( PDF ) Educação rural: das experiências às políticas públicas

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EDUCAÇÃO RURAL:

DAS EXPERIÊNCIAS À

POLÍTICA PÚBLICA

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Francisca Maria Carneiro Baptista

EDUCAÇÃO RURAL:

DAS EXPERIÊNCIAS À

POLÍTICA PÚBLICA

2003

série

DEBATES

AÇÃO

Volume 2

Ficha Bibliográfica

Baptista, Francisca Maria Carneiro, 2003 –

Educação rural: das experiências à política pública/

Francisca Maria Carneiro Baptista, Brasília : Núcleo de Estu-

dos Agrários e Desenvolvimento Rural – NEAD / Conselho

Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável / Ministério

do Desenvolvimento Agrário, Editorial Abaré, 2003.

96 p.

1. Educação. 2. Escola(A). I. Núcleo de Estudos Agrários e

Desenvolvimento Rural – NEAD. II. Conselho Nacional de

Desenvolvimento Rural Sustentável. III. Ministério do Desen-

volvimento Agrário. IV. Editorial Abaré. V. Francisca Maria Car-

neiro Baptista. VI.Título.

CDU 370

371

A responsabilidade pelas opiniões contidas nos livros, artigos e outras contribuições cabe

exclusivamente ao(s) autor(es), e a publicação dos trabalhos pelo NEAD não constitui

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Sumário

Prefácio 7

I – Introdução 13

II – Educação rural – seu momento atual 16

III – Um olhar sistematizador sobre as

experiências do MOC e do Serta 35

IV – Novos desafios na construção de políticas

de educação para o campo 63

V – Reflexões conclusivas 66

VI – Bibliografia consultada 68

Anexo 1 71

Anexo 2 78

Sobre os autores 94

Serta 97

MOC 98

Prefácio

onhecer – Analisar – Transformar refere-se à ação pe-

dagógica sobre o meio social em ambiente rural, na

região de Feira de Santana, Bahia (NE). Mas, a experi-

ência que ora se registra para conhecimento e análise

de um ciclo bem mais vasto, nacionalmente, não o é

por falta de modéstia, embora não seja modesta.

É uma experiência de transformação de sujeitos

que se envolvem com a educação, que poderia ser dita

escolar, se a vida for entendida como escola de

humanização, com o desejável tempero lúdico de suas

lições, numa jornada ampliada, não só de horas ou

mesmo períodos, mas sobretudo de todos os sujeitos

que nela interagem, em sua vontade de bem-querer e bem-

fazer! Envolvem-se, e se percebem em transforma-

ção. E nisso não se sentem sós, isolados: como apren-

dizes do mundo, vivem em estado de comunicação e per-

muta, sensibilizados e em sintonia com outros sonhado-

res com pé no chão... Afinal os sujeitos são culturalmente

o mesmo homo sertanejo... De Pernambuco (Serta) e

alhures vozes se fazem ouvir seguindo e sugerindo outra

canção (não a de ninar, perenizada no excludente berço

esplêndido), a daqueles que sabem e fazem a hora acontecer.

(Embora tanto se espere que até a voz de um Rui Barbo-

sa se perde no deserto da indiferença oficial, desde

1882, quando apresentou na Assembléia, a pedido de

D. Pedro II, o Projeto de Reforma do Ensino Secundá-

rio e Superior, e, entre outras colocações, dizia: “A civi-

lização do país, seja qual for o aspecto sob que a encaremos, tem

por principal motor o adiantamento intelectual de todas as clas-

ses da população” (citando um pronunciamento do cons.

Paulino, na Câmara dos Deputados, em 1870), e conti-

nuava: Se, numa frase hoje [!] impopular, somos um país es-

sencialmente agrícola, e, apesar de não sermos, nem devermos

ser, uma nação militarizada... lembremo-nos de que uma coisa

há que mais pode em favor da lavoura do que a própria

fecundidade do solo e em sua sustentação da integridade nacio-

nal do que os exércitos numerosos: é a ciência ... que ensina a

não empobrecer o torrão fértil, e a converter a esterilidade mais

ingrata na mais opulenta uberdade...” (p.11

Dar maior e mais geral publicidade a estas múltiplas

experiências, centradas todas na vivência do campo e na

perspectiva de sua sustentabilidade em prol da

ecumene; explicitar os sinais de que o próprio Conse-

lho Nacional de Educação reconhece a especificidade da

cidadania para o/a trabalhador/a rural, sua família e

sua escola, e de que isso é de interesse e responsabilida-

* Rui Barbosa. Reforma do Ensino Secundário e Superior (1882). Vol. IX,

tomo I. Min. da Educ. e Saúde. Rio de Janeiro 1942.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

de nacionais; re-afirmar que o Nordeste, mais ainda

em seu recorte de semi-árido, tem uma maioridade

própria de consciência, reflexão e perspectivas den-

tro de sua realidade e potencialidades – eis o sentido

deste depoimento para a história em construção,

costurado no dia-a-dia das várias comunidades rurais,

e cujos vetores foram e são apresentados, avaliados e

dinamizados em reiterados encontros e fóruns sindi-

cais e de ONGs, com universidades e setores também

governamentais nos níveis municipais, estaduais e fe-

derais, mais do que oportuno neste momento especi-

al de encontro do país com suas raízes populares, do re-

encontro mesmo com um sonho oficialmente inter-

rompido, a partir de 1964 e por longos 20 anos, pelo

pesadelo da intervenção pró-Ordem Constituída na ótica

das elites, alérgicas sempre a iniciativas como as do

mestre Paulo Freire...

O melhor de um prefácio, porém, é acabar e ter tor-

nado o leitor impaciente pelo que se segue, e que será

incitante se você, leitor, é daqueles que gosta de conhe-

cer, analisar e transformar(-se também). Apostemos, en-

fim, como ainda reza a Constituição cidadã em seu artigo

193, em que “A ordem social tem como base o primado

do trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justiça so-

ciais” – a começar pelo campo, alavancado por uma EDU-

CAÇÃO em tudo e por tudo democrática.

José Jerônimo de Morais

Temos uma preocupação prioritária com a escolarização da

população do campo. Mas para nós, a educação compreende todos

os processos sociais de formação das pessoas como sujeitos de seu

próprio destino. Neste sentido, educação tem relação com cultura,

com valores, com jeito de produzir, com formação para o trabalho

e para a participação social.

Introdução

o falar em educação referimo-nos a processos

os mais variados, enfatizando sua dimensão for-

mal, informal e outras. Efetivamente, ela acontece em

casa, em reuniões, nos sindicatos, nas igrejas, no inter-

relacionamento das pessoas. E, naturalmente, acon-

tece também na escola.

Convencionou-se, por isso, tratar de educação

formal a ministrada e trabalhada pelas escolas, pela

rede de ensino; e de educação informal, as outras for-

mas de educação.

Neste texto, trabalharemos com o corte de refletir

a educação formal, especialmente, aquela ministrada

nas escolas rurais. É verdade que falar de educação rural

é algo conflituoso. Alguns educadores e teóricos da

educação argumentam que a escola e a educação de-

vem ser trabalhadas sem cortes específicos, atingindo

a todos e todas na mesma perspectiva. Assim, ela é

cidadã, questionadora, fornece às pessoas os conheci-

mentos de que necessitam para fazer frente e transfor-

mar a realidade em que vivem. Alguns outros reco-

nhecem a dimensão geral da educação, mas enfatizam

a necessidade de certos ajustes pedagógicos, sociais

e políticos, por meio dos quais se possa materializar

a inserção das pessoas e grupos na sociedade, na

produção do conhecimento e no fazer concreto da

cidadania. Assim, segundo essa visão, a educação se

deve realizar como um instrumento do desenvolvi-

mento e este se concretiza e materializa no dia-a-dia

dos homens e mulheres, na realidade onde vivem.

A perspectiva de trabalho que vamos assumir nes-

te texto – enfatizar a necessidade do corte pedagógi-

co e político da educação rural.

Resgataremos experiências e lutas do movimento

social em busca de uma educação rural de qualidade,

assim como refletiremos sobre as condições e pro-

cessos dessa educação tal qual ela é ministrada hoje,

na grande maioria das escolas rurais brasileiras; em

seguida, resgataremos os elementos principais dos

últimos documentos oficiais sobre educação, onde,

justamente, se enfatiza a necessidade do corte peda-

gógico e político em relação à educação do campo;

num terceiro momento, relataremos a experiência

desenvolvida pelo MOC e pelo Serta

, na região de

Feira de Santana, Bahia e, de Glória do Goitá e

2 Partilhamos com o prof. Abdalaziz de Moura os conteúdos e reflexões básicas,

máxime, quando fazemos o relato das experiências do MOC e Serta para o

Seminário da Contag, na construção de um texto básico para subsidiar os debates

da Audiência Pública sobre Educação Rural, realizada pelo Conselho Nacional de

Educação, em 2001.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

adjacências, em Pernambuco; finalmente levantaremos

alguns desafios que, hoje, se colocam para a

implementação das Diretrizes Operacionais para

Educação Básica nas Escolas do Campo.

O convite para relatar e refletir a experiência foi

feito ao MOC. Nós, no entanto, achamos por bem

ampliar a questão, já que inserindo a experiência do

Serta (Serviço de Tecnologia Alternativa – ONG de

Pernambuco e com história de inserção conseqüente

na busca de uma educação rural de qualidade), o rela-

to ficará mais rico e mais amplo e demonstrará sua

possibilidade real de atingir a área urbana de municí-

pios rurais, e ir além da quarta série. Além disso, já

tínhamos, em conjunto, um amplo material de siste-

matização de nossas práticas, textos esses adaptados

e aprofundados neste momento.

Educação rural – seu momento atual

1. A educação rural e uma crítica à sua

concepção

Discutir a escola, especialmente no interior dos es-

tados, até pouco tempo era um tabu. De um lado, as

autoridades por ela mais responsáveis consideravam

uma ofensa qualquer debate mais crítico sobre a ques-

tão; e, de outro, os próprios movimentos sociais não

tinham a escola como um dos centros de seu debate;

de outro, ainda, a própria sociedade não olhava a edu-

cação e sua dimensão de qualidade como uma tarefa

também sua. Outras reflexões, ainda, dão conta de

que, na medida em que a escola se abriu para todos,

especialmente para as classes populares, decresceu em

qualidade e em interesse do próprio poder público.

Esse quadro, gradativamente, foi levando a uma

deteriorização da escola, nas suas mais variadas maneiras.

Num olhar sobre as escolas do interior, especial-

mente aquelas do Nordeste, vamos nos defrontar com

escolas ou salas de aula funcionando em casebres, em

ruínas, com professores e professoras sem acesso a

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

processos sistemáticos de formação, com uma utili-

zação político-partidária do sistema escolar, entre

outras coisas. A prática desenvolvida, embasada na-

turalmente numa proposta política, indica que, para a

área rural, qualquer serviço educacional que seja ofe-

recido, já é coisa boa demais.

No entanto, uma análise da educação rural não

se pode satisfazer apenas com os elementos acima

aventados. Há que se ir mais fundo e buscar, na

prática de cada dia, no processo pedagógico mi-

nistrado, na metodologia utilizada, nos conteúdos

veiculados, a concepção política de educação, sua

inserção ou não a serviço de um desenvolvimento

includente e para todos.

Nesse sentido, o professor Abdalaziz de Moura,

do Serta, assim se expressa, em palestra proferida em

painel do IV Fórum Contag de Cooperação Técnica,

denominado Educação para o Desenvolvimento Sustentá-

vel, realizado em Recife, em novembro de 2000:

• A escola e a educação que são proporcionadas aos alunos do

meio rural não produzem os conhecimentos necessários, para

que os mesmos com suas famílias, possam aumentar a pro-

dução e produtividade, agregar valor aos seus produtos, me-

lhorar as tecnologias, aumentar sua renda”.

• Não valorizam os conhecimentos que os alunos já trazem da

experiência de seus familiares, para interagir com conheci-

mento mais técnico, escolar e científico, nem levam em conta a

sua realidade. O aluno entra na escola como se nada tivesse

aprendido com seus pais e como se, ao longo da escolaridade,

nada pudesse aprender com os pais.

• Os valores cultivados na escola estigmatizam a agricultura e o

agricultor, retiram-lhe a sua auto-estima, desvalorizam sua

identidade camponesa e de classe social.

• O papel que a escola exerce, por meio de seu “currículo ocul-

to”, é de ensinar que, se o agricultor quiser melhorar de

vida, ele tem de sair da agricultura, tem de vir morar na

cidade, tem de arrumar outro emprego. A escola identifica

melhorar de vida com deixar a agricultura. “Vocês precisam

estudar para não ficar como os pais de vocês!”

• A identidade conhecida pela escola é a de “matuto, pé-racha-

do, brocoió” em oposição ao urbano, desinibido, comunicati-

vo, sabido, esperto e com o futuro garantido. Ou, então, dis-

farça os preconceitos: “ela é do sítio, mas é tão bonita”, como

se as meninas do sítio fossem feias e as da cidade bonitas.

“É um matuto, mas é educado”, “é pobre, mas, pense num

sujeito decente”, ou “é do sítio, mas não é rude”.

• A educação e a escola consideram o trabalho dos pais como

pesado, amaldiçoado e que ficou para analfabetos, para quem

não teve chance de progredir, para quem não teve iniciativa

de sair. Em seguida, os alunos que entram para estudar

começam a esquecer o que aprenderam em casa; e, na escola,

não aprendem outras coisas para interagir. Passam a ter

vergonha de sua condição de filhos de agricultor.

Todas essas coisas já foram identificadas,

criticadas, analisadas pela educação popular, pela

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

pedagogia crítica, pelos movimentos sociais, pelos

que estudaram a pedagogia da exclusão, a

pedagogia da reprodução. Não há novidade nessas

constatações. O movimento sindical está apenas

confirmando o que já é óbvio. Porém, existe uma

grande novidade. Qual é ela? É que, apesar dessas

limitações, se começa a acreditar que esse papel

exercido pela escola até agora pode ser revertido,

que existem experiências bem-sucedidas nesse

campo e que essa questão está começando a ser

pauta e agenda, não só do movimento sindical

rural, como de todos que querem construir a

sustentabilidade do desenvolvimento. Não se trata

de uma ingenuidade pedagógica de esperar da

escola o que ela não pode dar, mas de redesenhar

um outro papel para as sociedades que querem

optar por outro modelo de desenvolvimento,

diferente do que nos tem sido proporcionado.

Por conseguinte, fica óbvio que os problemas

da escola e especialmente da escola rural não são

apenas aqueles de móveis, carteiras, instalações,

ou falta de dinâmicas de grupos. É evidente que

todas essas coisas são importantes e que delas

não podemos prescindir. Trata-se, no entanto, de

conferir a esses problemas uma importância se-

cundária, visto que é mais necessário um debate

profundo em relação ao papel político da escola,

na construção de um modelo diferente de desen-

volvimento, sustentável e includente.

2. Movimentos, iniciativas e novas perspecti-

vas para a educação no campo

2.1 A história e as múltiplas experiências

Refletindo a problemática acima delineada, es-

tudiosos, integrantes de movimentos sociais, igre-

jas, ONGs, algumas universidades e prefeituras co-

meçaram a se lançar na construção de opções dife-

rentes de educação para o campo, a maioria delas

centradas numa concepção que parte da realidade

rural para a construção do conhecimento pelos pro-

fessores, pais e alunos, valorizando a cultura local,

incentivando a auto-estima e colocando a escola e a

educação formal a serviço do desenvolvimento sus-

tentável e includente.

Tais experiências sempre buscaram criar uma

nova educação rural, quer forçando o surgimento

de novas leis, quer buscando implementar aspectos

da legislação que, embora existentes, eram ignora-

dos pelas autoridades encarregadas de implementá-

los. Isso é uma constatação histórica que não pode

ser negada, mas que nos impulsiona a dar um passo

à frente.

De fato, apesar de o Brasil ser um país de origem

eminentemente agrária, a educação rural aqui nunca

foi alvo de interesse dos governantes, ficando sempre

relegada a segundo ou terceiro plano, “apêndice” da

educação urbana. Foi e é uma educação que se limita

à transmissão de conhecimentos já elaborados e leva-

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

dos aos alunos da zona rural com a mesma

metodologia usada nas escolas da cidade.

Não se faz relação com a vida dos alunos e de sua

família, com o trabalho agrícola nem com o meio

ambiente em que a escola está inserida. Não se co-

nhece, não se respeita, nem se valoriza a cultura das

famílias e da comunidade onde a escola se encontra e

aí se excluem os pais do processo educacional e igno-

ram-se os conhecimentos que as crianças já trazem

consigo para a escola.

As constituições brasileiras, desde a primeira, de

1824 até a de 1988, nunca se referiram à educação

rural, como uma forma específica de trabalhar na sala

de aula, valorizando diferenças étnicas e culturais, tra-

balho agrícola e a vida de população do campo.

Só a Constituição de 1988, no seu artigo 212, pro-

clama a educação como “direito de todos e dever do

Estado”, transformando-a, assim, em direito públi-

co subjetivo, independentemente de se residir na área

urbana ou rural. Desse modo, os princípios e precei-

tos constitucionais da educação abrangem todos os

níveis e modalidades do ensino ministrado em qual-

quer parte do país.

Assim, deixa brecha para que se adapte a educa-

ção à realidade de cada escola. Partindo daí, grupos

organizados da sociedade civil começaram a pensar

numa educação mais adequada para as escolas rurais

e procuraram contribuir com propostas mais concre-

tas para a nova LDB. Oito anos depois de promulga-

da a nova Constituição, em dezembro de 1996, surge

a nova LDB (Lei 9.394), dando um tratamento peri-

férico à educação rural, pois só no seu artigo 28 trata

diretamente da mesma.

Art. 28 – Na oferta de educação básica para a po-

pulação rural, os sistemas de ensino promoverão as

adaptações necessárias à sua adequação às peculiarida-

des da vida rural e de cada região, especialmente:

I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II organização escolar própria, incluindo adequação do calen-

dário escolar às fases do trabalho agrícola e às condições

climáticas;

III adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Baseada na Constituição de 1988, que trata a edu-

cação rural no âmbito de igualdade de direito e do

respeito às diferenças, a LDB também abre espaço

para uma adequação da escola à vida da população

rural quando se refere às diferenças regionais, como

dita o artigo 26.

Art. 26 – Os currículos do ensino fundamental e

médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, por uma parte diversificada,

exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

A Lei 9.424 (Fundef) valoriza o professor, inde-

pendentemente do local de atuação, e prevê diferen-

ça valor/aluno rural (o que nunca foi cumprido pelo

governo). Mesmo assim, a educação no campo conti-

nua com um tratamento periférico.

O que relatamos aqui, por conseguinte, é a

constante tentativa da sociedade de fazer valer as

leis e/ou forçar o surgimento de novas leis, na

busca de construir uma educação do campo

efetivada com e pela população local. Não é nosso

intuito, portanto, fazer um levantamento exaustivo

das mesmas, dado que não é esse o intuito deste

texto, mas apresentar experiências alternativas, na

busca de uma educação mais adequada aos anseios

e necessidades do aluno do campo. Eis, pois,

algumas delas:

a) Escola Família Agrícola e experiências a ela

agregadas, centradas na pedagogia da alternância,

as quais valorizam imensamente a realidade rural,

despertam vocações a ela atinentes e atuam,

preponderantemente, com jovens e suas famílias.

Essas experiências se espalham pelo Brasil afora,

com uma história de sucesso no seu trabalho.

b) Os mais variados encontros de movimentos

e organizações sociais Por uma educação do

campo, que agregam os grupos sociais e igrejas,

ao redor da temática educação do campo, numa

perspectiva já de sistematização de experiências

prestes a projetar uma interferência mais

consolidada em políticas públicas de educação

do campo; está havendo uma articulação de

cunho nacional, projetando-se para coletivos de

nível estadual (os Fóruns de Educação no

Campo) onde se discutem experiências, se

sistematizam práticas, se aprofundam temas e

se busca construir uma interferência coletiva em

regulamentações e políticas oficiais de

educação no campo.

c) No âmbito do semi-árido, cresce e toma corpo o

debate denominado Educação para o semi-árido brasileiro

uma espécie de corte mais específico da questão da

educação no campo, dado que a proposta é colocar

a escola a serviço de um desenvolvimento sustentável

e de uma vida digna no semi-árido, para o que não

apenas são necessárias metodologias adequadas de

tratamento da questão, como também a inserção,

como conteúdo escolar, de temas específicos que

dizem respeito, incentivam e capacitam para uma

convivência sadia com o semi-árido; na prática, quase

todos os estados do semi-árido estão se inserindo,

aos poucos, na articulação que se denomina Rede

de Educação no Semi-Árido Brasileiro – Resab com

coordenações estaduais e incentivadas pelo IRPAA

e a Universidade do Estado da Bahia, campus

Juazeiro da Bahia. O esforço da Resab já não é mais

e apenas de se voltar à sociedade civil, mas envolver

secretarias municipais de Educação, universidades,

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

ONGs, União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação – Undime e todos aqueles que estão

buscando e experimentando algum processo prático

de construir uma proposta de educação mais

adequada ao semi-árido.

d) Experiências de alguns movimentos da sociedade

civil, embasados nos artigos 26 e 28 da LDB (já

citados) que incentivam adaptações regionais dos

currículos e que falam, explicitamente, da necessi-

dade de se ter uma adequação para a área rural,

propuseram, às Câmaras Municipais, conteúdos

específicos a serem veiculados na escola e que dão

conta da realidade rural e do semi-árido e, mais

ainda, propõem uma capacitação especial para os

professores, nesse particular.

e) Prefeituras municipais também experimentam,

como acontece em Curaçá, BA, em Vicência, em

PE, todo um currículo adequado à área rural e à

valorização da cultura de sua população, desen-

volvendo também processos de capacitação espe-

cífica nesse campo; para professores/as das esco-

las do campo.

f) ONGs como o Serviço de Tecnologia Alternativa

– Serta, de Pernambuco, e o Movimento de Orga-

nização Comunitária – MOC, em Feira de Santana,

BA, desenvolvem em parceria com universidade e

prefeituras municipais uma proposta sistematiza-

da e fundamentada de educação rural, inclusive já

com publicações didático-pedagógicas.

Essa ex-

periência denomina-se Proposta de Educação

Rural – PER, em Pernambuco, e Conhecer, Anali-

sar e Transformar a realidade rural – CAT, na

Bahia. A proposta se centra, basicamente, nos mes-

mos pilares e vem se ampliando para mais e mais

municípios. Na Bahia, além de oito municípios que

vivenciam tal proposta, ultimamente, a mesma está

sendo aplicada nas Jornadas Ampliadas do Pro-

grama de Erradicação do Trabalho Infantil, capa-

citando as crianças para um maior conhecimento

de sua realidade e desenvolvendo a capacidade ci-

dadã de interferir para modificá-la.

g) Coordenado pelo IRPAA, desenvolve-se na

Bahia e no Nordeste um esforço de elaboração

de materiais didáticos com conteúdos específi-

cos sobre o semi-árido. Alguns já foram publi-

cados e a elaboração do livro Convivência com o

semi-árido para alunos e professores de 1ª a 4ª

série está sendo discutida.

h) A Confederação Nacional dos Trabalhadores na

Agricultura – Contag já colocou em sua agenda,

como dimensão de prioridade, a questão da edu-

cação rural, fato este que vem se desdobrando

3 Escola Rural, uma Experiência uma Proposta – livro feito com a participação das

duas organizações citadas acima e a contribuição de professores que vivenciaram

a proposta. O boletim A Voz do CAT, editado pela Coordenação Geral do CAT, à

razão de três números por ano, proposta pedagógica que explicitaremos mais

adiante e produzido com base em experiências de professores e professoras rurais

e textos de alunos.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

nas duas federações e sindicatos, alguns dos quais

já começam a trabalhar mais concretamente essa

problemática.

i) O Programa Nacional de Educação na Reforma

Agrária – Pronera há tempos vem desenvolven-

do experiências e processos de uma educação

adequada à realidade dos assentamentos de re-

forma agrária.

Pode-se dizer, conseqüentemente, que de Norte a

Sul aparecem e são sistematizadas experiências, de-

bates e teorizações que expressam o desejo, o anseio

e a busca de uma educação adequada à realidade do

campo e que seja instrumento de um desenvolvimen-

to includente de todos.

Todas essas experiências têm, aproximadamente,

algo em comum: consideram que a questão da

educação rural vai muito além de mudanças didáticas,

de melhoria de equipamentos, de capacitação de

professores. O importante é discutir a concepção de

educação e sua inserção ou não a serviço de um modelo

sustentável e justo de desenvolvimento e que tal

concepção se reflita no planejamento pedagógico dos

sistemas de ensino e das escolas rurais de todo o país.

Como bem explicita o professor Abdalaziz de

Moura:

Somos muito tentados a pensar que o problema da escola em

relação à realidade rural é só de condições. Melhorando-as, a

educação vai melhorar. Nós também, quando começamos em 1992

a enfrentar o desafio de uma escola para o meio rural, pensamos

que era por aí. Era uma questão didática, de temas, de dinâmi-

cas, dos conteúdos curriculares, de capacitação das professoras.

Entramos mexendo nisso tudo. Porém, quando entramos mesmo

no sistema de ensino, descobrimos um rombo maior.

A dificuldade era o que a escola incutia na cabeça dos alu-

nos, dos pais, dos próprios educadores, sobre qual era o papel

da escola, qual era a finalidade da mesma para as pessoas,

para a comunidade, para o município. A professora era forma-

da e trabalhava para incutir, na cabeça de todos, que a escola

era para ensinar a ler, escrever, calcular, aprender línguas, pas-

sar para as gerações novas o saber organizado, programado,

que as gerações anteriores já sistematizaram.

Nesse sentido, a escola não tinha nada a ver com o avanço

da cana ou sua decadência, com a seca ou com o inverno, com o

subdesenvolvimento. A professora passava 25 anos ensinando

numa comunidade, mas não precisava produzir conhecimento

sobre essa comunidade, sobre a produção das famílias, sobre os

animais que são criados ali, sobre os rios que são poluídos,

sobre as carências que a população tem, sobre as potencialidades

de mudança. Não interessava se haveria safra ou não, se have-

ria terra e semente para as pessoas plantarem ou não.

O produto dessa escola é um cidadão adulto individual,

que aprendeu a ler e foi embora para uma cidade maior. A

escola ensinou o que tinha de ensinar, a professora sente-se

satisfeita, porque preparou gerações inteiras que foram ganhar

a vida em outro local melhor. O sistema municipal esforça-se

para pôr os alunos nas escolas. São dois mil, três, quatro,

seis, oito, dez mil alunos, cada um com 4 horas/dia dedicadas

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

ao estudo. São cem, duzentas, trezentas professoras, dedicando

o mesmo ou mais tempo. Chega a quatro, cinco, milhões de

horas durante o ano letivo! O recurso que paga toda essa

mobilização é público. Perguntamos: o que a escola produziu,

construiu sobre a realidade, sobre o município? Que pesquisa

realizou? Que diagnóstico apresentou? Que ação provocou nas

famílias? Que aumento de produção induziu? Que organização

fortaleceu? Se fosse uma marca de cerveja que pagasse tantas

horas de capacitação para os seus vendedores, que serviço

esperaria dos mesmos?

As professoras têm surpreendido com tais perguntas. Não

imaginavam que a escola poderia ter esse papel, que a escola

poderia rediscutir sua finalidade, seu papel social, político e

pedagógico. Achavam que só seria possível discutir as didáticas, as

formas de passar os conteúdos, as dinâmicas para os alunos, ou

então as coisas que vem do MEC, da Secretaria Estadual e

Municipal de Educação. Pode discutir Parâmetros Curriculares,

Avaliação da Aprendizagem, Formação em Serviço. Mas a fina-

lidade da educação, nada! Nem pensar!

2.2 O Conselho Nacional de Educação e a educa-

ção no campo

Assim, a busca de leis que explicitassem formas de

atuação específica para a escola rural foi-se encaminhan-

do até que surgiram as Diretrizes Operacionais para

Educação Básica nas Escolas do Campo – na Reso-

lução nº 01, de 3 de abril de 2002, da Câmara de Ensino

Fundamental do Conselho Nacional de Educação.

Tal resolução traz princípios e procedimentos,

para que a educação rural tenha uma identidade, re-

fletindo a peculiaridade constitutiva da população

campesina, a quem essa educação se destina. Ela, ini-

cialmente, nos três primeiros artigos, assim define a

educação rural:

É toda ação educativa desenvolvida junto às populações rurais

e fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações:

os seus conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de

ser e de produzir, e formas de compartilhar a vida.

Em seguida, apresenta elementos essenciais para

que tal educação aconteça.

Como se trata de educação rural, a prof

Socorro

Silva, da UnB, a comparou com uma árvore e fize-

mos juntas a seguinte representação, para facilitar o

entendimento das pessoas.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Esta é a Educação rural que queremos construir no terri-

tório brasileiro.

As raízes são os princípios pedagógicos, políticos filosóficos e

metodológicos que fundamentam as decisões sobre educação/esco-

la. O tronco é a escola que prepara os alunos em habilidades huma-

nas comuns a todas as escolas (lado direito) e em habilidades especí-

ficas do campo (à esquerda).

Os galhos representam os cinco elementos essenciais, para que a

escola rural cumpra bem o seu papel de “inserção cidadã da popula-

ção rural na definição dos rumos da sociedade brasileira” (introdu-

ção da Resolução n

1).

Estes elementos são:

1. Proposta pedagógica e organização curricular

(arts. 4º e 5º).

2. Organização do sistema de ensino e estrutura es-

colar (art. 7º).

3. Gestão escolar participativa e valor das parcerias

(arts. 8º e 9º).

4. Formação inicial e continuada dos professores

(arts. 12 e 13).

5. Financiamento da educação nas escolas do campo

(arts. 14 e 15).

O bom ou mau funcionamento da escola depende

da qualidade e seriedade desses elementos, que

precisam ser bem estudados, pensados, planejados

coletivamente e implementados. Não basta incluir no

curso temáticas de agricultura ou meio ambiente. É

preciso haver um planejamento pedagógico enraizado

na especificidade rural.

Essa lei confirma e aprofunda o que já fazíamos com

o CAT, o que o Serta faz com a PER e o que as múltiplas

experiências espalhadas pelo Brasil já tentavam:

partindo da realidade, construir conhecimentos

localizados, para a seguir chegar-se ao conhecimento

universal. Agora, no entanto, o debate se amplia, porque

atinge o sistema de ensino, reforça a necessidade de

uma gestão participativa – de formação continuada e

específica dos professores, – de um planejamento

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

pedagógico coerente com a realidade, – de um

financiamento também específico, e, mais do que nunca,

– de a educação se inserir, de verdade, na construção

do desenvolvimento sustentável.

Sim, a escola rural que queremos tem de ser:

• propulsora e estimuladora da agricultura, do desen-

volvimento da comunidade;

• provocadora e construtora de conhecimentos no-

vos que possam interagir com o conhecimento que

as famílias têm;

• intérprete da realidade local;

• capaz de construir nova identidade para quem tra-

balha na agricultura, na pecuária, nas agroindústrias;

• o sistema de ensino tem de ultrapassar as paredes

da escola e se encontrar com inúmeros espaços pe-

dagógicos existentes e disponíveis nas proprieda-

des rurais, nas comunidades, nas roças, nos rios,

nas aguadas, nos sindicatos e associações.

Sim! É necessário imprimir uma identidade na edu-

cação rural, para que se:

• resgate, valorize e respeite a sua cultura;

• incentive a preservação do meio ambiente;

• aproveitem os conhecimentos e experiências do

homem e da mulher do campo, valorizando o seu

trabalho e o seu viver;

• criem, a partir daí, novos conhecimentos para am-

pliar nos alunos a visão da agricultura, como meio

de melhorar as condições de vida da população

camponesa;

• descubram com os alunos e familiares formas de

captação e conservação da água no semi-árido, bem

como da convivência sustentável nessa região com

criatórios e plantas adequadas.

Finalmente: que se interfira na transformação de

hábitos e técnicos que tragam mais saúde, vida e con-

forto à população e um desenvolvimento sustentável

para todos, ou seja, que tal educação seja um eficaz

“instrumento de participação democrática e de luta

pela justiça social e pela emancipação humana”.

4 Por uma Educação do Campo – Declaração 2002, item 11, do Seminário Nacional

por uma Educação do Campo – Brasília, 26 a 29/11/2002.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

III

Um olhar sistematizador sobre

as experiências do MOC e do Serta

O MOC e o Serta vêm desenvolvendo, há anos,

experiências de educação rural. A caminhada dessas

duas organizações tem sido rica em mútuas

aprendizagens. O MOC bebeu a inspiração

metodológica (entendendo-se que nenhuma

metodologia se debate e aplica sem uma concepção

política que a embase) na experiência do Serta. A partir

daí, foi desenvolvendo o trabalho, adequando-o à sua

realidade. Freqüentemente, representantes das duas

ONGs se sentam, refletem o que fazem, aprofundam

processos, explicitam aspectos políticos e metodológicos

de suas práticas, desenvolvem novas metodologias.

As reflexões a seguir retratam a análise que as

duas ONGs fazem de sua trajetória no campo da

educação rural. Tais reflexões foram feitas como sub-

sídio à Audiência Pública do Conselho Nacional de

Educação sobre a Educação Rural que discutiu e

originou a Resolução nº 01, de 3/4/2002 sobre Di-

retrizes Operacionais e enriquecidas, posteriormen-

te, com novas práticas.

1. O que levar em conta quando se fala em edu-

cação rural

1.1 A situação da educação rural

Já existe, como já nos referimos antes, um consenso

sobre as precariedades da educação e da escola rural:

elementos humanos disponíveis, processos de forma-

ção, supervisão e monitoramento, alto nível de evasão

escolar e repetência, defasagem idade–série, turmas

multisseriadas, infra-estrutura e espaço físico insufici-

entes, salários desestimulantes. Além dessas condições,

impera o preconceito de que a escola rural é para o

pobrezinho, o matuto, a criança conformada com a

pouca aprendizagem, incapaz de ser avaliada com

rigor. O currículo oculto passa a idéia de que o mun-

do rural precisa ser deixado por quem quer vencer na

vida, uma vez que ali não há chance de progredir. Ar-

gumentam que os pais são pobres porque são agricul-

tores e não por outras razões. O papel que a escola

exerce é destruidor da auto-estima do agricultor. Fa-

vorece o êxodo, como bem diz o texto abaixo:

É necessário e possível, portanto, se contrapor à lógica de

que a escola do campo é escola pobre, ignorada e marginaliza-

da, numa realidade de milhões de camponeses analfabetos e

de crianças e jovens condenados a um círculo vicioso: sair do

campo para continuar a estudar e estudar para sair do campo.

Reafirmamos que é preciso estudar para viver no campo.

5 Declaração 2002 já citada, item 2.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

1.2 Tentativas de intervenção para melhorar a

escola rural

Boa parte das intervenções para modificar a

realidade da escola rural baseia-se no princípio de que

os seus problemas estão nas carências de infra-

estrutura e materiais. A solução, então, é atender às

mesmas. Não se busca noutros âmbitos, como:

adaptação dos currículos à realidade rural, aumento

de material didático, jornada complementar ou

integral, além da melhoria da infra-estrutura, reforço

da merenda escolar, aquisição de equipamentos,

auxílio econômico às famílias, formação de

professores etc. Mas isso também não basta. Os

programas governamentais do tipo Peti, Bolsa-Escola

e similares não avançam além dessas soluções. Muitos

municípios, quando reivindicam uma melhor educação

rural, cobram essas iniciativas. Gestores, beneficiários

e participantes de programas desse porte satisfazem-

se com o alcance desses resultados. Claro que são

condições que vêm ajudar a escola a fazer melhor o

papel que sempre fez: ensinar a ler, escrever e contar.

1.3 Nossos referenciais para pensar a educação

rural

Pensamos, também, que essas carências fazem parte

do problema. Porém, não constituem a parte mais

importante. Há questões que estão no alicerce dessas

carências. Precisam ser atingidas onde estão, na base,

nas raízes, nas causas. Quando se atua apenas nas

carências, acaba-se camuflando, se escondendo as

questões mais profundas. Cria-se um campo de

intervenção tão amplo, são mobilizadas tantas energias

e recursos, gratificam-se tantas pessoas, são trazidos

tantos dividendos políticos, que as pessoas ficam

impermeabilizadas, impedidas de mergulharem mais

fundo na análise da educação e escola rurais. Não se

discute o papel que a educação vem exercendo no meio

rural. Não se discute qual a cultura e o modelo de

desenvolvimento que criaram essa educação e essa

escola, e que são alimentados por elas. Não se questiona

sobre os fins, os porquês, os qualitativos. Apenas sobre

os meios, o como, o onde, os quantitativos.

Para nós, é preciso pensar e fundamentar melhor a

educação que queremos, mudar os princípios filosó-

ficos e políticos que orientam a educação no campo.

É aí que se baseia e se diferencia a experiência do MOC

e do Serta.

2. A nossa concepção de educação

2.1 Educação e cultura

Tanto a escola como a educação rural existem den-

tro de uma cultura. É dentro da cultura existente que

a escola e a educação são construídas. A educação

favorece e reforça a cultura. Segundo Durkheim, “a

educação é o que os mais velhos ensinam aos mais

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

moços, para esses se comportarem como aqueles”.

Esse tem sido o grande papel tradicional da educa-

ção. A recíproca é verdadeira, a cultura favorece e

reforça os modelos de educação e de escola.

A cultura é o que está mais profundo nas pessoas e

grupos, representa o inconsciente coletivo. É ela que

determina os hábitos e costumes. No entanto, a cultura

tradicional e vigente exige da escola apenas um papel

pedagógico, didático, de ensinar a ler, escrever, calcular,

como se, aprendendo essas coisas, as pessoas estivessem

aptas para viver bem no mundo atual. Os esforços

convencionais por uma educação de qualidade reforçam

esse papel. Queremos uma educação que respeite e

valorize a cultura dos camponeses.

2.2 Educação e modelos de desenvolvimento

Desenvolvimento com sustentabilidade é hoje um

grande consenso. O MOC e o Serta estão

trabalhando educação para que a escola ajude,

reforce, contribua para a criação desse novo modelo.

E também pela recíproca, para que esse novo modelo

inspire a educação e a escola. Acreditamos, ainda,

que, se não for assim, a educação estará trabalhando

para outros modelos de desenvolvimento e por eles

sendo, reciprocamente, reforçada. Nem a educação,

nem a escola são neutras diante dos modelos de

desenvolvimento. Elas são fruto e semente, ao

mesmo tempo, dos modelos vigentes nas culturas.

Em outras palavras, elas são políticas, elas exercem

um papel político, elas ajudam a construir ou a

modificar os modelos que as inspiram. A educação

e a escola que temos no meio rural reforçam o

modelo insustentável de desenvolvimento. Não dá

para pensar sustentabilidade com essa educação.

Buscamos outra!

2.3 Educação x Educação rural

Só podemos distinguir educação rural de educa-

ção urbana levando em conta essas premissas. Se o

papel da escola, na área rural, for só o de ensinar a

ler, escrever e contar, o que se tem a acrescentar na

escola rural é apenas no nível das adaptações didáti-

cas e do atendimento às carências, para que a mes-

ma possa viabilizar melhor o seu papel. Mas, se for

para a escola ajudar a construir outro modelo de

vida e de desenvolvimento e por ele se inspirar, al-

gumas tarefas específicas justificam a distinção en-

tre educação rural e urbana. Entre elas, o resgate e

o fortalecimento da auto-estima do agricultor

familiar. Descobrir o que existe também de

prazeroso em ser agricultor, pois o que, até agora,

a escola fez foi insistir no vergonhoso e pesaroso.

Não se trata apenas de adaptações curriculares,

de didática, mas de postura, de filosofia, de vi-

são de mundo, de tarefa política específica no

meio rural.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

3. Concepção teórico-metodológica

As duas entidades pontuam, cada vez que

fortalecem mais a sua prática, que a riqueza da proposta

educacional está na concepção filosófica, teórico-

metodológica. As ações didáticas, as dinâmicas, os

conteúdos são resultados dessa concepção. Não dá para

separar essas dimensões da concepção. Em outras

palavras, a proposta educacional prevê um novo e

inovador papel para a educação. Poder-se-ia até dizer

que, historicamente, esse papel não é novo, a escola já

o exerce nas culturas onde se situa. Novo seria o

contexto, isto é: se antes, a escola reforçou sempre o

modelo de desenvolvimento vigente e por ele foi

reforçada, é chegada a hora de fazer o mesmo com o

desenvolvimento sustentável, reforçá-lo e por ele ser

reforçada. Seria apenas fazer o que sempre fez, mas

com outra concepção de desenvolvimento.

Esse raciocínio é correto, mas, um detalhe: os modelos

tradicionais de desenvolvimento já estão incorporados

à cultura, já fazem parte dela. Assim, a escola já atua

reforçando-os ou sendo reforçada, quase que de forma

inconsciente. Como um católico, que é católico

simplesmente por conta da família ter sido e não por

opção de fé. Esse papel, a educação já exerce de forma

tão arraigada e incorporada, que os estudiosos da

sociologia do currículo, chamam de currículo oculto.

Em nossa visão, essa tarefa teria de ser explícita e

consciente. O novo modelo de sustentabilidade está

longe da nossa cultura, da nossa economia, da nossa

política, da nossa gestão. Os modelos tradicionais, ao

contrário, já estão incorporados, aculturados. Para

criar nova cultura e novo modelo, só com outros pa-

péis inovadores, com mudança de postura dos(as)

educadores(as).

3.1 Princípios básicos da educação assessorada

pelo MOC e Serta

a) A escola tem um papel junto aos modelos de

desenvolvimento e à cultura, que precisa ser ex-

plícito. Sem explicitar esse papel, as iniciativas para

melhorar a educação rural arriscam-se a perma-

necer na superfície. Nos meios e não nos fins.

Arrisca-se a fugir e passar ao lado daquilo que,

de fato, pode fazer mudanças.

b) O conhecimento não é neutro e é instrumento

privilegiado de intervenção na realidade para

modificá-la. Há um modelo novo de desenvolvi-

mento que ainda não está incorporado à cultura e

precisa ser construído. O conhecimento é uma

ferramenta que deve ser usada a favor da incorpo-

ração desse modelo na cultura.

c) Conhecimento, todas as pessoas possuem e po-

dem construí-lo melhor ainda. Sendo assim, a es-

cola precisa levar em conta os conhecimentos que

os pais e os alunos já dominam. Todos são aprendi-

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

zes e mestres, cada um em seu lugar social. Ninguém

é dono do conhecimento. Essa convicção muda a

postura dos envolvidos no processo.

d) A construção do conhecimento passa por ou-

tros paradigmas diferentes daqueles a que

estamos acostumados: compartimentados, se-

parados. Sem uma visão holística e interdisciplinar

não é possível entender a sustentabilidade do de-

senvolvimento e a ligação da educação com as

interfaces do mesmo.

e) Os espaços pedagógicos de formação não são

apenas os espaços de sala de aula, mas tam-

bém aqueles da produção agropecuária, da

família, da convivência social, da cultura, dos

serviços. A sala de aula é um espaço específico de

sistematização, de análise e de síntese.

f) A pesquisa não é só uma ferramenta de constru-

ção de conhecimento, mas é uma postura dian-

te da realidade. Educando e educador precisam

assumir essa postura, com senso crítico, curiosida-

de e “questionamento reconstrutivo” (Pedro

Demo), e ao mesmo tempo, cultivar essa ferramen-

ta como metodologia de ensino e aprendizagem.

g) Educação não se faz sem cidadania, sem par-

ticipação política, sem envolvimento dos sujei-

tos sociais no projeto de vida das comunidades.

O desenvolvimento com sustentabilidade exige

construção, implementação e controle social de po-

líticas públicas sociais básicas e para o desenvolvi-

mento. Tudo isso começa na escola, exercitando a

solidariedade, a participação, o respeito pelo outro,

pelo diferente.

h) A avaliação do ensino e aprendizagem engloba

não só os conhecimentos, como conteúdos, nem

só os instrumentos, como também os processos, os

produtos, numa dimensão permanente e sistemáti-

ca, em formas de hétero e auto-avaliação.

i) Os conhecimentos novos construídos de forma

inovadora provocam e conduzem os participan-

tes do processo a novas ações e posturas. A

aprendizagem consiste em “aprender a aprender, a

ser, a fazer, a conviver” como diz a Unesco. Nós

acrescentamos “aprender a compartilhar”.

j) Os paradigmas da sustentabilidade supõem no-

vas relações entre pessoa e natureza, entre os se-

res humanos e os demais seres dos ecossistemas.

A educação para o desenvolvimento leva em conta a

sustentabilidade ambiental, agrícola, agrária, econô-

mica, social, política, cultural e intergeracional.

3.2 Metodologia

Nossa metodologia busca efetivar e viabilizar esses

princípios. É construída em função deles, ou seja, em

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

função dos fins da educação. Precisa identificar e res-

peitar as crenças, os valores presentes nos municípios.

Na proposta educacional das duas entidades só há uma

metodologia. Para desenvolvê-la, existem mil técnicas,

dinâmicas, variações, adaptadas às circunstâncias locais,

ao campo formal e não-formal. O MOC desenvolve a

proposta na região sisaleira da Bahia, da primeira a

quarta série. O Serta, na zona da mata, do agreste e de

transição das duas, em Pernambuco, no meio rural e

urbano, mais com alunos do ensino médio – já no Es-

tado de Rondônia, a mesma proposta é aplicada no

garimpo de cassiterita, município de Ariquemes. Ambas

as entidades utilizam a proposta em parceria com os

municípios, tanto no campo formal da jornada regu-

lar, como naquele não-formal, da jornada ampliada.

No entanto, essas adaptações são feitas dentro de um

roteiro metodológico básico que inclui quatro etapas.

Essas etapas não são cronológicas, isto é, não vêm,

obrigatória ou isoladamente, uma depois da outra. São

ontológicas e dialéticas. Há uma predominância circuns-

tancial de uma sobre outra, no momento em que se

desenvolve cada uma, mas são entrelaçadas e indepen-

dentes. Vejamos!

3.2.1 Primeira etapa

Utilizamos vários verbos para indicar essa etapa.

Cada verbo explicita uma dimensão. Conhecer, ver,

levantar dados ou informações, observar,

pesquisar por meio de perguntas, de observação, de

“tempestade de idéias”. É a primeira aproximação

que os educandos fazem entre o tema escolhido para

aquele período escolar e a realidade a ser estudada. A

construção do conhecimento é feita a partir do que

as pessoas já vivenciam, experimentam, sentem ou

sabem. Essa primeira aproximação é imprecisa,

particular, sensível. Corresponde a um levantamento

inicial de saberes, de práticas, dados e informações.

O(a) educador(a) passa como tarefa, como dever de

casa, como trabalho escolar, na medida do possível,

envolvendo outras pessoas, que não só os educandos,

na geração desses dados. Daí percebe-se a importân-

cia fundamental dessa tarefa do envolvimento da

família e da comunidade.

Nesse passo metodológico, as crianças são incen-

tivadas e orientadas, como trabalho escolar, a de-

senvolver pesquisas sobre a realidade local, a partir

de um tema gerador (p.ex., água para consumo

humano: quem tem acesso, que tipo de acesso, que

tipo de tratamento é dado à água etc.; serviços públi-

cos: que tipo de serviços existem – escola, postos de

saúde, telefone, estradas; sua qualidade e tipo de aten-

dimento; cultura: festas, músicas, tradições, remédios

caseiros, história da própria comunidade).

Trata-se de um momento ímpar de inter-relação

da escola com a comunidade e de produção inicial

de conhecimento. Esse momento tem operado, tam-

bém, como aproximador dos pais para com a esco-

6 Ver Conhecer nas fichas pedagógicas, em anexo, ou no livro Escola Rural, uma

Experiência, uma Proposta, MOC. Feira de Santana, BA, 2. ed., 1999.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

la. De fato, quando as crianças levam para casa “de-

veres de casa” que dizem respeito à vida concreta

das famílias e seus problemas, os pais, mesmo anal-

fabetos, têm condições reais de ajudar seus filhos na

sua realização. Isso os aproxima da escola, os torna

co-responsáveis pelo processo de ensino/aprendi-

zagem, além de oportunizar mais diálogo entre pai/

mãe e filhos.

3.2.2 Segunda etapa

Com os resultados apresentados pelos educandos

em sala de aula, o/a educador/a passa a processar os

dados, as informações e os conhecimentos trazidos

pelas pesquisas e tarefas dos educandos. Usamos os

verbos analisar, desenvolver, desdobrar, julgar,

aprofundar, registrar e computar os dados para

análise. Nessa etapa, o conhecimento avança para

outro patamar, o/a educador/a junta, tematiza, acres-

centa, enriquece, desdobra em conteúdos curriculares

de matemática, português, ciências, história, cultura e

arte. Dependendo do assunto pesquisado pelo aluno,

o/a professor/a busca ampliar mais os conteúdos,

porém, sempre de maneira interdisciplinar. Nesse pro-

cesso de análise e aprofundamento, o/a educador/a

faz uso de novas pesquisas. É a primeira etapa sendo

usada dentro da segunda. Também avalia-se como foi

a pesquisa, as dificuldades que os alunos encontra-

ram, como se sentiram, como foram acolhidos. É a

quarta etapa dentro da segunda. A predominância,

porém, é de aprofundamento.

Nesse momento pedagógico com os alunos, o(a)

professor(a) processa uma síntese e uma reflexão

sobre a realidade pesquisada. É o momento de

entender criticamente a realidade e de construir/

ampliar o conhecimento. Inserem-se os conteú-

dos curriculares, ou seja, a partir da realidade co-

nhecida, as crianças aprendem ciências, geogra-

fia, matemática, história.

3.2.3 Terceira etapa

Os conhecimentos, uma vez desdobrados,

aprofundados e analisados, serão sintetizados, arruma-

dos para serem apresentados pelos educandos para as

famílias ou outros grupos que participaram da cons-

trução inicial desse conhecimento. Os educandos e o/

a educador/a vão dar uma satisfação, fazer uma pres-

tação de contas do que foram capazes de fazer com as

informações iniciais que colheram. E vão provocar as

pessoas, com o novo conhecimento adquirido, para

uma ação. Usamos os verbos transformar, agir, in-

tervir na realidade. Se partimos do princípio que o

conhecimento não deve ser uma mera construção

intelectual, e que a escola tem um papel político/

pedagógico para com os educandos e a comunidade,

é a hora de provocar essa ação, essa mudança. Os

educandos procuram enriquecer essa devolução com

recursos artísticos culturais, como poesia, teatro, grá-

ficos, desenhos, apresentações animadas. É uma forma

de reconstruir os conhecimentos, de apropriar-se, e

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

também uma forma prazerosa de apresentar aos pais

o que conseguiram descobrir, construir e aprender.

Esse é o momento pedagógico onde, a partir do

analisar, as crianças e professores definem sobre que

aspectos da realidade estudada a escola e a comu-

nidade podem intervir naquele momento, para

modificá-la. Por exemplo, melhor conservação dos

bens públicos; diálogo com o poder público na busca

de serviços; melhores mutirões de solidariedade.

3.2.4 Quarta etapa

No decorrer de um mês ou mais, a escola já passou

por essas três etapas. Já pesquisou, já aprofundou os

dados, já devolveu e envolveu a comunidade, ou a

escola ou a turma, em ações concretas. É chegado o

momento de dar um balanço, de avaliar os

processos vivenciados, os conteúdos construídos e

assimilados, as habilidades desenvolvidas e/ou

exercitadas (participação, interesse, solidariedade,

respeito etc.), os sujeitos que participaram do

processo, e os resultados alcançados. As formas e os

instrumentos para fazer a avaliação são as mais

variadas, como auto e héteroavaliação. Cada ator avalia

o seu envolvimento e aprendizado e avalia os demais.

O educando avalia a sua participação, a das famílias e

a do(a) educador(a); o(a) educador(a), a mesma coisa,

e as famílias também.

Não dá para pensar novo papel da escola sem o

seu envolvimento com as famílias e vice-versa. Nessa

proposta, todos aprendem e ensinam, todos são co-

responsáveis pelo crescimento uns dos outros. Toda

essa descrição está exemplificada nas fichas pedagó-

gicas em anexo.

3.3 Conteúdos

Se a escola e a educação passam a exercer novo pa-

pel na comunidade, elas também precisam de novos

conhecimentos, novas ferramentas. Para se tornarem

cidadãos, os educadores e educadoras precisam ter

outros domínios, além dos códigos formais da escrita,

do cálculo, da leitura e da matemática. Precisam domi-

nar novas habilidades e passar por novas vivências. A

escola necessita criar novas atividades, além da docência.

Levando em consideração a LDB, as Diretrizes

Operacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais,

assim com as recomendações da Comissão Interna-

cional de Educação da Unesco (aprender a aprender, a

ser, a fazer, a conviver e partilhar), podemos sugerir

algumas temáticas, conscientes de que devem ser ajus-

tadas, de acordo com os níveis dos educandos, o local

da escola, as condições subjetivas e objetivas de cada

situação. Todas essas temáticas incluem os conhecimen-

tos disciplinares. Vejamos:

a) Os ecossistemas locais: as relações homem, planta,

solo, água, animais, clima, temperatura,

microorganismos etc.

b) Manejo sustentável das culturas (plantações) e

criatórios locais/regionais.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

c) Matéria orgânica, técnicas de conservação, corre-

ção e adubação do solo.

d) Controle natural (orgânico) de praças e doenças

das plantações e dos animais.

e) Agregação de valor aos produtos, mercado e

marketing.

f) Empreendedorismo e negócios (cultural, econô-

mico financeiro e social).

g) Formas de organização do trabalho

(associativismo, cooperativismo, empresas).

h) Cultura local: história, tradição, festas, lutas, con-

quistas, valores, identidade étnica, política, soci-

al, ambiental, inclusive relações sociais de gênero

e geração.

i) Direitos (códigos do consumidor, das águas, fauna

e flora...).

j) Constituição e leis orgânicas de saúde, assistência

social e educação.

k) Terra, produção e produtividade.

4. Práticas e experiências em parcerias

Toda essa proposta vem sendo vivenciada desde

1994, com um crescente e contínuo aperfeiçoamento.

Inicialmente, foi pensada apenas como uma Propos-

ta de Educação Rural – PER, para as escolas de pri-

meira até quarta série. O Programa de Erradicação

do Trabalho Infantil – Peti, como viabilizou uma

jornada a mais, foi uma oportunidade para a ampli-

ação do número de municípios que passaram a uti-

lizar tal metodologia tanto em Pernambuco, como

na Bahia. Todos os relatórios avaliativos do Peti

colocam as duas experiências como um grande di-

ferencial inovador na exercitação educacional do

Programa. Tem sido um exemplo de como, em pro-

gramas sociais, compensatórios, paliativos, podem

ser incorporadas dimensões mais estruturadoras,

desde que haja decisão política e concepção peda-

gógica, que incluam reflexos e mudanças de modelos

de desenvolvimento. Não é uma proposta só para a

sala de aula formal. Tem outros usos.

4.1 O formal

Esse trabalho é, via de regra, desenvolvido entre

ONGs e prefeituras municipais e, no caso da Bahia, en-

volve a Universidade Estadual de Feira de Santana. As

ONGs e universidade centram-se na formação, asses-

soria ao planejamento das atividades dos e com os pro-

fessores, cabendo às prefeituras a execução direta do

trabalho, monitoramento e supervisão. É desenvolvi-

do em escolas da rede municipal de ensino, sobretudo

da alfabetização à quarta série, nas seguintes regiões:

a) Zona da mata e agreste em Pernambuco.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

b) Região semi-árida (sisaleira), da Bahia, com incur-

sões no recôncavo.

c) Região do garimpo Bom Futuro de Cassiterrita –

Ariquemes – Rondônia.

d) Regiões urbanas de pequenas cidades da zona da

mata de Pernambuco.

4.2 O não-formal

Essa proposta está sendo aplicada em Jornadas Am-

pliadas, no Peti, nas mesmas áreas acima pontuadas. O

sucesso acontece quando o município entende que o

ideal não é se fazer duas jornadas, onde uma é regular

e outra não, onde uma é oficial, permanente, garantida

pelo sistema municipal de ensino, e outra é passageira,

dependente da Secretaria de Assistência Social. O ideal

é uma proposta com jornada completa de oito horas,

que distribui suas atividades de acordo com uma só con-

cepção, um só monitoramento e uma supervisão.

Na microrregião da Bacia do Goitá, em

Pernambuco, o Serta utiliza no curso de formação de

agentes de desenvolvimento local, um curso

profissionalizante, que prepara jovens para serem pro-

tagonistas das mudanças pessoais e sociais do seu en-

torno. Os alunos estudam durante uma jornada nas es-

colas dos quatro municípios (Feira Nova, Glória do

Goitá, Lagoa de Itaenga e Pombos), zona de transição

entre a mata e o agreste. São jovens que cursam o ensi-

no médio, de 15 a 19 anos. Iniciada a experiência em

abril de 2000, esta já tem provocado muitos impactos

positivos nas famílias, nos negócios, nas propriedades,

nas escolas, nas igrejas e grupos de jovens, bem como

no município. Do total, 30% são educandos de área

urbana, e 70%, de área rural. Pela manhã, estudam no

espaço cedido pelo Ministério de Agricultura e Prefei-

tura Municipal de Glória do Goitá; à tarde ou à noite,

nas escolas municipais ou estaduais. A experiência tem

sido considerada por todas as pessoas visitantes como

um referencial, tanto para a formação da juventude e

do protagonismo juvenil, como para criação de polí-

ticas públicas para os adolescentes.

É uma parceria com a Aliança com o Adoles-

cente pelo Desenvolvimento do Nordeste, inicia-

tiva de quatro instituições: Instituto Ayrton Senna,

Fundação Kellogg, Fundação Odebrecht e Área So-

cial do BNDES. Hoje, a proposta amplia-se na for-

mação de outros atores sociais, como produtores,

conselheiros, lideranças de associações, artistas,

artesãos, empresários, com as devidas adaptações e a

referência aos mesmos princípios fundamentais e

metodológicos. Varia intensamente, em termos de

técnicas, dinâmicas e conteúdos. A Proposta em

Pernambuco passou a ser chamada de Proposta Edu-

cacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável

– Peads, por conta dos diversos usos (rural-urbano,

ensino fundamental, profissionalizante, formação de

lideranças). Antes era PER – Proposta de Educação

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Rural. Na Bahia, é conhecida como CAT – Conhe-

cer, Analisar e Transformar a realidade rural, as três

primeiras letras das etapas do processo metodológico.

No município de Vicência, em Pernambuco, a par-

ticipação das famílias exprime-se não só no processo

de aproximação mútua entre escola e pais, mas tam-

bém no planejamento da gestão da escola. O planeja-

mento da escola já é discutido com pais, professores

e outros agentes do processo educativo.

Na Bahia, especialmente na área sisaleira, tal con-

cepção de trabalho e sua metodologia foram aplica-

das em 2002, de modo bem mais sistemático, nas

Jornadas Ampliadas do Programa de Erradicação

do Trabalho Infantil.

Inicialmente, debateu-se com os monitores e, de

modo especial, com os coordenadores de monitores,

a problemática da Jornada Ampliada não apenas

como espaço lúdico, artístico e de reforço escolar,

mas como instrumento e serviço para uma dimensão

sustentável de desenvolvimento. Nessa perspectiva,

foram se descobrindo ações por meio das quais isso

se poderia concretizar. Priorizou-se o tema “água”,

pela sua importância especial para a região. As crian-

ças, orientadas pelos monitores, realizaram um levan-

tamento em mais de 28 mil famílias, sobre as condi-

ções da água consumida pelas famílias, pesquisando

quais famílias têm cisternas de placas, quais famílias

tratam a água antes de consumir; que tipo de trata-

mento é dado; quais famílias têm e utilizam filtros etc.

O resultado desse trabalho com as crianças e seus

desdobramentos, na Jornada Ampliada e fora dela

pode ser conferido na tabela que se segue.

7 Tabulação e síntese feitas por Vera Maria Oliveira Carneiro, coordenadora-pedagógica do MOC, dos Cursos

de Formação de Monitores da Jornada Ampliada da Bahia.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

5. Resultados

Há resultados que são comuns aos sujeitos

envolvidos: a auto-estima pela identidade, pela cultura,

a valorização de si mesmo, do seu ambiente, a crença na

possibilidade de mudar alguma coisa na comunidade, a

consciência coletiva, o enfrentamento coletivo dos

problemas que atingem a comunidade e as pessoas, a

solidariedade e o companheirismo, o novo olhar sobre

as potencialidades, a formação de conselheiros escolares

com participação dos pais. Além desses resultados, há

aqueles específicos para alunos, professores,

comunidades. E há também outros resultados que se

podem identificar, do ponto de vista político, de

empoderamento das populações, de construção de

políticas envolvendo ONGs, prefeituras e universidades.

5.1 Nos alunos

• Melhoria da aprendizagem, da comunicação, vitó-

ria sobre a timidez de falar em público;

• Trabalho em equipe desenvolvido com mais serie-

dade e responsabilidade;

• Descoberta de que a educação não se dá apenas na

sala de aula. A aprendizagem de matemática, por-

tuguês, ciências etc. a partir de vivências concretas

da realidade, de observação do que há no entorno

e/ou do que acontece na comunidade;

• Projeção de uma visão de futuro;

• Desenvolvimento de potenciais artístico-culturais;

• Maior valorização dos pais e do seu trabalho;

• Valorização do conhecimento dos mais velhos; pro-

dução de conhecimento em relação à comunidade

(o que cria, o que faz, como faz, com quem faz, o

que produz, serviços existentes).

5.2 Nos educadores

• Compromisso com a realidade rural, ao assumir o pa-

pel de agente de desenvolvimento na área rural;

• Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos;

• Crença e valorização das próprias práticas, debati-

das e vivenciadas em sala de aula;

• Descoberta da prática de pensar a escola, coletiva-

mente, e não, apenas, a sua sala de aula;

• Professores passam a aprender com os alunos e pais,

inclusive com aqueles “analfabetos”;

• Maior curiosidade em perguntar, pesquisar mais e

estudar;

• Busca de novas adesões;

• Desenvolvimento de um novo olhar sobre a escola e

a realidade, gerando um interessar-se pela vida eco-

nômica das famílias, pelo aproveitamento dos ter-

renos e pelo equilíbrio do meio ambiente;

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

• Crescimento da dimensão cidadã do professor, ao

sentir-se responsável pela transformação da reali-

dade, assumindo a dimensão de que para essa trans-

formação há a perspectiva estrutural e a parte do

poder público, mas há também a responsabilida-

de pessoal.

5.3 Na família/na comunidade

• Resgate, pela família, da importância da escola e

do estudo, e valorização de espaço cultural (seu

trabalho, sua vida);

• Maior interesse dos pais pela escola;

• Maior aproximação entre pais e filhos (geração);

• Aumento do criatório, da produção agrícola, utili-

zação de novas técnicas de manejo do plantio e

criatórios, difusão de galinhas caipiras, de raças e

linhagens melhoradas;

• Organização de associação;

• Preservação do meio ambiente, tratamento do lixo.

5.4 No município

Na Zona da Mata (PE), incentivadas pela escola,

as crianças vêm realizando um censo agropecuário,

um senso populacional e um ambiental, o que tem

levado a iniciativas de reflorestamento, de tratamen-

to do lixo, de incentivo à criação de animais, prote-

ção das matas, despoluição de rios etc. A proposta

serviu aos gestores como um referencial para pensar

o desenvolvimento sustentável.

A pesquisa sobre a água a que nos referimos anteri-

ormente mostra um resultado fora de série, no qual os

alunos e a escola, a partir do conhecimento construído

sobre sua própria realidade, não só aumentaram a pró-

pria aprendizagem nas variadas disciplinas, como, por

meio dos seminários, vêm interferindo na realidade do

município, transformando-a para melhor, na linha de

um desenvolvimento integrado.

6. Aspectos inovadores e empoderamento

6.1 Elementos metodológicos importantes

a) construir e transmitir o conhecimento a partir da

realidade do aluno e de sua família. A realidade,

assim, invade a escola, que se torna viva, atraen-

te. A realidade da vida é objeto de pesquisa. A

escola sai de dentro dos seus muros;

b) desenvolver o senso crítico do aluno e do profes-

sor, por meio do processo de conhecimento e

análise da realidade. Formação e exercício da

cidadania efetiva e concreta;

c) envolver a família na ação educativa da escola; são

três os sujeitos da ação educativa: professor, alu-

no e pais (família);

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

d) mudanças na comunidade provocadas pela análise

das pesquisas feitas pelas crianças, que conduzem à

melhoria de qualidade de vida das pessoas;

e) proposta metodológica que se adequa a qualquer

realidade, seja ela urbana ou rural;

f) projeto desenvolvido entre ONGs, prefeituras

municipais e universidades, planejado, construído,

executado e avaliado em parceria, prolongando-

se por três diferentes gestões municipais e uni-

versitárias.

6.2 Elementos de empoderamento político-

pedagógico das crianças e da comunidade

a) uma educação de qualidade leva ao empoderamento

das pessoas e grupos que dela participam. Isso está

acontecendo na experiência. Pais e crianças que ex-

perimentam o CAT ou o PEADS, ou a Jornada

Ampliada, exigem de professores novos ou

monitores que se integrem ao mesmo; recuperam

sua auto-estima de ser camponeses;

b) crianças são empoderadas quando conhecem me-

lhor sua própria realidade e descobrem sua capa-

cidade, em conjunto, de modificá-la para melhor;

quando descobrem o papel da escola na melhoria

concreta das condições de vida;

c) pais e mães se aproximam da escola, acompanham

e controlam seu funcionamento e seu serviço;

d) o desenvolvimento do senso crítico das pessoas é

elemento fundamental de empoderamento e vem

acontecendo com essa metodologia;

e) a escola descobre seu papel a serviço de um desen-

volvimento sustentável, includente, para todos.

7. Educação e interfaces

Os processos acima debatidos e refletidos mos-

tram claramente as várias interfaces que existem, de-

vem e podem existir no âmbito da educação.

• Educação e meio ambiente

• Educação e saúde

• Educação, produção, renda e trabalho

• Educação, arte e cultura

• Educação, biociência e bioética

• Educação, democracia e gestão da comunidade

• Educação, justiça, direito e cidadania

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Novos desafios na construção de

políticas de educação para o campo

Dispomos hoje, em termos de legislação, além da

LDB, de uma resolução com Diretrizes Operacionais

a qual caracteriza a educação rural com identidade pró-

pria, especificidades, merecendo tratamento especial e

colocando-a como um serviço ao desenvolvimento.

O que se nos apresenta, no entanto, como desafio é

como transformar essas leis e instruções em realida-

de. Como agir para que ela saia do papel e passe a

fazer parte do dia-a-dia do professor, do diretor da

escola, da Secretaria de Educação, dos Conselhos de

Educação, no âmbito do município, Estado e nação.

Se não formos capazes de dar esses passos, tere-

mos mais uma legislação bonita e interessante, po-

rém inútil.

Diante disso, alguns desafios nos são colocados

como passos a serem dados, conscientemente e com

segurança, como:

1. Em âmbito oficial

a) as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica

nas Escolas do Campo precisam chegar, em ter-

mos de conhecimento, proposta política,

metodológica, aos Conselhos de Educação nos

seus mais variados níveis.

b) tais diretrizes precisam chegar, mais

profundamente, ao conhecimento dos professores

e professoras, especialmente àqueles e àquelas que

lidam com a educação rural. Somente a partir desse

conhecimento e informação, eles poderão estar

instrumentados para a ação. Por conseguinte, são

cursos e mais cursos e um processo sistemático de

formação que precisam ser lançados, programados,

efetivados.

c) na realidade, o sistema de educação precisa ser ade-

quado a essa nova regulamentação, para que não se

torne um empecilho à sua implementação.

d) os diretores ou diretoras de escolas e

secretários(as) de Educação dos municípios pre-

cisam estar informados e agindo na perspectiva

da nova regulamentação.

8 O município de Vicência, PE, já iniciou a implementação dessa resolução, dando-

nos testemunho vivo de sua aplicabilidade. A Undime (em alguns Estados) e sua

direção nacional está se movimentando também e tem um papel importantíssimo

na implantação dessas diretrizes.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

2. Em âmbito da sociedade civil

Todos nós sabemos, no entanto, que o governo e

as instâncias oficiais não conseguem fazer nada sozi-

nhos. Tanto porque a educação é tarefa de todos, so-

ciedade civil e poder público, como também porque

o poder público, para ser mais ágil e eficiente, precisa

estar sendo cobrado, monitorado, instigado pela so-

ciedade civil organizada.

É papel fundamental da sociedade civil cobrar,

propor, participar dos conselhos, fazer da proposta

para a educação do campo uma bandeira de luta.

Isso cabe especialmente ao movimento sindical

rural. De fato, são os filhos e filhas dos sindicalistas

rurais a maioria das crianças que, hoje, são vítimas

de uma escola/educação que os desvaloriza,

desenraiza de sua realidade e não contribui para o

desenvolvimento sustentável do município/país

onde vivem. Chegou a hora de agir com mais cora-

gem e segurança, apoiados numa lei que precisa ser

vida da e na escola!

Reflexões conclusivas

Vivemos, em termos de educação rural, um

momento privilegiado. De fato, oriundo de estu-

dos e de toda uma movimentação social e políti-

ca, possuímos hoje documentos oficiais que re-

conhecem a necessidade de uma educação rural

com características específicas.

Por outro lado, as múltiplas experiências existen-

tes e já sistematizadas mostram que é plenamente

possível dar à educação um enfoque de serviço ao

desenvolvimento sustentável, aliado à dimensão de

respeito à realidade rural, sua cultura e vida, como

pontos de partida da construção do conhecimento e

da utilização do mesmo para modificar a realidade

para melhor.

Tais experiências mostram a sede de saber e o gran-

de grau de compromisso dos professores e professo-

ras rurais que, mesmo mal pagos e desrespeitados

profissionalmente, estão prontos e abertos a caminhar

por novas estradas que apresentem melhores pers-

pectivas para seus alunos.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Muitos caminhos já estão trilhados. E trilhados por

ações parceiras entre sociedade civil e poder público

e, em certas experiências, a universidade. Precisam

continuar e ampliar...

Os documentos básicos do Plano Nacional de

Desenvolvimento Rural Sustentável – cuja conferência

nacional estava marcada para dezembro e infelizmente

não aconteceu – dão uma ênfase especial à educação

como instrumento de desenvolvimento.

Resta-nos estudar como operacionalizar

esses processos, para implementá-los pelo

Brasil afora.

Aqui, o desafio dos desafios: qual conselho vai

tomar a si a concretização dessas diretrizes? O de

Educação? Aquele de Desenvolvimento Rural

Sustentável? Um misto dos dois?

A nós, da sociedade civil organizada, ao movimento

sindical, aos movimentos sociais cuja história se

identifica, também, com a luta por uma educação do

campo com qualidade, cabe a tarefa de não deixar que

essa conquista se torne letra morta, seja modificada – a

não ser para melhor – e a tarefa maior ainda de que ela

se torne ação concreta em nossas escolas.

Hoje, nos move a esperança no interesse, compro-

misso e luta de todos, cada um fazendo seu pedaço,

por um Brasil rural melhor, porque a educação estará

contribuindo para isso, e assumida, conscientemente,

pelo poder público e pela sociedade civil, como nos

orienta os primeiros artigos da LDB.

Bibliografia Consultada

BAPTISTA, Francisca M. C. e outros. Escola Rural: uma Expe-

riência, uma Proposta. 2. ed., Feira de Santana, 1999.

BAPTISTA, Francisca M. C. Educação rural de inclusão, sonho ou

realidade, mimeo. Feira de Santana, 2002.

__________ Adequação curricular no semi-árido da Bahia. Artigo

publicado na revista Alfabetização e Cidadania, n. 11 –

RAAAB – São Paulo, abril de 2001, pp. 61-73.

___________ Política municipal de educação – Uma experiência

que está dando certo – mimeo – texto apresentado na

mesa-redonda Cidadania e Políticas Públicas, no Se-

minário Cidadania e Poder Local – Salvador, UFBA,

1º e 2 de dezembro de 1999.

Constituição Brasileira de 1988. Leis 9.394 – LDB (de-

zembro 96) e 9.424 (Fundef)

MOURA, Abdalaziz. Proposta para educação do campo (doc. do

Serta/MOC para a Audiência Pública do CNE), mimeo.

Recife, 2001.

__________ Texto mimeografado apresentado no Seminário

da Contag sobre Educação para o Desenvolvimento

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Sustentável. Recife, 2001.

Por uma Educação do Campo: Declaração 2002 – Documento

tirado no final do Seminário Nacional por uma Edu-

cação do Campo, mimeo. Brasília, 26 a 29 de novem-

bro de 2002.

Relatórios anuais do CAT e do MOC, de 1994 a 2001.

Relatório/Parecer da profa. Edla de Araújo Soares sobre

proposta da Câmara de Educação Fundamental do

CNE para as Diretrizes Operacionais para uma Edu-

cação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, 2001.

Resolução nº 01 de 3/4/2002 – Diretrizes Operacionais para

Educação Básica nas Escolas do Campo – CNE.

Brasília, 2002.

ANEXO

Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos de fi-

chas pedagógicas, um tipo de roteiro para o trabalho

do(a) professor(a) com os alunos em cada unidade

letiva. Tais fichas são elaboradas bimestralmente por

grupo de professores/as que deverão aplicá-las em

sala de aula. O tema é único para todas as séries o

que facilita o trabalho com classes multisseriadas –

realidade comum nas escolas rurais – o objetivo e o

transformar são os mesmos para todas as séries (da

alfabetização à 4ª), variando apenas a dosagem do

conhecer (perguntas) e do analisar (reflexões) de

acordo com o nível dos alunos.

Vamos relacionar, a seguir, dois temas que foram

trabalhados em 2002: um, apenas, a ficha da 3ª e 4ª

séries e o outro, integral, para que os leitores tenham

uma idéia mais exata de nossa experiência.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Anexo 1

Tema: O homem e a mulher rurais no exercício

da cidadania

• Eleições

• Políticas Públicas

• Violência

(para ser vivenciado em agosto e setembro)

Objetivo: refletir com os alunos e a comunidade

sobre a situação da população do campo e suas ações

de cidadania nas políticas públicas voltadas para o

desenvolvimento local sustentável (cultural, político,

agrícola, econômico etc.)

3ª e 4ª séries

1. Conhecer

Trabalhar uma questão de cada vez. Só passar à

seguinte, quando terminar o analisar da anterior.

1.1 Que dificuldades sua família enfrenta (mora-

dia, terra, trabalho etc.)?

1.2 a) Quais os tipos de organização existentes em

sua comunidade?

b) Sua família participa de alguma? De qual?

1.3 a) O que sua família observa para escolher seus

representantes nas eleições?

b) Como era a forma de votar antigamente? E hoje?

1.4 a) Quais os serviços públicos existentes em sua

comunidade?

b) Estão funcionando?

1.5 Na sua comunidade acontece falta de respeito

entre as pessoas? Qual? (ou quais?) Quando?

2. Analisar

2.1 Listar no quadro as dificuldades das famílias

identificadas pelos alunos na questão 1.1 e refletir so-

bre as causas das mesmas e a necessidade da união

das pessoas e da organização da comunidade para

buscar soluções para tais problemas.

2.2 Partindo das dificuldades encontradas na falta

de trabalho e de terra, discutir com os alunos o porquê

dessas dificuldades, analisando os direitos e deveres

do cidadão. A partir daí, confeccionar um cartaz

ilustrado, explicando com frases tais situações.

Estudar capitanias hereditárias. Aproveitando as

frases, rever separação de sílabas e classificação das

palavras de acordo com o número de sílabas.

2.3 Refletir sobre as razões de as famílias não te-

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

rem moradia x terra. Estudar a contradição de lati-

fúndio e minifúndio. Sugerir que os alunos produzam

um texto em grupo. Apresentar à classe observando-

o. Trabalhar estrutura do texto, artigo e pontuação.

2.4 Ouvir as respostas do item 1.2, listar as

organizações citadas e discutir com os alunos o que essas

entidades têm feito ou contribuído na busca de políticas

públicas voltadas para a agricultura. Produzir versos

sobre isto, fazer um recital e deixar exposto na sala.

2.5 Refletir sobre as formas de participação da

família (analisando as respostas do item 1.2b).

Observar as que os homens participam mais que as

mulheres e vice-versa, em seguida, discutir relações

sociais de gênero, direitos iguais para ambos os sexos.

2.6 Explicar o termo “cidadania” e debater o seu

exercício na mobilização da comunidade, na busca

da melhoria da qualidade de vida das famílias, da co-

munidade e do Desenvolvimento Local Sustentável

(DLS). Discutindo com os alunos o que eles sabem e

pensam sobre isso, explicar o papel do Estado na

garantia dos direitos individuais do cidadão e dos da

coletividade, aplicando bem o dinheiro dos impos-

tos pagos por nós.

2.7 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.3 e

listar num papel ou cartolina os critérios dos pais

para escolher os representantes (= candidatos numa

eleição). Fazer com os alunos uma eleição para es-

colher o líder da sala. Comparar os critérios usados

nas duas escolhas, refletindo sobre os mais válidos

(não se visa ao interesse pessoal, mas ao coletivo).

Completar o cartaz com os critérios discutidos e

deixar afixado na sala.

2.8 Partindo do item anterior, refletir sobre a

importância do voto. Direitos e deveres de escolha

do cidadão para que possa ser eleito o melhor

candidato para a comunidade. Registrar num cartaz

as qualidades que se desejam em um bom

administrador, ler e expor na sala. Estudar os três

poderes, produzir frases e estudar classificação dos

adjetivos pátrios e as principais cidades brasileiras,

localizando-as no mapa e na região.

2.9 Após a reflexão do item 2.8, estudar as formas

de governo no Brasil e como se deu e se dá a

participação política da população nesse governo,

estudando também Independência do Brasil.

2.10 A partir da resposta 1.3, ver o nome das

pessoas que ocupam atualmente no Brasil o Poder

Executivo nos três níveis (municipal, estadual e

federal), discutir com os alunos as formas de se

ocupar um cargo político (eleições, concursos,

heranças etc.), estabelecendo também a distinção

entre os três poderes.

2.11 Ouvir as respostas do item 1.4, listar os servi-

ços públicos que existem na comunidade, desenhan-

do os mesmos, identificando-os em seguida, fazendo

sua leitura. Partindo dos desenhos, estudar: formas

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

geométricas, medidas de áreas (metro quadrado), de

volume (metro cúbico) e perímetro.

2.12 Refletir sobre as formas de fiscalização e

conservação dos serviços públicos da comunida-

de e comentar sobre as atribuições dos governantes

em nos fornecer serviços públicos de qualidade,

aplicando melhor os recursos arrecadados pelos

impostos. Trabalhar problemas envolvendo multi-

plicação e divisão.

2.13 Ao identificar, por meio das respostas do item

1.4b, que algum serviço não funciona ou atende mal,

discutir com os alunos o porquê disso e o que se

poderia fazer para voltar a funcionar melhor. A partir

daí, construir um diálogo em grupo sobre os cuidados

que se deve ter com os prédios e objetos públicos

(escola, posto, telefone). Preparar uma dramatização

com tais textos, apresentar na sala e escolher um para

apresentar na reunião dos pais. A partir desses textos

estudar pronomes. E a partir dos desenhos, estudar

corpo humano (sistemas).

2.14 Registrar as respostas do item 1.5, refletir so-

bre a falta de respeito entre as pessoas, atrapalhando

a promoção da união, da solidariedade e do amor

como forma de se evitar a violência e o egoísmo.

Analisar o comportamento das pessoas e seu relacio-

namento em época de eleição. Mostrar a importância

de participar das atividades na comunidade. Estudar

espaço rural e urbano, costumes e cultura popular.

2.15 Comentar com os alunos que violência não é

só física, mas todo desrespeito aos direitos do outro,

como o de escolher o candidato que se quer, o de ter

condições de uma vida digna e de trabalhar na terra e

colher produtos agrícolas para melhorar a vida da

família. A implementação de políticas públicas para

o agricultor.

2.16 A partir do item 2.15, pedir aos alunos que,

em dupla, façam uma carta ao prefeito apresentando

as dificuldades das famílias da comunidade

(identificadas no item 2.1 e 2.2) e pedindo solução

para os problemas que dependem do poder público.

Apresentar na sala, comentar e após o professor cor-

rigir, deixar exposta.

3. Transformar

3.1 Convidar os pais para uma discussão na escola

sobre o dever e o direito do voto e os aspectos que

devem ser observados nos candidatos, comentando

ou apresentando os trabalhos das crianças no item

2.7 e 2.8. Essa reunião poderá ser na semana do fol-

clore, associando a alguma apresentação dos alunos.

3.2 Convidar os pais e a comunidade para uma

reunião, no final da unidade, a fim de:

a) Conhecer e apreciar os trabalhos dos alunos nessa

unidade (2.2, 2.3, 2.4, 2.11, 2.14, 2.17);

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

b) Assistir e comentar a dramatização do item 2.14;

c) Participar de uma discussão sobre o papel e a con-

tribuição das entidades para a população local. Para

isso o(a) professor(a) deverá convidar antes repre-

sentantes das entidades citadas no item 2.4, para que

falem sobre sua organização e debatem com os pais

o que têm feito e podem fazer pela comunidade.

Provocar uma discussão com os representantes

dessas entidades sobre a atuação e o funcionamento

dos serviços públicos locais, listando também as ne-

cessidades da comunidade, para que sejam encami-

nhadas ao poder público por meio de uma comissão

escolhida e constituída ali entre os presentes (apro-

veitar as cartas do item 2.16).

Anexo 2

Tema: Terra, Saúde e Vida

• Colheita ou não-colheita

Nutrição e desnutrição – Segurança Alimentar –

alimentação equilibrada x vida mais longa

• DLS – como tudo isso contribuirá ou não para

melhorar as condições de vida.

(para ser vivenciada em outubro e novembro/2002)

Objetivo: refletir com os alunos e a comunidade

sobre a importância da terra para a comunidade, e

sobre como valorizar e aproveitar os produtos colhi-

dos para a melhoria da alimentação, saúde e vida da

família e da comunidade, percebendo a contribuição

de tudo isso para o desenvolvimento sustentável da

comunidade e do município.

Alfabetização

1. Conhecer

Trabalhar uma questão de cada vez e só passar à

seguinte após analisar tudo da anterior. Não tenha

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

pressa, faça tudo que puder para que as crianças en-

tendam e criem conhecimento ou tenham visão cor-

reta do tema.

1.1 Sua família colheu este ano? O quê? E quanto?

1.2 Quais os alimentos consumidos por sua famí-

lia? São comprados ou produzidos por ela?

1.3 O que sua família faz para ter uma boa saúde?

1.4 O que sua família vem fazendo para o desen-

volvimento de sua comunidade?

2. Analisar

2.1 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.1,

pedir que eles desenhem os produtos colhidos pela

família, escrevendo embaixo o nome e fazendo a lei-

tura dos mesmos. A partir das ilustrações, criar frases

no quadro sobre a utilidade desses produtos. Em se-

guida, os alunos lêem as frases e copiam no caderno.

Aproveitar essas frases e fazer um jogral para a festa

do Dia das Crianças.

2.2 Fazer um quadro com o tipo e a quantidade de

produtos colhidos por cada família. Trabalhar, a par-

tir daí, noções de quantidade, pequenos problemas

de adição e subtração. Refletir sobre os motivos de

terem ou não colhido, estudar clima e comentar a

questão da terra, mostrando, pelo quadro, que alguns

não têm ou têm pouca terra e, por isso, não planta-

ram, ou colheram pouco.

2.3 Comentar a importância desses produtos co-

lhidos para a alimentação da família, para a melhoria

da saúde e da vida das pessoas, acrescentando no qua-

dro feito no item 2.2 mais uma coluna com a classifi-

cação desses alimentos em frutas, verduras, legumes,

cereais etc., mostrando a importância destes para o

desenvolvimento do nosso corpo e preservação da

nossa saúde.

2.4 Ouvindo as respostas dos alunos à questão 1.2,

registrar no quadro os produtos consumidos pela famí-

lia, numerando-os, e fazer a leitura. Comparar com o

quadro já feito no item 2.2, verificando com os alunos a

qualidade dos alimentos. Trabalhar ordem crescente e

decrescente. Fazer um texto coletivo, registrar num pa-

pel metro e expor na sala. Fazer a leitura, em seguida,

trabalhar vogais, consoantes e separação de sílabas.

2.5 A partir das respostas do item 1.2, dividir os

alunos em grupo para produzirem cartazes com rótu-

los, embalagens dos produtos comprados e amostras

dos produtos colhidos pela família, monstrando assim

os que são comprados e os que são resultado do traba-

lho agrícola da família. Comentar a diferença entre eles

em qualidade e economia para as pessoas. Trabalhar

noções de alimentos industrializados, derivados de ani-

mais e de vegetais e sua contribuição para a saúde e o

desenvolvimento humano.

2.6 Ouvir e registrar no quadro as respostas da

questão 1.3. Pedir, depois, que os alunos registrem

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

suas respostas em forma de desenho e apresentem

aos colegas, explicando. Deixar expostos tais traba-

lhos na sala.

2.7 Comentar a importância da higiene nos alimen-

tos e a necessidade de alimentar-se bem, para ter um

bom desenvolvimento físico e mental. Comentar a ques-

tão de desnutrição de crianças que até morrem ou fi-

cam raquíticas por falta de boa alimentação. (Observa-

ção: convém ter na sala um quadro sobre os tipos de nutrientes

necessários ao corpo humano e mostrá-lo quando oportuno ).

2.8 Ouvindo as respostas do item 1.4, registrar no

quadro. Fazer a leitura, comentar como cada família,

ao produzir, mesmo que seja para ela comer, está

contribuindo para a renda familiar e para o desenvol-

vimento da comunidade e do município.

2.9 Aproveitar a discussão do item 2.8 e mostrar,

no mapa do município, onde fica a sua comunidade e

que ela é uma entre outras, ali, que se dedicam à agri-

cultura familiar e, portanto, que utilizam a terra para

melhorar sua saúde e vida, bem como de outras pes-

soas (quando vendem algum produto).

3. Transformar (igual para todas as séries)

1ª e 2ª Séries

1. Conhecer

Trabalhar uma questão de cada vez e só passar à

seguinte após analisar tudo da anterior. Não tenha

pressa, faça tudo que puder para que as crianças en-

tendam e criem conhecimento ou tenham visão cor-

reta do tema.

1.1 a) Sua família colheu este ano? O quê? E quanto?

b) Qual o destino dos produtos colhidos?

c) Se foram armazenados, como foi feito?

1.2 a) Quais os alimentos consumidos por sua fa-

mília? São comprados ou produzidos por ela?

b) Quais os cuidados que sua família tem com

os alimentos que consome?

1.3 O que sua família faz para ter uma boa saúde?

1.4 O que sua família vem fazendo para o desen-

volvimento de sua comunidade?

2. Analisar

2.1 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.1a,

fazer um quadro que registre o tipo e a quantidade de

produtos colhidos por família. Comentar o quadro,

fazendo comparação entre as quantidades. Em segui-

da, trabalhar medidas de capacidade e de massa, re-

forçar o exercício das quatro operações.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

2.2 A partir do quadro do item 2.1, refletir com os

alunos sobre o porquê de algumas famílias colherem

mais e outras menos ou nada (trabalhar valorização

da terra e a questão do clima). Relembrar a questão

da má distribuição da terra no Brasil e a necessidade

da reforma agrária.

2.3 Ouvir os relatos da questão 1.1b, analisar o

destino dos alimentos produzidos (se foram vendi-

dos ou utilizados para consumo da família), mostran-

do valor nutritivo de cada produto citado no item

2.1 e comentar que há em todo o Brasil produção de

subsistência e produção para o comércio, citando

outros exemplos disso, na Bahia.

2.4 Comentar a importância desses produtos colhidos

para a alimentação da família para melhoria da saúde e

da vida das pessoas, acrescentando no quadro feito no

item 2.2 mais uma coluna com a classificação desses

alimentos em frutas, verduras, legumes, cereais etc.,

mostrando a importância deles para o desenvolvimento

do nosso corpo e para uma vida saudável.

2.5 A partir da discussão do item 2.4, pedir aos

alunos que, em grupo ou dupla, criem versos sobre

“a criança e a alimentação”, “a criança, a saúde e a

vida”. Preparar com esses versos um recital dos alu-

nos para o Dia das Crianças.

2.6 Ouvindo as respostas do item 1.1c, listar os tipos

de armazenamento existentes na comunidade, citados

pelas várias crianças. Em seguida, pedir que elas dese-

nhem o(s) tipo(s) que foi(foram) usado(s) na sua casa.

Expor os desenhos na sala, cada um explicando o seu.

2.7 Convidar uma pessoa da comunidade para fa-

zer uma palestra sobre armazenamento e tipos de

conservantes orgânicos e químicos, fazendo o comen-

tário das vantagens e desvantagens de cada um. Em

seguida, construir um texto coletivo sobre a produ-

ção e a alimentação da família. Fazer a leitura e deixar

exposto na sala. A partir desse texto, trabalhar tipos

de frases e pontuação ali utilizada.

2.8 Ouvindo as respostas dos alunos à questão 1.2,

registrar no quadro os produtos consumidos pela fa-

mília. Fazer a leitura, comparar com o quadro já feito

no item 2.1, verificando com os alunos a qualidade

desses alimentos.

2.9 Pedir que os alunos tragam rótulos de alimentos

comprados e amostras dos produtos colhidos pela

família, monstrando, assim, os que são comprados e os

que são resultado do trabalho agrícola familiar e, em

grupo, fazer cartazes identificando cada um. Em seguida,

comentar a diferença deles em qualidade nutritiva e

economia para as pessoas. Trabalhar noções de alimentos

industrializados, derivados de animais e de vegetais, e

sua contribuição para a saúde e desenvolvimento

humano. Comentar, também, a diferença entre alimentos

industrializados e aqueles produzidos na comunidade e

seus valores e contravalores nutritivos. Exemplificar com

alimentos de origem animal e vegetal.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

2.10 Estudar, a partir de um quadro que deve ha-

ver na sala, nutrientes e sua importância para uma

alimentação equilibrada e para a saúde física e

mental das pessoas, e seu desenvolvimento normal,

evitando anemia, desnutrição, raquitismo e outras más

conseqüências.

2.11 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.2b,

listar no quadro os cuidados citados, fazendo a leitura.

Em seguida, construir com os alunos um cartaz para

deixar na sala, com os tipos de cuidados que devemos

ter com os alimentos. Comentar a necessidade da

higiene na alimentação para a saúde, citar doenças

causadas pela falta de higiene e como evitá-las.

2.12 A partir do cartaz do item anterior, observar

e comentar a origem dos alimentos, identificando

quem os trouxe para nós (como o milho, a mandio-

ca), valorizando as influências indígenas, africanas e

portuguesas, na cultura alimentar brasileira e baiana.

2.13 Ouvir as respostas do item 1.3, registrar no

quadro ou papel metro. Em seguida, refletir e

comentar com os alunos o que as famílias fazem e/ou

precisam para ter boa saúde. A partir daí, o professor

discutir com os alunos o que é uma alimentação

equilibrada e sobre outros elementos necessários para

uma boa saúde (habitação limpa, lazer, música, dança,

prática de esporte, dormir bem etc.), alertando que

ter boa saúde não significa só ausência de doença, mas

equilíbrio físico, psíquico e mental.

2.14 A partir das reflexões do item 2.13, pedir para

que os alunos façam um texto coletivo (1ª série) ou

em dupla (2ª série) ilustrando-o. Ler e fazer a exposi-

ção dos textos na sala. Com base neles, trabalhar no-

ções de verbo.

2.15 Ouvir as respostas do item 1.4, registrar no

quadro. Fazer a leitura, comentar como cada família,

ao produzir, mesmo que seja para ela comer, está

contribuindo para a renda familiar e para o

desenvolvimento da comunidade e do município.

Aproveitar e mostrar no mapa do município onde

fica a sua comunidade e que ela é uma entre outras,

ali, que se dedicam à agricultura familiar e portanto

que utilizam a terra para melhorar sua saúde e sua

vida, bem como as de outras pessoas (quando

vendem algum produto).

2.16 Agrupar as contribuições que as famílias dão,

citadas no item anterior, especificando os diferentes

tipos de atividades econômicas e sociais desenvolvidas

na comunidade pelas famílias. Deixar num cartaz na

sala, comentar a importância dessa participação e

contribuição para o desenvolvimento da comunidade

e do município.

2.17 A partir desses comentários, estudar seu

município (2ª série), história, localização no Estado

da Bahia e economia. Ver outros produtos que nele

se cultivam e outras atividades econômicas de sua

população rural e urbana (mostrar a importância de

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

todas elas, que se complementam e se integram para

o desenvolvimento sustentável do município).

2.18 Comentar com os alunos que: como há varia-

das formas de se contribuir para o desenvolvimento

do município, também há várias formas de governo.

Em seguida dar noções de Monarquia, Império e Re-

pública (explicando o feriado de 15 de novembro e

comentando as eleições).

3. Transformar (igual ao da 3ª e 4ª séries)

3ª e 4ª Séries

1. Conhecer (igual ao das 1ª e 2ª séries)

2. Analisar

2.1 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.1a,

fazer um quadro que registre o tipo e a quantidade de

produtos colhidos por família. Comentar o quadro,

fazendo comparação entre as quantidades. Em segui-

da, trabalhar medidas de capacidade e de massa, refor-

çar o exercício das quatro operações e frações.

2.2 A partir do quadro do item 2.1, refletir com os

alunos sobre o porquê de algumas famílias colherem

mais e outras menos ou nada (trabalhar valorização da

terra e a questão do clima no Brasil e sub-regiões do

Nordeste – zona da mata, agreste, sertão, meio norte e

litoral). Relembrar a questão da má distribuição de ter-

ra no Brasil e a necessidade da reforma agrária.

2.3 Ouvir os relatos da questão 1.1b, analisar o

destino dos alimentos produzidos (se foram vendidos

ou utilizados para consumo da família), mostrando o

valor nutritivo de cada produto citado no item 2.1,

mostrando a importância de se aproveitar os produtos

colhidos na alimentação familiar. Estudar importação

e exportação agrícolas e cartografia (escala). Rever

medidas de comprimento (distâncias).

2.4 Comentar a importância desses produtos co-

lhidos para melhoria da saúde e da vida das pessoas,

acrescentando no quadro feito no item 2.1 mais uma

coluna com tipos de nutrientes que eles contêm, mos-

trando a importância deles para o desenvolvimento

do nosso corpo e para uma vida saudável.

2.5 A partir da discussão do item 2.4, pedir aos

alunos que, em grupo, criem histórias com diálogo

sobre “a criança e a alimentação”, “a criança, a saúde

e a vida”. Dramatizar para os colegas sua história na

Semana da Criança (de 6 a 12/10).

2.6 Ouvindo as respostas do item 1.1c, listar os tipos

de armazenamento existentes na comunidade citados

pelas várias crianças. Em seguida, pedir que elas dese-

nhem o(s) tipo(s) que foi(foram) usado(s) na sua casa.

Expor os desenhos na sala, cada um explicando o seu.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

2.7 Convidar uma pessoa da comunidade para fazer

uma palestra sobre armazenamento e tipos de

conservantes orgânicos e químicos, fazendo o

comentário das vantagens e desvantagens de cada um.

Em seguida, pedir que os alunos, em grupo, façam o

relato da palestra. O(a) professor(a) recolhe, corrige e

ao comentar o texto, dar noção de relatório e estudar

preposição (liga o complemento do verbo e dos nomes).

2.8 Ouvindo as respostas dos alunos à questão 1.2a,

registrar no quadro os produtos consumidos pela fa-

mília. Fazer a leitura, comparar com o quadro já feito

no item 2.1, verificando com os alunos a qualidade

desses alimentos.

2.9 Pedir que os alunos tragam rótulos de alimen-

tos comprados e amostras dos produtos colhidos pela

família, e, em grupo, fazer cartazes identificando cada

um. Em seguida, comentar a diferença entre eles em

qualidade nutritiva e economia para as pessoas. Tra-

balhar classificação dos alimentos.

2.10 Estudar, a partir de um quadro que deve ha-

ver na sala, nutrientes e sua importância para uma

alimentação equilibrada e a saúde física e mental

das pessoas, e seu desenvolvimento normal, evitan-

do anemia, desnutrição, raquitismo e outras más con-

seqüências.

2.11 Ouvindo a resposta do item 1.2b, refletir so-

bre critérios para compra de alimentos pelas famílias,

que deve ser sempre pela qualidade.

2.12 Fazer uma entrevista com uma pessoa mais

velha da comunidade para conhecer os hábitos ali-

mentares de antigamente, comparando-os com

os atuais.

2.13 Pedir que os alunos criem versos sobre “nu-

trição e desnutrição” e preparar com eles um recital

para apresentar tais versos na sala. Escolher um para

apresentar na reunião com os pais. A partir desses

versos, trabalhar verbo.

2.14 Ouvir as respostas dos alunos à questão 1.2c,

listar no quadro os cuidados citados, fazendo a leitura.

Em seguida, construir com os alunos um cartaz para

deixar na sala, com os tipos de cuidados que devemos

ter com os alimentos. Comentar a necessidade da

higiene na alimentação para a saúde (citar doenças

causadas pela falta de higiene e como evitá-las) e a

necessidade de alimentar-se bem para o bom

desenvolvimento corporal. Trabalhar fases da vida.

2.15 A partir do cartaz do item anterior, observar

e comentar a origem dos alimentos, identificando

quem os trouxe para nós (como o milho, a mandio-

ca), valorizando as influências indígenas, africanas e

portuguesas, na cultura alimentar brasileira e baiana.

2.16 Ouvir as respostas do item 1.3, registrar no

quadro ou papel metro. Em seguida, refletir com os

alunos sobre o que as famílias fazem e/ou precisam

fazer para ter boa saúde. A partir daí, discutir o que é

uma alimentação equilibrada e sobre outros elementos

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

necessários para uma boa saúde (habitação limpa, lazer,

música, dança, prática de esporte, dormir bem etc.),

alertando que ter boa saúde não significa só ausência

de doença, mas equilíbrio físico, psíquico e mental.

2.17 A partir das reflexões do item 2.16, pedir para

que os alunos façam, em grupo, um texto ilustrado.

Ler e fazer a exposição dos textos na sala. Partindo

dos mesmos, continuar trabalhando verbo.

2.18 Ouvir as respostas do item 1.4, registrar no

quadro. Fazer a leitura, comentar como cada família,

ao produzir, mesmo que seja para ela consumir, está

contribuindo para a renda familiar e para o

desenvolvimento da comunidade e do município.

Aproveitar e mostrar no mapa do município onde

fica a sua comunidade e que ela é uma entre outras,

ali, que se dedicam à agricultura familiar e, portanto,

que utilizam a terra para melhorar sua saúde e sua

vida, bem como as de outras pessoas (quando vendem

algum produto).

2.19 Agrupar as contribuições que as famílias dão,

citadas no item anterior, especificando os diferentes

tipos de atividades econômicas e sociais desenvolvidas

na comunidade pelas famílias. Deixar num cartaz na

sala, comentar a importância dessa participação e

dessa contribuição para o desenvolvimento da

comunidade e do município, da Bahia e do Brasil,

buscando reduzir as desigualdades sociais, ou maior

oportunidade de vida mais digna para todos.

2.20 A partir desses comentários, estudar seu

município, história, localização no Estado da Bahia

e economia. Ver outros produtos, da Bahia (3ª série)

e do Brasil (4ª série), e outras atividades econômicas

da população rural e urbana (mostrar a importância

de todas elas, que se complementam e se integram

para o desenvolvimento sustentável e melhoria de

vida da população).

2.21 Comentar com os alunos que: como há

variadas formas de se contribuir para o

desenvolvimento sustentável, também há várias

formas de governo. Em seguida, estudar Monarquia,

Império e República (explicando o feriado de 15 de

novembro e comentando as eleições).

3. Transformar

3.1 Fazer uma reunião com os pais e mães para:

a) Apresentar e comentar os trabalhos produzidos

pelos alunos durante a unidade (2.1, 2.6, 2.7. 2.9,

2.12, 2.14, 2.17 e 2.19).

b) Ouvir a dramatização do item 2.5 e o recital de

versos preparados no item 2.13.

c) Servir um almoço ou lanche (aproveitando, quem

sabe, o Dia das Crianças ou da família na escola)

para os pais, com um alimento típico da região,

devendo ser escolhido entre os que foram produ-

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

zidos pelas famílias no ano, aproveitando para

mostrar o seu valor nutritivo (mungunzá, bolo de

milho, canjica, bolo de aipim, bolo ou mingau de

tapioca etc.).

d) Realizar um debate com os pais sobre os valores

nutritivos dos alimentos produzidos na própria

comunidade, sobre a valorização da terra, e a

importância da alimentação para a saúde e a vida

das pessoas (se possível convidar alguém da área

de saúde e comentar os trabalhos dos alunos que

houver na sala, sobre este assunto).

Observação: Durante esta unidade poderá haver

duas ou mais reuniões com os pais: no Dia das

Crianças, no encerramento da unidade e no

encerramento do ano letivo. O(a) professor(a) vai

aplicando o transformar, de acordo com a data e o

que já trabalhou.

Sobre os autores

Prefácio

José Jerônimo de Morais é professor titular e emérito

da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),

tendo nela ensinado Língua e Literatura Latinas, desde a

sua fundação.

É pernambucano de nascimento e baiano de vida mais

intensa e cidadã, pois dedicou à juventude baiana a maior

parte do tempo de sua vida profissional.

Na UEFS, sempre se destacou pelo seu talento e dispo-

nibilidade.

Na sociedade feirense é também reconhecido pela sua

visão humanista, e justa da sociedade, sendo convidado a

fazer palestras para grupos das várias gerações (jovens, pro-

fessores, grupos de casais, adolescentes). Foi presidente do

MOC (Movimento de Organização Comunitária) por duas

gestões e faz parte ainda da sua diretoria, estando sempre

disposto a comemorar e somar forças para que se consiga

reduzir o número de “excluídos” em nossa sociedade.

Tendo estudado em Roma e vivido alguns anos na Euro-

pa, dedica-se muito a estudos clássicos e humanistas que

enraízam a nossa civilização.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Texto

Francisca Maria Carneiro Baptista é professora de

Língua Portuguesa na Universidade Estadual de Feira de

Santana, Bahia, UEFS – Departamento de Letras. Sua vida

se identifica com o texto que aqui escreve:

• filha de agricultores familiares do sertão da Bahia, municí-

pio de Riachão do Jacuípe, foi alfabetizada em casa por

uma irmã.

• seus estudos se desenvolveram inicialmente na cidade natal e

posteriormente em Salvador, com “bolsa de estudos”.

• os resultados apresentados no colégio em Salvador lhe va-

leram uma bolsa para a Faculdade de Filosofia Ciências e

Letras Santa Úrsula, no Rio de Janeiro, onde concluiu em

1962 o bacharelato e licenciatura em Letras Clássicas.

• retornou à Bahia e optou por ensinar na sua terra natal,

durante cinco anos.

• concursada no Estado da Bahia, Secretaria de Educação

do Estado, lecionou Língua Portuguesa em escolas

estaduais de Salvador e Feira de Santana.

Na UEFS atuou, e ainda atua, em Programas de Extensão,

todos voltados para a formação de professores do ensino

fundamental em cidades do interior, como expressão e

concretização da responsabilidade social e política da

Universidade para com a sociedade/comunidade em que

vive. Entre outros:

• cursos de formação de diretores sem formação superior;

• formação de professores da quinta série e segundo grau.

Como professora da UEFS e técnica da Equipe de Edu-

cação do MOC – Movimento de Organização Comunitá-

ria, desde 1994, ano em que nasceu o CAT – Programa de

Capacitação de Professores Rurais em Metodologias Ade-

quadas à Área Rural atua:

• na coordenação geral do CAT;

• na capacitação específica dos professores em Língua

Portuguesa;

• elaboração e publicação de textos sobre o programa

CAT, entre os quais:

– Adequação curricular no semi-árido da Bahia, publi-

cado em Alfabetização e Cidadania – Revista de Edu-

cação de Jovens e Adultos n.11 – abril de 2001 –

RAAAB (Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no

Brasil) –- pp.61-74.

– Escola Rural: uma experiência, uma proposta

(Organizadora): livro texto publicado pela

Universidade Estadual de Feira de Santana, MOC e

prefeituras municipais de Retirolândia, Santa Luz, Santo

Estevão e Valente, contendo a fundamentação

metodológica e pedagógica do CAT, assim como

orientações de ação para os professores. Segunda

Edição – 1999.

• atualmente dedica-se, na UEFS e no MOC, integral-

mente a este projeto.

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

Serviço de Tecnologia Alternativa

O Serta foi criado em 3 de agosto de 1989, por um grupo

de produtores rurais, técnicos e educadores. O objetivo inicial

foi criar um espaço próprio e autônomo de ação, reflexão e

proposição sobre as questões ambientais, técnicas e políticas

ligadas à Agricultura Familiar. Seus sócios fundadores foram

45 pessoas dos municípios de Tacaimbó, Gravata, Chá Grande,

Surubim, Orobó, João Alfredo e Bom Jardim.

A partir de 1992, o Serta passou a desenvolver propostas

de Políticas para o Desenvolvimento Rural e Municipal e

iniciou a construção de uma proposta educacional de apoio

ao desenvolvimento sustentável, que proporcionou muita

articulação com os espaços públicos municipais.

A partir de 1996, a equipe técnica do Serta e sua diretoria

passaram a atuar em municípios da zona da mata, primeiro

numa parceria com o Centro das Mulheres do Cabo e

participando da Articulação de Entidades na Mata Sul de

Pernambuco. Nesses espaços, o Serta estruturou mais sua

equipe técnica, que passou a produzir e sistematizar sua

metodologia de trabalho, seus princípios filosóficos e investiu

em sua capacidade instalada, em parcerias com instituições

do terceiro setor e governamentais.

Atualmente, o Serta está com sua sede instalada no Cam-

po da Sementeira, espaço cedido pela prefeitura de Glória

do Goitá e desenvolve a maioria das suas atividades em par-

ceria com prefeituras e sociedade civil dos municípios de

Feira Nova, Glória do Goitá, Lagoa de Itaenga e Pombos,

microrregião batizada pelo nome de Bacia do Rio Goitá,

por conta desse rio banhar os 4 municípios; e com a Aliança

com o Adolescente pelo Desenvolvimento do Nordeste, uma

articulação do Instituto Ayrton Senna, Fundação Kellogg,

Fundação Odebrecht e área social do BNDES.

Os campos de atuação mais comuns são na área de for-

mação de educadores e técnicos, formação de adolescentes

na perspectiva do empreendedorismo juvenil, agricultura

orgânica, organização comunitária, associativismo, gestão de

políticas públicas, empreendimentos culturais sempre numa

perspectiva holística para o desenvolvimento sustentável.

O Serta está na raiz da proposta educacional adequada à

realidade do campo aqui descrita e foi a partir da experiência

do Serta que o MOC também iniciou suas atividades de

capacitação de professores rurais na metodologia aqui descrita.

Movimento de Organização Comunitária

O MOC é uma entidade criada há mais de 37 anos. Sem-

pre atuou na região sisaleira da Bahia.

A história do MOC demonstra uma ação voltada para os

mais pobres e especialmente para os agricultores familiares.

São muitos os programas e projetos desenvolvidos pelo

MOC nas suas linhas de trabalho; no início com recursos da

cooperação internacional e, atualmente, acessando também

recursos governamentais.

As áreas básicas de ação do MOC são as seguintes:

Educação Básica Rural – capacitação de monitores da

jornada ampliada do Programa de Erradicação do Traba-

lho Infantil, com ênfase para a experiência das malas de lei-

Educação Rural: das Experiências à Política Pública

tura; capacitação de professores rurais em metodologias ade-

quadas e respeitadoras da realidade rural. Destaque para o

Projeto CAT, descrito neste texto.

Gênero – assessoria ao movimento de mulheres trabalha-

doras rurais e dimensão de gênero para os programas do

MOC.

Apoio á Viabilização da Agricultura Familiar no

Semi-Árido – este programa procura viabilizar a agricultora

familiar por meio de três ações básicas: assistência técnica e

capacitação; acesso ao crédito oficial pelos bancos oficiais

ou pelas cooperativas de crédito; acesso á água e

comercialização.

Políticas Públicas – capacitação de pessoas e organizações

para interferir em políticas públicas municipais e regionais, por

meio da participação em conselhos, interferência em

orçamentos e fiscalização de projetos e políticas da região.

A estratégia básica de ação do MOC é o desenvolvimen-

to de projetos inicialmente em escala micro, como escola de

aprendizagem e teste de experiências, para daí se projetar

para a interferência em políticas públicas.

Decorrente desta filosofia muitos projetos do MOC, a

exemplo dos de educação, já são desenvolvidos em parceria

com prefeituras e até o Estado, após terem sido experimen-

tados em escala menor na esfera do próprio movimento.

Projeto Gráfico

Tereza Vitale

Diagramação e Capa

Daniel Dino

SCS · Quadra 6 · Bloco A

Edifício Presidente · sala 309

tel. (61) 321-3363

fax. (61) 223-5702

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