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ESTUDOS DE CASO APLICADO ÀS INOVAÇÕES
EDUCACIONAIS: UMA METODOLOGIA (EDIÇÃO
REFORMULADA)
Ana Cristina Leonardos, Cândido Alberto Gomes
e Robert K. Walker
Série Documental: Inovações, n.4. iul./1994
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ESTUDO DE CASO APLICADO AS INO-
VAÇÕES EDUCACIONAIS: UMA ME-
TODOLOGIA (EDIÇÃO REFORMULADA)
Ana Cristina Leonardos, Cândido Alberto
Gomes e Robert K. Walter
O trabalho é continuação dos estudos sobre o tema
já publicado, com o mesmo titulo, no n.l desta Série
Documental.
Brasília/1994
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DIRETOR
Divonzir Arthur Cusso
COORDENADORA DE PESQUISA
Margarida Maria Sousa de Oliveira
COORDENADOR DE ADMINISTRAÇÃO
Luís Carlos Veloso
COORDENADOR DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Tancredo Maia Filho
GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL
Arsênio Canísio Becker
SUBGERENTE DE DISSEMINAÇÃO E CIRCULAÇÃO
Sueli Macêdo Silveira
GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO
Gaetano Lo Mônaco
RESPONSÁVEL EDITORIAL
Cleusa Maria Alves
ORGANIZAÇÃO Leilah
Bormann Zero, Luiza Massae
Uema, Mírian R. N. Pereira,
Moema do Prado Pereira Rosana
S. C. Clímaco
CAPA
Carla Vianna Prates
REVISÃO
José Adelmo Guimarães
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Celi Rosalia Soares de Melo
APOIO EDITORIAL
Celi Rosalia Soares de Melo
Cleusa Maria Alves
APOIO GRÁFICO
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Tiragem: 360 exemplares
INEP - Gerência do Programa Editorial
Campus da UnB, Acesso Sul - Asa Norte
70910-900- Brasília /DF Fone: (061) 347
8970 Fax: (061) 273 3233
Série Documental: Inovações, n.4, jul/l994
Uma das funções institucionais do INEP consiste em prover e estimular a
disseminação e discussão de conhecimentos e informações sobre educação, visando a
seu desenvolvimento e domínio público, através de sua produção editorial.
Com o objetivo de contribuir para a democratização de parte desses
conhecimentos, de modo mais ágil e dinâmico, o INEP criou recentemente as Séries
Documentais, com o mesmo desenho de capa: elas formam um novo canal de
comunicações, diversificado quanto a público, temática e referenciação; abrangendo
vários campos, elas podem alcançar, com tiragens monitoradas, segmentos de
público com maior presteza e focalização; cada série poderá captar material em
diferentes fontes (pesquisas em andamento ou concluídas, estudos de caso, papers de
pequena circulação, comunicações feitas em eventos técnico-científicos, textos
estrangeiros de difícil acesso, etc).
São as seguintes as séries:
1. Antecipações tem o objetivo de apresentar textos produzidos por
pesquisadores nacionais, cuja circulação está em fase inicial nos meios acadêmicos
e técnicos.
2. Avaliação tem o objetivo de apresentar textos e estudos produzidos pela
Gerência de Avaliação.
3. Estudo de Políticas Públicas tem o objetivo de apresentar textos e
documentos relevantes para subsidiar a formulação de políticas da Educação.
4. Eventos tem o objetivo de publicar textos e conferências apresentados
em eventos, quando não se publicam seus anais.
5. Inovações tem o objetivo de apresentar textos produzidos pelo Centro de
Referências sobre Inovações e Experimentos Educacionais (CRIE).
6. Relatos de Pesquisa tem o objetivo de apresentar relatos de pesquisas
financiadas pelo INEP.
7. Traduções tem o objetivo de apresentar traduções de textos básicos sobre
Educação produzidos no exterior.
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 9
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS
Inovações Educacionais............................................................................... 10
O Estudo de Caso em Educação ................................................................ 11
O Estudo de Caso e a Inovação Educacional.............................................. 12
METODOLOGIA
Cuidados Metodológicos............................................................................. 14
O Objeto de Análise ................................................................................. 15
Caracterização.................................................................................. 15
Dimensões e Fases da Inovação .................................................... 16
Análise e Interpretação dos Dados ........................................................... 20
Roteiro para Avaliação Final da Inovação....................................... 21
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO ............................................................. 22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 22
INTRODUÇÃO
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) é órgão singular e
autônomo do Ministério da Educação e do
Desporto, de acordo com o Decreto nº 99.678,
de 8 de novembro de 1990, que define a
estrutura regimental deste Ministério.
Dentre as competências básicas do Instituto
está a de contribuir para a formulação das
políticas públicas de educação, notadamen-te
pelo estímulo à produção de conhecimento
técnico-científico e de informações para
aumentar a eficácia e a efetividade dessas
políticas.
O Instituto dispõe de um considerável acervo
de resultados de investigações, realizadas com
seu apoio ao longo dos últimos anos; de um
sistema de disseminação das informações
geradas e de uma extensa rede de contactos e
de intercâmbio com pesquisadores
universitários, especialistas e técnicos nas
administrações educacionais, assim como com
entidades e organizações ligadas ao setor.
Neste momento, também está desenvolvendo
novos mecanismos de operação para apoiar
uma participação mais intensa nos centros
decisórios do Ministério e para integrar-se aos
demais sistemas de formulação técnico-
operacional de políticas e programas
educacionais nos vários níveis de governo.
As missões do Instituto estão sendo identi-
ficadas e ampliadas para melhorar o apoio
técnico-científico à formulação de políticas
públicas que provejam educação básica de boa
qualidade a toda população em idade escolar e
a parcelas consideráveis da população de
adultos e jovens trabalhadores.
A experiência adquirida demonstra que um dos
maiores obstáculos para o progresso
econômico e social nos países em desen-
volvimento é a insuficiente atenção dada ao
desenvolvimento de recursos humanos.
O Programa das Nações Unidas para o De-
senvolvimento e a Mesa-Redonda Norte-Sul
organizaram em 1985, em Istambul, uma
reunião para enfatizar que o objetivo do
desenvolvimento são as pessoas e que elas
devem ser o centro de todas as preocupações. E
preciso uma ação intensa em quatro áreas
específicas: educação e treinamento; nutrição e
saúde; a condição da mulher e novas
metodologias. Assim, para que o Brasil possa
retomar o seu desenvolvimento, com eqüidade
e sentido democrático, faz-se indispensável a
melhoria da educação, o que torna o papel do
Instituto especialmente relevante.
É necessário um leque amplo de alternativas de
concepções, de modelos de ação e de
instrumentos de implementação, com o fim de
alimentar as ações na área da Educação. Para
tanto, está sendo criado o Centro de
Referências sobre Inovações e Experimentos
Educacionais (CRIE), no INEP, com o objetivo
de captar, analisar e disseminar informações
sobre experimentos e inovações educacionais.
Este Centro visa subsidiar a formulação de
políticas e programas na área da educação
básica no Brasil, em todos os níveis da
administração pública.
Vários experimentos e inovações vêm sendo
desenvolvidos no Brasil, e a ação do INEP/
CRIE, no momento, é justamente a de iden-
tificar o que vem sendo feito, coletando dados
sobre estas experiências, de modo que se
obtenham informações comuns sobre elas ao
mesmo tempo em que se preservem suas
particularidades. Este deve ser, basicamente,
um estudo analítico com o objetivo de servir de
subsídio na formulação de políticas públicas
educacionais.
Na delimitação do singular, que não é ne-
cessariamente o inédito ou o irrepetível, o
estudo de caso é a metodologia por excelência
a ser usada, proporcionando um retrato vivo da
realidade, com a diversidade de interesses e
interpretações.
O estudo de caso vem a ser um dos elementos
para a construção de pontes entre pesquisa e
política educacional, sobretudo quando se
reconhece o hiato existente entre os órgãos
decisórios e academia. Diferenças de
linguagem, natureza da argumentação, tipos de
questões e tempo de resposta são algumas das
dissonâncias verificadas entre pesquisadores e
decisores em educação. Para aqueles que estão
"com a mão na massa", não poucas vezes os
acadêmicos parecem obscurecer os assuntos em
vez de esclarecê-los e adiar as ações ao invés
de promovê-las. A linguagem especializada,
compreensível entre especialistas, parece ser
rebuscada, prolixa, demasiado distante
daqueles que, em diversas instâncias, precisam
tomar decisões de caráter prático.
O formalismo dos relatórios de pesquisa e a
estrutura acadêmica dos artigos especializados
não encontram um veículo de comunicação
mais adequado e ágil para que seus resultados
sejam acessíveis às diferentes instâncias de
órgãos decisores e executivos. Isto limita a
socialização desses conhecimentos e seu
impacto social.
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS E METO-
DOLÓGICAS
Inovações Educacionais
Embora a literatura recente defina inovações
educacionais de distintas formas, para efeito
deste projeto em particular, considera-se que
experiências educacionais inovadoras são
aquelas que introduzem algum tipo de mudança
numa determinada cultura e/ou prática escolar,
através de uma intervenção intencional ou
proposital. Neste sentido, constitui-se como
condição essencial a intencionalidade da
mudança: ela tem que ser deliberada, planejada,
conduzida numa seqüência lógica de passos e
responder a um propósito previamente de-
limitado (Pacheco Méndez, 1991). Assim,
as inovações podem ser as modificações
adotadas no que se refere aos procedimentos a
seguir na estrutura institucional, no universo do
currículo e nas práticas de en-sino-
aprendizagem.
Reformas, mudanças, transformações, apesar
de não sinônimas, são algumas das noções
usualmente associadas ao conceito de inovação
educacional (Mackenzie, 1983). Segundo
Nisbet, o maior problema desta definição de
inovação educacional está na metáfora ou idéia
de crescimento/ progresso dentro do
pensamento ocidental, que tem nos seduzido a
falsamente presumir que mudança é o mesmo
que desenvolvimento (Fullan, 1982). Para
evitar que isto ocorra, Fullan sugere que as
inovações devem ser examinadas de acordo
com seus valores específicos, objetivos,
eventos e resultados que obtêm em situações
concretas. Isto é, elas não devem ser encaradas
automaticamente como melhorias e nem como
se tivessem um fim em si mesmas.
O mesmo autor acredita que o conceito de
mudança é multidimensional, uma vez que
existem pelo menos três componentes críticos
envolvidos na implementação de um novo
programa ou política:
1) uso de novos materiais/tecnologias;
2) aplicação de novas abordagens de ensino;
3) alteração de crenças. Fullan (1991) afirma
que estes três aspectos são fundamentais para o
alcance de um objetivo educacional.
Em uma outra abordagem, sobretudo na li-
teratura sobre eficácia escolar (Levin, 1990),
inovações educacionais eficazes seriam
aquelas que não se limitariam a uma mera
repetição de aspectos considerados inovadores
ou eficazes em algum outro contexto ou local,
mas que encerrariam uma visão mais holística
de eficácia escolar. Isto é, inovações eficazes
estariam "calcadas em perspectivas filosóficas
particulares que não podem ser replicadas sem
uma mudança do etos, orientação e
funcionamento das
escolas" (Levin, 1990). Neste enfoque, ino-
vações eficazes são aquelas cujos aspectos se
encontram enraizados numa filosofia
norteadora. Considerando que a internali-zação
de uma filosofia implica uma reestruturação de
práticas e visões muito mais profunda que a
simples adoção de uma nova técnica de ensino
em sala de aula, supõe-se que mudanças
norteadas por uma filosofia sobrevivam por
mais tempo.
O sucesso de implantação de uma experi-
ência inovadora, segundo Finnan (1992),
depende da forma como se realiza a mudança
no etos da escola. A autora afirma que muitas
intervenções falham justamente por não
respeitarem a cultura preexistente na escola e
por não serem planejadas de forma a canalizar
as mudanças desejadas pelos membros dessa
cultura.
Finalmente, um outro aspecto importante a ser
discutido em relação às inovações é se elas são
internamente consistentes ou não. McCaslin e
Good (1992) referindo-se às reformas
educacionais americanas apontam para uma
perigosa incongruência entre o tipo de
currículo adotado e as relações de poder na
escola, ou mais especificamente, na sala de
aula. Assim os autores acreditam que:
o currículo escolar moderno, que é plane-
jado para produzir alunos automotívados
e ativos, fica seriamente comprometido
pelas estratégias de organização da sala
de aula que encorajam, quando não exi-
gem, a simples obediência (p.4).
Desta forma, eles defendem a coerência interna entre as
características do novo currículo que está sendo
implementado e as relações de poder na escola e na sala de
aula.
O Estudo de Caso em Educação
O estudo de caso é utilizado em muitas áreas
do conhecimento, como o serviço so-
cial, o direito, a medicina e também a edu-
cação. Onde quer que seja necessário "recortar"
a realidade e aprofundar a visão sobre uma
parte específica da mesma, o estudo de caso é
uma abordagem metodológica que se tem
revelado extremamente útil. No entanto,
quando se fala em "recortar" a realidade não
significa pesquisar necessariamente um
fragmento irrepetível, exótico ou excepcional.
O caso, com limites nítidos, faz parte de um
contexto maior, podendo repetir-se ou
apresentar similaridade com outras situações.
Não se trata também de um caso típico, de um
tipo médio, extremo ou ideal ou, ainda, de uma
parte considerada representativa do todo, nos
termos da amostragem clássica. O caso possui
interesse próprio e facetas que lhe são
inerentes, como a experiência bem sucedida de
um professor, de uma escola, de uma
modalidade de ensino, etc. (cf. Lüdke e André,
1986).
Quando o empirismo metodológico mostrou
sinais de esgotamento em educação nos fins
dos anos 60, houve um clamor pela "abertura
da caixa preta", isto é, o desvendamento do
processo educacional, estudando a escola, a
sala de aula e o currículo. A investigação
educacional brasileira, no final dos anos 70 e
durante os anos 80, dividiu-se,
predominantemente, entre as abordagens
comportamentalistas do ensino e as de corte
filosófico-político. Essas últimas empenharam-
se por compreender a educação brasileira a
partir das categorias de classe social, divisão
entre trabalho manual e intelectual,
superestrutura e infra-estrutura. Embora tenha
contribuído para a compreensão das relações
entre escola e sociedade no Brasil, esse tipo de
estudos muito pouco tem a dizer sobre as
formas de organização escolar e práticas de
sala de aula que pudessem favorecer a
aprendizagem dos alunos de origem social
desfavorecida (Mello, 1993b, p.116).
Ainda que a escola tenha sido objeto da re-
flexão e da prática dos educadores, a in-
vestigação quanto aos procedimentos peda-
gógicos e as estratégias de política educacional
têm abordado o tema a partir de categoria ou
modelos homogêneos e, quase sempre, não
incorporam a diversidade de identidade que as
escolas podem ter. Disso resultam explicações,
normas de organização, propostas
metodológicas e ordenamentos de natureza
diversa que, abstraindo-se as condições
peculiares de cada escola, destinam-se, em
princípio, a qualquer escola.
A focalização da dinâmica institucional da
escola, enquanto objeto da análise, provocou a
necessidade de uma metodologia que
permitisse realizar observações empíricas a fim
de discriminar as peculiaridades e idi-
ossincrasias próprias de cada escola em
particular.
Segundo Mello (1993b), vários tipos de de-
lineamentos metodológicos surgiram no
desenvolvimento desse tipo de estudos, po-
dendo-se citar entre os mais comuns:
— estudos de caso de escolas bemsucedidas, às
vezes, comparando-as com grupos de escolas
consideradas de pior desempenho;
— acompanhamento da introdução de mu-
danças ou inovações em um conjunto de
escolas, com especial atenção para aquelas nas
quais as medidas inovadoras atingiram com
mais êxito os objetivos esperados;
— avaliação de programas como, por exemplo,
novas formas de ensino de leitura, inovações na
estratégia de treinamento em serviço de
professores, pela qual, após a implementação
do programa, foram estudadas as escolas que
melhoraram seu desempenho de acordo com os
objetivos do mesmo, em alguns casos,
comparando-se com aquelas nas quais a
introdução dos programas não produziram os
efeitos desejados.
O Estudo de Caso e a Inovação Educacional
Considerando o caráter do estudo de caso,
independente de sua linha metodológica, fica
claro que ele apresenta alto valor para o estudo
das inovações educacionais. Ainda que as
mesmas se caracterizem por experiências
pioneiras e pelo potencial de difusão, da
mesma forma que um foco de luz, é possível
delimitar uma parte do real que tem valor em si
mesmo. Na delimitação do singular, é preciso
que o recorte não seja demasiado restrito, nem
demasiado amplo. No primeiro caso, estuda-se
apenas um fragmento tão pequeno que se perde
o interesse. No último, corre-se o risco de um
mergulho numa realidade tão ampla que
conduziria ao afogamento.
Em qualquer situação, porém, não se pode
perder de vista que o caso, apesar de destacado
para fins metodológicos, insere-se num
contexto, ainda que se oponha a ele. O
"recorte" do caso, com seu valor em si mesmo,
não pode seccionar as conexões com o
ambiente mais amplo, sem o que não teria
existido. Desse modo, podemos estudar
aprofundadamente a experiência de um
professor ou uma escola bem-suce-dida, porém
sua experiência e sua história só fazem sentido
no âmbito de um sistema de ensino. Da mesma
forma, podemos focalizar um grande programa
de alfabetização que se desenvolva por todo
um país, todavia ele só fará sentido numa
constelação de processos educacionais,
políticos, econômicos e sociais.
A inserção do caso num ambiente mais amplo
tem implicações muito relevantes para a
pesquisa das inovações educacionais. Uma das
preocupações de pesquisadores e de usuários
de pesquisa é a repli-cabilidade e capacidade
de difusão da inovação. Sabemos que uma
inovação não conduz necessariamente de uma
situação pior para outra melhor. Isto nos obriga
a perguntar: pior ou melhor para quem? Em
qualquer situação, pior ou melhor, haverá o
interesse na mencionada replicabilidade, que
nos conduz a uma importante questão
metodológica: podem os resultados do estudo
de caso ser generalizados? Não sendo o caso
um tipo médio ou equivalente, a generalização
é muito limitada. Uma das alternativas pode ser
a exploração aprofundada da realidade através
do estudo de caso, visando melhor conhecer
suas intimi-dades e desdobramentos e assim ter
uma base para pesquisas realizadas segundo
outras metodologias, como o survey.
Outra alternativa é a "generalização natura-
lística", com base no conhecimento experi-
encial do usuário da pesquisa, "no momento em
que este tenta associar dados encontrados no
estudo com dados que são frutos das suas
experiências pessoais" (Lüdke e André, 1986,
p.19). Em lugar da representatividade do caso,
na generalização naturalística o usuário da
pesquisa indaga o que ele pode aplicar ou não
daquele caso em sua situação. Se alguém lê um
estudo de caso sobre uma experiência de
administração educacional, poderá concluir que
elementos bem ou malsucedidos daquela
experiência se confirmam ou não em sua
prática.
O estudo de caso trata a escola como um todo e
considera a escolarização como uma atividade
complexa e dinâmica dentro de uma situação
concreta e historicamente em mudança, o que é
significativo para o senso comum e a
experiência diária de educadores que trabalham
na área. A literatura de estudos de caso é
reforçada pela evidência cumulativa de
pesquisas descritivas, experimentais e de
avaliação do ensino. Nenhum estudo, no
entanto, oferece soluções rápidas ou receitas
definitivas para o sucesso imediato. Ao
contrário, se há uma saída na direção de um
renovado sentido de eficácia das escolas, ela
não é encontrada em uma fórmula particular,
mas no consenso de que líderes educacionais
ati-
vos e engajados podem, na verdade, fazer algo
pelas condições que levem ao sucesso das
escolas (Mackenzie, 1983).
O estudo de caso não é, portanto, uma moldura
rígida, mas uma visão de realidades possíveis
que podem ser úteis às particularidades únicas
de outras escolas. A escolarização é um
processo complexo, contínuo, multifacetado e
que está sempre condicionado pela história e
circunstâncias de sua evolução.
Conseqüentemente, não se pode considerar um
elemento da efetividade de uma escola
isoladamente dos outros, ou da situação total
em que ela se encontra. Os princípios da
eficácia podem ser consistentes, mas cada
escola precisa implementá-los de maneira
única: quando as escolas são examinadas in
vivo, o que emerge não é uma listagem de
ingredientes específicos, mas uma "síndrome"
ou "cultura" de expectativas e atividades que se
reforçam mutuamente (Purkey e Smith, 1982).
Uma vez que processos de mudança são mais
adequadamente observados e registrados
através de uma metodologia qualita-tivo-
etnográfica (Spindler, 1977), propõe-se, aqui, a
investigação das diversas experiências
inovadoras identificadas no Brasil através de
estudos de caso aliados a uma metodologia
socioantropológica.
Nesta perspectiva, os dados podem ser le-
vantados através de observação, de entrevistas,
de documentação oral, de questionários e de
análise de documentos. Em cada caso, a
pesquisa pode ser mais "molar" ou mais
"molecular". Na abordagem molar, as unidades
de estudo são totalidades de amplitude maior,
enquanto que na molecular são estudadas
unidades menores. A unidade de análise é, em
primeira instância, a entidade educacional
(normalmente a escola) que constitui o locus
do experimento. A medida que forem
identificadas as categorias e as variáveis a
serem focalizadas, a tendência será de adotar
metodologias moleculares ou
intermediárias (entre o molecular e o molar).
Em vista da diversidade de inovações inves-
tigadas, a própria particularidade de cada caso
orientará o pesquisador para a forma mais
indicada de coleta de dados.
METODOLOGIA
Cuidados Metodológicos
As metodologias qualitativas, como todas as
metodologias científicas, requerem certos cui-
dados para garantir, na medida do possível, a
validade das observações. Ao utilizar o estudo
de caso na inovação educacional, convém que o
pesquisador se coloque no lugar dos diferentes
tipos de leitores, especialmente daqueles que
tomam decisões, desde a cúpula do sistema até
a sala de aula, e examine em que medida seu
projeto e seu relatório atenderão as suas
necessidades.
Na pesquisa qualitativa, a prioridade máxima é
dada à validade interna, sem a qual não seria
possível interpretar os resultados. Hutchinson,
Hopkins e Howard (1988) sugerem oito
maneiras de aumentar a validade interna dos
estudos qualitativos:
Estar alerta para as ameaças à validade: dentre
as oito ameaças à validade interna identificadas
por Campbell e Stanley (1963), três merecem
atenção especial nos estudos de casos: história,
instrumentação e mortalidade diferencial:
— ao longo do período de observação, muitos
eventos além da(s) suposta(s) causais) —
variáveis independentes — ocorrem. O
pesquisador deve estar atento à possibilidade
destas outras variáveis causarem ou
interferirem nos resultados — variáveis
dependentes. Este é o fator história;
— mudanças no processo de mensuração
podem ser espuriamente atribuídas às variáveis
dependentes. Por exemplo, os ins-
trumentos são aperfeiçoados ou os obser-
vadores são trocados ou os pesquisadores se
tornam mais competentes ao longo do estudo.
Este é o fator instrumentação;
— qualquer mudança numa amostra não-
aleatória de sujeitos ao longo do tempo
confunde os resultados. Por exemplo, o ren
dimento e o comportamento dos alunos me
lhoram porque os "alunos-problema" aban
donam a escola. Este é o fator mortalidade di
ferencial. Muitas vezes acontece o contrário:
o sucesso da inovação atrai alunos de outras
escolas e bairros, levando à superlotação e
prejudicando os resultados, ou então elevan
do o nível sócio-econômico do corpo discen
te e melhorando os resultados.
Ter clareza sobre a análise: tipicamente, um
estudo de caso procura desenvolver (e pro-
visoriamente testar) hipóteses de trabalho, em
vez de partir de hipóteses previamente
definidas. Haveria quatro etapas:
— levantamento de dados e geração inicial de
categorias;
— validação das categorias;
— interpretação das categorias;
— ação, isto é, desenvolvimento dos trabalhos
de campo;
O relatório da pesquisa deve explicitar as
etapas seguidas, tomando clara a metodologia
de análise usada.
Chamar as coisas pelo nome certo: as caracte-
rísticas definidoras de cada conceito devem ser
explicitadas.
Saber o que se está procurando: o desenvolvi-
mento e a utilização de formulários funda-
mentados nas observações iniciais facilita o
levantamento rápido de dados e é uma
condição que favorece, mas não garante a
validade. E importante estar aberto a casos
negativos e explanações antagônicas;
Triangular, uma técnica através da qual as
percepções de um ator numa situação espe-
cífica são contrastadas com as de outros atores
na mesma situação. Da mesma forma, deve
haver triangulação de diversas fontes de dados,
inclusive observações, entrevistas,
questionários e documentos e até de diferentes
métodos e abordagens teóricas.
Ser abrangente no uso de fontes de dados.
Reduzir e mostrar dados: os dados das ano-
tações devem ser "reduzidos" através de um
processo de seleção, focalização, simplificação,
abstração e transformação e mostrados através
de um display (um conjunto organizado de
informações que permite tirar conclusões e
agir). Uma fonte excelente de métodos para
isso é Miles e Huberman (1984).
Usar sistematicamente os estudos de casos:
cada estudo de caso deve seguir certas di-
retrizes (estabelecidas, neste caso, pelo INEP)
para facilitar conclusões tomadas a partir da
comparação de resultados de diversas pesquisas
e a geração de teorias e recomendações
(metapesquisa).
O Objeto de Análise
Caracterização
A caracterização do contexto em que uma
determinada inovação foi implantada faz-se
essencial num tipo de pesquisa como esta — de
estudo de caso — à medida que será do perfil
traçado da comunidade escolar e das condições
preexistentes à introdução da inovação que
dependerá o potencial de transferência de uma
determinada situação para outra. Quanto mais o
perfil escolar e as condições de implantação de
uma determinada experiência inovadora se
aproximarem da situação para a qual se deseja
transferir a inovação, maior a possibilidade de
adequação da mesma à nova situação (Lincoln
e Guba, 1985).
A medida que interessados, ao consultar o
Centro de Referências sobre Inovações e
Experimentos Educacionais, identifiquem
inovações em comunidades escolares com
perfis semelhantes ao do contexto no qual
pretendem interferir, deverá ser realizado
estudo mais meticuloso do processo de im-
plementação, com o apoio do Centro, tendo em
vista a adequação a uma outra realidade. Para
traçar uma caracterização contextual de cada
escola, sugere-se que inicialmente o
investigador obtenha informações sobre os
aspectos relacionados a seguir, em níveis de
abordagens diferenciados, segundo a relevância
que cada aspecto apresente no contexto da
inovação:
1. Contexto geográfico, sócio-econômico-
cultural, político e étnico — visão geral do
contexto em nível macro e micro no qual a
inovação foi implantada, concentrando-se nos
aspectos que determinaram o desenvolvimento
da inovação especificamente.
2. Perfil da comunidade local e escolar —
nível sócio-econômico e cultural dos pais,
alunos, docentes e do pessoal técnico-ad-
ministrativo.
3. Aspectos relacionados à forma de orga-
nização e às condições de ensino-aprendi-
zagem, no que se refere:
— às condições das instalações físicas —
existência e estado de conservação das edi-
ficações e equipamentos;
— à formação e aperfeiçoamento do corpo
docente, à continuidade/rotatividade da equipe
docente e técnica, aos níveis salariais;
— ao projeto pedagógico/curricular (anterior à
inovação) — métodos de ensino, livros
didáticos, jornada e calendário escolar,
métodos de avaliação da aprendizagem;
— ao padrão de gestão escolar.
4. Aspectos relacionados ao desempenho
do sistema e/ou da escola, principalmente
os relativos à repetência, evasão e dinâmica
dos fluxos escolares.
5. Aspectos financeiros — recursos disponí
veis, mantenedoras, receitas, despesas, ta
xas, contribuições, etc;
6. Identificação dos problemas existentes na
escola — insatisfações que levaram à
procura de mudanças;
7. Tipo de inovação adotado — origem e
natureza;
8. Tempo de implantação da inovação.
A adoção de uma determinada inovação
educacional não deve contudo ser feita a
partir de uma simples identificação de ca-
racterísticas semelhantes entre duas situa-
ções ou unidades escolares. Uma razoável
compreensão da cultura local onde se quer
implantar uma inovação é fundamental, as-
sim como também uma reflexão crítica so-
bre as condições de implementação da
mesma no novo ambiente. Mello (1993b,
p.10) alerta para o fato de que:
Mudanças bem-sucedidas, numa escola ou
região, não produzem os mesmos resulta-
dos ou até produzem resultados inversos
aos esperados. Isso acontece porque o
equilíbrio entre os vários fatores cons-
titutivos da dinâmica de cada escola não
segue um padrão homogêneo, e a modifi-
cação desse equilíbrio por meio da impo-
sição de modelos predefinidos pode levar
à desarticulação ou rupturas.
Desta forma, podemos sugerir que não so-
mente a cultura escolar local deve ser
respeitada no processo de implementação de
uma inovação, já experimentada em outras
escolas ou regiões, mas a própria natureza
da inovação também deve ser analisada
criticamente em termos de seu potencial de
adequação/adaptação para a nova situação.
Dimensões e Fases da Inovação
Para que este enfoque metodológico sirva
tanto para estabelecer paralelos entre as
diversas experiências inovadoras quanto
para caracterizar cada inovação como úni-
ca, fazem-se necessárias a predefinição de
dimensões e fases a serem observadas em
todos os casos e a previsão de espaço para o
surgimento ou manifestação de suas es-
pecificidades.
Dimensões
A partir do que já foi anteriormente discu-
tido sobre inovações no plano teórico e dos
aspectos predefinidos pelo INEP, propõe-se
que as seguintes dimensões sejam investi-
gadas, descritas e analisadas para cada ino-
vação (que constituiria um caso): filosofia
norteadora, gestão escolar, aspectos peda-
gógico-curriculares e recursos humanos.
As dimensões acima esquematizadas suge-
rem que a toda inovação educacional está
subjacente um conjunto de teorias e concei-
tos, aqui denominado filosofia norteadora,
que oferece suporte às dimensões educa-
cionais que podem, por sua vez, estar sendo
"trabalhadas" tanto em conjunto quanto
separadamente. Fica claro, contudo, a natu-
reza interacional destes aspectos, tornando
quase mesmo impossível a atuação sobre
somente uma destas dimensões. A imple-
mentação de qualquer inovação educacional
(seja ela em nível da gestão escolar ou dos
aspectos pedagógico-curriculares) depende
dos recursos humanos existentes numa
determinada unidade escolar. Assim, tam-
bém é possível afirmar que alterações no
âmbito dos recursos humanos irão causar
um impacto sobre outras dimensões es-
colares. Todavia, reconhece-se que as ino-
vações educacionais podem privilegiar uma
dimensão sobre as outras, e por esta razão elas
são aqui tratadas separadamente.
A primeira dimensão — filosofia — aqui
listada não será necessariamente a primeira a
ser investigada. A filosofia norteadora de um
programa inovador muitas vezes não é
explicitada/verbalizada pelos atores do
processo, e só pode ser inferida ao longo do
processo de investigação. Ela, em muitos casos,
emergirá das diversas informações coletadas
por meio de entrevistas e observações
referentes às outras dimensões. Assim sendo,
uma inovação pode dar uma maior ênfase ou
atenção à gestão, aos aspectos pedagógico-
curriculares ou aos recursos humanos de uma
determinada unidade escolar ou de um sistema
de ensino, mas, invariavelmente, ela deve ter
um respaldo teórico-conceitual ou filosófico. É
necessário ressaltar, todavia, que mais im-
portante que a existência de registro escrito de
uma filosofia é a extensão em que ela é
compartilhada, internalizada por todos os
agentes do processo de mudança.
Questão de Estudo Existe uma filosofia
norteadora na inovação em questão? Qual é
ela?
Se a inovação educacional selecionada para
estudo prioriza a dimensão "gestão escolar",
esta deve ser observada e analisada com o
intuito de se determinar: em que medida a
experiência estudada introduz uma nova
concepção de gestão escolar; em que aspecto
ela difere da já existente; e que relações de
poder estão sendo efetivamente alteradas na
organização escolar.
As inovações em nível de gestão podem ser
investigadas através de entrevistas e
observação participante em reuniões escolares.
As entrevistas poderão clarificar em que a nova
gestão escolar difere daquela vigente antes da
adoção da inovação. A observação participante
deverá ocorrer após
as entrevistas à medida que as últimas for-
necerão indícios do que observar durante a
primeira. A observação participante em
diversos tipos de reuniões escolares (reuniões
gerais, de professores e pais, conselhos de
classe, entre outras) irá determinar até que
ponto a nova forma de gestão se encontra
efetivada na prática cotidiana da escola, e em
que medida as relações de poder foram
alteradas/transformadas.
Questão de Estudo Que relações
de poder na estrutura organizacional da escola
são redefinidas pela inovação?
No caso da inovação educacional dar maior
ênfase aos aspectos pedagógico-curriculares,
sugere-se uma investigação em nível de sala de
aula. Caberia aqui perguntar qual o impacto
provocado pela inovação no processo de
ensino-aprendizagem. Em que a relação
professor-aluno foi alterada? Se um novo
currículo foi introduzido, por exemplo, até que
ponto ele só deve ser trabalhado dentro de um
nova metodologia de ensino?
A dimensão pedagógico-curricular pode ser
investigada principalmente através de
observação participante em sala de aula. O
investigador deverá permanecer em classe para
observar desde o tipo de relação professor-
aluno, até o tipo de "clima" e "ambiente"
existente/criado durante as atividades de sala
de aula. Uma análise meticulosa do material
didático-pedagógico utilizado pelo professor e
produzido pelos alunos também deve ser feita
para complementar as observações em sala de
aula. Entrevistas informais e não estruturadas
poderão ser realizadas com o professor regente
para que o investigador possa esclarecer aspec-
tos que ficarem confusos ou obscuros durante
suas observações ou análise do material
didático-pedagógico.
Fullan sugere que as inovações envolvem, na
realidade, três componentes sem as quais uma
inovação não tem chances de subsistir a longo
prazo: a introdução de novos recursos materiais
(ou revisão de antigos) a serem utilizados, uma
nova abordagem de ensino e a mudança de
crenças/pressupostos pedagógicos. Segundo
Fullan (1991, p.42):
O uso de novos materiais por si mesmos
pode alcançar alguns objetivos educacio-
nais, mas parece óbvio que o desenvolvi-
mento de novas técnicas e abordagens de
ensino, assim também como a compreen-
são conceituai do quê, porquê e para quê
algo deve ser feito, representa uma mu-
dança muito mais fundamental, e como tal
levará mais tempo para ser alcançada ao
mesmo tempo em que obterá um maior
impacto uma vez alcançada".
Portanto, os três aspectos (material, abordagem
de ensino e crenças/pressupostos pedagógicos)
devem ser analisadas ao longo da investigação,
para que se possa determinar se estão presentes
na dimensão pedagógico-curricular ou não.
Questão de Estudo
Que aspectos pedagógico-curriculares são
redefinidos pela inovação em questão?
Uma inovação educacional pode colocar maior
ênfase num melhor aproveitamento dos
recursos humanos existentes numa determinada
unidade escolar ou no âmbito dos sistemas de
ensino, prevendo remane-jamento de pessoal,
treinamento externo ou em serviço, melhoria
das relações entre pais de alunos e professores,
ou ainda a maior participação de pais na escola.
Especificamente com relação à capacitação e
treinamento de docentes, convém que se
observe a adoção de novas estratégias ou
alternativas diferenciadas de capacitação,
sobretudo no que diz respeito à gestão pe-
dagógica e à prática de sala de aula. Anali-
sando as escolas eficazes, Mello (1993b, p.163)
chama a atenção para resultados de estudos
destas escolas que identificaram nestas
modelos de treinamento em serviço que
envolvem o conjunto da equipe escolar e
considerável grau de controle, por parte da
própria escola, sobre as decisões relativas ao
conteúdo e metodologia da capacitação a ser
adotada.
Esta dimensão poderá ser investigada a partir
de entrevistas com os diversos membros da
comunidade escolar (diretor, professores, pais e
alunos) para se identificar o tipo de trabalho
que está sendo desenvolvido com os recursos
humanos. No caso de treinamento (capacitação,
atualização ou especialização) do corpo
docente, observações na dinâmica ou aulas de
treinamento são recomendadas assim como
também entrevistas com os "treinadores". No
caso de a inovação prever uma redefinição na
interação ou relação entre pais e professores,
ou mesmo de uma maior ser entrevistados e
seus depoimentos confrontados.
Questão de estudo
Que estratégias ou mudanças nos padrões
de gestão dos recursos humanos foram
introduzidas na comunidade escolar?
Fases
Acredita-se que qualquer mudança pressupõe
um processo, e por esta razão cada uma das
dimensões anteriormente definidas devem ser
também analisadas ao longo do tempo. Para
que a dimensão "tempo" esteja presente neste
projeto, sugere-se a investigação de três fases,
ou momentos. São elas:
1ª fase: Estabelecimento de Objetivos; 2
a
fase:
Desenvolvimento do Processo (Implementação
e Continuidade); 3
5
fase: Resultados Obtidos.
Como o quadro acima sugere, estas fases
não são necessariamente lineares havendo
mesmo muita superposição entre as mes-
mas. A medida que inovação é constante-
mente avaliada e sua implementação acom-
panhada, percebemos que os resultados es-
tarão sendo permanentemente monitorados.
De forma semelhante, no decorrer da
implementação de uma inovação, os agen-
tes envolvidos no processo de mudança
poderão eventualmente recorrer aos objeti-
vos estabelecidos para se certificarem que
estão no caminho certo ou confirmarem a
sua compreensão do mesmo.
A coleta de dados a ser feita para cada fase
da inovação deve envolver principalmente
entrevistas semi-estruturadas e leitura de
documentos (i.é, atas de reuniões em que a
inovação é discutida, documentos oficiais
descrevendo o tipo de inovação adotada,
relatórios escolares sobre as diversas etapas
de implementação do projeto). As entrevis-
tas devem suceder à leitura dos documen-
tos, de forma que possam esclarecer dúvi-
das e pontos obscuros dos últimos.
Não havendo disponibilidade de documen-
tos, o investigador deverá aplicar um ques-
tionário já estruturado de acordo com as três
fases mencionadas e descritas a seguir, para
que membros da escola possam, com a ajuda
deste instrumento, traçar o percurso da ino-
vação. Este questionário também poderá ser
seguido de entrevistas semi-estruturadas pa-
ra clarificar respostas obtidas no mesmo.
As informações obtidas a partir de obser-
vações, entrevistas e análise de documentos
realizadas durante a coleta de dados sobre
as dimensões " gestão escolar", "aspectos
pedagógico-curriculares" e "recursos huma-
nos" poderão complementar os dados obti-
dos para cada uma das fases da inovação.
1ª Fase: Estabelecimento dos Objetivos:
Mudar para quê? De onde parte a
iniciativa de mudança?
Uma vez que a intervenção selecionada pa-
ra estudo deve ser uma que atenda ao re-
quisito "ser internacional", os participantes
do projeto ou experiência inovadora deve-
riam ser capazes de explicitar os objetivos
almejados com a adoção/implantação de
uma determinada inovação educacional.
Assim como eles devem saber o que origi-
nou o desejo de mudança, também devem
poder verbalizar o que pretendem alcançar
com a referida mudança.
Tão importante quanto a descoberta dos mo-
tivos que levaram uma determinada unidade
escolar a buscar uma mudança é determinar
de onde partiu a iniciativa de mudança. Ino-
vações educacionais podem tanto ser desen-
volvidas em larga escala por Secretarias ou
Delegacias de Ensino, caracterizando assim
uma iniciativa de mudança externa, como
podem também ser fruto de iniciativas lo-
cais, internas à(s) escola(s). Determinar de
onde parte a iniciativa de mudança se torna
fundamental uma vez que "mudança de po-
lítica educacional não é o mesmo que mu-
dança na prática" (Fullan, 1991).
Finalmente, nesta fase inicial de adoção de
uma inovação educacional toma-se neces-
sário descrever ou recuperar um pouco o
momento que antecedeu à intervenção ino-
vadora. Como era a postura dos professo-
res, orientadores, coordenadores e direto-
res, por exemplo? Como era a interação
professor-aluno? Perguntas como as sugeri-
das acima irão, posteriormente, facilitar a
avaliação de resultados obtidos.
2
a
Fase: Desenvolvimento do Processo:
Mudar como? Alterando o quê?
Afetando quem?
Esta fase diz respeito ao processo propriamente
dito de mudança na cultura escolar. Se os
participantes da experiência inovadora sabem
por que querem mudar, e onde pretendem
chegar com a mudança, deverão em seguida
estabelecer como irão fazê-lo. Por isso, faz-se
essencial perguntar-lhes como estão planejando
introduzir a mudança, ou como introduziram a
mudança. Alterando quais aspectos, ou com
quais pessoas desta cultura escolar? Esta fase
pode estar sendo apenas visualizada como já
pode estar em andamento.
Torna-se importante aqui definir em que
estágio se encontra a fase de "processo" de
implementação de cada inovação específica.
Fullan (1991) identifica duas subfases dentro
da fase de desenvolvimento do processo. São
elas: a fase de implementação da inovação e a
fase da continuidade. O traço divisório entre
uma e outra subfase é tênue, mas possível de
ser delineado. A fase da implementação da
inovação constitui o primeiro momento em que
se coloca a inovação educacional na prática e
no cotidiano escolar. A fase da continuidade
constitui o segundo momento do processo e é
caracterizada pela maior sedimentação da ino-
vação numa determinada unidade escolar. E a
partir do nível de internalização do novo
modelo proposto, por parte dos agentes
envolvidos no processo, que se poderá
identificar o estágio de implementação de uma
determinada inovação. Em outras palavras: Em
que medida os objetivos estabelecidos são
compreendidos e compartilhados pelos que
trabalham na escola?
Finalmente, é também nesta fase que se faz
importante a investigação das dificuldades
sugeridas durante a implementação do novo
programa ou currículo, segundo a visão dos
participantes do processo.
3
a
Fase: Resultados Obtidos: Que aspectos
positivos e negativos resultaram da
mudança? Estes resultados eram
previstos nos objetivos? Houve mudanças
inesperadas? Quais?
Finalmente, os resultados obtidos através da
experiência inovadora devem ser avaliados
tanto de forma absoluta quanto relativa. Isto
significa que os resultados devem ser, num
primeiro momento, aferidos em relação aos
objetivos preestabelecidos. Num segundo
momento, a extensão de mudanças ocorridas
deve ser avaliada em relação aos pontos de
partida dos agentes envolvidos no processo.
Outras questões que devem ser respondidas
nesta fase seriam: Os resultados obtidos com a
mudança mostram-se positivos ou negativos?
Até que ponto estes resultados eram previstos
ou foram inesperados? Finalmente, é
analisando esta fase que se poderá avaliar tanto
a sedimentação quanto o sucesso (absoluto e
relativo) de uma inovação.
Análise e Interpretação dos Dados
Se, em um primeiro momento, o relato de
descrição das inovações deve ser feito o mais
próximo possível da visão dos participantes do
processo, em um momento posterior, o
resultado dessa investigação deve ser anali-
sado, interpretado e avaliado. Para facilitar a
organização e a análise dos dados e, poste-
riormente, a avaliação de cada inovação, pro-
põe-se o seguinte quadro ou matriz:
Este quadro possibilita, em primeiro lugar,
uma avaliação do perfil de cada inovação
educacional que facilitará a posterior consulta
ao Centro de Referências. Em segundo lugar,
ele não só permite a análise estruturada de cada
inovação, como também prevê espaço para as
especificidades destas.
E importante ressaltar que os quadros variarão
de inovação para inovação e dentro
Matriz: Dimensões e Fases da Inovação
FASES:
Estabelecimento de
Objetivos
Desenvolvimento
do Processo
Resultados
Obtidos
DIMENSÕES:
Gestão Escolar
Pedagógico- curri-
culares
Recursos Huma-
nos
de cada inovação (ex.: dimensões podem estar
em fases diferentes) e poderão ser completados
ou atualizados à medida que as informações
sobre o andamento de cada inovação são
compiladas. O ideal seria que estes quadros
fossem atualizados anualmente através de
estudos de caso que dessem continuidade a esta
primeira investigação. Em suma, a evolução
deste quadro contaria a história de cada
inovação até o momento da última investigação
e facilitaria tanto a organização dos dados
quanto a análise, interpretação e avaliação dos
mesmos.
Roteiro para Avaliação Final da Inovação
A avaliação de experiências inovadoras poderá
ser feita a partir da análise de cada quadro
preenchido, segundo os critérios de (1)
complexidade, (2) eficácia, (3) sedimentação,
(4) sucesso (que aqui não necessariamente
coincide com eficácia), (5) consistência
interna, e (6) dificuldades encontradas.
Enquanto três destes critérios — (2), (4) e (5)
— estão fundamentados teoricamente no início
deste trabalho, os outros três estão sendo
sugeridos aqui espontaneamente por
contribuírem para uma avaliação mais
completa de cada inovação.
Primeiro, as experiências selecionadas para
estudo podem ser consideradas mais ou menos
complexas, à medida que envolvem todas as
quatro dimensões preestabelecidas neste
enfoque metodológico, ou somente uma delas.
Segundo, se a inovação envolver a dimensão
"Filosofia", por exemplo, pode-se dizer que ela
possui uma característica considerada essencial
na literatura de escolas eficazes (Levin, 1990),
e que ela possui mais chances de permanência
e sobrevivência. Isto é, à medida que a filosofia
norteadora é compartilhada por todos ou
muitos dos participantes do processo, maiores
tendem a ser as possibilidades de permanência
e sobrevivência da inovação.
As inovações podem se encontrar em mo-
mentos diversos de implementação. Isto é,
experiências podem se encontrar na Fase (1),
de estabelecimento de objetivos, ou já terem
atingido a Fase (3), de reflexão sobre os
resultados obtidos e efeitos não esperados.
Nestes casos as experiências podem ser
consideradas mais sedimentadas do que as que
ainda se encontrarem na Fase (1).
O sucesso obtido por uma inovação deve ser
avaliado em função da relação interna "obje-
tivo-resultado" enquanto mediados pelo pro-
cesso de implementação. Isto é, até que ponto
os objetivos declarados/desejados foram
obtidos? E se foram, até que ponto estes re-
sultados devem ser atribuídos à qualidade do
processo de implementação da nova ex-
periência ou, especificamente à sensibilidade
pela cultura preexistente na escola e ao pla-
nejamento cuidadoso dos passos de intervenção
de forma a que esta última não entrasse em
choque com a primeira?
A avaliação do quadro final poderá também ser
feita em termos da consistência interna
revelada pela experiência inovadora. Isto é, até
que ponto os aspectos pedagógicos da inovação
não entram em conflito com o tipo de gestão
escolar. Ou, até que ponto a filosofia
norteadora da experiência educacional não foi
bem traduzida em termos de gestão ou
pedagogia, causando incoerência internas ao
programa como já exemplificado? (McCaslin e
Good, 1992).
Um último aspecto de grande importância é o
nível de dificuldades encontrado. Este pode ser
avaliado a partir da análise cuidadosa da Fase
(2) — Processo — uma vez que aí estariam
descritos os tipos de dificuldades encontradas
durante a implementação da inovação que
podem incluir desde a resistência à mudança
por parte dos atores, à má compreensão e
operacionalização dos objetivos?
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO
Para uma avaliação final do estudo de caso,
cabe indagar se foram observados os seguintes
aspectos:
— As questões focalizadas atendem às per-
guntas práticas que podem ser formuladas
pelos decisores do tipo: por quê, como, quando
e quanto?
— Ficam patentes as etapas percorridas e os
dilemas enfrentados no processo da inovação?
— São retratados fielmente os diversos pon
tos de vista envolvidos, os conflitos de inte
resses e como foram resolvidas as pressões?
— O trabalho mostra as vantagens e as
desvantagens percebidas pelos atores e como
esses aspectos foram contemplados na prática?
— A linguagem é compreensível ou pressupõe
conhecimento prévio de categorias, conceitos e
enfoques teóricos que não estão ao alcance de
todos?
— Ficam claras as relações entre o caso es-
tudado e o contexto e a conjuntura em que
ocorreu ou ocorre?
— A redação permite a comunicação entre a
experiência enfocada e as experiências dos
leitores, de modo a facilitar a generalização
naturalística?
— Um usuário que desejasse aperfeiçoar a sua
própria experiência ou replicar total ou
parcialmente a inovação estudada encontraria
elementos suficientes no relatório, inclusive
aspectos positivos e negativos?
— Por fim, o relatório reflete a possível plu-
ralidade de pontos de vista dos investigadores,
com suas áreas de consenso e dissenso?
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