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G
ERUSA
M
ARCONDES
P
IMENTEL
I
SSA
ESTUDOS DE EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA
BATERIA INFORMATIZADA DA LINGUAGEM ORAL -
BILO
I
TATIBA
2008
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G
ERUSA
M
ARCONDES
P
IMENTEL
I
SSA
ESTUDOS DE EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA
BATERIA INFORMATIZADA DA LINGUAGEM ORAL -
BILO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia
da Universidade São Francisco para
obtenção do título de Mestre
.
Orientadora: Profª Dra. Maria Cristina R. A .Joly
I
TATIBA
2008
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3
Ficha catalográfica elaborada pelas Bibliotecárias do Setor de
Processamento Técnico da Universidade São F
Ficha catalográfica elaborada pelas bibliotecárias do Setor de
Processamento Técnico da Universidade São Francisco.
153.99 Issa, Gerusa Marcondes Pimentel.
I84e Estudos de evidências de validade da bateria
informatizada da linguagem oral-BILO / Gerusa
Marcondes Pimentel Issa. -- Itatiba, 2008.
94 p.
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-
Graduação em Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco.
Orientação de: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly.
1. Psicometria. 2. Linguagem. 3. Compreensão.
4. Psicolingüística. I. Joly, Maria Cristina Rodrigues
Azevedo. II. Título.
4
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus filhos, Vitórya e Luís
Eduardo - por mais razões do que eu poderia enumerar.
5
Agradecimentos
A Deus, pelas bênçãos a mim cedidas.
À minha orientadora, Prof. Dra. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, pelos
conhecimentos transmitidos e, por sempre indicar a direção a ser tomada nos momentos
de maior dificuldade.
Aos professores Drs., Elizeu Coutinho Macedo e Acácia Aparecida de Angeli dos
Santos, pelas excelentes sugestões por ocasião do Exame de Qualificação.
As Professoras Doutoras, Alessandra Gotuzzo Seabra Capovilla e Anna Elisa Villemor
Amaral, pelos ensinamentos na construção desta dissertação nas aulas de seminário.
À minha amiga Alessandra Almeida, serão inesquecíveis as conversas e discussões que
partilhamos e, que ainda hoje nos une e reflete na admiração que sentimos uma pela
outra.
Agradeço aos meus colegas de mestrado e doutorado, em especial, à Silvia Paccanaro,
Silvia Adib, Joneia e Anelise. Várias vezes me ajudaram com dicas, conselhos e
orientações.
Aos alunos da iniciação científica do LAPE, pela colaboração na coleta de dados.
A todos os professores e alunos das escolas que participaram desta pesquisa, expresso a
minha gratidão e interesse demonstrados. Sem vocês, não seria possível a realização
deste trabalho.
Agradeço a Casa do Psicólogo, por disponibilizar os prontuários da Escala de Déficit de
Atenção e Hiperatividade para Professores, para a coleta de dados. Obrigada pelo
incentivo à pesquisa.
6
Ao meu pai, que sempre falou “estuda menina!”. Segui as suas orientações.
Ao Cássio, pelo carinho e paciência em escutar as minhas infinitas explicações sobre a
pesquisa nesses últimos meses. (Obrigada, por me “salvar” quando os arquivos não
abriam!).
Por último (mas, os últimos sempre são os primeiros) as pessoas que me incentivaram
no primeiro momento, quando manifestei a minha vontade de realizar o mestrado. À
Adriana Ilha que “foi na frente” e mostrou como era fazer mestrado, à Susi Franco,
amiga em todos os momentos, amiga que venho trocando muita idéia a respeito da
aprendizagem e da vida e, ao José Eduardo, pelo grande apoio concedido, para que eu
pudesse chegar até aqui.
7
Resumo
ISSA, G.M.P.(2008). Estudos de Evidências de Validade da Bateria Informatizada da
Linguagem Oral
–
BILO. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba. São Paulo
A linguagem é uma habilidade peculiar à espécie humana, pois permite a comunicação
por meio da oralidade e da escrita, utilizando sinais arbitrários especificamente
organizados para este fim. Especificamente a linguagem oral é constituída pelos
componentes fonológico, lexical, morfossintático, pragmático e metalingüístico e
expressa o conhecimento que o indivíduo possui quando é compreendida.
Considerando-se a importância da compreensão da linguagem oral pelos estudantes nas
etapas iniciais de escolarização, o objetivo do presente estudo foi buscar evidências de
validade para um teste de linguagem oral por meio da correlação com uma escala de
avaliação do Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e da análise da
influência das variáveis idade, escolaridade e gênero sobre o desempenho. Foram
avaliadas 125 crianças com idade entre cinco e oito anos, estudantes do último nível de
ensino de educação infantil e do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries). Os instrumentos
utilizados foram a Bateria Informatizada de Linguagem Oral (BILO), aplicada
coletivamente no laboratório de informática com orientação de quatro aplicadores e a
Escala de Déficit e de Atenção e Hiperatividade para professores, os quais responderam
o instrumento individualmente. Verificou-se correlação inversa e significativa entre a
BILO e os fatores déficit de atenção e problemas de aprendizagem da escala de TDAH.
Os resultados revelaram que a BILO discrimina o desempenho do respondente em
função da série e idade, sendo, pois, esta uma evidência de validade de critério para a
bateria.
Palavras-chave: Psicometria; Linguagem oral;Compreensão
8
ABSTRACT
ISSA, G.M.P. (2008). Evidences Validity Studies of the Computerized Bateria
Informatizada da Linguagem Oral
–
BILO. Master's Dissertation, Program of Pós-
graduation Stricto Sensu in Psychology, Universidade San Francisco, Itatiba. São Paulo
The language is a peculiar ability to the human species, because it allows the
communication through the oral and writing skills, using arbitrary signs specifically
organized for this end. Specifically the oral language is constituted phonological,
lexical, morphosyntactic, pragmatic and metalanguage components and expresses the
knowledge that the individual possesses when it is understood. Being considered the
importance of the understanding of the oral language for the students in the initial stages
of education, the objective of the present study was search for validity evidences of a
language oral test through the correlation with a scale which evaluates the attention and
hyperactivity deficit (TDAH) and the influence of the age, education and gender
variables on the score. Were appraised 125 children with ages between five and eight
years old, all students of the primary school level instruments used were the Bateria
Informatizada de Linguagem Oral (BILO), applied collectively at the computer science
laboratory with orientation of four applicators and the Escala de Déficit e de Atenção e
Hiperatividade for teachers, which they answered the instrument individually. Inverse
and significant correlation was verified between BILO and the deficit factors of
attention and learning problems of the TDAH scale. The results revealed that BILO
discriminates the scores of the respondent in function of the grade and age, being,
therefore, an evidence of criterion validity for the battery.
Keywords: Psychometric; Oral language; Comprehension
9
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................................................1
CAPÍTULO 1. Linguagem Oral.......................................................................................5
1.1.Conceituação e Modelos Teóricos...............................................................5
1.2 . Avaliação da Linguagem..........................................................................18
1.3. Estudos Sobre a Avaliação da Linguagem Oral........................................22
CAPÍTULO 2. Atenção e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH)......................................................................................................38
2.1. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade..................................39
2.2. Estudos sobre TDAH.................................................................................43
CAPÍTULO 3. Método....................................................................................................50
3.1. Caracterização dos Participantes..............................................................50
3.2. Instrumentos.............................................................................................50
3.2.1. Bateria Informatizada da Linguagem Oral-BILO.................................50
3.2.2. Escala de Déficit de Atenção e Hiperatividade para Professores..........66
3.3. Procedimento............................................................................................69
CAPÍTULO 4. Resultados e Discussão...........................................................................70
4.1 Análise descritiva e inferencial de desempenho para compreensão em
linguagem oral.................................................................................................................70
4.2. Análise de correlação entre os instrumentos.........................................77
4.3. Considerações Finais.............................................................................81
5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................83
10
Lista de Figuras
Figura 1.Centros cerebrais da linguagem no hemisfério esquerdo.......................8
Figura 2. Imagens do Cérebro Humano................................................................9
Figura 3. A zona das palavras pensadas correspondem às áreas de Broca e de
Wernicke..............................................................................................................10
Figura 4. A zona das resposta verbal corresponde às áreas de Broca..................10
Lista de Tabelas
Tabela 1. Estatística descritiva dos escores nos substestes da BILO por série.....70
Tabela 2. Estatística infereciais obtidas após ANOVA do efeito da série sobre
Escore total e em cada subteste da BILO.............................................. 72
Tabela 3. Estatísticas inferênciais obtidas após ANOVA do efeito da
idade sobre escore e em cada subteste da BILO....................................74
Tabela 4. Estatística inferênciais do escore na BILO em função do
gênero.....................................................................................................76
Tabela 5. Resultado bruto, percentil e classificação por fator da Escala de TDAH
de acordo com dados da amostra geral de normatização........................77
Tabela 6- Correlação dos itens da BILO por prova e geral com os fatores da Escala
de TDAH................................................................................................78
11
APRESENTAÇÃO
Considera-se que a linguagem é um fator imprescindível para o desenvolvimento
psíquico da criança, pois atua como um modo de exploração e desenvolvimento do
mundo que a cerca (Mahoney, 1989). Para Sternberg (2000), a linguagem é usada com a
finalidade de fazer com que os indivíduos possam se comunicar. Ressalta que esta
comunicação também pode ser não-verbal, por meio de gestos e expressões faciais.
Caracteriza seis propriedades da linguagem, desenvolvidas durante a infância, que a
colocam como uma das mais importantes habilidades cognitivas, a saber:
- a comunicativa que discrimina a linguagem como um meio de comunicação
entre os indivíduos;
- a arbitrariamente simbólica, na qual as palavras são tidas como símbolos que
denotam sentidos e identificam algo diferente do próprio símbolo;
- a regularmente estruturada, em que a linguagem é concebida como uma
estrutura que tem determinados padrões de sons e de letras, para assim construir
palavras com significados, sendo que sons e letras eventuais não poderiam denotar tais
significados;
- a estrutura em níveis múltiplos, revela que a linguagem é constituída por sons,
unidades de significação, palavras e frases;
- a generativa ou a produtiva, a qual destaca a potencialidade da linguagem para
propagar conceito e expressões na mesma língua, e, por último,
- a dinâmica que está relacionada às mudanças do emprego da linguagem.
Faz-se necessário dispor de instrumentos para avaliação da compreensão da
linguagem oral em crianças que freqüentam a educação infantil e nas séries iniciais para
melhor caracterizar suas habilidades para enfrentar a aprendizagem formal no ensino
12
fundamental. Tal necessidade ganha destaque frente às exigências da atual legislação
que define esta etapa de escolarização com duração de nove anos (MEC, 2007). Apesar
disso, há a escassez de instrumentos validados e normatizados no Brasil para este fim.
Considerando tal fato, a presente pesquisa tem como objetivo a busca de
evidências de validade para um instrumento que avalia a compreensão da linguagem
oral em crianças na fase pré-escolar e séries iniciais do ensino fundamental. Para tanto,
tomou-se como referência a teoria de Cattel-Horn-Carrol (CHC) de inteligência que tem
sido utilizada como referência para a construção de instrumentos psicoeducacionais
(Flanagan, Ortiz, Alfonso & Mascolo, 2002).
A teoria CHC é organizada a partir de um conjunto de habilidades e sub-
habilidades cognitivas conceitualmente definidas e relacionadas tendo como referência
o processo de aprendizagem num modo hierárquico de inteligência. Um de seus fatores
é o leitura e escrita (GRW), necessário à compreensão da linguagem escrita.
O GRW é composto pela habilidade para soletrar, verbalizar nome das letras
que compõem um vocábulo; linguagem escrita no tocante à decodificação que designa o
reconhecimento do símbolo gráfico; compreensão que permite apreender o significado
de frases, parágrafos e textos; velocidade de leitura, tempo mínimo para ler
silenciosamente uma passagem; habilidades em usar linguagem nativa, uso sintático da
língua aplicado à produção escrita; Cloze, capacidade de usar vocabulário adequado
para completar com sentido lacunas referentes a vocábulos omitidos em um texto;
produção escrita, capacidade de estruturar e seqüenciar com coerência e coesão um
texto escrito e finalmente, linguagem oral, capacidade de entender o significado e o uso
de palavras e essas no contexto de frases e parágrafos.
Cabe ressaltar que a construção de instrumentos psicológicos de avaliação
requer cuidados técnicos em sua formulação. É necessário seguir normas e padrões
13
técnicos definidos pela Comissão Internacional de Testes (AERA, APA & NCME,
1999).
A precisão diz respeito à estabilidade do teste no tempo, bem como à
consistência interna. Há vários métodos para obter a fidedignidade, como por exemplo,
o Coeficiente de consistência interna, que expressa o grau em que todos os itens de um
teste estão medindo o mesmo constructo. A consistência interna geralmente é calculada
pela fórmula conhecida como Coeficiente Alfa de Cronbach. Esse coeficiente varia de 0
a 1 e quanto mais próximo de 1, maior a consistência interna do teste. Os valores
aceitáveis são aqueles situados acima de 0,70. É importante ressaltar que há muitos
fatores que podem afetar a fidedignidade, tais como, o uso impreciso de palavras;
extensão exagerada do item; uso de palavras desconhecidas ou pouco familiares;
estrutura defeituosa da frase. Instruções inadequadas e defeitos na impressão do teste
entre outros (ITC, 2001).
No tocante ao conceito de validade, esta pode ser entendida como a capacidade
do teste de medir aquilo a que se propõe. A validade pode ser de conteúdo quando se
refere à escolha dos itens apropriados e pertinentes ao construto em avaliação;
relacionada ao constructo, se voltada para a identificação do traço latente em questão
por meio da análise dos itens; e a validade relacionada a outras variáveis que são
externas ao teste, como por exemplo, usar outro instrumento, análise de resposta,
desempenho, dentre outras (ITC, 2001).
Cabe destacar que o teste a ser avaliado neste trabalho é informatizado. Joly e
Noronha (2006) consideram que o uso de testes informatizados é raro na avaliação
psicológica e apontam à necessidade de desenvolver pesquisas, visando o conhecimento
e aprimoramento da utilização deste recurso de avaliação psicométrica.
14
Considerando o exposto, será apresentada no Capítulo I uma descrição da
linguagem oral com enfoque em sua compreensão, considerações teóricas e pesquisas
sobre o tema. No Capítulo II, descrever-se-á o Transtorno de Déficit Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e sua relação com a linguagem oral para ser utilizado como
uma variável externa a ser correlacionada e buscadas evidências de validade para a
Bateria Informatizada da Linguagem Oral - BILO. Na seqüência serão descritos o
método, com os participantes, instrumentos e procedimentos. Os resultados serão
apresentados e discutidos à luz da revisão teórica e as referências serão listadas.
15
CAPÍTULO I - LINGUAGEM ORAL
1.1
Conceituação e Modelos Teóricos
A linguagem é uma habilidade peculiar à espécie humana, pois permite a
comunicação por meio da oralidade e da escrita, utilizando sinais arbitrários
especificamente organizados para este fim. Assim, o conhecimento da linguagem exige
um estudo intrínseco feito pela lingüística e pela psicolingüística. A primeira é a ciência
da linguagem e a segunda interessa-se pelos aspectos psicológicos relacionados à
linguagem como compreensão e expressão (Chevrie-Muller & Narbona, 2005).
Ao considerar-se o conhecimento lingüístico como sendo um fator
imprescindível tendo como base a compreensão, Leffa (1996) constata a importância do
domínio do vocabulário. Capovilla e Capovilla (1997) destacam que o vocabulário
auditivo-receptivo é uma condição para a recepção e o processamento de dados
informativos auditivos, sendo considerado uma medida significativa de habilidade
intelectual. Para Cardoso-Martins, Capovilla, F., Gombert, Oliveira, Moraes, Adams, e
Beard (2003), o vocabulário é o alicerce que envolve a estrutura dinâmica da
compreensão. Deve-se, pois, considerar que as crianças aprendem vocabulário já no
momento anterior à alfabetização, dentro e fora da unidade educacional.
Capovilla e Capovilla (1997) descrevem que o vocabulário receptivo é uma
condição para a percepção e o processamento de informação auditiva, sendo então uma
significante medida de habilidade intelectual. Paiva (2002) considera que as palavras
são usadas tanto para serem lidas e/ou decodificadas como para a compreensão da
linguagem. Portanto, uma dificuldade no entendimento das palavras, ou na compreensão
do vocabulário, levará o indivíduo a ter problemas na compreensão tanto da linguagem
16
oral quanto da escrita. Desta forma, Joly e Nicolau (2005) apontam o teste Cloze, como
um recurso de avaliação na compreensão da linguagem escrita, pois este analisa as
habilidades sintáticas e semânticas.
Segundo Brandão e Spinillo (1998), crianças com pouca idade revelam-se menos
fiéis ao texto apresentado, devido a sua baixa compreensão. Estão mais sob o controle
das inferências feitas do que do conteúdo do texto impresso. Em pesquisa desenvolvida
pelos mesmos autores em (2001) pode ser verificado que alunos com faixa etária de oito
anos apresentaram desempenho superior na tarefa de compreensão oral de textos do que
as crianças mais novas que tinham quatro e seis anos. Desta forma, concluiu-se que a
compreensão oral de textos é uma habilidade que se desenvolve entre quatro e oito anos
e a maior capacidade de recordação pode decocorrer do aumento gradual da capacidade
de processamento de informações com idade e escolarização ou de um vinculo entre o
desenvolvimento lingüístico e psicológico do individuo (Chiele,1996; Flavell, Miller e
Miller, 1999)
Arduino-Meirelles, Lacerda e Silva-Lopes (2006), discutindo o tema, afirmam
que a obtenção do vocabulário de uma criança está absolutamente conectada à maneira
pela qual ela é estimulada oralmente pelos seus cuidadores. É significante lembrar que
de acordo Altmann e cols. (1997) cada criança tem seu próprio ritmo, atrelado a
diversos fatores (personalidade, estímulos recebidos, aspectos psicológicos, orgânicos,
entre outros) que podem alterá-lo. Do mesmo modo, para o pleno desenvolvimento da
oralidade, além dos estímulos recebidos, implica também a qualidade com que estes
estímulos são oferecidos à criança para que ocorra a expressão da linguagem,
completando-se a comunicação.
Desta forma, é importante fazer uma referência aos estudos realizados e
evidenciados por Damásio e Damásio (2004), na Figura 1, que retratam a estrutura da
17
formação e compreensão da linguagem oral. Os autores pontuam os centros cerebrais da
linguagem no hemisfério esquerdo que comportam as estruturas e processam as palavras
e as frases, assim como asseguram a mediação entre os elementos do léxico e a
gramática.
As estruturas neuronais que representam os conceitos são distribuídas entre os
hemisférios direito e esquerdo, em numerosas regiões sensoriais e motoras e o conjunto
menor dessas estruturas, comumente localizada no hemisfério esquerdo são
responsáveis pelo processamento dos fonemas, suas combinações e as regras sintáticas
de ordenação das palavras em frases. Quando ativados regiões sensoriais, esses sistemas
reúnem palavras em frases ditas ou escritas. Se demandados em reação a um estímulo
lingüístico externo (uma palavra ouvida ou um texto lido), eles asseguram os
processamentos iniciais das palavras e frases percebidas.
Figura 1. Centros cerebrais da linguagem no hemisfério esquerdo
18
Fonte: Revista: Viver Mente & Cérebro Scientific American. Ano XIII, n. 143.
As imagens do cérebro humano obtidas por tomografia de emissão de pósitrons
(Figura 2) revelam que a circulação sangüínea no cérebro aumenta, em certas regiões,
dependente do tipo de tarefa efetuada. Na Figura 2, referem–se ao exame das palavras e
a sua verbalização.
Figura 2. Imagens do Cérebro Humano
Fonte: Revista: Viver Mente & Cérebro Scientific American. Ano XIII, n. 143.
Wernicke, citado por Gil (2002), estudou uma área cerebral que quando lesada
impede ao indivíduo compreender a fala, ainda que a linguagem expressiva alterada.
Wernicke considerou que a causa desse distúrbio era decorrente de uma lesão do centro
sensorial da linguagem, localizado no primeiro giro temporal esquerdo. A área de
Wernicke é sensorial - auditiva, localizada na parte posterior da face externa do giro
temporal superior, no nível da área 22, abaixo das áreas auditivas primárias e
secundárias (áreas 41 e 42: giro de Heschl). Verifica-se que essa área, responsável pela
19
compreensão da linguagem falada, (ver Figura 3 e 4) e de todas as mensagens ouvidas
no primeiro momento, são necessariamente avaliadas no plano fonológico a fim de
permitir o entendimento daquilo que foi ouvido no nível semântico.
O autor descreve que o lóbulo pariental inferior (áreas 40 e 39) não podem ser
separadas da área de Wernicke e também ao córtex visual e somestésico, pois tem um
papel fundamental na compreensão da linguagem falada, na codificação da linguagem
escrita (compreensão da leitura), depois que as mensagens são decodificadas como
sinais gráficos no córtex visual (área 18 e 19).
Figura 3.
A zona das palavras pensadas corresponde às áreas de Broca e de Wernicke.
Fonte: Revista: Viver Mente & Cérebro Scientific American. Ano XIII, n. 143.
20
Figura 4. A zona da Resposta Verbal corresponde às áreas de Broca.
Fonte: Revista: Viver Mente & Cérebro Scientific American. Ano XIII, n. 143.
Toda essa organização do processamento neurolingüístico é importante de ser
analisada, pois há fatores considerados como pré-requisitos biológicos que se referem
aos desempenhos perceptuais, sensoriais, motores e cognitivos adequados. A linguagem
receptiva é responsável pela competência que o indivíduo apresenta ao entender a
palavra falada e a expressiva para se comunicar.
Riper e Emerick (1997) organizaram e definiram os componentes da linguagem
oral em fonologia, regras para o uso dos fonemas (relativo ao som das letras); em
morfologia, combinação dos fonemas resultando em morfemas; em sintaxe, regras para
a combinação dos morfemas, relativa à ordem das palavras; a semântica, relação de
símbolos com os objetos e eventos que corresponde ao significado; a pragmática, regras
para o uso da linguagem em um contexto e a prosódia que é o impacto da inflexão,
acentuação e duração da fala. Ao lado desses componentes é importante assinalar que o
termo compreensão da linguagem oral, segundo Carvalho (2004), está relacionado ao
21
fato de o sujeito entender e impor significados a eventos realizados pelos órgãos
fonoarticulatórios do ser humano (voz falada, cantada etc.).
Quanto ao desenvolvimento do sistema lexical, Chevrie-Muller e Narbona
(2005) consideram que o termo léxico é denominado de conjunto das unidades
significativas de uma determinada língua, em suma é sinônimo de vocabulário, vamos
fazer um retrospecto, afim de melhor compreender esse desenvolvimento. Em primeiro
lugar é visto que o significado das primeiras palavras pronunciadas pela criança é
classificado como generalização, uma vez que uma determinada palavra pode
corresponder a um mesmo termo para mostrar e ou identificar vários elementos de uma
mesma classe. Desta forma, o conhecimento das primeiras palavras que a criança
adquire está relacionado a determinados objetos e a seu contexto social. No entanto,
mesmo antes de possuir uma capacidade de um encadeamento sonoro uma determinada
categoria de elemento, irá primeiro distinguir objeto e tema; deverá ter a informação de
que um item lexical menciona o mesmo objeto; que determinados objetos sempre
estarão associados a determinados sons, constituir a sua própria organização em relação
ao ambiente.
Segundo, Chevrie-Muller e Narbona (2005) o enriquecimento da linguagem
ocorre entre 2 ou 3 anos, assinalando o desenvolvimento lexical morfossintático que é
definido pela entrada à agregação de dois ou vários vocábulos, determinados pelos
psicolingüistas como semantaxe. Assim, se estabelece a demanda do emprego coerente
e organizado das palavras, de acordo com o seu emprego. Um período significante da
aquisição da linguagem é a aparição da frase gramatical cujos dados essenciais são: a
entonação, designa as distintas modalidades sintáticas; o princípio de
supergeneralização, ocorrem erros gramaticais peculiares, conjeturando as regras de
organização lingüística na criança; a flexão dos verbos, que está relacionada com a
22
adição ao radical das palavras. Contudo, pelo término do período de cooptação “de duas
ou mais palavras”, a criança detém uma extensa parte dos componentes gramaticais
importantes de seu dialeto. A criança tem a noção que os vocábulos possuem a
faculdade de se reorganizarem, de acordo com uma ordem, sendo transformados pela
verbalização e pelas flexões. A ordem dos vocábulos origina o significado da elocução.
Assim, na ocasião em que houve o entendimento da colocação das diversas classes de
palavras, poderá cominar um conceito diferente aos pronunciamentos.
Desta forma, a criança, a partir dos três anos e meio, busca dominar a
composição básica da língua de origem, busca ser capaz de discorrer de maneira
compreensível. Desse modo, acabará aumentando o seu vocabulário, bem como a sua
compreensão do conhecimento das palavras. Também fazem parte do sistema
morfossintático as proposições relativas com “qui” (que) e as preposições relativas
com “que” (que) e para finalizar a referência dos pronomes, é explicado pelos
sintagmas (compreende-se que sintagma é uma unidade formada por uma ou várias
palavras que, juntas, desempenham uma frase).
Ainda segundo os autores Chevrie-Muller e Narbona (2005) muitas pesquisas
que foram realizadas, revelaram haver dissociações entre as ações verbais receptivas e
expressivas com as análises e entendimento executados em relação às temas de
linguagem. Observou-se que dos quatro aos oito anos, a criança pode apropriar-se de
conteúdos de sua locução para adaptar ao discurso do seu ouvinte. O autor pontua que
essa adaptação envolve os diferentes componentes do sistema lingüístico, o fonético,
semântico, morfossintático e pragmático, como já citados anteriormente por Riper e
Emerick (1997)
Sternberg (2000) referencia dois aspectos importantes e essenciais na descrição
da compreensão da linguagem receptiva a partir da decodificação das informações que
23
se constituem como o canal de entrada (input) da linguagem. A codificação expressiva é
a produção das mensagens, expressas pelo canal de saída (output) da linguagem. Cabe
esclarecer que a decodificação implica no significado do símbolo usado e, deste modo,
compreende-se a palavra falada ou o símbolo gráfico (escrita). Já a codificação é
voltada para a organização das informações por meio de processamento cognitivo que
gera uma comunicação, em geral, expressa pela fala.
Já Fonseca (1995) descreve que a linguagem auditiva receptiva (compreensão)
parte da linguagem interna, para assim seguir em direção à compreensão do vocabulário
uma vez que as palavras e as expressões estarão pendentes dos significados. Portanto,
para a criança compreender o que está escutando, irá depender de algum conhecimento
prévio adquirido.
Sendo assim, na perspectiva de Flavell, Miller e Miller (1999), a linguagem oral
é usada como sendo uma propriedade, representante do conhecimento, que estabelece
uma relação contígua entre a capacidade lingüística e a capacidade intelectual geral. Ao
lado disso, Issler (1996) destaca que estudos relativos à linguagem oral na lingüística,
estão em desenvolvimento. Assim, o autor considera que o aparecimento da linguagem
viabiliza a socialização; o pensamento, que reflete o significado da linguagem e, por
último, a intuição, que avalia a linguagem no aspecto da recuperação e dos atos
passados para que assim, possam ser geradas novas atitudes.
Há várias concepções teóricas acerca da linguagem oral, a despeito da
constatação da linguagem oral ser receptiva e expressiva (Flanagan e cols., 2002). Os
modelos psicolingüísticos mais importantes são o lingüístico, o cognitivo e o interativo
que se referem basicamente ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem
oral e impressa. Sua relevância assenta-se tanto na descrição dos componentes da
linguagem (fonológico, lexical, morfossintático, pragmático e metalingüístico) que
24
caracterizam cada etapa do desenvolvimento quanto nos processos avaliativos
relacionados à compreensão e produção da linguagem (Chevrier-Muller & Narbona,
2005).
Os modelos psicolingüísticos podem ser classificados das seguintes formas: o
modelo lingüístico, descrito por Chomsky apresenta os fundamentos biológicos da
linguagem, indicando uma predisposição biológica para sua obtenção, e aborda a
concepção de linguagem inata, enfocando que a criança somente poderá realizar
determinadas intervenções se obtiver uma desejável compreensão da composição
interna da frase a ser abordada, chegando às diferenças estruturais. Segundo esse
modelo, o sujeito nasce com um aparelhamento genético que lhe permite, em um
processo de amadurecimento (nível de maturação), dominar as diferenças estruturais.
Nessa concepção, há a noção de criatividade, que pressupõe que a linguagem não deve
ser aprendida como uma regra geral imposta, visto que a criação é parte constante do
aprendizado da fala e, desta forma o indivíduo irá conhecer a palavra utilizando-se dos
seus próprios códigos lingüísticos em relação à formação do vocabulário. (Le Normand,
2005).
Com quanto, observa-se segundo Le Normand (2005), que o modelo cognitivo
aborda a noção de estratégia para como a criança alcança o controle dos principais
desempenhos imprescindíveis para o domínio da linguagem com relação à prosódia,
fonologia. Semântica, morfossintaxe e pragmática. Esse modelo enfoca os aspectos
psicológicos e lingüísticos. Na abordagem psicológica, o foco principal está na relação
entre a linguagem e outros aspectos cognitivos, como a percepção, atenção, memória,
raciocínio, etc. Já a abordagem lingüística, refere-se ao processamento da fala durante
as atividades dos sistemas cognitivos. E por último, Chevrie-Muller e Narbona (2005)
citam o modelo interacionista que estuda a linguagem não somente na complexidade da
25
organização nas funções lingüísticas e, não obstante, também, nos contextos de que está
associado. Neste modelo, a linguagem é vinculada a cognição e à comunicação humana.
Ao lado destes modelos psicolingüísticos, na perspectiva da inteligência, a teoria
de Cattel - Horn - Carroll (CHC) representa a mais recente evolução e integração dos
trabalhos originais de Raymond Cattell, John Horn, e John Carroll (2002), cujas teorias
são individualmente reconhecidas como relevantes para o estudo da inteligência e dos
processos cognitivos. É um modelo hierárquico de três níveis. A inteligência geral (g)
como nível mais amplo (Extrato III), 10 habilidades amplas no nível intermediário
(Extrato II) e 70 habilidades específicas no nível três (Extrato I), podendo haver
interações entre as habilidades. Seu aspecto inovador assenta-se nos estudos
psicométricos realizados, que lhe conferiram validade e precisão e comprovaram a
relação entre cognição e desempenho acadêmico (Flanagam e cols.; 2002; Dehn, 2006).
Habilidades cognitivas e acadêmicas podem ser diferenciadas, de acordo com estudos
realizados por Flanagan e cols. (2002), em função de suas características, de seu
processo de desenvolvimento, o qual é influenciado por diferentes tipos de
aprendizados, desempenhos e experiências, bem como sua aplicação.
No tocante à linguagem oral, objeto de investigação no presente estudo, há de se
dar destaque, por um lado, à Inteligência cristalizada – Gc (conhecimento léxico,
informações gerais, informação dependente da cultura, sociedade, escolaridade),
Processamento auditivo - Ga (discriminação relacionada a padrões da linguagem oral),
Glr - Armazenamento e Recuperação da Memória de Longo Prazo (memória associativa
e de recuperação) e Velocidade cognitiva geral - Gs (atenção) por estarem
significativamente correlacionados com o desempenho geral em leitura. Isto se dá
especialmente no ensino fundamental, havendo um declínio da influência destas à
medida que o estudante avança em escolaridade. Por outro lado, a Inteligência Fluida Gf
26
– relacionada com a compreensão em leitura desde a infância até a adolescência,
considerando-se que tal atividade implica em solucionar problemas a partir de
seqüenciar e relacionar idéias, induzir conceitos abstratos e reorganizar informações.
Cabe destacar que Gc representa a amplitude e profundidade do conhecimento
adquirido pelo indivíduo não somente a partir de sua cultura, mas também considerando
o efeito da aplicação desse conhecimento e o investimento de outras habilidades no
processo educacional e experiências de vida, pautado pela linguagem. Um aspecto
típico da Gc é que tanto armazena conhecimento adquirido (e.g conhecimento léxico,
informações gerias, informação dependente da cultura, sociedade, escolaridade) quanto
estabelece interface com habilidades de processamento da linguagem (e.g produção
oral, fluência e habilidade auditiva), como proposto por Flanagan e cols. (2002).
A Gc é dividida em conhecimento declarativo e de procedimento. Conhecimento
declarativo refere-se à informação propriamente dita que fica armazenada na memória
de longo prazo e é ativada quando necessário. Inclui informações, compreensão, regras
e relacionamentos, especialmente quando a informação é verbal por natureza. É o
conhecimento de fato. O conhecimento de procedimento permite a identificação dos
procedimentos necessários para relacionar a informação nova àquela armazenada na
memória. Permite saber como se realiza uma atividade ou tarefa (Dehn, 2006). Isso
posto, a despeito de sua relevância, são escassos os estudos acerca das habilidades
cognitivas que permeiam o desempenho em linguagem oral, especialmente no tocante
ao processo receptivo e conseqüente compreensão (Newcomer & Hammill, 1998;
Owens, 2001; Gargiulio, 2003).
1.2 Avaliação da linguagem
27
Na avaliação da linguagem, verifica-se que o modelo psicolingüístico e o
neurolingüístico têm orientado o desenvolvimento dos estudos. Isso se dá tanto para a
análise do funcionamento normal quanto do patológico, visando às estratégias de
intervenção. Alguns critérios para avaliação da linguagem são apresentados por
Chevrie-Muller e Narbona (2005, p.102). Eles se referem “às modalidades auditivo
orais constituem as modalidades ‘primárias’ (de base) obrigatoriamente incluídas no
modelo; o modelo deve permitir a descrição da fala e da linguagem; o modelo deve
levar em consideração os aspectos anátomo-funcionais de um suposto ‘centro de
linguagem’; é indispensável estabelecer uma interface entre o comportamento
observável (em matéria de linguagem), de um lado, e as noções anatômicas conhecidas
(dados neurolingüísticos) e o funcionamento ‘interno’ da linguagem (dados
psicolingüísticos), de outro; o modelo deve poder auxiliar na compreensão da
patologia.”
A princípio, conforme destaca Chevrie-Muller e Narbona (2005) a avaliação
dava-se por provas verbais inseridas em testes de inteligência para identificar quadros
de patologia da linguagem. O primeiro instrumento desenvolvido para avaliar a
linguagem foi o Teste Illianois de Aptidões Psicolingüísticas (ITPA) que, embora
estivesse relacionado à psicolingüística, não continha uma definição completa da fala e
da linguagem para se basear.
Chevrie-Muller e Narbona (2005) ainda pontua os problemas metodológicos que
implicam na construção dos instrumentos de avaliação. O construto deve ser claramente
definido, considerando o modelo teórico que embasa a criação dos itens. Isso porque é a
partir dos conceitos e perspectivas de aquisição e desenvolvimento da linguagem
presentes no construto eleito é que se procederá à avaliação. Deve-se considerar
também que os instrumentos tenham estudos que lhe confiram características
28
psicométricas, bem como possibilitem que tanto a investigação quanto a análise dos
resultados aferidos a partir de sua utilização possa ser realizada de modo qualitativo e
quantitativo.
Acosta e cols. (2003) descreveram as diferentes perspectivas teóricas estudadas
na avaliação da linguagem oral. Nos anos 50, os primeiros estudos sobre avaliação
usavam uma abordagem normativa, informando uma série de pontuações médias com
diferentes dimensões da linguagem e fazendo separações por classes etárias. Nessa
mesma década, há o enfoque da busca do conhecimento sobre as causas etiológicas
acerca de determinadas patologias.
No final da década de 60, surge a abordagem lingüística, tendo como foco, a
análise minuciosa da linguagem adquirida no seu desenvolvimento contínuo, buscando
também verificar as normas existentes que a fazem adquirir a chamada competência
lingüística. Essa abordagem colaborou para destacar a importância do desenvolvimento
da sintaxe.
Já nos anos 70, o interesse que antes estava voltado para os estudos da
morfossintática agora se volta para as regras semânticas da linguagem, compreendidas
para o significado das palavras, frases e enunciados. Desta forma, as primeiras
pesquisas desenvolvidas, relacionando os aspectos semânticos às bases cognitivas,
começaram a aparecer. Muitos estudiosos, adeptos aos ensinamentos de Piaget,
desenvolveram suas pesquisas tendo como base teórica a cognição. Assim, os estudos
induziram ao aparecimento da abordagem cognitiva de avaliação da linguagem (Acosta
e cols., 2003).
A abordagem pragmática apareceu na década de 1980, quando pesquisadores
enfocaram o fato de que as palavras modificam o seu significado dependendo do
29
contexto em que se empregadas. Essa abordagem colaborou para a linguagem ao manter
a sua atenção centrada pela ação da fala. (Acosta e cols., 2003).
Embora apresentadas as diferentes abordagens teóricas, de acordo com Acosta e
cols. (2003) não há uma teoria exclusiva que elucide claramente como a criança
desenvolve e amplia a sua linguagem e quais os motivos que ocasionam dificuldades
nesse processo. Contudo, percebe-se que independentemente da teoria escolhida para
realizar o processo da avaliação da linguagem, o fundamental é que essa análise possa
abranger o funcionamento do sistema lingüístico comunicativo e da seqüência do
desenvolvimento cognitivo da criança, levando a compreender como se desenvolve e se
aprende a linguagem.
A linguagem oral ainda é considerada o alicerce do desenvolvimento da leitura e
da escrita na criança durante os anos escolares básicos, como discutem Braunger e
Lewis (2006). O seu desenvolvimento vai depender da criança e da série que se
encontra. Ao lado disso, há de se considerar que as crianças, muito antes da educação
formal, começam a construir em suas experiências e no desenvolvimento da linguagem
oral a base que vai torná-las pensadores e leitores estratégicos. É de senso comum que a
criança criada num ambiente considerado saudável e muito estimulante é uma melhor
leitora do que aquela criada num ambiente precário. É sabido também que os efeitos
dessa estimulação são duradouros. Para crianças em formação é importante que o
ambiente familiar e as experiências escolares se somem para auxiliar a criança em seu
processo de aquisição de leitura e escrita, tal como no seu desenvolvimento. O estímulo
que o uso de um vocabulário bem diversificado traz também é um grande fator no
desenvolvimento cognitivo, na linguagem oral e na aquisição da escrita/leitura da
criança.
30
Nesse sentido, no espaço escolar alguns estágios do desenvolvimento da
linguagem podem ser notados pelos professores na medida em que eles tomam
providências para garantir experiências válidas para a criança, como propõem Braunger
e Lewis (2006). O professor deve ter como meta o estabelecimento de algumas
estratégias para que o desenvolvimento da linguagem seja contínuo no processo de
educação formal que acontece na escola, especialmente de ensino fundamental. Eles
devem prover oportunidades para que entendam que a compreensão da criança é
diferente da compreensão do adulto, testando e explorando o sentido da linguagem.
Crianças tendem a ser mais literais no uso da linguagem. Deve garantir oportunidades
de interação entre as crianças e com ele próprio. Essa interação faz a complexidade da
estrutura das sentenças e o conhecimento de vocabulário aumentar (Braunger & Lewis,
2006).
Isso posto, pode-se considerar o professor como uma fonte de conhecimento
sobre o aluno. É importante, também, entender como o professor desenvolve e aprimora
seus conhecimentos sobre o processo de leitura. Esse conhecimento é adquirido pelas
suas próprias observações feitas em sala de aula, por pesquisas realizadas no âmbito
escolar e pelas trocas de informações com outros colegas. Em síntese, cabe considerar a
importância do professor como uma referência para a avaliação do desenvolvimento e
da aprendizagem de seu aluno. Que pesem, neste caso, as peculiaridades e a própria
subjetividade a que esse processo estará submetido.
1.3 Estudos sobre avaliação da Linguagem Oral
31
De acordo Ellis (1995), muitas das estruturas e do desenvolvimento empregados
na compreensão e no entendimento de textos, também são utilizados na compreensão da
linguagem oral. Muitos estudos desenvolvidos sobre a compreensão de textos se
utilizaram de materiais orais, e comumente as conclusões envolvendo a compreensão da
linguagem oral relacionam-se do mesmo modo à compreensão da linguagem escrita.
Dessa forma, observou-se que diversos estudos empregaram como testes de avaliação
ou procedimentos de avaliação, a investigação sobre histórias que devem ser
respondidas oralmente, recontar uma história, associar vocábulos e figuras a partir de
estímulos orais, entre outros (Maluf & Barrera, 1997; Brandão & Spinillo, 1998; Fontes
& Cardoso-Martins, 1998).
Uma pesquisa desenvolvida por Capovilla e Capovilla (1997) teve por finalidade
prover traduções brasileiras da Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE) e
do Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), avaliando o desenvolvimento
lingüístico das crianças no vocabulário expressivo–receptivo, respeitando as variáveis,
idade, nível escolar e tipo de escola , verificando a existência de correlações entre
vocabulários receptivos e expressivos. Foram analisados 238 alunos de escolas públicas
e particulares, com idades variando de dois a seis anos. A pesquisa revelou que o
instrumento para avaliar o desenvolvimento lingüístico se mostrou apropriado nos
termos de vocabulário expressivo e receptivo.
Os pesquisadores Haydson, Mann e Fugate (1995) estudaram o uso da
dramatização de fábulas como táticas educacionais para estimular a fluência na
conversação e a compreensão em leitura em crianças entre seis e nove anos de idade,
com certo grau de deficiência auditiva. Esses alunos deveriam primeiramente realizar a
leitura oral de uma determinada história, para que depois realizassem uma dramatização
da fábula. Para verificar o nível de compreensão da leitura, os pesquisadores avaliaram
32
o conteúdo das conversações, que aconteceram durante as dramatizações das fábulas.
Os resultados revelaram que as crianças ao lerem e dramatizarem conseguiram
compreender melhor os detalhes das histórias.
Carvalho (2004) pesquisou os efeitos da dramatização sobre compreensão oral
das histórias infantis com cinco alunos com deficiência auditiva e quatro participantes
ouvintes, entre sete e treze anos, que freqüentavam a escola pública. A autora,
primeiramente, realizou um delineamento experimental de linha de base múltipla entre
as crianças participantes do estudo. Assim, começou a análise das informações que as
crianças portadoras de deficiência auditiva já tinhaM sobre a história, desta forma,
avançou com a participação de cada um deles por meio de treino (atividade pedagógica)
e pela dramatização, referente à história João e Maria. Ressalta que todas essas
intervenções foram feitas com todos os alunos em momentos diferentes, contudo com
um mesmo grupo formado por quatro crianças ouvintes. As informações foram
coletadas por meio da gravação em vídeo e áudio. Os resultados apontaram que alunos
submetidos às duas intervenções, mostraram um desempenho melhor no teste de
compreensão oral da história.
Com o intuito de verificar evidências de validade para instrumentos da
linguagem oral em pré-escolares, Ferracini (2005) avaliou os Testes de Vocabulário por
Imagem Peabody (TVIP), Teste de Nomeação, Teste de Repetição de Palavras e
Pseudopalavras, Teste de Discriminação Fonológica, Prova de Consciência Sintática
(PCS), Prova de Consciência Fonológica (PCFO) e a Escala de Maturidade Mental
Columbia (EMMC), o Teste de Avaliação do Vocabulário Expressivo (LAVE) foi
respondido pelas mães das crianças do estudo. Participaram da pesquisa 122 alunos com
idade entre três a cinco anos, que estudavam nas creches municipais do interior do
estado de São Paulo. Todos os instrumentos, exceto a LAVE foram aplicados na própria
33
instituição de ensino, no período de aula e individualmente, totalizando seis sessões de
aplicação. Os resultados revelaram evidências de validade e precisão para avaliar a
linguagem oral em pré-escolares.
Alguns estudos relacionados à pesquisa da linguagem receptiva também
abordaram as investigações no desenvolvimento do segundo idioma, e de seu baixo
rendimento que se vincula ao desenvolvimento da aprendizagem. Winsler e cols. (1999)
avaliaram a linguagem oral de 26 crianças que freqüentavam uma pré-escola bilíngüe
(inglês/espanhol). Foram realizadas medidas objetivas de três componentes de
competência de linguagem das crianças (linguagem produtiva, linguagem receptiva e
complexidade da linguagem) em inglês e em espanhol, obtidas no início e ao término do
ano acadêmico. Organizou-se um grupo de 20 crianças que permaneceram em suas
casas para servir como controle para o estudo. Os resultados não evidenciaram que
tenha havido perda de proficiência em espanhol para as crianças que freqüentaram aulas
bilíngües na pré–escola. Quando comparadas com as que permaneceram em casa, as que
freqüentaram a escola mostraram um ganho significativo em espanhol semelhante ao
daqueles que permaneceram em casa.
Para analisar o vocabulário receptivo, fator importante para a compreensão oral,
Basílio (2002) avaliou o desempenho de 201 crianças entre dois anos e cinco anos que
freqüentavam creches e pré-escolas no interior de São Paulo, utilizando o Teste de
Vocabulário por Imagem Peabody e dados sobre a família. Os resultados apontaram que
44,3% das crianças apresentaram respostas consideradas inferiores ao esperado para a
idade no Teste de Vocabulário por Imagem Peabody. O melhor desempenho no teste
aplicado foi a relação da idade da criança e a escolaridade materna.
Pestum (2001) avaliou e analisou por meio de provas neuropsicológicas,
pedagógicas e exames complementares, crianças com altas probabilidades de um
34
provável diagnóstico de Dislexia do Desenvolvimento. O estudo foi constituído de 47
alunos, sendo 27 do grupo controle e 20 do grupo experimental. Os participantes eram
de ambos os sexos, com idade compreendida entre 8 e 13 anos, e freqüentavam a
segunda série do ensino fundamental de uma escola pública. Foram realizadas
entrevistas de anamnese com os pais, avaliação neuropsicológica, avaliação específica
para leitura e exames complementares (oftalmológicos auditivos e neurológicos). Os
resultados mostraram que os alunos dos dois grupos demonstraram possuir um intelecto
considerado normal. Não foram encontrados déficits sensoriais e desordem neurológica.
Os participantes do grupo experimental revelaram prejuízos em linguagem receptiva e
expressiva, memória de curto prazo auditiva e visual, déficits na consciência fonológica
e habilidades acadêmicas, especialmente leitura e ortografia. Em relação aos exames
complementares oftalmológicos e audiométrico apresentaram resultados normais. O
exame neurológico revelou sinais leves de alterações neurológicas, e o exame
cintilográfico (SPECT) mostrou uma hipoperfusão da porção medial do lobo temporal
esquerdo em 47% dos disléxicos.
Heath e Hogben (2004) realizaram um estudo cujo objetivo foi verificar se os
estudantes pré-escolares que possam apresentar dificuldades durante o processo de
aquisição da leitura, podem ser mais facilmente identificados se pertencerem a grupos
de disléxicos em potencial ou se possuírem processamento auditivo com deficiência em
função de problemas relativos à consciência fonológica ou às habilidades da linguagem
oral. Uma amostra de 227 alunos pré-escolares foi avaliada quanto às habilidades
cognitivas e consciência fonológica (CF) e divididos em dois grupos a partir do escore
em CF. Os participantes que possuíam melhor desempenho foram selecionados para o
grupo de menor risco no que se refere a apresentar dificuldades em leitura e os com pior
desempenho no grupo de maior risco. Foram testados posteriormente em processamento
35
fonológico, memória fonológica de curto prazo, nomeação automatizada rápida,
linguagem oral, vocabulário receptivo e mais duas medidas de compreensão auditiva.
Os resultados dos testes se revelaram mais sensíveis para discriminar e predizer as
dificuldades em leitura para os dois grupos analisados do que a avaliação da consciência
fonológica.
Com o objetivo de analisar a compreensão textual em crianças de 2
ª e 3ª séries,
os pesquisadores Salles e Parente (2004) avaliaram 76 crianças, com idade média de 8,1
anos. O procedimento se realizava da seguinte maneira, o aluno lia a história e a
recontava e, posteriormente, respondia às perguntas. Os recontos foram estudados
segundo o Modelo de Compreensão Textual de Kintsch e Van Dijk (1978). O estudo
verificou que, em média, 21,07% da composição proposicional da história, foram mais
freqüentes os relatos de macroposições. Resultados indicaram que os alunos da terceira
série foram superiores aos da segunda série no relato de microposições menos
relevantes do texto. Encontraram-se relações significativas entre idade e o reconto da
macroestrutura textual.
Duas pesquisas feitas por Crain, Catherine e Philip (1992) com alunos de seis a
oito anos de idade, investigados por Crain (1992), estudaram o desempenho da
representação fonológica sobre a memória durante o processo da leitura silenciosa e a
compreensão auditiva. Na primeira pesquisa participaram 32 alunos da segunda-série do
ensino fundamental. A tarefa das crianças era ler oito pequenos trechos de textos,
(quatro com rimas e 4 sem rimas). Após a leitura deveriam escolher uma única figura,
dentre três figuras apresentadas, indicando o significado do trecho lido, e, logo após
repetir o texto de forma exata.
O segundo estudo foi constituído por 26 alunos da segunda-série do ensino
fundamental e por 34 alunos do ensino infantil. O procedimento para a coleta dos dados
36
foi parecido com o primeiro estudo executado. No entanto, em vez de lerem o texto, os
alunos deveriam apenas ouvir. Dessa forma, foram falados os oito trechos de textos,
com quatro rimas e quatro sem rimas. Assim, depois de ouvidas as crianças deveriam
escolher uma única figura, dentre três figuras apresentadas, para indicar o significado e
o entendimento do que elas ouviram, foi pedido também, que repetissem o texto de
forma literal.
Os resultados revelaram que, nas duas pesquisas, ocorreu efeito fonológico em
relação à precisão de evocação, mas não na compreensão avaliada pela tarefa de
selecionar as figuras. Verificou-se que tais efeitos fonológicos foram confirmados por
uma menor capacidade de recordar exatamente as sentenças e os seus significados.
Percebeu-se que os alunos tenderam a chamar nomes próprios e pronomes de forma
errada ou até mesmo esquecê-las. No entanto, observou-se que todas as informações
semânticas foram corretamente pronunciadas. Os alunos da pré-escola com menor
pontuação em leitura foram os únicos que não apresentaram confusão fonológica no
momento da evocação literal, no entanto, mostraram confusão fonológica para a
evocação do significado e para o padrão de erros. Em relação aos resultados na
compreensão, medida pela tarefa de seleção de figuras, as crianças pré-escolares,
mostraram correlações com seus desempenhos no Teste de memória fonológica de
curto-prazo, indicando que quando a memória está sendo sobrecarregada, os efeitos
fonológicos podem se refletir na evocação do significado, mesmo que não sejam tão
evidentes na locução literal da sentença pronunciada.
Destarte, para entender as dificuldades de aprendizagem, Capovilla, Capovilla e
Soares (2004) avaliaram as relações entre consciência sintática, consciência fonológica,
leitura e escrita do ensino fundamental em 204 alunos, cursando da 1ª à 4ª série do
ensino fundamental, sendo 104 meninos e 100 meninas, com idade variando entre 6
37
anos e 4 meses a 10 anos e 6 meses, de uma escola particular. Houve o controle do
efeito da inteligência verbal, usando-se o escore em vocabulário do Tvfusp. Utilizaram a
Prova de Consciência Fonológica por Figuras (PCFF), Prova de Consciência Sintática
(PCS), Teste de Competência de Leitura Silenciosa (TeCoLeSi), Subteste de Escrita sob
Ditado do Internacional Dyslexia Test (IDT) e o Teste de Vocabulário de Figuras USP
(Tvfusp). Os resultados indicaram que os escores gerais dos cinco testes apresentaram
correlações significativas confirmando a literatura quanto às relações entre leitura,
escrita e as habilidades avaliadas.
Guimarães (2005) investigou a influência da variação lingüística e da
consciência morfossintática nas diferenças de desempenho em leituras e escrita de 36
alunos da 2ª, 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. Os alunos foram divididos em dois
grupos. O primeiro com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita e o
segundo grupo sem dificuldades. O critério utilizado para a formação dos dois grupos
foi a aplicação do Teste de Desempenho Escolar- TDE nos alunos que freqüentavam as
salas de recursos, indicados pelos professores, considerados, como sendo alunos com
fraco desempenho em leitura e escrita. Assim, diante dos resultados do TDE, foram
selecionados 18 alunos que formaram o grupo 1 (somente alunos da 3ª e 4ª séries) e 17
alunos no grupo 2. Os resultados revelaram que os erros cometidos pelo grupo 1 tiveram
sua origem em problemas correlacionados com a análise fonológica das palavras,
análise do contexto ortográfico, e também análise morfossintática. Essas habilidades
foram avaliadas por meio de três instrumentos que foram, as Tarefas de Leitura, Tarefa
de avaliação da variação lingüística e as Tarefas de avaliação da consciência
morfossintática.
Já os pesquisadores Salles e Parente (2006) verificaram se havia relação entre
dificuldades em leitura e escrita e fatores neurológicos associados pela avaliação das
38
habilidades perceptomotoras (ritmo e descriminação auditiva), linguagem oral
(compreensão oral de história), velocidade de processamento (nomeação), consciência
fonológica (aliteração, rima, exclusão e subtração fônica), memória verbal (repetição de
palavras e pseudopalavras) e memória não verbal (reprodução e seqüência de formas)
em 110 alunos de 2º série de escolas públicas com e sem dificuldades em leitura e
escrita. A amostra da 2ª série foi dividida em dois grupos - Grupo 1 com participantes
com dificuldades em leitura e escrita e Grupo 2, com estudantes competentes em leitura
e escrita. A competência em leitura e escrita foi verificada por provas de desempenho
específico, considerando-se um (1) desvio padrão acima ou abaixo em relação à média
dos alunos da classe. Um terceiro grupo foi constituído por nove crianças de 1ª série que
apresentaram desempenho em leitura e escrita de palavras equivalente ao Grupo1. O
Grupo 2 (com dificuldade) apresentou resultados estatisticamente inferiores aos do
Grupo 1 (competentes) em consciência fonológica, linguagem oral e memória
fonológica. Os dois grupos não diferiram significativamente do Grupo 3 da 1ª série.
Esses resultados indicam que as dificuldades em leitura podem estar associadas mais
aos atrasos no desenvolvimento das habilidades neurocognitivas do que ao seu déficit.
De acordo com os pesquisadores Hage e cols. (2004), as alterações específicas
do desenvolvimento da linguagem (AEDL) devem ser identificadas precocemente, pois
tais alterações podem interferir nos aspectos sociais e escolares da criança. Verificou-se
que os procedimentos de avaliação da linguagem infantil geralmente ocorrem por meio
de testes padronizados ou de protocolos que envolvem amostra de linguagem oral
espontânea e dirigida. Assim, observou-se que tanto os testes de linguagem como os
protocolos são extremamente úteis na verificação de qual ou quais níveis de linguagem
estão comprometidos, tais como, fonologia, morfossintaxe, semântica e pragmática.
Contudo, acabam não sendo competentes quando o objetivo é examinar a existência de
39
desconexão entre o desenvolvimento da linguagem e o de outras áreas do
desenvolvimento infantil Introdução.
O objetivo dos autores foi verificar o desempenho de crianças com diagnóstico
de AEDL, em comparação com o de crianças normais, por meio da Escala de
Desenvolvimento Comportamental de Gesell e Amatruda (EDCGA), a fim de constatar
se alterações de linguagem podem comprometer outras áreas do desenvolvimento.
Desse modo, selecionaram 25 crianças de 3 a 6 anos com o diagnóstico de AEDL
(grupo estudado – GE) e 50 crianças normais da mesma faixa etária (grupo controle –
GC). A escala EDCGA avalia o desenvolvimento infantil em relação ao comportamento
adaptativo, a coordenação global, a coordenação fina, a linguagem (inclui também a
compreensão das comunicações de outras pessoas) e o comportamento social. Os
resultados do estudo apontaram que as crianças do GC apresentaram desenvolvimento
satisfatório e melhor que as crianças do GE. Em relação ao campo da linguagem,
identificou-se que as alterações de linguagem interferiram no desenvolvimento
adaptativo e pessoal-social. Esse resultado revelou que as escalas de desenvolvimento
são instrumentos úteis para verificar desempenho em linguagem.
Para avaliar a linguagem receptiva, Firmo (2005) utilizou o Teste de
Vocabulário por imagem Peabody (TVIP) e o Teste Token que tem por objetivo avaliar
a compreensão de instruções verbais, nas duas versões, tradicional e computadorizada.
Foram analisadas 90 crianças, de ambos os sexos entre quatro e seis anos de idade.
Verificou-se uma correlação positiva entre os dois instrumentos, nas duas versões, e que
o número de respostas certas aumentou progressivamente com o aumento da faixa
etária. No entanto, os resultados não revelaram efeito de sexo para o tempo de execução
das provas e também em relação a sua pontuação, desta forma, observou-se que a
variável sexo não influenciou os desempenhos dos alunos.
40
Uma outra pesquisa envolvendo a avaliação da linguagem foi realizada por St
James-Robert e Alston (2006), que procuraram investigar a relação da atenção com
dificuldades lingüísticas em bebês com 10 meses de idade, selecionados pela triagem da
Willstaar para dificuldades pré-lingüísticas. Utilizaram o programa de Willstaar para
identificar e tratar crianças entre 0 e 10 meses de idade que apresentavam dificuldades
cognitivas e de linguagem. Ele tem sido adotado pelo conselho de saúde e incluído nos
esquemas de intervenção da Sure Start. Esse estudo foi dirigido para uma das principais
questões feitas pelos críticos do programa, provendo evidências sobre as habilidades
psicológicas das crianças que não atingiram as taxas do crivo da Willstaar.
Participaram do estudo 30 crianças com 10 meses de idade que falharam no
crivo (habilidades cognitivas e de linguagem), os chamados bebês “em risco” e 30 bebês
com idade e gênero combinados que passaram no crivo, bebês “sem risco”. Todos
foram testados usando um instrumento padrão e validado, o Distractibility Task (teste
de distração). Os resultados apontaram que os bebês “em risco” mostraram uma atenção
focada muito menor, e eram muito mais distraídos que os outros. Os bebês “sem risco”
eram mais rápidos nas deduções dos slides e passaram um maior período de tempo com
a atenção focada nos brinquedos, e aprenderam mais rapidamente a usar a informação
disponível no teste. Os resultados mostraram que todas as formas de deficiência de
linguagem estão fortemente associadas com dificuldades psicossociais, e algumas
doenças neurológicas (ex.: déficit de atenção/hiperatividade) prevalecem mais que
outras em populações com deficiência de linguagem.
Saccuman (2006) verificou em sua pesquisa que estudos com imagem cerebral
têm demonstrado que mudanças nos perfis de comportamento durante a infância tardia
são refletidas pelo contínuo desenvolvimento e reorganização na morfologia e fisiologia
cerebral. Entretanto, muito pouco é conhecido sobre o desenvolvimento da organização
41
funcional subjacente aos processos cognitivos tais como a linguagem. Menos ainda é
conhecido sobre os processos fisiológicos do desenvolvimento lingüístico atípico, tal
como é visto na “Language Inpairment” (LI=pessoas com dificuldades na linguagem),
uma condição por um atraso ou uma anormalidade nas habilidades de linguagem
expressiva e/ou receptiva, na ausência de um franco prejuízo neurológico, retardamento
mental, perda auditiva, autismo ou problemas sociais ou emocionais. Embora um
número de anormalidades anatômicas e funcionais tenha sido detectado na população
com LI, os padrões de funcionamentos neurais que subjazem o processamento
lingüístico na LI não foram descritos, dada a amplitude e diversidade dos fatores
causadores dos distúrbios de linguagem. Em dois conjuntos de experimentos, foi usado
imagens de ressonância magnética funcional para explorar a atividade cerebral de
crianças em idade escolar, com e sem LI, e jovens adultos, enquanto faziam duas
tarefas: (1) nomear figuras e (2) compreensão de sentenças com gradual aumento da
complexidade na sintaxe. Duas formas foram adotadas para analisar os dados: Análise
de cérebro-todo do grupo com normalização para padrão Talairach, e uma análise de
região-de-interesse, com cada região traçada numa superfície cortical reconstruída
individualmente para cada sujeito. Crianças com desenvolvimento típico foram precisas
como adultos na nomeação de figuras, mas significativamente, mais lentas. Na análise
da compreensão de sentenças com grau de sintaxe progressivo, elas foram tão rápidas
quanto os adultos, mas menos precisas. Padrões de ativação foram similares nos dois
grupos, e compatíveis com a literatura. Entretanto, diversas diferenças
desenvolvimentais e relacionadas às tarefas foram observadas na ativação. Na
nomeação de figuras, as crianças recrutaram menos redes neuronais frontais e parietais
envolvidas na recuperação léxica do que os adultos estudados.
42
Na compreensão de sentenças com grau de sintaxe progressivo, foi encontrado
mais ativação occipto-parietal em adultos, e mais envolvimento frontal e temporal em
crianças. Foi sugerido que as interações entre diferenças maturacionais e estratégicas,
subjazem ás mudanças desenvolvimentais nos padrões de funcionamento. Comparadas
às crianças com desenvolvimento típico, as crianças com LI mostram padrões de
ativação reduzidos, mas não diferentes, com consistente redução de sinal nas regiões
frontal, temporal e parietal. Evidencias foram encontradas para dar suporte à precisão do
teste WILSTAAR e considerações sobre a relação custo-benefício entre idades
estudadas e a inclusão do WILSTAAR em serviços de rotina não foram discutidas.
O estudo de O’Toole e Chiat (2006) comparou estimativas do desenvolvimento
lingüístico receptivo de crianças com necessidades de comunicação complexas com
estimativas para domínios de habilidades relacionadas. As pontuações do inventário de
desenvolvimento Battelle foram comparadas entre si e com o inventário de
desenvolvimento da comunicação para 41 crianças com severos prejuízos expressivos,
ao longo de um período de 18 meses, começando em idades entre 12 e 24 meses. Em
todas as idades estudadas, as crianças com severos prejuízos de expressão obtiveram
melhores resultados para linguagem receptiva do que esperado tanto para as pontuações
de idade equivalente cognitiva quanto de desenvolvimento geral. Enquanto as medidas
de linguagem receptiva foram correlacionadas entre si e com a idade, as pontuações no
teste MacArthur foram consistentemente mais restritas do que o inventário Battelle para
essa população. No entanto, implicações para aplicação clínica dessas medidas para
crianças com prejuízos expressivos são discutidas.
Estudando o vocabulário receptivo e expressivo, Morselli (2003) comparou o
desempenho de crianças entre 2 e 6 anos com desenvolvimento normal com aquelas que
apresentavam distúrbios específicos de linguagem. A pesquisa foi fundamentada na
43
prova de verificação do vocabulário organizada por Befi-Lopez, tanto para o
vocabulário expressivo quanto para o vocabulário receptivo. Os resultados revelaram
diferenças significativas entre os grupos tanto na aquisição quanto no uso do
vocabulário. Indicaram que as crianças com o desenvolvimento normal de linguagem
apresentaram respostas expressivamente melhores em relação ao grupo com distúrbio
tanto no expressivo como no receptivo. Em relação ao tipo de vocabulário, o receptivo
apresentou respostas melhores em relação ao vocabulário expressivo nos dois grupos
estudados. A autora concluiu que as crianças com Distúrbio Específico de Linguagem
apresentaram resultados que apontaram um atraso significativo na aquisição lexical
quando confrontadas com as crianças em um processo de desenvolvimento normal de
linguagem, com a mesma faixa etária.
A pesquisa realizada por Dabbur (2006) apontou que crianças expostas a menos
vocabulário, em seus primeiros anos de vida, não parecem alcançar, posteriormente, as
outras crianças com um vocabulário mais abrangente. O estudo identificou que a
linguagem tanto no nível qualitativo quanto no quantitativo afeta o desenvolvimento
educacional da criança. Os autores comprovaram que pais e docentes devem incentivar
as crianças com atraso nessa área a lerem a fim de que estas possam aprimorar
expressivamente as habilidades de linguagem, evitando problemas de entendimento e de
aprendizagem.
Os estudos de Morselli (2003) e Dabbur (2006) constatam evidências sobre a
importância do vocabulário para a compreensão da linguagem. Cabe destaque ao
vocabulário receptivo como essencial para essa tarefa. Visto que é um fator importante
para a compreensão oral.
Quellete (2006) distinguiu a amplitude do vocabulário e a profundidade nas
várias habilidades de leitura. Uma amostra de 60 estudantes de quarta série foi estudada
44
nas medidas de amplitude do vocabulário expressivo e receptivo, profundidade do
conhecimento vocabulário, decodificação, reconhecimento visual de palavras e
compreensão de leitura. Análises concomitantes revelaram que cada habilidade de
leitura distinta foi relacionada com as medidas de vocabulário de uma única variável de
vocabulário oral que previu a performance de decodificação depois do controle de idade
e inteligência não-verbal. Em contraste, a amplitude do vocabulário expressivo previu
reconhecimento visual escrito, considerando que o conhecimento de vocabulário previu
compreensão de leitura. Os resultados revelaram uma inter-relação entre fatores de
fonética e semântica na aquisição de habilidades de leitura.
Macedo e cols. (2007) compararam o desempenho de alunos na fase pré-escolar
nas versões tradicional e computadorizada do Teste Token. O objetivo era correlacionar
as pontuações nas duas versões e apresentar o desenvolvimento do vocabulário
receptivo em relação à idade e à série escolar. Os participantes eram 90 crianças, de
ambos os sexos, de 4 a 6 anos de idade, do Ensino Infantil de uma escola particular. No
primeiro momento, os alunos foram divididos nos três níveis da Educação Infantil, o
Infantil 1 era composto de 30 alunos com idade média de 4 anos; 30 alunos do Infantil
2, com idade média de 5 anos e por último 30 alunos do Infantil 3, com idade média de
6 anos.
As crianças foram analisadas nas duas versões do teste. Os instrumentos
utilizados foram a versão computadorizada do Teste Token, construído a partir da
versão de Di Simoni (1978). O Teste é composto de 40 itens, divididos em 4 partes com
10 itens cada. Na versão computadorizada há um módulo que permite avaliar a
linguagem receptiva de crianças com rigorosos impedimentos motores e incapacitadas
de apontar ou manipular objetos. Os autores consideram que a versão computadorizada
tem a possibilidade de registrar todas as respostas do avaliando, bem como o tempo
45
consumido em responder. O procedimento da pesquisa se deu da seguinte forma: foram
realizadas duas sessões de aplicação, com intervalo de uma semana. No primeiro
momento da avaliação, a primeira metade das crianças foi submetida à versão
tradicional, e a segunda metade, à versão computadorizada.
Na avaliação posterior, realizada uma semana depois, a primeira metade foi
submetida à versão computadorizada, e a segunda metade, à tradicional. Cabe destacar
que as aplicações na versão tradicional foram feitas individualmente em uma sala de
aula disponível. A versão computadorizada foi aplicada coletivamente no laboratório de
informática do ensino fundamental. Os resultados revelaram que, em média, os alunos
acertaram 9 itens a mais na versão tradicional que na computadorizada, não tendo sido
notadas alterações significativas no tempo para a realização completa do teste nas duas
versões. Houve efeito da idade sobre o desempenho, sendo que crianças de 4 anos de
idade acertaram menos que as mais velhas nas duas versões do Teste. O estudo revelou
que não houve diferença entre os alunos de 5 e 6 anos de idade.
A pontuação do teste na versão informatizada foi inferior à obtida na versão
tradicional, isto porque pode ter havido confusão da resposta, que é maior na versão
computadorizada; restrição à modalidade auditiva para acesso às instruções; menor
proximidade do avaliador, na versão computadorizada; falta de pistas indiretas
indicativas de desempenho oferecidas pelo avaliador, que ocorre na versão
computadorizada. No entanto, considerou-se que, apesar de o desempenho nas versões
computadorizadas ter sido inferior ao da versão tradicional, foram encontradas
correlações positivas entre as duas formas de aplicação. Dessa forma, conclui-se que os
alunos com bom desempenho na versão tradicional poderão reproduzir o mesmo
resultado na versão computadorizada.
46
Resumidamente, as pesquisas aqui expostas buscam compreender a relação entre
a compreensão da linguagem oral e as dificuldades de aprendizagem, identificar quais
são as variáveis que mais contribuem para tais déficits, visando formas de intervenções
educacionais que sejam eficientes. Ao lado disso, faz-se necessário destacar que a
linguagem oral é uma condição necessária para uma aprendizagem formal adequada nos
anos escolares (Boone & Plante,1994).
Cabe ainda ressaltar, que na perspectiva de Silva e Souza (2005), além de a
linguagem ser um componente organizador por atribuir significado ao mundo, é por
conseqüência um fator importante ao desenvolvimento das habilidades para sustentar a
atenção. Tais autores evidenciam que os indivíduos que apresentam atraso no
desenvolvimento da linguagem podem apresentar distúrbios ou dificuldades de
aprendizagem especialmente no tocante à leitura e escrita. Esses distúrbios ocorrem por
apresentarem obstáculo no fluxo da fala espontânea, desorganização na preparação de
formas gramaticais, dificuldades de memória e compreensão auditiva, podendo tais
déficits estarem associados à atenção, tema do capítulo seguinte.
47
CAPÍTULO II – Atenção e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH)
A atenção é um processo cognitivo e é usada de forma global para referir-se a
mecanismos responsáveis usados na seleção de partes dos estímulos de maneira ampla a
que o organismo humano está exposto. É uma habilidade cognitiva avaliada como
fundamental para o processo de aprendizagem. Ela é imprescindível para que os
estímulos possam ser entendidos, armazenados e devolvidos ao meio sob a forma de
respostas. O pico do amadurecimento morfofuncional da atenção ocorre no período
entre 6,5 anos e 9 anos. Aos seis anos o controle da atenção passa a ser interno,
constante e hábil (Capovilla, Joly & Tonelotto, 2006).
De acordo com Antony e Ribeiro (2004), o comportamento de focalizar a
atenção necessita de uma intenção da consciência, ou seja, a atenção voluntária acaba
exigindo um empenho mental com o objetivo de designar para uma atividade psíquica
em direção a um determinado estímulo e fixá-lo dentro de uma área perceptiva
consciente.
Uma pesquisa realizada por Souza (1999) verificou que a atenção auditiva é a
primeira etapa da percepção auditiva e um pré-requisito para a aprendizagem. Silva e
Souza (2005) consideram que a linguagem funciona como um componente organizador
que atribui significado ao seu meio sócio-cultural, sendo considerado essencial ao
desenvolvimento das competências e habilidades de sustentar a atenção e impedir a
impulsividade. De acordo com os autores, as pessoas que apresentam atrasos no
desenvolvimento da linguagem podem apresentar problemas na aprendizagem, por
possuírem limitações da verbalização natural, desorganização na preparação de
configurações gramaticais, problemas de memória e compreensão auditiva.
48
A desatenção, de acordo com o Statistical Manual of Mental Disordes DSM-IV
(2000), pode se revelar em situações escolares, profissionais ou sociais. Os sujeitos com
este déficit podem apresentar sintomas como, não prestar atenção a detalhes, podem
cometer erros por falta de cuidados na escola, dificuldades em prestar atenção em
tarefas ou atividades. As tarefas que exigem um esforço mental estável são vivenciadas
como desagradáveis e acentuadamente aversivas, o que levou os indivíduos com déficit
de atenção a freqüentemente se esquecerem de datas, contos e compromissos. O
Transtorno de Déficit de Atenção pode também estar associado com a hiperatividade.
2.1 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um distúrbio
do neurodesenvolvimento mais comumente diagnosticado em crianças na infância
(Hommer, Baltz & Hickson, 2000). Esse transtorno tem apresentado variações na sua
nomenclatura no decorrer da história, incluindo denominações como “Lesão Cerebral
Mínima”; “Reação Mínima” e “Reação Hipercinética da Infância” (Poeta & Neto,
2004).
Naparstek (2004) descreve o Transtorno de Atenção e Hiperatividade como um
conjunto de problemas e dificuldades relacionados à falta de atenção, hiperatividade e
impulsividade. Esses déficits resultam em conseqüências negativas como, por exemplo,
a defasagem no desenvolvimento que causa dificuldades nas suas relações diárias.
Segundo a autora, o TDAH interfere na capacidade do sujeito de sustentar a atenção –
principalmente em tarefas repetitivas e de conter-se adequadamente aos anseios e ao
nível de atividade, de confrontarem-se as conseqüências consistentemente e talvez o
mais importante, na habilidade do controle inibitório. Além disso, é importante
considerar que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é caracterizado pela
49
dificuldade do indivíduo em manter a atenção e impedir condutas distraídas que pode
ser uma das causas mais freqüentes para dificuldades em leitura e escrita.
Assim, de forma didática, pode-se resumir na história clássica o TDAH nos
diferentes níveis de desenvolvimento do ser humano, como descrito por Rohde e
Halpern (2004, p. 67):
Lactente : É o Bebê difícil, insaciável, irritado, de difícil consolo, maior
prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono.
Pré–escola : Atividades aumentadas ao usual, dificuldade de ajustamento,
teimoso, irritado e extremamente difícil de satisfazer.
Escola elementar: Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo,
desempenho inconsciente, presença ou não de hiperatividade.
Adolescência: Inquieto, desempenho inconsistente, sem conseguir colocar foco,
dificuldades de memória na escola, abuso de substância, acidentes.
Desse modo, verifica-se que ao ingressar na escola, o aluno com TDAH pode ter
conseqüências severas, dentre elas a dificuldade de aprendizagem como sugere o autor.
No entanto, Tonelotto (2000) observa que o processo de diagnóstico é complexo
devendo ser analisado minuciosamente.
Conforme critérios de diagnóstico como o DSM-IV-TR (Associação Americana
de Psiquiatria, 2002) ou a CID-10 (Organização Mundial de Saúde, 1993), o TDAH
pode ser classificado em três subtipos: predominantemente desatento,
predominantemente hiperativo-impulsivo, e combinado. É necessário para diagnosticar
e classificar o TDAH, que a ocorrência de todos os itens, de A a E, sejam observados
durante os últimos 6 meses:
A. Ou (1) ou (2)
50
(1) seis ou mais dos seguintes sintomas de desatenção persistirem por pelo
menos seis meses, em geral mal adaptativo e inconsistente com o nível de
desenvolvimento:
Desatenção
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) com freqüência tem dificuldade para manter a atenção em tarefas lúdicas;
(c) com freqüência não escuta quando lhe dirigem a palavra;
(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares,
tarefas domésticas ou deveres profissionais;
(e) com freqüência tem dificuldades para organizar tarefas ou atividades;
(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que
envolvam esforço mental constante;
(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades;
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.
(2) seis ou mais sintomas seguintes de hiperatividade persistirem por pelo
menos 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de
desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado;
51
(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias;
(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer;
(e) está freqüentemente a “mil” ou muitas vezes age como se estivesse a
“todo vapor” ;
(f) freqüentemente fala em demasia.
Impulsividade
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem
sido completamente formuladas;
(h) freqüentemente tem dificuldade para aguardar a vez;
(i) freqüentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios.
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que
causaram comprometimentos estavam presentes antes dos sete anos de idade;
C. Alguns comprometimentos causados pelos sintomas estão presentes em dois
ou mais contextos (escola ou o trabalho e em casa).
D. Deve haver claras evidências de um comportamento clinicamente importante
no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno
invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e
não são explicados por outro transtorno mental (transtorno de humor,
transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou transtorno de
personalidade).
Toledo (2000) explica que como há dificuldades do diagnóstico adequado para o
TDAH, considera importante que a análise seja realizada por profissionais da saúde e
52
educação. Do mesmo modo, Bromberg (2006) ressalta que os docentes, geralmente, são
os primeiros a identificarem que o aluno está tendo algum tipo de dificuldade de
aprendizagem, bem como de atenção e ou comportamento, muitas vezes não percebidas
pelos pais.
Benzick (2000) considera a utilização de instrumentos imprescindíveis no
diagnóstico nos casos de TDAH, o que a levou à construção, validação e padronização
de uma Escala para o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, versão para
professores, com a finalidade de avaliar os sintomas comportamentais no contexto
educacional. A autora construiu uma escala com 49 itens subdivididos em três fatores
que avaliam o TDAH no contexto escolar: Fator 1- Déficit de Atenção/Problemas de
Aprendizagem (30 itens); Fator 2- Hiperatividade / Impulsividade (12 itens); e Fator 3-
Comportamento Anti-Social (7 itens). A validade da escala foi obtida pelo método de
validade de constructo, por meio da análise fatorial dos itens apresentados.
Para a padronização da escala de TDAH, a autora realizou um estudo com 1.011
alunos, com idades que variavam entre seis e 17 anos de ambos os sexos de escolas
públicas e particulares de duas cidades do interior de São Paulo. Os grupos dos sujeitos
em relação ao sexo foram divididos por 535 meninos, representando 52,9% do sexo
masculino, e 471 meninas, representando 46,6% do sexo feminino. Os resultados
mostraram as correlações de maior intensidade entre a dificuldade para aprender e
Problemas de Aprendizagem, entre agitação e Hiperatividade/ Impulsividade e entre
dificuldade para aprender e Déficit de Atenção.
2.2 Estudos sobre TDAH
Pisecco, Baker, Silva e Brooke (2001) fizeram uma pesquisa visando identificar
as diferenças relativas às dificuldades em leitura e o TDAH com meninos de 3 e 5 anos
53
comparados aos de 11 anos de idade que participavam de um estudo longitudinal sobre
saúde, desenvolvimento e comportamento. Avaliaram características de temperamento,
linguagem receptiva e expressiva e comportamento. Verificou-se que as medidas de
linguagem eram significativamente correlacionadas apenas com o desempenho dos
participantes que possuíam dificuldades em leitura aos 11 anos. Aqueles que revelaram,
nessa idade, tanto problemas na leitura como TDAH apresentaram um desempenho
muito baixo em linguagem receptiva bem como descontrole comportamental. Tais
dados sugerem que há uma relação moderada entre dificuldades de leitura e ao TDAH
em função da idade.
Foi avaliado por Weiler, Bernstein, Bellinger e Waber (2002) o processamento
da informação em crianças com TDAH, tipo desatento e com dificuldades de leitura. As
81 crianças só com TDAH foram classificadas como tendo um processamento cognitivo
lento, demonstrando velocidade diminuída no processamento visual. Dentre essas, 42
revelaram problemas de leitura e em apenas 9 destes participantes foi encontrada
comorbidade de dificuldades em leitura para TDAH.
Freire e Pondé (2005) realizaram uma pesquisa para estimarem a prevalência do
TDAH em 150 crianças de seis a quinze anos que cursavam da primeira à quarta série
do ensino fundamental em escolas públicas e privadas na cidade de Salvador.
Utilizaram como instrumento a Escala de Transtorno de TDAH-Versão para professores
(Benzick, 2000). Indicaram que 54,7% das crianças estavam entre seis a nove anos de
idade e 55,3% entre dez a quinze anos. Houve uma prevalência do sexo masculino com
62,7% dos participantes. Comparando-se os participantes pela classificação da Escala,
que apresentavam déficits, verificou-se uma prevalência de 41%, dos alunos com déficit
escolar, sendo 18% para o tipo desatento, 14,7% para o subtipo hiperativo/impulsivo e
8,7% subtipo combinado. Estimou-se que 8% das crianças mostravam uma alta
54
probabilidade de ter TDAH. Estes dados indicaram que crianças com TDAH podem vir
a ter problemas no desenvolvimento educacional.
Tonelotto (2002) investigou a presença de problemas de atenção, relacionados às
atitudes frente ao contexto escolar e à presença de sinais neurológicos. A pesquisa foi
realizada com 128 crianças que freqüentavam a 1ª série do ensino fundamental de uma
escola da rede municipal de ensino do município de Itatiba (SP) com idade entre seis a
nove anos. A autora utilizou instrumentos psicométricos para averiguar a presença de
problemas de atenção, como as escalas para identificar atitudes positivas e negativas dos
sujeitos frente ao contexto escolar, verificação de comportamentos exibidos em sala de
aula e avaliação neurológica. A presença ou não de problemas de atenção foi o critério
utilizado para a divisão dos grupos de estudo. Os resultados da avaliação de atenção
mostraram diferenças significativas entre os resultados obtidos pelos grupos, sendo que,
no grupo em que os problemas são mais evidentes, a prevalência do sexo masculino foi
observada. O grupo com problemas de atenção apresentou as atitudes frente à escola,
aos colegas de classe e à própria pessoa mais negativa, bem como a qualidade das
atividades executadas em casa e em sala de aula foi vista como pior. Os resultados
evidenciaram que as crianças foram tidas como mais rejeitadas, mais inquietas, mais
agressivas e apresentando problemas de relacionamento. Ao lado disso, revelaram ser
inseguras. A avaliação neurológica não apontou conclusão para a identificação dos
problemas de atenção. Concluiu-se a importância dos docentes e das ressalvas
realizadas em sala de aula na identificação de problemas de atenção o que corrobora
com Benzick (2000).
Adler,
Barkley, Wilens e Ginsberg (2006) revelaram que há muitos estudos que
apresentam um diferencial no diagnóstico de atenção e hiperatividade e as
comorbidades associadas ao transtorno. Sendo assim, o diagnóstico do TDAH é
55
complexo devido aos sintomas que se sobrepõem. O TDAH em crianças e adultos está
também associado com problemas de desempenho acadêmico, tais como o aprendizado
deficiente de matemática e ortografia. Esses déficits são os mais comuns em crianças,
embora as dificuldades com leitura e compreensão também sejam constatadas.
Dessa maneira, no tocante aos problemas de aprendizagem e às dificuldades de
compreensão da linguagem correlacionados com o TDAH, Friedman e Miyake (2005)
investigaram o desempenho em linguagem de crianças diagnosticadas como tendo
TDAH. Utilizaram em sua pesquisa o Questionário Parental FTF, que foi entregue para
os pais de 76 crianças, com idade média de 11 anos. Por meio das informações dadas
pelos pais ao responderem a esse questionário sobre os aspectos cognitivo, perceptuais,
motores, sociais, comportamentais e educacionais de seus filhos. O estudo revelou que
cerca da metade das crianças tiveram pelo menos uma patologia na linguagem, sendo
que a maioria delas não recebeu qualquer intervenção. A maior parte dos participantes
teve problemas pragmáticos, que estavam associados com alguns dos aspectos de núcleo
do TDAH e seus sintomas, principalmente desatenção e impulsividade. A comunicação
e compreensão de linguagem mostraram-se mais comprometidas que a linguagem
expressiva, visto que a presença do relato de problemas de leitura e escrita foi muito
mais freqüente. A pontuação do coeficiente de inteligência foi associada com o
desempenho em matemática e a leitura/escrita. Os problemas com linguagem e
pragmática devem ser associados com um tipo de problema de aprendizado de
habilidades sociais em crianças com TDAH.
Indivíduos com TDAH muitas vezes podem não ter adequado desempenho na
escola, porém, possuem competência para aprender, ou seja, as crianças apresentam
potencialidades que não aproveitam em sua totalidade devido aos sintomas do
transtorno. Estudos confirmam que 10 a 30% destas crianças experimentam deficiências
56
de aprendizagem (Corredato & Brogio, 2003). Além disso, Pastura, Mattos e Araújo
(2005), em estudos de revisão bibliográfica, concluíram que o tipo desatento está mais
relacionado ao mau desempenho escolar.
Kim e Kaiser (2000) pesquisaram as características de onze crianças entre seis a
oito anos de idade com TDAH. Elas foram comparadas nos termos semânticos,
sintáticos e nas habilidades da linguagem. As crianças foram testadas utilizando-se do
Teste do Vocabulário de Peabody Test–Revisado (PPVT-R), o Teste do
Desenvolvimento da Linguagem-2 primários (TOLD-2) e o Teste da Linguagem
Pragmático (TOPL). O relato das crianças foi coletado durante um jogo social com os
adultos usando o protocolo pragmático. Os resultados indicaram dificuldades em
vocabulário receptivo. As crianças com TDAH mostraram-se piores no teste, no
desenvolvimento da imitação, nas articulações das palavras, e com um déficit na fala
global. Verificou-se uma produção pouco apropriada para os comportamentos
pragmáticos e interações sociáveis, embora o conhecimento pragmático, avaliado nos
participantes, não se revelou diferente do grupo normativo com desenvolvimento
normal.
As habilidades do processo cognitivo das 30 crianças com TDAH, foram
comparadas a outras 30 crianças com desenvolvimento normal, por Casas, Castellar,
Ferrer (2005). Os autores utilizaram-se de uma história para avaliar as habilidades de
narrativa. Os dois grupos eram equivalentes em idade, nível cognitivo, vocabulário e
compreensão em leitura. Os resultados indicaram que houve diferenças na produção de
narrativas entre os dois grupos. As crianças com TDAH recontaram as histórias de
maneira desorganizadas e com informações pouco precisas, confusas e de difícil
compreensão quando comparadas ao grupo de participantes sem diagnóstico de TDAH.
57
Faraone e cols. (1993) avaliaram o desempenho acadêmico de 140 crianças com
Transtorno de Déficit de Atenção, verificaram que mais de 50% das crianças precisava
de aula complementar. Além disso, os alunos com TDAH obtiveram um alto índice de
mau desempenho nas realizações dos testes de matemática e leitura, quando comparados
a crianças que não tinham o TDAH. Albuquerque (2003) verificou que os portadores do
Transtorno de Déficit de Atenção apresentam problemas de linguagem, pois, seus
resultados indicaram que o comprometimento de linguagem apresentado foi verificado a
partir de análises de tempo de reação encontrados no grupo de TDAH, no qual foi
comparado o processamento da leitura. Já a pesquisa feita por Perry (2000) identificou
que os problemas específicos da linguagem são geralmente encontrados em crianças
com TDAH que causam impedimentos na linguagem receptiva e expressiva e no
funcionamento metalingüístico.
Um dos estudos epidemiológicos para verificar a prevalência da hiperatividade e o
déficit de atenção em meninas foi desenvolvido por Staller e Faraone (2006). Isto
porque há menos relatos de meninas com TDAH do que meninos, pois estes são
considerados hipercinéticos e impulsivos. Cabe destacar o interesse em entender as
semelhanças e diferenças na prevalência dos sintomas, do risco genético, das
comorbidades e no tratamento do transtorno nos dois sexos. A revisão da literatura feita
pelas autoras revelou que os sintomas de TDAH não estão concentrados num sexo
específico, mas uma identificação de meninas com TDAH é vista com preconceito pelos
parentes e pelos professores. Verificou-se que o gênero feminino são provavelmente
mais desatentas sem ser hiperativas ou impulsivas, quando comparadas com o sexo
oposto. O risco do não-tratamento é comum tanto nas meninas como nos meninos.
Constatou-se também que em até 70 a 80% de crianças identificadas com TDAH,
poderá haver sintomas persistentes até a adolescência. Considerando os tipos de
58
tratamento analisados, todos revelaram ser igualmente efetivos em meninas e meninos.
Desse modo, as pesquisas denotam que crianças com déficit de atenção e/ou
hiperatividade podem ter comprometimento na compreensão da linguagem oral. Assim,
a partir dos estudos apresentados acerca da linguagem receptiva e da importância da
aprendizagem, o presente estudo visa verificar o desempenho em compreensão da
Linguagem Oral e Atenção e identificar evidências de validade convergente entre o
Teste de Linguagem Oral e a Escala de Transtornos de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, considerando as variáveis idade, gênero e escolaridade.
59
CAPÍTULO III - MÉTODO
3.1 Caracterização dos Participantes
A amostra constituiu-se de alunos da educação infantil à segunda série do
Ensino Fundamental de escolas públicas de uma cidade do interior do estado de São
Paulo. Foram considerados participantes do presente estudo, crianças não portadoras de
deficiência física (visual e auditiva) e mental, a partir de informações dadas pelas
professoras, cujos responsáveis assinaram ao Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Participaram 125 crianças, sendo 52,8 % dos sujeitos eram do sexo masculinos e
47,2% do sexo feminino, com faixa etária variando de cinco anos a dez anos (M=6,88;
DP=1,19). Em relação à série, 41,6 % dos participantes freqüentavam o pré, 28% a
primeira série e 30,4 % a segunda série. Estavam matriculados regularmente na série
adequada à idade, não havendo, pois, defasagem idade-série. Importante ressaltar, que
dentre esses 125 alunos nem todos responderam todas as provas da Bateria
Informatizada da Linguagem Oral - BILO , no entanto, como era um estudo de
validação, optou-se por não fazer a exclusão destes.
3.2 Instrumentos
3.2.1. Bateria Informatizada da Linguagem Oral – BILO (Joly, 2006 em
desenvolvimento).
60
Foi construído com base na revisão da literatura (Ellis, 1995; Klein, 2004;
National Institute for Literacy, 2004; Tellez,2004; Van den Broek e col, 2005; Paris &
Sthal, 2005; ASHA, 2007) e na análise de testes equivalentes publicados no exterior
(DRP, International Dyslexia Test). Utilizou-se o software Revolution e realizou-se
estudo de validação de conteúdo e construto (Joly, 2006, em desenvolvimento). Tem
por objetivo avaliar a compreensão da linguagem oral em alunos da Educação Infantil à
segunda série do Ensino Fundamental (Ciclo I). Conta com sete provas referentes à
avaliação morfossintática, seqüência lógica e compreensão de frases, parágrafos e
histórias.
As provas relativas à compreensão da linguagem considerando sua estrutura em
frases, parágrafos e histórias foram elaborados usando o Sistema Orientado de
Cloze-SOC (Joly, 2006) que orienta a organização de um texto para avaliar
compreensão em leitura a partir de critérios específicos relativos ao número de palavras,
omissões de vocábulos, tamanho de lacunas e opções de resposta visando determinar
níveis de dificuldade de compreensão diferenciados. Os critérios definidos para as
provas do Teste de Linguagem Oral foram omissões de um substantivo por frase e
múltipla escolha com três itens para resposta. Dentre essas opções, duas são
substantivos, sendo uma a correta e a terceira opção representada por outra classe
gramatical. Especificamente para a compreensão de histórias há uma prova usando o
SOC (Completar História) e outra baseada em questões de interpretação (Interpretação
de histórias).
Em se tratando de uma avaliação voltada para a linguagem oral com
respondentes que não adquiriram o código formal de leitura, optou-se por respostas
apresentadas como desenhos simples feitos apenas com linhas, sem detalhes. Estes
foram selecionados considerando-se símbolos, significados e contextos familiares à
61
criança. O texto relativo a cada item é apresentado em letra bastão acima das opções de
resposta. Todos os itens são de múltipla escolha com três opções de resposta. Duas
opções referem-se a conteúdos pertencentes à mesma classe gramatical ou categoria,
sendo um deles a resposta correta e uma opção de outra classe gramatical ou categoria
diferente da correta. Os critérios de correção são por item, por prova e geral. Serão
atribuídos dois pontos para a opção correta, um ponto se a opção escolhida for da
mesma classe da correta e zero ponto para a incorreta. A somatória dos pontos por item
será o escore por prova. A somatória dos escores por prova após ponderação em função
das diferenças quanto ao número de itens resultará no escore total.
Cada prova possui seu conjunto de itens e instruções. A aplicação é coletiva e
orientada por um aplicador e um auxiliar e deve ser realizada num laboratório de
informática para grupos de 15 respondentes, no máximo. O tempo médio de aplicação é
de 40 minutos.
Cada participante responde individualmente à prova, utilizando fone de ouvido
para acompanhar as instruções orais fornecidas. As respostas dadas a cada item podem
ser alteradas quantas vezes o participante considerar necessário. A resposta final
considerada é a confirmada no botão CONFIRMAR por ele, passando para o item
seguinte.
O software do teste de Linguagem Oral foi desenvolvido usando recursos de
multimídia e tem interface com banco de dados para armazenamento das respostas
dadas. As instruções gerais e específicas de cada prova e item são apresentadas
oralmente pelo programa e estão também impressas usando letra bastão. Há um tutotrial
interativo indicando ao participante quais os recursos de interface do computador são
utilizados para responder à BILO (e.g. clicar, arrastar, confirmar). Neste tutorial é
solicitado que o respondente complete alguns itens visando exercitar tais habilidades
62
necessárias. As provas, Interpretação de História (prova 4), Completar Parágrafos
(prova 6) e Completar Histórias (prova 7) são precedidas por uma apresentação de um
vídeo com áudio e imagem sobre o tema e a seqüência das informações da história.
Cada tela tem apenas um item; após a escolha da opção, o respondente é solicitado a
confirmar sua resposta para continuar a prova. É registrada a opção de resposta, tempo
de reação para responder e para confirmar a resposta bem como o tempo total por prova
e para a bateria. Há correção automática dos itens e emissão de relatório com escore por
prova e geral, por respondente e para cada um em relação a todo grupo de participantes
registrado no banco de dados.
Descrição das Provas
Prova 1: Compreensão Morfossintática (CM)
Tem por objetivo avaliar a relação entre um vocábulo e a sua representação
gráfica, revelando a compreensão do significado. É constituído por 12 itens. Cada item é
formado por duas orações com um termo integrante que pode ser uma logomarca,
substantivo, adjetivo, verbo ou advérbio, a ser compreendido pelo respondente. Foram
definidos dois itens por termo integrante. A tarefa do respondente é escolher, dentre as
três opções, a que melhor representa o conteúdo das orações. As opções de resposta por
item contam com uma alternativa com a mesma classificação da resposta correta e a
outra com uma palavra qualquer, desde que seja classificada como diferente das outras
duas opções. Serão atribuídos dois pontos para a resposta correta, um ponto para a
resposta com mesma classificação da opção certa e zero ponto para a errada. O escore
máximo é de 24 pontos.
63
Exemplo (CM1)
A COCA COLA FOI INVENTADA NOS ESTADOS UNIDOS.
É UM REFRIGERANTE MUITO CONSUMIDO.
Para a análise das qualidades psicométricas da prova, inicialmente foi analisado
o ajuste dos dados das respostas à prova ao modelo de três parâmetros considerando-se
todos os 10 itens, exceto os exemplos, por meio do software XCALIBRE. Os resultados
da análise realizada indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três parâmetros,
com um bom índice de fidedignidade (KR=0,78). Os índices de discriminação (a)
médio igual a 1,12, índice de dificuldade (b) -0,92 e probabilidade de acerto ao acaso (c)
igual a 0,21.
As questões mais fáceis são as de número um e quatro, apresentando índices de
dificuldade (b) -1,57 e -1,54, respectivamente, assim, mesmo com uma baixa
habilidade, os alunos têm uma probabilidade de acerto razoável. E, a questão que se
apresentou como sendo a mais difícil foi a de número dois, com índice (b) igual a 3,00,
requerendo uma maior habilidade para uma resposta correta. Porém, este índice foi
superior ao valor crítico aceitável de 2,95.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número dois e
seis, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,21 e 1,26, respectivamente.
Portanto, os indivíduos com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de
64
responder corretamente a estes dois itens (2 e 6), do que aos itens 9 e 10, com índices de
discriminação iguais a 0,99.
Prova 2: Seqüência Lógica (SL)
Visa identificar a organização lógica de estímulos visuais que compõem uma
história. É constituído por 12 itens. Cada item é formado por uma série de cenas que
organizadas em uma seqüência com começo, meio e fim, adquirem significado de uma
história. As séries têm contextos específicos e diferentes com temas familiares ao
respondente. Cada cena da série é composta por uma ação que é representada por
desenhos em linha, preto e branco. Há três itens da prova com duas cenas, outros três
com três cenas, dois itens com quatro cenas e os últimos dois com cinco cenas. A tarefa
do respondente é organizar as cenas de cada série de modo que haja relação de causa e
efeito e contigüidade entre elas. Serão atribuídos 2 pontos por série seqüenciada
corretamente e um ponto por série com, no mínimo, 50% das cenas organizadas
corretamente. Em se tratando de seqüências de 2 cenas, o critério de correção é certo (2
pontos) ou errado(zero ponto). O escore máximo é de 24 pontos.
Exemplo (SL1) A PESCARIA
65
Para a análise das qualidades psicométricas da prova, os resultados da análise
realizada para os 10 itens pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), indicaram que a prova
se ajustou ao modelo de três parâmetros, com um bom índice de fidedignidade
(KR=0,90). Os índices de discriminação (a) médio igual a 1,63, índice de dificuldade
(b) 0,34 e probabilidade de acerto ao acaso (c) igual a 0,14.
As questões mais fáceis são as de número um e dois, apresentando índices de
dificuldade (b) -0,41 e -0,52. E, a questão que se apresentou como sendo a mais difícil
foi a de número sete, com índice (b) igual a 1,19, requerendo uma maior habilidade para
uma resposta correta.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número cinco e
dez, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,84 e 1,87. Portanto, os
indivíduos com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de responder
corretamente a estes dois itens (5 e 10), do que aos itens 7 e 8, com índice de
discriminação igual a 1,47. Com relação à probabilidade de acerto ao acaso (c), o teste
apresenta um valor igual a 0,14.
Prova 3: Organização lógico-verbal (OLV)
Avalia a compreensão receptiva do conteúdo de uma história apresentada por
completo em vídeo e oralmente, por meio de uma organização lógica de cenas que
representam este conteúdo. É constituído por 12 itens. Cada item é composto por uma
história e por uma série de cenas. O respondente que deve organizar as cenas de cada
série, de acordo com a seqüência lógica do conteúdo da história ouvida. O número de
itens por série varia. Há três séries de duas cenas com três histórias diferentes contendo
10 palavras cada uma; há três séries de três cenas com três histórias contendo 15
palavras em cada uma; há dois itens para quatro cenas com duas histórias diferentes
66
contendo 20 palavras cada; há dois itens para cinco cenas com duas histórias diferentes
contendo 25 palavras em cada uma. Serão atribuídos 2 pontos por série seqüenciada
corretamente e um ponto por série com, no mínimo, 50% das cenas organizadas
corretamente O escore máximo é de 24 pontos.
Exemplo OLV1
O MENINO FEZ UMA PIPA DIFERENTE. ELE EMPINOU NO PARQUE.
Para a análise das qualidades psicométricas da prova pela TRI, os resultados da
análise realizada para os 10 itens indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três
parâmetros, com um bom índice de fidedignidade (KR=0,64). Os índices de
discriminação (a) médio igual a 1,02, índice de dificuldade (b) -0,12 e probabilidade de
acerto ao acaso (c) igual a 0,21.
As questões mais fáceis são as de número um e dois, apresentando índices de
dificuldade (b) -1,43 e -1,19. E, a questão que se apresentou como sendo a mais difícil
foi a de número cinco, com índice (b) igual a 3,00, requerendo uma maior habilidade
para uma resposta correta. Deve-se considerar, que este índice foi superior ao valor
crítico aceitável de 2,95.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número dois e
cinco, apresentando índices de discriminação (a) igual a 1,09. Portanto, os indivíduos
com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de responder corretamente a
67
estes dois itens (2 e 5), do que ao item 7, com índice de discriminação igual a 0,91. Com
relação à probabilidade de acerto ao acaso (c), o teste apresenta um valor igual a 0,21.
Uma consideração a ser feita é em relação a três itens para os quais não houve a
possibilidade de estimar os parâmetros, a saber: 3, 6 e 8, uma vez que os itens não
tiveram uma variabilidade das respostas. Todos os alunos que compuseram a amostra
tiveram a nota 1, o que indica que todos acertaram parcialmente o item 8. E, todos
erraram os itens 3 e 6.
Prova 4: Interpretação de história (IH)
Avalia a compreensão receptiva da história por meio de questões de múltipla
escolha. É composto por três descrições apropriadas à faixa etária dos respondentes. A
primeira história tem 25 palavras e dois itens, a segunda 50 palavras com três itens e a
terceira 100 palavras com cinco itens. Todos os itens são de compreensão literal da
história. A tarefa do respondente é assistir ao vídeo e ouvir a história que é contada duas
vezes e escolher uma opção por item. Há três opções de resposta por item. As opções
contam com uma alternativa com a mesma classificação da resposta correta e a outra
com uma palavra qualquer, desde que seja classificada como diferente das outras duas
opções. Serão atribuídos dois pontos para a resposta correta, um ponto para a resposta
com mesma classificação da opção certa e zero ponto para a errada. O escore máximo é
de 24 pontos.
Exemplo: História 1 (IH1)
68
O GATO DE MARIANA
MIMI É MEU GATO. MEU TIO TROUXE DE PRESENTE.
ELE ERA PEQUENO. AGORA JÁ CRESCEU.
ACHO QUE MIMI NÃO TEM DEFEITOS: É AMIGO E BRINCALHÃO
.
QUAL É O BICHO DE MARIANA?
QUEM DEU MIMI DE PRESENTE PARA MARIANA?
Para a análise das qualidades psicométricas da prova pela TRI, os resultados da
análise realizada, para os 10 itens, indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três
parâmetros, com um bom índice de fidedignidade (KR=0,85). Os índices de
discriminação (a) médio igual a 1,43, índice de dificuldade (b) 0,12 e probabilidade de
acerto ao acaso (c) igual a 0,14.
As questões mais fáceis são as de número um e dois, apresentando índices de
dificuldade (b) -1,45 e -1,77. E, a questão que se apresentou como sendo a mais difícil
foi a de número dez, com índice (b) igual a 1,46, requerendo uma maior habilidade para
uma resposta correta.
69
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número quatro e
nove, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,57 e 1,58. Portanto, os
indivíduos com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de responder
corretamente a estes dois itens (4 e 9), do que ao item 1, com índice de discriminação
igual a 0,89. Com relação à probabilidade de acerto ao acaso (c), o teste apresenta um
valor igual a 0,14.
Prova 5: Completar frases (CF)
Avalia a compreensão de palavras organizadas em frases, sendo que um dos
substantivos foi omitido. É constituída por 12 itens. A tarefa do respondente é
identificar qual dentre as alternativas a que melhor dá sentido à frase. As opções de
resposta por item contam com uma alternativa com a mesma classificação gramatical da
resposta correta e a outra com uma palavra qualquer, desde que seja classificada como
diferente das outras duas opções. Cada item será apresentado duas vezes ao
respondente. Serão atribuídos dois pontos para a resposta correta, um ponto para a
resposta com mesma classificação da opção certa e zero ponto para a errada. O escore
máximo é de 24 pontos.
Exemplo (CF1)
O __________É O REI DOS ANIMAIS.
70
Para a análise das qualidades psicométricas da prova pela TRI, verificou-se que
os resultados indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três parâmetros, com um
bom índice de fidedignidade (KR=0,79). Os índices de discriminação (a) médio igual a
1,87, índice de dificuldade (b) -0,28 e probabilidade de acerto ao acaso (c) igual a 0,16.
A partir da análise realizada, confirma-se que as questões mais fáceis são as de
número dez e cinco, apresentando um índice de dificuldade (b) -1,56, assim, mesmo
com uma baixa habilidade, os alunos têm uma probabilidade de acerto razoável. E as
questões que se apresentaram como sendo as mais difíceis foram as de número três e
oito, com índices (b) iguais a 2,87, requerendo uma maior habilidade para uma resposta
correta.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número dois e
sete, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,93. Portanto, os indivíduos
com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de responder corretamente a
estes dois itens (2 e 7), do que aos itens 5, 9 e 10, com índices de discriminação igual a
1,82, mesmo sendo valores próximos. Com relação à probabilidade de acerto ao acaso
(c), o teste apresenta um valor igual a 0,16.
Prova 6 - Completar Parágrafos (CP)
Avalia a compreensão de palavras organizadas em três frases que compõem um
parágrafo, sendo que o substantivo foi o critério de omissão. É constituída por cinco
parágrafos com temas diferentes, sendo um de exemplo. A prova conta com dez
omissões no total, sendo duas para cada um dos dois primeiros itens e três para os
demais. Cada omissão é considerada como um item. A tarefa do respondente é
identificar qual dentre as alternativas que melhor dá sentido à frase. As opções de
71
resposta por item são três e contam com uma alternativa com a mesma classificação
gramatical da resposta correta e a outra com uma palavra qualquer, desde que seja
classificada como diferente das outras duas opções. Serão atribuídos dois pontos para a
resposta correta, um ponto para a resposta com mesma classificação da opção certa e
zero ponto para a errada. O escore máximo é de 24 pontos.
Exemplo CP1
O VENTO
CP11 - O VENTO LEVANTA A __________DE DONA SÔNIA.
CP12 - BATE A __________COM FORÇA.
CP13 - SECA TODA __________ NO VARAL.
72
Para a análise das qualidades psicométricas da prova pela TRI, os resultados da
análise realizada para os 10 itens, indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três
parâmetros, com um bom índice de fidedignidade (KR=0,78). Os índices de
discriminação (a) médio igual a 1,16, índice de dificuldade (b) -1,25 e probabilidade de
acerto ao acaso (c) igual a 0,19.
As questões mais fáceis são as de número um e oito, apresentando índices de
dificuldade (b) -2,54 e -2,29, respectivamente, assim, mesmo com uma baixa
habilidade, os alunos têm uma probabilidade de acerto razoável. E, a questão que se
apresentou como sendo a mais difícil foi a de número quatro, com índice (b) igual a
2,90, requerendo uma maior habilidade para uma resposta correta.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número quatro e
nove, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,22 e 1,21, respectivamente.
Portanto, os indivíduos com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de
responder corretamente a estes dois itens (4 e 9), do que aos itens 1 e 7, com índices de
discriminação iguais a 1,07 e 1,08. Com relação à probabilidade de acerto ao acaso (c),
o teste apresenta um valor igual a 0,19.
Cabe destacar, ainda, que de dois itens não foram estimados os parâmetros, os
itens 5 e 6. Uma vez que esses itens não tiveram uma variabilidade em suas respostas,
todos os alunos que compuseram a amostra acertaram o item 5 e erraram o item 6.
Prova 7 - Completar Histórias (CH)
Avalia a compreensão oral de histórias. A primeira história tem 50 vocábulos e a
segunda, 100 vocábulos. Foi eliminado um substantivo a cada dez vocábulos. A história
um possui quatro omissões e a história dois seis omissões. As opções de resposta por
item contam com uma alternativa com a mesma classificação da resposta correta e a
73
outra com uma palavra qualquer, desde que seja classificada como diferente das outras
duas opções. Cada história completa é, primeiro, apresentada em forma de vídeo
(imagens com áudio) para, em seguida, ser apresentada na tela na forma impressa
acompanhada do respectivo áudio com as opções de resposta (figuras) por item. A tarefa
do respondente é assistir ao vídeo e ouvir a história que é contada duas vezes e escolher
uma opção por item. Serão atribuídos dois pontos para a resposta correta, um ponto para
a resposta com mesma classificação da opção certa e zero ponto para a errada. O escore
máximo total é de 24 pontos, sendo para a história um de 10 pontos e para a história
dois de doze pontos.
Exemplo CH1: O CIRCO
CH11-O CIRCO É MUITO DIVERTIDO. TEM AS BRINCADEIRAS E
CAMBALHOTAS DO __________.
CH12- TEM O MÁGICO QUE FAZ TRUQUES COM AS CARTAS DE __________.
74
CH13 - OS BICHOS SÃO AINDA MAIS ENGRAÇADOS. O __________ ENCHE A
TROMBA DE ÁGUA.
H14 - COM UM JATO MOLHA A JUBA DO FEROZ __________. ELE FICA
MUITO BRAVO.
Para a análise das qualidades psicométricas da prova pela TRI, os resultados da
análise realizada, para os 10 itens, indicaram que a prova se ajustou ao modelo de três
parâmetros, com um bom índice de fidedignidade (KR=0,97). Os índices de
discriminação (a) médio igual a 1,44, índice de dificuldade (b) -0,63 e probabilidade de
acerto ao acaso (c) igual a 0,22.
A partir da análise realizada, as questões mais fáceis são as de número dois e
doze, apresentando índices de dificuldade (b) -1,24 e -1,33, respectivamente, assim,
mesmo com uma baixa habilidade, os alunos têm uma probabilidade de acerto razoável.
75
E, a questão que se apresentou como sendo a mais difícil foi a de número três, com
índice (b) igual a 2,94, requerendo uma maior habilidade para uma resposta correta.
Pode-se perceber que os itens mais discriminativos foram os de número oito e
nove, apresentando índices de discriminação (a) iguais a 1,61 e 1,58, respectivamente.
Portanto, os indivíduos com uma mesma habilidade possuem maior probabilidade de
responder corretamente a estes dois itens (8 e 9), do que aos itens 1 e 2, com índices de
discriminação igual a 1,25. Com relação à probabilidade de acerto ao acaso (c), o teste
apresenta um valor igual a 0,22.
Contudo, deve-se destacar que para apenas um item não foi estimado o
parâmetro, o item 5. Uma vez que este item não teve uma variabilidade das respostas,
todos os alunos que compuseram a amostra tiveram a nota 1, o que indica que todos
acertaram parcialmente o item.
3.2.2. Escala de Déficit de Atenção e Hiperatividade para Professores (Benzick,2000)
É baseada nos critérios de diagnóstico do TDAH com e sem Hiperatividade do
DSM-IV. Consiste numa série de questões dirigidas aos professores, a respeito de
comportamentos observados ou não em seus alunos. É necessário que o professor tenha
contato e conheça os seus alunos por pelo menos seis semanas, para impedir que o
professor realize uma observação inapropriada dos mesmos. Considera-se importante
verificar se o aluno possui mais de um professor, em caso afirmativo, todos deverão
responder ao questionário.
O instrumento possui 49 itens subdivididos em quatro Fatores que avaliam o
TDAH no contexto escolar, Fator 1 – que compreende o Déficit de Atenção (1 a 16 da
76
escala) é composto por 16 itens sendo sete positivos e nove negativos parta o TDAH;
Fator 2- Hiperatividade/ Impulsividade (itens 17 a 28 da escala) possui 12 itens, sendo
nove positivos e três negativos; Fator 3 – Problemas de Aprendizagem (29 a 42 da
escala) possui 14 itens, sendo seis positivos e oito negativos; Fator 4- Comportamento
Anti-Social (itens 43 a 49 da escala), possui 7 itens, sendo quatro positivos e três
negativos.
A autora organizou a escala do tipo Likert de seis pontos, de modo que a
pontuação pode variar de um a seis. O psicólogo deverá pedir para o professor da
criança a ser analisada, para preencher a escala, mediante uma observação cuidadosa:
“Abaixo estão relacionados termos descritivos de comportamentos de seus
alunos. Leia cada item cuidadosamente e compare o comportamento desta criança com
outras crianças da classe. Os itens estão invertidos, dispostos de forma negativa e
positiva ao TDAH. Assinale a sua resposta com um “X”, de acordo com a sua opinião,
considerando a escala abaixo:
A correção dos resultados é feita por meio da contagem de pontos atribuídos a
cada item de cada área. Após encontrar os resultados de cada item somam-se os valores,
e assim, encontra-se um resultado bruto para cada Fator. Esses resultados são então
DT - Discordo Totalmente
DP - Discordo Parcialmente
CP - Concordo Parcialmente
C - Concordo
CT - Concordo Totalmente
77
transformados em percentil, por meio das tabelas de correlação, que constam no manual
de instruções da escala.
Os percentis até 25 indicam que criança está abaixo da expectativa – apresenta
menos problemas que a maioria das crianças. Nos percentis classificados entre 26 a 75 a
criança é classificada entre Média e ou Dentro da expectativa. Entres os percentis 76 a
94, a criança está classificada como Acima da expectativa, apresentando mais
problemas que a maioria das crianças e finalmente o percentil 95 que designa que a
classifica na Região em que há maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Os resultados da análise fatorial Varimax explicam o Fator 1 em 45,1% da
variância, o Fator 2, 10,4% e o Fator 3 explica 4% da variância. Desse modo os três
fatores juntos explicam 59,5% do constructo de TDAH.
A validade da escala foi obtida pelo método de validade de constructo, por meio
da análise fatorial dos itens. Deste modo, os resultados na elaboração do Teste
evidenciaram que os três fatores na primeira parte da escala realizados pelos professores
obtiveram uma correlação significativamente alta entre si. Há correlação significativa
entre o Fator 1 (Déficit de Atenção/Problemas de Aprendizagem) e o Fator 2
(Hiperatividade/Impulsividade) (r=0,90, p<0,0001). O Fator 2
(Hiperatividade/Impulsividade) apresentou correlação significativamente alta com
Problemas de Aprendizagem (r=0,61, p<0,0001) e com Problemas de Atenção (r=0,56,
p<0,0001). O Fator 3 tem correlação significativa com Problemas de Atenção (r=0,48,
p<0,0001). Problemas de Atenção têm correlação significativa com Problemas de
Aprendizagem (r=0,51, p
<
0,0001). Com relação à precisão da Escala, os resultados
indicaram bons índices de consistência interna para os quatro fatores, quais sejam,
78
Déficit de Atenção (α=0,97), Problemas de Aprendizagem (α=0,95),
Hiperatividade/Impulsividade (α=0,94) e Comportamento Anti-Social (α=0,90).
3.3 Procedimento
A presente pesquisa contou com autorização de Comitê de Ética Institucional
para sua realização e os participantes foram autorizados por seus pais ou responsáveis
que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). No segundo
semestre de 2007 foram feitos os contatos com as escolas públicas que possuíam alunos
do pré a segunda série do ensino fundamental e com a autorização dos diretores para a
realização da pesquisa, as classes foram selecionadas para as sessões de avaliação.
Os protocolos de TDAH-para professores, foram entregue aos docentes e os
mesmos foram orientados quanto ao procedimento do preenchimento correto na hora de
responder. Todos os protocolos foram devolvidos uma semana após a entrega do
mesmo, conforme o combinado anteriormente.
A BILO foi aplicada coletivamente em uma única sessão no laboratório de
informática da própria escola, em horários previamente marcados com a direção, com
todas as provas na mesma seqüência. A aplicação contou também com a ajuda de quatro
bolsistas da iniciação científica. A duração em média para a aplicação foi de 40
minutos. Cada participante respondeu à BILO em um computador usando fone de
ouvido.
As instruções gerais para aplicação da BILO (Joly, 2006 em desenvolvimento)
foram dadas pelo aplicador para os alunos e as dúvidas que ocorreram foram sanadas.
Feito isso, os participantes iniciaram o teste propriamente dito, individualmente.
79
CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados do presente estudo foram analisados descritiva e inferencialmente
quanto ao desempenho dos participantes em compreensão da linguagem oral e em
relação a possíveis déficits de atenção e hiperatividade considerando-se também a
influência do gênero, idade e série freqüentada pelos participantes. Buscou-se
evidências de validade para a BILO por meio da correlação com o TDHA.
4.1 Análise descritiva e inferencial de desempenho para compreensão em
linguagem oral
A média geral de acertos e para cada prova da BILO (tabela 1) aumentou
progressivamente em função da série. Tais resultados corroboram os obtidos por
Cardoso-Martins e col (2003).
Tabela 1. Estatística descritiva dos escores nos substestes da BILO por série
Série
Estatística
Descritiva
Provas
BILO
total
CM SL OLV IH CF CP CH
Pré
N 41 40 38 41 41 40 36 33
Média 15,39 10,10 19,89 11,98 17,90 16,38 15,56 107,77
DP 3,03 4,22 3,63 2,45 1,50 1,08 2,91 13,31
1ª
N 34 33 34 33 34 34 33 31
Média 16,76 12,42 21,30 12,52 17,94 16,44 16,30 115,01
DP 2,94 5,34 4,10 1,96 1,65 1,21 2,80 15,03
2ª
N 34 32 32 30 32 32 27 24
Média 17,41 14,33 22,71 13,20 18,22 16,81 17,48 121,82
DP 1,54 4,60 3,81 1,22 1,31 0,82 1,16 10,90
80
A maior pontuação foi em Organização Lógico-Verbal (OLV), o que pode
revelar a compreensão de uma informação complexa e contextualizada numa temática a
partir de uma história ouvida pelos participantes antes da realização da tarefa proposta
pela prova. A menor pontuação foi em Seqüência Lógica (SL), indicando que quando os
respondentes necessitam organizar as cenas tendo como referência apenas os estímulos
visuais, demonstraram maior dificuldade. Tais resultados podem indicar a importância
da instrução oral para a realização de atividades nesta faixa etária (Capovilla &
Capovilla, 1997; Paiva, 2002). Cabe destacar que se observou muita variabilidade no
desempenho dos participantes para as habilidades requeridas nestas duas provas (OLV;
SL), uma vez que estas apresentam o maior desvio padrão quando comparadas às
demais provas da BILO (Tabela 1).
81
Tabela 2. Estatísticas inferenciais obtidas após ANOVA do efeito da série sobre escore
total e em cada subteste da BILO
Subtestes da BILO gl F P
CM
Inter-Grupos 2
5,85 0,004 Intra-Grupos 106
Total 108
SL
Inter-Grupos 2
7,27 0,001 Intra-Grupos 102
Total 104
OLV
Inter-Grupos 2
4,70 0,011 Intra-Grupos 101
Total 103
IH
Inter-Grupos 2
3,23 0,044 Intra-Grupos 101
Total 103
CF
Inter-Grupos 2
0,45 0,637
Intra-Grupos 104
Total 106
CP
Inter-Grupos 2
1,70 0,188 Intra-Grupos 103
Total 105
CH
Inter-Grupos 2
4,58 0,013 Intra-Grupos 93
Total 95
BILO
Inter-Grupos 2
7,77 0,001
Intra-Grupos 85
Total 87
De modo geral, todas as provas, inclusive o desempenho total na BILO,
revelaram efeito da série freqüentada sobre o desempenho dos respondentes, exceção
feita a CF e CP. Este resultado revela evidências de validade da BILO para o critério
82
escolaridade dos participantes, considerando-se que não há defasagem série-idade para
os participantes.
Analisando-se as provas CF, CP e CH, constata-se que as três utilizam o Cloze
como técnica para aferir a compreensão da informação. Apesar de possuírem um bom
índice de precisão, CH (KR20=0,97) revelou-se bem mais precisa que CF (KR20=0,79)
e CP (KR20=0,78) no estudo de validade de construto da BILO (Joly, 2006), podendo
justificar o resultado descrito na Tabela 2.
Ao lado disso, cabe destacar que os itens de CH são compostos por histórias
completas com começo, meio e fim, possibilitando ao respondente conhecer o contexto
da informação. Isto facilita a tarefa do respondente para completar as lacunas pois tem
o contexto como referência (Joly & Nicolau, 2005). No tocante às provas CF e CP, não
há um contexto tão explícito quanto em CH, daí estas provas podem, talvez, depender
menos dos conhecimentos educacionais formais aprendidos em cada série e mais da
amplitude de vocabulário de cada participante. Sugere-se que esta hipótese seja
posteriormente investigada.
Este resultado relativo ao efeito da série sobre o desempenho vem a confirmar a
afirmação de Salles e Parente (2004) que as crianças com um maior grau de
escolaridade têm desempenho superior àqueles com menor escolaridade para
compreender histórias. Outros estudos também afirmam que à medida que o aluno vai
progredindo nas séries escolares, será exigido muito mais deste em termos de
desempenho em linguagem, na medida em que há maior exposição a situações formais
de aprendizagem, havendo acúmulo de conhecimento.(Chiele,1996; Brandão &
Spinillo,1998; Flavell, Miller & Miller,1999; Cardoso-Martins e col, 2003; Braunger &
Lewis,2006) .
83
Tabela 3. Estatísticas inferenciais obtidas após ANOVA do efeito da idade sobre escore
e em cada subteste da BILO
Subtestes da BILO gl F p
CM
Inter-Grupos 5
3,66 0,004 Intra-Grupos 103
Total 108
SL
Inter-Grupos 5
3,63 0,005 Intra-Grupos 99
Total 104
OLV
Inter-Grupos 5
2,88 0,018 Intra-Grupos 98
Total 103
IH
Inter-Grupos 5
1,37 0,241 Intra-Grupos 98
Total 103
CF
Inter-Grupos 5
2,42 0,041 Intra-Grupos 101
Total 106
CP
Inter-Grupos 5
1,39 0,234 Intra-Grupos 100
Total 105
CH
Inter-Grupos 5
1,77 0,127 Intra-Grupos 90
Total 95
BILO
Inter-Grupos 5
3,91 0,003 Intra-Grupos 82
Total 87
A Tabela 3 apresenta a análise de variância realizada por meio da ANOVA para
verificar a influência da idade dos participantes sobre o desempenho na BILO. No que
se refere ao escore total, os resultados indicam diferença significativa para quatro das
sete provas bem como para o escore total da BILO. Esse resultado revela evidências de
84
validade da BILO para o critério relativo ao desenvolvimento, corroborando os estudos
de Brandão e Spinillo (1998).
Os resultados indicaram que, IH, CP e CH não têm influência da idade sobre
desempenho, desta forma, pode-se concordar com a posição de Braunger e Lewis
(2006), sobre a estimulação de a criança estar vinculada ao seu nível escolar,
favorecendo o aumento do vocabulário. Tais fatores são importantes por possibilitarem
à criança o desenvolvimento da linguagem oral bem como o processamento cognitivo
imbricado no processo de compreensão.
Considerando os resultados da análise inferencial acerca da influência da
escolaridade e desenvolvimento no presente estudo, pode-se constatar que para a
compreensão de histórias o efeito da aprendizagem é relevante, a despeito da idade da
criança (Haydson, Man & Figate, 1995; Maluf & Barrera,1997; Fontes & Cardoso-
Martins,1998).
85
Tabela 4. Estatísticas inferenciais do escore na BILO em função do gênero
Provas
Gênero N Média DP T p
CM
feminino 51 16,47 3,00
0,94
0,529
masculino 58 16,43 2,52
SL
feminino 50 12,83 5,03
0,16
0,970
masculino 55 11,47 4,90
OLV
feminino 48 21,92 4,00
0,09
0,776
masculino 56 20,61 3,90
IH
feminino 50 12,32 2,00
0,39
0,402
masculino 54 12,67 2,09
CF
feminino 50 18,08 1,50
0,65
,
0,290
masculino 57 17,95 1,49
CP
feminino 50 16,40 1,26
0,24
0,206
masculino 56 16,64 0,84
CH
feminino 46 16,26 2,67
0,74
0,533
masculino 50 16,44 2,5
BILO
feminino 43 115,07 15,04
0,56 3,075
masculino 45 113,27 13,80
A Tabela 4 sumaria as estatísticas descritivas e inferenciais obtidas a partir da
análise do escore total na BILO como função do gênero. Observou-se que no item IH,
CP e CH os meninos tiveram uma média um pouco maior em relação às meninas. O
Teste t de student revelou que nessa amostra, meninos e meninas obtiveram escores
semelhantes. Assim, conforme sumariado, verificou-se que a média de acertos das
meninas foi levemente superior à média obtida pelos meninos. Esses resultados
corroboram os estudos de Ferracini ( 2005) e Macedo e cols. (2007).
86
Tabela 5. Resultado bruto, percentil e classificação por fator da Escala de TDAH de
acordo com dados da amostra geral de normatização
Fatores
Resultado Bruto
Percentil
Classificação
N
Pontuação
Mínima
Pontuação
Máxima
M
DP
Déficit de
Atenção
125 20 84 46,05
15,27
50
Dentro da
expectativa
Hiperatividade
Impulsividade
125 12 72 33,96
16,58
60
Dentro da
expectativa
Problemas de
Aprendizagem
125 14 84 41,29
18,25
50
Dentro da
expectativa
Comportamento
Anti-Social
125 7 34 13,58
6,24 12
Abaixo da
expectativa
A análise dos protocolos da Escala de TDHA (Tabela 5) respondidos pelos
professores acerca de seus alunos, participantes em geral neste estudo, revelou que
nenhum dos fatores foi classificado como fora das expectativas comparados aos dados
normativos do teste. Neste sentido, o desempenho na BILO revelou, de fato, o nível de
compreensão em linguagem oral que os participantes possuem, colocando-se como um
instrumento cujas evidências de validade de critério para escolaridade e
desenvolvimento foram constatadas no presente estudo.
4.2 Análise de correlação entre os instrumentos
Buscou-se outra evidência de validade para a BILO por meio da correlação com
a Escala de Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade para Professores.
Utilizou-se o Teste de Correlação de Pearson para os resultados por prova e geral da
BILO em relação a cada fator da TDHA (Tabela 2).
87
Tabela 6. Correlação dos itens da BILO por prova e geral com os fatores da Escala de
TDAH
Provas da
BILO
Correlação
de Pearson
Resultado
Bruto Déficit
de Atenção
Resultado Bruto
Hiperatividade
/Impulsividade
Resultado Bruto
Problemas de
Aprendizagem
Resultado Bruto
Comportamento
Anti-Social
CM
r -0,08 0,02 -0,18* -0,08
p 0,219 0,425 0,031 0,215
N 109 109 109 109
SL
r -0,20* 0,04 -0,26** -0,06
p 0,021 0,336 0,003 0,281
N 105 105 105 105
OLV
r -0,23** 0,03 -0,27** -0,06
p 0,009 0,365 0,003 0,269
N 104 104 104 104
IH
r -0,07 0,10 -0,10 -0,05
p 0,009 0,365 0,003 0,269
N 104 104 104 104
CF
r -0,01 0,10 -0,07 -0,06
p 0,451 0,143 0,223 0,275
N 107 107 107 107
CP
r -0,14 0,18* -0,08 0,13
p 0,083 0,029 0,220 0,092
N 106 106 106 106
CH
r -0,03 0,04 -0,12 -0,08
p 0,396 0,361 0,115 0,220
N 96 96 96 96
BILO
r -0,19* 0,47 -0,22** -0,10
p 0,037 0,332 0,008 0,180
N 88 88 88 88
Nota *. Correlação é significante quando α 0,05; **. Correlação é significante quando α 0,001
Verificou-se que houve correlação entre déficit de atenção para SL e OLV,
podendo-se concluir que se a criança não está atenta ela logo, não percebe detalhes que
permitem organizar logicamente as cenas (SL e OLV) e não mantém todas as
informações na memória para reproduzi-las no teste de OLV (Casas, Castellar , Ferrer
88
& Soriano, 2005). Um outro fator a considerar é que a que a velocidade no
processamento visual fica diminuído (Weiler, Bernstein, Bellinger & Waber ,2002).
Com esse resultado pode se destacar, segundo Naparstek (2004) que os sintomas
do TDAH comprometem a capacidade do individuo de sustentar a atenção,
especialmente nos trabalhos repetitivos, como podemos evidenciar no subteste OLV da
BILO. Weiler e col (2002) consideram que crianças com TDAH do tipo desatento têm
um processamento da informação mais lento que pode levar a dificuldades em
linguagem.
Foi encontrado correlação entre CM, SL e OLV com problemas de
aprendizagem, o que corrobora os estudos de Souza (1999) e Silva e Souza (2005) que
descreve que as crianças que tem comprometimento na atenção auditiva, poderão ter
prejuízos na sua aprendizagem.
IH com hiperatividade e impulsividade, esta correlação reflete mais a atitude
esperada do respondente do que uma relação entre as habilidades imbricadas na tarefa
de linguagem avaliada e no déficit comportamental. O que é discutido por Corredato e
Brogio (2003) que apesar da capacidade intrínseca das crianças para o aprendizado,
consideram que o desenvolvimento escolar pode ser afetado por sintomas de
hiperatividade e ou impulsivadade impedindo assim, um desempenho escolar
satisfatório. De acordo com Salles e Parente (2006) há relação entre dificuldades em
leitura e escrita e fatores neurológicos associados pela avaliação das habilidades
percepto-motoras, como o ritmo e descriminação auditiva, bem como a compreensão
oral de história. Indicando que as dificuldades em leitura podem estar associadas mais
aos atrasos no desenvolvimento das habilidades neurocognitivas do que ao seu déficit.
Tomando se por base o escore geral da BILO e os escores por prova em relação
ao resultado bruto déficit de atenção da Escala de TDAH, os resultados corroboram os
89
estudos de Pastura, Mattos e Araújo (2005) que verificaram que o aluno do tipo
desatento tem maiores possibilidades de apresentar um baixo desempenho escolar. Os
resultados deste estudo concordam com as investigações de Tonelotto (2002) em
relação à existência do déficit de atenção no contexto escolar e à presença de sinais
neurológicos, pois crianças identificadas como portadoras de déficits de atenção
apresentaram um mau desempenho escolar quando comparados à outros alunos que não
apresentam o transtorno. Bromberg (2006) aponta ainda a importância do professor
frente à identificação de problemas e dificuldades de atenção, pois estes são na maioria
das vezes segundo os primeiros a perceberem que a criança está tendo alguma
dificuldade de aprendizagem.
Considerando-se que se verificou uma relação significativa entre a BILO e o
fator de problemas de aprendizagem, é possível se destacar, segundo Friedman e
Miyake (2005) que os problemas de aprendizagem estão relacionados com a baixa
compreensão oral. Ainda pode-se afirmar que de acordo com Albuquerque (2003)
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção manifestam problemas de linguagem.
Tais resultados coincidem com os estudos realizados por Perry (2000) que revelou que
os problemas característicos da linguagem são comumente localizados em crianças com
TDAH que originam dificuldades na linguagem receptiva e expressiva. Esse estudo
assim como o de Freire e Pondé (2005) indicaram que crianças com TDAH podem vir a
ter problemas no desenvolvimento educacional.
De acordo com American Educational Research Association (1999) Verifica-se
que há uma validade de critério divergente, sendo que ocorreu uma correlação
significativa entre as variáveis da BILO e de um determinado critério externo que seria
a Escala de Déficit de Atenção e Hiperatividade para Professores que esta relacionada a
tal medida, considerando-se, ao lado disso, os construtos em questão.
90
4.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante avaliar o desempenho em compreensão oral (composta de diversas
habilidades dentre elas, a fonologia, sintaxe, a semântica, a morfologia e a pragmática)
com o intuito de levar o aluno a avançar no seu aprendizado, visto que a linguagem oral
é uma qualidade necessária para uma aprendizagem formal adequada nos anos escolares
(Boone e Plante,1994), e tendo em vista escassos instrumentos apropriados com
características psicométricas para avaliar a compreensão oral.
Constatou-se, com esse estudo, que a BILO é um instrumento que viabiliza a
análise em compreensão da linguagem oral. Além disso, destaca-se a possibilidade de
ser empregado como um teste de desempenho acadêmico com características
psicométricas constatadas, passando a atender a uma das necessidades da avaliação
psicoeducacional brasileira - testes válidos e preciso.
No que se refere à avaliação da linguagem oral é significativo esclarecer que
independente da abordagem teórica escolhida para realizar a presente pesquisa, o
essencial é análise e o conhecimento que se obtém no processo lingüístico e do seu
desenvolvimento cognitivo (Acosta & col, 2003). Apesar da pesquisa ter sido realizada
com uma amostra limitada de aluno e, sendo todos de escolas municipais, verifica-se a
necessidades de novos estudos, com alunos da mesma faixa etária, de modo, a ampliar e
elucidar os resultados, e também, para um aprofundamento das considerações aqui
apresentadas a fim de aumentar as evidências de validade desse instrumento.
Faz-se necessário considerar ser importante avaliar o desenvolvimento e o
desempenho da compreensão da linguagem oral nos alunos da pré-escola e das
primeiras séries iniciais do ensino fundamental, a fim de detectar precocemente
problemas e ou dificuldades nessa área avaliada, visando promover intervenções
adequadas ao processo de alfabetização (Capovilla e cols, 2006). No tocante, ao
91
procedimento de avaliação, esta pode levar a identificar quais metodologias
pedagógicas podem vir a colaborar para que as crianças prossigam no processo de
compreensão. Do mesmo modo, avalia-se que a leitura interativa e a discussão de
histórias podem ser usadas como procedimentos eficientes para compreensão de
histórias e no progresso do vocabulário expressivo e receptivo dos alunos (Fontes &
Cardoso-Martins, 2004). Desta forma, espera-se que este estudo venha a estimular
novos trabalhos relacionados à linguagem receptiva e que os futuros resultados
encontrados possam ser confrontados com os suscitados por esta pesquisa para assim,
dar maiores esclarecimentos sobre esse tema.
92
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