( PDF ) A interação oral de uma professora não-nativa em aulas de língua estrangeira (Inglês)

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Marisa Baldani Peres Ibrahim

A Interação Oral de uma Professora

Não-Nativa em Aulas de Língua Estrangeira

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e

Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista, Campus de

São José do Rio Preto, para a obtenção do título de Mestre em

ORIENT f. Dr. Douglas Altamiro Consolo

São José do Rio Preto

2006

(Inglês)

Estudos Lingüísticos – área de concentração em Lingüística

Aplicada.

ADOR: Pro

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COMISSÃO JULGADORA

Membros Titulares

Prof. Dr. Douglas Altam entador

________________________________

iro Consolo – ori

________________________________

Profa. Dra. Ana Antonia de Assis-Peterson

Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti

Membros Suplentes

Prof. Dr. Fr Figueiredo

ancisco Quaresma de

Profa. Dra. Maria Helena Vieira-Abrahão

ads:

Minha gratidão ao Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo, meu

orientador e incentivador nas etapas que ocorreram, pelo apoio e dedicação

constantes no desenvolvimento desta pesquisa.

Agradeço a meu esposo, Amir Ibrahim Júnior, pelo total apoio e

sjrp) e ao companheirismo e

compreensão nas horas de estudo.

Agradeço aos membros do programa de Estudos Lingüísticos deste

cada), Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti,

Profa. Dra. Maria Helena Vieira-Abrahão e Profa. Dra. Solange Aranha, pelo

apoio e

a examinadora e em especial a professora participante da

pesquisa e sua instituição de ensino.

Muito obrigada aos meus pais e a Deus que proporcionou esta

oportunidade de ingressar neste programa.

incentivo em relação às viagens a UNESP (

campus (área de Lingüística Apli

orientação.

Agradeço a Profa. Dra. Ana Antonia de Assis-Peterson (UFMT) pela

participação na banc

CODIGOS DE TRANSCRIÇÃO

Adaptação de n, G. (1974) ‘A simplest systematics for

the organization of tu

Heritage, J. (

Studies in Conversation Analysis

Cambridge University Press.

hhh indica aspiração audível

ala termina

menor voz mais baixa que o normal

> < conversa mais ou menos rápida que o normal

)) comentário do pesquisador

os)

dos

au-

nscrição

Sacks, H., Schegloff, E.A. e Jefferso

rn-taking for conversation’,

Language,

50: 696-735; e Atkinson, J. M. e

eds) (1984)

Structures of Social Action:

( ) inaudível para transcrever

[ interrupção da fala começa

] interrupção da f

((

(++) período de silêncio (segund

(+) pausa menor que 2 segun

::: prolongamento da palavra

Bec corte abrupto

HE says ênfase / stress

Dr^in aumento da entonação (

pitch rise

)

= relacionamento truncado

T teacher

ST student

STs students

... omissão da tra

LISTA DE ABREVIAÇÕES

AC Análise Conversacional

AD Análise do Discurso (linha anglo-saxônica)

ARA Abertura – res

FE Fala para estrangeiro

L1 Língua aterna

L2 Segunda língua

O I ral em língua inglesa

posta – avaliação

LE Língua estrangeir

PN Professor nativo

PNN Professor não-nativo

TEP L Teste de proficiência o

ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

Figura 01 Tipos de modificações interacionais na fala para estrangeiro (ELLIS,

1994)

Figura 02 Modelo de não-compreensão 28

Figura 03 Figura representativa das competências num estágio ideal de

desenvolvimento (ALMEIDA FILHO, 1993/2002)

Figura 04 petências de um Educador em Língua Estrangeira

Equação de Com

(BASSO, 2001)

Quadro 01 anças e diferenças entre AC e AD (LEMOS, 1994) Semelh 83

Quadro 02 Faixas de proficiência do TEPOLI (CONSOLO, 2004) 93

Tabela 01 vação em sala de

102

Modelos e sistemas de códigos baseados na obser

aula

Tabela 02 s da aula típica

Dados estatístico 135

Gráfico 01 Representação das respostas relacionadas à pergunta 1 do

questionário.

137

Gráfico 02 Resultado da pergunta número 8 do questionário que compara as 138

aulas de um PN e um PNN

RESUMO

Este estudo teve como objetivo, num primeiro momento, perceber como se caracteriza

a interação oral de uma professora não-nativa num contexto onde há forte demanda de

rodução oral. Num segundo momento, ais

fetam a motivação e a auto-estima da professora, no que se refere a sua competência-

omunicativa. O contexto investigado consistiu numa classe de alunos no nível intermediário

em um

p teve como objetivo investigar quais os fatores m

a escola de idiomas na cidade de São Paulo. A pesquisa, de caráter etnográfico, utilizou

dados obtidos por meio de gravações das aulas em fitas de áudio e vídeo,

logs

, notas de

campo, questionário para os alunos, entrevista e um teste de proficiência oral para a

professora (TEPOLI). Numa etapa posterior, foi realizado um questionário contendo cinco

perguntas referentes ao estilo de ensinar da professora. A caracterização da interação consistiu

em vinte e uma categorias das falas da professora e dos alunos. Essas categorias foram

divididas numa micro e numa macro análise, partindo da percepção dos alunos em relação à

interação oral da professora, considerando-se a interação uma co-produção. Alguns resultados

mostraram que a professora interage bem com seus alunos porque usa muitos recursos e

técnicas de ensino voltadas mais para o nível da frase, ou seja, técnicas simples e repetitivas

que facilitam a compreensão do aluno. Levantou-se a hipótese de que embora a abordagem de

ensinar da professora apresente traços estruturalistas, ela consegue dosar técnicas e estratégias

que considera relevantes para o aprendizado do aluno. A visão que a professora tem de si

mesma, no aspecto de sua competência oral, mostrou-se em harmonia com sua concepção de

linguagem, pois está de acordo com o seu desempenho em sala de aula, que segundo ela,

passou por uma mudança de foco, à medida que adquiriu mais maturidade na sua prática. Em

relação a um professor nativo, considera que um professor não-nativo geralmente tem que se

esforçar mais para atingir um nível desejável de proficiência. No entanto, a questão da

proficiência oral não é um fator que interfere em sua motivação como professora de língua

estrangeira.

ABSTRACT

In a first moment, this study had the goal of perceiving how a non-native teacher

interaction is characterized in a context a strong need for oral production. In a

second moment, it had the goal of investigating which factors most affect the teacher´s

motivation and self-esteem, in relation to her communicative competence. The context

investigated was in an intermediate level class in a private language school in Sao Paulo city.

The re

where there is

search, a qualitative study, used data collected by means of audiovisual recordings,

logs, field notes, class observation, a questionnaire for the students, an interview and an oral

test for the teacher (TEPOLI). In a subsequent moment, a questionnaire having five questions

related to the teacher´s teaching style was used to collect further data. The characterization of

classroom interaction consisted of twenty-one categories of teacher and students speeches.

These categories were divided into micro and macro analyses, starting from the student

perception about the oral interaction, interaction being considered as a co-production. Some

results showed that the teacher has a good interaction with the students because she uses a lot

of resources and many teaching techniques, more related to students` necessities. The

techniques are simple and repetitive, so they facilitate student comprehension. It was raised an

hypothesis that even though the teacher teaching approach presents sctructuralistic features,

she is able to balance the techniques and the strategies that she considers relevant to student

learning process. The view that the teacher has about herself, in relation to oral competence,

seemed in harmony with her language conception, because it is in accordance with her

classroom performance, which according to her, passed through a change of focus, as it

acquired more maturity in her practice. In relation to a native teacher, she considers that a

non-native teacher usually has to struggle more to attain a desirable level of proficiency.

However, the matter of oral proficiency is not a fact that interferes in her motivation as a

foreign language teacher.

SUMÁRIO

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO 10

1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA 11

1.2 Objetivos e perguntas de esquisa

1.3 Organização da dissertação

CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 19

2.1 A RELAÇÃO ENTRE INSUMO E INTERAÇÃO NA SALA DE AULA 20

2.1.1 As diferenças do discurso entre FN e FNN

2.1.1.1 Modelo de análise da negociação de significado

2.1.2 Insumo e interação na aquisição de L2

2.1.3 O discurso de sala de aula (o modelo de análise de Sinclair e Coulthard )

2.1.4 A natureza do discurso de sala de aula

2.1.4.1 Características gerais e estrutura

2.1.4.2 Tipos de uso da língua

2.1.4.3 Tomadas de turno

2.1.4.4 A fala do professor

2.1.4.5 A participação do aprendiz

2.1.5 Os papéis do professor e do aluno na interação

2.2 - COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR 48

2.2.1 Competência comunicativa

2.2.2 O perfil linguístico-comunicativo do professor de LE no Brasil

2.2.3 Abo dagem de ensinar do professor

2.2.3.1 Estilos de ensinar

2.3 - A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR 70

2.3.1 - Aspectos motivacionais característicos dos professores

CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 77

3.1 A etnografia e a pesquisa qualitativa no ensino de LE

3.2 A observação como pesquisa e método e critérios de análise

3.3 O contexto e os alunos

3.4 A professora participante

3.5 Instrumentos para a coleta de dados

3.5.1 G avações das aulas em áudio e vídeo r

3.5.2 Entrevista com a professora

3.5.3 Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa (TEPOLI)

3.5.4 Descrição do TEPOLI

3.5.5 Logs

3.5.6 Notas de campo

3.5.7 Questionário aos alunos

3.5.8 Questões sobre estilos de ensinar

3.6 Procedimentos de análise

CAPÍTULO IV - ANÁLISE DOS DADOS 100

4.1 Categorização das falas da professora e dos alunos

101

4.2 A caracterização da interação oral da professora com seus alunos

108

4.2.1

Caracterí ticas que expressam a capacidade da professora em expor as idéias com clareza (micro-

análise)

111

4.2.2 Características que demonstram o modo como a professora ensina (micro-

análise)

116

4.2.3 Características que demonstram o estilo centralizador da professora (micro-

análise)

126

4.2.4 Características da participação do aprendiz na interação (macro-análi e)

129

4.3 Uma amostra de aula típica da professora

135

4.4 As características da fala da professora

136

4.5 A visão que a professora tem de si mesma

140

4.6 Análise do TEPOLI (Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa)

145

4.6.1 A dimensão sensorial da professora

152

4.6.2 Avaliação da proficiência oral da

participante

153

CAPÍTULO V - Conclusão 159

5.1 discussão dos dados

159

5.2

O alcance de alguns instrumentos na pesquisa e sugestões para futuros estudos

166

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 168

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 173

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

___________________________________________________________________________

“

Not until we have taken a critical look at teachers´attitudes, both individual and professional,

will we be ready to determine what obstacles till lie in the way of creating the kinds of

learning environments that will be most helpful to our students

”

(Savignon, 1976:114)

Professores não-nativos representam um papel fundamental no ensino da língua

inglesa. Considerando o inglês como uma língua universal, ela não se transfere de maneira

intacta de um contexto para outro. Os professores não-nativos de inglês como língua

estrangeira, bem sucedidos quanto ao uso proficiente da língua, podem ensinar e compartilhar

estratégias de aprendizagem com seus alunos, podem apresentar uma melhor capacidade em

compreender as dificuldades dos aprendizes porque apresentam um trânsito muito mais

eficiente entre as duas línguas, podem prevenir e antecipar as dificuldades da língua

estrangeira, podem ser mais enfáticos às necessidades e problemas dos aprendizes e

principalmente, podem fazer uso da língua materna dos aprendizes. Neste sentido, é feito

neste trabalho um estudo de caso com o objetivo de estudar, mapear e caracterizar a interação

oral de uma professora não-nativa em um contexto de escola de idiomas, considerando que é

neste contexto, que muitas vezes ocorre grande parte da experiência de aprendizado do inglês

pelos aprendizes de LE.

Nesta introdução são apresentadas questões que embasam o tema central desta

dissertação, das quais algumas têm um caráter relativamente ideológico. São apresentados

alguns trabalhos realizados relacionados ao tema proposto, e é feita uma distinção da presente

pesquisa. Em seguida, passa-se a tratar dos objetivos e das perguntas de pesquisa que

embasaram a investigação, e por fim, é feita a descrição da organização da dissertação.

1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

Devido ao seu status de língua internacional, extensivamente utilizada nos meios

acadêmicos, econômicos, políticos e tecnológicos, a língua inglesa tem sido amplamente

estudada em vários contextos escolares como segunda língua (L2) ou como língua estrangeira

(LE). Pelo fato de o inglês ser o meio de comunicação mais utilizado, o ensino da língua

inglesa tem tomado grandes proporções, tanto em países onde o inglês é L1 quanto em países

onde não se tem o inglês como língua nativa (CONSOLO, 1996; RAJAGOPALAN, 2005). O

estudo da interação oral do professor não-nativo (doravante PNN), considerando as

necessidades e realidade brasileira, é de vital importância para o desenvolvimento,

aperfeiçoamento e valorização da educação no país.

Professores têm um papel central no ensino de línguas e é na oralidade que se encontra

a maior preocupação dos professores não-nativos, pois é em função dessa habilidade que

podem se sentir mais confiantes e competentes como profissionais. Segundo Consolo (

op.cit

existe um número significativo de PNNs que não têm um comando adequado da língua,

especialmente do inglês oral. Este fato se deve a várias razões, tais como falhas ou lacunas na

própria formação acadêmica ou por não terem incentivos ou oportunidades para melhorar a

produção oral em seu próprio país. Relativamente, poucos profissionais têm a oportunidade de

freqüentar escolas particulares de idiomas ou de realizar viagens para o exterior. Segundo

uma pesquisa feita numa universidade pública, 75% dos alunos formandos em cursos de

Letras paralelamente cursam escolas de idiomas somente no último ano da graduação

(CONSOLO, 2004).

Entretanto, professores não-nativos podem preencher os requisitos profissionais para o

ensino de língua estrangeira após uma preparação adequada quanto à competência lingüística

e a obtenção de qualificações pedagógicas. Os PNNs bem sucedidos quanto ao uso proficiente

da língua podem ensinar e compartilhar estratégias de aprendizagem com seus alunos, podem

também apresentar uma melhor capacidade em compreender os problemas e as dificuldades

dos alunos, por que compartilham uma mesma língua e experiências prévias comuns quanto à

L1 e podem, se necessário, comparar as duas línguas e ter um trânsito mais eficiente no

processo de aprendizagem da L-alvo.

O professor não-nativo pode ser bem sucedido na interação do processo

ensino/aprendizagem de LE. Varonis e Gass (1985) examinaram conversações entre falantes

nativos/falantes não-nativos e falantes não-nativos/falantes não-nativos e observaram que a

negociação de significados é mais prevalecente entre pares FNN/FNN. Segundo as autoras, a

comunicação entre quaisquer dois sujeitos flui melhor quando compartilham uma mesma

língua e experiências prévias comuns. Fatores linguísticos, sociais ou culturais podem, por

outro lado, levar à ruptura da conversação e prejudicar o processo de ensino/aprendizagem.

Somados também ao seu status de língua internacional, temos os aspectos linguísticos,

que têm contribuído muito para o estabelecimento do dogma do falante nativo (PHILLIPSON,

1992). Esse dogma data de um período onde se esperava que os aprendizes fossem fortemente

influenciados pela cultura da L-alvo. Assim, normas e práticas de ensino dominariam o

conteúdo lingüístico das aulas, cultivando-se a crença de que os professores nativos eram

“intrinsecamente melhores” que os professores não-nativos.

Portanto, a figura do falante nativo está gradativamente vista hoje como um conceito

de conotações ideológicas (RAJAGOPALAN, 1997). Percebe-se que a questão do “nativo

idealizado” é parte de uma ordem mais ampla que em outras épocas se manifestou – como a

questão de uma raça pura. A verdade da questão parece ser que tais categorias como raça e

falante nativo são resultantes de certas estratégias de exclusão de um mundo, que por si só,

conduz a tal divisão em compartimentos organizados. Essas ordens ideológicas, em última

instância, camuflam resguardar a pureza das identidades que procuram incorporar. Esta é a

controvérsia sobre o falante nativo, uma questão política de identidade.

Por outro lado, Seidlhofer (2001) considera o inglês como uma língua franca. A autora

ressalta que a língua inglesa não se transfere de maneira intacta de um contexto para outro; o

inglês como língua nativa é algo muito diferente do inglês como língua franca. A percepção

de que a maioria dos usos do inglês ocorre em contextos onde ela se apresenta como uma

língua franca, longe das normas e identidades “linguaculturais” dos falantes nativos, tem sido

um conduto importante para a conscientização e auto-reflexão dessa proposta. Segundo a

autora, se essa proposta for conceituada e aceita como uma manifestação do “inglês”, não

presa aos seus falantes nativos, isso abrirá opções totalmente novas para a maioria dos

professores de inglês perceber e definir a si próprios: ao invés de serem falantes não-nativos e

aprendizes periféricos da língua nativa, podem ser usuários competentes e autônomos no

ensino de LE/inglês.

O destronamento da figura do falante nativo, junto com sua suposta competência

lingüística representa a possibilidade de pensar em metas mais razoáveis e exeqüíveis no

ensino de línguas estrangeiras. Um dos propósitos do ensino de línguas estrangeiras é formar

indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir, ou

seja, é transformar indivíduos em cidadãos do mundo. Para Rajagopalan (2004), as atividades

de ensino e aprendizagem de línguas fazem parte de um processo muito mais amplo que se

pode chamar de redefinição cultural numa era globalizada. Nesse processo não faz o menor

sentido falar em termos de perdas e ganho: “nós simplesmente nos transformamos em outras

pessoas” (RAJAGOPALAN, 2004 – pág. 70).

É nesta perspectiva que a presente investigação se insere. O objetivo deste trabalho é

estudar a interação oral de uma professora não-nativa na aula de língua estrangeira. Trata-se

de um estudo de caso, no qual abordam-se aspectos particulares e específicos dessa interação.

O contexto onde a participante se encontra é uma escola de idiomas na cidade de São Paulo.

Optou-se por esse contexto de sala de aulas, devido à necessidade da professora ter uma forte

demanda de produção oral, ou seja, das aulas serem totalmente ministradas em inglês.

Esta investigação justifica-se por valorizar o profissional brasileiro diante da realidade

e necessidade brasileira em fazer parte de um mundo globalizado e moderno. Segundo Moita

Lopes (1996), no Brasil, surge a necessidade de pensar o ensino de inglês como língua

estrangeira em termos de realidade brasileira. Poucos são aqueles que podem vivenciar em

outros países a cultura e a língua a ser adquirida, por isso, o ambiente a ser oferecido no

cenário brasileiro deve ser o melhor possível.

O professor de LE não-nativo precisa se sentir mais seguro e confiante em usar seu

inglês em contextos onde há forte demanda de insumo. Várias pesquisas foram feitas no

sentido de explorar e analisar os contextos brasileiros e as competências necessárias a um

professor de LE.

Consolo (1996), por exemplo, realiza um extensivo trabalho em sua tese de doutorado,

na qual explora a questão dos professores nativos e não-nativos a partir de duas perspectivas:

primeiro, ideológica e sócio-cultural, e segundo, lingüística. O estudo fornece uma descrição

das metas comunicativas e lingüísticas de professores de LE em dois tipos de contextos

investigados (escolas de línguas e a universidade), assim como um desempenho da

proficiência oral dos professores.

Silva (2000) apresenta uma análise da falta de fluência (competência comunicativa)

dos alunos formandos em um curso de Letras e apresenta algumas sugestões para suplantar

esse problema.

Alvarenga (1999) recoloca as questões teóricas de um modelo de competências,

focalizando-as na sua subjacência ao ensino de um professor-participante de LE (inglês) em

serviço, ou seja, um professor graduado e já atuando no ensino fundamental da rede pública.

A tese de Basso (2001), por sua vez, busca contribuir para mapear as competências

atuais do professor de LE, as trabalhadas em pré-serviço e as efetivamente alcançadas com o

graduando de Letras, confrontando-as com as competências esperadas pela sociedade, para

propor finalmente um perfil do educador em LE que possa atender mais facilmente às

exigências do mercado e seus objetivos.

Diferente desses estudos, esta investigação procura analisar a questão da interação e da

geração de insumo da professora participante no processo de ensino/aprendizagem e procura

refletir sobre os fatores que a motivam como professora de língua estrangeira.

Optou-se, nesta pesquisa, em manter o termo professora não-nativa para diferenciar

daquele professor que tem como língua materna ou como primeira língua o inglês. A divisão

entre nativo e não-nativo é uma das áreas mais complexas na Lingüística Aplicada, mas por

conveniência e por não ter outro termo mais adequado, é utilizado a expressão “professora

não-nativa” para fazer menção da distinção relativamente ideológica entre professores de

língua estrangeira.

1.2 Objetivos e perguntas de pesquisa

Imbuída pelo desejo de perscrutar a interação oral de uma professora não-nativa, a fim

de encontrar subsídios para a valorização e o aumento de sua auto-estima como profissional,

esta investigação apresenta um objetivo geral e dois específicos que fundamentam nossas

perguntas de pesquisa.

O Uobjetivo geralU desta pesquisa é perceber como se caracteriza a interação de uma

professora não-nativa com seus alunos em contextos de ensino onde há forte demanda de

insumo.

Como

Uobjetivos específicosU temos:

a) estudar a questão da construção da interação e da geração de insumo no processo de

ensino/aprendizagem num contexto de escola de idiomas;

b) investigar que fatores mais afetam a motivação e a auto-estima da professora não-

nativa no que se refere a sua competência comunicativa.

Considerando esses objetivos, são levantados os seguintes pressupostos:

- Se conhecermos a estruturação, a maneira como a interação é organizada na sala de

aula (LONG,1983; ELLIS, 1985,1994; ALLWRIGHT,1984), podemos começar a

avaliar a qualidade e a quantidade de insumo produzido nesta interação;

- No contexto de ensino brasileiro, há um número significativo de professores que

carecem de um comando adequado para ensinar língua, especificamente o inglês oral

(CONSOLO,1996; SILVA 2000; BASSO, 2001); entretanto, existem PNNs com

excelente nível de competência comunicativa e profissional capazes de satisfazer

plenamente as demandas do mercado e da sociedade.

Esta investigação é motivada pelos requisitos profissionais e competência oral de

professores não-nativos de LE em contextos onde há forte demanda de insumo. Motivados

por estas questões, levantam-se as seguintes

Uperguntas de pesquisaU:

1 ) Como se caracteriza a interação oral de uma professora não-nativa com seus alunos

num contexto de ensino de LE onde há forte demanda de produção oral?

2 ) Como a professora não-nativa vê a si própria no aspecto de sua competência oral e

em relação a um professor nativo e como se configura sua proficiência oral por meio

do TEPOLI

PT ?

1.3 Organização da dissertação

O corpo principal desta dissertação é dividido em cinco capítulos: Introdução,

Fundamentação Teórica, Metodologia, Análise dos Dados e Considerações Finais.

O Capítulo I aborda a delimitação do tema, situando a importância e relevância do

estudo, com sua justificativa. Em seguida apresentam-se os objetivos e as perguntas de

pesquisa.

O Capítulo II trata da Fundamentação Teórica, consistindo-se em três seções: a relação

entre insumo e interação na sala de aula, as competências do professor, com um enfoque

maior na competência lingüístico-comunicativa e a sua motivação como professor de língua

estrangeira.

O capítulo III traz a Metodologia da investigação, descrevendo o contexto, a

professora participante, os instrumentos de coleta de dados e o Teste de Proficiência Oral em

Língua Inglesa (TEPOLI).

O Capítulo IV trata da Análise dos Dados: da categorização das falas da professora e

dos alunos, as características da interação, a qualidade do discurso da professora e da visão

PT Teste elaborado no programa de pós-doutoramento do prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (UNESP – São

José do Rio Preto & The University of Melbourne, Austrália – 2001).

que tem de si mesma, e por fim, é feita a análise do Teste de Proficiência oral em Língua

Inglesa.

Encerra-se a dissertação com o capítulo V, onde são feitas a conclusão e as discussões

dos dados, onde são relatados os alcances de alguns instrumentos de pesquisa e sugestões para

futuros estudos.

CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

__________________________________________________________________________________________

Neste capítulo, constituído por três partes, são apresentados os pressupostos teóricos

que embasam e fundamentam a pesquisa. A primeira parte trata da relação entre interação e

insumo na sala de aula. A segunda parte aborda questões relacionadas às competências do

professor, dando uma ênfase maior na competência lingüístico-comunicativa do professor. A

terceira e último parte discute fatores motivacionais relacionados ao professor de LE.

Na parte 1 é visto que o interesse pela linguagem de sala de aula tem crescido muito

nos últimos anos. Esse interesse é devido ao reconhecimento de que o desempenho do aluno

depende muito do papel do professor e do tipo de linguagem por ele utilizada. É visto nesse

capítulo que a qualidade do processo interativo em sala de aula facilita a internalização do

insumo oferecido. É discutida a natureza do discurso em sala de aula, bem como suas

características gerais, tipos de uso da língua, tomadas de turno, a fala do professor, a

participação do aprendiz e o papel do professor e do aluno nesse processo.

Na parte 2 é visto que as competências do professor de LE deverão funcionar

harmoniosamente. É dado um enfoque maior na competência lingüístico-comunicativa, pois,

em geral, é na proficiência oral que recai a maior preocupação dos professores não-nativos. O

perfil lingüístico comunicativo do professor no Brasil é abordado para se ter uma consciência

de quem são os profissionais brasileiros. Por fim, trata-se da abordagem e dos estilos de

ensinar do professor.

Na parte 3 é vista, de maneira geral, a questão da motivação do professor de

LE, pois fatores intrínsecos e extrínsecos afetam a competência profissional. Os pressupostos

desta seção auxiliam a compreender e a mapear o perfil profissional da participante desta

pesquisa. O tema motivação está vinculado à segunda pergunta de pesquisa.

2.1 - A RELAÇÃO ENTRE INSUMO E INTERAÇÃO NA SALA DE AULA

A língua falada tem funções sociais e pedagógicas que são reveladas conforme

professores e alunos se engajam nos encontros verbais. Esses encontros verbais comunicam

informações proposicionais e mantêm a interação oral, conforme uma aula vai se

desenvolvendo. Insumo e interação são fatores intrínsecos e constituintes de uma aula.

Entender esses fatores e compreender os mecanismos lingüísticos e interativos pode trazer

muita luz à prática de sala de aula.

Nesta seção são discutidas as diferenças de discurso entre falantes nativos e não-

nativos; é visto a importância do insumo e da interação na aquisição de L2, e explora-se a

natureza do discurso de sala de aula, assim como os papéis do professor e do aluno.

Interação, na concepção de Brown (1994), é a troca colaborativa de pensamentos,

sentimentos ou idéias entre duas ou mais pessoas, resultando num efeito recíproco por parte

de cada um. Pode ser considerada, de fato, o cerne da comunicação. Para Allwright (1984),

entretanto, interação não se confunde com comunicação. Para o autor, é o processo por meio

do qual as aulas são levadas a cabo, o

sine qua non

da pedagogia de sala de aula. A princípio,

é uma questão social, ou seja, por definição e na prática, é uma co-produção de todos os

participantes. Uma pedagogia bem sucedida depende de uma boa administração da interação.

Moita Lopes (1996), por sua vez, dá ênfase ao processo de interação como a construção do

conhecimento em sala de aula entre os participantes do contexto. Compartilha-se, assim, a

idéia de que o conhecimento é uma construção social. A negociação patente na interação entre

professor e aluno é que vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles.

Durante os últimos anos, o interesse pela linguagem de sala de aula tem crescido

enormemente. Esse interesse vem do reconhecimento de que resultados positivos no

desempenho do aluno dependem muito do papel do professor e do tipo de linguagem por ele

utilizada. A qualidade e o tipo de insumo oferecido pelo professor faz parte desse processo e

afeta diretamente o aprendizado do aprendiz. Iniciaremos aqui abordando a relação entre

interação e insumo e, principalmente, como o insumo modificado é essencial ao processo de

ensino/aprendizagem.

O papel da interação e do insumo tem sido examinado sob diferentes ângulos. As

pesquisas sobre interação e aprendizado de L2 surgiram dos primeiros estudos sobre a fala

para estrangeiros (

oreign talk

). Na década de 70, pesquisadores se propuseram a investigar a

natureza da fala do responsável (

caretaker talk

) na aquisição de L1 em crianças. Uma série de

estudos mostrou que os responsáveis ajustavam suas falas para que o insumo que a criança

recebesse fosse claro e lingüisticamente mais simples que aqueles dos adultos. A princípio,

estas pesquisas, na fala para estrangeiros (doravante FE), se constituíam apenas de descrições

de características lingüísticas, e posteriormente passaram a explorar o papel dessa fala na

constituição da interação e seus resultados para o sucesso ou insucesso da comunicação. A FE

também é conhecida como fala facilitadora.

No estudo sobre as modificações do insumo de falantes nativos para com os não-

nativos, Long (1981, apud ELLIS, 1994) fez uma distinção entre modificações lingüísticas e

modificações interacionais, afirmando que as modificações interacionais eram facilitadoras e

necessárias para a aquisição de segunda língua. Entretanto, Verplaetse (1993, apud HALL &

VERPLAETSE, 2000) alega que, embora essas modificações possam ser necessárias para a

compreensão e intencionalmente facilitadoras para a participação do FNN, o impacto dessas

modificações na interação com FNN ainda não tem sido satisfatoriamente analisado. Na

verdade, a autora afirma que as modificações do FN têm efeitos prejudiciais nas conversações

do FNN, desafiando, assim, a premissa de Long de que as modificações da fala do FN têm

efeitos benéficos para os FNNs.

Ellis (1994) afirma que um estudo detalhado da FE necessita considerar uma série de

questões: primeiro, até que ponto a FE é gramatical e não-gramatical; segundo, a natureza das

modificações formais encontradas; terceiro, a natureza das modificações interacionais; quarto,

a estrutura do discurso e quinto, as funções oferecidas pela FE.

Uma série de fatores parece induzir à FE não-gramatical. Ellis (op.cit), assim como

Long (1983), sugerem quatro fatores que podem estar envolvidos nesse processo: 1) o nível

de proficiência em L2 – a FE não-gramatical é mais provável quando a proficiência do

aprendiz é baixa; 2) o status do FN – a FE não-gramatical é mais provável quando o FN tem,

ou pensa que tem, um status mais elevado; 3) O FN tem uma experiência prévia de usar FE,

mas somente de forma limitada para se direcionar aos FNNs de baixa proficiência; 4) a

extensão da espontaneidade das conversações – a FE não-gramatical é menos planejada em

relação ao discurso formal.

Segundo Ellis (op. cit), ainda não é possível identificar as condições exatas que

resultarão na FE não-gramatical, talvez porque os FNs variam tanto cultural quanto

individualmente no tipo de FE que preferem usar. A FE não-gramatical é altamente marcada.

Em muitas situações ela pode, todavia, não ocorrer, sugerindo que a mesma constitui um tipo

de discurso particular. De forma não surpreendente, a ausência de modificações não-

gramaticais também foi verificada em estudos da fala do professor; embora outros estudos

evidenciaram a presença de modificações não-gramaticais na língua que os professores usam

para organizar e administrar as atividades de sala de aula. Entretanto, a FE gramatical é, em

geral, a norma na maioria das salas de aula (ELLIS, 1994).

A FE gramatical é caracterizada por modificações indicativas de três processos gerais:

1) simplificação, 2) regularização e 3) elaboração. Deve-se observar que enquanto (1) envolve

uma tentativa por parte do FN de simplificar as formas utilizadas, (2) e (3) são direcionadas

para simplificar a tarefa dos aprendizes de processar o insumo para que possam usar a língua

mais facilmente. Isso é importante porque significa que a FE fornece não apenas o insumo

simples, correspondendo àquele que os aprendizes já sabem, mas também o insumo contendo

características lingüísticas que os alunos ainda não aprenderam.

Uma forma de

simplificar

o insumo é ajustar as variáveis temporais, tais como ritmo e

pausa, de acordo com o nível de proficiência dos ouvintes. No caso das modificações lexicais

e sintáticas, a simplificação é feita ao evitar itens difíceis na L-alvo e também pela redução de

seu uso. A

regularização

requer a seleção de formas que são, de alguma forma, “básicas” ou

“explícitas”, como poucos falsos cognatos, preferência por formas completas ao invés de

contrações, ausência de expressões idiomáticas, etc. A

elabo ação

é o oposto da simplificação,

e não é contraditório afirmar que a FE pode evidenciar os dois processos em momentos

diferentes. A elaboração envolve sentenças mais longas na tentativa de tornar o significado

mais claro.

Ellis (op. cit.) lembra que na fala do responsável (

caretaker talk

) esses tipos diferentes

de ajustes são contínuos em natureza; assim sendo, os interlocutores fazem uso desse recurso

dependendo da percepção da habilidade do aprendiz em compreender o enunciado. A

proficiência não é o único fator que determina a extensão da modificação; a idade também é

um fator importante.

Estudos da fala para estrangeiros têm mudado suas atenções das modificações

lingüísticas para as modificações interacionais. Isso tem sido motivado, em parte, pela

descoberta de que as modificações interacionais ocorrem mesmo quando as modificações no

insumo não ocorrem. Ellis (1994) faz uma distinção das modificações interacionais entre a

administração do discurso e a correção do discurso. O primeiro refere-se à tentativa de

simplificar o discurso para evitar problemas na comunicação; o segundo ocorre quando há

uma quebra na comunicação. Vejamos o quadro abaixo:

Modificações interacionais

UAdministração do discursoU: UCorreção do discurso:U

- quantidade e tipo de informação que é dado a) correção da ruptura na comunicação

- uso de questões - negociação de significado

- orientação “aqui e agora” - abandono de tópicos

- verificação da compreensão

- auto-repetição b) correção de erro do aprendiz

- anulação da correção de

terceiros

- correções explícitas ou não-

explícitas

Figura 01: Tipos de modificações interacionais na fala para estrangeiro. Baseado em Ellis (1994), p.

256.

A administração do discurso está relacionada diretamente ao oferecimento de insumo,

ou seja, à qualidade e a quantidade de insumo oferecido. Uma das formas mais efetivas de

administrar o discurso é garantir que o tópico da conversação seja compreendido. Long

(1983) identifica uma série de estratégias para se atingir esse fim: selecionar tópicos salientes,

tratar os tópicos de forma simples e breve, tornar novos tópicos salientes, etc. O uso de

perguntas também é um recurso utilizado para estabelecer e controlar tópicos. Outra estratégia

da administração do discurso é selecionar tópicos que têm uma orientação “aqui e agora”,

usando mais verbos do tempo presente e permitindo aos aprendizes usar o contexto imediato

para interpretar o significado das sentenças e, por fim, a verificação da compreensão, para ver

se o aprendiz realmente compreendeu. A fala do professor, neste aspecto, é rica em

verificação da compreensão.

A correção da fala ocorre quando há problemas na comunicação. A correção, afirma

Ellis (

op.cit

), então, acontece quando há uma “compreensão incompleta”. Ela toma a forma de

“negociação de significado” – um trabalho colaborativo que os falantes fazem para atingir

mútua compreensão. Outras modificações conversacionais que podem corrigir o discurso são

as repetições. Entende-se que essa estratégia também faz parte da administração do discurso.

Além da correção na tentativa de resolver os problemas de compreensão, há também a

correção dos erros dos aprendizes. Neste caso, a correção pode ser por autocorreção ou por

outros. Na correção por outros existe a distinção da correção explícita e não-explícita. A

primeira refere-se a um retorno direto do ouvinte, por meio de uma afirmação declarativa. A

segunda é ambígua e pode ter mais de uma interpretação. Ela pode se apresentar numa

pergunta para checar uma informação, ou numa afirmação.

As funções da FE podem ser identificadas de três formas: 1) promover a comunicação,

2) sinalizar, implícita ou explicitamente as atitudes dos falantes para com os interlocutores e

3) ensinar a L-alvo implicitamente.

Os estudos da FE trouxeram grandes contribuições para a caracterização da fala do

professor, pois muitas das modificações são semelhantes; somente algumas parecem refletir

características especiais de cenários de sala de aula – em especial, a necessidade de manter a

comunicação ordenada. A fala do professor tem atraído muita atenção por causa de seu

potencial na compreensão do aprendiz. Entretanto, pouco se sabe sobre o que realmente

constitui uma excelente fala do professor (ELLIS, 1994).

Quanto à estrutura do discurso, os estudos das modificações interacionais envolvem as

falas de ambos os participantes numa conversação. Daremos, na próxima subseção, uma

atenção maior a este tópico.

2.1.1 As diferenças de discurso entre FN e FNN

O discurso de sala de aula tem características próprias. Varonis e Gass (1985) ressaltam a

importância do diálogo FNN/FNNTP

PT e especialmente a função de negociação na aquisição de

segunda língua, pois examinaram conversações entre FN/FN, FN/FNN e FNN/FNN e

observaram que a negociação de significados é mais prevalecente entre pares FNN/FNN.

Em geral, as respostas dos falantes nativos aos falantes não-nativos envolvem mais

elaboração, repetição, um discurso mais pausado, questões, forma mais próxima da norma

culta e uma tentativa maior para mudança de tópico do que aos falantes nativos. O trabalho

das autoras, em relação a esta questão, tem indicado que uma das questões mais significativas

envolvidas no uso da fala para estrangeiro do falante nativo é a compreensibilidade do insumo

pelo falante não-nativo. Sugerem que esta compreensão envolve uma série de fatores,

incluindo características lingüísticas, tais como a pronúncia e a gramática do falante não-

nativo, assim como variáveis relacionadas ao falante nativo, tais como a familiaridade com o

tópico da conversa e com o discurso não-nativo em geral.

Na maioria das interações verbais, o discurso prossegue de uma forma linear, que pode ser

representada por uma linha horizontal. Quando os interlocutores compartilham uma língua e

uma mesma experiência prévia, a seqüência das tomadas de turnos ocorre provavelmente de

maneira uniforme, ou podemos dizer, “contingência simétrica”; cada falante responde à fala

do outro, mantendo cada um o seu próprio senso de direção no discurso. Entretanto, em

discursos onde há alguma “incompreensão” evidenciada, o fluxo da conversa é marcado por

várias interrupções. Isso pode ser visto como seqüências verticais numa progressão horizontal.

Os interlocutores não-nativos têm mais facilidade para perder o passo conversacional, como

resultado de aspectos confusos (por exemplo, falha na compreensão) do discurso em geral.

PT FNN (falante não-nativo) – considera-se neste contexto o professor não-nativo no ensino de língua estrangeira.

Em conseqüência disso, eles aprendem a compensar as oscilações na linearidade

questionando expressões particulares e/ou pedindo ajuda conversacional. Essas atitudes são

rotuladas de “seqüências paralelas”, que envolvem a negociação de significado, crucial para o

sucesso do discurso. Essas seqüências permitem aos participantes manter tanto quanto

possível o mesmo passo conversacional. O mesmo passo conversacional é a habilidade de

responder adequadamente à última fala do outro interlocutor – em outras palavras, ele toma o

turno quando este se torna disponível, com plena compreensão do turno anterior.

Fatores lingüísticos, sociais ou culturais podem levar à quebra da conversação e afetar a

interação. Entre os falantes não-nativos, mesmo quando os interlocutores percebem as

intenções um dos outros, outros fatores, como por exemplo, os fatores linguísticos, sociais ou

culturais podem levar a quebra da comunicação. Essa quebra da comunicação deve ser

negociada antes que ocorra a mudança de tópico ou informação. É nesse sentido que a

negociação pode fortalecer a dimensão interpessoal e social de uma interação, atuando como

um contínuo conversacional.

Segundo Varonis e Gass (op. cit), as negociações de significado ocorrem com maior

freqüência em pares FNN-FNN do que em pares que incluem FNs. Essa necessidade de

negociação provavelmente seja devido à falta de experiência comum entre os FNNs. Isso é até

mesmo verdade para FNNs da mesma base étnica, porque o meio de comunicação, o inglês, é

estrangeiro, ou seja, é segunda língua para ambos. Entre os pares FNN-FN, também há uma

falta de experiência comum, que presumivelmente, conduziria a uma quantidade de

negociação de significado maior ou igual àquela encontrada em pares FNN-FNN. Entretanto,

as autoras sugerem que devido à desigualdade no status dos participantes, os FNNs se sentem

mais desencorajados a praticar a negociação, porque esta amplia, ao invés de mascarar as

diferenças entre eles. Como resultado, há uma tendência maior da conversação, com pares

PNN/PN, proceder sem negociação.

O discurso resultante das interações FNN-FNN tem uma função importante para os

falantes não-nativos. Primeiro, permite-lhes um fórum não ameaçador, no qual possam

praticar o desenvolvimento das habilidades da língua. Segundo, fornece-lhes uma

oportunidade para receber o insumo que se tornou compreensível através da negociação e esse

tipo de interação facilita o processo de aquisição de segunda língua e LE.

2.1.1.1 - Modelo de análise da negociação de significado

O modelo apresentado por Varonis e Gass (1985) parte de uma seqüência de não-

compreensão da conversação. O episódio conversacional, que é representado por esse modelo,

serve uma das duas funções: (1) negociação do significado, e/ou (2) continuação da

conversação. As falas não-compreendidas são operacionalmente definidas como as trocas

conversacionais onde há indicação clara de que a compreensão entre os participantes não foi

completa. Dentro dessas trocas conversacionais podemos encontrar duas classificações: mal-

entendido e não-compreensão.

Exemplos de não-compreensão em discursos FNN-FNN são extremamente freqüentes,

às vezes ocupando a maior parte da interação conversacional. Para lidar com estas questões

Varonis e Gass (

op.cit

) propõem o seguinte modelo, com quatro funções:

Desencadeador Resolução

D I – R - RR

Figura 02: modelo de não-compreensão (VARONIS e GASS, 1985 – p. 74)

A primeira parte do modelo consiste de um desencadeador. A segunda parte do

modelo chamamos de resolução. Esta consiste de um indicador (I), uma resposta (R) e uma

reação à resposta (RR). Simplesmente estabelecemos que o desencadeador é aquela expressão

ou parte de uma expressão por parte do falante que resulta em alguma indicação de não-

compreensão por parte do ouvinte. O ouvinte tem duas escolhas imediatas – ignorar o

desencadeador ou reagir a ele de alguma forma:

a) ignorar, esperando por mais informação ou ignorar porque considera irrelevante;

b) comentar sobre: eco ou indicação clara.

A segunda parte do modelo é o que chamamos de resolução. O primeiro item é um

indicador (I). Esta é uma expressão por parte do ouvinte que essencialmente detêm a

progressão horizontal da conversa e começa a progressão descendente, tendo o efeito de

interromper a conversa, ao invés de ajudá-la a progredir. O terceiro item é a resposta do

falante (R) ao indicador, reconhecendo a não-compreensão de alguma forma. O quarto item,

um elemento opcional, é a reação à resposta (RR). Qualquer um dos interlocutores pode sair

fora da conversação a qualquer momento. Este modelo sugere que as negociações de

significado existem dentro do discurso principal, mas separado do mesmo, colocando a

progressão do discurso à espera.

Concluindo, o modelo proposto por Varonis e Gass (op.cit) trata com a questão da

negociação de significados em discursos FNN/FNN. Exemplos de não-compreensão em

discursos FNN-FNN são bem mais freqüentes, ocupando até a maior parte da interação.

Entretanto, é o trabalho do PNN e do PN na negociação de significados que aumenta e

assegura que o insumo seja o mais compreensível possível. É também na negociação de

significados que se fortalece a dimensão interpessoal e social de uma interação, fortalecendo,

assim, o processo de aprendizagem de uma LE.

2.1.2 Insumo e interação na aquisição de L2

Insumo, segundo Consolo (1996), pode ser focalizado em termos de duas instâncias: o

insumo oferecido ou o disponível ao aprendiz (KRASHEN, 1987), e a porção desse insumo

que é efetivamente utilizada pelo aprendiz, realizando-se, então, um processo de

internalização do conteúdo da L-alvo (ELLIS, 1984). Indicações teóricas e resultados

empíricos sobre as características e ações da fala do professor em ambientes formais revelam

que as características da interação e das contribuições do aprendiz ao discurso são

dependentes da administração do discurso feito pelo professor (ALLWRIGHT, 1984;

MALAMAH-THOMAS, 1987) e da ação de ajudar no progresso dos aprendizes num

continuum

da interlíngua em direção à competência oral. A qualidade do processo interativo

em sala de aula facilita a internalização do insumo fornecido. Quanto mais efetiva a

participação do aluno no discurso da sala de aula, contribuindo na geração desse insumo,

melhor será o aprendizado da L-alvo (ALLWRIGHT, 1984; ELLIS, 1985; CONSOLO, 1996).

Vejamos a hipótese do insumo de Krashen (

op. cit

) e a seguir alguns questionamentos

sobre a mesma, por diferentes autores.

A hipótese de Krashen caracteriza-se por quatro princípios:

1) a preocupação principal é com a aquisição da língua, em contraste com a

aprendizagem;

2) a aquisição ocorre quando o aprendiz é capaz de compreender um conteúdo

lingüístico um pouco além do seu nível de competência, representado por “i + 1”;

3) quando a comunicação é priorizada e bem sucedida, e o insumo é compreensível e

em quantidade suficiente, o conteúdo “i + 1” estará automaticamente sendo fornecido ao

aprendiz;

4) a habilidade para a produção da língua emerge, mas não é diretamente ensinada.

De acordo com Krashen (op.cit.), o insumo favorável à aquisição deve ser também

relevante para os alunos, e não gramaticalmente seqüenciado. Se o insumo for compreensível,

relevante e oferecido em quantidade suficiente, o conteúdo “i + 1” será direcionado para todos

os alunos, independente da simplicidade ou complexidade das estruturas gramaticais

envolvidas.

Essa hipótese de Krashen tem sido questionada por vários autores. Long (1983),

Varonis & Gass (1985), por exemplo, apontam que é importante a contribuição das

negociações de significado entre aprendizes de uma língua. As tentativas de uso de uma LE

permitem aos aprendizes confirmar suas hipóteses e analisar as estruturas dessa língua. Gass

(1988) também aponta que não é o insumo compreensível, mas sim o insumo compreendido

que é mais importante e, segundo essa autora, Krashen não demonstra como, o que se

considera insumo compreensível, pode resultar em aquisição. White (1987) argumenta que o

fracasso em compreender o insumo em algumas estruturas, pode levar ao aprendizado. Ela

afirma que é o insumo incompreensível, neste caso, que força o aprendiz a prestar mais

atenção e conseqüentemente a um melhor aprendizado.

2.1.3 O discurso de sala de aula: o modelo de análise de Sinclair e Coulthard

Para a análise do discurso, o contexto é de vital importância. A análise do discurso,

doravante AD (linha Anglo-Saxônica), visualiza o que tem por trás de um enunciado escrito

ou falado. Uma unidade mínima de frase ou uma frase simples pode fornecer certa

informação, mas o que é realmente importante para a AD é como essa unidade é situada e

influenciada pelo seu contexto mais amplo.

Segundo Riggenbach (2002), ao se fazer a análise do discurso, considera-se não

somente as regularidades lingüísticas escritas e faladas, mas também os significados sociais e

culturais que viabilizam a produção e a interpretação das mensagens.

Esta distinção mais abrangente do discurso implica em compreender que os

constituintes de um texto não são os únicos aspectos que devem ser estudados e que de igual

modo de importância são as questões sobre inferência pelos leitores e ouvintes e a dinâmica

social, que produz o discurso e influencia o aprendizado do aluno. O discurso, dessa forma,

pode ser compreendido como um complexo cultural de sinais e práticas que contribuem para

regularizar o meio em que vivemos socialmente.

Considerando o contexto de sala de aula, Sinclair e Coulthard (1975, 1992) fizeram

uma análise de seu discurso com propósitos lingüísticos. Segundo este modelo, a estrutura

discursiva da aula constitui-se de categorias menores como: aula (

lesson

), transação

(

transaction

), troca verbal (

exchange

), movimento (

move

) e ato (

act

As unidades mínimas, ao nível mais inferior na escala proposta pelo modelo são os

atos, aqui denominados atos comunicativos (cf. CONSOLO, 1996). O valor discursivo de

cada ato depende de sua posição na estrutura discursiva dos movimentos comunicativos

(

moves

), bem como dos atos que o precedem, dos atos que se seguem, e de como os atos se

relacionam entre si.

São também considerados neste modelo os fatores sociolingüísticos que influenciam o

ambiente da comunicação, tais como papéis dos falantes e demais convenções sociais que

regem o contexto da sala de aula. Segue abaixo uma tabela resumo contendo os atos

comunicativos de Sinclair e Coulthard (1975):

Acknowledge

(reconhecimento) – a função do reconhecimento é fornecer um feedback para

indicar que o enunciado precedente foi compreendido.

Aside

(fala marginal) – são expressões do professor falando consigo mesmo.

Bid

(oferta de participação) – indica que o participante deseja participar no discurso.

Comprehension check

(verificação de compreensão) – são usados para verificar a

compreensão do interlocutor.

Clarification

(esclarecimento) – indica que o enunciado anterior não foi claramente ouvido

ou compreendido.

Comment

(comentário) – sua função é fornecer informação adicional sobre um contexto

precedente.

Conclusion

(conclusão) – são percebidas por meio de afirmações ou indagações, para

resumir um trecho do discurso ou um tópico em questão.

Confirm tion check

(confirmação de compreensão) – são usadas para averiguar se o

enunciado foi corretamente ouvido ou compreendido.

Correction

(correção) – usado geralmente pelo professor, evidencia ao aluno que um erro

foi cometido.

10.

Directive

(instrução) – são percebidas por meio de um comando, uma direção ou um

pedido, onde se espera que os alunos sigam ou respondam.

11.

Elicitation

(elicitação) – sua função é requerer uma resposta lingüística.

12.

Encouragement

(encorajamento) – são para reforçar as elicitações ou as instruções.

13.

Evaluate

(avaliação) – são classificações ou considerações do comportamento verbal e

não-verbal dos alunos ao completarem uma tarefa na sala de aula.

14.

Greeting

(cumprimento) – a função do cumprimento é auto-explicativa. São percebidos

por expressões ritualizadas de chegada e partida.

15.

Informative

(informação) – sua função é fornecer uma função nova dentro dos limites de

uma troca verbal.

16.

Marker

(marcador) – indicam o começo de um movimento e sinalizam as fronteiras da

interação verbal.

17.

Metastatement

(meta-enunciado) – sua função é clarificar a estrutura do discurso seguinte,

para que os interlocutores saibam o propósito da fala seguinte.

18.

Model

(modelo) – são amostras fornecidas para ilustrar um aspecto a ser focalizado ou

mostrar um padrão lingüístico aceitável.

19.

Nomination

(denominação) – sua função é chamar ou dar permissão para os alunos

participarem no discurso.

20.

Protest

(protesto) – sua função é originar uma objeção a um enunciado precedente.

21.

React

(reação não-verbal) – são reações não-verbais realizadas com o objetivo de cumprir

com o que foi solicitado.

22.

Rhetorical question

(pergunta retórica) – são interrogações que ocorrem tanto na fala do

professor quanto na do aluno com o objetivo de obter uma resposta ou checagem de

compreensão.

23.

Repetition

(repetição) – ocorre quando os alunos repetem um modelo lingüístico fornecido

pelo professor.

24.

(resposta) – sua função é fornecer uma resposta lingüística apropriada à elicitação.

25.

Starter

(pré-elicitação) – são atos cuja função é fornecer certa informação, ou direcionar a

atenção para um conteúdo específico.

26.

Terminate

(finalização) – sua função é reconhecer uma sentença anterior e finalizar uma

troca verbal.

27.

Translation

(tradução) – este recurso ocorre quando o professor ou os alunos fazem uso da

língua materna.

Concluindo, foi reportado por Sinclair & Coulthard (op.cit) que os atos comunicativos

são definidos segundo sua função no discurso e podem ser interpretados conforme a

comunicação oral vai se desenvolvendo. Esse modelo, baseado nos atos comunicativos,

possibilita, como ponto de partida uma análise estrutural e lingüística do discurso de sala de

aula; entretanto, pode também servir para capturar as funções da linguagem com as

características desse contexto.

2.1.4 A natureza do discurso de sala de aula

Nesta subseção, é abordada a natureza geral do discurso de sala de aula de L2,

baseando-se em Ellis (1994), e depois são examinados os estudos que têm investigado uma

série de aspectos diferentes de interação de sala de aula, como por exemplo, o discurso do

professor e a participação do aprendiz.

Professores planejam suas aulas considerando o quê ensinar (conteúdo), como ensinar

(método) e a natureza das relações sociais que querem encorajar (atmosfera) (ALLWRIGHT

& BAILEY, 1991). Quando executado, esse planejamento se transforma numa “interação de

sala de aula”. Isso não quer dizer que a interação seja planejada antecipadamente, mas, ao

invés disso, é considerada uma co-produção com os aprendizes. A interação fornece aos

alunos oportunidades de encontrar insumo ou praticar L2. Embora as interações de sala de

aula não sejam, em geral, totalmente “planejadas” antes de uma aula, elas apresentam

características previsíveis. Essas características são consideradas em termos de (1)

característica geral e estrutura do discurso de sala de aula, (2) tipos de uso da língua e (3)

tomadas de turno.

2.1.4.1 Características gerais e estrutura

O discurso de sala de aula tem uma estrutura discursiva identificável. Sinclair e

Coulthard (1975) desenvolveram um modelo hierárquico ao identificar os seguintes “níveis”

na estrutura de uma aula: (1) aula, (2) transação, (3) troca verbal, (4) movimento e (5) ato

comunicativo, conforme abordado na subseção anterior (item 2.1.3). Em geral, uma aula tem

somente uma estrutura fracamente definida, consistindo de uma série de transações não

rigidamente ordenadas. Uma transação consiste numa troca verbal inicial, numa ou mais

trocas verbais fronteiriças, e uma troca verbal final. Uma transação é mais fácil de se

identificar por meio das “trocas fronteiriças”, ou seja, por elementos que consistem num

denominador, inicializador ou um vestígio, por exemplo. O elemento da estrutura que é mais

claramente definido, entretanto, é aquele da “troca verbal com a finalidade de ensino”, que

tem três fases, envolvendo uma “abertura”, uma “resposta” e uma “avaliação”, como no

seguinte exemplo:

P: Ask Peter where his car is. (abertura)

A: Where is your car? (resposta)

P: Good (avaliação)

Esta troca ficou conhecida, em inglês, como IRF (

initiation-response-feedback

), e aqui

utilizaremos o código ARA (abertura - resposta – avaliação). Cada movimento é realizado por

meio de vários tipos de “atos comunicativos” – a menor unidade do discurso. Este sistema não

foi desenvolvido para aulas de línguas, mas se ajusta consideravelmente bem a elas. Somente

pequenas mudanças são necessárias. Por exemplo, os alunos na sala de aula de L2 geralmente

produzem uma resposta adicional após o “retorno”:

P: What do you do every afternoon?

A: I rest a little bit.

P: You rest every afternoon.

A: I rest every afternoon.

É interessante observar que nessa estrutura ARA, a avaliação pode ser utilizada como

um recurso de ensino e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente positivos na

aprendizagem do aprendiz (HAYDT, 2002). Esse tipo de avaliação está muito ligado ao

mecanismo de

feedback

, ou seja, um retorno ao aluno que sua fala satisfez as expectativas do

professor. Assim, a estrutura ARA(R) demonstra um discurso de sala de aula que é controlado

pelo professor. Outros tipos de trocas também ocorrem; entretanto, esta tende a predominar.

2.1.4.2 Tipos de uso da língua

Outros pesquisadores têm procurado descrever a interação em sala de aula identificando

os tipos diferentes de uso da língua ou da interação encontradas em salas de aula de L2.

Allwright (1980, apud ELLIS, 1994), por exemplo, divide em três categorias o que ele chama

de “uma macro-análise do ensino e aprendizagem de línguas”:

1) amostras, exemplos da L-alvo, isolados ou em uso;

2) orientação, exemplos de comunicação referente à natureza da L-alvo;

3) atividades de administração, direcionadas para garantir a ocorrência bem sucedida de

(1) e (2).

Os três elementos não são mutuamente exclusivos. São conduzidos de acordo com sua

relativa proporção, distribuição entre professor e aprendiz, seqüência e a língua utilizada (L-

alvo ou outra).

No trabalho de Van Lier (1988) há quatro tipos básicos de interação em sala de aula,

baseando-se no controle do professor sobre o tópico e sobre a atividade. O tipo um ocorre

quando o professor não controla nem o tópico nem a atividade. No tipo dois, o professor

controla o tópico, mas não a atividade. Isso ocorre quando o professor dá instruções, dá um

anúncio ou ensina uma lição. O tipo três envolve o controle tanto do tópico quanto da

atividade. No tipo quatro, o professor controla a atividade mas não o tópico, como os

trabalhos em pequenos grupos onde regras são especificadas, mas os alunos são livres para

escolher o que falar. Num aperfeiçoamento desta estrutura, Van Lier (1991) acrescenta uma

terceira dimensão: a função da língua. Ele se inspira em Halliday (1973) que distingue três

tipos de funções: ideacional (dizer fatos e experiências), interpessoal (trabalhar no

relacionamento com as pessoas) e textual (sinalizar conexões e limites, clarificar, resumir,

etc.).

Todavia, essas amplas estruturas foram desenvolvidas, segundo Ellis (1994), por meio de

estudos etnometodológicos da linguagem de sala de aula e, portanto, não tinham a intenção de

servir como base para codificar os comportamentos específicos de sala de aula. Para o autor,

ainda não está claro qual unidade do discurso de sala de aula essas estruturas se relacionam.

Em Ellis (1984) o autor as considera em termos de “seqüências” interacionais, enquanto que

Van Lier (op. cit) ilustra sua estrutura com referência a atividades instrucionais. As vantagens

desses modelos de Halliday e de Van Lier são que essas funções fornecem uma ferramenta

para compreender a interação de sala de aula e como ela pode influenciar a aprendizagem.

2.1.4.3 Tomadas de turno

Pesquisadores nesta área do discurso de sala de aula identificaram uma série de regras que

servem de base para a mudança e seleção do falante: somente uma pessoa fala cada vez; um

falante pode selecionar o próximo, chamando-o pelo nome, ou fazer uma pergunta que

requeira uma resposta; um falante pode permitir que o próximo falante se auto-selecione; e

uma competição para tomar o próximo turno. Pesquisas têm mostrado que o discurso de sala

de aula geralmente é organizado para que haja uma divisão proporcional dos turnos, a fim de

tratar com os problemas de distribuição, transição, quem fala com quem e quando.

A discussão mais extensiva sobre a tomada de turno em aulas de L2 foi feita por Van Lier

(1988). Numa tentativa de identificar a participação no discurso de sala de aula caracterizado

pela iniciativa do aprendiz, Van Lier identifica uma série de tomadas de turno que considera

indicativa de tal iniciativa:

- Tópico: o turno está fora de fluxo (parando), introduz algo novo, ou nega/disputa uma

posição num turno anterior;

- Auto-seleção: a seleção origina-se do falante;

- Divisão proporcional: o turno seleciona o próximo falante;

- Seqüência: o turno é independente da seqüência.

Estudos sobre a tomada de turno nas aulas de L2 fazem comparações explícitas entre o

discurso de sala de aula e o discurso natural. Afirmam que o primeiro contribui menos para a

aquisição de L2 que o segundo. Segundo Van Lier (op. cit), isso ocorre porque se a tomada de

turno é rigidamente controlada, os aprendizes não têm necessidade de prestar atenção no

discurso de sala de aula para identificar pontos de transição quando podem tomar seus

próprios turnos. Como resultado, falta-lhes uma motivação intrínseca para ouvir e,

conseqüentemente, falta-lhes o insumo.

2.1.4.4 A fala do professor

Segundo Ellis (1994), a fala do professor tem atraído muita atenção por causa de seu

potencial na compreensão dos aprendizes. Professores de LE modificam suas falas de diversas

formas, considerando também o nível de proficiência de seus alunos. Muitas dessas

modificações são as mesmas daquelas encontradas na fala para estrangeiro, mas algumas

parecem refletir características específicas de sala de aula, como por exemplo, a necessidade

de manter a comunicação ordenada.

Um outro aspecto da fala do professor deve considerar também como e quando o

professor deve corrigir os erros dos aprendizes, se é que deve corrigi-los. A primeira questão

quanto ao tratamento do erro é a natureza da terminologia. Vários termos têm sido usados

como “

feedback

”, “reparo” e “correção”.

Feedback

serve como um termo geral pela informação dada pelos ouvintes sobre a

recepção e compreensão das mensagens. O “reparo” é um termo mais restrito. Refere-se à

tentativa de identificar e remediar os problemas de comunicação, incluindo os erros

lingüísticos. A “correção” tem um significado ainda mais restrito. Refere-se à tentativa de

lidar especificamente com os erros lingüísticos. Constitui num

feedback

que chama a atenção

dos aprendizes para os erros que cometeram.

Cardoso (2002) define “erro” e “tratamento de erro” de uma outra maneira. Segundo a

autora, a correção seria apenas uma forma de avisar o aluno de que sua produção não está

correta, ou seja, a definição de correção parece se referir apenas à reação imediata do

professor ao perceber que seu aluno cometeu um erro. O tratamento do erro, por outro lado,

seria o fornecimento de ferramentas para que esse aluno possa repará-lo. Sob essa perspectiva,

a definição de tratamento parece ter uma dimensão mais ampla por se tratarem de ações em

que se incluem não apenas a reação do professor, mas ainda, ferramentas que possam auxiliar

o aluno a perceber e reparar o erro.

Existem vários critérios para classificar as formas de correção. Os procedimentos

utilizados nesta classificação se inspiram em Omaggio, (1986 apud CARDOSO-BRITO,

2004) e se dividem em três categorias básicas:

1) Autocorreção com a ajuda do professor;

2) Correção pelos pares: os colegas fornecem a forma correta depois que o erro ocorre;

3) Correção do professor.

É importante que o professor tenha em mente o objetivo de suas correções, pois se espera

que o professor cumpra, também por meio delas, seu papel de educador. Estudos realizados

mostram que se for dado ao aluno a chance de autocorreção, com a ajuda ou não do professor,

ele terá êxito no auto-reparo. Essa chance seria disponibilizada ao aluno se o professor fosse

paciente, dando-lhe tempo para reparar sua produção. Autores como Allwright & Bailey

(1991) afirmam que o objetivo do professor deveria ser levar os alunos a autocorrigir as

imperfeições das suas falas e produzir um discurso com fluência e acuidade na língua-alvo

sem acompanhamento do professor. Muitas vezes, os professores fazem correções imediatas

que apenas levam o aluno a um sucesso momentâneo.

Numa pesquisa recente de Spatti Cavalari (2005) verificou-se que os movimentos

corretivos utilizados para promover momentos de negociação da forma se mostraram uma

importante ferramenta no tratamento dos erros por ajudarem os aprendizes a perceberem

lacunas em suas interlínguas. Assim, é importante que o professor busque formas adequadas

de correção e de tratamento de erros, de maneiras alternativas e criativas, porque o tratamento

de erro é uma das formas mais eficazes de levar o aluno a tomar consciência de suas

imperfeições e a desejar a sua autonomia em relação à correção do professor.

Professores, quer em aulas de idiomas quer em aulas de conteúdo, geralmente fazem

muitas perguntas. Sem dúvida alguma, este é um recurso que dá controle ao professor sobre o

discurso. Uma pergunta ocupa uma das três etapas da troca ARA (abertura – resposta –

avaliação). Na verdade, as perguntas servem como dispositivos para iniciar seqüências

discursivas centradas em objetivos específicos, embora possam servir muitas outras funções.

Nunn (1999) ilustra uma análise do discurso de sala de aula baseada em três níveis,

com o objetivo de examinar as implicações das perguntas pedagógicas por parte dos

professores. O propósito das perguntas pedagógicas é fazer com que os alunos mostrem ao

professor o conhecimento já adquirido. Esse tipo de pergunta geralmente é contrastado com

perguntas “referenciais”, que são perguntas cujas respostas os professores não sabem, pois se

referem ao mundo real dos alunos fora da sala de aula. Em geral, as perguntas referenciais são

mais bem aceitas no cenário pedagógico por causa de seu paradigma comunicativo,

considerando uma visão de uso da linguagem para comunicação. O mínimo que se requer

numa sala de aula é que os alunos acessem o insumo compreensível e usem a L-alvo com

propósitos comunicativos. Entretanto, pesquisadores nesta área demonstram que professores

de LE fazem mais perguntas pedagógicas que perguntas referenciais.

Os três níveis de análise abordados por Nunn (

op cit

) são: 1P

. nível; refere-se ao

discurso no contexto de sala de aula que reflete os papéis de professores e alunos. É, portanto,

um discurso não-simulado. 2

. nível; refere-se a um discurso num contexto simulado. Aí

podem acorrer duas situações: a) interação numa simulação de um contexto fora da sala de

aula representando outros papéis, como por exemplo, o discurso de sala de aula simulando um

discurso produzido num restaurante ou numa estação; b) interação a partir de tópicos de textos

do material didático ou do próprio mundo dos alunos. O 3P

. nível refere-se à própria língua

como tópico a ser estudado na sala de aula, uma metalinguagem.

Segundo Nunn (

op cit

), os três níveis são partes de um sistema coerente, no qual o

nível 1 serve de base para os outros dois. Ao usar os três níveis de análise, fica mais fácil

compreender o que realmente está acontecendo na estrutura interpessoal do discurso, quando

tentativas são feitas para alterar os papéis típicos de professor/aluno.

Na distinção das perguntas pedagógicas e referenciais, a maioria das perguntas

estudadas pelo autor foi identificada como perguntas pedagógicas, mas seus efeitos não foram

apenas a demonstração de compreensão. As perguntas dos professores têm o efeito de

reproduzir sistematicamente o texto que tem sido estudado. Seus estudos mostram que as

aulas tinham o efeito de reconstruir o discurso dos textos do material didático, ou seja, o

discurso na interação professor/aluno é de reconstrução. Os professores procuram extrair

respostas dos alunos na abertura do discurso e no meio da negociação de trocas verbais. Tanto

a língua quanto o contexto de um texto são constantemente negociados com os alunos.

Assim, é possível mudar a caracterização das trocas verbais iniciadas pelas perguntas

dos professores, que eram consideradas sem propósitos para o cenário pedagógico. Na

verdade, há um propósito muito claro nesse escopo. Nunn (

op cit

) afirma que uma abordagem

diferente, como uma “abordagem reconstrutivista” pode ser mais útil nos contextos de sala de

aula.

2.1.4.5 A participação do aprendiz

Ellis (1994) representa a participação do aluno a partir de dois pontos de vista,

considerando que a participação do aprendiz, de certa forma, está restrita ao papel de

responder perguntas, qualitativa e quantitativamente.

Não há ainda uma evidência clara se a participação dos aprendizes na sala de aula

afeta seus ritmos de desenvolvimento; embora alguns autores, como Allwright (1984), Ellis

(1984) e Consolo (1996), afirmem que quanto mais efetiva for a participação do aluno no

discurso de sala de aula, melhor será o aprendizado da L-alvo. Estudos nesta área ainda não

oferecem resultados consistentes, assim como não há como afirmar se a “participação leva ao

aprendizado” ou se a “proficiência leva à participação”. Entretanto, conforme Ellis (

op.cit

)

demonstra, quando os estudos que investigam os efeitos da quantidade de prática nas

estruturas gramaticais específicas são considerados, há fortes bases para acreditar que a

prática não leva à perfeição. Isso sugere que a conclusão que se tem é que a proficiência leva

à participação, ou seja, quanto mais proficientes forem os aprendizes, mais se propõem a

participar.

Enquanto que a quantidade da participação parece não ser um fator principal na

aquisição de L2, a qualidade da participação é de fundamental importância. Um dos fatores

que parece determinar a qualidade da participação dos aprendizes é o grau de controle que

eles exercem sobre o discurso. Interações derivadas de práticas controladas, tais como

exercícios mecânicos, são caracterizadas por um controle restritivo do professor. Ellis (

op cit

)

identifica uma série de fatores que podem afetar a natureza das interações em sessões práticas,

por exemplo, se as respostas dos aprendizes são voluntárias ou não; a política do professor em

relação à distribuição das oportunidades práticas; e as diferenças individuais do aprendiz que

afetam o grau de ansiedade.

2.1.5 O papel do professor e do aluno na interação

Um professor pode desempenhar muitos papéis. Pode apresentar-se como uma

autoridade, líder, conhecedor, diretor, administrador, conselheiro, guia e até mesmo um

amigo, confidente e “pai”. Brown (1994) faz um relato de várias possibilidades de papéis por

parte de um professor interativo; entretanto, ressalta cinco, sendo que algumas podem ser

mais favoráveis em criar um ambiente mais interativo que outros:

1) o professor controlador

: um papel que é geralmente esperado em instituições

educacionais tradicionais é de “mestre” controlador, sempre em posição de domínio na sala de

aula. Neste papel, professores determinam o que os alunos fazem, o que devem falar e que

formas lingüísticas devem usar. Em geral, podem prever virtualmente todas as respostas dos

alunos porque tudo é mapeado anteriormente. Em alguns aspectos, tal controle é admirável,

porque de certa forma o professor tem um controle rígido da sala de aula, mas para que a

interação aconteça, o professor deve criar um clima de espontaneidade, em que a língua não-

manipulada possa ocorrer.

2) o professor diretor

: alguns momentos da sala de aula podem ser estruturados de tal

forma que o professor atue como um regente de uma orquestra ou um diretor de uma peça

teatral. Conforme os alunos se engajam em seus desempenhos lingüísticos espontâneos ou

exercícios controlados, sua função é fazer o processo fluir eficientemente. O motivo principal

de tal direção deve ser sempre capacitar os alunos a se engajarem numa simulação da vida

real.

3) o professor administrador

: esta metáfora expressa aquele que planeja, moldura e

estrutura as lições e o tempo da sala de aula, mas que permite a cada indivíduo ser criativo

dentro desses parâmetros. Administradores de empresa bem-sucedidos, por exemplo, mantêm

controle dos objetivos principais da empresa, mantêm os empregados ligados em suas metas,

fazem avaliações e dão um

feedback

, mas dão liberdade para cada um desempenhar seu

próprio trabalho.

4) o professor facilitador

: um papel menos diretivo pode ser descrito como o

facilitador do processo de aprender, de tornar o aprendizado mais fácil para os alunos,

ajudando-os a “tirar as pedras do caminho”, a encontrar “saídas mais curtas” e a “negociar um

terreno mais fértil”. O papel de facilitador requer que o professor se distancie um pouco do

papel de diretor ou administrador, e que permita que os alunos encontrem suas próprias

formas de ser bem-sucedidos. Um professor facilitador tira proveito da motivação intrínseca

ao permitir que os alunos descubram a língua mediante o uso da pragmática, ao invés de falar

sobre a língua.

5) o professor como fonte

: este é o papel menos diretivo. Na verdade, a implicação do

papel como fonte é para que os alunos tomem a iniciativa de “ir até o professor”.

Naturalmente, não é prático exercer esta metáfora a um extremo, onde o professor entra na

classe e pergunta “bem, o que vocês querem aprender hoje?”. Algum grau de controle, de

planejamento, de administração é essencial.

Para Brown (

op cit

), um professor interativo deve assumir os cinco papéis num

continuum

de ensinar diretivo ao não-diretivo. A melhor alternativa para o ensino interativo é

ir em direção ao não-diretivo, é levar gradualmente os alunos de total dependência (do

professor, dos livros e atividades de sala de aula, etc.) a uma relativa total independência. O

nível de proficiência da classe também determinará qual a extensão do grau de independência

dos alunos.

O autor ainda afirma que dependendo do país em que estão, ou da instituição em que

ensinam, do tipo de curso e dos perfis dos alunos, alguns desses papéis serão mais

proeminentes que outros, especialmente aos olhos dos alunos.

O estilo de ensinar do professor quase sempre será consistente com seu estilo de

personalidade, o qual pode ter uma grande variação de indivíduo para indivíduo. Para Brown

(op. cit) existem duas regras simples e práticas para que o professor se sinta mais confiante e

confortável em exercer seus papéis: (a) aceitar os vários papéis que lhe são atribuídos e (b) ser

imparcial. O fato de o professor ser amigo e simpático com alguns e autoritário com outros

pode levar os alunos a se posicionarem uns contra os outros, como se alguns fossem mais

“queridos pelo professor”.

Os papéis e os estilos que os professores desenvolvem propiciarão ferramentas

adequadas para gerar um clima positivo, estimulante e energizante na sala de aula. Brown

chama essa condição de “

rapport

”, ou seja, o relacionamento ou a conexão que o professor

estabelece com seus alunos; um relacionamento que é estabelecido mediante confiança e

respeito e que leva os alunos a se sentirem mais capazes, competentes e criativos.

Interação não é ação e reação; é mais do que isso. Na verdade, significa agir

reciprocamente (MALAMAH-THOMAS, 1987). Entretanto, pesquisas têm mostrado que não

somente o tempo de fala do professor sobrepuja o tempo de fala do aluno, mas que também a

administração do discurso e da interação é prerrogativa do professor. A linguagem do

professor geralmente segue um plano de ação de acordo com sua visão de ensinar e aprender,

intenções e objetivos do curso.

Segundo Cazden (1988), além do fato da interação ser influenciada pela agenda do

professor, o discurso de sala de aula também é marcado pela fala assimétrica e pelo controle

do professor sobre as tomadas de turnos, tópicos e mudanças de tópicos. O uso da linguagem

para administrar a interação e controlar o sistema social das relações interpessoais em sala de

aula é direcionado pelo professor, a quem os “direitos de fala” têm sido confiados pelo

contexto escolar.

O desenvolvimento do aluno, em termos de comportamentos previstos, pode ser, até

certo ponto, caracterizado na interação. Os aprendizes, diferentes dos professores, não seguem

uma agenda própria (ALLWRIGHT, 1984). Eles vão provavelmente corresponder ou reagir a

vários ou todas as expectativas do professor em termos de respostas verbais e não-verbais.

Essas reações podem ser repetições, respostas, silêncio ou qualquer outro tipo de instrução

que executem nas atividades de sala de aula.

A interação no ensino de LE é vista por Allwright (op.cit, p. 159) como “inerente à

noção básica da própria pedagogia de sala de aula. É uma co-produção”. A comunicação e a

ação física em que os professores e alunos se engajam, tanto no sentido pedagógico quanto no

social, derivam do conceito de interação adotado como pressuposto básico no ensino formal.

Segundo o autor, há quatro modelos de participação:

cooperação

, que é simplesmente fazer o

que é solicitado ou esperado. É praticamente uma resposta cooperativa do aprendiz à

di eção

do professor. Entre esses dois extremos estão a

negociação

e a

navegação

. A negociação é um

modelo de participação que posiciona os papéis dos interlocutores o quanto mais simétrico

possível; ou seja, é a tentativa de tomar decisões através de um consenso, ao invés de uma

tomada de direção unilateral. A navegação, por sua vez, é a tentativa dos aprendizes de

superar as quebras da comunicação, tentando dar a volta por cima dos obstáculos que as lições

apresentam. Através das várias contribuições individuais, pode-se observar que os alunos vão

personalizando as instruções que vão recebendo, para torná-las relevantes às suas

necessidades particulares.

Ao co-produzirem as lições na sala de aula, é desejável que professores e aprendizes

cooperem, simultaneamente, com os cinco aspectos da interação (ALLWRIGHT,

op.cit

administração do turno, do tópico, da tarefa, da atmosfera e do código. O turno refere-se à

contribuição individual de cada um; a administração do tópico refere-se ao conteúdo de cada

contribuição; a administração da tarefa refere-se ao que se requer de cada participante, em

termos de operações mentais; a administração da atmosfera refere-se ao estabelecimento de

um ambiente sócio-emocional adequado para a interação e, por fim, a administração do

código, que se refere à administração dos meios básicos da comunicação, isto é, o tipo de

registro, expressões regionais, etc.

Resumindo os pressupostos acima, verifica-se que os papéis de professores e alunos se

configuram mediante o estabelecimento de diversos aspectos da interação. Embora para

Brown (1994) a ênfase maior esteja na comunicação em si; para Allwright e Ellis (1984) a

interação é uma questão social, o

sine qua non

da pedagogia de sala de aula; por definição e

na prática, uma co-produção de todos os participantes.

Foram apresentadas nesta seção algumas concepções sobre interação. A relação entre

insumo e interação foi analisada partindo de pressupostos que tratam das primeiras

modificações interacionais da fala do falante nativo para com os não-nativos. Foram

discutidos quais são as diferenças principais do discurso entre FN/FNN e como esse insumo

pode se tornar aquisição. Foi explorada a natureza do discurso em sala de aula, bem como os

aspectos dessa natureza, tais como as características gerais e a estrutura do discurso, as

tomadas de turno, a fala do professor, a participação do aprendiz e os papéis do aluno e do

professor na interação.

2.2 - COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR

Nesta seção são abordadas as competências do professor de LE, partindo de uma

análise de dois modelos de competências. Depois, focaliza-se mais detalhadamente na

competência comunicativa, que é um dos aspectos mais relevantes para esta pesquisa. Em

seguida, é definido o perfil lingüístico-comunicativo do professor de LE no Brasil e, por fim,

é feito um apanhado sobre a abordagem de ensinar do professor, trazendo cinco estilos de

ensinar em contextos formais de aprendizagem de línguas.

Com o objetivo de discutir quais são, afinal, as competências necessárias ao professor

de língua estrangeira, faremos uma análise do Modelo de Competências do Professor de LE,

desenvolvido por Almeida Filho (1999, 2002) (Figura 2: Competências do Professor de LE) e

da Equação de Competências de um Educador em Língua Estrangeira de Basso (2001)

(Figura 3).

A questão das competências do professor de LE alcançou uma certa importância em

nosso país, na década de 1990, com o Modelo de Competências do professor de LE,

desenvolvido por Almeida Filho (1999, 2002), cuja equação ele apresenta, pictoricamente,

através de uma “figura representativa das competências num estágio ideal de

desenvolvimento. Segundo Alvarenga (1999), para compor o seu Modelo, Almeida Filho

inspirou-se em outros pesquisadores internacionais (Hymes, Canale e Swain, no que concerne

à competência lingüístico-comunicativa) e nacionais (Mello, no que se refere à competência

profissional do professor). Para este último, de acordo com Alvarenga (

op.cit

), diferentemente

dos estudos atuais que buscam entender a questão da competência do professor de uma

maneira mais abrangente, os primeiros estudos se referiam ao “bom” professor, ou seja,

utilizavam conceitos como “melhor”, “pior”, etc.

A partir do modelo de Almeida Filho (1999, 2002), seguiram-se outros trabalhos com

enfoque nas Competências do Professor, sendo os mais recentes as teses de doutorado de

Alvarenga (1999) e de Basso (2001). A tese de Alvarenga (1999) “recoloca as questões

teóricas de um modelo de competências focalizando-as na sua subjacência ao ensino de um

professor-participante de LE (inglês), em serviço, ou seja, um professor graduado e já atuando

no ensino fundamental da rede pública”, enquanto que a tese de Basso (2001) busca contribuir

para mapear as competências atuais do professor de LE, as trabalhadas em pré-serviço e as

efetivamente alcançadas com o graduando de Letras, confrontando-as com as competências

esperadas pela sociedade, para propor finalmente um perfil do educador em LE que possa

atender mais facilmente às exigências do mercado e os seus objetivos.

Para Almeida Filho (2002), todos os professores, dentro de suas salas de aula, ou antes

e depois das aulas, são orientados por uma dada abordagem. As concepções de linguagem, de

aprender e de ensinar uma L-alvo, se verificam de acordo com as competências dos

professores. A competência mais básica do professor, constituída de intuições, crenças e

experiências, é a

implícita

. A essa competência implícita BourdieuTP

PT se refere como o

habitus

do professor, ou seja, um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor ao longo

do tempo e das experiências que vivencia. Uma vez que o professor possua uma competência

lingüístico-comunicativa

para operar em situações de uso da L-alvo, ele já pode ensiná-la num

sentido básico ou tosco de ensinar. Para Almeida Filho

PT, a competência lingüístico-

comunicativa se constitui na competência do professor de produzir linguagem em contextos

de uso e comunicação, insumo de qualidade para que os seus alunos tenham isso como

insumo útil para produzir competência eles mesmos. No entanto, para usufruir de uma

abordagem consciente, o professor necessita desenvolver uma competência

aplicada

, que

capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (

subcompetência

teórica

) permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e

porque obtém os resultados que obtém. Finalmente, para realizar-se plenamente como

professor de línguas, imbuído de seu papel de educador, o professor precisa desenvolver uma

competência

profissional

, pela qual ele conhecerá seus deveres, potencial e importância social

no exercício do magistério na área de ensino de línguas. Aqui o professor administra seu

crescimento profissional, seu engajamento em movimentos e atividades de atualização de

PT 1991, in: Almeida Filho, 1993/2002, p. 20

forma permanente. As competências propostas no modelo de Almeida Filho (op. cit) são

ilustradas na figura 03, a seguir:

Figura 03: Figura representativa das competências num estágio ideal de desenvolvimento,

baseado em Almeida Filho (2002 p. 20-23).

Discorrendo sobre a interação entre as competências, Almeida FilhoTP

PT explica que há

uma interação intensa entre as competências. Elas se sobrepõem e se influenciam

mutuamente. A competência lingüístico-comunicativa e a aplicada se tocam através da

competência profissional. A competência implícita está por toda parte, quer dizer, está na base

de tudo. Em condições limitantes, a competência implícita é o caldo básico, sendo ela que

sustenta a ação do professor. Um professor que tenha se desenvolvido em etapas sucessivas

diminui o espaço para ações espontâneas, intuitivas, mas sem deixar de contar com o estofo

da competência implícita. O professor pode passar por uma grande fase intermediária, onde

ele é parcialmente teórico, parcialmente intuitivo.

PT Comunicação pessoal, in: Alvarenga, 1999:43.

Em sua

Equação de Competências Necessárias a um Professor de LE: Uma

Proposta Alternativa de Construção e Interação Social do Conhecimento

, Basso (2001)

apresenta uma proposta alternativa de construção e interação social do conhecimento,

representada por uma figura contendo duas faces que se completam e que devem se

desenvolver harmoniosamente, a fim de que o perfil do educador de LE seja alcançado.

Vejamos a figura 04:

Competência de Sustentação

do discurso

Competência

Formulaica

COMPETÊNCIA

DISCURSIVA

USO

FORMA

COMPETÊNCIA

PROFISSIONAL

Competência

Paralingüística

Traços de Personalidade

Afetividade

Ambiente

Formação

Motivação

Crenças

Ideologia

Valores

Figura 04– Equação de Competências de um Educador em Língua Estrangeira – Basso/2001 (P. 155).

Uma face tem como foco principal a Competência Discursiva (CANALE, 1982;

BACHMANN, 1990; CELCE-MURCIA, 1995), que facilita o papel e a função social do

professor ao elaborar seu discurso, e onde fica o “domínio dos saberes ou dos conhecimentos

na área” (MELLO, 1987). Ao redor dela, fica a Competência Estratégica (CANALE e

SWAIN, 1980; CANALE, 1982; CELCE-MURCIA, 1995), que compreende a Competência

PT Comunicação pessoal, in: Alvarenga, 1999:55.

Formuláica, a Competência de Sustentação do Discurso e a Competência Paralingüística, que

são usadas pelo professor para compensar alguma lacuna sentida em seu esforço para alcançar

o pleno uso da LE, ou seja, o discurso.

Desenvolver a Competência Comunicativa (HYMES, 1987; CANALE, 1982;

BACHMANN, 1990; CELCE-MURCIA, 1995; ALMEIDA FILHO, 1997,2002) é o alvo

principal de um processo de ensinar LE fundamentado no comunicativismo, pois encerra o

conhecimento da cultura e da força ilocucionária da língua. Em contextos de ensino da LE

como o do Brasil, a Competência Comunicativa parece depender da Competência Lingüística

(HYMES, 1987; CELCE-MURCIA, 1995; ALMEIDA FILHO, 1997, 2002), que, por sua vez,

compreende a capacidade de organizar a nova língua gramaticalmente.

Dentre as competências que permeiam a Competência Estratégica e as Competências

Comunicativa e Lingüística (Competências Sociocultural, de Uso, Ilocucionária, Lexical,

Textual, Gramatical), destaca-se a Competência Meta (ALMEIDA FILHO, 1997, 2002), que

implica (o professor) saber falar sobre o funcionamento da língua que

leciona, usando uma taxonomia variada como aquela advinda da

gramática normativa, da Lingüística Aplicada. Esta competência

diferencia ou deveria diferenciar sobremaneira um nativo ou um

professor leigo – que trabalha basicamente fazendo uso da sua

Competência Implícita, de um professor graduado em Letras (p.153).

A outra face da equação de competências do professor de LE tem como centro a

Competência Profissional (MELLO, 1987), também chamada de Competência

Metaprofissional (ALMEIDA FILHO, 2002), que encerra os elementos necessários à

formação do professor de línguas. Ao redor da Competência Profissional encontra-se a

Competência de Ensinar que Almeida Filho (1997, 1999, 2002) denomina de Competência

Implícita, que é a competência inerente a todo aquele que atua como professor (BASSO,

2001). Essa Competência Implícita vai se tornando mais e mais profissional, à medida que o

professor vai construindo sua formação teórica respaldada pela prática.

Pela Competência Reflexiva (SCHÖN, 2000; WALLACE, 1991; PERRENOUD,

2000), que, segundo Basso, diz respeito ao conceito de Competência Aplicada, de Almeida

Filho (1997, 2002) o professor do novo milênio mostra-se capaz de refletir e buscar soluções

para os problemas que enfrenta no seu cotidiano (BASSO, 2001). O professor reflexivo busca

uma formação continuada, pois ele compreende que o profissional competente é aquele que se

mantém atualizado e está sempre preocupado em suprir suas deficiências. Finalmente, a

Competência Formativo-Profissional e a Competência Político-Educacional vão mostrar ao

professor seu compromisso com a educação do país, com seus alunos, com sua classe e com a

sociedade. Aí vamos encontrar as Competências Teórico-Pragmática, Crítico-Analítica,

Organizacional, Social, Ética, pelas quais o professor não será apenas um informador, mas um

formador, aquele que ao ensinar a língua mostra aos alunos novos caminhos a trilhar,

‘desestrangeirizando’ (ALMEIDA FILHO, 1999) a língua-alvo, que passará a fazer parte

deles mesmos.

As competências deverão funcionar harmoniosamente, estando, as duas faces da

Equação de Basso (2001), da Competência Profissional e da Competência Discursiva, que

comanda a forma e o uso da língua, em constante interação, a fim de que o professor possa

realizar plenamente sua tarefa de educador pela LE. Essas duas faces deverão funcionar em

perfeita sincronia, considerado fatores como ambiente, afetividade, traços da personalidade,

valores, motivação, crenças, formação, ideologia, etc.

De acordo com Basso (2001), o professor-educador pela LE do novo milênio é aquele

que possui as competências esboçadas na Equação, as quais, certamente lhe ajudarão a tornar-

se um educador consciente de seu papel político-social, de formador de idéias e de mudanças,

através do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira que, com o passar do tempo

‘desestrangeirizar-se-á’, passando a fazer parte das entranhas daqueles que estão expostos a

ela.

2.2.1 - Competência comunicativa

Nesta subseção são discutidos aspectos concernentes à competência oral em uma

língua. A natureza geral da língua falada e a interação de sala de aula podem nos mostrar a

complexidade dos fatores a serem considerados na análise da linguagem verbal.

A competência comunicativa é a chave central que sustenta as abordagens mais

recentes, quanto ao insumo e análise da língua. O termo

competência

tem-se construído num

dos mais confusos e controvertidos conceitos, tanto na Lingüística quanto na Lingüística

Aplicada. Atualmente, passado quase trinta anos do despontar do movimento comunicativo,

ainda se busca uma normalização ou consensualidade para o termo (SILVA, 2000).

Neste trabalho,

competência comunicativa

engloba

competência

desempenho

(assim

como em Hymes (1979), Stern (1987) e outros). Na prática, não há como separar

competência

desempenho

, pois o primeiro se constitui num sistema abstrato e, como tal, só é percebido

através do desempenho. A

competência

pode ser definida, então, como conhecimento abstrato

armazenado na mente do indivíduo e o desempenho por sua vez, como alguma coisa que esse

indivíduo “faz” com esse conhecimento, conhecimento este que compreende regras

gramaticais, regras contextuais ou pragmáticas na criação de discurso apropriado, coeso e

coerente.

Hymes (1979) foi o primeiro a incorporar a dimensão social ao conceito de

competência (diferenciando da proposta clássica de Chomsky (1965), segundo a qual

competência

significa conhecimento da língua, ou seja, das estruturas e regras, e

desempenho

o uso real da língua em situações concretas, sem preocupação com a função social da língua).

Ao acrescentar comunicativismo ao termo competência, demonstrou claramente estar

preocupado com o uso da língua.

Segundo Hymes (1979), os quatro aspectos a seguir sustentam a produção da língua. O

primeiro aspecto refere-se às regras formais da estrutura. O segundo aspecto é a

praticabilidade para o uso da língua, considerando fatores psicológicos tais como limitações

de memórias e dispositivo de percepção. O terceiro aspecto proposto por ele focaliza a

apropriação do contexto, que indica uma interseção ou bases comuns entre as esferas dos

fatores linguísticos e sócio-culturais. O contexto social como um fator determinante para a

produção oral de linguagem, é fortemente enfatizada em Hymes. O quarto relaciona-se à área

que normalmente nos referimos como o uso aceitável, ou seja, àquilo que, de fato, fazemos ou

não.

A partir de Hymes, e aparentemente inspirados por ele, vários autores enfrentaram a

difícil tarefa de conceituar competência comunicativa. Canale e Swain (1980) oferecem um

arcabouço teórico para a descrição dos diferentes tipos de competência. Este estudo

representou um grande avanço na área de ensino/aprendizagem de L2/LE durante uma

década. Segundo Canale e Swain (op. cit), a competência comunicativa é composta por:

1) competência gramatical

: compreende o domínio do código lingüístico;

2) c

ompetência sociolingüística

: sendo o conhecimento das regras sociais que

norteiam o uso da língua;

3) competência discursiva

: diz respeito à conexão de uma série de orações e frases

com a finalidade de formar um todo significativo;

4) competência estratégica

: estratégias de enfrentamento devem ser usadas para

compensar qualquer imperfeição no conhecimento das regras.

Para Canale e Swain, os alunos só adquiririam

competência comunicativa

se ficassem

expostos, de maneira uniforme, a essas quatro formas de competência.

Um ponto que dificulta a compreensão do conceito de

competência comunicativa

recai

sobre a noção de

proficiência

. Stern (1987), em contexto de ensino/aprendizagem de línguas,

identifica

competência

com

proficiência

ao assinalar que “entre diferentes aprendizes, em

diferentes estágios de aprendizagem de L2/LE, a competência ou proficiência vai do zero à

“proficiência do nativo”. Segundo ele,

competência

é um conceito dinâmico e não estático, no

que difere de alguns autores que acompanharam Chomsky mantendo a dicotomia clássica

entre

competência

desempenho

Para citar um modelo neste sentido, que difere de Stern, temos, por exemplo, Llurda

(2000). A autora faz um apanhado geral entre competência, proficiência e habilidade

comunicativa na tentativa de esclarecimento dessas terminologias. Segunda a autora,

baseando-se em vários outros autores (TAYLOR, 1988; CUMMINS, 1983, apud LLURDA

2000), competência pode ser aceita na concepção chomskyana como um estado estático e

permanente, presente em todos os seres humanos; enquanto que habilidade comunicativa será

aplicada à habilidade que os falantes têm de usar uma dada língua (proficiência lingüística),

com ênfase especial ao uso de segunda língua (proficiência comunicativa).

Assim como Canale e Swain, Bachman (1991) também oferece algo mais do que uma

definição para o que seja

competência comunicativa

: um arcabouço teórico. Ele parte do

modelo de Canale e Swain e o amplia. O que para o autor era competência passou a ser

“conhecimento”, pois argumenta que o termo competência traz consigo uma grande e

desnecessária bagagem semântica, e por isso não é mais útil como conceito. Seu arcabouço

consiste em duas grandes vertentes:

áreas de conhecimento

estratégias metacognitivas

. O

conhecimento se divide em organizacional e pragmático. O conhecimento

organizacional

determina como os textos oral e escrito se organizam, e o

pragmático

, como os

enunciados/frases, intenções e contexto se relacionam para produzir significado. O

organizacional

, por sua vez, se subdivide em gramatical e textual. O pragmático se subdivide

em:

proposicional,

referente ao conteúdo proposicional;

funcional,

referente às funções da

linguagem; e

sociolingüístico

referente ao uso da língua num determinado contexto. As

estratégias metacognitivas

compreendem

avaliação

do falante (determinando o desejo de se

alcançar um determinado objetivo);

objetivos

que têm em vista; e

planejamento

que realiza

antes de emitir o enunciado em mente.

Para Elder (2001), a competência lingüístico-comunicativa de professores de línguas

extrapola o discurso pedagógico rotinizado. A proficiência lingüística do professor inclui tudo

o que se espera que um falante-usuário da língua seja capaz de realizar, tanto em contextos

formais como informais de comunicação, além de uma gama de habilidades específicas. Essas

habilidades específicas incluem a competência metalingüística na terminologia dos assuntos

abordados, além das diversas subcompetências discursivas para a produção da língua e o

gerenciamento do discurso de sala de aula, em contextos específicos de ensino e

aprendizagem.

Um conceito mais atual de competência comunicativa também foi dado por Almeida Filho

(1997, 1999, 2002). Para o autor, competência comunicativa não é um processo simples, mas

um processo complexo que depende de outras competências e conhecimentos. A competência

comunicativa inclui o

desempenho

do participante, que por sua vez, depende do seu grau de

acesso aos conhecimentos disponíveis. Segundo o autor, ao desenvolver competência

comunicativa, desenvolve-se também a competência lingüística, mas o inverso já não é

verdadeiro. Outras subcompetências da competência lingüística trabalhadas pelos professores

são o conhecimento meta-lingüístico e meta-comunicatico, ou seja, o conhecimento de dizer

nomes, definir termos e explicitar regras gramaticais e socioculturais.

Para efeitos teóricos dessa dissertação, considera-se a competência comunicativa

englobando a competência e o desempenho, pois na prática não há como separar um do outro.

O termo proficiência, descrito por Stern (op. cit), leva à idéia de gradação e, portanto, pode

fazer parte de um processo de aperfeiçoamento, de um estágio de familiarização com a língua

alvo. Esses três conceitos, competência, desempenho e proficiência, para Almeida Filho,

assim como para a pesquisadora, fazem parte de um processo complexo que depende de

outras competências e conhecimentos, que devem funcionar harmoniosamente.

2.2.2 O perfil lingüístico-comunicativo do professor de LE no Brasil

A questão do falante nativo e não-nativo ainda é, hoje, um assunto polêmico, seja

ideológico, sociocultural ou sociolingüístico. Nesta seção, são explorados o perfil lingüístico-

comunicativo do professor no Brasil, bem como aspectos da distinção “professor nativo” e

“professor não-nativo” e quais suas implicações para o ensino de LE.

Uma amostra do perfil dos professores de língua estrangeira (inglês) no Brasil é dada

por Consolo (1996, 1999, 2000, 2002), que vem estudando a questão da proficiência oral de

professores não-nativos há anos nos cenários de ensino de língua estrangeira. Segundo o

autor, existem no Brasil, em geral, dois perfis de professores; aqueles que nasceram de pais

que têm como L1 o inglês e por isso cresceram numa esfera bilíngüe e aqueles que foram

aprendizes de L2/inglês como língua estrangeira. Existem dentro desses perfis profissionais

com excelente nível de proficiência oral.

Entretanto, dentre esses profissionais, há também um número significativo de PNNs

que não têm um comando adequado da língua, especialmente o inglês oral (CONSOLO,

2002)

Isso é devido a várias razões, no caso do ensino fundamental e médio, por exemplo, os

professores muitas vezes carecem desse comando adequado devido às falhas ou lacunas em

sua própria formação de base, ou seja, na formação acadêmica. Por outro lado, o autor ainda

constata que esses professores não têm incentivos ou oportunidades para melhorar a produção

oral em seu próprio país, e poucos profissionais têm a oportunidade de freqüentar escolas

particulares de idiomas ou de viajar para o exterior para aperfeiçoar sua competência no

idioma.

Um ponto importante que Consolo também considera nesse escopo é que o inglês,

como língua internacional, tem incorporado mudanças lingüísticas, considerando as variações

regionais e dialetos. Mudanças sociais e pragmáticas incorporadas ao comportamento verbal,

exigências pedagógicas, questões das variações lingüísticas dos falantes nativos e não-nativos

conduzem a uma complexa configuração das variáveis dentro das visões que influenciam o

ensino de inglês como língua estrangeira.

Consolo (1999) investiga a experiência sócio-lingüística dos falantes de inglês e

afirma que o fato de o inglês ser usado tanto por falantes nativos quanto por falantes não-

nativos levanta várias implicações, considerando o inglês como língua internacional:

1) há vários padrões do inglês falado;

2) o conteúdo dos cursos de idioma não pode deixar de considerar a diversidade do

uso da língua e;

3) a diversidade na habilidade para o uso da língua entre os professores de LE, e suas

implicações para a profissão, no que se refere à competência e desempenho.

Entretanto, parece que tais considerações não estão livres de crenças preconceituosas e

errôneas acerca da competência e experiência lingüística dos professores. O autor faz um

paralelo importante quanto ao construto sócio-lingüístico de falantes nativos. Uma pessoa que

nasce e é educada num país de língua inglesa é considerada como falante nativa desta língua.

Entretanto, caso essa pessoa mude para um outro país onde o inglês é L2 e viva anos ali, seu

comando de inglês já não será o mesmo dos falantes que nunca deixaram de viver em seu país

de origem. Essa pessoa pode também desenvolver um excelente nível de competência na

língua falada neste país (L2), a ponto de ser considerado, talvez, um usuário com competência

bilíngüe em ambas as línguas. Nessas mesmas bases, brasileiros, que falam inglês como LE,

podem atingir um nível de competência próximo ao nativo, devido aos anos de estudo da

língua e vivência em países de língua inglesa, e ser considerados também falantes bilíngües de

português e inglês.

Competência oral, então, é discutida por Consolo (1999) em relação a dois perfis de

professores, o nativo e o não-nativo. Esses perfis podem ser afetados pela cultura e pelo meio

onde esses professores vivem (DAVIES, 1991). Para Davies, o falante nativo tem uma

capacidade única de produzir um discurso espontâneo e tem uma enorme capacidade de

memória para armazenar itens lexicais completos. O falante nativo exibe grande competência

comunicativa quanto à produção e compreensão, e tem também uma capacidade única para

escrever de forma criativa.

Consolo, assim como Medgyes (1994), apresenta alguns contra-argumentos em

relação às citações de Davies. Dizer que o falante nativo tem um comando único e uma

capacidade singular de memória é, na verdade, um erro lógico, e como professores de LE,

todos sabemos que existem muitas maneiras de medir a proficiência. Por outro lado, não

existe qualquer medida ou parâmetro de comparação entre um e outro. Não existe também

nenhum grau de fluência e de espontaneidade a ser medido. Por exemplo, em alguns tipos de

discursos ou de escrita criativa, os falantes nativos podem apresentar mais pausa e lentidão,

procurando por estruturas ou termos mais adequados que os falantes não-nativos.

Questões discursivas e sócio-culturais da sala de aula e a interação professor/aluno são

aspectos mais relevantes quando se comparam professores nativos e não-nativos. Embora os

professores nativos sejam mais potencialmente usuários do inglês que os professores não-

nativos, algumas questões específicas da sala de aula implicarão em modificações na fala dos

professores (MEDGYES

op.cit

). A fala do professor se diferencia daquela que os falantes, em

geral, usam fora da sala de aula. Portanto, em determinados níveis do discurso, as

características da fala do professor nativo e não-nativo podem se equiparar, diferenciando-se

da fala produzida dia-a-dia pelos falantes nativo e não-nativo (CONSOLO, 1996).

O inglês é uma língua internacional por causa de seu aspecto político, cultural, social e

histórico. Esses aspectos somados aos aspectos lingüísticos têm contribuído para o

estabelecimento do dogma do falante nativo (PHILLIPSON, 1992).

As origens da questão do dogma do falante nativo datam de um período onde se

esperavam que os aprendizes fossem fortemente influenciados pela cultura da L-alvo. As

normas e práticas de ensino dominariam o conteúdo lingüístico das aulas, a metodologia de

ensino e até mesmo influenciariam o comportamento cognitivo e social dos aprendizes

(PHILLIPSON,

op.cit

). Para se atingir essas metas, cultivava-se a crença de que os

professores nativos eram “intrinsecamente melhores” que os professores não-nativos.

Estudos feitos por Phillipson (

op.cit

) demonstram exemplos de professores nativos que

trabalhavam em outros países e que não eram profissionais qualificados para o exercício do

magistério. Somado a essa falta de qualificação adequada, os professores nativos geralmente

não tinham nenhum “

insight

” quanto à experiência lingüística e cultural dos aprendizes nos

países onde ensinavam.

Vários estudos foram feitos quanto à visão dos alunos referente às características dos

professores de LE e suas preferências por PN e PNN. Em sua tese de doutorado, Consolo

(1996) relata as visões e preferências de professores e alunos em duas escolas de idioma e

uma universidade. O resultado de sua pesquisa mostra que, embora a maioria dos alunos tenda

a preferir professores nativos, eles também consideram importantes as habilidades

pedagógicas, e que os professores brasileiros podem ser competentes tanto pedagógica quanto

lingüisticamente. Consolo ressalta que, embora o dogma do falante nativo tenha influenciado

muitos alunos e professores, existe uma tendência a restaurar o status do professor não-nativo

no ensino de LE.

Após algumas considerações quanto ao perfil do PN e PNN, o autor traz algumas

implicações acadêmicas para o cenário de ensino de LE. A questão da competência lingüística

do professor nativo, influenciada pela questão do falante nativo ideal e por questões político-

econômicas, teve uma influência significativa no cenário de ensino de LE. Entretanto, alguns

autores (CONSOLO, 1996, MEDGYES, 1994, entre outros) mostram que professores não-

nativos apresentam vantagens em relação ao professor nativo. Todo professor, sendo

adequadamente qualificado, pode desempenhar um trabalho satisfatório no ensino de LE.

Um ponto positivo dos professores nativos é que sua experiência quanto ao uso do

inglês frente às diversas situações e aos aspectos sócio-culturais que governam a produção da

fala e da interação verbal pode enriquecer o modelo que fornecem aos aprendizes. Os

professores nativos também podem julgar a habilidade de comunicação dos aprendizes dentro

dos critérios para o qual são esperados em outros encontros verbais fora da sala de aula.

Os professores não-nativos podem preencher os requisitos profissionais para o ensino

de LE após a preparação adequada quanto à competência lingüística e qualificações

pedagógicas. Professores não-nativos, bem sucedidos quanto ao uso proficiente da língua,

podem ensinar e compartilhar estratégias de aprendizagem com seus alunos. Esses professores

também têm uma melhor capacidade em compreender os problemas e as dificuldades dos

alunos, por causa da influência da L1 e podem, se necessário, comparar eficientemente as

duas línguas. Portanto, professores e alunos precisam estar cientes das considerações acima

relatadas para que concepções e crenças inadequadas não venham interferir e afetar o cenário

de ensino de LE.

1.0.0 Abordagem de ensinar do professor

Para orientar as decisões e ações na construção do seu ensino, o professor apresenta

uma abordagem básica de ensinar. Para Almeida Filho (2002), uma abordagem equivale a um

conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios

sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo.

Abordagem também é compreendida como uma filosofia, um enfoque, uma aproximação, um

tratamento, uma lida. O propósito de abordar é justamente o processo ou a construção do

aprender e do ensinar uma nova língua.

Uma abordagem de ensinar LE também é vista como força potencial, porque ela é

especificamente ativada sob condições de ensino. Essa força imprime movimento/ação ao

processo de ensinar a partir de energias advindas de motivações profissionais para produzir

experiências de aprender a L-alvo.

Todo professor de LE constrói um ensino com pelo menos quatro dimensões, uma não

redutível à outra, mas todas influenciadas simultaneamente por uma dada abordagem. Assim,

o que faz o professor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia entre os

pólos do explícito/conhecido e do implícito/desconhecido por ele. As quatro dimensões

distintas são: o planejamento das unidades de um curso; a produção de materiais de ensino ou

a seleção deles; as experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os alunos dentro

e fora da sala de aula e a avaliação. Todas essas dimensões podem ser representadas também

como fases, que se relacionam umas com as outras de modo que alterações operadas numa

delas podem acarretar mudanças nas outras. O fenômeno de produzir alterações se apresenta

como reações proativas ou retroativas nessa cadeia (ALMEIDA FILHO, 2002).

Um nível que está abaixo da abordagem de ensino, segundo Almeida Filho (2002),

que é menos abstrato e menos abrangente, é o método de ensino. Chamamos

convencionalmente de métodos as distintas e reconhecíveis práticas de ensino de línguas com

seus respectivos correlatos, ou seja, os planejamentos das unidades, os materiais de ensino e

as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes.

Métodos de ensino geralmente variam. Alguns professores dão palestras, outros

demonstram ou discutem; alguns focalizam nas regras e outros nos exemplos; alguns

enfatizam a memorização e outros, a compreensão. A qualidade do aprendizado ou do ensino

de um dado aluno ou professor é governado, em parte, pela habilidade nativa do aluno ou do

professor, e pela preparação anterior; mas também pela compatibilidade de sua abordagem de

ensino e aprendizagem.

Prabhu (2003), inspirado em Brumfit, traça um paralelo entre ensinar e aprender. Para

Prabhu, ensinar é uma atividade intencional, que pode ser planejada, conduzida com esforço,

controlada, regulada e observada enquanto acontece. Pode-se optar por fazê-la ou não,

conduzi-la de uma forma ou de outra, pará-la ou continuá-la, etc., sendo que o que é feito

pode ser observado, gravado ou analisado. Por outro lado, a aprendizagem pode ocorrer com

ou sem a intenção do aprendiz ou mesmo à revelia do seu desejo, e não pode ser iniciada ou

interrompida, acelerada ou não, tanto pelo professor quanto pelo aprendiz. É algo que não

pode ser planejado, controlado, observado ou gravado. Aprender, pode-se dizer, é

imprevisível e intangível.

As técnicas de ensino, por sua vez, ocupam um terceiro nível, abaixo do método e da

abordagem. As técnicas executam um método que é compatível com uma dada abordagem

(LARSEN-FREEMAN, 2000). São procedimentos que partem do professor em função do

aluno, para uma melhor aprendizagem.

1.0.0.0 Estilos de ensinar

Desencontros geralmente ocorrem entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os

estilos de ensinar dos professores, desencadeando efeitos indesejáveis na qualidade do

aprendizado do aluno.

O estudo sobre as várias dimensões de estilos de ensinar mostra-se relevante para o

ensino de LE. Numa entrevista pessoal com Eunice R. Henriques

PT (dia 30/09/2004), a

entrevistada declarou que os estilos de ensinar são compatíveis com a abordagem de ensinar

do professor.

Os estilos de ensinar têm sido extensivamente discutidos em literatura da psicologia

educacional e especificamente em contextos de aprendizagem de línguas (OXFORD, 1990;

WALLACE E OXFORD, 1992; OXFORD E EHRMAN, 1993 apud FELDER e

HENRIQUES, 1995).

Os estilos de ensinar podem ser definidos em termos de responder às seguintes cinco

perguntas, que podem ser direcionadas tanto para aprendizes quanto para professores:

1. Que tipo de informação o indivíduo preferencialmente percebe:

sensorial

– sinais,

sons, sensações físicas ou

intuitivas

– memórias, idéias, “

insights

”?

2. Através de que modalidade a informação sensorial é mais eficientemente percebida:

visual

– figuras, diagramas, gráficos, demonstrações, ou

verbal

– palavras escritas e

faladas, e fórmulas?

3. Como o indivíduo prefere processar a informação:

tivamente

– através de

empreendimento em atividades físicas ou através da discussão, ou

reflexivamente

–

através da introspecção?

PT Docente do departamento de Lingüística Aplicada da UNICAMP.

4. Como o indivíduo progride em relação à compreensão:

seqüencialmente

– numa

progressão lógica de acréscimo de pequenos passos, ou

globalmente

– a passos largos,

holisticamente?

5. Com que tipo de organização da informação o indivíduo fica mais confortável para

trabalhar:

indutiva

– fatos e observações são dadas, princípios são inferidos, ou

dedutivos

– princípios são dados, conseqüências e aplicações são deduzidas?

Indivíduos sensoriais e intuitivos

Em sua teoria de tipos psicológicos, Jung (1971, apud FELDER e HENRIQUES,

1995) introduziu os termos sensação e intuição como duas formas que as pessoas tendem a

perceber o mundo. Sensorial envolve observar o agrupamento de dados através dos sentidos;

intuição envolve uma percepção indireta do subconsciente – acessando a memória,

especulação e imaginário. Todas as pessoas usam as duas faculdades constantemente, mas a

maioria tende a favorecer uma a outra.

Os sensoriais tendem a ser concretos e metódicos, os intuitivos a serem abstratos e

imaginativos. Os sensoriais gostam de fatos, dados e experimentos; já os intuitivos trabalham

melhor com princípios, conceitos e teorias. Os sensoriais são pacientes com detalhes, mas não

gostam de complicações; os intuitivos ficam aborrecidos com os detalhes e gostam de

complicações. Os sensoriais são mais inclinados a confiar mais na memorização que os

intuitivos, como estratégia de ensino e ficam mais confortáveis ensinando e seguindo regras e

procedimentos padronizados. Os intuitivos gostam de variar, não gostam de repetições e

tendem a ser mais bem equipados que os sensoriais para acomodar novos conceitos e

exceções de regras. Os sensoriais são mais cuidadosos, portanto, mais vagarosos; os intuitivos

são mais rápidos e, portanto, menos cuidadosos.

Ehrman e Oxford (1990, apud FELDER e HENRIQUES, 1995) estudaram abordagens

de ensinar que eram mais preferidas pelos sensoriais e intuitivos em um programa de

treinamento intensivo de línguas. Os sensoriais usavam uma variedade de técnicas de

memorização como

drills

flash cards

, gostavam de material didático que pudesse ser mais

bem descrito como mais prático que fantasioso, e gostavam de classes que eram mais bem

estruturadas e organizadas com objetivos bem claros. Os intuitivos preferiram abordagens de

ensinar que envolvesse grande complexidade e variedade, tinham a tendência de ficar

entediados com

drills

e eram mais capazes que os sensoriais para ensinar independentemente.

Indivíduos verbais e visuais

As formas que as pessoas transmitem a informação sensorial foram classificadas aqui

em visual e verbal. O primeiro prefere que a informação seja apresentada visualmente – em

figuras, diagramas, quadros, linhas do tempo, filmes, etc – ao invés de palavra falada ou

escrita. Os aprendizes verbais preferem explicações faladas ou escritas a apresentações

visuais. A terceira categoria (toque, olfato, paladar) apresenta um papel secundário quanto à

instrução de L2.

Indivíduos ativos e reflexivos

Os processos mentais complexos, por onde a informação percebida é convertida em

conhecimento, podem ser convenientemente agrupados em duas categorias: a experimentação

ativa e a observação reflexiva. O processo ativo envolve fazer alguma coisa no mundo externo

com a informação – discuti-la, explicá-la ou testá-la de alguma forma – e o processo reflexivo

envolve examinar e manipular a informação introspectivamente.

Indivíduos globais e seqüenciais

Indivíduos seqüenciais absorvem a informação e adquirem compreensão do material

em pequenas porções conectadas e os globais tomam a informação através de fragmentos

desconectados e chegam a uma compreensão em grandes saltos holísticos. Antes dos globais

processarem os detalhes de um assunto, eles precisam compreender como o material que está

sendo apresentado se relaciona com o seu conhecimento e experiência prévia.

Conseqüentemente, os globais podem parecer vagarosos e produzir pouco nas tarefas de casas

e testes, até que consigam ter uma visão total do quadro. Por outro lado, os indivíduos

seqüenciais podem funcionar com a compreensão incompleta do material do curso, mas

podem carecer da noção de todo o contexto e suas inter-relações com outras matérias e

disciplinas.

Indivíduos indutivos e dedutivos

A indução é uma progressão racional que parte do particular (observações, medidas,

dados) para o geral (regras, leis, teorias). A dedução procede de forma oposta. Na

apresentação indutiva do material de sala de aula, observações são feitas e inferem-se

princípios governantes e correlacionados; na apresentação dedutiva, o professor inicia com

axiomas, princípios ou regras, deduz as conseqüências e aplicações de fórmulas.

Uma grande porcentagem do material didático da sala de aula é basicamente, ou

exclusivamente, dedutivo, provavelmente porque a dedução é uma forma eficiente e elegante

de organizar e apresentar o material que “já está compreendido”.

Nesta seção foi apresentada a análise de dois modelos de competências do professor.

Para o professor realizar plenamente sua tarefa de educador, todas as competências devem

funcionar em perfeita sincronia. Foram discutidos aspectos da competência oral em uma

língua, trazendo arcabouços teóricos de alguns autores; o perfil lingüístico-comunicativo do

professor no Brasil foi traçado para mapear e dar ênfase ao contexto de ensino de uma LE.

Por fim, de uma forma sucinta, foi tratado sobre os estilos de ensino do professor descrevendo

cinco dimensões relacionadas aos sujeitos da interação em sala de aula.

Os assuntos tratados nesta seção são relevantes para esta pesquisa porque as

competências são exploradas, principalmente no TEPOLI (Teste de Proficiência Oral em

Língua Inglesa), onde é feita a avaliação da proficiência oral. São considerados o perfil

lingüístico do professor no Brasil e os estilos de ensinar, pois estes são fundamentais para

compreender a abordagem de ensinar da professora participante na interação.

2.3 – A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR

A motivação do professor é, muitas vezes, um fator intrínseco; entretanto, esse fator

intrínseco traz contribuições importantes para o processo de aprendizagem do aluno. Nesta

seção, o objetivo é tratar da motivação do professor de LE. São abordados quatro aspectos

motivacionais característicos dos professores. Em seguida, de uma forma mais geral, são

mostrados como os fatores intrínsecos e extrínsecos afetam a competência profissional.

Termos como competência e qualidade na docência são analisados por um outro prisma, de

forma que seja enfatizado o processo de formação continuada do professor de LE.

Existem poucas publicações sobre a natureza da motivação para ensinar, embora o

nível de entusiasmo e comprometimento do professor possa afetar a motivação do aprendiz.

De modo geral, se o professor é motivado a ensinar, existe uma boa chance de seus alunos

também serem motivados a aprender. Entretanto, aqui cabe direcionar os aspectos

motivacionais que sustentam o professor no seu perfil, ou seja, os fatores intrínsecos que

compõem sua competência profissional.

Viana (1990) faz um extensivo trabalho sobre motivação, mas vamos considerar sua

abordagem a partir da concepção que faz de Paulo Freire, pois é bastante instigadora em

termos gerais e também no ensino de LE. Paulo Freire (apud VIANA 1990) afirma:

Nunca consegui entender o processo de motivação fora da

prática, antes da prática. É como se, primeiro, se devesse estar

motivado para depois, entrar em ação!... Essa é uma forma

muito antidialética de entender a motivação. A motivação faz

parte da ação. É um momento da própria ação. Isto é, você se

motiva à medida que está atuando, e não antes de atuar.

(VIANA, op.cit, pág.69).

O que se pode depreender dessa posição para o professor de LE, é que o processo de

motivação é parte integrante do processo de aprendizagem do aluno. À medida que o

professor vê na interação o seu desempenho e competência, compartilhando idéias e

concepções da mesma visão de mundo, ele também concretiza suas expectativas profissionais.

Segundo Viana (op. cit), motivação é um termo do século 20 e no ensino de línguas foi

examinado durante os anos 50 por Lambert, geralmente dentro do ensino de LE no que se

refere às diferenças individuais ou domínio afetivo. Na Lingüística Aplicada o termo é

definido por: “Fatores que determinam um desejo da pessoa em fazer algo” (

Longman

Dictionary of Applied Linguistics

, 1985).

Dörnyei (2001) também explora a questão da motivação em geral e, principalmente,

amplia a discussão, pouco abordada nas pesquisas, da motivação do professor de LE. É feita,

a seguir, uma revisão de suas abordagens. Baseado em alguns estudos, ele procura conceituar

a motivação para ensinar, sugerindo quatro aspectos motivacionais característicos dos

professores.

2.3.1 – Aspectos motivacionais característicos do professor

Os quatro aspectos motivacionais dos professores são:

. aspecto: a motivação envolve um componente intrínseco como constituinte

principal. Ser professor, ou ensinar, na realidade, está associado à motivação intrínseca, ao

desejo interno de educar as pessoas, de transmitir conhecimento e valores e de fazer progredir

toda uma comunidade ou nação. Quais são essas gratificações intrínsecas? Cskszentmihalyi

(1997, apud DÖRNYEI, 2001) separa dois tipos de gratificações: o próprio

processo

educacional

, de ver o progresso dos alunos e a

questão subjetiva

, de lidar com valores e

continuamente integrar novas informações, aumentando seu conhecimento e habilidades

profissionais.

Por outro lado, sem considerar esses aspectos intrínsecos, e não considerando o fator

econômico, Dörnyei (

op. cit

) levanta três necessidades humanas básicas que são relacionadas

ao comportamento intrínseco: a

autonomia

; o

sentimento social

de se sentir ligado às pessoas;

e a

competência

, um sentimento de eficácia e senso de realização. Ensinar, na verdade,

satisfaz os dois primeiros aspectos da necessidade humana: um professor é autônomo em

liderar uma sala de aula, e a comunidade escolar (tanto alunos como funcionários) fornece um

intenso e rico ambiente social. O ponto crítico, então é a competência, que se refere às crenças

dos professores em suas habilidades de ter efeito positivo no aprendizado do aluno.

Combinando os fatores intrínsecos citados acima, temos um quadro que está de

acordo com a visão dominante da motivação profissional na psicologia organizacional, que

afirma que o trabalho será mais motivador quando for significativo (por exemplo, requer

múltiplas habilidades e é legitimamente importante para os outros); autônomo (o trabalhador

tem o controle do quê fazer, como e quando); e tem um bom

feedback

(o conhecimento dos

resultados).

. aspecto: a motivação é estritamente relacionada aos fatores externos, associados às

exigências institucionais e ao perfil da profissão. Podemos dizer que em geral, o que se vê na

sociedade é que o indivíduo é pago para agir de acordo com uma descrição de trabalho

imposta externamente, dentro de um quadro organizacional. As influências contextuais podem

ser separadas em duas grandes categorias (DINHAM E SCOTT, 2000: apud DÖRNYEI 2001)

que afetam a satisfação do professor: influências macro e micro-contextuais. O primeiro está

associado ao sistema em geral, que prevalece na sociedade, por exemplo, ensinar é educar e

construir uma nova geração de pessoas. Motivos micro-contextuais, por outro lado, são mais

relacionados com o clima organizacional de uma instituição em particular.

. aspecto: a motivação é relacionada a um processo que se estende por toda a vida,

com um eixo temporal característico. Isto quer dizer que uma perspectiva profissional marca a

dimensão temporal da motivação em empreendimentos vocacionais. Os passos consecutivos

interligados num plano de carreira fortalecem as realizações em longo prazo, porque

capitalizam tanto o prazer intrínseco de estar envolvido numa profissão quanto às

gratificações extrínsecas que a profissão traz.

. aspecto: a motivação apresenta-se, particularmente, frágil, ou seja, exposta a várias

influências negativas (algumas sendo herdadas na própria profissão). Embora ensinar seja

gratificante para os professores e embora satisfaça suas necessidades psicológicas,

encontramos professores frustrados, descontentes, ou até mesmo entediados, em todos os

níveis educacionais. Oxford & Shearin (1996) afirmam que em cenários de LE, as

necessidades se referem às necessidades emocionais e psicológicas, cujas hierarquias das

necessidades estão diretamente relacionadas à satisfação intrínseca do trabalho. Os tipos de

situações que caracteristicamente evocam a necessidade de realização são aquelas nas quais

os desempenhos das competências são mais desafiadores.

Dörnyei (op. cit), baseando-se em algumas pesquisas, relata que os professores têm o

nível de satisfação mais baixo que qualquer outro grupo estudado. São mais estressados e

dois-terços pensam em mudar de profissão. O autor acredita que isso é devido ao fato de o

ensino ser uma profissão cuja atividade é preenchida primariamente por motivos intrínsecos, e

que existe uma série de fatores que afeta e corrói esse caráter intrínseco do professor.

Deixando as questões econômicas de lado (como baixos salários), porque variam de um lugar

para outro, ele levanta cinco fatores desmotivadores, responsáveis por prejudicar o processo:

A natureza particularmente estressante da profissão

. Isto é devido à

combinação de vários fatores como passar horas e horas trabalhando com

grupos de crianças e adolescentes; lidar com aprendizes que passam por

turbulências em suas vidas pessoais; lidar com adolescentes rebeldes, etc.,

sem mencionar as condições precárias de equipamentos e livros adequados.

A inibição da autonomia

do professor imposta pelos currículos, testes

padronizados, imposição de métodos de ensino, políticas governantes e outros

aspectos institucionais.

Ineficácia

da grande maioria dos professores devido à formação inadequada.

Ineficácia aí também compreendida como competência, nos mostra que

muitos professores não têm confiança em si mesmos.

Repetitividade do conteúdo e potencial limitado para o desenvolvimento

intelectual.

Com a rotinização, os professores ensinam o mesmo conteúdo

anos após anos, sem descobrir ou adquirir novos conhecimentos e

habilidades.

Estrutura inadequada da profissão.

Exceto a sala de aula ou parte

administrativa da escola, há pouca coisa a se fazer.

Outras profissões também apresentam estes aspectos, mas ser professor nessas

condições é certamente traçar um desafio. Podemos descrever a “profissão de ensinar” como

um corpo de profissionais altamente qualificado, com um compromisso intrinsecamente

motivado e ideologicamente configurado, a fim de exercer o que vêem como um trabalho

enriquecedor. A profissão, entretanto, é perscrutada por vários contratempos.

A motivação do professor tem um impacto direto na motivação e realização do aluno.

Um componente da complexa motivação do professor envolve sua expectativa acerca do

potencial de aprendizagem dos alunos. A expectativa, portanto, por parte do professor afeta o

nível de progresso dos alunos (DÖRNYEI, 2001).

Existe um consenso de que as expectativas básicas do professor desencadeiam vários

eventos e comportamentos por parte do professor que acabam influenciando o desempenho do

aluno. Essas influências podem ser de forma

direta:

oportunidades extras de aprendizagem ou

aumento de desafios; ou

indireta:

com um desempenho apresentando um

feedback

mais

detalhado e melhorado, que em contrapartida, muda a motivação e as atitudes dos alunos.

Essas influências podem afetar a autoconcepção dos alunos, o nível de aspiração, a conduta e

a interação da sala de aula com o professor.

Finalizando, gostaríamos de enfatizar as palavras de Dörnyei, ressaltando que os

professores que mais têm marcado as vidas dos alunos não são aqueles cujo status de poder e

de conhecimento são mais evidentes, mas aqueles que amam o que fazem, mostrando com

dedicação e paixão que nada é mais importante do que o que fazem. Embora ainda não

tenhamos uma compreensão exata dos fatores e processos que intermediam a motivação do

professor e a realização do aluno, podemos concluir que os valores, as crenças e as atitudes do

professor, assim como seu nível de comprometimento em relação aos alunos constitui

algumas das principais influências na motivação do aluno. A relação entre professor e aluno é

um processo interativo que pode ser positiva ou negativamente colaborador.

Foram abordados neste capítulo II, Fundamentação Teórica, três assuntos que

relativamente se interligam na área de ensino de língua: a relação entre insumo e interação na

sala de aula, as competências do professor, com enfoque na competência comunicativa e a

motivação do professor. As três parte da Fundamentação Teórica servem de base para esta

pesquisa. Os pressupostos teóricos sobre interação e sua relação com o insumo em sala de

aula servem de base para caracterizar da interação oral da professora não-nativa com seus

alunos, respondendo assim a primeira pergunta de pesquisa. Já os pressupostos sobre

competências servem para fundamentar e caracterizar o perfil profissional da professora

participante. O estudo da motivação do professor é essencial para se analisar os fatores

internos e externos que afetam a motivação e a auto-estima do professor de LE. Esses dois

últimos pressupostos teóricos embasam a segunda pergunta de pesquisa. O capítulo III, a

seguir, trará a metodologia da investigação e de análise dos dados.

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Este capítulo trata da metodologia da investigação. São relatados os instrumentos e

procedimentos de coleta de dados, o contexto, os participantes e os procedimentos de análise.

É feito um estudo sobre o caráter etnográfico na pesquisa em sala de aula, ou seja, da

investigação de um recorte de um processo de ensino de LE. É explorada, também, a natureza

da observação como um método de pesquisa, bem como as duas vertentes teóricas que

inspiraram a análise (AC/AD – Análise do Discurso e Análise da Conversação) desta

pesquisa.

3.1 A etnografia e a pesquisa qualitativa no ensino de LE

A presente investigação é um estudo de caráter etnográfico da interação verbal em

cenários de aulas de LE. Devido à preocupação com a compreensão e interpretação dos

fenômenos, esta pesquisa faz um estudo de natureza qualitativa, com quantificações parciais e

localizadas no que se refere à produção oral do professor, ou seja, tomadas de turno e o

número de palavras proferidas.

Nosso objetivo, nesta seção, é esclarecer o que são métodos etnográficos aplicados ao

ensino de LE. Recentemente, os métodos etnográficos têm-se tornado comuns tanto em

pesquisas educacionais quanto em ensino de LE. A etnografia tem sido amplamente utilizada

em função de sua perspectiva de investigar questões difíceis de se direcionar por meio da

pesquisa experimental, tais como: processos sócio-culturais; influências da sociedade e das

instituições, as quais afetam a interação de sala de aula e em função de obter uma perspectiva

mais holística das interações professor-aluno, para melhor formar o professor e

conseqüentemente, melhorar sua prática.

Originalmente desenvolvida na antropologia para descrever as “formas de vida” de um

grupo social (HEATH, 1982), a etnografia é o estudo do comportamento das pessoas em

cenários reais e naturais, com foco na interpretação cultural do comportamento. O objetivo do

etnógrafo é fornecer uma descrição exploratória e interpretativa do que as pessoas fazem em

um cenário, o produto de suas interações.

Os termos qualitativa, etnográfica e naturalística são geralmente usados

alternativamente na literatura educacional; contudo, diferem substancialmente. A pesquisa

qualitativa se preocupa em identificar a presença ou a ausência de alguma coisa e em

determinar sua natureza ou características distintas. Segundo Denzin & Lincoln (2000), a

pesquisa qualitativa é uma atividade que localiza o observador no mundo. Ela consiste em um

jogo de práticas materiais e interpretativas que tornam o mundo visível, e que o transformam.

Elas transformam o mundo em uma série de representações, incluindo notas de campo,

entrevistas, conversações, fotografias, gravações, etc. Neste nível, a pesquisa qualitativa

envolve uma abordagem naturalística e interpretativa do mundo. Isso significa que os

pesquisadores que utilizam procedimentos qualitativos estudam fenômenos em seus cenários

naturais, tentando interpretar os fenômenos nos termos dos significados que as pessoas os

concebem. O termo “naturalístico”, de caráter descritivo, deixa implícito que o pesquisador

conduz as observações no ambiente real e “natural” onde vivem e trabalham os participantes

da pesquisa.

A etnografia apresenta três princípios básicos, segundo Watson-Gegeo (1988).

Primeiro, ela focaliza o comportamento de grupo e/ou do indivíduo. As diferenças individuais

são consideradas importantes para estabelecer uma variação no comportamento. Segundo, ela

é holística, ou seja, qualquer aspecto de uma cultura ou um comportamento tem que ser

descrito e explicado em relação ao todo do sistema, do qual se faz parte (FIRTH, 1961);

terceiro, a coleta de dados de natureza etnográfica começa com uma base teórica direcionando

a atenção do pesquisador para certos aspectos de situações e certos tipos de questões de

pesquisa.

É fundamental a pesquisa de base etnográfica para um recorte de um processo de

ensino de LE, pois ela permite direcionar melhor as questões básicas da teoria e da prática.

Uma questão básica tem a ver com o que acontece passo a passo nos cenários onde se ensina e

aprende uma LE. Os métodos utilizados oferecem uma abordagem sistematicamente

documentada das interações do processo de ensino/aprendizagem, com detalhes ricos e

contextualizados.

A pesquisa etnográfica também faz lembrar da importância do papel da cultura no

ensino de LE e nos dá uma forma de direcionar essa questão. Ela também pode ser usada para

estudar as influências da sociedade e das instituições, que afetam certas inovações

educacionais, e por fim, as técnicas etnográficas de observação e entrevista podem ser

aplicadas para a supervisão do professor, dando-lhe um

feedback

, ajudando-o, assim, a

melhorar sua própria prática de sala de aula.

3.2 A observação como método de pesquisa e critérios de análise

A pesquisa qualitativa também é conhecida pelo termo “observacional”. Existem

poucas discussões sobre a natureza da observação como método e como um processo de

investigação. O objetivo aqui é explorar a natureza da observação como um método de

pesquisa.

A questão da observação depende do propósito da pergunta que o pesquisador faz.

Assim, diferentes focos podem ser solucionados dependendo do objetivo em questão.

Diferentes propósitos conduzem a diferentes estratégias de observação. Em outras palavras, o

propósito da observação influencia o que está sendo observado, como é observado, quem

observa, quando e onde as observações acontecem e, portanto, quais observações são

registradas e como os dados são analisados e utilizados. Além disso, precisamos levar em

conta que o propósito de uma observação está relacionado a teorias, crenças, afirmações e

experiências da pessoa que está fazendo a observação. Estes fatores formam o “quadro de

referência” do observador e influenciam a tomada de decisão, assim como o processo de

observação (EVERTSON e GREEN, 1986).

A observação é um fenômeno de muitas facetas. É um evento praticamente do dia-a-

dia. Entretanto, a observação que nos interessa aqui é aquela sistemática, tácita, de ambientes

formais de sala de aula. As observações do dia-a-dia são feitas não somente para responder às

questões específicas, mas estabelecer, manter, checar, suspender, participar e interagir nos

eventos da vida. Contudo, quando a observação é usada para responder uma pergunta

elaborada, delimitada, ela deve ser sistematicamente marcada.

No âmbito da observação como processo de pesquisa e tomada de decisões, o

observador é o sujeito que realiza a observação. Assim sendo, a tarefa ou o objeto

selecionado, o “quadro de referência” do observador, e o propósito da observação, entre

outros fatores, irão influenciar o que será percebido, gravado, analisado e descrito pelo

observador. Deve-se considerar, então, que a observação é um processo mediado por vários

níveis, o nível do observador como uma pessoa com crenças, treinamentos e habilidades e o

nível dos instrumentos utilizados para se registrar e gravar uma observação.

A observação, assim, também é um meio de representar a realidade. Qualquer

ferramenta utilizada no processo de observação fornece somente uma representação do

fenômeno que está sendo estudado. Não é possível registrar todos os aspectos da realidade por

meio de um único sistema ou ferramenta. Por outro lado, a realidade não pode ser retratada

diretamente, precisa-se de representações para que se possa fazer recortes da mesma.

Considerando a observação da pesquisadora como uma parte importante do processo

desta pesquisa, são relatados, a seguir, outros instrumentos e métodos selecionados para esta

investigação. Os instrumentos selecionados foram gravações em áudio e vídeo, notas de

campo,

logs

, questionário, entrevista e um teste de proficiência oral. Dentre esses, os que mais

se aplicam aos processos observacionais do pesquisador são as gravações em áudio/vídeo e as

notas de campo, onde o resultado de análise é direcionado pelo ponto de vista da

pesquisadora. As notas de campo, primeiramente estão associadas à antropologia e à

sociologia, mas também a outros estudos de base etnográfica. Como amostras de registros e

relatos críticos, as nota de campo dependem do observador como instrumento de observação

para obter registros narrativos. As gravações em áudio e vídeo têm a vantagem tecnológica de

registrar momentos da vida em sala de aula para que possam ser examinados

sistematicamente.

O objetivo de selecionar estas ferramentas foi permitir registrar e armazenar processos

ativos, adaptativos e reflexivos que ocorrem em situações de ensino e aprendizagem e

considerar os processos de contextualização que formam a base de inferência para a

pesquisadora (por exemplo, características verbais e paralingüísticas). Estas informações,

então, formam a base para a construção dos dados, para a reconstrução do evento e para a

análise dos dados.

É necessário considerar que interpretar um evento é fundamentalmente um ato pessoal.

Por isso, é fundamental se ancorar no senso comum, avaliando somente o que se sobressai

numa interação em sala de aula. Para minimizar os efeitos da subjetividade nesta investigação,

foi formulado um modelo de análise para esta investigação, apoiado nos seguintes critérios

propostos por Sinclair e Coulthard (1975):

1. as categorias descritivas devem ser finitas em número; de outra forma haverá apenas

uma ilusão de classificação;

2. as categorias descritivas devem ser precisamente relacionadas aos seus expoentes nos

dados; do contrário, a classificação não é replicável;

3. o sistema descritivo deverá dar clara cobertura dos dados; assim, é possível ignorar

fatos inapropriados;

4. a descrição deverá colocar limitações em possíveis combinações de símbolos; do

contrário, nenhuma forma estrutural pode ser feita.

Em relação e esses critérios, verifica-se que, nesta investigação:

1. Gravações e transcrições fornecem dados em excesso. Para a análise foram

selecionadas nove categorias descritivas, nas quais são feitas:

. uma análise do discurso de linha anglo-saxônica, baseada num modelo

adaptado de Sinclair e Coulthard (1975);

. uma análise da negociação de significados, baseada no modelo de Varonis e

Gass (1985);

. uma categorização da administração do discurso nas modificações

interacionais, baseada nos pressupostos de Ellis (1994);

. uma análise dos tipos de perguntas no discurso do professor, baseada em Nunn

(1999);

. uma análise dos modelos de participação do aprendiz na interação em sala de

aula, baseada nos pressupostos de Allwright (1984);

. um estudo das funções sociais e pedagógicas da linguagem na interação em

sala de aula, baseado em Cazden (1988);

. uma análise das formas de correção, baseada em Cardoso-Brito (2004);

. uma análise dos estilos de ensinar da professora, baseada em Felder e

Henriques (1995);

. por fim, uma caracterização da interação oral da professora não-nativa em

situação de não-imersão, em um contexto de escola de idiomas.

2. O compartilhamento, em algumas situações, do mesmo objeto de estudo, a linguagem

natural em uso, aproxima duas áreas de investigação vizinhas: a Análise

Conversacional (AC) e a Análise do Discurso (AD - vertente anglo-saxônica). É

importante deixar claro, aqui, as vertentes que inspiraram a análise. Observemos o

quadro abaixo:

AD AC

Discurso

Análise lingüística

Discurso escrito ou falado

Organização lingüística

Relação forma lingüística/função interativa

Operação lingüística

Predição (pares adjacentes)

Relação entre enunciados

Coerência lingüística

Descrição dos processos cognitivos

Conversação/fala

Análise sociológica

Produção verbal oral

Organização seqüencial de atividades sociais

Efeito interacional da forma

Atividade conversacional

Natureza/ estrutura da conversação

(imprevisibilidade/improvisação).

Relação entre ações

Relações organizacionais entre enunciados e

organização de enunciados na conversação.

Descrição dos processos interativos (como o

envolvidos na interpretação (compreensão que

capacita as pessoas a interpretar as

expressões).

discurso é realizado) ou descrição de práticas

conversacionais para a realização e

exteriorização da compreensão.

Quadro 1: Semelhanças e diferenças entre a AC e AD, baseado em Lemos, 1994 p. 59.

A AD surgiu da lingüística descritiva, assim como de investigações sociolingüísticas

e etnográficas da estrutura da interação (HYMES 1962, 1964, GUMPEZ e HYMES 1972,

apud CHAUDRON, 1988). Esse tipo de análise, a princípio, surgiu com estudos da L1 e o

trabalho que mais se destacou foi de Sinclair e Coulthard (1975). Estes autores incorporaram

tanto a tradição lingüística quanto à sociolingüística na concepção da interação de sala de aula

como um sistema hierarquicamente estruturado. Neste sistema, o nível de análise do discurso

articula o nível lingüístico da frase e o nível pedagógico-social dos programas e cursos.

A análise verbal do discurso na interação de sala de aula deve, naturalmente, ser visto

como imerso em operações cognitivas e sociais que ocorrem nas aulas. Por esta razão, vários

aspectos da interação (por exemplo, organização dos participantes, papéis dos falantes,

experiência prévia, aspectos não-verbais, etc), que eram considerados de outras dimensões

tiveram que ser incluídos para que se fizesse uma análise compreensível da interação de sala

de aula. A AD, portanto, tem contribuído para o crescimento da consciência da estrutura

formal interna e dos propósitos funcionais da interação verbal de sala de aula (CHAUDRON,

1988).

A AD e a AC têm contribuído muito para definir a linguagem oral e a produção da fala

além do escopo da lingüística formal. Quando a língua é utilizada como meio de

comunicação, as sentenças e frases podem expressar diferentes funções ou desempenhar

vários atos de fala num dado contexto. Neste sentido, torna-se crucial focalizar na produção

da fala e no seu significado dentro do discurso.

A conversação, por sua vez, é definida pelos conversacionalistas como o tipo de fala

do dia-a-dia, onde dois ou mais participantes alternam os papéis na produção oral. Uma

conversação é caracterizada por um objetivo interacional, com tópicos não pré-determinados,

onde o status dos participantes é, em princípio, igual. A AC focaliza o comportamento dos

participantes e os padrões recorrentes numa conversação não-formal. Os conversacionalistas

tratam da administração da interação verbal e levam em consideração fatores, tais como

tomadas de turno e posicionamentos de tópicos. A unidade básica numa conversação é o turno

e este pode ser escolhido, tomado ou oferecido.

É apresentada, a seguir, uma síntese dos construtos mais utilizados dentro de cada

vertente da análise.

A interação oral da PNN com seus alunos, numa escola de idiomas, é vista por meio

da AD e numa proporção menor, pela AC. Os dados obtidos provêm de um contexto

discursivo e representam uma língua enquanto utilizada pelos seus falantes. Aspectos

particulares da fala (considerada na AC) também são analisados neste estudo, entretanto,

numa proporção menor, como por exemplo a “fala de repreensão” e a “fala marginal” da

PNN.

A análise lingüística (da AD) baseia-se nos dados desse contexto discursivo, buscando

explicá-los tanto em termos seqüenciais como distribucionais. A análise sociológica (da AC),

por sua vez, serviu de base para considerar os papéis dos participantes e as tomadas de turno

nesse contexto das aulas registradas.

A produção oral é considerada em todos os seus aspectos. A coerência discursiva não

pode ser entendida apenas em relação ao foco na forma lingüística e no seu significado. Os

recursos inerentes à coerência discursiva contribuem, de maneira conjunta, para se atingirem

os propósitos de realização e compreensão de um enunciado, do seu significado e da força

ilocucionária da enunciação.

Em relação à predição ou à natureza da conversação, o discurso de sala de aula,

contexto formal, é parcialmente previsível, considerando o planejamento de tópico feito pelo

professor.

Tanto na AC quanto na AD, as estruturas, os significados e as ações do discurso verbal

cotidiano são obtidos de maneira interativa. Os enunciados, seus significados e as ações que

deles decorrem são interpretados em uma seqüência discursiva, no contexto de outros

enunciados.

O modo pelo qual um enunciado é produzido, seu significado e conseqüências para o

contexto da enunciação (ou seja, as escolhas feitas pelo falante dentre os recursos lingüísticos

disponíveis a ele) orienta-se pelas relações entre os seguintes fatores (adaptação de

SCHIFFRIN, 1994):

- as intenções dos falantes;

- as convenções estratégicas para tornar as intenções do falante identificáveis;

- os significados e as funções das formas lingüísticas (os tipos de perguntas do

professor, por exemplo) situados nos contextos emergentes;

- o contexto seqüencial dos outros enunciados;

- propriedades do tipo de discurso, por exemplo, descritivo ou expositivo, etc;

- o contexto social, os papéis sociais dos falantes, suas relações, o cenário e a

estrutura das situações.

1.0 O contexto e os alunos

O contexto caracteriza-se por aulas ministradas por uma professora não-nativa a

alunos no nível Intermediário I. As aulas foram parte de uma programação semestral regular

da escola. As aulas ocorriam duas vezes por semana, com duração de cem minutos cada, e o

livro didático adotado foi

Insid Out

PT, Entretanto, as gravações seguiram um roteiro de aulas

não consecutivas, em função de um acordo com a administração da escola.

A escola de idiomas foi selecionada por, tradicionalmente, oferecer cursos de

aperfeiçoamento e reciclagem aos professores, onde os mesmos têm um plano de carreira a

ser seguido. Os professores desta rede de escolas são, portanto, considerados bem qualificados

em relação à proficiência lingüística e capacitação pedagógica, necessária a um bom

desempenho profissional.

A classe era composta por vinte alunos com a faixa etária entre 12 e 14 anos de idade.

Os alunos encontravam-se no nível Intermediário I, tendo estudado, pela programação

regular, no mínimo dois anos de inglês nesta escola, do Básico ao Intermediário I. Todos os

alunos estudavam no Ensino Secundário em escolas bem conceituadas de nível classe média-

alta da região. Muitos deles já viajaram para o exterior, a passeio, com seus pais.

As informações referentes aos alunos foram coletadas por meio de notas de campo

durante a observação das aulas e das gravações em áudio e vídeo, e também por meio de um

questionário, aplicado no último dia de gravação da seqüência de aulas programadas para a

coleta de dados.

3.4 A professora participante

A PNN nasceu em 1960, e no ano da coleta de dados para esta pesquisa a professora

tinha 44 anos de idade. Começou a estudar inglês aos onze anos, em escolas de idioma, nas

quais também começou a lecionar. Nasceu e sempre morou em São Paulo. Estudou Letras

(inglês) na PUC-SP e se formou bacharel e licenciada em Letras em 1990. Letras foi sua

segunda graduação, a primeira foi Matemática.

PT KAY, S.; JONES, V., et.all.

INSIDE OUT

. MacMillan, 2004.

Fez vários cursos de aperfeiçoamento, tais como:

Oxford Examination in W itten

English

, CPE (

Certificate of Proficiency in English

), ARELS DIPLOMA, COTE,

Teacher

Training Courses

, etc. Sua experiência no exterior baseia-se num curso “

British Cultural Life

and Institutions

” na Inglaterra, com a duração de um mês. Na época da coleta de dados a PNN

fazia um curso de especialização em Literatura Inglesa na USP. Sua experiência profissional

iniciou-se em 1979 em escolas de idiomas, onde continuou até o presente momento, ou seja,

tem 25 anos de prática no ensino.

3.5 Instrumentos para a coleta de dados

A coleta de registros para esta pesquisa foi apoiada pelos seguintes instrumentos:

- Dados primários:

a) gravações em áudio e vídeo das aulas;

b) entrevista com a professora;

- Dados secundários:

c) teste de proficiência oral em língua inglesa (TEPOLI);

d) LOGs para a professora;

e) questionário para os alunos;

f) notas de campo baseadas nas observações de sala de aula;

g) questões sobre estilos de ensino.

Para que se possa avaliar o alcance desses registros, bem como o que se objetivou com

cada instrumento, passa-se a fornecer maiores informações sobre os mesmos.

3.5.1 Gravações das aulas em áudio e vídeo

Foram gravadas nove aulas em áudio e vídeo, com 100 minutos cada aula. As três

primeiras aulas foram gravadas somente em áudio com um “

mini

cassette recorder

RQ-L11,

Panasonic”. A partir da quarta gravação, após o período de adaptação, por parte dos alunos,

foi iniciada também a gravação em vídeo, com a utilização de uma mini-câmera digital JVC,

modelo GR/DVL 520u.

Desde o início foi feito um cronograma para os dias de gravação, sendo uma gravação

por semana, durante dois meses, compreendidas no período entre 21 de setembro a 23 de

novembro de 2004; portanto, algumas aulas não foram consecutivas.

A própria pesquisadora operou a câmera e o áudio gravador. Antes de começar as

aulas, os aparelhos eram posicionados em cantos diagonais de cada sala, tendo assim um bom

resultado da qualidade do som. Dessa maneira, tanto a voz da professora, que geralmente é

mais alta e nítida quanto às vozes dos alunos, que geralmente são mais baixas, foram

registradas pelos aparelhos.

3.5.2 Entrevista com a professora

Na segunda metade do cronograma de gravação das aulas, no dia 26 de outubro, mais

precisamente, foi realizada a entrevista com a professora. O intuito da entrevista foi poder

direcionar melhor as questões de interesse desta pesquisa, responder, especificamente, a

segunda pergunta de pesquisa e também esclarecer e explorar pontos que não tenham ficado

claros nos dados obtidos por meio dos

Logs

da professora. A entrevista foi gravada em áudio

(o mesmo utilizado nas gravações) e partiu de roteiros previamente elaborados (vide Anexo 1)

e que, por sua vez, implicavam respostas abertas. A entrevista consistiu em 14 questões: três

questões sobre concepções de linguagem, três questões referentes à auto-avaliação como

professora de LE e oito questões envolvendo motivação, auto-estima e fatores externos que

influenciam o desempenho profissional do professor de LE.

3.5.3 Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa (TEPOLI).

O teste TEPOLI foi aplicado no dia 11 de outubro de 2004 no mesmo local de trabalho

da participante. O teste foi gravado com os mesmos aparelhos que foram utilizados nas

gravações das aulas, ou seja, um “mini cassette recorder RQ-L11, Panasonic” e uma mini-

câmera digital, modelo GR/DVL 520u.

O teste teve a duração de 15’ 22’’. Participaram no teste somente a candidata, o

examinador e o avaliador. O papel da PNN no teste era, na primeira tarefa, discursar sobre

uma figura e na segunda tarefa, fazer uma simulação de sala de aula. Todas as fases foram

gravadas e literalmente transcritas, inclusive a avaliação do examinador com o avaliador. O

item

3.5.4

a seguir aborda e descreve o TEPOLI.

3.5.4 Descrição do TEPOLI

O teste faz parte de um projeto que objetiva analisar a proficiência oral de professores

de inglês como LE, relacionando-a com as expectativas de alunos e professores no contexto

brasileiro, bem como às experiências de alunos e professores decorrentes dos processos de

ensino e aprendizagem da língua inglesa em cursos de Licenciatura em Letras.

O TEPOLI, em sua versão preliminar, foi elaborado com a finalidade de se verificar a

proficiência oral do licenciando em Letras com habilitação em Língua Inglesa e futuro

professor dessa LE, a qual deve variar de um nível minimamente exigido para que esse

professor possa atuar profissionalmente em alguns contextos de ensino de inglês, até um nível

superior almejado, para alunos que eventualmente concluam, de modo plenamente satisfatório

e bem-sucedido, os cursos de formação de professores no território nacional, demonstrando

uma proficiência oral de excelência. Utilizam-se para tal descrição, faixas de proficiência,

construídas com base em descritores dos níveis de linguagem considerados, a saber, gramática

e estrutura sintática, vocabulário, pronúncia, compreensão oral, fluência e estratégias de

interação verbal (CONSOLO, 2004).

O critério de avaliação por meio do TEPOLI, no seu sentido mais amplo, baseia-se em

uma visão holística da linguagem, tomando-se por base o desempenho global do examinado

durante o teste, e uma visão integrada dos componentes da linguagem, ou seja, existe uma

influência e interdependência entre os descritores propostos. Por exemplo, a variedade lexical

favorece a complexidade sintática, e ambas poderão favorecer uma adequação da fala e maior

eficiência na comunicação. Essa visão, conforme Consolo (2004) expõe, se alinha com o

conceito de Hymes (1971, apud CONSOLO, 2004) de “competência de uso” de uma língua.

A competência de uso é influenciada pela interação das características dos tipos de

conhecimento dos falantes envolvidos, além de outros fatores contextuais, sociais e

psicológicos. O desempenho do falante em uma situação de uso da língua, a qual pode, então,

ser avaliada segundo os vários aspectos da linguagem, por exemplo, discursivo, fonológico,

gramatical, lexical e semântico. A visão de uma gradação na competência comunicativa de

falantes de uma determinada língua permite, então, a construção de faixas de proficiência, as

quais constituem, no caso da construção de testes orais, entre eles o TEPOLI, os critérios para

avaliação do desempenho oral desses falantes.

O TEPOLI é realizado através de uma interação face a face entre examinado, ou

entrevistado, e examinador ou entrevistador, no formato de uma entrevista. Essa entrevista

como instrumento de avaliação de proficiência oral tem o propósito de permitir ao

entrevistador avaliar a habilidade do entrevistado. Segundo as orientações do TEPOLI, optou-

se por não enfatizar a necessidade de que o entrevistador seja um falante nativo da língua-

alvo, por considerar que os entrevistadores possam ser brasileiros com excelente nível de

proficiência na língua inglesa.

O teste inicia-se por uma fase de aquecimento que, geralmente, pode ser conduzida em

inglês ou português, na qual o entrevistador explica ao entrevistado os procedimentos a serem

seguidos durante a entrevista. No nosso caso, o entrevistador optou por iniciar a fase de

aquecimento em inglês, devido à entrevistada já ter um bom nível de proficiência. A primeira

fase, a fase de aquecimento tem a duração aproximada de 4 a 5 minutos e serve para o

entrevistador ter um conhecimento geral do candidato. A segunda fase, a fase de avaliação se

baseia na aplicação de duas tarefas. A primeira tarefa é a escolha de uma figura (dentre três

opções), onde o examinado tem que discorrer sobre a mesma, levantando hipóteses e

situações com a figura. Na segunda tarefa, é apresentada ao examinado uma situação de sala

de aula, um role-play, contendo alguns erros gramaticais, onde o examinado tem que

explicitar como trataria com aquela situação em sala de aula. O objetivo desta segunda tarefa

é o uso de metalinguagem. O teste todo tem a duração de aproximadamente 15 minutos. O

conceito ou nota final é dado mediante um consenso entre o entrevistador e o avaliador. O

avaliador tem seu papel de observar toda a entrevista, e depois, discutir seus pontos de vista

com o entrevistador sobre a candidata.

O objetivo desse tipo de teste de proficiência é avaliar a habilidade do examinado em

interagir efetivamente no uso da LE, com o propósito de ensiná-la em sala de aula. O

entrevistado deve ser capaz de usar a língua adequadamente em diferentes tipos de situações.

Deve também ser capaz de apresentar, de forma clara e coerente tópicos familiares, assim

como discutir tópicos de interesse geral e, principalmente, relacionados ao seu trabalho.

Segundo Luoma (2004), a habilidade de interagir efetivamente é um descritor máximo na

definição do construto da natureza destes tipos de testes (testes de professores), que consistem

em:

- usar a língua adequadamente em diferentes situações, e isso reflete na

habilidade de variar o grau de formalidade das frases, idiomas e estruturas,

dependendo da situação; variar uso de formas convencionais de tratamento

(saudação, formas de tratamento, etc...); e uso adequado de registros formal e

informal.

- fazer uma apresentação clara; organizar as informações de maneira clara e

usar marcadores discursivos, repetição e ênfase em pontos importantes para

deixar a estrutura do texto mais saliente para os ouvintes.

- ter a habilidade de discutir tópicos gerais e tópicos relacionados ao trabalho.

Segundo a autora, os pré-requisitos para as habilidades especificadas acima são:

- bom conhecimento de vocabulário e estruturas da língua, e habilidade para

acessar o conhecimento relativamente rápido;

- pronúncia compreensível;

- habilidade de compreender e reagir à fala do interlocutor.

Apresentamos a seguir a descrição das cinco faixas de proficiência do TEPOLI:

FAIXAS DESCRIÇÃO DA PROFICIÊNCIA

NOTAS

Atinge plenamente os objetivos de comunicação e interação verbal,

demonstrando excelente fluência e habilidade na produção oral.

Utiliza estruturas sintáticas corretamente e não comete erros gramaticais.

Utiliza-se de estruturas sintáticas complexas, e grande variedade lexical.

Exibe pronúncia praticamente idêntica aos padrões de falantes competentes da

10.0

língua inglesa, sem influências dos padrões de sua língua materna.

Não apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor, em ritmo

normal.

9.5

Atinge plenamente os objetivos de comunicação e interação verbal,

demonstrando fluência e habilidade na produção oral.

Utiliza estruturas sintáticas corretamente e, se comete erro gramatical, é capaz de

se autocorrigir.

Utiliza-se de estruturas sintáticas complexas e grandes variedade lexical.

Exibe pronúncia bastante próxima aos padrões de falantes competentes da língua

inglesa, sem influências marcantes dos padrões de sua língua materna.

Não apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor, em ritmo

normal.

9.0

8.5

Atinge os objetivos de comunicação e interação verbal satisfatoriamente.

Utiliza estruturas sintáticas corretamente na maior parte do tempo, podendo

cometer eventuais erros gramaticais.

Utiliza-se de estruturas menos complexas e não exibe grande variedade lexical.

Exibe pronúncia compreensível, porém com alguns desvios com relação aos

padrões de falantes competentes da língua inglesa.

Não apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor a ponto de

prejudicarem a interação verbal. Havendo ocasiões de incompreensão, consegue

solucioná-las.

8.0

7.5

Atinge os objetivos de comunicação e interação verbal, porém com algumas

limitações, e pode exibir falta de fluência.

Utilizam, na maioria das vezes, estruturas sintáticas simples, apresentando

eventuais erros gramaticais.

Utiliza-se de um conjunto de itens lexicais limitado e pode demonstrar deficiência

de vocabulário para se expressar.

Exibe pronúncia compreensível, mas distinta, em alguns aspectos de sons e

7.0

padrões de entoação, de falantes da língua inglesa.

Apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor, as quais podem

ocasionalmente prejudicar o desenvolvimento da interação verbal.

6.5

Não atinge todos os objetivos de comunicação e interação verbal, apresentando

falta de fluência e de competência na produção oral.

Utiliza somente estruturas sintáticas simples e, ainda assim, comete erros

estruturais.

Utiliza-se de um conjunto de itens lexicais limitado com prejuízo para a

expressão de suas idéias.

Exibe pronúncia nitidamente distinta, em aspectos de sons e padrões de entoação,

de falantes da língua inglesa, com interferências marcantes da língua materna.

Apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor, as quais

prejudicam o desenvolvimento da interação verbal.

6.0

Quadro 02: Faixas de proficiência do TEPOLI. (CONSOLO, 2004).

As subfaixas apresentadas para as notas intermediárias permitem, no caso de

atribuição de notas numéricas, diferenciar candidatos em termos de variações mais específicas

no que concerne às características da fala contempladas nas faixas. Salienta-se que, embora se

tratem de faixas, a utilização das notas, se necessário, deve ser padronizada em termos de

valores pontuais, por exemplo, 10,00 ou 9,5 para a faixa A, não sendo recomendada a

atribuição de outros valores, intermediários. Para um candidato ser classificado em

determinada faixa, é necessário que seu desempenho no TEPOLI corresponda, com relação a

todos os aspectos explicitados pelos descritores na referida faixa. Candidatos que apresentem

algumas características de uma faixa superior e de outra inferior deverão ser classificados

nesta.

3.5.5 Logs

logs

foram pré-elaborados com quatro questões abertas. As perguntas se referiram à

caracterização da interação em cada aula, ao desempenho da professora e de como eram

tratados os problemas nessa interação. Seu objetivo principal foi verificar as impressões da

professora em relação ao seu papel na interação.

Durante todo o período das gravações das aulas em áudio e vídeo, a professora manteve os

logs

, respondendo-os sempre após as aulas dadas e, em seguida, eram entregues à

pesquisadora.

3.5.6 Notas de campo

Foram realizadas, durante as gravações das nove aulas, notas de campo, baseadas nas

observações da pesquisadora quanto às impressões da interação verbal professor/aluno em

sala de aula.

3.5.7 Questionário aos alunos

No final do cronograma de aulas registradas, no último dia de aula, foi aplicado aos alunos

um questionário (anexo 3), sem identificação, com perguntas abertas. O objetivo desse

instrumento foi verificar quais suas impressões das aulas e da professora no que se refere à

produção oral. O questionário consistiu de nove questões que abordaram: a capacidade e o

desempenho da professora; suas expectativas em relação às aulas de inglês; suas preferências

entre PNs e PNNs (daqueles que já tiveram aulas com os dois professores) e suas avaliações

sobre aspectos do discurso da professora. Os dados obtidos por meio desse instrumento foram

muito relevantes para a caracterização da interação oral da PNN.

3.5.8 Questões sobre estilos de ensinar

Ao iniciar a observação dos dados de sala de aula, percebeu-se que a professora

apresentava características pedagógicas pessoais. Compreender os estilos de ensinar da

professora participante foi essencial para confirmar suas técnicas e abordagem de ensino na

interação.

O questionário baseou-se em cinco questões objetivas, baseadas nos pressupostos de

Felder e Henriques (1995) – (Anexo 8). O objetivo do instrumento foi verificar se a

professora apresentava uma das seguintes dimensões: sensorial ou intuitiva, verbal ou visual,

ativa ou reflexiva, seqüencial ou global, indutiva ou dedutiva. O resultado do teste foi obtido

de forma clara e precisa, pois cada pergunta consistiu em selecionar uma dentre as duas

opções.

3.6 Procedimentos de análise

Esta investigação consiste de um estudo de caso de uma professora não-nativa em um

contexto de escola de idiomas. A análise preliminar começou pelos dados do TEPOLI (Teste

de Proficiência Oral em Língua Inglesa). Todo o teste foi literalmente transcrito, tanto o teste

em si quanto à avaliação do examinador com o avaliador. Numa fase posterior, foram

analisadas as três fases do teste. As fases um e dois tiveram suas conclusões e implicações

referentes ao desempenho da professora. Para se somar aos dados do TEPOLI, foi aplicado

também um questionário contendo cinco perguntas com o objetivo de definir os estilos de

ensinar da professora (FELDER & HENRIQUES 1995). O resultado do teste foi claro e

objetivo, já que cada pergunta consistiu em selecionar uma dentre duas opções. As perguntas

e seu embasamento teórico estão descritos na seção 2.2.3, enquanto que seus resultados estão

descritos na seção 4.6.1. Os dados do TEPOLI e do questionário foram utilizados para

enriquecer as discussões referentes à segunda pergunta de pesquisa (seção 4.5).

Após a análise do TEPOLI, foi realizada a transcrição da entrevista da professora.

Após a análise da mesma, verificou ser a entrevista suficiente para responder, juntamente com

os dados do TEPOLI e do questionário, a segunda pergunta de pesquisa. As perguntas da

entrevista são descritas e analisadas nas seções 3.5.2 e 4.5, respectivamente.

Num outro momento, as respostas dos alunos ao questionário, que foi aplicado no

último dia de gravação, foram transcritas num quadro, onde foi possível verificar as

recorrências e as semelhanças de dados nas respostas dos alunos. Cada pergunta do

questionário teve um resultado com pelo menos três dados recorrentes na conclusão. As

perguntas de número 2, 3, 4 e 6 foram separadas para servir de base para a caracterização da

interação em sala de aula, pois se referem às expectativas e visões dos alunos em relação a

PNN. A descrição desses dados e a sua análise encontram-se na seção 3.5.6 e 4.1

respectivamente. As perguntas de número 7 e 8 foram utilizadas para fazer um contraste,

segundo a percepção dos alunos, da interação com uma professora nativa (foram considerados

somente as respostas dos alunos que já tiveram aulas com professores nativos e não-nativos).

A descrição e discussão encontram-se na seção 4.4.

Em seguida, foram transcritas as gravações feitas em áudio e vídeo das aulas.

Baseadas na observação da pesquisadora, foram identificadas as características discursivas.

As categorizações, assim, não foram pré-estabelecidas, surgiram a partir da observação dos

dados; entretanto, o modelo de Sinclair e Coulthard (1975) serviu de base para estabelecer

essa categorização. Foram selecionadas somente as recorrências que se relacionam às

perspectivas e pontos de vistas dos alunos em relação à interação em sala de aula. Três

perguntas do questionário (perguntas 2, 3 e 4) serviram de base para essa caracterização da

interação. As categorias recorrentes estão descritas na seção 4.1 e a análise das mesmas na

seção 4.2.

Juntamente com as transcrições das aulas, foram analisados os

Logs

e as notas de

campo, baseados nas observações da pesquisadora em sala de aula. Os dados dos

Logs

e das

notas de campo contribuíram para enriquecer as discussões e confirmar dados da

caracterização da interação oral da PNN, para responder a primeira pergunta de pesquisa.

Foram apresentados, neste capítulo, os métodos de uma pesquisa qualitativa e

etnográfica no ensino de LE. Foi tratada a questão da observação como método de pesquisa e,

em seguida, foram descritos o contexto, os alunos, a professora participante e os instrumentos

utilizados na coleta de dados. O capítulo encerra-se com a descrição dos procedimentos de

análise. Segue a análise dos dados.

100

CAPÍTULO IV– ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo são apresentados os dados e os resultados de sua análise. O capítulo é

constituído por seis seções que interagem entre si para responder as perguntas de pesquisa.

Nas primeiras seções (4.1 e 4.2) são levantadas as recorrências discursivas encontradas na fala

da professora em sala de aula. É feita uma categorização dos dados de sala de aula, baseando-

se nessas recorrências. Surge daí um modelo de análise que é descrito na Tabela 01.É feita

uma amostra da aula típica na seção 4.3 e são apresentadas, na seção 4.4, as características da

fala da professora. Nesta quarta seção é feito um contraste da interação oral de um PN e um

PNN, baseado nos pontos de vista dos alunos. Daqueles que já tiveram aulas de língua

estrangeira com professores de ambos os perfis. O objetivo deste contraste foi verificar a

reação e as experiências positivas ou negativas dos alunos em relação aos dois perfis de

professores. Responde-se, assim, a primeira pergunta de pesquisa ao se fazer uma

caracterização da interação oral da professora não-nativa.

O modelo de análise teve como ponto de partida o modelo de Sinclair e Coulthard

(1975), que foi ampliado baseando-se em outros autores, em função da observação dos dados

de sala de aula. A partir então desse segundo modelo foi possível classificar os dados mais

recorrentes para fazer a caracterização. As categorias não foram pré-determinadas, surgiram

dos próprios dados. Tal procedimento etnográfico contribui para uma categorização da

comunicação de sala de aula, considerando as exigências e as demandas impostas no contexto

de pesquisa pelos fatores sociais e culturais.

101

O contexto, os participantes e seus objetivos são essenciais para interpretar e codificar

as frases e sentenças como atos de fala. A fala da professora e dos alunos foi analisada por

meio de um sistema de códigos no nível do discurso, considerando o contexto sociolingüístico

e as nuances do discurso pedagógico.

A quinta e a sexta seção (4.5 e 4.6) são utilizadas para responder a segunda pergunta

de pesquisa. São investigadas na seção 4.5 as motivações e a auto-estima da participante

como professora de LE. Na sexta seção (4.6) é feita a análise do teste de proficiência oral da

professora (TEPOLI), tanto do teste em si quanto da avaliação feita pelos aplicadores. Nesta

etapa, as competências da professora não-nativa e o seu estilo de ensinar são analisados.

4.1 – Categorização das falas da professora e dos alunos

A partir das transcrições das aulas, foram verificadas as recorrências mais freqüentes

no discurso da professora. As recorrências levantadas basearam-se na observação da

pesquisadora e foram confirmadas pelos dados do questionário dos alunos (Anexo 3).

A caracterização da interação ficou relacionada às impressões dos alunos em relação

ao processo de ensino e aprendizagem. As caracterizações foram divididas em dois tipos de

análises: as recorrências discursivas, baseadas em categorias menores da fala do professor

(micro-análise) e atividades seqüenciais recorrentes, baseadas nas atividades que enfocam a

participação do aprendiz (macro-análise). Essas categorias foram adaptadas de modelos e

estudos sobre o discurso de sala de aula. Os modelos que inspiraram as categorias estão

descritos e codificados conforme a tabela que se segue:

Fonte do modelo

abreviações

Modelo de participação do aprendiz na ALLW

102

interação em sala de aula de Allwright (1984)

Funções sociais e pedagógicas da linguagem

na interação em sala de aula, Cazden (1988)

CAZ

Modificações interacionais nas falas de FN e

FNN, Ellis (1994)

ELLIS

Categorias levantadas pela pesquisadora na

análise dos dados, Ibrahim

IBRA

Tipos de perguntas no discurso do professor,

Nunn (1999)

NUNN

Classificação das formas de correção,

Cardoso-Brito (2004)

CARB

Modelo de discurso de sala de aula de Sinclair

e Coulthard (1975)

S&C

Modelo de análise da negociação do

significado, Varonis e Gass (1985)

V&G

Análise das categorias do discurso de sala de

aula, Van Lier (1988)

VANL

Tabela 01: modelos e sistemas de códigos baseados na observação da interação em sala de aula

Seguem as recorrências discursivas e seus respectivos exemplos retirados das transcrições.

A) Recorrências Discursivas (micro-análise):

1 – marcadores (S&C)

Os marcadores sinalizam o fim e o início de um movimento na interação. Eles ajudam

a estabelecer coerência no discurso. Os marcadores são identificados por algumas palavras

tais como “all right”, “ok”, “now” e “well”.

Ex.: T: All right so having this in mind do you remember the dialogue we listen to last

class? (PNN – 09/11/04).

103

2 - verificação de compreensão (S&C)

Este recurso é geralmente usado para verificar se o interlocutor compreendeu a

mensagem, ex.: “did you understand that? Yes?” (PNN- 09/11/04) . Os professores usam a

verificação de compreensão para verificar a compreensão de um ponto dado ou para

confirmar o progresso de uma atividade na sala de aula.

3 - confirmação de compreensão (S&C)

A confirmação da compreensão é usada para averiguar se um enunciado foi

corretamente ouvido ou compreendido e pressupõe-se que o mesmo foi, pelo menos,

parcialmente ouvido. Identifica-se a confirmação da compreensão pela repetição de partes

do enunciado ou por

question tag.

Veja o exemplo:

T: so there is a graduation, isn´t there? (PNN – 09/11/04).

4 -resposta repetitiva/ repetição de termos (S&C)

Caracteriza-se pela repetição total ou parcial do enunciado anterior do falante, por

exemplo, quando os alunos repetem um modelo lingüístico fornecido pela professora, ou

vice-versa.

Ex.: ST: bad, awful

T: bad, awful

ST: funny, hilarious

T: funny

(PNN – 09/11/04)

5 - correção (CARB)

Correções são geralmente usadas pelos professores para fazer os alunos perceberem

que um erro foi cometido. A noção de erro adotado aqui se baseia nos registros de

tratamento de erro, o qual significa dar ao aluno ferramentas para que o mesmo possa

repará-lo.

104

Ex.: T: it was absolutely?

ST: absolutely excited

T: uh not exactly (nome do aluno)

(PNN – 09/11/04)

6 – avaliação (S&C)

Avaliações são escalas de julgamento verbal e não-verbal ao acompanhar uma tarefa

de sala de aula. O professor confirma, por exemplo, que uma resposta está correta

comentando a qualidade da língua utilizada. Palavras tais como “good”, “that´s right”,

“well done”, “excellent”, etc., expressam avaliação.

Ex.: ST: scared? I was absolutely terrified

T: excellent, it was much much better than the first one

(PNN – 09/11/04)

7– meta-enunciado (S&C)

A função do meta-enunciado é esclarecer a estrutura do discurso para que os

interlocutores saibam o propósito da fala seguinte. Meta-enunciados representam uma

considerável quantidade de metalinguagem usada na comunicação de sala de aula.

Ex.: T: was it good? we are talking about past, OK?

(PNN – 09/11/04)

8 – oferta de participação/ denominação (S&C; VANL)

A oferta de participação indica que um falante deseja participar do discurso. É típico

da fala do aluno, por exemplo, quando um aluno chama o professor pelo nome ou usa

palavras tais como “sir” ou “teacher”. A denominação, por sua vez, indica permissão para

o aluno contribuir no discurso.

Ex.: T: ((nome do aluno)) can you please pick up two words from those lists to

describe you!

(PNN – 19/10/04)

105

9 – encorajamento (S&C)

Os encorajamentos são usados para reforçar as instruções ou elicitações dadas para

que os alunos façam ou continuem a realizar ações verbais ou não-verbais. Exemplos de

encorajamento são “go on”, “come on”, “hurry up”, “quickly”, “have a guess”, etc.

(PNN – 09/11/04)

10 – alternância de código (S&C)

Também conhecida por “

code-switching

”, a alternância de código ocorre entre a L1 da

professora e a L-alvo. Ex.: T: ... quero que memorize esse diálogo, Ok? Did you get it?

(PNN – 09/11/04)

11 – perguntas pedagógicas (NUNN)

As perguntas pedagógicas referem-se àquelas que o professor em geral já sabe a

resposta. O objetivo das perguntas pedagógicas é fazer com que os alunos mostrem ao

professor o conhecimento já adquirido. Ex.: T: when did fate bring them together again?

(PNN – 14/10/04)

12 – perguntas referenciais (NUNN)

São perguntas cujas respostas os professores ainda não sabem; são perguntas que se

referem ao mundo real dos alunos, fora da sala de aula. Perguntas referenciais são mais

aceitas em bases pedagógicas por causa de seu paradigma comunicativo.

Ex.: ((nome do aluno)) when did you get upset?

(PNN - 26/10/04)

13 - fala de repreensão (IBRA)

A fala de repreensão caracteriza-se pelo professor chamar a atenção do aluno para o

discurso principal. Este recurso geralmente demonstra controle de sala de aula por parte

do professor e também um relacionamento assimétrico entre professor e aluno.

Ex.: T: ((nome do aluno)) what´s the problem? ... you are disturbing the class.

106

(PNN – 26/10/04)

14- uso de exercícios mecânicos (IBRA)

O uso de exercícios mecânicos (

drills

) caracteriza-se pelo uso da metodologia

tradicional, ou seja, do método áudio-lingual. Caracteriza-se pela repetição de falas e

termos solicitados pelo professor.

Ex.: T: so repeat have you ever been surfing?

STs: have you ever been surfing?

T: yes, I have

STs: yes, I have

T: were you scared?

STs: were you scared? (PNN – 09/11/04)

B – Atividades Seqüenciais Recorrentes (macro-análise):

15- fala andaime (CAZ)

O discurso andaime caracteriza-se pela interferência do outro interlocutor para

completar o enunciado em andamento. Este recurso demonstra uma interação bem

ajustada por parte dos interlocutores.

Ex.: T: yes, we started talking about adjectives but they are?

ST: absolutely tired of it…

(PNN – 09/11/04)

16– discurso colaborativo (ALLW)

A cooperação é um dos modelos de participação do aprendiz no discurso de sala de

aula (ALLWRIGHT, 1984). Caracteriza-se pelo aprendiz simplesmente fazer o que é

solicitado ou esperado pelo professor, ou seja, é praticamente uma resposta cooperativa do

aprendiz a uma instrução do professor.

Ex.: T: I got bored because?

ST: I was at ((nome da escola))

T: yes, I was at ((nome da escola))

(PNN – 26/10/04)

107

17– navegação (ALLW)

A navegação, modelo de participação do aprendiz, é a tentativa dos aprendizes de

superar as quebras da comunicação, tentando contornar os obstáculos que as lições

apresentam. Ex.: ST: they perderam contato to each other.

(PNN – 14/10/04)

18– negociação do discurso (ALLW)

A negociação é um modelo de participação que posiciona os papéis dos interlocutores

o quanto mais simétrico possível. É a tentativa de tomar decisões através de um consenso,

ao invés de uma tomada de direção unilateral.

Ex.: T: let´s see if we can have pairs

ST: a gente faz trio aqui

(PNN – 09/11/04)

19– resgate de conteúdo (IBRA)

Tentativa, por parte do professor, de tentar resgatar o tópico ou assunto de aulas

anteriores. Tentativa também de posicionamento do discurso atual.

Ex.: T: last class we finished the class with the listening, do you remember?

(PNN – 16/11/04)

20 – controle do discurso (ELLIS)

Posicionamento, geralmente por parte do professor, fazendo parte de seu estilo de

ensinar e conseqüentemente, de sua abordagem de ensino.

Ex.: T: you are going to be letter a and you are going to be letter b, one, two, three

STsA: have you ever been skydiving?

STsB: yes, I have

T: one minute (0.2) yes (0.2) I (0.2) haveh () we are talking about SKYDIVING,

come on start again

(PNN – 09/11/04)

108

1 - negociação de significado (V&G)

Tentativa do professor de parafrasear ou explicitar um mal-entendido. Este recurso é

utilizado naquelas trocas conversacionais onde há indicação clara de que a compreensão

entre os participantes não foi completa.

Ex.: ST: what´s mumble?

T: mumble (0.2) is just uh when you don´t say the word you mumble, you don´t

say properly.

(PNN – 26/10/04)

4.2 A caracterização da interação oral da professora com seus alunos

Nesta seção é respondida a primeira pergunta de pesquisa: como se caracteriza a

interação oral de uma professora não-nativa com seus alunos num contexto de ensino onde há

forte demanda de produção oral? Para responder a esta pergunta foram considerados como

fontes de dados primários as gravações em áudio e vídeo das aulas e como dados secundários

o questionário dos alunos, os

logs

e as notas de campo.

Após serem transcritas as aulas e serem identificadas todas as recorrências discursivas

e todas as atividades seqüenciais recorrentes foram utilizadas algumas respostas dos alunos

(perguntas 2, 3 e 4 – Anexo 3) para definir e delimitar a caracterização da interação da

professora participante. As três perguntas do questionário selecionadas expressam os pontos

de vista e as expectativas dos alunos em relação a PNN.

Uma caracterização da interação entre professor e aluno não pode ser feita apenas pelo

ponto de vista ou percepção da pesquisadora. Por esse motivo, a pesquisadora optou por

basear-se nas respostas dos alunos em relação a essas três perguntas:

- Pergunta 2: o que você acha da capacidade da sua professora para se

comunicar em língua inglesa.

- Pergunta 3: o que você mais gosta no desempenho da sua professora?

109

- Pergunta 4: quais suas expectativas em relação às suas aulas de inglês?

Embora as respostas dos alunos possam ter vindo carregadas de suas crenças, não foi

feito nesta pesquisa um estudo aprofundado sobre este tema, por não se tratar do objetivo

desta dissertação. As crenças desses alunos foram percebidas e consideradas como parte

intrínseca do contexto de sala de aula e, portanto, contribuíram para classificar e estruturar a

caracterização da interação oral da PNN com seus alunos.

Ao responder a essas perguntas os alunos deixaram indícios de que eles têm

vivenciado em sala de aula, em sua prática de aprender uma LE. É através da sua interação

com a professora que se constrói uma realidade de sala de aula. A interação nesta pesquisa,

assim como para Allwright (1984), é considerada uma co-produção. A caracterização

apresentada evidencia e retrata a interação da PNN com seus alunos.

Ao responder a pergunta dois do questionário, o aluno demonstra o que espera de um

professor de LE; entretanto, ao mesmo tempo, ele expressa como

tem sido

sua relação com

sua professora. A pesquisadora chegou a essa premissa porque não ficou evidenciado, de

forma alguma, o contrário. As respostas dos alunos à pergunta dois do questionário basearam-

se em suas experiências em relação a PNN.

Ao responder a pergunta de número três do questionário, os alunos avaliam a

capacidade da PNN em se comunicar em língua inglesa. Essa pergunta, por outro lado,

evidencia as suas próprias limitações, pois pode ocorrer do aluno ter uma postura negativa

quanto à capacidade da professora por não ser capaz de entendê-la. Consideraram a professora

competente e expressaram o que é relevante para a interação, segundo seus pontos de vista.

Ao responder a pergunta de número quatro do questionário, eles destacam, de forma

clara, aquilo que eles apreciam na interação. Ao dizer que gostam do “modo como ela

110

ensina”, demonstram que foram cativados e conquistados pela professora, estabelecendo-se,

assim, uma boa interação em sala de aula.

O resultado dessas três perguntas foi o seguinte: a resposta mais recorrente observada

nos dados para a pergunta dois foi que “eles esperam que o professor seja capaz de explicar a

matéria com clareza e que seja bem comunicativo com seus alunos”. Ser claro e comunicativo

está relacionado à oralidade da professora e, de maneira mais ampla, ao seu estilo de ensinar.

Na pergunta três, o ponto de vista dos alunos em relação a PNN, é de que “a

capacidade da professora é muito boa, pois ela é competente para expor as idéias”; segundo

eles, a PNN tem o “dom de ensinar”. Pode-se inferir nesta resposta que a professora tem

dosado, calibrado seu discurso para o nível Intermediário em questão.

Quanto à pergunta de número quatro, o que mais se destaca, segundo os alunos, no

desempenho da professora, é o “modo como ensina”, sua maneira de explicar e também a sua

“forma centralizadora” como conduz os alunos e a organização da aula.

Diante dessas respostas dos alunos e da observação da pesquisadora dos dados de sala

de aula, foram feitas quatro divisões de acordo com as características dos dados. As três

primeiras fazem parte de uma micro-análise, baseada em categorias menores da fala do

professor; a quarta divisão faz parte de uma macro-análise, baseada nas atividades que

enfocam a participação do aprendiz. A micro-análise foi estruturada segundo as respostas dos

alunos nas perguntas 2, 3 e 4 do questionário e a macro-análise foi estruturada segundo a

observação da pesquisadora dos dados de sala de aula.

A primeira divisão é as características que se enquadram na “capacidade de expor as

idéias com clareza”, referente à pergunta dois. A segunda divisão é as categorias que

caracterizam, ou se somam ao “modo como ensina”, referente à pergunta de número três, a

terceira divisão refere-se “a sua forma centralizadora de conduzir a aula”, referente à pergunta

três e a quarta divisão é as categorias que se referem à participação do aprendiz na interação.

111

A quarta divisão, então, trata da participação do aprendiz na interação. Segundo

Allwright (1984), a interação é uma co-produção, e nesse sentido, o aprendiz é parte

integrante deste processo. As categorias levantadas nessa divisão basearam-se em Allwright

(op. cit), Cazden (1988) e Varonis e Gass (1985).

Baseados nessas quatro divisões, as categorizações dos dados de sala de aula foram

definidas, fazendo-se uma micro análise dos dados, baseada em categorias menores da fala do

professor e uma macro-análise, baseada nas atividades que enfocam a participação do

aprendiz. Essas categorizações serviram para fazer a caracterização da interação oral da

professora não-nativa. Veja a seguir as análises dos dados de aula.

U4.2.1 Características que expressam a capacidade da professora em expor as idéias

Ucom clareza (micro-análise)

Algumas recorrências encontradas na fala da PNN expressam clareza, ou seja, ajudam

o discurso a ser melhor compreendido:

uso de marcadores, verificação da compreensão,

confirmação de compreensão, repetição de termos

meta-enunciados.

marcadores

ajudam a estabelecer coesão e coerência no discurso e, em geral,

sinalizam o início e o fim de um movimento na interação. Observemos os exemplos abaixo:

Excerto 1:

T: …now I will play everything again and I won’t stop (+) all right? Did you all

understand what you are supposed to do?

ST: uh-huh

T: (nome do aluno) (+) did you understand?

(aula de 26/11/04)

Excerto 2:

T: ok (+) all right so (nome da aluna) can you use a bit with this sentence?

ST: he’s a bit big-headed

T: very good (+) (nome do aluno) can you use exactly

112

(aula de 26/11/04)

Excerto 3:

T: … ok go back to page 31 please

( )

T: take a look at exercise number 2 please (+) number two (+) last page. Are you with

me?

STs: yes

(aula de 26/11/04)

No excerto 1, a palavra ”now” indica que um novo movimento vai se iniciar e a

atenção do aluno é direcionada para a execução da tarefa seguinte. No excerto 2, a expressão

“all right” indica que o discurso anterior foi completado com sucesso e que algo novo será

direcionado aos alunos. A palavra “Ok”, no excerto 3, também indica que o discurso ou

atividade anterior foi completado com sucesso e que novas instruções serão dadas.

verificação de compreensão

e a

confirmação de compreensão

são recursos típicos do

ensino formal. Os professores usam a verificação de compreensão de um ponto dado ou para

confirmar o progresso de uma atividade na sala de aula. A confirmação, por sua vez,

pressupõe que o enunciado foi, pelo menos, parcialmente ouvido. Identifica-se a confirmação

de compreensão pela repetição de partes do enunciado ou por

question tag,

como

exemplificado nos excertos 4, 5 e 6:

Excerto 4:

T: …now I will play everything again and I won´t stop (+) all right? Did you all

understand what you are supposed to do?

ST: uh-huh

T: (nome do aluno) (+) did you understand?

ST: what?

T: (nome do aluno) (+) did you understand?

ST: yes[

T: ] yes? Everybody?

(aula de 26/10/04)

Excerto 5:

T: … your fourth composition is gonna be a kind of telling a story ok? But and this story

is about your most exciting holidays (+) what´s, what´s the meaning of holidays?

STs: férias

113

T: very good what about your, the most excited holiday you have ever had?

(aula de 16/11/04)

Excerto 6:

T: …can I say I am very exhausted?

STs: no

T: no (+) so I have to say absolutely (0.3) really (+) what else? absolutely (+) really (+)

TOTALLY

ST: extremely

T: extremely did we have this? yes?(0.3) ok (+) so (0.2) there is a difference if you say

(+) I´m VERY tired and I am a little (+) I am a little tired (+) there is a difference (+)

so there is a graduation (+) isn´t it? Here we cannot have a graduation (+) I cannot say

I am a LITTLE EXHAUSTED (+) ok (+) it doesn’t exist.

(aula de 9/11/04)

O excerto 4 inicia-se com um marcador “now” e em seguida uma pré-elicitação “I will

play everything again...”, preparando o aluno para um novo movimento na interação. Todo o

excerto que se segue expressa várias verificações de compreensão, “did you understand”. A

professora, nesse ponto da interação quer realmente se certificar que todos os alunos

compreenderam o objetivo da tarefa.

O excerto 5, por sua vez, também expressa verificação de compreensão, usando uma

pergunta direta sobre o significado da palavra “holiday”. Os alunos confirmaram com uma

tradução em português, “férias”. Vê-se nesse exemplo que a professora fez uma pergunta

relativamente óbvia, ou muito simples para os alunos de nível intermediário. Provavelmente, a

participante utilizou este recurso para introduzir uma pergunta referencial:

What about your,

the most excited holiday you have ever had?

Neste sentido, foi possível trazer a realidade dos

alunos para a sala de aula.

A verificação de compreensão no excerto 6 caracteriza-se pela repetição de termos e

pelo uso de

question tag

. A professora repete a resposta dos alunos para indicar que a resposta

foi dada de forma correta “

no”, “extremely

”. O uso da

question tag

após a frase “so there is a

graduation, isn´t it?” também indica uma confirmação de compreensão junto aos alunos.

114

uso de repetição

de termos da fala da PNN caracteriza um estilo de ensinar marcado

por confirmações de compreensão. Esta característica da fala da PNN deixa seu discurso mais

claro e evidencia ao aluno que ele está atendendo as expectativas da professora na interação

oral. Veja um excerto típico da PNN:

Excerto 7:

T: if you think in terms of personality which characteristic do you describe?

ST: sweet

T: sweet great

ST: friendly[

T: ] friendly

ST: happy

T: happy (+) a happy person, what else?

ST: calm

T: calm (+) great (+) what else?

ST: not jealous

T: not jealous! that´s important as well (+) do you understand jealous?

ST:

ciumento

T: very good very good (+) what else?

(aula de 19/10/04)

Vê-se, nesse excerto, que a repetição de termos que a professora usa serve como um

feedback

positivo para o aluno: “

weet”; “sweet great

”. Ao mesmo tempo, essas repetições

preenchem os espaços no discurso da professora, permitindo ao aluno verificar que seu turno

tem sido tomado com sucesso, pois a PNN está sempre confirmando ou repetindo o termo

utilizado pelo aluno.

A função do

m ta-discurso

é explicitar a estrutura da fala para que os interlocutores

saibam o propósito da fala seguinte. Os meta-enunciados representam uma considerável

quantidade de metalinguagem usada na comunicação de sala de aula:

Excerto 8:

T: now (+) number two you got (0.4) an action which is happening around the past?

ST: past continuous

ST: past continuous ((vários alunos falam ao mesmo tempo))

T: past continuous (+) the action is happening in the past (+) past continuous and number

three [

ST: ]the present perfect [

115

T: ] you got an action but you don´t know when exactly the action happened in the past

(+) so you have?

ST: present perfect

T: present perfect (0.8) great (+) now (+) let´s go back to number seven (+) I decided to

do number eight first because it´s easier for you to understand number seven (+) let´s

go back to number seven. Which tense is the most useful for introducing a new topic

of conversation? When they ask the first question?

ST: present perfect

T: present perfect (0.3) great ok? so letter a) present perfect (+) right? letter b) which

would you probably use if you wanted to say exactly when something happened?

ST: past simple

T: past simple (+) yesterday I went to the movie...

(aula de 16/11/04)

Neste exemplo, a professora compara uma situação que está acontecendo no passado

usando a forma do “

past continuous

” com uma situação que não se sabe quando exatamente

ocorre, usando assim o “

present perfect

”. A explicitação dos tempos verbais e a condição de

uso dessas formas fazem com que PNN utilize a metalinguagem. Grande parte do discurso de

sala de aula é, em geral, caracterizada por meta-enunciados ou metalinguagem.

Foram verificados nesta primeira caracterização exemplos e características da fala da

PNN que expressam clareza. Este é, na verdade, um ponto que a PNN se preocupa e tem

consciência da sua importância. É o que se verifica numa de suas referências quanto ao seu

desempenho em sala de aula, nos

Logs

“eu deveria ter dado instruções mais claras para os alunos porque eles

não foram capazes de desenvolver a tarefa adequadamente” (

Log

dia

05/10).

Para a professora não-nativa, parece essencial ter um discurso compreensível e claro,

para que se possa ter um aprendizado com sucesso. Ela demonstrou explicitamente ter essa

preocupação, conforme visto no seu relato (

Log

). As caracterizações levantadas foram

116

confirmadas e comprovadas pelos pontos de vista dos alunos em relação a suas percepções do

processo de ensinar da professora.

U4.2.2 Características que demonstram o modo como a professora ensina (micro-análise)

“Dom de ensinar”, “modo como ensina” e “sua maneira de explicar” são termos um

pouco vagos e subjetivos. Entretanto, características recorrentes encontradas na fala da PNN

ou no seu estilo de ensinar acabaram dando forma e caracterizando “a sua maneira de

explicar”. Analisando essas características, foi possível entender o ponto de vista dos alunos

ao dizer “dom de ensinar”. As características recorrentes que expressam sua maneira de

explicar são:

correção, avaliação, oferta de participação/denominação, encorajamento, uso de

português, pergunta pedagógica, pergunta referencial

uso de exercício mecânicos. s

O erro pode ser definido como uma forma produzida pelo aluno não esperada pelo

professor (ALLWRIGHT & BALEY, 1991). Os erros, muitas vezes, são causados porque os

alunos estão tentando se aproximar dos padrões da língua-alvo, o que ocorre em estágio de

interlíngua, a qual foi definida por Selinker (1975) como um contínuo entre a primeira e a

segunda língua, pelo qual todo aprendiz passa e que numa visão mais atual, defendida por

Cruz (2001 apud CAVALARI, 2005), é vista como a competência lingüístico-comunicativa

que o aprendiz de LE manifesta em sua produção, marcada pela variabilidade, com avanços e

regressões e criações de regras próprias a esse sistema.

Quanto à correção, é a atitude que é tomada no momento em que o erro ocorre. A

correção

pode se apresentar de várias formas. Entretanto, são apresentadas a seguir algumas

correções que caracterizam a interação da PNN: correção direta do professor; correção pelos

colegas e a autocorreção com a ajuda do professor. Nos excertos seguintes é verificado como

se caracteriza a correção da PNN:

117

Excerto 9:

T: [ playing rugby (+) he was playing rugby and what happened while he was playing

rugby? he?

ST: he broke]

ST: [broke uh]

T: [ he twisted (+) twisted not broken (+) he twisted his?

ST: /u/nkle

ST: joelho (+) né?

T: his /u/nkle (+) he died ((risos))(+) his?

ST: ankle

T: ANKLE (+) ankle ( ) pay attention

(aula de 16/11/04)

Neste excerto a professora fez uma correção imediata após considerar o verbo

utilizado pelo aluno inadequado, “he twisted...”. O aluno comete outro erro repetindo a

resposta com pronúncia inapropriada, mudando assim o sentido da frase “/u/nkle”. A PNN

neste momento usa de seu humor para fazer o aluno perceber a diferença de significado entre

as duas palavras “uncle” e “ankle”. O aluno então percebe seu erro e repete a resposta correta.

O uso do humor é um recurso da linguagem humana onde o interlocutor brinca com as

palavras para descontrair a atmosfera, as palavras são relativamente semelhantes, pois têm

quase a mesma pronúncia, mas com significados diferentes (TANNEN, 1984).

No exemplo a seguir a professora pede o auxílio de outros alunos para a correção.

Com este recurso, ela consegue amenizar a repercussão do erro na sala de aula e faz com que

todos participem da interação. Ao solicitar a ajuda de outros, ela infere que o restante dos

alunos sabe a forma correta e que, portanto, não têm dificuldade com esse tipo de erro:

Excerto 10:

T: very good (+) (nome do aluno) can you use exactly

ST: he´s not exactly narrow- [

T: ] no (+) no (+) no what would be? [

ST: ]modest [

T: ] modest (+) great (+) can you use particularly (nome do aluno)?

ST: He is not particularly bigheaded

T: no no how would you help him?

ST: he´s not particularly modest [

T: ] modest (+) he´s not particularly modest (+) (nome do aluno)! let´s pay attention!

(aula de 16/10/04)

118

Verifica-se, no excerto 10, que a correção acontece com o auxílio dos colegas de sala

de aula. A professora chama a atenção para um erro, mas não fornece a resposta, “

no no, no

what would be

?”, o colega então auxilia dando a resposta correta, “

modest

”. Entretanto, o

aluno ainda não consegue entender a forma correta e a professora novamente chama a atenção

e pede a ajuda do outro aluno, “

no no how would you help him

?”; o outro aluno dá então a

resposta esperada pela professora.

Foi também constatado, através dos

Logs,

que a PNN chama alguns alunos para

explicar o que os outros não entenderam. Observe um de seus relatos no

Log

“alguns alunos ainda falam português em sala de aula, mas esse

tipo de problema é esperado dentro da faixa etária e nível. Tive

que usar português para chamar atenção deles. E chamei alguns

alunos para explicar o que os outros não haviam entendido”.

(

Log

– 21/09)

Segundo a PNN, esse é um recurso que utiliza para tratar com problemas na interação.

Ela pede a ajuda dos alunos, ao invés de dar ela mesma a resposta. Pode-se inferir, nessa

situação, que ao pedir ajuda a outros alunos ela ameniza a assimetria entre ela e os alunos,

deixando o aluno que cometeu o erro mais confortável na interação.

No exemplo abaixo a correção é feita por meio de “pistas”, a resposta não é dada e

nem parafraseada; é dado apenas um sinal de que algo não foi colocado de forma adequada. A

pista serve para chamar a atenção do aluno para que ele mesmo faça sua correção:

Excerto 11:

ST: have you ever been skydiving?

ST: yes (+) I have

ST: it was good?[

T: ] uh (+) uh (+) uh [

STs: ] was it good?

ST: was it good?

T: ( ) absolutely

ST1: absolutely incredible

(aula de 09/11/04)

119

Neste excerto há um modelo de autocorreção com a ajuda do professor, ou seja, a

professora sinaliza que algo está errado e dá alguns segundos para o aluno fazer seu ajuste,

após perceber seu erro, “T:

uh(+) uh(+) uh

”; “STs:

was it good

?” Todos os alunos acabam por

responder na forma correta, invertendo o verbo

to be

para construir uma pergunta.

No excerto 12, pelo fato de ser um erro de pronúncia, a professora optou por fazer uma

correção imediatamente após o erro. Este recurso faz com que o aluno contraste as duas

formas e perceba a pronúncia correta, pois muitas vezes o aluno não consegue perceber o

equívoco:

Excerto 12:

ST: Do you know how many PROfessionals female boxers there are?

T: Do you know how many proFEssionals, professionals (+) pro- ok (+) proFEssional

ST: professional

T: next

ST: What did your friends and family think about it?

T: great

STs: Is it easy for a woman to be a prof/i/ssional boxer?

T: professional (+) professional (+) can you read again (+) please?

ST: Is it easy for a woman to be a prof/i/ssional[

T: ] proFE- (+) proFE-

ST: professional boxer

T: great (+) next please!

(aula de 09/11/04)

Este último exemplo demonstra a correção direta e imediata da pronúncia do aluno. O

recurso utilizado pela professora para o tratamento do erro é a sua própria auto-repetição para

que o aluno perceba qual a sílaba tônica em questão “

proFEssional, proFEssional

”. Na metade

do excerto, vemos que os alunos realmente têm dificuldade em relação a essa palavra

“

prof/i/ssional

”. A professora pede para o aluno ler novamente e verifica que ele continua a

cometer o mesmo erro. A professora repete por mais duas vezes, e só aí o aluno consegue

repetir de forma correta, “

professional boxer

”.

Os exemplos dados caracterizam a correção de erro da PNN (excertos 9-12). Por meio

dos

Logs

constatamos que a professora tem um conhecimento amplo das formas de

120

tratamento de erro, pois na pergunta “como os problemas foram tratados?” No

Log

do dia

05/10 ela responde:

“

ask for repetition

elf-correction, peer correction and teacher’s

correction

”.

É importante que o professor, ao efetuar a correção, tenha em mente quais são seus

verdadeiros objetivos, pois uma correção bem feita auxilia no processo de ensino e

aprendizagem. Cardoso-Brito (2004) afirma que é preciso que se considere o processo de

desenvolvimento da interlíngua do aluno que é repleto de avanços e retrocessos, e somente

com várias formas de tratamento é que ele terá a oportunidade de avançar e retroceder até que

o sucesso seja alcançado.

Para Allwright & Bailey (1991) apenas os alunos são capazes de mudar o estado em

que se encontram na interlíngua e avançar nesse processo. Ao considerar a Teoria de

Aquisição de Vygotsky (1978)

PT como suporte para a análise dos indícios de aprendizagem e

aquisição da língua estrangeira, parece que a correção apenas terá resultado quando fornecer

condições para que o aluno evolua no processo de aprendizagem com o objetivo de alcançar a

autocorreção. Nesta teoria, o professor ou qualquer outro falante mais competente funciona

como mediador, com o objetivo de levar o aluno à regulagem por meio da utilização de

andaimes. Nesse sentido, a correção poderia funcionar como andaimes oferecidos pelo

mediador para que o aprendiz pudesse atingir o desenvolvimento de sua produção oral.

avaliações

são escalas de julgamento verbal e não-verbal ao acompanhar uma

tarefa de sala de aula. O professor confirma uma resposta correta comentando a qualidade da

língua utilizada. Palavras tais como “

good”, “that´s right”, “well done

” expressam avaliação.

Veja os excertos abaixo:

Excerto 13:

T: yes we just did orally (+) we didn´t write anything remember?

PT VYGOTSKY, L. S.

Mind in Society

. United States: Harvard, 1978.

121

STs: ( )

T: no no no (+) it wasn´t the reading (+) it was the dialogue

ST: the questions (+) have you ever?

T: VERY GOOD (nome do aluno) have you ever … so the dialogue…

(aula de 09/11/04)

Excerto 14:

StsA: have you ever been surfing?

STsB: yes (+) I have

StsA: were you scared?

STsB: scared? I was absolutely terrified

T: excellent (+) it was much much better than the first one (+) let´s see uh (nome do

aluno) you are c and (++) (nome do aluno) you are G

(aula de 09/11/04)

Em ambos o excerto pode-se ver a PNN avaliando a qualidade da fala do aluno. As

palavras “

very good

” e “

excellent”

fazem parte de uma rotina que caracteriza o discurso da

professora na sala de aula. Avaliar, segundo Haydt (2002), é de certa forma interpretar dados

quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base

padrões ou critérios. O tipo de avaliação que a PNN faz uso de forma recorrente faz parte de

um tipo de avaliação formativa, com função de controle e está muito ligada ao mecanismo de

feedback

. O objetivo dessa forma de avaliação é constatar que os objetivos estabelecidos

foram alcançados pelos alunos.

oferta de participação

indica que o aluno deseja participar do discurso, é uma

indicação por parte do aluno. A

denominação

, por sua vez, indica permissão para o aluno

contribuir no discurso, e é sinalizada pelo professor, conforme exemplificado nos excertos 15

e 16, respectivamente:

Excerto 15:

T: Let me check (+++) because we have the tree-bark (+) the log is

madeira

already cut]

ST:

professora (+) professora

T: just a minute (+) let me find something here

( )

T: trunk ((risos)) trunk ( ) we have the tree (+) this is the trunk of the tree (+) ok?

( )

ST: teacher how can I say

arco e flecha

T: arrow and bowl (+) arrow for the

flecha

and bowl for the ( )

(aula de 09/11/04)

122

Excerto 16:

T: ok (+) so let´s see (nome do aluno) please when did they meet?

ST: last summer

T: great where uh when did fate bring them together again? (nome do aluno)?

ST: eh a few months ago

T: a few months ago great (+) where did they (+) where did she see him again? (nome do

aluno)! (0.4) you didn’t get this one (+) did you?

ST: at a party

T: at a party (+) (nome do aluno) could you find where is it?

(aula de 14/10/04)

Ao indicar que quer participar do discurso, o aluno demonstra uma atitude positiva em

relação ao seu processo de ensino e aprendizagem. No excerto 15, por duas vezes o professor

foi interrompido para dar o turno ao aprendiz. A atitude do aluno demonstra que ele se sente à

vontade para interromper o professor e perguntar suas dúvidas. Por outro lado, a denominação

demonstra um discurso marcado pela escolha do próximo turno. No excerto 16, a professora

direciona a tarefa e denomina quem vai executá-la. As aulas da PNN são ricas em

denominações e isso demonstra um certo controle do discurso de sala de aula.

encorajamentos

são usados para reforçar as instruções ou elicitações dadas para

que os alunos façam ou continuem a realizar ações verbais ou não-verbais, conforme pode ser

visto no excerto 17:

Excerto 17:

T: very good (+) liked (+) regular verb Ok girls? (nome da aluna) like (+) liked (+) liked

ok? Continue

ST: I told my father that I liked him and he went to visit his family

T: very good (+) simple past as well (+) go (+) went (+) all those actions are OVER (+)

they are talking about the past and it’s over (+) his father went (+) she saw him (+) go

on[

ST: ] they have been married

(aula de 14/10/04)

As palavras “

continue

” e “

go on

” expressam encorajamento e a retomada do turno

pelo aluno. Neste caso, a professora não denomina um novo falante, mas retorna o discurso ao

falante anterior.

123

A alternância de código em níveis intermediários é uma prática recorrente,

especialmente na faixa etária dos adolescentes. A tradução pode ser feita tanto pelo professor

quanto pelo aluno, com mais recorrência na fala dos alunos, onde se tem muita transferência

da L1. Veja o excerto seguinte:

Excerto 18:

T: … she is going to ANSWER the question (+) so you have to come up (++) which one

she’s answering (+) ok so you have to pay close attention to the video and the

questions and tick the questions that she answered (+) did you understand?

ST: yeah!

T: uh (+) (nome do aluno) (+) que é que é pra fazer?

ST: você vê o vídeo aí depois vai marcar só as respostas que ela dá com as perguntas daqui

T: not exactly

STs: ((alunos falam juntos))

T: = quais as perguntas que ela respondeu ok? you have to tick the questions (+) did you

understand (+) now? yes? yes? ok? so let´s go

(aula de 09/11/04)

Nesse exemplo a professora procura explicar a tarefa em inglês e verifica a

compreensão dos alunos “

did you understand

?”, mas percebe que os alunos ainda não

entenderam totalmente, então, denomina um aluno e pergunta na L1 a instrução dada “uh,

Rodrigo, que é pra fazer?”. O aluno responde na L1 e a professora vê que realmente não

entenderam e reforça então a instrução com o uso do português. Uma das características da

PNN é certificar-se de que o aluno entendeu e está acompanhando as atividades dadas.

A PNN também faz uso do português para chamar a atenção dos alunos, num

problema de disciplina. Ao fazer uma alternância de código nesse momento, ela se torna mais

enfática e rígida quanto ao controle de sala de aula. Ao responder “tive que usar o português

para chamar a atenção deles” (

Log

- 21/09) demonstra que houve um problema na interação e

que o uso do português é um recurso eficiente para restabelecer o bom andamento do

gerenciamento dessa interação.

perguntas do professor

no discurso de sala de aula têm funções fundamentais.

Nesta pesquisa, as perguntas foram agrupadas em apenas duas classificações: perguntas

124

pedagógicas e perguntas referenciais (NUNN, 1999). As perguntas pedagógicas, como já

citado, referem-se àquelas que o professor sabe a resposta e seu objetivo é fazer com que os

alunos mostrem o conhecimento já adquirido. As perguntas referenciais são aquelas cujas

respostas os professores não sabem, são perguntas que se referem ao mundo real dos alunos:

Excerto 19:

T: so (+) you don´t have this answer but you have those two in a certain way (+) where

did they meet first!

ST: he is in high school

STs: high-school

T: High school and what happened?

ST: eh his parents moved

ST: move

T: yeah he moved away with his parents ok they?

ST: drifted apart

T: yes drifted apart

(aula de 14/10/04)

Excerto 20:

T: Now, take a look (+++) which of these sports do you uh do or watch (+) (nome da

aluna) (+) which of them? you have either been

ST: eu?

T: Yes

ST: uh, cycling (+) horse-riding (+) scuba-diving [

T: ] scuba diving (+) where (+) where did you go scuba diving last time?

ST: Cancun (+) Maceió.

T: so (+) you like watching sports (+) don’t you?

ST: yes

T: great (+) uhh what about you (nome do aluno) which sports or activity have you ever

practiced?

ST: ( ) surfing

T: which is your favorite one (+) which do you like doing (+) favorite (+) everyday

ST: football

T: football (+) and which one do you like watching?

(aula de 09/11/04)

O excerto 19 apresenta três perguntas pedagógicas: “

where did they meet first

?”,

“

what happened

?”, e “

they

?”. As respostas foram dadas na atividade de compreensão oral e o

objetivo da professora, ao fazer essas perguntas, foi também fazer os alunos produzirem

enunciados e, conseqüentemente, ter uma boa participação na interação. O uso de perguntas é

125

um recurso muito comum na prática de sala de aula e é algo que PNN explora bastante. Veja

seu comentário em um dos

Logs

“através de perguntas consegui uma participação dos alunos

relativamente boa” (

Log

– 21/09).

A terceira pergunta, “

they

?”, requer uma inferência dos alunos para uma resposta

possivelmente já vista no conteúdo apresentado. Essa forma de questionar da professora é um

meio de verificar que estava conectado ao discurso anterior e faz com que os alunos dêem um

feedback da compreensão.

O excerto 20 apresenta algumas perguntas onde a professora quer saber detalhes da

vida do aluno fora da sala de aula, “

which of these sports do you uh do or watch

, (nome da

aluna)?”, “

where did you go scuba-diving last time

?”, “

which sports or activity have you ever

practiced

?”. As perguntas referenciais são mais bem aceitas em bases pedagógicas por causa

de seu paradigma comunicativo (NUNN, op. cit), pois o mínimo que se requer numa sala de

aula é que os alunos acessem o insumo compreensível e usem a L-alvo com propósitos

comunicativos.

Embora criticado, o uso de exercícios mecânicos ainda é uma prática muito recorrente

em algumas abordagens de ensinar. Sendo uma prática do áudio-lingualismo, tais exercícios

ainda são utilizados por professores que adotam uma abordagem comunicativa. Veja o excerto

seguinte:

Excerto 21:

Sts: it was absolutely incredible

T: repeat everybody (+) absolutely

STs: absolutely

T: absolutely incredible

STs: absolutely incredible

T: it was absolutely incredible

STs: it was absolutely incredible

126

T: GOOD (+) it was absolutely incredible

STs: GOOD (+) it was absolutely incredible

T: again (+) GOOD]

STs: GOOD

(aula de 09/11/04)

Neste excerto a professora faz repetição de termos de forma gradativa. O uso dessa

prática pela professora é principalmente para aperfeiçoar a pronúncia e a fluência dos alunos.

O pedido de repetição tem o objetivo de estabelecer oralmente os padrões da língua como

hábitos do subconsciente (LADO & FRIES, 1953;1957 apud MORLEY, 1984). A repetição é

uma característica marcante no discurso da PNN. Embora ela utilize uma abordagem

comunicativa, essa característica ajuda os alunos a prestar mais atenção e a registrar detalhes

que num discurso não-repetitivo, se perderiam.

Os dados dessa seção evidenciaram e demonstraram a maneira e o modo como ensina.

Esse modo de ensinar foi apreciado pelos alunos que o denominou de “dom de ensinar”.

Verifica-se que essas recorrências são atitudes, técnicas e procedimentos por parte da

professora que parece satisfazer as expectativas dos alunos.

U4.2.3 Características que demonstram o estilo centralizador da professora (micro-análise)

A terceira parte desta análise refere-se às características que sugerem a “rigidez” da

PNN e a maneira como conduz as aulas. Essa é uma característica que ficou também muito

evidenciada nas notas de campo, feita pela pesquisadora. Ter um estilo centralizador significa

centralizar a atenção dos alunos para o foco principal da aula, sem deixar de dar liberdade ao

aprendiz.

As observações feitas pela pesquisadora confirmam os pontos de vista dos alunos e

comprovam o estilo da PNN:

127

“- a professora repete todas as instruções que dá e depois verifica a

compreensão (14/10/04)”;

- a professora relembra os alunos sobre questões da aula passada

16/11/04;

- a professora muda um aluno de lugar porque estava falando português

(16/11/04);

- PNN chama a atenção dos alunos para entender o que ela está

explicando (26/10/04);

- a professora chama a atenção dos alunos várias vezes – Ex:

((nome))

are you lost

? (09/10/04).”

Considerando as notas de campo, os dados de sala de aula e as observações feitas

pelos alunos em sala de aula, foram levantadas as seguintes categorias:

fala de repreensão,

resgate de conteúdo

controle do discurso

. Observe os excertos abaixo:

Excerto 22 (fala de repreensão):

T: … so you have to use something in the past (+) (nome do aluno) what´s the problem?

ST: eu estou falando alguma coisa?

T: no, but you are uh disturbing the class what is the problem?

ST: ( )

T: is there anything you would like to share with us?

ST: no

T: so are you ok (nome do aluno)? Have you got anything to share with us? (+++) what

about you (nome do aluno)?

ST: Eu?

T: yeah

ST: eu estava fora da conversa

T: so can we go on?

ST: yes

T: perfect! So (+) let´s go uh …

(aula de 26/10/04)

Excerto 23 (resgate de conteúdo):

T: uh first of all last class what did we discuss? Do you remember?

ST: about parents meeting each other

T: very good (+) about parents ok what was what were the three questions you were

talking last class?[

(aula de 19/10/04)

Excerto 24 (controle do discurso):

T: page 28 everybody

ST: which page?

T: 28 (0.8) (nome do aluno) where are your book?

ST: oh here

ST: what page teacher?

T: 28 (0.8) ready everybody?

128

ST: yes

T: yeah? In the middle of the page “lexis” when I have lexis what we are dealing with (+)

what we are talking about?

ST: vocabulary

T: vocabulary (+) great

(aula de 19/10/04)

Essas características fazem parte da abordagem de ensinar da PNN. São relevantes

para o escopo da pesquisa, pois foram as que mais se destacaram, sendo as mais recorrentes.

Esses exemplos são uma pequena amostra da rotina e do domínio de sala de aula que a

professora exerce. Conforme constatado no questionário, o estilo centralizar e o domínio de

sala de aula foram um dos aspectos do desempenho da professora que os alunos mais

apreciaram.

No excerto 22, a professora interrompe seu discurso para fazer uma forte

repreensão

em três alunos, “(nome do aluno)

what´s the problem

?”, “

are you Ok

(nome do aluno)?” e

“

what about you

(nome do aluno)?”. A fala de repreensão leva a uma ruptura do discurso e a

uma mudança na atmosfera da sala de aula. O enunciado “

have you got anything to share with

?” demonstra que a conversa paralela na sala de aula não é de interesse dos outros alunos. É

uma forma de chamar a atenção do aluno e até constrangê-lo na frente dos outros, para trazê-

lo de volta ao assunto principal.

No excerto 23, a professora faz uma tentativa de

resgate do discurso

da aula anterior

“

last class what did we discuss

Do you remember

?”. Essa é uma prática muito recorrente no

início de suas aulas. Essa tentativa de resgate do discurso anterior funciona como um “

warm

” para as suas aulas.

As instruções dadas no excerto 24 também formam parte do perfil de ensinar da PNN.

Toda mudança de atividade ou de tarefa é marcada por um discurso relativamente didático e

objetivo. O número de página, o tópico da atividade “

lexis

” e a verificação de que todos os

129

alunos estão seguindo “

ready everybody

?” ajudam o aluno a não perder o passo na interação

de sala de aula, especialmente quando as classes apresentam uma certa quantidade de alunos.

Assim, encerrando a micro-análise, as características da fala da PNN, como: uso de

marcadores, verificação da compreensão, confirmação de compreensão, repetição de termos e

meta-enunciados expressam clareza do seu discurso em sala de aula. Características

recorrentes como correção, avaliação, oferta de participação/denominação, encorajamento,

uso de português, perguntas pedagógicas e referenciais e uso de exercícios mecânicos

expressam e revelam o estilo e o modo de ensinar da PNN, características essas que os alunos

consideraram significativas em relação à capacidade da professora em se comunicar em

língua inglesa, dizendo até mesmo que ela tem o “dom de ensinar”. Por fim, características

que sugerem o estilo centralizador da PNN e a forma como conduz as aulas, tais como fala de

repreensão, resgate de conteúdo e controle de sala de aula, expressam características positivas

no desempenho da PNN. Essas características, assim, mapeiam e qualificam a interação oral

da PNN.

U4.2.4 Caracterização da participação do aprendiz na interação (macro-análise)

Prosseguindo com as categorizações encontradas na análise dos dados primários, as

atividades recorrentes seguintes focalizam mais na participação do aprendiz e fazem parte de

uma macro-análise da interação de sala de aula. Os modelos de análise seguidos aqui se

apóiam em Allwright (1984), Varonis e Gass (1985) e Cazden (1988). A interação no ensino

de LE é vista por Allwright como inerente à própria pedagogia de sala de aula, ou seja, é uma

co-produção. Neste sentido, passa-se a analisar alguns excertos que expressam essa interação.

As categorias da quarta divisão são:

navegação, negociação

cooperação do aprendiz; fala

andaime

negociação de significado

130

Veja os excertos 25, 26 e 27:

Excerto 25 (navegação):

T: yeah he moved away with his parents ok they?

ST: drifted apart

T: yes drifted apart

ST: they perderam contato to each other

T: excellent (nome da aluna) (+) they never forgot each other so what happened after 34

years?

(aula de 14/10/04)

Excerto 26 (cooperação do aprendiz):

T: great (+) could you please uh (nome da aluna) can you read number two? Please,

read...

ST: read Emma´s account of how she met Paul. Complete the account with appropriate

time expressions

T: great (+) can you give some example of time expressions?

ST: once a week

T: once a week (+) what else?

ST: sometimes ( )

T: yeah (+) those are adverbs [

ST: ] once a time (+) once a week (+) frequently

ST: once in a blue moon

T: ok those are adverbs but I´d like you to talk about uh for example YESTERDAY (+)

LAST SUMMER (+) what else you can have?

ST: one year ago

T: one year ago so this type of expressions ok?…

(aula de 14/10/04)

Excerto 27 (negociação):

T: no? I´d like you to use this dialogue to make up new dialogues (+) invent new

dialogue (+) using all the adjectives ok (+) so let´s do like this (+) you two uhh

((nome)) you two (+) and two of you (+) ok (+) two (+) let´s see if we can have pairs

ST: faz three

T: no (+) we need (++) because somebody will be uhh I need pairs[

ST: ]here [ ( ) = a gente faz trio aqui [

T: ] it doesn´t matter (+) it doesn´t work (+) we nee two people (+) two of you (+) two of

you (+) the two of you (+) come here with me please (+) two together (+) two together

(+) come here and stand up

(aula de 09/11/04)

navegação

, exemplificada no excerto 25, é a tentativa dos aprendizes de superar as

quebras da comunicação, tentando contornar os obstáculos. Pode ser entendida também como

uma forma de esclarecimento de dúvidas individuais. No exemplo dado, a aluna não sabe

como dizer uma parte da frase, o que a faria interromper o discurso e pedir ajuda da

131

professora ou a simplesmente interromper o enunciado. Todavia, a aluna segue com a fala

fazendo uma alternância de código: “

they

perderam contato

to each other

”. Assim, o discurso

prossegue normalmente.

O modelo de participação do aluno

cooperação

consiste no aluno simplesmente fazer o

que é solicitado ou esperado pelo professor. É uma resposta cooperativa do aprendiz a uma

instrução do professor. Neste sentido, o excerto 26 demonstra uma série de respostas

cooperativas às solicitações da professora. Neste exemplo, vê-se que a PNN pede a

colaboração do aluno para dar exemplos de advérbios que se relacionam com “

time

expressions

”. O aluno vai sugerindo algumas sugestões “

once a week

” até chegar nos tipos

que se referem ao passado simples “

yesterday

” “

one year ago

”, etc. Neste ponto da aula,

observa-se que os alunos satisfazem as expectativas da professora.

negociação

é o modelo de participação que posiciona os papéis dos interlocutores de

maneira mais ou menos simétrica. É a tentativa de tomar decisões através de um consenso, ao

invés de uma tomada de direção unilateral. O excerto 27 apresenta a tentativa do aluno de

negociar a formação de um grupo de três pessoas, ao invés de duas. A fala ocorre em

português “faz three”, “a gente faz trio aqui” e o aluno se sente confiante em tentar mudar a

opinião da professora, embora sem ter sucesso.

Outra característica que demonstra fortemente a participação do aprendiz é a

fala

andaime

(CAZDEN, 1988). Esse discurso caracteriza-se pela interferência do outro

interlocutor para completar o enunciado em andamento. Em geral, o professor administra o

discurso de sala de aula e como se pode ver no excerto abaixo, é concedido o turno ao aluno

para completar a fala que a professora iniciou:

Excerto 28:

T: another one was the question, have you ever broken a bone? the guy said yes[

ST: ] playing tennis and playing football [

T: ] and football as well ( ) he broke his?

132

STs: nose

T: nose (+) how many times?

STs: two

T: twice (+) twice (+) the other one (+) have you ever uh been really frightened? he has?

ST: he has an accident in the car[

T: ] a car accident (+) what what was the person doing? it was a girl ( ) she was?

ST: driving

(aula de 26/11/04)

De certo modo, as falas produzidas pelo aluno “

nose”, “he has an accident in the car

” e

“

driving

” implicam numa resposta indireta das frases “

he broke his

?”, “

he has

?”, “

she was

?”.

As respostas dos alunos dependem do contexto já abordado, por isso a inferência dos alunos

se torna mais clara. A fala andaime, neste sentido, não deixa de ser uma participação

colaborativa do aluno na administração do discurso de sala de aula.

negociação do significado

é crucial para o sucesso do discurso. Varonis e Gass

(1985) afirmam que a negociação tem a função de fornecer uma grande quantidade de insumo

compreensível (KRASHEN, 1987) aos participantes, que é essencial para a aquisição. Veja

alguns exemplos dessa negociação:

Excerto 29:

ST: what´s roof? (INDICADOR)

T: roof? uh take a look at picture uh the roof of the house (RESPOSTA)

ST: telhado? (REAÇÃO)

T: this is the roof ((ela desenha na lousa uma casinha e mostra o telhado)) ok?

(aula de 16/11/04)

Excerto 30:

T: … what about with broad-minded?

ST: open [

T: ] open-minded (+) very good (0.2) witty? (DESENCADEADOR)

ST: teacher! como assim abrir a cabeça (INDICADOR)

T: no (+) no (+) no open-minded (+) we have the same in Portuguese (+) can you say

please? (RESPOSTA)

ST: cabeça aberta (REAÇÃO)

T: not like this ((faz sinal com as mãos))

ST: uh

(aula de 19/04/04)

133

Excerto 31:

ST: last year I went to police station[

T: ] police station

ST: police station to report a burglary[

T: ] a burglary (+) do you know what a burglary is?

ST: is a country

T: no, can you say?

ST: uh (+) roubo?

T: roubo (+) very good somebody who gets your stuff ok

(aula de 14/10/04)

O primeiro exemplo dado, demonstra um modelo de negociação que começa no

indicador. Os indicadores mostram que uma expressão tem iniciado o processo de não-

compreensão. No excerto 29 a frase “

what´s roof

” demonstra incompreensão de forma direta,

pois o aluno pergunta qual o significado da palavra. A resposta da professora ao indicador é

“

roof? uh take a look at picture uh the roof of the house

” e indica uma resposta com expansão,

tentando fazer o aluno perceber através da figura o significado da palavra. A reação do aluno

à resposta é a confirmação do significado em português. Em seguida a professora reage

fazendo um desenho na lousa.

O excerto 30 demonstra outra negociação de significado iniciando-se no

desencadeador “

open-minded, very good (++) witty

?”. A palavra “

open-minded

” serviu de

desencadeador para o aluno, pois a fala seguinte “

teacher, como assim abrir a cabeça?

”

funciona como o indicador e atesta a dificuldade do aluno. A resposta da professora “

no,no,no

open-minded, we have the same in Portuguese, can you say please

?” também expressa uma

expansão, dando uma dica de correlação com o português. Em seguida a professora gesticula

com as mãos para confirmar a resposta ao aluno.

A negociação de significado no excerto 31 quase que segue o mesmo procedimento do

excerto 30. Uma palavra funciona como desencadeador “

burglary

”, entretanto, o indicador

parte da professora “

do you know what a burglary is

?”, pois ela faz uma checagem de

134

compreensão. O aluno não sabe “

is a country

” e a professora pede novamente uma

colaboração dos alunos. A resposta do aluno é na língua materna. A reação à resposta do

aluno, então, é a explicitação do termo “

somebody who gets your stuff ok

”.

Com esses excertos pôde-se observar que a língua materna é utilizada na negociação

de significados. Pode ser considerado um recurso facilitador, mas não se têm estudos ou

provas para saber até que ponto este recurso é eficaz ou não para o aprendizado do aluno.

Embora faça menção do português na negociação de significados como: “

we have the sam in

Portuguese

”, ela por outro lado repreende o aluno que fala português na sala de aula, como

explicitado no excerto das notas de campo do dia 16/11/04: “a professora muda um aluno de

lugar porque estava falando português”. Ou seja, para a professora o uso do português é um

recurso facilitador apenas. Outro recurso que a professora usa para resolver a dificuldade de

alguns aprendizes na negociação é a colaboração de outros na interação.

Baseando-nos na concepção de que a interação entre professor e aluno é uma co-

produção, foram levantadas, características recorrentes que exemplificam e caracterizam a

participação do aprendiz. Navegação, negociação e cooperação do aprendiz demonstram que

os alunos tiveram uma boa participação na sala de aula e que estão

ativos

no processo

interacional. A fala andaime e a negociação de significado demonstram que o insumo tem

sido compreensível e que está tendo uma reação relativamente positiva por parte dos alunos.

Segue, na próxima seção, uma análise quantitativa da aula considerada típica com o

objetivo de verificar as tomadas de turno e o número de palavras proferidas pela professora e

pelos alunos. Na seqüência, no item 4.4, são investigadas as características da fala da

professora, segundo as visões dos alunos e como esses alunos comparam as aulas de PNNs e

PNs.

135

4.3 – Uma amostra de aula típica da professora

A aula selecionada foi considerada uma aula típica porque contém praticamente todas

as categorizações focalizadas desta pesquisa. Algumas características são mais freqüentes e

outras são encontradas com menos freqüência nesta aula. A aula típica encontra-se no

ANEXO 9.

Esta seção tem o objetivo de demonstrar uma das aulas gravadas e elicitar as

ocorrências dos dados. Uma análise quantitativa foi realizada separando vinte (20) minutos, a

partir da primeira atividade iniciada pela professora em sala de aula. O início da contagem

começou aos treze minutos e trinta segundos (13:30) e foi contabilizado até aos trinta e três

minutos e trinta segundos (33:30). Observe o levantamento feito:

PNN Cronometragem da aula:

Tempo total:

Números de turnos da professora:

Número de turnos dos alunos:

Número de palavras da PNN/20min.:

Numero de palavras dos alunos/20min.:

13:30 – 33:30

20 min

112

122

1.579

511

Tabela 02: Dados estatísticos da aula típica

Observa-se na tabela acima que a tomada de turnos dos alunos nestes minutos

selecionados é relativamente maior que os turnos da professora (alunos = 122, professora =

112). Isso é devido às muitas repetições solicitadas pela professora. Essa é uma técnica que

usa com certa freqüência e que parece condicionar o aluno a fixar certas estruturas e

expressões da língua-alvo. O discurso livre e a fala espontânea neste trecho ficaram limitados

pela atividade de exercícios mecânicos.

136

Verifica-se também na tabela que embora a tomada de turnos dos alunos seja maior, o

número de palavras proferidas é menor que o da professora (1.579). Ou seja, o aluno quando

toma o turno ou é para fazer uma pergunta ou é para repetir uma frase.

Analisando o Anexo 9, ficou mais evidente o estilo e técnicas que a professora usa

para ensinar. Pode-se inferir, por meio deste recorte, que seu estilo e suas técnicas influenciam

a qualidade e o tipo de insumo que é oferecido. Foram registrados nesta aula, por exemplo,

cerca de 121 marcadores (destaque em azul no anexo). Conforme já citado, os marcadores

sinalizam o fim de um movimento na interação e o início de outro. Eles ajudam a estabelecer

coerência e conexão entre as situações ou idéias. Foram registrados também cerca de 51

expressões de avaliação (destaque feito em vermelho no anexo) feita pela professora. Essas

avaliações servem para incentivar o aluno e ao mesmo tempo demonstrar um

feedback

positivo.

Com uma breve demonstração, observou-se nessa aula a presença de todas as

recorrências levantadas na caracterização da interação oral da PNN. A análise quantitativa de

um pequeno trecho de aula evidenciou a predominância de exercícios mecânicos e o controle

rígido que PNN tem do discurso de sala de aula.

4.4 –

As características da fala da professora

É feito, a seguir, um parecer dos alunos em relação às características da fala da

professora por meio de um questionário. Os itens avaliados na fala da professora na primeira

pergunta foram clareza, velocidade e vocabulário. Na segunda pergunta, a intenção foi deixar

o aluno livre para comparar um professor nativo com um não-nativo. Dentre os alunos que

responderam o questionário cerca de nove tiveram aulas com ambos os professores. Na

137

terceira pergunta, o objetivo foi verificar o ponto de vista dos alunos naquilo que eles

consideram como positivo ou negativo numa interação em sala de aula.

GRÁFICO 1

CARACTER

STICAS DA FALA DA PROFESSORA

NÃO-NATIVA

100 100 100

100

120

É clara? Usa vocabulário

compreensível?

Preocupa-se

com a

compreenção

do aluno?

Fala muito

rápido?

PORCENTAGEM

Gráfico 1: Representação das respostas relacionadas à pergunta 1 do questionário.

Observa-se no gráfico acima que praticamente 100% dos alunos consideraram a fala

da professora clara e compreensível, embora 25% dos alunos tenham considerado que, às

vezes, sua fala é muito rápida. Com esses dados pode-se sugerir que os alunos tendem a

preferir uma professora que facilite a compreensão, que não apresente muitos desafios ou

exija um esforço extra. Esses dados significam uma certa acomodação por parte desses

alunos, considerando a faixa etária e o nível de inglês.

A segunda pergunta, “como você compara as aulas de PNNs e PNs?” é demonstrada

no gráfico 2. Nesta pergunta foram consideradas somente as respostas daqueles alunos que já

138

tiveram aulas com ambos os professores. Os alunos falam de forma direta o que pensam a

respeito desta questão baseados em suas experiências de aprendizagem. Dentre os alunos da

PNN, seis (67%) preferem os PNNs porque acham as aulas mais fáceis, entendem melhor o

que é explicado, pois a professora não usa vocabulário difícil; dois (22%) acham que são

iguais, não vêem diferença; e um (11%) acha que nativos são muito melhores porque têm

muito mais experiência com a língua.

GRÁFICO 2

PREFERÊNCIA DOS ALUNOS

Preferem

PNN

67%

São iguais

22%

Preferem PN

11%

Gráfico 2: Resultado da pergunta que compara as aulas de PN e PNN.

No total dos alunos entrevistados, essas três variantes foram levantadas. Embora

tenham motivos e justificativas diferentes, os alunos representaram suas preferências quanto a

PN e PNN. A justificativa maior para preferirem PNNs (67%) foi pela razão de achar as aulas

mais fáceis, porque podem entender tudo o que é explicado, pois a professora usa vocabulário

simples. A reincidência deste dado confirma novamente os pressupostos levantados no gráfico

139

1, ou seja, a professora procura, através de sua fala, facilitar a compreensão do aluno para

atender as expectativas dos alunos em relação a um professor facilitador.

A terceira pergunta refere-se aos pontos positivos e negativos da professora. O ponto

positivo, segundo os alunos, é que estão aprendendo inglês, pois a professora ensina muito

bem. Já o ponto negativo não se refere aos aspectos pedagógicos de sala de aula, mas de uma

questão estrutural por parte da instituição, ou seja, acham que as aulas são muito longas e sem

intervalo.

Ao se perceber como se caracteriza a interação oral da professora não-nativa e ao se

analisar a aula típica juntamente com as características da fala da professora, foram levantadas

algumas considerações que são apontadas a seguir.

Pôde-se constatar, pela produção oral da PNN, especificada nas seções de 4.2 a 4.4

que a professora interage bem com seus alunos porque usa muitos recursos e técnicas de

ensino voltadas mais para o nível da frase, ou seja, técnicas simples e repetitivas que facilitam

a compreensão do aluno: retoma tópicos de aulas passadas com “

warm ups

”, verifica se os

alunos estão entendendo o que está sendo explicado, usa muitos marcadores na fala, faz uso

de repetições de frases e palavras, usa palavras de encorajamento e de avaliação para o aluno,

chama a atenção dos alunos, tem domínio de sala de aula, etc.

Levantou-se também a hipótese de que a abordagem de ensinar da PNN apresenta

traços estruturalistas, pelo uso de exercícios mecânicos, repetições de termos, verificação da

compreensão, etc. Embora tenha provavelmente vivenciado o audiolingualismo, ela trabalha

por muitos anos numa escola onde se tem uma abordagem comunicativista. É interessante

observar que ela consegue utilizar recursos do estruturalismo mesmo tendo uma abordagem

comunicativa. Ela procura dosar técnicas e estratégias que considera relevantes para o

aprendizado do aluno. Na macro-análise, verificou-se que o aprendiz tem uma boa

140

participação na interação. Isso é devido a uma boa atmosfera, criada principalmente pelas

técnicas de ensino da professora.

Foi verificado, mediante os dados estatísticos da aula típica, que a tomada de turno dos

alunos é maior que a da professora e isso foi devido a muitas repetições solicitadas pela

professora. Constatou-se também que seu estilo e suas técnicas de ensino influenciam a

qualidade e o tipo de insumo que é oferecido.

Quanto às características da fala da professora, observou-se que sua fala mostra-se

clara e compreensível. Inferiu-se, por meio das respostas dos alunos, que eles tendem a

preferir uma fala facilitadora, que não apresente muitos desafios ou vocabulários difíceis. Foi

constatado também que a maior parte dos alunos prefere professores não-nativos porque

relativamente entendem tudo o que é explicado.

4.5 A visão que a professora tem de si mesma

A segunda pergunta de pesquisa que orientou esta investigação é: como a professora

não-nativa vê a si própria no aspecto de sua competência oral e em relação a um professor

nativo e como se configura sua proficiência oral por meio do TEPOLI?

Para responder a esta pergunta, a professora é analisada por meio de sua própria auto-

avaliação quanto ao seu nível de proficiência e desempenho. A concepção de linguagem da

PNN também é investigada no sentido de servir como um pano de fundo para sua prática em

sala de aula. São discutidas algumas nuances de caráter ideológico sobre o falante nativo e o

que significa ter competência comunicativa. Através de dados coletados por meio do TEPOLI

(Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa) são apresentadas algumas implicações quanto

às competências do professor, pois é necessário que haja um equilíbrio e que haja uma

harmonização entre todas as competências que formam e constituem o perfil de um educador.

141

A concepção de linguagem de um professor de LE influencia diretamente sua prática

de sala de aula. Neste sentido, foi verificada a concepção de linguagem da PNN para que se

pudesse, com mais exatidão, analisar seu desempenho e proficiência oral.

A PNN apresenta uma visão clara e abrangente sobre a linguagem, pois para ela a

linguagem tem o objetivo da comunicação. Essa comunicação pode ser por meio da fala, da

leitura, da escrita e também do ouvir: “linguagem é você poder se comunicar, falar, ler e

escrever, e saber ouvir”. Ao relatar que é importante “saber ouvir”, a professora remete à idéia

de que a linguagem é construída socialmente. Ela possibilita a construção do mundo social e é

a condição para que ele exista (MOITA LOPES, 1994).

Verificou-se que a PNN apresenta uma concepção importante quanto ao processo de

ensino e aprendizagem. Ao dizer que “ensinar é você despertar no aluno a curiosidade de

buscar seu próprio aprendizado” expressa que ensinar é levar o aluno a um aprendizado

autônomo, ou seja, o aluno é despertado a buscar seu próprio saber.

Por outro lado, a PNN tem uma conscientização de que nem tudo que é ensinado é

prontamente aprendido pelo aluno. Veja o excerto a seguir:

“ ... a gente pode apresentar (++) sei lá (+)um ponto gramatical ou um

vocabulário... não necessariamente ... todos os alunos vão aprender

aquilo naquele momento (++) mas acho que uma sementinha vai ser

colocada pelo menos em alguns (++) e vai germinar e vai fazer com que

esse aluno vá buscar o conhecimento dele em outros lugares também...”

.“ ... aprender no caso ( ++) a pessoa uh (+++) não é saber de cor (+)

mas assim (+) é a pessoa entender aquilo que está sendo usado ... mas

não necessariamente naquela aula (++) pode até cair a ficha depois (++)

entendeu?”

(entrevista da PNN dia 26/10/04)

Verifica-se no excerto acima que a professora vê o processo de ensino e aprendizagem

como dois processos independentes, porque na realidade nem todo ensino se transforma em

aprendizagem (PRABHU, 2003). O aluno aprende de maneira aleatória e arbitrária. Allwright

142

(1984) sugere que os aprendizes têm suas próprias intenções, objetivos e prioridades, as quais

nem sempre estão atreladas às intenções, aos objetivos e às expectativas do professor.

Pode-se verificar na expressão “não necessariamente ... todos os alunos vão aprender

aquilo naquele momento”, que a PNN não tem uma alta expectativa em relação ao aluno, mas

por outro lado, acredita que algo está sendo implantado e que num tempo oportuno vai ser

utilizado para gerar mais conhecimento “acho que uma sementinha vai ser colocada ... e vai

germinar”.

Tendo em vista a concepção de linguagem e ao processo de ensino e aprendizagem é

importante, neste momento, verificar o desempenho profissional de PNN em sala de aula.

Mediante a primeira pergunta de pesquisa, foi feita uma caracterização da interação oral com

seus alunos e constatou-se que esta interação está suprindo as expectativas dos alunos em

relação ao seu aprendizado.

Entretanto, do ponto de vista da PNN, como tem sido esse desempenho profissional e

como ela avalia o seu nível de proficiência como professora de língua inglesa? Como ela se

sente em relação a um professor nativo, no que se refere à competência comunicativa? Esses

questionamentos cooperam para se refletir sobre a auto-estima e motivação da professora

participante, e assim, responder a segunda pergunta de pesquisa.

Quanto ao desempenho profissional, a PNN demonstra que passou por uma mudança

de foco. Observe o excerto a seguir:

“... a gente vai crescendo ... eu comecei a dar aula bastante jovem ... e

eu tinha muita preocupação com a minha postura ... será que eu vou

saber se o aluno perguntar ... hoje em dia já não, preparo a minha aula

mais voltada pro aluno ... num penso mais EU como sendo o centro (+)

já vejo mais o aluno...”

(entrevista dia 16/10/04)

Vê-se que no início da profissão a PNN tinha muita preocupação consigo mesma,

sentia-se insegurança quanto à proficiência e desempenho: “tinha muita preocupação com a

143

minha postura ... será que eu vou saber se o aluno perguntar”. Já no momento da entrevista,

ela apresenta uma outra postura, mudando de foco para os alunos: “hoje em dia já não,

preparo minha aula mais voltada pro aluno”. Essa mudança de foco demonstra que se sente

mais segura quanto ao seu desempenho. Ao mesmo tempo em que adquiriu experiência de

sala de aula, sua proficiência também progrediu, acarretando uma melhor auto-estima quanto

ao seu desempenho. É o que se vê no excerto a seguir:

“... acho que tenho muito que aprender ainda é lógico (++) tem muito

vocabulário que eu não sei (+) tem muita pronúncia que eu ainda ...

tenho que ir pro dicionário ... então falta muita coisa (++) nunca vou

chegar a um

native speaker

... em termos de pronúncia sempre vai ter o

(++) e acho que TUDO BEM também! ... quando eu não sei uma coisa,

uma palavra... eu sempre prefiro falar (++) olha eu vou pesquisar ... é

melhor ser sincero...”

(entrevista dia 16/10/04)

Neste excerto, percebe-se que PNN tem uma competência reflexiva, ou seja, como

professora de LE, precisa estar sempre se aperfeiçoando e buscando novos conhecimentos,

principalmente em relação à proficiência oral. Entretanto, por outro lado, ela admite que tem

um conhecimento semântico menor que um falante nativo, “tenho muito que aprender ...

vocabulário que eu não sei ... nunca vou chegar a um

native speaker

” e que nunca vai chegar

a ter uma proficiência como a de um falante nativo.

Ao comparar sua competência comunicativa com a de um nativo, ela afirma que um

nativo é mais tranqüilo, pois eles já têm “aquilo” como primeira língua; já para um professor

não-nativo, ele tem que se esforçar mais, labutar mais para chegar a um nível desejável de

proficiência, “a gente tem que

struggle

... e um nativo é mais tranqüilo”.

Por outro lado, a seu ver, essas lacunas em sua proficiência não afetam muito, ou

quase nada, o seu desempenho. Ao dizer “e acho que TUDO BEM também! ... quando eu não

144

sei uma coisa ... olha eu vou pesquisar” demonstra que o professor não é o detentor de todo o

conhecimento. A PNN afirma que é evidente que o professor tem que procurar saber o

máximo possível, mas tem coisas que “não sabe e ponto final”, o professor não é somente o

“senhor” do conhecimento.

Até que ponto essas lacunas ou falhas interferem na interação e no aprendizado do

aluno? Considerando o perfil lingüístico da PNN em sala de aula e a caracterização da

interação oral na seção 4.2, verificou-se que seu desempenho tem trazido implicações

positivas para o aprendizado do aluno. Segundo eles, sua fala é clara e compreensível,

apresentando características discursivas que favorecem a compreensão. Seu modo de ensinar,

sua maneira como conduz a aula e sua rigidez com os alunos demonstram um certo domínio

de sala de aula, mas ao mesmo tempo cria uma atmosfera favorável aos alunos nesta faixa

etária.

Relacionados à competência comunicativa da PNN, foram levantadas também

questões e fatores que influenciavam sua motivação. Assim foi feita a seguinte pergunta na

entrevista: o que a motiva como professora de LE e se há alguma lacuna na sua formação

profissional que interfere na sua prática de sala de aula?

Na entrevista, ficou evidenciado que sua maior motivação, que a sustenta como

professora, são dois fatores, um intrínseco e outro extrínseco. O fator extrínseco caracteriza-se

pelo resultado do aprendizado do aluno. A frase “é gostoso quando você, por exemplo, você

pegou um aluno lá no Kids, daí você vai pegar lá no Upper I e você vê que ele está falando ...

teve um crescimento né, acho que isso motiva” demonstra que o processo de ensino e

aprendizagem em si a motiva como professora; havendo um resultado positivo tanto para o

aluno quanto para a professora.

O fator intrínseco é evidenciado explicitamente pela própria professora ao dizer que

sempre quis ser professora, mesmo contra a vontade de seu pai, o qual gostaria que ela tivesse

145

escolhido outra profissão. Começou a lecionar escondido de seu pai em 1979 e não parou

mais. Sua própria mãe lhe reconhecia o dom para professora, pois lhe relatara que quando era

criança costumava dar aulas para suas bonecas. Assim, tanto o fator intrínseco quanto o

extrínseco favorecem a auto-estima da PNN.

Ao ser perguntada sobre alguma lacuna na sua formação profissional, ela responde que

gostaria de ter morado fora do país porque acredita que ganharia mais fluência. Em relação ao

seu curso de graduação, entretanto, considera que foi muito bom e que aproveitou ao máximo

tudo que foi oferecido. No seu ponto de vista, acha que sua formação profissional foi

suficiente para capacitá-la a um bom exercício do magistério, mas se ressente de não ter tido

uma experiência no país da língua-alvo.

Foi verificada, nesta seção 4.5, a visão que a professora tem de si mesma por meio de

uma auto-avaliação, quanto ao seu nível de proficiência e desempenho. Foram analisados sua

concepção de linguagem e os fatores que a motivam como professora de língua estrangeira.

Na seção a seguir 4.6, é feita a constatação do seu nível de proficiência, por meio do TEPOLI.

Foi possível identificar outras competências que entrecruzam e que formam o perfil da

candidata. Responde-se, assim, a segunda pergunta de pesquisa.

4.6 – Análise do TEPOLI (Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa)

Quando se fala em competência comunicativa se fala em uso da língua, e isso não é

um processo simples, mas um processo complexo que depende de outras competências e

conhecimentos. Segundo Almeida Filho (1999, 2002), a competência comunicativa inclui o

desempenho do participante, que por sua vez, depende do seu grau de acesso aos

conhecimentos disponíveis. Esses outros conhecimentos podem, nesta pesquisa, ser

identificados como outras competências que formam o perfil ideal de um educador.

146

Foi possível, através do TEPOLI (Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa),

verificar a proficiência oral da professora participante, por meio do resultado da avaliação dos

entrevistadores e também identificar traços das competências da candidata. Por meio de uma

análise mais aprofundada da tarefa 2 do teste, foram levantadas algumas características da

abordagem de ensinar. Essas características confirmaram os dados primários de sala de aula.

Na primeira tarefa (TASK1) do teste, a candidata escolheu uma entre três figuras para

descrever, fazer comentários e levantar tópicos para discussão. As figuras oferecidas

encontram-se nos Anexos 6 e 7. A professora se identificou mais com a figura de um casal

que está sentado ao redor de uma mesa (Anexo 6), conversando de mãos dadas, num clima

romântico. O casal está sendo filmado e por isso tem vários holofotes e luzes ao redor dos

mesmos. Ao escolher esta figura, percebe-se que PNN demonstra uma característica da

cultura brasileira, que é uma cultura mais voltada para o relacionamento, e percebe-se também

que é uma figura rica de detalhes, facilitando, assim, a descrição e discussão da mesma. Veja

o excerto a seguir:

UExcerto da Entrevista – Tarefa 1 – Fase 2 – PNN

001-PNN: so (+) it is a similar situation that we are having here ((risos)) in same way (++)

because they are being filmed but apart from the spot lights and camera they

seem to be very interested in each other (+++). What else? (+++) they have

been drinking a lot as well …

005-PNN: What else? If you think in terms of a TV commercial could be something

related to a drink or alcoholic drink …

007-PNN: What else? (0.4) It´s a situation in which I think every woman (++) would like

to be …

(TEPOLI - 11/10/04)

Observa-se que a PNN foi descritiva e detalhista, levantando várias hipóteses sobre a

figura (Anexo 6); “

it is a similar situation that we are having here ... they are being filmed ... if

you think in terms of a TV commercial could be ... it´s a situation in which I think every

PT O uso de três pontos (...) nos excertos significa omissão da transcrição.

147

woman would like to be …

”. Ela compara o fato do casal ser filmado na figura e o fato deles

estarem também sendo filmados para o Teste de Proficiência; levanta também a hipótese do

casal estar fazendo um comercial sobre bebida, pelo fato de estarem bebendo ao redor de uma

mesa e, por fim outra consideração, pode ser uma situação, em seu ponto de vista, que toda

mulher gostaria de passar. Dessa forma, a PNN continua a descrever e a comentar as hipóteses

que poderiam estar acontecendo na figura.

Nesta primeira tarefa foi constatado que a professora desenvolveu bem a tarefa

solicitada, descrevendo e explorando a gravura. A variedade lexical, nesta tarefa, ficou um

pouco limitada pela própria figura. Os caracteres de uma figura delimitam o tipo de

vocabulário e a descrição a ser feita. Do mesmo modo que a variedade lexical foi restringida

pela figura, também o foi a complexidade sintática. Houve uso de ING após AFFORD e

vocabulário pertinente.Veja o excerto a seguir:

“YES definitely you know they are RICH they are FAMOUS you know they

can AFFORD going to this kind of place so that´s sit (.) it is not everyday life

((risos)) ( )”.

Por meio da figura, viu-se que a candidata cumpriu os requisitos da tarefa 1 de

explorar e levantar várias hipóteses sobre a mesma; embora tenha ficado limitada pela

abrangência de uma figura.

Na tarefa 2 (TASK 2/ Fase 2) os dados foram bem mais ricos em detalhes, pelo

próprio tipo de tarefa que a candidata deveria fazer: imaginar-se numa situação real de sala de

aula e lidar com erros gramaticais cometidos por um aluno (Anexo 4). Nesta fase, além de

verificar a proficiência oral, obtida por meio do registro e análise dos entrevistadores, foi

possível levantar outras competências que se entrecruzam e harmonizam no perfil de um

educador (ALMEIDA FILHO, 1999, 2002; BASSO, 2001) e as características da abordagem

de ensinar da professora na interação. Características estas que se somam à análise da

148

interação feita em sala de aula na seção 4.2. Observe abaixo alguns excertos de competências

da professora e o tipo de abordagem de ensinar da mesma, por meio da tarefa 2 do TEPOLI:

EXCERTO 1

059-PNN: What is the aim of this uh lesson? I mean because you have they role-playing

an activity but is there any aim in terms of language that teacher want to

060-E: there is this topic here

061-PNN: Ok ((pausa))

062-E: and uh doing a discussion so they´re playing roles

063-PNN: yeah are they supposed to come up with the (++) a kind of language chunks

that the teacher has ( ) taught or it is free ]

064-E: Do you think that you can infer that from the abstract? Because you can choose

anything that draw your attention Ok

________________________________

067-PNN: because when I ( ) at least whenever I have the kind of language or (++) not

exactly the language it can be something else but AIM you know? Then when I

am monitoring I see if they are producing this language …

(TEPOLI - 11/10/04)

Primeiramente a PNN questiona o objetivo da tarefa, pois através da frase “

is there

any aim in terms of language that teacher want to

”, pode-se verificar que ao dar uma tarefa

aos alunos ela sempre procura trabalhar uma estrutura da língua ou função da linguagem, um

ponto que já tenha sido trabalhado em sala de aula. A professora apresenta neste excerto uma

abordagem consciente. Demonstra preocupação em ensinar ou monitorar de acordo com o que

se requer na tarefa; ou seja, demonstra uma

Competência Aplicada

, que segundo Almeida

Filho (

op.cit

) capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente

(também conhecida como

subcompetência teórica

). Competência Aplicada é a competência

que capacita o professor a ensinar conscientemente com as teorias, pesquisas e estudos na sua

área de formação. Esta competência parece ser extremamente relevante para o processo de

reflexão sobre a prática. O professor pode passar por uma grande fase intermediária, onde ele

é parcialmente teórico, parcialmente intuitivo, mas quanto mais ele passa por etapas

149

sucessivas mais diminui o espaço para ações espontâneas e intuitivas, mas sem deixar de

contar com o estofo da competência implícita. A subcompetência teórica é aquela que o

professor sabe dizer sobre teorias. Entretanto, sem a capacidade de transferência e

adaptabilidade aos diferentes contextos, ela é de pouco valia.

EXCERTO 2

120- PNN: But (0.2) there are some problems with pronunciation as well (0.2) you know

(0.8) but if I have to select I´d go for the grammar only you know not keeping

the student embarrassing keep repeating ALL the single stuff

(TEPOLI - 11/10/04)

No excerto, a professora demonstra uma

competência crítico-analítica

(BASSO,

2001). Ela procura ponderar se deve ou não corrigir o aluno e qual o tipo de correção a fazer:

“...

if I have to select I´d go for the grammar only

...”. Considerando o nível dos alunos, opta

por chamar a atenção somente do erro gramatical, ao invés de interromper constantemente a

fala do aluno e corrigir todas as imperfeições que acabam constrangendo o aluno a fluir na

interação. Ela usa sua consciência crítica profissional e faz uma análise de si mesma, para não

penalizar o aluno com a sua correção.

A competência crítico-analítica faz parte de uma das faces da Equação de

Competências de um Educador em LE (BASSO, 2001). Essa face tem no centro a

competência profissional (MELLO, 1987) e encerra os elementos necessários à formação do

professor de línguas. É a consciência dos deveres e direitos, da necessidade de atualização e

formação continuada dos professores de LE e do papel que desempenha na sociedade atual.

Os outros excertos a seguir também são da tarefa 2 e são explicitados para confirmar a

abordagem de ensinar da professora na interação. Algumas características levantadas na

150

análise da interação da PNN são também verificadas nos dados desta tarefa. Veja os

exemplos:

EXCERTO 3

087- PNN: Ok all right (0.2) here I have you are talking about intermediate students so `I

not worry about environment` this is something I would uhh draw their

attention

088- E: … how would you approach me (0.2) and talk about that?

089- PNN: I´d use the other students as well …

(TEPOLI - 11/10/04)

Considerando o nível dos alunos, a professora opta por fazer a correção via aluno-

aluno. É uma forma de não dominar o discurso de sala de aula e de incentivar a participação

dos alunos e amenizar a assimetria na correção de erros dos aprendizes.

Novamente, vê-se que a professora tem uma preocupação com a forma gramatical:

“...´

I not worry about environment` this is something I would uhh draw their attention

” e com

a participação dos alunos na interação: “

I´d use the other students as well

...”.

EXCERTO 4

093- PNN: … what do you think it´s wrong here? How would you correct you know

instead of ME giving all the answers… there is something missing here what

do you think?

(TEPOLI - 11/10/04)

Neste excerto a professora não diz explicitamente onde está o erro, mas leva o aluno a

perceber e a se auto-corrigir: “

What do you think it´s wrong here

?”; “

there is something

missing here what do you think

?” Este recurso utilizado pela professora, conforme já citado

na seção 4.4, consegue amenizar a repercussão do erro entre os alunos e por meio de “pistas”

faz com que o aprendiz possa se autocorrigir.

151

EXCERTO 5

102- PNN: You know we are talking about intermediate one I can even say it´s simple

present (0.2) maybe a little bit of drill

(TEPOLI - 11/10/04)

No excerto 5, constatou-se que a utilização de exercícios mecânicos é um dos recursos

mais utilizados para a correção e fixação da forma gramatical correta (considerando também

os excertos da seção 4.3). A correção pode ser feita por metalinguagem: “

I can even say it´s

simple present”

ou por exercícios mecânicos de repetição: “

maybe a little bit of drill

”.

O uso desse tipo de exercício pela professora é utilizado tanto para fazer uma

confirmação de compreensão (seção 4.3) dando um

feedback

positivo para o aluno quanto

para reforçar a correção de erro.

Na correção, a professora também utiliza o recurso de “

warm up

”, ou seja, procura

resgatar assuntos ou explicações de aulas passadas para fazer o aluno relembrar o que foi dito.

Veja o excerto a seguir:

EXCERTO 6

114- PNN: ] so do you remember after can´t must all the modal verbs (0.2) we don´t have

TO here Ok? So what (0.3) you can say ´can´t change` ´I mustn’t change` you

know you go the same procedure (0.2) because it’s also the same TYPE of

mistakes…

(TEPOLI - 11/10/04)

O exemplo mostra que a professora procura fazer os alunos relembrar a estrutura dos

verbos modais, onde todos seguem o mesmo tipo de estrutura: “...

you know you go the same

procedure (0.2) because it´s also the same TYPE of mistakes”

Assim, na tarefa 1 do TEPOLI, constatou-se que a candidata cumpriu satisfatoriamente

a tarefa solicitada, mostrando-se descritiva e detalhista. Mostrou uma variedade lexical

adequada para a figura, sem muitas complexidades sintáticas.

152

Na tarefa 2, foram levantadas algumas competências do perfil da candidata, tais como

competência aplicada, teórica, implícita, crítico-analítica e, no geral, a competência

lingüístico-comunicativa. Os dados do TEPOLI também reforçaram e confirmaram o tipo de

abordagem que a professora usa na interação, principalmente os tipos de correção de erro,

com o auxílio de outros alunos e a autocorreção e, por fim, a valorização do recurso de

exercícios mecânicos.

4.6.1 – A dimensão sensorial da professora

Por meio da tarefa 1 do TEPOLI, constatou-se que a professora foi bem descritiva e

detalhista, levantando várias hipóteses sobre a figura. Somam-se a este fato, certas

características da interação da candidata com seus alunos, características estas relatadas na

seção 4.2 desta dissertação. Questionou-se, então, por meio destes dados as técnicas que a

professora usa para ensinar, configurando e expressando sua abordagem de ensinar.

Foi, assim, aplicado o questionário sobre os estilos de ensino (Anexo 8) da professora.

Para as perguntas de número 1 a 5, a candidata selecionou os seguintes itens:

sensorial, visual,

ativa, seqüencial e dedutiva.

Verificou-se que o questionário confirmou os dados e as

categorias levantadas na interação em sala de aula.

O termo

sensorial

envolve observar o agrupamento de dados através dos sentidos.

Pode-se dizer que os sensoriais tendem a ser concretos e metódicos, gostam de fatos, dados e

experimentos, são pacientes com detalhes e são mais inclinados a confiar mais na

memorização que os intuitivos, com estratégia de ensino e ficam mais confortáveis ensinando

e seguindo regras e procedimentos padronizados. Os sensoriais são mais cuidadosos e,

portanto, mais devagar e descritivos.

153

Este resultado, portanto, justifica as técnicas usadas pela professora em sala de aula,

tais como: uso de exercícios mecânicos, uso de marcadores para facilitar a coerência das

idéias, repetição de termos para facilitar a memorização, verificação e confirmação de

compreensão para certificar-se que o aluno está acompanhando o assunto, controle

centralizador do ambiente de sala de aula, etc.

4.6.2 - Avaliação da proficiência oral da professora

O resultado do teste foi que a participante apresentou alto nível de competência

lingüístico-comunicativa, pois atingiu quase todos os itens da faixa A; “ela atingiu bem o

nível A” (avaliação da PNN). Sendo que os descritores da Faixa A se apresentam da seguinte

forma:

a) atinge plenamente os objetivos da comunicação e interação verbal,

demonstrando excelente fluência e habilidade na produção oral;

b) utiliza estruturas sintáticas corretamente e não comete erros gramaticais;

c) utiliza-se de estruturas sintáticas complexas e grande variedade lexical;

exibe pronúncia praticamente idêntica aos padrões de falantes competentes

da língua inglesa, sem influências dos padrões de sua língua materna;

d) não apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor em ritmo

normal.

Veja abaixo a discussão da avaliação da proficiência oral e a implicação da execução

da segunda tarefa:

E – examinador e A – avaliador

EXCERTO 7 – Avaliação da Proficiência Oral da PNN

154

012-E: ela atingiu bem o nível A (+) né? A questão de estrutura sintática

013-A: uh-huh

014-E: problemas (+) erros gramaticais]

015-A: [uh-huh

016-E: não aparecem (+) é (+) estruturas SINTÁTICAS ((A tosse)) complexas (+)

mesmo sem ter a neceSSIDADE (+) mas ela USOU (+) acho que por TER essa

(++) familiaridade com o ambiente de exames (+) né? Eh pronúncia clara (+)

acho que dificuldade para entender a linguagem também não houve. Houve

algumas dúvidas com relação ao tipo de exercício

__________________________

051-E: e eu acho que (++) pensando no que houve de exigência DA TAREFA eu acho

que ela cumpriu bem (++) em todos os critérios ela teve um desempenho bom

bom ou ótimo ...

_____________________________

068-A: ... então você se sente seguro em coloca-la na faixa A?

069-E: eu me sinto seguro ...

(comentário sobre o TEPOLI - 11/10/04)

Observa-se que a professora atingiu o nível A (excerto 7), pois cumpriu praticamente

quase todos os descritores do nível A (ver seção 3.5.3.1). A PNN apresenta uma proficiência

muito boa, embora apresente uma diferença muito sutil (segundo o comentário do avaliador

A), quase imperceptível quanto à pronúncia. Nesse ponto, observa-se que a professora

considerou mais a função da tarefa e a percepção do aluno quanto ao erro.

Embora o entrevistador tenha considerado que a candidata tenha utilizado estruturas

sintáticas complexas (linha 016 – E), é importante levar em conta que, num sentido geral, um

único teste e uma única tarefa não são suficientes para descrever com amplitude a proficiência

de um candidato. O que se pode afirmar, com convicção, é que na tarefa 1, descrição da

figura, e tarefa 2, simulação de sala de aula, com determinados tipos de erro e correção, a

professora cumpriu com os descritores do TEPOLI – Faixa A. Lembrando que o TEPOLI, em

sua versão preliminar, foi elaborado com a finalidade de verificar a proficiência do professor

recém-formado em Letras.

155

O item c da faixa A, no ponto de vista da pesquisadora, foi atingido em parte. Não se

pode avaliar “grande variedade lexical” mediante uma única figura ou um tipo de tarefa

(TASKS 1 e 2). A estrutura sintática e o léxico ficaram delimitados pela figura e pelo tipo de

role-play. Entretanto, para esta pesquisa, a candidata foi considerada na Faixa A, pois sua

proficiência oral se alinhou com todos esses descritores.

A questão maior que chamou a atenção do avaliador e entrevistador repousou na

execução da segunda tarefa, ou seja, no desempenho da professora. Veja os seguintes

excertos:

EXCERTO 8

020-E: ... na segunda tarefa quando tinha que falar (0.2) do tipo de erro dos alunos eu

acho que não houve uso explícito de metalinguagem da maneira que eu

gostaria de ter ouvido como examinador

026-E: na análise que ela fez na maneira de conversar com o aluno sobre aqueles

ERROS ela não canalizou pra isso ela foi pensando mais em que

constrangimento podia gerar no aluno sobre- sobrecarregar o aluno com

correções então questões não só de linguagem

(comentário sobre o TEPOLI - 11/10/04)

No exemplo, vê-se que o entrevistador esperava pelo uso explícito de metalinguagem

pela professora: “... acho que não houve uso explícito de metalinguagem da maneira que eu

gostaria de ter ouvido como examinador”. Mas não foi o que houve, ao dar a instrução para a

tarefa, o entrevistador não disse explicitamente que deveria ser utilizada a metalinguagem,

esperando que isso fosse ocorrer de forma natural para a professora.

A professora, ao questionar o tipo de correção que deveria fazer, se causaria

constrangimento ou não ao aluno, demonstrou que se preocupa com o seu desempenho como

professora de LE. Este é um ponto pertinente para esta pesquisa, para a reflexão sobre

156

proficiência oral do professor, pois o professor não é aquele que fala bem a língua como

qualquer pessoa, mas é aquele que sabe falar a linguagem da sala de aula.

Com relação à linguagem de sala de aula, é válido lembrar o que Consolo (1996) diz a

respeito da fala do professor nativo e não-nativo. A fala do professor se diferencia daquela

que os falantes usam fora da sala de aula. As características da fala do professor nativo e não-

nativo podem se equiparar, em determinados níveis do discurso, diferenciando-se da fala

produzida dia-a-dia pelos falantes nativo e não-nativo. Por isso, é importante que o professor

nativo ou não-nativo tenha todas as competências necessárias a um perfil ideal de educador, e

não somente a proficiência oral.

O uso de metalinguagem faz parte da rotina de sala de aula e pode variar de professor

para professor dependendo da competência metalingüística de cada um. A abordagem de

ensinar do professor pode afetar diretamente a produção oral e a qualidade de insumo de um

professor. Ter proficiência oral apenas não basta. O perfil de um professor de línguas se

constitui mediante a harmonização de todas as outras competências.

Á guisa de conclusão, na seção 4.5, foi verificado que PNN apresenta uma concepção

de linguagem favorável ao seu desempenho em sala de aula. Competência e desempenho

fazem parte de uma mesma “moeda”, pois na prática não há como separar um do outro.

Competência se constitui num sistema abstrato e, como tal, só é percebido através do

desempenho. Foi constatado que sua concepção de linguagem está de acordo com o seu

desempenho, que segundo ela, passou por uma mudança de foco, à medida que adquiriu mais

maturidade na sua prática.

Em relação a um professor nativo, considera que um professor não-nativo geralmente

tem que se esforçar mais para atingir um nível desejável de proficiência. Por outro lado,

considerando a caracterização da interação oral da PNN com seus alunos, pode-se inferir

nesta pesquisa que a PNN está suprindo as expectativas dos alunos em relação ao

157

aprendizado, pois todos os alunos, sem exceção, estão satisfeitos com o desempenho da

professora.

Ficou evidenciado também que a questão da proficiência oral não é um fator que

interfere em sua motivação como professora. Fatores intrínsecos e extrínsecos, tais como o

desejo de ser professora e o de ver o resultado bem-sucedido de seu ensino e de sua prática,

são fatores que a motivam como professora de LE (inglês).

Na seção 4.6, constatou-se que a professora desenvolveu bem a tarefa 1 ao descrever e

explorar a figura. Por meio da tarefa 2, foram levantadas outras competências da professora,

tais como a competência aplicada, teórica, crítico-analítica, gramatical e implícita. Elas estão

em equilíbrio para formar um perfil ideal de um professor de LE.

Os dados da Tarefa 2 reforçam e confirmam o tipo de abordagem que a professora usa

na interação, principalmente os tipos de correção de erro e o uso de exercícios mecânicos. Ao

se analisar a forma como corrige, a freqüência dos exercícios mecânicos (

drills

), o uso de

repetições, etc., verificou-se que a professora apresenta um estilo de ensinar sensorial, que foi

confirmado com a aplicação de um questionário.

Por fim, constatou-se que a candidata apresenta um alto nível de proficiência, pois

atingiu quase todos os descritores da Faixa A do TEPOLI, e considerando que seu

desempenho em sala de aula tem suprido as expectativas dos alunos e da escola, pode-se

considerar que a professora é bem sucedida em sua prática.

Foi feita, neste capítulo IV, a análise dos dados. Foram apresentadas as recorrências

discursivas encontradas na fala da professora, e em seguida, foi realizada a caracterização da

interação oral da professora com seus alunos em sala de aula. Na seqüência, foi investigada a

visão que a professora tem de si mesma, no aspecto de sua competência oral e como esta se

configurou por meio do TEPOLI. Por meio deste teste foram levantadas muitas outras

158

competências que mapearam o perfil da candidata. O capítulo V, a seguir, trará a conclusão da

pesquisa.

159

CAPÍTULO V – CONCLUSÃO

Este capítulo apresenta algumas conclusões tendo em vista os resultados da pesquisa.

Primeiramente, são discutidos aspectos da caracterização da interação oral da PNN com seus

alunos que caracterizaram as técnicas de ensino da professora e como os alunos reagiram a

essas técnicas. É examinado o papel que ela exerce, assim como sua concepção de linguagem,

proficiência e desempenho em sala de aula. São verificados também quais os fatores que a

motivam como professora de LE. Em seguida, são apresentas as contribuições da pesquisa,

tanto para o professor não-nativo, quanto para o pesquisador e para a área da Lingüística

Aplicada. Encerra-se o capítulo com as limitações encontradas no estudo e sugestões para

futuras pesquisas.

5.1

Discussão dos dados

Num primeiro momento, foi feita nesta pesquisa a caracterização da interação oral de

uma professora não-nativa com seus alunos, numa escola de idiomas na cidade de São Paulo.

Num segundo momento, foi verificado como a professora vê a si própria no aspecto de sua

competência oral e em relação a um professor nativo e como se configura sua proficiência

oral por meio do TEPOLI. Esses dois momentos respondem, assim, a primeira e a segunda

pergunta de pesquisa.

As categorias levantadas na micro-análise da interação e nos questionários realizados

com os alunos demonstraram características acerca da abordagem de ensinar da PNN, tais

quais: 1) sua capacidade de expor as idéias com clareza na interação com os alunos 2) o

160

modo como ensina 3) o estilo centralizador da professora. Essas características foram

ressaltadas pelos alunos e comprovadas nas categorizações das falas da professora não-nativa.

Pode-se observar na fala da professora, mediante o uso de marcadores, verificação e

confirmação da compreensão, repetição de termos e meta-enunciado, seu esforço em fazer

com que os alunos entendessem o que estivesse dizendo. Esses recursos tornaram a fala da

professora mais estruturada, sinalizando para o aluno o fim e o início de um novo movimento

dos atos de fala. Além disso, a repetição de termos preencheu, por exemplo, um espaço no

discurso deixando claro ao aluno que sua fala estava de acordo com o esperado pela

professora. Já a verificação e a confirmação da compreensão demonstraram a preocupação da

professora em constatar se a sua fala estava sendo compreendida. Os alunos, de fato,

mostraram apreciar o cuidado dispensando pela professora em tornar o insumo

compreensível.

Em relação ao modo de condução da interação, pode inferir-se mediante enunciados de

correção, avaliação, oferta e encorajamento de participação, uso de português, pergunta

pedagógica, pergunta referencial e uso de exercícios mecânicos o modo como a PNN

estrutura a interação de maneira a incluir a participação de todos os alunos.

Em relação às correções, verificou-se que ela busca utilizar os três tipos de correção:

direta, feita pelo professor, aluno-aluno e a autocorreção. A correção imediata feita pela

professora ocorreu quando o aluno cometeu um erro básico, mudando o sentido da oração; por

exemplo, usou

uncle

, ao invés de

ankle

. Neste caso, essa correção imediata foi muito

adequada, pois chamou a atenção do aluno para uma diferença significativa entre as palavras.

Essa correção foi conduzida com humor e o uso do humor funcionou como estratégia. O

humor, como estratégia de ensino, pode ser muito eficaz no processo de aprendizagem. Outro

recurso que a professora utilizou foi pedir ajuda ou participação de outros alunos na correção.

Infere-se que esse tipo de atitude ameniza a assimetria entre professor e aluno e faz com que

161

outros alunos, inclusive, participem da interação. São os alunos que fornecem a forma correta

depois que o erro ocorre. Nesse sentido, o professor já não é mais o único detentor do

conhecimento, os alunos também compartilham do que sabem. O outro tipo de correção foi

caracterizado por pistas, levando o aluno ao auto-reparo. A resposta correta não é dada e nem

parafraseada, é dada somente uma pista, um sinal de que alguma coisa não está adequada. A

pista serve para chamar a atenção do aluno para fazê-lo produzir o auto-reparo.

Dentre as características na segunda micro-análise, uma das que mais se destacou

pelas suas ocorrências foi o uso de exercícios mecânicos. Pode-se afirmar que essa

característica, considerada estruturalista, faz parte das técnicas de ensino da professora não-

nativa e que embora ela tenha uma proposta de ensino voltada mais para a comunicação, ela

ainda assim, utiliza recursos estruturalistas que considera relevante para o aprendizado do

aluno. O uso de

drills

foi utilizado pela professora como uma forma de aperfeiçoar a

pronúncia e a fluência dos alunos ou como uma forma de correção e fixação de certas

estruturas de modo apropriado, oferecendo aos alunos oportunidades para confirmar suas

hipóteses acerca da língua.

O uso de português pela professora, principalmente no nível intermediário investigado,

demonstrou ser um recurso utilizado para chamar a atenção do aluno de forma mais eficaz ou

para tratar com um problema de comportamento. Por outro lado, como verificado no excerto

18, é uma forma de checar a instrução dada em inglês “nome do aluno (+) que é pra fazer?”.

Assim, mediante essa atitude da professora, pode-se dizer que este recurso é utilizado para

garantir que o aluno entenda as instruções e não se perca na interação. Parece ser uma forma

utilizada por ela para garantir que a instrução está sendo plenamente compreendida.

A terceira característica da micro-análise são as características que sugerem o estilo

centralizador da professora na forma como conduz a aula. Essas características são: a fala de

repreensão, resgate de conteúdo e controle de sala de aula.

162

Se a PNN percebia que um aluno estava distraído com outras atividades, ela se valia

de alguns enunciados para chamar a atenção do aluno para o foco principal da aula, como por

exemplo:

what is the problem? Is there anything you would like to share with us?

- não

deixando nenhum aluno alheio ao foco da tarefa acadêmica. Um outro recurso utilizado por

ela para assegurar a atenção do aluno refere-se aos enunciados de resgate de conteúdo em que

retoma o assunto de uma aula passada para servir de ponte para uma nova tarefa ou atividade.

Com base nesses dados, foi possível traçar um perfil do estilo de ensinar da professora.

Mediante sua característica de ser firme em manter a atenção dos alunos no foco da atividade

em andamento, verificou-se que ela se encaixa num papel de professor centralizador das

atividades. Alguns poderiam dizer “estilo rígido” de ensinar. Essa característica não parece ter

uma conotação negativa, pelo contrário, os alunos apreciam o modo de atuar da professora

que centraliza e estrutura a atividade da aula sem necessariamente tolher-lhes a participação

ou causar-lhes ansiedade ou pressão. É até mesmo uma característica apreciada pela escola

onde trabalha porque consegue estabelecer uma interação que flui e produz resultado para o

aluno.

No que tange à participação dos aprendizes na interação (macro-análise), observou-se

que eles se valeram de recursos comunicativos tais quais: a navegação, a cooperação, a

negociação do discurso, a fala andaime e a negociação de significado.

A negociação de significado se caracterizou mais pelo questionamento do aluno em

relação ao significado de uma determinada palavra. Uma das formas que mais se destacou

para lidar com esta questão foi alternância de código. Pode-se dizer quanto a isso que essa

atitude da professora demonstra valorizar a fala facilitadora para o aluno.

Em relação à segunda pergunta de pesquisa, através da qual se investigou a concepção

de linguagem e a visão que a professora tem de si mesma, constatou-se que a professora

parece gerenciar suas técnicas de ensino de maneira muito coerente com sua concepção de

163

linguagem. Segundo seu conceito, a linguagem tem o objetivo da comunicação e essa

comunicação pode ser por meio da fala, da leitura, da escrita e também do ouvir, ou seja, a

linguagem pode ser construída socialmente, de forma interativa.

Pode-se inferir que suas técnicas pedagógicas e seu estilo facilitador estimulam o

aluno a prosseguir no aprendizado. A aprendizagem é motivada por um processo interativo

entre professor e aluno, onde ambos co-produzem a linguagem de sala de aula.

Quanto ao seu desempenho profissional, é possível afirmar que hoje ela se sente bem

mais segura de si mesma quanto a sua prática de ensino, não tanto pela proficiência oral, mas

mais pela experiência e vivência no ensino. Em seu percurso como professora, mostrou ter

efetuado mudanças na sua prática ao longo dos anos. Se antes se preocupava mais com o seu

comportamento em sala de aula, se iria ou não saber responder os questionamentos dos

alunos, atualmente, sua preocupação maior é perceber as dificuldades dos alunos e se colocar

no seu lugar para tentar ver quais são suas necessidades.

Ao comparar a sua proficiência oral com a de um falante nativo, a PNN mostrou ter a

consciência de que pode haver uma certa diferença (ou de pronúncia ou de vocabulário), mas

essa diferença parece não ser relevante para o seu desempenho em sala de aula, uma vez que

no seu contexto de sala de aula essas “diferenças” parecem não alterar o processo de

aprendizagem dos alunos. No seu ponto de vista, acha que um professor não-nativo tem que

se esforçar mais para chegar a um nível adequado de proficiência, enquanto que o professor

nativo não tem que passar por esse processo como o professor não-nativo. Todavia, essa

questão não lhe parece ser crucial para o bom desempenho do professor.

De fato, parece que o seu desempenho em sala de aula tem trazido resultados positivos

para os alunos, pois demonstrou ter domínio na oralidade, experiência e familiaridade com a

fala facilitadora, conduzindo os alunos a participar na interação.

164

Em relação aos aspectos que a motivam como professora de LE, ficaram evidenciados

dois fatores principais: um extrínseco e outro intrínseco. O fator extrínseco a motivá-la é

perceber que o seu trabalho obteve êxito ao perceber que o seu aluno aprendeu. Tal resultado

a encoraja e a motiva. O fator intrínseco caracterizou-se por sempre querer, desde criança, ser

professora. Um desejo nato.

Cumpre ressaltar a importância da conscientização dos professores não-nativos de se

perceberem e se definirem a si próprios como usuários competentes e autônomos no ensino de

LE/inglês. Essa redefinição como usuários competentes acontece não só no contato fora da

sala de aula ao falar, por exemplo, com pessoas de outras culturas, mas o seu próprio trabalho

dentro da sala de aula com seus alunos também pode propiciar momentos de contraste entre

línguas e culturas. Pode-se apontar que as línguas não são meros instrumentos de

comunicação, mas podem ser consideradas como a própria expressão das identidades de quem

delas se apropria.

De fato, por meio do TEPOLI, verificou-se que a professora apresenta nível excelente

na sua proficiência, pois praticamente atingiu todos os descritores da Faixa A do teste. Em

relação ao TEPOLI, mediante a primeira tarefa (TASK 1), constatou-se que a professora

desenvolveu bem a tarefa solicitada, embora a variedade lexical tenha sido um pouco limitada

pela própria figura. Na segunda tarefa (TASK 2), outras competências somaram-se ao perfil

da professora, tais como: competência aplicada, teórica, crítico-analítica, gramatical e

implícita. Por meio da segunda tarefa, confirmou-se o estilo de ensinar da professora ainda de

certa forma preso ao uso de exercícios de repetições e de correções, no entanto, ambas as

técnicas por serem usadas com moderação e em momentos apropriados mostraram-se

produtivas. Pode-se ainda inferir que seu modo de ensinar apresenta traços relacionados ao

estilo sensorial de processar informações. Os sensoriais tendem a ser metódicos, gostam de

165

fatos, dados e experimentos e são mais inclinados a confiar mais na memorização. Esse

resultado justifica as técnicas que usa em sala de aula.

Por fim, constatou-se que a preocupação maior da professora, hoje, não é a sua

proficiência oral ou competência lingüístico-comunicativa, mas sim o seu desempenho, a sua

prática em sala de aula. E este é um ponto pertinente nesta pesquisa, pois o professor não é

aquele que deve apenas saber a língua que ensina ou falar bem a língua como qualquer pessoa

ordinária, mas também é aquele que sabe falar a linguagem da sala de aula.

Diante do exposto, são apresentadas a seguir, algumas contribuições do estudo. Nesta

pesquisa, pelo fato de ser um estudo de caso, foi possível mapear e ver, por diferentes

prismas, a interação oral de uma professora não-nativa. É importante relacionar várias áreas

de estudo dentro da própria Lingüística Aplicada, tais como interação, competência e

motivação. Costuma-se, nos centros acadêmicos, separar essas áreas em estudos isolados, mas

cabe aqui ressaltar a necessidade de entremesclá-las para poder pesquisar com abrangência o

perfil e o desempenho de um professor na interação em sala de aula. Essa é uma contribuição

necessária à área da LA.

Por outro lado, em outros bastidores, ao se julgar ou avaliar um professor de LE, não

se deve considerar só a predominância da proficiência ou o conhecimento lingüístico. Cumpre

ressaltar que é importante que o professor não-nativo tenha a consciência da sua percepção e

redefinição de si mesmo como usuário competente e autônomo no ensino de língua

estrangeira/inglês.

Por último, e de uma forma mais direcionada ao professor em sala de aula, cabe a ele

dosar suas técnicas, quer sejam elas estruturalistas, comunicativas ou renovadoras. Na

realidade, o que ocorre nas salas de aula é uma adequação das técnicas de ensino do professor

às necessidades e exigências dos alunos e até mesmo da escola.

166

O contexto a ser considerado também é de extrema importância para determinar o tipo

de perfil de professor uma vez que a estrutura de participação acadêmica e social depende dos

dois pólos da interação: do professor e dos alunos. Para que essa interação seja produtiva é

preciso ouvir as vozes dos alunos e junto com eles construir os objetivos da aprendizagem e

ensino. Na sala da PNN aqui observada, as expectativas dos alunos e da professora parecem

estar em sintonia.

5.2 – O alcance de alguns instrumentos na pesquisa e sugestões para futuros estudos

Algumas das restrições quanto ao alcance dos resultados encontrados no percurso

desta pesquisa foram a aplicação do teste de proficiência oral em língua inglesa (TEPOLI) e

do questionário para a verificação dos estilos de ensinar da professora.

O TEPOLI, sendo um teste de proficiência ainda em fase de implementação, mostrou

ter algumas limitações na primeira tarefa (TASK 1). Nesta fase, a variedade lexical e sintática

ficou um pouco limitada pela própria figura, pois a descrição e o detalhamento de uma figura

pode não ser suficiente para se constatar o nível de proficiência de um candidato enquanto

professor de ILE. Ou seja, essa tarefa precisa ser repensada para um teste específico a

professores de LE.

O questionário, como instrumento de verificação dos estilos de ensinar, também

apresenta uma certa restrição no alcance dos resultados. Um questionário, com cinco

perguntas, pode não ser suficiente para se concluir a cerca do estilo de ensinar de uma

professora. Na presente pesquisa, este instrumento foi aplicado na tendência de se confirmar

uma suspeita levantada na observação dos dados de sala de aula, obtidos por meio da

gravação em fitas de áudio e vídeo.

167

Embora esses dois instrumentos tenham trazido resultados consideráveis para a

pesquisa, o pesquisador deve utilizá-los considerando o seu alcance. Quando se fala em estilo

de ensinar, perfil do professor, perfil do aluno, etc., infere-se que há necessidade de

entremesclar as áreas relacionadas à Lingüística Aplicada, tais como a Psicologia Educacional

e a Sociologia.

Uma sugestão para um futuro trabalho poderia considerar a possibilidade de investigar

vários perfis de professores nativos, residentes no país, e contrapô-los com vários perfis de

professores não-nativos. Essa seria considerada uma pesquisa ampla e abrangente, pois teria

que se fazer todo um histórico de suas vidas.

Espera-se, assim, que os resultados da pesquisa e as conclusões apresentadas possam

dar visibilidade a muitas outras questões a serem investigadas nas áreas relacionadas ao

ensino de línguas, uma vez que cada novo estudo é capaz de nos revelar uma particularidade

deste complexo e fascinante processo de ensinar e aprender uma língua.

168

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RIOS, T. A. Competência e qualidade na docência. In: ____.

Compreeder e ensinar

. Editora

Cortez (p.63-92), 2001.

TANNEN, D. The Pragmatics of Cross-Cultural Communication.

Applied Linguistics

, Vol. 5,

No. 3, p. 189-195, 1984.

175

ANEXO 1

Entrevista - Professora

PNN – Professora Não-Nativa

1) O que é linguagem?

2) O que é ensinar?

3) O que é aprender?

4) Como você avalia o seu nível de proficiência como professora de língua inglesa?

5) Como você avalia a seu desempenho profissional como professora dessa LE?

6) Como você vê a sua competência comunicativa em relação à competência

comunicativa de um PN?

7) Quais fatores mais afetam seu desempenho profissional em sala de aula?

8) O que a motiva como professora de LE?

9) O que menos a motiva como professora de LE?

10) Qual a relação entre auto-estima e competência comunicativa do professor de LE?

No seu caso, como ocorre essa relação?

11) Cite aspectos positivos da sua prática de sala de aula.

12) Cite aspectos negativos da sua prática de sala de aula.

13) Como você avalia a sua interação com os alunos durante as aulas?

14) Você apontaria alguma lacuna na sua formação profissional que interfere na sua

prática de sala de aula?

176

ANEXO 2

LOGs - Data: _____/_____/_____

1- Houve bastante interação professor/aluno? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

___________________________________________________________________________

2 - Como foi o seu desempenho?

___________________________________________________________________________

3 - Houve algum problema na sua interação com seus alunos? Quais? Como foram tratados?

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

4- Os objetivos desta aula foram atingidos? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

___________________________________________________________________________

OBS._______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

177

ANEXO 3

QUESTIONÁRIO – Alunos

Dia: ___/____/____ sexo: ( ) masculino ( ) feminino idade: _________

(Estas informações serão subsídios para se avançar na pesquisa em sala de aula de Língua Estrangeira. Colabore,

tentando ser o mais honesto (a) possível).

1- O que você espera de um professor de inglês como Língua Estrangeira?

_______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

2- O que você acha da capacidade da sua professora para se comunicar em língua inglesa?

_______________________________________________________________________________________

3- O que você mais gosta no desempenho da sua professora?

_______________________________________________________________________________________

4- Quais suas expectativas em relação às suas aulas de inglês?

_______________________________________________________________________________________

5- As aulas estão atendendo às suas expectativas? ( ) sim ( ) não. Como?

_______________________________________________________________________________________

6- Na fala da professora, como você avalia os itens abaixo:

) É clara? _______________________________________________________________

) Fala muito rápido? _______________________________________________________

) Utiliza vocabulário compreensível? __________________________________________

) Ela se preocupa com a sua compreensão, do que está sendo falado?

_____________________________________________________________________

7- Na sua experiência como aluno, você já teve aulas com:

( ) professores nativo ( ) professores não-nativo.

8- Como você compara as aulas de professores nativos e não-nativos?

_______________________________________________________________________________________

9 - Cite um ponto positivo e outro negativo em suas aulas de inglês:

__________________________________________________________________________________________

178

ANEXO 4

TEST TASK 2

LESSON SEGMENT ( examiner’s copy )

LEVEL: Intermediate

TOPIC: Protecting the environment on Earth

CLASS SITUATION: Students are doing a role-playing activity in pairs. Student 1 (St1) is playing

the role of someone worried about environmental issues and student 2 (St2) is acting as the owner of a

paper manufacturing company which is planning to build a new factory in the area. St1 has to

convince St2 to make some changes to his or her plan in order not to harm the environment.

YOUR TASK:

Pretend Uyou are the class teacherU who has listened to this part of their conversation in

class. You have noticed that students 1 and 2 have been making some mistakes when they speak

English and decide to discuss TWO of their problems with ONE of them immediately after this lesson.

You want to help your student so that he or she can improve his/her speaking skills. Choose the types

of mistakes you would like to discuss (from the transcript below) and SPEAK ABOUT IT WITH THE

INTERVIEWER AS IF HE OR SHE WERE THE STUDENT WHO HAS BEEN MAKING THIS

TYPE OF LANGUAGE MISTAKE.

- Capital letters, e.g. MY family indicate emphatic stress.

- (INCOMP) indicates incomprehensible speech.

009 – St1: please... I don’t think so ok (INCOMP)

010 – St2: I not worry about environment

011 – St1: Ok

012 – St2: ok... I promise I’ll try to to... to change the situation

013 – St1: oh please

014 – St2: (INCOMP) I’m not erm I can’t to change the situation of the world (INCOMP)

someone have to start (to do something) promise (INCOMP) I’ll do this...ok

015 – St1: ok but (INCOMP)

016 – St2: (INCOMP) I have to think in MY family....in MY money

017 – St1: ok...but (INCOMP)

018 - St2: are you ecoloGIST?

019 – St1: yes... I’m ecoloGIST... I love nature (INCOMP) environment (INCOMP) I’m

very...erm...worry about our future (INCOMP)

020 – St2: (INCOMP) I need to survive... I need paper to survive

021 – St1: yes but (INCOMP) I think you (INCOMP) recycle

022 – T1: ok... business women and eCOlogists... […]... what kind of soLUtion have you found for

this problem? [...]

179

ANEXO 5

TEPOLI2003 - TEST TASK 2: ROLEPLAY

AIM: Production of oral language that encompasses the metalanguage EFL teachers are

expected to use in teaching contexts, for example, when they explain or talk about the English

language with their students.

ASSUMPTIONS:

One example of the use of metalanguage is when teachers correct mistakes made by their

students.

EFL teachers are more likely to make use of metalanguage in English (instead of speaking in

the students’ L1) with students who are at or above the intermediate level.

Newly graduated (or graduating) students from Letters courses are more likely to start (or

have started) teaching EFL lessons at basic or intermediate levels.

Although the oral performance of examinees is rated under the conditions of a role-playing

task instead of in a real classroom situation, the use of realistic data, that is a segment from a

real EFL lesson contributes to making more valid claims about the examinee’s language

competence and the characteristics of his or her oral proficiency to produce metalanguage in

spoken English.

180

ANEXO 6

181

ANEXO 7

182

ANEXO 8

Learning and Teaching Styles

“Teaching methods also vary. Some instructo s lecture, others demonstrate or discuss; some

focus on rules and others on examples; some emphasize memory and others understanding.

How much a given student learns in a class is governed in part by that student´s native ability

and prior preparation but also by the compatibility of his or her characteristic approach to

learning and the instructor´s characteristic approach to teaching”

(

Felder, R.M e Henriques, E. R,

Foreign Language Annals

, 28, no.1,1995.)

Answer to the following five questions:

1. What type of information do you preferentially perceive:

sensory

– sights, sounds, physical

sensations, or

intuitive

– memories, ideas, insights?

2. Through which modality is sensory information most effectively perceived:

visual

– pictures,

diagrams, graphs, demonstrations, or

verbal

– written and spoken words and formulas?

3. How do prefer to process information:

actively

– through engagement in physical activity or

discussion, or

reflectively

– through introspection?

4. How do you progress toward understanding:

sequentially

– in a logical progression of small

incremental steps, or

globally

– in large jumps, holistically?

5. With which organization of information are you most comfortable:

inductive

– facts and

observations are given, underlying principles are inferred, or

deductive

– principles are given,

consequences and applications are deduced?

183

ANEXO 9 – Transcrição de uma aula

Azul= marcadores

Vermelho =

Avaliação

Uma amostra de aula típica - Dia 09/11 – PNN

Resgate conteúdo

Fala andaime

Repetição de

termos

Repetição de

termos

3/15 DVD

1T: Ok, let´s start our class today. Do you remember what we talked about last

class when we were uhh, sorry?

2ST: angry, furious]

3T: [ yes, we started talking about adjectives but they are?

4ST: absolutely tired of it, grad- grad- gradable

5T: gradable adjectives and

6ST: and the other]

7T: [ absolute

8ST: yes

9T: Ok, give me an example, it´s better

10ST: uh, tired, exhausted

11T: very good, so any can say for example I am VERY? (0.2) Ucan I say I`m very

exhausted?(UPERGUNTA PEDAGÓGICA)

12STs: no, no

13T: I`m very tired yes or?

14ST: I am absolutely exhausted

15T: very good, that was it, so you have TIRED (0.2) and then you have (0.3)

exhausted

16STs: ((alunos fazem barulho))

17T: uh what else or other adjectives did we have, can you give me the hole list?

17ST1: strange

19ST2: happy

20T: let´s go over the list ( ) ok so we have

21ST3: angry

22T: angry (0.3) furious (0.2) what else?

23ST4: tired

24T: tired (0.2) oh, this is here tired and exhausted is already here (0.2) HAPPY]

25STs: oh happy day.. oh happy day..

26ST4: strange

27T: and strange and incredible

28ST1: bad, awful ((teacher writes on the board))

29ST2: bad, awful

30T: bad, awful

31ST2: funny, hilarious

32T: funny

33ST2: hilarious

34T: hilarious (0.2) double L hilarious?

35STs: no

36T: no

37ST3: good

38T: GOOD

39ST4: brillant

184

40T: brillant

Resgate de

conteúdo

Resgate de

conteúdo

41ST1: funny

42T: funny

43ST2: funny já foi

44T: funny

45ST: hilarious

46T: hilarious, we have already done this (0.3) hello how are you ( ) ((aluno

entra))

47T: so we have (0.2) just one excited (0.3) and then you have thrilled (0.3) so the

difference between them would be for example I can say I AM very, rather, a

little (0.8) and then over here.

UCan I say I am very exhausted? (UPERGUNTA

PEDAGÓGICA)

48STs: no

49T: no, so I have to say absolutely (0.3) really, what else? Absolutely, really,

TOTALLY

50ST: extremely

51T: extremely did we have this? Yes? (0.3) Ok, so (0.2) there is a difference if you

say, I´m VERY tired and I am a little, I am a little tired,

Uthere is a difference,

so there is a graduation, isn´t there?U (CONFIRMAÇÃO DE

COMPREENSÃO) Here we can not have a graduation, I can not say I am a

LITTLE EXHAUSTED, ok, it doesn´t exist. You are exhausted or not, ok, so

you can say I´m absolutely exhausted, I´m really exhausted, I´m totally

exhausted, I´m extremely exhausted and those ( ) they´ve got the same

meaning or just I´m exhausted, all right? They´ve got the same meaning, there

is no difference between them. Now here you have difference, when I say

VERY let´s put three stars, two and one. Ok there is a graduation here all

right? When I say I´m very tired is more tired than uhh being I´m a little tired

ok?

UDid you understand that? Yes? U(VERIFICAÇÃO DE COMPREENSÃO)

All right

Uso having this in mind do you remember the dialogue we listen to

last class? It was a dialogue uh about skydiving, do you remember?

52STs: ( ) (( listening activity // teacher writes the dialogue on the board and

divide the class into two parts to act it out. Part blue repeat! ))

53T: yes we just did orally, we didn´t write anything remember?

54STs: ( )

55T: no no no, it wasn´t the reading, it was the dialogue

56ST: the questions, have you ever?

57T: VERY GOOD ((nome)) have you ever … so the dialogue actually it´s I your

book on page 34. Open your book on page 34, student´s book and get a pencil

please

58ST: uhh student´s book?

59T: yeah

60ST: thirty-four?

61T: thirty-four

(( pauses)) =

185

Meta-enunciado

Fala andaime

Exercícios

mecânicos

Denominação

Controle do

discurso

62T: (( ela checa o CD)) Ok everybody is ready, page 34? Listening, intonation over here.

Complete the following dialogue. Listen and check. So we have already listened to

this dialogue but you haven´t done anything yet. Ok so you have to listen and complete

ok (0.2) ((nome))could you please pick up your book? (0.3) Ready everybody? (0.3)

We are gonna start with the green one,

Uhurry upU (ENCORAJAMENTO) (0.4) ready?

Can I ((nome)) (0.2)

Ulet´s startU (ENCORAJAMENTO)

((she plays the listening))

63T: again ((repeat))

64T: so the first question

65STs: have you ever been skydiving?

66T: have you ever been (0.3) so have you ever been skydiving? Have you ever

been skydiving?

67STs: yes, I have

68T: great, b answer

69STs: yes, I have (0.8)

70STs: was it good?

71T: very good, it was a question, so?

72STs: was it good?]

73T: [ was it good? We are talking about past, ok? was it good?

74STs: good?

75T: yes, GOOD?

76ST: it was?

((pause))

77T: good, it was?

78STs: absolutely…

79T: incredible, so you have like a, b, a and b ok so, have you ever been skydiving?

Repeat!

80STs: have you ever been skydiving?

81T: yes, I have

82STs: yes, I have

83T: was it good?

84STs: was it good?

85T: GOOD?

86STs: GOOD?

87T: it was absolutely incredible

88STs: it was absolutely incredible

89T: ok, let´s see after to uhh ((nome)) uh all right? Uhh you´re going to act to be

letter a and you are going to be letter b, one, two, three…

90StsA: have you ever been skydiving?

91STsB: yes, I have

92StsA: was it good?

93T: one minute (0.2) yes (0.2) I (0.2) haveh

((risos))

94T: we are talking about SKYDIVING, come on start again this group, one two

186

three

Exercícios

mecânicos

denominação

Correção

Avaliação

Exercício

mecânico

Denominador

Exercício

mecânico

95StsA: have you ever been skydiving?

96STsB: yes, I have

97StsA: was it good?

98STsB: good?

99StsA: it was absolutely incredible

100T: repeat everybody, absolutely

101STs: absolutely

102T: absolutely incredible

103STs: absolutely incredible

104T: it was absolutely incredible

105STs: it was absolutely incredible

106T: GOOD, it was absolutely incredible

107STs: GOOD, it was absolutely incredible

108T: again, GOOD]

109STs: GOOD

110T: it was absolutely incredible

111STs: good, it was absolutely incredible

112T: ok, ((nome)). you are a, and ((nome)) you are b one, two, three

113ST: have you ever been skydiving?

114ST: yes, I have

115ST: it was good?]

116T: [uh, uh, uh ]

117STs: [was it good?

118ST: was it good?

119T: ( ) absolutely

120ST1: absolutely incredible

121T: great, great, now try to do without looking at the book ok everybody have you

ever been skydiving?

122STs: have you ever been skydiving?

123T: yes, I have

124STs: yes, I have

125T: was it good?

126STs: was it good?

127T: GOOD, it was absolutely incredible

128STs: GOOD, it was absolutely incredible

129T: ok, ((nome)) and uh ((nome)), please

130ST1: have you ever been]

131T: [ have you ever, have you ever

132ST1: have you ever been skydiving?

133ST2: yes, I have

134ST1: was it good?

135ST2: good? It was absolutely incredible

136T: it was absolutely incredible

137ST2: good, it was absolutely incredible

187

Alternância de

código

Exercício

mecânico

Meta-enunciado

Exercício

mecânico

Controle do

discurso

Avaliação

denominação

138T: sem ler, olhando pra mim (0.2) it was absolutely incredible

139ST2: it was absolutely incredible

140T: GREAT great now

Ulet´s goU (ENCORAJAMENTO)to the blue one ok ready?

141STs: yes

((she plays the cassette))

142T: I´ll play again

((she plays again))

143T: so, lettler c

144ST1: have you ever]

145STs/T: have you ever been surfing?

146T: have you ever been surfing?

147T: so, the same thing (0.2) have you ever been ((pause – alunos riem)) ok, have

you ever been surfing? The answer?

148STs: yes, I have

149T: the same as well (0.3) now, the other question

150STs: were you scared?

151T: very good! WERE YOU because you are asking if the person was, so were

you scared (0.2) were you scared, were you afraid of? Were you scared? Then

SCARED?

152ST: I was absolutely ( )

153T: I WAS, very good, I was?

154STs: absolutely terrified

155T: terrified ok (0.3) so repeat have you ever been surfing?

156STs: have you ever been surfing?

157T: yes, I have

158STs: yes, I have

159T: were you scared?

160STs: were you scared?

161T: SCARED?

162STs: SCARED?

163T: it was absolutely terrified

164STs: it was absolutely terrified

165T: let´s do the other way round (0.2) you are letter c you ask the question and

you answer ok, one, two, three

166StsA: have you ever been surfing?

167STsB: yes, I have

168StsA: were you scared?

169STsB: scared? I was absolutely terrified

170T: excellent, it was much much better than the first one, let´s see uh ((nome))

you are c and (0.2) ((nome)) you are G

171STA: have you ever been surfing?

172STB: yes I have

173STA: were you scared?

188

exercício

mecânico

Alternância de

código

Exercício

mecânico

Fala andaime

Negociação de

significado

Correção

174T: were you scared?

175STA: scared?

176T: were you scared?

177STA: were you scared?

178T: fala sem ler, are you scared?

179STA: were you scared?

180T: great

181STB: scared? I was absolutely terrified

182T: great, everybody again! Have you ever been surfing?

183STs: have you ever been surfing?

184T: yes, I have

185STs: yes, I have

186T: were you scared?

187STs: were you scared?

188T: scared? I was absolutely terrified

189ST: scared? I was absolutely terrified

190T: so we can we can ad another one in our list,

Ucan´t we?. What´s it?

U(CONFIRMAÇÃO DE COMPREENSÃO)

191ST: scared, terrified

192T: great ok now what about tired and exhausted? Can you say, for example, have

you ever been uh surfing?

193STs: have you ever]

194STs: [ yes I have

195T: yes, I have

196ST: was it ]

197STs/T: were you tired?

198T: because you are not talking about surfing itself but about the person. Were

you tired? And then you say TIRED? I was absolutely?

199ST: excited

200T: exhausted, Ok? Tired? I was absolutely exhausted, ok

201ST: excited, excited é absolute?

202T: excited (0.2) yes, yes

203ST: qual que é o gradable do excited then?

204T: thrilled no no what would that be? Excited would also be absolute. What what

are you asking?

205ST: ( ) it was not in our list, so I was asking ( )

206T: Ok, so it´s gradable, right? Now, for example, if you have uhh (0.3) have you

ever been uhh (0.4) have you ever been to Machupichu? Ok, have you ever

been to Machupichu? Yes, I have, and then was it?

207STs: good?

208T: good? And then you say GOOD, it was absolutely?

209ST: absolutely excited

210T: uh not exactly ((nome)) good

211ST: brillant

212T: brillant, yes, that´s ok, that´s ok]

213ST: [teacher, também pode ser incredible]

189

Oferta de

participação +

Alternância de

código

Fala de repreensão

Negociação do

aluno

alternância de

código

oferta de

participação +

alternância de

código

Alternância de

código

Encorajamento

214T: [ yes, could be also incredible. GOOD? It was incredible, brillant, incredible

( )

215T: so, what are you going to do? I´d like you “shiuh” (0.3) ((nome)), are you

lost? ((She always check sts are following the class))

216ST: não

217T: no? I´d like you to use this dialogue to make up new dialogues, invent new

dialogue, using all the adjectives ok, so let´s do like this, you two uhh

((nome)) you two, and two of you, Ok, two, let´s see if we can have pairs

218ST: faz three

219T: no, we need (0.2) because somebody will be uhh I need pairs]

220ST: [here] ( ) = a gente faz trio aqui

221T: [ it doesn´t matter, it doesn´t work, we need two people, two of you, two of

you, the two of you, come here with me please, two together, two together,

come here and stand up

((sts fazem barulho)) ( )

222T: can you please work with ((nome))?

(( alunos arrastam carteiras))

223T: Ok, so, what I like you to do, practice as much as you can with this adjectives

and with others types of uhh (0.2) things to do, to be done, for example, have

you ever played uhh hokey, have you ever, can be any sport can be anything

all right? And then choose one to present to class, Ok?

UDo you understand?

U(VERIFICAÇÃO DE COMPREENSÃO)

(sts falam todos ao mesmo tempo) = ]

224ST: [sorry, everybody will present?

225T: everybody will present one dialogue. Can be this or this one, but we have lots

of thing, you´re going to pick up one to present, ok, if you, if you ((alunos falam

ao mesmo tempo)) “shiuhh”

226ST: teacher, só trocar adjetivo e a, e o sport?

227T: yes, as well, if you don´t have any idea about the sport you would like to or the

things you´d like to go, go to page 32, you got other here and on page 35 you

got others sports as well, OK? Yes, so come on by the way, wait a minute,

UWAIT

A MINUTE, “

Ushiuhh” STOP PLEASE ((bate na mesa)) ((nome)) pleaseU

stop,

U“shiuh”. I don´t want you to write anything, “shiuh” I don´t want you to writeU,

Uit´s not to writeU, (FALA DE REPREENSÃO) it´s to practice orally, ok, it´s not]

228ST: ((pergunta alguma coisa ( ) ))

229T: you have to choose only one from everything you have done, choose one.

Você vai praticar com vários vários vai pegar a lista de todos os esportes aqui,

vai pegar a lista dos adjetivos e vai praticar oralmente com vários, mas vai

apresentar só um pra classe OK? E não é pra escrever, é oral, quero que

memorize esse diálogo, ok? Did you get it?

230STs: Ok

231T: so come on start!

((começam a praticar em pair)) ((teacher goes pair by pair helping them))

190

Fala de repreensão

Correção

Avaliação

Meta-enunciado

Alternância de

código

meta-enunciado

232T: Ok, everybody, all right, please, let´s listen our uhh, “shiuh” silence please

((nome)) and ((nome)) could you please speak up, ok?

233STg: have you ever been bungee jumping?

234STr: yes, I have

235STg: it was, was it exciting?

236STr: exciting? It was absolutely tr/A/lled

237T: thrilled, Ok, say it again, say it again, come on have you ever been?

238STg: have you ever been bangee jumping?

239T: bangee jumping

240STr: yes, I have

241STg: was it exciting?

242STr: exciting? It was toltally tr/A/ll-

243T: thrilled, thrilled

244STr: thrilled

245T: great, great, yes?

((vários outros apresentam))

246T: excellent, perfect, you can go back to your places ((eles voltam as carteiras))

very good, very good! (0.4) now, if I say have you ever been scuba diving?

It makes sense, ok but can I say have you ever been baseball?

247STs: no, played

248T: have you ever?

249STs: played

250T: played baseball yes

251ST: have you ever been playing ( )

252T: ok, but that´s another thing yes, yes that´s ok but have you ever been playing,

but that is not exactly the same structure we use, have you ever played have

you ever been, have you ever uhh stayed ok so you have to pay attention to

this. Now, sometimes some activities need go, other need play and other we

need do

253STs: = ( )

254T: yes, if I say uhh baseball? Here, because we PLAY baseball, we don´t say DO

baseball, we don´t say GO baseball, all right? If I tell you, for example bungee

jump (0.4) ok so you say go bungee jumping, all right? When you are doing

have you ever, you don´t say have you ever GONE, but have to use have you

ever BEEN, ok because, remember that I told you for example uhh, how do

you say “

Uvocê já esteve no JapãoU?”

255STs: no

256ST: have you ever been to Japan?

257T: have you ever been to Japan? Don´t say have you ever GONE to Japan,

because gone to Japan means that you are there and you haven´t come

back yet Ok? So

have you ever been to Japan? Have you ever BEEN bungee jumping? OK?

Now uh (0.2) what about, for example, (0.2) judo, then I say DO judo,

ok, now take a look on page 35, you´ve got a field with lots of sports (0.2).

Let´s see if you say go , play or do each of them Let´s see, if you say go,

play or

do each of them all right? UAre you with meU? (VERIFICAÇÃO

191

Avaliação

Verificação de

compreensão

Pergunta

referencial

Pergunta

referencial

Correção

Pergunta

referencial

DE COMPREENSÃO) Ok, so you have to copy this on your notebook

258STs: ((murmuram))

259T

: yes, if you want to study, if you don´t want? Let´s go we have the first one

is aerobatics aerobatics

260STs: do

261T: you DO aerobatics, very good (0.4) what about athletics?

262ST: do

263T: very good, you do athletics (0.4) what about badminton?

264STs: play, play

265T: what means badminton?

266STs: it´s a game (0.3) e bem legal

267T: have you played?

268ST: no clube eu jogo

269T: yes? In the

Pinheiros Club

? ( ) you are watched?

( )

270T: uhh now you´ve got baseball, it´s already here (0.2) play baseball, basketball?

271ST: play

272T: play, very good (0.3) bungee jumping is already here (0.3) who has already

been bungee jumping here in the classroom? Nobody?

273ST: no, thanks

274T: you, wouldn´t like it?

275ST: no

276T: have you ever been to Hopi Hari, to that park

((alunos falam todos juntos)) ( )

277T: I have never, have YOU been? Were you scared, ((nome))?

278ST: ( ) when you fall it´s really good

279T: really? I don´t know if I have the courage to go ( ) next one, next one,

climbing, very ( )

280ST: to go climbing

281T: very good (0.3) how do you pronounce this word?

282STs: /claimbing/

283T: sorry?

284STs: /claimbing/

285T: no b ok, /CLAIMING/, /CLAIMING/ all right?

286ST: claiming

287T: yes, because it´s wrong like comb the hair, COMB, you say I com/b/ my hair,

I com/b/ my hair, don´t say the b ok, next uhh cycling

288STs: go

289T: go cycling, very good (0.4) then you have football

290STs: play

291T: ( ) spell ball ok some people write with o, it´s wrong, uh horse-riding

292ST: go horse-riding

293T: go horse-riding (0.6) have you ever been horse-riding at night?

294ST: yes

295T: great, isn´t it? It´s really, really great, I loved it next one, ice-hockey

296STs: play

( )

297T: Judo is already here, Ok? Karate

192

Fala de repreensão

Confirmação de

compreensão

Discurso

colaborativo

298STs: do ((vários alunos falam ao mesmo tempo))

299ST: eu gosto mais do que cachorro

300T: oh, oh, portuguese!

301ST: I like horse much better dog

302T: than, really ( ) well, I prefer cats, have you seen my cat?

303ST: yes

304T: very thin,

Uisn´t it?U

305ST: it´s very (0.2) how do we say manso?

306T: nice ( ) my cat, my cat is obese, it´s extremely fat ((risos)) uh, next one ice-

hockey, judo, karate, rugby, SAILING

307ST: rugby, rugby

308T: rugby, rugby we play rugby yes rugby we play]

309ST: ( )

310T: rugby, sai- sailing

311ST: go

312ST: play

313T: you go sailing, no play sailing, you go sailing

314ST: American football, you play or ]

315T: yes, scuba-diving?

316STs: go

317T: go scuba-diving (0.8) skating

318ST: go

319ST: you go skating

320T: then after that you have skydiving

321STs: go

322T: go skydiving ( ) now you have (0.2) snow-boarding

323STs: go

324T: go snow-boarding (0.4) surfing

325STs: go

326T: go surfing (0.4) swimming

327ST: go swimming, pay attention to swimming double m, all right? (0.2) check if

you put double L (0.2) table-tennis?

328STs: play

329T: tennis

330STs: play

331T: what else? Volleyball?

332STs: play

333T: volleyball uh weigh-lifting, weight-lift?

334STs: go

335T: go (0.8) and then the last one wind-surfing?

336STs: go

337T: so, if you take a look at the board, we can come up with a kind of rule, with a

kind of thing we can know]

338ST: [ ing

339T: YES, when we have GO, what do you have?

340STs: ing ((em português))

193

Pergunta

pedagógica

Correção

Oferta de

participação

Meta-enunciado

Pergunta

referencial

Várias perguntas

referenciais

341T: ing, great (0.3) all right? PLAY?

342STs: games

343T: games all right? Specially with balls, all of them are with balls, so we talk

about games, competitive games, all right? Ok and these are the other options

ok, so what do you have to memorize? If it is a game, play, if it finishes with

ING, go, and then you memorize these four judo aerobatics, athletics, karate,

capoeira as well, although sometime you say play capoeira

( ) could be fight but aerobatics is not ok, so it´s athletics is not a fight as

well, ok. These are the options, what do you have to bear in mind?]

344ST: [ boxing

345T: boxing, have you ever

346ST: play

347T: no, no, no play no boxing, ING

348ST:

UteacherU, e se for one specific for athletics, for example RUN or ]

349T: running, to GO =

350ST: go jumping

351T: go jumping, ok then you can put the ING, it´s a verb, Ok, you can put the

ING, ok? This is not, there are no verbs here, all of them here, look, they are

verbs ride, cycle, climb, uhh, surf ok, so you can put the ING, all right? Now,

take a look (0.3)

Uwhich of these sports do you uh do or watch, ((nome)),

which of them? UYou have either been

352ST: eu?

353T: Yes

354ST: uh, cycling, horse-riding, scuba-diving]

355T: scuba-diving, where, where did you go scuba-diving last time?

356ST: Cancun, Maceió..

357T: so, you like watching sports, don´t you?

358ST: yes

359T: great, uhh what about you ((nome)) which sports or activity have you ever

practiced?

360ST: ( ) surfing

361T: which is your favorite one, which do you like doing, favorite, everyday

362ST: football

363T: football, and which one do you like watching?

364ST: watching football

365T: football as well?

( )

366T: sorry? (0.2) surfing? Do you like watching surfing on TV? Ok, what about

you ((nome))? (0.2) which one

367ST: ( )

368T: could you speak up?

369ST: snow-boarding

370T: ok

371ST: swimming, cycling, skydiving]

372T: [ wow! skydiving have you ever been skydiving? Where did you go

skydiving?

373ST: Campos do Jordão

194

Alternância de

código +

Pergunta

referencial

Correção

Navegação do

aluno

Negociação de

significado

374T: Campos do Jordão, was it good?

375ST: ( )

376T: so, I don´t want ( )

377ST: yes

378T: it was something more..

379ST: It was good

380T: more than good!

381ST: it was absolutely ( )

382T: Ok, it´s ( )

( )

383ST: ((todos falam ao mesmo tempo)) aerobatics

384T: aerobatics oh that´s the different one ( ) because the aerobatics is the circus

stuffs ok

385ST: yeah?

386T: circus uh (0.2) malabarismo this kind of things and then some book you have

aerobics yes? Ok? Anybody else have been doing something very different?

387ST: ( )-board ( )

388T: yes, can you explain the difference?

389ST: difference of ( )-board and another ( )

390ST: ski-board

( )

391ST: uh, ( )-board, the boat or the jet-ski push the pranch]

392T: push the board, the board]

393ST: [ the board

394STs: the “pranch” ((riem))

395T: AND

396ST: with the como que é corda?

397T: rope

398ST: with the rope, speed in the water

399T: very good, very good so you have been as well.

UWhat about you ((nome))U

(DENOMINAÇÃO)

U,U what were you saying?

400ST: aerobics and cycling

401T: cycling as well ok anybody else?

402ST: I don´t like but roler-blade could be

403T: you don´t like roler-blade ok?

( )

404ST: what means spin?

405T: sorry?

406ST: spin?

407T: spinning is working on cycling but not cycling outside, it´s inside in a ( )

center, ok? It´s a class, a spinning class, it´s a bike class ok? Yes

((alunos comentam de um jogo - incompreensível))

( )

408ST: ( ) tronco?

195

Alternância de

código

Oferta de

participação

Oferta de

participação +

Alternância de

código

Fala de repreensão

Fala andaime

Avaliação

Fala de repetição

Avaliação

409T: you´ll have to know?

410STs: tronco?

411T: because we have the tree-bark, é a casca da árvore, mas tronco?

( )

412T: log could be isn´t it, que é madeira ((professora checa o dicionário)) Let me

check (0.3) because we have the tree-bark, the log is madeira already cut]

413ST: professora, professora

414T: just a minute, let me find something here

((pause))

415T: trunk ((risos)) trunk ( ) we have the tree, this is the trunk of the tree, ok?

((alunos falam – incompreensível))

416ST:

UteacherU how can I say arco e flecha?

417T: arrow and bowl, arrow for the flecha and bowl for the ( ) yes ((nome)) ( )

( )

418ST: nossa é muito legal arco e flecha! Eu fiz lá em Comandatuba

419T: oh, oh, oh, how do you say é muito legal? It´s very?

420ST: COOL

421T: great

( )

422T: all right so now take a look at this picture on page 35 (0.2) you have this

beautiful charming lady here

((alunos riem))

423T: would you like to have her as a girlfriend ((nome))? ((todos riem)) not exactly ok.

Uh her name is Jane Couch, she is from the USA, USA no United kingdom, she

is English ok and what sports (0.3)

U“shiuh” ((nome))! Pay attention (UFALA

DE REPREENSÃO). What sports does she practice?

424STs: boxing

425T: boxing, very good and here you´ve got a lot of questions which probably were

asked to her (0.2) let´s read one by one and see if you understand the questions first,

you´re going to watch a video about her, ok, so can you please start reading the first

one

426ST: how did you get interested in boxing?]

427T: in boxing, interested in boxing, next please!

428ST: Were you interested in sports at school?

429T: very good?]

430ST: ((começa a ler junto))

431T: wait a minute ((nome))! everyone is going to read one ok, ((nome)) please!

432ST: How long did it take to get fit?

433T: Did you understand this one? how long did it take to get fit, to be physical

196

Denominação

Verificação de

compreensão

Correção

Avaliação

Correção

Avaliação

Verificação de

compreensão

Verificação de

compreensão

Verificação de

compreensão

prepared? Ok, next, please, ((nome))

434ST: Do you know how many PROfessionals female boxers there are?

435T: Do you know how many proFEssionals, proFEssionals, pro- ok, proFEssional

436ST: professional

437T: next

438ST: What did your friends and family think about it?

439T: great

440STs: Is it easy for a woman to be a prof/i/ssional boxer?

441T: proFEssional, proFEssional, can you read again, please?

442ST: Is it easy for a woman to be a prof/i/ssional]

443T: [ proFE-, proFE-

444ST: professional boxer

445T: great, next please!

446ST: what do you critics say?

447T: Do you understand the critics? People who talk about, you know, the

criticism, all right? Next, please!

448ST: what do you think are the prime /kills/]

449T: SKILLS

450ST: skills to have as a boxer?

451T: yes, do you understand here the prime the prime skills, the ABILITIES, ok,

the abilities, what do you NEED to be a good boxer, what are the ABILITIES

((aluna pergunta algo muito baixo – professora responde: absent-minded))

452T: next, please

453ST: How do you relax?

454T: great, next please

455ST: How do you prepare for a match?

456T: Do you understand match?

457ST: a luta

458T: the fight ok you can, you may have matched, for example, in a football game.

It´s a game, all right, Ok?

459ST: ( )

460T: yes, next please

461ST: Have you ever been s/é/riously]

462T: [ s/i/riously, s/i/riously]

463ST: [ seriously hurt in a match?

464T: great, do you understand been hurt?

465STs: machucado

466ST: teacher?

197

Correção

Avaliação +

Verificação de

compreensão

Oferta de

participação

Fala de repetição

Avaliação

Pergunta

pedagógica

Denominação

Verificação de

compreensão

Alternância de

código

467T: yeah?

468ST: Do you know another word means éhh not match for example for another

sports, for example, bateria ((alunos riem))

469T: ( ) I don´t know, I don´t know ((nome)), I can ask uh (0.2) I can research

for you ( ) swimming and this kind of stuff? I really don´t know when you

say, it´s a ( ) or it´s a match I have to research on that I really don´t know]

470ST: ( )

471T: oh, race?

472ST: ( ) go or do?

473ST: ( ) no it´s a match (0.2) uh racing? =

474T: it´s formula um you go on a race or you watch a car racing in this case, next,

please!

475ST: Do you think you´ve changed since your success?

476T: SUCCESS

477ST: success

478T: great, next

479ST: How did you feel before the match last week?

480T: yeah, next

481ST: Whe´s your next big fight?

482T: great, and the last one?

483ST: Where will it be?

484T: ( ) OK, it here stands for what? What´s the meaning of it in the last question?

485ST: ( )

486T: ( ) the fight, the fight, the next fight, so when is your next fight? And where

would it be? So what are you going to do? You are going to watch the video

and not all of this questions were asked to her, just some of them, so you have

to watch and you have to tick the question which were asked, but pay

attention the person is not going to ASK the question directly. She is going to

ANSWER the question, so you have to come up (0.2) which one she´s

answering, ok so you have to pay close attention to the video and the

questions and tick the questions that she answered,

Udid you understandU?

(VERIFICAÇÃO DE COMPREENSÃO)

487ST: yeah!

488T: uh, ((nome)), que é que é pra fazer?

489ST: você vê o vídeo aí depois vai marcar só as respostas que ela dá com as

perguntas daqui

490T: not exactly

491STs: ((alunos falam juntos))

492T: = quais as perguntas que ela respondeu OK? You have to tick the questions,

Udid you understandU, now? Yes? Yes? Ok? So let´s go (( she plays the video))

(( ela arruma o som ))

493T: let me tell something before you watch, just let me tell you something uh she

is from a very poor class, so she is not rich, she hasn´t been well educated, so

the kind of English she speaks is the same kind of portuguese probably your

maid speaks … that´s exactly what you find in real life …

((alunos falam juntos – ela toca o vídeo – 2min + ou -))

198

Verificação de

compreensão

ATIVIDADE DE

LISTENING ↓

Várias

perguntas

pedagógica

Discurso

colaborativo

494T: Did you understand when she said meself instead of myself?

495ST: no

496T: meself, me go ( ) uh there are a lot of- they didn´t ask all of the questions,

how many questions did you mark?

497STa: ten

498STb: nine

499STc: six

500T: nine, there are nine

501STs: uh ( )

502T: nine, yes, so what we are gonna do next, I will play again but this time you´re

going just to listen, not the video ok, you´re going just to LISTEN and I´m

going to STOP, yes, I´m going to stop to see what questions they are asking

and you have to tell me the answer, ok, so

Ulet´s goU (ENCORAJAMENTO)

(( ela toca ))

503T: so what´s the first question?

504ST: how did you get interested in boxing?

505T: great, listen to the answer ((toca CD))

506T: so, how did she get interested?

507STs: ( ) =

508T: ( ) documentary, where was the documentary ( )

509STs: in America

510T: in America (0.3) six years ago, very good she talks about that she saw a

documentary six years ago in America and (0.2) It was an American

documentary, ok, and uhh (0.2) one more question, how did she feel about it

when she saw?

511ST: fascinated]

512ST: [ fascinated

513T: fascinated perfect,

Ugo onU (ENCORAJAMENTO)((ela toca o CD)) what´s the

next question?

514STs: were you interested in sports at school?

515T: listen to her answer ((ela toca o CD)) so, was she interested in sports at

school?

516STs: no, no

517T: she smoked, what else?]

518STs: drinks, drinks

519T: drinks, she used to smoke, she used to drink, what else? She was?

520ST: fat

521T: fat as well, great, next ((ela toca o CD)) meself, did you listen? Let´s me come

back a little bit, look after meself ((ela toca o CD))

522STs: how long did it take to get fit?

523T: good, let´s listen to the answer ((ela toca o CD)) so it took her?

524STs: two years

525T: two years, great, the next question is? ((ela toca o CD))

526STs: Do you know how many female boxer there are?

527T: do you know] it´s the next question, até a gora não pulou nenhuma, Ok? Do

you know how many professional female boxer there are? She´s going to

199

Alternância de

ódigo +

Perguntas

pedagógicas

Marcadores

Perguntas

pedagógicas

Pergunta

pedagógica

Fala andaime

answer now ((ela toca o CD)) How many?

528STs: three hundred

529T: eight, eight ((ela toca o CD)) and around the world? How many?

530STs: three thousand

531T: three thousand ((ela toca o CD)) thirty thousand = very good, now you skip one

about the family ( ) about this is easy, what do your critics say? Ok what do

your critics say? Let´s listen ((ela toca o CD)) so (0.2) I shouldn´t be doing that,

I should be looking after the kids, I should uh get married, these things for a common

girl, ok, all right so, you shouldn´t do this, you shouldn´t do that, ok, it was

very DIFFICULT, next ((toca o CD))

532STs: What do you think are the prime skills to have as a boxer?

533T: yes, actually, yes, this is in the CD but there wasn´t this in the video ok? In the

video skip to this, there was the other one, but not this one, listen again ((toca

o CD))

534T: so what´s the meaning, you have to have a good what? breath breath to keep

your breath uh (0.2) ((nome)) for swimming you have to keep your breath as well, ok?

UDo you understand that, yesU? (VERIFICAÇÃO DE COMPREENSÃO) To keep

breath ok, to have a ( ) uhh you don´t have]

535ST: ( )

536T: hold your breath

537ST: no ( )

538T: uh, yes, it was uh take your breath away, yes it was take your breath away,

very good ((nome)) ((toca o CD))

538STs: how do you relax?

540T: Do you remember how she relaxes?

541ST: horse, galloping horse

542T: horse?

543STs: horse-riding

544T: horse-riding, very good ((ela toca CD))

545STs/T: How do you prepare for a match?

546T: great ((toca o CD)) so what does she do? (0.6) She?

547ST: watch]

548T: [ two or three weeks she? TRAINS, she trains, she got a very good training (

) she trains one or two weeks before ((ela toca o CD))

549STs: Have you ever been seriously hurt?

550T: yes, let´s listen ((toca o CD)) so not seriously, just broke what? ((silêncio))

those ( ) and it´s not seriously ((risos)) according to her it´s not seriously ( ),

broken bones…((toca o CD))

551STS: you change ( ) ((toca o CD))

552T: So, has she changed?

553STs: ( )

554T: has she changed? (0.3) yes or no?

555ST: yes

556STs: no

200

Pergunta

pedagógica

Fala de repreensão

Denominação

Marcadores

Pergunta

pedagógica

Oferta de

participação

Fala de repreensão

557T: uhh yes uhhh she said that she has changed her lifestyle but not as a person, in

the video she said that she is the same girl she was ok? Now, she was a kind

of famous person for the thing she does ok so what I want you to do (0.2) I´d

like you, we have five minutes only, I´d like you in groups of three to choose

one famous personality related to sports, can be anybody, can be from Brazil]

558ST: Serginho]

559T:

U[ “shiu” don´t sayU, can be from whatever you you want, or can be which sport

you want and you have to prepare ah four questions for this person so like put

attention to what you have to do, suppose ((nome)) is the celebrity, is the

famous person]

560STs: ((riem))

561T: ((nome)) is going to ask him U“shiuh”U ((nome)) is going to ask him two

questions and uhh ((nome)) another two questions and uhh ((nome)) another

two questions, so they are the reporters, he is the celebrity, you have to

prepare this, you you´re going to write down the questions if it´s Ok because

probably you will only be presented next class, ok so prepare now the three of

you, one, two, three of you, together, come on here the three of you, one, two,

three together, ok, ( ) =

((alunos arrastam carteiras para formar grupos – trabalham em grupos))

562T: class, how many, class! are you going to come up with?

563ST: two questions

564T: four questions, in your case six questions, two for him, two form him and two

for her =

565ST: teacher!!

((a classe trabalha em grupos – professora ajuda eles))

566T: ( ) time is over, wait a minute, wait a minute, time is over “shiuh” (0.3) pay

attention, next class ((nome)) STOP! Next class, before the work about the

book, we are going to do this presentation…

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