( PDF ) A leitura de jornais impressos e digitais em contextos educacionais: Brasil e Portugal

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

UNESP - “Júlio Mesquita Filho”

Faculdade de Filosofia e Ciências

ADRIANA PASTORELLO BUIM ARENA

A LEITURA DE JORNAIS IMPRESSOS E DIGITAIS EM

CONTEXTOS EDUCACIONAIS: BRASIL E PORTUGAL

Marília – SP

2008

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ADRIANA PASTORELLO BUIM ARENA

A LEITURA DE JORNAIS IMPRESSOS E DIGITAIS EM

CONTEXTOS EDUCACIONAIS: BRASIL E PORTUGAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho”, Campus de Marília, na Área de

concentração: Ensino na Educação Brasileira –

Abordagem Pedagógica do Ensino de Linguagens,

para obtenção do grau de doutor em Educação.

Orientador: Dr. Juvenal Zanchetta Júnior

Marília – SP

2008

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Arena, Adriana Pastorello Buim.

A681l A leitura de jornais impressos e digitais em contextos

educacionais : Brasil e Portugal / Adriana Pastorello Buim

Arena. – Marília, 2008.

254 f. ; 30 cm.

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual

Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2008.

Bibliografia: f. 221-227

Orientador: Profº. Drº. Juvenal Zanquetta Júnior.

2 1. Contextos educacionais – Brasil e Portugal. 2. Leitura

3 de jornais impressos e digitais. 3. Processos de leitura.

4 I. Autor. II. Título.

CDD 372.41

ADRIANA PASTORELLO BUIM ARENA

A LEITURA DE JORNAIS IMPRESSOS E DIGITAIS EM

CONTEXTOS EDUCACIONAIS: BRASIL E PORTUGAL

COMISSÃO JULGADORA

TESE PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE DOUTOR EM EDUCAÇÃO

Banca examinadora

Presidente e orientador: Dr. Juvenal Zanchetta Júnior

Membro titular: Norma Sandra de Almeida Ferreira Membro titular:

Membro titular: Raquel Lazzari Leite Barbosa

Membro titular: Sônia Aparecida Lopes Benites

Membro titular: Valdir Heitor Barzotto

Suplentes:

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Lázara Nanci de Barros Amâncio

Ana Maria da Costa Menin

Marília, 30 de outubro de 2008.

Para Dagoberto, com todo meu amor.

AGRADECIMENTOS

Esta tese é fruto da opção que fiz pelo estudo científico e pelo magistério

e representa não somente um trabalho de investigação acadêmica, mas a contribuição de

outras pessoas que nele se projetam e se fazem ouvir. Registro meu agradecimento, em

especial,

ao meu orientador, Dr. Juvenal Zanchetta Júnior, pela ajuda e trabalho

profissional seguro, pela confiança e condições que proporcionou sem as quais este

trabalho não teria acontecido;

ao Dr. Justino Pereira de Magalhães, professor da Universidade de

Lisboa, pela aceitação em supervisionar a pesquisa em Portugal, pela mediação feita

junto às escolas de Lisboa para que a coleta de dados fosse realizada e pelas

contribuições teóricas;

à Dra. Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça, professora

da Universidade de Évora, pela acolhida e mediação feita junto às escolas de Évora

enriquecendo a coleta de dados desta pesquisa;

à Dra. Sônia Aparecida Lopes Benites pela generosidade em elaborar o

parecer do projeto de pesquisa para ser realizado em Portugal, em tão curto espaço de

tempo;

à agência de fomento CAPES, pelos recursos financeiros

disponibilizados para que esta pesquisa pudesse ser realizada com total eficiência;

aos diretores e coordenadores de escolas que possibilitaram o contato

com os sujeitos da pesquisa, dando-me livre acesso à escola, e às professoras, por terem

aberto as portas de suas salas de aula, contextos em que dados importantes para a

investigação foram coletados;

a todos os amigos que se dispuseram a me ajudar na resolução de tarefas

e que souberam lidar pacientemente com minhas angústias, sempre me apoiando e

incentivando;

a todos os meus familiares que foram pacientes e compreensivos quanto

ao pouco tempo que lhes pude dedicar;

ao meu marido, Dr. Dagoberto Buim Arena, pelo exemplo, pela

disponibilidade, pelos conselhos, pelas horas de debate científico, cabe-me agradecer

profundamente, com todo amor.

“Tudo flui, [...] nada persiste, nem permanece o mesmo”

(HERÁCLITO, 1991, p. 64).

ARENA, Adriana Pastorello Buim. A leitura de jornais impressos e digitais em

contextos educacionais: Brasil e Portugal. Marília, 2008. 254 p. Tese (Doutorado em

Educação – Linha de Pesquisa: Ensino na Educação Brasileira – Abordagem

Pedagógica do Ensino de Linguagens) – Faculdade de Filosofia e Ciência, Campus de

Marília, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.

RESUMO

Essa pesquisa parte da existência de um novo fenômeno, a cibercultura, que implementa

um novo espaço de leitura, com ferramentas que possibilitam a construção de novas

práticas, interferindo na formação do leitor em processo e modificando-a. A leitura do

jornal impresso e do jornal on-line é o objeto de análise desta tese. Com o objetivo de

compreender e discutir os indícios que se destacam nessas práticas de leitura em

contextos educacionais diferentes foram selecionadas seis professoras e trinta alunos,

entre 9 e 10 anos, de quatro escolas públicas, sendo uma do Brasil e três de Portugal. Ao

estudar duas realidades histórico-culturais diferentes, mas com o uso da mesma língua,

a tese tem o objetivo de contribuir para o avanço nas pesquisas em educação e de

levantar questões e reflexões sobre novas tecnologias que surgem no contexto social e,

particularmente, no escolar. Trata-se de uma investigação de cunho essencialmente

qualitativo e interpretativo. Metodologicamente, o trabalho de pesquisa foi dividido em

duas partes: a primeira, foi realizada uma experiência de ensino com 6 alunos brasileiros

de uma escola pública de Marília, cujo suporte metodológico foi a pesquisa-ação. A

metodologia escolhida para o desenvolvimento da primeira parte deste estudo visava a

encontrar indícios de práticas de leitura do jornal impresso transportadas para situações

de leitura do jornal on-line. As aulas de leitura do suporte eletrônico e do impresso

foram gravadas em vídeo e os relatos verbais dos alunos gravados em fitas cassetes. Na

segunda parte da pesquisa, um estudo etnográfico, tem como instrumento principal de

coleta a observação e a entrevista semi-estruturada, realizada tanto com professores,

como com alunos do Brasil e de Portugal, com o propósito de investigar o uso do jornal

impresso e on-line em salas de aula, bem como a relação de alunos e professores com

esse material. Fundamentam o quadro teórico desta pesquisa as idéias de Bakhtin e de

Vigotsky, porque há aproximações teóricas entre os dois pressupostos, já que ambos

sustentam seus enunciados no âmbito da filosofia marxista. Neste estudo, destacam-se

as contribuições de Bakhtin acerca da natureza social da linguagem e de sua

constituição dialógica e as de Vigotsky sobre o desenvolvimento humano, o

aprendizado e a importância das interações na construção do conhecimento. Também de

grande importância teórica, destacam-se autores como Roger Chartier, Jean Foucambert

e Frank Smith no que diz respeito às questões da história, práticas e concepção de

leitura. Quanto à dimensão filosófica das tecnologias da inteligência fazem-se presentes

as reflexões de Lévy. A análise dos dados revela que não é suficiente a tecnologia estar

presente na sala de aula. É preciso que se faça uso dela. Não basta proporcionar o

contato físico, mas é preciso de uma forma especial ensinar o aluno a usar a tecnologia

da escrita, independentemente do suporte em que se encontra. A tese comprova que a

capacidade para usar o computador como instrumento de leitura está além de aprender

comandos da máquina, mas em criar condições para o aluno se apropriar dessa

capacidade a que chamamos leitura. Durante esse trajeto, foi possível observar que, no

âmbito escolar, o encontro do leitor com o jornal ainda é insuficiente e seu uso não faz

parte da programação das escolas. Os alunos-sujeitos portugueses têm indícios de

facilitação maior de apropriação desse suporte, particularmente na grande Lisboa, onde

jornais são gratuitamente distribuídos.

PALAVRAS-CHAVE: leitura, jornal impresso, jornal on-line

ARENA, Adriana Pastorello Buim. The reading of impressed and digital newspapers in

educational contexts: Brazil and Portugal. Marília, 2008. 254 p. Thesis (Ph. D in

Education – Research Line: The Teaching on Brazilian Education – Pedagogical Approach

on the Language Teaching) - Philosophy and Science College , Marília Campus,

‘University of São Paulo State’ “Júlio de Mesquita Filho”.

ABSTRACT

This research starts from the existence of a new phenomenon, the cyber culture, which

implements a new space for reading, with tools that will allow the building of new

practices, interfering and modifying the formation of the reader in process. The reading of

the print and the on-line newspaper is the object of the analysis of this thesis. With the main

goal of understanding and discussing the evidences that stand out in these reading practices,

six teachers and thirty students were selected, between 9 and 10 years old, of four public

schools, being one from Brazil and three from Portugal, for the development of the

research. By studying two different historic-cultural realities, but with the use of the same

language, the goal of the thesis is contributing with the advance in educational researches,

and raise questions and reflections about new technologies that are brought out on the social

and particularly scholar context. It’s about an investigation, essentially, qualitative and

interpretative. Methodologically, the research job was divided in two parts: in the first part

of the research, a study experience was made with 6 Brazilian students of a public school

from Marília, whose methodological gadget was the research-action. The chosen method for

the development of the second part of this study aimed to find evidences of reading

practices of the print newspaper transported to reading situations of the on-line newspaper.

The reading classes of the electronic and print supports were recorded in video and the

students`s verbal reports, taped in video cassette tapes.The second part one is about an

ethnographical study, having as main instrument the observation and the semi-structured

interview made with teachers as well as students, from Brazil and Portugal, with the

purpose of investigating the use of print and on-line newspaper inside the classroom, as well

as the interaction of the students and teachers with this material. The theoretical board of

this research is based on the ideas of Bakhtin and Vigotsky, because there are theoretical

approximations between the two pretexts, for both of them sustain their thoughts on the

Marxist philosophy. In this study, Bakhtin stands out with the social nature of language and

its dialogic constitution, and Vigotsky over the human development, the learning and the

importance of interaction on building knowledge. Authors like Roger Chartier, Jean

Foucambert and Frank Smith are also of great theoretical importance on matters of history,

practices and conception of reading. On the meaning of the philosophical dimension of

intelligence technologies, Lévy`s reflections make presence. The data analysis revealed that

it is not sufficient the presence of technology in the classroom. It is necessary to make use

of it. It’s not enough to provide physical contact, it requires a special way of teaching the

student how to use the written technology, apart from the gadget in which encounters itself.

The thesis proves the capacity to use the computer as a reading instrument are not in

learning the machine commands, but to create conditions for the student to domain this

capacity we call reading. Throughout this path it was possible to observe that, on the school

grounds, the encounter of the reader with the newspaper has been insufficient yet and its use

is not part of the schools programs. The Portuguese subject-students have evidences of

mastering this gadget, particularly in Great Lisbon, where newspapers are distributed for

free.

KEY-WORDS: reading, print newspaper, on-line newspaper

LISTA DE FIGURAS

PARTE I

Figura 1 - Texto do Jornal de Folha de S. Paulo - Ilustrada p. E4

19/04/2006......................................................................... 59

Figura 2 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Cotidiano p. C3

19/04/2006......................................................................... 61

Figura 3 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Esporte p. D2

18/04/2006......................................................................... 63

Figura 4 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Folha Ciência – p.

A21 22/04/2006................................................................. 65

Figura 5 - Primeira Página do Jornal Folha de S. Paulo – p. A1

22/04/2006......................................................................... 68

Figura 6 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo –Ilustrada –p. E1

21/04/2006......................................................................... 70

Figura 7 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo –Esporte - p. D2

20/04/2006......................................................................... 73

Figura 8 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Ilustrada – p. E2

26/05/2006......................................................................... 76

Figura 9 - Representação do movimento da cabeça e dos olhos –

Agonia Mutante................................................................. 77

Figura 10 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Esporte – p. D1

24/05/2006......................................................................... 79

Figura 11 - Representação do movimento da cabeça e dos olhos –

Brasil estrangeiro almeja o bi............................................ 80

Figura 12 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Brasil - p. A15

21/05/20065....................................................................... 81

Figura 13 - Representação do movimento da cabeça e dos olhos –

Folha fica mais fácil de ler com reforma........................... 84

Figura 14 - Figura retirada do livro Jornal, história e técnica: as

técnicas do jornalismo (BAHIA, 1990, p. 119)................. 85

Figura 15 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Folhinha – p. +4 e

+5 27/05/2006................................................................... 86

Figura 16 - Representação do movimento da cabeça e dos olhos – O

jogo do xeque-mate........................................................... 88

Figura 17 - Texto do Jornal Folha de S. Paulo – Mundo – p. A29

28/05/2006......................................................................... 89

Figura 18 - Representação do movimento da cabeça e dos olhos –

Tremor na Indonésia deixa 3500 mortos........................... 90

Figura 19 - Texto do Jornal FOLHA ONLINE – Ciências

22.05.2006.........................................................................

104

Figura 20 - Texto do Jornal FOLHA ONLINE – Ilustrada

05/06/2006.........................................................................

107

Figura 21 - Texto do Jornal FOLHA ONLINE – Ciência 05/06/2006 110

Figura 22 - Texto do Jornal FOLHA ONLINE – Ciência 11/06/2006 122

Figura 23 - Texto do Jornal FOLHA ONLINE – Ilustrada

12/06/2006.........................................................................

123

PARTE II

Figura 1 - Versão do português do Brasil para o português de

Portugal............................................................................. 166

Figura 2 - Fragmento retirado do Anexo D....................................... 178

Figura 3 - Fragmento retirado do Anexo E....................................... 178

Figura 4 - Figura retirada do boletim Público na escola nº. 172....... 184

LISTA DE GRÁFICOS

PARTE II

Gráfico 1 - Características do jornal on-line que atrapalham a

leitura, na opinião dos alunos........................................... 138

Gráfico 2 - Características negativas das propagandas....................... 139

LISTA DE QUADROS

PARTE I

Quadro 1 - Opiniões das professoras, sobre os alunos, em relação a

locução, compreensão, interesse por temas e discussão

sobre leituras feitas........................................................... 45

Quadro 2 - Relato das professoras sobre o uso do computador e

atividades realizadas nas aulas de informática pelos

alunos................................................................................ 46

Quadro 3 - Preferência por materiais de leitura.................................. 47

Quadro 4 - Assuntos lidos nos jornais on-line e impresso pelos

sujeitos da pesquisa antes do processo de pesquisa-ação. 49

Quadro 5 - Conteúdos trabalhados com os sujeitos da pesquisa

durante a pesquisa-ação para tomar conhecimento da

estrutura do jornal, nas versões impressa e on-line.......... 50

Quadro 6 - Apresentação dos tipos de registros usados para cada

categoria de análise elencada na pesquisa........................ 52

Quadro 7 - Leituras selecionadas pelos alunos e sugeridas pela

pesquisadora – jornal impresso......................................... 93

Quadro 8 - Leituras selecionadas pelos alunos e sugeridas pela

pesquisadora – jornal on-line............................................ 125

Quadro 9 - Mudanças no comportamento dos alunos pelos olhares

das professoras.................................................................. 129

Quadro 10 - Motivos da preferência de material e conforto para a

leitura................................................................................ 135

Quadro 11 - Preferência dos alunos por assuntos nas versões

impressa e on-line. Explicações sobre qual material

melhor facilita a compreensão.......................................... 137

PARTE II

Quadro 1 - Evolução da entrada dos recursos didáticos/TIC na

escola construído com base em dados recolhidos no

arquivo de ESSM (SILVA, 2001, p.113-114).................. 149

Quadro 2 - Sites mais visitados pelos alunos...................................... 211

Quadro 3 - Opinião dos alunos sobre o uso do jornal em aula........... 212

Quadro 4 - Motivos que influenciam a opção pelo jornal................... 213

LISTA DE TABELAS

PARTE I

Tabela 1 - Tempo de uso do computador e preferência entre uma

tarde com amigos ou com o computador.......................... 48

Tabela 2 - Tempo (min. e seg.) gasto nas coletas do jornal impresso 95

Tabela 3 - Tempo (min. e seg.) gasto nas coletas do jornal on-line... 126

Tabela 4 - Buscas malsucedidas durante a leitura livre..................... 127

Tabela 5 - Desejo em ler o jornal e contribuição do material para a

vida escolar....................................................................... 136

PARTE II

Tabela 1 - Preferência de materiais de leitura.................................... 204

Tabela 2 - Motivo de leitura e materiais disponíveis em casa........... 206

Tabela 3 - Tempo de uso do computador........................................... 207

Tabela 4 - Motivos da preferência entre uma tarde com amigos e o

uso do computador............................................................ 208

Tabela 5 - Uso do computador dentro e fora da escola...................... 210

SUMÁRIO

RESUMO.............................................................................................................. 08

ABSTRACT.......................................................................................................... 09

LISTA DE FIGURAS........................................................................................... 10

LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................... 12

LISTA DE QUADROS......................................................................................... 13

LISTA DE TABELAS.......................................................................................... 14

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 17

PARTE I

A LEITURA DO JORNAL ON-LINE NO ENSINO FUNDAMENTAL

CAPÍTULO 1 – DADOS INICIAIS DA PESQUISA-AÇÃO.......................... 31

1.1 Instrumentos de coleta de dados na pesquisa qualitativa............................... 35

1.1.1 Entrevista semi-estruturada: atenção especial ao sujeito...................... 36

1.1.2 Jornal web: rastreamento de sites visitados em ambiente controlado... 38

1.1.3 Mapeamento: leitura de jornal impresso .............................................. 40

1.2 Sujeitos da pesquisa........................................................................................ 42

1.3 O olhar das professoras.................................................................................. 43

1.4 O sujeito informante....................................................................................... 47

1.5 Atividades desenvolvidas pela pesquisa-ação................................................ 50

CAPÍTULO 2 – A LEITURA DA VERSÃO DO JORNAL IMPRESSO ..... 53

2.1 O gênero como instrumento........................................................................... 54

2.2 Primeira etapa: leitura livre............................................................................ 58

2.3 Segunda etapa: leitura indicada...................................................................... 75

2.4 Tempo de busca e caminho percorrido .......................................................... 93

CAPÍTULO 3 - A LEITURA DA VERSÃO DO JORNAL ON-LINE........... 98

3.1 Da galáxia de Gutenberg à galáxia da internet............................................... 99

3.2 Primeira etapa: leitura livre............................................................................ 101

3.3 Segunda etapa: leitura indicada...................................................................... 121

3.4 Tempo de busca e caminho percorrido .......................................................... 125

3.5 A influência da leitura de jornal nos sujeitos da pesquisa: o olhar das

professoras ..................................................................................................... 128

3.6 Avaliação dos alunos sobre o uso das duas versões do jornal, a on-line e a

impressa ......................................................................................................... 135

3.7 O último dia: relatos significativos................................................................ 140

PARTE II

JORNAIS EM SALAS DE AULAS DE ESCOLAS PORTUGUESAS

CAPÍTULO 1 – PORTUGAL EM CONTEXTO............................................. 145

1.1 Dados iniciais da pesquisa ............................................................................. 151

1.2 Escolas públicas de Lisboa ............................................................................ 153

1.2.1 Escola Santo Antônio ........................................................................... 154

1.2.1.1 Observação das aulas ............................................................... 157

1.3 Escola Fernando Pessoa ................................................................................ 169

1.3.1 Observação das aulas ........................................................................... 169

1.4 Jornais escolares: uma contribuição do jornal Público ................................... 179

CAPÍTULO 2 – ESCOLA PÚBLICA DE ÉVORA ......................................... 186

2.1 Escola de Canaviais ....................................................................................... 187

2.2 Projeto MuTIC .............................................................................................. 200

2.3 Loja dos Sonhos ............................................................................................ 201

2.4 Categorização das entrevistas ........................................................................ 204

CONCLUSÃO....................................................................................................... 215

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 221

APÊNDICES......................................................................................................... 228

ANEXOS............................................................................................................... 242

INTRODUÇÃO

Heráclito, filósofo que viveu em 500 a.C., concebia o próprio absoluto

como processo, como a própria dialética. Ao dizer que “nos mesmos rios entramos e

não entramos, somos e não somos” (HERÁCLITO, 1991, p. 56), apresenta o devir

como a condição humana. O rio corre e empurra a água para longe trazendo uma outra,

e o homem que nele está se transforma com tanta rapidez e intensidade quanto a

correnteza do rio. Assim, a essência do homem e da natureza é a mudança, o constante

processo em que tudo está. Com essa afirmação Heráclito retirava “do universo a

tranqüilidade e a estabilidade, [...] e atribuía movimento a todos os seres”

(HERÁCLITO, 1991, p. 49).

É possível perceber um movimento constante em diversos aspectos do

meio em que vivemos. Um exemplo disso são as novas tecnologias que desorganizam e

reorganizam a vida de todos. Pela simples observação do senso comum, podemos

perceber como o conhecimento humano influenciou o desenvolvimento da máquina e

como a máquina contribuiu para a criação de uma nova organização social. Segundo

Lévy (1993), a tecnologia influencia a forma de pensar. Para clarear e compreender esse

fenômeno de relação entre pensamento a influenciar a tecnologia e a tecnologia a

influenciar o pensamento é preciso centrar o foco de investigação nas relações entre

sujeitos e entre sujeitos e máquina. Os processos são complexos.

Segundo Eisenstein (1998, p.19), temos acesso a pesquisas que

descrevem o processo que o material escrito sofreu na história da humanidade, mas há

poucos registros de como as diferentes produções dos materiais escritos afetaram “as

maneiras de aprender, de pensar e perceber das elites letradas”. Para a autora, não basta

examinar a nova tecnologia, mas é preciso estudar as condições que existiam antes do

emprego da tecnologia em questão. Há muita descrição de como a imprensa surgiu e

como foi se desenvolvendo ao longo dos tempos, mas não há material suficiente que

trate das mudanças ocorridas na forma de pensar daquele povo que recebia o impacto da

imprensa. A mesma relação pode ser feita sobre a era do manuscrito, a do impresso e a

da internet. Hoje ainda há materiais que descrevem bem a máquina que possibilita o uso

da internet, mas pouco se sabe como essa nova maneira de ler afeta a vida das pessoas.

Quando o leitor está familiarizado com um determinado tipo de texto, como o jornal,

por exemplo, e conhece sua formatação, sua estrutura - manchetes, título, olho, legenda,

notícia, paginação, entre outros - poderá manipular qualquer jornal, seja ele de grande

ou pequena circulação, até mesmo em língua desconhecida. Assim também ocorre com

os meios eletrônicos. Se um indivíduo sabe manipular teclas de aparelhos de som,

caixas eletrônicos e todos os recursos de vídeo ou DVD, também saberá manipular

qualquer aparelho similar, assim como o computador, para fazer leituras. Ler textos em

diferentes suportes não pode ser considerado prejudicial ao leitor em processo. Segundo

Lévy (1993, p. 15),

o cúmulo da cegueira é atingido quando as antigas técnicas são declaradas

culturais e impregnadas de valores, enquanto que as novas são denunciadas

como bárbaras e contrárias à vida. Alguém que condena a informática não

pensaria nunca em criticar a impressão e a escrita (que são técnicas!) o

constituem em demasia para que ele pense em apontá-las como estrangeiras.

Não percebe que sua maneira de pensar, de comunicar-se com seus

semelhantes, e mesmo de acreditar em Deus são condicionadas por processos

materiais.

Eisenstein (1998) recupera as condições por que passa a mudança da

cultura escrita pelas mãos, quando aparece o tipo gráfico. Quanto ao processo de

reprodução, não é possível usar termos de comparação, porque a impressão mudou

radicalmente a possibilidade de tiragem do material, assim como a internet facilitou a

disseminação da informação no espaço e no tempo. Mas é possível elencar uma série de

mudanças no comportamento, não só do indivíduo em particular, mas da ação coletiva.

Ainda com Eisenstein (1998, p.25), é possível compreender que, antes da imprensa, os

livros eram copiados por monges e, mesmo depois dela, continuaram a ser copiados por

um longo tempo. Os monges não pararam imediatamente de copiar devido à invenção

da imprensa. E ainda, “[...] a decisão sobre os tipos de letras a usar, a seleção das

iniciais e a decoração das rubricas, a determinação do comprimento e largura de cada

coluna, o planejamento das margens [...] tudo estava predeterminado pela cópia

manuscrita precedente” (EISENSTEIN, 1998, p. 36). A chegada da nova tecnologia não

mudou repentinamente o modo de operar e de pensar dos editores e leitores da época.

Continuavam empregando o padrão conhecido da tecnologia do manuscrito. A velha

tecnologia ainda influenciava a nova, mas, também, por outro lado, a nova técnica

envolvia novas formas de trabalho e de relações entre sujeito, máquina e produto,

modificando, ao longo do tempo, não somente a forma de apresentar um texto escrito,

mas toda uma organização social. Segundo Goody (1988, p. 47),

no fim de contas, a cultura não é senão uma série de actos de comunicação; e

as diferenças no modo de comunicação são freqüentemente tão importantes

como as diferenças no modo de produção, pois envolvem progressos na

possibilidade de armazenagem, na análise e na criação de conhecimento,

assim como as relações entre os indivíduos envolvidos.

Para esses estudiosos (GOODY, 1988; EISENSTEIN, 1998), a

tecnologia criada pelo próprio homem, quando se refere aos meios de comunicação,

exerce influência especificamente nos modos de pensamento da sociedade em questão.

Assim como “antes do aparecimento da escrita, a maior parte dos pensamentos que nos

habituamos a ter nos dias de hoje não poderiam simplesmente ser pensados” (GOODY,

1988, p.128), podemos dizer que, junto com a nova configuração técnica, a internet,

“um novo estilo de humanidade é inventado” (LÉVY, 1993, p. 17).

Que “novo estilo de humanidade” é esse no qual professores,

pesquisadores e alunos estão mergulhados, todos, ao mesmo tempo, sofrendo as

transformações no modo de pensar? Da mesma forma que um dia o impresso foi

utilizado com as mesmas configurações usadas para o manuscrito, hoje se empregam as

mesmas configurações do material impresso na tela. Pelo fato de não deter o

conhecimento do processo em sua complexidade e a falta de habilidade em usar a nova

tecnologia, por vezes o leitor rejeita a leitura, na tela, de diversos materiais. Mas esse

comportamento também fora relatado no século XV, quando o impresso surgiu.

Segundo Chartier (1999, p. 9),

de modo geral, persistia uma forte suspeita diante do impresso, que

supostamente romperia a familiaridade entre o autor e seus leitores e

corromperia a correção dos textos, colocando-os em mãos “mecânicas” e nas

práticas do comércio. Manteve-se também a figura daquele que na Inglaterra

do século XVIII se chamava de gentleman-writer, aquele que escrevia sem

entrar nas leis do mercado, à distância dos maus modos dos livreiros-editores,

e que preservava assim uma cumplicidade muito forte com os leitores.

Ler em vários suportes, seja ele impresso ou eletrônico, é a realidade do

século XXI. No decorrer da tese, emprego o termo “nova tecnologia” para referir-me à

internet tendo como parâmetro de comparação o tempo de invenção da tecnologia da

escrita impressa em relação à invenção da tecnologia digital. Também ao usar a palavra

“nova tecnologia”, refiro-me ao processo gradual de apropriação de outra tecnologia,

seja pelo sujeito ou pela própria escola. O fato de a internet existir há um tempo

considerável não significa que a escola tenha se apropriado desta ferramenta. O uso da

internet na escola ainda é experimental. Neste contexto, possivelmente, os leitores estão

transferindo estratégias de ler o impresso para ler o hipertexto eletrônico. Segundo Lévy

(1993), a idéia de hipertexto surgiu antes mesmo da invenção do computador por

Vannevar Bush, em 1945. Somente nos anos 60 do século XX é que Theodore Nelson

inventou o termo hipertexto “para exprimir a idéia de escrita/leitura não linear em um

sistema de informática” (LÉVY, 1993, p. 28). No VI Festival Internacional de

Linguagem Eletrônica, em 31 de outubro de 2005, Nelson, em visita ao Brasil, disse,

durante uma entrevista para o jornal Folha de S. Paulo, que “os tecnólogos

seqüestraram o conceito de hipertexto e criaram algo que não tem nada a ver com ele”

(FOLHA, 2005, p. E1). Compartilha com Chartier, quando faz a crítica de que os novos

tecnólogos repetem o design do papel na tela e essa não era sua proposta quando pensou

no hipertexto como uma maneira não linear de leitura. Nelson, ao apresentar sua

proposta de “transliteratura”, afirma:

Há milhares de maneiras de colocar as coisas na tela, mas todos – Macintosh,

Microsoft, Linux – copiam o formato retangular e a hierarquia do papel. [...]

A transliteratura é um sistema de fonte aberta, onde é possível remixar e

recombinar qualquer coisa, sem problemas com copyright (FOLHA,

2005, p. E1).

O processo de mudança está ocorrendo. O homem sócio-histórico-

cultural faz parte desse processo e por isso não é possível recortar o objeto de estudo

apontado nesta pesquisa como pede um modelo positivista de Ciência. O pesquisador

lida com o objeto sabendo de sua natureza mutável. E o objeto de estudo dessa pesquisa

é a nova tecnologia que traz uma forma diferente de ler o impresso. Seria o hipertexto

um novo gênero textual, ou um novo suporte que comporta uma diversidade de

gêneros?

Para Lévy (1993), o hipertexto é a “metáfora do conhecimento”, porque

permite conexões com outros textos que, por sua vez, conectam-se com outros textos, e

assim sucessivamente, formando uma rede de textos. Nas próprias palavras de Lévy

(1993, p. 24),

o objetivo de todo texto é o de provocar em seu leitor um certo estado de

excitação da grande rede heterogênea de sua memória, ou então orientar a sua

atenção para uma certa zona de seu mundo interior, ou ainda disparar a

projeção de um espetáculo multimídia na tela de sua imaginação.

Não somente cada palavra transforma, pela ativação que propaga ao longo de

certas vias, o estado de excitação da rede semântica, mas também contribui

para construir ou remodelar a própria topologia da rede ou a composição de

seus nós. [...] A imensa rede associativa que constitui nosso universo mental

encontra-se em metamorfose permanente. As reorganizações podem ser

temporárias e superficiais quando, por exemplo, desviamos

momentaneamente o núcleo de nossa atenção para a audição de um discurso,

ou profundas e permanentes como nos casos em que dizemos que “a vida” ou

“uma longa experiência” nos ensinaram alguma coisa.

Entendendo que essa rede de conexões se modifica a todo o momento,

pois estimula outros elementos, sejam externos, na tela, ou internos, no próprio

pensamento humano, seria possível dizer que uma nota de rodapé, ou até mesmo uma

enunciação num diálogo entre duas ou mais pessoas são formas de hipertexto. Neste

caso,

o hipertexto talvez não deva ser visto como um gênero só, mas como um

“formato” que vai acolher diferentes gêneros, [...] se considerarmos a

existência de gêneros textuais, ou seja, a existência de textos com

características diferentes uns dos outros, se considerarmos, também, que

essas características costumam sofrer variações em função da situação de

interlocução (COSCARELLI, 2003, p. 80).

O homem, um ser que habita um universo em “metamorfose

permanente”, produz saberes que se cristalizam em objetos significativos para sua

própria cultura, a qual, por sua vez, afeta o próprio criador quando usa sua criação.

Diversas formas de ler e escrever foram geradas pelo homem no decorrer

da história e continuam em constante processo de transformação, porque os homens

criam instrumentos e realizam representações mediadoras de significados em cada

época e cultura. Na atualidade, o homem criou um novo suporte de texto, a internet, que

provocou mudanças no meio social. Nesse novo contexto, a pesquisa teve como

objetivo levantar questões e reflexões acerca da leitura de jornal on-line e de jornal

impresso no âmbito escolar. Este estudo teve origem em algumas observações feitas

sobre a diferença que apresentaram alguns alunos quando interagiam com o jornal on-

line. Como professora do ensino fundamental, venho trabalhando com jornal impresso

já há algum tempo em sala de aula. Em determinada ocasião, levei os alunos para o

laboratório de informática, deixei que lessem o jornal on-line, e observei

comportamentos diferentes. Alunos bons leitores do jornal impresso não conseguiram

sucesso na leitura do mesmo jornal em suporte diferente. Notei que ficavam dispersivos

diante da tela e queriam mudar de atividade. Pedi que um aluno procurasse e lesse uma

notícia no jornal impresso e a comentasse. Em seguida, pedi que o mesmo aluno

procurasse e lesse uma notícia no jornal on-line e a comentasse. O resultado indicou

melhor compreensão e velocidade de busca da informação quando utilizou o jornal

impresso.

Dúvidas surgiram e impulsionaram-me a procurar respostas a algumas

questões. Estando diante de uma nova tecnologia, seria realmente fácil acessar fontes de

informações? Poderíamos pensar que o fato de uma geração nascer na era da

informação e ter habituais relações com novas tecnologias, como a internet, garantiria

seu uso como uma referência de múltiplas fontes oferecidas pelo meio? A forma como

os hipertextos são elaborados e colocados na World Wide Web dificulta a leitura de um

conteúdo? Ou ainda: o ato de ler jornal na tela incorpora a lógica de ler o jornal no

papel, apesar de ambas apresentarem configurações diferentes? Tecnologias diferentes

supõem lógicas diferentes – como isso acontece na tela e no papel? Quais percursos

fazem os alunos leitores pelo jornal no papel e na tela? Haveria implicações culturais e

educacionais na leitura do jornal impresso e do jornal on-line?

Com o surgimento da internet houve uma verdadeira revolução quanto ao

acesso às informações, porque muitas páginas são acrescentadas à Web todos os dias

sobre os mais diversos assuntos. Por causa dessa nova tecnologia, têm aparecido

diferentes comportamentos de leitores gerados pelos diferentes dispositivos. Entretanto,

para a confirmação desse dado, uma investigação se fez necessária para verificar se a

nova geração, que faz uso da internet para ler, tem as mesmas atitudes ou apresenta os

mesmos comportamentos quando lêem o papel impresso. A hipótese levantada no início

da pesquisa é a de que os alunos transferem e adaptam as estratégias utilizadas na leitura

do jornal impresso para a leitura do jornal on-line. Os próximos capítulos trarão

discussões em relação a esta hipótese de pesquisa. Mesmo percebendo a diferença em

ler no papel e na tela, a geração, que nasceu depois da invenção da internet, parece não

conseguir se apropriar desta tecnologia em todas suas possibilidades. Segundo Lévy

(1993, p. 8-9), embora haja esforço dos professores,

o resultado global é deveras decepcionante. Por quê? É certo que a escola é

uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na

escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado da

impressão. Uma verdadeira integração da informática (como do audiovisual)

supõe portanto o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o

que não pode ser feito em alguns anos.

Pode-se dizer que, em alguns casos, apesar de serem usuários muito

freqüentes da web, encontram dificuldades no uso da tecnologia para a leitura. É

possível ter dificuldades em ler o jornal on-line, mesmo conhecendo a diagramação do

jornal impresso e os recursos que o computador oferece.

Ao fazer um levantamento bibliográfico sobre o tema, percebe-se a

relevância que este estudo tem para o momento histórico em que vivemos: o

estabelecimento cada vez mais sólido de uma tecnologia, a internet, para pesquisa e

leitura. Ainda não se pesquisou o suficiente para se responder a todas as dúvidas que

teóricos e professores têm a esse respeito. Para não pesquisar temas já bastante

abordados nos programas de pós-graduação em nível de doutorado, verifiquei o tema

desta pesquisa junto ao Banco de Teses da CAPES – Coordenadoria e Aperfeiçoamento

do Pessoal do Ensino Superior – órgão que avalia os programas de pós-graduação no

Brasil. Sem a pretensão de realizar um estudo estatístico, mas um quadro panorâmico

sobre o jornal como fonte de estudo, a investigação foi realizada delimitando o período

de seis anos, de 2000 a 2006, utilizando as informações disponibilizadas pela CAPES na

página WWW.capes.org.gov. Esclareço quanto ao procedimento da coleta de dados que

utilizei palavras-chave para a realização das buscas e leitura de resumos apresentados

pelo banco de dados. Reconheço que há autores que fazem uso de títulos metafóricos,

que poderiam tratar do tema, entretanto, a pesquisa por palavras-chave não alcança este

tipo de trabalho. Nestas condições, foram encontrados 588 registros que continham a

palavra jornal em seu título. Filtrando um pouco mais a busca, e associando a palavra

jornal à palavra escola, há 46 teses. Pode-se notar a redução significativa quando o

tema jornal é tratado em relação à escola. Isso acontece porque áreas como Lingüística

Aplicada, Comunicação e Jornalismo também estudam o jornal, embora com outras

perspectivas não diretamente ligadas à Educação. Os temas de pesquisa apresentaram

recortes específicos como estudo dos gêneros do discurso nos jornais; verificação de

como textos jornalísticos são utilizados para estudos teóricos e a prática do ensino da

língua; investigações acerca da questão da autoria no gênero do discurso; apresentação

gráfico-visual; estruturação da notícia e da linguagem na notícia; reflexões acerca da

diversidade das formas de expressão e comunicação; verificação de como um

determinado jornal veicula determinado assunto e formação de jornalistas na era digital.

Estas categorias exemplificam a diversidade de temas que são pesquisados tendo o

jornal como referência.

Ainda com a intenção de encontrar trabalhos realizados no contexto aqui

apontado, busquei teses que apresentassem no título as palavras leitura+jornal+escola.

Em resposta a esta busca, 12 teses foram encontradas. Os temas abordados podem ser

agrupados em três categorias: 1. estudos de casos que enfocam o uso de mídia (não

apenas especificamente o jornal) por crianças em um espaço de educação formal e não-

formal; 2. estudos sobre as práticas de leitura do jornal em escolas que participam de

programas de leitura mantidos por empresas jornalísticas e sua contribuição para o

processo de ensino; 3. formação de professores para o trabalho com o jornal em sala de

aula.

Há também estudos específicos em Tecnologia Educacional e Ciência da

Informação relacionados com a Educação, como o estudo do hipertexto na educação; a

cibercultura como um espaço pedagógico; inclusão digital; o ensino a distância; o uso

das TICs na Educação. E, por fim, ao usar palavras leitura+jornal+digital+escola nada

foi encontrado.

Como já foi mencionado acima, o foco desta pesquisa não está em

examinar a nova tecnologia como suporte de leitura, por isso não será apresentado aqui

um estudo sobre as origens da estrutura gráfica do jornal impresso para compará-la com

a do jornal digital, embora, em determinados momentos, questões desta ordem surjam a

partir dos dados coletados. O interesse central está na relação dos sujeitos com os

materiais de leitura, quer seja o jornal impresso, quer seja o jornal on-line, com a

intenção de verificar o modo de usar a tecnologia da escrita impressa e da tecnologia

digital. Ao final da leitura desta tese, o leitor não terá uma descrição sobre a

constituição da internet e suas potencialidades, mas terá a interpretação de dados que

apontam como essa nova maneira de ler afeta a vida dos alunos-sujeitos desta pesquisa.

São estas as questões que orientaram as investigações a respeito de

comportamentos, atitudes e estratégias de alunos brasileiros e portugueses, entre 9 e 11

anos (4ª série), matriculados na educação básica da rede pública na cidade de Marília,

Estado de São Paulo – Brasil e nas cidades de Lisboa e de Évora - Portugal, em

diferentes situações de leitura de um mesmo material, o jornal, com o intuito de 1.

analisar o uso do computador como ferramenta de leitura no âmbito das aulas do

currículo básico; 2. analisar a organização e os modos de funcionamento das aulas de

informática das escolas referidas; 3. analisar o impacto dessa organização e

funcionamento na formação da criança como leitora de jornal on-line; 4. verificar

aspectos convergentes e divergentes entre os dois sistemas, no que se refere ao uso do

computador para leitura de jornal; 5. analisar as relações entre aspectos culturais e

educacionais durante a leitura do jornal impresso e do jornal on-line.

Devido aos objetivos desta pesquisa compartilhada, tornou-se importante

o intercâmbio com o professor Dr. Justino Pereira de Magalhães para a coleta de dados

com crianças e professores portugueses para a análise, pelo viés cultural e educacional,

de dados gerados e coletados em Lisboa, Évora e Marília para analisar as relações entre

docentes, mídias impressa e on-line e alunos em países de culturas aparentemente

próximas organizadas pela mesma língua escrita. Esta tese é, então, fruto de um projeto

de pesquisa compartilhada entre a Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus

de Marília – Brasil e a Universidade de Lisboa, em Portugal, intitulado “Jornal impresso

e on-line no Brasil e em Portugal: implicações educacionais e culturais para sua leitura”.

A pesquisa recebeu apoio financeiro da agência CAPES e a geração e coleta de dados

feita em Portugal transcorreu no período de setembro a dezembro de 2007.

Para a realização desta pesquisa fiz opção pela pesquisa qualitativa, por

considerar a tentativa de um estudo explicativo da realidade, cujo foco estará sempre

dirigido aos sujeitos escolhidos e à compreensão e interpretação que dão aos fenômenos

estudados. Dentre as possibilidades oferecidas pelo campo de pesquisa qualitativa, a

pesquisa-ação e a investigação etnográfica foram as escolhidas. A primeira, a pesquisa-

ação, foi escolhida para provocar os dados com os sujeitos em ambiente próprio, no

Brasil, com poucos recursos para aprender a ler as versões do jornal impresso e do on-

line. Neste momento, a relação entre pesquisadora, sujeitos e objeto pesquisado estava

envolvida por subjetividades, porque a modificação do desempenho dos sujeitos em

relação à leitura de jornal impresso e on-line era o objetivo. Já a segunda, a investigação

etnográfica, foi escolhida porque seria necessário documentar o modo como os alunos e

os professores, em Portugal, se relacionam mutuamente, com os significados de suas

práticas.

A análise dos dados coletados durante toda a pesquisa procura ter um

viés dialético tendo em vista a necessidade de uma análise interpretativa da realidade,

considerando variantes como a perspectiva histórica e crítica, como o movimento

constante da realidade e as contradições existentes no fenômeno. Os fatos coletados são

expressões das relações que os sujeitos estabeleceram entre eles e o material de leitura.

Nesta análise interpretativa dos fatos, a pesquisadora expressa claramente sua visão de

mundo, de sociedade e de realidade; estuda o particular com a intenção de relacioná-lo

com a totalidade. A visão de mundo, entendida aqui, não é concebida apenas como um

dado empírico imediato, como o fato de crianças não usarem a barra de rolamento para

efetuar a leitura de uma página inteira na tela de um computador, mas “um instrumental

conceitual de trabalho indispensável para compreender as expressões imediatas do

pensamento dos indivíduos” (GOLDMANN, 1979, p.17). O plano empírico ganha

significação a partir do principal aspecto concreto do fenômeno, a reflexão. O

pensamento dialético parte do pressuposto de que

nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas

definitivamente resolvidos; afirma que o pensamento nunca avança em linha

reta, pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu

lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido

pelo progresso no conhecimento das verdades parciais (GOLDMANN, 1979,

p.6-7).

Diante desse pressuposto, o estudo do problema apresentado nesta tese

não está acabado, nem em seu conjunto, nem em suas características, porque ele próprio

se constrói e se modifica no percurso da história. Segundo Santos (1995), a pesquisa

qualitativa preconiza um caminho diferente. Inverte a maneira positivista de colocar o

problema das relações entre o indivíduo e a sociedade, exatamente porque considera as

relações entre eles; concebe o homem como sujeito e ator da História. A relação entre

pesquisador e objeto pesquisado é interligada, porque o pesquisador não pode se colocar

fora da história e da vida social. Seria, neste paradigma de pesquisa, impossível o

pesquisador e as condições do processo de pesquisa não influenciarem aquilo que está

sendo investigado. A relação entre fatos e valores está necessariamente dentro do

contexto de interpretação do referencial assumido na pesquisa. No paradigma da

pesquisa qualitativa, o foco é dirigido para a experiência individual de situações do

senso comum, na tentativa de trazer elementos para a compreensão de como o processo

se constrói nas relações histórico-culturais. O papel do pesquisador é mergulhar no

fenômeno de interesse. Apoiada neste paradigma de pesquisa, caracterizado como

pesquisa qualitativa, escolhi a investigação etnográfica e a pesquisa-ação como

metodologias para a produção e coleta de dados e, para sua interpretação, optei por um

olhar dialético. Neste campo de pesquisa, a sociedade e seus fenômenos não podem ser

estudados de maneira recortada como fazem os métodos que estudam a natureza, porque

os fatos sociais são expressões das relações que os homens estabelecem entre eles.

A viabilização da pesquisa foi possibilitada pela escolha de instrumentos

de coleta de dados como a entrevista semi-estruturada; gravação e filmagem de relatos

verbais e comportamentos físicos dos sujeitos, além do rastreamento da leitura dos

sujeitos em sites visitados em ambiente controlado por um software, produzido

especialmente para a pesquisa-ação, a que denominarei JornalWeb (BEJO, 2005), e

mapeamentos da leitura do jornal impresso. Todos esses conceitos e instrumentos serão

explicados detalhadamente no decorrer desta tese. No entanto, não será empregado

nesta pesquisa o instrumental estatístico como base para análise do problema, porque

não pretendo numerar, medir ou quantificar os dados em categorias homogêneas,

porque poderia empobrecer os resultados. Os dados que serão tratados ora em tabelas,

ora em gráficos ou quadros, servirão de parâmetro para demonstração das categorias

levantadas a partir dos dados gerados pela pesquisa-ação e investigação etnográfica para

a exposição de atitudes, comportamentos, relatos ou opiniões, que serão interpretados

pelo instrumental conceitual deste estudo, não isoladamente, como, por exemplo,

número de vezes que o comportamento apareceu, mas percebidos no seu contexto

global. Nesta exposição, os dados quantitativos apresentados em tabelas, gráficos e

quadros não explicitam o nível de profundidade dos fenômenos. Por isso, é preciso fazer

o exercício do pensar dialético.

Segundo André (2005), o pesquisador faz uma leitura interpretativa dos

dados coletados sempre de acordo com seus pontos de vista filosóficos, políticos e

ideológicos. Considero que não tenha sido diferente comigo, ao delimitar o problema

aqui apresentado e transformado em um problema de investigação científica. Na

perspectiva da pesquisa qualitativa, o pesquisador não consegue deixar de lado os seus

valores e crenças quando desenvolve uma investigação. Por isso, “deve estar ciente

deles e deve ser sensível a como eles afetam ou podem afetar os dados. Ele precisa, em

primeiro lugar, saber identificá-los para revelá-los ao leitor” (ANDRÉ, 2005, p. 41).

As opções metodológicas desta pesquisa justificaram uma investigação

científica com o intuito de oferecer o acesso e acompanhar alunos leitores de jornal on-

line para verificar se, para ter sucesso em suas leituras, precisam ter, além do

conhecimento da técnica, também o de métodos de busca específicos exigidos pela nova

tecnologia. Respeitando o quadro teórico e os pensadores escolhidos para fundamentar

as análises que serão feitas no decorrer da tese, e por ter uma visão de ciências humanas

diferente da visão positivista da ciência, somente poderia escolher uma metodologia de

pesquisa de origem dialética que considerasse o meio e o sujeito, ambos, como um

devir, possibilitando o reconhecimento da realidade como contraditória e em

permanente transformação. Assim, dentro desta visão de homem e de mundo

apresentadas neste estudo, julgo coerente a escolha da metodologia.

O desenvolvimento do trabalho de pesquisa ocorreu em duas etapas, a

primeira no Brasil, e a segunda em Portugal. A exposição dos dados que compõem a

tese será também dividida em duas partes respeitando o tempo cronológico em que

foram realizadas. A primeira parte apresenta a pesquisa-ação realizada exclusivamente

com 6 alunos brasileiros de uma escola pública municipal da cidade de Marília com o

intuito de discutir as implicações da leitura do jornal impresso e da leitura do jornal on-

line. Durante a pesquisa-ação foram analisados os comportamentos dos alunos em duas

diferentes situações de leitura de um mesmo veículo de comunicação: o jornal. Utilizei

um jornal de grande circulação, no Brasil Folha de S. Paulo em suas duas versões: a

impressa e a on-line.

Já a segunda parte da tese refere-se, portanto, aos dados coletados

envolvendo observações e entrevistas semi-estruturadas com 24 alunos e três

professoras de três diferentes escolas públicas de Portugal, duas na cidade de Lisboa, e

outra na cidade de Évora. Também serão apresentados projetos portugueses que se

referem à leitura de jornal e à leitura digital de modo geral, que apresentam interface

com a educação e com o tema aqui abordado. Na exposição da pesquisa, o termo

suporte deve ser entendido como o local, papel ou tela, por onde veiculam os textos

jornalísticos. A palavra versão carrega o significado do todo que compõe o jornal, seu

suporte, sua diagramação e sua estruturação. Os sujeitos da pesquisa serão referidos pela

inicial do nome, garantindo o seu anonimato. A análise dos dados foi amparada pelos

pressupostos teóricos dos autores citados nas referências desta tese.

PARTE I

A LEITURA DO JORNAL ON-LINE NO ENSINO FUNDAMENTAL

CAPÍTULO 1

DADOS INICIAIS DA PESQUISA-AÇÃO

No espírito de uma pesquisa qualitativa, estive em contato direto com os

sujeitos para intervir na aprendizagem da leitura do jornal impresso e do on-line, sem

nenhuma hipótese rígida de investigação, mas, ao contrário, aberta a novas hipóteses

como também em relação a mudanças no curso das atividades planejadas para a

pesquisa-ação. Segundo Elliot (1990), como a pesquisa-ação contempla os problemas

do ponto de vista de quem está implicado neles, só pode ser válida pelo diálogo livre de

bloqueios ou tolhimentos. A pesquisa-ação envolve necessariamente os participantes

pela auto-reflexão sobre sua situação, como companheiros ativos na investigação. Os

relatos dos diálogos com os participantes a respeito das interpretações e explicações que

emergem da investigação devem tomar parte de qualquer relatório ou comunicação de

pesquisa-ação.

Para o autor, a pesquisa-ação inclui o diálogo livre de bloqueios entre o

pesquisador e os participantes, devendo haver um fluxo livre de informações entre eles.

Os participantes devem ter acesso livre aos dados do investigador, suas interpretações e

relatos etc. O pesquisador deve ter livre acesso ao que acontece e às interpretações e

relatos que são feitos sobre ele. Por esse motivo, a pesquisa-ação somente terá êxito

adequado se houver confiança entre as partes, fundamentada na fidelidade ética,

mutuamente aceita.

A pesquisa–ação tem regras diferentes da metodologia tradicional

positivista. Ela prevê interação, comunicação, interpretação e planejamento de ações.

Uma pesquisa-ação, com definições claras de objetivos em termos de pesquisa e de

ação, das formas de participação dos sujeitos pesquisados, das interferências do

pesquisador e do compromisso com a mudança, poderá gerar respostas científicas

consistentes. Segundo Thiollent (1986, p.14), a pesquisa-ação

é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada

em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema

coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da

situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Para a pesquisa-ação, tanto a objetividade quanto a subjetividade são

pontos de extrema importância, porque a objetividade está representada nos fatos que se

manifestam na realidade e que, por sua vez, são apreendidos pela visão subjetiva dos

sujeitos envolvidos: o pesquisador e os sujeitos da pesquisa.

Nesse tipo de pesquisa, a implicação do pesquisador é uma característica

do processo de investigação, porque “a gênese social precede a gênese teórica e

metodológica” (BARBIER, 1985, p. 38). A própria escolha do objeto de investigação

está contaminada pelos julgamentos de valor do pesquisador. Segundo Barbier (1985),

há três níveis de abordagem do conceito de implicação: o nível psicoafetivo, o nível

histórico-existencial e o nível estrutural-profissional.

No que se refere ao primeiro nível, o objeto de pesquisa-ação sempre

questiona os fundamentos da personalidade do pesquisador quando este está engajado

na ação. Este dado não pode ser desprezado, mas é difícil reconhecer a influência do

inconsciente individual na escolha e na elaboração das categorias para análise de dados.

Também o nível de implicação histórico-existencial está articulado com o

primeiro nível. Como sujeito social, o pesquisador está envolvido por hábitos

adquiridos, esquemas de pensamento e de percepção que representam o momento

histórico social em que vive e que carrega para sua prática científica. Reconhecer a

implicação histórico-existencial é levar em conta a classe social de origem do

pesquisador. “É pouco provável que o pesquisador oriundo de uma classe popular

considere os fatos sociais de maneira semelhante à de um da classe abastada”

(BARBIER, 1985, p. 112). O homem, por estar engajado num processo de

transformação do mundo, do qual é um dos elementos, também é considerado ativo no

processo, não sendo diferente na pesquisa. Assim, a implicação histórico-existencial,

no fundo, significa que, enquanto ser social, o sujeito questionador estará

sempre numa relação dialética com o objeto questionado através do canal

essencial da práxis. A existência, a práxis e o objeto do pesquisador partem

da história, passam pela história e voltam à história em seu vasto movimento

de totalização dialética (BARBIER, 1985, p. 116).

Desse modo, não há possibilidade de uma compreensão neutra. Não se

compreende uma expressão sem a pré-compreensão intuitiva de seu contexto, porque

não se deve ignorar o suporte da cultura sempre presente e esse dado não deve também

ser negado.

Também a implicação estrutural-profissional,

que consiste na procura dos elementos que têm sentido com referência ao

trabalho social do pesquisador e ao seu enraizamento sócio-econômico na

sociedade contemporânea. Toda profissão apresenta um não-dito institucional

que é a sua posição no campo das relações de produção e do sistema de

valores que lhe dá coerência interna. A atitude individual do profissional

depende do papel social de sua profissão dentro de um mercado de trabalho

estruturado pelas relações de classe (BARBIER, 1985, p. 117),

é fator relevante no processo de pesquisa-ação.

Alguns autores como Carr e Kemmis (1988) e Barbier (2004),

apresentam a pesquisa-ação com abordagem sócio-histórica, de foco interpretativo,

como a mais adequada para as investigações desenvolvidas na área das Ciências

Humanas, tendo em vista sua natureza argumentativa. Na pesquisa-ação, as

interpretações da realidade observada e as ações transformadoras são elementos para a

tomada de decisão. Como o pesquisador também é um ser social, de ações sociais que

olha para o objeto de estudo com toda sua subjetividade, tem muita probabilidade de

entrar num estado de fusão com o seu campo de pesquisa-ação, porque é necessária uma

intervenção dialética entre o pesquisador e seu campo de intervenção.

O diálogo está sempre presente na pesquisa-ação e é difícil estabelecer

uma situação ideal de comunicação entre pesquisador e pesquisado, de maneira que o

objeto de estudo seja cercado por todos os lados para que não haja interferência de

dados ou da subjetividade do pesquisador ao analisar ao material coletado. Segundo

Bourdieu (2003, p. 693), “não há maneira mais real e realista de explorar a relação de

comunicação na sua generalidade que a de se ater aos problemas inseparavelmente

práticos e teóricos, o que decorre do caso particular de interação entre o pesquisador e

aquele, ou aquela, que ele interroga.”

Compartilhando o pensamento de Bourdieu (2003), entendo não haver

sentido em apenas determinar os parâmetros da metodologia sobre a técnica de pesquisa

que este estudo utilizou, sem que se expliquem detalhadamente as intenções e os

procedimentos que foram utilizados. Somente dessa forma, o pesquisador permitirá ao

leitor reconstruir o caminho percorrido durante a pesquisa e também compreender a

lógica da análise feita a partir dos dados gerados, coletados e organizados. Todo estudo

se realiza numa relação social e por isso pode exercer um efeito sobre os dados

coletados ou sobre a vida dos pesquisados. Ignorar a subjetividade das relações não

evita as distorções de interpretação sobre a realidade. Tomar como verdade a

possibilidade de não existir a contaminação dos dados apenas dificulta ainda mais a

interpretação dos fenônemos. Segundo Bourdieu (2003, p. 694),

o sonho positivista de uma perfeita inocência epistemológica oculta na

verdade que a diferença não é entre a ciência que realiza uma construção e

aquela que não o faz, mas entre aquela que o faz sem o saber e aquela que,

sabendo, se esforça para conhecer e dominar o mais completamente possível

seus atos, inevitáveis, de construção e os efeitos que eles produzem também

inevitavelmente.

Segundo o autor, sempre haverá um “olho” sociológico que construirá

a apresentação dos dados, mas, segundo ele, o esforço em evitar que “qualquer forma de

violência simbólica” afete a pesquisa, apenas poderia nascer da “reflexividade”, ou

melhor, “fazer um uso reflexivo dos conhecimentos adquiridos da ciência social para

controlar os efeitos da própria pesquisa e começar a interrogação já dominando os

efeitos inevitáveis das perguntas” (BOURDIEU, 2003, p. 694).

A pesquisa-ação, como processo de indagação e conhecimento, é um

processo prático de ação e de mudança e com isso carrega em seu conceito a

necessidade de um compromisso ético de serviço à comunidade social e educativa.

Tendo como objeto de pesquisa a leitura de jornais de grande circulação em duas

diferentes versões, impresso e on-line, que ocupam suportes diferentes, papel e tela,

com alunos em processo de formação, necessariamente a linguagem terá papel de

destaque porque fornecerá indícios de compreensão e, portanto, será na linguagem que

encontraremos pistas para investigar o processo de leitura. Segundo Bakhtin (1988), a

forma mais eficiente de esclarecer um objeto de pesquisa é observá-lo no momento de

sua formação e de seu desenvolvimento.

Há críticas à pesquisa-ação devido ao seu caráter dialógico, mas tal

proposta deve ser pensada como uma metodologia de pesquisa específica de um

determinado paradigma de ciência. Segundo Foucambert (1998, p. 91), “a pesquisa-

ação é o único dispositivo em que todas as variáveis estão necessariamente em interação

no decorrer do processo”.

É essa concepção de pesquisa em desenvolvimento e de pesquisador e

sujeitos pesquisados como seres em processo de contínua transformação que terei ao

analisar as enunciações dos sujeitos, pois elas carregam os significados sociais, refletem

a realidade do grupo e o momento histórico. Para Bakhtin (1988), são os discursos que

refletem e refratam a realidade da qual fazemos parte.

1.1 Instrumentos de coleta de dados na pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa não admite um recorte da realidade para ser

analisada apenas em suas características particulares. Assim como a pesquisa

quantitativa usa instrumentos de coleta, a pesquisa qualitativa também e, ambas, podem

fazer uso dos mesmos instrumentos. Segundo Triviños (1987, p.137), “os questionários,

entrevistas etc. são meios ‘neutros’ que adquirem vida definida quando o pesquisador os

ilumina com determinada teoria”.

Neste item, serão caracterizados os instrumentos escolhidos e criados

para esta pesquisa, não para apenas descrevê-los, mas para ressaltar seu uso dentro do

processo. Ao mesmo tempo em que os dados da pesquisa foram sendo construídos com

o decorrer da pesquisa-ação, também se tornaram elementos que impulsionavam novas

buscas. Ao ouvir o relato de um aluno, muitas vezes surgiam dúvidas sobre questões

que não haviam sido pensadas antes da entrevista, mas que foram possibilitadas pela

forma como o instrumento foi usado. Ao mesmo tempo em que a coleta produzia um

dado, também instigava o pesquisador a aprofundar-se em outro dado que achasse

relevante, no âmbito de sua opção teórica. Considerar a perspectiva filosófica que

fundamenta a metodologia utilizada é fundamental, porque é sob sua luz que os dados

serão analisados posteriormente. Nesta pesquisa, serão apresentados dados quantitativos

porque, quando analisados, estarão numa dimensão qualitativa. Segundo Gatti (2001,

p.74),

é preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não são

totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma

interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com

que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qualificação dessa grandeza)

e, de outro lado, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois sem

relação a algum referencial não tem significação em si.

Além de fundamentar-se teoricamente, a pesquisa requer o uso de

instrumentos de coleta de dados que, neste caso, poderão ser de cunho qualitativo ou

quantitativo. Esta pesquisa utilizará instrumentos de coleta que resultarão tanto dados

quantitativos quando qualitativos, pois, como relatado acima, a análise de dados

quantitativos terá uma dimensão qualitativa porque, como pressupõem as metodologias

escolhidas, “as perguntas que eu faço no meu instrumento estão marcadas por minha

postura teórica, meus valores, minha visão de mundo” (ANDRÉ, 2001, p. 24). Essa

forma de fazer pesquisa é simultaneamente um desafio de realizar a investigação-ação e,

submeter-se a uma reflexão crítica e dialética em seu decorrer.

Desta pesquisa não se podem esperar resultados universais aplicáveis a

qualquer turma de 4ª série de alunos do Ensino Fundamental, mas apenas a validação de

uma experiência metodológica fundada sobre o diagnóstico, que nunca será concluído

porque poderá ser refeito por outro pesquisador, com outro olhar. Segundo Bakhtin

(1988), cada pessoa tem um contexto histórico que orienta a sua compreensão e

estabelece uma forma própria de relacionamento com o outro. O sujeito da pesquisa, ao

responder as questões da entrevista, deixará, em sua enunciação, marcas da realidade do

seu grupo e de seu momento histórico e social.

As sessões de trabalho foram gravadas em áudio e vídeo durante todo o

tempo de interação. Isso ocorreu, não porque fiz opção pela técnica de observação, mas

porque estava envolvida na pesquisa-ação como pesquisadora e participante do

processo. Por isso, mesmo com o auxílio das gravações em áudio, a gravação em vídeo

também se fez necessária por registrar aquilo que o gravador não registraria, como

vivências do momento, dispersões, distrações, trocas entre alunos, movimentos

corporais, cochichos não previstos, entre outros aspectos, que poderiam surgir e que,

por meu envolvimento, não perceberia no momento. O registro em fita cassete e VSH

facilitaria a posterior transcrição. Também foram realizadas duas entrevistas semi-

estruturadas, uma no início e outra no final da pesquisa, para confrontar dados. Todos os

procedimentos passaram por testes pilotos para garantir a validade dos instrumentos de

coleta.

1.1.1 Entrevista semi-estruturada: atenção especial ao sujeito

Antes de entrevistar e desenvolver as atividades com os sujeitos é preciso

esclarecer as razões que os levam a aceitar participar da experiência. Por um lado existe

o pesquisador com seus claros objetivos ao desenvolver a pesquisa e usar diversos

instrumentos de coleta de dados, por outro, os motivos que levam o pesquisado a

participar da situação. Estes motivos poderão interferir nos resultados ou mascará-los. O

pesquisador, ao iniciar a pesquisa, entra com todo o seu “capital lingüístico e simbólico”

(BOURDIEU, 2003) que, em geral, não é o mesmo que o dos sujeitos. A pesquisa

acadêmica exige um esforço por parte do pesquisador em dominar esses efeitos, porque

sabe que existem, mas não com a intenção de anulá-los, porque, se assim fosse, já

estaria novamente negando a existência da subjetividade, marcada pelos valores da

sociedade em que vive. Não ignorar nem anular seriam medidas maduras para um

pesquisador da área de humanas, mas “reduzir ao máximo a violência simbólica”

(BOURDIEU, 2003) que se pode exercer ao entrevistar um sujeito, conhecer a história

particular de cada indivíduo para poder conhecer melhor seus pontos de vistas e adotar

uma linguagem próxima à do entrevistado é um procedimento necessário. Também o

local em que se realizará a pesquisa está marcado pela estrutura social em que vivem os

pesquisadores e sujeitos. Segundo Bourdieu (2003, p. 697),

a proximidade social e familiaridade asseguram efetivamente duas das

condições principais de uma comunicação “não violenta”. De um lado,

quando o interrogador está socialmente muito próximo daquele que ele

interroga, ele lhe dá, por sua permutabilidade com ele, garantias contra a

ameaça de ver suas razões subjetivas reduzidas a causas objetivas; suas

escolhas vividas como livres, reduzidas aos determinismos objetivos

revelados pela análise. Por outro lado, encontra-se também assegurado, neste

caso, um acordo imediato e continuamente confirmado sobre os pressupostos

concernentes aos conteúdos e às formas da comunicação: esse acordo se

afirma na emissão apropriada, sempre difícil de ser produzida de maneira

consciente e intencional, de todos os sinais não verbais, coordenados com os

sinais verbais, que indicam quer como tal o qual enunciado deve ser

interpretado, quer como ele foi interpretado pelo interlocutor.

Sinais como acenos de cabeça, olhares, movimentos corporais ou verbais

são indícios que precisam de destaque, pois, em geral, evidenciam participação.

Toda interrogação se encontra então situada entre dois limites sem dúvida

nunca atingidos: a total coincidência entre o pesquisador e pesquisado, onde

nada pode ser dito porque, nada sendo questionado, tudo seria natural; a

divergência total onde a compreensão e a confiança se tornariam impossíveis

(BOURDIEU, 2003, p. 698).

O ponto de partida para averiguar a situação inicial em que se

encontravam os sujeitos da pesquisa foram as entrevistas. A entrevista semi-estruturada

foi usada como instrumento de coleta desses primeiros dados, com alunos e professoras.

Por não saber como seriam interpretadas as questões pelos sujeitos entrevistados,

apliquei um estudo-piloto, “que consiste num estudo preliminar sobre um número

reduzido de sujeitos, que nos permite testar nosso procedimento de pesquisa antes de

empreender o trabalho definitivo” (DELVAL, 2002, p. 99).

Foram testados quatro roteiros-piloto para ajudar a elaborar as entrevistas

semi-estruturadas que seriam usadas na pesquisa. Dois dos roteiros se referiam às duas

entrevistas que seriam realizadas com as professoras dos alunos, uma no início do

processo e outra, no final. Os roteiros foram testados com uma professora que não faz

parte do corpo docente da escola. Os outros dois roteiros, previstos para alunos, foram

aplicados em 12 crianças da mesma idade e série em que estão os sujeitos da pesquisa,

também com a intenção de estruturar o roteiro definitivo das entrevistas. Houve

necessidade de alguns ajustes em todos os roteiros criados, tanto para as professoras

(Apêndice B), como para os alunos (Apêndice C). Somente após a aplicação dos testes,

e feitas as modificações necessárias, as entrevistas foram realizadas com os sujeitos

envolvidos na pesquisa.

As primeiras entrevistas aconteceram no dia 20 de março de 2006. Foram

realizadas com as professoras dos sujeitos da pesquisa, com o intuito de mapear o

comportamento leitor de cada aluno, como também sua performance na leitura, suas

preferências no contexto de sala de aula, para posteriormente confrontar esses dados

com os que foram coletados nas entrevistas com os alunos, também com o interesse em

conhecer melhor o comportamento leitor de cada um deles. Tanto alunos como

professoras receberam a instrução de que poderiam responder as questões da maneira

como achassem conveniente. As orientações da Resolução nº. 196/96 – Decreto nº.

93.933-1987 do Conselho Nacional de Saúde de 1996 foram seguidas. O projeto e seu

desdobramento foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Unesp, em

agosto de 2006.

A última entrevista com as professoras e alunos aconteceu no final da

pesquisa-ação. Foi realizada em julho de 2006 (Apêndices D e E). O objetivo era

verificar avanços no processo da formação do aluno-leitor de jornal on-line e de jornal

impresso e suas conseqüências quanto ao desempenho na leitura e no uso das

tecnologias.

1.1.2 Jornal web: rastreamento de sites visitados em ambiente controlado

Em minha experiência como docente, no ensino fundamental, percebi

que, ao ler o jornal pela internet, os alunos perdiam-se no percurso da Web. Isso os

levava a relacionarem assuntos lidos na grande teia de alcance mundial de informações,

como se tivessem origem no jornal on-line indicado para a leitura. A Web é um serviço

que oferece acesso a inúmeras informações atreladas umas às outras. O jornal on-line

não é diferente. É um nó da rede, porque é um dispositivo ligado à grande rede World

Wide Web, conhecida como teia de alcance mundial. O jornal não é uma unidade

separada de um todo da informação veiculada pela rede. Sendo assim, quando a criança

diz que qualquer informação obtida pela leitura on-line estaria ligada ao jornal, já que

este fora a primeira página acessada, poderia estar ou não equivocada. Considerada a

totalidade, na essência do objeto, a criança não estaria equivocada, mas, diante do

problema de pesquisa a ser investigado, tornou-se necessário delimitar qual espaço do

território do ciberespaço seria considerado para efetivo registro das categorias

escolhidas, como o tempo de busca, percurso realizado e temas selecionados.

Para que essa coleta realmente fosse garantida em relação ao jornal on-

line foi preciso elaborar um software capaz de controlar o ambiente visitado e rastrear

os sites. O software, nomeado de Jornal Web,

é um sistema em Windows Form, que serve como um browser, para navegar

na web em determinados portais, por enquanto apenas nos jornais on-line da

Folha de São Paulo (Folha) e Estados de São Paulo (Estadão), podendo

futuramente acessar qualquer tipo de site pré-cadastrado. O sistema foi

desenvolvido na plataforma Microsoft Dot Net (.Net), usando a linguagem de

programação C Sharp (C#), juntamente com um plugin do navegador Internet

Explorer. A ferramenta utilizada para o desenvolvimento foi o Microsoft

Visual Studio .Net 2003. O armazenamento dos dados não é feito em banco

de dados e sim através de um arquivo com a extenção xml. Os relatórios

gerados pelo sistema podem ser nos formatos pdf (Adobe Reader), doc

(Documento do Word), rtf (Rich Text Format) e xls (Planilha do Excel); estes

relatórios foram desenvolvidos usando a ferramenta Crystal Reports, que está

acoplada à ferramenta de desenvolvimento (BEJO, 2005).

Esse programa, encomendado por mim e produzido por Bejo (2005),

possibilitou o registro do percurso do aluno via internet a um dos nós da grande rede de

informações. Esclareço aqui que essa escolha se deveu ao fato de possibilitar e

viabilizar a coleta de dados desta pesquisa, mas, assumindo o quadro teórico, esse

procedimento não deve ser empregado por professores na prática de ensinar crianças a

ler pela tela. Criar software para controle da leitura on-line impede o usuário de

conhecer de fato a mídia que tem em mãos.

Com a ajuda do monitor encarregado do laboratório de informática da

escola foi instalado em cada microcomputador o software acima descrito para que

pudesse ser feito um registro individual do uso de cada aluno (Apêndice E). Este

instrumento de coleta criado especialmente para esta pesquisa foi utilizado no momento

em que a pesquisa-ação trabalhou com o jornal on-line.

1.1.3 Mapeamento: leitura de jornal impresso

Este outro instrumento de coleta foi gerado com a mesma intenção do

anterior: coletar tempo de busca, percurso realizado e temas selecionados. No entanto, o

suporte utilizado para a leitura foi o jornal impresso. Testes pilotos foram realizados e

deram origem a um quadro de símbolos que correspondiam aos movimentos mais

comuns realizados por quem fazia a leitura de jornal impresso (Apêndice F). Com a

ajuda destes símbolos era possível registrar em tempo hábil um mapeamento do

percurso, como também os movimentos dos olhos durante a leitura do jornal. Foi

utilizado um cronômetro para marcar o tempo gasto em cada página visitada. Após as

atividades realizadas com os jornais, os alunos eram convidados a comentar o assunto

lido. Todo esse relato verbal era gravado em fita cassete. Este procedimento foi

utilizado tanto na coleta do jornal on-line como na do impresso.

O volume de informações, ao terminar a coleta, foi grande. No entanto,

foi realizado o recorte de dados para análise a partir dos objetivos da pesquisa já

explicitados neste capítulo. Os objetivos foram os guias para elencar categorias de

análise. No montante de informações, busquei por dados verbais e não verbais que

correspondiam aos objetivos elencados. Através destes, tracei análises que se justificam

pelo quadro teórico abordado nesta tese. Como nos aponta Bourdieu (2003), a busca de

significação nos dados obtidos também está atrelada à formação do pesquisador e ao seu

capital lingüístico e simbólico.

Faço agora a apresentação dos sujeitos participantes da pesquisa-ação e a

contextualização da realidade escolar vivida por estes sujeitos. Isso contribuirá para uma

análise interpretativa dos dados coletados.

A escola municipal de ensino fundamental “Nivando Mariano dos

Santos” pertence à Secretaria da Educação de Marília. É uma escola nova, sua criação

se deu pela Lei Municipal nº. 5621 de 26 fevereiro de 2004 e a inauguração aconteceu

em 23/04/2004. Possui três turnos de funcionamento: manhã, tarde e noturno. É

relativamente pequena. Possui apenas nove salas de aula e uma sala reservada para

biblioteca e videoteca.

Segundo a análise da própria escola, relatada no Projeto Educativo

(2004) sobre a situação real de aprendizagem dos alunos, o ponto crítico desta unidade

escolar refere-se à leitura e interpretação crítica de textos diversos. Com relação a esta

análise, a proposta pedagógica de trabalho está voltada para a tentativa de resolução do

problema apresentado, pautando-se fortemente nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Podemos perceber esta harmonia nos trechos a seguir:

Em Língua Portuguesa, nossa concepção de ensino adequada aos objetivos a

que nos propomos é aquela que se aplica à análise das características

lingüísticas de diferentes textos. Portanto, as atividades com diversas

modalidades de textos serão voltadas intencionalmente para desvendar

características estruturais e funcionais de cada um deles. Sendo assim, a

análise lingüística estará desta forma a serviço da produção e análise de

textos. [...] o trabalho com leitura terá como finalidade a formação de leitores

competentes e, conseqüentemente, a formação de escritores, a possibilidade

de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura. Um leitor

competente é alguém que por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre

os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma

necessidade sua; que compreende o que lê; que estabelece relações entre os

textos que lê e outros já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser

atribuídos a um texto; que possa aprender a ler também o que não está

escrito, identificando elementos implícitos. Um leitor competente só pode

constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a

partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos

que circulam socialmente (PROJETO EDUCATIVO, 2004, p.7 - 8).

A escola atende a alunos da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e

Educação de Jovens e Adultos que residem nos bairros Planalto, Jardim Amália,

Antônio Silva Penteado, Jardim Nacional, Santa Clara, Parque da Azalélias, Monte

Castelo, Nova Marília I e II, Tófolli e Mário Bataiola. Todos os bairros se localizam na

zona sul de Marília.

No bairro Santa Clara, onde está localizada a escola, existe uma estrutura

sócio-econômica adequada às necessidades da comunidade local. Entre os serviços

oferecidos podemos citar supermercados, lotéricas, lojas, posto de gasolina, igrejas,

padarias, sorveteria, açougue e centros poliesportivos.

Neste espírito de incentivo à leitura, o corpo docente coloca no plano de

desenvolvimento da escola o objetivo de promover o desenvolvimento qualitativo da

leitura como compreensão de textos, com conseqüente impacto nas produções

realizadas pelos alunos. Como plano de ação para a concretização deste objetivo, a

escola propõe, para os professores, reflexões em HEC (Horário de Estudo Coletivo),

com a intenção de rever metodologias e estratégias de leitura por meio de troca de

experiências; utilização da biblioteca; utilização, em sala de aula, de jornais e revistas;

exposição e concursos culturais que envolvam leitura e escrita e a tentativa de

conscientizar os pais quanto à importância da leitura. A escola também desenvolve

projetos de parcerias para aulas de xadrez e tênis de mesa.

No decorrer da tese será apontado que os professores realmente cumprem

o plano de ação estabelecido pelo Projeto Educativo, mas a forma como o fazem não

levou os sujeitos da pesquisa a serem leitores efetivos de jornal.

1.2 Sujeitos da pesquisa

A pesquisa se desenvolveu com um grupo composto por 6 alunos da

escola citada. Deve-se lembrar que, no contexto de uma pesquisa qualitativa, cuja

preocupação maior não é com a generalização dos resultados obtidos em uma amostra,

mas com a descrição de fatos para sua interpretação e compreensão, o procedimento de

amostragem não-probabilística foi adotado para seleção da amostra. Ficou sob

responsabilidade do diretor da escola escolher três alunos de cada 4ª série do período da

manhã e convidá-los a participar do projeto de leitura de jornal, todas as segundas-

feiras, no período da tarde, com duração de duas horas, durante o primeiro semestre de

2006. Nenhum aluno sorteado recusou-se a participar das atividades.

Os alunos eram alfabetizados, capazes de ler materiais impressos, mas

não eram leitores eficientes do material escolhido: o jornal. Também conheciam o

básico para manusear o computador, visto que tinham aulas no laboratório de

informática uma vez por semana e o utilizavam. A escolha de dois alunos por sala

deveu-se pelo fato de facilitar a integração do grupo. O contato somente com

desconhecidos pode gerar medo ou insegurança, que seria diminuído com a presença de

outras crianças que convivem no dia a dia.

No contato inicial com os alunos apresentei todo o percurso das

atividades que seriam desenvolvidas. Contei um pouco sobre minha história pessoal e

profissional e ouvi a história particular de todos. Também solicitei a permissão dos pais

para a gravação das entrevistas e atividades garantindo o anonimato nas gravações e nas

análises. Submeti todo o processo da pesquisa ao Comitê de Ética da Universidade para

apreciação e autorização.

Quanto à caracterização de cada sujeito desta pesquisa-ação, serão

apresentados dados que os caracterizam tomando como informantes eles próprios e suas

respectivas professoras, com a intenção de conhecer melhor o próprio sujeito.

1.3 O olhar das professoras

As impressões que as professoras dos sujeitos tinham em relação aos seus

alunos foram coletadas, tendo como fio condutor quatro itens julgados importantes para

esta pesquisa, entre eles, o tipo de material de leitura usado em sala de aula, a eficiência

na locução e compreensão do material lido, comentários feito em sala de aula sobre

leituras feitas em casa e o assunto de interesse apresentado por cada aluno.

A visão tradicional da escola, ao longo do tempo, tem valorizado a

fonologia e a visualização das letras com a certeza de que a percepção disso garantiria a

aprendizagem da leitura. No entanto, segundo Smith (1999), a excessiva atenção

voltada a estes aspectos formaria apenas alunos decodificadores, mas não leitores. A

concentração oferecida à sonoridade dos símbolos impediria uma visão mais profunda,

a do contexto. Para ele, muitas das práticas utilizadas pelos professores em sala de aula

são limitadoras e produtoras de uma visão túnel que, segundo Smith (1999),

corresponde a uma visão restrita a uma pequena área do texto, desvinculada do sentido.

Normalmente, os professores esperam um domínio precoce da relação

grafia-som por parte do aluno para que o considerem leitor. Reforçam a leitura perfeita

de cada palavra, garantindo que a fonologia seja aprendida. Quando o aluno apresenta

erros de pronúncia durante a leitura, são corrigidos imediatamente. Segundo Smith

(1999), ao promoverem a leitura, os professores, ao contrário das atitudes citadas,

deveriam estimular a adivinhação, as previsões; deveriam fomentar conhecimentos

sobre a linguagem escrita, levantar hipóteses que gerem constantes reflexões, fazer

comparações a partir do conhecimento prévio dos alunos, dando-lhes, assim, a chance

de aprenderem, visto que, para Smith (1999), a ênfase deve ser dada ao significado da

linguagem escrita, que não se encontra em símbolos impressos, mas no conjunto de

informações prévias que cada leitor possui. A informação visual não garante a leitura,

apenas acessa conexões cerebrais que levam a compreensão.

Tendo esta discussão como parâmetro, ressalto essa diferenciação entre

leitura e locução, baseados em dois autores, Arena (2005) e Bajard (2002). Esse último

usou a expressão transmissão vocal para designar o ato de comunicação verbal de um

texto escrito diferenciando ações como pronúncia e compreensão de um texto.

Segundo Arena (2005, p. 28), “saber ler não é saber ler oralmente ou

silenciosamente, mas abordar pelos olhos, com o conhecimento previamente organizado

e mobilizado, a informação semântica organizada com o auxílio das marcas gráficas do

sistema lingüístico”. Falar em leitura silenciosa e oral é distinguir falsamente o sentido

de uma única ação, a leitura. Segundo o autor, uma criança poderá produzir leitura

silenciosa e leitura oral, sem que necessariamente produza leitura, ou seja, a

compreensão no sentido citado.

Por este motivo, durante as entrevistas com as professoras utilizei os

termos locução, significando apenas oralidade, e leitura, significando compreensão.

Assim, evitaria o emprego de um mesmo termo para duas situações diferentes.

Proponho, agora, a apresentação de um quadro organizado por categorias, grupo dos

sujeitos e comentários das professoras em relação a cada sujeito sobre o assunto tratado

na entrevista. Assim, será possível fazer um mapeamento de como o sujeito se relaciona

com a leitura no universo escolar. Vale lembrar que as crianças são de duas classes

diferentes 4ª A, B, e, portanto, têm professoras diferentes. Os alunos F, O, I são de uma

mesma professora e os alunos M, P, E são de outra.

Este dado pode ser um diferencial em relação às propostas didáticas que

cada professora proporciona aos seus alunos e as escolhas apresentadas por eles no

próximo item.

CATEGORIAS ALUNOS COMENTÁRIOS DAS PROFESSORAS

Material de leitura em

sala de aula

Textos de Português, Estudos Sociais e Ciências, literatura, jornal, outros

materiais.

Textos de Português, Estudos Sociais e Ciências, literatura, jornal, outros

materiais.

M Textos de Estudos Sociais e Ciências, literatura.

Textos de Português, Estudos Sociais e Ciências, literatura, jornal, outros

materiais.

E Textos de Português, Estudos Sociais e Ciências, literatura.

P Textos de Estudos Sociais e Ciências, literatura.

Locução

Lê bem, é um aluno sensível, emotivo e amigo. É tranqüilo, pensativo e não

impõe sua opinião, mas sempre se coloca quando precisa socializar uma

tarefa ou diante de algum acontecimento.

Lê bem, se expressa bem oralmente ao realizar atividades de leitura. É um

garoto um pouco tímido, respeita diferentes opiniões do grupo e se faz

respeitar, apesar da timidez.

Lê bem, tem uma ótima oralidade, não se intimida com nada, lê sempre

respeitando os sinais de pontuação.

Lê bem, é uma garota muito expansiva, expressa sentimentos, opiniões,

emoções com facilidade e adora socializar as atividades literárias e as

experiências vivenciadas perante o grupo.

Lê bem, tem boa oralidade, mas a aluna tem um pouco de receio em ler ou se

expor para todos.

Lê bem, tem uma ótima oralidade, não se intimida com nada, lê sempre

respeitando os sinais de pontuação.

Leitura

Sabe expor sobre o assunto lido com clareza e seqüência. Participa e mostra

interesse pelas atividades literárias. Relata, com coerência e reflexão os

assuntos lidos, embora ainda apresente erros ortográficos nos registros.

Sabe expor o assunto lido com clareza e seqüência. Demonstra interesse e

participa das atividades propostas.

Sabe expor sobre o assunto lido com clareza e seqüência. Tem uma facilidade

incrível de expor o que entendeu do assunto lido, tem boa oralidade.

Sabe expor o assunto lido com clareza e seqüência. Gosta das atividades

literárias, reproduz oralmente os textos lidos com coerência e riqueza de

detalhes, tem facilidade para dramatizações.

Comenta fragmentos do texto, pois se sente envergonhada em se expor, mas

sempre sabe interpretar o assunto proposto em sala.

Sabe expor o assunto lido com clareza e seqüência. Tem facilidade em se

expor oralmente perante todos os alunos presentes.

Comentários sobre

leituras feitas em casa

O Não faz comentários

F Não faz comentários

M Comenta todos os dias

I Não faz comentários

E Ás vezes

P Ás vezes

Assunto de interesse

O Gosta muito de animais e fala em ser veterinário no futuro.

F -----

M Matemática

I -----

E -----

P Notícias do dia-a-dia, livros didáticos e novidades do momento.

Quadro 1 – Opiniões das professoras, sobre os alunos, em relação a locução, compreensão, interesse de temas, discussão

sobre leituras feitas.

Como apresenta o quadro, os materiais lidos pelos alunos são aqueles

normalmente encontrados nas escolas e que os professores disponibilizam para os

alunos. Mas o jornal não circula na sala diariamente. Ele é levado pelas professoras, que

elegem um assunto importante do momento e o levam para classe para fazer sua leitura.

Nenhuma professora apresentou o jornal completo aos alunos, nem conversou sobre sua

função social, periodicidade ou qualquer outra especificação do jornal impresso. É

passada às mãos dos alunos apenas a folha do jornal que apresenta a notícia lida pela

professora, de carteira em carteira. Quanto ao desempenho da locução de cada criança

diante de um texto lido, é possível perceber, além do fato de que todas vocalizam bem

as marcas gráficas de um texto, também as observações que as professoras fazem

quanto à timidez dos alunos. Elas relacionam oralidade com característica de

personalidade, porque ler em voz alta significa se expor em público, seja ele qual for,

alunos de uma sala de aula ou fiéis em uma igreja.

Ao abordar a categoria leitura, as palavras que aparecem são clareza,

coerência, seqüência, reflexão. Segundo as professoras, os alunos oralizam bem e

compreendem bem os textos que circulam na sala de aula. Entretanto, as duas últimas

categorias apresentadas no final do quadro trazem dúvidas quanto a considerar o aluno

ser ou não leitor. Apenas um aluno faz comentários sobre leituras feitas em casa e as

professoras não conhecem bem os interesses de leitura de seus alunos.

As professoras relataram, também, as atividades que oferecem nas aulas

semanais de informática e o desempenho dos alunos nestas atividades. Estas

informações confirmam o contato que os alunos sujeitos desta pesquisa têm com o

suporte que traz a versão on-line do jornal, o computador. No entanto, o fato de usarem

o computador e conhecerem alguns dos recursos da máquina, não os faz leitores

eficientes do jornal digital pela internet. Esta afirmação pode ser confirmada no capítulo

que se refere à leitura de jornal on-line.

ALUNOS USO DO COMPUTADOR

ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE AS AULAS DE

INFORMÁTICA

Pede ajuda poucas vezes durante a

aula

Pede ajuda poucas vezes durante

a aula

M Sem dificuldades

Pede ajuda poucas vezes durante

a aula

Pede ajuda poucas vezes durante

a aula

Pede ajuda poucas vezes durante

a aula

Jogos didáticos

Atividades de softwares pedagógicos

Pesquisa em sites indicados pela professora

Quadro 2 – Relato das professoras sobre o uso do computador e atividades realizadas nas aulas de informática pelos alunos

As professoras não utilizam a internet para a leitura livre; usam-na

apenas quando existe um tema, gerado por um projeto, que esteja sendo desenvolvido

em sala de aula. A rede municipal de ensino exige aula de informática para cada série

do ensino fundamental, pelo menos uma vez por semana. Para cumprir essa exigência,

os professores, juntamente com os monitores, montam atividades de Português,

História, Geografia, Matemática e Ciências para serem trabalhadas no computador.

Também fazem uso de softwares didáticos oferecidos pela Secretaria de Educação do

município. A professora L relata: “quando utilizamos o laboratório de informática, os

alunos vão para aula com uma programação pré-estabelecida, muitas vezes seqüência

da aula em sala. Ainda não tivemos oportunidade, ou proposta de pesquisa com tema

livre”.

No próximo item, será apresentado o relato dos próprios sujeitos em

relação aos materiais de leitura a que têm acesso e suas preferências.

1.4 O sujeito informante

Assim como os professores, os alunos também responderam a uma

entrevista. Com este instrumento foi possível comparar dados que as professoras já

haviam relatado, com os novos dados oferecidos pelos alunos. Um dado confirmado foi

a existência da aula semanal de informática. E outro indício, que merece destaque, é o

relato de que todos os alunos liam em casa e justificaram esse comportamento

apontando o interesse sobre alguns assuntos como motivo gerador da leitura. O aluno,

quando tem claro o propósito da leitura e se interessa por ele, age testando estratégias e

alcançando cada vez mais sua autonomia de leitor.

ALUNOS

MATERIAIS DE

LEITURA QUE TEM

EM CASA

MATERIAL QUE

GOSTA DE LER MOTIVO

O Revistas (sobre bichos)

Livros de Ciências e

jornais

Ciências fala sobre animais e jornais têm mais

informações

F Livros Gibis

Acha muito interessante os personagens e os

balões da turma da Mônica

Livros, gibis, internet,

revistas

Livros infantis e livros

de Ciências

Livros infantis porque podem ensinar muitas

coisas legais; livros de Ciências; porque gosta

muito de tudo relacionado a Ciências

I Livros e gibis Gibis e livros infantis Têm histórias divertidas educativas

Livros, gibis, jornais,

internet (na casa do

primo)

Gibis, internet, jornais

Acha legal ler gibi e rir um pouco. Internet é

legal porque aprende a mexer no computador e

jornal porque tem informações variadas

Livros, gibis, jornais,

internet

Gibis, livros infantis,

internet, livros de

Ciências

Acha muito interessante e legal e alguns usa

para atividades e trabalhos.

Quadro 3 – Preferência por materiais de leitura

O gibi e a internet aparecem como material de leitura desejado pelos

alunos, mas não foram citados por nenhuma professora como material de leitura

oferecido em sala de aula. Quanto à internet, as professoras têm acesso ao computador,

mas não usam essa fonte para leitura. O aluno O confirma ser seu interesse principal os

temas que abordam animais.

ALUNOS

O QUE ACESSA, QUANDO EXISTE A POSSIBILIDADE DE

USO DO COMPUTADOR

PREFERÊNCIA ENTRE

UMA TARDE COM

AMIGOS OU

COMPUTADOR

TEMPO

ATIVIDADES JÁ

REALIZADAS

SITES QUE MAIS

VISITA

ESCOLHA MOTIVO

O 2 h

Jogos

figuras de desenhos

Sites de Pit Bull

Brincar com

amigos

Brincar de

rela-rela e

esconde-

esconde.

2 h e mais

algum

tempo

Jogos, digitar textos e

pesquisar tarefas escolares

site do Big Brother Brasil

Site do Rebelde

Uma tarde

com o

computador

Evitar amigos

chatos

M 1 h 30 min

Jogos, digitar textos e

pesquisar tarefas

escolares; conversar no

MSN; gravar CDs e

baixar músicas

www.MSN.com.br

www.bacaninha.com.br

www.harrypotter.com.br

Uma tarde

com o

computador

Pode estudar,

jogar,

pesquisar e

ouvir música.

I 1 h

Jogos, digitar textos

escolares. Bastante sites

Uma tarde

com o

computador

É educativo

aprende-se

muito

E 1 h

Jogos, digitar textos e

pesquisar tarefas

escolares;

ler jornal

Jornal

Brincar com

amigos

Não viciar

P 5 h

Jogos, digitar textos e

pesquisar tarefas escolares

ler jornal, conversar pelo

MSN; atividades pela TV

Tem

Bate-papo e Rebelde

Uma tarde

com o

computador

Ficar mais

informada

Tabela 1 – Tempo de uso do computador e preferência entre uma tarde com amigos ou com o computador

Os alunos usam o computador, mas mostram baixa interatividade com a

internet. Apenas um aluno tem clareza do que seja site e traz na memória aqueles que

mais visita. Os outros alunos dizem usar sites, mas não recordam o endereço eletrônico.

Isso também acontece com os usuários da internet, nem sempre têm na memória o

endereço acessado. Outra característica apresentada pelo quadro é o tempo gasto no

computador. Exceto um aluno que diz usar 5 horas seguidas, os demais o usam no

tempo limite que seria saudável a qualquer usuário parar para a movimentação do corpo

e descanso dos olhos. Por outro lado, gostam do uso do computador, porque o vêem

mais como possibilidade de brincar com jogos virtuais do que propriamente por

reconhecer nele uma fonte de pesquisa, leitura e interação imediata com outros

internautas. Não exploram toda sua possibilidade de uso. O interesse do aluno O por

animais aparece também ao relatar a pesquisa feita sobre a raça de cachorros pit-bull.

Quando questionados sobre o uso da internet para temas livres, dois

alunos responderam que, em fevereiro, foi pedida uma pesquisa sobre o tema água para

completar informações ao projeto que estava sendo desenvolvido. A professora indicou

o site e a pesquisa foi realizada durante a aula de informática. Outro aluno respondeu

que a professora também pediu uma pesquisa sobre a Proclamação da República e sobre

os planetas, mas completou que o estudo deveria ser feito em casa. O aluno que relatou

este fato tem computador em casa e usa a internet, por isso, fez a pesquisa.

Aqui podemos encontrar um dado semelhante entre os sujeitos do Brasil

e os de Portugal. Embora na escola pesquisada existam aulas de informática semanais

na grade curricular, os alunos não têm acesso livre à internet e, com isso, a professora

não consegue ensiná-los a usar estratégias próprias para este suporte e efetivar a leitura.

O mesmo ocorre com os sujeitos pesquisados em Portugal, conforme demonstra a

segunda parte desta tese.

ALUNOS

ASSUNTOS LIDOS NOS JORNAIS

JORNAL IMPRESSO JORNAL ON-LINE

ASSUNTO DE

QUE GOSTOU

ONDE

ENCONTROU O

JORNAL

ASSUNTO DE

QUE GOSTOU

ONDE

ACESSOU

PESSOAS COM

QUEM

CONVERSA

SOBRE AS

NOTÍCIAS

LIDAS

O Gripe aviária. A professora trouxe.

Não leu jornal on-

line.

----- Não conversa.

Marcos, goleiro,

fica irritado e vai

expulso do treino.

Na aula de leitura

de jornal.*

Não leu jornal on-

line

----- Pai mãe e avó

M Novo Vectra

Na aula de leitura

de jornal.*

Play-station 2,

mas não sabe se

era jornal.

Em casa Pai e mãe

Reportagem da Tati

quebra barraco.

Na escola, a

professora trouxe.

Reportagem da

novela Rebelde.

Na casa do

tio

Não conversa

Foto do carnaval

com sua irmã

Solange.

A mãe comprou na

banca.

Sucuri que comeu

a mão do

delegado.

Na casa do

primo

Mãe e irmãos

Modos de mudar a

vida, balada, navio

2005.

Na aula de leitura

de jornal*

Reportagem sobre

cobras.

Em casa

Pai, mãe, avó e

irmãos

Quadro 4 - Assuntos lidos nos jornais on-line e impresso pelos sujeitos da pesquisa antes do processo de pesquisa-ação.

No primeiro dia de contato, estava com exemplares de jornal e tivemos

que esperar por alguns alunos que estavam atrasados. Durante o tempo de espera, os

alunos usaram o jornal para leitura. Por isso, na primeira entrevista aqui relatada, os

alunos anunciam participar da aula de leitura de jornal, referência feita ao processo de

pesquisa-ação e não às aulas de que o aluno participa no período de estudo.

A família da aluna P assina O Estado de S. Paulo, um jornal de grande

circulação e Diário de Marília, um jornal de pequena circulação. O aluno M é o único

que possui internet em casa.

1.5 Atividades desenvolvidas na pesquisa-ação

A pesquisa-ação foi dividida em duas etapas. No primeiro momento do

trabalho, foram desenvolvidas atividades com jornal impresso em sala de aula. No

segundo momento, foi utilizado o computador, com acesso à internet, para o

desenvolvimento das atividades on-line. Apresento aqui um quadro dos conteúdos que

foram trabalhados com os sujeitos da pesquisa durante a pesquisa-ação.

JORNAL IMPRESSO JORNAL ON-LINE

Reconhecimento dos cadernos da edição Como funciona a internet

Exame da Primeira Página e páginas interiores Acessibilidade e fisiologia do computador

Periodicidade Uso do mouse e barra de rolamento

Levantamento e características das manchetes, títulos,

intertítulos, subtítulo, antetítulo, olho, lupa.

Banco de dados e relação com a world wide web

Localização de notícias e informações pela chamada

Links de navegação interno, externo e associativo

ao jornal

Abertura de uma notícia: lide Estrutura das páginas

Artigos, reportagens, editoriais, entrevistas Diferenciação entre página web e tela web

Diagramação e equilíbrio estético A diferença entre a notícia digital e a impressa

Suplementos: os assuntos especiais em dias específicos Tipologia digital e espaçamento

Fotos e legendas

Localização dos componentes da estrutura do jornal

impresso na versão on-line

Quadrinhos, classificados e propagandas Funcionamento do software JornalWeb

Mapas e gráficos Relatório de visita a sites em ambiente controlado

Quadro 5 – Conteúdos trabalhados com os sujeitos da pesquisa durante a pesquisa-ação para tomar conhecimento da

estrutura do jornal, nas versões impressa e on-line.

Não relatarei a seqüência didática de cada uma das atividades, pois esta

informação encontra-se em Pastorello (2005), onde faço o relato de uma experiência de

pesquisa-ação, também com alunos de 4ª série do ensino fundamental, apresentando os

passos didáticos e implicações pedagógicas do trabalho realizado na pesquisa de

mestrado. No entanto, naquela dissertação não foi tratado o jornal na versão on-line, e,

aqui, por ser o foco desta tese a verificação e análise dos comportamentos e atitudes que

as crianças tomam frente a duas versões do jornal, impressa e on-line, e por não ter a

intenção de oferecer aos professores uma proposta didática de trabalho com o jornal on-

line, não descreverei os procedimentos usados na seqüência didática trabalhada. Apenas

apresentarei os conteúdos desenvolvidos para que o leitor acompanhe as análises com

maior compreensão do processo.

No primeiro momento, 20 de março a 15 de maio de 2006, as atividades

correspondiam ao trabalho dirigido de leitura do jornal impresso. E, no segundo

momento, 22 de maio a 12 de junho de 2006, as atividades correspondiam ao trabalho

com a versão do jornal on-line. A pesquisa-ação aconteceu em um total de onze

encontros com duração de duas horas cada um. Todo o trabalho com jornal impresso,

como na citada pesquisa de mestrado, apoiou-se nas atividades propostas pelos teóricos

Faria (1997; 2001), Faria e Zanchetta (1997) e Zanchetta (2004) citados na referência

desta tese. Cada aluno tinha um exemplar do jornal Folha de S. Paulo. Não era o jornal

do dia, mas da semana anterior à atividade.

O segundo momento do trabalho foi desenvolvido no laboratório de

informática. O trabalho utilizou os jornais, Folha de S. Paulo e O Estado de S. Paulo,

mas desta vez na versão on-line. Foram desenvolvidas atividades de reconhecimento da

máquina, antes de apresentar propriamente a estrutura do jornal digital, isso porque é a

máquina o suporte desta versão. Trabalhei com a intenção de que os alunos

aprendessem a estrutura complexa do jornal, em suas duas versões, e com isso

transitassem por ele com possibilidade de encontrar assuntos que lhes interessassem,

sem grandes dificuldades. Os temas geradores de discussão foram fornecidos pelas

crianças ou pelo próprio material.

A compreensão do suporte e dos indícios visuais existentes na versão

impressa, mas ausentes na on-line, é o aspecto diferenciador para a leitura efetiva do

jornal na tela. Detalhes sobre os termos específicos apresentados no quadro acima serão

aprofundados durante a exposição dos relatos feitos pelos sujeitos em resposta às

leituras acontecidas durante o processo. A intenção da pesquisa-ação era promover um

ambiente de intensa provocação de dados espontâneos durante um processo de

aprendizagem da leitura do jornal. Assim, para cada objetivo já relatado na introdução

desta tese, havia uma forma planejada de registrar os dados em relação às categorias de

análise que serão apresentadas. Para facilitar a exposição, apresento o quadro a seguir.

OBJETIVOS REGISTRO DOS DADOS CATEGORIAS DE ANÁLISE

Investigar como alunos de

4ª série lêem o jornal impresso

e na tela

Entrevista semi-estruturada;

Falas e comportamentos durante 2 meses a

partir de atividades com o jornal impresso e 2

meses com o jornal na tela.

Número de leitores de jornal

impresso e na tela, no início e no

final da pesquisa;

Capacidade de argumentação

sobre uma informação lida na tela

e no jornal impresso;

Postura física para ler o jornal

impresso e na tela;

Índice de desistência pela busca;

Índice de persistência na busca.

Verificar qual dos jornais os

alunos preferem

Falas e comportamentos durante a busca de

informações sobre um determinado tema,

sugerido ou não pela pesquisadora

Índice de maior procura por

material.

Verificar a contaminação da

tecnologia do virtual pela do

impresso

Falas e comportamentos sobre a busca de

elementos semelhantes à composição do

material impresso na tela.

Atitudes de leitor do material

impresso usadas para a leitura on-

line.

Comparar o tempo de busca de

uma notícia na versão impressa

e na versão on-line.

Leitura no computador com o programa

computacional de registro do caminho

percorrido durante a leitura e a marcação de

tempo;

Leitura do jornal impresso com registro

escrito do caminho percorrido e o cronômetro

para a marcação do tempo.

Tempo de busca de uma notícia.

Quadro 6 – Apresentação dos tipos de registros usados para cada categoria de análise elencada na pesquisa.

No próximo capítulo, tratarei da análise e interpretação dos dados

coletados na primeira fase da pesquisa-ação. Será apresentado o texto que cada sujeito

escolheu para leitura, o tempo e o percurso que cada um apresentou durante a leitura da

versão impressa além dos detalhes de comportamentos e atitudes tomadas para a

concretização da leitura.

CAPÍTULO 2

A LEITURA DA VERSÃO DO JORNAL IMPRESSO

Neste capítulo, será apresentada a seqüência de dados coletados com os

sujeitos no uso do jornal impresso. A ordem de exposição da pesquisa seguirá uma

seqüência. O primeiro item apresenta a justificativa da escolha do jornal como material

para a leitura. O segundo e o terceiro itens relatam a primeira e a segunda etapas de

leitura, respectivamente, feitas pelos alunos com o jornal impresso. Na primeira, os

alunos leram o jornal recebido sem nenhuma indicação de leitura. Já na segunda, eles

receberam a tarefa de procurar uma notícia previamente selecionada. Os dois relatos são

seguidos de reflexões e análises que surgiram a partir dos dados e foram pautadas na

bibliografia deste estudo. O último item fará uma exposição do tempo gasto pelo aluno

para folhear o jornal, para possíveis comparações e o mapeamento do percurso de

leitura.

2.1 O gênero como instrumento

O material de leitura escolhido para a realização desta pesquisa foi o

jornal em suas duas versões a impressa e a on-line. Segundo Schneuwly (2004), o

gênero textual é um instrumento, no sentido marxista do termo, por ser um fator de

desenvolvimento das capacidades individuais. Para Marx e Engels (2005, p.109), “a

apropriação não é senão o desenvolvimento das capacidades individuais

correspondentes aos instrumentos materiais de produção. A apropriação de uma

totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de

capacidades nos próprios indivíduos”.

Nesta perspectiva, pode-se dizer que a atividade de leitura é mediada por

três variáveis, o sujeito, o texto em seu suporte socialmente elaborado, que contém a

terceira variável, ou seja, as experiências e conhecimentos acumulados historicamente

para a constituição dos objetos. Todo instrumento, entendendo a palavra instrumento

como objeto socialmente elaborado, como a escrita, o jornal impresso e on-line, ao ser

usado, define o comportamento do leitor. Mas, como novas necessidades também geram

novas transformações no instrumento, essas, por sua vez, também provocam alterações

no comportamento do sujeito. O jornal impresso exige determinados comportamentos

de leitura, e o jornal on-line exige outros. Eles não são um único instrumento, mas dois

instrumentos diferentes que provocam atividades e comportamentos de leitura

diferentes. “Um instrumento medeia uma atividade, dá-lhe uma certa forma, mas esse

mesmo instrumento representa também essa atividade, materializa-a” (SCHNEUWLY,

2004, p.24).

Para Bakhtin (2003), os gêneros, embora sejam “mutáveis e flexíveis”,

têm certa estabilidade porque definem aquilo que será dito, assim como o que será dito

exige a escolha de um gênero. A apropriação do instrumento pela criança provoca

novos conhecimentos e saberes, as novas possibilidades norteiam e orientam suas ações.

O jornal é produto do meio social e, portanto, deve haver uma correspondência entre os

signos lingüísticos sociais exteriorizados pela palavra escrita com signos internos da

criança, também gerados pela ideologia social do contexto em que está inserida. No

entanto, os fatos escolhidos para ser notícia estão vinculados ao dia-a-dia de uma classe

social que compra o jornal, mas que não é a da maioria dos alunos. Considerando que

muitos alunos não têm o jornal como um veículo de comunicação, e que o jornal

impresso ou falado não aborda questões sociais prioritárias para as classes de nível

econômico baixo, nem sempre as notícias trazidas pelos jornais correspondem a um

imediato diálogo entre alunos e sociedade. Isso ocorre porque a imprensa, para veicular

suas notícias, pensa no público potencial de leitores antes de distribuir os exemplares

para as bancas. É possível que o aluno venha compreender, pela leitura do jornal, que o

jornal é um objeto social fruto das tensões dos diversos grupos sociais, um pouco da

História do país sempre calcada nos interesses de classes dominantes. Embora o jornal

traga excesso de informações, as prioridades daqueles que são vítimas do regime

econômico-social não ocupam nele lugar de destaque.

Essa característica aparentemente negativa, entretanto, pode proporcionar

um vasto campo ao professor para ensinar seus alunos a selecionar e organizar os fatos,

comparando-os e criticando-os, a fim de desenvolverem estratégias e processos mentais

que contribuam para a realização de uma leitura significativa, ambos, alunos e leitura,

inseridos no fluxo lingüístico que é social e dinâmico. É possível pensar dessa forma ao

se considerar o ser que observa e que se relaciona com o fenômeno, ou com o fato real,

como um indivíduo histórico que examina a realidade a partir de sua atividade com o

meio e com os outros homens, tendo determinados interesses e objetivos no conjunto de

relações sociais em que vive.

O exercício de ler compreendendo o fenômeno é a busca da essência, da

realidade, porque o que está ao alcance do homem é apenas o fenômeno, ou seja, o jeito

como o fato aparece. A essência do fenômeno é composta por inúmeras variantes

sociais, históricas e individuais que compõem aquilo que aparece. A essência é

contraditória, é fluida é dialética. Na leitura, o homem desenvolve o pensamento

abstrato em busca da essência, da realidade, que não pode ser pensada como única.

Antes de iniciar qualquer leitura, o homem deve pressupor que “existe uma oculta

verdade da coisa, distinta dos fenômenos que se manifestam imediatamente” (KOSIK,

1976, p.13).

Diante da concepção ampla de que aprender a ler significa também

aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios buscando a essência dos

fenômenos, o trabalho com a leitura, especificamente de jornais, foi escolhido por

favorecer condições para que o aluno realize sua própria leitura, inserido no contexto

social, dialogando com signos ideológicos e contraditórios próprios de sua cultura, que

muitas vezes divergem dos interesses de sua classe social. O aluno necessita

constantemente da prática da leitura, do confronto com as idéias de classes sociais

diferentes para avançar seu crescimento pessoal, aprendendo que “o conhecimento se

realiza como separação de fenômeno e essência, do que é secundário e do que é

essencial” (KOSIK, 1976, p. 14). O jornal possibilita o contato com questões

prioritárias de determinadas camadas sociais e esse fato o levará a estabelecer relações

com as informações de seu dia–a–dia e os diversos problemas de sua classe social.

Assim o aluno poderá, em meio às contradições, situá-los e integrá-los às características

do momento histórico em que vive.

A linguagem jornalística traz as contradições presentes no contexto

histórico-social em que o aluno vive e, por meio destas contradições, os signos verbais

tomam forma e conteúdo, possibilitando o diálogo entre as classes sociais. O uso do

jornal, abordado em sua complexidade com os alunos, conduzirá os sujeitos da pesquisa

a desenvolver, com maior entusiasmo, rapidez e autonomia, estratégias de leitura de

verdadeiros leitores de jornal. Devido ao caráter diversificado em relação aos gêneros

de escrita e múltiplos referenciais de realidade social que este material apresenta, os

alunos poderão estabelecer relações entre a escola e a sociedade, discutindo informações

do mundo que as cercam diariamente, e se apropriar de uma das grandes ferramentas

que favorecerá cada vez mais o desenvolvimento do pensamento. Ao usar um material

que enriquece o conjunto de informações e que permite troca de idéias em diálogos com

textos diversos e relatos de experiências, os alunos aguçam algumas importantes

capacidades para o bom desempenho de leitor, gerando dados significativos para a

coleta.

É preciso que o aluno conheça a estrutura do jornal e as características

próprias deste tipo de suporte para que, esclarecido sobre a tipologia textual e

formatação do dispositivo, possa transitar facilmente neste meio de comunicação em

busca de informações.

O jornal é um suporte que traz em si diferentes gêneros textuais, e

partilhar essa informação com o aluno facilita a escolha da estratégia utilizada pelo

leitor quando procura um texto. Diante do que tem a escrever, o jornalista escolhe o

gênero que comporta aquele assunto. A estrutura do texto de um artigo de opinião é

diferente de uma notícia. Segundo Bakhtin (2003, p.262),

o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão

indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente

determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação

[...] a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas.

No jornal é encontrada essa diversidade de que Bakhtin fala: notícia,

artigo de opinião, editorial, reportagem, crônica e alguns tipos de entrevistas. Como

vimos no capítulo 1 da primeira parte desta tese, o aluno recebeu, durante a pesquisa-

ação, informações específicas de como esses gêneros se constituem e de seus elementos

básicos para que, no momento da leitura, essas informações ajudem a sua compreensão.

Segundo Solé (1998, p. 86), é importante que professores e alunos saibam diferenciar

gêneros textuais, pois

a estrutura do texto oferece indicadores essenciais que permitem antecipar a

informação que contém e que facilitam enormemente sua interpretação [...]

Não se trata tanto de ensinar que isto é uma narração e aquilo um texto

comparativo, mas de ensinar o que caracteriza cada um destes textos, mostrar

as pistas que nos conduzem à sua melhor compreensão e fazer com que o

leitor adquira consciência de que pode utilizar as mesmas chaves que o autor

usou para formar um significado, porém desta vez para interpretá-lo.

Neste contexto, o jornal foi usado como instrumento pelos sujeitos. A

coleta de dados buscava indícios de como o aluno se apropriava do gênero jornalístico,

as mudanças de comportamento no uso do jornal on-line e do jornal impresso, como

também as tentativas de uso de comportamentos próprios de leitores do jornal impresso

no on-line.

2.2 Primeira etapa: leitura livre

Cada aluno recebeu um exemplar de um jornal da Folha de S. Paulo e as

seguintes instruções: Imaginem que vocês têm 20 minutos para ler o jornal. Leiam o

que quiserem e como quiserem. Depois conversaremos sobre o que leram.

Essa foi a fala dita às crianças antes que se iniciasse a gravação. Todos os

alunos ficaram envolvidos em atividades de leitura previamente preparadas por mim e

um aluno por vez era separado do grupo para realização da coleta. A câmera ficava

posicionada ao lado da criança gravando, ao mesmo tempo, o jornal e o leitor. Também,

simultaneamente ao registro da câmera, eu controlava o tempo de leitura com um

cronômetro e anotava o movimento da cabeça e dos olhos com sinais já elaborados no

modelo de mapeamento da leitura do jornal impresso, que pode ser visto no Apêndice

(F). Para que o leitor compreenda as relações e análises que serão feitas a partir das

falas das crianças, será apresentada a notícia escolhida por cada aluno seguida do relato

verbal, resultado do diálogo entre pesquisadora e sujeito. Foi necessário motivar o relato

verbal dos alunos, sobre as leituras feitas durante a coleta, por perguntas que elaborava a

partir do comportamento que cada aluno apresentava durante a coleta e a respeito de

enunciados que relatava no decorrer do diálogo. Isso foi necessário porque todos os

sujeitos falavam pouco. Na seqüência do relato, demonstrarei que os alunos entendiam e

obtinham informações sempre mais do que falavam.

A seqüência de apresentação dos sujeitos será sempre a mesma no

decorrer da tese. Essa forma de organização facilita a leitura e a associação do sujeito,

por parte do leitor, nos quadros e tabelas que surgirão ao longo do texto. Passarei, agora,

a relatar e analisar os dados da primeira etapa da coleta com o jornal impresso. Optei

por apresentar o diálogo acontecido durante a entrevista na íntegra como forma de situar

o leitor no contexto em que a fala analisada ocorreu. O texto lido pelos alunos também

será apresentado no corpo do texto para que o leitor não tenha que interromper o

percurso de sua leitura dando um salto para o anexo desta tese, pois julgo esta estratégia

bastante improdutiva.

O aluno O escolheu uma notícia da Folha Ilustrada sobre o herói El Cid.

A notícia é uma chamada para assistir a um episódio de “Os conquistadores”, sobre

grandes líderes militares, que passaria no canal fechado de televisão The History

Channel.

Figura 1 – Texto do jornal Folha de S. Paulo sobre El Cid - Ilustrada – p. E4 19/04/2006

Pesquisadora – Fale sobre o que você leu.

Aluno O – Eu li sobre El Cid, o herói, e li que ele também nunca deixou

de conquistar uma batalha nas cidades que passou. Também li que uma pessoa

desenhou ele.

No texto não há referência sobre um desenho de El Cid feito por alguém.

No entanto, há uma foto seguida de uma legenda “Charlton Heston (à esq.), que viveu

El Cid no cinema em 1961”. Levanto a hipótese de que o aluno poderia ter entendido

que Charlton Heston teria desenhado El Cid. É comum em apresentações de heróis de

histórias em quadrinhos aparecerem figuras que os representam.

Pesquisadora – Você já conhecia o El Cid, já tinha ouvido falar nele?

Aluno O – Não, mas é que eu li a palavra herói e eu também gosto de ler

sobre herói, então eu li.

Este indício pode nos fazer pensar que as escolhas passam pelo

conhecimento de mundo de cada aluno. O aluno O busca assuntos já abordados de

alguma maneira em seu cotidiano. Essa fala parece confirmar a hipótese levantada no

primeiro momento a respeito do desenho de El Cid, porque se tornou evidente, com o

depoimento, que o aluno pensou em El Cid como um herói ficcional.

Pesquisadora – Eu gosto desse herói. Tem até filme dele. Se você quiser

ver essas batalhas é só pegar o filme em uma locadora com esse nome El Cid.

Aluno O – Ah, que legal. Quando for na locadora com meu pai vou

procurar.

Pesquisadora – Que mais fala sobre ele?

Aluno O – Ah, eu só lembro isso aí.

O texto é bastante difícil para a idade do aluno. Aborda a Reconquista,

um período de retomada pelos cristãos da península Ibérica dominada pelos

mulçumanos ou mouros. Tudo aquilo que leu e que não correspondeu, de alguma

maneira, ao seu contexto pessoal e conhecimentos acumulados, ficou no esquecimento.

O aluno leu, mas não encontrou sentido na História e por isso não pôde comentar aquilo

que não conhecia. O que fazia sentido no momento da leitura era a palavra herói

comum em seu mundo de criança que assiste a filmes e desenhos animados sobre

heróis. Ele buscava em El Cid as características dos heróis que conhecia. Encontrou

uma delas, um guerreiro que vencia muitas batalhas. Arrisco dizer que continuou lendo

a notícia até o seu final somente porque encontrou algo que foi ao encontro de suas

expectativas.

Pesquisadora – E você leu mais alguma coisa?

Aluno O – Li sobre a APAE de São Paulo que ia começar a beneficiar os

deficientes. A partir dos 18 anos vão começar a beneficiar eles. E também que a justiça

paulista também com a APAE de São Paulo que também vai beneficiar.

Pesquisadora – Beneficiar de que jeito? Vão dar dinheiro?

Aluno O – É. Acho que é isso aí, porque vão dar três mil ou ajudar três

mil, não sei.

Em uma leitura despreocupada sem nenhuma intenção prévia, o leitor

encontra informações durante o percurso que acionam seu interesse. Faz

correspondência com alguma outra informação que já tenha adquirido em outro

contexto. Quanto mais ampla for a teia de informações que o leitor tenha, mais

possibilidades existem de novas conexões serem estabelecidas na leitura. A leitura

amplia a teia e a teia oferece possibilidades de leituras diferentes.

Pesquisadora – E tem alguma imagem, legenda de que você se lembre?

Aluno O – Ah, tem uma num cavalo, que ele é tipo um cimento. É uma

foto assim (ergue os braços indicando que o cavalo estava dando pinote) e tem uma

legenda, mas eu nem li.

Pesquisadora – Ah, você não leu. Mas, se é de cimento deve ser para

enfeite em alguma cidade.

Aluno O – É ele fica num negócio que sai um monte de água.

Pesquisadora – Ah, um chafariz.

Aluno O – É.

Pesquisadora – Você consegue achar a foto?

Aluno O – Aqui olhe.

Figura 2 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Cotidiano p. C3 19/04/2006

Pesquisadora – Ah, vamos ver? “Cavalo Rampante, obra do escultor

italiano Pericle Fazzini, e a fachada do Itália, que passaram por reforma durante 18

meses”.

Li a legenda inteira para o aluno que interrompeu e disse:

Aluno O – Li só até aqui (apontou a palavra cimento). Aí eu vi que era

de cimento e estátua, então, não continuei. Eu gosto muito de animais, mas gosto de

vivo, não estátua.

A palavra cimento está localizada no início do terceiro parágrafo,

conforme pode ser observado na figura 2. O aluno leu dois grandes parágrafos em busca

de informações sobre o cavalo, mas somente confirmou que não se tratava de um animal

vivo quando encontrou a palavra cimento. Para um leitor experiente bastaria a leitura do

título que logo saberia que não se tratava de um animal vivo, ou da expressão O Cavalo

Rampante, obra do escultor italiano. A palavra escultura seria determinante para a

compreensão. Possivelmente o estudante não sabia seu significado por isso precisou ler

parte da notícia para tomar a decisão de ler ou não o texto completo. A atitude de leitor

desse aluno, neste caso particular, foi de abandonar a leitura quando percebeu que o

assunto não correspondia ao seu interesse. Atitude comum a qualquer leitor experiente.

Nas entrevistas realizadas o aluno relata que o assunto de seu interesse é animais e sua

professora confirma seu interesse durante sua entrevista. O conjunto de informações que

o aluno tem interfere nas escolhas que faz, na profundidade da compreensão e nas

atitudes como leitor.

Relatarei, agora, o resultado da primeira coleta feita com o aluno F.

Este escolheu um assunto do caderno de Esporte para falar sobre sua

leitura. No capítulo 1, foi descrito o perfil de cada sujeito participante do projeto e o

aluno F relatava gostar muito de esportes em geral. Relatou uma pequena notícia sobre

partidas finais de um campeonato da Superliga de vôlei entre o Minas e o Florianópolis.

Iniciou a conversa com dúvidas.

Figura 3 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Esporte p.D2 18/04/2006

Aluno F - Que o ... não lembro o nome!

Pesquisadora - Lembrar o nome de quê?

Aluno F - Do time. Florianópolis e Minas vão jogar de novo.

Pesquisadora - Quando?

Aluno F - Hoje.

Pesquisadora - Hoje?

Aluno F - Hoje não, ontem.

Pesquisadora - Esse jornal é de quando?

Aluno F – Segunda.

Pesquisadora – Ah, segunda feira da semana passada.

Aluno F – É. (Indicando no sorriso que se esqueceu de olhar a data do

jornal, algo que já havia sido comentado em outras aulas devido usarmos jornais da

semana para a leitura. A atitude de não verificar a data poderia causar dúvidas na

interpretação da notícia).

Pesquisadora - Por que você se interessou por essa notícia?

Aluno F - Porque eu jogo vôlei.

Pesquisadora - Quando você foi folheando o jornal, você achou alguma

outra coisa?

Aluno F – Não.

Pesquisadora - Nem uma foto, legenda ou título?

Aluno F – Não.

Pesquisadora - Mas você olhou tanto para as páginas folheando uma por

uma! Você encontrou uma chamada na capa sobre esta notícia que você escolheu?

Aluno F – Não, fui olhando e cheguei nessa.

Provavelmente tenha feito algumas outras leituras, porque fez uma

escolha, mas este aluno era tímido. Durante todos os encontros sempre foi lacônico e

seus relatos verbais sempre muito sucintos. Sua escolha demonstra seu envolvimento

com os esportes e seu gosto; isso o levou à busca dessa notícia.

Pesquisadora - E a notícia que você leu só tá dizendo que eles vão jogar?

Aluno F - Não . Também tá dizendo que é pela terceira vez.

Pesquisadora - É campeonato?

Aluno F – É só do Brasil.

O aluno soube relatar todas as informações principais da notícia. Não

conhecia o tipo de campeonato, mas sabia que era de âmbito nacional.

Como será visto em todo o relato, os sujeitos escolheram sempre temas

que já haviam destacado nas entrevistas como temas de interesse pessoal. Com o aluno

M não foi diferente. Relatou a festa realizada em Bauru com a chegada do astronauta

Marcos Pontes, assunto encontrado na Folha Ciência, tema de seu interesse.

Figura 4 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Folha Ciência – p. A21 22/04/2006

Pesquisadora – O que você achou interessante no jornal que você leu

hoje?

Aluno M – Primeiro, como eu não tava a fim de folhear, eu peguei e li

as histórias em quadrinhos. (Em seu relato é possível perceber que o aluno já tinha uma

intenção particular em procurar algo específico. Folhear seria uma estratégia usada

quando não se sabe o que quer ler, ou melhor, quando não se tem perguntas). Mas,

depois eu vi que era muito pouco. Aí eu procurei outra coisa (Apenas a leitura dos

quadrinhos não foi suficiente. Havia mais perguntas, ou outros interesses). Aí eu vi

sobre o Marcos Pontes que chegou em Bauru. E ele foi recebido não sei se por cinco

mil ou cinco milhões de pessoas.

Pesquisadora – E você acompanhou esse assunto pela televisão ou sua

professora comentou na escola?

Aluno M - Acompanhei pela televisão e agora li só um pedacinho.

Pesquisadora – Quando você pegou o jornal a primeira coisa que você

fez foi olhar no índice lá embaixo. Você já sabia onde estavam os quadrinhos?

Aluno M - É. Vem sempre no mesmo caderno. Na Folha Ilustrada. É

sempre na Folha Ilustrada, na última página o quadrinho, as palavras cruzadas e

horóscopo.

Pesquisadora – Certo. E por que procurar pelo índice? Isso facilita

encontrar a Ilustrada?

Aluno M - Tá aqui ó. Ilustrada da página E1 a página E8 e aí você vai

direto lá. E aqui tá falando que na Ilustrada tem também: astrologia, cruzadas e uma

coisa sobre José Simão e Mônica Bergamo, aqui! (aponta com o dedo e com

entusiasmo) os quadrinhos na página E7 e televisão. Aí fala tudo aqui. (O aluno usou

informações aprendidas sobre a estrutura do jornal para procurar o assunto do seu

interesse).

Pesquisadora – M, foi no momento que você estava procurando a

Ilustrada que você viu a notícia sobre o Marcos Pontes?

Aluno M – Não, foi depois. Primeiro eu vi a Ilustrada, depois eu folheei

(Este aluno folheou o canto superior direito apenas para visualizar os números e as

letras, sem desmontar o jornal indicando que tinha uma intenção).

Pesquisadora – Folheou com alguma intenção ou folheou procurando

qualquer coisa?

Aluno M - Não, folheei procurando a parte de Ciências.

Pesquisadora – Por quê?

Aluno M - Eu fui lá na parte de Ciências, mas eu não sabia o que tinha.

Mas, como eu gosto de Ciências, então, eu fui procurar para ver se tinha alguma coisa

interessante.

Pesquisadora – E o que tinha a mais na notícia além de que ele chegou

em Bauru e foi recebido por tantas pessoas? Tinha mais algum dado especial que você

se lembre?

Aluno M - Eu acho que eu não entendi muito bem todas as partes. Ele

realizou um sonho e quando ele voltou a primeira coisa que ele fez foi dar um abraço

no pai dele.

Pesquisadora – Ao mexer no jornal até encontrar o que você queria,

encontrou alguma outra informação na primeira página ou páginas internas?

Aluno M - Não, nenhuma. Só essa foto (apontou a foto da primeira

página), mas eu nem li a legenda.

O aluno expressa claramente que não estava com vontade de ler algo

específico no jornal que não fossem os quadrinhos. Encontrou o caminho com muita

rapidez usando estratégias que somente quem conhece a estrutura do jornal faria.

Procurou pelo índice, não abriu o jornal inteiro para encontrar o que buscava, apenas

folheou números e letras. No entanto, seu interesse pessoal por Ciências o impulsionou

a verificar a Folha Ciência, apostando na possibilidade de descobrir alguma nova

informação interessante sobre o assunto.

Até esse relato, os grandes temas de interesse pessoal geraram buscas

específicas. A leitura a seguir, embora não tenha um tema que norteie sua busca,

confirma também o fato de que o aluno é impulsionado a ler apenas com o

conhecimento que possui.

A aluna I durante toda a pesquisa realizava as atividades propostas com

muita rapidez. Seu tempo de concentração era menor em relação ao dos outros sujeitos.

Dificilmente folheava o jornal como os outros alunos. Ficava muito tempo na primeira

página sempre dando preferência às notícias do mundo econômico e político. Não

manuseava o jornal por inteiro quando lia, não apresentava um interesse especial por

algum caderno. Durante a leitura livre, muitas vezes apenas observava a Primeira

Página (PP). Quando fazíamos uma atividade específica, sempre precisava de minha

ajuda. Apresentava muito receio de não entender o que lia, pois dizia que não queria

conversar sobre o assunto. Todos os dias, ao final da pesquisa, os alunos levavam seu

exemplar para casa e nas duas primeiras seções ela não quis levá-lo, mostrando

desinteresse. Seu relato verbal refere-se a uma chamada da PP enfatizando uma crítica

feita ao presidente Lula por José Simão, colunista da Folha.

Figura 5 – Primeira Página do jornal Folha de S. Paulo p. A1 22/04/2006

Pesquisadora - I, que notícia você procurou?

Aluna I - Eu li sobre o sonho do Lula de ir para o espaço. Que isso vai

ser realizado em outubro. Que a declaração do Lula deixou as pessoas fora de órbita.

Pesquisadora - Qual declaração? (A aluna permaneceu em silêncio). O

desejo de ir para o espaço?

Aluna I - É.

Pesquisadora - Mas, é o Lula que vai para o espaço?

Aluna I - É ele falou assim que ele sonha em ir pro espaço. E que talvez

isso vai ser realizado em outubro.

Pesquisadora - O que vai se realizar em outubro? A ida dele ao espaço?

Aluna I - É

Pesquisadora - O que mais você leu?

Aluna I - Li também que uma leitora disse que o sonho de Lula de ir

para o espaço que será realizado em outubro, e que uma leitora falou que ele já está no

espaço e nem isso ele sabe se é verdade.

Pesquisadora - Eu percebi que o tempo que você ficou com o jornal você

preferiu ler apenas a primeira página. Por quê?

Aluna I - Ah, não sei, professora.

Pesquisadora - Por que você sempre prefere essas notícias da primeira

página do que uma lá de dentro?

Aluna I - Não sei. Para mim não faz diferença. É que eu vou lendo os

títulos e aí eu me interesso só em ler os títulos.

Ao ler a chamada escolhida pela aluna, percebe-se que ela não sabe o

significado real que José Simão dá para a expressão espaço sideral. Ela emprega o

sentido de firmamento. Não percebe a brincadeira que o colunista faz, considerando que

Lula perderá as eleições. Ao escutar o amigo falando sobre a volta do Marcos Pontes do

espaço, escolhe o assunto por aproximação, mas sua hipótese não se confirma e por isso

tem dificuldade em falar sobre o assunto. Porque a aluna não tem informações prévias,

conhecimento de linguagem figurada e certa malícia, características necessárias para

entender José Simão, sua leitura não progride, pois não consegue formular perguntas

que promovam a compreensão. Ela sabe ler e interpretar muito bem um livro de

histórias infantis, segundo a professora da sala. Por que não haveria de compreender

qualquer outro texto que lesse? Ler não é apenas saber decodificar bem o código

lingüístico, mas é, antes disso, ter um conhecimento inicial sobre o tema a ser lido,

compreender a contextualidade, fazer relações a partir de uma informação. Sem isso,

repetimos aquilo que está escrito, mas não compreendemos o sentido da informação. A

aluna leu a declaração de Lula “meu sonho é viajar para o espaço”, mas não

compreendeu que alguém repetia as palavras de Lula para criticá-lo. Se considero que

leitura é compreensão, então, posso inferir que a aluna decifrou o código e o repetiu

com todas as palavras, mas não leu realmente.

A aluna E escolheu uma notícia sobre cinema encontrada na Folha

Ilustrada. Ela aborda a estréia do filme “Três Enterros” com direção e participação de

Tommy Lee Jones.

Figura 6 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Ilustrada – p. E1 21/04/2006

Pesquisadora – Vamos conversar sobre o que você leu?

Aluna E – Vamos. Bom, li sobre o Tommy que ele vai fazer três filmes.

Vai fazer o papel de cawboy que é morto por tiros, e esse filme estréia no cinema. E

também o filme é elogiado porque foi premiado com Cannes. (Pronuncia a palavra

silabando, demonstrando não ter familiaridade com o termo).

Pesquisadora – Você sabe o que é Cannes?

Aluna E – Não.

Pesquisadora – É um local onde existe um festival de cinema para

escolher os melhores filmes.

Aluna E – Eu sei. Também tá falando sobre os fugitivos que quem acha é

o Tommy. E só.

Pesquisadora – E por que você escolheu essa notícia?

Aluna E – Porque eu gosto muito de ir no cinema. E a primeira vez que

eu fui folhear e vi cinema eu parei para ler.

Pesquisadora – E como você sabia que era sobre cinema?

Aluna E – Olhando aqui (apontou a legenda da foto).

Pesquisadora – Então, você leu primeiro a legenda.

Aluna E – É. Na legenda tem a palavra cinema.

Assim como o aluno O, a aluna E utiliza a mesma estratégia de leitura.

Encontram palavras-chave e a partir delas avaliam se continuam ou interrompem a

leitura. A palavra cimento para o aluno O fez com que desistisse da leitura, pois ela

indicava que o ser do qual a notícia falava era inanimado e seu interesse era pelo oposto.

Já, a aluna E, motivada pela palavra cinema continua a leitura em busca de informações

que possivelmente pudessem interferir em seu mundo cotidiano de telespectadora de

cinema. O encontro da palavra chave não foi causal, mas promovido por um cérebro

programado para encontrá-la. Quero dizer com isso que a organização de informações

que vamos gerando ao longo de nossas vidas constrói uma rede própria, e essa rede

busca leituras específicas. Não é possível para o outro, seja ele pesquisador ou

professor, determinar qual palavra, indício ou texto despertará no outro a necessidade

pela leitura, mas, é possível, como os dados mostraram até o momento, gerar leituras

bem sucedidas a partir dos interesses dos leitores.

Pesquisadora – Esse tipo de filme dá para você assistir?

Aluna E – Eu tenho medo porque tem luta, mas eu assisto, minha mãe

deixa.

Pesquisadora – Por que você tem medo de luta?

Aluna E – Eu, assim, não tenho muito medo de luta. Eu gosto assim de

suspense porque eu acho assim bem legal, né. Aí eu gostei.

Pesquisadora – E na primeira página do jornal, lembro que você olhou

muito para ela. Tem algo por que você se interessou ou de que se lembre?

Aluna E – Foi sobre o .... Ah, eu não lembro direto, mas eu acho que foi

sobre bandidos.

A aluna expressa seu interesse pessoal por cinema e com isso justifica

sua escolha, mas não procurou a Folha Ilustrada especificamente para encontrar

informações sobre novos filmes. Não tinha intenção prévia. Folheando o jornal, a aluna

diz ter lido a palavra cinema e esta palavra acionou seu tema de interesse pessoal. A

página onde se encontra a notícia apresenta uma grande foto. Atraída pela foto seu olhar

encontra um indício e a partir dele o processo de leitura acontece, porque o interesse

surge. A aluna relata as informações com precisão, mas deixa de contar o roteiro do

filme. “Três enterros” é o título de um filme político que tem como pano de fundo a

fronteira entre os EUA e o México. E não relatou nenhuma informação a esse respeito,

apenas as que satisfazem suas necessidades, como o gênero do filme e sua estréia. Leu a

notícia inteira, mas não comentou tudo, porque só foi possível se lembrar das

informações que correspondem às suas expectativas e do conhecimento que possui a

respeito de cinema. Essa é uma atitude própria do leitor que está em constante processo

de apropriação de novas informações.

A aluna P escolheu a leitura do Painel FC do caderno de esporte. Este

painel apresenta pequenos textos com informações curtas e pouco detalhadas que

relatam continuidade de outras notícias que já circularam pelo jornal. Para sua

compreensão são necessárias outras informações do percurso do assunto durante a

semana. A aluna P não compreendeu bem as informações.

Figura 7 – Texto do jornal Folha de S. Paulo - Esporte p. D2 20/04/2006

Pesquisadora – Antes de falar sobre o que leu, você folheou o jornal de

um jeito diferente do que você sempre faz. Por quê? (A aluna sempre retirava o caderno

de interesse para ler o jornal durante as atividades de familiarização com o material.

Neste dia abriu todas as folhas sem se preocupar com o espaço e organização).

Aluna P – Primeiro, porque a mesa é só minha e eu não vou atrapalhar

ninguém. (Nesta fala, a aluna indica que usa um comportamento diferente para

diferentes momentos. Na mesa maior onde cada aluno ficava ao lado do outro, ela se

limitava a abrir o caderno que leria e deixava os outros dobrados, não espalhados, mas

sentindo maior liberdade e espaço, decidiu deixar as folhas abertas e espalhadas) e

porque eu não tava achando nenhuma notícia que me interessasse tanto como essa que

eu li. Então, eu fui revirando, revirando, revirando e achei a Folha Esporte. Então,

aqui eu achei tantas partinhas interessantes... e aí eu li mais ou menos umas quatro.

Pesquisadora – Ah, entendi! Mas, por que umas quatro partinhas? Era

painel do leitor, quatro notícias? O que eram?

Aluna P – Não. Não é o painel do leitor, mas é um painelzinho também.

(Nesse momento, ela entendeu sobre o que falava o que era um painel do leitor, onde

ele se localizava. Como podemos ver na figura acima, a diagramação é parecida com a

do painel do leitor). Tinham vários títulos, mas eu li só aquilo que me interessei mais.

Pesquisadora – E falava sobre o quê?

Aluna P – Sobre galanteador que é sobre o namorado da Adriane

Galisteu, que é o Fábio Koff, um atleta, sobre o terceirizado, e também da baixaria.

O namorado da Adriane Galisteu é o jogador corintiano Roger e não

Fábio Koff. Este último, presidente do C13, sugeriu a Roger um terceiro troféu, o de

melhor bom gosto, se referindo à beleza de sua namorada. Roger estava recebendo os

prêmios de melhor armador e de jogador mais bonito do Brasileiro – 05.

Pesquisadora – O que é esse terceirizado?

Aluna P – O terceirizado fala do Tominho Cerezo que teve um amigo

dele que é o técnico do time Guarani e ele tava pagando um clube especial só pra ele.

Aí como ele fez uma baixaria eles ... e como ele quase foi preso fizeram pra ele uma

obrigação, ele recebeu um telefonema para ele limpar o clube inteiro, limpar tudo né?

Aí ele não quis e aí agora ele deixou o clube. Ele pensava que era o futebol que

sustentava ele, mas não era, era o clube.

Toninho Cerezo recebeu um telefonema de um amigo dos dirigentes do

Guarani. Ficou sabendo que havia terminado a parceria do clube com a empresa que o

contratara. Cerezo, que não recebeu salários em Campinas, entregou o caso para seu

advogado. Não pediria demissão se pudesse “limpar” o clube. Não há dinheiro para

bancá-lo. Essas são as informações que a notícia traz. A aluna P relatou os fatos com

muita dificuldade e com algumas distorções.

Pesquisadora – E você sabe que baixaria é essa?

Aluna P – Não. É uma baixaria. Não sei bem o que ele aprontou. E eu

acho que ele vai parar de ser técnico porque não dá para ele se bancar sozinho.

A notícia se refere ao fato de Marcelo Portugal Gouvêa, que elegeu

Juvenal Juvêncio seu assessor na presidência, acusar a oposição de ameaçar um

conselheiro de morte. A aluna entende que a baixaria foi causada por Toninho Cerezo.

Notícias que precisam de histórico trazem dificuldades para seu

entendimento. O jornal é um veículo de comunicação diário que traz informações sobre

assuntos que se desenrolam no tempo histórico. Alguns deles são apresentados

diariamente com os acréscimos dos fatos. Nem sempre encontramos um breve resumo

sobre o acontecimento, resumo necessário ao leitor esporádico de jornal. A

compreensão dos fatos apresentados depende também da freqüência de leitura realizada

pelo usuário.

2.3 Segunda etapa: leitura indicada

Nesse momento da coleta, cada criança recebia um exemplar de jornal e

um título para busca. O enunciado da atividade era “Encontre a notícia do título

apresentado”. Para cada criança foi selecionado um tema correspondente aos seus

interesses pessoais.

O aluno O recebeu o título Agonia mutante, encontrado na Folha

Ilustrada. O tema fora escolhido devido seu relato anterior, feito na primeira coleta,

quando revelou se interessar por heróis. Ao receber o papel com o título da notícia que

deveria procurar perguntou sobre o que ela falava. Respondi que era sobre cinema. Essa

pergunta tinha a função de coletar algum dado para que pudesse iniciar sua busca.

Apenas o título metafórico não correspondia a nenhuma referência com sentido em seus

conhecimentos prévios. Era necessário estreitar ainda mais o campo de busca.

Figura 8 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Ilustrada p. E2 26/05/2006

Pesquisadora – O que entendeu sobre o assunto lido?

Aluno (O) – O anjo é que é o herdeiro, a pessoa que era pai dele era

mais rápida, conseguia voar mais rápido que ele. Tá falando sobre os personagens e

que tem um vilão fanático. E que o filme vai ter muitas mortes para as pessoas ficarem

tensas. E agora, não é igual ao primeiro nem ao segundo filmes. E os personagens

mudaram Wolverine, Noturno, Colossus, Tempestade e ainda vão aparecer outros

novos.

Pesquisadora – Você assistiu aos dois primeiros filmes?

Aluno (O) – Não, mas eu vi uma cena da tempestade e sei que ela

morreu. Tentaram salvar ela, mas ela morreu. Agora no terceiro filme ela vai aparecer

de novo.

Pesquisadora – Você sabia que já tinha o terceiro filme?

Aluno (O) – Não, só agora que fiquei sabendo.

No quadro abaixo temos um desenho de como esse aluno movimentou

sua cabeça e olhos para encontrar o título pedido.

Figura 9 – Representação do movimento da cabeça e dos olhos – Agonia Mutante

O ponto escuro na figura indica o primeiro olhar. O que chamou a

atenção do aluno foi o título Os X-MEN NAS HQS. Já tinha a informação prévia que X-

Men é um personagem de filme também. Desprezou essa informação, porque percebeu

que se tratava de uma recuperação história das publicações da revista em quadrinhos de

onde surgiu o personagem em questão. A seqüência de subtítulos 1963, Anos 70, Anos

80, Anos 90/2000 referindo-se a informações históricas foi descartada, porque esse tipo

de informação não é comum para uma notícia. Em seguida, seu olhar foi ao centro

confirmando o título procurado. Voltou-se para o lado esquerdo, encontrando a Galeria

Mutante. Reconheceu que o espaço apenas apresentava as personagens do filme, então,

voltou-se para o centro e iniciou a leitura. Este mapeamento mostra que o olhar do

aluno O foi guiado por palavras que faziam sentido para a busca. Ele não lia todas as

páginas que folheava, mas fazia uma busca intencional. Em seu percurso de busca

iniciou pela Primeira Página, pois havia a possibilidade de encontrar uma chamada

sobre o assunto. Em seguida, escolhe a Folha Ilustrada demonstrando saber que neste

caderno podem ser encontradas informações sobre cinema. Não encontrando, percorre

outras possibilidades, Cotidiano; Dinheiro; Folha Turismo. Nada encontrando, retorna

à primeira opção, Folha Ilustrada. A busca foi rápida, com duração de 2 min e 38 seg.

Para a leitura, o aluno gastou 5 min e 51 seg. Em um total de 7 min e 89 seg o aluno

conseguiu encontrar a matéria pedida e soube falar sobre suas principais informações.

Desprezou Galeria Mutante, porque percebeu que apenas apresentava os personagens.

Soube que se optasse por essa leitura, não seria possível encontrar a informação

essencial da notícia. Por isso, desviou o olhar e dirigiu-se novamente parta o centro da

folha onde supostamente estaria a informação sobre o novo filme. O conhecimento do

gênero notícia, mais o da diagramação do jornal e a busca por palavra-chave guiaram o

olhar do aluno O.

O aluno F recebeu o seguinte título: Brasil estrangeiro almeja o ‘bi’.

Para este aluno o tema estava esclarecido. Foi diretamente ao caderno Esporte.

Figura 10 – Texto do jornal Folha de S. Paulo Esporte p. D1 24/05/2006

Pesquisadora – (Um 1 min e 31 seg depois de entregar o jornal para o

aluno) Já achou?

Aluno (F) – (Rindo) Já tinha idéia de onde estava.

Pesquisadora – E qual era sua idéia?

Aluno (F) – Porque é sobre esportes.

O aluno realizou a leitura.

Pesquisadora - Fale sobre o que leu.

Aluno (F) – Que o Parreira falou assim que tem um time bom que só 4

dos jogadores dele não estão no G14 e que ele vai se esforçar muito para que o Brasil

ganhe a Copa para ser hexa.

Pesquisadora – E por que na manchete fala que Brasil estrangeiro

almeja “bi”?

Aluno (F) – Não sei, não fala nada disso na notícia. Ah, fala que o

adversário mais difícil do Brasil vai ser o Japão na 1ª fase.

A notícia não traz a informação de que o Japão será o adversário mais

difícil para o Brasil. O título da notícia se refere a jogadores que já viveram a vitória em

uma copa. Estes jogadores esperam novamente ser campeões.

Pesquisadora – Não tem mais nenhuma informação?

Aluno (F) – É que eu resumi.

Figura 11 – Representação do movimento da cabeça e dos olhos - Brasil estrangeiro almeja o 'bi'

O aluno acompanha a leitura da manchete e em seguida faz a leitura do

subtítulo. Acompanha os títulos e inicia a leitura da notícia, que está disposta em duas

colunas. Lê tudo, mas relata pouco. Mantém a mesma performance rápida de todas as

vezes que leu o caderno Esporte. O tempo que gastou para efetuar a leitura foi de 6

minutos e 9 segundos, tempo suficiente para ler a notícia toda. No entanto, não a

compreendeu. Pode-se dizer que o aluno tinha importantes variáveis para que a ação de

ler pudesse ser bem sucedida. O assunto era de seu interesse, não tem dificuldade

alguma com a decifração de sinais, mas desconhecia a história das copas anteriores. A

falta dessa informação levou o aluno a repetir apenas a opinião do técnico Parreira sobre

a seleção e sua expectativa de vencer e ser hexa campeão. No entanto, o aluno lia para

responder suas questões imediatas sobre a Copa, como data e seqüência dos jogos. Não

estava interessado em tudo o que a notícia abordava e isso é uma escolha do leitor

seletivo.

O aluno M recebeu o título: Folha fica mais fácil de ler com reforma.

Este assunto foi escolhido porque este aluno conhecia muito bem a estruturação do

jornal e fazia uso desse conhecimento para buscar suas informações. No relato acima,

sobre a primeira coleta, o aluno buscou os quadrinhos sem desfazer a organização do

jornal. Procurou pelo índice e pelos números e letras dos cadernos. O aluno inicia sua

busca pela PP e segue folheando o 1º caderno até encontrar a notícia na seção Folha

Brasil. Gastou 4 min e 99 seg. Demorou a encontrar o título e brincou “Folha não fica

mais fácil de ler com reforma”.

Figura 12 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Brasil - p. A15 21/05/2006

Pesquisadora – M, fale sobre o que você leu, se concorda ou não, diga

algumas coisas que você percebeu, diferenças...

Aluno (M) – Aqui tá falando que agora a Folha ficou mais fácil de ler,

que tem umas coisas a mais na PP, que na primeira página tem as notícias mais

importantes, mas que eu não reparei muito, tem um elemento chamado lupa. Mas eu

não sei o que é porque eu não li.

Pesquisadora – Certo. Lupa é assim (mostra uma como exemplo) tem a

manchete, o título, o subtítulo, embaixo do subtítulo ainda há um pequeno texto falando

sobre a notícia que virá logo abaixo. E não está só na primeira página, olhe! (aponta

para uma lupa no interior de um caderno).

Aluno (M) – Ah, isso eu vi. Na notícia da Folha mesmo tem. (O aluno se

refere à notícia escolhida para que ele fizesse a busca. Procura e mostra para a

pesquisadora) Aqui ó!

Pesquisadora – Você percebeu mais alguma coisa diferente quando

pegou este jornal na mão?

Aluno (M) – Eu percebi que não tem índice.

Pesquisadora – Onde está o índice?

Aluno (M) – Olha, ele ficava aqui (aponta o lugar onde ficava o índice).

Mas, não tá em nenhum lugar (olha para primeira página inteira).

Pesquisadora – E agora, M, como você vai ler o jornal? Você sempre

iniciava pelo índice.

Aluno (M) – Vai ficar ruim.

Pesquisadora – Por quê?

Aluno (M) – Agora vou ter que tentar achar o índice.

Pesquisadora – Mas, tem índice?

Aluno (M) – Eu acho que tem.

Pesquisadora – Eu não encontrei. Nós podemos continuar observando

nos próximos exemplares, porque este é primeiro exemplar com a mudança.

Aluno (M) – É vai ver erraram, não colocaram o índice.

O aluno insiste que encontrará o índice, não pensa na possibilidade de

esse item não mais aparecer, porque isso implicaria criar outro comportamento para

encontrar a matéria que deseja no jornal. A forma foi alterada pela empresa jornalística

e o novo instrumento alterará o comportamento do aluno M, porque terá necessidade de

criar outra estratégia de busca.

Pesquisadora – Você acha que sem índice vai ficar mais fácil ou mais

difícil encontrar o que você quer?

Aluno (M) – Mais difícil, porque com o índice você olha e já sabe a

página que tá. Eu queria o Cotidiano. Ai eu fui lá e cadê o índice? Não sabia se

cotidiano era C, D, F!

Pesquisadora – E você reparou em mais alguma modificação? No

tamanho da coluna, nas cores do jornal...

Aluno (M) – É, eles modificaram, as notícias mais importantes eles

detalharam mais, deixaram bem melhor a notícia mais importante.

Pesquisadora - Como?

Aluno (M) – Porque aí a pessoa, por exemplo, notícia importante

(apontando com o dedo o título da notícia) ‘Folha fica mais fácil de ler com reforma’,

aí você leu aqui você sabe do que tá falando. Ai você lê o subtítulo e aí tem mais a lupa.

Quer dizer que se você lê os três e se não tiver tempo de ficar lendo já dá para

entender.

Pesquisadora – E você fez isso?

Aluno (M) – Até aqui (apontou um parágrafo depois da lupa).

Pesquisadora – E o resto era sobre o quê?

Aluno (M) – Eu não vi. Mas, das coisas que está falando que mudaram

aqui também tá falando (lê o título) A folha on-line também ganhou novo projeto visual

que estreou ontem. O jornal eletrônico da Folha agora tem mais seções, mais notícias e

telas mais largas também passa a publicar cartas enviadas ao jornal criando uma

extensão ao painel do leitor, editado na folha.

Pesquisadora – Então, se olharmos o jornal on-line hoje ele estará

diferente do que vimos a semana passada?

Aluno (M) - Vai.

Pesquisadora – Tem mais alguma coisa de que você se lembre?

Aluno (M) – Tem, eu não falei ainda que este jornal diz que só ia estrear

essa nova forma amanhã segunda feira, porque esse é de domingo.

Pesquisadora – Você reparou no cabeçalho?

Aluno (M) – Ele também mudou, tinha aquele reloginho aqui (apontando

o local).

Pesquisadora – Mudou alguma coisa para leitura?

Aluno (M) – É, mais ou menos.

Pesquisadora – E o tamanho da coluna? O tipo de letra?

Aluno (M) – É a coluna mudou só aqui (aponta) e o resto tá igual, a

letra não mudou nada.

Figura 13 – Representação do movimento da cabeça e dos olhos - Folha fica mais fácil de ler com reforma

Lê o título e subtítulo, volta-se para a primeira linha da figura e inicia a

leitura de duas colunas. O aluno, ao ser indagado sobre a leitura do texto, disse ter lido

apenas até o primeiro parágrafo depois da lupa, mas em relato posterior, como pode ser

observado na descrição acima, indicou ter feito a leitura do penúltimo parágrafo da

notícia, embora seu tempo de leitura tenha sido de 2 min e 32 seg. Disse ter lido, leu

apenas um parágrafo depois da lupa, mas seus olhos e cabeça indicaram ter passado pela

segunda coluna. Talvez tenha feito uma leitura de varredura e decidiu falar o que estava

no primeiro parágrafo. Atribuo esse comportamento ao fato de ter elencado como

informação principal da notícia apenas seu início.

Existem estudos realizados sobre a direção dos olhos quando entram em

contato com uma página impressa. Bahia (1990) relata um deles que afirma que o olhar

do leitor se posiciona no canto superior à esquerda e vai em direção ao canto inferior à

direita no início do ato de ler e somente depois deste caminho realizado percorre o

restante da página. Com base nesses dados, os jornalistas criam a diagramação do

jornal, que pode ser equilibrada, diagonal ou movimentada. Segundo Bahia (1990,

p.118), a

[...] diagramação é ainda equilibrada ou sinótica, quando resulta da

disposição metódica das matérias – reportagens, entrevistas, ilustrações,

títulos, aberturas – com simetria no desenho da página e harmonia dos

caracteres. É diagonal, quando tem predominante direção oblíqua, com a

matéria mais importante do lado direito superior. É movimentada, quando

prefere disposição gráfica por importância de matéria e não por critério

estético [...].

Para ele, estudos feitos, considerando a movimentação dos olhos nas

regiões de interesse de uma página escrita, confirmam o princípio da zona visual

primária, ou seja, a área superior esquerda. É a que retém, em primeiro lugar, a atenção

do leitor. Os responsáveis pelo fechamento gráfico da primeira página supõem que o

leitor se fixa, inevitavelmente, para começar, no ângulo superior direito, seguindo

depois em um movimento circular pelo resto da página. Por isso, é comum que muitos

profissionais reservem a matéria principal para colocá-la nessa zona privilegiada,

supondo a atenção do leitor, que continuaria depois pela esquerda, onde o espera um

outro estímulo, como uma foto.

Segundo Bahia (1990), a proposta visual da primeira página pode

motivar a leitura. Veja o esquema abaixo:

Figura 14 - Figura retirada do livro Jornal, História e Técnica: as técnicas do jornalismo (BAHIA,

1990, p. 119).

1) Zona ótica primária e 2) Zona terminal, é a direção para onde se move

a vista, numa diagonal de leitura. 3 e 4) Zonas mortas ou cantos sem atração, que

sugerem sinais fortes para despertar o interesse do leitor.

O autor aponta, também, o surgimento de novas formas de projeto

gráfico que consideram a dobra da página, criando uma zona ótica primária na parte de

cima da dobra e outra na parte de baixo da dobra, obtendo maior número de zonas óticas

primárias.

Apesar de estudos apontarem a direção do olhar como pré-determinada,

comum a todos os leitores, esta pesquisa, realizada com alunos do ensino fundamental,

apresenta espaços em branco nas figuras que demonstram os movimentos de olhos e

cabeça dos alunos, sugerindo que o caminho percorrido pelo olhar do aluno quebra o

consenso do estudo apresentado, porque aponta que o olho vai para uma zona de

interesse onde existe uma palavra-chave.

A aluna I recebeu a notícia “O Jogo do xeque-mate”. Esse tema foi

escolhido, porque, como vimos no capítulo 2, pelo projeto pedagógico da escola, são

oferecidas aulas de xadrez para os alunos durante o período de aula. A aluna gosta de

participar das atividades extras que a escola oferece.

Figura 15 – Texto do jornal Folha de S. Paulo - Folhinha p. +4 e +5 27/05/2006

Aluna (I) – O Jornal fala que tem muita gente que joga xadrez bem e que

tem outras pessoas que acham chato ficar prestando atenção no jogo, não tem

paciência. E que o xadrez não é tão atraente como o futebol, a boneca e o vídeo-game e

que algumas crianças com força de vontade perceberam que dá para jogar assim.

Pesquisadora – Isso que você falou acontece dentro da sala de aula?

Aluna (I) – Tem durante a aula e também fora do horário de aula, como

nós fazemos em atividade aqui na escola. E aqui fala que não é obrigatório fazer, faz

quem tem vontade.

Pesquisadora – Você viu que interessante é essa figura? Explique para

eles como é (Figura do canto superior direito).

Aluna (I) – Também dá para você jogar xadrez como se você fosse uma

peça do xadrez. Faz um grande tabuleiro de xadrez no chão e você é a peça. Como no

Harry Potter.

Aluno (M) – Não é você! Você pega uma peça grande do xadrez e leva

até o local.

No momento em que conversávamos sobre a notícia lida, os alunos se

aproximaram interessados pelo jogo. Ao pedir que explicasse a eles o que a figura

indicada representava I fez uma explicação equivocada que fora corrigida por outro

aluno que tinha maior conhecimento prévio do assunto. Associou a figura a uma cena

apresentada pelo filme Harry Potter em que os personagens jogavam xadrez em um

grande tabuleiro cujas peças eram grandes e deveriam ser transportadas de um lugar

para o outro sendo carregadas pelos jogadores. Aqui temos um exemplo de que as

informações prévias ampliadas de M favoreceram a compreensão correta de uma figura

que completava o sentido do texto sem que o tivesse lido realmente.

Aluna (I) – Aqui também fala que a aluna Juliana aprendeu esse jogo

com a professora de matemática.

Pesquisadora – Por que você tirou a Folhinha do jornal e deixou de lado

achando que a reportagem não estaria nela? (A aluna retirou o suplemento Folhinha e

começou a procurar a notícia no resto do jornal. Esse foi o motivo da demora no tempo

de busca: 5 min e 48 seg).

Aluna (I) - Não sei, professora (rindo). Primeiro eu tirei. Depois que não

achei a notícia pensei: “pode ser uma brincadeira, porque é uma diversão!”. Então, fui

olhar na folhinha.

Observa-se neste relato que após determinar o tema provável da notícia é

que a aluna conseguiu encontrar o caminho para busca. Não basta conhecer o que cada

caderno aborda; é necessário também reconhecer o tema do assunto a ser procurado e

esse reconhecimento só é possível se anteriormente ele for conhecido.

Antes que chegasse a encontrar a notícia indicada, a aluna percorreu um

longo caminho improvável para encontrar a notícia destacada, PP, 1º Caderno,

Dinheiro, Cotidiano, Esporte, Ilustrada e só, então, a Folhinha, já que fora descartada

no início da busca, retirando-a do conjunto de cadernos do jornal. Essa aluna folheava

pouco o jornal ao usá-lo para leitura livre. Lia informações da PP e já se satisfazia.

Apresentava comportamento diferente quando a pesquisadora estimulava uma leitura

específica. A falta de habilidade com os cadernos e a falta de conhecimento sobre os

temas abordados nos cadernos trouxeram dificuldades para a realização de uma busca

eficiente.

Figura 16 – Representação do movimento da cabeça e dos olhos - O jogo do xeque- mate

Percebemos pelo mapeamento do movimento da cabeça e dos olhos, que

a primeira palavra lida fora xadrez. O título não estava disponível em linha reta na parte

superior da folha, como aparece na maioria das vezes. Ele estava em forma de L e

cercava a notícia. No topo do canto superior esquerdo, não havia o título da notícia que

recebeu para buscar, mas encontrou uma palavra-chave. O título dizia “O jogo do

xeque-mate”, mas a aluna encontrou primeiramente a palavra xadrez. Ela convive com

esse termo ao jogar xadrez na escola, por isso sabia que tinha possibilidade de encontrar

a notícia indicada naquela página. Ao percorrer o título confirmou sua hipótese e iniciou

a leitura da notícia respeitando a direção das colunas.

A aluna E recebeu a notícia “Tremor na Indonésia deixa 3500 mortos”.

Ela sempre demonstrou muito interesse pela Folha Mundo.

Figura 17 – Texto do jornal Folha de S. Paulo – Mundo p. A29 28/05/2006

A aluna iniciou assim seu relato.

Aluna (E) – Um terremoto de 6,2 na escala de Richter na Indonésia.

Morreram 3505 e 2900 feridos e 200 mil pessoas desabrigadas. O tremor teve início às

5 horas e 54 minutos e foram destruídos casas, hotéis e as cidades próximas. Foram

atingidas estradas e pontes foram destruídas. Então, foram destruídas bastante coisas.

Tem até aqui uma foto das pessoas tentando limpar a sujeira para construir mais casa

pra morar. Aqui tá falando daquele negócio que você tá falando com a Isabela

Pesquisadora – Sobre o tsunani?

Aluna (E) – É que teve em 2004 um tsunani que atingiu um arquipélago

e agora esse tremor foi pior que aquele tsunani.

Pesquisadora – E você leu alguma informação na legenda da foto?

Aluna (E) – Não. (começou a ler). Ah, tá falando que moradores de uma

cidade da Indonésia tentam remover destroços de cima de um carro após o tremor.

Pesquisadora – E, por que você achou que esse assunto estaria na Folha

Mundo?

Aluna (E) – Porque Indonésia é tipo de um país e em todos os países as

notícias só ficam na Folha Mundo. É, mais eu procurei em outras folhas, porque vai

que eu estava errada.

Mais um relato confirma a hipótese de que conhecer o tema do caderno e

identificar o título da notícia são elementos importantes para uma busca rápida e bem

sucedida. A aluna desde o início sabia que o assunto estava na Folha Mundo, mas

resolveu percorrer o olhar pela PP, e todas as folhas do 1º Caderno até encontrar Folha

Mundo. Justifica seu tempo de busca, 8 min e 7 seg, dizendo que poderia estar errada

em relação a sua inferência.

Figura 18 – Representação do movimento da cabeça e dos olhos - Tremor na Indonésia deixa 3.500 mortos

Percebe-se no movimento dos olhos e da cabeça que a aluna reconhece a

palavra mundo e logo abaixo dela tremor. Seu olhar é desviado para a foto dos

destroços provocados pelo terremoto, depois se volta para o título e lê a notícia. No

entanto, lê apenas a primeira coluna e, satisfeita, volta a examinar a foto, mas não lê a

legenda. Ao ser perguntada se sabe o conteúdo, interrompe o diálogo e lê em voz alta.

Um dado importante é que a aluna não sabia pronunciar a palavra Yogyakarta e disse

sem titubear uma cidade da Indonésia para substituir a palavra desconhecida. Essa

impossibilidade de pronunciar não interferiu na compreensão. O conjunto das

informações superou uma dificuldade encontrada pela leitora. Embora exista na

configuração da página um quadro com o título Onde Fica e nele encontramos a

informação de que Yogyakarta é uma cidade, de acordo com o desenho do mapeamento

dos olhos e da cabeça, a aluna não leu. Mas existe a possibilidade de ter feito uma

rápida varredura nessa parte da página. Uso o termo varredura como a ação de procurar

rapidamente uma palavra-chave em uma determinada página impressa com um interesse

específico que gera a busca.

A aluna P recebeu a notícia “Medo faz 40% dos colégios fecharem”. No

entanto, não foi possível escanear o jornal para desenhar o mapeamento da cabeça e dos

olhos, porque a aluna levou o jornal para casa e na semana seguinte quando pedi que o

trouxesse, ela disse que a mãe o tinha jogado no lixo depois de lido. As crianças sempre

levavam para casa os jornais que tinham usado no projeto. Nos dias de coleta, apenas

recolhia a página da notícia escolhida. Mas, nesse dia, a aluna levou todo o jornal antes

que eu pudesse separá-lo. Mesmo impossibilitada de demonstrar a notícia, descrevo o

relato da aluna sobre a notícia lida por julgá-lo significativo.

Pesquisadora: Conte o que você leu.

Aluna (P) – Tá. Eu li que o Rio Branco... ai como foi mesmo? (risos). O

Colégio Rio Branco estava com medo por causa dessas rebeliões e os problemas com a

polícia. E como é um colégio de elite, os pais não deixaram os alunos irem e no colégio

de elite não teve aula, porque estavam tentando contratar mais seguranças, e os pais

estão mais calmos agora.

Pesquisadora – Você leu até onde?

Aluna (P) – Até aqui (apontando com o dedo até o final da reportagem,

que era longa).

Pesquisadora – Mas, você leu tudo isso aqui (apontando para o

desenvolvimento da reportagem) e decidiu parar aqui por quê?

Aluna (P) – Eu pensei assim: vou parar um pouco porque já tenho

algumas informações, mas também daria para continuar. Como eu achei as coisas que

li mais interessantes eu li e essas outras soam mais coisas de governo (apontando para

outras informações da página), aquelas asneiras que eles falam.

Pesquisadora – E como você sabe que tem asneiras de governo aí

embaixo? Você bateu o olho e viu? Uma palavra por exemplo?

Aluna (P) – Ah, promessas, governador só promete não cumpre. Igual

ao Mario Bulgareli que fala que vai asfaltar minha rua e não asfalta.

Pesquisadora – Mas tinha a palavra governo neste trecho abaixo que

você decidiu não ler?

Aluna (P) – Tá escrito que os governadores estavam prometendo

contratar mais de 1100 seguranças. O governador falou que em uma semana ia ter

mais, passaram uma semana, duas semanas, três semanas e eles não cumpriram.

A aluna decide parar porque se sente satisfeita com as informações que

possui. Uma palavra lida rapidamente, promessas, é o motivo para saber que o restante

da notícia não interessa mais. Associa promessas de governo com promessas feitas pelo

prefeito de sua cidade sobre o asfaltamento da rua onde se localiza a sua casa. Esse

assunto foi escolhido, porque toda população mariliense estava preocupada com ataques

do PCC, facção criminosa, que provocou em maio de 2006 alguns ataques terroristas,

incendiando ônibus, travando tiroteios com a polícia e ameaçando jogar bombas em

escolas. Embora eu tivesse escolhido o assunto por estar em discussão na comunidade,

não sabia quais conhecimentos acionariam a aluna para a leitura. Creio que a

informação mais importante que relatou foi a decisão de parar de ler quando leu a

palavra promessa e a associou aos políticos. Percebeu que o restante da notícia não lhe

interessava mais.

2.4 Caminho percorrido e tempo de busca da notícia

Nos quadros a seguir, encontram-se informações sobre o percurso

realizado pelos alunos para chegar até a notícia e o tempo de busca que cada aluno

gastou nas atividades de leitura, tanto na leitura livre como na indicada. Cada aluno está

caracterizado por uma cor para facilitar a leitura nas diversas etapas descritas sobre ele.

Essa mesma cor, correspondente ao mesmo aluno, aparecerá em novas exposições nos

capítulos seguintes.

ALUNOS

JORNAL IMPRESSO

LEITURA LIVRE: ALUNO SELECIONA

ASSUNTO APÓS LEITURA

TENTATIVA DE BUSCA: PESQUISADORA

SUGERE MATÉRIA

PERCURSO

MATÉRIA

SELECIONADA

MATÉRIA

SUGERIDA

PERCURSO

PP; 1º Caderno;

Ilustrada; Esporte;

Dinheiro; Cotidiano;

Ilustrada.

Ilustrada

Título: Especial faz

retrato Correto do herói

El Cid

Ilustrada

Título: Agonia

Mutante.

PP; Ilustrada;

Cotidiano; Dinheiro;

Folha Turismo;

Ilustrada.

PP; Dinheiro;

Cotidiano; Esporte.

Esporte

Título: Florianópolis e

Minas Fazem 3º jogo

das finais.

Esporte

Título: Brasil

estrangeiro almeja o

‘bi’.

Esporte

PP; 1º Caderno;

Ilustrada; Esporte;

Ilustrada.

1º Caderno (Folha

Ciência)

Título: Bauru faz festa

para Marcos César

Pontes.

1º Caderno (Folha

Brasil)

Título: Folha fica mais

fácil de ler com

reforma.

PP; 1º Caderno (Folha

Brasil)

PP; 1º Caderno;

Dinheiro; PP.

Título: Sonho do Lula

de ir pro espaço pode

se realizar em outubro.

Folhinha

Título: O jogo do

xeque- mate.

PP; 1º Caderno;

Dinheiro; Cotidiano:

Esporte; Ilustrada;

Folhinha.

PP; 1º Caderno;

Dinheiro; Cotidiano:

Ilustrada.

Ilustrada

Título: Tommy Lee

Jones faz boa estréia na

direção.

1º Caderno (Folha

mundo)

Título: Tremor na

Indonésia deixa 3.500

mortos.

PP; 1º Caderno (Folha

mundo)

PP; 1º Caderno;

Dinheiro; Cotidiano:

Esporte.

Esporte

Título: Painel FC

Cotidiano

Título:

Medo faz 40% dos

Colégios fecharem.

Cotidiano

Quadro 7 - Leituras selecionadas pelos alunos e sugeridas pela pesquisadora – jornal impresso

Ao se analisar o quadro, percebe-se que todos os alunos, sem exceção,

iniciam pela PP a leitura livre. Percorrem caminhos diversos e variados. Não buscam

somente os cadernos que apresentam seu tema de maior interesse. Esse último aparece

apenas quando ao sujeito é pedido que relate sobre algo que leu no jornal. Muitos outros

fragmentos de notícias, manchetes, legendas, fotos ou gráficos foram vistos e lidos, mas

a retenção da informação privilegiou os temas de interesse. Fogem dessa regra as alunas

I e P porque não apresentam um tema gerador para buscas. Lêem aleatoriamente.

Há outro dado explicitado pelo quadro bastante importante. O aluno M,

durante a leitura livre, traçou um caminho, como todos os outros, de acordo com seus

interesses pessoais, Primeira Página, 1º Caderno, Ilustrada, Esporte, Ilustrada. Decidiu

parar de ler no momento em que estava lendo a Ilustrada, mas, ao ser indagado sobre

qual assunto lido gostaria de falar, escolheu uma notícia que não se encontrava na

Ilustrada, caderno que aparece por duas vezes em seu percurso e que contém assuntos

de seu interesse. Esse dado foge ao padrão apresentado pelos outros alunos, cuja escolha

do assunto sempre coincidia com o caderno de interesse. Apresentavam notícias que se

encontravam no último caderno lido. Com o aluno M isso não aconteceu. Ele percorreu

um caminho material, folheou páginas do jornal, mas sua escolha não coincidiu com a

ordem material de seu percurso. Ao relatar a notícia sobre Marcos César Pontes,

retornou ao caminho percorrido mentalmente e fez uma escolha: a de relatar uma notícia

do 1º Caderno (Folha Ciência), assunto também de seu interesse. Creio que este fato

tenha ocorrido devido ao núcleo de interesses, bastante amplo, que este aluno em

particular apresentava. A leitura dos quadrinhos que fez na Ilustrada não foi escolhida

como essencial para a discussão. No assunto apresentado havia importância histórica e

social para aquele momento. De tudo o que leu, selecionou a informação pela qual um

maior número de pessoas poderia estar interessado.

Ao iniciarem a busca da matéria sugerida, todos, exceto a aluna I,

decidem pelo caderno certo para concretizar a busca. Levando em consideração o

conhecimento dos alunos sobre a estrutura do jornal e acrescentando uma necessidade

de busca, os alunos focalizam com mais facilidade a matéria. O percurso se torna mais

veloz em relação à leitura livre. O quadro a seguir mostra o tempo gasto em cada coleta.

O tempo foi marcado em minutos e segundos.

ALUNOS

JORNAL IMPRESSO

1ª COLETA

(LEITURA LIVRE)

2ª COLETA

(LEITURA

SUGERIDA)

TEMPO TOTAL

GASTO NA 1ª E 2ª

COLETAS

O 18: 78

Busca - 2: 38

Leitura - 5: 51

Total – 7: 89

26: 67

F 6: 9

Busca - 1: 31

Leitura - 6: 09

Total – 7: 4

14: 3

M 25: 25

Busca - 4: 99

Leitura - 2: 32

Total – 7: 31

32: 56

I 2: 94

Busca - 5: 48

Leitura - 2: 02

Total – 7: 5

10: 44

E 4: 81

Busca - 8: 7

Leitura - 4: 02

Total – 12: 72

17: 53

P 7: 31

Busca - 2: 55

Leitura - 2: 20

Total – 4: 75

12: 06

Tabela 2 - Tempo (min e seg.) gasto nas coletas do jornal impresso

A tabela mostra que, ao ler livremente, os alunos tendem a gastar mais

tempo de leitura do que quando devem cumprir uma tarefa, dado já esperado. Quando

temos uma meta a cumprir concentramos os esforços para a realização da tarefa, mas

quando temos o tempo de leitura livre, as paradas para leitura aumentam

significativamente. Com exceção da aluna E, que demorou muito para encontrar a

notícia, todos desempenharam a atividade com rapidez e autonomia. O tempo de leitura

somado nos dois momentos de coleta não ultrapassou 32 minutos e 56 segundos. Esses

sujeitos com pouco tempo de leitura de jornal já satisfaziam suas necessidades.

Após a apresentação desses dados, voltemos à discussão apresentada no

item O gênero como instrumento, no início deste capítulo. Bakhtin (1988), a partir de

uma crítica radical às grandes correntes da Lingüística de sua época, por considerar que

essas teorias não entendem a língua como um fenômeno social e reduzem a linguagem a

um sistema abstrato de formas ou à enunciação monológica isolada, constituindo um

obstáculo à apreensão da natureza real da linguagem como código ideológico, destaca

que

na prática viva da língua, a consciência lingüística do locutor e do receptor

nada tem a ver com o sistema abstrato de formas normativas, mas apenas

com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de

cada forma particular. [...] Na realidade, não são palavras o que

pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,

importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial

(BAKHTIN, 1988, p. 95).

Segundo o autor, não se pode separar a linguagem de seu conteúdo

ideológico ou vivencial, já que ela se constitui pelo fenômeno social da interação verbal,

realizada pela enunciação, resultante do diálogo, seja este de caráter oral ou escrito.

Em todos os relatos dos sujeitos, acima citados e discutidos, o caráter

ideológico e o vivencial da linguagem estão presentes. O sentido do enunciado se dá

pela compreensão ativa entre os sujeitos, ou seja, é o efeito da interação dos

interlocutores, sejam eles presenciais ou não. Para Bakhtin (1988), todo enunciado tem

um destinatário, entendido como a segunda pessoa do diálogo. A atividade mental do

sujeito e sua expressão exterior se constituem tendo o social como referência, portanto,

toda enunciação é socialmente dirigida.

Como foi possível observar, nem todos os cadernos que compõem a

estrutura do jornal estão destinados a todos os sujeitos. Seus interesses culturais e

sociais, suas experiências pessoais comandam a interação entre interlocutores. É no

fluxo da interação verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes significados, de

acordo com o contexto em que surge. O conceito-chave da concepção de linguagem em

Bakhtin é a interação verbal, cuja realidade fundamental é o seu caráter dialógico. Para

o autor (1988, p.108), a linguagem não pode ser vista como um sistema fechado,

construído, acabado, porque se assim fosse não haveria espaço para as pessoas

desenvolverem a si próprias e ao mundo, porque

os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na

corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham

nessa corrente é que sua consciência desperta e começa operar [...] Os

sujeitos não “adquirem” a língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o

primeiro despertar da consciência.

Por isso, a reflexão lingüística bakhtiniana é uma abordagem histórica e

viva da língua, incompatível com a reflexão feita pela gramática tradicional que

desconsidera a enunciação e o contexto em que a linguagem ocorre para apoiar-se

somente na enunciação isolada, fechada e monológica. Assim, a presença das palavras-

chave nos contextos de buscas apresentados e a do movimento do olhar sendo guiado

pelo interesse e não por uma atividade mecânica dos olhos demonstram de maneira real

o acerto da discussão apresentada por Bakhtin.

Neste capítulo, foram apresentados os dados coletados durante a

pesquisa, especificamente na leitura do jornal impresso. No próximo capítulo, serão

analisados os dados obtidos na leitura do jornal on-line.

CAPÍTULO 3

A LEITURA DA VERSÃO DO JORNAL ON-LINE

Neste capítulo, o leitor encontrará a descrição e a interpretação dos dados

produzidos pelo trabalho realizado com os sujeitos da pesquisa sobre a versão do jornal

on-line. Para situar o leitor no desenvolvimento da pesquisa, será feito um breve

esclarecimento sobre o surgimento da era da informação e seu impacto para as

atividades humanas.

3.1 Da galáxia de Gutenberg à galáxia da internet

“O homem tornou-se homem através da utilização de ferramentas”, é o

que afirma Fischer (1987). À medida que o homem se apodera da natureza ao

transformá-la, descobre que seus desejos podem ser realizados e essa descoberta gera

novas necessidades. Ao homem foi possível fazer alguma coisa diferente dos outros

animais mamíferos - o trabalho - como forma de atividade própria da espécie humana.

A descoberta de que alguns instrumentos serviam para determinada atividade e não

outra, que os instrumentos podiam ser substituídos, ou tornados mais eficientes, ou

ainda produzidos e não retirados imediatamente da natureza, teve um efeito essencial

para que o pré-homem se tornasse homem. Segundo Fischer (1987, p.22), “não há

ferramenta sem homem, nem homem sem ferramenta: os dois passaram a existir

simultaneamente e sempre se acharam indissoluvelmente ligados um ao outro”. Partindo

deste princípio histórico, o homem tomava o seu lugar na natureza, não esperava mais

para ver o que ela oferecia, mas modificava-a cada vez mais para dar a ele aquilo de que

precisava. Houve, então, a crescente humanização dos homens pelos objetos

humanizados. E com ela, a dinâmica das novas necessidades.

A linguagem, um instrumento importantíssimo, surgiu também por uma

necessidade que outros instrumentos provocaram. No trabalho e pelo trabalho é que os

homens passaram a ter muito que dizer uns para os outros. Com o acúmulo de

experiências e conhecimento de muitas coisas diferentes com aspectos diferentes, a

linguagem devia tornar-se cada vez mais complexa para expressar um conhecimento

mais complexo. E assim, dialeticamente, foi “o homem tornando-se homem juntamente

com o trabalho e a linguagem, de modo que nem o homem, por seu lado, nem o trabalho

ou linguagem, por sua vez, vieram primeiro” (FISCHER, 1987, p.34).

100

Assim, sem o trabalho, sem a experimentação dos instrumentos, jamais o

homem poderia ter se desenvolvido plenamente como homem, e a este conceito de

homem, estão adicionados, como características humanas, a abstração e a linguagem. A

necessidade de comunicação é vital ao homem por sua própria natureza, que está em

constante desenvolvimento. O homem continua criando instrumentos para satisfazer

suas necessidades que, ao mesmo tempo, impulsionam o desenvolvimento da linguagem

e seus suportes de comunicação que se refratam no próprio pensamento humano.

Esta tese apresenta a discussão sobre um dos suportes criados pelo

homem para sua comunicação: o jornal. Pensar nas origens do jornal obriga a voltar ao

tempo romano de Júlio César. Segundo Rizzini (1977), a Acta diurna populi urbana

constitui o mais antigo escrito aparentado como jornal. Os acontecimentos mais

importantes eram publicados em uma tábua branca que ficava pendurada o ano todo no

muro da residência do grande líder. Somente depois que Júlio César assumiu o

consulado, em 69 antes de Cristo, é que ordenou que fossem diariamente redigidos e

publicados os atos do povo e os do Senado. O material passou a conter, então, as

características do jornal: periodicidade e atualidade. Mais tarde, as Atas abriram espaço

para o noticiário comum, as particularidades do dia-a-dia, e com isso ganhou a terceira

característica, a variedade.

Na antiguidade, a gravação e a reprodução direta feitas por um objeto em

outro foram se desenvolvendo à medida que eram necessárias e faziam parte de um

contexto cultural e social. Era natural que os homens tentassem agilizar essa técnica, e

nesse contexto a tipografia foi um aperfeiçoamento da arte de imprimir (RIZZINI,

1977). Ao surgirem, com Gutenberg, as letras soltas fundidas em metal, menos

perecíveis e economicamente mais viáveis, deram maior espaço público à atividade de

impressão e mudaram significativamente a história do mundo. Segundo as palavras de

Mcluhan (1972, p.70-71),

Em termos mais simples, pode-se dizer que o surto de uma nova tecnologia,

que estende ou prolonga um ou mais de nossos sentidos em sua ação exterior

no mundo social, provoca, pelo seu próprio efeito, um novo relacionamento

entre todos os nossos sentidos na cultura particular assim afetada. O novo é

comparável ao que sucede ao acrescentar-se uma nova nota a uma melodia. E

quando o equilíbrio de relações entre os sentidos se altera em qualquer

cultura, então o que antes parecia claro pode subitamente tornar-se confuso, e

o que era vago ou opaco, transluzente.

101

Assim como a sociedade passou por alterações sociais, históricas e

culturais até a aprender a utilizar a tecnologia do impresso em toda sua potencialidade,

com avanços e retrocessos, a sociedade contemporânea tem disponível uma outra

tecnologia, o impresso no mundo virtual e, da mesma forma, a sociedade ainda está

aprendendo a utilizar essa tecnologia em toda sua potencialidade. Para o instrumento

desconhecido muitas vezes se empregam as mesmas performances que se utilizam com

a tecnologia do impresso, pois ambas convivem no mesmo espaço temporal.

A leitura do jornal pela tela não é desconhecida, mas sua essência ainda

guarda informações inacessíveis para muitos usuários que, apenas com o contato com a

máquina que a produz, o computador, não conseguem se apropriar de sua essência. O

processo é lento, gradual e dialético, pois ao mesmo tempo em que se estuda o objeto,

neste caso a internet, local virtual onde o jornal on-line pode ser lido, a internet se

desenvolve e muda, às vezes muito mais rápido que o próprio pesquisador, porque ela

está ligada à sociedade e à sua economia. Segundo Castells (2003, p.10), as pessoas, as

instituições, as companhias e a sociedade em geral transformam a tecnologia, qualquer

tecnologia, à medida que fazem uso dela, apropriando-a, modificando-a,

experimentando-a. A comprovação desse argumento é a própria história social da

tecnologia, seja ela impressa ou virtual.

No item a seguir, será apresentado o relato das coletas feitas a partir do

uso da versão do jornal on-line, com a intenção de demonstrar esse processo de

apropriação da tecnologia do virtual pelos sujeitos da pesquisa.

3.2 Primeira etapa: leitura livre

Assim como foi pedido aos alunos na primeira etapa de leitura do jornal

na versão impressa para que lessem o jornal do dia em 20 minutos, neste momento da

pesquisa com a versão do jornal on-line essa atividade se repetiu.

Uma outra explicação necessária, antes que o leitor inicie a leitura dos

relatos, é o significado que será dado à palavra internet, tendo em vista que a atividade

de leitura de jornal on-line somente é possível graças a ela. Segundo Pinho (2003),

O termo Internet foi cunhado com base na expressão inglesa “INTERaction

or INTERconnection between computer Networks”. Assim, a Internet é a

rede das redes, o conjunto das centenas de redes de computadores conectados

em diversos países dos seis continentes para compartilhar a informação e, em

situações especiais, também recursos computacionais. As conexões entre elas

102

empregam diversas tecnologias, como linhas telefônicas comuns, linhas de

transmissão de dados dedicadas, satélites, linhas de microondas e cabos de

fibra ótica.

Segundo o autor, materialmente, a internet equivale a uma superestrada

da informação, um caminho que conduz informações de dados produzidos por milhões

de computadores interligados. Essas informações viajam por meio dessas redes que

compõem a internet.

Os sujeitos da pesquisa utilizaram a superestrada da informação para

realizarem as atividades de leitura. Na primeira etapa, será apresentado o resultado de

uma leitura livre, e, na segunda etapa, o resultado da atividade de leitura indicada pela

pesquisadora. A apresentação dos relatos segue a mesma ordem do capítulo dois,

alunos O, F, M, I, E. Não será apresentado o relato da aluna P, porque faltou nos dois

dias em que as coletas foram feitas.

Para a primeira etapa, leitura livre, não havia nenhuma indicação de

assunto por parte da pesquisadora, apenas o aluno tinha um prazo de 20 minutos para ler

o jornal do dia. Já na segunda etapa, foram indicadas duas notícias e os alunos tiveram

que encontrá-la. Assim como ocorreu com a coleta do jornal impresso.

O aluno O escolheu a notícia “Sapos recém-encontrados na mata

atlântica cabem na unha”.

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22/05/2006 - 10h08

Sapos recém-encontrados na mata

atlântica cabem na unha

MARI TORTATO

a Agência Folha, em Curitiba

O que mais impressiona nos sapos

descobertos pelo pesquisador Luiz Fernando

Ribeiro é que cabem na unha, de tão

pequenos. O periódico americano

"Herpetologic" publica no próximo mês um

artigo sobre duas novas espécies de

minianfíbios localizadas por Ribeiro na serra

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do Mar, no Paraná.

No ano passado, o pesquisador tinha

descoberto seus primeiros animais. Os

achados entraram para as referências

científicas da família dos Brachycephalidae. Os

dois novos membros da família são o

Brachycephalus ferruginus e o B. pombali.

"Um sapo verde de jardim mede de 10 a 15

centímetros. Esses têm 10 milímetros",

compara o pesquisador, da Universidade

Tuiuti, de Curitiba. Seus "sapinhos da

montanha" foram parte da tese de doutorado

que ele defendeu ano passado.

Já são catalogadas dez dessas espécies na

mata atlântica que, acredita-se, sejam os

menores vertebrados que a ciência já

descobriu. Eles são abundantes na faixa que

vai do Paraná ao Espírito Santo.

Segundo o pesquisador, as quatro espécies

que ele descobriu não existem fora do

ambiente onde foram localizadas, em altitudes

que variam de 1.000 m a 1.800 m.

Esses sapinhos são predominantemente

andarilhos --quase não saltam. Não vivem

junto a olhos d'água. O habitat úmido e de

temperaturas amenas, em meio ao resto da

vegetação que se acumula no chão, é onde

também se reproduzem.

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Reprodução/Zig Koch

Esses sapos são

predominantemente andarilhos

--quase não saltam

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Prazo para justificar ausência

termina hoje

sem autorização escrita da Folha Online.

Figura 19 – Texto do jornal FOLHAONLINE - Ciência - 22/05/2006

Pesquisadora – O que você leu?

Aluno (O) – Eu li sobre um sapinho que foi encontrado agora. Tinha um

sapo que era de 10 a 15 centímetros; eles achavam que era o menor sapo que existia no

mundo. Só que agora os cientistas encontraram um novo sapinho. Ele tem dez

milímetros, do tamanho de uma unha. Agora, ele é o menor e ele quase nem pula. Ele é

vermelhinho e agora os cientistas querem saber por que ele é tão pequenininho. Eles

não gostam de nadar e só se reproduzem na terra. Mas, só encontra esse sapinho na

Mata Atlântica.

Pesquisadora – Quando você iniciou a leitura, foi diretamente para

algum caderno específico?

Aluno (O) – Em Ciência, Meio Ambiente, porque gosto de animais.

Pesquisadora – Enquanto você procurava sobre animais, encontrou

alguma outra matéria que te interessou?

Aluno (O) – Quando eu entrei em Ambiente eu queria ver o que estava

acontecendo, mas eu não sabia que tinha coisas de bicho também. Então, eu vi sobre o

sapinho, aí fiquei lendo.

Pesquisadora - Você acha mais fácil ler na tela ou no papel?

Aluno (O) – No papel é bem melhor.

Nesse momento, coloco em questão a veracidade da informação dada

pelo aluno. O fenômeno é o que aparece “o papel é melhor”, mas seria de fato o que o

105

aluno realmente acredita? Deve-se considerar que a escola prioriza o material impresso

e que os alunos consideravam-me como professora do reforço escolar. Isso acontecia

porque havia professora disponível para aulas de reforço em período oposto ao que o

aluno estudava. Julgo que o aluno poderia dizer a mim o que ele achava que eu gostaria

de ouvir. As professoras da escola priorizavam a leitura do impresso. O computador era

para uso lúdico. Ficava explícito que o computador era inferior ao papel. Mesmo não

compartilhando dessa idéia os alunos poderiam pensar que assim como suas professoras

eu também pudesse ter preferência pelo jornal impresso.

Pesquisadora – Por quê?

Aluno (O) – Porque aqui você acaba e já vem outra coisa, lá não. A

gente pensa que o jornal impresso é grande porque ele tem letra bem pequenininha, e

aqui não. Então eu acho que é quase o mesmo tanto.

Segundo Lévy (2000), no jornal virtual, localizado no espaço cibernético,

as mensagens não são fixas. Existe um potencial de mensagens e quem vai utilizá-la,

toma uma direção ou outra, dependendo do interesse. No início da fala do aluno O

“porque aqui você acaba e já vem outra coisa, lá não” explicita esse potencial de

mensagens que o instrumento internet carrega. Para os leitores desinformados sobre a

estrutura do jornal impresso, ele é grande, tem muitas informações que precisariam ser

lidas, na totalidade, como um livro de literatura. Transferem uma atitude empregada em

determinado contexto, com um determinado suporte e gênero, sem que se examinem as

características do outro suporte e do outro gênero. Ao contrário disso, o jornal impresso

é dinâmico e possibilita tomar direções de leituras diferentes dependendo de quem está

lendo. Já o jornal on-line é substancialmente diferente do impresso, em sua própria

natureza.

Pesquisadora – Quando você lê você tira a mão do mouse. Por que você

cansa?

Aluno (O) – Não, é que não precisava mais subir nem baixar o texto.

Pesquisadora – Quando você lê o jornal impresso, você acompanha com

os dedos e aqui você colocou uma vez só o dedo na tela para acompanhar o texto. Por

quê?

Aluno (O) – Porque aqui é computador e fica a marca do dedo e não

pode.

Pesquisadora – E você sentiu falta de acompanhar a leitura com o dedo?

106

Aluno (O) – Lá eu colocava o dedo, porque era bastante linha. Aqui eu

não podia colocar o dedo, mas era bastante linha também, mas aí eu consegui ler

igual. Sabe, às vezes eu me perdia lendo lá, mas aqui eu não me perdi, porque aqui é

um pouquinho maior.

Em situações de leitura é comum o professor permitir ao aluno que use a

régua ou acompanhe com os dedos as palavras que estão pronunciando. Esse

comportamento não é um bom comportamento de leitor, nem deveria ser incentivado

pelo professor. Segundo Smith (1999), o aluno estaria apenas centrando sua atenção no

impresso e desfocando à atenção do sentido. O mesmo comportamento, o de colocar os

dedos nas linhas impressas enquanto lê, também é praticado pelo aluno no instrumento

de leitura, a tela. Em outras situações de contato com o material, já percebeu que usar o

dedo na tela prejudica a imagem, uma vez que embaça a tela do monitor, situação

possivelmente aprendida nas aulas de informática por proibição dos professores. Na

verdade, essa não seria uma boa estratégia, nem para uso do jornal impresso, nem para

uso de outro material de leitura, pois o dedo ou a régua impedem os olhos de saltarem

para alcançar palavras-chave e avançar nas hipóteses para a compreensão. Como

esclarecido acima, o processo de apropriação da nova tecnologia, assim como outras já

apropriadas é fluido, pois, ao usar o instrumento, o homem modifica comportamentos,

pensamentos e o próprio instrumento, objeto de seu uso de sua ação e de sua

apropriação.

Pesquisadora – Você achou diferente ler na tela do computador?

Aluno (O) – Achei. No jornal impresso não tem tanto caderno como tem

aqui.

Pesquisadora – Esses cadernos não estavam espalhados pelo jornal

impresso?

Aluno (O) – É diferente. No jornal impresso tem menos e aqui tem mais

têm alguns que trazem coisas bem antigas. Tem bastante coisas que já passaram, mas

eles deixam.

Pesquisadora – Você tentou entrar pelo Harry Potter através da Folha?

Aluno (O) – Ah , não sei se dá.

O aluno F escolheu ler o comentário sobre a novela Rebelde.

107

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05/06/2006 - 00h30

Saiba o que vai acontecer nas novelas desta segunda

da Folha Online

Rebelde (SBT, 20h)

Hilda encontra Romina e Miguel se beijando. Eles tentam se explicar e dizem que estão

estudando anatomia. Hilda leva os dois para a diretoria. Mia fica sabendo o que aconteceu com

Miguel e Romina e pede a Celina que diga a Gastão que não poerá sair com ele como havia

combinado. Odiretor fica horrorizado ao ver a escultura que Roberta fez. Mabel critica Leon por

ter obrigado Diego a dizer que ela está louca e deixa claro que não permitirá que o transforme

em um monstro como ele. Leon diz que não o obrigou a nada e que seu filho está apenas se

transformando em um verdadeiro Bustamante. Ele também diz que não permitirá que se

aproxime de Mia. Mia convence Alma a desistir do contrato para desfilar com a coleção de seu

pai. Alma comunica a Franco que desistirá da campanha e, como seu sutien é da marca Colucci

também terá que devolvê-lo. Ela tira a peça e a entrega a Franco.

Figura 20 – Texto do jornal FOLHA ONLINE – Ilustrada – 5/06/2006

Pesquisadora – F, você acessou o jornal de maneira diferente do que

estava acostumado a acessar?

Aluno (F) – Não, nenhuma.

Pesquisadora – E aquelas janelas que abriam e fechavam? Da outra vez

acontecia isso? Nem isso você achou diferente?

O aluno não respondeu nada, não entendia bem o que eu perguntava.

Pesquisadora - O que você leu? O que você achou de mais importante?

Aluno (F) – Eu li o que vai acontecer hoje na novela do Rebelde. A Mia

falou para Alma não desfilar na coleção nova de roupas do pai dela, porque senão ela

vai cair numa enrascada.

Pesquisadora – O que mais você leu além da novela?

Aluno (F) – Só.

Pesquisadora – Mas, eu vi que você olhou outras coisas. O que você

estava olhando?

Aluno (F) – Aquele homem que canta hip-hop tá sofrendo um problema

no coração.

Pesquisadora – Você pensou em procurar esse assunto? Ou foi sem

querer que você achou?

108

Aluno (F) – Sem querer.

Pesquisadora – (Mostrando a lista dos cadernos) Em quais desses

cadernos você entrou?

Aluno (F) – Na Ilustrada e no Esporte.

Pesquisadora – E o que você viu no esporte?

Aluno (F) – Eu vi os anos que o São Paulo ganhou, 1996...

Pesquisadora – Você leu isso por quê?

Aluno (F) – Por causa da Copa.

Pesquisadora – Qual a diferença que você percebeu em ler o jornal pela

tela e pelo papel?

Aluno (F) – Esse (fazendo referência ao jornal on-line) é mais rápido. O

computador é mais fácil, é só você clicar e a página já muda. Não tem que ficar

virando, virando...

Pesquisadora – Você conseguiu o mesmo número de informações aqui e

no outro?

Aluno (F) – Não sei. Tanto faz ler aqui ou lá.

Pesquisadora – E por que você acha que aqui você lê mais rápido?

Aluno (F) – Porque lá tem que ficar virando a página e aqui não, é só

clicar e aparece.

Pesquisadora – Em algum momento que clicou demorou mais que virar

uma página?

Aluno (F) – Não.

Usando as próprias palavras de Lévy (2000), “o novo equipamento

coletivo de sensibilidade, de inteligência, de relação social está, de fato, nascendo em

silêncio. Grifo a expressão nascendo em silêncio porque não há consciência, para

muitos usuários, de quais características a internet proporciona, de modo potencial. F

não percebeu as janelas que se abriam e se fechavam antes de chegar à internet. Não

percebeu que o caminho feito facilitava muito seu acesso. Apenas pôde comparar com

as páginas do jornal impresso, difíceis de serem manuseadas por uma criança pouco

experiente em leitura de jornal, com as páginas virtuais que não incomodam o leitor.

Para o sujeito, a grande vantagem está em não virar páginas impressas, mas clicar uma

tecla para ter a nova página.

Os tipos móveis de Gutenberg foram construídos para representar uma

escrita alfabética em suporte fixo. No suporte virtual não é assim. Ele permite uma

109

variedade de movimentos que, segundo Lévy (2000, p.17), ainda não são utilizados em

sua potencialidade. Para ele, “o que se costuma fazer é produzir imagens na multimídia

que têm a ver com o suporte estático anterior.”

Arrisco-me a dizer que, se internautas experientes com essa tecnologia

ainda estão presos ao modelo anterior, assim também os professores que possibilitam ao

aluno o acesso ao computador em aulas semanais de informática, ainda o fazem presos à

tecnologia da máquina de escrever, porque o uso da internet é limitado para os sujeitos

nessas aulas. Usam o computador para jogos interativos construídos para o ensino das

diversas áreas do saber, mas não o usam para acessar a internet e desfrutar on-line de

sua originalidade e potencialidade. A forma de ver o mundo, a visão científica ou do

censo comum comandam a apropriação de um determinado objeto. Pensar na internet

como um objeto possível de ser analisado fora de seu movimento natural é

impossibilitar o conhecimento de sua natureza e fazer o aluno acreditar que compreende

o objeto. Todavia, o uso que o aluno faz dele cotidianamente para trabalhos escolares,

leituras, pesquisas, transações bancárias é, na verdade, um modo de acessar possível,

mas não único.

Assim como no capítulo anterior as escolhas realizadas pelos sujeitos

estavam todas direcionadas pelo interesse pessoal de cada um a respeito de um tema

específico, aqui, nesta versão, também se mantém o mesmo padrão.

O aluno M escolheu a notícia “Muralha da China ‘esconde’ tabuleiro de

xadrez de 700 anos”.

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05/06/2006 - 10h24

Muralha da China "esconde" tabuleiro de xadrez

de 700 anos

da Efe, em Pequim

Um tabuleiro de xadrez de 700 anos, gravado em uma

pedra, foi encontrado em um trecho da Muralha da

China, informa nesta segunda-feira o site da agência

oficial Xinhua.

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Segundo arqueólogos, o tabuleiro foi usado por vigias

da muralha, provavelmente durante a dinastia Song

(960 a 1279), e foi talhado junto a uma das torres de

vigilância do monumento, com mais de 6.000 km de

comprimento.

Além disso, no mesmo local há outro tabuleiro de um

popular jogo da época, chamado "o tigre come a

ovelha". As gravuras foram encontradas no nordeste

da China, no extremo oriental da muralha, perto do

litoral do Mar de Bohai.

Embora a existência destes tabuleiros de xadrez não

seja citada em nenhum documento histórico, os

pesquisadores consideram que estes jogos eram muito

usados pelos soldados da Muralha, durante séculos,

para suportar as longas horas de vigilância.

A Grande Muralha foi construída há mais de 2.000

anos para tentar frear as invasões de povos nômades

do norte da Ásia, como os mongóis, embora nem

sempre tenha conseguido exercer este objetivo.

Os trechos mais bem conservados da muralha,

declarada Patrimônio da Humanidade pela Unesco,

estão nas proximidades de Pequim e pertencem às

partes do muro que foram restauradas e reforçadas

durante a dinastia Ming (1368 a 1644).

O xadrez chinês é uma variação do xadrez

"internacional", no qual o objetivo é o mesmo (matar o

rei), mas existem algumas diferenças --não há, por

exemplo, bispos nem rainha. No lugar deles há

canhões e ministros.

Especial

 Leia o que já foi publicado sobre a Muralha da

China

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Brasil atrasa reconstrução da plataforma Prazo para justificar ausência termina hoje

em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, sem autorização escrita da Folha Online.

Figura 21 – Texto do jornal FOLHAONLINE Ciência – 05/06/2006

Pesquisadora – Você começou com uma intenção de busca ou sem

pensar em nada?

Aluno (M) – Comecei pensando em entrar na Folhinha.

Pesquisadora – M, por que de vez em quando você se afasta da cadeira,

e chega mais perto da tela?

Aluno (M) – Ah, por que meu olho embaça então eu limpo e tento

chegar mais perto porque a letra é pequena.

Pesquisadora – Mas, no jornal impresso você não faz isso e a letra é tão

pequenininha quanto essa, por quê?

Aluno (M) – Não, essa é menor.

Pesquisadora – Dói seu olho ler pela tela?

Aluno (M) – Não é que dói o olho, fica um negócio no olho, se fico

muito tempo assim olhando concentrado assim, eu canso e não vejo mais nada.

Pesquisadora – Você gosta de ler mais o on-line ou o impresso?

Aluno (M) – O Impresso. Porque tem os quadrinhos e no on-line você

não acha as mesmas coisas que tem no impresso.

Pesquisadora – Qual você acha que tem mais coisas, o impresso ou o on-

line?

Aluno (M) – O impresso tem mais coisas, mas você tem que assinar e

cada dia você vai recebendo um. O on-line tem umas coisas, por exemplo, tudo que

você quer ver a não ser que já está na página você tem que clicar e voltar para outra

página ou ler um pedaço da notícia e no jornal impresso todos os pedaços de notícias

estão lá.

Pesquisadora – Então, qual você acha mais rápido?

Aluno (M) – No papel, porque às vezes no computador você não acha

aquilo que você quer.

Pesquisadora – Por que não acha?

Aluno (M) – Porque eles não colocaram tudo.

Pesquisadora – Quais foram as notícias que você escolheu para ler hoje?

Aluno (M) – Uma sobre os dinossauros e outra sobre a muralha da

China.

112

Pesquisadora - Conte sobre a Muralha da China.

Aluno (M) – Como eles ficavam de vigia eles desenharam 2 jogos, um o

tigre pega ovelha e o outro é esse ai o do xadrez que eles faziam as peças e iam

jogando enquanto eles ficavam de vigia.

Pesquisadora – Você disse que no jornal impresso tem mais coisas. Mas,

tem, por exemplo, aquela pesquisa sobre a Copa?

Aluno (M) – Às vezes tem é só procurar certinho. De domingo tem

aquele negócio lá de futebologia, que também é uma pesquisa sobre a Copa.

Pesquisadora – O que você achou de primeiro jogar para depois ler o

jornal?

Aluno (M) – É bom, porque tenho tempo para as duas coisas.

Para não influenciar no tempo de leitura que esses sujeitos despendiam

com o jornal, os jogos virtuais, bastante cobiçados por eles, eram permitidos antes da

leitura. Durante uma hora, utilizavam a internet para jogos e só depois a leitura era

iniciada. Isso impedia a criança de realizar uma leitura rápida para chegar a outro

objetivo, o jogo.

Diante do relato produzido pelo aluno M e pesquisadora, destacam-se

cinco pontos de discussão: a queixa sobre o (des)conforto dos olhos, a preferência pelo

impresso, o uso do mouse para voltar a um determinado assunto, a dificuldade de

encontrar assuntos no on-line e, por último, o impresso visto como fonte de pesquisa

com o mesmo potencial que a versão do on-line. Para analisar estas questões, algumas

explicações acerca das diferenças entre o digital e o impresso são necessárias.

Um se diferencia do outro pela forma de tratamento dos dados e pelas

relações que podem ser articuladas com o leitor. Segundo Pinho (2003), há alguns

aspectos que diferenciam a internet da mídia tradicional. Destaco três deles: a não-

linearidade, a fisiologia e a instantaneidade. Essas características serão discutidas com a

intenção de analisar os apontamentos feitos por M.

No papel, o jornalista escreve a partir do canto superior esquerdo palavra

por palavra, respeitando uma linearidade em que, como vimos no capítulo anterior,

alguns estudiosos crêem ser possível enquadrar o processo de leitura dentro da mesma

linearidade que a escrita apresenta. Mesmo sendo possível ler apenas os artigos de

interesse, no papel existe um limite para a apresentação das notícias. Já a informação

alojada pela internet não é linear, porque não existe um limite definido para conter a

informação. É possível, por esse motivo, que os caminhos de leitura sejam muito

113

diferentes dos quais faz um leitor de jornal impresso. A não-linearidade não está

vinculada apenas à diagramação, mas também à extensão do suporte onde será

apresentada a informação. O jornal impresso limita-se ao suporte de papel, e o on-line

se estende pela web em uma velocidade que, com a ajuda de fax ou telefone transmite as

mensagens e os arquivos quase instantaneamente. Pode-se dizer que é um noticiário em

tempo real e importante fonte de pesquisa porque arquiva notícias, fora do espaço

material e constrói ferramentas de busca valiosas para pesquisa.

O aluno M diz ser o impresso e o on-line as “mesmas" fontes de busca

em uma pesquisa. Faz-se necessário lembrar ao leitor, neste momento, que lhe tinha

sido mostrada a natureza diferente das duas mídias no momento da pesquisa-ação.

Mesmo tendo usado o on-line e reconhecido sua capacidade de armazenar dados e

gerenciar buscas de notícias já envelhecidas em um tempo mínimo, atividade

impossível de realizar com o impresso, porque demanda tempo pesquisar manualmente

em um arquivo da empresa jornalística, M acredita que as duas versões tenham o

mesmo potencial de busca. Apesar de viver em um meio que usa o novo instrumento

para possibilitar a leitura, a internet, ele ainda não se apropriou dos novos

procedimentos. Para Pinho (2003, p.52),

a notícia da tevê, do rádio ou do impresso são voláteis, se esvaem no ar. Você

viu e ouviu – mas passou, ou então virou embrulho de pão. Na internet ela

permanece, e se expande, novos aspectos são agregados e criam-se células de

informação, como minúsculas agências de notícias específicas sobre um

determinado assunto. Eternas se necessário. É ferramenta para pesquisa.

M ainda não se apropriou da leitura de jornal on-line em toda sua

extensão, não entendeu a potencialidade para pesquisa que o material traz. As

características de interatividade proporcionadas pela internet, como grupos de

discussão, correio eletrônico, embora tenham sido a ele apresentadas, ainda não fazem

parte de sua prática. Pode-se dizer que M está em processo de apropriação da

tecnologia, e precisa de orientação e experiência para evoluir. As atividades

desenvolvidas com o grupo de alunos não foram suficientes.

M diz que prefere o impresso porque nele tem tudo o que procura. A

Folhinha, por exemplo, foi difícil de ser encontrada pelo aluno porque a queria no

padrão que se encontra no impresso. Ele encontra o link que o leva até este caderno,

pois o percurso gravado pelo software espião (JornalWeb, 2005) mostra que o aluno

passou por ela, mas não a detecta.

114

Outra queixa do aluno é a de que precisa clicar para voltar à página

inicial ou a uma notícia que gostaria de ver novamente. O fato de clicar e a espera de

segundos são significativos para seus olhos acostumados a olhar a página do impresso,

em espaço maior. De fato, um maior número de notícias está diagramado em uma

página do impresso, comparado ao de uma página do on-line. Caso o aluno leia o jornal

aberto, duas páginas podem ser vistas ao mesmo tempo. A tela do monitor é pequena,

15 ou 17 polegadas, contém a lista de cadernos, a notícia escolhida, propagandas e

sugestões de leitura de outras notícias, destacando seus títulos, o que parece ser

insuficiente para um leitor como M, preso à configuração do material impresso no

papel.

Aquilo que para F se tornou uma vantagem, para M se tornou uma

desvantagem pela insuficiência de respostas a suas perguntas. O uso do mouse, segundo

F, facilita a busca de uma notícia, pois não precisa lidar com folha grande que era difícil

de ser manipulada. Já M usava bem o impresso, pois estava acostumado a utilizá-lo em

casa sem problemas quanto ao tamanho da folha. Escolheu a segurança daquilo que já

conhecia bem.

Quanto à sua queixa em relação ao desconforto dos olhos durante a

leitura on-line, pode-se dizer que a fisiologia do computador é diferente da do papel e

afeta a visão humana de maneira completamente diferente (PINHO, 2003). Em ambos

os materiais há necessidade da luz para a realização da leitura. Ao ler tendo o papel

como suporte, a luz externa invade sua superfície, fazendo brilhar os pontos que

formam as letras, possibilitando que os olhos possam captar sinais e o cérebro traduzi-

los em porções de sentido para aquele leitor. Ao ler, tendo o monitor como suporte, a

luz cria os sinais necessários para que o cérebro possa realizar a leitura. Não é a luz que

favorece a leitura dos sinais impressos por tinta no papel, mas é a própria luz que gera

os sinais.

Embora certa quantidade de luz seja significativa para o conforto do

leitor, segundo pesquisas,

Uma das reações mais óbvias ao se ler à luz do monitor é que os nossos olhos

piscam menos do que as 16 vezes por minuto com a vista relaxada, o que

pode levar a uma maior incidência de fadiga visual (ardência, visão

embaçada ou embaralhada) e dores de cabeça. Também ao ler um papel, o

leitor naturalmente afasta ou aproxima o documento dos seus olhos para

permitir uma distancia correta de leitura. Não é o caso da tela do monitor que

está fixado a uma mesa e força os olhos se ajustarem ao tamanho do tipo de

letra do texto que está sendo visualizado. Por isso, quando as pessoas lêem

115

on-line, elas lêem mais vagarosamente. O mesmo estudo da Sun

Microsystems apontou que o internauta lê mais devagar na tela do monitor e,

assim, a recomendação é que o texto preparado para a internet seja cerca de

50% mais curto do que o escrito para papel (PINHO, 2003, p.51).

Até aqui é possível identificar um processo de construção dialética tanto

do instrumento, como do homem que usa esse instrumento. Nem um, nem outro estão

estáticos. É no uso social que a ferramenta se desenvolve, ao mesmo tempo que toda

relação humana implica aprendizado. Segundo Lévy (2003, p. 13), a forma e o conteúdo

do ciberespaço ainda estão especialmente indeterminados.

Continuando a apresentação dos relatos, a aluna I escolheu ler o mesmo

episódio da novela Rebelde, que o aluno F havia escolhido. Por esta razão, não

reproduzirei novamente a notícia como tenho feito, mas apenas o diálogo acontecido

após sua leitura.

Pesquisadora – Conte sobre o que leu.

Aluna (I) – Eu li sobre a novela Rebelde, eu não lembro o nome da

mulher que pegou a Bia e outro cara se beijando. Não, foi com Miguel e outra menina

e levou para diretoria. Aí a Mia mandou a Celina falar para o Gastão que... A Mia

pega o Miguel beijando e fala para Celina falar para o Gastão que não vai dar para

eles saírem juntos.

Pesquisadora – Por que quando você usa o jornal impresso, você não

procura por novela e quando usa o on-line é a primeira coisa que faz?

Aluna (I) – Porque sempre que eu venho aqui (laboratório de

informática), eu me lembro da novela e, quando estou com o jornal impresso eu não

lembro.

Pesquisadora – Quando você mexe no jornal impresso você sempre

comenta uma outra informação que você nem havia pensado em procurar, mas que leu

durante a busca no jornal. E aqui aconteceu isso?

Aluna (I) – Não, aqui vou direto no que quero.

Pesquisadora – E quando abriu a PP do jornal on-line, você se lembra

de alguma notícia que te interessou?

Aluna (I) - Não.

Pesquisadora – Você achou muito diferente ler on-line e ler jornal

impresso?

116

Aluna (I) – Um pouquinho. No jornal a gente fica folheando mais. Aqui

a gente clica e pronto.

Pesquisadora – Você encontrou novela no outro jornal?

Aluna (I) - Não.

Pesquisadora – Você sabia que tinha novela no outro jornal?

Aluna (I) – Eu sabia porque já tinha escutado falar que jornal traz

novela, mas eu nunca encontrei sozinha.

Pesquisadora – Como você descobriu que aqui tinha informações sobre

novela?

Aluna (I) – Bem, a primeira vez que vim aqui (laboratório de informática

durante o projeto) eu bati o olho e vi a palavra novela. Aí fui direto nela.

Uma fala da aluna I que gostaria de destacar é a última dita ao responder

sobre como descobriu que havia informações sobre novela no jornal on-line. “Bem, a

primeira vez que vim aqui eu bati o olho e vi a palavra novela. Aí fui direto nela.”

Destaco a expressão “a primeira vez que vim aqui”, pois se referia ao laboratório de

informática e, portanto, não foi durante o projeto que conheceu e usou o laboratório de

informática, porque é regra da escola que o professor leve seus alunos uma vez por

semana ao laboratório e faça uso das máquinas. Entretanto, foi a primeira vez que usou

o laboratório para ler pela internet. Como já foi explicitado pelas entrevistas com as

professoras e alunos, nas poucas vezes que fizeram pesquisas on-line, o site já estava

estabelecido pela professora. Embora isso tenha criado condições para os alunos usarem

as ferramentas do Word, programa que possibilitou a existência de uma máquina

potencialmente diferente da máquina de escrever, a experiência não lhes possibilitou

compreender que esta mesma máquina era um portal para a sociedade da informação

virtual, de extensões inimagináveis. Muitas vezes é o autodidatismo e a relação com

outras pessoas fora da escola que faz o aluno crescer e desenvolver seus conhecimentos

preenchendo as lacunas deixadas pelos currículos escolares.

Hoje, a internet é a maior revolução na comunicação desde a invenção de

Gutenberg e a escola não pode ficar fora dela. Segundo Kucinski (2005, p.72), “dizer

que a internet e o computador criaram uma nova forma de exclusão digital, é como

dizer que, ao inventar a impressão com tipos móveis, Gutenberg criou o analfabeto.”

Ninguém concordaria que Gutenberg tivesse criado o analfabeto ao inventar os tipos

móveis, mas dizer que Gutenberg decretou a morte ao copista sim, pelo menos a

respeito dos monges que viviam em reclusão nos conventos, cuja função era copiar

117

textos para elite. O meio digital não exclui o meio impresso. Ambas as tecnologias

convivem, mas a escola parece não se apropriar e facilitar o uso de ambas. Isso sim é

uma forma de exclusão.

A imprensa de Gutenberg se tornou capitalista. O lucro é gerado na

produção do jornal impresso com a compra dos exemplares pelos leitores e a venda de

anúncios. Segundo Kucinski (2005), a internet acaba com isso, ou com quase tudo,

porque abre uma nova era. A terceirização no jornalismo acontece de forma acelerada.

Os jornalistas passam a trabalhar em suas casas, e qualquer um pode produzir seu

jornal, seu boletim, sua revista. Pode tirar um número pequeno de cópias impressas

deles ou disseminá-los pela Web. Isso, segundo Kucinski, é uma comunicação libertária,

que foge da rigidez da comunicação feita pelo jornal impresso. Nesse sentido, o autor

acredita ser uma nova era do capitalismo, que se caracteriza pela autonomia do

indivíduo. Com suas próprias palavras, “ao contrário das teses que denunciam a internet

como um novo mecanismo de exclusão, considero-a um mecanismo de libertação, uma

reviravolta nos caminhos até então seguidos pelo capitalismo e uma nova demonstração

de que no capitalismo tudo o que é sólido se desmancha no ar” (KUCINSKI , 2005,

p.80-81).

Também Castells (2003) compartilha essa mesma forma de pensar, pois

acredita que, mesmo sendo a rede de provedores construída em torno de interesses

econômicos dominantes, a internet tende, por sua natureza, a enfraquecer o controle dos

aparatos do Estado.

Se pensarmos nos dados apresentados por Lima (2005, p.13), da PNAD

(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) em 2003,

apenas 15,3% dos domicílios têm microcomputador e só 11,4% têm acesso à

internet. Além disso, pesquisa da Unesco (Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura) divulgada em maio de 2004 revela a

situação dos professores do ensino fundamental e médio no Brasil: mais da

metade de cerca de 5 mil professores entrevistados em 26 estados e no

Distrito Federal não tem computador em casa (53,9%), não navega na

internet (58,4%) e sequer usa o correio eletrônico(59,6%),

concluiremos concordando com Kucinski, que o Brasil ainda tem um

caminho longo a percorrer. A aluna I já deveria, em suas aulas de informática, usar a

tecnologia que está mudando a forma de pensar do grupo social onde ela vive.

Precisaria participar desse processo de construção coletiva da informação. O

computador em si não é o elemento que modificará a dinâmica do sistema de ensino.

118

Dependendo de seu uso, não será um instrumento para leitura e pesquisa que amplia os

horizontes de quem a ele tem acesso e se apropria de suas funções, mas apenas um

recurso pedagógico a serviço de um processo de ensino que ignora os processos de

evolução do homem, dos instrumentos que usa e da sociedade.

O último relato da primeira etapa de coleta do jornal on-line apresenta a

escolha de E que decidiu realizar a leitura das informações sobre a novela Malhação.

Pesquisadora – Sobre o que você leu?

Aluna (E) – Eu li sobre as novelas. Sobre Malhação. O pai do Cauã, ele

tenta falar com a vizinhança para tirar a Cigarrona, que é a madrasta da Manuela

para tirar ela como síndica e colocar ele no lugar. E também eu li sobre o Bodão e os

outros rapazes que eu não lembro nome, eles vão ver a moça lá com Kico e vão zoar

com a cara dele. Porque ele é mais novo que a moça que é secretária do diretor. E só.

Pesquisadora – Quando você usava o jornal impresso, você conseguia

encontrar novela lá?

Aluna (E) – Não. Lá eu só procurava mesmo sobre as notícias do

mundo. Entendeu? Como por exemplo: Mundo tá não sei o que, essas coisas. Eu gosto

de procurar mais coisas sobre o mundo no jornal de papel.

Pesquisadora – E aqui na tela você não consegue achar sobre o mundo?

Aluna (E) – Conseguir eu consigo, só que aqui eu prefiro procurar

novelas e jogar do que ler o que saiu no jornal.

Pesquisadora – Quando você lê o impresso, você gasta mais tempo do

que on-line. Por quê?

Aluna (E) – Não sei.

Pesquisadora – No jornal impresso tem mais informações que o jornal

on-line?

Aluna (E) – Não dá para comparar. Mas parece que é on-line. Parece

que tem muito mais nomes de cadernos.

Pesquisadora – Você achou difícil ler jornal on-line?

Aluna (E) – Sim, porque no jornal impresso você vê alguma foto para

escolher o assunto que você quer ler e aí, embaixo, tem a página tipo A4. Aí você vai e

procura e já acha. Agora no computador você vai colocar e aí aparece “tente

novamente”. Aí você tem que ficar tentando e fica passando o tempo. Aí cansa. Sabe o

que eu acho, é que lá no computador também enquanto você está procurando a notícia

você pesquisa outras porque vêm todas as manchetes uma embaixo da outra, aí você já

119

vê tudo o que tem e lê o que quer. Mas, no jornal também tem, só que é espalhado. Eu

gostei muito do jornal on-line, mas eu fico com o jornal impresso porque ele é mais

rápido de ler e fácil de procurar as coisas e, no computador, às vezes não tem. E às

vezes as coisas que a gente quer só tem no jornal impresso.

Pesquisadora – Mas, por que a gente não acha as coisas que queremos

no jornal on-line, se tem tudo o que tem no impresso?

Aluna (E) – Porque eu acho que às vezes esqueceram de colocar, ou

porque eu acho que eles não conseguem colocar a notícia inteira, porque acaba a

página do computador.

Pesquisadora – Por que a página da internet é menor que a página do

impresso?

Aluna (E) – É assim, o jornal tem folha grande, e dá até para ver o que

tem atrás é só virar a página, mas no computador não dá para fazer isso. E se a notícia

não cabe naquele lugar então eles colocam até uma outra menor no lugar. E lá a gente

tem que ficar clicando, mexendo com o mouse e, no impresso, não.

Assim, como o aluno M reclamou que não conseguia achar tudo o que

procurava, também a aluna E se queixa do mesmo problema. No entanto, a aluna E

mostra ter noção da capacidade ampliada de busca de informações que o jornal on-line

apresenta em relação ao jornal impresso, porque E explicita, em seu relato, a atitude de

ler mais de um tipo de material ao usar a internet. Enquanto lê jornal on-line tem a

possibilidade de ler outra coisa, como cita o exemplo de jogos. Por outro lado, também

ainda está presa à configuração do impresso ao dizer que a “folha do jornal é grande e

para ver o que tem atrás é só virar a folha”. Reclama que no on-line não há espaço para

todas as notícias e por esse motivo os diagramadores as colocam em outro lugar

dificultando ao leitor encontrar o assunto.

O que é mais importante para o aluno compreender, ao usar a internet, é

que ela traz as informações em rede. O conhecimento, antes dela, existia em

enciclopédias e dicionários e continuarão existindo. Segundo Lévy (2000, p.14-15), a

verdadeira mutação se passa noutros aspectos.

Em primeiro lugar, não é mais o leitor que vai se deslocar diante do texto,

mas é o texto que, como um caleidoscópio, vai se dobrar e desdobrar

diferentemente diante de cada leitor. O segundo ponto é que tanto a escrita

como a leitura vão mudar o seu papel. O próprio leitor vai participar da

mensagem na medida em que ele não vai estar apenas ligado a um aspecto. O

leitor passa a participar da própria redação do texto à medida que ele não está

120

mais na posição passiva diante de um texto estático, uma vez que ele tem

diante de si não uma mensagem estática, mas um potencial de mensagem.

Dessa forma, o espaço cibernético introduz a idéia de que toda leitura é uma

escrita em potencial. O terceiro ponto que, sem dúvida é o fato de estarmos

assistindo a uma desterritorialização dos textos, das mensagens, enfim, de

tudo o que é documento: tanto o texto como a mensagem se tornam uma

matéria. Assim como se diz “tem areia” “tem água” se diz “tem textos”, “tem

mensagens”, pois eles se tornam matérias como se fossem fluxos justamente

porque o suporte deles não é fixo, porque no seio do espaço cibernético

qualquer elemento tem a possibilidade de interação com qualquer outro

elemento presente.

Conforme o ponto de vista de Lévy (2000), é como se todos os textos

fizessem parte de um único texto, um hipertexto, que também faz o papel de um autor

coletivo e que está em constante transformação. E sente dificuldade de encontrar um

número maior de assuntos em uma única tela, porque compara com a folha de papel

usada no jornal impresso, mas, na verdade, a idéia de página desaparece no contexto do

ciberespaço, porque a noção de página contém a idéia de um campo físico material

delimitado.

O temo desterritorialização usado por Lévy (2000) é carregado por um

conteúdo histórico em relação à leitura e à escrita. Vários foram os tipos de relação

com o saber que a humanidade desenvolveu. Antes da escrita, o homem encarnava o

próprio saber, como o pajé de uma tribo. Com o surgimento da escrita alfabética, quem

continha o saber era o livro e, com o advento da imprensa, quem armazenava o

conhecimento não era mais o livro, mas a biblioteca. Lévy (2000, p.18) sugere que, com

o evento da informação em rede, estamos vivendo a desterritorialização da biblioteca.

É como se estivéssemos voltando às origens, em que o portador do saber era

a comunidade viva, claro que de uma forma muito mais ampliada e

diferenciada. Atualmente, o hipertexto não consegue conter a velocidade com

que circula a informação. Como a informação é fluxo, é como se o coletivo

novamente fosse portador do conhecimento.

Em todos os relatos até esse momento apresentados, os alunos

demonstraram que não compreendem bem a natureza da tecnologia utilizada para

realizar a leitura do jornal on-line. De uma forma ou de outra, todos comparam o mundo

da leitura virtual com as referências que têm do mundo gráfico impresso.

121

3.3 Segunda etapa: leitura indicada

Nesta etapa, os alunos receberam duas sugestões de busca, o título da

notícia “China tem novo plano para salvar Panda ameaçado” e as informações sobre a

novela Rebelde. Deveriam encontrá-las e lê-las para que posteriormente comentassem

sobre o material lido. Todos os alunos fizeram a busca ao mesmo tempo, porque o

software de controle registrava o percurso de cada um deles.

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11/06/2006 - 17h35

China lança novo plano para salvar panda

ameaçado de extinção

da Efe, em Pequim

Os pandas gigantes mais ameaçados da China, os

300 que habitam as montanhas Qinling, na província

de Shaanxi, no norte do país, contam com um novo

projeto para aumentar sua população e expandir seu

habitat, segundo a imprensa local.

O plano pretende fazer com que o número de

exemplares na região chegue a 400 até 2020 e seu

território se expanda a 500 mil hectares, dos 340 mil

atuais. Para isso, as pessoas que vivem em seu

habitat serão evacuadas e serão construídos

corredores de bambu para que os diferentes grupos,

isolados por estradas e túneis, se comuniquem entre

si.

Além disso, serão criados um centro de pesquisa e

uma base de criação em cativeiro, na qual os filhotes

serão adestrados para depois poder viver em

liberdade, segundo a agência estatal Xinhua.

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China quer elevar de 400 a 2020 o número de pandas

que vivem nas montanhas Qinling

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Os cientistas chineses defendem que o de Qinling é

uma "subespécie" do panda gigante, com

características genéticas e físicas diferentes dos que

habitam as montanhas da província de Sichuan, no

sudoeste do país. Sichuan abriga a maioria dos 1.600

exemplares em liberdade na natureza do país.

"Por sua cara, o urso panda de Qinling se parece

mais com um gato, enquanto o de Sichuan se parece

mais com um urso. Geneticamente falando, são

diferentes devido à disparidade de condições

climáticas e geográficas", explica o professor Fang

Shengguo.

Além disso, Fang acrescenta que possuem um

esqueleto menor e manchas marrons no peito (as do

panda de Sichuan são negras), enquanto o pêlo da

barriga, em vez de ser branco, também é marrom.

Os primeiros pandas gigantes de Qinling foram

descobertos em 1964, um século depois dos de

Sichuan.

As principais ameaças a esses pandas são a

derrubada das árvores para cultivos, as operações

mineradoras em uma região rica em ouro e níquel e a

caça ilegal, segundo o Fundo Mundial para a Natureza

(WWF), que desenvolve vários projetos com os

pandas gigantes na China.

Entre outros, a organização ecologista está

desenvolvendo alternativas, como o ecoturismo, para

que os habitantes da região não sejam obrigados a

buscar sua subsistência nas florestas habitadas pela

espécie ameaçada.

Especial

 Leia o que já foi publicado sobre pandas

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TAIWAN

Pior terremoto da década mata 6 em Taiwan

sem autorização escrita da Folha Online.

Figura 22 - Texto do jornal FOLHAONLINE – Ciência 11/06/2006

123

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12/06/2006 - 00h30

Saiba o que vai acontecer nas novelas desta segunda

da Folha Online

Rebelde (SBT, 20h)

Téo diz a Josy que não gosta de sua maneira de agressiva de arrumar as coisas e que se continuar assim terão

que terminar o relacionamento. Ela promete tentar se controlar. Raquel diz a Pilar e Sol que graças a ela Josy

não foi ao almoço pois a teria envergonhado diante de seus amigos. Leon adverte Diego e diz que deve se

empenhar para ganhar as eleições no colégio ou, caso contrário, terá que se esquecer do carro e da viagem.

Leon dá dinheiro a Giovanni para que coloque nas urnas mais votos á favor de Diego. Gastão diz a Mia que está

tudo acabado entre eles pois não vai admitir que brinque com ele. O professor pergunta a Roberta por que

continua no colégio se não se sente bem . Ela se diz ameaçada pelo pai e explica que ele promete tirar a guarda

da mãe se ela deixar o colégio. O professor questiona Roberta dizendo que, se realmente se importa tanto com

sua mãe então por que nunca está a seu lado quando recisa.

Figura 23 – Texto do jornal FOLHAONLINE Ilustrada - 12/06/2006

Após a busca os alunos conversaram coletivamente sobre os temas lidos.

Pesquisadora – F, o que você entendeu sobre a leitura?

Aluno (F) – Ah, eu não! Começa com outro, eu não decorei.

Pesquisadora – F, contar o que leu é dizer com suas palavras o que você

entendeu do assunto e não decorar o texto.

Aluno (O) – Quando a gente lê uma coisa que gosta, a gente não

esquece, mas quando lê coisas que não gosta, aí esquece fácil. Eu gosto de bichos.

Pesquisadora – Você gosta da novela Rebelde?

Aluno (O) – Mais ou menos

Pesquisadora – Então, conte o que leu.

Aluno (O) – Lembro que um homem vai tirar uma menina da mãe... só.

Aluna (I) – Eu lembro bem. O diretor da escola vai tirar a guarda da

Roberta da Alma, porque a Roberta é muito arteira na escola, ela xinga os professores.

Mais uma vez, fica claro que os alunos apresentam melhor o tema de

suas leituras se gostam do assunto e se se interessam por eles.

Pesquisadora – Quem teve dificuldade de achar o link da novela

Rebelde?

Responderam afirmativamente os dois alunos que não estão acostumados

a ler sobre novelas.

Pesquisadora – Teve alguém que durante a busca das notícias encontrou

algo que se interessou e parou para ler?

124

Aluno (O) – Eu passei pelo Ambiente. Queria saber se tinha alguma

coisa sobre aquele sapinho (Referindo-se à leitura da coleta anterior).

Pesquisadora – Eu percebi que, quando você estava procurando as

notícias, você parou em outros lugares. Quais?

Aluno (M) – Parei porque eu vi lá embaixo ‘outras coisas sobre o

panda’

Pesquisadora – Quem lembra alguma coisa sobre o Panda?

Aluno (O) – Eu lembro que tem uma espécie de panda, ah, um nome

científico que eu não lembro, que é bem grande e parece mesmo um urso e tem mancha

preta, mas tem um outro parece um gato tem mancha marrom e o peito dele tem um

ossinho menor.

Aluna (F) – E o peito também é marrom e não preto.

Pesquisadora – E como você disse que não lembrava nada?

Aluna (F) – Não, professora, só lembrei porque ele falou.

Pesquisadora – Então. Quando a gente conversa sobre alguma coisa que

lemos uma pessoa falando alguma coisa vai puxando a memória da gente e a gente vai

lembrando.

Pesquisadora - Quem lembra mais alguma coisa?

Aluno (M) – O nome que o O falou não é o nome do panda, mas a

montanha onde essa espécie vive. Porque ele nasce naquela região ele tem aquele

nome. E também tem lá que o número de pandas era de 400. Eles iam tentar mudar de

400 para 2020.

Aluno (O) – Mas, para isso eles têm que pedir para as pessoas que

moram lá sair. É, vão tirar pessoa de lá, fazer mais vegetação e ainda colocar um

negócio lá que, através dele, dá para saber sobre o panda. Tipo localizar ele.

Aluna (M) – O panda estava em extinção porque estavam destruindo

onde eles viviam. Então eles morriam porque destruíam as árvores.

Durante a leitura sobre o panda, o aluno M perguntou o que era

subespécie. Eu respondi, mas ao escutar o aluno O disse “Aqui tá falando que o panda é

uma subespécie de um Panda gigante”. Durante a busca da novela, a aluna E percebeu,

de seu lugar, numa visão lateral, que outro aluno estava em dificuldades. Sem que o

outro menino chamasse, decidiu ajudá-lo a encontrar a notícia. Os alunos demonstram

compreensão sobre a informação lida. O acesso é facilitado quanto a busca se refere a

um assunto de interesse, mesmo que seja desconhecido em alguns aspectos. No caso de

125

Panda, o interesse era por animais de floresta, de um modo geral, e não por Panda que

possivelmente nem conhecessem. Nenhum aluno sentiu dificuldade em encontrar o

título sugerido. Eles “surfam” pelas teias da grande rede, embora não entendam muito

sua profundidade.

3.4 Caminho percorrido e tempo de busca da notícia

Abaixo se pode observar o caminho trilhado pelos alunos ao lerem

livremente e ao buscarem a informação sugerida.

ALUNOS

JORNAL ON-LINE

LEITURA LIVRE: ALUNO SELECIONA

ASSUNTO APÓS LEITURA

TENTATIVA DE BUSCA: PESQUISADORA

SUGERE MATÉRIA

PERCURSO

MATÉRIA

SELECIONADA

MATÉRIA SUGERIDA

PANDA

AMEAÇADO DE

EXTINÇÃO

NOVELA -

REBELDE

PERCURSO PERCURSO

O PP; Ciência; Ambiente.

Ciência

Título: Sapos recém-

encontrados na Mata

Atlântica cabem na

unha.

PP; Ciência; Ambiente;

Ciência; Manchetes;

Novelas; Ilustrada;

Ambiente; Ciência.

PP; Novelas; Ilustrada.

PP; Ilustrada; Galeria;

PP; Novelas; Ilustrada;

Esporte; Informática;

Ilustrada; Galeria;

Ilustrada.

Novela

Título: Rebelde

PP; Mundo; Turismo;

Ciência

PP; Especiais;

Manchetes; Novelas;

Ilustrada

PP; Busca (Folhinha);

Especiais; Ciências;

Especiais; Busca

(Quadrinhos); Busca

(Chiclete com banana).

Ciência

Título: Muralha da

China “esconde”

tabuleiro de xadrez de

700 anos.

PP; Mundo; Cotidiano;

Mundo; Turismo;

Brasil; Dinheiro;

Cotidiano; Ciências.

PP; Novelas; Ilustrada.

I PP; Novelas; Ilustrada.

Novela

Título: Rebelde

PP; Ciências PP; Novelas; Ilustrada.

PP; Erramos; PP;

Novelas; Ilustrada;

Bate-papo; galeria;

Bate-papo; Almanaque;

Bate-papo.

Novela

Título: Malhação

PP; Mundo; Esporte;

Mundo; Brasil;

Ciência.

PP; Novelas; Ilustrada.

Quadro 8 - Leituras selecionadas pelos alunos e sugeridas pela pesquisadora – jornal on-line

No primeiro caso, leitura livre, aos alunos tendem a buscar temas de

interesse e todos eles, com exceção de O, buscam informações além daquelas de

interesse pessoal. O aluno O é o único que entra nos links de que gosta e dá-se por

satisfeito, não buscando nenhuma outra notícia fora deles.

Já no segundo momento, quando a notícia foi sugerida, eles se mostraram

aptos a encontrá-las. Muito eficientemente, encontraram a novela sem que tivessem que

realizar nenhuma busca prolongada. Era visivelmente simples, não precisavam pensar

126

sobre de que assunto o título da sugestão trataria, porque o tema e o assunto

significavam a mesma coisa.

O mesmo não acontece com a busca da matéria sobre o urso panda.

Exceto o aluno O, que, após abrir a primeira página do jornal, busca a informação

diretamente na fonte, caderno Ciência. Há uma grande possibilidade de seu

conhecimento do assunto e o uso deste caderno no jornal on-line terem proporcionado

essa sutileza e rapidez de busca. Quanto aos outros alunos, todos entraram pelo caderno

Mundo. Julgaram que se trataria deste caderno por saberem que ursos pandas não são

encontrados no Brasil. Fizeram uma escolha correta, embora não tivessem sucesso.

Quanto ao tempo de busca, pode-se observar que na leitura livre todos os

alunos gastam menos tempo em relação à segunda tarefa de leitura indicada. No

primeiro e no segundo momentos sabiam que conversariam também sobre o assunto

lido. Mesmo assim, o tempo de leitura gasto para a notícia sugerida foi superior.

ALUNOS

JORNAL ON-LINE

1ª COLETA 2ª COLETA

TEMPO TOTAL

GASTO NA 1ª E 2ª

COLETA

O 15: 79

Urso Panda

(1ª busca)

Busca – 14:16

Leitura – 4: 21

Total – 18: 37

Novela

(2ª busca)

Busca - 1: 01

Leitura - 3: 15

Total – 4: 16

22: 53

F 8: 62

Urso Panda

(1ª busca)

Busca - 3: 09

Leitura - 9: 04

Total – 12: 13

Novela

(2ª busca)

Busca - 0: 87

Leitura - 8: 39

Total – 9: 26

21: 39

M 15: 32

Urso Panda

(1ª busca)

Busca - 4: 31

Leitura - 4: 26

Total – 8: 57

Novela

(2ª busca)

Busca - 1: 47

Leitura - 3: 24

Total – 4: 71

13: 38

I 3: 61

Urso Panda

(1ª busca)

Busca - 1: 01

Leitura - 8: 56

Total – 9: 57

Novela

(2ª busca)

Busca - 1: 04

Leitura - 7: 39

Total – 8: 43

E 7: 39

Urso Panda

(1ª busca)

Busca - 4: 11

Leitura - 6: 32

Total – 10: 43

Novela

(2ª busca)

Busca - 0: 17

Leitura - 6: 22

Total – 6: 39

16: 82

Tabela 3 - Tempo (min e seg) gasto nas etapas da coleta on-line

Durante a leitura livre, dois alunos buscaram assuntos que não foram

encontrados. Quando o acesso era negado por falta de pagamento, eles sabiam que

127

poderiam usar a senha para habilitar a notícia, mas nenhum aluno fez uso dela. A busca

por palavras-chave, feita pelo aluno M e somente por ele, também não foi bem

sucedida.

JORNAL ON-LINE

ALUNOS

ACESSO UOL BUSCA POR PALAVRAS-CHAVE

1ª COLETA TEMPO 1ª COLETA TEMPO

Acesso uol – Ciências 1:58

Acesso negado 1:04

Acesso uol – Ciências 0:49

Acesso negado 0:11

----------- ----------

F --------- ----------

Acesso uol – quadrinhos 0:19

Busca – quadrinhos/on-

line

0:37

Acesso uol – quadrinhos 0:51 Busca: quadrinhos/jornal 0:46

Acesso uol negado 1:34

Busca:chiclete com

banana/jornal

0:20

Busca: chiclete com

banana/jornal

0:27

I ---------- ---------- ---------- ----------

E ---------- ---------- ---------- ----------

Tabela 4 - Buscas malsucedidas durante a leitura livre

O não-uso da senha ressalta o uso restrito que os alunos fazem dessa

tecnologia que apresenta potencial superior. Todos os alunos passaram por atividades de

aprendizagem das ferramentas que a internet oferece, mas não as utilizaram. Durante as

atividades de pesquisa-ação com o jornal on-line, os alunos sabiam utilizar os recursos

quando monitorados por mim, mas ao se colocarem frente à internet para lerem

sozinhos, limitaram-se as atitudes que normalmente empregam no material impresso.

Seria o labirinto do ciberespaço que os assustaria, ou a falta de compreensão dele?

Segundo Lévy (2003, p.13), “o desenvolvimento dos novos instrumentos

de comunicação inscreve-se em uma mutação de grande alcance, à qual ele impulsiona e

que o ultrapassa. Numa palavra, voltamos a ser nômades”. Mexer no espaço virtual, não

é ir de um lado para outro usando os pés. Não é utilizar-se dos instrumentos sem sofrer

alterações no comportamento e no pensamento.

O nomadismo desta época refere-se principalmente à transformação contínua

e rápida das paisagens científica, técnica, econômica, profissional, mental...

Mesmo que não nos movêssemos, o mundo mudaria à nossa volta. Ora, nós

nos movemos. E o conjunto caótico de nossas respostas produz a

transformação geral (LÉVY, 2003, p.14).

Tomando as palavras de Lévy (2203) como referência para a

interpretação dos dados, constata-se os alunos envolvidos no projeto precisam de mais

128

tempo de experiência para a compreensão da tecnologia que usam. Não há pretensão de

querer se apropriar do instrumento, porque ao mesmo tempo ninguém sabe ao certo a

que exatamente se adaptar, já que o objeto do qual é preciso se apropriar está em

movimento contínuo e em fluxo num território ilimitado em que não se pode ter acesso

ao todo. Quando nos damos conta de que existe uma nova realidade exterior, também

precisamos pensar que esta realidade é resultado transitório do que os homens fazem

juntos, acelerando o processo de surgimento do gênero humano, que não terminou, mas

se acelera de maneira brutal. Para Lévy (2003, p.16),

Superamos um novo limite, uma nova etapa de hominização, inventando

algum atributo do humano tão essencial quanto a linguagem, mas em escala

superior, ou continuamos a nos “comunicar” por meio da mídia e a pensar em

instituições separadas umas das outras, que organizam, além disso, o

sufocamento e a divisão das inteligências. [...] Aprenderíamos aos poucos a

nos orientar num novo cosmo em mutação, à deriva; a nos tornar, na medida

do possível, seus autores; a nos inventar coletivamente como espécie.

Para o autor, a espécie ainda não teria atingido a inteligência coletiva da

cultura por falta de uma linguagem articulada. A era da informação talvez possa fazer

da utopia realidade.

No próximo item serão analisados os dados coletados nas últimas

entrevistas realizadas com as professoras e com os alunos. Apenas a aluna P não

participou da última entrevista, porque mudou de escola. A análise dos dados não se

ocupará em mostrar avanços da revolução digital, porque este não é o assunto elencado

como mais importante nesta tese, mas sim as repercussões que a tecnologia do virtual

provocam na linguagem e pensamento do leitor co-construtor desse instrumento de

leitura que é a internet.

3.5 A influência da leitura de jornal nos sujeitos da pesquisa: o olhar das

professoras

Como já foi anunciado em capítulo anterior, as professoras dos sujeitos

não usavam o jornal como um recurso didático, mas apenas comentavam com os alunos

alguns fatos ocorridos que eram publicados no impresso e também eram veiculados pelo

falado na televisão. Não se preocupavam em ensinar a estrutura do impresso para dar

condições a que o próprio aluno tivesse acesso a esse material de leitura. Foi, então,

129

durante a pesquisa-ação, que os sujeitos aprenderam a buscar informações no jornal.

Com a intenção de compreender a extensão desta aprendizagem e a forma como foi

percebida pelas professoras, realizei uma segunda entrevista com elas.

O quadro abaixo revela as falas das professoras quanto ao interesse dos

alunos em comentar leituras feitas pelo jornal, em suas duas versões, durante o projeto.

ALUNOS INTERESSE EM LEITURA

PARTICIPAÇÃO EM AULA COM

INFORMAÇÕES LIDAS NO JORNAL

Percebi maior interesse. É um aluno que gosta

particularmente de ler e desde o começo do ano

letivo sempre deixou claro grande familiaridade

com o universo literário, também fora da

escola. Durante as aulas sempre fazia

comentários sobre acontecimentos que via,

ouvia ou lia no noticiário e que chamavam sua

atenção, principalmente em relação ao meio

ambiente.

Quando tinha algum material relacionado a

algum tema que estávamos estudando

sempre os trazia para aula. Inúmeras vezes

trouxe textos extraclasse, de propostas que

elaborava por conta própria para eu ver. O

último material que trouxe foram livros

sobre lendas folclóricas.

Percebi maior interesse e curiosidade. Durante

as aulas de informática estava sempre

interessado em navegar pela internet, buscar

novos assuntos e operava o equipamento com

facilidade.

Não trouxe nenhum material para a aula,

mas foi claro seu progresso em relação à

leitura e à escrita. Suas produções de texto

ficaram mais criativas, com mais

elementos e melhor estruturadas. O projeto

foi um estímulo importante pois está mais

estudioso e comprometido com os

trabalhos escolares.

Todos os dias após o projeto de leitura ele

chegava e queria contar tudo o que ele fazia

durante o projeto, que aprendeu a ter uma

leitura de busca, que está conseguindo

interpretar melhor os textos que lê.

Quando nós estávamos estudando sobre as

regiões do Brasil, ele pesquisou e montou

um esquema para estudarmos as regiões.

Percebi maior interesse e curiosidade durante as

aulas de informática.

Não trouxe nenhum tipo de material.

Às vezes ela chegava contando sobre o projeto,

que aprendeu uma forma de leitura e pesquisa.

Queria que fosse feito na sala o que tinha sido

realizado no projeto; tais como: leitura de

busca. Obteve um bom rendimento na

interpretação de texto.

Em uma das aulas de gramática a aluna

trouxe algumas anotações que havia

pesquisado.

Quadro 9 - Mudanças no comportamento do aluno pelos olhares das professoras

Para as professoras, os sujeitos ficaram mais motivados durante o período

em que participaram do projeto. Duas situações interessantes aparecem nas falas das

professoras. Uma delas é o fato de o aluno querer fazer leitura de busca durante a aula

regular como fazia no projeto. A outra, maior interesse em participar das aulas de

informática.

Quanto à primeira situação, o termo leitura de busca surgiu na pesquisa

para que o aluno fizesse uma leitura rápida, sem se preocupar com palavras

desconhecidas que aparecessem no texto. Alguns alunos tinham dificuldade em

130

entender o significado de determinadas palavras e assim paravam para perguntar seu

sentido, atitude esta que truncava o rendimento e a compreensão da leitura e, portanto,

minha indicação era que lessem sem se preocupar com essas palavras, buscando o

significado no contexto. Referia-me a esta atitude como leitura de busca.

Para justificar essa estratégia ensinada aos alunos, faz-se necessária uma

pequena explicação teórica. Segundo Foucambert (1998, p. 46-47),

ao contrário do oral, a escrita não é permutada no instante efêmero, mas na

permanência do espaço. Dá-se tudo de uma vez, portanto tudo deve ser

concebido para ser apresentado de uma só vez. Ou, melhor dizendo, se o que

se escreve no instante coloca em questão aquilo que o procede, então aquilo

que o procede deve ser transformado para estabelecer uma coerência. A

escrita não é o terreno do pensamento que se cria, mas do pensamento que

experimenta a si mesmo em sua unidade. E essa diferença nasce das

restrições inerentes ao instrumento no que ele tem de mais material: o oral

dá-se no tempo; a escrita, no espaço.

A escrita não é correspondência da fala, ela possui outra dimensão.

Portanto, a concepção de leitura que valoriza a oralidade não está apontando a melhor

trilha para chegar à compreensão. Existem algumas medidas pedagógicas que

favorecem essa interação do aluno com o mundo gráfico. Podemos proporcionar-lhe o

contato com os diversos gêneros textuais, tomando o cuidado de garantir que ele tenha

conhecimento prévio daquilo que está sendo oferecido para leitura, pois a pouca

familiaridade com o assunto pode acarretar a incompreensão.

Para que a leitura efetivamente aconteça, é necessário que seja ativado

em nossa mente todo o conhecimento relevante para o entendimento do texto a ser lido.

Muitas vezes, não temos as informações prévias e, ainda, outras podem estar perdidas

no fundo de nossa memória. O problema se agrava quando os professores não as

fornecem, nem ajudam a recuperá-las.

Portanto, ensinar leitura neste contexto é criar oportunidades variadas

que permitam o desenvolvimento cognitivo dos alunos, ampliação de sua visão de

mundo, abertura de novos horizontes, ou seja, que permitam sua inserção no mundo da

leitura. Tais condutas proporcionarão realmente que o aluno cresça como um verdadeiro

leitor, porque “as crianças se tornam leitores quando são engajadas em situações nas

quais a linguagem escrita é usada de maneira significativa, assim como elas aprendem a

linguagem falada quando estão em contato com pessoas que usam a fala de maneira

131

significativa” (SMITH, 1999, p. 6).

É necessário que todo leitor tenha alguns recursos para garantir sua tarefa

de leitura e inserir-se num mundo gráfico. São aqui apontados três deles: o

conhecimento do funcionamento do sistema lingüístico; apropriação do formato ou

dispositivo em que se encontram os diversos textos escritos, ou melhor, saber como um

determinado gênero é formatado no espaço da tela ou do papel, ou onde quer que este

ganhe vida. O aspecto mais abrangente seria o conhecimento de mundo que, na verdade,

abrange os outros dois já citados. Simultaneamente ao momento da leitura, há

elementos da vivência de mundo que são particulares de cada leitor. Entendendo que o

indivíduo é único e está em constante movimento de evolução, como seria garantido um

entendimento único e definitivo para determinado texto, se, assim como afirma Bakhtin

(1988), os signos se caracterizam pela sua mobilidade?

Toda essa mutabilidade histórica, social e biológica do ser reflete-se

também em suas ações. A leitura, nesta concepção, só pode ser considerada como o

resultado do consenso da significação dos signos verbais usados em um determinado

tema.

Nada pode permanecer estável nesse processo. É por isso que a significação,

elemento abstrato igual a si mesmo, é absorvida pelo tema, e dilacerada por

suas contradições vivas, para retornar enfim sob a forma de uma nova

significação com uma nova estabilidade e uma identidade igualmente

provisórias (BAKHTIN, 1988, p. 136).

Por isso, devemos entender que “toda leitura é um questionamento de

texto, isto é, uma elaboração ativa de significado feita pelo leitor a partir de indícios

diversos, de acordo com o que se está procurando num texto” (JOLIBERT, 1994, p.

149). Assim, a autora citada apóia-se na hipótese de que as próprias crianças constroem

o seu saber ler e defende que a aprendizagem deva ser realizada em situações reais; que

a leitura tenha uma função social concreta. O professor pode fazer o aluno experimentar

e explicitar os indícios e as estratégias utilizadas, “de maneira que cada criança se torne

capaz de gerir sozinha sua tarefa de leitura” (JOLIBERT, 1994, p.150).

Em vista disso, nas salas de aula deve-se veicular todo o tipo de material

de leitura, principalmente porque na vida cotidiana a criança se depara com várias

oportunidades de leituras que, quando utilizadas pelos professores, permitem a

compreensão de sua função social. Segundo Jolibert (1994), as situações de leitura que

132

os professores proporcionam a seus alunos devem ter objetivos concretos, como

descobrir informações das quais a turma necessita naquele momento; comunicar-se com

o exterior, construir algo. Enfim, toda leitura deve estar atrelada a situações reais, nas

quais a criança possa encontrar sentido para realizar seus projetos de vida cotidiana. Por

esse motivo, a escola não pode se limitar a um ou dois gêneros,

existem muitos tipos diferentes de texto e finalidades muito diferentes na

leitura. Um dos aspectos da leitura que todos têm em comum é que perguntas

são feitas sobre o texto. A compreensão ocorre quando são encontradas as

respostas para essas perguntas. A habilidade de fazer perguntas relevantes e

de saber onde encontrar as respostas no texto depende do conhecimento, do

tipo de material envolvido, e da finalidade específica de cada leitura. Nada

disso pode ser ensinado explicitamente, mas é desenvolvido com a prática da

leitura (SMITH, 1999, p. 112).

É aceitável dizer que alguns textos são mais adequados que outros para

determinados propósitos de leitura. Ter acesso a uma diversidade de textos é importante

porque as estratégias utilizadas para ler se diversificam e se adaptam em função do texto

e do contexto que se quer compreender. Na prática, percebemos que a maioria dos

alunos começa a ler sem ter noção de onde quer chegar e do que fazer com a informação

que obtiver pela leitura. A capacidade de engajamento e ativação de conhecimento

prévio sobre o assunto de um texto tende a melhorar quando há um objetivo para a

tarefa de ler.

Nem sempre foi possível recuperar, durante a pesquisa, os conhecimentos

prévios que envolviam a leitura que o aluno fazia, já que tinha liberdade de busca. Os

temas fugiam do controle da pesquisadora. Sem dúvida não poderia deixar de explicitar

essa estratégia de ensino para o ato de ler. No entanto, de todos os recursos já utilizados

e explicitados, os alunos utilizaram mais o da busca por temas já conhecidos, porque

assim garantiriam, eles próprios, o conhecimento prévio acionado dos assuntos

procurados, como também o da leitura de busca. Pulando palavras desconhecidas iam à

busca do contexto, do assunto como um todo e não das suas mínimas partes. Essa

atitude foi significativa, pois nos relato das professoras os alunos quiseram aplicar essa

atitude em outros materiais de leitura, o que a meu ver é muito oportuno. Outra situação

interessante apontada pelas professoras é o maior interesse dos alunos pelas aulas de

informática.

A Secretaria da Educação do município exige que todos os professores

levem seus alunos uma vez na semana para o laboratório de informática e os ensinem a

133

fazer uso do computador. Os professores têm liberdade para criar suas próprias aulas ou,

então, fazer uso do software educacional oferecido pela Secretaria. Embora o professor

tenha autonomia para preparar suas aulas, o uso da internet é gerenciado, o que acarreta

desistência do aluno em utilizar esse recurso. O professor pode pedir a liberação do uso

da internet, mas é responsável pelo uso que o aluno faz. Os dados da pesquisa provam

que o uso desta ferramenta é limitado, já que apareceu uma única vez, quando uma

professora indicou aos alunos um site com informações sobre a água para que os alunos

se envolvessem num projeto didático que estava sendo conduzido em aula.

O papel didático do professor é importantíssimo para que o aluno tenha

condições de se apropriar do instrumento social de leitura que é a internet. Não basta

que o professor tenha conhecimento de como utilizar as ferramentas do Word, mas

também tenha conhecimento da constituição deste novo material de leitura para poder

auxiliar o aluno a construir estratégias de leitura próprias desse material. Histórica e

culturalmente, o professor, ao mesmo tempo em que se apropria da nova tecnologia,

também auxilia seu aluno nesta empreitada. Comungo com a opinião de Amaral (2003,

p.59) de que

estamos passando agora por uma fase intermediária na formação do

professor, pois acredito que, para futuros professores, a tecnologia deverá

estar presente em seu programa de formação junto com as demais disciplinas

teórico-metodológicas. Não pode ser tratada isoladamente, como simples

instrumental tecnológico, em que a sua absorção se faz pelo domínio da

técnica software/hardware ou relegando ao professor a posição passiva de

apertador de botões. Não devemos pensar que a inclusão do computador na

sala de aula, por si só, representa a melhora da qualidade do ensino-

aprendizado.

O município de Marília conta com salas de informática em todas as

escolas, com número considerável de computadores. Em algumas delas não é possível

usar a internet por problemas de sinal ou cabo. Possuem um técnico em informática que

acompanha o professor durante suas aulas. O professor muitas vezes não precisa

gerenciar algumas atividades, pois o técnico está de prontidão para auxiliar os alunos.

Julgo ser necessário um técnico para manutenção do equipamento, mas

não para ministrar a aula, pois esta é responsabilidade do professor. A realidade é que

muitos professores não têm acesso diariamente ao computador on-line para uso de

necessidades geradas pela vida prática ou pela profissão. O recurso financeiro não

possibilita esta escolha. Voltemos, então, à discussão já apresentada sobre a exclusão

digital.

134

Devido à forma como a sociedade é constituída, ricos e pobres, milhões

de pessoas não têm acesso a internet, entre eles alunos e professores. Não há

contestação desse argumento. Por outro lado, pensemos que uma criança pobre

moradora da favela também não tem possibilidade de comprar livros e com isso está

excluída da tecnologia da escrita; muitas vezes, só terá acesso a essa tecnologia da

escrita na escola. Quantos são os alunos que só pegam um livro nas mãos quando

passam a freqüentar a escola? Assim penso que a mesma situação pode acontecer com o

computador e com a internet. A escola deve ser a ponte que leva o aluno para outro lado

menos cruel e exclusivo. Kucinski (2005, p.82) aponta que é uma falácia o argumento

de que a exclusão digital, aumenta o fosso entre ricos porque os pobres não podem ter

acesso à internet. Compara a TV com a internet,

como argumentar que a TV cria exclusão porque custa dinheiro e os pobres

não podem pagar, só os ricos. No Brasil, 90% das residências têm televisão,

mesmo nas favelas, e ela se tornou o mais importante mecanismo de inclusão

social e cultural do país – obviamente também o principal meio de construção

de uma hegemonia político-ideológica. O custo da internet não precisa ser

muito diferente do de um aparelho de televisão.

A essência da exclusão não está na internet, mas no próprio plano de

produção capitalista de que a internet também faz parte. Operar alguns programas

elementares de computador tornou-se necessidade para conseguir empregos e isso é um

exemplo de exclusão. Quero salientar aqui que não é a tecnologia em si que traz a

exclusão, mas a forma como a sociedade está organizada. Nesta pesquisa, o avanço

tecnológico não é condenado, pelo contrário, é considerado sob um aspecto bastante

otimista. Em curto prazo, menor ainda do que o do acesso à televisão, as escolas, com

equipamentos que possibilitem o uso da internet, podem gerar planos de inclusão

digital. Para que a exclusão seja eliminada é preciso que professores e alunos, cada vez

mais, no fluxo do desenvolvimento dessa nova tecnologia, se apropriem desse meio de

comunicação. E isso só é possível estabelecer na relação com o material em seu

potencial total e nas relações com outros sujeitos que já avançaram no processo de

apropriação.

Nesta pesquisa, os alunos sentiram maior interesse ao usar o laboratório,

porque percebiam em seu uso um potencial maior do que a professora oferecia e

permitia que usassem. Entendiam o computador não como uma máquina de escrever

sofisticada, mas como um canal de comunicação com o mundo em rede.

135

3.6 Avaliação dos alunos sobre o uso das duas versões do jornal, a on-line e a

impressa.

Um objetivo desta pesquisa era investigar a preferência dos alunos pelas

versões impressa e on-line. Para que o aluno pudesse relatar sua opinião ao final da

pesquisa, anteriormente foi necessário o uso das duas versões para que pudesse opinar

com base em seu uso. O quadro a seguir demonstra o resultado da entrevista quanto à

preferência e ao conforto para ler o jornal. Os alunos foram indagados a respeito do

motivo de suas escolhas.

ALUNOS

PREFERÊNCIA CONFORTO PARA LER

JORNAL MOTIVO JORNAL MOTIVO

O On-line Tem mais folhas Impresso

Para acompanhar a leitura

com o dedo

F On-line É muito mais rápido On-line Tem imagens legais

M Impresso

Tem quadrinhos e não é demorado

para encontrar a notícia desejada

On-line

Não precisa segurar e não

faz bagunça

I On-line Acha divertido e vai direto a notícia On-line

É só clicar e já encontra a

informação desejada

E On-line O volume de notícias é maior Impresso A luz não atrapalha a visão

Quadro 10 - Motivos da preferência de material e conforto para leitura

Ao ler o quadro pode-se dizer que os sujeitos O, F, I, E preferem o jornal

on-line por dois motivos: o volume maior das informações e a rapidez com que se pode

acessar a notícia. Já o aluno M diz preferir o jornal impresso porque não é demorado

para encontrar notícias e pelo fato de apresentar quadrinhos. É preciso lembrar que este

aluno teve muita dificuldade em encontrar os quadrinhos no impresso e esse tema é um,

entre outros, de sua preferência. Mas, ao referirem-se ao conforto para leitura as

opiniões de O e E não são compatíveis com a escolha anterior quanto à preferência.

Ambos preferem ler o on-line; dizem ser mais confortável ler o impresso, por motivos

diferentes. O primeiro, porque o material possibilita acompanhar a leitura com o dedo, e

o segundo, porque a luz não atrapalha a visão. F e I são coerentes com a escolha:

preferem ler o on-line e sentem maior conforto ao utilizá-lo. I justifica sua escolha pela

rapidez com que se pode clicar sobre um ícone e chegar à notícia desejada, mas F se

refere ao conforto pelas imagens em grande quantidade que o on-line traz. Isso não

estaria relacionado ao conforto em relação ao comportamento físico que o leitor assume,

136

mas ao conforto intelectual ao olhar para imagens e receber toda a carga de informações

que elas podem trazer.

Já o aluno M, que citou preferir o impresso, diz ser mais confortável ler a

versão on-line porque não precisa segurar a folha e as folhas de um caderno não se

misturam com as de outro durante a leitura. Este quadro revela que nem sempre os

alunos escolhem o material pelo conforto que este proporciona, mas por razões de

interesse pessoal.

Quando aos alunos foi perguntado se gostariam de usar o jornal em aula

regular, todos responderam afirmativamente. O quadro a seguir nos mostra a freqüência

com que os alunos gostariam de que o jornal fosse usado durante as aulas e as

explicações a respeito da contribuição que essa atividade pode trazer para a vida escolar.

ALUNOS

FREQÜÊNCIA SEMANAL QUE GOSTARIAM

DE LER JORNAIS EM AULA

IMPRESSO ON-LINE

CONTRIBUIÇÃO

DA LEITURA DO

JORNAL PARA A

VIDA ESCOLAR

O 2 3 Ajudou na leitura

F 2 3

Melhorou a

oralização da leitura

M 5 3

Auxiliou pesquisas

sobre alguns

assuntos

I 5 5

Ajudou a

compreender

assuntos que

desconhecia

E 3 5

Melhorou a

ortografia

Tabela 5 - Desejo em ler jornal e contribuição do material para a vida escolar

Os dados foram coerentes com os anteriores. Os alunos demonstram em

suas respostas que gostariam de utilizar as duas versões do jornal. Isso foi bastante

coerente com o quadro anterior pois, ao interpretá-lo, pode-se concluir que há uma

preferência específica para cada situação de leitura: ora o jornal preferido era a versão

impressa, ora a versão on-line. Para os sujeitos da pesquisa, o uso das duas versões

trouxe avanços para situações escolares. Relatam que o desempenho da oralização

melhorou, ampliou o universo de informações, auxiliou pesquisas e desenvolveu a

ortografia. Quando indagada a respeito da ortografia, a aluna E relata que melhorou na

ortografia porque passou a fazer redações mais longas. Levanto a hipótese de que a

aluna quer dizer, com ortografia, um avanço na estrutura das produções de texto que sua

professora pede em aula. Ortografia para ela é uma palavra que significa escrita, isto é,

137

agrupamento de palavras que geram sentido. Ressalto aqui que os depoimentos dos

alunos estão marcados pelas falas das professoras que usaram esses argumentos quando

me encontravam nos corredores da escola para elogiar o projeto. Penso que ao ouvir o

discurso das professoras o reproduziram também. Isso não significa que não houve

progresso na leitura de jornais por parte dos alunos, mas que é preciso estar atento para

além do que aparenta ser.

Para verificar melhor o assunto investigado, novamente foi perguntado

aos alunos sua preferência por temas no uso das duas versões. A intenção era conferir se

para cada versão o aluno tem um sentido diferente de uso específico para determinados

assuntos e por qual deles seria mais fácil compreender a notícia.

ALUNOS

PREFERÊNCIA POR ASSUNTO

COMPREENDE MELHOR

QUANDO LÊ

JORNAL IMPRESSO JORNAL ON-LINE

TEMA MOTIVO TEMA MOTIVO

JORNAL MOTIVO

Folha

Ciências

Fala sobre

animais

Ambiente

Fala sobre

ambiente

Impresso/on-

line

Tem os mesmos

textos nos dois

jornais

F Esporte

Fala sobre os

jogadores da

Seleção

Novela

Fala o que vai

acontecer na

novela Rebelde

On-line

Ás vezes tem

erros no jornal

impresso

palavras erradas

Esporte; Folha

Ciência e

quadrinhos

Esporte: tema

de pesquisa

escolar;

Preferência pelo

assunto

Ciência e

novelas

Ciência:

assunto

preferido;

Novela: fica

ansioso com o

que vai

acontecer

Impresso/on-

line

Tem os mesmos

textos nos dois

jornais

I Folhinha ----- Jogos -----

Impresso/on-

line

Tem os mesmos

textos nos dois

jornais

E Folha Mundo

Tem notícias do

mundo

Novelas

Interesse

pessoal

Impresso

É mais fácil de

ler

Quadro 11 - Preferência dos alunos por assuntos na versão impressa e na versão on-line. Explicações sobre qual material

facilita a compreensão

O aluno O demonstra sua preferência pelo mesmo tema em ambas as

versões. Apenas na versão on-line há uma seção específica sobre Ambiente que o aluno

percebeu como similar ao conteúdo que a Folha Ciência traz, mas nenhum outro sujeito

mantém esse padrão. Os alunos F, M, E escolhem cadernos como Esporte, Folha

Ciência e Folha Mundo quando usam a versão impressa, mas para a versão on-line

reduzem a escolha para novelas. Os alunos, exceto M que diz também ler a seção

Ciência, preferem ler novelas pela versão on-line, mas pela versão impressa escolhem

temas mais sérios.

Os alunos relatam que a compreensão de um determinado assunto lido

em qualquer uma das versões é a mesma, dizem haver os mesmos assuntos nas duas

versões. F e E se posicionam diferentemente. O primeiro diz que no jornal impresso há

138

palavras erradas e isso dificulta a leitura e, o segundo, justifica dizendo que ler o

impresso é mais fácil.

Embora os sujeitos nos apontem de maneira equivocada que ler on-line é

o mesmo que ler a versão impressa, relatam que a versão on-line possui algumas

características que dificultam a leitura, contradizendo a afirmação.

Características que dificultam a leitura do jornal

on-line

1 2 3 4 5 6 7

Características negativas

Alunos

Muita propaganda

Lentidão

Muito espaço em branco

Dificuldade em acessar

algumas notícias

Espaço insuficiente

Formatação das notícias

Dificuldade na escolha

dos links

Gráfico 1 - Características do jornal on-line que atrapalham a leitura na opinião dos alunos

Todos eles reclamavam do número excessivo de propagandas. Usavam

Speed em velocidade alta e reclamavam, mesmo assim, da lentidão. Creio que, por ser

um suporte de leitura que tem por princípio trazer a informação em tempo real, o pouco

tempo de espera tornava-se longo demais. Acostumados com a diagramação dos

materiais impressos em geral, livros, jornais revistas que utilizam o espaço da folha

como um todo, distribuindo harmonicamente as informações, esperavam o mesmo

padrão para a tela. Esta, por sua vez, tem diagramação própria bem diferente da do

impresso: texto não justificado, notícias em movimento e muito espaço em branco se

comparado com o impresso. Creio que o item espaço insuficiente também seja uma

comparação com o tamanho da folha do impresso e com a possibilidade de ler duas

folhas ao mesmo tempo, processo este que não aconteceria na versão on-line. Quanto à

dificuldade na escolha dos links, o aluno se refere ao fato de não haver, na primeira

página, palavras-chave da busca em que se encontrava em cada momento. Os links são

fixos e o aluno deve entender, por seus conhecimentos expandidos, que o assunto que

139

busca tem possibilidade de estar em um link ou outro e essa ainda é uma dificuldade dos

sujeitos dessa pesquisa. Eles entendem o conceito de palavras-chave e sua importância

na busca de um assunto, mas não possuem experiência suficiente para saber onde a

palavra pode ser encontrada no universo do ciberespaço.

Quanto às propagandas, os alunos relataram características negativas em

relação a sua presença na versão on-line. Na versão impressa, essa queixa não aparece

porque é estática, não tem movimento próprio, mas na versão on-line o leitor não pode

controlá-la.

Características negativas das

propagandas

0,5

1,5

2,5

3,5

1 2 3 4

Características

Alunos

Tamanho

exagerado

Não eram

importantes

Distraíam a

atenção

Grande quantidade

Gráfico 2 – Características negativas das propagandas

Os alunos apontam as propagandas como textos não importantes, de

tamanho exagerado, produzidas em grande quantidade e por isso distraem a atenção do

leitor.

3.7 O último dia: relatos significativos

No último dia do projeto, as crianças deram os depoimentos

espontaneamente sem que fossem entrevistadas. A participação dos alunos foi intensa e

desejavam sua continuidade.

140

Aluna (E) - Eu queria voltar porque eu não faço nada à tarde e gostei

desse projeto.

Aluna (I) – Com a aula de jornal aprendemos bastante coisa e agora já

que acabou seria legal continuar porque eu não tenho nada para fazer de segunda. E

eu gosto de vir à escola à tarde e aprender mais com essa aula.

Aluno (O) – Eu já lia bem, mas agora com isso aqui eu acho que leio

melhor ainda. Eu não tenho nada pra fazer porque eu não gosto muito de praticar

esportes, então vir aqui na escola foi legal.

Pesquisadora – O, quando você fala que melhorou na leitura, é você

mesmo que acha ou alguém falou para você que você melhorou?

Aluno (O) – Eu mesmo que acho. É que antes eu enroscava em algumas

palavras, agora eu estou melhor.

Pesquisadora – E você acha que ler jornal ajudou a tirar o medo de ler

textos que tem palavras que a gente não conhece?

Aluno (M) – Toda segunda eu ficava em casa sem fazer nada só

assistindo televisão, mas não ia me dar nenhuma educação. Já com a leitura do jornal

eu posso aprender. Dá pra fazer as atividades até às 3 horas e depois sobra um tempo

para brincar. Antes, quando meu pai assinava o jornal, eu não sabia de nada do jornal,

só o que era manchete, mas não sabia de mais nada. Eu catava assim e virava o jornal

e só pegava a Folhinha.

Aluno (F) – Eu também gostei, porque eu ficava lá em casa só jogando

vídeo-game.

Pesquisadora – E agora que não vai ter mais o projeto?

Todos ficaram quietos. Para romper o silêncio O começou a falar da

época em que começou a aprender a ler.

Aluno (O) – Quando eu não sabia ler ficava só olhando os desenhos e

depois largava, aí aprendi a ler. Nossa! Eu ia de ônibus para escola e tudo o que eu via

eu lia. Placas, e aí eu pensava; não vou ler mais, mas aí eu lia de novo, era só bater o

olho.

Pesquisadora – E por que você falava não vou ler mais?

Aluno (O) – É porque eu tava até cansado. Eu lia até no pensamento. Eu

tava na primeira série e todo o dia o ônibus passava no mesmo lugar e eu lia as

mesmas coisas. Aí eu pensava, mas eu já li e isso aí, mas aí não dava, eu acabava lendo

na cabeça.

141

Interessante neste último relato é apontar que O queria controlar o ato de

ler, mas não dava “acabava lendo na cabeça”. Isso indica que O tinha se apropriado da

leitura, mergulhado no mundo gráfico, não entendia como separar a palavra oral da

escrita.

O relato de O nos coloca diante de atitudes de verdadeiros leitores.

Segundo Foucambert (1994, p.30),

ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça de outro, para compreender

melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a

possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima,

evidenciado de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio

desse esforço teórico. Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a

uma comunidade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz

interlocutor daquilo que o autor produziu.

Os alunos, ao final do projeto, já estavam mudados em relação a atitudes

anteriores de leitura de jornal. Não mais estavam obrigados a ler procurando o sentido

das palavras no dicionário, ou presos na oralidade, mas estavam dominando a

comunicação escrita, que é uma tecnologia específica; dominando a forma como o

jornal se organiza, prevendo um modelo de funcionamento do leitor. Devo ressaltar que

o jornal, assim como outros materiais produzidos socialmente, não é feito para a escola

ensinar. Talvez seja este o motivo pelo qual é excelente para a aprendizagem da leitura,

porque é um texto sem preocupações em colocar palavras da mesma família silábica,

com as características reais de uma produção social. O fato de alunos de 4ª série do

ensino fundamental não conseguirem entender reportagens ou crônicas, que exigem

maior desenvolvimento da capacidade leitora para a compreensão, não é impedimento,

mas o motivo para alavancar o processo de ensino da leitura. Uma bula de remédio, um

rótulo de refrigerante, um panfleto de supermercado não são materiais feitos para a

escola ensinar, mas muitas crianças se alfabetizaram passando pelo menos por um deles.

Para Bakhtin (2003), não há como conceber a linguagem como um

sistema abstrato possível de se congelar num manual didático. A linguagem também é

uma criação coletiva, integrante de um diálogo cumulativo entre o eu e o outro, entre

muitos eus e muitos outros. Segundo o autor, “nosso próprio pensamento [...] nasce e

forma-se em interação e em luta com o pensamento alheio” (BAKHTIN, 2003, p. 317).

O ciberespaço é algo ainda obscuro. Não sabemos o que de fato será

criado com o que já temos esboçado a cada dia em que a sociedade usa este meio. É

142

possível dizer que o novo instrumento modifica a linguagem que, ao mesmo tempo, é

modificada por ele. O ciberespaço revolucionou as formas de registro. Segundo Chartier

(2002, p.23), houve uma ruptura na ordem do discurso.

Um único aparelho, o computador, faz surgir diante do leitor os diversos

tipos de textos tradicionalmente distribuídos entre os objetos diferentes.

Todos os textos, sejam eles de qualquer gênero, são lidos em um mesmo

suporte (a tela do computador) e nas mesmas formas (geralmente as que são

decididas pelo leitor). Cria-se assim uma continuidade que não mais

diferencia os diversos discursos a partir de sua própria materialidade

Sendo assim, é difícil o leitor do ciberespaço entender “a obra” como um

todo. O leitor deve enfrentar um novo instrumento de leitura que não obedece aos

mesmos critérios que usava em outros meios de leitura. A leitura na tela é descontínua e

a busca por um assunto se dá por palavras-chave. Não é possível, a partir de buscas

temáticas, conhecer a totalidade textual na qual está contido o item de busca. Segundo

Lévy (2005, p.111), “é um universo indeterminado e que tende a manter sua

indeterminação, pois cada nó, da rede de redes em expansão constante, pode tornar-se

produtor ou emissor de novas informações, imprevisíveis, e reorganizar uma parte da

conectividade global por sua conta própria.”

Para Chartier (2002, p.23-24),

A nova técnica de difusão da escrita, incita uma nova relação com os textos,

impõe-lhes uma nova forma de inscrição. A originalidade e a importância da

revolução digital apóiam-se no fato de obrigar ao leitor contemporâneo a

abandonar todas as heranças que o plasmaram, já que o mundo eletrônico não

mais utiliza a imprensa, ignora o “livro unitário” e está alheio à materialidade

do códex. É ao mesmo tempo uma revolução da modalidade técnica de

produção do escrito, uma revolução da percepção das entidades textuais e

uma das estruturas e formas mais fundamentais dos suportes da cultura

escrita.

Assim como adultos, as crianças também estão presas a tecnologia do

impresso, e não é porque nasceram em um mundo onde já existe o conceito de

ciberespaço, que conseguem usá-lo melhor que os adultos. Os homens da sociedade que

usam a tecnologia digital, assim como as crianças, ainda estão presos à tecnologia do

impresso. Todos, ao mesmo tempo, alunos e professores, poderiam refletir sobre as

práticas de leitura neste mundo móvel da textualidade digital.

Infelizmente, em aula, os alunos da pesquisa não continuaram as

atividades de leitura de jornal. Entretanto, as atitudes e comportamentos, próprios de

leitor de jornal, construídos durante a investigação são positivas, pois esse

143

conhecimento apropriado possibilita ao sujeito mais uma forma de interação nas

relações sociais.

Pode-se concluir, pelos dados apresentados nesta primeira parte, que os

alunos aprenderam estratégias de leitura e conheceram a estrutura e diagramação do

jornal. Este aprendizado os levará para futuras leituras, que com o passar do tempo com

os conhecimentos prévios mais alargados poderão compreender com maior

profundidade suas escolhas de leitura. Os alunos transferiam comportamentos que

tinham ao usar o jornal impresso para o jornal on-line como acompanhar com o dedo,

esquecer-se de rolar a página da Web. Entretanto, mantiveram a busca do assunto

escolhido feita por palavras-chave, desprezavam palavras desconhecidas e paravam no

momento que tinham suas dúvidas respondidas. Neste aspecto, construíam modos de ler

na ação de ler, seja na tela ou no papel.

144

PARTE II

JORNAIS EM SALAS DE AULA DE ESCOLAS

PORTUGUESAS

CAPÍTULO 1

146

PORTUGAL EM CONTEXTO

Os contextos culturais e sociais mudam constantemente na dinâmica

interna de cada país. Sendo assim, ao investigar um objeto de estudo inserido em uma

realidade social e cultural diferente da vivida pelo pesquisador, faz-se necessário tomar

alguns cuidados. É preciso delimitar o contorno histórico em que o objeto de pesquisa

está envolvido. Faço opção pelo conceito de contexto apresentado por Graue e Walsh

(2003, p.25)

um contexto é um espaço e um tempo cultural e historicamente situado, um

aqui e agora específico. É o elo de união entre as categorias analíticas dos

conhecimentos macro-sociais e micro-sociais. O contexto é o mundo

apreendido através da interacção e o quadro de referência mais imediato para

actores mutuamente envolvidos. O contexto pode ser visto como uma arena,

delimitada por uma situação e um tempo, onde se desenrola a actividade

humana. É uma unidade de cultura.

No momento da pesquisa etnográfica, as escolas de Portugal estavam em

plena abertura do ano letivo, que se inicia em setembro e termina em julho do ano

seguinte, tendo durante este período três intervalos, as férias para comemoração das

festas natalinas e da Páscoa, e as férias de verão, as mais longas.

Os jornais traziam notícias e reportagens sobre o investimento que o

governo planejava e realizava naquele momento, setembro de 2007. Havia muita

propaganda sobre compra de computadores para as escolas, mas poucas referências

sobre a opinião dos professores em relação a esse fato. Para exemplificar o comentário

acima, cito um jornal de circulação gratuita, que atinge um grande número de pessoas,

Meia Hora (12 de setembro de 2007), que trazia como manchete: Operadoras de

telecomunicações investem milhões no “e.escola”. A notícia se referia a um

investimento de 216 milhões de euros para disponibilizar computadores portáteis e

placa Internet de banda larga móvel para o novo programa e.escola inserido no Plano

Tecnológico proposto pelo Ministério da Educação. Na mesma página, uma notícia

tinha como título: Professores criticam “show midiático” do governo. Não era comum

aparecer na mesma página do jornal as políticas governamentais de investimento

tecnológico nas escolas e as críticas feitas por professores a este plano. A Federação

147

Nacional dos Professores (FENPROF) criticava o discurso otimista do primeiro

ministro José Sócrates relativo à educação, pois julgava que o show midiático escondia

situações pelas quais a educação passava naquele momento como as condições ruins de

trabalho nas escolas, a descaracterização da carreira do professor, a privatização da

escola pública, a elitização do ensino, que deveriam ser, segundo a FENPROF,

discutidas e reavaliadas. Segundo a notícia, o programa e.escola previa entregar pelo

menos 300 mil computadores a professores do ensino básico e secundário, a alunos do

10º ano e a trabalhadores que freqüentavamm o programa “Novas oportunidades”.

A mídia demonstrava intensamente as ações do governo na tentativa de

cumprir o proposto pelo Plano Tecnológico da Educação, que tinha como objetivo

colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização

tecnológica do ensino. Os principais documentos de base para a concepção da estratégia

que orientaria as medidas de modernização tecnológica nas escolas portuguesas foram

coletados em um estudo de diagnóstico elaborado pelo Ministério da Educação no

primeiro semestre de 2007, tendo os modelos internacionais como referência no âmbito

da Educação.

Segundo dados do Ministério da Educação, em 2007 existia um

computador com ligação à Internet para cada treze alunos. Em 2010 existiriam um

computador com ligação à Internet para cada dois alunos. (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, 2008). Dentre as ações já realizadas pelo governo português destaco o

Projeto Minerva e o Projeto Nónio Século XXI, que, no momento da pesquisa ainda se

faziam presentes.

O Projeto Minerva surgiu na década de 80 com o apoio e financiamento

do Ministério da Educação promovendo cursos básicos para o uso do computador, tanto

a professores como a alunos, com a intenção de construir ambientes estimulantes à

aprendizagem, mas foi em novembro de 1985 que o projeto ampliou suas dimensões.

Segundo Duarte (2004, p.1),

novembro de 1985 marca o arranque da grande aventura colectiva que foi o

Projecto MINERVA, um programa de disseminação das Novas Tecnologias

de Informação nas escolas do Ensino Básico e Secundário e de formação e

apoio aos professores para o seu uso educativo com alunos. Equipas

interdisciplinares de todos os níveis de ensino ensinaram e aprenderam a

148

cruzar a pedagogia com a tecnologia. Nunca em período algum as escolas

viveram momentos de tão intensas experiências, onde a inovação e a idéia de

projecto percorreram o quotidiano profissional de muitos membros da

comunidade escolar. A ESE de Setúbal, com o apoio do Núcleo do

Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa, constituiu um Pólo que envolveu 36 escolas do distrito de Setúbal, de

todos os níveis de ensino, incluindo a educação pré-escolar, 'montou' três

Centros de Apoio Local (C.A.L.) em Setúbal, Barreiro e Santo André - Sines

para acompanhar e apoiar mais de perto a formação dos professores e chegou

a ter 9 professores em funções de formação e apoio às escolas, em regime de

destacamento.

Na seqüência do Projeto Minerva, em que se realizaram experiências

relevantes de utilização educacional das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC), foi criado, por despacho do Ministro da Educação de 4 de Outubro de 1996, o

Programa Nónio - Século XXI - Programa de Tecnologias da Informação e da

Comunicação na Educação. Atualmente esse programa conta com um conjunto de

Centros de Competência auxiliados por algumas Universidades e Centros de Formação

de Professores com o propósito de re-equipar as escolas, desenvolver formação e apoio

aos professores, integrando a dimensão da Internet (GIASE, 2008).

O contexto educacional português contava, em 2007, com 23 anos de

Projeto Minerva e 12 anos de criação do Programa Nónio – século XXI. Este último tem

realizado trabalhos de criação de páginas dos Centros de Competência e das escolas, de

criação de materiais educativos publicados em formato digital e disponibilizados on-

line, redes de comunicação e, mais recentemente, de plataformas para o ensino a

distância.

Para efeitos de comparação ao plano de investimento feito pelo governo

atual, reproduzo abaixo um quadro sobre a evolução da entrada dos recursos

didáticos/TIC em uma escola específica de Portugal, a Escola Secundária Sá de

Miranda, antigo Liceu Nacional de Braga, que ofereceu documentos de seu arquivo para

que o pesquisador Bento Duarte da Silva (2001) pudesse concretizar sua pesquisa. Este

estudo nos serve como amostra de como e quando o computador chegou às escolas

portuguesas, tendo essa escola como referência.

149

1836 Criação do Liceu Nacional de Braga

1840 Início da atividade liceal (instalações do Seminário de S. Pedro)

1845 Instalação do liceu no Convento da Congregação do Oratório

1858

Livros

Mapas

Modelos

1859

Lousa e tábua de madeira pintada de preto

Microscópio

Câmara escura

1882 Lanterna Mágica com 24 estampas de vidro

1886 Telégrafo Morse (Gabinete de Físico-Química)

1921 Instalação do liceu no edifício do Colégio da Congregação do Espírito Santo

1928

Máquina cinematográfica (filmes mudos)

Linguaphone com discos para o Inglês e Francês

Quadros envidraçados com fotografias

Quadro negro de ardósia (22)

Máquina de impressão “Rotari”

1934

Fonógrafo

Microfone

Telefone

Grafonola (para línguas vivas)

Discoa (2 coleções 30 discos)

Máquina fotográfica

Lanterna de projeção

Diapositivos

Ecrã para projeção

Quadros de parede

Mapas

1936 Aparelhagem sonora com altifalantes para máquina cinematográfica

1938 Aparelhagem cinematográfica, tipo médio, sonora, com ecrã e altifalantes

1940 Máquina de duplicação (stencil)

1947 Máquina de escrever (Remington)

1953 Epidiascópio

1955 Projetor de filmes de 16mm

1957 Projetor de diapositivos

1958

Diapositivos a cores

Máquina fotográfica (com célula fotoelétrica e objetivas)

1959

Gravador de bobine

Filmes fixos

1971 Copiógrafo

1972 Projetor de filmes fixo e diapositivos

1976 Episcópio

1981

Duplicador off-set

Máquina fotocopiadora

Gravador portátil de cassetes

Retroprojetor

1983 Televisor

1984 Computador (ZX Spectrum)

1987

Projeto Minerva

Computador (Amstrad); impressora

1988 Leitor vídeo

1989 Computador (Unisys) – Projeto IVA (sala de informática)

1990 Mediateca – PRODEP

1991 Gravador vídeo

1993

Câmara vídeo

Sala de informática, com 8 computadores (centro de formação de professores)

Data show

1996 Data show a cores

1997

PC – Internet; - Programa Internet na escola

Homepage (HTTP://www.esec-sa-miranda.rcts.pt)

1998 Projeto Nónio Século XXI

1999

Reestruturação dos laboratórios de informática (5 laboratórios, 45 computadores)

Sala Nónio (5 computadores Multimédia, com Internet)

Sala de informática com acesso livre (13 computadores ligados a Internet)

Reforço da informatização dos serviços administrativos

Computador portátil

Impressora laser; projetor multimédia; scaner; câmara fotográfica digital

2000

Reformulação da rede interna (intranet) e externa (internet)

Processo de automatização funcional da escola

Quadro 1 – Quadro sinóptico da evolução da entrada dos recursos didáticos/TIC na escola construído

com base em dados recolhidos no arquivo de ESSM (SILVA, 2001, p.113-114)

150

Silva (2001, p. 115) destaca cinco momentos principais no quadro. O

primeiro, que abrange toda a segunda metade do século XIX e início do século XX, é

marcado pela escassez de meios e por isso corresponde à adoção do método tradicional

de ensino. O segundo, iniciado com o Estado Novo por Antônio Salazar, é marcado

pelas idéias da Escola Nova e a descoberta do cinema educativo. O terceiro, na década

de 60, mas com ênfase maior na década de 80, é marcado pela introdução dos meios

audiovisuais no ensino. O quarto, iniciado no final da década de 80 é marcado pela

entrada da informática com o Projeto Minerva e pela última reforma do século XX. Por

último, ainda em curso, está a proposta de utilização das TIC (nomeadamente do

multimídia e da telemática) na nova reorganização curricular. Com este panorama que o

quadro apresentado por Silva (2001) nos oferece, é possível dizer que a entrada dos

computadores nas escolas é relativamente recente e a apropriação deste instrumento

para o desenvolvimento do trabalho didático é ainda mais.

Um estudo diagnóstico, encomendado pelo Ministério da Educação

realizado em 2006, relata fatos comprovados no decorrer das visitas às escolas. A

professora A em entrevista queixou-se de que usava internet no ano anterior e que isso

“deixava a aula mais animada para os alunos”, mas até aquele momento (início do ano

letivo de 2007) ainda não havia possibilidade de usá-la porque os computadores não

estavam conectados à internet. Quando indagada sobre o motivo pelo qual não havia

ligação com a WWW, não soube responder. O relatório apresenta limitações quanto ao

uso dos equipamentos e sua funcionalidade, o que corrobora as queixas da professora

entrevistada:

No que diz respeito à conectividade, grande parte das escolas registra

velocidades de acesso limitadas e um número elevado de computadores (mais

de 20 000) não está ainda ligado à internet. [...] Apesar de mais de 90% das

escolas possuírem redes de área local, observam-se insuficiências em 30%

dos estabelecimentos de ensino, onde estas redes cresceram de forma

ineficiente e não estruturada e se encontram confinadas a áreas predefinidas e

limitadas, restringindo a utilização. A sua requalificação é essencial para

alargar a utilização da internet a todos os espaços da escola e para suportar a

oferta de novos serviços e aplicações (DIÁRIO da República, 2007).

Relembro ao leitor que o foco deste trabalho é a leitura de jornais nas

versões impressa e on-line por alunos de 4ª série do ensino fundamental. Conhecer o

percurso da entrada dos computadores nas escolas e a forma como isso ocorreu

possibilita uma análise mais significativa dos dados que foram coletados nas escolas no

151

ano de 2007 para o objetivo deste estudo. Constata-se que, ainda em 2007 o uso da

internet nas salas do ensino fundamental em Portugal era restrito. Em decorrência disso,

a pesquisa em relação ao on-line foi prejudicada; como explico a seguir.

1.1 Dados iniciais da pesquisa

O objetivo inicial da pesquisa era desenvolver também uma pesquisa-

ação com alunos portugueses, utilizando os mesmos recursos que já haviam sido

utilizados no Brasil no processo inicial de pesquisa. Entretanto, ao chegar a Portugal e

conhecer o funcionamento das escolas, da realidade educacional portuguesa, a forma

como os computadores eram utilizados nas escolas e, as diferenças lingüísticas tanto da

fala, quanto ao uso de palavras diferentes em ambos os países, julguei que a pesquisa-

ação não fosse o caminho metodológico mais adequado para a realização da

investigação. Na pesquisa-ação é preciso que o pesquisador esteja envolvido no

problema a ser estudado, mas não simplesmente como investigador que anseia por

respostas, mas como um indivíduo que propõe modificações para a realidade que o

cerca com o desejo de alterá-la. Assim, o planejamento do percurso metodológico em

Portugal precisou ser alterado e a outra forma encontrada para que a pesquisa fosse

realizada foi a opção pela pesquisa etnográfica, porque possibilitava a investigação

desejada.

Escolhi três escolas portuguesas para investigar o jornal impresso e on-

line no contexto educacional português. Como já apresentado na introdução desta tese,

a pesquisa compartilhada entre Brasil e Portugal estava diretamente ligada à

Universidade de Lisboa e, com isso, a escolha de escolas ocorreu no município de

Lisboa. Entretanto, contatos promovidos possibilitaram que a coleta também se

estendesse ao município de Évora, uma cidade a 140 km de Lisboa, com realidade

bastante diferente da capital de Portugal, fato este que contribuiu para o enriquecimento

dos dados. Entretanto, não pude iniciar de imediato a pesquisa. Não apenas porque o

ano letivo estava se iniciando em setembro de 2007, mas também por todos os

processos burocráticos que se fazem necessários para obter a devida permissão para a

sua realização nas escolas.

Primeiramente, fiz um contato pessoal com duas coordenadoras de duas

escolas diferentes da cidade Lisboa, situadas em um bairro de classe média chamado

Campo Grande, para saber se o desenvolvimento da pesquisa seria possível. Com a

152

resposta positiva, fiz o pedido oficial para a Presidente do Conselho Executivo do

Agrupamento ao qual pertencem as escolas.

Em Portugal existe a constituição de Agrupamento de Escolas. Um

conjunto de escolas de uma região formam um agrupamento, cuja sede se encontra

geralmente em uma Escola Básica II que oferece ensino para alunos a partir de 11 anos

até 18. Nessa sede, há apenas uma sala destinada à Presidente do Conselho Executivo

que corresponde no Brasil a um supervisor de ensino. A ela se reportam os

coordenadores das escolas de Ensino Básico I (EB1). Essas coordenadoras exercem

simultaneamente a função docente, sem ampliação do tempo de trabalho e remuneração.

O Agrupamento, segundo registros do Ministério da Educação, tem o objetivo de

minimizar possíveis situações de isolamentos em estabelecimento de ensino. Com isso,

as escolas pertencem sempre a uma escola maior que articula e integra os recursos

físicos, aplica um regime de autonomia relativamente à administração e gestão das

escolas que compõem o agrupamento. Portanto, em cada estabelecimento de ensino há

uma professora que acumula a função de coordenadora para fazer as mediações entre o

Agrupamento Escolar e o seu estabelecimento.

Com a autorização da pessoa responsável, voltei às escolas para, então,

marcar junto às professoras os dias em que faria as observações, como também

providenciar a autorização dos pais para que os alunos pudessem ser considerados

sujeitos da pesquisa. Desta mesma forma ocorreu no município de Évora, com a

mediação da professora Dra Ângela Balça, da Universidade de Évora, responsável pelos

primeiros contatos.

As observações tiveram diferentes focos para as diferentes professoras.

Foram promovidas três situações para a coleta. Na primeira escola, a professora não

teve conhecimento sobre o tema central da pesquisa. A ela foi dito que gostaria de

assistir a algumas aulas de Português para ampliar o repertório metodológico do ensino

da língua no Brasil. Para a segunda professora, foi pedido que trabalhasse

especificamente com textos jornalísticos e a ela foi explicado exatamente o contexto

desta pesquisa. E, por fim, para a última professora, foi pedido que me autorizasse a

assistir a aulas de Português, cujo conteúdo a ser ensinado fosse a leitura de textos em

geral.

A coleta organizada desta forma tinha a intenção de assegurar que, dentro

de um limite possível do contexto de investigação, as professoras agissem de uma

maneira mais próxima da rotina de seu trabalho escolar diário. A uma professora foi

153

pedido que trabalhasse especificamente com textos jornalísticos, pois este tipo de

gênero poderia não aparecer no decorrer das observações e, então, não teríamos dados

sobre como uma professora portuguesa poderia trabalhar com jornais em sala de aula. A

coleta também tinha a intenção de recolher informações sobre a forma como as

professoras conduziam o ensino da leitura.

Considero que os dados apresentados a seguir não revelam apenas

comportamentos e posições teóricas das professoras, mas também parte da cultura e da

história de seu meio social.

Passo agora à demonstração e análise dos dados pesquisados em cada

escola. Serão apresentados, em dois capítulos distintos, os relatos das observações

realizadas nas escolas de Portugal. Ainda este tratará especificamente das escolas de

Lisboa e, o segundo apresentará a pesquisa realizada em Évora. Para finalizar, no

segundo capítulo serão apresentados os dados obtidos a partir das entrevistas com os

alunos das três escolas portuguesas.

1.2 Escolas públicas de Lisboa

A cidade de Lisboa, capital de Portugal, fica na margem norte do estuário

do Tejo. A população é de cerca de 550 mil pessoas, mas a grande Lisboa, que já

englobou muitas cidades vizinhas, tem quase 2 milhões de habitantes.

No município de Lisboa existem 27 Agrupamentos de Escolas.

Compõem estes Agrupamentos, uma Escola Básica de 2º e 3º ciclo (EB2/3), várias

Escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico (EB1) e vários Jardins de Infância (JI), sendo que

esses estabelecimentos de ensino situam-se preferencialmente na mesma área

geográfica, segundo a página da Câmara Municipal de Lisboa (www.cm-lisboa.pt).

Como já dito anteriormente, foram observadas duas escolas pertencentes

à cidade de Lisboa. A primeira a ser observada foi a escola Santo Antônio e, a segunda,

a Fernando Pessoa, ambas pertencentes ao Agrupamento de Escolas Eugênio dos

Santos, situado na Freguesia do Campo Grande. No bairro há vários serviços oferecidos

à comunidade em área de educação, desporto, apoio de segurança ao cidadão, centros de

saúde, áreas de lazer e cultura, transportes. As escolas são bastante requisitadas pelos

pais devido ao fácil acesso a elas pelo transporte que há no bairro. Devido à sua

154

localização, esta área tem uma variável rede de transportes públicos que dão acesso não

só a zonas urbanas, como suburbanas por meio de ônibus, metrô e trem, pela Estação de

Entrecampos.

1.2.1 Escola Santo Antônio

A Escola EB1 (Educação Básica 1) de Santo Antônio dispõe de dois

acessos de entrada, respectivamente pelas ruas Violante do Céu e Eugênio de Castro. A

escola atende a alunos do 1º. Ciclo (1ª a 4ª série), com quatro anos de escolaridade e

inclui dois espaços de recreio cobertos, dois campos de jogos. No momento da pesquisa,

no bloco B encontrava-se o Jardim de Infância e duas turmas do 1º ciclo. No bloco A,

funcionava apenas o 1º ciclo. Havia sete salas de aulas em funcionamento. A escola

estava passando por reforma do prédio e, por esse motivo, a sala de informática fora

desfeita para funcionar como refeitório. Os computadores existentes nessa sala,

chamada de Apoio Educativo, tinham sido distribuídos para as salas de aula. O

computador ficava na mesa da professora.

No Plano Curricular da escola, que corresponde ao que chamamos no

Brasil de Projeto Político Pedagógico, podemos encontrar metas estabelecidas para as

Áreas Curriculares Disciplinares e Áreas Curriculares Não Disciplinares. Nesta última

secção encontramos o tópico Tecnologias de Informação e Comunicação. Cito o trecho,

do Plano Curricular, que ainda se encontra em construção e por isso não está em

arquivo impresso, apenas em arquivos do computador da escola dificultando a citação

formal exigida pela ABNT,

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Os alunos deverão familiarizar-se progressivamente com a utilização destas

tecnologias. A sua utilização não constitui em si um objectivo, mas deverá

estar sempre ligada com a concretização de um projecto, uma necessidade de

consulta, etc.

Assim, ao utilizar o computador como ferramenta de trabalho, o aluno

deverá progressivamente ser capaz de:

• Ligar e desligar o computador, usar o teclado e o rato;

• Utilizar o processador de texto word: usar a barra de ferramentas,

processar um texto, inserir imagens, tabelas;

• Utilizar o Internet Explorer. Ligar à internet, utilizar um motor de

busca, procurar informação num endereço dado;

• Usar o correio electrónico para comunicar com outros colegas.

155

Nesta citação, destaco o fragmento “ligar a internet, utilizar um motor

de busca, procurar informação num endereço dado”, porque faz referência

especificamente à leitura. Os demais são condições necessárias, mas não suficientes

para a sua efetivação. Entretanto, embora esteja previsto no plano curricular da escola

desenvolver a competência leitora, esse ato da leitura seletiva que a internet nos impõe

já teria sido feita pelo professor que indicaria onde procurar informação num endereço

dado.

Discuti aqui o ato de ler como um ato que se diversifica em suas

estratégias e potencialidades de acordo com o tipo de suporte ou tipo de texto a que se

refere. Indicar um site para busca de informações é impedir que o aluno aprenda como

fazer a seleção do que será lido na WWW, enfrentando todas as dificuldades ou

diversidades que a rede oferece. O ato de selecionar o que ler é uma das capacidades

leitoras e precisa ser ensinado. Isso não significa que o professor não possa indicar sites

para leitura assim como faz com livros. É função de o professor indicar leituras, ampliar

o universo de conhecimento do aluno, mas é também sua função ensiná-lo como

encontrar informações, como selecionar materiais de leitura, como gerir de forma

autônoma sua experiência de leitura.

Segundo Parente (1999) a transformação da forma de ler começou a se

desenvolver mais significativamente a partir da Alta Idade Média. Até então, para a

grande maioria, mesmo para o leitor culto, a leitura significava a oralização do texto. A

passagem para a leitura silenciosa, que começou nos mosteiros, foi uma grande

revolução. O novo hábito se enraíza, sobretudo a partir do século XII, com a escolástica,

e as universidades.

Para o autor, antes dessa grande revolução, o leitor, de certa forma, era

um analfabeto. Dois motivos justificam essa forma de pensar. O primeiro deles, porque

a leitura poderia ser feita por um escravo para que o senhor não se cansasse

demasiadamente e, assim, era um ouvinte e não um leitor. Já o segundo, porque para ler

e entender o texto, o leitor tinha de lê-lo em voz alta, circunstância criada culturalmente

devido à tradição de ler em voz alta.

Hoje a leitura não é feita por um escravo, mas pela professora. Embora o

aluno não realize a leitura em voz alta, a escolha e a seleção são feitas pela professora. E

neste caso podemos dizer que não há um senhor que obriga os alunos a ler em voz alta,

mas há um professor que decide o que os alunos lêem. Especificamente em relação à

156

leitura na internet, podemos dizer que o aluno, quando acessa um dado endereço

oferecido pela professora, cumpre uma tarefa muitas vezes importante de verificação de

um conteúdo abordado pelo professor em aula, mas em nenhum momento se prepara

para gerir sozinho a busca de informação na rede. Segundo Parente (1999, p.87), ler

consiste em selecionar, resumir, hierarquizar, esquematizar, tendo em vista a

construção de uma rede de relações internas e externas ao texto – inter-

textualidade. Todo texto se reporta a outros textos, mas também a uma

imensa reserva flutuante de signos, imagens e desejos que nos constituem e

que contribuem para a construção de seu sentido.

A busca realizada pela professora terá sempre as marcas subjetivas de

uma rede de relações internas e externas em relação ao texto permeadas por sua

formação histórica e cultural.

As práticas de leitura mudaram ao longo da história. O livro é uma

tecnologia que demorou muito para ser aquilo que é hoje. Da tábua ao rolo, do rolo ao

códice, e agora às telas. Da leitura da tábua à leitura do rolo, da leitura do rolo à leitura

do códice muitas práticas foram se modificando à medida que mudava a forma de

armazenar a tecnologia da escrita. A tela é uma nova forma de armazenar a tecnologia

da escrita. As redes eletrônicas distribuem os textos de uma forma até então nunca

apresentada. Assim como o códice tornou o rolo uma tecnologia mais acessível, pois

virar páginas é mais fácil do que abrir um rolo, a tela possibilita ainda mais agilidade na

busca de informação que o códice ou o livro na forma como o conhecemos hoje. No

processo de apropriação dessa nova forma de armazenar informação, possivelmente

ocorrerão diversas práticas de leitura. As velhas práticas aparecerão no manuseio do

novo suporte. O processo dialético de mudança contínua entre o leitor e suporte trará

mudanças tanto para o leitor como para a tecnologia da escrita. Ao escolher o site para o

aluno, o professor desconsidera a forma não-linear de leitura, característica marcante

dessa nova tecnologia. Deve haver um equilíbrio entre aquilo que a professora oferece e

a aquilo que o aluno busca.

Teremos a seguir a apresentação e discussão dos dados coletados durante

os cinco dias em que a escola esteve sob observação.

157

1.2.1.1 Observação das aulas

As observações ocorreram nos dias 26, 27, 28 de setembro, e 2 e 3 de

outubro de 2007. Os relatos se referem a uma classe de 4ª. série com 18 alunos. Eles

estavam dispostos em cinco grupos compartilhando grandes mesas. Na sala havia um

quadro com o planejamento de estudos para ser cumprido no decorrer da semana. À

professora não foi dada nenhuma informação sobre o objetivo central desta pesquisa,

isto é, o jornal como material pedagógico para se ensinar a ler. Foi dito a ela que a

intenção era fazer uma comparação com o ensino de leitura no Brasil. Os conteúdos das

aulas observadas podem ser identificados no esquema a seguir.

É possível perceber que a professora diversificou suas atividades

envolvendo diferentes tipos de textos e, portanto, diferentes tipos de leitura. Não farei

aqui uma descrição detalhada dos procedimentos utilizados pela professora, no decorrer

da aula, mas destacarei situações que trarão à tona discussões a respeito do conceito de

leitura.

Na primeira atividade, produção de um poema sobre o outono, estação do

ano iniciada juntamente com o retorno às aulas, a professora promoveu uma

sensibilização para o tema utilizando o compositor de música clássica Antonio Vivaldi.

Ao ouvirem a música As quatro estações: Outono (1º movimento), os alunos deveriam

pensar em palavras. E assim iniciaram um jogo de rimas entre eles. Uma criança dizia

Atividades

propostas

Produção de

texto poético - “O

outono”

Leitura de texto

Científico – “O

corpo humano”

Leitura de

Literatura –

“Sonho na palma

da mão”

Leitura de uma

Lengalenga -

Livro Didático

Correção do

texto produzido

no dia anterior

158

uma palavra e a outra dizia uma que rimasse com a palavra já dita. Em seguida A

distribuiu e pediu que os alunos escrevessem até três palavras que lhes viessem à cabeça

ao ouvirem a música. Cada aluno lia as palavras que escrevera e a professora,

juntamente com os outros alunos, as classificava em grupos semânticos. Propôs aos

alunos que escrevessem um poema sobre o outono usando as palavras de qualquer um

dos grupos semânticos formados no quadro. Ao final da atividade, cada aluno leu seu

poema e entregou a produção escrita para a professora. Neste dia, nada mais aconteceu

na aula de Português. Entretanto, faz-se necessária a contextualização deste dia, pois no

dia seguinte a atividade da aula de Português seria a correção coletiva desta produção.

Outro aspecto a ser considerado é o fato de que a professora tanto na primeira aula

observada, como na segunda, não trata o tema leitura como foi combinado previamente,

mas o tema escrita, apresentando certa fusão entre os conceitos de escrita e de leitura,

dando assim um destaque maior para a atividade de escrita em relação à atividade de

leitura.

No segundo dia de observação, a professora escolheu uma produção do

dia anterior. Avisou que escreveria na lousa tal como estava na folha e que o objetivo

seria investigar os erros de ortografia e depois também os de estrutura. Disse aos alunos

“Olhem com olhos que olhem”. Virou-se para a lousa para reproduzir o texto. Os alunos

não prestavam atenção, mas a professora, de costas, não observava. Apenas um aluno

cumpriu o pedido da professora. Ao terminar A autorizou o autor do texto a procurar o

que não estava correto, mas o aluno não encontrava erros.

Voltemos ao pedido da professora “Olhem com olhos que olhem”. Ao

dizer isso a professora se referia à atenção que o aluno deveria ter para encontrar os

possíveis erros e corrigi-los. Aponto aqui dois aspectos para reflexão. Seria a visão

responsável por encontrar os erros ortográficos? Teria o autor de um texto o

conhecimento dos erros cometidos? Os olhos constroem sentido, mas tendo como

referência o cabedal de conhecimento que o indivíduo acumulou em sua experiência.

Segundo Smith (1989), as informações colhidas pelos olhos são

imensamente aumentadas pelo conhecimento que o cérebro já possui. O acesso à

informação visual é uma parte importante e necessária à leitura, podendo ser realizada

por vias colaterais quando o leitor apresenta deficiência visual, como, por exemplo, ser

realizada pelas mãos no sistema Braille. Entretanto, as marcas gráficas podem trazer à

tona um texto em outra língua, ou termos específicos de uma determinada área do

conhecimento a que o leitor ainda não tenha acesso ou mesmo desconheça. Neste caso,

159

não basta apenas a informação visual, porque sem a informação não-visual ou

“conhecimento prévio” não se estabelece a interação entre o leitor e o texto. Ao pedir ao

aluno que olhe para o texto com olhos que olhem, a professora exige que o aluno acesse

conhecimentos sobre a estrutura gramatical da língua que ele ainda não tem. Um indício

que confirma esta afirmação é o silêncio do aluno produtor do texto, que possivelmente

o julgou estar na norma padrão exigida e ensinada pela escola.

Assim podemos pensar que há uma visão teórica que sustenta essa frase

dita pela professora no que diz respeito à natureza da leitura, mesmo que não seja

explicitada por ela. A compreensão é extraída do texto e não atribuída a ele com as

condições e experiências histórico-culturais acumuladas que possibilitam a apropriação

de conhecimentos prévios capazes de auxiliá-lo em futuras leituras. Entretanto, o mais

curioso é um acontecimento que se apresentou durante essa correção.

A professora também tinha dúvidas e recorreu a mim para trocarmos

informações e chegarmos à correção final. “Faz me sentir feliz” ou “Faz sentir-me

feliz” Qual usar? Como vocês usariam no Brasil? Para justificar disse “as correções

são por vezes intuitivas”. Temos um novo dado para a mesma reflexão. Os olhares da

professora seriam olhares que olham? Não teria o adulto/professor a concentração

suficiente para, visualizando o texto, encontrar nele problemas sintáticos e estruturais?

É em seu uso social e nas relações com os outros falantes da mesma

língua que a linguagem é produzida e compreendida. No momento de interação verbal

as regras são implícitas e, portanto, não ensinadas explicitamente. A professora, durante

a aula, também é um falante da língua em relação de interação verbal com outros

falantes. A dinâmica que o cérebro usa para expressar-se não é a mesma gramática

formal que a professora tenta ensinar em aula. Para responder a pergunta da professora,

seria preciso estudar a origem da língua e as convenções estabelecidas para o seu uso.

Segundo Smith (1989, p. 53 e 54),

a fala e o texto impresso não são diferentes linguagens – compartilham de um

vocabulário comum e das mesmas formas gramaticais – mas possuem

diferentes convenções para a utilização do vocabulário e da gramática [...] a

linguagem escrita é diferente da linguagem falada pela boa razão de que esta

última adaptou-se a ser ouvida, enquanto a linguagem escrita é mais

apropriadamente lida. A linguagem escrita não se torna mais compreensível

por sua tradução em “fala”, mesmo na suposta fala do leitor.

160

A professora expressa uma concepção de leitura quando propõe ao aluno

a releitura de sua produção. Destaco duas premissas, que creio, sustentam as bases

metodológicas do ensino da leitura, por esta professora e ao mesmo tempo se

contrapõem ao conceito de Smith (1989). A primeira delas diz respeito ao grau de

atenção que o leitor deve ter durante o ato de ler para retirar o significado daquilo que

está impresso. A segunda, a idéia de que a linguagem escrita reproduz a linguagem

falada.

Como leitora, a professora também adota a concepção de que leitura é

retirar significado daquilo que está escrito, e assim, enfrenta os mesmos problemas com

a tecnologia da escrita que seu aluno enfrenta. O aluno não tinha olhos que olhassem

seus erros gramaticais e a professora se depara exatamente com o mesmo problema,

quando seu olhar não era suficiente para responder a uma questão que precisava de

maior conhecimento prévio para sua solução. A capacidade leitora e o grau de

profundidade de compreensão de um indivíduo vão crescendo juntamente com seu

percurso de leitor, pela experiência de ler múltiplos gêneros em sua língua ou em língua

estrangeira. Segundo Arena (2006, p.415):

A compreensão é base, é processo, é intenção, que são procedimentos

constituintes da ação de ler, e criadores e produtores de um objeto imaterial,

existente nessa relação efêmera entre o leitor e o texto a que se dá o nome de

leitura. A leitura, assim compreendida, não estaria fora do sujeito,

materializada nos livros ou em qualquer outro material impresso: está na

relação do homem e com o mundo impresso. Virtual e imaterial, é criada pela

intenção que tem o leitor de compreender e se transformar ao transformar o

próprio modo de pensar e de organizar o conhecimento desse leitor. O

processo de ler não atingiria o seu ponto bom quando o leitor atribui, no

limite de seu conhecimento e de suas capacidades, sentido ao texto, mas

quando transforma o pensamento e o modo de pensar do leitor, porque, se

assim não fosse, de pouco serviria aprender e saber ler.

Quando a professora pediu que o aluno lesse sua própria produção, a

intenção era bastante explícita. Sua intenção era a que se fizesse na verdade uma

reescrita do texto e não propriamente uma leitura, usando o recurso de decifrar os sinais

para assim recompô-los na forma padrão da língua, ensinada possivelmente em outras

aulas de gramática. A leitura estava a serviço da boa redação do texto e não em ocupar

de fato o estatuto de atividade que modifica o modo de pensar daquele que a utiliza.

Levanto ainda outra questão. Todos leram e compreenderam o texto que

o aluno produziu, mas nem todos, nem mesmo a professora, manteve-se segura ao

161

corrigir o texto escrito. Ler e escrever são ações intrinsecamente ligadas, mas de

naturezas diferentes. Não é porque se lê bem, que se escreve bem, ou porque se escreve

bem, que se lê bem. É preciso saber respeitar a complexidade da escrita e da leitura e

sermos, tanto na investigação científica, como na didática do ensino, cautelosos, para

não colocarmos conteúdos como escrita e leitura, como se fossem fundidos. Também há

que se considerar que a leitura é guiada pelas necessidades do leitor. Ler para fazer a

revisão de um texto ou ler para procurar uma informação são duas atividades de leitura

que utilizam estratégias diferentes para objetivos diferentes. Ler jornal é bastante

diferente de ler texto de ficção, mas ler jornal on-line é também bastante diferente de ler

jornal impresso. Com isso quero dizer que não há que se considerar apenas o gênero

textual, mas o suporte físico em que se encontra este texto. Se considerarmos as

diferenças, aproximamo-nos da possibilidade de dialogar com o outro, o aluno, a

respeito da natureza da escrita e da leitura, dois conceitos fluidos, porque se moldam no

processo de construção.

Depois de dez minutos de espera e tentativas, A perguntou ao aluno se

precisava de ajuda. E, então, diante da resposta, pediu que a classe o ajudasse a

visualizar seus erros. Em entrevista, a professora disse que habitualmente faz as

correções dos textos pelo computador com o “objetivo de já lhes ensinar as primeiras

lições do Word”. Ela não apresenta o texto de próprio punho do aluno, usando o recurso

do scaner, mas o digita mantendo os erros que apresenta. Para fazer as correções, o

aluno usa o teclado, fato que, segundo ela, torna a aula mais interessante e, portanto,

prende a atenção do aluno. Com essa fala percebemos que a professora cumpre um dos

objetivos citados no Plano Curricular da escola, o de utilizar o processador de texto

Word. Entretanto, destaca novamente a leitura para ensinar a escrita, usa o computador

para aprender a digitar, mas não o utiliza como suporte de textos, potencialmente

gerador de leitura.

Havia um computador na sala de aula porque a sala de apoio, como

chamam a sala de informática, estava cedida para a reforma do refeitório, pois a escola

estava em obras. No momento, não havia internet, mas havia a intenção de conectá-la. A

professora relatou que antes usava a sala para ensinar as primeiras lições de word. Ao

ser indagada sobre como trabalhar com a classe toda utilizando um único computador,

explicou-me que quando havia necessidade de pesquisar algo, cada dia da semana era

destinado a um grupo.

162

De acordo com o esquema apresentado anteriormente, no terceiro dia

observado, os alunos realizaram a leitura de uma lengalenga trazida pelo livro didático.

Antes da leitura, a professora pediu que ouvissem as instruções: 1. Leitura silenciosa; 2.

Sair para o pátio em grupos e combinar uma forma de ler para classe.

Essas foram as duas instruções dadas para os alunos, que realizaram a

leitura silenciosa em classe e depois permaneceram vinte minutos no pátio para

escolherem e ensaiarem uma forma de ler. Todos os grupos apresentaram

dramatizações, imitando vozes de personagens usando a técnica de jogral. Ao término

da atividade, A abriu espaço para que todos falassem sobre as dramatizações

apresentadas. Uma aluna disse ter gostado da leitura de uma amiga porque tinha

mudado a voz e que esse fato deixou a leitura interessante e engraçada. A professora

concordou e aproveitou a ocasião para falar sobre o fato. “Então, ela interiorizou a

personagem, colocou a velha dentro dela. Isso é interpretar”.

Podemos ressaltar aqui que a professora usa o termo interpretar não

apenas como sinônimo de leitura, mas como representação teatral ou modo como um

ator incorpora um personagem. Para realizar essa “leitura dramática”, a professora

deveria não apenas ensinar a ler quando ofereceu condições da leitura silenciosa, mas

ensinar a dramatizar, a dizer o texto.

Para Vygotski, existe uma distinção, uma dissociação entre a palavra e o

sentido que esta exprime. “O sentido da palavra é inesgotável. A palavra só adquire

sentido na frase, e a própria frase só adquire sentido no contexto do parágrafo, o

parágrafo no livro, o livro no contexto de toda a obra de um autor” (VIGOTSKY, 2000,

p.466). Segundo Yarochevsky (1989, p. 6), “Vygotsky levanta a hipótese de que, ao

lado do contexto, a palavra tem também um subtexto. [...] A noção de subtexto era

chave para o cineasta K. S. Stanislavsky”. Todo texto possui um subtexto, ou seja, uma

expressão manifesta, intimamente sentida por uma pessoa que está lendo um texto, e

que flui ininterruptamente durante a leitura, dando-lhe vida e uma base para que exista

de fato. O subtexto é uma teia de incontáveis movimentos interiores, toda sorte de

imaginações produzidas especificamente por um indivíduo único com experiências

existenciais únicas, que o faz ler as palavras de um determinado texto. Somente quando

a carga cultural que nos envolve mergulha na corrente subtextual é que a fala interior

começa a produzir um diálogo com o texto. A palavra apresentada isoladamente ou

acompanhada por várias outras e destituídas de conteúdo interior, que somente pode ser

atribuído por um leitor, nada mais é do que nome exterior, uma série de sons vazios.

163

A professora A toca em um assunto importante ao discutir com as

crianças a necessidade da interiorização da fala da personagem para que se possa fazer

uma locução mais próxima possível do sentido que o autor colocou em sua produção.

Podemos produzir locuções com diferentes interpretações de um mesmo texto, tudo vai

depender da teia de incontáveis movimentos interiores que cada ser único pode gerar.

Depois de comentada a dramatização, a professora propôs aos alunos que

construíssem uma lengalenga em duplas. Os alunos demonstraram não gostar da

atividade com balbucios. Isso parece indicar que, com freqüência, a professora usava a

leitura como pretexto para uma atividade de escrita. Em entrevista confirmou a

hipótese, dizendo que as atividades de leitura e de escrita caminham juntas. Ao ensinar

as crianças a ler jornal em sala de aula e reconhecer sua estrutura para saber como

transitar neste tipo de texto, é preciso ficar atento para não fazer desta leitura um

pretexto para produzir um texto jornalístico, porque ele somente ganharia este status no

suporte adequado, ou seja, no jornal.

No quarto dia de observação, a professora entregou aos alunos um texto

científico, retirado da internet, que trazia informações sobre o corpo humano. Os alunos

haviam estudado esse assunto na disciplina Estudo do Meio no dia anterior. A

professora explicou aos alunos que planejava trazer um texto científico para a aula de

Português que fizesse uma interlocução com as aulas de Estudo do Meio e para isso

recorreu à internet.

Relatou o caminho feito para encontrar o texto: “vocês podem pesquisar

pela internet através do Google, digitar uma palavra e, então, vêm vários documentos

que vocês podem ler.” Nesse momento a professora perguntou quem tinha internet em

casa. Seis, dos dezoito alunos, confirmaram ter conexão com a internet. A professora

incentivou que fizessem buscas.

É importante mostrar aos alunos o caminho a ser percorrido para

encontrar o texto desejado, porque assim eles passam a ter recursos para sua própria

investigação. Nesse momento, a professora ensinou estratégias de busca para que os

alunos tivessem maior sucesso ao utilizarem a internet.

Estratégias de leitura não se referem a procedimentos estabelecidos com

regras específicas a conteúdos concretos. Segundo Solé (1998), a estratégia, assim como

o procedimento, que também é considerada como regra, destreza, técnica, método ou

habilidade, ajuda a “regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite

selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a

164

que nos propomos” (VALLS apud SOLÉ, 1998, p.69), quando envolvidos com a leitura.

O que diferencia as estratégias dos procedimentos

é o fato de que não detalham ou prescrevem totalmente o curso de uma ação;

o mesmo autor indica acertadamente que as estratégias são suspeitas

inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que

devemos seguir. Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem

independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar [...] Um

componente essencial das estratégias é o fato de que envolvem autodireção –

a existência de um objetivo e a consciência de que este objetivo existe – e

autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação do próprio comportamento em

função dos objetivos que o guiam e da responsabilidade de modificá-lo em

caso de necessidade [...] As estratégias de compreensão leitora são

procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a

serem realizados, o planejamento das ações que desencadeiam para atingi-

los, assim como sua avaliação e possível mudança (SOLÉ, 1998, p.69-70).

As estratégias são utilizadas pelo leitor mesmo que estas não sejam

explicitadas. Ao entrarmos em contato com informações visuais e estas conectarem

informações não visuais, de que nos apropriamos ao longo do tempo, então

compreendemos aquilo que lemos à medida que necessitamos aprender ou resolver

dúvidas. Segundo Arena (2003), não lemos por hábito, gosto ou prazer, mas por

necessidades que são geradas a partir das relações sociais entre os indivíduos. Para que

a compreensão aconteça, o leitor deve se fazer perguntas e obter respostas destas como

condições necessárias para o entendimento. Teberosky (2003, p.28-29) aponta a

necessidade de o leitor adotar um pensamento estratégico para a elaboração do

significado durante o processo de leitura. Compreender o propósito de leitura; colocar

na leitura seus interesses e suas motivações, assim como seus conhecimentos prévios;

focalizar aquilo que é importante; avaliar a consistência interna do texto, sua adequação

ao conhecimento prévio e o grau em que responde às expectativas geradas; comprovar

em que medida vai compreendendo o texto mediante a recapitulação, a revisão e a

indagação; elaborar e tentar inferências de diferentes tipos, como interpretações,

hipóteses, antecipações e conclusões são atitudes possíveis de serem aprendidas. O

aluno, na relação com o professor, age testando estas estratégias e alcançando cada vez

mais sua autonomia de leitor. Na leitura,

não existe uma correlação clara e definida para o ensino tão identificável

como acontecia com os modelos anteriores. As propostas desse modelo que

podem ser consideradas tributárias partem de uma visão de aproximação da

leitura mediante a combinação de análise e síntese, que inclui o ensino

explícito da decifração em contextos significativos, e admitem que é preciso

continuar ensinando estratégias de leitura mesmo depois que o estudante

165

aprendeu a ler (TEBEROSKY, 2003, p.24-25).

Nesta perspectiva, não formamos o leitor pronto no final da escolaridade

exigida, mas sim um leitor com uma atividade cognitiva complexa capaz de se

posicionar de forma ativa diante de um novo texto. Durante a leitura se estabelece uma

relação dialógica com o outro, o autor e com tantos outros que compõem nosso eu.

Depois deste breve intervalo em torno do conceito de estratégias de

leitura e seu papel no ensino, volto ao relato da observação e à escolha da professora. É

curioso o fato de ter escolhido um texto no Google, escrito no português do Brasil e ter

feito a versão para o português de Portugal. Em entrevista, a professora disse que

sempre que busca um texto em português “a grande maioria está em português do

Brasil e, portanto, há necessidade de fazer uma tradução (ao dizer isso a professora

sorriu), pois as construções são diferentes e algumas palavras não se escrevem da

mesma forma”.

Fico neste momento a pensar sobre o sorriso da professora. Ao que

parece é mesmo possível dizer que a globalização esteja acontecendo rapidamente.

Segundo os relatos dela, há uma quantidade enorme de traduções feitas para o português

utilizado no Brasil e, alunos portugueses, ao usarem a internet, têm acesso direto a estes

textos. Não basta considerar apenas a grande produção brasileira. Deve-se levar em

conta sua extensão territorial. Ao compartilhar o uso da mesma língua é natural que

textos traduzidos no Brasil ou em Portugal circulem nos dois países sem grandes

problemas, considerando o processo de globalização. Entretanto, parece que os hábitos

das pessoas relacionados ao uso da internet e à forma como usam esse meio de

informação para organizarem suas vidas não mudaram radicalmente. Segundo Traquina

(2007, p.141), “as redes de comunicação do mundo via transmissão direta são ainda

mais um mito da globalização. O acesso direto à produção cultural dos outros países

permanece um grande recurso da globalização, mas as barreiras lingüísticas são quase

intransponíveis”.

Nós, portugueses e brasileiros, não deveríamos encontrar nenhuma

barreira lingüística, já que utilizamos a mesma língua. Ora, seria possível verter um

texto para a mesma língua? Considerando este aspecto volto ao sorriso da professora,

pois ela sabia que estava falando sobre um ato impossível de realizar. O que é possível,

e o que parece ter feito a professora, é adaptar palavras de acordo com os regionalismos.

Uso o termo regionalismo entre Brasil e Portugal, porque, por ora, estamos refletindo

sobre os efeitos da aldeia global, e, neste caso, a língua portuguesa apresenta

regionalismos. Entretanto, convencida de que o melhor seria evitar a perspectiva do

166

conflito entre os alunos a respeito da grafia das palavras, a professora resolveu

reescrever o texto.

A seguir podemos visualizar a “tradução” do texto. Palavras com grafias

diferentes foram reescritas, mas segundo a professora ela não teve tempo de alterar a

estrutura textual. Encontraremos no texto as palavras “traduzidas” destacadas em

vermelho. A professora manteve o grifo do texto original, cuja função era indicar a

existência de um link.

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

O esqueleto humano

O esqueleto humano de um indivíduo adulto é formado por 206 ossos, / já de um recém-nascido são

300 ossos, o esqueleto tem como função principal sustentar e dar forma ao corpo, mas também

proteger determinados órgãos vitais, como, por exemplo, o cérebro, que é protegido pelo crânio, e

também os pulmões e o coração, que são protegidos pelas costelas.

Os ossos do corpo humano variam de formato e tamanho, sendo o maior deles o fémur, que fica na

coxa, e o menor o estribo que fica dentro do ouvido médio.

É nos ossos que se prendem os músculos, por intermédio dos tendões.

O esqueleto feminino difere um pouco do masculino, como, por exemplo, na pélvis, cujo formato

favorece a saída de um bebé do ventre da mãe.

Fazem parte também do esqueleto humano, além dos ossos, os tendões, ligamentos e as cartilagens.

Funções em geral dos ossos: (Funções dos ossos em geral)

• Sustenção do corpo

• Locomoção

• Protecção dos órgãos vitais como o coração, pulmão e encéfalo

• Produção de células sanguineas

• Reserva de cálcio

O esqueleto é o conjunto de ossos que dá forma, apoio e protecção ao corpo. É uma estrutura rígida que

possui 206 ossos que atuam como alavancas para os músculos se movimentarem.

As funções básicas do esqueleto são a protecção do corpo e ponto de apoio para os músculos. Quando

nascemos o esqueleto é formado principalmente de cartilagem, que é um tecido elástico, fibroso e macio

que trabalha junto com o osso para a formação do sistema ósseo.

Como se Desenvolvem os Ossos?

O osso é um tecido duro, vivo, e activo que cresce, se desenvolve e renova. Ele contem minerais,

principalmente cálcio e fósforo, que aumentam sua força e rigidez.

Na infância, o osso se desenvolve dentro da cartilagem em etapas de desenvolvimento especificas, até

amadurecer em seu estado adulto, o que ocorre durante a adolescência.

Durante a infância o esqueleto sofre um processo de constante remodelação e fortalecimento. Velhas

células ósseas estão sendo constantemente reabsorvidas enquanto novas são formadas.

O Que é Bom Para os Ossos?

Tanto os exercícios físicos como a composição de uma dieta correcta, composta de vitaminas

(em especial a D), minerais (em especial o cálcio) e proteínas favorecem o crescimento de

167

ossos saudáveis

Figura 1 Versão do Português do Brasil para o Português de Portugal

O conceito de que a língua é estável parece estar presente nos indícios

destacados. O texto escolhido poderia ser melhorado. Era mal estruturado e repetitivo,

mas as dificuldades relativas ao português do Brasil eram insignificantes. A professora,

na verdade, não reescreveu o texto, apenas trocou a grafia de algumas palavras. Pode-se

perceber no quadro, apresentado anteriormente, que a palavra fêmur escrita em

português do Brasil não foi alterada quando aparece ao lado do desenho do corpo

humano. Esta palavra foi mudada apenas no texto pela grafia fémur. No decorrer da

leitura, os alunos não perceberam a diferença ou não comentaram sobre ela. Como já

apontado, o exercício da leitura, entendida como compreensão, foca a atenção do leitor

no sentido e não apenas nas marcas gráficas, fato este que nos leva a atribuir o mesmo

significado para a palavra fêmur ou fémur. A professora estava preocupada com o fato

de as crianças, ao lerem, gravarem a ortografia correta das palavras e não com a busca

de significado, ou com as diferentes linguagens que vão encontrar ao utilizarem a

internet. O foco de atenção deveria ser mais amplo e não se restringir à ortografia. É

possível que, em longo prazo, tanto o português escrito no Brasil quanto o português

escrito em Portugal sofram alterações na língua escrita devido à nova tecnologia que se

impõe a cada dia. Brasileiros não deixam de ler Eça de Queirós nem mesmo de

compreendê-lo, apenas porque algumas das palavras em suas obras têm grafias

diferentes daquelas normalmente usadas no Brasil, nem tampouco portugueses deixam

de ler Machado de Assis pelo mesmo motivo. Ambos os povos se compreendem

mutuamente. Parece-me que a escola não está preparando o aluno para o enfrentamento

real com a língua escrita que circula na grande aldeia global que se está por fazer neste

momento histórico. A escola se isola do mundo, recorta uma língua “pura” e pretende

ensiná-la como correta, como se fosse possível conceber a língua como algo puro,

acabado e imutável.

O regionalismo existente no Brasil é amplo. A professora que escolher

um conto nordestino para ser trabalhado no sul do país terá que dialogar com os alunos

a respeito de termos nunca usados na região. Assim, também acontece em Portugal,

conforme os relatos das professoras.

168

Seriam os conflitos lingüísticos internos do país também “traduzidos”? A

resposta é não, pois a escola amplia o universo do estudante em termos lingüísticos e

culturais. Creio que também seria estratégico, e diria até mesmo didático, deixar que o

conflito provocado pelas diferenças ortográficas aparecesse para, então, dialogar sobre

ele, no âmbito das informações que circulam pela aldeia global. A professora, por um

lado usou a internet como recurso de pesquisa e leitura, mas por outro lado o fez com

relações locais ao invés das globais. O instrumento é potencialmente global, mas a

prática do uso ainda não tem o caráter global. Segundo Hafez, apud Traquina (2007,

p.143), “não é a disponibilidade global das páginas da internet, mas o seu uso

transfronteiriço efetivo, ou seja, o número de utilizadores e não o seu alcance

tecnológico, que gera a globalidade”. A tecnologia é ainda relativamente recente em

termos históricos. Os usuários convivem com ela, utilizam-se dela, mas não em sua

ampla potencialidade. Arrisco-me a dizer que a usam com os pressupostos de outra

tecnologia.

Se aos alunos fosse permitido o acesso à escrita brasileira em relação à

portuguesa, teriam criado recursos, ferramentas que poderiam usar no futuro, no

enfrentamento da leitura de um texto escrito no português do Brasil, um texto de sua

própria língua, mas com a presença de regionalismos provocados pelas condições

culturais, tão diferentes nos dois países usuários da mesma língua.

Durante a aula observada, a leitura do texto prosseguia e neste percurso

encontramos outro dado. Cada parágrafo era lido por um aluno. Uma aluna sentiu

dificuldade em oralizar a parte do texto que dizia Funções em geral dos ossos. A

professora imediatamente olhou para o texto e oralizou para a aluna. Olhou para mim

sorrindo e disse “esse português do Brasil nos confunde”. Ao terminar a aula perguntei

à professora como normalmente essa frase seria escrita no português usado em Portugal

e prontamente ela disse: Funções dos ossos em geral. Percebemos pela resposta dada

pela professora que a mudança ocorre na posição que o adjunto adverbial ocupa na

frase.

Teria mesmo a aluna sentido dificuldades em entender a estrutura da

frase ou seria a dificuldade em oralizar o texto a pedido da professora? Sabemos que a

estrutura textual também organiza o sentido do texto. Entretanto, devemos considerar

que a aluna lia pela primeira vez o texto em público, sem que antes tivesse lido em

silêncio. O problema da dificuldade em oralizar as palavras pode estar no fato de a

169

atenção estar focada na grafia para que ocorra uma perfeita oralização e não no sentido,

o que realmente exigiria a produção de leitura.

No último dia de observação, a professora fez a leitura de um livro de

literatura chamado Sonho na palma da mão. Preparou os alunos para a leitura fazendo

exercícios de relaxamento corporal. Interrompia a leitura para fazer perguntas ou para

chamar a atenção dos alunos para alguns detalhes, muitas vezes para as descrições

bastantes poéticas feitas pelo autor.

1.3 Escola Fernando Pessoa

A Escola EB1 Fernando Pessoa está situada na rua Fernando Caldeira, na

freguesia do Campo Grande, município de Lisboa. Relativamente próxima da escola

Santo Antonio, tem ao seu redor o mesmo bairro e serviços já relatados no item

correspondente à escola Santa Antonio. Não foi possível coletar dados concretos sobre o

número de alunos e salas, pois a coordenadora, que também possui a função de

professora, não conseguiu tempo disponível para atender à pesquisadora.

O período de observação nesta escola ocorreu de 15 a 17 de outubro. No

primeiro contato com a professora, disse-lhe que gostaria de observar aulas em que

trabalhasse diretamente com textos de jornais. A professora aceitou sem nenhuma

contrariedade. A classe era composta por 20 alunos. Todos tinham sido alunos da

professora no ano anterior e percebia-se um relacionamento afetuoso. A seguir,

encontramos o organograma das atividades realizadas pela professora.

Escola

Fernando Pessoa

Banda desenhada Estrutura do Jornal

Produção de

texto - Notícia

Atividades

170

1.3.1 Observação das aulas

No primeiro dia de observação, a professora propôs uma atividade

usando banda desenhada que corresponde ao gibi no Brasil. O uso de quadrinhos é um

recurso que freqüentemente aparece nos jornais em forma de tiras. A professora tinha

desenhos ampliados (Anexo G), na seqüência lógica de uma história chamada O caldo

de pedra, conto bastante popular da cultura portuguesa. D colocava quadro por quadro

na lousa e, a cada um que acrescentava, pedia aos alunos que comentassem aspectos

observados e elementos visuais que os ajudassem a descobrir a trama da história.

Embora alguns alunos já conhecessem o conto, nenhum deles descobriu de qual se

tratava. Depois da seqüência completa na lousa, a professora entregou o texto narrativo

(Anexo E) para cada aluno. Uma criança, imediatamente ao receber a folha, disse “Ah, é

uma pedra”. O aluno fazia referência ao quadro que mostrava o frade com algo na mão

e que algumas crianças levantaram hipóteses sobre o que poderia ser, mas não

suspeitaram que poderia ser uma pedra. Aqui temos mais um dado interessante sobre a

reflexão que tem sido desenvolvida neste estudo sobre o conceito de leitura. No

desenho, em preto e branco, não era possível reconhecer a forma do objeto como uma

pedra. Julgo que nem mesmo para quem conhecesse o conto, mas não estivesse com o

foco de atenção voltado para ele, poderia tê-la reconhecido. Ao receber a folha, o aluno

encontrou a palavra pedra no título e já pôde responder a uma de suas perguntas. Digo

isso porque, ao apresentar os quadros, a professora instalou nos alunos o motor da

leitura, as perguntas.

A professora leu oralmente todo o texto sem nenhuma interrupção. No

texto havia duas lacunas que deveriam ser preenchidas com frases que completassem o

sentido. D pulou o espaço dizendo aos alunos que prestassem atenção à leitura porque

depois completariam a história quando ela terminasse de ler. Seria uma estratégia

facilitadora para a compreensão, pois o conjunto contribuiria para formar o sentido. Ao

terminar a leitura, uma aluna perguntou se o conto era uma referência à sopa de pedra

servida em diversos restaurantes, cafés e centros de compras de Portugal. A professora

confirmou e, então, a classe discutiu as maneiras conhecidas de fazer e servir a sopa.

Esse conto tradicional fez sentido para esta turma de alunos portugueses, pois tratou de

um fato conhecido e vivido pela cultura portuguesa. O mesmo não aconteceria com

crianças brasileiras, que não estão habituadas a ler nos letreiros, ou menus dos

171

restaurantes, um prato conhecido pelo nome sopa de pedra, a forma como atualmente

esse prato é chamado em Portugal. Temos a versão deste conto no Brasil, cujo

personagem principal é Pedro Malazartes que, com toda sua malandragem, consegue

tirar de uma velha avarenta bons ingredientes para fazer uma sopa, a qual nomeia sopa

de pedra por ser uma pedra seu ingrediente principal.

Qualquer criança brasileira e portuguesa pode ler com bastante facilidade

este mesmo texto. Se conhece o código lingüístico e a estrutura de um texto narrativo, a

compreensão do texto humorístico se efetivará. Entretanto, compreender o entorno

cultural que está virtualmente impresso nas letras deste conto é uma atividade bem

diferente para alunos brasileiros e portugueses. O conjunto de vivências culturais que

emergem, quando a leitura é feita, varia muito. Os alunos portugueses lembravam-se do

sabor da sopa já degustada muitas vezes por eles. Havia crianças que já tinham morado

no interior de Portugal e que tinham guardado como recordação a pedrinha servida

juntamente com a sopa nos restaurantes. Os alunos da capital, Lisboa, disseram que a

pedra fica na panela onde a sopa é feita para conservar seu calor. A discussão feita pelos

alunos portugueses e provocada pela leitura do texto O caldo de pedra jamais existiria

em salas de aulas brasileiras. O caldo de pedra faz parte da gastronomia e do folclore

portugueses. A esperteza de Malazartes é conhecida por quase todos os alunos

brasileiros. Ambos, alunos portugueses e brasileiros, chegariam a uma mesma moral,

mas por vieses culturais bastante diferentes. Trata-se dessa rede de conexões pessoais

acionada pelos elementos gráficos, gerada por condições culturais diversas, que cada

indivíduo constrói ao longo de sua existência. Como pesquisadora brasileira, que

experimentei o caldo de pedras em Portugal durante o período do estágio de doutorado,

tenho hoje uma rede de conexões mais ampla do que tinha anteriormente. A leitura é

produzida, mas é preciso determinar o processo e condições de sua produção. Segundo

Nogueira (1993, p. 31), “a atividade de leitura não é apenas decodificação nem

apreensão de um único sentido pré-estabelecido. A leitura envolve também a atividade

do leitor que atribui sentidos ao texto a partir das relações que estabelece segundo suas

experiências”.

Depois de ter garantido que todos os alunos tivessem compreendido a

narrativa lida, a professora entregou-lhes os mesmos desenhos colocados na lousa

(Anexo G) para que recortassem os quadros e os colassem na ordem correta da história

para, então, produzirem o texto escrito que chamou de legenda.

172

Aqui temos duas situações que gostaria de explicitar. A primeira, o fato

de a professora selecionar tiras como sendo um tipo de texto que aparece nos jornais; a

segunda por referir-se aos balões de fala como sinônimo de legendas, outro tipo de texto

comum nos jornais. Entretanto, em nenhum momento a professora fez referência ao

jornal como produto cultural que veicula as tiras para seus alunos.

Como as tiras e as legendas são tipos de textos encontrados nos jornais, é

possível compreender a escolha da professora. Entretanto, estes textos, fora do suporte

jornal tornam-se diferentes. Vale ressaltar que legendas e tiras são textos jornalísticos

estruturalmente diferentes, que foram utilizados pela professora como se fossem

complementares. Segundo Faria (2001, p.159), pode-se entender por legenda “um

pequeno texto com informações e/ou comentários sobre a foto ou matéria da foto”. A

legenda não deve descrever a foto, mas ajudar ao leitor a compreendê-la. Ainda segundo

Faria (2001), ela pode ser informativa, explicativa, interpretativa, irônica, investigadora,

mas uma legenda simples normalmente contém os elementos principais da Pirâmide

Invertida (quem, que, quando, onde como, e por que). Já, a legenda utilizada nos

quadrinhos é colocada na parte superior e representa a “voz” do narrador da história,

deve ser lida em primeiro lugar, pois “situa o leitor no espaço e no tempo, indicando

mudança de localização dos fatos, avanços ou retorno no fluxo temporal, expressões de

sentimentos ou percepções dos personagens” (VERGUEIRO, 2006, p.62).

O pedido que a professora faz aos seus alunos não corresponde

exatamente às características de uma legenda, mas às de um texto narrativo de ficção,

normalmente usado abaixo de uma figura que representa parte de uma história em um

livro ilustrado.

Depois de ter corrigido a atividade de uma aluna, pediu que esta me

mostrasse o trabalho terminado. A criança havia feito a colagem na seqüência correta e

escrevera abaixo de cada quadro um pequeno texto narrativo que, lido também na

seqüência, compunha a reescrita da história. No último quadro desenhara balões de fala

entre as personagens. Ao escrever as falas, a aluna corretamente não colocou o sinal de

travessão, mas a professora pediu que o colocasse antes de cada fala, mesmo dentro do

balão, alegando que poderia esquecer-se de colocá-lo quando fizesse uma narrativa.

Como se pode observar, a professora deu importância acentuada ao texto narrativo ao

determinar o uso inadequado do travessão. Para cada tipo de texto há uma estruturação

própria que precisa ser respeitada, mas D estava mais preocupada em ensinar o uso do

travessão do que a estrutura da tira e o uso de balões e legendas.

173

Podemos considerar que não há uma única montagem para as histórias

em quadrinhos. Tudo vai depender do tipo de suporte em que ela será publicada.

Segundo Vergueiro (2006, p. 45), “as tiras de jornal, por sua própria característica,

precisam trabalhar temas específicos em dois ou três quadrinhos, algumas vezes de

forma isolada, em outras, interligadas com tiras anteriores e posteriores”. As tiras de

humor possuem a característica marcante de uma piada por dia, em que toda a narrativa

se inicia e termina em uma única tira. Entretanto, as histórias de aventura, partem de um

gancho ou momento anteriormente dado. A tira publicada no dia anterior deve garantir a

compreensão do leitor. Os modelos são diferentes. Enquanto o primeiro garante o

entendimento do leitor, o segundo nada esclarece de sua leitura, quando o leitor não

acompanha a periodicidade do jornal. Pode-se, então, dizer que produzir legendas

abaixo de um desenho não garante a apropriação da estrutura das tiras de jornais. Até

mesmo um bom leitor de gibis precisaria de algumas informações específicas para a

leitura das tiras publicadas em jornais.

A mídia em geral chega pouco às salas de aulas. O jornal impresso

também. O discurso de que a escola deve desenvolver atividades de ensino em

contextos sociais já está desgastado, mas sua prática, na verdade, ainda não chegou de

fato a existir com consistência nas salas de aula, exceto em situações particulares. Já em

1982 foi aprovada uma Declaração, por unanimidade, por 19 representantes das nações

participantes do Simpósio Internacional sobre Educação para os Media, promovido

pela UNESCO em Grünwald na Alemanha, cujo teor explicitava a importância dos

Media na Educação. O primeiro parágrafo desta declaração afirma que

Nós vivemos em um mundo onde a media está onipresente: um número

crescente de pessoas gasta grande parte do tempo assistindo a televisão, lendo

jornais e revistas, ouvindo discos e rádios. Em alguns países, por exemplo,

crianças já gastam mais tempo assistindo à televisão do que freqüentando a

escola (Tradução minha- UNESCO, 1982).

Se não soubéssemos que se trata de um fragmento de um documento

redigido em 1982, diríamos que se trata da realidade atual. Em 2008, os alunos já não

sabem mais o significado da palavra “disco”, pois em relação à época do simpósio, o

mundo dos Media já mudou muito e hoje ouvem CD. Neste mesmo documento, havia

um forte apelo às autoridades competentes para que apoiassem

programas integrados de educação para os media que se estendam desde a

174

educação pré-escolar até à universidade e à educação de adultos, com o

propósito de desenvolver o conhecimento, as competências e as atitudes que

encorajem o crescimento da consciência crítica e, conseqüentemente, uma

maior competência entre os utilizadores dos meios eletrônicos e impressos.

Tais programas deveriam incluir a análise dos produtos midiáticos, o uso dos

media como meio de expressão criativa e o efetivo uso dos meios de

comunicação social.

Desenvolvam cursos de formação para professores e outros agentes, com a

finalidade de promover o conhecimento e a compreensão dos media e para os

formar nos métodos de ensino apropriados, tendo em consideração a notável

mas fragmentária familiaridade com os media que muitos alunos já possuem.

(tradução minha – UNESCO 1982).

O aluno, de modo geral, não precisou da ajuda da escola para se apropriar

do novo modo de ouvir música. A escola parece estagnada, aprisionada por suas

paredes, enquanto o mundo se desenvolve velozmente. O aluno ainda não é preparado

pela escola para expandir os conhecimentos que já possui dos media, porque as escolas

não se prepararam para este tipo de conteúdo e, poderíamos dizer, nem mesmo o

próprio professor. Pude entrevistar, durante o período de estágio de doutorado em

Portugal, a coordenadora do ISEC – Instituto Superior de Educação e Ciências – que

acompanha o período de estágio das futuras professoras. Perguntei a ela sobre a

apresentação dos media durante o processo de formação das alunas como um conteúdo

relevante para o ensino. Relatou-me a falta de novas perspectivas didáticas e

metodológicas para o ensino e o conservadorismo persistente na formação de

professores.

Em visita a Bulhosa, grande livraria situada no bairro Alvalade, próximo

da Universidade de Lisboa, encontrei o livro Como usar o jornal na sala de aula de

Maria Alice Faria. Tive a curiosidade de perguntar à professora se conhecia o material.

Ela respondeu que não, que preparava as aulas em conjunto com a parceira de série e

que utilizavam livros didáticos que a escola possui. Não demonstrou interesse em

conhecer o livro. A professora, durante a entrevista, confirma o depoimento da

coordenadora do ISEC. Não houve, pelo menos na formação desta professora em

especial, a preocupação em cumprir um dos apelos da Declaração Sobre a Educação

para os Media, divulgada pela UNESCO.

No segundo dia de observação, tanto eu como os alunos, tivemos uma

surpresa. Dado o horário marcado para o início das aulas, a professora conduziu todos

os alunos para sala e lá se encontravam sobre as mesas dois exemplares de jornais

distribuídos gratuitamente: o Global e o Metro. As crianças se sentavam em duplas. Em

175

uma única mesa cabiam dois alunos. Como alguns alunos chegavam atrasados, a

professora pediu que os alunos lessem jornal até que todos chegassem. Os alunos

fizeram a leitura com naturalidade.

Vale dizer que durante os dias em que observei a sala, a professora

precisava conversar com a classe para que fizessem silêncio, mas diferentemente deste

comportamento, não fizeram barulho e se concentraram na atividade de leitura do

jornal. Também não correram afoitos para o material, como se fosse uma novidade.

Uma aluna levantou-se e reclamou com a professora que o jornal tinha

sujado sua mão. A professora falou que era natural, próprio da tinta e do papel

utilizados para a confecção do jornal. A aluna voltou e continuou a ler com muita

atenção. Devido ao grau de concentração na atividade, a professora deixou que lessem

por quinze minutos. Então, pediu que fechassem o jornal para começar a explicação do

conteúdo a ser trabalhado naquele dia. Imediatamente os alunos obedeceram, mas logo

após começar a explicar, cinco alunos voltaram a folhear o jornal. A professora via, mas

não reclamava.

O bairro onde se encontra a escola possui estação de metrô a quatro

quadras da escola. Por essa razão, a professora pôde coletar os exemplares do dia, de

dois jornais diferentes, para todos os alunos. Em Lisboa há distribuição gratuita de

alguns jornais. São distribuídos em estações de metrô, cafés, supermercados, pontos de

ônibus, enfim, é muito fácil conseguir um exemplar de um jornal gratuito na cidade,

fato esse que já não acontece em outras cidades do interior, como Évora, o que será

possível verificar no próximo capítulo. D disse que vinha todos os dias para o trabalho

por metrô, por isso era fácil conseguir os exemplares de jornal, mas era a primeira vez

que usava um exemplar para cada criança. Suponho que fora por minha solicitação

anterior. Uma atitude que merece ser destacada foi a naturalidade com que os alunos

lidaram com os jornais. Considero que o fator colaborador para essa prática tenha sido o

fato de sempre estar em contato com jornais, dado que poderemos confirmar ao analisar

as tabelas de entrevistas feitas com alunos portugueses. Os alunos sabiam manusear as

folhas sem queixas, o que diverge dos dados coletados no Brasil durante a realização da

pesquisa-ação, que foi apresentado na primeira parte deste trabalho.

Antes de avançar para o relato da aula, há um aspecto sobre os jornais

que poderia esclarecer melhor o fato de as crianças não sentirem dificuldade com o

tamanho da folha de jornal. A formatação do jornal vendido em bancas é bastante

diferente da do jornal distribuído gratuitamente, em Portugal. No primeiro caso, há

176

edições que chegam a ultrapassar 140 páginas em um único exemplar. A formatação do

jornal não possibilita a separação por cadernos, o que impede a possibilidade de duas

pessoas lerem o jornal ao mesmo tempo, como normalmente ocorre com os leitores do

Brasil, onde os cadernos são bem definidos e separados uns dos outros.

Não foi este tipo de jornal que a professora D trouxe para a aula, mas o

jornal de distribuição gratuita, bastante diferente em sua formatação. Leve, com poucas

páginas, variando de 20 a 26 páginas por exemplar, apresenta tamanho menor em

relação ao do jornal vendido. Podemos comparar seu tamanho com o tamanho da folha

usada na produção de suplementos da Folha de S. Paulo. Raramente apresenta

reportagens. Sua maior produção é a notícia. É feito com a intenção de atingir o leitor

apressado, que vai ao trabalho de metrô ou de ônibus. Tem semelhança a um jornal

digital: notícias curtas, rápidas e objetivas e muita informação visual.

Como as crianças são conduzidas a escolas pelos pais e a maioria delas

pelo metrô, pais e filhos têm acesso diário a esses jornais gratuitos.

Na seqüência da aula, a professora promoveu um diálogo com os alunos

a respeito da importância do jornal e seu conteúdo. Pediu que cada aluno contasse o que

lera e, então classificava a notícia relatada por assunto, respeitando a formatação do

jornal por assuntos.

Embora parecesse bastante intuitiva, D contribuía para que o aluno

percebesse que as notícias em um jornal não estavam dispostas aleatoriamente, mas em

grupos semânticos, e os alunos demonstravam entender sobre o que explicava. Depois

dessa etapa, a professora perguntou aos alunos o que eram notícias. Um aluno

respondeu “Luis Felipe Scolari bate no jogador” fazendo referência a um fato que

recentemente havia acontecido no futebol português, manchete de um jornal. A

professora não aceitou a fala como resposta, dizendo “Isso é apenas uma informação”.

A professora não a aceitou como resposta correta, pois para se constituir

notícia é preciso que o texto apresente o relato de uma série de fatos a partir de um que

seja mais importante. Embora o aluno não tenha dado uma resposta adequada, a

professora também não foi precisa em sua resposta. Neste momento, a informação

citada pelo aluno ocupava um lugar na estrutura do jornal, que se refere a um tipo de

texto jornalístico específico, chamado manchete. Ela não definiu o que era notícia, e não

explicou sua formatação. Poderia ter sido um momento para falar sobre as

características da notícia e da manchete, textos específicos de jornal, mas continuou a

ouvir aos alunos sobre os assuntos lidos. Assim, todos os alunos seguiram o exemplo do

177

primeiro e liam títulos de notícias que lhes chamaram a atenção. Depois de ouvir todos

os alunos, pediu que guardassem os jornais para ler, mais tarde, em casa.

Um aluno perguntou a ela porque trouxera os jornais para aula. Sua

resposta foi “estava a pensar que já era hora de ensinar vocês a ler o jornal”. E

imediatamente o aluno responde “nós já sabemos ler, professora”.

É interessante observar que na fala do aluno também está implícito o

conceito de que ler é saber decifrar o código lingüístico. Ao fazer esse comentário, o

aluno demonstrou que não estava habituado a fazer estudos sobre a formatação dos

textos, que o ajudariam tanto na compreensão da leitura como também na produção dos

diversos tipos de textos. Não bastava ler uma diversidade de textos, sem reconhecer

neles sua estrutura. Outra interpretação possível, quanto à leitura deste relato, é sobre o

uso diário do jornal pelo aluno. O aluno que toma o metrô todas as manhãs para ir à

escola entra em contato com o jornal e possivelmente já sabe de que necessita e qual uso

faz deste material. A escola não precisa ensinar-lhe o que é jornal, nem para que existe,

porque já se apropriou deste meio de comunicação em suas relações sociais. Em

comparação aos alunos brasileiros do interior de São Paulo, não se pode considerar o

mesmo ponto de observação. Os brasileiros do interior não têm acesso à distribuição

gratuita de jornais, exceto em bibliotecas ou setores públicos que disponibilizam o

jornal para leitura diária.

A professora respondeu ao que ele havia perguntado da seguinte maneira

“Sim, é verdade. Mas nunca estudamos como são as notícias, pois já lemos fábulas,

textos narrativos, banda desenhada.... mas, se calhar, notícias não”. Na resposta dada

pela professora percebemos sua preocupação com a formatação da notícia, embora não

tenha explicitado sua estrutura. É possível levantar a hipótese de que está marcada no

processo de formação da professora a idéia de que, ao lermos determinado tipo de texto,

apreendemos a sua estrutura e assim podermos facilmente produzi-lo.

A professora começou efetivamente a ensinar como se deve ler um

jornal, ao dar as seguintes orientações: “Bem, a primeira coisa que fazemos é ler os

títulos. Depois vamos procurar as áreas que mais nos interessam”. Durante esse

momento da aula, sete alunos liam o jornal enquanto a professora explicava, mas um

deles pediu a um amigo que trocasse de exemplar com ele, já que ambos estavam com

jornais diferentes. Somente neste momento, devido ao barulho, é que a professora pediu

que fechassem os jornais. Então, D interrompeu a explicação e entregou uma folha de

exercícios (Anexos B e C) para os alunos. Disse que havia escolhido uma notícia que

178

saíra no jornal no início das aulas e que resolvera trazer para eles porque a considerara

engraçada. Entretanto, a notícia cujo título era “Regresso às aulas”, assinada por José

Jorge Letria, fora retirada de um livro didático produzido por este autor. A produção da

notícia era fictícia e não um recorte de um jornal produzido socialmente. A atividade de

interpretação parecia ter interesse em explicar o lide, mas não usou a palavra e nem o

fez. Foi apenas um exercício de localização de informações. As questões também eram

cópia de livro didático. Abaixo da notícia havia perguntas de interpretação do texto

como assunto da notícia; onde aconteceu; quem esteve presente; o que levaram os

alunos. A própria formatação da notícia no material didático apresentava desvios.

Abaixo dos quatro parágrafos que compõem a notícia, foram colocadas a data e a

assinatura do suposto jornalista que a escrevera.

Figura 2 - Fragmento retirado do Anexo B

Assim, mais uma vez, entre tantas que conhecemos em nossa história

brasileira, são produzidos textos artificiais que tentam imitar a realidade para serem

colocados em cartilhas para o ensino da leitura e da escrita. Os alunos da sala da

professora D, que passaram por esta lição escolar, certamente, em todos os dias, antes

de a aula começar, já teriam entrado em contato com o jornal produzido socialmente

com função real.

Quando D explicava, um aluno comunicou, em voz alta, uma notícia que

tinha encontrado, para outro aluno do lado oposto da sala, atrapalhando a explicação da

professora. D reagiu ao dizer que tiraria o jornal do aluno, que o tempo para ler tinha

acabado e que, naquele momento, era hora de fazer a atividade.

Os alunos fizeram a leitura da notícia reproduzida na ficha de atividades

em voz alta, mas para que todos lessem. Foi necessário repetir quatro vezes a leitura do

texto. Em seguida, os alunos deveriam responder as questões em silêncio. A única

179

atividade que levava ao aluno a pensar sobre a estrutura do jornal era a representada a

seguir.

Figura 3 - Fragmento retirado do Anexo C

Um aluno estava lendo o jornal para fazer o exercício proposto pela

professora. Ela passou e o fechou, pois o aluno havia excedido o tempo previsto para a

realização da atividade. O aluno ficou irritado. Quando a professora virou as costas,

mostrou com um olhar que não havia aprovado sua atitude, porque estava fazendo uma

varredura para achar o item música e estava quase no final da busca.

A motivação dos alunos, nesse dia, em relação ao primeiro dia de

observação, foi superior. Na verdade, a aula ofereceu pouca informação sobre a

estrutura do jornal. No entanto, os alunos tinham informações trazidas de seu contexto

cultural, não ensinadas pela professora, mas possivelmente pelos pais leitores e também

pelo acesso à distribuição de jornais gratuitos, fato que poderá ser confirmado com as

entrevistas. Os alunos que terminavam a atividade escrita voltavam para a leitura do

jornal, demonstrando claramente que ler jornal lhes era mais interessante que preencher

a ficha. Terminada a leitura para a escola, voltavam-se para a leitura da vida. No mesmo

dia a professora fez a correção coletiva da ficha de exercícios. Um aluno que não tinha

terminado sua atividade justificou-se que gastara seu tempo lendo o jornal, o que

demonstra o interesse do aluno pelos dados reais apresentados.

O terceiro dia de observação foi a continuidade da proposta trabalhada no

segundo dia. A professora pediu que os alunos criassem uma notícia, como se eles

fossem jornalistas. Também neste dia, não fez nenhuma explicação prévia sobre a

formatação do texto. Poderia ser uma notícia inventada ou lida, ou conseguida pelos

jornais e telejornais. Solicitou a tarefa sem dar subsídios aos alunos. Os alunos leram

suas produções ao final da aula. Quatro alunos fizeram um texto narrativo utilizando a

forma era uma vez.

As aulas sobre jornal trouxeram muito pouca informação sobre o que de

fato é esse suporte e como é feito. No entanto, os alunos demonstraram saber muitas

180

informações sobre a complexidade do jornal, sem que a escola lhes oferecesse. A escola

parece caminhar paralelamente ao que acontece no cotidiano da vida social, onde os

alunos estão inseridos sem intenção explícita.

1.4 Jornais escolares: uma contribuição do Jornal Público

Descrevi no item anterior situações que aconteceram durante as

observações de aulas em duas escolas de Lisboa com a proposta de discutir um pouco o

conceito de leitura que estava presente na maneira de conduzir as aulas. Isso foi apenas

uma maneira de situar o leitor brasileiro no contexto escolar português. Para possíveis

leitores portugueses, na primeira parte desta tese, foi feita uma contextualização da

forma como a escola brasileira, escolhida para a pesquisa-ação, está organizada. Desta

maneira, não há a intenção de abordar generalizadamente o ensino em Portugal, mas

demonstrar, por amostragem, o que se passa em relação à leitura e à leitura de jornais,

em ambas as culturas.

As novas formas de interdependência que as tecnologias envolvem

vieram transformar o modo como nos comunicamos e parecem recriar o mundo,

tornando-o a imagem de uma "aldeia global" composta por redes altamente complexas

de meios de comunicação inovadores. Hoje em nossas casas podemos ter um único

pacote de compra para acesso a estas tecnologias: telefone, Internet e televisão. Temos

facilidades com o pagamento do serviço prestado, mas isso também causa um fluxo de

mudanças em nossos comportamentos não previstos em nossa vida cotidiana. A

presença da tecnologia digital no mundo, assim como pressiona as famílias a consumi-

la, também provoca mudanças nas escolas; leva-as a aderir às novas tecnologias

desenvolvidas, neste caso, não por modismo, mas porque com elas circula o

conhecimento, as relações econômicas e políticas da sociedade. A escola não pode estar

ao largo disso.

Vimos no início do capítulo o empenho do governo português com as

políticas de distribuição de computadores nas escolas com acesso a Internet como meio

de garantir o contato dos alunos com a tecnologia. Uso a palavra contato, porque apenas

isso o melhor dos governos poderia fazer, porque a apropriação da tecnologia, tarefa

muito mais difícil, está nas mãos das escolas, e, mais particularmente, nas mãos do

professor em sua relação singular com os alunos. Portanto, não basta o contato, é

preciso que o professor ensine ao aluno como usar a tecnologia em toda sua

181

potencialidade. O jornal é um suporte que facilmente pode ser incorporado pela nova

tecnologia devido a sua constituição estar próxima à de um hipertexto. A diferença entre

jornal impresso e jornal digital estaria na migração de jornais, já existentes no suporte

papel, para o suporte tela.

Consideramos nesta tese que a sociedade vive em constante processo de

transição e nela há a presença de uma nova tecnologia para a cultura escrita. Podemos

dizer que este recurso também está em processo devido à forma como os sujeitos sociais

se apropriam dele. O uso da internet para a escrita, para a correspondência ou mesmo

para pesquisa, amplia e se modifica, na medida em que um número maior de usuários

passa a se apropriar dessa ferramenta. Considerando essa característica do constante

movimento, poderíamos levantar a hipótese de que ainda não temos formada uma

tecnologia global, que se processa potencialmente em rede mundial. Para que isso

aconteça é necessário que a humanidade dê a ela esse uso. Sendo assim, é possível

observar dados do jornal impresso transportados para jornais on-line com hierarquias

semelhantes entre um suporte e outro. Se descrevêssemos um jornal como um composto

de primeira página, secção de cadernos e um rol de notícias e reportagens, não

saberíamos sobre qual suporte estaríamos falando. Devemos considerar as diversidades

de cada um. O jornal impresso não traz uma propaganda e uma notícia importante na

primeira página da mesma forma que um jornal digital. Um jornal digital não se

preocupa com a hierarquia do olhar, tese tão respeitada entre os diagramadores de

jornais impressos.

Ao apresentar uma notícia de extrema importância para a sociedade,

como, por exemplo, o resultado de eleições, no jornal on-line, uma propaganda das

Casas Bahia, em movimento, é colocada ao lado dele. Ora, sabemos que o movimento

chama mais a atenção do que um texto estático, mas essas questões não se apresentam

na formatação da estrutura do jornal digital como também na formatação da notícia. O

que fazemos no momento é tatear as possibilidades de um recurso amplo que ainda não

conhecemos bem. Ter acesso a um jornal digital é ter acesso também a um arquivo,

talvez o único elemento que o difere radicalmente do jornal impresso.

Tomando como aceitável a premissa de que a sociedade está em processo

de apropriação, mas não de incorporação efetiva da tecnologia do virtual, podemos dizer

paralelamente que a escola não incorporou efetivamente o jornal impresso como ponte

entre os conteúdos escolares e os fatos sociais. Seria necessário apropriar-se do jornal

182

impresso para então apropriar-se do jornal on-line? A sociedade portuguesa parece

mostrar que a resposta a esta pergunta é negativa.

Tratarei especificamente de um dado importante para o tema central

desta pesquisa: a existência, em nível nacional, de um concurso de jornais escolares em

Portugal. No endereço eletrônico http://www.min-edu.pt/np3/1144.html encontramos a

divulgação de um Concurso Nacional de Jornais Escolares 2007/2008 intitulado “Que

fazer com as novas tecnologias?”. Este é o tema do concurso promovido pelo projeto

Público na escola com o apoio do Ministério da Educação; Ciência Viva - Agência

Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica; Porto Editora e Centro Português de

Design. Muitos, além da escola, também estão envolvidos neste projeto. O criador do

concurso foi o Jornal Público situado na Rua de João de Barros, 265, na cidade do

Porto.

O Jornal Público adotou o projeto Público na Escola que recorre a uma

série de instrumentos para tentar despertar o senso crítico dos alunos em relação aos

media. Trata-se de um conjunto articulado de ações que buscam, num primeiro

momento, envolver os alunos. Para isso, o projeto entra no universo escolar, chamando

à participação os professores e as escolas. Tentei por várias vezes entrevistar o diretor

do Público na Escola, Eduardo Jorge Madureira, como também encontrar a pessoa

ligada ao Ministério da Educação, responsável pela parceria do projeto. No primeiro

caso, diziam não ser possível o agendamento e no segundo, ainda pior, os atendentes

não conseguiam a informação precisa de quem realmente era o responsável pela

parceria. Todos os fatos relatados neste item estão baseados apenas em documentos

expedidos pelo Público ou pelo Ministério da Educação.

As ações realizadas pelo projeto que mais se destacam, por sua

relevância e abrangência são o Concurso Nacional de Jornais Escolares e o Boletim

Público na escola. Dentre as leituras que fiz, posso considerar que o Concurso é a

espinha dorsal do projeto e é ao redor dele que outras atividades se desenvolvem.

No Brasil, temos alguns jornais também com olhares voltados à

educação. Programas dirigidos aos alunos das redes pública e privada de ensino, se

baseiam na distribuição dos jornais às escolas inscritas nos programas. As escolas

recebem os jornais e seus professores são recrutados para um treinamento sobre o uso

do jornal no trabalho escolar. Ensinar crianças a ler jornal e criar neles e, por extensão

nas famílias, a necessidade de ler jornal é garantir sua venda. Mesmo tendo um objetivo

183

econômico por trás das ações dos jornais, também as escolas podem aproveitar a

ocasião para formar alunos críticos e participativos.

Para além das discussões de levar o jornal para a sala de aula este

concurso Que fazer com as novas tecnologias? promovido em Portugal, baseia-se na

necessidade de refletir sobre o uso da tecnologia digital nas escolas, fazendo uso delas

como meio de ensino e de aprendizagem, com a preocupação de promover a

comunicação, a informação e principalmente a apropriação dessa nova tecnologia. No

Anexo I desta tese, é possível ler na íntegra o regulamento desse concurso.

Ressalto que são convidados a participar do concurso todos os

agrupamentos de escolas e todos os estabelecimentos de ensino dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos

do ensino básico e do ensino secundário de Portugal, bem como comunidades

portuguesas no estrangeiro. São os objetivos do concurso:

Estimular a prática de um jornalismo escolar crítico e imaginativo,

alargando-o a um número maior de escolas e com redobradas preocupações

de qualidade; aumentar a importância da utilização dos jornais escolares no

processo de ensino/aprendizagem e na construção da identidade das escolas;

fazer dos jornais escolares um instrumento cívico para a discussão de temas

relevantes para a comunidade escolar e para a promoção de relações entre a

escola e o meio envolvente (designadamente as famílias, as colectividades, as

instituições e as autarquias); aprofundar o conhecimento das virtualidades e

limitações da actividade jornalística; contribuir para o desenvolvimento da

Educação para os Media; promover a utilização das Tecnologias da

Informação e da Comunicação na produção de jornais escolares; utilizar o

jornal escolar como um instrumento de divulgação científica (PÚBLICO,

2007).

O concurso estimula as escolas a aderir às propostas de desenvolvimento

do jornal escolar. Como suporte para que este trabalho seja bem sucedido, o jornal

Público edita mensalmente um Boletim chamado Público na Escola que ajuda os

professores e os alunos na criação do jornal escolar, quer seja ele impresso, quer seja

eletrônico. Pode ser adquirido com adesão anual, porque é publicado entre setembro e

Junho, com periodicidade mensal. O Boletim Público na Escola seleciona um tema de

capa, apresenta propostas de trabalho, refere-se a livros e a sites úteis para quem

trabalha na área da educação para os média. Oferece informações necessárias que

contribuem para que a confecção de um jornal escolar seja executada, ou simplesmente

informa ao professor como utilizar o jornal na sala de aula.

184

O jornal Público oferece o Boletim nas bancas e a qualquer pessoa.

Professores, pais e alunos podem adquiri-lo. Além deste material, também é editado

outro cujo nome é Cadernos Público na escola de tiragem semestral, e ainda outro, os

Dossiers Temáticos, compostos por um conjunto de folhas soltas contendo reportagens

publicadas em um determinado período, mas que conservam vivas suas informações. É

uma espécie de hemeroteca, arquivo de periódicos diários ou de revistas. Ambos trazem

uma série de temas e sugestões para o trabalho do professor.

Na leitura do regulamento, observamos oportunidades ampliadas para o

público escolar das diversas faixas etárias. A participação pode ser feita tanto com o

jornal impresso, como com jornais eletrônicos, podendo ser elaborados em diferentes

contextos como escolas, grupos de escolas, turma, clube ou outros. Essa abertura facilita

a participação porque o professor não depende de um acordo com outros professores ou

com a própria escola.

Abaixo se vê a figura de uma primeira página de um jornal escolar O

Celeirinho. Realizado pela iniciativa do Agrupamento de escolas de Celeirós é

financiado pela sua venda e pelo apoio de empresas da região. A escola tem o Clube de

Comunicação e Expressões e o Projeto ComuniK’ar que enquadram nas suas atividades

tarefas jornalísticas. Desde 1997, primeiro ano de publicação, a escola juntamente com

os alunos mantém a tradição de editar este jornal escolar trimestralmente.

Figura 4 - Figura retirada do Boletim Público na Escola nº. 172

Poderíamos encontrar outras propostas como estas que se efetivaram e se

mantiveram sólidas no cotidiano do trabalho escolar. No entanto, este não é o foco desta

pesquisa. Ao relatar a observação realizada nas duas escolas de Lisboa e conversar com

as professoras a respeito da existência do Concurso de jornais escolares, as professoras

185

relataram que a produção ou leitura do jornal não é uma prioridade inscrita no projeto

pedagógico das escolas de forma consistente e com isso a produção e leitura do jornal é

relegada a um plano secundário. Outro dado levantado por elas se refere às condições

estruturais e financeiras de cada escola para dar suporte a este projeto. O custeio das

despesas decorrentes da produção de um jornal e a disponibilização de professores para

as horas de trabalho extracurriculares com os alunos não são levadas em consideração.

Os professores aderem ao projeto porque dele gostam.

Penso que este dado nos remete a uma esfera governamental que

negligencia a importância da educação e, dentro deste contexto, também a importância

dos media na escola. Ao que pude perceber não há correspondência entre o trabalho

com os jornais escolares e os conteúdos programáticos. Os professores não têm a

“função” de desenvolver tal atividade e não podem reclamar a participação dos alunos.

Na observação realizada na escola Fernando Pessoa, percebemos o pouco destaque que

a professora dá para a discussão do jornal na sala de aula. Considerando ter sido um

pedido meu para que a professora trabalhasse com textos jornalísticos e não uma

escolha pessoal, a leitura de jornal aconteceu de maneira significativa. Ter a

possibilidade de levar para sala dois exemplares diferentes de jornais gratuitos e poder

oferecer um exemplar do dia para cada criança é uma condição perfeita para iniciar um

trabalho com leitura de jornais. Entretanto, o trabalho foi bastante superficial e, de certa

maneira, isolado, pois não havia uma proposta mais sistemática organizada de leitura de

jornal diariamente. As professoras verbalizaram não ter a preparação adequada para

trabalhar com o jornal na sala de aula. Isso confirma o fato de que os currículos

escolares não incluíram os média como conteúdo escolar. Ao lançar o projeto, o jornal

Público vai ao encontro das escolas, contribuindo para o estreitamento dessa relação

entre campos da educação e da comunicação social. Prova disso é a parceria

estabelecida com o Ministério da Educação, seja por meio do apoio à produção do

Boletim Público na Escola, seja mediante a parceria na realização do Concurso

Nacional de Jornais Escolares.

186

CAPÍTULO 2

187

ESCOLA PÚBLICA DE ÉVORA

A cidade de Évora situa-se em uma região ao Sul de Portugal – o

Alentejo. Tem cerca de 50.000 habitantes e um centro histórico importante cercado por

muralhas medievais. Segundo dados da câmara municipal de Évora, esta cidade tem

tido nos últimos anos um crescimento populacional similar ao de outros centros urbanos

portugueses em expansão.

A pesquisa a ser relatada ocorreu no bairro Canaviais, região até pouco

tempo atrás considerada rural. O acesso a esse bairro por meio do serviço de transporte

coletivo oferecido pela Câmara Municipal demonstra ainda essa realidade. Durante todo

o trajeto, observam-se chácaras cultivadas e também habitadas. Somente no núcleo do

bairro encontram-se serviços como mercearias, farmácia, bares entre outros que

normalmente aparecem em áreas urbanizadas.

2.1 Escola de Canaviais

A Escola Básica do 1º. Ciclo de Canaviais (EB1 Canaviais) pertence ao

Agrupamento de Estabelecimentos de Educação e Ensino nº. 4 de Évora e situa-se na

rua das 5 Cepas, número 7000 – 212. Segundo relatos da professora coordenadora, a

escola possui cerca de 120 alunos. Para abrigá-los é preciso fazer dois turnos, manhã e

tarde. Essa não é a realidade das demais escolas que trabalham com o período integral,

como vimos nos exemplos das escolas de Lisboa, onde também ocorreu a pesquisa. Os

professores e alunos esperam pela construção de uma nova escola, pois esta conta com

três salas de aula e para que abrigue todos os anos do primeiro ciclo, faz-se necessário

oferecer períodos da manhã e da tarde. Ainda assim, há uma única sala no período da

tarde que abriga dois anos, o primeiro e o segundo. Não há espaço para biblioteca,

como também não há para sala de informática, por ser o prédio muito pequeno.

A sala indicada para a pesquisa era composta por 20 alunos e seu período

de funcionamento era das 8 h às 12 h 45 min. A professora conhecia muito bem os

alunos, pois os acompanhava desde o ano letivo anterior, quando se encontravam na 3ª.

série.

As matérias do currículo básico estão divididas entre três disciplinas

Português, Matemática e Estudo do Meio, que envolve os conteúdos de Geografia,

189

História e Ciências. A professora adota livros para essas disciplinas, todos de uma

mesma Coleção. Aqui destaco apenas o de Português por ser o manual do ensino da

leitura, interesse desta pesquisa: Língua Portuguesa 4º. Ano – Ensino Básico – António

Monteiro – Livraria Arnado – Ed. 2006 – Coimbra – Portugal.

Analisei este manual de ensino com o objetivo de procurar atividades

sobre gêneros textuais e gêneros textuais encontrados especificamente nos jornais.

Encontrei textos narrativos, poéticos, instrucionais, tiras de gibi e apenas um recorte da

seção de Classificados de um jornal português. Os textos narrativos apresentavam-se

em maior número.

Pedi à professora S para observar três aulas do ensino de Português que

aparecessem como tema a leitura. Não foi dito a ela que o interesse central das

observações era sobre a forma como a leitura de jornal e a leitura no computador

aconteciam em aula. O procedimento foi assim realizado para que a professora não

pensasse em atividades específicas que julgasse serem aceitas pela pesquisadora, mas

para que ela apresentasse atividades espontaneamente. Assim, sua escolha apontaria

indícios teóricos e metodológicos que envolveriam sua prática diária. No esforço de

buscar os dados, considerando seu entorno e tendo como pressuposto a teoria histórico-

cultural, defendo que o professor partilha crenças do grupo social com que convive,

contaminando-se com a cultura, com os costumes e com as abordagens de ensino que

envolvem o país em que leciona, como já discutido.

Como resposta ao pedido feito, a professora imediatamente respondeu

que ministrar somente aulas de leitura não seria possível, porque a leitura, segundo a

sua justificativa, estaria diretamente relacionada com a escrita e, por esta razão seria

preciso que as duas ocorressem. Ficou explícito, na argumentação, que a professora

possui a idéia de que ler e escrever são trabalhos cognitivos que dependem um do outro

e ações de ensinar estariam vinculadas umas as outras.

Convém lembrar ao leitor o conceito de linguagem e de leitura que a

perspectiva deste estudo assume. Leitura e escrita possuem naturezas diferentes,

podendo, ou não, auxiliar o desenvolvimento de uma ou de outra. Entretanto, embora o

relato da professora S pareça privilegiar a escrita em relação à leitura, também apresenta

preocupação com a promoção da leitura. A Câmara Municipal de Évora disponibiliza às

escolas um projeto de leitura chamado Fada palavrinha e o gigante das bibliotecas.

Para receber os serviços prestados pela Câmara neste projeto é preciso aderir a um

acordo previsto pelo programa entre professores, pais e alunos. Aos professores é

190

pedido que participem de reuniões de formação oferecidas pela Universidade de Évora,

aos pais que leiam com seus filhos e aos alunos que peçam a ajuda dos pais. A

professora que adere ao programa recebe, semanalmente em sua sala de aula, sacos

contendo sete livros de literatura em cada um, que são preparados pela biblioteca

municipal da cidade e levados até a sala de aula por transporte cedido pela prefeitura.

Os alunos levam esses sacos para casa e, na semana seguinte, trazem-nos de volta para,

então, trocá-los por outro. A participação no projeto é totalmente livre,

independentemente da aceitação de outras professoras da escola ou mesmo da

autorização da coordenação. Creio ser esta atitude bastante responsável

profissionalmente tendo em vista a falta da biblioteca escolar.

Neste contexto, realizei quatro dias de observação nos dias 1º, 20, 21, e

22 de outubro. Sempre que os alunos estavam trabalhando em atividades individuais, a

professora se dirigia ao fundo da sala, onde eu ficava, para justificar alguns fatos

ocorridos, que ela entendia como falhas, ora da autoridade da professora, ora sobre as

dificuldades metodológicas de ensinar. Entre eles destaco um que demonstra o rigor

com o cumprimento das regras estabelecidas quer seja pela escola, quer seja pela

professora. Durante o tempo dado aos alunos para produzir o texto, um relato sobre as

atividades do final de semana, a professora aproximou-se e explicou-me por que uma

das crianças estava lendo um livro de histórias ao invés de escrever o texto como todos.

Disse-me que o avô da referida aluna havia morrido no final de semana e seria difícil

para a criança relatar essa experiência tão dolorosa. “Criança não é número, deixei, não

vejo problema”. Essa foi a fala da professora que organizava o trabalho prevendo que

todos os alunos participassem sem distinção. Penso que talvez pudesse discordar de sua

ação por tratar um aluno diferentemente dos outros permitindo que não fizesse o dever

proposto. Alguns dados demonstraram certa inflexibilidade em relação à formatação das

aulas e ao comportamento de professores e alunos. Assim, como observado nas escolas

de Lisboa, em Évora também há, nas aulas, um padrão de comportamento por parte dos

alunos e da professora, o que me faz pensar ser de raízes culturais a forma como essa

relação professor-aluno acontece. Destaco aqui duas situações que poderiam me ajudar

a refletir sobre a questão cultural que envolve a rotina das aulas.

1. Há sempre silêncio por parte dos alunos, que manifestam pouca curiosidade

em relação ao que o professor lhes oferece nas aulas. O professor determina

um conteúdo e fala sobre ele. Os alunos não demonstram, em seu

comportamento físico e verbal, o interesse em fazer questões durante uma

191

explicação do professor. Comportamentos como tentar falar algo ao

professor enquanto este explica a matéria, cochichar com o amigo do lado,

levantar a mão para falar, enfim, comportamentos previsíveis para a

realidade em aula, não foram observados em nenhum dos dias da realização

da pesquisa. Curiosamente, os alunos universitários com os quais convivi

durante os quatro meses de estágio em Lisboa, também revelam o mesmo

comportamento. Perguntam, ou fazem uma interferência pequena somente

quando o professor autoriza, em geral, no final de sua explanação. Destaco

esse fato, pois acredito que a formação acadêmica de um aluno deve carregar

toda a carga cultural escolar pela qual passou no decorrer dos anos de

estudo. O comportamento dos alunos universitários pode ter sofrido a

influência dos anos anteriores de escolaridade e a forma como foi conduzido.

Quero deixar claro aqui, que não estou falando de alunos quietos e

obedientes. Muitas vezes durante as observações as professoras precisavam

parar a aula para resolver problemas de comportamento entre os alunos.

Os alunos não emitem opiniões sobre as atividades desenvolvidas em

aula. É claro que os alunos as têm, entretanto quando perguntava sobre o interesse deles

a respeito de uma atividade realizada ou a possibilidade de realizar uma diferente das

rotineiras, não diziam suas opiniões. Apenas repetiam “A professora é quem sabe”.

Mesmo insistindo, dizem considerar que acham que o que o professor escolhe é o

melhor, mesmo que não gostem da proposta. Aceitam, sem questionamentos. Creio ser

esta atitude também uma questão cultural. Aqui, reflito especificamente sobre a

passividade dos alunos em relação ao que a escola lhes oferece e, assim, entramos em

mais um aspecto que parece estar intimamente ligado ao primeiro.

2. Os alunos freqüentam um espaço escolar bastante diferente do espaço

temporal a que estão habituados. Na escola não se pode reproduzir todos os

tipos de relações sociais que os alunos vivem fora dela. Entretanto, é

necessário fazer da escola uma instituição educacional que de fato pertença a

uma sociedade com características culturais e históricas particulares e, para

tanto, ela também deve deixar pulsar fenômenos sociais vivos, fato que nem

sempre acontece.

Enquanto na rotina diária de um aluno, que mora em Lisboa ou em

Évora, a vida social o coloca em contato com uma diversidade de informações, nos mais

variados gêneros textuais, necessária para sua total integração social, a escola o coloca

192

em contato predominantemente com textos narrativos ficcionais muitas vezes de

contextos históricos seculares, bastante distantes dos que presencia na atualidade. O

fato criticado não é quanto ao uso de textos narrativos ficcionais utilizados pela escola.

São textos, em sua maioria que poderiam ser classificados como literatura, na área da

Arte, o mais elevado grau conquistado pela humanidade por meio do uso tecnologia da

escrita e que gostaríamos de que chegassem a todos os alunos. O problema é que a

escola prioriza textos já consagrados e se esquece de que seus alunos estão mergulhados

em um meio que exige competência para gerenciar muitos outros tipos de textos.

Para ilustrar essa afirmação, apresento um dado coletado na pesquisa

realizada nas escolas de Lisboa. Segundo relatos das professoras, a maioria dos alunos

toma o metrô todas as manhãs com seus pais, que, antes de irem ao trabalho, deixam

seus filhos na escola. Considerando o fluxo de informações no qual o aluno do século

XXI está mergulhado, somente nesse percurso de casa à escola, o aluno se depara com

inúmeras situações de leitura e de informações que compõem seu entorno cultural. É

necessário saber ler o mapa afixado na estação de metrô para conseguir chegar ao

destino desejado. Não basta saber decodificar o nome da parada, é preciso saber em que

direção se deve tomar o metrô para chegar ao destino desejado. Isso não parece nada

difícil quando o pai conduz o filho, mas para aqueles que deverão sozinhos utilizar o

serviço de metrô é um conhecimento essencial. Para compreender essa informação dada

pelo mapa é preciso ter outras informações, como a própria organização geográfica da

cidade. Outro grande fluxo de informações que este pequeno percurso do dia para pais e

filhos oferece é o jornal de distribuição gratuita que está disponibilizado nas estações de

metrô, assim como em outros locais da cidade. Além dos jornais, há banners

distribuídos pelas estações informando sobre eventos culturais, como também sobre

lançamento de novos produtos no mercado ou até boletins sobre linhas de metrô que se

encontram em manutenção e, portanto, temporariamente fechadas. Paralelamente a todo

esse fluxo de informação, algumas estações de metrô disponibilizam uma grande tela

onde se projetam informações usando legenda e não o áudio, pois seria difícil ouvir

noticiários onde o barulho é freqüente. Tendo feito este percurso, possivelmente muito

mais rico em informações que deixei de mencionar, o aluno chega à escola que lhe

oferece uma rotina matinal de informações pouco expressivas em relação ao percurso

feito.

Em todas as observações, sejam elas nas escolas de Lisboa ou de Évora,

as professoras seguiram a mesma rotina escolar antes de iniciar as atividades do dia.

193

Escreviam um cabeçalho extenso contendo data, dia, mês e ano, referência ao dia da

semana e para finalizar um registro sobre a meteorologia. Abaixo do cabeçalho

encontrava-se a lista de atividades que seriam feitas naquele dia. Em média gastavam de

10 a 15 minutos com essa atividade. Isso não parece ser problema, pois há muito tempo

ainda para desenvolver projetos e atividades que estejam diretamente ligados à vida

cotidiana do aluno.

Entretanto, os docentes privilegiam um tipo de texto e apresentam aos

alunos o mais alto grau de produção escrita que socialmente foi construída, a literatura.

A escola oferece o melhor e, a meu ver, deve continuar oferecendo sempre, desde os

primeiros anos escolares, mas juntamente deve considerar o espaço sócio-cultural-

temporal em que o aluno se encontra e se desenvolve. A Arte é construída por alguém

marcado no tempo e no espaço, em situações sociais bastante definidas, que

posteriormente ganha o status de atemporal, devido à sua eternização.

A escola é também um espaço social, temporal, que hoje está situada na

linha da história em um período considerado pós-moderno. Como assinala Praia (1998,

p.157) “a sociedade está a mudar mais depressa que a escola, importa fazer um esforço

para encurtar a distância que as separa, para que o fosso que existe possa diminuir, o

que significa a possibilidade de poderem vir a dar as mãos.”

Mesmo professores e alunos, elos dessa teia pós-moderna e, portanto,

protagonistas da História atual, deixam seu mundo real, despem-se das informações e

conhecimentos adquiridos nos contextos em que vivem para reviverem práticas

seculares que, no mínimo, causam um confronto entre espaços temporais. As práticas

seculares ou milenares, como a escrita, ajudam a entender o contexto atual, mas, sem

vínculos com o real, trarão no máximo a informação. Não conseguirão desenvolver no

aluno o pensamento em rede capaz de fazer conexões com as informações recebidas e,

assim, usá-las, transformadas e superadas, em suas práticas temporais reais.

Tendo mapeado essas duas características, importantes para compor o

perfil dos alunos e das aulas nas escolas portuguesas, continuarei o relato das

observações realizadas na escola de Évora.

A professora preparou três aulas de Português que julgou tratar do

conteúdo leitura e escrita. No primeiro dia de observação, o único em que não havia

preparado a aula para que eu observasse, S havia pedido que os alunos escrevessem

Memória do vivido – Composição que consistia em fazer um texto contando como havia

sido o final de semana do aluno. Depois de terminado o prazo dado pela professora,

194

todos os alunos leram suas composições. Durante o tempo em que os alunos escreviam,

a professora disse que propunha aos alunos este exercício toda segunda-feira, porque era

a forma de treiná-los a escrever de maneira que todos compreendessem aquilo que

desejariam contar, mas não oralmente, utilizando-se da escrita.

Faço aqui um apontamento em relação à palavra composição. Esse termo

é bastante vago para indicar ao aluno dados sobre qual formatação de texto deveria usar

para escrever seu texto. Durante a leitura dos textos, os alunos apresentavam textos

narrativos, mas escritos de forma precária, sem respeitar a estrutura específica da

narrativa. Segundo Camps (2006, p.29),

Escrever é necessário para aprender a escrever, mas não é suficiente. As

atividades de ler e escrever consistem em participar na comunicação verbal

humana. Para aprender a escrever, os alunos têm que participar de atividades

diversas de leitura e de escrita, com finalidades, interlocutores e modos de

interação diversos. Mas, para aprender a complexidade dos usos escritos, é

preciso haver atividades de ensino e de aprendizagem que prevejam a

existência de conhecimentos específicos relacionados com as particularidades

dos gêneros escritos a ensinar. Visto de outra perspectiva, as atividades de

ensino por si mesmas, sem oferecer aos alunos oportunidades para escrever

em situações diferentes, não seriam suficientes para aprender a escrever

textos que devem responder à complexidade dos contextos interativos.

Coloca-se, pois, a necessidade de relacionar a prática com a reflexão.

A professora pediu à classe que tivesse muita atenção ao ouvir os textos

dos colegas para que encontrassem erros de concordância e de repetições. A leitura dos

textos foi feita um a um, posicionados na frente da sala e voltados para classe. Embora a

professora tenha alertado os alunos para a correção, os comentários de S sempre se

referiam ao fato contado e não propriamente à estrutura do texto “Verdade que foste

para Mérida? Encontraste mesmo, ó Pombinha? É verdade?”. A professora se envolvia

com o discurso dos alunos, que conhecia muito bem, inclusive dava indicações em sua

fala que conhecia alguns pais. Quando interferia no texto do aluno, corrigia nomes e

localidades. Essa atitude pode ser considerada melhor que a mera correção, pois a

produção do aluno era compartilhada com os amigos pela leitura do texto. Entretanto,

este tipo de produção é feita como pretexto para aprender a escrever e assim não tem a

condição essencial de uma produção real e social. A professora não corrigiu nenhum

erro de pontuação, estrutura ou ortografia, pois ouvia os textos sentada, de sua mesa.

Comentários sobre a estrutura textual não foram feitos. Para os alunos que falavam

baixo, ela recomendava: Leia alto, tire a mão da boca ou abaixe a folha. Julgo que esta

195

atividade não permitiu aos alunos construir o conhecimento lingüístico comunicativo,

guiado por objetivos e conteúdos específicos para a atividade de escrita, visto que o

contexto e os objetivos dão ao texto seu sentido.

Neste dia entreguei à professora as perguntas que gostaria que

respondesse. Após ler as perguntas de sua entrevista, logo ligou o computador que

ficava ao fundo na sala de aula. Penso que as questões sobre o uso do computador a

fizeram reagir desta forma. Destaco esse fato, pois esse indício alimenta a análise dos

dados. Ao ligar o computador, eu esperava uma reação positiva, curiosa dos alunos.

Entretanto, sequer olharam para a máquina e lá ficou ligada até que eu saísse da sala

sem que ninguém a utilizasse: nem professora, nem alunos. E assim permaneceu

durante os três dias de observação seguintes. Assim como nas escolas de Lisboa, nos

Canaviais não há espaço para sala de informática na escola, por isso cada sala tem um

computador, com acesso à internet. Fiquei intrigada com o fato e, ao perguntar à

professora sobre a falta de interesse dos alunos, disse que não o usava porque a maioria

dos alunos tinha computadores em suas casas. Quando a professora julgava necessário

fazer uma pesquisa pela internet pedia que se fizesse em casa, mas nada exigia daqueles

que não tinham a conexão. Durante a leitura dos textos pelos alunos, cinco deles citaram

brincar com jogos no computador no final de semana. O fato, e posteriormente a

resposta da professora, deixaram-me ainda mais curiosa. Se a maioria tem computador

em casa, e se supostamente o usam, deveriam ter uma reação mais entusiasmada quando

a professora ligara o computador em aula, mas isso não ocorreu.

Comparando os dados com as entrevistas dos alunos, confirmei que de

fato têm computadores em casa, mas os pais limitam seu uso. Para isso recorrem a mitos

como dor de cabeça e, o mais presente nas entrevistas, o do vício. Os alunos não o

utilizam muito, gostariam de utilizá-lo mais, mas recebem limites dos pais e da escola

que não ensinam de fato como utilizá-lo. Embora a professora recomende que seus

alunos façam pesquisa, não discute seu retorno em aula.

Esta aula não estava preparada para um visitante observador, mas mesmo

assim, em relação às aulas preparadas, como poderemos observar a seguir, não existe

mudança significativa em relação ao cuidado com a metodologia aplicada. Todas as

aulas tiveram sempre a mesma configuração.

196

Como vemos no organograma, as atividades preparadas e propostas pela

professora, exceto a terceira, envolvem a atividade cognitiva de ler e de escrever.

Entretanto, a leitura é utilizada para a realização de uma tarefa, que é a escrita, e na

última atividade ela não aparece, porque é a escrita valorizada de maneira absoluta. O

ler para fazer algo, não é, como propõe Josette Jolibert (1994) em um contexto de

projetos de trabalho, para aprender a escrever. Passo agora a apontar alguns fatos

ocorridos em cada uma delas, que trazem contribuições para reflexões neste estudo.

No segundo dia, ao iniciar a aula, S pediu que as crianças fizessem uma

leitura silenciosa antes de iniciar a leitura em voz alta. Os alunos iniciaram a leitura e

treze, dos vinte alunos, faziam sussurros. Ficou um burburinho na sala e a professora

não se incomodou. Chegou perto de um aluno que estava com os lábios parados e disse:

“Força!”. Essa atitude autorizava os outros alunos a ler balbuciando. Fica explícito o

controle que é possível ser feito quando a criança sussurra a leitura. O pedido foi

bastante claro “ler em silêncio”, mas para aqueles que não mexiam os lábios a

professora não poderia ter garantia que estivessem lendo realmente e por isso

aconselhou ao aluno que fizesse como os outros. Considerando as duas práticas de

leitura do texto: a silenciosa e em “voz alta”, pode-se inferir que o aluno que a fazia em

silêncio estava agindo corretamente, já que o objetivo era a compreensão e não a

oralização ou locução para uma boa performance para os outros alunos ouvintes.

Entretanto, quando a professora sugere a outra prática, expressa seu conceito de leitura

como produção de som para dele extrair o significado. Segundo Bajard (2002, p.89),

Aulas preparadas

Dias 20, 21 e 22

de outubro

Leitura de um texto

didático “O Lápis

Branco”

Leitura de uma fábula

“A Raposa e a Cegonha”

Reescrita da seqüência

da história a partir de

desenhos

Interpretação proposta

pelo livro didático

Caixa surpresa

Produção do texto “O

que há na caixa?”

197

“esquece-se que a leitura é uma atividade solitária, silenciosa, de recepção de texto,

enquanto a outra é uma comunicação realizada concomitantemente através de uma

emissão vocal e de uma recepção auditiva [...] a “voz alta” requer o conhecimento

prévio do sentido”.

Também encontramos questões semelhantes apontadas por Vigotsky

(1995), quando este faz referência a dois tipos de leitura: a silenciosa e a em voz alta.

Para ele, o estudo sobre como ocorre o processo de leitura é importante porque, ao se

apropriarem da linguagem escrita, as crianças elevam o desenvolvimento cultural. Por

isso, a forma de ler um material escrito pode fazer diferença no desenvolvimento do

raciocínio das crianças. Segundo Vigotsky (1995, p. 198),

O estudo da leitura demonstra que a diferença do ensino antigo que cultivava

a leitura em voz alta, a silenciosa é socialmente a forma mais importante da

linguagem escrita e possui, além disso, duas vantagens importantes. Já ao

final do primeiro ano de aprendizagem, a leitura silenciosa supera a que se

faz em voz alta no número de fixações dinâmicas dos olhos nas linhas. Por

conseguinte, o próprio processo de movimento dos olhos e a percepção das

letras se aligeira durante a leitura silenciosa, o caráter do movimento se faz

mais ritmado e são menos freqüentes os movimentos de retorno dos olhos. A

vocalização dos símbolos visuais dificulta a leitura, as reações verbais

atrasam a percepção, a travam, fracionam a atenção. Por estranho que possa

parecer, não somente o próprio processo da leitura, mas também a

compreensão é superior quando se lê silenciosamente. [...] Durante a leitura

em voz alta tem lugar um intervalo visual, no qual os olhos se antecipam à

voz e se sincronizam com ela. Se durante a leitura fixamos o lugar onde se

pousam os olhos e o som que se emite em um momento dado, obteremos esse

intervalo sonoro visual. As investigações demonstram que o intervalo se

incrementa gradualmente, que um bom leitor tem um intervalo sonoro-visual

maior, que a velocidade da leitura e o intervalo crescem juntos. Vemos,

portanto, que o símbolo visual se vai liberando cada vez mais do símbolo

verbal.

Os alunos oralizaram muito bem. Apenas duas alunas não o fizeram. E

para os ouvidos de uma pesquisadora brasileira, que não está mergulhada na cultura

portuguesa, foi possível verificar sons diferentes atribuídos às letras do alfabeto.

Ao ler em voz alta qualquer material impresso, oralizam a língua de

acordo com a sonoridade que lhe é familiar. As letras do alfabeto representam diferentes

fonemas para diferentes culturas, mesmo para aquelas que compartilham a mesma

língua. Destaco aqui um fragmento do texto lido; em verde aponto a pronúncia do

aluno, acréscimo de um e ao r final do infinitivo.

198

- De que adianta tere uma vida longa, mas sem utilidade?

Ah, acho que já descobri qual a tua função! Falou o lápis vermelho.

- Tu podes clareare as outras cores...

Livro: O lápis Branco. Clóvis Pacheco. Ed. Nova Fronteira

As escritas são fenômenos sociais que evoluem com freqüência.

Segundo Benveniste (2003, p.14-15),

Em geral, as escritas não conservam as diferenças fônicas existentes por

baixo do umbral dos fonemas. Por causa do próprio conhecimento que têm da

escrita, os adultos alfabetizados estão treinados para não percebê-las,

enquanto que as crianças ainda as percebem, antes de passar pelo filtro da

escrita. Nesse nível, o problema deve ser apresentado para se poder

determinar se a consciência dos fonemas é anterior ou posterior à aquisição

da escrita.

Em outro nível, situam-se as diferenças de pronúncia, segundo as regiões, o

meio social, as gerações ou os usos da língua. A tendência em geral das

escritas, pelo menos dentro dos países-nações tal como os conhecemos hoje,

é não levar em conta as diferenças regionais e adotar uma espécie de ponto de

vista “panregional”. O resultado é que a escrita não reflete nunca a pronúncia

de todos e não corresponde exatamente a pronúncia de ninguém. Em todas as

regiões, existem dificuldades ortográficas, já que não se pode escrever

“confiando no ouvido”, porque este encontra-se adaptado a certos costumes

regionais.

Nesta perspectiva, dizer para uma criança “leia como está escrito!” pode

ocorrer em conceitos equivocados do que seja a escrita e a leitura. Perguntei à

professora se a forma como a criança pronunciava afetava a forma como a criança

escrevia as palavras. E, assim como no Brasil, a resposta foi afirmativa. “Isso vai

acabando com a leitura. Ao ler vamos corrigindo, falamos de um jeito e escrevemos de

outro. Há erros mais graves. No Alentejo, e, só se diz aqui, “Fui à de minha avó” isso

quer dizer fui à casa de minha avó, porque está subentendido casa. Então, digo, à

horta? Então, eles percebem que é preciso dizer casa. Em todo lugar do país há

regionalismo”.

Mais uma vez, temos um dado que comprova as diferenças entre o falar e

o escrever. Podem-se construir diferentes formas de pronunciar e até mesmo estruturas

diferentes para um mesmo texto, mas para a inserção no mundo da razão gráfica é

preciso muito mais que associar a fala à escrita. É preciso desenvolver um raciocínio

abstrato de alto grau intelectual para participar da comunidade leitora e escritora. Para

Vigotsky (2000), é desenvolvendo as capacidades superiores que nos humanizamos

cada vez mais. Vigotsky (2000), em Pensamento e Palavra, contrapõe-se a algumas

199

correntes da psicologia que afirmavam ser pensamento e palavra dois elementos

autônomos; o pensamento independeria da palavra, porque nessa visão a palavra seria

expressão do pensamento. Ou seja, a palavra seria a tradução do pensamento para o

mundo exterior. Ao discordar deste ponto de vista, Vigotsky argumenta que pensamento

e palavra são elementos diferentes, com propriedades diferentes, mas que se relacionam

dialeticamente entre si, interferindo no processo de elaboração de um e de outro.

Defendeu a tese de que a relação entre pensamento e palavra não é uma coisa “mas um

processo, é um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento” e que

o “pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza” (VIGOTSKY, 2000, p.

409). Afirmou que a linguagem não espelha a estrutura do pensamento nem serve como

expressão de um pensamento acabado, porque “ao transformar-se em linguagem, o

pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza

na palavra” (VIGOTSKY, 2000, p. 412).

Retomemos a discussão anteriormente apresentada. A inserção no mundo

da razão gráfica exige muito mais do que associar a fala à escrita. A professora acredita

que, aos poucos, em contato com a língua escrita, os alunos transportariam a língua

escrita para a falada. Segundo Vigotsky (2000), podemos dizer que é preciso

desenvolver nas crianças um raciocínio abstrato de alto grau intelectual para ser leitor.

Isso não conseguiremos fazendo aproximações equivocadas entre a palavra oral e a

palavra escrita.

Sabe-se que “não existe uma condição mental única de ‘prontidão para a

leitura’. As crianças estão prontas para aprender sempre que têm um objetivo e

oportunidade inteligível para a leitura” (SMITH, 1989, p.251). É preciso que esses

alunos tenham espaços durante a aula para estabelecerem a relação dialógica do

conhecimento, e que o professor, por sua vez, conduza a troca de experiências entre

eles.

No terceiro dia de observação, a professora contou a fábula A raposa e a

cegonha, sugestão de uma revista para professores “Professores do 1º. E 2º. Ciclos do

Ensino Básico” – Editorial Edibá – Europa/ Eon WWW.ediba.com. Ela relatou que em

Portugal existem três ou quatro revistas que auxiliam professores, mas disse ser uma

cópia das revistas espanholas. Leu a história para seus alunos, interrompendo por alguns

momentos para provocar a compreensão oral. Ao final, perguntou aos alunos se

gostariam de que lesse novamente. Por concordarem, desta vez leu sem interrupções.

200

Poderíamos pensar que aqui temos duas versões da fábula, uma tecida

pelos comentários e interrupções feitos pela professora e outra, o texto tal como estava

impresso na revista. Isso me pareceu claro quando a totalidade da classe resolveu ouvir

mais uma vez a fábula e a professora fez a leitura sem nenhuma interrupção. Ao final os

alunos reescreveram a história usando os quadrinhos (Anexo A) reproduzidos pela

professora como sugestão da revista. A leitura esteve a serviço da produção escrita mais

uma vez.

Em relação ao último dia de observação, temos textos produzidos a

partir de uma situação estimulada pela professora, como um jogo de descoberta, o jogo

da caixa surpresa. A professora propôs:

-“Imagina o objeto que tem na caixa. É tão leve que é possível pegar

com um dedo. Imagina que entrou na caixa e descobriu o que está lá. Vamos abrir a

caixa depois de ler as composições. Deitem a cabeça sobre a carteira”.

A professora entregou um papel em branco enquanto todos os alunos

estavam debruçados sobre a carteira. Quando ela terminou de entregar o papel disse:

- “Escrevam tudo o que quiserem nesta folhinha que está na carteira”.

É possível entender claramente a proposta de trabalho como uma

atividade de escrita, produção de texto narrativo-descritivo. Nesta atividade a leitura não

se faz presente. Entretanto, para a professora, apenas inverteu-se a ordem a que vinha

obedecendo nos dias anteriores. A leitura não era necessária para a realização da tarefa,

mas seria o produto final do trabalho, o que mantém a mesma correspondência de ler

para produzir ou produzir para ler. Os alunos fizeram a leitura em voz alta posicionados

em frente a todos os demais. Ao terminar a leitura, a professora perguntava o que havia

dentro da caixa para confirmar e, sem que as crianças percebessem, ia escrevendo o

nome do objeto escolhido por cada aluno em um papel pequeno. Depois de terminada a

leitura, S disse que a caixa se abriria se todos estivessem em silêncio absoluto e com a

cabeça baixa. Todos a abaixaram e a professora colocou as palavras dentro da caixa. Em

seguida, todos se posicionaram para ver o que havia na misteriosa caixa. À medida que

a professora retirava os papéis contendo os nomes dos objetos descritos pela redação de

cada um, alguns ficavam surpresos e outros diziam à professora que os nomes não

estavam na caixa, mas que ela os havia colocado lá.

Os recursos potenciais de leitura que a professora tinha em sala, os sacos

de leitura e o computador, não foram utilizados durante a experiência de observação.

Era preciso buscar ainda mais dados e com isso foram entrevistados seis alunos que

201

passaram por essas atividades de leitura aqui descritas. Para que o leitor tenha um

panorama geral, as respostas foram tabuladas para gerar os dados que se apresentam à

frente.

Passo a relatar dois projetos de incentivo à leitura Projeto MuTIC e Loja

dos Sonhos, ambos oferecidos pela Câmara Municipal de Évora, tendo em vista que

estes projetos dão suporte ao projeto Fada palavrinha e o gigante das bibliotecas que a

professora S usava como recurso para compensar a falta de biblioteca na escola e

também porque é o meio pelo qual as professoras podem oferecer aos alunos o contato

direto com o computador, já que a escola não possui sala de informática. Destaco estes

dois projetos, pois tem grande influência para os alunos da cidade, além de contribuir

para a formação do leitor, seja leitor de literatura, ou leitor do texto digital.

2.2 Projeto MuTIC

Este projeto decorre de uma iniciativa da Câmara Municipal de Évora

desde 1999, quando foi criado um projeto de Extranet intitulado ERA – Rede de

Autarquias de Évora com a intenção de equipar 19 Juntas de Freguesia com interligação

em rede. O projeto MuTIC tem a finalidade de dar suporte tecnológico e informático às

escolas do município. Resolve problemas informáticos e tecnológicos quando

solicitados pelas Escolas Básicas do 1º. Ciclo, jardins de infância e Juntas de Freguesia.

Presta um serviço essencialmente técnico, mas oferece acompanhamento e resolução

para problemas existentes, para os quais os professores não estão capacitados.

Esta iniciativa do município não é isolada, tem o apoio do Ministério da

Educação. Com a introdução do uso dos computadores nas escolas, incentivada pelas

políticas públicas, a Câmara de Évora, assim como outras, iniciaram propostas de

trabalho que levassem a informatização às escolas do 1º. Ciclo e do ensino pré-escolar.

Segundo depoimento da professora responsável pelos trabalhos junto ao projeto Loja

dos Sonhos, não bastava introduzir o computador nas escolas, era preciso dar

manutenção e assistência técnica aos professores e aos alunos. Segundo dados

apresentados pela página da Câmara de Évora (2007 – WWW.cm-evora.pt), entre os

objetivos do projeto MuTIC, desenvolver sistemas de informação e fazer a gestão e

manutenção para a utilização de tecnologias, destacam-se “promover literacia digital”

e “combater a info-exclusão”.

202

Como vimos nas observações descritas até agora, o computador não é

utilizado pelos professores em salas de aula. Situações pontuais ocorrem quando o

professor produz atividades extraescolares, como os jornais na escola. Talvez a resposta

a esta questão esteja na formação dos professores. Muitos deles não se beneficiaram de

uma iniciação à informática dentro do currículo de sua formação inicial, muitos deles

não tiveram oportunidade de se familiarizar com as novas tecnologias em contexto

privado. Diante dos computadores nas salas de aula, debatem-se com problemas

técnicos que não podem resolver sem o auxílio de um colega mais experiente ou de um

técnico. O projeto MuTIC abre possibilidades de integração destas tecnologias nas

práticas pedagógicas.

Dentre as grandes utilidades do projeto, o serviço que se destaca para a

educação é uma Unidade móvel, uma viatura de apoio, totalmente equipada para a

intervenção rápida, seja no domínio do apoio técnico ou na vertente do apoio ao

conhecimento.

A unidade móvel do MuTIC está equipada e preparada para desenvolver

várias ações, como assistência técnica a equipamentos informáticos, implementação e

montagem de infra-estruturas de rede, apoio a atividades pedagógicas e para isso o

MuTIC coloca à disposição dos docentes e escolas uma equipe e um conjunto de

recursos para apoio em sala. Encontra-se ainda sob a responsabilidade do MuTIC, no

que se refere a apoio e dinamização tecnológica, projetos municipais, como “Loja dos

Sonhos”, já referido no início do capítulo.

2.3 Loja dos Sonhos

O Projeto “Loja dos Sonhos” tem a coordenação e o financiamento da

Câmara Municipal de Évora, em parceria da Direção Regional de Educação do Alentejo

e ainda a colaboração da Fundação Calouste Gulbenkian, oferecendo uma contribuição

inestimável para aquisição do acervo de livros, DVDs, CD-ROMs e CDs. É um recurso

educativo itinerante, com potencialidades de interação pedagógica para enriquecer o

desenvolvimento de projetos educativos das escolas.

Esse projeto municipal foi orçado em cerca de 150 mil euros. Foi

utilizado um ônibus que pertencia ao parque automóvel da Autarquia e que, após um

trabalho de requalificação feito na Espanha, se transformou num centro sócio-

203

pedagógico interativo itinerante. Foi inaugurado no dia 25 de março de 2004. Desde o

início das atividades, já foram realizadas mais de 500 sessões, com alunos de escolas do

município, atingindo um universo de quase 6000 visitantes. Com esse recurso pretende-

se complementar as competências adquiridas nas escolas e estimular os alunos para uma

aprendizagem extracurricular. Com as atividades desenvolvidas “pretende-se motivar os

alunos para as temáticas trabalhadas, promovendo um requisito fundamental da

Pedagogia Moderna, que é a descoberta individual do conhecimento” (www.cm-evora-

loja dossonhos.pt 2007).

O espaço não pretende substituir as escolas, mas estimular a

aprendizagem. São utilizados recursos áudio-visuais e multimídia, porque os

idealizadores esperam contribuir para o desafio da globalização e preparar os alunos

para as novas tecnologias da informação. Há uma equipe que coordena e se

responsabiliza pela sua manutenção, desde o nível elétrico, mecânico, eletrônico e

informático à estrutura da programação e desenvolvimento das atividades.

O ônibus é projetado para ser como um centro sócio-pedagógico

interativo. Comporta 25 pessoas ao mesmo tempo e dispõe de uma área para leitura e

apresentações lúdicas utilizando multimídia com tela de projeção; e outra área

polivalente que contém bancada multifuncional, acervo diversificado de livros

destinados ao público infantil, bancada com lavatório, equipamento audiovisual com

sistema integrado de imagem e som de alta fidelidade, reprodutor de vídeo Hi-Fi, leitor

de CD e DVD, tela central de grande dimensão com sistema de projeção de imagem,

dez computadores Pentium IV 2.8Ghz/512Mb Ram/DVD-ROM/Placa de som/Monitor

plano de 15” TFT/Auriculares, softwares multimídia interativos de Educação

Ambiental, rede local interligando todos os equipamentos informáticos, impressora de

rede multifunções com digitalização e fax integrados, ligação à Internet; equipamento

ativo instalado no porão com possibilidades de ligação ADSL, RDIS, Analógica,

Wireless, PT Wi-Fi e 3G e, ainda, material informativo em suporte de videocassete e

CD-ROM ou DVD com tratamento e adequação dos conteúdos e imagens à realidade

local e nacional (WWW.cm-evora.pt/lojadossonhos 2007).

A “Loja dos Sonhos” aborda uma temática diferente a cada ano letivo.

Caso os professores entendam que o projeto seja útil aos seus alunos para a formação

complementar do programa curricular, devem agendar uma visita do ônibus à sua

turma. As características dos projetos são voltadas para os alunos do primeiro ciclo. Na

204

página da cidade alertam que a prioridade será dada sempre aos estabelecimentos do

primeiro ciclo e Educação pré-escolar, mas não se fecham as portas aos outros níveis de

ensino. Durante o período letivo, o ônibus está a serviço dos estabelecimentos de

ensino, principalmente como uma forma de sanar as necessidades das comunidades

rurais, tentando combater a info-exclusão. Também aos finais de semana as ações são

dirigidas ao público infanto-juvenil para promover o contato com as novas tecnologias,

especificamente o acesso a internet, isso também em áreas rurais. Com a mesma

perspectiva, há sessões de sensibilização e esclarecimento dirigidas à terceira idade.

Desde sua fundação, desenvolveram-se três projetos pedagógicos

temáticos, um ainda em curso. No ano letivo de 2003/2004 o tema desenvolvido foi A

Água; em 2004/2005, A Biodiversidade, pois a cidade passava pelo processo de

implementação do recolhimento do lixo de forma seletiva e a intenção era disseminar a

idéia para os familiares por meio das crianças. Este projeto também estava integrado ao

primeiro. Nos anos letivos de 2005/2008, o projeto, um pouco mais longo que os dois

primeiros, têm como destaque a leitura, dando ênfase ao projeto já existente A Fada

Palavrinha e o Gigante das Bibliotecas.

Acompanhei a visita feita por uma turma de 2ª série do ensino básico à

“Loja dos sonhos”. O trabalho foi realizado como descrito acima, dividindo a turma em

dois grupos. Quanto ao incentivo à leitura havia recursos para contação de histórias que

encantavam todas as crianças e a mim, ao mesmo tempo. Entretanto, quanto ao item

relativo à inclusão digital, os mediadores não utilizavam tudo o que possuíam. As

crianças brincaram naquele dia com um software educativo sobre o corpo humano que

exigia a digitação dos nomes correspondentes às peças do corpo humano, pintura e caça

palavras, entre outras atividades que as crianças poderiam fazer sem a utilização da

máquina. A internet não foi utilizada, apenas as crianças aprenderam apenas a usar o

teclado e o mouse. Todas indicavam saber perfeitamente como usar os recursos, pois a

instrutora não precisava ensinar a eles. As crianças que estavam no grupo da informática

queriam mudar de grupo, pois estavam interessadas em ouvir histórias.

Embora a escola dos Canaviais receba recursos da Câmara Municipal,

não tem o mesmo acesso a jornais gratuitos como os alunos de Lisboa. A diferença de

oportunidades para quem mora na capital e no interior é acentuada. Em Évora os alunos

apenas conseguem o jornal de distribuição gratuita se freqüentarem grandes

205

supermercados localizados no centro da cidade. A discussão sobre o Concurso de

Jornais Escolares não está presente na escola EB1 dos Canaviais.

Passo agora à demonstração e análise dos dados das entrevistas para,

então, estabelecer comparações entre as três escolas observadas.

2.4 Categorização das entrevistas

Este item apresenta o resultado das entrevistas realizadas com os alunos

portugueses das três escolas pesquisadas. A entrevista semi-estruturada foi realizada

individualmente com 24 alunos, sendo 18 alunos da capital, 12 deles matriculados na

escola EB1 Fernando Pessoa e seis alunos na EB1 Santo Antônio. Os outros seis alunos

pertenciam à escola EB1 dos Canaviais da cidade de Évora. O número de alunos a ser

entrevistado inicialmente seria o mesmo em cada escola. Entretanto, alguns alunos da

escola Fernando Pessoa, quando souberam sobre a entrevista, manifestaram o desejo de

participação. Julguei ser importante acolher todos os dados, incluindo todos os alunos.

Foram feitas as mesmas perguntas a todos com a intenção de perceber

semelhanças ou diferenças entre o comportamento dos alunos da capital e do interior de

Portugal, em relação ao objeto pesquisado – a leitura de jornais impressos e on-line.

O primeiro quadro apresenta a preferência de materiais de leitura citados

pelos alunos.

MATERIAL

PREFERENCIAL

DE LEITURA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

(6 alunos)

FERNANDO

PESSOA

(12 alunos)

CANAVIAIS

(6 alunos)

PRINCIPAIS

MOTIVOS

CITADOS

Internet 4 7 2

Jogos; pesquisa Google; e-

mails; digitar textos

escolares; muitas

informações, imagens e

vídeo.

Gibi 4 5 3

Uso de balões; arte gráfica;

texto humorístico; ação das

personagens; fácil

compreensão; próprios para a

idade

Livros de Estudo

do Meio

2 3 2

Assunto (animais e corpo

humano); experiências

Livros de

literatura Infantil

2 1 3

Narrativas sobre aventuras;

divertidos; pertenceram aos

pais; fácil compreensão

Revistas 1 1 2

Informações novas; diversão;

há em casa

Jornais 2 ____ 1

É bom ler; são interessantes;

sugestão dos pais

Tabela 1 – Preferência de materiais de leitura

206

Diante do quadro podemos dizer que os alunos apresentam maior

interesse pala leitura de gibi e pela leitura realizada pela internet. O índice de alunos

leitores de jornais é baixo. Destaco o fato de que nenhum aluno entrevistado da escola

Fernando Pessoa ter afirmado ler jornais. Como foi visto no primeiro capítulo, essa

escola ficava em uma localização privilegiada em relação aos pontos de distribuição de

jornais gratuitos, incluindo a estação de metrô, por onde 9 dos 12 alunos entrevistados

passavam quando estavam a caminho da escola.

Segundo Santos (2006, p. 65), em um estudo recente, Projecto Português

2000, sob responsabilidade da Associação de Professores de Português (APP),

confirma-se que

o tempo dispendido pelos professores do 1º Ciclo ao ensino da língua

materna é significativo: 54% dos docentes diz atribuir mais de 8 horas

semanais e 40% aponta entre 5 a 8 horas semanais. A questão que sobressai

parece ser, então, não o tempo que se ocupa no ensino da língua materna,

mas sua qualidade.

Foi descrita no capítulo 1 a aula ministrada pela professora da escola

Fernando Pessoa, quando trabalhou com o jornal do dia, porque o ponto de distribuição

gratuita ficava muito próximo da escola. Os alunos desta mesma professora disseram

não ler jornais. Durante a entrevista verificou-se que pela primeira vez a professora

levara jornais para sala de aula. Destaco o pequeno trecho da pesquisa realizada pela

APP, acima citado, pois confirma este dado. O tempo dedicado ao ensino da leitura e da

escrita entre 5 a 8 horas semanais parece ser suficiente, mas nem sempre aproveitado

com qualidade. Arrisco-me a dizer que a professora parece não perceber que poderia

trabalhar o ensino da língua materna, com os materiais de leitura produzidos

socialmente, modificando sua prática. Isso talvez ocorra, porque a formação dos

professores não parece ter ampliado o campo de visão metodológica para o ensino da

leitura e da escrita para além do livro didático ou dos materiais tradicionalmente

utilizados como fichas ou cópias de textos reproduzidos na lousa pela professora.

Embora a escola não utilize diversos materiais de leitura, focando sua

atenção aos manuais escolares, os dados demonstram a riqueza de materiais de leitura

207

encontrados em casas portuguesas como internet, gibi, livros de literatura infantil,

revistas e jornais.

MOTIVO DE

LEITURA EM

CASA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

MATERIAIS DE

LEITURA

DISPONÍVEIS

EM CASA

ESCOLAS

SANTO

ANTONIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

Fazer tarefa 4 12 5 Livros 6 12 5

Pedido da

professora

2 5 2 Gibis 6 11 5

Interesse

em alguns

assuntos

3 4 3 Jornais 2 7 5

Necessidade

de ficar

informado

3 3 4 Internet 4 11 5

Revistas 2 7 6

Tabela 2 – Motivo de leitura e materiais disponíveis em casa

Relembro um dado já registrado no primeiro quadro deste capítulo.

Nenhum dos 12 alunos entrevistados na escola Fernando Pessoa admitiu ler jornais.

Entretanto, no segundo quadro, um dado contraditório aparece. Sete dos alunos

entrevistados pertencem a famílias que assinam diariamente jornal, fato que ocorre

também com os alunos da escola dos Canaviais. Nessa escola há cinco pais assinantes

de jornais, mas apenas um admitiu ler. Neste caso, não se trata jornais de distribuição

gratuita, pois no momento da pesquisa foi esclarecido que a pergunta não se referia aos

jornais de distribuição gratuita, mas de jornais comercializados em bancas ou por

assinatura mensal.

Trago aqui outra reflexão que julgo importante para a discussão didático-

metodológica do ensino da leitura e da escrita. Não basta apresentar qualquer que seja o

material de leitura nas mãos das crianças. Antes é preciso que se apropriem de sua

forma, de sua função social e que façam isso por uma necessidade criada por uma

situação social, que poderia ser a de resolução de problemas gerados em discussões de

classe. O único aluno dos Canaviais que afirmou ler jornais disse que seu pai, após a

leitura diária, sempre destacava uma notícia interessante para que fosse lida por ele. Por

sua vez, o aluno sempre perguntava ao pai sobre o conteúdo da notícia, mas ele não

fazia comentários, motivo que forçava o aluno a ler para saber por que o pai dela

gostara. Segundo o relato do aluno, quase sempre era um comentário maldoso ou

irônico a respeito de Cavaco Silva, o presidente de Portugal, naquele momento.

208

É possível verificar que a leitura praticada pelos alunos ainda é mais

motivada pela cobrança das tarefas e pedidos da professora, do que por motivos

intrínsecos a uma necessidade específica, exceto o caso do aluno que afirmou ler

jornais. A escola parece não criar situações de necessidade de leitura para que o aluno a

veja como instrumento para resoluções de problemas e possibilidades de ampliação de

seu conhecimento. O pai do aluno F dos Canaviais parece desempenhar um papel de

formador do leitor de jornal, quando motiva seu filho a ler sobre assuntos que surgem

no cotidiano do lar. A aprendizagem para a leitura de materiais que não circulavam

pelas escolas acontecia por outras vias, como por meio da família, irmãos mais velhos

ou amigos. A sociedade produz muitos materiais de leitura com grande velocidade, mas

as propostas didáticas do ensino da Língua Portuguesa parecem desprezar essa

produção.

Era grande a variedade de materiais de leitura oferecida aos alunos em

suas respectivas casas e um grande número de alunos possuía internet. Abaixo são

apresentados os dados referentes ao uso e ao tempo utilizados com computadores.

TEMPO DE USO DO COMPUTADOR

QUANTIDADE

DE VEZES

POR SEMANA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

TEMPO

DE USO

POR

DIA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

1 vez 1 3 - 10 min 1 1 4

2 vezes 3 5 2 30 min 2 7 1

3 vezes - 3 2 1 h 1 3 1

4 vezes - - - 2 h 2 1 -

5 vezes 1 1 2 3 h - - -

6 vezes - - - 4 h - - -

7 vezes 1 - - 5 h - - -

Tabela 3 – Tempo de uso do computador

Houve unanimidade nas respostas quanto ao uso do computador por

todos os entrevistados. O fato divergente entre as respostas é o tempo de uso que cada

aluno faz do computador. Entretanto, nenhum deles ultrapassa 2 horas de uso diário.

Perguntei se gostariam de usá-lo por mais tempo. Responderam que os pais

determinavam o horário de uso do computador, mas quatro dos alunos explicaram o

motivo da restrição. Eles julgam que “faz mal à cabeça” e pode provocar dores de

cabeça. É claro que o uso excessivo, como qualquer outro tipo de tecnologia, poderá

desencadear alguns problemas físicos, mas esse dado mais parece um mito, assim como

do vício, em relação ao uso do computador. Se houver uma atitude equilibrada, com

alternância entre atividades de caráter tecnológico e outras atividades que necessitam de

209

movimentação física, esses efeitos indesejáveis não surgirão. Os pais podem transmitir

essa crença aos filhos por desconhecerem a natureza da nova tecnologia. Neste quadro

não temos divergências entre escolas da capital e do interior do Alentejo. Todos os

alunos têm acesso ao computador.

Outro dado parece aproximar os alunos da capital com os do Alentejo em

relação ao interesse pelo computador. Ao serem questionados sobre a preferência entre

uma tarde no computador e uma tarde com amigos, a escolha foi para a segunda opção

para a maioria dos alunos.

ESCOLAS

PREFERÊNCIA ENTRE UMA TARDE COM AMIGOS E O COMPUTADOR

ESCOLHA MOTIVOS

SANTO

ANTÔNIO

AMIGOS

4 Jogar futebol; brincar é divertido; ficar entretido com as brincadeiras

COMPUTADOR

2 É mais importante; necessidade de aprender o que a professora ensina

FERNANDO

PESSOA

AMIGOS

Não gostar de ficar só; estar com amigos é divertido; correr e brincar é

melhor que só mexer a mão; é mais saudável; medo do vício; não gosta

de olhar para a luz; passa mal se ficar mais tempo no computador

COMPUTADOR

1 Gosta de brincar no computador porque é eletrônico

CANAVIAIS

AMIGOS

6 Estar ao ar livre para brincar; conversar com outras crianças;

COMPUTADOR

Computador só tem jogos; cansa mais; os pais usam para trabalhar; os

irmãos usam para pesquisas escolares; ficar horas seguidas cansa muito

Tabela 4 – Motivos da preferência entre uma tarde com amigos e o uso do computador

Cem por cento dos alunos dos Canaviais responderam que preferiam

brincar com amigos a usar o computador. Embora três dos alunos das escolas da capital

dissessem preferir brincar utilizando o computador, a grande maioria optou por uma

tarde de brincadeiras com os amigos. Quanto ao motivo da escolha, não discutirei a

opção vencedora, “uma tarde com amigos”, pois sabe-se que toda criança gosta muito

de brincar e as respostas dadas durante a entrevista já são suficientes para convencer o

leitor. Volto atenção aos motivos dados pelos alunos por não optar por uma tarde junto

ao computador.

Uma das interpretações possíveis diante das respostas do quadro é que os

alunos repetem o discurso dos pais e, portanto, suas falas podem não expressar de fato a

experiência vivida com o computador. Entretanto, uma outra interpretação pode ser

feita.

O fato de destacarem o desconforto causado pelo uso do computador

quando permanecem em atividade por um longo período é a demonstração que já

sentiram esse desconforto. É relevante destacar que o fato de o texto na tela ser

constituído por pontos de luz e não tinta, como no texto impresso, modifica as

sensações físicas que temos ao ler em cada tipo de material. As diferenças entre a leitura

210

do jornal impresso e a leitura do jornal on-line aparecem na primeira parte desta tese,

destinada à interpretação dos dados coletados durante a pesquisa realizada no Brasil.

Citei, por hora, o desconforto que o uso excessivo do computador pode

provocar, aspecto levantado coerentemente pelos alunos, que dessa forma demonstram

ser usuários do computador. Entretanto, há outros aspectos que os alunos apresentaram

e que indicam que ainda não se apropriaram do computador como instrumento para o

uso da internet. Em conseqüência, aparecem também alguns mitos em relação ao seu

uso: “é mais importante que brincadeiras; “medo do vício”, e, “o computador só tem

jogos”.

Mais uma vez, como dito no início deste capítulo, os dados provam que

não basta colocar a criança em contato com o computador e ensinar-lhe o manuseio do

teclado ou do mouse. É preciso também ensinar a criança a conhecer cada vez mais seu

potencial. A criança precisa entender como o computador é usado socialmente, como se

apropriar desses recursos e como os objetivar em suas práticas sociais. Nas aulas

observadas, não houve uso do computador, mas os dados dos relatos verbais de

professores e alunos confirmam, essencialmente, seu uso para digitação e jogos e,

esporadicamente, para uso de investigação. O tempo excessivo para uma determinada

prática em detrimento de outra traz ao aluno dificuldades para o uso social da máquina.

Muitas vezes o professor indica uma pesquisa e o aluno não sabe como fazê-la, mesmo

tendo acesso à internet. Os recursos, estratégias e procedimentos para o uso do

instrumento deveriam ser oferecidos pela escola durante o processo de ensino da leitura

e da escrita em seus diversos suportes para que o aluno pudesse interagir com o objeto,

pois essa interação permite, além de experiência física, a compreensão da natureza

histórico-cultural do instrumento.

No quadro a seguir, está demonstrada uma comparação do modo como os

estudantes usam o computador fora e dentro da escola, levando em consideração a

importância deste instrumento que possibilita uma nova forma de ler e pesquisar que se

constrói a cada dia e pela qual seus usuários acrescentam e modificam informações na

rede.

211

USO DO COMPUTADOR

ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS

FORA DA ESCOLA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

ATIVIDADES

REALIZADAS A

PEDIDO DA

PROFESSORA

ESCOLAS

SANTO

ANTÔNIO

FERNANDO

PESSOA

CANAVIAIS

Brincar com jogos 5 12 6 Nenhuma 1 10 1

Conversar pelo

MSN

4 6 4

Receitas de

culinária

___ 1 ___

Pesquisar tarefas

escolares

6 10 3

Feriado de 5 de

outubro

3 ___ ___

Ler jornal ___ 3 ___

Frutos do

outono

___ ___ 5

Ver a previsão do

tempo

3 5 2 Corpo humano 2 ___ ___

Digitar textos

escolares

5 10 3 Animais ___ 1 ___

Tabela 5 – Uso do computador fora e dentro da escola

É possível considerar, à primeira vista, que os alunos usam a internet

com maior percepção de seu potencial do que a escola, porque esta sugere seu uso

apenas para complementação dos conteúdos ensinados em aulas. O índice de pedidos

para o uso da internet é baixo, embora as classes tenham um computador com acesso a

internet, exceto a EB1 Santo Antonio, que passava por problemas de reforma e,

portanto, estava sem conexão. O quadro demonstra que os alunos são leitores das telas

independentemente do que ensina a escola, aprendem a utilizar a internet por vias

sociais, com grande ajuda de irmãos mais velhos. Não cabe à escola o mérito do bom

desempenho de seus alunos em relação ao uso do computador.

Durante a entrevista, os alunos disseram utilizar o computador para

buscar programas, usar o Power Point, corresponder-se por e-mail ou conversar pelo

MSN. “Às vezes converso com as amigas, porque tenho uma câmera que mostra as

pessoas. Marcamos um horário, na escola, e depois vamos ao computador e falamos”.

Os temas pedidos pela professora para pesquisa são voltados para o

próprio currículo escolar, que ainda está pautado sobre datas comemorativas como: 1.

“Dia das Mães”; quando as buscas são direcionadas para receitas culinárias com o

objetivo de compor um caderno de receitas como presente; 2. “5 de Outubro” feriado

em comemoração à implantação da República em Portugal; 3. “Conserva de frutos do

outono”, porque estavam vivendo esta estação do ano no momento da pesquisa. Tudo

isso poderia ser um motivo para que a professora mostrasse aos alunos como fazer uma

busca pela WWW. Entretanto, todas as pesquisas eram tarefas de casa. A aluna IN

relatou que fez a pesquisa com a ajuda da irmã justificando que “ela percebe mais o

computador. Li, depois passei para o meu caderno. Escolhi alguma coisa, porque o

texto era muito grande. Minha irmã ajudou, acho que foi ao Google e escreveu

“conserva de frutos”.

212

A escola solicitava a pesquisa, mas quem ensinou a aluna a pesquisar foi

a irmã. A professora não se preocupava com o processo utilizado pela aluna para chegar

a esta informação, apenas lhe interessava o produto final, mas a atenção da aluna estava

também centrada no processo, porque prestava atenção no caminho percorrido pela irmã

para realizar a busca. Em um próximo trabalho poderia aplicar o mesmo procedimento e

com certeza teria grande êxito. Como já foi visto no capítulo anterior, essa é uma

estratégia de leitura e, portanto, precisa ser ensinada.

Há muito que ensinar em relação à apropriação desta ferramenta de

leitura que é o computador. O quadro a seguir é um exemplo que comprova esta

afirmação. Quando perguntados a respeito dos sites que visitam, os alunos

demonstraram, pelas respostas, não conhecer muito bem o conceito de site. Apenas

quatro alunos conseguiram dizer o endereço do site por eles mais visitados. Os alunos

classificam games, programas de busca e CD-ROM como sites.

SITES QUE MAIS VISITAM

ESCOLAS

SANTO ANTONIO FERNANDO PESSOA CANAVIAIS

Jogo das cartas

Google Earth

Google

Word

Power point

Jogos

Internet

e- mail

Google

site da Barbie e da Polly

MSN

Word

CD-ROM de jogos

WWW.minijuegos.com

WWW.jogo.com

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Quadro 2 – Sites mais visitados pelos alunos

Como foi analisado no primeiro capítulo, a introdução da internet nas

escolas portuguesas é uma realidade, mas as práticas da escola frente às novas formas

de comunicação não revolucionaram o sistema de ensino. Os dados coletados

demonstram que a experiência em casa com a família parece ser decisiva para

apropriação e utilização do computador para as pesquisas escolares, fato que pode

acarretar uma desvantagem para aqueles que não possuem computadores em casa, e

dependem, por esta razão, da relação com o professor.

O jornal impresso tem uma grande circulação em Portugal,

principalmente os jornais gratuitos e, portanto, a interação dos alunos com este material

social é altamente possível. Por esta razão, perguntei aos alunos a opinião deles sobre a

utilização do jornal em sala de aula. No quadro abaixo não faço distinção entre as

213

escolas. Optei por destacar nas cores vermelho e verde alguns depoimentos dos alunos

que confirmam afirmações feitas ao longo destas páginas. Em vermelho, destaco falas

que confirmam o interesse dos alunos pelo jornal impresso. As falas em vermelho se

referem à aula que a professora trabalhou com o jornal a pedido da pesquisadora.

OPINIÃO SOBRE O USO DO JORNAL EM AULA

NIVEL DE INTERESSE

GOSTARIA COM ALGUMAS RESTRIÇÕES

Acho que sim, porque já interessava e para aprender essas

coisas, e a professora pensou que estava na hora de aprender a

ler o jornal. Não sabia fazer as procuras que a professora

ensinou, procurar música...

Gostaria de fazer colagens com o jornal.

Sim, para expressão plástica e leitura.

Gostaria, mas não sei por quê.

Gostaria muito e se fosse sobre política traria os materiais

marcados pelo meu pai. Muito giro.

Gostaria, porque ficaria a saber mais.

Sim, gostaria de ler, ver as páginas.

Sim, porque gosto de ler, porque gosto dos jogos sudoku, sopa

de letras, labirinto, diferenças.

Gostaria, porque assim posso saber o que aconteceu.

Sim, porque gosto de saber como vão as coisas, Portugal,

futebol e os casos.

Sim, porque é bom ler as notícias para saber o que está a

acontecer em todo mundo.

Sim, porque gosto de saber as coisas, aprender mais. Gostei

mais da aula de hoje do que da de ontem porque aprendi coisas

que eu não tinha aprendido, sobre grupo de futebol, China

Mesmo que não interessasse acho que iria gostar, porque é uma

atividade da escola e na escola temos que fazer o que pedem.

Mais ou menos, porque só tem notícias para

adultos. Se tivesse sobre jogos gostava, mas

também gosto, porque tem passatempos.

Não o jornal não tem contas para fazer,

compreensão de texto.

Não sei, se calhar gostaria. Podíamos fazer

atividades de colagem, recortar letras e colar.

Poderia ser giro, mas agora, não sei, nunca

experimentei.

Mais ou menos, porque deveríamos estudar ao

invés de ler jornais.

A professora é quem sabe

Só se as notícias fossem engraçadas

Se a professora usasse tinha que ser, mas eu não

gosto muito

Mais ou menos, porque a professora poderia pedir

para ler jornais com muitas páginas.

Não sei.

Não sei, no 3º. ano cada aluno trazia uma revista e

um jornal para fazer trabalhos sobre meios de

comunicação

Quadro 3 – Opinião dos alunos sobre o uso do jornal em aula

O primeiro relato verbal destacado em vermelho demonstra que, embora

os alunos conheçam o jornal, não conseguem, sozinhos, encontrar informações

específicas, mas destacam o interesse pela aula anterior em relação à aula do dia. O

jornal trazia manifestações sociais para dentro da sala de aula. Julgo que o aluno

encontra maior sentido quando a professora trabalha questões que o aluno sabe que

ocorrem fora da escola. O segundo relato em vermelho, “aprendi coisas que eu não

tinha aprendido” também destaca o interesse do aluno quando a escola aborda temas

novos que vão ao encontro de seus interesses e necessidades.

Outro aspecto que os dados nos mostram é o fato de o aluno obedecer e

acatar como verdade o que a escola impõe, a ponto de dizer “deveríamos estudar ao

invés de ler jornais”. Há uma certa resistência às novidades. Em todos os relatos

destacados em verde os alunos entendem que as tarefas da escola devem ser cumpridas

214

pelo estudante, logo, se a escola não enfatiza a importância do jornal, sua leitura passa a

ser considerada pelo aluno como atividade marginal às atividades escolares.

A aceitação em trabalhar com jornal por parte dos alunos é positiva.

Pode-se comprovar isso, observando-se as demais falas dos alunos na cor preta. Não

sabem bem para que e como utilizar o jornal, mas desejariam maior aproximação. É

função de a escola levar aos alunos o conhecimento dos materiais produzidos pelos

meios de comunicação social para que se apropriem deles.

No próximo quadro, serão apresentados os motivos pelos quais os alunos

rejeitam o jornal, principalmente pela falta de conhecimento sobre ele. O preconceito

elaborado pelos alunos ou as falsas crenças que estabeleceram são os motivos geradores

do seu distanciamento.

MOTIVOS QUE INFLUENCIAM A OPÇÃO PELO JORNAL

MOTIVOS POSITIVOS MOTIVOS NEGATIVOS

Eu gosto, quando meu pai gosta da notícia ele

mostra.

É bom saber o que está a acontecer.

Gostei sobre o assunto desporto e o jornal da minha

casa também gosto.

Um bocadinho por causa dos jogos, futebol e às

vezes banda desenhada.

Tem notícias.

Gosto de mexer nele.

Gosto do jornal só da parte de futebol.

Só de alguns, porque são mais fáceis de ler. O do

metrô, tem menos páginas e não confunde. Os

outros têm mais páginas.

Há notícias sobre tudo e se eu ler o jornal vou ter

mais cuidado, sobre coisas perigosas que

acontecem.

Gosto de saber o que aconteceu e o que vai

acontecer, sobre raptos e abusos.

Não sei por que não gosto.

Traz assuntos de que não gosto muito.

Não é divertido.

Não gosto do jornal porque tem notícias de morte e de guerras.

Eu não gosto de jornais, porque fala de outras pessoas e eu não

gosto disso.

A folha é grande e o tamanho da letra é pequeno.

Eu não sinto dificuldade, só não leio.

Eu nunca li o jornal, porque não sei onde minha mãe e minha

avó têm o jornal. Elas compram na banca, mas escondem para

o cachorrinho não pegar.

Ao invés de dar notícias, dão publicidade.

Quadro 4 – Motivos que influenciam a opção pelo jornal

Os motivos que desencadeiam o interesse pelo jornal, são, na maioria dos

relatos, adequados à forma, e aos objetivos pelos quais é concebido. No início deste

capítulo, descrevi que os jornais de circulação gratuita têm um formato muito distinto

dos adquiridos por assinatura. Uma dificuldade apontada por mim é a quantidade de

páginas que o jornal por assinatura possui e sua formatação. Os cadernos não são

independentes como nos jornais do Brasil. Estas características dificultam sua leitura até

mesmo para um adulto, se não houver uma mesa como apoio, pois se torna cansativo

segurar por muito tempo o peso de suas páginas. Creio ser por esta razão a declaração

do aluno de que gosta “só de alguns, porque são mais fáceis de ler. O do metrô tem

menos páginas, não confunde. Os outros têm mais páginas”. Os jornais de distribuição

215

gratuita têm formato diferenciado, porque seu objetivo é o de atingir o maior número de

usuários das linhas de metrôs, que tem pouco tempo para realizar a leitura diária. Por

isso, as notícias são rápidas, o jornal é leve, e sua diagramação e configuração textual

são semelhantes às de um jornal on-line.

Destaco dois pontos divergentes nesta coleta que poderiam levantar uma

reflexão interessante no âmbito escolar. Um deles é a escolha de notícias pontuais

filtradas pelo pai que demonstram ter forte influência na escolha da leitura de jornal

pelo filho. Outra é a dificuldade de acesso ao jornal quando não se sabe onde foi

guardado pela mãe ou pela avó, que justifica a não leitura do material. São práticas

divergentes que determinaram positiva ou negativamente o acesso ao jornal. A

professora poderia ser o pai que promove o encontro do aluno com o jornal, quando lhe

apresenta o material, comenta sua leitura particular e estimula a curiosidade. Ou ser a

mãe ou avó que escondem o jornal em local de difícil acesso impossibilitando sua

leitura, quando não traz o jornal para sala e o disponibiliza para a classe. O professor

tem papel importante e decisivo na formação do aluno.

Os alunos demonstram que gostam de estar informados sobre

atualidades, esportes, quadrinhos. Sabem que notícias publicadas nos jornais podem

prevenir situações perigosas. Demonstram também que o jornal pode trazer um

conteúdo sem graça, triste, desinteressante. Cabe à professora informar ao aluno a forma

como o jornal é lido, como os leitores de jornal transitam pelo material. Nem todos os

leitores adultos se interessam pelo caderno Economia, muitos deles apenas lêem o

caderno Esporte. O aluno precisa saber que não é preciso ler o jornal inteiro. Há

possibilidade de escolhas para sua leitura. Fica explícito no quadro que a formatação do

jornal assusta as crianças pelo tamanho e quantidade de suas páginas. Tudo isso poderia

ser amenizado se o jornal fizesse parte da seleção de materiais de leitura com que a

escola trabalha.

Diante dos dados é possível concluir que a escola ainda se encontra longe

de construir uma prática voltada às novas formas de materiais de leitura que o mundo

em transformação apresenta. Penso contribuir para a reflexão didático-metodológica dos

professores portugueses e brasileiros que buscam ampliar e ajustar suas práticas com as

manifestações histórico-culturais de ambos os países.

216

CONCLUSÃO

A pesquisa apresentada nesta tese teve como ponto de partida a

existência de um novo fenômeno, a cibercultura. Com ele cria-se um novo espaço de

leitura, com ferramentas que possibilitam a construção de diferentes práticas,

interferindo e modificando a formação do leitor em processo. Dentro deste contexto, o

jornal foi escolhido como material de leitura, porque é construído socialmente sobre

dois suportes diferentes, a tela e o papel e nele encontramos uma diversidade de gêneros

textuais e assuntos que motivam grupos variados de leitores.

A leitura do jornal impresso e do jornal on-line foi o objeto de análise

desta tese, visando à compreensão e a discussão de indícios que se destacam nessas

práticas. Foram selecionadas seis professoras e trinta alunos, entre 9 e 10 anos, de

quatro escolas públicas, uma do Brasil e três de Portugal, para o desenvolvimento da

pesquisa. Ao estudar duas realidades histórico-culturais diferentes, mas com o uso da

mesma língua, a pesquisa pretendeu contribuir para o avanço nas pesquisas em

educação, levantando questões e reflexões sobre novas tecnologias que surgem no

contexto social e, particularmente, no escolar. Ao tentar verificar o uso das versões do

jornal impresso e on-line das escolas públicas em Lisboa e Évora, Portugal, e da rede de

ensino municipal de Marília, Estado de São Paulo, Brasil, foi possível demonstrar

realidades educacionais e culturais significativas das duas nações, com o intuito de

promover a discussão sobre o conceito de leitura que permeiam as práticas escolares e a

entrada do jornal como um veículo para a aprendizagem da leitura.

A exposição dos dados coletados e analisados a partir deste contexto foi

divida em duas partes que correspondem à cronologia da pesquisa. O desenvolvimento

do trabalho ocorreu em duas etapas, a primeira no Brasil e a segunda em Portugal.

A primeira parte da tese, refere-se à experiência de ensino com seis

alunos brasileiros de uma escola pública de Marília, orientada pelos princípios da

pesquisa-ação. A metodologia escolhida para seu desenvolvimento visava a encontrar

indícios de práticas de leitura do jornal impresso transportadas para situações de leitura

do jornal on-line. As aulas de leitura do suporte eletrônico e do impresso foram

gravadas em vídeo e os relatos verbais dos alunos gravados em fitas cassetes, o que

permitiu a análise do processo. Diferentemente de Portugal, no Brasil a pesquisa pôde

ser realizada com tempo e acolhimento por parte dos alunos e das professoras.

217

Para exposição dos dados, esta primeira parte foi dividida em três

capítulos. O primeiro ocupou-se em descrever os dados iniciais da pesquisa-ação. Já o

segundo e o terceiro capítulos trataram da interpretação dos dados coletados durante a

leitura da versão do jornal impresso e do on-line respectivamente.

Conclui-se que o fator decisivo que impulsiona a leitura do jornal

impresso ou on-line é a experiência que o leitor possui. Por isso, a necessidade de

mediação pedagógica se faz presente. Os alunos buscavam temas de leitura com que, de

alguma forma, já tivessem tido alguma aproximação. No entanto, ao acessar o caderno

de seu interesse no impresso, os alunos ampliavam a leitura sem nenhuma intenção de

busca, fazendo varredura no material. Neste percurso encontravam informações,

palavras-chave que acionavam seu interesse e por isso continuavam a leitura. Essa

prática, então, apareceu em maior porcentagem na leitura do impresso. Entretanto,

durante as entrevistas, mostravam-se fascinados pela leitura na tela. O interesse pelo

novo suporte era grande, mas não na mesma proporção que o desempenho. Embora os

sujeitos observados sentissem mais entusiasmo com a leitura digital do que com a do

impresso, demonstraram ter mais habilidade na leitura e dedicam maior tempo de leitura

ao segundo. Isso se justifica por estarem presos à leitura no impresso,

predominantemente visto na escola. Os dados da pesquisa demonstraram que quanto

maior for o leque de assuntos de que o aluno tenha se apropriado no decorrer de sua

experiência, o interesse específico de leitura e a necessidade de informações maior será

o tempo gasto na leitura e no interesse pela busca.

Durante a busca da matéria sugerida pela pesquisadora, os alunos não

mantiveram o padrão rígido apresentado pelas pesquisas realizadas a respeito da direção

dos olhos quando entravam em contato com a página impressa. Seus olhos eram

guiados por palavras que faziam sentido para busca. A profundidade da compreensão do

assunto lido era, portanto, determinada pelo conhecimento prévio de cada leitor diante

do assunto lido, pelas práticas anteriores e pela familiaridade com a formatação do

material usado na leitura.

Podem-se perceber alguns comportamentos utilizados para a leitura do

material impresso durante o uso on-line. O padrão ensinado pela escola, de seguir a

leitura com o dedo, surgiu durante a leitura feita na tela. Outro destaque importante foi o

esquecimento de rolar a página para continuar a leitura. Esse procedimento foi

substituído por mudar de página, atitude que levava o aluno a acreditar que a notícia não

tinha seqüência. Embora toda a estratégia básica de leitura na tela tenha sido ensinada

218

durante a pesquisa-ação, os alunos, durante o uso, mecanicamente empregavam um

comportamento próprio do material impresso no virtual. Assim que percebiam o

equívoco, buscavam a atitude mais eficaz para o tipo de material que estavam lendo.

Quanto às estratégias de leitura, os alunos empregavam as mesmas em ambos os

materiais. Elegiam palavras-chave para iniciar a busca do assunto escolhido, pulavam

palavras desconhecidas e interrompiam a leitura quando satisfaziam a curiosidade

inicial.

A segunda parte foi constituída de dois capítulos. No primeiro, foram

contextualizadas as condições em que se realizou a coleta em Portugal. Também foram

apresentadas as análises produzidas a partir dos dados coletados em duas escolas de

Lisboa. Já o segundo capítulo relata especificamente os dados coletados em Évora,

cidade da região do Alentejo, em Portugal. O último item apresenta a categorização das

entrevistas realizadas tanto com alunos de Lisboa como com os de Évora.

Estava previsto, no início da pesquisa, que se realizariam as mesmas

atividades com alunos portugueses e brasileiros. Entretanto, isso não foi possível devido

às condições burocráticas para se conseguir a autorização para um professor estrangeiro

trabalhar junto a alunos do ensino fundamental português. Outro fator que

impossibilitou a concretização do primeiro planejamento da pesquisa foi o pouco tempo

autorizado para estar junto aos alunos e os obstáculos para acessar a internet. Por esses

motivos, foi realizado um estudo etnográfico, tendo, como instrumentos principais de

coleta, a observação e a entrevista semi-estruturada realizada tanto com professores,

como com alunos, a fim de se investigar o uso do jornal impresso e on-line em salas de

aula, bem como o tipo de relação de alunos e professores com esse material.

O contexto em que vivem os professores e alunos em Portugal em

relação à oferta de jornais de distribuição gratuita não existe no Brasil. Além da

possibilidade de se conseguir um exemplar do dia para o trabalho com os alunos,

existem programas de apoio ao professor, como o MuTIC e a Loja dos Sonhos, que

oferecem possibilidades diferenciadas de trabalho com computadores. Apesar disso, a

situação da escola pesquisada no Brasil apresenta vantagens significativas. Os alunos de

Marília, Brasil, têm aulas de informática uma vez por semana em um laboratório

específico e bem atualizado. Nele o professor conta com uma sala de informática

equipada com computadores ligados à internet e é auxiliado por um monitor de

informática que está presente durante toda a aula com a função específica de orientar o

219

professor e os alunos quando necessário. Toda semana, obrigatoriamente, esse professor

brasileiro trabalha no laboratório de informática da escola.

Já os alunos portugueses possuem um micro computador obsoleto em

cada sala de aula, o qual as professoras alegam não ser possível usar constantemente. Os

alunos, em geral, usam-no em grupo ou após a conclusão do dever. No caso, o aluno faz

uso do computador para digitar textos, mas não para acessar a internet. Os projetos de

apoio ao professor português precisavam ser agendados e não havia salas de informática

nas três escolas pesquisadas.

Percebe-se, por outro lado, que os portugueses contam com uma

abundância variada de jornais impressos, enquanto os brasileiros não. Já em relação ao

uso do computador, fica claro que Portugal apresenta carência de infraestrutura para o

uso freqüente de computadores.

Portugal também conta com a parceria do jornal diário Público, que lança

anualmente o Concurso de jornais escolares, iniciativa que incentiva professores e

alunos a ler e produzir seu próprio jornal, digital ou impresso. Embora os recursos

estejam presentes e tragam forte potencial didático aos professores, na prática estão

longe de substituir o velho uso dos manuais escolares. Mesmo mergulhados em uma

sociedade que os oferecem em diversidade e quantidade, os jornais gratuitos não

aparecem nas salas de aula. Como se pode perceber pelas entrevistas realizadas, os

alunos que lêem jornais o fazem em decorrência das relações familiares, não das

escolares.

A aprendizagem da leitura na WWW é ensinada fora da escola. Os

professores a têm como um recurso que pode ser utilizado pelo aluno para pesquisas dos

temas trabalhados em aula, mas dão como certo que sabe fazer a busca sem que antes

tenha sido preparado para isso. Não foi possível saber como o aluno faz a leitura dos

jornais digitais, pois o software criado para rastrear as visitas de leitura feitas por eles

não foi aplicado devido ao tempo dedicado ao cumprimento dos programas pré-

estabelecidos pelas professoras. Entretanto, durante as entrevistas foi possível avaliar

que os alunos portugueses entrevistados não se apropriaram devidamente da informática

em relação a todo seu potencial de pesquisa e de leitura. Isso também foi possível

observar com os alunos brasileiros, embora na escola do município de Marília, eles

tenham aulas específicas sobre o uso do computador. Comprovou-se que as professoras

brasileiras controlam o uso da internet, indicam o site em que o aluno vai trabalhar e

não têm proporcionado discussões sobre as estratégias de busca.

220

Assim como as professoras brasileiras, as portuguesas apresentam o

conceito de leitura como locução. A prioridade no ato de ensinar a ler está na oralização

do texto de forma bem articulada, cuja entonação expressa o conhecimento que os

alunos tenham adquirido em relação aos sinais de pontuação. A crença de que uma

compreensão do texto é resultado de boa locução parece estar arraigada. Quanto ao

jornal impresso, a maioria dos alunos portugueses têm experiência familiar positiva com

leitura de jornais e gostariam de que a escola os utilizasse em aula.

A análise dos dados, tanto da pesquisa realizada em Portugal quanto da

realizada no Brasil, revelou que não é suficiente a tecnologia estar presente na sala de

aula; é preciso que se faça uso dela. Não basta proporcionar o contato físico, mas é

preciso, de uma forma especial, ensinar o aluno a usar a tecnologia da escrita,

independentemente do suporte em que se encontra. A tese comprova que as capacidades

para usar o computador como instrumento de leitura não está em aprender comandos da

máquina, mas em criar condições para o aluno se apropriar dessa capacidade a que

chamamos de leitura. A máquina é um meio, um instrumento que deve ser utilizado

como recurso. A capacidade de identificar, nas mais diversas situações, a melhor

solução, assim como a motivação por aprender ao longo da vida e a autoconfiança nas

próprias habilidades não virão das ferramentas e sim da capacidade dos mediadores do

conhecimento para realizarem com sucesso suas tarefas.

Durante este estudo, observa-se que, no âmbito escolar, o encontro do

leitor com o jornal ainda é insuficiente e seu uso sistemático não faz parte do conteúdo

das escolas. Os alunos-sujeitos portugueses têm indícios de apropriação desse suporte,

particularmente na grande Lisboa, porque jornais são gratuitamente distribuídos. A

apropriação acontece pela mediação feita pelos pais ou adultos com quem as crianças

convivem, mas não por intermédio da escola.

Levar o aluno à apropriação das diversas formas de leitura é determinante

para a formação de indivíduos autônomos intelectualmente, pois, a partir daí, saber

manejar um computador e dispor dos conteúdos que a Internet oferece é, realmente,

usufruir das novas tecnologias e participar da sociedade da informação. Isso significa

conceituar as TICs não como meros instrumentos, no sentido técnico tradicional, mas

como algo tecnologicamente novo e diferente, capaz de ampliar o poder cognitivo do

ser humano e possibilitar mixagens complexas e colaborativas de conhecimento.

221

O encontro do leitor com o texto jornalístico vem produzindo

significados que contribuem para a superação do senso comum, propiciando ao aluno e

ao professor maior compreensão da realidade.

222

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ZANCHETTA, J. Imprensa escrita e telejornal. São Paulo: Unesp, 2004.

229

APÊNDICES

PESQUISA REALIZADA NO BRASIL

230

APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estou realizando uma pesquisa na EMEF “Nivando Mariano dos Santos”, intitulada

Novos comportamentos para novas formas de comunicação: a leitura no ensino fundamental e

gostaria que participasse da mesma. O objetivo desta é investigar como a tecnologia pode

transformar o modo de operar e de pensar do leitor do século XXI Participar desta pesquisa é uma

opção e no caso de não aceitar participar ou desistir em qualquer fase da pesquisa fica assegurado

que não haverá perda de qualquer benefício nesta universidade.

Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaria que soubesse que:

A) DESCREVEREI ETAPAS DA COLETA DE DADOS, DESTACANDO A

DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS PARA FINS CIENTÍFICOS, COMO REVISTA,

CONGRESSOS E USO DE IMAGEM E RELATO VERBAL COM A NÃO

IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO (IDENTIDADE PRESERVADA).

Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para

esclarecimentos, através do telefone (14) 3454 9303 falar com Adriana Pastorello.

________________________________

Orientanda responsável pela pesquisa

Doutorado em Educação.

Eu, _______________________________ portador do

RG_________________________ responsável pelo (a) participante

________________________________ autorizo a participar da pesquisa intitulada Novos

comportamentos para novas formas de comunicação: a leitura no ensino fundamental a ser

realizada na EMEF “Nivando Mariano dos Santos”. Declaro ter recebido as devidas explicações

sobre a referida pesquisa e concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento

sem que ocorram quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço. Declaro

ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos

objetivos e procedimentos desta pesquisa.

Autorizo,

Data: ____/____/___

________________________ ____________________________

(Responsável) (Criança)

231

APÊNDICE B

1º Formulário de Identificação dos Alunos pela Professora

Aluno: __________________________________________

1. Quando você propõe ao aluno atividades de leitura oral ele

( ) lê

( ) diz que não quer ler

( ) às vezes lê

2. Que material de leitura o aluno mais lê oralmente em sala de aula?

( ) textos de Português

( ) textos de Estudos Sociais e Ciências

( ) livros de literatura

( ) jornal

( ) outros

3. Como esse aluno lê oralmente?

( ) bem

( ) razoavelmente

( ) mal

Comente seu desempenho

4. Quanto à leitura silenciosa, qual seu desempenho?

( ) sabe expor sobre o assunto lido com clareza e seqüência

( ) comenta fragmentos do texto

( ) não faz comentários

( ) seu relato verbal não corresponde em nada com o texto lido

Comente seu desempenho

____________________________________________________________________________

Durante suas explicações o aluno comenta sobre leituras feitas em casa?

( ) sim ( ) não

5. Se a resposta for positiva, com que freqüência?

( ) quase nunca

( ) às vezes

( ) 3 vezes na semana

( ) todos os dias de aula

6. Sobre que tipo de assunto o aluno mais comenta?

7. Você acompanha os alunos durante a aula de informática?

( ) sim ( ) não

8. Se a resposta for positiva, como o aluno utiliza o computador?

( ) sem dificuldades

( ) com muita dificuldade

( ) pede ajuda muitas vezes durante a aula

( ) pede ajuda poucas vezes durante a aula

9. Você consegue se lembrar de qual é o assunto preferido desse aluno quando utiliza o computador?

( ) sim ( ) não

Qual?

10. Qual é o tipo de atividade mais realizada durante as aulas de informática?

( ) leitura on-line livre

( ) pesquisa em sites indicados pela professora

( ) jogos didáticos

( ) atividades de softwares pedagógicos

232

APÊNDICE C

1º Formulário de Identificação do Aluno – Início da Pesquisa

Aluno:___________________________________________________Série:_______

Escola:____________________________________________________

Idade:_____________________________________________________

Data:_______________________________________________

1) Que tipo de material mais gosta de ler?

( ) gibis

( ) revistas

( ) livros infantis

( ) internet

( ) livros de História e Geografia

( ) livros de Ciências

( ) jornais

Por quê?

2) Por que você lê em casa?

( ) porque tenho que fazer a tarefa da escola

( ) porque gosto de ficar informado

( ) porque tenho interesse em alguns assuntos

( ) porque a professora pede

3) Quais materiais de leitura você tem em casa?

( )livros ( ) gibis ( ) jornais ( ) internet ( ) revistas

Se tiver outros coloque o nome deles aqui

______________________________________________________

4) Você usa computador na escola?

( ) sim ( ) não

Se usa, quantas vezes por semana?

( ) 1 vez

( ) 2 vezes

( ) 3 vezes

( ) 4 vezes

( ) 5 vezes

5) Quando tem oportunidade de usar o computador, quanto tempo usa?

( ) 10 minutos

( ) 30 minutos

( ) 1 hora

( ) 2 horas

6) Entre uma brincadeira com os amigos e uma tarde inteirinha com o computador, o que prefere?

Por quê?

233

7) Marque com x as atividades que já desenvolveu usando o computador:

( ) brincar com jogos

( ) conversar pelo MSN

( ) pesquisar tarefas escolares

( ) ler jornal

( ) ver a previsão do tempo

( ) digitar textos escolares

Se você faz outra atividade, coloque aqui

________________________________________________________

8) Sobre que assunto sua professora pediu que pesquisasse pela internet neste último mês de

fevereiro?

8. Quando usa o computador, quais os sites que mais visita?

9) Sua família assina jornal impresso?

( ) sim ( ) não

Caso tenha marcado sim, escreva o nome do jornal assinado?

______________________________________________________

10) Assina alguma revista?

( ) sim ( ) não

Caso tenha marcado sim, escreva o nome da revista____________________________

11) Conversa com alguém de sua família sobre as notícias do jornal?

( ) sim ( ) não

Com quem?

( ) pai

( ) mãe

( ) avó

( ) irmãos

12) Você se lembra de algum assunto que leu no jornal impresso e que gostou?

Onde estava o jornal quando o encontrou?

_________________________________________

13) Você se lembra de algum assunto que leu no jornal on-line e que gostou?

Onde estava o computador conectado que usou para ler o jornal?

__________________________________________

234

APÊNDICE D

2º Formulário da Professora – Final da Pesquisa

Aluno: __________________________________________________

Data:__________

1. Durante os últimos 4 meses você percebeu maior interesse do aluno em contar sobre o que lia?

Quais foram as indicações, comentários sobre esse interesse?

2. O aluno participou durante as aulas trazendo informações novas? Soube usá-las em contextos

apropriados? Cite uma situação.

3. Espaço livre para observações gerais

235

APÊNDICE E

2º Formulário do Aluno – Final da Pesquisa

Aluno:___________________________________________________Série:_______

Escola:____________________________________________________

Idade:_____________________________________________________

Data:________________________

1. Você prefere ler o jornal impresso ou pela internet? Por quê?

2. O que acha mais confortável para ler: a folha impressa ou a tela do computador? Por quê?

3. Participar das atividades de leitura de jornal ajudou você na escola? Como?

4. Com que freqüência semanal você gostaria que a professora realizasse leituras na sala de aula?

a) Usando jornal impresso

( ) 1 vez ( ) 2 vezes ( ) 3 vezes ( ) 4 vezes ( ) 5 vezes

b) Usando jornal on-line

( ) 1 vez ( ) 2 vezes ( ) 3 vezes ( ) 4 vezes ( ) 5 vezes

5. Você compreende melhor as notícias quando lê o jornal impresso ou quando lê o jornal on-line? Explique

por que.

6. Qual o assunto que você mais gostou de ler durante as atividades com jornal? Explique por que.

A - jornal impresso:

B – jornal on-line:

7. Marque com um X do que você não gostou no jornal on-line.

( ) A propaganda dificultava a leitura das notícias, distraindo a atenção

( ) Era muito lento; demorava para carregar as notícias

( ) No jornal impresso encontrava coisas que não encontro no on-line

Como _______________________________________

( ) Eu só gosto do jornal impresso

( ) Eu não conseguia acessar todas as notícias que queria

( ) Eu tinha dificuldade para conectar; o início da primeira página era muito demorado

( ) Eu não gostei do visual; é muito apertado; o espaço da tela é pequeno

( ) Não conseguia realizar minhas leituras; era muito complicado

( ) Recebi mensagens que pareciam não ser do jornal

( ) Não sei

( ) Muita propaganda

( ) Não gostei do jeito que as notícias eram mostradas

( ) As notícias eram curtas;

( ) A letra era muito pequena, difícil de ler

( ) Mostrava mensagens sem que eu tenha clicado para abrir

( ) Não gostei das cores

( ) Não há espaço suficiente para conter várias notícias

( ) Havia outros anúncios que distraíam a atenção

( ) Muito espaço em branco

8. O que distraía a sua atenção ao ler o jornal on-line?

( ) Os anúncios não eram importantes

( ) Os anúncios eram muito grandes

( ) Os anúncios distraíam a atenção

( ) Os anúncios eram muito movimentados

( ) Havia muitos links para escolher

236

APÊNDICE F

Mapeamento – Leitura de Jornal Impresso

Nome:_______________________________________________ Data:________

O Estado de S.Paulo ( )

Folha de S. Paulo ( )

Postura corporal:___________________

Local:____________________________

Manuseio da página

Vira a folha pelo canto superior direito ( ) nº. de vezes ..................................

Vira a folha pelo meio ( ) nº. de vezes ..................................

Vira a folha pelo canto inferior direito ( ) nº. de vezes ..................................

Velocidade Movimento dos olhos

Nº. da página ....... Tempo ......

Legenda:

Acima/direita

Acima/esquerda

Abaixo/direta

Abaixo/esquerda

Ficou grande parte do tempo

Centro da folha/ direita

Centro da folha/esquerda

Centro da folha/ abaixo

Centro da folha/acima

Desviou o olhar do jornal

Virar rapidamente mais de 2 folhas

Escanear 2 páginas

APÊNDICES

PESQUISA REALIZADA EM PORTUGAL

238

APÊNDICE A

AUTORIZAÇÃO

AUTORIZO o meu educando______________________________________________, aluno

no._____________, da turma _________ do _____ ano, a colaborar no projecto de investigação

levado a cabo pela Doutoranda Adriana Pastorello.

O Encarrregado de Educação,

___________________________

APÊNDICE B

Entrevista com aluno

239

Aluno:___________________________________________________ano escolar:_________________

Cidade:___________________________________________________________________________

Escola:_____________________________________________________________________________

Agrupamento:_________________________________________________________________________

Idade:_____________________________________________________________________________

Data:_____________________________________________________________________________

14) Que tipo de material mais gostas de ler?

( ) banda desenhada

( ) revistas

( ) livros infantis

( ) internet

( ) livros de estudo do meio

( ) jornais

Por quê?

__________________________________________________________________________________________________________

________________________________________

15) Por que tu lês em casa?

( ) porque tenho que fazer o trabalho de casa

( ) porque gosto de ficar informado

( ) porque tenho interesse em alguns assuntos

( ) porque a professora pede

( ) não leio

16) Quais materiais de leitura tu tens em casa?

( ) livros ( ) banda desenhada ( ) jornais ( ) internet ( ) revistas

Se tiver outros materiais, coloque o nome deles aqui

____________________________________________________________________________________________________

17) Tu usas computador?

( ) sim ( ) não

Se usas, quantas vezes por semana?

( ) 1 vez

( ) 2 vezes

( ) 3 vezes

( ) 4 vezes

( ) 5 vezes

18) Quando tens oportunidade de usar o computador, por quanto tempo usas?

( ) 10 minutos

( ) 30 minutos

( ) 1 hora

( ) 2 horas

19) Entre uma brincadeira com os amigos e uma tarde inteirinha com o computador, o que preferes? Por quê?

_________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

20) Marque com x as atividades que já desenvolveste usando o computador:

( ) brincar com jogos

( ) conversar pelo MSN

( ) pesquisar tarefas escolares

( ) ler jornal

( ) ver a previsão do tempo

( ) escrever textos escolares

Se tu fazes outra atividade, coloque aqui

_____________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

21) Sobre que assunto tua professora pediu que pesquisastes pela internet neste último mês de setembro?

240

_________________________________________________________________________________________________

9) Quando usas o computador, quais os sítios que mais visitas?

_____________________________________________________________________________________________________

10) Tua família assina jornal impresso?

( ) sim ( ) não

Caso tenha marcado sim, escreva o nome do jornal assinado?

_____________________________________________________

11) Tu lês o jornal que é distribuído gratuitamente pela cidade?

( ) sim ( ) não

12) Assinas alguma revista?

( ) sim ( ) não

Caso tenhas marcado sim, escreva o nome da revista____________________________

13) Tu conversas com alguém de tua família sobre as notícias do jornal?

( ) sim ( ) não

Com quem?

( ) pai

( ) mãe

( ) avó

( ) irmãos

14) Tu te lembras de algum assunto que leste no jornal impresso e que gostaste? Qual?

_________________________________________________________________________________________________

Onde estava o jornal quando o encontraste?

_________________________________________

15) Tu te lembras de algum assunto que leste no jornal via internet e de que gostaste? Qual?

_________________________________________________________________________________________________

Onde estava o computador que usaste para ler o jornal?

__________________________________________

16) Se sua professora, começasse a usar o jornal durante as aulas tu gostarias?

_________________________________________________________________________________________________

17) Tu gostas de jornal? Por quê?

_________________________________________________________________________________________________

241

APÊNDICE C

Exmo. Senhor

Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Eugénio dos Santos, de Lisboa

Lisboa, 24 de setembro de 2007

Assunto: Pedido de colaboração para a realização de Trabalho de Investigação no âmbito de um

projeto de Doutoramento em Educação, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na

Universidade de Lisboa, com vínculos com a Universidade Estadual Paulista – UNESP, do

Estado de São Paulo, no Brasil.

1. Mestre Adriana Pastorello, doutoranda na Universidade Estadual Paulista, campus da

cidade de Marília, Estado de São Paulo, Brasil;

2. Freqüenta os estudos de Doutoramento na Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade de Lisboa no período entre setembro e dezembro de 2007;

3. Encontra-se em elaboração de pesquisa cujo objetivo é comparar o uso das versões do

jornal impresso e, ou on-line das escolas públicas em Lisboa, Portugal, com os da rede

de ensino municipal de Marília, Estado de São Paulo, Brasil, com o intuito de analisar o

uso do computador como ferramenta de leitura no âmbito das aulas do currículo básico

para estabelecer estudos comparativos com o ensino em escolas brasileiras;

4. Solicita autorização ao órgão que V.Exa. representa para efectuar, na Escola EB1

Fernando Pessoa e na Escola EB1 Santo Antonio, o “trabalho de campo” com vista à

obtenção de dados, mediante a realização de observação de aulas e de entrevistas aos

professores que leccionam para alunos na faixa de 10 anos e a alunos das turmas.

Informa que pretende realizar as observações e entrevistas nos meses de setembro e

outubro do corrente ano;

5. Sobre todas as informações recolhidas durante a investigação será mantida a

confidencialidade.

6. Endereço da solicitante: Rua Fernando Caldeira, no. 5, 1º. Direito, 1700.190 – Alvalade,

Lisboa. Telefone: 21 793 5348

Agradece-se desde já a atenção e colaboração prestadas.

Com os melhores cumprimentos,

Adriana Pastorello

Doutoranda do Programa Intercalar entre Universidade Estadual Paulista, São Paulo, Brasil e

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, sob a orientação

do Doutor Justino Magalhães.

242

APÊNDICE D

Exmo Sr. Encarregado de Educação do Agrupamento de Escolas Eugénio dos Santos

1. Doutoranda Adriana Pastorello aluna da Universidade Estadual Paulista, no Estado de

São Paulo, Brasil, a freqüentar os estudos de Doutoramento na Faculdade de Psicologia

e Ciências da Educação na Universidade de Lisboa, em Portugal encontra-se em

realização de trabalho de investigação cujo objetivo é comparar o uso das versões do

jornal impresso e, ou on-line das escolas públicas em Lisboa, Portugal, com os da rede

de ensino municipal de Marília, Estado de São Paulo, Brasil, com o intuito de analisar o

uso do computador como ferramenta de leitura no âmbito das aulas do currículo básico

para estabelecer estudos comparativos com o ensino em escolas brasileiras;

2. O contributo de seu educando é muito importante para a concretização de tal tarefa;

assim, solicita-se a V.Exa. autorização no sentido de permitir que o seu educando seja

entrevistado pelo professor referido no primeiro parágrafo;

3. A entrevista será realizada individualmente, em horário a combinar e desde já se

garante a confidencialidade de todas as informações recolhidas durante a investigação.

Quaisquer conhecimentos adicionais poderão ser solicitados pelo telefone: 21 793 53 48

Agradecendo antecipadamente a atenção e colaboração prestadas, envia os melhores

cumprimentos.

Lisboa, 24 de setembro de 2007

Adriana Pastorello

ANEXO

PESQUISA REALIZADA NO BRASIL

244

ANEXO A

PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

245

246

ANEXOS

PESQUISA REALIZADA EM PORTUGAL

247

ANEXO A

248

ANEXO B

249

ANEXO C

250

ANEXO E

251

ANEXO F

252

ANEXO G

253

ANEXO H

254

ANEXO I

REGULAMENTO DO CONCURSO NACIONAL DE JORNAIS ESCOLARES 2006/2007

1. ORGANIZAÇÃO: PÚBLICO, através do Projecto PÚBLICO na Escola.

2. APOIOS: Ministério da Educação; Ciência Viva - Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica; Porto

Editora e Centro Portuguê de Design.

3. DESTINATÁRIOS: Todos os agrupamentos de escolas e todos os estabelecimentos de ensino dos 1.º, 2.º e 3.º

ciclos do ensino básico e do ensino secundário do continente, regiões autónomas e comunidades portuguesas no

estrangeiro.

4. OBJECTIVOS: Estimular a prática de um jornalismo escolar crítico e imaginativo, alargando-o a um número

maior de escolas e com redobradas preocupações de qualidade; aumentar a importância da utilização dos jornais

escolares no processo de ensino/aprendizagem e na construção da identidade das escolas; fazer dos jornais escolares

um instrumento cívico para a discussão de temas relevantes para a comunidade escolar e para a promoção de relações

entre a escola e o meio envolvente (designadamente as famílias, as colectividades, as instituições e as autarquias);

aprofundar o conhecimento das virtualidades e limitações da actividade jornalística; contribuir para o

desenvolvimento da Educação para os Media; promover a utilização das Tecnologias da Informação e da

Comunicação na produção de jornais escolares; utilizar o jornal escolar como um instrumento de divulgação

científica.

5. TIPOLOGIA:Podem ser apresentadas a concurso publicações cujo suporte seja o papel, designadamente jornais ou

revistas, que durante o presente ano lectivo tenham tido, pelo menos, três edições, sendo aceites diferentes

tratamentos gráficos (impressão manual, fotocópia, tipografia, offset, etc.). Podem também concorrer jornais

electrónicos disponíveis na Internet que, durante o período do concurso, tenham tido pelo menos três actualizações de

fundo. Os jornais electrónicos devem incluir rubricas de Tecnologia e Ciência. O jornal a candidatar pode ser

elaborado em diferentes contextos: escola ou grupo de escolas, turma, clube ou outros.

6. CONDIÇÕES DE CANDIDATURA:

As candidaturas são apresentadas pela escola ou agrupamento de escolas e devem indicar o nome dos responsáveis

(docente, equipa de docentes ou grupo de alunos). Os interessados devem, no prazo indicado, remeter uma ficha de

inscrição, onde será indicado, designadamente, o escalão em que o jornal concorre e o suporte em que será

apresentado (papel ou electrónico).

7. ENVIO DOS MATERIAIS: DURANTE O MÊS DE JUNHO DE 2007, DEVEM SER REMETIDOS:

Cinco exemplares de cada um dos três (ou mais) números diferentes dos jornais em suporte de papel produzidos

durante o ano lectivo ou indicação do endereço do site onde o jornal está disponível;

A acompanhar os jornais, deverá ser enviado um relatório. O documento, que não deve exceder as três páginas, deve:

1. indicar quem (professores e alunos) e com que funções, colaborou mais activamente na edição do jornal; 2.

descrever as principais etapas desde a concepção até à distribuição, podendo ser apontadas as principais dificuldades

sentidas em cada uma delas; 3. explicar os principais critérios que presidiram à selecção e à exclusão de textos; 4.

enumerar as principais iniciativas promovidas na escola a propósito do tema do concurso.

Cada edição do jornal deverá, obrigatoriamente, incluir uma ficha técnica que refira o nome da escola e respectivos

contactos (telefone e e-mail), os responsáveis pela publicação, o número da edição e a data de publicação. Os jornais

distinguidos monetariamente na anterior edição do concurso devem referir o modo como o prémio foi aplicado no

desenvolvimento de um projecto de comunicação.

8. CRITÉRIOS DE VALORIZAÇÃO: na apreciação do júri, a verificação do cumprimento dos objectivos que o

concurso persegue, acima enunciados, será objecto de valorização. Assim, o júri valorizará:

A prática de um jornalismo escolar crítico e imaginativo; A importância dos jornais escolares no processo de

ensino/aprendizagem e na construção da identidade das escolas ou dos agrupamentos de escolas;

A utilização dos jornais escolares como instrumentos cívicos para a discussão de temas relevantes para a comunidade

escolar e para a promoção de relações entre a escola e o meio envolvente (em particular as colectividades, empresas,

instituições, autarquias);

A preocupação com a divulgação científica e a abordagem científica da temática do concurso. O envolvimento do

jornal em iniciativas, campanhas ou programas tendentes a solucionar ou atenuar problemas detectados na escola; a

promoção de debates sobre temas educativos e a abordagem do tema do concurso serão aspectos igualmente tidos em

conta.

Na valorização do jornal, considerar-se-ão o espírito crítico e a imaginação que o jornal traduza; o trabalho de equipa

e o envolvimento de alunos de distintos anos de escolaridade e de professores de diferentes áreas disciplinares (que o

resultado final deve evidenciar), com responsabilização de alunos nas diferentes fases de produção; a diversidade de

géneros jornalísticos (notícias, reportagens, inquéritos, entrevistas, etc.); o rigor e a originalidade dos textos; a

qualidade da informação científica e tecnológica; a correcção gramatical; a qualidade e a originalidade do grafismo e

a integração do jornal num projecto mais vasto de educação para os media. No caso de jornais de agrupamentos, será,

255

particularmente, apreciada a boa articulação do trabalho das escolas. A inclusão de textos de alunos dos vários níveis

de ensino será também valorizada pelo júri.

Os jornais em suporte electrónico serão valorizados em função da: facilidade de navegação no site do jornal entre as

secções e artigos de uma mesma edição do jornal e entre as várias edições de um mesmo jornal, decorrente da

organização da informação; legibilidade dos artigos decorrente da adequação ao suporte electrónico; sugestão de sites

com informação complementar relativa às temáticas abordadas nos artigos; promoção da participação dos leitores do

jornal (na escola e fora da escola), através de fóruns de discussão on-line, da troca de mensagens de correio

electrónico (com opinião sobre os assuntos dos artigos); articulação com o site da escola (no caso de o mesmo

existir). A inclusão de uma rubrica consagrada à Ciência será também objecto de particular valorização.

9. PRAZOS DE INSCRIÇÃO: Até ao dia 30 de Março de 2007.

10. DATA DE ENVIO DOS MATERIAIS: Até ao dia 6 de Julho de 2007.

11. DIVULGAÇÃO DOS JORNAIS PREMIADOS: Até ao final de Outubro de 2007.

12. JÚRI: o júri será constituído por representantes das entidades promotoras e patrocinadoras e por professores de

reconhecido mérito, sendo as suas decisões soberanas e definitivas. Delas não haverá, portanto, qualquer recurso.

13. Os jornais e toda a documentação entregue ficam pertença da entidade organizadora, que lhes poderá dar o

destino que entender, obrigandose apenas a mencionar a origem da documentação utilizada.

14. PRÉMIOS: São concedidos prémios em quatro escalões e dois prémios especiais.

Os prémios destinam-se a ser utilizados no desenvolvimento de um projecto de comunicação.

Cada candidatura deve indicar a que escalão, dos três existentes, concorre:

1.º Escalão: devem apresentar-se neste escalão os jornais de agrupamentos de escolas. Os estabelecimentos dos 1.º,

2.º e 3.º ciclos do ensino básico e os jardins-de-infância devem apresentar as suas publicações neste escalão.

2.º Escalão: devem apresentar-se neste escalão os jornais de escolas secundárias e profissionais.

3.º Escalão: devem apresentar-se neste escalão os jornais electrónicos.

Em cada um dos dois primeiros escalões, podem ser atribuídos um primeiro prémio, no valor de 3700 euros, um

segundo prémio, no valor de 2500 euros, e um terceiro prémio, no valor de 1250 euros. No escalão dos jornais

electrónicos, será atribuído um único prémio, no valor de 2500 euros; o júri poderá decidir pela não-atribuição de

qualquer dos prémios referidos. Em caso de ex aequo, o valor do prémio é dividido pelo número de premiados.

Será atribuído um prémio para distinguir o melhor grafismo. Deste modo, sublinha-se, uma vez mais, a importância

que a qualidade e a originalidade do grafismo têm para a valorização do jornal escolar. O vencedor receberá um

prémio no valor de 600 euros.

Os jornais escolares premiados na edição do ano lectivo passado do concurso (excluindo os jornais distinguidos com

menções honrosas) apenas poderão candidatar-se, neste ano lectivo, a um prémio especial no montante de 2500 euros.

Este prémio será atribuído ao melhor dos jornais escolares premiados na edição de 2005/06 do Concurso de Jornais

Escolares.

15. ENDEREÇOS: As inscrições e os materiais deverão ser enviados para a entidade organizadora: PÚBLICO na

Escola, Concurso Nacional de Jornais Escolares, Rua de João de Barros, 265 - 4150-414 Porto.

NOTA FINAL: Ao longo do ano lectivo, o Boletim PÚBLICO na Escola prestará todas as informações relevantes

sobre o concurso, pelo que a sua assinatura é obrigatória. Para o fazer, basta enviar um cheque ao PÚBLICO

Comunicação Social, SA, no valor de 12,50 euros, para o endereço PÚBLICO na Escola, Remessa Livre n.º 11153 -

EC Picoas, 1059-960 Lisboa.

Qualquer esclarecimento suplementar sobre o concurso pode ser obtido através do e-mail:

[email protected] e sobre a assinatura do boletim, através do telefone 808 200 095 (linha azul).

http://www.spra.pt/?aba=27&cat=31&doc=366&mid=115

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