( PDF ) Estudos sobre a educação infantil pública no municipio de Teixeira de Freitas ? Bahia

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO – PPG

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC / CAMPUS I

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE

ESTUDOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA NO

MUNICIPIO DE TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA

KARINA DE OLIVEIRA SANTOS CORDEIRO

Salvador – Bahia

2007

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KARINA DE OLIVEIRA SANTOS CORDEIRO

ESTUDOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA NO

MUNICIPIO DE TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação e Contemporaneidade –

PPGEduC do Departamento de Educação –

Campus I, da Universidade do Estado da Bahia,

como requisito para obtenção do título de Mestre

em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Liana Gonçalves Pontes

Sodré.

Salvador – Bahia

2007

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

Ficha Catalográfica elaborada por Terezinha Lima Santos CRB-5/1393

Cordeiro, Karina de Oliveira Santos.

C819 Estudos sobre a educação infantil pública no município de Teixeira de

Freitas - Bahia [manuscrito] / por Karina de Oliveira Santos Cordeiro. –

2007.

184 f.; 29 cm.

Printout (fotocópia).

Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia, Programa

de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, 2007.

“Orientação: Profa. Dra. Liana Gonçalves Pontes Sodré.”

1. Políticas públicas. 2. Formação de professores. 3. Educação infantil. I.

Universidade do Estado da Bahia, Programa de Pós-Graduação em Educação

e Contemporaneidade. II. Sodré, Liana Gonçalves Pontes. III. Título.

CDD 372.10421

KARINA DE OLIVEIRA SANTOS CORDEIRO

ESTUDOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA NO

MUNICIPIO DE TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA

Esta Dissertação foi julgada apta para a obtenção do título de Mestre em Educação

e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Apresentada

perante a Banca Examinadora composta dos seguintes Professores:

Profa. Dra. Liana Gonçalves Pontes Sodré

Orientadora – Presidente da Banca

Universidade do Estado da Bahia

Profa. Dra. Ronalda Barreto Silva

Membro – Titular da Banca

Universidade do Estado da Bahia

Profa. Dra. Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Membro – Titular da Banca

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Profa. Dra. Maria Olívia de Matos Oliveira

Membro – Suplente da Banca

Universidade do Estado da Bahia

Salvador, 27 de novembro de 2007.

RESUMO

O presente estudo discute a concepção de infância no Brasil, em diversos

momentos históricos, destacando que, durante muito tempo, a sociedade impôs às

crianças um lugar de inferioridade em relação ao adulto. Reflexo desta compreensão

é a ausência, até o final do século XX, de políticas públicas que assegurassem,

dentre outras possibilidades, o acesso e a permanência dos infantes em espaços

educacionais. O quadro da invisibilidade da população de 0 a 6 anos começa a ser

redefinido somente com a pressão social construída, em grande medida, pela ação

dos movimentos populares e dos pesquisadores em educação, que contribuem com

estudos e pesquisas na elaboração do ordenamento legal em favor do público

infantil. Nesse sentido, faz-se necessário dar visibilidade às políticas públicas e

debater a Educação Infantil enquanto função do Estado, conforme determina a

Constituição Federal, de 1988; o Estatuto da Criança e Adolescente, de 1990; e a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. Outro aspecto analisado é a

exigência da formação para os profissionais que atuam com as crianças, a fim de

que possam ser observadas todas as especificidades necessárias para o trabalho

pedagógico. Tais questões, no entanto, apesar de sua abrangência, serão

analisadas nesta pesquisa dentro de um contexto educacional específico, mais

precisamente no município de Teixeira de Freitas – localizado no Extremo Sul da

Bahia –, onde se observa o processo de organização da Educação Infantil. Desta

forma são consideradas as ações da Secretaria Municipal de Educação, que intenta

cumprir os dispositivos legais no que diz respeito ao acesso e permanência da

população infantil em instituições públicas de educação. Também será discutido

como estas ações são vivenciadas pelos profissionais que atuam diretamente nas

pré-escolas do município. Para tanto, foram utilizadas as informações

disponibilizadas pela Secretaria Municipal de Educação, através de documentos e

informações coligidas por um questionário enviado ao órgão municipal. A este

material, soma-se outro questionário, respondido por 16 professoras, que objetivou

traçar o perfil das profissionais da Educação Infantil do município e registrar as

compreensões que as mesmas têm a respeito do universo infantil. Os resultados da

pesquisa permitem afirmar que a SMEC procurou implantar a Educação Infantil no

município, porém há ainda a necessidade de que outras ações sejam concretizadas,

tais como: um plano de carreira, concursos públicos para os profissionais desta

etapa de ensino, bem como a criação de uma formação em serviço que discuta os

problemas atinentes ao desenvolvimento infantil. Outro aspecto a ser considerado é

a construção das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil a partir do contexto

local, pois a infra-estrutura destinada para as instituições não está compatível com

as especificidades da Educação Infantil.

Palavras-chave: políticas públicas, formação de professores, educação infantil.

ABSTRACT

This study addresses the notion of infancy in Brazil at various historical moments. It

highlights that for a long time society made children seem inferior to adults. A

reflection of this view is the absence up to the end of the twentieth century of public

policies to guarantee, among other possibilities, access and non-evasion of children

in educational spaces. The 0-6 year old population’s invisibility begins to dissipate

due to social pressure, built up to a great extent, through popular movements and

education researchers that contribute to studies and research aimed at setting up a

legal framework for infants. Thus, it is essential to divulge public policies as well as

debate Infant Education vis à vis the State’s role, as established in the 1988 Federal

Constitution; the 1990 Child and Adolescent Statute; and the 1996 Educational

Directives and Laws. Another aspect considered is the need to train infant education

professionals so that all pedagogical requirements are met. Given the scope of these

issues, this research will focus upon a specific educational context, the Teixeira de

Freitas municipality, to the extreme south of Bahia, where organization of Infant

Education will be observed. Further, actions lived out by professionals in pre-school

environments in the municipality were studied. Thus, data available in documents

from the Municipal Secretariat of Education and information gathered from a

questionnaire sent to the secretariat were analyzed. In addition to this material,

another questionnaire filled out by 16 teachers was analyzed so as to trace Infant

Education professionals’ profiles and record this group’s perspectives on the infant

universe. Based upon the results, it is possible to affirm that the Municipal Secretariat

of Education has sought to implement Infant Education in the municipality.

Nevertheless, there is still the need for other actions, such as, a career plan, public

service exams and the establishment of an in-service training program so as to

discuss problems affecting infant development. Another aspect to be taken into

account is the elaboration of Infant Education Curricular Directives based upon the

local context since infra-structure used in institutions are not compatible with the

specific requirements for infant education.

Key words: public policies, teacher training, infant education.

Dedico esta produção à todos pesquisadores e

todas pesquisadoras que vêm numa luta

incessante a fim de que se reconheça a infância

em si mesmo, e, à todos e todas profissionais da

Educação Infantil que procuram dar um novo

significado ao seu labor, acreditando sempre que é

possível articular o cuidar e o educar nas creches

e nas pré-escolas brasileiras.

AGRADECIMENTOS

Na trajetória desta pesquisa, inúmeras foram as contribuições que recebi para que

pudesse realizar esses agradecimentos, sendo assim, gostaria de tecer o primeiro

agradecimento a Deus, que ao me dar a chance de viver, deu-me também a certeza

de ser feliz, a força para superar os obstáculos, a serenidade para acreditar que é

possível buscar o conhecimento por mais longe, que ele nos pareça.

Aos professores e funcionários do PPGEduC, campus I / UNEB, que foram

responsáveis diretos pela minha formação: Kátia Mota, Jorge Tarqui, Eduardo

Nunes, Cristina D’Ávila, Elizeu Souza Clementino, Jacques Soneville, Yara Dulce

Atayde, Antonio Dias, Delcele Mascarenhas, Narcimária Luz, Daniela e Juliana.

Aos amigos que tive a oportunidade de conhecer desde o processo de seleção do

mestrado e que aos poucos passaram a ocupar um lugar importante em minha vida,

em especial a Leomárcia, Priscila, Lílian, Dídima, Márcia, Karine, Leonan e Giovana,

com certeza guardarei para sempre a lembrança e o carinho de vocês. Obrigada por

cada sugestão, dica e incentivo.

A Dona Unaide que com suas velas e orações iluminaram os meus caminhos para

que eu pudesse concluir mais essa etapa em minha vida. Meu eterno

agradecimento.

Ao Sr. Antonio (in memorian), meu pai de coração e de alma, não sei o que teria

sido da minha vida sem a sua “corujice”, sem seu amor e sem seu carinho

incondicional, muito obrigada por fazer parte de minha história de vida, te amarei

eternamente.

A meu filho João Vitor, que mesmo tão pequeno, já se mostra como um guerreiro

por superar as ausências constantes de sua mãe, e mesmo assim continua me

amando incondicionalmente.

A Tânia, que me acolheu em sua casa nos momentos em que eu estava em

Salvador, na sua biblioteca incomensurável pude dialogar com diversos autores,

principalmente pude dialogar e aprender muito contigo. Muito Obrigada, sei que a

dívida é eterna.

A Liliane que mesmo de longe, com toda sua delicadeza me incentivava e torcia

para que eu conseguisse chegar onde cheguei, valeu as emoções dividas no olhar e

no carinho de um abraço.

A irmã Bel, que assumiu o papel de tia-mãe-avô de João Vitor, e pode garantir ao

nosso João um carinho e cuidado especial nos momentos em que não pude me

fazer presente.

Ao irmão também Bel pelo carinho, obrigada por ter colaborado com minha

formação.

Aos sobrinhos: Rodrigo, Raphael, Daniel, Vinícius, Guilherme, Ricardo e Maurice.

A Cláudia Celeste, que soube me ensinar com ternura e sensibilidade os saberes da

docência superior e por ter acreditado em mim. Mesmo distante, você continua

perto, muito perto do meu coração.

A Zenaide, porque você Naná é uma pessoa que se tornou especial e essencial em

minha vida, sua amizade irrestrita me fez chegar até aqui e me fez valorizar ainda

mais a importância de pessoas como você em nossa vida, o meu maior e profundo

agradecimento.

A minha sogra e amiga D. Te, valeu pelo carinho dispensado a mim, muito obrigada

por ter me aceitado como uma filha.

A Liana Gonçalves Pontes Sodré, pela leitura atenta e cuidadosa deste trabalho, foi

muito bom dividir contigo as angústias e as alegrias, que permearam a realização

desta pesquisa, ter sido sua orientanda foi um privilégio. Muito obrigada por tudo,

principalmente por ter me respeitado enquanto pesquisadora iniciante.

As Professoras Vera Maria Ramos de Vasconcellos e Ronalda Silva Barreto, que

colaboraram com críticas e sugestões, para as reformulações necessárias nesta

pesquisa.

A Soraia, uma amiga especial, obrigada pelo carinho.

A Ana Lúcia, companheira de profissão e amiga do coração. Seu exemplo de vida

me ajudou a superar uma dor, que antes pareciam ser insuperável e inexplicável.

Ao Colégio Integração, por ter acreditado em meu trabalho enquanto profissional da

Educação Infantil e por ter acolhido João Vitor quando precisei viajar para fazer o

mestrado, obrigada a todos os profissionais deste colégio, que não mediram

esforços para proporcionar bons momentos para João Vitor.

Ao companheiro Tarcisio, que sempre me incentivou a alçar vôos cada vez mais

altos. Obrigada por fazer parte da minha vida e por dividir comigo a responsabilidade

de cuidar e de educar o nosso pequeno João Vitor.

Pra soletrar a liberdade

Tem que estar fora de moda

Criança fora da escola, pois a tempo

Não vigora o direito de aprender

Criança e adolescente numa educação decente

Pra um novo jeito de ser

(Zé Pinto)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

Ceprog – Centro Educacional Professor Rômulo Galvão

Ceteba – Centro de Educação Técnica da Bahia

CF – Constituição Federal

Coepre – Coordenação Pré-Escolar

Cestef – Centro de Ensino Superior de Teixeira de Freitas

Consed – Conselhos dos Secretários de Estado da Educação

EAD – Educação à distância

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

Emarc – Escola Média Agropecuária Regional da Ceplac

Factef – Faculdade de Teixeira de Freitas

Fatecad – Faculdade Teológica e Cultural das Assembléias

FASB – Faculdades do Sul da Bahia

FBEI – Fórum Baiano de Educação Infantil

Febem – Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor

FFPA – Faculdade de Formação de Professores de Alagoinhas

FNAS – Fundo Nacional de Assistência Social

FTC – Faculdades de tecnologia e Ciências FTC

Fundeb – Fundo Nacional da Educação Básica

Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério

GAE – Grupo Ambiente-Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

ISE – Instituto Superior de Educação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MDS – Ministério do Desenvolvimento Social

MEC – Ministério da Educação e Cultura

Mieib – Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil

MLT – Movimento de Luta pela Terra

MPOG – Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão

MS – Ministério da Saúde

MT – Ministério do Trabalho

Napei – Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação Infantil

NOB/SUAS – Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social

PIB – Produto Interno Bruto

PCN – Parâmetro Curricular Nacional

PNE – Plano Nacional de Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

Pronera – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

Rcnei – Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil

SEC – Secretaria da Educação

Seseb – Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia

SBES – Secretárias de Bem Estar Social

SMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

Unopar – Universidade do Norte do Paraná

LISTA DE FIGURAS

1 Gráfico. Pré-escola (matrículas iniciais) Teixeira de Freitas – BA

106

2 Gráfico. População de 4 – 6 anos do município de Teixeira de Freitas

– BA, 2001

118

3 Gráfico. Temas abordados durante a formação em serviço (%) 136

LISTA DE TABELAS

1 Distribuição das matrículas iniciais, na pré-escola, efetuadas no

período 1999 / 2006 na rede de ensino do município de Teixeira de

Freitas – BA

104

2 Distribuição da freqüência simples dos participantes no projeto de

formação continuada elaborado pela SMEC de Teixeira de Freitas –

110

3 Perfil dos profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais,

em Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Tempo de atuação

128

4 Fatores que contribuíram para o ingresso, na Educação Infantil, das

profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais, em Teixeira

de Freitas – BA, 2005

130

5 Perfil dos profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais,

em Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Nível de escolaridade

131

6 Perfil dos profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais,

em Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Aspectos que podem contribuir

para uma melhor atuação pedagógica

133

7 Dificuldades do cotidiano das profissionais que trabalham nas pré-

escolas municipais, em Teixeira de Freitas – BA, 2005

138

8 Objetivos Educacionais – Definições de Autonomia

141

9 Objetivos Educacionais – Definições de Obediência

143

10 Objetivos Educacionais – Definições de Independência

144

11 Objetivos Educacionais – Definições de Disciplina 145

LISTA DE QUADROS

1 Distribuição do número de vagas oferecido para as crianças na rede

pública de ensino do município de Teixeira de Freitas – BA, 2005

120

2 Relação entre número de crianças por agrupamento ou turma e o

número de profissionais de acordo com o MEC

121

3 Distribuição do piso salarial dos profissionais que trabalham nas

creches e pré-escolas municipais, em Teixeira de Freitas – BA, 2005

125

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 18

1º Capítulo – EDUCAÇÃO INFANTIL: concepções e políticas ......................... 32

1.1 A história da infância....................................................................................... 33

1.2 A infância no Brasil: breve histórico................................................................. 40

1.3 As políticas públicas contemporâneas voltadas para Educação Infantil .......... 43

2º Capítulo – O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

identidades, relevância, implicações e possibilidades .................................... 66

2.1 A formação dos profissionais da Educação Infantil: dilemas e perspectivas ... 67

2.2 A construção de identidades de profissionais da Educação Infantil ................ 75

2.3 Local de formação: Universidade ou Institutos Superiores de Educação......... 80

2.4 Formação em serviço: um espaço de construção coletiva............................... 85

3º Capítulo – PERCURSO METODOLÓGICO..................................................... 88

3.1 Da definição do problema aos procedimentos metodológicos......................... 89

3.2 O desenvolvimento do estudo......................................................................... 91

3.3 Instrumentos da pesquisa ............................................................................... 93

4º Capítulo – A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO

MUNICÍPIO DE TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA............................................... 98

4.1 O que dizem os documentos da SMEC .......................................................... 99

4.2 O que diz o questionário aplicado junto à SMEC............................................. 116

4.3 O que dizem as profissionais da Educação Infantil.......................................... 127

4.4 Objetivos educacionais.................................................................................... 139

5º Capítulo – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................ 147

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 153

ANEXOS

Autorização de Sônia Kramer para utilização do questionário............................... 1

Questionário: “Formação de profissionais da Educação Infantil no Estado

do Rio de Janeiro: concepções, políticas e modos de implementação”................. 2

Autorização de Vera Vasconcellos para utilização do questionário ....................... 3

Questionário: ”Contextos infantis de construção do conhecimento e

formação da subjetividade da criança e do educador”........................................... 4

Organograma do sistema municipal de ensino...................................................... 5

APÊNDICE

Questionário aos profissionais municipais da Educação Infantil de Teixeira

de Freitas – Bahia. Tema: perfil docente............................................................... 1

INTRODUÇÃO

__________________________________________________________

Eu sei muito pouco.

Mas tenho a meu favor tudo o que não sei e

– por ser um campo virgem – está livre de preconceitos.

Tudo o que não sei é a minha parte maior e melhor: é a minha largueza.

É com ela que eu compreenderia tudo.

Tudo o que não sei é que constitui a minha verdade.

Clarice Lispector

As inquietações para a elaboração desta pesquisa ainda acompanham a angústia

vivenciada nos primeiros meses do meu ingresso, em 1997, no curso de Pedagogia,

do Departamento de Educação na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) –

Campus X, em Teixeira de Freitas (BA), a habilitação do curso que ora iniciava era

“Habilitação das Matérias Pedagógicas do 2º grau”. Logo, o curso me certificaria

para trabalhar nas disciplinas que compunham o quadro curricular do curso de

magistério, na modalidade normal do Ensino Médio. Porém, as disposições da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394/96 – naquele

momento não mais aceitariam a formação em magistério para atuar na Educação

Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, sendo necessário, portanto, a

formação em nível superior em Pedagogia ou Normal Superior até o final da Década

da Educação, em 2010, para esta atuação.

Em meio aos avanços apresentados na LDB, nós, alunos do curso de Pedagogia,

ficamos desnorteados em relação ao nosso campo de trabalho, já que não tínhamos

a real dimensão do que seria um curso de Pedagogia e as possibilidades de

atuação. Sentíamo-nos perdidos, pois considerávamos que, como a exigência

mínima da formação para atuar na Educação Infantil e nas primeiras séries do

Ensino Fundamental deveria acontecer em nível superior, conforme previsto na lei

em vigor, no nosso entendimento o curso de magistério ou normal do Ensino Médio

deixaria de existir, e os interessados iriam fazer o curso de Pedagogia e Normal

Superior como determinava a Lei naquele momento.

Durante a formação acadêmica no curso de Pedagogia os conhecimentos foram

gradativamente apreendidos de maneira que aos poucos uma melhor compreensão

da finalidade e da objetividade do curso era sistematizada. Comecei a perceber que

o campo de atuação do pedagogo não se limitava apenas a ministrar aulas no curso

de magistério, que por sinal não deixou de existir até hoje, já que a alteração da

legislação permite a formação nos cursos de magistério para atuar tanto na

Educação Infantil como também nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Contudo, há muitos questionamentos de diversos autores como Campos (2005),

Kramer (2006, 2005, 2001, 1998), Kishimoto (2000, 1998), Machado (2005),

Nascimento (2003), Vasconcellos (2001b) dentre outros, sobre essa formação

mínima para atuar com crianças em creches ou em pré-escolas, devido às

singularidades necessárias ao desenvolvimento infantil.

A cada semestre cursado, na graduação, novas disciplinas contribuíam para a

construção de saberes a respeito da complexidade do desenvolvimento humano.

Esses saberes se constituíam em experiências teórico-práticas realizadas durante a

formação. Assim, os conflitos quanto ao campo de atuação e, principalmente, quanto

à real necessidade de uma formação especializada para trabalhar na primeira etapa

da Educação Básica foram superados.

O espaço acadêmico me proporcionou situações de aprendizagem que

necessitavam ser divididas com outros espaços. Era chegado o momento de aplicar

em espaços formais e informais de educação as concepções teóricas e práticas

formuladas e apreendidas durante a formação. Seria isto possível? Ou melhor,

conseguiria pautar meu trabalho pedagógico de maneira coerente com os princípios

epistemológicos adquiridos? Percebi com o passar do tempo que a resposta a este

questionamento constituía-se em um processo ininterrupto de reflexão nas ações

pedagógicas.

Logo no segundo ano do curso de graduação tive a oportunidade de estagiar no

Colégio Estadual Professor Rômulo Galvão (Ceprog), em Teixeira de Freitas (BA).

Sem dúvida, nesse período pude vivenciar experiências significativas para a minha

vida profissional. Trabalhar numa escola que tem a sua história construída junto com

a do município, e com professores que outrora haviam sido os meus no Ensino

Médio, favoreceu para que o trabalho fluísse. Bem verdade que, às vezes, havia

momentos de insegurança, nada que não fosse superado com reflexões junto aos

colegas tanto da escola quanto do curso de graduação.

No terceiro ano da faculdade surgiu a oportunidade para desenvolver um trabalho de

coordenação pedagógica no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

(Pronera), em parceria com a UNEB. Para assumir esse trabalho era necessário

abrir mão de alguns confortos, a saber: trabalhar na mesma cidade onde estudava;

continuar com as comodidades oferecidas na casa dos meus pais; manter

sistematicamente contatos com pessoas importantes da minha relação pessoal.

Todas estas condições foram subtraídas, uma vez que este trabalho seria realizado

em áreas de acampamento/assentamento do Movimento de Luta pela Terra (MLT),

situado nas regiões circunvizinhas do município de Eunápolis, que se encontram a

160 quilômetros distantes de Teixeira de Freitas. A riqueza do desafio pedagógico

imposto por este trabalho foi fundamental para que eu não hesitasse no

comprometimento com o projeto.

A experiência junto ao Pronera permitiu que vivenciasse um dos papéis da

universidade, sobretudo da universidade pública no que se refere à aproximação dos

seus educandos com a comunidade ou com os movimentos sociais. Esta atuação foi

singular, tanto em minha vida pessoal quanto profissional. Muito do que aprendi com

aqueles jovens e adultos foi utilizado, posteriormente, quando exerci a docência em

uma escola municipal com turmas de aceleração.

Ao concluir o curso de Pedagogia desenvolvi durante um ano a ação docente junto a

crianças das séries iniciais em uma escola particular de Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Minhas concepções teóricas firmadas ao longo da formação

acadêmica não tinham ressonâncias com as concepções defendidas pela escola. No

final desse ano letivo, diante da impossibilidade em desenvolver um trabalho com as

proposições nas quais eu acreditava e ainda acredito, me desliguei desta instituição

para, posteriormente, ingressar na coordenação pedagógica do Ensino Médio em

uma instituição da rede estadual de ensino.

Mais uma vez a nova experiência permitiu a ampliação e a aquisição de

conhecimentos, pois atuar na coordenação de uma escola de grande porte fez com

que eu tivesse contato com diversas situações de aprendizagem – muitas vezes

conflituosas – nas diferentes áreas do saber. O amadurecimento adquirido no

espaço da sala de aula anteriormente foi fundamental para administrar tais situações

frente à coordenação pedagógica.

Em 2003 fui convidada por uma escola particular de Educação Infantil e Ensino

Fundamental para fazer parte de seu corpo docente e durante os dois anos em que

estive nessa instituição de ensino pude desenvolver um trabalho diferente na

Educação Infantil, do realizado anteriormente, pois a proposta pedagógica desta

instituição baseia-se em pressupostos epistemológicos que permitem aos seus

alunos tornarem-se partícipes na construção de seu próprio conhecimento.

O trabalho que realizei nesta escola foi com a turma de crianças de quatro anos de

idade. É importante esclarecer que os profissionais que atuavam na escola

possuíam formação em Pedagogia e procurávamos desenvolver atividades que

proporcionassem às crianças um desenvolvimento integral, de maneira a considerar

os aspectos preconizados na LDB. Realizávamos projetos interdisciplinares e

contávamos com uma coordenação pedagógica, que nos dava suporte técnico e

pedagógico nas unidades de ensino. As famílias se faziam presentes na escola por

meio de momentos de coordenações pedagógicas para terem conhecimento do

desenvolvimento de seus filhos, a área para realizar as atividades era ampla e

favorecia o desenvolvimento de inúmeras ações pedagógicas. A escola possuía

também uma biblioteca com diversos livros infantis. As crianças tinham acesso à

biblioteca para realizar leitura e empréstimo de livros, os banheiros eram adaptados

para as crianças e os móveis atendiam às necessidades das mesmas.

A escola realizava durante todo o ano letivo o projeto “Família e escola vínculo

essencial”, que proporcionava uma articulação entre a administração escolar, os

professores e os alunos e suas respectivas famílias, por meio de palestras e

seminários que tratavam sobre o desenvolvimento infantil, como também sobre o

relacionamento afetivo entre pais e filhos.

Em relação à formação continuada dos profissionais da educação infantil desta

instituição eram realizados estudos sistemáticos para: troca de experiências;

construção de novas possibilidades de atuação; desenvolver atividades

socializadoras e a construção do conhecimento das crianças. As atividades de

planejamento aconteciam de forma coletiva, para que todos pudessem colaborar na

organização das situações de desenvolvimento das crianças. Durante os trabalhos

desenvolvidos nessa escola, participávamos de encontros, fóruns de educação

realizados no município e às vezes em outras cidades, ou seja, apesar de os

profissionais já terem a formação inicial em Pedagogia, buscávamos dar

continuidade à nossa formação em serviço.

Apesar de ser uma escola recém fundada, apenas cinco anos de atuação, ela tinha

um quadro docente com profissionais experientes nas diversas modalidades de

ensino, e os princípios que deram suporte para a criação da mesma foi a

necessidade de materializar um sonho de ter uma escola que pudesse ter como

perspectiva a compreensão de que as crianças são seres indivisíveis, como já havia

sido preconizado na LDB – Lei 9.394/96. Para tanto, um grupo de pais e professores

se mobilizaram para fundar a escola, com a intenção de que a mesma fosse

diferente. Esse grupo fundador acreditou na possibilidade de estabelecer uma

parceria entre a família e a escola que fosse capaz de proporcionar essa diferença,

mas o que significava essa diferença? Em outras palavras, significava ser uma

escola que primasse pela qualidade da educação e oferecesse um ambiente

propício para o desenvolvimento integral das crianças.

Os questionamentos que contribuíram para essa pesquisa surgem em meio a esse

clima de “certezas” vivenciadas na instituição, com profissionais bem qualificados,

estrutura física favorável para o desenvolvimento integral das crianças, família

envolvida e participante no processo de socialização dos conhecimentos

apreendidos no espaço escolar e a formação em serviço acontecia

sistematicamente.

No segundo semestre de 2004 decidi investir na minha carreira profissional com

perspectiva de trabalhar com o ensino superior. De maneira que atualmente sou

Professora Auxiliar da UNEB, no Departamento de Educação – Campus XV, em

Valença (BA). Neste departamento desenvolvo atividades de ensino e de extensão

na área de Educação Infantil, atividades essas que colaboraram também para a

realização desta pesquisa.

Mas qual a finalidade em relatar uma experiência bem-sucedida em espaços

particulares para dar início à justificativa de uma pesquisa desenvolvida em espaços

públicos de Educação Infantil? Isso se deve ao fato de acreditar que não há nada

mais oportuno para uma sociedade que se quer democrática, plural e justa, na oferta

de condições de oportunidades aos seus cidadãos, do que o debate sobre a

Educação Infantil pública enquanto ação do Estado.

Em particular, gostaria de esclarecer que apesar de ter construído parte da minha

carreira profissional em instituições privadas, jamais esqueci a importância da

educação enquanto bem universal, portanto de caráter público e de obrigação do

Estado. No que diz respeito ao acesso para educação das crianças de zero a seis

anos, acredito que é na escola pública que os problemas se afloram de maneira

mais evidente.

Olhar para trás hoje me faz reconhecer a importância que o curso de Pedagogia

exerceu em minha vida, pois foi com as inquietações que passaram a existir a partir

da graduação que continuei buscando alternativas para meu trabalho na formação

de profissionais da Educação Infantil.

Decidiu-se como objeto de estudo a realidade da Educação Infantil pública de

Teixeira de Freitas (BA), em primeiro lugar, por ter sido neste município, que a minha

formação acadêmica teve início, com a graduação em Pedagogia, e em segundo

lugar, pelo compromisso político que devemos ter com a educação. O

desenvolvimento desta pesquisa que ora se apresenta, se configura na contribuição

para novas propostas de políticas públicas para garantir uma Educação Infantil de

qualidade, para que se possa assegurar, o acesso e a permanência das crianças em

ambientes que visem o desenvolvimento integral das mesmas.

Posso afirmar que a minha formação profissional contribuiu de forma significativa

para compreender a necessidade de espaços de formação inicial ou continuada que

proporcione o debate acerca da importância da Educação Infantil. Por esse motivo

defendo a oferta, conforme está previsto na LDB 9.394/96, de espaços para estudos

e planejamento para que os profissionais possam discutir aspectos que dizem

respeito aos trabalhos realizados, e assim, possam construir coletivamente o projeto

político pedagógico das creches e das pré-escolas.

Os fatores que contribuíram para a escolha do objeto da pesquisa foram a

importância de se discutir uma Educação Infantil pública de qualidade, bem como a

necessidade em dar visibilidade às políticas públicas locais para a primeira etapa da

Educação Básica. Tais argumentos se justificam porque é recente o investimento do

município voltado para a Educação Infantil, portanto, uma análise sobre as ações

desenvolvidas até o momento, certamente poderá colaborar para direcionar futuros

investimentos nesta modalidade de ensino.

Outrossim, fez-se necessário compreender a realidade das escolas municipais de

Educação Infantil do município de Teixeira de Freitas (BA) para observar como se

materializavam as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil, desde as

ações da formação dos profissionais que atuam com as crianças nas creches e pré-

escolas municipais, até os espaços físicos destinados para essa modalidade de

ensino. Vale lembrar que esses questionamentos não têm como intenção comparar

o que vivenciado nas escolas particulares com o que experienciado nas instituições

públicas de ensino, mas sim observar como a Secretaria Municipal de Educação

(SMEC) de Teixeira de Freitas (BA) implementou as mudanças em decorrência da

Lei 9.394/96. Pois é preciso discutir a formação, seja ela inicial ou continuada, dos

profissionais da Educação Infantil, como um aspecto importante para a realização

das atividades que articulem o cuidar e o educar em instituições públicas para as

crianças de 0 a 6 anos de idade.

A experiência que desenvolvi como profissional na Educação Infantil foi

determinante na escolha do objeto desta pesquisa; o trabalho como professora da

UNEB nas disciplinas para a área da Educação Infantil contribuiu com a emergência

de questionamentos acerca dessa modalidade de ensino na rede pública. A partir

das inquietações daí decorrentes surgiu o desejo de desenvolver esta pesquisa a fim

de que pudesse conhecer melhor a Educação Infantil pública no município

supracitado.

O espaço acadêmico, agora como campo de atuação profissional, se configurou

num ambiente propício para discutir os questionamentos que outrora tinha como

docente da Educação Infantil. Como alguns alunos da graduação já são profissionais

que atuam nessa área, há uma troca significativa de saberes entre esse grupo e,

sobretudo, entre aqueles que ainda não atuam na docência.

Acontece, a cada novo semestre, no decorrer da disciplina Fundamentos da

Educação Infantil, que ministro no curso de Pedagogia, atividades práticas sobre a

atenção dispensada à população infantil de zero a seis anos, e realiza-se, desta

forma, um contato direto com as creches e pré-escolas públicas. A partir das visitas

dos alunos da graduação a esses espaços, podem-se aprofundar os debates sobre

a Educação Infantil pública como um direito que se pretende assegurar a todas as

crianças brasileiras.

A socialização das inquietações e questionamentos que emergiram destas

atividades foram fundamentais para a criação de outro espaço de discussão sobre a

temática, qual seja, a criação de um projeto de extensão

em que fosse possível

aproximar os profissionais da Educação Infantil com a Universidade, a fim de que se

ampliassem as discussões sobre os objetivos desta modalidade de ensino, a

concepção de infância que permeia o cotidiano destes profissionais, quais políticas

públicas implementadas para a primeira etapa da Educação Básica, enfim, uma

série de temas capaz de permitir a construção coletiva de saberes capazes de

colaborar com o desenvolvimento integral das crianças que freqüentam as creches e

pré-escolas públicas municipais.

Como o município de Teixeira de Freitas teve um desenvolvimento acelerado nos

últimos anos, tal fator nos permite mostrar com mais clareza o processo de

implantação da Educação Infantil e os fatores que contribuíram para que isso

ocorresse.

Breve histórico do município em estudo

A cidade de Teixeira de Freitas está localizada no Extremo Sul da Bahia, distante

884 km da capital Salvador. O município fica próximo dos estados de Minas Gerais e

Espírito Santo. Por este aspecto, nota-se uma forte presença de mineiros e

capixabas, que consigo trazem hábitos, costumes e tradições que são somadas às

práticas culturais do território baiano.

A emancipação política de Teixeira de Freitas (BA) ocorreu em 1985, porém a sua

ocupação populacional se dá, de maneira mais intensa, no início da década de

1970, com a atividade da extração madeireira e a construção da BR 101. No aspecto

O título do projeto de extensão é “Formação do profissional da Educação Infantil: dilemas e

questões atuais”.

econômico é importante esclarecer que o município, apesar de sua curta trajetória

histórica, tem se consolidado como um pólo de referência regional no qual ocupa, já

em 2004, a 23ª posição do Produto Interno Bruto (PIB) conforme dados

disponibilizados pela Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais (SEI),

(BAHIA, 2007).

A história da cidade de Teixeira de Freitas está diretamente relacionada com o

processo de ampliação das fronteiras agrícolas e fundiárias do Extremo Sul baiano.

Em meados da década de 1950, a ocupação na região do Extremo Sul Baiano,

aconteceu em grande escala em cidades litorâneas a exemplo dos municípios de

Prado, Alcobaça e Caravelas. Posteriormente com a construção da BR-101, se dá a

espacialização populacional em direção ao interior.

O processo de criação do município de Teixeira de Freitas nos apresenta um dado

que é peculiar na formação de cidades com limites geográficos próximos. O

município foi criado a partir do desmembramento das terras pertencentes a Alcobaça

e Caravelas, em 9 de maio de 1985. Alguns de seus bairros: Jerusalém, Vila Vargas,

São Lourenço e o bairro rural Duque de Caxias, pertenciam ao município de

Caravelas e, os bairros de Monte Castelo, Lagoa (Centro) e Burraquinho (Wilson

Brito) pertenciam ao município de Alcobaça. Na época, o então distrito de Teixeira

de Freitas contava com aproximadamente 60.000 habitantes. A este respeito, cabe

destacar que naquele momento, o número de habitantes do distrito era superior à

população dos municípios sedes. Fato que despertou o interesse e atuação de

lideranças políticas da região em prol da emancipação.

Apesar da ausência de infra-estrutura verificada na época da emancipação,

destacadamente: a irregularidade no fornecimento de energia elétrica e precárias

vias de acesso. Verificava-se um grande movimento migratório: comerciantes,

pecuaristas, agricultores e um enorme contingente de trabalhadores que vêem de

outras regiões da Bahia, bem como dos estados vizinhos. Este universo, de novos

sujeitos, produz uma ocupação desordenada do espaço urbano, que está associada

ao forte incremento populacional do município (ver comparativo da população em

1985 e hoje). Atualmente, este movimento pode ser verificado em menor escala.

As atividades econômicas, a partir da metade do século passado, estavam

baseadas na extração de madeira da Mata Atlântica – existiam diversas serrarias na

região –, as áreas devastadas passaram a ser ocupadas por atividades ligadas à

pecuária e a agricultura. O município, na década de 1980, ganha destaque nacional

pela importante produção de mamão, abóbora e melancia.

Por se localizar em posição geográfica privilegiada, uma vez que seus limites

territoriais se encontram próximos ao de outros estados brasileiros – Espírito Santo e

Minas Gerais –, as terras do município acabam por representar a possibilidade, para

a população destes estados, de residirem nesta região de fronteira. Outro aspecto é

o fato do município baiano estar localizado em uma região de forte atrativo turístico,

graças aos balneários localizados na costa do descobrimento. Por estar localizada

às margens da BR 101, a cidade de Teixeira de Freitas passa a servir de referência

para as cidades litorâneas, inicialmente como entreposto comercial. De forma

progressiva, cidades com essas características, outro exemplo na região é o

município de Eunápolis, têm o seu desenvolvimento acelerado, pois naturalmente

ampliam a oferta dos serviços prestados. Desse modo, a infra-estrutura de bancos,

comércios, serviços nas áreas de saúde e educação, tornam-se compatíveis com as

necessidades da região que atendem.

Em relação às primeiras escolas de Teixeira de Freitas, os estudos de Silva (2002)

afirmam que estas surgem na década de 1970 a partir da necessidade da

comunidade local em ter espaços de escolarização, uma vez que, apenas os filhos

dos que possuíam recursos financeiros iniciavam seus estudos, nos estados

vizinhos. Segundo a autora, as primeiras escolas funcionavam em locais cedidos

pela própria comunidade sem infra-estrutura adequada, e a educação era realizada

pelas professoras leigas.

Os dados da Secretaria Municipal de Educação (2005) revelam que a rede municipal

de ensino é formada por 62 escolas, que estão localizadas na sede como também

na zona rural, e atendem a um público de pouco mais de 26.000 alunos distribuídos

na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Por sua vez, a rede estadual de

ensino com 10 escolas, presta serviços educacionais a mais de 15.000 alunos que

se encontram matriculados no Ensino Fundamental e Médio. Além dos serviços

educacionais oferecidos pela iniciativa privada para a Educação Básica, tem-se uma

Escola Média Agropecuária Regional da Ceplac (Emarc), de nível médio com

aproximadamente 350 alunos.

No estudo de Silva (2002) é apresentado que desde 1980 o município oferece

formação superior para a população, inicialmente com um convênio entre a

Secretaria de Educação e Cultura (SEC) e a Superintendência de Ensino Superior

do Estado da Bahia (Seseb), extensão do Centro de Educação Técnica da Bahia

(Ceteba). Posteriormente com a Faculdade de Formação de Professores de

Alagoinhas (FFPA) e a UNEB que implanta no município o Centro de Ensino

Superior de Teixeira de Freitas (Cestef) que oferecia, inicialmente, os cursos de

Licenciatura Curta em Letras e Estudos Sociais, mais tarde, implanta-se o curso de

Licenciatura Plena em Letras, assim como Pedagogia, Matemática, Biologia e

História.

Além da UNEB, que é a única instituição superior pública, o município possui três

faculdades particulares

que oferecem, desde 2001, diversos cursos de

Licenciaturas e de Bacharelados. Nos últimos anos tem-se observado também o

crescimento, no município, da oferta em curso de nível superior através da

modalidade de Educação à Distância (EAD)

. Todos estes dados corroboram para a

consolidação do município como pólo regional para a formação em nível superior,

que atrai pessoas de todo o Extremo Sul Baiano, bem como do norte do Espírito

Santo e nordeste de Minas Gerais.

É importante esclarecer que uma pesquisa, no município de Teixeira de Freitas,

apresenta uma contribuição para pensarmos a Educação Infantil em um centro que

se apresenta com capacidade de influenciar, através da atuação no contexto

regional, outros municípios, assim como pelo trabalho de pesquisa que tem sido

consolidado pelo Departamento de Educação – Campus X – da UNEB, e ainda pelo

fortalecimento da política de interiorização do conhecimento aplicada pelo caráter

multicampi da Universidade do Estado da Bahia.

Faculdades do Sul da Bahia (FASB), Faculdade de Teixeira de Freitas (Factef) e a Faculdade

Teológica e Cultural das Assembléias (Fatecad).

Universidade do Norte do Paraná (Unopar) e Faculdades de tecnologia e Ciências (FTC).

Toda esta trajetória despertou o interesse por um estudo que permitisse

acompanhar o impacto das novas políticas voltadas para a Educação Infantil frente

aos atores que compõem a comunidade educacional responsável por essa etapa da

educação, quais sejam: os técnicos responsáveis pela implementação das políticas

públicas e os professores que efetivamente desenvolvem o projeto pedagógico

delineado pelo município.

A organização da presente dissertação encontra-se disposta em cinco capítulos. O

primeiro capítulo, intitulado “Educação Infantil: concepções e políticas”, apresenta

um levantamento de como a infância é vista em diversos momentos históricos. Nele

discute-se sobre a atenção dispensada às crianças de zero a seis anos no Brasil, a

partir do século XIX até início do século XXI; e ainda há uma reflexão a respeito do

ordenamento legal para a educação das crianças na Constituição Federal de 1988,

no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – Lei 9.394/96. Em relação à LDB, vários debates foram realizados a

saber: os aspectos referentes à inclusão da Educação Infantil na Educação Básica;

a formação mínima específica para trabalhar com crianças em creches e pré-escola;

a integralização das creches ao sistema municipal de ensino; a valorização dos

profissionais da educação e a participação destes profissionais na elaboração da

proposta pedagógica das escolas.

O segundo capítulo, “O Profissional da Educação Infantil: identidades, relevância,

implicações e possibilidades”, analisa os aspectos relacionados com a formação

inicial ou continuada dos profissionais de Educação Infantil, destaca-se a

necessidade do respeito às especificidades e necessidades das crianças. O capítulo

discorre sobre a construção da identidade destes profissionais, em que se discute a

identidade como fruto do processo histórico, resultado de uma construção social

sobre a maneira de ser e estar na profissão. Pondera também sobre qual deve ser o

local de formação destes profissionais, se nas universidades ou nos Institutos

Superiores de Educação; e por fim discute a importância da formação em serviço

para a construção coletiva das ações que subsidiarão a prática pedagógica no

interior das creches e pré-escolas.

O terceiro capítulo apresenta o percurso metodológico, oportunidade em que são

tratados os critérios utilizados para a seleção das escolas, bem como dos

profissionais que contribuíram para a realização da pesquisa, através do

preenchimento dos questionários. Também são descritas as questões norteadoras

da pesquisa, e por fim são apresentados os instrumentos de coleta de dados, assim

como, os procedimentos utilizados durante a pesquisa de campo.

O quarto capítulo, intitulado “A implantação da Educação Infantil no município de

Teixeira de Freitas (BA)”, analisa os dados coligidos a partir do questionário

destinado à SMEC, bem como o material produzido pela Coordenação de Educação

Infantil do município, denominado “Educação Infantil: percursos e percalços”. Neste

capítulo procura-se descrever as ações desenvolvidas pela SMEC e as políticas

públicas voltadas para a Educação Infantil. Para além das descrições, discutem-se

os dados produzidos com a legislação e os documentos que embasam as políticas

públicas para a Educação Infantil. Posteriormente, contrapõe-se os achados da

pesquisa na perspectivas dos profissionais da Educação Infantil do município com

os estudos de teóricos da área que enfatizam a importância de uma atuação

pedagógica que respeite as necessidades e especificidades das crianças.

Por fim, o último capítulo tece considerações finais, em que são consideradas as

informações obtidas tanto na perspectiva das políticas públicas implementadas pela

SMEC, quanto das professoras que participam da pesquisa. Em seguida, registra-se

a crítica acerca do contexto em que se apresenta a Educação Infantil pública no

município em estudo.

Serão esses achados que contribuirão para compreender em que aspectos as

políticas públicas operacionalizadas pelo município têm sido de fato materializadas

na aplicação de ações pedagógicas que possam colaborar para o desenvolvimento

das crianças nas pré-escolas públicas municipais de Teixeira de Freitas (BA).

CAPÍTULO 1

EDUCAÇÃO INFANTIL: concepções e políticas

__________________________________________________________

se as coisas são inatingíveis... ora!

não é motivo para não querê-las...

que tristes os caminhos, se não fora

a mágica presença das estrelas!

Mário Quintana

1.1 A história da infância

Falar a respeito da infância é perceber as crianças como cidadãos de direitos, com

histórias de vidas construídas nas relações sociais entre a família, o grupo de

amigos, a igreja, os movimentos sociais, a comunidade e a escola.

Segundo Castro (1996), para compreender a noção de infância é necessário buscar

os significados que permeiam os diversos momentos históricos e como se

configuraram as representações sociais da infância no imaginário das pessoas.

Neste sentido, é oportuna a análise da autora quando apresenta que “a noção de

infância na modernidade se articula dentro de uma política de verdades, amparadas

pela autoridade do saber dos seus porta-vozes” (CASTRO, 1996, p. 309).

Evidencia-se nessa afirmação que cada sociedade tem uma interpretação própria do

que vem a ser a infância. Sendo assim, é possível que ocorra uma variação dos

sentidos e significados desta fase, porém, para Vilarinho (2004) é essencial que haja

a compreensão de que a infância não é transitória, o que é transitório são seus

sujeitos.

Oliveira, S. (2005) assevera que a constituição da idéia da infância na Europa inicia-

se na Idade Moderna, e é o crescente processo de modernização e de urbanização

que proporciona a transformação patriarcal. A partir desse momento, a criança

passa a ocupar a centralidade nos interesses educativos dos adultos, sendo

compreendida como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados.

Mas na perspectiva da época ainda se encontrava no período preparatório para o

ingresso na vida adulta, com a contribuição da escola que passou a ser um

instrumento fundamental, pelo menos para os que podiam freqüentá-la.

Como por muito tempo a sociedade impôs às crianças um lugar de inferioridade em

relação ao adulto, é importante ressaltar que as crianças não são apenas o que a

sociedade determina, uma vez que elas são capazes de utilizar de aspectos de sua

própria condição de infante para dar um novo significado a sua própria vida.

Cabia às crianças, na Idade Média, permanecerem próxima ao universo feminino até

que pudessem iniciar a adultez precoce – termo definido por Sarmento (2004). Desta

forma, após esse ritual de passagem já estariam prontas para desempenhar as

funções no mundo do trabalho, como também para participar das guerras. Com isso,

pode-se perceber que as atividades desenvolvidas pelas crianças não privilegiavam

as necessidades que lhes eram específicas. A criança era vista como um ser

incompleto que precisava ter as condições necessárias a fim de contribuir para o

mundo dos adultos, só então passariam a ser reconhecidas, não mais como

crianças, mas como adultos em miniatura. Podemos afirmar que as crianças nesse

período não viviam sua infância em sua plenitude, uma vez que nem mesmo os

adultos reconheciam nas crianças a essencialidade desta etapa do processo de

desenvolvimento humano.

O estudo de Sarmento (2004) apontam que a institucionalização da infância no início

da modernidade é caracterizada por diversos fatores e apresenta a universalização

da escola pública como um fator determinante para essa institucionalização. A partir

do momento em que a escola torna-se um espaço que poderá ser freqüentado por

todos, o que vai proporcionar à população infantil a perspectiva de poder inserir-se

nesse universo até então não freqüentado. De certa forma, a família nesse período

já dispensava os cuidados para o desenvolvimento das crianças, já que as relações

afetivas começavam a ter uma importância no seio das classes médias. A ampliação

dos investimentos estatais na educação permitiu a participação das classes

populares no processo educacional.

Isso não significa dizer que ao apresentar a institucionalização da infância à

modernidade, as crianças obtiveram conquistas imediatas, pois ao mesmo tempo

em que se universalizava o ensino, apresentavam-se um conjunto de preceitos,

imposições e normas, que colaboraram para condicionar e constranger as crianças

na sociedade, o que determinou, por diferentes perspectivas, as atitudes que as

crianças podiam e deviam ter na participação da vida social.

O sentimento destinado à infância ganha espaço para o debate quando Áries

procura demonstrar as transformações ocorridas nesse jeito de olhar para as

crianças a partir da análise de pinturas, testamentos, igrejas, túmulos, diários. Áries

(1981), em seu trabalho sobre o modo como a modernidade ocidental via as suas

crianças, revoluciona os estudos sobre a infância. O autor inicia a sua análise

tomando como marco o final da Idade Média até o século XIX, oportunidade em que

discorre sobre como as crianças eram percebidas na Idade Média: um ser

incompleto, ou seja, ainda não era um adulto. À medida que o tempo passava e a

criança conseguia sobreviver, passava a ser reconhecida, observada, paparicada e

até amada. As modificações estruturais ocorridas nesse período não deixaram de

ser analisadas sobre o prisma das mudanças sociais e pelos decréscimos nas taxas

de mortalidade infantil. Áries introduz, assim, a subjetividade moderna em relação à

infância como uma categoria que se constrói sistematicamente ao longo do tempo.

Um dos problemas enfrentados pelas crianças no decorrer da história é que as

mesmas quase sempre eram vistas como possuidoras de uma natureza infantil, e

não de uma condição infantil (CERISARA, 2004). Desta forma, o que podia ser visto

era o que lhes faltava em relação ao adulto, até então um modelo a ser seguido.

Com isso as crianças deixavam de ser quem verdadeiramente eram para serem

compreendidas como um ser incompleto. Negar essa essencialidade infantil

significou uma perda expressiva para o desenvolvimento das mesmas. Faz-se

necessário buscar alternativas para reparar essa distorção imposta às crianças, de

maneira a permitir que elas possam mostrar-se como de fato são, com todos os seus

conflitos, desejos e emoções.

Apesar das contradições que são próprias da infância, esta fase, quase sempre é

vista como um momento em potencial para desenvolver aquilo que se pode vir a ser.

Talvez seja por isso que ocorra a interpretação equivocada de que a criança na fase

da infância é um ser incompleto, portanto, precisa ser moralizada e educada. Por

outro lado, a preocupação deve consistir em propiciar momentos em que as crianças

vivenciem a infância com tudo que lhes é de direito, sejam momentos de alegrias,

dores, conflitos, emoções, descobertas, enfim, tudo aquilo que faz parte do seu

universo infantil.

De acordo com Souza Filho (2004), a escola foi o local escolhido pela modernidade

para tentar transformar esse ser considerado incompleto em cidadãos. Devemos

compreender que ao escolher a escola como locus dessa transformação esqueceu-

se de observar que as crianças têm potencialidades a serem exploradas e

compartilhadas com outros ambientes do convívio social e que apenas o convívio

escolar não é capaz de dar conta da complexidade que é o processo educativo.

A criação das instituições educacionais para as crianças no continente europeu tem

o seu início no final do século XVIII e a atenção destinava-se às crianças pobres que

tinham mães trabalhadoras. As atividades desempenhadas nesses espaços

ancoravam-se na compreensão de que as crianças deveriam adquirir bons hábitos,

ou seja, serem crianças obedientes, sinceras, bondosas e que se adequassem às

ordens estabelecidas, como também aprender a identificar as letras, soletrar

palavras e ainda pronunciá-las bem e as sílabas difíceis (KUHLMANN Jr., 2001).

A função da Educação Infantil já no seu surgimento tinha o caráter escolarizante, e,

segundo Kuhlmann Jr. (1998, p. 15), “o fato social da escolarização se explicaria em

relação aos outros fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho

feminino, as transformações familiares, novas representações sociais da infância”.

De acordo ainda com Kuhlmann Jr. (1998), o sentimento da infância surge primeiro

nas classes nobres da sociedade para as camadas mais pobres e a infância

corresponde ao conjunto de experiências vivenciadas pelas crianças em diferentes

lugares históricos, geográficos e sociais, e não apenas ao que os adultos

compreendem sobre esta fase.

As instituições infantis foram amplamente difundidas internacionalmente, a partir da

metade do século XIX. Como principal bandeira, tais instituições, preconizavam o

caráter assistencialista às mães trabalhadoras para que as crianças não fossem

abandonadas por essas mulheres que se inseriam no mercado do trabalho

(KUHLMANN JR., 1998).

É preciso acreditar que as relações sociais não acontecem somente no interior das

escolas, as construções coletivas podem e são vivenciadas com outros atores, em

outros espaços que não os da escola. Contudo, é fundamental reconhecer que a

história da infância foi marcada pela história da marginalidade social, cultural,

econômica e educativa. Apesar desta história marginal dispensada à infância, há

uma mudança no que se refere ao tratamento destinado a essa fase, pois os

estudos apontam que aspectos relativos ao desenvolvimento infantil passam a ser

considerados como um dos indicadores do desenvolvimento cultural de um povo

(SOUZA FILHO, 2004).

Para Soares e Tomás (2004), a infância pode ser considerada como um fenômeno

social que vem ganhado uma visibilidade emergente e significativa nos discursos

sociológicos nas últimas décadas. Os autores apresentam que o espaço social da

infância pode ser considerado como um espaço construído, e as crianças já podem

se assumir e serem representadas por meio de uma identidade própria. Isso significa

dizer, entre outras coisas, que se abriu espaço para a discussão a respeito do que é

próprio da infância, não mais considerando o que lhes falta, mas, sobretudo, o que

lhes é especifico.

No trabalho de Soares e Tomás (2004), discute-se que a infância não é vivenciada

da mesma maneira por todas as crianças, que é uma etapa sujeita a variações entre

sociedades, às vezes pode diferenciar na própria comunidade, e até mesmo no

interior de uma mesma família. Daí, segundo os autores, pode-se afirmar a

existência de infâncias e não apenas de uma única e exclusiva infância.

Compreender as crianças como sujeitos de direitos é fundamental para modificar a

idéia que perdurou durante muito tempo em nossa sociedade, e este discurso sobre

a infância que precisa ser protegida se amplia ao longo do século XX e ganha

visibilidade à medida que se discute o processo em que as crianças podem exercer

um papel principal na articulação entre o seu próprio desenvolvimento com o

desenvolvimento de outras pessoas, a fim de que se materialize a realização plena

de seus direitos. Desta forma, consolida-se o protagonismo infantil discutido por

Soares e Tomás (2004), uma vez que a participação das crianças na elaboração do

seu próprio conhecimento é primordial para o desenvolvimento das mesmas, e esse

protagonismo infantil contrapõe o que outrora era dito em relação às crianças.

Faz-se necessário observar que, ao garantir o direito à infância na escola, é preciso

que se respeite também o que cada criança traz consigo, pois a escola deve

colaborar para a construção de uma pedagogia que seja capaz de assegurar que os

direitos inerentes a estes sujeitos, logo, não se pode acreditar que seja adequado

aplicar o modelo de uma escola homogenizadora ao público infantil. Portanto é

indispensável a revisão dos mecanismos que amparam a estrutura, o funcionamento

e a organização escolar (QUINTERO, 2004).

Para que a escola desempenhe um papel em que a idéia da infância se encontre

vinculada à idéia de uma sociedade justa e democrática, é preciso que a escola se

ancore em uma política em que se façam presentes: a ética de proporcionar a

valorização dos professores, por meio de salários justos e dignos; oferecer-lhes

também a oportunidade de participar de uma formação específica para a sua

atuação profissional; e que seja oferecida uma Educação Infantil às crianças com a

intenção de proporcionar um espaço agradável, onde as crianças desejem ir e

permanecer. Garantir apenas o acesso sem se preocupar com a qualidade desta

natureza significa ir contra o princípio democrático de que a educação é um direito

social conquistado historicamente.

A crítica que se pode fazer à escola em relação à idéia de infância baseia-se nas

condições que são oferecidas tanto para os profissionais, quanto para as crianças. O

espaço escolar deve permitir que as crianças sejam vistas e atendidas como sujeitos

das relações sociais concretas, sem que haja preconceitos e nem manifestações

verbais que possam vir a subtrair a dignidade pessoal de cada indivíduo

(QUINTERO, 2004).

Com efeito, discutir a essencialidade infantil significa, de acordo com Kramer

(2005a), reconhecer que, embora as crianças sejam sujeitos de pouca idade, isso

não as impede que utilizem de estratégias ou recursos para demonstrar que a

condição silenciadora imposta pela visão adultocêntrica não se aplica ao seu

universo infantil. Ao recorrerem aos seus desenhos, brincadeiras de faz-de-conta,

sorrisos, choros, apegos e desapegos, estão, através de cada gesto, lutando para

reformular a idéia de que elas não podem contribuir para o seu processo de

formação. Ao contrário, elas se mostram cada vez mais protagonistas na construção

de seu próprio conhecimento.

Frente a essa perspectiva, é importante esclarecer que a realidade brasileira, como

outras, possibilita uma multiplicidade de fatores e elementos culturais e sociais que

podem interferir na condição que cada criança vivenciará a infância, pois, como foi

dito anteriormente, não se pode dizer que só existe uma infância única e exclusiva, o

que existem são formas diferenciadas de compreensão da infância.

De acordo com Kramer (2003), o desvendamento da infância acontece a partir da

diminuição da taxa de mortalidade infantil. Tendo em vista que algumas descobertas

científicas contribuíram para que as crianças tivessem suas vidas prolongadas, a

sociedade do século XVI passa a ter um sentimento diferenciado para com as

crianças e conseqüentemente a idéia de família também é modificada, já que o

aumento significativo de crianças que sobreviviam proporcionava a configuração de

uma nova concepção de família no seio da burguesia.

As crianças que conseguiam sobreviver se tornavam paparicadas no interior das

famílias, que continuavam a dispensar um tratamento pedagógico-moral, como um

ser que necessitava de moralização e educação por um adulto, já que eram

consideradas imperfeitas, mas nem por isso deixavam de produzir um sentimento de

inocência e graciosidade.

Para Kramer (2003), a dependência da criança em relação ao adulto não é só uma

determinação natural e sim um fato social. A autora aponta que a sociologia tem

ajudado a compreender essa relação, pois vem configurar o significado ideológico

da criança e o valor social da infância para a sociedade contemporânea. Assim

como a sociologia apresenta tais significados, a antropologia, ao pesquisar a

diversidade, colabora com a perspectiva da diversidade das populações infantis,

através de suas brincadeiras, músicas, histórias e as demais práticas culturais. E

reconhece também que as crianças são sujeitos sociais e históricos que se

constituem nas contradições das sociedades em que vivem. Desta forma,

desenvolver políticas públicas voltadas para a infância contribui para minimizar as

desigualdades sociais e ao mesmo tempo democratiza o acesso ao conhecimento.

1.2 A infância no Brasil: breve histórico

As políticas públicas para a infância refletem os conceitos ou as idéias produzidas

em cada época. No Brasil Colônia, assim como na Europa no início do século XVI, a

idéia que se tinha a respeito da participação infantil nas relações sociais se limitava

a reconhecer que as crianças se constituíam em um ser incompleto do sujeito

adulto, que necessitava ser moralizado e disciplinado.

Sobre esta discussão, pode-se encontrar no trabalho de Lopes (2005) um estudo

que descreve como as crianças foram inseridas no convívio social nos movimentos

migratórios no período de colonização do Brasil. Nesses movimentos, as crianças

eram submetidas à sua própria sorte durante as travessias e, ao chegar aqui,

ficavam à disposição da mão-de-obra para povoamento.

As crianças que aqui chegavam vinham como pajens da nobreza, passageiros

acompanhantes dos adultos, órfãos do Rei e grumetes.

Havia uma hierarquização

de acordo com o autor, quanto ao desenvolvimento do trabalho dessas crianças: os

pajens serviam as mesas dos oficiais nas famílias médias urbanas, os órfãos do Rei

vinham com a intenção de firmar matrimônio e aos grumetes eram destinadas às

piores condições de trabalhos, pois desenvolviam as tarefas de alto risco e eram

submetidos ao assédio sexual e a surras (LOPES, 2005).

O estudo de Farias (2005) é outra importante contribuição para a discussão sobre a

história da atenção às crianças no Brasil Colônia e explica que é o contexto jesuítico

que vem dar início à história da educação no Brasil; desta forma, os pequenos

indígenas estavam sujeitos à catequização religiosa, com objetivos políticos bem

definidos. A infância nesse período era vista como a riqueza da nação, portanto se

fazia necessário educar as crianças para a fé católica e para a submissão (FARIAS,

2005). Sendo a criança um ser mítico que necessitava preservar sua pureza e a

moral, os jesuítas as viam como um papel em branco que precisava imprimir boas

condutas a fim de se tornarem bons adultos. Contudo, Del Priore apud Farias (2005)

Ver definição de Lopes (2005).

afirma que “o papel em branco não existia, nele já havia a escrita cultural de um

povo que os padres da Companhia de Jesus não souberam ler”.

Já na estrutura do Brasil escravocrata a estrutura familiar era composta de um

sistema piramidal bem definido, encontrava-se no topo a figura masculina do pai que

detinha autoridade inflexível e inquestionável. As crianças nessa estrutura eram

subdividas em dois grupos: as crianças da casa grande e a criança escrava

(FARIAS, 2005).

As crianças brancas, de acordo com a autora, eram concebidas como anjos até os

cinco anos de idade, pois não faziam travessuras e eram obedientes. Dos cinco aos

dez anos, as mesmas crianças já eram vistas como meninos diabos, uma vez que

nessa fase realizavam traquinagens, e após a idade de dez anos passavam a ser

vistas como um adulto em miniatura. Em relação à educação dessas crianças,

Pardal (2005) assevera que os meninos brancos davam início à instrução aos seis

anos de idade, momento em que eram iniciados no latim, na gramática e em

condutas de boas maneiras, a fim de que esses “anjinhos” pudessem incorporar

noções dos adultos, já que, em breve, tornar-se-iam adultos em miniaturas.

Já as crianças negras, conforme aponta Farias (2005), perdiam seus direitos à

infância desde o seu nascimento, uma vez que suas mães tornavam-se amas-de-

leite das crianças brancas e os cuidados maternos também lhes eram subtraídos.

Dos três aos sete anos de idade dava-se início aos comportamentos sociais de

submissão, e após os sete anos sua força de trabalho já começava a ser explorada.

Mas antes disso, segundo Pardal (2005), as crianças negras já participavam da

rotina de trabalho de suas mães, em geral, carregadas às costas das mães para as

diversas atividades. Frente às condições sócio-históricas, as mães não tinham

condições de zelar pelo bem-estar dos filhos e os índices de mortalidade infantil das

crianças negras eram altos.

A distância entre as realidades das diferentes infâncias no Brasil persiste por

séculos. Nunes (2005) ressalta que há dois pressupostos sobre o reconhecimento

social das diferentes infâncias no Brasil: o primeiro versa sobre a intervenção social

por meio das políticas e das práticas sociais para a garantia dos meios de produção;

e o segundo diz respeito à compreensão de que a Educação Infantil não seria um

elemento para a infância, mas para definir os lugares dos sujeitos de direitos das

políticas e práticas sociais.

A despeito do tratamento desigual, as crianças nesse período não eram vistas como

sujeito de direitos, pois a concepção de infância que predominava na sociedade

contemporânea era a de um sujeito que necessitava ser moralizado e educado, e

que por conta de seu estado pueril não seria capaz de contribuir para a sua

formação. Mesmo com os estudos sobre este período, o conceito de infância tem

sido visto no seu aspecto temporal. Como exemplo disso, o dicionário Houassis

assim define a infância:

(s.f.) na vida do ser humano, é o período que vai do seu nascimento ao início da

adolescência; 2. jur. Período da vida que é legalmente definido como aquele que

vai desde o nascimento até os 12 anos, quando se inicia a adolescência .

Primeira infância, psic – no desenvolvimento das crianças período que vai de

zero a três anos.

Segunda infância, psic – no desenvolvimento das crianças período que vai de

três a sete anos.

Terceira infância, psic – no desenvolvimento das crianças período que vai de

sete até o inicio da adolescência.

Esta definição diz muito pouco sobre o papel deste período da história de vida de

cada pessoa. As mudanças constituídas historicamente modificaram a organização

da sociedade e conseqüentemente a noção de infância. Autores têm enfatizado a

este respeito, a exemplo de Sodré (2002), quando discorre sobre a determinação

histórica da exclusão da cidadania da infância. A autora afirma que por diversas

vezes são as classes dominantes que impõem e determinam quais são as

características e o tempo de duração desta fase, como se fosse possível aplicar um

modelo hegemônico para elucidar a infância.

Apesar dos esforços, o Brasil ainda não conseguiu garantir o direito de as crianças

viverem como crianças à medida que não realiza uma política de Educação Infantil

em espaços de socialização com infra-estrutura e com profissionais dispostos a

compreender o sentido da infância.

Estudos contemporâneos contribuem para que possa ser observado o que é

específico da infância – seu poder de imaginação, fantasia e criação. Destacam-se

os trabalhos desenvolvidos por Kramer (2003), nos quais a autora reconhece as

crianças como cidadãos capazes de lançar um olhar crítico que poderá virar pelo

avesso a ordem das coisas e contribuir de forma significativa para a sua autonomia.

A autora procura ver as crianças não com o propósito de compreendê-las, mas na

perspectiva de perceber como podemos aprender com as mesmas.

A idéia de infância defendida por Kramer (2003) não é a de considerar a infância

uma esperança para um futuro melhor, mas a de pensar nas crianças com

proposições imediatas que garantam um presente com qualidade e respeito às suas

especificidades.

Desta forma, faz-se necessário que a atuação dos profissionais esteja pautada na

implementação e operacionalização de princípios fundamentais no seu labor

pedagógico, uma vez que estes são essenciais para o desenvolvimento integral das

crianças.

1.3 As políticas públicas contemporâneas voltadas para a Educação Infantil

Muitas lutas foram travadas para que o debate sobre a Educação Infantil viesse a

ocupar, gradativamente, seu espaço e as crianças pudessem de fato ser vistas

como cidadãs de direitos. Como exemplo desses espaços reivindicatórios, pode-se

citar o Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib), que desde 1999

defende objetivos específicos para a mobilização de ações que contribuam na

ampliação e consolidação da Educação Infantil em nosso país, eis alguns dos

objetivos do Mieib:

• Desenvolver ações que visem uma mobilização e articulação nacional

comprometida com a Educação Infantil, tanto no que se refere a assegurar a

oferta de um atendimento de qualidade, quanto a fortalecer essa área como

campo de conhecimentos, de atuação profissional e de política pública.

• Divulgar para a sociedade brasileira uma concepção de educação infantil

comprometida com os direitos fundamentais das crianças e com a consciência

coletiva sobre a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do

ser humano.

• Atuar junto ao Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação e do

Desporto, Congresso Nacional, União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação / UNDIME, União nacional dos Conselhos Municipais de Educação,

Conselhos dos Secretários de Estado da Educação / CONSED, além de outros

órgão e entidades de caráter nacional na articulação e encaminhamento de

ações referentes à Educação infantil.

(MIEIB, 2007)

O Mieib é uma articulação entre os Fóruns de Educação Infantil já constituídos em

vários estados brasileiros e os princípios básicos defendidos pelo Mieib são:

• Garantir acesso às crianças de 0 a 6 anos aos sistemas públicos de

educação;

• Reconhecer o direito constitucional das crianças de 0 a 6 anos

(independentemente de raça, idade, gênero, etnia, credo, origem

sócioeconômica-cultural, etc.) ao atendimento em instituições públicas,

gratuitas e de qualidade;

• Distinguir os recursos públicos específicos e adequados, imprescindíveis ao

bom funcionamento dos sistemas de Educação Infantil;

• Indissocializar o cuidar/educar visando o bem estar, o crescimento e o pleno

desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos; Implementar políticas públicas

que visem a expansão e a melhoria da qualidade do atendimento educacional

abrangendo toda a faixa etária 0 a 6 anos;

• Identificar a Educação Infantil enquanto campo intersetorial,

interdisciplinar,multidimensional e em permanente evolução;

(MIEIB, 2007)

Na Bahia foi fundado em 2002 o Fórum Baiano de Educação Infantil (FBEI) que tem

caráter propositivo, de socialização, divulgação de informações e mobilização de

esforços para que a Educação Infantil seja oferecida com qualidade às crianças de 0

a 6 anos de idade.

Contextualizar a Educação Infantil, sua origem e seu desenvolvimento ao longo dos

tempos é primordial para perceber como a ausência de políticas públicas, voltadas a

essa etapa de ensino, perpassou no nosso sistema de ensino. Faz-se necessário,

inicialmente, para uma melhor compreensão da realidade atual acerca da educação

de crianças de zero a seis anos, traçar o enfoque histórico a fim de explicitar a sua

trajetória.

De acordo com estudos realizados por Kramer (2003), a atenção às crianças na

Educação Infantil, no Brasil até meados do século XIX, era praticamente inexistente,

os cuidados dos filhos pequenos cabiam exclusivamente à família. Na segunda

metade do século XIX surgem iniciativas isoladas de proteção à infância, devido à

alta taxa de mortalidade infantil, e a educação das crianças pequenas passa a ser

reservada a algumas entidades privadas e outras públicas, porém como projetos

educacionais com concepções compensatórias e assistencialistas.

A autora acrescenta que no início do século XX, com o processo crescente de

urbanização e com a modificação da estrutura familiar, ocorrem reivindicações por

parte dos movimentos operários para a criação de creches e escolas maternais que

pudessem assistir os filhos das(os) trabalhadoras(es). Durante a década de 1930,

com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, ocorre a defesa da educação

como função pública, gratuita e obrigatória e discute-se também nesse período a

educação pré-escolar como base do sistema escolar. Na década seguinte, começa a

prosperar iniciativas governamentais voltadas para a proteção infantil. A partir de

1950 passam a ser procurados, por diversos segmentos de trabalhadores(as),

espaços que pudessem atender os seus filhos em período integral.

Segundo Kramer (2003), as políticas voltadas para a Educação Infantil, no período

militar, continuaram a divulgar que a creche e a pré-escola têm como

fundamentação a assistência à criança carente. Na segunda metade da década de

1970, inicia-se o debate sobre a real função da pré-escola e, no final do período

militar, foram incluídas novas políticas para a Educação Infantil no Plano Nacional de

Desenvolvimento, que reativaram as discussões acerca das funções da pré-escola

— se assistencialista e/ou compensatória em detrimento da função emancipatória

que englobasse o desenvolvimento educacional das crianças.

Cabe destacar que, segundo Kramer (2006), a pré-escola no Brasil só teve atenção

do governo federal em 1975, quando o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

instituiu a Coordenação Pré-Escolar (Coepre), a fim de que pudesse realizar o

primeiro diagnóstico nacional da educação pré-escolar. É preciso dizer que, de

acordo com os estudos de Kramer, ocorreram equívocos nas propostas que foram

implementadas após esse diagnóstico, pois tinham caráter compensatório. Contudo,

a autora afirma que apesar desses equívocos, tais iniciativas foram importantes, pois

deram visibilidade à população infantil, ampliaram as discussões sobre a função da

pré-escola e impulsionaram os debates seguintes, que culminariam no ordenamento

legal, a saber, a Constituição Federal em 1988, o Estatuto da Criança e do

Adolescente em 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, que amparam a

população infantil em diversos aspectos.

Segundo Kramer (2005a), temos tido historicamente, no campo das políticas

públicas direcionadas à infância, alguns avanços, retrocessos e impasses, que são

representados muitas vezes no discurso; porém, perdem-se em ações concretas. A

autora aponta como ganhos o aumento significativo em relação à atenção na década

de 1970, que representava 3,5% das crianças brasileiras e hoje atende quase que

30% das crianças. Contudo, alerta que um país que tem como propósito, após a

redemocratização, a garantia de direitos aos seus cidadãos, não pode deixar de

considerar que 70% da população infantil se encontram à margem das políticas

públicas de educação.

Outro problema grave considerado por Kramer era a ausência de financiamento

público, para implementar políticas que assegurassem a Educação Infantil às

crianças em creches e pré-escolas, uma vez que quando se implantou o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

(Fundef), este não destinava recursos para essa modalidade de ensino.

Segundo Didonet (2005), a Educação Infantil sofreu um contratempo com a

implantação do Fundef, algumas creches e pré-escolas foram fechadas, pois os

municípios que investiam nessas instituições ficaram sem dinheiro para manter as

crianças na Educação Infantil. Guimarães (2005) tece também críticas ao Fundef,

uma vez que os recursos provenientes deste fundo foram utilizados pelos Municípios

e Estados para financiar o Ensino Fundamental, o que deixa a Educação Infantil sem

os recursos necessários para investir nas ações voltadas para essa modalidade de

ensino, conseqüentemente, registra-se uma desaceleração no oferecimento da

Educação Infantil.

Ao realizarmos um breve histórico a respeito do financiamento da educação no

Brasil, encontramos nos estudos de Lima (2005) as contribuições que o Manifesto

dos Pioneiros da Educação na década de 1930 apresentou para a construção de

uma proposta de reconstrução da educação nacional e elaboração de um fundo para

subsidiar a educação. Ainda segundo a autora, o Manifesto contribuiu para a

elaboração das Leis educacionais no Brasil, a exemplo pode-se citar os capítulos

que tratam da educação nas Constituições de 1934, 1946, e de 1988, além das Leis

de Diretrizes e Bases de 1961 e 1996.

Ao defender a gratuidade do ensino com finalidade de proporcionar igualdade entre

todos, o Manifesto colabora para o debate da função do Estado em relação a

garantia dos direitos educacionais a todos. O Manifesto um fundo para a Educação

que deveria ser constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias para dar

contingências orçamentárias (LIMA, 2005).

Em julho de 2007, foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb) em substituição do Fundef.

O Fundeb tem como propósito corrigir a distorção das políticas de financiamento da

educação brasileira, além de cobrir a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e

Médio, procura zelar pela articulação entre as três etapas que compõe a Educação

Básica.

Com a promulgação do Fundeb, espera-se que os municípios voltem a investir na

Educação Infantil, de maneira a assegurar os recursos necessários para garantir a

qualidade nessa modalidade de ensino. O objetivo é que se possam oferecer, as

crianças, condições dignas e necessárias para dar continuidade ao desenvolvimento

que já iniciaram em outros espaços de formação. Esse fundo procura resgatar

também o princípio da Constituição no que se refere à educação, que visa o pleno

desenvolvimento da pessoa, com o preparo para exercer a cidadania.

Para Delors (2001), não é suficiente garantir às crianças o direito ao acesso, é

preciso despertar e manter nelas o desejo em estabelecer relações de interação e

troca de conhecimentos, visto que algumas possíveis dificuldades em séries

subseqüentes poderiam ser superadas se a criança iniciasse a sua atividade escolar

mais cedo, uma vez que as interações sociais iriam contribuir para a oportunidade

de igualdade e respeito ao tempo de cada um.

Historicamente no Brasil a atenção oferecida à população infantil esteve vinculada

ao Ministério do Trabalho (MT), ao Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) e ao

Ministério da Saúde (MS). As creches que se encontravam sob responsabilidade

desses ministérios prestavam cuidados prioritariamente com a área de assistência

social e saúde, e não necessariamente com a educação. Neste sentido há uma

diferenciação em relação às pré-escolas, uma vez que, em sua grande maioria, já

iniciavam seus trabalhos vinculadas aos sistemas de ensino, o que de certa forma

não garantia o desenvolvimento pleno das crianças, pois, se por um lado as crianças

que freqüentavam as creches deveriam ter maior atenção aos cuidados com o corpo

e com a alimentação, por outro, as crianças que freqüentavam as pré-escolas

deveriam ser preparadas para as etapas subseqüentes de escolarização (KRAMER,

2003).

A partir dessa reflexão, pode-se afirmar que a compreensão que muitos pais e até

mesmo alguns professores têm sobre a finalidade da Educação Infantil ancora-se na

concepção, por vezes equivocada, de que as crianças vão à escola apenas para

garantir o cuidado com a alimentação e com o corpo, ou ainda para estarem aptas

para as etapas subseqüentes, desta forma, não são considerados aspectos

fundamentais para o desenvolvimento das crianças.

Na Constituição de 1988, coube ao Estado oferecer a atenção às creches e às pré-

escolas no âmbito educacional. O texto na Carta Magna que trata dessa

responsabilidade assim assegura no artigo 208, Inciso IV: “o dever do Estado com a

educação será efetivado (...) mediante garantia de creches e pré-escolas às crianças

de zero a seis anos”

(BRASIL, 1988). Ainda no art. 227, da Constituição Federal,

Foi publicado no Diário Oficial da União, no dia 7 de fevereiro de 2006, a lei nº 11.274, de 6 de

fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, da Lei 9.394/96 (LDB), dispondo

prevê-se que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança a

garantia de seus direitos.

Em relação a essa conquista histórica de inserir no texto constitucional a atenção

educacional destinado às crianças brasileiras Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003)

afirmam que não se define apenas uma posição educacional, mas, sim, um novo

conceito sobre a finalidade dessa etapa de ensino, qual seja, o desenvolvimento

integral da criança.

A redemocratização do país no final da década de 1980 ampliou a discussão para

proporcionar e garantir às crianças e aos adolescentes do nosso país a

oportunidade de serem reconhecidas como cidadãos e cidadãs portadores de

direitos.

No início da década de 1990, os direitos das crianças promulgados pela Constituição

Federal se concretizam com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) que garante, dentre outras coisas, em seu art. 54, IV, “em creche e pré-

escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1990, p. 20). De acordo

com Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003), o ECA reitera o discurso da cidadania da

criança no país, pois caracteriza seus direitos na sociedade de forma a avivar a

memória dos governantes quanto aos diretos adquiridos pela Educação Infantil.

Desta forma, segundo as autoras, é com a promulgação do ECA que surgem os

Conselhos Municipais, Estaduais e Nacionais dos Direitos da Criança e do

Adolescente e, ainda, o Conselho Tutelar, que lutam para que o direito social de

proteção à infância seja de fato assegurado e dentre esses direitos se encontra o

direito à educação.

O Estatuto da Criança e do Adolescente em um de seus eixos vem garantir que

crianças e adolescentes tenham seus direitos atendidos com medidas protetivas, ou

seja, dar assistência à infância e aos adolescentes a fim de que seus direitos não

sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos

6 (seis) anos de idade e estabelece um prazo até 2010 para que municípios, estados e Distrito

Federal realizem a implementação da obrigatoriedade.

sejam violados, e também oportunizar que os direitos básicos sejam de fato

cumpridos.

O pensamento que permeia toda a composição do ECA é que as crianças e os

adolescentes devem ser assistidos, estando ou não em situação de risco, e

independente de sua classe social, sendo ou não vítima de ações ou omissões. O

que vem diferenciar a doutrina de assistência em situações irregulares, dos Códigos

dos Menores, para a doutrina de proteção integral da infância.

O capítulo IV do ECA – do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer – diz

que:

art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores.

(BRASIL, 1990, p.19)

Com isso as crianças, além de garantirem o acesso à educação infantil, asseguram

também que os seus valores culturais sejam respeitados como está previsto no art.

58 do ECA:

art. 58 – No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos

e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-

se a estes a liberdade de criação e às fontes de cultura.

(BRASIL, 1990, p. 21)

Bazílio & Kramer (2003) apresentam que o inovador na elaboração do ECA é que,

desta vez, ao contrário da elaboração dos Códigos dos Menores promulgados em

1927 e 1979, a sociedade civil participou da sua elaboração, de maneira que as

ações reivindicatórias dos movimentos sociais foram consideradas, mesmo que

parcialmente, na construção de um documento que pela primeira vez na história

brasileira reconhece como direito a cidadania das crianças e dos adolescentes.

Outro aspecto que os autores abordam é que anteriormente os Códigos dos

Menores adotavam um caráter de legislar sobre as crianças e os adolescentes que

se encontravam em situações de riscos ou em conflitos com a Lei, e a partir da

promulgação do ECA as crianças e os adolescentes passam a ter assegurados a

proteção como sujeitos de direitos.

A elaboração do ECA refletiu as diversas vozes dos movimentos sociais, como:

associações de bairros, pastorais, movimentos de intelectuais e pesquisadores da

infância, todos preocupados com o desenvolvimento das crianças a fim de que elas,

pudessem gozar de seus direitos de cidadãs. Cabe ressaltar, a importância dos

movimentos sociais que lutaram em prol da homologação do ECA. Contudo, é

preciso que os mesmos continuem atentos para o cumprimento dessa legislação.

Bazílio & Kramer afirmam que apesar de alguns avanços positivos no que se refere

ao ECA, não se pode deixar de avaliar a crise ainda presente nas medidas adotadas

pelo Estado a exemplo da superlotação das Fundações Estaduais do Bem-Estar do

Menor (Febens), das rebeliões nesses espaços, da falta de financiamento, da baixa

qualidade no oferecimento dos programas de liberdade assistida. Neste sentido, de

acordo com Nunes (2005, p. 90), é preciso que se reconheça “a necessidade de

formação continuada e de capacitação de agentes institucionais, educadores,

conselheiros e o reordenamento nas políticas de administração, que tem uma gestão

ainda marcada pela discriminação e repressão”. É preciso que a mesma sociedade

civil que lutou para que essas conquistas acontecessem, não fique apenas como

expectadora, mas seja agente partícipe na fiscalização e operacionalização do ECA.

Essas mudanças legais a respeito da educação de crianças iniciaram no final da

década de 1980 e culminaram com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB 9.394/96. A referida Lei vem materializar algumas conquistas da

sociedade brasileira que há mais de três décadas procura se organizar para que as

crianças passem a ser reconhecidas como cidadãs e sujeitos de direitos

educacionais.

Vale lembrar que constava nas LDBs anteriores (nº 4.024/61 e nº 5.692/71) a

educação pré-escolar, porém não se pautavam como direito das crianças e nem

como dever do Estado ofertá-la (KRAMER, 2003).

Os arts. 23 e 24 da LDB 4.024/61 asseguram que:

art. 23 – A educação pré-primaria destina-se aos menores de até 7 (sete) anos,

e será ministrada em escolas maternais ou jardim de infância.

art. 24 – As empresas que tenham a seu serviços mães de menores de 7 (sete)

anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em

cooperação com poderes públicos, instituições de educação pré-primária.

(BRASIL, 1961)

Apesar de dedicar esses dois artigos à educação pré-primária, não se estabelece de

forma clara e precisa a finalidade desse tipo de educação. Os estudos de Kulhmann

Jr. (2001) apontam que essa educação caracterizava-se nos modelos da educação

primária, portanto escolarizante.

De acordo com Oliveira, Z. (2005, p. 117), no que diz respeito à Educação Infantil, a

LDB 9.394/96 pode ser considerada como uma “conquista histórica que tira as

crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos

de assistência social”. As discussões atuais sobre a Educação Infantil estão

pautadas na construção de uma escola onde as crianças sejam, sobretudo,

protagonistas de sua aprendizagem. Alia-se a essa concepção uma visão

interdisciplinar de organização do ensino, em que se busca o estabelecimento de

múltiplas relações entre as áreas temáticas e aprendizagens significativas com a

construção de sentido sobre os temas de estudo.

Os aspectos a serem considerados na LDB para análise desse capítulo

correspondem ao processo histórico que culminou com a inclusão da Educação

Infantil como parte da Educação Básica; a exigência de formação específica para os

profissionais que atuam em creches e pré-escolas; a integralização das creches ao

sistema municipal de ensino; a valorização dos profissionais da educação por meio

dos planos de carreira do magistério público e a proposição de que os docentes

devem participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino.

No que se refere à inclusão da Educação Infantil como parte da primeira etapa da

Educação Básica, conforme o art. 21 da LDB 9.394/96, a relevância dessa iniciativa

consiste em que é a primeira vez na história das Leis de Diretrizes e Bases

brasileiras que há a referência às crianças (menores de seis anos) como sujeitos de

direitos educacionais. Embora esses direitos já tenham sido resguardos na

Constituição de 1988, e fica definido, de acordo com Craidy (2005), que a creche e a

pré-escola são direitos não só da criança como dos seus pais trabalhadores, é com

a promulgação da LDB em 1996 que de fato isso se materializa no campo educativo.

As crianças passam a ter prioridades na garantia de seus direitos de proteção

integral, e estes devem ser assegurados tanto pela família, pela sociedade, quanto

pelo poder público, conforme prevê a Constituição Federal de 1988.

No estudo sobre a Educação Infantil realizado por Faria (2003, p. 21), percebe-se

que “a grande preocupação dos pesquisadores desta área é com a própria criança

de 0 a 6 anos que apenas em 1988 com a Nova Constituição adquiriu pela primeira

vez na história do Brasil o direito à educação em creche e pré-escola”. São estudos

que mostram que nos primeiros anos das crianças as mudanças são visíveis. As

modificações que vão transformar um recém-nascido numa criança de cinco anos

que fala, anda, brinca, interage com diferentes gerações impõem uma atenção que

vai além do cuidar.

O artigo 3º na LDB que versa a respeito dos princípios que norteiam a educação

infantil são os mesmos que orientam a educação em geral, a saber:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da Legislação

dos sistemas de ensino;

IX - garantia do padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais.

(BRASIL, 1996)

Portanto, há de considerar que as crianças pequenas passam a ter direito a uma

educação pública, gratuita, de qualidade e que observe especificamente os

princípios aqui descritos.

O art. 22 da LDB dispõe sobre a finalidade da educação que é “assegurar a

formação comum e indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Desta forma, cabe ao

poder público cumprir a legislação e oferecer gratuitamente e com qualidade a todas

as crianças a atenção que articule o cuidar e o educar, uma vez que se faz

necessário garantir a formação de maneira integral e não mais assistencialista e

compensatória.

Machado (1991) apresenta as diversas funções da Educação Infantil, e suas

reflexões se aplicam em reconhecer o papel social da pré-escola. Isto quer dizer,

dentre outras coisas, que os profissionais devem reconhecer os conhecimentos

universais que as crianças tiveram acesso antes de seu ingresso na instituição

escolar e possibilitar a universalização dos mesmos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ 1996 no Capítulo II – Seção II –

Da Educação Infantil preceitua que:

art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seu

aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

(BRASIL, 1996)

O propósito dessa nova legislação estabelece que nas creches e nas pré-escolas

deverá haver uma complementação ao desenvolvimento das crianças, que acontece

tanto no interior de suas respectivas famílias quanto das comunidades nas quais as

mesmas estão inseridas. Isso significa, dentre tantas outras coisas, conforme

Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003), que a educação deve acontecer

simultaneamente nesses espaços. As autoras alertam que se deve ter a

preocupação para que ocorra no planejamento, nas atividades da política

educacional e na relação das escolas com as famílias, um processo de reflexão a

respeito do significado dessa complementaridade, a fim de que se valorize os

aspectos culturais de cada família, de maneira a garantir a construção identitária das

crianças.

Com a promulgação da LDB, as discussões a respeito da Educação Infantil

ultrapassaram os espaços dos fóruns de debates entre os pesquisadores da área,

que há algum tempo lutam para que esses aspectos fossem inseridos no contexto

educacional às crianças, e proporcionaram condições para a participação de pais,

professores e gestores que estão em contato direto com os pequenos. Com isto,

todos podem discutir e operacionalizar uma educação que priorize a criança em

todos os seus aspectos e que dê conta de todas as suas especificidades.

Desta forma, os documentos legais que subsidiam o trabalho a ser realizado na

Educação Infantil são importantes para a reflexão acerca do desenvolvimento

infantil, bem como para a necessidade de formação para os profissionais que irão

trabalhar com essas crianças, tanto na creche, quanto na pré-escola. Nesse sentido,

as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, orientam as instituições,

para a elaboração e organização das propostas pedagógicas.

Dentre esses documentos elaborados pelo MEC, apresenta-se no texto introdutório

dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Rcnei (BRASIL,

1998, p. 23) que:

(...) a instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças

que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o

seu desenvolvimento e inserção social. Cumprindo um papel socializador,

propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de

aprendizagens diversificadas realizadas em situações de interação.

Apresento aqui quatro princípios norteadores para a garantia do exercício da

cidadania às crianças da Educação Infantil, princípios estes, estabelecidos pelo

Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil (BRASIL,1998), pois uma

sociedade que estiver preocupada e consciente da importância das experiências

adquiridas na primeira infância das crianças, deve estar atenta para que estes

princípios venham a ser garantidos e efetivados.

O primeiro princípio versa o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, que

sejam consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,

étnicas, religiosas; o segundo princípio, diz respeito ao processo de construção do

conhecimento, pois as crianças utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a

capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que

buscam desvendar; o terceiro princípio trata que a escola deva cumprir um papel

socializador, em que seja possível desenvolver a identidade das crianças, por meio

de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação, e, o quarto

princípio considera que as crianças são diferentes entre si, portanto deve-se

propiciar uma educação baseada em condição de aprendizagem que respeitem suas

necessidades e ritmos individuais, o que visa ampliar e enriquecer as capacidades

de cada criança. Faz-se necessário, que a atuação dos educadores estejam

pautadas para a implementação e operacionalização destes princípios no seu labor

pedagógico, uma vez que estes são fundamentais para o desenvolvimento integral

das crianças.

Discutir a atenção educacional integral de crianças num país como o Brasil, que até

algum tempo, e ainda hoje, dispensa os serviços em caráter assistencialista e

compensatório, é sem dúvida um desafio, pois a compreensão de que as crianças

vão para a escola apenas para passar o tempo ainda é muito forte.

Segundo Oliveira, S. (2005, p. 37),

A criança passa a ter direito a uma educação que vá “além” da educação

recebida na família e na comunidade, tanto no que diz respeito à profundidade

dos conteúdos, quanto à abrangência. Por outro lado, a educação, em

complemento à ação da família, cria a necessidade de que haja uma articulação

entre a família, a escola e a própria comunidade na construção do projeto

pedagógico da creche ou pré-escola.

Pode-se dizer que a discussão sobre os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e

sociais agora faz parte de um debate mais amplo, pois convoca todos os envolvidos

no processo educacional das crianças para observar se os direitos assegurados

estão sendo de fato cumpridos.

Os estudos de Guimarães (2005) apontam que parte dessa interpretação

equivocada deve-se ao fato da forma dicotomizada que os serviços foram prestados.

À faixa etária do zero aos três anos cabiam os serviços oferecidos pela assistência

social através de creches municipais e/ou filantrópicas e comunitárias, e à faixa

etária dos quatro aos seis anos a responsabilidade da área educacional.

A nova legislação não garante por si só uma Educação Infantil com a observação de

todos os aspectos necessários ao desenvolvimento das crianças. É preciso que

ocorra uma mudança na forma de ver e compreender a maneira como a criança se

desenvolve e interage no processo educacional, de maneira a perceber que a

articulação de diferentes aspectos (físico, psicológico, intelectual e social) é

necessária e indispensável para a formação dessas crianças como cidadãs.

Segundo Oliveira, S. (2005, p. 37):

Essa visão de criança-cidadã gera uma contribuição, específica da LDB, que

também é decisiva para a educação infantil: a consideração de que ela faz parte

da educação básica. Essa inserção na educação básica lhe dá uma dimensão

maior, em que ela passa a ter um papel específico no sistema educacional: o de

formação necessária a que toda pessoa tem direito para o exercício da

cidadania, recebendo os conhecimentos básicos que são necessários para a

continuidade dos estudos posteriores.

É preciso que as políticas públicas para as crianças de zero a seis anos de idade

voltem-se para a necessidade de articular o educar e o cuidar no processo

educacional, pois cabe às crianças dessa faixa etária, muito mais do que o caráter

assistencial e de guarda. Guimarães (2005) afirma que é preciso que os espaços,

agora escolares, estejam preocupados não só com os cuidados físicos, de saúde e

de alimentação, mas, sobretudo, com o desenvolvimento integral das crianças, com

vistas a contribuir para o exercício da cidadania.

No artigo 30 da LDB observa-se que a Educação Infantil será oferecida em creches,

ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-

escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Em relação ao local de

realização das atenções voltadas para as crianças de zero a seis anos a Lei deixa

claro que os serviços educacionais devem se dar em creches e pré-escolas, porém

não há um esclarecimento quanto ao horário de funcionamento. É comum a

associação, segundo Campos (2005), de que a creche deva funcionar em período

integral, enquanto a pré-escola em meio período, o que, segundo a autora,

caracteriza-se como uma interpretação equivocada, uma vez que não há em

nenhum lugar da referida legislação algo que trata especificamente desse serviço.

De acordo com Campos (2005, p. 29):

Tradicionalmente, as creches identificaram seu público na população mais

pauperizada, muitas vezes associando esse critério à exigência de que as mães

estejam trabalhando. Ao contrário, os sistemas educacionais sempre

funcionaram mais baseados na lógica do a todas as crianças, pelo menos

enquanto princípio.

Quando a LDB foi elaborada, verificou-se cuidados em estabelecer as finalidades da

Educação Infantil, para que os espaços de creches e pré-escolas não se configurem

como um lugar em que as crianças são confinadas exclusivamente para atender a

exigência legal. A Lei esclarece que é preciso estar atento para o desenvolvimento

integral das crianças até seis anos de idade, e isso corresponde a observar todo o

desenvolvimento das crianças, seja intelectual, físico, psicológico e social. E esta

atenção deve ser de responsabilidade dos gestores e dos profissionais que

organizam e atendem a esta faixa etária nos diferentes municípios que compõem um

país de dimensões continentais como o Brasil.

Até algumas décadas atrás os serviços às crianças de zero a seis anos eram de

responsabilidade dos Ministérios da Saúde, da Previdência, da Assistência Social e

da Educação. A partir da divisão de responsabilidade dos serviços às crianças,

pode-se perceber que as crianças não eram vistas como um ser indivisível, que

precisava ser protegida e cuidada integralmente.

O art. 89 da LDB 9.394/96 preceitua que “as creches e pré-escolas existentes ou

que venham a ser criadas deverão contar da publicação desta Lei, integra-se ao

respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 1996). A integralização das creches visa,

dentre outras coisas, que as mesmas sejam credenciadas e regulamentadas pelo

sistema que estão subordinadas, a fim de que possam receber coordenação,

supervisão e avaliação agora do sistema de ensino e não mais das Secretarias de

Bem-Estar Social (SBES).

Pode-se considerar um avanço a integralização das creches, que estavam ligadas a

outras secretarias, ao sistema municipal de ensino no prazo de três anos, conforme

estabeleceu o PNE (BRASIL, 2001). Compete aos municípios baixarem normas

complementares para autorização, credenciamento e supervisão das instituições de

Educação Infantil de seu sistema de ensino, sem deixar de considerar as normas já

estabelecidas pela LDB.

Desta forma, as prefeituras se viram na obrigação de implementar essa modalidade

de ensino em seu sistema educacional, autorizando e credenciando espaços para a

Educação Infantil. Um problema apontado na integralização é que alguns sistemas

municipais de ensino não se encontravam preparados, com suporte técnico,

pedagógico e com recursos financeiros suficientes para a instalação de creches e

pré-escolas, inclusive com estrutura física adequada e com profissionais

especializados. Com referência a este aspecto, um estudo de Sodré (2004) sobre a

qualidade das edificações para a Educação Infantil no município de Teixeira de

Freitas (BA) já indicava uma série de críticas aos elementos construtivos (espaços,

ventilação, iluminação e áreas externas) para as creches e pré-escolas, já que as

mesmas não possuíam infra-estrutura adequada para a realização de atividades que

proporcionem o desenvolvimento integral das crianças.

Algumas ações do governo federal no que se refere à assistência social voltadas

para as crianças foram mantidas. Com a percepção de que era preciso ocorrer uma

transição da gestão de apoio do governo federal aos serviços às crianças de zero a

seis anos em instituições de creches e pré-escolas, criou-se em setembro de 2005

um grupo de trabalho formado por membros do MDS, do MEC e do Ministério do

Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG), com a finalidade de que esse grupo

apresentasse uma proposta de transferência do apoio financeiro do MDS para o

MEC.

O relatório elaborado por esse grupo apresenta as seguintes justificativas para a

transferência do apoio financeiro do Fundo Nacional de Assistência Social (FNAS)

para o MEC:

 O cumprimento da legislação vigente – Constituição Federal, Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB),

Plano Nacional de Educação (PNE); Política Nacional de Assistência Social e

Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social (NOB/SUAS);

 O fortalecimento da Política Nacional de Educação Infantil, especialmente no que

diz respeito à formação integral das crianças de 0 a 6 anos, à qualidade e

à equidade na Educação Básica;

 A consolidação da concepção de Educação Básica;

 O rompimento do ciclo de reprodução intergeracional da pobreza na medida em

que a educação infantil contribui para a formação adequada das novas gerações

de brasileiros, em especial os que pertencem aos grupos menos favorecidos da

sociedade;

 A consolidação das funções específicas da assistência social no campo da

proteção social básica, em consonância com a Política Nacional de Assistência

Social, assim como apontar ações articuladas entre a assistência social e a

educação.

(BRASIL, 2006a, p. 6)

Uma interpretação equivocada do capítulo que prevê a municipalização da

Educação Infantil na LDB pode vir a considerar obrigação apenas do próprio

município a operacionalização da mesma, porém a responsabilidade envolve a

colaboração mútua entre União, Estados e municípios.

Como afirma Guimarães (2005), não pode ser considerada desinformação os

dirigentes transferirem com exclusividade aos municípios a aplicabilidade e a

realização da Educação Infantil. A colaboração e a cooperação entre as esferas

municipais, estaduais e federais devem ser realizadas de maneira que atendam com

qualidade os serviços prestados às crianças.

Para Souza Jr. (2004), a municipalização só terá êxito se as condições de dotação

orçamentária estiverem compatíveis com as necessidades estruturais de que a

Educação Infantil carece tais como recursos, a fim de garantir o aumento de

matrículas, estruturas físicas adequadas, além da valorização do magistério, dentre

outras questões.

A LDB mostra o seu caráter contraditório com a Educação Infantil quando em seu

art. 11, V, diz que os municípios devem se organizar a fim de oferecer a Educação

Infantil em creches e pré-escolas, mas que a prioridade deve ser com o Ensino

Fundamental. Tal afirmação abre brechas para que a Educação Infantil, como

direito, fique apenas no papel, pois nenhum município estaria em desacordo com a

Lei, ao investir maiores recursos no Ensino Fundamental.

Segundo Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003), tem sido tarefa bastante difícil,

principalmente no que se refere aos recursos financeiros para a Educação Infantil,

apesar de a Constituição Federal em seu art. 211, inciso 2º, e a Emenda

Constitucional dizerem que os municípios devem atuar “prioritariamente no Ensino

Fundamental e na Educação Infantil”.

Direcionar os investimentos para a Educação Infantil se faz necessário, pois essa

mudança certamente contribuirá para garantir a qualidade nas creches e pré-

escolas. De acordo com Cerisara (2002), como o plano de atenção à infância no

Brasil esteve por muito tempo ligado às Secretárias de Assistência e Bem-Estar

Social, não havia a preocupação em estabelecer critérios de formação para os

profissionais que prestavam essa assistência às crianças; era necessário ter um

carinho maternal e boa vontade para desempenhar as funções no interior das

creches. Por estarem ligadas a órgãos de assistência e promoção social, com

características de assistência e guarda às crianças, atentavam-se apenas para os

cuidados físicos, de saúde e de alimentação.

A disposição do art. 62 da LDB, no que se refere à formação dos profissionais para

atuar na Educação Básica, sobretudo na Educação Infantil, prescreve que:

art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

(BRASIL, 1996, p. 48)

De acordo com Vasconcellos (2003) este artigo da LDB foi revogado pelo então

Ministro da Educação Cristovam Buarque em 1º de agosto de 2003, portanto não

seria mais exigido o diploma superior para exercer o magistério até a 4ª série do

Ensino Fundamental. Segundo a autora, essa revogação, procura levar em conta as

diferentes realidades vivenciadas pelos professores e pelas famílias num país como

o nosso.

Enfim, o trabalho a ser desenvolvido nos espaços de creches e pré-escolas requer

perante a Lei que os profissionais tenham formação mínima em nível médio na

modalidade normal e essa exigência (que ainda não é adequada) pode ser

considerada um avanço, já que é a primeira vez que a Educação Infantil é discutida

como parte complementar do desenvolvimento integral das crianças, tal como estão

preconizadas no art. 29 da LDB 9.394/96. Se por um lado o artigo 29 ressalta o

desenvolvimento integral da criança, por outro, o artigo 62 deixa implícito que essa

formação pode ser adquirida em nível médio.

Além dessa exigência (formação mínima em nível médio), a LDB, no art. 67, afirma

que os sistemas de ensino deverão promover a valorização do magistério, e

assegurar aos profissionais o aperfeiçoamento continuado, em que são reservados

períodos de estudo, planejamento e avaliação, incluídos na jornada de trabalho, a

fim de assegurar a qualidade nos serviços educacionais às crianças no interior das

creches e pré-escolas. E quando se propõe que os profissionais da educação devam

ter um tempo destinado à sua formação continuada é que se reconhece que a

formação inicial não basta para o desenvolvimento de suas funções. Mas qualquer

profissional precisa necessariamente investir na sua carreira profissional. O que há

de especifico com o magistério é que a formação mínima não é suficiente

justamente porque ele lida com a formação de outra pessoa, o que exige dele

constante atualização.

Ainda no art. 67 é estabelecido que o ingresso na carreira será exclusivamente por

concurso público, que há necessidade em se constituir o piso salarial profissional e

que a progressão funcional poderá ocorrer mediante a titulação ou habilitação, como

também por meio da avaliação do desempenho, tais ações incentivam os

profissionais a desenvolverem um trabalho na Educação Infantil com vistas a seguir

um projeto de carreira nessa modalidade de ensino. É comum o profissional

qualificado migrar para as outras modalidades de ensino, segundo Campos (2005, p.

30): “condições de trabalho e salário, somadas à extrema desigualdade social da

população brasileira, configuram um tipo de ocupação que dificilmente atrairá as

jovens que conseguem uma escolaridade maior”.

O último aspecto que procuro abordar em relação à Lei 9.394/96 e a Educação

Infantil tem a ver com a elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos

de ensino que oferecem Educação Infantil às crianças. Quando a LDB propõe que

os docentes elaborem a proposta de ensino, permite que as singularidades regionais

e culturais das crianças sejam respeitadas, pois serão pensadas coletivamente, com

o intuito de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças. Faz-se necessário

que a atuação dos profissionais esteja pautada para a implementação e

operacionalização destes princípios no seu labor pedagógico, uma vez que estes

são fundamentais para o desenvolvimento integral das crianças.

O Projeto Político Pedagógico (PPP), como elemento articulador no processo de

construção da autonomia no cotidiano escolar, deve ser definido e elaborado com os

princípios que definirão a identidade da escola para a qual foi construído, uma vez

que abrangerá o conjunto de teorias, diretrizes e estratégias que darão sentido às

ações dos gestores, dos docentes e dos discentes.

Visto que o PPP é uma ação intencional, como afirma Veiga (2001) em seus

estudos, ele deverá estar intimamente ligado e articulado com a formação do

cidadão e para que tipo de sociedade este cidadão estará inserido. Pode-se dizer

que o PPP reorganizará o espaço escolar na medida em que visa ao processo de

ensino-aprendizagem, e é de extrema importância que as escolas tenham um PPP,

que desenvolva caminhos de superação e de busca de qualidade social.

O PPP, de acordo com Veiga (2001), deverá ser um sonho comum de todas as

escolas que visam à melhor qualidade de ensino. Portanto, deve ser pensado e

elaborado coletivamente, de maneira a explicitar as intenções, compromissos

sóciopolíticos voltados aos interesses da coletividade. Para que isso aconteça de

fato, os professores e os gestores escolares devem compreender o sentido político

pedagógico de seu trabalho e de sua co-responsabilidade para definir, planejar e

executar o PPP.

Vale lembrar que o PPP não é para ficar no papel e nem para ser apenas um

instrumento burocrático; ele é um instrumento de ensino-aprendizagem tanto para os

alunos quantos para os professores, daí a necessidade de ser construído

coletivamente com propostas de transformar a realidade, pois será esse trabalho

coletivo que dará vida à ação do espaço pedagógico.

Sabe-se que o PPP constrói-se de forma interdisciplinar, e a noção de projeto

implica, sobretudo, a noção de tempo: o tempo político, que é a oportunidade

política; o tempo institucional, já que cada escola encontra-se num determinado

tempo de sua história; o tempo escolar, que constitui o próprio calendário escolar; e

o tempo para amadurecer as idéias, pois um projeto necessita ser discutido e isso

requer tempo.

Faz-se necessário apontar alguns elementos que irão facilitar o êxito do PPP, a

saber: a comunicação eficiente, pois um enunciado pode vir a ser facilmente

compreendido; a adesão voluntária e consciente ao projeto; o suporte institucional e

financeiro; o acompanhamento e a avaliação do projeto; a credibilidade e, por fim, o

referencial teórico que dará suporte, com os princípios e conceitos, à estrutura do

projeto.

O PPP deverá constituir-se como um elemento articulador no verdadeiro processo

de construção da autonomia escolar e ser um processo de conscientização da

importância e da necessidade do planejamento na educação. A comunidade deverá

compreender que o PPP tem como finalidade a clarificação da ação educativa da

instituição em sua totalidade, daí a importância do envolvimento e da participação da

mesma para que haja um constante diálogo e reflexão entre todos. Para a realização

da avaliação do PPP, as concepções de avaliação que nortearão todo o projeto

devem ficar claras e definidas a partir do contexto socioeconômico e das opções

políticas da sociedade local.

É necessário que haja sempre uma renovação do projeto político-pedagógico, já que

renovar é um fenômeno intrínseco da própria aprendizagem e, segundo Demo

(2001), só mantém o mesmo projeto político-pedagógico o professor que passou o

ano sem aprender nada, não leu, não pesquisou, não elaborou. Contudo, pode-se, é

claro, continuar com o mesmo projeto ou com poucas mudanças, desde que se

chegue a isto por um processo acurado de avaliação.

É importante esclarecer que a função do projeto é favorecer a criação de estratégias

de organização dos conhecimentos escolares, em relação ao tratamento da

informação e aos diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, e

facilitar às crianças a construção de seus conhecimentos, bem como a

transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em

conhecimento próprio.

Nessa direção, o projeto educativo se faz essencial, uma vez que o mesmo se

identifica com a amplitude de expectativas em torno do trabalho educativo de cada

escola, e é através do projeto que se pode buscar a discussão e o apoio de todos da

escola para se traçar objetivos coletivos e metas, num processo de prática educativa

coletiva responsável pelo projeto escolar como trabalho conjunto de todos da escola.

O projeto pedagógico não pode se encerrar no discurso teórico como se fosse carta

de intenção. Ao contrário, deve revelar capacidade de costurar teoria e prática,

mesmo que em um ambiente simplório. O trabalho com projetos, se levado a sério,

obriga as pessoas a trabalharem em conjunto, numa busca incessante de

atualização e de desenvolvimento da pesquisa, como respaldo determinante para a

qualidade do trabalho do professor.

É importante esclarecer que o compromisso do projeto político-pedagógico deve ser

com o desenvolvimento dos alunos, portanto, como afirma Demo (2001), para que o

aluno aprenda bem, faz-se necessário que o professor seja capaz de pesquisar, de

reconstruir o conhecimento, teorizando a sua ação prática, o que possibilitará sua

capacitação permanentemente, daí, é possível que sua atuação ocorra de forma

interdisciplinar e sua avaliação seja utilizada em favor da aprendizagem dos seus

alunos.

No próximo capítulo, discutiremos a importância de uma formação compatível com

as necessidades inerentes à atuação dos profissionais que trabalham com as

crianças em creches e em pré-escolas. A Educação Infantil tem especificidades, e

que por ter herdado uma história de assistencialismo, demanda uma formação dos

seus profissionais voltada não só para o processo de desenvolvimento das crianças,

como também para o desenvolvimento de cada profissional que nela atua.

CAPÍTULO 2

O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

formação, identidades, relevância, implicações e possibilidades

Não há ensino de qualidade,

nem reforma educativa,

nem renovação pedagógica

sem uma adequada formação de professores.

Antônio Nóvoa

2.1 A formação dos profissionais da Educação Infantil: dilemas e perspectivas

Novos dilemas se configuraram após a promulgação da LDB 9.394/96 no que tange

a formação necessária para atuar na Educação Infantil, o debate sobre a

importância da formação dos profissionais da Educação Infantil se faz presente nos

palcos das discussões educacionais. Os fóruns, os seminários, as conferências que

discutem essa temática procuram dar um significado para a formação, seja ela inicial

ou continuada, oportunidade em que são apontadas as possibilidades de inovações

da prática educativa para que a mesma se torne contextualizada, dinâmica e flexível,

de maneira que venha contribuir no processo ensino-aprendizagem das crianças.

A formação dos profissionais da infância abrange situações que interpõem a teoria

apreendida nos espaços acadêmicos com a prática experienciada nos espaços de

sua atuação pedagógica. O processo de formação deve proporcionar aos

professores reflexões sobre esses saberes que são constituídos na prática cotidiana

da ação educativa, de maneira que os conhecimentos e atitudes destes profissionais

se voltem para o desenvolvimento individual e coletivo das crianças.

Além disso, esta formação deve valorizar todas as experiências culturais vivenciadas

pelas crianças nos diversos ambientes, o que caracterizaria, segundo Kramer

(2005a), a garantia do direito que as crianças têm de manifestar-se culturalmente e

trazer para a escola o seu modo de ser, agir e interagir na sua comunidade. Ao

realizar atividades contextualizadas com a realidade deste convívio, as crianças

aprendem, socializam e desenvolvem o seu conhecimento por meio destas

interações sociais. Assim sendo, a creche e a pré-escola não podem ser

consideradas pelos profissionais da Educação Infantil como o único espaço de

desenvolvimento, daí a necessidade da utilização destas experiências no processo

de construção coletiva do conhecimento dessas crianças.

A formação destes profissionais deve estar alicerçada em um conjunto de ações

voltadas para a compreensão de que as crianças aprendem com a sua própria

história e com a história de outras pessoas de sua relação pessoal. Ademais, é

preciso que estes profissionais percebam as crianças como sujeitos partícipes, logo,

elas devem ser consideradas como sujeitos históricos, sociais e culturais (KRAMER,

2005a).

Percebe-se que em algumas creches e pré-escolas existem ainda profissionais que

desconsideram essa compreensão, apesar dos esforços para discutir nos cursos de

formação de professores aspectos que deixem explícitos o posicionamento de que

as crianças são sujeitos que podem construir seu conhecimento nas interações

escolares e não escolares. Não é tarefa fácil desconstruir essa relação, porém não é

impossível, e as crianças têm o direito de receber uma atenção que priorize o seu

desenvolvimento integral.

Com vistas a uma política de atenção à infância mais ampla, o MEC, no período de

1995 a 1998, elaborou o Parâmetros Curricular Nacional (PCN) a fim de subsidiar as

diversas modalidades de ensino, no que se refere ao desenvolvimento de propostas

de ensino, com a perspectiva de implementar um programa que, ao mesmo tempo,

atendesse as diversidades culturais e respeitasse as singularidades de cada região.

Para a realização desta proposta, o MEC precisou contar com a parceria dos

Estados e dos municípios nas seguintes ações: distribuição e implementação dos

referenciais para a formação de professores, apoio às secretarias que

desenvolvessem o programa, apoio aos Estados e aos municípios que

operacionalizassem a reformulação dos planos de carreira (BRASIL, 1999a).

As finalidades desse programa objetivavam reflexões e discussões acerca do papel

da escola e dos professores e da criação de espaços alternativos para uma

aprendizagem coletiva. O público alvo desse programa foram os professores do

Ensino Fundamental, da Educação Indígena, da Educação Infantil e da Educação de

Jovens e Adultos, como também os especialistas da educação, coordenadores

pedagógicos, dentre outros.

Para participar dos Parâmetros em Ação, as secretarias estaduais e municipais

deveriam ser responsáveis pela: indicação dos coordenadores-gerais e de grupo,

organização dos grupos de estudos, preparação de locais e de recursos materiais,

formulação de cronograma local, reprodução do material, organização, avaliação; e,

posteriormente, pelo acompanhamento da ação.

Conforme é mencionado nos Referenciais para Formação de Professores (BRASIL,

1999a, p. 86), a formação deve assegurar, dentre outras coisas: “a aquisição de

conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada cultura

caracteriza as diferentes faixas etárias”, portanto, os cursos de formação devem

estabelecer no seu quadro curricular além de disciplinas que tratem especificamente

do desenvolvimento humano, outras que proporcionem a análise de organização

estrutural da sociedade e sobre as composições culturais, a fim de que os

profissionais possam discutir com seus pares questões que dizem respeito à

organização social e cultural, que explicam a estrutura da sociedade

contemporânea.

Compreender que o processo de formação destes profissionais ocorre na articulação

entre os campos político, histórico e também filosófico é primordial para um debate

coerente acerca das complexidades desta formação. Segundo Souza (2006), a

formação tem caráter político porque se encontra vinculada ao sistema de controle e

de regulação social de acordo com as relações de poder e saber preestabelecidas;

tem caráter histórico por refletir os interesses e perspectivas das atuais políticas de

universitarização caracterizadas pela qualidade de formação; e filosófico por articular

o conceito de homem e de suas relações com a compreensão de mundo e com o

projeto social (SOUZA, 2006).

Na perspectiva de uma formação comprometida com todos os profissionais de

educação, faz-se premente o abandono do conceito banal de que os professores

são meros organizadores de situações de aprendizagem, para designar a estes a

função de criador e mediador de situações de aprendizagem para o

desenvolvimento humano.

É indispensável, segundo Kramer (2001), que os professores compreendam que sua

formação inicial não lhes basta para o resto da vida. E é preciso compreender

também que a formação docente não se constitui por acumulação de cursos,

conhecimentos ou técnicas, mas se funda, sobretudo, por meio de um trabalho de

reflexão crítica sobre sua prática e a reconstrução permanente de uma identidade

pessoal.

Se por um lado a formação não se constitui apenas nesse acúmulo de cursos,

conhecimento ou técnicas, por outro, é preciso que os profissionais, ao realizá-los,

identifiquem quais foram as contribuições relevantes para a sua atuação – e faça-os

com compromisso. Vale lembrar que é imprescindível que haja sempre uma

avaliação a respeito dos aportes teórico-práticos dos mesmos para a reflexão da

práxis profissional. De nada adianta um currículo com diversos cursos

complementares à formação inicial sem uma prática profissional contínua. As

crianças não serão sempre as mesmas, logo, as atividades e ações pedagógicas

exigirão outras aplicabilidades. E só será capaz de refletir e perceber a necessidade

de utilizar outras alternativas, o profissional que se dispuser a fazer uma análise

crítica sobre a sua ação cotidiana com as contribuições destes cursos.

As conquistas em relação ao desenvolvimento de uma formação docente

especializada para a Educação Infantil são recentes. Com a promulgação da LDB

9.394/96 e a integralização das creches ao sistema educacional, novas exigências

passam a ser requisitadas para que se desenvolva um trabalho no interior das

creches e pré-escolas que respeite as especificidades das crianças de zero a cinco

anos.

Kishimoto (2005) alerta que a formação dos profissionais de Educação Infantil deve

ser oferecida a partir da compreensão de um mundo integrado, uma vez que os

mesmos irão atuar com crianças que aprendem também de modo integrado.

Portanto a formação deve estar articulada com processos que favoreçam a

construção do conhecimento. Parte do problema da formação dos profissionais da

Educação Infantil ocorre quando há compreensões distintas, a respeito do perfil

destes profissionais para atuarem em creches e em pré-escolas (KRAMER, 2005a).

Esta também é a preocupação de Kramer (2005a, p.128) ao afirmar que: “No meu

modo de entender, a formação é necessária não apenas para aprimorar a ação

profissional ou melhorar a prática pedagógica. Tenho defendido a formação como

conquista e direito da população, por uma escola pública de qualidade”. Desta

forma, a autora afirma que é preciso oferecer condições para que esse profissional

ao se aprimorar não deixe a Educação Infantil, uma vez que é direito das crianças

terem profissionais qualificados para colaborar com o desenvolvimento das mesmas.

Para contribuir com a formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil

com vistas à melhoria de uma educação pública e de qualidade, é essencial garantir

oportunidade de socialização dos conhecimentos e trocas de experiências. O

direcionamento da política educacional mundial volta-se para a consolidação do

conhecimento profissional de forma coletiva e, visa, à superação das perspectivas

individuais. Além disso, muitos discutem (MACHADO, 2005; KISHIMOTO, 2005;

SILVA, 2005) a atuação do professor de Educação Infantil e o seu processo de

formação e indicam que se faz necessário que este profissional deixe o papel de

objeto para assumir o lugar de sujeito.

Os professores possuem um conhecimento que é construído desde a sua formação

enquanto ser humano, como também a partir da sua prática profissional, e esses

conhecimentos são fundamentais para a constituição do professor e,

conseqüentemente, para sua atuação profissional, seja qual for a modalidade de

ensino. Desta forma, os cursos de formação para professores, seja inicial ou

continuada, devem voltar-se para as reais necessidades que emergem das práticas

cotidianas nos espaços escolares das creches e pré-escolas, com o objetivo de

colaborar com as discussões fundamentais para uma práxis reflexiva do processo

educativo.

Há que se considerar também, conforme assevera Micarello e Drago (2005), que ao

se definirem as políticas públicas de formação dos profissionais da Educação

Infantil, faz-se necessário explicitar o perfil desejável para a atuação pedagógica

junto às crianças, e isso compreende, dentre outras coisas, determinar a concepção

de infância e de Educação Infantil que irá subsidiar as escolhas e o projeto político

pedagógico do curso, bem como a atuação será exigidas destes profissionais a fim

de que possa ocorrer nesses espaços de formação uma socialização e construção

de saberes que proporcione possibilidades de interação entre a formação e a prática

profissional.

Diante dessas novas demandas, é importante rever o papel dos professores e sua

formação inicial ou continuada, para que atuem como profissionais comprometidos e

éticos. Que estejam aptos a contribuir com o processo de desenvolvimento das

crianças e com o trabalho educativo. Qualificados a partir de uma formação aliada à

pesquisa do cotidiano escolar, a fim de que se apropriem efetivamente dos

conhecimentos que, aliados às experiências significativas de aprendizagem com as

crianças, viabilizem a construção coletiva de conhecimento.

Numa sociedade em que as mudanças ocorrem de forma constante, é necessário

que o professor se forme para as incertezas e seja capaz de rever suas teorias e

idéias permanentemente. Para tanto, é preciso que eles atuem como profissionais

prático-reflexivos que, ao se depararem com uma situação de dúvida, venham a

decidir e intervir efetivamente sobre ela, pois, ao atuar desta forma, serão ao mesmo

tempo agentes de mudança individual e coletiva (IMBERNON, 2001).

Na sociedade contemporânea houve uma ruptura no que diz respeito à transmissão

de informações e/ou conhecimentos. Espera-se, hoje, que sejam apresentados

problemas a resolver, situados num contexto e colocados de modo que as crianças

possam estabelecer a ligação entre a sua solução e outras interrogações mais

abrangentes. Esta proposição de ensino estabelece uma relação dialógica entre

ambos, e exige do professor um novo tratamento pedagógico, já que o

conhecimento será construído e problematizado com as crianças.

De acordo com Imbernon (2001), a formação dos professores é um processo amplo

e não linear, já que ninguém muda de um dia para o outro. A aquisição de

conhecimentos deverá ocorrer da forma mais interativa possível, tendo em vista que

o conhecimento pedagógico se constrói e reconstrói constantemente durante toda a

vida profissional do professor.

É preciso que o professor tenha clareza que, enquanto profissional da educação,

deve participar do processo emancipatório das crianças, portanto é necessário

proporcionar condições às crianças para que desenvolvam sua autonomia. Esse

caminho emancipatório deve ser conquistado dentro de uma construção própria e

não imposta, já que os indivíduos emancipados podem dialogar de verdade, pois

terão com o que contribuir. O processo de formação deverá proporcionar aos

professores conhecimentos e atitudes para que estes profissionais sejam

efetivamente reflexivos na sua ação pedagógica (DEMO, 2000).

Pensar na formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil, com o

objetivo de melhorar este segmento para assegurar uma educação gratuita e de

qualidade é essencial para garantir oportunidades de socialização de conhecimentos

e trocas de experiências entre os infantes.

Ao elaborar o perfil desejável, não se define apenas o tipo de profissional para

trabalhar com as crianças, mas a formação adequada para desenvolver o labor com

esse público e considera, também, as especificidades desta fase tão importante para

a construção dos conhecimentos dos infantes.

Não são recentes os problemas que emergem dos cursos de formação dos

profissionais da Educação Infantil. A falta de clareza a respeito deste perfil desejável

gerou alguns problemas nesses cursos, pois geralmente não há o respeito pelas

especificidades da Educação Infantil. Os cursos acabam por seguir um mesmo

currículo para todas as áreas de atuação profissional, o que, segundo Kishimoto,

acaba por gerar cursos amorfos. A partir desta ponderação, a autora nos convoca a

uma reflexão sobre a necessidade de estabelecer o perfil profissiográfico nos cursos

de formação (KISHIMOTO, 2005).

A formação dos profissionais de Educação Infantil não deve ser uma preocupação

tão somente de cumprimento legal, no que diz respeito à exigência do nível de

escolaridade. É importante que a mesma não aconteça de maneira apressada, como

se a compreensão das concepções epistemológicas da constituição das crianças

pudesse ser assimilada da mesma forma.

É preciso realizar uma formação que proporcione o desenvolvimento de pesquisas

com esses futuros professores, a fim de que os mesmos possam lançar olhares

investigativos nos processos educacionais; trabalhar apenas aspectos teóricos não

dá conta das especificidades das crianças. Vasconcellos (2001b) explica que no

Brasil ainda não existe o reconhecimento da formação de profissionais de Educação

Infantil e que cabe a estes profissionais construírem sua carreira com compromisso

e com reconhecimento entre seus pares e a comunidade em geral, para que se

possa perceber o quanto é importante conhecer e aprofundar os estudos sobre os

aspectos fundamentais para o desenvolvimento das crianças.

No que se refere à formação do profissional de Educação Infantil, Kishimoto (2005)

alerta para o risco de esta não apresentar clareza a respeito das especificidades da

Educação Infantil, pois se os cursos não têm bem definidos qual o seu perfil

certamente a formação poderá ficar comprometida e não dará conta da complexa

tarefa de educar crianças de zero a seis anos de idade. Pensar em uma formação

para os profissionais da infância requer, sobretudo, um compromisso com o fazer

pedagógico e com as crianças com as quais iremos trabalhar, a fim de proporcionar

um ambiente favorável para realizar atividades atinentes com o desenvolvimento das

mesmas.

Um outro problema apresentado por Kishimoto (2005) é que alguns professores dos

cursos de graduação esperam que seus alunos, futuros professores, apliquem as

teorias estudadas no espaço acadêmico em sua sala de aula. Contudo as demandas

educacionais não seguem um receituário capaz de ser apreendido na graduação.

Desta forma, há a necessidade de aproximar atividades práticas de pesquisa à

formação desses professores, para que as reflexões aconteçam a partir do olhar

investigativo lançado aos trabalhos desenvolvidos no interior da sala de aula.

Trabalhar aspectos teóricos é importante e indispensável, mas é preciso que a

prática por meio da pesquisa seja vivenciada no decorrer de todo o curso.

De acordo com Veiga (2006), faz-se premente compreender que a formação dos

profissionais da educação não é uma formação apenas individual para satisfazer os

interesses pessoais, mas deve ser encarada como um direito destes profissionais ter

garantida pela esfera pública uma formação com qualidade e também do público

que é atendido por eles, que vai compartilhar esta formação.

Para Leitão de Melo (1999), a formação dos profissionais se caracteriza por um

processo inicial e continuado permanente e tem como propósito transpor os desafios

impostos na contemporaneidade. Segundo a autora, os estudos sobre aspectos que

dizem respeito à prática pedagógica acabam por se vincular à própria história de

vida destes profissionais.

Por entender que há uma forte relação entre a história de vida e a construção da

identidade desses profissionais é que discutirei o processo de construção de

identidade dos profissionais que trabalham com crianças na primeira etapa da

Educação Básica.

2.2 A construção de identidades dos profissionais da Educação Infantil

Vive-se uma crise em relação à identidade profissional dos profissionais de

Educação Infantil. É preciso elaborar propostas específicas que permitam a

reconstrução da mesma. Entende-se, aqui, identidade como o processo de

construção e reconhecimento de uma definição de si mesmo que satisfaça ao

indivíduo e à instituição em que está inserido (SILVA, 2001).

Conforme ressalta Silva (2005), a construção da identidade profissional perpassa

pela reflexão acerca da práxis profissional e depende acima de tudo de um querer

fazer cotidiano, não existem receitas procedimentais para essa reconstrução.

Articular a formação de professores ao desenvolvimento de práticas que

contemplem a atuação profissional requer múltiplos domínios sobre as ações

pertinentes às situações cotidianas que irão exigir tais ações educacionais.

Porém, antes de dar início à discussão acerca da construção de identidade, é

preciso apresentar quem são em sua grande maioria esses profissionais da

educação infantil. De acordo com Cerisara (2002):

sem pretender uma definição acabada do perfil das profissionais de educação

infantil, pode-se afirmar que elas têm sido mulheres de diferentes classes

sociais, de diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes trajetórias

pessoais e profissionais, com diferentes expectativas frente à sua vida pessoal e

profissional, e que trabalham em uma instituição que transita entre o espaço

público e o doméstico, em uma profissão que guarda o traço de ambigüidade

entre a função materna e a função docente (CERISARA, 2002, p. 25).

Kramer (2005) acrescenta que as atividades do magistério infantil estão associadas

ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres,

caracterizando situações que reproduzem o cotidiano, o trabalho doméstico, de

cuidado e socialização infantil. As condições de trabalho para esses profissionais

são em grande maioria precárias, geralmente sem uma política de progressão de

carreira, nem sequer para o ingresso na atividade profissional, contratos temporários

também agravam a situação.

Compreender as construções e transformações que os profissionais de Educação

Infantil fazem na constituição da identidade profissional é importante para perceber

as relações forjadas na sala de aula, uma vez que ninguém se torna profissional de

crianças da noite para o dia, há sempre uma história a ser contada para exemplificar

e explicar a escolha por este trabalho.

A respeito da constituição dessa identidade docente, Nóvoa (1997, p. 34) ressalta

que “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um

produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de

maneiras de ser e estar na profissão”. Ademais, Pimenta (1998) afirma que a

identidade se constrói com base na significação social da profissão, na revisão dos

significados sociais da profissão, bem como na revisão das tradições. A autora

colabora com o debate sobre a construção da identidade profissional ao fazer uma

reflexão a partir dos saberes na docência, pois a identidade profissional será

desenvolvida através desses saberes adquiridos na prática.

Já Fazenda (2000) advoga, em seus estudos, que a construção da identidade

perpassa pelo autoconhecimento, daí a importância de se questionar diuturnamente

com as seguintes proposições: como me tornei o que sou e como tenho as idéias

que tenho? Deve-se questionar também quem são as pessoas que buscam os

cursos de formação de professores para entrar em sala de aula e realizar a ação

pedagógica.

Conforme assinala Silva (2001) em sua pesquisa que trata das construções de

identidades dos professores de Educação infantil, é necessário desnudar as

relações que esses profissionais estabelecem no contexto educacional, a fim de

compreender o jogo entre o indivíduo e a sociedade.

Nesta linha, Veiga (2006) afirma que a identidade docente se constrói desde a

escolha da profissão, em um processo que recebe variadas influências, tais como:

da formação inicial e dos diferentes espaços de atuação, portanto não é algo pronto

e acabado. A respeito da constituição dessa identidade, Nóvoa (1992) ressalta que

existem três dimensões fundamentais para essa construção: a primeira diz respeito

ao desenvolvimento pessoal, que se atrela aos processos de construção de vida do

professor; a segunda relaciona-se ao desenvolvimento profissional que, em outras

palavras, se refere aos aspectos da profissionalização docente; e a última diz

respeito ao desenvolvimento institucional, ou seja; o investimento da instituição para

a obtenção de seus objetivos educacionais.

Souza (2006, p. 19) chama a atenção para o aspecto dinâmico que está envolvido

nesta definição e que por este motivo “não devemos fechar a noção de ‘identidade’

como algo fixo, imutável e cristalizado, porque significa construção, daí a

necessidade de compreendê-la como processo que comporta subjetividade,

complexidade, diferenças e não igualdades”.

Cada um dos estudos aqui apresentados tem contribuído para discussão sobre a

identidade destas profissionais, e a palavra no feminino é proposital, tendo em vista

que Cerisara (2004), em seus estudos, confirma que o processo de identificação

profissional com a Educação Infantil encontra-se vinculado em sua grande maioria à

construção de gênero e caracteriza uma continuação dos papéis que nossa

sociedade considera como de responsabilidade da mulher.

Anterior à legislação que preceitua o trabalho dos profissionais da Educação Infantil,

podia-se afirmar que os profissionais que trabalhavam com crianças, faziam-no

porque tinham vocação, por já serem mãe de inúmeros filhos poderiam dar conta de

acumular mais esse ofício ou até mesmo porque achavam o trabalho interessante. A

partir da compreensão de que na Educação Infantil bastava dispensar cuidados e

dar atenção às crianças, não fazia parte das exigências ou pré-requisitos para

desenvolver um trabalho com crianças, profissionais que fossem capazes de

observar e acompanhar seu desenvolvimento físico, social, intelectual e psicológico.

A propósito, cabe enfatizar a opinião de Cerisara (2002, p. 33), quando afirma que,

(...) para que se constitua uma identidade profissional, é preciso ter como base a

identidade pessoal dessas mulheres, construídas historicamente dentro de uma

ocupação socialmente desvalorizada – a educadora de crianças de 0 a 6 anos e

vinculada de modo direto ao universo feminino desvalorizado em relação ao que

se convencionou chamar de universo masculino.

É por isso que as reivindicações de movimentos em favor da profissionalização

docente de professores da Educação Infantil continuam a vislumbrar uma longa luta,

já que, devido à concepção de que as pessoas que atuavam com os infantes não

eram profissionais, e sim educadores, cristalizou-se durante muito tempo a idéia de

que não era preciso ter formação específica.

Sodré, Reis e Guttin (2007) destacam que Vygotsky, no início de seus estudos,

lembra que a criança pequena era vista a partir de uma analogia com o

desenvolvimento das espécies vegetais. Esta forma de perceber as crianças

propiciou condições para que o espaço planejado para elas fosse denominado de

Jardim de Infância. Havia a idéia de que a maturação neurológica fosse o fator

determinante do processo de desenvolvimento nos primeiros anos. Assim sendo,

bastaria dispensar cuidados para que elas se desenvolvessem. Portanto, ao analisar

as crianças sob essa perspectiva, os estudiosos da época deixavam de lado

aspectos complexos das transformações que ocorrem nos primeiros anos de vida.

Pelo exposto, parece ser o papel do professor mais complexo do que a simples

tarefa de transmitir o conhecimento já produzido. O professor, durante a sua

formação inicial ou continuada, precisa compreender o próprio processo de

construção e produção de conhecimento escolar, entender as diferenças e

semelhanças dos processos de produção do saber científico e do saber escolar.

Isso não significa dizer que as coisas mudaram de forma a garantir uma Educação

Infantil aos pequenos com qualidade, só porque agora em vez de exigir apenas o

espírito maternal ou caridoso das educadoras leigas, exige-se a formação em nível

médio na modalidade normal.

Sabe-se que anterior a esta Lei 9394/96, os profissionais que atuavam com as

crianças de creches e pré-escolas eram em sua maioria educadoras que em

diversos momentos históricos, de acordo com o caráter dos serviços que realizavam

nas creches e pré-escolas, eram denominadas de...

Pajens, babá, monitora, atendente, recreacionista, que ora denotam uma

atividade historicamente ligada ao espaço doméstico (pajens e babá), ora

denotam uma atividade fluida pouco definida (atendente, monitora, de que?) ou

ainda mais próxima do brincar que do educar (recreacionista) (CAMPOS, 1994,

p. 36).

A mudança na legislação é recente e a imposição de uma formação especializada

ainda é discutida, mas os profissionais (professores e técnicos) que atuam junto a

esta faixa etária têm acumulado conhecimentos e experiências que precisam ser

conhecidos, analisados e debatidos.

A intenção não é desmerecer o trabalho desenvolvido por essas educadoras no

interior das creches e pré-escolas em outros momentos, mas garantir às crianças

uma atenção especializada que procure discutir e elaborar os aspectos que

proporcione a compreensão de forma científica das demandas das crianças que

freqüentam as creches e pré-escolas brasileiras.

Se, por um lado, essa medida deixou os professores leigos com a única opção – ir

em busca da formação necessária para dar continuidade ao seu trabalho na primeira

etapa da Educação Básica –, por outro, demonstra uma preocupação com a atenção

oferecida nas creches e pré-escolas do nosso país, pois ao adotar tal medida,

considera insuficientes os motivos que outrora levavam esses profissionais leigos a

atuarem na Educação Infantil, a saber: a não exigência de uma formação específica,

o fato de ter um trabalho próximo às suas casas, o fato de ter paciência, de gostar

de criança, dentre outros. É evidente que é importante ter paciência e gostar de

crianças para trabalhar na Educação Infantil, pois a profissionalização sozinha não

daria conta de um trabalho tão complexo que é proporcionar o desenvolvimento

integral das crianças, não mais ancorado nas concepções assistencialistas ou

compensatórias, porém é importante também observar a pré-escola com objetivos

em si mesma, independente de sua vinculação com a escola de Ensino

Fundamental, como afirma Kramer (2003a).

É importante esclarecer que a formação inicial desses professores leigos deve

proporcionar aos mesmos uma reflexão sobre a sua história de vida como ser social

constituído de várias outras histórias. Portanto, capaz de contribuir nesse processo

com experiências e inquietações adquiridas no contato diário com as crianças e com

as outras pessoas que contribuíram para uma prática que por vezes poderia não ser

a mais correta, mas era a possível dentre as dificuldades e limitações que os

professores vivenciavam (SILVA, 2001).

Para que o profissional esteja adaptado à diversidade inerente ao contexto social,

faz-se necessário que o currículo formativo promova a experiência interdisciplinar e

que permita que o futuro professor integre os conhecimentos e procedimentos das

diversas disciplinas. Portanto é preciso que haja uma revisão crítica em relação aos

conteúdos e aos processos de formação permanente dos professores para que o

conhecimento profissional seja construído dialeticamente, daí a necessidade de um

currículo de formação articulado em torno das necessidades e das aspirações dos

futuros professores (KISHIMOTO, 2005).

Neste sentido é oportuna a análise de Kramer (1998) quando afirma, em seus

estudos, que a formação do educador deve estar pautada numa formação de

qualidade que permita aos mesmos serem sujeitos partícipes da construção de

cultura e dos conhecimentos.

2.3 Local de formação: Universidade ou Institutos Superiores de Educação

Acordos internacionais fizeram eclodir no final da década de 1990 novas

modalidades de cursos para a formação dos profissionais da Educação Infantil – Os

Institutos Superiores de Educação (ISE’s) – devido à exigência da Lei 9.394/96. O

problema é que a interpretação desse artigo assustou muitos profissionais e fez com

que a procura por cursos de formação aumentasse consideravelmente.

O PNE (2001) estabeleceu um prazo de dez anos para a qualificação em nível de

graduação para os professores atuarem na primeira etapa da Educação Básica e

nas primeiras séries do Ensino Fundamental. A corrida desenfreada por essa

qualificação fez com que inúmeros cursos fossem criados sem o devido cuidado

com a formação desses futuros profissionais.

Apesar disso, a formação dos profissionais de Educação Infantil na atual conjuntura

brasileira pode ser oferecida a partir do nível normal (no Ensino Médio), nos cursos

de Licenciatura plena em Pedagogia, oferecidos em universidades ou nos ISE’s e no

curso Normal Superior.

Os ISE’s vêm assumir funções que antes estavam distribuídas entre o curso normal

(habilitação magistério de Nível Médio), o curso de Pedagogia e a Licenciatura, de

nível superior. Aos Institutos cabe a atribuição de cuidar integralmente da formação

inicial e continuada dos professores para a Educação Infantil e as Séries Iniciais do

Ensino Fundamental. A propósito, Leite (2005) questiona até que ponto o curso

Normal Superior pode prejudicar a formação de professores quando não aproxima a

pesquisa da formação destes profissionais.

As críticas sobre o lugar de formação dos professores para a Educação Básica, em

especial dos profissionais de Educação Infantil, ampliam o debate entre os autores

que estudam a formação de professores, a saber: Kishimoto (1998, 2000), Pimenta

(1998), Veiga (2001), Cunha (1999), Severino & Fazenda (2000).

Uma das críticas aos ISE’s feita por Kishimoto (2005) é justamente a ausência da

pesquisa nesses espaços de formação. Além disso, a autora aponta para o caráter

tecnólogo desses cursos de formação. A não exigência do desenvolvimento de

pesquisas realizada por profissionais e alunos dessas instituições deixa de contribuir

para que os futuros profissionais percebam a dinâmica da prática escolar antes

mesmos de iniciar o trabalho pedagógico. De acordo com Severino (2000), ao retirar

da Universidade o lugar prioritário dessa formação, transferindo-a para os ISE’s, a

nova política compromete, a médio e longo prazo, a necessária qualificação

profissional em nível superior.

A Lei 9.394/96, no art. 62, já apontava o local de formação dos profissionais de

Educação. É importante analisar a maneira como o texto da Lei foi elaborado, pois

num primeiro momento afirma que a formação deverá acontecer em nível superior,

na Licenciatura plena em Pedagogia, oferecida pelas universidades, e no curso

Normal Superior oferecido pelos ISE’s, estes mantidos pela iniciativa privada. Ora,

subtende-se que a formação para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental deveria acontecer nos cursos de graduação, sejam eles de

Pedagogia – nas Universidades –, ou em cursos de Normal Superior – nos ISE’s.

Contudo o texto do referido artigo que trata da formação mínima para atuar nas

modalidades mencionadas abre espaço para que essa formação possa ser realizada

em Nível Médio, na modalidade Normal.

A legislação ao mesmo tempo em que avança quanto à exigência mínima para a

atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, retrocede quando admite a

formação em Nível Médio, uma vez que a habilitação em Pedagogia e Normal

Superior credencia o profissional de Educação justamente para atuar nessas

modalidades de ensino.

A respeito dessa polêmica, Nascimento (2003) questiona “em um curso médio com

duração de três anos é possível dar conta das especificidades de cada um destes

níveis (físico, motor, emocional) bem como a necessária integração entre eles”.

Estudos de Kramer (1998), Kishimoto (2000), Machado (2005) desmistificam essas

concepções e apontam que quanto menor for a criança, maior deve ser a formação

especializada dos profissionais envolvidos no processo educacional.

O estudo de Mezacasa (2003) já alertava para o fato de que as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica previa

que as instituições de ensino superior que não possuem autonomia universitária

deverão criar os Institutos Superiores de Educação para formar os professores de

Séries Iniciais e Educação Infantil através do Curso Normal Superior. Como o

número de instituições que não possuem autonomia universitária é maior que as

universidades, ocorreu um crescimento considerável dos ISE’s.

Aos ISE’s cabia, de acordo com as orientações do Conselho Nacional de Educação,

a apresentação de um projeto acadêmico para implementação do curso Normal

Superior para cada área que desejava implantar, seja ela de Educação Infantil ou

das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Os projetos apresentados deveriam

respeitar as 3.200 horas distribuídas, no mínimo, em quatro anos e, no máximo, em

sete anos letivos – 40 semanas anuais e garantidas as 800 horas de prática

pedagógica.

Neste sentido, conforme Leite (2005), é preciso rever as práticas que se inserem na

formação tanto de profissionais para a Educação Infantil, quanto para o ensino das

Séries Iniciais do Ensino Fundamental e verificar se a forma como se desenvolve a

formação dos mesmos não são os modelos utilizados desde a escola normal. São

aspectos que poderão comprometer a atuação profissional, já que os profissionais

de Educação Infantil não têm tempo para conhecer profundamente aspectos sobre o

desenvolvimento das crianças de zero a seis anos, com isso poderão, segundo a

autora, realizar trabalhos incompatíveis com as exigências dessa faixa etária.

Segundo Leite (2005, p. 194), “o local mais adequado para a formação destes

profissionais é no ensino superior e dentro das universidades públicas, onde se

desenvolve de forma marcante e articulada a docência, a pesquisa e a extensão por

meio de um corpo docente qualificado e em tempo integral”.

Ao mesmo tempo em que a LDB admite a formação média no nível normal, esquece

das especificidades que as crianças necessitam para o acompanhamento do seu

desenvolvimento integral. Voltemos ao questionamento de Nascimento (2003): será

que um curso médio oferece condições para garantir uma Educação Infantil de

qualidade para nossas crianças?

É preciso ter muito cuidado para não elaborar respostas imediatas diante desta

questão. É importante reelaborar os conceitos que temos a respeito de infância,

desenvolvimento integral e discutir qual tipo de Educação Infantil queremos oferecer

para nossas crianças das creches e pré-escolas. Se for uma Educação Infantil

voltada para a escolarização, criticada por Kishimoto (1998), ou uma educação

voltada para o desenvolvimento dos aspectos físicos, cognitivos, sociais, emocionais

e afetivos das crianças, capaz de percebê-las como um ser único e indivisível, e que

necessita de toda a compreensão para que verdadeiramente esses aspectos sejam

de fato observados no desenvolver das atividades no interior das creches e pré-

escolas.

Não podemos cair na ingenuidade de acreditar que as Universidades e os Institutos

Superiores de Educação poderão sozinhos, proporcionar aos profissionais de

Educação uma formação que respeite as especificidades das crianças, se os

mesmos não conseguem realizar a tríade que fundamenta essa formação, que é a

articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Isso não significa dizer que as universidades, por terem o caráter estabelecido na

pesquisa, ensino e extensão, realizem uma formação docente voltada para a

Educação Infantil com toda a compreensão que essa modalidade de ensino carece.

A formação só terá efeito de fato se os saberes disciplinares romperem com os

feudos e castas privilegiados de alguns campos de saber em detrimento de outros.

O que não se constitui numa tarefa fácil, pois historicamente alguns saberes

exercem poder sobre os demais, e, com isso, a formação desses profissionais acaba

por ficar comprometida pelo caráter constitutivo do currículo (KISHIMOTO, 2005).

A diferença é que nas universidades são oferecidos – ou pelo menos deveriam ser –

espaços para a realização de pesquisa da prática pedagógica aliada ao ensino, a

pesquisa e a extensão, tripé que sustenta a universidade. Mas nem por isso esse

espaço deixa de ser duramente criticado. Para Kishimoto (2005), o tempo destinado

a estas atividades práticas é insuficiente para compreender o ambiente de creches e

pré-escolas. Seria preciso um tempo maior para a realização de pesquisas acerca

da prática pedagógica e que acontecesse em todo o curso de formação, pois o

problema destes cursos de formação é que a prática pedagógica se realiza apenas

nos estágios supervisionados, que acontecem quase sempre no final dos cursos de

formação.

2.4 Formação em serviço: um espaço de construção coletiva

As críticas à formação profissional assinaladas até aqui não se aplicam unicamente

à formação do professor. São críticas que podem ser dirigidas a qualquer outra

profissão. Contudo, um conjunto de fatores podem contribuir para que um

profissional receba uma formação que o habilite a uma prática e estes são fatores

que podem ajudar a encontrar respostas para os desafios do dia-a-dia de cada

profissional. Neste aspecto, a formação para a pesquisa oferece um instrumental

indispensável e é por isso que os fundamentos dos ISE´s merecem uma revisão

urgente. Acrescente-se a isso que o fazer cotidiano de cada professor impõe

questões que não são fruto apenas de uma formação deficitária, mas da

complexidade que esta profissão (assim como muitas outras) requer.

Além desses aspectos, a atuação do professor também demanda uma formação

contínua, seja ela voltada para uma atualização ou para aprofundar questões que

ficaram pendentes de maiores estudos. E, a despeito destas questões apontadas, a

educação no nosso país enfrenta um problema crônico, que diz respeito à qualidade

da formação de seus profissionais,

que tem se refletido nos índices obtidos nas

avaliações dos desempenhos dos alunos.

Por tudo isso, a formação em serviço dos profissionais de educação tem sido um

dos vários desafios enfrentados desde a promulgação da LDB em 1996, uma vez

que se preconiza no art. 67, II da referida Lei que deve acontecer “a realização de

aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico

remunerado para esse fim”. Para tanto, recursos e estratégias devem ser

mobilizados para promover a formação em serviço desses docentes, de maneira a

assegurar-lhes maior domínio sobre os conhecimentos a serem construídos durante

a formação e ao mesmo tempo deve ocorrer a articulação entre os conhecimentos

pedagógicos já constituídos a partir da prática profissional que auxiliem a utilizar

variados materiais e metodologias nas situações de aprendizagem e viabilizem a

construção da práxis pelos estudantes.

Acrescidos de outros fatores, como: qualidade das edificações, condições de ensino, material, entre

outros.

Os termos

que querem explicar o processo de qualificação dos profissionais das

creches e pré-escolas são diversos. Temos formação permanente, formação

continuada, formação em serviço, reciclagem, capacitação – todos se explicam a

partir de um contexto histórico e são impregnados de pré-conceitos.

Utilizarei, assim como Kramer (2001), o termo formação em serviço, para designar a

formação continuada, por considerar que este procura dar conta da formação no

local de trabalho, pois, como exemplifica a autora, é preciso falar de uma formação

que acontece no lugar de atuação dos profissionais de Educação.

A formação em serviço não pode ser entendida como um dos momentos que o

professor deve parar para se atualizar em cursos de curta duração com alguns

“modismos”, palestras, oficinas, que nem mesmos os professores dão conta de

compreender a importância de seus significados. A formação em serviço, como

afirma Melo, Mello e Carvalho (2001, p. 14), deve consistir em “refazer a profissão

docente e não apenas melhorá-la, confrontando-se nesse processo os saberes

produzidos na academia e os saberes e experiências acumulados pelos

professores”.

Frente a essa perspectiva, a formação em serviço torna-se “espaço fundamental

para a reflexão coletiva e o aprimoramento constante da prática coletiva” (KRAMER,

1998, p. 86). Desta forma, não se pode perder de vista que a formação em serviço é

também uma autoformação, na perspectiva dialética de teoria e prática mobilizadas

nas ações coletivas.

É importante afirmar que do ponto de vista prático a formação em serviço deve ter

como elemento articulador a contextualização de aspectos relacionados à vivência e

experiência dos profissionais de Educação, a fim de que esse espaço se configure

num ambiente em que os mesmos possam se colocar como sujeito do processo de

formação e sejam capazes de compreender, discutir, refletir e reelaborar seus

saberes.

Para uma análise sobre a utilização destes termos que caracterizam a formação continuada dos

profissionais da educação, ver Menezes (2003).

De acordo com Vasconcellos (2001b, p. 100):

(...) a qualificação de recursos humanos, a formação de professores e outros

profissionais para o trabalho nas instituições de educação infantil só são

possíveis pela construção coletiva e reconstrução pessoal de sentidos,

significados e valores referentes a uma filosofia de educação infantil para todas

as crianças, independentes de raça, religião ou etnia.

Com efeito, discutir a formação dos profissionais de Educação Infantil nos convoca a

pensar também, como ponto de partida para outras reflexões decorrentes dessa, até

que ponto as políticas públicas implementadas para a Educação Infantil têm

contribuído de fato para que todos os profissionais envolvidos no processo de

desenvolvimento das crianças as reconheçam como sujeito de direitos.

CAPÍTULO 3

O PERCURSO METODOLÓGICO

__________________________________________________________

Sonho, visão ou poesia

o menino me aparecia

trazendo sobre seus ombros

uma estrada.

O menino era alegria

e a estrada não lhe pesava.

Sonho, lucidez ou fantasia

eu tinha diante dos olhos

e da mente

o caminho da vida.

Milton Nascimento

3.1 Da definição do problema aos procedimentos metodológicos

Os professores de Educação Infantil que atuam nas escolas públicas no Brasil

recentemente passam a ser reconhecidos como profissionais. A partir da Lei

9.394/96, é que se fez referência sobre a exigência mínima para atuar na Educação

Infantil. Isso não significa dizer que é a partir da promulgação da LDB, no final dos

anos 1990, que estudos se voltam para esse campo profissional; ao contrário,

pesquisadores como Aquino (1995); Linhares (2003); Barreto (1994); Haddad

(2006); Campos (2006), há algumas décadas discutem a importância de se valorizar

a profissionalização dos professores da infância, de se investir tanto na formação

inicial quanto na continuada desses profissionais, dadas as especificidades dessa

modalidade de ensino.

Para dar suporte à implementação da Educação Infantil como primeira etapa da

Educação Básica, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou diversos

documentos que auxiliam os sistemas de ensino no desenvolvimento de propostas

pedagógicas para essa modalidade, a saber:

 Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL,1998);

 Referenciais Curriculares para a Formação de Professores (BRASIL, 1999a);

 Programa de desenvolvimento profissional continuado. Educação Infantil:

PCN em Ação. (BRASIL, 1999b);

 Programa de Formação Inicial para Professores em exercício na Educação

Infantil: diretrizes gerais – Proinfantil (BRASIL, 2005);

 Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituição de Educação Infantil

(BRASIL, 2006c);

 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,

2006b);

 Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis

anos à Educação (BRASIL, 2006d);

Vale ressaltar que essas produções se devem tanto ao ordenamento legal que nas

últimas décadas garante como direito o acesso e a permanência das crianças em

instituições de ensino que priorize o seu crescimento integral, quanto aos resultados

de pesquisas que apontam a importância da Educação Infantil oferecida às crianças

para que elas possam se desenvolver completamente.

Contudo, é preciso acompanhar as mudanças em andamento na legislação para

verificar como elas interferem na realidade educacional de um país tão grande como

o Brasil. É com esta preocupação que pretendemos, através desta pesquisa que

leva em consideração um contexto educacional específico, buscar algumas

respostas às perguntas que motivaram esta investigação:

 Como o município de Teixeira de Freitas (BA) operacionalizou as políticas

públicas voltadas para a educação infantil após a Lei 9.394/96?

 Quem são os profissionais da rede pública de ensino que atuam na Educação

Infantil no município de Teixeira de Freitas (BA)? Qual a formação básica e

especializada, o tempo de ensino, a idade, os fatores que levaram à escolha

da profissão e as proposições futuras dos mesmos?

 Como os profissionais de educação compreendem os objetivos educacionais

que se encontram subjacentes à sua atuação profissional?

 Até que ponto a formação em serviço contribui para um fazer pedagógico

coerente com as especificidades das crianças da Educação Infantil?

Os questionamentos a serem trabalhados nessa pesquisa se voltaram para tentar

compreender se as políticas da Secretaria de Educação para a Educação Infantil

pública no município de Teixeira de Freitas (BA) estão em consonância com as

políticas públicas no âmbito federal; se o município realiza esforços para atender ao

que preconiza a legislação; além disso, procuramos analisar sobre o que pensam as

professoras acerca de alguns conceitos subjacentes ao trabalho pedagógico, que

podem contribuir para a operacionalização das políticas públicas que são

implementadas pelo município. Neste último propósito, entendemos, tal como Dias

(2005), que quando as professoras expõem concepções abstratas e individualizadas

sobre: autonomia, criatividade, concentração, responsabilidade, interação,

obediência, independência, iniciativa, disciplina, tolerância, auto-realização,

sensibilidade e cooperação, elas deixam antever valores que lhe são significativos e

que condicionam suas decisões morais e seu fazer pedagógico.

Por conseguinte, procuramos analisar as alterações originadas (ou não) na

operacionalização das leis referentes à Educação Infantil, que não são poucas, para

verificar até que ponto elas promovem efetivamente mudanças na forma de

intervenção das professoras. E, realizamos também uma análise comparativa entre

as teorias subjetivas dos profissionais da educação infantil, construídas no cotidiano

das práticas, ou seja, no contato diário com as crianças, e as novas políticas de

Educação Infantil, a fim de constatar se houve modificações na maneira de

compreender a criança como um ser único que precisa ser educado e cuidado a

partir de todas as suas especificidades

Com esse estudo, pretende-se contribuir para um maior conhecimento da realidade

educacional do país e das políticas implementadas para a Educação Infantil a partir

de uma realidade específica que é o município de Teixeira de Freitas (BA). Uma das

características importante deste município é o seu desenvolvimento acelerado e

recente que possibilita uma melhor visibilidade do processo de implantação desta

etapa da educação. Desse modo, pretendemos entender melhor o papel do contexto

de formação da criança de zero a seis anos, através de uma parcela significativa da

Educação Infantil, que são os profissionais que nela atuam.

Daí a necessidade de se optar pela pesquisa qualitativa, visto que essa abordagem,

segundo André, “enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e

preconiza que é preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder

entender como e que tipo de sentido eles dão aos acontecimentos e às interações

sociais que ocorrem em sua vida diária” (ANDRÉ, 1995, p. 18).

3.2 O desenvolvimento do estudo

A fim de obter cooperação para entrar em contato com os profissionais da Educação

Infantil do sistema municipal de ensino procuramos, inicialmente, o apoio da SMEC,

junto à coordenação da Educação Infantil do município de Teixeira de Freitas (BA) e

Art. 29 da LDB 9.394/96.

participamos a intenção de realizar um estudo sobre a Educação Infantil pública no

município. Informamos que, para tanto, era necessária a colaboração desta

secretaria no sentido de fornecer informações referentes às políticas públicas

operacionalizadas pelo município.

Demos início ao trabalho no segundo semestre de 2005 e, como primeiro conjunto

de dados, solicitamos à SMEC o número de escolas municipais de Educação Infantil

voltadas às crianças de quatro a seis anos de idade, o endereço de cada uma, bem

como o número de profissionais que trabalhavam diretamente com essas crianças.

Assim, identificamos as pré-escolas municipais e os seus professores – os

profissionais que seriam os participantes desta pesquisa. Em Teixeira de Freitas

havia neste período 14 pré-escolas e sete creches no sistema municipal de

educação.

Buscamos também informações da SMEC para identificar como está organizada a

Educação Infantil e como se dá o funcionamento das pré-escolas no município e nos

foram apresentados os seguintes documentos: 1) relatório da SMEC denominado

“Educação Infantil: percursos e percalços”, que retrata a história da Educação Infantil

no município de Teixeira de Freitas (BA) – contém também o plano de trabalho da

SMEC, informações referentes à formação continuada em serviço destinadas aos

profissionais que atuam na Educação Infantil, as diretrizes curriculares para a pré-

escola e ainda alguns trabalhos desenvolvidos pela SMEC para divulgar as

produções no interior das pré-escolas; 2) planilhas com informações sobre os

profissionais das pré-escolas (quantitativo, formação, vínculo e carga horária); 3)

listas dos materiais de consumo e brinquedos para as pré-escolas.

Todos esses documentos foram obtidos através da Coordenação Pedagógica de

Educação Infantil do município. Esta coordenação disponibilizou informações sobre

quais são as políticas públicas para a Educação Infantil que o município

desenvolveu nos últimos anos para atender às exigências da Lei 9.394/96, nos

seguintes aspectos: ingresso e carreira, e plano de cargos e salários para os

profissionais da Educação Infantil; formação continuada para esses profissionais; as

instituições que realizam parceria para desenvolver e realizar essa formação; os

temas prioritários que subsidiam a formação continuada; os investimentos e os

recursos financeiros utilizados para implementar essas ações.

Tais informações foram importantes, pois nos permitiu tabular cada conjunto de

dados de forma ordenada e desse modo contribuiu para uma análise da

operacionalização das políticas públicas municipais às crianças para posteriormente

serem confrontadas com as informações dos profissionais da Educação Infantil, uma

vez que são estes que desenvolvem o trabalho junto às crianças de quatro e cinco

anos e os reflexos dessas políticas são visíveis no cotidiano escolar. A

contraposição destes dois conjuntos de dados favoreceram, portanto, a descrição do

reflexo do processo de implantação da Educação Infantil no município com mais

clareza.

Acrescente-se a isso que, além de confrontar as políticas implementadas pelo

município com as vivenciadas por esses profissionais, percebemos que era preciso

compreender quais as teorias subjetivas que sustentavam a prática pedagógica

desses profissionais, a partir das ações realizadas pela SMEC no que diz respeito à

formação dos profissionais da Educação Infantil. Para tanto, selecionamos uma

amostra de 37,5% das Escolas Municipais de Educação Infantil, o que representou

um total de seis das quatorze escolas, localizadas em bairros diversos do município

e que prestam serviços educacionais às crianças de quatro e cinco anos de idade.

As escolas foram selecionadas através de sorteio aleatório a partir da relação

nominal das escolas municipais públicas de Educação Infantil fornecida pela SMEC.

A partir deste recorte, trabalhamos com um percentual de 30% do corpo docente

dessas instituições, o que correspondeu a 16 profissionais.

3.3 Instrumentos da pesquisa

Para a análise das políticas públicas implementadas pela SMEC no município de

Teixeira de Freitas (BA), recorremos a um questionário elaborado por Kramer

(2001). A autora utilizou este instrumento na realização de uma pesquisa sobre

“Formação de profissionais da Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro”, que

se destinou às Secretarias Municipais de Educação do referido Estado. Em nossa

pesquisa utilizamos o questionário junto à SMEC de Teixeira de Freitas (BA) com a

devida autorização da autora (cf. anexo 1). A opção pelo questionário se deve ao

fato da riqueza de informações que ele propicia. Além disso, o uso do questionário

como técnica de produção de dados possibilita a tradução dos objetivos da pesquisa

em itens que podem ser importantes para a coleta de informações referentes ao

objeto em estudo (GIL, 1991).

O questionário é subdividido em sete partes: na primeira é possível obter

informações sobre a SMEC e a caracterização do município em estudo, qual a

densidade demográfica, quais os municípios limítrofes com Teixeira de Freitas (BA),

as principais atividades econômicas do município. Além destas informações, há

também dados que possibilitam conhecer quais são os veículos de comunicação da

cidade e ainda obter os dados a respeito da pessoa responsável por fornecer todas

as informações solicitadas.

Na segunda parte do questionário pode-se compreender como o município organiza

o seu sistema de ensino, se possui conselho municipal de educação, quais as

secretarias que atuam com a população infantil, se a SMEC tem uma equipe para

acompanhar pedagogicamente as escolas, qual a cobertura oferecida por esta

secretaria (número de alunos matriculados na Educação Básica, número de

docentes e de estabelecimentos de ensino de Educação Infantil, horário de

funcionamento das creches e das pré-escolas e qual o limite de vagas por turma da

Educação Infantil).

Na terceira parte há as informações que tratam especificamente da organização e

funcionamento da Educação Infantil. Desta forma é possível coligir dados que dizem

respeito ao setor responsável pela primeira etapa da Educação Básica, como

acontece o acompanhamento junto às creches e pré-escolas públicas municipais,

qual a freqüência deste acompanhamento e se o mesmo é realizado por

profissionais específicos.

Na quarta parte do questionário compilam-se dados sobre a formação dos

profissionais da Educação Infantil implementada pela SMEC (instituições que

realizam e planejam a formação, quais temas foram abordados nos últimos anos) e

se há proposições legais para essa formação.

Na quinta parte busca-se compreender como acontece o ingresso para a carreira do

profissional da Educação Infantil, ou seja: se há concurso público, qual a exigência

mínima para atuação com crianças, qual o piso salarial e a distribuição da carga

horária semanal destes profissionais.

A sexta parte do questionário procura identificar quais os recursos financeiros e

materiais que a SMEC dispõe para a Educação Infantil; se há convênios entre o

MEC ou com outras agências financiadoras nacionais ou internacionais; quais são

os materiais fornecidos pela SMEC às creches e pré-escolas municipais (quantidade

e freqüência); se ocorre convênio com pré-escolas que não pertençam à rede

municipal de educação. Na última parte, busca compreender se a SMEC desenvolve

atividades com as instituições e agências culturais ou sociais do município. Pelo

exposto, pode-se ter a clareza da abrangência de dados e informações que podem

ser coligidos junto à SMEC de Teixeira de Freitas (BA), na aplicação do referido

questionário.

Um outro instrumento foi um questionário individual (cf. apêndice 1) destinado às

professoras a fim de coletar informações complementares a respeito das políticas

públicas voltadas para a Educação Infantil no município, para posteriormente

confrontar, comparar com as informações obtidas na SMEC. Este instrumento foi

elaborado como base em algumas informações do questionário destinado à SMEC,

acrescido de questões atinentes com: o tempo de atuação na Educação Infantil, os

motivos que impulsionaram a escolha para trabalhar na primeira etapa da Educação

Básica, o vínculo empregatício com a SMEC, a formação acadêmica, as atividades

complementares realizadas pelos mesmos para integrar a formação inicial, as

dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, bem como as proposições futuras para dar

continuidade na formação profissional. O instrumento foi testado com alguns

profissionais da Educação Infantil antes de serem aplicados aos sujeitos da

pesquisa.

Como nosso objetivo não era apenas confrontar ou comparar os dados e ou as

informações dos professores com os dados coligidos com a SMEC, e sim tentar

compreender se as políticas públicas de fato dão conta de chegar à ação

pedagógica na sala de aula, aplicamos um outro questionário destinado às

professoras, denominado Objetivos Educacionais (cf. anexo 4). Em relação a este

instrumento, também nos foi concedida autorização (cf. anexo 3) de Vasconcellos &

Friedlmeier (2001a), para utilizá-lo com os profissionais da Educação Infantil em

Teixeira de Freitas (BA). A autora já havia utilizado em sua pesquisa com mães e

professoras de crianças no município de Duque de Caxias (RJ), e, de acordo com

seus estudos, esses Objetivos Educacionais podem revelar não só os discursos e

práticas dos profissionais no cotidiano escolar, como também apresentar as idéias e

crenças que os mesmos têm a respeito de atitudes e comportamentos das crianças.

A primeira parte deste questionário destina-se à caracterização do profissional, e a

segunda contém 13 palavras que serviram de base para identificar as teorias

subjetivas subjacentes nos discursos e práticas profissionais. As palavras que

compõem o questionário mencionado são as seguintes: autonomia, criatividade,

concentração, responsabilidade, interação, obediência, independência, iniciativa,

disciplina, tolerância, auto-realização, sensibilidade e cooperação. Os profissionais

ao receberem este questionário foram orientados a responderem com suas próprias

palavras o significado que depreendiam de cada um dos termos. O instrumento foi

entregue a cada um dos professores e devolvido numa outra visita agendada

previamente pela pesquisadora.

Como o nosso propósito era realizar uma análise, a partir das vozes dos

profissionais envolvidos no processo de desenvolvimento das crianças que

freqüentavam as creches e pré-escolas do município em estudo, optou-se pela

escolha deste instrumento, uma vez que o mesmo, nos estudos de Gomes (2005),

proporcionou a discussão entre as relações estabelecidas entre as palavras e o

universo social e histórico das mães e dos profissionais. No nosso estudo

recorremos apenas aos valores culturais constituídos e apropriados nas relações

coletivas dos profissionais para a realização da ação pedagógica na Educação

Infantil, não por desconsiderar as mães, mas por uma opção pessoal, tendo em vista

o tempo disponível para o estudo.

A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2005, com visitas

periódicas ao município, produzindo dados e informações na SMEC, junto à

Coordenação Pedagógica Municipal da Educação Infantil e nas visitas às escolas.

As visitas às Escolas Municipais de Educação Infantil ocorreram nos turnos

matutinos e vespertinos, a depender do turno que os professores trabalhavam.

Durante as visitas, tanto os professores quanto a direção e a coordenação se

mostraram solícitos e disponibilizaram as informações necessárias.

Paralelamente às análises dos instrumentos da pesquisa, apreciou-se também o

material digitado “Educação Infantil: percursos e percalços” produzido pela

Coordenação de Educação Infantil da SMEC, que se configurou como uma

importante fonte de pesquisa, e nos ajudou a compreender como ocorreu a

municipalização da Educação Infantil no município de Teixeira de Freitas (BA), bem

como a operacionalização das políticas públicas voltadas para a Educação Infantil.

No capítulo seguinte, serão apresentados os achados da pesquisa, ao mesmo

tempo realiza-se a análise e discussão dos dados coligidos, com vistas a refletir

sobre o processo de implementação da municipalização da Educação Infantil em

Teixeira de Freitas (BA), bem como, discutir as ações que o município desenvolve

para a formação dos profissionais da primeira etapa da Educação Básica.

CAPÍTULO 4

A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO

DE TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA

Gestores em diferentes instâncias que partilham

uma visão de educação com seus professores facilitam

processos de inovações que transformam a instituição inteira,

nos aspectos estruturais e processuais.

Tizuko Kishimoto

4.1 O que dizem os documentos da SMEC

Para compreender a trajetória que o município de Teixeira de Freitas traçou, no que

diz respeito às políticas públicas para a Educação Infantil, buscou-se analisar

informações que permitissem historicizar como o processo de municipalização da

Educação Infantil tem ocorrido.

Na perspectiva do poder público local, serão estudados o documento disponibilizado

pela Secretaria Municipal de Educação (SMEC), sobre as ações realizadas no

tocante à Educação Infantil, denominado “Educação Infantil: percursos e percalços”

(SMEC, 2004), elaborado pela Coordenação Pedagógica Municipal, bem como os

dados coligidos na aplicação do questionário destinado à SMEC (cf. anexo 2).

No início, o documento apresenta o plano de trabalho da SMEC voltado para a

Educação Infantil, fundamentado nos Parâmetros em Ação, em parceria com o

Ministério da Educação e Cultura (MEC), nos anos de 2001 e 2002. Em seguida,

apresenta o plano para a formação continuada em serviço, que visa desenvolver as

competências para ensinar, aplicado no período 2002-2004. Constam, ainda, da

documentação fornecida pela SMEC, as Diretrizes Curriculares para as pré-escolas

públicas municipais de Teixeira de Freitas, a descrição das atividades elaboradas

para a implantação do evento intitulado Mostra de Trabalhos da Educação Infantil e

alguns projetos realizados nas escolas de Educação Infantil entre os anos 2001-

2004. A análise deste documento será realizada a seguir, conforme à ordem dos

elementos dispostos.

De acordo com a primeira parte do material, a implementação da Educação Infantil

pública ocorreu no ano de 1998, dois anos após a promulgação da Lei 9.394/96,

pois, até então, apenas algumas crianças de seis anos eram atendidas em classes

de alfabetização, que funcionavam junto às escolas municipais do Ensino

Fundamental. Os estudos de Campos (2006) corroboram esta relação temporal

entre a Lei e a implantação da Educação Infantil, quando afirmam que é a partir do

momento no qual a Lei exige que as prefeituras e outras instâncias governamentais

transfiram para o âmbito dos órgãos da educação o encargo pela Educação Infantil

100

que se amplia nos municípios a discussão sobre a responsabilidade desta etapa de

ensino.

Nesse aspecto, defendemos, assim como Kramer (2003), que a integralização da

Educação Infantil ao sistema municipal de educação deve proporcionar o respeito às

diferenças e às especificidades do que é peculiar à infância. Rosemberg (2005)

assevera que a mobilização de pesquisadores com o objetivo de enfatizar o direito à

educação das crianças pequenas é a certeza de que a Educação Infantil é um

espaço capaz de garantir a igualdade de oportunidade para todas as crianças.

No que se refere à mudança legal para a municipalização da Educação Infantil,

Kramer (2005a) alerta que tal mudança implica os seguintes aspectos: 1)

reorganização do sistema municipal, pois é preciso que o Conselho Municipal de

Educação atue na regulamentação e elaboração das diretrizes curriculares para a

Educação Infantil; 2) disposição de recursos físicos que possam oferecer uma

educação de qualidade às crianças; 3) disposição de recursos financeiros para

implementar ações voltadas para o ingresso dos profissionais na Educação Infantil

por meio de concursos públicos; 4) garantia de qualificação e de formação em

serviço desses profissionais.

Na época em que Teixeira de Freitas iniciou o processo de municipalização da

Educação Infantil (1998), a SMEC organizou três instituições para a população de

zero a seis anos de idade: uma creche em horário integral, e duas pré-escolas para

crianças de quatro a seis anos, com funcionamento em horário parcial. Uma dessas

instituições ficava localizada na sede da SMEC, e as outras, num prédio alugado de

uma antiga escola particular do município. Por conseguinte, apesar de a educação

no município ter iniciado com algumas escolas públicas do Ensino Fundamental a

partir da década de 1970, tal como afirma Silva (2002), só quase trinta anos depois,

com a vigência da Lei 9.394/96, é que o município passa a oferecer timidamente

uma creche e três pré-escolas.

É evidente que essas escolas de educação fundamental aconteceram por força das

reivindicações da população e da estruturação do município, porém a implantação

da Educação Infantil foi fruto de um processo de mobilização social mais amplo e

101

das políticas públicas implementadas. Estudos como os de Kramer (2003),

Vasconcellos (2001b), Kishimoto (1998) já enfatizavam a importância de

movimentos como o Mieib para essa etapa da educação, e o que aconteceu no

município em estudo deve refletir um processo mais amplo no país como um todo.

Um outro aspecto a ser ressaltado diz respeito à qualidade das edificações dos

espaços da Educação Infantil. Para a implantação, recorreram a uma antiga

instalação de uma escola particular, e para as demais alugaram casas residenciais,

o que mostra que as instalações estão em desacordo ao que é preconizado pelo

MEC. Os Parâmetros Nacionais de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação

Infantil (BRASIL, 2006c) recomendam que as políticas públicas se voltem para a

construção e reformas de espaços, num trabalho conjunto entre educadores,

arquitetos e engenheiros, a fim de que possa ocorrer o planejamento e a reflexão

durante a construção ou reforma desses ambientes.

O texto dos Parâmetros (BRASIL, 2006c) foi elaborado a partir da parceria com os

pesquisadores do Grupo Ambiente-Educação (GAE), e este grupo reúne

profissionais e pesquisadores das áreas de arquitetura, engenharia, psicologia e

educação de diferentes instituições que estudam a qualidade dos ambientes

escolares, com destaque para a relação entre o espaço físico, o projeto pedagógico

e o desenvolvimento das crianças.

É importante destacar que os estudos desse grupo viabilizam reflexões pertinentes

para a adequação das reformas e construções dos espaços escolares da Educação

Infantil, uma vez que os espaços de socialização e desenvolvimento são

fundamentais para uma prática pedagógica coerente com as necessidades do

trabalho com as crianças. A proposta do GAE se caracteriza em:

(...) ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando a construir o ambiente

físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas,

criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança–criança,

criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser

dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos

(BRASIL, 2006c, p. 8).

102

Nos Parâmetros Nacionais de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação

Infantil, é recomendado que durante as construções ou reformas dos espaços físicos

se observe a sustentabilidade da ação para o meio ambiente, a acessibilidade

universal e a proposta pedagógica. Portanto, os ambientes devem ser planejados

para que proporcione autonomia e segurança para as pessoas que utilizam tais

espaços, sejam elas crianças, professores, funcionários, ou a própria comunidade.

Uma crítica apontada pelos pesquisadores do GAE aos parâmetros é em relação a

utilização das casas alugadas para a Educação Infantil, como é o caso do município

em estudo, uma vez que, geralmente, estes espaços não têm infra-estrutura

adequada, não possuem áreas externas ou espaços alternativos para que as

crianças possam realizar atividades de movimentação, de convivência, de

brincadeiras e de exploração do ambiente.

Os parâmetros ainda oferecem sugestões aos dirigentes municipais, aos arquitetos,

aos engenheiros, aos gestores e demais profissionais das instituições da Educação

Infantil no que se refere às reformas e às construções dos espaços escolares

destinados às creches e pré-escolas:

 aos dirigentes municipais, segundo os parâmetros, compete a criação de uma

equipe multidisciplinar capaz de estabelecer as diretrizes de construção e

reformas das unidades de Educação Infantil, de maneira a observar os

aspectos inerentes aos contextos físico-geográficos, socioeconômicos e

culturais de cada local;

 aos arquitetos e engenheiros, os parâmetros propõem que estes atuem na

elaboração dos projetos a partir das recomendações da equipe

multidisciplinar;

 aos gestores e demais profissionais da Educação Infantil, o documento diz

que a estes cabem elaborar os itens básicos da construção e reforma de cada

unidade e encaminhar as solicitações às autoridades pertinentes.

Faz-se necessário, portanto, que a recomendação dos parâmetros para a atuação

dos diferentes profissionais ocorra de maneira interdisciplinar a fim de que se evite

103

“conflitos, erros e redundâncias decorrentes de decisões isoladas e estanques”

(BRASIL, 2006c, p.15).

A partir desta reflexão a respeito da qualidade dos ambientes escolares para a

Educação Infantil, é importante destacar que, ao realizar um estudo de caso em

Teixeira de Freitas (BA) sobre as edificações para a Educação Infantil, Sodré (2004)

apontou nos resultados de sua pesquisa que as crianças já sinalizavam a

necessidade de um ambiente externo que proporcionasse a exploração dos objetos

de desejo e necessidades para o processo de desenvolvimento das próprias

crianças. Ainda segundo a autora, neste estudo pode-se observar que elas não

convivem com a qualidade recomendada para o redimensionamento funcional do

espaço que atende o público infantil no município. Este aspecto também foi

confirmado em outro estudo (SODRÉ, 2007), quando a autora constatou, em um

sorteio aleatório das escolas públicas de Educação Infantil, que metade funcionavam

em casas alugadas, com salas sem ventilação, sem área externa e com instalações

sanitárias precárias.

Assim como Campos (2006), reconhecemos a importância da garantia da qualidade

das creches e das pré-escolas, para que se possa oferecer um serviço educacional

baseado no respeito aos direitos da criança. Para tanto, faz-se necessário que os

legisladores e administradores municipais também reconheçam essa importância, e

que possam utilizar a investidura dos seus cargos para legislar, fiscalizar e executar

a favor de uma Educação Infantil pública de qualidade.

Voltando à análise do documento da SMEC de Teixeira de Freitas, “Educação

Infantil: percursos e percalços” (SMEC, 2004): o aumento da procura por vagas nas

instituições escolares fez com que houvesse uma ampliação das ofertas de

matrículas nos anos seguintes, e, por conseqüência, o número de instituições de

Educação Infantil, após cinco anos de trabalho, passou a compreender três creches

e sete pré-escolas, e ainda eram mantidas várias classes de alfabetização nas

escolas de Ensino Fundamental.

O número de matrículas tem aumentado consideravelmente, desde o ano de

implantação (1998) da Educação Infantil no município (cf. tabela 1).

104

Tabela 1

Distribuição das matrículas iniciais, na pré-escola, efetuadas no período

1999/2006 na rede de ensino do município de Teixeira de Freitas – BA

Municipal Privada Total

Ano Letivo

No. % No. % No. %

1999 213 33% 431 67% 644

100%

2000 620 53% 543 47% 1.163

100%

2001 1.232 71% 504 29% 1.736

100%

2002 1.388 74% 485 26% 1.873

100%

2003 1.801 81% 428 19% 2.229

100%

2004 2.549 78% 733 22% 3.282

100%

2005 2.558 74% 889 26% 3.447

100%

2006 2.357 73% 887 27% 3.244

100%

Fonte: INEP / MEC, 2006.

De acordo com os números, em 1999, a rede municipal de ensino prestava uma

cobertura de apenas 33% do total de matrículas na pré-escola. Já nos anos

subseqüentes, o número de matrículas, da rede municipal, evolui de maneira

consistente, até atingir 81% em 2003. No biênio 2004-2005 o porcentual da

participação das pré-escolas municipais apresenta uma diminuição do total de

matrículas em decorrência do aumento da participação das instituições privadas de

ensino, neste segmento. É provável que esta variação tenha se dado pela absorção

de parcela da população, entre quatro e seis anos de idade, que não conseguiu

vagas nas instituições públicas.

O comparativo entre as matrículas totais dos anos 2003 e 2004 revela um aumento

da procura por esta modalidade de ensino da ordem de 47%, ou mais precisamente

um incremento de 1.053 crianças, que passam a freqüentar a pré-escola. É

importante observar que esse aumento ocorre em maior número na educação

privada, cujo total de matrículas passa de 428 para 733, o que corresponde a 85% a

mais do que no ano anterior. Talvez a ampliação das políticas públicas para a

Educação Infantil tenha fortalecido a idéia de que esta etapa da educação é

importante para o desenvolvimento das crianças, daí o aumento considerável

também na rede privada.

105

O decréscimo quantitativo de matrículas no último ano deve ser em parte explicado

pelo fato de o município organizar, a partir de 2006, o seu sistema de ensino em

nove séries; portanto as crianças que freqüentavam as classes de alfabetização em

pré-escolas passam a freqüentar o Ensino Fundamental.

No período em análise é preciso considerar que o sistema municipal de ensino

aumentou consideravelmente a sua participação no total das matrículas em pré-

escola em relação à rede privada, o que se dá pelo incremento, em 11 vezes na

relação com o ano letivo de 1999, do número de matrículas na rede pública.

Contudo, vale ressaltar que Sodré (2007), ao desenvolver seus estudos

Educação Infantil em Teixeira de Freitas, verificou que a SMEC não possuía um

levantamento preciso das escolas de Educação Infantil particulares do município.

Por este motivo, a análise que a tabela propicia com segurança é a evolução do

número de vagas oferecido apenas pela rede pública de ensino para o segmento em

foco.

Vale lembrar que a Lei 9.394/96 prevê que os municípios devem se organizar para

ofertar uma Educação Infantil de qualidade ao público em idade pré-escolar.

Certamente que a legislação concorre para a mudança na configuração dos serviços

educacionais à pré-escola pública, como o que é verificado em Teixeira de Freitas

nos últimos anos. Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003) apresentam duas

conseqüências imediatas que decorreram dessa legislação: a primeira diz respeito à

impossibilidade de os sistemas municipais de educação omitirem a Educação

Infantil, do contrário, seu sistema estaria incompleto; e a segunda é que tanto a

Educação Infantil como o Ensino Fundamental deveriam estar articulados e

coordenados, uma vez que são segmentos subseqüentes.

Na figura 1, pode-se observar que o número total de matrículas na pré-escola do

município é crescente até o ano 2005. A participação da cobertura municipal foi

determinante para essa evolução nas matrículas nesta modalidade de ensino. Se

observarmos os serviços educacionais na rede privada, há uma estabilidade nos

Trata-se de pesquisa descritiva de uma amostra de crianças com idades que variavam de quatro a

seis anos e que estavam freqüentando o Infantil I e II das escolas públicas de um município,

intitulada: "Contribuições das crianças para análises e concepções de espaços de Educação Infantil”.

106

seus números de matrículas entre os anos 1999-2003, porém ocorre em 2004 um

aumento de 70% (pública e particular) da quantidade de matrículas na pré-escola, e

esse aumento é maior devido à demanda na rede publica ser superior à na privada.

Em 2005, o aumento no número de matrícula na rede privada é de 20%, já no ano

de 2006, de acordo com os dados, não há crescimento nestes números, ocorrendo

uma diminuição em apenas duas matrículas. Assim, os anos de 2004 e 2005

mostram que há uma tendência para o aumento da oferta da Educação Infantil

pública e privada no município e que o decréscimo visualizado em 2006 deve refletir

apenas a transferência das crianças de seis anos para o Ensino Fundamental.

Figura 1

PRÉ-ESCOLA (matrículas iniciais)

TEIXEIRA DE FREITAS - BA

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ano Letivo

Número de matrículas

Municipal Privada Total

Sabe-se, no entanto, que apesar do aumento da oferta de matrículas para a

Educação Infantil pública, este número ainda é insuficiente para atender a toda a

demanda da população infantil do município. Mas a ampliação das políticas públicas

voltadas para a Educação Infantil acaba por dar visibilidade aos serviços oferecidos

em instituições públicas e, conseqüentemente, poderá ser um fator importante para

a exigência de uma educação de qualidade para as crianças, tal como enfatiza

Haddad (2006).

O que os números mostram até 1999, em relação à grande maioria do público

infantil, é que as famílias não conseguiam ter acesso aos serviços educacionais.

Fonte: INEP / MEC.

107

Restava, como alternativa, a cobertura da rede particular de ensino. Contudo, esta

possibilidade não era viável, pois tais vagas, além de escassas, eram destinadas às

famílias que possuíam recursos para garantir que seus filhos tivessem acesso e

permanência em instituições privadas. O que se verifica, portanto, é a exclusão, para

a maioria da população infantil, do direito de iniciar o seu desenvolvimento em

espaços educacionais antes dos sete anos de idade, uma vez que seus

responsáveis legais não dispunham de recursos financeiros para matriculá-los em

instituições particulares.

Embora as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil não tenham

garantido ainda o acesso e permanência a uma parcela significativa das crianças, é

preciso reconhecer, segundo Vasconcellos, Aquino e Kappel (2005), que no final do

século XX aconteceu uma evolução expressiva nas matrículas destinadas a este

público; porém as autoras reconhecem que se faz necessário ampliar e democratizar

tal acesso. Acrescentamos a isso, a exemplo do que ocorreu em Teixeira de Freitas,

a importância da qualidade das edificações destinadas a essa faixa etária.

A partir do investimento na Educação Infantil do município de Teixeira de Freitas,

novos profissionais passam a fazer parte da SMEC: são os profissionais que atuam

nessa modalidade de ensino e desenvolvem o trabalho pedagógico com as crianças

das creches e pré-escolas municipais. Assim, para a realização de um trabalho que

levasse em consideração as especificidades das crianças, foi preciso que a SMEC

operacionalizasse um grupo de estudo que pudesse dar as orientações

fundamentais a esses profissionais, uma vez que se fazia necessário direcionar o

fazer pedagógico para uma Educação Infantil que levasse em conta os aspectos de

desenvolvimento das crianças que a freqüentam. Esses aspectos estão descritos

também na parte introdutória do documento em análise.

Percebe-se no documento que o processo de municipalização da Educação Infantil

inicia-se com o trabalho pedagógico de profissionais voltados para a Educação

Infantil a fim de garantir a qualidade nos serviços educacionais ao novo público, que

passa a fazer parte do sistema municipal de ensino. Esse trabalho foi realizado por

um grupo de coordenadoras pedagógicas municipais habilitadas em Pedagogia, que

tinham como responsabilidade realizar cursos de capacitação para os profissionais

108

da Educação Infantil e acompanhar o desenvolvimento do trabalho docente nas

instituições escolares.

A análise do material da SMEC permite perceber que, apesar de a Educação Infantil

ter iniciado em 1998, só a partir de 2000 os profissionais começam a realizar cursos

de capacitação em serviço. E ainda que não haja maiores informações, o documento

faz referência a um Curso de Alfabetização. É importante ressaltar, contudo, que

com a mudança de governo, alguns técnicos da Secretaria de Educação são

substituídos, e por não deixarem registros sobre as atividades e cursos realizados

esses dados se perdem, o que resulta num prejuízo enorme para a memória das

instituições públicas.

Nos anos subseqüentes, o número de profissionais aumenta,

e para dar conta da

qualificação deles a SMEC investe no processo de formação, com a adesão (em

abril de 2001) aos PCN’s em Ação. De acordo com Oliveira S. (2005), os PCN’s em

Ação caracterizam-se pelo rompimento do modelo de cursos esporádicos e de curta

duração, realizados anteriormente pelas secretarias, uma vez que, de acordo com a

autora, se configura num programa que discute a prática pedagógica em parceria

com os profissionais da educação. No município em estudo, os coordenadores-

gerais do programa foram os mesmos coordenadores pedagógicos que já

realizavam a formação em serviço nas creches e pré-escolas.

Apesar de o MEC recomendar a participação das universidades durante o processo

de formação continuada, não há nenhuma referência a esta atividade no material

analisado, ainda que no município a UNEB ofereça curso de Licenciatura em

Pedagogia. A propósito, Vasconcellos, Aquino e Kappel (2005) discutem a

importância da participação das universidades públicas na elaboração dos

programas de formação continuada, a fim de garantir a qualificação profissional dos

que atuam na Educação Infantil.

De acordo com um gráfico presente no documento “Educação Infantil: percursos e percalços”, da

SMEC, em 1998 o município contava com aproximadamente dez professores; já em 2000, o número

de profissionais atuando na Educação Infantil já se aproximava de uma centena.

109

Com a adesão aos PCN’s em Ação, o município de Teixeira de Freitas ofereceu a

formação continuada em serviço aos profissionais municipais da Educação. Desta

forma, reestruturou as atividades complementares, com o objetivo, segundo o

documento da Secretária Municipal de Educação (SMEC, 2004, p.17), de “construir

competências para ensinar através de tomada de consciência por parte dos

professores”. O curso dos PCN’s em Ação aconteceu durante todo o ano de 2001 e

proporcionou aos profissionais da Educação Infantil um espaço de discussão e

reflexão a respeito da sua prática pedagógica. O horário de estudo dos profissionais

da Educação Infantil destinado para a realização desta formação em serviço estava

incluído na jornada de trabalho semanal – 25 horas. De maneira que os profissionais

dispunham de cinco horas semanais, para participar desta formação em serviço.

A adesão aos PCN’s em Ação, firmada pela SMEC, deve ter contribuído para a

formação dos profissionais da Educação Infantil, porém é significativo ter 57%

destes profissionais no regime de trabalho de contrato temporário, o que certamente

poderá vir a interferir na realização de um trabalho sistemático nas creches e pré-

escolas municipais. Dito melhor, apesar destes trabalhos, pode-se destacar uma

preocupação no que se refere à continuidade da formação destes profissionais e da

coordenação central, tendo em vista que mais da metade dos professores são

contratados anualmente, e as mudanças do governo executivo colaboram para a

mudança também dos quadros que compõem a SMEC. Esta falta de estabilidade

dos profissionais deve fatalmente contribuir para que a formação não tenha a

continuidade necessária à qualidade da atuação profissional que o segmento requer.

Como o fluxo de entrada e saída dos profissionais acontecia sistematicamente, a

equipe pedagógica de Educação Infantil do município elaborou, em 2002, uma

proposta própria de formação continuada para profissionais dessa modalidade de

ensino. Assim, a formação em serviço passou a acontecer em encontros quinzenais

na jornada de trabalho dos professores, com duração de quatro horas. Os encontros

eram realizados nas próprias instituições de ensino, e tinham como objetivo: manter

as discussões sobre a prática escolar; refletir sobre a atuação dos profissionais

dentro do ambiente escolar; rever a proposta curricular do município; e aproveitar o

próprio espaço do encontro para elaborar projetos que seriam desenvolvidos no

interior das creches e pré-escolas. Essas eram as propostas descritas para o

110

processo de formação continuada e, de acordo o documento, foram realizadas a

partir das observações levantadas no curso do PCN’s em Ação e das necessidades

que os profissionais da Educação infantil apresentaram para pautar o

desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.

Como estratégias didáticas, a SMEC previa a realização de reuniões de trabalhos

coletivos para trocas de experiências e estudos de temas específicos da Educação

Infantil, realização de oficinas, elaboração de projetos didáticos, bem como

acompanhamento nas unidades escolares para orientar e apoiar os professores no

desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Como destaca Oliveira S. (2005), é de responsabilidade, segundo a LDB/96, dos

sistemas de ensino garantir espaços e tempos na rotina escolar, para que os

profissionais possam discutir entre si experiências e conhecimentos adquiridos.

Pode-se perceber na análise do material da SMEC que o município, a partir da

elaboração do plano de trabalho, ofereceu espaço para que essas experiências

pudessem ser socializadas.

Vejamos a tabela abaixo, que representa a participação dos professores e diretores

no plano de trabalho elaborado pela coordenação pedagógica do município para ser

executado entre os anos 2002-2004.

Tabela 2

Distribuição da freqüência simples dos participantes no projeto de formação

continuada elaborado pela SMEC de Teixeira de Freitas – BA

Participantes 2002 2003 2004

Professores 97 106 113

Diretores 10 10 13

Total 107 116 126

Fonte: SMEC, 2004.

Apesar de a tabela 2 demonstrar que houve uma participação de um número

elevado de professores e diretores que participaram do projeto de formação

continuada, ela não garante que tenha ocorrido a continuidade da formação, pois é

111

notório que os contratos temporários e a mudança de governo alteram boa parte do

quadro de profissionais da Educação Infantil.

Entre os materiais produzidos pela Coordenação Pedagógica da Educação Infantil

do município e apresentado no documento em análise, “Educação Infantil: percursos

e percalços”, há, na segunda parte, as Diretrizes Curriculares para a Pré-escola.

Essa parte do documento foi elaborada a partir dos Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (Rcnei) e nela encontram-se: uma breve

exposição da trajetória da Educação Infantil no Brasil e em Teixeira de Freitas; a

apresentação dos pressupostos teóricos da proposta curricular,

as funções da

Educação Infantil e a relação entre o educar, o brincar e o cuidar. . O documento

traz ainda os objetivos da Educação Infantil, o papel do educador infantil e a

organização dos conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil a partir dos

seguintes eixos temáticos: movimento, música, artes visuais, natureza e sociedade,

matemática, linguagem oral e escrita, identidade e autonomia. O material deixa claro

que são propostas que devem ser implementadas de acordo com a necessidade e

características especificas de cada escola do município.

Como iremos tratar do documento elaborado pela SMEC a partir do Rcnei, é

importante destacar, como afirma Macedo (2005) em seus estudos, que os

Referenciais se configuram, na visão de seus idealizadores, como uma política de

Educação Infantil que busca romper com a concepção assistencialista voltada para

as creches e com a escolarização na pré-escola, ao mesmo tempo em que tenta

romper com a cisão entre o educar e o cuidar na Educação Infantil. Contudo, a

compartimentalização em objetivos, conteúdos e orientações didáticas para cada

eixo presente no Rcnei se mostra muito mais como uma transposição escolar para

as práticas de Educação Infantil. Em seus estudos, Macedo (2005) já alertava para

este fato.

Ainda segundo a autora citada, não basta colocar à disposição dos professores o

Rcnei, como fez o MEC, sem proporcionar a esses profissionais um suporte teórico,

material e condições dignas de trabalho, para que eles possam, a partir de um

O sociointeracionismo de Vygotsky e o desenvolvimento cognitivo da criança segundo Piaget.

112

estudo sério sobre o desenvolvimento infantil, realizar uma prática pedagógica

coerente com as especificidades das crianças.

Cabe lembrar, como afirma Oliveira S. (2005), que a participação dos profissionais

na elaboração dos projetos educativos é indispensável para a realização de uma

prática educativa que respeite e valorize a criança enquanto cidadã. Portanto, a

utilização sem reflexão do Rcnei poderá comprometer o trabalho pedagógico, caso

este referencial se configure como um receituário a ser seguido. Daí a importância

de se estabelecer grupos de discussão na comunidade escolar para que as decisões

possam ser tomadas coletivamente. Igualmente, é fundamental a participação de

todos os profissionais da Educação Infantil na elaboração do Projeto Político

Pedagógico.

Vale ressaltar que a versão preliminar do Rcnei foi alvo de diversas críticas de

pesquisadores do Grupo de Trabalho (GT) da Educação da Criança de 0 a 6 anos

da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), que

foram pareceristas deste referencial. Cerisara (2003) realizou uma análise dos

pareceres solicitados pelo MEC a pesquisadores e especialistas da área para o

Rcnei e constatou que, apesar das posições conflitantes e divergentes entre os

pareceristas, o documento final demonstra o amadurecimento das discussões a

respeito da Educação Infantil no Brasil. A autora afirma ainda que houve

modificações entre a versão preliminar e a final por conta das reflexões

apresentadas em forma de parecer, mas alerta que somente outros estudos poderão

verificar até que ponto tais mudanças têm contribuído para a prática pedagógica nas

creches e pré-escolas.

É preciso fazer algumas ponderações a respeito das Diretrizes Curriculares do

município de Teixeira de Freitas, uma vez que apresentam alguns aspectos

fragmentados e recortados do Rcnei, principalmente em relação às funções e aos

objetivos gerais da Educação Infantil. O documento apresenta as funções da

Educação Infantil em torno do educar, cuidar e brincar, tal como no texto das

Diretrizes Curriculares municipais, porém não demonstra efetivamente a interligação

entre as três funções descritas, como se cada uma pudesse acontecer de maneira

isolada. Vale lembrar que o Rcnei comenta as três funções de forma articulada.

113

Vasconcellos, Aquino e Lanter (2003) já sinalizavam que a utilização do Rcnei nos

municípios poderia vir a ser caracterizada como um instrumento inibidor para a

elaboração de programas locais de sistemas de Educação Infantil, uma vez que a

estrutura e a organização do referencial se constituíram em orientações que

certamente poderiam ser seguidas à risca pelas unidades de ensino.

No que se refere às concepções teóricas, as Diretrizes Curriculares do município,

assim como o Rcnei, se ancoram principalmente nos estudos de Vygotsky e Piaget,

e deixam de lado contribuições de outras áreas do conhecimento, como a

antropologia, a linguagem, a filosofia e a sociologia. Cerisara (2003) já apontava que

os pareceristas do Rcnei perceberam a falta de interligação entre os diversos

campos de saberes na elaboração deste documento.

Com relação à caracterização dada ao profissional da Educação Infantil nas

Diretrizes Curriculares do município, este é denominado como educador infantil,

visão que não defendemos por compreender que as pessoas que atuam na

Educação Infantil devem ser reconhecidas como profissionais da Educação. No

decorrer do texto das diretrizes, no que se refere ao “papel do educador infantil”,

afirma-se que é preciso que esses homens e mulheres se constituam como

profissionais da Educação, porém não há clareza nesta denominação, como

também falta especificar como ocorre essa constituição profissional É importante

destacar que em alguns momentos do texto ocorre uma variação entre a

denominação de professor, de educador e de profissional da Educação, para

designar os que trabalham diretamente com as crianças.

Para Faria (2005), somente com a análise da importância da Educação Infantil

poderemos mudar a concepção enraizada de que as pessoas que trabalham com as

crianças em creches e pré-escolas não precisam de formação. É fundamental, de

acordo com a autora, elaborar uma proposta de formação inicial e continuada para

esse segmento de ensino. E assim, combater programas de formação episódicos

que procuram utilizar os recursos voltados para essa formação apenas para justificá-

los, sem se preocupar com uma política de formação articulada com as demandas

locais.

114

Nesse enfoque, Faria (2005) destaca que é preciso que a qualificação desses

profissionais possa contribuir de maneira sistemática para o rompimento do caráter

antecipatório e preparatório para o Ensino Fundamental que foi atribuído à

Educação Infantil em outros momentos.

De acordo com as diretrizes municipais, a organização dos conteúdos se apresenta

como eixos de trabalho da mesma forma como são expostos no Rcnei, a saber:

movimento, música, artes visuais, natureza e sociedade, matemática, linguagem oral

e escrita, identidade e autonomia. Cabe ao educador

organizar e planejar as suas

ações de maneira que utilize as diversas possibilidades de cada conteúdo para

desenvolver o seu trabalho pedagógico.

Ainda no material disponibilizado pela SMEC, observa-se uma discussão sobre

algumas ações que foram desenvolvidas para a Educação Infantil. Como exemplo,

destaca-se o evento anual intitulado “Mostra de Trabalhos Infantis”, que a

Coordenação Pedagógica Municipal de Educação Infantil implantou a partir de 2001.

A mostra tinha por objetivo divulgar os trabalhos desenvolvidos pelas crianças nas

creches e pré-escolas públicas.

Desse modo, a comunidade teixeirense poderia ver o trabalho pedagógico da

Educação Infantil. Durante o evento, ocorriam confecção de livros infantis, leitura de

textos (sarau de poesia, parlendas) apresentações musicais, teatro de fantoches,

jogos e palestras que contribuíam para a formação continuada dos professores, pois

tratavam do desenvolvimento da criança de zero a seis anos. Os trabalhos

elaborados pelas crianças e professores das Escolas de Educação Infantil também

ficavam expostos. Numa dessas atividades, houve o lançamento de um livro infantil

reescrito por um aluno da turma de alfabetização. É importante ressaltar que durante

todo o evento as crianças que visitavam a mostra podiam desfrutar dos cantinhos de

artes, de faz-de-conta e de leitura.

Sobre os projetos, no documento em análise, pode-se perceber, a partir do relato

das atividades, que eles foram elaborados pela Coordenação Pedagógica da

Nesta parte, o texto da SMEC trata o professor como “educador” e não como um profissional da

Educação Infantil.

115

Educação Infantil e pelos professores das Escolas Municipais de Educação Infantil

durante os encontros de formação continuada e executados posteriormente nas

escolas. A relação apresentada é a seguinte:

 Copa do Mundo 2002.

 Leitura: lendas.

 Sapo (Coletânea de projetos didáticos – MEC, Programa de Formação de

professores Alfabetizadores, 2002).

 Leitura de poesias (Coletânea de projetos didáticos – MEC, Programa de

Formação de professores Alfabetizadores, 2002).

 Livro de brincadeiras (Coletânea de projetos didáticos – MEC, Programa de

Formação de professores Alfabetizadores, 2002).

 O corpo humano: como somos por dentro.

 Escola e família: compartilhando espaços de construção.

Ao analisar o conteúdo desses projetos, verificamos que quase todos dão ênfase ao

processo de leitura e escrita, talvez por terem sido retirados do programa de

alfabetização do governo federal e não terem passado por nenhuma adaptação.

Somente o último, que tem por tema a relação escola/família, apresenta-se como

uma possibilidade de articulação de momentos de socialização das famílias das

crianças com a comunidade escolar.

O que se percebe é que as iniciativas implementadas pelo município de Teixeira de

Freitas – Bahia, através da SMEC, têm procurado se adequar à legislação para que

a população infantil tenha acesso a creches e pré-escolas. Mas é preciso estar

atento para que a qualidade da Educação Infantil possa assegurar as condições

necessárias para que as crianças construam com autonomia o conhecimento. Para

isso, os investimentos na formação dos profissionais da Educação Infantil devem ser

prioritários, por causa da importância da qualificação profissional nesse segmento de

ensino.

116

4.2 O que diz o questionário aplicado junto à SMEC

Há ainda que considerar, para a análise deste capítulo, as informações coligidas no

questionário aplicado junto à SMEC. Como já foi informado anteriormente, o

questionário utilizado foi um instrumento elaborado por Kramer (2001) com o

propósito de acompanhar o processo de implantação das políticas públicas

municipais para a Educação Infantil.

Na primeira parte, o questionário mostra a forma como o sistema de ensino está

organizado no município. Assim, foi possível verificar que o município de Teixeira de

Freitas possui um sistema próprio de Ensino Municipal, e também um Conselho

Municipal de Educação. Além disso, o Ensino Fundamental no município já se

encontra organizado em nove séries. É uma mudança recente (a partir de 2006) e se

espera que a SMEC tenha considerado todos os aspectos necessários ao

desenvolvimento das crianças com seis anos de idade, a exemplo do que ressaltam

os estudos de Duran (2006), Martins (2006) e Callegari (2006): a formação

adequada dos profissionais, a acomodação das crianças nos espaços educacionais

e as adaptações necessárias às particularidades do fazer pedagógico que as

crianças precisam. Ainda nesse enfoque, Kramer (2003b) pondera que é

imprescindível a articulação entre a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino

Fundamental de nove anos. Segundo a autora, o diálogo institucional e pedagógico

contribui para minimizar as angústias e inquietações que essas mudanças podem

representar.

Na análise do questionário foi possível observar que além da SMEC, que procura

responder às demandas do ensino e das atividades culturais, outras Secretarias

Municipais prestam serviços à população Infantil. Há o Programa do Leite, realizado

junto à Secretaria de Assistência e Desenvolvimento em parceria com o governo

federal, e o Programa Fome Zero, que compra o leite dos pequenos produtores e

repassa às crianças entre seis meses e seis anos que freqüentam as creches e pré-

escolas; as crianças precisam estar cadastradas no Programa Bolsa Família para

terem acesso a esse benefício. Há também a Secretaria de Saúde, que presta

117

serviços médicos e realiza programas de prevenção de doenças. Por meio do

organograma (cf. anexo 5), pode-se observar como o Sistema Municipal de Ensino

está estruturado.

No questionário havia uma pergunta relacionada à população infantil do município,

porém a SMEC não nos informou esse número. Utilizamos então dados

disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre a

população infantil, de quatro a seis anos de idade, no município e verificamos que,

em 2001, esta população era de 7.021 crianças. Não foi possível obter informação

mais atual, uma vez que os dados da pesquisa populacional realizada recentemente

pelo IBGE ainda não estão disponibilizados por faixa etária. Desse modo,

procuramos realizar um comparativo entre a população infantil do município do ano

de 2001 com a cobertura dos serviços educacionais realizada pelos sistemas público

e privado de ensino, a fim de verificar o alcance do serviço educacional oferecido a

esse público.

Constatamos que, naquele ano, três quartos da população entre quatro e seis anos

do município não estavam entre as crianças que freqüentavam as pré-escolas,

sejam públicas ou privadas (cf. figura 2). Esse índice corresponde a um total de

5.285 crianças fora de espaços educacionais como a Educação Infantil. Como

podemos observar ainda na figura 2, a rede municipal de ensino oferecia nesse

período espaços de creches e pré-escolas a 18% da população infantil do município,

o que representa uma cobertura dos serviços educacionais a 1.232 crianças de

quatro a seis anos, enquanto que a rede privada prestava serviços a 504 crianças, o

que perfaz 7% da população infantil do município, naquele ano.

Há de se considerar que apesar de a Lei 9.394/96 determinar que a Educação

Infantil é de responsabilidade dos municípios, o que implica garantir acesso e

permanência, para as crianças, através de oferta de matrículas, nas creches e pré-

escolas, o município de Teixeira de Freitas só havia conseguido prestar os serviços

educacionais a menos de um quarto da população infantil em idade pré-escolar.

118

Figura 2

População de 4-6 anos do município de Teixeira de

Freitas - BA, 2001

18%

75%

Privada Municipal Não atendidas

Com relação à cobertura prestada à população de zero a três anos, nos dados do

INEP/MEC não constam serviços educacionais a essa população nos anos

anteriores a 2001, nem na rede pública nem na privada. Porém dados da SMEC

revelam que desde 1998 o município vem garantido espaços em creches para essas

crianças.

Assim como utilizamos os dados populacionais do IBGE do ano de 2001 para a

análise dos serviços oferecidos às crianças de quatro a seis anos, utilizaremos

também o mesmo período para realizar a análise entre a população de zero a três

anos de idade e a oferta de serviços. Nesse período, tal população correspondia a

8.767 crianças, de acordo os dados do IBGE (2001), e dessas apenas 67 crianças

eram atendidas em creches públicas no município, ou seja, menos de 1% do

universo em análise.

Fonte: INEP / MEC e IBGE.

119

Nesse propósito, cabe destacar que Guimarães (2005), ao discutir sobre a realidade

da evolução das matrículas da Educação Infantil nas esferas federal, estadual e

municipal de ensino no país, demonstra que, por conta da legislação, os municípios

passaram a responder pela maioria das matrículas desse segmento de ensino. O

problema apresentado pelo autor no período por ele analisado (1996–2000) é que os

recursos financeiros destinados para essa modalidade não dão conta de subsidiar

as necessidades operacionais de implantação da Educação Infantil para toda a

população de zero a seis anos de cada município.

Talvez por essa razão, a partir da implantação do Fundo para o Desenvolvimento e

Manutenção do Ensino Fundamental (Fundef), há em alguns municípios a

desaceleração na evolução de matrículas na Educação Infantil, como explica

Guimarães (2005). É importante ressaltar que tal desaceleração não se aplica em

Teixeira de Freitas, pois apesar de as políticas públicas do município não garantirem

o acesso à maioria das crianças nas creches e pré-escolas, uma vez que a oferta

não condiz com a demanda, há uma evolução considerável de matrículas para essa

modalidade de ensino, mesmo após o Fundef.

Nessa perspectiva, Craidy (2005) relembra que os direitos garantidos na

Constituição Federal devem ser assegurados pelo Estado, a fim de que se possa

garantir a todos os cidadãos o acesso às políticas públicas básicas. Portanto, é

preciso que os municípios procurem criar condições à absorção da demanda

reprimida por vagas em instituições públicas de Educação Infantil.

Prosseguindo na análise, passamos para a parte em que o questionário buscava

compreender, dentre outras coisas, como o ensino estava organizado em Teixeira

de Freitas – número de alunos matriculados, o quantitativo de profissionais que

atuam nas diversas modalidades de ensino nas esferas federal, estadual, municipal

e particular. Contudo as informações obtidas possibilitaram uma análise mais

precisa apenas da esfera municipal, uma vez que os dados, relativos as outras

instâncias, não foram preenchidos, mesmo com a insistência da pesquisadora.

As informações que foram possíveis obter permitem constatar que a SMEC possui

uma equipe pedagógica composta por 15 pedagogos, que desenvolvem um trabalho

120

de acompanhamento periódico nas escolas municipais do Ensino Fundamental,

inclusive na Educação Infantil. O quadro dos docentes da Educação Infantil

municipal é de 138 professores para oferecer os serviços educacionais a 3.191

crianças em 14 pré-escolas e sete creches.

O setor responsável pela Educação Infantil municipal é o Núcleo de Apoio

Pedagógico à Educação Infantil (Napei). Ele é formado por três profissionais, que

quinzenalmente acompanham e orientam os estabelecimentos de Educação Infantil.

O Napei informou que os coordenadores pedagógicos desenvolvem um

acompanhamento sistemático junto ao trabalho realizado pelos profissionais de

educação nas sete creches e 14 pré-escolas.

Em relação ao tempo de permanência das crianças, as creches municipais

funcionam em horário integral de dez horas diárias e as pré-escolas municipais, em

horário parcial de quatro horas diárias. Logo, as crianças de quatro a cinco anos só

contam com as quatro horas diárias, e suas famílias precisam dispor de um outro

apoio para que o pai e/ou a mãe (ou seus responsáveis) possam trabalhar. Além

dessa dificuldade, o número de escolas (14) é insuficiente para atender a população

infantil. O limite de vagas por turma de Educação Infantil pública em Teixeira de

Freitas se encontra organizado da seguinte forma:

Quadro 1

Distribuição do número de vagas oferecido para as

crianças na rede pública de ensino do município de

Teixeira de Freitas – BA, 2005

Faixa etária

Limite de vagas por

professor(a)

até 1 ano 15 alunos

de 2 – 3 anos 20 alunos

de 4 – 5 anos 20 alunos

de 6 anos 25 alunos

Fonte: SMEC, 2005.

Ao analisarmos os dados do quadro 1 e dividirmos o número de crianças

matriculadas nas creches e pré-escolas da Educação Infantil (3.191) do município

pelo número de profissionais que compõe o quadro de professores que atuam nessa

121

modalidade de ensino (138), percebemos que o resultado é de 23 crianças por

profissional. Portanto, quando considerada a recomendação do MEC (cf. quadro 2),

a política adotada pelo município sobrecarrega os profissionais que trabalham na

Educação Infantil.

Quadro 2

Relação entre número de crianças por agrupamento ou

turma e o número de profissionais de acordo com o MEC

Faixa etária

Limite de vagas por

professor(a)

até 2 anos 6 a 8 crianças

3 anos 15 crianças

Acima de 4 anos 20 crianças

Fonte: MEC / BRASIL, 2006b.

Quando analisamos o quadro 2 no que diz respeito à recomendação do MEC

(BRASIL, 2006b) para a relação entre o número de criança por agrupamento ou

turma e o número de professoras ou professores de Educação Infantil por

agrupamento, observamos que esse número varia de acordo com a faixa etária das

crianças. Ao confrontarmos esses dados com o quadro 1, perceberemos que o

município não segue a legislação. Em quase todas as turmas, não há consonância

com o número de crianças por profissionais, conforme a indicação do MEC, no

município de Teixeira de Freitas. Somente na faixa etária que compreende crianças

de quatro a cinco anos (cf. quadro1) é possível perceber uma proximidade com o

que é estabelecido pelos Parâmetros Nacionais para a Qualidade na Educação

Infantil (BRASIL, 2006b). Nos outros agrupamentos – até um ano, de dois a três

anos e de seis anos –, o limite é sempre superior à determinação do MEC.

A respeito da formação dos profissionais da Educação Infantil, a SMEC informou

que implementa um projeto de formação em serviço destinado aos professores da

pré-escola. Os temas abordados nos últimos três anos de formação estavam

relacionados: aos fundamentos (Psicologia, Filosofia e Sociologia); aos aspectos

didáticos e pedagógicos (práticas cotidianas); aos aspectos ligados à arte, à cultura

(literatura infantil, teatro, música) e às relações com a família e a comunidade. E é

realizada através de cursos sobre temas específicos, oficinas e grupos de estudos

122

nas pré-escolas. Sobre as prioridades na organização da formação em serviço foram

observados fatores como os pedidos dos professores, necessidades identificadas

pela SMEC, conhecimentos produzidos na área (publicações, livros, revistas) e

conhecimentos veiculados em cursos, congressos, seminários.

A distribuição da carga horária semanal de professores e auxiliares que atuam na

Educação Infantil apresenta-se da seguinte maneira: o professor da pré-escola tem

uma carga horária semanal de 20 horas e a cada 15 dias tem 4 horas destinadas à

formação. Quanto aos professores e auxiliares de creche, a SMEC informou que

eles têm 40 horas semanais de trabalho, porém não têm nenhuma carga horária

destinada à formação. Portanto, apenas o professor que atua na pré-escola

municipal estava, no ano de 2005, realizando a formação em serviço. Os

profissionais da Secretaria parecem estar mais preocupados com as crianças

maiores, e essa decisão reproduz a lógica do investimento numa educação que

valoriza mais o processo de escolarização, que provavelmente fica mais evidente

(tanto para as famílias quanto para os profissionais da educação) no trabalho

desenvolvido com crianças de quatro e cinco anos. Esse dado confirma a análise

feita anteriormente, que mostrou que os projetos desenvolvidos estavam voltados

para a alfabetização.

Com base em estudos de Kramer (2005a) e Vasconcellos (2001b), pode-se

assegurar que a formação em serviço contribui sistematicamente para a atuação dos

profissionais da Educação Infantil, uma vez que possibilita o desenvolvimento

cultural e científico deles, ao mesmo tempo que permite a reflexão sobre práticas

elaboradas em ambiente de socialização e formação.

Por esse motivo, é importante dar visibilidade às iniciativas que a SMEC apresenta

para garantir uma formação mínima para os profissionais que atuam nas pré-

escolas. No entanto, tais iniciativas não devem se restringir apenas a esses

profissionais, elas devem permitir também a participação dos professores das

creches e auxiliares. Além disso, faz-se necessário acompanhar o investimento na

formação em serviço dos profissionais que atuam com as crianças, a fim de que as

mudanças decorrentes desta ação sejam observadas, pois, como afirma Leite

123

(2005), a formação em serviço colabora para que os sujeitos desenvolvam o senso

crítico, a criatividade e, sobretudo, valorizem o trabalho que realizam.

O problema maior revelado no município em estudo é a falta de continuidade na

formação oferecida aos profissionais da Educação Infantil, uma vez que os contratos

temporários correspondem a 57% do quadro profissional para essa modalidade de

ensino. Essa rotatividade, como foi dito anteriormente, impede a qualificação

contínua, já que no ano seguinte serão novos profissionais que ocuparão tais

cargos.

Ao analisar o processo de formação de professores da Educação Infantil, Silva

(2005) destaca que as novas relações sociais estabelecidas nesse processo

colaboram com a construção de uma identidade para essa modalidade de ensino, na

medida em que há uma mudança na concepção e no significado destinados à

docência. Porém com a interrupção dos contratos e a entrada de novos profissionais

a cada ano, dificilmente a formação oferecida vai dar condições para a construção

da identidade profissional tão necessária ao exercício do magistério de uma etapa

da educação que busca ocupar o espaço de relevância na Educação Básica.

Outro fator importante para a política pública do município é a valorização do

magistério da Educação Infantil, mas para tanto é preciso que haja projetos sobre o

plano de carreira destinado ao ingresso e permanência nessa modalidade de ensino,

como também ações que visem a assegurar as condições de qualidade para que os

professores possam desenvolver o trabalho com as crianças.

No questionário destinado à SMEC, buscou-se conhecer como os profissionais da

Educação Infantil ingressam na carreira, a formação mínima exigida para o acesso

ao magistério, o plano de carreira, o vínculo, a carga horária e sua distribuição nas

diversas atividades docentes.

De acordo com os dados obtidos no questionário, a formação mínima exigida pela

SMEC para ingresso na Educação Infantil, tanto para auxiliares quanto para

professores, é o Ensino Médio (Magistério), e o ingresso acontece por meio de

concurso público. Mas apesar da SMEC afirmar que o ingresso se dá por meio de

124

concurso, o número de profissionais na Educação Infantil com contrato temporário é

alto, pois varia em torno de 60%. Ressalte-se ainda que em uma escola todos os

professores eram contratados.

Acrescente-se a isso o fato de que no último concurso público, em 2006, foram

destinadas vagas para o Ensino Fundamental. Entretanto, a Educação Infantil

continuou com um número alto de professores contratados. Apesar da legislação e

dos estudos preocupados com a formação e atuação dos professores da Educação

Infantil (MACHADO, 2005; KISHIMOTO, 2005; OLIVEIRA e SILVA, 2005), esses

dados parecem confirmar uma preocupação maior com os outros segmentos do

ensino.

Apesar dos concursos públicos do município para os profissionais da educação

terem destinado vagas apenas para os profissionais que atuam no Ensino

Fundamental, alguns dos profissionais aprovados são remanejados para compor o

quadro da Educação Infantil. Kramer (2003) já apontava que em alguns municípios

do Rio de Janeiro essa prática é constante. O problema maior é que a falta de

identidade com o segmento da Educação Infantil por parte desses profissionais pode

comprometer a qualidade da atenção dispensada às crianças.

Nas questões apontadas pelo questionário não foram encontradas menções a um

plano de carreira para os docentes e auxiliares que atuam na Educação Infantil. Os

diretores das Escolas Municipais de Educação Infantil são nomeados por indicação

dos políticos locais que fazem parte da atual gestão administrativa ou que compõem

a base aliada. Essa prática, recorrente na maioria dos municípios, é denominada

como indicação por apadrinhamento político. Por conseqüência, é bem provável que

as indicações interfiram na dinâmica das creches e pré-escolas, uma vez que as

escolhas são de pessoas que não integram a comunidade escolar, portanto, não

conhecem a realidade e as necessidades das instituições. Para desempenhar

atividades de gestão nas creches e pré-escolas do município, a SMEC a formação

mínima do Ensino Médio,.

Nesse sentido, Paro (1996) afirma que é preciso repensar urgentemente as práticas

de indicação política para os cargos de diretores de escolas, pois tais práticas

125

comprometem a forma de atuação desses gestores, já que são cargos de confiança

do político que o indicou e não da comunidade escolar. Também para Teixeira

(2001) se faz necessário superar a forma de clientelismo eleitoreiro nas escolhas

desses diretores. Ele propõe que se realize um debate com a comunidade escolar

para que possa vir a ser implantada a eleição direta para os cargos de diretores.

Acreditamos que essa poderá ser uma proposta imprescindível à medida que

democratiza as escolhas.

Com referências aos dados sobre o fornecimento de materiais permanentes e de

consumo, a SMEC disponibilizou uma lista do material de papelaria enviado para as

pré-escolas e as creches municipais, o documento informa que a quantidade prevê

duração de 60 dias. Apresentou também uma lista de brinquedos. Discutiremos

sobre estes aspectos a partir das falas dos profissionais entrevistados pelo estudo.

O piso salarial dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil no município

se encontrava distribuído da seguinte forma (cf. quadro 3):

Quadro 3

Distribuição do piso salarial dos profissionais que trabalham nas

creches e pré-escolas municipais, em Teixeira de Freitas – BA, 2005

Profissionais Carga horária

Piso salarial (em

salários mínimos)

Auxiliar de creche 40 horas 1,02

Professor de creche 40 horas 2,32

Professor de pré-escola

20 horas 1,16

Diretor 40 horas 2,50

Fonte: SMEC, 2005.

Pode-se analisar a partir dos dados apresentados que apesar dos auxiliares das

creches terem jornada de trabalho igual ao do professor, há uma redução de mais

de 50% no piso salarial deles. É preciso reconhecer que os trabalhos desenvolvidos

pelos auxiliares junto às crianças também são de cunho educativo, portanto, devem

ser mais valorizados. Nessa perspectiva, Cerisara (2002) esclarece que foi o caráter

atribuído ao trabalho, em outros momentos históricos – geralmente competia aos

auxiliares desempenhar as atividades de cuidados com a alimentação e a higiene do

126

corpo – que contribuiu para disseminar a idéia de subordinação e das divisões de

tarefas no espaço educativo entre professores e auxiliares das creches.

Na prática, essa hierarquização se materializa em desempenhar os papéis vistos

como de menor importância para o desenvolvimento infantil. Ao contrário dessa

concepção, Kramer (2005a) afirma que a articulação entre o educar e o cuidar deve

se fazer presente na Educação Infantil, pois é responsabilidade tanto dos

professores quanto dos auxiliares.

Se compararmos ainda o salário do professor da pré-escola (1,16 salário mínimo)

com o dos auxiliares das creches (1,02 salário mínimo), constataremos que, mesmo

trabalhando 20 horas a menos que os auxiliares, o piso salarial dos professores da

pré-escola, é maior, o que reafirma a discriminação com as atividades desenvolvidas

por esses profissionais.

Como as creches do município prestam serviços educacionais em horário integral,

os professores dessas instituições têm carga horária de 40 horas semanais e o seu

piso salarial estava fixado em 2,32 salários mínimos, exatamente o dobro dos

professores que têm 20 horas semanais nas pré-escolas. Para desempenhar as

funções de gestão educacional, os diretores dos estabelecimentos da Educação

Infantil recebiam seus proventos em 2,5 salários mínimos para uma jornada de

trabalho de 40 horas semanais. Além das contradições em relação ao piso salarial

entre os profissionais da Educação Infantil, há também que considerar a disparidade

entre os proventos da Educação Infantil com os do Ensino Fundamental.

No questionário ainda se constata que a SMEC dispõe, para a Educação Infantil, de

uma parcela do orçamento municipal, assim como de recursos provenientes dos

convênios com o MEC, porém esses valores não foram disponibilizados.

Atualmente a SMEC não mantém convênio com creches e pré-escolas que não

pertençam à rede municipal de educação. Vale ressaltar que na gestão anterior o

O salário de um professor do Ensino Fundamental era de 1,8 salário mínimo.

127

município realizava convênios com algumas escolas ligadas a entidades como

igrejas e associações.

No tocante às agências e/ou instituições culturais ou sociais, a SMEC informou que

o município possui duas bibliotecas públicas, uma livraria, um cinema, associações e

clubes. O município, conforme informações da Secretaria, propõe o desenvolvimento

de atividades com essas instituições através de projetos, como por exemplo:

atividades voltadas para o âmbito da leitura junto às bibliotecas; concurso de poesia

e redação; semana do livro; dentre outras práticas culturais. Contudo tais atividades

não parecem estar direcionadas para a Educação Infantil.

4.3 O que dizem as profissionais da Educação Infantil

Para esta análise, apresentaremos a operacionalização das políticas públicas do

município a partir das falas e reflexões dos profissionais que atuam diretamente com

as crianças nas pré-escolas municipais de Educação Infantil e que fazem uso

dessas políticas para direcionar sua atuação pedagógica. Nossa intenção é

confrontar o discurso da SMEC, já apresentado anteriormente, com o discurso dos

profissionais que atuam na Educação Infantil. A SMEC apontou quais foram as

ações desenvolvidas desde 1998, ano de implantação da Educação Infantil no

município, bem como as atividades para a formação continuada desses

profissionais. Agora é o momento de conhecer quem são esses profissionais que

trabalham com as crianças do município de Teixeira de Freitas, sua formação, o

vínculo empregatício, o tempo de atuação na Educação Infantil, os motivos

determinantes para a escolha desta modalidade de ensino, e também as

dificuldades que encontram para desenvolver as atividades pedagógicas junto às

crianças.

Desta forma, acreditamos que, ao traçarmos esse perfil, poderemos contribuir para

compreender melhor o impacto das políticas públicas para essa área da educação e

a ressonância dessas políticas junto aos trabalhos desenvolvidos com as crianças

nas creches e pré-escolas do município. Como já foi mencionado, selecionamos 16

128

profissionais que atuam em seis pré-escolas do município para compilarmos os

dados que serão apresentados e discutidos com os estudos teóricos que tratam

desta primeira etapa da Educação Básica.

Os 16 profissionais atuam em seis pré-escolas de Educação Infantil que se

encontram distribuídas em diferentes bairros do município. Cabe destacar que todos

os profissionais que participaram da pesquisa eram do sexo feminino,

com idade

entre 22 e 52 anos. Esta presença exclusivamente feminina nas atividades com as

crianças no município de Teixeira de Freitas confirma o que Cerisara (2002) já

apontava em sua pesquisa em relação à construção de gênero nas atividades com

as crianças. Segundo a autora, as atividades desenvolvidas nas creches diziam

respeito aos cuidados com as necessidades básicas da criança e estas se

restringiam aos cuidados com a higiene e com o corpo. E como no ambiente familiar,

tais atividades eram realizadas pelas mulheres, foram destinados a elas os trabalhos

a serem realizados nos espaços das creches e pré-escolas.

Em relação ao tempo de atuação no magistério da Educação Infantil, identificamos

que 31,25% das profissionais entrevistadas têm menos de um ano de exercício

nessa modalidade de ensino (cf. tabela 3). A rotatividade que existe no sistema

municipal de Educação, por causa dos contratos temporários, colabora para que não

ocorra uma continuidade de atuação com as crianças, pois quase sempre os

contratos são anuais e não são renovados nos anos subseqüentes.

Tabela 3

Perfil das profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais,

em Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Tempo de atuação

Tempo de Atuação Quantidade Porcentual

6 meses – 1 ano 5 31,25%

1 – 2 anos 0 0,00%

2 – 3 anos 2 12,50%

3 – 5 anos 4 25,00%

5 – 10 anos 3 18,75%

Mais de 10 anos 2 12,50%

Total 16 100%

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

129

Um dado interessante que essa questão nos revela é que, apesar de uma parcela

significativa das profissionais (31,25%) terem sua primeira experiência com crianças

na Educação Infantil em 2005, os demais (68,75%) já atuam há algum tempo nessa

modalidade de ensino, como podemos observar a partir da seguinte análise: 12,50%

já possuem experiência de dois anos na Educação Infantil; 25% afirmaram ter

experiência de três a cinco anos de atuação nessa modalidade de ensino; 18,75% já

trabalham há mais de cinco anos com crianças; e observamos ainda que 12,50% já

vêm, há mais de dez anos, trabalhando nas creches e pré-escolas. Essas

profissionais provavelmente são oriundas da rede particular de ensino ou de outros

municípios circunvizinhos, pois, como já foi apresentado anteriormente, Teixeira de

Freitas tem atraído um grande número de pessoas para atender às demandas do

seu crescimento socioeconômico acelerado.

Essa informação traz questões pertinentes para a reflexão sobre as políticas

públicas voltadas para o ingresso e permanência de profissionais que realmente se

identifiquem com a realização dos trabalhos a serem desenvolvidos nos espaços de

creches e pré-escolas. Se o município elaborar um plano de carreira para essas

profissionais, oferecer condições necessárias de atuação, a realização de concursos

públicos, possivelmente os serviços educacionais oferecidos à população infantil do

município serão realizados por profissionais que irão constituir sua identidade com a

Educação Infantil.

Sabe-se que a constituição da identidade profissional depende, sobretudo, da

atuação que os mesmos desenvolvem no seu dia a dia. Já enfatizamos que a

constituição não acontece do dia para noite e depende de diversos aspectos.

Podemos afirmar que as condições impostas a esses profissionais poderão interferir

diretamente nas suas escolhas e decisões para realizar o trabalho com as crianças.

A esse respeito Silva (2001) identificou, em sua pesquisa, que a construção dessa

identidade é um exercício contínuo e reflexivo que os profissionais devem ser

instigados a realizar a partir das dificuldades e realizações que compõem o seu fazer

profissional.

130

As justificativas indicadas pelas profissionais a respeito dos fatores que contribuíram

para a opção pela Educação Infantil se encontram distribuídas (cf. tabela 4) nas

seguintes categorias:

Tabela 4

Fatores que contribuíram para o ingresso, na Educação Infantil, das

profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais, em

Teixeira de Freitas – BA, 2005

Fatores Quantidade Porcentual

Vocação 12 75,00%

Condições favoráveis 2 12,50%

Salário 0 0,00%

Falta de opção 0 0,00%

Outros 2 12,50%

Total 16 100%

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Das profissionais entrevistadas, 75% indicaram a vocação como o fator

determinante para a escolha de atuação na Educação Infantil e explicaram ainda

que a vocação estava relacionada às atividades desenvolvidas em outros momentos

de suas vidas, como as brincadeiras de professoras realizadas na infância com

outros colegas de escola, e também nos cuidados já desenvolvidos com irmãos

menores e/ou filhos pequenos. São, portanto, marcas do gênero tal como relataram

em seus estudos Cerisara (2002), Kramer (2005) e Silva (2005).

As condições favoráveis para conseguir emprego representaram 12,5 % da escolha

para trabalhar com crianças, e os 12,5% restantes apresentaram outras opções.

Detalhando melhor estes últimos, uma profissional afirmou que a proximidade da

escola com sua residência foi determinante para sua escolha, e outra disse que

realizou concurso, e foi designada posteriormente pela SMEC para a escola de

Educação Infantil. Já mencionamos que o município não realizou concurso para

essa modalidade de ensino, provavelmente essa profissional fez concurso para o

Ensino Fundamental e foi designada para a Educação Infantil. É interessante

observar que nenhuma delas afirmou que os salários são determinantes na hora de

131

decidir trabalhar com crianças, o que confirma a desvalorização salarial para quem

opta por ser professora da Educação Infantil.

Em relação ao vínculo empregatício, os contratos temporários (56,25%) são maioria

entre as que trabalham com as crianças e isso nos permite uma reflexão a respeito

das políticas públicas desenvolvidas pelo município para garantir o cumprimento da

Lei 9.394/96, no que diz respeito ao art. 67, que trata do ingresso no magistério. No

município não há uma política que assegure que esse ingresso aconteça

exclusivamente como prevê a legislação, através de concurso público de provas e

títulos.

Observou-se que 43,75% fazem parte do quadro de funcionários efetivos da SMEC

de Teixeira de Freitas. Esta realidade já foi confirmada anteriormente quando,

inclusive, se discutiu as conseqüências da quantidade de contratos temporários para

a realização do trabalho pedagógico, como também para a política de formação

continuada que a SMEC desenvolve para a formação desses profissionais.

Pode-se verificar (cf. tabela 5) que 62,5% têm como formação mínima o ensino

médio, na modalidade magistério, para atuar com as crianças nas pré-escolas

municipais e que as demais (37,5%) já possuem curso superior. Outro dado

revelado na pesquisa é que a maioria das profissionais que têm a formação mínima

são também aquelas que possuem contratos temporários com a SMEC.

Tabela 5

Perfil das profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais, em

Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Nível de Escolaridade

Nível de Escolaridade Quantidade Porcentual

Ensino Médio (Magistério) 10 62,50%

Superior (Pedagogia) 4 25,00%

Superior (Normal Superior) 2 12,50%

Total 16 100%

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

132

Nesse sentido, pode-se afirmar que as políticas de formação continuada

implementadas pela SMEC constituem a principal opção que essas profissionais

(62,5%) têm para discutir e aprofundar as questões atinentes ao desenvolvimento

infantil. Segundo Nascimento (2003), os cursos do ensino médio não dão conta de

subsidiar os futuros profissionais para uma atuação na Educação Infantil. Daí a

importância de os municípios adotarem políticas públicas para as profissionais da

Educação Infantil, de maneira a assegurar o ingresso, a formação em nível superior

e a permanência das mesmas. Quando ocorre o contrário, a qualidade do serviço

oferecido poderá ficar comprometida. Deve-se atentar para o que Kramer (2006)

alerta a respeito da qualificação dos profissionais que trabalham com as crianças

pequenas: para ela, é imprescindível uma formação adequada para atuação

profissional.

De acordo com Vasconcellos (2003), as políticas públicas voltadas para a Educação

Infantil estiveram direcionadas ora para a assistência das crianças, ora para a

preparação que antecede o Ensino Fundamental, além de não ter existido uma

política que valorizasse a atuação dos profissionais com crianças. De acordo com a

autora, mudar essa visão é uma tarefa árdua, porém possível, se as ações de

formação profissional forem construídas coletivamente com a perspectiva de

“reconstrução pessoal de sentidos, significados e valores referentes a uma filosofia

de educação infantil para todas as crianças, independente da raça, religião ou etnia”

(VASCONCELLOS, 2001, p.100).

Quando questionamos as profissionais que tinham apenas o magistério se elas

tinham pretensões em dar continuidade aos seus estudos com outra formação, 90%

delas disseram ter vontade de fazer o curso de Licenciatura em Pedagogia e 10%

gostariam de cursar Psicologia. Embora a maioria dessas profissionais com o ensino

médio se encontre em regime de trabalho de contrato temporário, elas gostariam de

dar continuidade aos seus estudos na área de atuação.

De acordo com as entrevistadas, as atividades complementares que elas realizaram

nos últimos anos para integrar a formação inicial diz respeito à participação em

eventos como congressos, seminários, cursos de formação inicial, palestras,

oficinas, bem como os cursos de formação em serviço oferecidos pela SMEC.

133

Quando questionadas sobre a satisfação com a prática profissional, 75% (12

professoras) afirmaram estar satisfeitas, o que representa um número significativo

no universo estudado. Por outro lado, 25% disseram que não estão satisfeitas, e a

insatisfação dessas últimas pode estar relacionada com o fato de não terem

realizado cursos de formação em serviço e também pela instabilidade profissional, já

que todas são contratadas.

Com relação aos aspectos que podem contribuir para a atuação na Educação

Infantil, elas destacaram os itens dispostos a seguir (cf. tabela 6).

Tabela 6

Perfil das profissionais que trabalham nas pré-escolas municipais, em

Teixeira de Freitas – BA, 2005 – Aspectos que podem contribuir para uma

melhor atuação pedagógica

Aspectos Sim Não TOTAL

Melhores salários 12 04 16

Cursos complementares 14 02 16

Mais tempo para estudo e planejamento 06 10 16

Diminuição do número de crianças por sala 05 11 16

Material didático variado 15 01 16

Espaços para desenvolver atividades diversificadas 12 04 16

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Como podemos observar, na ótica das profissionais, o aspecto mais indicado para

melhorar a atuação profissional foi a disponibilidade de materiais didáticos variados

(93,75%), para que possam recorrer aos mesmos nas diversas atividades por elas

desenvolvidas. Este é um fator que soma na análise que aponta para as dificuldades

na qualidade do serviço desenvolvido nos espaços de Educação Infantil do

município.

Certamente os recursos materiais são insuficientes para a realização das atividades

pedagógicas nos espaços da pré-escola, caso contrário, esse aspecto não teria um

índice tão alto (93,75%) nas solicitações das profissionais. Os recursos materiais se

constituem em uma importante ferramenta para o desenvolvimento infantil. Não dá

134

para trabalhar na pré-escola apenas com boa vontade, é preciso que as crianças

façam uso de todos os materiais possíveis para articular as atividades pedagógicas

a favor do seu desenvolvimento.

Cabe lembrar que, de acordo com Kramer (2005b), a criança precisa ter acesso

direto aos materiais pedagógicos para garantir o desenvolvimento da autonomia. A

autora afirma ainda que os profissionais devem proporcionar o contato com esses

materiais, a fim de enriquecer as experiências vivenciadas no contexto escolar,

porém lembra que não basta dispor desses recursos, é preciso que eles sejam

utilizados ou manipulados pelas crianças nas diferentes atividades realizadas.

O segundo aspecto destacado para melhorar a atuação pedagógica foi a

necessidade de realizar cursos complementares de formação (87,5%). Isso reforça a

percepção de que a formação oferecida pela SMEC não é suficiente para garantir

uma atuação com mais segurança na Educação Infantil. Não podemos deixar de

considerar também que a falta de política para o ingresso e a permanência nessa

modalidade de ensino reflete nessas exigências, pois provavelmente essa

necessidade de formação está atrelada aos profissionais que ingressaram sem

concurso público, portanto não é possível dar continuidade à formação

proporcionada pelo município.

Como terceira indicação, as profissionais se reportam à exigência de um espaço

físico adequado para realizar as atividades pedagógicas (75%). Isso revela que os

locais destinados para a Educação Infantil não colaboram para a articulação do

desenvolvimento das crianças. Sodré (2007) já apontava nos seus estudos que as

pré-escolas municipais se encontram localizadas em grande parte em casas

alugadas, que não têm espaços adequados para realizar atividades em áreas

internas e externas, e algumas funcionam em escolas particulares desativadas.

Porém mesmo nesses espaços, a autora assinala que não há uma organização

adequada do local para a Educação Infantil.

A exemplo do item anterior, a indicação de melhores salários corresponde também a

75% das sugestões das profissionais. Nesse ponto, esperamos que o Fundeb, junto

com as políticas públicas do município, possam corrigir as distorções salariais entre

135

as profissionais que trabalham na Educação Infantil e proporcionar a valorização

profissional das mesmas. Com relação ao tempo destinado a estudos e

planejamentos, 37,5% das profissionais entrevistadas consideram que se houvesse

mais tempo para realizar essas atividades, certamente teriam uma melhor atuação.

A LDB no art. 67 afirma que é atribuição dos sistemas de ensino promover aos

profissionais períodos para estudo, planejamento e avaliação dentro da jornada de

trabalho, e o município de Teixeira de Freitas desenvolve apenas uma formação de

quatro horas quinzenalmente.

Além disso, 31,5% das profissionais entrevistadas acham que se o número de

alunos por sala diminuísse essa atuação poderia ser melhor, e esse é um aspecto

que já foi evidenciado em discussão anterior. Tal informação confirma mais uma vez

que há um número de crianças maior do que o preconizado pelo MEC.

Quando questionadas se a SMEC organiza cursos de formação em serviços para

atender à demanda dos profissionais da Educação Infantil, 75% das entrevistadas

disseram que sim, enquanto 25% disseram que não. Ao analisar o porcentual

minoritário que discordou, percebemos que essas profissionais são as mesmas que

têm contratos temporários e que declararam anteriormente a insatisfação com sua

prática profissional. Esse grupo, portanto, apresenta uma análise crítica não só

sobre sua prática, como também sobre as políticas públicas do município para esta

etapa da educação.

Ao procurar entender melhor essas informações divergentes sobre a formação em

serviço, percebemos que tanto a SMEC, quanto as profissionais confirmaram que

há, na distribuição da carga horária semanal de 20 horas, 4 horas destinadas para a

realização, quinzenalmente, da formação em serviço que a Secretaria oferece.

Durante as entrevistas as profissionais disseram que o tempo é insuficiente para

fazer planejamento, realizar estudos, discutir sobre aspectos importantes do

desenvolvimento infantil e afirmaram ser imperativo um tempo maior para essas

atividades. Na prática, a carga horária acaba por ficar restrita às atividades de

planejamento, sem que haja tempo para estudos complementares, tão relevantes

para a formação em serviço.

136

As profissionais disseram também que são os coordenadores pedagógicos da

SMEC que organizam e planejam essa formação quinzenal em serviço. Contudo,

está no horizonte da Secretaria realizar palestras, grupos de estudos nas pré-

escolas municipais, oficinas pedagógicas, cursos sobre temas específicos

destinados à formação continuada das profissionais que trabalham nas pré-escolas,

mas a urgência das necessidades diárias do fazer pedagógico não têm permitido

que isso aconteça. São questões como essas que mostram a importância de uma

carga horária que contemple a jornada de trabalho, o planejamento e a formação.

No tocante aos temas abordados em algumas formações esporádicas, conforme

informaram as profissionais da Educação Infantil, pode-se notar uma preocupação,

quase que exclusiva, com os aspectos didáticos (cf. figura 3).

Figura 3

6,25

93,75

68,75

31,25 31,25

68,75

0,00

100,00

37,50

62,50

6,25

93,75

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

Fundamentos Aspectos

didáticos

Aspectos

culturais

Aspectos

administrativos

Relações com

a família /

comunidade

Saúde e

alimentação

Temas abordados durante a formação em serviço (%)

Sim Não

Segundo as profissionais da Educação Infantil, os temas que são abordados nos

cursos de formação oferecidos pela SMEC estão centrados basicamente na

exposição de aspectos didáticos (68,75%), seguidos de temas que dizem respeito às

relações família/comunidade (37,50%) e aspectos culturais (31,25%). Saúde e

alimentação correspondem a apenas 6,25%, assim como temas relacionados a

fundamentos (Psicologia, Filosofia, Sociologia etc.).

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

137

Mas o que desperta a atenção nessa análise diz respeito ao conjunto de temáticas

que, conforme as profissionais, não é discutido nos encontros de formação. A

totalidade das profissionais afirma que durante os cursos de formação não se

discutem os aspectos administrativos. Isto pode confirmar que a SMEC não debate o

modo como têm sido implementadas as políticas públicas para a Educação Infantil,

com aqueles que, de fato, vivenciam no cotidiano essas ações. É possível que na

concepção da SMEC a função dos profissionais deve se restringir apenas ao

trabalho com as crianças. Ao contrário desta acepção, os estudos (TEIXEIRA, 2001;

PARO, 1996) apontam que é fundamental a participação de todos os envolvidos no

processo educacional nas decisões administrativas.

Prosseguindo a análise, podemos destacar que a maioria das profissionais (93,75%)

afirma não serem abordados nos encontros de formação temas atinentes aos

fundamentos educacionais. Essa informação nos permite inferir que o espaço da

formação em serviço, do município em estudo não tem procurado aprofundar os

temas que dizem respeito, por exemplo: à concepção de infância, de educação, de

formação profissional. Nem tão pouco procura discutir os objetivos desta etapa de

ensino, assim como a história da política de Educação Infantil no Brasil, além de

aspectos sobre desenvolvimento sócio-afetivo e socialização da criança.

Quando questionadas se os temas abordados durante os cursos de formação em

serviço foram suficientes para a atuação profissional, 58,33% disseram que não, e

41,66% afirmaram que os temas dão suporte para a atuação na sala de aula. As

profissionais que se mostraram insatisfeitas (58,33%) dispunham de um espaço no

questionário para sugerir temas de interesse e elas gostariam que fossem

enfatizados os seguintes:

 Direitos e deveres da criança;

 A criança como ser social;

 Violência infantil;

 A arte de contar histórias;

 Confecção de jogos e materiais lúdicos;

 Teatro e música.

138

A propósito, cabe ressaltar que os desejos das profissionais sobre as temáticas

supracitadas devem ser considerados e incorporados à formação em serviço delas,

pois são importantes. Na medida em que são desejados, colaboram para uma

formação condizente com a prática profissional.

Como última questão, deixamos em aberto um espaço para que as profissionais

expusessem as dificuldades que vivenciam no dia-a-dia da Educação Infantil. No

conjunto das dificuldades (cf. tabela 7) apontadas, destacamos que é mais freqüente

a falta de material didático (34,78%). Como já afirmamos anteriormente, a

quantidade do material disponibilizado pela SMEC para as creches e pré-escolas

não consegue atender as demandas cotidianas.

Tabela 7

Dificuldades do cotidiano das profissionais que trabalham nas

pré-escolas municipais, em Teixeira de Freitas – BA, 2005

Dificuldades Quantidade Porcentual

Ausência de material didático 8 34,78%

Falta do apoio familiar 6 26,10%

Indisciplina 5 21,73%

Espaço físico inadequado 4 17,39%

Total 23 100%

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

A segunda dificuldade mais indicada é a falta de apoio da família (26,10%). Porém,

durante as entrevistas, ficou evidente que o apoio que as profissionais desejam é a

intervenção dos pais para controlar a indisciplina na sala de aula. Entretanto, essas

“indisciplinas” podem ser parte de um trabalho educacional descontextualizado e

que não envolve a participação das crianças no processo educacional. Com certeza,

se acontecessem, no decorrer da formação em serviço realizada pela SMEC,

debates e discussões sobre temas que tratem da relação da família com a

comunidade e com a escola, provavelmente ficaria mais evidente a participação

desses diferentes espaços no desenvolvimento integral da criança.

139

A indisciplina representou um porcentual de 21,73% dos obstáculos vivenciados no

dia-a-dia. As profissionais disseram ter dificuldade em realizar algumas atividades

por causa do comportamento agitado das crianças. Almeida e Dessandre (2005) em

seu trabalho sobre as crianças ideal, fácil e difícil, identificaram que a criança difícil

está relacionada à criança agitada, pois perturbam as atividades, e tal

comportamento poder ser uma indicação de que algo está em desacordo, o que não

necessariamente pode ser considerado indisciplina e sim insatisfação pelo que

acontece na escola. Este terceiro fator pode se somar ao segundo, levando em

conta que as profissionais tinham interesse na participação dos pais principalmente

para resolver as questões de indisciplina.

O último aspecto ressaltado e que dificulta o trabalho das profissionais diz respeito

ao espaço físico inadequado (17,39%), que não possibilita a realização de atividades

diversificadas tanto na sala de aula quanto nas áreas externas. Conforme ressalta

Oliveira Z. (2005, p. 182), “o ambiente físico e os arranjos espaciais existentes nas

creches e pré-escolas têm sido apontados como setores que requerem especial

atenção e planejamento”. Daí a importância de um projeto de construção ou reforma

dos espaços destinados às instituições de Educação Infantil a partir das sugestões

do GAE (BRASIL, 2006c). Nesse sentido, faz-se necessário repensar as políticas

públicas do município de Teixeira de Freitas, voltadas para a infra-estrutura desses

espaços, pois, como já foi citado anteriormente, esse é um aspecto que precisa da

atenção das autoridades e dos envolvidos nesta etapa da educação.

4.4 Objetivos educacionais

A exemplo dos estudos de Vasconcellos (2001a), procuramos acrescentar à nossa

análise aspectos que pudessem dar mais visibilidade às ações educacionais

desenvolvidas pelas profissionais da Educação Infantil. Para tanto, recorremos às 13

palavras indicadas pela autora, que trazem implícitos objetivos educacionais a

serem perseguidos.

140

Com o questionário sobre os objetivos educacionais em mãos, buscamos analisar o

que as profissionais da Educação Infantil de Teixeira de Freitas dizem sobre esses

objetivos. Esclarecemos que os objetivos educacionais correspondem a 13 palavras,

a saber: autonomia, criatividade, concentração, responsabilidade, interação,

obediência, independência, iniciativa, disciplina, tolerância, auto-realização,

sensibilidade e cooperação. São valores e princípios presentes nas ações

educativas, sem os quais a educação pode ser transformada em “mero receituário

de atitudes e condutas” (DIAS, 2005, p. 20).

Destas palavras, selecionamos para o estudo apenas quatro: autonomia,

independência, disciplina e obediência. A escolha se justifica pelos seguintes

motivos: 1) o Rcnei destaca como eixo articulador para a educação infantil a

autonomia e a independência; 2) o referencial citado tem sido um dos únicos

norteadores que embasam o trabalho dos coordenadores pedagógicos da SMEC; 3)

a questão da disciplina foi apontada pelas próprias profissionais como um dos temas

de interesse para os cursos de formação; 4) a relação/adulto criança na educação

historicamente (KRAMER, 1998; SODRÉ, 2002; CASTRO, 1996) tem sido

estabelecida de forma unilateral e a Educação Infantil é o espaço no qual as

crianças, por serem menores, podem estar mais vulneráveis ao domínio adulto.

No nosso processo de análise, inicialmente reproduzimos a definição de “autonomia”

a partir das palavras-chave das respostas das profissionais no questionário. Para

exemplificar melhor, podemos citar a seguinte frase de uma das profissionais

entrevistadas:

– É a pessoa responsável por responder por seu nome.

Desta frase, na reordenação das diferentes definições em categorias de respostas,

extraímos apenas a palavra responsável e a expressão responder por seu nome; e,

pelas concepções que estão subentendidas nestas palavras, optamos por incluí-la

na categoria agir conseqüentemente (cf. tabela 8).

141

Tabela 8

Objetivos educacionais – Definições de Autonomia

Categorias Número de resposta Palavras

Saber o que fazer nas

atividades cotidianas

4 Tomar decisão, direção

própria, autora do próprio

trabalho

Agir conseqüentemente 3 Ter responsabilidade

Respostas abstratas ou

indeterminadas

7 Ter o controle de algo

que está em suas mãos

Liberdade 2 Autodeterminação

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Diante dos dados, fica evidente que apenas quatro profissionais relacionaram a

palavra “autonomia” aos conceitos definidos por outros autores (DIAS, 2005;

VASCONCELLOS & VALSINER, 1995; ALMEIDA & DESSANDRE, 2005). Esta

definição pode ser assim descrita: saber o que fazer ou como agir nas atividades

cotidianas. Para compor essa definição, agrupamos palavras ou expressões como:

tomar decisões, direção própria, autora do próprio trabalho, fazer atividades

cotidianas sem necessidade de ajuda (quatro profissionais). A segunda definição foi

a seguinte: agir de forma conseqüente (três profissionais). Para compor essa

definição, agrupamos palavras ou expressões como: responsabilidade, responder

por suas atitudes, responder por seu nome. As demais, ou responderam de forma

abstrata (sete profissionais), ou seja, de uma forma que não permite uma

interpretação clara do conceito que está em foco, ou confunde com liberdade e

autodeterminação (duas profissionais).

Na pesquisa de Almeida e Dessandre (2005) sobre as práticas que os professores

utilizam para desenvolver a autonomia ou manter a heteronomia das crianças, e

sobre a visão que os professores têm a respeito da criança fácil, difícil e ideal, as

autoras destacam que concordam com a compreensão de Vasconcellos e Valsiner

(1995) quando afirmam que a autonomia deve ser vista como um processo cultural e

socialmente estruturado, portanto, pode ser modificada ou construída a partir das

relações sociais.

142

Com base nesse estudo, as autoras descrevem que, para as professoras, a criança

fácil é aquela que participa, questiona durante as atividades, tem um bom

relacionamento com os colegas e com as professoras. Já a criança considerada

difícil tem características opostas da criança fácil, geralmente é descrita pelas

professoras por aquilo que lhe falta para ser fácil e ideal. Destacam, contudo, que o

conceito de criança ideal sempre está relacionado com as características pessoais

que cada professor considera como melhor, portanto, irá variar de acordo com as

diferentes concepções culturais a que estão sujeitos.

Ainda segundo as autoras, as professoras afirmaram que o trabalho desenvolvido

com as crianças, que privilegia a autonomia, é mais fácil de ser realizado com uma

considerada fácil, pois ela participa das decisões. Nas suas conclusões, apontam

que é preciso “construir com as professoras uma ação pedagógica comprometida

com a promoção da autonomia infantil, a partir da análise e compreensão de

sentidos, significados e valores que tais profissionais têm sobre o mundo da

infância” (ALMEIDA E DESSANDRE, 2005, p. 19).

Conforme assinala Dias (2005), um sujeito autônomo é capaz de dialogar

criticamente com as interações sociais, influenciando essas relações e sendo

influenciado por elas. Para a autora, quase não se discute com os professores sobre

a promoção ou construção da autonomia das crianças, por isso que é tão difícil para

alguns profissionais materializar o entendimento sobre autonomia. Contudo, Freire

(1996) ressalta que os educadores devem respeitar a autonomia dos sujeitos como

um imperativo ético, e não como um favor que se pode ou não conferir uns aos

outros.

Castoriadis (2003) assevera que, por meio de um processo democrático e

colaborativo, a escola pode favorecer a autonomia individual e, conseqüentemente,

a coletiva, e dessa forma, contribui para a formação de indivíduos conscientes e

autores de seu próprio envolver histórico. Quando as instituições educacionais

proporcionam atividades de cooperação, em um ambiente de respeito mútuo às

individualidades e às especificidades de cada criança, elas colaboram para que o

processo de transição da heteronomia para a autonomia moral ocorra. Por outro

143

lado, em um ambiente onde impera medo, autoritarismo e respeito unilateral tende a

perpetuar a heteronomia.

Todos esses estudiosos foram claros ao enfatizar que a autonomia é um princípio

norteador da educação. Porém apenas quatro das profissionais entrevistadas

apresentaram uma definição que se aproxima das discussões teóricas. Isso nos

reporta a uma discussão sobre as ações educativas que estão em curso e sobre a

importância da formação em serviço não só para esta etapa da educação como para

as demais. É evidente que, na ausência de uma formação qualificada, os modelos

educacionais podem ser reproduzidos secularmente, e mudar essa realidade é

romper com o paradigma da heteronomia.

A tabela 9 apresenta as definições que as profissionais utilizam para definir o

objetivo educacional “obediência”. Ao analisarmos tais definições, concluímos que

para a totalidade das profissionais a relação de obediência das crianças para com as

profissionais se caracteriza pela submissão às regras estabelecidas. Apesar de

subdividirmos em duas categorias, elas estão interligadas entre si, separamos

apenas para dar visibilidade às definições e assim podermos analisá-las.

Tabela 9

Objetivos educacionais – Definições de Obediência

Categorias

Número de

resposta

Palavras

Ser submisso 5 Passivo, submisso, dócil,

humilde

Respeitar, cumprir algo

estabelecido

11 Obedecer, seguir, cumprir e

respeitar as regras

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

De acordo com as profissionais, a passividade é uma característica atrelada à

humildade e à docilidade, e quando a criança se submete a essa passividade fica

mais fácil realizar as atividades em sala, ou seja, nas palavras de uma profissional a

obediência colabora para a organização do trabalho pedagógico.

144

A segunda categoria diz respeito às crianças que sabem obedecer às regras

preestabelecidas e respeitá-las, e uma profissional acrescenta que a obediência

define os limites para que ninguém saia prejudicado. O que elas não enfatizaram foi

a participação das crianças na definição dos limites e das regras, os “combinados”,

dito melhor, as decisões coletivas que permitem o exercício e a construção da

autonomia. Regras e limites impostos unilateralmente são a base para uma

educação heteronômica, como já ressaltavam os autores citados (DIAS, 2005;

VASCONCELLOS & VALSINER, 1995; ALMEIDA & DESSANDRE, 2005).

A terceira definição analisada foi “independência”. Na análise, descrevemos as três

categorias de respostas identificadas (cf. tabela 10).

Tabela 10

Objetivos educacionais – Definições de Independência

Categorias

Número de

resposta

Palavras

Tomar decisões 8 Decisões próprias

Liberdade 5 Fazer o que acha melhor,

ser livre, ter ações próprias

Conceito abstrato

Delegar responsabilidade,

pedir opinião

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Podemos observar que a categoria que ressalta tomar decisões é a que obteve o

maior número de respostas (oito profissionais). Desta forma, a “independência” para

essas profissionais se caracteriza pela capacidade de decidir sobre o que deve ser

feito. Nessa perspectiva, ao definir “independência” como a possibilidade de estarem

aptas a tomar decisões próprias, as profissionais a definem, a exemplo das palavras

anteriores, como um processo unilateral e não como um processo a ser construído

em um contexto socialmente referenciado.

Liberdade é a segunda categoria definida pelas profissionais (cinco) para o objetivo

educacional “independência”, e essa liberdade, nas palavras delas, significa: ter

ações próprias e fazer aquilo que acha melhor.

145

De acordo com o Rcnei (1998), as vezes a resposta esperada pelas profissionais

para o comportamento infantil é a obediência e o silêncio, mas um ambiente que

favorece a construção da independência das crianças é aquele que permite que as

mesmas possam tomar iniciativas. Ainda segundo o Rcnei, um fator que pode

colaborar para a garantia dessa independência é o acesso dos materiais didáticos

às crianças. Em um espaço construído para elas, as crianças podem transitar com

independência e não ficam à mercê dos adultos para mediar atividades que já estão

em condições de realizar, tais como: pegar o material de trabalho, arrumar as

sacolas ou pastas, utilizar as instalações sanitárias, escolher livros, entre outras

inúmeras atividades.

Para a análise do conceito de “disciplina”, último objetivo educacional selecionado,

encontramos o maior número de respostas (sete profissionais) para a capacidade de

cumprir ordens (cf. tabela 11); e em segundo lugar, a definição de ser submissa às

regras estabelecidas (seis profissionais). Conforme ressaltam Almeida e Dessandre

(2005), as crianças podem estar aptas a cumprir ordens, desde que este

ordenamento tenha contado com a participação delas e não tenha sido uma

submissão imposta pelos adultos. Nessa perspectiva, para que as crianças

compreendam que as regras são negociáveis, elas precisam ter tido contato

anteriormente com as regras já estabelecidas pelo adulto.

Tabela 11

Objetivos educacionais – Definições de Disciplina

Categorias

Número de

resposta

Palavras

Cumprir ordens 7 Capacidade de seguir

normas

Ser submissa 6 Submissão às regras

Conceito abstrato 3 Todo ser humano deve

ter

Ser uma pessoa

educada

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Por fim, o conceito abstrato

que identificamos pode ser observado na seguinte frase

de uma profissional: todo ser humano deve ter. Poderíamos ter incorporado essa

146

frase na categoria de submissão, pela generalização que propicia (todo mundo) e

pelo tom imperativo (deve ter), mas a resposta remete apenas à própria palavra que

está em foco: (ter) “disciplina”; assim, torna-se uma definição que reflete apenas a

subjetividade da autora. Incluímos também ser uma pessoa educada (duas

profissionais) na categoria conceito abstrato, pois a sua compreensão depende de

como cada um define pessoa educada.

Segundo Almeida e Dessandre (2005), o importante, nas análises destes conceitos

ou objetivos educacionais, é ressaltar que a “autonomia” não pode ser entendida

como sinônimo de “independência”, nem a “heteronomia” como simples

“obediência”. As autoras compreendem ambas (autonomia e independência) como

etapas complementares para a passagem da heteronomia para a autonomia.

Nesse sentido, é oportuna a análise das autoras quando discutem que no processo

em que a autonomia se faz presente as regras são estabelecidas com o

consentimento coletivo. Por outro lado, a participação das crianças numa relação de

respeito unilateral compromete o desenvolvimento da moral autônoma das crianças.

147

CAPÍTULO 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fica decretado que, a partir deste instante,

haverá girassóis em todas as janelas,

que os girassóis terão direito

a abrir-se dentro da sombra

e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro

abertas para o verde onde cresça a esperança.

Thiago de Mello

148

Discutir a Educação Infantil como responsabilidade do Estado é refletir sobre uma

conquista histórica, que pode contribuir para que as crianças de zero a seis anos

ocupem o lugar de sujeitos de direitos que outrora fora negado pela exclusão dessa

etapa de ensino na legislação educacional até a promulgação da LDB 9.394/96. A

inclusão na primeira etapa da Educação Básica modificou de maneira sistemática o

lugar dos sujeitos envolvidos no processo da Educação Infantil, sejam as crianças

ou as professoras. As políticas públicas educacionais nas últimas décadas têm

procurado contribuir para a complexidade do trabalho a ser realizado com as

crianças, porém a operacionalização tem sido lenta e insuficiente para dar conta da

demanda que essa etapa requer.

Ao iniciarmos esta pesquisa, tínhamos como propósito analisar a implementação da

Educação Infantil pública no município de Teixeira de Freitas (BA), tanto da

perspectiva da Secretaria Municipal de Educação, quanto das professoras que

atuam nessa etapa de ensino. Entendíamos que ao darmos visibilidade às políticas

públicas educacionais de um município como Teixeira de Freitas, poderíamos

ampliar posteriormente alguns aspectos dessas reflexões a outros municípios.

Ao final dessa pesquisa, temos a certeza de que as conclusões são provisórias, pois

novos acontecimentos já ocorreram no município e modificaram a oferta da

Educação Infantil. Em julho do corrente ano, por exemplo, várias professoras

contratadas foram exoneradas de suas funções. Tal fato colabora para afirmarmos

que os velhos dilemas ainda persistem na operacionalização da Educação Infantil. A

instabilidade que predomina entre as professoras concorre para a descontinuidade

do trabalho realizado com as crianças no interior das creches e das pré-escolas

municipais.

Apesar de ter ocorrido a ampliação das políticas públicas municipais com vistas a

assegurar o acesso e a permanência das crianças, bem como das professoras nas

instituições educacionais, o município de Teixeira de Freitas não conseguiu ainda

ofertar a Educação Infantil às crianças do município, uma vez que há um número

considerável da população infantil fora desses espaços. Portanto, a formação em

serviço que o município se propõe a realizar para atender às necessidades de

formação do quadro da Educação Infantil tem sido quase sempre um novo recomeço

a cada início do ano letivo.

149

O material que nos possibilitou tecer a análise acerca da implementação da

Educação Infantil no município foi o documento denominado “Educação Infantil:

percursos e percalços”. É possível que outros documentos tenham sido produzidos,

mas com as mudanças políticas a cada nova eleição eles podem ter sido apagados

da memória anterior, e os novos quadros dão sempre um tom de recomeço às

ações. A análise documental disponibilizada nos permitiu afirmar que as iniciativas

para implementar a Educação Infantil pública no município foram importantes, pois

foi a partir daí que o município passou a oferecer esta etapa da educação e ampliou

as matrículas nos anos subseqüentes.

Dois anos depois da LDB 9.394/96, a Secretaria Municipal de Educação de Teixeira

de Freitas se propôs a implantar a Educação Infantil no município. É a partir desse

momento que percebemos o esforço dos profissionais que estavam à frente da

Secretaria em oferecer essa nova etapa de educação e de promover uma formação

em serviço para os profissionais que nela atuavam. Porém as mudanças nos

quadros da SMEC são constantes e não propiciam a continuidade nem dos serviços

oferecidos às crianças nem da formação em serviço oferecido às professoras. Na

perspectiva das professoras que permaneceram no quadro efetivo (desde o ano em

que o município inicia a educação em creches e pré-escolas), os primeiros

programas de formação em serviço realizados no início do processo de implantação

da Educação Infantil foram os melhores. Segundo o depoimento delas, o tempo

destinado para essas atividades era maior. Nos últimos anos, a Secretaria passou a

destinar somente quatro horas, a cada quinze dias, e esse tempo exíguo é utilizado

apenas para realizar as atividades de planejamento.

Tanto as professoras do quadro efetivo quanto as que possuem contratos

temporários são enfáticas em afirmar que é preciso destinar mais tempo para que a

formação em serviço aconteça, dada a complexidade do trabalho pedagógico com

as crianças de zero a seis anos. É importante ressaltar que essa formação realizada

pela SMEC é a única que acontece para 62,50% das professoras entrevistadas, que

têm apenas o Ensino Médio como formação inicial. Na análise das professoras, o

tempo destinado atualmente não é suficiente para proporcionar uma reflexão sobre o

desempenho pedagógico coerente com a complexa relação entre o cuidar e o

educar que marca a atuação da Educação Infantil.

150

Ficou evidente nos estudos que os documentos produzidos pelo MEC – PCN’s em

Ação e Rcnei – serviram de base para a realização da formação em serviço das

professoras e para a construção das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil.

Contudo seu uso nem sempre foi feito com a articulação e a propriedade

necessárias, assim como não foram levadas em consideração as críticas que outros

pesquisadores já apontaram a respeito desse material. As Diretrizes elaboradas pela

SMEC não atentam para os contextos locais nem para a contribuição dos envolvidos

(professoras, crianças e comunidade externa). Faz-se, assim, premente uma

reformulação delas, para que as especificidades da Educação Infantil sejam

observadas de maneira a contribuir para o trabalho realizado no interior dessas

instituições.

A infra-estrutura das instituições de Educação Infantil no município está longe de

favorecer as atividades que visem ao desenvolvimento integral das crianças, pois os

arranjos espaciais não propiciam condições para a realização das atividades nas

salas de aula como também nas áreas externas, uma vez que algumas instituições

são localizadas em casas residenciais alugadas, sem ventilação adequada, sem

áreas externas e sem as adaptações necessárias ao trabalho pedagógico.

Em relação às profissionais, elas estão atuando dentro da legislação preconizada,

pois se exige como formação mínima a formação em magistério, e 62,50%

cursaram-no; porém, como já afirmamos, é uma formação insuficiente. E o problema

apresentado pelas professoras é que a formação em serviço oferecida pela SMEC

não está cumprindo a tarefa de suprir tais deficiências. Na compreensão das

profissionais, o curso de formação em serviço é uma oportunidade importante para

socializar as experiências vivenciadas na Educação Infantil com as outras

professoras.

As discussões apresentadas nessa pesquisa nos revelam que é preciso que a

SMEC implemente uma política de formação em serviço para dar suporte ao

trabalho desenvolvido pelas professoras que estão nas creches, onde estão as

crianças menores de três anos, já que as atividades da SMEC dirigem-se apenas às

professoras das pré-escolas públicas.

151

No que diz respeito às ações dispensadas para a valorização das professoras da

Educação Infantil, é preciso que o município procure operacionalizar políticas

públicas que permitam que essas professoras continuem nessa etapa de ensino e

sejam reconhecidas como profissionais. Para tanto, torna-se imperativo a promoção

de concursos públicos para acesso à carreira, pois os contratos temporários que se

encerram anualmente é outro aspecto da descontinuidade que marca a Educação

Infantil no município. Além de não serem concursadas, as professoras não têm um

plano de carreira que as incentivem a permanecer nessa etapa de educação, nem

uma carga horária de trabalho compatível com as necessidades que demandam a

formação e o planejamento, imprescindíveis ao fazer pedagógico.

Dentre as sugestões das professoras entrevistadas, destacamos: a necessidade de

materiais diversificados, para que as mesmas possam utilizá-los nas atividades com

as crianças; a construção de espaços para as instituições da Educação Infantil em

que se possam ser desenvolvidas atividades diferenciadas durante o trabalho

pedagógico; a realização de cursos complementares à formação inicial; e melhores

salários.

As indicações mostram professoras com discernimento para ressaltar aspectos

relevantes para o trabalho que realizam. Especialmente no que se refere aos cursos

e ao processo de formação em serviço, pois na análise dos objetivos educacionais,

percebemos que suas definições não refletem a compreensão de que as crianças

podem ser protagonistas do espaço que freqüentam e desenvolver autonomia e

independência na realização das atividades pedagógicas. Nas descrições, utilizam

palavras que reforçam o conceito de infância tal como ele foi se constituindo no

curso da história humana, ou seja: um mundo de adultos onde as crianças não têm

voz. Nesse sentido, é preciso investir na formação em serviço para que as

professoras possam ter uma melhor compreensão acerca do desenvolvimento

infantil e utilizem tal conhecimento a favor da realização de um trabalho pedagógico

que priorize o desenvolvimento da autonomia das crianças, desde a Educação

Infantil, e que o planejamento e as atividades educacionais passem a valorizar os

aspectos culturais de cada família para garantir a construção identitária das

crianças.

152

Estudos como esse podem dar visibilidade às mudanças e analisar os impactos

ocorridos após a Lei 9.394/96, no que diz respeito às políticas públicas municipais

voltadas para a Educação Infantil. Em Teixeira de Freitas, a SMEC apresenta

iniciativas louváveis, tais como: a organização do núcleo de apoio e o projeto de

qualificação em serviço nas quatro horas destinadas à formação, dentre outras. São

indícios que mostram que o município procura realizar, através de políticas públicas,

ações afirmativas voltadas para as crianças. Dessa forma, busca minimizar a dívida

histórica e social com as camadas sociais que não tiveram condição de arcar com

uma educação privada. Contudo, o número de pré-escolas (14) e creches (7) ainda

não permite atender a boa parte da população infantil do município. O aumento tem

sido lento e insuficiente, pois em 1998 iniciou a municipalização com apenas uma

creche e duas pré-escolas.

Apesar de a Constituição Federal não colocar como obrigatória a Educação Infantil,

o texto da Carta Magna é claro quando proclama que é direito da criança, opção da

família e obrigação do Estado ofertar uma educação de qualidade a todas as

crianças, e a LDB 9.394/96 direciona aos municípios essa ações, que devem

acontecer em cooperação – União, Estados e Município. Espera-se que aconteçam,

com a aprovação do Fundeb, a ampliação da oferta de vagas em creches e pré-

escolas em Teixeira de Freitas e a valorização das profissionais que desempenham

suas funções nessas instituições.

É preciso lembrar que políticas públicas direcionadas à educação da população

infantil compreendem desde a oferta de matrículas em número compatível com a

população infantil, espaços com estruturas físicas adequadas para receber as

crianças, realização de atividades que garantam a autonomia das mesmas, até e,

principalmente, a formação de professores, pois esses profissionais estarão

desenvolvendo diretamente um trabalho junto às crianças. Ter algumas escolas e

creches sem um quadro de professores consolidado indica um processo de

mudança ainda mais lento, mesmo para as crianças que estão presentes nos

estabelecimentos municipais, pois as dificuldades vivenciadas pelos professores

contratos podem estar comprometendo a qualidade tão almejada.

153

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162

Anexo 1

163

Anexo 2

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Projeto de Pesquisa

“FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO

ESTADO DO RIO DE JANEIRO: CONCEPÇÕES, POLÍTICAS E

MODOS DE IMPLEMENTAÇÃO”

Coord.: Sônia Kramer

Questionário Secretarias Municipais

Apoio FAPERJ / CNPQ

Janeiro de 2000

164

IDENTIFICAÇÃO

Município: Código:

Endereço da Prefeitura:

Nome do Prefeito: Partido político:

Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Endereço ou localização:

Tel.: Fax:

Secretário(a):

Secretaria Municipal de Saúde e Promoção Social

Endereço ou localização:

Tel.: Fax:

Secretário(a):

Secretaria

Endereço ou localização:

Tel.: Fax:

Secretário(a):

DADOS GERAIS

Informações

Em caso de alteração

utilize esta coluna

Data de Instalação:

Aniversário da cidade:

Distância da capital:

Municípios Limítrofes:

Área total do Município:

População em 1999:

Número de eleitores em 1999:

População em 1996:

Densidade demográfica em 1996:

Taxa média geométrica (1991-96):

Principais atividades econômicas

Fonte:

VEÍCULOS DE COMUNICAÇÃO

JORNAL RÁDIO TELEVISÃO REVISTA

RESPONSÁVEL PELAS INFORMAÇÕES

Nome:

Cargo:

Setor:

Endereço:

Município: UF:

CEP: Tel.: Fax:

Telefone:

E-mail:

165

II. Sistema de Ensino

Organização

1. Como está organizado o Sistema de Ensino do Município?

1 - ( ) Sistema Municipal de Ensino Próprio

2 - ( ) Vinculado ao Sistema Estadual

2. O município tem Conselho Municipal de Educação?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Em Processo de implementação 3 - ( ) Sim

3. Que secretaria(s) presta(m) serviços educacionais à população infantil?

Secretária e/ou Unidade de Prefeitura Tipo de serviços prestados

Educação e/ou Cultura

Assistência / Desenvolvimento

Saúde

Outra(s)

Qual / quais?

4. Esta Secretaria Municipal engloba que áreas?

1 - ( ) Educação

2 - ( ) Educação e Cultura

3 - ( ) Educação, Cultura e Esporte

4 - ( ) Educação, Cultura, Esporte e Lazer

5 - ( ) outras – quais?_______________________________________

5. Como está organizada a Secretaria? Favor anexar organograma ou outro documento contendo

organização e estrutura.

6. A Secretaria possui uma equipe de acompanhamento pedagógico às escolas?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

7. Caso afirmativo, de quantos profissionais é constituída esta equipe? [________________]

Cobertura da Educação Infantil no Município

8. De acordo com os dados disponíveis, informe o número de docentes e de alunos matriculados na

Educação Básica, por dependência administrativa. (Favor indicar a fonte e o ano da última atualização)

Obs.: Caso não tenha o dado, coloque NS e quando não houver docente ou aluno, coloque zero.

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

No. de

docentes

No. de

alunos

No. de

docentes

No. de

alunos

No. de

docentes

No. de

alunos

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

TOTAL

Fonte: Ano:

166

9. Como está organizado o Ensino Fundamental no Município?

( ) Em séries quantas? [__________] quais? [______________________________________]

( ) Em ciclos quantas? [__________] quais? [______________________________________]

10. Com que idade as crianças ingressam no Ensino Fundamental?

1 - ( ) 6 anos 2 - ( ) 7 anos

11. Para ingressar no Ensino Fundamental é necessário algum pré-requisito?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim. Quais? [______________________________________________

_________________________________________________________________________________________]

12. Caso seja necessário algum pré-requisito, ele é definido por qual instrumento legal?

1 - ( ) Lei Orgânica do Município

2 - ( ) Portaria da Secretaria Municipal de Educação

3 - ( ) Outro – qual? [________________________________________________________________]

13. De acordo com os dados disponíveis, informe o número de crianças, de 0 a 10 anos,

matriculados em 1999, na rede municipal, por modalidade de ensino e série. (Favor indicar a fonte e o ano

da última atualização)

Obs. 1: Caso o Ensino Fundamental do Município esteja organizado por ciclos, substituir, na tabela, a série pelo ciclo.

Obs. 2: Caso não tenha o dado, coloque NS e quando não houver aluno na modalidade de ensino, coloque zero.

Educação Infantil Ensino Fundamental

Faixa etária

Creche Pré-escola CA 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série

Até 2 anos

2 a 3 anos

3 a 4 anos

4 a 5 anos

5 a 6 anos

6 a 7 anos

7 a 8 anos

8 a 9 anos

9 a 10 anos

Mais de 10 anos

TOTAL

Fonte:

Ano:

Cobertura da Educação Infantil no Município

14. Qual é a população de 0 a 6 anos do Município? [____________________________________]

Fonte: Ano:

167

15. Informe o número de estabelecimentos de Educação Infantil e sua distribuição por instância

administrativa. (Favor indicar a fonte e o ano da última atualização).

Obs.: Caso não tenha o dado, coloque NS e quando não houver docente ou aluno, coloque zero.

EDUCAÇÃO INFANTIL

Número de

estabelecimentos

exclusivamente de

Educação Infantil

Creche Pré-escola

Número de

estabelecimentos que têm

Educação Infantil e outros

níveis de ensino

Número de

instituições (igrejas,

associações, clubes)

que têm turmas de

Educação Infantil

Federais

Estaduais

Municipais

Particulares

Comunitárias*

TOTAL

Fonte:

Ano:

*Incluir nesse item instituições conveniadas ou que mantenham parcerias com a Secretaria.

16. Informe o número de estabelecimentos, de turmas, de docentes, de alunos e de auxiliares de

Educação Infantil e sua distribuição em creches e pré-escolas. (Favor indicar a fonte e o ano da última

atualização).

Obs.: Caso não tenha o dado, coloque NS e quando não houver docente ou aluno, coloque zero.

EDUCAÇÃO INFANTIL

Estabelecimentos

exclusivamente de

Educação Infantil

Estabelecimentos de

Educação Infantil e de

outros níveis de ensino

Educação Infantil em

outras instituições

(igrejas, clubes,

associações)

Estabelecimentos

Turmas

Crianças

Docentes

Auxiliares

Estabelecimentos

Turmas

Crianças

Docentes

Auxiliares

Estabelecimentos

Turmas

Crianças

Docentes

Auxiliares

Creche

Pré-escola

Creche e

pré-escola

17. Quanto ao tempo de permanência diária das crianças nas creches municipais, quais as opções

oferecidas?

No. de horas

Horário parcial

Horário integral

Horário flexível por opção familiar

18. Quanto ao tempo de permanência diária das crianças nas pré-escolas municipais, quais as

opções oferecidas?

No. de horas

Horário parcial

Horário integral

Horário flexível por opção familiar

168

19. Qual é o limite de vagas por turma?

Turmas de crianças

Limite de vagas

De até 1 ano

De 2 – 3 anos

De 4 – 5 anos

De 6 anos

20. Existem turmas de creche (0 a 3 anos) na área rural?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim. Quantas? ___________

21. Existem turmas de pré-escola (4 a 6 anos) na área rural?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim. Quantas? ___________

III. Organização e funcionamento da Educação Infantil

22. A Secretaria possui um setor específico responsável pela Educação Infantil?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

Como é denomidado? [_____________________________________________________]

(Caso a Secretaria possua uma equipe de acompanhamento pedagógico, responder as perguntas 23 a 25)

23. Essa equipe orienta os estabelecimentos de Educação Infantil (creche e pré-escola)?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

24. Qual a freqüência desse acompanhamento aos estabelecimentos de Educação Infantil?

1 - ( ) semanal 2 - ( ) quinzenal 3 - ( ) mensal

4 - ( ) bimestral 5 - ( ) semestral

6 - ( ) outra – Qual? [_______________________________________________________]

25. Há profissionais específicos para a Educação Infantil nessa equipe?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim. Quantos profissionais? [________________]

26. Os estabelecimentos (creches e pré-escolas) possuem profissionais que acompanham / orientam

a Educação Infantil?

1- ( ) Não 2- ( ) Sim. Como é denominado? [____________________________]

IV. Formação dos Profissionais da Educação Infantil

27. A Secretaria de Educação implementa algum projeto de formação em serviço que envolva

profissionais da Educação Infantil?

1- ( ) Não 2- ( ) Sim

Caso a resposta anterior seja sim, responda da questão 28 até 35.

169

28. Que instituições estão envolvidas na formação desses profissionais?

(mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Secretaria Municipal de Educação.

2 - ( ) Secretaria Municipal de Cultura.

3 - ( ) Secretaria Municipal de Assistência / Desenvolvimento / Promoção Social.

4 - ( ) Secretaria Municipal de Saúde.

5 - ( ) Outra secretaria municipal. Qual? [_________________________________]

6 - ( ) Instituição estadual. Qual? [_________________________________]

7 - ( ) Instituição federal. Qual? [_________________________________]

8 - ( ) Instituição particular. Qual? [_________________________________]

9 - ( ) Outra. Qual? [_________________________________]

29. Quem planeja essa formação? (mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Secretaria Estadual de Educação.

2 - ( ) Secretaria Municipal de Educação.

3 - ( ) Diretores de creches, pré-escolas e escolas.

4 - ( ) Coordenadores / orientadores pedagógicos.

5 - ( ) Professores.

6 - ( ) Universidade. Qual? [_________________________________]

7 - ( ) Outros. Qual? [_________________________________]

30. Quem participa dessa formação? (mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Professores.

2 - ( ) Normalistas.

3 - ( ) Auxiliares.

4 - ( ) Estudante de nível Superior.

5 - ( ) Outros. Quais? [_________________________________]

31. Que temas vêm sendo abordados na formação desses profissionais nos últimos três anos?

(mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Fundamentos (Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc).

2 - ( ) Aspectos didáticos-pedagógicos (Práticas cotidianas).

3 - ( ) Aspectos ligados à arte e cultura (literatura infantil, teatro, música).

4 - ( ) Aspectos administrativos.

5 - ( ) Relações com a família e a comunidade.

6 - ( ) Saúde e alimentação.

7 - ( ) Outros. Quais? [_________________________________]

32. Essa formação em serviço é realizada através de:

1 - ( ) Curso de formação inicial.

2 - ( ) Cursos sobre temas específicos.

3 - ( ) Oficinas.

4 - ( ) Palestras.

5 - ( ) Grupos de estudos nas creches, pré-escolas ou escolas.

6 - ( ) Eventos ( seminários, congressos).

7 - ( ) Outros. Quais? [_________________________________]

170

33. Ao organizar a formação em serviço, que fatores são considerados prioritários?

1 - ( ) Socialização dos profissionais

2 - ( ) Conhecimentos produzidos na área (publicações, livros, revistas)

3 - ( ) Necessidades identificadas pela Secretaria

4 - ( ) Conhecimentos vinculados em cursos, congressos, seminários

5 - ( ) Sugestões das famílias e comunidade

6 - ( ) Outros. Quais? [_________________________________]

34. Existem eventos ou projetos de formação em serviço em instituições culturais?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

35. Caso afirmativo, relacionar esses eventos e projetos:

36. A Secretaria implementa projeto específico de formação em serviço para os professores da

Educação Infantil?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

37. A Secretaria implementa projeto específico de formação em serviço para os auxiliares da

Educação Infantil?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

38. A Secretaria elaborou documento(s) sobre a formação dos profissionais da Educação Infantil

(propostas, textos legais, publicações, outros materiais)?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

39. Caso a resposta anterior seja sim, favor anexar esses documentos.

40. A Secretaria de Educação mantém parcerias com outras instituições ( universidades, faculdades,

igrejas etc) para a formação em serviço dos profissionais da Educação Infantil?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

(Caso a resposta anterior seja sim, responda as questões 41 e 42)

41. Com que instituições?

42. Como funcionam essas parcerias?

V. Ingresso e Carreira

43. Qual a formação mínima exigida pela Secretaria para ingressar na Educação Infantil?

Ensino Médio

1 – Ensino

Fundamental

2 – Magistério

3 – Estudos

Adicionais

4 – Ensino

Superior

Auxiliares

Professores

44. Em caso de concurso público, existe prova específica para a Educação Infantil?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

171

45. O Município possui um plano de carreira?

1 - ( ) Não.

2 - ( ) Em processo de elaboração.

3 - ( ) Em processo de regulamentação.

4 - ( ) Sim.

(Caso a resposta anterior seja sim, responder as questões 46 e 47)

46. Quando foi aprovado?[__________________________________________________________]

47. Como os diferentes profissionais da Educação Infantil estão enquadrados no plano?

48. Favor anexar cópia do plano.

49. Como os profissionais da Educação Infantil estão distribuídos em relação ao vínculo empregatício?

Obs.: Caso não tenha o dado, coloque NS. Quando não houver auxiliares ou docentes relativos aos vínculos, coloque zero.

Estatutário Celetista

Contrato

temporário

Outros

(quais?)

Total

Auxiliares

Professores

50. Qual é o mecanismo de nomeação de diretor de creche e pré-escola?

1 - ( ) Indicação. 2 - ( ) Eleição. 3 - ( ) Concurso. 4 - ( ) Outros.

51. Qual é o tempo de mandato do diretor? [___________________________________________]

52. Há requisito mínimo para exercício da função de diretor de creche e pré-escola?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

53. Caso afirmativo, quais são esses requisitos?

54. Qual a formação mínima exigida para ser diretor na Educação Infantil?

Ensino Médio

1 – Ensino

Fundamental

2 – Magistério

3 – Estudos

Adicionais

4 – Ensino

Superior

Diretor de Creche

Diretor de Pré-escola

172

55. Qual é a distribuição da carga horária semanal de professores e auxiliares que atuam na

Educação Infantil?

Obs.: Caso não tenha o dado, coloque NS. Quando não houver carga horária destinada a atividade, coloque zero.

Professores / carga horária Auxiliares / carga horária

atividades

diretas com

a criança

atividades

formação*

Em atividades

planejamento*

atividades

diretas com

a criança

atividades

formação*

Em atividades

planejamento*

Creche

Pré-escola

*Caso necessário, complemente com outras informações:

56. Qual é o piso salarial desses profissionais?

Auxiliar

Professor

Diretor

VI. Recursos Financeiros e Materiais

57. A Secretaria dispõe, para a Educação Infantil, de quais fontes de recursos financeiros?

1 - ( ) Orçamento Municipal.

2 - ( ) Convênios com o MEC.

3 - ( ) Convênios com ONG’s ou agências filantrópicas (Rotary, ABRINQ, etc).

4 - ( ) Convênios com órgãos internacionais (UNESCO, Banco Mundial etc).

5 - ( ) Outros. Quais? [_________________________________]

58. A Secretaria de Educação mantém convênios com creches que não pertençam à rede municipal

de educação?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

59. Caso afirmativo, indique a forma de apoio dado pela Secretaria às creches e o número de

instituições beneficiadas por cada forma.

Forma de apoio

Número de instituições

( ) Cessão de professores.

( ) Cessão de espaço físico / pagamento de aluguel.

( ) Fornecimento de material didático-pedagógico.

( ) Fornecimento de merenda.

( ) Fornecimento de transporte escolar.

( ) Capacitação de pessoal.

( ) Pagamento de ajuda de custos ou similares.

( ) Outros.

60. Existe(m) outra(s) Secretaria(s), no Município, que mantêm creches conveniadas?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

(Caso a resposta anterior seja sim, responda as questões 66 e 67)

173

61. Qual / quais?

62. Quantas creches são atendidas?

63. A Secretaria de Educação mantém convênios com pré-escolas que não pertençam à rede

municipal de educação?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

64. Caso afirmativo, indique a forma de apoio dado pela Secretaria às pré-escolas e o número de

instituições beneficiadas por cada forma.

Forma de apoio

Número de instituições

( ) Cessão de professores.

( ) Cessão de espaço físico / pagamento de aluguel.

( ) Fornecimento de material didático-pedagógico.

( ) Fornecimento de merenda.

( ) Fornecimento de transporte escolar.

( ) Capacitação de pessoal.

( ) Pagamento de ajuda de custos ou similares.

( ) Outros.

65. Existe(m) outra(s) Secretaria(s), no Município, que mantêm pré-escolas conveniadas?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

(Caso a resposta anterior seja sim, responda as questões 66 e 67)

66. Qual / quais?

67. Quantas pré-escolas são atendidas?

68. A Secretaria fornece material permanente (mobiliário, livros, equipamentos, brinquedos, etc) para

as creches e pré-escolas municipais?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

69. Caso afirmativo, que tipo de material, a quantidade e a freqüência?

Tipo de Material Quantidade Freqüência

70. A Secretaria fornece material de consumo (papel, lápis, tinta, etc) para as creches e pré-escolas?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

71. Caso afirmativo, que tipo de material, a quantidade e a freqüência?

Tipo de Material Quantidade Freqüência

174

VII. Instituições / Agências Culturais ou Sociais

72. Quais das instituições abaixo existem no Município?

Instituições

Número existente no município

( ) Biblioteca pública.

( ) Livraria.

( ) Cinema.

( ) Clube / Associação.

( ) Centro cultural.

( ) Teatro.

( ) Museu.

( ) SESC.

( ) SESI.

( ) Outras. Quais?

73. A Secretaria desenvolve atividades com essas instituições?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

74. Caso afirmativo, quais atividades?

Você gostaria de acrescentar outras informações ou comentários?

175

Anexo 3

176

Anexo 4

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Projeto de Pesquisa

“Contextos Infantis de Construção do Conhecimento e Formação

da Subjetividade da Criança e do Educador”

Coord.: Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Questionário dos objetivos educacionais

Rio de Janeiro – RJ

2005

177

IDENTIFICAÇÃO

Nome da Escola:

Endereço:

Nome do Professor(a):

Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

Data de nascimento:

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Por favor, leve para casa e complete, com suas palavras, o que cada termo significa para você. Não

use sinônimo, explique com frases. E nos devolva na próxima visita.

1) Autonomia:

2) Criatividade:

3) Concentração:

4) Responsabilidade:

5) Interação:

178

6) Obediência:

7) Independência:

8) Iniciativa:

9) Disciplina:

10) Tolerância:

11) Auto-realização:

12) Sensibilidade:

13) Cooperação:

179

Anexo 5

180

Apêndice 1

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Departamento de Educação – Campus I

Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade

Projeto de Pesquisa

“Projeto de Pesquisa: Estudos Sobre a Educação Infantil Pública

no Município de Teixeira de Freitas – Bahia”

Mestranda: Karina de Oliveira Santos Cordeiro

Orientadora: Profa. Dra. Liana Gonçalves Pontes Sodré

Questionário aos profissionais municipais da Educação Infantil de

Teixeira de Freitas – Bahia

Tema: Perfil Docente

Salvador – Bahia

Set. 2005

181

IDENTIFICAÇÃO

Nome da Escola:

Endereço:

Nome do Professor(a):

Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

Data de nascimento:

1. Qual o tempo de atuação na Educação Infantil?

1 - ( ) de 6 meses a 1 ano

2 - ( ) de 1 a 2 anos

3 - ( ) de 2 a 3 anos

4 - ( ) de 3 a 5 anos

5 - ( ) de 5 a 10 anos

6 - ( ) mais de 10 anos

2. Por que optou pela Educação Infantil?

1 - ( ) vocação

2 - ( ) condições favoráveis para conseguir emprego

3 - ( ) salário

4 - ( ) falta de opção

5 - ( ) outro Qual? [____________________________________________________________]

3. Qual o seu vínculo empregatício com a Secretaria Municipal de Educação?

1 - ( ) estatutário

2 - ( ) celetista

3 - ( ) contrato temporário

4 - ( ) outros Qual? [____________________________________________________________]

4. Qual a formação acadêmica?

1 - ( ) Ensino Médio (magistério)

2 - ( ) Ensino Médio (formação geral)

3 - ( ) Superior Qual curso? [________________________________________________]

4 - ( ) Pós-graduação Qual especialização? [________________________________________ ]

(Caso a resposta anterior seja Ensino Médio, responda a questão 5)

5. Tem pretensões em dar continuidade aos estudos?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim / Qual curso? [_______________________________________________]

182

6. Quais atividades complementares você fez nos últimos anos para integrar a sua a formação?

1 - ( ) participação em eventos( congresso, seminário)

2 - ( ) curso de formação inicial

3 - ( ) palestras

4 - ( ) oficinas

5 - ( ) curso de formação em serviço

6 - ( ) outro Qual? [_____________________________________________________________]

7. Você está satisfeito (a) com a sua prática profissional?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

8. Assinale abaixo um ou mais aspecto(s) que podem contribuir para a atuação do profissional da

Educação Infantil?

1 - ( ) melhores salários

2 - ( ) cursos complementares de formação

3 - ( ) mais tempo para estudo e planejamento

4 - ( ) diminuir o número de crianças por sala

5 - ( ) material didático variados

6 - ( ) espaço para desenvolver atividades diversificadas

7 - ( ) outro Qual? [_____________________________________________________________]

9. A Secretaria de Educação oferece curso formação em serviço para os profissionais da Educação

Infantil?

1- ( ) Não 2- ( ) Sim

(Caso a resposta anterior seja sim, responda da questão as perguntas 10 a 17)

10. Que instituições estão envolvidas nessa formação? (mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Secretaria Municipal de Educação

2 - ( ) Secretaria Municipal de Cultura

3 - ( ) Secretaria Municipal de Assistência/Desenvolvimento/ Promoção Social

4 - ( ) Secretaria Municipal de Saúde

5 - ( ) outras – quais? [_______________________________________________________________]

11. Quem planeja essa formação? (mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Secretaria Municipal de Educação

2 - ( ) Secretaria Estadual de Educação

3 - ( ) Diretores das pré-escolas

4 - ( ) Coordenadores/ orientadores pedagógicos

5 - ( ) Professores

6 - ( ) Universidade – qual? [__________________________________________________________]

7 - ( ) outros – quais? [_______________________________________________________________]

183

12. Quem participa dessa formação? (mais de uma opção pode ser assinalada)

1 - ( ) Professores

2 - ( ) Normalistas

3 - ( ) Auxiliares

4 - ( ) Estudante de nível Superior

5 - ( ) outros – quais? [_______________________________________________________________]

13. Que temas vêm sendo abordados durante essa formação? (mais de uma opção pode ser

assinalada)

1 - ( ) Fundamentos ( Psicologia, Filosofia, Sociologia etc)

2 - ( ) Aspectos didáticos-pedagógicos ( Práticas cotidianas)

3 - ( ) Aspectos ligados à arte e cultura( literatura infantil, teatro, música)

4 - ( ) Aspectos administrativos

5 - ( ) Relações com a família e a comunidade

6 - ( ) Saúde e alimentação

7 - ( ) outros – quais? [_______________________________________________________________]

14. Essa formação em serviço é realizada através de:

1 - ( ) Curso de formação inicial

2 - ( ) Curso sobre temas específicos

3 - ( ) Oficinas

4 - ( ) Palestras

5 - ( ) Grupos de estudos nas pré-escolas ou escolas

6 - ( ) eventos ( seminários, congressos)

7 - ( ) outros – quais? [_______________________________________________________________]

15. Esses cursos de formação são realizados com que freqüência?

1 - ( ) semanal 2 - ( ) quinzenal 3 - ( ) mensal

4 - ( ) bimestral 5 - ( ) semestral 6 - ( ) outro – qual? [______________________]

16. Você considera que os temas abordados durante esses cursos de formação são suficientes para

a sua atuação profissional?

1 - ( ) Não 2 - ( ) Sim

(Caso a resposta anterior seja não, responda a questão 17)

17. Qual é o tema de seu interesse que você gostaria que fosse abordado durante esses cursos?

184

18. Qual é a distribuição da sua carga horária semanal? (Quando não houver carga horária destinada à

atividade, coloque zero).

Educação Infantil (Pré-escola) - Professor

Número de horas

Em atividades diretas com a criança.

Em atividades de formação.

Em atividades de planejamento.

19. Quais as dificuldades vivenciadas no seu dia-a-dia com as crianças da pré-escola?

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