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EVASÃO E COMPORTAMENTO VOCACIONAL DE
UNIVERSITÁRIOS: ESTUDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
CARREIRA NA GRADUAÇÃO
Marúcia Patta Bardagi
Tese apresentada como exigência parcial
para obtenção do grau de Doutor em Psicologia,
realizada sob orientação do Prof. Dr. Claudio Simon Hutz
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Abril, 2007.
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2
Para o meu pai
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AGRADECIMENTOS
Ao Claudio, por todo o carinho e pela confiança que sempre depositou na minha
capacidade de realização e nas iniciativas que tive ao longo deste percurso. Um
orientador que apóia, estimula, acolhe e promove auto-estima e autoconfiança. É
muito bom saber que tenho tua amizade e tua confiança. Devo a ti a pesquisadora
que eu sou (e ainda posso vir a ser). Vou sentir muita falta da 101...
À Maria Célia, que incentivou e esteve comigo em todas as etapas deste
trabalho, desde as mais abstratas até as muito, muito concretas, e pelo modelo
profissional e pessoal que sempre foi e continuará sendo para mim. Ter te
conhecido e trabalhado contigo todo esse tempo foi fundamental para o meu
crescimento. Sabes que mãe a gente só tem duas...
À Carol, Jana, Ângela e Pati, que estão ao meu lado em todas as horas,
compartilham as dores e as alegrias dessa batalha e estão guardadas no meu
coração. Vocês sabem que a presença de vocês é uma festa, e um porto seguro!
Ao Marco, colega e amigo querido com quem compartilho interesses,
dúvidas, idéias, projetos e, nestes últimos tempos, artigos e que sempre me auxilia
muito a pensar sobre minha prática de pesquisa. Que a nossa linha de produção
continue...
Aos colaboradores incansáveis da pesquisa, Carol Disegna, Lu Langhanz e
Luiggia, pelo empenho em sempre fazer o melhor possível e por estarem (ou se
tornarem) disponíveis a todo o momento. Em especial, agradeço à Ana Maria, que
demonstrou tanta dedicação como se o trabalho foi seu também, e que sabe tanto
dele e o defende como eu; Aninha, tua participação foi fundamental em todos os
momentos e isso me dá certeza de que chegarás muito longe.
Aos ‘planilha boys’, Lucas e César, que fizeram o trabalho duro de
digitação, inclusive duas vezes (!), com a maior disposição do mundo.
Aos colegas do laboratório, Carlos (mesmo de longe), Letícia, Sílvio,
Clarissa, Carla, Anita, Luka, Melissa, por estarem sempre por perto, fornecerem o
apoio necessário e servirem de audiência qualificada cuja ajuda fez com que cada
versão do estudo fosse melhor.
Aos meus amigos queridos, Lisi e Alcyr, que são modelos para mim desde
muito tempo, têm uma sabedoria para lidar com as coisas que eu invejo, além de
serem os melhores companheiros possíveis para um almoço.... Agora que vocês
estão de volta fico pensando quanta falta vocês fizeram esses anos todos...
4
Às minhas amigas queridas Fer, Cris, Cris Alfaya, Cê e Cíntia, que
acompanharam toda a minha trajetória e estiveram sempre me apoiando, de longe
ou de perto, e com quem eu pude contar sempre que precisei de coragem,
motivação, inspiração e incentivo. Vocês estão sempre comigo. Espero um dia
poder retribuir a força que vocês me deram...
Aos imprescindíveis Margareth, Carla e Alziro, pelo apoio que sempre me
deram nestes anos todos, ajudando para que as coisas efetivamente funcionassem.
Aos coordenadores e diretores acadêmicos, por entenderem a importância
da pesquisa e disponibilizarem seus espaços e seus alunos. Especialmente, gostaria
de agradecer aos alunos participantes, por demonstrarem interesse e permitirem que
se conhecesse um pouco mais de suas experiências. Espero retribuir essa
disponibilidade com o meu trabalho daqui para a frente...
À banca examinadora do projeto e desta tese, professores Jorge Sarriera,
Soely Polydoro, Acácia Santos e Denise Bandeira, pela colaboração valiosa no
aperfeiçoamento do projeto e pelo incentivo à realização do estudo. Principalmente,
por me ajudarem a separar o joio do trigo...
À CAPES, pelo apoio na condução do projeto e pela oportunidade de
aprendizado proporcionada pelo estágio de doutorado sanduíche no Canadá.
Não por este trabalho especificamente, mas por auxiliarem a transformar
essa aluna em professora e pesquisadora, desde os tempos da graduação, gostaria
de agradecer aos professores do curso de Psicologia da UFRGS, que me
acompanharam desde o final da adolescência, me ensinaram muito do que eu sei e
ajudaram a construir muito do que eu sou. Essa vai ser sempre uma segunda casa
para mim...
E, finalmente, ao meu irmão e à minha mãe, que agora vão sofrer as
conseqüências de ter uma doutora em Psicologia em casa! Vocês são tudo para
mim...
Este trabalho encerra um ciclo longo de amadurecimento, aprendizado e
conquistas que foi potencializado pela presença, pelo apoio e pelo incentivo de
todos vocês. Sozinha não teria ido tão longe... Minha eterna gratidão!
5
“Se as coisas são inatingíveis...ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
a presença distante das estrelas”
(Mário Quintana)
6
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS 8
LISTA DE FIGURAS
10
RESUMO
11
ABSTRACT
12
APRESENTAÇÃO
13
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1.1.Breve Histórico da Orientação Profissional
14
21
1.1.1.A Abordagem Evolutiva do Desenvolvimento Vocacional 27
1.1.2. As Características da Adultez Jovem e O Período
Universitário
42
1.2. Dimensões Contextuais e Vocacionais da Satisfação com a
Escolha Profissional
49
1.2.1. A Evasão no Ensino Superior e o Desenvolvimento
Vocacional
66
1.3. Especificação dos Problemas de Pesquisa 78
CAPÍTULO II: ESTUDOS EMPÍRICOS
2.1. MÉTODO ESTUDO I: A saída do curso superior: Entrevistas
com universitários evadidos
83
2.1.1.Participantes 83
2.1.2.Instrumento e Materiais 84
2.1.3. Delineamento e Procedimentos 85
2.1.4. Resultados
2.1.5. Discussão
85
125
7
2.2. METODO ESTUDO II: Trajetória universitária: Mudanças no
comportamento vocacional ao longo do curso
151
2.2.1. Participantes
151
2.2.2. Instrumentos e Materiais 153
2.2.3. Delineamento e Procedimentos 156
2.2.4. Rsultados 157
2.2.5. Discussão 180
CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
211
215
ANEXOS
Anexo A. Proposições de Donald Super sobre o desenvolvimento de
carreira
243
Anexo B. Roteiro de entrevista com universitários evadidos 246
Anexo C. Questionário sócio-demográfico 248
Anexo D. Escala de satisfação de vida 250
Anexo E. Análise fatorial da escala de satisfação de vida 251
Anexo F. Escala de comportamento exploratório 252
Anexo G. Análise fatorial da escala de comportamento exploratório 254
Anexo H Escala de comprometimento com a carreira 255
Anexo I. Análise fatorial da escala de comprometimento com a
carreira
256
Anexo J. Escala de estressores vocacionais 257
Anexo K. Análise fatorial da escala de estressores vocacionais 258
Anexo L. Resultados da MANOVA. 259
Anexo M. Modelos de consentimento livre e esclarecido 261
8
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Características Sócio-demográficas e Acadêmicas dos
Participantes do Estudo I.
84
Tabela 2. Identificação dos Cursos, Número e Percentual de
Participantes por Área de Formação.
152
Tabela 3. Níveis de Satisfação dos Alunos em Relação à Profissão e ao
Curso.
159
Tabela 4. Níveis de Satisfação em Relação à Profissão e ao Curso de
acordo com o Período e a Participação em Atividades não-obrigatórias
160
Tabela 5. Avaliação do Mercado de Trabalho e do Desempenho
Acadêmico no Total de Alunos
161
Tabela 6. Avaliação do Mercado de Trabalho e do Desempenho
Acadêmico de Acordo com Gênero, Área de Formação, Tipo de
Universidade e Participação em Atividades Não-obrigatórias
161
Tabela 7. Avaliação de Desempenho dos Alunos egundo o Período no
Curso
163
Tabela 8. Planos para Após a Graduação de Acordo com o Período no
Curso
163
Tabela 9. Pensar em Desistir ou Mudar de Profissão e Probabilidade de
Evasão de acordo com os Níveis de Satisfação com a Profissão e
Avaliações do Mercado e do Desempenho
165
Tabela 10. Solicitação de Intervenções em Orientação Profissional e de
Carreira para a Amostra Total
166
Tabela 11. Solicitação de Intervenções em OP de acordo com Gênero,
Área de Formação, Período no Curso e Satisfação com o Curso
167
Tabela 12. Correlações entre as Variáveis Sócio-demográficas e
Vocacionais (valores acima de 0.20; p<0,001)
169
Tabela 13. Médias, Desvios-padrões e Pontuações Extremas Obtidas
pelos Alunos nos Diferentes Instrumentos
169
Tabela 14. Médias de Comprometimento com a Carreira de acordo
com a Área de Formação, as Avaliações do Mercado e do Desempenho
e a Definição de Projetos Futuros.
172
Tabela 15. Freqüência dos Estressores Percebidos pelo Total de Alunos
173
Tabela 16. Estressores Percebidos de acordo com os Níveis de
9
Satisfação com o Curso e a Profissão(%) 174
Tabela 17. Análises de Regressão para a Variável Satisfação de Vida.
177
Tabela 18. Análises de Regressão para a Variável Satisfação com o
Curso
177
Tabela 19. Análises de Regressão para a Variável Satisfação com a
Profissão
178
Tabela 20. Análises de Regressão para a Variável Probabilidade de
Evasão
179
Tabela 21. Análises de Regressão para a Variável Comprometimento
com a Carreira.
179
Tabela 22. Análises de Regressão para a Variável Percepção de
Estressores
179
Tabela 23. Análises de Regressão para a Variável Exploração
Vocacional
180
Tabela 24. Análise Fatorial da Escala de Satisfação de Vida 251
Tabela 25. Análise Fatorial da Escala de Comportamento exploratório 254
Tabela 26. Análise Fatorial da Escala de Comprometimento com a
Carreira
256
Tabela 27. Análise Fatorial da Escala de Eventos Estressores 258
Tabela 28. Resultados principais da MANOVA 259
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo life span, life space de Donald Super 38
Figura 2. Estressores que Apresentaram Diferença entre Homens e
Mulheres.
175
Figura 3. Estressores que Apresentaram Diferença entre Alunos de
Início, Meio e Final de Curso.
175
Figura 4. Estressores que Apresentaram Diferença entre Alunos de
Universidade Pública e Privada.
176
Figura 5. Estressores que Apresentaram Diferença entre Alunos de
Cursos Noturnos e Diurnos.
176
11
RESUMO
As preocupações com a escolha profissional e a satisfação de carreira
ultrapassaram a barreira da adolescência e configuram questões importantes para o
indivíduo em diferentes pontos do desenvolvimento. Esta tese investigou o
desenvolvimento de carreira no período da graduação. No primeiro estudo,
entrevistas com oito estudantes evadidos apontaram, entre outras coisas, uma
fragilidade da escolha inicial, pouca atividade exploratória e expectativas irrealistas
sobre a carreira, mostrando ser a evasão uma decisão impulsiva, decorrente de
insatisfação de longo prazo e sem relação com novas escolhas de carreira. O
segundo estudo investigou características vocacionais de 939 universitários
regularmente matriculados nas diferentes áreas de formação, detectando a
importância de aspectos como a participação em atividades acadêmicas, a
exploração de carreira, o desempenho acadêmico, as percepções sobre o mercado
de trabalho e a percepção de estressores para os níveis de comprometimento com a
carreira, a satisfação de vida e a probabilidade de evasão. Ambos os estudos
apontaram o papel fundamental do professor universitário para a decisão de
carreira do estudante e a demanda por intervenções de orientação de carreira na
graduação. Estes resultados confirmam a heterogeneidade da experiência
universitária e salientam que estratégias favorecedoras do comportamento
exploratório e atividades que permitam reflexão sobre a relação desempenho-
mercado-profissão contribuiriam para satisfação acadêmica e de vida. Ainda,
estratégias de apoio ao universitário devem considerar dificuldades percebidas e
características vocacionais segundo área e período do curso.
Palavras-chave: Estudante universitário; Desenvolvimento profissional; Evasão
12
ABSTRACT
Dropout and university students’ vocational behavior: Undergraduation
career development studies
Concerns about professional choice and carreer satisfaction went beyond
adolescence and are now important questions for individuals in different
developmentals phases. This dissertation is comprised by two studies that
investigated undergraduate career development. In the first study, eight students
who dropped out were interviewed. The results showed that the first choice was
fragile, they had low exploratory activity and non realistic expectations about their
career. The decision to drop out was impulsive, related to long term dissatisfaction
and not based in a new career choice. The second study investigated vocational
characteristics of 939 undergraduates in different fields of study. The results
showed positive correlations among career/course satisfaction and life satisfaction,
career commitment, academic performance and activities, labor market evaluation
and environmental exploration. Negative correlations were found between
career/course satisfaction and dropout probability and stressors. Both studies point
to the very important role of the university professor for the carrer decision of the
student and the demand for career orientation intervention at the undergraduate
level. These results confirmed the heterogeneity of undergraduate experience and
highlighted that strategies focused on exploratory behavior and on career-
performance-market connection could contribute to a better life and career
satisfaction. Also, the choice of support strategies for students must take into
account perceived difficulties and vocational characteristics of the period and of the
field of study.
Key-words: University student; Carrer development; Dropout.
13
APRESENTAÇÃO
Esta tese teve como objetivo investigar aspectos da experiência universitária,
especialmente a satisfação com a escolha profissional, as situações vivenciadas
pelos alunos e consideradas estressoras e seus níveis de comportamento
exploratório e comprometimento com a carreira. Além disso, buscou compreender
a experiência de abandono do curso superior e o impacto da mesma sobre outros
contextos (educacionais, familiares, relacionais) da vida do aluno. A escolha por
estes temas, inseridos em uma trajetória de pesquisa e prática psicológica em
orientação e aconselhamento de carreira, deveu-se, principalmente, ao crescente
número de universitários no país, um grupo cada vez mais heterogêneo e cujas
características e necessidades são minimamente conhecidas, e ao aumento das
preocupações de profissionais e pesquisadores da área do desenvolvimento
vocacional com a evasão e a insatisfação profissional no ensino superior.
Ao longo do tempo houve pouco interesse pelas experiências do contexto
universitário. Na área do desenvolvimento vocacional, no entanto, há uma
crescente necessidade de conhecer com profundidade e extensão o comportamento
vocacional do indivíduo durante o período da formação superior, tradicionalmente
um contexto negligenciado pelas pesquisas, embora fundamental para a
consolidação da identidade profissional e a elaboração de projetos futuros. Ao
contrário dos adolescentes, grupo privilegiado pelos estudos da área vocacional, e
dos trabalhadores inseridos no mundo produtivo, grupo privilegiado pelos estudos
em psicologia do trabalho e organizacional, muito pouco se sabe sobre as
características da população universitária, especialmente sobre seu
desenvolvimento vocacional.
Um maior conhecimento sobre estas características deve permitir um
acompanhamento mais próximo do aluno por parte da comunidade universitária,
principalmente por parte de orientadores e outros profissionais envolvidos em
serviços de aconselhamento psicológico e de carreira. A possibilidade de estruturar
propostas de atendimento que se coadunem com as reais necessidades dos alunos
aumentaria a eficiência destes serviços e poderia contribuir para a redução nos
índices de abandono de curso e de insatisfação profissional entre estudantes de
graduação, que são atualmente preocupantes em todo o país.
14
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
O trabalho ocupa um lugar essencial no cotidiano da maioria das pessoas. Por
razões históricas, culturais, religiosas e econômicas, o trabalho desempenha papel
decisivo como unidade produtora e estruturadora das identidades social e pessoal.
O estabelecimento do que fazer, de quem ser e a que lugar pertencer no mundo
através do trabalho pode ser definido como escolha profissional (Bohoslavsky,
1977), que se afirma como uma das tarefas evolutivas cruciais do desenvolvimento
humano, particularmente na fase da adultez jovem (Berger, 1994; Havighurst,
1972; Klaczynski, 1990). A formação da identidade profissional (caracterizada
como a autopercepção, ao longo do tempo, em termos de papéis ocupacionais)
complementa a identidade pessoal e contribui para a integração da personalidade.
Nesse sentido, a problemática vocacional
1
e suas conseqüentes derivações teórico-
metodológicas vêm assumindo um papel importante na Psicologia contemporânea,
particularmente no âmbito da Psicologia do Desenvolvimento.
Embora o desenvolvimento vocacional seja tão fundamental, para o
indivíduo, quanto o moral ou o cognitivo, por exemplo, a dimensão do trabalho não
ocupou, historicamente, lugar de destaque nas teorias e pesquisas em Psicologia do
Desenvolvimento. No Brasil, particularmente, pouco se produziu em termos de
concepções teóricas e dados empíricos sobre as questões profissionais e seu
impacto sobre o desenvolvimento (Melo-Silva, 2001; Melo-Silva, Lassance &
Soares, 2004; Pimenta, 1981). Dessa forma, uma primeira justificativa para a
realização deste estudo é retomar a importância da psicologia vocacional para a
psicologia do desenvolvimento.
Embora o país tenha sido um dos pioneiros da Orientação Profissional na
América Latina, juntamente com a Argentina (Melo-Silva, 2001; Melo-Silva et al.,
2004), houve uma concentração de estudos e práticas ligadas à orientação
educacional e, na Psicologia, uma ênfase no desenvolvimento vocacional na
adolescência. Mesmo com o aumento e a diversificação das publicações em OP,
observado por Noronha e Ambiel (2006), incluindo-se nisso um volume maior de
1
Embora haja distinções epistemológicas entre os termos ‘vocacional’, ‘ocupacional’, ‘profissional’
e ‘de carreira’, nesta tese eles serão, muitas vezes, utilizados como sinônimos. Respeitar-se-á a
escolha dos autores, uma vez que a não diferenciação entre eles não acarreta, aqui, prejuízos ao
entendimento das proposições e resultados apresentados. Como aponta Melo-Silva (2001), o termo
‘vocation’, em inglês, pode ser traduzido tanto como tendência a uma determinada atitude,
inclinação, quanto como a tarefa, atividade ou profissão a qual alguém se dedica; dessa forma, o
termo originalmente engloba o profissional e o de carreira; em português, no entanto, o vocacional
costuma referir-se somente à primeira acepção.
15
artigos de pesquisa, os conhecimentos relevantes ao desenvolvimento vocacional
nos campos da avaliação psicológica, do aconselhamento de carreira, do
desenvolvimento vocacional do adulto e das relações entre psicologia vocacional e
psicologia do trabalho permanecem ainda como pontos fundamentais a serem
explorados pelos pesquisadores da área. Esta tese, especialmente, pretendeu
concentrar seus esforços no estudo do desenvolvimento vocacional do adulto
jovem, mais propriamente do estudante universitário.
No decorrer do desenvolvimento vocacional, especialmente no sistema
formativo brasileiro, a passagem pelo Ensino Superior é quase uma unanimidade
nas expectativas dos adolescentes e adultos jovens. A literatura mostra que entrar
na universidade e freqüentar um curso superior são projetos definidos por
indivíduos de todas as raças e classes sociais (Arteche, 2003; Bardagi & Hutz,
2006; Bastos, 2005; Junqueira, 1998; Pizzinato, Boeckel, Dellazzana, Coral &
Sarriera, 2001; Sparta & Gomes, 2005). Especificamente, para os jovens das
classes média e alta parece não existir outra forma de profissionalização ou
inserção no mercado de trabalho (Soares, 2002; Sparta & Gomes, 2005) - a
formação superior configura-se como possibilidade de crescimento pessoal,
econômico e social. No entanto, características do mundo do trabalho atual têm
imposto dificuldades à obtenção destes resultados por parte dos estudantes,
tornando a inserção profissional mais difícil e diminuindo as possibilidades de
sucesso apenas com o diploma de graduação. Inclusive, Soares (2002) aponta que
estas transformações econômico-produtivas têm gerado um sentimento geral de
impotência dos indivíduos ao concluírem ciclos educacionais, em que não se
sentem preparados para trabalhar nem ao saírem do ensino médio, nem dos cursos
técnicos e profissionalizantes, nem da universidade.
Esta parece ser uma característica do próprio mundo do trabalho atual.
Como observam diversos autores (Canário, Cabrito & Aires, 2002; Cattani, 1996;
Deluiz, 2001), as características principais do trabalho na pós-modernidade são a
instabilidade, a incerteza quanto ao futuro e as reformulações do modelo produtivo
e do saber dos profissionais. É possível observar, nos profissionais inseridos no
mercado, uma ansiedade generalizada relativa à busca de emprego, busca de
qualificação e afirmação de projetos e estratégias de carreira. Esta ansiedade é
assumida também pelos estudantes em formação, que reproduzem já na
universidade as preocupações e inseguranças dos profissionais em atividade
(Bardagi, Lassance & Paradiso, 2003; Teixeira, 2002) e pelos adolescentes que
16
ainda não realizaram sua opção (Gonçalves & Coimbra, 2002; Kohan, 2004;
Lemos, 2000), que cada vez mais tendem a valorizar as dimensões extrínsecas do
trabalho – dinheiro, poder, prestígio social, e o aspecto econômico - além de
salientar a dimensão emocional mais negativa da carreira, relacionando-a ao
cansaço e ao estresse. Algumas características do mercado e das entidades
formadoras (escola, universidade) propiciam este estado de insegurança,
especialmente os impasses gerados entre as competências e habilidades requeridas
pela modernização e a qualidade da formação recebida (Cruz, 1999; Deluiz, 2001)
e a progressiva dessincronia entre os saberes formal, acadêmico e o fazer real
(Bohoslavsky, 1983; Deluiz, 2001).
O mercado de trabalho é hoje uma rede intrincada de ocupações, tarefas e
atividades, muitas vezes híbridas e permeadas (Canário et al.,2002; Lassance, 1997;
Meijers, 2002). Essa nova estrutura entra em conflito com a expectativa tradicional
do indivíduo de ingressar em um curso superior que dê acesso a este mercado
através de um emprego estável, de tarefas previsíveis, bem remunerado, onde ele
possa trabalhar por toda a vida e aposentar-se com tranqüilidade. Ainda, como
observam Canário et al. (2002), é preciso que os novos profissionais se preparem
para lidar com características inerentes ao mercado atual como a mobilidade
profissional e a rápida obsolência da informação adquirida. Estas características
levam ao desequilíbrio, à insegurança e ao desajustamento entre as expectativas
pessoais e a realidade observada. Prado Filho (1992) chega a caracterizar o
desajustamento profissional como um fator ‘epidêmico’ no universo produtivo
atual. Este desajustamento refere-se tanto às próprias dificuldades econômicas,
sociais e administrativas, quanto à sobreposição destas dificuldades em relação ao
desenvolvimento vocacional individual. Meijers (2002), por sua vez, salienta que
os profissionais de hoje precisam desenvolver capacidades de aprendizado e
reorganização de interesses e capacidades para lidar com as novas configurações do
mercado, mas que as próprias instituições formadoras não se preparam para
fornecer esse aprendizado. Nesse sentido, as instituições formadoras, entre elas a
universidade, que antes eram responsáveis por todo o aprendizado do conteúdo
profissional, hoje são responsáveis apenas pelo conhecimento inicial do aluno e
pelo desenvolvimento da capacidade de aprender.
Estudar as transformações que as mudanças sócio-econômicas e do mundo
produtivo impõem ao desenvolvimento pessoal de carreira torna-se, então, um
aspecto fundamental para os psicólogos e orientadores profissionais. A
17
complexidade da escolha profissional torna-se mais evidente à medida que se
descrevem os fatores extrínsecos e intrínsecos que a influenciam, como as
transformações tecnológicas, econômicas e sociais, os contextos familiares e as
oportunidades educacionais e profissionais recebidas. Krumboltz (1992) salienta,
desde o final da década de oitenta, entretanto, que a maioria das pessoas realiza
escolhas de carreira sabendo muito pouco sobre a totalidade das implicações das
mesmas em termos de tarefas, dificuldades e responsabilidades. Ele aponta, ainda,
que não existe uma preocupação sistemática em ensinar a filhos (na família) ou
alunos (nas instituições educacionais) habilidades de reflexão e tomada de decisões
relativas ao trabalho. Na escola, normalmente as reflexões sobre escolhas,
resoluções de conflitos, mudanças na realidade social, cultural, histórica e
profissional são feitas de forma ocasional e desarticulada. Na familia, o trabalho
geralmente é algo restrito aos pais e as discussões profissionais acontecem apenas
no momento que em uma decisão é requerida socialmente.
Para autores como Bohoslavsky (1977) e Jenschke (2002), a escola,
especificamente, mas também os pais deveriam promover um espaço para que o
aluno pudesse: a) conhecer, de modo progressivo e gradual, a realidade do mundo
do trabalho no qual ingressará e os vínculos entre os indivíduos e as ocupações; b)
desenvolver estratégias de busca de informações e tomada de decisões; e c)
experimentar, na prática cotidiana, a sensação de ser uma pessoa cada vez mais
autônoma, capaz de definir e solucionar problemas e construir seu projeto
vocacional. Tractenberg (2002), inclusive, é um dos muitos teóricos que insiste na
necessidade de inclusão da orientação profissional nos currículos escolares, como
um programa genérico, abrangente e de longa duração, seja de forma transversal às
disciplinas, seja na forma de uma disciplina ou programa específico de educação
para carreira.
A ausência destas oportunidades ao longo do desenvolvimento,
principalmente na adolescência, e também em outros ambientes fora da escola,
acarreta o aumento da imaturidade e da insegurança dos jovens e adultos em
períodos posteriores da vida de trabalho e cria indivíduos muitas vezes incapazes
de formular projetos profissionais. E a universidade configura-se como o campo em
que estas ausências serão observadas e afetarão os alunos de forma sistemática.
Ainda, pode-se dizer que a universidade erroneamente assume, ao receber os
alunos ingressantes, que suas escolhas e projetos vocacionais estão definidos, não
oferecendo espaços de discussão sobre esta temática, enfatizando em demasia a
18
dimensão intelectual (Hoirish, Barros & Souza, 1993) e negligenciando a formação
da identidade vocacional. Assim, uma segunda justificativa para a realização deste
estudo é a compreensão do comportamento vocacional dos universitários em um
contexto de mudança e instabilidade como o atual, com elevados índices de
insatisfação de carreira e busca por atendimento em centros de aconselhamento
universitário.
O período da formação universitária tem imposto muitos desafios aos
teóricos e técnicos da Orientação Profissional. Tradicionalmente, este é um período
de reativação das crises vocacionais (Bardagi et al., 2003; Bohoslavsky, 1977;
Hotza & Lucchiari, 1998; Melo-Silva & Reis, 1997), de confrontação com a
realidade ocupacional (Magalhães & Redivo, 1998; Santos & Melo-Silva, 2003;
Teixeira & Gomes, 2005) e de afirmação da escolha feita (Diniz & Almeida, 1997).
As mudanças econômicas e organizacionais tendem a exacerbar essas tensões.
Muitos estudos mostram elevados índices de indecisão entre alunos próximos ao
vestibular ou estudantes em início de curso, demonstrando a fragilidade da decisão
tomada inicialmente na adolescência, que se mantém em períodos posteriores
(Bardagi & Hutz, 2006; Deretti, Tempel, Wiethaeuper, Nunes & Balbinotti, 2003;
Ghizoni & Teles, 2005; Hotza & Lucchiari, 1998; Palma, Palma & Brancaleoni,
2005; Serra, Faria & Lassance, 1995).
Taylor (1982) descreve um aumento da incidência de indecisão vocacional
entre estudantes universitários americanos desde o final da década de 70; este
público se tornou maioria nos centros de aconselhamento universitário. Em outros
países e também no Brasil se observa um significativo aumento da procura de
estudantes de graduação e adultos jovens em geral por processos de orientação
profissional (Amaral, 1995; Anderson & Niles, 1995; Benton, Robertson, Tseng,
Newton & Benton, 2003; Diniz & Almeida, 1997; Magalhães & Redivo, 1998;
Pacheco, Silva, Macedo & Pinto, 1997; Rivas-Olmeda, 2003; Silva, 2001). Esse
fenômeno é um reflexo tanto das dificuldades encontradas para lidar com a decisão
inicial do adolescente, que podem aparecer durante a formação superior, quanto de
questões próprias do período da adultez jovem que marca o momento universitário.
Paralelamente ao aumento da demanda por atendimento, outro fenômeno
representativo da insatisfação dos alunos com o curso superior e que tem crescido
nas últimas décadas é a evasão. No Brasil, vivencia-se um período de crescimento
acelerado no número de cursos e alunos matriculados no Ensino Superior (INEP,
2005). Entre 1990 e 2004, passou-se de 918 para 2013 IES. Há, hoje, 2300
19
Instituições de Ensino Superior no país, entre privadas (89,9%) e públicas. No
entanto, apesar do maior número de alunos ingressantes, o abandono ou
trancamento de matrículas nas universidades brasileiras (e também de outros
países) é também um fenômeno em expansão (Ghizoni & Teles, 2005; Hotza &
Lucchiari, 1998; Lehman, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; MEC, 2002; Mercuri
& Polydoro, 2004; Moura & Menezes, 2004; Pacheco et al., 1997; Palma et al.,
2005) e de caráter multideterminado. Os números do último Censo da Educação
Superior (INEP, 2005) mostram que a taxa de titulação (número de alunos que sai
do sistema após quatro anos da entrada) no Brasil em 2005 foi de 51% (718 mil
estudantes se formaram naquele ano, número inferior ao 1,4 milhão que
ingressaram no sistema em 2002). Os 49% restantes representariam, então, o
contingente estimado que evadiu do sistema. O cálculo de evasão ano a ano
também pode ser feito; nesse caso, no Brasil em 2005 a taxa em todo o sistema foi
de 22%.
Contribuem para a evasão aspectos econômicos, familiares, sociais e
vocacionais. Entretanto, as formulações teóricas e as pesquisas acerca da evasão
tendem a privilegiar as questões econômicas (as dificuldades em arcar com os
custos do ensino privado ou a necessidade de trabalho) e sociais (percepção de
desadaptação ao ambiente e grupo da universidade) do abandono de curso,
valorizando pouco a dimensão vocacional. Considerando que o período
universitário é o momento privilegiado para a formação da identidade profissional
e que características como o nível de comportamento exploratório, a percepção de
estressores vocacionais, o apoio social recebido à escolha, entre outras, são
importantes para a satisfação profissional e aumentam as chances de permanência
no curso, é fundamental para a melhor compreensão do fenômeno que os aspectos
vocacionais sejam parte integrante da investigação e que se aumente o esforço para
conhecer o peso destes aspectos na decisão de evadir ou permanecer no ensino
superior. Uma terceira justificativa para a realização deste estudo, então, é a
necesidade de reunir informações que possam auxiliar a criação de estratégias
preventivas à evasão.
Diversos autores (Esbroeck & Watts, 1998; Ferreira & Hood, 1990; Hoirish
et al., 1993; Lucas, 1993; Lucas & Berkel, 2005; Peng, 2001, entre outros) já
apontam, desde a década de 1980, a necessidade premente de elaboração de
estratégias de auxílio aos estudantes universitários, que sejam criadas em função
das dificuldades específicas apresentadas por eles, e que não repitam fórmulas pré-
20
estabelecidas para outros públicos. Ainda, salientam que a universidade precisa
preocupar-se com o desenvolvimento global do aluno, e não apenas promover o seu
desenvolvimento cognitivo e profissional. Esbroeck e Watts (1998) estabeleceram a
interação entre os três tipos principais de aconselhamento necessários no Ensino
Superior, a saber, o aconselhamento vocacional (apoio à escolha e implementação
de carreiras e papéis ocupacionais), o aconselhamento pessoal (apoio a questões
pessoais, sociais e emocionais que possam afetar o desenvolvimento do indivíduo)
e o aconselhamento educacional (apoio às escolhas educacionais e apoio à
aprendizagem do aluno).
Com relação à demanda por serviços de aconselhamento universitário,
Benton et al. (2003), ao realizarem uma revisão dos atendimentos feitos a alunos
em um centro de aconselhamento entre os anos de 1988 e 2001, observaram um
aumento das queixas e da severidade dos quadros apresentados pelos alunos em
todos os domínios. Ainda, estudos como o de Mau e Fernandes (2001) destacaram
que há diferenças na procura por serviços universitários, comprometimento com os
processos de aconselhamento e expectativas de resultado de acordo com o sexo,
idade, etnia e nível sócio-cultural do aluno, o que enfatiza a importância de que os
serviços procurem se adequar às necessidades particulares dos diferentes grupos de
alunos; os autores observaram que as mulheres tendem a procurar, se comprometer
e ficar mais satisfeitas com os serviços do que os homens e que alunos de classe
média alta e mais velhos tendem a buscar menos atendimento.
Embora as teorias vocacionais e as práticas de atendimento mostrem que é
difícil separar os eixos vocacional, pessoal e educacional do atendimento
(Amundson, Harris-Bowlsbey & Niles, 2005; Fouad, 1994), é preciso que
diferentes abordagens de investigação procurem fornecer subsídios para a
compreensão de que aspectos em cada área estão contribuindo para as dificuldades
dos alunos. Para Amundson et al. (2005) e Peng (2001), as intervenções de carreira
no setting universitário, especificamente, precisam integrar procedimentos dentro
dos cursos (como disciplinas de planejamento de carreira), com intervenções de
grupo e individuais, a fim de conseguir abarcar as diferentes necessidades dos
alunos. Entretanto, enquanto na perspectiva internacional os estudos já focalizam
primariamente as práticas de aconselhamento de carreira e sua efetividade, pois
outras áreas já produziram quantidade suficiente de informações (Fouad, 1994;
2001; Melo-Silva, 2001), no Brasil há uma grande defasagem em relação a estes
dados; há uma lacuna de informações sobre aspectos que precedem a criação de
21
propostas de atendimento aos estudantes. Então, a quarta justificativa para a
realização do presente estudo é a necessidade de obtenção de informações que
subsidiem a criação de serviços de aconselhamento direcionados ao estudante
universitário, uma prática sistematizada no ambiente internacional, mas ainda
incipiente no Brasil.
Assim, com os objetivos de fornecer maiores subsídios para a compreensão
da problemática vocacional dos estudantes universitários nos diferentes momentos
da formação e investigar aspectos relevantes a serem considerados na formulação
de propostas de intervenção com esta população, esta tese pretendeu avaliar
características pessoais, contextuais e vocacionais de indivíduos no período
universitário. Para isso, foram realizados dois estudos complementares, sendo um
de caráter qualitativo e outro, quantitativo. Inicialmente, antes de serem
especificados os objetivos de cada um dos dois estudos, serão abordados alguns
tópicos que ajudam a contextualizar o problema, como as características do
desenvolvimento vocacional a partir da perspectiva evolutiva, o momento
universitário como contexto de análise apontando suas particularidades (onde serão
descritos estudos empíricos acerca da experiência universitária) e o fenômeno da
evasão. É importante salientar que, em função da abundante oferta de estudos
internacionais na área vocacional e da pouca disponibilidade de estudos nacionais
sobre o tema, este projeto privilegia a descrição dos trabalhos nacionais acerca das
variáveis de interesse, sem desprezar o conhecimento produzido em outros
contextos sócio-culturais.
1.1. Breve Histórico da Orientação Profissional
Como descreveu Ramos (2000), até o fim do feudalismo, os determinantes
da colocação profissional dos indivíduos eram as condições de origem familiar e
não havia espaço para a mobilidade social ou a escolha da ocupação, uma vez que o
aprendizado das tarefas era feito dentro das famílias. Com as transformações
ocorridas no mundo do trabalho e no modo de produção capitalista no final do
século XIX e início do século XX, tornou-se necessário adaptar o homem ao
trabalho, visando sua maior produtividade (Melo-Silva, 2001). Surgiu, portanto, o
contexto de desenvolvimento da Orientação Profissional, na época estreitamente
vinculada à seleção profissional.
O primeiro centro de orientação profissional foi criado em Munique no ano
de 1902 (Pimenta, 1981). Em outros países da Europa – como a França, em 1906 e
22
a Espanha em 1919 – e também nos Estados Unidos (1907, com Frank Parsons)
iniciativas semelhantes foram criadas com o mesmo objetivo: identificar indivíduos
sem capacidade para a realização de determinadas tarefas e, conseqüentemente,
evitar acidentes de trabalho na indústria florescente (Sparta, 2003). É curioso
observar que, na área vocacional, a intervenção – chamada orientação profissional
– surgiu antes das formulações teóricas a respeito da escolha profissional. O avanço
das pesquisas experimentais em Psicologia (especialmente na área das diferenças
individuais) e o desenvolvimento crescente dos instrumentos de medida psicológica
formaram o contexto de crescimento da orientação profissional no mundo.
A revolução industrial e as duas grandes guerras mundiais se configuraram
em momentos de grande atenção à orientação profissional, uma vez que a
necessidade de indicar indivíduos para diferentes posições ocupacionais tornou-se
premente. A criação do centro de orientação profissional americano, inclusive,
pode ser considerada o marco formal de um movimento cujo objetivo era fornecer,
em larga escala, aconselhamento e informação ocupacional aos jovens (Rosas,
2000). Esta prática de atendimento passou a ser conhecida como Vocational
Guidance, termo difundido mundialmente como sinônimo de orientação
profissional. No Brasil, o desenvolvimento inicial da psicologia vocacional também
se deu a partir da intervenção, para depois priorizar as formulações teóricas.
Entretanto, ao contrário do cenário internacional, no qual havia uma ligação
importante entre orientação profissional e psicologia industrial, nacionalmente
houve uma vinculação maior da orientação profissional com a educação, e a
criação dos serviços de orientação profissional nasceu dentro das escolas técnicas
(Melo-Silva, 2001; Sparta, 2003). Tradicionalmente, inclusive, a tarefa de realizar
intervenções em orientação profissional cabe tanto ao psicólogo quanto ao
educador.
O primeiro escopo teórico na área da psicologia vocacional foi formulado
por Frank Parsons (1909), com a publicação do livro ‘Choosing a vocation’, no
qual o autor estabelece as três etapas da escolha profissional: a análise das
características individuais, a análise das características das ocupações e o
cruzamento destas informações em uma direção profissional. Desde as formulações
de Parsons, considerado como o primeiro teórico do desenvolvimento vocacional,
vários modelos e teorias foram desenvolvidos para explicar o desenvolvimento
vocacional do indivíduo e a tomada de decisão de carreira. Entretanto, não há, na
literatura, um consenso quanto à melhor forma de classificar essas teorias, e os
23
pesquisadores têm feito classificações diferentes ao realizarem revisões históricas
da área (Bock, 2002; Brown, Brooks & Ass., 1996; Crites, 1974; González, 1995;
Pelletier, Noiseux & Bujold, 1985; Pimenta, 1981; Ramos, 2000). Os autores
costumam estabelecer uma distinção entre as teorias psicológicas e não-
psicológicas da escolha profissional (Pimenta, 1981; Ramos, 2000; Silva, 1995).
Entre as abordagens não-psicológicas, que atribuem os fenômenos da escolha a
fatores externos ao indivíduo, estariam as teorias do acidente ou acaso (na qual as
pessoas escolheriam seu trabalho casualmente, como conseqüência de um conjunto
de circunstâncias imprevistas), as teorias econômicas (que procuram explicar as
diferenças entre o número de trabalhadores em cada ocupação, questões salariais, a
estrutura da esfera produtiva e ocupacional, etc) e as teorias culturais e sociológicas
(que apontam a cultura, as sub-culturas, a comunidade e todos os ambientes
imediatos do indivíduo como determinantes da escolha profissional). Segundo
Pimenta (1981), que adota a classificação clássica feita por Crites (1974), buscando
uma convergência entre as classificações, é possível dividir as teorias psicológicas
do desenvolvimento vocacional - cujo foco é o indivíduo e a escolha é determinada,
principalmente, pela dinâmica de suas características e só indiretamente pelo meio -
em quatro grupos principais: teorias do traço e fator, teorias psicodinâmicas, teorias
desenvolvimentais e teorias da decisão.
As teorias do traço e fator (ou tipológicas, que se vinculam à psicologia das
diferenças individuais e à análise das ocupações) foram predominantes até a
metade do séc. XX e pregavam um certo determinismo vocacional, em que a
escolha ocupacional é um evento pontual e deve ser feita com bases racionais e
científicas (Tractenberg, 2002) e as aptidões e capacidades seriam inatas sendo que
o trabalho do orientador era justamente identificá-las da melhor maneira possível.
O pareamento entre certas características pessoais e as características específicas
das ocupações garantiria o bem-estar pessoal e o bom desempenho profissional. A
teoria das personalidades vocacionais de Holland (1973; Hogan & Blake, 1999)
pode ser citada como o principal exemplo entre as teorias que seguiram a tradição
do traço e fator, por sua intensa influência na área do desenvolvimento vocacional.
Já as teorias psicodinâmicas costumam explicar a escolha através dos impulsos e
motivações inconscientes, centrando a preocupação na dinâmica interna do
indivíduo. O foco da intervenção está no desvelamento e elaboração dos conflitos,
ansiedades, medos e fantasias relacionados com o dilema ocupacional, bem como a
busca de escolhas conciliatórias ou reparatórias (Tractenberg, 2002). O
24
determinismo permanece, mas se desloca das características inatas para as questões
subjetivas e as necessidades de reparação através do trabalho. Bohoslavsky (1977;
1983) foi um dos mais importantes teóricos dessa linha e exerceu grande influência
sobre a prática de orientação vocacional na América Latina, especialmente no
Brasil (Carvalho, 1995; Levenfus, 1997).
As teorias desenvolvimentais, que afirmam que as decisões vocacionais
começam na infância e perduram até a idade adulta, enfatizando o aspecto
seqüencial do comportamento vocacional, surgiram a partir da segunda metade do
Séc. XX e têm gerado grande volume de pesquisas e intervenções (Brown, Brooks
& Ass, 1996; Fouad & Arbona, 1994; Magalhães, 2005). Teóricos como Ginzberg
et al. (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad & Herma, 1951) e Super (1957; 1963; 1980)
são exemplos de pensadores da corrente desenvolvimental. As teorias da decisão,
como a perspectiva de Gellat (in Pimenta, 1981), se vinculam também a um
enfoque mais cognitivo, enfatizam a habilidade de solução de problemas e utilizam
modelos de tomada de decisão para a compreensão da escolha profissional. Para
Tractenberg (2002), as teorias decisionais estão fundamentadas em modelos
econômicos, conceitos e técnicas da Psicologia Cognitiva e da Psicologia Social, e
tiveram grande impulsão na década de 90, mas não conseguiram grande influência
no Brasil. Outras teorias influentes na área do desenvolvimento vocacional são as
teorias de aprendizagem (Krumboltz, 1992; Mitchell & Krumboltz, 1990) e as
abordagens fenomenológica-existencial (Pimenta, 1981; Scheibe, 1997),
comportamental (Moura, 2001), ecológica (Sarriera, 1999) e sócio-histórica (Bock,
2002), as duas últimas bastante utilizadas no Brasil.
González (1995) indica que a diferença entre os enfoques está nas respostas
que cada um oferece aos aspectos filosóficos e na maior ou menor congruência
entre os aspectos teóricos e a proposta de intervenção. Cada uma das teorias
implica uma concepção filosófica da realidade, do mundo do trabalho, da escolha,
da pessoa e dos valores, assim como dos componentes da intervenção. Críticas às
teorias tradicionais (psicológicas, econômicas ou sociológicas) dizem que elas
produzem explicações parciais da problemática vocacional e tendem a ser
excessivamente normativas (Bock, 2002; Silva, 1995). Além disso, muitas teorias
são baseadas em valores da classe média branca e falham em incluir variáveis
culturais em suas formulações, fazendo suposições errôneas como o acesso de
todos às mesmas informações e oportunidades ocupacionais, o trabalho como um
valor central para todos os indivíduos, entre outras (González, 1995; Kerka, 1998).
25
Em um estudo seminal, Osipow (1990) buscou identificar as principais
convergências e divergências entre as teorias vocacionais mais influentes. Em seu
entender, as teorias que parecem dominar os estudos internacionais sobre carreira
são: teorias tipológicas (especialmente a de Holland), teoria da aprendizagem
social, teoria desenvolvimental e teoria do ajustamento ao trabalho (work
adjustment). Para o autor, estas abordagens são predominantes por suas bases
empíricas e utilidade operacional, além do apelo universal de suas idéias. Todas
estas grandes teorias possuem alguns aspectos comuns: a influência dos fatores
biológicos, a influência familiar (parental), a influência da personalidade, os tipos
de resultados obtidos, os métodos utilizados e a relevância do estágio de vida. Os
fatores biológicos costumam ser destacados por todas as abordagens, e geralmente
são descritos como um background importante mas incontrolável. A família e
especialmente os pais são também citados por todas as teorias, que destacam em
maior ou menor grau seu papel como modelos, fontes de reforçamento e como
fornecedores das condições contextuais de desenvolvimento dos filhos. Quanto aos
resultados, o autor estabelece uma diferença entre as proposições mais voltadas
para a escolha propriamente dita (Holland e Ajustamento ao Trabalho) e para o
processo de escolha (Desenvolvimental e Aprendizagem Social).
Nesse sentido, ao buscar analisar a qualidade das escolhas feitas,
principalmente nos diferentes momentos do desenvolvimento, seria mais produtivo
optar por uma destas duas últimas abordagens. A personalidade seria um aspecto
principal em todas as teorias, mas cada uma busca salientar alguns traços em
detrimento de outros. E quanto às etapas de vida, Osipow (1990) aponta que apenas
a teoria desenvolvimental contempla este aspecto de forma adequada, pois sua
descrição dos momentos em que as decisões vocacionais são tomadas relaciona
estes momentos aos estágios de vida e suas conseqüentes transições. Além disso,
implica necessariamente alterações no desenvolvimento de carreira a partir do
contexto de vida.
Assim, o autor afirma que ao escolher uma perspectiva de referência é
preciso decidir em quais conceitos, fontes de influência, métodos e resultados se
está mais interessado. Em se tratando de transferir a abordagem teórica para novos
contextos culturais, para os estudos nacionais principalmente, Sparta (2003)
salienta o fato de que os principais modelos teóricos são americanos, vinculados ao
sistema educacional americano, substancialmente diferente do sistema educacional
latino e brasileiro. Dessa forma, seria improdutivo transportar, de forma global, os
26
modelos teóricos do desenvolvimento vocacional para a realidade brasileira, sem
buscar a validação dos mesmos no contexto educativo-ocupacional que é
vivenciado no país. Entretanto, embora a necessidade de adaptações e de inclusão
de elementos específicos à realidade brasileira seja premente na investigação do
desenvolvimento vocacional, a adoção de uma perspectiva teórica de base permite
estabelecer as características principais a serem consideradas e fornece os rumos
iniciais para a elaboração de estratégias de intervenção. Este estudo utilizou, como
estrutura teórica fundamental, as formulações e os achados empíricos construídos
dentro da perspectiva desenvolvimental, que mostra a tomada de decisão como um
processo que ocorre ao longo da vida do indivíduo e que vai ser influenciado por
aspectos econômicos, psicológicos e sociais, e possui condições de ser
generalizável a outras culturas e contextos étnico-sociais (Fouad & Arbona, 1994).
A escolha desse enfoque se deu, principalmente, por ser este um escopo
teórico e de avaliação mais centrado no processo da escolha vocacional e da
formação da identidade profissional, do que pelo interesse no resultado desta
escolha - característico das teorias do traço e fator, por exemplo (Osipow, 1990;
Sparta, Bardagi & Teixeira, no prelo). O enfoque desenvolvimental busca uma
integração entre as características pessoais e contextuais que forjam a carreira,
permitindo uma compreensão mais abrangente das questões vocacionais e abrindo
espaço para a inclusão de variáveis culturais no processo de análise.
Este modelo teórico, que vê o desenvolvimento vocacional como um
aspecto do desenvolvimento global do indivíduo, contempla duas premissas
importantes para o trabalho do orientador profissional, destacados por Bock e
Aguiar (1995): há uma discussão central sobre as condições da pessoa que escolhe
e uma compreensão dos determinantes da escolha como múltiplos, mesmo que a
decisão seja individual. A teoria desenvolvimental pode ser vista, ainda, como uma
infra-estrutura teórica que serve para organizar elementos dispersos de outras
teorias em torno das questões vocacionais (Teixeira, 2002); assim, resultados de
estudos desenvolvidos dentro de outras perspectivas (como as de aprendizagem e
de decisão) são contemplados aqui como forma de complementar a compreensão
da realidade vocacional dos estudantes universitários. Importante também é o
caráter pragmático da abordagem desenvolvimental. Para Guichard e Huteau
(2001), Super não tinha um objetivo fundamentalmente explicativo, mas sim de
definir os princípios para intervenções de orientação e aconselhamento de carreira
eficazes.
27
1.1.1. A Abordagem Evolutiva do Desenvolvimento Vocacional
O principal expoente da corrente desenvolvimental é o americano Donald Super
(1957, 1963c, 1975, 1980; Super & Bohn Junior, 1976; Super, Savickas & Super,
1996). Entre as inúmeras classificações acerca das teorias sobre escolha
profissional (Brown, Brooks & Ass., 1996; Crites, 1974; Pelletier et al., 1985;
Pimenta, 1981), há uma congruência em estabelecer a importância das concepções
evolutivas de Super como uma das mais influentes abordagens na área. O autor
construiu sua teoria enfatizando a relação entre o autoconceito e a escolha da
carreira, mostrando como o indivíduo tende a escolher carreiras que confirmem a
percepção que ele tem da própria identidade pessoal (conjunto de interesses,
habilidades e características de personalidade). Para Balbinotti (2003), pode-se
descrever o desenvolvimento de carreira de Super como um processo psicossocial.
O desenvolvimento da carreira, conforme definiu Crites (1974), seria o
processo que se infere a partir das mudanças sistemáticas observadas no
comportamento vocacional ao longo do tempo. E durante muito tempo não houve
ênfase, por parte dos pesquisadores e orientadores, a esse desenvolvimento, e sim
às escolhas de carreira e ao ajustamento ao trabalho. Super foi um dos principais
teóricos a se preocupar com a trajetória do comportamento vocacional. Savickas
(1994) afirma que uma das mais importantes contribuições do modelo
desenvolvimental de Super foi a criação de um vocabulário sistemático, com
definições operacionais apropriadas, para explicar o comportamento vocacional do
indivíduo ao longo do ciclo vital. Dentro deste modelo, a escolha profissional (e a
própria formação da identidade profissional) não é um comportamento focal, mas o
resultado de um processo de desenvolvimento vocacional que ocorre ao longo da
vida (Savickas, 1995; Super, 1963c). Decisões, mudanças e dúvidas vocacionais
não aparecem somente na adolescência e é cada vez maior o número de pessoas
colocadas em vários pontos do desenvolvimento vocacional que buscam auxílio ou
simplesmente desafiam os técnicos da Orientação Profissional a elaborarem novos
modelos explicativos e métodos de ação.
A teoria de Super é resultado direto de suas observações empíricas,
especificamente de um estudo longitudinal iniciado em 1951 que acompanhou
indivíduos desde o nono ano da escolarização americana (14-15 anos) por 25 anos
na sua trajetória de carreira. Inicialmente, as concepções de Super (1957),
centravam-se na passagem gradual e sistemática que os indivíduos faziam por
estágios razoavelmente estáveis do desenvolvimento vocacional, denominados
28
Crescimento, Exploração, Estabelecimento, Manutenção e Desengajamento. Nestes
estágios, seria necessário desenvolver habilidades específicas e efetivar o
cumprimento de tarefas evolutivas que de forma complementar forjariam a
continuidade da carreira e construiriam uma trajetória de aprendizado que
capacitaria o indivíduo a realizar escolhas profissionais; estas tarefas podem ser
típicas de determinados períodos etários, ou sem qualquer relação com a idade ou
seqüências de desenvolvimento (Magalhães, 2005). A própria complexificação dos
contextos sociais e interacionais vivenciados pelo indivíduo contribui para a
aquisição das habilidades e estabelece exigências diferenciadas ao longo do tempo.
Magalhães (2005) afirma que Super conseguiu articular a psicologia dos estágios
de vida e a teoria dos papéis para configurar uma visão integrada e compreensiva
das carreiras.
O desenvolvimento de carreira é definido como o processo de crescimento
e aprendizagem que resulta em um aperfeiçoamento e na modificação gradual no
repertório de comportamento vocacional dos indivíduos. O estágio de Crescimento,
segundo Super (1957), coincide com o período da infância e pré-adolescência, em
que as escolhas são a-sistemáticas, fantasiosas e buscam o despertar de interesses e
habilidades. O indivíduo descobre as primeiras capacidades e constrói o
autoconceito através da identificação com figuras significativas da família (pais,
avós, irmãos) e escola (professores, colegas). Neste estágio, as tarefas de
desenvolvimento são começar a se preocupar com o futuro, aumentar
progressivamente o nível de autonomia comportamental, convencer a si mesmo da
importância das realizações escolares e de trabalho e adquirir as primeiras
habilidades e atitudes de trabalho (Guichard & Huteau, 2001; Magalhães, 2005).
Ao longo da adolescência e início da adultez jovem, os indivíduos
encontram-se no estágio de Exploração, em que as preferências vocacionais são
organizadas em torno da experimentação, teste de hipóteses e desempenho de
papéis, delineando um processo de tradução do autoconceito em termos
vocacionais. É um período de transição, em que a auto-análise das próprias
características e habilidades é constante e o autoconceito não é tão estável. As
tarefas de desenvolvimento são realizar uma ampla exploração das ocupações, a
tradução do autoconceito em escolhas ocupacionais/educacionais, a troca
progressiva de uma escolha generalizada por uma escolha mais específica e a
conversão desta preferência (verbal, indicando inclinação, adesão) numa realidade
29
concreta, através da educação especializada e do ingresso no mundo ocupacional
(Magalhães, 2005).
No decorrer da adultez jovem, inicia-se o estágio de Estabelecimento, no
qual se faz uma implementação da escolha, isto é, a conversão das preferências
especificadas em uma realidade ocupacional, através do comprometimento com o
mundo do trabalho. Há uma estabilidade do autoconceito em termos vocacionais e
uma concentração de esforços para permanecer e crescer na área escolhida
(Pimenta, 1981). Para Guichard e Huteau (2001) e Magalhães (2005), o sujeito
neste estágio deve poder assimilar uma cultura profissional e organizacional e
desempenhar suas tarefas adequadamente, encontrar um lugar satisfatório,
consolidar a posição atingida e ampliar os ganhos alcançados, estabelecendo um
padrão de carreira.
Seguem-se, ainda, os Estágios de Manutenção e Desengajamento. No
estágio de Manutenção, que representaria a realização de tarefas da maturidade,
com suas características de continuidade dos planos estabelecidos, onde há
comportamentos de conservação do que foi alcançado e, mais recentemente, a
capacidade de se manter atualizado e capaz de inovar, estabelecendo para si novos
desafios (Guichard & Huteau, 2001; Magalhães, 2005). Na etapa de
Desengajamento, ligada à senescência, o indivíduo planeja sua retirada do mundo
do trabalho, com o gradual enfraquecimento e posterior afastamento das atividades
profissionais, criando um novo modo de vida fora do trabalho.
No entanto, a partir das reformulações feitas pelo autor (Super, 1980), as
dimensões contextuais e características individuais fazem com que esse percurso
não seja linear (acompanhando a idade cronológica) ou ocorra com todos os
indivíduos da mesma forma. O momento em que se dão as transições de um estágio
a outro do desenvolvimento vocacional podem variar muito de pessoa para pessoa
(Teixeira, 2002). Magalhães (2005) aponta que a revisão dos modelos de estágios
de carreira está associada à revisão dos modelos do desenvolvimento humano como
um todo, seguindo as tendências contemporâneas que apontam para uma visão
mais transicional da trajetória de vida. Dessa forma, a carreira passou a ser vista
como uma seqüência alternada de mudanças e períodos de estabilidade.
Mesmo sabendo que o desenvolvimento vocacional é eminentemente
dinâmico, torna-se necessário conhecer as características normativas de cada
período, as demandas sociais, os comportamentos a serem adquiridos e as
características de cada indivíduo em particular a fim de estabelecer um curso de
30
ação no sentido de promover o desenvolvimento de carreira. Como aponta Pimenta
(1981), embora Super não tenha incorporado a dimensão sócio-econômica à teoria,
depreende-se sua interferência no processo de escolha, uma vez que a estratificação
social não permite a mobilidade social absoluta e as oportunidades não são iguais
para todos. Mais tarde, no decorrer de seus estudos, o autor passou a descrever a
ocorrência de mini-ciclos de desenvolvimento dentro de cada um dos estágios,
apontando para o caráter dinâmico e em constante transformação do
desenvolvimento de carreira, em um modelo espiral de evolução.
Ao longo do desenvolvimento de carreira, um aspecto fundamental é a
construção e transformação do autoconceito vocacional (Super, 1963c).
Autoconceito é um construto próximo ao de identidade (Teixeira, 2002), que reúne
as percepções que o sujeito possui sobre si mesmo e que organiza suas experiências
ao longo da vida. O autoconceito é formado no desempenho dos diferentes papéis
sociais e ocupacionais que cada um assume ao longo da vida. Nessa trajetória,
alguns papéis têm maior relevância para a estruturação do autoconceito e essa
relevância pode variar de indivíduo para indivíduo; por exemplo, enquanto para
algumas pessoas o papel de trabalhador pode ser o mais importante na estruturação
da identidade, para outras o papel parental pode ser mais importante. O
autoconceito vocacional, especificamente, seria aquela parte do autoconceito
relativa à percepção de características vocacionalmente relevantes, que permite ao
sujeito expressar sua identidade através da escolha profissional, por exemplo. A
estrutura do autoconceito não é rígida, pode transformar-se ao longo do tempo e se
organiza, principalmente, através do comportamento exploratório do sujeito.
O comportamento exploratório é um componente destacado do
desenvolvimento vocacional e será um dos principais aspectos investigados neste
estudo. Nas concepções evolutivas, o comportamento exploratório desempenha um
papel fundamental – permite a reunião de informações essenciais à formação do
autoconceito (geral e vocacional) e organiza a experiência, forjando uma maior
maturidade de carreira. O conceito de comportamento exploratório vocacional foi
sistematizado por Jordaan (1963). O termo tem origem experimental, está presente
na psicologia do desenvolvimento e tornou-se fundamental para a psicologia
vocacional. Desde a origem experimental, a exploração aparece como um
comportamento fornecedor de informações e importante para a aquisição de
aprendizagens. É essencialmente um comportamento de solução de problemas,
proposital e voluntário. Para Jordaan (1963), o objetivo da exploração é suprir
31
determinadas informações sobre o próprio sujeito ou sobre o meio e verificar ou
encontrar subsídios para hipóteses que auxiliem o indivíduo a escolher, preparar,
assumir, ajustar-se ou progredir em uma ocupação. Essa busca de informações
envolve experimentação, investigação, tentativa e teste de hipóteses, entre outros
comportamentos. O comportamento exploratório, entretanto, varia muito de pessoa
para pessoa em termos de intencionalidade, fonte, métodos, quantidade e clareza de
objetivo (Jordaan, 1963; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983).
Super (1963) incorporou o conceito de exploração à abordagem evolutiva
do desenvolvimento vocacional, inclusive nomeando uma etapa do
desenvolvimento como etapa exploratória. O autor defendia que a exploração é um
comportamento que acompanha todas as etapas do desenvolvimento vocacional,
mas que é mais característico da fase da adolescência, tendo em vista a natureza
das tarefas evolutivas a que o indivíduo está sujeito. A atividade exploratória teria
por objetivo desenvolver preferências antes da efetivação de uma escolha
profissional e da entrada no mundo do trabalho, sendo voltada tanto para o interior
(self exploration) quanto para o exterior (environmental exploration) do indivíduo
(Super, 1963c). Mais tarde, Pelletier et al. (1985), em sua abordagem operatória do
desenvolvimento vocacional, incluíram a exploração como uma das tarefas
desenvolvimentais da escolha, não mais como um estágio. Para a realização da
atividade exploratória seriam necessárias habilidades e atitudes cognitivas como
“busca de novidades e mudança, observação, curiosidade, iniciativa por ensaio e
erro, identificações sucessivas e múltiplas, produção de hipóteses, gosto pelo risco
e desejo de autonomia” (p.50). Neste caminho de busca de informações são
produzidas reações afetivas que desencadeiam determinadas crenças sobre o valor e
a importância de futuros comportamentos exploratórios (Frischenbruder, 1999).
Super (1963c) afirma que a exploração é um processo que sustenta a
formação do autoconceito, configurando um comportamento constante ao longo da
vida, mas que se intensifica nos momentos que antecedem e seguem períodos de
mudança vocacional ou pessoal (Blustein, 1997; Jordaan, 1963). Ao analisarmos as
dimensões interna e externa do comportamento exploratório, observa-se uma
correlação positiva entre elas (Sparta, 2003; Werbel, 2000), uma vez que a
exploração do ambiente ocupacional leva à necessidade de análise dos próprios
valores e interesses e, de outro lado, a auto-análise das habilidades, necessidades e
valores leva a uma busca por experiências e oportunidades que venham ao encontro
destas características.
32
Em um artigo retomando o conceito de exploração, Flum e Blustein (2000)
enfatizam que a exploração deve ser vista, modernamente, não como um estágio ou
tarefa, mas como um processo com função adaptativa para o indivíduo, não só no
âmbito vocacional. Este processo engloba comportamentos específicos de busca de
informações sobre si mesmo e o mundo circundante e um componente atitudinal,
referente à motivação para se engajar e manter atividades exploratórias. Ainda, os
autores definem a exploração como aquele comportamento sistemático e
intencional, mas também como a informação resultante de eventos inesperados ou
não planejados, mas que contribuem para o desenvolvimento de carreira.
Pode-se pensar que o período imediatamente anterior à entrada na
universidade e aquele próximo ao término do curso sejam propícios a uma maior
atividade exploratória; na verdade, de forma geral, o período da graduação como
um todo, por ser um momento de implementação de escolhas e realização de novas
mini-escolhas (estágios, ênfases, áreas de interesse), demanda do aluno um certo
nível de comportamento exploratório, que subsidie as decisões tomadas ao longo
do curso e permita a formulação de projetos profissionais. Apenas, ao contrário do
que costuma ocorrer no sistema educacional americano, em que a decisão
profissional propriamente dita acontece já no decorrer do curso superior, no sistema
educacional brasileiro há uma necessidade antecipada de atividade exploratória.
Isso se deve à precocidade da escolha profissional, requerida aqui como pré-
requisito à entrada na universidade, o que torna o comportamento exploratório
ainda mais importante. Entretanto, também ao contrário do que ocorre
internacionalmente, no Brasil são raros os estudos que investigam as características
do comportamento exploratório de adolescentes e adultos. Em estudantes
universitários, tal como foi feito neste estudo, avaliar o nível de exploração
vocacional apresentado pelo estudante permite a identificação do processo de busca
de informações implementado por ele antes e durante a graduação e avaliar,
indiretamente, a consistência destas informações, intimamente relacionadas às
experiências vivenciadas pelos alunos na relação com o curso e a profissão.
Uma revisão não extensiva de pesquisas empíricas relativas à exploração
vocacional corrobora a importância dada a este construto pelos teóricos do
desenvolvimento vocacional. Taveira (2001), em uma revisão de estudos sobr
eexploração, aponta que as principais linhas de investigação buscam identificar, por
um lado, os antecedentes da exploração e, por outro, as suas consequências. Com
relação aos antecedentes, a exploração tem sido sistematicamente associada à idade
33
(Ketterson & Blustein, 1997; Sparta et al., 2005), auto-eficácia e orientação a metas
(Gushue, Scanlan, Pantzer & Clarke, 2006; Solberg, Good, Fischer, Brown &
Nord, 1995), identidade de ego (Blustein & Noumair, 1996; Taveira, 1997a), estilo
de coping (Robitscheck & Cook, 1999), nível sócio-econômico e cultural (Blustein,
1997; Taveira, Silva, Rodríguez & Maia, 1998), personalidade (Reed, Bruch &
Haase, 2004) e ao apoio social, especialmente o parental (Blustein, 1997; Blustein,
Prezioso & Schultheiss, 1995; Ketterson & Blustein, 1997; Kracke, 1997, 2002;
Ryan, Solberg & Brown, 1996). Já em relação às consequências, os estudos têm
relacionado a exploração à decisão (Blustein, Pauling, DeMania & Faye, 1994;
Gati, Krausz & Osipow, 1996; Magalhães, 1995; Sparta, 2003; Sparta, Bardagi &
Andrade, 2005), satisfação profissional (Frischenbruder, 1999), auto-eficácia
vocacional (Bartley & Robitschek, 2000; Frischenbruder, 1999; Ryan et al., 1996)
e desenvolvimento de expectativas realistas e comportamento de busca de
oportunidades (Phillips & Blustein, 1994; Werbel, 2000).
Entre os estudos nacionais, Magalhães (1995), em uma pesquisa qualitativa
com adolescentes indecisos, observou que os participantes mais indecisos
apresentavam muitas dificuldades tanto para explorar características pessoais,
quanto para elaborar seu autoconceito e sua tradução em termos de atributos
pessoais vocacionalmente relevantes, conseqüentemente mostrando pouca
motivação e iniciativa para explorar alternativas ocupacionais, tomando decisões
mais impulsivas e baseadas na estratégia de tentativa e erro. Sparta (2003), em um
estudo quantitativo com alunos da terceira série do ensino médio, também
encontrou fortes correlações negativas entre a indecisão vocacional e as diferentes
dimensões da exploração avaliadas. Em outro estudo com adolescentes,
Frischenbruder (1999) concluiu que a maioria dos participantes explora o mundo
profissional (e pessoal) de forma pouco sistemática e não intencional, sugerindo
que a busca de informações vocacionais se dá de forma casual, sem seguir um
planejamento estruturado. Adolescentes que ao entrarem no ensino superior
possivelmente têm mais chances de se decepcionar e construir uma trajetória de
desengajamento com o curso e a instituição.
É interessante salientar que, no estudo de Frischenbruder (1999), os
participantes relataram que a informação é importante para a escolha, mas não se
engajaram, efetivamente, em comportamentos de busca desta informação,
demonstrando excessiva passividade. É provável que este tipo de comportamento
seja freqüente também entre universitários. Sparta (2003) identificou, entre seus
34
participantes, pontuações altas na dimensão Foco da exploração, que expressa o
grau de certeza sobre as próprias preferências profissionais, que estaria
intimamente ligada à tarefa evolutiva de cristalização (delimitação de preferências
profissionais) (Pelletier et al., 1985; Super, 1957; Super et al., 1963). Este resultado
indica, para a autora, que os adolescentes parecem estar se comprometendo com
escolhas profissionais sem realizar um processo exploratório amplo, talvez
movidos pela pressão social exercida sobre eles para que especifiquem uma
escolha. De qualquer forma, os estudo brasileiros sobre o tema são unânimes em
apontar as deficiências dos adolescentes nesta área.
Frischenbruder (1999) observou ainda, em relação às diferenças de gênero,
que as meninas apresentam maior nível de comportamento exploratório do que os
meninos, com diferenças significativas nas dimensões de busca interna, busca
externa e intencionalidade, sugerindo que elas tendem a se engajar de forma mais
sistemática e deliberada em atividades exploratórias. No entanto, a literatura não é
consistente em relação à diferença de gênero na exploração; enquanto alguns
estudos confirmam a maior exploração feminina (Sparta, 2003), outros indicam o
contrário (Blustein et al., 1994) ou não apontam diferenças (Ketterson & Blustein,
1997; Sparta et al., 2005). Os estudos que indicam maior exploração masculina
tendem a justificá-la pela maior percepção de oportunidades de trabalho e menor
percepção de barreiras por parte dos homens. Ao considerar a idade, também os
resultados não são conclusivos, mas há indícios de que a exploração aumenta à
medida que o tempo passa (Frischenbruder, 1999; Ketterson & Blustein, 1997;
Sparta, 2003; Sparta et al., 2005). Isso pode ser devido ao fato de que os próprios
contextos de vida vão se complexificando e exigindo maior exposição e busca de
informações por parte do indivíduo.
Estudos realizados com universitários mostram que ser capaz de tomar
decisões eficientes está relacionado à busca sistemática de informações sobre as
próprias habilidades e interesses e sobre oportunidades educacionais e
ocupacionais. Em uma pesquisa com recém graduados, Werbel (2000) observou
que a capacidade exploratória é um importante passo inicial para a busca de
emprego; o autor afirma que os processos de aconselhamento de carreira devem
priorizar o desenvolvimento dessa capacidade. Teixeira (2002) identificou relações
entre maior comportamento exploratório e otimismo para a busca de emprego entre
formandos universitários. Para Blustein et al. (1994), embora a capacidade
exploratória esteja associada a maior decisão de carreira, é notório que a maioria
35
dos universitários realiza escolhas de forma precipitada, sem exploração suficiente,
talvez como forma de evitar a ambigüidade e ansiedade, inerentes ao processo
decisório.
Quanto ao apoio parental, este parece fundamental no desenvolvimento de
habilidades e atitudes exploratórias, uma vez que estas são características presentes
já na infância. Os estudos são bastante consistentes em identificar que apego
seguro, combinação entre proximidade com os pais e desenvolvimento de
autonomia, além de encorajamento da exploração são aspectos fundamentais no
comportamento exploratório futuro dos filhos (Blustein, 1997; Blustein et al., 1995;
Ketterson & Blustein, 1997; Kracke, 1997, 2002; Ryan et al., 1996). Em famílias
excessivamente coesas ou desengajadas, por sua vez, as oportunidades de
exploração podem ser bloqueadas ou ignoradas e experiências de autonomia e
busca de novidades podem ser desencorajadas, gerando dificuldades com esses
comportamentos no futuro (Ryan et al., 1996); o apego negativo tende a ser
associado ao medo nos momentos de incerteza e transição, típicos ao longo do
desenvolvimento de carreira. Além do apoio parental, Kracke (2002) também
salienta o apoio dos pares como um preditor do comportamento exploratório.
No âmbito nacional, em função da escassez de estudos, são necessários
todos os tipos de investigação acerca da exploração: identificação de preditores,
moderadores, variáveis correlacionadas, criação de medidas, etc.
Internacionalmente, Flum e Blustein (2000) e Taveira (2001) apontam como mais
prementes as pesquisas investigando em que circunstâncias os indivíduos tendem a
intensificar e ampliar a exploração e a criação de modelos explicativos que
combinem características individuais e fatores sócio-culturais na explicação do
comportamento exploratório.
De volta à teoria desenvolvimental, quando o indivíduo dispõe das
habilidades e recursos cognitivos e emocionais para lidar com as tarefas evolutivas
do desenvolvimento de carreira de forma consistente e sem desorganização do
autoconceito, tomando decisões vocacionais com qualidade, diz-se que ele possui
maturidade vocacional (Balbinotti, 2003; Fouad & Arbona, 1994; Super, 1983). O
conceito de maturidade é fundamental na abordagem desenvolvimental e permeia
grande parte dos estudos na área, sendo definido como a capacidade de adotar, por
um lado, comportamentos compatíveis com as tarefas de desenvolvimento com as
quais se depara e, de outro, estar em relativa sintonia com as demandas sociais em
relação aos outros indivíduos no mesmo contexto evolutivo (Super, 1980; Super et
36
al., 1996). O autor criou o termo maturidade em um período inicial de suas
formulações teóricas, para avaliar o estágio de desenvolvimento de carreira
alcançado por estudantes de diferentes idades e níveis de instrução e sua respectiva
prontidão para a tomada de decisões (Super, 1955). Com o passar do tempo,
segundo Magalhães (2005), ao descrever a carreira na vida adulta e perceber que as
habilidades, competências e atitudes de enfrentamento podem não variar com a
idade, Super passou a utilizar o termo ‘adaptabilidade de carreira’, indicando um
equilíbrio entre o mundo do trabalho e o espaço pessoal, além de habilidades para
buscar e aceitar mudanças nos papéis de carreira ao longo do tempo.
As dimensões da maturidade propostas por Super (1983) seriam: a)
capacidade de planejamento: depende da autonomia do indivíduo, da adoção de
uma perspectiva temporal e da auto-avaliação das condições favoráveis ou
desfavoráveis em relação à carreira, estando relacionada também à auto-estima; b)
capacidade de exploração: a presença ou não do comportamento exploratório
vocacional permite diferenciar entre escolhas racionais e refletidas daquelas
impulsivas ou dependentes; c) informação: informação sobre o mundo do trabalho
e as opções oferecidas é um pré-requisito para a prontidão (readiness) para a
tomada de decisão; d) tomada de decisão: habilidade decorrente da avaliação das
possibilidades, das conseqüências possíveis destas decisões e da probabilidade
destas conseqüências acontecerem; e e) orientação à realidade: consiste em auto-
conhecimento, realismo e avaliação situacional. O conjunto destas características
compõe a prontidão para a tomada de decisão ou, mais tecnicamente, a prontidão
do indivíduo para emitir os comportamentos necessários em resposta às demandas
sociais de cristalização e especificação de escolhas e/ou mudanças vocacionais
(Savickas, 1994). Mesmo sem o objetivo de investigar especificamente os níveis
de maturidade vocacional dos estudantes universitários, neste estudo houve um
propósito de avaliar questões relacionadas à maturidade, como o próprio
comportamento exploratório, a existência de projetos profissionais, a avaliação
situacional da carreira e da relação do aluno com o curso e a profissão, fornecendo
indicativos de maturidade.
Em suas mais recentes formulações, Super (1980) concebeu a abordagem
do ‘life span, life space’ para descrever a forma como o indivíduo circula em
diferentes posições ao longo da vida, como organiza suas relações com o trabalho e
como os aspectos familiares e sócio-culturais interagem na carreira individual. O
espaço vital é o conjunto de papéis que um indivíduo desempenha ao longo da
37
vida, em cenários diferentes. Entre os papéis, podemos citar o de filho, estudante,
trabalhador, cidadão, cônjuge, progenitor, leisurite, dono de casa, aposentado, etc.
Estes nove papéis principais seriam exercidos em quatro cenários privilegiados - a
casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho. No entanto, assim como na
descrição do autoconceito, nem todos os papéis ou cenários têm a mesma
relevância para todas as pessoas, além de existirem outras possibilidades,
dependendo da trajetória individual. Na compreensão do desenvolvimento de
carreira individual é necessário estar atento às interações entre os vários papéis e às
influências destas interações na vida de trabalho. Segundo Teixeira (2002), é
importante salientar que cada papel é definido por seu próprio desempenho e pelas
expectativas geradas sobre ele (ou seja, aquilo que o indivíduo efetivamente faz e
aquilo que se espera dele numa dada situação).
Em seus últimos trabalhos, Super e seus colaboradores (Super & Sverko,
1995) concentraram esforços em realizar estudos transculturais sobre o
desenvolvimento vocacional, especialmente avaliando o impacto dos valores de
trabalho sobre a continuidade da carreira. Guichard e Huteau (2001) apontam que
Super e os teóricos que compartilham suas idéias continuaram transformando a
teoria, incorporando elementos em três direções principais: a) dar um lugar maior
aos fatores psicossociais e aos determinantes sociológicos e culturais da construção
de projetos de vida e carreira; b) redimensionar o lugar ocupado pela carreira no
espectro de papéis do indivíduo; e c) diminuir a importância das avaliações
objetivas em benefício das auto-percepções do indivíduo. Um quadro com as 14
proposições que resumem a abordagem de Super pode ser visto no Anexo A e o
modelo integrativo das concepções de Super está apresentado na Figura 1.
38
Figura 1. Modelo ‘life span, life space’ de Donald Super. Fonte: Super, D. E., Savickas,
M. L. & Super, C. M. (1996). The life span, life space approach to careers. Em D. Brown, L. Brooks
et al. (Orgs.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice,. São
Francisco, EUA: Jossey Bass.
Ao retomarmos a idéia de Magalhães (2005), de que Super realiza uma
articulação entre a psicologia dos estágios de vida e a teoria dos papéis, a fim de
estabelecer uma perspectiva integrada e compreensiva das carreiras, torna-se
importante descrever um pouco mais o que ele e outros autores (Bridges, 1999;
Parkes, 1971, in Magalhães, 2005; Pearlin, 1980; Pearlin & Lieberman, 1979)
falam sobre os conceitos de transição e papéis. Uma transição pode ser definida
como um contexto de mudança nos relacionamentos, crenças, rotinas e papéis que
resulta de um evento ou não evento específico, que não se configura
necessariamente como ‘crise’, podendo envolver aspectos positivos e negativos.
Exemplos de transições envolvem eventos como o casamento, o nascimento do
primeiro filho, a não ocorrência de uma promoção, a demissão, a formatura ou
entrada na universidade, etc. Parkes (1971, in Magalhães, 2005) caracteriza a
transição como um processo psicossocial, que se relaciona com o abandono de
crenças antigas e a adoção de outras capazes de permitir o enfrentamento do novo
espaço de vida; dessa forma, algo é definido como transição se assim o for
percebido pelo indivíduo.
Pearlin (1980; Pearlin & Lieberman, 1979) descreveu diferentes tipos de
transição – antecipadas, não-antecipadas e não-eventos. Transições antecipadas são
mudanças relacionadas a eventos previsíveis no desenvolvimento do indivíduo,
39
como casamento, entrada na escola, etc. Transições não antecipadas são mudanças
provocadas por eventos imprevisíveis, que não decorrem de mudanças esperadas
no ciclo de vida, como demissão, divórcio, etc. Já os não-eventos são mudanças
que eram esperadas pelo sujeito e que não aconteceram, mas que de qualquer modo
provocam alterações de vida, como uma promoção que não ocorreu, uma viagem
que foi cancelada, etc. Pode-se pensar que os diferentes tipos de eventos conduzam
a resultados diversos em termos de bem estar subjetivo: enquanto os eventos
inesperados e negativos seriam mais estressantes, aqueles que são escolhidos,
esperados e positivos (envolvendo apenas uma pequena ruptura comportamental)
não comprometeriam a saúde emocional. Especificamente, entre as variáveis de
interesse para este estudo, a entrada na universidade configuraria uma transição
antecipada e a evasão, uma transição não-antecipada, que alteram substancialmente
a rede de rotinas e relações do aluno, implicando em uma reorganização da vida.
Um modelo descrito por Bridges (1999) estabelece etapas nos processos de
transição: a) término de uma situação; b) período de confusão e vazio; c) novo
começo. Para o autor, todas as transições começam com um término, que é difícil
mesmo quando a transição é vista como positiva, pois há um rompimento com uma
determinada estruturação do espaço vital; esta etapa é composta por
desengajamento, desencanto e desorientação. Essa situação leva a um período
neutro, de moratória da transição, em que o vazio seria uma conseqüência natural
do processo de término. A última etapa é o novo começo e depende de como as
fases anteriores foram vivenciadas; aqui são criados novos valores, novos planos de
vida. A fim de prevenir prejuízos significativos ao bem estar psicológico durante as
transições, é possível pensar que os desajustamentos podem ser minimizados
através de uma atenção sistemática ao momento inicial das mesmas, uma vez que
os problemas de ajustamento normalmente estão relacionados às expectativas
irrealistas e não realizadas que os sujeitos possuem e que não são trabalhadas a
tempo (Magalhães, 2005). Por exemplo, uma atenção maior ao aluno no final da
formação escolar e no início do ensino superior poderia minimizar o impacto da
transição escola-universidade. Ao ingressar na universidade, e também ao sair dela,
além de todos os aspectos vocacionais envolvidos no ajustamento ao curso, é
preciso levar em conta, ainda, que o aluno está passando por um período de
transição importante.
Normalmente, uma transição envolve alguma mudança no desempenho dos
papéis sociais por parte do sujeito. Segundo Super (1983), o autoconceito é
40
transformado e construído continuamente enquanto o indivíduo enfrenta as tarefas
e transições de vida próprias de sua cultura que compõem sua história pessoal, e
essas transições são entendidas justamente como mudanças no conjunto de papéis
que estruturam a experiência pessoal (Magalhães, 2005; Teixeira, 2002). Assim, os
processos de transição devem ser compreendidos através do exame das
modificações que geram no desempenho de papéis críticos para o autoconceito.
Desde as formulações de Berger e Luckmann (1966/1985) sobre a construção
social da realidade e os processos de socialização, tem-se a visão de que um
indivíduo desempenha múltiplos papéis ao longo da vida e que estes papéis
determinam, em larga escala, a forma como as pessoas respondem umas às outras,
uma vez que o indivíduo define seu autoconceito a partir dos papéis que assume e
estes por sua vez definem seu lugar no mundo social.
A mudança de papéis seguiria etapas semelhantes àquelas propostas por
Bridges (1999) para as transições, quais sejam, um desengajamento inicial que
comporta períodos de dúvidas, reavaliações e busca de alternativas; um segundo
estágio intermediário, chamado ‘estágio de vácuo’ composto por ansiedade e
instabilidade e, finalmente, a assunção do novo papel. Assim, não só é fundamental
estar atento às mudanças no papel de aluno que o estudante vivencia na transição
escola-universidade e na transição universidade-trabalho, mas identificar os
múltiplos papéis que o estudante está desempenhando durante o próprio período da
graduação. Um aluno nunca é apenas um aluno, ele é também filho, amigo, pai,
trabalhador, dono de casa, agindo em diferentes contextos e trazendo para as
relações com a escolha e o trabalho características destas outras experiências
vivenciadas.
Dentro desta perspectiva espiral de desenvolvimento, em que um mesmo
sujeito está exercendo simultaneamente diferentes papéis, que podem ou não estar
relacionados a atividades ocupacionais, e que suas relações com o trabalho podem
estar configurando processos de crescimento, exploração, estabelecimento,
manutenção ou declínio (independente da fase macro-evolutiva em que se
encontre), diferenças individuais também são impostas por características
contextuais. Balbinotti (2003), em uma revisão do contexto de maturidade
vocacional de Super, reúne estudos que apontam as principais influências no
desenvolvimento de carreira, quais sejam, familiares, econômicas e étnico-
culturais. A família, por exemplo, costuma influenciar o desenvolvimento
individual das necessidades e dos valores (gerais e de trabalho), fornecendo aos
41
filhos maiores ou menores possibilidades de aquisição de informações e
desenvolver habilidades que são fundamentais na tomada de decisão (Bardagi &
Hutz, 2006; Super, 1957). Já as leis de oferta e procura de emprego, o custo dos
estudos, a automação, os ciclos econômicos, a tecnologia, são fatores econômicos
que influenciam o início (escolha) e as mudanças e adaptações que podem ocorrer
no curso da carreira (Balbinotti, 2003).
Alguns autores como Young e Chen (1999) descrevem a influência
econômica pela via da classe social, ou sócio-cultural, indicando que ela causa um
impacto na carreira não só pela diferença na disponibilidade de recursos, mas
também pelo efeito sobre as atitudes de trabalho, pelo encorajamento recebido e
pelas experiências que o indivíduo pode ter, formando um contexto sócio-
psicológico particular de desenvolvimento. Fouad e Arbona (1994) enfatizam que
ao mesmo tempo em que não considera extensivamente os aspectos sócio-culturais
e raciais em suas formulações, a abordagem desenvolvimental de Super é uma das
mais flexíveis à incorporação de variáveis culturais por outros pesquisadores. Para
as autoras, Super compreendia que o desenvolvimento de carreira emerge da
interação dinâmica entre os fatores individuais e sócio-econômicos e outros fatores
como a escola, a família e o mercado de trabalho.
Uma vez expostos alguns dos conceitos principais da teoria
desenvolvimental de Super (1957, 1963c, 1980; Super & Bohn Junior, 1976; Super
et al., 1996), pode-se estabelecer uma progressiva complexificação das concepções
do autor quanto ao desenvolvimento da carreira. Das formulações iniciais sobre os
estágios e o conceito de maturidade depreende-se a mudança que o indivíduo
precisa fazer para lidar adequadamente com as diferentes demandas sociais que
recaem sobre ele em épocas sucessivas, e a necessidade do desenvolvimento de
recursos cognitivos e comportamentais para dar conta das decisões de carreira que
precisa enfrentar. Formulações posteriores incorporam a importância do
comportamento exploratório e da formação do autoconceito para a escolha
profissional, uma vez que a obtenção de informações variadas e realistas sobre si
mesmo e o mundo do trabalho permite uma articulação maior entre as dimensões
pessoal e social da escolha e a tradução mais apurada da identidade em termos
ocupacionais. Por fim, a descrição do modelo life span, life space inclui as várias
transições entre papéis e contextos por que passa o indivíduo, configurando a
trajetória de carreira como um processo individual e mediado tanto pelas questões
42
internas (idade, gênero, maturidade, características biopsicológicas) quanto
externas (oportunidades educacionais, contexto familiar, econômico e cultural).
Nesse sentido, para este estudo pareceu fundamental incorporar à análise
das características vocacionais dos estudantes, aspectos sócio-demográficos como o
mapeamento das condições econômicas e educacionais dos pais, a idade, o estado
civil, o fato de trabalhar ou não durante o curso, o tipo de instituição freqüentada e
o turno do curso, bem como identificar diferencialmente os alunos por área de
formação e período dentro curso. Estes aspectos podem implicar contextos bastante
próprios na relação do aluno com o curso e a profissão. Ao se focalizar o contexto
universitário como tema de análise, torna-se necessário, então, estabelecer
inicialmente quais seriam as características próprias do período da adultez jovem e
as demandas sociais impostas aos indivíduos de forma geral nesta faixa do
desenvolvimento. Além disso, especificar o contexto vocacional e de formação em
que o estudante está inserido.
1.1.2. As Características da Adultez Jovem e o Período Universitário
Erikson (1976, 1998), que juntamente com Havighurst (1972) são autores que
descrevem a vida humana a partir de estágios desenvolvimentais, define as etapas
de vida não pela idade cronológica, mas pela resolução de tarefas de
desenvolvimento psicossocial, divididas em 8 estágios, nos quais a resolução dos
conflitos em uma etapa repercute nas etapas futuras. Especificamente, a adultez
jovem contemplaria questões de identidade (vs. difusão de papéis) e intimidade (vs.
isolamento). O adulto jovem busca uma identidade mais integrada, superando o
desconforto da adolescência (em que a consciência dos múltiplos papéis
desempenhados em vários cenários é excessivamente ansiogênica), e o
estabelecimento e manutenção de vínculos afetivos duradouros, tarefas que
requerem auto-estima e autoconhecimento. Havighurst (1972) buscou identificar
tarefas típicas na sociedade ocidental e acreditava que o sistema educacional
deveria preparar os indivíduos para lidar com estas tarefas. As tarefas seriam
produto da maturação física e das demandas sócio-culturais, o que dá a algumas
delas um caráter universal e a outras uma dimensão específica. Na vida adulta
(entre os 18 e os 30 anos), o autor diz que as tarefas cruciais seriam iniciar-se na
careira e/ou continuar a formação profissional, escolher o cônjuge, constituir
família e assimilar o papel parental, entre outras.
43
Estes modelos de estágios têm sido criticados por não contemplarem
adequadamente diferenças culturais, étnicas, de gênero, classe social e geração
(Magalhães, 2005). Tipicamente, estas teorias foram construídas em um tempo
caracterizado pela regularidade e previsibilidade dos acontecimentos socialmente
relevantes, ao passo que na época atual uma grande quantidade de transformações
sociais, culturais e tecnológicas causou mudanças substanciais nos padrões típicos
de desenvolvimento. No entanto, pode-se pensar que embora as experiências
individuais variem, a construção das etapas de vida segue uma forma universal
(Levinson, 1986).
De forma geral, ao contrário da adolescência, que se caracterizaria como
uma fase de aquisição de conhecimentos e habilidades não-específicas, um período
de exploração, comprometimento apenas inicial com valores e início da construção
da identidade, que inclui a escolha da profissão (Berger, 1994; Erikson, 1976), a
adultez jovem seria marcada pela mudança de uma fase de aquisição
indiscriminada de conhecimentos para um estágio de realização (achieving state)
onde o uso do conhecimento é mais importante e o pensamento é orientado a
metas. Na adultez jovem há uma ênfase na consolidação dos valores e opções
realizadas, com a construção de um projeto de vida mais elaborado. Autores como
Arnett (2000; Arnett & Tabber, 1993) e Klaczynski (1990) apontam que as tarefas
psicossociais desempenhadas pelos jovens são mais definidoras do início da idade
adulta do que a idade cronológica. Ser capaz de se inserir no mercado de trabalho,
obter progressiva independência econômica e emocional dos pais, sair da casa dos
pais e estabelecer relacionamentos afetivos estáveis seriam marcadores da vida
adulta, e configurariam ao indivíduo um novo status psicológico e social
diferenciado da adolescência.
Para Berger (1994), a adultez jovem, além do ápice biológico e da
responsividade sexual, é uma fase de transformação no processo de pensamento - à
medida que o indivíduo assume as responsabilidades e comprometimentos de
adulto, o pensamento se torna mais adaptativo, prático e dialético, para dar conta
das inconsistências e complexidades da vida cotidiana. O comprometimento com a
carreira, família, entre outros eventos, aprofunda as ligações do indivíduo com os
outros ao seu redor, aumentando a sensibilidade para as diferentes necessidades e
pontos -de - vista das pessoas e aumentando a habilidade para lidar com
expectativas e papéis incompatíveis. Schaie (1977) salienta, especificamente, que o
comprometimento pessoal é o aspecto que guia o desenvolvimento do pensamento
44
adulto. No entanto, embora mais consistentes que as escolhas da adolescência, as
escolhas do adulto jovem ainda não são duradouras, especialmente àquelas ligadas
ao trabalho e participação em grupos sociais.
Dessa forma, ao investigar a experiência universitária, é preciso levar em
conta que esta experiência é parte integrante de uma tarefa crucial para o jovem, o
comprometimento com certos valores de trabalho, a busca de profissionalização e
maior independização e a posterior inserção no mundo do trabalho. E que
dificuldades encontradas neste processo implicam também prejuízos a outras áreas
da vida do aluno que não só a área vocacional. E estas inter-relações serão sempre
consideradas no momento de tomada de decisões relativas à carreira. Ainda, é
preciso salientar que embora grande parte dos estudantes universitários sejam
adultos jovens, adolescentes e adultos maduros também se encontram entre os
alunos de cursos universitários; no entanto, sua realidade psicossocial e as tarefas
desenvolvimentais com as quais se deparam são diferentes.
Quanto ao impacto da educação superior no desenvolvimento do adulto
jovem, autores como Berger (1994) Baxter Magolda (1992) e Perry (1981)
salientam a influência da experiência universitária sobre o desenvolvimento
cognitivo dos indivíduos. Embora a maioria das pessoas vá à faculdade para
assegurar um trabalho melhor ou aprender mais sobre um assunto específico, o
objetivo geral da universidade é o desenvolvimento intelectual e social dos
estudantes. Os anos de educação estão, segundo revisão feita por Berger (1994),
correlacionados com praticamente todas as medidas cognitivas, mais do que a idade
e o nível sócio-econômico. O desenvolvimento cognitivo seguiria um ciclo de
mudanças – enquanto nos anos iniciais ainda há o pensamento de que há verdades
absolutas a serem descobertas e uma maior dicotomia, no período intermediário do
curso se criam muitos questionamentos sobre os próprios valores pessoais e sociais
e sobre a idéia da verdade; nos últimos anos os estudantes tendem a se
comprometer com certas idéias e valores e tornam-se mais preparados para
mudanças, que seriam produtos do ambiente universitário (Perry, 1981).
Baxter Magolda (1992) desenvolveu um modelo epistemológico que
descreve o desenvolvimento cognitivo durante a universidade, apontando quatro
níveis de conhecimento (absoluto, transicional, independente e contextual) e
salientando que cada nível é caracterizado por uma maior complexidade cognitiva.
Em seus estudos, o nível absoluto é mais prevalente no primeiro ano universitário,
enquanto o transicional prevalece nos anos seguintes; a freqüência do pensamento
45
independente e contextual tende a aumentar após a graduação. No conhecimento
absoluto, os estudantes têm mais certezas sobre as coisas e buscam respostas
definitivas para todas as questões e dúvidas, depositando maior confiança nas
figuras de autoridade do que nos pares. Já no conhecimento transicional, o
conhecimento passa a ser mais relativizado e as incertezas aumentam em relação
aos diferentes domínios. Os níveis de conhecimento independente e contextual são
caracterizados por uma maior autonomia na decisão, uma valorização igualitária da
opinião de pares e figuras de autoridade, e um aumento do pensamento divergente.
Aqui, vê-se novamente a importância de analisar separadamente alunos nos
diferentes momentos do curso, que por razões do próprio amadurecimento
propiciado pela experiência acadêmica podem apresentar características
divergentes. Em um estudo nacional com 720 universitários, Santos, Primi,
Vendramini, Taxa, Lukjanemko et al. (2000) observaram uma grande
heterogeneidade nas habilidades cognitivas de estudantes ingressantes no ensino
superior; para os autores, estas habilidades interferem no aprendizado e na
interação entre o aluno e as experiências vividas no curso. Hettich (2000) indica a
necessidade de que a instituição universidade, além de propiciar experiências que
auxiliem no desenvolvimento cognitivo dos alunos, também promova uma
discussão sobre este desenvolvimento e o impacto da graduação sobre ele. Mas não
é apenas o desenvolvimento cognitivo que muda ao longo da graduação. Pachane
(2004), em um trabalho avaliando a experiência universitária e sua influência sobre
o desenvolvimento pessoal do aluno, descreve que a maioria relatou aumento da
autoconfiança (89,34%), aumento do senso de responsabilidade (81,96%), aumento
da independência (86,89%), melhora no autoconceito (72,13%), aumento da
sociabilidade (79,51%), maior visão de mundo (81,15%), mudanças significativas
nos valores (57,38%). De forma geral, 72,95% acham que o fato de estarem na
universidade tem relação direta com as mudanças ocorridas em si mesmos.
Não é fácil estabelecer uma descrição do estudante universitário típico. Os
universitários compõem uma população cada vez mais diversa e heterogênea, que
se multiplicou significativamente em quase todo o mundo. Há cada vez mais
mulheres, mais alunos de baixa renda, mais alunos vindos de minorias étnicas, mais
alunos mais velhos e mais alunos que estudam em tempo parcial em função do
trabalho. No contexto brasileiro, a entrada na universidade é o resultado de uma
disputa acirrada entre muitos candidatos para poucas vagas disponíveis. Quando se
fala em estudante universitário no Brasil, assim, está se falando de um contingente
46
bastante pequeno e específico de indivíduos, na maioria das vezes situados entre os
17 e os 30 anos de idade, provenientes das regiões urbanas, que estudaram em
escolas particulares ou públicas de boa qualidade e localização e que têm o objetivo
de ingressar no mundo do trabalho através de uma profissão de nível superior,
regulamentada e reconhecida socialmente (Lisboa, 2002). Além disso, grande parte
é solteira, não tem filhos, está em sua primeira ou segunda graduação em curso de
turno diurno e não trabalha. No entanto, esse perfil se aproxima mais claramente do
aluno de instituições públicas (UFRGS, 2003) do que do estudante de
universidades privadas.
Como observam Diniz e Almeida (1997), o meio acadêmico surge como
um contexto de desenvolvimento importante dos jovens adultos nos diversos
países. Entretanto, assim como o trabalho adquire significado particular para cada
indivíduo e está associado a múltiplos valores básicos (Porto, 2003), o ingresso no
ensino superior também não representa a mesma coisa nas diferentes culturas. No
Brasil, especialmente na cultura das classes média e alta, o curso superior é o
caminho natural da formação, não apenas uma entre as muitas possibilidades de
futuro pessoal e profissional. Para grande parte dos estudantes, o curso superior
ainda é a forma privilegiada de ascensão social e realização profissional, sendo
uma continuidade entre a vida escolar e a inserção laboral (Lassance, 1997;
Magalhães & Redivo, 1998; Pachane, 2004), muitas vezes sendo percebido como
um ‘mal necessário’ à entrada no mundo do trabalho (Göks & Lassance, 1995). No
entanto, as mudanças ocorridas no mundo produtivo fazem com que a escolha da
profissão e a entrada na universidade não mais tragam o alívio imediato e
permanente de outros tempos, em que havia garantia de emprego, ascensão
profissional e estabilidade econômica atrelada à obtenção do diploma (Lehmann,
1995). Isso leva a uma ruptura com as expectativas iniciais, que se for muito
intensa pode levar à evasão ou a problemas emocionais (Pachane, 2004). Mesmo
tendo feito escolhas maduras à época da adolescência, e identificado a aptidão
pessoal como fator principal da escolha (UFRGS, 2003), é possível que exista uma
fragilização da identidade profissional ao longo do tempo, especialmente durante o
período da formação. Adicionado a isso, o próprio contexto vocacional vivenciado
pelo aluno propiciaria um maior ou menor engajamento no curso ao longo do
tempo.
Pesquisas mostram que os estudantes buscam na universidade formação
profissional para obtenção de emprego em primeiro lugar (Hotza & Lucchiari,
47
1998; Pachane, 2004; UFRGS, 2003), seguida de outros aspectos como realização
profissional, obtenção de diploma, realização pessoal, crescimento pessoal e
ampliação de conhecimentos, possibilidade de complementar a profissão atual e
melhores salários. De forma geral, embora relatem possuir conhecimentos
suficientes sobre os cursos ao ingressar na universidade, este conhecimento parece
frágil, não consistente, mas sim distorcido, fantasioso ou romântico do exercício
profissional (Hotza & Lucchiari, 1998; Schiessl & Sarriera, 2004) e a escolha
parece não ser fruto de um projeto profissional e de vida planejado e refletido
(Teixeira, 2002).
A transição para a universidade comporta tarefas complexas a enfrentar em
quatro domínios principais (Almeida & Soares, 2003): a) acadêmico (adaptação aos
novos ritmos e estratégias de aprendizagem, novo status de aluno e novos sistemas
de ensino e avaliação); b) social (desenvolvimento de novos padrões de
relacionamento com a família, professores e colegas, além de ampliação da rede
social, relacionamentos de intimidade); c) pessoal (estabelecimento de um sentido
mais forte de identidade, auto-estima, maior conhecimento de si próprio e visão
mais pessoal do mundo); e d) vocacional (desenvolvimento da identidade
vocacional, com ênfase na especificação). Estas tarefas compõem uma série de
rupturas para o aluno, em relação aos vínculos anteriores, ao ambiente familiar, à
metodologia de ensino escolar, etc (Pachane, 2004). Teixeira (2002) salienta que
escolher um curso confronta o adolescente com a questão da identidade, de quem
ele é e pretende ser, exigindo dele um primeiro esboço de um projeto de vida. Ao
longo da trajetória, novos vínculos são estabelecidos que influenciam os caminhos
a serem trilhados, assim como novas expectativas são formadas para o futuro,
novos conhecimentos são construídos, tanto a respeito da profissão quanto de si
mesmo e do mundo.
Na perspectiva evolutiva do desenvolvimento de carreira, o estudante
universitário brasileiro típico (aquele entre os 17 e os 30 anos) pode se encontrar
em diferentes ‘momentos vocacionais’. Dentro do sistema educacional nacional,
em que a entrada na universidade pode acontecer já a partir dos 16 anos, durante a
graduação é possível encontrar, de acordo com as condições pessoais e contextuais
vivenciadas, indivíduos em diferentes momentos do desenvolvimento vocacional
descrito por Super (1957), desde o estágio de Exploração (com os sub-estágios de
cristalização (14-18 anos), especificação (18-21) e implementação (21-25 anos) da
escolha) até o estágio de Estabelecimento (a partir de 24, 25 anos). Embora o
48
ingresso na universidade já exija do indivíduo uma primeira especificação de seus
interesses profissionais, a escolha de um curso ainda é, para a maioria dos jovens,
uma atividade exploratória, de experimentação e que não vai resultar,
necessariamente, em um engajamento em atividades de trabalho relativas à
formação (Bardagi et al., 2003; Glocks & Lassance, 1995; Teixeira, 2002). Muitos
estudantes estão ainda buscando informações mais detalhadas sobre as ocupações,
embora já estejam engajados em uma trajetória de profissionalização; não existe
ainda, para eles, uma tradução consistente do próprio autoconceito naquela escolha
ocupacional/ educacional, nem a elaboração de planos concretos de carreira.
Inclusive, muitos estudantes, ao escolherem a carreira, estão mais preocupados em
entrar na universidade do que com o curso específico (Teixeira, 2002), e a entrada
na universidade parece adquirir o caráter de tarefa evolutiva em si mesma.
Há uma pressão para ingressar no ensino superior, isso é o esperado do
adolescente que conclui o ensino médio e não conseguir é ficar à mercê das
pressões familiares e à margem do grupo de pares. Por outro lado, muitos
estudantes podem estar na graduação já buscando uma implementação de projetos
profissionais mais refletidos, frutos de um processo exploratório amplo realizado
anteriormente. Para estes alunos a universidade é parte integrante da busca por uma
identidade profissional específica e delimitada. Espera-se, geralmente, que ao final
do curso haja uma consolidação do autoconceito profissional e que o jovem seja
capaz de estabelecer um projeto profissional realista e coerente com seus interesses,
além de engajar-se em atividades que possibilitem a consecução desse projeto
(Teixeira, 2002); no entanto, esta não é a realidade da maioria dos alunos.
A partir da perspectiva das transições e dos papéis, a entrada na
universidade costuma ser definida como uma etapa que marca o início da vida
adulta, sendo assim responsável por mudanças nos relacionamentos, rotinas e
contextos de vida do indivíduo. Há uma expectativa social de maior
comprometimento por parte do estudante, de abandono progressivo da posição de
dependência parental em direção a uma maior autonomia, de estabelecimento de
novas relações de amizade, entre outras transformações. Dentro do curso de
graduação, eventos como o início das atividades profissionais (pelos estágios), o
engajamento em diferentes atividades acadêmicas e a proximidade da formatura
podem, ainda, se configurar como mini etapas de transição. Quanto aos papéis, os
estudantes de graduação podem flutuar, ao longo do curso, entre o desempenho dos
papéis de estudante e filho, prioritariamente, e o desempenho de outros papéis
49
como de cônjuge, pai/mãe, trabalhador, dono de casa, leisurite, cada um
implicando em transformações das demandas sociais em relação ao indivíduo e das
relações dele com o trabalho e a escolha profissional.
Assim, a população universitária caracteriza-se, contextual e
vocacionalmente, como um grupo bastante heterogêneo e que merece maior
atenção por parte dos pesquisadores (Lassance, 1997; Palma et al., 2005; Santos &
Melo-Silva, 2003; Teixeira, 2002; UFRGS, 2003). Estabelecer uma tentativa de
compreensão da problemática vocacional dos estudantes e, mais importante, buscar
a criação de estratégias de aconselhamento de carreira para estes alunos são metas
que precisam estar focalizadas nas diferentes realidades vivenciadas pelos
estudantes durante o período universitário.
1.2. Dimensões Contextuais e Vocacionais da Satisfação com a Escolha
Profissional
Revisões da literatura internacional na área vocacional têm demonstrado que as
investigações já acumularam muitas evidências em algumas áreas e ainda podem
crescer em outras (Fouad, 1994, 2001). Enquanto as características gerais do
comportamento exploratório, indecisão vocacional, auto-eficácia de carreira e
diferenças de gênero quanto aos interesses e decisões de carreira já foram
suficientemente mapeadas, áreas como a influência familiar sobre o
desenvolvimento de carreira, trajetória de carreira em grupos minoritários e o
impacto das influências sócio-culturais sobre a satisfação com a escolha ainda são
temas pouco explorados. Fouad (1994, 2001) observa, ainda, que a pesquisa
prototípica da área vocacional utiliza estudantes universitários como uma amostra
de conveniência e tem um delineamento quantitativo correlacional simples entre
duas variáveis; em contraponto a isso, ela sugere que as investigações busquem
relacionar múltiplos fatores e se concentrem em pesquisas de avaliação dos
processos de aconselhamento e, mais especialmente, em avaliação da eficácia da
intervenção.
No Brasil, as pesquisas empíricas sobre a temática vocacional ainda são
incipientes, e pouco conhecimento tem sido acumulado acerca dos diferentes
aspectos envolvidos no desenvolvimento de carreira, especialmente sob a ótica da
teoria evolutiva. Ao focalizarmos os públicos privilegiados pelas pesquisas,
novamente há uma discrepância; em função das diferenças entre os sistemas
educacionais brasileiro e norte-americano, no exterior a maioria das investigações
50
enfoca amostras universitárias (pois o período da graduação é o momento da
especificação de preferências profissionais), enquanto no Brasil os adolescentes são
o público alvo preferencial, uma vez que é antes da entrada na universidade que as
escolhas são definidas. Dessa forma, vê-se uma defasagem bastante pronunciada
entre o conhecimento disponível aqui e em outros países sobre as características da
população universitária. Em relação à intervenção, não há aqui processos
sistematizados de aconselhamento, portanto é difícil a existência de pesquisas
avaliando a eficácia destas intervenções.
Esta tese, como já explicitado anteriormente, e dentro de algumas diretrizes
propostas por Fouad (1994, 2001), concentrou esforços na identificação das
trajetórias acadêmicas dos alunos e no impacto de algumas variáveis sobre o
desenvolvimento vocacional e a evasão universitária. Entre estas variáveis estão as
características sócio-demográficas, o comportamento exploratório, o apoio social, o
comprometimento com a carreira e aspectos contextuais (momento do curso, área
de formação), entre outras. Como variáveis dependentes estão a satisfação com o
curso e a profissão, a satisfação de vida, o comprometimento de carreira, o
comportamento exploratório e os estressores percebidos. Uma revisão de literatura
privilegiando trabalhos nacionais busca identificar relações iniciais entre estas
variáveis.
Satisfação de vida é um construto que se refere à avaliação cognitiva global
que o indivíduo faz sobre sua qualidade de vida geral ou relativa a domínios
específicos como trabalho, lazer, amor, saúde, finanças, etc. (Diener, Suh & Oishi,
1997; Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999; Shin & Jonhson, 1978). Essa avaliação é
feita a partir de um julgamento baseado na comparação entre as circunstâncias de
vida do indivíduo e um padrão que cada indivíduo determina para si (e não a um
padrão pré-estabelecido externamente) (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985;
Shin & Johnson, 1978). A satisfação de vida, embora suscetível a mudanças em
função de eventos de vida, teria certa estabilidade temporal e não dependeria do
estado emocional da pessoa no momento da avaliação (Diener & Suh, 1998).
Diener (1984) salienta a importância da avaliação da satisfação de vida também a
partir de domínios, uma vez que os domínios mais próximos e mais relevantes
seriam os que mais influenciam a satisfação.
Teoricamente, a satisfação de vida é o componente cognitivo do bem-estar
subjetivo, juntamente com os afetos positivos e afetos negativos (Diener Et al.,
1999; Huebner & Dew, 1996; Ryff & Keyes, 1995; Wilkinson & Walford, 1998).
51
O componente cognitivo refere-se aos aspectos racionais e intelectuais, enquanto o
componente afetivo envolve os componentes emocionais, a soma dos humores e
emoções (para uma revisão completa do conceito de bem-estar subjetivo, ver
Giacomoni, 2002). Neste estudo apenas a dimensão satisfação de vida foi
investigada; no entanto, a revisão de literatura incluiu pesquisas sobre bem-estar
subjetivo em geral, em função da maior disponibilidade de dados. De forma geral,
os estudos apontam que a satisfação de vida e o bem-estar subjetivo estão
relacionados com idade (Diener & Suh, 1998; Diener et al., 1999; Ryff, 1991),
renda e status ocupacional (Argyle, 1999; Diener, Diener & Diener, 1995),
qualidade das relações afetivas e das atividades de lazer (Argyle, 1999),
religiosidade (Argyle, 1999; Diener et al., 1999), traços de personalidade (Diener &
Lucas, 1999; Diener et al., 1999), gênero (Nolen-Hoeksema & Rusting, 1999;
Santos, 2006), entre outros.
Estudos avaliando amostras universitárias no contexto internacional
apontaram que a satisfação de vida em geral e a satisfação de vida no contexto
acadêmico estão positivamente relacionadas com decisão de carreira (Lounbury,
Tatum, Chambers, Owens & Gibson, 1999; Lounbury, Saudargas, Gibson, &
Leong, 2005), traços de personalidade, otimismo, senso de identidade e orientação
para o trabalho (Lounbury et al., 2005), nível sócio-econômico, rendimento
acadêmico e satisfação com atividades acadêmicas (Chow, 2005). O estudo de
Lounbury et al. (2005), especificamente, encontrou correlações entre satisfação de
vida e universitária com todas as dimensões do Big Five, que explicaram 45% da
variância da medida de satisfação geral, à exceção de neuroticismo, que se
correlacionou negativamente com as medidas de satisfação; os autores concluem
que quem os alunos se tornam na universidade e quão satisfeitos eles serão com os
diferentes aspectos da experiência universitária depende prioritariamente de quem
eles são quando ingressam no Ensino Superior.
Foram encontradas poucas pesquisas nacionais investigando satisfação de
vida em universitários, ou relacionando os índices de satisfação de vida a aspectos
da experiência universitária. Na maioria dos casos, as pesquisas avaliam
qualidade/satisfação de vida em alunos de uma área ou curso específico (Almeida,
Pinto & Almeida, 2006; Oliveira, 1999; Saupe, Nietche, Cestari, Georgi & Krahl,
2004; entre outros). No estudo conduzido por Saupe et al. (2004) com estudantes
de enfermagem da região sul do Brasil, por exemplo, 64% dos alunos estavam
satisfeitos com sua qualidade de vida; no entanto, 39% dos participantes referiram
52
sofrer com algum problema de saúde, entre problemas físicos e emocionais.
Oliveira (1999) observou que trabalhar na área, levar pouco tempo para chegar à
universidade e ter mais idade foram aspectos associados a melhor qualidade de vida
entre alunos de Ed. Física. São poucos, também, os estudos identificando fontes de
satisfação vocacional/acadêmica entre universitários. Pachane (2004) apontou que
os spectos relacionados à satisfação costumam ser os relacionamentos pessoais
(40,22), a aprendizagem (11, 73%), o crescimento pessoal (11,17%), a formação
profissional (10,61%), a qualidade do curso (8,94%) e qualidade da universidade
(6,14%).
Em um estudo quantitativo com universitários em meio de curso, Bardagi
et al. (2003), dividindo os estudantes entre satisfeitos e insatisfeitos com a escolha
profissional, relatam a identificação pessoal com o curso como a principal fonte de
satisfação, mostrando que estar comprometido com uma escolha em termos
vocacionais promove uma avaliação mais otimista das possibilidades, relativiza as
dificuldades eventuais para obtenção de resultados e promove um maior bem-estar
psicológico. Schleich (2006), em sua dissertação de mestrado, avaliou os índices de
satisfação acadêmica entre alunos ingressantes e concluintes de uma universidade
paulista e identificou maior satisfação entre os alunos ingressantes, especialmente
nos domínios de satisfação com o curso e percepção de oportunidades de
crescimento; ainda, a autora encontrou associação entre os níveis de integração
acadêmica e satisfação.
O momento do curso parece ser um importante aspecto do desenvolvimento
vocacional de universitários. Ao coordenar uma pesquisa longitudinal realizada
com estudantes universitários desde seu ingresso no curso até a proximidade da
formatura, Lassance (1997; Göks & Lassance, 1995, 1997) corrobora a idéia de
fases explicitada pelas teorias evolutivas e das transições e salienta que existem
etapas distintas na relação entre o aluno, a escolha e o curso. A primeira fase seria
de entusiasmo pela vitória no vestibular, o ingresso na universidade e a expectativa
com o início da formação. Uma fase seguinte marcaria a decepção com o curso, os
professores, a instituição, as condições de aprendizagem, e englobaria
preocupações sobre uma possível re-escolha profissional. O terceiro momento
mostra um aumento pelo interesse na continuidade do curso, fase em que o
engajamento em atividades acadêmicas é fundamental para a satisfação e o
comprometimento (Brooks, Cornelius, Greenfield & Joseph, 1995; Fior & Mercuri,
2004; Tinto, 1975, 1997). O quarto (e último) momento caracteriza-se pela
53
proximidade do término do curso, onde a qualidade das atividades exercidas e a
avaliação da formação produzem expectativas quanto à atuação profissional.
Outras pesquisas transversais também salientam os perfis diferenciados dos
alunos e as características próprias de cada uma das fases da graduação. No período
inicial do curso universitário, especialmente durante do primeiro ano, os alunos
podem apresentar uma euforia inicial, com fantasias mais onipotentes em relação à
faculdade, à vida de estudante universitário e à futura carreira (Melo-Silva & Reis,
1997; Santos & Melo-Silva, 2003) e a saliência do papel profissional não é tão
grande, sendo mais importantes as questões de exploração de si mesmos, busca de
integração social e identificação grupal (Diniz & Almeida, 1997; Feitosa, 2001;
Teixeira, 2002). O aluno iniciante costuma buscar um ‘lugar’ na instituição e, neste
período, as insatisfações costumam ser relativas às dificuldades experimentadas na
adaptação à faculdade, ambiente, novos colegas, à relação mais distante percebida
com os professores, etc. (Feitosa, 2001; Uvaldo, 1995); normalmente, este é o
período em que a percepção de possibilidades de mudança é maior e existem os
maiores índices de desistência e pensamentos de mudança de curso (Bardagi et al.,
2003).
No estudo de Santos e Melo-Silva (2003) com estudantes de Psicologia, ao
ingressarem no curso não há, em geral, correspondência entre o que o aluno
esperava encontrar e o que ele considera que efetivamente obteve no curso, criando
um sentimento de frustração de expectativas. Feitosa (2001), também avaliando
estudantes ingressantes de psicologia, apontou que uma melhor integração
acadêmica foi correlacionada com aspectos de ordem pessoal (iniciativa,
habilidades sociais), aspectos internos da universidade (programas de orientação,
envolvimento intra e extraclasse dos professores e relação com outros estudantes) e
aspectos externos à universidade (situação financeira, moradia e apoio dos pais à
escolha). Dessa forma, os momentos iniciais do curso são críticos para a adaptação
e permanência do aluno.
Na fase intermediária, há um aumento crescente do contato do aluno com a
profissão propriamente dita e um início de preocupação com o papel de
trabalhador, a partir da inserção progressiva em atividades acadêmicas; assim, os
fatores relacionados ao desempenho passam a gerar maior ansiedade. Ainda, há
uma menor idealização da carreira e do vínculo com a universidade (Lehmann &
Uvaldo, 2001). Percebe-se um engajamento progressivo com o curso em alguns
alunos (Teixeira, 2002) ao mesmo tempo em que os descontentes passam a ter mais
54
certeza da necessidade de mudança (Lehmann & Uvaldo, 2001). Quando chega o
período final da formação, o sentimento de responsabilidade dos alunos aumenta e
predominam os sinais de impotência, a sensação de pouco saber para enfrentar o
mundo do trabalho e os questionamentos costumam refletir o grande medo de sair
da faculdade e perder os vínculos estabelecidos (Gondim, 2002; Melo-Silva &
Reis, 1997; Teixeira, 2002; Uvaldo, 1995); os alunos costumam sentir-se sozinhos,
isolados, incapazes de fazer a transição entre ser estudante e ser profissional (Melo-
Silva & Reis, 1997; Uvaldo, 1995). Em oposição ao sentimento geral de
insegurança e pessimismo dos estudantes em final de curso, Teixeira (2002), em
um estudo com formandos de diversas áreas, observou um otimismo frente à
inserção no mercado de trabalho; para o autor, este resultado pode indicar um
mecanismo regulador que minimiza as dificuldades, a fim de manter a auto-estima
e a motivação para a transição.
De forma geral, as pesquisas apontam o período inicial da formação como
uma continuidade da problemática vocacional típica do adolescente, em que a
identificação pessoal com a escolha, o apoio recebido e a qualidade da integração
do aluno ao ambiente, ao grupo e às atividades acadêmicas são fundamentais
(Bardagi et al., 2003; Cunha, Tunes & Silva, 2001; Diniz & Almeida, 1997). À
medida que o tempo avança, as questões sócio-econômicas, as preocupações com a
competência profissional e com a inserção no mercado de trabalho tornam-se
preponderantes, aproximando a problemática vocacional do aluno àquela do adulto
já inserido no mundo produtivo (Bardagi, Lassance, Paradiso & Menezes, 2006;
Cruz, 1999; Prado Filho, 1992). Como as teorias do desenvolvimento adulto e do
desenvolvimento vocacional já indicavam, estes resultados empíricos apontam que
há também uma trajetória cíclica do comportamento do universitário durante o
curso; isso pode ser um reflexo conjunto do amadurecimento cognitivo e das
mudanças no contexto vocacional. Assim, nesta tese, um dos pontos principais foi
avaliar os alunos em grupos de acordo com o momento do curso, com o objetivo de
confirmar se os índices de bem-estar subjetivo, comprometimento com a carreira e
comportamento exploratório se alteram.
O papel das atividades acadêmicas e de trabalho para a satisfação é
crescente nas pesquisas. A inserção em atividades acadêmicas está associada à
qualidade da identidade profissional percebida (Bardagi et al., 2003; Brooks et al.,
1995; Fior & Mercuri, 2004). A estrutura curricular às vezes não favorece o
envolvimento dos alunos em atividades como monitoria, bolsas de pesquisa,
55
estágios não-curriculares, participação em representações discentes, etc.
Levantamentos apontam, inclusive, que o número de alunos que só estuda é muito
elevado, entre 40% e 70% em comparação àqueles que têm alguma atividade
(Bardagi et al., 2003; Pachane, 2004; UFRGS, 2003). No entanto, a maioria dos
estudos mostra o impacto positivo da participação em atividades acadêmicas
(remuneradas ou não e dentro do curso ou não) sobre aspectos como o
comprometimento e satisfação com a escolha, a percepção de competência,
integração ao contexto universitário e planejamento de carreira (Araújo & Sarriera,
2004; Bardagi et al., 2003; Brooks et al., 1995; Fior & Mercuri, 2004; Gault,
Redington & Schlager, 2000; Pascarella & Terenzini, 1991; Teixeira, 2002;
Vendramini et al., 2002). Em um estudo com alunos do período intermediário da
graduação de várias áreas, Bardagi et al. (2003) observaram que a participação em
atividades acadêmicas foi o maior preditor do nível de satisfação com a escolha
profissional; observaram, ainda, que o fato da maioria dos alunos não participar de
atividades acadêmicas pode estar contribuindo para uma falta de informações
realistas a respeito da profissão, e até mesmo impedindo que muitos deles
pudessem descrever claramente seus sentimentos em relação à escolha.
Em sua dissertação de mestrado sobre o impacto das atividades não
obrigatórias no desenvolvimento do aluno, Fior (Fior & Mercuri, 2004) aponta que
a gama de atividades desempenhadas pelos alunos é variada e que há uma
percepção de mudança no desenvolvimento pessoal e de carreira do aluno a partir
delas. Quanto à diferença entre as atividades, a autora relata que as atividades que
envolviam contato com pares produziram maior variedade de alterações pessoais
nos estudantes e as atividades de trabalho foram as únicas a alterar percepção de
competências práticas. Para a formulação de projetos profissionais, Teixeira (2002)
indica que as experiências profissionais remuneradas pré-formatura de certa forma
determinam o projeto profissional imediato dos formandos. Estudos como os de
Brooks et al. (1995) e Gault et al. (2000), avaliando as atividades de estágio,
apontam que os alunos costumam referir os estágios como uma preparação para o
exercício do papel de trabalhador, que auxiliam no desenvolvimento de
pensamento criativo, habilidades sociais, estabelecimento de contatos e
manutenção de relacionamentos e que estão associados a maior satisfação
profissional no futuro.
Nesse sentido, especificamente em relação ao trabalho como atividade
acadêmica, alguns estudos (Göks & Lassance, 1995, 1997; Lassance, 1997)
56
apontam que os alunos que trabalham costumam estabelecer um vínculo
diferenciado com o curso, uma visão mais realista (embora também mais
pessimista) do mercado de trabalho e das possibilidades profissionais em relação
aos alunos que só estudam. No entanto, as atividades de trabalho favoráveis são
aquelas de certa forma relacionadas ao curso ou à profissão e que não interferem
nas rotinas acadêmicas dos alunos (Bardagi et al., 2003; Fior & Mercuri, 2004). O
trabalho integral ou parcial fora do campus, e que não está associado à formação,
tende a ter um impacto negativo sobre o aluno, o comprometimento com a escolha
e a satisfação. Como o percentual de alunos que, em função de necessidades
financeiras, exerce outras atividades remuneradas sem ligação com o curso
costuma ser elevado (Bardagi et al., 2003), é preciso atenção à trajetória acadêmica
e integração universitária destes estudantes.
Parece importante identificar as percepções do aluno sobre o curso e o
mercado de trabalho em sua área de formação, como foi feito neste estudo, a fim de
avaliar o quanto estas percepções influenciam os níveis de satisfação e
comprometimento de carreira. A percepção sobre o mercado de trabalho, muito
mais do que suas reais condições, parece ser um definidor da satisfação e da
permanência no curso, atualmente, entre os universitários. Bardagi et al. (2003)
apontam que entre os estudantes pouco satisfeitos ou insatisfeitos com a escolha
profissional, o mercado de trabalho desfavorável e a má estrutura do curso foram as
justificativas mais freqüentes utilizadas pelos alunos (66%); entre os muito
satisfeitos ou satisfeitos, o mercado favorável foi a segunda justificativa mais
freqüente. Em um estudo com alunos re-optantes, Magalhães e Redivo (1998)
também observaram uma preocupação excessiva com o padrão de vida, a inserção
no mercado e o retorno financeiro. Teixeira e Gomes (2005) identificaram que a
percepção de mercado desfavorável está associada a uma menor decisão de carreira
e a percepção de mercado favorável a um maior otimismo quanto à inserção e
obtenção de resultados. Para muitos indivíduos, estes são os fatores principais para
a tomada de decisão (Lassance, 1997).
Hoje se percebe uma dominância de fatores externos nas preocupações e
necessidades dos alunos, tanto no trabalho com adolescentes antes da tomada de
decisão de carreira quanto dos estudantes universitários e profissionais inseridos no
mercado (Bardagi et al., 2006; Cattani, 1996; Lassance, 1997), além de uma grande
confusão entre a profissão escolhida e as características do curso e do mercado
mais especificamente, na qual o descontentamento com as condições do ensino e da
57
inserção é generalizado para um descontentamento com a carreira de uma forma
geral. E essa percepção do mercado de trabalho difícil como a principal barreira de
carreira é identificada tanto nas mulheres quanto nos homens (Strey, Bianco,
Wendling, Ruwer & Borges, 1997).
A área de formação também tem sido associada à satisfação. Isso se dá
principalmente pela relação entre área e envolvimento em atividades acadêmicas
(Bardagi et al., 2003, 2006), percepção do mercado de trabalho (Teixeira, 2002) e
do tipo de recompensas profissionais que cada área oferece (Morgan, Isaac &
Sansone, 2000). O favorecimento à participação em atividades acadêmicas pode
aumentar o comprometimento com a carreira em estudantes de áreas mais aplicadas
como as ciências Exatas e Biológicas; ainda, uma maior percepção de dificuldades
no mercado de trabalho e a necessidade de exercer atividades de trabalho fora da
área de formação tendem a levar a uma maior insatisfação com o curso os alunos
de áreas como as Letras e Artes e Humanas.
Com relação às recompensas profissionais, áreas sociais e artísticas são
percebidas como promotoras de contato interpessoal, mas não de bom salário e
status, enquanto áreas exatas são vistas como provedoras de bom salário e status,
mas de baixo contato social; essas percepções podem levar a uma maior ou menor
satisfação de acordo com os interesses e valores individuais do aluno (Morgan et
al., 2000). As áreas de formação também estão associadas às diferenças nas
características sócio-demográficas entre os alunos (UFRGS, 2003) e nos valores
associados ao trabalho (Porto, 2003). No entanto, como observou Gondim (2002)
em seu estudo com formandos de diferentes áreas, não é possível inferir um perfil
pessoal ou de carreira global e consistente com a área de formação do estudante,
pois há certa indefinição do papel profissional entre área afins e um aumento da
diversidade intradisciplinar.
As diferenças de gênero são um aspecto historicamente considerado
importante na área do desenvolvimento vocacional, estando claro que é preciso
descrever separadamente as trajetórias profissionais de homens e mulheres (Fouad,
1994, 2001). As investigações sobre relações entre gênero, valores de trabalho e
aspirações profissionais entre universitários têm mostrado que as mulheres, em
comparação aos homens, dão mais importância às gratificações pessoais, busca por
desenvolvimento pessoal e possibilidade de ajudar os outros (Estrada, 1995;
Morgan et al., 2000; Strey et al., 1995) e são menos preocupadas com o valor
‘prestígio’ na opção de carreira. Os homens, por sua vez, tendem a perceber menos
58
influências dos estereótipos sociais de gênero do que as mulheres, além de menos
barreiras de carreira (Albert & Luzzo, 1999; Lindley, 2005; Luzzo, 1995;
McWhirter, 1997), menos dificuldades de inserção no mercado (Bardagi et al.,
2006, 2003) e menor preocupação em abandonar a família (Strey et al., 1995) e têm
expectativas de maior remuneração, obtenção de prestígio e reconhecimento e
maior crescimento profissional (Estrada, 1995; Morgan et al., 2000). Em relação à
satisfação com a escolha de universitários, Bardagi et al. (2003) não observaram
diferenças entre homens e mulheres; no entanto, os autores observaram que as
mulheres declaram em maior proporção do que os homens já terem pensado em
desistir ou mudar de profissão. Estes estudos mostram que as mulheres parecem
possuir uma atribuição de causalidade mais externa, sendo mais suscetíveis a
eventos fora de seu controle, como as exigências do mercado, as condições do
curso universitário, entre outros. Por outro lado, as mulheres são descritas como
mais capazes de discriminar aspectos da realidade e talvez por isso consigam
identificar dificuldades e barreiras de carreira com maior freqüência do que os
homens.
A maior disposição a mudanças parece estar relacionada a aspectos
desenvolvimentais, de socialização e não tanto a questões especificamente
vocacionais. Quando se avalia a percepção de satisfação de vida, de uma forma
geral, as mulheres costumam apresentar índices mais altos de satisfação do que os
homens (Nolen-Hoeksema & Rusting, 1999); ao mesmo tempo, Misra e Mckean
(2000) apontaram que as mulheres tendem a experienciar maior ansiedade e
estresse acadêmicos, embora possam organizar-se melhor no tempo e nos estudos
do que os homens; os homens, por sua vez, são mais satisfeitos com as atividades
de lazer fora da universidade. De qualquer forma, é preciso identificar
diferencialmente as percepções masculinas e femininas acerca da carreira para uma
melhor compreensão do desenvolvimento vocacional.
Uma outra dimensão importante do desenvolvimento vocacional é a
participação parental e o apoio social percebido pelos indivíduos. Soares (2002)
pontua que as expectativas das pessoas quanto ao próprio futuro profissional estão
sempre carregadas de afetos, esperanças, medos e inseguranças, não somente seus
como também dos familiares e amigos mais próximos. Pesquisadores
internacionais e brasileiros têm apontado que a participação parental no
desenvolvimento de carreira dos filhos é ampla e relativa a aspectos bastante
diferenciados, como o desenvolvimento de valores e atitudes de trabalho,
59
autoconfiança e auto-eficácia, habilidades de tomada de decisão, comprometimento
com a carreira, fornecimento de oportunidades educacionais e de trabalho,
desempenho acadêmico, segurança nas transições de carreira, bem-estar
psicológico, além do incentivo à exploração vocacional já anteriormente
mencionado (Bardagi & Hutz, 2006; Blustein et al., 1991; Bohoslavsky, 1977;
Feitosa, 2001; Ketterson & Blustein, 1997; Lankard, 1995; Larose & Boivin, 1997;
Ryan et al., 1996; Santos, 2005; Strage & Brandt, 1999; Teixeira & Gomes, 2005).
As práticas de socialização em relação a meninos e meninas mostram-se
responsáveis por diferenças de gênero no desenvolvimento de carreira; ainda, o
valor atribuído ao trabalho, a problemática vocacional dos pais, o padrão de
interação familiar, nível sócio-econômico, nível de escolaridade e situação
ocupacional dos pais parecem ser características importantes para o contexto de
desenvolvimento de carreira dos filhos (Bardagi & Hutz, 2006; Bohoslavsky, 1977;
Lankard, 1995; Schulenberg et al., 1984).
Embora muitos dos estudos sobre o impacto da família no desenvolvimento
de carreira dos filhos seja realizado com amostras adolescentes, especialmente no
contexto nacional, há evidências de que as relações familiares permanecem como
fatores importantes no desenvolvimento de carreira em estágios posteriores,
facilitando, por exemplo, as transições escola-universidade e universidade-trabalho
e o ajustamento emocional (Blustein et al., 1991; Guerra & Braungart-Rieker,
1999; Larose & Boivin, 1997; Lent et al., 2002; Kenny, 1990; Santos, 2005; Strage
& Brandt, 1999; Teixeira, 2002). Strage e Brandt (1999) salientam, em seu estudo
com estudantes universitários, que a influência parental sobre as características
vocacionais foi equivalente entre os alunos que residiam sozinhos e aqueles que
residiam com os pais, mas observou-se um decréscimo da influência sobre o
ajustamento acadêmico dos estudantes mais velhos, indicando que o período inicial
da transição para a universidade é mais suscetível às influências parentais; ainda,
mostram que ao longo da graduação, novas redes de apoio são formadas e novos
modelos profissionais são identificados. Kenny (1990), ao pesquisar alunos em
final de graduação, mostrou que a percepção de apoio parental e estímulo à
autonomia estavam relacionados a um maior planejamento de carreira.
Em sua tese de doutorado com alunos ingressantes, Feitosa (2001)
observou que uma melhor integração acadêmica estava associada à postura
favorável dos pais em relação ao curso escolhido e frequentado pelos filhos.
Diferenças entre o apoio recebido de pai ou mãe foram encontradas por Guerra e
60
Braungart-Rieker (1999), onde a percepção de apoio materno foi mais importante
para a tomada de decisão dos filhos do que o apoio paterno; ainda, dependendo da
área de formação, a percepção de apoio materno ou paterno muda. Analisando
globalmente os estudos existentes, e partindo das conclusões de Blustein et al.
(1991), pode-se dizer que, para grande parte dos adolescentes e jovens adultos, um
contexto familiar apoiador e incentivador da autonomia contribui
significativamente para o progresso no desenvolvimento de carreira.
Já o comprometimento com a carreira é um correlato da satisfação com o
curso e é um construto comumente utilizado para avaliar a satisfação e outros
aspectos do comportamento vocacional de adultos já inseridos no mundo
profissional (Oliveira, 1998). Os autores costumam descrever o comprometimento
como um sentimento de identificação psicológica do indivíduo com a profissão
(Bastos, 1992), as atitudes que ele toma em benefícios de sua profissão ou vocação
(Blau, 1985) e o apego e estabelecimento de metas em longo prazo em relação à
carreira, que ultrapassariam aspectos contextuais como a ocupação específica ou a
remuneração (Oliveira, 1998). Os estudos empíricos utilizam o construto
comprometimento como variável dependente em relação à idade, tempo de
trabalho, estado civil, gênero, locus de controle, entre outros, e como preditor de
aspectos como a rotatividade organizacional, o absenteísmo e a intenção de pedir
demissão (Bastos, 1994a; Blau, 1985; Colarelli & Bishop, 1990). Embora alguns
autores, como London (1983), definam o comprometimento como uma variável
multidimensional, composta por dimensões de identidade, resiliência e insight, por
exemplo, neste estudo tomou-se a concepção unidimensional de Blau (1985), por
ser mais adequada aos objetivos da pesquisa. Especificamente, em contextos
educacionais, como a universidade, Blau (in Oliveira, 1998) afirma que o
comprometimento poderia ser descrito como um sentimento de conexão com a área
de estudo, o estabelecimento de metas em relação a ela e a intenção de permanecer
na área. Dessa forma, constituiria uma boa medida indicativa de permanência ou
tendência à evasão (Carson, Carson & Bedeian, 1994).
Como último aspecto a ser considerado em relação à satisfação de carreira,
neste estudo, destaca-se a percepção de estressores vocacionais, uma vez que a
forma como as situações adversas relativas à carreira são percebidas e os modos
empregados pelos indivíduos para lidar com elas configuram um campo
fundamental de investigação no desenvolvimento vocacional no âmbito
internacional (Eagan & Walsh, 1995; Heppner, Cook, Wright & Johnson, 1995;
61
Jackson & Finney, 2002; Lent et al., 2002; Menaghan & Merve, 1984; Misra &
McKean, 2000; Osipow & Spokane, 1984; Robitschek & Cook, 1999; Super, 1974;
Super, Kowalski & Gotkin, 1967). No contexto brasileiro, são mais freqüentes os
estudos sobre percepção de estressores e estratégias de coping
2
em contextos
ocupacionais específicos, avaliando a forma como os profissionais destas áreas
lidam com situações de estresse e conflito no trabalho (Barros, Humerez & Fakih,
2003; Figueroa, Schufer & Muinos, 2001; Lipp & Tanganelli, 2002; Pinheiro,
Tróccoli & Tamayo, 2003; Tamayo & Troccoli, 2002; Wink & Gobbi, 2002; entre
outros). Já a literatura sobre avaliação de estressores e coping entre estudantes
universitários e focando as questões de carreira é bastante escassa, particularmente
no contexto nacional (onde não foram encontrados estudos sobre o tema).
Inicialmente, é necessário definir e descrever o que são eventos estressores
e estratégias de coping. Segundo Antoniazzi (1999), o coping tem sido muito
estudado em função de ser um preditor da adaptabilidade social e um moderador
das relações entre estresse e saúde. Dessa forma, a avaliação de como lidar com
elas torna-se fundamental em contextos diversos, como a escola, o trabalho, a
família, entre outros.
As pessoas, de modo geral, costumam ter níveis diferentes de tolerância a
situações estressantes; enquanto algumas são perturbadas pela mais ligeira
mudança ou emergência, outras são afetadas apenas por estressores de maior
magnitude ou quando a exposição a eles é muito prolongada (Savoia, 1999). Os
trabalhos de referência sobre eventos estressores costumam defini-los como todo e
qualquer acontecimento, eventual ou sistemático, que desafia os limites e recursos
psicológicos do sujeito para lidar com ele (Lazarus & Folkman, 1984). Para tanto,
o indivíduo avalia aspectos como a controlabilidade, a previsibilidade e a extensão
do evento. Quanto mais incontrolável ou imprevisível for um evento, maior sua
probabilidade de ser percebido como estressante, uma vez que antecipar a
ocorrência de um evento estressante permite que se inicie um processo preparatório
que reduz os efeitos nocivos do acontecimento. No entanto, mesmo situações que
são controláveis e/ou previsíveis podem ser percebidas como estressantes quando
exigem muito do indivíduo e questionam suas idéias sobre si mesmos. Já as
estratégias de coping são os esforços cognitivos e comportamentais que os
2
O termo coping (a ser explicitado mais adiante) será mantido no original em inglês em função de
não haver uma tradução exata para seu significado. Coping refere-se a ‘lidar com’, ‘adaptar-se a’
determinado evento ou situação, e os estudos nacionais a respeito deste construto têm optado por
utilizar o termo original (Antoniazzi, 1999; Arteche, 2003; Dell’Aglio, 2000; Savoia, 1999).
62
indivíduos utilizam na tentativa de lidar com os estressores, ou seja, controlar ou
reduzir os danos causados por eles (Folkman, Lazarus, Gruen & De Longis, 1986;
Lazarus & Folkman, 1984). O coping é uma resposta com o objetivo de aumentar,
criar ou manter a percepção de controle pessoal sobre as situações vivenciadas. Ao
perceber uma situação como estressante, os indivíduos costumam experimentar
uma sensação emocional desagradável, e tendem a adotar estratégias que permitam
minimizar seu sofrimento (Folkman & Lazarus, 1980).
Entre as variáveis que podem modificar a percepção sobre os eventos
estressores e as estratégias de coping utilizadas estão o apoio social (Thoits, 1986),
a etapa de desenvolvimento (Compas, Malcarne & Fondacaro, 1988; Lazarus & De
Longis, 1983; Williams & McGillicuddy-De Lisi, 2000), o gênero (Compas et al.,
1988; Hansen & Jarvis, 2000; Lopez & Little, 1996; Olah, 1995), a idade (Compas,
Banez, Malcarne & Worsham, 1991; Dell'Aglio, 2000; Heckhausen & Schulz,
1995), traços de personalidade (Antoniazzi, 1999; Antoniazzi et al., 1998; Moss,
1984) e natureza do evento (Dell'Aglio, 2000; Jo Lohman & Jarvis, 2000). O apoio
social recebido costuma funcionar como elemento protetivo ao reduzir o impacto
do evento estressor, influenciar na percepção de quanto essa experiência é
ameaçadora, entre outras formas (Thoits, 1986).
Entre as características de personalidade, em uma revisão da literatura
sobre coping, Antoniazzi et al. (1998) e Moss (1984) identificaram que auto-estima
e locus de controle estão entre os aspectos mais associados ao coping. Quanto à
idade e etapa de desenvolvimento, as pesquisas mostram diferenças entre
estratégias utilizadas por crianças, adolescentes e adultos. As estratégias utilizadas
evoluem com a idade, de mais passivas e dependentes (inação e busca de apoio)
para mais ativas e independentes (ação agressiva e ação direta) (Dell’glio, 2000);
além disso, os adolescentes utilizam mais coping focalizado na emoção do que as
crianças, mas não diferem de jovens adultos, sugerindo que as mudanças no
desenvolvimento de coping ocorrem até o final da adolescência (Compas et al.,
1991). Wiliams e McGillicuddy-De Lisi (2000) apontam que as estratégias não são
substituídas ao longo do desenvolvimento, mas sim somadas. É interessante notar
que, à medida que o tempo passa, os aspectos disposicionais do indivíduo perdem
força para a avaliação da situação estressora na escolha das estratégias de coping
(Compas et al., 1988).
63
Ao se analisar a natureza dos eventos, vê-se que estratégias de ação
agressiva e de busca de apoio social ocorrem com maior freqüência em conflitos
com pares, enquanto que com adultos ou outras figuras de autoridade são mais
comuns estratégias de evitação, aceitação ou inação, além de expressão emocional
quando a negociação não é possível, devido a questões de hierarquia e autoridade
(Dell'Aglio, 2000). Jo Lohman e Jarvis (2000) acharam diferenças nas estratégias
de coping utilizadas no contexto familiar em comparação a outros contextos,
mostrando que no primeiro são mais comuns estratégias centradas na emoção.
Lopez e Little (1996) indicam diferenças de gênero ao descrever que as meninas
podem ser socializadas para o uso de estratégias pró-sociais enquanto que os
meninos podem ser socializados para serem independentes e utilizar estratégias de
coping mais competitivas. Embora as diferenças de gênero não sejam unânimes na
literatura, os estudos tendem a apontar uma maior utilização de estratégias em geral
entre as meninas em comparação com meninos; em particular, as meninas tendem a
utilizar mais estratégias centradas na emoção e de busca de apoio (Compas et al.,
1988; Hansen & Jarvis, 2000; Olah, 1995).
Os estudos estrangeiros na área do desenvolvimento vocacional costumam
avaliar as estratégias de coping em relação à tomada de decisão, e apontam que os
estilos de coping influenciam o comportamento exploratório e, conseqüentemente,
a identidade vocacional (Heppner et al., 1995; Robitschek & Cook, 1999). Heppner
et al. (1995) identificaram três tipos de estratégias utilizadas pelos alunos ao lidar
com questões vocacionais: a) coping reflexivo, tendência a emitir comportamentos
para analisar as relações causais entre os eventos, planejar ações e ser sistemático
ao lidar com as situações; b) coping reativo, tendência a apresentar respostas
emocionais ou cognitivas que reduzem ou distorcem os comportamentos de
coping; e c) coping supressivo, tendência a negar a existência de problemas e evitar
os comportamentos de coping. Em um estudo com universitários de diferentes
níveis, Robitschek e Cook (1999) observaram que há uma necessidade em
desenvolver maiores níveis de coping reflexivo nos alunos, uma vez que há maior
tendência a utilizar estratégias reativas.
A maioria dos estudos clássicos sobre coping e carreira (Dix & Savickas,
1995; Super, 1974; Super, Kowalski & Gotkin, 1967) se relacionam ao
desenvolvimento de carreira, mais do que ao ajustamento (lidar com problemas ou
conflitos no trabalho ou carreira). Na área de ajustamento, Osipow e Spokane
(1984) identificaram quatro tipos de respostas de coping para estresse ocupacional:
64
estratégias recreativas, autocuidado (self-care), busca de apoio e coping cognitivo.
Já Menaghan e Merve (1984) observaram respostas de comparação otimista,
atenção seletiva e restrição de expectativas. No entanto, são estratégias mais
cognitivas e não há relatos das conseqüências destas estratégias ou do tipo de
evento específico ao qual eram associadas. Dessa forma, é mais difícil poder
comparar os achados com esta literatura.
Algumas pesquisas internacionais avaliam especificamente estratégias de
coping em estudantes universitários. Eagan e Walsh (1995) compararam estudantes
com escolhas congruentes, incongruentes e indecisas de carreira e encontraram
diferenças de gênero, em que as mulheres, de forma geral, utilizam mais estratégias
de busca de apoio e evitação do que os homens; quanto ao tipo de escolha, alunos
com escolhas mais congruentes tendem a utilizar menos estratégias de evitação.
Jackson e Finney (2002) apontam diferença de idade nas estratégias de coping de
estudantes universitários. Ao lidar com eventos estressores (especialmente conflitos
com os pares), os alunos mais novos tendem a apresentar maior sofrimento
psicológico e a utilizar estratégias mais ineficazes e centradas na emoção do que
alunos mais velhos. Em um estudo qualitativo onde foram entrevistados estudantes
de duas universidades americanas, Lent et al. (2002) avaliaram as estratégias
utilizadas para lidar com as barreiras percebidas de carreira; os resultados apontam
a utilização de estratégias centradas no problema, busca de apoio e reestruturação
cognitiva como as mais freqüentes, enquanto a busca de ajuda profissional não foi
citada com freqüência; ainda, as principais barreiras de carreira (e fontes de
estresse) percebidas pelos alunos pesquisados foram contextuais, como
dificuldades financeiras e influências negativas de amigos ou família. Misra e
McKean (2000) observaram que as mulheres tendem a apresentar maior nível de
estresse acadêmico do que os homens e que a ansiedade e a dificuldade de
organização do tempo são os principais preditores do estresse acadêmico.
No entanto, para investigar as estratégias de enfrentamento e suas
consequências, é preciso um mapeamento dos eventos estressores, algo incomum
nos estudos nacionais com universitários; dessa forma, optou-se, neste estudo, em
fazer inicialmente apenas a classificação de situações consideradas estressoras
pelos alunos, sem avaliar especificamente as estratégias de enfrentamento. Avaliar
os estressores vocacionais mostra-se importante, uma vez que estudos nacionais
têm apontado a população universitária como vulnerável ao estresse crônico e ao
burnout (Carlotto, Nakamura & Câmara, 2005), assim como em outros países
65
latinos (Martínez & Pinto, 2005; Martínez, Pinto & Silva, 2000). No estudo de
Carlotto et al., os alunos apresentaram níveis médios de exaustão emocional,
primeiro sinal do burnout a aparecer; a exaustão emocional correlacionou-se
negativamente, entre outros aspectos, com idade e satisfação com o curso. Já
Martinez e Pinto (2005), avaliando alunos de Portugal e Espanha, encontraram
associação positiva entre burnout e tendência à evasão e associações negativas
entre burnout e desempenho acadêmico e expectativa de sucesso, além de
observarem que os homens apresentavam maior nível de burnout do que as
mulheres.
Mesmo não focalizando especificamente as questões de carreira, o trabalho
de Pereira (2004) fornece alguns indícios do tipo de situação que gera conflitos nos
alunos universitários. Ao avaliar a percepção dos estudantes sobre os próprios
problemas, a autora observou que os jovens tomam como problemas mais
freqüentes aqueles relacionados aos estudos e às relações interpessoais e de
socialização, seguidos pelos problemas materiais e de identidade. Algumas
diferenças foram identificadas entre alunos favorecidos e desfavorecidos e entre os
gêneros. Especificamente, as mulheres do grupo favorecido relataram mais
problemas de relacionamento e socialização (amizade, discriminação, distância de
casa), enquanto os homens relataram mais problemas de estudo (notas, provas,
fracasso acadêmico); no grupo desfavorecido os homens se preocuparam mais com
questões materiais e de identidade e as mulheres com questões de relacionamento
interpessoal e socialização e questões materiais. Nos dois gêneros e níveis sociais, a
‘busca individual de soluções’ foi a estratégia mais acentuada; a segunda estratégia
mais freqüente foi, por outro lado, ‘resignação ou desligamento’. Os amigos são as
principais fontes de auxílio procuradas pelos estudantes, seguida dos pais; sujeitos
masculinos buscam os pais em maior número do que as mulheres; e também
mencionam ‘ninguém’ com maior freqüência.
Em suma, a partir da revisão realizada, é possível perceber que um bom
ajustamento à universidade engloba inúmeros fatores. Privilegiar apenas um entre
os aspectos contextuais, interpessoais ou vocacionais ao estudar a realidade
universitária enfraquece a possibilidade de compreensão de fenômenos complexos
como a adaptação ou mesmo a evasão.
66
1.2.1. A Evasão no Ensino Superior e o Desenvolvimento Vocacional
A literatura científica nas áreas de Psicologia e Educação aponta para um escasso
número de estudos, em geral, sobre o ensino superior e, em especial, sobre a
experiência universitária durante a graduação (Anped, 1996, in Fior & Mercuri,
2004; Bardagi et al., 2003; Diniz & Almeida, 1997; Pachane, 2004; Polydoro,
2000; Teixeira, 2002). Entre os estudos existentes, dentro das próprias instituições
de ensino superior e também entre os pesquisadores, a questão da evasão ou
permanência no curso universitário desponta como um dos principais interesses de
investigação quando o tema é a universidade. Houve uma intensificação das
pesquisas acerca do tema a partir de 1995, com a criação da Comissão Especial de
Estudos sobre Evasão, através da Portaria SESu/MEC, indicando uma valorização
política do fenômeno. No entanto, como afirmam Cunha et al. (2001), a evasão de
alunos dos cursos de graduação das universidades brasileiras ainda não foi tratada
com o rigor e o empenho analítico necessários ao seu entendimento.
A partir da classificação feita pela Comissão Especial de Estudos sobre
Evasão (1996), pode-se definir evasão de curso como a saída definitiva do aluno de
seu curso de origem, sem concluí-lo; a evasão de instituição, por sua vez, é quando
o aluno abandona a universidade em que está, podendo ou não mudar de curso; já a
evasão de sistema configura-se quando o aluno desiste do ensino superior,
abandonando por completo os estudos universitários. Assim como foi mencionado
em relação aos aspectos de satisfação/insatisfação com a escolha, a decisão de
permanência/evasão é fruto de um processo multideterminado e longitudinal, e tem
sido estudada como um fenômeno que resulta da relação dinâmica e recíproca entre
as condições pessoais, as características institucionais e os grupos de interação do
aluno (Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni & Pombal, 2001). Pascarella e Terenzini
(1991), ao realizarem uma revisão teórica sobre os modelos de transição
universitária, salientam a influência das abordagens desenvolvimentais (que
analisam os processos de mudança e crescimento intra-individual do aluno) e de
impacto (importância do contexto vivenciado pelo estudante) acerca da evasão.
Para os autores, os estudos realizados dentro do modelo de impacto têm aumentado
substancialmente desde as décadas de 70 e 80 devido à preocupação com o
desenvolvimento de estratégias de intervenção frente à evasão, a partir da
identificação de seus determinantes principais.
Tinto (1975, 1982, 1997) é um dos principais autores que investigaram o
impacto da universidade sobre o aluno e concebe a decisão de evadir ou
67
permanecer no curso como resultado de um processo longitudinal de interação
entre fatores externos ao aluno, fatores pessoais (como as características familiares,
escolares e de personalidade) e as condições de integração acadêmica e social na
universidade. O modelo proposto pelo autor (amplamente utilizado em estudos
internacionais sobre evasão universitária) salienta aspectos do compromisso com a
instituição e do compromisso com o objetivo de concluir a graduação na definição
de saída ou permanência no curso.
É importante salientar que, embora os estudos de referência sobre evasão
privilegiem os aspectos contextuais (econômicos, estruturais da universidade) e
interpessoais (apoio familiar e integração social) da integração à universidade
(Beyers & Goossens, 2002; Cabrera, Castaneda, Nova & Hengstler, 1992; Diniz &
Almeida, 1997; Polydoro, 2000; Tinto, 1975, 1997), sem considerar a importância
das questões vocacionais neste processo, muitos dos aspectos relatados pelos
estudos com alunos evadidos dizem respeito à escolha vocacional e, mais
precisamente, à insatisfação com esta escolha. Como o período universitário é um
momento privilegiado para a construção da identidade profissional e a percepção
de identificação pessoal com a escolha tem se mostrado importante para a
satisfação com o curso universitário (Bardagi et al., 2003, 2006), é fundamental
integrar as questões do desenvolvimento vocacional ao analisarmos os fatores de
permanência ou evasão universitária.
Pesquisas realizadas pelo grupo de Psicologia e Educação Superior da
Unicamp (Azzi, Mercuri & Moran, 1996; Mercuri, 1999; Mercuri & Bridi, 2001;
Mercuri & Grandin, 2002; Mercuri, Moran & Azzi, 1995) reuniram evidências de
que, ao transpor o modelo de Tinto para a realidade universitária brasileira, por
exemplo, os aspectos de compromisso com a instituição e com o objetivo de
graduar-se não se mostram suficientes para explicar os índices de evasão ou
permanência no curso, indicando a influência dos fatores vocacionais para a
compreensão do fenômeno. Uma nova dimensão foi acrescentada ao modelo, o
compromisso com o curso – que engloba a percepção de segurança quanto à
escolha e segurança profissional, relativa à percepção das condições do campo de
trabalho. E como apontam os resultados das pesquisas deste grupo (Mercuri &
Bridi, 2001; Mercuri et al., 1995, entre outros), a dimensão comprometimento com
o curso mostrou grande poder de predição quanto à trajetória do aluno na
graduação.
68
Mercuri et al. (1995) apontaram inicialmente que aspectos relacionados à
definição (escolha) do curso de ingresso eram determinantes importantes da evasão
de alunos durante o primeiro ano da graduação; a autora também identificou a
importância dessa variável para explicar a evasão em momentos posteriores do
curso (Mercuri, 1999). Azzi et al. (1996), comparando o impacto dos diferentes
fatores, observaram que o compromisso com o curso havia se mostrado mais
influente do que o compromisso com a instituição e com o objetivo de graduar-se
para explicar a evasão. Dentro do construto do compromisso com o curso, os
aspectos da segurança com a escolha e segurança profissional parecem ser
razoavelmente independentes (Mercuri & Bridi, 2001), e os níveis altos nesta
medida estariam mais relacionados à segurança com a escolha.
Para os alunos, os índices de evasão mostram-se inversamente
proporcionais ao nível de decisão quanto à escolha, sendo ela um ótimo preditor do
destino acadêmico do estudante (Mercuri & Oliveira, 2002; Polydoro et al., 2005).
Mercuri e Bridi (2001) indicaram que o nível de comprometimento com o curso
pode sofrer transformações ao longo da graduação. Aspectos como a influência
familiar, o maior envolvimento com colegas e aspectos próprios do conteúdo das
atividades desenvolvidas podem alterar os níveis de segurança em relação à escolha
ao longo do curso. Já em relação à segurança profissional, aspectos como
informações obtidas com profissionais, reconhecimento e prestígio da instituição,
atuação do corpo docente e a participação em atividades acadêmicas podem
aumentar os índices nessa medida. Quando isso ocorre, a probabilidade de
permanência no curso também aumenta.
Pesquisas acerca da incidência da evasão indicam que os índices de
abandono costumam variar, em instituições públicas ou privadas de ensino, entre
20 e 50% (Guizoni & Teles, 2005; Hotza & Lucchiari, 1998; Magalhães & Redivo,
1998; Mazzetto, Bravo & Carneiro, 2002; MEC, 2002; Mercuri & Polydoro, 2004;
Pacheco et al., 1997; Palma et al., 2005). Lucchiari (1992), analisando relatório de
exames vestibulares da UFRGS e UFSC no início da década de 90 observa que
cerca de 30% dos vestibulandos afirmaram já ter prestado vestibular para outro
curso anteriormente e apenas 19% dos jovens afirmaram ter escolhido o curso que
desejavam ao preencher a inscrição do vestibular. Em outro estudo, Hotza e
Lucchiari (1998) apontam que de cada quatro alunos aprovados no vestibular da
UFSC em 1997, um já havia iniciado outro curso sem concluí-lo. Esses índices são
semelhantes aos obtidos por Cunha et al. (2001), em que 39% dos evadidos do
69
curso de Química da UNB já haviam realizado vestibulares anteriores para outros
cursos e apenas 30,4% afirmaram certeza e segurança em relação ao curso quando
de seu início. Nas instituições federais, tomando como base os dados referentes ao
ano 2000 (MEC, 2002), nas 51 instituições federais de ensino superior a taxa de
evasão – somados os alunos transferidos, desligados e desistentes – é de 7,2%. Em
relação aos turnos, a evasão diurna varia de 0,07% a 20,8% e nos cursos noturnos
de 0,32% a 28,2%; no entanto, nem sempre a evasão nos cursos noturnos é maior,
sendo que em pelo menos 18 IFES a evasão diurna é maior do que a noturna.
Especificamente, na UFRGS (2003), a evasão varia de 0,67% no curso de
medicina, até 13,3% em filosofia, com taxa média de 5,8%; já o trancamento,
isoladamente, varia de 2,8% a 40,4%.
Veloso e Almeida (2001) apontam para uma certa universalidade do
fenômeno da evasão, além da homogeneidade de seu comportamento em
determinadas áreas do saber, apesar das diferenças entre as instituições e das
peculiaridades sócio-econômicas e culturais observadas. Quanto aos períodos em
que a evasão ocorre, os índices de desligamento costumam ser maiores nos anos
iniciais do curso (Almeida & Soares, 2002; Magalhães & Redivo, 1998; Palma et
al., 2005; Prado, 1990; Ribeiro, 2005; Sbardelini, 1997; Veloso & Almeida, 2001).
Palma et al. (2005), realizaram um levantamento do perfil dos alunos evadidos de
19 cursos em uma instituição privada de SP no ano de 2002 e cerca de 60% deles
haviam saído nos primeiros anos. Dentro de um único ano letivo, a saída tende a
ser maior nos primeiros três meses (50%), quando o vínculo com a instituição
ainda é frágil, diminuindo ao longo do ano e voltando a crescer no final do período
letivo.
Ao investigarmos as áreas de origem dos alunos evadidos, há um índice
menor de abandono nos cursos mais valorizados, como Direito e Medicina, ao
passo que cursos menos valorizados e com baixo status funcional apresentam os
maiores índices, como as licenciaturas, por exemplo (Konarzewski, Forster, Silva
& Silva, 2001; Mazzetto et al., 2002; MEC, 2002; Souza, Ibanez & Forster, 2001;
UFRGS, 2003; Veloso & Almeida, 2001). Para Konarzewski et al. (2001) o
prestígio social mantém o aluno na universidade, mas não garante a satisfação,
enquanto as carreiras com baixos salários e dificuldades de obtenção de emprego
levam a uma maior facilidade na decisão de evadir; já Mazzeto et al. (2002)
salientam o progressivo aumento da evasão nos cursos de licenciatura e apontam
que a falta de qualidade no ensino e o surgimento de novas carreiras com mercado
70
promissor podem ser desencadeadores desse fenômeno e obrigam os cursos a
reavaliarem sua estrutura. Ainda, Veloso e Almeida (2001) indicaram que a
maioria dos evadidos é homem (em seu estudo foram 61,5%) e, em grande parte
um aluno que trabalha e não consegue conciliar o trabalho e a universidade; pelo
menos, essa deve ser a regra para a maioria das instituições privadas de ensino. As
diferenças de gênero não são um consenso: outros estudos confirmam a maior
evasão masculina (Martinez & Pinto, 2005; Polydoro et al., 2005), mas há
pesquisas que não mostram diferenças de gênero entre os evadidos (Cunha et al.,
2001).
A literatura aponta vários aspectos como determinantes do
descontentamento relacionado à evasão. Paredes (1994) agrupou os motivos de
saída em dois grandes grupos: a) motivos internos à universidade, que incluem
descontentamento com qualidade docente, modelo pedagógico e estrutura; e b)
motivos externos à universidade e mais vinculados ao aluno. Avaliando alguns
estudos sobre evasão a partir desta divisão, os resultados apontam, no primeiro
grupo, causas relativas ao descontentamento com questões institucionais, como
horários das disciplinas, falta de cursos noturnos, impossibilidade de trabalhar e
estudar ao mesmo tempo (Lotufo, Souza Jr, Covacic & Brito, 1998; Machado,
Melo Filho & Pinto, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Mazzetto et al., 2002;
Pacheco, Silva, Veloso & Silva, 2001; Souza, Ibanez & Forster, 2001; Veloso &
Almeida, 2001), mau relacionamento professor-aluno (Cunha et al., 2001; Veloso
& Almeida, 2001).
Dentro do segundo grupo, os estudos mostram causas relativas à pouca
integração social à universidade (Cerqueira, 2003; Polydoro, 2000; Tinto, 1997),
aspectos da vida escolar anteriores à entrada no curso (deficiências escolares, falta
de apoio à escolha) e expectativas não correspondidas (Cerqueira, 2003; Cunha et
al., 2001; Lehman, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Pacheco et al., 2001;
Ribeiro, 2005), mau desempenho durante o curso, reprovações e atraso (Cunha et
al., 2001; Lotufo et al., 1998; Magalhães & Redivo, 1998; Mazzetto et al., 2002;
Ribeiro, 2005), problemas financeiros (Lotufo et al., 1998; Machado et al., 2005;
Pacheco et al., 2001; Palma et al., 2005; Polydoro, 2000; Ribeiro, 2005; Souza et
al., 2001), falta de informações sobre o curso e a profissão, gerando uma
insatisfação geral com o curso (Cunha et al., 2001; Lehman, 2005; Lotufo et al.,
1998; Machado et al., 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Pacheco et al., 2001;
71
Prado, 1990; Souza et al., 2001), entre outros. De forma geral, observa-se uma
predominância de causas externas à universidade.
Cunha et al. (2001) apontam que a tendência dos estudos sobre evasão, de
forma geral, é a de orientar-se pela proposta do dimensionamento ou quantificação
do fenômeno, havendo poucos estudos qualitativos sobre a questão. Sua pesquisa
utilizou entrevistas com alunos evadidos do curso de química da UNB entre 1990 e
1995 e identificou quatro grupos de alunos - desligamento por abandono de curso
(G1), desligamento voluntário (G2), desligamento por não cumprimento de
condições (G3) e mudança de curso (G4). Entre os participantes, a maioria
mencionou a desorientação e o desamparo na chegada à universidade e ao curso,
falta de informação, o despreparo para lidar com a diferença entre o ensino médio e
a universidade, a dificuldade de acesso aos professores e a superficialidade nos
contatos interpessoais como causas de saída. Em relação aos efeitos da decisão
tomada, os alunos referem inicialmente uma predominância de sentimentos de
tristeza, solidão, vergonha, culpa e raiva após a saída do curso, contra somente 39%
que apontam alívio e satisfação. Como a evasão não é um ato fortuito,
normalmente, o estudante faz um esforço para dar sentido a esta experiência dentro
de sua trajetória de vida e à medida que o tempo passa a avaliação da saída tende a
ser mais positiva. Para Araújo e Sarriera (2004), que realizaram um estudo
qualitativo com profissionais que fizeram um redirecionamento na carreira, sentir-
se agente dos próprios projetos de vida é o que possibilita uma mudança com maior
tranqüilidade, mesmo que esta mudança provoque sentimentos iniciais de culpa e
arrependimento.
No entanto, é preciso entender que, como descrevem Veloso e Almeida
(2001) e Ristoff (1999), o fenômeno da evasão é, muitas vezes, acompanhado pelo
fenômeno da Mobilidade, que não significa abandono dos estudos mas sim a
migração para outro curso. A mobilidade não é uma fuga, ou um fracasso, ou
desperdício de tempo e investimento, como pensam muitos estudantes, familiares e
amigos, mas sim resultado de um amadurecimento pessoal e vocacional que pode
ter sido propiciado pela própria vivência universitária. Para Ristoff (1999), a
mobilidade, ou troca/transferência de curso, é uma tentativa de buscar o sucesso ou
a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural de crescimento do
indivíduo faz sobre suas reais potencialidades. Na pesquisa de Cunha et al. (2001),
86,9% dos evadidos retomaram os estudos universitários. Outros estudos
confirmam que a perspectiva de concluir a formação superior se mantém na
72
maioria dos evadidos (Azzi et al., 1996; Paredes, 1994; Polydoro, 2000; Polydoro
et al., 2005). Dentro da perspectiva evolutiva do desenvolvimento vocacional, a
indecisão, as re-escolhas e mudanças na trajetória de carreira não são mais
fenômenos isolados, indicativos de fracassos na tomada de decisão (Krumboltz,
1992). Ao contrário, muitas vezes a decisão de saída é resultado de um processo de
amadurecimento das preferências e projetos vocacionais, fruto de maior atividade
exploratória. Polydoro (2000) salienta que o trancamento, por exemplo, tende a ser
visto pelos alunos como uma possibilidade de manutenção do vínculo com a IES,
além de uma oportunidade para realizar algo transitório ou rever sua decisão.
Inclusive, para muitos alunos, a evasão e conseqüente mudança de curso ou
trabalho permite uma maior aproximação do autoconceito vocacional ideal.
Processos de aconselhamento de carreira, nesse sentido, poderiam auxiliar os
alunos a tomarem e implementarem a decisão de evadir. Araújo e Sarriera (2004),
ao entrevistarem mulheres que realizaram um re-direcionamento na carreira
profissional, observam que mesmo tendo consciência da necessidade de mudança
profissional, há uma acomodação ao curso em que se conseguiu aprovação, uma
insegurança em realizar nova tentativa e uma pressão social e familiar para concluir
os estudos; dessa forma, é mais difícil para algumas pessoas implementarem uma
decisão de evadir sem auxílio específico.
Entretanto, um dado de substancial importância ao focalizar-se a
possibilidade de evasão enquanto transferência de curso positiva é a aparente
fragilidade das novas escolhas feitas pelos alunos, especialmente no contexto
brasileiro. O número de estudantes que estão em sua terceira, quarta ou quinta
graduação é cada vez maior, apontando um processo de troca que não parece fruto
de reflexão e análise, mas uma atividade aleatória, do tipo tentativa e erro. Mesmo
depois da re-opção, a insegurança parece não diminuir. Guizoni e Teles (2005),
apontam que entre os re-optantes em 5 cursos noturnos de uma instituição privada
do norte do país, cerca de 30% ainda se descrevem inseguros quanto à nova
escolha. Magalhães e Redivo (1998), ao entrevistarem re-optantes de curso que
buscavam transferência interna em uma instituição privada no RS, observaram que
tanto na primeira escolha quanto na nova, os alunos apresentavam baixíssimo
comportamento exploratório, não tendo informações consistentes sobre as carreiras
e realizando escolhas impulsivas. A re-opção é vista como uma nova tentativa,
havendo ainda para o aluno possibilidades futuras de mudança. Os motivos
econômicos, como a percepção negativa do mercado de trabalho, são as razões
73
principais para escolha do novo curso, mais do que na primeira escolha (Guizoni &
Teles, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Sbardelini, 1997). Embora Sbardelini
(1997) tenha apontado que a experiência universitária e o contato, ainda que
indireto, com a realidade profissional pode conduzir a uma reorganização dos
valores pessoais e dos objetivos profissionais, tornando a re-escolha mais
consciente, esse não parece ser o caso da maioria dos estudantes, uma vez que a
própria percepção das possibilidades profissionais é superficial e baseada em
crenças do senso comum.
Como afirmam Cerqueira (2003), Lotufo et al. (1998), Mazzetto et al.
(2002) e Veloso e Almeida (2001), a evasão, mais do que relacionada a uma
perspectiva futura qualquer, está ligada a uma falta de otimismo, sendo encarada
como uma forma de protesto do aluno, normalmente utilizada contra aspectos
percebidos como fora de seu controle no curso atual. A atitude de evadir pode ser
uma resposta à falta, na universidade, de um ambiente receptivo aos problemas que
surgem ao longo da formação. Se existissem alternativas para os problemas
percebidos, os alunos tenderiam à permanência. O abandono é visto e sentido como
uma mudança drástica, e a existência de programas de intervenção poderia,
certamente, diminuir sua incidência. A evasão é um fenômeno institucional, que se
agrava justamente pela falta de políticas públicas que apóiem a permanência do
aluno nos cursos.
Em um estudo com coordenadores de curso e funcionários da pró-reitoria
acadêmica da UFMT, a fim de entender a evasão pela ótica institucional, Veloso e
Almeida (2001) observaram que os principais motivos citados para o abandono
foram o próprio aluno (nível sócio-econômico baixo, necessidade de trabalho,
indecisão em relação ao curso escolhido, imaturidade psicológica, desempenho
ruim no ensino médio), a estrutura física, a estrutura do curso, o mercado de
trabalho e o docente. Ao falar sobre os alunos, especificamente, os coordenadores
adotam uma postura distanciada, não relacionando os motivos a ações do curso.
Isso demonstra que a instituição tem dificuldades em perceber seu papel como
geradora de desinteresse por parte do aluno, dificultando a criação de políticas
sistemáticas de intervenção. Os autores observam que a evasão é um processo que
se insere na crise de hegemonia e legitimidade da universidade, uma vez que a
atitude do aluno que abandona o curso põe em questão os conhecimentos
adquiridos na universidade e sua utilidade para a formação profissional. Ao admitir
e incentivar a democratização do ensino superior, a instituição precisa também
74
perceber que obtêm acesso a ele alunos com diferenças de desempenho no ensino
médio, variadas condições sócio-econômicas e cujas escolhas podem ter sido
influenciadas por fatores diversos, sendo que os cursos precisam estar conscientes
dessa variação e preparados para lidar com ela dentro de suas unidades. Dentro da
perspectiva dos alunos, possibilidades reais de mudança na metodologia de ensino
e de melhorias na estrutura do curso seriam razões importantes para a permanência
no mesmo (Lotufo et al., 1998). No entanto, a evasão é um aspecto
substancialmente negligenciado pelas universidades e que tem sido quase
totalmente debitado aos alunos (Mazzetto et al., 2002).
Para Almeida e Soares (2003) e Ribeiro (2005), a maior abertura do ensino
superior se traduziu mais numa democratização do acesso do que numa
democratização do sucesso em relação aos que o freqüentam. E os índices de
evasão e insatisfação parecem corroborar essa idéia. Os autores apontaram como
falha a massificação do ensino universitário, no sentido de que se tenta atender a
todos os estudantes com as mesmas instalações, mesmos cursos e currículos e
mesmos métodos de ensino de quando se respondia satisfatoriamente a apenas uma
pequena elite social. Como solução, as universidades deveriam estar igualmente
preocupadas com objetivos mais amplos de formação e desenvolvimento dos
estudantes: formação sócio-cultural, desenvolvimento de um sistema de valores,
definição de projetos de carreira, aquisição de competências interpessoais e
empreendedorismo; mas estas não são dimensões enfatizadas na estrutura letiva e
nas práticas pedagógicas existentes atualmente.
Ribeiro (2005), em um estudo com alunos evadidos do curso de psicologia,
salientou que entre os evadidos predominam alunos com nível sócio-econômico e
cultural baixo, que não se adaptam ao habitus universitário, voltado ao público de
classes média e alta; dessa forma, a perspectiva de ascenção social e maior
qualificação alcançada pela entrada na universidade não se confirma, em função de
dificuldades de adaptação nas dimensões espaço-temporal, sócio-emocional e
cognitiva. Nesse sentido, Tinto (2003), um dos grandes pesquisadores sobre evasão
universitária, enfatiza que levar a questão da permanência do aluno a sério significa
entender que a evasão não é uma questão só do aluno, mas da instituição como um
todo; além disso, que a universidade não deve só criar programas de integração ou
serviços de atendimento ao aluno, mas alterar substancialmente sua estrutura e suas
práticas de ensino para melhor se adequar ao novo corpo discente que vem
recebendo. Ao realizar uma revisão de achados empíricos, o autor aponta cinco
75
condições que favorecem a permanência do aluno: a) ambientes que tenham
expectativas de sucesso e progressão; b) ambientes que propiciem apoio pessoal,
social e acadêmico; c) ambientes que propiciem feedback constante sobre a
performance e dificuldades do aluno; d) ambientes que permitam que o aluno se
sinta parte integrante e importante da instituição e do curso; e e) ambientes que
produzam aprendizagem efetiva, especialmente aqueles que promovam o
envolvimento conjunto do aluno na aprendizagem.
Ritook (1996), ao analisar o processo de democratização do ensino superior
na Hungria, aponta justamente para a necessidade de mudança que este processo
implica aos serviços de aconselhamento universitários. Para a autora, ao invés do
foco na saúde mental em geral, é preciso orientar as intervenções na direção do
aconselhamento de carreira e do planejamento de carreira dos estudantes, além do
aprimoramento das estratégias de coping para lidar com questões vocacionais,
através de processos de orientação individual ou em grupo. Ainda, modelos de
intervenção baseados em aconselhamento de pares e o treinamento de orientadores
universitários seriam tendências atuais. No Brasil, a indicação de implantação de
serviços ao universitário data da década de 70, quando da divulgação pela divisão
de Educação Superior do MEC de um documento da UNESCO indicando a criação
de serviços de aconselhamento e orientação aos estudantes (Hoirish et al., 1993;
Serpa & Santos, 1999).
A maioria dos alunos, entretanto, desconhece a possibilidade de
aconselhamento de carreira durante a graduação. No entanto, estudos como o de
Cunha et al. (2001) indicaram que um grande número de estudantes possui a
expectativa de que teriam assistência e orientação dos professores no planejamento
e acompanhamento do curso, talvez influenciados pela estrutura do Ensino Médio,
em que a proximidade de funcionários, professores e orientadores com o aluno é
maior. Ao perceberem que a universidade pressupõe um funcionamento mais
autônomo por parte do estudante, há um sentimento de abandono e desinteresse.
Para Hoirish et al. (1993), o aluno é o grande penalizado pela falta de estrutura e
apoio psicopedagógico no Ensino Superior, uma vez que essa orientação tem um
enorme valor preventivo. Bardagi et al. (2006), relataram que, quando perguntados
explicitamente se gostariam de algum atendimento de orientação profissional,
68,5% dos alunos formandos declararam que se beneficiariam deles. Ao mesmo
tempo, poucas instituições oferecem espaços de atendimento próprios às
necessidades dos alunos. Serpa e Santos (2001), em um estudo descritivo com 61
76
IES nacionais, identificaram a presença de algum tipo de serviço de atendimento ao
estudante em 80% da amostra; especificamente, a preocupação com atendimento ao
aluno é maior nas instituições comunitárias ou públicas do que nas privadas. No
entanto, as práticas realizadas não são sistemáticas e a intervenção em orientação
vocacional foi citada (especificamente) em apenas 16% das instituições.
Nas instituições de ensino (ou outros centros de orientação profissional) em
que esse tipo de serviço é oferecido, houve um aumento substancial da demanda
dos estudantes universitários por atendimento em orientação profissional e
aconselhamento de carreira. Este crescimento é um fenômeno observado não só nos
EUA e Europa (Diniz & Almeida, 1997; Rivas-Olmeda, 2003; Taylor, 1982), mas
também no Brasil (Magalhães & Redivo, 1998; Pacheco et al., 1997; Silva, 2001).
No exterior, trabalhos de orientação profissional e aconselhamento de carreira com
universitários são muito freqüentes (Diniz & Almeida, 1997; Rivas-Olmeda, 2003;
Taylor, 1982), existindo centros especializados para este tipo de intervenção em
praticamente todas as instituições de ensino superior. Já no Brasil, iniciativas de
intervenção com universitários são ainda incipientes e pouco sistematizadas, não
fazendo parte do plano estratégico da universidade (Alves, Santos & Garbulho,
2003; Calejon, 1995; Hoirish et al., 1993; Magalhães & Redivo, 1998; Melo-Silva
& Reis, 1997; Pacheco et al., 1997; Pacheco, Silva, Veloso & Silva, 2001;
Teodósio, Santos & Fernandez, 2003).
De forma geral, os aspectos enfatizados por estes processos de intervenção
são: a orientação para o futuro, capacidade de antecipar eventos, conseqüências e
expectativas; os critérios utilizados na primeira escolha, as influências, a forma
como foi feita; processos de informação profissional; dificuldades adaptativas;
conhecimento das características do curso e estratégias de enfrentamento de
dificuldades. Grande parte das iniciativas está relacionada aos serviços de
orientação profissional oferecidos pelas instituições, que adaptam seu atendimento
às demandas universitárias (Magalhães & Redivo, 1998; Pacheco et al., 1997,
2001).
No entanto, algumas alternativas mais específicas têm surgido nos últimos
tempos. Alves et al. (2003), por exemplo, relatam uma experiência de
implementação de um projeto de orientação profissional com calouros do curso de
Psicologia em uma instituição pública de SP como uma alternativa para diminuir a
evasão, uma vez que um maior conhecimento inicial das possibilidades do curso e
da profissão pode aumentar a confiança do aluno e dirimir expectativas errôneas.
77
Veloso e Almeida (2001) sugerem uma maior aproximação entre a universidade e
as escolas, com a criação de programas de parceria e a divulgação dos cursos
através de material distribuído aos alunos do Ensino Médio, além do
desenvolvimento de ações de acompanhamento e integração do aluno à vida
acadêmica quando de sua inserção no ensino superior. O próprio aluno evadido
costuma sugerir estratégias de aproximação entre os professores e os alunos,
mudanças curriculares que valorizem as transformações do mercado de trabalho,
entre outras (Cunha et al., 2001).
A partir da distinção da problemática vocacional dos alunos nos momentos
inicial, intermediário e final da graduação, Lehmann e Uvaldo (2001)
sistematizaram uma proposta de intervenção focalizada nas questões de carreira,
mas integrada a outros domínios. Para alunos em início de curso, as autoras
apontam que o trabalho do orientador é auxiliar o aluno a discriminar os motivos
da insatisfação entre realmente vocacionais ou ligados a um desconforto geral pela
mudança para o ensino superior; há sugestão de um trabalho conjunto entre
orientador e centros acadêmicos ou grêmios na busca de adaptação dos calouros;
aqui o atendimento teria uma função mais ligada à continência (holding) em um
período difícil. Ainda, orientação psicopedagógica de estudos e organização do
tempo e das atividades poderiam auxiliar no processo adaptativo. Para alunos
intermediários e próximos da conclusão do curso, o trabalho de aproximação com o
mundo profissional deve ser intensificado; além disso, as autoras enfatizam um
trabalho de fortalecimento da auto-estima do aluno e da sua autopercepção no papel
profissional, bem como o auxílio à elaboração dos planos profissionais futuros.
Como estratégias institucionais de base a estas intervenções, no entanto,
Lehmann e Uvaldo (2001) enfatizam que a universidade precisa traçar o perfil e
acompanhar o aluno ingressante, organizar atividades continuadas para que o aluno
possa conhecer espaços, procedimentos e a cultura universitária e trabalhar com os
professores para que eles possam perceber dificuldades didáticas, vocacionais e
afetivo-emocionais e realizar uma primeira aproximação ao aluno. Teixeira (2002)
indica ainda a necessidade de programas específicos voltados para a transição
universidade-trabalho, pouco explorados no país. Para Amundson et al. (2005), as
intervenções de carreira com universitários devem transitar entre o auxílio ao
fortalecimento da identidade profissional, estabelecimentos de metas educacionais
e profissionais e as competências para elaboração de projetos e busca de
oportunidades de trabalho.
78
Serpa e Santos (2001) e Hoirish et al. (1993) observaram que o Ensino
Superior é um campo profícuo e ainda inexplorado de trabalho para vários
profissionais, especialmente para o psicólogo escolar. Acrescente-se também o
orientador vocacional, o assistente social e outros, uma vez que, como as próprias
autoras salientam, a instituição não pode se preocupar apenas com o desempenho
acadêmico, a freqüência escolar e a formação profissional dos alunos, mas é um
espaço de formação integral do estudante. Em relação ao atendimento vocacional
propriamente dito, Sbardelini (2001) conclui que atender, no momento certo, o
aluno que ainda está na universidade a fim de orientá-lo quanto a uma decisão mais
acertada e coerente, com o princípio de resgatar a identidade vocacional e
profissional do aluno em crise se relaciona à essência de uma psicologia promotora
da saúde.
Dessa forma, a revisão de literatura aqui realizada permitiu a identificação
do crescimento dos estudos com amostras universitárias e também registros de
alguns programas de intervenção com esta população. A maior parte deles é
realizada em programas da própria Universidade, o que demonstra um aumento da
preocupação institucional com as questões vocacionais. No entanto, embora estes
estudos apresentem discussões importantes e uma direção para a atuação junto aos
alunos, estas experiências tendem a tratar uniformemente todos os estudantes,
independente das particularidades impostas por aspectos como a área de atuação, o
momento dentro do curso, a qualidade da escolha feita e o tipo de instituição
freqüentada, por exemplo, ou analisa estes aspectos isoladamente. Para que seja
possível estabelecer parâmetros de intervenção mais eficientes, esta tese buscou
avaliar conjuntamente aspectos referentes à evasão e à experiência universitária,
identificando prioritariamente o impacto das questões vocacionais sobre a
satisfação com o curso.
1.3. Especificação dos Problemas de Pesquisa:
A partir do exposto, esta tese pretendeu investigar, em dois estudos
complementares, características da população universitária com o objetivo de
fornecer subsídios para futuras intervenções no campo da Orientação de Carreira. O
Estudo I enfocou o abandono de curso e o Estudo II as experiências dos alunos
durante a graduação.
Especificamente, no primeiro estudo, de caráter qualitativo, a proposta foi
entrevistar universitários evadidos (que tenham abandonado cursos em diferentes
79
tipos de instituição, áreas de formação e momentos) e identificar suas percepções
sobre a escolha inicial do curso, a experiência e as rotinas universitárias, os
motivos da insatisfação e a existência de apoio familiar para a escolha inicial e para
a decisão de evadir. Além disso, especificar outras variáveis que possam ter
contribuído significativamente para a saída do curso, a fim de compreender as
principais razões para a evasão e o impacto desta decisão na vida do estudante.
Ainda, pretendeu-se identificar as situações estressoras vivenciadas pelos alunos. A
partir disso, foi elaborada uma escala relativa aos eventos estressores utilizada no
Estudo II.
Mesmo sendo um estudo exploratório, a literatura permitiu que algumas
expectativas fossem elaboradas para os resultados do Estudo I. Esperava-se, de
forma geral, que os alunos evadidos relatassem uma escolha inicial mais insegura,
baseada em critérios superficiais e com poucas informações específicas, indicando
um comportamento exploratório deficitário (Cerqueira, 2003; Cunha et al., 2001;
Frischenbruder, 1999; Hotza & Lucchiari, 1998; Lotufo et al., 1998; Magalhães,
1995; Mercuri et al., 1995; Schiessl & Sarriera, 2004). Isso deveria descrever
principalmente a situação daqueles que abandonaram o curso nos momentos
iniciais, pois a realidade do curso, ao ser oposta às expectativas anteriores, poderia
gerar um desconforto muito grande e uma predisposição maior ao abandono. Para
aqueles que tivessem evadido do curso em períodos posteriores da formação, havia
uma expectativa de que fatores como a não-adaptação às práticas profissionais
(estágios, monitorias), o descontentamento com as possibilidades de atuação e o
mercado de trabalho, bem como questões contextuais (problemas econômicos ou
familiares, por exemplo) pudessem ter exercido um peso maior na decisão de
evadir (Bardagi et al., 2003, 2006; Cunha et al., 2001; Magalhães & Redivo, 1998;
Teixeira, 2002; Veloso & Almeida, 2001).
Também, neste estudo, esperava-se poder mapear um espectro abrangente
de situações estressoras que permitissem identificar aspectos geradores de conflito
nos alunos durante a graduação. Em relação às rotinas e atividades desenvolvidas
dentro do curso, se esperava que os alunos evadidos tivessem se engajado com
menor freqüência em atividades acadêmicas, uma vez que o envolvimento com as
mesmas está relacionado a uma maior identificação e satisfação com a área e a
profissão (Araújo & Sarriera, 2004; Bardagi et al., 2003; Brooks et al., 1995; Fior
& Mercuri, 2004; Teixeira, 2002; Vendramini et al., 2002). Ainda, esperava-se
identificar um sentimento geral de satisfação com a decisão tomada, quando
80
analisada retrospectivamente. Mesmo que o momento da evasão provoque
sentimentos de fracasso, inadequação, perda de tempo e investimento, geralmente
em longo prazo essa decisão transforma-se na possibilidade de construir algo novo
e elimina o desconforto de sentir-se no lugar errado (Araújo & Sarriera, 2004;
Cunha et al., 2001). Além disso, esperava-se que a entrevista permitisse descrever a
percepção dos alunos sobre as intervenções que eles julgam necessárias e que
poderiam ter auxiliado no processo decisório, facilitando a saída do curso ou talvez
a impedindo (Cunha et al., 2001; Lotufo et al., 1998).
No segundo estudo, com delineamento fatorial, o objetivo geral foi realizar
um levantamento extensivo dos aspectos contextuais e vocacionais que poderiam
influenciar tanto o nível de comprometimento com a carreira em universitários nos
diferentes períodos da graduação quanto a satisfação de vida e a probabilidade de
evasão percebida por eles. Alguns temas inicialmente trabalhados no Estudo I
(apoio familiar, processo exploratório vocacional, atividades durante o curso,
necessidades de intervenção, entre outros) foram mantidos, sendo acrescidos a
outros previamente selecionados para esta etapa – como a percepção do mercado de
trabalho, a existência de projetos profissionais para o futuro, etc. Como objetivos
específicos, este estudo pretendeu responder às seguintes questões de pesquisa:
1) Há variações no comportamento vocacional (comprometimento com a
carreira, satisfação com curso e profissão, elaboração de projetos profissionais,
percepção de estressores vocacionais e comportamento exploratório), na satisfação
de vida e probabilidade de evasão em função das características sócio-demográficas
(gênero, idade, renda, trabalho), apoio social recebido à escolha, tipo de instituição,
turno do curso, área de formação e momento do curso?
2) Quais, dentre estes fatores, seriam os principais preditores da satisfação
de vida e do comportamento vocacional?
Os estudos existentes sobre o tema permitiram a elaboração de algumas
hipóteses iniciais para esta questão:
- estar envolvido em atividades acadêmicas (Araújo & Sarriera, 2004;
Bardagi et al., 2003, 2006; Brooks et al., 1995; Fior & Mercuri, 2004; Oliveira,
1999; Vendramini et al., 2002), maior nível de satisfação com escolha e curso
(Bardagi et al., 2003, 2006; Teixeira, 2002), maior nível de comportamento
exploratório (Blustein et al., 1994; Magalhães, 1995; Sparta, 2003; Werbel, 2000) e
estar nas fases intermediária ou final da formação (Diener & Suh, 1998; Diener et
al., 1999; Teixeira, 2002) são características que devem estar relacionadas a
81
maiores índices de satisfação de vida, comprometimento com a carreira e menor
probabilidade de evadir;
- alunos das áreas de Exatas e Biológicas podem apresentar maiores
índices de comprometimento com a carreira e satisfação com a escolha e o curso,
bem como menor probabilidade de evadir, uma vez que estas áreas estão associadas
a maior envolvimento dos alunos com atividades acadêmicas e práticas
profissionais (Bardagi et al., 2003, 2006; UFRGS, 2003);
- alunos que relatam maior apoio familiar recebido às suas escolhas
(Bardagi & Hutz, 2006; Feitosa, 2001; Ketterson & Blustein, 1997; Strage &
Brandt, 1999), bem como aqueles que percebem menos estressores vocacionais
(Jackson & Finney, 2002; Pereira, 2004), devem apresentar maiores níveis de
satisfação de vida, comprometimento com a carreira e menor probabilidade de
evadir;
- gênero feminino deve estar relacionado a maior nível de comportamento
exploratório (Frischenbruder, 1999; Sparta, 2003) e maior percepção de satisfação
de vida (Nolen-Hoeksema & Rusting, 1999);
3) Há diferenças nos tipos e na quantidade dos estressores vocacionais
citados pelos alunos nos diferentes momentos do curso? Essas diferenças se
observam, ainda, em função do tipo de instituição, área de formação, turno e
gênero?
4) Que necessidades de intervenção são mencionadas pelos alunos nos
diferentes momentos da formação? Estas necessidades variam em função do tipo de
instituição, área de formação e gênero?
A literatura aponta permite formular, para esta questão, a hipótese inicial de
que nos períodos iniciais do curso, os alunos devem solicitar com maior freqüência
intervenções relativas à aquisição de conhecimentos sobre a área escolhida e re-
orientação profissional (Bardagi et al., 2003, 2006; Lehmann & Uvaldo, 2001;
Santos & Melo-Silva, 2003). Em momentos posteriores, a solicitação por
intervenções mais instrumentalizadoras visando o mercado de trabalho devem ser
mais freqüentes (Bardagi et al., 2003, 2006; Lehmann & Uvaldo, 2001; Melo-Silva
& Reis, 1997; Uvaldo, 1995).
Quanto à variação do comportamento exploratório e à percepção de
estressores vocacionais não há hipóteses definidas, uma vez que os estudos sobre
estes temas são raros e alguns achados ainda inconsistentes. O objetivo deste
82
estudo, então, foi justamente identificar as relações existentes entre estas variáveis,
bem como sua interação com os demais aspectos investigados na pesquisa.
83
CAPÍTULO II: ESTUDOS EMPÍRICOS
2.1. ESTUDO I - A saída do curso superior: Entrevistas com universitários
evadidos
2.1.1. Participantes:
Participaram deste primeiro estudo oito estudantes evadidos (3 mulheres e 5
homens), com idades entre 20 e 25 anos (M=22,62). Os participantes, de diferentes
áreas, abandonaram cursos em diferentes momentos da graduação, tanto em
universidades públicas quanto privadas. Atualmente, apenas um deles não estava
novamente matriculado no Ensino Superior. A maioria deles não havia feito
vestibulares anteriores para outros cursos, estando em sua primeira graduação à
época da evasão. Apenas um dos evadidos cursava sua graduação em período
noturno. Todos eles eram solteiros e a maioria (75%) era proveniente de Porto
Alegre. Apenas uma participante residia sozinha, todos os outros residiam com os
pais. Quanto à renda familiar, 37,5% dos evadidos declararam renda mensal até
3000 reais, 25% até 5000 reais e 37,5% acima de 5000 reais. Nenhum participante
havia feito orientação profissional antes da entrada na universidade; apenas um
deles realizou teste vocacional. Em relação ao nível educacional paterno e materno,
a maioria dos pais tinha curso superior (75%). A Tabela 1 apresenta outras
características sócio-demográficas dos participantes e seus códigos de
identificação.
O critério para configurar evasão foi o abandono ou trancamento de curso
por parte do aluno, sem retorno posterior ao mesmo. Os participantes foram
selecionados através de um critério de intencionalidade; principalmente, foram
utilizadas três formas de contato: a) contato com evadidos que procuraram o
Serviço de Orientação Profissional da UFRGS, entrevistados antes de iniciarem
atendimento; b) contato com alunos de Psicologia que anteriormente tivessem
evadido de outros cursos e c) indicação. Para fins deste estudo, alunos que
evadiram apenas de instituição, mas se mantiveram no mesmo curso ou estão
apenas em situação de trancamento de matrícula (sem certeza sobre o abandono)
não foram selecionados.
84
TABELA 1.
Características Sócio-demográficas e Acadêmicas dos Participantes do Estudo I.
Idade Gênero Área e curso inicial Universidade Semestres
cursados
1
25
F
Humanas/ Publicidade
Privada
9
2
22
M
Exatas / Eng. Elétrica
Pública
3
3
21
M
Biológicas / Medicina
Pública
4
4
24
M
Exatas / Eng. Civil
Privada
4
5
22
M
Humanas/Administração
Privada
3
6
24
F
Humanas/Rel. Públicas
Pública
5
7
23
M
Exatas / Eng. Civil
Pública
7
8
20
F
Artes / Artes Plásticas
Pública
1
2.1.2. Instrumento e Materiais:
Neste primeiro estudo, foi utilizado como instrumento para coleta de dados uma
entrevista semi-estruturada, com tópicos flexíveis, abordando três macro-contextos
da experiência do evadido (roteiro no Anexo B):
Primeira Escolha – questões abordando a forma como o aluno escolheu o
curso, o apoio recebido dos pais e outras pessoas significativas, as expectativas
existentes em relação ao curso, à universidade e à profissão, o processo de
exploração vocacional empregado para a escolha (busca de experiências e
informações);
Vivência Acadêmica – questões relativas ao período passado dentro da
universidade, à adaptação ao curso e aos colegas, à rotina de atividades
desenvolvidas pelo aluno, ao desempenho escolar e à avaliação das situações
estressoras percebidas;
85
Evasão, Situação Atual e Possíveis Intervenções – questões relativas à
decisão de sair do curso, ao apoio recebido a esta decisão por pais e outros
significativos, às atividades atuais do aluno, à avaliação da decisão tomada e às
possíveis estratégias de intervenção que teriam sido úteis durante o curso;
Uma versão preliminar da entrevista foi submetida à análise de juízes
(especialistas em orientação profissional), que atestaram a pertinência das questões
para a avaliação dos contextos vocacionais propostos. Um estudo piloto realizado
com a versão final da entrevista (contando com a participação de quatro alunos
evadidos) (Disegna, Andrade, Bardagi & Hutz, 2004) indicou que as questões
permitiam boa compreensão e a identificação dos temas de interesse, além de
especificar o tempo médio necessário para a realização das entrevistas (cerca de 45
minutos).
2.1.3. Delineamento e Procedimentos:
Este estudo configurou-se como um estudo qualitativo exploratório. As entrevistas
foram agendadas conforme a disponibilidade dos participantes, que assinaram um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (modelo no Anexo M) ao
confirmarem sua participação como voluntários na pesquisa. As entrevistas foram
conduzidas por duas alunas bolsistas treinadas, gravadas e posteriormente
transcritas. Conforme orientações explicitadas pelo Conselho Nacional de Saúde
(Resolução 196/1996) e pelo Conselho Federal de Psicologia (Resolução 016/2000)
acerca da ética na pesquisa, foram observados os procedimentos de garantia de
anonimato dos participantes e confidencialidade dos dados, manipulados apenas
pelos pesquisadores envolvidos no estudo e guardados em local seguro por cinco
anos. Quando solicitado pelo participante, foi feito um encaminhamento para
atendimento em orientação profissional.
2.1.4. Resultados
Os dados coletados através das entrevistas foram submetidos à análise de conteúdo
(Bardin, 1977). A análise seguiu quatro etapas: 1ª) levantamento, a partir das
entrevistas, dos principais indicadores ou temas emergentes para a compreensão da
experiência dos estudantes; 2º) recorte do material em unidades de sentido ou
temáticas; 3º) categorização; 4º) inferências e interpretação. As situações
estressoras relatadas pelos evadidos foram listadas e, posteriormente, transformadas
86
em uma escala de percepção de estressores vocacionais, aplicada aos alunos no
Estudo II.
A apresentação dos resultados e da discussão será feita da seguinte forma:
a) inicialmente, será descrito um resumo da história de cada participante; e b) em
seguida, serão identificados e definidos os temas emergentes dentro de cada macro
contexto e apresentados os resultados relativos aos mesmos. Após a apresentação
dos resultados, será realizada uma discussão geral dos dados obtidos a fim de
compreender as experiências de evasão vivenciadas pelos alunos e relacioná-las ao
tema do desenvolvimento vocacional no período universitário.
A) Resumo da história dos participantes:
P1 – Gênero feminino, 25 anos, evadida do curso de Publicidade.
P1 abandonou a Publicidade após nove semestres cursados no período noturno em
uma universidade privada do RS. Ela é solteira, natural de Porto Alegre e
atualmente mora sozinha na cidade. A mãe, já falecida, sempre foi dona de casa e o
pai é programador de computadores. Antes de entrar na universidade, já havia feito
vestibular outras quatro vezes.
A participante se descreve como uma boa aluna na época de colégio, porém
afirma que a escola particular que freqüentou ‘não era muito difícil’. Nuca teve
experiência de trabalho e na época do vestibular sentiu-se ‘perdida’ para realizar a
escolha profissional. P1 chegou a realizar testes vocacionais, mas hoje avalia que
os resultados são facilmente manipulados e estavam refletindo sua inclinação pela
área de comunicação. A escolha pelo curso de Publicidade foi feita em função da
necessidade percebida de ‘optar por alguma coisa’ e baseou-se na imagem que
fazia da profissão, como uma área de trabalho ’criativa’ e ‘divertida’; como busca
de informações, a participante leu os currículos dos cursos de publicidade de Porto
Alegre e seu pai conversou com um amigo publicitário. P1 afirma ter recebido
apoio da família, não sofreu pressões, mas refere que gostaria que seus pais a
tivessem alertado que a universidade não era a única opção no momento. Quanto às
expectativas, a participante afirma não se lembrar de algo em particular, mas
esperava que a universidade fosse um ambiente ‘mais sério’.
Ao entrar na universidade, P1 diz ter tido uma adaptação rápida e tranqüila;
tinha a esperança de se realizar no curso, mas decepcionou-se com a ‘falta de
seriedade e comprometimento’ das pessoas. Diz ter tido um bom relacionamento
com colegas, apesar da turma ser ‘menos unida’ do que imaginava e um
87
relacionamento mais distante com os professores. Durante o tempo que passou no
curso, realizou atividade de pesquisa por mais de um ano e o estágio curricular,
mas disse não ter identificado muitas outras oportunidades de se engajar em
atividades acadêmicas.
Ao longo do curso, desapontou-se, principalmente, com os professores de
sua área específica e com a experiência de estágio, aspectos motivadores para sua
saída. A participante declara ter pensado muitas vezes em evadir durante os dois
últimos anos de curso, em função da frustração com a própria atividade do
publicitário, segundo ela ‘sem contribuição social’, ‘inútil para as pessoas’. Por
não querer desperdiçar o investimento financeiro feito pela família, postergou a
decisão de saída ao máximo. Durante o estágio curricular, decidiu evadir, sem
outros planos na época. Hoje, P1 cursa Psicologia e diz não ter arrependimentos
pela evasão. Após a saída, recebeu apoio da família, especialmente do pai, mas diz
que um tempo depois ele passou a pressioná-la para retomar o curso, o que a
decepcionou muito. P1 afirma que só voltaria a cursar Publicidade se ‘a carreira
fosse diferente’. No entanto, a participante diz que se, na época, tivesse tido uma
experiência de estágio mais gratificante, talvez não tivesse evadido. Quanto à
universidade, ela aponta a necessidade de fornecer conhecimentos reais das
profissões aos futuros alunos (ainda no Ensino Médio) e um contato bem próximo
com as atividades profissionais desde o início do curso como estratégias possíveis
para evitar a evasão, ou ‘impedir escolhas erradas’.
P2 – Gênero masculino, 22 anos, evadido do curso de Engenharia Elétrica.
P2 abandonou a Eng. Elétrica após três semestres cursados no período diurno em
uma universidade pública do RS. Ele é solteiro e mora com os pais em Porto
Alegre. Os pais de P2 concluíram o Ensino Superior. Antes de entrar na Eng.
Elétrica, já havia feito vestibular outras duas vezes para outro curso, Medicina.
P2 já havia desempenhado funções de fiscal de sala em concursos e
monitor de curso pré-vestibular, mas não descreve essas experiências como de
trabalho, apenas ‘bicos’. Inicialmente, P2 prestou vestibular para Medicina, mas foi
reprovado. Por achar que não estava preparado o bastante e não querer decepcionar
a família (especialmente o pai, que gostaria que ele pedisse desculpas pela
reprovação), resolveu escolher outro curso. Os pais apoiavam suas decisões, mas
havia uma pressão (especialmente do pai) pela entrada na universidade. Como
sempre se considerou um bom aluno, tanto em desempenho quanto em
88
comportamento, e tinha interesse e facilidade na matemática, optou por fazer
engenharia. Na época da escolha, o participante se descreveu como ‘completamente
perdido’. Para buscar informações, fez uma visita à faculdade de engenharia e
conversou com professores, mas ‘foi por cima, foi uma visita rápida’; não buscou
maiores informações sobre as várias áreas de engenharia, ou especificamente sobre
engenharia elétrica, sua opção final, a qual escolheu por ser ‘um desafio, a mais
difícil’. P2 tinha a expectativa de encontrar um curso difícil, mas com fama de ser
um dos melhores do Brasil, do qual ele sairia ‘sabendo muito’, ‘entendendo tudo
das máquinas’; também imaginava, por ouvir falar, que a universidade seria ‘muito
diferente do colégio’, que ‘tudo iria mudar’, principalmente na relação entre os
colegas, que imaginava que fossem menos amigos, mais concorrentes.
Ao ingressar no ensino superior, confirmou sua idéia de um curso difícil,
com muita cobrança. Diz ter tido uma relação difícil com os professores, mais
distantes e cobrando muita autonomia dos alunos. Com os colegas, manteve bom
relacionamento, especialmente em ocasiões sociais, fora da universidade. Inclusive,
esse bom relacionamento é citado como um dos fatores que retardou sua saída do
curso. P2 não participou de atividades acadêmicas durante o período em que cursou
Eng. Elétrica, apenas freqüentava as aulas e tinha atividades sociais com os
colegas. Seu desempenho era baixo, e ele teve várias reprovações, tanto por
dificuldade quanto por desinteresse no curso. Inclusive, as dificuldades de
relacionamento, as reprovações e o contato com a atividade da profissão foram os
principais eventos estressores percebidos.
O participante descreve ter pensado em desistir durante muito tempo; seu
afastamento foi gradual, a partir das reprovações e diminuição de disciplinas
cursadas por semestre, até a saída completa do curso. No entanto, P2 só decidiu
abandonar seu curso quando já havia feito uma nova escolha. Ele afirma que não
cursaria engenharia novamente e que nada o teria feito evitar a evasão, mesmo que
não tenha ainda certeza absoluta da nova escolha. Neste momento, diz ter sofrido
novamente pressão paterna para estudar, ‘não ficar vagabundeando’ e ter recebido
mais apoio materno (‘ela sabia que eu não tava gostando da engenharia’).
Hoje, P2 cursa Psicologia e se diz interessado pela área. Quanto às
estratégias que a universidade poderia utilizar para auxiliar o aluno, ele afirma não
ter idéia, mas julga importante um auxílio à escolha anterior à entrada na
universidade, para evitar a frustração já no início do curso.
89
P3 – Gênero masculino, 21 anos, evadido do curso de Medicina.
P3 abandonou a Medicina após quatro semestres cursados em período diurno em
uma universidade pública do RS. P3 é solteiro e mora com os pais em Porto
Alegre. O pai dele é engenheiro civil e a mãe é dona de casa. Antes de entrar na
Medicina, nunca havia feito vestibular para outros cursos. Nunca teve experiência
de trabalho e se descreveu como um aluno de Ensino Médio equilibrado, que nunca
foi reprovado nem pegou recuperação.
Na época da primeira escolha, P3 diz não saber direito como foi feita, ‘é
como se eu fosse outra pessoa hoje’; o curso o interessava de modo geral, e o
vestibular desafiador e a posição do médico foram os fatores determinantes da
escolha do curso. O participante não buscou muitas informações, ‘só o que dava na
mídia mesmo’, relatando ter feito uma escolha ‘mais por impressão do que por
informação’. Os pais apoiaram sua decisão, e ‘gostaram muito de ter um filho que
fosse fazer Medicina’. Como expectativas iniciais, P3 julgava que fosse adquirir
uma visão ampla do ser humano e que a Medicina seria uma profissão com retorno
financeiro garantido.
Ao entrar para a universidade, o participante diz que suas expectativas não
foram correspondidas, pois o curso mostrou-se muito restrito, com uma visão única
do ser humano e essa foi a razão principal de seu descontentamento. Além disso,
percebia um relacionamento mais distante com os professores e uma falta de
entrosamento com os colegas. P3 diz que, nesta época, ‘mudou como pessoa’,
passou a conhecer pessoas de fora do curso e a não compartilhar o estilo de vida e
os valores de seus colegas; tinha ‘apenas uma colega com quem conversava mais,
batia papos legais’. O participante descreve o público do curso parecido com o do
Ensino Médio, mas um dia-a-dia bastante diferente da escola, com mais
competitividade e menos solidariedade, e isso o decepcionou. P3 freqüentava as
aulas, chegou a cursar disciplinas de outros cursos, mas não se envolveu em
atividades acadêmicas; seu desempenho é descrito como ‘não muito bom, por falta
de interesse’.
Mesmo com a diminuição das disciplinas já no segundo semestre do curso,
P3 ainda não tinha decidido abandoná-lo; diz que precisava de mais tempo para
pensar; tinha a expectativa de escolher algo que ‘não destoasse tanto’ da Medicina,
mas que fornecesse uma outra visão de mundo. Na época da evasão, tinha duas
outras opções além do curso atual (Psicologia). P3 optou por fazer novo vestibular,
inclusive, ‘porque daí teria outra chance de trocar se fosse necessário’. Ele diz
90
que não cursaria Medicina novamente e nada poderia ter evitado a saída do curso; o
participante relata que a possibilidade de saída é interessante, dá liberdade. Os pais
apoiaram novamente sua decisão, embora ele achasse ‘que eles não iriam gostar
nada’; P3 relata que com a diminuição do ritmo de aulas, ‘eles já deveriam estar
vendo que não era aquilo’ (que ele queria).
P3 cursou até o período intermediário de Psicologia. Nos semestres iniciais
do novo curso, diz ter ficado decepcionado com a semelhança entre os currículos,
com muitas disciplinas médicas; ele afirma não ter desistido novamanete no início
(ainda tinha outros interesses concomitantes) só porque possuía informações de que
os temas ‘iriam mudar mais adiante’. No entanto, o participante acabou desistindo
do curso e se transferindo para uma nova graduação. Como intervenções, o
participante julga importante a orientação e o fornecimento de informações antes
do início do curso, principalmente quanto à estrutura dos currículos, para facilitar a
adaptação dos alunos.
P4 – Gênero masculino, 24 anos, evadido do curso de Engenharia Civil.
P4 abandonou a Eng. Civil após quatro semestres cursados em período diurno em
uma universidade privada do RS. Ele é solteiro e mora com os pais em Porto
Alegre. O pai de P4 é engenheiro civil e a mãe é agente de turismo. Antes de entrar
na Eng. Civil, nunca havia feito vestibular para outros cursos. Quando estava no
Ensino Médio, não teve experiência de trabalho e era um ‘aluno mediano, pegava
umas recuperações’ mas nunca foi reprovado.
P4 optou por Eng. Civil por influência do pai, também engenheiro, mas na
verdade diz que na época ‘não tinha a mínima idéia do que queria’ e que só foi se
dar conta de seus próprios interesses ‘lá pelos 20 anos’. O participante estava
preocupado em fazer uma escolha, mas não tinha opções em vista, não tinha
informações sobre as profissões e aproveitou a segurança ‘de ter uma coisa
pronta’; o pai disse ‘daí tu trabalha comigo, tem uma empresa pronta, não vai ter
dificuldade...’ e ele pensou que como não sabia o que queria talvez essa fosse a
melhor opção; mas não conhecia o trabalho do pai e nem tinha idéia de como era o
mercado de trabalho da engenharia, ‘só que eram pessoas que construíam prédios,
casas, obras, só isso’. A mãe tinha um contato mais distante com ele, pois
moravam em cidades diferentes e não participou muito da decisão, ‘eu não me
lembro a impressão que ela teve sobre isso’. Suas expectativas eram de que na
universidade seria mais autônomo, mais adulto, de que iria encontrar um curso
91
muito difícil, mas que ia acabar gostando; quanto à profissão, não se imaginava
interessado pela área, mas sentia que o salário ia compensar a falta de interesse.
Quando fala sobre o período passado na universidade, P4 relata uma boa
adaptação ao ambiente e às pessoas em geral, mas um relacionamento quase nulo
com os professores (‘e eles não fazem questão’) e bastante formal com os colegas,
sem muita integração. Ele freqüentava as aulas, mas não tinha envolvimento em
atividades acadêmicas, ‘eu não era uma pessoa ativa ali... acho que na biblioteca
fui umas duas vezes em dois anos’. O desempenho de P4 era baixo, com muitas
reprovações, principalmente motivadas pela dificuldade das disciplinas e pelo
desinteresse. Nesta época, ele começou a trabalhar com o pai na empresa de
engenharia (‘eu comecei tarde... mas também não tinha trabalhado se não fosse o
meu pai dizer ‘e aí, não vai trabalhar? ’’); durante esse período também não se
identificou com a atividade, ‘às vezes ia para lá e ao invés de ir para a obra ficava
no carro, ouvindo música’, e o tio (também engenheiro) chegou a falar para o pai
dele de sua falta de motivação. P4 diz que não se ‘dava conta de que aquilo não era
o que eu queria’, e que levou mais de dois anos para decidir abandonar o curso,
mesmo com dúvidas desde o início.
Quando decidiu evadir, tinha receio de causar desapontamento à família,
inclusive por não ter certeza sobre uma nova decisão. Com o tempo, optou por
Medicina. Buscou inicialmente o apoio da mãe, pois tinha medo de contar ao pai,
‘achava que ele ia quase me deserdar, sabe’. No entanto, a reação do pai foi
diferente, pois ele já percebia o desinteresse de P4. Houve apoio familiar para a
evasão, mas uma cobrança pela continuidade dos estudos. Neste período, o
participante trabalhou na agência de turismo da mãe, durante alguns meses, e em
uma empresa de recarga de cartuchos, enquanto estudava para o vestibular. Após
várias reprovações em vestibulares para Medicina, P4 repensou a escolha e optou
por Psicologia, passando no primeiro vestibular. Desde o momento em que havia
optado por Medicina, saindo da engenharia, P4 relata um sentimento de alívio,
‘estava bem comigo mesmo’, um bem-estar por ter estabelecido um objetivo
próprio, metas suas. Hoje, diz não ter arrependimentos, e está ‘apaixonado pelo
curso’ de Psicologia.
O participante julga ter condições de cursar engenharia, mas não retornaria
por falta de interesse, ‘nunca quis ser engenheiro’, e não vê alternativas que
pudessem ter evitado sua saída. Considera que o auxílio antes da escolha é
importante, com programas que incentivem visitas e conversas com profissionais.
92
Dentro da universidade, no entanto, P4 diz ter sentido falta ‘de alguém para
conversar, dizer de algum descontentamento meu’; que no próprio momento do
cancelamento, alguém poderia ‘perguntar o motivo, o porquê de querer sair’, mas
isso não acontece e o aluno se sente ‘perdido dentro da faculdade’.
P5 – Gênero masculino, 22 anos, evadido do curso de Administração.
P5 abandonou a administração após três semestres cursados em período diurno em
uma universidade privada do RS. Solteiro, mora com os pais em sua cidade natal
na Grande Porto Alegre. O pai de P5 é corretor de imóveis e a mãe é professora.
Antes de entrar na Administração, nunca havia feito vestibular para outros cursos.
Durante a época de escola, P5 se descreve como um aluno ‘não muito
dedicado’ mas que gostava de todas as disciplinas; estava envolvido em atividades
esportivas e gostava muito de música. P5 nunca ficou em recuperação, diz gostar
muito de estudar quando vale a pena e relata que não levou suas preferências
escolares em conta no momento da escolha profissional. Nunca teve experiência de
trabalho até o início da faculdade. Quando optou por administração de empresas, o
participante diz ter levado em conta seu jeito de ser, ‘gostar de liderar’, fazer as
coisas do seu jeito, ‘estar no controle’; ele queria aprender a ‘gerenciar um
negócio’, ‘ser um empresário’. Mesmo tendo pensado em outras áreas na época,
nada o entusiasmava tanto quanto a administração, pois ele achava que ‘tinha uma
tendência para isso’.
P5 diz ter lido muitos livros de administração e sobre grandes empresários,
além das informações dos guias de profissões. Tinha a expectativa de entrar em um
curso bastante prático e ‘focado na formação de empresários’; imaginava a
universidade como um lugar com pessoas mais velhas, maduras, onde não há perda
de tempo, em que as pessoas focam o esforço na busca do conhecimento sobre algo
específico. Ao ingressar na universidade, P5 disse ter tido uma adaptação tranqüila,
pois não esperava uma grande mudança em relação à escola e já tinha informações
dos irmãos mais velhos sobre a vida acadêmica. Recebeu apoio familiar à escolha,
pois justificou bem seus interesses; os pais não tinham preferência por cursos,
apenas o incentivavam a ‘se dedicar, ser o melhor’. Quanto aos amigos, percebia-
os muito ‘inseguros, pensando em passar só, depois se preocupar em gostar do
curso ou não’, mas não costumavam conversar muito sobre as escolhas.
Ao ingressar na universidade, gostou da liberdade que os alunos têm,
apesar de ter achado o ambiente mais frio, de maior competição. No curso, P5
93
relata não ter gostado dos conteúdos, sentiu que ‘era tudo muito vago’ e que não
aprenderia o que queria; decepcionou-se com a ausência de prática. O participante
tinha boas relações com colegas e com professores, mas não conseguia ver os
últimos como modelos profissionais, e isso o desinteressou. Além de freqüentar as
aulas e ler muito material de administração, P5 não participava de outras atividades
acadêmicas, mas começou a trabalhar com o pai em uma imobiliária. Seu
desempenho era ‘bom, mas só o suficiente para passar’, não havia empolgação.
Como principais situações estressoras, o aluno relata a falta de motivação para ir à
aula e a falta de atividade prática. As dúvidas quanto à escolha começaram no
início do curso, mas P5 só tomou a decisão de sair quando já possuía outra escolha
– Direito. Gradualmente, foi conhecendo pessoas da área, teve aulas relacionadas
ao Direito e diz ter ficado ‘encantado’ com a objetividade do curso e com as
possibilidades de atuação.
Ao evadir, P5 recebeu apoio dos pais, ‘normalmente a expectativa (deles) é
mais negativa quando tu tá mais adiantado e sai’; ele diz ter sido questionado
pelos pais em seus motivos, mas demonstrou segurança na escolha. Hoje, ele
estuda Direito, diz estar muito satisfeito e já sabe o caminho que quer seguir na
área. O participante não demonstra arrependimento pela evasão, não faria o curso
novamente e diz que a universidade poderia ter um setor de apoio ao aluno; acha
que teria se beneficiado se alguém ‘tivesse perguntado o que estava acontecendo
na hora de pensar em trocar de curso’, auxiliando no processo de saída.
P6 – Gênero feminino, 24 anos, evadida do curso de Relações Públicas.
P6 abandonou o curso de Relações Públicas após cinco semestres cursados em
período diurno em uma universidade pública do RS. P6 é solteira e mora com os
pais na Grande Porto Alegre; seu pai é comerciante e sua mãe é professora. Antes
de entrar em Relações Públicas, já havia feito vestibular outras duas vezes.
Na escola, a participante afirma que tirava boas notas e gostava bastante de
estudar, com interesse maior pelas disciplinas exatas. Ela tinha algumas
experiências de trabalho como professora de ballet e no comércio, mas a opção
para o vestibular foi feita sem considerar isso, ‘meio em cima do laço’, na última
semana de inscrições, por eliminação (‘fui tirando, tirando,... daí sobrou umas ali...
daí ficou relações públicas’). P6 revela ter conversado com pessoas que faziam o
curso, como forma de buscar informações, mas afirma que não obteve respostas
concretas, ‘não me falaram nada sobre o mercado... ninguém nunca soube me
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explicar bem o que eu ia fazer’, mas baseou sua escolha mais pelo perfil, tendo
recebido apoio à escolha, inclusive da mãe, mesmo que ela preferisse que P6
fizesse ‘uma licenciatura, fosse professora’. Com relação às expectativas, P6
imaginava um curso mais diverso das outras áreas da comunicação, ‘e era tudo
muito igual, muito misturado’; na universidade, imaginava que seria mais difícil,
teria mais responsabilidades, estaria em um ambiente mais sério, mas também diz
ter se decepcionado com isso, pois ‘era muito menos disciplina, mais bagunçado’.
Na universidade, a participante integrou-se muito bem ao ambiente e aos
colegas, com quem mantém relações de proximidade até hoje. Já com os
professores relata uma percepção de relacionamento distante. P6 freqüentava as
aulas regularmente e fez disciplinas optativas em outros cursos, como na
Psicologia. Tinha um bom desempenho ‘para quem não estava gostando’ e diz ter
se decepcionado mais quando buscou estágios; inclusive, a situação estressora
relatada pela participante foi ter sido demitida de um estágio. Desde então, P6
passou a pensar em mudar de curso.
A falta de informações sobre o mercado de trabalho, a decepção com a
experiência de estágio e a indecisão quanto ao trabalho de conclusão de curso
foram os fatores decisivos para a saída do curso. A participante não tinha outros
planos quando evadiu, ‘só queria sair da RP’ e diz ter sido bastante ajudada pelo
processo de orientação profissional realizado após a evasão, por indicação de uma
professora. A participante afirma ter recebido apoio dos pais (‘eles viam que eu
tava sofrendo muito fazendo uma coisa que eu não queria’) e dos amigos à evasão,
‘embora isso seja uma coisa muito tua mesmo’, mas que os irmãos a condenaram,
por estar abandonando um curso na universidade pública.
A saída do curso gerou alívio, mas foi um período muito difícil, onde ‘tu
perde a identidade, tu acha que é uma coisa e depois tu vê que não é, que tu é
outro... como é que tu vai descobrir que tu é outro?’. A participante hoje cursa
Pedagogia na mesma universidade, após transferência interna; a nova escolha foi
feita após processo de orientação profissional, e P6 se diz com novas perspectivas e
integrada ao curso, onde pretende aproveitar a experiência com dança. P6 acha que
se não tivesse buscado estágio e ‘conhecido a realidade’, talvez não tivesse saído
do curso. Como iniciativas da universidade, a participante cita a orientação
profissional para os alunos já matriculados, ‘que tem, mas é pouco divulgado’ e a
obrigatoriedade de estágios em todos os cursos, ‘nem que sejam estágios curtos, de
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2, 3 meses’. Com relação à antiga escolha, P6 só retornaria ao curso ‘para finalizar,
não deixar a coisa inacabada’, mas não por prazer ou interesse.
P7 – Gênero masculino, 23 anos, evadido do curso de Engenharia Civil.
P7 abandonou a Eng. Civil após sete semestres cursados em período diurno em
uma universidade pública do RS. É solteiro e mora com os pais (que concluíram o
Ensino Superior) em Porto Alegre. Antes de entrar na Eng. Civil, nunca havia feito
vestibular para outros cursos.
O participante refere ter sido um bom aluno na época do colégio, mas que o
que mais gostava era estar com os amigos e jogar com eles. Nunca teve experiência
de trabalho e diz que a escolha do curso foi feita por ter um tio ‘que era
engenheiro...e eu achava que gostava de matemática e tinha facilidade para
números’; P7 chegou a pensar em cursar administração, mas considerou que
engenharia ‘era mais difícil, mais forte que administração’. Todas as informações
foram obtidas através do tio, os pais apoiaram a decisão e o participante afirma que
na época achava que não ia ser tão difícil...’que eu ia gostar muito, que ia ser
bom’; ser engenheiro para ele era ‘aquela coisa de obra, o lado mais glamuroso da
coisa’; quanto à universidade, P7 afirma ter imaginado ‘que ia ser outro mundo...
ainda mais aqui na UFRGS... bah ... tô feito’.
A adaptação à universidade foi tranqüila, o participante tinha um bom
relacionamento com os colegas; a exceção era o deslocamento e as distâncias. No
entanto, diz que suas expectativas iniciais ‘foram por água abaixo’, pois eram
muitos alunos, os professores eram distantes, ‘não se importavam... parece que nos
viam como futuros concorrentes’, ele não entendia as matérias e ‘não adiantava
estudar ou não estudar que eu ia mal... não sabia o que estava acontecendo’. P7
não tinha atividades extracurriculares, apenas freqüentava as aulas, e diz que seu
desempenho era ‘horrível, não só pela dificuldade, mas pela falta de estímulo
também’. Além do desempenho, P7 descreve as greves, o descaso dos professores
com os alunos, a falta de preparação para a prática e a falta de estrutura da
universidade federal como situações estressoras que o fizeram repensar a escolha.
O participante relata ter pensado em sair desde o sexto semestre, quando trabalhou
no escritório de um amigo e também ‘pôde ver que não era isso que eu queria’.
Na época da evasão não tinha nova escolha definida, apenas alternativas. O
participante relata ter buscado informações com os pais, os amigos e foi assistir a
uma aula de publicidade em uma instituição privada. P7 gostou da estrutura da
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universidade e decidiu cursar Publicidade, seu curso atual. Diz ter recebido total
apoio à decisão de saída; não tem arrependimentos, está ‘adorando a
universidade’, vê a relação professor-aluno, a estrutura, o foco no mercado, tudo de
forma positiva. Acha que se estivesse ‘indo muito bem’ na universidade talvez não
tivesse abandonado o primeiro curso, mas de qualquer forma acha que a
universidade poderia fornecer acompanhamento mesmo para quem quer sair,
‘perguntar porque quer sair, ver onde quer ir, fazer uma avaliação’. P7 diz ‘nem
pensar’ em voltar para o antigo curso.
P8 – Gênero feminino, 20 anos, evadida do curso de Artes Plásticas.
P8 abandonou o curso de Artes Plásticas após um semestre cursado em período
diurno em uma universidade pública do RS. Ela é solteira e mora com os pais em
Porto Alegre. O pai de P8 é engenheiro civil e a mãe é professora de inglês. Ao
mesmo tempo em que conseguiu aprovação em Artes Plásticas, também passou no
curso de Design em uma instituição privada, que abandonou logo no início do
primeiro semestre.
P8 falou não ter gostado muito da época de escola, em que ‘ia porque tinha
que ir, mas eu detestava ir ao colégio’, sem muita intimidade com os colegas, por
ser um ano mais velha. Quando escolheu Artes Plásticas, havia conversado com
uma artista amiga de sua mãe, visitado o curso e sempre foi elogiada pelo bom
gosto em fazer coisas bonitas, pintar, artesanato, ‘tipo uma caixinha de
presentes...’; os interesses de P8 sempre foram variados, e ela relata muitas opções
ao longo do tempo, ‘eu sempre gostei um pouco de muitas coisas, mas nunca gostei
muito de coisa nenhuma, sabe?’. Diz não ter feito muita busca por informações,
achava que Artes seria ‘um grande curso de artesanato’. Como o pai (‘que era
mais realista, a minha mãe sempre foi mais emoção’) insistiu para que aliasse artes
‘com alguma outra coisa’, P8 pensou em cursar Design conjuntamente; os
familiares e amigos apoiaram a escolha, sempre dizendo que combinava com o
perfil da participante. A participante tinha expectativa de que a universidade ia ser
melhor do que o colégio, de que seria um ensinamento mais concreto, mais
exigente, de que ia querer se dedicar ao curso e que na profissão pudesse ‘trabalhar
em um lugar, uma agência de publicidade talvez’, porque não queria ‘vender
quadros... ser esse tipo de artista’.
Durante o curso, P8 diz ter tido uma boa adaptação, pois ‘não estava
esperando nada de mais... e eu me adapto bem a todas as coisas’; mas refere
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decepção com a estrutura física da universidade, ‘um horror, as pessoas relaxadas,
o prédio desabando, a biblioteca que não tem nada...’, e o estilo e a rotina do
curso, ‘não era o que eu fazia, as pessoas viviam desenhando, criando coisas,
preocupadas com o estilo,... me dava bem com todo mundo, mas não me
identificava com eles... eu não ... fiquei decepcionada comigo mesma, por ver que
não era minha área’. A participante realizou cursos de fotografia e cenografia,
‘tentando me interessar’, mas refere que apenas ia às aulas e voltava o mais cedo
possível para casa, sem envolvimento com as pessoas e as atividades do curso.
Refere um excelente desempenho, ‘tudo o que eu fazia, fazia direito, sabe? Ia
super bem’. Como situações estressoras a participante cita a falta de motivação
para freqüentar as aulas e a idéia de que o curso não é necessário para a formação.
A decisão de saída foi tomada após uma viagem ao exterior; na volta, P8 diz não
ter visto nenhum futuro, perspectiva no curso. A participante afirma que o mercado
de trabalho foi o fator decisivo para saída; ela não tinha planos definidos, apenas
pensava em ‘trabalhar, ter o meu dinheiro, fazer as coisas por minha conta como
eu tinha feito no exterior’.
A participante relata que a família apoiou a decisão, mas que seu pai
afirmou que não pagaria uma nova faculdade para ela (que já havia largado outro
curso em universidade privada); os amigos ‘não acreditaram, mas não foram
contra’. P8 não se arrepende da saída; hoje, freqüenta um curso pré-vestibular e
prepara-se para a faculdade de Direito, que escolheu ‘porque acho que tem futuro,
pelas oportunidades... eu gosto de uma burocracia, assim, ...é mais direta’; ela tem
informações do namorado, de tias e amigas que fazem Direito e acha que gosta das
coisas que são importantes na área, ler, história, estudar. Ela olhou a lista de cursos
da UFRGS, ‘no início disse não para todos... aí voltei para o Direito’, mas não se
sente totalmente definida. A participante diz que se o mercado de trabalho
oferecesse mais oportunidades, talvez não tivesse abandonado o curso de Artes;
ainda, imagina que a universidade poderia oferecer mais oportunidades de contato
com os formandos e recém formados para obtenção de informações gerais sobre o
curso. P8 revela que poderia voltar a cursar Artes na aposentadoria, como hobby,
‘ficar pintando, mas não como faculdade séria, só assim, sem pensar em nada’.
B) Identificação e descrição dos temas emergentes:
Dentro do macro-contexto ‘primeira escolha’ (período anterior à entrada na
universidade), foram estabelecidos quatro temas emergentes para análise: contexto
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escolar e de trabalho, escolha inicial, informação profissional e expectativas
iniciais.
1) Contexto Escolar e de Trabalho: Este tema reuniu as verbalizações relativas às
experiências de trabalho dos alunos anteriores à entrada na universidade, à
descrição do período escolar e à avaliação da importância destes aspectos para a
escolha do curso.
Os participantes falaram de forma genérica sobre seu período escolar. A
ênfase das respostas recaiu sobre as percepções do próprio desempenho como
aluno (27,7% das verbalizações), da importância dos relacionamentos (11,2% das
verbalizações), das matérias ou atividades preferidas/não preferidas (27,7% das
verbalizações) e da relação entre a época escolar e a escolha inicial por uma
profissão (22,5% das verbalizações).
Os participantes foram consistentes em referir a época de escola como fácil,
não muito exigente (P1, P2, P5, P8), o desempenho como bom ou muito bom (P1,
P2, P3, P4, P5, P6) e o relacionamento com os amigos e as atividades sociais e
esportivas como algo marcante (P2, P4, P5, P7). De forma geral, não relataram
esforço excessivo para serem bem sucedidos, nem academicamente nem
socialmente. Mesmo aqueles que apresentaram um perfil mais reservado,
introspectivo, referiram boas relações com os grupos de amigos e participação
social. P8 é a única que referiu a época de escola como algo desagradável (‘ia
porque tinha que ir, mas eu detestava a escola’). Os estudos eram parte da rotina,
mas não consumiam um tempo considerável dos participantes. Passar nas
disciplinas por média e conseguir um desempenho que satisfizesse pais e
professores foi descrito como algo comum, que não era motivo de preocupação ou
mesmo motivo de orgulho. Como exemplos, as verbalizações de P2 (‘digamos que
eu era um aluno bom, um dos melhores em desempenho e comportamento... mas
também o meu colégio era meio fácil, estudava um dia antes, uma hora antes da
prova e ia bem’) e P1 (‘minhas notas eram muito boas... mas é que na época do
colégio não era muito difícil, era relativamente fácil...mas eu era tida como uma
das boas alunas’). As exceções aqui são P6, que referiu sempre ter sido ‘muito
esforçada, estudiosa e que desde cedo já me preocupava com o vestibular’ e P3, o
único que relatou certa oscilação de comportamento nos tempos da escola, com
início mais displicente, um período posterior de maior concentração nos estudos e
um final de Ensino Médio ‘mais meio termo, sem alto nem baixo’.
99
Com relação às matérias, os participantes descreveram que na época de
escola tinham interesses variados, sem preferências muito cristalizadas por uma ou
duas matérias, mas com envolvimento e bom desempenho generalizado entre os
conteúdos. E as preferências não estavam necessariamente vinculadas a um bom
desempenho. P4 foi o único a fazer a divisão entre matérias humanas e exatas e a
dicotomizar o interesse entre elas (positivo para humanas e biológicas e negativo
para exatas), enquanto os outros não tinham preferências/desinteresses por áreas
específicas. Ao relacionarem as escolhas que fizeram e as experiências escolares,
os participantes relataram na maioria dos casos não terem considerado o
desempenho ou as preferências pelas disciplinas como critério de escolha (P1, P3,
P4, P5, P6, P8). Apenas P2 e P7 utilizaram-se da facilidade com matemática e
números como base para a escolha do curso de engenharia, mas mesmo assim não
como único critério. Ainda, o desempenho ou o interesse por conteúdos escolares
específicos não foi citado por amigos ou familiares como sugestões ou critérios de
sugestão de cursos, segundo os participantes.
Com relação às experiências de trabalho, a maioria dos participantes não
exerceu atividades anteriores à entrada na universidade (P1, P3, P4, P5, P7, P8) e
dentre aqueles que exerceram atividades de trabalho, P2 inicialmente se descreveu
como nunca tendo trabalhado, ‘só feito uns bicos’. P2 tinha experiência como fiscal
e chefe de sala em concursos e como monitor de curso pré-vestibular e P6 tinha
experiência como professora de ballet e como funcionária do comércio em
diferentes lugares. Para os dois, estas experiências não funcionaram como apoio
para a reflexão sobre a escolha, eram atividades paralelas, exercidas em função da
necessidade ou a partir de oportunidades. Não houve uma preocupação em analisar
o trabalho exercido como parte da avaliação de possibilidades de escolha. Como
exemplo, as verbalizações de P6 (‘se eu fosse levar em conta o trabalho, talvez
tivesse ido para uma área como educação física, sei lá’) e P2 (‘eram só uns bicos,
que minha mãe conseguia para eu ser fiscal, só’). Para os outros participantes, a
questão do trabalho não era mencionada em casa ou na escola, quase nenhum
amigo trabalhava e eles relataram que não haviam pensado na possibilidade de
trabalhar antes da entrada na universidade.
2) Escolha Inicial: Este tema reuniu as verbalizações referentes ao processo,
critérios utilizados e avaliação da escolha inicial de curso realizada pelos alunos.
100
Todos os participantes relataram uma sensação de liberdade de escolha,
sem percepção de pressões explícitas por parte de pais, amigos ou da escola, em
relação às opções profissionais; os participantes referiram, em sua maioria,
possibilidade de escolher o que quisessem. P4, P6 e P8, no entanto, relataram que
os pais costumavam ‘dar palpites’, sugerir opções. P4 referiu que a sugestão do pai
para que fizesse Engenharia Civil (mesma profissão dele) teve um peso importante,
em função das ‘facilidades futuras’ que poderia trazer; em suas palavras, ‘bah, daí
eu meio preguiçoso, né... pensei, vou fazer isso então’. Já P8 declarou que a
pressão que sentiu foi para não optar ‘apenas’ por Artes Plásticas, uma vez que o
pai exigiu que fizesse algo mais ‘consistente, de futuro’ conjuntamente; dessa
forma, ela optou por Artes e também por Design.
O que a maioria dos participantes referiu foi a sensação de obrigatoriedade
de fazer uma escolha, não importa qual fosse, naquela época; os participantes
relataram-se pressionados a decidir (P1, P3, P4, P6, P8). Como exemplos, as
verbalizações de P1 (‘eu tinha que escolher alguma coisa, sabe, aí foi meio no
desespero... tu é jovem, assim de classe média e parece que a única perspectiva
que tu tem é sair do colégio e entrar na faculdade’), P4 (‘é aquilo, né, tu tem que
fazer o colégio, fazer faculdade, trabalho, tudo certinho...não consigo imaginar eu
não fazendo uma faculdade’) e P8 (‘daí eu tava no colégio, 2º, 3º ano, aí eu tinha
que decidir, né, para fazer vestibular...’).
Ao realizarem uma avaliação da escolha que fizeram, os participantes em
sua maioria avaliaram a escolha como negativa, não pela opção propriamente dita,
mas pela forma como foi feita (P1, P2, P3, P4, P6, P8). Estes participantes
enfatizaram a falta de informações que possuíam, a sensação de ‘afobação’ na hora
da decisão, a percepção de não possuírem interesses genuínos na época, e os
métodos inadequados de decisão; os participantes descreveram terem feito escolhas
‘no desespero’, ‘sem pensar’, ‘sem saber bem o que era’, ‘de última hora’, ‘sem
saber direito do que se tratava’, ‘baseado em quase nada’ e ‘para se livrar do
problema’. Apenas os participantes P5 e P7 relataram que na época da decisão
tinham certeza de suas opções e fizeram escolhas que consideravam consistentes.
P5 afirmou ter avaliado seu perfil, buscado contato com profissionais da área da
administração, lido vários livros sobre o tema, assistido palestras sobre o trabalho
empresarial e sempre considerou essa sua melhor escolha, pois tinha um ‘perfil de
liderança’ e vontade de ‘ter o próprio negócio, não ser empregado’; já P7 relatou
que a opção por engenharia era antiga, e considerava sua facilidade com números,
101
o conhecimento do trabalho e o interesse pela área fatores suficientes para a
decisão.
Quando perguntados sobre os critérios utilizados na primeira escolha e os
fatores decisivos para a opção, vê-se uma multiplicidade de respostas e padrões de
escolha diferenciados. Cada um dos participantes indicou um critério principal, um
aspecto que considerou de maior relevância para a decisão. Para P1 o critério foi o
conhecimento que tinha sobre a atividade profissional relativa ao curso (‘sabia que
publicidade fazia propaganda, trabalhava com comunicação’); para P2 o critério
foi a facilidade na matéria (‘bah, sempre gostei de matemática, sempre me dei bem
em matemática, então vou tentar uma engenharia’); para P3 os critérios foram o
interesse e o status (‘na época eu me interessava muito...achava que era isso
mesmo; e também é um discurso que rola, da medicina, um desafio, e tal...’); para
P4 o critério foi a influência do pai (‘fiz vestibular para engenharia porque meu
pai era engenheiro’); para P5, P6 e P8 o critério principal foi o perfil pessoal , no
entanto, apenas P5 (‘eu sempre achei que tinha perfil de liderança, de gostar de
fazer as coisas do meu jeito, de abrir o meu próprio negócio’) e P8 (‘eu sempre
gostei de pintar, fazer trabalho manual, fazer artesanato, sabe...não gosto muito de
ficar confinada, gosto de estar mais livre’) conseguem verbalizar claramente isso,
enquanto P6 tem dificuldade em explicitar esse perfil (‘eu pensei mais no meu
perfil, sabe, no que seria melhor para mim, o que mais se encaixa comigo...daí
pensei em relações públicas’); e para P7 o critério foi a influência do tio (‘eu tinha
um tio...eu tenho um tio que é engenheiro e ele parece gostar e se dar bem na
engenharia’). Para os participantes P4 e P7, que indicaram fontes de influência
familiar, outro fator decisivo foi a constatação de facilidade na matemática, matéria
considerada relevante para o curso de engenharia.
Os participantes, em sua maioria, expressaram idéias relativas a
estereótipos profissionais, ou seja, referiram como critérios nos quais basearam
suas escolhas informações supergeneralizadas e/ou pouco consistentes com as
práticas profissionais propriamente ditas. Exemplos disso são as declarações de P1
(‘publicidade faz propaganda, isso é uma coisa palpável que eu sabia... achava
que ia ser um trabalho divertido, de sempre trabalhar com grupos’) e P5 (‘poder
ser um empresário, liderar, era o que mais me atraía na administração’). Ainda,
foram frequentes as verbalizações relativas à imagem social da profissão, à forma
como os participantes percebiam o valor dado pelas pessoas a seus cursos de
interesse; por exemplo, as verbalizações de P3 (‘tinha toda a coisa da posição do
102
médico... e também o valor de tu ter passado no vestibular para medicina’) e P7
(‘eu pensava também em administração, mas achava que não era uma faculdade
assim, tão forte, tão reconhecida como engenharia...daí optei por engenharia’).
3) Informação Profissional: Este tema reuniu as verbalizações relativas tanto ao
conteúdo da informação profissional, quanto ao comportamento de busca de
informações utilizado pelos alunos para a escolha profissional.
Aqui, os participantes explicitaram a forma como obtiveram as informações
que serviram como critérios de escolha profissional. De forma geral, ao analisarem
a quantidade de informações que possuíam, os participantes a consideraram
reduzida e, ao avaliarem a qualidade das informações, a consideraram baixa e
inconsistente (P1, P2, P3, P4, P6, P7, P8); apenas P5 declarou que
sistematicamente foi atrás de informações, estava satisfeito com o que sabia sobre o
curso e avalia como suficientes as informações que possuía na época. Mas fica
claro nas entrevistas que a avaliação de possuirem informações reduzidas e
inconsistentes para a tomada de decisão é uma percepção atual dos outros evadidos,
e não reflete o estado dos alunos no momento da primeira escolha, como descreve a
verbalização de P1 (‘não busquei muita coisa, dei uma olhada no currículo e tal....
na época eu achava que eu sabia...mas faltava muita coisa, né? Eu sabia que fazia
propaganda...’).
Hoje, ao analisarem as informações que possuíam, os alunos apresentaram,
de forma geral, uma sensação de inconformidade por terem decidido baseados em
pouco conteúdo. Exemplos são as verbalizações de P3 (‘não procurei nada... bah,
foi só baseado em impressão, não em informação’), P2 (‘pois é, eu não busquei
muita coisa...pior que não...na época, sei lá, tu é muito guri...eu não devia ter feito
isso’), P4 (‘não tinha informações...da profissão também eu não sabia..não tinha
nem idéia de como era o mercado de trabalho, e também não tinha muita idéia de
como meu pai trabalhava’) e P8 (‘eu não busquei nada na real...eu não sabia de
nada, achei que ia ser um grande curso de artesanato...’).
O conteúdo das informações referiu-se, normalmente, a estereótipos
profissionais, isto é, a concepções generalizadas, baseadas no senso comum,
relativas aos aspectos mais superficiais dos cursos. Ex: ‘publicidade achei que era
divertido, criativo, alegre ...’ (P1), ‘administração tem que ser um bom lider,
coordenar grupos...’ (P5), ‘eu sabia que era um curso que as pessoas construíam
prédios e casas... e que tinha matemática’ (P4), ‘assim, ia ficar lidando com o
103
público, lidando com pessoas’ (P6), ‘achei que ia ser um grande curso de
artesanato, criar, ia ser legal’ (P8), etc. O conteúdo estereotipado da informação
também se referiu aos modelos profissionais adotados pelos alunos (P7 – ‘meu tio
era engenheiro...e ele tava se dando bem..daí eu achei que era legal’; P4 – ‘eu
sempre me coloquei na obrigação de fazer alguma coisa que nem ele (pai)...ele
sempre foi o melhor da turma, era prodígio, na faculdade e tal...’), à associação
ente perfil pessoal e profissional (P6 – ‘eu era comunicativa, gostava de falar com
as pessoas...daí comunicação’; P5 –‘eu sempre me achei capaz de liderar, de
coordenar o trabalho dos outros...tinha o perfil do administrador’) e à percepção
de status da profissão (P4 -‘eu dava mais ênfase naquilo que o curso podia me dar,
dinheiro, conforto...’; P3 –‘ser médico e tal...tem todo esse clima, é difícil...’).
Com relação à busca de informações (comportamento exploratório), os
participantes em geral se engajaram em atividades exploratórias esporádicas e não
planejadas. A exceção foi P5, que relatou ter buscado propositadamente várias
fontes de informação sobre o curso de administração desde o interesse inicial
(‘quando eu comecei a ir para a profissão que eu queria, eu comecei a estudar
muito sobre a matéria... eu comprei livros de administração, eu conversei com
muitas pessoas, esses guias de profissões eu lia, via programas de negócios na
TV...eu gostava de estudar o perfil, etc...’). Os outros participantes verbalizaram
consistentemente que não houve busca intencional de informações, que o
conhecimento que adquiriram sobre os cursos de interesse vieram por terceiros,
pelo que a mídia veiculava espontaneamente e através de material promocional.
Ainda, foi bastante consistente entre os participantes a estratégia da fonte
única de informações (P1- leitura de material informativo; P2 – visita ao curso; P3
– informações da mídia; P4- conversa com pai; P6- conversa com profissionais;
P7- conversa com tio), em que os alunos elegiam uma forma de adquirir as
informações sobre os cursos e não procuravam a triangulação destas informações
com outras fontes. Apenas os participantes P5 (leitura de manuais, leitura de livros,
conversa com profissionais) e P8 (conversa com professores e visita ao curso)
buscaram mais de uma fonte de informações. De forma geral, os participantes
relataram que as informações iniciais foram satisfatórias e que não sentiram, na
época, necessidade de buscar mais dados para embasar a escolha. Foram
recorrentes verbalizações de confiança excessiva nas fontes de informação, sem
necessidade percebida de complementação. Exemplos são as verbalizações de P1
(‘dei uma olhada no currículo, nas cadeiras... e pronto, achei que o mais
104
fundamental tava ali...’), P7 (‘foi mais pelo meu tio, mesmo...ele falou comigo eu
eu bah, é isso aí...não procurei mais nada...coisa de guri, né?’) e P9 (‘eu perguntei
na visita o que eles faziam, no que iam trabalhar...era mais ou menos o que eu
imaginava...não procurei outras coisas na real...’).
Ainda, as verbalizações refletem um posicionamento mais passivo frente
aos dados recebidos, ou seja, sem um comportamento efetivamente exploratório da
fonte, como fazer perguntas variadas sobre o curso, área, mercado, etc, sem
confrontar as informações, sem buscar eventuais problemas/dificuldades a serem
enfrentadas e sem tentativa de complementação do que estava sendo recebido como
informação, mesmo quando o aluno não compreendia ou ficava insatisfeito com
algum aspecto. Exemplos são as verbalizações de P4 (‘ele (pai) falava mais no que
o curso podia me dar... mas não me lembro dele me orientando de como era o
curso, o que fazia, que mercado...perguntando se eu gostava de cálculo,
matemática...eu não perguntava também...não tava maduro na época...’), P6 (‘eu
procurei pessoas que cursavam RP...mas ninguém nunca soube me explicar muito
bem o que fazia o RP...sobre o mercado não disseram muita coisa, mas o que eu
achei estranho é que quase ninguém trabalhava como RP...sei lá, na época eu
devia ter me dado conta, né, perguntado...’).
4) Expectativas Iniciais: Este tema reuniu as verbalizações relativas às idéias
iniciais e expectativas dos alunos quanto ao curso, à universidade e à profissão.
Aqui, uma característica comum a vários participantes foi a dificuldade
generalizada de mapear as expectativas, dizer o que exatamente imaginavam que
aconteceria após a entrada na universidade, em função da pouca informação (P1,
P4, P5, P6, P8). Ex: (P1 -‘ai, eu não sei... (do curso) eu acho que eu esperava....eu
realmente não me lembro o que eu esperava...’; P4 – ‘ai...expectativa (do curso) eu
não me lembro’; P5 – ‘eu não tinha assim, eu não me recordo...da universidade eu
não pensei...’).
Com relação aos cursos, especificamente, percebeu-se, de forma geral,
uma expectativa de que a entrada no curso fosse resolver todas as dúvidas e
problemas e trazer satisfação incondicional ao aluno. As verbalizações de P1
(‘pensava que ia chegar lá e ia me encontrar, sabe... eu esperava uma salvação,
assim...tomara que seja isso...que seja isso que eu quero da minha vida’), P3 (‘ eu
achava que aquilo ia ser tudo...’), P4 (‘achava que não ia ser tão difícil quanto
parece...que ia me acostumar com as coisas e acabar gostando...que talvez não
105
tivesse mesmo tanta matemática, sei lá..’) e P7 (‘eu achava que ia gostar muito,
que ia ser muito bom tudo...’) são exemplos. Outra expectativa bastante comum
entre os participantes era de que o curso fosse se estruturar substancialmente em
cima da prática, de que haveria muitas atividades práticas, como relata, por
exemplo, P5 (‘é isso, eu achava que ia sair de lá um empresário, já treinado para
abrir a minha empresa... que iam me ensinar como lidar com grupos, com
experiências práticas...um curso atuante, sabe..’).
Os alunos que ingressaram em cursos considerados difíceis, como
Medicina e Engenharia, relataram expectativas de que esta dificuldade se
confirmasse ao longo das disciplinas e avaliações (ex. P4 – ‘eu tinha idéia que ia
ser difícil... todo mundo falava..cálculo, engenharia...eu achava que ia ser difícil
assim...’). P6 (‘eu achei que ia aprender direitinho o que faz um RP, e o que é
diferente entre os outros, jornalismo e publicidade... é tudo muito misturado...tu
não tem uma estrutura’) e P8 (‘eu queria uma coisa assim que me exigisse, sabe...é
tudo muito solto, eu achava que um curso não seria dessa forma...’), por sua vez,
declararam expectativas de que o curso fosse sistematizar mais o conhecimento, ser
mais estruturado.
Com relação à entrada na universidade, os alunos descreveram expectativas
generalizadas de encontrar um universo totalmente diferente do que eles
conheciam, de mudança de status, de mudança nos relacionamentos e de
necessidade de postura mais autônoma. A idéia de que a universidade seria uma
nova realidade refere-se às percepções de que não haveria contato com as mesmas
pessoas e ambientes a que estavam acostumados, de que o contexto universitário
seria uma reestruturação total da rotina e modos de ser e agir; no entanto, essa
percepção é pouco específica, como apontam as declarações de P2 (‘era engraçado
que daí eu entrei e pensei “tudo vai mudar” ’), P6 (‘eu achei que ia ser muito
diferente, que ia ser um mundo diferente...’) e P7 (‘eu achei que ia ser outro
mundo...não sei, ainda mais que tinha aquele negócio de que era a UFRGS...’);
neste aspecto, P5 e P8 foram os únicos que disseram não imaginar grandes
mudanças com a entrada na universidade. A mudança de status refere-se a uma
sensação de amadurecimento, de se perceber agora como adulto por estar na
faculdade, de maior independência em relação aos próprios estudos e um
distanciamento maior da condição adolescente.
As verbalizações de P4 (‘a diferença era que agora eu me sentia mais
autônomo... bah, tô na faculdade...eu me sentia mais adulto, né...eu me achava
106
superior a alguém que tá no terceiro ano’) e P6 (‘assim...tive uma sensação de
amadurecimento quando entrei na faculdade’) são exemplos. A expectativa de
mudança nos relacionamentos refere-se à percepção de necessidade de formação de
novos vínculos com colegas e professores, de afastamento e perda das amizades da
escola e de um maior distanciamento com as pessoas no ambiente universitário,
como exemplificam as declarações de P2 (‘a minha mãe dizia “ah, não vai ter mais
essa coisa de todo mundo amigo”, aí eu ficava pensando que ia ser assim, que não
ia ter os meus camaradas de turma, sabe...’), P5 (‘eu sabia que na faculdade era
todo mundo mais separado, cada grupo com os seus assuntos, mais definidos os
grupos assim...’) e P8 (‘eu imaginava que ia ser melhor do que o colégio... que não
ia mais ter aquela coisa de te verem como grupo, que as pessoas eram mais
identificáveis...’). Por fim, a expectativa de precisarem demonstrar maior seriedade
e autonomia referiu-se tanto aos próprios alunos quanto ao ambiente; as falas de P1
(‘eu achava que ia ser mais sério...eu, e os outros, e as coisas do curso...tudo’), P5
(‘achava que ia encontrar muitas pessoas maduras, mais velhas que sabem o que
querem...que eu ia ser mais maduro também, já focado nos meus objetivos...’), P6
(‘as pessoas, os professores, o curso seria mais sério...uma coisa de postura,
sabe...tipo o horário das aulas um dia ser um outro ser outro...achava que na
universidade ia precisar ter muito mais responsabilidade e disciplina que na
escola...’) e P8 (‘pensei que eu ia precisar de uma dedicação assim, sabe...ser
autônoma, pensar em fazer algo e fazer...que também as coisas iam ser mais
organizadas lá’) são exemplos.
Já com relação às profissões escolhidas, o relato das expectativas dos
alunos retomou o conteúdo das informações. Esta foi a área em que os participantes
relataram maiores dificuldades em identificar expectativas iniciais, pois a realidade
da profissão estava muito distante para eles. Exemplos são as falas de P1 (‘eu acho
que eu não tinha muita idéia do que seria a profissão... muito menos de mim como
profissional’) e P6 (‘eu achei que fosse construir essa imagem durante o curso... eu
não tinha nada formado’). Aqui, novamente aparecem as imagens estereotipadas
das profissões, atividades e mercado de trabalho. Exemplos são as falas de P1 (‘eu
imaginava que era uma coisa muito filme, que o cliente ia lá, e todo mundo se
reunia, e fazia a propaganda... era uma coisa muito idealizada que eu tinha’), P2
(‘era..bah, imagina eu, trabalhando numa super indústria, sabendo um monte...’),
P5 (‘eu tinha essa coisa, de abrir a empresa, ter meu negócio...’), e P7 (‘eu achava
que era aquele negócio, que eu ia construir obras, fazer projetos...aquele lado
107
mais glamuroso da coisa...’). Ainda, dentro das expectativas em relação à
profissão, apareceu a possibilidade de boa remuneração no futuro (P3 – ‘é uma
profissão que ia dar dinheiro’; P4 – ‘eu achava que a grana, o dinheiro iam
compensar... ’). Entre os participantes, a maioria relatou que iniciou o curso com
expectativas positivas em relação à futura profissão, mesmo sem muitos elementos
que embasassem essas expectativas; aqui, as exceções foram P4, em função da falta
de interesse real pela área (‘eu não via que isso podia ser uma profissão que me
agradasse... nunca tive vontade de ser engenheiro civil, inclusive eu achava que ia
ser bem chato’) e P8, em função da dificuldade percebida no mercado de trabalho
(‘eu tinha bem na minha cabeça que eu não ia ficar no brique (feira de artesanato)
vendendo quadro...não queria ser esse tipo de artista...achava que eu ia ter sempre
que ficar dependendo de alguma coisa...’).
Dentro do macro-contexto ‘vivência acadêmica’ (experiências durante a
graduação), foram estabelecidos três temas emergentes para análise: adaptação,
rotina e desempenho e situações estressoras.
1) Adaptação: Este tema reuniu as verbalizações relativas à avaliação dos alunos
sobre a sua inserção universitária, à confrontação com as expectativas iniciais e ao
relacionamento com colegas e professores.
Inicialmente, os alunos avaliaram se as expectativas iniciais haviam sido
confirmadas ou não, após a entrada na universidade. Nessa avaliação, os alunos
enfatizaram a decepção em relação ao que imaginavam encontrar, e relacionaram
essa decepção com a decisão de saída do curso. De forma geral, com relação à
universidade, as expectativas de mudança de status (percepção de amadurecimento)
e necessidade de maior autonomia foram correspondidas; por outro lado, as
expectativas de mudança de relacionamentos e de encontrar um universo
totalmente diferente do que conheciam foram avaliadas diferentemente pelos
participantes. Para alguns, realmente houve um distanciamento maior das pessoas e
uma maior dificuldade em estabelecer vínculos (P1, P7, P8), enquanto para outros
foi justamente o contrário do que imaginavam, no sentido de conseguirem
estabelecer vínculos e formar grupos (P3, P6).
Ainda, a idéia de que na universidade haveria uma sistematização maior do
conhecimento, mais disciplina, mais rigidez na organização dos cursos não foi
correspondida pela maioria dos participantes; exemplos são as verbalizações de P1
108
(‘eu achei que as pessoas iam ser mais sérias, sabe, mas comprometidas, e elas
não eram, sabe, especialmente na publicidade elas não eram’) e P6 (‘era uma
coisa assim, tu tem um monte de coisas para fazer, daí tu faz se tu quer, se não
quer, ninguém tá te controlando, sabe, ninguém vai te cobrar como no colégio...’).
Com relação aos cursos, a expectativa de que o aprendizado seria baseado em
experiências e atividades práticas também não foi correspondida, como afirmam P5
(‘foi tudo muito vago, sabe, a gente não sabe como vai usar aquilo... tu recebe um
monte de teoria, cada autor diz uma coisa, cada autor diz que o método de fazer as
coisas é um, mas não tem aplicação, sabe..’) e P1 (‘tu tem um monte de coisas de
humanas, cadeiras teóricas, legais até...daí entra na publicidade e tu começa a
estudar só umas coisas infames...a prática é decepcionante...se não tivesse ficado
até tanto tempo não teria idéia’).
Quando discorreram sobre a integração ao ambiente acadêmico, os alunos
especificaram os aspectos considerados positivos e negativos da adaptação. Como
aspectos positivos, de forma geral foram citados o relacionamento com colegas, no
sentido de uma integração rápida e fácil com o novo grupo (P1, P2, P3, P6, P7) e o
ambiente agradável e de estímulo à criatividade e aprendizagem (P5, P8); como
aspectos negativos, a dificuldade em se adaptar às distâncias e deslocamentos (P7),
o espaço físico precário (P8), a percepção de maior competitividade e
individualismo das pessoas (P1, P3, P5) e a diferença de exigências e sistemáticas
em relação à escola (P2, P3, P6).
Quanto aos dois últimos itens, foi recorrente a percepção de que havia
necessidade de aprender uma nova forma de agir na universidade, tanto em relação
às pessoas quanto ao aprendizado, no sentido de não existir mais a relação
protecionista aluno-professor ou aluno-instituição que existia na escola e de ser
preciso deixar de depender muito das pessoas. As verbalizações de P2 (‘lá é
aquilo, as pessoas são mais difíceis, ninguém faz questão de te agradar... tu não
sabe algo, tu vai ter que te virar, ninguém vai ficar te cuidando’) e P5 (‘tu tem que
te responsabilizar pelo que tu tá fazendo...não é como no colégio que tu tem hora
para entrar e para sair, na universidade tem, mas não necessariamente, sabe...daí
tu mesmo tem que organizar a tua rotina, coordenar...e o ambiente é mais frio que
o colégio, não são pessoas que tu conhece e conviveu a vida toda...que chega o
intervalo e vão se juntar para conversar...tem outro jeito de se integrar com as
pessoas, tem gente de todo jeito lá né’) são exemplos. No entanto, mesmo
relatando que o que encontraram na universidade era, em grande parte, muito
109
diferente do que imaginavam, os participantes expressaram satisfação com a
integração à universidade, sem verbalizações que indicassem um desconforto maior
ou qualquer desorganização inicial, apenas uma sensação de surpresa.
Ao falarem sobre a relação estabelecida com colegas e professores, os
alunos apontaram que o aspecto do relacionamento interpessoal na universidade foi
marcante, tanto como critério para postergar a decisão de saída do curso (quando
percebido positivamente) quanto como critério de evasão (quando percebido
negativamente). De forma geral, os alunos descreveram bons relacionamentos com
colegas, percepção de cooperação, amizade e estabelecimento de vínculos que
ultrapassaram as fronteiras da instituição (P1, P2, P4, P5, P6, P7); inclusive P1
declarou, por exemplo, que os amigos foram uma razão forte para permanecer no
curso, mesmo que o interesse pela atividade já não fosse o mesmo.
Apenas P3 (‘no início era mais tranquilo por ser tudo ex-aluno de escolas
privadas com a mesma criação... mas quando eu fui olhando eu fui me sentindo
meio desconfortável entre o pessoal da medicina...eu era amigo de uma menina só,
com quem eu gostava de conversar...mas o resto era muito diferente, a música que
a gente ouvia, programa de TV que a gente via ou que a gente não via, tudo..’) e
P8 (‘na UFRGS eu vi logo que não era a minha praia...pessoal petista ao extremo,
sabe...aquela coisa radical, eu odeio isso...e também uma fissura em coisa de
computador, jogo, ficar inventando coisas...eu não era assim, e não queria ser,
sabe’) avaliaram mais negativamente o relacionamento com os colegas,
principalmente em função das diferenças de valores e estilos de vida que percebiam
em relação a eles, sendo essa diferença também fundamental para a decisão
posterior de saída dos respectivos cursos.
Já em relação ao relacionamento com os professores a avaliação dos alunos
foi prioritariamente negativa. Houve uma percepção de maior distanciamento,
formalidade excessiva, menor envolvimento dos professores com as questões
individuais dos alunos, falta de interesse em construir relações pessoais, inclusive
com certa competitividade por parte dos professores (P1, P2, P3, P4, P6, P7, P8);
exemplos nas verbalizações de P4 (‘com os professores eu não tinha relação
nenhuma, e eles não faziam questão... não tinha contato com eles’), P7 (‘com os
professores que eu tive eu vi que o relacionamento era muito distante, eles não
incentivavam...a impressão que eu tinha era que eles nos viam como futuros
concorrentes, eles tentavam já eliminar o pessoal de primeira...’) e P8 (‘na
UFRGS tem meio essa coisa de que “professor é professor” e tal...até tinha
110
algumas trocas de idéia, mas não sei explicar...’). Apenas P5 relatou boas relações
de amizade com os professores e admiração pessoal por eles.
Ainda, foram relatadas por alguns alunos percepções de que os professores
não transmitiam paixão ou conhecimento suficientes para a posição que ocupavam,
além de percepções de falta de didática. As verbalizações de P5 (‘minha admiração
profissional por eles não era boa... via eles muito didáticos, sabe, mas sem
traquejo...não sei se sabiam fazer o que tavam tentando ensinar’), P6 (‘acho que
até é uma coisa da comunicação, sei lá, a pessoa chega, vai falando, vai te
contando casos e tu tem que tirar do que ela te diz sei lá o que...não tem uma
preocupação assim com o material, o objetivo, o que quer com aquilo, sabe...muito
largado tudo’) e P8 (‘tinha umas pessoas totalmente sem fundamento dando aula,
sabe, que nem se vestiam direito, relaxadas...coisa de “ah, eu sou artista, isso não
importa”...e essa imagem eu achava péssima’) são exemplos. As dificuldades na
relação professor-aluno foram consistentemente relacionadas pelos alunos às
decisões de evasão de curso.
2) Rotina e Desempenho: Este tema reuniu as verbalizações relativas às atividades
exercidas durante a graduação e à avaliação do desempenho no curso.
Os alunos participantes declararam, em maioria, que sua participação
principal no universo acadêmico era frequentar as aulas, enquanto o segundo grupo
de atividades principais eram as atividades sociais fora da universidade (encontros,
festas com colegas) (P2, P4, P5, P6, P7). As verbalizações de P2 (‘eu ia nas
aulas...já era lá longe no campus né, daí a gente ficava lá..depois no intervalo
jogava truco...ou então saía para um cinema ou futebol...mas de coisas que eu
fazia era só nas aulas mesmo’), P4 (‘olha, que eu fazia, de atividade, nenhuma...só
cumpria as cadeiras que eu me inscrevia e só, biblioteca eu devo ter entrado umas
duas vezes só, em dois anos...eu não era uma pessoa ativa ali dentro, só ia assistir
as aulas, conversava com o pessoal, ia embora...’) e P7 (‘tem muitas cadeiras,
ainda mais se tu vai atrasando...daí eu ficava de manhã e de tarde na faculdade, só
nas aulas...’) são exemplos. P3 e P6 realizaram disciplinas de curso 2 (ou seja,
frequentaram disciplinas de outros cursos, como filosofia, psicologia geral,
línguas), mas não descrevem isso como atividades que tinham um objetivo
específico, apenas como formas de passar o tempo e, mais tarde, como formas de
avaliar uma possível transferência; assim, não eram atividades complementares ou
que serviam a propósitos de seus cursos na época. Apenas um participante (P1)
111
executou atividades de pesquisa, um (P8) realizou cursos extraclasse relacionados
ao curso universitário e quatro (P1, P5, P6, P7) realizaram alguma atividade de
trabalho ou estágio.
No entanto, apenas para P7 e P8 as atividades tinham como objetivo uma
complementação da formação e foram buscadas especificamente em função do
interesse das alunas; para os outros, as atividades (pesquisa, trabalho, estágio)
tinham as funções de garantir retorno financeiro para outros objetivos e preencher o
tempo livre, não estando especificamente relacionadas a interesse profissional ou
aos conteúdos dos cursos frequentados. Exemplos nas declarações de P1 (‘eu até fiz
pesquisa... tinha sempre algumas vagas que davam uma grana, mas foi pouco
tempo, não era nada assim...’) e P5 (‘eu comecei a trabalhar no escritório do meu
pai, mas não era o tipo de coisa que eu queria fazer, que eu me interessava..era
mais para ter uma ocupação, sabe, fazer alguma coisa...’). Outra percepção
comum aos participantes era de que não havia muita oferta de atividades
consideradas interessantes ou compatíveis com a rotina de estudos; os alunos
disseram, muitas vezes, não saber de coisas que poderiam ter feito ao longo do
curso ou não ser possível realizar muitas das atividades disponíveis em função do
excesso de carga horária dos cursos ou problemas de localização/deslocamento.
Exemplos são as falas de P1 (‘eu não sei se é uma coisa da comunicação, ou da
PUC, mas não tem muita coisa para tu fazer, para te engajar... ’) e P2 (‘era muita
aula, tinha trinta créditos por semana, e aula no vale e no centro, então tu fica o
tempo todo na aula ou dentro do ônibus, indo para a aula...não dá vontade de
fazer muito mais coisa’).
Com relação ao próprio desempenho durante os cursos, os alunos fizeram,
de forma geral, relatos que associaram o desempenho ao interesse; em alguns
casos, a queda no desempenho ou o desempenho sempre baixo era justificado pelo
pouco interesse na área, em estudar, etc (P1, P3, P4, P7), em outros casos, o
desempenho ruim foi descrito como um desmotivador, algo que fez cair o interesse
pelos estudos (P2, P4). As verbalizações de P3 (‘meu desempenho não era bom
porque eu não me interessava, fiquei várias cadeiras sem completar’) e P7 (‘meu
desempenho foi horrível, não só pela dificuldade, mas pela falta de vontade, de
estímulo também’) são exemplos. À exceção dos alunos de engenharia (P2, P4 e
P7), que avaliaram os desempenhos como razoáveis ou baixos também em função
da dificuldade nos conteúdos e rigidez nas avaliações, os outros participantes
verbalizaram que o desempenho no curso de forma geral era bom, mesmo com
112
pouca motivação (P1, P5, P6, P8), apontando como justificativas as poucas
exigências de suas áreas e as avaliações mais subjetivas e informais. As falas de P1
(‘com o tempo também o curso deixa de te cobrar muita leitura, muito estudo, tu
não tem muitas avaliações assim... ’), P6 (‘o meu desempenho foi até muito bom
para quem não tava gostando do que tava estudando... não era que eu não
conseguisse fazer as coisas, os trabalhos...não era isso, era que eu poderia ir bem
melhor se quizesse’) e P8 (‘eu ia tri bem, ia muito bem...se era para fazer as coisas
eu fazia direito, né...mas sei lá...também as avaliações, né’). Para aqueles alunos
que tinham um desempenho considerado ruim, baixo, isso foi um critério utilizado
na saída do curso, enquanto para aqueles que tinham bom desempenho, isso não foi
um fator de permanência no curso.
3) Situações Estressoras: Este tema listou as situações vivenciadas e percebidas
como estressoras pelos alunos.
Aqui, os alunos, ao serem perguntados sobre situações vocacionalmente
estressoras, não relataram somente episódios específicos, mas também aspectos
gerais dos cursos e sensações vivenciadas durante a experiência universitária que
foram utilizadas como critérios de evasão. Na maioria dos casos, as situações
consideradas estressoras são múltiplas e formam uma barreira considerada
instransponível pelo aluno; apenas em algumas situações o aluno descreve uma
situação estressante única e definitiva que motivou mais fortemente a saída do
curso. A seguir, são listadas as experiências consideradas estressoras de acordo
com os participantes:
P1 – a) falta de interesse pela área e/ou conteúdos das disciplinas: a
participante sentia que o conhecimento específico de sua área era ‘inútil, sem
contribuição social’; não achava que os conteúdos eram relevantes; b) decepção
com os professores: não considerava a didática e o comprometimento dos
professores adequados ao ensino superior, associando isso à área de formação; c)
experiência ruim de estágio: não considerou o trabalho sério, percebeu uma
desorganização e uma informalidade que a incomodavam e não compartilhava da
rotina e sistemática de trabalho; d) incompatibilidade de valores: não se identificou
com a ‘filosofia mais mercadológica e superficial’ da área; não relata ter o mesmo
interesse por dinheiro ou em agradar o cliente que avalia presentes na profissão e
nos profissionais; (Ex: ‘tu não contribui em nada, sabe...tu não tem compromisso
113
social com ninguém... as pessoas tão ali para vender alguma coisa para alguém,
no estágio eu me deparei direto com isso... e isso me incomodava muito’).
P2 – a) desempenho ruim e reprovações: foram ‘minando’ o interesse e
aumentando a sensação de inadequação à área; b) relacionamento distante com
professores: falta de diálogo aberto e maior afetividade com os professores, foram
construindo uma imagem negativa também dos profissionais; c) decepção e
conflito com professores: brigas em função de posturas em sala de aula e
problemas de avaliação, foram considerados insuperáveis pelo aluno; (Ex: ‘bah,
todo semestre tinha um professor que era horrível e com certeza isso influenciou
muito... tinha outra que era uma guerra a aula com ela, todo mundo brigando em
sala de aula... isso tu não aguenta’).
P3 – a) decepção com os conteúdos: o participante avaliou o curso como
muito ‘restrito’, sem flexibilidade, amplitude, mostrando só o foco biológico; b)
relacionamento distante com professores e colegas: não havia proximidade com as
pessoas, todos exigiam um ‘respeito excessivo’, isso incomodava; c) diferença de
valores e expectativas: o participante não compartilhava os interesses e estilo de
vida com os colegas e o ‘mundo médico’; (Ex: ‘o que me incomodava é que eu não
me sentia à vontade, as coisas, as pessoas com quem tu convive, das possibilidades
que tu tem ali... era uma “rodinha”... era estressante’).
P4 – a) reprovações: falta de adequação, sensação de não conseguir dar
conta, além de causarem decepção às pessoas em sua volta, especialmente à
família; b) falta de interesse no curso e atividades: não via motivação em frequentar
as aulas e executar as atividades de trabalho, levando a um descontentamento
generalizado com a profissão; c) relacionamento distante com professores e
colegas: excesso de formalidade e menor contato pessoal; (Ex: ‘o fato de eu ter
rodado, meu pai falava “qual é a tua, não sei o que”... tu vai pensando se tu
serve... e as coisas que fazia lá na empresa do meu tio, eram assim... sei lá, às
vezes eu ia para a construtura e ficava no carro ouvindo música, dormindo... na
aula igual... ’).
P5 – a) decepção com os conteúdos e falta de motivação: o participante não
se interessou desde o início pelas coisas que aprendia na universidade, imaginava
que iria se envolver com outros tipos de atividades; b) decepção com os
professores: não considerava os professores modelos profissionais interessantes,
não concordava com a didática adotada; c) sentir que o curso não prepara para a
profissão: o participante avalia que não é necessário fazer administração para ser
114
‘um grande empresário ou homem de negócios’, sentiu-se como ‘perdendo tempo’;
(Ex: ‘me lembro de uma situação específica... o professor tava falando, uma coisas
tri teóricas, que não tem aplicabilidade... daí eu me peguei vagando, pensando em
outras coisas... daí comecei a me ver completamente desinteressado, tipo “o que
eu tô fazendo aqui?”, daí foi que eu vi que não dava, sabe’).
P6 – a) experiência ruim de estágio: a falta de incentivo das pessoas do
lugar, a comparação com outra estagiária e a demissão do estágio foram muito
impactantes, por estar fazendo atividades sem relação direta com o curso e ter seu
desempenho avaliado negativamente; (Ex: ‘ela veio me dizer que eu não tava
rendendo, mas nem tinha o que render, o que a gente fazia não tinha o que
render... e que ela ia ficar com a outra estagiária... bah, aquilo foi horrível, ser
despedida de um estágio, é brabo... ’).
P7 – a) greves, paralisações e estrutura: o participante se descreveu bastante
estressado pela forma de funcionamento da universidade pública; não achava que
as condições materiais, estruturais eram adequadas e isso o desmotivava, além das
interrupções nos estudos provocadas por greves e paralisações de funcionários e
professores; b) decepção com professores: não havia proximidade com os
professores, que tratavam os alunos como concorrentes ou com desprezo; c) curso
não prepara para a prática: não percebia utilidade prática nas matérias básicas,
sentia-se despreparado para enfrentar o mercado de trabalho com os conteúdos do
curso; (Ex: ‘aquela greve me desmotivou demais... sério, isso acaba com todos os
teus planos.... e eu via que a engenharia não tinha aplicação prática, tinha mais
teoria e eu não via nada aplicado ao mercado, eles não preparam o cara para o
mercado’).
P8 – a) decepção com os conteúdos e desmotivação: não havia interesse
específico nas aulas, em realizar as atividades do curso; b) curso não prepara para a
profissão: a participante avalia que o curso não é essencial para o desempenho da
atividade, não acrescenta conhecimento; c) diferença de valores e estilo de vida:
não havia identificação com a filosofia, rotinas e interesses de colegas e
professores, eles gostavam de outras coisas e tinham outros pensamentos; (Ex: ‘aí
eu pegava o ônibus todo dia e pensava “o que eu estou indo fazer?”... ia lá e
desenhava, que graça tem ?...depois eu não era nada como aquelas pessoas, as
posições políticas, o jeito de ser, tudo muito engajado, sei lá, não tinha nada a ver
com o que eu gosto e com as minhas coisas’).
115
A partir das descrições dos alunos, as situações estressoras foram mapeadas
e desmembradas para dar origem aos itens de um instrumento utilizado no Estudo
II desta tese. Como resultado das entrevistas, então, foram identificados 15 eventos
estressores, a saber: 1) decepção com conteúdos das disciplinas; 2) dificuldade em
relacionar conteúdos e a prática profissional; 3) falta de motivação para estudar ou
freqüentar as aulas; 4) desempenho insatisfatório nas disciplinas; 5) conflitos/brigas
com professores; 6) conflito/brigas com colegas; 7) experiências insatisfatórias de
estágio ou trabalho; 8) desapontamento com professores (pela qualificação ou
didática); 9) experiência de relacionamento ‘frio’, ‘distante’ com os professores;
10) falta de entrosamento com os colegas; 11) greves, paralisações; 12)
incompatibilidade entre a estrutura do curso e seu estilo de vida; 13) sentimento de
que o curso não prepara para o trabalho; 14) percepção de que o curso não é
essencial para a atividade a ser desempenhada; e 15) diferença de crenças e valores
em relação aos colegas e professores. Embora estes eventos tenham naturezas
diferentes, todos foram citados como cruciais para a decisão de saída do curso por
parte dos alunos, independente de sua frequência ou intensidade terem sido
enfatizadas.
Dentro do macro-contexto ‘evasão, situação atual e possíveis intervenções’
(período da saída do curso e após), foram estabelecidos dois temas emergentes para
análise: saída do curso e mudanças que auxiliariam ou evitariam a evasão.
1) Saída do Curso: Este tema reuniu as verbalizações referentes aos aspectos
importantes para a decisão de evasão, o momento em que a decisão foi tomada e a
avaliação que os alunos fizeram da saída do curso.
Inicialmente, ao falarem do momento em que a decisão foi tomada e do
surgimento das dúvidas e inseguranças em relação à escolha, os alunos se
dividiram entre aqueles cujas dúvidas existiam desde o ingresso no curso (P2, P4,
P6) e entre aqueles cujas dúvidas apareceram ao longo do curso, não existindo
inicialmente (P1, P3, P5, P7, P8); de forma geral, os alunos relataram períodos
grandes de insatisfação e insegurança em relação à escolha, anteriores à evasão. As
falas de P1 (‘eu já tava numa etapa fazia uns dois anos que eu tava pensando “é
isso? é isso?”) e P7 (‘foi desde o quarto semestre...daí vai indo...chegou no sétimo,
eu não aguentei...vi que era melhor sair fora’) são exemplos disso.
116
Para alguns alunos a saída foi descrita como um processo gradual de
afastamento, desinteresse e busca de novas atividades (P2, P3, P4, P5), mas sem
uma avaliação refletida de consequências, alternativas, etc... os alunos foram
desistindo de disciplinas, diminuindo os créditos e perdendo o vínculo com o curso;
exemplos são as verbalizações de P2 (‘eu rodei em uma, duas, aí comecei a não
fazer todas, aí tranquei algumas, aí já não eram muitas...aí depois eu comecei a ir
em uma só, aí quando eu decidi não fui mais em nenhuma...’) e P3 (‘eu fiz o
primeiro semestre inteiro, daí no segundo cortei pela metade, mas não tinha a
decisão de sair...era mais para ter um tempo..daí decidi fazer outras cadeiras de
outros cursos...daí deixei a medicina’). Para outros alunos, apesar da insatisfação já
estar presente há algum tempo, a decisão de saída foi algo episódico, que sucedeu
um acontecimento marcante (P1, P6, P7, P8); as falas de P1 (‘eu já tava pensando,
né, daí quando deu aquele estágio eu vi que não, não fui mais no estágio num dia e
não fui mais na faculdade’), P6 (‘foi desde o estágio...quando eu fui despedida que
vi que não era isso que eu queria’) e P7 (‘daí quando deu aquela greve eu decidi
que não ia voltar mais’) são exemplos.
Apenas três dos participantes tinham feito novas escolhas de carreira
quando decidiram evadir do curso (P2, P4, P5), enquanto a maioria não havia
estabelecido alternativas ou definido se esta era mesmo a melhor decisão (P1, P3,
P6, P7, P8). Exemplos nas verbalizações de P1 (‘não, na verdade eu não tinha
plano nenhum... eu larguei e pensei “não sei o que eu quero, não sei o que eu vou
fazer da minha vida”’), P6 (‘não, nada, aí que era o grande problema, eu não
queria isso mas o que eu queria..daí a professora de psicologia geral me indicou
para fazer orientação, eu queria largar o curso mas estava totalmente perdida’) e
P8 (‘no início eu não pensei em nada...só pensei que não era aquilo e que não dava
mais para continuar’). Mesmo para os alunos que tinham novas escolhas, a decisão
de evasão referiu-se mais a uma saída do curso propriamente dita do que a uma
escolha por um novo projeto profissional.
Ao descreverem os fatores decisivos para a saída, os alunos repetiram os
aspectos citados nas situações estressoras, enfatizando que o conjunto das situações
foi o motivador da evasão. Nesse momento das entrevistas, houve uma ênfase nas
questões de desconhecimento da realidade do trabalho (quando confrontados pelos
conteúdos das disciplinas, estágios, mercado), problemas de relacionamento (um
envolvimento negativo com colegas e professores e a existência de conflitos) e
choque de valores e estilo de vida com as pessoas e ambientes característicos da
117
área profissional (quando confrontados com a filosofia de trabalho, tipos de
ambientes, relacionamento com colegas e professores). As falas de P2 (‘eu acho
que vi como era realmente a engenharia e não quis... e tem os professores, que
foram um bom motivo para sair’), P7 (‘a falta de preparação para o trabalho, o
descaso dos professores com os alunos...não ter perspectiva de fazer as coisas’),
P8 (‘o mercado de trabalho, com certeza, tu vai ver o que os artistas pláticos fazem
e tu fica completamente desanimado’) são exemplos.
Com relação à importância das questões financeiras, de trabalho ou
relacionamento familiar na decisão de evasão, a maioria dos alunos não identificou
um impacto importante destes aspectos. No entanto, a demora na tomada de
decisão sofreu influência destas questões para alguns participantes. Por exemplo,
P1 identificou o aspecto financeiro do investimento na universidade privada como
um fator que postergou sua saída do curso (‘eu pensava “bah, já tô no meio da
faculdade, meu pai já pagou tudo isso”... isso foi muito forte, muito forte, e eu fui,
sabe, postergando...aí acabei saindo no último’). Já P2 identificou a pressão
familiar para continuar estudando, não ficar ‘sem fazer nada’, como um fator de
postergação da evasão (‘eu não queria ficar sem estudar... e lá em casa sempre
teve aquela pressão, para estudar, ser alguém na vida, fazer faculdade...daí eu saí
quando já tinha outra opção’).
Nenhum dos participantes relatou interesse em voltar a cursar a faculdade
que abandonou. No entanto, alguns relatos indicaram que os alunos se
disponibilizariam a retornar ao curso do qual evadiram, para concluí-lo, se
houvesse necessidade do diploma (P1, P6). Os alunos avaliaram a decisão de saída
como positiva e não referiram arrependimentos pelo que fizeram, afirmando que a
vida melhorou muito depois da evasão. As verbalizações enfatizam o alívio por não
precisarem mais lidar com os aspectos estressores do curso, a possibilidade de ter
tempo e liberdade para pensar em outras alternativas de formação e trabalho e o
apoio recebido das pessoas (amigos e familiares) quando a decisão foi tomada.
Exemplos nas falas de P1 (‘não me senti em nenhum momento infeliz de ter
largado e nem arrependida... a única vez em que eu quse me arrependi foi na
primeira aula de cursinho “bah, vou começar tudo de novo”, mas não foi nada, só
um ano e eu estava na UFRGS’), P4 (‘nada, me senti mais aliviado’) e P8 (‘não me
arrependi de ter largado nenhuma e nem penso em voltar’). Mesmo os alunos que
descreveram não ter certeza das novas escolhas e terem recebido críticas de pais ou
amigos pelo abandono do curso não declararam arrependimento e disseram que não
118
permaneceriam nos cursos anteriores. Na época de realização da entrevistas
(2005/1 e 2005/2), a maioria dos participantes já estava novamente inserida no
Ensino Superior, à exceção de P8, que ainda estava fazendo cursinho preparatório
para o vestibular.
2) Mudanças que Auxiliariam ou Evitariam a Evasão: Este tema reuniu as
verbalizações relativas à percepção de mudanças ou intervenções de qualquer
natureza que poderiam ter evitado a saída do curso ou auxiliado os alunos no
processo de evasão.
Embora os alunos relatem que dificilmente algo os teria feito permanecer
no curso, alguns aspectos foram citados como fatores que teriam melhorado a
integração do aluno ao curso, mesmo sem a certeza de que isso os faria ficar. Para
P1, P5 e P6, se as oportunidades de prática fossem mais próximas de seus valores,
interesses e perfis pessoais, talvez tivessem concluído os cursos; P7, se tivesse
obtido um ótimo desempenho, imagina que o desinteresse incial poderia não ter
surgido; P8, se tivesse identificado melhores oportunidades no mercado de trabalho
para o curso de artes, talvez tivesse esperado mais tempo na faculdade. Mas, de
forma geral, as verbalizações aqui se referiam a mudanças ou coisas que os alunos
percebiam como grandes demais, ou improváveis de acontecer e não associavam
estas mudanças a possibilidades reais de permanência. As verbalizações de P1
(‘evitado a saída acho que não... só se tipo a publicidade fosse outra coisa
completamente diferente’), P5 (‘talvez se eu tivesse um pai que tivesse uma
empresa, um caminho já, isso me mantivesse no curso’), P6 (‘se eu não tivesse ido
procurar estágio, porque daí eu não conheceria a realidade, daí teria ficado só
estudando e ia concluir’) e P8 (‘não, acho que não...só se de repente tivesse muito
mais oportunidade para pessoas que fazem esse tipo de curso’) são exemplos.
Ao indicarem intervenções que a universidade poderia fornecer para evitar
a saída ou promover uma facilitação do processo de evasão, os alunos em sua
maioria declararam desconhecer coisas que a própria universidade pudesse fazer
após a entrada do aluno no curso, mas enfatizaram a oferta de orientação de
carreira anterior à entrada na universidade como algo de fundamental importância
(P1, P2, P3, P4, P8). Os alunos avaliaram sua escolha inicial como feita de forma
inadequada e julgaram que processos de orientação no final do Ensino Médio
poderiam melhorar as decisões tomadas inicialmente pelos estudantes,
especialmente se focalizarem as informações sobre as profissões e os currículos.
119
Exemplos nas declarações de P1 (‘tem alguma coisa na identificação com a
própria profissão que faz tu aguentar determinadas coisas... por isso que eu acho
que tem que existir alguma coisa antes...principalmente mostrando a realidade da
profissão’), P2 (‘acho que logo que pensei em fazer ou não fazer engenharia, tinha
que ter algo ali, deveria ter procurado alguma coisa vocacional, porque depois
que eu tava lá dentro não tinha nada para fazer’) e P4 (‘sei lá, saber mais coisas
antes, sabe...ter muita noção dos currículos, fazer tour pelas faculdades, conversar
com as pessoas, ter orientação’). Estas sugestões foram descritas como algo que
deveria ser criado, talvez pelas próprias universidades em alianças com as escolas,
e não como estratégias já disponíveis que poderiam ser utilizadas pelos alunos ou
buscadas em processos de orientação vocacional e de carreira.
Como mostra a fala de P3 (‘acho que tem que ter essa mobilidade mesmo,
essa liberdade de poder sair... às vezes é bom, né, tu entrar e ter a possibilidade de
sair’), os alunos declararam achar positiva a possibilidade de evasão e transferência
de curso; inclusive, mencionaram que conhecer as regras de trancamento de
matrícula, normas e períodos de transferência seria importante para auxiliar o
processo de decisão, sendo essa função informativa algo que a universidade
pudesse fazer. Os alunos que sugeriram intervenções durante a graduação,
enfatizaram a existência de espaços e pessoas que pudessem acompanhar os alunos
com dificuldades ou dúvidas de carreira (P5, P6, P7).
As verbalizações sugeriram um sentimento de descaso, abandono por parte
da universidade, além de desconhecimento acerca de serviços, setores ou pessoas
que pudessem auxiliar o aluno no momento em que ele pensa em sair do curso.
Exemplos nas falas de P4 (‘lá na faculdade eu não senti que tivesse alguém
disposto a... não tinha ninguém com quem eu pudesse conversar sabe, sobre algum
descontentamento meu, assim...então me senti perdido no curso...porque inclusive
quando eu fui lá para cancelar, eles só perguntam o motivo pelo qual tu quer
cancelar, tu risca ali “descontentamento”...tu só risca...eles podiam pelo menos
ver o que tá acontecendo, pô, tu tá há dois anos no curso, quer sair e ninguém
pergunta nada...isso aí não teve preocupação deles...’), P5 (‘tem uma coisa muito
simples que a universidade pode fazer, a universidade pode ter um setor de apoio,
todas as universidades deveriam ter...quando o aluno fosse fazer a transferência
ou trancamento, acho que a universidade poderia chamar esse aluno e perguntar
porque...eles podiam ter essa avaliação dentro do curso... “porque a gente tá
perdendo aluno? Porque os alunos estão matando aula?”...a minha faculdade não
120
atuou em nada, simplesmente cheguei lá e eles fizeram a minha transferência e
pronto, não tive nenhum auxílio’) e P7 (‘eu acho que na forma de um
acompanhamento, para ver porque ele quer sair, e se ele vai sair, ver junto o que
ele pode fazer, para onde pode ir, se deve permanecer na universidade... ’).
Apenas uma menção foi feita, por P6 (‘não sei se é uma coisa institucional
ou não, mas o que seria importante era ter estágios em todos os cursos, estágios
pequenos, de alguns meses... sei lá, eu só fui me dar conta de que eu não queria RP
quando fui fazer estágio, imagina se eu não tivesse ido, ia me formar e aí perceber
que não era isso... quanto mais cedo o aluno tá lá, vendo como é, pode avaliar’),
quanto à mudanças na forma de ensino; a aluna sugeriu que os estágios fossem
obrigatórios em todos os cursos, mesmo em formato mais curto (2, 3 meses) e que
fossem incentivadas as práticas profissionais desde o início do curso. Os outros
alunos fizeram sugestões relativas apenas ao período de solicitação de troca ou de
decisão de saída. Quando perguntados de conheciam algum serviço de apoio ao
aluno oferecido pela sua universidade, apenas P6 mencionou o CAP-SOP UFRGS,
pois havia feito orientação vocacional lá no período de indecisão; a aluna entrou
em contato com o serviço através da professora de uma disciplina opcional. Os
outros participantes desconheciam qualquer serviço existente em suas
universidades ou em outras.
Além destes, outro tema emergente foi estabelecido para análise:
Participação da Família: Este tema reuniu as verbalizações relativas à participação
e apoio recebido da família tanto no momento inicial da escolha quanto na decisão
de saída do curso.
A família foi citada pelos participantes como um aspecto fundamental em
diferentes momentos da entrevista; desta forma, não foi possível incluir este tema
dentro de nenhum dos três macro-contextos. O tema foi denominado ‘participação
da família’ pois além dos pais, outros familiares como irmãos e tios foram citados
como tendo participação importante no desenvolvimento de carreira dos
participantes, enquanto pessoas de fora da família (amigos, namorado(a), etc)
foram muito pouco citadas e não apareceram como fontes importantes de apoio ou
informação para os alunos. Apenas P7 cita a namorada como fonte de apoio à
evasão (‘eu conversei com ela também... ela disse que se eu não gostava tinha que
sair, que tudo bem’); quando mencionaram os amigos, os participantes os
descreveram como igualmente inseguros em relação às carreiras e cursos, como
121
parceiros para as atividades sociais e para convivência na escola/universidade mas
não como pessoas com quem conversavam sobre dúvidas ou questões profissionais,
além de pessoas que não eram percebidas como fontes confiáveis de informações
ou apoio (P1, P2, P5, P6, P7, P8). Exempos nas verbalizações de P1 (‘mas, na boa,
naquela época (escola) tá todo mundo na mesma, sem saber nada, escolhendo o
caminho que vai seguir também... não tem como ajudar’), P3 (‘ali com meus
amigos a gente fala de faculdade e tal, mas não é muito, é mais sobre outras
coisas...’), P5 (‘meus amigos não tinham muito o que falar para mim, né...a gente
só perguntava o que ia fazer e tal, mas ninguém tá muito aí, não sabe...com meus
amigos não trocava tanta idéia’) e P6 (‘os amigos...alguns apóiam a saída, outros
dizem que não saberiam o que fazer...mas isso é uma coisa tua mesmo, ninguém
pode dizer’).
Quanto aos pais, as verbalizações indicaram papel fundamental na entrada
na universidade, como fator de postergação da decisão de saída e como apoio no
momento da saída. Quando avaliaram as escolhas iniciais pelos cursos e as fontes
de informação utilizadas para a tomada de decisão, os pais apareceram no papel de
modelos profissionais, como incentivadores dos estudos e da obtenção do diploma
universitário e como fontes de informações e sugestões sobre cursos; apareceram
também como fontes de pressão no sentido de exigirem que uma escolha fosse feita
e que os alunos prestassem vestibular e, em alguns casos, como fontes de pressão
pela aprovação.
De forma geral, na época da primeira escolha, todos os alunos sentiam-se
livres para escolher o curso de sua preferência, verbalizando apoio parental às
decisões tomadas. Entretanto, é interessante a diferença que alguns participantes
fizeram entre apoio e incentivo, relatando que os pais apoiavam, em função de
permitirem a opção, mas sem necessariamente demonstrar entusiasmo pela escolha
do aluno; as verbalizações de P2 (‘meu pai só queria que eu entrasse numa
faculdade, então eu falei engenharia e ele disse “tudo bem”... não era um
problema de curso’) e P4 (‘a minha mãe apoiou, acho...ela não ficava “ai, que
legal, é isso que tu vai fazer?”, mas não era contra’...eu não lembro direito da
impressão que ela teve sobre isso’) são exemplos. Os pais que associavam o apoio
ao incentivo, para os participantes, tinham entre as principais razões o status do
curso (P3 – ‘claro, claro, todo o apoio... também, quem é o pai que não apóia o
filho que quer medicina... ’), e a percepção de adequação ao perfil do aluno (P5 –
‘eles realmente achavam que eu tinha aptidões para ser um bom
122
administrador...nunca interferiram na minha escolha’; P6 – ‘sim, todo mundo dizia
que eu ia me dar bem, minhas características como pessoa mesmo, meu
jeito...diziam “vai dar certo”’; P8 – ‘sempre tive o apoio deles..eles sempre
falavam “ah, tudo a ver contigo”’).
Ainda, as falas indicaram que os pais forneciam apoio à medida que
confiavam na segurança e nas justificativas dos filhos, mas sem buscar uma
interlocução mais sistemática sobre a decisão; não há verbalizações que indiquem
uma troca sistemática de informações entre pais e filhos sobre dúvidas de carreira,
opções de curso, atividades e cenários profissionais, mundo do trabalho, etc... as
conversas de forma geral são pontuais e versam sobre a escolha do vestibular e a
certeza sobre essa escolha. Exemplos nas declarações de P4 (‘ele (pai) falava mais
no que o curso podia me dar... mas não me lembro dele me orientando de como era
o curso, o que fazia, que mercado...perguntando se eu gostava de cálculo,
matemática...eu não perguntava também...não tava maduro na época...nem sabia
direito o que ele fazia’), P2 (‘tinha sempre aquela conversa “e aí, já decidiu?”, daí
eu dizia que ia ser tal...daí daqui a pouco perguntava de novo...sempre no sentido
de saber se eu já tinha escolhido, é a preocupação deles, né’) e P5 (‘quando me
perguntaram e eu falei, nunca interferiram...assim, como eu tava justificando bem
para eles o que eu queria, porque...tudo bem’).
A pressão dos pais para que uma escolha fosse feita e para que houvesse
prosseguimento dos estudos foi descrita mais fortemente por alguns participantes
(P1, P2, P4, P5, P7, P8), que atribuíram a ela muito da ansiedade e pressa
envolvidas na decisão inicial. As verbalizações de P1 (‘ele (pai) não me orientou
muito... na verdade eu acho é que ele podia ter me dado outras opções, sabe,
poderia ter dito que o vestibular não era a única opção...mas não teve isso’), P2
(‘da primeira vez que eu não passei...ele (pai) queria que eu pedisse desculpas por
não ter passado...daí tu pensa “bah, vou fazer de novo e não vou passar, ele vai
ficar de cara’), P4 (ele (pai) sempre foi meio cobrador... vivia dizendo que na vida
a gente tem que ser alguém, estudar... não ser empregado de ninguém... aí eu ia
pegando isso, botando na cabeça, tem que ser assim, fazer faculdade... ’), P5
(‘tinham muito mais a preocupação se eu ia conseguir entrar na ufrgs do que se eu
ia gostar do curso ou não, assim, no início era mais se eu ia passar e entrar na
faculdade’) e P8 (‘o meu pai é muito mais razão... achava que artes era hobby,
queria saber qual era o curso sério que eu ia fazer, disse “não, fazer só artes não,
tem que fazer outra coisa”... daí acabei fazendo também design que ele achava
123
mais de futuro junto com artes’) são exemplos. Os alunos disseram, de forma
consistente, que os pais sempre foram incentivadores dos estudos e que indicavam
a universidade e o diploma superior como necessários para um bom emprego e
futuro profissional. Os pais comumente enfatizavam o comprometimento com o
trabalho e a dedicação aos estudos como fundamentais; exemplo na fala de P5
(‘eles sempre me alertaram para que eu me dedicasse, estudasse, buscasse ser o
melhor, porque só as pessoas dedicadas conseguiam progredir na vida’).
Ainda com relação à escolha inicial, poucos pais deixavam claras suas
preferências ou sugestões em relação aos cursos (P3, P4, P6, P7, P8), mas estas não
eram percebidas como imposições; os participantes não se disseram pressionados
pelas indicações parentais, embora muitos as tenham acatado. Outras pessoas da
família citadas como fontes de indicações e que serviram como modelos
profissionais foram tios/tias. As falas de P4 (‘fiz vestibular para engenharia porque
meu pai era engenheiro, mas ele nunca me obrigou, nunca disse “tu tem que fazer
engenharia”, só me dizia “quem sabe tu não faz”... ), P6 (‘minha mãe queria que
eu fizesse uma licenciatura, que fosse professora, mas ela nunca me pressionou
nem nada e quando eu disse que ia fazer RP ela apoiou’) e P7 (‘eu tenho um tio
que é engenheiro...foi mais por causa do meu tio mesmo, de conhecer um pouco
por ele’) são exemplos.
A presença parental aparece também quando os alunos falam do período
durante a graduação. Aqui, especificamente, os participantes citam o esforço feito
pelos pais para custear os estudos e a decepção que causariam aos pais como
fatores de postergação da decisão de saída (P1, P2, P3, P4). Exemplos nas
verbalizações de P1 (‘desde o início da faculdade eu pensei (em sair), mas meus
pais sempre disseram que era caro... daí eu ficava pensando “puxa, já tô no sexto,
sétimo semestre, meus pais já pagaram tudo isso... aí fui postergando’), P2 (‘bah,
eu me lembro do dia que eu fui contar para ele (pai) que eu não ia mais fazer... foi
apavorante... só falei quando eu sabia já o que eu ia fazer, o outro curso’) e P3
(‘eu fiquei assim, né, já imaginou meus pais, com o filhinho querido que fazia
medicina e não ia mais fazer... ’). Não foram comuns verbalizações indicando que
havia conversas sistemáticas com os pais sobre o cotidiano da universidade, as
atividades, as relações, as dificuldades; os alunos mencionaram os pais, e mesmo
os amigos, somente nos períodos de decisão, tanto de entrada quanto de saída. Na
maior parte do tempo, os problemas e as inseguranças em relação ao curso e à
profissão não eram comunicadas aos pais, apenas no momento em que a evasão
124
havia sido decidida; somente P5 e P8 declararam conversar com os pais mais
frequentemente sobre o curso.
No momento da evasão, todos os participantes declararam ter recebido o
apoio parental. Aqui, é interessante notar que alguns alunos verbalizaram surpresa
com o apoio recebido, pois imaginavam uma reação mais negativa dos pais ao
abandono do curso (P1, P3, P4). Exemplos nas verbalizações de P1 (‘bah, logo que
eu contei para ele (pai) foi emocionante... ele disse “se tu não quer terminar, não
termina”...aquilo foi um choque, eu fico até emocionada...foi o máximo, eu não
esperava, sabe’), P3 (‘me apoiaram...eu até tinha a impressão de que eles não iam
gostar, né, largar a medicina...’) e P4 (‘eu tava esperando uma reação
deles...achei que ele (pai) ia quase me deserdar, sabe...e me surpreendi um monte,
a reação dele foi meio “pois é, eu já sabia”’).
Os alunos associaram o apoio parental a uma percepção do
descontentamento e desconforto dos filhos na universidade, como mostram as falas
de P2 (‘a minha mãe apoiou... eu sou mais próximo dela, ela tava vendo que eu
não tava gostando’), P4 (‘a minha mãe veio assim: “se tu não tá gostando, tá tão
incomodado assim, fala pro teu pai, não adianta continuar”) e P6 (‘meus pais me
apoiaram muito, eles viam que eu tava sofrendo muito fazendo uma coisa que eu
não queria’). Mesmo fornecendo apoio à decisão de saída, os pais continuaram
insistindo na continuidade dos estudos e em uma nova decisão, normalmente já
atrelada à saída; as falas de P1 (‘... depois ele veio né “tu já decidiu o que tu quer,
já sabe o que vai fazer?”), P4 (‘ele (pai) queria que eu concluísse o
semestre...depois falou que eu tinha de decidir, fazer cursinho de novo, que ele ia
pagar...’) e P8 (‘e agora dessa vez eu ouvi “de novo, mas aí o que tu vai fazer?
Qual curso, cursinho?”...ele quer que eu volte a estudar na universidade, mas
disse que não paga mais privada...’).
Quando se avalia a diferença na participação de pai e mãe no processo de
inserção e saída do curso universitário, ao longo das entrevistas, há uma
preponderância de citações à figura paterna (75% das citações a figuras familiares
se referem ao pai). Os alunos tenderam, de forma geral, a descrever o pai como a
figura de autoridade, mais exigente, preocupado com resultados (aprovação,
trabalho, diploma), gerador de ansiedade nos filhos e menos informado sobre os
sentimentos dos mesmos; já a mãe foi mais descrita como apoiadora, incentivadora
dos interesses e aberta à comunicação com os filhos, estando mais informada sobre
seus sentimentos e dificuldades. Exemplos nas falas de P2 (‘para ele eu disse o que
125
eu ia fazer, ele queria só que eu entrasse na faculdade... com a minha mãe eu
falava mais...eu disse para ela “acho que não vou mais fazer para medicina, vou
fazer para engenharia” e ela falou que tava tudo bem, se eu gostava mais...’) e P8
(‘a minha mãe é muito mais emoção, afeto, meu pai é muito mais
razão...preocupado com o mercado, o salário...’). Inclusive P4, que declarou maior
proximidade com o pai do que com a mãe em função de morar muito longe dela, a
descreveu como maior fonte de apoio do que o pai, associado à cobrança (‘... fui
contar para ela primeiro que eu ia sair, que eu tava morrendo de medo de contar
pro meu pai...ela não esperava, né, ela não morava comigo, nem sabia do meu
descontentamento’).
2.1.5. Discussão
A partir das entrevistas com os alunos evadidos, pode-se confirmar a percepção, já
indicada na literatura, de que os alunos universitários compõem um grupo bastante
heterogêneo (Lassance, 1997; Palma et al., 2005; Santos & Melo-Silva, 2003;
Teixeira, 2002; UFRGS, 2003). Aqui, apesar de muito próximos em idade e outros
aspectos sócio-demográficos (etnia, renda, escolaridade dos pais), cada participante
descreveu um processo de escolha diferente, critérios diferentes de decisão,
percepções diferentes sobre o ambiente acadêmico e razões também diferentes para
a saída do curso. Inclusive, em relação ao perfil mais comum do aluno evadido
descrito pela literatura, qual seja, do aluno que sai de cursos menos tradicionais
(Konarzewski et al., 2001; MEC, 2002; Souza et al., 2001; UFRGS, 2003; Veloso
& Almeida, 2001) e nos semestres iniciais (Almeida & Soares, 2002; Magalhães &
Redivo, 1998; Palma et al., 2005; Prado, 1990; Ribeiro, 2005; Sbardelini, 1997;
Veloso & Almeida, 2001), os participantes desta amostra se diferenciaram, pois
abandonaram cursos considerados de maior status e em semestres adiantados. É
preciso salientar que as técnicas de amostragem tinham a intenção de identificar
alunos com experiências diversas de evasão, mas, ainda assim, pode-se discordar
da idéia de que o evadido tenha um perfil preferencial. Parece mais consistente a
idéia de que a evasão é, hoje, um fenômeno generalizado no ambiente universitário,
atingindo todos os cursos, áreas e tipos de alunos (Veloso & Almeida, 2001).
No entanto, foi possível identificar um conjunto de características comuns e
que auxiliam na compreensão da problemática da evasão universitária.
Inicialmente, as questões anteriores à entrada na universidade mostraram-se, para
este grupo, determinantes do tipo de envolvimento que os alunos teriam com o
126
curso e a instituição e também da decisão de saída. A experiência na escola, as
expectativas iniciais em relação ao curso, universidade e profissão e a qualidade da
escolha inicial formaram um contexto a partir do qual a experiência universitária
foi avaliada. Estes aspectos já haviam sido citados na literatura sobre evasão como
condições para permanência ou saída do curso (Cerqueira, 2003; Cunha et al.,
2001; Lehman, 2005; Lotufo et al., 1998; Machado et al., 2005; Magalhães &
Redivo, 1998; Pacheco et al., 2001; Prado, 1990; Ribeiro, 2005; Souza et al.,
2001).
Com relação à escola, as entrevistas mostraram um papel diferente daquele
tradicionalmente associado à escola no desenvolvimento de carreira. De forma
geral, a escola é vista como o contexto principal do desenvolvimento e
aperfeiçoamento de interesses e habilidades, que vão no futuro cristalizar as
preferências profissionais. Nesse sentido, usualmente as matérias ou áreas
preferidas e de melhor desempenho são associadas às escolhas ou utilizadas como
critérios importantes de decisão. Nesta amostra, entretanto, a escola apareceu mais
como um modelo de relações do que como um contexto de preferências ou
atividades. As matérias ou o desempenho, com exceção dos evadidos de engenharia
(que citaram a facilidade com matemática como um facilitador, mas não como
critério principal), não foram utilizados como definidores da escolha ou como
argumentos de sugestão por parte dos pais ou amigos. Pode-se pensar, como
apontam alguns dados da literatura, que as questões mais mercadológicas, de
oportunidades de trabalho, remuneração, status, estejam se sobrepujando aos
aspectos ligados à experiência escolar e pesando mais na decisão dos alunos
(Gonçalves & Coimbra, 2002; Kohan, 2004; Lemos, 2000).
Os alunos deste estudo referiram-se à escola, entretanto, como base de
comparação à universidade, em termos de estrutura (física, de avaliações, rotinas) e
tipo de vínculos (relações com colegas e professores) e fizeram uma avaliação do
ambiente universitário baseada na experiência escolar. A escola funcionou, assim,
como um modelo de referência para os alunos.
Os resultados apontaram que há inúmeras diferenças percebidas entre o
ambiente escolar e o ambiente universitário, e que algumas destas diferenças são
percebidas negativamente e auxiliam no processo de distanciamento do aluno em
relação ao curso. Entre as diferenças percebidas positivamente, pode-se citar a
percepção que os alunos têm de que será possível ter mais autonomia na
universidade do que havia na escola, por ser ela um ambiente mais restrito,
127
protegido; a expectativa de maior independência é avaliada como algo bom, uma
conquista de quem entra na universidade. Nesse sentido, a saída da escola é vista
como um passo em direção à adultez, maior responsabilidade e autonomia (Arnett,
2000; Arnett & Tabber, 1993; Klaczynski, 1990). Ainda, os alunos compartilham a
expectativa de precisar investir mais no próprio desempenho, aumentar o esforço
em relação aos estudos, uma vez que consideraram a escola um ambiente mais
fácil, sem tanta exigência em comparação à universidade; essa expectativa também
é vivenciada positivamente, pois está vinculada à maior responsabilidade e à busca
pelos objetivos profissionais.
No entanto, os alunos, com raras exceções, tinham a expectativa de que a
escola e a universidade seriam mundos diferentes, especialmente no que concerne à
formação de vínculos e à estrutura de funcionamento, e essa expectativa era
vivenciada negativamente. Uma vez que a experiência escolar foi descrita como
satisfatória e os vínculos com professores e amigos foram referidos como as
principais lembranças escolares dos alunos, a perspectiva de uma mudança radical
com a entrada na universidade deve ter gerado ansiedade e fragilizado o processo
de transição dos alunos. Os participantes demonstraram, na realidade, um
desconhecimento grande sobre o funcionamento universitário, as rotinas, normas,
etc, o que aumentou a sensação de ruptura com a estrutura de referência que eles
conheciam (a escola). Autores como Almeida e Soares (2003), Pachane (2004) e
Teixeira (2002) já haviam mencionado que o aluno, ao sair do Ensino Médio,
precisa se adaptar às mudanças acadêmicas, vocacionais e sociais que ocorrem com
a entrada no Ensino Superior; no entanto, a falta de informações sobre a nova
estrutura faz com que essa mudança seja vivenciada muitas vezes não como uma
transição, algo processual (Bridges, 1999; Parkes, 1971, in Magalhães, 2005), mas
como uma ruptura abrupta e não-antecipada que pode prejudicar a saúde mental
dos alunos (Pearlin, 1980).
Como observou Bridges (1999), mesmo quando positivas as transições são
difíceis, pois há um rompimento com uma determinada estruturação do espaço
vital, que causa desorientação; no entanto, a falta de preparação para essa transição,
como parece ter sido o caso dos participantes do estudo, pode prolongar o período
de moratória e postergar a aquisição dos novos valores e planos de vida. No caso da
entrada na universidade, esse tempo extra pode prejudicar o envolvimento do aluno
com a instituição e o curso. Nesse sentido, uma primeira possibilidade de facilitar a
transição escola-universidade é, em casa ou no próprio ambiente escolar, conversar
128
e informar os alunos sobre as características peculiares e diferenças entre os dois
contextos, preparando o aluno para as mudanças a serem enfrentadas (Bohoslavsky,
1977; Jenschke, 2002; Tractenberg, 2002). Se essa informação não é fornecida na
escola ou discutida pela família, poderia também ser assumida pela universidade,
como estratégia de acolhimento do aluno, com o intuito de dirimir as crenças
irracionais que o mesmo possa ter sobre o funcionamento institucional e facilitar o
processo de integração (Lehmann & Uvaldo, 2001; Veloso & Almeida, 2001).
Um aspecto preocupante observado neste ponto inicial das entrevistas é que
as verbalizações deixaram clara a ausência de discussões, nas famílias dos
participantes, sobre questões de carreira, trabalho, mercado, vida universitária,
opções de profissionalização, etc, ou seja, sobre o novo contexto que os alunos
enfrentariam após a saída da escola. As conversas com pais e outros familiares
costumavam versar apenas sobre o vestibular e a existência ou não de uma
definição de curso. Isso mostra a ênfase que é dada, pelas famílias de classe média
e alta, à entrada na universidade e à escolha e confirma a onipresença do Ensino
Superior nas expectativas de alunos e familiares, já relatada na literatura (Arteche,
2003; Bardagi & Hutz, 2006; Bastos, 2005; Junqueira, 1998; Pizzinato et al., 2001;
Soares, 2002; Sparta & Gomes, 2005).
Diversos autores (Bardagi & Hutz, 2006; Guerra & Braungart-Rieker,
1999; Lankard, 1995; Lent et al., 2002; Magalhães, 1995; Otto, 2000; Ribeiro,
2005; Santos, 2005; Young et al., 1997) já salientaram, há muito tempo, a
fundamental importância da participação familiar no desenvolvimento de carreira
dos filhos; os pais são descritos como modelos profissionais, fontes de apoio e
encorajamento que auxiliam na superação de barreiras, e fontes privilegiadas de
informações sobre o mundo do trabalho. Ainda, é no contexto dos valores e
projetos familiares que as metas e expectativas profissionais dos filhos são
estabelecidas; por isso, a discussão aberta sobre a carreira é tão importante na
família. Não é possível, a partir das entrevistas, estabelecer se são os pais ou os
próprios alunos que evitam discutir sobre os temas relacionados à escolha, mas as
verbalizações dos participantes permitem identificar que eles se ressentem dessa
falta de diálogo, dessa troca de informações. No momento da escolha,
especialmente na adolescência, muitas vezes a família evita tocar no assunto para
não exercer pressão, ou não influenciar a decisão dos filhos e, ao mesmo tempo, os
alunos podem não externalizar medos e dúvidas com receio de frustrar as
expectativas parentais ou demonstrar dificuldades de decisão; essa dinâmica
129
termina por criar um contexto de desconhecimento da realidade (Santos, 2005) e
uma barreira entre pais e filhos e faz com que as preocupações e expectativas de
ambos sejam vivenciadas de forma isolada.
Nas entrevistas, foi possível identificar que os alunos guardavam para si a
maioria das angústias e dúvidas relativas à decisão e à entrada na universidade, e
não tinham clareza sobre o posicionamento dos pais e amigos sobre os diversos
aspectos envolvidos no seu desenvolvimento de carreira. Inclusive, ao contrário do
que apontam alguns estudos (Kracke, 2002; Young, Antal, Bassett, Post & Valach,
1999), a participação dos amigos no desenvolvimento de carreira e nas escolhas
dos alunos são foi um dado importante neste estudo. Os alunos não referiram os
amigos como fontes de apoio ou informações e relataram não discutir
sistematicamente com eles assuntos de trabalho/carreira; os amigos foram citados
como parceiros de atividades sociais e descritos como não podendo ajudar na
decisão por estarem vivenciando as mesmas dificuldades e angústias. Os amigos
funcionam como parâmetros de identificação, mas não foram citados como
modelos, conselheiros, fontes de apoio. Nesse sentido, neste estudo os resultados
confirmam que os pais (e outros familiares) continuam a ser as figuras mais
importantes no âmbito da escolha vocacional dos adolescentes (Magalhães, 1995;
Otto, 2000; Santos, 2005). E, nesse sentido, constatar que não há um diálogo
sistemático sobre esse tema dentro das famílias é um dado que alerta para a
necessidade de intervenções que promovam essa aproximação de forma mais
efetiva, a partir de processos de orientação que incluam a participação parental, o
incentivo ao diálogo e à troca de informações entre pais e filhos e intervenções
informativas aos pais sobre questões de desenvolvimento vocacional. Ainda, vê-se
a necessidade de avaliar mais especificamente a participação dos amigos no
desenvolvimento de carreira dos adolescentes.
Outro ponto a ser destacado é a percepção de que o desenvolvimento de
carreira parece estar sendo visto por alunos e familiares de forma pontual,
circunscrito ao período do vestibular e se encerrando na definição do curso. As
famílias e, por consequência, os próprios participantes não descrevem um processo
gradual de formação de uma identidade profissional, separando as experiências de
escola, trabalho, valores familiares como se estas coisas não contribuíssem para sua
formação de interesses e expectativas. Não transparece nas entrevistas um sentido
de continuidade das experiências, mas sim uma percepção compartimentalizada das
mesmas. Dentro da perspectiva evolutivo-cognitiva (Super, 1957, 1963c, 1975,
130
1980; Super & Bohn Junior, 1976; Super et al., 1996), o desenvolvimento de
carreira é um processo contínuo e dinâmico de crescimento e aprendizagem, que se
estende por todo o ciclo vital e resulta em um aperfeiçoamento e na modificação
gradual no repertório de comportamento vocacional dos indivíduos. O período da
adolescência, especificamente, se caracterizaria como um momento de
experimentação, de análise sistemática das próprias características e habilidades,
um período em que o indivíduo deve realizar uma ampla exploração das ocupações
e buscar gradualmente uma especificação das preferências. No entanto, não é um
período de definições absolutas, e a relação do indivíduo com o trabalho e o mundo
profissional continua a se transformar com o tempo, a partir do surgimento de
novas demandas, novas oportunidades, novos interesses e novas transições. O
interesse dos pais (percebido pelos entrevistados) pelo conteúdo das escolhas e não
pelo processo da decisão, pode levar o aluno a priorizar ‘o que’ escolher e não
‘como’ escolher.
Os alunos e também as famílias, como é comum no âmbito nacional em
que se exige uma escolha prévia à entrada na universidade, tendem a supervalorizar
a decisão tomada na adolescência, o que pode trazer prejuízos ao desenvolvimento
de carreira, uma vez que eventuais transformações na trajetória profissional podem
ser vistas como um fracasso da primeira escolha e não como uma possibilidade
natural de mudança de valores, interesses, etc...Os alunos, quando avaliam suas
escolhas iniciais (já a partir da experiência de terem evadido) são unânimes em
dizer que ‘escolheram errado’, supondo que se tivessem ‘escolhido certo’ não
teriam se decepcionado ou tido razões para evadir; ainda, recomendam como
intervenções, em maioria absoluta, o auxílio à primeira escolha, o que configura
essa supervalorização da decisão inicial. Um conhecimento maior sobre a trajetória
de carreira e as transformações da relação indivíduo-trabalho ao longo do tempo,
tal como propõe a perspectiva cognitivo-evolutiva, poderia auxiliar a diluir o peso
da decisão tomada na adolescência e, inclusive, preparar o indivíduo a lidar de
forma mais eficiente com as novas demandas profissionais a serem enfrentadas
após esse período. Como apontam Morgan e Ness (2003), indivíduos que recebem
a mensagem de que mudanças de carreira são normais e esperadas podem mais
facilmente engajar-se em mudanças e manter sua auto-eficácia de carreira; do
contrário, podem aumentar seu senso de inadequação, dificultando a trajetória
profissional e a tomada de novas decisões.
131
Outro ponto que marca a ênfase dada pelas famílias ao Ensino Superior é a
sensação de obrigatoriedade de escolha referida pelos participantes do estudo. Os
alunos, apesar de relatarem que se sentiam livres para realizar a escolha, no sentido
de não sofrerem pressões explícitas por parte da família, não viam outra opção de
profissionalização fora da universidade. O vestibular, em nosso sistema educativo,
torna-se uma continuidade natural entre a vida escolar e o mundo do trabalho, a
única alternativa para os alunos de classe média e alta (Lassance, 1997; Magalhães
& Redivo, 1998; Pachane, 2004; Soares, 2002; Sparta & Gomes, 2005) e
transforma-se em um ritual de passagem para a vida adulta, em uma tarefa
evolutiva de carreira por si mesmo (Göks & Lassance, 1995). Assim, os alunos, tal
como aparece nas entrevistas, encaram a decisão de carreira como a decisão do
vestibular, realizando a escolha como forma de se livrar de um problema, de aliviar
a pressão de escolher o curso, sem necessariamente refletirem acerca de seus
projetos profissionais e de vida, o que repercute negativamente na forma como as
decisões são tomadas.
Ao avaliarem as decisões iniciais que fizeram, os participantes do estudo
salientaram a falta de reflexão, a impulsividade, o estado de estresse em que se
encontravam, a falta de informações consistentes e de busca de novas informações
e o excesso de confiança em informações vindas de uma única fonte (pessoal ou
material). Essas verbalizações apontam para um quadro de fragilização da escolha
inicial, com pouca segurança e confiança em relação à decisão (Bardagi & Hutz,
2006; Deretti et al., 2003; Ghizoni & Teles, 2005; Hotza & Lucchiari, 1998; Palma
et al., 2005; Serra et al., 1995) e confirmam a expectativa inicial do estudo de que
os alunos evadidos relatariam uma escolha inicial mais insegura, baseada em
critérios superficiais e com poucas informações específicas, indicando um
comportamento exploratório deficitário.
Obviamente, pode-se relacionar uma escolha inicial frágil, irrefletida, a um
menor envolvimento acadêmico e a maior probabilidade de frustração de
expectativas e evasão, uma vez que a identidade profissional e o comprometimento
com o curso são aspectos importantes para a permanência do aluno (Cerqueira,
2003; Cunha et al., 2001; Lehman, 2005; Lotufo et al., 1998; Machado et al., 2005;
Magalhães & Redivo, 1998; Mercuri & Bridi, 2001; Mercuri et al., 1995; Pacheco
et al., 2001; Ribeiro, 2005; Souza et al., 2001). As escolhas dos participantes, com
raras exceções, foram feitas a partir de critérios únicos, fechados, pouca exploração
de possibilidades e informações, baixo conhecimento da realidade ocupacional e de
132
formação, o que criou expectativas inconsistentes em relação à universidade, curso
e profissão e construiu imagens estereotipadas das áreas e carreiras. Dessa forma, a
possibilidade de frustração das expectativas e decepção com a realidade encontrada
é maior e dimiui a possibilidade de comprometimento acadêmico.
Retrospectivamente, os alunos apontaram a pouca quantidade e a baixa qualidade
das informações como principal deficiência no momento da escolha, caracterizando
um déficit no comportamento exploratório já descrito pela literatura nacional
(Frischenbruder, 1999; Magalhães, 1995; Sparta, 2003).
A exploração, como já definida anteriormente, é uma ferramenta que
permite a reunião de informações essenciais à formação do autoconceito (geral e
vocacional) e organiza a experiência, forjando uma maior maturidade de carreira. É
um comportamento constante ao longo do desenvolvimento, mas que deve se
intensificar nos momentos que antecedem e seguem períodos de mudança
vocacional ou pessoal (Blustein, 1997; Jordaan, 1963). O período anterior à entrada
na universidade, então, seria privilegiado para a atividade exploratória, através da
análise das habilidades e interesses, experimentação, testes de hipóteses,
triangulação de informações, etc... No entanto, vê-se que os alunos desta amostra
(e, pelos dados da literatura, os adolescentes em geral) adotam uma postura mais
acomodada, passiva em relação às informações profissionais, confiando
excessivamente em fontes materiais ou pessoais, não buscando esclarecer dúvidas e
lacunas informacionais, não utilizando as atividades de trabalho, escolares ou de
lazar como atividades de experimentação, etc. Pode-se pensar que a ansiedade
relativa à escolha do curso e ao vestibular estivessem prejudicando a atividade
exploratória, uma vez que a exploração gera dúvidas ao aumentar as possibilidades
e/ou confrontar certezas e estereótipos que os alunos possam ter, gerando angústia
e ambiguidade e aumentando a dificuldade de decisão (Blustein et al., 1994).
No entanto, parece provável pensar que culturalmente não há um incentivo
à exploração. Ao contrário do cenário internacional, em que os adolescentes e
adultos jovens são incentivados a buscar atividades de trabalho, diversificar suas
experiências escolares e, já na universidade, experimentar diferentes cursos e áreas
antes de definir a opção de carreira, no contexto brasileiro vê-se um protecionismo
maior em relação aos filhos. Por exemplo, é raro que os adolescentes tenham tido
qualquer experiência de trabalho antes de entrarem na universidade, ou mesmo até
a formatura (Bardagi, 2002; Sparta, 2003); ainda, as famílias tendem a ter um
comportamento mais diretivo em relação à escolha dos filhos, por julgarem que
133
detêm maior experiência e informações sobre o mundo do trabalho e achá-los
muito imaturos para a escolha (Cavalcante, Cavalcante & Bock, 2001; Oliveira &
Dias, 2001).
O baixo comportamento exploratório observado nos alunos, também
confirmando as expectativas iniciais do estudo, tem sido relacionado na literatura
com menor decisão de carreira (Blustein et al., 1994; Gati et al., 1996; Magalhães,
1995; Sparta, 2003; Sparta et al., 2005), menor satisfação profissional
(Frischenbruder, 1999), menor auto-eficácia vocacional (Bartley & Robitschek,
2000; Frischenbruder, 1999; Ryan et al., 1996), estabelecimento de metas menos
realistas e menor busca de oportunidades de trabalho (Phillips & Blustein, 1994;
Teixeira, 2002; Werbel, 2000), características que podem levar a uma trajetória de
desengajamento com o curso e a instituição universitária. Assim como havia
apontado Frischenbruder (1999), nesta amostra também os alunos descreveram a
informação como bastante importante e disseram ter baseado suas escolhas nas
informações que possuíam, mas não se engajaram sistematicamente em
comportamentos de busca de informações, postura que vai se repetir no momento
da evasão.
A exploração de si e do meio configura uma postura de envolvimento com
o ambiente, relacionada à autonomia, autoconfiança e pode ser incentivada desde o
início da vida, principalmente pelos pais (Blustein, 1997; Blustein et al., 1995;
Ketterson & Blustein, 1997; Kracke, 1997, 2002; Ryan et al., 1996). Nas
entrevistas, não foi possível identificar, a partir das verbalizações dos alunos, um
incentivo explícito das famílias às atividades exploratórias; nesse sentido, percebe-
se uma necessidade de esclarecer, junto às famílias e aos próprios alunos, a
importância da busca de informações, em suas formas variadas, para a construção
de projetos profissionais mais consistentes. Mas, acima de tudo, nota-se a
importância de discutir e incentivar uma apropriação mais eficiente da informação
por parte do indivíduo, uma relação mais dinâmica com os dados (pessoais e
ambientais), a fim de diminuir a cristalização de estereótipos e viéses de carreira
que vão prejudicar o comprometimento acadêmico do aluno.
Os participantes, salvo exceções, afirmaram possuir informações sobre o
mundo do trabalho e as profissões, ainda que em pouca quantidade, mas
apresentaram uma postura excessivamente passiva e confiante em relação a estas
informações, especialmente quando obtidas junto a pessoas significativas. Dessa
forma, não houve um processo de confirmação de dados, confrontação,
134
triangulação das informações, o que, no caso dos participantes deste estudo, acabou
por aprisioná-los ao conteúdo que possuíam. Igualmente preocupante é perceber
que a postura pouco exploratória e passiva apresentada pelos alunos no período
anterior à entrada na universidade se repetiu ao longo da trajetória acadêmica e
marcou também o período da evasão. Dessa forma, torna-se imprescindível
aumentar o comportamento exploratório geral e de carreira dos indivíduos, em
todas as etapas do desenvolvimento de carreira, a fim de permitir um envolvimento
mais ativo do indivíduo com sua carreira e trajetória de formação. A existência de
um processo sistemático de exploração de carreira não garante satisfação ou evita
mudanças, isoladamente, inclusive podendo facilitar processos de transição, mas
auxilia na construção de projetos consistentes e na antecipação de barreiras e
consequências que facilitam desenvolvimento da identidade profissional.
A dificuldade dos participantes em descrever as expectativas que possuíam
em relação ao curso, profissão e universidade, ou a descrição de expectativas
demasiado gerais e idealizadas também pode ser vista como um reflexo da pouca
exploração (Phillips & Blustein, 1994). Os alunos descreveram um início de curso
meio ‘no escuro’, sem idéias claras do que encontrariam e de como seria a vida
universitária. Apenas, relataram expectativas de ‘gostar de tudo’, ‘se encontrar’, de
uma resolução natural das dúvidas em relação à escolha. Essas expectativas
utópicas são mais prováveis de serem frustradas e levar à evasão (Cerqueira, 2003;
Cunha et al., 2001; Lehman, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Pacheco et al.,
2001; Ribeiro, 2005). O aluno precisa estar ciente do fato de que nenhum curso
superior atenderá a todas as suas necessidades, não será prazeroso 100% do tempo,
não reunirá somente pessoas parecidas com ele e não o preparará totalmente para a
atividade e o mercado a ser enfrentado.
Se as expectativas iniciais forem construídas nessa direção, a probabilidade
de decepção é grande e o descontentamento com a realidade universitária pode ser
intransponível. Do contrário, se o aluno ingressa no Ensino Superior consciente das
diferenças em relação ao Ensino Médio, das lacunas impostas pela formação em
relação ao mercado de trabalho, e das barreiras a serem enfrentadas durante o
percurso universitário, é mais provável que consiga superar as adversidades e
manter sua auto-eficácia e identidade de carreira (Albert & Luzzo, 1999; Lent et
al., 2002; Luzzo, 1995; McWhirter, 1997). Antecipar barreiras e criar estratégias
para enfrentá-las aumenta a confiança do aluno na própria capacidade e nos
projetos profissionais estabelecidos, aumentando o envolvimento com o curso e a
135
instituição, o que pode diminuir a probabilidade de evasão. Nesse sentido, os
processos de orientação profissional já indicam que a intervenção não deve se
encerrar no momento em que a escolha é feita, mas avançar na discussão de como
esta escolha vai ser implementada e que conseqüências ela traz para o indivíduo em
termos de demandas financeiras, sociais, de formação e de barreiras a serem
enfrentadas (Amundson et al., 2005; Gysbers, Heppner & Johnston, 1998;
Spokane, 1991).
Ainda dentro do tema expectativas, e reafirmando que as questões da
escolha do curso e do vestibular são de fundamental importância para os jovens
brasileiros, nesta amostra os participantes tiveram mais facilidade para descrever
expectativas em relação ao curso e à universidade do que em relação à profissão
propriamente dita. Como o vestibular, o Ensino Superior e os cursos universitários
talvez sejam temas mais correntes na vida dos alunos do que a carreira, sendo mais
fácil para eles imaginar como será a vida acadêmica e o ambiente universitário
(ainda que isso tenha sido também difícil) do que projetar idéias sobre a vida
profissional e as atividades de trabalho. Isso confirma a ênfase vocacional que é
dada ao período da formação superior, em detrimento do estabelecimento de metas
profissionais de longo prazo; a profissão aparece nas entrevistas como uma
realidade muito distante, difícil de avaliar e, em certo sentido, desconectada da
experiência universitária, ao menos inicialmente. Esta percepção também pode
contribuir para um menor engajamento acadêmico, uma vez que as pesquisas
mostram que o comprometimento com a carreira é um fator de permanência no
curso e aumenta o envolvimento do aluno nas atividades e rotinas do ambiente
universitário (Azzi et al., 1996; Blau, 1985; Carson et al., 1994; Mercuri, 1999;
Mercuri & Bridi, 2001; Mercuri & Grandin, 2002; Mercuri et al., 1995).
Apesar das dificuldades exploratórias e da escolha inicial ter sido feita de
forma mais impulsiva e irrefletida, os participantes relataram uma boa adaptação
geral à universidade, muito baseados na avaliação positiva dos contatos sociais, ao
menos inicialmente. Ao mesmo tempo, quando observaram dificuldades de
interação, pouca identificação de valores e interesses com o grupo de pares, os
participantes destacaram os relacionamentos como critérios importantes de
desengajamento e evasão. Os relacionamentos, assim, confirmaram ser uma parte
fundamental da integração e da identificação com o curso (Beyers & Goossens,
2002; Diniz & Almeida, 1997; Feitosa, 2001; Ferreira et al., 2001; Pachane, 2004;
Pinheiro & Ferreira, 2005). Os alunos mostraram-se satisfeitos com a possibilidade
136
de manutenção de vínculos de amizade dentro da universidade, com a proximidade
que conseguiram com os colegas e com a semelhança (algo inesperada) entre as
relações de turma que conheciam na escola e na universidade, apesar da diferença
contextual. Esses aspectos foram descritos como favorecedores da confiança dos
participantes e estímulos para a frequência e permanência no curso; inclusive,
alguns participantes relataram explicitamente que as boas relações de grupo
auxiliaram a postergar a saída do curso.
Como diversos autores já haviam salientado, no incício do curso a sensação
de pertencimento e formação de vínculos são aspectos definidores da integração,
mais do que as questões institucionais ou vocacionais, uma vez que a saliência do
papel profissional ainda não é grande (Diniz & Almeida, 1997; Feitosa, 2001;
Teixeira, 2002). Sentir-se parte do ambiente e do novo grupo é fundamental para a
consolidação da identidade profissional, uma vez que o aluno tende a fazer uma
associação entre o curso, os colegas, a instituição e a profissão em si. Os colegas,
ainda, costumam ser fontes de apoio para o enfrentamento de problemas
acadêmicos (Pereira, 2004). Do contrário, como aconteceu com alguns
participantes, sentir-se afastado do grupo em relação a interesses, valores,
expectativas e rotinas de vida pode levar a uma fragilização da escolha feita, a uma
percepção de inadequação geral para a área e a atividade, aumentando a
probabilidade de abandono (Cabrera et al., 1992; Cerqueira, 2003; Polydoro, 2000;
Tinto, 1975, 1982, 1997).
Como o período universitário, para a maioria dos alunos, coincide com o
período da adultez jovem, há uma busca constante de consolidação dos valores,
construção de projetos de vida mais elaborados (Berger, 1994; Erikson, 1976) e um
maior comprometimento pessoal com idéias e atividades (Schaie, 1977), e esses
aspectos vão se desenvolver no contato com os outros, especialmente com o grupo
de pares; incompatibilidades com esse grupo de pares pode fortalecer os novos
valores e gerar uma necessidade de mudança. Assim, estratégias que promovam
uma maior integração e aproximação social no início da vida acadêmica podem,
nesse sentido, contribuir para um melhor aproveitamento da experiência
universitária, especialmente, em áreas ou cursos em que a formação de vínculos é
dificultada pela estrutura e funcionamento acadêmicos, como as áreas de exatas; os
alunos destas áreas, inclusive, ressentiram-se de uma possibilidade maior de
contato social e formação de espírito de turma, descrevendo uma sensação de
isolamento maior do que alunos de outras áreas.
137
Outro aspecto que consolida a importância dos relacionamentos para a
integração e o envolvimento do aluno foi a ênfase, dada pelos participantes, às
relações com professores. Quase unanimemente, os alunos relataram decepção com
o tipo de vínculo estabelecido com os professores: mais distante, mais formal, com
menos espaços de interação social, percepção de menor interesse pelas questões
individuais do aluno, etc. Essa percepção contrasta com a expectativa que os alunos
tinham de manutenção dos vínculos de proximidade e proteção vivenciados na
escola, o que repercutiu negativamente na avaliação que eles fizeram da integração
à instituição; aqui, a necessidade de maior independência e a menor preocupação e
interesse dos professores são associados a um distanciamento geral da universidade
em relação ao aluno, que parece ‘não importar’ à instituição individualmente.
O mau relacionamento com professores (causado por conflitos, ou
desapontamento pela didática, ou relacionamento distante) foi um dos eventos
estressores mais comuns citado pelos participantes e já havia sido apontado pela
literatura como critério de evasão (Cunha et al., 2001; Veloso & Almeida, 2001).
Este estudo I mostra a importância de se retomar a investigação sobre o impacto do
professor no ambiente universitário. Comumente, assim como acontece com as
figuras parentais, os professores são personagens bastante enfatizados no contexto
escolar, mas perdem importância em etapas posteriores do desenvolvimento. As
verbalizações dos participantes deste estudo, contudo, reafirmam a importância dos
professores como modelos profissionais e fontes de apoio e aconselhamento, indo
ao encontro das recomendações da literatura sobre intervenções que promovam
uma maior aproximação professor-aluno no Ensino Superior, diminuindo a ênfase
na dimensão intelectual e aumentando a ênfase na dimensão relacional dessa
aproximação (Astin, 1993, in Ferreira et al., 2001; Cunha et al., 2001; Hoirish et
al., 1993; Reis, 2003).
As descrições feitas pelos participantes sobre sua rotina universitária
também confirmam os dados da literatura, que indicam relação entre envolvimento
em atividades acadêmicas e satisfação profissional e comprometimento (Araújo &
Sarriera, 2004; Bardagi et al., 2003; Brooks et al., 1995; Fior & Mercuri, 2004;
Gault et al., 2000; Pascarella & Terenzini, 1991; Teixeira, 2002; Tinto, 1975, 1997;
Vendramini et al., 2002). Os alunos verbalizaram um envolvimento pobre com o
ambiente universitário, participação esporádica em atividades acadêmicas não
obrigatórias (como pesquisa, monitoria, estágios), pouca circulação nos domínios
da universidade, desconhecimento das oportunidades de engajamento em
138
atividades de interesse e um compromisso assumido apenas com o comparecimento
às aulas, o que confirma a expectativa inicial do estudo de baixo engajamento
acadêmico do aluno evadido. Esta postura foi consistentemente associada à falta de
interesse pelas atividades e pela área de estudos em geral, o que diminuía a
motivação para busca de oportunidades, embora fatores como falta de tempo (em
função do excesso de carga horária) e desconhecimento de possibilidades também
tenham sido citados. Os alunos parecem novamente ligados à postura que tinham
no âmbito escolar, em que sua tarefa primordial e exclusiva era estar presente, e
todo o conhecimento e aprendizagem seriam oportunizados na sala de aula ou a
partir dela. No entanto, no ambiente universitário, as oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento de carreira não se encerram na sala de aula;
inclusive, na maior parte do tempo, as atividades extracurriculares (estágios,
eventos, cursos, etc.. ) são fundamentais para a complementação da formação e
construção da identidade profissional.
Nesse sentido, o aluno tem um prejuízo muito grande ao alienar-se das
oportunidades de envolvimento em atividades acadêmicas. Estudos mostram que
são poucos, em geral, os alunos que se envolvem em atividades (Bardagi et al.,
2003; Pachane, 2004; UFRGS, 2003), o que pode explicar os grandes índices de
desconhecimento sobre a realidade ocupacional, demandas pessoais e de formação
requeridas para o exercício profissional, desconhecimento do mercado de trabalho
e das oportunidades de inserção presentes entre amostras universitárias. As
atividades acadêmicas são uma possibilidade de treino do papel ocupacional, fonte
de informações realistas sobre o trabalho e a carreira escolhida e desenvolvimento
de conhecimentos e habilidades a serem utilizadas no futuro profissional. Ao não se
envolverem com atividades acadêmicas, os participantes da amostra demonstraram
uma experiência de graduação empobrecida e tenderam a supervalorizar o contato
com colegas e professores, suas fontes quase exclusivas de informação e apoio.
É importante notar que as atividades acadêmicas não apenas podem
fortalecer a identidade profissional, mas também auxiliar a identificar
incongruências e inconsistências entre as expectativas e a realidade ocupacional,
mudando o foco da carreira, como aconteceu com as participantes que tiveram
experiências negativas nos estágios e utilizaram essas experiências como critérios
de evasão. Assim, é importante que o aluno seja desde cedo incentivado a
envolver-se em atividades diferenciadas, ampliando o escopo da experiência
acadêmica, a fim de facilitar a avaliação sobre a pertinência da escolha. Além da
139
oferta de atividades extracurriculares ser importante, é fundamental que se discuta,
no Ensino Superior, a função formadora destas atividades. Mesmo os alunos que
estiveram envolvidos em atividades de estágio, pesquisa ou monitoria não
verbalizaram que estas atividades serviram como oportunidades de aprendizado ou
treino profissional; elas cumpriam funções de preenchimento do tempo ou apoio
financeiro, na maioria dos casos. Isso demonstra que os alunos podem estar sub-
aproveitando inclusive as atividades nas quais estão envolvidos, por
desconhecimento de sua importância para a construção da identidade profissional e
dos projetos de carreira.
O aspecto do desempenho durante o curso trouxe questionamentos
interessantes. Os alunos foram consistentes em associar um mau desempenho ao
desinteresse e ao fortalecimento da decisão de saída; entre os elementos do mau
desempenho estão as reprovações, o baixo aproveitamento nos estágios, as
dificuldades com as disciplinas. Nas verbalizações dos participantes observou-se
um círculo vicioso envolvendo desmotivação e baixo rendimento, sendo que para
alguns a desmotivação e o desinteresse são os causadores do menor envolvimento e
do mau desempenho enquanto para outros a dificuldade em acompanhar disciplinas
e o baixo rendimento nos estágios são fortalecedores da desmotivação. De qualquer
forma, no Ensino Superior, os alunos enfatizaram que o mau desempenho é um
critério forte de frustração e abandono, porém o bom desempenho não é motivo
suficiente para permanência. A literatura mostra dificuldades de rendimento como
critérios de evasão (Cunha et al., 2001; Lotufo et al., 1998; Magalhães & Redivo,
1998; Ribeiro, 2005), aspecto confirmado neste estudo.
No entanto, mais do que compreender o mau desempenho como uma
dificuldade cognitiva ou deficiência na formação de base, que impede o aluno de
progredir nos estudos e o desmotiva (embora essa possa ser a realidade de muitos
estudantes), é importante olhar para os problemas de desempenho -–envolvendo
faltas, atrasos constantes, reprovações, falta de interesse pelas atividades – como
indicadores de problemas na relação aluno-instituição, incluindo-se aí a identidade
profissional. Como observaram Polydoro et al. (2005), os alunos evadidos com
mais de duas reprovações apresentavam uma percepção pior da experiência
acadêmica; para as autoras, as reprovações têm como consequência a necessidade
de reorganização das disciplinas em diferentes séries e turmas, o que também
prejudica o gerenciamento das atividades e a formação de vínculos, piorando a
integração. O desempenho pode ser o contexto em que as dificuldades de
140
integração, insegurança profissional e outros problemas sócio-emocionais vão
aparecer. Nesse sentido, identificar alunos com problemas de desempenho e
encaminhá-los a serviços e intervenções de aconselhamento pode ser uma eficiente
estratégia preventiva de evasão.
Outro aspecto relevante em relação ao desempenho é a associação que os
alunos fazem (assim como muitas outras pessoas) entre desempenho no curso e
desempenho profissional. Assim como as condições do curso e a satisfação com o
curso são associadas à satisfação com a profissão (Bardagi et al., 2003, 2006), há
uma percepção de que um bom desempenho durante o curso levará a um bom
desempenho profissional e, ao contrário, um desempenho ruim ou mediano na
graduação seriam indicativos de insucesso profissional. Sem ignorar a relação
existente entre a experiência acadêmica e a trajetória profissional, não
necessariamente pode-se concluir que os melhores alunos serão os melhores
profissionais ou que alunos medianos ou que tiveram dificuldades acadêmicas não
serão bons profissionais. Uma discussão aberta sobre as diferenças entre as
exigências acadêmicas e profissionais e a distinção entre os tipos de atividades nas
quais o desempenho é mais relevante poderia também contribuir para uma melhor
relação aluno-instituição-carreira, diminuindo a pressão sobre atividades talvez não
tão relevantes vocacionalmente e aumentando a confiança do aluno nas próprias
possibilidades profissionais.
Quando perguntados sobre as situações estressoras vivenciadas na
graduação, a expectativa era obter, dos participantes, descrições de eventos
específicos de cunho vocacional que tivessem posto suas escolhas em dúvida.
Inicialmente, este estudo propunha-se a descrever estes eventos e mapear as
estratégias de enfrentamento que os alunos utilizavam para lidar com eles,
conforme a literatura sobre coping e eventos estressores (Folkman et al., 1986;
Lazarus & Folkman, 1984, entre outros) e os estudos sobre coping na área
vocacional (Eagan & Walsh, 1995; Heppner et al., 1995; Jackson & Finney, 2002;
Robitschek & Cook, 1999). No entanto, em vista de aspectos como a inexistência
de estudos prévios avaliando coping vocacional no Brasil e a dificuldade dos
alunos em descrever eventos específicos, as entrevistas permitiram, inicialmente,
um mapeamento de situações estressoras em geral, não tendo sido feito o
levantamento das estratégias de enfrentamento uma vez que a forma como os
alunos lidaram com as situações em última instância estava definida – evadindo e
esquivando-se dos problemas, por considerá-los intransponíveis, estratégia de
141
cunho mais reativo, como descrito por Robitschek e Cook (1999). De forma geral,
os alunos verbalizaram mais de uma situação estressora, configurando um conjunto
de barreiras percebidas de carreira (Albert & Luzzo, 1999; Lent et al., 2002; Luzzo,
1995; McWhirter, 1997).
Com relação ao tipo de situações descritas como estressoras, viu-se
novamente nas entrevistas a importância dos eventos de ordem relacional
(envolvimento com colegas e professores), além de eventos relativos à estrutura
universitária e eventos de cunho vocacional. Mesmo sendo um levantamento
preliminar, feito a partir de um estudo qualitativo com poucos participantes, é
interessante perceber que os temas fundamentais citados na literatura sobre evasão
e permanência – as questões estruturais e relacionais - estão representados (Cabrera
et al., 1992; Diniz & Almeida, 1997; Pascarella & Terenzini, 1991; Polydoro,
2000; Polydoro et al., 2001; Tinto, 1975, 1982, 1997), além de confirmar o papel
importante que as questões vocacionais desempenham no contexto nacional (Azzi
et al., 1996; Bardagi et al., 2003, 2006; Mercuri, 1999; Mercuri & Bridi, 2001;
Mercuri & Grandin, 2002; Mercuri et al., 1995). Novos estudos abordando o tema
dos estressores no contexto universitário poderão ampliar a descrição dos eventos
que preocupam os alunos, identificar outros contextos além dos três descritos neste
estudo e avaliar o impacto específico da freqüência e da intensidade destes eventos
na decisão de evasão. Como objetivo inicial do estudo, estes eventos foram
transformados em itens e compuseram um instrumento aplicado em alunos
regularmente matriculados no Ensino Superior; dessa forma, pretendeu-se, ao
menos, identificar sua ocorrência entre alunos regulares.
Como apontou Savoia (1999), as pessoas costumam ter níveis diferentes de
tolerância às situações estressoras; como este grupo de alunos apresenta como
característica em comum a evasão de curso e a insatisfação com as escolhas de
carreira realizadas, os dados relativos aos estressores percebidos devem ser
analisados com cautela. Potencialmente, pode-se pensar que um aluno satisfeito
com sua escolha profissional e que tenha uma boa integração universitária não
considere estressantes alguns dos itens citados pelos evadidos, ou consiga lidar
com eles de forma mais eficiente, sem deixar-se abalar em sua identidade
profissional por eventos, por exemplo, como greves, percepção de diferença de
valores com os colegas, falta de condições de adquirir livros ou materiais, etc.
Eagan e Walsh (1995) já haviam salientado que o tipo de escolha vocacional do
aluno (congruente, incongruente ou indecisa) influencia suas reações de coping e
142
sua percepção de estressores. Inclusive, alguns eventos citados pelos evadidos,
como falta de motivação para assistir aulas ou desempenho insatisfatório podem ser
conseqüências de um menor envolvimento com o curso, estando presentes
justamente em função deste menor envolvimento.
Como ferramenta de investigação, no entanto, identificar estes eventos
mostra-se de extrema importância uma vez que sabemos que foram aspectos
relevantes para a saída de curso dos alunos; se observarmos que eles acontecem em
larga escala entre os alunos regulares isso pode ser uma alerta e propiciar espaços
para intervenções preventivas à evasão. Ainda, a partir destes eventos, pode-se
avaliar em que contextos sócio-demográficos, acadêmicos e vocacionais eles se
tornam ameaçadores à permanência do aluno, a partir de estudos quantitativos mais
específicos. Outro ponto a ser destacado é a possibilidade de, a partir do
conhecimento destes eventos (e de outros, no futuro), avaliar com os alunos formas
de lidar com eles sem transformá-los em barreiras intransponíveis ou fontes
excessivas de desgaste e estresse para o aluno; o desenvolvimento de estratégias de
coping adaptativas e preventivas em alunos universitários parece ser um campo
fértil para os profissionais de aconselhamento que trabalham no Ensino Superior
(Eagan & Walsh, 1995; Heppner et al., 1995; Jackson & Finney, 2002; Menaghan
& Merve, 1984; Misra & McKean, 2000; Osipow & Spokane, 1984; Robitschek &
Cook, 1999).
Auxiliar o aluno a discriminar situações geradoras de estresse que estão ou
não sob seu controle, aquelas que podem ou não ser amenizadas, preparar o aluno
para a ocorrência de algumas destas situações, identificar fontes de apoio, discutir a
relevância vocacional destas situações poderiam ser intervenções benéficas à saúde
mental do aluno e preventivas da evasão. Ainda, como apontaram Robitschek e
Cook (1999), há necessidade de desenvolvimento de estratégias de coping reflexivo
nos alunos, nas quais eles possam emitir comportamentos para analisar as relações
causais entre os eventos, planejar ações e ser sistemático ao lidar com as situações.
As entrevistas permitiram identificar dois perfis tanto de insatisfação
quanto de saída do curso entre os alunos participantes: 1) quanto à insatisfação, o
grupo se dividiu entre aqueles cuja insatisfação e insegurança existia desde a
entrada na universidade e a possibilidade de evasão era algo sistematicamente
presente e aqueles cuja insatisfação surgiu ao longo da graduação; 2) quanto à
saída, o grupo se dividiu entre aqueles que gradativamente foram se desligando do
curso até evadirem completamente e aqueles cuja evasão foi um evento abrupto
143
motivado por uma situação específica, apesar da insatisfação recorrente. Aqui já se
pode identificar uma situação de alerta à comunidade acadêmica: mesmo que a
possibilidade de desapontamento exista para todos os alunos em todos os cursos, é
preocupante a verbalização de que grande parte dos alunos esteve insatisfeita com
sua experiência acadêmica durante boa parte do período universitário. Os alunos
verbalizaram, de modo geral, uma convivência de longo prazo com a dúvida de
carreira, a dificuldade de integração acadêmica e o desejo de saída, antes que a
evasão fosse efetivamente implementada, o que confirma os estudos mostrando que
os índices de insatisfação e problemas emocionais estão aumentando entre os
acadêmicos (Anderson & Niles, 1995; Bardagi et al., 2003, 2006; Benton et al.,
2003; Carlotto et al., 2005; Chow, 2005; Ghizoni & Teles, 2005; Hotza &
Lucchiari, 1998; Martínez & Pinto, 2005; Martínez et al., 2000).
Assim como no momento de escolha do curso, durante a graduação
também não houve, por parte dos alunos, uma discussão sistemática com pais,
amigos, profissionais ou outros significativos sobre as percepções e sentimentos em
relação à universidade e à experiência acadêmica. Os alunos tenderam a não
explicitar as insatisfações, dúvidas ou intenções de evasão para as outras pessoas,
vivenciando de forma solitária esse momento de frustração e decisão de carreira.
Os alunos parecem não se sentir autorizados, em função da oportunidade recebida
de estar no Ensino Superior, do investimento emocional e financeiro, da
expectativa familiar e das próprias aspirações profissionais, a estarem insatisfeitos
ou pensarem em não conluir seus cursos. Isso mostra que a valorização da posição
de aluno universitário, o compromisso com a graduação e o receio de desapontar
pais e amigos pressiona o aluno a esconder suas dúvidas e inseguranças e postergar
o abandono do curso. Araújo e Sarriera (2004) já apontavam que há uma
acomodação ao curso em que se conseguiu aprovação, uma insegurança em realizar
nova tentativa e uma pressão social e familiar para concluir os estudos, sendo
difícil para algumas pessoas evadir sem auxílio específico. Nesse sentido, os
resultados deste estudo indicam que é necessário que a família e a própria
instituição estejam mais atentos ao cotidiano e as vivências dos alunos na
graduação, criando espaços para a conversa franca e a discussão dos sentimentos e
expectativas dos alunos, além de intervenções de aconselhamento de carreira que
possam orientar o processo de saída do curso.
Este estudo permitiu identificar que a evasão ocorre, na maioria dos casos,
como uma alternativa extrema, irrefletida, para escapar de uma situação acadêmica
144
considerada insustentável. O acúmulo de eventos negativos ou a ocorrência de uma
situação considerada definitiva coloca o aluno diante de um contexto de
insatisfação e desgaste emocional para o qual parece não haver outra alternativa,
ainda que não existam planos concretos para o futuro ou que não exista uma idéia
de como a evasão vai ser percebida pela família e/ou amigos. Esta perspectiva da
evasão como fuga e protesto já havia sido apontada na literatura (Cerqueira, 2003;
Lotufo et al., 1998; Mazzetto et al., 2002; Veloso & Almeida, 2001); estes estudos
consideram a evasão como uma reação do aluno à instituição e não como um ato
relacionado a uma perspectiva futura qualquer. Uma pequena parte dos
participantes declarou (e, assim mesmo, alguns sem convicçao) possuir uma nova
escolha no momento da evasão; as verbalizações apontaram para a impulsividade e
falta de exploração de novas oportunidades durante o processo de saída do curso,
repetindo o padrão de funcionamento da escolha inicial.
Dessa forma, este estudo também permite que se levante a hipótese de que
a evasão não tem sido vivenciada como experiência positiva de transição de
carreira ou mobilidade acadêmica, resultado do amadurecimento dos interesses ou
metas profissionais (Krumboltz, 1992; Polydoro, 2000; Ristoff, 1999; Sbardelini,
1997; Veloso & Almeida, 2001), embora os participantes tenham verbalizado a
intenção de voltar aos estudos e dar continuidade à formação superior, confirmando
que a evasão se manifesta em relação ao curso, prioritariamente e não em relação
ao sistema (Azzi et al., 1996; Paredes, 1994; Polydoro, 2000; Polydoro Et al.,
2005). O padrão desarticulado, associado com ansiedade e sem comportamento
exploratório que caracterizou a evasão dos participantes leva a uma fragilização das
novas escolhas e não permite identificar que o padrão de integração ao novo curso
e/ou instituição seja mais positivo e não resulte em nova evasão; esse contexto
confirma a vulnerabilidade das escolhas pós-evasão observada em outros estudos
nacionais (Guizoni & Teles, 2005; Magalhães & Redivo, 1998) e salienta a
urgência de intervenções de acompanhamento que auxiliem os processos de
desligamento, evasão e re-opção de curso universitário.
Apesar da forma como foi implementada pela maioria dos alunos
(impulsivamente, sem busca de novas oportunidades e escolhas), a evasão,
confirmando a expectativa inicial do estudo, foi avaliada positivamente por todos
eles, que não demonstraram arrependimento ou sentimento de culpa pela decisão
tomada. Como esta avaliação foi feita um tempo após a saída do curso e com quase
todos os participantes já de volta ao Ensino Superior, é possível que inicialmente a
145
saída do curso tenha causado frustração, vergonha, raiva e um sentimento de
incompetência (Cunha et al., 2001), mas que com o tempo os alunos tenham
conseguido ressignificar a experiência, tornando-a mais positiva, especialmente
como forma de atingir outros objetivos profissionais mais coerentes com a
identidade vocacional (Araújo & Sarriera, 2004). Os participantes avaliaram a
experiência de evasão como positiva por permitir uma nova oportunidade de
formação e identificação profissional, amadurecimento e alívio do sofrimento
vivenciado anteriormente.
Outro ponto a ser destacado neste aspecto é que a avaliação pode ser mais
negativa se a escolha inicial foi feita de forma mais consistente ou se houvesse uma
expectativa de satisfação muito grande em relação à instituição ou o curso; nesse
contexto, a saída poderia levar a um sentimento de fracasso e inadequação mais
fortes. No caso dos participantes deste estudo, a relação com o curso inicialmente
já se mostrava mais enfraquecida, e as escolhas não eram tão seguras; dessa forma,
a evasão pode não ter tido um peso individual tão forte. De forma geral, o aluno
parece não estabelecer com o curso uma relação tão absoluta; os participantes
apontaram a possibilidade de evasão como algo natural e até desejável; as questões
relativas ao investimento temporal e financeiro e as expectativas familiares
pareceram exercer um peso maior na postergação da saída.
Ao referirem mudanças que poderiam evitar a saída ou auxiliar no processo
de evasão, os alunos foram consistentes em apontar a necessidade de mudanças na
forma de escolha inicial do curso e no conteúdo equivocado das informações que
possuíam; nesse sentido salientaram a importância de processos de orientação
vocacional para os adolescentes antes da entrada na universidade. É interessante
notar que estas sugestões foram feitas como se tais processos já não fossem
amplamente oferecidos e estivessem à disposição dos alunos do Ensino Médio e
outros interessados; o desconhecimento dos participantes a respeitos destes
serviços é mais um indicativo do baixo comportamento exploratório dos
adolescentes (Frischenbruder, 1999; Magalhães, 1995; Sparta, 2003). Ainda, essas
sugestões ressaltam a importância que a primeira escolha tem para os alunos; uma
boa escolha inicial está associada a solução dos problemas durante a graduação e é
um aspecto que poderia evitar a evasão. Aqui novamente vê-se que o
desenvolvimento de carreira é percebido de forma mais pontual, dependendo quase
que exclusivamente da escolha feita na adolescência. Obviamente, boas escolhas e
segurança na decisão estão associadas à permanência e maior satisfação de carreira
146
(Bardagi et al., 2003; Blustein et al., 1994; Chow, 2005; Gati et al., 1996;
Lounbury et al., 1999, 2005; Mercuri & Bridi, 2001; Mercuri et al., 1995); no
entanto, dentro de uma perspectiva desenvolvimental de carreira, a possibilidade de
mudanças e transições deve ser encarada como algo normativo na trajetória
profissional, e as pessoas devem ser preparadas para lidar de forma mais eficiente
com o surgimento de novos interesses, habilidades, oportunidades de formação e
inserção profissional e mudanças de carreira.
Assim, como salientaram Canário et al. (2002) e Meijers (2002), os alunos
precisam ser ensinados a lidar com as inconsistências do mercado de trabalho, com
a permeabilidade das atividades e carreiras profissionais, com as dificuldades de
inserção e progressão profissional, com a efemeridade do conhecimento,
características do mundo do trabalho atual e também características que podem
levar ao abandono de carreira se as expectativas individuais estiverem
desarticuladas das realidades ocupacionais e de formação atuais. Mudanças na
escolha inicial podem auxiliar a aumentar a congruência entre a opção de carreira e
as características pessoais, identificar informações relevantes e consistentes para a
criação de projetos de carreira e identificar eventuais barreiras e dificuldades a
serem enfrentadas no decorrer do processo de formação; no entanto, não poderão
prever todas as mudanças pessoais e contextuais pelas quais o indivíduo pode
passar e que afetam o seu desenvolvimento vocacional e de carreira (Super, 1980;
Super et al., 1996).
Entre as outras sugestões mais enfatizadas pelos alunos estão as
intervenções de acompanhamento dos processos de trancamento e desligamento de
curso. Aqui aparece novamente a sensação de abandono que o aluno sente por parte
da instituição, que já havia sido mencionado no momento da entrada na
universidade. Os participantes verbalizaram que a instituição não se interessa pelas
suas dificuldades durante o curso e não se interessa em saber os motivos de saída
ou auxiliar no processo de transferência ou re-opção, o que causa frustração entre
os alunos. Esse descaso institucional com a evasão universitária foi
sistematicamente enfatizado nos estudos sobre o tema (Almeida & Soares, 2003;
Cerqueira, 2003; Cunha et al., 2001; Hoirish et al., 1993; Lotufo et al., 1998;
Mazzetto et al., 2002; Ribeiro, 2005; Tinto, 2003; Veloso & Almeida, 2001) e
determina a visão personalista que a universidade tem sobre a evasão – de que ela é
uma questão pessoal do aluno sobre a qual não pode interferir. Essa postura afasta
o aluno e contribui para a manutenção dos índices de insatisfação e evasão.
147
No momento em que a universidade se implicar como responsável, entre
outros fatores, pela permanência e satisfação do aluno, ela vai desenvolver
estratégias que permitam identificar os problemas acadêmicos com maior
precocidade e preocupar-se em oferecer possibilidades de intervenção preventivas
ou, se isso não for possível, remediais para lidar com as questões de carreira e bem-
estar psicológico dos alunos. Os estudos, tanto teóricos quanto aqueles que avaliam
estudantes do Ensino Superior, são consistentes em apontar estratégias que
beneficiariam a experiência acadêmica do aluno e aumentariam as chances de
permanência. Estas estratégias se concentram em alterações da estrutura curricular
e métodos de ensino para uma melhor adequação ao corpo discente (Almeida &
Soares, 2003; Cunha et al., 2001; Ribeiro, 2005; Tinto, 2003), implementação de
estratégias favorecedoras da integração acadêmica e da socialização do aluno
(Alves et al., 2003; Lehmann & Uvaldo, 2001; Polydoro et al., 2001; Tinto, 1982,
1997, 2003), auxílio à formação dos projetos profissionais, orientação de carreira,
desenvolvimento de competências para a transição escola-trabalho (Amundson et
al., 2005; Bardagi et al., 2003, 2006; Esbroeck & Watts, 1998; Lehmann & Uvaldo,
2001; Peng, 2001; Ritook, 1996; Sbardelini, 2001; Teixeira, 2002), oferecer
atendimento psicológico e psicopedagógico para lidar com as questões emocionais
e cognitivas dos alunos (Benton et al., 2003; Esbroeck & Watts, 1998; Hoirish et
al., 1993; Serpa & Santos, 2001), realizar um processo amplo de integração com
outras instâncias formadoras (escolas regulares e técnicas) e instituições de apoio
(saúde mental, assistência jurídica e social, etc) (Benton et al., 2003; Lehmann &
Uvaldo, 2001; Veloso & Almeida, 2001), entre outras.
De forma geral, a criação de espaços exclusivos para o atendimento da
comunidade discente e a ampla divulgação de atividades e serviços voltados aos
alunos já seriam passos importantes de reconhecimento e facilitadores da relação
aluno-instituição. Neste estudo, os participantes demonstraram um grande
desconhecimento de possibilidades de atendimento, pessoas ou serviços que
pudessem tê-los auxiliado no processo de desligamento de curso; muitas vezes,
essas oportunidades até existem (Serpa & Santos, 2001), mas não se tornam parte
da rotina dos alunos, não são alternativas que a comunidade acadêmica conheça e
perceba como à disposição. Assim, percebe-se que a universidade tem, no mínimo,
pecado ao ‘se apresentar’ aos alunos de forma eficiente, mostrando suas
instalações, equipes, serviços, e atividades acadêmicas. Inclusive, os alunos
demonstraram desconhecimento sobre normas e rotinas acadêmicas e institucionais
148
que são básicas para a progressão universitária (matrículas, prazos, critérios de
transferência, etc...), o que revela uma postura de maior acomodação do próprio
aluno, mas também uma falha institucional.
Da mesma forma como a família desempenhou papel fundamental na
definição das escolhas iniciais dos participantes, no momento da evasão ela
também aparece como um fator marcante. Os participantes verbalizaram receio de
contar sobre a decisão de saída do curso aos pais, com medo de uma reação
negativa, verbalizaram a pressão que sentiam em definir novos projetos em função
da exigência familiar de continuidade dos estudos e, também, o alívio em perceber
que havia apoio à evasão por parte dos pais, principalmente. Isso confirma a
participação parental como algo fundamental no desenvolvimento de carreira dos
filhos (Bardagi & Hutz, 2006; Guerra & Braungart-Rieker, 1999; Lankard, 1995;
Lent et al., 2002; Magalhães, 1995; Otto, 2000; Ribeiro, 2005; Santos, 2005;
Young et al., 1997) e como alvo em potencial das intervenções de carreira, tanto na
adolescência como em etapas posteriores do desenvolvimento.
Mesmo sem um contexto de conversas sistemáticas sobre trabalho e
carreira na família, os alunos entrevistados foram consistentes em descrever que
reagiam às atitudes parentais e conseguiam discriminar entre formas de pressão,
apoio, incentivo e indiferença relacionadas as suas decisões. Aqui, retoma-se a
importância do incentivo às discussões abertas entre pais e filhos, a fim de dirimir
eventuais percepções distorcidas que os filhos tenham sobre os desejos e
expectativas parentais e que os pais tenham sobre os interesses e sentimentos dos
filhos. Embora seja conhecido o fato de que as descrições de pais e filhos sobre o
comportamento parental costumam diferir (McBride-Chang & Chang, 1998; Shek,
1998) e que os filhos respondem mais prontamente aos aspectos percebidos do
comportamento parental (Smetana, 1995; Paulson & Sputa, 1996), a participação
ativa dos pais nos momentos de decisão de carreira pode diminuir a presença de
ansiedade e propiciar um contexto mais favorável e de confiança para as escolhas
profissionais.
Tanto no momento da escolha quanto no momento da saída do curso, houve
diferenças na forma como os alunos descreveram as relações com o pai e a mãe.
Para a maioria dos particpantes, o pai foi descrito como maior fonte de pressão para
a tomada de decisão, continuidade dos estudos e também como maior fonte de
informações ocupacionais e modelo profissional; já a mãe foi descrita mais como
fonte de apoio emocional e como intermediadora das discussões entre o aluno e o
149
pai. Essa dicotomia já foi descrita na literatura sobre comportamento parental em
geral (Claes, 1998; Conrade, & Ho, 2001; Honess et al., 1997; Paulson & Sputa,
1996) e sobre comportamento parental na área vocacional, que mostra o pai como
referência para os assuntos do mundo do trabalho e a mãe como referência de apoio
emocional. Nesse sentido, o fato da maioria das mães trabalharem fora e também
estarem inseridas no mundo profissional não fez, para os adolescentes desta
amostra, com que elas fossem solicitadas ou descritas como modelos profissionais
e fontes de informação com a mesma intensidade dos pais; além disso, as
verbalizações não indicaram que as próprias mães tenham buscado uma
participação mais ativa no momento da escolha ou saída de curso dos filhos. Isso
pode significar que o papel de trabalhador exercido pela mulher seja percebido de
forma diferente do papel de trabalhador exercido pelo homem, como indica a
literatura de carreira (Estrada, 1995; Fouad, 1994, 2001; Morgan et al., 2000; Strey
et al., 1995).
A ênfase dada pela família ao Ensino Superior e à entrada na universidade
faz com que os alunos vivenciem a possibilidade de evasão como uma traição às
expectativas parentais, além de sentirem culpa pelo desperdício do dinheiro e da
vaga no Ensino Superior. Nesse sentido, as reações de apoio forncecido pela
família à evasão causaram surpresa nos alunos e foram motivo de reaproximação
dos filhos. O apoio parental aparece como um aspecto fundamental do
desenvolvimento de carreira (Blustein et al., 1991; Feitosa, 2001; Guerra &
Braungart-Rieker, 1999; Larose & Boivin, 1997; Lent et al., 2002; Kenny, 1990;
Santos, 2005; Strage & Brandt, 1999; Teixeira, 2002), mesmo no período
universitário e deve ser enfatizado nas intervenções de aconselhamento.
Expectativas iniciais de que a evasão estaria associada a uma escolha
insegura e baseada em informações inconsistentes e pouca exploração, de que os
alunos evadidos teriam um engajamento pobre com a universidade (no sentido de
não participarem de atividades extraclasse e aproveitarem os espaços e serviços
universitários) e de que a avaliação retrospectiva da evasão seria positiva, sem
verbalizações de arrependimento foram amplamente confirmadas pelas entrevistas.
No entanto, a expectativa de que haveria um peso diferente de fatores para aqueles
alunos evadidos em início ou final de curso não se confirmou. As razões relativas à
fragilidade da escolha inicial pesaram também para os alunos que abandonaram o
curso em momentos posteriores da formação, assim como as razões relativas à
percepção negativa do mercado de trabalho e ao desapontamento com as atividades
150
próprias da área (esperadas para os alunos que evadiram mais tarde) apareceram
também nas verbalizações dos participantes que evadiram no início do curso.
A partir dos resultados das entrevistas, então, viu-se que a evasão é uma
conseqüência de múltiplos fatores, uma decisão tomada muitas vezes
impulsivamente e sem vinculação a novas escolhas de carreira e que não representa
um rompimento definitivo com a formação superior. De forma geral, este estudo
permite identificar três contextos fundamentais de análise para a compreensão das
características da evasão e do aluno que evade: o processo de escolha inicial do
curso, o tipo de envolvimento do aluno com a graduação e a participação familiar
no desenvolvimento de carreira. Condições especiais nestes três contextos (como
uma escolha inicial pobre e baseada em informações estereotipadas e
inconsistentes, um envolvimento fraco com as rotinas e atividades acadêmicas e
dificuldades na relação com colegas e professores e uma participação familiar
pouco sistemática) são facilitadores potenciais da evasão, uma vez que levam a
uma menor integração universitária e não criam condições de enfrentamento das
dificuldades por parte do aluno. É necessário ressaltar que este estudo utilizou um
número reduzido de participantes e tinha por objetivo identificar o impacto de
diferentes variáveis para a satisfação ou insatisfação do aluno no contexto
universitário, além de entender a evasão pela perspectiva do evadido; não é
objetivo do estudo generalizar estes resultados para todas as condições de evasão
ou todos os tipos de alunos evadidos.
Novos estudos, tanto quali quanto quantitativos, devem buscar uma
especificação das condições de evasão em diferentes áreas e períodos no curso,
bem como especificar o que significa a saída do curso para alunos homens e
mulheres. Ainda, aspectos como o impacto do desempenho acadêmico, da
influência das relações com professores e a possibilidade de auxílio que serviços
universitários de apoio podem ter sobre a saída de curso devem ser melhor
explorados. Como uma tentativa de complementação das informações obtidas neste
estudo, no Estudo II alguns aspectos avaliados aqui serão investigados em alunos
regulares do Ensino Superior, a fim de identificar sua incidência e avaliar seu
impacto sobre a satisfação com o curso, comprometimento com a carreira e
satisfação de vida, entre outros aspectos. Com isso, pretende-se ampliar a
compreensão sobre a experiência universitária.
151
2.2. MÈTODO ESTUDO II: Trajetória universitária: Mudanças no
comportamento vocacional ao longo do curso
2.2.1. Participantes:
Participaram deste estudo 939 estudantes universitários (50,9% mulheres), com
idades entre 18 e 30 anos (m=22 anos; sd=2,93 anos), cursando graduação em
instituições públicas (57,5%) e privadas (42,5%) de Ensino Superior, nas diferentes
áreas de formação. As áreas de formação, definidas a partir da tabela de áreas do
CNPq, são: a) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; b) Engenharias, Ciências
Exatas e da Terra; c) Ciências Agrárias, Biológicas e da Saúde; e d) Lingüísticas,
Letras e Artes. A Tabela 2 apresenta os cursos avaliados e os percentuais de
participantes (total e por gênero) das áreas de formação.
Para a seleção dos participantes, inicialmente foi feita uma distribuição
estratificada dos cursos por área de formação, contemplando as duas maiores
instituições de ensino de Porto Alegre (uma pública e outra privada). Um sorteio
simples foi feito em cada grupo para a realização dos contatos com as unidades de
ensino, a fim de selecionar os cursos e turmas para a coleta de dados. Buscou-se
uma distribuição homogênea das características gênero, área de formação, tipo de
instituição e momento do curso entre os participantes da amostra.
Os estudantes em início de curso (primeiro, segundo ou terceiro semestres)
compuseram 36,8% da amostra, enquanto alunos em meio de curso (quarto, quinto
ou sexto semestres) somaram 30% e alunos em final de curso (sétimo, oitavo ou
nono semestres) somaram 33,2%. A definição dos semestres que compunham os
períodos inicial, intermediário e final da graduação dependeu da duração total dos
cursos – se quatro, cinco ou seis anos.
152
TABELA 2.
Identificação dos Cursos, Número e Percentual de Participantes por Área de
Formação.
Áreas Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Engenharias,
Ciências Exatas e
da Terra
Ciências da
Saúde,
Biológicas e
Agrárias
Lingüísticas, Letras
e Artes
N (f) - %
Idade Média
Sexo
Masc
Fem
(202) – 21,5%
22,5 anos
(55) – 28%
(145) – 72%
(343) – 36,5%
22,2 anos
(235) – 68%
(108) – 32%
(250) – 26,6%
21,6 anos
(101) – 40%
(149) – 60%
(144) – 15,3%
21,9 anos
(69) – 48%
(75) – 52%
Cursos Filosofia
Biblioteconomi
Pedagogia
Serviço Social
Eng. de Minas
Química
Geologia
Engenharia Civil
Eng.Mecân./Mecatr
ôn.
Educação Física
Nutrição
Biologia
Letras
Música
Artes Cênicas
Em sua maioria os alunos estudavam em turno diurno (73%); 89,7% dos
participantes eram solteiros, 9,5% eram casados ou tinham união estável e 0,9%
eram separados. A maioria dos alunos morava com os pais (63,5%); 73%
declararam renda mensal familiar de até 4000 reais, 13,3% declararam renda de até
1000 reais e 10,7% declararam renda mensal acima de 7000 reais. A maioria dos
alunos (77,6%) estava em sua primeira graduação, mas 69% deles já haviam
prestado vestibular para pelo menos um outro curso superior anteriormente; destes,
6,3% já prestaram vestibular para três ou mais cursos superiores diferentes antes do
atual. Dos alunos que não estavam em primeira graduação, 4,6% eram formados
em outro curso, 5,8% estavam cursando duas graduações concomitantemente e
12% cursaram outra graduação por um período (tendo trancado ou abandonado o
curso anterior).
153
Um pouco mais da metade dos alunos participava de alguma atividade
acadêmica não-obrigatória (51%). Destes, 6,5% faziam atividade de monitoria,
17,4% tinham bolsa de iniciação científica e 32,4% realizavam estágio na área,
sendo que as atividades não eram excludentes e muitos alunos tinham mais de uma
atividade. Em relação a atividades de trabalho, 37,2% dos alunos trabalhavam e
46,1% destes realizavam tarefas sem relação com o curso freqüentado.
2.2.2. Instrumentos e Materiais:
Para esta coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:
1. Questionário sócio-demográfico e vocacional (Anexo C):
Os dados sócio-demográficos dos participantes foram coletados através de
um instrumento criado para este estudo, investigando informações sobre
características pessoais, familiares, sócio-econômicas e ocupacionais (atividades
acadêmicas, trabalho, níveis de satisfação com a escolha profissional e com o
curso, percepção sobre o mercado de trabalho, intenção de evasão e necessidades
percebidas de intervenções na área vocacional). Esta investigação teve por objetivo
permitir uma ampla caracterização da amostra e identificar um primeiro conjunto
de variáveis independentes.
2. Escala de Satisfação de Vida (Diener et al., 1985, adaptada por Giacomoni &
Hutz, 1997) (Anexo D):
Diener et al. (1985) criaram este instrumento, tipo Likert de cinco pontos,
composto por cinco itens relativos à percepção de satisfação de vida, a fim de
utilizá-lo tanto com jovens quanto com adultos e idosos. Inicialmente, os autores
criaram 48 itens que englobavam satisfação e afetos positivo e negativo; a fim de
separar os construtos, os itens de afeto foram retirados, assim como os itens de
satisfação com cargas menores que 0.60. Ainda, foram retirados da escala itens
com excessiva similaridade semântica, tendo a versão final da escala cinco itens.
Estudos confirmaram a validade concorrente e discriminante do instrumento, bem
como sua consistência interna, com Alpha de Cronbach de 0.82 (Diener et al.,
1985; Pavot et al., 1991; Pavot & Diener, 1993).
No Brasil, o instrumento, hoje de domínio público (acessado no site
www.psych.uiuc.edu/~ediener), foi adaptado por Giacomoni e Hutz (1997),
mostrando as mesmas qualidades psicométricas. A avaliação é somatória, mas os
resultados podem ser tanto absolutos quanto relativos; o ponto neutro é o escore 20.
154
Para avaliação dos escores por faixas, as classificações são: a) 35 - 31
extremamente satisfeito; b) 26 - 30 satisfeito; c) 21 - 25 moderadamente satisfeito;
d) 20 neutro; e) 15 - 19 moderadamente insatisfeito; f) 10 - 14 insatisfeito; e g) 5 -
9 extremamente insatisfeito. Neste estudo de tese, o índice de consistência interna
(Alpha de Cronbach) obtido foi 0,81 e a análise fatorial realizada confirmou a
existência de um único fator preponderante, com cargas fatoriais elevadas (Anexo
E).
3. Escalas de Exploração Vocacional (Teixeira, Bardagi & Hutz, no prelo) (Anexo
F):
Instrumento composto por 24 itens avaliando as dimensões de
autoconhecimento ou exploração de si (10 itens) e conhecimento do mundo do
trabalho/exploração do ambiente (14 itens). Esta é a terceira versão de um
instrumento criado originalmente com 30 itens (Teixeira, 2001, manuscrito não
publicado), tendo como base alguns itens do Career Exploration Survey (CES;
Stumpf et al., 1983) acrescido de outros derivados a partir da literatura na área de
exploração vocacional, considerando as duas dimensões principais do construto.
Embora o CES (construído para a população do college americano) há alguns anos
tenha sido traduzido e esteja submetido a estudos que pretendem adaptá-lo à
realidade brasileira, com o título de Levantamento de Exploração Vocacional
(LEV; Frischenbruder, 1999; Frischenbruder, Teixeira, Sparta & Sarriera, 2002;
Sparta, 2003), ele é um instrumento excessivamente extenso, composto por 59 itens
distribuídos em 16 dimensões, muitas delas irrelevantes para a proposta desta tese.
Dessa forma, optou-se aqui por utilizar um instrumento mais conciso, cujos estudos
iniciais mostraram bons indicadores psicométricos, com Alpha de Cronbach de
0.92 (Pflüger, Andrade, Sparta & Bardagi, 2003).
Esta terceira versão é uma escala Likert de cinco pontos, em que os
estudantes relatam o quanto realizam os comportamentos exploratórios descritos
nas afirmações. A avaliação é somatória e o resultado reflete um índice global de
exploração, podendo ainda ser avaliados separadamente os níveis exploratórios de
si mesmo e do mundo do trabalho. Da versão inicial de Teixeira (2001, manuscrito
não publicado) composta por 30 itens, foi elaborada uma segunda versão com 26
itens para uso em adolescentes. Para esta terceira versão foram retirados alguns
itens e acrescidos outros, além de realizadas modificações na redação de algumas
das afirmativas, para que as frases relativas à exploração do mundo do trabalho
155
refletissem mais claramente a exploração de diferentes atividades dentro de uma
mesma profissão, além de entre diferentes profissões. Dessa forma, o instrumento
se mostraria mais apropriado à aplicação em universitários.
Um estudo piloto não publicado, realizado com 384 alunos de graduação da
UFSM (RS), com vistas ao aperfeiçoamento do instrumento, demonstrou a
validade de construto através da identificação das duas dimensões postuladas e os
índices de consistência interna observados (0,85 e 0,89) também foram
satisfatórios. Este estudo piloto sugeriu a retirada de dois itens, que apresentaram
cargas componenciais inferiores a 0,30. Neste estudo de tese, o instrumento, em sua
versão final com 24 itens (10 relativos à exploração de si e 14 relativos à
exploração do ambiente) mostrou boa consistência interna, com Alpha de
Cronbach de 0,84 para a sub-escala de exploração de si, 0,87 para a sub-escala de
exploração do ambiente e 0,89 para a escala geral. O Anexo G apresenta os
resultados da análise fatorial do instrumento. Inicialmente, a análise fatorial
exploratória mostrou a existência de cinco fatores, demonstrando que as dimensões
exploração de si e exploração do ambiente poderiam ser divididas em subfatores;
com a solução de dois fatores, os itens se distribuíram da maneira esperada
teoricamente.
4. Escala de Comprometimento com a Carreira (Blau, 1985, adaptada para o Brasil
por Bastos, 1994a) (Anexo H):
A Escala de Comprometimento com a Carreira (Blau, 1985) é um
instrumento de sete itens, em formato Likert de cinco pontos, com avaliação
somatória, em que o estudante aponta o quanto as afirmativas refletem o modo
como se sente em relação à profissão/carreira. Os itens enfatizam a certeza do
sujeito sobre a escolha e aborda a intensidade do desejo de permanecer na atividade
escolhida ao invés de abandoná-la. Blau (1985) desenvolveu esta medida de
comprometimento com a carreira com vários estudos de validade e índice bom de
confiabilidade da escala (Alpha de Cronbach de 0.87).
Estudos nacionais confirmam a clareza do conceito descrito pelo autor, sua
unidimensionalidade e a qualidade psicométrica da escala (Bastos, 1994a; Oliveira,
1998). Bastos (1994a) realizou a adaptação da escala para uso com trabalhadores já
inseridos no mundo produtivo. Para este estudo, foram realizadas algumas
alterações na redação dos itens, substituindo o termo ‘carreira’ por ‘profissão’, a
fim de adequar o instrumento à população alvo, uma vez que o segundo termo é
156
mais freqüente entre os estudantes universitários. A consistência interna (Alpha de
Cronbach) obtida pelo instrumento neste estudo foi de 0,89. A análise fatorial
confirmou a existência de um único fator e as cargas obtidas para cada item estão
descritas no Anexo I.
5. Escala de Estressores Vocacionais (Bardagi & Hutz, 2005, manuscrito não
publicado) (Anexo J):
Para a avaliação dos eventos estressores, após a análise dos dados do
Estudo I com universitários evadidos, foram extraídos das entrevistas 15 eventos
descritos como fundamentais para a decisão de saída do curso pelos participantes.
Estes eventos foram considerados como estressores por excederem as capacidades
de resolução dos alunos e colocarem em dúvida a pertinência das escolhas de
carreira feitas por eles. Além destas situações, foram acrescidas à escala outras 3
situações citadas pela literatura como fontes de estresse no contexto do ensino
superior, como ‘falta de tempo para se dedicar ao curso’, ‘percepção de falta de
companheirismo por parte dos colegas’ e ‘dificuldade para adquirir livros ou
materiais necessários’. O instrumento gerado compõe-se de 18 itens, relativos a
eventos de ordem contextual, relacional e educacional, distribuídos em uma escala
Likert de cinco pontos. Os alunos foram solicitados a identificar com que
freqüência as situações já ocorreram com eles e a identificar qual evento seria mais
prejudicial à percepção de adequação da escolha profissional. Embora seja um
instrumento ainda em construção, que necessita de mais estudos, no momento ele
demonstrou boa consistência interna, com Alpha de Cronbach de 0,83. Os
resultados da análise fatorial do instrumento estão descritos no Anexo K. A
avaliação dos componentes principais mostrou inicialmente uma solução de cinco
fatores; após análise teórica dos itens optou-se por uma solução de três fatores.
2.2.3. Delineamento e Procedimentos:
Este estudo configura-se como um estudo quantitativo de delineamento fatorial.
Inicialmente, após o levantamento dos cursos segundo a área de formação, foram
feitos contatos com as coordenações ou direções de cada unidade, por e-mail, a fim
de esclarecer os objetivos da pesquisa e solicitar a participação das mesmas na
amostra. Após aceite das unidades, foram marcadas datas e horários (de acordo
com a disponibilidade dos professores responsáveis pelas disciplinas iniciais,
157
intermediárias e finais dos cursos) para aplicação dos instrumentos. Cada curso
cedeu espaço em três turmas para realização da pesquisa.
Para coleta de dados, os participantes responderam aos instrumentos em
aplicações realizadas coletivamente em sala de aula. Cada sessão de aplicação foi
precedida de uma breve explicação dos objetivos do estudo e as aplicações foram
realizadas pela pesquisadora e por três estudantes treinadas. A participação no
estudo foi voluntária, sendo solicitada aos participantes a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (modelo no Anexo L), construído a partir das
orientações do Conselho Nacional de Saúde (Resolução 196/1996) e do Conselho
Federal de Psicologia (Resolução 016/2000) acerca da ética na pesquisa com seres
humanos. Durante a coleta e análise de dados foram tomadas medidas necessárias
para garantir o anonimato e a confidencialidade dos mesmos. As instituições
colaboradoras receberão um relatório com os resultados finais do estudo logo após
o término do trabalho e os alunos participantes foram encaminhados para
atendimento especializado na área de orientação profissional e de carreira sempre
que houve solicitação.
2.2.4. Resultados:
Os dados coletados neste estudo foram analisados estatisticamente. Para uma
melhor visualização dos resultados, estes serão apresentados gradualmente por
temas; inicialmente, apresentar-se-ão os resultados relativos ao questionário sócio-
demográfico e vocacional no grupo total, sendo incluídas em seqüência análises
separando os participantes de acordo com as variáveis independentes em estudo;
em seguida, apresentar-se-ão os resultados da análise multivariada (MANOVA) e
os resultados das respostas às escalas de satisfação de vida e comportamento
vocacional, de acordo com os resultados da MANOVA.
a) Dados relativos ao questionário sócio-demográfico e vocacional
Primeiramente, é preciso estabelecer que as técnicas de amostragem não
permitiram uma distribuição totalmente homogênea dos participantes em termos de
sexo, área de formação e idade. Os alunos de Humanas (22,5 anos) tiveram média
de idade significativamente maior do que os alunos de Biológicas (21,6 anos)
[F(3,918)=3,91; p<0,01], sem diferenças entre os outros grupos; quanto ao sexo,
houve mais mulheres do que homens nas áreas de Humanas e Biológicas e mais
homens do que mulheres na área de Exatas (χ²=96,71; df=3; p<0,001) como
158
mostrou anteriormente a Tabela 2. Desta forma, os resultados relativos à área de
formação foram analisados covariando a variável gênero.
Ao analisarmos a participação em atividades como monitoria, bolsa ou
estágio, observou-se que o envolvimento em atividades não-obrigatórias está
associado ao gênero, independente da área de formação: as mulheres (52%)
apresentaram maior envolvimento nas atividades não-obrigatórias do que os
homens (45%) (χ²=4,84; df=1; p<0,05). Quando avaliamos a área de formação,
tomando separadamente homens e mulheres, para ambos os alunos de Exatas (55%
e 63,9%) e Biológicas (46,5% e 53,7%) têm maior envolvimento nestas atividades
enquanto os alunos de Humanas (30,9% e 48%) e Letras e Artes (20,3% e 29,3%)
são os que menos participam de atividades não-obrigatórias (χ²=31,6; df=3;
p<0,001; χ²=22,1; df=3; p<0,001).
Não houve associação entre tipo de universidade ou turno do curso e
participação em atividades não-obrigatórias (p<0,1 e p<0,4, respectivamente). Já
com relação ao período no curso, observou-se que alunos em meio (56,9%) ou final
de curso (65%) estão mais envolvidos com atividades não-obrigatórias do que
alunos em início de curso (28,2%) (χ²=98,32; df=2; p<0,001). Quanto a exercer
outra atividade remunerada, os alunos de cursos noturnos (44,1%) declararam com
maior freqüência do que os alunos de cursos diurnos (34,5%) possuírem atividades
remuneradas fora da universidade (χ²=7,20; df=2; p<0,05). Também houve
associação com área de formação: os alunos de Exatas com maior freqüência não
possuem outra atividade remunerada (68,7%) e os alunos de Letras e Artes com
maior freqüência têm outras atividades remuneradas (59,7%) (χ²=40,92; df=6;
p<0,001). Com relação ao período no curso, os alunos de início tenderam a não
possuir outras atividades remuneradas (68,8%) e os alunos de final de curso tendem
a possuir outras atividades remuneradas (41,9%) com mais freqüência (χ²=11,19;
df=4; p<0,05). Não houve associação entre gênero e possuir outra atividade
remunerada.
Houve associação entre área de formação e experiência com outro curso,
tanto para homens quanto para mulheres (χ²=41,1; df=9; p<0,001; χ²=18,8; df=9;
p<0,05, respectivamente). Entre os homens, os alunos da área de Humanas (27,4%)
declararam com maior freqüência já terem cursado uma parte de outro curso (e ter
evadido); os alunos da área de Letras e Artes (15,9%) declararam com maior
freqüência já serem formados em outro curso e os alunos da área de Exatas (85,1%)
159
declararam com maior freqüência estarem na primeira graduação; entre as
mulheres, apenas as alunas de Letras e Artes (19%) declararm em maior freqüência
já serem formadas em outro curso. Alunos de universidade privada (83,5%)
responderam com maior freqüência do que os de universidade pública (73,4%)
estarem em primeira graduação (χ²=16,72; df=3; p<0,001).
Os alunos responderam, ainda, questões relativas à satisfação com a
profissão escolhida e o curso que freqüentam. As freqüências das respostas estão
descritas na Tabela 3. Na amostra total, em ambos os casos há maioria de alunos
satisfeitos ou muito satisfeitos. Comparativamente, há um maior percentual de
alunos pouco satisfeitos ou insatisfeitos com o curso do que com a profissão; da
mesma forma, há um maior percentual de alunos muito satisfeito com a profissão
do que com o curso. Os alunos de Humanas (32,3%) se declararam ‘pouco
satisfeitos’ com a profissão em maior freqüência do que os alunos de Exatas
(23,7%), Biológicas (25,8%) e Letras e Artes (13,6%) (χ²=25,49; df=12; p<0,05);
com relação à satisfação com o curso, não houve associação com área de formação
(p<0,1). Não houve associação entre gênero e satisfação com o curso (p<0,7) ou a
profissão (p<0,8) ou entre tipo de universidade e satisfação com o curso (p<0,08)
ou a profissão (p<0,1).
TABELA 3.
Níveis de Satisfação dos Alunos em Relação à Profissão e ao Curso
Satisfação com a Profissão Satisfação com o Curso
Não respondeu 0,3% -
Insatisfeito 2,1% 2,6%
Pouco satisfeito
10,1% 16,7%
Satisfeito 52,8% 59,5%
Muito satisfeito
34,7% 21,2%
Não houve associação entre período no curso e satisfação com a profissão
(p<0,1); com relação à satisfação com o curso, alunos iniciantes se descrevem
‘muito satisfeitos’ com maior freqüência, alunos intermediários se descrevem
‘pouco satisfeitos’ com maior freqüência e alunos de final de curso se descrevem
‘insatisfeitos’ com maior freqüência do que os outros (χ²=35,23; df=6; p<0,001).
Aqueles alunos que se descrevem como ‘muito satisfeitos’ com a profissão, com
maior freqüência participam de atividades não-obrigatórias, enquanto alunos
160
‘insatisfeitos’ com maior freqüência não têm atividades (χ²=17,60; df=4; p<0,01).
Não houve associação entre satisfação com o curso ou profissão e estar ou não na
primeira graduação (p<0,2). Estes percentuais estão descritos na Tabela 4.
TABELA 4.
Níveis de Satisfação em Relação à Profissão e ao Curso de acordo com o Período
e a Participação em Atividades não-obrigatórias
Quanto às avaliações do mercado de trabalho e do próprio desempenho
acadêmico, as freqüências estão apresentadas na Tabela 5. A Tabela 6 apresenta os
percentuais de avaliação do mercado e desempenho de acordo com gênero, área de
formação, tipo de universidade e participação em atividades não-obrigatórias. Os
alunos tiveram, em sua maioria, uma avaliação positiva tanto do mercado de
trabalho quanto do próprio desempenho; é interessante notar, entretanto, o
percentual de alunos (1,2%) que não conseguiam avaliar o mercado de trabalho em
sua profissão. Não houve associação entre período no curso e avaliação do mercado
(p<0,2) ou do desempenho acadêmico (p<0,1).
Período no Curso Atividades não
obrigatórias
Inicio Meio Fim Não Sim
Satisfação com o
curso
Muito Satisfeito 30,2 16,1 16,1 22,6 19,8
Satisfeito 56,4 60,7 62,1 61,3 57,6
Pouco Satisfeito 12,5 20,7 17,7 13,4 20,2
Insatisfeito 0,9 2,5 4,2 2,7 2,4
Satisfação com a
profissão
Muito Satisfeito 37,3 29,4 37 31,7 37,8
Satisfeito 50,6 56,6 51,3 54,3 51,3
Pouco Satisfeito 9,6 11,5 9,4 10,3 9,8
Insatisfeito 2,4 1,4 2,3 3,7 0,4
161
TABELA 5.
Avaliação do Mercado de Trabalho e do Desempenho Acadêmico no Total
de Alunos
Mercado de Trabalho Desempenho Acadêmico
Não sabe 1,2% -
Muito ruim 3,4% 0,4%
Ruim 10,9% 3,2%
Razoável 34,1% 25,3%
Bom 36,1% 58,3%
Muito Bom 14,3% 12,8%
TABELA 6.
Avaliação do Mercado de Trabalho e do Desempenho Acadêmico de acordo com
Gênero, Área de Formação, Tipo de Universidade e Participação em Atividades
Não-obrigatórias (%).
Gênero Área Univers.
Ativ.
não-obrig.
M F H E B LA Pub Priv Não Sim
M. Bom 17,8
10,7
8,9 21,6
12,8
6,9 12,2
17 15,4
13,1
Mercado Bom 35 37,2
31,2
45,3
38 18,1 29,9
44,6 33,2
39,2
Razoável 33,3
35,1
36,6
26,9
35,2
45,8 36,9
30,3 34,2
34
Ruim 10,2
11,6
14,9
4,7 11,2
19,4 14,8
5,5 10,4
11,3
M. Ruim 2,6 4,2 4,5 1,5 2,8 7,6 4,6 1,8 4,6 2,2
Não sei 1,1 1,3 4,0 0 0 2,1 1,5 0,8 2,1 0,2
Desemp M. Bom 9,3 15,8
20,3
5,3 16,9
13,2 13,8
11,5 10,3
15,5
Bom 52,2
64,4
51,5
57 60,2
67,4 60 55,9 55,9
60,8
Razoável 33,9
17,1
22,8
32,2
21,7
18,8 23 28,3 30,8
19,6
Ruim 4,1 2,3 5 5 1,2 0 2,6 4 2,5 3,9
M. Ruim 0,4 0,4 0,5 0,6 0 0,7 0,6 0,3 0,6 0,2
Houve associação entre área de formação e avaliação do mercado de
trabalho (χ²=115,31; df=15; p<0,001). Alunos de Humanas declararam com maior
162
freqüência não saberem avaliar o mercado ou que ele é ‘ruim’; alunos de Letras e
Artes declararam com maior freqüência uma avaliação ‘muito ruim’, ‘ruim’ ou
‘razoável’ e alunos de Exatas declararam com maior freqüência avaliação do
mercado como ‘bom’ ou ‘muito bom’.
Também houve associação entre área e avaliação do desempenho
acadêmico, para homens e mulheres (χ²=29,2; df=12; p<0,01; χ²=36,7; df=12;
p<0,001, respectivamente): entre os homens, os alunos de Exatas avaliaram com
maior freqüência o próprio desempenho como ‘ruim’ (11%) e os alunos de Letras e
Artes avaliaram com maior freqüência o próprio desempenho como ‘muito bom’
(18%); entre as mulheres, as alunas de Humanas (23,5%) e Biológicas (24,1%)
avaliaram mais frequentemente seu desempenho como ‘muito bom’ e as alunas de
Letras e Artes (74%) como ‘bom’. Não houve associação específica entre gênero e
avaliação do mercado de trabalho (p<0,07). Com relação à avaliação de
desempenho acadêmico, as mulheres declararam com maior freqüência um
desempenho ‘bom’ ou ‘muito bom’ e os homens um desempenho ‘razoável’
(χ²=42,29; df=4; p<0,001).
O tipo de universidade não mostrou associação com avaliação de
desempenho (p<0,1); já com relação à avaliação do mercado, alunos da
universidade pública declararam com maior freqüência avaliação do mercado como
‘muito ruim’, ‘ruim’ ou ‘razoável’, enquanto alunos da universidade privada
declararam com maior freqüência avaliação do mercado como ‘bom’ ou ‘muito
bom’ (χ²=45,38; df=5; p<0,001). Alunos que não participam de atividades não-
obrigatórias tenderam, com maior freqüência do que os outros, a avaliar o mercado
como ‘muito ruim’ ou não saber avaliá-lo, (χ²=14,44; df=5; p<0,05). A satisfação
com a profissão associou-se à avaliação do mercado: os alunos muito satisfeitos
com a profissão com maior freqüência avaliaram o mercado como ‘muito bom’ e
aqueles alunos pouco satisfeitos ou insatisfeitos com mais freqüência avaliaram o
mercado como ‘muito ruim’ ou ‘ruim’ (χ²=116,32; df=20; p<0,001). Embora não
tenha sido estatisticamente significativa, a mudança na avaliação de desempenho
ao longo do curso é interessante. A avaliação dos alunos melhorou do início para o
final da graduação, como mostra a Tabela 7.
163
TABELA 7.
Avaliação de Desempenho dos Alunos segundo o Período no Curso
Muito Ruim Ruim Razoável Bom Muito Bom
Início 0,6% 4,4% 25,1% 57,3% 12,6%
Meio 0,7% 3,6% 29,2% 55,9% 10,7%
Final - 1,6% 22% 61,7% 15%
Entre os participantes, 48,5% responderam já ter planos definidos sobre o
que fazer após a graduação, enquanto 35,7% ainda estão em dúvida e 15,8% não
sabem o que vão fazer. A Tabela 8 apresenta os percentuais por período no curso.
Observou-se uma diminuição de respostas ‘não sabe o que vai fazer’ e um
crescimento de respostas ‘sim, sabe o que vai fazer’ do início para o fim do curso,
embora essas diferenças não sejam estatisticamente significativas (p<0,2). Não
houve associação entre planos para após a graduação e área de formação (p<0,2),
tipo de universidade (p<0,08) ou gênero (p<0,7).
TABELA 8.
Planos para Após a Graduação de Acordo com o Período no Curso
Início Meio Fim Total
Não sabe o que vai fazer 18,9% 16,4% 12,2% 15,8%
Está em dúvida 34,6% 35,6% 37,0% 35,7%
Sim, sabe o que vai fazer 46,5% 48,0% 50,8% 48,5%
Com relação à percepção de apoio parental à escolha, as médias de pai
(4,02) e mãe (4,25) foram próximas. Em termos de percentual, 52,5% dos alunos
responderam receber muito apoio do pai e 60% muito apoio da mãe a suas
escolhas; já 8% dos alunos referiram nenhum apoio paterno e 4,4% nenhum apoio
materno às escolhas realizadas. As médias de apoio materno percebido foram
significativamente maiores entre as mulheres (4,33) do que entre os homens (4,17)
(t=-2,24; df=894; p<0,05); não houve diferença de gênero na percepção de apoio
paterno. Os alunos da área de Exatas relataram níveis significativamente maiores
de apoio do pai (4,30) do que os alunos de Humanas (3,81), Biológicas (3,82) e
Letras e Artes (3,96) [F(3,888)=9,34; p<0,001]; não houve diferença de área em
relação ao apoio materno percebido. Não houve, também, diferenças significativas
164
no apoio materno ou paterno à escolha em relação ao tipo de universidade do
aluno.
Do total de alunos pesquisados, 39,2% já pensaram em desistir ou mudar de
profissão durante o período da graduação; destes, 35,1% ainda pensam nisso. No
entanto, ao avaliarem a probabilidade de efetivamente abandonarem o curso atual,
86,2% a descreveram como baixa (respostas 1 e 2 em uma escala Likert de 5
pontos) e apenas 5% a descreveram como alta (respostas 4 e 5 na mesma escala).
Os alunos de Humanas (48%) declararam com maior freqüência já terem pensado
em desistir, em comparação aos alunos de Exatas (39,6%), Biológicas (36,1%) e
Letras e Artes (31,5%) (χ²=11,07; df=3; p<0,05). Não houve associação entre
pensar em desistir ou mudar e gênero (p<0,08) ou tipo de universidade (p<0,3).
Quanto à probabilidade de abandonar o curso, a média masculina (1,66) é
significativamente maior do que a feminina (1,49) (t=2,88; df=934; p<0,01).
Houve diferenças na probabilidade de abandono do curso de acordo com o período
freqüentado: diminui significativamente a média do início (1,76) para o meio do
curso (1,56), assim como do meio para o final da graduação (1,36)
[F(2,933)=15,43; p<0,001]. Os percentuais de alunos que pensaram em desistir ou
mudar de profissão e as médias de probabilidade de evasão de acordo com a
avaliação do mercado e do desempenho e os níveis de satisfação com a profissão
estão descritos na Tabela 9.
165
TABELA 9.
Pensar em Desistir ou Mudar de Profissão e Probabilidade de Evasão de acordo
com os Níveis de Satisfação com a Profissão e Avaliações do Mercado e do
Desempenho
Pensar em Desistir Probabilidade
Evasão
Não Sim
Mercado Muito bom 17,5 9,6 1,36
Bom 38,6 32,2 1,57
Razoável 32,1 36,9 1,60
Ruim 8,3 15 1,63
Muito ruim 2,3 5,2 1,91
Não sei 1,2 1,1 1,91
Desempenho Muito bom 15 9 1,39
Bom 64,4 49,5 1,45
Razoável 19,2 35 1,84
Ruim 1,4 6 2,4
Muito ruim 0 0,5 1,5
Satisf com a
Profissão
Muito
satisfeito
46,7 15,7 1,25
Satisfeito 50,3 57 1,66
Pouco
Satisfeito
2,1 22,8 2,13
Insatisfeito 0,9 3,9 1,84
Houve associação entre ter pensado em desistir ou mudar de profissão e
avaliação do mercado (χ²=28,39; df=5; p<0,001) e do desempenho acadêmico
(χ²=54,20; df=4; p<0,001): alunos que nunca pensaram em desistir ou mudar
avaliam com maior freqüência o mercado e o próprio desempenho como ‘bom’ ou
‘muito bom’, enquanto alunos que já pensaram em desistir ou mudar avaliam o
mercado como ‘muito ruim’ ou ‘ruim’ e o desempenho acadêmico como ‘ruim’ ou
‘razoável’. Aqueles alunos pouco satisfeitos ou insatisfeitos com a profissão ou o
166
curso com maior freqüência já pensaram em desistir ou mudar de profissão,
enquanto aqueles que se dizem muito satisfeitos com profissão ou curso com maior
freqüência nunca pensaram em sair (χ²=166,25; df=4; p<0,001; χ²=69,60; df=4;
p<0,001, respectivamente). A probabilidade de evasão também diminui
significativamente à medida que a avaliação do desempenho acadêmico melhora
[F(4,935)=15,43; p<0,001].
Entre os processos de orientação profissional e de carreira oferecidos, os
mais solicitados foram ‘construção do projeto profissional’ (50,5%) e
‘instrumentalização para busca de emprego ou estágio’ (46,4%) e o menos
solicitado foi ‘re-orientação profissional’ (9,1%). A Tabela 10 apresenta as
freqüências completas das respostas a esta questão. Do total de participantes,
50,6% apontaram apenas um tipo de atendimento como necessário, enquanto 7,4%
apontaram quatro ou mais serviços e 1,2% não solicitaram nenhum tipo de
atendimento. Quanto ao número de serviços solicitados, as mulheres (1,95)
solicitaram mais serviços do que os homens (1,68) (t=-2,43; df=933; p<0,05) e os
alunos que não participam de atividades não-obrigatórias (1,91) solicitaram mais
serviços do que os que participam (1,65) (t=2,31; df=930; p<0,05).
TABELA 10.
Solicitação de Intervenções em Orientação Profissional e de Carreira
para a Amostra Total
Freqüência
Construção do projeto profissional 50,5%
Instrumentalização para busca de
emprego ou estágio
46,4%
Informação sobre a área
36,5%
Auxílio para criação de currículo 28%
Integração ao ambiente acadêmico 13,2%
Reorientação profissional 9,1%
Ao analisarmos os tipos de solicitações de atendimento em OP em função
de gênero, tipo de universidade, período no curso e área de formação, vê-se que
apenas alguns tipos de atendimento sofreram modificações, como pode ser
observado na Tabela 11. Tipo de universidade não se associou com as solicitações
167
de atendimento. Período no curso associou-se com necessidade de ‘informações
sobre a área’ e ‘auxílio na criação de currículo’: alunos em início de curso solicitam
esse tipo de atendimento com mais freqüência do que os outros (χ²=19,30; df=2;
p<0,01; χ²=7,65; df=2; p<0,05). Gênero associou-se com necessidade de
‘instrumentalização para busca de emprego ou estágio’: mulheres solicitaram esse
tipo de atendimento com mais freqüência do que os homens (χ²=7,79; df=1;
p<0,01). Área de formação foi o aspecto associado ao maior número de
solicitações de atendimento. Alunos da área de Humanas solicitaram com maior
freqüência do que os outros atendimentos de ‘reorientação profissional’ (χ²=7,35;
df=3; p<0,05); alunos de Humanas e Letras e Artes solicitaram com maior
freqüência auxílio para ‘integração ao ambiente acadêmico’ (χ²=9,48; df=3;
p<0,05) e alunos da área de Biológicas solicitaram mais ‘auxílio na construção de
currículo’ (χ²=15,78; df=3; p<0,01).
TABELA 11.
Solicitação de Intervenções em OP de acordo com Gênero, Área de Formação,
Período no Curso e Satisfação com o Curso (%)
Gênero Área Período no curso Satisf. Curso
M F H E B LA I M F MS S PS I
Inf. Área 35,7 37,4 37,1 37,4 35,2 35,4 45,2 34,5 28,9 41,2 36,2 32,1 29,2
Proj. Prof 49,1 51,9 49,5 50,9 53,6 45,8 48,1 52,3 51,4 47,2 50,4 55,1 50
Reorient. 8,7 9,5 13,9 7,9 7,2 8,3 10,5 6,4 10 5 8,4 14,1 25
Integ.
Amb.
14,1 12,4 17,3 10,8 10,4 18,2 15,7 13,2 10,3 15,1 12,6 13,5 8,3
Curriculo 25,7 30,3 20,8 25,1 36,4 30,6 33,2 23,8 26 31,7 29 21,8 16,7
Busca trab 41,7 50,8 46,5 45,3 50 42,4 48,7 49,5 41,2 42,7 48,4 44,2 45,8
Houve associação entre participação em atividades não-obrigatórias e
solicitação de ‘informações sobre a área’: alunos envolvidos em atividades (32,2%)
tenderam a solicitar esse atendimento com menor freqüência do que os outros
(40,2%) (χ²=6,90; df=1; p<0,01). Alunos que já pensaram em desistir ou mudar de
profissão (15,8%) solicitam mais ‘reorientação profissional’ do que os outros
(4,6%) (χ²=34,43; df=1; p<0,001); aqueles que nunca pensaram em desistir ou
mudar (31,7%) solicitaram mais ‘auxílio na criação do currículo’ do que os outros
(22,1%) (χ²=9,61; df=1; p<0,01). Aqueles alunos que avaliaram o próprio
168
desempenho como ‘muito ruim’ (25%) ou ‘ruim’ (20%) também solicitaram
‘reorientação profissional’ com mais freqüência do que os alunos que descreveram
o desempenho como ‘bom’ (7,3%) ou ‘muito bom’ (4,1%) (χ²=17,85; df=4;
p<0,001).
Com relação aos planos para após a graduação, os alunos que já sabem o
que vão fazer (32,1%) solicitaram com maior freqüência ‘auxílio para criação de
currículo’ do que os que estão em dúvida (26,3%) ou não sabem (19,5%)
(χ²=12,83; df=3; p<0,01); aqueles que estão em dúvida sobre o que fazer
solicitaram com maior freqüência ‘reorientação profissional’ (12,1%) e
‘instrumentalização para busca de emprego ou estágio’ (51,2%) do que os outros
(χ²=17,25; df=3; p<0,01; χ²=8,12; df=3; p<0,05, respectivamente). Os níveis de
satisfação com o curso se associaram com solicitações de ‘reorientação
profissional’ (χ²=29,05; df=4; p<0,001), ‘auxílio na criação de currículo’
(χ²=19,88; df=4; p<0,001) e ‘instrumentalização para busca de emprego ou
estágio’ (χ²=10,83; df=4; p<0,05). Alunos muito satisfeitos com a profissão
solicitaram reorientação e instrumentalização com menor freqüência e auxílio para
criação de currículo com maior freqüência do que os outros.
b) Análise multivariada e dados relativos às escalas de satisfação de vida e
comportamento vocacional
Os resultados da MANOVA podem ser vistos no Anexo K. Estes resultados
orientaram as análises específicas realizadas para investigar o impacto das variáveis
independentes sobre as variáveis dependentes. A MANOVA mostrou que houve
interação significativa entre gênero, área, período no curso e universidade nas
variáveis probabilidade de evasão, comprometimento com a carreira e estressores
percebidos; a interação não foi significativa em relação à exploração vocacional.
Ainda, houve interação entre gênero, turno e universidade na variável estressores
percebidos, mas não para as demais. Foram realizadas análises de variância
específicas nos casos em que houve interação.
A Tabela 12 apresenta as correlações obtidas na análise das variáveis
medidas pelas escalas e outras variáveis numéricas do estudo. A Tabela 13
apresenta as médias, pontuações máximas e mínimas e desvios-padrões das escalas
utilizadas neste estudo. Observou-se a maior variação nos escores de exploração
vocacional e as menores variações nos escores de satisfação de vida e
comprometimento com a carreira.
169
TABELA 12.
Correlações entre as Variáveis Sócio-demográficas e Vocacionais (valores acima
de 0.20; p<0,001)
1 2 3 5 6 8 10 11 12 13 14 16 17
1. Semestre -
2. Idade 0.41 -
3. Renda -
4.
Vestibulares
0.23
5.Sat.
Profissão
-
6. Apoio Pai 0.20 -
7.Apoio Mãe 0.61
8. Sat. Curso 0.44 -
9.Aval.
Mercado
0.26 0.21
10.Aval. Des. 0.20 0.22 -
11.Prob.
Evasão
-0.27 -0.20 -0.22
-
12. Sat. Vida 0.20 0.26 0.23 0.21 -
13. Expl. Si -
14.Expl.
Amb.
0.23 0.90 -
15.Expl. Total
0.99 0.88
16.Com.
Carreira
0.57 0.41 -0.29
0.20 -
17.
Estressores
-0.20
-0.26 -0.50 -0.22
-0.26 -0.32 -
TABELA 13
Médias, Desvios-padrões e Pontuações Extremas Obtidas pelos Alunos nos
Diferentes Instrumentos
Mínimo Máximo Média Desvio-
padrão
Satisfação de Vida 5 35 16,6 6,26
Exploração Vocacional 26 129 89,5 14,89
Comprometimento com a
Carreira
7
35
28,0
5,85
Percepção de Estressores 18 83 40,6 9,52
170
Com relação às faixas de satisfação de vida, houve 12,6% de alunos
‘extremamente satisfeitos’, 29,8% ‘satisfeitos’, 25,3% ‘moderadamente satisfeitos’,
5,3% ‘neutros’, 17,9% ‘moderadamente insatisfeitos’, 7,9% ‘insatisfeitos’ e 1,2%
‘extremamente insatisfeitos’. Não houve diferença de gênero, tipo de universidade,
turno do curso, período no curso ou área de formação nos níveis de satisfação de
vida. Também não houve diferença nas médias de satisfação em função da
avaliação do mercado de trabalho ou desempenho acadêmico. Aqueles alunos que
sabem o que vão fazer após a graduação (24,2) apresentaram média
significativamente maior na satisfação de vida do que os que estão em dúvida
(22,8) ou não sabem (21,9) [F(2,295)=8,60; p<0,01]. Ainda, alunos que se
declaram ‘muito satisfeitos’ (25,1) ou ‘satisfeitos’ (23,1) com o curso apresentam
maior satisfação de vida do que os alunos ‘pouco satisfeitos’ (21,2) ou
‘insatisfeitos’ (19,5) [F(3,934)=15,1; p<0,001]; o mesmo acontece em relação à
satisfação com a profissão (médias de 25,3, 22,8, 21,1 e 19,4, respectivamente
[F(4,918)=20,27; p<0,001,]. Os alunos que trabalham apresentaram média menor
(15,97) de satisfação de vida do que os alunos que só estudam (16,95) (t= 2,30;
df=928; p<0,05). Houve, também, correlações positivas entre satisfação de vida e
renda e apoio do pai à escolha.
Quanto ao comportamento exploratório vocacional, a média geral em
exploração de si foi de 82,4 (SD=13,98) e em exploração do ambiente foi de 46,0
(SD=9,29). Não houve diferenças de gênero, tipo de universidade e turno do curso
nos níveis de exploração. Alunos que estão em 1ª graduação, já cursaram uma parte
ou já concluíram outro curso superior também não diferiram nos níveis de
exploração vocacional. Com relação ao período no curso, alunos de final de curso
apresentam maiores níveis de exploração de si (83,8) [F(2,898)=3,35; p<0,05] e do
ambiente (47,3) [F(2,902)=5,67; p<0,01] do que alunos de início de curso (80,9 e
44,8, respectivamente); não houve diferença em relação aos alunos de meio de
curso. Os alunos que já sabem o que vão fazer após a graduação apresentaram
níveis maiores de exploração de si (84,8) e do ambiente (48,1) em relação àqueles
que estão em dúvida (81,3 e 45,2) ou não sabem o que vão fazer (77,7 e 41,9)
[F(2,901)=10,56; p<0,001; F(2,905)=18,68; p<0,001, respectivamente]. Alunos
que participam de atividades acadêmicas não-obrigatórias apresentaram também
níveis significativamente maiores de exploração de si (84,3) e do ambiente (47,7)
em relação aos alunos que não exercem nenhuma atividade (80,7 e 44,5) (t=5,24;
df=905; p<0,001; t=3,87; df=901; p<0,001, respectivamente). A exploração do
171
ambiente mostrou-se, ainda, positivamente correlacionada com a exploração de si e
com a satisfação com a profissão.
O comprometimento com a carreira apresentou correlações positivas com
satisfação com a profissão, satisfação com o curso e exploração do ambiente, além
de ter se correlacionado negativamente com probabilidade de evasão. Não houve
diferenças nos níveis de comprometimento com a carreira em função de gênero,
turno do curso, tipo de universidade ou ter participação em atividades acadêmicas
não-obrigatórias. Quanto ao período no curso, os níveis de comprometimento com
a carreira foram significativamente maiores no período inicial (28,9) em relação
aos períodos intermediário (27,6) e final (27,3) do curso, não havendo diferenças
entre estes dois últimos [F(2,927)=6,46; p<0,01].
A Tabela 14 mostra as médias de comprometimento com a carreira, de
acordo com a área de formação, as avaliações do mercado e do desempenho e a
definição de planos futuros. A análise do comprometimento dos alunos nas
diferentes áreas de formação mostrou diferenças significativas [F(3,929)=6,29;
p<0,001]: alunos de Letras e Artes apresentaram maior comprometimento do que
alunos de Humanas e Exatas; alunos de Biológicas também apresentaram maior
comprometimento do que alunos de Humanas; não houve diferenças no
comprometimento entre alunos de Humanas e Exatas ou entre alunos de Biológicas
e Letras e Artes. Alunos que já sabem o que vão fazer após a graduação
apresentaram níveis significativamente mais altos de comprometimento do que
aqueles que não sabem ou estão em dúvida ([F(2,929)=23,43; p<0,001]. Ao se
investigar o impacto da avaliação do mercado sobre o comprometimento, viu-se
que os alunos que avaliaram o mercado de trabalho como ‘muito bom’ ou ‘bom’
tiveram níveis significativamente mais altos de comprometimento do que os outros
[F(5,928)=6,86; p<0,001]; aqui, é interessante notar que os índices mais baixos de
comprometimento foram observados entre os alunos que não souberam avaliar o
mercado de trabalho em sua área. A média de comprometimento com a carreira
também aumentou à medida que melhorou a avaliação de desempenho dos alunos
[F(4,927)=8,17; p<0,001].
172
TABELA 14.
Médias de Comprometimento com a Carreira de acordo com a Área de Formação,
as Avaliações do Mercado e do Desempenho e a Definição de Projetos Futuros.
Comprometimento
com a Carreira
Área Humanas 26,7
Exatas 27,9
Biológicas 28,3
Letras e Artes 29,4
Mercado Muito Bom 29,8
Bom 28,5
Razoável 27,4
Ruim 27
Muito Ruim 25,6
Não Sei 23,4
Desempenho Muito Bom 29,8
Bom 28,3
Razoável 26,8
Ruim 24,8
Muito Ruim 30,2
Planos Futuros Sim 29,3
Dúvida 26,9
Não 26,4
Na avaliação dos estressores vocacionais percebidos, a Tabela 15 mostra
aqueles identificados como mais freqüentes (respostas 4 e 5 em uma escala Likert
de 5 pontos) e menos freqüentes (respostas 1 e 2) para a amostra total. Ao
responderem sobre o estressor considerado de maior impacto sobre a escolha, as
respostas mais freqüentes foram, respectivamente, o item 9 (‘Desapontamento com
professores pela qualificação ou didática’ – 13,1%), o item 14 (‘Sentimento de que
o curso não prepara para o trabalho’ – 10,5%), o item 3 (‘Falta de motivação para
estudar ou freqüentar as aulas’ – 10%), o item 15 (‘Falta de tempo para se dedicar
173
ao curso, aos estudos’ – 9,6%) e o item 1 (‘Decepção com conteúdos das
disciplinas’ – 9,1%). Não houve diferença de gênero no somatório de estressores
percebidos. Alunos da universidade pública (41,8) apresentaram níveis maiores de
estressores percebidos do que alunos da universidade privada (39,1) (t=4,47;
df=910; p<0,001). Com relação à área de formação, os alunos de Humanas (42,6)
apresentaram níveis maiores de estressores percebidos do que os alunos de Exatas
(40,9), Letras e Artes (40,5) e Biológicas (38,7) [F(3,910)=6,11; p<0,001]; alunos
de início de curso (38,1) perceberam significativamente menos estressores do que
alunos de meio (41,9) e final de curso (42,3), não havendo diferença entre os dois
últimos grupos [F(2,907)=21,52; p<0,001].
TABELA 15.
Freqüência dos Estressores Percebidos pelo Total de Alunos
Estressores mais freqüentes
1 - Decepção com conteúdos das disciplinas 28,9%
9 - Desapontamento com professores (pela qualificação ou
didática)
25,6%
3 - Falta de motivação para estudar ou freqüentar as aulas 22,9%
15 - Falta de tempo para se dedicar ao curso, aos estudos 22,6%
2 - Dificuldade em relacionar os conteúdos e a prática
profissional
18,6%
Estressores menos freqüentes
6 - Conflito/brigas com colegas 2%
5 - Conflitos/brigas com professores 2,3%
18 - Percepção de falta de companheirismo dos colegas 4,3%
11 - Falta de entrosamento com os colegas 7,6%
12 - Greves, paralisações 9%
Os alunos que já pensaram em desistir ou mudar de profissão (43,7)
apresentaram níveis mais altos de estressores percebidos do que os outros (38,7)
(t=-7,87; df=696; p<0,001). Ter planos definidos para após a graduação e
satisfação com a profissão também se relacionaram com percepção de estressores.
Participantes que já sabem o que vão fazer após a graduação (39,5) obtiveram
níveis mais baixos de estressores percebidos em comparação com os participantes
174
em dúvida (41,3) ou que não sabem o que fazer (42,5) [F(2,910)=6,95; p<0,01];
alunos que se descreveram ‘muito satisfeitos’ com a profissão e o curso
apresentaram níveis mais baixos de estressores percebidos do que todos os outros
[F(4,894)=21,38; p<0,001; F(4,894)=21,38; p<0,001, respectivamente]. A
percepção de estressores também diminuiu significativamente à medida que o nível
de satisfação com o curso aumentou, havendo diferenças entre todos os grupos
[F(3,909)=104,7; p<0,001]. A Tabela 16 mostra os percentuais. Houve, ainda,
correlações negativas entre percepção de estressores e avaliação de desempenho,
satisfação de vida e comprometimento com a carreira.
TABELA16.
Estressores Percebidos de acordo com os Níveis de Satisfação com o Curso
e a Profissão(%)
Além da análise do somatório de estressores percebidos, é interessante
avaliar as diferenças qualitativas na percepção dos mesmos. Seis estressores
afetaram diferentemente homens e mulheres (como apresentado na Figura 2) e
alunos de início, meio e final de curso perceberam diferentemente 12 estressores,
sendo as principais diferenças entre alunos ingressantes e concluintes (como
apresentado na Figura 3). Com relação ao tipo de universidade, oito estressores
foram percebidos diferentemente entre alunos de universidade pública e privada,
como aponta a Figura 4. Já em relação ao turno do curso, seis estressores foram
percebidos diferentemente entre alunos que estudam de dia e à noite, conforme
Estressores Percebidos
Satisf. Profissão Muito Satisfeito 37,8
Satisfeito 41,1
Pouco Satisfeito 46,3
Insatisfeito 48,8
Satisf. Curso Muito Satisfeito 34,7
Satisfeito 40
Pouco Satisfeito 47,9
Insatisfeito 56,6
175
mostrado na Figura 5. Quando se analisa a percepção de estressores de acordo com
a área de formação, praticamente todos os estressores apresentaram diferença nos
percentuais.
Figura 2. Estressores que apresentaram diferença entre homens e mulheres.
Figura 3. Estressores que apresentaram diferença entre alunos de início, meio e
final de curso.
176
Figura 4. Estressores que apresentaram diferença entre alunos de universidade
pública e privada.
Figura 5. Estressores que apresentaram diferenças entre alunos de cursos noturno e
diurno.
177
As Tabelas 17 a 23 apresentam os resultados das análises de regressão
múltipla utilizadas para avaliar os principais preditores das variáveis satisfação de
vida, comprometimento com a carreira, satisfação com a profissão, satisfação com
o curso, percepção de estressores, exploração vocacional e probabilidade de
evasão.
TABELA 17.
Análises de Regressão para a Variável Satisfação de Vida.
Satisfação de Vida
β R R²
Sat. Profissão 0,26 0,26 0,07
Estressores 0,20 0,33 0,11
Apoio do Pai 0,16 0,37 0,14
Renda 0,12 0,39 0,15
Exp. de Si 0,07 0,40 0,16
TABELA 18.
Análises de Regressão para a Variável Satisfação com o curso.
Satisf. com Curso
β R R²
Estressores -0,49 0,49 0,24
Sat. Profissão 0,31 0,58 0,33
Comp. Carreira 0,12 0,59 0,35
Exp. de Si 0,07 0,60 0,36
178
TABELA 19.
Análises de Regressão para a Variável Satisfação com a profissão.
Satisf. com Profissão
β R R²
Comp. Carreira 0,40 0,56 0,32
Sat. Curso 0,18 0,60 0,36
Aval. Mercado 0,14 0,62 0,38
Explor. Ambiente
0,09 0,63 0,40
Probab. Evasão -0,09 0,64 0,41
Apoio do Pai 0,06 0,65 0,42
Pode-se observar, pelos resultados da Tabela 17, que a variável ‘satisfação
de vida’ apresentou apenas 16% da variância explicada pelo conjunto de variáveis
que compuseram o modelo. Para a variável ‘satisfação com o curso’, de acordo
com a Tabela 18, o percentual de variância explicada foi de 36% e para a variável
‘satisfação com a profissão’, como se observa na Tabela 19, 42%. Nas Tabela 20 e
21 vê-se que a variável ‘probabilidade de evasão’ obteve 17% da variância
explicada pelas variáveis integrantes do modelo, um percentual baixo se
comparado com os 39% da variável ‘comprometimento com a carreira’ e 32% da
variável ‘percepção de estressores’. A variável dependente com o menor percentual
de variância explicada foi exploração vocacional, com 6%. As duas últimas
análises de regressão estão apresentadas nas Tabelas 22 e 23.
179
TABELA 20.
Análises de Regressão para a Variável Probabilidade de Evasão.
Probab. de Evasão
β R R²
Sat. Profissão 0,13 0,40 0,16
Sat. Curso 0,09 0,41 0,17
Desempenho 0,16 0,39 0,15
Comp. Carreira 0,29 0,29 0,08
Semestre 0,20 0,35 0,12
TABELA 21.
Análises de Regressão para a Variável Comprometimento com a Carreira
Comp. Carreira
β R R²
Sat. Profissão 0,55 0,55 0,30
Sat. Curso 0,21 0,58 0,34
Probab. Evasão -0,13 0,59 0,35
Semestre -0,12 0,60 0,37
Estressores -0,10 0,61 0,38
Explor. Ambiente 0,06 0,62 0,39
TABELA 22.
Análises de Regressão para a Variável Percepção de Estressores.
Percepção de Estressores
β R R²
Sat. Curso -0,49 0,49 0,24
Satisf. de Vida -0,16 0,51 0,26
Exp. de Si 0,12 0,53 0,28
Desempenho -0,12 0,54 0,29
Semestre 0,11 0,55 0,30
Comp. Carreira -0,10 0,56 0,31
Explor. Ambiente -0,17 0,57 0,32
180
TABELA 23.
Análises de Regressão para a Variável Exploração Vocacional
Exploração Vocacional
β R R²
Sat. Profissão 0,15 0,15 0,02
Desempenho 0,09 0,18 0,03
Estressores 0,10 0,20 0,04
Renda 0,11 0,22 0,05
Sat. Curso 0,08 0,24 0,06
2.2.5. Discussão:
A partir dos resultados deste Estudo II, foi possível confirmar algumas hipóteses
iniciais, bem como corroborar alguns aspectos do desenvolvimento de carreira do
estudante universitário, percebidos a partir do Estudo I. Retomando as questões
iniciais de pesquisa para este estudo, observou-se mudanças claras no
comportamento vocacional dos alunos, em seus níveis de satisfação de vida e
probabilidade percebida de evasão tomando-se em conta as variáveis sócio-
demográficas (gênero, renda, trabalho) e as características do curso (turno,
instituição, área, período); ainda, foi possível observar que há diferenças no tipo e
quantidade de estressores percebidos pelos alunos tomando-se em conta estas
mesmas variáveis e que as necessidades de intervenção também variam de acordo
com algumas características sócio-demográficas e vocacionais. Apenas a questão
acerca dos maiores preditores de satisfação de vida e comportamento vocacional
foi parcialmente respondida em função do pouco poder explicativo que as variáveis
demonstraram em alguns momentos. As hipóteses específicas formuladas a partir
destas questões serão discutidas de acordo com os temas.
Inicialmente, ao observarmos o perfil sócio-demográfico e vocacional da
amostra, vemos que ele se aproxima bastante daquele descrito pela literatura como
representante do universitário brasileiro típico, ou seja, jovem, solteiro, que mora
com os pais, está na primeira graduação, não trabalha e tem renda familiar média
(Lisboa, 2002; UFRGS, 2003). Os participantes deste estudo, em sua maioria, se
enquadraram neste perfil. No entanto, mesmo avaliando alunos entre 18 e 30 anos
(que comporiam o contingente de ‘universitários típicos’), neste estudo foi possível
identificar que muitos alunos apresentam características heterogêneas; mesmo entre
181
os mais jovens, há alunos casados ou em união estável (9,5%), que trabalham
(37,2%), que vivem com renda familiar de até 1000 reais (13,3%) e que não estão
em sua primeira graduação (22,4%). Assim, mesmo sem considerar o grande
número de alunos universitários com mais de 30 anos, vê-se que a população
universitária considerada típica também é heterogênea (Lassance, 1997; Palma et
al., 2005; Santos & Melo-Silva, 2003; Teixeira, 2002; UFRGS, 2003) e, tal como
apontaram diversos autores (Esbroeck & Watts, 1998; Ferreira & Hood, 1990;
Hoirish et al., 1993; Lucas, 1993; Lucas & Berkel, 2005; Peng, 2001) merece que
estratégias de avaliação e propostas de investigação sejam elaboradas tendo em
vista suas especificidades.
É um erro considerar que alunos universitários compõem um grupo
uniforme em relação às trajetórias acadêmicas e de formação de base, que possuem
as mesmas expectativas profissionais e envolvimento com os cursos e que têm as
mesmas dificuldades, podendo se beneficiar de estratégias generalistas e que
busquem alcançar a todos da mesma maneira. Perceber as diferenças entre os
alunos é fundamental para a compreensão de suas dificuldades específicas e para a
elaboração de intervenções voltadas a grupos também específicos. Ainda, conforme
a teoria do life span, life space de Super (1980; Super et al., 1996), é preciso
considerar que estes alunos não desempenham apenas o papel de estudantes, mas
podem (e os dados demográficos indicam que estão) desempenhar também os
papéis de dono de casa, cônjuge, pai/mãe, trabalhador, etc, o que implica em
transformações das demandas sociais em relação ao indivíduo e das relações dele
com o trabalho e a escolha profissional. Ao configurar a trajetória de carreira como
um processo individual mediado tanto pelas questões internas (idade, gênero,
maturidade, características biopsicológicas) quanto externas (oportunidades
educacionais, contexto familiar, econômico e cultural), é necessário que estas
idiossincrazias sejam identificadas e componham os processos de compreensão da
relação aluno-insituição e de intervenção com esses alunos.
Quando se analisa a amostra total, vê-se uma pouca participação em
atividades acadêmicas não-obrigatórias, uma vez que apenas um pouco mais da
metade dos alunos está envolvida em alguma atividade e a maioria destes acumula
mais de uma atividade. Ainda, os alunos em meio e final de curso são os que mais
participam de atividades, especialmente de estágios; os alunos de início de curso
estão menos engajados. Essa pouca participação em atividades não-obrigatórias
confirma os achados da literatura (Bardagi et al., 2003; Pachane, 2004; UFRGS,
182
2003) e também aqueles obtidos junto aos alunos evadidos no estudo I e apontam
para um quadro de sub-aproveitamento da experiência universitária. Os alunos, por
razões variadas como falta de tempo, desconhecimento de oportunidades ou mesmo
desinteresse, podem estar perdendo chances importantes de treinar as habilidades e
competências que serão solicitadas na atividade profissional, de conhecer com mais
consistência as características do mercado e das tarefas inerentes à profissão
escolhida, de estar em contato com ambientes, pessoas e conteúdos pertinentes à
área de trabalho e, em suma, de avaliar desde cedo e por meio da experimentação a
pertinência da escolha.
Neste estudo, a participação em atividades acadêmicas confirmou o
impacto positivo sobre o desenvolvimento de carreira apontado por outros estudos
(Araújo & Sarriera, 2004; Bardagi et al., 2003; Brooks et al., 1995; Fior & Mercuri,
2004; Gault et al., 2000; Pascarella & Terenzini, 1991; Teixeira, 2002; Vendramini
et al., 2002) ao se associar com satisfação com o curso e a profissão, satisfação com
o próprio desempenho, necessidades de aconselhamento de carreira, probabilidade
de evasão e comportamento exploratório. Alunos que estão envolvidos em
atividades acadêmicas avaliaram o próprio desempenho de forma mais positiva, se
mostraram mais satisfeitos com o curso, solicitaram menos intervenções em
orientação profissional e de carreira, apresentaram menor probabilidade percebida
de evasão, além de apresentarem maior comportamento exploratório vocacional.
Destas associações, confirmaram-se as hipóteses iniciais quanto à menor
probabilidade de abandono e maior satisfação com o curso e a profissão entre os
alunos que têm atividade no curso; não se confirmaram as hipóteses de maior
satisfação de vida e maior comprometimento com a carreira entre estes alunos,
sendo que estas duas últimas questões serão retomadas mais adiante.
Dentro do grupo de alunos, as mulheres, os alunos das áreas de Exatas e
Biológicas e os alunos de meio e final de curso são os que mais se engajam em
atividades não obrigatórias. Embora os resultados relativos ao comportamento
exploratório não tenham apontado maior exploração feminina, como salientava a
literatura (Frischenbruder, 1999; Sparta, 2003), a participação em atividades não
obrigatórias é entendida como uma forma de exploração, pois permite o exercício
prático de atividades e a reunião de informações relevantes para a formação da
identidade profissional; nesse sentido, as mulheres parecem estar mais disponíveis
às diferentes oportunidades oferecidas na universidade. Quanto à área de formação,
há outros estudos nacionais apontando a maior participação em atividades entre os
183
alunos de Exatas e Biológicas em comparação com alunos de outras áreas (Bardagi
et al., 2003, 2006). Pode-se entender este resultado avaliando que estas áreas em
particular têm uma estrutura curricular que favorece a participação em diferentes
atividades e conseguem despertar no aluno o interesse pelo envolvimento nas
mesmas, mostrando sua importância para a formação profissional. Ainda,
considerando-se que os alunos de Humanas e Letras e Artes costumam ser mais
velhos e costumam estar mais envolvidos com atividades remuneradas (trabalho)
fora do curso, talvez estes alunos tenham mais dificuldade em participar de
atividades acadêmicas, em comparação com os alunos de Exatas e Biológicas.
Outro aspecto a considerar é a possibilidade de que existam diferenças
qualitativas no tipo de atividades não obrigatórias mais comuns e relevantes nas
diferentes áreas, e que neste estudo tenham sido estudadas aquelas mais próprias
das áreas de Exatas e Biológicas. Já com relação ao período no curso, os alunos
iniciantes, embora se possa pensar que eles dispõem de mais tempo para estas
atividades, são os que menos participam de atividades acadêmicas não obrigatórias.
Aqui, pode-se supor que no período inicial do curso há outros aspectos mais
importantes para o aluno, como o envolvimento social e a adaptação à nova
estrutura de funcionamento da universidade (Diniz & Almeida, 1997; Feitosa,
2001; Tinto, 1975, 1997) e que a importância de estar engajado em atividades que
favoreçam o desenvolvimento vocacional só se fortalece a partir do período
intermediário do curso. Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes para
participar de atividades como monitoria, estágio voluntário e pesquisa é exigida
uma experiência que o aluno iniciante não possui, o que o afasta destas
possibilidades de atividades.
De forma geral, este estudo salienta a necessidade, já observada e descrita
no Estudo I, de que a universidade amplie a oferta de atividades às quais o aluno
pode se candidatar, que procure divulgar de forma mais eficaz as oportunidades de
participação em atividades não-obrigatórias e que a comunidade acadêmica discuta
mais abertamente a importância e o impacto destas atividades na formação pessoal
e profissional do aluno. Como ressalva, é preciso salientar que este estudo apenas
avaliou três tipos de atividades – monitoria, pesquisa e estágio – sendo que existem
muitas outras modalidades de atividades nas quais o aluno pode se engajar (Fior &
Mercuri, 2004). Dessa forma, é preciso avaliar como se dá a participação dos
alunos universitários nestas outras modalidades de atividades, se elas apresentam
os mesmos impactos positivos sobre a trajetória acadêmica e o comportamento
184
vocacional que as atividades investigadas neste estudo e se as variações de gênero,
área e período no curso se mantêm da mesma forma, ou ainda se outras diferenças
surgem a partir de uma análise mais ampla das atividades.
Como aspecto específico, o trabalho fora da universidade não trouxe
nenhum impacto sobre os níveis de satisfação com o curso ou profissão,
envolvimento em atividades acadêmicas, probabilidade de evasão, avaliações do
mercado ou desempenho ou sobre os níveis de exploração, comprometimento ou
percepção de estressores. Esse resultado contraria os estudos que apontam que o
aluno que trabalha desenvolve uma relação diferenciada com o curso (Fior &
Mercuri, 2004; Göks & Lassance, 1995, 1997; Lassance, 1997), normalmente
marcada por um menor engajamento, menor satisfação ou maior probabilidade de
abandono. Neste estudo, os alunos que trabalham apresentaram um comportamento
vocacional e uma trajetória acadêmica muito semelhantes aos dos alunos que
apenas estudam. Apenas no aspecto satisfação de vida os alunos que trabalham
apresentaram níveis mais baixos do que os alunos que não trabalham; esse
resultado pode representar o estresse de tentar conciliar as demandas ocupacionais
com as rotinas acadêmicas e o acúmulo de atividades que estes alunos enfrentam.
Os alunos da área de Letras e Artes, alunos de cursos noturnos e alunos em final de
curso são os mais envolvidos em atividades de trabalho fora da universidade.
Os alunos de Letras e Artes são, com maior freqüência do que em outras
áreas, formados em outra graduação, o que pode explicar seu engajamento maior
em atividades de trabalho; são alunos que podem ter uma vida profissional já
estabelecida e que estão buscando, na universidade, uma nova formação com a qual
se identifiquem, que complemente sua formação anterior ou que satisfaça um
interesse pessoal. Alunos de cursos noturnos geralmente optam por essa estrutura
de formação justamente pela necessidade de trabalho no período diurno. E os
alunos em final de curso normalmente já estão engajados em atividades próprias da
área de formação e reconhecem a importância do contato com o mercado de
trabalho em comparação com os alunos em fases anteriores do curso; ainda, no
final do curso, dependendo da área de formação, a carga horária pode diminuir
possibilitando a inserção precoce no mercado de trabalho. Pode-se pensar, também
que o aluno em final de curso, por estar mais velho e talvez por ter assumido
responsabilidades familiares, tenha maior necessidade de trabalho fora da
universidade do que os outros alunos.
185
Como ressalvas e recomendações, é preciso que outros estudos
especifiquem os tipos de trabalho desenvolvidos pelos alunos e seu impacto no
desenvolvimento de carreira durante a graduação. Os estudos mostram
diferenciações entre atividades de trabalho de meio período ou turno integral (Fior
& Mercuri, 2004), aspecto que não foi avaliado neste estudo, além da possibilidade
do tipo de atividade interferir de forma positiva ou negativa na relação entre o
aluno e a universidade. De forma geral, estar ou não engajado em atividades
remuneradas fora da universidade não causou prejuízos ao desenvolvimento de
carreira neste estudo; porém, apenas uma avaliação genérica da atividade de
trabalho foi realizada, o que não permite generalizar estes resultados.
Os índices gerais de satisfação com o curso e a profissão apontaram para
uma avaliação geral positiva por parte dos alunos; a maioria referiu estar ‘muito
satisfeita’ ou ‘satisfeita’ com o curso e a profissão, resultado que se aproxima de
outros já relatados na literatura (Bardagi et al., 2003, 2006). No entanto, não deixa
de ser preocupante o número de alunos que se diz ‘pouco satisfeito’ ou insatisfeito’
com a profissão (12,2%) e o curso (19,3%), demonstrando que o Ensino Superior
não atende às expectativas de um número considerável de alunos. Ainda, é preciso
considerar, como já apontou o estudo de Bardagi et al. (2006), que muitos dos
alunos que se dizem ‘satisfeitos’, consideram essa categoria de forma negativa,
pois justificam sua satisfação apontando problemas e dificuldades enfrentadas no
curso ou percebidas na profissão; dessa forma, pode ser ainda maior o número de
alunos descontentes com a graduação que cursam ou a opção de carreira que
fizeram, o que é um alerta para a comunidade acadêmica em geral. Um ponto a ser
destacado, ainda, é que os alunos parecem conseguir diferenciar entre curso e
profissão, aspecto sugerido pelas diferenças de percentuais nos índices de
satisfação; nesse sentido, as percepções mais otimistas em relação à profissão e a
dificuldade que alguns alunos encontraram em avaliá-la demonstram que existe um
maior distanciamento e falta de informações realistas relativas às carreiras,
enquanto que a realidade do curso, por fazer parte do dia a dia do aluno, seja mais
palpável e fácil de avaliar.
Aspectos como área de formação e período no curso, além da já citada
participação em atividades acadêmicas, foram importantes para a percepção de
satisfação. Alunos das áreas de Humanas declararam com maior freqüência do que
os outros estarem ‘pouco satisfeitos’ com a profissão, não tendo havido diferenças
em relação ao curso; essa percepção mais negativa pode estar relacionada tanto a
186
um engajamento menor em atividades acadêmicas (Bardagi et al., 2003, 2006), que
fornecem informações e contato com a realidade profissional, como também com
uma avaliação mais negativa do mercado de trabalho (Teixeira, 2002), em
comparação com alunos de outras áreas; ainda, é possível que os alunos transfiram
para o curso a insatisfação com as perspectivas de futuro que a área oferece
(Morgan et al., 2000). Já a oscilação da satisfação de acordo com o período no
curso confirma as descrições da literatura acerca da relação cíclica que o aluno
estabelece com o curso ao longo do tempo (Feitosa, 2001; Gondim, 2002;
Lassance, 1997; Lehmann & Uvaldo, 2001; Melo-Silva & Reis, 1997; Santos &
Melo-Silva, 2003; Teixeira, 2002; Uvaldo, 1995).
Os alunos em início de curso apontaram a categoria ‘muito satisfeito’ com
maior freqüência, demonstrando um otimismo maior em relação ao curso, talvez
ainda influenciados pela conquista da vaga na universidade e pelo entusiasmo com
a nova realidade universitária (Melo-Silva & Reis, 1997; Santos & Melo-Silva,
2003; Schleich, 2006); são alunos que se preocupam mais especificamente com as
relações sociais e com a adaptação às novas rotinas (Diniz & Almeida, 1997;
Feitosa, 2001; Teixeira, 2002) e para quem as dificuldades enfrentadas podem
parecer naturais e esperadas no processo de adaptação, gerando maior tolerância
por parte dos alunos. Já os alunos intermediários apontaram a categoria ‘pouco
satisfeitos’ e os alunos de final de curso apontaram a categoria ‘insatisfeitos’ com
maior freqüência do que os outros, confirmando os achados da literatura que
apontam que, a partir da fase intermediária da graduação, há uma menor tolerância
do aluno às dificuldades enfrentadas no curso e uma maior preocupação com a
transição para o mercado de trabalho, o que gera um sentimento geral de
insatisfação e falta de preparo (Gondim, 2002; Lehmann & Uvaldo, 2001; Melo-
Silva & Reis, 1997; Teixeira, 2002; Uvaldo, 1995); ainda, os alunos nestas etapas
costumam apresentar um maior contato com a realidade profissional, uma menor
idealização da carreira e uma percepção de que as demandas profissionais não
serão supridas apenas pela graduação, o que pode refletir na percepção de
insatisfação com o curso.
Os níveis de satisfação se mostraram associados a ter pensado em desistir
ou mudar de profissão, solicitação de serviços de orientação profissional e de
carreira, comprometimento com a carreira, satisfação de vida e percepção de
estressores. Os alunos mais satisfeitos tenderam a estar mais comprometidos, ter
menor probabilidade percebida de evasão, solicitar menos intervenções do tipo
187
reorientação ou instrumentalização para busca de emprego/estágio, apresentar
maior nível de satisfação de vida e perceber menos estressores do que os alunos
menos satisfeitos. Esses resultados confirmam as hipóteses iniciais do estudo
relativas à satisfação e apontam para o impacto da satisfação percebida sobre as
variáveis do desenvolvimento vocacional. Alunos que se sentem satisfeitos e
identificados com seus cursos e profissões apresentam melhor qualidade de vida de
maneira geral (Chow, 2005; Lounbury et. al., 1999; Lounbury et. al., 2005), podem
avaliar as dificuldades e barreiras de carreira de forma mais positiva e tendem a se
envolver mais ativamente com a universidade, criando um contexto favorável ao
desenvolvimento de carreira.
No entanto, como este estudo investigou percepções gerais de satisfação
com o curso e profissão, é necessário que estudos posteriores especifiquem as
fontes de satisfação e insatisfação dos alunos, a fim de permitir a avaliação do
impacto das questões vocacionais para esta percepção. Inclusive, a partir dos
achados da literatura e dos resultados do Estudo I, é importante avaliar as relações
entre satisfação com o curso e profissão e as expectativas dos alunos anteriores à
entrada na universidade e seus projetos de carreira (Hotza & Lucchiari, 1998;
Pachane, 2004; Schiessl & Sarriera, 2004; Teixeira, 2002).
Alunos com expectativas irrealistas em relação ao papel da universidade, às
possibilidades profissionais, às características do curso escolhido, podem mais
facilmente se decepcionar ao entrarem em contato com a realidade do curso e da
profissão, não necessariamente pelos problemas efetivos do curso ou da carreira,
mas pela frustração das expectativas iniciais. Assim como ocorreu com os alunos
evadidos no Estudo I, é possível que o curso real frequentado pelos participantes
desta amostra seja bem diferente do curso imaginado por eles, o que pode ter
causado a insatisfação. É esperado que haja problemas (estruturais, curriculares,
vocacionais, relacionais) ao longo da graduação e também na trajetória de carreira,
mas um conhecimento mais aprofundado da realidade profissional e acadêmica
desde o início pode dirimir as insatisfações relativas à incongruência entre as
informações de base do aluno e a experiência real; ainda, uma maior preparação
para a entrada na universidade pode auxiliar na avaliação e nas estratégias de
enfrentamento das eventuais dificuldades, fazendo com que estas não sejam fonte
de insatisfação excessiva ou favoreçam o desengajamento acadêmico e de carreira
do aluno.
188
Ainda, as vicissitudes do mercado de trabalho atual podem estar levando a
um nível de insatisfação dos alunos com os cursos de formação, uma vez que eles
não percebem uma preparação adequada para as novas exigências do trabalho, uma
defasagem entre os conteúdos e a prática profissional e uma menor ou mais difícil
inserção profissional após a graduação (Bohoslavsky, 1983; Cruz, 1999; Deluiz,
2001); essa insegurança, própria do mundo do trabalho atual (Canário et al., 2002;
Meijers, 2002; Prado Filho, 1992) contraria a expectativa inicial do aluno de que a
universidade é um passaporte direto para o mercado de trabalho e repercute sobre a
satisfação com o curso. Sabe-se que os cursos de graduação não têm condições de
comtemplar todos os conhecimentos ou todas as habilidades necessárias para o
exercício profissional, e que a formação hoje é um processo continuado de
aprendizagem, mas o aluno universitário pode encarar essa realidade como uma
falha do Ensino Superior. Sem desconsiderar que alguns cursos podem
efetivamente estar mais desatualizados e distantes da realidade profissional de suas
áreas, o que justificaria a insatisfação dos alunos, é possível que uma discussão
aberta no contexto universitário sobre as relações entre os cursos e o mercado,
sobre o alcance da formação universitária e sobre as expectativas do aluno em
relação à graduação auxiliasse na avaliação que o aluno faz do próprio curso e da
sua profissão.
Com relação ao mercado de trabalho e ao desempenho, observou-se
tendência semelhante; foi mais fácil para os alunos avaliar o próprio desempenho
do que o mercado de trabalho, aspecto mais distante e difuso para a maioria deles;
inclusive, muitos alunos não souberam avaliar o mercado de trabalho em suas
profissões. Aqui, ainda, é também alto o número de alunos que descreve entre
‘muito ruim’, ‘ruim’ e ‘razoável’ tanto o próprio desempenho (28,9%) quanto o
mercado de trabalho (48,4%), gerando uma preocupação quanto ao impacto destas
percepções negativas no desenvolvimento de carreira dos alunos. Os estudos
revisados costumam identificar as percepções do mercado de trabalho como
critérios importantes para a satisfação e a permanência no curso, além de um dos
aspectos fundamentais da decisão de carreira (Bardagi et al., 2003, 2006; Lassance,
1997; Magalhães & Redivo, 1998; Strey et al., 1997; Teixeira & Gomes, 2005). A
percepção de um mercado de trabalho favorável está associada a maior
envolvimento acadêmico, maior otimismo em relação à profissão e às
possibilidades de inserção ocupacional, ao passo que perceber o mercado de forma
189
negativa é uma das maiores barreiras de carreira percebidas tanto por homens
quanto por mulheres.
Neste estudo de tese, as avaliações mais positivas do mercado foram feitas
pelos alunos das áreas de Exatas e Biológicas, alunos mais adiantados no curso
(embora essa diferença não tenha sido estatisticamente significativa), alunos de
universidade privada, alunos que participam de atividades acadêmicas e alunos
mais satisfeitos com a profissão; ainda, a avaliação do mercado relacionou-se
negativamente com probabilidade de evasão. Esses resultados confirmam as
relações entre percepção do mercado e satisfação de carreira (Bardagi et al., 2003;
Teixeira & Gomes, 2005) e apontam para o papel mediador que a área de formação
pode estar desempenhando na avaliação das condições do mercado (Morgan et al.,
2000; Teixeira, 2002), pois os alunos das áreas de Humanas e Letras e Artes (mais
representados na amostra da universidade pública) têm pior avaliação do mercado,
e também pior satisfação com o curso e a profisão. Pode-se pensar que as
condições objetivas de inserção, remuneração e progressão de carreira nestas áreas
estejam menos favoráveis do que nas áreas de Exatas e Biológicas; além disso, ao
favorecerem o contato com as atividades acadêmicas, estas últimas podem
estimular uma percepção mais atual e realista do mercado. Ainda, pode-se pensar
que nas áreas de Humanas e Letras e Artes, o tipo de inserção ocupacional se dá de
forma mais autônoma, o que dificulta a obtenção de informações acuradas sobre as
condições do mercado.
O estudo de Morgan et al. (2000) apontou que as áreas humanas e artísticas
são percebidas como favorecedoras de contato social, mas não de salário alto e
status, o que pode diminuir o índice de satisfação dos alunos em relação a elas, se
estas forem suas expectativas de recompensa; nesse sentido, faz-se necessário,
novamente, avaliar as expectativas inicias dos alunos em relação à profissão e ao
mercado, a fim de compreender seus níveis de satisfação. A relação entre satisfação
e percepção do mercado também permite que se discuta a importância da
identificação com o curso e a carreira como um mediador da percepção de barreiras
de carreira (Albert & Luzzo, 1999; Lent et al., 2002; Luzzo, 1995; McWhirter,
1997), uma vez que os alunos mais identificados e satisfeitos podem apresentar
uma avaliação mais positiva e otimista em relação ao mercado, fruto de maior
segurança e autoconfiança. Nesse sentido, o resultado apontando uma tendência de
melhoria da avaliação do mercado à medida que o curso avança pode representar
essa maior identificação do aluno com o curso (supondo-se que os alunos menos
190
satisfeitos estejam menos representados nos período posteriores em função da
evasão) e seu maior conhecimento da realidade profissional a partir do
envolvimento progressivo em atividades acadêmicas.
Os resultados do Estudo I com unversitários evadidos corroboram as
relações observadas entre percepção negativa do mercado e abandono do curso.
Entre os participantes do Estudo I, foram inúmeras as verbalizações que
justificavam a evasão pela falta de perspectivas profissionais observada no curso,
independente da associação entre a percepção do mercado e suas condições reais,
muitas vezes desconhecidas dos alunos. Assim, esses resultados alertam para a
importância que as questões contextuais da inserção, remuneração e progressão
profissional assumem para o aluno universitário (Gonçalves & Coimbra, 2002;
Kohan, 2004; Lassance, 1997; Lemos, 2000; Magalhães & Redivo, 1998) e para a
importância da discussão, no ambiente universitário, sobre o mercado de trabalho e
as diferenças que marcam a trajetória de carreira nas diferentes áreas de formação.
É preciso salientar que os estudos sobre o impacto do mercado de trabalho
no desenvolvimento de carreira são escassos; tendo-se em vista que estudos como
os do grupo de pesquisa Psicologia e Educação Superior da Unicamp incluem na
dimensão compromisso com o curso a segurança profissional, relativa à percepção
das condições do campo de trabalho (Azzi et al., 1996; Mercuri, 1999; Mercuri &
Bridi, 2001; Mercuri & Grandin, 2002; Mercuri et al., 1995), e que esta dimensão
foi fundamental para a predição da trajetória acadêmica de alunos universitários,
vê-se a necessidade de pesquisas que abordem o tema de forma ampla e
sistemática. Novos estudos poderão aperfeiçoar a compreensão das relações entre
formação, mercado e satisfação, por exemplo, avaliando objetivamente as
condições do mercado de trabalho nas diferentes áreas, aspecto não contemplado
neste estudo de tese; inclusive, esses estudos permitiriam uma comparação entre os
aspectos reais e percebidos do mercado, o que forneceria dados também sobre a
qualidade da informação que os alunos possuem sobre este tema.
Os resultados relativos ao desempenho acadêmico também confirmam as
observações do Estudo I e indicam que este é um aspecto, assim como o mercado
de trabalho, a ser mais explorado nos estudos sobre desenvolvimento de carreira.
Desempenho mostrou-se associado à área de formação, gênero, período no curso,
probabilidade de evasão, satisfação com curso e profissão e percepção de
estressores. A variável área indicou uma melhor avaliação do desempenho entre os
alunos de Humanas e Letras e Artes em comparação com os outros; aqui, talvez se
191
possa atribuir o resultado ao tipo de conteúdo e formas de avaliação, considerados
mais difíceis nas áreas de Exatas e Biológicas. Em relação ao gênero, a melhor
avaliação feminina pode ser atribuída à própria área de formação (em que as
mulheres são maioria nos cursos de Humanas, por exemplo, e estão em menor
número nos cursos de Exatas) e ao maior engajamento feminino às atividades
acadêmicas, já citado anteriormente, o que pode facilitar um maior contato com os
conteúdos e o desenvolvimento de habilidades e competências que favoreçam o
desempenho acadêmico.
Quanto ao período no curso, a observação de que a avaliação do
desempenho melhora com o passar do tempo parece confirmar a idéia de que a
partir da fase intermediária há um aumento crescente do contato do aluno com a
profissão propriamente dita, um aumento da preocupação com o papel de
trabalhador, uma inserção progressiva em atividades acadêmicas, fazendo com que
os fatores relacionados ao desempenho passem a gerar maior ansiedade (Bardagi et
al., 2006; Lehmann & Uvaldo, 2001; Teixeira, 2002); nesse sentido, o aluno pode
aumentar seu envolvimento com demandas universitárias e sentir-se mais seguro
em relação a estas próprias demandas. Outra possibilidade de interpretação é que
aqueles alunos cujo desempenho foi percebido como ruim ou abaixo das
expectativas possam ter evadido em períodos iniciais do curso, como apontam os
estudos sobre prevalência e causas da evasão (Almeida & Soares, 2002; Cunha et
al., 2001; Lotufo et al., 1998; Magalhães & Redivo, 1998; Mazzetto et al., 2002;
Palma et al., 2005; Prado, 1990; Ribeiro, 2005; Sbardelini, 1997; Veloso &
Almeida, 2001).
Os resultados do Estudo I auxiliam na compreensão das relações entre
desempenho percebido, probabilidade de evasão e satisfação. Como verbalizaram
os alunos evadidos, a percepção de um desempenho ruim ou baixo em comparação
aos colegas ou ao que se esperava inicialmente pode levar à insegurança quanto às
próprias competências e quanto à pertinência e adequação da escolha de carreira,
especialmente se este desempenho ruim for em contextos considerados relevantes,
como estágios ou outras atividades práticas ou em conteúdos mais centrais do
curso. Nesse sentido, os resultados deste estudo apontando correlação negativa
entre desempenho percebido e probabilidade de evasão indicam um contexto de
alerta e também um espaço para intervenções junto ao aluno. Tanto um mau
desempenho pode levar à desmotivação e ao desengajamento progressivo com o
curso, quanto a insegurança e pouca identificação com o curso e a carreira podem
192
favorecer um menor envolvimento e empenho do aluno, diminuindo o rendimento;
os resultados do Estudo I apontam para a alta freqüência das duas possibilidades.
De qualquer forma, os alunos que apresentam problemas de rendimento devem ser
vistos como um grupo de risco à evasão ou candidatos a uma trajetória acadêmica
mais difícil e sofrida, e devem ser acompanhados de forma mais sistemática pela
comunidade acadêmica. Como sugestões, estratégias de intervenção pedagógicas
(Esbroeck & Watts, 1998; Hoirish et al., 1993; Serpa & Santos, 2001) podem
auxiliar os alunos a superar dificuldades com conteúdos específicos, ou
organização do tempo e dos estudos, o que pode contribuir com o rendimento
acadêmico; ainda, intervenções de aconselhamento podem ajudar o aluno a
discriminar os aspectos relevantes do desempenho que estão associados ao futuro
exercício profissional.
Como ressalvas, assim como em relação ao mercado de trabalho, a
investigação sobre o desempenho acadêmico neste estudo foi feita de forma
generalista, a partir da percepção do aluno e referente ao desempenho global
durante o curso. Seria interessante que novos estudos especificassem em relação a
que aspectos a percepção do desempenho pode variar, além de estudos que
avaliassem objetivamente o desempenho acadêmico dos alunos (e não apenas o
desempenho percebido) para comparar as influências destes fatores sobre a
trajetória acadêmica e o comportamento vocacional.
O número grande de alunos que está em dúvida ou não sabe o que vai fazer
após a graduação (51,5%) e o grande número de solicitações de intervenções do
tipo ‘auxílio na construção do projeto profissional’ (50,5%) confirmam a
dificuldade do aluno universitário em estabelecer metas de carreira e utilizar o
período da formação como contexto para elaboração dos projetos profissionais, o
que seria uma das tarefas evolutivas deste estágio de desenvolvimento vocacional -
a troca progressiva de uma escolha generalizada por uma escolha mais específica e
a conversão desta preferência (verbal, indicando inclinação, adesão) numa
realidade concreta, através da educação especializada e do ingresso no mundo
ocupacional (Guichard & Huteau, 2001; Magalhães, 2005; Super, 1957; Teixeira,
2002) além de uma tarefa própria da adultez jovem (Arnett, 2000; Arnett & Tabber,
1993; Erikson, 1976, 1998; Havighurst, 1972). Mesmo que se observe um
crescimento dos alunos que sabem o que vão fazer à medida que o curso avança, no
período final da graduação apenas metade dos alunos têm planos definidos;
considerando-se que não foi avaliada a qualidade destes planos, ou sua adequação à
193
realidade da área ou condições dos alunos, é possível que a fragilidade dos planos
seja ainda maior. A falta de habilidades e recursos cognitivos e emocionais para
lidar com as tarefas evolutivas do desenvolvimento de carreira de forma consistente
e a dificuldade em tomar decisões vocacionais com qualidade são indicativos de
pouca maturidade vocacional, dentro da perspectiva desenvolvimental (Balbinotti,
2003; Fouad & Arbona, 1994; Super, 1983).
Os alunos universitários estão demonstrando dificuldades em pensar a
longo prazo, estabelecer metas e planos de ação referentes à carreira, talvez em
função da pouca informação (como indicam os resultados do Estudo I), do contato
distante com o mercado de trabalho, do pouco envolvimento em atividades
acadêmicas e da insegurança em relação ao funcionamento do mundo do trabalho.
Ter planos definidos associou-se neste estudo com maior satisfação de vida, maior
comportamento exploratório, maior comprometimento com a carreira e menor
percepção de estressores. Essas relações já apareceram na literatura sobre
exploração (Blustein et al., 1994; Gati et al., 1996; Magalhães, 1995; Phillips &
Blustein, 1994; Sparta, 2003; Sparta et al., 2005; Werbel, 2000), satisfação de vida
e acadêmica (Lounbury et al., 1999; Lounbury et al., 2005) e coping (Eagan &
Walsh, 1995), demonstrando a importância dos planos e metas de carreira para a
avaliação das barreiras de carreira e a qualidade de vida dos alunos.
De qualquer forma, estes resultados parecem indicar que para muitos
alunos a entrada na universidade é vista como a tarefa evolutiva em si mesma
(Bardagi et al., 2003; Glocks & Lassance, 1995; Teixeira, 2002) e que o
estabelecimento dos projetos profissionais vai ser feito após o período da formação,
o que pode dificultar ainda mais a transição universidade-trabalho. Ainda, assim
como apontou Super (1983) e outros autores (Amundson et al., 2005; Esbroeck &
Watts, 1998; Ferreira & Hood, 1990; Hoirish et al., 1993; Lucas, 1993; Lucas &
Berkel, 2005; Peng, 2001), os serviços universitários precisam enfatizar as
intervenções de carreira a fim de desenvolver nos alunos uma maior prontidão para
as decisões de carreira e melhores condições de lidar com as dificuldades na
trajetória acadêmica e na transição universidade – trabalho, aperfeiçoando os
aspectos componentes da maturidade vocacional (Super, 1983), quais sejam,
capacidade de planejamento, capacidade de exploração, informação, tomada de
decisão e orientação à realidade.
Em outra direção de análise, a hipótese inicial do estudo de que os alunos
que percebessem maior apoio parental à escolha teriam menor probabilidade de
194
evasão e maior satisfação de vida e comprometimento com a carreira não foi
confirmada. Os resultados apontaram que as médias de pais e mães foram muito
próximas e que a maioria dos alunos referiu perceber muito apoio de ambos para
suas escolhas. No entanto, são relevantes os percentuais de alunos que referiram
nenhum apoio paterno (8%) e materno (4,4%). Estes alunos podem estar
experienciando menor qualidade de vida e maior ansiedade relativa à formação, por
não contarem com o apoio familiar. A ausência de apoio familiar tem sido
consistentemente descrita na literatura como prejudicial ao desenvolvimento de
carreira dos filhos, inclusive durante a graduação (Bardagi & Hutz, 2006; Blustein
et al., 1991; Bohoslavsky, 1977; Feitosa, 2001; Guerra & Braungart-Rieker, 1999;
Ketterson & Blustein, 1997; Lankard, 1995; Larose & Boivin, 1997; Lent et al.,
2002; Kenny, 1990; Ryan et al., 1996; Santos, 2005; Soares, 2002; Strage &
Brandt, 1999; Teixeira & Gomes, 2005).
Os resultados do Estudo I, especificamente, salientaram a participação
substancial que os pais tiveram tanto no momento de escolha do curso quanto no
momento da evasão, além do impacto que as percepções dos alunos sobre as
expectativas e impressões dos pais tiveram sobre ambos os aspectos. Assim como
no Estudo I também, aqui a figura do pai apareceu como menos apoiadora do que a
figura da mãe, especialmente na opinião das alunas mulheres, corroborando os
estudos sobre diferenças no comportamento parental em relação aos filhos (Claes,
1998; Conrade, & Ho, 2001; Honess et al., 1997; Paulson & Sputa, 1996). Outros
resultados apontaram maior apoio paterno entre os alunos de Exatas, o que pode
estar relacionado à pressão do mercado de trabalho e a maior possibilidade de
inserção percebida nas áreas técnicas. Ainda, a correlação (mesmo pequena) entre
apoio paterno e satisfação com a profissão tende a confirmar os achados da
literatura e as observações do Estudo I de que o pai é a maior referência em
questões de carreira para os filhos, e sua aprovação gera maior segurança em
relação à escolha; mesmo que a mãe seja mais apoiadora e que haja uma alta
correlação entre os índices de apoio materno e paterno, o apoio materno não se
correlacionou com nenhuma variável vocacional. Os resultados relativos à
percepção de apoio parental se mostraram menos expressivos neste estudo do que
no Estudo I, talvez em função da forma de medida; no entanto, os dois estudos
salientam a importância de novas pesquisas que permitam especificar as diferenças
de pai e mãe no desenvolvimento de carreira dos filhos e o impacto que o pouco
envolvimento parental com as rotinas e experiências acadêmicas dos filhos
195
(observado nas entrevistas do Estudo I) tem sobre as relações entre comportamento
parental e desenvolvimento de carreira do aluno universitário.
Os dados relativos à probabilidade de evasão e à existência de pensamentos
sobre mudança profissional compõem, juntamente com os índices de satisfação, um
panorama de preocupação em relação ao estudante universitário. Os resultados
indicam que a possibilidade de desistência e mudança de profissão já ocorreu para
muitos alunos (39,2%) ao longo da graduação, enquanto a probabilidade real de
abandono de curso é apontada como alta por apenas 5% da amostra. Juntando-se a
isso o percentual de alunos que se descreve pouco satisfeito ou insatisfeito com o
curso e/ou a profissão, pode-se pensar que a maioria dos alunos descontentes,
insatisfeitos com a carreira ou o curso que freqüentam pretendem seguir a
formação, concluir a graduação e não consideram seriamente a possibilidade de
evasão e mudança profissional. Esse é um quadro que alerta para as dificuldades
que estes alunos tendem a enfrentar no decorrer do curso e na transição
universidade–trabalho, em função da pouca motivação e conseqüente falta de
identidade profissional.
Como apontam os estudos sobre evasão e mudança de carreira (Araújo &
Sarriera, 2004; Cerqueira, 2003; Lotufo et al., 1998; Mazzetto et al., 2002; Tinto,
1975, 1982, 1997; Veloso & Almeida, 2001) e as verbalizações dos alunos
participantes do Estudo I, a evasão é vista como uma atitude drástica, que o aluno
tenta evitar o máximo possível e que só efetiva quando percebe não ter mais
condições de lidar com as frustrações e dificuldades do curso. Somando-se a isso,
os alunos tendem a postergar a saída do curso em função do medo de desapontar
aos familiares, especialmente aos pais, da culpa por desperdiçarem o investimento
financeiro e o tempo dedicado à universidade; ainda, é preciso considerar a
importância que a conclusão do curso e a obtenção do diploma têm tanto para os
alunos quanto para as famílias (Arteche, 2003; Bardagi & Hutz, 2006; Bastos,
2005; Junqueira, 1998; Lassance, 1997; Magalhães & Redivo, 1998; Pachane,
2004; Pizzinato et al., 2001; Soares, 2002; Sparta & Gomes, 2005). Esses aspectos
podem explicar a menor probabilidade de evasão observada à medida que o final
do curso se aproxima, por exemplo, resultado que confirmou uma das hipóteses
iniciais do estudo.
Embora, segundo a perspectiva evolutiva do desenvolvimento de carreira
(Super, 1980, 1983; Super et al., 1996) e os autores que discutem o mercado de
trabalho e a noção de carreira atual (Canário et al., 2002; Lassance, 1997; Meijers,
196
2002, entre outros), as mudanças profissionais, as transições e alterações de
interesses e planos profissionais sejam aspectos normativos e esperados, podendo
significar inclusive uma desejável flexibilidade de carreira, os alunos universitários
parecem estabelecer com as escolhas uma relação mais rígida e uma certa
percepção de obrigatoriedade de manutenção da escolha, independente da
identificação que sintam em relação ao curso ou à carreira. Como demonstraram as
entrevistas do Estudo I, os alunos são capazes de conviver com uma vivência
negativa na universidade por um longo tempo, e tendem a decidir pela evasão de
forma mais impulsiva, respondendo a algum evento específico que considerem
intransponível.
Esse contexto ressalta a importância de intervenções que auxiliem os
alunos a identificar dificuldades ao longo da formação e que possam favorecer o
processo de evasão para aqueles que efetivamente não tenham identificação e
expectativas de seguir a profissão, mas estejam com dificuldades em implementar a
decisão de mudança. Ainda, é preciso que se discuta com os alunos a perspectiva
de naturalidade das transições de carreira, bem como a possibilidade de evasão
como mobilidade de carreira, como contexto de elaboração de novos projetos mais
adaptados ao perfil e às expectativas individuais e como sinal de crescimento e
amadurecimento das escolhas profissionais (Krumboltz, 1992; Polydoro, 2000;
Ristoff, 1999; Sbardelini, 1997; Veloso & Almeida, 2001). Como observado no
Estudo I, as conseqüências da evasão costumam ser positivas, os alunos não
referem arrependimento ou culpa e as famílias costumam oferecer apoio à decisão
de saída. Isso não significa que qualquer insatisfação ou dificuldade acadêmica dos
alunos sejam indicativos de necessidade de evasão, ou que a saída do curso deva
ser estimulada como estratégia de enfrentamento às barreiras e estressores
percebidos; no entanto, ao mesmo tempo em que os alunos devem ser estimulados
a desenvolver estratégias de coping mais adaptativas aos problemas de carreira
(Heppner et al., 1995; Robitschek & Cook, 1999), serviços de apoio ao estudante
podem facilitar o processo de evasão e re-opção de curso naqueles casos em que
esta for efetivamente a melhor decisão na perspectiva do aluno.
Além das relações já comentadas com satisfação, avaliação do mercado e
do desempenho e probabilidade de evasão e mudança profissional, houve
associação com gênero e área de formação. Os homens apresentaram maior
probabilidade percebida de evasão do que as mulheres, o que vai ao encontro dos
estudos que apontam maior evasão masculina (Martinez & Pinto, 2005; Polydoro et
197
al., 2005; Veloso & Almeida, 2001). Entretanto, este estudo não avaliou a evasão
propriamente dita, mas uma probabilidade percebida de abandono de curso; assim,
não necessariamente, quem acha que poderia evadir efetivamente vai evadir. Com
relação à área de formação, a maior probabilidade de evasão percebida entre os
alunos de Humanas, juntamente com as outras dificuldades já descritas na área
apontam para uma fragilização generalizada destes alunos. Talvez os cursos da área
de Humanas avaliados neste estudo tenham um menor status percebido pelos
alunos, ou menores possibilidades de carreira percebidas, o que favoreceria uma
queda na satisfação e no envolvimento com os cursos e aumentaria a possibilidade
de saída dos alunos. Novos estudos avaliando as áreas de formação de forma mais
abrangente poderiam confirmar ou refutar estes resultados negativos obtidos pelos
alunos de Humanas.
De forma geral, pode-se pensar que há necessidades de reformulação na
estrutura destes cursos, ou na forma como os mesmos estão apresentando as
possibilidades de atuação e inserção ocupacional para os alunos, uma vez que esta
foi a área em que houve os piores resultados em termos de satisfação, avaliação do
mercado, possibilidade de evasão e engajamento em atividades acadêmicas, além
de mais solicitações de intervenções dos tipos ‘reorientação profissional’ e
‘integração ao ambiente acadêmico’, demonstrando uma distância entre as
expectativas dos alunos e a realidade oferecida pelos cursos. As melhores
perspectivas de mercado e o maior favorecimento à participação e atividades
acadêmicas nos cursos de Exatas e Biológicas podem também estar associados à
menor probalidade de evasão nestas áreas, resultado que confirma a hipótese inicial
do estudo.
As solicitações de atendimento em orientação profissional e de carreira vão
ao encontro dos achados de estudo anterior (Bardagi et al., 2003) e confirmam
parcialmente as hipóteses iniciais do estudo. Como esperado, os alunos em início
de curso solicitaram mais intervenções do tipo ‘informações sobre a área’; no
entanto, as outras diferenças esperadas não foram observadas. Os resultados
apontando que apenas 1,2% dos participantes não indicaram necessidade de
intervenções de carreira indicam a grande demanda que os alunos universitários
têm por atendimento especializado, o que corrobora a ênfase que a literatura aponta
para a elaboração de propostas de intervenção que tenham como foco o
desenvolvimento vocacional durante a graduação (Alves et al., 2003; Amundson et
al., 2005; Calejon, 1995; Diniz & Almeida, 1997; Fouad, 1994; Esbroeck & Watts,
198
1998; Ferreira & Hood, 1990; Lehmann & Uvaldo, 2001; Lucas, 1993; Lucas &
Berkel, 2005; Magalhães & Redivo, 1998; Melo-Silva & Reis, 1997; Mau &
Fernandes, 2001; Pacheco et al., 1997; Pacheco et al., 2001; Rivas-Olmeda, 2003;
Sbardelini, 2001; Teodósio et al., 2003; Veloso & Almeida, 2001). Ainda, o fato de
não terem sido observadas diferenças de solicitações entre os períodos da
graduação pode ser interpretado como uma generalização das preocupações e
necessidades de atendimento entre todos os alunos; questões mais próprias de fases
posteriores, como ‘elaboração de currículo’, ‘instrumentalização para busca de
emprego ou estágio’ e ‘elaboração do projeto profissional’ já podem estar
preocupando alunos iniciantes, bem como questões mais próprias da entrada na
universidade, como ‘integração ao ambiente acadêmico’ e ‘reorientação
profissional’ podem ainda ser dificuldades enfrentadas por alunos mais adiantados.
Essa situação de permeabilidade entre as demandas confirma o contexto de
fragilização do Ensino Superior e a dificuldade dos alunos em lidar com as tarefas
próprias da formação acadêmica.
As mulheres solicitaram mais serviços do que os homens e citaram com
maior freqüência do que eles atendimento do tipo ‘instrumentalização para busca
de emprego ou estágio’. Esse resultado confirma as idéias de que as mulheres
costumam estar mais dispostas a procurar atendimento e costumam ser os maiores
clientes dos serviços universitários (Bardagi et al., 2003; Mau & Fernandes, 2001),
bem como de que talvez elas percebam mais dificuldades (barreiras) para a
inserção profissional (Albert & Luzzo, 1999; Lindley, 2005; Luzzo, 1995;
McWhirter, 1997). As relações diferenciadas que homens e mulheres estabelecem
com a carreira são temas já explorados pela literatura internacional (Fouad, 1994,
2001); no entanto, no âmbito brasileiro, ainda não se reuniu volume suficiente de
estudos que permitam reproduzir as mesmas conclusões acerca das diferenças de
gênero quanto aos interesses, expectativas de carreira, saliência do papel de
trabalhador e percepção de barreiras.
Nesse sentido, os resultados deste estudo mostram um perfil mais uniforme
de trajetória acadêmica e comportamento vocacional entre homens e mulheres, o
que sugere a necessidade de investigações mais focadas nas diferenças de gênero a
fim de identificar aspectos relevantes para a compreensão e a formulação de
intervenções com ambos os grupos. O que parece se confirmar é a maior abertura
feminina às experiências universitárias (com o maior envolvimento em atividades
acadêmicas) e a maior disponibilidade para participar de processos de intervenção
199
(talvez fruto de uma reflexão mais sistemática sobre as próprias dificuldades e
potencialidades). Isso salienta, ainda, a necessidade de que a comunidade
acadêmica fique atenta às dificuldades enfrentadas pelos alunos homens, uma vez
que eles parecem menos dispostos a buscar ajuda voluntariamente. Outro resultado
relativo aos serviços apontou que a área de formação foi a variável que mais gerou
diferenças nos tipos de solicitação feitas pelos alunos, o que confirma a
importância de avaliar o desenvolvimento vocacional e as necessidades de
intervenção do aluno a partir do seu contexto específico de formação (Bardagi et
al., 2003, 2006; Morgan et al., 2000; Porto, 2003; Teixeira, 2002; UFRGS, 2003);
diferentes áreas implicam em diferentes estruturas curriculares, características dos
alunos, possibilidades de atuação, condições do mercado, objetos de trabalho,
competências e habilidades específicas e, necessariamente, gerarão demandas de
intervenção próprias.
Os escores obtidos neste estudo para a satisfação de vida se aproximam de
outras investigações com estudantes universitários (Almeida et al., 2006; Chow,
2005; Lounbury et al., 1999; Lounbury et al., 2005; Oliveira, 1999; Saupe et al.,
2004), ao indicarem um percentual maior de alunos satisfeitos com suas condições
de vida. A correlação entre renda e satisfação de vida também corrobora a literatura
(Argyle, 1999; Chow, 2005; Diener et al., 1995). No entanto, como alguns destes
estudos também apontaram, e de acordo com outras pesquisas indicando um
agravamento do sofrimento e dos problemas apresentados por alunos universitários
(Benton et al., 2003), neste estudo observou-se um índice de 27% dos alunos entre
‘moderadamente insatisfeitos’ e ‘extremamente insatisfeitos’ com suas vidas, o que
é mais um elemento que compõe o quadro de preocupação em relação ao estudante
universitário.
Entre as variáveis vocacionais em estudo, apenas satisfação com o curso e a
profissão, apoio do pai à escolha e existência de projetos futuros se
correlacionaram com satisfação de vida, confirmando parcialmente as hipóteses
iniciais do estudo. Embora isso ateste que as questões de carreira têm um impacto
sobre a qualidade de vida e o bem-estar do aluno universitário, o percentual de
variância de satisfação de vida explicada pelo conjunto das variáveis em análise foi
baixo, indicando que a percepção de satisfação do indivíduo pode estar mais
associada a outras questões, como aspectos financeiros, relacionais e de
personalidade, tal como indicou o estudo de Lounbury et al (2005). Esses
resultados sugerem a necessidade de avaliações de satisfação relativas a domínios
200
(Diener et al., 1997; Diener et al., 1999; Shin & Jonhson, 1978), a fim de
especificar aspectos mais positivos e negativos associados à satisfação dos alunos,
bem como a necessidade de incluir outras variáveis vocacionais em futuras
investigações. Ainda, a partir do percentual de alunos insatisfeitos, é importante
que os serviços de apoio ao aluno incluam intervenções de cunho mais psicossocial
que possam auxiliar os alunos a lidar com problemas fora do âmbito vocacional
(Amundson et al., 2005; Esbroeck & Watts, 1998; Fouad, 1994; Hoirish et al.,
1993; Lucas, 1993; Lucas & Berkel, 2005). Ao se considerar que a avaliação de
satisfação de vida é feita a partir da comparação entre as circunstâncias de vida do
indivíduo e um padrão que cada indivíduo determina para si (e não a um padrão
pré-estabelecido externamente) (Diener et al., 1985; Shin & Johnson, 1978),
também se identifica a necessidade, já apontada em outros momentos, de analisar
as expectativas dos alunos antes da entrada na universidade. Não só em relação às
questões de carreira, mas também em relação à vida pessoal e familiar, o quanto a
realidade vivenciada por eles no período da graduação se afasta dos planos e
desejos que haviam sido construídos para esse período.
Os resultados relativos à exploração vocacional foram pouco expressivos,
se comparados com os achados da literatura e as observações obtidas no Estudo I.
Não se confirmaram as hipóteses referentes às diferenças de gênero, ao impacto da
exploração na satisfação de vida e na probabilidade de evadir. Foram observados
maiores níveis de exploração entre os alunos de meio e final de curso em
comparação com os iniciantes. Ainda, maiores níveis de exploração foram
observados entre os alunos que participam de atividades acadêmicas, entre os
alunos que têm planos para após a graduação e entre os alunos mais satisfeitos com
a profissão; estes resultados confirmam os estudos revisados que apontam o
impacto positivo da exploração para o fortalecimento da identidade profissional, o
melhor aproveitamento da experiência acadêmica e o estabelecimento de metas de
carreira (Blustein et al., 1994; Frischenbruder, 1999; Gati et al., 1996; Magalhães,
1995; Phillips & Blustein, 1994; Sparta, 2003; Sparta et al., 2005; Werbel, 2000).
Com relação ao período no curso, pode-se pensar que a partir do
progressivo envolvimento do aluno com as atividades do curso (já demonstradas
neste estudo) e da maior exigência de conhecimento da realidade e
aperfeiçoamento de habilidades e competências que caracterizam as fases
intermediária e final da graduação solicitem do aluno um comportamento
exploratório maior. Por outro lado, os alunos presentes nas amostras dos períodos
201
intermediário e final de cursos podem ser justamente aqueles que apresentaram ao
longo da graduação um maior comportamento exploratório e conseguiram superar
as dificuldades e frustrações que levam muitos alunos a evadir nos momentos
iniciais do curso.
Os estudos nacionais são consistentes em apontar um baixo comportamento
exploratório dos indivíduos, especialmente dos adolescentes no momento da
escolha profissional (Frischenbruder, 1999; Magalhães, 1995; Sparta, 2003),
aspecto corroborado pelos resultados do Estudo I, que apontou deficiências
exploratórias dos alunos evadidos e uma contribuição importante dessa exploração
de baixa qualidade para a insatisfação e a evasão. No entanto, não existem estudos
nacionais avaliando o comportamento exploratório de universitários, o que dificulta
a comparação de dados, uma vez que a realidade das escolhas e trajetórias de
carreira são diferentes em outros países. Neste estudo de tese, ao analisarmos as
dimensões interna e externa do comportamento exploratório, confirmou-se a
correlação positiva entre elas (Sparta, 2003; Werbel, 2000) e a variação entre os
escores de exploração foi bastante alta, o que confirma que os alunos podem
apresentar níveis bastante diversos de exploração (Jordaan, 1963; Stumpf et al.,
1983) e, por conseqüência, de informações profissionais e sobre si mesmos que
sejam consistentes e relevantes para o desenvolvimento de carreira.
Nesse sentido, levando-se em conta a importância da exploração para a
maturidade de carreira e o fortalecimento da identidade profissional e o impacto da
exploração deficitária sobre a permanência do aluno observado no Estudo I,
recomenda-se que o estímulo à exploração de carreira seja um dos grandes focos
das intervenções e serviços de aconselhamento universitário. Esse estímulo pode
acontecer a partir do favorecimento à participação em atividades acadêmicas, do
contato com pessoas, conteúdos e ambientes relevantes à área de formação e à
carreira, do estímulo à reflexão sobre as próprias expectativas, valores e saliência
do papel de trabalhador, além da dicussão aberta sobre as informações profissionais
percebidas pelos alunos. Dentro deste último aspecto, os resultados do Estudo I
enfatizam que, mais do que a quantidade de exploração, é necessário que se avalie
a qualidade da exploração de carreira implementada pelos indivíduos. O
instrumento utilizado neste estudo investigou a freqüência com que alunos
descrevem realizar os comportamentos exploratórios, mas não permite identificar a
qualidade da atividade exploratória, que seria, em última instância, a responsável
pelos efeitos positivos sobre o desenvolvimento de carreira.
202
Os alunos evadidos participantes do Estudo I descreviam o engajamento em
atividades consideradas exploratórias, como leitura de material informativo,
conversas com profissionais, visitas a cursos, entre outras. No entanto, o
envolvimento deles com estas atividades era superficial e o conhecimento que elas
forneciam era mediado pelas crenças e estereótipos irrealistas de carreira, não
permitindo uma melhor prontidão para a tomada de decisão; ainda, não houve uma
preocupação dos alunos em triangular informações, o que caracteriza uma
exploração de melhor qualidade. A exploração é um comportamento benéfico ao
desenvolvimento de carreira se realizado de forma intencional, sistemática e cujo
objetivo seja suprir informações sobre o meio ou sobre o próprio indivíduo que o
auxiliem a tomar decisões de carreira (Flum & Blustein, 2000; Jordaan, 1963;
Super, 1963c).
Como indicações de novos estudos, então, é preciso criar instrumentos ou
outras formas de avaliar a qualidade da atividade exploratória e o tipo de uso que o
aluno universitário faz da informação obtida através da exploração. Ainda, estudos
nacionais acerca dos preditores da exploração ainda são necessários. Aqui, entre as
variáveis pesquisadas, o percentual de variância explicada do comportamento
exploratório foi muito pequeno, indicando que aspectos de personalidade e
relacionais podem ser mais importantes na determinação da capacidade
exploratória, tal como sugerem alguns estudos (Blustein, 1997; Blustein &
Noumair, 1996; Blustein et al., 1995; Gushue et al., 2006; Ketterson & Blustein,
1997; Kracke, 1997, 2002; Reed et al., 2004; Ryan et al., 1996; Solberg et al.,
1995; Taveira, 1997a). Ao contrário dos estudos internacionais, idade e nível sócio-
econômico não foram associados à exploração, resultados que podem ser ou não
confirmados em novos estudos.
O comprometimento com a carreira mostrou-se um aspecto interessante a
ser dicutido. Os resultados deste estudo confirmaram parcialmente as hipóteses
iniciais da tese apontando associações entre o nível de comprometimento e
exploração do ambiente, probabilidade de evasão e satisfação com a profissão.
Ainda, mesmo sem hipóteses específicas anteriores, as relações entre
comprometimento e avaliação do mercado, existência de projetos futuros,
percepção de estressores e avaliação do desempenho seguiram na direção esperada.
No entanto, alguns resultados mostraram-se surpreendentes, como a correlação
negativa entre período no curso e comprometimento e as diferenças em relação à
área de formação. Inicialmente, alunos que avaliaram positivamente o mercado e o
203
próprio desempenho apresentaram maior comprometimento de carreira, bem como
aqueles com mais exploração, menor percepção de estressores, projetos futuros e os
mais satisfeitos com a profissão. Esses resultados apontam para um contexto de
favorecimento do desenvolvimento de carreira, em que o comprometimento
indicaria realmente uma identificação psicológica do indivíduo com a profissão,
atitudes que ele toma em benefício de sua profissão e o apego e estabelecimento de
metas em longo prazo em relação à carreira, tal como descrito na literatura (Blau,
1985; Bastos, 1992; Oliveira, 1998). Além disso, essas relações entre satisfação,
percepções de mercado, probabilidade de evasão e comprometimento seguem a
direção da dimensão comprometimento com o curso estudada pelo grupo de
pesquisa da Unicamp e descrita como preditora da trajetória acadêmica do aluno
durante a graduação (Azzi et al., 1996; Mercuri, 1999; Mercuri & Bridi, 2001;
Mercuri & Grandin, 2002; Mercuri et al., 1995).
Os resultados que não seguiram as expectativas iniciais dizem respeito às
diferenças de área de formação e período no curso. Quanto à área de formação, este
estudo foi consistente em apontar as áreas de Exatas e Biológicas como as mais
favorecedoras do desenvolvimento vocacional; no entanto, os resultados não
apontaram um maior comprometimento entre alunos destas áreas, mas sim entre os
alunos de Letras e Artes, além de não demonstrarem diferenças entre os níveis de
comprometimento dos alunos de Exatas e Humanas (área que apresentou os piores
índices em várias medidas do estudo). Ainda, quanto ao período no curso, ao
contrário do esperado, os alunos em início de curso apresentaram maior
comprometimento do que os alunos de meio ou final de curso. Esses resultados
podem ser entendidos a partir da discussão do próprio instrumento.
O tipo de itens que o compõem (ex. ‘mesmo que eu tivesse todo o dinheiro
que necessito sem trabalhar, provavelmente continuaria em minha profissão’, ‘esta
profissão é a ideal para trabalhar o resto da vida’) pode fazer com que pontuações
muito altas na verdade sejam indicativas de uma relação mais rígida e fantasiosa
com a profissão, mais característica de alunos iniciantes (Melo-Silva & Reis, 1997;
Santos & Melo-Silva, 2003) do que de alunos intermediários e concluintes, que
avaliam com maior realismo e objetividade as oportunidades de inserção e
progressão de carreira. Talvez, inclusive, uma pontuação não tão alta em
comprometimento com a carreira indique um maior amadurecimento do aluno, uma
vez que permite identificar maior flexibilidade e disposição à mudança,
204
características importantes no mundo do trabalho atual (Canário et al., 2002;
Cattani, 1996; Deluiz, 2001; Lassance, 1997; Meijers, 2002).
Com relação às áreas de formação, considerando-se o comprometimento
como uma medida de intenção de permanecer na área - no caso, de permanência ou
tendência à evasão (Blau, in Oliveira, 1998; Carson et al., 1994), pode-se pensar
que os alunos de Letras e Artes, que são aqueles com maior freqüência formados
em outros cursos e que não estão em primeira graduação, tenham uma intenção
mais firme de permanecer em suas áreas, talvez por estarem resgatando agora uma
formação desejada há mais tempo, ou realizando uma complementação da
formação. Ainda, ao analisarmos a ausência de diferenças entre alunos de Humanas
e Exatas, é possível imaginar que, independente dos aspectos de satisfação com o
curso e a profissão, o comprometimento enquanto indicativo de permanência no
curso esteja salientando, por um lado, que os alunos de Exatas apresentam maior
disposição para a saída do curso ou abandono da profissão se esta for uma
alternativa interessante de carreira (e isto poderia ser um sinal de maturidade),
quanto que os alunos de Humanas, apesar da fragilidade da trajetória acadêmica,
não pensam em sair do curso ou mudar de profissão (o que seria um cenário mais
preocupante do que o anterior). Outros estudos podem auxiliar no entendimento
das relações entre comprometimento com a carreira e permanência no curso
utilizando instrumentos que avaliem diferentes dimensões do comprometimento,
bem como novos estudos com este instrumento podem confirmar a possibilidade de
que ele esteja medindo uma forma mais rígida de comprometimento.
Como último aspecto a ser discutido, a avaliação de estressores permitiu a
identificação da freqüência em que situações consideradas críticas para a
permanência no curso entre os alunos evadidos do Estudo I e descritas na literatura
aparecem entre universitários regularmente matriculados. Esses resultados e as
influências que variáveis sócio-demográficas e vocacionais têm sobre a percepção
destes estressores foram de extrema importância para a compreensão da
experiência universitária. Confirmaram as hipóteses iniciais do estudo as relações
negativas entre percepção de estressores e satisfação com o curso e a profissão,
satisfação de vida e comprometimento com a carreira, e a relação positiva com
probabilidade deevasão; nesse sentido, a avaliação sobre barreiras ou estressores
percebidos configura-se como um instrumento interessante de investigação sobre as
vivências acadêmicas e permite a identificação de um contexto de maior ou menor
fragilização da relação do aluno com o curso e a instituição. Como apontam os
205
estudos acerca dos eventos estressores e das barreiras de carreira, quanto maior a
identificação do aluno com a instituição e a área de formação e melhores recursos
de coping ele possuir, menor vai ser o impacto de eventuais problemas ao longo da
trajetória (Albert & Luzzo, 1999; Eagan & Walsh, 1995; Heppner et al., 1995;
Lindley, 2005; Luzzo, 1995; McWhirter, 1997; Misra & McKean, 2000;
Robitschek & Cook, 1999; Savoia, 1999; Thoits, 1986). O aluno que está satisfeito
com a carreira e o curso que freqüenta e consegue elaborar metas a longo prazo
dentro desta carreira pode ser mais tolerante com eventos negativos que, para outro
aluno pouco envolvido com o curso e a instituição, serão mais desgastantes e
difíceis de superar.
Com relação à freqüência dos estressores percebidos, é importante salientar
que, apesar de relativamente pouco freqüentes, os eventos que favoreceram a
evasão de curso dos alunos no Estudo I estão presentes no cotidiano dos
universitários de forma geral. Assim, é importante que estratégias de intervenção
invistam no desenvolvimento de recursos de enfrentamento nos alunos (recursos
pessoais, maior autoconfiança, construção de redes de apoio, avaliação da
dimensão e relevância dos problemas) (Heppner et al., 1995; Robitschek & Cook,
1999) a fim de que estas situações não atinjam proporções que diminuam o
engajamento do aluno com o curso e a carreira. Os tipos de situações apontadas
pelos alunos como mais comuns e aquelas que gerariam maior impacto sobre a
escolha se assemelham, o que é um indicativo de que os eventos estressores que
costumam ser freqüentes são percebidos também como importantes e sérios pelos
alunos.
Alunos da área de Humanas perceberam mais estressores do que os alunos
de todas as outras áreas; esses resultados confirmam as dificuldades da área de
Humanas já mencionadas anteriormente e indicam que tanto a área pode estar
apresentando mais barreiras aos alunos, ao se afastar das expectativas iniciais
formuladas por eles, quanto que os alunos, por estarem menos satisfeitos e
engajados com o curso e a carreira tendem a ser menos tolerantes com os
problemas e a perceber as mais diversas situações como fontes de estresse. O
período no curso mostrou que alunos de início tendem a perceber menos eventos
estressores do que alunos de meio e final de curso; esse ponto parece contraditório
se pensarmos que o momento inicial da formação costuma ser descrito como um
momento de fragilização do aluno e que impõe a ele uma série de mudanças e
adaptações de rotina e atividades que podem ser consideradas ansiogênicas e
206
difíceis (Almeida & Soares, 2003; Bardagi et al., 2003; Feitosa, 2001; Pachane,
2004; Uvaldo, 1995).
No entanto, comparando esse resultado com aquele referente ao maior
comprometimento com a carreira observado entre os alunos iniciantes, pode-se
pensar que a expectativa em relação ao novo papel de estudante, o entusiasmo pela
entrada na universidade e o envolvimento mais onipotente e fantasioso em relação
à escolha e à carreira podem funcionar para esses alunos como filtros que mediam a
avaliação das dificuldades e barreiras encontradas; ainda, os problemas enfrentados
no início do curso podem ser vistos como obstáculos naturais e próprios da fase de
adaptação, sendo descritos como menos importantes para os alunos. Já em etapas
posteriores da formação, a ocorrência de problemas pode ser vista como uma
dificuldade crônica e menos passível de solução. O aluno, a partir do período
intermediário do curso, já entrou em contato com mais elementos pertinentes à
estrutura acadêmica, à área de trabalho e pode ter sido exposto a um número
variado de circunstâncias desagradáveis; ainda, há uma avaliação mais constante da
experiência universitária e da importância desta experiência para o futuro da
carreira, além de uma menor idealização do vínculo entre o aluno e a universidade
(Gondim, 2002; Lehmann & Uvaldo, 2001; Melo-Silva & Reis, 1997; Teixeira,
2002; Uvaldo, 1995), o que pode diminuir a tolerância em relação aos problemas
percebidos.
Entre os estressores mais freqüentes, houve predominância daqueles que
revelam uma discrepância entre as expectativas que o aluno tem e a realidade
observada na universidade, por exemplo, decepção com conteúdos de disciplinas,
desapontamento com professores, falta de motivação, dificuldade em relacionar os
conteúdos com a prática profissional. Esses resultados se aproximam daqueles
observado no Estudo I, em que os evadidos referiram como fontes primordiais de
insatisfação, a distância entre o que esperavam da universidade enquanto estrutura
e formação e aquilo que encontraram. É possível imaginar, a partir dos dados
relativos ao baixo comportamento exploratório e pouco envolvimento acadêmico,
que as expectativas dos alunos fossem baseadas em informações não tão acuradas
sobre a função, as condições e o alcance da formação universitária; no entanto, é
preciso identificar, a partir destes estressores, que muitos aspectos que desapontam
os alunos são de responsabilidade da instituição e podem ser reestruturados com o
objetivo de favorecer a satisfação e a permanência do aluno (Almeida & Soares,
2003; Cerqueira, 2003; Lotufo et al., 1998; Mazzetto et al., 2002; Ribeiro, 2005;
207
Tinto, 2003; Veloso & Almeida, 2001). A avaliação e o feedback constante para a
instituição sobre os problemas que afetam o aluno universitário podem ser de
extrema utilidade para as unidades de ensino repensarem suas estratégias de ação e
proporem soluções focais para essas questões.
É claro que uma grande ressalva a ser feita a este aspecto do estudo
consiste no pequeno número de estressores identificados a partir da literatura e do
Estudo I; futuras investigações podem ampliar o número de eventos potencialmente
estressores e avaliar sua prevalência e suas relações com outras variáveis
vocacionais. Este estudo avaliou eventos mencionados por um grupo específico de
alunos que evadiu de curso, o que pode ter criado um viés de composição do
instrumento; como no Estudo I as questões de estrutura curricular, relacionamento
interpessoal e interesse/motivação de carreira foram as mais elevantes para a
decisão de saída dos alunos, os eventos mencionados refletem estas categorias.
Entretanto, é possível que para outros alunos evadidos ou para aqueles
regularmente matriculados, outras questões como finanças, saúde, família, etc,
possam gerar eventos tão ou mais estressores e ameaçadores da identidade
profissional. Assim, essa avaliação é apenas uma primeira aproximação à
compreensão do tipo de situação que preocupa o aluno univeristário e que pode ser
objeto de estratégias preventivas por parte da universidade.
Outro aspecto importante a ser avaliado em futuras pesquisas, além da
identificação de novas situações estressoras no Ensino Superior, é a avaliação da
forma como alunos regulares lidam com esses eventos estressores, suas estratégias
de coping, a fim de criar um corpo de literatura nacional sobre o tema e permitir a
comparação com os achados da literatura internacional, que costuma citar uma
predominância de coping emocional/reativo e uma deficiência de coping reflexivo
e busca de ajuda entre os estudantes (Eagan & Walsh, 1995; Jackson & Finney,
2002; Lent et al., 2002; Menaghan & Merve, 1984; Misra & McKean, 2000;
Osipow & Spokane, 1984; Robitschek & Cook, 1999). A pouca busca de ajuda
pode ser observada entre os alunos evadidos do Estudo I, que não costumavam
compartilhar seus problemas com os familiares ou amigos; mas não é possível
identificar se esta estratégia também é pouco freqüente entre alunos regulares. Não
foi objetivo deste estudo o mapeamento das estratégias de coping utilizadas pelos
alunos, uma vez que inicialmente tornava-se mais importante a identificação do
tipo de evento estressor; a partir deste levantamento, no entanto, para a formulação
de estratégias de intervenção que enfatizem a resolução de problemas por parte dos
208
alunos, é necessário que se faça um levantamento das formas mais comuns de
enfrentamento utilizadas por eles e dos resultados obtidos com estas estratégias,
tanto em termos objetivos quanto emocionais.
De qualquer forma, a partir deste estudo foi possível confirmar a
importância dos domínios curricular, relacional e vocacional para a percepção de
estressores (Azzi et al., 1996; Bardagi et al., 2003, 2006; Cabrera et al., 1992; Diniz
& Almeida, 1997; Mercuri, 1999; Mercuri & Bridi, 2001; Mercuri & Grandin,
2002; Mercuri et al., 1995; Pachane, 2004; Pascarella & Terenzini, 1991; Polydoro,
2000; Polydoro et al., 2001; Tinto, 1975, 1982, 1997) e as diferenças qualitativas
na percepção de estressores quando se avaliam alunos de acordo com área de
formação, gênero, período no curso, tipo de universidade e turno do curso, o que
confirma a idéia de que há uma heterogeneidade das dificuldades enfrentadas na
universidade e das demandas de intervenção em aconselhamento universitário
(Esbroeck & Watts, 1998; Ferreira & Hood, 1990; Hoirish et al., 1993; Lucas,
1993; Lucas & Berkel, 2005; Mau & Fernandes, 2001; Peng, 2001). Dessa forma,
investigações detalhadas sobre as particularidades dos diferentes grupos de
estudantes univeristários podem fornecer subsídios importantes para a criação de
intervenções e serviços de apoio que venham realmente ao encontro das demandas
do aluno, e não sejam apenas generalizações de intervenções criadas para outros
públicos e settings adaptadas ao contexto universitário.
Seis estressores apresentaram diferenças significativas na percepção de
homens e mulheres, seis estressores também diferiram entre alunos de cursos
diurnos e noturnos, oito estressores foram percebidos diferentemente por alunos de
universidade pública e privada, doze estressores apresentaram diferenças em
relação ao período do curso e quase todos diferiram em relação à área de formação.
Esses resultados são importantes pois fornecem aos próprios cursos informações de
quais problemas são mais comuns e mais próprio de suas estruturas. Por exemplo,
foi possível observar que problemas como ‘desempenho ruim’ e a ‘percepção de
que o curso não é essencial para a atividade a ser desempenhada’ são mais
freqüentes em homens e que aspectos como ‘conflito com colegas’, ‘percepção de
falta de companheirismo dos colegas’, ‘dificuldade em adquirir livros ou materiais’
e ‘experiências insatisfatórias de estágio ou trabalho’ são mais freqüentes em
mulheres; essas informações se tornam relevantes para compreender que questões
mais práticas podem ser mais relevantes para a identidade profissional masculina
enquanto questões relacionais e subjetivas do trabalho possam ser mais importantes
209
para as mulheres (Albert & Luzzo, 1999; Estrada, 1995; Lindley, 2005; Morgan et
al., 2000; Strey et al., 1995) e para o fornecimento de diretrizes específicas de
intervenção.
Com relação ao período no curso, geralmente a percepção de estressores
difere os alunos do início em comparação com os alunos de meio e final de curso,
sem diferença entre estes últimos, apontando para um aumento de freqüência
progressivo à medida que o curso avança. Exceções são os aspectos
‘conflitos/brigas com professores’ e ‘greves, paralizações’, bem mais freqüentes no
final do curso, o que pode indicar um acúmulo de frustrações no período final da
graduação, em que o aluno apresenta um desgaste maior e uma menor tolerância
com as divergências relacionais e as questões estruturais da instituição; além disso,
os aspectos ‘desapontamento com professores’, ‘incompatibilidade entre a estrutura
do curso e o estilo de vida’ e ‘falta de tempo para se dedicar’ foram mais freqüentes
no período intermediário, apontando para esse agravamento progressivo da
insatisfação do aluno e da frustração de espectativas, que podem se tranformar mais
tarde em conflitos abertos com professores e na percepção de inadequação da
escolha.
Ainda, o período intermediário é comumente o período de maior carga
horária e volume de atividades, sendo esperada que a percepção de falta de tempo
reflita um estressor freqüente nesta fase. O tipo de universidade aponta que, à
exceção de um estressor (‘falta de motivação para estudar ou freqüentar aulas’),
todos os aspectos que apresentam diferença significativa estão mais freqüentes na
universidade pública, apontando para uma maior pressão, talvez, sofrida por estes
alunos. Razões para isso podem ser uma maior percepção de responsabilidade pela
vaga na rede pública, pela maior exigência percebida na formação, pela maior
expectativa de familiares e outros significativos em relação à formação, ou mesmo
pela maior expectativa inicial dos alunos da rede pública em relação às condições
estruturais e relacionais dos cursos, que pode levar à maior frustração e percepção
de dificuldades quando não correspondida.
O aspecto turno apontou que entre os estressores com diferenças
significativas, um único aspecto é mais freqüente no turno noturno (‘falta de tempo
para se dedicar aos estudos’), refletindo uma dificuldade objetiva de alunos que em
maioria precisam conciliar trabalho e talvez responsabilidades familiares com a
formação acadêmica. Para os outros estressores, ou não há diferenças ou a maior
freqüência aparece entre alunos de cursos diurnos, que podem ser tanto mais
210
exigentes em relação à própria formação, quando menos tolerantes com
dificuldades e barreiras que surjam ao longo da trajetória; nos cursos noturnos, os
alunos já podem estar acostumados a superar barreiras e resolver conflitos para
lidar com as demandas distintas que enfrentam e prosseguir na graduação, e nesse
sentido podem ter desenolvido recursos de enfrentamento mais adequados, ou uma
avaliação mais condescendente das situações difíceis. A área de formação mostrou
ser o aspecto que mais impacta a avaliação de estressores; o modelo diferenciado
de funcionamento de cada área cria problemas específicos para os alunos. Nesse
sentido, conhecer a prevalência dos problemas de acordo com os grupos
diferenciados de alunos e poder prepará-los para a ocorrência destes problemas e
para o enfrentamento deles, são possibilidades ao alcance da instituição e que
podem reverter em melhor aproveitamento da experiência acadêmica por parte dos
alunos e melhores resultados em termos de retenção e formação de alunos por parte
da instituição.
211
CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente, este estudo de tese buscou identificar variáveis relevantes
para a compreensão da evasão universitária e avaliar diferentes dimensões da
trajetória acadêmica e do comportamento vocacional de alunos universitários.
Nesse sentido, a estruturação do trabalho em dois estudos complementares
mostrou-se de extrema importância para o alcance destes objetivos, uma vez que
permitiu a triangulação de informações obtidas por diferentes metodologias e com
diferentes públicos envolvidos na mesma problemática de interesse. No Estudo I
buscou-se conhecer a experiência de evasão a partir de uma investigação
qualitativa com alunos evadidos do Ensino Superior, metodologia pouco comum
entre os estudos na área (Cunha et al., 2001; Ribeiro, 2005), enquanto no Estudo II
buscou-se avaliar um conjunto extenso de variáveis que pudessem influenciar a
experiência acadêmica do aluno. Esta tese se alinha com a crescente e recente
preocupação dos pesquisadores da área da psicologia com as questões do ensino
superior e, especificamente, com as dificuldades enfrentadas pelos alunos
universitários.
Quanto à metodologia, ressalta-se que todos os instrumentos utilizados
neste estudo apresentaram boas qualidades psicométricas e se mostraram
adequados para a avaliação da população universitária. A partir da proposta
original, apenas a avaliação dos estilos cognitivos não foi concluída, em função da
dificuldade que o instrumento apresentou na amostra investigada – a análise
fatorial não seguiu a expectativa teórica, os fatores não demonstraram consistência
com a distribuição original dos itens e a consistência interna do instrumento foi
muito baixa, não indicando sua utilização. Dessa forma, sugere-se que novos
estudos possam ser realizados avaliando o impacto de características de
personalidade, entre elas o próprio estilo cognitivo, sobre o desenvolvimento de
carreira e a satisfação de vida dos universitários. Além das características de
personalidade, outros aspectos como as características familiares, podem auxiliar
na construção de uma maior compreensão da experiência no Ensino Superior.
Estudos de caráter qualitativos são, também, de extrema importância como forma
de investigar o desenvolvimento do comportamento vocacional e avaliar o impacto
particular das diferentes variáveis em grupos específicos de sujeitos.
Como aspectos a serem destacados entre os resultados deste estudo de tese,
salienta-se que as variáveis em estudo apresentaram muitas correlações entre si, o
212
que demonstra a complexidade da avaliação do desenvolvimento de carreira e a
dificuldade de se estabelecer o grau de contribuição de cada aspecto para uma
melhor ou pior experiência universitária. Pode-se perceber um contexto
favorecedor do desenvolvimento de carreira, que envolveu comportamento
exploratório, participação em atividades acadêmicas, apoio familiar, percepções
positivas do mercado e do desempenho e boas relações interpessoais na graduação;
esses aspectos favorecem uma melhor integração acadêmica, a elaboração de
projetos futuros, uma menor perceção de estressores e um maior comprometimento
e satisfação com o curso e a profissão.
Por outro lado, observou-se também um contexto de preocupação acerca
das dificuldades e insatisfações presentes entre os alunos, especialmente aqueles da
área de Humanas, dos períodos intermediário e final do curso, dos alunos que não
participam de atividades e daqueles que avaliam negativamente tanto o mercado de
trabalho quanto o desempenho. Esses alunos deveriam ser os alvos principais de
estratégias de intervenção preventiva à evasão e de cunho psicossocial, uma vez
que são os alunos que parecem apresentar maior sofrimento e vulnerabilidade. No
entanto, enquanto para os aspectos como comprometimento de carreira, satisfação
com o curso e a profissão e percepção de estressores o conjunto de variáveis em
estudo permitiu uma boa compreensão destes fenômenos em termos preditivos, a
variância da probabilidade de evasão foi apenas marginalmente explicada pelo
conjunto de variáveis, embora teoricamente elas se associem com a trajetória de
permanência ou saída de curso.
Nesse sentido, os próprios resultados do Estudo I já indicavam essa
imponderabilidade da decisão de saída; ela parece ser algo muito provável ou
esperado em determinados contextos, mas não é possível prever se (ou quando) o
aluno vai evadir efetivamente. É possível identificar se o aluno está vivenciando a
formação universitária de forma positiva ou negativa, mas não as implicações dessa
experiência para a permanência ou abandono. Nesse sentido, as estratégias
preventivas devem focalizar não a evasão propriamente dita, pois não se sabe
exatamente em que circunstâncias particulares ela acontece, mas sim ações
preventivas das condições favorecedoras do aumento da probabilidade de evasão.
Ao mesmo tempo, criar condições para que os alunos que decidam abandonar o
curso possam contar com serviços e pessoas que os auxiliem no processo de saída e
contribuam para um re-ingresso provável no Ensino Superior de forma mais
qualificada.
213
Alguns pontos específicos podem ser destacados entre os aspectos
observados nos dois estudos. Um deles é a necessidade de maior aproximação entre
a universidade e o aluno; atualmente, tem-se a sensação de que ambos são
estranhos um para o outro – a universidade não conhece as características do aluno
que a frequenta, não está ciente da crescente heterogeneidade da população
universitária e parece não considerar as idiossincrazias de área, período no curso,
gênero e turno, e por seu lado o aluno não explora consistentemente as
possibilidades que a instituição oferece em termos de estrutura, serviços, atividades
e espaços de aprendizado. Nesse sentido, é preciso um esforço de aproximação, no
sentido de uma maior utilização dos recursos institucionais por parte do aluno e de
uma maior preocupação da universidade com os aspectos desenvolvimentais do
aluno.
Outro aspecto relevante nos resultados dos dois estudos é a necessidade de
maior participação parental no desenvolvimento de carreira dos filhos durante a
graduação. A constatação de ausência de diálogo familiar sobre as questões de
escolha, insatisfações, experiências acadêmicas, etc, compõem um quadro de
isolamento do aluno em relação às suas figuras de referência (familiares e amigos)
e aponta que a trajetória universitária é vivenciada de forma individual, com pouca
troca afetiva e de informações, o que pode estar empobrecendo e prejudicando o
desenvolvimento de carreira do aluno de forma geral. Uma maior aproximação
também é necessária entre aluno, pais e amigos, no sentido de que as questões
educacionais, de carreira e relacionais que compõem a graduação sejam tópicos de
discussão sistemática, façam parte da rotina do aluno; dessa forma, diminui-se a
possibilidade de que crenças irracionais sobre as percepções de pais, amigos e
colegas influenciem as exepriências e decisões dos universitários. O período da
formação acadêmica é um momento importante do desenvolvimento, não só de
carreira, mas de vida do indivíduo e deve ser compartilhado com as pessoas
significativas para ele.
Entre as variáveis avaliadas, merecem destaque para novas investigações
as questões da exploração vocacional, do desempenho acadêmico e do mercado de
trabalho e os aspectos de área de formação e período no curso. Os dois estudos da
tese enfatizaram a importância do comportamento exploratório para o
desenvolvimento de carreira, como fator de consolidação da identidade e promoção
de maior maturidade de carreira; mas, também, os resultados apontaram para a
necessidade da avaliação cuidadosa acerca do comportamento exploratório e da
214
importância de poder dicernir entre quantidade e qualidade de exploração. Nesse
sentido, são necessários esforços na construção de novos instrumentos de avaliação
da exploração e do delineamento de estudos qualitativos que possam auxiliar na
compreensão do impacto da exploração para a construção de carreira. Ainda,
mesmo pouco representados nos estudos revisados, os aspectos de desempenho
acadêmico e mercado de trabalho foram aqui bastante relevantes na determinação
da satisfação com o curso e a profissão e da probabilidade de evasão, o que salienta
a importância de estudos específicos sobre estes temas e a maior preocupação da
universidade com estes aspectos durante a formação. Quanto à área de formação e
período no curso, os resultados desta tese, especialmente do Estudo II, confirmam
que a experiência universitária é bastante determinada por estas categorias,
influenciando trajetórias acadêmicas, percepções de oportunidades e problemas e
demandas de atendimento, entre outras coisas. Esses dados também corroboram a
idéia já largamente difundida na literatura de que qualquer proposta de intervenção
com alunos de Ensino Superior deve considerar estas variáveis nas suas
formulações.
Concluindo, esta tese aponta para o contexto de vulnerabilidade do Ensino
Superior no que diz respeito ao desenvolvimento de carreira (engajamento
acadêmico, comprometimento de carreira, elaboração de projetos...). Mas, ao
mesmo tempo, salienta a disponibilidade dos alunos a serviços e intervenções que
possam auxiliá-los nas transições escola-universidade e universidade-trabalho e na
resolução dos problemas pontuais percebidos ao longo do curso. Ainda, os
resultados dos estudos permitem identificar contextos de intervenção que poderiam
favorecer a integração e aprimorar a experiência acadêmica dos alunos,
favorecendo a permanência e a satisfação. Dessa forma, este estudo mostra que é
pertinente a preocupação com a população universitária, mas que há caminhos
possíveis para a solução dos problemas, muitos deles cabíveis à instituição
universitária.
215
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243
Anexo A
Proposições de Donald Super sobre o Desenvolvimento de Carreira*
1. As pessoas diferem em suas habilidades e personalidades, necessidades,
valores, interesses, traços e autoconceitos.
2. Cada pessoa está qualificada, em virtude destas características, para várias
ocupações.
3. Cada ocupação requer um padrão característico de habilidades e traços de
personalidade, com tolerância suficiente para permitir alguma variedade de
ocupações para cada indivíduo bem como alguma variedade de indivíduos para
cada ocupação.
4. Competências e preferências vocacionais, as situações em que as pessoas vivem
e trabalham, e, portanto, seus autoconceitos, mudam com o tempo e a
experiência, embora Acs, como resultado de aprendizagem social, sejam
progressivamente estáveis do final da adolescência até a maturidade, dando
certa continuidade na escolha e ajustamento.
5. Este processo de mudança pode ser repetido em uma série de estágios de vida
(maxi-ciclos) caracterizados como a sequência de Crescimento, Exploração,
Estabelecimento, Manutenção e Retirada (disengagement), e estes estágios
podem, por sua vez, serem subdivididos em períodos caracterizados por tarefas
evolutivas. Um mini-ciclo ocorre durante as transições de carreira de um
estágio para o seguinte ou toda vez que a carreira do indivíduo desestabiliza-se,
por doença ou danos (injury), redução da força de trabalho, mudanças sociais
quanto à necessidade de recursos humanos ou outro evento pessoal ou
socioeconômico. Estas trajetórias instáveis ou de múltipla tentativa envolvem
um ciclo de novo crescimento, re-exploração e re-estabelecimento.
6. A natureza do padrão de carreira – isto é, o nível ocupacional atingido e a
freqüência, a seqüência e a duração da tentativa e trabalho estável – é
determinada pelo nível socioeconômico dos pais do indivíduo, a habilidade
mental, a educação, as competências, as características de personalidade
(necessidades, valores, interesses e Acs), pela maturidade vocacional e pelas
oportunidades a que ele ou ela são expostos.
7. O sucesso no confronto com as demandas do meio e do organismo neste
contexto em cada estágio de vida depende da prontidão do indivíduo em
confrontar-se com estas demandas (ou seja, de sua maturidade vocacional).
244
8. Maturidade vocacional é um constructo psicossocial que denota um nível
individual de desenvolvimento vocacional ao longo do contínuo dos estágios de
vida e sub-estágios desde o de Crescimento, até o de Retirada. De uma
perspectiva social, maturidade vocacional pode ser operacionalmente definida
pela comparação entre as tarefas evolutivas apresentadas e aquelas esperadas
para a idade cronológica do indivíduo. De uma perspectiva psicológica,
maturidade vocacional pode ser operacionalmente definida pela comparação
entre os recursos do indivíduo, tanto cognitivos quanto afetivos, para enfrentar-
se com uma tarefa evolutiva e os recursos necessários para dominar tal tarefa.
9. O desenvolvimento através dos estágios de vida pode ser guiado, em parte, pela
facilitação da maturação de habilidades, interesses e recursos de enfrentamento
e, em parte, pelo auxílio no teste de realidade e no desenvolvimento de Acs.
10. O processo de desenvolvimento vocacional é essencialmente o de desenvolver e
implementar Acs ocupacionais. É um processo de compromisso e síntese no
qual o AC é um produto da interação entre aptidões herdadas, aparência física,
oportunidade para observar e desempenhar vários papéis e avaliações da
extensão na qual os resultados do desempenho de papéis recebem aprovação de
supervisores e pares.
11. O processo de síntese ou compromisso entre fatores individuais e sociais, entre
Acs e realidade é desempenho de papéis e aprendizagem por feedback, quando
o papel é desempenhado na fantasia, na entrevista de aconselhamento ou em
alguma atividade da vida real como aulas, clubes, trabalho part-time ou
estágios.
12. A satisfação no trabalho e na vida depende da extensão na qual o indivíduo
encontra adequado meio para dar vasão às habilidades, necessidades, valores,
interesses, traços de personalidade e Acs. A satisfação depende do
estabelecimento em um tipo de trabalho, em uma situação de trabalho e um
estilo de vida no qual o indivíduo possa desempenhar o tipo de papel que as
experiências de crescimento e exploração o levaram a considerar adequado e
apropriado.
13. O grau de satisfação que as pessoas obtêm do trabalho é proporcional ao grau
no qual estão aptas a implementar Acs.
14. Trabalho e ocupação fornecem um foco para a organização da personalidade
para a maioria de homens e mulheres, embora para alguns este foco seja
periférico, incidental ou inexistente. Por outro lado, estes outros focos, como as
245
atividades de lazer ou domésticas, podem ser centrais. Tradições sociais, como
os estereótipos e modelagem de papéis sexuais, vieses étnicos e sociais e a
estrutura de oportunidades, bem como as diferenças individuais, são
determinantes importantes das preferências por estes papéis de trabalhador,
estudante, consumidor, doméstico e de cidadão.
* Retirado e traduzido de Brown e Brooks (1996).
246
Anexo B
Roteiro de Entrevista com Universitários Evadidos – Estudo I
Dados de Identificação:
Curso: __________________ Universidade: ( )Pública ( )Privada
Idade: ________ Sexo: _____ Semestre em que evadiu: ________
Vestibulares anteriores: ____ Horário do curso: ( )Diurno ( )Noturno
Estado Civil: ( )Solteiro/a ( )Casado/a ( )Separado/a ( )Viúvo/a
Reside com:( )pais ( )sozinho/a ( )amigos ( )família própria
( )outros Cidade em que nasceu: ____________________________
Renda Familiar:
( )até 500 reais ( )de 3000 a 4000 reais ( )acima de 7000 reais
( )de 500 a 1000 reais ( )de 4000 a 5000 reais
( )de 1000 a 2000 reais ( )de 5000 a 6000 reais
( )de 2000 a 3000 reais ( )de 6000 a 7000 reais
Profissão do pai: _______________ Profissão da mãe: ______________
Contexto I – Primeira escolha
Como era na tua época de escola? Como tu te descreverias como aluno?
Como foi a escolha pelo curso de (..........)?
Tu tens (ou tinhas) alguma experiência de trabalho? Isso foi importante para ti?
Porquê? Quais fatores tu considerastes mais importantes no momento da escolha?
Que informações tu tinhas sobre o curso, a profissão e o mercado? Como tu fizestes
para obter essas informações?
Quais eram as tuas expectativas em relação ao curso?
Quais eram as tuas expectativas em relação à universidade?
Quais eram as tuas expectativas em relação à profissão de (.........)?
Tu tinhas apoio familiar e de amigos (ou outras pessoas importantes) a esta
escolha?
Como teus pais lidaram com a tua escolha? O que eles te falavam sobre o trabalho,
a universidade?
Tu chegastes a realizar algum tipo de orientação profissional nesta época?
Contexto II – Vivência acadêmica
Como foi a adaptação à universidade?
247
As expectativas que tu tinhas foram correspondidas? Porquê?
Como tu te integrastes ao ambiente, ao local?
E tua relação com os colegas e professores, como era?
Descreve teu cotidiano durante a universidade, que atividades tu desenvolvias?
Como tu avalias teu desempenho durante o curso?
Me conta alguma(s) situação(ões) que tenha(m) sido estressante(s) para ti durante o
curso. O quanto ela(s) te incomodava(m)? Essa(s) situação(ões) acontecia(m) com
que freqüência? O que tu fizestes para lidar com ela(s)? Alguma (ou quantas)
destas situações colocou em dúvida a tua escolha profissional? Porquê?
Contexto III – Evasão, situação atual e possíveis intervenções
Como foi a decisão de sair? Desde quando tu pensavas nisso?
Quais foram os fatores mais decisivos para a tua saída do curso?
Questões financeiras, de trabalho ou de relacionamento tiveram importância na tua
decisão?
Tu já tinhas outros planos à época da saída do curso?
Tu recebestes apoio familiar e de amigos (ou outras pessoas importantes) à decisão
de deixar o curso?
Como ficou a tua vida depois de sair do curso? Houve arrependimento?
O que tu estás fazendo no momento? O que pretendes fazer no futuro?
Alguma coisa poderia ter evitado tua saída?
Tu tens alguma idéia de como a universidade poderia ajudar o aluno que pensa em
sair do curso?
Tu pensas que poderia cursar (........) outra vez, em outro momento ou em outra
universidade? Se sim, em que condições? Se não, porquê?
248
Anexo C
Questionário Sócio- Demográfico e Vocacional – Estudo II
Antes de responder aos instrumentos que seguem, por favor, preencha o
questionário abaixo. Ele fornece informações importantes para a realização do
estudo, pois permite uma correta identificação dos participantes.
1. Curso e semestre em que está: _______________________________
2. Universidade: ( ) Pública ( ) Privada
3. Turno: ( ) Diurno ( ) Noturno
4. Sexo: ( ) M ( ) F 5. Idade: ____________
6. Ano de iniciou do curso: ________
7. Est. Civil: ( )Solteiro/a ( )Casado/união estável ( )Separado/a
( ) Viúvo/a
8. Reside com: ( )pais ( )sozinho/a ( )amigos ( )família própria
( ) outros
9. Renda Familiar:
( ) até 500 reais ( ) de 3000 a 4000 reais ( ) acima de 7000 reais
( ) de 500 a 1000 reais ( ) de 4000 a 5000 reais
( ) de 1000 a 2000 reais ( ) de 5000 a 6000 reais
( ) de 2000 a 3000 reais ( ) de 6000 a 7000 reais
10. Profissão da mãe: _____________ 11. Profissão do pai:___________
12. Para quantos outros cursos você prestou vestibular? __________
13. Você está cursando ou já concluiu outro curso superior além deste?
( ) já concluí. ( ) cursei por um tempo.
( ) estou cursando. ( ) não.
14. Das atividades relacionadas abaixo, de qual(is) você participa?
( ) monitoria ( ) estágio
( ) bolsa de iniciação científica ( ) nenhuma
15. Possui outra atividade remunerada? ( ) Sim ( ) Não
16. (Se sim) A atividade está relacionada ao curso? ( ) Sim ( ) Não
17. Como você se sente em relação à profissão escolhida?
( ) muito satisfeito/a ( ) pouco satisfeito/a
( ) satisfeito/a ( ) insatisfeito/a
249
18. Em uma escala de 1(nenhum apoio) a 5 (muito apoio), o quanto seus pais
apoiaram sua escolha profissional?
Pai: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
Mãe: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
19. Como você se sente em relação ao curso?
( ) muito satisfeito/a ( ) pouco satisfeito/a
( ) satisfeito/a ( ) insatisfeito/a
20. Você já definiu o que vai fazer após terminar a graduação?
( ) Sim ( ) Estou em dúvida ( ) Não
21. Como você avalia o mercado de trabalho na sua profissão, de um modo geral?
( ) muito bom ( ) razoável ( ) muito ruim
( ) bom ( ) ruim ( ) não sei
22. Como você classificaria seu desempenho acadêmico?
( ) muito bom ( ) razoável ( ) muito ruim (
) bom ( ) ruim
23. Você já pensou em desistir ou mudar de profissão?
( ) Sim. Em que momento? _______________________ ( ) Não
24. Se sim, você ainda pensa nisso?
( ) Sim ( ) Não
25. Em uma escala de 1 (totalmente improvável) a 5 (totalmente provável), indique
a probabilidade de você abandonar o curso atual.
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
26. Qual (is) dos seguintes tipos de atendimento você julga mais importante(s) para
você neste momento?
( ) informações sobre sua área de formação
( ) construção do projeto profissional
( ) re-orientação profissional
( ) atividades de integração ao ambiente universitário
( ) criação de currículo
( ) instrumentalização para busca de trabalho/estágio
250
Anexo D
Escala de Satisfação de Vida
Abaixo estão cinco afirmações sobre como as pessoas podem avaliar suas
vidas. Utilizando uma escala de 1 a 7 indique o quanto você concorda ou discorda
das afirmações. Procure ser o mais honesto possível em suas respostas.
1.concordo plenamente
2.concordo
3.concordo moderadamente
4.nem concordo nem discordo
5.discordo moderadamente
6.discordo
7.discordo plenamente
1. A minha vida está próxima do meu ideal. 1 2 3 4 5 6 7
2. Minhas condições de vida são excelentes. 1 2 3 4 5 6 7
3. Eu estou satisfeito com a minha vida. 1 2 3 4 5 6 7
4. Até agora eu tenho conseguido as coisas importantes
que eu quero na vida.
1 2 3 4 5 6 7
5. Se eu pudesse viver a minha vida de novo eu não
mudaria quase nada.
1 2 3 4 5 6 7
251
Anexo E
Análise Fatorial da Escala de Satisfação de Vida
A escala de satisfação de vida apresentou-se apropriada a uma análise
fatorial (KMO= 0.82; esfericidade = p<0,001) e a avaliação dos componentes
principais mostrou a existência de um fator principal, na direção da dimensão de
satisfação global descrita teoricamente. Os resultados da análise fatorial estão
apresentados na Tabela 20 .
TABELA 24.
Análise Fatorial da Escala de Satisfação de Vida
Itens Carga fatorial
1 0,79
2 0,70
3 0,84
4 0,74
5 0,73
252
Anexo F
Escala de Comportamento Exploratório
As frases abaixo descrevem atitudes e comportamentos referentes à
profissão. Avalie com que freqüência você se envolveu ou tem se envolvido em
cada uma delas, de acordo com a chave de respostas abaixo. Para responder,
considere o seu comportamento e atitudes durante os últimos seis meses.
1-Raramente 2-Poucas vezes 3-Com alguma 4-Freqüentemente 5-Muito
ou nunca freqüência frequentemente
ou sempre
1. Quando ouço falar sobre uma nova atividade que me chama a
atenção eu procuro mais informações sobre ela.
1 2 3 4 5
2. Costumo ler livros (ou revistas), assistir programas de TV (ou
vídeos) ou procurar páginas na Internet que trazem informações sobre
minha profissão ou outras de meu interesse.
1 2 3 4 5
3. Eu tenho visitado locais de trabalho para conhecer de perto o dia-a-
dia dos profissionais.
1 2 3 4 5
4. Eu converso com meus pais, professores ou amigos para conhecer
mais sobre as possibilidades profissionais.
1 2 3 4 5
5. Eu tenho buscado obter informações sobre o mercado de trabalho e
oportunidades de emprego nas áreas profissionais de minha
preferência.
1 2 3 4 5
6. Quando procuro informações sobre uma atividade, eu também
busco descobrir quais são os seus possíveis aspectos negativos.
1 2 3 4 5
7. Eu tenho procurado conhecer as diversas possibilidades de atuação
profissional que existem na minha profissão (coisas diferentes que um
mesmo profissional pode fazer).
1 2 3 4 5
8. Eu tenho buscado informações sobre quanto ganham realmente os
profissionais que atuam nas áreas que me interessam.
1 2 3 4 5
9. Eu procuro conhecer as possibilidades de crescimento profissional
que existem na minha profissão ou em outras que me atraem.
1 2 3 4 5
253
10. Eu tenho procurado me informar sobre as principais dificuldades
encontradas pelos profissionais da minha área de interesse.
1 2 3 4 5
11. Eu tenho tentado conhecer o máximo que eu posso sobre as
diversas atividades profissionais que existem na atualidade.
1 2 3 4 5
12. Eu procuro me atualizar sobre as novas tendências do mercado de
trabalho como um todo.
1 2 3 4 5
13. Tenho realizado cursos ou assistido a palestras relativas à minha
profissão.
1 2 3 4 5
14. Eu me coloco em situações que são novas para mim com o
objetivo de me conhecer melhor através de experiências diferentes.
1 2 3 4 5
15. Eu tenho buscado oportunidades para exercitar as habilidades
referentes à minha profissão.
1 2 3 4 5
16. Eu tenho parado para pensar sobre que tipos de atividades
profissionais realmente me interessam.
1 2 3 4 5
17. Costumo pensar sobre quais são minhas principais habilidades e
limitações.
1 2 3 4 5
18. Tenho avaliado meus interesses e preferências. 1 2 3 4 5
19. Eu tenho pensado na forma como o meu passado se relaciona com
a minha escolha profissional.
1 2 3 4 5
20. Eu busco refletir sobre as minhas experiências pessoais para
aprender mais sobre mim mesmo.
1 2 3 4 5
21. Eu tenho me questionado sobre o que eu realmente considero
importante em uma profissão.
1 2 3 4 5
22. Eu tenho refletido sobre minha história pessoal quando penso
sobre o meu futuro profissional.
1 2 3 4 5
23. Eu tenho pensado sobre como o meu jeito de ser pode estar
relacionado com as minhas preferências profissionais.
1 2 3 4 5
24. Eu tenho refletido sobre como as habilidades que eu tenho
combinam com as atividades que me interessam.
1 2 3 4 5
254
Anexo G
Análise fatorial da escala de comportamento exploratório
A escala apresentou-se apropriada para análise fatorial (KMO= 0.90;
esfericidade = p<0,001) e os resultados desta análise apresentam-se na Tabela 21.
TABELA 25.
Análise Fatorial da Escala de Comportamento exploratório
Itens Cargas fatoriais
Fator 1 Fator 2
1 0,42
2 0,53
3 0,65
4 0,66
5 0,79
6 0,40
7 0,64
8 0,62
9 0,65
10 0,62
11 0,59
12 0,66
13 0,51
14 0,34
15 0,59
16 0,37
17 0,66
18 0,63
19 0,72
20 0,71
21 0,65
22 0,75
23 0,77
24 0,72
255
Anexo H
Escala de Comprometimento com a Carreira
A seguir, estão descritas algumas afirmações referentes a opiniões que as
pessoas podem ter sobre a carreira que escolheram. Com base no que você pensa,
indique o quanto você concorda ou discorda das afirmações, marcando o número
que melhor descreve sua percepção.
1 2 3 4 5
(Discordo totalmente) (Discordo) (Indiferente) (Concordo) (Concordo
totalmente)
1. Eu desejo, claramente, fazer minha carreira na profissão
que escolhi.
1 2 3 4 5
2. Se eu pudesse fazer tudo novamente, eu não escolheria
trabalhar nesta profissão.
1 2 3 4 5
3. Mesmo que eu tivesse todo o dinheiro que necessito sem
trabalhar, provavelmente continuaria em minha profissão.
1 2 3 4 5
4. Eu gosto demais da minha profissão para largá-la. 1 2 3 4 5
5. Esta profissão é a ideal para trabalhar o resto da vida. 1 2 3 4 5
6. Eu me sinto desapontado por ter escolhido minha profissão.
1 2 3 4 5
7. Se eu pudesse escolher uma profissão diferente da minha,
que pagasse o mesmo, eu provavelmente a escolheria
1 2 3 4 5
256
Anexo I
Análise fatorial da escala de comprometimento com a carreira
A escala de comprometimento com a carreira apresentou-se apropriada a
uma análise fatorial (KMO= 0.89; esfericidade = p<0,001) e a avaliação dos
componentes principais mostrou a existência de um fator principal, na direção da
dimensão teoricamente proposta. Os resultados da análise fatorial estão
apresentados na Tabela 22.
TABELA 26.
Análise Fatorial da Escala de Comprometimento com a Carreira
Itens Carga fatorial
1 0,78
2 0,79
3 0,72
4 0,86
5 0,79
6 0,81
7 0,67
257
Anexo J
Escala de Estressores Vocacionais
Indique com que freqüência os eventos abaixo relacionados já ocorreram com você.
1-Nunca 2-Raramente 3-Com alguma freqüência 4-Freqüentemente 5-Muito
freqüentemente/sempre
1. Decepção com conteúdos das disciplinas 1 2 3 4 5
2.Dificuldade em relacionar conteúdos e a prática profissional
1 2 3 4 5
3. Falta de motivação para estudar ou freqüentar as aulas 1 2 3 4 5
4. Desempenho insatisfatório nas disciplinas 1 2 3 4 5
5. Conflitos/brigas com professores 1 2 3 4 5
6. Conflito/brigas com colegas 1 2 3 4 5
7. Dificuldades para adquirir livros ou materiais necessários 1 2 3 4 5
8. Experiências insatisfatórias de estágio ou trabalho 1 2 3 4 5
9. Desapontamento com professores (pela qualificação ou
didática)
1 2 3 4 5
10. Experiência de relacionamento ‘frio’, ‘distante’ com os
professores
1 2 3 4 5
11. Falta de entrosamento com os colegas 1 2 3 4 5
12. Greves, paralisações 1 2 3 4 5
13. Incompatibilidade entre a estrutura do curso e seu estilo
de vida
1 2 3 4 5
14. Sentimento de que o curso não prepara para o trabalho 1 2 3 4 5
15. Falta de tempo para se dedicar ao curso, aos estudos 1 2 3 4 5
16. Percepção de que o curso não é essencial para a atividade
a ser desempenhada
1 2 3 4 5
17. Diferença de crenças e valores em relação aos colegas e
professores
1 2 3 4 5
18. Percepção de falta de companheirismo dos colegas 1 2 3 4 5
Entre os 18 eventos citados, qual deles exerce o maior impacto negativo sobre sua
escolha? (Mesmo que não tenha acontecido com você, indique qual exerceria o
maior impacto)____________
258
Anexo K
Análise fatorial da escala de estressores vocacionais
A escala de estressores vocacionais apresentou-se apropriada a uma
análise fatorial (KMO= 0.84; esfericidade = p<0,001). Os resultados da análise
fatorial estão apresentados na Tabela 23.
TABELA 27.
Análise Fatorial da Escala de Eventos Estressores
Itens Cargas fatoriais
1 2 3
1 0,60
2 0,52
3 0,63
4 0,44
5 0,62
6 0,74
7 0,42
8 0,42
9 0,67
10 0,47
11 0,47
12 0,31
13 0,45
14 0,66
15 0,51
16 0,50
17 0,51
18 0,51
259
Anexo L
Resultados da Análise de Variância Multivariada (MANOVA)
TABELA 28.
Resultados principais da MANOVA
V. Independente V. dependente DF F p<
Gênero Sat. Vida 1 0,02 0,88
Comp. Carreira 1 0,18 0,66
Exp. Vocac. 1 0,35 0,55
Prob. Evasão 1 1,24 0,26
Estressores 1 3,91 0,04
Área Sat. Vida 3 1,25 0,28
Comp. Carreira 3 1,68 0,16
Exp. Vocac. 3 0,77 0,50
Prob. Evasão 3 2,01 0,11
Estressores 3 1,85 0,13
Turno Sat. Vida 1 1,38 0,24
Comp. Carreira 1 2,08 0,14
Exp. Vocac. 1 0,00 0,97
Prob. Evasão 1 2,48 0,11
Estressores 1 4,63 0,03
Universidade Sat. Vida 1 0,03 0,85
Comp. Carreira 1 10,92 0,00
Exp. Vocac. 1 0,68 0,41
Prob. Evasão 1 1,87 0,17
Estressores 1 16,74 0,00
Período Sat. Vida 2 0,92 0,39
Comp. Carreira 2 1,42 0,24
Exp. Vocac. 2 1,87 0,15
260
Prob. Evasão 2 3,77 0,02
Estressores 2 6,79 0,00
Gênero*Área
*Período*Universidade
Sat. Vida 2 0,19 0,82
Comp. Carreira 2 3,55 0,02
Exp. Vocac. 2 1,00 0,36
Prob. Evasão 2 5,47 0,00
Estressores 2 4,24 0,01
Gênero*Turno*Universidad
e
Sat. Vida 1 0,09 0,75
Comp. Carreira 1 1,30 0,25
Exp. Vocac 1 0,43 0,51
Prob. Evasão 1 0,02 0,87
Estressores 1 8,16 0,00
261
Anexo M
Modelos de Consentimento Livre e Esclarecido
ESTUDO I
Prezado participante,
Através do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento, está sendo realizada uma pesquisa de doutorado (de autoria da
psicóloga Marúcia Bardagi) cujo objetivo é compreender aspectos da satisfação ou
insatisfação profissional de estudantes universitários. A etapa inicial deste estudo
busca compreender a experiência de evasão do curso superior, seus motivos e suas
implicações na vida do estudante. Para isso, serão realizadas entrevistas com
estudantes que abandonaram ou pediram transferência de curso nas diferentes áreas
de formação e em diferentes momentos da graduação (início, período intermediário
ou final do curso). Dessa forma, como aluno(a) evadido(a), solicitamos sua
participação como voluntário(a) na pesquisa.
É ressaltado que a participação pode ser interrompida a qualquer
momento e não há necessidade de fornecer informações que não considere
pertinentes ou causem qualquer desconforto. Você pode solicitar maiores
esclarecimentos sobre os procedimentos ou objetivos do estudo sempre que
considerar necessário. Os dados serão tratados cientificamente e conhecidos apenas
pelos pesquisadores envolvidos; será mantido o sigilo e a confidencialidade dos
dados coletados nas entrevistas e as fitas de áudio-cassete serão arquivadas junto ao
banco de dados do pesquisador responsável na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Os pesquisadores responsáveis pelo estudo são a psicóloga doutoranda
Marúcia Bardagi e o professor doutor Claudio S. Hutz. Qualquer esclarecimento ou
informação adicional pode ser obtido pelo telefone 316 5446. Agradecemos sua
colaboração.
Concordo em participar como voluntário do estudo acima descrito e
declaro que estou ciente de suas principais características e objetivos.
Data: ____/____/____
262
_______________________________________
ESTUDO II
Prezado Aluno,
Esta universidade está colaborando com a realização de um estudo
desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRGS (de
autoria da psicóloga Marúcia Bardagi) que busca investigar aspectos relacionados à
satisfação profissional de estudantes universitários. O período da graduação
constitui-se em um momento importante da formação profissional e pode envolver
graus diferentes de indecisão e ansiedade. O estudo em questão propõe-se a avaliar
características pessoais, contextuais e vocacionais que possam estar contribuindo
para a evasão universitária. Em uma primeira etapa, realizada anteriormente,
buscamos compreender a experiência de evasão através de entrevistas com alunos
que abandonaram o curso de graduação. Nesta segunda etapa, buscamos avaliar
alunos de vários cursos e em diferentes momentos da graduação em relação às
vivências universitárias e ao grau de satisfação de vida e satisfação profissional.
Para participação na coleta de dados (na qual os participantes responderão a seis
instrumentos) estamos solicitando sua colaboração como voluntário.
Ressalta-se que a participação não acarretará riscos para suas
atividades acadêmicas. A universidade e a direção do curso estão cientes dos
objetivos do estudo e concordaram em ceder espaço para sua realização. Os
resultados da pesquisa serão repassados à universidade assim que o trabalho de
doutorado a que se destinam estiver concluído. Este estudo observa todas as
recomendações éticas de manutenção do anonimato e da confidencialidade dos
dados, que serão utilizados para fins científicos e conhecidos apenas pelos
pesquisadores envolvidos. A sua participação é totalmente voluntária e pode ser
interrompida se assim desejar.
Os pesquisadores responsáveis pelo estudo são a psicóloga Marúcia
Bardagi e o professor doutor Claudio S. Hutz. Qualquer esclarecimento ou
informação adicional pode ser obtido pelo telefone 3316 5446. Agradecemos sua
colaboração.
Concordo em participar como voluntário do estudo acima descrito e
declaro que estou ciente de suas principais características e objetivos.
Data: ____/____/____
_______________________________________
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