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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
CAMPUS DE BAURU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A
CIÊNCIA
Isabel Cristina de Castro Monteiro
ESTUDO DOS PROCESSOS INTERATIVOS EM AULAS DE
FÍSICA: uma abordagem segundo a teoria de Vigotski
BAURU
2006
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Isabel Cristina de Castro Monteiro
ESTUDO DOS PROCESSOS INTERATIVOS EM AULAS DE
FÍSICA: uma abordagem segundo a teoria de Vigotski
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação para a Ciência, da Área de
Concentração em Ensino de Ciências, da
Faculdade de Ciências da UNESP/ Campus de
Bauru, como requisito à obtenção do título de
Doutor em Educação para a Ciência, sob
orientação do Prof. Dr. Alberto Gaspar.
Bauru
2006
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DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO
UNESP – BAURU
Monteiro, Isabel Cristina de Castro.
Estudo dos processos interativos em aulas de
física : uma abordagem segundo a teoria de Vigotsky
/ Isabel Cristina de Castro Monteiro, 2006.
178 f.
Orientador: Alberto Gaspar.
Tese (Doutorado) – Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Ciências, Bauru, 2006.
1. Física – Estudo e ensino. 2. Vigotsky, Lev
Semenovitch, 1896-1934 - Teoria. 3. Ambiente de sala
de aula. I – Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Ciências. II - Título.
Ficha catalográfica elaborada por Maristela Brichi Cintra – CRB 5046
Isabel Cristina de Castro Monteiro
ESTUDO DOS PROCESSOS INTERATIVOS EM AULAS DE FÍSICA: uma
abordagem segundo a teoria de Vigotski
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para
Ciência, da Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual Paulista,
Campus de Bauru, para a obtenção do título de Doutor em Educação para a
Ciência.
Banca Examinadora:
Presidente: Prof. Dr. Alberto Gaspar
Instituição: UNESP/ Guaratinguetá
Titular: Prof. Dr. Cristiano Rodrigues de Mattos
Instituição: Instituto de Física/ USP
Titular: Profa. Dra. Sueli Terezinha Ferreira Martins
Instituição: UNESP/ Botucatu
Titular: Prof. Dr. Arnaldo de Moura Vaz
Instituição: CEFET/ UFMG
Bauru, 01 de setembro de 2006.
Aos meus pais, Cirilo e Ophélia, por me ensinarem a não desistir
frente aos desafios.
Ao meu marido, Marco, por ter acreditado em mim, muitas vezes mais
do que eu mesma, em diferentes momentos de nossas vidas.
Aos meus filhos, Letícia Gabriela e João Guilherme, pela paciência,
tolerância e confiança. Sem a presença constante de vocês nada seria
possível.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade da vida.
Ao meu orientador Prof. Dr. Alberto Gaspar, por sua orientação
constante, paciente, incentivando-me a alçar vôos cada vez maiores em
busca das respostas que floresciam em minha mente, apoiando-me frente
aos desafios e obstáculos do caminho. Por não me encarcerar em seu
mundo, fixou-se em meu coração. Ao meu guru e amigo, meus mais
sinceros e profundos agradecimentos.
Ao professor Dr. Cristiano e à professora Dr
a.
Sueli, pelas orientações
e sugestões na banca de qualificação.
A todos os alunos participantes dessa pesquisa, sem os quais este
trabalho não seria possível.
Às secretárias do Curso de Pós – Graduação em “Educação para
Ciência” - Unesp de Bauru, pela dedicação e apoio durante todo o curso,
especialmente à Ana Lúcia Grijo Crivellari, pela sua compreensão e
gentileza nos mais diferentes e difíceis momentos.
"A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser
vivida olhando-se para a frente."
Soren Kierkegaard
MONTEIRO, I. C. de. C. ESTUDO DOS PROCESSOS INTERATIVOS EM
AULAS DE FÍSICA: uma abordagem segundo a teoria de Vigotski. 2006.
219f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência, Área de Concentração:
Ensino de Ciências). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2006.
RESUMO
Apresentamos neste trabalho algumas considerações acerca do
desenvolvimento do processo interativo em atividades comuns às aulas
de física. O estudo da interação em sala de aula é bastante amplo, pois
abrange diferenças tanto no objeto da pesquisa - professor-aluno, grupo
de alunos ou toda a sala de aula-, como em relação ao referencial com
que se analisam os dados observados. Escolhemos a teoria de Vygotsky,
por enfatizar a importância do meio cultural e social no desenvolvimento
do cognitivo do homem, e procuramos investigar suas indicações e
possíveis contribuições para o processo interativo na aprendizagem
escolar. Nesse intuito, consultamos indicações fornecidas nessa teoria
sobre a aprendizagem e o ensino escolar. Nossa pesquisa nos conduziu a
indícios de que o processo interativo em sala de aula, resultado da cultura
e do social, promove-se mais facilmente quando associado a fatores
emocionais e motivacionais com algumas características incentivadoras.
Palavras-Chave: Teoria de Vigotski; Motivação; Ensino de Física
MONTEIRO, I. C. de C. Study of the interactive processes in lessons of
physics education. 2006. 219f. Tese (Doutorado em Educação para a
Ciência, Área de Concentração: Ensino de Ciências). Faculdade de
Ciências, UNESP, Bauru, 2006.
ABSTRACT
In this work we present some considerations concerning the
development of the interactive process in activities common to the physics
lessons. The study of classroom interaction is quite embracing as it encloses
differences not only regarding the research object - professor-pupil, group of
pupils or the whole classroom-, but also regarding the parameter used to
analyze the data observed. We choose Vygotsky´s theory, as it emphasizes
the importance of the cultural and social environment in the human cognitive
development, and we aimed at investigating its relevance and possible
contributions to the interactive process pertaining to school learning. With this
objective, we referred to the indications supplied by his theory concerning the
learning process and school teaching. Our research led us to indications that
classroom interaction, resulting from cultural and social features, is more
likely to be raised when associated with emotional and motivational factors
connected to particular characteristics.
Keywords: Vygotsky´s Theory; Motivation; Education of Physics
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Categorias da análise de interação de Flanders (FIAC).......... 18
Tabela 2- Categorias do discurso em sala de aula..................................
25
Tabela 3- Características das categorias do discurso do professor..........
26
Tabela 4- As interações e a produção de significados..............................
27
Tabela 5- Planejamento das aulas no primeiro semestre de 2004...........
85
Tabela 6- Estruturação das aulas..............................................................
86
Tabela 7- Atividades desenvolvidas nas aulas 1 e 2............................... 91
Tabela 8- Atividades desenvolvidas nas aulas 3, 4 e 5........................... 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Estudo da formação de conceitos. Método de Sakharov.......
38
Quadro 2- Significado da palavra emoção..............................................
82
Quadro 3- Significado da palavra motivação...........................................
82
Quadro 4- Elementos característicos da emoção em sala de aula.........
102
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.....................................................................................
3
RESUMO.......................................................................................................
5
ABSTRACT....................................................................................................
6
LISTA DE TABELAS......................................................................................
7
LISTA DE QUADROS....................................................................................
8
INTRODUÇÃO...............................................................................................
11
I – PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE AULA.................................
1.1 – Diferentes análises sobre o processo interativo em sala
de aula: suas primeiras abordagens..................................
1.2 – A epistemologia genética e a interação social.................
1.3 - Os processos interativos e a análise do
discurso............................................................................
1.4- Os processos interativos em psicologia..............................
15
16
20
22
29
II- PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE AULA: contribuições da
abordagem vigotskiana............................................................................
2.1- Pensamento e linguagem...................................................
2.2- Desenvolvimento dos conceitos científicos numa abordagem
vigotskiana .......................................................
2.3- Funções psíquicas superiores e a função dos signos........
34
35
41
45
III- INTERAÇÃO SOCIAL EM SALA DE AULA.............................................
3.1- A importância da cultura no desenvolvimento cognitivo...
3.2- O social na obra de Vigotski..............................................
3.3- A colaboração e a interação social...................................
3.4- Características da interação social em sala de aula........
49
49
51
56
58
IV- SINGULARIDADES DOS PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE
AULA: a emoção e a motivação..............................................................
4.1- Emoção: alguns aspectos gerais........................................
4.2- A importância da emoção segundo a teoria de Vigotski.....
4.3- Motivação................. ..........................................................
4.4- Relações entre emoção e motivação..................................
65
66
70
74
81
V- METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS:
a pesquisa em sala de aula....................................................................
5.1- Metodologia de coleta de dados.........................................
5.2- Metodologia de análise de dados........................................
84
84
93
VI- ANÁLISE DOS DADOS...........................................................................
6.1- Análise das atividades........................................................
6.2- Discussão geral das atividades..........................................
100
102
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................
137
BIBLIOGRAFIA. ..........................................................................................
149
ANEXO 1: Estrutura geral das atividades.....................................................
154
ANEXO 2: Resultados obtidos......................................................................
160
ANEXO 3: Descrição das atividades propostas aos alunos..........................
193
ANEXO 4: Textos utilizados..........................................................................
212
INTRODUÇÃO
Ao longo dos dez anos de trajetória docente, no ensino médio,
questões sobre como ou qual a maneira mais eficiente de motivar o aluno
na busca ou no entendimento da cultura científica sempre nos chamou a
atenção. Percebe-se que alguns professores (ou seriam assuntos ou
disciplinas?) parecem ter maior ascensão sobre os alunos, mas em certos
momentos escolares, somos impotentes para conseguir cativar a atenção
deles (por exemplo, nas afamadas semanas de provas, onde a única
coisa que lhes chama a atenção é a série de exercícios do professor de
matemática). Tal questionamento ficou ainda mais pertinente durante o
nosso mestrado (MONTEIRO, 2002b): trabalhamos com equipamentos
experimentais de demonstração e observamos que tal atividade pode
auxiliar bastante a atenção dos alunos. Entretanto, o ano letivo não se faz
somente com um tipo de atividade; temos atividades de laboratório
experimental, resolução de problemas, leituras de textos paradidáticos ou
de divulgação científica, aulas expositivas, entre outras atividades que os
professores desenvolvem, tais como as músicas com letras sobre
assuntos de física, projetos interdisciplinares, feiras de ciências, etc.
Assim, este projeto de pesquisa nasceu desta pergunta: como
associar o processo de ensino e aprendizagem com a motivação
despertada no aluno? Existiriam parâmetros orientadores de tais
motivações ou tudo é válido? Sobre quais indicações poderemos traçar
nossa caminhada em sala de aula, no sentido de promover um maior
envolvimento do aluno no despertar da curiosidade e, não menos
importante, no conhecimento científico?
Vigotski afirma que:
[...] toda aprendizagem só é possível na medida em que
se baseia no próprio interesse da criança. Outra aprendizagem
não existe. Toda questão consiste no quanto o interesse está
orientado na linha do próprio objeto de estudo e não relacionado
a influências externas a ele como prêmios, castigos, medos,
desejo de agradar, etc. mas reconhecer a prepotência do
interesse infantil não condena de maneira nenhuma o pedagogo
a segui-lo de modo impotente. Ao organizar o meio e a vida da
criança nesse meio, o pedagogo interfere ativamente nos
processos de desenvolvimento dos interesses infantis e age
sobre eles da mesma forma que influencia todo o
comportamento das crianças. Entretanto sua regra será sempre
uma: antes de explicar, interessar; antes de obrigar a agir,
preparar para a ação; antes de apelar para reações, preparar
para a atitude; antes de comunicar alguma coisa nova,
suscitar a expectativa do novo.
1
” (VIGOTSKI, 2001b, pp. 163)
O processo de ensino e aprendizagem deve ser
cuidadosamente orientado pelo parceiro mais capaz da interação, que
longe de se transformar num ser passivo diante da construção interna do
saber, elaborada pelo aprendiz, é agente organizador, estimulador e
incentivador deste processo. Ao professor cabe então um papel de
incentivador da pesquisa, do interesse, da aprendizagem do aluno. Papel
que exige extrema sensibilidade e bom senso, haja vista os múltiplos e
diversos interesses dos nossos alunos na sociedade atual.
Frente ao exposto, a pergunta que nos propomos a responder
também recebeu um direcionamento: a escola em que estamos nos
dedicando nesses dez anos de trajetória docente. Não pelo espaço físico
da escola, pois esperamos que a nossa resposta sirva também para
1
Grifo nosso
outras instituições de ensino médio, mas para nos assegurar que nossa
pesquisa estivesse inserida no contexto real da sala de aula, seguindo os
mesmos currículos que somos “obrigados” a cumprir (em respeito a outras
disciplinas que compartilham conosco o mesmo espaço escolar), a
mesma burocracia sobre avaliações escritas, recuperações contínuas e
paralelas, feriados, e reuniões pedagógicas. Talvez alguns possam
questionar por que não se aproveitar de conteúdos mais profundos, que
tenham relações mais diretas com o cotidiano do aluno ou com conceitos
físicos mais abrangentes. Por que seguir por sistema de unidades e
vetores? Mas argumentamos que esses são conceitos importantes da
Física. Um aluno que não tenha noções básicas sobre as unidades e suas
transformações, ou sobre vetores, é um aluno que não conhece a
simbologia, o código fundamental da Física. Na nossa escola, uma escola
técnica, disciplinas como Eletricidade Básica ou Resistência dos Materiais
iniciam os alunos muito rapidamente sobre esses conceitos e nós
precisamos fundamentar tal abordagem dentro da Física.
Verificar como os alunos se interessam e se envolvem nesses
conceitos, nas diferentes metodologias que lhes apresentamos, foi o
passo inicial de investigação. Apoiamo-nos primeiramente nas propostas
de Vigotski, pois sua teoria enfatiza a importância do meio cultural e social
no desenvolvimento do homem, no entanto, é considerada por muitos
pesquisadores como inacabada, devido à morte prematura do autor.
Nesse sentido, ousamos olhar sua premissa básica – a influência do meio
cultural e social - e investigar suas indicações e possíveis contribuições
para o processo interativo na aprendizagem escolar.
Nesse intuito, apresentamos no primeiro capítulo referências
sobre o estudo dos processos interativos em sala de aula, nos mais
diferentes referenciais para no segundo capítulo, tratar mais
especificamente sobre indicações fornecidas por Vigotski em relação à
aprendizagem, ensino escolar e processos interativos. A pesquisa nos
conduziu a indícios de que o processo interativo promove-se mais
facilmente quando associado ao binômio emoção-motivação, o qual
definimos de maneira peculiar para avaliar o processo desencadeado
dentro da sala de aula, no terceiro capítulo. A partir daí, no quarto capítulo
expomos nossa metodologia de coleta e análise de dados e, no quinto
capítulo, apresentamos a análise dos dados coletados na escola.
No sexto capítulo apresentamos nossas considerações sobre a
relação dos processos interativos em sala de aula com processos
emocionais e motivacionais. Deixamos para o anexo I uma descrição
geral sobre objetivos e estruturação das atividades desenvolvidas; no
anexo II, elaboramos uma descrição cronológica dos dados coletados; no
anexo III apresentamos as tarefas propostas para os alunos e, por fim, no
anexo IV, apresentamos os textos trabalhados com os alunos.
CAPÍTULO 1: PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE
AULA
Os processos interativos em sala de aula constituem um campo de
pesquisa bastante extenso na área educacional e envolve psicólogos,
sociólogos, lingüistas e antropólogos, pois as variáveis analisadas nas
investigações sobre educação são muito diferentes (DELAMONT, 1987). Se
a educação escolar visa transferir algum conhecimento cultural ou científico
pré-existente, o relacionamento entre pessoas no ambiente escolar constitui
uma questão pertinente de pesquisa do processo de ensino e aprendizagem
em sala de aula (BARROS, 1999).
Coll e Solé (1996) chamam a atenção para o grande número de
trabalhos que tratam de relações de ensino e aprendizagem em sala de
aula. Dentre essas representações destacam trabalhos que procuram
definir o professor ou a aula ideal, identificam estilos de ensino e suas
repercussões sobre a aprendizagem e avaliam as representações entre o
professor e o aluno. Coll (1996) apresenta ainda uma reflexão sobre a
função socializadora da educação escolar. Para ele, a tomada de
consciência dessa função contribuiu significativamente para o
desenvolvimento de movimentos pedagógicos renovadores nas décadas
de 1960 e 1970, dentre os quais destaca a teoria elaborada por Piaget e
seus colaboradores da escola de Genebra.
Mais recentemente, a influência da pedagogia sócio-histórica na
pesquisa em Educação em Ciências tem ampliado o interesse sobre a
construção de significados em aulas de ciências, utilizando-se dos
fundamentos da análise do discurso para estudo desse processo
(MORTIMER e SCOTT, 2002).
Neste trabalho procuramos refletir sobre a influência de diferentes
processos interativos em aulas de ciência, especificamente em aulas em
que conteúdos de física são discutidos. Neste primeiro capítulo
descrevemos pesquisas sobre os processos interativos em diferentes
momentos históricos. Pretendemos assim definir melhor os limites deste
projeto de pesquisa: não se pretendeu observar o comportamento dos
participantes da interação para classificá-los, nem para elaborar a análise
do discurso entre professor e alunos. Nossa intenção foi observar a
interação em sala de aula resultante do desenvolvimento de diferentes
atividades nela propostas.
1.1– Diferentes análises sobre os processos interativos em sala
de aula: suas primeiras abordagens
Segundo Coll e Solé (1996), em uma análise preliminar, o estudo da
interação professor-aluno foi de início motivado por tentativas de definir e
medir a eficácia docente por meio de diferentes critérios de avaliação.
Segundo esses autores, estudos sobre a interação em sala de aula, como o
trabalho de Ryans (1960 apud COLL e SOLÉ, 1996), trataram de identificar
características pessoais do professor, (parcial/justo, estereotipado/original,
desorganizado/metódico etc.) relacionando-as com a sua competência
docente e com o aproveitamento dos alunos. As críticas dos autores a esse
tipo de trabalho residem principalmente na análise da pesquisa restrita a
uma relação causal única entre as características do professor e os
resultados obtidos pelos alunos, sem considerar o contexto da interação
efetivamente ocorrida na situação educativa e, com isso, o papel da
personalidade do professor foi exacerbado.
Ainda conforme Coll e Solé (opus cit), a busca por uma observação
mais fidedigna do que ocorre em sala de aula conduziu os pesquisadores da
área a conceituar a eficácia docente como a possibilidade de ele utilizar
métodos de ensino eficazes. Tal abordagem procurou comparar os
resultados de aprendizagem obtidos por grupos de alunos instruídos por
diferentes métodos. No entanto, a variedade de métodos de ensino, a
dificuldade do controle de variáveis, a heterogeneidade dos grupos e a
imprecisão na definição dos critérios de medida dos resultados da
aprendizagem, inviabilizaram a generalização dos resultados obtidos e,
segundo os autores, ofereceram escassas contribuições para o estudo do
que ocorre em sala de aula.
No fim da década de 1950, a ineficiência dessa avaliação
descontextualizada do processo de ensino e aprendizagem deu origem ao
aparecimento de pesquisas orientadas para a observação do que ocorre
efetivamente em sala de aula, tendo como foco as interações entre professor
e alunos. Para isso, foram criados instrumentos que se supunham potentes
e objetivos – os sistemas de observação sistemática ou de categorias.
Os sistemas de categorias, denominação genérica habitual destes
instrumentos de observação sistemática da aula, surgem no marco
de uma tradição de investigação educativa que privilegia a busca
de relações entre as variáveis relativas ao processo de ensino – e
que informam, portanto, sobre o comportamento do professor, do
aluno e das interações que mantém – e as variáveis que fazem
referência ao produto do ensino, entendido como o nível de
resultado dos objetivos educativos por parte dos alunos. (COLL e
SOLE, 1996, p. 283).
O mais conhecido exemplo deste sistema de categorias é,
provavelmente, o de Ned Flanders, cujas categorias para codificação das
conversas em sala de aula (Flander’s Interaction Analysis Categories, ou
FIAC, ver tabela 1), foram amplamente difundidas e discutidas em todo
mundo na década de 1970 (DELAMONT, 1987; COLL e SOLÉ, 1996). Esse
tipo de estudo, também denominado “análise de interação”, é parte de uma
tradição mais ampla do estudo das interações em salas de aula por meio de
categorias previamente definidas.
TABELA 1- Categorias da análise de interação de Flanders- FIAC
(fonte: DELAMONT, 1987, p. 129)
Fala do professor 1- Aceita opiniões
2- Elogia ou estimula
3- Aceita ou utiliza idéias dos alunos
4- Faz perguntas
5- Dá lição
6- Dá ordens
7- Critica ou justifica autoridade
Fala do aluno 8- Fala do aluno – resposta
9- Fala do aluno – iniciativa
Silêncio 10- Silêncio ou confusão
Por meio dessas categorias o observador codifica e registra a
conversa entre aluno e professor a cada três segundos em ordem
seqüencial. Depois da coleta de uma série de dados, os resultados são
submetidos a um tratamento estatístico e com base nesses avalia-se o
professor. As características registradas referem-se a comportamentos
inequivocamente observáveis, exibidos pelos professores e alunos − nessa
observação a fala é prioridade quase exclusiva. Por isso, no FIAC, as
categorias 1, 2 e 3 são indicadoras de influência indireta, enquanto as
categorias 4, 5, 6 e 7 indicam influência direta.
Segundo Delamont (1987), com base nos resultados da investigação
da análise de interação, eram comuns afirmações relativas às influências
indiretas, isto é, em relação à liberdade concedida pelo professor ao aluno,
ratificando a idéia de que influências indiretas do professor são mais
favoráveis ao trabalho escolar ou ainda, à aprendizagem do aluno. No
entanto, para a autora, essa afirmação não é diretamente mensurável, pois
depende de como é conceituado o termo aprendizagem.
Os sistemas de categorias se fundamentam na pesquisa educativa
processo-produto que postula a relação direta entre o comportamento do
professor (a sua forma de ensinar) e os resultados dos alunos. Isso levou
seus pesquisadores a aumentar cada vez mais a objetividade das
observações e, ao mesmo tempo, reduzir ao mínimo a subjetividade do
observador. A verificação de tal relação depende do estabelecimento de
critérios para avaliar o resultado da aprendizagem do aluno, muito difíceis de
serem estabelecidos, e da possibilidade de detectar e mensurar a influência
das variáveis contextuais, independentes dessa relação, na aprendizagem
do aluno. Além disso, segundo Delamont e Hamilton (1978, apud COLL e
SOLE, 1996, pp. 285), a presença do observador externo influencia a
dinâmica da sala de aula e resulta em descrições distorcidas; ao mesmo
tempo, o distanciamento entre observador e observados torna essas
descrições incompletas.
Nessa direção, para Coll e Solé (opus cit), a relação professor-aluno
em sala de aula é definida por situações nas quais os protagonistas atuam
de forma simultânea e recíproca. O histórico dessa relação é impossível de
ser analisado por meio de um processo metodológico de observação
demasiado reducionista, como o sistema de categorias.
1.2 – A epistemologia genética e a interação social
Apesar de pouco conhecida, a abordagem sociológica também
está presente nos trabalhos de Jean Piaget, em especial nos trabalhos
iniciais, como na primeira grande síntese, Introduction à l’ Épistémologie
Génétique, publicada em 1949 e 1950, cujo terceiro tomo é dedicado ao
“pensamento biológico, psicológico e sociológico”, e traz um capítulo
sobre “A explicação em sociologia” (MENEZES, 1997). Para Menezes,
apesar da questão sociológica não desaparecer por completo no
transcorrer de sua obra, pouco a pouco “vão rareando as referências a
essa dimensão sociológica, e cada vez mais ocupa lugar central do seu
modelo explicativo a teoria da equilibração das estruturas cognitivas”
(MENEZES, opus cit, p.125).
Segundo Menezes (opus cit) uma das características
fundamentais da concepção sociológica piagetiana é a de que somente
os processos de socialização transformam a criança em um sujeito
humano, dotado de inteligência, personalidade e cultura. Nesse sentido,
Coll (1996), afirma sobre a obra piagetiana que:
Os grupos humanos promovem o desenvolvimento dos membros
mais jovens, fazendo-os participar em diferentes tipos de
atividades educativas e facilitando-lhes, através desta
participação, o acesso à experiência coletiva culturalmente
organizada. Porém, a assimilação da experiência coletiva, a
aprendizagem dos saberes culturais não consiste em uma mera
transmissão, por parte dos adultos, e uma simples recepção, por
parte das crianças, mas implica um verdadeiro processo de
construção, ou reconstrução... (COLL, 1996, p. 394)
Moro (2000) também relata a existência de várias referências
(PIAGET, 1924, 1935,1969a, 1969b, 1973, 1976b; PIAGET e GARCIA,
1983; apud MORO, 2000, p.2) na obra piagetiana sobre o lugar das
transmissões sócio-culturais e das interações sociais na origem do
conhecimento. Entretanto, segundo essa autora, apesar de Piaget dedicar-
se primeiramente a estudar o papel da experiência com o objeto e, mais
tarde, a natureza do processo de equilibração, as suas reflexões sobre o
tema incentivaram o estudo dessa relação e deram origem aos trabalhos da
psicologia social genética, em que pesquisadores estudaram as realizações
individuais das crianças, principalmente depois de elas solucionarem tarefas
piagetianas em pequenos grupos.
Para Moro (opus cit) os resultados mais recentes nessa área de
pesquisa indicam que as realizações das crianças dependem do contexto
social em que as capacidades cognitivas individuais se desenvolvem.
Segundo a autora, essas conclusões podem ser reflexo da influência da
psicologia soviética de tradição vigotskiana, apesar da presença marcante
de uma fundamentação construtivista nessas pesquisas.
Ao nosso ver, segundo os autores aqui citados (MENEZES, 1997;
COLL, 1996; MORO, 2000) a epistemologia genética estudada por Piaget
não investigou diretamente os processos de interação social, mas seu
trabalho levou muitos pesquisadores a essa área de atuação.
1.3- Os processos interativos e a análise do discurso
No final da década de 1950, as propostas de ensino centravam-se
no aluno, mas a ele se dirigiam por meio de estímulos exteriores,
desconsiderando sua estrutura cognitiva. Essa situação foi se modificando
e reformulando e, no final do século passado, o aluno continuava a
ocupar o centro do processo educacional, mas foi a sua estrutura
cognitiva que passou a fundamentar e orientar a seleção dos estímulos.
Essa transição também influiu e trouxe novas indagações em relação ao
estudo da interação professor e aluno.
A ênfase na atividade construtivista resultante dessa evolução
prioriza a interação entre o aluno que aprende e o material que ensina e
relega ao professor o papel de coadjuvante do processo educacional. O
professor tende a desligar-se da atividade construtiva do aluno, isolando-
se no processo educacional (COLL e SOLE, 1996).
Uma coisa é afirmar que o aluno constrói o conhecimento, e outra
bem diferente é dizer que o constrói na solidão, à margem da
carga social que comportam sempre os conteúdos escolares. O
que estamos questionando não é a importância da atividade
construtiva, muito menos a necessidade de tê-la em conta como
um fator decisivo para a análise da interação educativa, senão a
interpretação da mesma como um processo essencialmente
individual. (COLL e SOLÉ, 1996, p. 287)
Por outro lado, as pesquisas sócio-lingüísticas que buscam
encontrar regras e mecanismos estruturais do diálogo, que possam
evidenciar indícios importantes do processo interativo, ganham destaque na
análise das relações interativas em sala de aula. Diferentemente das
pesquisas processo-produto, as pesquisas sócio-lingüísticas valorizam uma
concepção interpretativa do conhecimento e privilegiam as análises
qualitativas em detrimento das quantitativas. Nessa perspectiva, em vez de
centrar atenção na seqüência dos fatos que se desenrolam e contam a
história das relações ocorridas em sala de aula, visando identificar os meios
ou os processos que levam a um determinado resultado, busca-se
compreender como ocorre o processo interativo entre os protagonistas do
contexto de sala de aula no sentido de descobrir se, e entender como, novos
processos de mediação emergem para formas mais complexas de cognição
(MONTEIRO, 2002a).
O estudo da interação em sala de aula a partir do discurso entre
professor e alunos pode variar desde análises baseadas em discursos
ocasionados por temas genéricos até aquelas decorrentes de discursos
relacionados a eventos específicos. Sintetizamos a seguir alguns exemplos
de trabalhos em Ensino de Ciências que acreditamos apresentar uma visão
geral do que tem sido estudado nessa área:
I) Boulter e Gilbert (1995) avaliam a interação em aulas de Ciências
a partir dos discursos gerais ocasionados em sala de aula, centrados no
discurso do professor. Esses discursos são classificados em
argumentações: i) didática ou retórica; ii) socrática; iii) colaborativa ou
dialógica.
A argumentação retórica ou didática é aquela em que se transmitem
conceitos − apresenta uma estrutura simples e linear por meio da qual o
professor procura persuadir tacitamente uma audiência receptiva.
Na argumentação socrática o professor interage com os alunos
utilizando questões dirigidas. É um discurso dirigido como em um processo
IRA (Indagação feita pelo professor-Resposta do aluno-Avaliação do
professor). O professor conduz o discurso ajustando suas questões às
respostas dos alunos até obter a resposta esperada.
Na argumentação colaborativa ou dialógica, o professor busca
construir um consenso entre os alunos de forma a induzi-los a criar, e em
seguida discutir, as questões relacionadas com as investigações que devem
desenvolver.
Para os autores, o bom professor é aquele capaz de compatibilizar
esses três tipos de argumentações ao contexto da sala de aula.
II) Compiani (1996), fundamentado em trabalhos de outros autores,
relaciona cinco categorias de discurso para estudar a dinâmica entre
professor e aluno: i) o discurso IRA; ii) o discurso opositivo–argumentativo;
iii) a negociação de significados; iv) as estruturas de suporte e v) o discurso
implícito e pressuposto.
O discurso IRA se caracteriza pela seqüência: o professor inicia o
diálogo com o aluno a partir de uma indagação (I); o aluno responde (R); o
professor avalia (A).
O discurso opositivo-argumentativo se inicia por um desacordo entre
os alunos. O professor se limita apenas a coordenar o bom andamento das
discussões.
A negociação de significados é a busca de um significado comum
como solução para um desacordo entre os alunos e o professor e resulta da
interação em sala de aula com o compartilhamento das idéias prévias de
cada aluno.
Nas estruturas de suporte, a aprendizagem está sob tutela de um
indivíduo mais competente, geralmente o professor. À medida que o
aprendiz apresenta maior desenvoltura, o professor retira os apoios ou
suportes.
No discurso implícito e pressuposto, o padrão discursivo é aquele
adotado pelo professor para apresentar conhecimentos que, a seu juízo,
devem ser aceitos sem reservas, não passíveis de discussão ou desacordo.
Para COMPIANI (opus cit), apesar de essas categorias de discurso
proporcionarem instrumentos de análise adequados ao estudo das
interações entre professor e aluno em sala de aula, elas ainda são
demasiadamente generalizadas e, muitas vezes, dificultam a compreensão e
impedem teorizações para situações específicas. Assim, com base nelas,
elabora novas categorias que, para ele, permitem compreender melhor o
papel do discurso dos alunos e do professor em sala de aula: solicitação de
informações, o fornecimento de informações, o reespelhamento, a
problematização, a reestruturação e a recondução. Veja a tabela 2, a seguir:
TABELA 2- Categorias do discurso em sala de aula
2
(fonte: COMPIANI, 1996)
Categorias do
discurso
Características
Gerais
Subcategorias
possíveis
Características Específicas
Clarificação
(P) e (A)
Quando as idéias explicativas foram
expostas, mas não estão claras em alguns
aspectos.
Solicitação de
informações
(P) e (A)
Ações/interfe-
rências visando a
obtenção de
explicações ou
esclarecimentos
Explicação
(P) e (A)
Quando é exposta uma idéia, mas faltam
explicações, ou ainda quando deficiências
e lacunas são apontadas pelo aluno para
serem explicadas pelo professor.
Exposição
simples
(P) e (A)
Aporte de novas informações julgadas
(pelo professor) necessárias para o
desenvolvimento do tema.
Remodelamento
(P)
O professor costura os diálogos, preenche
lacunas de um lado, omite informações de
outro e assim, aos poucos, remodela a
idéia em discussão e a deixa mais nítida,
precisa e próxima do seu significado
científico. Ele se utiliza de uma informação
dada, mas incompleta ou imprecisa, para
introduzir aspectos que faltam ou precisar
o significado de certos termos e aproximá-
los da respectiva concepção científica.
Fornecimento de
informações
(P) e (A)
Ação indutiva do
professor sobre a
linha de
raciocínio do
aluno.
Fornecimento de
pistas
(P)
Visa a obtenção de contribuições dos
alunos no discurso, mediante o
fornecimento de pistas eficazes passo a
passo, para que eles cheguem ao
raciocínio traçado de antemão pelo
professor.
Reespelhamento
(P)
Reforça, legitima a informação introduzida ou construída pelo aluno repetindo,
reformulando ou continuando a mesma. Incentivo ao aluno a responder de novo o
que já disse para reforçar a idéia exposta.
Problematização
(P) e (A)
Atitude
intencional;
incentiva a
investigação, o
estudo e a
reflexão em
busca de
respostas.
Contraposições
(P)
Quando a atitude apresentada visa destacar
alguma contradição ou geração de conflitos
importantes para o desenvolvimento da
aula.
Reestruturação
(P) e (A)
Visa a
reorganização
das
proposições
feitas
Recapitulação
(P)
Sistematização final, generalização de
idéias.
Recondução
(P)
Recolocação da idéia principal inicialmente tratada nas discussões. Visa evitar as
dispersões com a retomada de um aspecto da discussão para reforçá-la.
2
(P): professor
(A): aluno
III) Monteiro (2002a) associa o discurso do professor com a
argumentação construída pelos alunos para a análise do processo interativo
em sala de aula. Para isso, constrói um sistema de análise desse discurso
em que elementos do estudo sobre a argumentação de Boulter e Gilbert
(opus cit) são incorporados às categorias propostas por Compiani (opus cit),
como indicado na tabela 3.
TABELA 3 – Características das categorias do discurso do professor
(fonte: MONTEIRO, 2002a)
ARGUMENTAÇÃO
RETÓRICA
ARGUMENTAÇÃO SOCRÁTICA
ARGUMENTAÇÃO
DIALÓGICA
Problematização Fornecimento de Pistas Contraposições
Clarificação Remodelamento Reestruturação e
Recapitulação
Explicação Reespelhamento Recondução
Fundamentado nos processos da argumentação científica, Monteiro
(opus cit) qualifica as argumentações construídas pelos alunos às quais
atribui diferentes níveis quando nelas são detectados elementos
argumentativos.
IV) Para estudar como o discurso verbal do professor pode auxiliar a
aprendizagem dos alunos, Mortimer e Scott (2002) propõem uma estrutura
analítica focalizada no papel do professor quando ele se mostra capaz de
guiar interações que resultam na construção de significados em salas de
aula de ciências, apresentada na tabela 4, a seguir:
TABELA 4- As interações e a produção de significados
(fonte: MORTIMER e SCOTT, 2002)
a) Criar
um problema
b) Explorar a visão dos estudantes
c) Introduzir e desenvolver a “estória científica”
d) Guiar os estudantes e dar suporte ao processo de internalização
e) Guiar os estudantes na aplicação e expansão das idéias
científicas
i) Intenções do
professor
f) Manter a narrativa, sustentando a “estória científica”.
a) Descritivo: refere-se a um sistema, objeto ou fenômeno
b) Explicativo: utiliza-se um modelo teórico
1- Focos de
ensino
ii) Conteúdo
c) Generalizado: elaboram-se descrições e explicações
independentes de um contexto específico
a) Interativo/dialógico (I/D)
b) Não interativo/dialógico (NI/D)
c) Interativo/de autoridade (I/A)
2- Abordagem iii) Abordagem
comunicativa
d) Não interativo/ de autoridade(NI/A)
a) I-R-A
b) I-R-P-R-P
iv) Padrões de
interação
c) I-R-F-R-F
a) Dar forma aos significados
b) Selecionar significados
c) Marcar significados chaves
d) Compartilhar significados
e) Checar entendimento dos alunos
3- Ações
v) Intervenções
do professor
f) Rever o progresso da “estória científica”
Após avaliar várias aulas de ensino de Ciências, os autores
destacam um padrão constante no uso das abordagens comunicativas bem
sucedidas: I/D - I/A - NI/A. Além disso, notam que as etapas repetidas do
discurso caracterizavam-se pelo discutir/trabalhar/rever, e observam que o
seu conteúdo evoluiu das idéias cotidianas, limitadas à descrição, à idéia
científica, generalizada e sistematizada.
Apresentamos aqui, em síntese, exemplos gerais de como tem se
desenvolvido a pesquisa em análise de discurso no Ensino de Ciências.
Parece-nos claro que os trabalhos nessa área podem, de forma direta ou
indireta, contribuir para o estudo dos processos interativos em aulas de
ciências. Mas há outros trabalhos que consideramos relevantes, não
diretamente relacionados com o ensino de ciências, mas nos quais o
processo interativo em sala de aula é analisado dentro da perspectiva da
psicologia.
1.4- Processos interativos em psicologia
Segundo Coll e Solé (1996), as relações entre o conhecimento
psicológico e a educação são anteriores à psicologia. O autor descreve,
sucintamente, a evolução da psicologia ligada à educação e apresenta
duas concepções acerca do objeto de estudo dessa psicologia. Na
primeira, predomina a concepção de que a pesquisa psicológica
proporciona um conhecimento geral que pode ser aplicado tanto à
educação como em outras áreas; na segunda, mais restrita, considera-se
que os conteúdos tradicionais da psicologia se integram em uma única
ciência mais ampla, que teria por objetivo a apreensão global dos
fenômenos educativos. Biggs, um dos adeptos dessa concepção, sugere
o termo educologia para designar tal ciência (BIGGS 1976, apud COLL e
SOLE, 1996).
De acordo com Coll e Solé (opus cit), entre esses dois extremos
há propostas fundamentadas em geral na concepção de que a Psicologia
da Educação não se limita apenas à psicologia geral, apesar de balizar-se
por seus marcos teóricos, mas integra de forma multidisciplinar outras
disciplinas educativas. Não pretendemos discorrer sobre questões de
âmbito geral em psicologia, muito menos sobre a limitação do objeto de
estudo da Psicologia da Educação, no entanto, consideramos pertinente
enfatizar o fato de que a psicologia tem contribuído significativamente
para o entendimento dos processos educativos, seja diretamente por meio
da Psicologia da Educação, ou por intermédio do uso de seus marcos
teóricos na análise do ensino e aprendizagem escolar. Como afirmamos
anteriormente, nosso objetivo é buscar elementos de estudo, dentro do
campo da psicologia, que têm se preocupado com os processos
interativos em sala de aula.
Com esse intuito, apresentaremos alguns trabalhos gerais que
evidenciam o que se tem discutido sobre os processos interativos em sala
de aula, dentro de uma perspectiva psicológica.
a) Habilidades Sociais
Habilidades sociais são comportamentos considerados desejáveis
em um processo de interação. Incluem, entre outras, verbalização,
expressão facial, postura, contato visual, gestos e aparência física
(LUCCA, 2005). Segundo Del Prette e Del Prette (1997), o conceito de
habilidade social constitui, na atualidade, uma área de produção e
aplicação do conhecimento psicológico necessária para a avaliação e
promoção de desempenhos socialmente efetivos e apropriados.
No seu início, o treinamento de habilidades sociais foi utilizado
como processo terapêutico para tratar e reabilitar pessoas de presumíveis
desordens psicológicas graves relacionadas com o comportamento social,
como o alcoolismo, a fobia social e a depressão. A partir da década de
1980, no entanto, ampliou-se o seu uso a objetivos não terapêuticos com
a promoção das habilidades sociais (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
1996). Essa metodologia experimentou inúmeras mudanças, tanto pelo
refinamento nos procedimentos, como também pela ampliação da
clientela a quem tem se destinado.
Nesse novo contexto, vêm se desenvolvendo estudos sobre as
habilidades interpessoais do professor em sala de aula. Longe de referir-
se ao controle de classe com emprego de técnicas de modificação de
comportamento em sala de aula, em voga na década de 1970, esses
estudos caracterizam-se pela análise das suas habilidades sociais do
professor e da forma como ele planeja e orienta as interações educativas
com o aluno, com a classe e entre os alunos, refletindo ainda o
compromisso desse professor com um ideário educacional e abordagens
pedagógicas que orientam a sua prática (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
1997).
Nessa direção, trabalhos de Del Prette e Del Prette (1995)
procuram caracterizar as habilidades sociais cotidianas relatadas por um
grupo de professores sobre atribuições e estimativas da importância e do
aparecimento de diferentes configurações interativas em sala de aula. Os
professores, apesar de considerarem importante a interação em sala de
aula, têm dificuldade em incentivar o seu desenvolvimento e,
principalmente, transferir habilidades sociais para o seu aluno.
Em 1998, Del Prette et al (1998) após realizarem um curso de
formação para professores em que se discutiu a importância, a
conceituação e a promoção das habilidades sociais em sala de aula,
apresentam uma classificação de classes e subclasses de desempenho
do professor que permite avaliar a efetividade desse tipo de intervenção
no contexto interativo da sala de aula. Concluem que o professor
compartilha melhor com os alunos a estruturação de conteúdos e
aumenta as oportunidades de interações sociais em sala de aula,
descentralizando seu papel, à medida que organiza sua atividade levando
em consideração a promoção das habilidades sociais.
b) Estilos Motivacionais
Alguns autores afirmam que, se definirmos o aluno motivado
como uma situação educacional mais propícia para a aprendizagem,
então devemos considerar que o ambiente educacional gerenciado pelo
professor deve dar aos alunos liberdade em relação ao seu próprio
comportamento, ao mesmo tempo que os incentiva a sentirem-se
competentes, e a se ligarem emocionalmente às pessoas (GUIMARÃES
et al, 2003). Nessa direção, em alguns trabalhos examina-se a
importância do professor adotar um estilo motivacional em sala de aula
para que os alunos se interessem pela aprendizagem, valorizem a sua
própria educação e adquiram confiança em suas próprias capacidades e
atributos (GUIMARÃES et al, 2003 e GUIMARÃES e BORUCHOVITCH,
2003). Segundo esses autores, alguns estudos consideram a variação
dos estilos motivacionais do professor em um continuum, de um lado,
altamente controlador e de outro, no extremo oposto, altamente facilitador
da autonomia. Os professores facilitadores de autonomia oferecem aos
alunos a oportunidade de fazer escolhas e de adquirir reforços
significativos; reconhecem e apóiam os interesses dos alunos e buscam
alternativas para que valorizem a sua educação. Os professores
controladores, ao contrário, determinam formas específicas de
comportamentos para seus alunos e neles induzem sentimentos ou
pensamentos que levam a incentivos extrínsecos para os que se
aproximam do padrão desejado.
As autoras (GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, opus cit) concluem
que, apesar de ser uma proposta recente, o estudo dos estilos
motivacionais do professor está apoiado em inúmeros trabalhos
empíricos, realizados principalmente em outros países. Ressaltam que há
muito ainda a descobrir e analisar acerca dos estilos motivacionais do
professor e de sua influência na aprendizagem dos alunos, mas os
resultados iniciais da pesquisa são muito promissores e merecem a
atenção e o interesse dos pesquisadores.
Os trabalhos sobre as habilidades sociais e estilos motivacionais
citados neste capítulo utilizam marcos teóricos consagrados na psicologia
e vinculados aos contextos educacionais específicos. No capítulo
seguinte, apresentamos uma revisão da teoria de Vigotski para buscar
indicações relevantes para o entendimento de singularidades próprias ao
estudo dos processos interativos em sala de aula de Ciências.
CAPÍTULO 2: PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE
AULA: contribuições da abordagem vigotskiana
No capítulo anterior apresentamos uma visão geral sobre o que vem
sendo discutido em relação aos processos interativos em salas de aula.
Neste capítulo expomos algumas das principais idéias de Vigotski que
julgamos pertinentes à análise do processo interativo em aulas de Ciências.
Em linhas gerais, a teoria de Vigotski propõe que o desenvolvimento
cognitivo do ser humano se estabelece a partir de uma base biológica, inata,
na qual se incorporam estruturas provenientes de duas raízes, uma ligada à
história da espécie humana − a filogênese − e outra ligada à história do
próprio indivíduo − a ontogênese. Apoiada nessa estrutura biológica, o
desenvolvimento cognitivo se processa pela interiorização da fala – as
estruturas de pensamento se originam nas interações sociais e se
internalizam por meio da linguagem.
Apesar da brevidade de sua vida (1896-1934), a obra de Vigotski
abrange diferentes áreas, como a psicologia do desenvolvimento,
psicopatologia e lingüística. Limitaremo-nos a discutir aspectos de sua teoria
que julgamos diretamente relacionados aos processos interativos, tema
desta pesquisa, sem nos preocuparmos com a seqüência histórica do
desenvolvimento desses trabalhos.
2.1- Pensamento e linguagem
A síntese apresentada a seguir foi extraída do epílogo em que Luria
(2001b) expõe sua visão sobre a monografia clássica acerca do pensamento
e a linguagem
3
. Segundo o autor, nesse trabalho Vigotski elabora
primeiramente uma análise crítica das interpretações que as duas correntes
predominantes na psicologia da época − o associacionismo e os
representantes da escola de Würzburg − faziam dessa relação.
Os associacionistas decompunham o processo do pensamento em
seus elementos principais − as idéias − e tratavam de mostrar que o
pensamento se reduz, em essência, a associações ou conexões entre esses
elementos. Segundo Vigotski, isso impedia a descrição do pensamento
como um processo integral e assim se perdiam particularidades especiais,
características da atividade intelectual do homem.
De acordo com a escola de Würzburg, o pensamento é um
processo especial que se diferencia das relações entre idéias, associações
ou imagens; é um ato puramente espiritual, completamente separado da
palavra. A palavra é vista como o correspondente ou o vínculo externo ao
pensamento, um adereço sem qualquer influência sobre a nossa vida
interior.
Em ambas as correntes, o estudo do pensamento se restringe a
esquemas abstratos e torna impossível a investigação da função real do
pensamento e de sua história. Para vencer essa limitação, Vigotski propõe
que o significado da palavra seja o elemento unificador da estrutura do
3
Na versão citada, Luria trata do trabalho apresentado em Vigotski (2001c)
processo do pensamento. Além disso, enfoca os processos do pensamento
à luz do seu desenvolvimento durante a formação do ser humano adulto.
Para Vigotski a criança é um ser social que desde muito pequena
orienta a sua atividade para a comunicação com o adulto. Uma das
características da linguagem da criança, que em determinada fase Piaget
define como egocêntrica, é a transição da fala para os outros à fala para si
mesmo. A linguagem egocêntrica é para Vigotski a expressão verbal do
pensamento da criança, o meio pelo qual ela pode orientar as suas
atividades, refletir sobre elas, analisar e avaliar cada situação para planejar e
executar ações futuras. Essa fala já tem a função da fala interior, o
pensamento, mas sua expressão exterior continua semelhante à fala social.
Vigotski procura investigar as raízes genéticas do pensamento e da
linguagem por meio de métodos experimentais. Esses estudos o levaram a
concluir que o pensamento e a fala formam um único processo com duas
raízes independentes. Nos primeiros tempos de vida, o ser humano emite
sons sem qualquer alusão à denominação de objetos ou a explicitação de
ações, que expressam apenas o seu estado emocional, assim como realiza
ações sem a necessidade de orientar-se por meio de qualquer linguagem
interior, pois ela ainda não existe. Mais tarde, à medida que descobre a
função simbólica da linguagem − cada coisa tem o seu nome − a criança
passa a interiorizá-la: a linguagem torna-se pensamento, instrumento básico
para o seu desenvolvimento cognitivo. Há, portanto, uma fase pré-lingüística
na formação do pensamento verbal, e uma fase lingüística pré-intelectual na
formação da linguagem simbólica.
Vigotski concluiu que no desenvolvimento humano a linguagem e o
pensamento seguem, nos primeiros meses de vida, linhas independentes
que evoluem para o seu entrelaçamento e posterior fusão: a linguagem se
torna pensamento, o pensamento se converte em linguagem.
Ao considerar o significado da palavra como unidade elementar do
pensamento, Vigotski confere à palavra duas funções: ser atribuída ao
objeto, ou seja, dar-lhe nome, função que tende a ser idêntica e invariável
para a criança e para o adulto, e a de ser significativa em um determinado
contexto temporal, ou seja, exercer a função de introduzir o objeto em um
sistema de conexões e relações que possibilita a sua análise e
generalização. A palavra tinteiro, por exemplo, além de indicar um objeto
que tem relação com a cor ou a tinta (tint) indica também a finalidade desse
objeto, expressa pelo sufixo (eiro), ou seja, que esse objeto é um recipiente,
como um açucareiro, cinzeiro ou paliteiro. A palavra não só denomina o
objeto, mas realiza uma complicadíssima análise desse objeto, estruturada
nos códigos do idioma durante o processo da sua formação histórica e
social. A função de atribuição de uma palavra a um objeto pode se manter
invariável nas diferentes etapas do desenvolvimento psíquico, mas a função
significativa da palavra evolui.
Essa conclusão se apóia em estudos desenvolvidos por Vigotski e
seus colaboradores. Em um desses estudos, para investigar o processo de
formação de conceitos nas crianças, conhecido por método de Sakharov ou
da dupla estimulação, o sujeito experimental (crianças de diferentes idades,
adolescentes e adultos) deve descobrir o significado de palavras sem
sentido, escritas sob a base de objetos de formas e cores diferentes (quadro
1).
Nesse quadro estão representados os objetos utilizados nesse estudo:
na primeira linha estão os estreitos e pequenos (CEV); na segunda, objetos
largos e pequenos (MUR); na terceira, os estreitos e grandes (BIK) e, na
quarta, objetos largos e grandes (LAK). As iniciais que aparecem nas figuras
designam as cores: A (amarelo), B (branco), M (marrom), V (verde) e N
(negro); na base estão escritas as palavras LAK, BIK, MUR e CEV,
representativas dos conceitos indicados, mas sem sentido para os sujeitos
observados na pesquisa.
Em síntese, esse método consiste no seguinte processo:
Quadro 1: Estudo da formação de conceitos. Método de Sakharov
(fonte: VIGOTSKI, 2001c, p. 129)
- é dado um conjunto de objetos compostos de subconjuntos aos
quais foram atribuídos conceitos expressos por palavras (LAK,
BIK, MUR, CEV) sem significado para os sujeitos da pesquisa.
- mostra-se um dos objetos e a palavra correspondente a ele,
escrita na sua base a cada um dos sujeitos;
- pede-se ao sujeito que escolha, dentre os 22 objetos colocados a
sua frente, todos os que, para ele, devem se denominar com essa
mesma palavra;
- quando o sujeito comete um ou mais erros ele é avisado pelo
pesquisador de um desses erros e o experimento continua.
Nem sempre o sujeito obtém êxito, ou seja, descobre o significado
das palavras sem sentido escritas sob os objetos, nem é esse o objetivo da
pesquisa. Cabe ao pesquisador observar atentamente quais processos
cognitivos o sujeito utiliza para selecionar os objetos que correspondem ao
significado de cada palavra, pois para Vigotski, descobrir o significado é
descobrir o conceito expresso por aquela palavra.
O estudo mostrou que os critérios lógicos utilizados pelos sujeitos
para essa seleção mostram uma evolução genética cognitiva muito
semelhante aos estágios cognitivos postulados por Piaget. Assim, as
pesquisas com esse método mostraram que o significado de uma palavra se
forma na mente da criança de diferentes maneiras nas etapas sucessivas do
seu desenvolvimento. As crianças muito pequenas ignoram a vinculação da
palavra dada ao objeto. Escolhem os objetos a ela relacionados
aleatoriamente, sem qualquer critério, por isso Vigotski chamou esse estágio
cognitivo de agregação desorganizada.
Em uma etapa posterior, a criança já percebe a função atributiva da
palavra, mas não a significativa, ou seja, não percebe o conceito abstrato
que a palavra representa. A criança cria o significado das palavras pelos
mais diferentes elos ou relações, como associações (cor, forma, tamanho)
ou encadeamentos (quadrado verde, verde alto, alto e largo, largo e azul).
Esse estágio de pensamento já apresenta alguma complexidade lógica e é
chamado de pensamento por complexos.
Na etapa seguinte do seu desenvolvimento cognitivo, a criança
aparentemente estabelece elementos lógicos que levam a um conceito, ou
seja, parece capaz de descobrir a palavra que denomina um dos grupos de
objetos, mas os experimentos mostram que essas relações lógicas e
abstratas não se completam, ou seja, não têm a coerência lógica que um
conceito verdadeiro exige. A criança ainda pensa por complexos, embora
com estrutura aparentemente igual à da formação de um conceito. Por essa
razão, esse é chamado estágio dos pseudoconceitos.
Segundo Vigotski, essa é a característica do pensamento do
adolescente e tem grande importância na formação de conceitos verdadeiros
porque permite um diálogo produtivo entre adolescentes, ou mesmo
crianças, com adultos ou parceiros mais capazes. Embora de início as
palavras nem sempre signifiquem a mesma coisa para ambos, os
pseudoconceitos permitem que esse diálogo faça sentido e que, com o
tempo, o significado das palavras aceito em uma determinada cultura − os
conceitos verdadeiros − seja adquirido.
É também a partir da adolescência que os sujeitos conseguem
completar o jogo até o fim, isto é, descobrir corretamente o significado das
palavras sem sentido. A pesquisa mostra, portanto, que só a partir dessa
fase as pessoas se tornam capazes de entender e definir o significado das
palavras. Esse estágio final é o estágio dos conceitos, que marca a
formação do verdadeiro pensamento lingüístico.
2.2- Desenvolvimento dos conceitos científicos em uma abordagem
vigotskiana
Como destaca HOWE (1996) o termo conceito científico é utilizado
por Vigotski de forma ampla, englobando questões das ciências sociais,
línguas, matemática, ciências naturais. Está associado a conhecimentos
sistemáticos e hierárquicos, apresentados e apreendidos como parte de um
sistema de relações. Conceito espontâneo, ao contrário, refere-se a
conceitos não-sistemáticos, não-organizados, baseados em exemplos
particulares e adquiridos em contextos da experiência cotidiana.
A diferença crucial entre essas duas categorias de conceitos é a
presença ou ausência de um sistema. Em outras palavras, Vigotski classifica
como científico todo o conceito aprendido na educação formal e como
espontâneo todo conceito originário de uma aprendizagem informal, mas faz
questão de destacar a unicidade cognitiva do processo de aquisição desses
conceitos.
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos −
cabe pressupor − são processos intimamente interligados, que
exercem influências uns sobre os outros. [...] independentemente
de falarmos do desenvolvimento dos conceitos espontâneos ou
científicos, trata-se do desenvolvimento de um processo único de
formação de conceitos, que se realiza sob diferentes condições
internas e externas mas continua indiviso por sua natureza e não
se constitui da luta, do conflito e do antagonismo de duas formas
de pensamento que desde o início se excluem (VIGOTSKI, 2001a,
p. 261).
Para fundamentar sua teoria, Vigotski orientou uma série de estudos
empíricos sobre o desenvolvimento de conceitos de conteúdos básicos
como a escrita, os estudos sociais e a matemática, relacionados com a
aprendizagem informal e formal. Em um desses estudos observou como
crianças entre oito e dez anos de idade completavam frases terminadas com
as conjunções porque e embora. Essas frases ora estavam relacionadas a
conceitos espontâneos ora a conceitos científicos aprendidos na escola.
Curiosamente, as crianças de oito anos de idade completavam com mais
erros as frases que se referiam a conceitos espontâneos do que as frases
relacionadas a conceitos científicos com os quais não tinham, em geral,
nenhuma familiaridade. Aos dez anos, no entanto, essa diferença de índice
de erros praticamente desaparece.
Estudos como esse levaram Vigotski a confirmar sua hipótese de
que a criança utiliza conceitos espontâneos antes de compreendê-los
conscientemente, ou seja, antes de ser capaz de defini-los e de operar com
eles à vontade. Ela utiliza o conceito, conhece o objeto ao qual o conceito se
refere, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. Já o
desenvolvimento de conceitos científicos, por outro lado, tem uma trajetória
oposta. Ele começa com sua definição verbal, formal, aplicado a operações
não-espontâneas. A criança opera de início com esses conceitos a um nível
de complexidade lógica que só será atingido pelos conceitos espontâneos
no final de sua história de desenvolvimento. Em compensação, só muito
tardiamente a criança pode ter dos conceitos científicos o mesmo domínio e
familiaridade que tem dos conceitos espontâneos. Pode-se dizer que, do
ponto de vista do nível de complexidade lógica, o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos na criança é ascendente, enquanto o de conceitos
científicos é descendente.
A relação dos conceitos científicos com a experiência pessoal da
criança é diferente da relação dos conceitos espontâneos. Eles
surgem e se constituem no processo de aprendizagem escolar por
via inteiramente diferente que no processo de experiência pessoal
da criança. As motivações internas, que levam a criança a formar
conceitos científicos, também são inteiramente distintas daquelas
que levam o pensamento infantil à formação dos conceitos
espontâneos. Outras tarefas surgem diante do pensamento da
criança no processo de assimilação dos conceitos na escola,
mesmo quando o pensamento está entregue a si mesmo.
[...] considerações igualmente empíricas nos levam a reconhecer
que a força e a fraqueza dos conceitos espontâneos e científicos
no aluno escolar são inteiramente diversas: naquilo em que os
conceitos científicos são fortes os espontâneos são fracos e vice-
versa, a força dos conceitos espontâneos acaba sendo a fraqueza
dos conceitos científicos. (VIGOTSKI, 2001a, p. 263).
Um dos exemplos utilizados por Vigotski para ilustrar suas
afirmações é a formulação da lei de Arquimedes e do conceito de irmão por
parte de uma criança. A criança tem mais facilidade em relação à primeira
do que ao segundo, pois o enunciado da lei de Arquimedes foi apresentado
formalmente pelo professor, pronto e acabado, enquanto do conceito de
irmão, a criança provavelmente jamais tenha ouvido uma definição formal.
O desenvolvimento do conceito de irmão não começou pela
explicação do professor nem pela formulação científica do
conceito. Em compensação, esse conceito é saturado de uma rica
experiência pessoal da criança. Ele já transcorreu uma parcela
considerável do seu caminho de desenvolvimento e, em certo
sentido, já esgotou o conteúdo fatual e empírico nele contido. Mas
são precisamente estas últimas palavras que não podem ser ditas
sobre o conceito lei de Arquimedes. (VIGOTSKI, 2001a, p. 264).
O autor cita ainda outros exemplos semelhantes, como a
aprendizagem formal de uma língua estrangeira em oposição à
aprendizagem cotidiana da língua nativa. A primeira costuma trazer
elementos que conscientizam o aprendiz de características de sua língua
que ele nunca havia percebido, embora delas faça uso cotidianamente.
Assim, se a evolução conceitual segue a mesma direção, mas em
sentido oposto, pode-se inferir que a aquisição de conceitos científicos é
mais eficaz quando eles são associados a exemplos concretos, quando a
criança puder relacionar uma nova idéia com situações de sua experiência
cotidiana. Ao mesmo tempo, à medida que a criança agrega aos seus
conceitos espontâneos características dos conceitos científicos aprendidos
na escola, associando o abstrato ao concreto, ela aprimora ou dá estrutura
lógica a esses conceitos. A aquisição formal de uma relação lógica de
reversibilidade pode fazer a criança agregar essa característica ao seu
conceito espontâneo de irmão e compreender que, se ela tem um irmão, seu
irmão também deve ter um irmão.
Para Vigotski, quando se apresenta pela primeira vez um
determinado conceito científico na escola, a sua aprendizagem ou aquisição
pelo aprendiz apenas se inicia. O ensino não é o fim, mas o começo do
desenvolvimento da aquisição de um conceito. A aplicação dos conceitos
científicos em situações reais, bem como a incorporação da experiência real
junto a uma estrutura científica conceitual, são tarefas igualmente complexas
e existe sempre o risco de que o conceito aprendido na escola permaneça
em um nível puramente verbal, a menos que seja aplicado a situações ou
fenômenos encontrados pelo estudante na sua vida diária, quando poderá
se tornar um conceito verdadeiro.
2.3- Funções psíquicas e a função dos signos
Em um texto escrito originalmente em 1931, com tradução em
espanhol em “Obras escogidas: historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores” (VIGOTSKI, 2000), Vigotski aborda as relações entre
as funções psíquicas superiores e a função dos signos nos processos de
interação e no desenvolvimento humano. Para ele, a cultura origina formas
especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas e edifica
novos níveis de comportamento humano. A ação da cultura sobre o ser
humano reflete a ação do próprio homem, pois é ele quem cria a cultura.
Assim, é o próprio homem que determina seu comportamento com ajuda dos
meios por ele criados:
Na medida em que o desenvolvimento orgânico se produz em um
meio cultural, passa a ser um processo biológico historicamente
condicionado. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cultural
adquire um caráter muito peculiar que não pode comparar-se com
nenhum outro tipo de desenvolvimento, já que se produz
simultânea e conjuntamente com o processo de maturação
orgânica e posto que seu portador é o organismo infantil em vias
de crescimento e maturação. O desenvolvimento da linguagem
infantil pode servir de exemplo afortunado dessa fusão dos planos
de desenvolvimento: o natural e o cultural (VIGOTSKI, 2000, p.36).
A criação e o emprego dos estímulos artificiais como meios
auxiliares para dominar as próprias reações é a base da forma de determinar
o comportamento, sendo “a existência simultânea dos estímulos dados e
criados, o traço distintivo da psicologia humana.” (VIGOTSKI, 2000, p. 82).
Segundo Vigotski, o que diferencia a forma de conduta inferior para
a superior, no sentido genético e funcional, é que:
Para uma das formas o traço essencial, seria a completa − em
princípio − determinação da conduta pela estimulação. Para a
outra, o traço, igualmente essencial, seria a autoestimulação, a
criação e o emprego de estímulos-meios artificiais e a
determinação da própria conduta com sua ajuda. (VIGOTSKI,
2000, p. 82)
Vigotski define signo como todo estímulo criado pelo homem com a
função de auto-estimulação e utilizado para condicionar a conduta, própria
ou alheia. Esse novo princípio regulador da conduta surge na interação entre
seres humanos.
No processo de vida social, o homem criou e desenvolveu
sistemas complexos de relação psicológica, sem os quais seriam
impossíveis a atividade do trabalho e toda a vida social. Os meios
das conexões psicológicas são, por sua própria natureza, funções,
signos, isto é, estímulos artificialmente criados, destinados a
influenciar a conduta e a formar novas conexões condicionadas ao
cérebro humano. (VIGOTSKI, 2000, p. 85)
Para Vigotski, a linguagem é o mais importante de todos os
sistemas de relação social. A utilização de signos é análoga ao emprego de
ferramentas: o papel das ferramentas em um trabalho se assemelha ao
papel das adaptações na conduta por meio da função instrumental do signo.
Assim como a ferramenta pode modificar um objeto, o homem altera a sua
conduta por meio dos signos. No entanto, existe uma diferença essencial
entre signos e ferramenta: a ferramenta atua externamente, o signo é um
meio que atua na sua atividade interior.
[...] quando dizemos que um processo é externo queremos dizer
que é social. Toda função psíquica superior foi externa, por ter
sido social antes que interna; a função psíquica propriamente dita
era antes uma relação social de duas pessoas. O meio de
influência sobre si mesmo é inicialmente o meio de influência
sobre os outros, e o meio de influência dos outros sobre o
indivíduo. (VIGOTSKI, 2000, p.150)
Para Vigotski, ao desenvolver os traços característicos de sua
estrutura psicológica superior, os signos auxiliam o homem a dominar sua
conduta e seu comportamento. Além disso, ele afirma que:
o que mais caracteriza o domínio da própria conduta é a escolha,
e não é em vão que a velha psicologia, ao estudar os processos
da vontade, viu na escolha a mesma essência do ato volitivo
(VIGOTSKI, 2000, p. 285)
Com essa asserção caracteriza que nossa vontade não é livre,
depende de motivações externas. Ele recorda uma anedota filosófica − o
asno de Buridan
4
− segundo a qual um asno sedento e faminto morreria
diante de uma gamela de água e de um monte de feno igualmente
acessíveis enquanto tenta decidir se vai aplacar primeiro a sua fome ou a
sua sede. Um homem, mesmo na idealizada condição do asno de Buridan
não teria dificuldades de sair dessa situação, pois confiaria sua decisão a
algum motivo externo, ainda que esse motivo externo fosse algo relacionado
com a sorte.
4
O paradoxo conhecido como o asno de Buridan não foi criado por Buridan (filósofo
francês, 1300-1358). É encontrado na obra De Caelo, de Aristóteles em que o autor
pergunta como um cão diante de duas refeições igualmente tentadoras poderia
racionalmente escolher entre elas (Wikipédia, <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Buridan
>
em 4/4/2006).
Nesse sentido, os processos histórico-culturais são transmitidos por
meio da interação social a partir de signos construídos pela humanidade e
internalizados pelo indivíduo por diferentes motivos, vontades, necessidades
ou interesses contribuem de forma significativa para o desenvolvimento do
comportamento humano. Ao empreendermos nosso estudo sobre o
desenvolvimento dos processos interativos em sala de aula de Ciências,
partimos de uma hipótese inicial sobre a possível influência e importância da
motivação e emoção no desencadeamento dos processos interativos.
No capítulo seguinte, buscando uma melhor delineação da
importância e das pesquisas acerca dos processos interativos, traçamos
considerações sobre o desencadeamento desses processos à luz da
abordagem vigotskiana para, em seguida, no próximo capítulo, expor alguns
estudos relacionados à emoção e à motivação, descritos nos trabalhos de
Vigotski e afins.
CAPÍTULO 3: A INTERAÇÃO SOCIAL EM SALA DE
AULA
Neste capítulo discutimos a importância da interação social no
desenvolvimento cognitivo humano e apresentamos situações em que o
caráter social é evidenciado dentro da abordagem vigotskiana. Além disso,
apresentamos um trabalho de Wertsch (1984), que julgamos identificar
características importantes do processo interativo em sala de aula.
3.1- A importância da cultura no desenvolvimento cognitivo
Tal como a outros autores (e.g. GASPAR, 1993; HOWE, 1996;
PINO, 2000), parece-nos claro que o trabalho de Vigotski se fundamenta na
precedência da cultura sobre o desenvolvimento cognitivo de uma pessoa.
Também é conseqüência dessa teoria (e.g. VIGOTSKI, 1998, 2001a, b, c) a
idéia de que a aprendizagem, entendida como resultado da interação de
crianças ou aprendizes com adultos ou parceiros mais capazes, é condição
necessária para promover o desenvolvimento cognitivo.
A importância da cultura no desenvolvimento cognitivo pode ser
evidenciada por um estudo coordenado por Vigotski e conduzido por Luria
(2001a) nos primeiros anos da década de 1930, em áreas rurais do
Uzbequistão e da Kirgizia, na Ásia Central.
Na época, essa região sofria rápidas mudanças com o advento da
coletivização e da mecanização da agricultura, e os pesquisadores queriam
saber se esses fatores traziam discrepâncias nas formas de expressão
cultural de seus habitantes, comparando essas formas entre aqueles já
envolvidos na vida moderna, que experimentavam as influências do
realinhamento social em curso, e os outros ainda analfabetos ou fortemente
ligados à antiga cultura. Essa pesquisa iria possibilitar também o estudo da
influência dessas mudanças no pensamento das pessoas.
Luria e sua equipe observaram cinco grupos:
1- Mulheres analfabetas que viviam em vilas remotas e não
estavam envolvidas em qualquer atividade social.
2- Camponeses analfabetos que viviam em vilas remotas.
3- Mulheres que tinham assistido a cursos rápidos para ensinar
nos jardins de infância.
4- Trabalhadores e jovens que trabalhavam em fazendas
coletivas, recém alfabetizados, que tinham feito cursos rápidos.
5- Mulheres estudantes de escola para preparação de
professores, depois de dois ou três anos de estudo.
Luria concluiu que a escolaridade formal produziu alterações
qualitativas nos processos de pensamento dos indivíduos estudados. Um
dos exemplos citados por ele para ilustrar suas conclusões foi a capacidade
que os indivíduos escolarizados passaram a ter de fazer classificações:
Quando nossos sujeitos adquiriram alguma educação e tiveram
participação em discussões coletivas de questões sociais
importantes, rapidamente fizeram a transição para o pensamento
abstrato. Novas experiências e novas idéias mudam a maneira de
as pessoas usarem a linguagem, de forma que as palavras
tornam-se o principal agente da abstração e da generalização.
Uma vez educadas, as pessoas fazem uso cada vez maior da
classificação para expressar idéias acerca da realidade. (LURIA,
2001a, p.52).
Essa pesquisa, entre outras discutidas nos trabalhos citados
anteriormente (VIGOTSKI, 1998, 2001a, b, c), reforça o acerto da hipótese
de Vigotski de que a força diretiva do pensamento é externa − o social é
fundamental no desenvolvimento cognitivo e o conhecimento resulta da
apropriação cultural.
3.2- O social na obra de Vigotski
A afirmação acerca da precedência da cultura sobre o
desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, bem como as considerações
sobre o papel significativo da interação social nesse processo, levam-nos a
refletir quais as relações entre o social e o cultural na abordagem de
Vigotski. Segundo Pino (2000), o caráter excessivamente genérico do termo
social e do termo cultural nos obriga a circunscrever o contexto teórico em
que eles são utilizados para que possamos fundamentar um modelo de
desenvolvimento humano tal como proposto na teoria vigotskiana. Para esse
autor, a história humana contextualiza essa delimitação:
Ao colocar a questão da relação entre funções elementares ou
biológicas e funções superiores ou culturais, Vigotski não está
seguindo, como o fazem outros autores, a via do dualismo. Muito
ao contrário, ele está propondo a via da sua superação. As
funções biológicas não desaparecem com a emergência das
culturais, mas adquirem uma nova forma de existência: elas são
incorporadas na história humana. Afirmar que o desenvolvimento
humano é cultural equivale, portanto a dizer que é histórico, ou
seja, traduz o longo processo de transformação que o homem
opera na natureza e nele mesmo como parte dessa natureza. Isso
faz do homem o artífice de si mesmo. (PINO, 2000, itálico no
original, pp.51)
Se a história do homem oferece os contornos do contexto social ao
qual Vigotski se refere, cabe-nos perguntar como definir a dimensão social
do indivíduo nesse referencial. Para Pino (2000) essa é uma tarefa muito
difícil, pois implica na justaposição de condutas individuais às práticas
sociais, fenômenos, em tese, de natureza diferente. Pode-se dizer que o
ponto de partida de Vigotski para o estudo dessa relação reside na inversão
do sentido proposto por Piaget para o vetor da interação indivíduo-
sociedade:
Em contraposição a Piaget, pensamos que o desenvolvimento não
se orienta no sentido da socialização, mas no da conversão das
relações sociais em funções mentais. (VIGOTSKI, 2000, pp.151)
Segundo Pino (opus cit), Vigotski usa o termo social com freqüência,
mas não o define. No entanto, do seu trabalho pode-se inferir três relações
em que esse termo se aplica:
a) Nas relações culturais: Para Vigotski (2000, pp. 151) tudo o que
é cultural é social. Assim, além das formas de sociabilidade
biológicas ou naturais o homem é capaz de criar formas
culturais de sociabilidade. O social determina, ao mesmo
tempo, a condição e o resultado, pois a sociabilidade natural
leva à sociabilidade humana e desta resulta o aparecimento da
cultura. Pino avalia ainda que, dentro de determinados limites,
“a cultura é a totalidade das produções humanas (técnicas,
artísticas, científicas, tradições, instituições e práticas sociais)”
(PINO, 2000, p.54);
b) Nas relações simbólicas: Ao equiparar o símbolo ao
instrumento técnico, Vigotski o distingue como criação
humana. O símbolo se origina da cultura humana e tem
existência independente do organismo, daí o seu caráter
social.
[...] a emergência da atividade simbólica, constitui, tanto na história
da espécie quanto na história pessoal de cada indivíduo, o ponto
de passagem do plano natural para o cultural – planos que na
filogênese aparecem separados, mas na ontogênese coincidem e
se interpenetram. (PINO 2000, itálicos no original, pp. 56).
E ainda:
[...] na lógica da evolução segundo a qual as formas mais
complexas decorrem das formas mais simples que as precederam,
os sistemas de sinalização natural constituem a origem e o
substrato natural dos sistemas de signos. Não podemos nos
esquecer que todo signo pressupõe um elemento que é material,
da ordem do sensível (som, imagem, impressão química, térmica,
etc.), que é justamente o que permite servir de sinal de alguma
coisa para alguém. Mas, atenção! Embora os sistemas de
sinalização sejam um requisito para a explicação da emergência
dos sistemas de signos, são estes e não aqueles que possibilitam
as formas humanas de comportamento: [...] é a compreensão
destes que permite compreender aqueles. (PINO, 2000, itálicos no
original, p. 57)
O mecanismo mediador da conversão do social em pessoal,
sem tirar do indivíduo a sua singularidade, é denominado
mediação semiótica − é ele que possibilita ao homem dar
significados às transformações por ele realizadas na natureza,
da qual é parte integrante. Os mediadores semióticos operam
nas relações do ser humano com o mundo físico e social, e,
ao se tornarem sistemas de sinalização natural, possibilitam a
emergência de um mundo simbólico, da significação. Esse
mundo simbólico confere à prática social a sua condição
humana, que ultrapassa a organização natural da convivência
de indivíduos da mesma espécie. Possibilita a convivência
regida por leis históricas relacionadas às produções do ser
humano, decorrentes de sua condição social de existência.
c) Nas funções psíquicas superiores: Vigotski atribui caráter
social também às funções psíquicas superiores, pois apesar
de existirem no plano intrapsicológico, tudo nelas tem origem
social: sua composição, sua estrutura genética e seu modo de
funcionar:
Todas as funções superiores não são produto da biologia, nem da
história da filogênese pura, mas do próprio mecanismo que está
por detrás das funções psíquicas superiores, uma cópia do social.
Todas as funções psíquicas superiores são relações interiorizadas
de ordem social, são o fundamento da estrutura social da
personalidade. Sua composição, estrutura genética e modo de
ação, em uma palavra, toda a sua natureza é social; até mesmo
ao converter-se em processos psíquicos continua sendo quase-
sociais. (VIGOTSKI, 2000, pp. 151)
Para Pino, a expressão “quase-sociais” reflete a equivalência,
mas não a identidade, que Vigotski considera existir entre as
relações sociais enquanto estrutura da sociedade e as
relações sociais enquanto estrutura da personalidade. As
funções psíquicas superiores, no plano intrapsicológico têm
um mecanismo equivalente ao processo de interação social,
no plano intersubjetivo − a diferença entre elas não está na
natureza, mas no modo de operar segundo se trate de
relações da pessoa com o público, interpessoal, ou dela
consigo mesma, no mundo privado.
[...] embora as leis que regem as funções superiores sejam as
mesmas, a maneira como elas funcionam ou operam varia de
pessoa para pessoa. Isso quer dizer que se pensar, falar, sentir,
rememorar, sonhar etc. são processos regulados pelas mesmas
leis históricas, o que cada pessoa pensa, fala, sente, rememora,
sonha etc. é função da sua história social [...] é função do que o
outro das múltiplas relações sociais em que ela está envolvida
pensa, fala, sente, rememora, sonha etc. Insistindo em que não
são as idéias, as palavras, os sentimentos, as lembranças, sonhos
etc. do outro que são internalizados, mas a significação que eles
têm para o eu, pois a conversão do social em pessoal é um
processo semiótico. (PINO, 2000, p.73)
As situações em que formas culturais, simbólicas, ou funções
psíquicas superiores têm seu caráter social evidenciado, podem nos indicar
contextos apropriados para estudos dentro da abordagem vigotskiana ou,
em que essa abordagem possa ser utilizada como referencial teórico. A
escola, e especificamente a sala de aula, constitui-se em um ambiente
cultural, construído pelo homem com a finalidade de disseminar e perpetuar
sua construção intelectual − em síntese, a sua própria história −, e a
simbologia científica que viabiliza e dá significado a esse conjunto de
informações.
O estudo da física implica na aquisição de grande quantidade
conteúdos abstratos e simbólicos, que devem ser decodificados para o
aluno, de início no plano intersubjetivo, para que possam ser incorporada no
seu universo intrasubjetivo, incrementando o desenvolvimento de suas
funções psíquicas superiores. Assim, torna-se possível, por exemplo, o
surgimento da argumentação e do raciocínio lógico viabilizando, a nosso ver
ao menos nesse caso, a emergência de um pensamento científico.
Assim, no intuito de caracterizar de forma mais detalhada o processo
de interação social à luz da abordagem vigotskiana na sala de aula, no
ensino de conteúdos de física, apresentamos a seguir contribuições que
julgamos pertinentes para a obtenção de instrumentos que tornem esse
estudo viável.
3.3- A colaboração e a interação social
Embora o conceito de zona de desenvolvimento imediato ou
proximal − espécie de desnível cognitivo do aprendiz, dentro do qual a
instrução é mais viável e produtiva − estabeleça limites para a promoção do
desenvolvimento cognitivo, a origem do desenvolvimento cognitivo reside na
interação social entre crianças e adultos.
Afirmamos que em colaboração a criança sempre pode fazer mais
do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente
mais, porém só em determinados limites, rigorosamente
determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas
potencialidades intelectuais. Em colaboração, a criança se revela
mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se
ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre
existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que
condiciona a divergência entre a sua inteligência ocupada no
trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligência no trabalho
em colaboração. [...] A possibilidade maior ou menor de que a
criança passe do que sabe para o que sabe fazer em colaboração
é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do
desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide
perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato”.
(VIGOTSKI, 2001a, p. 329)
O conceito de interação social tem sido exaustivamente trabalhado
por pesquisadores vigotskianos, buscando não só a melhor compreensão,
mas também entender o seu papel no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Ivic (1989), o conceito de interação social tem sido freqüentemente
reduzido ao conceito de relação interpessoal, o que para ele constitui-se em
uma perda na originalidade do trabalho de Vigotski, tendo em vista que a
aquisição da linguagem como sistema semiótico social básico, o
desenvolvimento do sistema de conceitos científicos e, genericamente, a
cultura, são fenômenos supra-individuais.
Embora haja divergências em relação à sua conceituação, parece
indiscutível o caráter assimétrico da interação social, condição essencial,
segundo alguns pesquisadores, para que ela seja reconhecida como tal
(IVIC, 1989). Em outras palavras, uma interação social só pode existir
efetivamente em relação ao desenvolvimento de uma tarefa se houver entre
os parceiros que a realizam alguém que saiba fazê-la. Vigotski deixa essa
idéia muito clara quando vincula a colaboração à imitação, ao afirmar que na
criança:
[...] o desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, o
desenvolvimento decorrente da aprendizagem é o fato
fundamental. [...] Porque na escola a criança não aprende o que
sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe fazer e lhe vem a
ser acessível em colaboração com o professor e sob sua
orientação. (VIGOTSKI, 2001a, p. 331)
A colaboração, como aqui está colocada, pode ser entendida como
uma interação a dois, aluno-professor. No entanto, parece claro que ao
referir-se à “aprendizagem na escola”, Vigotski não se restringe a essa
díade, mas entende e estende essa colaboração a toda sala de aula e,
nesse sentido, parece-nos adequado entendê-la também como interação
social.
Se em uma interação social que implique colaboração, o
desenvolvimento decorre da imitação, é indispensável a presença do
parceiro mais capaz, daquele que detém o conhecimento e possa ser ou
fazer-se imitado. É nesse sentido que o conceito de interação social é
entendido neste trabalho.
3.4- Características da interação social
Apesar de valorizar amplamente a interação social como fator
essencial para o desenvolvimento cognitivo, Vigotski não apresenta que
condições poderiam promover essa forma de interação em sala de aula,
nem como ela pode ser eficiente na promoção do ensino e da aprendizagem
tendo em vista as limitações decorrentes das diferentes zonas de
desenvolvimento imediato dos alunos.
Segundo WERTSCH (1984), Vigotski em nenhum lugar de seus
escritos descreveu especificamente como ocorre a resolução de problemas
sob a orientação, ou com a colaboração, de um adulto ou parceiro mais
capaz. Wertsch procura descrever esse processo interativo e o denomina de
interação instrucional que, ao nosso ver, está relacionado com a interação
conduzida por um professor e sua forma de proceder em sala de aula.
Wertsch propõe três constructos teóricos adicionais ao estudo desse
processo interativo: a definição de situação, a intersubjetividade e a
mediação semiótica.
Ao nosso ver, esses constructos vão nos dar indicações importantes
tanto para a promoção do processo interativo desencadeado em sala de
aula, como também para a análise da qualidade e da efetividade essa
interação.
i. Definição de situação:
Trata-se da forma de representação de um contexto, ou conjunto de
idéias, em uma interação. Segundo Wertsch, o termo definição é proposital,
para deixar claro que, em todo processo interativo, o ser humano cria uma
representação da situação; raramente é receptor passivo da representação
formulada por outra pessoa. Qualquer interação social voltada à
apresentação de um conteúdo instrucional envolve tanto a representação do
professor, relacionada aos objetivos para os quais ele planejou essa
apresentação e a representação dos alunos, a forma como eles entendem a
proposta do seu professor. Embora atuem no mesmo contexto espaço-
temporal, o professor e os alunos freqüentemente o entendem de modo
diferente, o que pode levá-los a realizar tarefas diferentes.
Para exemplificar essa situação Werstch apresenta uma interação
em que um adulto e uma criança montam um objeto de acordo com um
modelo fornecido, como em um brinquedo de encaixe. Segundo suas
pesquisas, o que se observa é que as crianças escolhem as peças sem se
preocuparem com o modelo, ao contrário do adulto que sempre segue o
modelo. Isso não significa que a criança erra e o adulto acerta, mas que eles
adotaram diferentes definições de situação: enquanto o adulto entende a
tarefa como a montagem do modelo dado como referência, a criança ignora
o modelo e representa o objeto que ela decide montar.
A definição de situação adotada por um indivíduo corresponde à
forma como ele representa uma tarefa a ser realizada em uma dada situação
e determina as ações que ele vai desenvolver para dar conta dessa tarefa.
Assim, em uma interação social em sala de aula desencadeada pela
apresentação de um problema é bem provável que, ao menos no início, as
definições de situações dos participantes sejam diferentes, tanto em relação
ao próprio problema − a compreensão do seu enunciado − mas também em
relação ao encaminhamento da solução desse problema. As intervenções do
professor − o parceiro mais capaz − que propôs ou sabe o objetivo do
problema e domina as estratégias adequadas para a sua solução, pode levar
a criança − o parceiro menos capaz − a trocar a sua definição de situação
prévia por outra, mais próxima da definição de situação do professor. A esse
processo de substituição de uma definição de situação por outra, Wertsch
chamou de redefinição de situação.
Embora a redefinição de situação ocorra no plano intrapsicológico,
ela é motivada por uma ação intersubjetiva (entre sujeitos) − essa ação
expressa o segundo dos constructos teóricos adicionais sugeridos por
Wertsch, a intersubjetividade.
ii- Intersubjetividade:
A princípio, a intersubjetividade existe quando os participantes de
uma interação compartilham a mesma definição de situação e têm
consciência disso. Ela pode existir em diferentes níveis, dependendo do grau
de concordância de definições entre os participantes da interação. Em um
nível mais baixo ela pode indicar apenas um acordo inicial e insipiente, por
exemplo, restrito apenas à localização dos objetos que constam de uma
tarefa. No nível mais alto, que pode ser entendido como o da
intersubjetividade completa, os participantes têm exatamente o mesmo
entendimento da tarefa a ser realizada e dos recursos materiais ou
simbólicos que devem ser utilizados para realizá-la.
Quando isso ocorre a interação social tem pleno desenvolvimento e,
segundo o entendimento de Wertsch, deve permitir a cada um dos
participantes a aquisição dos conteúdos nela trabalhados no máximo nível
possível. Em outras palavras, como cada participante tem a sua própria zona
de desenvolvimento imediato e elas não são iguais entre si, nem todos
devem ter o mesmo aproveitamento, mas, se a hipótese de Wertsch é
válida, pode-se afirmar que nessas condições todos atingem o máximo que
a cada um é permitido.
Algumas vezes definição de situação do aluno coincide, já de início,
com a definição de situação planejada pelo professor. Nesse caso, a
intersubjetividade é imediatamente atingida. Mas esse não é sempre o caso
e, nessas situações, a interação social em sala de aula vai exigir do
professor, como parceiro mais capaz, que busque com seus alunos uma
redefinição de situação que possibilite um nível satisfatório de
intersubjetividade, tendo em vista os seus objetivos.
Essa negociação pode levar o aluno a adotar definição de situação
do professor, e nesse caso, pode-se dizer que houve uma intersubjetividade
completa, no sentido de ela atingir todos os objetivos que o professor tinha
em mente ao propor a tarefa. Mas pode também situar-se a um nível
intermediário, em que o professor reduz os seus objetivos ou o alcance
deles, para ajustar-se às definições de situação que seus alunos são
capazes de adotar. Nesse caso, tanto o professor como os alunos adotam
uma definição de situação intermediária, segundo a denominação de
Wertsch, eles atingem uma definição de situação intersubjetiva, mas a
interação social continua válida e pode ter também um rendimento máximo,
mas em relação a novos objetivos, menos específicos.
A negociação pela qual professor e alunos atingem um nível de
intersubjetividade, parcial ou completa, depende da mediação semiótica, o
terceiro constructo estabelecido por Wertsch para a descrição das interações
sociais.
iii- Mediação semiótica:
Pode-se dizer que a mediação semiótica é toda a simbologia de que
adultos e crianças ou professores e alunos dispõem para o estabelecimento
da intersubjetividade em uma interação social. Mas, segundo Wertsch, a
linguagem é o instrumento principal dessa simbologia:
Os processos envolvidos nesse fenômeno são às vezes
conceituados operacionalmente como operações independentes
da fala, uma visão que, erradamente, supõe que a fala
simplesmente dá nome ou reflete uma definição previamente
existente. Tal visão subestima o fato de que a intersubjetividade é
freqüentemente criada através do uso da linguagem.(WERTSCH,
1984, pp. 13)
Para entendermos melhor este constructo teórico é necessário
compará-lo e distingui-lo de outra definição de mediação semiótica citada
anteriormente. Segundo Pino (2000), no desenvolvimento da atividade
humana aparece sempre uma dupla mediação: a técnica e a semiótica. A
mediação técnica permite ao homem transformar a natureza da qual ele é
parte integrante, enquanto que a mediação semiótica é a que lhe permite
conferir significado a essa transformação. Para exemplificar, Pino afirma que
quando um artista trabalha formas esculturais em uma pedra, materializa por
meio delas os seus próprios sentimentos naquele contexto − transforma a
pedra em um signo, um mediador semiótico, pois por meio dele essa pedra
passa a ter significado, tanto para o escultor como para aqueles que a
contemplam.
Nas interações sociais em sala de aula e, em especial, no ensino de
física, freqüentemente são atribuídos aos mediadores semióticos
significados abstratos, próprios da simbologia científica e da linguagem
matemática. A mediação semiótica, no entanto, neste caso, não pode
prescindir desses mediadores semióticos, pois eles existem por exigência da
própria ciência que se pretende ensinar, o que torna muitas vezes difícil o
processo de negociação. Muitas vezes o professor pode ser levado a uma
mudança radical na interação social em curso, introduzindo uma nova
atividade para prover os alunos dos mediadores semióticos necessários para
que a negociação inicial chegue a termo.
O conceito de interação social e o estudo de suas características
aqui apresentadas foram elementos orientadores e são as ferramentas de
análise de atividades realizadas por nós em sala de aula e que serão
descritas mais adiante.
Mas, lembrando a afirmação de Vigotski de que os processos
histórico-culturais transmitidos por meio da interação social são
internalizados pelo indivíduo por diferentes motivos, vontades, necessidades
ou interesses, temos por hipótese inicial, a ser discutida nesse trabalho, que
o desenvolvimento da interação social em sala de aula deve relacionar-se
também com processos associados à emoção e a motivação. Assim, no
intuito de organizar e sistematizar tais asserções apresentamos, no capítulo
seguinte, considerações relativas à emoção e motivação, descritas nos
trabalhos de Vigotski e alguns de seus seguidores.
CAPÍTULO 4: SINGULARIDADES DOS PROCESSOS
INTERATIVOS EM SALA DE AULA: a emoção e a motivação
Em trabalho anterior (MONTEIRO, 2002b), ao avaliar o uso de
atividades experimentais de demonstração em sala de aula como elemento
desencadeador da interação capaz de auxiliar a aprendizagem de conceitos
de Física, chamou a nossa atenção a influência favorável, embora instável,
que aspectos associados à emoção e à motivação do aluno
desempenhavam na deflagração dos processos interativos.
Recorrer à emoção como elemento auxiliar do professor no trabalho
de ensinar é, segundo Vigotski (2001b), não apenas uma conduta aceitável,
mas desejável, pois ela desencadeia funções que exercem um papel
organizador interno do comportamento do aluno. Segundo ele:
A emoção não é um agente menor do que o pensamento. O
trabalho do pedagogo deve consistir não só em fazer com que os
alunos pensem e assimilem geografia, mas também a sintam. Por
algum motivo essa idéia não costuma vir à cabeça, e o ensino de
colorido emocional é entre nós um hóspede raro, o mais das vezes
relacionado a um amor impotente do próprio professor esse que
desconhece os meios para comunicar essa matéria aos alunos e
por isso, costuma passar por esquisitão. (VIGOTSKI, 2001b, p.
144)
E, mais adiante:
Os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa. Em termos
psicológicos isso é verdadeiro se aplicado a qualquer
conhecimento no sentido de que todo conhecimento deve ser
antecedido de uma sensação de sede. O momento da emoção e
do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a
qualquer trabalho educativo. (VIGOTSKI, 2001b, p. 145)
Muitos pesquisadores vigotskianos têm se dedicado à
compreensão e extensão do conceito de zona de desenvolvimento
proximal ou imediato, “uma espécie de desnível cognitivo avançado
dentro do qual uma criança, com o auxílio direto ou indireto de um adulto
ou parceiro mais capaz pode realizar tarefas que ela, sozinha, não seria
capaz, por estarem além do seu nível de desenvolvimento.” (GASPAR,
1993), considerado como orientador da aprendizagem nas interações
sociais. Mas, ao nosso ver, poucos têm enfatizado o papel das emoções
nos processos interativos voltados à aprendizagem. Se a interação social
é condição essencial para a aprendizagem e a emoção constitui-se em
um recurso para o incremento dessas interações, como o próprio Vigotski
reconhece, é nossa hipótese inicial, a ser validada neste trabalho, o
estudo do papel reforçador das emoções e, associadas a elas, da
motivação, nas interações sociais. E, por extensão, na promoção do
ensino e da aprendizagem resultante dessas interações.
Na busca de fundamentação para a verificação dessa hipótese
inicial, apresentamos neste capítulo algumas idéias relacionadas à
emoção, à motivação e à relação entre elas, enfatizando prioritariamente
seu uso em sala de aula.
4.1- Emoção: alguns aspectos gerais
Segundo Sousa (2005), acredita-se que a teoria mais simples das
emoções é aquela que conceitua a emoção como um sentimento,
diferenciado da sensação por sua relação com a experiência vivenciada.
William James (1842-1910, filósofo pragmático americano), propôs uma
variante dessa visão em 1884, conhecida como Teoria Periférica das
Emoções que, em essência, afirmava que a emoção é a consciência de
perturbações fisiológicas, assim, percebemos um urso, corremos e,
porque corremos, temos medo. Mais tarde, devido à convergência com os
estudos realizados por Carl Lange (1834-1900, anatomista e fisiologista
dinamarquês) sobre processos fisiológicos, especificamente sobre as
mudanças vasomotoras e as emoções, a teoria periférica de William
James ficou conhecida como teoria de James-Lange: as emoções são
sentimentos causados por mudanças psicológicas relacionadas às
funções autônomas e motoras.
Segundo Sousa (2005), um problema dessa teoria é a
incapacidade de diferenciar emoções. Essa objeção, que vem de longa
data, já foi, por exemplo, expressa por Cannon (1920) que, apoiado em
exames de laboratório, verificou que as reações viscerais características
de emoções distintas, como o medo e a raiva, são idênticas. Assim, essas
reações não podem ser o traço demarcatório das emoções. A mesma
conclusão é extraída de outros trabalhos mais recentes: Stanley Schacter
& Jerome Singer (1962 apud SOUSA, 2005), que observaram reações
emocionais diferentes como raiva ou euforia em sujeitos submetidos ao
mesmo estimulante, dependendo do comportamento presenciado depois
da dopagem, o que levou os autores a afirmar que o diferencial das
emoções não é psicológico, mas cognitivo ou algo mais; pesquisa
subseqüente mostrou que um número limitado das emoções resulta, de
fato, em perfis corporais significativamente diferentes (LEDOUX, 1996;
PANKSEPP, 1998; apud SOUSA, 2005). Entretanto, mudanças corporais
e os sentimentos que as acompanham fornecem apenas aspectos
parciais para uma taxonomia adequada das emoções (SOUSA, 2005).
Face à diversidade de conceitos sobre emoção, muitas tentativas
de classificação se produziram (PENNA, 1979). Da psicologia clássica,
destaca-se a que subordina a experiência emocional a categoria ampla de
fenômenos designados como afetivos, entre eles os sentimentos e as
paixões − o critério para discriminá-los seria a intensidade e a duração do
processo. Esse autor ainda faz uma breve revisão da evolução dos
estudos sobre emoção, dos quais destacamos os trabalhos de Hebb,
Janet, Watson e Cannon.
Segundo Hebb (1971, apud PENNA, 1979), a emoção é “um
estado especial de vigilância” originária de dois componentes principais: o
nível de vigilância e o processo de mediação. O resultado é a
diversificação das respostas emocionais, como a idéia de fuga nas
reações de medo, e as representações agressivas nos processos
caracterizados pelo ódio. Para Janet (1926, apud PENNA, 1979), as
condutas emocionais estão vinculadas à vivência de situações de
fracasso e se produzem sempre que formas mais adaptadas se revelam
fora do alcance do sujeito envolvido na situação. Watson (1924, apud
PENNA, 1979) conceitua emoção como uma estrutura de respostas
hereditárias envolvendo profundas modificações nos mecanismos do
corpo como um todo, mais particularmente nos sistemas visceral e
glandular. Segundo ele, a emoção está relacionada com as respostas
condicionadas pelo medo, pela ira, pelo amor e suas combinações.
Cannon (1920, apud PENNA, 1979), define a emoção como conduta
estruturada, exposta diante de situações de emergências − a emoção é o
fator responsável pela instalação de um estado de prontidão fisiológico,
que possibilite ao corpo uma ação eficaz e intensa.
Para Zembylas (2002), que recentemente elaborou um longo
estudo sobre a genealogia das emoções dos professores, definir emoção
é difícil por causa da pouca concordância a respeito do seu significado e
do conhecimento de sua natureza: enquanto alguns psicólogos estão
mais interessados em estudar a emoção como fenômeno psicológico (e.g.
COLLIER, 1985, apud ZEMBYLAS, 2002), filósofos e educadores têm, em
geral, interesse no seu estudo como forma de auxílio às pessoas com
dificuldades cognitivas (e.g. VAN DAM & STEUTEL, 1996 apud
ZEMBYLAS, 2002). Destaca ainda teorias nas quais a emoção é
considerada resultado de uma construção social como, por exemplo, os
trabalhos de Averill (1980) e Harre (1986) que, em linhas gerais, definem
emoção como uma construção social, não determinada geneticamente,
mas relacionada à improvisação apoiada na interpretação de uma
situação particular por parte do indivíduo, que a desenvolveu por meio de
suas experiências histórico-culturais.
Para Zembylas, essa definição pode produzir um contra-discurso
em relação à emoção entendida como fenômeno psicológico individual.
Nessa perspectiva, emoções vivenciadas e expressas pelos professores
não seriam resultado de suas disposições pessoais, mas construídas por
meio das relações sociais e sistemas de valores vivenciados na sua
cultura, na sua família e em situações escolares.
Do exposto até aqui, pode-se notar a grande variedade de
estudos que foram e ainda estão sendo realizados a respeito das
emoções, mas não encontramos uma conceituação consensual do que é
emoção. Por essa razão, tendo em vista o objetivo deste trabalho,
optamos por focalizar a busca da influência da emoção no
desencadeamento dos processos interativos em aulas de Física. Tendo
em vista nossa vinculação inicial à teoria de Vigotski e aos processos de
interação social como base do desenvolvimento cognitivo, vamos priorizar
a discussão sobre emoção, destacando sua relação com a motivação,
tanto nos trabalhos de Vigotski como na literatura atual.
4.2- A importância da emoção segundo a teoria de
Vigotski
Vigotski apresentou sua hipótese sobre o desenvolvimento do
conceito de emoção em uma conferência realizada no Instituto
Pedagógico de Leningrado, em 1932, (VIGOTSKI, 1999b, conferência 4),
contrapondo-a à denominada por ele de teoria das emoções (ou dos
rudimentos) originada das idéias de Darwin. Segundo Vigotski, ao
estabelecer uma conexão geral entre as emoções do homem e as
reações afetivas e instintivas que se observam no reino animal, Darwin
realçou a fundamentação de sua teoria da evolução e, ao mesmo tempo,
impulsionou estudos (Spencer
3
, Ribot
4
, e seguidores) sobre a origem
biológica das emoções humanas a partir das reações afetivas e instintivas
dos animais.
Para Vigotski, essa teoria das emoções tem um enfoque
retrospectivo, não evolutivo, pois propõe que os movimentos expressivos
que acompanham o temor, a ira ou qualquer outro sentimento humano
são rudimentos de reações dos nossos antepassados irracionais. Tal
orientação dificultou o estudo das particularidades específicas das
emoções do homem, pois priorizou o estudo da evolução da reação
emocional dos animais.
Ainda nessa conferência, ele lembrou a teoria de Lange e James:
Lange e James já se haviam proposto, cada um por seu lado –
James mais conscientemente como psicólogo e Lange mais
inconscientemente como fisiólogo-, a tarefa de encontrar a fonte
da vitalidade das emoções, como diz James, no próprio organismo
do homem (VIGOTSKI, 1999b, p. 82)
3
Por se tratar de conferência, não há referência da obra citada, mas apenas uma nota de
final de texto, assegurando-se tratar de Herbert Spencer (1820-1903), filósofo e sociólogo
inglês.
4
Idem, nota anterior: Théodule Ribot (1839-1916), psicólogo francês.
No entanto, segundo Vigotski, quando James foi questionado a
respeito de emoções mais sutis, como o sentimento religioso, a sensação
estética e o amor, propôs em sua teoria a existência de emoções
inferiores e superiores. Só as inferiores, como o medo, o terror, a ira e o
desespero, teriam origem orgânica; as emoções superiores, integradas de
alguma forma em nossos processos de pensamento, teriam natureza
distinta.
Segundo Vigotski, essa teoria sofreu várias contestações de
natureza experimental. Cita, por exemplo, Cannon
5
, que iniciou seus
estudos tentando demonstrar a relação intrínseca entre a secreção das
glândulas internas e o estado emocional de animais, mas concluiu que, se
é inegável a conexão direta entre emoção e expressão corporal, não
existe conexão evidente no sentido inverso, entre reações orgânicas e
estados emocionais. O estudo do eletrocardiograma, das mudanças
viscerais e a análise do sangue dos animais na ocasião em que
manifestavam emoção não permitiam distinguir se tratava de terror ou
fúria. O mesmo resultado foi obtido em outros experimentos em que se
extirparam parte do sistema nervoso dos animais: não foram obtidas
diferenciações de emoções por meio das secreções de adrenalina ou de
qualquer outra reação orgânica. Em experiências realizadas com seres
humanos, nos quais se injetou uma substância estimulante, observou-se
um estado semelhante à emoção correspondente, mas não a própria
emoção.
5
Idem, nota anterior: Cannon, 1920.
Vigotski (2001b) afirma que o papel primário das emoções estava
ligado a reações somáticas e secretórias que eram adaptativas, mas
extremamente úteis, de caráter biológico. O medo, por exemplo, cujas
reações mímicas de olhos esbugalhados, narinas infladas e orelhas em
pé, indicam uma prontidão orgânica em face do perigo, seguida de uma
tensão muscular, organizando todo o organismo para fugir em um salto,
podendo gerar ainda a “palidez, interrupção da digestão e diarréia,
indicando refluxo do sangue daqueles órgãos cuja atividade não
apresenta no momento uma necessidade e uma importância vital de
primeiro grau para o organismo e um afluxo do sangue àqueles órgãos
aos quais cabe a palavra decisiva nesse momento” (VIGOTSKI, 2001b, p.
133). Contudo, argumenta o autor, o medo, atualmente, é uma forma
muito mais debilitada desse instinto primitivo, daí surge a idéia de que no
processo de evolução do animal ao homem as emoções atrofiaram-se.
No entanto, ele expõe, e justifica, sua hipótese de que, apesar
das condições modificadas, o que causou uma gradual atrofia, em função
da sua inutilidade, das formas exteriores dos movimentos que
acompanhavam as emoções, elas ainda têm um papel relevante na
complexidade e na diversidade do comportamento humano, com um
papel de seu organizador interno, como era o seu papel primário, e
continua até hoje:
Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela.
Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no
comportamento. As emoções são esse organizador interno das
nossas emoções, que retesam, excitam, estimulam ou inibem
essas ou aquelas reações. Desse modo, a emoção mantém seu
papel de organizador interno do nosso comportamento. Se
fizermos alguma coisa com alegria, as reações emocionais de
alegria não significam nada, senão que vamos continuar tentando
fazer a mesma coisa. Se fizermos algo com repulsa, isto significa
que no futuro procuraremos por todos os meios interromper essas
ocupações. Por outras palavras, o novo momento que as emoções
inserem no comportamento consiste inteiramente na regulagem
das reações pelo organismo. (VIGOTSKI, 2001b, p. 139)
Ainda nesse sentido, Vigotski insiste na associação entre emoção
e disposição para a aprendizagem, conforme se depreende de suas
próprias palavras:
As reações emocionais exercem a influência mais substancial
sobre todas as formas do nosso comportamento e os momentos
do processo educativo. Queremos atingir uma melhor
memorização por parte dos alunos ou um trabalho melhor
sucedido do pensamento, seja como for devemos nos preocupar
com que tanto uma como outra atividade seja estimulada
emocionalmente. A experiência e estudos mostraram que o fato
emocionalmente colorido é lembrado com mais intensidade e
solidez do que um fato indiferente. Sempre que comunicamos
alguma coisa a algum aluno devemos procurar atingir o seu
sentimento. Isso se faz necessário não só como meio para melhor
memorização e apreensão, mas também como objetivo em si.
(VIGOTSKI, 2001b, p.143)
Do exposto até aqui fica evidente a importância dada por Vigotski
ao conceito de emoção e à sua influência no ensino e na aprendizagem.
Mas o conceito de emoção é muito amplo e, nos limites de nossa
pesquisa, é muitas vezes melhor caracterizado por outro, dele derivado, a
motivação. Apresentamos a seguir alguns aspectos gerais sobre o conceito
de motivação nos quais procuramos mostrar algumas evidências sobre a
relação entre emoção e motivação.
4.3- Motivação
Nos trabalhos de Vigotski, a motivação aparece de modo difuso,
relacionada com interesses, necessidades e vontade.
Vigotski discutiu a importância da vontade no desenvolvimento
humano, especificamente no desenvolvimento da conduta e
comportamento humano.
Em uma de suas conferências (VIGOTSKI, 1999b, conferência 6),
ele discute o problema da vontade e seu desenvolvimento na infância.
Depois de breve introdução sobre as duas tendências existentes na época −
teorias heterônoma e autônoma
6
− para compreender o problema da
vontade e analisar suas manifestações no adulto e na criança, ele afirma:
Se obrigarmos uma criança a realizar com freqüência algo no
ritmo do ‘um, dois, três’, depois ela mesma se acostumará a
fazer exatamente da mesma maneira, como fazemos, por
exemplo, ao nos jogarmos na água. Com freqüência, sabemos
que temos de fazer algo como, recorrendo ao exemplo de
James, levantar-nos da cama, mas não temos vontade de fazê-
lo. Nesses momentos, a proposição que fazemos a nós
mesmos, de fora, ajuda-nos a levantar e, como diz James, sem
nos darmos conta encontramo-nos de pé. Seria de grande
importância unir esses dados, segui-los segundo as idades e
determinar os estádios ou graus específicos, através dos quais
se desenvolve a vontade infantil. (VIGOTSKI, 1999b, p. 145).
A brevidade da vida de Vigotski não lhe permitiu detalhar mais suas
idéias, mas podemos inferir a importância que ele atribuiu à vontade da
6
Por teoria heterônoma, subentende-se o grupo de pesquisas que justifiquem os atos
volitivos do homem por processos associativos ou intelectuais, fora da vontade. As teorias
autônomas ou voluntaristas fundamentam-se na idéia da unidade e irredutibilidade dos
processos volitivos, ou seja, explicam a vontade partindo de leis próprias do ato volitivo em
si.
criança, mesmo que induzida externamente, como motivação para tarefas
pouco agradáveis.
Mais recentemente, muitos autores têm retomado o estudo sobre a
motivação no contexto escolar. A seguir traçamos paralelos mais
significativos entre as idéias sugeridas por Vigotski e as pesquisas atuais no
assunto.
Segundo Boruchovitch & Bzuneck (2001), há muitas áreas em que o
estudo da motivação é pertinente, mas é necessário contemplar suas
especificidades, inclusive, e principalmente, no meio escolar, por suas
características peculiares. As tarefas escolares são de natureza cognitiva e
incluem ações como atenção, concentração, processamento e integração de
informações, raciocínio e resolução de problemas, a nosso ver ações
características das funções mentais superiores no referencial vigotskiano,
desenvolvidas em ambientes com algumas dezenas de alunos orientados
por um professor. Nessas tarefas os alunos, em geral, são avaliados
individualmente pelo cumprimento de um currículo obrigatório composto de
conteúdos que incluem desde componentes concretos, às vezes
experimentais, até extremamente abstratos.
Para os autores, a motivação no aluno se caracteriza principalmente
por efeitos imediatos, relacionados ao seu envolvimento nos processos de
aprendizagem, com empenho e perseverança, mas existem ainda os efeitos
finais dificilmente observáveis, pois seus resultados aparecem a longo prazo,
tais como as habilidades adquiridas pelos alunos e vinculadas aos
conhecimentos construídos. Ainda relacionados aos efeitos finais atribuídos
à motivação, citam as seguintes pesquisas:
- desenvolvimento da criatividade (AMABILE & HENNESSEY,
1992);
- desenvolvimento do pensamento crítico e mudança conceitual
(PINTRICH et al, 1992; DOLE & SINATRA, 1998);
- estratégias adaptadoras de aprendizagem (ALEXANDER et al,
1998; MIDGLEY, et al, 1996);
- desenvolvimento social (JUVONEN & NISHINA, 1997);
- estímulo para a leitura (WIGFIELD, 1997; WIGFIELD & GUTHRIE,
1997);
- formação de aprendizes permanentes (MAEHR & MEYER, 1997).
As dificuldades para se detectar os efeitos da motivação, incluem a
identificação de alunos desmotivados e a averiguação das causas dessa
falta de motivação. Nesse sentido, Stipek (1993, apud BORUCHOVITCH &
BZUNECK, 2001) lembra que alunos aparentemente atentos e disciplinados
9
podem estar com a mente em assuntos completamente alheios. Por isso, a
identificação de problemas com a motivação situa-se além da avaliação de
desempenho e da categorização de comportamentos observáveis; depende
de um conhecimento mais acurado do aluno, do seu nível de capacidade, de
suas concepções prévias, dos seus métodos de estudo e até mesmo da sua
9
No sentido comumente atribuído ao termo, associado ao comportamento quieto e passivo
disponibilidade de recursos, informações que em geral não se obtêm das
interações em sala de aula.
Para alguns autores a identificação dos problemas relacionados à
falta de motivação do aluno deve considerar aspectos quantitativos e
qualitativos (AMES, 1990; AMES & AMES, 1984; BROPHY, 1983 apud
BZUNECK, 2001). Quanto aos aspectos quantitativos, ressalta-se não ser
suficientes níveis freqüentemente baixos de motivação pelas tarefas
escolares mais desafiadoras ou problemas rotineiros com desmotivação.
Nesse contexto, Bzuneck (opus cit), considera falsa a concepção comum de
que existiria uma relação linear entre motivação e desempenho: maior
motivação, melhor desempenho. Ele cita pesquisas (e.g. NAVEH-
BENJAMIN, MCKEACHIE & LIN, 1987) que apontam para o fato de que, em
relação à aprendizagem escolar, níveis excessivamente altos de motivação
rapidamente acarretam fadiga e alta ansiedade, prejudicam o raciocínio e a
recuperação de informações armazenadas na memória e,
conseqüentemente, a aprendizagem.
Em relação aos aspectos qualitativos, ainda segundo Bzuneck (opus
cit), existem tipos de motivação menos eficazes do que outros, incluindo-se
nessa abordagem os alunos motivados, mas por razões que produzem
menor envolvimento com a aprendizagem e, conseqüentemente, piores
resultados, tais como motivações relacionadas ao interesse de alunos em
terminar rapidamente as tarefas escolares, mesmo com baixa qualidade, de
obter notas ou diplomas, ainda que por meios ilícitos, ou ainda de não
parecer incompetentes para os colegas:
Casos como esses representam distorções na qualidade ou
tipo de motivação, porque as razões que movem o aluno não o
direcionam tanto para o aprender, mas para outros objetivos
que, em razão de sua dinâmica, desviam a aplicação de
esforço e energia de uma direção construtiva. Essas distorções
fazem-se acompanhar de emoções negativas como medo do
fracasso, alta ansiedade, frustração, irritação, que contribuem
adicionalmente para o decréscimo na qualidade das tarefas
escolares. (BZUNECK, 2001, pp. 18)
É pertinente destacar ainda uma especificidade no conceito de
motivação, relacionada com o prazer ou com o interesse que a execução de
determinada atividade desencadeia em sua execução, denominada
motivação intrínseca, conceito discutido já há algum tempo dentro da
psicologia. Em relação à sala de aula, tomemos como exemplo um trabalho
recente sobre esse assunto, o de Guimarães (2001) que afirma que
motivação intrínseca é o interesse do aluno pela realização de determinada
atividade por sua própria causa, por ser interessante, atraente ou, de alguma
forma, geradora de satisfação, sendo a participação na tarefa a principal
recompensa, independentemente de pressões externas, internas ou prêmios
e reconhecimentos. Definida em geral no contraponto dessa idéia, a
motivação extrínseca tem sido delimitada como a motivação para trabalhar
em resposta a uma recompensa externa à tarefa; no contexto escolar,
refere-se, em geral, ao envolvimento do aluno com vistas à obtenção de
resultados estranhos ao conteúdo da atividade, como notas, elogios e
prêmios.
Segundo Guimarães (opus cit), alguns autores (RYAN & STILLER,
1991; RIGBY, DECI, PATRICK & RYAN, 1992) vêm criticando essa usual
dicotomia na definição e em pesquisas sobre motivação extrínseca e
intrínseca, sobretudo em relação ao fato da motivação extrínseca receber,
em geral, referências ligadas ao controle externo, enquanto a motivação
intrínseca, referências sobre a autonomia, que as determinariam. Segundo
eles, essa dicotomia é mais complexa do que tem sido demonstrada, pois
apesar de concordarem em relação às características de autonomia e auto-
regulação, determinantes da motivação intrínseca, acreditam que o
comportamento extrinsecamente motivado também possa ser
autodeterminado.
Ryan, Connel & Deci (1985 apud GUIMARÃES, 2001), para melhor
compreensão do desenvolvimento dos diferentes níveis de regulação da
motivação extrínseca, propõem que ele ocorre ao longo de um continuum de
níveis de internalização. Assim, de um primeiro nível – da regulação externa
– em que o envolvimento do estudante se justifica por razões externas,
segue o segundo nível – da regulação introjetada – no qual inexiste o
controle externo, mas o envolvimento do estudante ainda permanece alheio
aos seus propósitos ou desejos individuais, passa ao terceiro nível – da
regulação identificada – no qual os comportamentos são percebidos e
aceitos como individuais até chegar ao quarto e último nível - da regulação
integrada - em que se obtém um caráter autônomo e autodeterminado da
motivação extrínseca, no qual as pressões ou os incentivos externos são
percebidos como ações importantes a serem cumpridas e não como
coerção. Atingido este último nível, os comportamentos regulados de forma
integrada seriam equivalentes aos comportamentos intrinsecamente
motivados, inclusive com os mesmos indicadores de ocorrência, tais como a
flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informações e a
criatividade. As pesquisas que visam conduzir o aluno ao longo dessa escala
evolutiva motivacional, no entanto, ainda não apresentam resultados
conclusivos.
Algumas pesquisas mostram também que a utilização de
recompensas externas para promover a motivação extrínseca em situações
escolares pode trazer inúmeros problemas. Neri (1982), Stipek (1993) e
Woolfolk (2000), citados por Guimarães (2001), afirmam que as
recompensas em sala de aula, além de não terem o mesmo significado para
todos os alunos, tornam difícil a caracterização do esforço do aluno pelo qual
deva ser recompensado. Por exemplo, o olhar de um aluno para um caderno
caracteriza um comportamento significativo a ser recompensado? Como
saber se o aluno se esforça para resolver o problema ou apenas se
comporta assim para ser recompensado? Além disso, esses autores
destacam a dificuldade de se controlar as estratégias dos alunos para
realizar uma tarefa ou de identificar a influência de fatores externos à
situação.
Ainda assim, para Guimarães (opus cit), o uso de recompensas em
situações de aprendizagem só prejudica a motivação intrínseca em
situações específicas, em especial naquelas em que a recompensa não está
relacionada ao desempenho, mas apenas à participação do aluno na
atividade.
As pesquisas até aqui citadas oferecem uma visão do que vêm
sendo discutido em relação ao conceito de motivação − sua apresentação
limitou-se a fundamentar a busca de relações entre motivação e processos
interativos em sala de aula, objeto deste estudo. Cabe-nos ainda justificar os
vínculos entre os conceitos de motivação e de emoção, tendo em vista que,
em nossa pesquisa, serão utilizados quase que indistintamente, ou melhor,
formando um binômio caracterizador das atividades em sala de aula.
4.4- Relações entre emoção e motivação
Palmero (2003), ao relatar o desenvolvimento do conceito de
emoção, ressalta a dificuldade, mesmo dentro da história da psicologia,
em se estabelecer diferenças entre os termos “atividade”, “motivação” e
“emoção”. Ele cita o trabalho de Duffy (1972) e afirma:
...a emoção pressupõe as dimensões de atividade e direção da
conduta, quando somente com a atividade seria suficiente para
explicar as condutas emocionais. Portanto, a emoção deveria ser
suprimida do espectro psicológico e substituída por atividade. A
primeira razão para suprimir o termo emoção é porque geralmente
ele é utilizado para referir-se ao extremo de um incontinente de
conduta. Toda conduta é motivada; sem a motivação não há
atividade, o que se denomina emoção é um extremo do
incontinente de motivação. (PALMERO, 2003, p. 11)
Podemos, inclusive, observar a sinonímia entre os verbetes
“emoção” e “motivação” e vislumbrar suas semelhanças. Nos quadros 1 e
2, a seguir, apresentamos a definição das palavras emoção e motivação,
segundo Houaiss (2005):
Apesar das palavras emoção e motivação terem significados
diferentes, ambas têm sua origem associada ao mesmo termo mov-,
antepositivo do latim movèo, es, móvi, mótum, movére que significa “pôr (-
se) em movimento, mover (-se), agitar (-se)”, origem de uma série de
palavras cognatas cujo significado está relacionado à “causa que determina
uma decisão; motivo” (HOUAISS, 2005).
MOTIVAÇÃO
{verbete}
Acepções
■ substantivo feminino
ato ou efeito de motivar
1. Rubrica: termo jurídico.
justificação, fundamento de
uma decisão judicial
2. Rubrica: lingüística,
semiologia.
no signo (lingüístico ou não), a
relação de semelhança (lógica
ou analógica) que pode oco
rrer
entre o significante e o
significado
3. Rubrica: psicologia.
conjunto de processos que dão
ao comportamento uma
intensidade, uma direção
determinada e uma forma de
desenvolvimento próprias da
atividade individual.
Etimologia
motivar +
-
ção
; cp. fr.
Quadro 3:
Significado da palavra
motivação (HOUAISS, 2005)
EMOÇÃO
{verbete}
Acepções
■ substantivo feminino
1. ato de deslocar,
movimentar
2. agitação de sentimentos;
abalo afetivo ou moral;
turbação, comoção
2.1 Rubrica: psicologia.
reação orgânica de
intensidade e duração
variáveis, ger.
acompanhada de
alterações respiratórias,
circulatórias etc. e de
grande excitação mental.
Etimologia
fr. émotion (1475)
'perturbação moral', der. de
émouvoir, este do fr.ant.
motion, der. do lat. motio
'movimento, perturbação
(de febre)'; ver mov-...
Quadro 2:
Significado da
palavra emoção (HOUAISS,
2005)
Tendo em vista a extensão do significado de cada um desses
termos, julgamos pertinente restringir neste estudo o significado da palavra
emoção à associação entre reação física ou mental e ação, e à palavra
motivação, a associação entre causa ou motivo e ação. Quanto ao termo
motivação, ele se associa à ação por definição, sobretudo quando aplicado
ao contexto escolar. Assim, definiremos um binômio para o estudo das
ações em sala de aula, o binômio emoção-motivação, caracterizado pela sua
capacidade de engendrar ações pertinentes entre alunos e professores.
Tendo em vista esses pressupostos, nossa pesquisa, relatada no
próximo capítulo, foi fundamentada nos trabalhos de Vigotski e seus
seguidores e teve como objetivo estudar a possível influência da vontade, da
motivação e da emoção no desencadeamento de processos interativos, e
aprendizagem, na sala de aula de ciências, podendo assim, oferecer
indicações para a orientação do trabalho do professor em sala de aula.
CAPÍTULO 5: METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE
DE DADOS: a pesquisa em sala de aula
No intuito de estudar os processos interativos em sala de aula
optamos por investigar alunos da escola na qual desenvolvemos atividades
docentes há cerca de dez anos. Tal escolha nos permitiu estudar um grupo
que tinha um currículo e regras de avaliação previamente definidas. As aulas
foram planejadas em um contexto interativo com permissão de investigação
da direção da escola.
A seguir descrevemos a metodologia utilizada para a coleta de
dados e para a análise dos resultados obtidos.
5.1-Metodologia de coleta de dados
a) Grupo participante da pesquisa: a escola e o cronograma das
aulas
O nosso trabalho desenvolveu-se no Colégio Técnico Industrial de
Guaratinguetá - CTIG, vinculado à Universidade Estadual Paulista –
Unesp- Campus de Guaratinguetá. Nesse colégio funcionam quatro
cursos técnicos: mecânica, eletrônica, eletroeletrônica e informática
industrial. A escola oferece ainda os três anos do ensino médio para
alunos regularmente matriculados em um dos cursos do ensino técnico.
Os cursos do CTIG têm número elevado de horas-aula semanais,
cerca de vinte horas-aula para as disciplinas do curso técnico e mais vinte
horas-aula para as disciplinas do ensino médio, perfazendo uma média de
oito horas-aula diárias. As ementas de Física são planejadas também para
oferecer pré-requisitos às disciplinas do curso técnico. Por exemplo, a
estática é estudada logo no primeiro semestre do primeiro ano, pois é pré-
requisito de Resistência dos Materiais (RM), disciplina da área técnica. O
currículo do primeiro ano, no primeiro semestre de 2004, em que iniciamos
nossa pesquisa está dividido da seguinte maneira:
Tabela 5: Planejamento das aulas no primeiro semestre de 2004
A coleta de dados foi realizada durante o primeiro semestre de
2004, em aulas ministradas por nós, como professora efetiva do colégio,
em duas turmas do primeiro ano do ensino médio, com cerca de vinte
alunos por turma e três aulas de física semanais. Como o CTIG não tem
cursos no ensino fundamental, os alunos eram todos principiantes
naquela escola. Planejamos uma série de sete aulas com atividades
comumente apresentadas em física, tais como as que envolvem
exposição formal da teoria, resolução de problemas e atividades
experimentais. O conteúdo programático seguido no transcorrer do
CONTEÚDO AULAS
I- Introdução ao Estudo da Física............................... 6
II- O Sistema Internacional de Unidades................... 6
III- Grandezas Físicas: Escalares e Vetoriais............. 12
semestre em que nossa pesquisa foi realizada é apresentado na tabela 9,
a seguir. O número de aulas foi aproximadamente o mesmo dos anos
anteriores, mas nesse ano foram empregadas metodologias variadas de
ensino.
b) Instrumentos de coleta de dados
Utilizamos os seguintes instrumentos de coleta:
CONTEÚDO
NÚMERO
DE
AULAS
ATIVIDADE PLANEJADA
Introdução ao estudo
da física
6 Atividade 1: Análise e discussão de um texto didático
O Sistema
Internacional de
Unidades
6 Atividade 2: Leitura e discussão de um texto de
divulgação científica
6 Atividade 3: Exposição sobre a representação
matemática das grandezas vetoriais
Grandezas físicas:
escalares e vetoriais
6 Atividade 4: Resolução de problemas envolvendo
vetores
9
Atividade 5: Atividades experimentais de
demonstração e exposição de conceitos científicos
fundamentais
3 Atividade 6: Atividade experimental
Estática
6 Atividade 7: Resolução de problemas envolvendo
equilíbrio de corpos
Tabela 6: Estruturação das aulas
i) Filmagem das aulas: todas as aulas foram filmadas, ora por
um professor colaborador, ora por um aluno. Não utilizamos a
filmagem para a transcrição literal dos diálogos e
acontecimentos ocorridos na sala de aula, seja pela falta de
equipamento mais específico, que pudessem gravar a voz de
cada um dos alunos durante toda a aula, seja pela falta de
recurso humano especializado nesse tipo de atividade, como
filmar uma aula para transcrição detalhada. Tínhamos
consciência de que seria inviável monitorar a fala de vinte
alunos em sala de aula, e optamos por julgar tal dificuldade
como uma limitação característica própria da pesquisa que nos
predispusemos a realizar. Assim, mesmo que tivéssemos a
gravação e a possível transcrição da fala dos vinte alunos, não
teríamos ainda uma descrição completa dos processos
interativos em sala de aula, tendo em vista que em muitas das
relações em sala de aula, pode haver processos interativos em
desenvolvimento que não são detectados, como por exemplo,
relações de amizade entre alunos do grupo ou alguma
dificuldade já reconhecida pelo professor. Dentro dessas
limitações, podemos afirmar que os dados obtidos da filmagem
foram extremamente úteis, apesar de serem utilizados
preferencialmente como apoio à descrição feita posteriormente
pela professora-pesquisadora, disponível no anexo 2.
ii) Diários de aula da professora: relatos escritos, nos quais
procuramos descrever os fatos que consideramos relevantes
durante a atividade. Tiveram um conteúdo livre e foram escritos
ao término de cada aula. Tendo em vista que a professora e a
pesquisadora são a mesma pessoa, e é impossível desvincular
duas personalidades, optamos por analisar esses dados após o
término da coleta de dados, no final do primeiro semestre de
2004.
iii) Tarefas finais: trabalhos propostos pela professora,
entregues aos alunos durante a aula e geralmente elaborados
em grupo. Predominaram em sua estrutura aspectos
relacionados ao conteúdo específico trabalhado em sala de
aula.
iv) Diários de aprendizagem: trabalhos escritos e individuais,
elaborados pelos alunos durante as aulas ou extraclasse.
Continham perguntas, em geral dissertativas, associadas a
alguns itens relacionados com o conteúdo específico e outros,
sobre a dinâmica em sala de aula. O objetivo desse diário foi
obter uma avaliação personalizada do desempenho de cada
aluno na atividade realizada. Solicitamos aos alunos que
respondessem individualmente, da maneira mais franca
possível, e evitassem respostas pensando em agradar os
colegas ou a professora.
Os dados coletados são apresentados de forma cronológica e não
foram transcritos literalmente, por considerarmos que isso os tornaria
excessivos e desnecessários. Ao observarmos os dados obtidos, fizemos
a opção de analisar apenas uma das salas observadas, sem um motivo
diferencial para a escolha, tendo em vista que os resultados entre uma ou
outra sala eram semelhantes. Além dessa limitação, fizemos também a
opção por analisar apenas as cinco primeiras atividades, tendo em vista
que os resultados coletados a partir das duas últimas atividades, 6 e 7,
eram semelhantes aos resultados das atividades anteriores: durante a
atividade 1, elaboramos uma atividade experimental, ainda que breve, tal
como realizaríamos depois, na atividade 6, com contribuições
significativas para a nossa análise; e durante a atividade 3 e 4 foi
freqüente o uso da resolução de problemas, como previsto na atividade 7.
A apresentação completa dos dados, no anexo 2, é feita nos
seguintes tópicos:
1- NARRAÇÃO DAS ATIVIDADES: narração geral dos
episódios ocorridos durante as 42 aulas ministradas. Foi
elaborada pela professora-pesquisadora a partir das
filmagens feitas.
2- DIÁRIO DE AULA: anotações da professora, sobre cada
uma das aulas, transcritas literalmente.
3- DESTAQUES: Sínteses das anotações dos alunos,
realizadas durante o período em que as atividades foram
apresentadas, no primeiro semestre de 2004. Esses
destaques abrangem as anotações contidas nas respostas
dos alunos na tarefa final e nos diários de aprendizagem;
Apresentamos a seguir um resumo das atividades desenvolvidas
com os alunos em sala de aula, durante nossa coleta de dados.
c) Atividades apresentadas
No intuito de desenvolver o conteúdo programático, já relatado no
item b, planejamos e apresentamos sete grupos de aulas resumidos nas
tabelas 10, 11 e 12, a seguir. Nas tabelas, a primeira coluna apresenta o
conteúdo relacionado com a atividade; a segunda coluna indica o número
da atividade correspondente, seguido de uma letra representativa do
número da aula a que está vinculada: (A) para a primeira e segunda aula,
(B) para a terceira aula, (C), para a quarta e quinta aula e assim por
diante, conforme explicitado na terceira coluna. A quarta coluna apresenta
a síntese das atividades desenvolvidas durante a aula; maiores detalhes
dessas atividades são apresentados no anexo 1. A quinta coluna indica a
distribuição da sala durante a atividade: <único> quando a sala foi
organizada num grupo único, sem subdivisões; <menores> quando a sala
foi dividida em diversos grupos, de quatro ou cinco alunos; <individual>
quando os alunos realizaram a atividade sozinhos. A sexta coluna indica
sob quem esteve a responsabilidade daquela atividade: a letra <P> indica
atividades prioritariamente orientadas pela professora e a letra <A>,
atividades desenvolvidas prioritariamente pelos alunos, sob supervisão da
professora. Algumas atividades se iniciavam com a professora e seguiam
guiadas pelos alunos, por isso a simbologia simultânea <A e P>.
Tabela 7: Atividades desenvolvidas nas aulas 1 e 2.
Atividade/
Tema
Aula
N
0
aula
Atividades
desenvolvidas
Grupos
da sala
Orien
tação
da
aula
1 A 1 e 2
Leitura e discussão de
um texto didático
Único P
1 B 3 Revisão e continuação
da discussão
Único P
1 C 4 e 5
Tarefa final 1 Menores A
1-
Introdução
ao estudo
da física
1 D 6 Tarefa final 1 e diário
de aprendizagem
Menores e
individual
A
2 A 1 e 2
Atividade prática
(medir a sala), seguida
de leitura e discussão
do texto de divulgação
científica
Menores
e único
A e P
2 B 3 Exposição de conteúdo:
regras de
transformação de
unidades
Único P
2 C 4 e 5
Resolução da tarefa
final 2
Menores A
2- Sistema
Internacion
al de
Unidades
2 D 6 Resolução da tarefa
final 2 e diário de
aprendizagem 2
Menores A
Tabela 8: Atividades desenvolvidas nas aulas 3, 4 e 5
Atividade
/ Tema
Au
la
N
0
au
la
Atividades desenvolvidas Grupos
da sala
Orien
tação
da
aula
3 A
1
e
2
Resolução do questionário,
individual e depois nos grupos
Individual
e menores
A
3 B
3 Correção do questionário Menores P
3
C
4
e
5
Exposição de conteúdos:
grandezas escalares e
vetoriais, regras para soma
de vetores
Único P
3-
Grandeza
s
escalares
e
vetoriais-I
3
D
6 Exposição de conteúdos:
decomposição de vetores
Único P
4 A
1
e
2
Atividade prática (mapa da
cidade), seguida de resolução
da tarefa final 4 (não
terminada nessa aula)
Individual
e menores
A e A
4 B
3 Exposição de conteúdo:
decomposição de vetores
Único P
4
C
4
e
5
Exposição de conteúdo:
decomposição de vetores; e
tarefa final 4 (novamente)
Único e
menores
P e A
4-
Grandeza
s
escalares
e
vetoriais-II
4
D
6 Tarefa final 4 (continuação da
aula anterior)
Menores A
5 A
1
e
2
Atividade de demonstração:
equilibristas
Único P
5 B
3 Atividade experimental: centro
de gravidade
Menores P e A
5
C
4
e
Tarefa final 5 Menores P
5
D
6 Exposição de conteúdos:
equilíbrio de ponto material
Único P
5 E
7
e
8
Exposição de conteúdos:
equilíbrio de corpo extenso
Único P
5-
Estática-
I
5 F
9 Revisão com reapresentação
e explicação dos equilibristas
Único P
O desenvolvimento do processo interativo foi planejado de acordo
com cada atividade. Assim, em uma aula de resolução de problemas
estimulamos nosso diálogo com os alunos e entre eles, mas respeitamos
os limites e as características da aula formal. Por exemplo, em uma aula
de resolução de problemas estimulamos nosso diálogo com os alunos e
entre eles, mas não alteramos os limites e características habituais do
processo: os alunos tiveram de resolver os problemas propostos pelo
professor. Essa conduta foi mantida tanto nas aulas expositivas como nas
práticas, sempre planejadas com um objetivo específico relacionado ao
conteúdo previsto da disciplina e dirigidas pelo professor que,
eventualmente, repassava o desenvolvimento da atividade para os
alunos, mas sob sua supervisão. Cada atividade apresentada teve um
objetivo específico associado ao respectivo conteúdo e sempre se
encerrou com uma tarefa final realizada por um grupo de alunos,
incentivado a manter-se inalterado durante todo o semestre.
Descrevemos no anexo 1 cada uma das atividades, seu objetivo,
proposta inicial e a estrutura geral de desenvolvimento.
5.2- Metodologia de análise de dados
Em um esboço escrito por Vigotski, conhecido como “Manuscrito
de 1929”, Vigotski afirma que:
Que é o homem? Para Hegel é um sujeito lógico. Para Pavlov, é
um soma, um organismo. Para nós, o homem é uma pessoa social
= um agregado de relações sociais incorporadas num indivíduo
(VIGOTSKI, 1989, p.66, itálico no texto, apud PINO, 2000).
Essa afirmação nos sugere a dificuldade de esquematizar
critérios de análise para as interações, ou relações sociais, na
conceituação vigotskiana. No intuito de sistematizar a análise acerca do
processo de interação social ocorrido em sala de aula, utilizamos os três
constructos teóricos adicionais, sugeridos por Wertsch (1984) e descritos
no capítulo 3:
1- Definição de situação: nas atividades realizadas consideramos que
todos os participantes tinham a mesma definição de situação quando
os participantes da interação, alunos e professores, observaram e
procuraram explicar os mesmos fenômenos levando em conta os
mesmos princípios e as mesmas grandezas físicas. Essa condição
nem sempre ocorre, pois quando o professor planeja uma
determinada atividade, os alunos não têm conhecimento do conteúdo
que o professor pretende apresentar. Se o planejamento da atividade
não contém essa informação prévia, cada aluno cria a sua própria
definição de situação. O conhecimento das concepções prévias dos
alunos sobre os mais variados conceitos de física nos autoriza a
supor que é grande a possibilidade dos alunos e do professor terem
como ponto de partida definições de situação diferentes.
2- Intersubjetividade: espécie de ação entre os sujeitos participantes da
interação com o objetivo de estabelecer, delimitar ou redefinir a
situação inicialmente proposta. Em uma interação social não é
possível prever ou saber quais idéias foram de fato entendidas
durante uma atividade e quais idéias terão sua compreensão adiada
para uma atividade posterior ou para um futuro mais distante. Apesar
da subjetividade da percepção do alcance desse processo, não foi
difícil detectar reações indicativas dos alunos na ocorrência dessa
negociação.
3- Mediação semiótica: durante a atividade muitas formas simbólicas
escritas, orais ou gestuais, foram utilizadas para promover a
mediação semiótica que viabiliza a interação social. Gráficos,
equipamentos, montagens experimentais, textos didáticos e de
divulgação científica representaram também mecanismos ou formas
de linguagem do processo interativo e nos auxiliaram a orientar os
alunos no seu entendimento e na realização das tarefas propostas.
Esses constructos são a base da nossa análise, fornecendo-nos
indicações sobre a efetividade do processo interativo desencadeado em
sala de aula. Assim, no desenvolvimento dos processos da definição de
situação, da intersubjetividade e da mediação semiótica, avaliamos
também alguns elementos caracterizadores da abordagem vigotskiana,
tais como os indícios da formação dos conceitos, da inter-relação entre
conceitos científicos e espontâneos, da função dos signos e da evolução
das funções psíquicas superiores.
Quanto ao binômio emoção-motivação, conforme discutimos em
capítulo anterior, tanto emoção como motivação são conceitos de
variadas definições. Utilizamos em nossa análise elementos que julgamos
mais pertinentes ao processo educativo. Assim, buscamos avaliar a
emoção como elemento “organizador interno do comportamento humano”,
um “chamamento à ação, que suscite alegria, interesse e vontade”
(VIGOTSKI, 2001), capaz de despertar um “estado especial de vigilância”
(HEBB, 1971, apud PENNA, 1979), ou um “estado de prontidão
fisiológico, que possibilite ao corpo uma ação eficaz e intensa” (CANNON,
1920 apud PENNA, 1979), no nosso caso, a ação de permitir, e até
mesmo de estimular o desenvolvimento do processo interativo.
Conforme afirmado por DUFFY (1972 apud PALMERO, 2003)
“emoção é um extremo do incontinente de motivação”. A motivação
aparece muitas vezes em diferentes trabalhos de Vigotski, de modo
difuso, relacionada a interesses, vontades e necessidades, isto é, aos
elementos indicativos da emoção. Tendo em vista que os elementos
motivacionais foram planejados e apresentados por nós, ela pode ser
considerada motivação extrínseca, o que não a invalida. O modelo
proposto por GUIMARÃES (2001) indica que um comportamento
extrinsecamente motivado, adequadamente conduzido, pode levar os
alunos a comportamentos similares aos intrinsecamente motivados. Por
essa razão, observamos os efeitos da motivação, independentemente de
terem sido originados por motivação extrínseca ou intrínseca. Como
indicadores desses efeitos, procuramos observar o envolvimento do aluno
nos processos de aprendizagem, tais como a atenção, a concentração,
sua capacidade de integrar informações e utilizar o raciocínio, além de
seu empenho, participação e perseverança.
Assim, ao analisar cada uma das atividades desenvolvidas
focalizamos também o papel do binômio emoção-motivação em cada uma
delas, observando sua influência para o desencadeamento do processo
interativo. Não nos preocupamos em identificar ou mesmo separar o
motivo da emoção desencadeada, ou vice-versa, a emoção capaz de
desencadear uma determinada motivação. Como discutimos no capítulo
4, observamos em nossos dados, a influência do binômio emoção-
motivação no desencadeamento de um processo interativo eficiente em
sala de aula.
Esquematicamente, propomos que experiências positivas,
relacionadas ao binômio emoção-motivação e auxiliares para o
desencadeamento do processo interativo, estiveram associadas aos
seguintes comportamentos observáveis:
- Respeito: consideração pelo que se fala ou ao que se propõe
para ser feito. Sentimento de se reconhecer na atividade
proposta algo importante e digno de atenção.
- Surpresa: admiração por uma descoberta, um entendimento
ou um insight. Maravilhar-se com algo ou situação que julgue
inesperado.
- Indignação: manifestação de inconformismo com situações
que não ficaram claras ou se mostraram mal explicadas ou
explicadas parcialmente.
- Solidariedade: manifestação de comprometimento com as
atividades e com o auxílio aos demais interlocutores
envolvidos.
Quanto às experiências emocionais-motivacionais que contribuíram
de forma negativa ao desencadeamento do processo interativo, propomos
que elas tenham se manifestado associadas aos seguintes sentimentos:
- Indiferença: falta de consideração para o que se fala ou se
faz. Não há reconhecimento na atividade proposta de algo útil
ou importante.
- Embaraço: manifestação de mal-estar por desempenhar
determinada atividade, seja por inibição ou medo de expor-se.
- Frustração: manifestação de decepção por sentir-se incapaz
de realizar algo ou de insatisfação com alguma característica
da atividade proposta.
Outra parte importante em nossa metodologia de análise foi a
associação entre a emoção-motivação e o desencadeamento dos
processos interativos. Assim, procuramos atentar também para os
elementos indicadores de emoção ou da motivação desencadeados pelas
ações do professor, pela atividade ou mesmo por ações espontâneas dos
alunos, que indicassem maior predisposição para participação ou
desenvolvimento do processo interativo, o que, conforme a teoria de
Vigotski, pode ter sido capaz de promover o desenvolvimento cognitivo.
Como discutido no capítulo 2, a escolha por uma determinada
ação, que pode ser influenciada por vários motivos diferentes, é um
elemento característico da espécie humana, capaz de escolher, criar,
significar e re-significar a ação dos outros e de si mesmo. Assim, esse
processo de significação e re-significação apresenta elementos
associados à emoção e aos motivos que levam o indivíduo a optar por um
ou outro modo de agir, compreender ou envolver-se na tarefa estipulada,
além de estabelecer os vínculos, pelo menos em nível intersubjetivo, entre
os signos representantes da cultura científica, divulgados pelo contexto
escolar.
CAPÍTULO 6: ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo apresentamos a análise dos dados obtidos em
relação aos processos interativos investigados no ambiente escolar, no
estudo por nós realizado. Como já havíamos discutido, esse tipo de coleta
de dados no cotidiano escolar é sempre muito difícil por, pelo menos, três
razões:
I) o grande número de alunos que se pretende observar
interagindo na sala de aula;
II) a dificuldade de se encontrar um instrumento ideal de coleta
de dados, capaz de atingir a todos e a cada um dos alunos,
nos diferentes momentos e nas mais diversas aulas e;
III) a impossibilidade de se avaliar as interferências externas à
sala de aula, como amizades, relações de família, base
cultural, satisfação pessoal e auto-estima.
Além dessas razões, outro fator importante merece destaque: a
escolha da maneira mais adequada para se observar um processo interativo
e suas conseqüências para cada um dos indivíduos. Não é possível
observar o interior psíquico do ser humano; o que podemos é obter
indicações a partir da manifestação observável. Assim, nossas fontes de
dados foram o registro direto ou indireto de situações, conversas, atitudes ou
fatos ocorridos durante a aula. Apesar dessa limitação inevitável,
acreditamos ter sido possível encontrar indicações úteis sobre a influência
que determinadas situações podem ter sobre o processo interativo.
Para encontrar essas indicações, optamos por estender nossa
pesquisa a um conjunto de aulas, no qual empregamos variadas
metodologias. Nosso olhar fixou-se no comportamento dos alunos durante a
atividade desenvolvida, nas características importantes dessa atividade para
o processo interativo em aulas de física, e nas facilidades e dificuldades que
ela apresentou em relação a esse processo. Estudamos o desenvolvimento
do processo interativo em sala de aula por meio da possível ocorrência dos
constructos teóricos característicos de uma interação social, conforme
proposto por WERTSCH (1984) e de acordo com a nossa compreensão,
descrita no capítulo 3: a definição de situação, a intersubjetividade e a
mediação semiótica.
Conforme já discutimos em capítulos anteriores, não há consenso
sobre a melhor forma de se estudar a emoção ou motivação dentro do
ambiente escolar: por meio dos seus efeitos observáveis ou por meio de
relatos.
Em nossa pesquisa, relatos livres, sem perguntas específicas, foram
utilizados de maneira freqüente por meio do diário de aula da professora. O
diário de aprendizagem dos alunos e a filmagem nos forneceram indicações
quanto aos efeitos observáveis. Essa metodologia nos conduziu a
indicações gerais, pouco detalhadas, mas como nosso intuito foi relacionar o
binômio emoção-motivação com o processo interativo, julgamos esses
elementos suficientemente relevantes para a análise efetuada.
Conforme havíamos proposto no capítulo 4, elaboramos também a
seguinte tipologia para associar os aspectos emocionais com o
desencadeamento dos processos interativos:
QUADRO 3: Elementos característicos da emoção em sala de aula
Emoções positivas ao desencadeamento
do processo interativo
Emoções negativas ao desencadeamento
do processo interativo
Respeito Indiferença
Surpresa Embaraço
Indignação Frustração
Solidariedade
Para a especificação desses parâmetros nas descrições das
atividades apresentadas, foram destacadas em negrito as indicações desses
elementos, bem como de sua relação ou relações com as características da
interação social. A íntegra dos dados apresentados está no anexo 2 deste
trabalho. Aqui, estão indicados pelo número da atividade (1,2,3,4 ou 5),
seguido pelo número da aula (A, na primeira e segunda aula; B, na terceira
aula; C, na quarta e quinta aula; D, na sexta aula; E, na sétima e oitava aula
e ; F,na nona aula relacionada com aquela atividade) e ainda, pelo número
que indica o episódio em que aquele acontecimento é descrito no anexo 2. O
texto em itálico indica transcrição literal do diário de aula elaborado.
A seguir apresentamos a análise de cada uma das atividades e,
em seguida, uma discussão geral.
6.1- ANÁLISE DAS ATIVIDADES
a) Atividade 1
A atividade 1 consistiu na discussão da física como construção
humana e sua importância. Em 1A, apresentamos para os alunos dois textos
complementares que mostravam a possível explicação dos índios e dos
cientistas para um fenômeno físico e fizemos a leitura de um texto didático.
Em 1B, a aula foi expositiva, continuando o assunto iniciado em 1A. Em 1C,
os alunos responderam às tarefas finais em grupos, e em 1D responderam
ao diário de aprendizagem, individualmente.
No planejamento da atividade, como se pode verificar no anexo 1,
ficou evidente que o seu objetivo foi uma reflexão inicial sobre a importância
do estudo da Física, visando apresentá-la como construção humana que
segue regras, leis, conceitos, princípios, modelos e teorias, fundamentadas
em um processo de reflexão e argumentação dentro de uma comunidade
científica. Esse objetivo resulta da nossa definição de situação inicial, como
professora que planejou e conduziu a atividade, que, em síntese, pode ser
resumida em duas questões: como se constrói a física (ou a ciência)? e
quem a constrói? E é essa definição de situação que nós pretendíamos que
os alunos também adotassem, o que, de início, não ocorreu.
No desenrolar da atividade, o questionamento descrito nos episódios
a seguir, revela a definição de situação prévia dos alunos a esse respeito:
1A(2): “A professora pergunta aos alunos se eles acreditam que existe
alguma relação entre ciência e magia. Após certo tempo de murmúrio
entre grupos de alunos, um deles afirma que não existe relação, pois a
ciência é sempre verdadeira.”
1A(4): “A professora pergunta quantos alunos concordam com a
afirmação do colega de que a ciência é sempre verdadeira e a maioria
dos alunos levanta a mão, concordando com a afirmação.”
Assim, enquanto a atividade foi planejada no intuito de questionar a
forma como a ciência é construída para que os alunos vissem a ciência
como resultado de uma construção humana e, portanto, sujeita a erros, os
alunos já partiam de uma definição de situação segundo a qual a ciência é
sempre verdadeira. Em outras palavras, enquanto o questionamento era um
ponto de partida da atividade, os alunos iniciavam o trabalho buscando no
texto a confirmação da resposta que acreditavam ser correta − a
infalibilidade da ciência −, não por acaso, justamente a idéia prévia que a
atividade procurava refutar.
A partir dessa diferença entre as definições de situação
apresentadas, a intersubjetividade, isto é, a negociação entre alunos e
professora desenvolveu-se permeada pelos signos, elementos responsáveis
pelo processo de mediação semiótica.
Nessa atividade, a contraposição do significado histórico do
conhecimento dos índios e dos cientistas, auxiliou a reformulação da
definição de situação dos alunos, pois levou a uma reflexão sobre o fato de
que uma explicação, ainda que não seja científica, pode promover os
resultados esperados. Para isso, foi apresentado um texto que descreveu
uma suposta explicação dos índios do melhor cozimento da carne em
regiões montanhosas com uma panela bem tampada, pois, para eles, isso
impede a entrada dos maus espíritos, e outro texto em que os cientistas
explicam que a carne fica melhor cozida na panela tampada por causa do
aumento da pressão da temperatura de ebulição da água.
A princípio, tal contraposição de imagens parece reafirmar a
definição de situação prévia dos alunos: a ciência é sempre verdadeira.
Entendemos, no entanto, que o processo de mediação foi tão claro para o
nível de desenvolvimento dos alunos, que possibilitou que eles expusessem
de forma mais evidente suas definições de situação individuais, como
podemos verificar no episódio 1A(7):
1A(7): “Em seguida, a professora pergunta aos alunos se a necessidade
dos índios cozerem a carne em panela fechada e no alto das
montanhas, se justificava. Os alunos concordam, mas dizem que a
explicação era errada. A professora quer saber se eles já ouviram, ou
se acreditam, que alguma magia, ou explicação associada à magia,
pode ser verdadeira. A maioria nega, mas alguns defendem que
existem idéias verdadeiras, mesmo não científicas e dão como
exemplos o horóscopo e as simpatias.”
Então, é apresentado um exemplo com o qual se pretende explicitar
a ciência como uma construção humana, e como tal também sujeita a erros:
a teoria geocêntrica, segundo a qual a Terra era considerada o centro do
Universo e aceita como verdade por cerca de 1500 anos.
1A(9): “A professora pergunta se eles acham que os conceitos físicos
são produzidos prontos e acabados; se eles já ouviram falar, por
exemplo, na teoria geocêntrica segundo a qual a Terra era considerada
o centro do Universo. Os alunos parecem inseguros. Um aluno instigado
pela professora afirma que ninguém mais acredita nessa teoria, pois
todos sabem que a Terra gira ao redor do Sol.”
1A(10): “A professora concorda com a afirmação do aluno e pergunta se
eles sabem que a teoria geocêntrica foi aceita como verdadeira por
cerca de 1500 anos, defendida durante todo esse tempo por
praticamente todos os cientistas.”
Nesses episódios, a mediação semiótica se estabeleceu em função
do significado que essa história, relacionada aos conhecimentos científicos
acerca do movimento da Terra em torno do Sol, tem para os alunos. Assim,
pode-se dizer que o processo da intersubjetividade se iniciou em um nível
elementar, na discussão da explicação dos índios sobre a carne que fica
mais bem cozinha na panela tampada. Nesse instante, os participantes da
interação aceitaram adotar uma espécie de redefinição de situação, em que
a questão agora colocada seria a da validade de explicações não científicas
que apresentam um bom resultado: a carne fica mais saborosa com a tampa
fechada porque os maus espíritos não podem atrapalhar o seu cozimento.
Essa redefinição de situação facilitou o processo interativo, mantendo os
alunos propensos a continuar as discussões relacionadas com a história do
desenvolvimento de uma teoria científica, a teoria geocêntrica.
Na nossa análise, entendemos ainda que a mediação semiótica que
se desenvolveu com essa atividade, a partir da contraposição dos elementos
históricos, incrementou o binômio emoção-motivação. Se por um lado
parece-nos óbvio que a história dessa explicação dos índios e a antiga
explicação da ciência para o movimento da Terra foram motivações para o
desenvolvimento da atividade e, por conseqüência, elementos que
forneceram aspectos emocionais complementares, descritos no diário de
aula 1A apresentado a seguir, observamos ainda que eles também foram
signos que sustentaram o desenrolar da atividade.
1A(Diário): “[...] Acostumada a discutir fórmulas e exercícios, sempre me
senti insegura em discutir temas teóricos em sala de aula, mas, na
minha opinião, os alunos participaram com muito interesse, ao contrário
do que eu esperava. Foi muito difícil falar sobre assuntos históricos,
como o de Antonio Conselheiro, mas os alunos contribuíram bastante,
perguntando ou mesmo prestando atenção ao que era falado [...]”.
O silêncio dos alunos durante a leitura indicou que o binômio
emoção-motivação, desencadeado durante a própria mediação, foi
significativo para os alunos. Concluímos que esse binômio foi capaz de
engendrar esse comportamento de respeito à atividade proposta.
1A(11): “A professora pede para os alunos lerem o texto das páginas 9,
10, 11 e 12 do livro. Como a maioria dos alunos não tem livro, eles
acabam lendo em duplas. Apesar disso, a leitura é feita em silêncio.”
Ainda na atividade 1A, o episódio 14 mostra o momento em que se
procura retomar a idéia da natureza humana da ciência, procurando fazer o
nível de intersubjetividade avançar, o que se tornou possível graças ao
binômio emoção-motivação desenvolvido durante essa leitura e discussão.
1A(13): “A professora lê para os alunos três diferenças entre profecias e
previsões científicas. Os alunos dispersam a atenção durante a leitura,
mas parecem retomar a atenção quando a professora volta a falar.”
1A(14): “A professora apresenta para os alunos as idéias de método
científico e de comunidade científica, diz que a física é uma construção
humana, que erros são inevitáveis, mas que as afirmações da física são
testadas e avaliadas por membros da comunidade científica.”
1A(Diário): “[...] Para discutir as diferenças entre profecias e previsões
científicas, preferi ler o livro, mesmo percebendo nitidamente que os
alunos se desinteressaram nesse momento. A exposição final, sobre
método científico, comunidade científica e áreas de atuação da física,
também não se desenvolveu como havia planejado. Na minha opinião,
isso foi resultado da minha insegurança em relação ao conteúdo do livro
que eu queria seguir rigorosamente, mas não me senti segura o
suficiente.
Pelo que os alunos comentaram comigo ou entre eles, no final da aula,
deduzi que gostaram da atividade.”
Mesmo com a indicação de que os alunos se desinteressaram pela
leitura feita, parece ter sido evidente o interesse que a atividade despertou
nos alunos, como pudemos comprovar na análise do diário da aula
subseqüente, a 1B.
1B (Diário): “Os alunos lembraram de vários assuntos discutidos na aula
anterior [...].”
No diário dessa aula, 1B,
procura-se apresentar a física como
responsável pela explicação de várias conquistas tecnológicas da
sociedade, ou seja, pretendia-se agregar mais algum conteúdo à definição
de situação inicial, para contrapor-se à visão estereotipada dos alunos que a
associam a um conjunto de fórmulas e conteúdos abstratos. No entanto, a
mediação desencadeada nesse sentido foi pouco significativa e a
intersubjetividade não evoluiu significativamente, embora alguns alunos
tenham ampliado os exemplos dados.
1B(2): “A professora pergunta onde a física aparece atualmente, no dia-
a-dia. Poucos respondem, um fala do plasma, quarto estado da matéria,
de foguetes e outros lembram das fórmulas da cinemática. Então a
professora enumera algumas aplicações tecnológicas da física (geração
de energia, motores dos veículos, telecomunicações, equipamentos de
medicina).”
1B(3): “Alguns alunos ampliam os exemplos dados pela professora,
citam a televisão, os aparelhos de CD e DVD, os telefones celulares.
Alguns perguntam sobre o funcionamento desses equipamentos, mas a
professora diz não poder entrar em detalhes com eles agora, pois
estavam no início do curso de física e havia muito a aprender antes.”
1B (Diário): “[...] Os alunos continuam participando bastante.”
O respeito dos alunos pela atividade anterior e a participação deles
na segunda atividade foram fatores essenciais para o desenvolvimento do
processo de interação social. A aula parece ter despertado nos alunos a
vontade de entender e de participar, condições necessárias para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Em resumo, na atividade 1B, apesar da insipiência na mediação
necessária para a evolução da intersubjetividade o binômio emoção-
motivação, desencadeado na atividade anterior, manteve atuante o processo
interativo.
Nas atividades 1C e 1D, esse processo se desenvolveu a partir das
tarefas apresentadas: em grupos, na atividade 1C e individuais, na atividade
1D. Nessas aulas foi difícil a identificação da definição de situação dos
alunos, enquanto que a nossa definição de situação, como professora, era a
resposta correta dos questionários. Entendemos com isso que o processo de
mediação se desenvolve a partir do significado de cada pergunta do
questionário para o aluno ou para o seu grupo. No entanto, apesar da
dificuldade de identificar essas definições de situação, verificamos que elas
muitas vezes se estabelecem durante a discussão em grupo e, novamente,
pudemos identificar alguns indicativos do binômio emoção-motivação na
promoção do processo de mediação, facilitando a intersubjetividade.
Entendemos que o processo invertido também ocorre, pois o próprio
questionário, conforme a estruturação de suas perguntas, pode levar os
alunos a se sentirem motivados a discutir alguns conceitos.
Observemos o episódio 1C(4), em que os alunos foram divididos em
grupos para a resolução da tarefa, e a descrição do diário das aulas 1C e
1D:
1C(4): “Alguns alunos pedem o auxílio da professora para entender e
responder as questões. A professora dá dicas em relação ao
entendimento do texto e avisa a sala que se há alguma palavra que eles
não entendem, que procurem responder a partir do que sabem. Apesar
desse aviso resolve explicar o significado da expressão “dispersão da
luz branca” e da frase “É a teoria que decide o que deve ser observado”.
1C (Diário): “Os alunos ainda participam bastante animados, mesmo em
grupos. Participei da discussão em vários grupos durante a aula e
observei os alunos expondo e defendendo suas opiniões. Tiveram
dificuldades com a palavra dispersão, e com a citação de Einstein;
vários alunos pediram explicações adicionais. [...].”
1D(Diário): “Os alunos superaram minhas expectativas quanto à
realização das atividades. Discutiram, perguntaram uns aos outros;
alguns grupos foram além do tempo previsto. Quanto ao diário de
aprendizagem, tiveram dificuldade para responder a questão 8, muitos
vieram me perguntar do que tratava aquela questão. Achei que a
discussão dessa questão pode ter sido um passo muito grande para
eles naquele momento, por isso dei mais detalhes para vários deles.”
Pudemos observar novamente alunos motivados e interessados nas
atividades, expondo e defendendo seus pontos de vista, pedindo
explicações adicionais. Na atividade 1D (Diário), continuam aparecendo
indicações das emoções de respeito e solidariedade.
Atividade 2
Na aula 2A, foi proposto inicialmente que os alunos medissem a sala
de aula utilizando como unidade de medida os pés. A nossa definição de
situação inicial, como professora, apresentada no planejamento da atividade
nos anexos 1, era apresentar o Sistema Internacional de Unidades (SI),
discutir a razão da sua criação e mostrar a sua importância. De acordo com
os destaques das respostas dos alunos, no anexo 2, mais de oitenta por
cento já conheciam alguma unidade do SI, mas a maioria não havia
estudado o seu desenvolvimento histórico, pois no episódio 2A(6) muitos
perguntaram se aquelas informações apresentadas no texto eram
verdadeiras. Assim, consideramos que, apesar de alguns mostrarem
conhecimento de unidades do SI, poucos o conheciam.
Na continuação da aula, os alunos leram um texto de divulgação
científica
10
, que discorria acerca da evolução das unidades de medida no
transcorrer da história do homem. Medir um espaço físico utilizando o
próprio corpo como instrumento de medida parece ter auxiliado o processo
de intersubjetividade, o que pode ser inferido da significativa participação
dos alunos nos diferentes episódios destacados a seguir, que incluem os
relatos do diário de aula 2A. Essa negociação de intersubjetividade apoiou-
se na percepção dos alunos da falta de rigor do processo de medida
proposto. Ficou claro para eles a precariedade do processo e a necessidade
de se criar algo que o aprimorasse. O texto de divulgação científica, rico em
imagens e desenhos, parece ter estimulado os alunos a participar da aula.
2A(2): “Os grupos querem saber qual pé usar, de que aluno, e
questionam a validade das medidas, pois elas seriam diferentes. Feitas
as medidas, a professora escreve na lousa a medida encontrada em
cada grupo e discute o porquê dos valores diferentes. Professora e
alunos concordam que a diferença dos valores se deve à falta de
uniformidade na forma de medir o comprimento da sala (alguns alunos
tiraram o sapato, outros não, uns mediram a sala com a extensão maior
do pé, outros com a menor) e, claro, porque os pés têm comprimentos
diferentes.
10
"As dimensões do metro”, da revista Super Interessante, apresentado no anexo 4.
2A(4): “Os alunos, ainda em grupos, recebem o texto da professora que
pede para que o leiam em silêncio. A leitura transcorre sem maiores
tumultos ou diálogos paralelos. Alguns grupos chamam a professora
para perguntar sobre o significado de palavras do texto. Comentários
dos alunos durante a leitura mostram um interesse acentuado pelos
desenhos e figuras do texto.”
2A (5): “Após a leitura a professora pergunta aos alunos o que eles
entenderam; muitos querem expor sua opinião e então, ela divide o
texto em pequenos trechos e pede que alguns alunos, escolhidos
aleatoriamente, façam um resumo verbal de cada uma dessas partes, o
que foi feito por oito alunos.“
2A (6): “A professora quer saber se há dúvidas em relação ao texto. Os
alunos perguntam se aquelas informações eram verdadeiras. A
professora responde afirmativamente [...]. “
2A (7): “A professora pergunta o que os alunos mais gostaram do texto.
Os alunos indicam, rindo, as curiosidades apresentadas no texto, como
a medida padrão feita pelo pé do rei, e a idéia “simples: medir a
distância do equador ao pólo norte, através do meridiano que passa por
Paris” para encontrar o metro padrão. Alguns acharam interessantes as
figuras sobre as medidas do palmo e da jarda.”
2A (Diário): “Todos os alunos participaram do “medir a sala com os
pés”, foi muito interessante observar a discussão entre eles sobre como
fazer essa medida (alguns mediram a sala com os pés lado a lado,
nunca teria pensado nisso). A leitura também ocorreu bem, depois de
conseguir sossegar a classe, pois estavam muito agitados com a
atividade inicial. Mas acho que o interesse pela história de medidas com
o corpo humano valeu o esforço: leram em silêncio e apresentaram
suas idéias após a leitura!”
Como podemos observar, toda a aula 2A foi permeada por
experiências emocionais positivas, desde reclamações devidas à falta de
detalhamento sobre o pé que deveria ser utilizado para se realizar a medida,
a momentos de surpresa motivados pelo conteúdo do texto e de respeito
pela atividade proposta, tendo em vista o alto grau de participação e
envolvimento dos alunos.
Na aula 2B houve a apresentação da notação com potência de dez e
das regras para transformação de unidades físicas com o uso dessa
notação. Apesar de ser uma aula expositiva, foi possível detectar episódios
com manifestações de respeito pela atividade, como o silêncio dos alunos:
2B(1): “A professora inicia a aula escrevendo na lousa uma tabela com
as sete unidades fundamentais do Sistema Internacional de Unidade.
Pede para que os alunos copiem e explica cada uma delas. A
professora expõe as regras para obtenção de múltiplos e submúltiplos
das unidades de comprimento, área, volume, massa e tempo utilizando
prefixos e potências. Após a explicação a professora faz um exercício-
exemplo de cada regra. Os alunos não participam muito, mas
permanecem em silêncio, atentos.“
Como já havíamos exposto, a linguagem verbal representa o signo
mais importante na comunicação entre o professor e os alunos, no entanto o
uso de meios complementares, sempre que possível, facilita a interação
social. Neste caso, estava sendo introduzida uma nova forma de notação
numérica, uma linguagem simbólica e abstrata que, para a maioria dos
alunos, só começou a ser conhecida e dominada durante essa atividade. E,
como a teoria de Vigotski prevê, esse domínio inicial é marcado muito mais
pela aquisição provisória de pseudoconceitos do que por conceitos bem
estabelecidos.
Esse conjunto de fatores dificultou o processo de negociação, tendo
em vista que a nossa incerteza em relação à definição de situação do aluno
e à mediação semiótica mais adequada a essa interação. Os alunos
poderiam até saber o que é volume, tempo, área, mas não tinham idéia dos
padrões e unidades oficiais para a medida dessas grandezas, nem
dispunham do ferramental matemático necessário para converter unidades,
conforme descrição do diário de aula 2B:
2B(Diário): “A aula foi um tanto cansativa. O uso da potência de dez
para explicar a conversão das unidades parece dificultar bastante para
os alunos, mas é necessário falar disso agora, para evitar problemas
futuros. Talvez seja necessária uma revisão prévia...”
Assim, mesmo tendo-se mudado a atividade, e apresentado uma
aula expositiva e cansativa, como atesta o próprio diário de aula, os alunos
não se dispersaram, permaneceram quietos e atentos. Isso foi reconhecido
isso, e cogitou-se a necessidade de reestruturar a aula. Pode-se entender
esse comportamento como uma atitude de respeito e consideração pelos
alunos, como de interesse pelo tema exposto, apesar de sua dificuldade
intrínseca.
Apesar das diferenças entre as definições de situação dos
participantes da interação e as dificuldades dos alunos em relação à
matemática necessária para a compreensão desse conteúdo, acreditamos
que a intersubjetividade se estabeleceu ao menos, em um nível parcial, pois
nos destaques das respostas dos alunos, no anexo 2, observamos que mais
de setenta por cento conseguiu responder corretamente parte da questão de
conversão de unidades. No entanto, três fatores importantes devem ser
ressaltados:
i) Mesmo que a intersubjetividade tenha sido parcial, isto é,
que a interação social desencadeada pela atividade não
tenha sido capaz de fazer a maioria dos alunos adquirirem
uma nova capacidade operacional simbólica importante para
eles, podemos afirmar que o nível de intersubjetividade
alcançado foi um acréscimo importante de conhecimento,
pois possibilitou a formação de um pseudoconceito que será
um apoio para a futura aquisição desse conteúdo.
ii) A apresentação de uma simbologia matemática que exija a
abstração resultante da medida de grandezas físicas, ou da
expressão de conceitos por meio de símbolos representados
por números ou letras, é essencial no ensino e
aprendizagem de conteúdos de física. Mesmo que não
estabeleçamos como meta final a aquisição cognitiva plena
dessa simbologia, ela está intrinsecamente vinculada aos
conteúdos da física. Em algum momento o aluno vai ter de
começar a envolver-se nesse universo cultural, ainda que
parcialmente, respeitando os limites da zona de
desenvolvimento imediato de cada um.
iii) Nessa atividade 2B, o binômio emoção-motivação também
esteve presente, como indica o diário de aula, em relação à
postura de respeito demonstrada pelo silêncio dos alunos no
episódio 2B(1). Apesar desse binômio ter sido
desencadeado na atividade anterior (2A), foi por causa dele
que o nível de intersubjetividade alcançado pôde ser
estabelecido. Em outras palavras, entendemos que, apesar
do interesse e respeito dos alunos ter se construído
principalmente nas atividades da aula anterior, foi o que
manteve um nível aceitável de intersubjetividade, tendo em
vista a dificuldade da mediação baseada nos símbolos
matemáticos, inicialmente pouco compreendidos pelos
alunos.
Na atividade 2C os alunos responderam a tarefa final 2, que
consistiu em um questionário acerca do texto lido (questão 2), das medidas
apresentadas nos rótulos de produtos de supermercado - volume, peso e
massa – propondo a conversão dessas unidades para o Sistema
Internacional (questão 3) e ainda um exercício de transformação utilizando
a potência de dez (questão 4).
Os dados em 2C(2) indicam que o questionário auxiliou a
intersubjetividade entre as definições de situação dos participantes da
interação. Estavam conscientes de que no questionário havia sido
perguntado algo que não tinha sido muito bem discutido em sala de aula,
mas mesmo com dúvidas eles aceitaram participar da atividade. Talvez por
isso elegeram alguns dos seus próprios colegas como parceiros mais
capazes da interação, como podemos observar no diário 2C:
2C(Diário): “[...]Alguns alunos reclamaram o fato das medidas
características dos produtos serem sempre as mesmas. Interessante,
os alunos preferiram perguntar entre si sobre as conversões e potências
de dez, da quarta questão. Definitivamente eles não gostaram da minha
aula anterior!”.
Esse comentário mostra que os alunos adotaram uma postura
característica de uma emoção positiva, favorável ao desencadeamento do
processo interativo: a indignação. Esse comportamento é considerado
positivo, pois significa que eles estavam atentos e participantes do processo
interativo. Os alunos reclamaram que uma das perguntas não tinha sido
discutida na aula anterior e também que não havia diferenças significativas
entre as características nominais dos rótulos que tinham de observar:
2C(2): “Os alunos começam a responder a tarefa final 2. Questionam a
segunda pergunta, pois não haviam discutido o assunto em aula. A
professora diz para responderem a partir do que entenderam do texto. A
atividade para encontrar as medidas características dos produtos (seus
valores nominais) gerou algumas dúvidas, que eram dirimidas pela
professora nos grupos. Os alunos parecem ter dificuldade também na
solução da quarta questão, e priorizam essa discussão entre grupos.”
2C(Diário): “Os alunos movimentaram-se bastante durante a aula, seja
para realizar a atividade sobre as medidas características dos produtos,
seja para perguntar acerca da questão dois, que não entenderam.
Alguns alunos reclamaram o fato das medidas características dos
produtos serem sempre as mesmas [...] ”.
Novamente o binômio emoção-motivação esteve presente e
observável por meio da participação, da movimentação e até mesmo da
reclamação dos alunos. Não conseguimos identificar em qual momento foi
desencadeado, no entanto, podemos inferir que auxiliou e foi auxiliado pela
mediação promovida a partir das questões propostas na tarefa final dos
alunos, e que, por meio dele, a intersubjetividade foi mantida.
Na aula 2D, os alunos responderam ao diário de aprendizagem 2,
que teve como objetivo avaliar a aprendizagem de cada aluno. No entanto,
percebida a grande dificuldade dos alunos nessa atividade, foi feita uma
revisão sobre a matéria, durante a mesma aula. Tal postura nos forneceu
algumas indicações sobre as dificuldades dos alunos com a aquisição da
notação com potência de dez. Naquele momento, a própria conscientização
dos alunos a respeito de suas dificuldades para resolver as questões
relacionadas com essa matéria, foi utilizada para promover a
intersubjetividade, conforme descreve o diário de aula 2D:
2D(Diário): “A dificuldade de trabalhar com prefixos e potência de dez
continua. Decidi parar tudo e fazer uma revisão específica. [...] muitos
prestaram atenção e não tiveram tempo de terminar o questionário.”
Em outras palavras, houve uma redefinição de situação que os levou
a iniciar uma nova fase da interação social. Esse processo de negociação
expressa um novo nível de intersubjetividade que, ao que tudo indica,
ocorreu também devido à própria iniciativa dos alunos.
Quanto à estruturação dos processos interativos em sala de aula,
podemos afirmar que o questionário pode ser um meio de comunicação
válido para a promoção da interação social que objetiva a apresentação de
um conteúdo científico. Na atividade aqui descrita, verificamos que por meio
dele foi possível a redefinição de situação do professor e do aluno, pela qual
foi obtido um nível satisfatório de intersubjetividade.
No transcorrer da aula 2D(1) podemos observar uma variação de
atitude em alguns alunos por não saberem responder a uma das questões,
demonstrando emoções que poderiam dificultar o processo interativo, tais
como a indiferença, a frustração e possivelmente o embaraço. Observamos
tal fato também no diário de aula 2D, apresentado nos episódios a seguir:
2D(1): “A professora entrega o diário de aprendizagem 2, para ser
respondido individualmente. Os alunos reclamam da dificuldade em
responder a questão da transformação de unidades. A professora faz
uma revisão de potência de dez e prefixos. Durante a revisão, alguns
alunos se mostram muito atentos, outros ficam dispersivos e alguns
outros terminam o diário sem prestar atenção na explicação.”
2D (Diário): “A dificuldade de trabalhar com prefixos e potência de dez
continua. Decidi parar tudo e fazer uma revisão específica, a turma do
fundo da sala parece não ter gostado muito, terminou o diário de
aprendizagem de qualquer jeito e entregou sem a resolução da questão
sete, mas muitos prestaram atenção e não tiveram tempo de terminar o
questionário.”
Apesar desses indicativos de emoções negativas, o processo
interativo continuou se desenvolvendo para muitos outros alunos, talvez
incentivados ainda pela motivação proposta inicialmente, talvez por outras
motivações exteriores, não relacionadas àquela atividade. Gostaríamos
ainda de enfatizar que o processo intersubjetivo ocorre muitas vezes em um
plano coletivo, quando analisamos um grupo maior. A “turma do fundo”,
assim preconceituosamente nomeados no comentário, pode ter apenas
manifestado sua indignação com as atividades propostas, ou por um outro
motivo qualquer, optando por abandonar o processo interativo.
Se considerarmos os alunos que permaneceram atentos ou
participantes do processo interativo, ou os que se desligaram dele, os dados
nos indicam que a escolha da permanência no processo é do indivíduo, ou
do grupo ao qual está ligado. Enquanto existir um processo emocional que
vincule o indivíduo à atividade, podemos afirmar que ele continua
predisposto a aprender, a participar de um processo interativo com vistas á
aprendizagem. Não significa que ele irá aprender, pois isso depende de
vários outros fatores, mas ele estará disposto à negociação, ao processo da
intersubjetividade.
Atividade 3
Na atividade 3, cujo objetivo estava relacionado com a explicação
das grandezas vetoriais, a motivação inicial proposta − responder ao
questionário −, não teve muitos elementos associados a fatores emocionais,
como alegria, interesse, vontade ou chamamento à ação. A nosso ver, dois
elementos emocionais podem ser destacados: a necessidade de aprender
para responder às questões propostas e o interesse em participar do grupo,
mas este último elemento emocional associa-se em geral, à motivação
extrínseca e não é resultado da atividade, mas provavelmente de fatores
anteriores, relacionados à família ou ao seu grupo social.
Na atividade 3A, quando os alunos responderam ao questionário
individualmente, não se pode dizer que houve uma definição de situação dos
alunos − os alunos afirmaram em 3A(2) que nunca haviam estudado nada
daquilo, fato que prejudicou a participação dos alunos e a possibilidade do
processo de negociação, ao menos nesse momento inicial. No entanto, na
atividade 3B, quando foi explicada a resolução das questões, começou a se
delinear entre eles o domínio da representação de grandezas vetoriais,
provavelmente ainda ao nível de pseudoconceito, mas tornou possível aos
alunos adotarem uma definição de situação inicial. Tal evolução é
perceptível em 3C e D, que mostram indícios de maior participação dos
alunos.
A aula 3A, que se iniciou com a resolução individual do
questionário, caracterizou-se por elementos associados às emoções
negativas: indiferença, embaraço e frustração. No entanto, quando os alunos
passaram a responder as questões em grupos houve, em dois deles, os
mais homogêneos, indicações de respeito e solidariedade.
3A(Diário): “De início os alunos não queriam responder o questionário.
Depois, devido à minha insistência, começaram a responder, de
qualquer jeito. Eles tinham mesmo muita dificuldade com aquelas
questões, pois eram poucos os que já haviam estudado vetores. Em
alguns grupos, os alunos que conheciam um pouco mais da matéria
acabaram fazendo as questões sozinhos, pois os que tinham dúvidas,
não queriam nem discutir. Em dois grupos, acho que por haver mais de
um aluno que sabia a matéria, a discussão foi intensa e eles quase não
conseguiram terminar o questionário.”
Na aula 3B, quando foram apresentadas as respostas corretas do
questionário apresentado na aula 3A, pudemos observar indicações de mais
alunos predispostos a aprender, interessados nas respostas corretas, mas
também, alguma indignação em relação a determinadas perguntas:
3B(Diário): “Não foi maioria, mas muitos alunos participaram bem na
aula, questionando as resoluções, as respostas e até, as perguntas!
Alguns alunos não participam, a minha impressão é que são os alunos
que acham que não sabem nada da matéria, e como a atividade se
desenvolveu a partir do questionário, isso deve trazer alguma
desmotivação.”
A aula 3C foi expositiva. Nessa aula, descrita nos episódios
apresentados a seguir, nota-se que a nossa definição de situação, como
professora da sala, estava relacionada com a sistematização dos conceitos
relacionados às grandezas escalares e vetoriais. Quanto à definição de
situação inicial de cada aluno, devemos lembrar que, como a aula 3C veio
depois da aula 3A, em que foi respondido um questionário sobre as
grandezas vetoriais e depois da aula 3B, quando houve a correção desse
questionário, presumimos que os alunos, de forma geral, já deveriam ter
formado uma representação cognitiva inicial sobre as grandezas vetoriais. É
provável que isso permitiu que eles adotassem uma definição de situação
intersubjetiva com mais facilidade e conscientemente. Notamos que eles já
conseguem fazer perguntas e, principalmente ouvir as explicações “com
interesse”, como é descrito no diário de aula 3C:
3C(1): “A professora apresenta a teoria relacionada à resolução dos
questionários.”
3C(2): “Apresenta os conceitos de grandezas escalares e vetoriais,
representação de vetores, vetor oposto, soma e subtração de vetores.
Associa os exemplos dados às questões respondidas anteriormente.
Em sua maioria, os alunos pareceram interessados, mas intervieram
pouco, formularam algumas questões sobre a expressão matemática
de vetores, a sua representação gráfica na subtração e sobre a
determinação do módulo do vetor pela regra do polígono. A professora
respondeu detalhadamente, com vários desenhos na lousa.”
3C(Diário): “Explicar vetores foi tranqüilo. Para mim é imprescindível
que os alunos prestem atenção na construção gráfica e na diferença
entre os vetores, na regra do polígono e do paralelogramo, mas eles
geralmente não percebem qualquer diferença no início. Chamei várias
vezes a atenção deles para isso, mas acho que poucos atentaram para
a importância das regras vetoriais. A resolução do exercício 7 ajudou
bastante. A resolução da questão 14, na qual comparamos a soma de
grandezas escalares e vetoriais, parece ter cumprido seu objetivo de
fazer o aluno perceber a diferença entre grandezas escalares e
vetoriais.
Quanto à participação, pareceu-me uma aula equilibrada, isto é, alguns
alunos prestando bastante atenção, outros nenhuma e ainda uma turma
que se fixa à aula quando convocada, isto é, quando a professora - eu-,
insisto que aquele exercício é muito importante.”
Na atividade 3D, é apresentado um exercício simples para ensinar
como se pode representar os vetores por meio de versores associados aos
eixos cartesianos. Nossa definição de situação, como professora, foi exposta
para os alunos, que nessa atividade já sabiam obter a soma de vetores,
assunto apresentado nas aulas 3A, B e C, anteriores, por isso a definição de
situação intersubjetiva parece ter sido adotada pelos alunos com mais
facilidade. Pelo menos foi o que se notou no processo de negociação,
conforme 3D(2) e 3D (Diário).
3D(1): “A professora explica uma terceira maneira de se determinar a
soma ou a subtração de vetores, por meio de eixos cartesianos. Ela
define e desenha os versores representativos dos eixos cartesianos e
mostra exemplos de como escrever qualquer vetor como expressão
desses versores.”
3D(2): “Os alunos participam expondo sua resposta para a expressão
de cada um dos vetores apresentados pela professora num gráfico
quadriculado na lousa.”
3D(Diário): “A aula desenvolveu-se bem. Todos os alunos, em geral,
participaram e responderam aos exercícios propostos. Quando o
exercício é fácil todos participam!”
É interessante observarmos que as aulas 3C e 3D também foram
expositivas, mas houve uma significativa melhoria em relação à participação
dos alunos em comparação com as aulas 3A e 3B.
3C(Diário): “[...]Quanto à participação, pareceu-me uma aula
equilibrada, isto é, alguns alunos prestando bastante atenção, outros
nenhuma e ainda uma turma que se fixa à aula quando convocada, isto
é, quando a professora - eu -, insisto que aquele exercício é muito
importante.”
3D(Diário): “A aula desenvolveu-se bem. Todos os alunos, em geral,
participaram e responderam aos exercícios propostos. Quando o
exercício é fácil todos participam!”
Em 3D a participação dos alunos é nitidamente maior,
provavelmente devido a um exercício mais simples proposto para conseguir
a atenção dos alunos. Novamente houve indícios de que o processo de
mediação semiótica influi no binômio emoção-motivação, como se pode
observar a partir do envolvimento dos alunos.
Atividade 4
A atividade 4 tinha como objetivo apresentar algumas operações
vetoriais simples, tais como: a decomposição dos vetores nos eixos
cartesianos (horizontal e vertical), a expressão cartesiana de um vetor e o
seu uso para efetuar a soma de vetores. Com esse objetivo, em 4A, após
uma proposta prática, encontrar um endereço em um mapa, os alunos
começaram a responder à tarefa final 4, mas devido as suas dificuldades em
resolve-la, o questionário foi recolhido e as aulas 4B e C foram expositivas.
Na atividade 4D eles retomaram a resolução do questionário.
Assim, na atividade 4A, inicialmente houve uma breve proposta
prática de identificar o endereço do aluno em um mapa, associando essa
identificação com a idéia de referencial e dos eixos cartesianos. Em seguida,
os alunos responderam, em grupos, à tarefa final 4, mas tiveram muita
dificuldade, pois a explicação da atividade prática não deu suporte para a
resolução dessas questões.
Parece-nos claro que essa dificuldade foi conseqüência de uma
nítida discrepância nas definições de situação − enquanto a nossa definição
de situação, como professora, foi associar os eixos cartesianos à localização
do endereço dos alunos em um mapa, a definição de situação dos alunos
restringiu-se apenas em aprender como utilizar o mapa para encontrar o seu
endereço. Em outras palavras, o nível de intersubjetividade em termos de
conteúdo atingido ficou muito aquém daquele imaginamos conseguir por
meio dessa interação social.
Isso foi percebido quando os alunos não conseguiram resolver a
tarefa final 4, para a qual a leitura do mapa não ofereceu a simbologia
operacional necessária.
4A(Diário): “Os alunos começam a atividade muito bem. Muitos queriam
participar da leitura do mapa e tentar encontrar o endereço. No entanto,
a tarefa final 4 estava muito além do conhecimento do aluno. Dei-me
conta disso, durante a aula. Tive de parar, explicar e depois recomeçar!”
No entanto, podemos afirmar também que o trabalho com o mapa
associado ao cotidiano dos alunos, pelo qual eles puderam encontrar o seu
endereço na cidade, teve validade significativa na promoção do binômio
motivação-emoção. Por meio dele apareceu uma conjunção de fatores
emocionais positivos, entre os quais destacamos o respeito e a
solidariedade. Esses fatores foram decisivos para que as aulas expositivas,
que se seguiram a esta, transcorressem satisfatoriamente.
Em continuação, na aula 4B, também expositiva, foram explicadas
as questões semelhantes às da tarefa final 4. Assim que a atividade,
inicialmente de fácil associação (em 4A), foi significativamente alterada para
incluir elementos abstratos (no final da 4A e em 4B), os alunos passaram a
dispersar-se. Surgiram então elementos emocionais negativos relacionados
à frustração e ao embaraço, o que dificultou o processo interativo.
4B(Diário): “Novamente a matemática é vilã da minha aula! Os alunos
odeiam os senos e os cossenos para determinar as componentes dos
vetores. A turma participou pouco. “
O sentimento de aversão aos senos e cossenos, apresentado pelos
alunos e registrado no diário de aula (4B), a nosso ver, apareceu devido a
emoções negativas − frustração e embaraço − que eles sentiram por causa
da grande dificuldade em trabalhar com esses conceitos, agravada por um
inconformismo que sentiram com as explicações, para eles, mal elaboradas.
Para nós, ficou evidente que a zona de desenvolvimento imediato da
maioria dos alunos praticamente não lhe possibilitava operar com esses
conceitos, da forma exigida na resolução da tarefa proposta. A intervenção,
naquele momento, teve por objetivo modificar a definição de situação inicial
dos alunos, e buscar uma redefinição de situação orientada para a
ampliação dessa zona de desenvolvimento imediato e para que a tarefa
proposta pudesse, ao final, ser resolvida. Essa mudança de estratégia
certamente desencadeou dificuldades emocionais que, de início, dificultaram
o processo interativo.
No entanto, a postura de reconhecer essa dificuldade e retomar a
um nível teórico mais elementar e diretamente relacionado com a tarefa
proposta, auxiliou na evolução desse processo interativo, e possibilitou o
aparecimento de sentimentos que se converteram em emoções positivas,
como a solidariedade e o respeito.
Nas atividades 4C e 4D, os alunos retomaram o questionário e
pareceram responder as perguntas com dedicação (diário de aula 4C), agora
com a maioria dispondo de uma zona de desenvolvimento imediato
ampliada, em decorrência das explicações complementares fornecidas na
aula 4B. Durante a elaboração da tarefa final 4, realizada na quinta e sexta
aula (4C e 4D), os alunos demonstraram muito interesse pelo assunto,
apesar de ainda o considerarem difícil.
4C(Diário): “Dei uma explicação detalhada, mas ainda assim a turma
participou pouco, mas acho que deu para cumprir os objetivos, pois
trabalharam com afinco para a realização da tarefa final, ainda com
dificuldades... mas já conseguiam discutir entre eles e entre os grupos.
Ainda assim, auxiliei os grupos várias vezes. Tivemos que deixar parte
da tarefa para a próxima aula.”
4D(Diário): “Terminaram a tarefa, com reclamação. Acharam alguns
exercícios muito difíceis.”
Nos destaques das tarefas e dos diários de aprendizagem,
verificamos que os alunos parecem ter aprendido alguns conceitos
importantes, a nosso ver, indícios que a intersubjetividade, apesar de ter se
iniciado de forma precária, evoluiu satisfatoriamente.
Atividade 5
Na atividade 5, cujo objetivo foi apresentar conceitos fundamentais
da estática, a motivação inicial − a apresentação dos equipamentos de
demonstração − sustentou todas as nove aulas. Essa motivação aparece
com a demonstração dos brinquedos equilibristas na aula 5A, depois na
breve atividade experimental de determinação do centro de gravidade,
descrita em 5B, em seguida na tarefa realizada em 5C e, finalmente, nas
aulas expositivas formais em 5D, E e F. Aparece também em vários trechos
destacados sobre a participação dos alunos, nos diários de aula 5A, B, C, D,
E, F.
Isso contribuiu significativamente para a participação dos alunos,
não só daqueles que se expressavam falando, mas também, os que se
envolviam diretamente com os equipamentos experimentais. Em
conseqüência, a intersubjetividade parece ter ficado bem caracterizada
nessas atividades, e se consolidou associada às interações sociais
desencadeadas pelas explicações sobre o funcionamento dos brinquedos.
5A(3): “A professora mostra dois brinquedos: o joão-teimoso e a
tartaruga cambalhota e pergunta se algum aluno conhecia um dos
brinquedos. Muitos dizem conhecer o joão-teimoso. “
5A(4): “A professora pergunta aos alunos se seria possível virar o joão-
teimoso de cabeça para baixo. A maioria diz que não e ela pede para
que eles justifiquem a resposta.”
5A (5): “Em geral, os alunos dizem que o brinquedo foi feito com o
objetivo de não tombar. Um dos alunos afirma que ele não tomba
porque é mais pesado embaixo.”
5A (6): “A professora concorda com essa hipótese do aluno, abre o
joão-teimoso e mostra aos alunos o contrapeso de chumbo que faz a
parte de baixo do brinquedo mais pesada e passa o brinquedo para os
alunos observarem.“
5A (7): “A professora afirma que a explicação da tartaruga cambalhota é
parecida. Ela tem um contra-peso colocado em uma posição que, faz a
tartaruga girar até uma posição de maior equilíbrio sempre que ela é
colocada de cabeça para baixo.”
Ainda durante a atividade 5A, ao atribuírem à localização da força
peso a causa do funcionamento dos brinquedos evidenciou-se a principal
limitação cognitiva que os impediu de alcançar o nível de intersubjetividade
completa. Assim, enquanto nós, como professora, planejávamos apresentar
uma explicação detalhada do funcionamento desses brinquedos relacionada
ao equilíbrio de um corpo extenso, com a representação gráfica das forças
peso e normal, do torque por elas provocado em decorrência da localização
do centro de gravidade e do ponto de apoio de cada brinquedo, para os
alunos tudo isso foi substituído pela atribuição, a um único agente, a causa
única para esse funcionamento: a localização da maior parte do peso na
parte mais baixa do brinquedo.
Contudo, apesar da precariedade do nível de intersubjetividade
atingido nesse início de interação, a identificação desse signo − a
localização do centro de gravidade do brinquedo − possibilitou a futura
renegociação e a melhoria do nível de intersubjetividade da interação.
Na aula 5B a atividade foi experimental. Os alunos receberam
diferentes figuras recortadas em papel cartão e foram orientados em relação
ao procedimento necessário para localizar o centro de gravidade de cada
uma delas. A atividade desenvolveu-se com a participação intensa dos
alunos.
5B(Diário): “Aula agitada. Alguns alunos fazem a experiência, alguns
com dúvidas sobre a montagem, outros querendo mostrar o resultado.
Mas, no final, eles conseguiram obter e mostrar a posição do centro de
gravidade das diferentes figuras geométricas; também puderam
observar que é possível sustentar o peso do corpo apoiando-o
inteiramente sobre o seu centro de gravidade. Na minha opinião, a aula
foi muito proveitosa e mais, todos participaram. “
Na atividade 5C, os alunos responderam à tarefa final 5, que
consistia em uma síntese dos experimentos e das explicações físicas para o
funcionamento deles.
5C(Diário): “Os grupos fazem a tarefa 5 com muita atenção, pegam o
equipamento, discutem, perguntam entre si e para mim. Quase não dá
tempo de todos os grupos terminarem.”
As atividades 5D, E e F foram aulas expositivas em que foram
apresentadas a simbologia e os conceitos físicos pertinentes às explicações
dadas. Os alunos prestaram atenção e responderam às várias perguntas
propostas.
5D(2): ”Pergunta o que acontece se uma das crianças for mais pesada
que a outra. Os alunos respondem que a outra ficará sempre no alto.”
5D(3): “Pergunta se alguma coisa pode ser feita para que a gangorra,
com essas crianças, fique em equilíbrio. Um aluno responde que a
criança mais gordinha poderia ficar mais próxima do meio da gangorra.”
5D(4): “A professora pergunta se os outros concordam e pede que
justifiquem a afirmação. Os alunos parecem concordar, mas não sabem
justificar.”
5D(5): “A professora apresenta, em linhas gerais, as condições de
equilíbrio de um corpo extenso. [...] Enquanto explica, a professora
representa as grandezas na lousa. Os alunos parecem atentos,
completando frases ou perguntas da professora.”
5E(1): “A professora inicia a aula lembrando a anterior, das crianças na
gangorra. Diz que nessa aula vai discutir momento de uma força,
equilíbrio do ponto material e do corpo extenso, para poder explicar o
equilíbrio dos brinquedos, da gangorra e da roda que não rola.”
5E(2): “A aula é bastante formal.[...]. Os alunos estão atentos,
respondem às perguntas da professora, mas não fazem nenhum
questionamento a mais.”
5E(Diário): “A aula iniciou com uma participação grande dos alunos,
apesar de ser uma aula expositiva eles procuravam responder às
questões sobre a diferença entre ponto material e corpo extenso,
referencial, força necessária para o equilíbrio de um ponto material etc.
Mas, no final, quando iniciei os exercícios com os senos, cossenos e os
desenhos para a determinação do momento, eles começaram a ter
muita dificuldade e alguns pareciam desistir de aprender, deixando de
prestar atenção.”
5F(2): “Os alunos parecem atentos, perguntam sobre a possibilidade de
outros brinquedos com o mesmo equilíbrio, como calcular,
matematicamente a posição do centro de gravidade dos brinquedos e
pedem para a professora explicar a gangorra.[...].”
Nos episódios da aula 5E observamos que nessa interação foi
possível alcançar uma intersubjetividade de bom nível conceitual o que, a
nosso ver, deveu-se aos alunos já terem trabalhado com os brinquedos
equilibristas nas aulas anteriores e, portanto, a discussão desses conceitos,
embora ainda não formalizada, já havia se iniciado. Os dados que nos
indicam esse bom nível de intersubjetividade atingido pelos alunos são as
respostas às perguntas durante a atividade, mesmo tendo essa atividade se
desenvolvido em uma aula expositiva.
b) DISCUSSÃO GERAL DAS ATIVIDADES
Alguns fatores relacionados com os constructos adicionais de
Wertsch, os processos interativos e o binômio emoção-motivação podem
ainda ser discutidos.
Se a definição de situação dos alunos é um elemento importante a
ser identificado pelo professor no processo interativo em sala de aula,
podemos entender uma das razões que justificam a inconveniência do
número excessivo de alunos por sala para o processo de ensino e
aprendizagem, comumente apontada pelos professores. Nesses casos, o
grande número de parceiros envolvidos torna muito difícil ao professor
detectar qual a definição de situação de cada aluno. Assim, sem esse dado
essencial, é impossível avaliar o nível de intersubjetividade inicial, que pode
ou não estar sendo aceito pelo professor e o processo interativo fica inviável.
Situações como a descrita na atividade 4, em que os alunos não
tinham nenhuma definição de situação inicial em relação à tarefa planejada,
só são percebidas se o professor dispuser de um momento inicial para essa
observação. É esse momento, em que o professor, como parceiro mais
capaz da interação, apresenta o objetivo da atividade, que torna possível a
identificação das definições iniciais dos alunos. Esse é também o momento
em que o professor pode, se for o caso, promover a sua redefinição de
situação para ajustar-se à definição de situação da maioria dos alunos.
Dessa forma, torna-se possível atingir o nível de intersubjetividade mais alto
que essa interação social permite.
A mediação semiótica é observada nos processos interativos
sempre que formas simbólicas escritas, orais ou gestuais são utilizadas para
promover a intersubjetividade. É consensual o entendimento de que a
linguagem oral é o principal signo e meio de comunicação nesses
processos. No entanto, nas cinco atividades apresentadas, pudemos
observar que outras formas simbólicas importantes − desenhos, gráficos e
mapas −, permeadas pela linguagem verbal, podem auxiliar os alunos a
entender e realizar as tarefas propostas.
Além dessas formas simbólicas, associadas à matemática,
observamos também que outras puderam ser utilizadas com o mesmo
intuito, como associações com as situações do cotidiano do aluno, ou com
elementos históricos, ou até mesmo a discussão da resolução de um
questionário. A nosso ver, os dados de nossa pesquisa apontam para o fato
de que a intersubjetividade é enriquecida quando nos utilizamos de outras
formas de linguagem complementares à verbal. Podemos inferir, por
contraposição, que a ausência desses outros elementos mediadores que
complementam a linguagem verbal podem não inviabilizar o processo
interativo, mas exige do professor uma liderança ainda mais efetiva.
O binômio emoção-motivação atuou sempre conjuntamente com o
processo de mediação e, em geral, pareceu-nos facilitar a unificação da sala
no desenvolvimento do processo de intersubjetividade. As atividades 1, 2A e
2C, 3D, 4A, 4C, 4D, e 5, mostraram exemplos de situações em que a
emoção-motivação positiva facilitou aos alunos trabalhar em um grupo único
e coeso.
Nossa coleta de dados destas cinco atividades, realizada em 33
horas de aulas, para uma turma de alunos da primeira série do ensino
médio, envolveu um número elevado de elementos interagindo em sala de
aula, além de ter variado consideravelmente a natureza das atividades. A
nosso ver, esses fatores transformaram nosso estudo, a priori pensado
como um estudo de caso − análise de algumas aulas de física em uma única
turma − em um estudo mais amplo, cujos dados obtidos se tornaram
indicativos de situações comuns nos processos interativos em sala de aula.
No entanto, esse foi desde o início o nosso objetivo: avaliar o
desenvolvimento integral de aulas de física em que se utilizam variadas
metodologias com o intuito de extrair indicações associadas às interações
sociais que acompanham o desenvolvimento desse processo.
A seguir, apresentaremos nossas considerações finais referentes à
pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A opção pelo estudo dos processos interativos em sala de aula,
fundamentado pela abordagem vigotskiana, foi o desafio que assumimos.
Essa tarefa encontrou desafios presentes na própria obra de Vigotski, de
um lado pela riqueza de conceitos nela apresentados, sobretudo ao
processo de ensino e aprendizagem formal, e de outro pela exigüidade de
trabalhos, dentre os que encontramos, que detalhassem um pouco mais
esses conceitos, pela carência de pesquisas que evidenciassem quais
mecanismos podem torná-los aplicáveis a esse processo. É possível que
essa deficiência se deva a diversos fatores, desde a brevidade da vida de
Vigotski, a conjuntura histórica e política que atrasou a divulgação de
suas obras, sobretudo no ocidente, até a própria inércia da pesquisa
educacional.
É verdade que muitos pesquisadores têm se desdobrado nessa
tarefa, mas há ainda muito a ser trabalhado e melhor conhecido no contexto
de uma teoria extraordinariamente fértil, pródiga de insights sobre a
cognição humana, e que certamente pode oferecer ferramentas valiosas
para a compreensão e melhoria do trabalho pedagógico. Acreditamos que
estão incluídas nesse universo as relações desencadeadas nos processos
interativos em sala de aula e as motivações e emoções que as permeiam.
Com esse intuito, procuramos estudar e analisar o processo
interativo em sala de aula, à luz da abordagem vigotskiana. Primeiramente,
ainda na apresentação do referencial teórico adotado, apoiados no trabalho
de Pino (2000), apresentamos uma reflexão sobre a sala de aula como
ambiente social no qual, independentemente da disciplina e dos conteúdos
nela trabalhados, professor e alunos interagem e se modificam
cognitivamente pelos processos de intermediação que nelas se
desenvolvem e por meio dos signos utilizados e construídos nesses
processos, fatores de significativa importância na formação das funções
psicológicas superiores.
Para o estudo do desenvolvimento dos processos interativos nesse
ambiente social − a sala de aula − julgamos pertinentes e relevantes o
emprego das três características propostas por Wertsch (1984): a definição
da situação, a intersubjetividade e a mediação semiótica, em uma leitura
nossa, direcionada a uma sala de aula de muitos alunos, característica da
nossa realidade, e para a qual agregamos ainda o binômio emoção-
motivação.
Na análise da forma como se estabeleceram as definições de
situação nos processos interativos estudados, observamos que, em relação
ao professor, como parceiro mais capaz, ela foi sempre estabelecida a priori
no planejamento da atividade, embora nem sempre tenha sido explicitada
para os alunos, parceiros menos capazes. Para estes, no entanto, a
definição de situação se estrutura em geral de forma inconsciente, não só de
forma individual, mas principalmente de forma coletiva, a partir do grupo ao
qual o aluno estava vinculado. Mas todas as definições de situação
estabelecidas pelo aluno, individual ou coletiva, foram conseqüência da
maneira como ele ou seu grupo entenderam a situação inicial criada e
apresentada pelo professor.
Não ignoramos que os alunos devem ter tido a sua maneira de
entender a situação e, por conseqüência, suas definições de situação
enviesada por suas vivências anteriores, escolares ou não, mas essas
vivências, neste caso, foram consideradas irrelevantes, pois o que nos
importou neste estudo foi detectar qual a definição de situação estabelecida,
não as suas causas. E quando essa definição de situação não coincidiu com
aquela proposta e planejada pelo professor, o que ocorreu com muita
freqüência, procuramos reformulá-la, fazendo com que os alunos adotassem
a nossa definição de situação. Quando isso se mostrou muito difícil,
buscamos uma definição de situação intermediária ou intersubjetiva, para
que a interação social não se extinguisse.
Foi dessa forma que entendemos a intersubjetividade, que se
viabilizou pela mediação semiótica, processo que se apoiou
predominantemente na linguagem verbal, mas também em outras formas
simbólicas, desde as mais abstratas, da matemática, às mais concretas, das
imagens que apareciam nos textos e das representadas a partir dos próprios
equipamentos experimentais. Mas, como já dissemos, não nos restringimos
a esses mecanismos, optamos também por levar em conta um aspecto
extremamente relevante da teoria de Vigotski, o papel fundamental exercido
pelo que chamamos binômio emoção-motivação na viabilização do processo
de ensino e aprendizagem.
Nos variados episódios destacados durante a nossa análise,
principalmente em relação à mediação, a ocorrência do binômio emoção-
motivação indicado pela mistura de elementos emocionais e motivacionais,
influenciados e influenciadores, foi marcante para a análise dos processos
interativos em sala de aula. Assim, procuramos discutir em nossa análise
tanto as características dos processos interativos, como as do binômio
emoção-motivação, pela observação da influência entre ambos. Na prática
da sala de aula, isso significou não apenas concluir que o aluno motivado
fica predisposto a participar da interação com vistas à aprendizagem, mas
também, que a própria interação é fator de desenvolvimento do binômio
emoção-motivação. Dessa forma, as interações sociais podem criar
“espirais” em relação ao ensino e à aprendizagem que nelas se desenvolve.
Assim, é provável que uma interação social motivadora emocione o aluno,
faça com que ele se engaje no processo, e esse engajamento o leve à
aprendizagem; a aprendizagem é, quase sempre, uma conquista que o
emociona e o motiva a renovar seu engajamento na interação, em um nível
mais elevado. Por isso, é uma espiral, não um círculo.
Tomemos o exemplo da atividade 5, desenvolvida a partir da
apresentação de equipamentos de demonstração − brinquedos equilibristas
− aos alunos. Nessa atividade percebemos claramente que no início da
interação social só o professor tinha uma definição de situação elaborada, os
alunos não foram capazes de ir além de uma questão básica como “por que
o joão-teimoso não cai?”, o que situou a intersubjetividade inicial em um
nível bastante elementar. No entanto, por meio da mediação semiótica, na
qual o próprio brinquedo foi utilizado como símbolo mediador, os alunos
puderam evoluir para uma nova definição de situação inicial mais elaborada,
conseqüência da percepção da importância da localização do peso do
brinquedo. Essa descoberta, expressa pela possibilidade de uma nova
definição de situação, trouxe emoção e maior engajamento, certamente
importantes para o processo de aprendizagem. Essas emoções iniciais,
desencadeadas pela possibilidade da formulação, por parte dos alunos, de
uma definição de situação pertinente e próxima da do professor, podem se
constituir em uma motivação inicial não planejada, mas previsível, que
caracteriza o binômio emoção-motivação inicial de uma atividade.
É possível supor que esse tipo de motivação inicial apareça com
mais freqüência quando se utilizam equipamentos experimentais, sobretudo
com essas características lúdicas, desde que a eles seja possível associar
de forma pertinente os conteúdos que se quer explorar. O joão-teimoso
mostrou-se um exemplo de brinquedo que permite ao professor estabelecer
interações sociais em uma aula visando ao estudo de conceitos relativos ao
equilíbrio dos corpos, por permitir aos alunos a formulação de uma definição
de situação bastante explícita e concreta, o que facilita o processo
intersubjetivo. Em outras palavras, é um brinquedo que permite uma
negociação entre o que o aluno foi capaz de entender e o que o professor
apresentou, com o uso de signos ou representações identificáveis pela
observação direta do próprio brinquedo. Essa situação seria impensável, por
exemplo, com a utilização de um brinquedo eletrônico cuja observação direta
a nada conduz, a não ser à apreciação do seu inacessível funcionamento.
Nesse caso, convém estabelecer critérios para a escolha dos
equipamentos e propor orientações para a sua utilização pelo professor em
sala de aula. Em relação aos equipamentos, deve-se buscar aqueles tenham
características observáveis por todos os alunos, e que, sempre que possível,
possibilitem a discussão de aspectos conceituais normalmente apresentados
de forma abstrata, de difícil visualização para os alunos. Assim podemos
dizer que um equipamento pode contribuir para o processo de aprendizagem
dos alunos se puder se tornar um bom recurso para o professor conseguir
dos alunos definições de situação próximas ou idênticas à que ele planejou,
portanto pertinentes, e por conseqüência, motivadoras.
Quanto ao professor, cabe basicamente estudar o equipamento,
entender o seu funcionamento e traduzir esse entendimento em uma
linguagem acessível aos seus alunos, ou seja, construir uma abordagem que
respeite a provável zona de desenvolvimento imediato da maioria dos
participantes da interação social em que o equipamento vai ser utilizado.
Satisfeitas essas duas condições relativas ao papel do equipamento e do
professor em uma interação social, podemos esperar que nela se
estabeleçam espirais relacionadas ao ensino e à aprendizagem, resultantes
da mútua interação da aprendizagem com o binômio-emoção.
Essas espirais, no entanto, sustentam-se também pelo
desencadeamento de emoções de respeito, de surpresa e até de
indignação, mas nem sempre é possível garantir o desejável nível de
motivação e emoção até o final da interação. Observamos que, depois do
primeiro impacto das emoções causadas pelo aprimoramento da definição
de situação inicial, quando todos os alunos parecem sentir-se
comprometidos com a tarefa a ser realizada, as discussões devem evoluir
para a solução do problema proposto na definição de situação. Se isso não
ocorrer, se o professor não utilizar palavras, símbolos ou representações
conceituais que estejam ao nível de compreensão da maioria dos alunos −
em síntese, se ele não respeitar a zona de desenvolvimento imediato deles −
surgem emoções negativas e os alunos passam a se desinteressar pelo que
está sendo feito ou discutido.
Nesse aspecto, há que se considerar a capacidade do professor em
utilizar linguagens, signos e representações para estabelecer a mediação
semiótica e manter o compromisso dos alunos com o alcance dos objetivos
da atividade. Daí a importância da mediação semiótica. A nosso ver, os
resultados de nossa pesquisa apontam para a necessidade de uma espécie
de contrapartida do professor em relação ao binômio emoção-motivação que
se estabelece em sala de aula. Assim, mais do que conhecimento do
conceito científico que ensina, o professor deve ser capaz de dominar
habilidades discursivas verbais e simbólicas e, por meio da mediação
semiótica, cuidar para que a interação social seja permeada de emoções
positivas.
O processo de intersubjetividade cujo objetivo é promover a
coincidência das definições de situação entre professor e alunos, para que
todos busquem a resolução do mesmo problema, deve estar presente em
todo o trabalho didático realizado em sala de aula. Se o subjetivo é algo
pessoal, próprio do indivíduo, a intersubjetividade resulta da forma comum,
pela qual os sujeitos participantes da interação social entendem o que
devem fazer. Para nós, esse encontro de pontos de vista também está
relacionado às suas emoções e se constituem em motivos para as suas
ações.
Podemos afirmar, ainda, que as emoções dependem da metodologia
e dos recursos a ela agregados. Atividades experimentais e de
demonstração, leitura e discussão de textos motivadores de história da
ciência, aplicações tecnológicas, meio ambiente e semelhantes, podem
certamente contribuir para o desencadeamento e desenvolvimento das
interações sociais e, com elas, do aprimoramento do processo de ensino e
aprendizagem, contudo, o uso de tais recursos só será efetivo se o professor
for capaz de gerenciá-los adequadamente.
Nossa vivência na observação continuada e atenta das interações
sociais ao longo da coleta dos dados aqui apresentados nos permite afirmar
que, nessas interações, as emoções e motivações devem vincular-se à
linguagem verbal e simbólica da mediação semiótica, por meio da qual se
buscam os sucessivos níveis de intersubjetividade. Assim, o uso de
brinquedo não faz sentido ou não provoca a emoção a que nos referimos se
o seu funcionamento não evocar direta ou indiretamente o conteúdo que
está sendo abordado. É importante que a emoção se vincule à descoberta,
que ela se origine não só dos seus aspectos lúdicos, mas também do
domínio dos conceitos físicos que os tornam possíveis.
Segundo nosso entendimento, uma aula inspirada em uma
pedagogia vigotskiana tem pouco ou nada a ver com uma aula cheia de
graça, de música, de gestos e bordões, se tal simbologia não estiver
associada a um apelo à cognição, ao conteúdo que se pretende ensinar. A
emoção desvinculada do conteúdo não pode sustentar um processo
intersubjetivo instrucional, ela o abandona antes que ele se complete, pois
não está comprometida com a finalidade desse processo.
Nossa pesquisa trouxe indicações sobre o processo interativo em
sala de aula no qual a emoção e a motivação foram elementos facilitadores,
mas não dedicamos a esses fatores uma atenção especial, tendo em vista
que, pelo nosso entendimento do referencial teórico adotado, o aspecto
crítico da análise residia na avaliação da validade das interações sociais
desencadeadas. Apesar de os instrumentos de coleta e análise serem fruto
do trabalho da mesma pessoa − a professora foi também a pesquisadora −
temos a convicção de que essa não foi uma deficiência, mas antes uma
qualidade a acrescentar a esta pesquisa. Possíveis enviesamentos ou
omissões que essa superposição de papéis possam ter ocasionado, mesmo
inconscientemente, foram a nosso ver amplamente compensados pela visão
única de quem observa um processo no qual está imerso e com o qual está
inteiramente comprometido.
Nosso trabalho não foi conclusivo no sentido de estabelecer uma
possível diferenciação qualitativa em relação à efetividade das atividades
comumente desenvolvidas em sala de aula, na prática pedagógica
relacionada ao ensino de física. Todas elas − o uso do texto didático, o uso
do texto paradidático, a atividade experimental e a prática, o questionário
inicial, o uso do mapa preso à lousa, o exercício fácil e o difícil, a atividade
de demonstração, experimental ou mental − desencadearam interações
sociais produtivas, mas por meio de nossa análise foi possível destacar
alguns pontos importantes, que aqui são colocados como indicações para
um trabalho pedagógico voltado ao ensino de física e fundamentado em um
referencial vigotskiano:
I) O uso de equipamentos, a realização de experimentos e de
atividades práticas, leituras e atividades afins tornam-se
recursos válidos quando a sua apresentação for planejada de
forma que o professor possa detectar a definição de situação
dos alunos e ter condições para, caso necessário, promover
a sua redefinição. Dessa forma, a interação social pode
desenvolver-se e fazer com que professor e alunos atinjam
os níveis de intersubjetividade que o professor considerar
adequados, tendo em vista os seus objetivos instrucionais.
II) A mediação semiótica que auxilia a negociação entre as
definições de situação precisa priorizar o uso da simbologia
própria do conteúdo que se pretende ensinar. Ao apresentar
conteúdos de física, é importante que o professor utilize uma
linguagem própria da física, tanto verbal como simbólica. O
uso da linguagem correta e adequada auxilia a interiorização
dos conceitos físicos, pois, como indica a teoria de Vigotski,
a origem do pensamento é a interiorização da linguagem.
Assim como os bons professores de línguas estrangeiras
procuram, tanto quanto possível, utilizar em suas aulas a
língua que estão ensinando, o professor de física deve
procurar ensinar física utilizando-se da linguagem da física.
III) As maiores dificuldades para o desenvolvimento do processo
interativo aparecem quando as definições de situação do
professor e dos alunos são muito diferentes e o professor
não percebe ou, se percebe, não se interessa em reduzi-las,
e não visa buscar um nível inicial de intersubjetividade.
Muitas vezes a dificuldade não é cognitiva, não está no
alcance da zona de desenvolvimento imediato dos alunos,
mas no desacordo em relação aos objetivos da tarefa
proposta, na divergência entre o que o professor quer e o
que aluno pensa que ele quer. Nessas situações, o binômio
emoção-motivação torna-se um fator agravante da interação
e tende a inibir ou inviabilizar o processo interativo.
IV) Atividades concretas, relacionadas ao cotidiano, facilitam o
estabelecimento das definições de situação dos alunos e o
desencadeamento do processo interativo. Ao contrário, em
algumas atividades cujo objetivo é introduzir conceitos novos
e abstratos, e não se dispõe de formas para concretizá-los,
ao menos no início da interação, os alunos mostram-se
incapazes de esboçar qualquer definição de situação,
mesmo elementar. No entanto, como situações como essas
são inevitáveis e freqüentes no ensino da física, pois é
preciso que o aluno aprenda a linguagem formal e abstrata
dessa ciência, é preciso compensar essa dificuldade
incentivando o diálogo, aceitando definições de situação
precariamente formuladas, em busca de uma
intersubjetividade que desencadeia a interação social. É
especialmente nessa última configuração, em que a
interação social busca a apresentação de conteúdos
abstratos, obrigatoriamente mediados por um discurso
simbólico científico, que o binômio emoção-motivação
assume um papel essencial, sem o qual a interação não se
sustenta.
Em síntese, este é o produto de nosso trabalho. Talvez seus
resultados não tenham contemplado toda a extensão de aspectos que deles
esperávamos obter inicialmente, mas a nossa convicção inicial de que a
teoria sócio-histórica de Vigotski é um poderoso instrumento para a
compreensão e aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem foi
amplamente confirmada. Temos a certeza de que por meio dela será
possível criar instrumentos de análise e de intervenção nesse processo
extremamente valiosos. E esse é o caminho que pretendemos seguir em
trabalhos futuros, na investigação mais aprofundada da relação entre as
atividades de ensino de ciências e as interações sociais por elas
desencadeadas, pela averiguação da importância da linguagem simbólica e
científica na estruturação dessas interações e da influência da emoção-
motivação no seu desenvolvimento.
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ANEXO 1: ESTRUTURA GERAL DAS ATIVIDADES
Apresentamos a seguir a estrutura geral de cada uma das atividades
preparadas para os alunos no primeiro semestre de 2004. Foram
apresentadas sete atividades, cada uma delas com um número de aulas
diferente, conforme descrito na tabela 9 no capítulo 4.
Atividade 1: Reflexão sobre texto do livro didático
Essa atividade teve por objetivo uma reflexão inicial sobre a
importância do estudo da Física, visando apresentá-la como construção
humana que segue regras, leis, conceitos, princípios, modelos e teorias,
fundamentadas em um processo de reflexão e argumentação dentro de uma
comunidade científica. Além disso, abordamos as diferentes áreas de
atuação da Física e suas aplicações tecnológicas.
Inicialmente comentamos com os alunos uma pequena história que
relata a explicação dos índios para a facilidade do cozimento com uma
panela tampada
7
e comparamos com a explicação científica para o mesmo
fenômeno. Nosso intuito era aguçar o interesse da turma acerca da
veracidade da ciência. Essa leitura inicial foi intercalada com algumas
perguntas sobre as semelhanças e diferenças da ciência e do senso comum.
Depois, pedimos para que os alunos lessem um dos textos do livro
didático adotado na escola (GASPAR, 2001) tanto pela amplitude das
reflexões propostas que poderiam orientar a reflexão dos alunos por
7
Ver anexo 4
diferentes caminhos, como por almejarmos averiguar o quanto o aluno se
sente incentivado ou inibido frente ao linguajar formal desse livro. Em
seguida, os alunos discutiram o texto em um grupo único − a sala toda,
incluindo a professora −, depois eles se dividiram em grupos menores, de
três ou quatro alunos. Discutiram algumas questões específicas e
entregaram por escrito a tarefa final 1 (foi exigido um único trabalho por
grupo). No final receberam o diário de aprendizagem 1, a ser elaborado
individualmente, extra-classe e entregue na aula seguinte.
Atividade 2: Leitura e discussão de um texto de divulgação científica
O objetivo dessa atividade foi discutir o Sistema Internacional de
Unidades (SI), evidenciar sua importância, suas características e apresentá-
lo como resultado da necessidade científica e tecnológica da sociedade
humana que se fundamenta em um conjunto de regras e modelos. Também
foram nossos objetivos apresentar algumas regras de conversão de
unidades técnicas ou práticas de uso corrente, às vezes oriundas de antigos
sistemas de unidades, para unidades do SI e elaborar uma breve síntese
sobre notação científica.
O desencadeamento do processo interativo foi desenvolvido a partir
da discussão de um texto de divulgação científica
8
. Como elemento
motivador, e tendo em vista a ênfase dada pelo texto sobre o uso do corpo
humano como unidade primitiva de medida, os alunos, a pedido da
8
Ver Anexo 4- Atividade 2:Revista SUPER INTERESSANTE, n
0
24 "AS DIMENSÕES DO
METRO", Editora Abril, pp 60-64
professora, primeiramente mediram o comprimento da sala com os pés. Em
seguida, leram o texto e então, após a leitura individual, realizaram uma
discussão com a professora e a sala toda. Na aula seguinte, a professora
apresentou algumas regras de conversão de unidades técnicas para
unidades do SI.
Na quarta e quinta aula, os alunos se dividiram nos grupos menores,
discutiram algumas questões específicas e, como na atividade anterior,
entregaram a tarefa final 2 do grupo e receberam o diário de aprendizagem
2.
Atividade 3: Exposição sobre a representação matemática
das grandezas vetoriais
Um dos objetivos desta atividade foi incentivar os alunos a uma
reflexão sobre as características das grandezas vetoriais, como
deslocamento, velocidade, aceleração e força, no intuito de orientar a
percepção dos alunos quanto a importância e a necessidade do uso do vetor
para caracterizar algumas grandezas físicas e, então, apresentar o
formalismo matemático associado.
Primeiramente os alunos receberam um questionário individual em
que os alunos responderam acerca de situações nas quais o uso do vetor
seria, ou não, imprescindível. Depois os alunos se dividiram nos grupos
menores e o processo interativo foi desenvolvido a partir de uma discussão
acerca das respostas dos alunos, que resolveram o mesmo questionário
novamente, mas em grupo − essa foi a tarefa final 3. Em seguida, reunimos
toda a sala em um grupo único e discutimos as respostas dos questionários.
Na quarta, quinta e sexta aula apresentamos as regras matemáticas para o
uso das grandezas vetoriais e o diário de aprendizagem 3 foi feito em horário
extra-classe.
Atividade 4: Resolução de problemas envolvendo grandezas vetoriais
Essa atividade teve por objetivo apresentar algumas operações
vetoriais simples, tais como: a decomposição dos vetores nos eixos
cartesianos (horizontal e vertical), a expressão cartesiana de um vetor e o
seu uso para a efetuar soma de vetores. Tais regras, apesar de abstratas,
são essenciais para o estudo de operações com grandezas vetoriais.
A preparação inicial para o processo interativo foi realizada pela
apresentação de situações em que a descrição do fenômeno exige o uso
das regras vetoriais. Inicialmente propomos aos alunos a descrição da
posição de um ponto a partir de sua localização em um mapa e com isso,
discutimos a questão da importância do referencial e da descrição
matemática dos eixos cartesianos. Em seguida, apresentamos a tarefa final
4, com outras situações semelhantes, que foram discutidas nos grupos
menores e entregue por cada grupo. Na quarta e quinta aula apresentamos
as regras de decomposição dos vetores nos eixos cartesianos, a expressão
cartesiana de um vetor e o seu uso para a efetuar soma de vetores e
entregamos aos alunos a tarefa final 4, novamente, para que fossem refeitas
por eles. Os alunos fizeram o diário de aprendizagem 4 extra-classe.
Atividade 5: Atividades experimentais de demonstração e exposição
dos conceitos fundamentais da estática
Nessa atividade o objetivo foi apresentar conceitos fundamentais da
estática. Para motivar os alunos apresentamos alguns objetos de
demonstração cuja tendência a manter-se ou buscar uma situação de
equilíbrio é intrigante e pouco habitual. Os alunos foram incentivados a se
questionarem sobre as razões dessa estabilidade e qual, ou quais,
grandezas físicas seriam relevantes para o estabelecimento das condições
de equilíbrio de um corpo. A partir desta motivação inicial expusemos os
princípios gerais da regra de equilíbrio de um corpo rígido apoiado, no
sentido de garantir aos alunos que há uma explicação científica para esses
fenômenos físicos.
A estática é um conteúdo raramente apresentado no ensino médio;
em geral quando isso é feito, ela é apresentada no final do primeiro ano. No
CTIG, por razões já citadas, ela é conteúdo obrigatório do primeiro semestre
do primeiro ano técnico. No entanto, como alguns conceitos essenciais nem
sempre são estudados adequadamente no nível fundamental, fizemos a
princípio uma apresentação, ou revisão,
dos conceitos de força, peso, força
normal, força resultante e centro de gravidade.
Na terceira aula, solicitamos aos alunos que determinassem o centro
de gravidade de alguns objetos, tais como uma régua, um disco, pedaços de
cartolina em forma de um quadrado, de um triângulo, da letra L, da letra O.
Depois, reapresentamos os equipamentos de demonstração: o joão teimoso,
o pássaro equilibrista, o garfo equilibrista e a tartaruga cambalhota e a roda
que não rola
13
.
Na quarta e quinta aula, os alunos se dividiram nos pequenos grupos
para realizar a tarefa final 5. Para isso eles puderam manusear os
equipamentos de demonstração já apresentados.
Na sexta aula propusemos aos alunos uma experiência de
pensamento com uma gangorra e duas crianças nela sentadas. O objetivo
foi fazê-los perceber a influência da relação força − nesse caso o peso das
crianças − versus distância, origem ao conceito de momento ou torque de
uma força como agente do movimento de rotação de um corpo. Na sétima e
oitava aula apresentamos, agora de maneira mais elaborada, os conceitos
físicos associados ao equilíbrio de um ponto material e de um corpo rígido
extenso. Na nona aula discutimos novamente alguns conceitos sobre
equilíbrio de corpo extenso e distribuímos o diário de aprendizagem 5 para
entrega em aula posterior.
13
Construídos pelo grupo de Ensino de Ciências FEG- UNESP, sob orientação do prof. Dr.
Alberto Gaspar.
ANEXO 2: RESULTADOS OBTIDOS
Nesse capítulo apresentamos os resultados de nossa coleta de
dados, em cada uma das atividades propostas, nos seguintes conjuntos,
como descrito no capítulo 4:
1- NARRAÇÃO DAS ATIVIDADES
2- DIÁRIOS DE AULA
3- DESTAQUES: sobre as respostas dos alunos na tarefa final
e nos diários de aprendizagem
As passagens são divididas em pequenos episódios, com
numeração, para facilitar a análise posterior. Trechos em itálico
representam a transcrição literal do diário de aula da professora.
Atividade 1: Análise e discussão de textos didáticos
No CTIG a primeira semana de aula é de recepção e todos os alunos
participam da mesma atividade, a Semana da Integração. Por isso,
começamos nosso trabalho na segunda semana − expusemos aos alunos a
metodologia de trabalho do semestre, apresentamos a eles um questionário
sobre as suas expectativas em relação à escola, aos colegas e professores.
Pedimos que cada um emprestasse o livro de física da biblioteca ou de
algum colega, pois ele seria utilizado para discussão na próxima aula. Nossa
atividade aconteceu na terceira e quarta semana de aula, conforme se
segue:
Atividade 1A- Primeira e segunda aula
(1) A professora pede que os alunos sentem em um círculo grande e
apresenta o professor colaborador que irá filmar a aula. Os alunos parecem
sentir um certo desconforto e insegurança por causa da câmera e por
sentar-se em círculo, mas com a insistência da professora acabam por se
sentarem.
(2) A professora pergunta aos alunos se eles acreditam que existe
alguma relação entre ciência e magia. Após certo tempo de murmúrio entre
grupos de alunos, um deles afirma que não existe relação, pois a ciência é
sempre verdadeira.
(3) A professora diz que esse é o assunto dos textos que seriam
discutidos naquela aula. A primeira aula seria uma discussão sobre os temas
abordados nos textos. Na seguinte os alunos, divididos em grupos,
responderiam por escrito algumas perguntas. Os alunos começam a discutir
com quem formariam os grupos e a professora pede que deixem isso para
depois.
(4) A professora pergunta quantos alunos concordam com a
afirmação do colega de que a ciência é sempre verdadeira e a maioria dos
alunos levanta a mão, concordando com a afirmação.
(5) A professora projeta um texto sobre uma concepção dos índios −
para eles a dificuldade de ferver água no alto de uma montanha e a
necessidade de tampar a panela para conseguir o cozimento melhor da caça
se deve aos maus espíritos que residem nas regiões montanhosas.
Pergunta aos alunos o que entenderam do texto e muitos respondem ao
mesmo tempo.
(6) Depois de escutar alguns alunos, a professora projeta um outro
texto com a explicação que a física dá para a carne ser mais facilmente
cozida em uma panela fechada quando está no alto de uma montanha,
baseada na menor pressão atmosférica Na leitura desse texto a professora
acrescenta explicações verbais um pouco mais detalhadas e não é
interrompida por nenhum aluno.
(7) Em seguida, a professora pergunta aos alunos se a necessidade
dos índios cozerem a carne em panela fechada e no alto das montanhas se
justificava. Os alunos concordam, mas dizem que a explicação era errada. A
professora quer saber se eles já ouviram, ou se acreditam, que alguma
magia, ou explicação associada à magia, pode ser verdadeira. A maioria
nega, mas alguns defendem que existem idéias verdadeiras, mesmo não
científicas e dão como exemplos o horóscopo e as simpatias.
(8) A professora pergunta se o inverso pode ser verdade, isto é, se
idéias científicas podem ser falsas. Nenhum aluno concorda com essa
afirmação.
(9) A professora pergunta se eles acham que os conceitos físicos são
produzidos prontos e acabados; se eles já ouviram falar, por exemplo, na
teoria geocêntrica segundo a qual a Terra era considerada o centro do
Universo. Os alunos parecem inseguros. Um aluno instigado pela professora
afirma que ninguém mais acredita nessa teoria, pois todos sabem que a
Terra gira ao redor do Sol.
(10) A professora concorda com a afirmação do aluno e pergunta se
eles sabem que a teoria geocêntrica foi aceita como verdadeira por cerca de
1500 anos, defendida durante todo esse tempo por praticamente todos os
cientistas.
(11) A professora pede para os alunos lerem o texto das páginas 9,
10, 11 e 12 do livro. Como a maioria dos alunos não tem livro, eles acabam
lendo em duplas. Apesar disso, a leitura é feita em silêncio.
(12) Quando os alunos pareciam já ter terminado a leitura, pergunta
se alguém conhecia a história de Antonio Conselheiro citada no texto. Um
aluno lembra do nome associado a alguma guerra brasileira. Mas a maioria
dos alunos parece não associar esse nome a nada. A professora conta
rapidamente a história e fala um pouco sobre as profecias de Antonio
Conselheiro. Pergunta aos alunos se eles conhecem Nostradamus e nota
que ele é mais conhecido que Antonio Conselheiro. Dois alunos contam que
leram a respeito dele. A professora afirma que a história relata o fato de que
Nostradamus, mesmo tendo vivido muito antes de um avião ou um tanque
de guerra, previu a futura existência deles ao escrever sobre lagartos que
atiram fogo e homens que voam.
(13) A professora lê para os alunos três diferenças entre profecias e
previsões científicas. Os alunos dispersam a atenção durante a leitura, mas
parecem retomar a atenção quando a professora volta a falar.
(14) A professora apresenta para os alunos as idéias de método
científico e de comunidade científica, diz que a física é uma construção
humana, que erros são inevitáveis, mas que as afirmações da física são
testadas e avaliadas por membros da comunidade científica.
(15) Depois a professora expõe brevemente seis diferentes áreas de
atuação da física (mecânica clássica, termodinâmica, eletromagnetismo,
relatividade especial, mecânica quântica e relatividade geral) sem qualquer
participação dos alunos.
Atividade 1A- Diário de aula 1
A atividade desenvolveu-se de maneira proveitosa. No início os
alunos pareceram ficar um pouco inseguros em relação a filmagem das
aulas, na verdade, até mesmo eu fiquei, mas acabamos esquecendo da
filmadora durante a aula.
Acostumada a discutir fórmulas e exercícios, sempre me senti
insegura em discutir temas teóricos em sala de aula, mas, na minha opinião,
os alunos participaram com muito interesse, ao contrário do que eu
esperava. Foi muito difícil falar sobre assuntos históricos, como o de Antonio
Conselheiro, mas os alunos contribuíram bastante, perguntando ou mesmo
prestando atenção ao que era falado. Para discutir as diferenças entre
profecias e previsões científicas, preferi ler o livro, mesmo percebendo
nitidamente que os alunos se desinteressaram nesse momento. A exposição
final, sobre método científico, comunidade científica e áreas de atuação da
física, também não se desenvolveu como havia planejado. Na minha
opinião, isso foi resultado da minha insegurança em relação ao conteúdo do
livro que eu queria seguir rigorosamente, mas não me senti segura o
suficiente.
Pelo que os alunos comentaram comigo ou entre eles, no final da
aula, deduzi que gostaram da atividade.
Atividade 1B- Terceira aula
(1) A professora entra na sala, deixa os alunos sentados a vontade,
e pergunta se eles se lembram do que foi falado na última aula. Muitos
alunos lembram e falam da história dos índios, de Nostradamus e da Terra
como centro do Universo.
(2) A professora pergunta onde a física aparece atualmente, no dia-
a-dia. Poucos respondem, um fala do plasma, quarto estado da matéria, de
foguetes e outros lembram das fórmulas da cinemática. Então a professora
enumera algumas aplicações tecnológicas da física (geração de energia,
motores dos veículos, telecomunicações, equipamentos de medicina).
(3) Alguns alunos ampliam os exemplos dados pela professora,
citam a televisão, os aparelhos de CD e DVD, os telefones celulares. Alguns
perguntam sobre o funcionamento desses equipamentos, mas a professora
diz não poder entrar em detalhes com eles agora, pois estavam no início do
curso de física e havia muito a aprender antes.
(4) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 1B- Diário de aula 2
Os alunos lembraram de vários assuntos discutidos na aula anterior, o que
me parece muito bom. No entanto, me surpreende a dificuldade dos alunos
em associarem a física com algo atual, como a explicação do funcionamento
de uma televisão, da geração de eletricidade, ou dos motores de um
automóvel, por exemplo. Eles associaram a física somente a contas,
fórmulas ou assuntos estranhos. Também não quis entrar em detalhes sobre
o funcionamento dos aparelhos, pois fiquei com medo de errar. Sei que
decepcionei alguns alunos, mas não se consegue ser a super professora...
Os alunos continuam participando bastante.
Atividade 1C- Quarta e quinta aula
(1) A professora pede aos alunos que se dividam em grupos. Avisa
que os grupos serão sempre os mesmos até o final do bimestre. Depois de
algum tumulto − alguns grupos são formados pela própria professora − a
divisão em grupos é concluída.
(2) A professora distribui a tarefa final 1 e pede que os alunos
discutam as questões e respondam numa folha única para todo o grupo.
(3) Os alunos parecem bastante a vontade e animados para a
realização da tarefa final 1. Os alunos dos grupos parecem estar
participando e discutindo. Apenas os grupos formados pela professora,
aparentam certa dificuldade para se comunicarem e dividem as perguntas
para que cada um as responda sem precisar discutir com os colegas. A
professora pede para que eles discutam as perguntas entre todos e depois
as respondam.
(4) Alguns alunos pedem o auxílio da professora para entender e
responder as questões. A professora dá dicas em relação ao entendimento
do texto e avisa a sala que se há alguma palavra que eles não entendem,
que procurem responder a partir do que sabem. Apesar desse aviso resolve
explicar o significado da expressão “dispersão da luz branca” e da frase “É a
teoria que decide o que deve ser observado”.
(5) A professora passa a maior parte da aula com os grupos, mas a
aula termina sem que eles tenham respondido a todas as questões. A
professora recolhe a tarefa final 1 parra que eles terminem na aula seguinte.
Atividade 1C- Diário de aula 3
Os alunos ainda participam bastante animados, mesmo em grupos.
Participei da discussão em vários grupos durante a aula e observei os
alunos expondo e defendendo suas opiniões. Tiveram dificuldades com a
palavra dispersão, e com a citação de Einstein; vários alunos pediram
explicações adicionais.
Tive problemas com dois grupos que não se conheciam e não se
formaram espontaneamente. Os alunos mostravam-se tímidos, não
conversavam. Tentei incentivar a discussão das questões, pois haviam feito
uma divisão entre as questões, com cada um respondendo isoladamente
apenas uma delas.
Os grupos não conseguiram terminar a tarefa até o final da aula.
Atividade 1D- Sexta aula
(1) A professora pede aos alunos que se dividam nos grupos e
terminem a tarefa final 1.
(2) Conforme os grupos acabam a tarefa, a professora entrega o
diário de aprendizagem aos alunos 1 para que façam individualmente.
(3) A aula termina sem maiores destaques. Alguns grupos ainda não
respondem a todas as questões.
Atividade 1D- Diário de aula 4
Os alunos superaram minhas expectativas quanto à realização das
atividades. Discutiram, perguntaram uns aos outros; alguns grupos foram
além do tempo previsto. Quanto ao diário de aprendizagem, tiveram
dificuldade para a questão 8, muitos vieram me perguntar do que tratava
aquela questão. Achei que a discussão dessa questão pode ter sido um
passo muito grande para eles naquele momento, por isso dei mais detalhes
para vários deles.
Atividade 1- Destaques sobre respostas na tarefa final 1 e
diário de aprendizagem 1
As respostas da tarefa final 1 indicam que os alunos sentiram grande
dificuldade em escrever sobre as diferenças entre previsão científica e
profecias. Dos cinco grupos da sala, dois deram respostas razoavelmente
bem fundamentadas, um deu as respostas corretas, mas muito semelhantes
ao conteúdo e às frases do livro e dois apresentaram respostas muito
sucintas, o que até dificultou maiores interpretações da resposta.
Quatorze dos vinte alunos presentes responderam e devolveram
diário de aprendizagem 1. Desses, doze se conheciam de outra escola, e
onze formaram grupos com quem se conheciam, apenas dois relatam não
conhecerem previamente nenhum dos outros alunos, mas ninguém afirma
estar insatisfeito no grupo em que trabalha. Treze alunos afirmam que
aprenderam mais com a discussão em sala de aula, com todos os alunos
participando. Em linhas gerais os alunos gostaram mais da atividade sem a
divisão em grupos, com a sala toda, mas também gostaram da atividade em
grupo. Muitos destacaram a validade dessa atividade para eles se
conhecerem e trocarem idéias.
Atividade 2: Leitura e discussão de textos de divulgação científica
Atividade 2A- Primeira e segunda aula
(1) A professora pede que cada grupo meça o comprimento da sala
com os pés.
(2) Os grupos querem saber qual pé usar, de que aluno, e
questionam a validade das medidas, pois elas seriam diferentes. Feitas as
medidas, a professora escreve na lousa a medida encontrada em cada
grupo e discute o porquê dos valores diferentes. Professora e alunos
concordam que a diferença dos valores se deve à falta de uniformidade na
forma de medir o comprimento da sala (alguns alunos tiraram o sapato,
outros não, uns mediram a sala com a extensão maior do pé, outros com a
menor) e, claro, porque os pés têm comprimentos diferentes.
(3) Ao final da atividade, a professora conta aos alunos que utilizar
partes do corpo como unidade de medida é uma prática antiga, cuja história
eles iriam ler naquela aula.
(4) Os alunos, ainda em grupos, recebem o texto da professora que
pede para que o leiam em silêncio. A leitura transcorre sem maiores
tumultos ou diálogos paralelos. Alguns grupos chamam a professora para
perguntar sobre o significado de palavras do texto. Comentários dos alunos
durante a leitura mostram um interesse acentuado pelos desenhos e figuras
do texto.
(5) Após a leitura a professora pergunta aos alunos o que eles
entenderam; muitos querem expor sua opinião e então, ela divide o texto em
pequenos trechos e pede que alguns alunos, escolhidos aleatoriamente,
façam um resumo verbal de cada uma dessas partes, o que foi feito por oito
alunos.
(6) A professora quer saber se há dúvidas em relação ao texto. Os
alunos perguntam se aquelas informações eram verdadeiras. A professora
responde afirmativamente. Um aluno pergunta sobre quanto valia um acre. A
professora diz não saber, mas que iria procurar a resposta para outra aula.
(7) A professora pergunta o que os alunos mais gostaram do texto.
Os alunos indicam, rindo, as curiosidades apresentadas no texto, como a
medida padrão feita pelo pé do rei, e a idéia “simples: medir a distância do
equador ao pólo norte, através do meridiano que passa por Paris” para
encontrar o metro padrão. Alguns acharam interessantes as figuras sobre as
medidas do palmo e da jarda.
(8) A professora fala da importância do Sistema Internacional de
Unidades, adotado oficialmente no Brasil e promete ensinar aos alunos na
próxima aula regras de conversão para o Sistema Internacional de
Unidades.
Atividade 2A- Diário de aula 5
Todos os alunos participaram do “medir a sala com os pés”, foi muito
interessante observar a discussão entre eles sobre como fazer essa medida
(alguns mediram a sala com os pés lado a lado, nunca teria pensado nisso).
A leitura também ocorreu bem, depois de conseguir sossegar a classe, pois
estavam muito agitados com a atividade inicial. Mas, acho que o interesse
pela história de medidas com o corpo humano valeu o esforço: leram em
silêncio e apresentaram suas idéias após a leitura!
Atividade 2B- Terceira aula
(1) A professora inicia a aula escrevendo na lousa uma tabela com
as sete unidades fundamentais do Sistema Internacional de Unidade. Pede
para que os alunos copiem e explica cada uma delas. A professora expõe as
regras para obtenção de múltiplos e submúltiplos das unidades de
comprimento, área, volume, massa e tempo utilizando prefixos e potências.
Após a explicação a professora faz um exercício-exemplo de cada regra. Os
alunos não participam muito, permanecem em silêncio.
(2) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 2B- Diário de aula 6
A aula foi um tanto cansativa. O uso da potência de dez para
explicar a conversão das unidades parece ser bastante difícil para os alunos,
mas é necessário falar disso agora, para evitar problemas futuros. Talvez
seja necessária uma revisão prévia...
Atividade 2C- Quarta e quinta aula
(1) A professora entrega aos grupos a tarefa final 2. O material para
responder a terceira questão da tarefa está na mesa do professor.
(2) Os alunos começam a responder a tarefa final 2. Questionam a
segunda pergunta, pois não haviam discutido o assunto em aula. A
professora diz para responderem a partir do que entenderam do texto. A
atividade para encontrar as medidas características dos produtos (seus
valores nominais) gerou algumas dúvidas, que eram dirimidas pela
professora nos grupos. Os alunos parecem ter dificuldade também na
solução da quarta questão, e priorizam essa discussão entre grupos.
(3) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 2C- Diário de aula 7
Os alunos movimentaram-se bastante durante a aula, seja para
realizar a atividade sobre as medidas características dos produtos, seja para
perguntar acerca da questão dois, que não entenderam. Alguns alunos
reclamaram o fato das medidas características dos produtos serem sempre
as mesmas.
Interessante, os alunos preferiram perguntar entre si sobre as
conversões e potências de dez, da quarta questão. Definitivamente eles não
gostaram da minha aula anterior!
Atividade 2D- Sexta aula
(1) A professora entrega o diário de aprendizagem 2, para ser
respondido individualmente. Os alunos reclamam da dificuldade em
responder a questão da transformação de unidades. A professora faz uma
revisão de potência de dez e prefixos. Durante a revisão, alguns alunos se
mostram muito atentos, outros ficam dispersivos e alguns outros terminam o
diário sem prestar atenção na explicação.
(2) Em seguida os alunos retomam ao diário de aprendizagem 2,
fazendo ainda algumas perguntas esporádicas para a professora.
(3) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 2D- Diário de aula 8
A dificuldade de trabalhar com prefixos e potência de dez continua.
Decidi parar tudo e fazer uma revisão específica, a turma do fundo da sala
parece não ter gostado muito, terminou o diário de aprendizagem de
qualquer jeito e entregou sem a resolução da questão sete, mas muitos
prestaram atenção e não tiveram tempo de terminar o questionário.
Atividade 2- Destaques sobre respostas na tarefa final 2 e diário
de aprendizagem 2
Os cinco grupos responderam a tarefa final 1 coerentes quanto às
dificuldades para a medida da sala com os pés, apenas dois acertaram a
resposta da segunda questão. Os outros três grupos não deram respostas
coerentes para a pergunta feita. A terceira e a quarta questão foram
respondidas por todos os grupos, na quarta questão, de transformação de
unidades, apareceram erros semelhantes nos diferentes grupos.
As respostas dos quatorze diários aprendizagem informam que:
- Doze alunos já haviam estudado alguma unidade do Sistema
Internacional, seus múltiplos e submúltiplos.
- Todos acharam a história lida interessante.
- Cinco alunos não haviam estudado prefixos e apenas um
afirmou que, apesar de já ter aprendido potência de dez, nunca
havia estudado notação científica.
- Quatro alunos erraram pelo menos, cinqüenta por cento da
questão sete, só três questionários estavam completamente
corretos.
- Seis alunos, entre eles os quatro que erraram pelo menos
cinqüenta por cento das questões, afirmaram ter sido mais difícil
responder ao questionário sozinho, sem os colegas para ajudar.
- Três alunos, entre eles, dois dos que acertaram todas as
questões, disseram que foi mais fácil responder ao questionário
sozinho, sem os colegas para atrapalhar.
- Os alunos consideraram a discussão da importância do
Sistema Internacional de Unidades com a sala toda, o momento
em que eles aprenderam mais.
- Doze alunos disseram ter aprendido melhor a transformação de
unidades durante a explicação da professora.
Atividade 3: Representação matemática de grandezas vetoriais
Atividade 3A- Primeira e segunda aula
(1) A professora explica que a atividade será desenvolvida a partir
de um questionário, respondido primeiro individualmente, depois nos grupos
e, então, discutido com a professora. Distribui o questionário e pede para
que os alunos resolvam individualmente, sem comentar suas respostas com
os colegas.
(2) A maioria dos alunos demonstra muitas dúvidas, dizem nunca
ter estudado nada daquilo. Perguntam para a professora, mas ela diz que só
vai responder depois. Eles querem discutir com os colegas, mas a
professora não deixa. Depois que todos terminam, a professora manda que
formem os grupos e distribui outro questionário, igual ao anterior, pedindo
agora para que eles discutam e entreguem um único questionário, do grupo.
(3) Os grupos começam a responder as questões, mas em alguns o
trabalho é realizado por um ou dois membros, não pelo coletivo. A
professora pede para que todos discutam, mas o trabalho coletivo dura
pouco tempo. Em alguns grupos a discussão é intensa, quase não
conseguem terminar a tarefa até o final da aula. Observam-se ainda
discussões paralelas, entre alunos de grupos diferentes. Durante toda
atividade os alunos fazem várias perguntas à professora, que, em geral, não
as responde.
(4) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 3A- Diário de aula 9
De início os alunos não queriam responder o questionário. Depois,
devido à minha insistência, começaram a responder, de qualquer jeito. Eles
tinham mesmo muita dificuldade com aquelas questões, pois eram poucos
os que já haviam estudado vetores. Em alguns grupos, os alunos que
conheciam um pouco mais da matéria acabaram fazendo as questões
sozinhos, pois os que tinham dúvidas, não queriam nem discutir. Em dois
grupos, acho que por haver mais de um aluno que sabia a matéria, a
discussão foi intensa e eles quase nem conseguiram terminar o questionário.
Atividade 3B- Terceira aula
(1) A professora pede aos alunos que formem os grupos. Devolve
os questionários respondidos individualmente e em grupo. Comenta que as
respostas dadas pelos alunos indicam que eles têm pouco conhecimento de
grandezas vetoriais e que essa matéria seria discutida na próxima semana.
Explica o objetivo do questionário − mostrar que algumas grandezas físicas
necessitam mais do que um número e uma unidade para serem definidas.
Durante a aula seriam dadas as respostas corretas do questionário para que
os alunos pudessem refletir sobre o que responderam.
(2) A professora responde cada uma das questões, a partir da
terceira; depois da explicação sempre pergunta se os alunos têm alguma
dúvida.
(3) Os alunos não entendem a resposta da questão oito, acham que
a velocidade dos dois carros é a mesma. A professora explica que elas têm
o mesmo módulo, mas a direção e sentido são diferentes e as representam
na lousa, resposta da questão nove. A questão quatorze também apresentou
dificuldades. A professora explicou que somar massas e forças é diferente,
lembrou da questão treze, em que somar significa determinar a resultante
daquelas forças e na questão catorze as duas forças se anulam, pois atuam
na mesma direção, mas em sentidos contrários.
(4) A aula terminou sem maiores destaques.
Atividade 3B- Diário de aula 10
Não foi a maioria, mas muitos alunos participaram bem da aula,
questionando as resoluções, as respostas e até as perguntas! Alguns não
participam, a minha impressão é que são os alunos que acham que não
sabem nada da matéria, e como a atividade se desenvolveu a partir do
questionário, isso deve ter causado alguma desmotivação.
Atividade 3C- Quarta e quinta aula
(1) A professora apresenta a teoria relacionada à resolução dos
questionários.
(2) Apresenta os conceitos de grandezas escalares e vetoriais,
representação de vetores, vetor oposto, soma e subtração de vetores.
Associa os exemplos dados às questões respondidas anteriormente. Os
alunos, em geral, pareceram interessados, mas intervieram pouco,
formularam algumas questões sobre a expressão matemática de vetores, a
sua representação gráfica na subtração e sobre a determinação do módulo
do vetor pela regra do polígono. A professora respondeu detalhadamente,
com vários desenhos na lousa.
(3) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 3C- Diário de aula 11
Explicar vetores foi tranqüilo. Para mim é imprescindível que os
alunos prestem atenção na construção gráfica e na diferença entre os
vetores, na regra do polígono e do paralelogramo, mas eles geralmente não
percebem qualquer diferença no início. Chamei várias vezes a atenção deles
para isso, mas acho que poucos atentaram para a importância das regras
vetoriais. A resolução do exercício 7 ajudou bastante. A resolução da
questão 14, na qual comparamos a soma de grandezas escalares e
vetoriais, parece ter cumprido seu objetivo de fazer o aluno perceber a
diferença entre grandezas escalares e vetoriais.
Quanto à participação, pareceu-me uma aula equilibrada, isto é,
alguns alunos prestando bastante atenção, outros nenhuma e ainda uma
turma que se fixa à aula quando convocada, isto é, quando a professora -
eu-, insisto que aquele exercício é muito importante.
Atividade 3D- Sexta aula
(1) A professora explica uma terceira maneira de se determinar a
soma ou a subtração de vetores, por meio de eixos cartesianos. Ela define e
desenha os versores representativos dos eixos cartesianos e mostra
exemplos de como escrever qualquer vetor como expressão desses
versores.
(2) Os alunos participam expondo sua resposta para a expressão de
cada um dos vetores apresentados pela professora num gráfico
quadriculado na lousa.
(3) A aula termina com a professora distribuindo o diário de
aprendizagem 3 para que os alunos entreguem na próxima aula.
Atividade 3D - Diário de aula 12
A aula desenvolveu-se bem. Todos os alunos, em geral,
participaram e responderam aos exercícios propostos. Quando o exercício é
fácil todos participam!
Atividade 3- Destaques sobre respostas na tarefa final 3 e diário
de aprendizagem 3
Quanto à tarefa final 3 individual, dos vinte e um questionários
respondidos:
- Onze alunos afirmaram já terem estudado vetores e grandezas
vetoriais, mas nenhum sabe quais características definem uma grandeza
vetorial, nem sabem qual das grandezas indicadas na questão 4 são
vetoriais.
- Três dos onze alunos que já haviam estudado as grandezas
vetoriais e quatro dos que não haviam estudado conseguem representar
corretamente o deslocamento na questão 7.
- Das questões 8, 9, 10 e 11 sobre representação de vetores, nenhum
aluno responde corretamente a 8 oito e a 9. Apenas um aluno responde
corretamente às questões 10 e 11.
- Todos respondem corretamente questão 12 – soma de grandezas
escalares − e apenas nove acertam a questão 13, sobre a soma de
grandezas vetoriais.
- Apenas dois alunos conseguem explicar a diferença entre somar
grandezas escalares e vetoriais.
Quanto à tarefa final 3 em grupo, dos cinco grupos formados:
- Todos conseguem representar corretamente o deslocamento do
turista na questão 7.
- Nenhum grupo responde corretamente às questões 8 e 9, sobre
representação de vetores. Apenas dois grupos respondem corretamente às
questões 10 e 11.
- Todos respondem corretamente as questões 12 e 13, sobre a soma
de grandezas escalares e vetoriais.
- Três grupos explicaram corretamente a diferença entre somar
grandezas escalares e vetoriais.
Quanto ao diário de aprendizagem 3, dos quinze questionários
respondidos:
- Nove são de alunos que haviam estudado vetores e grandezas
vetoriais antes das atividades desenvolvidas.
- Dos alunos que já haviam estudado vetores, apenas dois
conseguem apresentar corretamente as diferenças entre grandezas
escalares e vetoriais. Dos seis alunos que não haviam estudado vetores,
todos conseguem, ao menos, entender que as grandezas vetoriais têm
direção e sentido.
- Quanto às questões 6, 7 e 8, sobre soma de grandezas vetoriais,
apenas um dos alunos erram à questão 7, e outro aluno erra a questão 8,
desconsiderando a definição discutida em sala de aula.
- Quatro alunos ainda têm alguma dificuldade para responder a
questão nove, sobre representação de vetores.
- Oito alunos disseram que a resolução ficou mais fácil após a
explicação da professora. Um disse que foi mais fácil a resolução porque
teve mais tempo e menos gente dificultando a atenção. Para seis alunos
ficou mais difícil por não ter os colegas ajudando.
- Treze questionários indicam que os alunos acharam que a
aprendizagem, nessa atividade, foi mais fácil depois da explicação da
professora – itens III e IV, da questão 11 – enquanto um questionário aponta
para a atividade em grupo e outro para a individual.
Atividade 4: Resolução de problemas envolvendo grandezas vetoriais
Atividade 4A- Primeira e segunda aula
(1) A professora leva um mapa da cidade para a sala e gruda na
lousa. Diz aos alunos que eles deveriam olhar o mapa e localizar a sua casa,
no mapa.
(2) Pergunta quem gostaria de participar. Vários alunos levantam a
mão e a professora escolhe um.
(3) O aluno acha seu endereço no mapa com a ajuda da professora.
Um colega é convidado a descobrir esse endereço no mapa a partir das
orientações do primeiro. Os dois não conseguem se entender; o aluno
mostra para o colega o seu endereço no mapa.
(4) A professora pede para os dois se sentarem e discute com a sala
a dificuldade de comunicação que eles tiveram. Apresenta então um código
para a leitura do mapa: faz um ponto para ser o zero, os quadrados do mapa
seriam unidades e haveria a direção horizontal e vertical para encontrar os
pontos.
(5) Chama outro aluno para que encontre seu endereço no mapa e
dê as referências correspondentes para toda a sala. Foi mais facilmente
compreendido.
(6) A professora discute a importância do referencial para a
expressão de grandezas vetoriais, como a posição, que havia sido discutida
com o mapa. Apresenta os eixos cartesianos e explica a conveniência do
seu uso como referencial para a resolução de problemas com grandezas
vetoriais.
(7) Pede para que se formem os grupos e distribui a tarefa final 4,
que os alunos começam a fazer com muitas dúvidas.
(8) Na resolução da tarefa final 4, a professora percebe que alunos
estão com muita dificuldade para terminar a atividade e decide recolher as
tarefas e explicar a resolução de problemas com vetores.
(9) A professora promete aos alunos ensinar um procedimento
auxiliar para a resolução daquelas questões; depois eles teriam de volta a
atividade e a oportunidade de refazê-la.
Atividade 4A- Diário de aula 13
Os alunos começam muito bem a atividade. Muitos queriam participar
da leitura do mapa e tentar encontrar o seu endereço. No entanto, a tarefa
final 4 estava muito além do conhecimento deles. Dei-me conta disso
durante a aula. Tive de parar, explicar e depois recomeçar!
Atividade 4(B,C e D)- Terceira, quarta, quinta e sexta aula
(1) Na terceira e na quarta aula a professora explicou as regras de
decomposição de vetores por meio dos versores dos eixos das abscissas e
das ordenadas e resolveu com os alunos questões semelhantes às da tarefa
final 4.
(2) Os alunos participaram pouco da explicação da decomposição de
vetores, fizeram poucas perguntas e reclamaram ser a matéria muito difícil.
(3) Na quinta e na sexta aula os alunos receberam a tarefa final 4 e
tiveram a oportunidade de resolvê-la novamente. A participação foi
significativamente maior. Eles discutiram bastante e perguntavam também
para a professora, mas houve grupos em que o trabalho coletivo não se
efetivou, em que um respondeu pelo resto do grupo.
(4) O diário de aprendizagem 4 foi respondido depois da aula.
Atividade 4(B, C e D)- Diários de aula 14, 15 e 16
Diário 14 (aula 4B): Novamente a matemática é a vilã da minha aula!
Os alunos odeiam o uso dos senos e os cossenos para determinar as
componentes dos vetores. A turma participou pouco.
Diário 15 (aula 4C): Dei uma explicação detalhada, mas ainda assim a
turma participou pouco, mas acho que deu para cumprir os meus objetivos,
pois trabalharam com afinco para a realização da tarefa final, ainda com
dificuldades... Mas já conseguiam discutir entre eles e entre os grupos.
Ainda assim, auxiliei os grupos várias vezes. Tivemos de deixar parte da
tarefa para a próxima aula.
Diário 16 (aula 4D): Terminaram a tarefa, com reclamação. Acharam
alguns exercícios muito difíceis.
Atividade 4- Destaques sobre respostas na tarefa final 4 e diário de
aprendizagem 4
Quanto à tarefa final 4:
- Somente um dos grupos respondeu a primeira questão referindo-se
à velocidade inicial de lançamento da pedra.
- Todos os grupos acertaram a segunda questão, sobre
decomposição de vetores nos eixos cartesianos.
- Todos os grupos acertaram a terceira questão, sobre decomposição
e soma de vetores nos eixos cartesianos, utilizando versores.
- Três grupos fizeram a decomposição correta para a resolução da
quarta questão, mas nenhum deles somou adequadamente.
Quanto ao diário de aprendizagem 4, de certa forma repetiu-se o
resultado da tarefa final 4 pois, dos onze diários respondidos:
- Na primeira questão os alunos representaram corretamente a
trajetória do projétil, mas não o vetor velocidade.
- Todos os alunos acertaram a decomposição de vetores da questão
2.
- Na questão 3 todos os alunos acertaram a representação dos
vetores, mas dois alunos não souberam somar os vetores corretamente.
- Oito alunos acertaram representação dos vetores inclinados na
questão 4, mas só dois alunos souberam somar os vetores corretamente, os
outros erraram na determinação das componentes horizontais e verticais.
- Sete alunos disseram sentir falta da ajuda dos colegas na resolução
do diário. Três acharam mais fácil a resolução porque já haviam aprendido
durante a aula.
- Na última questão, sete alunos acharam difícil responder os
exercícios 3 e 4.
Atividade 5: Atividades experimentais de demonstração e exposição de
conceitos científicos fundamentais
Atividade 5A: Primeira e segunda aula
(1) A professora pede para os alunos se sentarem em círculo. Explica
que vai apresentar alguns experimentos e pede para que prestem atenção
porque o princípio do funcionamento deles tem a ver com o assunto daquele
bimestre.
(2) Alguns alunos quiseram mexer em alguns experimentos, mas a
professora não deixou.
(3) A professora mostra dois brinquedos: o joão-teimoso e a tartaruga
cambalhota e pergunta se algum aluno conhecia um dos brinquedos. Muitos
dizem conhecer o joão-teimoso.
(4) A professora pergunta aos alunos se seria possível virar o joão-
teimoso de cabeça para baixo. A maioria diz que não e ela pede para que
eles justifiquem a resposta.
(5) Em geral, os alunos dizem que o brinquedo foi feito com o objetivo
de não tombar. Um dos alunos afirma que ele não tomba porque é mais
pesado embaixo.
(6) A professora concorda com essa hipótese do aluno, abre o joão-
teimoso e mostra aos alunos o contrapeso de chumbo que faz a parte de
baixo do brinquedo mais pesada e passa o brinquedo para os alunos
observarem.
(7) A professora afirma que a explicação da tartaruga cambalhota é
parecida. Ela tem um contra-peso colocado em uma posição que, faz a
tartaruga girar até uma posição de maior equilíbrio sempre que ela é
colocada de cabeça para baixo.
(8) A professora apresenta outros dois experimentos, o pássaro e o
garfo equilibrista. Pergunta se os alunos conheciam esses. Muitos alunos
conheciam um ou outro. Quando perguntados sobre o porquê para o
equilíbrio, os alunos respondem como antes: é porque tem mais peso
embaixo.
(9) A professora diz que essa resposta é aceitável, mas não está
certa. Explica que o peso dos corpos − e desses brinquedos também − está
localizado em um ponto chamado de centro de gravidade e que, neste caso
esse ponto está fora do brinquedo. No passarinho, o centro de gravidade fica
abaixo do ponto de apoio − o bico do passarinho − por causa dos
contrapesos colocados na extremidade das asinhas. O mesmo acontece
com o garfo equilibrista, mas nesse caso não houve necessidade de
contrapeso, a forma como eles estão espetados na rolha possibilita a
localização do centro de gravidade embaixo do ponto de apoio do brinquedo.
Explica que, quando o centro de gravidade fica abaixo do ponto de
sustentação de qualquer corpo apoiado, como esses brinquedos, a força
peso e a reação normal do apoio criam um binário de forças que faz o
conjunto girar sempre no sentido de manter o equilíbrio inicial. A professora
vai à lousa e faz alguns desenhos no quadro, indicando as forças das quais
havia falado.
(10) A professora apresenta outro experimento, a roda que não roda.
Segura a roda sobre uma rampa inclinada e pergunta se ela vai descer e
rodar se for solta. Os alunos parecem concordar. A professora solta a roda
que, ao contrário do previsto pelos alunos, não rola pela rampa.
(11) A professora quer saber por que isso acontece. Os alunos dão
alguns palpites − a professora teria colado a roda na rampa com velcro, por
exemplo.
(12) A professora mostra que não há qualquer tipo de cola ou velcro
sob a roda. Explica que aquela roda é diferente porque é uma espécie de
joão teimoso. Abre a roda e mostra o contra-peso que desloca o seu centro
de gravidade do centro geométrico, o que não acontece com as rodas
comuns. Ela coloca a roda em diferentes posições e mostra que ela sempre
tende a ficar em uma determinada posição, para cada inclinação da rampa.
Mas há um limite para essa inclinação − ultrapassado a roda desce a rampa
rodando ou escorregando.
(13) Depois de cada explicação a professora passa o brinquedo a
todos os alunos. Depois que todos interagem com o brinquedo e ele é
devolvido, ela sintetiza as explicações dadas adequando-as ao nível de
conhecimento em física que eles têm e complementando o que foi possível.
(14) A professora começa a apresentação das leis de Newton, tendo
como ponto de partida o significado de força resultante, força peso, força
normal e centro de gravidade. É uma apresentação expositiva, quase sem
participação dos alunos, no entanto eles parecem bastante atentos.
(15) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 5A- Diário de aula 17
As aulas com demonstrações sempre me deixam tensa, com medo de
que algo não funcione. Nessa correu tudo bem, até a roda que não roda, não
rodou. Os alunos adoraram, participaram, falaram, perguntaram, deram
opiniões, a aula foi muito boa! Durante a explicação das leis de Newton eles
estavam mais quietos, mas prestando atenção.
Atividade 5B: Terceira aula
(1) A professora forma os grupos e pergunta se eles estão lembrados
da discussão sobre centro de gravidade da aula anterior. Alguns alunos
lembram que centro de gravidade tinha relação com a posição da força
peso. A professora concorda com a resposta e diz que naquela aula os
grupos iriam determinar o centro de gravidade de algumas figuras
geométricas de papel cartão.
(2) A professora distribui o material: cola, tesoura, pedaço de
barbante e diferentes figuras recortadas em papel cartão. Explica para os
alunos como eles deveriam determinar o centro de gravidade das figuras:
pendurando-as por pontos de sustentação diferentes e traçando a linha de
ação da força peso, na direção vertical.
(3) Os alunos iniciam a atividade bastante agitados, com algumas
dúvidas que a professora vai resolvendo nos grupos e, no final, parecem ter
ficado bastante interessados na localização do centro de gravidade de
algumas figuras, como o de um anel ou de um L. O fato de figuras de cada
grupo serem diferentes estimulou a comparação das posições dos centros
de gravidade obtidos.
(4) A professora deixa os brinquedos apresentados na aula anterior
sobre a mesa e depois da atividade a maioria dos grupos vai conferir se a
posição do centro de gravidade corresponde ao que foi dito na explicação
dada naquela aula.
(5) No final, a professora apresenta para todos os alunos o resultado
da determinação do centro de gravidade de cada grupo. Mostra também que
se apoiarmos a figura horizontalmente no centro de gravidade ela fica em
equilíbrio. Comenta também que algumas podem não ficar equilibradas
exatamente na posição determinada por falta de precisão na determinação
do centro de gravidade. E que muitas vezes essa verificação é impossível
porque centro de gravidade está fora da figura.
(6) A aula termina sem maiores destaques.
Atividade 5B- Diário de aula
18
Aula agitada. Alguns alunos fazem a experiência, alguns com dúvidas sobre
a montagem, outros querendo mostrar o resultado. Mas, no final, eles
conseguiram obter e mostrar a posição do centro de gravidade das
diferentes figuras geométricas; também puderam observar que é possível
sustentar o peso do corpo apoiando-o inteiramente sobre o seu centro de
gravidade. Na minha opinião, a aula foi muito proveitosa e mais, todos
participaram.
Atividade 5C: Quarta e quinta aula
(1) A professora distribui a tarefa final 5 para os grupos que a realizam
com os experimentos de demonstração deixados sobre a mesa.
(2) A aula termina sem maiores detalhes perceptíveis.
Atividade 5C- Diário de aula 19
Os grupos fazem a tarefa 5 com muita atenção, pegam o
equipamento, discutem, perguntam entre si e para mim. Quase não dá
tempo de todos os grupos terminarem.
Atividade 5D: Sexta aula
(1) A professora pergunta se alguém tinha brincado ou visto alguém
brincar em uma gangorra. Pede que imaginem uma gangorra com duas
crianças.
(2) Pergunta o que acontece se uma das crianças for mais pesada
que a outra. Os alunos respondem que a outra ficará sempre no alto.
(3) Pergunta se alguma coisa pode ser feita para que a gangorra,
com essas crianças, fique em equilíbrio. Um aluno responde que a criança
mais gordinha poderia ficar mais próxima do meio da gangorra.
(4) A professora pergunta se os outros concordam e pede que
justifiquem a afirmação. Os alunos parecem concordar, mas não sabem
justificar.
(5) A professora apresenta, em linhas gerais, as condições de
equilíbrio de um corpo extenso. Explica o momento de uma força, grandeza
que associa força e distância da força a um ponto e tende a provocar
rotação. Mostra que na gangorra, se as duas crianças tiverem o mesmo
peso, elas devem estar à mesma distância do eixo de rotação da gangorra
para que haja equilíbrio, pois o momento do peso de uma criança tende a
provocar a rotação da gangorra no sentido horário enquanto o momento do
peso da outra criança tende a provocar rotação no sentido anti-horário.
Como as forças e as distâncias são iguais esses momentos se equilibram a
gangorra se mantém em equilíbrio. Se as crianças têm pesos diferentes, a
de maior peso deve estar a uma distância menor do eixo de rotação, assim o
momento do peso dessa criança pode equivaler-se ao momento do peso da
outra criança que pesa menos, mas está a distância maior do eixo de
rotação. Enquanto explica, a professora representa as grandezas na lousa.
Os alunos parecem atentos, completando frases ou perguntas da
professora.
(6) A professora termina e avisa que vai continuar o assunto na
próxima aula.
Atividade 5D- Diário de aula 20
A aula correu bem. Os alunos não participaram tanto quanto nas
aulas experimentais, mas a maioria pareceu estar atenta.
Atividade 5E: Sétima e oitava aula
(1) A professora inicia a aula lembrando a anterior, das crianças na
gangorra. Diz que nessa aula vai discutir momento de uma força, equilíbrio
do ponto material e do corpo extenso, para poder explicar o equilíbrio dos
brinquedos, da gangorra e da roda que não rola.
(2) A aula é bastante formal. A professora diferencia ponto material
de corpo extenso com exemplos do cotidiano: um carro, em uma viagem RJ-
SP pode ser considerado um ponto material, pois o seu comprimento é
desprezível para o cálculo de sua velocidade média nesse percurso, por
exemplo. Mas se consideramos um carro tentando estacionar numa
pequena vaga de um estacionamento, teremos que considerá-lo um corpo
extenso. Os alunos estão atentos, respondem às perguntas da professora,
mas não fazem nenhum questionamento a mais.
(3) A professora explica que o estudo do equilíbrio do corpo é
extenso diferente do estudo do ponto material, pois um ponto material não
tem movimento de rotação e um corpo extenso, sim. Ela faz um ponto e
desenha um corpo extenso na lousa, indicando forças e possibilidade de
rotação do corpo extenso. Expõe as condições de equilíbrio para o ponto
material e para o corpo extenso.
(4) A professora discute com os alunos alguns exercícios simples de
determinação de tração em fios, momento de uma força e força para o
equilíbrio de um corpo extenso rígido. Nessa fase da aula primeiro é feito um
exercício modelo com os alunos e depois os alunos têm um tempo para
tentar resolver outro exercício parecido. Em linhas gerais, os alunos
participam da resolução do exercício modelo, mas parecem ter muitas
dúvidas na resolução dos outros.
Atividade 5E- Diário de aula 21
A aula iniciou com uma participação grande dos alunos, apesar de ser
uma aula expositiva eles procuravam responder às questões sobre a
diferença entre ponto material e corpo extenso, referencial, força necessária
para o equilíbrio de um ponto material etc. Mas, no final, quando iniciei os
exercícios com os senos, cossenos e os desenhos para a determinação do
momento, eles começaram a ter muita dificuldade e alguns pareciam desistir
de aprender, deixando de prestar atenção.
Atividade 5F: Nona aula
(1) A professora apresenta novamente os brinquedos equilibristas: o
joão-teimoso, a tartaruga cambalhota, o pássaro e o garfo equilibrista e a
roda que não roda. Desenha-os na lousa e explica o funcionamento deles
utilizando os conceitos de centro de gravidade, momento e equilíbrio de
corpo extenso.
(2) Os alunos parecem atentos, perguntam sobre a possibilidade de
outros brinquedos com o mesmo equilíbrio, como calcular, matematicamente
a posição do centro de gravidade dos brinquedos e pedem para a professora
explicar a gangorra. A professora responde às questões sem muitos
detalhes, afirma que outros brinquedos desse tipo poderiam ser feitos e
explica que para se calcular matematicamente o centro de gravidade é
necessário conhecer mais sobre a distribuição da massa do brinquedo e
desenha e explica novamente a gangorra.
(3) A aula termina com a distribuição do diário de aprendizagem 5
para entrega na próxima aula.
Atividade 5F- Diário de aula 22
Os alunos parecem ter gostado de rever os brinquedos e discutir
sobre eles agora, com o que tinham aprendido de novo. O ruim, para mim,
como professora, foi ter de responder algumas perguntas agora mais
específicas
−
um aluno, por exemplo, me perguntou sobre outros brinquedos
que seguissem a mesma propriedade. Eu não sabia, pode existir, mas eu
não conheço, respondi. E também queriam saber como calcular
matematicamente o centro de gravidade do passarinho equilibrista. Também
não sabia, e respondi genericamente. Às vezes acho que isso decepciona os
alunos, mas minha experiência docente tem demonstrado que ser franca,
apesar de poder significar uma perda de saber científico para o aluno,
ganha-se um amigo que sabe que você é humana, com falhas e defeitos,
mas confiável. É verdade que quando possível tento responder as perguntas
extras, mas nesse caso, achei que seria uma resposta muito trabalhosa, que
ele não conseguiria entender e por isso, respondi apenas de forma geral.
Atividade 5- Destaques sobre respostas na tarefa final 5 e
diário de aprendizagem 5
Quanto à tarefa final 5, dos cinco grupos formados:
- Quando questionados sobre quais os objetos que foram utilizados
para determinação do centro de gravidade, todos os grupos desenharam o
anel e o formato da letra L. Outros desenhos surgiram, com menor
freqüência, como o quadrado, o círculo e figuras de forma aleatória. Todos
indicaram, de maneira aproximada, a correta localização do centro de
gravidade. Um grupo esquematizou o pássaro equilibrista, outro o garfo
equilibrista e dois desenharam um joão-teimoso.
- Os grupos desenharam principalmente o joão-teimoso (cinco
grupos) e o pássaro equilibrista (quatro), mas alguns desenharam também o
garfo equilibrista (dois) e a tartaruga cambalhota (dois). Os desenhos
indicam que os alunos compreenderam a idéia de centro de gravidade, pois
todos acertaram a representação da força peso no joão-teimoso e na
tartaruga cambalhota. Mas no pássaro e no garfo equilibrista, em que o
centro de gravidade fica fora do objeto, um dos grupos errou a sua
localização. A força normal não foi representada em nenhum dos desenhos.
- As respostas da questão 4, sobre a explicação para o fenômeno
do equilíbrio, foram superficiais em todos os grupos.
Quanto ao diário de aprendizagem 5, dos oito questionários
respondidos:
- Quatro alunos desenharam o anel e cinco, o L. Outros desenhos
também foram representados, mas com menor freqüência. Todos indicam,
de maneira aproximada, a correta localização do centro de gravidade.
- Os alunos, assim como os grupos, também desenharam
principalmente o joão-teimoso (oito alunos) e a tartaruga cambalhota (seis),
mas se lembraram do pássaro equilibrista (quatro) e do garfo equilibrista
(dois). Novamente os desenhos indicam que os alunos compreenderam a
idéia de centro de gravidade, pois a maioria acertou a representação da
força peso. A força normal foi representada em todos os desenhos.
- Para a questão 4, sobre a explicação para o fenômeno do
equilíbrio, seis alunos a responderam genericamente, mas dois alunos
apresentaram uma resposta completa, de acordo com o que foi discutido em
sala de aula.
- Seis alunos consideraram mais fácil a resolução em grupo e dois
acharam difícil responder sem o auxílio dos colegas.
- Cinco alunos consideraram mais fácil a aprendizagem mediante a
demonstração dos objetos equilibristas e três alunos valorizaram mais a
atividade experimental de determinação do centro de gravidade dos objetos.
ANEXO 3: DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS AOS ALUNOS
Atividade 1: Análise e discussão de textos didáticos
A) A Tarefa Final 1
11- Você acha que afirmar que o arco-íris se deve à dispersão da luz
branca é uma explicação científica? Qual a diferença entre essa
explicação e a afirmação de que ele é um sinal divino?
12- Dê pelo menos três diferenças entre uma previsão científica e uma
profecia.
13- Você acha que só as previsões científicas merecem crédito? Por quê?
14- Que aspectos do trabalho de Gilbert, Kepler e Galileu contribuíram
para tornar a física uma ciência?
15- Comente a frase de Einstein: “É a teoria que decide o que deve ser
observado”
16- O que é uma comunidade científica?
17- A física pode afirmar que existem discos voadores? E vida
extraterrestre?
18- O que é física?
B) Diário de Aprendizagem 1
1- Em relação aos outros integrantes do seu grupo, você já conhecia algum
dos integrantes? Se a resposta for afirmativa, escreva o nome do integrante
que você já conhecia e entre parênteses da onde você o conhecia (Ex.: Sim.
Isabel (escola)):
_______________________________________________________________
2- Você ficou satisfeito com o grupo no qual você está incluído? Justifique.
_______________________________________________________________
3- E em relação a sua sala de aula do Ensino Médio? Você já conhecia
algum(s) colega(s)? Da onde (escreva entre parênteses)?
_______________________________________________________________
4- Liste, em ordem de prioridade, os momentos da Atividade 1 que você
achou que aprendeu mais:
( ) durante a leitura do texto sozinho
( ) durante a discussão em sala de aula, com todos os alunos
participando
( ) durante a discussão com o grupo menor, respondendo às questões
( ) ____________________________________________________
5- Você se considera um aluno inibido para o trabalho em grupo, quando
tem que expor suas idéias para os outros
colegas
?_________________________________
6- Escreva o que você achou da atividade 1. Dê sugestões sobre o que você
esperava e não aconteceu, critique, exponha se achou legal e o quê achou
legal,...
7- Do ponto de vista de conhecimento da Física, escreva sucintamente qual
(is) os principais objetivos desta aula e/ou deste capítulo do livro.
8- Um antigo livro de física francês - Cours de Physique, de A. Ganot,
editado em 1887 pela Librairie Hachette, de Paris, apresenta na página 24
um trecho que foi assim traduzido
13
:
"Éter - Os antigos filósofos atomistas completavam o seu sistema sobre a
constituição da matéria supondo que os átomos estivessem em estado de
contínuo movimento e que estivessem separados uns dos outros por
espaços absolutamente vazios. os físicos atuais, embora adotem a primeira
hipótese, rejeitam esta última.
Os intervalos ou poros moleculares não são vazios: eles estão preenchidos
por um meio sutil, infinitamente mais tênue que os gases mais leves,
absolutamente inerte e perfeitamente elástico, que chamamos éter. Esse
novo corpo, que constitui uma espécie de quarto estado físico da matéria,
penetra intimamente, embebe de alguma forma todos os outros corpos,
sólidos, líquidos ou gasosos. Eles não se encontra apenas na vizinhança da
Terra, como a atmosfera presa pelo seu peso; ele preenche tanto os
espaços intermoleculares e serve de intermédio universal entre todos os
constituintes do universo. Não é possível tocá-lo, nem vê-lo, nem percebê-lo
13
GASPAR, Alberto. Física Mecânica, editora Ática, vol 1, pp 21
diretamente com o auxílio dos sentidos; mas é impossível, no estágio atual
da ciência, deixar de admitir sua existência".
Procure saber e responda:
a) Que fim levou o éter? Por que não se fala mais nesse extraordinário
corpo?
_______________________________________________________________
b) Do ponto de vista da física atual, quem estava certo: os antigos filósofos
atomistas ou os físicos do final do século XIX - os "físicos atuais" a que se
refere o autor?
_______________________________________________________________
c) Você acha que a frase final do texto poderia ser aplicada hoje em dia para
outros conceitos científicos? Justifique.
_______________________________________________________________
Atividade 2: Leitura e Discussão de textos de divulgação científica
A) Tarefa Final 2
1- Qual foi a maior dificuldade para a medida da sala com os pés? E a
facilidade?
2- Desde 1792, quanto a Academia Francesa de Ciências ressuscitou as
idéias de Gabriel Mouton para a determinação de uma medida padrão para o
metro, quantos anos foram decorridos até que isso fosse estabelecido?
(atualmente o metro padrão é determinado por medidas mais precisas).
Liste, na sua opinião, alguns motivos para a demora no estabelecimento
deste padrão.
3- Sobre a mesa da professora existem vários produtos, com uma ou mais
medidas informativas das suas características. Escolha 10 medidas, dentre
esse conjunto, e transforme-as em unidades do SI. Descreva o
procedimento adotado, anotando numa tabela o seguinte:
NOME DO PRODUTO
GRANDEZA ESCOLHIDA
UNIDADE CARACTERÍSTICA NA EMBALAGEM
UNIDADE DO SISTEMA INTERNACIONAL
4- Escreva as seguintes unidades, em notação científica e em unidades do
SI:
a) 2 x 10
4
km = ___________
b) 3h = _____________
c) 200mm= ___________
d) 0,25min= ____________
e) 400g = ___________
f) 4 pm = ____________
g) 50 Gm = ____________
B) Diário de Aprendizagem 2
1- Você já havia estudado alguma unidade do S I? Cite qual (is).
_______________________________________________________________
2- Você já conhecia a história sobre o SI e/ou sobre sistema de unidades?
Achou interessante a história lida? O que mais te chamou a atenção?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3- Você já havia estudado transformação de unidades? Cite qual(is).
_______________________________________________________________
4- Você já havia estudado os prefixos? Cite qual(is).
______________________________________________________________
5- Você já havia estudado potência de dez? E Notação Científica? Teve
dificuldade na resolução dos problemas propostos na Tarefa Final?
_______________________________________________________________
6- Escolha 10 medidas presentes em embalagens de produtos de
supermercado, e transforme-as em unidades do SI, como feito em sala de
aula Descreva o procedimento adotado, anotando numa tabela o seguinte:
NOME DO PRODUTO
GRANDEZA ESCOLHIDA
UNIDADE CARACTERÍSTICA NA EMBALAGEM
UNIDADE DO SISTEMA INTERNACIONAL
7- Escreva as seguintes unidades, em notação científica e em unidades do
SI:
a) 2 x 10
-4
km = ___________
b) 0,3h = _____________
c) 0,02mm= ___________
d) 24min= ____________
e) 100g = ___________
f) 4 Gm = ____________
g) 0,4 Gm = ____________
8- Quanto ao exercício que acabou de responder sozinho:
( ) foi mais fácil que a resolução em grupo, porque já havia aprendido
durante a atividade em sala de aula
( ) foi mais fácil, pois tive mais tempo para resolvê-lo e menos gente
dificultando minha atenção
( ) foi mais difícil, pois não tive os colegas para me ajudar
9- A Atividade 2 poderia ter sido dividida em dois momentos:
I- A discussão sobre a importância do Sistema Internacional de
Unidades
II- A discussão sobre as regras para transformar unidades em
unidades do SI
Qual das atividades você considerou de mais fácil
aprendizagem?_________
10- Quanto ao momento I (A discussão sobre a importância do Sistema
Internacional de Unidades), liste, em ordem de prioridade, quando você
considera que aprendeu mais:
( ) durante a leitura do texto sozinho
( ) durante a discussão em sala de aula, com todos os alunos
participando
( ) durante a discussão com o grupo menor, respondendo às questões
11- Quanto ao momento II, liste, em ordem de prioridade, quando você
considera que aprendeu mais:
( ) durante a explicação da professora
( ) durante a discussão com o grupo menor, respondendo às questões
( ) ao responder o Diário de Aprendizagem 2
( ) ao realizar a atividade com os produtos do supermercado
Atividade 3: Exposição sobre a Representação Matemática das
Grandezas Vetoriais
A) Tarefa Final 3
O questionário respondido pelos alunos, primeiro individualmente e
depois discutido e respondido nos grupos menores, teve as seguintes
perguntas:
1- Vocês já estudaram vetores? Indique entre parênteses o número de
alunos do grupo que responde : ( ) Afirmativamente ( )
Negativamente
2- E grandezas vetoriais, vocês já estudaram? Indique entre parênteses o
número de alunos do grupo que responde : ( ) Afirmativamente ( )
Negativamente
3- Quais as características necessárias para a definição de uma grandeza
vetorial?
_____________________________________________________________
4- Dos itens a seguir assinale quais são grandezas vetoriais:
( ) força ( ) deslocamento ( ) velocidade ( ) aceleração
5- Das grandezas citadas, quais as que você já estudou?
( ) força ( ) deslocamento ( ) velocidade ( ) aceleração
6- O desenho a seguir representa um barquinho navegando em um rio. É
sabido que o barquinho irá percorrer 20 km. Desenhe o caminho percorrido
pelo barquinho.
7- Um turista perdido andou 30 km para o leste e depois 40 km para o norte.
Faça um esquema mostrando o deslocamento desse turista . Se ele tivesse
se deslocado sempre numa mesma direção, quantos quilômetros teria
percorrido? Justifique.
8-O esquema a seguir representa dois automóveis A e B, com velocidade de
módulo constante igual a 20m/s, fazendo uma curva, sabendo que A está na
frente de B. Depois de certo tempo de movimento, pode-se afirmar que
(coloque verdadeiro V ou falso F):
( ) A velocidade de A e B são iguais
( ) A velocidade vetorial de A e B são
iguais
.
A
B
( ) O módulo da velocidade de A e B
são iguais
( ) Nada é possível afirmar sobre a
velocidade de A e B
9- Represente a velocidade de A e B no esquema anterior.
10-Avalie as afirmações a seguir, indicando Verdadeiro (V) ou Falso (F)
a) ( ) Dois vetores podem ter a mesma direção, o mesmo módulo, mas
sentidos opostos
b) ( ) Dois vetores podem ter o mesmo sentido, o mesmo módulo, mas
direções opostas
c) ( ) Dois vetores podem ter o mesmo sentido, a mesma direção, mas
módulos opostos
11- Desenhe cada uma das afirmações propostas no exercício anterior
a) b) c)
12- Um estudante sustenta quatro cadernos, cada um com massa igual a
1kg. Qual a massa total de cadernos sustentada pelo estudante?
13- O esquema indica uma mesa sobre a qual atuam quatro forças, cada
uma de módulo igual a 1N. Se somarmos todas as quatro forças, qual será a
força resultante sobre a mesa? Justifique.
14- Cite semelhanças e diferenças entre a questão 12 e a questão 13,
propostas anteriormente. A forma de resolução foi a mesma para as duas
questões? Justifique.
B) Diário de Aprendizagem 3
1- Você já havia estudado vetores ou grandezas vetoriais?
( ) Sim ( ) Não
2- Quando respondeu o questionário individualmente, você teve
dificuldades para respondê-lo?
( ) Sim ( ) Não
3- Você teve muitas divergências quanto a resposta certa, quando
respondeu o questionário em grupo?
( ) Sim ( ) Não
4- Quando a professora expôs as respostas certas do questionário, você
acha que teve muitos acertos?
( ) Sim ( ) Não
5- O que caracteriza a diferença entre grandezas vetoriais e escalares?
____________________________________________________________
6- Pode-se combinar dois vetores de módulos diferentes para que se
tenha uma resultante nula? E três vetores?
____________________________________________________________
7- A soma de 2 + 2 pode não ser 4? Justifique.
____________________________________________________________
8- A soma de dois vetores pode ser menor que o valor de cada um dos
vetores componentes? Explique.
_
________________________________________________________________
9- Um móvel desloca-se 120m no sentido oeste-leste e, em seguida,
50m no sentido norte-sul. Represente esquematicamente estes
deslocamentos e determine o módulo do deslocamento resultante.
10- Quanto aos exercícios que acabou de responder sozinho:
( ) foi mais fácil que a resolução em grupo, porque já havia aprendido
durante a atividade em sala de aula
( ) foi mais fácil, pois tive mais tempo para resolvê-lo e menos gente
dificultando minha atenção
( ) foi mais difícil, pois não tive os colegas para me ajudar
11- A Atividade 3 poderia ter sido dividida em quatro momentos:
6- Um questionário sobre grandezas vetoriais, respondido
individualmente.
7- Um questionário sobre grandezas vetoriais, respondido em
grupo.
8- A resolução pela professora sobre os conceitos que envolviam
grandezas vetoriais.
9- A exposição das regras de soma de grandezas vetoriais.
Liste, em ordem crescente, os momentos que você considerou mais
fácil para aprendizagem. Justifique.
Atividade 4: Resolução de Problemas envolvendo Vetores
A) A Tarefa Final 4
1- João está no topo de uma árvore de 2m de altura. A três metros da árvore
está Antônio, que pretende acertar uma pedra em João. Considere que
Antônio lançará a pedra a partir de uma altura de 1,5m, mirada exatamente
em João, mas que este deixa-se cair no momento em que Antonio faz o
lançamento.
- Esquematize a situação proposta no instante do lançamento.
- Esquematize a situação após alguns instantes.
- Será possível a pedra atingir João? Justifique
2- Um projétil é lançado do solo, com uma velocidade de 200m/s, segundo
uma direção que forma 53
0
com a horizontal. Qual a velocidade inicial de
subida (vertical) do projétil e em que velocidade avança na direção
horizontal.
3- Considere os cinco deslocamentos representados na figura a seguir, em
que cada quadrícula representa lado correspondente a 1m. Quantos metros
deslocou-se na horizontal? E na vertical? E de quanto foi o deslocamento
total resultante? Represente-o na figura.
4- Sobre um parafuso atuam as forças indicadas a seguir, todas de módulos
iguais a 100N. Determine a força resultante sobre o parafuso.
B) Diário de Aprendizagem 4
30
0
60
0
A
B
C
D
E
1- Um canhão, do alto de uma torre de 10m de altura, dispara
horizontalmente um projétil com velocidade de 100m/s.
- Represente a situação proposta inicialmente, indicando o vetor
velocidade.
- Represente a situação após alguns instantes de movimento do
projétil, indicando o vetor velocidade.
2- Um homem-bala é lançado formando um ângulo de 30
0
com a
horizontal, a uma velocidade de 10m/s. Qual a velocidade inicial de
subida (vertical) deste homem-bala? Com que ele velocidade ele
avança horizontalmente?
3- Um carro percorre uma distância de 50km, indo para o leste, depois,
30km, indo para o norte e em seguida, 60km, para o sul. Trace um
diagrama vetorial no esquema a seguir, onde cada lado representa
10km e determine o deslocamento do carro na direção norte-sul, na
direção leste-oeste e o deslocamento total, representando-o no
esquema quadriculado a seguir.
Lembre-se:
Norte
Oeste Leste
Sul
4- Sobre uma caixa atuam 4 forças:
i. Uma força F
1
, de módulo igual a 10N, atuando na
direção horizontal, no sentido da esquerda para a
direita.
ii. Uma força F
2
, de módulo igual a 20N, atuando na
direção vertical, no sentido de baixo para cima.
iii. Uma força F
3
, de módulo igual a 30N, atuando numa
direção que forma um ângulo de 30
0
com a horizontal,
no sentido positivo do eixo das abscissas do sistema
cartesiano.
iv. Uma força F
4
, de módulo igual a 40N, atuando numa
direção que forma um ângulo de 60
0
com a horizontal,
no sentido negativo do eixo das abscissas do sistema
cartesiano.
Represente este sistema de forças num sistema cartesiano e
determine a força resultante.
5- Quanto aos exercícios que acabou de responder sozinho:
( ) foi mais fácil que a resolução em grupo, porque já havia aprendido
durante a atividade em sala de aula
( ) foi mais fácil, pois tive mais tempo para resolvê-lo e menos gente
dificultando minha atenção
( ) foi mais difícil, pois não tive os colegas para me ajudar
( ) ___________________________________
6- Escreva o que você achou da atividade 4. Dê sugestões sobre o que você
esperava e não aconteceu, critique, exponha se achou legal e o quê achou
legal,...
Atividade 5: Atividades Experimentais de Demonstração e
Exposição dos Conceitos Científicos Fundamentais sobre Estática
A) A Tarefa Final 5
1- Faça o desenho de todos os objetos que utilizamos para determinar a
posição do centro de gravidade.
2- Nos desenhos elaborados, indique, aproximadamente, a posição do
centro de gravidade.
3- Faça um desenho dos equipamentos equilibristas, indicando a
posição da força peso e da força normal.
4- Qual seria a explicação do grupo para o equilíbrio destes
equipamentos? Podem dar uma resposta para cada equipamento ou
uma única resposta geral.
B) Diário de Aprendizagem 5
1. Faça o desenho de todos os objetos que utilizamos para determinar a
posição do centro de gravidade.
2. Nos desenhos elaborados, indique, aproximadamente, a posição do
centro de gravidade.
3. Faça um desenho dos equipamentos equilibristas, indicando a
posição da força peso e da força normal.
4. Qual seria a sua explicação para o equilíbrio destes equipamentos?
Pode dar uma resposta para cada brinquedo ou uma única resposta
geral.
5. Quanto às perguntas que acabou de responder sozinho:
( ) foi mais fácil que a resolução em grupo, porque já havia aprendido
durante a atividade em sala de aula
( ) foi mais fácil, pois tive mais tempo para respondê-las e menos gente
dificultando minha atenção
( ) foi mais difícil, pois não tive os colegas para me ajudar
6- A Atividade 5 poderia ter sido dividida em quatro momentos:
I- A revisão sobre força, peso, força normal, força resultante e a
definição sobre centro de gravidade;
II- A determinação do centro de gravidade dos objetos;
III- A demonstração dos objetos equilibristas e a discussão sobre a
posição do centro de gravidade nestes objetos.
IV- A explicação da gangorra e a apresentação do conceito de
momento.
Liste, em ordem crescente, os momentos que você considerou mais
fácil para aprendizagem. Justifique:
____________________________________________________________
ANEXO 5:
TEXTOS UTILIZADOS
Atividade1:
Primeiro texto
9
Há muitos anos, uma tribo vivia no Colorado (EUA) e tinha sua
economia baseada na caça de animais. Uma vez que esses animais são
migratórios, os índios eram também nômades. Eles seguiam as migrações
dos animais para o alto das montanhas e para os vales do Colorado. Eles
preferiam preparar a carne da caça fervendo toda a carcaça num grande
tacho. Contudo, eles tinham um problema: quando a carne era cozida nos
vales, o processo tomava pouco tempo e a carne ficava macia, mas quando
os animais eram abatidos e cozidos nas montanhas, a carne ficava rija e o
cozimento levava várias horas. Um dia, enquanto esperava que a carne
cozinhasse no alto de uma montanha, um grupo de guerreiros começou a
pensar neste estranho fenômeno. Um dos bravos, então, anunciou que tinha
tido uma idéia: "Acho que são os maus espíritos que fazem a carne ficar
dura. Todos sabem que há mais maus espíritos nas montanhas que nas
planícies". (Eles "sabiam“ disso porque aconteciam mais acidentes nas
montanhas; coisas tais como pernas e braços quebrados.) "Se são os maus
espíritos que fazem a carne ficar dura, então vamos colocar uma tampa
sobre o tacho. Isto afastará os maus espíritos e fará a carne ficar macia."
9
Autor desconhecido. Disponível
site<http://www.igc.usp.br/disciplinasweb/0440102/EXINDIOS.DOC>
Isto fazia sentido, e os índios tentaram. A carne cozinhou mais depressa e
ficou mais macia, mas ainda não estava igual à carne preparada nos vales.
Assim, concluíram que os espíritos deveriam ser delgados conseguiam
entrar no tacho passado pelas frestas.Portanto, concluíram que deviam
tampar qualquer fresta. Então, vedaram as frestas com barro e a carne ficou
tão macia quanto quando cozida no vale.
Segundo texto
A Terra está envolvida por uma camada de ar, denominada
atmosfera, constituída por uma mistura gasosa cujos principais componentes
são o oxigênio e o nitrogênio. A espessura dessa camada não pode ser
perfeitamente determinada, porque, à medida que aumenta a altitude, o ar
se torna muito rarefeito, isto é, com pouca densidade. O ar, sendo composto
por moléculas, é atraído pela força de gravidade da Terra e, portanto, tem
peso. Devido ao seu peso, a atmosfera exerce uma pressão, chamada
pressão atmosférica, sobre todos os objetos nela imersos. Em regiões altas,
a pressão atmosférica é menor do que ao nível do mar; devido a diminuição
da camada de ar sobre o dado local. Por isso, os líquidos entram em
ebulição mais facilmente em grandes altitudes. Quanto maior a altitude,
menor será a temperatura de ebulição e menor será a pressão reinante.
De modo geral, a cada quilômetro acima do nível do mar, a temperatura
de ebulição diminui 3°C.
Assim, se ao nível do mar a água ferve a uma temperatura de 100
o
C,
numa montanha com 8,5 km de altura (o Everest tem aproximadamente
essa altura), a água ferverá a 74,5
o
C. Dessa forma, ao tentarmos cozinhar
carne com a panela destampada numa altura muito acima da superfície do
mar, teremos a ebulição da água acontecendo numa temperatura menor e,
portanto, não sendo suficiente para amolecê-la. Para superar essa situação,
deve-se utilizar uma panela de pressão, ou seja, uma panela perfeitamente
fechada. Assim, o vapor d'água que se vai formando, no interior da panela,
não pode dispersar e a pressão interna da panela aumenta: torna-se maior
que a pressão atmosférica. O aumento da pressão faz com que a água no
interior da panela entre em ebulição, a uma temperatura acima de 100º C.
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