ads:
Universidade de Brasília
Instituto de Psicologia
Curso de Pós-graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações
Estilos de Aprendizagem no Trabalho: Análise e Construção de Medidas
Mestrado
Tatiana Junqueira Salles
Brasília, DF
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Universidade de Brasília
Instituto de Psicologia
Curso de Pós-graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações
Estilos de Aprendizagem no Trabalho: Análise e Construção de Medidas
Mestrado
Tatiana Junqueira Salles
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações, como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Jairo Eduardo Borges-Andrade
Brasília, DF
Julho de 2007
ads:
Estilos de Aprendizagem no Trabalho: Análise e Construção de Medidas
______________________________________________________________________
Prof. Jairo Eduardo Borges-Andrade, PhD. (Presidente)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos (Membro)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Gardênia da Silva Abbad (Membro)
Dedico este trabalho à minha mãe, Maria, que tanto amo, admiro, respeito e tenho enorme
gratidão. Seu carinho e dedicação me incentivaram. Sua força e perseverança moldaram
meu caráter. Sua alegria de viver me levou a busca pela felicidade.
Seu apoio me trouxe até aqui.
Nosso maior desejo na vida é encontrar alguém
que nos faça fazer o melhor que pudermos.
(Ralph Waldo Emerson)
AGRADECIMENTOS
Ao Jairo, meu orientador, que guiou todos os meus passos neste novo “mundo” da
Psicologia. Seu comprometimento com o ensino, sua dedicação e sua experiência tornaram
tudo possível, por isso agradeço carinhosamente todos os seus ensinamentos. Jairo, eu
fiquei lisonjeada por você ter acreditado no meu potencial e ter me acolhido para ser sua
orientanda. Admiro muito seu profissionalismo e tenho certeza de que foi um privilégio
trabalhar ao seu lado. Obrigada pelo conhecimento compartilhado e pela pronta
disponibilidade. Espero ser capaz de seguir contribuindo para a construção do
conhecimento que você gloriosamente tem semeado na área do Comportamento
Organizacional.
Ao Mauricio, meu amor, que compreendeu meus momentos de angústia, me motivou a
seguir em frente e me auxiliou a vencer os obstáculos de mãos dadas todo o tempo.
Obrigada pela paciência, pela companhia ao me esperar terminar meus trabalhos e pelas
horas de audiência enquanto lia os capítulos repetidas vezes. Obrigada por ser meu
primeiro pupilo e assistir minha primeira aula, pelo auxilio tecnológico e pelos momentos
de descontração, que trouxeram uma pausa necessária para eu me revigorar e seguir
caminhando... Enfim, se eu me senti capaz de alcançar, foi por que você estava lá.
À minha mãe, Maria, que foi meu apoio constante. Sua dedicação e preocupação com
minha formação intelectual foram fundamentais. Quão importantes foram os momentos em
minha infância nos quais você me mandava ao dicionário ao invés de responder de “bate
pronto” os significados das palavras. Estes foram os primeiros passos para eu me tornar
uma estudante autônoma. Seu método “se quiser, faça” me permitiu acreditar em meu
potencial. Seu didatismo esclareceu as “coisas do mundo” e atiçou minha curiosidade.
Agradeço por você me permitir voltar ao “ninho” para novamente “voar”. Mãe, obrigada
por ser minha fã número um e minha primeira professora!
Ao meu pai, Helio, por ter se mostrado compreensivo com meus momentos de angústia
e pelas demonstrações de admiração e respeito. A distância não diminuiu em nada suas
valiosas contribuições, sempre ponderando minhas escolhas e dividindo afetuosamente
minhas conquistas. Pai, seu lado sistemático de ser, o qual todos dizem que “puxei” de
você, foi o ponto de apoio que eu precisei para realizar esta tarefa.
À minha família por compartilharem com tanto afeto esta etapa da minha vida. Pietro e
Victor, meus irmãos amados, que pacientemente aguardam nosso reencontro. Eu desejo
sucesso profissional aos dois. Trilhem seu próprio caminho e contem comigo como pude
contar com vocês. Vovó Jucila e seus 94 anos de lucidez me mostraram a importância da
leitura para a saúde. Sua enorme bagagem cultural a tornou um modelo de mulher para
mim. Obrigada pelo seu amor incondicional, um dos meus mais fortes pilares. Tenho
certeza que a sua torcida foi a maior de todas! Dirceu e tia Angela, meus pais “extras” de
plantão, agradeço a eterna disponibilidade, o amor e o afinco com que se ocuparam da
minha educação. Tia Nina obrigada por me amar como uma filha e enriquecer
maravilhosamente minha formação como pessoa. Por fim, à tia Lene querida (in
memorian), à vovó Landa (in memorian) e ao vovô Helio (in memorian
) que me amaram
de uma maneira muito especial.
À Leda, ao Eduardo e à Valentina pelo carinho, apoio e incentivo constantes.
À Melissa, pela amizade maravilhosa que compartilhamos desde 2004. Obrigada pelas
discussões que enriqueceram meus trabalhos acadêmicos, excelentes sugestões que me
auxiliaram a tomar decisões importantes para a pesquisa e pelas críticas bem
fundamentadas! Um crescimento pessoal e profissional compartilhado com muito afeto.
Amiga, parece que foi ontem que eu te liguei com dúvidas sobre o tema desta dissertação.
À Fabiana pelo apoio valorosíssimo ao ler meu trabalho e me socorrer em momentos
de “angústias teóricas e metodológicas”. Ter você ao meu lado foi um prazer e um orgulho.
Amiga, obrigada por contribuir com uma leitura cuidadosa da minha revisão de literatura e
do capítulo 4, ainda, agradeço pelo trabalho conjunto no banco de dados. Você me ensinou
tanto!
À Ana Cristina pelo exemplo de perseverança e dedicação ao avançarmos juntas nesta
empreitada. Amiga, obrigada pela revisão criteriosa do primeiro capítulo e da conclusão,
pelas aulas de análise de conteúdo, pelas muitas dicas e pela companhia agradável em
muitas horas de estudo que foram tão divertidas e recompensadoras.
Meninas do “nosso GT”, as três, Mel, Fabi e Aninha, foram “pau pra toda obra”. Essas
poucas linhas não fazem justiça ao apoio que me deram. Essa dissertação permitiu o
reconhecimento de verdadeiras amizades. Obrigada por tudo!!!
A todos do Instituto de Psicologia. Professores Claudio Torres, Hartmut Günther e
Mario César Ferreira que me receberam como aluna especial em 2004. Ao Grupo de
Pesquisa Pronex/ CNPq, por suas inestimáveis contribuições. Aos professores e
professoras Elaine Rabelo, Gardênia Abbad, Jorge Mendes, Kátia Puente-Palacios,
Luciana Mourão e Ronaldo Pilati que me receberam tão bem no Instituto! Aos colegas
da Pós-graduação por tantas experiências trocadas. E vocês são tantos... Lísian, Alan,
Amália, Solange, Fábio, Mauricio, Zenith... Obrigada!
Aos meus colegas da Embrapa que abriram os braços para receber meu trabalho com
apoio, sugestões e interesse. César, Cristina, Cleber, Daniella, Milton, Regina e Mared.
Agradeço à Magali dos Santos Machado, à Suzana Valle Lima, à Jacqueline
Silveira de Sá Leitão e ao Hugo Pena Brandão pelas preciosas contribuições.
A todos os meus amigos pela compreensão, pois perderam minha companhia nos
últimos tempos. Especialmente à Margareth e ao Fabio, por ouvirem minhas dúvidas
profissionais; à Tatiana, amiga querida que muito me apoiou na minha busca pessoal; e à
Mariana, “Cutillos” linda que me acolheu o coração e me tranqüilizou sempre!
À querida Mariza Borges pelos estímulos iniciais em fevereiro de 2003 quando me
disse: “vá em frente com vontade e humildade para desbravar um novo caminho”. Desde
então sigo com determinação este sábio conselho. Obrigada!
Aos membros da banca examinadora pelas ponderações e contribuições finais que
foram tão importantes. Finalmente, agradeço ao CNPq pelo financiamento parcial que veio
em boa hora.
vii
Sumário
Lista de Tabelas............................................................................................................... ix
Lista de Figuras ................................................................................................................ x
Resumo............................................................................................................................ xi
Abstract........................................................................................................................... xii
APRESENTAÇÃO........................................................................................................... 1
1. ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DA LÓGICA DO USO DO CONCEITO
.......................................................................................................................................... 4
1.1 Usos em Psicologia................................................................................................. 5
1.2 Usos Cotidianos...................................................................................................... 6
1.3 Usos em Psicologia x Usos Cotidianos .................................................................. 8
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM: REVISÃO DA LITERATURA......................... 10
2.1 Taxonomias de Estilos de Aprendizagem ............................................................ 11
2.1.1 Taxonomias de Curry .................................................................................... 12
2.1.2 Taxonomia de Rayner e Riding ..................................................................... 13
2.1.3 Taxonomia de Coffield, Mosely, Hall e Ecclestone....................................... 14
2.1.4 Relação entre as Taxonomias........................................................................ 15
2.2 Síntese das Teorias, Modelos e Medidas de Estilos de Aprendizagem................ 17
2.3 Conceitos Relacionados aos Estilos de Aprendizagem ........................................ 23
2.3.1 Relação entre Estilos de Aprendizagem e Estilos Cognitivos....................... 23
2.3.2 Relação entre Estilos de Aprendizagem e Tipos de Personalidade .............. 24
2.3.3 Relação entre Estilos e Estratégias de Aprendizagem.................................. 26
2.4 Panorama da Pesquisa em Psicologia Organizacional e do Trabalho .................. 27
2.5 Primeiro Objetivo ................................................................................................. 30
3. ESTUDO 1: ANÁLISE DAS MEDIDAS UTILIZADAS EM PESQUISAS NO
CONTEXTO DO TRABALHO .....................................................................................
31
3.1 Método..................................................................................................................
32
3.1.1 Seleção dos Instrumentos .............................................................................. 32
3.1.2 Delimitação do Contexto dos Instrumentos Selecionados ............................ 33
3.1.3 Parâmetros Psicométricos Selecionados para Análise.................................
34
3.1.4 Apresentação dos Resultados........................................................................
35
3.2 Resultados............................................................................................................. 36
3.2.1 Myers-Briggs Type Indicator......................................................................... 37
3.2.2 Group Embedded Figures Test......................................................................
39
3.2.3 Learning Style Inventory ...............................................................................
41
3.2.4 Kirton Adaption-Innovation Inventory.......................................................... 44
3.2.5 Paragraph Completion Method..................................................................... 46
3.2.6 Productivity Environmental Preference Survey............................................ 47
3.2.7 Learning Preference Inventory...................................................................... 49
3.2.8 Gregorc Style Delineator .............................................................................. 50
viii
3.2.9 Learning Styles Questionnaire ...................................................................... 52
3.2.10 Herrmann Brain Dominance Instrument..................................................... 54
3.2.11 Constructive Thinking Inventory................................................................. 56
3.2.12 Cognitive Style Index................................................................................... 57
3.3 Discussão.............................................................................................................. 60
3.4 Conclusão ............................................................................................................. 65
3.5 Segundo Objetivo ................................................................................................. 66
4. ESTUDO 2: CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE MEDIDA................................. 67
4.1 Método.................................................................................................................. 72
4.1.1 Caracterização da Organização Participante .............................................. 72
4.1.2 Caracterização das Amostras........................................................................ 73
4.1.3 Procedimentos de Coleta de Dados ..............................................................
75
4.1.4 Instrumento Utilizado....................................................................................
76
4.1.5 Análise dos Dados Coletados........................................................................ 83
4.2 Resultados............................................................................................................. 84
4.2.1 Análise Descritiva e Limpeza do Banco de Dados........................................ 84
4.2.2 Análise Fatorial Exploratória....................................................................... 85
4.2.3 Escores Fatoriais e Testes ANOVAS............................................................. 91
4.3 Discussão.............................................................................................................. 94
4.3.1 Estrutura Teórica e Empírica da Medida ..................................................... 94
4.3.2 Análises Adicionais ....................................................................................... 98
4.4 Conclusão ........................................................................................................... 100
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 103
6. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 107
Anexo I ......................................................................................................................... 121
Anexo II........................................................................................................................ 123
Anexo III ......................................................................................................................
124
Anexo IV ......................................................................................................................
125
Anexo V........................................................................................................................ 128
Anexo VI ......................................................................................................................
129
Anexo VII.....................................................................................................................
132
Anexo VIII.................................................................................................................... 133
ix
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Relação entre as taxonomias ......................................................................... 16
Tabela 2 - Instrumentos de estilos de aprendizagem utilizados em contexto de trabalho
.................................................................................................................................... 36
Tabela 3 - Estudos que utilizam o MBTI no contexto de trabalho................................. 39
Tabela 4 - Estudos que utilizam o GEFT no contexto de trabalho................................. 41
Tabela 5 - Estudos que utilizam o LSI no contexto de trabalho..................................... 43
Tabela 6 - Estudos que utilizam o KAI no contexto de trabalho.................................... 45
Tabela 7 - Estudos que utilizam o PCM no contexto de trabalho .................................. 47
Tabela 8 - Estudos que utilizam o PEPS no contexto de trabalho.................................. 48
Tabela 9 - Estudos que utilizam o LPI no contexto de trabalho..................................... 50
Tabela 10 - Estudos que utilizam o GSD no contexto de trabalho................................. 51
Tabela 11 - Estudos que utilizam o LSQ no contexto de trabalho ................................. 54
Tabela 12 - Estudos que utilizam o HBDI no contexto de trabalho............................... 55
Tabela 13 - Estudos que utilizam o CTI no contexto de trabalho .................................. 57
Tabela 14 - Estudos que utilizam o CSI no contexto de trabalho .................................. 59
Tabela 15 - Dimensões de estilos de aprendizagem no trabalho.................................... 70
Tabela 16 - Perfis das amostras para validação da medida de estilos de aprendizagem no
trabalho....................................................................................................................... 74
Tabela 17 - Definições operacionais propostas para os estilos de aprendizagem no
trabalho....................................................................................................................... 78
Tabela 18 - Dimensões dos instrumentos de estilos de aprendizagem utilizados em
contexto de trabalho e Dimensão correspondente ao construto de Berings et al. (2005)
.................................................................................................................................... 79
Tabela 19 - Autovalores empíricos................................................................................. 86
Tabela 20 - Autovalores empíricos X Autovalores aleatórios........................................ 88
Tabela 21 - Itens retirados em análise fatorial exploratória ........................................... 89
Tabela 22 - Fator 1
Preferência Intrapessoal.............................................................................................. 90
Tabela 23 - Fator 2
Preferência Interpessoal.............................................................................................. 91
Tabela 24 - Escores Fatoriais ......................................................................................... 92
Tabela 25 - Grupos utilizados na comparação de escores fatoriais................................ 92
Tabela 26 - Teste de ANOVA – ..................................................................................... 93
Tabela 27 - Relação do Fator 1....................................................................................... 95
Tabela 28 - Relação do Fator 2....................................................................................... 97
x
Lista de Figuras
Figura 1 - Relação entre estilos de aprendizagem e estilos cognitivos ...........................24
Figura 2 - Relação entre estilos de aprendizagem e tipos de personalidade ...................25
Figura 3 - Relação entre estilos e estratégias de aprendizagem.......................................26
Figura 4 - Modelo expandido de interação ‘organísmica’ de comportamento de
aprendizagem ..................................................................................................................69
Figura 5 - Scree plot .......................................................................................................87
xi
Resumo
Estilos de aprendizagem são características individuais que podem estar
relacionadas a desempenho em treinamento e no trabalho. O objetivo desta dissertação
foi o de melhorar o entendimento sobre os estilos de aprendizagem no contexto de
trabalho, por meio de dois estudos. O primeiro analisou as medidas existentes através de
um levantamento bibliográfico em nove bases de dados. Foram encontradas 57 medidas,
dentre as quais 12 foram utilizadas no contexto de trabalho. O segundo estudo pretendeu
desenvolver e validar uma medida para aferir estilos de aprendizagem no trabalho,
numa amostra de 503 trabalhadores de uma organização pública. Encontrou-se solução
de dois fatores, interpretada como sendo relativa a preferências por aprender sozinho e
com outras pessoas, com boa qualidade psicométrica.
Palavras-chave: aprendizagem no trabalho, desenvolvimento e validação de medida,
preferência por aprender no trabalho.
xii
On-the-job Learning Styles: Analysis and Construction of Measures
Tatiana Junqueira Salles
Abstract
Learning styles are individual characteristics that may be associated with
training and on-the-job performance. The purpose of this thesis was to contribute to a
better understanding about on-the-job learning styles. Two studies have been
undertaken. The first study analyzed existing instruments through bibliographic research
in nine data bases. Fifty-seven instruments were found, twelve of them were used in the
work context. The second study intended to develop and validate an instrument to
measure on-the-job learning styles in a sample of 503 respondents from a public
organization. The results show a reliable bi-factorial solution, interpreted as a measure
of learning preference related to learning alone or with others.
Key-words: learning at work, development and validation of measure, learning
preference at work.
1
APRESENTAÇÃO
A aprendizagem no trabalho se tornou importante devido a um processo de aumento da
complexidade social, que refletiu diretamente no trabalho profissional provocando
fragmentação e mudança nas organizações. Boud e Garrick (1999) afirmam que o
resultado é uma alteração nas demandas físicas, emocionais e cognitivas dos trabalhadores.
Desta forma, a educação adquirida inicialmente pelo trabalhador não é mais capaz de
atender a nova organização do trabalho que requer flexibilidade, habilidades de
comunicação, trabalho em equipes, entre outras habilidades.
Sonnentag, Niessen e Ohly (2004), em revisão sobre o progresso das pesquisas em
aprendizagem no trabalho publicadas entre 1990 e 2004, sintetizam que a aprendizagem se
transformou em uma necessidade básica para os indivíduos e para as organizações, por três
motivos: os trabalhos se transformaram e ficaram cada vez mais complexos; a relação do
empregado versus empregador foi alterada; e as mudanças demográficas na força de
trabalho apresentaram grande impacto na aprendizagem. Estes autores fazem um recorte no
nível de análise, que compreende apenas o nível individual, e o mesmo é realizado neste
trabalho. A variável que será aqui investigada, estilos de aprendizagem, diz respeito às
características individuais nos processos de aprendizagem (Desmedt & Valcke, 2004).
As diferenças individuais estão ligadas à criatividade, ao senso de aventura, à pró-
atividade, à curiosidade, à reflexão crítica e às habilidades individuais para lidar com
estresse (Bunker & Webb, 1992; Daudelin, 1996; Marsick & Watkins, 1990; McCall, 1994
citados por McCauley, Ruderman, Ohlott & Morrow, 1994). Sabe-se ainda que as
características individuais são preditoras da efetividade do treinamento e do
desenvolvimento (Sonnentag et al., 2004) e afetam o desenvolvimento no trabalho
(McCauley et al., 1994). Desta forma, os estilos de aprendizagem, que tratam de diferenças
particulares entre os indivíduos, se apresentam como um aspecto relevante para a pesquisa
na área da Psicologia Organizacional e do Trabalho.
Estudos recentes confirmaram que a experiência do dia a dia de trabalho de gerentes é
uma fonte rica de aprendizagem (Daudelin, 1996). Em se tratando de diferenças
individuais versus a situação de aprendizagem no trabalho, Poell, van Dan e van de Berg
(2004) identificam que ainda há muito espaço para a pesquisa expandir. Os estilos de
aprendizagem serão aqui investigados, a partir de sua relação com o contexto de trabalho e
das organizações.
Foi observada na literatura que a origem das pesquisas sobre estilos de aprendizagem
remete ao campo da Psicologia Educacional e, por isso, existe uma rica bibliografia
2
disponível nesta área que aborda estilos de aprendizagem (Cassidy, 2004). Tendo em vista
esta origem, independentemente do contexto de interesse mencionado, faz-se necessário
verificar como se dão as diferentes abordagens das pesquisas sobre este construto, neste
campo de estudos.
Dentre outros aspectos ligados à pesquisa sobre estilos de aprendizagem relacionados
ao contexto de trabalho os que mais chamam a atenção são: as diferentes abordagens para
o mesmo construto – estilos de aprendizagem (Sonnentag et al., 2004); o grande número
de medidas existentes para medi-lo, mas que, contraditoriamente, não apresentam boas
qualidades psicométricas (Coffield et al., 2004); e a falta de medidas desenvolvidas
exclusivamente para o contexto de trabalho e das organizações (Hayes & Allinson, 1997).
Ao ponderar sobre estes pontos observados, identificou-se a necessidade de
compreender melhor o que são os estilos de aprendizagem, assim como de identificar como
se dá sua aplicação no contexto de trabalho e das organizações. Por fim, em relação à
qualidade das medidas existentes, julgou-se necessário avaliar se ainda existe espaço para
construção de uma nova medida para uso neste contexto.
Desta forma, o objetivo geral deste estudo é buscar um melhor entendimento sobre os
estilos de aprendizagem e suas relações com o contexto de trabalho. Para tal, este relato foi
dividido em seis capítulos, descritos a seguir.
O primeiro capítulo deste trabalho apresenta uma análise da lógica do uso do conceito
estilos de aprendizagem, dado que confusões teóricas sobre um conceito podem ter sido
influenciadas pelo uso da expressão na linguagem comum. Este capítulo está dividido em
três subseções: a primeira traz o uso técnico dessa expressão em psicologia; a segunda
apresenta o uso comum em linguagem cotidiana; e a terceira traz uma comparação entre o
uso técnico e a linguagem ordinária.
O segundo capítulo, por sua vez, traz uma revisão da literatura disponível sobre estilos
de aprendizagem, que toma como base publicações das áreas de Psicologia Educacional e
Organizacional e do Trabalho. Este capítulo está dividido em cinco subseções. A primeira
subseção apresenta as diferentes taxonomias encontradas para os estilos de aprendizagem
no trabalho e detalha três consideradas como mais proeminentes neste campo teórico. Em
seguida, a segunda subseção apresenta uma síntese das teorias, modelos e medidas
encontrados na literatura investigada. A terceira subseção complementa com uma
apresentação da relação dos estilos de aprendizagem com três conceitos limítrofes: estilos
cognitivos, tipos de personalidade e estratégias de aprendizagem. A quarta subseção expõe
3
o panorama da pesquisa sobre estilos de aprendizagem em Psicologia Organizacional e do
Trabalho. A última apresenta o primeiro objetivo específico desta dissertação.
Após esta análise de literatura, o terceiro capítulo é dedicado ao relato do
levantamento e análise das medidas utilizadas para aferir estilos de aprendizagem que
foram aplicadas ao contexto de trabalho e das organizações (Estudo 1). Este inclui cinco
subseções. A primeira apresenta o método utilizado para seleção dos instrumentos
analisados, além de abordar como se deu a delimitação do contexto de análise e dos
parâmetros psicométricos verificados nos instrumentos encontrados. A segunda apresenta
os resultados encontrados e, para tal, descreve todos os instrumentos que foram utilizados
no contexto delimitado, assim como evidencia aspectos relativos à confiabilidade e
validade destes instrumentos. Adicionalmente são apresentados resultados de pesquisas
que utilizaram os referidos instrumentos. A terceira subseção discute estes achados. Em
seguida, a quarta subseção explicita a lacuna a ser preenchida, isto é, de se obter uma
medida com boas qualidades psicométricas, para uso no contexto de trabalho e das
organizações. A última subseção, enfim, apresenta o segundo objetivo específico desta
dissertação.
A partir dos achados do Estudo 1, foi desenvolvido um outro que teve como propósito
construir e validar uma medida com boas qualidades psicométricas para investigar estilos
de aprendizagem no contexto de trabalho: o Estudo 2. O quarto capítulo relata este estudo
está dividido em quatro subseções. A primeira compreende as características
metodológicas orientadoras do estudo, a segunda apresenta os resultados das análises
estatísticas implementadas, a terceira discute os achados com base na literatura revisada e a
última subseção conclui o estudo e aponta direções a serem tomadas em futuras pesquisas.
O quinto capítulo desta dissertação, traz uma conclusão que abarca as considerações
explanadas em todas as seções anteriormente apresentadas, para, então abordar as
contribuições gerais do trabalho, assim como as limitações identificadas. Finalmente, é
apresentada uma proposta de agenda de pesquisas futuras sobre a variável “estilos de
aprendizagem” quando ela é tomada em relação ao contexto de trabalho e das
organizações. O sexto capítulo lista as referências bibliográficas utilizadas no
desenvolvimento de todos os capítulos anteriores.
4
O estilo é o próprio homem.
(George-Louis Leclerc, Conde de Buffon)
1. ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DA LÓGICA DO USO DO CONCEITO
O conceito estilos de aprendizagem diz respeito às diferenças existentes entre os
indivíduos durante os processos de aprendizagem e é utilizado em diversos contextos,
como o educacional e o organizacional. Desde a década de 1970, que educadores e
pesquisadores da área educacional tentam compreender as diferenças individuais em
aprender e assim contribuíram para um enorme progresso da literatura sobre estilos de
aprendizagem dentro da Psicologia Educacional. No entanto, esta literatura ainda é
bastante confusa e apresenta este conceito como sinônimo de estilos cognitivos, estilos de
pensamento, estilos de tomada de decisão e de tipos de personalidade (Desmedt & Valcke,
2004; Berings, Poell & Simons, 2005).
Estilos de aprendizagem são investigados, com menor freqüência, por pesquisadores
que estudam o comportamento organizacional. Esta área tem se beneficiado com os
resultados encontrados por pesquisadores da Psicologia Educacional, pois seus avanços
permitiram que o fenômeno da aprendizagem também fosse investigado no contexto das
organizações. No entanto, a confusão conceitual que é explicitada na área da Educação
também se reflete nas pesquisas relacionadas ao Comportamento do Indivíduo no
Trabalho. Estilos de aprendizagem podem ser encontrados, por exemplo, como sinônimos
de estratégias de aprendizagem (Warr & Allan,1998).
O conceito estilos de aprendizagem possui, portanto, muitas definições, mas qual seria
a mais adequada para o contexto de trabalho? Para que os estudos sobre aprendizagem em
organizações progridam, as pesquisas sobre estilos de aprendizagem e seus conceitos
correlatos devem lançar mão do recurso da análise conceitual para identificar as origens
das múltiplas definições encontradas na literatura para estilos de aprendizagem.
Considerando que a análise da lógica do uso dos conceitos psicológicos na linguagem
cotidiana é muito útil para esclarecer questões teóricas em psicologia (Harzem & Miles,
1978; Oliveira-Castro, 1992, 1993, 2000; Oliveira-Castro & Harzem, 1990; Peters, 1958;
citados por Oliveira-Castro & Oliveira-Castro, 2001; Ryle, 1949), este capítulo tem como
objetivo realizar uma análise lógica do uso da expressão estilos de aprendizagem.
Desta maneira, serão desenvolvidas três seções: a primeira revisa o uso em psicologia
do conceito estilo de aprendizagem; a segunda verifica o uso desta expressão na linguagem
5
cotidiana e a terceira compara alguns usos típicos desta expressão pela psicologia com a
lógica do uso do conceito na linguagem cotidiana.
Deve-se ainda observar que esta expressão será analisada de forma geral e não
contextualizada, isto é, estilos de aprendizagem em contextos específicos como o ambiente
de trabalho ou o educacional não serão definidos de forma explícita, a não ser para
exposição de exemplos. Este passo é tomado por não haver a necessidade de distinguir,
neste momento, as situações em que os estilos de aprendizagem se configuram, mas sim de
compreender o que os estilos de aprendizagem significam.
1.1 Usos em Psicologia
Investigações teóricas e empíricas sobre estilos aparecem em diversas áreas da
Psicologia, como por exemplo: personalidade, cognição, motivação, percepção,
comunicação, comportamento e aprendizagem (Rayner & Riding, 1997). Desta forma,
ocorre uma grande dificuldade em definir o que são estilos de aprendizagem, pois este
conceito recebeu diferentes contribuições durante o desenvolvimento das pesquisas
psicológicas que investigam as diferenças individuais em aprender.
Uma das primeiras contribuições que este construto recebe veio de William James, em
seu compêndio de psicologia, publicado em 1890, no qual ele afirma haver uma diferença
individual estável na forma como as pessoas aprendem. Segundo este autor, para adquirir
conhecimento a mente deve adquirir senso de distinção a partir da exposição individual a
novos objetos (James, 1950). Esta relação do aprendizado com a experiência individual do
sujeito está presente nos estudos que abordam os estilos de aprendizagem como sinônimos
de estratégias de aprendizagem (Berings, et al., 2005).
Outra importante influência veio com Jung, em 1923, quando ele propôs os tipos de
personalidade que estão ligados à orientação e atitude individual (preferência) na sua
interação com o ambiente. Diferentes medidas de estilos de aprendizagem tomam as
variáveis básicas de personalidade como base para a compreensão do conceito estilos de
aprendizagem, como é o caso do Learning Style Inventory desenvolvido por David Kolb
(citado por Mainemelis, Boyatzis & Kolb, 2002), um dos autores mais citados na literatura
que trata deste fenômeno (Desmedt & Valcke, 2004).
Alport (1937) influenciou as pesquisas relacionadas ao processo cognitivo ao
apresentar a idéia de “estilos de vida”, com o conceito associado à cognição e ao definir os
estilos cognitivos como o modo habitual e típico do indivíduo de solucionar um problema,
pensar, perceber e lembrar (Rayner & Riding, 1997; Cassidy, 2004). Sadler-Smith, Alison
6
e Hays (2000) seguem nesta direção ao definir estilos de aprendizagem como a forma em
que os indivíduos têm de processar a informação.
Uma vez que a noção teórica do que significa estilos de aprendizagem na psicologia é
fundamental para a compreensão deste fenômeno, será feita uma apresentação de algumas
diferentes definições de estilos de aprendizagem encontradas na literatura.
Gregorc (1979), por exemplo, define os estilos de aprendizagem como características
do comportamento que indicam como a pessoa aprende e se adapta a partir do ambiente em
que está inserida – uma definição que remete ao indivíduo e sua interação com o contexto.
Jackson e Lawty-Jones (1996) afirmam que os estilos de aprendizagem são o método
preferido individualmente para aprender e compreendem uma subcategoria da
personalidade – estes autores fazem referência também a características biológicas dos
indivíduos. Dunn e Dunn (1993, citados por Lovelace, 2002) afirmam que os estilos de
aprendizagem são a forma como estudantes começam a se concentrar, processar,
internalizar e lembrar de informações acadêmicas novas e difíceis; e, desta forma, estes
autores conferem destaque para os processos cognitivos.
As pesquisas sobre estilos de aprendizagem evoluíram bastante e, atualmente, é
possível identificar três tipos de estudos: os que fazem referência ao indivíduo e sua
interação com contexto; aqueles que abordam o conceito como as características
individuais; e outros que se referem a processos cognitivos. A partir das definições citadas
é possível observar que ora os estilos de aprendizagem se aproximam de traço de
personalidade (mais estável ao longo do tempo), ora se aproximam de cognição (mais
adaptável).
Em síntese espera-se poder compreender porque existem tantas dificuldades conceituais
na área a partir da análise da lógica do uso do conceito na linguagem cotidiana.
1.2 Usos Cotidianos
Compreender o significado da expressão estilos de aprendizagem na linguagem
científica requer melhor entendimento da lógica de seu uso na linguagem cotidiana, pois ao
ser levado para fora de seu contexto de origem ele poderá apresentar conotações
incompatíveis com o seu uso científico (Oliveira-Castro & Oliveira-Castro, 2001). A partir
da análise da lógica no uso cotidiano é possível determinar a geografia lógica do conceito
e, com isso, revelar em quais proposições seu uso é consistente e quais não são; quais
proposições derivam dele e quais determinam sua derivação; assim como determinar a
7
categoria lógica a que pertence o conceito e de que maneira ela legitima o seu uso (Ryle,
1949).
Esta seção, portanto, iniciará a análise da lógica do uso da expressão estilos de
aprendizagem com uma investigação sobre o uso no cotidiano da palavra estilos.
O termo estilos tem sua origem no latim stilus, palavra masculina para “haste, talo,
ponteiro, instrumento pontiagudo geralmente de ferro ou de osso usado para escrever em
tábuas enceradas, prática de composição, maneira de escrever, maneira de falar, modo de
expressão, decisão, veredicto, palavra final” (Rezende & Bianchet, 2005, p.381). Um
aspecto observado a partir desta definição é que ela apresenta uma referência clara ao
conjunto de meios de expressão com fins literários – maneira de escrever e prática de
composição. É possível, também, identificar referência a instrumento crítico para
apreciação da arte dos escritores – decisão, veredicto e palavra final.
No século XVIII, estes sentidos entram em decadência e dão lugar à experiência
pessoal – a linguagem deve ser a expressão concreta do indivíduo. No século XX , surge a
Estilística ou Estilologia e o estilo deixa de ser apenas subjetivo para englobar métodos de
operação e instrumentos de análise. Unem-se forma e conteúdo e fica evidenciada uma
orientação cognoscitiva e interpretativa (Barsa, 1966).
Atualmente, nos dicionários da língua portuguesa encontra-se a palavra estilos com
o significado de “bom comportamento, maneira de tratar, de viver; procedimento, conduta,
modos” (Ferreira, 1994, p.276). O termo mantém a união da forma e do conteúdo e
acrescenta ainda a experiência pessoal.
Conforme Ryle (1949) um conceito é dito disposicional quando seu uso permite
explicar a relação condicional da frase “se..., então...”. É aquele conceito que não é usado
para um único episódio isolado, isto é, ele faz referência a ocorrências passadas, prevê
ocorrências futuras, mas não descreve a ocorrência atual. Um exemplo que Ryle apresenta
é sobre a vaca ser dita um animal ruminante. Não significa que ela está ruminando no
momento, mas sim que já foi visto este comportamento anteriormente e há uma propensão
dele se repetir no futuro. Adicionalmente, quanto mais amplo o contexto, maior será a sua
função adverbial. Ampliar o contexto gera menor definição das situações de emprego do
conceito.
Da mesma maneira, se estilos resumem a forma de fazer algo, então, quando
alguém apresenta determinado estilo, isto significa que possui uma tendência para agir de
certa forma ou já foi constatado este comportamento em momentos anteriores, mas não
significa que a ação está ocorrendo no momento presente.
8
O conceito estilos é disposicional e de caráter aberto, ou seja, não prediz um
resultado específico. Desta forma, quando observados os resultados passados dos estilos de
um indivíduo de aprender, não é possível concluir, por exemplo, que este indivíduo, no
futuro, apresentará os mesmos resultados no ambiente de trabalho. Observa-se que o
contexto de uso do conceito, se organizacional ou educacional, por exemplo, varia bastante
e não há uma característica definida e compartilhada por todos os indivíduos
independentemente do contexto, ou da situação, em que são observados.
Na linguagem cotidiana é usado “Fulano tem estilo”, mas a referência é ao
comportamento ou a uma característica? Não fica claro a que o estilo se refere. A palavra
“estilosamente” não existe, mas é feito o uso do neologismo: “estiloso” e por isso pode-se
observar que ter estilo pressupõe realizar algo de certa forma, mas de que forma? Não há
indicação da ação que o indivíduo realiza. Possuir a característica adverbial é não ser capaz
de descrever esta ação e por isso o termo estilo pode ser interpretado como possuidor de
função adverbial. Apenas os verbos de ação permitirão indicar a ação, como, por exemplo,
sair.
Consequentemente, observa-se que a expressão estilos de aprendizagem também
pertence à categoria disposicional aberta de Ryle (1949), visto que não é capaz de narrar
um incidente, apenas indica tendências de ação. Esta expressão traz a indicação do verbo
aprender, por meio do substantivo aprendizagem, mas o termo estilos acaba por
caracterizar a função adverbial da expressão, ainda que, em sua forma parcial.
Cabe agora, relacionar o uso cotidiano da palavra estilo e sua relação com o uso
técnico em psicologia da expressão estilos de aprendizagem para examinar as influências
do uso cotidiano sobre o uso técnico.
1.3 Usos em Psicologia x Usos Cotidianos
Incorporar termos da linguagem comum e ordinária a conceitos e teorias acaba por
remover, de forma artificial, estes termos de suas funções comuns. Desta maneira, estes
termos são tratados como se fossem termos técnicos. O resultado é que a linguagem
cotidiana, que é perfeitamente adaptada à vida comum, pode levar a enganos nas ciências
que nomeiam com termos comuns os conceitos científicos, como ocorre, por exemplo, na
Psicologia. No intuito de superar esta dificuldade, os estudos em Psicologia não devem
deixar de aproveitar os significados advindos da linguagem cotidiana, mas, sim,
desenvolver a capacidade de praticar a análise conceitual ao construir e embasar conceitos
e teorias originados da linguagem comum (Harzem, 1986).
9
O conceito estilos de aprendizagem em linguagem técnica parece receber grande
influência da linguagem ordinária. Ao se observar o uso da palavra estilos na linguagem
cotidiana percebe-se que é semelhante ao conceito de estilos de aprendizagem na
linguagem técnica em Psicologia, pois este traz o sentido de modo de fazer algo que é
explicitado nas definições encontradas nos dicionários (Rezende & Bianchet, 2005;
Ferreira, 1994). A linguagem ordinária mostra que o termo estilos evoluiu o seu
significado de uma referência à forma para outro que inclui forma (modo de fazer) e
conteúdo (experiência individual). Esta evolução não é equivalente na linguagem técnica o
que se verifica são estudos que tratam o conceito estilos de aprendizagem como
preferência, comportamento, cognição ou personalidade. O conceito, portanto, recebe
influências dos dois momentos que a linguagem ordinária significou o termo estilos e por
isso se apresenta divergente e confuso na literatura, pois remete a idéia de forma e
conteúdo. Desta maneira, fica evidenciado que, de fato, a análise da lógica do uso do termo
estilos na linguagem cotidiana contribui para esclarecer o uso divergente da expressão
estilos de aprendizagem na linguagem técnica em psicologia.
O próximo capítulo trata da revisão de literatura sobre estilos de aprendizagem.
10
Onde há uma grande vontade de aprender,
haverá necessariamente muita discussão,
muita escrita, muitas opiniões; pois as
opiniões de homens bons são apenas
conhecimento em bruto.
(John Milton)
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM: REVISÃO DA LITERATURA
O objetivo deste capítulo é apresentar uma revisão de literatura sobre estilos de
aprendizagem, com enfoque nas pesquisas realizadas em Psicologia Educacional, assim
como em Psicologia Organizacional e do Trabalho. Deste modo, foram selecionadas e
analisadas publicações estrangeiras e nacionais presentes, até setembro de 2006, nas bases
de dados Web of Science, Proquest, Psycoinfo, Scopus, Psicodoc, Academic Search
Premier, Coleccíon Digital Complutense, Google Acadêmico, Scielo Brazil, Biblioteca
Digital da Unicamp e bancos de periódicos internacionais do Portal da CAPES.
1
As
palavras-chave utilizadas neste levantamento foram: learning styles e estilos de
aprendizagem.
Em relação às publicações estrangeiras a concentração das pesquisas está na área da
Educação (DeBello, 1990). Identificou-se que o tema estilos de aprendizagem sempre foi
considerado importante na Psicologia Educacional e atualmente está emergindo na
pesquisa em outros contextos, como por exemplo: o industrial, na área da saúde, na
administração e em pesquisas sobre treinamento e desenvolvimento de carreira (Cassidy,
2004). A pesquisa em âmbito nacional reflete esta tendência, pois apesar de terem sido
encontrados poucos estudos, eles se concentram na área Educacional e o tema surge em
algumas pesquisas sobre estratégias de aprendizagem tanto em contexto de ensino
(Magnus, 2005) como em contexto laboral (Pantoja, 2004).
Como a Psicologia Educacional é a maior fonte de pesquisas disponíveis sobre este
tema, qualquer pesquisador, da área de organizações e trabalho, interessado em
compreender e aplicar este conceito deve partir dos estudos publicados e desenvolvidos
para aplicações pedagógicas. DeBello (1990), por exemplo, reconhece os esforços de
diversos teóricos deste campo ao examinar onze modelos de estilos de aprendizagem. Este
autor não alcança a totalidade das pesquisas publicadas na área atualmente. Apresenta-se,
por outro lado, como uma referência para a compreensão da situação da época, visto que
1
Os artigos publicados nas décadas de 1970 e 1980 não estão disponíveis em meio eletrônico, o que em
muitos casos inviabilizou acessar o conteúdo daqueles publicados neste período. O mesmo ocorreu com
livros publicados em língua inglesa, que não estão disponíveis nas bibliotecas brasileiras.
11
naquele momento já afirmava “haver quase a mesma quantidade de definições de estilos de
aprendizagem quanto de teóricos” (DeBello 1990, p.203).
Há uma grande aceitação de que a maneira como os indivíduos escolhem abordar uma
situação de aprendizagem, tem impacto no desempenho e no alcance de resultados de
aprendizagem (Cassidy, 2004). Portanto, não é surpreendente que a Psicologia Educacional
se destaque como a área de estudos que mais investiga o conceito estilos de aprendizagem.
Não obstante, estudiosos do treinamento e do desenvolvimento dos indivíduos no trabalho
também se mostram interessados e o resultado é um grande número de conceitos e
instrumentos desenvolvidos sobre o tema. Desta maneira, este capítulo está dividido em
cinco seções. A primeira seção apresenta algumas das diferentes taxonomias disponíveis
para classificar os modelos de estilos de aprendizagem e compara as taxonomias
apresentadas. A segunda seção sumariza as diferentes teorias e medidas de estilos de
aprendizagem. A terceira seção relaciona estilos de aprendizagem com os conceitos
limítrofes de estilos cognitivos, tipos de personalidade e estratégias de aprendizagem. Por
fim, a última seção apresenta um panorama das pesquisas desenvolvidas na área de
Psicologia Organizacional e do Trabalho que utilizam o conceito de estilos de
aprendizagem.
2.1 Taxonomias de Estilos de Aprendizagem
Foram apresentadas, no capítulo anterior, diferentes definições de estilos de
aprendizagem como, por exemplo, a de Gregorc (1979), a de Jackson e Lawty-Jones
(1996) e a de Sadler-Smith, Allinson, et al. (2000), o que deixou clara a noção de que este
conceito não é definido de uma única maneira. Desta forma, fica evidente a necessidade de
uma estrutura para apresentar as diferentes teorias e conceitos encontrados. Ocorre
novamente o que se dá em termos de definições. A literatura é bastante fértil e apresenta
uma grande quantidade de sistemas de classificação dos modelos de estilos de
aprendizagem como, por exemplo, as mencionadas por Colado, (2004): Alonso (1991,
1992, citados por Colado, 2004); Biggs (1994); Grigorenco e Sternberg (1995, citados por
Colado, 2004); Griggs (1991, citado por Colado, 2004) e Riding e Rayner (1999, citados
por Colado, 2004); e Curry (1983, 1990 citados por Curry, 1991). Outras citadas por
Desmedt e Valcke (2004): Jonassen e Grabowski (1991, citados por Desmedt & Valcke,
2004); Miller (1987, citado por Desmedt & Valcke, 2004); e Rayner (2000, citado por
Desmedt & Valcke, 2004); além de Vermunt, 1998 (citado por Vermunt, 1999); Colado
(2004); Rayner e Riding (1997); e Riding e Cheema (1991).
12
Estes sistemas de classificação ora são referenciados na literatura como tentativas de
sistematizar o campo (Desmedet & Valcke, 2004), ora referenciados por meio do termo
taxonomia (Colado, 2004). Será, portanto, apresentada uma distinção importante
mencionada por Pilati (2004, p. 18), qual seja: a distinção entre classificação e taxonomia.
“Classificação [é] ordenar organismos em grupos com base em suas relações [e] taxonomia
[é] estudar teoricamente a classificação, incluindo suas bases, princípios, procedimentos e
regras”.
Em relação aos estilos de aprendizagem, a classificação dos indivíduos ocorre na etapa
em que os estilos de aprendizagem são definidos, já no caso dos sistemas de classificação
acima referenciados o que ocorre é uma categorização dos modelos de estilos de
aprendizagem. Portanto, os sistemas de classificação se constituem em taxonomias de
estilos de aprendizagem.
Cabe salientar que não é foco deste trabalho investigar o que são e nem como são
desenvolvidas as taxonomias. Pilati (2004, p.17) explora este tema e apresenta
cuidadosamente o que ele denominou como “bases teóricas de construção de taxonomias:
meta-taxonomia”.
Nesta seção serão apresentadas as taxonomias que mais se destacam na literatura da
área: as duas taxonomias de Curry (1983, 1990 citados por Curry, 1991), a taxonomia de
Riding e Rayner (1997) e a taxonomia proposta por Coffield et al. (2004).
2.1.1 Taxonomias de Curry
Em 1983 Lynn Curry propôs uma taxonomia de três níveis para as medidas de estilos
cognitivos e de estilos de aprendizagem, conforme os elementos que elas pretendiam
avaliar. Esta divisão é uma metáfora que associa os três níveis às camadas de uma cebola e
por isso foi nomeada como Modelo da Cebola (Curry, 1991).
A camada mais externa diz respeito à escolha do indivíduo pelo ambiente que irá
aprender, preferências instrucionais, que são mais facilmente observáveis e consideradas
menos estáveis ao longo do tempo. A camada intermediária compreende a abordagem
intelectual do indivíduo para assimilar a informação, estilo de processamento de
informação, que é mais estável que a camada externa, mas ainda modificável por meio das
estratégias de aprendizagem. No interior, por fim, encontra-se a terceira camada, estilo de
personalidade cognitiva, que é relativamente permanente e definida como a abordagem
individual para adaptar e assimilar informação (Curry, 1991; Coffield; Moseley, Hall &
Ecclestone, 2004; Riding & Cheema, 1991).
13
Esta taxonomia foi uma das mais influentes já desenvolvidas na área (Sadler-Smith,
2001a) e ganhou uma quarta dimensão com Claxton e Murrel (1987, citados por Curry,
1991) chamada de preferência pela interação social, mas nesse novo formato a taxonomia
não teve tanto destaque quanto em seu formato original. Sadler-Smith (1997) também
partiu do modelo de Curry (1983) e sugeriu uma quarta camada batizada de abordagens
para estudar, mas seu estudo apenas menciona que existe este novo nível e indica que há
um grande potencial para futuras investigações.
Lynn Curry identificou três preocupações em torno da operacionalização das teorias de
estilos de aprendizagem: há uma enorme confusão em termos de definições; as medidas
desenvolvidas são fracas e apresentam baixa confiabilidade e poucas evidências de
validade; e há grande dificuldade em identificar as características do estilo que são mais
relevantes em aprendizes e contextos instrucionais. Assim, em 1990, ela abandona a
taxonomia de 1983 e propõe um modelo mais integrado de taxonomia de estilos de
aprendizagem. Neste modelo há três elementos que combinados definem os estilos de
aprendizagem: o método de manutenção da motivação, o nível de engajamento na tarefa e
as funções de controle cognitivo. A manutenção da motivação dos aprendizes é
estabelecida pelo ambiente preferido e pelas condições sociais, ambos relativos à
aprendizagem; o nível de engajamento na tarefa é relacionado à experiência anterior do
aprendiz em situações similares à nova tarefa desenvolvida; e as funções de controle
cognitivo decorrem dos hábitos ou sistemas de controle de processamento cognitivo das
informações para situações de aprendizagem. Em síntese, os estilos de aprendizagem
podem ser interpretados como uma combinação de motivação, engajamento e
processamento cognitivo (Curry, 1991).
2.1.2 Taxonomia de Rayner e Riding
Grigorenco e Sternberg (1995, citados por Rayner & Riding, 1997) descreveram três
categorias para estilos: a abordagem centrada na cognição, a abordagem centrada na
personalidade e a abordagem centrada na atividade. Em 1997, Rayner e Riding propõem
uma taxonomia dos estilos de aprendizagem baseada nesta categorização e como resultado
apresentam três categorias, mantêm a primeira e a segunda categoria, a abordagem
centrada na cognição e a abordagem centrada na personalidade, e substituem a terceira pela
abordagem centrada na aprendizagem.
A primeira categoria, abordagem centrada na cognição, inclui os modelos de estilos
cognitivos e os classifica em três dimensões de acordo com a dimensão que pretendem
14
avaliar. A primeira dimensão é a de estilo holístico-analítica, isto é, aqueles que tratam da
forma como as pessoas, inicialmente, processam a informação e tomam a visão do todo ou
de suas partes; a segunda dimensão de estilo é chamada de verbal-imagética e diz respeito
aos estudos que tratam da forma como as palavras e as imagens representam a informação
ou os pensamentos dos indivíduos; a terceira dimensão, por fim, inclui os modelos
cognitivos que avaliam as duas dimensões anteriores em conjunto.
A segunda categoria é a abordagem centrada na personalidade que os autores não
tratam, pois há pouca evidência de que esta abordagem tenha influenciado o
desenvolvimento das teorias sobre estilos, pois para eles o modelo de Myers-Briggs é o
único que, de fato, incorpora esta abordagem (Rayner & Riding, 1997).
A terceira e última categoria é a abordagem centrada na aprendizagem que abrange os
estudos que apresentam três características comuns: interesse sobre o impacto das
diferenças individuais na pedagogia, aqueles que desenvolvem novos construtos e
conceitos de estilos de aprendizagem e, ainda, aqueles que apresentam os instrumentos de
acesso como base para as exposições teóricas. Subdividem os estudos desta categoria em
estilos de aprendizagem baseados em processos de informação; estilos de aprendizagem
baseados em preferências; e estilos de aprendizagem baseados em habilidades cognitivas
(Rayner & Riding, 1997).
Em 1998, os autores lançaram o livro “Cognitive styles and learning strategies:
understanding style differences in learning behavior” (Murray, 2003), no qual mantêm as
duas abordagens, centrada na cognição e centrada na aprendizagem e sugerem que os
estilos de aprendizagem estão mais relacionados às estratégias de aprendizagem do que aos
estilos cognitivos. Esta relação é explorada na seção 2.3 deste capítulo.
2.1.3 Taxonomia de Coffield, Mosely, Hall e Ecclestone
A sistematização de Coffield et al. (2004) é uma das mais atuais e se mostra capaz de
abarcar todas as dimensões propostas em outros sistemas de categorização. Ela é capaz de
classificar diversas teorias e modelos de estilos de aprendizagem o que reflete sua enorme
utilidade para os pesquisadores da área.
Esta sistematização divide as teorias sobre estilos de aprendizagem em cinco categorias
diferentes ou famílias como foram por eles denominadas: a) genética e outros fatores de
base constituinte, a qual trata sobre os teóricos que apresentam os estilos de aprendizagem
como fixos ou muito difíceis de serem alterados; b) estrutura cognitiva, a qual abrange os
teóricos que apresentam os estilos de aprendizagem como uma estrutura do sistema
15
cognitivo dos indivíduos e é mais flexível que a anterior; c) tipo de personalidade estável,
que inclui os teóricos que tratam os estilos de aprendizagem como uma expressão
relativamente estável dos traços de personalidade dos indivíduos; d) preferências de
aprendizagem ‘flexíveis-estáveis’, que engloba os autores que abordam os estilos de
aprendizagem como preferências individuais distintas de aprendizagem, que mudam de
uma situação para outra; e, a última, e) abordagens e estratégias de aprendizagem, nela
encontram-se os teóricos que apresentam os estilos de aprendizagem como muito flexíveis.
Coffield et al. (2004) apresentam estas famílias como um contínuo e sugerem ser esta
uma maneira simples de organizar os diferentes modelos, a partir das idéias mais
importantes em que estão baseadas suas teorias e medidas. Apresentam de um lado os
teóricos que acreditam fortemente nas influências genéticas e vêem os estilos como fixos
ou como traços hereditários; passam pelos teóricos que baseiam os modelos de estilos de
aprendizagem na idéia de interação dinâmica do indivíduo com sua experiência; e na outra
extremidade incluem os teóricos que dão mais atenção aos fatores pessoais (como
motivação) e aos fatores ambientais (como, por exemplo, aprendizagem cooperativa e
efeitos do desenho instrucional).
2.1.4 Relação entre as Taxonomias
A comparação entre as taxonomias apresentadas permite identificar que a taxonomia de
Curry de 1990 apresenta um nível (engajamento na tarefa) que não é compatível com
nenhum dos outros níveis presentes nas taxonomias de Rayner e Riding de 1997 e de Curry
de 1983 (Tabela 1).
Observa-se que todos os níveis de Curry (1983) são abarcados por Rayner e Riding
(1997), que além destes níveis acrescentam mais três níveis: abordagem centrada na
cognição (dimensão de estilo verbal-imagética e a dimensão combinada); e a abordagem
centrada na aprendizagem (baseados em processos de informação). Desta forma, estas duas
taxonomias apresentam certa equivalência entre si.
Em relação à taxonomia de Coffield et al. (2004) o contínuo proposto se mostra capaz
de abranger todos os níveis das outras taxonomias, ou seja, há certa equivalência para os
níveis tipo de personalidade estável, preferências de aprendizagem flexíveis-estáveis e
abordagens e estratégias de aprendizagem. Contudo, o nível, genética e outros fatores de
base constituinte, não é equiparado com nenhum outro nível das taxonomias de Curry
(1983, 1990) ou de Rayner e Riding (1997).
16
Tabela 1
Relação entre as taxonomias
Curry (1983) Curry (1990) Rayner e Riding
(1997)
Coffield et al. (2004)
Genética e outros
fatores de base
constituinte
Abordagem centrada
na personalidade
Estrutura cognitiva
Estilo de personalidade
cognitiva
Abordagem centrada
na cognição:
dimensão de estilo
holístico-analítica
Tipo de
personalidade estável
Funções de controle
cognitivo
Abordagem centrada
na cognição:
dimensão de estilo
verbal-imagética
Abordagem centrada
na cognição:
dimensão combinada
Preferências de
aprendizagem
flexíveis-estáveis
Abordagem centrada
na aprendizagem:
baseados em
processos de
informação
Estilo de processamento da
informação
Abordagem centrada
na aprendizagem:
baseados em
habilidades
cognitivas
Preferências instrucionais Abordagem centrada
na aprendizagem:
baseados em
preferências
Manutenção da motivação
Nível de engajamento na
tarefa
Abordagens e
estratégias de
aprendizagem
O resultado da comparação destas quatro taxonomias é um mapeamento que indica não
equivalências, por esse motivo a literatura até hoje tenta organizar de forma sistemática
este campo de estudo ao apresentar outras formas de sistematização que não são
taxonomias. Desmedt e Valcke (2004), por exemplo, apresentam uma sistematização
baseada em análise de índices de citações.
Portanto, após diversas tentativas de integração dos estudos e dos modelos teóricos
sobre o construto estilos de aprendizagem, o que se nota é que as taxonomias disponíveis
ainda não são capazes de oferecer uma ajuda substancial para os pesquisadores
interessados em compreender por completo esta área de estudos. Faz-se, então, necessária
17
uma revisão dos diversos modelos e teorias para poder desenvolver uma noção mais clara
de como estão os avanços acadêmicos sobre o construto.
2.2 Síntese das Teorias, Modelos e Medidas de Estilos de Aprendizagem
O objetivo desta seção é contribuir para uma melhor compreensão sobre a direção
tomada pelos teóricos interessados no conceito de estilos de aprendizagem. Não traz uma
lista completa de todos os autores e de todos os trabalhos desenvolvidos na área, pois a
lista das pesquisas já realizadas é muito extensa e inviável de ser esmiuçada. Apresenta,
então, uma síntese das teorias, dos modelos e das medidas de estilos de aprendizagem que
se destacam na literatura analisada, o que é suficiente para esclarecer como está o
desenvolvimento das teorias de estilos de aprendizagem.
Para fins de apresentação deste trabalho foi escolhida a sistematização de Coffield et al.
(2004). Desta forma, segue um agrupamento dos teóricos que compactuam das idéias que
cada categoria compreende e quais os principais instrumentos por eles desenvolvidos.
Na primeira categoria denominada genética e outros fatores de base constituinte, os
teóricos atribuem a fatores genéticos e biológicos os estilos de aprendizagem.
Segundo Thies (1979, citado por Dunn, R.; Griggs, S. A.; Olson J.; Beasley M. &
Gorman B. S., 1995) o estilo de aprendizagem é uma imposição de características
biológicas e de desenvolvimento que fazem com que o mesmo método de ensino seja
efetivo para algumas pessoas e para outras não. Keefe (1985) concorda com esta idéia, pois
afirma que os estilos de aprendizagem possuem elementos cognitivos, afetivos e
fisiológicos que servem como indicadores relativamente estáveis para o modo como
aprendizes percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.
Na literatura de estilos de aprendizagem um dos autores mais citados é Rita Dunn, pois
seu instrumento Learning Styles Inventory (Dunn, Dunn & Price, 1975, citados por
Desmedt & Valke, 2004) foi o primeiro a verificar os estilos individuais de aprendizagem
em crianças de três a doze anos. O modelo de estilos de aprendizagem de Rita Dunn e
Kenneth Dunn (Dunn et al., 1995) divide os elementos, que influenciam a maneira como
os indivíduos aprendem, em cinco partes de um todo chamada de stimuli: ambiental,
emocional, sociológica, psicológica, e fisiológica.
Dentre os instrumentos de estilos de aprendizagem desenvolvidos que partem dos
fatores biológicos tem-se o Gregorc Style Delineator (GSD) desenvolvido por Anthony
Grergoc para ser aplicado em adultos e medir os quatro aspectos descritos em seu Mind
Styles Model: seqüencial concreto, seqüencial abstrato, aleatório concreto e aleatório
18
abstrato. Além deste, tem-se os seguintes instrumentos desenvolvidos por Rita Dunn e
Kenneth Dunn: o Learning Style Questionnaire (LSQ); o Learning Styles Inventory (LSI),
uma versão revista do LSQ que é utilizado em crianças; e o Productivity Environmental
Preference Survey (PEPS) que é o LSI em seu formato para adultos, pois após o período de
maturação são esperadas mudanças nos estilos de aprendizagem. Todos para medir o
impacto da dominância hemisférica do cérebro no complicado sistema de caminhos ou
passos que as pessoas buscam para aprender, lembrar e reconhecer (Coffield et al., 2004).
A segunda categoria, estrutura cognitiva, apresenta os estilos de aprendizagem como
orientações consistentes para a aprendizagem e para o estudo (Entwistle, 1981; Schmeck,
1988, citados por Messick, 1994) e compreendem uma subcategoria dos estilos cognitivos
(Hayes & Allinson, 1994). Messick, em particular, argumenta que os estilos unem aspectos
de personalidade e de habilidade.
Dentre os teóricos que se destacam nesta categoria, tem-se Kogan (1980, citado por
Hayes & Allinson, 1994), que afirma que os estilos produzem comportamentos
consistentes quando observados em diferentes situações e que são difíceis de serem
mudados por meio de treinamento ou a partir da experiência.
Coffield et al. (2004) destacam Herman Witkin como o membro mais influente desta
categoria. A partir de estudos sobre percepção em laboratório, ele desenvolveu uma
proposta de duas dimensões para o construto de estilos cognitivos (dependência do campo,
quando a percepção é influenciada pela organização do todo, versus independência do
campo, que é uma percepção discreta ou pontual das partes), que influenciou bastante os
estudos sobre estilos de aprendizagem. Desmedt e Valcke (2004) também identificam que
este é um dos autores mais citados na literatura sobre estilos cognitivos, mas, como suas
pesquisas foram iniciadas na década de 1940, suas publicações são uma referência
histórica e, assim, muitos autores da área citam Witkin ao menos uma vez.
Outro autor de destaque é Kagan, o qual desenvolveu o modelo impulsividade-reflexão
que divide os indivíduos em impulsivos-cognitivos, aqueles que respondem prontamente
após rápida avaliação das alternativas, e reflexivos-cognitivos, aqueles que analisam cada
uma das alternativas antes de tomar uma decisão final (Cassidy, 2004). A preocupação
maior deste autor era investigar os fatores que contribuem para as diferenças individuais no
desenvolvimento cognitivo em crianças (Desmedt & Valcke, 2004).
Destacam-se na literatura analisada alguns instrumentos de medidas para os autores
deste grupo. O Rod and Frame Test, o Embedded Figures Test (EFT) e o Group Embedded
Figures Test (GEFT) de Witkin (1962, 1971) utilizados para medir as duas dimensões
19
mencionadas de seu construto de estilos cognitivos e como os indivíduos apresentam a sua
habilidade de dissociar uma figura de seu entorno (Coffield et al., 2004; Rayner & Riding,
1997). Tem-se também o Conceptual Style Test (CST) e o Matching Familiar Figures Test
de Kagan (1963, 1966, 1967, citados por Coffield et al., 2004) baseados no modelo de
impulsividade-reflexão e muito associados ao EFT em estudos que buscam sobreposições
entre os dois construtos (Messer, 1976, citado por Cassidy, 2004). Por último, exemplifica-
se o Cognitive Styles Analisis (CSA) desenvolvido por Riding em 1991 (Rayner & Riding,
1997), uma medida computadorizada que permite revelar a tendência do sujeito para
pensar visualmente ou verbalmente, assim como revela se o processamento de informação
ocorre de forma holística ou de forma analítica.
A terceira categoria, tipo de personalidade estável, abarca os estudos que são
influenciados pelo trabalho de Carl Jung e relacionam os estilos de aprendizagem aos
traços de personalidade dos indivíduos (Coffield et al., 2004). Jackson (Jackson & Lawty-
Jones, 1996), um dos teóricos dessa categoria, observa que as pesquisas sobre estilos de
aprendizagem sugerem que os estilos estão muito ligados à personalidade.
Entre os autores que se enquadram nesta categoria, Jackson e Lawty-Jones (1996)
mencionam Atkinson, Murrell e Winters (1990) que encontraram correlações entre estilos
de aprendizagem e tipos de personalidade; Murray-Harvey (1994) que afirma que algumas
formulações sobre os estilos de aprendizagem podem ser classificadas em termos de
personalidade; e Eysenck (1978) que relaciona intimamente aprendizagem e personalidade.
Entre os instrumentos que se destacam nessa categoria, Coffield et al. (2004)
identificam o Motivational Style Profile (MSP) desenvolvido por Apter (1998) e composto
de doze sub-escalas que aferem 10 estilos de aprendizagem, mais duas sub-escalas que
aferem tendências ao invés de necessidades psicológicas; o Learning Styles Profiler (LSP)
de Jackson (2002) composto por oitenta itens ordenados aleatoriamente que representam
quatro tipos de estilos (iniciado, explicador, analítico e executor); e o Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI) (Myers & MacCaulley, 1985), que é o instrumento central desta
categoria. O MBTI é composto de quatro dimensões de preferência psicológicas
(extroversão-introversão; sensação-intuição; pensamento-sentimento; e
julgamento-percepção) e foi desenvolvido por Isabel Briggs Myers e Katherine Cook
Briggs a partir da crença de que diferentes vocações favorecem diferentes orientações de
personalidade e, assim, relacionam personalidade ao desempenho do indivíduo no trabalho
(Pittenger,1993).
20
A quarta categoria, preferências de aprendizagem flexíveis-estáveis, traz David
Kolb, que junto com a já mencionada Rita Dunn está entre um dos autores mais citados na
literatura sobre estilos de aprendizagem (Desmedt & Valcke, 2004). Os autores desta
categoria não encaram os estilos de aprendizagem como traços fixos, e apesar de
identificarem um padrão de longo prazo em cada indivíduo, consideram os estilos como
preferências dos indivíduos que se alteram em cada situação.
Para Kolb, os estilos de aprendizagem são divididos em quatro modos: duas formas
dialéticas de lidar com a experiência que são a experimentação concreta e a reflexão
abstrata e duas formas dialéticas de transformar a experiência que são o pensamento
(observação reflexiva) e ação (experimentação ativa). Os quatro modos somados
representam a aprendizagem integrada (Mainemelis, Boyatzis & Kolb, 2002).
Honey e Mumford (1992, citados por Duff & Duffy, 2002) definem os estilos de
aprendizagem como uma descrição das atitudes e do comportamento que determinam o
modo preferido de aprendizagem individual. São compostos por características cognitivas,
afetivas e fatores psicológicos que servem como indicadores da maneira pela qual os
indivíduos interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.
Nesta categoria tem-se ainda Hayes e Allinson (1998) que apresentam os estilos de
aprendizagem como uma subcategoria dos estilos cognitivos, pois para eles os estilos
cognitivos são a forma preferida das pessoas levantarem, processarem e avaliarem as
informações; e os estilos de aprendizagem fazem referência ao processamento e à
organização da informação que leva a mudanças no conhecimento e nas habilidades
individuais. Da mesma forma que os estilos cognitivos, os estilos de aprendizagem
refletem a maneira como os indivíduos processam a informação em diferentes situações.
Coffield et al. (2004) identificam como mais apropriado enquadrar John Hayes e
Cristopher W. Allinson junto a David Kolb quando se trata de teóricos de estilos de
aprendizagem.
Felder (1993) identifica que os estilos de aprendizagem são quantidades contínuas e
não categorias únicas, não podendo, assim, serem considerados possuidores de
característica estática, mas variam com o tempo e sofrem influências das estratégias
instrucionais adotadas, do conteúdo das disciplinas e do ambiente educacional.
Os autores desta categoria desenvolveram as seguintes medidas: Kolb (1971, 1976,
1981, citado por Boyatzis & Kolb, 1991) criou o Learning Styles Inventory (LSI) para
medir o grau com que os indivíduos preferem um modo de aprendizagem em detrimento
do outro, que foi validado no Brasil por Sobral (1992) e aplicado em um estudo sobre
21
estudantes brasileiros de medicina (Sobral, 2005); Honey e Mumford (1982, citados por
Mumford & Honey, 1992) desenvolveram o Learning Styles Questionnaire (LSQ) com o
propósito de medir as quatro dimensões do modelo de Kolb; Hayes e Allinson (1996,
citados por Sadler-Smith, Spicer & Tsang, 2000) desenharam o Cognitive Style Index
(CSI), uma medida de auto-relato que pretende acessar a posição do indivíduo sobre uma
dimensão intuitiva-analítica do estilo cognitivo; e, por fim, Felder e Silverman conceberam
o Index of Learning Styles (ILS), em 1992, com o objetivo de investigar e identificar as
preferências de aprendizagem em quatro dimensões de estilos de aprendizagem:
ativo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal e seqüencial-global (Felder & Spurlin,
2005).
A última categoria, abordagens e estratégias de aprendizagem, diz respeito à
influência de fatores contextuais e da experiência prévia na aprendizagem e remete a uma
grande flexibilidade em relação aos estilos de aprendizagem.
Em alguns momentos, os autores deste grupo utilizam os conceitos de abordagens de
aprendizagem e estratégias de aprendizagem para apontar diferenças individuais, ao invés
de estilos de aprendizagem.
“O termo abordagens de aprendizagem [ou abordagens ao estudo] foi visto por Marton
e Säljö (1976) [,que desenvolveram estudos sobre a aprendizagem acadêmica em contexto
universitário,] como uma reação específica ao conteúdo da tarefa e ao contexto em que se
dá a experiência. Foi também utilizado para indicar o modo mais consistente e ‘típico’ de
estudar em contextos com demandas similares...” (Entwistle & McCune, 2004, p.339).
Abordagens compreendem componentes motivacionais e estratégicos e possuem
significado apenas quando analisadas em relação ao contexto (Desmedt & Valcke, 2004) e
são encontradas em trabalhos realizados a partir da chamada perspectiva fenomenográfica
(Coffield, et al., 2004). Este capítulo não aprofundará em mais detalhes o conceito de
abordagens de aprendizagem, pois não é o foco deste estudo explicitar as diferentes
vertentes da área Educacional que tratam a aprendizagem. Assim, da mesma maneira que
não são pormenorizados os estudos de Marton e Säljö, não serão retratadas as teorias de
autores como Ausubel, Vygotsky e Piaget, que se ocupam da aquisição de conhecimentos
complexos e organizados (Pozo, 1994/1998).
Noel Entwistle, outro teórico deste grupo, diferencia estilos, uma característica mais
ampla sobre o modo preferido de estudantes lidarem com tarefas de aprendizagem, de
estratégias, o modo escolhido por estudantes para lidar com uma tarefa específica, levando
em conta as demandas percebidas para a tarefa (Coffield et al., 2004). Pask (1976, citado
22
por Entwistle & McCune, 2004), um influente pesquisador nesta área, identifica os estilos
de aprendizagem ou processos de aprendizagem preferidos como a adoção de estratégias
consistentes que é feita por estudantes em tarefas de aprendizagem. Este autor considera
não apenas a consistência ao longo do tempo e em relação ao contexto, mas também a
preferência em escolher processos contrastantes de aprendizagem.
Vermunt, mais um pesquisador de destaque nesta categoria, utiliza o termo estilos de
aprendizagem como um conceito de ordem superior, o qual abarca os processos cognitivos
e afetivos, a regulação metacognitiva de aprendizagem, as concepções de aprendizagem e
as orientações para aprendizagem (Vermunt & Vermetten, 2004).
De fato, são muitos os estudiosos sobre este tema e por isso diversos nomes são
proeminentes na área. Robert Sternberg, por exemplo, não pode deixar de ser mencionado.
Para ele, os estilos de aprendizagem e os estilos de pensamento são fontes de diferenças
individuais quando se trata de desempenho acadêmico e não dizem respeito a habilidades,
mas à maneira como as pessoas preferem usar suas habilidades (Zhang & Sternberg, 2000).
Os conceitos estilos de aprendizagem e estilos de pensamento se confundem na literatura e
surgem como sinônimos (Coffield et al., 2004), mas o fato é que ocorre uma escassez de
estudos sobre se há ou não uma relação entre esses dois construtos (Cano-García &
Hughes, 2000).
Diferentes instrumentos foram criados pelos autores desta categoria. O primeiro
instrumento desenvolvido por Entwistle foi o Approaches to Studying Inventory (ASI) em
1981, que tomou como base o Study Behaviour Questionnaire (SBQ) de Biggs
desenvolvido em 1976. Em 1997, Entwistle revisou seu instrumento e propôs o Revised
Approaches to Study Inventory (RASI); em 2000, surgiu o Approaches and Study Skills
Inventory for Students (ASSIST). Todos com o intuito de explorar como mudanças no
ambiente de ensino e de aprendizagem afetam as abordagens de aprendizagem (Coffield et
al., 2004).
Vermunt elaborou o Inventory of Learning Styles (ILS) que é uma relação de
sub-escalas que afere padrões de estilos de aprendizagem: indireto, reprodução-direta,
significado-direto e aplicação-direta de aprendizagem (Vermunt & Vermetten, 2004). Por
fim, Sternberg e Wagner apresentaram em 1992 o Thinking Styles Inventory, um inventário
que mede treze tipos de estilos de pensamento (Fer, 2005).
Coffield et al. (2004) classificaram cinqüenta e um modelos e medidas de estilos de
aprendizagem conforme as categorias aqui descritas, mas esta revisão menciona apenas
treze autores e seus respectivos instrumentos. Visto que o objetivo deste capítulo não é
23
apresentar uma lista completa de autores e instrumentos, são destacados somente aqueles
que surgiram com mais freqüência na literatura analisada. Para obter uma lista ampla sobre
o tema recomendam-se os estudos desenvolvidos por Cassidy (2004); Coffield et al.
(2004); Curry (1991); Desmedt e Valcke (2004); Riding e Cheema (1991); e Swanson
(1995), que abrangem revisões da literatura e propostas para classificar os diversos
modelos e medidas sobre estilos de aprendizagem.
2.3 Conceitos Relacionados aos Estilos de Aprendizagem
Os estilos de aprendizagem aparecem como um conceito relacionado ou como
sinônimo dos conceitos: estilos cognitivos, tipos de personalidade e estratégias de
aprendizagem (Berings et al., 2005). Assim sendo, esta subseção discorre sobre como
ocorrem estas relações.
2.3.1 Relação entre Estilos de Aprendizagem e Estilos Cognitivos
Foi visto na seção anterior que os estilos de aprendizagem são amplamente abordados
pela Psicologia Educacional. O mesmo ocorre com os estilos cognitivos. O resultado são
três perspectivas distintas que caracterizam a relação entre eles: a) uma abordagem que
apresenta estes conceitos como sinônimos; b) outra que inclui os estilos de aprendizagem
como subcategorias dos estilos cognitivos; e c) uma terceira que apresenta um sentido mais
amplo no qual os estilos de aprendizagem abrangem o construto de estilos cognitivos,
assim como outras dimensões da aprendizagem (Figura 1).
Riding e Cheema (1991) afirmam que o termo estilos de aprendizagem surgiu como um
termo mais comum na literatura ou substituto para o termo estilos cognitivos ao longo da
década de 70. A distinção apontada por eles é apenas em relação ao uso prático destes
termos, isto é, enquanto os teóricos sobre estilos de aprendizagem utilizam esta
nomenclatura para estudos interessados em aplicações educacionais ou para treinamento,
mais voltados para a ação; os adeptos do termo estilos cognitivos reservam o mesmo para
descrições teóricas e acadêmicas.
A literatura proporciona uma segunda alternativa que é apresentar os estilos cognitivos
como um guarda-chuva que cobre os estilos de aprendizagem. Entre os adeptos desta
vertente tem-se Messick (1994) que define os estilos cognitivos como consistências
individuais na percepção, na memória, no pensamento e no julgamento, as quais são
relacionadas à dependência ou independência do contexto e a impulsividade ou reflexão do
24
indivíduo. Desta maneira, os estilos de aprendizagem são relativos apenas ao domínio da
aprendizagem e são vistos como uma subcategoria dos estilos cognitivos.
A terceira possibilidade inverte as posições anteriores e os estilos de aprendizagem
tornam-se mais amplos e passam a abarcar os estilos cognitivos e outras dimensões da
aprendizagem (Berings et al., 2005). Vermunt, por exemplo, utiliza o conceito neste
sentido. Além de abarcarem as atividades do processamento cognitivo, os estilos de
aprendizagem incluiriam atividades regulatórias (como as habilidades metacognitivas),
modelos mentais (conhecimento metacognitivo) e orientações para aprendizagem
(Veenman, Prins & Verheij, 2003).
Estas três perspectivas apresentadas trazem pontos de vista paradoxais, mas contribuem
para explicitar a confusão encontrada ao se revisar estes dois conceitos e o cuidado que
deve ser tomado pelos pesquisadores que se propuserem a distingui-los. Este capítulo
apenas proporciona uma visão de suas relações para que seja possível compreender como
se dão os diferentes pontos de vista apresentados na seção 2.2.
2.3.2 Relação entre Estilos de Aprendizagem e Tipos de Personalidade
A relação entre personalidade e estilos de aprendizagem é mais difícil de ser mapeada,
pois os estudos disponíveis comparam medidas e não as fundamentações teóricas que as
embasam. De qualquer forma, são mostradas nesta subseção duas abordagens: uma que
Estilos de
Aprendizagem
Estilos Cognitivos
Estilos de
Aprendizagem
Estilos Cognitivos
=
Estilos de
Aprendizagem
Estilos
Cognitivos
Figura 1
Relação entre estilos de aprendizagem e estilos cognitivos
25
aproxima os dois conceitos e outra que distancia suas relações, uma vez que os classifica
como conceitos independentes (Figura 2).
Furnham, Jackson e Miller (1999) compararam a escala de Honey e Mumford (1982),
Learning Styles Questionnaire (LSQ), com o Eysenck Personality Inventory (EPI) de
Eysenck (1964) e encontraram evidências da relação entre traços de personalidade e estilos
de aprendizagem. A sobreposição desses construtos foi objeto de estudo de Jackson e
Lawty-Jones (1996) e eles acreditam que os estilos de aprendizagem são uma subcategoria
dos traços de personalidade, com exceção dos componentes de estilos de aprendizagem
identificados com base em elementos biológicos.
De maneira equivalente, Sadler-Smith (2001a) sugerem que os estilos cognitivos e os
estilos de aprendizagem são independentes, assim como os estilos cognitivos e a
personalidade. Por extensão, aproximam estilos de aprendizagem e personalidade e
afirmam que os estilos de aprendizagem podem ser aferidos por escalas de personalidade.
A partir da medida Learning Styles Inventory (LSI) de Kolb (1985) e do modelo de
personalidade, “Big five”, de Costa e McCrae (1999), Colado (2005) confirmou uma das
hipóteses de seu estudo, que foi identificar que os estilos de aprendizagem são
independentes das variáveis clássicas de personalidade. Para tal, fez uso dos seguintes
instrumentos: Learning Styles Inventory II (LSI-II) de Kolb, Cuestionario de Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992) e o Learning Type Measurement
(LTM) de McCarthy e Germain (1994). Este autor demonstrou também que os estilos de
aprendizagem são independentes do construto de inteligência e concluiu que eles formam
uma dimensão distinta da inteligência e da personalidade. Este distanciamento é aceito por
Vermunt ao afirmar que os estilos de aprendizagem não são um atributo imutável da
Tipos de
Personalidade
Tipos de
Personalidade
Figura 2
Relação entre estilos de aprendizagem e tipos de personalidade
Estilos de
Aprendizagem
≠
Estilos de
Aprendizagem
26
personalidade, mas o resultado da relação das características pessoais com as influências
do contexto (Vermunt, 2005).
Observa-se que a literatura analisada não é conclusiva sobre este debate e, por isso, há
muito para ser explorado sobre a relação do construto de estilos de aprendizagem com as
dimensões da personalidade. Identificar se há sobreposição teórica ou se eles devem ser
estudados de maneira independente ainda é um critério que permanece a cargo do
pesquisador.
2.3.3 Relação entre Estilos e Estratégias de Aprendizagem
Estratégias de aprendizagem são vistas como processos utilizados por aprendizes para
responder a demandas das atividades de aprendizagem, que podem ser aprendidas e
desenvolvidas, e variam com o tempo (Riding & Rayner, 1998, citados por Coffield et al.,
2004). Warr e Allan (1998) mencionam que os termos estratégia e estilo não são utilizados,
por diferentes autores, da mesma forma. Busato, Prins, Elshout e Hamaker (2000)
destacam que os estilos de aprendizagem quase sempre são considerados como um tipo de
estratégia. Desta forma, é necessário esclarecer como ocorre a relação entre os estilos e as
estratégias de aprendizagem.
Duas situações são comuns, ora os estilos de aprendizagem contêm as estratégias de
aprendizagem ora são definidos de forma distinta, sem abarcar as estratégias (Figura 3).
Para Berings, et al. (2005, p. 377) os estilos de aprendizagem são vistos como uma
“tendência a usar uma combinação particular de atividades de aprendizagem que o
indivíduo pode, e gosta, de desempenhar.” Esta combinação é chamada de estratégia de
aprendizagem e se adapta de maneira diferente em cada situação.
Estratégias de
Aprendizagem
Estilos de
Aprendizagem
Figura 3
Relação entre estilos e estratégias de aprendizagem
Estratégias de
Aprendizagem
≠
Estilos de
Aprendizagem
27
A definição deste autor apresenta as estratégias de aprendizagem como parte dos estilos
de aprendizagem do sujeito e considera o contexto como um ponto importante para o
entendimento destes estilos.
Desta maneira, quando se considera contexto Educacional, observa-se que a maioria
das atividades são propostas pelos professores, as atividades são desenvolvidas
principalmente de forma individual e a atividade de aprendizagem possui um caráter
explícito. Em relação ao contexto de trabalho, por outro lado, os aprendizes possuem mais
liberdade para escolher as atividades que irão realizar. Na maioria das situações, são
atividades de colaboração com outros colegas e muitos dos processos de aprendizagem são
implícitos (Berings et al., 2005).
Pantoja (2004) apresenta os estilos de aprendizagem como uma predisposição do
indivíduo no que tange à aprendizagem, sendo menos modificáveis que as estratégias de
aprendizagem. Esta autora conclui que os estilos de aprendizagem constituem-se em um
subconjunto de uma categoria mais ampla, que são os estilos cognitivos.
Ao definir os estilos de aprendizagem como diferenças individuais menos flexíveis, a
autora separa o conceito de estilos de aprendizagem do conceito de estratégias de
aprendizagem. Assim, as estratégias podem ser modificáveis ao longo do tempo, com
maior velocidade do que os estilos.
Conclui-se que os estilos de aprendizagem, em um momento, são definidos em termos
de estratégias de aprendizagem e, em outro momento, são definidos sem abranger as
estratégias de aprendizagem. Este é um ponto importante para ser explorado pelos
pesquisadores interessados em aplicar este construto em outros contextos que não seja o
Educacional.
2.4 Panorama da Pesquisa em Psicologia Organizacional e do Trabalho
Os estudos sobre estilos de aprendizagem se concentram na Psicologia Educacional,
mas alguns modelos e medidas foram aplicados ao contexto Organizacional e do Trabalho,
foco desse estudo. Portanto, o objetivo desta sessão é apresentar as áreas de Psicologia
Organizacional e do Trabalho que concentram as pesquisas sobre este construto.
Estudos empíricos apóiam a hipótese de que combinar o estilo de aprendizagem com a
atividade de aprendizagem facilita o alcance dos resultados. (Hayes & Allinson, 1996).
Desta forma, uma das áreas que se destaca na aplicação do construto de estilos de
aprendizagem é treinamento e desenvolvimento no trabalho. Dixon (1982) afirma que
durante o planejamento de metodologias e técnicas de treinamento no trabalho, deve-se
28
considerar os estilos de aprendizagem dos participantes, pois as reações ao programa
instrucional podem ser mais positivas e o tempo de treinamento reduzido. Ainda, ao revisar
os métodos existentes para treinamento da polícia nos Estados Unidos, Birzer (2003)
critica a abordagem comportamental tradicional, em prol de métodos instrucionais que
reconheçam as diferenças individuais na aprendizagem e, assim, fica evidente o potencial
para a produção de pesquisas neste campo.
A área de desenvolvimento de carreira também é explorada à luz dos instrumentos de
estilos (Cassidy, 2004). O instrumento de Allinson e Hayes, Cognitive Styles Index (CSI),
por exemplo, é recomendado para uso em pesquisas sobre desenvolvimento profissional,
pois para eles a interação entre o estilo cognitivo e o ambiente organizacional pode
contribuir para o sucesso na carreira do indivíduo (Löfström, 2005; Sadler-Smith, Allinson,
et al., 2000).
Mumford e Honey (1992) também reforçam o uso dos estilos de aprendizagem como
ferramenta de desenvolvimento ao abordarem diversos aspectos sobre o instrumento
Learning Styles Questionnaire (LSQ) desenvolvido por eles. Estes pesquisadores realçam
que este questionário não deve ser utilizado em processos de seleção de pessoal. Mas
McCarthy (1993, citado por Colado, 2004) assinala ser relevante avaliar os estilos de
aprendizagem nestes processos. Desta forma, tem-se um reflexo das controvertidas
definições disponíveis sobre o tema, nas aplicações do construto.
Estudos sobre desenho de equipes e grupos de trabalho também se beneficiam destas
aplicações (Colado, 2004). Por exemplo, diferenças individuais em grupos de trabalho
autogerenciados foram investigadas por meio do CSI de Hayes e Allinson (Hayes &
Allinson, 1996); Armstrong e Priola (2001, 2004) utilizam este instrumento para examinar
como diferenças individuais afetam o comportamento de membros de equipes nas tarefas e
na efetividade da equipe; e Jackson (2002) identifica, por meio do Learning Styles
Questionnaire (LSQ) de Honey e Mumford, que escores medianos aferidos em membros
de equipes de trabalho são melhores preditores de desempenho destas equipes. Warr e
Allan (1998) confirmam o crescimento das pesquisas sobre estilos de aprendizagem no
ambiente das organizações e afirmam que entre os instrumentos de estilos de aprendizagem
mais utilizados no ambiente de trabalho encontram-se aqueles derivados do modelo
tetradimensional de David Kolb. Contudo, alguns problemas estatísticos e conceituais
continuariam sem solução.
O modelo de Kolb ganhou destaque, assim como o de outros autores que partem da
teoria de aprendizagem experiencial (ou vivencial) deste mesmo autor (Honey e Mumford,
29
1986; Juch, 1983; McCarthy, 1981,1987) por indicarem formas de desenhar treinamentos e
de organizar os materiais e as atividades destes treinamentos (Prieto, 2000, citado por
Colado, 2004).
Encontra-se na teoria da aprendizagem experiencial a definição de experiência como
sendo “o processo no qual o conhecimento é criado por meio da transformação da
experiência” (Mainemelis et al., 2002, p.5). Essa experiência, por sua vez, pode ser
resultado de uma experiência concreta ou de uma abstração conceitual e com isso há uma
situação dialética relacionada à forma como a aprendizagem irá ocorrer pela experiência. A
opção individual por um modo ou por outro determinará o que Mainemelis et al. (2002)
denominaram como estilos de aprendizagem. Estes autores estudaram a relação entre
estilos de aprendizagem e competências, encontrando que as pessoas que têm um estilo
balanceado na dimensão da percepção se mostram com maior flexibilidade ou capacidade
de adaptação em diferentes contextos de aprendizagem. Ainda encontraram que as pessoas
que apresentam uma preferência clara pelo pólo abstrato possuem mais competências
analíticas e menos competências interpessoais.
Além das áreas de treinamento no trabalho, desenvolvimento de carreira, seleção de
pessoal, desenho de equipes ou grupos de trabalho e competências, há pesquisas sobre
orientação e recolocação profissional, comunicação interna e satisfação no trabalho que
utilizam o construto de estilos de aprendizagem aplicado na área de gestão de pessoas em
organizações (Colado, 2004).
Hayes e Allinson (1997) afirmam que seria uma extrapolação muito extrema assumir
que os achados das pesquisas sobre estilos de aprendizagem podem ser automaticamente
generalizados para o contexto de trabalho e alertam que há uma clara necessidade de
avaliação empírica dos resultados encontrados em outros contextos que não o Educacional.
Nesse sentido, Berings et al. (2004) propõe um modelo de aprendizagem no trabalho, que
envolve percepção de habilidades, preferências e percepção da situação de trabalho, para
conceituar o que ele chamou de “estilos de aprendizagem no trabalho”, pois concorda que
o fator contextual é definidor do uso do construto.
Observa-se, contudo, que uma lacuna permanece, qual seja, existe uma produção de
pesquisas voltadas para o trabalho e para as organizações, que abordam os estilos de
aprendizagem, mas a maioria delas utiliza medidas desenvolvidas exclusivamente para o
ambiente educacional. É preciso investigar medidas exclusivamente para situações de
trabalho. Elas poderão ser mais ricas em resultados do que aquelas originadas na área de
30
educação e inicialmente validadas em estudantes, caso mais comum das pesquisas sobre
estilos de aprendizagem.
2.5 Primeiro Objetivo
O primeiro capítulo apresentou a análise da lógica do uso da expressão estilos de
aprendizagem na linguagem cotidiana e o presente capítulo revisou a literatura na área e
explicitou as diferentes teorias e conceitos sobre o construto estilos de aprendizagem.
Considerando esta revisão de literatura, o primeiro objetivo desta dissertação é verificar a
legítima necessidade de construção de uma medida de estilos de aprendizagem, a partir do
levantamento da existência de medidas já válidas de estilos de aprendizagem que possam
ser utilizadas no contexto de trabalho. Desta forma, o próximo capítulo traz um estudo
sobre as medidas de estilos de aprendizagem que já foram utilizadas por pesquisadores no
contexto das organizações e do trabalho.
31
Embora isto seja uma loucura, ainda existe
método nisto.
(
William Shakespeare)
3. ESTUDO 1: ANÁLISE DAS MEDIDAS UTILIZADAS EM PESQUISAS NO
CONTEXTO DO TRABALHO
O objetivo deste capítulo é identificar a real necessidade de construção de uma nova
medida para acessar o construto de estilos de aprendizagem no trabalho. Foi visto no
capítulo anterior que dependendo da linha teórica adotada pelo pesquisador a definição das
dimensões que envolvem o construto de estilos de aprendizagem varia bastante. Esta
diversidade de definições promoveu o desenvolvimento de medidas oriundas das diferentes
abordagens adotadas. Explorar minuciosamente todas elas seria um trabalho incompatível
com o tempo, com os recursos e com os objetivos deste estudo.
Segue-se, assim, que os objetivos específicos deste capítulo são: a) identificar e
apresentar os instrumentos desenvolvidos para medir o construto estilos de aprendizagem,
que foram aplicados ao contexto das organizações e do trabalho; b) analisar os parâmetros
de validade e confiabilidade disponíveis na literatura para estes instrumentos; e c)
apresentar as pesquisas acadêmicas que contribuíram para o desenvolvimento do construto
de estilos de aprendizagem nesse contexto.
Segundo Clark e Watson (1995), se já existem bons instrumentos para acessar um
construto, não há necessidade de desenvolvimento de um novo, pois com isso evita-se a
desnecessária proliferação de medidas. Contudo, excetuam-se os casos em que uma nova
medida pode se apresentar como um diferencial teórico ou empírico em relação às outras já
existentes.
Considerando que a quantidade de medidas de estilos de aprendizagem já é muito
extensa (Coffield et al., 2004), o primeiro passo antes de propor um novo instrumento é
investigar se há na literatura instrumentos que sejam adequados ao acesso do construto de
estilos de aprendizagem para o contexto das organizações e do trabalho.
Para tanto, serão analisados os parâmetros psicométricos de validade e confiabilidade
das medidas selecionadas, visto que “... a comunidade científica desenvolveu uma série de
parâmetros mínimos que a medida psicométrica deve apresentar para se constituir em
instrumento legítimo e válido. Os parâmetros mais básicos se referem, além da análise dos
itens (dificuldade e discriminação), à validade e à confiabilidade do instrumento...”
(Pasquali, 2003, p. 66).
32
Observa-se ainda, que limitar o contexto de interesse aos pesquisadores que investigam
o ambiente das organizações e do trabalho permite observar quais medidas estão sendo
úteis para o desenvolvimento da pesquisa nas áreas do Comportamento Organizacional
(CO) e do Trabalho. Isto é feito a partir dos instrumentos que apresentam bons indicadores
psicométricos e dos resultados de estudos que oferecem informações acerca da relação da
variável estilos de aprendizagem com outras variáveis das áreas de CO e do Trabalho.
A delimitação do contexto atenta para o alerta feito por Hayes e Allinson (1997)
mencionados no capítulo 2, quando afirmam haver uma clara necessidade de avaliação dos
resultados encontrados em outros contextos, que não o Educacional, para a aplicação dos
instrumentos de estilos de aprendizagem.
Este capítulo, portanto, está divido da seguinte forma: a primeira seção é composta pela
descrição dos métodos e procedimentos utilizados para analisar as medidas existentes; a
segunda seção traz os resultados encontrados no levantamento dos instrumentos utilizados
no contexto das organizações e do trabalho; a terceira seção apresenta a discussão sobre os
instrumentos selecionados e respectivas pesquisas que os utilizam; e, a quarta e última
seção, a conclusão deste estudo com um indicativo para construção e validação de novo
instrumento.
3.1 Método
Nesta seção são apresentados o método e os procedimentos utilizados para: a) seleção
dos instrumentos; b) delimitação do contexto das pesquisas selecionadas; c) parâmetros
psicométricos selecionados para análise; e para a d) apresentação dos resultados
encontrados.
3.1.1 Seleção dos Instrumentos
Em julho de 2005 ocorreu a décima Annual European Learning Styles Information
Network Conference e o estudo publicado por Coffield et al. (2004) foi reconhecido pela
sua significativa contribuição para o debate na área (Evans & Sadler-Smith, 2006). Este
estudo é o único que traz uma lista mais atual dos instrumentos e das teorias de estilos de
aprendizagem. Por esse motivo, foi selecionado para ser o ponto de partida para seleção
dos instrumentos da presente pesquisa.
Desta maneira, a partir da lista disponível em Coffield et al. (2004), realizou-se uma
busca de publicações presentes, até novembro de 2006, nas seguintes bases de dados:
33
Academic Search Premier
2
, Emerald, Google Acadêmico, Google Brazil, Proquest,
Psycoinfo, Scielo Brazil, Web of Science e bancos de periódicos internacionais do Portal da
CAPES, para selecionar os estudos nos quais estes instrumentos foram aplicados ao
contexto das organizações e do trabalho.
Em seguida, para os instrumentos que se enquadraram neste critério, foram
selecionados, a partir das mesmas bases de dados citadas anteriormente, estudos sobre
evidências acerca da confiabilidade e da validade destes instrumentos. Destaca-se que as
palavras-chave utilizadas nestes levantamentos foram os nomes dos instrumentos
relacionados em Coffield et al. (2004), os nomes de seus respectivos autores, e as palavras
trabalho, work, job e on-the-job.
3.1.2 Delimitação do Contexto dos Instrumentos Selecionados
Em relação ao contexto que foi delimitado, que será, a partir deste ponto, denominado
apenas contexto de trabalho, identificou-se que há pesquisas desenvolvidas com amostras
compostas por trabalhadores e por estudantes. Este é o caso de estudantes de medicina
residentes utilizados por Chapman e Calhoun (2006) e de estagiários que ainda não
concluíram o ensino superior participantes do estudo de Loo (2002). Ficou, então, evidente
a necessidade de definir um critério, para tratar de forma padronizada as publicações
selecionadas.
Desta maneira, o contexto de trabalho aqui delimitado é aquele onde as publicações
apresentam amostras nas quais os sujeitos não são exclusivamente vinculados a programas
educacionais ou profissionalizantes, que não sejam ministrados pela organização a que
pertencem. Excluem-se, por um lado, as pesquisas desenvolvidas com residentes das áreas
de saúde, estagiários e alunos de cursos profissionalizantes, como, por exemplo,
preparatórios para futuros professores do ensino médio, fundamental e superior. Contudo,
permanecem as pesquisas que apresentam amostras compostas por sujeitos submetidos a
treinamentos de curta duração, oferecidos pelas organizações às quais pertencem, e a
treinamentos de outros tipos tais como aqueles nas quais os sujeitos estão vinculados a
universidades corporativas.
2
Durante o desenvolvimento deste trabalho, esta base de dados esteve disponível, em caráter experimental
somente no ano de 2006, para consulta dos alunos da Universidade de Brasília.
34
3.1.3 Parâmetros Psicométricos Selecionados para Análise
Dentre os parâmetros psicométricos selecionados para análise estão a validade e a
confiabilidade das medidas. A escolha desses dois parâmetros, em detrimento de outros,
para qualificar como legítimos e válidos os instrumentos analisados, foi determinada por
suas características e por serem considerados dois dos parâmetros mínimos necessários e
essenciais a toda medida (Pasquali, 2003).
Primeiramente, destaca-se que a validade diz respeito ao caráter de legitimidade da
medida. É largamente difundido que a validade diz respeito a quão bem a medida afere o
que ela propõe acessar (Nunnally & Bernstein, 1994; Pasquali, 2003). Apesar desta
definição simples e direta, há diferentes tipos de validade e três deles são aqui destacados:
a validade de construto, a validade preditiva, e a validade de conteúdo.
A validade de construto, também conhecida como validade de conceito, validade de
traço e validade fatorial, diz respeito a medir os atributos psicológicos de forma consistente
com a teoria que define o construto. Existem três aspectos principais relacionados a esta
validade: especificar o domínio de observáveis relacionadas ao construto; determinar a
extensão pelas quais estes observáveis medem a mesma coisa ou diferentes coisas a partir
da pesquisa empírica e de análises estatísticas; e desenvolver estudos para determinar a
extensão na qual as medidas do construto estão de acordo com as previsões teóricas sobre
ele. Este conceito é tão abrangente que alguns autores afirmam só haver este tipo de
validade (Nunnally & Bernstein, 1994).
A validade preditiva, também conhecida como validade empírica, validade estatística e
validade de critério, trata do estabelecimento de uma relação estatística com um critério em
particular que é externo ao instrumento (Nunnally & Bernstein, 1994).
A validade de conteúdo, também conhecida como validade intrínseca, validade circular,
relevância e representatividade, é o menos empírico dos três e trata de quão bem uma
medida reflete um domínio específico de conteúdo. Ela está relacionada à propriedade de
conteúdo e à forma como ela é apresentada (Nunnally & Bernstein, 1994).
Outro termo conhecido é a validade de face que muitas vezes é confundida com a
validade de conteúdo, mas elas não são a mesma coisa. Validade de face diz respeito ao
julgamento que é feito dos itens após sua construção e validade de conteúdo trata do plano
traçado antes da construção da medida (Nunnally & Bernstein, 1994). Considerando a
limitação da validade de face, visto que ela é parte da validade de conteúdo e utilizada
como forma de inspeção final da medida, nenhum dos instrumentos aqui relatados terá sua
validade de face inspecionada.
35
O segundo parâmetro selecionado é a confiabilidade, também conhecida como
fidedignidade e como precisão. Diz respeito à característica do instrumento de medir sem
erro, ou melhor, com o menor erro possível (Pasquali, 2003). Afinal sabe-se que o erro está
sempre presente ao se medir um fenômeno (Stanley, 1971, citado por Nunnally &
Bernstein, 1994).
Diferente da validade, o termo confiabilidade não é visto na literatura de forma
confusa, pelo contrário, há um consenso sobre as diferentes formas de avaliar a precisão do
instrumento. Considerando este consenso, não é explorada aqui, em maiores detalhes, a
teoria da confiabilidade para os testes psicológicos.
Em suma “... nenhuma medida é útil em longo prazo sem que haja evidências de sua
validade” (Nunnally & Bernstein, 1994, p. 112) e da qualidade de sua precisão. Desta
maneira, para todos os instrumentos que foram selecionados serão exploradas as evidências
de validade e confiabilidade.
Outro ponto sobre o método de pesquisa de informações psicométricas dos
instrumentos diz respeito ao grande número encontrado de medidas utilizadas no contexto
de trabalho. A análise dos indicadores psicométricos para cada uma delas foi facilitada ao
considerar apenas as publicações encontradas, nas mesmas nove bases de dados
selecionadas para levantamento de publicações deste estudo (subseção 3.1.1), que os
referenciasse. Esta decisão metodológica faz com que os dados sobre os indicadores
psicométricos dos instrumentos sejam limitados às pesquisas disponíveis na literatura
levantada.
Como será visto na próxima seção, nem todas as medidas apresentam informações
completas acerca das evidências de validade e confiabilidade. Portanto, retoma-se aqui que
o objetivo deste estudo não é preencher esta lacuna, mas sim, contribuir no sentido de
evidenciar quais são os instrumentos que apresentam bons índices, assim como observar
aqueles que carecem de mais pesquisas para se tornarem legítimos e válidos para aferir
estilos de aprendizagem no trabalho.
3.1.4 Apresentação dos Resultados
Por último, segue-se a forma de apresentação dos resultados dos estudos publicados,
para cada uma das medidas selecionadas, os quais apresentam amostras que se enquadram
no contexto de trabalho. Novamente, um grande número de pesquisas surgiu e por isso a
apresentação dos resultados é mais claramente compreendida quando sintetizada em
tabelas.
36
Desta maneira, são apresentadas as seguintes informações: os autores; o contexto da
pesquisa (amostra utilizada); as variáveis utilizadas (preditoras, antecedentes, critério,
conseqüentes e dependentes); e os resultados encontrados para cada um dos estudos. Além
destas informações, foram destacados alguns dos resultados encontrados pelos
pesquisadores apresentados e as respectivas áreas de investigação das pesquisas. Estas
informações são importantes para a pesquisa na área de estilos de aprendizagem no
contexto de trabalho e determinantes para o alcance dos objetivos deste estudo. A próxima
seção apresenta os resultados encontrados e segue subdividida por instrumento
selecionado.
3.2 Resultados
A partir do estudo publicado por Coffield et al. (2004) uma lista dos instrumentos de
estilos de aprendizagem, identificou-se 57 instrumentos diferentes de estilos de
aprendizagem (Anexo I). Destes, uma relação de 12 instrumentos de estilos de
aprendizagem foram utilizados em pesquisas com enfoque no contexto de trabalho. A
Tabela 2 apresenta este resultado em ordem cronológica de publicação dos instrumentos.
Tabela 2
Instrumentos de estilos de aprendizagem utilizados em contexto de trabalho
Autor(es) Medida
Ano de
publicação
1-Myers-Briggs Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) 1962
2-Witkin Group Embedded Figures Test (GEFT) 1971
3-Kolb Learning Style Inventory (LSI) 1971
4-Kirton Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI) 1976
5-Hunt, Butler, Noy e Rosser Paragraph Completion Method (PCM) 1978
6-Price, Dunn e Dunn Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) 1979
7-Rezler e Rezmovic Learning Preference Inventory (LPI) 1981
8-Gregorc Gregorc Style Delineator (GSD) 1982
9-Honey e Mumford Learning Styles Questionnaire (LSQ) 1982
10-Herrmann Hermann Brain Dominance Instrument (HBDI) 1982
11-Epstein e Meier Constructive Thinking Inventory (CTI) 1989
12-Allinson e Hayes Cognitive Style Index (CSI) 1996
Segue-se, então, uma apresentação dos resultados encontrados dos instrumentos que
foram utilizados em pesquisas com aplicação no contexto de trabalho. Estes resultados
estão estruturados da seguinte forma, para cada um dos instrumentos selecionados: a)
descrição do instrumento; b) apresentação das evidências acerca da confiabilidade e da
validade; e c) resultados das pesquisas que fazem aplicações no contexto de trabalho.
37
3.2.1 Myers-Briggs Type Indicator
O primeiro instrumento descrito na Tabela 2 é o Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
que foi publicado em sua primeira versão em 1962, mas suas versões subseqüentes (Myers
& MacCaulley, 1985, 1998) são as mais referenciadas na literatura. Elas possuem
estruturas bastante diferenciadas, a primeira composta por 126 itens (1985) de escolha
forçada e a segunda por 93 itens (1998), também de escolha forçada, que formam quatro
escalas para aferir as quatro dimensões de preferências psicológicas:
extroversão-introversão; sensação-intuição; pensamento-sentimento; e
julgamento-percepção (Coffield et al., 2004).
O MBTI foi baseado na teoria da personalidade de Jung, desta forma os respondentes
são classificados de acordo com o resultado que obtêm em cada uma das quatro escalas e
classificados em 16 diferentes tipos de personalidade. Cabe observar que a dimensão
julgamento-percepção foi adicionada pelos autores do instrumento para indicar se o
julgamento dominante do indivíduo é racional ou irracional quando ele interage com o
contexto (Myers & MacCaulley, 1985, citado por Pittenger, 1993).
Apesar de ser um teste largamente utilizado em programas de treinamento (Furnham,
1996), observa-se na literatura que não há consenso sobre se as dimensões aferidas são de
personalidade ou de estilos cognitivos, visto que alguns pesquisadores utilizam o
instrumento para medir estilos cognitivos (Hough & Ogilvie, 2005) enquanto outros para
medir personalidade (Isaksen, Lauer & Wilson, 2003).
Em relação às evidências acerca da confiabilidade e da validade do MBTI, a
literatura ainda não apresenta resultados consensuais. Um ponto importante de debate é em
relação a sua validade de construto. Como o teste possui o objetivo de apresentar
resultados para tipos de personalidades e não traços de personalidade, é esperado que os
dados coletados apresentem resultados com uma distribuição bi-modal para cada uma das
escalas em suas aplicações. Contudo, diversos pesquisadores não conseguiram replicar
estes resultados (Hicks, 1984; McCrae & Costa, 1989; Stricker & Ross, 1962, citados por
Pittenger, 1993) e encontraram funções contínuas, o que coloca em dúvida se é um
instrumento para medir tipos ou traços de personalidade.
Nesse sentido, pesquisas que apresentam correlações desse instrumento com outros
podem contribuir para o entendimento sobre o escopo do MBTI. Costa e McCrae (1989,
citados por Pittenger, 1993) autores do Five Factor NEO-PI, “Big Five”, examinaram a
interação do MBTI com seu instrumento de personalidade e encontraram correlações, mas
não sobreposições. Furham (1996) em seu estudo com profissionais da área de
38
comunicação também examinou a relação entre o MBTI e o “Big Five” e o resultado foi
uma clara sobreposição dos resultados com forte correlação entre os fatores. Ele observa
que falta a dimensão “neuroticismo” no MBTI e que os resultados psicométricos do “Big
Five” são superiores. Atribui estes resultados a uma comparação de scores entre as escalas
e à amostra de trabalhadores adultos, diferente da amostra de sujeitos da comunidade de
Costa e McCrae (1989). Em relação a outros instrumentos, Higgs (2001) encontrou alta
correlação do MBTI com o Emotional Inteligence Questionnaire de Dulewics e Higgs
(1999). Indivíduos com alta intuição no MBTI apresentaram correlação positiva com altos
níveis de inteligência emocional, mas nenhuma significância quando relacionado a altos
níveis de sentimento. Um resultado inesperado para o autor, mas indicativo da necessidade
de desenvolvimento de futuras pesquisas. Isaksen et al. (2003) em uma pesquisa com
1.483 trabalhadores de diferentes organizações identificaram forte relação do MBTI com o
Kirton Adaptation-Inovation Inventory (KAI), um instrumento de estilo cognitivo descrito
na subseção 3.2.4 deste capítulo.
Outro ponto importante para a confiabilidade do teste é que as quatro escalas são
independentes. Por isso, espera-se que a confiabilidade tomada individualmente para cada
uma das escalas seja superior à confiabilidade da composição delas. O instrumento
costuma apresentar boa consistência interna com coeficientes Alpha elevados nas quatro
escalas (Higgs, 2001; Pittenger, 1993). Destaca-se também que em um estudo recente,
Salter, Forney e Evans (2005) examinaram a estabilidade do MBTI e sugerem cuidado ao
comparar pesquisas que aplicam o instrumento em situações complexas e distintas entre si.
Quando se trata de aplicações no contexto de trabalho, Myers-Briggs Type Indicator
e MBTI são marcas registradas
3
e são utilizadas em larga escala comercial, especialmente
em organizações, com tradução do teste para várias línguas inclusive o português
4
(Myers,
2006).
Foram encontradas 6 publicações nas quais o MBTI foi utilizado em contexto de
trabalho (Tabela 3). Observa-se, então, que o MBTI foi utilizado em estudos sobre
desempenho de tarefas (Fuller & Kaplan, 2004), satisfação no trabalho (Bush, 1984;
Thomas, Buboltz & Winkelspecht, 2004), tomada de decisão (Hought & Ogilvie, 2005;
Richard, 1989) e estratégia (Gallén, 2006).
3
CPP Inc..
4
A Myers & Briggs Foundation vende o pacote do teste com desconto para o desenvolvimento de pesquisas
acadêmicas (Myers, 2006).
39
Tabela 3
Estudos que utilizam o MBTI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Bush (1984) 58 profissionais da
Vought Corporation,
organização da área de
computação
(E. U. A.).
Estilos
cognitivos e
preferência
hemisférica.
Escolha da
carreira e
satisfação no
trabalho em
longo prazo.
Não encontrou relação
estatística significativa entre as
variáveis.
Richard (1989) 41 gerentes e 40
empresários de
diferentes organizações
da região de Ontário
(Canadá).
Percepção de
satisfação,
frustração e
estresse
ocupacional;
personalidade;
estilo gerencial;
gênero e cargo.
Estilo de
tomada de
decisão, estilo
gerencial, estilo
de liderança,
motivação no
trabalho e
personalidade.
Gerentes e empresários
diferem na sua percepção
sobre a satisfação, o estresse e
a frustração no trabalho, mas
personalidade não se mostra
relevante para diferenciá-los.
O estilo gerencial se relaciona
com cargo e com gênero
feminino. O estilo de tomada
de decisão se correlaciona com
as dimensões de
personalidade. O estilo de
liderança e a motivação variam
conforme o cargo.
Fuller e
Kaplan (2004)
45 auditores
pertencentes a seis
firmas de contabilidade.
Estilos
cognitivos.
Desempenho de
tarefas.
O tipo cognitivo do auditor
interage de maneira
significativa com o tipo de
tarefa desenvolvida.
Thomas,
Buboltz e
Winkelspecht
(2004)
163 profissionais
empregados em
diferentes organizações.
Características
do trabalho e
personalidade.
Satisfação no
trabalho.
A personalidade não é
preditora de satisfação no
trabalho. Satisfação no
trabalho é resultante de
características do trabalho.
Hought e
Ogilvie (2005)
749 gerentes experientes
de diferentes
organizações
Estilo cognitivo
e dimensões do
Myers-Briggs
Type Indicator
(MBTI).
Qualidade de
decisão,
assertividade e
efetividade
percebida.
Intuição e pensamento estão
relacionados à qualidade da
decisão tomada. Assertividade
e efetividade percebida não se
relacionam com a dimensão
julgamento-percepção.
Gerentes com maior score em
extroversão são percebidos
como mais efetivos.
Gallén (2006) 70 gerentes de 39
diferentes organizações
do segmento de spa
(hotéis, entretenimento e
saúde).
Estilos
cognitivos.
Visão de
estratégias
viáveis (tipos
estratégicos).
O estilo cognitivo dos gerentes
tem efeito sobre as estratégias
preferidas.
3.2.2 Group Embedded Figures Test
O segundo instrumento é o Group Embedded Figures Test (GEFT) de Witkin, que foi
desenvolvido em 1971 (Witkin, Oltman, Raskin, & Karp, 1971, citado por Davis, 2004) e é
um instrumento para medir o estilo cognitivo de dependência ou independência do campo.
40
“O GEFT descreve o grau de compreensão da informação do indivíduo que é afetado pela
sua percepção do contexto” (Price, 2004, p. 684).
Retomando o que foi exposto no capítulo 2, dependência do campo é quando a
percepção do indivíduo é influenciada pela organização do todo e independência do campo
é uma percepção discreta ou pontual das partes. Estas duas dimensões representam um
contínuo bipolar que descreve a orientação do indivíduo. Destaca-se que um não é melhor
ou pior que o outro e o instrumento não tem a intenção de medir dois tipos de pessoas, mas
de posicionar o indivíduo neste contínuo (Witkin, Moore, Oltman, Goodenough, Friedman,
Owen & Raskin, 1977).
O teste possui 25 itens distribuídos em três partes: a primeira é composta por 7 figuras
geométricas simples; a segunda e a terceira por figuras geométricas complexas. São
impostos tempos de 5 minutos para conclusão da segunda e da terceira parte do teste e a
tarefa é identificar as figuras simples inclusas nas figuras complexas, sem que o sujeito
possa olhar simultaneamente os dois tipos de figuras (Malone, 1984).
Dentre algumas evidências acerca da confiabilidade e da validade do GEFT, tem-se
que, a partir da fórmula de Spearman-Brown, o índice de confiabilidade do teste foi
indicado como de 0,82. Este resultado foi encontrado pelos autores do instrumento em uma
amostra com estudantes universitários composta por homens e mulheres. Os autores
recomendam que o GEFT seja utilizado apenas como instrumento de pesquisa até que
pesquisas mais extensivas sejam realizadas em outras variedades de grupos de sujeitos
(Witckin, Oltman, Raskin & Karp, 2002 citados por Buckley, 2006).
Sobre a validade, não foram encontradas outras pesquisas além da que foi realizada
pelos autores do instrumento. Eles correlacionaram o GEFT com o instrumento que o
embasou o Embedded Figures Test (EFT) e encontraram correlações de 0,82 e 0,79 para
estudantes universitários homens e mulheres respectivamente (Davis, 2004).
O GEFT é uma marca registrada
5
comercialmente e foi traduzido para alemão, turco e
mandarim. Sobre suas aplicações no contexto de trabalho, ele é indicado para uso em
aconselhamento de carreira e avaliação organizacional (Mind Garden, 2006).
Em relação à aplicação no contexto de trabalho e das organizações, foram encontradas
4 publicações, as quais utilizaram o GEFT (Tabela 4). Estes estudos tratam sobre:
liderança (Malone, 1984), satisfação no trabalho (Jaacks, 1999), processamento da
informação (Chan, 1995) e relação do GEFT com tipos de personalidade (Davis, 2004).
5
Mind Garden Inc., California.
41
Tabela 4
Estudos que utilizam o GEFT no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is) Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Malone
(1984)
136 gerentes de uma
instituição da área de
saúde.
Estilo
cognitivo.
Estilo de liderança,
educação gerencial,
experiência gerencial
e idade.
Foram encontradas diferenças
para o estilo cognitivo em
relação ao estilo de liderança,
idade e educação, mas
nenhuma em relação aos anos
de experiência.
Jaacks
(1999)
289 professores de
Nevada (E. U. A.).
Estilo
cognitivo.
Satisfação no trabalho. Nenhuma relação foi
encontrada.
Chan
(1995)
20 auditores de 4
firmas de auditoria.
Estilo
cognitivo.
Processamento da
informação (recency
effect).
O estilo cognitivo modera o
processamento da informação.
Davis
(2004)
67 profissionais
empregados do
programa de extensão
de desenvolvimento
comunitário do estado
de Ohio (E. U. A.)
durante os meses de
abril até julho de
2004.
Estilo de
aprendizagem.
Tipo de personalidade,
local de trabalho, nível
de escolaridade, área
de formação, anos de
experiência, idade e
gênero.
Nenhuma relação foi
encontrada para as variáveis
analisadas.
3.2.3 Learning Style Inventory
O terceiro instrumento descrito na Tabela 2 é o Learning Style Inventory (LSI)
publicado em 1971.
6
O LSI foi criado com dois propósitos: primeiro para ser uma
ferramenta educacional que permitisse o entendimento do aprendiz sobre seu próprio
aprendizado; e para ser uma ferramenta de investigação da teoria da aprendizagem
experiencial de David Kolb ao investigar as características dos estilos de aprendizagem
individuais (Kolb & Kolb, 2005).
O LSI emprega o método de escolha forçada para medir a preferência do indivíduo para
quatro modos de aprendizagem: a experimentação concreta (CE), a reflexão abstrata (AC),
a observação reflexiva (RO) e a experimentação ativa (AE); descritos na seção 2.2.
Conforme a teoria da aprendizagem experiencial, estes quatro modos compõem duas
dimensões que apresentam oposições dialéticas: uma de apreensão da informação (CE
versus AC) e outra de transformação ou processamento da informação (RO versus AE)
(Mainemelis et al. 2002).
6
A primeira versão do LSI foi publicada em 1971 (Kolb, Rubin & McIntyre, 1971, citados por Kolb & Kolb,
2005), mas é reconhecida na literatura como a versão de 1976 (Pickworth & Schoeman, 2000).
42
Este instrumento foi aprimorado e já está em sua quinta versão. A primeira versão do
LSI (1971) é composta de nove itens, cada um deles traz quatro opções de escolha forçada,
as quais devem ser hierarquizadas pelo sujeito com números de 1 até 4 de acordo com sua
ordem de preferência. Esta versão foi revisada e aumentou para doze itens, o Learning
Style Inventory-Version 2 (LSI-2) (1985). Em seguida o LSI-2 ganhou um formato
randômico para as quatro terminações de cada um dos itens, mas manteve iguais as outras
características e passou a ser o Learning Style Inventory-Version 2a (LSI-2a) (1993). A
quarta versão ganhou uma folha de pontuação de códigos colorida, para facilitar a
pontuação, e foi nomeada de Learning Style Inventory-Version 3 (LSI-3) (1999). A última
versão, Learning Style Inventory-Version 3.1 (LSI-3.1) (2005) é bastante recente e
acrescenta uma norma para mostrar a pontuação dos indivíduos em percentual, mas todo o
resto é mantido conforme o LSI-3 (Kolb, Rubin & McInteyre, 1971; Kolb & Kolb, 2005).
As evidências acerca da confiabilidade e da validade do LSI devem ser apresentadas
com cuidado, visto que foram desenvolvidas cinco versões distintas para verificar o mesmo
fenômeno. A primeira versão do LSI recebeu críticas sobre as suas propriedades
psicométricas, visto que apresenta baixa consistência interna, confiabilidade e
confiabilidade teste-reteste (Geller, 1979; Wilson, 1986, citados por Henson & Hwang,
2002; Kolb & Kolb, 2005).
A segunda versão, o LSI-2, apresentou melhores resultados e há pesquisas que apóiam
a hipótese de bi-polaridade dos dois fatores, que dizem respeito às duas dimensões da
teoria de Kolb (Geiger, Boyle & Pinto, 1992; Loo, 1999). Contudo, a confiabilidade teste-
reteste permanece baixa (Kolb & Kolb, 2005). A terceira versão (LSI-2a), em formato
randômico, apresenta alta confiabilidade nos estudos, mas é considerada uma medida de
natureza ipsativa. Um aspecto encontrado também nas duas primeiras versões conforme
Pickworth e Schoeman (2000). Observa-se que uma medida é dita ipsativa quando a
pontuação para cada indivíduo é dependente da sua própria pontuação em outras variáveis,
mas é independente e não comparável com a pontuação de outros indivíduos (Cattell,
1944, citado por Hicks, 1970).
Segundo Kayes (2005), a quarta versão (LSI-3) também é considerada como uma
medida ipsativa, mas apresenta bons resultados quanto a sua confiabilidade e validade. Seu
estudo apóia a hipótese proposta por Kolb de uma estrutura de dois fatores, mas afirma,
que pesquisas futuras são ainda necessárias para confirmar estes achados. Segundo Kolb e
Kolb (2005), a única mudança ocorrida para a quinta versão (LSI-3.1) é na forma de
43
conversão da pontuação utilizada. Desta maneira as evidências de validade e de
confiabilidade encontradas para o LSI-3 são mantidas válidas para o LSI-3.1.
Tabela 5
Estudos que utilizam o LSI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Bush
(1984)
58 profissionais da
Vought Corporation,
organização da área de
computação
(E. U. A.).
Estilos cognitivos e
preferência
hemisférica.
Escolha da carreira
e satisfação no
trabalho em longo
prazo.
Não encontrou relação estatística
significativa entre as variáveis.
Richard
(1989)
41 gerentes e 40
empresários de
diferentes
organizações da região
de Ontário (Canadá).
Percepção de
satisfação, frustração e
estresse ocupacional;
personalidade; estilo
gerencial; gênero e
cargo.
Estilo de tomada de
decisão, estilo
gerencial, estilo de
liderança,
motivação no
trabalho e
personalidade.
Gerentes e empresários diferem na
sua percepção sobre a satisfação, o
estresse e a frustração no trabalho,
mas personalidade não se mostra
relevante. O estilo gerencial se
relaciona com cargo e com gênero
feminino. O estilo de tomada de
decisão se correlaciona com as
dimensões de personalidade. O estilo
de liderança e a motivação variam
conforme o cargo.
Krawczak
(1995)
336 enfermeiras
registradas no condado
de DuPage, Illinois (E.
U. A.)
Estilo de
aprendizagem.
Participação em
atividades de
aprendizagem
contínua.
Não obteve resultados significativos
para as variáveis analisadas.
Goldberg
(2000)
159 empregados da
Universidade do
Arizona (E. U. A.)
Estilo de
aprendizagem.
Percepção de
aprendizagem
organizacional.
O estilo de aprendizagem individual
tem impacto na percepção de
aprendizagem organizacional.
Tiller
(2000)
55 empregados da Life
Way Christian
Resources, Nashville
(E. U. A.).
Estilos de
aprendizagem, anos no
emprego, classificação
do trabalho,
freqüência no
seminário, gênero e
grau de aproximação
do estilo com o estilo
do instrutor.
Percepção de
suporte da gerencia
ao seminário, taxa
final de avaliação
do seminário.
Poucas diferenças significativas
foram encontradas para as variáveis
independentes: envolveram apenas
tempo e uso de recurso áudio-visual.
Caufield
(2001)
106 profissionais da
área de saúde que
atendem em casa,
empregados de uma
única organização.
Estilo de
aprendizagem, método
de ensino (presencial e
a distência),
experiência com
computador e anos de
experiência.
Desempenho no
trabalho.
Não foram encontradas diferenças
para o desempenho para as variáveis
analisadas.
Buch e
Bartley
(2002)
165 trabalhados de
uma instituição
financeira do sudeste
dos Estados Unidos.
Estilos de
aprendizagem.
Preferência
instrucional.
Altos score em experimentação ativa
e experimentação concreta preferem
método via computador, já alto score
em reflexão abstrata e observação
reflexiva preferem método impresso.
O LSI-3.1, assim como os instrumentos descritos nas seções anteriores, é uma marca
registrada
7
comercialmente, que pode ser utilizada em pesquisas gratuitamente, mediante
7
Hay Acquisition Company I, Inc.
44
aprovação prévia dos detentores da marca. Foi traduzido para o francês, Repertoire des
Styles D'Apprentissage e para o espanhol, Inventario de Estilos de Aprendizaje. A
aplicação no contexto de trabalho é indicada nas seguintes áreas: trabalho em equipe,
solução de conflitos, comunicação no trabalho e aconselhamento de carreira (Hay Group,
2006).
A pesquisa sobre a teoria da aprendizagem experiencial e sobre o LSI é bastante
extensa. David Kolb apresenta uma bibliografia com publicações desde 1971 que passa de
1500 entradas (Coffield et al., 2004). No levantamento feito nas bases de dados
selecionadas, foram encontrados 7 estudos que aplicaram o LSI no contexto de trabalho
8
(Tabela 5).
Estas pesquisas abordam, entre outros tópicos, satisfação no trabalho (Bush, 1984),
estilo gerencial, motivação, personalidade (Richard, 1989), aprendizagem profissional
contínua (Krawczak, 1995), aprendizagem organizacional (Goldberg, 2000), treinamento
(Buch & Bartley, 2002; Tiller, 2000) e desempenho no trabalho (Caufield, 2001).
3.2.4 Kirton Adaption-Innovation Inventory
O Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI) é o quarto instrumento listado na
Tabela 2. Ele foi desenvolvido por Kirton (1976, p. 622) e tem como base sua teoria
Adaptação-Inovação (A-I). Ela propõe um contínuo em que “os indivíduos são localizados
conforme sua habilidade em ‘fazer as coisas melhor’ até ‘fazer as coisas de forma
diferente’ e são nomeados adaptadores e inovadores respectivamente.”
Esta teoria é tomada como uma dimensão do processo cognitivo, visto que, não é
específica ao contexto no qual o indivíduo está inserido (Kirton, 1994). O KAI é
apresentado pelo próprio autor como um instrumento para aferir estilos cognitivos comuns
a todas as pessoas, os quais se manifestam em qualquer situação onde são aplicáveis a
criatividade, a solução de problemas e a tomada de decisão.
Desta maneira, encontra-se na literatura referências ao KAI como um instrumento para
mensurar estilos de criatividade (e. g., Johnson, 2003) e até estilos de pensamento (e. g.,
King &
Holtfreter, 1993). Em relação aos estilos de criatividade, Puccio (1999) afirma que
um dos maiores resultados da pesquisa desenvolvida por Michael Kirton é a tomada de
consciência de que os indivíduos irão manifestar sua criatividade de diferentes formas e
que ambos os estilos são valiosos.
8
Foram encontrados poucos estudos devido ao critério limitador utilizado: contexto de trabalho.
45
O KAI é composto por 32 itens que são avaliados, pelos respondentes, por meio de
escala tipo Likert, de cinco pontos, que vai de muito fácil até muito difícil. Acrescentam-
se, então, como evidências acerca da confiabilidade e da validade do KAI, que ele é
uma medida unidimensional composta por três fatores estáveis e confiáveis, com
confiabilidade interna estimada próxima a 0,80; e já teve seus escores correlacionados com
escalas de personalidade tanto em magnitude, quanto em direção.
Observa-se contudo que ele não se correlaciona com medidas de inteligência, de
visualização espacial, habilidade fluida ou com complexidade cognitiva, pelo contrário,
apresenta boa validade discriminante (Kirton,1994).
Joniak e Isaksen (1988) também confirmaram a confiabilidade do KAI. Im e Hu
(2005), entretanto, revisaram a estrutura fatorial do KAI e recomendaram uma estrutura de
quatro fatores ao invés de três. Com isso, estes autores colocam em dúvida a validade de
construto deste instrumento, visto que a estrutura de três fatores está embasada na teoria A-
I de Kirton (1976).
Tabela 6
Estudos que utilizam o KAI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
King e
Holtfreter
(1993)
152 trabalhadores
de duas lojas de
ponta-de-estoque de
varejo (E.U.A.).
Estilos de
pensamento.
Satisfação e
desempenho no
trabalho.
Os trabalhadores se mostraram
satisfeitos com o trabalho. Os
que apresentam estilo inovador
são os menos satisfeitos.
Katz (2001) 102 cientistas
(mestres e doutores)
de uma indústria
farmacêutica
(E. U. A.).
Criatividade. Características de
personalidade de
tolerância,
motivação
intrínseca e
preferência de
estilo cognitivo.
Não encontrou relações
significativas entre as
variáveis.
Barrie
(2002)
44 diretores de
hospital
(E. U. A.).
Estilo cognitivo. Processo de
tomada de
decisão.
O estudo identificou que o
estilo cognitivo não ajuda a
explicar a como os diretores
tomam decisão.
Nelson
(2003)
130 profissionais
membros da Society
for Human
Resource
Management.
Estilo inovador de
solução de
problemas, e
suporte de
informação no
trabalho. Suporte
emocional como
variável
moderadora.
Suporte de
informação e
envolvimento
pessoal no
trabalho.
Inovadores recebem suporte de
informação de colegas internos
e externos a organização.
Suporte emocional surge como
variável moderadora no
processo de tomada de
decisão.
46
Sobre a aplicação no contexto de trabalho, foram encontrados 4 estudos que
utilizaram o KAI (Tabela 6). As áreas exploradas foram as seguintes: tomada de decisão
(Barrie, 2002); motivação e personalidade (Katz, 2001); suporte social (Nelson, 2003) e
satisfação e desempenho no trabalho (King & Holtfreter, 1993).
3.2.5 Paragraph Completion Method
O quinto instrumento descrito na Tabela 2 é o Paragraph Completion Method que é
uma medida semiprojetiva desenhada por Hunt, Butler, Noy e Rosser (1978 citados por
Carter, 1993) para acessar o nível conceitual ou nível de complexidade cognitiva do
sujeito.
O respondente deve escrever, em um tempo aproximado de três minutos, ao menos três
sentenças sobre como ele se sente a respeito dos seis seguintes tópicos: 1) Quando eu
penso sobre regras...; 2) Quando eu penso sobre meus pais...; 3) Quando eu sou criticado...;
4) Quando alguém não concorda comigo...; 5) Quando eu não tenho certeza...; 6) Quando
me dizem o que fazer... O resultado é avaliado conforme manual do instrumento de modo a
ordenar numa escala de 0 até 3 as respostas dos sujeitos (Dado-Parks,1999). De acordo
com Hunt et al. (1978, citados por Zigler, 1992) os tópicos foram selecionados para obter
uma amostra de como os respondentes lidam com conflitos, incertezas, regras estruturadas
e relações de autoridade. Contudo, nota-se que alguns estudos excluem o segundo tópico
do instrumento devido a grande variância encontrada nas respostas (Edwards,1993; Zigler,
1992).
As pesquisas, que fazem uso desta medida, mencionam algumas evidências acerca da
sua confiabilidade e da sua validade. Hunt et al. (1978), por exemplo, apresentam
correlação do nível conceitual com inteligência, com habilidade e com realização e assim
reforçaram a validade de construto da medida. Já em relação a sua confiabilidade, eles
apresentam como sendo de 0,86 o coeficiente médio de confiabilidade de 26 pesquisas que
utilizaram o instrumento (Carter, 1993).
A aplicação no contexto de trabalho é observada, em sua maioria, em estudos com
terapeutas/ conselheiros que atuam junto a trabalhadores de diferentes áreas como, por
exemplo, nas áreas escolar e de saúde. Foram identificadas 4 pesquisas, duas das quais
neste contexto (Tabela 7). Observa-se também, que apenas um dos quatro estudos
(Edwards, Green & Lyons, 2002) encontrou relação significativa para as variáveis
analisadas.
47
Tabela 7
Estudos que utilizam o PCM no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is) Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Carter
(1993)
40 conselheiros de
carreira, Flórida
(E. U. A.).
Nível conceitual. Número de metas e de
intervenções listadas no
plano individual de
aprendizagem; tempo
necessário para selecionar
a intervenção; e quantidade
de informação adicional
necessária.
Não foram encontradas
relações para as
variáveis analisadas.
Diambra
(1997)
134 conselheiros
que possuem o
National Certified
Couselors
(E. U. A.).
Nível conceitual. Experiência de trabalho,
credenciais obtidas e
desenvolvimento do ego.
A única relação
observada foi que
conselheiros das áreas
de saúde mental e
escolar obtiveram maior
nível conceitual que
conselheiros
comunitários.
Dado-
Parks
(1999)
100 enfermeiras
registradas em um
hospital da Virginia
(E. U. A.).
Experiência de
trabalho;
escolaridade;
ambiente de
trabalho; e anos
não-requeridos de
educação
continuada.
Nível conceitual;
desenvolvimento moral.
Não foram encontradas
relações para as
variáveis analisadas.
Edwards,
Green e
Lyons
(2002).
413 professores do
ensino médio e
fundamental.
Empoderamento
pessoal e eficácia.
Características do
ambiente, satisfação, idade
e nível conceitual.
Foram observadas
correlações
significativas para todas
as variáveis exceto para
o nível conceitual.
3.2.6 Productivity Environmental Preference Survey
O Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) é o sexto instrumento descrito
na Tabela 2 e foi desenvolvido por Gary Price, Rita Dunn e Kenneth Dunn em 1979. Este
foi o primeiro instrumento para adultos baseado no modelo de estilo de aprendizagem de
Dunn e Dunn (Lewthwait, 1999). Ele mede diferentes aspectos dos estilos de
aprendizagem de adultos chamados de preferência de produtividade. Essas preferências
quando combinadas com o ambiente de trabalho podem influenciar a produtividade, por
isso, o PEPS é utilizado para identificar condições sob as quais os aprendizes são mais
produtivos (Wenham & Alie, 1992).
O PEPS foi atualizado quatro vezes e sua versão mais utilizada é a de 1993. Ele é
composto por 100 itens, que abarcam vinte variáveis relacionadas a 4 categorias
(necessidades ambientais imediatas, emocionais, sociais e físicas), e são respondidos
48
conforme escala tipo Likert que vai de concordo fortemente até discordo fortemente
(Lewthwait, 1999; Skinner, 1995; Wenham & Alie, 1992).
Tabela 8
Estudos que utilizam o PEPS no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes
Resultados
Wenham e
Alie
(1992)
140 trabalhadores de 7
ocupações diferentes que
trabalham na mesma filial
de uma organização.
Ocupação,
gênero, idade e
preferência de
produtividade.
Estilo de
aprendizagem e
preferência de
produtividade.
Há relação da ocupação com o
estilo de aprendizagem e com a
preferência de produtividade.
Baixa correlação do estilo de
aprendizagem com a preferência
de produtividade.
Skinner
(1995)
46 enfermeiros licenciadas
e 91 enfermeiras
registradas no estado do
Mississipi (E. U. A.).
Estilo de
aprendizagem.
Satisfação no
trabalho.
Não foi encontrada relação
significativa entre as duas
variáveis.
Sawyer
(1997)
21 diretores de colégio e
78 professores.
Estilo cognitivo
dos diretores e
dos professores.
Funções de
liderança dos
diretores.
Não foram encontradas relações
significativas para as variáveis
neste estudo.
Wallin
(1998)
450 professores
certificados pelo National
Board for Professional
Teaching Standards para
cada uma das 6 áreas de
certificação (E. U. A.).
Sucesso no
National Board
for Professional
Teaching
Standards.
Estilo de
aprendizagem.
Surgiram 5 variáveis comuns à
todos os professores
(responsabilidade, motivação,
preferência matinal, necessidade
de participação e de iluminação)
e 5 variáveis discriminantes.
Raupers
(1999)
87 professores do ensino
médio e fundamental.
Preferência
perceptual do
estilo de
aprendizagem.
Estratégia
instrucional e
atitude frente ao
uso de
tecnologia.
Combinar a estratégia
instrucional com a preferência
perceptual do estilo de
aprendizagem aumenta a
retenção da informação no
treinamento.
Franchi
(2002)
76 membros da
organização Citibank: 24
dos E. U. A.; 29 da
Colômbia e 22 de Porto
Rico.
Nacionalidade,
Cultura
(americanos do
norte e
americanos do
sul) e gênero.
Estilo de
aprendizagem,
estilo de
desempenho e
valores
culturais.
Encontrou relação da cultura
com o estilo de aprendizagem e o
estilo de desempenho preferido.
Fagan
(2003)
637 professores de escolas
urbanas e rurais dos
seguintes países: Nova
Zelândia, Turquia, E. U. A.
e Filipinas.
Nacionalidade,
idade, gênero e
status
profissional.
Estilo de
aprendizagem.
Encontrou diferenças
significativas para as variáveis
independentes e o estilo de
aprendizagem preferido.
DeShields
(2005)
331 professores e 225
enfermeiros (Bermuda).
Idade, gênero,
nível
educacional e
longevidade
profissional.
Estilos de
aprendizagem.
As 4 variáveis independentes se
relacionaram com os estilos de
aprendizagem dos professores e
apenas gênero e idade se
relacionaram para os
enfermeiros.
49
Sobre as evidências acerca da confiabilidade e da validade desta medida alguns
estudos concordam que ele está bem validado (Lewthwait, 1999; Lewthwaite & Dunham,
1999; Snyder 1997), mas outros criticam e afirmam faltar uma teoria segura e válida por
trás, assim como melhores resultados para confiabilidade teste-reteste em intervalos
superiores ao período de um ano (Kavale, Hirschoren, & Forness, 1998; Murray-Harvey,
1994).
Por outro lado, ao explorar as aplicações no contexto de trabalho, o PEPS é
encontrado como marca registrada
9
, utilizado em escala comercial e foi encontrado um
único registro sobre sua tradução para o espanhol (Price, 2006; Franchi, 2002). Foram
encontradas 8 publicações nas quais o PEPS foi utilizado no contexto de trabalho (Tabela
8) e as áreas destes estudos concentram-se em: satisfação no trabalho (Skinner, 1995);
liderança (Sawyer, 1997); treinamento (Raupers, 1999); valores (Franchi, 2002);
diferenças culturais (Fagan, 2003); e diferenças entre ocupações (DeShields, 2005;
Wenham & Alie, 1992).
3.2.7 Learning Preference Inventory
Em sétimo, na Tabela 2, tem-se o Learning Preference Inventory (LPI) de Rezler e
Rezmovic (1981) que foi desenvolvido em 1974, mas a literatura faz referência ao ano de
1981 como sendo o ano de sua criação (Coffield et al., 2004). Este instrumento identifica
os modos preferidos de aprendizagem em estudantes e profissionais da área de saúde. Ele é
composto por 6 escalas (abstrato, concreto, individual, inter-pessoal, estudante-estruturada
e professor-estruturada) e está dividido em duas partes. Na primeira o sujeito deve colocar
palavras em ordem de acordo com 6 categorias. Na segunda, ao invés de palavras, são
sentenças que devem ser categorizadas.
Sobre as evidências acerca da confiabilidade e da validade deste instrumento
encontrou-se referência apenas à pesquisa dos autores que demonstra validade de construto
em uma amostra com estudantes e apresenta consistência interna para seis escalas com
índices variando de 0,72 até 0,88 (Rezler & Rezmovic, 1981). Esta escassez de estudos é
refletida nas pesquisas com aplicações no contexto de trabalho, visto que apenas 1 estudo
(Eagleton,1984) foi encontrado com uso da medida em uma amostra de enfermeiros, o qual
traz os estilos de aprendizagem e o locus de controle como variável critério (Tabela 9).
9
Price Sistems Inc..
50
Tabela 9
Estudos que utilizam o LPI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is) Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Eagleton
(1984)
140
enfermeiros
da região do
meio-oeste
dos E. U. A.
Idade, sexo, experiência
profissional em tratamento
crítico, status profissional,
certificação, escolaridade e
tipo de unidade especial de
trabalho.
Estilo de
aprendizagem e
locus de controle.
Os enfermeiros apresentaram
preferência pelos estilos de
aprendizagem concreto,
individual e
professor-estruturado, assim
como tendência para lócus de
controle externo.
Nota-se ainda, de maneira surpreendente, que apesar de ser possível encontrar
pesquisas com esta medida para o contexto de trabalho, Sadler-Smith et al. (2000) afirmam
que esta medida foi desenvolvida para ser utilizada apenas em ambientes acadêmicos.
Eagleton (1984), contudo, não faz nenhuma referência a este aspecto em seu estudo
aplicado a este contexto.
3.2.8 Gregorc Style Delineator
A Tabela 2 traz na oitava posição o Gregorc Style Delineator (GSD) que como foi
mencionado no capítulo 2 é de autoria de Anthony Grergoc e tem como base teórica o
Mind Styles Model. Este instrumento parte de fatores biológicos para aferir quatro aspectos
cognitivos do indivíduo: seqüencial concreto, seqüencial abstrato, aleatório concreto e
aleatório abstrato. Para este autor, estilo de aprendizagem pode ser usado para descrever o
método pelo qual o indivíduo melhor lida e utiliza a informação. Neste sentido, este
conceito traz duas habilidades: a) a forma como a informação é percebida (percepção
concreta versus percepção abstrata) e b) a maneira pela qual a informação é ordenada
(seqüencial versus aleatória) (Gregorc, 1982).
O GSD é um instrumento que consiste em quarenta palavras ordenadas em 10 grupos
de 4 palavras cada um. O sujeito deve ordenar as palavras de acordo com uma escala que
vai de 1 (menos descritivo) até 4 (mais descritivo) e diz respeito a quão bem esta palavra
descreve o respondente. São quatro escalas que correspondem aos quatro aspectos de duas
dimensões que se pretende aferir (Reio Jr. & Wiswell, 2006). O maior resultado em uma
delas representa o estilo dominante do sujeito, mas conforme Gregorc (1982) toda pessoa
possui um certo grau de cada um dos estilos.
51
Em relação às evidências acerca da confiabilidade e da validade deste instrumento,
Gregorc (1982c, citado por Reio Jr. & Wiswell, 2006) reportou um coeficiente de
correlação teste-reteste de 0,85 até 0,88, quando medidos em intervalos de 6 horas até 8
semanas, e coeficientes Alpha de Cronbach de 0,89 até 0,93 para as quatro escalas. Por
outro lado, Joniak e Isaksen (1988) encontraram coeficientes Alpha de Cronbach bem
inferiores e que variam, os quais variaram de 0,23 até 0,66.
Os achados de Joniak e Isaksen (1988) foram replicados por Reio Jr. e Wiswell (2006)
em seu estudo com estudantes de graduação, que reportaram coeficientes Alpha de
Cronbach que variam de 0,54 até 0,68 para as mesmas escalas e, com isso, não
confirmaram os dois fatores correspondentes às duas dimensões, nem os quatro fatores
relativos a cada uma das escalas. Afirmam, assim, faltar uma base teórica sólida por traz
desta medida.
Tabela 10
Estudos que utilizam o GSD no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is) Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Wenham e
Alie
(1992)
140
trabalhadores
de 7 ocupações
diferentes que
trabalham na
mesma filial de
uma
organização.
Ocupação, gênero, idade e
preferência de produtividade.
Estilo de
aprendizagem e
preferência de
produtividade.
Há relação da ocupação com
o estilo de aprendizagem e
com a preferência de
produtividade. Baixa
correlação do estilo de
aprendizagem com a
preferência de
produtividade.
Yahr
(2005)
80 engenheiros
membros de
uma companhia
de alta
tecnologia (E.
U. A.).
Domínio da área de
conhecimento: anos de
experiência na área,
escolaridade (graduado e pós-
graduado) e cargo.
Estilo de
aprendizagem.
Não encontrou relação
estatística significativa entre
estilo de aprendizagem e
domínio da área de
conhecimento.
Yahr (2005) obteve resultados um pouco melhores com coeficientes Alpha de
Cronbach variando de 0,69 até 0,72, mas ainda distantes dos coeficientes encontrados pelo
autor do instrumento. Nota-se que esta é uma das poucas pesquisas encontradas com
aplicações no contexto de trabalho do instrumento GSD, o qual é uma marca registrada e
comercializada por Gregorc (2006). No presente estudo, foram encontradas apenas 2
pesquisas para este contexto (Tabela 10): o estudo de Wenham e Alie (1992) trata sobre
diferenças entre ocupações e o de Yahr que aborda nível de expertise no trabalho.
52
3.2.9 Learning Styles Questionnaire
O nono instrumento descrito na Tabela 2 é o Learning Styles Questionnaire (LSQ)
(Honey & Mumford, 1982 citados por Mumford & Honey,1992) que está em sua quinta
versão. Em 1986 a escala utilizada foi revista e surgiu a segunda versão; as modificações
seguintes ocorreram em 1992, quando se revisou a escala e o Manual of Learning Styles foi
escrito para análise dos resultados; no de ano 2000 o manual foi substituído novamente.
Por fim, em abril de 2006 foi publicado novo manual para o LSQ (Coffield et al., 2004;
Honey, 2006; Mumford & Honey,1992).
A versão mais recente do LSQ é composta por 80 itens
10
, auto-respondidos, nos quais o
sujeito marca 0, para discordância, ou 1, para concordância. São quatro escalas, sendo 20
itens para cada uma delas, que investigam preferências individuais pelos quatro estilos de
aprendizagem: teoricistas, os quais são precisos, lógicos, detalhistas e analíticos; refletivos,
para aqueles que são observadores e preferem identificar todos as possibilidades antes de
tomar uma decisão; pragmáticos, para aqueles que procuram por novas idéias ou técnicas
que podem ser aplicadas nas situações que vivenciam; e ativistas, para aqueles que tentam
qualquer coisa ao menos uma vez, são revelados em situações de crise e ficam entediados
com implementações em longo prazo (Coffield et al., 2004; Mumford, 1995).
Como foi apresentado no capítulo 2, o LSQ tem como propósito aferir as quatro
dimensões do modelo de aprendizagem experiencial de David Kolb, o criador do Learning
Style Inventory (LSI) visto na subseção 3.2.3 deste capítulo. Segundo seus autores, o LSQ
difere do LSI em dois aspectos: a) o foco do questionário está nas reais atividades de
trabalho e não em palavras abstratas como o LSI; e b) ele leva diretamente à identificação
daqueles tipos de comportamentos que reduzem a capacidade do indivíduo como aprendiz
e, assim, qualquer pessoa que se submeter ao questionário poderá, por ela mesma, tomar
ações que alterem seu resultado em relação uma questão particular da medida. Para tal, o
respondente recebe um manual personalizado que permite identificar ações a serem
realizadas no intuito de desenvolver seu estilo de aprendizagem preferido (Mumford &
Honey, 1992).
Observa-se que os estilos de aprendizagem compõem um ciclo de quatro estágios e
trazem características cognitivas, afetivas e fatores psicológicos que servem como
indicadores da maneira pela qual os indivíduos interagem e respondem ao ambiente de
10
Há uma versão mais curta, de 40 itens, para o LSQ (Klein; McCall; Austin & Piterman, 2007).
53
aprendizagem. Eles são como uma descrição das atitudes e do comportamento que
determinam o modo preferido de aprendizagem individual. A intenção dos autores do LSQ
é que os aprendizes devem se tornar proficientes nos quatro estágios do ciclo de
aprendizagem (Mumford & Honey, 1992).
Coffield et al. (2004, p. 73) observam que “o ponto central para Mumford (1987, p.59)
é que o LSQ permite que gerentes melhorem seu processo de aprendizagem e não apenas
diagnostique-os” e, com isso, seja utilizado como uma ferramenta de desenvolvimento
pessoal e organizacional. Considerando este aspecto, o LSQ surge como um instrumento
importante para o contexto de trabalho.
Sobre as evidências acerca da confiabilidade e da validade do LSQ, Honey e
Mumford (2000, citados por Coffield et al., 2004) oferecem alguns dados estatísticos. Em
um estudo teste-reteste, com 50 pessoas e intervalo de duas semanas entre os testes, eles
obtiveram o coeficiente de correlação de 0,89.
Em relação à validade de construto há poucas evidências publicadas. Swailes e Sênior
(1999) consideraram este aspecto e desenvolveram uma pesquisa para confirmar se a
estrutura fatorial do LSQ reflete o ciclo de aprendizagem de quatro estágios. Encontraram
um indicativo para um ciclo de três estágios que foi corroborado pelos achados de Van
Zwanenberg, Wilkinson e Anderson (2000). O estudo de Swailes e Sênior (1999) provocou
um debate na literatura, no qual Sadler-Smith (2001b) faz uma réplica e testa as soluções
de dois, três e quatro fatores para o LSQ e conclui que o modelo de quatro fatores é o mais
indicado. Desta forma, corrobora as indicações dos autores do LSQ.
Swailes e Sênior (2001) fazem a tréplica e reforçam a utilidade do LSQ como
ferramenta, mesmo com três fatores, mas retomam que o número de itens da medida eleva
o coeficiente de confiabilidade. Recomendam também estudos teste-reteste para o LSQ,
pois quase não há investigações desta maneira.
Observa-se ainda, que os autores do LSQ afirmam que há validade de face para a
medida, mas isto não é confirmado na literatura. Duff e Duffy (2002), por exemplo,
investigaram as propriedades psicométricas do LSQ e não foi possível, por meio da análise
de itens, evidenciar a consistência interna da medida. Ainda, por meio de análise fatorial
confirmatória e exploratória, não confirmaram as dimensões propostas para o instrumento.
Sobre as aplicações no contexto de trabalho, o LSQ é encontrado como marca
registrada
11
e é utilizado em escala comercial (Honey, 2006). Mumford e Honey (1992)
11
Peter Honey Publications Ltd (Honey, 2006).
54
clamam que até aquele ano o LSQ tinha sido utilizado em 20 países, mas advertem que o
LSQ não deve ser usado como um instrumento para a área de seleção de pessoas. Klein et
al. (2007) identificam que o LSQ é utilizado predominantemente na área educacional, mas
encontra-se aplicado em treinamento e no desenvolvimento de gerentes.
Tabela 11
Estudos que utilizam o LSQ no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Furnham et al.
(1999)
203 vendedores de
tele-marketing de uma
empresa de seguros.
Extroversão;
neuroticismo;
estilos de
aprendizagem;
sexo; idade; anos
de experiência na
empresa e mão e
ouvido preferido
(lateralidade
cerebral).
Desempenho
(P);
desenvolviment
o (D); e duas
medidas
combinadas:
P+D e PxD.
Apenas extroversão,
neuroticismo e dois dos
estilos de aprendizagem:
refletivos e pragmáticos se
apresentaram como
preditores do desempenho.
James-Gordom e
Bal (2001)
42 engenheiros (27
engenheiros de design
e 15 engenheiros de
projeto) de uma
companhia
automotiva.
Variáveis
demográficas; e
cargo:
engenheiros de
design versus
engenheiros de
projeto.
Estilos de
aprendizagem.
Eles não apresentaram
diferentes estilos de
aprendizagem, desta forma
não recomendam diferentes
treinamentos ou técnicas de
aprendizagem para os
engenheiros.
Jackson (2002) 19 equipes de trabalho
(total de 182
empregados) de uma
companhia de seguros
(E. U. A.).
Estilos de
aprendizagem e o
Belbin’s Team
Role
Questionnaire
(BTRSPI).
Desempenho
das equipes.
Estilos de aprendizagem dos
membros da equipe,
correlacionam com o
desempenho da equipe de
trabalho como um todo. Já o
BTRSPI não prediz
desempenho.
No presente estudo foram encontradas 3 publicações para o contexto de trabalho
(Tabela 11), nas seguintes áreas: desempenho no trabalho (Furnham et al., 1999);
treinamento (James-Gordom & Bal, 2001); e desempenho de equipes de trabalho (Jackson,
2002).
3.2.10 Herrmann Brain Dominance Instrument
O Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) desenvolvido por Herrmann (1989,
citado por Coffield et al., 2004) consta como o décimo instrumento utilizado no contexto
de trabalho (Tabela 2). Sua primeira versão foi desenvolvida em 1982, para verificar a
55
maneira pela qual a preferência hemisférica do cérebro afeta a forma como o indivíduo
trabalha, aprende e se comunica (Bubenick, 2004).
Em 1989 foi desenvolvida nova versão para a qual passou a se utilizar categorias de
classificação de preferências ao invés da terminologia de dominância hemisférica do
cérebro (Coffield et al., 2004). O HBDI, portanto, é composto por 120 itens,
auto-respondidos, os quais correspondem a quatro categorias de classificação de
preferências mentais: teóricos, organizadores, inovadores e humanitários. A literatura
menciona em alguns momentos que esta é uma medida de estilos de aprendizagem, mas
em geral é referenciada como uma medida de estilos de pensamento (Coffield et al., 2004;
Knisbacher, 1999).
Bubenick (2004) afirma que as evidências acerca da confiabilidade e da validade do
HBDI são muito boas e que há diversos estudos que corroboram este fato. No entanto, não
foram encontradas pesquisas que abordassem especificamente a confiabilidade e a validade
deste instrumento. Sobre a confiabilidade teste-reteste foi encontrada, apenas, referência
feita a uma publicação do Herrmann Group (1989, citado por Coffield et al., 2004), a qual
identifica uma tese de doutorado (Ho, sem referência de ano) que apresenta os coeficientes
variando de 0,73 até 0,96 para as escalas que compõem o HDBI.
Tabela 12
Estudos que utilizam o HBDI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is) Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Bush (1984) 58 profissionais da
Vought
Corporation,
organização da área
de computação
(E. U. A.).
Estilos
cognitivos e
preferência
hemisférica.
Escolha da carreira e
satisfação no trabalho
em longo prazo.
Não encontrou relação
estatística significativa
entre as variáveis.
Knisbacher
(1999)
100 trabalhadores
de uma grande
agência
governamental de
Washington
(E. U. A.).
Estilo de
aprendizagem e
estilo de
pensamento.
Preferência de
apresentação
instrucional;
preferência de pela
forma instrucional e
escolha ocupacional.
Foi encontrada relação dos
estilos de aprendizagem e
de pensamento apenas para
preferência de
apresentação instrucional e
escolha ocupacional.
Bubenick
(2004)
32 empregados de
telemarketing de
uma empresa de
serviços financeiros.
Variáveis
demográficas.
Preferência
hemisférica.
47% da amostra
apresentou preferência
pelo lado esquerdo do
cérebro e 53% pelo lado
direito.
56
Em se tratando de aplicações no contexto de trabalho do HBDI, a literatura também é
escassa. No presente estudo foram encontradas 3 pesquisas (Tabela 12). As áreas
abordadas por estas pesquisas são: satisfação no trabalho (Bush, 1984), treinamento
(Knisbacher, 1999) e ainda preferência hemisférica do cérebro em uma amostra com
trabalhadores de telemarketing (Bubenick, 2004).
Destaca-se, ainda que o HDBI é uma marca registrada pelo The Herrmann Group
(Herrmann, 2006), que exige que as pesquisas que façam uso deste instrumento sejam
previamente avaliadas e aprovadas pela instituição. O mesmo procedimento deve ser
seguido para todas as publicações decorrentes. Portanto, o The Herrmann Group se
apresenta como uma fonte indicada para consulta sobre pesquisas acadêmicas que utilizam
o HDBI. Neste estudo não foram feitas consultas adicionais, visto que a busca de estudos
limitou-se às bases de dados mencionadas na subseção 3.1.1.
3.2.11 Constructive Thinking Inventory
O Constructive Thinking Inventory (CTI) desenvolvido por Epstein e Meier (1989) é o
décimo primeiro instrumento descrito na Tabela 2. Ele é uma medida de auto-resposta,
composta por 108 itens que mensuram o pensamento construtivo por meio de itens que
descrevem pensamentos automáticos, construtivos e contraproducentes, que são relatados
pelos indivíduos em suas experiências no dia a dia.
O CTI é composto por seis escalas: coping emocional, coping comportamental,
pensamento categórico, pensamento supersticioso, pensamento esotérico e otimismo
ingênuo, as quais compõem um fator global. As escalas são tipo Likert e o respondente
escolhe entre completamente falsa até completamente verdadeira (Epstein, 2006; Epstein
& Meier, 1989; Stacciarini, 1999).
Em relação às evidências acerca da confiabilidade e da validade, Epstein & Meier
(1989) obtiveram um excelente índice de confiabilidade. A consistência interna para o
fator global do CTI foi de 0,89. Sobre sua validade de construto, ela é baseada na relação
do CTI com diferentes escalas de auto-resposta (Humphreys, 2000).
Tem-se ainda que no Brasil, Tróccoli (1998, citado por Stacciarini, 1999) traduziu e
validou para o português uma versão reduzida do CTI, na qual obteve índices de
consistência interna que variam de 0,51 até 0,67 para as seis dimensões, os quais atestam
aplicabilidade do CTI para estudos nas áreas da Psicologia Social e da Personalidade.
As aplicações no contexto de trabalho do CTI revelam que este instrumento tem sido
utilizado em diferentes áreas, como: comprometimento (Humphreys, Brunsen & Davis,
57
2005; Kimbel, 2002), estresse no trabalho (Kephart, 2003; Stacciarini & Tróccoli, 2004) e
liderança (Humphreys, 2000). Ao todo foram identificadas 5 pesquisas que fazem uso do
CTI no contexto de trabalho (Tabela 13) e abarcam estas áreas.
Acrescenta-se, ainda, que O CTI é uma marca registrada
12
utilizada em escala
comercial nas áreas de seleção de pessoas, treinamento e aconselhamento de carreira. Seu
uso comercial predominantemente na área educacional (Epstein, 2006).
Tabela 13
Estudos que utilizam o CTI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Humphreys
(2000)
103 vendedores
(líderes) e 369
vendedores
subordinados de
uma cooperativa de
serviços financeiros.
Tipos de
liderança e
pensamento
construtivo.
Desempenho de
vendedores.
Foi identificado, apenas, que a
liderança transformacional
influencia significativamente o
desempenho.
Kimbel
(2002)
106 enfermeiros de
um hospital de
médio porte dos E.
U. A.
Habilidade de
pensamento
construtivo.
Comprometimento
Organizacional.
Empregados com mais
habilidade de pensamento
construtivo são mais
comprometidos.
Kephart
(2003)
208 empregados de
diferentes indústrias
manufatureiras
(E.U.A., Canadá e
Inglaterra).
Variáveis
demográficas
(gênero, etnia,
idade e nível
educacional).
Reações de estresse
no trabalho
(pensamento
construtivo como
medida de coping).
Apenas as variáveis culturais
apresentaram resultados
significativos.
Stacciarini e
Tróccoli
(2004)
461 enfermeiros da
área pública dos
sistemas públicos de
saúde e educação do
distrito Federal
(Brasil).
Satisfação no
trabalho, estado
de saúde e
pensamento
construtivo.
Estresse
ocupacional.
Estresse ocupacional está
diretamente associado ao estado
de saúde e inversamente
associado ao pensamento
construtivo e à satisfação no
trabalho.
Humphreys
et al.
(2005)
105 trabalhadores
da área de saúde
(enfermeiros,
radiologistas,
técnicos, etc.) de um
mesmo hospital.
Inteligência
emocional,
habilidade de
coping
emocional.
Comprometimento
organizacional.
Alta correlação entre inteligência
emocional, habilidade de coping
emocional e comprometimento.
Inteligência emocional é variável
moderadora da habilidade de
coping e do comprometimento.
Trabalhadores com alta
habilidade de coping emocional
são mais comprometidos.
3.2.12 Cognitive Style Index
O décimo segundo instrumento é o Cognitive Style Index (CSI) (Tabela 2)
desenvolvido por Hayes e Allinson (1996, citados por Sadler-Smith, Allinson, et al., 2000),
12
Psychological Assessment Resources, Inc. (Epstein, 2006).
58
que é uma medida de auto-relato que pretende acessar a posição do indivíduo sobre uma
dimensão intuitiva-analítica do estilo cognitivo. Conforme foi abordado no capítulo 2,
verifica-se que Hayes e Allinson (1998) consideram os estilos de aprendizagem como uma
subcategoria dos estilos cognitivos e afirmam que os estilos de aprendizagem fazem
referência ao processamento e à organização da informação, a qual leva a mudanças no
conhecimento e nas habilidades individuais.
O CSI é composto por 38 itens para os quais o respondente marca verdadeiro, falso ou
incerto. Sendo que 21 itens correspondem à orientação analítica e 17 itens correspondem à
orientação intuitiva em uma solução unifatorial (método de máxima verossimilhança)
(Sadler-Smith, Allinson, et al., 2000). Verifica-se que as evidências acerca da
confiabilidade e da validade do CSI são boas. Hayes e Allinson (1996, citados por
Sadler-Smith, Allinson, et al., 2000) obtiveram confiabilidade teste-reteste que variaram de
0,78 até 0,90. Sadler-Smith, Spicer, et al.(2000) encontraram, em 8 subamostras de uma
amostra de 1.050 sujeitos, confiabilidade interna do CSI variando de 0,79 até 0,89 e, com
isso, obtiveram resultados muito próximos aos apresentados pelos autores da medida.
A literatura, por outro lado, traz um debate sobre a solução unifatorial do CSI.
Hodgkinson e Sadler-Smith (2003a) em sua pesquisa para verificar se o CSI é unifatorial,
indicam uma solução de dois fatores para este instrumento. Ainda criticam o método
utilizado de item parcelling, o qual contorna o problema de utilizar análise fatorial em uma
situação com escolhas binárias ou de três opções (caso do CSI). Para Hodgkinson e Sadler-
Smith, este método foi implementado de forma a facilitar o resultado unifatorial e provoca
viés nas pesquisas.
Mais um ponto destacado é a necessidade de realizar uma análise fatorial confirmatória,
visto que os estudos apresentam apenas análises fatoriais exploratórias. Eles, então,
implementaram estas recomendações e além de indicarem uma solução bifatorial, não
encontraram diferenças entre gênero conforme relatos de outros estudos com o CSI (e. g.
Armstrong, Allinson & Hayes, 2002). Cabe salientar que em relação ao gênero, este
resultado foi confirmado pelos autores do instrumento em uma pesquisa com 1.621 sujeitos
(trabalhadores e estudantes voluntários do Reino Unido), onde não foi possível confirmar
orientação intuitiva para mulheres e analítica para homens e vice-versa. Sendo, assim, este
é um ponto pacífico na discussão aqui apresentada.
59
Tabela 14
Estudos que utilizam o CSI no contexto de trabalho
Autor(es)
Contexto da
Pesquisa
Amostra
Variável(is)
Preditora(s),
Antecedente(s)
Variável(is)
Critério,
Conseqüentes,
Dependentes Resultados
Sadler-
Smith,
Allinson,
et al.
(2000)
127profissionais
de recursos
humanos (Reino
Unido).
Estilo cognitivo. Práticas
preferidas de
desenvolvimento
profissional
continuado.
A maioria dos profissionais prefere
práticas tradicionais ao invés de
abordagens auto-dirigidas. As
práticas preferidas só foram
significativamente relacionadas ao
grupo de mulheres, o que indica o
gênero como uma possível variável
moderadora entre estilos e
preferências de aprendizagem.
Hill et al.,
(2000)
200 gerentes de
diferentes
organizações
(Finlândia,
Polônia, e Reino
Unido).
Nacionalidade,
idade, gênero, status
profissional, anos de
experiência
profissional,
confiança cognitiva,
Opinião sobre
educação primária.
Estilo cognitivo. Encontrou diferenças significativas
entre os grupos e indícios de que o
construto medido pelo CSI não é
fixo ou inato, mas aprendido por
meio do processo de socialização.
Allinson
et al.
(2001)
142 pares de
gerente-
subordinado de
duas grandes
organizações
manufatureiras
(Inglaterra).
Estilo cognitivo do
gerente e o estilo
cognitivo do
subordinado.
Relação entre eles
sobre os aspectos:
dominância,
respeito, afeto,
produtividade e
progresso.
Grau de diferença entre o estilo
cognitivo do líder e do subordinado
influencia a natureza da relação.
Por exemplo, quanto mais intuitivo
é o líder, maior é o respeito dos
subordinados e mais este gostam
do líder. Ainda, mas dominantes
são os subordinados.
Armstrong
et al.
(2002)
53 pares (mentor-
protégé) de
trabalhadores de
diferentes
ocupações das
áreas de Direito,
Saúde e
Engenharia.
Estilo cognitivo. Processo formal
de mentoring:
funções de
mentoring,
similaridade
mentor-protégé e
geração de idéias.
Quando o mentor é mais analítico,
congruência entre o ele o estilo
cognitivo de seu par melhora a
qualidade da relação de mentoring.
Gênero também se apresenta como
significativo no processo de
mentoring, pois o par mulher como
mentor e homem como protégé é o
menos indicado.
Priola et
al. (2004)
18 trabalhadores -
3 equipes de 6
membros cada
(Inglaterra).
Estilo cognitivo. Comportamento
dos membros para
solução de
problemas.
Dentre as diversas conclusões
apresentadas confirma-se que os
indivíduos são orientados pelo
estilo cognitivo na solução de
problemas.
Löfström
(2005)
228 empregados
de diferentes
organizações.
Estilo cognitivo. Clima
organizacional e
demandas
analíticas e
intuitivas do
ambiente de
trabalho.
Diferenças de gênero e idade:
mulheres e mais novos são mais
intuitivos. Em situações de gestão,
gerentes percebem o ambiente mais
analítico e o clima organizacional
afeta mais os sujeito mais
intuitivos.
Em resposta às críticas de Hodgkinson e Sadler-Smith (2003a), Hayes, Allinson,
Hudson e Keasey (2003) fazem os seguintes comentários: a dimensão unitária do CSI é
60
baseada na teoria dos estilos cognitivos e por isso não cedem a simples questões
probabilísticas; a técnica de item parcelling, é comumente aceita e por isso lançam mão
dela em seus estudos; e ainda afirmam que diversos pesquisadores confirmaram a solução
unifatorial do CSI. Destaca-se que, no presente estudo, encontrou-se a pesquisa de
Murphy, Doucette, Kelleher, Reid e Young (2001), com 615 advogados do leste do
Canadá, a qual confirmou a solução unifatorial para o CSI e reforça os argumentos de
Hayes et al. (2003).
Segue-se, assim, que Hodgkinson e Sadler-Smith (2003b) respondem aos comentários e
reforçam a crítica ao método de item parcelling. Eles alegam que a interpretação das
técnicas estatísticas é equivocada.
Para o CSI foram identificadas 6 pesquisas com aplicações no contexto de trabalho
(Tabela 14). As áreas de pesquisa são: diferenças culturais (Hill, Puurula, Sitko-Lutek &
Rakowska, 2000); desenvolvimento profissional continuado (Sadler-Smith, Allinson, et al.,
2000); liderança (Allinson, Armstrong & Hayes, 2001); mentoring (Armstrong et al.,
2002); equipes de trabalho e solução de problemas (Priola, Smith & Armstrong, 2004); e
clima organizacional (Löfström, 2005).
3.3 Discussão
Após a apresentação dos 12 instrumentos segue-se uma avaliação dos resultados
encontrados para cada um deles em relação ao contexto de trabalho. Cabe aqui mencionar
que outros contextos não estão sendo considerados e por isso não é recomendada a
generalização destes achados para outros ambientes fora do trabalho. Logo, segue-se uma
breve discussão sobre as evidências de confiabilidade e validade relatadas e comentários
sobre a aplicação de cada um deles no contexto de trabalho.
Em relação ao Myers-Briggs Type Indicator, apesar de ser um instrumento bastante
utilizado comercialmente e de ter sua validade de face geralmente aceita (Coffield et al.,
2004), não apresenta evidências fortes de validade de construto. Pittenger (1993), por
exemplo, afirma que o MBTI não acessa os tipos psicológicos de forma adequada. Nas
bases de dados utilizadas para este estudo não foram encontradas pesquisas que sanassem
este problema. Deve-se destacar, entretanto, que o número de estudos que utiliza o MBTI é
extenso e, por isso, pode-se dizer que há bastante interesse dos pesquisadores da área nesta
medida.
Observa-se, contudo, que o uso para pesquisas no contexto de trabalho deve ser
cauteloso, especialmente quando o foco é aprendizagem, visto que esta medida provê uma
61
visão que engloba a aprendizagem, mas não tem o foco exclusivo sobre ela, considerando
aqui, que não há consenso sobre se as dimensões aferidas são de personalidade ou de
estilos cognitivos (Isaksen et al., 2003; Hough & Ogilvie, 2005).
Em relação ao Group Embedded Figures Test, o instrumento apresenta bons índices de
confiabilidade, mas as pesquisas não apresentam boas evidências de validade. O único
estudo encontrado relaciona o instrumento à medida que foi utilizada para sua criação, o
Embedded Figures Test (EFT) (Davis, 2004). O bom resultado encontrado não é suficiente
para evidenciar a validade do GEFT, ou seja, este instrumento ainda necessita de novas
pesquisas que embasem sua confiabilidade e validade para que seja utilizado no contexto
de trabalho.
Sobre o Learning Style Inventory e suas versões subseqüentes: LSI-2, LSI-2a, LSI-3 e
LSI-3.1; sabe-se que, de fato, elas são medidas de natureza ipsativa (Pickworth &
Schoeman, 2000; Kayes, 2005) e por isso não recomendadas para comparação entre
indivíduos (Hicks, 1970). Hicks pontua, ainda, que estas medidas podem ser utilizadas
nestas circunstâncias, quando as situações preenchem três condições: (a) é possível
demonstrar que há um significante viés de resposta; (b) esse viés reduz a validade do teste;
e (c) o formato ipsativo é capaz de reduzir o viés e aumentar a validade.
Ressalta-se, contudo, que estas condições não são totalmente garantidas para o LSI (e
suas versões subseqüentes) e destaca-se também que a literatura ainda não esgotou o
debate sobre as implicações empíricas e teóricas do uso de análise fatorial em medidas
ipsativas (Kayes, 2005). Outro aspecto a ser considerado é a validade de construto do LSI,
a qual não é uma questão estabelecida na literatura (Coffield et al., 2004).
Desta maneira, as evidências positivas acerca da validade e da confiabilidade desses
instrumentos serão aqui consideradas como duvidosas para comparação entre indivíduos,
visto que o método de análise fatorial é utilizado nas pesquisas com todas as versões do
LSI. Desta forma, sem poder comparar resultados, o uso deste instrumento no contexto de
trabalho fica extremamente limitado.
O Kirton Adaption-Innovation Inventory se apresenta, inicialmente, como um
instrumento de estilos cognitivos, mas seu autor (Kirton, 1976) recomenda que seu uso seja
feito para situações nas quais são aplicáveis a criatividade, a solução de problemas e a
tomada de decisão por parte dos indivíduos. Nota-se, então, que esta medida pode
representar um grande avanço para a pesquisa na área de criatividade.
A contradição desta medida é explicitada no ponto em que seu autor afirma ser uma
medida para estilos cognitivos e nesse caso descontextualizada, mas em seguida
62
recomenda seu uso em três situações específicas limitando, por outro lado, o alcance de
mensuração. Portanto, apesar da literatura fazer referência ao KAI como um instrumento
de estilo de aprendizagem (Coffield et al., 2004), seu uso é mais restrito e não abrange
todas as situações de aprendizagem individual.
Adiciona-se ainda que Im e Hu (2005) recomendaram uma estrutura de quatro fatores
ao invés de três e, com isso, questionam a validade de construto deste instrumento.
Portanto, apesar de ser indicado para uso no contexto de trabalho, não é indicado para ser
uma medida de estilos de aprendizagem.
Cabe ainda destacar, conforme apresentado na subseção 3.2.1, que Isaksen et al. (2003)
identificaram uma alta relação entre os estilos do KAI com os tipos psicológicos do MBTI.
O KAI se apresenta como uma medida de estilo cognitivo, já o MBTI ora é voltado para
personalidade ora para estilos cognitivos. Este resultado se mostra importante para os
pesquisadores interessados em compreender a estrutura fatorial destas medidas.
A respeito do Paragraph Completion Method, verifica-se que ele é uma medida
qualitativa que avalia o respondente de acordo com um valor atribuído para cada uma de
suas respostas. Este é um aspecto determinante para avaliar a qualidade psicométrica do
instrumento, mas pouco explorado nas pesquisas que o utilizam. Desta maneira, como não
foi possível examinar com clareza a forma como as respostas dos sujeitos são
transformadas em uma escala ordinal, os resultados sobre a confiabilidade da medida ficam
sujeitos a viés de pesquisa. Como as pesquisas aplicadas ao contexto de trabalho não
obtiveram, em sua maioria, resultados significativos para as variáveis analisadas, tem-se
um indicativo de que esta medida não é adequada para este contexto.
Quando o instrumento em foco é o Productivity Environmental Preference Survey, o
que se observa são resultados considerados bons em relação a sua validade e confiabilidade
para estudos em curto prazo, no entanto este instrumento carece de pesquisas que
apresentem resultados mais satisfatórios quando o estudo é longitudinal. Apesar do extenso
uso comercial, este aspecto sobre a mencionada medida ainda é uma questão a ser
solucionada, pois o PEPS pretende aferir uma característica estável do indivíduo.
Retoma-se, assim, neste ponto que seus criadores, conforme apresentado no capítulo 2,
partilham da idéia de que o estilo de aprendizagem é uma imposição de características
biológicas (Dunn et al., 1995).
Desta maneira, a recomendação para uso no contexto de trabalho é válida, desde que
se leve em conta a necessidade de superar os desafios envolvidos nas pesquisas
longitudinais relativas a este instrumento.
63
O Learning Preference Inventory, o próximo instrumento abordado, além de não ser
recomendado para uso no contexto de trabalho (Sadler-Smith et al. 2000) apresenta uma
literatura quase nula para os achados da presente pesquisa. Apenas um estudo foi
encontrado, o que faz com seu uso para pesquisas em ambiente de trabalho e das
organizações possa se apresentar como um caminho equivocado a ser seguido.
Em relação ao Gregorc Style Delineator, o problema de estabilidade do instrumento
encontrado para o PEPS se repete, visto que ele também é uma medida que pretende aferir
uma característica estável do indivíduo (Gregorc, 1982). Neste caso, necessita de estudos
longitudinais que apresentem bons resultados para seus índices psicométricos.
Acrescentam-se a este problema dúvidas sobre a confiabilidade do instrumento (Joniak &
Isaksen, 1988; Reio Jr. & Wiswell, 2006; Yahr, 2005) e por isso ainda não é indicado para
uso no contexto de trabalho.
O Learning Styles Questionnaire também carece de estudos longitudinais e mais uma
vez a falta de validade de construto se repete. Esta medida apresenta evidências moderadas
de confiabilidade, mas há um debate em torno da quantidade de fatores do instrumento
(Sadler-Smith, 2001b; Swailes & Sênior, 1999, 2001; Van Zwanenberg et al., 2000). Outro
aspecto é que poucas pesquisas foram encontradas com aplicação no contexto de trabalho,
apesar de ser indicada para uso neste ambiente. Investigar sobre a validade de construto é o
maior desafio a ser enfrentado para caracterizar como útil este instrumento.
Em seguida tem-se o Herrmann Brain Dominance Instrument, que é visto na
literatura como uma medida de estilos de pensamento que apresenta poucas evidências de
confiabilidade e validade (Coffield et al., 2004; Kanisbacher, 1989), considerando, como
mencionado no capítulo 2, que existe uma escassez de estudos sobre a relação entre os
estilos de aprendizagem e de pensamento (Cano-García & Hughes, 2000). Destaca-se,
assim, que como não há evidências de discriminação entre os construtos. Por conseguinte,
esta medida é aqui avaliada como oriunda de um construto distinto de estilos de
aprendizagem. Ademais, as qualidades psicométricas do HBDI ainda precisam ser melhor
exploradas (Coffield et al., 2004), de forma que este instrumento não se mostra indicado ao
uso no contexto de trabalho como uma medida de estilos de aprendizagem.
O Constructive Thinking Inventory desenvolvido por Epstein e Meier (1989) se
encontra classificado como estilos de aprendizagem por aproximação teórica, visto que ele
descreve pensamentos da experiência diária do sujeito. Como foi exposto no capítulo 2, o
conceito estilos de aprendizagem aparece na literatura como sinônimo de outros construtos
(Coffield et al., 2004). No caso, a maior contribuição do CTI é que ele trata da experiência
64
de solução de problemas vivenciada pelo indivíduo e por isso há uma grande concentração
de pesquisas na área de estresse ocupacional.
Apesar da literatura apontar boa qualidade psicométrica do instrumento, quando o
ponto em questão é a aprendizagem no trabalho, o CTI apresenta uma limitação teórica.
Isto é, o processo de aprendizagem é mais complexo e vai além das situações de
enfrentamento de problemas. Desta forma, o CTI é identificado como um bom
instrumento, mas não é indicado para aferir estilos de aprendizagem no trabalho, visto que
não abarca as dimensões específicas desse contexto.
Sobre o Cognitive Style Index identifica-se um debate acerca das técnicas estatísticas
utilizadas para verificação de fatores da medida (Hayes et al., 2003; Hodgkinson & Sadler-
Smith, 2003a, 2003b), mas por outro lado têm-se boas recomendações sobre a qualidade
psicométrica desta medida (Coffield et al., 2004).
A questão estatística é controversa na literatura e evidencia a necessidade de
aprimoramento do CSI para aplicação no contexto de trabalho. Desta forma recomenda-se
o uso do CSI no contexto de trabalho, mas em estudos que considerem a verificação do
número de fatores do instrumento. Seja para confirmação da solução unifatorial descrita
por Hayes e Allinson (1996, citados por Sadler-Smith, Allinson, et al., 2000), seja para
confirmação da dimensão bifatorial identificada por Hodgkinson e Sadler-Smith (2003a).
Cabe, ainda, salientar que Hayes e Allinson (1997) são os únicos autores que
reconhecem a necessidade de avaliar os resultados das pesquisas sobre estilos de
aprendizagem que são desenvolvidas no ambiente educacional e generalizadas para o
contexto de trabalho. Reconhecem, também, que os instrumentos que são bem
estabelecidos e melhor validados foram desenvolvidos para uso no ambiente educacional.
No presente estudo, por exemplo, não foram, de fato, encontradas medidas bem
estabelecidas que tenham sido utilizadas no contexto de trabalho.
Em síntese, identifica-se que apenas dois instrumentos trazem boas evidências de
confiabilidade e validade, o Productivity Environmental Preference Survey e o
Constructive Thinking Inventory. O PEPS foi o que apresentou maior número de
publicações no contexto de trabalho, mas tem como limitação resultados inconsistentes em
estudos longitudinais, já o CTI é mais indicado para situações de enfrentamento de
problemas e não abarca todo processo de aprendizagem. Identifica-se também que os
instrumentos Group Embedded Figures Test, Learning Style Inventory, Paragraph
Completion Method, Learning Preference Inventory, Gregorc Style Delineator e
Herrmann Brain Dominance Instrument não apresentam evidências claras sobre validade
65
de construto e que os instrumentos Myers-Briggs Type Indicator, Kirton Adaption-
Innovation inventory, Learning Styles Questionnaire e Cognitive Styles Index apresentam
evidências que questionam sua validade de construto.
Dentre os instrumentos apresentados, apesar de terem sido aplicados ao contexto de
trabalho, a qualidade psicométrica destas medidas é questionável. Considerando o
desenvolvimento do construto estilos de aprendizagem no trabalho, objeto de estudo desta
pesquisa, tem-se, portanto, um indicativo para construção de novo instrumento ou de
superação de problemas encontrados em algumas medidas para que se possa efetivamente
mensurar o fenômeno de estilos de aprendizagem no trabalho.
3.4 Conclusão
Este estudo identificou nas bases de dados e apresentou doze instrumentos
desenvolvidos para medir o construto estilos de aprendizagem, que foram aplicados ao
contexto das organizações e do trabalho e, com isso, confirmou a proliferação de medidas
sobre estilos de aprendizagem. Isto é conseqüência direta da falta de uma teoria unificada,
conforme está relatado no capítulo 2.
A análise dos parâmetros de validade e confiabilidade disponíveis na literatura para
estes doze instrumentos demonstrou falta de qualidade psicométrica para a maioria das
medidas e uma grande necessidade de desenvolvimento de estudos longitudinais. Isto
corrobora uma carência de pesquisas previamente identificada por Sonnentag et al. (2004)
em sua revisão sobre aprendizagem no ambiente de trabalho.
Apesar da clareza desta lacuna na pesquisa sobre estilos de aprendizagem, o presente
estudo não seria capaz de contribuir para a solução deste problema, visto que uma pesquisa
para dissertação de mestrado dificilmente disporia de tempo para um estudo longitudinal
da medida. Fica, então, uma recomendação para outros pesquisadores interessados em
ampliar o conhecimento sobre estilos de aprendizagem com pesquisas longitudinais,
especialmente para os seguintes instrumentos: Productivity Environmental Preference
Survey, Gregorc Style Delineator e Learning Styles Questionnaire.
As pesquisas acadêmicas que contribuíram para o desenvolvimento do construto de
estilos de aprendizagem no contexto de trabalho sugerem, portanto, que há bastante espaço
para expansão do conhecimento. Isto é, identificam a falta de informação sobre os dados
psicométricos dos instrumentos apresentados e com isso apontam caminhos que futuros
pesquisadores poderão vir a seguir.
66
Com isso, fica explicitado o alcance do objetivo geral deste estudo e dos objetivos
específicos elencados neste capítulo, o qual analisou as medidas de estilos de
aprendizagem utilizadas por pesquisadores no contexto das organizações e do trabalho.
3.5 Segundo Objetivo
O presente capítulo identificou a necessidade de construção de uma nova medida
para aferir estilos de aprendizagem no trabalho, que apresente bons resultados de
validação. Considerando esta necessidade, o segundo objetivo desta dissertação é
construir e validar uma nova medida de estilos de aprendizagem no trabalho. Desta forma,
o próximo capítulo relata um estudo que buscou fazer isto.
67
Afortunado, certamente, é o homem que
toma a exata medida de si mesmo e tem um
equilíbrio justo entre o que ele pode
adquirir e o que ele pode usar.
(Peter Mere Lathan)
4. ESTUDO 2: CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE MEDIDA
Este capítulo relata um estudo que tem como objetivo desenvolver e validar uma
medida para aferir estilos de aprendizagem no trabalho, a qual apresente bons indicadores
psicométricos, visto que nenhuma das medidas de estilos de aprendizagem analisadas no
Estudo 1 (capítulo 3) se mostrou adequada para aplicação direta no contexto de trabalho. A
medida aqui apresentada tem como base teórica o conceito de estilos de aprendizagem no
trabalho de Berings et al. (2005, p. 377), que vêem os estilos de aprendizagem como uma
“tendência a usar uma combinação particular de atividades de aprendizagem implícitas e
explícitas, que uma pessoa pode, e gosta, de desempenhar”.
Foram três motivos que levaram à escolha deste referencial teórico. Primeiro, conforme
foi mencionado na revisão de literatura (capítulo 1), estes autores concordam que o
contexto de trabalho é definidor do construto estilos de aprendizagem quando este é
relativo ao trabalho. Em segundo, é observado que se trata de uma conceituação bastante
recente, a qual leva em conta e incorpora os avanços da pesquisa sobre estilos de
aprendizagem, unindo tanto a literatura de aprendizagem no trabalho quanto a base teórica
da Psicologia Educacional. O último motivo é que uma medida, que aborde o conceito
destes autores, realiza uma verificação empírica do construto, a qual foi considerada pelos
autores do conceito como uma lacuna a ser preenchida. Em suma, estes três motivos
evidenciam a contribuição desta nova medida para avanços da pesquisa na área.
Ao considerar o contexto de trabalho versus o contexto educacional, Berings et al.
(2005) identificam três importantes aspectos do aprendizado no trabalho, quais sejam: a)
aprendizes no ambiente de trabalho possuem maior autonomia para escolherem suas
próprias atividades de aprendizagem; b) o aprendizado no trabalho é um processo quase
sempre colaborativo e entre colegas; e c) no ambiente de trabalho muito do processo de
aprendizado é implícito. Destaca-se que aprendizado implícito é aquele que não é
intencional e no qual o conhecimento adquirido é difícil de ser expresso. Já o aprendizado
explícito é direcionado, normalmente por hipóteses, e totalmente consciente.
Para mensuração do construto é necessário compreender como Berings et al. (2005)
desenvolveram o conceito de estilos de aprendizagem no trabalho. Inicialmente, foi
escolhido um modelo de interação organísmica (organismic) de comportamento de
68
aprendizagem para descrever a distinção entre estilos e estratégias de aprendizagem. Este
modelo considera que a situação e o organismo se encontram em uma relação de ação
recíproca, na qual um afeta as mudanças no outro, ou seja, ocorre influência mútua entre os
diferentes fatores individual e situacional. Os estilos de aprendizagem são tidos como
fatores individuais relativamente estáveis. A variabilidade no uso das estratégias de
aprendizagem resulta da interação entre esses fatores individuais (estilos) e contextuais
(organização do trabalho).
Com isso, estes autores se posicionam em relação ao debate apresentado no capítulo 1
sobre se os estilos de aprendizagem são flexíveis ou estáveis, pois apresentam o fator
pessoal como responsável pelas características estáveis do construto e o fator situacional
pelas características flexíveis. Concordam com Busato (1998, citado por Berings et al.,
2005) que pessoas com diferentes estilos de aprendizagem usam diferentes estratégias de
aprendizagem e acreditam que um indivíduo consciente de seus estilos de aprendizagem no
trabalho é capaz de adaptar sua estratégia de aprendizagem à situação específica de
aprendizagem. Portanto, conforme a taxonomia de Coffield et al. (2004) apresentada no
capítulo 1, Berings et al. identificam um padrão de longo prazo em cada indivíduo, mas
consideram os estilos como preferências dos indivíduos que se alteram em cada situação;
podem, assim, ser classificados na categoria preferências ‘flexíveis-estáveis’ de
aprendizagem.
Retornando ao modelo de interação organísmica de comportamento de aprendizagem
selecionado pelos autores, quando aplicado ao trabalho, tem-se de um lado uma situação
percebida no contexto de trabalho que é definida como situação percebida de
aprendizagem no trabalho (para a qual não há competência disponível) e, do outro, o
indivíduo com seu estilo de aprendizagem no trabalho, o qual diz respeito à percepção de
suas capacidades e a suas preferências. A interação entre a situação de aprendizagem
percebida no trabalho e o estilo de aprendizagem do sujeito determina a estratégia de
aprendizagem posta em prática (actualized learning strategy) (Figura 4). Em síntese, o
indivíduo percebe, interage e responde ao ambiente; e os diferentes tipos de estilos de
aprendizagem individuais fazem com que sejam utilizadas diferentes estratégias de
aprendizagem.
69
Figura 4
Modelo expandido de interação ‘organísmica’ de comportamento de
a
p
rendiza
g
em
Situação percebida de aprendizagem no trabalho
Estilo de aprendizagem
Capacidade percebida
Preferências
Estratégia de aprendizagem
posta em prática
Ao apresentar a situação percebida de aprendizagem no trabalho Berings et al. (2005)
distinguem cinco categorias de situações. A primeira é o conteúdo da tarefa e do
trabalho que diz respeito ao alcance e à variedade das tarefas, ao grau de inovação e à
quantidade de solução de problemas exigidos, à quantidade de desafios e ao grau de
controle e de autonomia do sujeito para realizar a tarefa. A autonomia é um aspecto
importante, visto que o grau de autonomia promove alterações no modo de aprendizagem
(Ellström, 2001, citado por Berings et al., 2005).
Fonte: Berings et al. (2005).
A segunda é o ambiente de informação que engloba as características físicas do
ambiente de trabalho como a presença de manuais entre outras orientações para o trabalho
e possibilidades de contato profissional, por meio de conferências ou redes de trabalho. A
terceira foi denominada de ambiente social de trabalho, o qual é composto pela
comunicação diária, encontros orientados e organizados por superiores e colegas de
trabalho, contando inclusive com feedback externo. Cabe aqui mencionar que estas três
categorias são derivadas de um estudo sobre oportunidades de aprendizagem de Onstenk’s
(1977, citado por Berings et al., 2005).
A quarta categoria é o clima de aprendizagem no trabalho, que determina as normas
que dominam em relação à aprendizagem do grupo, ou seja, trata das práticas utilizadas no
trabalho que de forma implícita influenciam as atividades que serão desenvolvidas pelos
trabalhadores. Nesta categoria estão inseridas também as habilidades profissionais, a
cultura de feedback e os erros de gestão. Berings et al. (2005) afirmam que as quatro
70
primeiras categorias são consideradas relativamente estáveis. Por último, tem-se o que os
autores chamaram de fatores coincidentes, tais como temperatura e nível de barulho.
Em relação aos estilos de aprendizagem no trabalho, os autores definem que “são uma
tendência para aprender de uma maneira particular (processo de aprendizagem), a qual é
derivada de uma combinação de preferências e capacidades percebidas” (Berings et al.,
2005). Eles distinguem estilos de aprendizagem interpessoal – atividades que o sujeito
desempenha com outras pessoas – de estilos de aprendizagem intrapessoal (intrapersonal)
– atividades que o sujeito desempenha sozinho. Separam ainda as atividades mentais
daquelas que são expostas (overt activities);
13
e assim sugerem uma única dimensão
composta por quatro partes, as quais resultam da combinação de atividades mentais e
expostas com as atividades intrapessoais e interpessoais.
Segue-se, agora, uma explicação sobre as quatro partes desta dimensão única que trata
das atividades que o indivíduo prefere e se sente capaz de desempenhar para aprender no
trabalho. A primeira foca as atividades mentais e intrapessoais, aquelas atividades
decorrentes de processos mentais e desempenhadas individualmente. A segunda foca as
atividades mentais e interpessoais, aquelas atividades decorrentes de processos mentais,
que evidenciam uma tendência a desempenhar as atividades com outras pessoas. A terceira
foca as atividades expostas e intrapessoais, aquelas atividades que podem ser observadas e
são desempenhadas individualmente. Por fim, a quarta parte foca as atividades expostas e
interpessoais, que são aquelas atividades que podem ser observadas e são desempenhadas
com outras pessoas (Tabela 15).
Tabela 15
Dimensões de estilos de aprendizagem no trabalho
Atividades ‘intrapessoais’ Atividade interpessoais
Assimilar; Depender de outras pessoas;
Explorar; Inclinado a trabalhar com outras pessoas;
Visão holística das situações de aprendizagem
e trabalho;
Procurar competir;
Atividades
Mentais
Refletir sobre suas ações. Refletir sobre as ações dos outros.
Procurar informação em material escrito; Procurar feedback
Praticar novas habilidades; Colaborar;
Informar-se por meio de material
especializado;
Pede informações para outras pessoas;
Criar planos de ação. Trocar conhecimento e experiências;
Atividades
Expostas
(overt
activities)
Observar os outros.
Fonte: Berings et al. (2005)
71
Estes autores sugerem uma dimensão única, pois, para eles, o indivíduo possui algumas
ou muitas características que estão presentes nestas quatro partes. Ou seja, ter uma
característica classificada como de atividade mental e interpessoal (e. g. refletir sobre as
ações dos outros) não impede que o sujeito apresente também características voltadas para
atividades interpessoais e expostas (e. g. procurar feedback).
Berings et al. (2005) se apoiaram na literatura da Psicologia Educacional ao considerar
as atividades mentais como parte integrante da dimensão proposta. De fato, conforme
exposição, feita no capítulo 2, diversos autores, que investigam o construto de estilos de
aprendizagem, consideram como parte integrante aspectos cognitivos (Hayes & Allinson,
1998; Honey & Mumford; 1992, citados por Duff & Duffy, 2002; Veenman, Prins &
Verheij, 2003). Daí inclusive a situação limítrofe encontrada entre os conceitos de estilos
de aprendizagem e estilos cognitivos.
Contudo, Berings et al. (2005) afirmam que são muito importantes para o construto as
atividades expostas relacionadas à aprendizagem individual no trabalho. Para tal, se
apoiaram em Gerber (1988), que afirma haver 11 formas distintas de aprender no trabalho
e todas elas remetem a atividades expostas que são desempenhadas pelo indivíduo.
Com relação à diferenciação entre interpessoal e intrapessoal, Berings et al. (2005)
propuseram com base em diferentes estudos que apresentam a interação do sujeito no
ambiente de trabalho. Dentre eles, estão London e Smither (2002), os quais tratam da
procura de feedback entre colegas de trabalho.
Por fim, observou-se que Berings et al. (2005) concordaram com Riding e Cheema
(1991) para considerar os estilos como uma dimensão singular, das quais as pessoas
possuem uma ou muitas características.
Fica então evidenciada a abordagem da aprendizagem por processo de Berings et al.
(2005), onde uma única dimensão contempla atividades interpessoais e intrapessoais
expostas de aprendizagem no trabalho e atividades interpessoais e intrapessoais mentais de
aprendizagem no trabalho. Em suma, eles descrevem os estilo do indivíduo como uma
combinação dessas atividades que reflete uma tendência para um estilo de aprendizagem
mental (mental learning style) ou estilo de aprendizagem exposto (overt learning style),
que são combinados com uma tendência ao estilo interpessoal (interpersonal learning
style) ou estilo intrapessoal (intrapersonal learning style) do indivíduo.
13
A expressão overt learning também mencionada por Berings et al. (2005) é freqüente na literatura sobre
aprendizagem no trabalho.
72
Para o alcance do objetivo deste estudo são implementados métodos e procedimentos
necessários à construção e validação de uma boa medida psicométrica. Portanto, a estrutura
deste capítulo apresenta: a) o método utilizado; b) os resultados encontrados; c) a discussão
com base na conceituação de estilos de aprendizagem no trabalho de Berings et al. (2005);
e d) a conclusão deste estudo.
4.1 Método
Nesta seção está apresentado o método utilizado para alcançar o objetivo proposto
neste estudo. Por conseguinte, traz: a) a caracterização da organização participante do
estudo; b) a caracterização das amostras utilizadas; c) uma síntese dos procedimentos
utilizados para a coleta de dados; d) a descrição dos instrumentos utilizados, com
detalhamento dos processos de construção, validação semântica e validação por juizes da
medida; e e) a descrição dos procedimentos utilizados para as análises dos dados coletados.
4.1.1 Caracterização da Organização Participante
Considerando que o objetivo deste estudo é desenvolver e validar um instrumento para
investigar o construto de estilos de aprendizagem no trabalho, não há uma restrição
específica que limite a escolha da organização para realizar a coleta dos dados. Foi
seguida, então, a recomendação de Laros (2005) para uso de uma amostra heterogênea ao
desenvolver um estudo que aplique a técnica de análise fatorial, visto que, tal amostra
permite tornar a estrutura fatorial mais evidente, por meio da variabilidade nas respostas
dos participantes.
Para ampliar as possibilidades de se utilizar uma amostra heterogênea, foi escolhida
uma organização que apresentasse um quadro de trabalhadores bastante diferente em
termos de áreas de atuação e níveis de escolaridade dos indivíduos. Foram considerados,
também, outros dois aspectos: a facilidade de coleta dos dados e a possibilidade de
aproveitamento dos resultados da pesquisa pela organização participante; para, com isso,
ampliar as chances de sucesso dos procedimentos de coleta de dados e a utilidade da
pesquisa para além do campo teórico.
A organização selecionada para este estudo foi uma empresa pública composta por 38
Centros de Pesquisa, 11 Unidades Centrais e três de Serviços, os quais estão localizados
em 23 estados brasileiros. Os seus 8.619
14
trabalhadores atuam em áreas distintas – tais
14
Informação coletada com a organização em 19/03/2007.
73
como, jurídica, administrativa, econômica, agrícola, entre outras – e os seus níveis de
escolaridade variam de nível fundamental até doutorado, passando por nível médio,
superior completo e mestrado. A facilidade de coleta dos dados foi encontrada na atuação
profissional da autora, que faz parte do corpo de trabalhadores desta organização do ramo
de pesquisa agropecuária. Considerando que a organização faz grandes investimentos em
educação para os empregados, o tema deste estudo se apresenta como de interesse
potencial e, assim, confirma-se a possibilidade de aproveitamento dos resultados da
pesquisa pela organização.
4.1.2 Caracterização das Amostras
Esta subseção traz uma descrição das amostras que foram utilizadas nas diferentes fases
da construção e validação da medida. Inicialmente, foi realizado, com 10 profissionais, o
levantamento de indicadores (fase 1). Em seguida, outros 11 profissionais participaram da
validação semântica (fase 2). Posteriormente, foi realizada a validação por juizes (fase 3)
onde 2 mestres e 2 doutores participaram. Por fim, para a validação estatística da medida
(fase 4), 503 sujeitos participaram do estudo.
Conforme descrito na Tabela 16, a amostra utilizada para o levantamento de
indicadores foi composta por dez trabalhadores de uma mesma organização da cidade de
Brasília, a qual está descrita na subseção anterior. O tempo de serviço dos trabalhadores
desta amostra variou de nove anos até 35 anos; já o tempo de serviço na organização
pesquisada variou de dois anos até 33 anos. Ainda, destes participantes, seis são do sexo
feminino e a maioria possui pelo menos o nível superior completo.
A amostra utilizada para a validação semântica (Tabela 16) contou com a participação
de dez sujeitos da mesma organização que está descrita na subseção 4.1.1. Destes, seis são
do sexo feminino e a maioria possui pelo menos o nível superior completo. O tempo de
serviço na organização variou de dois anos até 30 anos e apenas um estagiário participou,
enquanto o restante era empregado.
A amostra utilizada para a validação por juizes (Tabela 16) teve dois mestres e dois
doutores como participantes. Todos eles possuem formação específica em aprendizagem
no trabalho e assim foi alcançado o objetivo de submeter o instrumento à avaliação de
profissionais reconhecidos na área.
74
Tabela 16
Perfis das amostras para validação da medida de estilos de aprendizagem no trabalho
Fase 1: levantamento de indicadores
N = 10
Sexo:
40% masculino;
60% feminino.
Tempo de trabalho total:
Min. = 9 anos;
Máx. = 35 anos.
Origem:
Trabalhadores de Brasília (Distrito
Federal) de uma Empresa Pública.
Formação: Administração, Agronomia,
Biologia, Direito, Engenharia, Economia,
Pedagogia, e Psicologia.
Tempo de trabalho na organização
atual:
Min.=2 anos; Max.=33 anos.
Escolaridade:
10% nível médio;
30% nível superior;
30% especialização;
10% mestrado;
10% doutorado;
10% pós-doutorado.
Fase 2: validação semântica
N = 11
Sexo:
46% masculino;
54% feminino.
Tempo de trabalho na
organização atual:
Min. =2 anos;
Max. =30 anos.
Origem:
Trabalhadores de Brasília (Distrito
Federal) de uma Empresa Pública
Formação: Administração, Ciências
Contábeis, Direito, Economia, Medicina
Veterinária, Pedagogia, Psicologia e
Sistema da Informação.
Escolaridade:
18,2% nível médio;
27,2% nível superior;
27,2% especialização;
18,2% mestrado;
9,2% doutorado.
Fase 3: validação por juizes
N = 4
Sexo:
25% masculino;
75% feminino
Escolaridade:
50% mestrado;
50% doutorado.
Fase 4: validação estatística
N = 503
Sexo:
62,4% masculino;
37,3% feminino.
Idade:
Média = 43,9 anos;
D. p. = 9,3 anos.
Vínculo Institucional:
97,2% de empregados
1,0% de estagiários
0,6% bolsistas
1,2% outro vínculo
Origem:
Trabalhadores de uma Empresa Pública,
residentes em 21 estados brasileiros:
1,59% Acre; 0,99% Amapá; 2,38%
Amazonas; 2,18% Bahia; 4,97% Ceará;
23,26% Distrito Federal; 2,98% Goiás;
6,56% Mato Grosso do Sul; 6,95% Minas
Gerais; 2,78%; Paraíba; 4,77% Pará;
7,15% Paraná; 2,78% Pernambuco; 2,38%
Piauí; 36% Rio de Janeiro; 7,95% Rio
Grande do Sul; 1,19% Rondônia; 0,39%
Roraima; 3,97% Santa Catarina; 7,95%
São Paulo; e 0,99% Sergipe. Ainda 0,39%
residentes no exterior (França e E. U. A).
Escolaridade:
0,6% nível fundamental;
11,5% nível médio;
22,9% nível superior;
15,3% especialização;
17,7% mestrado;
32% doutorado.
Tempo de trabalho na
organização atual:
Min. = menos de 1 ano;
Max. = 34 anos.
A amostra utilizada para a validação estatística, por sua vez, foi fruto de convite
enviado por correio eletrônico para 5.298 pessoas que apresentavam algum vínculo com a
organização selecionada e possuíam endereço eletrônico cadastrado no sistema
informatizado de recursos humanos. Entretanto, apenas 14,09% (747 pessoas) responderam
75
total ou parcialmente o instrumento no prazo estipulado de 10 dias. Como a taxa de
resposta estimada para pesquisas realizadas por meio eletrônico é de 10% (Skitka & Sargis,
2006), o resultado encontrado foi considerado muito bom e não foi feita qualquer cobrança
ou envio posterior de lembrete para aumento do retorno dos questionários.
Os 747 participantes compuseram a amostra inicial, porém após a realização dos
procedimentos de limpeza do banco de dados (verificação de erros de digitação, de dados
omissos e de casos extremos – outliers) 32,66% foram excluídos e restaram apenas 503
respondentes. Este percentual elevado foi conseqüência da aplicação de um critério
conservador de exclusão de participantes, caso existisse qualquer dado omisso em seus
questionários. Conforme a Tabela 16, dos 503 participantes, 62% são homens, a maioria
(32%) apresenta o doutorado como escolaridade máxima, a idade mínima é 20 anos e a
máxima de 71 anos, todos pertencentes à mesma organização e a maioria residentes em
diferentes locais do Brasil (99,61%). Por último, verifica-se que a maioria apresenta
vínculo de empregado (97,2%) e todos ingressaram na organização entre os anos de 1973 e
2007.
4.1.3 Procedimentos de Coleta de Dados
Para o alcance dos objetivos deste estudo, foi realizada coleta de informações e dados
de quatro formas diferentes. A primeira foi utilizada para o levantamento bibliográfico, que
contou com uma literatura ampla, a qual foi previamente abordada nos capítulos 2 e 3, e
utilizada como fonte principal de informações para desenvolver os passos iniciais de
operacionalização do construto de estilos de aprendizagem no trabalho.
Na segunda forma procederam-se o levantamento de indicadores e a validação
semântica, os quais foram desenvolvidos por meio de uma coleta presencial de dados
(entrevistas), ambos realizados no ambiente de trabalho do sujeito.
A terceira forma tratou da validação por juizes, doutores e mestres, os quais foram
selecionados de acordo com seu conhecimento sobre o tema abordado. A coleta foi feita
presencialmente por meio de questionário. Todos os juizes foram contatados via correio
eletrônico e receberam informações sobre o motivo, o assunto e a data da entrevista.
A quarta forma foi implementada no momento da validação estatística da medida. Ela
contou com suporte informatizado e, assim, a coleta foi feita via internet por meio de
formulário eletrônico hospedado em um sítio privado e pago que é especializado em
hospedar questionários de pesquisas a distância (www.zoomerang.com). Não houve
necessidade de tomar cuidados adicionais, visto que Moraes (2006) recentemente utilizou o
76
mesmo sítio em sua pesquisa e verificou a funcionalidade da interface tanto em sistemas
operacionais (Microsoft Windows e Ubuntu Linux), quanto em navegadores (Internet
Explorer e Mozilla Firefox); o que se confirmou durante a coleta dos dados. Os
participantes receberam o convite para participar em forma de mensagem eletrônica
(Anexo II).
4.1.4 Instrumento Utilizado
Para a construção da medida de estilos de aprendizagem no trabalho foram
implementados os procedimentos teóricos propostos por Pasquali (1999). Ele determina
seis etapas necessárias para o desenvolvimento do instrumento piloto, quais sejam: 1)
definição do sistema psicológico de interesse; 2) identificação das propriedades desse
sistema psicológico; 3) caracterização da dimensionalidade; 4) conceituação detalhada do
construto: definições constitutiva e operacional; 5) operacionalização, que inclui
levantamento de indicadores; e 6) análise dos itens, a qual é composta pela validação
semântica e pela validação por juízes.
O sistema psicológico é o objeto hipotético de interesse do pesquisador (Pasquali,
1999). No presente estudo este objeto é a aprendizagem no trabalho (etapa 1), um processo
psicológico que ocorre no nível do indivíduo, mais especificamente, um processo de
mudanças duradouras do comportamento, decorrentes de processos mentais ou da
aquisição de competências pelo indivíduo e de sua interação com o ambiente (Abbad &
Borges-Andrade, 2004). Entre as fases dos processos individuais de aprendizagem, tem-se
a aquisição, a retenção, a generalização e a transferência de conhecimentos (Abbad &
Borges-Andrade, 2004; Pozo, 1999/ 2002), as quais estão presentes, tanto na aprendizagem
induzida (formal) quanto na aprendizagem que ocorre sob condições naturais (informal)
(Sonnentag et al., 2004).
O fato é que o processo de aprendizagem no trabalho é influenciado por diversas
variáveis, tais como as características individuais do aprendiz e as condições ambientais.
Como as pesquisas recentes, que abordam as relações entre características individuais e
aprendizagem, indicam que motivação para aprender, auto-eficácia, valores individuais,
estratégias de aprendizagem, estilos de aprendizagem entre outras, constituem-se em
variáveis antecedentes de resultados de aprendizagem no trabalho (Pantoja, 2004), estas
variáveis são aqui consideradas como atributos deste objeto psicológico. Ribeiro (2005)
citando Gagné (1980), por exemplo, identifica que para haver aprendizagem é preciso
haver motivação para aprender. Tem-se, então que para o objeto psicológico,
77
aprendizagem, as características facilitadoras do processo compõem suas propriedades ou
atributos passíveis de mensuração (etapa 2).
O atributo de interesse no presente estudo são os estilos de aprendizagem do
indivíduo no trabalho, os quais dizem respeito às diferenças existentes entre os indivíduos
durante os processos de aprendizagem no trabalho (Desmedt & Valcke, 2004).
Pasquali (1999) afirma que após a definição das propriedades do objeto psicológico
é necessário caracterizar sua dimensionalidade (etapa 3). Esta caracterização permite
identificar o número de fatores que compõe o construto, isto é, as variáveis latentes que são
gerenciadas pela propriedade do objeto psicológico em estudo. A dimensionalidade trata da
estrutura interna do atributo e pode constituir-se em uma unidade semântica única ou uma
síntese de componentes independentes. No caso do construto estilos de aprendizagem no
trabalho, Berings et al. (2005) afirmam que há apenas uma dimensão, a qual contempla
atividades interpessoais e intrapessoais expostas de aprendizagem no trabalho e atividades
interpessoais e intrapessoais mentais de aprendizagem no trabalho. Os indivíduos preferem
e se sentem capazes de realizar algumas ou muitas destas atividades.
A próxima etapa é conceituar detalhadamente o construto, apresentando as
definições constitutiva e operacional dos estilos de aprendizagem no trabalho (etapa 4). A
definição constitutiva é oriunda da teoria, uma realidade abstrata, e por isso é definida em
termos desta realidade abstrata (Pasquali, 1999). No caso, a definição constitutiva dos
estilos de aprendizagem no trabalho é aquela conceituada por Berings et al. (2005, p. 377):
“tendência a usar uma combinação particular de atividades de aprendizagem implícitas e
explícitas, que uma pessoa pode, e gosta, de desempenhar. A pessoa adapta a combinação
de atividades de aprendizagem para cada situação de forma diferente”.
A definição operacional, por sua vez, explicita uma passagem do terreno abstrato
para o concreto e faz com que este passo seja considerado o momento mais crítico de
construção das medidas psicológicas, pois é ele que irá fundamentar a validade dos
instrumentos. A definição operacional deve ser o mais abrangente possível, ser construída
em termos de operações concretas e especificar categorias de comportamentos (Pasquali,
1999).
Desta maneira, observa-se que algumas características do construto são
determinantes para compreender as categorias de comportamentos que melhor representam
os estilos de aprendizagem no trabalho. Foi visto que os estilos de aprendizagem são
definidos em termos de atividades de aprendizagem que o indivíduo prefere e se sente
capaz de desempenhar. Estas atividades podem ser mentais ou expostas e podem ser
78
desempenhadas individualmente (intrapessoais) ou com mais pessoas (interpessoais) e são
relacionadas ao contexto de trabalho do sujeito (Berings et al., 2005).
Portanto, a partir da definição constitutiva, pode-se descrever as definições
operacionais em termos do comportamento preferido em relação aos outros e a ao próprio
indivíduo, assim como descrever em relação aos aspectos mentais e expostos. A definição
operacional do construto abrange o comportamento preferido para aprender no ambiente de
trabalho que seja desempenhado individualmente ou em grupo. Pasquali (1999), contudo,
menciona que quanto mais completa for esta listagem, mais perto se está da construção do
instrumento, visto que a última etapa diz respeito a expressar essas categorias em forma de
tarefas específicas. Ele sugere, então, que seja utilizada a literatura da área para detalhar
estas categorias e facilitar a operacionalização do construto. Desta forma, as definições
operacionais propostas, estão descritas na Tabela 17.
Tabela 17
Definições operacionais propostas para os estilos de aprendizagem no trabalho
Atividades mentais e intrapessoais
Preferir assimilar;
Preferir explorar;
Preferir ter uma visão holística das situações de aprendizagem e trabalho;
Preferir refletir sobre suas ações.
Atividades mentais e interpessoais
Preferir depender de outras pessoas;
Preferir trabalhar com outras pessoas;
Preferir competir;
Preferir refletir sobre as ações dos outros.
Atividades expostas e intrapessoais
Preferir procurar informação em material escrito;
Preferir praticar novas habilidades;
Preferir informar-se por meio de material especializado;
Preferir criar planos de ação.
Atividades expostas e intrapessoais
Preferir procurar feedback;
Preferir colaborar;
Preferir pedir informações para outras pessoas;
Preferir trocar conhecimento e experiências;
Preferir observar os outros.
A partir destas categorias é possível passar à operacionalização do construto de
estilos de aprendizagem (etapa 5), que trata da construção dos itens do instrumento. Com
base na literatura foram obtidos 17 itens a partir das quatro categorias utilizadas para a
descrição dos itens do instrumento. Entretanto, Pasquali (1999) recomenda a inclusão de
79
outros testes que medem o construto para enriquecer, além de entrevistas junto à população
alvo (levantamento de indicadores) como forma de ampliar os comportamentos que
representam o construto de interesse.
Tabela 18
Dimensões dos instrumentos de estilos de aprendizagem utilizados em contexto de
trabalho e Dimensão correspondente ao construto de Berings et al. (2005)
Medida Dimensões
Dimensão correspondente ao
construto em análise
Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI)
4 dimensões de preferências psicológicas:
extroversão-introversão;
sensação-intuição;
pensamento-sentimento; e
julgamento-percepção
Não há.
Group Embedded Figures
Test (GEFT)
2 dimensões: dependência do campo e
independência do campo.
Não há.
Learning Style Inventory
(LSI)
2 dimensões que apresentam oposições
dialéticas: uma de apreensão da
informação e outra de transformação ou
processamento da informação
Dimensão 1: experimentação
concreta e reflexão abstrata;
Dimensão 2: observação
reflexiva e experimentação ativa.
Kirton Adaption-
Innovation Inventory
(KAI)
1 dimensão: adaptação e inovação. Não há.
Paragraph Completion
Method (PCM)
1 dimensão: nível conceitual ou nível de
complexidade cognitiva do sujeito.
Não há.
Productivity
Environmental Preference
Survey (PEPS)
4 categorias: necessidades ambientais
imediatas, emocionais, sociais e físicas
Não há.
Learning Preference
Inventory (LPI)
6 escalas: abstrato, concreto, individual,
interpessoal, estudante-estruturada e
professor-estruturada.
4 escalas: abstrato, concreto,
individual, interpessoal.
Gregorc Style Delineator
(GSD)
2 dimensões: a) percepção concreta versus
percepção abstrata e b) seqüencial versus
aleatória.
Não há.
Learning Styles
Questionnaire (LSQ)
4 dimensões: teoricistas, refletivos,
pragmáticos e ativistas.
Teoricistas, refletivos,
pragmáticos e ativistas.
Hermann Brain
Dominance Instrument
(HBDI)
4 preferências mentais: teóricos,
organizadores, inovadores e humanitários.
4 preferências mentais: teóricos,
organizadores, inovadores e
humanitários.
Constructive Thinking
Inventory (CTI)
6 escalas: Coping emocional, coping
comportamental, pensamento categórico,
pensamento supersticioso, pensamento
esotérico e otimismo ingênuo.
Não há.
Cognitive Style Index
(CSI)
1 dimensão intuitiva-analítica. Intuitiva-analítica.
Além de Pasquali (1999), Nunnally (1994) também considera o uso de vários
instrumentos combinados, que acessam o construto, como uma maneira de se obter uma
boa medida. Desta forma, o Estudo 1 (capítulo 3) foi utilizado para identificar os
instrumentos que apresentam dimensões correspondentes ao construto de Berings et al.
80
(2005) e seus itens incluídos e adaptados para compor o instrumento de estilos de
aprendizagem no trabalho. Partiu-se, então, dos doze instrumentos que foram identificados
como utilizados em pesquisas no contexto de trabalho e as dimensões encontradas estão
listadas e relacionadas ao construto em questão na Tabela 18.
Observa-se na Tabela 18 que quatro instrumentos apresentaram dimensões
correspondentes à dimensão do construto de estilos de aprendizagem no trabalho de
Berings et al. (2005): o LSI, o LPI, o LSQ, o HBDI e o CSI. Como a validade de face
destes instrumentos não foi inspecionada no Estudo 1, cabe agora investigar como estes
itens estão descritos e se, de fato, correspondem ao construto de Berings et al. (2005).
Das cinco medidas levantadas o acesso aos itens foi possível apenas para o
Learning Preference Inventory (LPI) e o Cognitive Style Index (CSI). Os itens foram
avaliados e 57 itens selecionados como candidatos para inclusão na medida de estilos de
aprendizagem aqui desenvolvida. Cabe mencionar que estes itens sofreram alterações e
foram comparados entre si para verificar semelhanças, além de pertinência em relação ao
construto de estilos de aprendizagem no trabalho. O resultado, então, foi a inclusão de mais
26 itens.
Seguindo a recomendação de Pasquali (1999) foram realizadas entrevistas junto à
população alvo como forma de ampliar os comportamentos que representam o construto de
interesse – levantamento de indicadores. Este levantamento foi realizado, por meio de
entrevistas individuais semi-estruturadas, na organização selecionada para pesquisa.
Destaca-se aqui, que a entrevista aberta deve ser utilizada para o início de estudos que
classificam detalhadamente a estrutura de um problema (Lazarsfeld, 1944).
O contato com os sujeitos foi feito a partir de uma lista de possíveis entrevistados
disponibilizada pela área de Recursos Humanos. Observa-se que a organização selecionada
para investigação foi a mesma selecionada para todas as etapas de validação da medida.
Esta decisão foi tomada em função do construto de estilos de aprendizagem no trabalho ser
dependente do contexto.
Sobre o procedimento de coleta de dados para a fase de levantamento de
indicadores, foi primeiramente feito contato telefônico para agendar a entrevista e explicar
o caráter voluntário da pesquisa. Ocorreu que todos os contatados concordaram em
participar e o resultado foi que cada entrevista durou, em média, 25 minutos. Todas elas
foram gravadas em uma fita K-7 e posteriormente tiveram seu conteúdo transcrito para
identificação de novos indicadores relacionados ao construto de estilos de aprendizagem
no trabalho de Berings et al. (2005).
81
As sessões das entrevistas iniciavam com uma explicação do objetivo da entrevista,
o que esclarecia a importância do levantamento de indicadores para o presente estudo e
esclarecidas também as dúvidas dos participantes em relação ao procedimento. Foi
solicitada, para cada um dos participantes, autorização para gravar a entrevista e, em
seguida, foram feitas perguntas sobre dados demográficos e sobre o construto investigado,
tais como: “considere sua experiência de trabalho dos últimos 10 anos e me diga como
você gosta mais de aprender uma atividade nova de trabalho?” (Anexo III).
Após consolidação das informações obtidas junto aos respondentes, elas foram
analisadas, por meio da técnica de análise de conteúdo. A partir das transcrições das
entrevistas, foram identificas 21 categorias
15
de respostas, as quais foram divididas entre
atividades expostas interpessoais, atividades expostas intrapessoais, atividades mentais
interpessoais, e atividades mentais intrapessoais.
As categorias foram utilizadas para subsidiar a construção de novos itens. Para tal,
as afirmativas dos entrevistados foram comparadas com o conceito de estilos de
aprendizagem no trabalho de Berings et al. (2005) e utilizadas para ampliar os itens da
medida de estilos de aprendizagem no trabalho, que recebeu a contribuição de mais 31
itens.
Em suma, foram utilizadas três fontes para a construção dos itens do instrumento:
a) categorias de Berings et al. (2005); b) outras medidas já existentes, a partir da literatura
disponível; e c) entrevistas com a população alvo. Com isso totalizou-se 74 itens. Em
seguida, para desenvolver o instrumento foram seguidas recomendações para construção
de itens descritas em Pasquali (1999), as quais tratam dos seguintes critérios:
comportamental, desejabilidade, preferência, simplicidade, clareza, relevância, precisão,
variedade, modalidade, tipicidade, credibilidade, amplitude e equilíbrio. O resultado
alcançado foi a operacionalização do construto com a construção de 47 itens e a
expectativa de que estes itens representem o construto de maneira adequada.
Segue-se, então para a última etapa recomendada por Pasquali (1999) que é de
análise teórica dos itens (etapa 6). Para tal, é realizada a análise semântica dos itens (ou
validação semântica), a qual tem como objetivo verificar se todos os itens são
15
As categorias são: aprender com os outros, aprender pela sua experiência, aprender pela experiência do
outro, aprendizagem formal, aprender fazendo sozinho, aprender fazendo com outras pessoas, pensar nas
alternativas, utilizar uma técnica, em reuniões, priorizar, dividir a tarefa, por imagem, sugerir, observando as
coisas, tempo, informando, transgredir, ouvindo, buscar a parte espiritual, a partir de uma nova ótica e
estudando.
82
compreensíveis para os membros da população alvo e a validação por juízes, que verifica a
pertinência dos itens em relação ao construto que eles representam.
A realização da validação semântica contou com mais 10 entrevistas, para as quais
foi solicitado às pessoas que respondessem os 47 itens do instrumento. Elas foram
selecionadas a partir de indicações da área de Recursos Humanos e nenhuma delas
participou de qualquer outra fase da pesquisa, além desta.
Os itens foram dispostos numa escala tipo Likert de 10 pontos, onde 1 indicava
“pouco” e 10 “muito”. O entrevistado era orientado a responder o instrumento e indicar
possíveis dificuldades encontradas para o entendimento dos itens ou das instruções
descritas (Anexo IV). Como resultado alguns itens foram reformulados e outros excluídos
da escala, e, assim, após estes procedimentos, que foram realizados conforme as
recomendações de Pasquali (1999), o instrumento ficou com o total de 42 itens.
Seguindo ainda as recomendações deste autor, o instrumento foi submetido à
validação por juízes. Foram realizadas quatro entrevistas, previamente agendadas pela
pesquisadora (Anexo V), com dois mestres e dois doutores. Para tanto, foi solicitado que
eles respondessem um questionário que identificava a qual par de atividades o item
pertencia (Anexo VI), isto é, se era mental intrapessoal/ interpessoal ou exposto
intrapessoal/ interpessoal. Como critério de análise das respostas dos juizes foi selecionado
o de 75% de concordância para que o item pudesse permanecer no instrumento. Ocorreu
que 9 itens foram excluídos e 7 itens modificados. Assim, o instrumento para mensurar
estilos de aprendizagem no trabalho ficou com 34 itens. Dos itens que permaneceram,
ainda, foram identificadas suas fontes de construção e a qual parte do construto definido
por Berings et al. (2005) eles pertencem (Anexo VII). Como resultado, oito são oriundos
das categorias de Berings et al. (2005), dez de outras medidas já existentes e 16 de
entrevistas com a população alvo.
Após os ajustes realizados a partir da validação semântica e de juizes, o instrumento
pode ser utilizado para coleta de dados e posteriormente submetido à validação estatística.
Para esta etapa foram incluídas perguntas adicionais além das orientações iniciais de
preenchimento, visto que são informações essenciais para a caracterização da amostra
utilizada.
Desta forma, o instrumento conta com perguntas sobre gênero, idade, ano de
ingresso na organização, local de trabalho, tipo de vínculo com a organização e nível de
escolaridade (Anexo VIII). Ainda foram incluídas as seguintes perguntas: “com quantas
pessoas você trabalha, a maior parte do seu tempo?” e “com que freqüência você usa no
83
trabalho o que aprendeu no curso de seu último nível de escolaridade?” A primeira
pergunta foi inserida para verificar se a amostra analisada apresenta muitos casos de
sujeitos que trabalham sozinhos, visto que são feitas perguntas a respeito de trabalhar com
outras pessoas. Já a segunda pergunta, foi feita com o objetivo de identificar se os
respondentes que mais utilizam o conhecimento que aprenderam no último nível de
escolaridade preferem aprender no trabalho de forma distinta daqueles que menos utilizam.
Segue-se uma descrição detalhada das análises dos dados coletados com o
instrumento.
4.1.5 Análise dos Dados Coletados
As análises dos dados encontrados por meio da medida aqui desenvolvida (subseção
anterior) foram realizadas através do pacote estatístico SPSS versão 12.0 e se desdobraram
em três etapas.
Conforme recomendações de Tabachnick e Fidell (2001), inicialmente foram realizadas
análises descritivas (média, desvio-padrão, moda, mínimo e máximo) e exploratórias do
banco e dos pressupostos da análise fatorial. A primeira etapa tratou da análise descritiva
e limpeza do banco de dados. Foi realizada inspeção do banco de dados para verificar a
qualidade das respostas, a presença de dados omissos e a normalidade e linearidade das
variáveis para localização de casos extremos (outliers) e, por fim, foi inspecionada a
multicolinearidade e singularidade, a partir da relação entre as variáveis. Cabe mencionar
que a normalidade não é um problema grave na análise fatorial exploratória, visto que esta
é uma técnica robusta à violação desse pressuposto (Costello & Osborne, 2005).
A segunda etapa tratou da análise fatorial exploratória do conjunto de variáveis que
compuseram a medida aqui desenvolvida, com a finalidade de verificar sua validade. Para
tal, os fatores obtidos tiveram sua consistência interna e homogeneidade aferidas.
Para a terceira etapa de análise de dados, foram produzidos escores fatoriais, a partir
da média das variáveis originais dos fatores, para realizar testes ANOVAS e complementar
os resultados encontrados no processo de validação da medida. Desta maneira, foram
realizadas análises adicionais sobre a relação dos fatores com aspectos sócio-demográficos
mensurados.
Por fim, destaca-se que a validação estatística é importante para se obter uma medida
válida e precisa que possa ser testada e utilizada em pesquisas relacionadas à aprendizagem
no contexto de trabalho. Em seguida são expostos detalhadamente os resultados
encontrados a partir dos procedimentos de análises utilizados.
84
4.2 Resultados
Os resultados aqui apresentados estão divididos conforme as etapas de
desenvolvimento descritas na subseção anterior.
4.2.1 Análise Descritiva e Limpeza do Banco de Dados
Primeiramente, foi verificada a qualidade das respostas e identificada a presença de
dois dados incorretos. Um caso de erro de digitação para o ano (20001, que foi substituído
por 2001) e outro caso de suposto erro de digitação na idade de um dos respondentes que
gerou um caso extremo (90, que foi substituído por 71, a segunda idade mais alta
encontrada no banco de dados).
Em seguida foi verificada a presença de dados omissos. Sobre os casos omissos,
existem três maneiras de lidar com eles, conforme Tabachnick e Fidell (2001): substituí-los
pela média, eliminá-los (método pairwise) e considerar apenas os casos válidos (método
listwise). Após verificar que os casos omissos não ultrapassavam mais de 5% em cada uma
das variáveis, optou-se pela eliminação do sujeito. Como a amostra contava com um
número suficientemente alto de respostas totalmente preenchidas, a eliminação de sujeitos
não afeta a variabilidade. Desta forma, passou-se de 747 sujeitos para 570. Destaca-se
ainda que não foi realizada neste estudo validação cruzada de amostras, por isso optou-se
por um banco que não apresentasse dados omissos.
Em seguida as variáveis foram inspecionadas em relação à sua normalidade sendo dois
componentes objetos de análise, a assimetria (skewness) e a curtose (kurtosis). Miles e
Shevlin (2001) sugerem que se o valor da assimetria ou curtose é menor do que |1| o
problema é muito pequeno e não chega ser preocupante; se o valor é maior que |1| e menor
que |2|, é um pouco preocupante, mas provavelmente a distribuição está bem próxima da
normalidade; e se é maior do que |2|, o caso é preocupante. Apenas seis variáveis
apresentaram valores superiores a |2| e todas as outras se situaram como casos pouco ou
nada preocupantes. Cada um desses valores depende do tamanho da amostra: quanto maior
a amostra, menor deve ser a preocupação com a normalidade. Ainda, conforme
mencionado anteriormente, a análise fatorial exploratória é robusta em situações de não-
normalidade. Portanto, a opção posta em prática foi de inspecionar a presença de casos
extremos nestas seis variáveis, possíveis causadores da não-normalidade.
Para identificação de casos extremos univariados, todas as variáveis foram
transformadas em escores Z. Foram identificadas aquelas respostas em que os escores
85
padronizados eram iguais ou superiores a |3,29| (p< 0,001). Aquelas que apresentaram
desvios, de fato, estavam entre os 6 casos de valores mais elevados do que |2| e, assim,
todos os sujeitos destas variáveis, os quais se encontravam em situação de valores iguais
ou superiores a |3,29| foram eliminados (total de 31). Passou-se, então, de uma amostra
com 570 para outra com 539 sujeitos. O resultado da eliminação do caso extremo
univariado foi suficiente para melhorar a distribuição da variável e assim, todas as
variáveis transformadas em escores Z passaram a apresentar valores abaixo de |2| ou
abaixo de |1|.
O aspecto de normalidade está bastante associado à linearidade, um pré-requisito para a
análise fatorial (Tabachnick & Fidell, 2001). Tabachnick e Fidell sugerem a utilização de
scatterplots para análise de linearidade. Contudo, o scatterplot é produzido para cada par
de variáveis, o que seria extremamente cansativo para o conjunto de variáveis deste estudo.
Optou-se, então, pela realização de correlações bivariadas e o parâmetro considerado foi o
coeficiente de correlação produto-momento de Pearson. Para verificar a presença de uma
relação linear, deve-se observar a presença de valores diferentes de zero e significativos;
sendo que é considerada uma relação linear forte aquela que traz coeficientes próximos de
um. A partir deste método, foram identificadas indicações de relações lineares entre as
variáveis deste estudo.
Seguindo com a inspeção de casos extremos (outliers), agora multivariados, 36 casos
foram identificados a partir da distância de Mahalanobis (α = 0,001) e, em seguida,
excluídos, o que gerou um banco final com 503 sujeitos. Por fim, seguiu-se para a inspeção
de multicolinearidade e de singularidade, a partir da procura de correlações superiores a
0,80, conforme indicado por Tabachnick e Fidell (2001). Como resultado, nenhum caso foi
encontrado entre as variáveis.
4.2.2 Análise Fatorial Exploratória
Inicialmente, conforme Tabachnick e Fidell (2001), foi observada a proporção de
sujeitos em relação ao número de variáveis, a qual deve seguir a recomendação de um
número mínimo de 10 sujeitos por item. Como a medida apresenta 34 itens, o número de
503 sujeitos atende e supera esta recomendação (14,79 sujeitos por item). Desta forma, a
análise fatorial exploratória se beneficiará desta elevada proporção, visto que, segundo
Costello e Osborne (2005) com uma proporção 10:1, 60% dos estudos apontam para uma
estrutura fatorial correta. Em seguida foi examinada a matriz de correlações em termos de
sua fatorabilidade e do número de fatores a serem extraídos.
86
Em relação à fatorabilidade, primeiramente, examinou-se o tamanho das correlações,
que devem ser moderadas (r = 0,20, seja positivo ou negativo) para que se realize a análise
fatorial (Laros, 2005). Observou-se que mais de 50% dos casos eram superiores a 0,30 e,
por isso, a matriz foi considerada fatorável. A matriz de correlações ainda fornece outro
dado importante para a fatorabilidade, que é seu determinante. Quanto mais ele se
aproxima de zero, maior é a indicação de que o posto da matriz é inferior ao número de
variáveis que a compõe (Pasquali, 2004). No caso, o determinante encontrado preenche
esta condição (det = 0,000).
Seguiu-se, então, com a realização do teste de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO), o qual analisa as correlações parciais das variáveis. Quanto mais próximo
do valor 1 for o resultado deste teste, tanto melhor para a fatorabilidade da matriz, sendo
que acima de 0,60 já é considerado bom para proceder com a análise fatorial (Tabachnick
& Fidell, 2001). Neste estudo encontrou-se o valor de 0,92, um resultado excelente para
realizar o procedimento estatístico.
Em relação ao número de fatores a serem extraídos, existem diversas técnicas
disponíveis para que seja definido o número ideal. Um dos critérios mais comuns
encontrados é o do autovalor (também conhecido como eigenvalue) acima de 1,0 – critério
de Guttman-Kaiser (Laros, 2005). Por este critério, a extração recomendada é de 7 fatores
(Tabela 19), contudo, Laros (2005) afirma que ocorre superextração de fatores e Zwick e
Velicer (1986, citados por Laros, 2005) verificam que apenas em 22% dos casos este
critério indica o número de fatores corretos.
Tabela 19
Autovalores empíricos
Componente Autovalor % Variância % Variância Acumulada
1
9,668771321 28,43756271 28,43756271
2
2,333128633 6,862143037 35,29970575
3
1,921866000 5,652547059 40,95225281
4
1,554142919 4,571008587 45,52326139
5
1,271865279 3,740780231 49,26404162
6
1,131812153 3,328859274 52,59290090
7
1,092241556 3,212475164 55,80537606
8 0,960691157 2,825562227
Levando-se em conta que o número de 7 fatores, se mostra, de fato, exagerado quando
se considera a base teórica que levou à composição dos itens, optou-se por verificar outros
critérios que apresentassem melhores resultados para o número de fatores na maior parte
87
das vezes. Foi identificado que o teste scree, de Catell, apresenta o valor correto em 57%
dos casos, mas o erro de superextração ocorre em 90% dos casos (Laros, 2005). No
presente estudo observa-se que é possível extrair 5 fatores a partir da inspeção visual do
scree plot – situação a partir da qual os pontos passam de uma inclinação acentuada para
quase horizontal no gráfico (Figura 5).
Figura 5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Número de Componentes
0
2
4
6
8
10
Autovalor
Scree Plot
Em seguida adotou-se o procedimento da análise paralela, para o qual a precisão é de
indicar o número de fatores corretos para 92% dos casos, porém, quando ele apresenta
erro, são erros de superextração para 66% das vezes (Laros, 2005). Portanto, para realizar
este procedimento foi utilizada uma sintaxe específica no software SPSS 12.0 (Enzmann,
2003) para gerar autovalores aleatórios e compará-los aos autovalores empíricos
encontrados. O que se observou foi uma extração de 4 fatores, visto que a partir do quinto
fator os autovalores empíricos são inferiores aos autovalores obtidos a partir de matrizes de
88
variáveis randômicas não-correlacionadas, com igual tamanho de amostra (503) e de
número de variáveis (34), o que pode ser verificado na Tabela 20.
Tabela 20
Autovalores empíricos X Autovalores aleatórios
Componente Autovalor Empírico Autovalor Aleatório
1
9,668771321 1,52297
2
2,333128633 1,45639
3
1,921866000 1,40685
4
1,554142919 1,36425
5 1,271865279 1,32625
Considerando todos os critérios apresentados, optou-se pela extração de quatro fatores,
pelo método dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF) e rotação oblíqua
(promax). Cabe aqui mencionar que se optou pela rotação oblíqua, visto que nos casos em
que os fatores são correlacionados o uso de rotação ortogonal não é indicado. Pensando na
possibilidade de incorrer em erro de superextração, foram simuladas, do mesmo modo,
extrações para três, dois e até para um único fator, dada a sugestão de Berings et al. (2005),
de que o construto apresenta uma única dimensão. Ressalta-se, por último que a partir da
avaliação do comportamento das variáveis e dos respectivos fatores encontrados, foi feita
também a verificação da possibilidade da existência de facetas para a situação de um único
fator e de dois fatores.
A solução de dois fatores, pelo método dos eixos principais, foi a que melhor
representou o construto e está apresentada em detalhes nesta subseção. Antes de proceder à
descrição desta solução, cabe aqui mencionar o que ocorreu com as outras extrações.
A extração de quatro fatores não acompanhou a proposta de divisão de itens
mencionada na subseção 4.1.4, além de não sugerir uma combinação interpretável
teoricamente e por estes motivos foi, então, descartada. Como o método de análise
paralela, que sugeriu a extração de quatro fatores, permite erros de superextração, esse foi
considerado o caso para a extração com quatro fatores. A mesma situação se repetiu para
três fatores. Contudo, ao chegar a dois fatores um dos eixos (intrapessoal versus
interpessoal) ficou claramente evidenciado. Para garantir que esta fosse a melhor opção de
extração foi verificada a possibilidade de facetas para uma solução unifatorial, o que não
ocorreu. Nem para duas facetas e nem para quatro facetas foi observada solução fatorial
passível de interpretação. Corroborando os achados pelos critérios de extração: quatro
fatores é muito elevado e sugere erro de superextração e um único fator foge demais do
89
indicado pelo critério da análise paralela e, de fato, não se aplicou. Dois fatores, portanto,
se apresenta como a extração adequada a ser implementada.
Retomando, então, para a extração de dois fatores, inicialmente, explorou-se a matriz
pattern, a qual contém o conjunto de itens e suas respectivas cargas. A partir desta matriz
observou-se que existem itens que não contribuem para uma solução fatorial satisfatória e,
por isso, foram excluídos. Comrey e Lee (1992, citados por Tabachnick & Fidell, 2001)
sugerem que cargas fatoriais acima de 0,71 são excelentes; entre 0,63 e 0,71 são muito
boas; entre 0,55 e 0,63 são boas, entre 0,55 e 0,42 são justas e entre 0,42 e 0,32 são pobres.
Apesar de normalmente os cortes para exclusão serem feitos para itens abaixo de 0,32,
foram mantidos apenas os itens com cargas fatoriais mínimas de 0,40 em apenas um fator,
os quais contribuem para fidedignidade e homogeneidade. Na Tabela 21, estão descritos os
itens excluídos.
Após este procedimento passou-se de 34 itens para 22 itens. Em situações de exclusão
de vários itens, é recomendável a realização de nova análise fatorial, seguindo processo
anteriormente descrito para a construção de medidas, incluindo fatorabilidade da matriz de
correlações e decisão sobre o número de fatores (Costello & Osborne, 2005; Laros, 2005;
Tabachnick & Fidell, 2001). Como a solução de dois fatores foi confirmada e não surgiram
informações divergentes da rodada inicial, estas informações estão disponíveis para
consulta com a pesquisadora e não serão pormenorizadas neste estudo.
Tabela 21
Itens retirados em análise fatorial exploratória
Itens retirados Cargas
4) Para aprender no trabalho, eu prefiro disputar com outras pessoas. 0,218
5) Para aprender no trabalho, eu prefiro usar minha intuição. 0,277
6) Para aprender no trabalho, eu prefiro refletir sobre as ações dos outros. 0,339
8) Para aprender no trabalho, eu prefiro buscar informações na televisão ou no rádio. 0,345
9) Para aprender no trabalho, eu prefiro refletir sobre os meus erros e acertos apontados por
outras pessoas.
0,365
10) Para aprender no trabalho, eu prefiro ter “insights”, ter idéias repentinas. 0,287
15) Para aprender no trabalho, eu prefiro trabalhar sozinho (a). 0,305
16) Para aprender no trabalho, eu prefiro pensar sobre o que os outros esperam que seja
realizado.
0,305
21) Para aprender no trabalho, eu prefiro praticar novas habilidades com outras pessoas. 0,386
31) Para aprender no trabalho, eu prefiro procurar profissionais de outras empresas. 0,363
33) Para aprender no trabalho, eu prefiro depender do conhecimento de outras pessoas. 0,357
34) Para aprender no trabalho, eu prefiro participar de treinamentos, cursos, seminários ou
congressos.
0,391
90
Sendo a solução fatorial satisfatória, segue-se uma descrição de suas especificidades, o
que contempla avaliação de consistência interna e de homogeneidade dos dois fatores.
Tem-se, então, que os 22 itens que permaneceram se distribuíram em dois fatores
explicando 35,30% da variância observada antes da rotação. Para os fatores 1 e 2 os
coeficientes Alpha de Cronbach são de 0,90 e 0,80 respectivamente. Estes valores são
muito bons, mas elevam-se com um número de itens alto e por isso deve-se verificar
também a homogeneidade dos fatores ao invés de se contentar com coeficientes Alpha
elevados (Clark & Watson, 1995). A seguir serão apresentados os dois fatores, assim como
suas respectivas estruturas e especificidades.
O primeiro fator é apresentado na Tabela 22 (itens e respectivas cargas fatoriais). Ele é
composto por 14 itens e sua consistência interna é medida pelo Alpha de Cronbach, 0,90, o
que reflete alta fidedignidade. Destaca-se que as cargas fatoriais dos itens variam de 0,523
até 0,866. A média de correlações entre itens é de 0,39 e sua variância de 0,007, o que
atende a recomendação de Clark e Watson (1995) de que a média recaia entre 0,15 e 0,50 e
possua variância limitada.
Tabela 22
Fator 1: Preferência Intrapessoal
Itens* Cargas
13) ... levantar fatos e dados. 0,866
23) ... procurar informações em publicações ou documentos. 0,851
28) ... usar uma abordagem lógica. 0,721
20) ... pensar em diferentes possibilidades. 0,718
17) ... praticar minhas habilidades. 0,658
12) ... prestar atenção aos detalhes antes de chegar a uma conclusão. 0,653
26) ... refletir sobre minhas ações. 0,640
22) ... aproveitar o conhecimento que já possuo. 0,614
24) ... discutir com um especialista. 0,605
32) ... aplicar uma técnica para realizar minhas atividades. 0,570
2) ... concentrar-me no que estou fazendo. 0,531
14) ... estabelecer minhas próprias metas. 0,527
27) ... apresentar minhas sugestões para outras pessoas. 0,525
29) ... buscar informações na “internet”. 0,523
Alpha de Cronbach: 0,90
Média Correlação entre itens: 0,3906
Variância: 0,007
Número de itens: 14
* Todos os itens apresentam a mesma parte introdutória: “Para aprender no trabalho, eu prefiro...”
Ao analisar o conteúdo dos itens encontra-se uma clara referência ao aspecto de
preferência para aprender no trabalho voltada para atividades que o sujeito tende a
91
desempenhar sozinho (intrapessoal). Desta forma, este fator foi denominado "preferência
intrapessoal".
O segundo fator é apresentado na Tabela 23 (itens e respectivas cargas fatoriais). Ele é
composto por 7 itens e sua consistência interna é medida pelo Alpha de Cronbach, 0,80, o
que também reflete alta fidedignidade. Observa-se que as cargas fatoriais dos itens variam
de 0,403 até 0,659. Ainda, a média de correlações entre itens é de 0,34 e sua variância de
0,011, o que novamente atende a recomendação de Clark e Watson (1995) de que a média
recaia entre 0,15 e 0,50 e possua variância limitada.
Ao analisar o conteúdo dos itens encontra-se uma clara referência ao aspecto de
preferência para aprender no trabalho voltada para atividades que o sujeito tende a
desempenhar com outras pessoas (interpessoal). Desta forma, este fator foi denominado
"preferência interpessoal".
Tabela 23
Fator 2: Preferência Interpessoal
Itens* Cargas
3) ... ouvir sugestões de outras pessoas. 0,659
1) ... trabalhar com outras pessoas. 0,629
19) ... buscar orientações de outras pessoas. 0,626
7) ... procurar outras pessoas para saber dos meus erros e acertos. 0,562
18) ... inspirar-me numa pessoa como modelo. 0,548
30) ... acreditar nas orientações de um líder. 0,539
11) ... conversar com outras pessoas. 0,453
25) ... acreditar nas regras e normas da equipe. 0,403
Alpha de Cronbach: 0,80
Média Correlação entre itens: 0,3379
Variância: 0,011
Número de itens: 7
* Todos os itens apresentam a mesma parte introdutória: “Para aprender no trabalho, eu prefiro...”
4.2.3 Escores Fatoriais e Testes ANOVAS
O objetivo agora é caracterizar melhor a medida aqui proposta a partir de comparações
entre os grupos e posterior identificação de diferenças significativas entre eles. Para tanto,
foram produzidos escores fatoriais, a partir da média das variáveis originais dos fatores e
implementados testes ANOVAS.
Conforme indicado por Laros (2005), para os escores fatoriais, foi realizado cálculo
simples, no qual atribuiu-se o mesmo peso para todos os itens que compõem cada um dos
fatores e obteve-se a média aritmética das respostas de cada sujeito. As médias e os
desvios-padrão dos escores fatoriais estão apresentados na Tabela 24.
92
Tabela 24
Escores Fatoriais
Itens (N = 503) Média Dp.
FATOR 1: Preferência Intrapessoal 8,45 0,91
FATOR 2: Preferência Interpessoal 7,70 1,08
Após o cálculo dos escores fatoriais, foram realizados testes de análise de variância
(ANOVA), para comparação das médias obtidas por diferentes grupos em cada um dos
fatores. Estes grupos foram criados a partir das seguintes variáveis antecedentes:
"escolaridade"; "ano de ingresso na organização"; "número de pessoas que o sujeito
trabalha a maior parte do seu tempo"; e "freqüência com que o sujeito utiliza no trabalho o
conhecimento que aprendeu no seu último nível de escolaridade". Segue na Tabela 25 a
apresentação destes grupos.
Tabela 25
Grupos utilizados na comparação de escores fatoriais
Variável Grupos Número de sujeitos
Ensino Fundamental e Médio 61
Superior Completo 115
Especialização 77
Mestrado 89
Escolaridade
Doutorado 161
De 1973 até 1980 95
De 1981 até 1990 151
De 1991 até 2000 68
Ano de ingresso na
organização
De 2001 até 2007 189
De 1 até 3 167
De 4 até 6 180
Número de pessoas com que o
sujeito trabalha a maior parte
do seu tempo
Acima de 6 156
Nunca 5
Às vezes 81
Muitas vezes 178
Freqüência com que o sujeito
utiliza no trabalho o
conhecimento que aprendeu
no seu último nível de
escolaridade
Sempre 239
Cabe aqui destacar que como foi muito baixo o número de sujeitos que apresentaram o
nível de escolaridade “ensino fundamental completo” (n = 3), este grupo foi somado ao
nível mais próximo delimitado: ensino médio completo. Ainda, acrescenta-se que não foi
realizado teste de comparação de média para sexo, pois não era objetivo deste estudo
investigar diferenças entre sexo. Por fim, observa-se que para o caso da variável “vínculo
com a organização”; dos 503 respondentes, 489 são empregados, três são bolsistas, cinco
93
são estagiários e seis apresentaram outro tipo de vínculo. Desta forma, não há grupos de
tamanhos adequados para seguir com a comparação.
Para cada uma das variáveis antecedentes foi verificado, primeiramente, o resultado do
teste de Levene (p > 0,005), que indica a existência de homogeneidade de variâncias entre
os grupos, um pré-requisito para o teste ANOVA (Tabachnick & Fidell, 2001). Ocorreu
que em um dos casos, esse pressuposto foi violado o que não permitiu a realização do teste
ANOVA. Este foi o caso da variável independente "número de pessoas com que o sujeito
trabalha a maior parte do seu tempo", em que a significância do teste foi de apenas 0,043
para o escore fatorial “preferência intrapessoal” (Fator 1).
Para não incorrer em erro Tipo I, isto é, considerar significativa uma variável que não
é, optou-se pelo método post hoc de Scheffé (p < 0,05), um dos mais populares e
conservadores dos procedimentos conhecidos para lidar com este tipo de erro (Tabachnick
& Fidell, 2001). O resultado observado deste teste para todas as variáveis indicou que não
há resultados significativos para as variáveis "ano de ingresso na organização" e "número
de pessoas com que o sujeito trabalha a maior parte do seu tempo", sendo que para esta
última variável foi realizado o teste apenas para o Fator 2. Restaram apenas as variáveis:
"escolaridade" e "freqüência com que o sujeito utiliza no trabalho o conhecimento que
aprendeu no seu último nível de escolaridade".
Para estas duas variáveis antecedentes, que revelaram resultados significativos, o que se
observa é uma diferença significativa de médias apenas entre os subgrupos apresentados na
Tabela 26.
Tabela 26
Teste de ANOVA – “escolaridade” e “freqüência com que o sujeito utiliza o
conhecimento que aprendeu no seu último nível de escolaridade”
Fatores Variáveis Grupos ≠ Médias P
Sempre > Às vezes 0,337 0,039 Fator 1 Freqüência com que o sujeito utiliza
o conhecimento que aprendeu no
seu último nível de escolaridade
Sempre > Muitas vezes 0,268 0,031
Fator 2 Escolaridade Ensino fundamental e
médio > Doutorado
0,646 0,003
Em princípio, pode-se afirmar que os sujeitos que relataram “sempre” utilizar no
trabalho o conhecimento que aprenderam no seu último nível de escolaridade, avaliam
mais fortemente o fator “preferência intrapessoal” do que aqueles que relataram “às vezes”
ou “muitas vezes” utilizar no trabalho o conhecimento que aprenderam no seu último nível
94
de escolaridade. Pode-se afirmar também que os respondentes que relataram possuir nível
de escolaridade “ensino fundamental completo” ou “ensino médio completo” avaliam mais
fortemente o fator “preferência interpessoal”, do que aqueles que relataram possuir nível
de escolaridade “doutorado”.
Em síntese, entre as variáveis antecedentes consideradas, somente duas contemplaram
ao menos uma diferença significativa entre médias em pelo menos um dos fatores. Desta
forma, segue na seção 4.3 uma discussão dos achados apresentados nesta subseção, a partir
da literatura apresentada neste capítulo e no capítulo 3. Com isso espera-se verificar o
alcance dos objetivos propostos neste estudo.
4.3 Discussão
Nesta subseção serão discutidos os resultados obtidos no presente estudo e
apresentados anteriormente, levando-se em conta os objetivos estabelecidos e a literatura
da área revisada nos capítulos 2, 3 e 4. Para tanto, o conteúdo está organizado em duas
partes. Na primeira parte são abordados os resultados relativos à medida, sendo discutidas
as suas qualidades psicométricas e a solução fatorial encontrada. Na segunda e última parte
são tratados os resultados das análises de variância, que foram realizadas com o propósito
de melhor caracterizar a medida.
4.3.1 Estrutura Teórica e Empírica da Medida
Nesta subseção são analisados e discutidos os resultados relativos à construção e
validação empírica de uma medida para aferir estilos de aprendizagem no trabalho, a qual
tomou como base teórica o conceito de estilos de aprendizagem no trabalho de Berings et
al. (2005), conforme objetivo geral descrito no início deste capítulo. Desta maneira, são
discutidos cada um dos fatores encontrados, com suas respectivas qualidades psicométricas
e a solução fatorial encontrada.
O primeiro fator, preferências intrapessoais, traz índices estatísticos que confirmam
sua boa qualidade psicométrica. Ele apresenta alta fidedignidade (Alpha de 0,90) e
correlação média entre os itens de 0,39, seguindo recomendação de Clark e Watson (1995),
conforme apresentado na subseção 4.2.2.
Este fator é composto por 14 itens, dentre os quais sete dizem respeito a atividades
mentais que o indivíduo tende a realizar sozinho, cinco referem-se a atividades expostas
que o indivíduo tende a realizar sozinho e dois tratam de atividades expostas que o
indivíduo prefere realizar com outras pessoas (Tabela 27).
95
Observa-se uma clara predominância de itens relacionados às atividades intrapessoais
que o sujeito prefere desempenhar para aprender no trabalho. Apenas dois itens, “...
discutir com um especialista” e “... apresentar minhas sugestões para outras pessoas”, que
foram inicialmente considerados como relativos a atividades interpessoais compõe este
fator.
Sobre o item “... discutir com um especialista”, sua carga fatorial não é das mais baixas
(0,605), mas ainda está distante do item que possui maior carga encontrada no fator, “...
levantar fatos e dados” (0,866). Ao observar a composição do fator, o que se verifica, além
da predominância das atividades serem de caráter intrapessoal é a busca por informações
especializadas.
Tabela 27
Relação do Fator 1 “Preferência Intrapessoal” com proposta teórica (Berings et al.,
2005)
Itens*
Relativos a atividades mentais e intrapessoais
28) ... usar uma abordagem lógica.
20) ... pensar em diferentes possibilidades.
12) ... prestar atenção aos detalhes antes de chegar a uma conclusão.
26) ... refletir sobre minhas ações.
22) ... aproveitar o conhecimento que já possuo.
2) ... concentrar-me no que estou fazendo.
14) ... estabelecer minhas próprias metas.
Relativos a atividades expostas e intrapessoais
13) ... levantar fatos e dados.
23) ... procurar informações em publicações ou documentos.
17) ... praticar minhas habilidades.
32) ... aplicar uma técnica para realizar minhas atividades.
29) ... buscar informações na “Internet”.
Relativo a atividades expostas e interpessoais
24) ... discutir com um especialista.
27) ... apresentar minhas sugestões para outras pessoas.
* Todos os itens apresentam a mesma parte introdutória: “Para aprender no trabalho, eu prefiro...”
Neste ponto, cabe retomar que Berings et al. (2005, p. 377) definem o conceito de
estilos de aprendizagem no trabalho como uma “tendência a usar uma combinação
particular de atividades de aprendizagem implícitas e explícitas, que uma pessoa pode, e
gosta, de desempenhar. A pessoa adapta a combinação de atividades de aprendizagem para
cada situação de forma diferente e esta combinação particular é chamada de estratégia de
aprendizagem posta em prática”. O conceito de estilos de aprendizagem se apresenta na
literatura como relacionado ao conceito de estratégias de aprendizagem (Coffield et al.,
96
2004) e “busca de informações” é uma variável geralmente encontrada em estudos que
abordam estratégias de aprendizagem no trabalho (Pantoja, 2004).
Como não foi objeto deste estudo verificar esta relação, o que se verifica a partir da
composição do fator 1 é um indicativo para estudar esta relação. Destacando que é muito
parcimoniosa esta recomendação, tendo em vista que apenas um único item foi tomado
para se fazer esta indicação.
Em relação à medida aqui apresentada, a presença deste item neste fator não é
prejudicial, apenas corrobora a suposição de Berings et al. (2005) de que o contexto de
trabalho apresenta possibilidades de atividades distintas para o aprendiz. Levando-se em
conta, ainda, que a organização participante do estudo é da área de pesquisa, a amostra
pode ter causado viés, dado que seus trabalhadores tendem a buscar informação
especializada, constantemente, independentemente de sua preferência para aprender
individualmente ou com outras pessoas. Cabe também, adiantar que a próxima subseção
tratará das características da amostra deste estudo.
Em relação ao item “... apresentar minhas sugestões para outras pessoas”, ele pode ter
sido equivocadamente qualificado como uma situação em que o sujeito interage com outras
pessoas, quando deveria ter sido considerada a possibilidade de predominar situações nas
quais o indivíduo apresenta suas sugestões sem necessariamente levar em conta a opinião
dos outros sobre elas. Além disso, este item apresentou a segunda carga mais baixa do
fator (0,525), o que sugere complexidade para o respondente.
Apesar da composição híbrida deste fator, o qual incorpora atividades expostas e
mentais, praticamente todos os itens são sobre atividades intrapessoais. Evidencia-se,
portanto, que a contribuição mais importante desse fator é que não importa se a atividade
realizada pelo indivíduo é mental ou exposta, mas sim se ela é desempenhada
individualmente ou com outras pessoas.
O segundo fator, preferências interpessoais, por sua vez, também apresenta índices
estatísticos que confirmam sua boa qualidade psicométrica. Ele possui alta fidedignidade
(Alpha de 0,80) e correlação média entre os itens (0, 34) que atende às recomendações de
Clark e Watson (1995), conforme apresentado na subseção 4.2.3 deste estudo.
Este fator está composto por 8 itens, dentre os quais 5 dizem respeito a atividades
expostas que o indivíduo prefere realizar com outras pessoas e 3 dizem respeito a
atividades mentais que o indivíduo tende a realizar com outras pessoas (Tabela 28).
97
Tabela 28
Relação do Fator 2 “Preferência Interpessoal” com proposta teórica (Berings et al.,
2005)
Itens*
Relativos a atividades expostas e interpessoais
3) ... ouvir sugestões de outras pessoas.
1) ... trabalhar com outras pessoas.
19) ... buscar orientações de outras pessoas.
7) ... procurar outras pessoas para saber dos meus erros e acertos.
11) ... conversar com outras pessoas.
Relativos a atividades mentais e interpessoais
18) ... inspirar-me numa pessoa como modelo.
30) ... acreditar nas orientações de um líder.
25) ... acreditar nas regras e normas da equipe.
* Todos os itens apresentam a mesma parte introdutória: “Para aprender no trabalho, eu prefiro...”
Observa-se neste fator, uma clara predominância de itens relacionados às atividades
interpessoais que o sujeito prefere desempenhar para aprender no trabalho. Na composição
deste fator, nenhum item diz respeito a atividades intrapessoais.
Uma composição híbrida é novamente identificada. Este fator, também, incorpora
atividades expostas e mentais, porém todos os itens são sobre atividades interpessoais. A
contribuição mais importante desse fator é que ele complementa a distinção encontrada no
fator 1, que, de fato, não importa se a atividade realizada pelo indivíduo é mental ou
exposta, mas sim se ela é desempenhada individualmente ou com outras pessoas.
Cabe aqui relacionar a fonte de construção dos itens que compôs cada um dos fatores,
ou seja, se oriundos das categorias de Berings et al. (2005), de outras medidas já existentes
ou de entrevistas com a população alvo, conforme construção relatada na subseção 4.1.4.
Ressalva-se, contudo, que os itens sofreram modificações com a validação semântica e
com a validação de juizes, por isso esta relação de origem remete ao item quando este foi
inserido para compor a medida pela primeira vez. O que se verifica, portanto é que cinco
itens vieram das categorias de Berings et al., seis de outras medidas já existentes e onze de
entrevistas com a população alvo. Com isso confirma-se a qualidade da etapa de
construção da medida, visto que ao menos 60% dos itens oriundos de cada uma das fontes
apresentou cargas fatoriais satisfatórias (Anexo VII).
Em seguida é necessário discutir a solução bifatorial encontrada. O primeiro aspecto é a
qualidade dos índices psicométricos encontrados, que apontam para uma medida válida e
98
precisa. Contudo, ela não está totalmente de acordo com a base teórica utilizada para
desenvolvimento da medida, conforme distribuição de itens exposta no Anexo VII.
Desta forma, é cauteloso considerar válida uma medida de estilos de aprendizagem no
trabalho (intrapessoal versus interpessoal).
Berings et al. (2005) propuseram uma solução unifatorial para o construto estilos de
aprendizagem no trabalho, compactuando com outros autores da área que identificam os
estilos de aprendizagem como compostos por diversos elementos que não são
necessariamente opostos (Riding & Cheema, 1991), mas esta solução não se refletiu na
análise fatorial exploratória. Foi observada, por outro lado, uma clara separação entre as
preferências do sujeito em aprender sozinho ou com outras pessoas.
O que mais chama a atenção nesta medida é que os itens referentes às atividades
mentais que os indivíduos tendem a realizar com outras pessoas (interpessoais) foram os
que menos apresentaram cargas fatoriais satisfatórias. Dos oito itens iniciais, apenas três
itens permaneceram na medida.
Como a análise fatorial exploratória trabalha com matrizes de variáveis e suas relações
lineares, é possível que o eixo mental versus exposto não tenha ficado evidente por causa
destes itens que pouco se destacaram na análise fatorial. Como resultado, os itens
referentes às atividades expostas que os indivíduos tendem a realizar com outras pessoas,
que possuem cargas fatoriais muito boas, atraíram para um único grupo os itens que dizem
respeito às relações interpessoais. Observa-se, por exemplo, que o item “... trabalhar com
outras pessoas” apresenta a segunda carga fatorial mais elevada do fator (0,629).
Foi evidenciado, por outro lado, que apesar da separação entre itens (mentais versus
expostos) não ter ocorrido, o estudo empírico, definitivamente, não corrobora a proposta
unidimensional de Berings et al. (2005). Fica em aberto, portanto, saber se existem quatro
dimensões ou apenas duas como foi verificado neste estudo.
Até o momento foram discutidos os aspectos mais relevantes da solução bifatorial
encontrada, mas ainda restam análises adicionais que podem auxiliar na interpretação desta
solução. Desta forma são discutidos na próxima subseção os resultados destas análises
adicionais.
4.3.2 Análises Adicionais
A partir dos escores fatoriais de cada respondente foram realizadas análises de
variância (ANOVA), expostas na subseção 4.2.3, com o propósito de melhor caracterizar a
medida e de complementar os achados encontrados.
99
Os dois fatores encontrados apresentaram diferenças significativas (p < 0,05) entre
grupos, cada um para uma variável independente diferente. O fator "preferência
intrapessoal” obteve escores mais elevados para aqueles que “sempre” utilizam no trabalho
o conhecimento que aprenderam no seu último nível de escolaridade do que aqueles que
“às vezes” ou “muitas vezes” o fazem. Uma provável explicação é de que a aplicação
freqüente do conhecimento adquirido por meio da educação formal permite que o
profissional sinta menos necessidade de procurar outras pessoas para aprender no trabalho,
e, por isso, prefira aprender no trabalho por meio de atividades que possam ser
desempenhadas individualmente.
No caso do fator "preferência interpessoal”, encontrou-se escores fatoriais mais
elevados para os respondentes que afirmaram possuir “ensino fundamental” ou “ensino
médio completo”, em contraposição ao grupo de respondentes que afirmaram possuir
“doutorado”. Considerando que o nível de escolaridade mais elevado permite que o
aprendiz desenvolva melhor sua autonomia para o incremento de sua aprendizagem, fica
esclarecida a preferência para o grupo, que apresenta nível de escolaridade mais baixa, por
recorrer a outras pessoas para aprender no trabalho.
Quanto às outras variáveis antecedentes, não foram encontradas diferenças
significativas entre as médias dos grupos, o que aponta para a possibilidade de que a
amostra utilizada neste estudo pode não ter apresentado variação suficiente em relação a
estes fatores e por isso, necessita de um aprimoramento para futuras investigações.
Retomando a análise da lógica do uso da expressão estilos de aprendizagem
apresentada no capítulo 1, observa-se que na evolução deste termo evidencia-se uma
referência clara ao contexto. Desta forma, apesar de nenhuma outra variável antecedente
ter apresentado diferenças significativas, o contexto não pode deixar de ser investigado em
outros estudos. Como a associação da medida com o contexto não foi analisada em
profundidade, fica em aberto um indicativo para verificar tanto uma ligação mais estreita
do construto com características individuais, assim como com variáveis contextuais.
Considerando, que todas as análises adicionais foram examinadas e a estrutura
bifatorial encontrada confirmada, cabe ponderar se a solução proposta por Berings et al.
(2005) pode ser demonstrada empiricamente ou se é possível encontrá-la com esta medida.
Tendo em vista que os cuidados de construção e validação recomendados por autores
reconhecidos como Tabachnick e Fidell (2001) foram seguidos para o desenvolvimento da
medida de estilos de aprendizagem no trabalho, e considerando, também, que ela
apresentou resultados bastante satisfatórios de fidedignidade para os dois fatores
100
encontrados, a medida é aqui considerada com boa confiabilidade. Por outro lado, como a
composição fatorial encontra respaldo teórico parcial, pois foi evidenciado apenas o eixo
intrapessoal versus interpessoal (Berings et al., 2005), a medida necessita de outras
aplicações para ter sua estrutura fatorial confirmada.
Recomenda-se também uma reavaliação da conceituação desses autores em relação aos
estilos de aprendizagem no trabalho, pois como foi evidenciado: a) pode ter ocorrido viés
com a amostra utilizada; b) pode haver algum problema com a medida utilizada; ou c)
pode haver um problema com o construto teórico. Para este último caso é necessário
investigar como se comportam empiricamente medidas embasadas nos mesmos
pressupostos de Berings et al. (2005).
Considerando o objetivo deste estudo de desenvolver e validar uma medida com bons
indicadores psicométricos, com base na conceituação de Berings et al. (2005), o que se
verifica é um alcance parcial deste objetivo: a medida foi obtida, mas o referencial
proposto não foi integralmente verificado na coleta de dados efetivada.
A organização participante do estudo, conta agora com uma medida valida de estilos de
aprendizagem no trabalho, composta por 22 itens, a qual poderá contribuir para a atuação
dos profissionais da área de treinamento. Contudo, é feita a ressalva para o uso da medida
completa (34 itens) em outras organizações, para, assim, seguir com a investigação de
verificação empírica do construto de Berings et al. (2005).
4.4 Conclusão
O construto de estilos de aprendizagem necessita de estudos mais conclusivos que, de
fato, cooperem para seu uso adequado no contexto de trabalho, conforme foi visto no
capítulo 3. O presente estudo se apresenta como mais uma contribuição nessa direção, mas
está distante de ser uma resposta definitiva. Considerando que o objetivo de desenvolver e
validar uma medida de estilos de aprendizagem no trabalho que apresentasse bons
indicadores foi parcialmente alcançado, serão aqui abordadas as contribuições e limitações
verificadas. Além disso, é apresentada uma agenda de pesquisa para aplicação da medida
estilos de aprendizagem no trabalho que foi aqui desenvolvida.
Em linhas gerais, como contribuições encontradas para este estudo, tem-se: a
verificação empírica da conceituação proposta por Berings et al. (2005), a qual foi
parcialmente refletida na análise fatorial exploratória; a validação da medida de estilos de
aprendizagem no trabalho; e benefícios gerados para o desenvolvimento deste campo de
estudo no Brasil.
101
Sobre a verificação do conceito de estilos de aprendizagem no trabalho proposto por
Berings et al. (2005), destaca-se o caráter inédito deste estudo que pôs em prática parte da
agenda de pesquisas proposta por estes autores. Os resultados encontrados sugerem que o
construto seja revisto. Tendo em vista a referência a estratégias de aprendizagem que foi
encontrada nas análises desenvolvidas, não se deve descartar a relação desse construto com
o contexto.
Em relação à validação da medida de estilos de aprendizagem no trabalho, os
resultados apontaram para a existência de uma clara separação entre indivíduos que
preferem aprender no trabalho por meio de atividades que são desenvolvidas
individualmente, em contraposição àquelas que são desempenhadas com outras pessoas.
Essa relação rompe com a proposta inicial de Berings et al. (2005), mas se mostra
psicometricamente adequada, pois apresenta bons indicativos de confiabilidade.
Em se tratando dos benefícios gerados para o desenvolvimento deste campo de estudo
no Brasil, este estudo traz para a área de organizações e do trabalho uma discussão que há
muito já ocorre na Psicologia Educacional. Abre, portanto, mais uma opção de expansão
do conhecimento científico para futuros pesquisadores interessados na aprendizagem
humana relacionada ao contexto de trabalho.
Como limitações, podem ser assinalados dois aspectos relacionados à coleta de dados.
Esta coleta ocorreu apenas em uma organização, com predominância de sujeitos com
elevada escolaridade e por isso certa homogeneidade da amostra pode não ter permitido
que o construto investigado fosse integralmente verificado. O método escolhido de coleta a
distância, também, pode ter gerado mais homogeneidade e afetado os resultados
encontrados, pois ele pode atrair um tipo específico de respondente.
Outro limitador foi o método de investigação utilizado. O fenômeno poderia ter sido
explorado a partir de outros tipos de investigações, como a observação de comportamentos,
por exemplo, e com isso ter obtido resultados melhores. Contudo, não seria possível
aplicar, ao mesmo tempo, diferentes métodos de investigação, sendo a escolha uma opção
necessária para a execução do estudo.
O referencial teórico adotado também se apresenta como limitador, contudo mais uma
vez, uma escolha, dentre as diversas vertentes disponíveis, foi necessária para a
investigação. Cabe ainda lembrar que quando o campo teórico apresenta uma extensa
opção de linhas de abordagens a contribuição marginal acaba por ser filiada ao referencial
teórico utilizado.
102
Considerando os achados do presente estudo, cabe sugerir alguns caminhos que futuras
pesquisas podem vir a seguir. Primeiramente, conforme indicações de que o construto de
estilos de aprendizagem está relacionado tanto com o indivíduo, quanto com o contexto;
ele poderia ser investigado a partir de suas relações com variáveis individuais e
contextuais.
Em segundo, a medida desenvolvida de 34 itens poderia ser utilizada para verificar o
seu comportamento em outras organizações. Com isso, seriam corroborados os achados do
presente estudo ou verificadas novas relações que permitissem a verificação completa da
conceituação proposta por Berings et al. (2005).
Um terceiro caminho diz respeito aos moldes de investigação do construto proposto,
que poderiam ser modificados. Uma sugestão é preencher uma lacuna previamente
identificada por Sonnentag et al. (2004), qual seja, de que há espaço e carência de estudos
longitudinais para averiguar o comportamento de medidas que abordam estilos de
aprendizagem no trabalho.
Em quarto, tem-se disponível a nova medida validada, estilos de aprendizagem no
trabalho, que pode ser de grande utilidade para estudos na área de treinamento no trabalho.
O treinamento a distância, por exemplo, permite uma aprendizagem mais independente que
o treinamento presencial. Promover a aplicação desta medida para investigar se as
preferências para aprender (intrapessoal ou interpessoal) dos indivíduos os diferenciam em
relação ao desempenho em treinamentos a distância pode ser muito frutífero.
Especialmente se forem investigadas variáveis como resultado de desempenho do
aprendiz, índice de abandono e impacto do treinamento no trabalho.
Em suma, tem-se que este estudo se apresentou como mais um passo para a
compreensão do comportamento da variável “estilos de aprendizagem” no contexto de
trabalho, tendo em vista que apresenta resultados sólidos o bastante para validar uma
medida composta de dois fatores. Ficou muito evidente que a confusão teórica existente se
estende para as verificações empíricas e reforça portanto, que ainda há muito para ser
explorado sobre estilos de aprendizagem e suas relações subjacentes.
103
Se eu vi mais longe, foi por estar em pé sobre os
ombros de gigantes.
(Isaac Newton)
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo retoma os objetivos apresentados anteriormente, sintetiza as contribuições
e limitações identificadas e oferece algumas sugestões para o desenvolvimento de novas
pesquisas sobre estilos de aprendizagem aplicados ao contexto de trabalho e das
organizações.
Cabe retomar que o objetivo geral desta dissertação é o de melhorar o entendimento
sobre os estilos de aprendizagem no contexto de trabalho e das organizações. Dentre os
diferentes passos tomados para o alcance do objetivo geral, foi realizada uma análise da
lógica do uso da expressão “estilos de aprendizagem” que revelou que o conceito recebe
grande influência da linguagem ordinária (capítulo 1). Foi identificado que esta influência
contribuiu para o uso divergente do conceito em linguagem técnica, o que explica um
pouco sobre as diferentes abordagens encontradas na literatura.
A revisão de literatura sobre os estilos de aprendizagem identificou que este construto é
um tema de grande interesse na Psicologia Educacional, mas que tem emergido também
em Psicologia Organizacional e do Trabalho. Foi explicitada a dificuldade de distinção
deste conceito com outros correlatos, tais como estilos cognitivos, tipos de personalidade e
estratégias de aprendizagem. Foi observada, ainda, a existência de pesquisas voltadas para
o ambiente de trabalho que usam medidas desenvolvidas no ambiente educacional, alguns
destes usos feitos de forma problemática.
A partir destes achados, o primeiro objetivo desta disseração foi verificar a real
necessidade de construção de uma medida para aferir estilos de aprendizagem no contexto
de trabalho. Conforme exposto no Estudo 1 (capítulo 3), identificou-se que existe uma
grande quantidade de instrumentos disponíveis. Contudo, a falta de qualidade psicométrica
destes instrumentos confirmou a necessidade de desenvolver uma nova medida com foco
no ambiente de trabalho e das organizações.
Seguindo esta recomendação, formulou-se o segundo objetivo desta dissertação de
construir e validar uma nova medida para mensurar estilos de aprendizagem no trabalho.
Para desenvolver esta medida, seguiu-se a conceituação de Berings et al. (2005) e todos os
cuidados teóricos metodológicos estipulados por Pasquali (1999), conforme foi relatado no
Estudo 2 (capítulo 4). Contudo, os resultados obtidos com a análise fatorial exploratória
não demonstraram uma solução fatorial compatível com a literatura da área. Como
104
resultado, a conceituação proposta foi parcialmente verificada com dados coletados em
uma organização e encontrou-se uma medida com boas qualidades psicométricas.
Ao considerar toda a dissertação desenvolvida, podem ser apontadas algumas
contribuições adicionais: a) a expressão estilos de aprendizagem deve ser abordada
levando-se em conta as influências da linguagem ordinária; b) existe uma grande
quantidade de medidas disponíveis, dentre as quais doze foram utilizadas no contexto de
trabalho e das organizações; c) a conceituação proposta por Berings et al. (2005) merece
atenção e um possível aprimoramento para que possa ter um uso efetivo no delineamento
de futuros estudos; e e) a medida estilos de aprendizagem no trabalho pode ser explorada
em estudos futuros, como por exemplo, para predizer resultados de treinamentos,
especialmente quando estiver em questão decisões sobre ensinar individualmente ou com
outras pessoas.
Como limitações, deve-se destacar que este estudo restringiu-se ao alcance das bases
eletrônicas de dados utilizadas e elas não são capazes de abarcar toda a literatura
disponível. Ainda, outro grande limitador foi o idioma, dado que as pesquisas revisadas
foram produzidas em inglês, espanhol, francês e português. Não foram verificados
resultados em outros idiomas, o que pode ter reduzido o leque de achados efetivamente
disponíveis.
Outro limitador foi o método utilizado para investigação dos Estudos 1 e 2. O primeiro
averiguou pesquisas na área, mas não reproduziu empiricamente seus relatos, sendo de
extrema importância a integridade dos relatos analisados, uma garantia que não pôde ser
verificada, dada a enorme quantidade de pesquisas encontradas. Já o segundo ocupou-se da
construção de uma medida a partir de um modelo teórico nunca antes verificado
empiricamente, o que por um lado contribui com novas direções, mas por outro deixou de
contribuir para aprimorar medidas já existentes na literatura.
Por fim, além do modelo teórico proposto por Berings et al. (2005), existem
disponíveis uma enorme quantidade de teorias e modelos. A escolha limitou bastante a
contribuição, dado que não acrescenta resultados empíricos para os modelos já existentes.
É necessário lembrar, contudo, que muitas das medidas encontradas são de domínio
privado e, por isso, protegidas comercialmente, o que dificulta seu uso em pesquisas
acadêmicas.
Compete também assinalar as diferentes possibilidades que futuras pesquisas, sobre
estilos de aprendizagem, podem seguir quando o interesse está ligado ao contexto de
105
trabalho e das organizações. Seguem-se, assim, seis recomendações que compõem uma
sintética agenda de pesquisa.
A primeira recomendação é sobre distinções importantes para a literatura da área, a
qual necessita de estudos sobre a fronteira entre estilos de aprendizagem e construtos
correlatos. Seguir nessa direção será de grande utilidade para uma melhor compreensão do
mencionado construto.
A segunda recomendação é avançar de mãos dadas com a área educacional, para
verificar quais os instrumentos que apresentam bons resultados de validade empírica nessa
área e utilizá-los para investigação no contexto de trabalho.
A terceira recomendação é de usar outro tipo de método para investigar os estilos de
aprendizagem individual. O método qualitativo é uma destas maneiras. O Gregorc Style
Delineator, por exemplo, teve sua estrutura de quatro canais apoiada por mais de 10 anos
de pesquisa qualitativa, mas não obteve bons resultados com a pesquisa quantitativa (Reio
Jr. & Wiswell, 2006). Isto chama a atenção para que seja feita uma escolha cuidadosa do
método de investigação utilizado para aferir estilos de aprendizagem.
A quarta recomendação diz respeito ao delineamento das futuras pesquisas, que devem
tentar desenvolver estudos longitudinais. Uma carência identificada por Sonnentag et al.
(2004), que foi diversas vezes ressaltada neste trabalho.
A quinta recomendação é que futuros estudos contemplem questionamentos a respeito
de diferenças culturais, um fator pouco explorado na pesquisa sobre estilos de
aprendizagem e que pode ser de grande ajuda para um melhor entendimento do conceito. O
individualismo/ coletivismo, paradigma dominante em psicologia transcultural, poderia ser
investigado em associação com a medida estilos de aprendizagem no trabalho aqui
desenvolvida.
Por fim, a sexta recomendação trata sobre fundamentos teóricos. Poder-se-ia investigar
modelos que focam tanto em diferenças individuais quanto contextuais, para definir se o
construto deve ser entendido como mais relacionado ao indivíduo, ou ao contexto. A
agenda de pesquisa aqui apresentada não esgota as possibilidades de caminhos que futuras
pesquisas possam seguir, mas contribui com algumas orientações.
Retoma-se que as mudanças pelas quais o trabalho profissional tem passado nos
últimos anos promoveram um aumento da pesquisa na área de aprendizagem no trabalho
(Sonnentag et al., 2004). Este trabalho é um reflexo direto deste aumento e sugere que os
estilos de aprendizagem se apresentam como um tema importante para pesquisas sobre
106
aprendizagem no trabalho. Com esta dissertação espera-se contribuir para o
desenvolvimento da pesquisa sobre esta área de estudos, especialmente no Brasil.
107
6. REFERÊNCIAS
Abbad, G. S. & Borges-Andrade, J. E. (2004). Aprendizagem Humana em Organizações
de Trabalho. In: Zanelli, J. C.; Borges-Andrade, J. E. & Bastos, A. V. B.. Psicologia,
Organizações e Trabalho no Brasil. Porto Alegre, RS: Artmed.
Armstrong, S. J. & Priola, V. (2001). Individual differences in cognitive style and their
effects on task and social orientations of self-managed work teams. Small Group
Research, 32, 283-312.
Armstrong, S. J. & Priola, V. (2004). Group work and cognitive style: a discursive
investigation. Small Group Research, 35, 565-595.
Allinson, C. W.; Armstrong, S. J. & Hayes, J. (2001). The effects of cognitive style on
leader-member exchange: a study of manager-subordinate dyads. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 74, 201-220.
Armstrong, S. J.; Allinson, C. W. & Hayes, J. (2002). Formal mentoring systems: an
examination of the effects of mentor/protégé cognitive styles on the mentoring process.
Journal of Management Studies, 39, 1111-1137.
Arthur, W.; Fuentes, R. & Doverspike, D. (1990). Relationships among personnel tests,
age, and job performance. Experimental Aging Research, 16, 11-16.
Barrie, S. M. (2002). Using cognitive style to study decision making: hospital CEO’s
evaluate strategies to reduce hospital length of stay. Dissertation Abstracts
International, 63 (4-B), 2081 (UMI No. 3049893).
Barsa. (1966). Enciclopédia Barsa. Encyclopaedia Britannica Editores Ltda: Rio de
Janeiro e São Paulo.
Berings, M. G. M. C.; Poell, R. F. & Simons, P. R. (2005). Conceptualizing on-the-job-
learning styles. Human Resource Development Review , 4, 373-400.
Birzer, M. L. (2003). The theory of andragogy applied to police training. Policing: An
international Journal of Police Strategies and Management, 26, 29-42.
Boud, D. & Garrick, J. (1999). Understanding Learning at work. Cap. 1. London:
Routledge. 1-11.
Boyatzis, R. E. & Kolb, D. A. (1991). Assessing individuality in learning: the learning
skills profile. Educational Psychology, 11, 279-295.
Bubenick, G. K. (2004). Improvement of key employee retention rates through attention to
and nurturance of their neuropsychological preferences. (Doctoral Dissertation,
Northcentral University). UMI No. 3117956.
108
Buch, K. & Bartley S. (2002). Learning style and training delivery mode preference.
Journal of Workplace Learning, 14, 5-10.
Buckley, J. J. (2006) Leadership and learning styles: a correlation study of maritime
cadets. Dissertation Abstracts International, 67 (04), 193A (UMI No. 3215998).
Busato,V. V.; Prins, F. J.; Elshout, J. J. e Hamaker, C. (2000). Intellectual ability,
learning style, personality, achievement motivation and academic success of
psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29,
1057-1068.
Bush, C. M. (1984). Cognitive style and lateral brain dominance in relation to career
choice and job satisfaction of computer professionals. Dissertation Abstracts
International, 46 (01), 266B (UMI No. 8505927).
Cano-García, F. & Hughes, E. H. (2000). Learning and thinking styles: an analysis of their
interrelationship and influence on academic achievement. Educational Psychology, 20,
413-430.
Carter, N. A. (1993). The relationship between counselor conceptual level and selection of
career interventions. (Doctoral Dissertation, The Florida State University). UMI No.
9410158.
Cassidy, S. (2004). Learning styles: an overview of theories, models, and measures.
Educational Psychology, 24, 419-444.
Caulfield, J. L. (2001). Examining the effect of teaching method and learning style on
work performance for practicing home care clinicians. (Doctoral Dissertation,
Marquette University). UMI No. 3032934.
Chan, M. M. K. (1995). The moderating effects of cognitive style and recency effects on
the auditors' belief revision process. Managerial Auditing Journal, 10, 22-28.
Chapman, D. M. & Calhoun, J. G. (2006). Validation of learning style measures:
implications for medical education practice. Medical Education, 40, 576-583.
Clark, L. A. & Watson, D. (1995). Constructing validity: basic issues in objective scale
development. Psychological Assessment, 7, 309-319.
Coffield, F., Mosely, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy
in post-16 learning. London, UK: Learning and Skills Research Centre.
Colado, C. G. (2004). Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables
cognitivas y afectivo motivacionales. Tesis Doctoral, Facultad de Psicología,
Universidad Complutense de Madrid.
109
Costello, A. B., & Osborne, J. W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis:
four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assessment
Research & Evaluation, 10. Disponível em: http://pareonline.net/getvn.asp?v=10
&n=7.
Curry, L. (1991). Patterns of learning style across selected medical specialties. Educational
Psychology, 11, 247-277.
Dado-Parks, A. C. (1999) The relationship among registered nurse's years of experience,
credentials, work location, completed non-required continuing education hours, moral
development and conceptual level. Dissertation Abstracts International, 61 (2-A)
(UMI No. 9961705).
Daudelin, M. W. (1996). Learning from experience trough reflection. Organizational
Dynamics, 24, 36-48.
Davis, G. A. (2004). The relationship between learning style and personality type of
Extension Community Development Program professionals at The Ohio State
University. (Doctoral Dissertation, The Ohio State University). UMI No. 31417001.
DeBello, T. C. (1990). Comparison of eleven major learning styles models: variables,
appropriate populations, validity of instrumentation and the research behind them.
Journal of Reading, Writing and Learning Disabilities, 6, 203-222.
DeShields, B. E. W. (2005). Comparison of the learning styles of nurses and teachers in
Bermuda by age, gender, educational level, and professional longevity. Dissertation
Abstracts International, 66 (6-A) (UMI No. 3179531).
Desmedt, E. & Valcke, M. (2004). Mapping the learning styles “jungle”: an overview of
the literature based on citation analysis. Educational Psychology, 24, 445-464.
Diambra, J. F. (1997). The relationships between experience, credentials, ego
development, and conceptual level of National Certified Counselors. Dissertation
Abstracts International, 58 (2-A) (UMI No. 9722677).
Dixon, N. (1982). Incorporating learning style into training design. Training and
Development Journal, 36, 62-64.
Duff, A. & Duffy, T. (2002). Psychometric properties of Honey and Mumford’s Learning.
Personality and Individual Differences, 33, 147-163.
Dunn, R.; Griggs, S. A.; Olson J.; Beasley M. & Gorman B. S. (1995). A meta-analytic
validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. Journal of
Educational Research, 88, 353-362.
110
Eagleton, B. B. (1984). Learning style preferences and locus of control of critical care
nurses. (Doctoral Dissertation, Kansas State University). UMI No. 8428126.
Edwards, J. L. (1993). The effect of cognitive coaching on the conceptual development and
reflective thinking of first-year teachers. (Doctoral Dissertation, The Fielding
Institute). UMI No. 9320751.
Edwards, J. L.; Green K. E. & Lyons C. A. (2002). Personal empowerment, efficacy, and
environmental characteristics. Journal of Educational Administration, 40, 67-86.
Entwistle, M. & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories.
Educational Psychology Review, 16, 325-345.
Enzmann, D. (2003). SPSS-MACRO to compute Random Eigenvalues. RanEigen 2.0.
Internet: http://wwwkfn.de/softwareenzmann.html.
Epstein, S. (2006). Constructive Thinking Inventory. Pesquisa em 03 de novembro,2006.
http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid= CONTI.
Epstein, S. & Meier, P. (1989). Constructive thinking: a broad coping variable with
specific components. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 332-350.
Evans, C. & Sadler-Smith, E. (2006). Learning styles in educational and training:
problems, politicisation and potential. Educational and Training, 48, 77-83.
Fagan, J. (2003).Comparative analysis of the learning styles of educators from New
Zealand, the Philippines, Turkey, and the United States by age, gender, and
professional status. (Doctoral Dissertation, St. John's University). UMI No. 3115650.
Felder, R. M. (1993). Reaching the Second Tier: learning and teaching styles in College
Science Education. College Science Teaching, 23, 286-290.
Felder, R. M. & Spurlin, J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of
learning styles. International Journal of Engineering Education, 21, 103-112.
Fer, S. (2005).
Validity and reliability of the thinking styles inventory. Educational
Sciences: Theory & Practice, 5, 55-68.
Ferreira, A. B. H. (1994). Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Editora Nova
Fronteira: Rio de Janeiro.
Franchi, J. (2002). Comparison of learning and performance styles of cross-cultural
populations in a global corporate organization. Dissertation Abstracts International, 63
(12-A) (UMI No. 3076188).
Fuller, R. L. & Kaplan, S. E. (2004). A Note about the effect of auditor cognitive style on
task performance. Behavioral Research in Accounting, 16, 131-143.
111
Furnham A. (1996). The big five versus the big four: the relationship between the Myers-
Briggs Type Indicator (MBTI) and NEO-PI Five-Factor Model of Personality.
Personality and Individual Differences, 21, 303-307.
Furnham, A.; Jackson, C. J. & Miller, T. (1999). Personality, learning style and work
performance. Personality and Individual Diferences, 27, 1113-1122.
Gallén, T. (2006). Managers and strategic decisions: does the cognitive style matter?
Journal of Management Development, 25, 118-133.
Geiger, M. A.; Boyle, E. J. & Pinto, J. (1992). A factor analysis of Kolb's revised learning
style inventory. Educational and Psychological Measurement, 52, 753-759.
Gerber, R. (1998). How do workers learn in their work? The Learning Organization, 5,
168-175.
Goldberg, K. I. (2000). Organizational learning in the public sector: a study of the
University of Arizona library learning organization. (Doctoral Dissertation, University
of La Verne). UMI No. 9987882.
Gregorc, A. F. (1979). Learning/ teaching styles: potent forces behind them. Educational
Leadership, 36, 234-236.
Gregorc, A. F. (1982). An adult’s guide to style. Maynard, MA: Gabriel Systems.
Gregorc (2006). Gregorc Style Delineator. Pesquisa em 15 de outubro, 2006.
http://gregorc.com/
Harzem, P. (1986). The language trap and the study of pattern in humam action. In Tim
Thompson e M. D. Zeiler (Eds.) Analysis and integration of Behavioral Units.
Hilsdade, Erlbaum: New Jersey.
Hay Group (2006). Learning Style Inventory. Pesquisa em 30 de outubro, 2006.
http://www.hayresourcesdirect.haygroup.com/Learning_Self-Developmen t/
Assessments_ Surveys/Learning_Style_Inventory/Overview.asp.
Hays, J. & Allinson, C. W. (1994). Cognitive style and its relevance for management
practice. British Journal of Management, 5, 53-71.
Hays, J. & Allinson, C. W. (1996). The implication of learning style for training and
development: a discussion of the matching hypothesis. British Journal of Management,
7, 63-73.
Hays, J. & Allinson, C. W. (1997). Learning styles and training and development in work
settings: lessons from educational research. Educational Psychology, 17, 185-193.
Hays, J. & Allinson, C. W. (1998). Cognitive style and the theory and practice of
individual and collective learning in organizations. Human Relations, 51, 847-871.
112
Hayes, J.; Allinson, C. W. & Armstrong, S. J. (2004). Intuition, women managers and
gendered stereotypes. Personnel Review, 33, 403-417.
Hayes, J.; Allinson, C. W.; Hudson, R. S. & Keasey, K. (2003). Further reflections on the
nature of intuition-analysis and the construct validity of the Cognitive Style Index.
Journal of Occupational & Organizational Psychology, 76, 269-278.
Henson R. K. & Hwang D. (2002). Variability and prediction of measurement error in
Kolb's learning style inventory scores: a reliability generalization study. Educational
and Psychological Measurement, 62, 712-727.
Herrmann (2006). Herrmann International. Pesquisa em 20 de outubro, 2006.
http://www.hdbi.com.
Hicks, L. E. (1970). Some properties of ipsative, normative, and forced-choice normative
measures. Psychological Bulletin, 74, 167-184.
Higgs, M. (2001). Is there a relationship between the Myers-Briggs type indicator and
emotional intelligence? Journal of Managerial Psychology, 16, 509-533.
Hill, J.; Puurula, A.; Sitko-Lutek, A. & Rakowska, A. (2000). Cognitive style and
socialisation: an exploration of learned sources of style in Finland, Poland and the UK.
Educational Psychology, 20, 285-305.
Hodgkinson, G. P. & Sadler-Smith, E. (2003a). Complex or unitary? A critique and
empirical re-assessment of the Allinson-Hayes Cognitive Style Index. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 76, 243-268.
Hodgkinson, G. P. & Sadler-Smith, E. (2003b). Reflections on reflections...on the nature of
intuition, analysis and the construct validity of the Cognitive Style Index. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 76, 279-281.
Honey (2006). Learning Styles Helper's Guide. Pesquisa em 17 de outubro, 2006.
http://www.peterhoney. com/eshop_product.aspx?pid=1037.
Hough, J. R. & Ogilvie, D. (2005). An empirical test of cognitive style and strategic
decision outcomes. Journal of Management Studies, 42, 417-448.
Humphreys, J. (2000). Transformational, transactional, and laissez-faire leader behavior
and constructive thinking ability: the relationship with proximal sales unit
performance. . (Doctoral Dissertation, Nova Southeastern University). UMI No.
9988000.
Humphreys, J.; Brunsen, B. & Davis, D. (2005). Emotional structure and commitment:
implications for health care management. Journal of Health Organization and
Management, 19, 120-129.
113
Im, S. & Hu, M. Y. (2005) Revisiting the factor structure of the Kirton adaption-innovation
inventory. Psychological Reports, 96, 408-410.
Isaksen, S. G.; Lauer, K. J. & Wilson, G. V. (2003). An examination of the relationship
between personality type and cognitive style. Creativity research journal, 15, 343-354.
Jaacks, H. S. (1999). The relationship of teacher cognitive style and teacher job
satisfaction, moderated by administrator management style. (Doctoral Dissertation,
University of Nevada). UMI No. 9932595.
Jackson, C. (2002). Predicting team performance from a learning process model. Journal of
Managerial Psychology, 17, 6-13.
Jackson, C. & Lawty-Jones, M. (1996). Explaining the overlap between personality and
learning style. Personality and Individual Differences, 20, 293-300.
James, W. (1950). The principles of psychology. New york: Dover Publications.
James-Gordom, Y. & Bal, J. (2001). Learning style preferences of engineers in automotive
design. Journal of Workplace Learning, 13, 239-245.
Johnson, R. C. (2003). Study of the relationship between cognitive styles of creativity and
personality types of military leaders. (Doctoral Dissertation, The University of
Oklahoma). UMI No. 3109065.
Joniak, A. J. & Isaksen, S. G. (1988). The Gregorc Style Delineator: internal consistency
and its relationship to Kirton’s adaptive-innovative distinction. Educational and
Psychological Measurement, 48, 1043-1049.
Jung, C. G. (1987) Tipos Psicológicos. Tradução: Álvaro Cabral. Editora Guanabara: Rio
de Janeiro.
Katz, H. (2001). The relationship of intrinsic motivation, cognitive style, and tolerance of
ambiguity, and creativity in scientists. (Doctoral Dissertation, Seton Hall University).
UMI No. 3032963.
Kavale, K. A.; Hirshoren, A. & Forness, S. R. (1998). Meta-analytic validation of the
Dunn and Dunn model of learning-style preferences: a critique of what was Dunn.
Learning Disabilities Research and Practice, 13, 75-80.
Kayes, D. C. (2005). Internal validity and reliability of Kolb's Learning Style Inventory
Version 3 (1999). Journal of Business and Psychology, 20, 249-257.
Keefe, J. W. (1985). Assessment of learning style variables: the NASSP task force model.
Theory Into Practice, 24, 138-144.
Kephart, P. (2003). Job stress: an investigation of the impact of gender and other
workplace diversity issues on the causes, costs, consequences, and constructive coping
114
strategies of job stress. (Doctoral Dissertation, Nova Southeastern University). UMI
No. 3083934.
Kimbel, R. D. (2002). The relationship between employees' constructive thinking ability
and organizational commitment. (Doctoral Dissertation, Nova Southeastern
University). UMI No. 3041195.
King, W. L. & Holtfreter, R. E. (1993). Effects of thinking style on the job satisfaction of
retail store employees. Journal of Applied Business Research, 9, 1-5.
Kirton, M. (1976). Adaptors and innovators: a description and measure. Journal of Applied
Psychology, 61, 622-629.
Kirton, M. (1994). Adaptors and innovators – styles of creativity and problem soving. New
York, NY: Routledge.
Klein, B.; McCall, L.; Austin, D. & Piterman, L. (2007). A psychometric evaluation of the
Learning Styles Questionnaire: 40-item version. British Journal of Educational
Technology, 38, 23-32.
Knisbacher, A. M. (1999) Learning and thinking styles as a guide for mapping skill gaps to
efficient learning solutions and career choice. (Doctoral Dissertation, Walden
University). UMI No. 9949332.
Kolb, D. A.; Rubin, I. M. & McIntyre, J. M. (1971). Organizational psychology: an
experiential approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb, A. Y. & Kolb D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory - Version 3.1.
Retrieved October, 31, 2006, from Experience Based Learning Systems Web site:
http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/Tech_sp ec_LSI.pdf
Krawczak, J. (1995). The relationship between preferred learning style and continuing
professional learning among registered nurses. (Doctoral Dissertation, Northern
Illinois University). UMI No. 9614887.
Laros, J. A. (2005). O uso da análise fatorial: algumas diretrizes para pesquisadores. Em L.
Pasquali (Org.). Análise fatorial para pesquisadores (pp. 163-184). Brasília: LabPAM.
Lazarsfeld, P. F. (1944). The controversy over detailed interviews – An offer for
negotiation. The Public Opinion Quarterly, 8, 38-60.
Lewthwaite, B. (1999). The Productivity Environmental Preference Survey and Building
Excellence: a statistical comparison of two adult learning-style diagnostic instruments.
(Doctoral Dissertation, St. John's University). UMI No. 9956087
115
Lewthwaite, B. & Dunham, H. P. (1999). Enriching teaching scholarship through learning
styles. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges
for Teacher Education, Washington, DC.
Löfström, E. (2005). Intuition and analysis at work: the role of cognitive style in
experiences of work contexts. Unpublished Doctoral Dissertation, University of
Helsinki, Helsinki.
London, M., & Smither, J.W. (2002). Feedback orientation, feedback culture, and the
longitudinal performance management process. Human Resource Management Review,
12, 81-100.
Loo R. (1999). Confirmatory factor analyses of Kolb's learning style inventory (LSI-1985).
British Journal of Educational Psychology, 69, 213-219.
Loo R. (2002). The distribution of learning styles and types for hard and soft business
majors. Educational Psychology, 22, 349-360.
Lovelace, M. R. (2002). A Meta-analysis of experimental research studies based on the
Dunn and Dunn learning-styles model. Dissertation. School of Education. Saint John’s
University, New York.
McCauley, C. D.; Ruderman, M. N.; Ohlott, P. J. & Morrow, J. E. (1994). Assessing the
developmental components of managerial jobs. Journal of Applied Psychology. 79,
544-560.
Magnus, S. P. F. (2005). Estratégias de aprendizagem em língua estrangeira – um estudo
“Q”. Dissertação de Mestrado Não Publicada, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
Mainemelis, C.; Boyatzis, R. E. & Kolb, D. A. (2002). Learning styles and adaptive
flexibility: testing experiential learning theory. Management Learning, 33, 5-33.
Malone, P. F. (1984). Cognitive style and leader adaptability of managers. Unpublished
Doctoral Dissertation, The University of Oklahoma, Norman.
Messick, S. (1994). The matter of style: manifestations of personality in cognition, learning
and teaching. Educational Psychologist, 29, 121- 136.
Miles, J., & Shevlin, M. (2001). Applying regression & correlations – a guide for students
and researchers. London: SAGE.
Mind Garden, 2006). Group Embedded Figures Test. Pesquisa em 31 de outubro, 2006.
http://www.mindgarden.com/products/gefts.htm
Moraes, M. M. (2006). Auto-eficácia e estratégias para criar no trabalho: construção de
medidas. Dissertação de Mestrado Não Publicada, Universidade de Brasília, Brasília.
116
Mumford, A. (1995). Learning styles and mentoring. Industrial and Commercial Training,
27, 4-7.
Mumford, A. & Honey, P. (1992). Questions and answers on learning styles questionnaire.
Industrial and Commercial Training, 24, 10-14.
Murphy, H. J.; Doucette, P. A.; Kelleher, W. E.; Reid, J. G. & Young, J. D. (2001). The
Cognitive Style Index and the legal profession in Nova Scotia: a factor-analytic study.
North American Journal of Psychology, 3, 123-131.
Murray, L. (2003). [Revisão do livro Cognitive styles and learning strategies:
understanding style differences in learning behavior]. British Journal of Educational
Technology, 34, 529-530.
Murray-Harvey, R. (1994). Conceptual and measurement properties of the Productivity
Environmental Preference Survey as a measure of learning style. Educational and
Psychological Measurement, 54, 1002-1012.
Myers (2006). Support for Research Projects. Pesquisa em 25 de outubro, 2006.
http://www.myersbriggs.org/more_about_personality_type/research_
and_the_mbti_tool/support_for_research_projects.asp.
Nelson, M. F. (2003). The effect of social support on the adoption of human resource
management innovations: a problem-solving approach. (Doctoral Dissertation,
Oklahoma State University). UMI No. 3105785.
Nunnally, J., & Bernstein, I. (1994). Psychometric theory. New York, NY: McGraw-Hill.
Oliveira-Castro, J. M. e Oliveira-Castro, K. M. (2001). A função adverbial de
“inteligência”: definições e usos em psicologia. Psicologia Teoria e Pesquisa. 17, 257-
264.
Pantoja, M. J. (2004). Estratégias de aprendizagem no trabalho e percepções de suporte à
aprendizagem contínua - uma análise multinível. Tese de Doutorado Não Publicada,
Universidade de Brasília, Brasília.
Pasquali, L. (1999). Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília:
Editora UnB.
Pasquali, L. (2003). Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis,
RJ: Vozes.
Pasquali, L. (2004). Análise fatorial para pesquisadores. Petrópolis: Vozes.
Pickworth, G. E. & Schoeman, W. J. (2000). The psychometric properties of the learning
style inventory and the learning style questionnaire: two normative measures of
learning styles. South African Journal of Psychology, 30, 44-66.
117
Pilati, R. (2004). Modelo de efetividade do treinamento no trabalho: aspectos dos
treinandos e moderação do tipo de treinamento. Tese de Doutorado Não Publicada,
Universidade de Brasília, Brasília.
Pittenger, D. J. (1993). The utility of the Myers-Briggs Type Indicator. Review of
Educational Research, 63, 467-488.
Poell, R. F.; van Dan, K. & van de Berg, P. T. (2004). Organising learning in work
contexts. Applied Psychology: an International Review, 53, 529 –540.
Pozo, J. I. (1998). Teorias Cognitivas da Aprendizagem. (Llorens, J. A., Trad.). Rio
Grande do Sul: Porto Alegre. (Trabalho original publicado em 1994).
Pozo, J. I. (2002). Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre,
RS: Editora Artmed. (Trabalho original publicado em 1999).
Polanco-Bueno, R. (1996). Estilos de aprendizaje y desempeño docente en profesores
universitarios. Revista Intercontinental de Psicoanálisis Contemporáneo, 1, 159-166.
Price, L. (2004). Individual differences in learning: cognitive control, cognitive style, and
learning style. Educational Psychology, 24, 681-698.
Price (2006). Productivity Environmental Preference Survey. Pesquisa em 01 de
novembro, 2006. http://learn.humanesources.com/index.html.
Priola, V.; Smith, J. L.; Armstrong, S. J. (2004). Group work and cognitive style: a
discursive investigation. Small Group Research, 35, 565-595.
Puccio, G. J. (1999). Two dimensions of creativity: Level and style. The International
Center for Studies in Creativity. Pesquisa em 03 de novembro, 2006.
http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/readingroom/html/Puccio99a.html.
Raupers, P. M. (1999). Effects of accommodating perceptual learning style preferences on
long-term retention and attitudes toward technology of elementary and secondary
teachers in professional development training. (Doctoral Dissertation, St. John's
University). UMI No. 9914066.
Rayner, S. & Riding, R. (1997). Towards a categorization of cognitive styles and learning
styles. Educational Psychology, 17, 5-27.
Reio Jr., T. G. & Wiswell, A. K. (2006). An Examination of the factor structure and
construct validity of the Gregorc Style Delineator. Educational and Psychological
Measurement, 66, 489-501.
Rezende, A. M. e Bianchet, S. B. (2005). Dicionário do Latim Essencial. Crizálida: Belo
Horizonte.
118
Rezler A. G. & Rezmovic V. (1981). The Learning Preference Inventory. Journal Allied
Health, 10, 28-34.
Ribeiro, R. L. (2005). Motivação para aprendizagem informal no trabalho: construção de
medidas e investigação de modelo teórico. Dissertação de Mestrado Não Publicada,
Universidade de Brasília, Brasília.
Riding, R. & Cheema, I. (1991). Cognitive styles: an overview and integration.
Educational Psychology, 11, 193-215.
Richard, J. C. (1989). A comparison of the social characteristics, personalities, and
managerial styles of managers and entrepreneurs. (Doctoral Dissertation, University of
Windsor). UMI No. NN60992.
Ryle, G. 1949. The concept of mind. Hutchinson & Co. Ltd: London.
Sadler-Smith, E. (1997). Learning style: frameworks and instruments. Educational
Psychology, 17, 51-63.
Sadler-Smith, E. (2001a). The relationship between learning style and cognitive style.
Personality and Individual Differences, 30, 609-616.
Sadler-Smith, E. (2001b). Does Learning Styles Questionnaire measure style or process? A
reply to Swailes and Senior (1999). International Journal of Selection and Assessment,
9, 207-214.
Sadler-Smith, E.; Allinson, C. W. & Hayes, J. (2000). Learning preferences and cognitive
style: some implications for continuing professional development. Management
learning, 31, 239-256.
Sadler-Smith, E.; Spicer, d. P. & Tsang, F. (2000). Validity of cognitive style index:
replication and extension. British Journal of Management, 11, 175-181.
Salter, D. W.; Forney, D. S. & Evans, N. J. (2005). Two approaches to examining the
stability of Myers-Briggs Type Indicator Scores. Measurement and Evaluation in
Counseling and Development, 37, 208-219.
Sawyer, E. E. (1997). The relationship between cognitive styles and instructional
leadership. (Doctoral Dissertation, University of Missouri). UMI No. 9841359.
Skinner, M. J. (1995). The use of the Productivity Environmental Preference Survey and
the Minnesota Satisfaction Questionnaire to determine if any relationships exist
between learning style and job satisfaction among registered and licensed practical
nurses in acute care settings. (Doctoral Dissertation, The University of Mississippi).
UMI No. 9601439.
119
Skitka, L. J., & Sargis, E. G. (2006). The internet as psychological laboratory. Annual
Review of Psychology, 57, 529-555.
Snyder, R. (1997). An assessment of the reliability and validity of scores obtained by six
popular learning styles instruments. Dissertation Abstracts International, 58 (11-B)
(UMI No. 9815728).
Sobral, D.T. (1992). Inventário de estilos de aprendizagem de Kolb: características e
relação com resultados de avaliação no ensino pré-clínico. Psicologia Teoria e
Pesquisa, 8, 293-303.
Sobral, D.T. (2005). Estilos de aprendizagem dos estudantes de medicina e suas
implicações. Revista Brasileira de Educação Médica, 29, 5-12.
Sonnentag, S.; Niessen, C. & Ohly, S. (2004). Learning at work: training and development.
Em C. L. Cooper & I. T. Rovertson (Eds.) International Review of Industrial and
Organizational Psychology, 19, 249-289. London: John Wiley and Sons.
Stacciarini, J. M. R. (1999). Estresse ocupacional, estilos de pensamento e coping – na
satisfação, mal-estar físico e psicológico dos enfermeiros. Tese de Doutorado Não
Publicada, Universidade de Brasília, Brasília.
Stacciarini, J. M. R. & Tróccoli, B. T. (2004). Occupational stress and constructive
thinking: health and job satisfaction. Nursing and Health Care Management and
Policy, 46, 480-487.
Swailes, S. & Senior, B. (1999). The dimensionality of Honey and Mumford’s Learning
Styles Questionnaire. International Journal of Selection and Assessment, 7, 1–11.
Swailes, S. & Senior, B. (2001). The Learning Styles Questionnaire: closing comments.
International Journal of Selection and Assessment, 9, 215–216.
Swanson, L. J. (1995). Learning styles: a review of the literature. Educational Research
Information Centre. ED 387 067.
Tabachnick , B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using Multivariate Statistics. Boston: Allyn and
Bacon.
Tilller, J. D. (2000). A study of accounting for differences in employees summative end-
of-course evaluation. (Doctoral Dissertation, Tenessee State University). UMI No.
3007579.
Thomas, A.; Buboltz, W. C. & Winkelspecht, C. S. (2004). Job characteristics and
personality as predictors of job satisfaction. Organizational Analysis, 12, 205-219.
Van Zwanenberg, N.; Wilkinson, L. J. & Anderson, A. (2000). Ferder and Silverman’s
Index of Learning Styles and Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire:
120
how do they compare and they predict academic performance? Educational
Psychology, 20, 365-380.
Veenman, M. V. J. ; Prins, F. J. & Verheij, J. (2003). Learning styles: self-reports versus
thinking-aloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357-372.
Vermunt, J. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234.
Vermunt, J. & Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in student learning: relationships between
learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational
Psychology Review, 16, 359-384.
Wallin, P. (1998). Teaching and learning style factors of National Board-certified teachers.
(Doctoral Dissertation, The University of Southern Mississippi). UMI No. 9916046.
Warr, P. & Allan, C. (1998). Learning strategies and occupational training. International
Review of Industrial and Organizational Psychology, 13, 84-121.
Wenham, C. & Alie, R. (1992). Learning styles and corporate training. Mid-American-
Journal-of-Business, 7, 3-10.
Witkin, H. A.; Moore, C. A.; Oltman, P. K.; Goodenough, D. R.; Friedman, F.; Owen, D.
& Raskin, E. (1977). Role of field dependent and field independent cognitive styles in
academic evolution: a longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 69,
197-211.
Yahr, S. W. (2005). An investigation of the relationship between expertise and learning
style. Dissertation Abstracts International, 66 (4-A) (UMI No. 3172865).
Zhang, L. & Sternberg, R. J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related?
A study in two chinese populations. Journal of Psychology, 134, 469-490.
Zigler, T. A. (1992). A case study of the personal development dimension of an innovative
preservice program for educational administrators. (Doctoral Dissertation, University of
Cincinnati). UMI No. 9232396.
121
Anexo I
Lista de medidas de estilos de aprendizagem
Autor (es) Medidas
Allinson e Hayes 1 Cognitive Style Index)
Apter 2 Motivational Style Profile
Betts 3 Betts Inventory
Biggs 4 Study Process Questionnaire
Cacioppo e Petty 5 Need for Cognition Scale
Canfield 6 Canfield Learning Style Inventory
Christensen 7 Lifescripts
Conti e Kolody 8 Self-Knowledge Inventory of Lifelong Learning Skills
Cooper 9 Learning Styles ID
Dunn and Dunn 10
11
12
13
Learning Style Questionnaire
Learning Styles Inventory
Productivity Environmental
Preference Survey Building Excellence Survey
Entwistle 14
15
Approaches to Study Inventory
Approaches and Study Skills Inventory for Students
Epstein e Meier 16 Constructive Thinking Inventory
Felder e Silverman 17 Index of Learning Styles (ILS)
Friedman e Stritter 18 Instructional Preference Questionnaire
Gordon 19 Scale of Imagery Control
Grasha-Riechmann 20 Student Learning Style Scales
Gregorc 21 Gregorc Mind Styles Delineator
Groner 22 Cognitive Style Scale
Harrison e Branson 23 Revised Inquiry Mode Questionnaire
Herrmann 24 Brain Dominance Instrument
Hermanussen, Wierstra, de Jong e
Thijssen
25 Questionnaire Practice-oriented Learning
Hill 26 Cognitive Style Profile
Holzman e Klein 27 Schematizing Test
Honey e Mumford 28 Learning Styles Questionnaire
Hunt 29 Paragraph Completion Method
Jackson 30 Learning Styles Profiler
Kagan 31 Matching Familiar Figures Test
Kaufmann 32 The A-E Inventory
Keefe e Monke 33 NASSP Learning Style Profile
Kirton 34 Kirton Adaption-Innovation inventory
Kolb 35 Learning Style Inventory
Letteri 36 Cognitive Style Delineators
Marks 37 Marks Vividness of Visual Imagery
Myers-Briggs 38 Myers-Briggs Type Indicator
Paivio 39 Individual Difference Questionnaire
Pettigrew 40 Scale of cognitive style
Pintrich, Smith, Garcia e McCeachie 41 Motivated Strategies for Learning Questionnaire
Reinert 42 Edmonds Learning Style Identification Exercise
Renzulli-Smith 43 Learning Style Inventory
Rezler-Rezmovic 44 Learning Preference Inventory
Richardson 45 Verbaliser Visualiser Questionnaire
Riding 46 Cognitive Styles Analysis
Schmeck, Ribich e Ramanaiah 47 Inventory of Learning Processes
Sheehan 48 Shortened Betts Inventory
Sternberg 49 Thinking Styles
Tamir-Cohen 50 Cognitive Preference Inventory
Torrance 51 Style of Learning and Thinking
Vermunt 52 Inventory of Learning Styles
Walters 53 Psychological Inventory of Criminal Thinking Styles
Weinstein, Zimmerman e Palmer 54 Learning and Study Strategies Inventory
122
Autor (es) Medidas
Whetton e Cameron 55 Cognitive Style Questionnaire
Witkin 56 Group Embedded Figures Test
Zimmerman e Martinez-Pons 57 Self-Regulated Learning Interview Schedule
Fonte: Coffield et al. (2004).
123
Anexo II
Carta convite para participantes
Prezado(a) colega,
Sou empregada da [nome da Organização] e aluna do mestrado em Psicologia Social e do
Trabalho da Universidade de Brasília (UnB). Estou realizando pesquisa sobre
aprendizagem no trabalho e gostaria de contar com sua colaboração, respondendo ao
questionário disponível no link abaixo:
http://www.zoomerang.com/survey.zgi?p=WEB226DC38SS8V
O tempo para responder está estimado em aproximadamente 8 minutos. Sua participação é
voluntária e suas respostas serão tratadas de forma confidencial.
Desde já agradeço.
Atenciosamente,
Tatiana Junqueira Salles
124
Anexo III
Aplicação prática do levantamento de indicadores
Perguntas:
1. Há quantos anos você trabalha?
2. Há quantos anos você trabalha na [nome da Organização]?
3. Qual o seu nível de escolaridade?
4. Qual é sua área de formação?
5. Qual seu cargo na Empresa?
6. Considere sua experiência de trabalho dos últimos 10 anos e me diga como você
gosta mais de:
... aprender uma atividade nova de trabalho?;
... aprender uma nova forma de fazer uma atividade de trabalho que você já fazia antes?
... aprender a solucionar um problema no trabalho?
... aprender a solucionar muitos problemas no trabalho?
... aprender a superar um desafio no trabalho?
... entender orientações novas para uma tarefa?
... aprender quando não existem orientações claras para a tarefa?
... aprender quando você tem muita autonomia no trabalho?
... aprender quando você tem pouca autonomia no trabalho?
... aprender a lidar com os superiores no trabalho?
... aprender a lidar com os seus pares no trabalho?
... aprender a lidar com os seus subordinados no trabalho?
... aprender a lidar com os seus clientes internos no trabalho?
... aprender a lidar com os seus clientes externos?
... aprender novas habilidades para o trabalho?
A gente já sabe, pela literatura, que há formas preferidas de aprendizagem. Irei apresentar
itens pra você e gostaria de saber se há outras formas de aprender no trabalho que você
prefere e que não estão nesta lista?
Lista:
Estudar os detalhes;
Aprender com outras pessoas;
Seguir as regras do trabalho;
Buscar material escrito;
Agir de forma caótica;
Dividir a tarefa;
Calcular os riscos da atividade;
Falar em reuniões;
Fazer as coisas do meu jeito.
125
Anexo IV
Questionário utilizado para validação semântica
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Psicologia – IP
Departamento de Psicologia Social e do Trabalho – PST
Prezado participante,
Esta pesquisa tem como foco a aprendizagem que acontece no dia a dia de trabalho e
não aquela que ocorre em cursos que você fez ou possa estar fazendo. As pessoas têm
diferentes preferências na forma como aprendem suas tarefas de trabalho cotidianas.
Desse modo, estão listadas abaixo algumas afirmativas que abordam estas preferências.
Considerando sua experiência nos últimos anos de trabalho, por favor, leia atentamente as
afirmativas abaixo e escolha o ponto (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ou 10) que melhor representa a
sua opinião de acordo com a escala que varia de 1=pouco a 10=muito. Lembre-se de ler
atentamente e evite deixar questões em branco.
Sua participação é voluntária e suas respostas serão tratadas de forma confidencial. Desde
já agradecemos a sua colaboração.
Unidade de Trabalho:
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Idade (anos): Anos de trabalho na Empresa:
Vínculo com a Empresa:
( ) Empregado ( ) Bolsista ( ) Estagiário ( ) Outro
Escolaridade:
( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Superior Completo
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-doutorado
Área de Formação (graduação):
Para aprender no trabalho, eu prefiro ...
Resposta:
1. ... trabalhar com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
2. ... praticar novas habilidades com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
3. ... refletir sobre minhas ações.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
4. ... trocar conhecimentos e experiências com outras
pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
5. ... competir com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
6. ... criar planos de ação.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
7. ... pedir informações para outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
8. ... refletir sobre as ações dos outros.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
126
Para aprender no trabalho, eu prefiro ...
Resposta:
9. ... procurar feedback.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
10. ... depender de outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
11. ... observar outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
12. ... seguir regras e normas do trabalho.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
13. ... dar uma olhada superficial na situação.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
14. ... usar minha intuição.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
15. ... ter “insights”.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
16. ... usar uma abordagem lógica.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
17. ... buscar tempo para agir.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
18. ... prestar atenção aos detalhes antes de chegar a uma
conclusão.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
19. ... buscar fatos e dados.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
20. ... estabelecer minhas próprias metas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
21. ... trabalhar sozinho (a).
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
22. ... trabalhar em cooperação com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
23. ... refletir sobre o que os outros esperam que seja
realizado.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
24. ... engajar-me em tarefas práticas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
25. ... seguir as instruções do meu superior.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
26. ... praticar minhas habilidades.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
27. ... focar em idéias.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
28. ... buscar informações na “internet”.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
29. ... discutir com um especialista.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
30. ... pensar em diferentes possibilidades.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
31. ... concentrar-me no que estou fazendo.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
32. ... utilizar o conhecimento que já possuo.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
33. ... procurar informações em publicações, livros
técnicos, documentos ou manuais.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
127
Para aprender no trabalho, eu prefiro ...
Resposta:
34. ... utilizar uma técnica específica para realização das
atividades.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
35. ... buscar informações em forma de imagem
(televisão, entre outros).
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
36. ... ouvir sugestões de outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
37. ... apresentar minhas sugestões para outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
38. ... conversar com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
39. ... inspirar-me num líder como modelo.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
40. ... buscar a opinião de outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
41. ... seguir orientações de um líder.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
42. ... procurar profissionais de outras empresas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
43. ... procurar orientações de outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
44. ... procurar orientações enquanto estou realizando a
tarefa.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
45. ... dividir a tarefa com outras pessoas.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
46. ... buscar participar de videoconferências.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
47. ... participar de treinamentos, cursos, seminários ou
congressos.
1
Pouco
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muito
128
Anexo V
Carta convite para juizes
Prezado (a),
Estamos desenvolvendo um instrumento de pesquisa com objetivo de mensurar estilos de
aprendizagem dos indivíduos no trabalho. O instrumento é composto por 42 itens. Nesta
fase do nosso trabalho, pretendemos realizar a avaliação por juízes, momento no qual o
instrumento em desenvolvimento será avaliado em termos de adequação dos itens para
abordar o construto. Para tanto, solicitamos sua participação como um dos juizes que fará
essa avaliação. Esta solicitação decorre de nosso conhecimento de seu domínio desta área
do saber. Gostaríamos que esta atividade fosse realizada, presencialmente, se possível, no
período entre os dias 12 a 18 de abril. Assim, nos colocamos a disposição para encontrá-lo
(a) no dia e local que lhe for mais conveniente.
Certos de contar com sua colaboração, para desenvolvimento deste trabalho, agradecemos
e aguardamos seu retorno. Estamos à disposição para quaisquer esclarecimentos que forem
necessários, para tanto, entre em contato com Tatiana Junqueira Salles
([email protected], 3448-4017 ou 9974-3300). Atenciosamente,
Tatiana Junqueira Salles
Jairo Eduardo Borges-Andrade
129
Anexo VI
Formulário para avaliação de instrumento por juizes
Estamos desenvolvendo um instrumento para mensurar estilos de aprendizagem no trabalho, que são definidos como: “tendência a usar
uma combinação particular de atividades de aprendizagem implícitas e explícitas, que uma pessoa pode, e gosta, de desempenhar. As pessoas
adaptam uma combinação de atividades de aprendizagem para cada situação de forma diferente” (Berings et al., 2005, p. 377)
16
. Considera-se
que o estilo de aprendizagem no trabalho possui uma única dimensão composta por quatro pares, os quais resultam da combinação de atividades
mentais e expostas; e atividades intrapessoais e interpessoais que o indivíduo desempenha.
Os pares abaixo combinam estas atividades:
1) Primeiro par (M/ Intra):
foca as atividades mentais e intrapessoais: relacionadas a processos
mentais e desempenhadas individualmente.
2) Segundo par (M/ Inter):
foca as atividades mentais e interpessoais: relacionadas a processos mentais
e que evidenciam uma tendência a desempenhar as atividades com outras
pessoas (por exemplo: seguir normas do grupo; interação social).
3) Terceiro par (E/ Intra):
foca as atividades expostas e intrapessoais: aquelas atividades que
podem ser observadas e são desempenhadas individualmente.
4) Quarto par (E/ Inter):
foca as atividades expostas e interpessoais: aquelas atividades que podem ser
observadas e são desempenhadas com outras pessoas.
Considerando estes quatro pares, solicitamos que:
• Assinale com um X a qual par o item pertence.
16
Berings, M. G. M. C.; Poell, R. F. & Simons, P. R. (2005). Conceptualizing on-the-job-learning styles. Human Resource Development Review , 4, 373-400.
Atividades mentais: relacionadas a processos mentais, cognitivos.
Atividades expostas: relacionadas a comportamentos observáveis.
Atividades intrapessoais: desempenhadas individualmente.
Atividades interpessoais: desempenhadas com outras pessoas ou com a ajuda de outras pessoas.
130
Itens:
A qual par pertence?
Para APRENDER no trabalho, eu PREFIRO ...
M/
Intra
M/
Inter
E/
Intra
E/
Inter
1. ... trabalhar com outras pessoas.
2. ... concentrar-me no que estou fazendo.
3. ... ouvir sugestões de outras pessoas.
4. ... trocar conhecimentos e experiências com outras pessoas.
5. ... competir com outras pessoas.
6. ... usar minha intuição.
7. ... refletir sobre as ações dos outros.
8. ... procurar orientações enquanto estou realizando a tarefa.
9. ... depender de outras pessoas.
10. ... observar outras pessoas.
11. ... seguir regras e normas do trabalho.
12. ... dar uma olhada superficial na situação.
13. ... pedir informações para outras pessoas.
14. ... ter “insights”, ter idéias repentinas.
15. ... conversar com outras pessoas.
16. ... buscar tempo para agir.
17. ... prestar atenção aos detalhes antes de chegar a uma conclusão.
18. ... buscar fatos e dados.
19. ... estabelecer minhas próprias metas.
20. ... trabalhar sozinho (a).
21. ... trabalhar em cooperação com outras pessoas.
22. ... pensar sobre o que os outros esperam que seja realizado.
23. ... praticar minhas habilidades.
24. ... buscar informações na “internet”.
25. ... procurar orientações de outras pessoas.
26. ... pensar em diferentes possibilidades.
27. ... praticar novas habilidades com outras pessoas.
28. ... utilizar o conhecimento que já possuo.
29. ... procurar informações em publicações, livros técnicos,
documentos ou manuais.
30. ... discutir com um especialista.
31. ... buscar informações em forma de imagem (televisão, gravações,
entre outros).
32. ... refletir sobre minhas ações.
33. ... apresentar minhas sugestões para outras pessoas.
34. ... usar uma abordagem lógica.
35. ... inspirar-me numa pessoa como modelo.
36. ... buscar a opinião de outras pessoas.
131
Itens:
A qual par pertence?
Para APRENDER no trabalho, eu PREFIRO ...
M/
Intra
M/
Inter
E/
Intra
E/
Inter
37. ... seguir orientações de um líder.
38. ... procurar profissionais de outras empresas.
39. ... utilizar uma técnica específica para realização das atividades.
40. ... procurar feedback.
41. ... dividir a tarefa com outras pessoas.
42. ... participar de treinamentos, cursos, seminários ou congressos.
Agradecemos sua colaboração!
Tatiana Junqueira Salles (tsalles@terra.com.br) e Jairo Eduardo Borges-Andrade
132
Anexo VII
Relação dos itens com: conceituação utilizada e fontes de construção
Itens divididos conforme conceituação proposta
(Berings et al., 2005)
Fonte de construção dos itens
Relativos a atividades mentais e intrapessoais* Categorias de
Berings et al. (2005)
Outras
medidas
Entrevistas -
População alvo
2) ... concentrar-me no que estou fazendo. X
5) ... usar minha intuição. X
10) ... ter “insights”, ter idéias repentinas. X
12) ... prestar atenção aos detalhes antes de chegar a
uma conclusão.
X
14) ... estabelecer minhas próprias metas. X
20) ... pensar em diferentes possibilidades. X
22) ... aproveitar o conhecimento que já possuo. X
26) ... refletir sobre minhas ações. X
28) ... usar uma abordagem lógica. X
Relativos a atividades expostas e intrapessoais*
8) ... buscar informações na televisão ou no rádio. X
13) ... levantar fatos e dados. X
15) ... trabalhar sozinho (a). X
17) ... praticar minhas habilidades. X
23) ... procurar informações em publicações ou
documentos.
X
29) ... buscar informações na “internet”. X
32) ... aplicar uma técnica para realizar minhas
atividades.
X
Relativo a atividades mentais e interpessoais*
4) ... disputar com outras pessoas. X
6) ... refletir sobre as ações dos outros. X
9) ... refletir sobre os meus erros e acertos apontados
por outras pessoas.
X
16) ... pensar sobre o que os outros esperam que seja
realizado.
X
18) ... inspirar-me numa pessoa como modelo. X
25) ... acreditar nas regras e normas da equipe. X
30) ... acreditar nas orientações de um líder. X
33) ... depender do conhecimento de outras pessoas. X
Relativos a atividades expostas e interpessoais*
1) ... trabalhar com outras pessoas. X
3) ... ouvir sugestões de outras pessoas. X
7) ... procurar outras pessoas para saber dos meus
erros e acertos.
X
11) ... conversar com outras pessoas. X
19) ... buscar orientações de outras pessoas. X
21) ... praticar novas habilidades com outras pessoas. X
24) ... discutir com um especialista. X
27) ... apresentar minhas sugestões para outras
pessoas.
X
31) ... procurar profissionais de outras empresas. X
34) ... participar de treinamentos, cursos, seminários
ou congressos.
X
* Todos os itens das quatro divisões possuem a mesma parte introdutória: “Para aprender no trabalho, eu
prefiro...”
133
Anexo VIII
Instrumento aplicado
134
135
136
137
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
