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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
ESFORÇO CONTÍNUO: ESTUDANTES COM DESVANTAGENS
SÓCIO-ECONÔMICAS E EDUCACIONAIS NA USP
Wilson Mesquita de Almeida
São Paulo
2006
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA
ESFORÇO CONTÍNUO: ESTUDANTES COM DESVANTAGENS
SÓCIO-ECONÔMICAS E EDUCACIONAIS NA USP
Wilson Mesquita de Almeida
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Sociologia, do Departamento
de Sociologia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo, para obtenção do título de
Mestre em Sociologia.
Orientadora: Profª. Dra. Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins
São Paulo
2006
2
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Para meus pais Anna Thereza Mesquita de Almeida e
Antônio José de Almeida (in memorian)
3
“... Foi uma luta para entrar, agora é uma para tentar fazer um curso decente, minimamente
decente”. (Clara – estudante de História)
4
AGRADECIMENTOS
À Prof.ª Sônia Penin, na época Pró-Reitora de Graduação da USP. Por extensão, à equipe do
NAEG – Núcleo de Apoio aos Estudos de Graduação da USP - que me auxiliou fornecendo dados
sobre os estudantes, essenciais para a seleção da amostra, nas figuras do Prof. Adilson Simonis, do
Guilherme Mitne pelo tratamento das informações e de Luciana Delfini de Campos pelo
atendimento sempre impecável.
Às “meninas” da pós: “Anja” Ângela, “Juju” Juliana, Irany, Evânia, Simone, Leci e à
Samara, que nos deixou nesse ano e muito ajudou na confecção da Qualificação. Nunca esquecerei
da sua disposição em ajudar o próximo e da educação sempre elevada. Ao “menino entre as
meninas” Zé Antônio. A todos que compõem a Secretaria do Departamento de Sociologia, meus
agradecimentos e desculpas pelos eventuais incômodos e chateações.
Ao Prof. Sérgio Miceli pela apurada sensibilidade sociológica que propiciou, desde os
Seminários de Projetos de Pesquisa, elementos precisos e interessantes. À Prof.ª Ana Almeida, pela
competente e atualizada pesquisadora que é. A interlocução com ambos foi importante para o
desenvolvimento do trabalho.
À minha orientadora e encantadora desde os tempos da graduação Prof.ª Heloisa Martins,
sábia ao combinar rigor analítico e respeito aos orientandos. Com isso, tem ciência, como poucos,
daquilo de que falava um pensador “o mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância
transitória. Não há saber absoluto nem ignorância absoluta”.
Aos colegas do tempo da graduação nas figuras de Clayton, Ivanira e Arlene pelas
discussões, sonhos e desesperos. À Sara, ao Fernando “goiano” pela ajuda na manipulação dos Cds
e pelo diálogo. Aos colegas dos Seminários de Pesquisa pelas sugestões. À Karla e Ivanira pelo
apoio fundamental na realização dos grupos focais.
A todos meus familiares, pela ajuda e amor fraterno – irmãs, irmãos, sobrinhos (as). À
minha querida mãe e a meu pai que já partiu e deixou lições inesquecíveis. À Karla, companheira
nos momentos angustiantes, pela compreensão e exemplo de força e superação.
A todos os professores, colegas, amigos e conhecidos nos encontros da vida que, em cada
diálogo, pude sempre absorver algo.
À Fapesp pela bolsa, a qual me permitiu dedicar plenamente à consecução desse trabalho.
Aos pesquisados que relataram suas experiências de sonhos, ilusões, angústias, tristezas,
alegrias, enfim, a plenitude de suas vidas.
À Deus, força maior.
5
RESUMO
O estudo investiga o uso dos recursos e espaços da Universidade de São Paulo por um grupo
de estudantes com desvantagens econômicas e educacionais. A partir de uma interpretação dos
dados empíricos coligidos, reflete-se sobre o que esses alunos, efetivamente, aproveitam da
estrutura propiciada pela universidade. Os alvos da investigação compreendem a verificação de
como ocorreu o processo de socialização no ambiente familiar; a reconstrução da trajetória de
ingresso e o trânsito no ambiente universitário mediante a apreensão do cotidiano, da adaptação à
linguagem acadêmica, da realização das tarefas escolares, além da relação com colegas e
professores. A pesquisa utilizou a metodologia qualitativa, operacionalizada em duas fases: grupos
focais e entrevistas semi-estruturadas. Mediante a discussão dos resultados, espera-se contribuir na
reflexão sobre inclusão social no ensino superior ao integrar à análise do acesso à universidade, uma
discussão a respeito da efetiva permanência, onde o foco passa a ser um estudo mais pormenorizado
das diferenças na qualidade da educação recebida pelos diversos segmentos sociais presentes na
universidade pública.
Palavras-chave: desigualdades educacionais; ensino superior; elites sociais e econômicas;
universidade pública; inclusão social.
6
ABSTRACT
This study investigates the use of resources and space at São Paulo University by a group of
students under economic and educational disadvantages. Through the interpretation of field data,
we reflect on what these students effectively enjoy and use from the structure offered by the
university. The aims of investigation focus on how related processes happened: the process of
family socialization, the reconstruction of the story of getting into university and the transit in the
university life through the learning of daily activities, having to adapt to the academic language,
fulfilling tasks, and the relations with classmates and professors. The research was carried on a
qualitative methodology, organized into two blocks: focused groups and semi-structured interviews.
We hope to contribute for the current debates around the topic of social inclusion in Higher
education when we add to the analysis of the university access, a discussion on effective
permanence, where the focus turns to be a more detailed study on the differences about the quality
of the education received by different social classes which are present in the State University.
Key- words: educational inequalities; higher education; social and economic privileged classes;
State University, social inclusion.
7
ÍNDICE
Introdução .................................................................................. p. 1
Capítulo I – Processo de Produção das Informações ............p. 6
1.1. Extração da Amostra ....................................................... p. 6
1.2. Universo de Trabalho ...................................................... p. 10
1.3. Grupos Focais e Entrevistas Semi-Estruturadas ..........p. 14
Capítulo II – Estudantes com desvantagens sócio-econômicas e
educacionais ..............................................................................p. 20
Capítulo III – A USP antes do Ingresso ................................... p. 37
3.1. Informações e Incentivos .................................................. p. 37
3.2. Imagem ................................................................................ p. 45
Capítulo IV – Entrando .............................................................. p. 50
4.1. “Escolha” do Curso ........................................................... p. 50
4.2. Elementos e ações para ingresso .................................... p. 58
4.3. Cotas na USP? : um pequeno debate .............................. p. 66
Capítulo V – Estudando ............................................................ p. 70
5.1. Imagem ................................................................................ p. 70
5.2. Dificuldades e Facilidades ................................................ p. 78
5.3. Desistir ou prosseguir? ..................................................... p. 97
Capítulo VI – Fruição .................................................................p. 101
6.1. A “elite” e o trabalhador .................................................... p. 101
6.2. Papel Institucional.............................................................. p. 116
Conclusão .................................................................................. p. 122
Referências Bibliográficas ....................................................... p. 125
Anexos ....................................................................................... p. 132
8
INTRODUÇÃO
“... Você está andando, pára, vê alguém conversando sobre o mestrado dele. Caramba, o que será que
esse cara está falando? Você fica dando uma bituca para ver se entende ‘olha, ele está falando de tal
coisa, nem sabia que podia fazer assim’. Você vê um grupo conversando um assunto interessante, um
cara lendo um livro. Você tem uma vivência extra-sala”. (Eduardo -Física)
“... Só estou indo no horário de aula né?.” (Mário – Geografia)
Este trabalho tem como foco a investigação e reflexão sobre o uso do amplo potencial
formativo disponível na USP por um grupo de estudantes com desvantagens sócio-
econômicas e educacionais. Interroga a fruição da USP. Como isso se processa? O que é
percebido por tais alunos como possível de apropriação a partir dos condicionantes ligados à
sua origem social?
Para explicar essa fruição, os alvos da pesquisa giram em torno da compreensão de
três eixos articulados: a socialização no ambiente familiar, a reconstrução da trajetória de
ingresso, buscando compreender quais estratégias foram mobilizadas para ter acesso à USP,
quais visões, expectativas, conhecimentos, desconhecimentos, dentre outros aspectos, eles
cultivavam antes da entrada e, por fim, um olhar sobre a socialização universitária mediante
a apreensão das facilidades e dificuldades encontradas no cotidiano, da adaptação à linguagem
e códigos acadêmicos, da circulação nos espaços, da realização das tarefas, do contato com
colegas e professores. Para além dos conteúdos dispostos nas disciplinas dos cursos, a
Universidade de São Paulo proporciona uma multiplicidade de atividades e espaços para o
desenvolvimento intelectual de seus alunos: seminários, conferências, cursos
extracurriculares, pesquisas, bibliotecas, museus, teatros, dentre outros. Dessa forma, a vida
universitária em um ambiente como esse é rica e diversificada, envolvendo vários aspectos e
sentidos para além da estrita realização formal do curso. Como se realiza o trânsito no
ambiente da USP por esse grupo de alunos?
Atualmente, ainda que por razões um pouco diferentes de acordo com o espaço
geográfico, há um olhar mais atento sobre a trajetória de indivíduos pertencentes aos
segmentos sócio-econômicos desprovidos até o ensino superior. Na França, alguns estudiosos
pesquisam a mudança ocorrida em um período de trinta e cinco anos desde a pesquisa seminal
de Bourdieu e Passeron (1964) e procuram compreender a transição do “estudante herdeiro”
para o “novo estudante” proposto por Erlich (1998; 2004). Em outros termos, o interesse
volta-se para o entendimento das conseqüências do grande crescimento de um novo tipo de
estudante, mais diverso e multifacetado em relação aos “herdeiros” que mantinham certas
1
características típicas marcadas pelo cultivo da cultura erudita – literatura clássica, teatro,
pintura, dentre outros, tão bem retratadas em Bourdieu (1988). Nesse sentido, houve um
deslocamento do olhar para a vida cotidiana dos estudantes – jornadas, modo de vida, relação
com o trabalho universitário, maneiras de estudar, financiamento da vida estudantil como
alojamentos, alimentação, saúde, enfim, uma série de atividades que conduz, às vezes de certa
forma exagerada, a uma defesa de uma “sociologia dos estudantes” dentro do quadro das
relações entre educação e sociedade. (Cf. Bonnet, Clerc, 2001)
Os estudos em língua inglesa, notadamente no Reino Unido, estão mais centrados no
acesso de estudantes – e aqui, guardadas as diferenças, há uma possível aproximação com o
contexto brasileiro
1
– pois há uma direção explícita do governo no sentido de ampliar a
participação, em pelo menos 50%, dos jovens que estão na faixa de dezoito a trinta anos até o
ano de 2010, com a recomendação básica de que tais jovens “necessitam ser recrutados de
grupos previamente desprivilegiados, pois a participação entre jovens oriundos de grupos da
classe trabalhadora tem permanecido, persistentemente, baixa”. (Ross et al., 2003, p. 3)
No Brasil, faz alguns anos, movimentos sociais, intelectuais, pesquisadores e
propositores de políticas públicas têm feito considerações sobre o acesso restrito das camadas
menos favorecidas da população ao ensino superior. Associado a tais discussões, está o debate
atual sobre políticas de ações afirmativas e seus correlatos como cotas raciais e cotas sociais,
o qual tem dividido a opinião no país em pólos bem delimitados. Nesse quadro, pesquisas têm
sido realizadas com o objetivo de melhor entender a luta por acesso desses segmentos à
universidade, sobretudo as públicas. Encontramos uma série de denominações que procuram
designá-los: camadas populares (Nogueira, Romanelli, Zago, 2000; Pavão, 2004), jovens
pobres (Sousa e Silva, 2003), segmentos de baixa renda (Dauster, 2003), dentre muitas outras.
A partir de um trabalho de revisão crítica dos trabalhos existentes tanto no Brasil
quanto nos contextos francês e inglês, além de um estudo pormenorizado da realidade que
escolhi para investigação, verifiquei que no Brasil tínhamos poucos estudos aprofundados
sobre a permanência no ensino superior. Mesmo os trabalhos existentes, muito timidamente
procuravam chamar atenção no sentido de entender o processo de chegada ao ensino superior
como um todo, ou seja, acesso e permanência como momentos articulados e necessariamente
interdependentes. Além disso, quando falavam em permanência entendiam-na simplesmente
1
No Brasil, uma proposta sempre dita e quase pouco levada a sério em termos de políticas públicas é o aumento
na faixa dos jovens de 18 a 24 anos – faixa considerada ideal para a matrícula no ensino superior – para cerca de
30% até o ano de 2010, conforme consta no Plano Nacional de Educação. Atualmente, essa taxa encontra-se em
torno de 8 a 9%.
2
na acepção de propiciar condições mínimas para que o estudante pudesse freqüentar o curso
superior, sem colocar em discussão o que, efetivamente, esse mesmo aluno poderia extrair de
sua passagem pela universidade. Ou seja, esses estudos não se preocupavam com a análise de
como o estudante vivenciava, concretamente, o ambiente universitário
2
. Embora possibilitem
reflexões importantes na compreensão dos fatores envolvidos no percurso escolar dos alunos,
faltava-lhes a consideração mais detida sobre a vida estudantil na universidade, ou seja, uma
reflexão sobre o aproveitamento das oportunidades pelos estudantes com desvantagens sócio-
econômicas. Cumpre destacar que o estudo desenvolvido por Villas Bôas (2001), em que a
autora problematiza as desigualdades sociais internas à universidade, já apresentava
subsídios para avançarmos em um ponto central: além de ocorrências como restrições ao
ingresso, hierarquia interna de carreiras, há a emergência de processos desiguais produzidos
mediante as distintas vivências e aproveitamento do curso de acordo com as classes sociais às
quais os indivíduos pertencem.
A pesquisa realizada procura deslocar o foco para a investigação de processos
desiguais no nível de cada carreira vivenciados pelos diversos indivíduos que nelas ingressam.
Essas diferenciações são produzidas mediante distintos modos de aproveitamento do curso,
com o envolvimento em pesquisas, a apropriação de equipamentos materiais e culturais, a
realização de atividades extracurriculares, além de informações sobre programas de cunho
formativo existentes no âmbito da universidade.
Procuramos integrar à análise do acesso à universidade aquilo que denomino,
provisoriamente, a permanência efetiva. Assim designada, pois além da dimensão material
que vários estudos apontam, incorpora discussões que perpassam fortemente o trajeto do
estudante: o que traz consigo em termos de formação cultural valorizada pelo ambiente
universitário; a confrontação com métodos de ensino diferenciados onde podem ocorrer
tensões, o aumento das tarefas escolares que exigem uma postura consubstanciada em um
trabalho mais independente; os constrangimentos emocionais ao marcar uma entrada em um
universo distinto, tecido por intensas mudanças - um novo espaço que rompe com
relacionamentos mais sólidos até então existentes em níveis escolares anteriores, uma
sociabilidade mais fragmentada com os colegas. Enfim, procura-se percorrer as rupturas e
rearranjos que ocorrem quando da entrada na universidade, o que requer uma reestruturação
de alguns referenciais na vida desse estudante.
2
Mais recentemente, há um esforço em considerar a permanência conforme podemos ver no trabalho em
andamento de Zago (2005).
3
Os capítulos desse trabalho estão inextricavelmente concatenados, permitindo
recuperar diversas fases dos entrevistados até a situação atual em que se encontram enquanto
alunos uspianos. Foram separados em tópicos delimitados para fins de uma exposição mais
estruturada, devido ao grande volume de informações que foram manipuladas. Com isso,
pode-se fazer mais facilmente correlações e comparações entre as diversas partes constitutivas
da dissertação, sem prejuízo da clareza.
No capítulo I discuto como foi extraída a amostra, os critérios para a seleção dos
informantes, as técnicas de pesquisa utilizadas para obter as evidências empíricas, bem como
as fontes disponíveis a que tive acesso para realizar o trabalho de campo. Há, também, uma
breve discussão/relato da experiência adquirida com os instrumentos utilizados, procurando
apontar os limites e as possibilidades dos mesmos. Simultaneamente, faço o registro dos
passos efetuados no campo, decisões tomadas no processo investigativo, correções de rota,
possíveis interferências pessoais nas interações que tive com os pesquisados, dentre outros
pontos correlatos.
No capítulo II, uma caracterização mais precisa dos pesquisados procurando articular
vários elementos de suas vidas: a socialização primária, origem geográfica dos pais e avós,
trajetória ocupacional e escolar de pais e irmãos, como os parentes lidavam com a educação,
relação com irmãos, percurso escolar e trajeto profissional dos investigados, o porquê da
escolha da USP.
Abordo no terceiro capítulo os juízos e decisões da fase anterior ao ingresso,
procurando verificar as expectativas e imagens que foram desenvolvidas a partir do instante
em que passaram a ter conhecimento do prestígio da Universidade de São Paulo e os atores
envolvidos que lhes serviram como suporte de informações e incentivos para que colocassem
a USP em seus projetos de vir a ser universitários.
No capítulo IV, um olhar sobre os caracteres decisivos para o ingresso, procurando
analisar o processo de “escolha” do curso e os elementos e ações que foram determinantes
para o êxito no vestibular.
Discuto no capítulo V as avaliações dos estudantes a partir do instante em que
passaram a ser estudantes uspianos: as dificuldades e os caminhos utilizados para enfrentá-las,
as facilidades e vantagens de fazer parte dessa instituição, os constrangimentos e
inconvenientes. Ou seja, um olhar mais detido em suas vivências universitárias.
4
Por fim, no capítulo VI, um olhar mais detido sobre a fruição, o uso da universidade
pelo grupo pesquisado. Nesse momento, uma reflexão sobre as diferenciações entre tipos de
estudantes presentes na USP e como a mesma lida com alguns pontos essenciais que afetam a
vida universitária dos alunos com desvantagens sócio-econômicas e educacionais.
Espera-se que o trabalho possa fazer sentido e contribuir, de algum modo, com
elementos auxiliares nos estudos sobre acesso e permanência de certos segmentos de alunos
presentes no ensino superior brasileiro.
5
CAPÍTULO I – PROCESSO DE PRODUÇÃO DAS INFORMAÇÕES
1.1. Extração da Amostra
Na época da elaboração do projeto de pesquisa, devido ao contato com estudos sobre o
perfil sócio-econômico dos estudantes das universidades públicas brasileiras, em particular da
USP
3
, era possível perceber que o público em mente seria extraído de cursos com média ou
baixa concorrência pela vaga
4
. Assim, com forte probabilidade, teríamos, cursos na área de
humanas, os concentrados na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – Geografia,
História, Filosofia, Ciências Sociais e Letras -, Pedagogia na Faculdade de Educação,
Biblioteconomia na Escola de Comunicações e Artes, Contabilidade na Faculdade de
Economia e Administração. Na área de Exatas, provavelmente algum curso de Licenciatura –
Matemática, Física, Química, dentre outros correlacionados. Na área de Biológicas,
Enfermagem poderia aparecer como um curso com alguma presença do tipo de estudante que
tínhamos em vista. Porém, embora pudesse escolher dentre os acima mencionados, solicitei
um cruzamento de dados sócio-econômicos dos questionários - preenchidos pelos alunos no
momento do vestibular - ao Núcleo de Apoio aos Estudos da Graduação/NAEG, órgão
vinculado à Pró-Reitoria de Graduação da USP. Esse núcleo é responsável pelo trabalho de
sistematização das informações sócio-econômicas dos alunos ingressantes. A idéia subjacente
era ter, por um lado, uma confirmação sobre o perfil do aluno, pois até então somente tinha
elementos obtidos a partir da combinação de diversos tipos de trabalhos e estudos a que tive
acesso, muitos dos quais feitos a partir de coletas de dados que não permitiam,
operacionalmente, uma comparação ao longo do tempo
5
. Por outro lado, a vantagem de poder
fazer uma pesquisa sobre a base de dados de todos os cursos de graduação da USP.
3
Ao longo da dissertação apresentarei algumas dessas pesquisas, sobretudo quando discutir o uso do termo elite,
usado indistintamente por muitos para nomear a classe social dos estudantes da USP. Cumpre lembrar que há
algum tempo diversas informações sobre os alunos ingressantes da USP podem ser encontradas no site da
Fuvest.
4
Logicamente, dizer isso não significa que inexista estudante com o perfil social que selecionamos nos cursos
mais disputados. Há, embora em número ínfimo. Para uma interpretação sobre o acesso desse tipo de estudante
na USP nas carreiras com alta competição pela vaga ver o estudo de Setton (mimeo).
5
Inclusive, cumpre reter, no próprio NAEG há alguns estudos sobre o perfil do aluno uspiano feito por
pesquisadores de unidades de ensino diversas que apresentam esse obstáculo. Alguns foram feitos com base em
critérios de classificação social que sofreram mudanças com o tempo e não houve uma preocupação em adequá-
los à realidade atual para efeito comparativo em uma série histórica. Em suma, além da descontinuidade dos
levantamentos, há a tarefa de padronização dos critérios utilizados que precisa ainda ser feita.
6
Foram selecionados estudantes que ingressaram na USP, pelo vestibular da Fuvest, no
ano de 2003. A justificativa era: os pesquisados deveriam possuir certa vivência na
universidade, justamente para explorar os objetivos maiores da pesquisa centrados na fruição
dos espaços e atividades disponíveis. Assim, procurou-se um estudante do terceiro ano do
curso, nem iniciante nem prestes a concluir o mesmo. Os alunos precisavam ter marcado as
alternativas de grande parte das questões do Questionário Sócio-Econômico da Fuvest
6
(Anexo), da seguinte maneira:
• Alternativas 1 ou 3 ou 6 da questão 5; e
• Alternativas 1 ou 4 ou 7 da questão 7; e
• Alternativas 3 ou 5 da questão 8; e
• Alternativas 1 ou 2 ou 3 ou 4 ou 5 da questão 11; e
• Alternativas 1 ou 2 ou 3 ou 4 ou 5 da questão 12; e
• Alternativas 3 ou 5 ou 7 ou 8 da questão 13; e
• Alternativas 3 ou 5 ou 7 ou 8 da questão 14; e
• Alternativas 1 ou 2 ou 3 da questão 17; e
• Alternativas 3 ou 4 ou 5 da questão 20; e
• Alternativas 3 ou 4 ou 5 ou 6 da questão 21.
Algumas palavras sobre o Questionário. Como todo e qualquer instrumento de coleta
de dados, sofre algumas limitações devido a alguns tipos de categorias utilizadas. Um
exemplo pode ser conferido no nível muito genérico, amplo, de algumas opções presentes nas
questões treze e quatorze que versam sobre a situação profissional dos pais – capitalista,
funcionário público, funcionário de empresa privada e estatal. Nesse caso, não temos como
precisar, mais detidamente, o nível profissional efetivamente ocupado pelo pai ou mãe. Outros
pontos poderiam ser discutidos, porém cumpre apenas destacar que, como qualquer filtro de
dados, apesar de algumas eventuais inconsistências, ele serve de parâmetro ao propiciar um
tipo de informação que, bem analisada, permite-nos várias inferências. A tabela seguinte
apresenta o resultado do cruzamento solicitado.
6
A Fuvest é quem fica com os registros dos questionários respondidos. Ao NAEG são enviados eletronicamente
o nome do aluno, seu RG e a ficha respondida com as posições marcadas.
7
Tabela 1 - Número de alunos com as características selecionadas pelo pesquisador
e proporção em relação ao número de vagas do ano de 2003 por curso
Código Nome
Alunos*
n %
vagas
8051
Letras
21 2,5% 849
8021
Bacharelado em Geografia
6 3,5% 170
12032
Bacharelado em Ciências Contábeis
5 3,3% 150
43030
Física Licenciatura
4 3,6% 110
8030
Bacharelado em História
3 1,1% 270
45023
Matemática Licenciatura
3 2,0% 150
8040
Bacharelado em Ciências Sociais
3 1,4% 210
8010
Bacharelado em Filosofia
2 1,2% 170
55041
Bacharelado em Ciências de Computação - São Carlos
1 1,0% 100
14010
Bacharelado em Meteorologia
1 5,0% 20
2012
Direito
1 0,2% 460
11010
Engenharia Agronômica
1 0,5% 200
90010
Licenciatura em Ciências Exatas
1 2,0% 50
23010
Odontologia
1 0,8% 133
48012
Pedagogia
1 0,6% 180
Alunos* Alunos que apresentam as características selecionadas pelo pesquisador
Equipe NAEG
Fonte: Júpiter
O conjunto dos alunos selecionados para contato foi composto por trinta e nove alunos
dos cinco primeiros cursos da tabela acima – Letras, Geografia, Ciências Contábeis, Física
Licenciatura, História.
Um novo procedimento foi realizado. Se antes destacamos um subconjunto do grupo
geral de estudantes da USP, foi solicitada ao NAEG a inclusão das questões que não foram
consideradas quando da definição dos critérios de seleção dos alunos. Dessa forma, foi
possível ter um perfil mais claro do tipo de estudante que estávamos lidando. Algumas
comparações com o perfil geral dos ingressantes do ano de 2003 puderam ser, a partir de
então, empreendidas. Segue a descrição de algumas confrontações efetuadas entre os dois
perfis de ingressantes
7
.
Dos trinta e nove alunos, a maioria concentrou-se na luta pela vaga da USP, não se
inscrevendo em outro vestibular (22 alunos). Conforme veremos mais adiante, um dos
motivos é que a condição sócio-econômica desfavorável não lhes permitiria pagar uma
7
Para verificação das freqüências das respostas do questionário do grupo geral, consultar www.fuvest.br no
seguinte caminho: Vestibular, Estatísticas, Matriculados, ano de 2003.
8
universidade particular durante alguns anos
8
. Desse modo, antes do status de fazer parte da
USP, é o aspecto financeiro que marca a escolha dessa universidade.
Quando comparamos aqueles que tentaram duas vezes ou mais o vestibular, os
percentuais para o grupo selecionado são maiores (20 alunos) em relação ao perfil geral, o que
pode indicar uma maior dificuldade de ingresso.
As questões que incidem sobre o grau de instrução
9
dos pais são esclarecedoras. Os
percentuais maiores concentram-se na faixa dos que abandonaram o ensino fundamental. Os
pais de vinte e cinco alunos abandonaram-no entre a 1ª e 4ª série e os de oito alunos entre a 5ª
e a 8ª. Apenas quatro alunos têm pai com fundamental completo e, surpreende-se, apenas um
aluno possui pai com ensino médio incompleto. Para efeito comparativo, no grupo geral dos
ingressantes, predominam aqueles que possuem pai com curso superior completo (4690
alunos ou 47,8% do total). Acresce-se que 837 alunos (8,5% do total) são filhos de pais com
mestrado ou doutorado. Quanto à instrução materna, há quadro semelhante com alguns
destaques. As mães de vinte e dois alunos abandonaram o ensino fundamental entre a 1ª e a 4ª
série. Entre a 5ª e a 8ª, as de seis alunos. Apenas dois alunos têm mãe com ensino
fundamental completo e, destaca-se, cinco alunos possuem mãe que não freqüentou a escola
10
.
Com referência ao grupo geral, os maiores percentuais são mães com curso superior completo
seguido de ensino médio completo.
No que concerne à situação profissional do pai, a freqüência predominante é a de
aposentado ou pensionista (dezoito alunos), enquanto oito alunos possuem pai sem
rendimento. Em relação à mãe, vinte e três alunos têm mãe que não possui rendimento,
seguido por dez que possuem mães com aposentadorias ou pensões. Há trinta e dois solteiros
e cinco casados. A cor predominante é branca (vinte e cinco alunos) seguida de parda (nove
alunos) e preta (cinco alunos).
Por fim, quanto à renda familiar, houve uma distribuição equivalente nas faixas entre
R$ 500,00 e R$ 1.500,00 e R$ 1.500,00 a R$ 3.000,00: dezenove alunos em cada uma.
Apenas um aluno encontra-se na faixa inferior a R$ 500,00. Lembro que consideramos, como
8
Essa informação aparece nos grupos focais e entrevistas.
9
Esse aspecto é decisivo no ingresso do aluno uspiano, quando comparado até mesmo com a renda dos diversos
ingressantes. Porém, não se configura como único eixo explicativo. Embora o capital escolar familiar seja uma
variável central, outros elementos, conforme veremos, exercem influência no ingresso, sobretudo para os
estudantes que pesquisamos.
10
Novamente, cabe enfatizar. Julgo tal informação de extrema relevância para análise do acesso e posterior
vivência do estudante na USP, porém, conforme veremos no corpo da dissertação, será apreciada como foi a
relação dos pais - independentemente do capital escolar por eles possuído - perante os estudos desenvolvidos
pelo filho. Como se portaram, se demonstravam interesse nas tarefas escolares, dentre outros assuntos correlatos.
9
critério, renda familiar até R$ 3.000,00. Quanto ao grupo geral, a faixa dominante é de R$
1.500,00 a R$ 3.000,00 (2.525 alunos ou 25,9%) seguida daquela entre R$ 3.000,00 a R$
5.000,00 (23,4%). Tal evidência aproxima-se da reflexão que venho elaborando sobre o
público uspiano. Há um afastamento dos extremos – tanto das rendas mais elevadas quanto
daquelas mais baixas – e uma concentração nas faixas intermediárias com variações por
carreira. Ou seja, nem milionário nem excluído como prega o senso comum
11
, mas o mediano
com grandes desigualdades de recursos econômicos e, sobremaneira, culturais.
Assim, cabe reter dois pontos essenciais relativos à escolaridade e à situação
profissional da amostra dos trinta e nove alunos obtida no cruzamento feito: pais e mães
possuem baixo capital escolar e são, em sua maioria, aposentados ou pensionistas.
1.2. Universo de Trabalho
Dos trinta e nove alunos que constituíam a amostra selecionada, tentei contato,
diversas vezes, com todos. Segue pequena descrição desse momento e dos resultados que
culminaram nos participantes da pesquisa.
Dois alunos (um de Geografia e um de Letras
12
), após várias tentativas, não quiseram
participar de modo algum da pesquisa, nem dos grupos focais, nem conceder pequenos
depoimentos sobre suas experiências. Questionado o motivo, simplesmente disseram que não
queriam.
Dois alunos, por motivo de falta de tempo livre e demandas no trabalho não puderam.
Um aluno de Ciências Contábeis tinha só o domingo livre e falou que era casado, preferindo
nesse dia ficar com a família em casa para descansar. Além do trabalho durante a semana,
fazia curso durante o sábado (manhã e tarde), dia e períodos que fiz os grupos focais. Uma
aluna do curso de Letras mostrou-se interessada, mas não pôde participar, pois tinha “muitas
11
O senso comum acadêmico ou “douto” como preferia dizer Pierre Bourdieu e, também, o senso comum
espalhado nas várias esferas sociais, sobretudo aquele presente em alguns meios de comunicação. A propósito,
Foracchi, em 1962, ao pesquisar os universitários paulistas, já alertava sobre as “implicações ideológicas de
conservadorismo” presentes em ambas às visões que, a meu modo, podem ser expressas tanto na visão romântica
– tese da democratização ou, nos tempos que correm, no discurso da inclusão – bem como na visão que
identifica a universidade como espaço exclusivo dos segmentos das “classes altas” da sociedade – tese do
elitismo econômico. (Cf. Foracchi, 1982, p. 64)
12
Liguei em uma terça-feira. Disse que não queria participar de modo algum. Depois de duas insistências, em
conversa com sua mãe, soube que seu filho trabalhava em um hospital no regime de 12 x 36 horas, folgando um
sábado e trabalhando no outro.
10
atividades no trabalho” – trabalha em serviço de ligação gratuita 0800 em uma grande
empresa do setor de embalagens.
Não obtive resposta de seis pessoas
13
. Nas várias tentativas, seja por endereço
eletrônico ou telefonemas, não consegui estabelecer contato. As situações encontradas foram
números de telefones fora de serviço, que não pertencem mais a tais estudantes e que não
existem. Os e-mails sempre retornavam. Tentei verificar no cadastro dos alunos, porém, essa
tentativa mostrou-se infrutífera. Isso aponta para um cadastro desatualizado dos alunos ou,
dito com maior precisão, um acompanhamento deficiente de verificação constante das
informações cadastrais dos alunos de graduação da USP.
Duas pessoas não puderam comparecer devido à falta de encaixe nos dias marcados
para realização dos grupos focais, sendo um estudante de Geografia
14
e uma estudante de
Letras. Duas pessoas não compareceram – uma estudante de Letras no segundo grupo e um
estudante de Ciências Contábeis no terceiro grupo.
Ao longo dos contatos para realizar os encontros, pude perceber duas clivagens entre
alguns estudantes que restaram. Uma primeira está consubstanciada naquilo que denominei de
super- atarefados, sem tempo ou muito ocupados, pois até mesmo em finais de semana eles
não estavam disponíveis para participar dos encontros. Ao todo perfazem sete pessoas
15
. Duas
pessoas desse sub-grupo foram entrevistadas individualmente: uma estudante de História e
um aluno de Física
16
. A outra clivagem refere-se aos estudantes que estavam com o curso
trancado, tinham abandonado ou cancelado a matrícula. Perfaziam quatro pessoas
17
. Dessas
quatro, escolhi duas para entrevistar no intuito de explorar motivos de desistência, bem como
retratar suas experiências no período que foram alunos da USP: uma estudante de Ciências
Contábeis e um estudante de Letras. Só consegui entrevistar a estudante de Ciências
Contábeis, que, para minha surpresa, também havia feito durante um certo tempo o curso de
História na USP
18
. Depois de insistir três vezes com o outro escolhido
19
, acabei desistindo de
13
São quatro estudantes de Letras, sendo duas mulheres e dois homens somados com dois estudantes de Física.
14
Cumpre dizer que tal estudante mora no Jardim Eliana, bairro que fica além dos bairros Cidade Dutra e Grajaú,
estes já bem afastados da USP. Este aluno pega três conduções de ônibus para vir estudar. Conforme veremos
adiante, um dos pontos surgidos nas discussões foi a distância da residência de boa parte deles do campus da
USP.
15
Cinco de Letras, uma de História e uma de Física.
16
Carolina e Eduardo, respectivamente.
17
Três de Letras e uma de Ciências Contábeis.
18
É a Isabela no grupo dos pesquisados.
19
O problema era, novamente, o horário e dia disponíveis. Trabalha durante a semana e mora em Santo André.
Aos sábados e domingos, prefere descansar. Cabe registrar que, por telefone, disse que havia cursado um
semestre na USP e desistido devido à distância. Em 2003, ele trabalhava em Santo André, morava em
Guarulhos e fazia Letras à noite. Essa jornada extenuante, levou-o a abandonar o curso.
11
entrevistá-lo. Portanto, já nessa fase de contatos, pude ter certa dimensão do perfil social dos
participantes, ao constatar a falta de tempo para participação na pesquisa.
Assim, das trinta e nove pessoas, catorze participaram dos três grupos focais e três
foram entrevistadas. Ressalto que os participantes dos grupos foram, posteriormente,
procurados para complementação de pontos lacunares e aprofundamento das informações
discutidas nos encontros. Logo, o universo empírico da pesquisa foi constituído por dezessete
pessoas.
Cabe explicar o tipo de amostra com que trabalho, haja vista a confusão e disputa
presente em um debate quase interminável entre “quantitativos” e “qualitativos”. Embora
saibamos que tais técnicas e metodologias de pesquisa só têm a ganhar quando combinadas,
demonstrando o amadurecimento e estatura de um pesquisador (Cf. Souza Martins, 1991),
algumas diferenças merecem ser apontadas para que se possa ter uma noção precisa do tipo de
dados que são manipulados e, mais importante ainda, o que deles podemos extrair e onde eles
não podem avançar, dadas as limitações que possuem. O nó da questão é a palavra amostra,
naturalmente entendida somente no registro “estatístico”. Porém, como aponta Pires (1997, p.
113), em seu sentido amplo, o termo designa qualquer operação que “visa a constituir o corpo
empírico de uma pesquisa”. Com isso, ataca-se o fulcro do problema, ao mostrar que a
diferença entre as metodologias e técnicas operatórias de pesquisas recai na natureza dos
dados
20
que estão sendo trabalhados “... deve-se refletir sobre o estatuto dos dados para falar
de amostra e não falar de amostra para refletir sobre o estatuto dos dados” (Cf. Ibidem, p.
116-7)
Feita essa distinção, a reflexão para os dados qualitativos recai sobre a amostragem
por caso único – local, pessoa – ou amostragem por casos múltiplos. O caminho que segui é
uma amostra qualitativa de casos múltiplos marcada pela diversidade intra-grupal,
procurando explorar, o mais densamente dentro de minhas limitações, as diferenças e
aproximações entre os pesquisados até um ponto em que as informações produzidas
permitissem a elaboração de respostas plausíveis à problemática da pesquisa – processo da
saturação empírica ou também chamada “ saturação de conhecimento”.
20
Na esteira de argumentação do autor, teríamos que as letras seriam o tipo de dado por excelência da
metodologia qualitativa - dados obtidos por meio de entrevistas e outros instrumentos de pesquisa. Por outro
lado, o quantitativo trabalharia com algarismos, dígitos, códigos cifrados, em suma, variáveis codificadas.
Acredito que Granger (1977, p. 8; 11), de forma mais plena, capta o essencial “... um modelo é quantitativo
quando se faz uso da medida. Medida, no sentido largo que nós entendemos, é fazer corresponder às operações
de cálculos efetuados em um corpo de números, operações empíricas bem definidas para o fenômeno
considerado [...] é bom insistir sobre esta distinção trivial, para bem mostrar que um modelo qualitativo não é,
necessariamente, um modelo sem números, mas somente um modelo sem medida”. [grifo meu]
12
Assim, a grita dos que queixam a falta de representatividade – e, em muitas situações,
por extensão, cientificidade
21
– não tem sentido se for tomada de forma convencional. Em
termos metodológicos, como aponta Souza Martins (2004, p. 293) “do ponto de vista
estatístico, restarão sempre dúvidas acerca da representatividade” de uma pesquisa que se
norteia pela metodologia qualitativa. A autora aponta que o questionamento em relação à
representatividade está relacionado à generalização da amostra extraída. Pires (ibidem, p. 129;
150-1) equaciona de forma precisa
... tanto as pesquisas qualitativas quanto as quantitativas são forçadas a flexibilizar
sua ligação com o campo para produzir um conhecimento heurístico. As duas
pesquisas fazem inicialmente uma generalização empírica, mas uma o faz por meio
de uma análise estatística [pesquisa quantitativa – indução empírico-estatística] e a
outra, por meio de uma análise qualitativa [indução empírico-analítica] (...) nos dois
casos, a generalização empírica é só uma etapa intermediária do processo global de
generalização (...) o pesquisador qualitativo emprega uma só expressão
‘generalização’ ou indução analítica para designar os dois níveis de generalização: a
empírica e a teórica.
... a indução estatística ou enumerativa busca na realidade as características que são
comuns a um grande número de casos e, em razão de sua generalidade (ou de sua
extensão), presume que eles são essenciais para cada caso. A indução analítica, pelo
contrário, busca num caso concreto (ou em um pequeno número de casos) as
características que lhe (ou lhes) são essenciais (ou as propriedades constitutivas) e
as generaliza, presumindo que, porque elas são essenciais, elas devem se aplicar a
outros casos similares. [grifos meus] [itálico no original]
Ou seja, há entradas diferentes de acordo com as metodologias adotadas. De outro
modo, mas substancialmente guardando estreita ligação com o acima delineado tem-se a
sugestão de Bourdieu (1996, p. 15), na esteira de Bachelard, do caso particular do possível
“... não podemos capturar a lógica mais profunda do mundo social a não ser submergindo na
particularidade de uma realidade empírica, historicamente situada e datada, para construí-la,
porém, como caso particular do possível (...) isto é, como uma figura em um universo de
configurações possíveis”.
1.3. Grupos Focais e Entrevistas Semi-Estruturadas
21
Velho debate nas disputas do campo científico, sobretudo na constituição e consolidação das ditas “ciências
sociais ou humanas”.
13
Estão contemplados aqui os passos efetuados, minhas anotações impressivas sobre a
interferência da equipe (moderador e duas assistentes) e a experiência obtida com a técnica de
pesquisa, sobretudo seus limites e potencialidades.
Dentro das possibilidades, tentei sempre contemplar na formação dos grupos
indivíduos dos cinco cursos selecionados na amostra
22
. Além disso, combinar variáveis como
gênero, pessoas que moram fora da USP e aquelas que têm sua moradia localizada no campus,
e, por fim, mesclar indivíduos com idades diferentes. Nem sempre foi possível fazê-lo. Assim,
a montagem dos grupos dependeu fortemente das disponibilidades daqueles que concordaram
em participar. Porém, pude dispor de participantes de todos os cursos – homens e mulheres.
Os grupos foram os seguintes: primeiro grupo foi composto por cinco estudantes
23
,
sendo um de cada curso. Segundo grupo foi composto por três estudantes
24
de Letras, um
estudante de Geografia e uma estudante de História. Por fim, o terceiro grupo foi composto
por quatro estudantes, sendo dois estudantes de Geografia, um estudante de Ciências
Contábeis e uma estudante de Letras.
Houve limites na minha experiência com os grupos focais. Tais limites, a meu ver,
estão inteiramente ligados à presença do moderador e alguns outros aspectos. Ainda que
mudemos a forma do moderador se portar perante os participantes, que modifiquemos o clima
antes de realizarmos a discussão, que explicitemos o mais detalhadamente o propósito da
pesquisa, enfim, por mais que estabeleçamos uma relação de confiança entre os participantes,
permanecem constrangimentos que interferem brutalmente no transcorrer da reunião.
Tive a sensação que, no começo e em alguns momentos da discussão, a proposição das
questões do roteiro ficou muito direcionada, ou seja, justamente bem próximo daquilo que a
literatura sobre grupo focal desaprova. Realmente, em muitos instantes, a discussão ficou
muito centrada na relação pergunta-resposta. Porém, quero ponderar, necessariamente isso
não é ruim. Em minha experiência, pude perceber que se as ditas funções centrais do
moderador forem preservadas
25
, podemos conseguir algo produtivo com essa técnica de
pesquisa. Em outras palavras, nem sempre os participantes entram em uma rica interação,
com eles mesmos conduzindo a discussão e o moderador sendo um observador que, em
22
Lembro que os cursos previamente selecionados com os critérios cruzados foram Letras, História, Geografia,
Ciências Contábeis e Física.
23
Quatro homens e uma mulher.
24
Dois homens e uma mulher.
25
São basicamente três: propor tópicos balizados nos seus objetivos de pesquisa e fazer com que a discussão gire
em torno de tais aspectos (ater ao foco de pesquisa); não tomar partido no que é discutido, ou seja, não se
posicionar fazendo julgamentos das opiniões emitidas pelos participantes e, por fim, garantir a fala de todos os
componentes do grupo.
14
alguns momentos, interfere. Isso dependerá de muitas variáveis que nem sempre se
apresentam: se os componentes do grupo tiverem uma confiança muito grande entre eles –
aspecto difícil em se tratando de pessoas que mal se conheceram naquele dia – e o moderador;
a intimidação que uma situação em grupo pode desencadear em algumas pessoas no que
concerne a revelar fatos marcantes de suas vidas; a simpatia e antipatia sempre presentes entre
os próprios participantes ou entre estes e uma pessoa que os convidou a vir em um sábado em
plena USP vazia para discutir com outras pessoas algumas questões sobre suas experiências,
dentre outros aspectos. Em suma, o essencial é que a interação do grupo por si mesmo teria
que ser vista como alvo a ser buscado, senão transforma-se em diretriz abstrata. Na realidade,
nem sempre é possível obtê-la tal como definida nos livros.
O que podemos extrair da experiência é que ocorreram – como em toda pesquisa –
altos e baixos no transcurso do encontro. Houve passagens onde os alvos finais dessa técnica
foram atingidos
26
: diálogos travados entre os participantes, com uns elaborando perguntas aos
outros; discordância e concordância entre eles; pontos não previstos no roteiro, dentre outros
aspectos relevantes. Em outros instantes, foram frontalmente diferentes do prescrito. Mas,
argumento, nem por isso deixaram de propiciar revelações para a minha pesquisa. É isso, a
meu ver, o ponto que interessa.
Lembro-me que havia estudado e refletido como deveria me portar durante os
encontros. Num desses estudos, havia as sugestões sobre sinais e expressões verbais que o
moderador deveria utilizar para que a discussão se desenrolasse de forma mais produtiva.
Uma das sugestões – para evitar que o mesmo julgasse os comentários feitos pelos
participantes – incidia sobre o uso das palavras. Era permitido “Sim e OK” “Hum” ou
“Entendo, compreendo” e proibido, em qualquer instante, “Correto, bom, excelente”. Usei e
abusei de “Certo” e “interessante”. Só depois dei conta disso. Mas isso interferiu na opinião
dos participantes? Tenho evidência que não da forma como a literatura coloca. Dizer “certo”
depois de ouvir uma pessoa, às vezes, não indica que você concorde com aquilo que ela falou
e sim que você está entendendo o que ela está falando.
Fiquei pensando no seguinte: uma hipótese seria o fato de que essa técnica é,
sobretudo, ainda muito utilizada na pesquisa de mercado, feita sob outras condições - com
sala apropriada para fazê-la, onde se pode observar os participantes sem que eles saibam.
Mas, acredito que a diferença está no que buscamos nas opiniões emitidas em ambos os casos.
26
Em suma, a interação grupal produzindo dados e pistas para a pesquisa constituem o diferencial dessa
metodologia operacional. Para maiores detalhes, consultar Morgan (1988).
15
Na pesquisa de mercado, o fulcro volta-se para saber, na avaliação do
produto/serviço/candidato, qual a opinião prevalecente. Ou seja, qual aquela que consegue
persuadir o maior número dos participantes, quem a emitiu, o que usou para convencer os
demais. É sobre isso que será construída a “estratégia”. Na pesquisa acadêmica, longe de
achar que o elemento de persuasão não esteja presente – esteve e muito na defesa dos
argumentos de alguns participantes - o fulcro recai sobre a apreensão da experiência de cada
um. Dito de outra forma, não é só o que predomina, mas o que foi importante para cada
participante. Somente depois pude ter a compreensão dessa diferença sutil no uso da técnica
do grupo focal com intuitos acadêmicos
27
.
Houve duas situações que manifestam, claramente, não ser possível em algumas
situações a interação grupal com os participantes por si mesmos conduzindo as discussões.
Mauro apontou para o Robson que perguntou “minha vez?”. Em seguida, eu disse que não
tinha esse negócio de minha vez. E o Mauro, justificando a fala, diz “é que eu apontei para ele
falar”. A outra foi quando perguntei sobre o porquê da escolha do curso e tentando fugir de
uma ordem que já vinha sendo configurada com o Jonas sempre começando disse “alguém
quer começar primeiro?”. O Robson respondeu que o Jonas sempre começava e o Jonas disse,
meio constrangido, “tô achando que eu estou intervindo muito”.
Porém, o essencial, a meu ver, é o duplo constrangimento que a técnica impõe. De um
lado, constrangimento criado pela equipe de pesquisa, sobretudo pelo moderador que
direciona as questões, pode pedir para aguardar o término da fala, pode interromper, dentre
outros procedimentos. Embora tal ocorrência possa estar presente também na entrevista
individual, pareceu-me que, paradoxalmente, em grupo, o controle do moderador exacerbou-
se pelo fato de existirem outras pessoas ali presentes. Isso contrastou radicalmente com
recomendações dos textos sobre grupo focal que sugeriam diversas técnicas para não perder o
controle do grupo: desentendimentos entre os participantes, preponderância de um
participante sobre os demais, posicionar o participante mais falante ao lado do moderador,
enfim, evitar situações que pudessem comprometer o desenrolar da discussão. Um segundo
constrangimento, o do grupo. Um exemplo ocorreu quando perguntei ao Robson por que ele
havia desistido do curso. Senti que ele não aprofundou mais porque estava em grupo. A
assistente Karla também teve a mesma sensação. Enfim, “havia algo ali”. Mais à frente, ele
acaba dando indicações do motivo da desistência, mas, naquele instante, sentiu-se um pouco
ameaçado, meio invadido, para discorrer sobre o assunto.
27
Para maiores detalhes, consultar Krueger (1998).
16
A falta de concentração e inexperiência em relação a essa técnica – até então tinha
experiência com entrevistas individuais - fizeram com que eu repetisse demasiadamente
algumas questões ou deixasse escapar a opinião do Mauro sobre a participação nas atividades
que ocorrem na USP. Um procedimento simples e eficaz – que foi esquecido por mim no
primeiro grupo – foi adotado nos dois seguintes, com bons resultados. Após ter posto o tópico
do roteiro para discussão, esperei que todos falassem sobre o mesmo. Quando surgia algum
ponto a ser explorado, anotava-o e perguntava-o depois. Sem dúvida, se isso fosse aplicado já
no primeiro grupo focal, algumas passagens seriam melhor articuladas.
No primeiro grupo, permaneci algum tempo entre as questões que discutiam as
facilidades e problemas enfrentados na USP e a satisfação com o curso. Um motivo para essa
extensão foi ter explorado, talvez em demasia, o ponto sobre o domínio de línguas sugerido
na fala do Robson, além do aspecto sobre o nível de exigência que a USP faz a seus alunos.
Essa extensão somada ao atraso ocorrido e os percalços acima mencionados fizeram com que
o grupo alcançasse nove das doze questões previstas. Porém, foi produtivo estender tais
pontos, pois os mesmos não haviam sido previamente estabelecidos e sim surgiram dos
próprios participantes, trazendo aspectos importantes para reflexão.
No que se refere à coesão das questões do roteiro, quando abordamos o tópico que
girava em torno da sensação de estar na USP, os participantes fizeram uma avaliação da
estrutura da USP – o que estava previsto na questão doze. Isso nos permitiu, no segundo
grupo, articular tais questões, além de reordenar alguns questionamentos. Nesse sentido, o
roteiro de questões não foi o mesmo para os três encontros, sofrendo algumas alterações.
Contei com a colaboração de duas assistentes. A assistente Ivanira ficou responsável
por tomar notas palavra a palavra, o máximo possível, das idéias centrais discutidas –
anotação cursiva. A assistente Karla tomava notas sobre a linguagem corporal dos
participantes, além de operar os gravadores. A idéia era que aspectos como concordância,
frustração, interesse, preocupação, discordância, hesitação, nervosismo, confusão, dentre
outros, pudessem também se expressar mediante outros sinais que não os estritamente verbais.
Ressalta-se que consideramos tais sinais como complemento para análise, ou seja, foram
conjugados com a análise de conteúdo. Cumpre dizer que sem a ajuda das assistentes, o
trabalho com tal técnica perderia muito.
Ao final de todos os encontros, foram apresentados os resumos da discussão, com as
assistentes lendo para todos os principais pontos discutidos; depois os participantes foram
17
convidados a oferecerem complementações e correções
28
. Por fim, houve o momento de
síntese. Trata-se de uma avaliação feita após os participantes terem deixado a sala.
Basicamente gira em torno das seguintes indagações: como o que aconteceu difere daquilo
que esperávamos? Como difere daquilo ocorrido no grupo anterior? – válida somente a partir
do segundo grupo. Houve descobertas inesperadas? O que a gente pode fazer de diferente no
próximo?
Tinha em mente, quando da elaboração do projeto e do relatório de qualificação, fazer
aprofundamentos mediante o uso de entrevistas somente com alguns dos participantes. Assim,
os encontros serviriam como etapa preliminar para tanto fornecer um subgrupo de estudantes
que iriam ser sondados até o fim da pesquisa, quanto para orientar a construção das questões
que seriam discutidas nas entrevistas. Porém, o transcurso da investigação levou-me a outro
caminho. Como não tinha aplicado um questionário fechado antes da realização dos grupos
focais - embora, em cada encontro, uma ficha foi preenchida
29
com as características dos
pesquisados - realizei contato com todos os participantes dos grupos e, nessa oportunidade,
pude complementar
30
dados que ficaram faltando e, também, explorar melhor algumas pistas
de pesquisa. Assim, tornou-se desnecessário selecionar apenas alguns casos, pois muitas
informações já estavam suficientemente dadas e fazê-lo seria repetir dados já discutidos nos
grupos. Relembro que foram efetuadas três entrevistas individuais com estudantes que não
puderam participar dos grupos focais. Nessa ocasião, os aspectos discutidos foram os
mesmos, além, logicamente, de explorar pontos particulares dessas trajetórias.
Após a dura fase da transcrição, um volume imenso de dados pôde ser obtido. O passo
seguinte foi fazer a análise. Esta contemplou, como sugerido, aspectos sintáticos, semânticos
e os ligados à linguagem corporal. Os dados foram decompostos e reordenados gerando um
conhecimento descritivo da realidade investigada
31
. Nessa reconstituição, foram produzidos
relatos de histórias singulares por meio de uma combinação das falas e opiniões emitidas
sobre as questões de pesquisa e as características pessoais de suas trajetórias. Isso permitiu, já
nesse momento, realizar comparações
32
entre os pesquisados, obtendo pontos de aproximação
e aspectos diferenciadores. Assim, vários lampejos interpretativos foram gerados. É
28
Basicamente duas perguntas foram feitas: “Vocês acham que perdemos ou esquecemos de registrar algo na
discussão?” e “ Há algum ponto ou algo a complementar que vocês julgam importante?"
29
Ver Anexo.
30
Exemplos: hábitos de leitura, trajetória familiar, trajetória no ensino fundamental, o que buscavam fazendo um
curso superior, dentre outros pontos pertinentes.
31
Uma “caracterização empírica ou reconstrução analítica da realidade” no dizer de Fernandes (1959).
32
Como feito por vários pesquisadores na sociologia: dentre outros, é isso que sugere o método comparativo
defendido por Emile Durkheim nas Regras do Método Sociológico ou o raciocínio analógico em Bourdieu
(1989).
18
justamente a síntese de confluências e diferenciações que fornece subsídios para a montagem
do quadro explicativo, o qual procura responder à problemática central da pesquisa - a fruição
da USP pelos estudantes com desvantagens sócio-econômicas e educacionais.
19
CAPÍTULO II – ESTUDANTES COM DESVANTAGENS SÓCIO-ECONÔMICAS
E EDUCACIONAIS
Os alunos e alunas pesquisados estão dispostos na seguinte distribuição por curso,
gênero, cor
33
e estado civil: Geografia – quatro homens; Letras – três mulheres e dois homens;
História – duas mulheres e um homem; Ciências Contábeis – dois homens; Física – dois
homens - e, por fim, um caso particular – uma mulher que fez História e Ciências Contábeis
por um período, abandonando o curso depois. Logo, a presença masculina comparece com
onze alunos, seguida de seis mulheres. A cor branca é predominante, perfazendo dez pessoas,
seguida de parda
34
com quatro, negra com duas e, por fim, um indivíduo que se declarou
índio. Catorze pessoas estão solteiras, duas estão casadas, sendo que um dos componentes é
casado e possui uma filha de três anos. Há uma estudante que é divorciada. Todos estudaram,
desde sempre, em escolas públicas, exceção de uma das entrevistadas que fez o nível primário
em escola particular.
Cabe agora um cruzamento entre vários elementos que foram explorados ao longo da
pesquisa e que permite delinear com maior precisão as características de nossos pesquisados.
Um primeiro aspecto é a origem geográfica dos pais e avós. A grande maioria é
composta de filhos de migrantes: oito pessoas, quase a metade do grupo, possuem ambos os
pais vindos de Estados do Nordeste – caso de Marcelo, Lúcia, Clara e Otávio
35
- ou, pelo
menos, um dos pais – Ana, Rose, Antônio e Jonas possuem mães nascidas e criadas nessa
região brasileira. Além disso, os avós de Mauro são nordestinos. Embora São Paulo constitua
a “ maior cidade nordestina fora do Nordeste”, essa informação, quando cruzada com outros
elementos adiante expostos, suscita reflexões que ultrapassam seu aspecto imediatamente
descritivo.
Um segundo subconjunto é formado pelos pais vindos do interior de São Paulo.
Perfazem seis alunos, sendo que dois têm ambos os pais – Mauro e Gilberto – e quatro
33
Informação obtida mediante auto-declaração.
34
O IBGE considera pretos e pardos de forma agregada, classificando-os como negros. Mantenho as
denominações nativas. Um dos componentes – Antônio, negro – fez questão de trazer à tona a questão racial, no
terceiro grupo focal, quando ele mencionou o acesso da população negra à USP. Em outras palavras, não defini
de antemão a cor/raça como um dos critérios centrais para extração da amostra com que trabalharia. Nada contra
quem deseja fazê-lo, porém acredito que o rumo da pesquisa teria outro caráter, por exemplo, discutir estudantes
negros na USP. Não foi esse o meu propósito, o que não significa, por outro lado, que não esteja atento a essa
especificidade, tanto que pude explorar as opiniões dos pesquisados nas discussões sobre a adoção das cotas
raciais na USP.
35
Os nomes dos entrevistados são pseudônimos para garantir o anonimato dos mesmos.
20
possuem a mãe ou o pai vindos de cidades do interior paulista – Carlos, Antônio, Mário e
Robson. Três possuem pai ou mãe oriundos de municípios da Grande São Paulo – Isabela,
Eduardo e Jonas. Somente dois informantes possuem pais nascidos na cidade de São Paulo – a
mãe de Carlos e o pai de Mário. O pai de Rose é imigrante vindo de Portugal. Por fim, Ana
possui pai vindo do estado de Roraima, região norte do país. Destaca-se aqui a situação
particular de Robson, Carolina e Adauto: ao contrário dos outros que nasceram no estado de
São Paulo, eles mesmos são migrantes, respectivamente, do Paraná e de Minas Gerais.
Sem querer tomar tal fato como elemento que por si só explicaria alguns
condicionantes da trajetória familiar dos pesquisados, pois é sua combinação com outros
fatores que permitirá fornecer hipóteses mais fundamentadas, é lícito supor que não se trata de
algo fortuito, uma mera coincidência. Conclusões de estudiosos das camadas populares
brasileiras propiciam indícios interessantes para o caso em tela, embora, cumpre dizer,
algumas dessas descobertas estejam muito calcadas em universos empíricos distintos daquele
que eu pesquisei: um exemplo é o fato de terem sido realizadas em favelas e em cortiços.
Acredito, porém, que alguns traços básicos podem ser proveitosos para esclarecer a questão
de certos pais – e alguns filhos - oriundos de cidades pequenas, alguns com experiências
restritas ao universo rural, tendo contato com um ambiente urbano somente quando de seus
deslocamentos para a capital paulista.
Jerusa Vieira Gomes em seus estudos sobre a socialização no âmbito familiar dos
grupos populares, encontrou que “... pais migrantes educam os filhos, no meio urbano-
industrial, em condições assaz desvantajosas (...) educam os filhos para uma realidade que
lhes é, ainda, desconhecida (...) eles ainda estão em processo de adaptação e ajustamento ao
novo meio (...) a metrópole que mal conhecem”. (Gomes, 1992, p. 100)
Dos pesquisados, a situação vivenciada por Adauto e sua família guardam forte
ligação com os indicativos da pesquisa acima destacada, pois ele e os pais foram fortemente
socializados num ambiente bem distinto do encontrado em uma cidade grande. Sua família,
oriunda do interior de Minas Gerais, veio para São Paulo em 1994. Em sua cidade natal,
desponta o cultivo de café como fonte de renda principal. Foi nessa atividade que todos os
sete filhos e o pai trabalharam.
Os casos restantes são de famílias já residentes há mais de trinta anos na cidade de São
Paulo, então, seria ilógico supor ainda estarem vivenciando um processo de ajustamento ao
meio urbano-industrial. Porém, a experiência com o ambiente rural marcou a vida dos pais de
21
Marcos que foram bóias-frias em plantação de cana-de-açúcar em Alagoas. A mãe de Gilberto
trabalhou em sua juventude na lavoura, além do seu pai ser, desde sempre, fiscal de usina de
cana-de-açúcar. O pai de Robson era agricultor, trabalhando na colheita de café. Assim, os
valores cultivados na vida rural são parte de cinco das trajetórias analisadas.
Ao analisar a trajetória ocupacional paterna, pode-se depreender que seus pais
possuem modestos recursos econômicos e exercem profissões de status relativamente baixo,
porém, cabe aqui guardar, ocupam ou ocuparam cargos que sempre puderam garantir uma
certa regularidade salarial: são filhos de metalúrgicos, motoristas, pedreiros, serralheiro,
mecânico de autos, oficial de justiça, agricultores, pequeno proprietário rural, fiscal de usina
de cana-de-açúcar e pequeno comerciante. A maioria continua trabalhando, tendo somente
quatro aposentados. A trajetória ocupacional da mãe apresenta um quadro mais precário em
termos de valorização social das profissões, sendo que o trabalho informal, sem registro, foi a
tônica: das que trabalharam fora, a profissão de doméstica foi predominante, seguida de
costureira, lavadeira (mãe do Robson, certo período após falecimento do pai) e cozinheira
(mãe do Gilberto). Com exceção da mãe do Eduardo que possuía um bar em sociedade com o
pai, e da mãe do Jonas que trabalhou como auxiliar de serviços gerais na produção de uma
fábrica, muitas se dedicaram ao longo da vida a cuidar dos afazeres domésticos como donas
de casa. Algumas estão aposentadas, outras não conseguiram se aposentar devido a não
contribuição ao INSS e a mãe do Mauro trabalha vendendo bolos com o pai.
Quanto à escolaridade, há uma predominância de baixa escolarização tanto materna
quanto paterna. Doze dos pesquisados possuem mãe e pai que concluíram o nível primário,
sendo que alguns têm pais com primário incompleto – Adauto, Mário e Jonas. Acima desse
nível os pais de Ana e Rose possuem o fundamental completo. O pai de Robson, já falecido,
chegou a concluir o ensino médio. Destacam-se entre os pesquisados, a mãe de Isabela, a mãe
de Eduardo com o ensino médio concluído e a mãe de Rose, prestes a concluí-lo. Não é por
acaso que essas mesmas mães se distinguiram das demais pela postura de incutir o hábito de
leitura em seus filhos, situação que será importante na trajetória dos mesmos. Isso confirma o
papel da escolaridade dos pais como importante na vida dos filhos, mas não se pode
considerar tal evidência como absoluta, pois a mãe de Carlos, mesmo com o nível primário,
teve postura similar às mencionadas acima.
Um capital escolar elevado dos pais, embora seja um dos principais trunfos utilizados
no espaço educacional, por si só, como variável exclusiva, não é sinônimo de escolarização
bem sucedida dos filhos. Com isso, minha preocupação voltou-se para tentar compreender
22
como esses pais lidavam com a educação dos filhos, que importância davam às tarefas
escolares, se ajudavam ou não, quais meios mobilizavam; pois, necessariamente, eram
desprovidos de recursos culturais e econômicos devido a uma origem social marcada pela
fraca - ou quase inexistente para muitos deles - desenvoltura com a escrita. Em outros termos,
voltados quase que exclusivamente para o trabalho, para o sustento familiar, ainda assim de
algum modo eles puderam interferir na formação cultural de seus filhos. Lahire (1997), em
sua pesquisa sobre o sucesso escolar nos meios populares, aprofundou as pistas sugeridas por
Pierre Bourdieu e procurou repelir o que denominou o “mito da omissão parental”, ou seja,
verificou que, em algumas situações, pais sem diplomas foram decisivos no desempenho
escolar dos filhos. Assim, extrai-se que o interesse dos pais para com o cotidiano escolar dos
filhos cumpriria papel fundamental
36
.
A baixa escolaridade dos pais não lhes permitia auxiliar os filhos nos deveres da
escola. Como diz Clara “... não tinham instrução para esse tipo de coisa”. A despeito disso,
um elemento que marca o olhar interessado dos pais – na maioria das vezes da mãe – é a
“cobrança” de ir bem na escola, ter resultados. Embora restrita a ver os boletins, ir às
reuniões quando convocados, a maior parte dos pais demonstrava com essas atitudes suas
preocupações. Cumpre ressaltar, ao contrário do que possa parecer, em vez de ser um
elemento de pressão como ocorre em certos setores da classe média, causa de ansiedade e
sofrimento que leva, às vezes, ao fracasso ou a não alcançar as metas previamente visadas,
essa cobrança era feita no sentido de incutir o valor da educação como ferramenta para uma
vida melhor, mesmo porque tais pais não possuíam informações suficientes sobre o universo
escolar
37
que lhes permitisse acompanhar de modo mais detido o percurso dos filhos. Logo,
um elemento que atravessa, sem exceção, todos os dezessete informantes é um ambiente
familiar favorável, marcado por um desejo de que os filhos atingissem o quanto pudessem os
vários níveis de escolaridade, porém, nunca sequer mencionado em termos de imposição, nem
pressão. Assim, houve para todos eles o que denomino uma estabilidade emocional.
Expressão maior disso é a fala de Jonas ao marcar o cuidado de sua mãe no relacionamento
familiar “... pai e mãe nunca brigaram na frente dos filhos”.
Dessa forma, o estudo era sempre ressaltado como algo de muito valor conforme
podemos apreender na fala de Jonas “... o lema para os filhos: importante é estudar”. Ou seja,
36
Logicamente, somente quando conjugado a outros fatores tal interesse pode produzir um ambiente favorável a
uma valorização e busca de uma trajetória escolar mais longa. Bernard Lahire aponta outros elementos: ordem
moral doméstica, autoridade familiar, investimento pedagógico e estabilidade financeira. Conforme se pode ver
adiante, em minha pesquisa, alguns desses indicativos não tiveram peso decisivo.
37
A tônica encontrada nos demais é resumida por Adauto “... o que fizesse era lucro”.
23
na ausência de um capital cultural no sentido que Bourdieu (1999) propõe, sobretudo aquele
transmitido na fase de socialização primária, o mais decisivo deles - capital cultural
incorporado -, esses pais procuravam manifestar em suas relações com os filhos, uma boa
conduta, pautada pela correção, integridade e valorização da escola. Nesse sentido, se não
dominavam um conteúdo cultural, ao menos instilaram uma cultura baseada no esforço e
trabalho, expresso quando Antônio diz que seu pai lhe dava “bronca” e chamava sua atenção
para o fato de que ele “tinha que ser homem, no sentido de ter uma formação” ou mesmo
quando Ana descreve como fato marcante em sua vida o procedimento sempre “muito íntegro
e correto” de sua mãe.
Quase a totalidade dos pais só comprava os livros escolares exigidos e nunca
leram para os filhos. Alguns, devido à precária condição financeira, nunca receberam de seus
pais nem livros nem revistas. Clara e Mauro são exemplo. A mãe de Mauro evidencia essa
postura ativa do preocupar-se com a educação dos filhos “... ela trabalhava em casa de família
e ganhava muitos livros escolares. Lembro que tinha muita dificuldade nos primeiros anos em
ditado. Ela pegava os livros e me fazia treinar escrita.”
Há algumas configurações familiares onde as mães, sobretudo, desempenharam papéis
importantíssimos. Primeiramente, pelo fato de terem um papel mais ativo de incentivo à
leitura, algumas comprando revistas e livros além dos obrigatórios. Eduardo lembra que sua
mãe “... dava gibis e livros. Ela sempre incentivava a ler, sempre gostou de ler”. Na mesma
direção, destacam-se a mãe de Carlos e a mãe de Rose. Além das idas às reuniões escolares,
acompanhavam o desempenho e, ao contrário das outras mães, auxiliava nas tarefas
escolares e lia para os filhos. Sem dúvida, tais presenças maternas no que se refere à
importância da leitura constituem um dos componentes para compreensão do acesso
diferenciado de um subgrupo de alunos
38
.
Não é por outro motivo que a leitura freqüente fará parte da vida de alguns desses
alunos. Isso pode ser depreendido quando lembram fatos da sua infância. O hábito da leitura,
principalmente de enciclopédias, e o gosto de realizar atividades relacionadas ao domínio da
linguagem sempre estiveram presentes
... Gostava muito de ler e jogar xadrez. Lia de tudo, de quadrinhos a bula de
remédio. Lia muito enciclopédias quando ia na casa de meu tio materno, a
Conhecer, adoro aquilo lá. Leio muito. (Eduardo)
38
Disposto adiante no capítulo IV, onde a combinação com outros elementos apresenta um quadro que permite
entender os mecanismos que favoreceram o acesso desses estudantes.
24
... Eu sempre gostei de ler enciclopédias, sempre fui meio curiosa, de querer saber
um monte de detalhes (...) sempre gostei muito de ler, de ir ao cinema, teatro. Eu
gosto de biografia, de literatura brasileira. (...) tinha uma professora de português
que ela era responsável pela biblioteca. Eu sempre pegava as chaves e ficava lá,
lendo, era muito comum. Lia de tudo. Com doze anos eu lia a Metamorfose de
Kafka. Não entendia nada e eu questionava direto a professora. Eu sempre recorria a
essa professora para tirar dúvidas, esclarecer. (Isabela)
Em segundo lugar, alguns indivíduos possuem uma peculiaridade: a ausência da figura
paterna motivada por processos de separação e constituição de outras famílias, além de
falecimento – caso do Robson, seu pai falecera quando ainda tinha cinco meses de nascido.
Como decorrência, se tradicionalmente a mãe responde pela educação dos filhos, nessas
situações houve uma intensificação dessa função. As trajetórias de Clara, Eduardo, Carlos
39
,
Gilberto
40
e Antônio
41
são marcadas pelo breve contato com os pais.
Um caso particular é o de Carolina que foi criada pela avó materna até a idade de onze
anos, pois os pais mudaram para a Bahia onde seu pai conseguira passar em um concurso para
Oficial de Justiça. Dessa forma, nem pai nem mãe acompanharam seus estudos iniciais. Sua
avó era analfabeta, sendo que uma vizinha ia à escola quando necessário. Somente aos doze
anos, a contragosto, deslocou-se de Belo Horizonte para morar na Bahia.
Devido aos baixos recursos culturais e econômicos dos pais, os equipamentos
freqüentados pelos informantes foram passeios a parques, zoológico, circo e jogos de futebol.
Os filhos exercem, no que se refere à transmissão de cultura, o papel dos pais, levando-os ao
teatro, cinema e, até mesmo, servindo de exemplo para que eles possam agora retornar à
escola: até dois anos atrás a mãe de Clara era analfabeta, começou o primário há dois anos; a
mãe de Mauro está cursando a quinta série em um núcleo de educação de jovens e adultos e a
mãe de Rose está cursando o ensino médio. Clara resume bem tal situação “... eles
trabalhavam muito, não tinham quase tempo conosco. Hoje, ocorre o inverso, nós [filhos] os
levamos”.
A relação com irmãos propicia alguns elementos importantes para compreensão do
processo de socialização no ambiente familiar desses estudantes. Aqui há, também, algumas
clivagens importantes que ligam e separam os pesquisados, formando subconjuntos.
39
Após separar-se de sua mãe, o pai casou outra vez e tem duas filhas mais novas que Carlos.
40
O pai de Gilberto casou duas vezes após separar de sua mãe. Possui seis irmãos. Assim, ele é o caçula pela
parte da mãe e o mais velho pela parte do pai.
41
O pai possuía três filhos do primeiro casamento antes de se relacionar com sua mãe.
25
Adauto, Robson, Jonas e Carolina têm uma família extensa, ultrapassando a marca de
sete irmãos. Carolina e Robson, respectivamente, com doze e onze irmãos, não por acaso, são
aqueles que possuem maior número com baixa escolaridade devido às condições sociais
desvantajosas enfrentadas por suas famílias. Além disso, outro traço que os une devido ao
pertencimento a famílias numerosas é uma diferença brutal de idade entre os irmãos, o que
enseja valores muitos diferentes entre os mesmos. Por fim, ligando-os ainda, há o fato de
ambos serem migrantes, ou seja, tiveram que se deslocar de outros estados brasileiros para
trabalhar e melhorar suas condições sociais.
Com exceção de Carolina, todas as outras mulheres da pesquisa são
primogênitas. Isso aponta em duas direções interligadas: quando associamos essa situação ao
fato de que o trabalho sempre exerceu um forte papel na vida dessas estudantes, verificamos
que suas trajetórias estão marcadas por um sentido forte de responsabilidade, de
maturidade. Além disso, sem dúvida, algumas serviram como modelo ou referência para os
outros irmãos e irmãs. Destaco a situação de Clara que, conjugado com o fato de não ter
presente desde há muito a figura paterna, acaba exercendo uma forte influência nas decisões
familiares. Isso explica porque sua irmã de dezessete anos refaz sua trajetória: estuda em um
cursinho em busca de uma vaga na USP.
Ressalta-se que, embora haja muitos irmãos com níveis escolares
razoavelmente baixos, há uma predominância de um nível de regular a bom de escolaridade
dos irmãos de quase todos os pesquisados
42
. Essa informação constitui mais um elemento que
contribui para o relativo sucesso desses estudantes para conseguir uma vaga na USP quando
os comparamos com outros indivíduos da mesma fração de classe que não vivenciam tais
características em seu ambiente familiar.
A relação com os irmãos é julgada como boa pela quase totalidade dos entrevistados,
às vezes existindo afinidades com uma irmã mais velha – Mauro, Jonas - ou um irmão mais
próximo em termos de idade, situação vivida pelo Adauto. Ou ainda, conforme exposto
acima, um diálogo onde a “figura do mais velho, mais velha” se faz presente. Entretanto,
houve tensões e constrangimentos marcados tanto por valores diferentes quanto por
discussões motivadas por questões financeiras, mais propriamente, de contribuições para o
orçamento familiar. Lúcia e Carolina foram as que mais expressaram uma discordância em
termos de valores e gostos pessoais que as diferenciam fortemente das opções dos irmãos.
Embora Lúcia tenha mais afinidade com sua irmã, casada e com dois filhos, expressa “... mas,
42
Exceção é a família de Carolina, a mais extensa, com doze irmãos.
26
em termos, na verdade todos nós somos muito diferentes, temos valores diferentes, gostos
diferentes”. Ela não diz, mas fica implícito, um possível descontentamento com o fato da irmã
ter abandonado a faculdade ao ficar grávida. No caso da Carolina, trata-se de uma ruptura
com a “ignorância” de seus irmãos, os quais não possuiriam um senso crítico
43
... Wilson: Outros familiares que você tem falam alguma coisa a respeito do curso?
Carolina: Eles não sabem nada. Eu tenho uma sobrinha que, coincidentemente, está
fazendo História lá em Belo Horizonte, em faculdade particular. Wilson: Ela é o
único canal que você tem para discutir um pouco? Carolina: Sim, exatamente. Falar
mais ou menos uma mesma linguagem (...) é que eles têm uma outra visão do
mundo. Wilson: Por que você acha que eles têm uma outra visão? Carolina: eu não
sei, minha família é tão estranha, tão esquisita. Tem gente de tudo quanto é jeito.
Meus irmãos são tão estranhos. Wilson: Como assim? Carolina: É uma diferença
gritante, não só de geração. É uma mentalidade tão simplória. Wilson: Como você
lida com isso? Carolina: Eu me igualo ao nível deles pra poder conversar. Você fala
de banalidades, da vida particular deles, de problemas do cotidiano. Wilson:
Como é isso pra você internamente? Carolina: Isso me incomoda porque eu queria
mais pra essas pessoas. Queria que essas pessoas pudessem [pausa] sei lá, é tão
difícil. Não está no fato de ter ensino superior, está na personalidade. Uma
pessoa meio com a mente tacanha. É feia a palavra, mas é. Simples demais,
ignorante demais em determinados aspectos. São pessoas ótimas, por isso eu acho
que mereciam mais. [grifos meus]
Outro ponto de tensão na relação com os irmãos aproxima as vidas de Antônio e
Isabela. Antônio diz que houve diversos desentendimentos com seus dois irmãos ocasionados
pelo fato de ambos possuírem uma baixa participação financeira no orçamento familiar: o
mais velho trabalha como funileiro, possui quarenta anos e é solteiro. O outro, é cabo do
Exército. Antes de casar, era Antônio quem mantinha a casa. Agora, mesmo casado e com
filha, ainda contribui para o sustento do lar, onde seus irmãos vivem com sua mãe. Ele diz não
concordar “com o modo de pensar dos irmãos”. Na mesma direção, Isabela diz que seu irmão
sempre foi “... muito egoísta, nunca ajudou em casa”. À semelhança de Antônio, mesmo
morando fora de casa ela ainda ajuda os pais.
A trajetória no ensino fundamental também possibilita um olhar mais apurado sobre
algumas clivagens entre os pesquisados. Cabe percorrer os diversos caminhos trilhados e
relacioná-los a outras variáveis como consumo cultural, papel da religião, relação com
professores, irmãos, dentre outros, que serviram como modelos, referências ou auxílio para
uma trajetória escolar sem muitos sobressaltos.
43
Em outra passagem, quando discorre sobre seus colegas de trabalho, ela deixa bem claro esse ponto “ Carolina:
porque falta um senso crítico de ... Wilson: É a ‘capacidade’ que você estava falando? Carolina: Isso. É a
capacidade de ler alguma coisa, de pegar a informação, de ter uma outra posição diante daquilo”.
27
Um primeiro subgrupo possui uma boa impressão das escolas onde estudaram:
Eduardo, Isabela e Carlos. Alguns deles expressam a qualidade do ensino que tiveram em
boas escolas públicas, sobretudo a atuação de ótimos professores como aponta Eduardo “...as
escolas eram muito boas. Tinha uma excelente professora de Matemática, caso raro hoje em
dia”. Na mesma direção, Isabela lembra do papel ativo de sua professora de português, a
quem sempre recorria para tirar dúvidas sobre leituras a serem feitas “... ela falava: esse livro
é mais complicado, leia daqui a uns três anos”. Carlos faz uma defesa entusiasmada dessa
época, salientando a relação com colegas para realização de trabalhos como uma experiência
fundamental em sua formação educacional
... na minha lembrança está guardada a imagem de professores dedicados que
queriam passar conhecimento e tinham amor à sua profissão e ótimas turmas de
colegas que se ajudavam e cresciam junto no âmbito intelectual e pessoal. Aprendi
com a diversidade de estilos e tive momentos de alegria e aprendizagem a cada aula
e, principalmente, em trabalhos em grupos que despendiam reuniões extra-classe na
casa de alguns colegas, gerando momentos de muita descontração e trabalhos
memoráveis. (Carlos)
Em contrapartida, dois estudantes manifestaram uma visão negativa das escolas em
que fizeram o ensino fundamental e, também, o médio. Mário diz que fez o ensino
fundamental em boas escolas. Porém, no primeiro colegial teve “dificuldades de
aprendizado”. Com exagero diz que completou o ensino médio em uma escola onde “... os
três anos letivos foram de greve”. Porém, é Rose que expressa um maior descontentamento
com a qualidade da escola pública “... Fiz ensino básico e médio em escola pública. Ensino
baixo e estrutura física de péssima qualidade. Até a 8ª série, estudei no Jardim Veloso,
periferia de Osasco. No ensino médio, fui para o centro, onde a escola era um pouco mais
segura, porém, de péssimo ensino”.
A trajetória nos níveis anteriores de ensino nem sempre foi harmoniosa. A família do
Robson migrou para São Paulo, vindo do Paraná, em 1974. Tinha onze anos e estudava em
uma escola no bairro de Pinheiros. Devido às dificuldades financeiras enfrentadas pela sua
família nesse período de transição, lembra de fatos dolorosos que o abalaram profundamente:
como não tinha dinheiro para a compra de livros e uniformes, ficou uma semana sem ir à
escola; usava a mesma calça de um ano para o outro, sendo motivo de “chacota” e
brincadeiras feitas pelos seus colegas de classe; precisava ter sapato preto e ele só possuía o
marrom, como expediente passava graxa preta; percebia que tinha miopia, mas não usava
28
óculos por falta de dinheiro. Foi um período extremamente dolorido, no qual as condições
sociais provocaram reflexos psicológicos profundos “... foi uma época difícil. Eu lembro que
meus irmãos faziam orçamento, quanto cada um ia dar” forjando uma personalidade
repartida, dividida entre o desejo de suprir suas necessidades básicas e a angústia de que isso
poderia causar problemas em uma situação familiar economicamente precária “... nunca fui
uma pessoa de ficar pedindo coisas, não tinha que ficar dando despesa”. [grifo meu]
No mesmo sentido, Adauto “perdeu” um ano quando sua família veio para São Paulo e
Antônio na 2ª série, ao ser repreendido na sala de aula e ter ficado com vergonha dos colegas,
acabou abandonando a escola.
Uma outra clivagem marca a trajetória de alguns estudantes que tiveram destaque no
ensino fundamental, tidos como alunos-modelo: Antônio, Gilberto, Mauro, Otávio. Os
professores incentivavam Gilberto a prosseguir os estudos, pois o achavam bom aluno.
Antônio recebeu um prêmio entre os alunos do município de Francisco Morato após ter tirado
o conceito máximo durante o primeiro bimestre da 6ª série “... foi o melhor momento da
minha vida”. Otávio era o “exemplo da escola”, aquele que tirava as maiores notas. Porém,
acredito que Mauro resume bem esse subgrupo “... a lembrança mais marcante é que me
consideravam um gênio na escola. Era uma coisa absurda: todos os professores me
conheciam, falavam de mim até em horários em que eu não estudava.”[grifo meu]
Alguns pontos comuns são interessantes, notadamente quando associamos a religião
de alguns e o gosto cultural. A religião evangélica permitiu a Mauro e Robson
compartilharem gostos ligados à cultura erudita. Ambos cultivam a música erudita. Mauro
toca flauta transversal no tempo livre que dispõe, além de ler livros e dormir. Robson
freqüenta concertos e cinema e, devido à religião professada desde cedo no âmbito familiar, a
leitura da Bíblia era constante “... cada um tinha uma Bíblia em casa”.
Os irmãos tiveram presença marcante ao servirem de modelos durante o ensino
fundamental para alguns dos pesquisados. Assim, quem formou culturalmente Gilberto –
marcado pela ausência paterna desde cedo – foi um segundo irmão mais velho que trabalhava
como gerente de um restaurante “... tinha o hábito de trazer jornais para casa. Foi quando
aprendi a ler histórias em quadrinhos, esse meu irmão colecionava, e também fazer palavras
cruzadas”. Otávio sempre se espelhou na trajetória da irmã, que também fez Contabilidade na
USP. Mauro aponta seu irmão mais velho como referência fundamental na sua dedicação aos
estudos “... meu irmão mais velho estudou no SENAI e ele sempre me incentivou a estudar.
29
Num tempo em que ter um curso profissionalizante era um fator de sucesso, isso me atraía
para o estudo.”
Todos os pesquisados, sem exceção, são trabalhadores: a maioria em tempo integral
44
,
e alguns trabalham aos domingos e feriados como é o caso de Carolina. Assim, se o trabalho
sempre foi marca constante no âmbito familiar devido às suas condições sociais
desfavoráveis, conforme pode ser verificado acima nas ocupações dos pais e mães, alguns
trabalham desde muito cedo
45
para seu sustento e ajuda no orçamento familiar
46
. Em
alguns casos, já constituíram suas próprias famílias – Antônio e Mauro - ou são responsáveis
pelo orçamento da casa – Carolina, Eduardo e Robson
... Wilson: Você trabalha e contribui em casa? Carolina: Eu sustento uma casa. Sou
mãe de família, mas não tenho filhos. Eu moro com uma irmã que está
desempregada há dois anos praticamente (...) ela está desempregada há um tempão.
Ela trabalhava em bingo, tem quarenta anos. Wilson: É aluguel? Carolina: Graças a
Deus não, a casa é dela. Wilson: Então ela fica em casa, faz as coisas e você ...
Carolina: Exatamente. Água, luz, telefone, todas as ... tudo, tudo, convênio médico,
tudo.”
... Ela [mãe] compra arroz, feijão, mas qualquer coisa diferente eu que coloco em
casa. É um gasto violento no final do mês. (Eduardo)
Uma breve incursão pelas trajetórias ocupacionais dos pesquisados – abaixo
delineadas – aponta que os nossos informantes aproximam-se da definição feita por Hirano
(1987, p. 84), ao empreender pesquisa sobre algumas características dos estudantes uspianos
“... uma parte do alunado da USP apresentaria uma condição institucional diferenciada,
anterior à condição de estudante: é estudante sendo, antes de tudo, um trabalhador. Nesta
situação, ele pode ser responsável ou não pelo orçamento familiar. Neste caso, ele pode ser
pai ou apenas um membro dessa unidade familiar. Diferentemente, pode ser totalmente
autônomo, um ser apartado da família”. [grifos meus]
Logo, os alunos pesquisados podem ser denominados trabalhadores-estudantes,
possuindo uma dupla condição ao combinar jornada longa de trabalho e estudo à noite,
diferenciando-se assim de outros grupos de estudantes da USP: tanto em relação ao estudante
44
Marcos e Robson trabalham em um regime de folgas de alguns dias, Adauto e Gilberto trabalham meio
período.
45
A fala de Adauto resume bem a trajetória de alguns: “... aos doze, treze anos, éramos [ele e irmãos] pequenos
homens”.
46
Sposito e Andrade (1986, p. 11), em pesquisa sobre alunos de cursos superiores noturnos numa faculdade
particular, também já haviam encontrado tais características “... para este aluno do curso noturno, o trabalho é
uma necessidade precoce determinado por motivos econômicos ligados às estratégias de sobrevivência familiar.”
30
dos anos sessenta que mantinha uma forte dependência econômica da família segundo a
pesquisa de Foracchi (1982) quanto de alguns grupos que somente se dedicam aos estudos ou,
mais decisivo para a situação em tela, estão livres da necessidade inadiável de trabalhar para
sobreviver
47
.
Ainda que com variações, começaram a trabalhar desde muito cedo. Dos nove aos
quinze anos, Adauto trabalhou na zona rural em atividades como preparar a terra, plantar e
colher café, milho e feijão. Já em São Paulo, foi ajudante de marceneiro - lixando peças,
ajudando a cortá-las e passar cola. Clara e Eduardo iniciaram aos doze anos. Entre os doze e
quinze anos, ela foi babá, quitandeira e doméstica
48
. Ele começou como balconista no bar dos
pais, onde trabalhou até os dezesseis anos. Dos dezessete aos vinte, foi vendedor em uma loja
de móveis do tio materno. Esses trabalhos não tinham registro em carteira, situando-se na
informalidade. A partir dos quinze anos Clara conseguiu trabalho formal na área de
Contabilidade. Após oito anos na mesma empresa, passou pelas funções de auxiliar,
assistente, analista e hoje é gerente contábil. Eduardo atua como professor - cursinhos e aulas
particulares. Adauto, já na universidade, no segundo semestre, conseguiu uma Bolsa
Reitoria
49
. Trabalhava fazendo pesquisas de periódicos durante vinte horas semanais. O tempo
máximo da bolsa é de dois anos, logo, foi encerrada em 2005. Atualmente, a contragosto,
voltou a trabalhar com marcenaria durante quatro horas diárias e está pleiteando Bolsa de
Iniciação Científica na Fapesp na área de Literatura Brasileira.
Gilberto aos treze anos foi empacotador. Aos quinze, auxiliar de atacado (separava
mercadorias) e, aos dezenove, auxiliar de escritório (cadastro de produtos, códigos de barras,
preços). Atualmente é estagiário em um Núcleo de Educação de Adultos na USP, trabalhando
três dias por semana em um total de dez horas semanais. Recebe uma bolsa
50
pela função.
Ana, dos catorze aos dezessete anos fez estágio na Caixa Econômica Federal. Desde os
dezoito, é secretária em uma empresa de máquinas e ferramentas. Isabela, aos quinze anos, ao
entrar no colégio técnico trabalhou durante dois anos em uma revendedora química. Depois
47
Essa discussão encontra-se mais desenvolvida no capítulo VI sobre a fruição da USP, onde há uma delimitação
precisa entre a ‘elite’ – o que somente se dedica aos estudos, possuindo um tempo liberado da necessidade de
trabalhar – e grande parte do grupo que analisei, o qual denomino ‘trabalhador’. Cumpre dizer que há uma
clivagem entre eles: Gilberto, Marcos e Adauto devido a uma combinação de aspectos como trabalho em jornada
parcial ou com folgas, moradia no campus, interesse em participar de pesquisas ou prosseguir na carreira
acadêmica, dentre outros elementos, afastam-se das outras trajetórias analisadas em alguns pontos essenciais no
que se refere à fruição dos espaços e participação de atividades na universidade.
48
As trajetórias de Ana, Clara, Isabela e Lúcia apontam que as mulheres começaram a trabalhar cedo. Nesse
sentido, contrasta com resultados de pesquisas feitas no campo juventude e trabalho. Para maiores detalhes ver
Souza Martins (2001).
49
O que foi importante para colocar em seu horizonte a carreira acadêmica. Como será visto mais adiante, uma
oportunidade de “deixar” o tipo de trabalho em que até então vem atuando.
50
Bolsa Trabalho. Valor de um salário mínimo.
31
foi para uma empresa de material filtrante. Na época que em iniciou seu primeiro curso na
USP – História – era recepcionista na empresa aérea TAM e, ao mesmo tempo, trabalhava em
uma empresa de seguros na função de operadora de atendimento. Atualmente é analista
financeira. Antônio, Lúcia e Jonas começaram aos dezesseis anos. Lúcia iniciou como
estagiária na área de contabilidade. Aos dezessete, foi caixa de uma lanchonete no shopping.
Após ter iniciado aos dezoito anos como auxiliar administrativa, alcançou o cargo de
supervisora. Antônio, aos dezesseis, foi repositor de estoque. Durante oito anos atuou como
autônomo dando aulas de informática e trabalhando em um curso. Aos vinte e cinco anos
passou em um concurso que é sua função atual, secretário de escola. Jonas desde os dezesseis
anos está na mesma empresa, portanto, há dez anos, tendo evoluído de office-boy até sua
função atual que é assistente de departamento pessoal. Carlos, aos dezessete anos, após ter
concluído curso profissionalizante, foi mecânico de usinagem. A partir dos vinte anos,
conseguiu um estágio na área contábil em uma empresa do ramo de telecomunicações, local
em que ficou durante um ano, transferindo-se para a SERASA já como funcionário efetivo na
função de analista de balanços. Carolina trabalha desde que veio para São Paulo, aos
dezenove anos. Começou como auxiliar de escritório, depois passou a trabalhar na área de
comércio – em shopping – como vendedora, sua profissão atual. Mauro trabalhou em uma
empresa de isolamentos térmicos durante três anos, época em que fazia o curso técnico.
Depois, fez estágio em uma fábrica de parafusos e foi para a área de Engenharia, seu emprego
atual.
Alguns não informaram a idade em que começaram a trabalhar: Rose, Otávio e
Robson. Otávio trabalhou em loja, na contabilidade de uma empresa e em um banco.
Atualmente trabalha em uma grande empresa que atua no ramo de óleos vegetais. Rose
sempre trabalhou na área de produção gráfica. Robson passou em concurso para escriturário
em um banco estatal. Trabalhou durante dezesseis anos nesse banco e, quando de sua
privatização, entrou no programa de demissão voluntária. Após dois anos, passou em um
concurso da Polícia Civil.
Quando relacionamos os trajetos ocupacionais, alguns pontos permitem ligá-los e, a
um só tempo, diferenciá-los de outros indivíduos de origem similar: primeiramente, com
exceção dos três primeiros que iniciaram a vida profissional na informalidade, os demais, sem
exceção, já iniciaram em empregos registrados, trabalhos formais. Além disso, estão há um
bom tempo nas empresas – algumas situações, inclusive desde que iniciaram a vida laboral -
em que atuam ou não tiveram muita rotatividade. Um elemento correlacionado marca um
32
segmento de pesquisados que fizeram cursos técnicos, qual seja, a presença de estágio na vida
de Lúcia, Carlos, Mauro e Isabela. Destoa a trajetória de Marcos que, embora tenha feito
curso técnico, na época trabalhou como corretor de planos de saúde e vendedor de revistas.
Na mesma direção, há a figura dos “concursados”: Mário
51
, Robson e Antônio. Ou seja,
garantir um emprego que permitia certa segurança. Sem dúvida, tais aspectos conferem certa
estabilidade para esses jovens, segmento populacional mais afetado pelo desemprego nesses
tempos sombrios
52
.
Um outro aspecto explorado no decorrer da investigação e que auxilia na
caracterização desses estudantes aparece quando da “escolha” de que universidade fazer. Em
outras palavras, por que a USP nos seus projetos e desejos de vir a ser universitários? Em
primeiro plano, antes mesmo do prestígio e distinção dentro do sistema de ensino superior
brasileiro, é a gratuidade das universidades públicas que aparece como condição primeira.
Assim, conclui-se que, devido às condições financeiras desfavoráveis para suportar um
pagamento de um curso superior, a instituição pública de ensino constitui local único no
projeto de ser universitário para esses indivíduos. Essa evidência me permite fazer
objeções à afirmação corrente - e a meu ver, estreita - de que as camadas menos favorecidas
ou “pobres” estão somente alocadas nas particulares e excluídas das públicas. É exatamente o
contrário: pelo fato de ser gratuita, é lá onde o pobre, excluído, desfavorecido, popular, baixa
renda, dentre outras designações, pode ter guarida, já que, em país extremamente desigual,
recurso financeiro ainda é grande obstáculo quando articulado com o acesso educacional. Essa
descoberta confirma o que outras pesquisas já encontraram sobre o perfil “menos
privilegiado” do aluno das universidades públicas, conforme podemos apreender do estudo
conjunto de Sampaio, Limongi, Torres (2000).
Além disso, há um outro elemento a destacar que aparece bem configurado na
trajetória de Mauro: trata-se da oferta de um tipo determinado de curso, caro em termos da
infra-estrutura que exige e que não oferece retorno rápido em termos de lucro, o que acaba
afastando o ensino superior privado. Após concluir um curso tecnológico na FATEC, ele
pensava em fazer Física em uma escola técnica federal, pois esta era próxima de sua moradia
e ele já tinha conhecimento sobre esse centro de ensino. Entretanto, curso de Física e no
horário noturno somente teria na USP. Lembremos que embora a Universidade de São
Paulo já mantivesse cursos noturnos praticamente desde a sua fundação, foi só a partir de
51
Antes do seu trabalho atual em um banco privado, passou em um concurso na Secretaria de Administração
Pública do Governo de São Paulo. Deixou-o porque “... ganhava muito mal”.
52
Cf. Pochmann (2000); Souza Martins (2000).
33
1989 que as universidades estaduais paulistas passaram a cumprir a exigência legal – presente
na Constituição do Estado de São Paulo, artigo 253 – de dispor de um terço das vagas de seus
cursos no período noturno
53
. Logicamente, considerando toda a rede federal de ensino
superior, o quadro é diferente, fato que leva vários estudiosos, dentre os quais alguns ex-
reitores, a defenderem uma expansão maior das vagas no período noturno como uma política
efetiva de ação afirmativa para os segmentos mais desfavorecidos da população.
Assim, excetuando-se o caso de Eduardo que antes de fazer o vestibular para a USP, já
fizera dois anos do curso de Matemática em uma faculdade particular, abandonando-a
justamente porque ficou desempregado e não tinha como saldar as dívidas contraídas, os
pesquisados expressam que a universidade pública aparece como único refúgio possível. Na
cidade de São Paulo, com exceção da Universidade Federal de São Paulo – antiga Escola
Paulista de Medicina – que está centrada nos cursos de ciências biológicas e de alguns cursos
de artes e música da UNESP, o que resta é a USP em termos de ensino superior gratuito.
Acresce-se que há, também, a FATEC que oferece cursos tecnológicos de nível superior,
geralmente com duração de três anos voltados à formação profissionalizante - modalidade
distinta dos cursos de bacharelado e licenciatura.
... eu nunca prestei vestibular para escola particular. Vou estudar na USP, na Unesp
ou em alguma dessas universidades públicas. (Jonas)
... eu ia falar que a minha vida é igual a do Mauro assim ... não tinha condições
financeiras também e aqui fosse bom ou fosse ruim, teria que ser aqui mesmo
porque era o curso que eu quero, era o único lugar que eu poderia fazer
gratuitamente. (Ana)
... Eu fazia cursinho e as pessoas me perguntavam: mas você não vai tentar outra
faculdade? Eu falei: não, não dá. Eu até falei assim: não, eu vou passar. (Robson)
[grifo meu]
... pensei ... e agora? ... eu era pobre e o único lugar que eu podia [sic] fazer era na
USP. Nem me preocupei se a USP era boa ou não era. (Mauro) [grifo meu]
... quero fazer faculdade, mas não quero pagar. (Marcos)
Ressalta-se, ainda, outros aspectos que permitem diferenciar esse segmento que tomei
como foco de estudo. Muitos dos indivíduos analisados dependem de serviços considerados
básicos para uma vida estudantil
54
: livros e uso de computador aparecem como fundamentais.
Ou seja, quando articulo esse fato com a “escolha” motivada pela gratuidade acima delineada,
pode-se concluir que há um reforço do papel que representa a existência da USP ou outra
53
Para maiores detalhes a respeito das conseqüências dessa disposição constitucional, ver o artigo de Catani,
Oliveira, Oliveira (1997).
54
Essa reflexão aparece desenvolvida adiante no Capítulo V, item 5.2.
34
instituição pública, sem a qual, a meu ver, muito dificilmente estaria em seus horizontes a
possibilidade de fazer um curso superior.
Cabe apresentar dois outros pontos que iluminam melhor quem são esses indivíduos
que conseguiram vagas na USP. Além de estarem alocados em cursos de baixa concorrência,
ainda assim, alguns desses alunos fizeram várias tentativas de ingresso na USP
55
. Interligado a
isso, aparece a idade com que conseguiram ingressar na USP: de todo o grupo, apenas
Gilberto e Carlos estavam situados em uma faixa etária relativamente próxima de quando
terminaram o ensino médio – ambos com dezenove anos. Devido a uma série de percalços em
suas trajetórias, outros obtiveram um ingresso tardio: entrada na primeira série com oito anos
e repetição da segunda série no caso de Antônio, perda de um ano quando migrou para São
Paulo na situação de Adauto, vários anos de cursinhos, além das tentativas frustradas de
alguns para entrar em cursos mais concorridos.
No transcorrer da investigação, por meio de recuos e avanços, optei por classificar os
indivíduos que pesquisei como estudantes com desvantagens sócio-econômicas e
educacionais para marcar a diferença com outros grupos de alunos da USP que possuem
vantagens sócio-econômicas e educacionais. Nos capítulos seguintes, tais desvantagens
poderão ser ainda mais aquilatadas. Entretanto, se em relação ao típico ingressante dos cursos
mais concorridos estão em posição dominada, cumpre salientar que estão melhor
posicionados quando comparados às frações de classe a qual pertencem. Logo, parece
acertado dizer que eles são pobres diferenciados se se quiser usar uma linguagem menos
precisa, sociologicamente falando, para entender mais profundamente a realidade de uma
universidade onde alguns segmentos da classe média têm o “sentido do jogo”
56
bem
desenvolvido e conseguem estabelecer uma hegemonia na luta pelas vagas, sobretudo nos
cursos mais disputados.
Em outras palavras, quando articulamos os vários planos que foram trabalhados na
pesquisa, voltamos à imagem clássica já há muito conhecida e antevista por Bourdieu e
colaboradores (1999, p. 43) “... também os filhos da classe popular que chegam ao ensino
superior parecem pertencer a famílias que diferem da média de sua categoria”. Logicamente,
com as especificidades do contexto empírico, as quais passo agora a apresentar.
55
Essa questão encontra-se em sua plenitude no Capítulo IV, onde faço a reconstituição das ações mobilizadas
para ingresso na USP, “escolha” do curso, justificativas dadas para os que não conseguiram obter sucesso nas
carreiras desejadas inicialmente, além das clivagens existentes entre alguns subconjuntos de alunos.
56
Termo utilizado por Bourdieu em sua discussão sobre a noção de habitus. Utilizo-o nessa passagem para
denotar a compreensão mais apurada que alguns grupos sociais possuem em relação a outros nas disputas
travadas em alguns espaços.
35
CAPÍTULO III – A USP ANTES DO INGRESSO
3.1. Informações e Incentivos
A Universidade de São Paulo possui grande reconhecimento na sociedade brasileira
devido ao prestígio de ser um espaço de excelência que congrega os mais variados ramos do
saber. Como bem expressou Carlos, a publicidade já está garantida de antemão “... não tem
como não conhecer. Mesmo sem divulgação, mesmo sem mídia toda, a mídia é o vestibular”.
Entretanto, quando percorremos mais detidamente as trajetórias pesquisadas, pode-se
perceber clivagens entre elas no que se refere às informações sobre a USP, o que permite uma
maior precisão sobre os atores que foram fundamentais nesse aspecto.
O núcleo familiar foi essencial na vida de três alunos. A mãe de Mário soube da
existência de um cursinho pré-vestibular gratuito
57
que funcionava dentro do campus uspiano.
Tratava-se do Cursinho da Poli, o qual usava as salas de alguns cursos da Escola Politécnica.
O fato de estudar em um curso preparatório que funcionava na universidade permitiu-
lhe contato diário com as instalações e pessoas que já eram alunos, contribuindo, em muito,
para nutrir suas expectativas e desejos de acesso “...Quando você tá fazendo cursinho aqui
dentro ... pegava o ônibus que era o Jaçanã ... ele passava em todas as faculdades, então você
vai olhando, já vai criando aquele ambiente ‘puta meu, entrar na USP, deve ser legal’.
Ficava conhecendo todas as faculdades e entravam alunos também que já estavam aqui e aí
ficava ouvindo as opiniões dos alunos ... fiquei com aquela idéia ‘vou entrar na USP’ (...) com
aquela vontade, aquele desejo ‘tem que entrar, tem que entrar’. (Mário) [grifo meu]
As irmãs foram decisivas nas trajetórias de Otávio e Jonas. Ambos possuem uma forte
ligação afetiva com elas. No caso de Otávio, fizeram a mesma escola nos níveis anteriores,
tiveram bons desempenhos escolares sendo considerados os melhores da sala e prestaram o
mesmo curso – Ciências Contábeis – na mesma universidade. Otávio sempre procurou
espelhar-se na sua única irmã mais velha, é como se o que ela fizesse e desse certo fosse um
57
Nessa época, em 1995, o Cursinho da Poli usava o material do curso Anglo Vestibulares. O aluno passava por
duas etapas: tinha que atingir a nota de corte em um teste de conhecimentos gerais que abarcava o conteúdo das
matérias do ensino médio e, depois, ser aprovado na entrevista onde era avaliada sua condição socio-econômica.
Após conseguir a vaga, pagava o custo das apostilas.
36
caminho seguro para ele seguir também. Não por outro motivo, após tentativas frustradas em
outros cursos, seguiu os passos dela. Além disso, conseguiu estágios para ele. Em suas
relações, diz conversar bastante com ela. Logo, já tinha informações acumuladas sobre a USP
e o curso “... depois que minha irmã passou na USP e ela começou o curso de Ciências
Contábeis (...) porque os dois, a gente sempre foi o exemplo da escola, um ano ela tirava as
maiores notas e eu no outro tirava as maiores notas (...) quando ela passou, eu falei: bom, se
ela passou, também dá..”
A irmã mais velha de Jonas
58
, com trinta e quatro anos, foi decisiva em sua trajetória.
Cuidou dele em boa parte da infância. Embora tenha uma ótima relação com os outros irmãos
e irmã mais nova
59
, possui maior afinidade com essa irmã mais velha, tanto que hoje
trabalham juntos na mesma empresa. Os livros que possuía eram da irmã, ela o incentivava
“dava os toques sobre a USP: é boa universidade, não paga, é bom”. Além disso, outro fato
concorreu para ampliar seu nível de informação e expectativa: trabalhava em uma avenida que
fica nas imediações da universidade, o que lhe facultava “passeios” pelo campus.
Ligado a esse núcleo familiar de informações, há algumas situações particulares que
poderiam ser consideradas como extensões do mesmo, formando um subconjunto. Aqui
desponta o papel de pessoas que tinham algum vínculo com a família: namorados e amigos.
Rose, após terminar o ensino médio, durante dez anos não tentou ingresso em um
curso superior. Neste período, fez cursos profissionalizantes na área de desenho gráfico, sua
profissão atual. Casou-se e acabou “deixando o estudo em segundo plano”. O que a levou a
colocar a USP em seu projeto de vida foi a observação da rotina de estudos de uma namorada
de seu irmão que cursava Filosofia naquela universidade “... ela deu grande incentivo para
prestar vestibular na USP. Foi através dela que eu pude ter como exemplo muito próximo de
que uma pessoa de classe social baixa poderia, sim, concorrer a uma vaga”.
Analogamente à Rose, Carolina ficou um bom tempo sem prosseguir os estudos em
nível superior. Em seu caso, acrescenta-se a mudança para São Paulo, marcando um novo
momento em sua vida. O vínculo com alguns familiares do seu namorado foi o que
desencadeou a volta aos estudos bem como as informações e incentivos para ingresso
... o irmão de um ex-namorado formou em Física na USP, fez especialização em
Oceonografia e trabalha no IO. [Instituto de Oceonografia da USP] O meu primeiro
58
É formada em Publicidade e Propaganda pela Universidade Anhembi Morumbi, mas não atua na área.
59
Faz Letras em uma universidade particular.
37
contato com a USP foi isso, de conversa com ele, de saber das coisas que rolavam
aqui dentro, da vida pessoal dele, dos problemas que ele tinha dentro do
Departamento (...) eu estava parada, eu tinha terminado o ensino médio em 1990 e,
sei lá, sabe quando você fica no limbo? Eu fiquei no limbo. Não sabia o que fazer,
se eu queria fazer uma faculdade ou não. Fiquei muito tempo sem fazer nada, isso lá
em Belo Horizonte (...) chegou uma hora que eu achei que tava jogando meu tempo
fora. Falei ‘puxa vida’. Demorou para a ficha cair, sabe? Demorou muito. Eu acho
que foi o convívio com essa família que me fez olhar para esse lado ‘o que eu estou
fazendo? Estou fazendo nada, por que não volto a estudar?’ Meu namorado fez
Ciências da Computação no Mackenzie (...) a cunhada também estudou aqui, ela é
bióloga, fez mestrado aqui. Então, é um pessoal que falou ‘volta a estudar. Por que
você não volta a estudar? Vai fazer uma faculdade’. E aí a ficha caiu. (Carolina)
Para Carlos, o estímulo de um amigo foi decisivo “... vamos entrar na USP, não ... lá é
bom (...) vou lá comprar o Manual, vamos lá comigo. Tenta aí vai, você se esforça, você
consegue, você é inteligente.”
Outro subgrupo é composto pelos alunos que obtiveram informações e incentivos na
escola, onde sobressai o papel de professores. Entretanto, mesmo nesse subconjunto, há
algumas peculiaridades que convêm destacar.
Inicialmente, o tempo em que souberam da existência da USP. Assim, Marcos,
Adauto, Antônio, Gilberto, Lúcia e Isabela possuíam informações a partir do ensino
fundamental. Outros tiveram uma informação “tardia”, a partir do ensino médio: Mauro,
Eduardo e Lúcia.
Ambos os professores de Marcos e Adauto eram alunos da USP. Na quinta série o
professor incentivou Marcos a “fazer Geografia”. Ele descreve com humor esse momento “...
o professor fazia Geografia aqui. Engraçado que eu até brinquei com ele ‘poxa, você entrou
na USP pra fazer Geografia?’. Lúcia: Que ironia do destino, não”.
Adauto representa plenamente a situação na qual a figura do professor que, sendo
aluno da USP, atua tanto no fornecimento de informações quanto na orientação do caminho
necessário para o acesso
60
. Após sua chegada em São Paulo, aos quinze anos de idade, foi
apresentado a um tio que estudava na USP, porém, até então aquilo não lhe fazia sentido “...
ah, esse é o seu tio tal, ele estuda na USP. Mas, falar USP e falar um copo d´água para mim,
eu conhecia mais o copo d´água”. O diferencial foi o contato estreito com esse docente
60
Cabe registrar a falta enorme que faz professor formado nas universidades públicas de boa qualidade atuando
na rede pública de ensino. Como apontou Beisiegel (1999, p. 114) uma das questões centrais ligadas ao processo
de expansão educacional no Brasil e que afetou profundamente a educação pública nos níveis fundamental e
médio foi a base de recrutamento dos professores “... imensos contingentes de novos professores exigidos para o
provimento dos cargos de magistério criados pela expansão da escolaridade foram diplomados, em sua grande
maioria, exatamente por essas escolas desprovidas de quaisquer controle de qualidade”.
38
... ele deu aula para a gente acho que um semestre e o professor era muito bom. Foi
com ele que eu comecei entender Física melhor. Vendo o jeito que o professor dava
aula, aquela vontade que ele tinha, ele se destacava em relação aos outros (...) ele
começou a falar ‘Ah, se você quer entrar na USP’. Eu falei para ele ‘por que isso de
entrar na USP? Que é a USP? Ele falou: A USP é uma universidade pública tal,
tal, tal’. Aí é que liguei as duas coisas: é onde o meu tio estuda. [fala com surpresa]
Fui perguntar ao professor – eu não tinha muito contato com o meu tio – conta
mais. Ele falou ‘oh, lá é um lugar assim, assim assado, você faz uma prova, a prova
é difícil tal, mas não é impossível de você entrar’ (...) que mais especificamente eu
tenho que fazer? ‘Tem que estudar, se dedicar’. Ele era bastante pé no chão ‘oh, eu
estudei lá, eu também passei por diversas dificuldades, só que não é impossível.
Estou aqui te falando hoje e eu passei por situações complicadas pra conseguir
concluir o curso lá, conseguir entrar’ e aquilo começou a me despertar ‘ah, acho que
vou tentar’. Aí esse professor deu um semestre só e incentivou ‘oh, vai sim, você
consegue’. (Adauto) [grifos meus]
Se alguns professores não forneceram informações e incentivos, indiretamente,
mediante conselhos para a consecução de tarefas escolares, acabaram propiciando o primeiro
contato de alguns alunos. Encontram-se nessa situação Mauro e Robson. Robson tinha que
fazer um trabalho e a professora sugeriu a biblioteca do curso de Geografia da USP, pois “lá
poderia pegar uns slides”. Formou um grupo com os colegas, mas acabou não indo. Porém,
seu primeiro contato com a USP aconteceu por intermédio de um “senhor da comunidade
evangélica” que, junto com sua mãe, trouxe-o para um passeio até a Cidade Universitária
61
no
ano de 1975. Esse senhor, um presbítero, cumpriu papel central em sua formação cultural,
pois além da visita mencionada, pagou aula particular de piano durante dois anos para o
Robson, levava-o a concertos de música erudita e o estimulava a participar de grupos de teatro
evangélicos, atividades que marcaram seus atuais gostos culturais. Mauro, no primeiro
colegial, acolheu a sugestão de um professor e foi até o referido prédio à procura de “uns
livros bons de história”.
Gilberto só conhecia a USP “de nome”, ao ouvir comentários de professores. Porém,
como desejava fazer ensino superior desde cedo, foi acumulando informações e realizando
pesquisas sobre as universidades públicas existentes
... eu sabia da USP. Claro, com os professores comentando. Eu lembro de ter ouvido
falar que existia um lugar que você poderia estudar, morar, fazer várias coisas,
várias atividades e congregava várias unidades. Na sexta ou sétima série foi quando
meus professores falaram. Eu já sabia que queria fazer faculdade desde a quinta
série eu acho. Depois, no ensino médio, fui amadurecendo e pesquisando: eu
61
Como é denominado o campus da USP no bairro Butantã em São Paulo.
39
descobri que existia a Unesp que era uma outra universidade pública de São Paulo,
que existiam as federais, então fui conhecendo um pouco mais. Na minha cidade
[Catanduva] não tem universidade pública, mas tem nas cidades vizinhas. (Gilberto)
Para Clara, houve a combinação de duas ocorrências: recebimento de material
informativo do Cursinho da Poli e o papel da mídia televisiva ao ver reportagens com pessoas
ligadas à instituição, embora ainda nesse instante prevalecesse um desconhecimento sobre o
que de fato ocorria nesse espaço
... Clara: um dia eu passei pela rua e me entregaram um livrinho da Poli. [Cursinho
da Poli] Na verdade, eu não conhecia a USP, eu conhecia a Poli. Fui lá, fiz a prova.
A primeira vez que eu entrei na USP foi para fazer a prova para entrar no Cursinho.
‘Nossa, fantástico! Isso existe, isso é público, é nosso’ (...) Eu sempre via na
televisão, quando eu tava no ensino médio, parecia que a USP quando passava
alguém importante falando, validava o cara. Essa era a impressão que eu tinha. O
cara ... fulano de tal tava lá falando, aparecia ‘Ah, então o cara é bom, o cara ...
Gilberto: A mídia faz isso pra validar a reportagem que eles fazem. Clara: Pra
validar.
Embora no espaço escolar, foi uma “turma de colegas” que queria prestar vestibular,
no último ano do ensino médio, que permitiu a Eduardo saber da existência da USP.
A situação de Isabela combina o âmbito familiar, no qual uma de suas primas
fornecia-lhe informações sobre a concorrência do curso de Medicina, além de lhe apontar as
melhores faculdades como USP e Unicamp e primos do lado materno que “... só fizeram USP.
Um fez Geografia, outro fez Medicina, outro Química” e o âmbito escolar “... desde o ginásio,
colégio, eu sempre quis estudar na USP, só o que eu queria era Medicina”.
Antônio ficou sabendo mediante uma visita promovida pelo CEPAM
62
, uma autarquia
ligada à Secretaria de Economia e Planejamento do Estado de São Paulo, localizada no
campus da USP. Como referido, foi uma premiação pelo seu excelente desempenho escolar na
6ª série. Por fim, temos a situação vivenciada pela Ana que conheceu a palavra USP a partir
de juízos negativos feitos pelos professores quanto à possibilidade de ingresso dos alunos
oriundos das escolas públicas.
62
O programa de visitas para alunos das escolas públicas era o “Pintando na USP”. Segundo informações obtidas
junto ao órgão, não existe mais. Retornarei a esse ponto quando tratar do papel institucional da USP no que
tange a divulgação dos seus serviços e programas, sobretudo para alunos das escolas públicas. Ver adiante o
capítulo VI. Cumpre destacar, esse órgão não mantém nenhuma ligação administrativa com a Universidade de
São Paulo.
40
Podemos fazer uma analogia entre essas duas trajetórias, pois ambos foram alvos de
julgamentos negativos sobre a probabilidade de entrar na USP. As “respostas” dadas pelos
dois foram curiosidade e luta para superar essa imagem, propalada às vezes
irresponsavelmente ao vir carregada de insultos simbólicos, instigando-os a colocar a USP em
seus horizontes, tomá-la como um “desafio”
... os professores sempre diziam ‘Ah, porque alunos de escola pública, vocês, por
exemplo, não vão entrar na USP. Porque vocês têm um ensino péssimo, não sei o
que’... aí eu fiquei curiosa para saber porque eu não poderia entrar. (Ana)
... Foi em 1993. Teve uma excursão que foi o próprio CEPAM daqui. Passava o dia
todo aqui, conhecendo todos os departamentos da USP, principalmente Geologia.
Inclusive eles deram até um certificado, um documento ‘aluno conheceu a
Universidade de São Paulo em tal data’. Nesse dia, falaram o que é uma
universidade, tentaram diferenciar faculdade, universidade. Memorizei aquilo.
No mesmo dia, as duas pessoas que estavam apresentando, era um homem e uma
mulher. O monitor falou ‘Oh, aqui, vocês de escola pública, é bastante difícil entrar
aqui’. A monitora, já corrigiu. ‘É, mas não é impossível’. Então, ficou aquele
desafio, aquela idéia de universidade, de espaço público. Já comecei a trabalhar
daquela série até o vestibular nesse objetivo de entrar. (Antônio) [grifos meus]
Conforme podemos verificar, há uma variedade de situações encontradas quanto à
presença do professor. Tal registro pode ser no sentido de incentivos e informações, ser
modelo ou referência e, também, no caso acima, ser uma avaliação negativa do potencial do
aluno da escola pública. Acredito que é preciso atentar, cada vez mais, para esses juízos
negativos que são propagados por muitos atores como mídia, universidades, escolas, dentre
outros. Eles desencadearam para o caso em tela uma força para superar barreiras, instilando a
curiosidade que, sem dúvida, pôde ser aproveitada como mais um elemento auxiliar para o
acesso nas trajetórias de Ana e do Antônio. Entretanto, esses incidentes geralmente despertam
processos de violência simbólica
63
, os quais podem ser decisivos para afugentar alunos de
escolas públicas dos vestibulares das universidades públicas
64
. Pelo menos, tê-las no campo
das possibilidades – a conquista da vaga é outro assunto. A postura da monitora na
experiência de Antônio é salutar: concorda com a dificuldade, basta ver as taxas de aprovação
da escola pública no vestibular da Fuvest, em queda constante, mas, abre-se uma
63
Noção desenvolvida por Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1964) e utilizada por Bourdieu em várias de
suas obras.
64
Em tempos de debates sobre “inclusão social” nas universidades brasileiras, essa dimensão parece esquecida.
Não é só informar mediante programas, é preciso, tal como um namoro, “despertar o desejo”. O aluno deve
“querer a USP”, tomá-la como paixão e ir atrás. Se vai obter sucesso ou não, é outro momento. Para querer,
deve-se “enamorá-la” se assim posso dizer e não tê-la como um Leviatã como geralmente aparece para os alunos
da rede pública de ensino.
41
possibilidade para esse estudante geralmente com desvantagens, marcando que aquele espaço
pode ser, também, um dos seus alvos de disputa. Em suma, é importante apresentar as
dificuldades e, talvez, o modo de contorná-las e não tomá-las como definitivas, irredutíveis.
Não vou aqui reconstruir a trajetória da escola pública no Brasil. Em termos talvez
simples, grosso modo, pode ser assim entendida: quando era “virtuosa” servia a poucos e
quando passou a servir a muitos, torna-se um desastre conforme podemos apreender na fala da
Ana que estudou parte do ensino fundamental em escola particular e fez uma transição para a
escola pública “... quando eu entrei no ginásio, aí eu tive que fazer escola pública. A escola
pública era péssima”. Bem diferente da escola “excelente”, porém para poucos, antes
existente. Essa, cada vez mais, fica no lamento e na saudade de alguns indivíduos que por ali
passaram
... a “minha” escola sempre foi pública. Na maior parte do tempo, o Instituto de
Educação Fernão Dias Paes, no bairro de Pinheiros, zona oeste (...) O “Fernão” era
“top” de linha em uma época, 40 ou 50 anos atrás, em que a escola pública, em
geral, era centro de excelência. Hoje, vejo o resultado do Enem, [Exame Nacional
do Ensino Médio] e o “Fernão” já não é “top” nem entre as escolas públicas (...) No
meu “Fernão, aprendíamos, além do português, latim, inglês, francês e espanhol.
Dona Maria Rita – e só ela, sem reforço das Alianças Francesas da vida – me
ensinou um francês que não me dará jamais vaga na Academia Francesa, mas me
permite ler sem percalços o “Monde”, fazer perguntas (e entender as respostas) ao
presidente Chirac em entrevistas coletivas e até dar entrevista para a TV do Canadá
francófano. Hoje, o aluno do “Fernão” já não tem aula de francês e, pior, não
aprende português, a julgar pela classificação obtida. (Rossi, 2006)
... Porque no ensino fundamental, primeiro e segundo grau, nós recebíamos uma
formação muito esmerada. A escola pública era esmerada cultural e
pedagogicamente. Eu tive no ginásio latim, francês e inglês e no colegial, a isso se
acrescentou espanhol, grego e italiano (...) Durante 3 anos, quatro vezes por semana,
eu tive aulas de filosofia. (Chaui, 2004)
Um traço liga todas as trajetórias analisadas: o desconhecimento ou ausência de um
capital familiar de informações sobre o espaço universitário. Conforme pudemos perceber, os
pais e mesmo a maioria dos irmãos não possuíam a parte central do capital cultural, a
responsável direta que interfere, de modo decisivo, no rendimento escolar dos indivíduos,
capacitando-os a antever as melhores apostas e ações a serem empreendidas
... a parte do capital cultural que é a mais diretamente rentável na vida escolar é
constituída pelas informações sobre o mundo universitário e sobre o cursus (...) é
todo um capital de informações sobre o cursus, sobre a significação das grandes
42
escolhas (...) sobre as carreiras futuras e sobre as orientações que normalmente
conduzem a elas, sobre o funcionamento do sistema universitário, sobre a
significação dos resultados, as sanções e as recompensas, que as crianças das classes
cultas investem em suas condutas escolares. (Bourdieu, 1999, p. 44-5) [itálico no
original]
Algumas falas marcam, precisamente, essa ocorrência. É justamente aqui que temos a
diferença em relação ao “grupo padrão” dos alunos ingressantes da USP, os quais possuem
informação prévia sobre as universidades existentes, seus tipos e posições, cursos, dentre
outros elementos. Em outras palavras, mobilizam o habitus como “jogo social incorporado”.
A noção de habitus representa a “resposta” de Pierre Bourdieu à problemática – clássica na
sociologia – referente ao modo como o indivíduo e sociedade se relacionam. Tomando como
fulcro a mediação das instâncias objetivas e subjetivas, é profícua para ajudar a entender
alguns aspectos que foram por mim pesquisados. Aqui, opera no surgimento e
desenvolvimento do capital informacional, permitindo a alguns grupos trunfos na disputa pela
vaga na USP
... meus pais são ignorantes no sentido de não ter educação, então, por eles eu não
fiquei sabendo não [da USP] (Jonas)
... meu pai nem sabia o que era a USP. ‘Ahhh, fiz escândalo de madrugada. Ah, tá
bom, vai dormir, vai dormir.’ Caramba! Não estou entendendo. Quando começaram
a contar para ele ‘Nossa, você estuda na USP, a minha amiga falou que é a melhor
faculdade que tem’. Ah, agora que você se deu conta. (Lúcia)
... essa pergunta como que eu fiquei sabendo da USP, como é que eu vim parar aqui,
vivia me fazendo. É difícil responder. Eu venho de uma família que historicamente
... a minha vó teve quinze filhos, então eu tenho uma porrada de primos e eu sou a
única na faculdade, absurdo. Então, na minha família, faculdade, USP, pública, é
algo que ninguém comentava. Para minha mãe, eu terminando lá o ensino médio
‘nossa, que maravilha, minha filha terminou a escola’. (Clara)
... eu não conhecia ninguém que estudasse aqui. Era algo assim que era totalmente
fora do alcance das pessoas que conviviam comigo. (Rose) [grifos meus]
3.2. Imagem
Antes de se tornarem alunos, a percepção predominante sobre a USP era de um espaço
inatingível, mítico, mágico, perfeito. Entretanto, nuances merecem ser observadas, pois há
alguns olhares diferenciados entre os estudantes pesquisados.
43
Inicialmente, destaca-se que o caráter mítico é reforçado pela dificuldade que
representa o vestibular da Fuvest
65
, tido como um dos mais difíceis devido ao grande número
de concorrentes que almeja as várias carreiras existentes
66
. Assim, Jonas via a USP sempre
como algo que está na mente da maioria dos vestibulandos, os quais desejam entrar nessa
universidade. Essa idéia já vem desde o ensino médio, existindo uma correspondência, no seu
entender, entre pensar em vestibular e pensar na USP. É isso, justamente, que lhe permite
dizer que existe nesse espaço uma certa “aura”.
Alguns expressaram a grande tensão que o vestibular provoca nos alunos que disputam
a vaga na USP. Mauro apontou a pressão psicológica ocasionada pelo vestibular da Fuvest,
confirmada por Jonas que descreveu a cena de um desmaio sofrido por uma menina no dia em
que prestara o exame. Mesmo Mauro que já realizara vestibular antes de se submeter a tal
certame, sentiu-se tenso. Embora qualquer processo seletivo possa desencadear algum
nervosismo e ansiedade, acredito que a imagem mítica encontra aqui um outro forte
componente. Assim, Mário diz acreditar que o vestibular provoca medo nas pessoas. Esse
medo interferiu na sua busca pela vaga, pois só teve “coragem” de se inscrever após mudança
operada no ano de 1995, quando a segunda fase passa a só cobrar disciplinas específicas
relacionadas à carreira escolhida pelo candidato
67
65
Fundação Universitária para o Vestibular da USP, responsável pela seleção dos ingressantes.
66
Como expressou Robson “... a gente sabia o que todo mundo sabe, que a USP é a melhor faculdade ... ah, mas
é muito difícil”.
67
Até o ano de 1995, na segunda fase do vestibular, as oito disciplinas do ensino médio eram cobradas. Além
disso, a primeira fase passou a ser, também, classificatória, com a pontuação obtida sendo somada à nota da
segunda fase para cômputo da nota final.
44
... Eu fiz a prova da Fatec [Faculdade de Tecnologia de São Paulo, ligada à Unesp]
despreocupado, não sentia tanto nervosismo. Fiz a prova tranqüilo. Quando eu fui
fazer a prova da Fuvest eram tantas pessoas nervosas [fala em tom alto] que
comecei a ficar nervoso também. ‘Poxa, mas eu já prestei vestibular’.[risos geral]
Sentei na mesa encolhido assim [estende os braços na mesa para marcar o clima de
nervosismo, momentos antes de começar a prova] ‘Poxa, eu já me formei, estou
acostumado a isso’, mas parece que a tensão que a Fuvest coloca, a pressão
psicológica ‘você tem coragem de tentar entrar na USP, você vai prestar mesmo,
você? Eu já tinha experiência de prestar vestibular e fiquei acanhado ... ‘será que
eu estou fazendo certo tá aqui?’ (Mauro) [grifos meus]
... A Fuvest, o vestibular é o que te dá a cara da USP e, honestamente, não é nada
bonito né? Wilson: Por que não? Carolina: Porque é excludente. Wilson: Em que
sentido? Carolina: O vestibular? Em tudo, é uma peneirona. Você vai escolher um
curso e vai ter que se preparar para um vestibular, coisas que ... não é o foco do seu
curso, mas você tem que saber. (Carolina)
O inatingível, embora comum à quase totalidade dos pesquisados, aparece de modo
diferenciado. Na situação de Mário, aparece em uma visão de certa forma estereotipada sobre
o tipo de aluno que tinha acesso “... ah, fulano entrou na USP. Eu achava que o cara era um
nerd (...) achava que aqui só estudava japonês”.
Para Adauto, foi um comentário negativo sobre sua chance de conseguir uma vaga na
USP dito pelo tio a seu pai. A entrada passou a ser um desafio, uma prova inconteste de sua
capacidade. Se por um lado a resultante de tal juízo negativo foi o esforço e a conquista da
vaga, por outro lado, provocou ansiedades e apreensões sobre como seriam os processos de
avaliação no âmbito da universidade. A figura desse tio é interessante. Ele sempre foi mais
próximo do irmão de Adauto, estudante de Matemática na USP. Na época, embora tenha feito
mestrado e doutorado na USP, não era uma referência. Hoje, tornou-se um modelo, pois
conseguiu realizar o desejo que Adauto persegue: ser professor universitário
... eu também tinha essa visão do inatingível, de alguma coisa que realmente seria
quase impossível. Quem construiu essa imagem do inatingível foi meu tio (...) meu
tio ao invés de me apoiar, ele não falou diretamente para mim, mas pro meu pai
que acabou comentando. Ele comentou que meu irmão, se ele fosse trabalhado,
conseguiria entrar na USP. E que eu e os demais, provavelmente, conseguiriam
fazer uma faculdade, mas só que paga. ‘Ah é, então vamos ver’. Comecei ir atrás,
tanto que foi nessa época que eu recorri ao professor pra pedir informações (...)
tomei isso como um objetivo ‘não, é isso que eu quero’. Só que, por ele ter falado
isso – e ele já estudava aqui há bastante tempo – acabou criando um
distanciamento tão grande de mim com a universidade e também por eu saber que
a prova do vestibular cobrava bastante, que reprovava muita gente, que poucos
conseguiam (...) acabou criando uma expectativa assim ‘meu, lá dentro as provas,
então, deve ser um bicho de sete cabeças né?’ Aí, quando cheguei aqui, vi que as
provas eram normais. (Adauto) [grifos meus]
45
Rose argumenta que essa visão mítica, do inatingível, compartilhada no seu círculo de
familiares e amigos mais próximos, não era exclusiva da USP e, sim, extensiva a toda e
qualquer faculdade. Em seu convívio diário, o horizonte universitário era algo distante. A
entrevistada remete ao contexto histórico do final dos anos setenta, período marcado,
sobretudo, pela presença quase hegemônica das camadas médias, onde indivíduos menos
abastados não tinham acesso à universidade. Em se tratando de USP, era só para quem tinha
muito dinheiro, para uma “elite” no seu dizer. Quando articulamos com o julgamento
negativo sofrido pelos alunos das escolas públicas, pode-se verificar o quanto essas
manipulações simbólicas acabam servindo como idéias-força que afastam, cada vez mais, a
possibilidade de ingresso das camadas menos favorecidas.
Apesar de indicar, Rose não precisa quem expunha tal idéia. Embora hegemônico no
meio acadêmico e na sociedade como um todo, acredito que é preciso pôr em discussão o uso
que muitos fazem do termo elite quando pensa o aluno universitário no Brasil. Em outros
termos, parece que elite vira correspondente exclusivo de elite econômica, desprezando as
numerosas clivagens existentes entre os mais diferentes indivíduos
68
. Mário, a partir do
conhecimento de pesquisas feitas, rebate a afirmação feita pela Rose
... eu tive que estudar muito porque era algo inalcançável ... minha idéia era algo ...
acho que a idéia de muita gente, ainda hoje, que não acredita que pode vim ... tem
um lugar aqui na universidade. Eu acho que sou a mais velha aqui, mas na minha
época se falava ‘a USP só estudava quem tinha muita grana, quem tinha influência,
era essa a visão que passavam para a gente. Você vai estudar a vida inteira, mas
nunca vai conseguir ter um lugar lá dentro.’ Era uma imagem surreal, a USP era um
mito (...) mesmo também porque já é isso há muito tempo né? O que era difícil, o
que era inatingível, não era só a USP, era qualquer curso universitário. Qualquer
faculdade, na época, era muito difícil. A USP, então, pelo mito todo que tem –
aquela história, que é a melhor universidade, conceituada, pra elite, que aí você já
pensa logo ‘bom, se é pra elite, então, só rico estuda’ e isso era muito forte. Hoje
ainda é, mas na época era muito forte, muito mais. Mário: Você falou de elite né?
Eu cheguei a ver umas pesquisas da USP, ela é menos elitizada que a particular (...)
Rose: Isso. Mário: Porque a particular ela tem muita gente com bem mais renda do
que aqui na USP. Rose: É, porque os cursos nas particulares são caros. (Rose)
[grifos meus]
Gilberto pondera que se criou uma “lenda” em torna da imagem da USP, não tendo o
acesso uma dimensão tão grandiosa como se pensa “... é engraçado que a gente comentou os
68
Conforme veremos adiante no capítulo VI, elite que freqüenta a USP adquire outras colorações para alguns dos
entrevistados.
46
problemas da USP. A gente fala lá fora ‘eu faço USP’ e as pessoas falam ‘mas, como assim?’
Rose: É. Gilberto: ‘Fala isso com a maior naturalidade’ (...) é uma lenda que se criou em
volta. Não que seja fácil entrar, claro que não é, mas pra mim tinha essa coisa de inatingível
inicialmente. Aí eu comecei a me esforçar ‘ah, se fulano é capaz de entrar, por que eu não
sou?’ Não é tão assim horrível, não é tão difícil assim.”
A imagem idealizada da USP antes do ingresso se faz presente também para Ana “... a
USP era como se fosse um mito”, Carlos “... você entra sonhando ainda (...) eu realmente
tinha a expectativa de freqüentar o paraíso, é um mito, é tudo diferente, é inatingível”.
Clara condensa essa visão mítica usando o muro da USP como limite, demarcando
uma fronteira simbólica e objetiva
69
entre o espaço interno e o exterior “... eu fui pro cursinho,
a USP passou a ser pra mim uma coisa mágica ‘nossa, sabe, tem tudo’. Eu ia trabalhar, eu
passava por esse muro aqui na Marginal, ficava ‘meu Deus, um dia eu vou tá do lado de lá’.
Aí quando eu entrei e passei pelo mesmo muro ‘nossa!, eu tô do lado de cá’ (...) o
inatingível que eu atingi. Essa era a visão forte”. [grifos meus]
Mauro e Marcos
70
se aproximam da idealização presente na fala dos demais. Porém,
em suas falas o inatingível eleva-se ao cume, a ponto de pensar que a USP jamais poderia
estar a alcance, que não é destinada a pessoas como eles. Aqui podemos fazer uma analogia
com Bourdieu (1988, p. 388) quando discute o estilo de vida das “classes” populares
francesas. Trata-se do “princípio de conformidade”, o qual dispõe que “isso não é para gente
como nós” delimitando, claramente, as diferenças mais radicais entre indivíduos de grupos
sociais diversos. No caso em tela, a USP aparece como um mundo totalmente diferente e
distante
69
As fronteiras simbólicas e sociais ou objetivas aparecem como ferramentas conceituais em alguns clássicos da
sociologia. Tanto em Durkheim no par sagrado e profano, quanto em Weber em sua análise dos grupos de status.
Lamont e Molnár (2002) agruparam os mais diversos estudos clássicos e contemporâneos sobre essa temática,
contemplando vários ramos como desigualdade de classe, desigualdade racial/étnica, desigualdade de
gênero/sexual, profissões, dentre outros.
70
Destaca-se que aparece, novamente, a visão compartilhada por professores sobre a impossibilidade do aluno da
escola pública vir a ser um aluno uspiano. Porém, à semelhança de outras trajetórias, Marcos buscou sua vaga,
contrariando esse julgamento negativo sobre o acesso desse tipo de estudante.
47
... não tinha essa noção de que era a melhor, sabia que era boa (...) depois veio
aquela coisa de que eu não podia entrar, aí eu deixei de lado ‘ah, não dá pra entrar
mesmo’. Eu já achava que era muito difícil entrar aqui, que não tinha condições.
Lúcia: É, eu já tinha certeza. [risos] Marcos: as pessoas, mesmo os professores ...
Lúcia: Todo mundo faz a gente ter essa idéia. Marcos: Mesmo os professores que
dão aula para a gente passam a idéia de que pra você entrar lá ... Lúcia: Tem que
matar uns quinze né? Marcos: Então, eu falei ‘deixa quieto, vou fazer meu curso
técnico, vou fazer qualquer coisa (...) aí ignorei o que o pessoal falou, fui estudar
para conseguir entrar. (Marcos)
... tinha uma idéia da USP totalmente assim: aqui é o lugar perfeito, não é o lugar
para mim. Não devo passar nem perto. Tanto que quando eu vim fazer trabalho
aqui, não tinha nem idéia de entrar, nenhuma pretensão (...) não queria entrar aqui
porque achava que não era o meu mundo, era um lugar para pessoas mais
inteligentes, mais preparadas, então procurei o Cefet [Centro Federal de Educação
Tecnológica – Escola Técnica Federal], de nível menor (...) Comigo aconteceu bem
diferente do Carlos. Não tentei USP, nem pensava na USP, falava ‘isso aí é coisa de
outro mundo, deixa para lá, vou tentar a Fatequizinha aqui, mais acessível
para mim. (Mauro) [grifos meus]
Se a imagem do inalcançável afastou inicialmente os casos acima delineados no
excerto, na situação de Lúcia, em contraposição, uma visão de prestígio despertou seu
interesse em um dia estudar nesta universidade “... a melhor faculdade é a USP, você não
paga, é a melhor faculdade da América Latina. Aí ficou na minha cabeça ‘não, só vou fazer na
USP, quando eu entrar lá, um dia eu entro nem que seja a última coisa que faço”.
Por fim, Eduardo e Antônio se aproximam na imagem idealizada da USP em um outro
sentido: eles imaginavam que teriam contato com uma “boa didática”, marcada pelo auxílio
dos professores, ou seja, um encontro com um local de estudos bem próximo dos níveis
anteriores de escolaridade a que estavam acostumados
71
... em uma universidade como a USP por ser bem tratada, bem falada, vamos
encontrar aqui o que é bem próximo de uma didática avançada, uma didática
superior (...) eu tinha uma idéia de que seria um local de facilidades no didático, da
noção didática: você pegar, entrar no curso, você ter um apoio, um apoio daquele
professor parecido com o do colégio. (Antônio)
... eu achava que quando chegar lá ia ter professores incríveis, pessoas que sabem
muito, que dava aulas sensacionais, que explicam coisas que eu nunca tinha
imaginado. Era isso o que eu imaginava, a ilusão que a gente tem é essa ‘o cara te
ajuda, tá te apoiando’. (Eduardo) [grifos meus]
71
Esse ponto será retomado no capítulo V, pois ele remete ao “trabalho independente” exigido pela USP,
marcando uma ruptura com os níveis anteriores de escolaridade. Nesta oportunidade, verificar-se-ão como os
alunos responderam a essa postura pró-ativa exigida – o “correr atrás”, “se virar” -, os constrangimentos e
dificuldades em termos de adaptação, dentre outros aspectos correlacionados. Está ligada, estreitamente, à
relação com os professores e suas clivagens, também discutida no referido capítulo.
48
CAPÍTULO IV – ENTRANDO
... Aos 20 anos, uma estudante de cursinho popular realizou ontem o sonho da
maioria dos vestibulandos de São Paulo. Ivi Maiga Bugrimenko se matriculou na
Universidade de São Paulo (USP), no curso de Letras, período noturno.
Moradora de Guaianazes, zona leste, Ivi cursou o ensino médio em escola pública e
passou no maior vestibular do país (...) Filha de um corretor de imóveis e uma
promotora de shows, ela concluiu o colegial técnico em 2001 na Escola Municipal
Professor Derville Allegretti. [bairro de Santana, zona norte paulistana] Durante o
ensino fundamental, estudou no Sesi ‘Não teria condições de pagar cursinho nem
faculdade’. Para não abandonar os planos de cursar o 3º grau, de agosto a novembro
a estudante passou os finais de semana dentro da sala de aula. Ivi acordava antes
das 7h, ia de ônibus até Cidade A. E. Carvalho [bairro da zona leste], onde foi
organizado o cursinho, e só voltava para casa após às 17h, quando terminavam as
aulas. Depois de passar na primeira fase do vestibular da Fuvest, a confiança
aumentou e Ivi foi convocada para trabalhar como auxiliar administrativa em um
hospital de Itaquera [bairro da zona leste], vaga que foi conquistada em um
concurso público ‘Me matei para passar na segunda fase. Estudava antes e depois
do trabalho e no final de semana’, lembra Ivi, que planeja fazer pós-graduação,
dar aulas em universidade e fazer uma segunda faculdade: moda ou sociologia. A
maratona de embarcar em três ônibus e um trem para cumprir a jornada diária
de trabalho e estudo não assustam a garota. (Diário de São Paulo, 17/02/2004)
[grifos meus]
A citação acima, extraída de uma matéria sobre ensino superior e inclusão, diz muito
sobre alguns traços que marcam, de forma indelével, a trajetória de grupos de estudantes
desprovidos de recursos culturais e econômicos presentes na Universidade de São Paulo. Os
dezessete alunos que foram investigados ao longo da pesquisa apresentam características bem
próximas da estudante acima retratada.
4. 1. “Escolha” do Curso
Como aponta Ball et al. (2001) a escolha, em termos sociológicos, é um conceito
“altamente problemático” ao dar a impressão de uma igualdade que pode turvar os efeitos das
desigualdades de fato.
Alguns fazem um curso diferente daquele tido, inicialmente, como desejo. Mais
ainda, justificam o porquê da mudança ao dizerem que o curso atual contempla, em termos
suficientes, a opção não conseguida. Em outras palavras, há “compensações” realizadas por
um subgrupo de alunos que acabou indo para carreiras menos disputadas. A vaga não obtida
49
em uma carreira os impeliu a buscar cursos próximos no campo temático. Cabe verificar o
trajeto dos estudantes até a USP para melhor compreender o processo.
Jonas queria Economia. Como não teve sucesso nessa empreitada
72
, viu na
flexibilidade da Geografia ao lidar com grande número de áreas traços importantes que
motivaram sua “escolha”. Aliado a isso, um curso no qual tinha condições de entrar. Há um
senso ou compreensão da realidade, do que está ao alcance, do possível. Bourdieu (1999, p.
47), em pesquisa sobre a escola na França, encontrara algo parecido “... Se os membros das
classes populares e médias tornam a realidade por seus desejos, é que, nesse terreno como em
outros, as aspirações e as exigências são definidas, em sua forma e conteúdo, pelas condições
objetivas que excluem a possibilidade de desejar o impossível”.
... Vou ser supersincero. Eu pretendia fazer Economia, gostava muito de ler os
clássicos da Economia. Prestei o vestibular para Economia a primeira vez na Fuvest
e tomei bomba. Vi que meu nível não tava tão bom para fazer aquilo e que não ia
passar. E na Geografia nós temos contatos com as áreas econômicas (...) é um
curso que eu vou dar bem, se não for aquilo que eu quero numa área, posso migrar
para outra (...) e também o fato de ser um curso que eu pudesse passar, um curso
que estava dentro da realidade [risos dos outros participantes]. Não adianta nada
gostar de Medicina e não .... [não prosseguiu o raciocínio] (Jonas) [grifos meus]
Adauto tinha como primeira opção o curso de Direito no Largo São Francisco
73
, com o
objetivo de seguir carreira na magistratura ou prestar concurso público na área, mas não atuar
como advogado. Sempre esteve em dúvida entre os cursos de Direito e Letras, mas acabou
“optando” por este último porque queria ter um conhecimento mais aprofundado da língua “...
queria conhecer melhor a língua, dificuldades assim que eu tinha (...) eu lia, escrevia e tal,
mas, sabe, queria compreender não é? Talvez fazendo Letras eu compreenderia melhor, um
pouco mais a fundo”.
Gilberto queria fazer Jornalismo na Unesp e, no mesmo ano, também prestou Letras
na USP. Embora afirmou gostar do curso de Letras, parece-me que a USP foi uma segunda
opção caso não obtivesse êxito na sua tentativa de ser jornalista, situação que acabou
ocorrendo “... gosto muito do curso (...) não sei se eu me daria bem com Jornalismo pelo que
eu ouvi falar do curso e tal (...) prestei Jornalismo no mesmo ano em que prestei Letras na
72
Prestou em 2001 e não passou.
73
Trata-se da tradicional Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, surgida em 1827 e depois incorporada
à Universidade de São Paulo.
50
USP, mas acabei passando só na Letras, então foi uma opção meio que forçada, mas não me
arrependo”.
Rose desejava Filosofia. Tentou duas vezes seguidas e não obteve sucesso. Durante o
cursinho pré-vestibular passou a ter um contato mais estreito e gostar de literatura,
reorientando sua opção para Letras.
Otávio tinha como desejo Engenharia. À semelhança dos outros, à época, não reunia
condições para ter êxito em um dos cursos mais tradicionais do vestibular. Além disso, havia
outro impedimento maior que exclui boa parte de jovens desfavorecidos dos cursos mais
concorridos da USP, qual seja, o período integral do curso, que afasta indivíduos que
precisam trabalhar para o seu sustento ou ajudar no orçamento familiar “... no ano em que eu
prestei, eu já não prestei Engenharia porque eu tinha desistido da idéia (...) não, não quero
mais fazer Engenharia porque é integral (...) eu precisava trabalhar”. Assim, tentou Ciências
da Computação e não obteve sucesso. Durante um semestre fez a segunda opção que havia
indicado, Matemática Aplicada, abandonando-a em seguida. A escolha de Ciências Contábeis
foi motivada por alguns fatores: já trabalhava na área de Contabilidade mesmo sem ter curso
específico, o que lhe indicava a necessidade de profissionais. Em segundo lugar, a
característica de se adaptar às matérias mais “técnicas”. O fato de possuir uma irmã que já
atuava na área, abria a possibilidade de obter estágio. Além disso, havia a motivação
financeira que essa carreira poderia lhe proporcionar.
Mário possui uma trajetória sui generis que será detalhada no próximo item, pois foge
completamente das outras trajetórias pelo número de tentativas que realizou para entrar na
USP. Seu desejo inicial era ingressar no curso de Relações Internacionais, um curso recente
que já nasceu com nota de corte elevada e, por isso, altamente seletivo. Movido pela idéia de
que esse curso lhe propiciaria a fluência em línguas, tentou ingresso uma vez e já como
estudante uspiano, transferências internas outras duas vezes. Em todas as situações não obteve
sucesso. A mãe exerceu influência para que optasse por Geografia, curso com uma nota de
corte muito menor
... Geografia assim ... não era o primeiro curso que eu queria fazer. Tem muita
coisa que eu gosto na Geografia e tem muita coisa que não gosto. Minha intenção
era entrar em Relações Internacionais (...) quando surgiu o curso eu falei ‘nossa, que
legal!’ Isso foi bem na época que teve os atentado [sic] de 11 de setembro. Esse
atentados [sic] já complicou a minha vida né? [risos] agora todo mundo vai querer
esse curso [risos em toda a sala] (...) todo analista que aparecia na televisão, vinha
aquela faixa lá: especialista em Relações Internacionais (...) Fiz a inscrição e quando
51
eu vi o número de candidatos por vaga, falei ‘nossa senhora, era 60 por 1. Pronto,
complicou’. Passei longe (...) mas assim, Geografia eu gosto porque a parte de
humanas tem um pouco relacionado com Relações Internacionais – trabalha
com geopolítica, esses tema [sic] né? Falei ‘OK, faço Geografia e fico fazendo
optativas das Relações Internacionais’. (Mário) [grifos meus]
Isabela desde sempre tinha como meta obter vaga para o curso de Medicina. Tentou
durante quatro anos e não conseguiu. Resolveu fazer História porque gostava
74
, abandonou
após dois anos e meio. Em seguida, após um semestre de Direito na PUCSP
75
[Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo] matriculou-se em Ciências Contábeis na USP porque
trabalhava na área. Porém, novamente, após ter cursado o mesmo tempo do curso de História,
abandonou. Esse desejo sempre interditado é vivido com muita angústia, pois, ao contrário de
algumas situações já vistas acima, nem mesmo outros cursos serviram como atenuantes
... Wilson: Você tentou quatro vezes, você ficava próximo ou não? Isabela: Era
próximo pra passar pra segunda fase, mas nunca com pontuação suficiente para uma
segunda fase. Eu estou tentando até hoje. Eu vou retomar o vestibular justamente
por causa disso. Não adianta, não consigo me adaptar a outra coisa, quero pelo
menos tentar Medicina.
... eu nunca idealizei muito o campus do Butantã, porque o que eu queria mesmo era
aqui na Dr. Arnaldo [avenida onde se localiza a Faculdade de Medicina da USP],
então nada me encantava ali. Tanto que quando fiz História, o pessoal falava ‘vamos
para o Cepê [Cepeusp], vamos para outras festas’. Nada me encantava porque eu
queria estar na Medicina. Wilson: Esse gosto pela Medicina, quando começou?
Isabela: Sempre curti. Tudo que falava sobre doenças, corpo humano. Sempre gostei
muito, mas na 6ª série eu tive aula de Ciências com uma professora que ensinou
para a gente Genética. Eu fiquei apaixonada por Genética. Só que eu sabia que pra
passar na USP eu teria que fazer um colégio particular, mas meus pais não tinham
condições. (Isabela)
Há um subgrupo de três alunos que constituem uma situação bem singular marcada
pela interferência de um processo interno de seleção, denominado ranqueamento, o qual
faz com que a habilitação cursada não corresponda ao desejo inicial. Na USP, essa seleção
está presente nos cursos de Letras e Engenharia, com a diferença que para as carreiras de
Engenharia os alunos são classificados, também, pela notas da Fuvest. Além disso, o ciclo
básico é maior, perfazendo dois anos
76
.
74
Porém, em outro momento de seu depoimento, diz que “... Na hora de fazer a inscrição, na fila, fiquei com
medo [de novamente não passar em Medicina] e coloquei História.” Ou seja, era outro o seu desejo.
75
Obteve desconto via bolsa.
76
Em reportagem recente do Jornal do Campus da USP, em junho de 2006 (Sistema da Poli provoca evasão) “...
muitos estudantes estão cursando habilitações de engenharia que não correspondem ao seu perfil (...) a
insatisfação vem, principalmente, da dificuldade em se conseguir a habilitação desejada (...) a competição
52
Os alunos que pretendem vaga em uma das cinco habilitações
77
mais concorridas do
curso de Letras (inglês, espanhol, francês, italiano e alemão), na transição do primeiro para o
segundo ano, “escolhem” cinco línguas em uma ordem de preferência. A USP verifica as
notas do ciclo básico – correspondente ao primeiro ano de graduação, onde geralmente o
estudante cursa oito disciplinas
78
– e habilita as matérias de acordo com esse ranking de notas.
O fascínio por línguas estrangeiras e o desejo de ser professora “ ... apesar dos baixos
salários, deve ser muito gostoso dar aula”, influenciaram a escolha do curso de Letras por
Ana. Tinha o desejo de estudar Inglês, porém essa habilitação exigia fluência desde o início
do curso. Em conseqüência, acabou fazendo Espanhol, a qual não possuía pré-requisito e é
uma língua de que gosta “... eu faço Português e Espanhol, não foi a minha primeira opção
porque a gente tinha que fazer uma escolha. Inglês seria minha opção. Só que depois,
refletindo melhor, resolvi fazer Espanhol porque o inglês aqui, ao contrário das outras, você já
tem que ter o inglês fluente e eu ia sofrer muito né? Vou fazer Espanhol porque ensina desde
o be-a-ba”.
Letras também foi a primeira opção de curso e alvo atingido de Lúcia; porém, à
semelhança de Ana, havia ainda o obstáculo de conseguir média suficiente para a habilitação
em Inglês. Esse obstáculo ela não conseguiu ultrapassar. A figura do ranqueamento acabou
funcionando como um segundo vestibular feito internamente na universidade. Ou seja, a
opção, na verdade, não é opção, o que possibilita matizar ainda mais o processo de “escolha”
que determinados estudantes fazem. Foi o que sobrou para fazer próximo daquilo que no
âmago queria, em uma graduação que vai, cada vez mais, afastando-se do desejo inicial
alimentado antes da entrada na USP “... eu vim para cá fazer Português-Inglês. Aí, a primeira
dificuldade foi o ranqueamento. Já não consegui fazer Inglês, tive que fazer Espanhol que era
a minha segunda opção, aí já vi que não era tudo isso né”.
Antônio tinha dúvida do curso a fazer. Gostava de Inglês e Geografia “... porque já
tinha esse olhar, ver o mundo, entender culturas, comparar valores, estudar isso seria muito
rico”. Conseguiu passar em Letras, porém, a combinação de greve
79
e a “descoberta” do
excessiva entre os alunos nos primeiros anos do curso é apontada como aspecto negativo do sistema. Segundo o
chefe do Departamento de Engenharia de Construção Civil, quem não consegue o curso que queria desiste [há 20
vagas ociosas na Engenharia Civil], presta vestibular novamente na Poli e ganha o apelido de “re-bixo” ou pede
transferência interna”.
77
Cabe ressaltar, às vezes tal ordem muda, mas inglês sempre é a habilitação mais concorrida.
78
Compreende as seguintes matérias: Introdução ao Estudo da Língua Portuguesa I e II, Elementos de
Lingüística I e II, Introdução aos Estudos Literários I e II e Introdução aos Estudos Clássicos I e II.
79
No próximo capítulo tratarei da greve, aspecto que constituiu um dos componentes da visão crítica que alguns
alunos – no caso em tela da FFLCH – passaram a cultivar a partir do instante em que, concretamente, iniciaram a
vivência enquanto aluno da USP.
53
ranqueamento, fizeram-no perder a sintonia com o curso e abandoná-lo, redirecionando seu
olhar para a Geografia “... adorava Inglês (...) depois eu descobri o ranqueamento, enfim, toda
aquela é ... Lúcia: É. Antônio: Prestei de novo, fiz Geografia, entrei”.
Cabe enfatizar que a busca pela habilitação em Inglês exerceu influências distintas,
embora próximas, para quatro estudantes. Lúcia e Antônio não obtiveram médias suficientes
devido às notas no ranqueamento. Para Ana e Adauto, porém, havia o entrave da fluência na
língua. Se Lúcia ficou com uma segunda opção, Adauto seguiu caminho diferente: não fazia
as matérias de Inglês, “trancou-as”, cursando somente as disciplinas de português. Nesse
ínterim, “ganhou tempo de estudo”, estudando a língua inglesa. Ou seja, continua buscando
sua habilitação desejada, embora com reflexos sofríveis ao dizer que chegou a fazer uma
disciplina da grade curricular em Inglês, mas “... não fazia perguntas na sala, só ouvia”.
Há um outro subconjunto composto por sete alunos que ingressaram nos cursos que
tinham em mente, embora, conforme discutido adiante, possuam trajetórias distintas de
acesso.
Marcos formou-se Técnico em Mecânica. O caminho mais provável seria prosseguir
os estudos em nível superior na área de Exatas, principalmente prestar Engenharia; porém,
não gostava dessa área. Fizera o curso mais pensando na remuneração propiciada para seu
sustento por um certo tempo. Seu desejo estava situado em área oposta: tratava-se do curso de
Geografia “... sempre gostei muito de História e Geografia. Geografia mais, porque é uma
coisa mais prática, é aplicável, tem mais mercado também.” O projeto de vir a ser
universitário não aparecia de modo claro, tanto que após o término do ensino médio nem
cogitava em prestar vestibular. Após a conclusão do curso técnico sentiu a necessidade de
fazer um curso superior, deixando de lado um casamento já marcado.
Um ponto de convergência com alguns dos participantes foi a pressão familiar
80
para
que fizesse um curso que lhe propiciasse dinheiro, apesar disso Marcos persistiu no seu
desejo de ser um estudante de Geografia, embora tenha usado alguns artifícios para driblar a
vontade do pai
... prestei Geografia na USP e na Unesp. Fatec e na Federal [Centro Federal de
Educação Tecnológica] eu prestei na área em que trabalho, Projetos e Automação.
Passei nas quatro. Meu pai falou ‘você vai fazer Automação né?, pra ganhar
dinheiro’. Saiu primeiro o resultado da Cefet, fiz minha matrícula, meu pai todo
80
No caso de Lúcia, no ensino médio, seu pai não a deixou fazer Secretariado “... inteiramente machista (...)
‘Secretariado jamais, jamais’.”
54
contente. Saiu o resultado da USP, passei também. Nem falei nada pra ele, fui lá,
tranquei minha matrícula na Federal e fiz a matrícula na USP em Geografia que é o
que eu gosto. Falei pra ele, comemorou e tudo, mas ficou com um pé atrás. Foi
quando saiu uma reportagem do Fantástico [programa televisivo] sobre professores
que saindo daqui, depois de algum tempo, tem um salário cerca de R$ 3.000,00 [três
mil reais]. Depois ele falou ‘você escolheu certo’. [risos sem parar da Lúcia]
(Marcos) [grifos meus]
A “escolha” do curso revelou-se como um momento de tensão na vida de Robson
81
.
Essa tensão está expressa no confronto clássico entre fazer um curso do qual se gosta, porém
que não traz benefícios econômicos e status e, por outro lado, fazer um curso, sobretudo, pela
possibilidade de ganho material e simbólico que ele oferece, desprezando, às vezes, a
realização pessoal mais recôndita, aquilo que dá prazer, satisfação “... Eu escolhi História
porque eu sempre gostei. No ginásio, os professores observavam que eu tinha dom para o
entendimento. Só que no final do ensino médio, falei ‘mas vou fazer História e não vou
ganhar dinheiro ... sei lá ... vou querer uma profissão que me dê dinheiro, aí resolvi fazer
Odontologia”. [grifo meu]
No caso de Mauro, a escolha do curso de Física ganhou substância a partir de um
convite para dar aula no cursinho alternativo Educafro. Foi a experiência como professor de
Física que o levou ao encontro do desejo, sempre presente, de dar aula e o motivou a fazer um
outro curso superior, a partir do momento em que garantiu a “estabilidade” de ter um
emprego.
Interessante contrastar sua situação com a vivida pelo Robson, que ficou pressionado
entre o gosto e aquilo que dá dinheiro. Mauro tentou resolver a necessidade de ganhar
dinheiro para sobrevivência o quanto antes e, depois, se dedicar ao que gosta. Ao fim e ao
cabo, ambos se aproximam no que se refere à realização de fazer um curso mais tranqüilo,
livre da mera obtenção do diploma para melhor disputar o mercado de trabalho. Em suma, o
curso agora não é visto como aposta, trunfo para uma melhor qualificação, mas algo que dá
prazer. No lugar do reino da necessidade, parece-me que entra o da liberdade, do fruir sem ter
algo a atingir de antemão, por isso vivido de forma menos estressante
... eu fui chamado para dar aula de Física num cursinho beneficente. Comecei a dar
aula e gostei. Sempre quis ser professor, mas nunca quis nenhuma profissão para
81
Robson possui uma trajetória de indas e vindas em dois cursos na USP: Odontologia e História. Graduou-se
em Odontologia e, recentemente, acabou de abandonar o curso de História ao ser promovido para um novo cargo
em seu trabalho: Perito da Polícia Civil. Retomo essa questão no Capítulo V.
55
lecionar por causa do baixo salário (...) sempre tive aquela atração por dar aula.
Pensei ‘podia fazer uma faculdade de Física agora que eu já tenho uma
universidade, estou estabilizado numa profissão’ (...) estou aproveitando porque
estou despreocupado. Não há preocupação de tirar o diploma para ir trabalhar
(...) Por não ter necessidade do diploma, faço o curso de uma maneira
tranqüila, procuro aprender mais. (Mário)
... eu tenho diploma, inscrição no CRO [Conselho Regional de Odontologia] (...)
mas agora eu não estou muito preocupado em terminar logo o curso, com aquela
ansiedade de querer logo o diploma. Quero curtir a faculdade, aprender o
máximo possível. É meio complicado né? Mauro: Eu acho Robson que não é tão
complicado porque há uma divisão nas pessoas entre fazer o curso para ganhar
dinheiro e o curso que gosta ... Robson: Só complementando, hoje, voltando ao
passado, eu me arrependo de não ter feito História, era aquilo que eu gostava
independente do dinheiro”. (Robson) [grifos meus]
Para Carlos, o curso foi escolhido mensurando suas possibilidades de sucesso na
disputa pela vaga e o ganho econômico da profissão. Gostava de Matemática, mas não queria
ser professor dessa disciplina porque achava que não tinha vocação. Após refletir sobre o que
poderia fazer na área “... não vou conseguir fazer Administração”, encontrou em Ciências
Contábeis o curso que integrou, a um só tempo, a probabilidade de sucesso na obtenção da
vaga, o uso diferenciado da matemática e a possibilidade de auferir renda. É fácil perceber
que, ao contrário das situações sem êxito retratadas no subconjunto que tinham outro curso
como primeira opção, Carlos nem chegou a tentar Administração na USP, curso que divide
com Economia a maior nota de corte da unidade em que estuda. Ou seja, representa uma
ocorrência corriqueira entre estudantes com desvantagens sócio-econômicas que têm acesso
às universidades públicas, a escolha do curso sendo vivida enquanto auto-exclusão de
certas carreiras a partir de seu nível de preparação para a disputa
82
. (Cf. Ball et al, op.
cit, p. 73)
… Ah, Ciências Contábeis vai mexer com número, é uma ciência exata – o pessoal
disse que é a mais exata das humanas. Aí escolhi ela [sic] Realmente, das três da
FEA [Administração, Economia, Contabilidade] era a que tinha a nota de corte
menor. Eu falei ‘essa é a mais fácil, tenho mais condições de entrar’. Nem o
cursinho eu consegui fazer. Então, vou direto, tem que ser a mais fácil. E acabei
identificando bastante. Gosto da área humana da Contabilidade também. Pretendo
me focar nela agora. (Carlos) [grifos meus]
Na situação de Clara, o motivo para escolha do curso está no desejo de ser professora
e na facilidade nas disciplinas de “Humanas”. Além disso, a amplitude possibilitada pela
82
Paul e Silva (1998) discutem a mesma ocorrência usando o termo auto-seleção.
56
ciência histórica, a qual contemplaria matérias diversas como antropologia, sociologia,
literatura, dentre outras.
Carolina não sabia qual curso fazer. Desnorteada “... antes de entrar no cursinho fui
cair de pára-quedas”, tentou Psicologia e não obteve sucesso. À semelhança de Clara possui
uma forte identificação com o curso. Essa identificação iniciou-se no período de aulas no
cursinho pré-vestibular, onde passou a ter uma visão diferente de “enxergar as coisas”.
Eduardo sempre esteve em dúvida entre Matemática e Física. Após ter abandonado o
curso de Matemática Aplicada à Informática em uma faculdade particular devido ao não
pagamento de mensalidades “... saí de lá devendo”, optou por iniciar um novo curso e
ingressou em Física na USP.
4.2. Elementos e Ações para Ingresso
O ressentimento de Ana por ter terminado o ensino médio há um bom tempo e só
agora fazer um curso superior aponta para um aspecto que atravessa a maioria das trajetórias
pesquisadas, qual seja, a idade tardia de ingresso desses estudantes. Das dezessete trajetórias
analisadas, somente três
83
conseguiram ingressar até os vinte anos. Isso permite contrastá-los
com outros alunos que fazem parte dessa universidade e conseguem “entrar” com uma idade
bem próxima ao término do ensino médio.
As ações empreendidas para ingresso na USP permitem diferenciar algumas clivagens
entre os pesquisados.
Um primeiro subgrupo de alunos é marcado pelo autodidatismo e pela base prévia,
sobretudo nas disciplinas “exatas”
84
. Em outros termos, fizeram cursos técnicos, tecnológicos
e até mesmo superior e não freqüentaram nenhum tipo de cursinho pré-vestibular para
ingressar na USP, estudando por conta própria. Além das ferramentas acima destacadas, é
preciso verificar cada situação particular, pois em algumas trajetórias outros elementos
também foram importantes para obter êxito
85
.
83
Otávio aos vinte anos, Gilberto e Carlos aos dezenove. Para os outros estudantes, ver a Ficha dos Informantes
disposta nos Anexos.
84
Cabe dizer que Matemática, Física e Química, há vários anos, constituem disciplinas tidas como as mais
difíceis para a maioria dos vestibulandos da Fuvest, independente da carreira. Por uma triste coincidência,
também são as que possuem o maior déficit de professores na rede pública brasileira.
85
É justamente aqui que se pode verificar a confluência com aspectos discutidos sobremaneira no Capítulo II,
tais como a socialização familiar que tiveram, o papel dos pais, irmãos e professores, dentre outros.
57
Marcos formou-se Técnico em Mecânica na Escola Técnica Estadual Martin Luther
King, situada na zona leste paulistana. A trajetória de acesso se inicia com um presente dado
pelo pai no dia de seu aniversário. A partir desse instante, fez um planejamento dos estudos e
foi em busca da vaga em uma universidade pública
... Meu pai chegou em casa no dia do meu aniversário com uma coleção de livros do
ensino médio. Meu pai estudou muito pouco, mas ele sempre me dava livro de
presente. Eu olhei aquilo ... uns livros, a Bíblia dei pra minha mãe. Não comentei
pra ele, agradeci e tudo. Falei ‘mãe, o pai me deu um monte de livro, mas eu
terminei o ensino médio há muitos anos’. [em 1996] Quando decidi fazer faculdade,
olhei pra aqueles livros e falei ‘vou estudar por esses livros’. Comecei a estudar
em março em casa. Wilson: Era uma coleção de livros para o vestibular? Marcos:
Eram uns livros de ensino médio. Tinha matérias da oitava série até o terceiro
colegial. Comecei a estudar por aquilo, comprei mais alguns livros. Fiz um
cronograma em casa. Fiz um teste no meio do ano na Fatec, não passei. Falei
‘tenho que estudar mais um pouquinho’. No final do ano, prestei de novo. Foi
quando prestei aqui e nas outras três faculdades. Entrei. (Marcos) [grifos meus]
À semelhança de Marcos, Carlos também tinha formação técnica em Mecânica,
realizada no SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Como não tinha
condições de pagar um curso pré-vestibular normal e não possuía informações a respeito de
cursinhos de caráter alternativo, o meio que encontrou foi estudar sozinho a partir de material
fornecido por colegas “... fiz uma ‘catança’ com os meus colegas de uns livros”. Tinha
acabado de terminar o ensino médio e tentou, além da USP, um curso superior tecnológico na
Fatec – Processo de Produção. Teve sucesso em ambos. Chegou a freqüentar o curso durante
uma semana, quando saiu o resultado da USP e optou por Ciências Contábeis.
Isabela também fez colegial técnico
86
. Formou-se em Laboratório Industrial, um curso
que mescla conhecimentos aprofundados de Química com Física e Metalurgia, na Escola
Técnica Estadual Lauro Gomes, situada em São Bernardo do Campo. Acresce-se que seu
colegial durou quatro anos, de 1991 a 1994. Seu desejo era ter estudado em um colégio
particular tendo em vista o objetivo de alcançar a vaga no curso de Medicina; porém, como a
situação familiar não lhe permitia isso, optou pelo Lauro Gomes “... era um colégio tido como
forte, pelo menos na área de Exatas eu teria bom conhecimento. E na área de Humanas eu
sempre gostei muito de ler”.
86
Fez cursinho pré-vestibular nas várias vezes que tentou ingressar na Medicina. Porém, ela é inserida nesse
subgrupo pelo fato de que conseguiu “entrar direto” com os conhecimentos acumulados e fazendo revisões por
conta própria nos dois cursos que fez na USP – História e Ciências Contábeis - o que demonstra o seu forte
preparo “... História não foi tão complicado, depois pra fazer PUC também não estudei. Pra retomar Ciências
Contábeis eu estudei em casa.”
58
Mauro e Eduardo já possuíam a experiência do curso superior antes de ingressar na
USP. Mauro formou-se Tecnólogo em Mecânica pela FATEC – Faculdade de Tecnologia de
São Paulo, ligada à Unesp. A base adquirida nesse curso foi central para o sucesso no
vestibular da Fuvest “... se eu tentasse entrar aqui quando prestei para a Fatec, com certeza
não dava, muito difícil”. Eduardo fez dois anos de Matemática em uma faculdade particular
em Santo André, o que o ajudou nos conteúdos de Física e Matemática. O estudo das matérias
restantes foi realizado em livros obtidos nas bibliotecas. Preparou-se durante seis meses.
Há dois casos particulares que se afastam desse subconjunto acima delineado no que
se refere ao aspecto de não terem feito cursos técnicos ou superiores. Por outro lado, esses
casos se aproximam das cinco experiências anteriores em relação ao autodidatismo, embora, à
semelhança de Isabela, também fizeram cursos preparatórios em um determinado momento de
suas trajetórias.
A trajetória de ingresso de Robson até a USP possui dois momentos. Um primeiro, faz
mais de vinte anos, remete ao ano de 1985 quando iniciou a busca pela vaga no curso de
Odontologia na USP
87
. Não passou no primeiro vestibular que tentou com os conhecimentos
obtidos em um cursinho pré-vestibular de curta duração feito com bolsa de estudos. Porém,
conseguiu ir para a segunda fase. No ano seguinte, preparou-se ao longo do ano no cursinho
Objetivo e “entrou”. Para conseguir a vaga em História, estudou sozinho mediante o uso de
apostilas “... tem muitas coisas que eu já sabia ... eu gosto de estudar sozinho”. [grifo meu]
O outro caso refere-se à situação vivida por Antônio. No ensino médio, fez o
vestibular e teve um desempenho muito baixo que o marcou profundamente “... Foi horrível,
das 160 questões, acertei 20”, só superando tal imagem de fracasso quando conseguiu a vaga.
Foi em busca de um plano para o acesso. Obteve informação de uma professora a respeito do
Cursinho da Poli, na época com um caráter mais alternativo, pois Antônio não tinha condições
financeiras. Após uma caminhada difícil, mas persistente – expressa nos dias em que fazia o
cursinho, todos os sábados e, algumas vezes, aos domingos – ingressou no curso de Letras na
USP. Deixou o curso de Letras e, estudando sozinho, ingressou em Geografia.
Quando analisamos os anos de preparação em cursinhos pré-vestibulares até a chegada
a USP ou, na mesma direção, um número relativamente elevado de tentativas para a entrada
em cursos de baixa concorrência, há um outro subgrupo que contempla estudantes que
possuem uma longa trajetória de ingresso, marcada pelo uso de ações que poderiam ser
definidas como equivocadas. Logicamente, esse “equívoco” está inextricavelmente ligado a
87
Odontologia é um curso que sempre manteve uma disputa média a alta na USP.
59
aspectos que venho discutindo no interior desse trabalho como à socialização familiar, ao
percurso nos níveis escolares anteriores, bem como ao seu trajeto de formação particular. Um
desconhecimento do modus operandi do vestibular da Fuvest
88
poderia ser aqui utilizado
como eixo explicativo para esse subconjunto, os quais, mesmo “conscientes” de que não
tiveram uma preparação suficiente nas escolas públicas que freqüentaram – a tão conhecida
base fraca ou falta de base -, “tentam” a USP sem fazer cursos preparatórios ou só estudam
disciplinas das quais gostam ou tenham facilidade. Há uma proximidade em relação a esse
aspecto nas trajetórias de Jonas
89
, Adauto
90
, Rose
91
e, sobretudo, Clara e Mário – um caso
muito à parte.
... praticamente tive que refazer o meu ensino médio. Eu não tinha noção de como
era a prova do vestibular, de como era acirrada a competição, a concorrência, então
eu não estudei o que devia. No segundo ano, fiz Cursinho da Poli (...) só que
estudei só Humanas (...) eu só percebi isso depois que, na segunda fase, não me
dei bem. No terceiro ano, tentei uma bolsa no Anglo [curso pré-vestibular],
consegui um desconto, pagava metade. No Anglo falei ‘não, agora eu vou estudar
Exatas’. Aprendi um monte de coisas que acho ridículo hoje (...) fiz muito assim
f(x) logaritmo para tentar entrar. (Clara) [grifos meus]
... eu deixava as matérias de Exatas de lado, deixava. Colocava mais História,
Geografia, Biologia, Português ... eu arrebento nas disciplinas que eu gosto. (Mário)
... Quando eu saí do colegial não quis fazer cursinho, aí eu fui e dei com a cara nos
burros n´agua. O cursinho te dá parâmetro né? (Jonas)
... A maior parte do que é cobrado no vestibular a gente não tinha visto no colégio”.
(Adauto)
O grande período que permaneceu fazendo vários processos seletivos contribuiu para
reforçar um traço sui generis na trajetória de Mário. Entre os pesquisados, foi o que mais fez
tentativas para ingressar na USP. Passou por seis exames vestibulares, cinco dos quais sem
êxito: prestou Ciências Contábeis, Letras, Relações Públicas duas vezes, Relações
Internacionais e, por fim, entrou em Geografia. Além disso, somam-se as tentativas realizadas
para entrada no Cursinho da Poli “... esse cursinho era difícil de entrar (...) durante o ano eles
88
Ao contrário de outros pesquisados, somente no cursinho passam a entender como funcionam as coisas.
Gradualmente, vão tendo consciência do modus operandi. Porém, há um preço a pagar, qual seja, um ingresso
bem posterior.
89
“... A Fuvest me ganhou muito dinheiro [risos]. Foram três vestibulares”. Nas duas primeiras não fez cursinho.
Na última, vez o cursinho da FEA-USP, de caráter comunitário.
90
Tentou entrar no Cursinho da Poli e não passou na prova. Tentou a USP duas vezes: Direito e Letras. Entrou
em Letras.
91
Três tentativas de ingresso. Duas vezes para Filosofia, com e sem cursinho, não passou. Na terceira, passou em
Letras. Fez o cursinho Anglo com desconto obtido mediante prova de bolsa. Complementava o restante da
mensalidade com parte do salário.
60
faziam vários ... Tomei pau três vezes” e uma tentativa frustrada na Fatec. Alguns elementos
ajudam a compreender esse processo tão longo e discrepante perante os demais. Um primeiro
refere-se a um nível de ensino público tido como fraco, insuficiente frente às exigências de
um vestibular do tipo da Fuvest. Embora exagere “... o segundo grau que eu tive foi de três
anos de greve” é importante registrar que alguns desses estudantes vivenciaram, tanto no
ensino médio público e enquanto estudante da USP
92
, a ausência de aulas. Sem dúvida,
quando combinado a outras características da rede pública de ensino, tal fato interfere nas
condições de acesso, pois atinge o conteúdo cobrado nos exames.
Um segundo elemento é a indecisão quanto a que curso fazer “... nunca sabia qual
curso eu queria prestar. Até falei ‘ah, vou prestar Geografia que eu não vou tomar pau e é uma
matéria que mais ou menos eu gosto (...) aí consegui entrar”. Porém, sabemos, o objetivo de
Mário era outro. No decorrer dos vários vestibulares ele ia estimando a sua probabilidade de
atingir o alvo – geralmente mais concorrido do que o curso que faz. Tinha consciência de que
as diversas pontuações obtidas nos vários certames eram suficientes para entrar em cursos
menos concorridos. O fracasso nas várias tentativas feitas se convertera em cobranças. O alvo
encontrava-se sempre em patamar mais elevado, forçando-o, no final, a se contentar com um
curso que não corresponde ao seu desejo inicial “... quando der, vou entrar (...) as notas que eu
atingia no vestibular dava para passar em outros cursos da USP, não exatamente naquele
curso que eu ...aí eu falei ‘não, agora eu vou entrar, vou prestar Geografia e vou entrar’. Tem
gente que falou ‘pô Mário, cê tá prestando várias vezes na USP. Vou prestar e vou entrar, esse
daqui eu entro”.
Por fim, há um outro subgrupo que se preparou em cursinho
93
, sabia de sua
importância para o sucesso na obtenção da vaga e utilizou-se, também, de estratégias para
se familiarizar com o tipo de seleção. Assim, Ana seguiu as recomendações de pessoas que
diziam ser o cursinho elemento necessário para ter acesso “... sempre me disseram: sem
cursinho não adianta que você não vai conseguir entrar na USP”. Associado à avaliação
negativa do ensino que tivera na escola pública, levaram-na a nem se “... aventurar a tentar o
vestibular para não passar e ficar chateada”. Para Lúcia o cursinho também foi uma
necessidade, embora devido a outro motivo “... eu tinha idéia de que eu não ia conseguir
entrar na USP porque já estava há dez anos sem estudar. Vou fazer cursinho e passar o ano
92
Sobretudo para os estudantes de Geografia, Letras e História – FFLCH. Esse aspecto será retomado no
Capítulo V, pois constitui um dos elementos que permite a transição de uma imagem idealizada para uma
imagem realista da USP para um subgrupo de alunos. Além disso, foi um dos fatores que levaram Antônio a
abandonar o curso de Letras, bem como motivo de insatisfação com o curso das estudantes Lúcia e Rose.
93
Durante o período de um ano.
61
inteiro estudando. Foi o que fiz, passei Natal e Ano Novo estudando para a Fuvest e entrei de
primeira.”
Otávio fez vestibular para a USP antes de fazer cursinho, porém, ao contrário de
alguns estudantes retratados acima, o intuito era para conhecer o processo, “ver como é”.
Utilizou a estratégia do “treineiro”, na qual pessoas que ainda não completaram o ensino
médio tentam ingresso nos vestibulares das universidades públicas como forma de já ir
treinando pedagógica e emocionalmente para a disputa. Além disso, deixou o trabalho para
dedicar-se com mais afinco aos estudos “ ... no ano em que ela [irmã] passou, eu tinha
prestado já (...) eu saí do colégio ‘bom, vou prestar vestibular na USP. Não vou passar, eu sei
que não vou passar, mas eu vou ver como que é isso e qual é a dificuldade de passar no
vestibular. Eu me lembro que se eu tivesse colocado Ciências Contábeis eu teria entrado,
porque tinha nota suficiente pra passar. No outro ano eu fiz cursinho. Parei de trabalhar em
outubro, falei ‘não vou trabalhar pra estudar este último mês, tentar revisar’.” (Otávio) [grifos
meus]
Diversos sacrifícios como conciliar trabalho integral e estudos, estudar nas férias,
fazer cursinhos aos sábados e domingos, ler no ônibus, aproveitar o pouco tempo que sobra
pra estudar, “não ter vida social”, dentre outros traços, podem ser agrupados em uma
categoria chave para compreensão do acesso – e também da vivência conforme veremos – das
trajetórias pesquisadas. Denomino-a esforço descomunal. Um esforço tremendo em busca da
vaga como uma questão de honra como bem condensado na fala de Ana “... incansável porque
eu queria porque queria”. Mas, outros indivíduos do mesmo estrato social também não se
esforçam em sua luta pela vaga em uma universidade pública? Sem dúvida que sim, porém,
quando articulamos com outras dimensões constituintes de suas vidas, esse esforço
transforma-se em um poderoso catalisador que lhes permite ter certas vantagens para ingresso
na USP. Uma ferramenta que vem sendo talhada desde o núcleo familiar e desenvolve-se ao
longo de uma vida que não admite outra postura a não ser de muita luta
94
em busca dos
objetivos, a despeito das muitas dificuldades e obstáculos enfrentados
... Acho que a mistura de pobreza, ausência dos pais [eles trabalharam durante toda
a minha infância] e o exemplo de meu irmão me transformaram numa pessoa que
procura uma ascensão através do estudo, do esforço e do trabalho. Isso me deu uma
forma de pensar diferente, onde eu devo depender o mínimo dos outros e procurar
sempre me virar sozinho, correr atrás dos objetivos sem depender de ninguém (...)
94
Quando discorrem sobre o acesso e a vivência na USP as falas remetem à idéia de esforço: luta, batalha,
sobrevivência, carga de leitura, dentre outros. Voltarei a isso, pois esse aspecto semântico nos diz muito.
62
fiquei seis meses estudando em casa. Trabalhava e estudava à noite. Estudava,
estudava, estudava. (Mauro)
... Vai se virando do jeito que dá. Chorei bastante em cima daqueles livros porque
tinha coisas que não dava para entender. Matéria tipo logaritmo não tinha tido na
escola. Tive que aprender sozinho. Saí do colegial, peguei os livros, fiquei o ano
inteiro estudando. Mas daquele jeito: chegava do trabalho 18:00 hs e ia estudar até
ás 21:00 hs. Cê capotava no livro. (Carlos)
... Fazia o cursinho de segunda à sábado, das 19:00 ás 23:00 hs, depois do trabalho.
Trabalhava das 8:00 ás 18:00 hs. Pagava meio salário mínimo. Fiz o cursinho da
FEA/USP (Jonas)
... Fui fazer Cursinho da Poli lá na Água Branca. Morava na pqp, atravessa a cidade,
porque eu não podia mais pagar um curso comercial. (Carolina)
... ‘Viemos para trabalhar, pois as condições eram difíceis. Trabalhava e só
conseguia pagar contas, comida. Meus avós maternos já moravam em São Paulo’
(...) Em 1998, prestou o Cursinho da Poli e não entrou. Em 1999, trabalhava nove
horas por dia e fazia o Cursinho da Poli. Diariamente, seu trajeto era pegar um
ônibus até a Estação de Trem de Santo Amaro, ir até a Estação Cidade Universitária
e subir a Rua Alvarenga a pé [rua pararela à Portaria Central da USP] e chegar na
rua MMDC onde se localizava o cursinho. Em 2000, ficou estudando em casa para
não perder o ritmo. Foi trabalhar em uma indústria de componentes eletrônicos no
almoxarifado. Em 2001, fez o mesmo que no ano anterior. Em 2002, trabalhava o
dia inteiro e fazia o Cursinho da Poli na Lapa. Pegava trem para ir. A rotina: saía de
casa às 7:00, saía do cursinho às 22:45 hs, chegava em sua casa às 24:30 hs e ia
dormir às 1:30 h. Dormia quatro horas por dia ‘Se sentasse eu cochilava no
serviço. Tinha que ficar de pé para fazer a conferência dos materiais.” (Adauto
– caderno de campo) [grifos meus]
Em suma, ao contrário dos achados de algumas pesquisas sobre trajetórias de
indivíduos de baixa renda que conseguiram chegar ao ensino superior, as quais apontam
formas distintas de investimento pedagógico como centrais para explicação: compra de livros,
compra de material didático extra, concessão de tempo para dedicação aos estudos, aposta
total no primogênito por ter mais disciplina e desse modo conseguir melhor adaptar-se aos
estudos
95
, dentre outros, percebe-se que é um ambiente familiar calcado num ethos do esforço
e responsabilidade que produziu configurações nas quais o estudo teve condições de exercer
algum tipo de atração para tais estudantes; onde os filhos possuíam certa liberdade para trilhar
caminhos vários, sem imposições, contanto que cultivassem o gosto pelo estudo – certa
estabilidade emocional; pais trabalhadores em ocupações de baixo prestígio, com baixo
capital escolar, porém com um papel ativo – sobretudo mães – em incutir o gosto pela
leitura; uma postura curiosa, atenta, manifestada nas conversas de Adauto com seu irmão
sobre “quais disciplinas eram dadas na faculdade”, bem como pelo insight de Ana no
momento do vestibular “...tem coisas que por mais que você não tenha estudado, com sua
95
Lahire (1997), Sousa e Silva (2003), dentre outros.
63
vivência, sua história de vida, você assiste um jornal, dá para associar alguma coisa e chegar a
uma conclusão”; uma certa experiência em processos seletivos às custas de “vestibulinhos” e
provas em cursinhos comunitários, além de base em algumas disciplinas centrais propiciadas
por passagens em escolas técnicas e faculdades. Junto a tudo isso um grande esforço. É a
confluência de tais aspectos que foi determinante para a entrada desses estudantes na USP.
4.3. Cotas na USP?: um pequeno debate
Quando da realização do terceiro grupo focal, Antônio fez questão de lembrar de uma
questão em sua trajetória de estudante negro. Questionou a informação dada pelo Censo
Étnico Racial da USP, o qual indica uma maior presença de alunos negros nos cursos de
ciências humanas. Pela sua observação, o acesso da população negra na USP continua
extremamente restrito, independentemente da carreira escolhida. Após apontar esse fato,
Otávio discordou da adoção de cotas raciais na USP e, nesse instante, começou uma excelente
discussão sobre o tema da reserva de vagas – raciais ou sociais. Esse tópico não apareceu nos
dois grupos anteriores e não estava no roteiro. Apesar da importância e atualidade dessa
proposição que vem sendo debatida na sociedade, entendo que poderia deslocar o foco das
questões de pesquisa que tinha a intenção de aprofundar.
Embora, dos quatro participantes, somente Antônio tenha defendido a cota social na
USP - os outros discordaram veementemente -, foi garantida a todos a manifestação livre de
suas opiniões e em nenhum momento emiti meu posicionamento
96
durante o debate. Assim,
reproduzo os argumentos e contra-argumentos dos participantes envolvidos
96
Discordo da adoção. Qual é o ponto: no momento do vestibular, não há o julgamento sobre quaisquer outros
critérios que não seja, exclusivamente, o desempenho do candidato no conteúdo cobrado, independentemente
de dimensões outras. Agora, com forte probabilidade, em outros momentos da trajetória escolar, há uma série de
pesquisas apontando desvantagens do segmento negro. Porém, se não consigo provar que o vestibular em si tem
um caráter discriminador em termos de teor racial qualquer – como a exigência de boa aparência em uma
entrevista de emprego ou elevadores distintos conforme a cor/raça das pessoas – não posso, cientificamente,
atribuir à USP e seu vestibular – como fazem alguns defensores das cotas, de modo sutil - caráter racista. Seria,
no mínimo, leviano. Porém, isso é um dos pontos, há outros que complexificam essa polêmica temática: um dos
quais é por que não começamos, definitivamente, desde a mais tenra idade, rechaçar alusões preconceituosas
para com o segmento negro brasileiro que interferem, profundamente, na formação da auto-estima dessa
população. Acredito que enquanto isso não for atacado, de forma efetiva, estaremos muito longe de chegar a uma
sociedade menos racista como é a brasileira nos dias atuais. Esse é o nó que poucos pensam em desatar. Por fim,
há alguns argumentos bons e muitos outros desastrosos de ambos os lados - seja os emitidos pelos contrários à
adoção quanto pelos defensores.
64
Antônio: Depois que comecei a estudar (...) colocam a seguinte idéia: no caso da
população negra, falaram que é muito comum nas Humanas “Oh, nas Humanas você vai
encontrar a maior população negra”. Engraçado, depois que comecei a freqüentar o curso, às
vezes, vê eu [sic] enquanto pessoa negra na sala. Não é dessa forma.
Wilson: Mesmo nas Humanas?
Antônio: Mesmo nas Humanas.
Wilson: O Censo Étnico Racial da USP fala isso, eles estão concentrados nas
Humanas, mas você pensa ...
Antônio: Eu não consegui enxergar isso, porque ou não tem aqui nesse ano em que eu
entrei, nesses três anos a gente encontra um ou outro, mas dá para apontar né? (...) eu fiz
um cálculo: a mesma quantidade na Geografia e na Letras, eu já consegui ver o pessoal
circulando em outros cursos por aí.
Wilson: Por que você acha que é assim, por que isso é assim?
Antônio: Não sei, até vi isso como uma força de falar assim “Olha, a etnia negra está
condicionada a estudar nesses cursos, então não vá pra Exatas porque não dá certo. Prova
disso é na USP que tem a maior concentração”.
Wilson: Mesmo nas Humanas você acha que é baixo o índice?
Antônio: É baixo ou empata em relação a outros cursos, porque eu já ouvi pessoas
declararem “Olha, vou fazer Humanas porque a gente se dá bem com Humanas”. Não “você
faz aquela que você gosta. Você está bem em Matemática? Então, vai pra Matemática, não
adianta acreditar nesse Censo, nesse número.”
Wilson: Isso onde você viu?
Antônio: Eu vi o número aqui mesmo e na cidade, enquanto voluntário dando aula em
cursinho [trata-se de um núcleo do Educafro] alguém ... aluno já me perguntou e eu coloquei
pra ele “‘eu não consigo ver esse número não”.
Otávio: Mas você tem quantidade de pessoas negras comparadas ... por exemplo, nos
três anos de FEA que eu tive, tenho um amigo que ele é negro, o resto eu não me recordo de
mais ninguém. No IME, eu não me lembro de ninguém. Quando eu venho aqui pra FFLCH,
Geografia, eu passo na frente, de fato você percebe que tem uma população um pouquinho
65
maior. Assim, igual você falou, não é muito, não vou falar que é muito (...) mas, é mais do
que os outros. Você vai na Escola Politécnica, eu lembro que eu não falei com nenhum negro
na Escola Politécnica, bastantes japoneses. Mas falar “os japoneses estão todos na Escola
Politécnica?”. Não, os japoneses estão na área de Humanas, mas a concentração maior está na
Escola Politécnica. Eu acho que tem mais.
Antônio: Aí é engraçado, coloca assim: tem mais. Mas, mais em número ou mais
em relação a uma pessoa?
Otávio: É mais em relação a uma pessoa.
Antônio: Então, porque, às vezes, é assim: porque tem zero nas outras, aqui tem
um.
Lúcia e Otávio: É. [risos do Otávio]
Otávio: Mas eu acho que o grande problema disso é porque a cultura de nosso país
nunca ajudou muito os negros. E hoje eles tão fazendo uma coisa que é uma aberração que
é [sic] as cotas, eu acho que isso aí não deve existir. O que deve melhorar é a escola
pública (...) deve melhorar o ensino médio público para está fazendo entrar na faculdade,
porque eu acho que a igualdade é de todo mundo.
Wilson: Quais as opiniões em relação a isso, de ter cotas ou não?
Marcos: Não, sou totalmente contra as cotas.
Wilson: Por que você é contra?
Marcos: Primeiro, as cotas você está resolvendo a conseqüência, não a causa.
Lúcia: É, exatamente.
Marcos: O problema que causa essa exclusão. O que causa essa exclusão? É a USP
que causa isso? É a universidade que ... não, não, o problema tá lá atrás, no ensino
fundamental e médio e o problema social também que nós temos no Brasil – não é só a
educação que vai resolver, também tem que pensar isso: não é só a educação que vai resolver,
nós temos um problema social no país. Então, são [sic] uma série de fatores, aí eles tentam
resolver todos esses fatores nas cotas. Você vai criar mais discriminação.
Lúcia: Também acho. Marcos: Você vai acabar gerando mais discriminação dentro da
universidade. Lúcia: É, eu concordo ... nem vou repetir tudo. É maquiar o problema eu acho.
As cotas é uma forma de maquiar o problema.
66
Antônio: Eu acho que não deveria usar esse título: cota para o negro. Não, esse
daí não pega bem. E, também, pelo que eu entendo, não é isso o desejo. Agora, assim, se
fosse o caso: cota para alunos de escola pública [fala bem pausado]
[Otávio interrompe]: Opa!, também não meu caro.
Wilson: Não, espere, deixe ele [sic] falar.
Antônio: Não, mas aí tem um detalhe, a gente teria um detalhe: oh, se você quer
melhorar ... a gente sabe que a escola pública está com uma deficiência, há anos ninguém
faz nada. Então, agora você vai estar abrindo aqui, na faculdade, esse direito desse aluno.
Porque, do jeito que está esse ensino médio ... não tem como (...) a maior parte não vai
conseguir chegar diretamente aqui, entrar nessa universidade. Então, faz o seguinte:
metade dessas vagas aqui é para qualquer um e a outra metade é pra qualidade que é dada
nesse tipo de ensino.
Otávio: Uma coisa que ele falou aí que foi a questão quando ele entrou na faculdade.
Ele teve que voltar um pouquinho pra tá pegando as coisas que ele devia ter aprendido no
ensino médio [refere-se ao trecho em que Antônio disse que retomou estudo de assuntos do
ensino médio. Retomado no capítulo V, adiante]. Ele fez cursinho e conseguiu se igualar às
pessoas antes de entrar aqui na faculdade. Agora, imagine uma pessoa que veio da escola
pública do jeito que está hoje, o que tem que fazer? Vai ter que fazer um ano de ensino médio
pra essa pessoa aqui na faculdade, porque ela não vai ter condições de tá continuando a
universidade.
Lúcia: É, o problema não é a ...
Otávio: Não, não cabe a ela fazer isso. Eu acho que tem que melhorar lá atrás e as
pessoas que já passaram por isso, o governo tem que consertar isso, consertar o que já fez
errado. Como? Fazendo cursinhos de forma que a pessoa aprenda o que ela não aprendeu
antes de entrar na universidade. Aqui não tem mais ... aqui é pra entrar sabendo do ensino
médio.
Marcos: Uma coisa que o Antônio falou, é a opinião dele, mas eu não concordo nem
com cotas pra negros, pra brancos, pra pobres, pra não sei o que ... sou contra as cotas
né ... essa forma de seleção, totalmente contra.
Antônio: Eu acho que pra entrar aqui, tem que se pagar. E pagar significa que aquela
função do ensino médio não está sendo cumprida. Porque ... você vem de escola pública,
67
então você não entra na USP, você tem que pagar um cursinho. Então é assim: além de
contribuirmos com imposto, tudo direitinho, você ainda tem que financiar isso daí. O governo
não precisa usar o termo cota, não é? E também não precisa mudar a estrutura da faculdade
pagando um curso para o aluno. Era só garantir que, a partir de um método público, da escola,
de um cursinho em cada unidade, tivesse direito o aluno de estudar, freqüentar e vir. Pronto,
resolvia. E até mesmo, tem que ter prova sim para os que tem cota, porque dentro dos que tem
cotas, tem um que tem interesse, está lá de viagem – ele está se apropriando de alguma
característica agora física pra estar chegando nesse objetivo dele (...) tinha que ser corrigido a
partir desse financiamento aí.
CAPÍTULO V – ESTUDANDO
5.1. Imagem
“... A partir do momento em que você é aluna, você enxerga as coisas de uma outra forma”.
(Carolina – História)
Uma visão crítica permeia as trajetórias estudadas, marcando a passagem do acesso
para a vivência na USP. Crítica no sentido forte do termo, pelo reconhecimento das vantagens
de ser aluno de uma universidade de prestígio e, entretanto, tendo consciência dos limites e
entraves enfrentados cotidianamente. Ou seja, com a entrada na USP, há uma atenuação do
caráter mágico acima delineado
97
. Esse olhar ponderado reverbera de vários modos,
permitindo-nos traçar pontos de convergências e algumas singularidades entre os informantes.
Inicialmente, cabe apontar uma especificidade dos cursos da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas – Geografia, História e Letras. Nessas carreiras, a decepção com
a estrutura física das respectivas unidades em que estudam, manifestada tanto nos problemas
infra-estruturais como superlotação de salas e espaços mal dimensionados bem como na falta
de professores e a ocorrência de greves prejudiciais ao andamento normal das aulas
98
,
dentre outros elementos específicos, lançarão à “realidade” alguns estudantes, forçando-os a
esmaecer, às vezes de forma dolorosa, a percepção idealizada antes cultivada.
97
Conforme discussão no Capítulo III, item 3.2.
98
“... já não me lembro que semestre eu tive inteiro. Só lá no primeiro ano, um único semestre”. (Clara)
68
Jonas desenvolve essa ponderação contrastando a vivência concreta dos problemas
existentes e a visão dos que estão fora da USP “... não é só mil maravilhas. As pessoas
pensam que só tem coisas boas. Quando eu entrei, eu vi os problemas (...) problemas de
acesso a laboratórios, recursos humanos, então a universidade tem carências que aos olhos de
quem está de fora acha que não tem. Acha que lá tem tudo.”. [grifos meus]
Há um contraponto entre a imagem anterior, marcada pela impressão de um
funcionamento impecável e a mácula consumada na consecução das atividades básicas,
instante em que aparecem os contratempos. Alguns comparam essa situação àquela
encontrada na faculdade privada. Outros a comparam aos outros cursos. Em ambos, o sinal
indicativo de “perda” da imagem mítica antes compartilhada. As instalações são tidas como
mal dimensionadas e degradadas, indicando um quadro de precariedade.
... Eu achava que era tudo certinho, que tinha recursos. Eu faço Letras e a gente vê a
biblioteca tem muitos livros, variedade. Só que tem pouco em relação à quantidade
de alunos (...) as salas lotadas. Eu faço Espanhol, às vezes você precisa ver filmes,
ouvir, volta e meia os aparelhos estão quebrados. Então, é esse tipo de coisa que
acaba manchando aquela imagem que a gente tinha antes: tudo é perfeito, tudo
certinho (...) até as faculdades particulares em questão de infra-estrutura física,
material, têm mais recursos. (Ana)
... a minha experiência em Letras: professores que não têm, salas que tem duzentos
alunos para ter aula, sala sem ventilador com duzentos alunos né?, isso é típico. Os
banheiros são horríveis, falta de espaço para o pessoal se encontrar, até para tirar
dúvida com o professor – que a salinha é desse tamanhinho [faz gesto denotando
espaço pequenino] – se chegar dez pessoas não consegue (...) dependendo do dia em
que você for lá vai ver gente no corredor ouvindo o professor. Falta de professores
é reclamação inclusive deles, que têm sala com duzentos alunos porque não tem
professor pra dar aquela matéria. (...) achei que fosse uma estrutura bem melhor,
então isso já me deixou um pouquinho frustrada com a idéia de USP porque o nome
é tão engrandecido que a gente imagina que tudo seja perfeito. Eu tinha essa
idéia, que tudo era excelente na USP. Eu fiz prova na Unip [Universidade Paulista,
particular] (...) quando eu usei o banheiro da UNIP eu falei ‘quero morar nesse
banheiro’ [risos na sala]. Quando eu vim aqui no banheiro da Letras ‘Meu Deus,
que lugar é esse, não é possível que seja USP, errei de prédio’. (Lúcia)
... No curso de Geografia usamos mapas antigos. Alguns documentos já deveriam
estar digitalizados, exatamente para ter um trabalho muito parecido com o que é o
da realidade. São poucos os computadores disponíveis. Olhando para outros prédios,
falta sim uma ajuda. O prédio precisa de uma reforma. Falta à FFLCH ou à
Geografia mostrar esse lado também, a sua política, aquilo que ela desenvolve,
aplicar em seu benefício. (Antônio)
... Nós temos um problema aqui de estrutura – salas pequenas, falta de salas, falta de
cadeiras – e temos um problema muito grande com [falta de ] professores na
FFLCH. A estrutura física aqui é muito deficitária, principalmente na área de
Humanas – na FEA nem tanto, na POLI é um pouco melhor. (Marcos)
69
... a gente entra na sala, às vezes chega atrasado e não tem lugar para sentar. Tem
que ir em outro lugar pegar cadeira (...) a biblioteca estava com livros mofados e
tinha que entrar com máscara. (Robson) [grifos meus]
A estrutura física, por outro lado, não se configurou como fator determinante para
“trincar” a imagem uspiana perante os estudantes dos cursos de Ciências Contábeis e Física.
Muito pelo contrário, ela foi um dos elementos que permite distingui-la de outras instituições
menos estruturadas. Exemplo maior encontra-se no deslumbramento do Mauro em relação à
infra-estrutura do Instituto de Física. Esse contraste vem expresso por meio da contraposição
entre a USP – estrutura excelente, onde as coisas funcionam – e Fatec – estrutura precária,
marcada por falta de recursos para o bom andamento do curso. Também Carlos e Otávio
realçaram a estrutura física da FEA, além da não existência das greves
99
... Na Fatec tem muitos problemas, maiores do que a USP. Experimentos virtuais
‘Isso aqui é uma bomba que está funcionando. Imagine que está levando água para
cá’ (...) Quando eu entrei aqui, levei um choque porque os laboratórios
funcionavam. [risos de todos] Os laboratórios da Física funcionam. Eu acho que é o
lugar que possui os laboratórios mais arrumados. Eu fiquei uns dois a três meses
até cair a ficha que eu estava estudando na USP. Via as calçadas limpas, tudo bem
organizado, uma estrutura sem igual que a Fatec não oferece nem parte. Foi uma
diferença brutal (...) tive uma ótima impressão da USP. O Instituto de Física, por
receber muitas verbas de pesquisa, se mantém impecável. Eu sei que aqui nas
Humanas tem problemas mas ... lá funciona tudo (...) o laboratório de
eletromagnetismo tem um computador quase para cada aluno, você faz o
experimento, já faz a planilha tudo ali (...) A USP em si, por exemplo, Cepeusp,
bibliotecas da Física são muito boas. (Mauro)
... o pessoal fala que a FEA é um shopping ... não deve nada realmente. É uma infra-
estrutura muito grande, tem de tudo – tem laser, projetor, ar-condicionado, os
melhores professores. (Carlos) [grifos meus]
Porém, os problemas para esse subgrupo de alunos podem ser expressos em uma
divisão entre o didata, aquele professor que sabe transmitir o conhecimento e o pesquisador
não talhado para o ofício de ministrar aulas. Assim, Carlos, Mauro e Eduardo manifestam
descontentamento. Essa dicotomia acabou por esmaecer a visão anterior que alguns tinham a
respeito da USP, conforme bem expresso, sobretudo, pelo Eduardo e Mauro. Ligado a tal
contraposição, há a polêmica em torno dos cursos pagos em fundações da USP
100
, tendo como
99
Geralmente, quando das greves na USP, não há um apoio da maioria dos professores da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade.
100
Essa polêmica perpassa o meio acadêmico em debates na própria USP, nas revistas especializadas sobre
ensino superior, bem como nos momentos de greve e manifestações dos alunos e sindicato dos docentes
uspianos. Há um espectro que recobre desde os que defendem a existência das Fundações devido à injeção de
70
desdobramento o fato de pós-graduandos assumirem as aulas dos professores
101
, gerando
grande desconfiança entre os estudantes ao tocar em ponto muito discutido e pouco mexido,
qual seja, a valorização da pesquisa em detrimento do ensino, ou, mais precisamente, a
valorização da pós-graduação e o “abandono” ou não valorização da graduação
102
.
... dão mais foco para eles do que para a gente ... os professores acabam migrando
para o MBA. [Master Business in Administration – mestre em gestão de negócios,
recobrindo várias áreas da administração empresarial] em vez de dar aulas para a
gente (...) o pessoal joga a batata na mão dos mestrandos. Algumas matérias ficam a
desejar. Matemática Financeira é básico para a gente. Tivemos um ensino horrível.
Foi um desses professores que abriu a Cadeira, aí o mestrando se perdeu na aula ...
realmente teve um problema aí – não foi só eu, foi geral (...) Tem os professores,
tem os pesquisadores. O cara não gosta de dar aula e ele está sendo obrigado a dar
aula. Para ele é um suplício dar aula para a graduação. Ele chega lá, dá sua primeira
aula, depois ‘Oh, agora nós vamos dividir os temas aqui e vamos fazer seminário o
semestre inteiro’ e aula que é bom ... não vou dar (...) você tem ali os principais
profissionais da área, eles têm conhecimento, mas tem uns que não têm didática.
(Carlos)
... Na Física existem pesquisadores que não são bons professores. Na Fatec, apesar
de tudo, você tinha uma certa homogeneidade dos professores ... não existiam
professores com tanta dificuldade em dar aula (...) mas existe na Física professores
que têm imensas dificuldades em dar aula. Robson: Falta de didática não é? Mauro:
Falta de didática completa e teve professores que chegaram a acabar o semestre
dois meses antes ‘Oh, a matéria acabou ... o que vocês tinham que aprender,
aprenderam. Finish’. Isso eu acho uma mudança muito drástica. Existem professores
na Física muito bons e existem muitos ruins (...) por não gostar de dar aula deixam
buracos em sua formação. Tive dois professores de Cálculo horríveis e agora um
professor ‘Oh, Cálculo vocês deveriam saber. Toma, resolva isso, resolva esse
cálculo’. [risos gerais] (...) Muitos professores na Física preferem fazer pesquisa
do que [sic] dar aula. Eles abandonam de certa forma a aula. Robson: Na
Odontologia o professor titular dá no máximo uma aula durante o curso todo. Quem
vai é o assistente, o mestrando, dão muitas aulas. O professor titular mesmo ele dá
uma aula magna. Mauro: Os laboratórios, apesar de equipados, eles têm um grande
problema com monitoria. A primeira matéria básica – que eu já tinha feito na Fatec
– quase desisti porque o monitor era tão ruim, mas tão ruim que quase tranquei a
matrícula. Eu acho que isso é um aspecto negativo. (Mauro)
... Quando eu entrei lá o que eu descobri? Os professores da USP não são
professores, são pesquisadores. Pelo menos na Física, não todos, tem alguns muito
recursos que ela propiciaria; os que repudiam querendo a proibição total, por entenderem que esse é um caminho
para a privatização da USP e, por fim, uma postura moderada, aceitam a existência desde que haja um controle
rígido sobre as mesmas. Em nosso estudo, Otávio faz um contraponto com Carlos, defendendo o papel das
Fundações no que diz respeito ao financiamento das instalações da FEA “... eu não consigo entender porque há
movimento tão grande de alunos, não é de profissionais da área, contra as fundações. Acho isso um absurdo!”.
101
Cumpre dizer que Marcos, estudante de Geografia, questionava o fato de pós-graduandos participarem de
modo direto da avaliação do aluno “... o que eu não gosto na Geografia é quando eles pegam orientando de
mestrado ou doutorado e põe para corrigir as provas, dar nota”.
102
Cabe lembrar que, nos últimos anos, com as constantes greves das universidades públicas paulistas, este tema
foi um dos pontos mais discutidos nos vários debates ocorridos. Foi motivo de disputas acaloradas, na mídia
impressa, entre visões distintas sobre a designada “crise universitária brasileira”. Nunca é demais lembrar:
pesquisas possuem um valor maior na carreira docente dessas universidades.
71
bons lá. Mas, a grande maioria dá aula por obrigação. O cara não quer dar aula, só
que ele é forçado a dar aula. Ficam aquelas aulas mal dadas, assuntos mal
trabalhados. É outro perfil. Eles são pesquisadores. Não tem habilidade, não tem
vontade de dar aula. Tem alguns professores que são mais interessantes: eles até
querem, trabalham a aula, todo o material que ele planejou, mas na hora de
executar, eles não têm o treinamento para isso (...) uns quatro que são excelentes,
mas o resto está entre o ruim e o sofrível para dar aula. Pega o livro e dá o que está
no livro. Muitos professores fazem assim. Pensei que na USP seria diferente, que o
pessoal ia me trazer o que não estava no livro. Uma vez o professor começou falar
‘nossa, ele vai falar coisa diferente’. Ele parou, mudou de assunto. Brochada.
(Eduardo) [risos]
A trajetória de Isabela permite fazer uma comparação entre duas unidades de ensino
da USP, pois ela teve a experiência da passagem em carreiras distintas. Além de reforçar
algumas das características já apontadas pelos estudantes em relação à boa estrutura física da
FEA em contraste com aquela encontrada na FFLCH, apresenta um outro elemento referente
ao convívio entre colegas e professores em ambos os cursos, diferenciando-os ainda mais
... Na FFLCH, no prédio de História, muitas vezes, você não tem cadeiras para
sentar. Os professores têm um limite de cinqüenta alunos e a sala tem cem, cento e
vinte alunos assistindo aulas. Só que eles dizem claramente: só pode dar nota para
cinqüenta. E os outros setenta, vão ficar sem nota? Porque não tem professor para
dar aula. Na minha época, não tinha uma sala decente para você assistir filmes. Era
vídeo-cassete na época, não tinha retroprojetor, datashow, nada disso. A FEA tem
ar-condicionado nas salas, as salas são impecáveis, cadeiras super-confortáveis,
você têm datashows, DVD´s, videocassete, televisor, tem tudo o que você precisa.
Vários computadores. Na História você tinha que ficar num rodízio absurdo para
usar os computadores. A biblioteca da FEA é impecável, o apoio que eles te dão
dentro da biblioteca eu nunca vi melhor, mesmo comparando com a PUCSP. Eu
acredito que isso seja por causa da FIA [Fundação Instituto de Administração] que
deve investir alguma coisa, porque a FFLCH não tem apoio de indústrias ou de
empresas privadas. Wilson: Além dessa diferença de instalações que você
mencionou, outra coisa te chocou? Isabela: É muito diferente quem faz FEA e
quem faz FFLCH. Na FEA noturno, todo mundo engravatado, todo mundo
patricinha.[menina de classe média alta que veste roupas de grife, dentre outros
hábitos de consumo] Até choca um pouco. O pessoal da FFLCH não: todo mundo
super-tranqüilo, os professores super-acessíveis – você perdia prova por algum
motivo, conseguia agendar. Era um outro contato, muito agradável. Contábeis
tinha uma certa distância, eu não sei também se porque em Contábeis tinha muito
professor do IME – eles são matemáticos e não estão preparados pra dar aula, não
têm certa didática, não tinham tato com os alunos, não sabiam lidar com os alunos
mais novos (...) é muito chato o curso de Contabilidade. É verdade. Sem contar que
as pessoas são muito ... eu não sei ... limitadas. Wilson: Em que sentido? Isabela:
Se ensinam que a borracha apaga, elas só vão apagar com a borracha, não vão
apoiar alguma outra coisa como suporte. Wilson: E na História? Isabela: As pessoas
são mais mente aberta. Só que são muito mente aberta, acho que deveriam ir mais
devagar. São dois mundos distintos. (Isabela) [grifos meus]
72
Portanto, os pontos de convergência entre os alunos pesquisados estão manifestos na
consideração da USP como um todo, enquanto universidade que congrega várias áreas do
saber. Assim, todos a consideram como dotada de uma boa estrutura física. Para os alunos da
FFLCH, ao contrário de grande parte dos alunos dos cursos de Física e Ciências Contábeis, os
professores são bons didatas
103
, o que “compensaria”, em parte, as deficiências das instalações
já apontadas.
O traço distinto da USP encontra fortes ressonâncias entre os estudantes. Manifesta-se
de vários modos: a excelência dos professores; o vestibular das universidades públicas e sua
diferença perante certo tipo de faculdade particular; a apropriação do conteúdo pelos alunos
frente a outros espaços de educação e, por fim, uma diferença expressa pelo Marcos, qual
seja, uma estrutura acadêmica que, embora convivendo com instalações inadequadas,
possibilita um ambiente intelectual diferenciado, estimulador da produção de
conhecimento, servindo como diferencial competitivo e mola propulsora para projeção da
USP no cenário de qualidade do ensino superior. Esse caráter distinto é central, pois configura
uma das vantagens para esses alunos ao sinalizar seu pertencimento a um espaço de prestígio,
podendo ser um dos elementos que ainda os faz permanecer no curso; mas, por outro lado, é
gerador também de constrangimentos adiante discutidos
... minha irmã resolveu fazer Uninove [Centro Universitário Nove de Julho] e
lembro que ela falou ‘Ah, prova é pela Internet. Fiz a prova, passei’. Ai credo, que
horror! Não, ‘A Uninove é dez, que horror’.[risos] [Trata-se de um slogan utilizado
por essa universidade particular] Nossa. Não, Deus me livre. Pagar R$ 400,00
para fazer uma faculdade em que a prova é pela Internet. (Lúcia)
... a gente tem professores ótimos, temos uma estrutura muito boa. Faço
comparações em relação ... nem as particulares, porque é muito fraco no caso da
Geografia. Conversando com o pessoal da Federal do Rio de Janeiro, da Federal do
Rio Grande do Sul, Santa Maria, eles não têm um terço do que a gente tem aqui (...)
eles [os professores] fazem com que o aluno produza também, tenha uma produção
acadêmica, isso eu acho importante dentro da Universidade de São Paulo. Coisa que
não existe nas outras universidades. Recentemente o pessoal me chamou – isso de
uma particular – para tá escrevendo um livro com eles. Professor de lá. ‘Vou,
beleza, ajudo vocês, a gente escreve’. Aí eu peguei os textos dele, eram textos de
decoreba, não era produção. Você pegar uma coisa de lá e copiar aqui. Lúcia:
Transcrever. Marcos: Transcrever. Eles não produzem, eles têm dificuldades em
produzir alguma coisa, olhar o fenômeno e produzir uma reflexão em cima daquilo,
coisa que aqui a gente consegue. As pessoas direcionam nesse sentido, isso que eu
acho importante. (Marcos)
...Oh, por exemplo, vou te dar dois ou três casos aqui que se eu não tinha certeza
que a USP era melhor, eles me deram certeza. Um aconteceu no ano passado com
103
Embora Ana chame a atenção para um segmento denominado os “enrolões”, mais preocupados na descrição
de suas vidas pessoais - “viagens a Paris” - do que em ministrar aulas.
73
um pessoal do terceiro ano de Matemática da UNIABC. [faculdade particular]. Eles
estavam com dificuldades na aula de Cálculo. Chamaram minha vizinha pra dar aula
particular. Ela não tinha tempo e passou pra mim. Meu, os caras não sabem nada,
é impressionante! Primeiro eu abria as apostilas, exercícios muito simples e mesmo
assim eles não conseguiam acompanhar. Tinham dificuldade no terceiro ano de
Matemática de tirar mínimo, fazer parênteses primeiro.[trata-se de ordem de
prioridade na resolução de expressões numéricas, tópico que se aprende por volta da
quinta ou sexta série do ensino fundamental] Agora no Educafro tem muito aluno
que conseguiu bolsa via Prouni e estão fazendo cursos de Matemática numas
universidades que eu acho horrível. Wilson: São professores que atuam com você?
Eduardo: Estão atuando junto comigo e fazendo faculdade também. Mas eu olho o
curso deles e fico horrizado. ‘Como? Vocês ... cadê tal assunto? Você nunca ouviu
falar de tal coisa?’ Você tem uma seqüência mais ou menos lógica no primeiro ano
que é limites e derivadas, porque uma matéria depende da outra. Os caras inverte
[sic]. Eles chegam com listas ‘me ajuda fazer essa lista? Tá, eu ajudo, mas isso é
matéria do ensino médio. Colega meu está fazendo Prática do Ensino de
Matemática, tem que dar seminário explicando matriz. [assunto da área de Álgebra,
visto geralmente no primeiro ano colegial] Matriz, eu que faço Física, eu sei ‘isso
aqui é assim, assado. Isso serve pra isso, pra isso, pra isso’. Chamo uns professores
que fazem Engenharia na FEI [Faculdade de Engenharia Industrial, tida como boa
faculdade] ‘você não usa pra tal coisa também? Eles: ‘ah, uso.’ Os caras não sabem,
estão terminando o curso e não sabem o que está acontecendo. Por último, uma
amiga minha que fez Matemática na FAI.[Faculdades Associadas do Ipiranga,
particular] Ela terminou toda orgulhosa, foi lá me mostrar o caderno que tinha
terminado, estava no segundo ano. Aí eu abro o caderno ‘você não viu tal coisa, sei
lá Serial Tripla, Gradiente, você não viu nada? Ah, tá bom, legal’. Vou falar o que
para ela. Entendeu? (Eduardo)
... não é em qualquer lugar que você encontra o Aziz Ab´Saber. Encontrava o cara
no corredor! Há pouco tempo atrás você encontrava o Milton Santos, Jurandir
Sanches Ross. [especialista em relevo brasileiro] (...) eu tive os meus livros do
fundamental com o Vicentini [trata-se de José Villiam Vesentini, conhecido autor
de livros didáticos de Geografia para os níveis fundamental e médio.] Aí você olha e
o cara tá lá [risos na sala] (...) vou falar com o cara agora, não preciso mais dos
livros (...) isso faz bem para o aluno, você se sente muito valorizado, os melhores
caras da área estão aqui, então você pensa nos profissionais que têm e dificilmente
vai encontrar em outro lugar. Isso me deixou feliz quando eu entrei aqui e foi
melhor do que eu esperava. (Jonas) [grifos meus]
Porém, a boa sensação de entrar na USP ou “ser aluno USP” é, simultaneamente,
compartilhada com um certo tipo de cobrança, causadora de certos constrangimentos na
vida cotidiana desses estudantes. Há uma tensão explícita na pressão feita para que responda
à altura e mantenha os traços da condição distinta de aluno da USP, transmutada em
perfeição, sem admissão de erros. Em outras palavras, além de prestígio, há também um preço
a pagar pelo fato de pertencer a esse espaço exclusivo
... você ganha prestígio quando as pessoas sabem que você estuda aqui ... tinha até
uma pasta com um adesivo da USP, mas, ao mesmo tempo, a cobrança é muito
74
maior. Na empresa onde eu sou secretária (...) como eu faço Letras na USP, as
pessoas não admitem que, por exemplo, certas palavras que eu pronuncio na fala
corrente ‘não, mas você faz Letras na USP, você não pode falar assim, você tem
[que] falar tudo certinho, você não pode ter erro de português. Já é uma
responsabilidade maior, as pessoas acham que você sabe tudo. (Ana)
... Você é cobrado por isso ‘você é da USP, estuda na USP, por que você está
fazendo isso? Você não pode’. (Carlos) [grifos meus]
Há, para alguns, a “sensação muito boa” de ter alcançado o que muitos “não
conseguiram”
104
e, a um só tempo, o lamento para com o insucesso de muitos. Assim, o
convívio entre o sucesso pessoal e o fracasso de outros. Ana expressa a situação de um colega
já ter feito três tentativas e ainda não conseguiu entrar no curso de Letras “... fico chateada por
ele e por muitos, mas fico pensando que eu consegui com o meu esforço”. Mauro retoma essa
questão, marcada pelas dificuldades de acesso mesmo nos cursos menos disputados e,
pararelamente, o pesar por saber que muitos não o conseguem. A parte mítica intrínseca à
USP vai se esmaecendo com o passar do tempo, onde a realidade entra, cada vez mais, em
cena. No entanto, há uma particularidade em relação aos demais. Trata-se de uma certa
responsabilidade pública pelo fato de ser estudante da USP. Um sentido de dever para com a
sociedade, uma contrapartida de tentar retribuir o saber conquistado para indivíduos que estão
fora desse círculo. Mauro expressa um “espírito público” de devolução do aluno uspiano a
quem lhe custeia o ensino “gratuito”. Claramente, há aqui uma ligação com o fato de dar aula
em um cursinho alternativo. Tudo indica que esse seria o meio utilizado para exercitar a
responsabilidade por ele enfatizada
... nos primeiros dois, três meses eu não sabia muito bem se tinha passado na USP
ainda. Sempre aquela coisa “USP, você tá fazendo USP? Mas, depois de algum
tempo eu caí na real ... é uma sensação boa como o Jonas disse, mas é uma
sensação também com um pouco de responsabilidade, porque isso aqui é carregado
com dinheiro público, uma boa fatia da educação. Também tem esse lado
responsável, principalmente quem faz licenciatura e sabe como anda o ensino
público. Sabe que tem uma certa responsabilidade de passar isso que aprendeu aqui
lá fora, tentar pelo menos. De alguma maneira passar para o pessoal que não tem
condições de entrar aqui. Porque é difícil entrar aqui, é bem difícil (...) Uma
sensação muito boa que eu tenho. Por outro lado, eu fico pesaroso porque não é [sic]
todos que conseguem entrar aqui. (Mauro) [grifos meus]
104
Jonas a expressa bem “... os cunhados me dão tapinhas nas costas [risos geral] ... você se sente bem com você
mesmo, se sente melhor quando passa na USP. Parece que é um negócio inatingível que para mim não é
mais, mas para muitas das pessoas continuam sendo. [grifos meus]
75
5.2. O ambiente universitário: dificuldades e facilidades
“... A facilidade é essa: você ter as coisas perto. Por outro lado, nem tudo que está perto está a
seu alcance”. (Adauto – Letras)
“...Não sabia que o esquema era assim, que não eram turmas fixas. Cada vez que entrasse na
sala eu ia ver milhões de caras diferentes (...) Não sabia exatamente o que tinha que fazer,
simplesmente lia. Não grifava, não fichava, não fazia nada o que tinha que fazer.” (Carolina –
História)
“... O professor pressupõe que você leia tudo o que ele pede, mas você não pode ler sempre
porque trabalha, por exemplo.” (Gilberto – Letras)
Boyer, Coridian e Erlich (2001) apontam diversas mudanças na vida estudantil a partir
do momento de entrada no ambiente universitário, independentemente da camada social a
qual o indivíduo pertence. Primeiramente, há a confrontação com um novo local de estudos,
um espaço até então desconhecido. Para alguns, oriundos do subúrbio francês, um novo
espaço urbano marcado por longos trajetos cotidianos até a chegada à universidade. Esse novo
espaço escolar, por sua vez, enseja uma desagregação das redes relacionais até então
existentes, onde os contatos com amigos e conhecidos antes regulares passam agora a ser
efêmeros. As relações tornam-se mais frágeis. Além disso, duas características centrais e
interligadas passam a fazer parte do universo dos alunos. Elas são de suma importância na
compreensão das trajetórias dos estudantes que pesquisei, pois apontam para os obstáculos e
entraves bem como o modo de lidar com os mesmos: há, agora, uma confrontação com novos
métodos de ensino e situações pedagógicas inéditas. Em decorrência, exige-se agora uma
nova postura do estudante, sublinhada em um trabalho mais independente, onde ele passa a
ser o condutor, por excelência, de sua vida estudantil. (Cf. Ibidem, p. 98-99)
Como os estudantes pesquisados lidam com esse quadro de rupturas? Mais
precisamente, quais as mudanças operadas em suas vidas a partir do instante em que,
efetivamente, passam a vivenciar os sabores e dissabores de ser um aluno da USP?
Para responder a contento tais questionamentos faz-se necessário percorrer as
facilidades de que dispõem e as dificuldades enfrentadas em seu cotidiano. Conjugado a isso,
76
o modo peculiar que os mesmos encontram para tentar superar ou, ao menos, conviver com
certos entraves ligados às suas condições de vida.
Em termos explicativos, faço aqui uma distinção entre as dificuldades materiais que
contemplam dimensões como distância do campus da USP, dinheiro para alimentação, xerox
e aquisição de livros, uso de computador e necessidade de trabalhar para diferenciar das
dificuldades simbólicas ou culturais, mais sutis e difíceis de ser apreendidas, pois ligadas à
socialização no ambiente familiar e na trajetória peculiar do indivíduo. Cabe enfatizar, essa
distinção é para efeito analítico, pois, na realidade, há combinações complexas entre as
mesmas.
A maioria dos estudantes
105
reside em bairros distantes do campus da USP, situado
na zona oeste paulistana. Alguns deles moram em outros municípios da Grande São Paulo,
casos de Antônio, Carlos e Eduardo ou em bairros limítrofes com a capital – Mauro. A rigor,
apenas Rose, Jonas
106
, Otávio, Robson e Isabela moram em locais relativamente próximos.
Gilberto veio do interior e conseguiu vaga no CRUSP, Marcos morava em Franco da Rocha e
também conseguiu vaga no conjunto residencial dos alunos. Clara e Lúcia são casos
singulares
107
: a distância forçaram-nas a alugar moradias no bairro do Butantã para que
conseguissem continuar estudando.
Se aparentemente esse dado pode passar desapercebido, na realidade, constitui um dos
aspectos relevantes para marcar a condição social desses estudantes conforme apontam
algumas pesquisas já desenvolvidas. Assim, Bourdieu (1988, p. 120-121) registra a
importância da distância geográfica como elemento central que, em associação com os tipos e
volumes de capitais acumulados pelos indivíduos, permite-nos captar diferenças entre os
segmentos sociais
108
... Para melhor explicar as diferenças de estilo de vida entre as distintas frações – e,
particularmente, em matéria de cultura – haveria que ter em conta a distribuição em
um espaço geográfico socialmente hierarquizado. Com efeito, as probabilidades
que um grupo pode ter de se apropriar de uma classe qualquer de bens singulares
(...) dependem, de uma parte, de suas capacidades de apropriação específica,
definidas pelo capital econômico, cultural e social (...) e, de outra parte, da relação
entre sua distribuição no espaço geográfico e a distribuição dos bens singulares
nesse espaço – relação que pode ser medida em distâncias médias aos bens ou a
105
Para uma apreciação mais detalhada dos bairros ver a Ficha dos Informantes localizada em Anexo.
106
Mora no município de Itapecerica da Serra, com acesso fácil ao campus uspiano.
107
Ambas possuem famílias na zona leste, ou seja, no extremo oposto da cidade.
108
A distância do campus e sua relação com a fruição da USP será objeto de discussão mais atenta no próximo
capítulo, onde discutirei a diferenciação dos alunos que moram na USP em comparação com outros pesquisados.
77
equipamentos, ou em tempos de deslocamento. Dito de outra maneira, a distância
social real de um grupo dos bens deve integrar a distância geográfica, que por sua
vez depende da distribuição do grupo no espaço. [grifo no original]
Ainda que estivesse centrado na análise das distâncias culturais entre indivíduos que
moram nas cidades pequenas – agricultores – em relação à Paris ou outras cidades médias
francesas, procurando ressaltar diferenças de linguagem marcadas pela pronúncia ou sotaque
de acordo com o espaço geográfico de origem, sua descoberta permanece válida. Em terras
brasileiras, Dauster (2003, p. 7) pôde também constatar a “realidade geográfica e social
diferente” de alunos dos “setores populares”, originários de bairros afastados da zona sul –
ponto privilegiado na geografia carioca – como aqueles da Baixada Fluminense, zona oeste da
cidade e da Rocinha. Embora a cidade de São Paulo tenha uma outra realidade espacial, o
essencial permanece o mesmo, qual seja, as dificuldades de deslocamento dos estudantes para
ir à universidade.
... pensei que era mais fácil chegar até aqui. A idéia que eu tinha era que a
Universidade de São Paulo era uma porta aberta de caminho fácil (...) a hora que
entrei aqui, percebi a dificuldade que é de chegar. (Antônio)
... Wilson: Quando você chega em casa? Carolina: Quando eu chego em casa eu
estou acabada. Saio daqui 23:00 hs, por enquanto eu estou chegando 24:00 hs e
24:30 hs. Wilson: Não é perigoso? Carolina: É, o que posso fazer. Wilson: Como é
na volta para sua casa? Carolina: Ah, eu pego o primeiro que passar. Não posso me
dar o luxo de ficar esperando determinado ônibus. Eu vou pegar três mesmo.
(Carolina)
... Wilson: Como você faz para chegar na USP? Eduardo: Ônibus. Quando eu estou
em Diadema, pego a viação Urubupungá. [ônibus intermunicipal que passa pelo
campus] Vou dar um exemplo clássico para você: eu tinha uma prova 21:20 hs
numa quarta-feira. Saí de casa às 17:00 hs, chego lá 19:00 hs – tenho duas horas pra
dar aquela estudada, aquele gás de última hora. Cheguei lá 21:10 hs, quatro horas de
Diadema a São Paulo. Por quê? Trânsito. (Eduardo)
... A dificuldade que eu tenho para ir para casa daqui é muito grande. É contramão
praticamente por ser muito longe. Tenho dificuldade muito grande com horário, é
muito difícil voltar para casa, principalmente porque à noite na USP os ônibus são
terríveis.” (Mauro) [grifo meu]
Não é somente a distância em relação ao local de moradia. Há dificuldades enfrentadas
em relação aos meios de transporte que levam até o campus, além dos ônibus circulares
78
internos
109
. Uma discussão sobre a logística de transporte foi feita entre alguns dos
pesquisados, apontando entraves ainda existentes
110
... Otávio: Metrô, que tem, chama Cidade Universitária. Alguém já tentou ... você tá
pertinho da USP, tem que voltar do outro lado do rio pra depois atravessar a ponte
de novo. É um absurdo! [refere-se à ponte sobre a Marginal Pinheiros onde está
localizada a estação de trem e existe uma entrada para o campus uspiano] Marcos: É
um absurdo. Tem que ter via direta. Você não tem um ônibus que vai para o Largo
da Lapa que é aqui do lado, não tem um ônibus que vai para o Campo Limpo, não
tem ônibus que passe na Raposo Tavares, então é uma negociação da universidade
com a Secretaria de Transportes. Lúcia: Isso é verdade, eu morei lá. Otávio: Eu acho
que o metrô que está construindo agora poderia ser aqui dentro [refere-se à futura
Estação Butantã, que não prevê a entrada no campus da USP] Daria para
negociar, obter verba. Marcos: No caso do pessoal do ABC leva duas horas pra
chegar. Se eu fosse vim [sic] da casa dos meus pais, não faço menos de duas horas.
Antônio: Tem três tipos de transporte. Parece que eles fazem uma matemática
perfeita. Todos eles, você chega assim com uma diferença atômica ali, quatro
minutos. Barra Funda aqui do lado, o ônibus vai pela Lapa primeiro. Marcos: Se
tivesse ônibus que deixasse o pessoal na Lapa, nossa! Daqui na Lapa é o que? Não
dá meia hora. Pra Barra Funda o ônibus dá uma volta do caramba. [grifos meus]
A distância provocou impactos profundos em certas trajetórias: Lúcia e Clara
mudaram das casas dos pais para alugar moradia próxima à USP e Marcos obteve a vaga na
moradia estudantil. Tiveram que mudar, sob pena de terem que desistir do curso
111
. Aqueles
que moram longe reclamam do tempo gasto diariamente. Além da mudança do local de
moradia, há aqueles que reduzem o número de disciplinas a serem cursadas
... Marcos: Pensei uma vez [em desistir do curso] principalmente pela dificuldade
pra chegar até aqui. Acesso principalmente. Como morava em Franco da Rocha
[município da Grande São Paulo], levantava às 4:00 hs da manhã, entrava às 6:30
hs, trabalhava até às 14:30 hs, enrolava um pouco por aqui, assistia aula até às 19:30
hs, saía às 23:00 hs, chegava em casa a 1:00 hs da manhã, 1:30 hs pra levantar às
4:00 hs de novo. Lúcia: É, é fogo, isso é fogo. Marcos: Então, às vezes tinha hora
que eu parava e pensava ‘será que tá valendo a pena?’ Lúcia: Quando eu comecei
a ficar angustiada, eu mudei. Eu morava lá, chegava 1:00 hs da manhã também.
Wilson: Morava onde? Lúcia: Morava na Vila Maria. Chegava 1:30 em casa, aí
109
Antônio não se conforma “... circular é um grande problema. Tem ônibus novos, conservados, mas não é
prático (...) você fica vinte minutos, outro dia você fica dois minutos, outro dia fica quase quarenta minutos”.
110
Carolina expressa indignação “... é longe demais. Parece que é de propósito. É de propósito: esse campus
afastado, as unidades dentro do campus todas afastadas. Com exceção aqui da FFLCH que é o bolinho, tudo é
muito afastado. Você não tem contato com as outras unidades”.
111
Cumpre ressaltar que na fase de campo quando contactava as pessoas selecionadas na amostra para participar
dos grupos focais, algumas tinham abandonado o curso devido à grande distância da USP, não lhes permitindo
conciliar trabalho, estudo e moradia. Dos entrevistados, além de Marcos e Lúcia, também Eduardo esboçou o
pensamento de desistir do curso devido à longa distância “... Wilson: Já passou pela cabeça desistir do curso?
Eduardo: Já. Wilson: Quando e por quê? Eduardo: Algumas vezes por ano isso acontece. O porquê é longe, é
cansativo, perco muito tempo vindo pra cá.”
79
mudei para cá na Corifeu [avenida próxima ao campus da USP] Antônio: continuo
resistindo [risos gerais na sala] a minha mente é: quatro matérias por semestre. Não
dá para fazer cinco porque não dá pra vir todos os dias aqui. [grifos meus]
Há um tipo de dificuldade de caráter material que está ligada diretamente à condição
financeira desfavorável desse grupo de estudantes. Ela vem expressa na importância dos
gastos com a aquisição de livros, xerox e alimentação, bem como o uso do computador. Não é
por outro motivo que muitos deles julgam como facilidades
112
ou vantagens de estudar na
USP justamente o fato de poder contar com “auxílios” existentes: seja de uma biblioteca com
ampla diversidade de títulos, ainda que com insuficiência de exemplares, o restaurante
universitário, vulgo “Bandejão”, a possibilidade de tirar xerox
113
, evitando assim custos com
material didático e, por fim, embora também com muitas queixas, o uso da Sala Pró-Aluno,
onde ficam disponíveis computadores para uso dos graduandos. As evidências aparecem com
a utilização de vários artifícios para “driblar” os limites dados pelas condições sócio-
econômicas ou pelas dificuldades inerentes às estruturas dos cursos que freqüentam. É preciso
criar um “manual de sobrevivência”
114
a ser utilizado pelo aluno de baixa renda na USP. Um
manual que possui vários procedimentos, dentre os quais vale tirar xerox fora da universidade
para conseguir um preço mais acessível – caso do Gilberto – ou mesmo no trabalho como diz
Clara “... chefe virou as costas, você tira cópia”
... não estava habituada a ter que chegar aqui, correr para a biblioteca e disputar um
livro à tapa. Você não tem material suficiente pra atender todo mundo. Então, tinha
que chegar, pular na biblioteca e ficar lá até a hora da aula, aproveitar o máximo de
tempo possível, pra fazer a leitura que você tem que fazer ou, senão, você vai lá e
gasta grana na xerox. (Carolina)
... dificilmente você precisa sair da biblioteca pra recorrer a uma outra biblioteca ou
outro local (...) chega na biblioteca, de repente está precisando de um mesmo livro
que mais de cinqüenta pessoas, então tem que fazer reserva para daqui a quinze
dias, vinte dias, quando aquela matéria já foi explicada há muito tempo. (Adauto)
... nunca têm os livros para todo mundo na biblioteca, então, às vezes, você não tem
dinheiro e tem que se virar para tirar xerox. (Clara)
112
Registra-se que o fácil acesso aos professores para dirimir dúvidas ou receber orientações configura-se como
outra facilidade. Além disso, Otávio expressa que a grande facilidade que encontra é dispor, no seu curso, de um
ambiente virtual para comunicação com professores e reunião com colegas para fazer trabalhos escolares “... no
último ano intensificou bastante a utilização da Internet, a gente tem acesso muito fácil via Internet com o
professor (...) ninguém se reúne para fazer trabalho, a gente faz trabalho em grupo pela Internet”.
113
“... A xerox quebra o maior galho”. (Marcos - Geografia)
114
“... você acaba criando ... sei lá né ... você tem um manualzinho de sobrevivência do aluno sem dinheiro,
entendeu? (Clara)
80
... deve ter uns trinta computadores pra oitocentas pessoas. Tenho amigos que
entraram comigo em 2003 e nunca usaram a Pró-Aluno porque não dá tempo ou
porque não conseguiram pegar senha. (Gilberto) [grifo meu]
... não tinha computador e não tenho até hoje. Bandejão é uma facilidade imensa
porque na Fatec eu sempre fui o mais pobre né? ... então facilita. (Mauro)
Outra dificuldade material de fundo, substantiva, encontra-se quando relacionamos o
nível de exigência da USP com o tempo exíguo para consecução das tarefas devido à
necessidade de trabalhar
115
, a qual perpassa a vida de todos os pesquisados. Cumpre
verificar os desdobramentos de acordo com os cursos que fazem e de que modo enfrentam
esses obstáculos. Nas carreiras ligadas às ciências humanas e humanidades – História,
Geografia e Letras – a quantidade e nível dos textos a serem lidos e analisados aparecem
como exigência maior. Ciências Contábeis são os trabalhos e listas de exercício. Por fim, na
situação do curso de Física, aparecem os relatórios das experiências realizadas, trabalhos e
listas de exercício. Além disso, há uma peculiaridade do curso de Geografia: o trabalho de
campo presente nas atividades de certas disciplinas exige viagens constantes, às vezes até
mesmo para outros estados brasileiros conforme expressou Marcos, o que acaba gerando
problemas no seu emprego “... além da leitura, a gente viaja muito. Trabalho de campo, então
é complicado operacionalizar tudo isso, tanto que a gente passa uma semana fora. Tem uns
campos longos assim pro Nordeste, pro Sul. Esse ano eu vou ficar dez, quase quinze dias fora
no final do ano e isso consome tempo. Como eu trabalho, discussão no trabalho.”
... Dificuldades de tempo. Eu não tenho tempo para ler, pesquisar, para vir aqui e
ficar na biblioteca. Não tenho aquele tempo necessário realmente (...) todos os
professores dão trabalho e todos para entregarem na mesma data e a gente trabalha e
não tem como fazer, mas tem que fazer. Várias listas de exercícios e alguns outros
exigem que você leia o capítulo antes de vir para a aula. É meio complicado.
(Carlos)
... a dificuldade básica de todo mundo que trabalha durante o dia e faz Humanas [é]
que tem que ler muito, muito, muito. Semestre passado eu tive [sic] um curso de
literatura. O professor deu dez livros para ler em um semestre, uma única disciplina.
Então é uma dificuldade muito grande conciliar trabalho e esse curso. Como a
maioria faz dupla habilitação, você tem que se virar mesmo para conseguir dar
conta. (Rose)
... o meu maior problema para conseguir fazer o meu curso é porque eu trabalho. É
um curso que exige muita leitura. Ninguém está preocupado se você vai ter tempo
para ler ou não (...) a minha maior dificuldade é não conseguir dar conta das
exigências, de conseguir ler tudo, por causa do trabalho. (Clara)
115
Essa necessidade de trabalhar que ocasiona pouco tempo disponível rebate fortemente na fruição da
universidade. Essa questão será retomada e aprofundada na distinção entre “elite” e trabalhador, desenvolvida
adiante no capítulo VI, item 6.1.
81
... a dificuldade mesmo aqui é o tempo. Tempo principalmente para quem trabalha,
entendeu? Lúcia: É. Marcos: Eu trabalho doze horas por dia. Otávio: De sábado?
Marcos: Um dia sim, outro dia não. Ele [Antônio] via a dificuldade que eu tinha
aqui [risos] para marcar horário, então ... pra você dar conta da carga de leitura é
muito grande. (Marcos)
... eu não tenho vida social – sábados e domingos é só para estudar, fazer trabalhos,
essa coisa toda né (...) eu fico frustrada de não poder ler tantos livros. As pessoas
falam ‘Ah, você já leu tal livro? Não. Eu queria ler muito mais – a bibliografia
indicada e tudo – só que eu não tenho tempo nem de ler a básica, o que dirá a
indicada. (Ana)
... A dificuldade é o tempo. Muita coisa para ler, muita coisa para fazer. Se você
fosse mesmo empenhar, você não consegue. Tem que trancar umas quatro matérias
pra você conseguir realmente se empenhar com tudo. (Lúcia)
... A maior dificuldade que eu tenho é a falta de tempo. O Instituto de Física exige
muito relatório, muita lista de exercício. Se você não faz as listas de exercício, não
consegue fazer as provas. Os professores do noturno – a grande maioria – têm a
consciência do seguinte: que o aluno do noturno não tem tempo para fazer trabalho,
então eles procuram dar menos trabalhos, mas cobram nas provas. Então, de
qualquer forma você tem que gastar um tempo considerável para fazer as listas de
exercícios. O laboratório não tem jeito, você tem que fazer relatório com todos os
quesitos – introdução, conclusão, tudo. (Mauro) [grifos meus]
Todo o tempo é precioso, disputado, gerando descontentamento e irritação até mesmo
com fatos aparentemente menores. Exemplo encontra-se na mudança da biblioteca dos cursos
de História e Geografia, a qual passou a integrar a Biblioteca Central da Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, levando à perda de um tempo importante para Clara
“...lá na História a gente tinha uma biblioteca do nosso lado e agora está aqui [próximo ao
prédio da Letras e da Filosofia e Ciências Sociais]. Os quinze minutos que eu chegava antes,
que podia ir lá na biblioteca – e quinze minutos dá para ler um pouquinho pelo menos – agora
é o tempo que eu gasto só para chegar, então não dá mais.” Ou no caso de Mário que
apresenta de modo marcante uma relação tensa com o tempo devido à obrigatoriedade do
trabalho diário “... Deu a hora eu já quero ir embora, quero chegar cedo, quero dormir
porque amanhã tenho que acordar cedo, tenho que trabalhar né?, acordar cedo (...) Não
posso perder tempo, chegar rápido em casa, ver se dá para ler alguma coisa né?” [grifos
meus]
Como lidam com essa ausência de tempo? O que eles mobilizam para levar, ao menos,
o curso adiante, embora às vezes com frustrações e desejos não contemplados?
O esforço descomunal como ferramenta que ajuda a entender o acesso, também
permite iluminar a vivência desses estudantes. Um esforço que se reveste de sacrifícios de
naturezas diversas englobando vários planos da vida, sobretudo os afetivos e sociais. “Cria-
82
se”
116
algum tempo em horários destinados a outras rotinas diárias – hora do almoço, período
após o expediente, dentre outros. Não é por outro motivo que em muitas das falas aparecem
termos ligados diretamente à idéia de esforço, sobressaindo o uso da palavra carga - de
“leitura”, “teórica”, “de trabalho”. A conseqüência mais imediata da relação estabelecida
entre atividades e ausência de tempo disponível é o desenvolvimento de uma nova postura
frente às tarefas universitárias. É exigido desses estudantes um novo, diferente grau de
organização para que os mesmos consigam executar os deveres solicitados. Como efeito
maior, a administração do pouco tempo útil que lhes sobra configura-se como elemento
crucial, sob pena de serem “engolidos/as” pelo volume de trabalho. Inextricavelmente ligado
a essa nova forma de saber lidar com o tempo escasso, temos o trabalho autônomo antes
mencionado, ou seja, é preciso saber “se virar” de algum modo. Lúcia e Clara utilizam o
artifício de diminuir a quantidade de disciplinas, porém, em contrapartida, com o ônus de ter
que alongar a duração de seus cursos. Mário recorre às anotações de colegas
... Você tem que arrumar algum tempo – na hora do almoço, da meia noite às 6:00
horas ... não sei, mas eles exigem isso. Tem que dividir o seu tempo de maneira
muito ... você fala ‘esse tempo vou usar para estudar, esse tempo para a família, esse
para o serviço’. Você não tem muita margem (...) eu falo que vivo numa corda
bamba com o tempo. Se eu deixar alguma coisa para trás, de alguma matéria, vai
embolar lá na frente. Não tem jeito, tenho que ficar todo final de semana pegando
um pouco. (Mauro)
... Chega no final do semestre a gente consegue fazer, mas é muita coisa, falta
tempo porque você tem que ler no ônibus, na hora do almoço, antes de dormir, no
banheiro [risos gerais], tem que fazer o tempo aparecer. (Lúcia)
... Você pega seu sábado, seu domingo, passa fazendo trabalho. Então, você passa a
semana inteira estudando. Não tem tempo para descansar. (Carlos)
... Eu trabalho meio período, mas, mesmo assim, quando vou ler fico cansado.
Trabalho seis horas olhando para a tela do computador. Chega em casa e vou ler
começa a dar aquele sono, bate aquela pressão. Nossa!, cê não consegue (...) aí
pega uma anotação de um amigo ali, outra de outro e vai indo. (Mário)
... eu tô fazendo três matérias por semestre para ter dois dias da semana para mim
[sic] dedicar às leituras. (Clara). [grifos meus]
... é complicado, isso consome não só o nosso dia de semana como nosso final de
semana também (...) você vai ter que dedicar um tempo a isso, vai ter que perder a
balada com os amigos no sábado [risos na sala] para tá estudando. Hoje mesmo eu
vou perder a baladinha com meus amigos, tenho que fazer um trabalho. Assim você
vai levando a vida. (Otávio)
As dificuldades simbólicas lidam diretamente com a inserção acadêmica em termos de
novas tarefas a serem feitas: seminários, trabalhos científicos, leitura de textos acadêmicos e
116
Termo meu.
83
textos em línguas estrangeiras, além de contato com teorias. Conforme delineada acima, a
entrada no ambiente universitário é marcada por uma ruptura em relação aos graus anteriores
de escolaridade: na universidade, o aluno torna-se o principal ator de sua vida escolar.
Quando relacionamos esse fato com a cobrança de estar em uma universidade “diferenciada”,
na qual o nível de exigência é redobrado, há uma série de implicações na vida dos estudantes,
os quais respondem diversamente às mudanças. Ou seja, se todos “se viram” para conseguir
efetuar as tarefas solicitadas, há vivências diferentes: os que defendem a existência de auxílios
na grade curricular
117
, outros que concordam com o ritmo imposto, porém, entendem que se
deve buscar um “meio-termo”, pois nem todos estão suficientemente preparados para suportar
as exigências solicitadas e, por fim, aqueles que destacam esse trabalho independente exigido
do aluno como diferencial da USP perante outras instituições, “forçando” o aluno a buscar
maior conhecimento e, desse modo, possibilitando a ele um desenvolvimento intelectual
... no caso de Letras, o pessoal acha que a gente aprende gramática, essas coisas.
Não, pressupõe que você domine toda a gramática, porque ninguém tem tempo para
ficar falando ‘Ah, porque é assim, assado’ (...) eles exigem mais para você ir atrás,
por sua própria conta, para depois, aqui na faculdade, eles darem um
conhecimento a mais. (Ana)
... eu não posso sair uma historiadora daqui sem dominar o francês, sem saber
espanhol. Eu tô aqui para sair uma historiadora mais completa que eu conseguir (...)
não posso falar que meu curso tem problema porque meu professor me pede um
livro em alemão, porque quer que eu leia um livro por aula (...) apesar de não ter
tempo, tenho obrigação de ler em francês. Eu tenho obrigação. (Clara)
... ela quer manter um nível de ensino, quer manter o nome dela (...) os alunos que
estudam na USP têm que ter aquele pré-conhecimento, por isso ela exige. Por isso
o vestibular é tão difícil, a idéia é essa, você tem que tá sabendo, já teria que ter
conhecido isso. Eu não tive dificuldades, mas teve colegas meus que ficaram
detidos em diversas matérias porque não tinham conhecimento que era necessário
(Carlos)
... num certo ponto é positivo essa exigência que faz a gente até correr mais atrás
da disciplina. Essa matéria que o professor simplesmente admitiu que [a gente]
sabia, tive que passar finais de semana prolongados estudando (...) Por um lado é
positivo, mas não são todas as pessoas que agüentam esse processo. Às vezes, é
exagero. (Mauro)
... Quando eu estava na Fundação [Santo André – faculdade] era uma coisa
engraçada. Eu ia bem nas matérias, achava que sabia tudo. Só que na Fundação os
caras te levavam pela mão. Chega aqui, os caras falam logo que você tem que se
virar. Quando você aprende a se virar, você acaba aprendendo mais, tendo uma
idéia do que não sabe (...) Wilson: Explora mais pra mim esse “levar com a mão”
que você falou que difere da USP, o que é isso? Eduardo: Na Fundação, por
exemplo, professor de Matemática parecia uma tia de quarta, oitava série ‘não
117
As posições sobre possíveis cursos de auxílio na grade curricular estão desenvolvidas no capítulo VI, item 6.
2.
84
gente, faz assim’. Só falta pegar na mão. Tudo bem, é um pouco de exagero, mas dá
um apoio até excessivo. Chamava os alunos pelo nome, dava uns exemplozinhos,
tudo bonitinho, tal. Na USP é diferente: é isso aí. Pá, cabou, não sei o que’. Dez
livros na bibliografia. (Eduardo) [grifos meus]
Na pesquisa, procurou-se relacionar o nível de exigência dos cursos e os entraves
simbólicos/formativos que interfeririam em uma adequada apropriação dos conteúdos vistos
na universidade. Esses entraves, em interação, podem ser desdobrados em possíveis lacunas
nas matérias básicas para acompanhamento do curso, seja no que denomino leitura
conceitual
118
, a qual compreende o contato com textos acadêmicos/técnicos com as variações
inerentes aos cursos, seja a leitura em línguas estrangeiras, sobretudo inglesa e francesa,
recurso importante no meio acadêmico no qual estão inseridos. Cabe verificar a conformação
desses elementos nas trajetórias estudadas. Tais dificuldades em lidar com os saberes
universitários aproximam-se daquilo que Bourdieu e Passeron (1964) denominaram uma falta
de “conivência cultural” entre o meio de origem dos estudantes desfavorecidos e o ambiente
universitário.
As novas tarefas a que estão submetidos podem ser verificadas na realização de
seminários para os alunos das ciências humanas – casos de Mário e Carolina – e na
elaboração de relatórios no curso de Física, situação de Eduardo. Além disso, conforme já
encontrado também em Zago (2005, p. 9), o sucesso obtido nos níveis anteriores não
constituiu uma garantia de desempenho tranqüilo na universidade. Assim, é na USP que
Carlos vai saber o que é “matemática de verdade” e Eduardo “... achava que estava tendo aula
de Física e quando eu cheguei aqui, caramba, não sei nada”.
... Quando você entra, nossa, você sente dificuldade em tudo. Pra ler um texto, fazer
um trabalho. Você não sabe como faz um trabalho, qual a estrutura de um trabalho –
introdução, conclusão. Primeiro seminário ‘meu Deus, você fica com medo, cê fala
‘ puta meu, só vou tomar pau aqui’. (Mário)
... Não sabia exatamente como é que era apresentar um seminário. Que eu me
lembre, nunca tinha apresentado um seminário antes. (Carolina)
... quem pedia trabalhos no ensino médio era o pessoal de Humanas. Uma conclusão
de Humanas é muito diferente de uma conclusão de Exatas. Então é um sufoco. A
gente chegava: me mostra um relatório de um cara que tirou dez que eu quero saber
como o cara fez, porque ninguém conseguia tirar, estava sempre errado. (Eduardo)
118
Questões teórico-metodológicas, premissas do autor, idéias centrais de um texto, teorias divergentes, dentre
outros pontos correlatos.
85
O aprendizado é doloroso, feito na própria universidade, às custas de estratégias de
aproximação com colegas como faz Mário “...você vai levando, vai aprendendo, vai dando
um jeitinho de se adaptar, melhorar um trabalho (...) estou sempre mantendo o mesmo
pessoal, porque a gente se tornou amigo (...) um ajudar o outro, fazer trabalho junto”; “na
porrada”, no dizer de Eduardo, ou mantendo contato com pessoas que já dispõem de
conhecimento sobre os meandros conforme a situação de Carolina “... dei muita sorte que eu
conheci uma menina que ela já tinha feito Letras aqui e tava fazendo História (...) ela me deu
toques em termos de discussão, como fazer, separar, montar um esquema, tudo, eu não sabia
nada. Eu e metade da sala.”
Oriundos que são de uma escola que enfrenta, contemporaneamente, uma série de
problemas para levar a contento uma sólida escolarização, é preciso entender os entraves que
permeiam a vida dos alunos a partir da transição do ensino médio até a chegada em uma
universidade com o perfil da USP. Nesse bojo, os termos utilizados nas falas confluem para
uma mesma direção, qual seja, a formação precária obtida no trajeto escolar em assuntos
considerados centrais para um bom desenvolvimento do curso universitário
... Marcos: o problema, às vezes, é que você tem dificuldades para acompanhar
algumas matérias mais técnicas na Geografia. Wilson: Destrincha mais esses
problemas para mim. Marcos: São cálculos. Nós temos algumas dificuldades com
cálculos, com relações químicas. Existe uma deficiência porque o ensino médio é
muito deficiente. Eu entrei aqui com essa deficiência e eu passei no vestibular da
Fuvest, vestibular normal que nem todo mundo (...) Sensoriamento Remoto, a
professora fala que não vai levar a gente pro computador porque tem aluno que não
sabe mexer no computador (...) a gente pega as imagens, dados do GPS [Global
Position System, sistema baseado em dados enviados via satélite, de largo uso na
cartografia mais avançada], vamos jogar no programa de computador para elaborar
um gráfico, uma foto digitalizada. Como é que a gente vai pegar esses dados, se a
professora fala que não vai levar a gente por computador porque o aluno não
conhece o Windows né? [sistema operacional, programa de computador que
gerencia as informações] (Marcos) [grifos meus]
... eu tive muitas vezes que pegar aquele livro do ensino médio, estudar novamente
para entender alguma proposta, alguns exercícios de Cartografia, daquilo que,
aparentemente, é básico no curso. Tive que voltar e analisar, porque eu não estava
acompanhando, faltava, então, um pouco de base. (Antônio)
... No caso de História, alguns professores exigem determinado pré-conhecimento.
Numa citação, um aluno fez um comentário e a professora repreendeu. O aluno
retrucou falando que não sabia que Grego era pré-requisito para fazer História. Isso
acontece em alguns casos. Tudo bem que a gente tem que estudar bastante além das
aulas, fora da sala de aula, mas o problema que o aluno que entra do colégio (...) eu
acredito que ele não tenha a noção exata do que seja uma faculdade, não tem
maturidade para entender, interpretar determinadas coisas, principalmente em
cursos da FFLCH e cursos de Humanas, porque você mexe com questões que
depende muito de uma leitura, de uma bagagem que, normalmente, o brasileiro não
86
tem, infelizmente (...) eu percebi muito nos colegas, porque eu já era mais velha, já
tinha lido um pouco mais. Percebia que as pessoas por serem um pouco mais novas
tinham bastantes dificuldades em relação a isso. E alguns professores acabavam
exigindo demais nesse sentido. (Isabela)
... o professor, ele está há muito tempo estudando e ele quer que você tenha os
mesmos assuntos que ele, as várias leituras que ele já teve. Tem uns professores
que pensam assim, não são todos. (Jonas) [grifos meus]
As duas outras dificuldades culturais estão intimamente ligadas com o domínio da
linguagem, sobretudo com uma sólida formação na língua de origem
119
– português
120
– pois é
ela que fornece as condições essenciais para o aprendizado das relações existentes nos textos
acadêmicos e, também, propicia um alicerce para que o aluno consiga inferir significados de
termos estrangeiros. Não é por outro motivo que muitos estudiosos discutem o domínio de um
capital lingüístico como crucial para um bom desenvolvimento da “linguagem universitária”
ou acadêmica. Embora centrado na especificidade dos estudos literários franceses, Bourdieu
(1999, p. 46; 56) capta esse processo que, entendo, pode ser extensivo aos pesquisados. Em
outros termos, aponta para a importância da primeira socialização familiar, ou seja, na
estruturação do capital cultural incorporado, a forma mais decisiva, transmitida de maneira
implícita e que nos diz muito a respeito do peso das desigualdades sociais nas desigualdades
escolares
De todos os obstáculos culturais, aqueles que se relacionam com a língua falada no
meio familiar são, sem dúvida, os mais graves e insidiosos, sobretudo nos primeiros
anos de escolaridade (...) Mas a influência do meio lingüístico de origem não cessa
jamais de se exercer, de um lado porque a riqueza, a fineza e o estilo da expressão
sempre serão considerados, implícita ou explicitamente, consciente ou
inconscientemente, em todos os níveis do cursus, ainda que em graus diversos em
todas as carreiras universitárias, até mesmo nas científicas. De outro lado, porque a
língua não é um simples instrumento, mais ou menos eficaz, mais ou menos
adequado, do pensamento, mas fornece – além de um vocabulário mais ou menos
rico – uma sintaxe, isto é, um sistema de categorias mais ou menos complexas, de
maneira que a aptidão para o deciframento e a manipulação de estruturas
complexas, quer lógicas ou estéticas, parece função direta da complexidade da
119
A observação realizada no grupo focal quando cruzada com um dado emitido na entrevista permite compor
um perfil mais completo do percurso escolar de Mário, marcado por dificuldades de aprendizado: um traço
curioso que marcou sua participação no grupo foi a expressão verbal. Sua fala foi pontuada, sobretudo, por
expressões que realçam a oralidade, usando parte das palavras. Além disso, verificam-se erros básicos de
pronúncia e problemas de concordância verbal com o uso do plural. Na entrevista que fiz, disse-me que não
chegou a terminar o primeiro colegial numa escola porque teve problemas de aprendizagem. Tanto o acesso
quanto a vivência na USP estão marcados por dificuldades que, embora estejam presentes em outros
pesquisados, constituem evidências que o diferenciam dos demais.
120
Para uma discussão a respeito da importância da língua portuguesa, sobretudo no acesso à USP, mas não só,
ver o estudo de Almeida (2004).
87
estrutura da língua inicialmente falada no meio familiar, que lega sempre uma parte
de suas características à língua adquirida na escola
... como a linguagem é a parte mais inatingível e a mais atuante da herança cultural,
porque, enquanto sintaxe, ela fornece um sistema de posturas mentais transferíveis,
solidárias com valores que dominam toda a experiência, e como, por outro lado, a
linguagem universitária é muito desigualmente distante da língua efetivamente
falada pelas diferentes classes sociais, não se pode conceber educandos iguais em
direitos e deveres frente ao uso universitário da língua, sem se condenar a creditar
ao dom um grande número de desigualdades que são, antes de tudo, desigualdades
sociais (...) cada um herda, de seu meio, uma certa atitude em relação às palavras e
ao seu uso que o prepara mais ou menos para os jogos escolares
O tipo de leitura requerida no espaço acadêmico pressupõe a manipulação de
referenciais simbólicos que muitas vezes estão bem distantes da realidade a que estão
acostumados até mesmo os estudantes brasileiros de origem mais privilegiada
121
. Na situação
dos estratos sócio-econômicos desfavorecidos, quando acrescidas as dificuldades de tempo e
dedicação já expostas, o quadro torna-se ainda mais complexo conforme podemos depreender
das falas abaixo
... às vezes tem leituras tão complexas que não dá para ler no ônibus (...) você tem
que parar, pensar. (Ana)
... para cada aula o professor pede um texto e é um texto de nível, não é qualquer
texto. (Robson)
... não é simplesmente você dar uma olhada nos textos e tudo bem. Você tem que ler
e entender para discussão na sala de aula ou, pelo menos, para acompanhar a
explicação do professor. (Adauto)
... a leitura não é aquela que você faz corrida, são teorias e, ás vezes, você tem
dificuldade para entender [em] português, ainda mais [em] uma língua que você não
conhece. Os valores embutidos numa palavra você desconhece. (Clara)
A leitura de textos acadêmicos em inglês e francês configura-se como um dos entraves
simbólicos que perpassam a vida da maioria dos estudantes analisados. É possível, também
nesse quesito, apreciar distinções que vão desde uma exigência maior da língua francesa para
121
Pensando estritamente nos cursos de ciências humanas e humanidades, no Brasil, ao contrário da França, não
se exige na transição do ensino médio para a universidade, exames que incidem diretamente sobre instrumentos
essenciais para um acompanhamento mínimo de um curso superior. Embora fortemente centradas nas carreiras
de Letras e Filosofia, refiro-me aqui às provas de “explication de texte et dissertation” ou “commentaire
composé et explication de texte”. Além disso, causa espanto que, em terras brasileiras, existam pouquíssimas
publicações densas que possam servir ao menos como “guias” para conteúdos manipulados no âmbito
universitário. Não à toa certos ambientes formados na tradição francesa prezaram tais questões, basta ver
depoimento a respeito de uma certa USP “... os professores que vieram a formar a USP ensinavam a pensar,
como fazer perguntas que possibilitassem respostas objetivas e ensinavam até como escrever de modo ordenado,
à moda das dissertaçõ es francesas”. (Cardoso, 2004, p. 13)
88
os estudantes d e Letras para dar conta de textos que retratam o movimento literário
simbolista, até o domínio do inglês para os cursos de Física e Ciências Contábeis, onde, a
partir de determinado instante, só existem livros atualizados escritos nessa língua
... eu tive exatamente o mesmo problema que ele [Robson]. Tem professor que
chega e fala ‘tenho um livrinho que é bibliografia básica, só que tem um
probleminha: é em francês’. É uma dificuldade muito grande porque nós lemos
muito espanhol, dá para levar, mas francês, inglês, tenho uma dificuldade enorme.
(Jonas)
... a minha professora era bem chinfrim. Era só good morning e good night e o
verbo to be ficou da quinta até o terceiro colegial (...) se eu soubesse [só] o inglês
que eu aprendi na escola, eu estava frita, com certeza. (Ana)
... Eu não entendo nada de francês. (Robson)
... Eu só aprendi o verbo to be. The book on the table. [risos] (Mauro)
… eu tô tendo uma maior dificuldade agora no terceiro ano com umas matérias que
não têm em português (...) cria uma certa dificuldade também com a língua
francesa, que é horrível (...) eu não conheço francês, tenho a maior dificuldade, é
complicado, principalmente na FFLCH que a base é francesa, aí dificulta. (Marcos)
Como enfrentam tais obstáculos? Mobilizando o trabalho autônomo, o “correr atrás”
122
que se desdobra desde o aprendizado solitário mediante o uso do dicionário como fizeram
Robson e Carlos, a busca de cursos instrumentais para tentar suprir lacunas nas situações de
Clara e Antônio e a ajuda de colegas - Isabela e Carolina. Entretanto, ajuda que rebate de
forma distinta e que interfere, sem dúvida, na apropriação do conteúdo estudado, senão
vejamos
... a gente recorria ao professor ou a alunos que tinham conhecimento. Na minha
época tinha muita gente que fazia Aliança Francesa [curso particular de francês]
(Isabela – História)
... Wilson: E como é que foi isso para você, o domínio de línguas para ler textos?
Carolina: Quem falou que eu tenho? Wilson: Não tem, e como ...? Carolina: Cê se
vira. Wilson: Como é que você se vira? Carolina: Espanhol não tem problema. Tem
que tomar cuidado porque as palavras te enganam, tem que estar com um bom
dicionário do lado. Wilson: Inglês, francês? Carolina: É complicado. Eu tenho que
traduzir. Francês também, porque eu não domino. Eu preciso traduzir texto. Eu
preciso que traduzam o texto. Tô pedindo uma amiga. Ela tem um programa
122
Esforço como única estratégia disponível. Temos uma aproximação, guardadas as diferenças, com situação
vivida por Florestan Fernandes “...mas nós encontrávamos algumas dificuldades, já que, com exceção dos
alemães, os professores davam aula nas suas línguas. Tínhamos ao menos de aprender o italiano e o francês para
entender o que eles diziam – não para escrever ou falar”. (Fernand
es, 1995, p. 4)
89
tradutor. Ela tá traduzindo esses textos para mim, em uma tradução que fica meio
tosca e eu tô me virando. (Carolina – História)
... A gente vai levando, vai tentando entender o que está escrito e vai ... Gilberto: Ou
não, né? Clara: Ou não ... é, ou não lendo. [grifos meus]
A trajetória de Ana é singular. À semelhança da maioria, o inglês tido na escola
pública foi precário. Entretanto, devido ao seu gosto por essa língua recorria a “livros à parte”
enviados por uma amiga que morava na Inglaterra. Porém, essa facilidade não a exime de
tecer críticas sobre a exigência dos professores quanto ao domínio de línguas para o estudante
de Letras. Nesse instante, é possível fazer uma aproximação com Lúcia a respeito da mesma
cobrança. Uma cobrança sempre reiterada na sala de aula e, por isso, fonte de
constrangimentos para aqueles que não estão à altura para corresponder
... o professor tava dizendo ‘gente, vocês já deveriam saber francês’ e a gente
assim achou um absurdo porque eles acham [que] pelo fato da gente estar na USP,
supõe que você sabe inglês, francês, espanhol e tudo. (Ana)
... no terceiro ano, em Literatura Portuguesa – Simbolismo – o professor só olha pra
gente e fala ‘gente, um aluno de Letras tem que no mínimo saber inglês, espanhol e
francês. Ele cobra isso como uma necessidade (...) pra leitura, ele fala toda aula.
(Lúcia) [grifos meus]
Por fim, a necessidade do domínio de línguas foi ponto de discussão, no segundo
grupo focal, entre dois estudantes de Letras. Após ouvir da Rose
123
que os professores evitam
colocar textos no original da língua em que foram escritos, Adauto contrapõe veementemente.
Para ele, não ter esse instrumental afeta, fortemente, a qualidade do curso
124
... Adauto: Mas aí que tá o problema, acho que tem um grande problema. Eles [os
professores] fazem isso, justamente, porque sabem que os alunos ... vamos supor,
você pega uma sala com trinta alunos, quem ali vai saber, vai dominar pra ler em
francês, em inglês? Rose: É, então ... Adauto: faz isso justamente porque sabe
dessas dificuldades (...) a falta de aprendizado de línguas é, sim, um grande
problema, porque uma vez que você não conhece uma língua estrangeira (...) você
impede o prosseguimento do curso porque o professor acaba dando ... Rose: Mas
nem muito porque [você] consegue concluir o curso de Latim que é em inglês e
espanhol. Quem não tem base alguma de inglês, vai terminar o curso de Latim
porque o professor vai dar ... então, teoricamente, você não precisa aprender uma
segunda língua. Adauto: Mas, por exemplo, em literatura ... Rose: Mas nas línguas
123
“... o curso de Grego pede um pouco a bibliografia do francês e de espanhol porque não existe bibliografia em
português (...) mas os professores levam xerox de traduções. Eles falam ‘oh, a bibliografia é essa, mas não
esquenta não que a gente traduz para vocês’. (Rose) [grifo meu]
124
Isso aponta para a discussão que realizo sobre a fruição do curso, desenvolvida no Capítulo VI.
90
modernas é diferente, tem o exemplo do inglês: quem vai fazer a literatura inglesa e
tem que ler romance em inglês, vai ter que dominar. O francês já não faz isso, já
ensina do básico, no primeiro ano, então você consegue acompanhar a língua.
Depende muito da língua, é uma formação pessoal.
As relações com os colegas de curso e as idas às festas e “baladas” que ocorrem no
campus apontam para a dimensão da sociabilidade. A sociabilidade refere-se aos laços mais
flexíveis das relações sociais tais como amizade, envolvimento em grupos e turmas, situações
onde a fluidez prevalece e a interação entre os indivíduos constitui marca preponderante. (Cf.
Simmel, 1983, p. 169-70)
Porém, no ambiente universitário em análise, as evidências apontam para algumas
nuances no que diz respeito à sociabilidade, sendo necessário recuperar a idéia da ruptura que
a universidade produz nas vidas dos estudantes
125
. Aqui também ela interfere de modo direto,
pois envolve fortes mudanças que incidem sobre os relacionamentos: em níveis anteriores as
“turmas” prevaleciam, ou seja, os colegas eram, quase sempre, os mesmos até o fim do ciclo
escolar. A vida universitária, nesse momento histórico no Brasil, é norteada pelo “regime de
créditos” o que torna muito difícil, senão impossível, fazer um grande número de disciplinas
tendo ao lado as mesmas pessoas do início do curso. Embora não possa ser tomado como eixo
explicativo, o fim do regime seriado e sua substituição por créditos interferiu na consolidação
de um contato mais profundo e duradouro entre as pessoas
126
. Mesmo o curso de Letras que
instituiu o ciclo básico, com um conteúdo comum no primeiro ano para todos os alunos, não
conseguiu romper o caráter fragmentário, pois, a partir do segundo ano, entra em cena a figura
do ranqueamento que afasta, ainda mais, contatos antes estabelecidos.
Portanto, é uma relação social que deve ser construída a cada circunstância - é
instantânea, fugaz, transitória, onde os vínculos não se fortalecem devido à entrada, sempre
constante, de novos indivíduos a serem “conquistados”. Portanto, esse processo pode ser
denominado como uma fragmentação das relações de contato ou, se quiser, uma
sociabilidade fragmentada
127
.
125
Pode-se dizer uma ruptura com um mundo relativamente “familiar” ou “fraternal” que os alunos estão
acostumados.
126
Sem dúvida o regime de créditos também propiciou flexibilidade e outras vantagens. Porém, não cabe aqui
discorrer sobre esse ponto.
127
Muitos autores nas ciências sociais tratam disso. Clássicos como Karl Marx e sua discussão do indivíduo no
mundo onde o verdadeiro sujeito é a mercadoria e em especial a análise de Simmel do indivíduo no mundo do
transitório, do fragmentário. Na contemporaneidade, com chaves analíticas diversas, a questão do indivíduo é
extensamente debatida.
91
... a gente conhece, mas não tem aquele contato do dia-a-dia (...) você começa criar
grupos para estudar, fazer determinado trabalho juntos, você gosta daquele grupo e
depois não vai mais cursar matéria com aquelas pessoas. (Adauto)
... no nosso curso de Letras entra lá quinhentas pessoas por ano e o curso muda todo
dia, todo semestre. Você estuda um semestre com uma determinada turma, no
semestre que vem você nunca mais vê essa turma, essas pessoas (...) eu nunca mais
encontrei, realmente você perde totalmente o contato (...) é uma coisa mecânica –
entra, estuda, fala oi, tchau e vai embora. (Rose)
... eu fiz alguns amigos no primeiro ano porque você tem contato. Vejo muito de vez
em quando por aí fazendo alguma disciplina. A gente não se encontra mais.
Raramente se encontra em uma mesma disciplina. Na Letras tem o ranqueamento,
você escolhe uma outra habilitação para fazer e aí você se distancia mais ainda do
pessoal do primeiro ano. (Gilberto)
A situação dos estudantes de Geografia
128
é peculiar, pois, devido às viagens para
realização de trabalhos de campo há a possibilidade de uma proximidade e possível maior
contato entre os alunos “... isso facilita muito a relação, em nossos trabalhos de campo, a
gente acaba convivendo alguns dias juntos, discutindo, então acaba estreitando laços, o
trabalho de campo acaba fazendo com que a gente estreite muitos os laços”.
As vivências de Otávio e Isabela apontam para outra direção, permitindo ver as
diferenças entre unidades de ensino. Para Otávio a relação com os colegas desdobra-se em
duas formas tensas e interligadas: quando cursou certo período de Matemática tal contato foi
tido como “desumano” e, na FEA, marcado por uma certa instrumentalidade, onde trabalhar
em grandes empresas é o fator distintivo e aquilo que define com quem os laços de amizade
podem ser feitos
129
. No fundo, em ambas, trata-se de uma relação baseada no interesse: em
um caso, para a nota e o bom desenvolvimento do curso. Em outro, manter relações que
possam frutificar contatos posteriores para a “empregabilidade” – a famosa rede de
relacionamentos ou, para ser fiel ao uso na área do informante, networking.
... na FEA, especificamente, uma relação de trabalho. Você é a pessoa que é devido
à empresa que trabalha. Se não tiver trabalhando em uma das empresas lá
consideradas as melhores e maiores pela revista Exame [refere-se a um ranking
anual das empresas que atuam no Brasil feita pela referida revista], se trabalha numa
empresa que ninguém sabe, muitas vezes não tem tantos amigos assim. Mas, se
trabalha numa grande empresa, que tem nome, tradição no mercado (...) se você
trabalha numa delas têm muitas pessoas que vêm conversar, meio que em busca
de como entrar naquela empresa, qual o procedimento. Você faz amigos, mas tem
128
Embora, cabe ponderar, dentre os estudantes do curso de Geografia, somente Marcos tenha ressaltado esse
fato.
129
“... acho que tem vários graus de amizade lá na FEA. Eu tenho amigos de verdade lá, mas não ... amigos
mesmo. Eu tenho isso porque tem muita gente que conversa comigo interessado na empresa em que eu
trabalho”.
92
muita gente lá que tá interessada em saber como que é para entrar na empresa que
você trabalha (...) no IME o contato é totalmente desumano. A pessoa chega em
você e não fala ‘bom dia, boa noite, como que você está?’ A pessoa chega e
pergunta ‘você respondeu o exercício 3?’ Acho um absurdo! Ia entrando na
lanchonete, a pessoa me pára para saber de exercício. (Otávio)
... Wilson: Já na FEA você gostou da estrutura, mas não do calor humano? Isabela:
Era muito diferente mesmo, foi um choque. Wilson: Como que era na História o
contato com as pessoas? Isabela: Todo mundo muito carinhoso. As pessoas eram
diferentes, acho porque elas se assumem, são “desencanadas”, são elas mesmas.
Wilson: Você se sentia mais “ambientada” na História ou na FEA? Isabela: Na
História, sem dúvida, porque, aparentemente, as pessoas não estavam nem aí.
Ninguém queria saber se você tinha dinheiro ou se não tinha, porque todo mundo
juntava grana para fazer o trabalho. Ninguém estava nem aí se você usava alguma
coisa de marca ou se ia para faculdade de carona ou de carro. Na FEA não, todo
mundo te olha torto porque você vai de tênis ou de calça rasgada. Umas coisas
muito estranhas, você fica à parte. [grifos meus]
Outro momento privilegiado para verificar como se dão os contatos entre os estudantes
são as festas ou “baladas” que, de vez em quando, ocorrem no campus e os pontos de
encontro como bares e lanchonetes internas ou no entorno da universidade. Há contrapontos,
mas a recorrência da relação fragmentada impõe-se também nessas esferas. Adauto diz não ir
às festas na USP, pois não há o surgimento ali de uma interação entre pessoas desconhecidas.
Não há uma descontração que o momento pede, interferindo no momento interativo. Nesse
sentido, afasta-se de Clara, que, nessas ocasiões, conhece um “monte de gente”. Foi em uma
dessas festas que conheceu seu namorado, estudante de Astronomia na USP. Porém, cabe
ressaltar, ambos dizem acontecer um certo “estranhamento”, pois colegas de curso presentes
no dia-a-dia, paradoxalmente, nas situações que propiciariam proximidade ou contato mais
íntimo, transformam-se em “pessoas indiferentes”
130
, como se fossem desconhecidas
... a pessoa te reconhece de vista, só que chega na festa o pessoal não tem aquela
coisa de ir lá e conversar. Formam bloquinhos. As pessoas se interagem, mas entre
elas que se conhecem mais (...) o pessoal vai lá para se divertir, tá lá com uma
latinha de cerveja, bebida, e discutindo filosofia [risos] (Adauto)
... freqüento os mesmos lugares, encontro o pessoal no ônibus, a gente vai pro
cinema ver o mesmo filme, se encontra no teatro e tal e nem se fala. Eu só conheço
e só falo com o pessoal do primeiro ano. Metade desertou – mudou de curso, foi
embora, trancou – e não conheço ninguém na História, é muito difícil lá se
relacionar (...) as pessoas têm uma dificuldade enorme de se comunicar. Eu fico
impressionada, às vezes vou num baile ‘ele não vai falar comigo. A gente senta
junto, um do lado do outro e ele não fala comigo!’ [risos de alguns]. E, às vezes,
eu também não falo, é impressionante a dificuldade de comunicação. (Clara) [grifos
meus]
130
Termo meu.
93
O fato de morar na USP e a natureza do trabalho que desenvolve, permitiram a
Gilberto travar um maior contato com pessoas de cursos diferentes “... quando eu cheguei
aqui, fiquei em alojamento [trata-se de moradia provisória até conseguir vaga definitiva como
morador do CRUSP] fiz amizade com gente da POLI [Escola Politécnica], gente que prestou
Relações Internacionais, Geografia, História, Letras. Conhecia muita gente e no meu trabalho
agora, a gente dá aula para o ensino fundamental, médio e precisa de um de cada disciplina no
mínimo, então eu conheço muita gente da Geografia, da Letras, da História, da Física, da
Química, das principais disciplinas.”
Rose, por sua vez, gosta de freqüentar bares: freqüenta o Rei das Batidas, famoso bar
próximo à entrada principal da USP. Gosta também de ir ao bar da Física, onde diz existir um
encontro entre pessoas de cursos diferentes. Ao descrever uma situação peculiar ocorrida na
biblioteca do Instituto de Matemática e Estatística, suprime alguns estereótipos que existem
entre os diversos cursos – sempre reiterados em reportagens na mídia. Foi importante em sua
vivência, pois passa a perceber que, embora haja diferenças entre os alunos dos vários cursos,
há pontos de convergência referentes à condição de estudante
... você começa a conhecer pessoas de outras áreas daqui de dentro, cada unidade
também tem os seus mitos, seus conceitos, então começa a ter contato com essas
pessoas (...) o pessoal fala muita bobagem, é muito legal (...) no ano passado [2004]
na greve, queria vir à biblioteca porque em casa é difícil estudar – é telefone, mãe,
cachorro e você não consegue ter concentração. Precisava estudar, estava fazendo
um trabalho monográfico e a biblioteca da Matemática estava aberta. Pegava todos
os meus livros e ia para a biblioteca da Matemática, você acaba tendo contato com
as pessoas que estudam lá, então quando entra ‘puta merda, vou ter que estudar
aqui, esse pessoal chato, não sei o que’. Quando você tá lá no meio e consegue
conhecer as pessoas, vai ver que cada pessoa tem o estilo diferente, todo mundo é
igual a gente – estuda, faz as mesmas coisas. (Rose)
5.3. Desistir ou prosseguir?
Haja vista os obstáculos que enfrentam no cotidiano, por que não abandonaram os
cursos? O que os mantêm firmes na direção de completar o curso? Alguns elementos como o
94
pensamento sobre desistência nesses anos que estão na USP e também a satisfação com a
carreira que escolheram podem nos servir como indicativos para explicação.
Dos dezessete informantes, apenas dois desistiram e por razões diferentes. Robson já
tinha abandonado uma vez o primeiro curso que fizera na USP, Odontologia. Essa primeira
experiência enquanto universitário foi vivida em um registro dolorido, de sofrimento interior,
diria até traumático, marcado pela pressão de cobranças oriundas do seio familiar e dos
amigos mais próximos. A tensão entre gosto pessoal e pressões familiar e social esteve bem
presente. No âmago, esse curso prestigiado
131
em uma grande universidade não lhe satisfazia
plenamente, pois além de não ser aquilo que desejava fazer, exigia um nível econômico –
equipamentos caros – e social – perfil dos estudantes
132
– bem diversos
... fiz Odontologia durante quatro anos, mas ... por diversos problemas financeiros ...
eu desisti. Depois de alguns anos, desisti do curso, estava no quarto ano. Ficou
aquele drama ‘como você desiste de um curso na USP?’ Eu achava que não
estava me adaptando. Curso muito caro, a maioria que estuda ali tem um nível
social mais elevado (...) Eu vou terminar aquele curso. Passei de novo, entrei e,
aos trancos e barrancos, terminei. Sou formado em Odontologia. Depois que eu
estava formado, depois de uns dois anos, estava trabalhando na Polícia. Vou fazer
um curso agora que eu queria fazer que é História. Fiz outro vestibular e entrei
em História. Wilson: Chegou a atuar na área? Robson: Eu não estou atuando na
área. Wilson: Mas atuou? Robson: Não atuei. Eu tenho muita cobrança, tem
muita cobrança. [grifos meus]
Porém, o curso do qual gosta também não será completado, ao menos por agora. No
dia 26 de maio de 2006, encontrei-o em um ônibus. Havia pedido exoneração da função que
exercia, fizera concurso interno e fora promovido a um cargo mais elevado. Abandonara o
curso de História.
A situação de Isabela, conforme já delineada, tem a ver com o desejo sempre
interditado de fazer o curso de Medicina. Tanto o curso de História quanto o de Ciências
Contábeis foram incursões provisórias para tentar esquecer o que sempre quis. Caminhos sem
êxito, pois ainda “sonha” em ser médica “... eu me arrependo de não ter concluído nenhum
curso universitário porque hoje eu sei que é uma coisa importante, sinto isso. Mas, ao mesmo
tempo, sei que não conseguiria ser uma profissional medíocre porque ... não tem nada a ver
131
Odontologia é um curso que sempre manteve uma disputa média a alta pelas suas vagas. Curso tipicamente de
profissão liberal, caracterizado pelo predomínio de indivíduos de “classe média”.
132
Sobre os constrangimentos que estratos sociais desfavorecidos enfrentam ou podem enfrentar a partir do
convívio com estudantes mais privilegiados ver as tensões estudadas por Dauster (2003) e Barbosa (2004).
Cumpre salientar que não houve menções a eventuais preconceitos sofridos pelos pesquisados, o que não quer
dizer que eles não possam existir .
95
com essa área, nenhuma das áreas que eu prestei. Eu vi que não tinha nada que eu conseguia
mudar porque os cursos que eu queria eram sempre integrais, período integral”.
A despeito das ponderações já expostas, a maioria dos informantes demonstra
satisfação com o curso. Entretanto, duas das pesquisadas, ambas estudantes de Letras, estão
insatisfeitas. Tanto Rose quanto Lúcia demonstraram profunda insatisfação com o curso de
Letras. O motivo que as une é a ocorrência de greves que acabam prejudicando o andamento
do curso e interferindo na qualidade. Além disso, Lúcia aponta para o aspecto do tempo já
discutido, no sentido de que queria desfrutar de mais tempo para conseguir fazer o curso de
modo mais satisfatório. Em outra chave articulada, o tempo também aparece na duração do
curso, tida como insuficiente para a quantidade de disciplinas que são necessárias.
... há um problema sério no curso que é o problema da qualidade do curso. A
qualidade caiu muito. Do primeiro ano que eu entrei até o terceiro ano, está tendo
uma queda muito forte, principalmente por causa das greves, a gente tem passado
por isso. Você retoma o curso, aí o professor não quer dar aula até dois de janeiro,
aluno também não quer passar o final de ano estudando. Todo mundo termina o
curso da forma que bem entende (...) eu sinto muito pelo que tá acontecendo com a
educação aqui na USP. Eu sei que a USP tem condição de dar um curso muito
melhor e isso não está acontecendo. (Rose)
... o que a gente tem aqui é muito básico. O curso mesmo em si, muito pouco tempo
pra tudo que a gente precisa aprender. Tenho certeza que vou sair do semestre
faltando um monte de coisas – que não dá tempo de ler, que não dá tempo do
professor passar, sem contar as greves que são freqüentes. Otávio: Esse problema eu
não tenho [risos] Lúcia: A FFLCH sempre faz, sempre participa das greves (...) em
relação ao principal se a gente for pensar o que é ensino entendeu? (...) quando eu
digo básico é assim no sentido de desenvolver aquilo que a gente teria que sair
daqui sabendo, entendeu? (Lúcia)
Alguns tiveram pensamentos momentâneos no sentido de abandonar o curso, logo
prontamente descartados. Gilberto porque deixou a família no interior de São Paulo e passou
algumas dificuldades de adaptação na capital. Antônio, mesmo com os problemas diários,
busca a conclusão do curso. A imagem que usa é expressiva, ao fazer uma analogia com o
casamento “... às vezes tem uns momentos que você fica irado, mas é uma coisa rápida”.
Carolina condensa perfeitamente a situação “... tive alguns problemas pessoais de
relacionamento (...) às vezes um semestre está mais difícil que outro, aí junta tudo e você fala
‘ai, que saco, vou explodir’, acha que não vai dar conta. Tive uns três momentos disso.
Quando acontece, desce cinco minutos em você ‘deixa minha cabeça descansar um pouco.
96
Penso: vai me adiantar alguma coisa?’ Não, tenho que retomar desse mesmo pé em que
parei.”
Três trajetórias vislumbram prosseguir os estudos em nível de pós-graduação: Clara,
Adauto e Jonas. Não há um traço que poderia singularizá-los, podendo apenas destacar o
desejo de seguir carreira acadêmica presente na vida de Adauto e Clara. Jonas coloca como
opção, também, um outro curso de graduação.
Após esse trajeto, há elementos suficientes para esboçar uma resposta aos
questionamentos acima expostos. Uma das principais categorias analíticas que venho
utilizando para compreender o acesso, também ilumina a não desistência. A solução
encontrada é o mesmo esforço empreendido quando da preparação para o vestibular, servindo
como dupla ferramenta: tanto para suprir o tempo não disponível quanto aquilo que permite
compreender o não abandono do curso dada a situação extremamente desgastante na qual
estão inseridos.
Entendo que as falas de Carlos e Ana expressam, nitidamente, essa característica que
venho enfatizando. Ana utiliza uma metáfora futebolística por natureza para explicar uma
força maior, presente desde a entrada e que prossegue no dia-a-dia. É a “raça”. No futebol,
quando a técnica se esvai ou não está ao alcance, resta a raça, a gana, ou outro sinônimo bem
apropriado: o sangue, “dar o sangue”. Em nossa situação, as disposições ausentes ou as
condições sociais que interpõem duros obstáculos aos desejos e sonhos desses estudantes. Em
todos, resta a marca pura e nua do esforço descomunal como elemento que resta, única fonte
de esperança para ir adiante, combustível a alimentá-los na direção de completar o curso e não
“jogar a toalha”, às expensas dos muitos sacrifícios
... É muita pressão, muita coisa. E, às vezes, dá impressão assim que eu vou
enlouquecer, que não vou terminar, bombar em alguma coisa, então eu passo ali na
raça mesmo. Muitas vezes passa pela cabeça desistir, mas é lógico que eu não vou
desistir. (Ana)
... Ana: Será que vai ter utilidade no futuro, tanta luta? Carlos: Realmente, tem horas
que você treme, mas você tem que buscar uma força interna para continuar. Ééééé
[concordância geral] Porque é importante, você sabe que é importante. Tem hora
que bate aquele desânimo ‘nossa, não agüento mais, vou desistir, eu não tenho vida
social’ (...) Mas a gente sabe que é importante continuar.
... Wilson: O que te faz jogar isso fora e continuar? Carolina: Que não vai adiantar.
Os problemas, à medida que eles vêm, tem que resolver.
97
CAPÍTULO VI – FRUIÇÃO
6.1. A “elite” e o trabalhador
“... Se é para a elite, só rico estuda”. (Rose)
“... Tinha os meus planos, mas antes você tem uma responsabilidade, tem de se sustentar.”
(Carolina)
“... As coisas até tem aqui, mas eu não posso usar porque eu trabalho”.(Clara)
O poder econômico é, em primeiro lugar, um poder de pôr a necessidade econômica à
distância”. (P. Bourdieu, A Distinção)
Em seu último livro, onde aprofunda seu trabalho de pensar reflexivamente o sujeito
da objetivação, o pesquisador, Pierre Bourdieu apresenta na introdução as seguintes palavras
“... compreender é primeiro compreender o campo com o qual e contra o qual cada um se
fez”
133
. Acredito que são palavras apropriadas para algumas das questões que discuto neste
trabalho, com o reparo do tempo verbal. Em minha situação, é preciso colocar o verbo fazer
em outro tempo, mais próximo. Além disso, logicamente, a tarefa a enfrentar é árdua e bem
desigual, dada a hegemonia, tanto no espaço acadêmico quanto em outros meios de
divulgação presentes na sociedade brasileira, da visão que poderia denominar “ortodoxa”.
Essa visão propaga a idéia, bem difundida e que encontra eco em várias instâncias, de que nas
universidades públicas brasileiras encontra-se a elite econômica brasileira.
A partir de uma reflexão conceitual sobre o uso do termo elite no quadro das ciências
humanas e de uma detalhada análise das pesquisas existentes sobre os perfis dos estudantes do
ensino superior público no Brasil
134
, além dos dados trabalhados para elaboração da minha
amostra, constatei que essa proposição é insuficiente, não obstante as imensas desigualdades
educacionais que diuturnamente encontramos neste país.
133
Ver Esboço de auto-análise. São Paulo: Cia das Letras, 2005, p. 40. Tradução, introdução, cronologia e notas
de Sérgio Miceli.
134
A discussão em pormenor dos resultados de todas as pesquisas consultadas encontra-se no relatório para o
Exame de Qualificação (Almeida, 2005). Aqui apresento aquelas que mais diretamente servem para apreender os
argumentos em disputa.
98
A tese do elitismo econômico aparece em percentuais que, quase sempre, passam
desapercebidos ao efetuarmos uma leitura rápida. Nada contra a Estatística, disciplina
importante para o desenvolvimento científico. Porém, é preciso uma leitura mais
parcimoniosa, dado o bombardeamento diário a que estamos submetidos: 20% mais ricos da
população, mais de 80% dos alunos
135
. Exemplo recente encontra-se em um artigo de revista
prestigiosa de divulgação científica
136
que defende a “universidade pública paga”. Atentemos
para os níveis de renda utilizados para definição das categorias sociais: os 10% mais ricos
ganham a partir de R$ 571,00 mensais; a classe média entre R$ 131,67 e R$ 571,00 e, por
fim, o pobre ganha menos que R$ 131,67. (Correia, 2005, p. 61)
Vejamos um exemplo mais “acadêmico”, feito por especialistas, pois são eles que
nutrem os meios de divulgação mais amplos.
... A chamada classe média brasileira está no topo da pirâmide social e,
estatisticamente, encontra-se na faixa das pessoas mais ricas do país. A renda
familiar per capita mensal não precisa atingir 700 reais para que se esteja entre os
10% mais ricos da população brasileira (...) no sentido estatístico, a verdadeira
classe média brasileira situa-se na parte central da distribuição de renda. (IETS,
2001, p. 5) [grifos meus]
É preciso fazer uma “crítica da razão estatística” se assim posso dizer. Isso só pode ser
feito pensando qualitativamente. Algumas perguntas são necessárias. A primeira é: qual a
base de comparação que apresenta esse mais rico em detrimento de um certo pobre. Em
outros termos, quem é esse pobre ou mais pobre? O vocabulário utilizado é muito
importante e ele deixa passar muita coisa: sempre podemos notar em pesquisas semelhantes
àquelas acima a utilização de um “pobre” que passa bem ao longe do funil do ensino superior.
Bem, isso pode indicar o quanto esse país ainda não avançou na superação ou atenuação de
desigualdades educacionais, porém, não é convincente o suficiente para validar a tese que só
os “muitos ricos”, “a elite” predomina. Além disso, muito pouco se pensa sobre a realidade
dessa renda para os mais diferentes indivíduos e situações existentes na sociedade brasileira,
sobretudo nos grandes centros urbanos: para quem, que tipo de família, qual o custo de vida,
famílias que dispõem de casa própria e reservas de patrimônio ou para quem sustenta família,
paga aluguel, não dispõem de patrimônio, vive de salário, enfim, pouco se discute as
condições em que essas divisões de renda estão imersas. Mas essas questões não podem
135
Camargo e Ferman, 2004; Leitão, 2003; Instituto do Trabalho e Sociedade, 2001, dentre inúmeras outras.
136
Ciência Hoje, editada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC.
99
mesmo ser discutidas, pois assim os argumentos perdem força. Por que não? Porque atingem
fortemente a razão de ser de toda agregação estatística, a qual tende a apagar justamente o
colorido, a diversidade de situações que caracteriza nossa sociedade. Bourdieu (1988, p. 114)
apresenta contribuições importantes nesse sentido. Ao desenvolver sua teoria dos capitais
defronta-se com os limites impostos pela agregação estatística, a qual tende a agrupar
“espécies diferentes de capital, reduzindo-as a um único padrão”. Como extensão, quando
discute as várias frações de classe percebe que elas só podem ser pensadas e definidas “.. por
estruturas patrimoniais diferentes, ou seja, distribuição e volume distintos quanto às espécies
de capital”. É nesse sentido que argumento pelo cuidado quanto às estatísticas sempre
recorrentes no debate sobre o perfil sócio-econômico no ensino superior brasileiro. Não
podemos nunca esquecer os limites inerentes à construção de categorias sociais
... a teoria empirista dirá que as classes sociais estão na realidade, que elas se
medem a partir de índices objetivos tais como a renda, o nível de instrução. A
principal objeção à teoria realista consiste em dizer: na realidade, não há jamais
descontinuidade (...) de um ponto de vista estritamente estatístico, é impossível
dizer onde termina o pobre e onde começa o rico (...) mesma coisa para os jovens e
os velhos. Onde termina a juventude? Onde começa a velhice? (...) A questão do
recorte é muito justificada (...) as construções são elas construídas ou
constatadas? (Bourdieu, 1977, p.86) [grifos meus]
É preciso também “mergulhar” no uso que se faz do termo elite. A teoria das elites
137
nas ciências sociais geralmente está alocada, por excelência, no âmbito dos estudos da
sociologia dos grupos políticos, pois, subjacente às várias tendências teóricas existentes –
unidade das elites, elitismo democrático, circulação das elites, dentre outras – encontra-se o
foco maior que é a questão do poder, sobremaneira o político, mas não só. Ou seja, o fulcro é
o estudo dos grupos que lutam para ocupar as posições mais decisivas, aquelas que definem
os rumos de vastos segmentos da coletividade. Assim, de forma sucinta, nem todo mundo
pode ser considerado elite, senão esvazia-se por completo o conceito e perde-se a precisão
maior do seu significado. Não é todo indivíduo que pode ser qualificado como pertencente à
elite, seja esta de qual tipo for. Enfatizo, são pessoas que estão em posições consideradas
cruciais em termos de decisão. Porém, tornou-se freqüente das mesas de bar até a academia o
abuso. Pior, a substantivação do termo que, por sua natureza conceitual, geralmente deve ser
adjetivado. Explico: um indivíduo pode ser, a um só tempo, elite - intelectual, econômica e
política -, porém, geralmente nem sempre isso é verdadeiro: ele pode ser elite intelectual e não
137
Para um resumo histórico dos estudos sobre elites ver Grynspan (1996).
100
necessariamente política ou econômica, dentre outras combinações. Assim, argumento que o
estudo clássico de Wright Mills (1962), embora deva ser atualizado dadas as intensas
mudanças ocorridas no mundo, apreende ainda o essencial e trata com propriedade o assunto
no âmbito sociológico, pois mantém a questão do acesso ao poder como elemento central na
definição do conceito “... as classes superiores são, entre outras coisas, um conjunto de
círculos superiores cujos membros foram selecionados, treinados e atestados. E esses círculos
envolvem definitivamente o acesso aos níveis superiores das principais hierarquias
institucionais da sociedade moderna”. (Mills, 1985, p. 69)
Por fim, e articulado com as reflexões anteriores, resta voltar agora para o plano
empírico. A operacionalização das pesquisas existentes sobre os perfis dos alunos é feita em
termos de “classes econômicas” utilizadas nas pesquisas do mercado publicitário para avaliar
o poder de consumo da população
138
. A objeção é que, mesmo considerando os dados
estritamente nesses termos – sem sequer apontar as espécies diferentes de capitais de que nos
fala Bourdieu e são decisivas no jogo escolar – diversas pesquisas realizadas no Brasil – e
também em alguns países desenvolvidos – apresentam um quadro bem distinto da tese da
elitização econômica. Em outros termos, esquece-se a heterogeneidade presente nas “classes
médias” brasileiras e a equipara, sem mais, a uma provável elite de cunho econômico ou aos
muitos ricos.
A discussão sobre as classes ou camadas médias, grupos intermediários, dentre outras
denominações, é extremamente complexa e polêmica nas ciências sociais devido à dificuldade
empírica de delimitação das mesmas, mas principalmente pela multiplicidade de aportes
teórico-metodológicos existentes, sempre em disputa constante
139
. Não é por outro motivo que
Bonelli (1989, p. 14-15) já apontava que
138
Trata-se do Critério de Classificação Econômica Brasil, o qual estima o poder de compra das pessoas e
famílias urbanas mediante sistema de pontuação baseado na posse de itens de conforto familiar e no grau de
instrução do chefe de família. Após o cômputo dos pontos tem-se a seguinte renda média familiar – veja, não é
a per capita! – de acordo com as “classes” econômicas: A1 (R$ 7.793); A2 (R$ 4.648); B1 (R$ 2.804); B2 (R$
1.669); C (R$ 927); D (R$ 424); E (R$ 207). Esse é o parâmetro de onde sai em grande medida os fundamentos
dos proponentes da tese do elitismo econômico.
139
Não vou aqui recuperar, mas lembrar o notório e constante debate polêmico entre as múltiplas teorias das
classes sociais – neomarxistas, neoweberianos e outras vertentes – e também algumas versões das teorias da
estratificação social.
101
... a complexidade desse tema e a conseqüente dificuldade da sociologia em
conceituar aqueles que se encontram entre os poucos que estão acima e os muitos
que estão abaixo é pública e notória. Dependendo do critério utilizado pelo
pesquisador para o estudo da diferenciação social, temos uma ou várias classes
médias, como também temos grupos de indivíduos sendo incluídos ou excluídos
dela (s) (...) no que se refere às posições intermediárias da estrutura social, a sua
complexidade e heterogeneidade interna estimulam a discussão e a polêmica no
meio acadêmico.
Desde aproximadamente após a Segunda Guerra Mundial, esse “ator” entrou em cena
nos vários domínios da sociedade. O espaço universitário não poderia ficar de fora. Registra-
se que esse aspecto não é uma singularidade brasileira e, sim, fato ocorrido em vários países,
inclusive os desenvolvidos. Não à toa, será justamente a partir da expansão e também
mudanças na composição desse estrato social que surgirão vários estudos para compreender o
fenômeno: Wright Mills e seu White Collar (1951), J. K. Galbraith em The New Industrial
State (1967), Anthony Giddens em The Class Structure of the Advanced Societies (1975) são
apenas alguns. Quanto aos estudos em nível superior, não foi diferente. Florestan Fernandes
(1975, p. 130-132) diz que “... a partir da década de 30 a urbanização acelerada e a
industrialização intensificaram a desagregação do antigo regime e de sua manifestação mais
inflexível, a polarização do ensino superior nas elites das classes dominantes”. Cardoso e
Sampaio (1994, p. 31) “... a ampliação das camadas médias urbanas, resultado dos processos
de industrialização e urbanização, concorreu para alterar esse quadro, impulsionando,
inclusive, a transformação da própria universidade. O fenômeno não é específico do Brasil
(...) se verifica, quase simultaneamente, em todos os países que passaram por um rápido
processo de terciarização e urbanização e que tiveram ampliados os setores médios da
sociedade.” Interessante constatar que mesmo em países como a França – excetuando algumas
frações de classe da alta burguesia parisiense estudadas por Pierre Bourdieu e outros que
agora seguem seus passos – e na Inglaterra, muitos estudiosos atualmente estão interessados
em estudar as relações entre classes médias e educação
140
. Embora alhures “classe média”
possa guardar diferenças, o essencial não muda: não são as camadas superiores, não é a elite,
pois, como se sabe há muito, a educação é uma moeda essencial para a reprodução dos grupos
sociais médios enquanto classe social. Ela perpassa de modo profundo suas apostas e desejos
de manutenção e mobilidade sociais. (Cf. Foracchi, 1965)
Pesquisas feitas em algumas das mais representativas universidades brasileiras
apontam para a tendência histórica já aludida entre grupos médios e educação superior.
140
Em língua inglesa, os recentes trabalhos de Ball (2003) e Power et al. (2003).
102
Ferreira (1999, p. 54; 59) analisando o perfil social dos alunos da maior universidade federal
brasileira encontrou o seguinte “... não apresenta características populares, como também não
contém nenhum indicativo de que o candidato à UFRJ é um estudante de elevado estrato
social (...) mostram um corpo discente de classe média, e não de elevada origem social”. Na
Universidade Estadual Paulista, Santos (1997, p. 238) diz que “...observamos, de forma geral,
a predominância de ingressantes que não podiam ser considerados como pertencentes à elite
(...) o problema da elitização merece ser redefinido, pois dentro da ‘elite’ encontram-se jovens
com diferentes perfis sócio-econômicos”. Quanto à USP, no trabalho que realizei desde a
elaboração do projeto de pesquisa, em perspectiva histórica, as várias pesquisas
141
– ainda que
algumas feitas com instrumental diverso – chegam a conclusões bem próximas entre elas:
predominância de um público de “classe média”, esta composta por intensas clivagens, onde
os segmentos mais privilegiados de tal camada estão sobre-representados nos cursos mais
disputados. Na Unicamp, Ghisolfi (2000) vai na mesma direção.
Ao contrapor a tese da “elitização econômica”, não estou desprezando a eventual
existência de indivíduos nesse patamar presentes na universidade pública brasileira, alocados
nos cursos de maior concorrência e, sim, salientando que não se pode generalizar – o que é
feito sutilmente – para o conjunto de alunos. A rigor, elite econômica no Brasil, os muitos
ricos mesmo, são empresários de médio e grande porte, acionistas de peso, credores da dívida
pública brasileira, rentistas, executivos de grande e médio porte, dentre outras categorias que
poderíamos listar. Pochmann (2005; 2006) resume um padrão geral dos ricos no Brasil: a
grande maioria é composta por altos dirigentes do setor privado, atua no ramo de serviços e
estão nos bairros nobres das capitais brasileiras. Possuem renda e um patrimônio acumulado
em imóveis, títulos públicos e ações. São por volta de 76.738 famílias, com renda média
mensal em São Paulo de R$ 36,6 mil. Alguns deles, sobretudo o maior industrial do país,
quando escreve sobre educação em sua coluna dominical em um grande jornal paulista,
defende o ensino pago nas universidades públicas, pois lá estão os “filhos da elite”.
Esse percurso teórico e empírico foi necessário para explicitar alguns dos pontos que
giram em torno das dinâmicas internas do campo do ensino superior no Brasil. Hey (2005)
desenvolve amplamente as ligações existentes entre o campo político e o grupo social que
propaga a tese do elitismo econômico. Sem desconsiderar suas contribuições ao explicitar
claramente o projeto político que embasa esse grupo, queria partir da crítica interna dos
141
Cf. Hutchinson (1960); Foracchi (1982); Hirano (1988); Naeg (1993). Salienta-se que os dados sócio-
econômicos recentes estão disponíveis no site da Fuvest. Uma leitura mais atenta pode confirmar o que aqui
venho discutindo sobre a heterogeneidade do alunado uspiano.
103
conceitos e noções que por eles são manipulados para apontar os efeitos ideológicos presentes
em suas proposições. Ao fazê-lo, retomo aqui passagem esclarecedora e bem ilustrativa do
modo como venho tentando trabalhar a questão das desigualdades educacionais. Apoio-me no
estudo de Foracchi (1982, p. 64), que já nos idos da década de sessenta chamava atenção para
as ideologias que perpassam a questão do acesso ao ensino superior
... É, de um lado, insustentável a suposição de que o universitário paulista seja,
predominantemente, recrutado nas camadas superiores da população. É, por outro
lado, sem fundamento a noção oposta que admite que o estudante – em razão do
processo de mudança que caracteriza, no presente, a sociedade brasileira – venha
sendo recrutado, em larga medida nas camadas inferiores da população. A primeira
corrente de opinião enfatiza a natureza ‘privilegiada’ do ensino secundário e a
segunda procura convencer-nos da sua crescente democratização. Em ambas, como
se percebe, existem sensíveis implicações de conservadorismo que (...) concebem a
Universidade como se ela fosse uma realidade autônoma, desvinculada do contexto
histórico-cultural.
Portanto, o grande desafio é como pensar o processo educacional brasileiro
considerando a realidade sócio-histórica na qual estamos inseridos, onde alguns segmentos
das ditas “classes médias”, indubitavelmente, estão muito bem posicionados nas disputas no
terreno educacional devido às intensas disparidades de recursos – materiais e simbólicos –
existentes entre os grupos do país. É preciso fazê-lo, ainda que de forma árdua e pouco
atrativa, sem cair em uma discussão a meu ver inapropriada: elitismo econômico como eixo
explicativo daqueles que freqüentam o ensino superior.
A falta de tempo devido à necessidade de trabalhar produz uma diferenciação interna:
o estudante em tempo integral, que pode aproveitar a USP mais plenamente e, por isso, fazer
um curso melhor, aprender mais
142
, e aquele que trabalha e estuda. Temos aqui uma separação
objetiva bem delimitada entre os uspianos que acarreta diferenças incontornáveis também no
plano simbólico. Um episódio ocorrido no primeiro ano descrito pela Ana marca a tensão
entre o tempo livre para realização de um bom curso – dedicação total – sugerido por uma
docente e a situação real dos alunos pesquisados, onde reina a escassez do tempo – dedicação
parcial “... a professora falou ‘gente, se vocês querem fazer um curso bom de Letras, vocês
não podem trabalhar’. A sala todo quase vaiou a professora, porque quase todo mundo, à
noite, trabalha”. Adauto emite juízo análogo quando diz que a falta de base em línguas acaba
interferindo em um melhor desenvolvimento do curso. Assim, empiricamente, “elite”,
142
“... aquelas pessoas que não trabalham acabam tendo mais vantagens, acabam sabendo mais porque pode se
dedicar”. (Ana)
104
privilegiado, assume dois significados articulados: possui tempo porque não trabalha e lê
inglês ou francês. Com isso, podem fazer um curso para valer. Como se vê, ainda que esse
estudante tenha muitas vantagens e trunfos em relação aos alunos investigados, estão longe da
elite econômica de que alguns estudiosos falam. Longe, simplesmente, porque alguns dos
pesquisados – os quais tiveram certo tempo propiciado por bolsas que lhes permitiram
trabalhar meio período – puderam usufruir, de modo mais pleno, dos serviços que a
universidade dispõe, aproximando-se de um tipo de aluno melhor posicionado em termos
sócio-econômicos. Embora, logicamente, as diferenças de formação e as cobranças sociais e
constrangimentos psicológicos para os estudantes com desvantagens educacionais sejam bem
maiores. Nas várias falas, às vezes até de modo tácito, isso aparece. Refiro-me ao sentimento
maior de saber que algo existe e querer investir, porém, as condições objetivas – necessidade
de trabalhar, histórico familiar, dentre outras – acabam “jogando água” nesses vislumbres,
sobretudo quando passam a perceber e viver as restrições que o trabalho diário apresenta às
suas pretensões de desenvolvimento acadêmico
... para boa parte dos alunos, principalmente desses que trabalham [e] não têm
tempo suficiente para se dedicar à leitura, então acaba fazendo um curso ... mas não
tão bem como deveria. Você vai fazer literatura brasileira ou portuguesa, vai passar
pelo Simbolismo e o Simbolismo remete direto ao francês. Um Mallarmé, um
Baudelaire, um Rimbaud, todos franceses traduzidos para o português (...) só que a
gente sabe que para um melhor rendimento do curso, seria [melhor] ler em francês,
certo? Não é o mesmo rendimento. Não que aquilo vai impedir [que] você conclua o
curso, mas é um empecilho sim, porque se tivesse o domínio daquela língua (...)
entenderia melhor as coisas que estão em jogo quando o professor está explicando
aquele poema. O professor mostrou isso para a gente na classe: ele falou ‘olha, isso
daqui em francês não tem nada a ver com o que é traduzido, a idéia que o cara está
querendo passar aqui é totalmente outra’, então para quem sabe o francês, vai se
dar melhor, vai fazer diferença. A USP é feita para a elite, só que a elite sim que
sabe inglês, francês (...) por isso que o professor fala ‘ah, tá bom, não precisa se
preocupar porque a gente dá em português, mas ele tá dando ali o último recurso.
(Adauto)
... Em Letras, o francês é diabólico porque muita teoria é francesa. A maioria dos
professores não exige mais. Geralmente traz um texto traduzido ou uma adaptação
pro português, mas existem casos que não têm, aí o professor traz um texto, explica,
mas não é a mesma coisa que você ler né? (Lúcia)
... Eu não queria ser uma profissional medíocre, porque se você não tem muito
tempo para ler, se aprofundar, acaba ficando com um conhecimento muito
superficial. (Isabela)
... A gente vê que muitas atividades são feitas no período da manhã ou da tarde. Não
dá para eu participar que eu trabalho. Wilson: Se você tivesse tempo, o que ...? Ana:
Das palestras maravilhosas que tem aqui na Letras, de uma professora mexicana.
Wilson: Mas você nunca assistiu uma palestra desde quando iniciou o curso? Ana:
Não, não. Wilson: Trabalha e vem para o curso? Ana: É, exatamente. O que me
interessa ocorre durante o dia.
105
... devido à situação de morar longe, normalmente eu chego em cima da hora. O
máximo que eu faço é comer alguma coisa na cantina, ir na Xerox, vejo o pessoal
conversando, sento lá e converso com eles. Não tenho tempo de ficar indo em
Cepeusp, porque tem que trabalhar. (Eduardo) [grifos meus]
Além da necessidade de trabalho para sustento, as situações de Carolina, Adauto e
Robson apontam para a natureza do trabalho, marcado pela precariedade ou pelo desgaste
físico-mental. Adauto gostava do trabalho como bolsista na USP, em contrapartida, odeia o
trabalho que agora retoma após o término da bolsa. Não gosta do pó e cheiro de cola com o
qual convive diariamente durante quatro horas. Robson diz que já se acostumou, mas o
trabalho em si, no início, “foi um choque”
143
. Trabalha com a situação degradante do corpo -
em decomposição, mal cheiro. Visualmente, diz ver “coisas horríveis”: crânios amassados,
dilacerados, vísceras expostas. Há um cansaço/fadiga mental devido à grande quantidade de
corpos. Tem que arrastá-los “alguns são bem pesados”, lavar “ a roupa fica com o cheiro dos
cadáveres”. Ele tem que levar a roupa que usa no trabalho e lavá-la em casa. Além disso, o
instrumental de trabalho fica por conta dos funcionários que têm de comprar as lâminas e o
material de proteção, pois aquilo que o Estado fornece é pouco e bem precário. No caso de
Carolina, o que desponta é o trabalho alienado classicamente desenvolvido por Marx, porém,
acredito, com muito mais tensão e desgastes psicológicos
... tem dias que eu acho que isso é uma estupidez ‘que é isso que eu estou fazendo?’
Aí vem uma parte fisiológica tá, meio piração da minha cabeça: entra um cliente
dentro da loja e você não vê essa pessoa como uma pessoa, você vê como
simplesmente alguém que vai te proporcionar um lucro, só isso. Wilson: Loja de
que você trabalha? Carolina: Roupa feminina. Sua intenção é tirar o máximo dessa
pessoa, olha que coisa feia! Se eu for pensar dessa forma, estou frita. Wilson: Mas
você pensa? Carolina: Ás vezes eu penso e aí me dá um sentimento horrível,
porque não é o que quero estar fazendo, entendeu? É um ser humano, que entra ali
por um motivo ou por outro, por uma necessidade ou compulsão e não posso pensar
que estou tirando proveito dessa pessoa (...) eu quero ter a possibilidade de fazer
alguma coisa construtiva, eu não estou fazendo nada construtivo – estou
incentivando um consumo que é supérfluo, uma calça jeans de R$ 300,00 quando
você pode pagar R$ 30,00.
... Eu só ganho por comissão, não tenho salário fixo. Você só ganha se você vende.
Se você não vende, você não ganha. Wilson: Cinco calças jeans quanto eu recebo?
Carolina: Uma miséria, o piso salarial da classe, R$ 300,00 [o piso salarial da classe
é uma calça vendida] (...) O piso não conta. Tem uma cota que é batida ou não.
Essa cota é mensal. Esse mês é de R$ 58.000,00 [cinqüenta e oito mil reais]. Eu
tenho que vender isso - posso vender ou não. Wilson: Todo dia você vai com essa
cabeça que tem que vender? Carolina: Tem que vender. Não posso ficar aquém
desse valor. Pelo menos R$ 40.000,00, no mínimo, porque se eu vender menos que
isso, eu tenho colocações, tem que revezar de um mês para outro. Esse mês acho
143
Lembro, ele era Auxiliar de Necropsia e agora foi promovido para a função de Perito Criminal.
106
que estou na 3ª colocação, mas o mês passado fui a última. Wilson: Como é que
foi isso para você? Carolina: Péssimo, você se sente horrível, muito mal. Wilson: E
como você faz quando vem para o curso, se desliga disso? Carolina: Eu me desligo,
mas eu não vou te falar que não interfere. Essa produção você tem que atingir, é
uma meta. Quando isso não acontece. Wilson: Como que é? Carolina: Daqui uma
semana, mais ou menos, vou ter uma reunião com a minha gerente. Foi a
primeira vez que fiquei em último lugar em três anos que eu trabalho lá. Tenho uma
avaliação mensal, todas as vendedoras têm, que é sobre seu rendimento, sua
colocação dentro da loja e dentro da empresa, pois tem outras lojas, então tem o
quadro da rede. Wilson: Tem ranking? Carolina: Ranking da loja e em relação à
empresa, participação na rede. É a maior loja, a maior equipe, é a maior
cobrança, a cota é sempre a maior. [grifos meus]
Mas a determinação é mola propulsora para ir “tocando o barco”
... Carolina: As cobranças são as minhas próprias, porque eu tenho minhas contas
para pagar. Eu tenho minha vida para levar. Wilson: Tá dando para levar? Carolina:
Tá dando, mas eu sempre estou com a corda no pescoço. Coisas que eu gostaria de
fazer e não faço. Wilson: Quais? Carolina: Estou desde o ano passado querendo
pintar a frente da minha casa, e eu só vou poder pintar agora. Essas coisas pequenas
do dia-a-dia que você tem que programar. Se quebra a máquina de lavar, tudo custa
dinheiro, entendeu? Wilson: Já pensou em voltar para Minas? Carolina: Não, nem
quero. Quem tá na chuva é pra se molhar. [grifo meu]
Há um subgrupo de alunos formado por Adauto, Gilberto e Marcos que têm a
possibilidade de uma maior fruição da universidade quando contrapostos aos que trabalham
em período integral e não moram na USP. Assim, tempo e distância aparecem como
elementos importantes para apreender a dinâmica do uso do espaço universitário pelos
pesquisados. Gilberto e Marcos moram no CRUSP, assim o aspecto da distância não constitui
problema. Adauto, apesar de morar distante, aproveita o máximo da USP “... desde o meu
primeiro ano, já consegui trabalho aqui. Eu sempre estava aqui o dia inteiro e ainda continuo.
Assisto aula, freqüento o Cepê, a parte da cinemateca na ECA que é bem legal, você pode
assistir filmes antigos, peças de teatro, alguns museus - de Arte Contemporânea, o Paço das
Artes”.
... eu tenho privilégio de morar aqui, eu moro no CRUSP. Então, aos poucos eu fui
conhecendo tudo o que a USP oferecia. Eu uso regularmente. Tem tudo o que você
queira fazer. Mário: Quanto às oportunidades que a USP oferece eu conheço, mas aí
não tenho tempo, vir da minha casa aqui meu. Gilberto: É, acho que é um privilégio
meu porque eu moro aqui dentro. Tenho grandes críticas, porque eles só fazem nos
horários que a gente não pode freqüentar. Mário: Horário de aula, principalmente.
Gilberto: os simpósios acontecem durante o dia, horário em que eu trabalho, não
tem como. (Gilberto)
107
... costumo participar, mas tenho consciência que eu participo porque, de certa
forma, fui privilegiado porque tinha bolsa, então estava aqui o dia inteiro, sabia das
coisas que estavam acontecendo e tinha tempo (...) os que trabalham não têm
condições de estar aqui duas horas, três horas da tarde para assistir palestra. Então,
por eu saber que tinha essa oportunidade, procurava dar valor a isso: assistir
palestras, usufruir do Cepê, Centro de Línguas, grupo de estudos. Como tenho
tempo, tenho a infra-estrutura, procuro tirar o máximo de proveito. (Adauto)
... eu freqüento aqui quase todos os ares do campus: tanto o Cepê [Cepeusp – Centro
de Práticas Esportivas da USP] quanto o CRUSP, a própria FFLCH, algumas outras
faculdades (...) os museus costumo freqüentar, Bandejão é de lei. (Marcos) [grifos
meus] (Marcos) [grifos meus]
Tanto Karl Marx nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, o qual contrastava o reino
da necessidade marcado pelo trabalho alienado e o reino da liberdade, onde o tempo livre
apareceria como recurso indispensável, quanto Pierre Bourdieu em suas reflexões sobre os
liames entre capital econômico e capital cultural, fornecem elementos para compreender a
fruição dos estudantes dos segmentos menos favorecidos da população, ao marcar as
desigualdades existentes em relação aos indivíduos que não necessitam trabalhar
144
... a transformação do capital econômico em capital cultural pressupõe um gasto de
tempo possibilitado pela posse de capital econômico. Mais precisamente, porque o
capital cultural que é efetivamente transmitido dentro da família depende não
somente da quantidade que o grupo doméstico possui, mas também do tempo útil
(particularmente na forma do tempo livre materno) disponível em virtude de seu
capital econômico (que o permite comprar o tempo dos outros) para garantir a
transmissão deste capital e atrasar a entrada no mercado de trabalho mediante uma
escolarização prolongada.
... condição de toda aprendizagem da cultura legítima, seja implícita ou difusa como
é, quase sempre, a aprendizagem familiar ou explícita e específica como a escolar,
estas condições de existência se caracterizam por uma suspensão e afastamento da
necessidade econômica e pela distância objetiva e subjetiva da urgência prática,
fundamento da distância objetiva e subjetiva dos grupos submetidos a esses
determinismos.
... é por intermédio do tempo necessário à aquisição que se estabelece a ligação
entre o capital econômico e o capital cultural (...) o tempo durante o qual
determinado indivíduo pode prolongar o seu empreendimento de aquisição depende
do tempo livre que sua família pode lhe assegurar, ou seja, do tempo liberado da
necessidade econômica que é a condição de acumulação inicial. . (Bourdieu, 1986,
p. 253; 1988, p. 51; 1999, p. 76)
144
E podem se dedicar, amplamente, ao “lazer estudioso”.
108
Carolina aponta a diferenciação interna entre os estudantes, independentemente dos
cursos que freqüentam, rebatendo fortemente na fruição, no uso diferente que os mesmos
fazem desse espaço, o que enseja fortes ressentimentos
... a faculdade, ela é feita para quem não precisa trabalhar. Ela te oferece muita
coisa. Quando a faculdade te oferece esse tipo de coisa e você não pode participar,
te deixa muito chateada (...) essa menina, que é estudante de História no vespertino
e também assiste aulas à noite, por exemplo, ela já fez Iniciação Científica, estava
num grupo de um professor. Tem um outro, que também faz parte do grupo dela,
um garoto magrinho alto, tá no grupo desse professor, fazendo pesquisa. São
pessoas privilegiadas, elas têm uma possibilidade, eles estudam no vespertino, têm
a noite inteira para poder desenvolver os grupos, as leituras, para tudo, porque são
pessoas que não precisam trabalhar – não estou falando que as coisas são fáceis por
esse motivo, não sei da vida particular de cada um, mas a partir do momento que
você não tem esse compromisso de ter que trabalhar para se manter. (Carolina)
[grifos meus]
A utilização dos espaços, muitas vezes, restringe-se à sala de aula como expressa Rose
“... eu não freqüento nada aqui. Só a sala de aula e o curso que faço no sábado, pago” ou se
resume à mera passagem pela biblioteca à procura de livros. Além da biblioteca, locais que
não necessariamente guardam relação estreita com elementos próprios do mundo universitário
como bancos e hospital. A constante falta de tempo não lhes permite comparecer às palestras
nem tampouco usufruir a estrutura física que a USP oferece, deixando sempre para um futuro
que, cada vez mais se alonga, longínquo, como deixa transparecer Carlos “... Tem um centro
poliesportivo à nossa disposição, apesar [de] que a gente não pode aproveitar muito porque
trabalha né? (...) mas tá lá: o dia que a gente puder tá lá para a gente dar uma aproveitada”.
[grifo meu]
Porém, há “brechas”: “malabarismos” e sacrifícios são feitos para aproveitar, ao
menos esporadicamente, as atividades disponíveis. Isso passa por “abdicar” de um dia de
trabalho, como fez Rose, para participar de alguns simpósios; “matar uma aulinha” quando a
palestra é interessante na situação de Jonas ou ter uma precisão milimétrica com horários
como faz Carolina “... eu consigo vir ao Cepê duas vezes por semana. É corrido. Tenho que
fazer uns cambalachos no meu trabalho para poder chegar: tenho que sair exatamente às
16:00 hs para poder chegar e fazer uma aula de yoga. Terça e quinta eu faço aula, desde o
segundo semestre. Isso é uma pequena coisa, mas quantas mais eu poderia fazer. Wilson:
Quando tem mais um cliente? Carolina: Eu perco. Dancei. Wilson: Isso tem ocorrido muito?
109
Carolina: Tem semestre que o professor, coitado, não vê minha cara. Acha que desisti.”. [grifo
meu]
Otávio, estudante de Ciências Contábeis, marca o contraponto em relação às trajetórias
analisadas. Em seu entender, é a realização de trabalhos práticos que desenvolveria o aluno e
não a possibilidade de um tempo ampliado para dedicar-se mais aos estudos. Nesse sentido,
seria contraproducente o estudante deixar de trabalhar ou dispor de um tempo maior para “só”
estudar, o que seria visto com desconfiança pelo mercado de trabalho. Contrasta, assim, com a
opinião prevalecente “... o fato de você só estudar te prejudica, porque a gente tem que ter não
só um conhecimento teórico, mas a prática - e a prática é um trabalho. A gente tá estudando
Contábeis, não está estudando Economia, tem atividade prática. Se você não tiver um
trabalho, depois que você sai não consegue nem emprego, não adianta o diploma USP que
você não consegue nada.”
Somente dispor de mais tempo não é suficiente como explicação, embora possa se
perceber o quanto essa variável cumpre papel central. Importaria saber como investi-lo, a
importância que o aluno dá a esse tempo livre no que concerne ao aproveitamento das
potencialidades que a USP lhe oferece, em quais condições, ou seja, saber onde empregá-lo
melhor configura-se como elemento para equacionar de forma mais equilibrada o que aqui
discuto como fruição. Em conseqüência, a formação anterior do indivíduo, aspectos
singulares de sua trajetória, a percepção para as oportunidades que surgem em suas vidas ao
abrir um campo de possibilidades para seguir caminhos pouco comuns para sua camada
social. A despeito de ultimamente ter sido alvo de críticas devido a seu caráter unificador por
querer abranger as mais variadas situações da vida, a noção de habitus – conceito que procura
mediar as relações entre as estruturas objetivas e as disposições ligadas à condição particular
de determinado indivíduo - pode ainda ensejar contribuições, pois quando articulada com a
noção de campo social, permite dispor de uma “teoria da eficácia simbólica”
145
, dando
instrumentos para apreender, por exemplo, a surpresa de Clara ao ouvir em um diálogo o
nome de um espaço da USP que até então ela desconhecia por completo e que está fortemente
relacionado com a sua carreira “... Rose: um lugar que eu nunca fui, que eu tenho muita
vontade de ir é no IEB. Clara: O que é o IEB? Gilberto e Adauto: Instituto de Estudos
Brasileiros. Rose: Onde estão os manuscritos do Mário de Andrade. Gilberto: Acervo de
Mário de Andrade, autores brasileiros. Clara: Ah é. [grifos meus]
145
Cf. Bourdieu, 1983, p. 39.
110
Em outras palavras, uma “apropriação plena” da USP passa também pelos limites
objetivos que os investigados enfrentaram e enfrentam diariamente. Em conseqüência, é
preciso partir da noção precisa dos “excluídos do interior”
146
e ir um pouco adiante, no sentido
de percorrer a complexa e contraditória relação entre trabalho e estudo, pois é disso que
se trata. Para além da “relegação aos ramos de ensino de segunda ordem que implica um
efeito de marcação e de estigmatização, propício a impor o reconhecimento antecipado de um
destino escolar e social (...) a outorga de diplomas desvalorizados”
147
é preciso pensar, mesmo
nessas carreiras, o que, de fato, lhes é dado absorver do meio universitário. É isso o que
me norteava desde a concepção do projeto de pesquisa. O usufruto efetivo que as falas de
Carolina, Mauro e Ana deixam aparecer
... Wilson: Como é que você faz para dar conta das leituras? Carolina: Precisa ler
nos momentos que eu tenho para ler. Wilson: Que momentos são esses? Carolina:
Tenho as minhas folgas para estudar, eu tenho esse tempo que eu chego na
faculdade até a hora da aula para poder ler. É muito pouco. É difícil, é corrido.
Tenho consciência de que o curso poderia ser muito melhor. (Carolina)
... Mauro: Você se esforça para fazer o básico. Ana: E olha lá.
Por que fazem um curso superior? Como se dá a relação com o conhecimento obtido
na universidade? Como é isso para esses “trabalhadores-estudantes”?
Todos, sem exceção, acreditam que o ensino superior pode lhes acrescentar algo no
sentido de um desenvolvimento ou melhoria profissional, que pode ser desdobrado na
sobrevivência em um mercado de trabalho onde a concorrência torna-se cada vez mais
intensa, na busca do diploma para manter ou conquistar posições, embora saibam da
insuficiência desse procedimento para garantia do emprego nos dias atuais. Conjugado a isso,
a busca por adquirir conhecimento e, também, certa dose de idealismo.
Porém, é preciso restituir a complexidade que não permite dar um caráter fatalista para
muitas das passagens aqui destacadas, bem expresso por Carolina no seu desejo de ser
professora e mudar de profissão, fato permitido pelo contato com um mundo novo “...Uma
vez que eu entrei nesse mundo, eu não pretendo sair dele (...) porque antes me faltava um
monte de ... me faltava conhecimento, me faltava ... alguma coisa te desperta. Uma ...
capacidade não seria a palavra. É que você se acha meio burro, ignorância. Wilson: Vou usar
“nova capacidade”. Você passou a ter percepção quando? Carolina: Já na faculdade. Você
146
Cf. Bourdieu e Champagne, 1999.
147
Ibidem, p. 172-73.
111
pode discordar, tem um ... como vou dizer ... [pausa] você sabe caminhar com suas próprias
pernas. Eu posso terminar a graduação, mas posso continuar os meus estudos sozinha, vou ter
instrumental para isso.” Ou seja, apesar dos pesares, a universidade abre-se como um universo
que permite novas possibilidades
... o simples fato de entrarem para uma escola de ensino superior já dará aos
estudantes cujas famílias sejam mais destituídas de capital cultural e econômico
novos grupos de pertença e de referência. A visibilidade de um futuro profissional
de promoção e a sua eventual desejabilidade é também suscetível de conduzir à
socialização antecipada de alguns desses estudantes, ou seja, à procura ativa de
novos modos de inserção social, à adoção de novos valores, uns e outros julgados
mais eficazes como preparação para esses futuros enquadramentos profissionais e
sociais que mobilizam as expectativas. (Costa, Machado, Almeida, 1990, p. 200)
6.2. Papel Institucional
Se as desigualdades educacionais são produzidas, substancialmente, em outros
âmbitos, até que ponto a universidade pode intervir? Qual o seu limite?
Como aponta Glaucia Villas Bôas em pesquisa efetuada com professores na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, a “universidade” ainda está distante de entender a
parte que lhe cabe na produção e reprodução das desigualdades “... nos depoimentos
colhidos, é recorrente a evocação de uma entidade impessoal, a sociedade ou sistema, cujo
funcionamento precário distribui mal os bens de renda, educação, justiça, etc., para justificar
as desigualdades entre os alunos. Não se considera o fato de que a universidade também
seleciona e partilha (...) A resistência dos docentes não é a de encarar as desigualdades
sociais, mas, sim, de percebê-las dentro da universidade”. (Villas Bôas, 2001, p. 111)
Essas indagações levam a discussão para uma análise sobre um olhar mais
interessado em relação a alguns pontos. Primeiramente, aquilo que poderia denominar a
recepção ao aluno ingressante no sentido de uma comunicação e fornecimento de
informações sobre os serviços existentes, sobretudo aqueles que poderiam ser de elevado
auxílio para estudantes socialmente menos favorecidos. Essa temática dialoga estreitamente
com o ponto já discutido da transição ensino médio-universidade, a qual afeta qualquer
estudante, mas, argumento, tem uma força maior na vida dos alunos que investiguei.
112
É preciso verificar o que há e, mais importante, como é divulgado para a comunidade
acadêmica e também para aqueles que pretendem ser os futuros alunos. A USP possui um
Manual do Calouro, uma publicação da Coordenadoria de Comunicação Social
148
onde estão
contidos textos de boas-vindas da Reitora, da Pró-Reitora de Graduação, histórico da
universidade, campi existentes, os serviços oferecidos contemplando assuntos como
assistência estudantil, calendário escolar, telefones e endereços para contato, além de um
glossário com termos pertinentes à vida de todo aluno. Segundo relato de uma funcionária da
Pró-Reitoria de Graduação, todo aluno recebe, no ato da matrícula, o Manual do Calouro. Há
ainda uma Semana de Recepção ao Calouro, realizada pelas unidades, com a participação da
Comissão de Graduação e a adesão dos Centros Acadêmicos. Dick (2002, p. 50), referente à
recepção na FFLCH, diz que “... reformuladas e redimensionadas, as Comissões de
Graduação das Unidades, a partir de 1991, ficaram encarregadas, com outros órgãos internos,
de conduzir a recepção dos calouros. Adotou-se um procedimento misto, conjugando-se as
informações didáticas no ato das matrículas, pelos membros das Comissões e a programação
cultural, desenvolvida com a participação dos centros acadêmicos das faculdades.”
Porém, as evidências empíricas encontradas estão em sentido oposto, embora, cabe
ponderar, é preciso levar em conta a autonomia e diferenças entre as unidades da USP, além
do interesse do estudante em procurar inteirar-se a respeito do que existe para ajudá-lo
... Marcos: quando você entra aqui, fica totalmente perdido. Lúcia: é, o primeiro dia
de aula é um inferno, é realmente assim uma prova de fogo. A gente não tem auxílio
de ninguém, é jogado dentro do prédio, o resto é com a gente. Marcos: Quando ele
[o aluno] entra aqui, principalmente porque têm alguns departamentos que não têm
centros acadêmicos estruturados, fica meio perdido. Lúcia: no meu primeiro dia de
aula, vim lá de Itaquera [bairro da zona leste paulistana, a USP situa-se na zona
oeste]. Não é possível gente, não mostram nem uma sala de aula para gente, é
complicado. Otávio: a própria USP, para quem nunca entrou aqui, é um absurdo
para achar alguma coisa. Marcos: não só isso, não é a localização, mas também o
que a USP te oferece quando você está aqui. Lúcia: É. Marcos: Neste sentido, as
bibliotecas, como se usa. Lúcia: É muita informação para uma pessoa se virar
sozinha.
... Quando você entra, não tem assim um roteiro. Meu primeiro dia de
faculdade: entrei, não sabia onde é que ia ter aula, que aula ia ter naquele dia, não
sabia nada. Era uma loucura, uma confusão. Você tem que sair perguntando os
lugares para as pessoas. É uma desinformação total. Uma Babel. Se você tiver a
sorte de que alguém olhe para você e fale ‘coitada, tá com cara de perdida, deixa ver
se eu posso ajudar’, ótimo. Se não, meu amigo, vai bater cabeça (...) que
universidade é essa? Aí você imagina uma universidade que tem quantos alunos em
um curso, naquele período. Uma pessoa que não teve contato nenhum com a
148
Tem a função de divulgar a produção científica e cultural da USP.
113
faculdade antes, não sabe o que é isso aqui, cai de pára-queda (...) Wilson: Você
recebeu o Manual do Calouro? Carolina: Já tinha, mas quem te falou que me deram
alguma coisa. Um belo dia eu parei lá naquela recepção, lá no portão [refere-se ao
Centro de Visitantes, ligado à Coordenadoria de Comunicação Social da USP] e
entrei lá. Wilson: Alguém te deu um toque? Carolina: Meu namorado, ele falou
‘aqui deve saber’. Parei e perguntei, aí ela falou ‘ah, tá, você é caloura?’. Ela me
deu tudo o que tinha para caloura, planta da USP, tinha tudo.
... Acho que a comunicação é muito grave aqui. Por exemplo, você entra e
... como isso se dá, como acontece, de boca a boca. ‘Ah, que isso amigo? Isso é pra
todo mundo? Como que eu faço?’ Você não sabe. Gilberto: eu descobri o
significado da palavra bicho, por que tem esse nome, porque as pessoas entram aqui
sem saber nada. A estrutura é muito grande, tem muitas coisas, você nunca tem
acesso a tudo. Eu estou no terceiro ano e tenho certeza de que tem muitas coisas que
eu não conheço na USP. Mário: É, eu também. Gilberto: e vou sair daqui sem
conhecer. Clara: sem usar, sem saber que existe. [grifos meus]
A USP dispõe de um programa, subordinado à Pró-Reitoria de Pesquisa, denominado
Programa Bolsa Especial para Estudantes de Graduação, voltados para alunos que estejam no
segundo ano do curso. Vejamos uma breve descrição do seu objetivo “... a Universidade de
São Paulo mantém um programa de bolsas que proporciona condições para que seus
estudantes de graduação de alto desempenho acadêmico, especialmente do curso noturno,
permaneçam na universidade não somente no período em que assistem aula. Objetiva-se
possibilitar (...) a aquisição de treinamento especializado, engajando-se em projeto de
pesquisa de grupos qualificados (...) o valor da bolsa é de R$ 500,00. Há um total de quarenta
bolsas.” [grifos meus]
Surpreende-se que essa informação não esteja disponível no Manual do Calouro. Na
realidade, ela se encontra somente no site da referida Pró-Reitoria, sob a denominação de
Projeto 4. Porém, a surpresa maior tive ao entrevistar, rapidamente, um ex-Pró-Reitor de
Pesquisa, o qual disse-me que “... se divulgar, não há como contemplar todos”. Se não há
verba suficiente para ampliação do programa é compreensível, mas, parece que não há um
empenho – institucional - em divulgar esse serviço, importantíssimo à luz do que vem sendo
aqui discutido. O que incide aqui é a integração e maior divulgação pelos órgãos
universitários dos programas que possuem. Não fazê-lo influencia, fortemente, a possibilidade
de fruição dos estudantes desfavorecidos que têm assim uma oportunidade subtraída para
aproveitar do que a universidade dispõe. Não abre horizonte para Clara e outros “... driblar um
monte de situações para levar o curso”. Cumpre registrar que a USP dispõe de outro programa
voltado aos graduandos economicamente desfavorecidos, bastante divulgado, o Bolsa-
Trabalho. Criado em 1989, a verba do programa vem das heranças vacantes – espólios de
114
pessoas sem herdeiros – apropriadas pelo Estado e repassadas para a universidade.
Atualmente, são 600 bolsistas espalhados em 340 projetos. Para ganhar a bolsa, é preciso ter
renda familiar até R$ 1.500,00 e ser selecionado no respectivo projeto. O valor é de um
salário mínimo. Adauto e Isabela ressaltam a importância da bolsa na universidade, Clara, a
dificuldade de consegui-la
... a USP prioriza a pesquisa (...) ele [o aluno] tem essa possibilidade de fazer
pesquisa (...) pesquisa com bolsa é outra coisa. Clara: mesmo porque bolsa aqui na
FFLCH é uma coisa ... conseguir uma Iniciação Científica não é igual a um
engenheiro lá na Poli. Adauto: ela [USP] tem a vantagem de incentivar as pesquisas
e a desvantagem é não ter patrocínio suficiente que seria o ideal, porque aí você
teria tempo e condições materiais.
... o ideal seria ter uma bolsa (...) da mesma forma que a Fapesp dá uma bolsa de
incentivo, a gente deveria ter uma bolsa para estudar, para se dedicar totalmente,
porque senão o Brasil vai continuar tendo dificuldades em ter profissionais da área
de Humanas (...) os professores da USP têm metade do dia dedicada à pesquisa e
metade à aula. Os alunos deveriam ter a mesma coisa: metade dedicada ao estudo e
metade à aula (...) você acaba tendo uma evasão muito grande ou tendo
profissionais que não se dedicam o suficiente. (Isabela)
Um outro aspecto trata-se dos horários das atividades e do funcionamento de espaços
de formação, ponto que também incide no uso que se faz da universidade
... Carolina: a universidade pode dar uma mãozinha. Wilson: Em que sentido?
Carolina: Com relação a manter determinadas estruturas que possibilitem que as
coisas não se realizem só naquele período. Por exemplo, no período noturno, o que
tem nessa universidade? Aula. Tem algum museu aberto? Não (...) ela pode abrir
essas atividades nesse outro horário, em algum dia de semana específico para que
todo mundo possa participar. Wilson: Horário noturno? Carolina: Isso, para quem
tiver interesse realmente, participar. Isso é o que mais me incomoda. Lazer aqui
dentro, realmente é quem tá no vespertino. O que tem para fazer no Cepê à noite? É
só até determinado horário, até 19:00 hs. Depois não tem mais.(Carolina)
... Marcos: um problema que tem com o noturno, que não toquei no assunto, é, de
repente algum departamento, algum laboratório, alguma coisa, do noturno, tá
fechado. Lúcia: Ah, isso é verdade. Marcos: Tem muitos locais aqui que você
precisa deles, na Geologia – biblioteca só funciona de dia. E quem trabalha de dia,
como é que fica?
... Tudo bem, a gente entende que o cara que vem dar uma palestra, ele só tem
aquele dia, aquele horário, mas todo mundo? (...) a maioria das palestras ocorre
mais ou menos no mesmo horário, eles canalizam para um determinado horário,
geralmente à tarde ou de manhã (...) parece que não sabem que tem essa
discrepância, programam as coisas para alunos que o único compromisso é com o
estudo. Eles restringem. (Adauto)
115
Por fim, um último questionamento debatido nos grupos focais e entrevistas, girou em
torno de se a USP poderia oferecer auxílio para alunos que eventualmente chegam com
dificuldades básicas em alguns assuntos fundamentais, destacando-se adaptações curriculares
como a introdução de disciplinas que ensinem a compreensão de textos escritos em inglês e
francês
149
. Há divisões entre os investigados. Um primeiro grupo seria favorável, indicando
que esse procedimento poderia servir como “ferramentas de apoio ao aluno ingressante”, pois
podem existir dificuldades na realização de tarefas escolares tidas como simples, mas cuja
dinâmica é desconhecida por alguns
... Eu acho que ajudaria. É a mesma coisa que aquelas instruções ... uma aula técnica
de como você criar uma apresentação para o seu trabalho. Porque, às vezes, o
professor cobra de você um seminário, ele quer que você apresente de uma forma
(...) já vi colegas tirarem nota baixa (...) o professor já achava que você deveria
apresentar aquilo ali. Falava ‘Oh, mas vocês não sabem que tem que ser assim?
Não, não sei’. Um curso que pudesse abranger o comportamento dentro da ... Lúcia:
Ferramenta. Antônio: Isso, as ferramentas que você usa na graduação. (Antônio)
... seria interessante o aluno ter uma disciplina que funciona como um manual, para
ele ter uma idéia mais geral das datas mais importantes, dos acontecimentos mais
importantes para não se perder (...) uma coisa mais geral. (Robson)
... de forma que tivesse pelo menos o básico de um francês, inglês e espanhol no
começo do curso, como ferramenta. (Lúcia) [grifos meus]
Em contrapartida, há aqueles que discordam. Acreditam na ineficácia dessa proposição
devido às diferenças trazidas pelos alunos, além de um maior alongamento do curso e a idéia
de que não cabe à universidade suprir essa demanda. Além disso, há a posição expressa pela
Carolina, segundo a qual ao procurar suprir deficiências, haveria um desenvolvimento “... o
aluno vai ter que se virar quando tiver disciplinas que exigem textos em língua estrangeira,
mas acho que é um crescimento para ele. Não acho isso tão errado.”
... Lúcia: Uma pessoa que não sabe nada, ela tem necessidade. Otávio: mas ela não
vai entender nada. Lúcia: ferramenta para aprender isso em uma matéria que
auxiliaria as pessoas. Otávio: de que adianta se você coloca uma matéria de inglês
técnico. É ser muito otimista, achar que uma matéria de inglês instrumental, voltado
149
Cumpre dizer que na USP, além de alguns cursos existentes nos centros acadêmicos de algumas faculdades,
há o Centro de Línguas da FFLCH, centro interdepartamental de estudos e de ensino que possui cursos
instrumentais, voltados para a leitura de textos acadêmicos em alemão, espanhol, francês, inglês, italiano e
japonês, além de um curso de redação acadêmica em português e inglês. Também existe, na Faculdade de
Educação, o Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino de Línguas (CEPEL), que ministra um curso de língua
inglesa compreendendo seis estágios – até o estágio intermediário – durante três anos. Esse curso abrange
compreensão oral e escrita. Registra-se que ambos são desdobramentos de um único projeto original que não
teve êxito.
116
para finanças em um curso de Contábeis que a pessoa vai aprender alguma coisa (...)
não resolve. Tem que ter o que tem. É fazer esses cursos de inglês. Na FEA tem
curso, aqui na FFLCH tem (...) Cada um tem que ir atrás, porque as pessoas estão
em níveis diferentes. Na minha sala tem pessoas que falam inglês fluente e pessoas
que nunca viram uma palavra em inglês (...) igual tem Português Instrumental no
curso [segundo ano] que eu acho uma matéria insuportável, não serve para nada. É
uma matéria gato morto. É obrigatório e tem conteúdo até interessante, mas de fato
não ajuda em nada.
... eu acho meio complicado você colocar um curso de línguas no meio de um curso
de graduação. Acho que não resolve. Cada um tem que buscar o curso. (Rose)
Há os que sugerem um meio-termo, expresso na posição de Marcos “... A universidade
poderia, para essas pessoas que passaram no vestibular e acham que têm alguma dificuldade,
propor alguns cursos temáticos. Não na grade, extra, porque não é todo mundo que tem essa
dificuldade (...) quem precisa vai lá e procura.”
Ao exame das evidências, percebe-se que há alguns programas existentes que carecem
de uma melhor integração e maior divulgação – estão pulverizados em vários órgãos e
possuem restrita publicidade institucional -, o que atingiria de forma mais eficiente seu
público por excelência. Resta questionar o olhar mais atento da USP para essas ocorrências,
sem o qual ela cumpre, como qualquer outra universidade pública, sem dúvida, um papel
reprodutor quanto às desigualdades.
117
CONCLUSÃO
Após esse percurso, algumas proposições servem para explicar a problemática da
fruição dos espaços e recursos de uma universidade de excelência por indivíduos de estratos
sociais mais modestos.
Os estudantes aqui investigados possuem algumas características típicas que os
diferenciam de indivíduos desfavorecidos encontrados nas grandes cidades brasileiras.
Contudo, quando se analisa a trajetória até o ensino superior, também convivem diariamente
com uma série de entraves semelhantes a seus pares sociais.
Embora os dezessete estudantes se aproximem em muitos pontos, existem também
entre eles muitas diferenciações e singularidades que não nos permite considerá-los como um
bloco homogêneo em quaisquer dos questionamentos abordados. É preciso ressaltar essa
ocorrência, a qual aponta para a complexidade presente no estudo desse tipo de aluno. Assim,
há clivagens bem demarcadas desde o momento em que passaram a obter informações sobre a
Universidade de São Paulo. Nessa fase, foi decisivo o papel dos pais e irmãos, amigos e
namorado (as) e, sobretudo, o papel de professores – alguns dos quais alunos da USP,
configurando mais um elemento específico desse segmento - que serviram tanto como
incentivadores e modelos a serem seguidos ou, indiretamente, passando orientações para a
consecução de tarefas escolares que exigiam ida à USP. Entretanto, apesar das múltiplas
configurações, há o traço comum que permite ligá-los e diferenciá-los de outros segmentos
sociais: a falta de um capital familiar de informações sobre a universidade.
Elementos como um ambiente familiar com certa estabilidade emocional, um olhar
atento de pais que valorizavam a educação como ferramenta para mobilidade social, o papel
de mães em incutir o hábito de leitura desde a mais tenra idade, uma trajetória relativamente
segura durante o ensino fundamental e uma confluência de fatores na fase pré-vestibular –
experiência em processos seletivos, base prévia obtida em cursos técnicos e tecnológicos,
autodidatismo – permitiram-lhes conseguir a vaga. Subjacente a esses elementos que são
variáveis de acordo com as trajetórias em questão, há algo que os une desde a socialização
primária até a vivência na universidade: um esforço incomum para enfrentar duros obstáculos
que se põem à vista. Até mesmo quando são emitidos julgamentos negativos sobre suas
chances na disputa pela vaga – o que geralmente afasta muitos indivíduos com condições
118
sociais desfavoráveis - esse aspecto concorre para instigar-lhes a provar que são capazes,
acabando por servir como mais um trunfo para o sucesso no vestibular.
Se eles não possuem vantagens culturais valorizadas nesse ambiente, há, contudo, uma
marca que serve como fulcro explicativo para esse grupo. Nos três eixos do estudo
encontramos esse molde: seja na socialização primária, tendo como referência pais e irmãos,
nos seus próprios trajetos ocupacionais, na trajetória de ingresso e, por fim, nas suas vivências
na universidade onde convivem com duras dificuldades para levar o curso adiante. Em todos
esses momentos imbricados, valores como determinação, independência, responsabilidade,
maturidade, postura pró-ativa, luta, foram bem amalgamados, pois regularmente acionados, e
é justamente esse traço que os capacita para o trabalho autônomo, o “se virar”, marca
preponderante das exigências cotidianas no espaço universitário em questão. Assim, é como
se houvesse para esses estudantes uma correspondência entre um esforço e um espaço que o
requer. Isso define, nos termos de Bourdieu (2002, p. 167), uma prática “... a prática é o
produto da relação dialética entre uma situação e um habitus, entendido como um sistema de
disposições duradouras e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas,
funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciação e de ações”.
Porém, há limites em suas experiências, bem nítidos quando se problematiza o
processo de “escolha” dos cursos: estão afastados das carreiras mais disputadas da USP – o
que gera desejos interditados e compensações nem sempre felizes - e, ressalta-se, mesmo nos
cursos que estão percorreram um longo e custoso caminho.
Antes do ingresso na conceituada Universidade de São Paulo, cultivavam uma visão
idealizada desse espaço. A vivência enquanto aluno propiciou uma visão crítica expressa nos
problemas práticos enfrentados em suas respectivas unidades de ensino que afetam seus
cursos e nas restrições ligadas aos limites objetivos impostos pela condição social, dentre as
quais destaca-se a necessidade de trabalhar, ocasionando a escassez de tempo para dedicação
aos estudos. Além disso, um convívio com dificuldades econômicas e simbólicas que vieram
à tona: no nível material desponta a distância do campus, a falta do aporte financeiro para
compra e xerox de livros, a utilização de computadores somente na universidade e, até
mesmo, a consideração do restaurante universitário como espaço importante. Na dimensão
propriamente cultural aparecem dificuldades como a falta de domínio de línguas estrangeiras
para leitura como diferencial do ponto de vista do aproveitamento do curso e, também,
obstáculos ligados a uma base conceitual requerida para dar conta das leituras que envolvem o
contato com teorias científicas. A universidade enquanto novo local de estudos requer a
119
aprendizagem – muitas vezes feita de modo penoso – de novos tipos de tarefas escolares na
maioria das vezes desconhecidas pelos estudantes, como a apresentação de seminários,
relatórios e trabalhos, as quais, quando relacionadas com o alto nível de exigência, pedem
uma habilidade para administrar um tempo que já é exíguo devido à necessidade inadiável do
trabalho para sobrevivência.
Nesse bojo se insere a fruição, a qual enseja uma diferenciação no interior da USP
mediada por dois aspectos cruciais: tempo disponível e distância da universidade. Uma
pergunta se impõe e talvez sempre esteve implícita a me intrigar: até que ponto esses
trabalhadores-estudantes “passam” pela USP, como se fossem meros produtos em uma linha
de montagem, apropriando apenas uma parte pequena do amplo “currículo aberto” que ela
possui? Um “currículo” que varia desde o uso em toda plenitude dos livros e periódicos de
uma biblioteca até o contato mais estreito com professores. Sem dúvida, não há elementos
suficientes para respondê-la a contento, porém, temos indicativos que podem ser úteis: dispor
de mais tempo, a partir das evidências coligidas, não é suficiente como explicação. Outros
momentos ainda precisam ser mais considerados, como a trajetória específica do indivíduo,
sua formação e predisposição para valorizar determinados aspectos disponíveis em uma
universidade pública. Ou seja, além de tempo, é preciso refletir também sobre o uso que se faz
dele, sugerindo assim modos diversos de inserção acadêmica entre os alunos.
Por fim, se a universidade não pode ser considerada uma instância que por si só
resolverá diferenças sociais, as evidências apontam que se faz necessário da mesma forma
repudiar a visão que a quer neutra, pois quando ela não olha de modo mais interessado para as
desigualdades que estão sob seu terreno, acaba intensificando as disparidades previamente
existentes. Em decorrência, após a investigação realizada, cada vez mais, a permanência no
ensino superior deve ser entendida como uma interação entre condicionantes estruturais da
sociedade e as ações conjunturais que estão ao alcance, dentro de seus limites, das
universidades. Os resultados encontrados apontam que os órgãos universitários poderiam ter
uma postura mais ativa. Sem isso, talvez o debate atual sobre uma maior inclusão social no
ensino superior pode estar encobrindo uma de suas dimensões mais centrais, qual seja, o
conhecimento a todos oferecido é mais satisfatoriamente apropriado apenas por alguns.
120
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1999. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
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ANEXOS
FICHA DOS INFORMANTES
Nome Curso Idade Bairro Estado
Civil
Cor (Auto-
Declaração)
Tipo de
Escola
Escolaridade do
Pai
Escolaridade da Mãe Função
Exercida/Profissão
Lúcia Letras 29 Vila Butantã Solteira Parda Pública Primário Primário Supervisora
Administrativa
Ana Letras 27 Canindé Solteira Branca Pública Fundamental Fund.Incompleto Secretária
Rose Letras 34 Vila Clélia –
Osasco
Divorciad
a
Branca Pública Fundamental Cursando Ensino
Médio
Desenhista Gráfico
Adauto Letras 26 Interlagos (Jd.
Cruzeiro)
Solteiro Branca Pública Primário Incompleto Primário Incompleto Meio Oficial de
Marceneiro
Gilberto Letras 22 CRUSP Solteiro Parda Pública Fund. Incompleto –
6ª
Fund. Incompleto – 5ª Estagiário em EJA
Antônio Geografi
a
27 Jd. Sinob –
Fco Morato
Casado -
1 filha
Negra Pública Primário Primário Incompleto Secretário de Escola
Marcos Geografi
a
27 CRUSP Solteiro Parda Pública Primário Primário Incompleto-
2ª
Técnico em
Mecânica
Mário Geografi
a
33 Lauzane
Paulista
Solteiro Branca Pública Primário Completo Primário Incompleto Atendente Bancário
Jonas Geografi
a
25 Jd. Paraíso – I.
da Serra
Solteiro Negra Pública Primário Incompleto Primário Incompleto Assistente Depto.
Pessoal.
Otávio C. Cont. 23 Campo Limpo
-Jd. Rosana
Solteiro Parda Pública Primário Primário Analista Contábil
Isabela C. Cont. 30 Bela Vista Solteira Caucasiano Pública Primário Ensino Médio Analista Econômico-
Financeira
Carlos C. Cont. 21 Vila Augusta –
Guarulhos
Solteiro Branca Pública Primário Primário Analista Contábil
Mauro Física
Licenc.
27 Cidade Júlia Solteiro Índio Pública Primário Primário Técnico em
Processos – área de
Engenharia
Mecânica
Eduardo Física
Licenc.
31 Vl. Vogueira
-Diadema
Solteiro Caucasiano Pública Fundamental
incompleto – 2ª
série
Fundamental Professor de
Cursinho
(Física/Matemática)
Clara História 23 Butantã Solteira Branca Pública Primário Começou o primário
há dois anos(era
analfabeta)
Analista Contábil
Robson História 42 Jd. Celeste Solteiro Branca Pública Ensino Médio Primário Auxiliar de
Necropsia
Carolina História 33 Jd. Prudência Solteira Branca Pública Primário Primário Comerciária
129
Roteiro de Questões – Grupos Focais e Entrevistas
Grupo 01 – 03/09/2005
1) Como ficou sabendo da USP?
2) Como via a USP antes de entrar. O que pensava sobre ela? O que esperava dela em termos de
universidade?
3) Por que escolheu tal curso?
4) O que fez para conseguir entrar na USP?
5) Depois que entrou, qual é a sensação de estar na USP? Correspondeu às suas expectativas? Por
quê? Qual a avaliação que vocês fazem? Descrever os pontos positivos e negativos
6) Quais facilidades e problemas foram ou estão sendo enfrentados em termos de adaptação às
tarefas e deveres exigidos pelo curso?
7) Está satisfeito (a) com o curso escolhido?
8) Participa ou já participou de atividades que ocorrem na universidade, por exemplo:
conferências, palestras, simpósios, cursos extracurriculares, pesquisas, programas de
monitoria, extensão universitária, grupos de pesquisa, etc.?
9) Como é sua relação com os professores? Já os procurou para alguma orientação ou referência?
10) Relação com os colegas?
11) Como é o seu trânsito nos vários espaços da USP. Quais locais gosta de ir? Quais não gosta,
não freqüenta? Por que não? Onde se encontram, quem vai?
12) Acha que consegue aproveitar os espaços que a USP te oferece (museus, Cinusp, Cepeusp,
biblioteca, cursos de línguas, dentre outros)? Se não, quais os obstáculos ou o que deveria ser
mudado para que pudesse aproveitá-la mais?
Grupo 02 – 17/09/2005
1) Como ficou sabendo da USP?
2) Como via a USP antes de entrar. O que pensava sobre ela?
3) Depois que entrou, qual é a sensação de estar na USP? Está correspondendo ao que você
esperava dela? Descrever vantagens de estudar na USP, bem como problemas que vocês vêem
na USP?
4) O que fez para conseguir entrar na USP?
5) Por que escolheu tal curso?
6) Quais facilidades ou problemas foram ou estão sendo enfrentados em termos de adaptação às
tarefas exigidas pelo curso?
7) Está satisfeito (a) com o curso escolhido?
8) Participa ou já participou de atividades que ocorrem na universidade, por exemplo:
conferências, palestras, simpósios, cursos extracurriculares, pesquisas, programas de
monitoria, extensão universitária, grupos de pesquisa, etc.?
9) Como é sua relação com os professores? Já os procurou para alguma orientação ou referência?
10) Relação com os colegas. Como é?
11) Quais locais na USP vocês freqüentam? Se não freqüentam, quais os obstáculos ou o que
deveria ser mudado para que pudesse aproveitá-la mais?
12) O que vocês acham das formas de avaliação do curso? (sugestão do grupo 01)
13) Passa ou passou pela cabeça desistir do curso? (assistente Karla)
131
Grupo 03 – 24/09/2005
1) Como ficou sabendo da USP?
2) Como via a USP antes de entrar. O que pensava sobre ela?
3) Depois que entrou, qual é a sensação de estar na USP? Está correspondendo ao que você
esperava dela?
4) O que fez para conseguir entrar na USP?
5) Por que escolheu tal curso?
6) Quais facilidades ou problemas foram ou estão sendo enfrentados em termos de adaptação às
tarefas exigidas pelo curso?
7) Está satisfeito (a) com o curso escolhido?
8) Participa ou já participou de atividades que ocorrem na universidade, por exemplo:
conferências, palestras, simpósios, cursos extracurriculares, pesquisas, programas de
monitoria, extensão universitária, grupos de pesquisa, etc.?
9) Como é sua relação com os professores? Já os procurou para alguma orientação ou referência?
10) Relação com os colegas. Como é?
11) Quais locais na USP vocês freqüentam? Se não freqüentam, quais os obstáculos ou o que
deveria ser mudado para que pudesse aproveitá-la mais?
12) O que vocês acham das formas de avaliação do curso?
13) Passa ou passou pela cabeça desistir do curso?
Como vocês fazem para chegar até à USP?
132
Questionário de Avaliação Sócio-Econômica
1. No ano passado você se inscreveu como treineiro na FUVEST ?
1 Sim
2 Não
2. Além do vestibular da FUVEST, você pretende se inscrever também no vestibular
1 da UNICAMP
2 da UNESP
3 da UNICAMP e da UNESP
4 De outras universidades, mas não no da UNICAMP nem no da UNESP
5 Não pretendo me inscrever em nenhum outro vestibular
3. Quantos vestibulares você já prestou na FUVEST? (Como treineiro não conta)
1 Nenhum
2 Um
3 Dois
4 Três
5 Quatro ou mais
4. Em algum dos vestibulares que já prestou na FUVEST, chegou a ser convocado para matrícula?
1 Não
2 Sim, mas não efetuei a matrícula
3 Efetuei a matrícula, mas abandonei o curso
4 Ainda estou fazendo o curso no qual me matriculei
5 Já concluí o curso no qual me matriculei
5. Onde fez seus estudos de ensino fundamental?
1 Só em escola pública (Estadual ou Municipal)
2 Só em escola particular
3 Maior parte em escola pública
4 Maior parte em escola particular
5 Metade em cada tipo de escola
6 Em supletivo ou madureza
7 No exterior (qualquer tipo de escola)
6. Que tipo de ensino médio você realizou?
1 Ensino médio comum
2 Curso técnico (Industrial, Eletrônica, Química, etc)
3 Curso para magistério (antigo normal)
4 Outro
7. Onde você realizou seus estudos de ensino médio?
1 Só em escola pública (Estadual ou Municipal)
2 Só em escola publica federal
3 Só em escola particular
4 Maior parte em escola pública
5 Maior parte em escola particular
6 Metade em escola pública, metade em escola particular
7 Em supletivo ou madureza
8 No exterior (qualquer tipo de escola)
133
8. Em que período você realizou seus estudos de ensino médio ?
1 Diurno (só manhã ou só tarde)
2 Diurno integral (manhã e tarde)
3 Noturno
4 Maior parte diurno
5 Maior parte noturno
6 Metade no diurno, metade no noturno
9. Você se preparou, por quanto tempo, ou está se preparando em algum cursinho pré-vestibular ?
1 Não
2 Sim, menos de um semestre
3 Sim, um semestre completo
4 Sim, de um semestre a um ano
5 Sim, de um ano a um ano e meio
6 Sim, de um ano e meio a dois anos
7 Sim, mais de dois anos
10. Você já começou algum outro curso superior ?
1 Não
2 Sim, mas abandonei
3 Sim, mas se passar na FUVEST vou desistir do atual
4 Sim, e se passar vou fazer os dois
5 Sim, mas ainda não resolvi o que fazer
6 Sim, e já concluí
11. Qual o grau de instrução mais alto que seu pai obteve ?
1 Não frequentou escola
2 Iniciou o ensino fundamental, mas abandonou entre a 1ª e a 4ª série
3 Iniciou o ensino fundamental, mas abandonou entre a 5ª e a 8ª série
4 Ensino Fundamental completo (1ª a 8ª series)
5 Ensino Médio incompleto
6 Ensino Médio completo
7 Universitário incompleto
8 Universitário completo
9 Mestrado ou Doutorado
12. Qual o grau de instrução mais alto que sua mãe obteve ?
1 Não frequentou escola
2 Iniciou o ensino fundamental, mas abandonou entre a 1ª e a 4ª série
3 Iniciou o ensino fundamental, mas abandonou entre a 5ª e a 8ª série
4 Ensino Fundamental completo (1ª a 8ª series)
5 Ensino Médio incompleto
6 Ensino Médio completo
7 Universitário incompleto
8 Universitário completo
9 Mestrado ou Doutorado
13. Qual a situação profissional atual de seu pai ?
1 Proprietário de empresa grande ou média
2 Proprietário de pequena ou microempresa
3 Funcionário público da administração direta ou autarquia
4 Profissional liberal, trabalhando por conta própria
5 Funcionário de empresa privada ou estatal
6 Capitalista (vive de rendimento de aluguéis ou de investimentos financeiros)
134
7 Aposentado ou pensionista
8 No momento, não exerce atividade remunerada e nem recebe pensão ou aposentadoria
9 Outra
14. Qual a situação profissional atual de sua mãe ?
1 Proprietária de empresa grande ou média
2 Proprietária de pequena ou microempresa
3 Funcionária pública da administração direta ou autarquia
4 Profissional liberal, trabalhando por conta própria
5 Funcionária de empresa privada ou estatal
6 Capitalista (vive de rendimento de aluguéis ou de investimentos financeiros)
7 Aposentada ou pensionista
8 No momento, não exerce atividade remunerada e nem recebe pensão ou aposentadoria
9 Outra
15. Estado Civil
1 Solteiro
2 Casado
3 Desquitado, Divorciado, Separado Judicialmente
4 Viúvo
5 Outro
16. Entre as alternativas abaixo, qual é a sua cor?
1 Branca
2 Preta
3 Amarela
4 Parda
5 Indígena
17. Qual é a renda familiar mensal (em reais) de sua casa ?
1 Inferior a 500
2 Entre 500 e 1500
3 Entre 1500 e 3000
4 Entre 3000 e 5000
5 Entre 5000 e 7000
6 Entre 7000 e 10000
7 Superior a 10000
18. Quantas pessoas contribuem para a obtenção dessa renda familiar ?
1 Uma
2 Duas
3 Três
4 Quatro
5 Cinco ou mais
19. Quantas pessoas são sustentadas com a renda familiar ?
1 Uma
2 Duas
3 Três
4 Quatro
5 Cinco
6 Seis
7 Sete
8 Oito ou mais
135
20. Você exerce atualmente atividade remunerada ?
1 Não
2 Eventualmente
3 Em meio-período (até 20 horas semanais)
4 Em tempo semi-integral (de 21 a 32 horas semanais)
5 Em tempo integral (mais de 32 horas semanais)
21. Como pretende se manter durante seus estudos universitários ?
1 Somente com recursos dos pais
2 Trabalhando, mas contando, para o essencial, com os recursos da família
3 Trabalhando para participar do rateio das despesas da família
4 Por minha conta, com recursos oriundos de trabalho remunerado
5 Com bolsa de estudos ou crédito educativo
6 Com bolsa ou crédito educativo, trabalhando e contando ainda com o apoio da família
7 Outros
22. Quantos carros existem em sua casa ?
1 Nenhum
2 Um
3 Dois
4 Três
5 Quatro
6 Cinco ou mais
23. Quantos microcomputadores existem em sua casa ?
1 Nenhum
2 Um
3 Dois
4 Três
5 Quatro ou mais
24. Você acessa a Internet?
1 Não
2 De vez em quando
3 Frequentemente
25. Quanto a sua origem profissional, você é oriundo:
1 do meio civil
2 das Forças Armadas-Exército
3 das Forças Armadas-Marinha
4 das Forças Armadas-Aeronáutica
5 da PMESP, na condição de Soldado
6 da PMESP, na condição de Cabo
7 da PMESP, na condição de Sargento
8 da PMESP, na condição de Subtenente
9 de outras Polícias Estaduais
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