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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
ROSELENA FERRAZ BARBOSA
A FUNÇÃO SUPERVISORA DE ENSINO: ENCONTRO E DESENCONTROS
São Paulo
2008
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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
ROSELENA FERRAZ BARBOSA
A FUNÇÃO SUPERVISORA DE ENSINO: ENCONTRO E DESENCONTROS
Dissertação apresentada como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação, sob orientação do Prof. Dr.
João Gualberto de Carvalho Meneses.
São Paulo
2008
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Barbosa, Roselena Ferraz
A função supervisora de ensino: encontro e desencontros –/
Roselena Ferraz Barbosa. -- São Paulo: [s.n.], 2008.
83 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Cidade de São
Paulo.
Orientador: Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses.
1. Supervisão 2. Legislação 3. Prática 4. Mudança
5. Democracia. l. Título
11
A meu pai, quem primeiro me ensinou o sabor e o prazer do saber.
A gente se vê por aí..
12
AGRADECIMENTOS
A Deus, Mestre Primeiro que tudo orientou;
a minha família, pela confiança, pelo apoio;
ao Prof. Dr. João Gualberto Carvalho de Meneses, por seu conhecimento,
sua paciência diante de minhas limitações;
à amiga Picida pelas conversas, pela amizade;
aos professores Eleny Mitrulis e Jair Militão, pelas valiosas sugestões na
banca de qualificação; e
a todos que estiveram presentes durante esse período tão valioso de minha
vida.
13
“Assim compreendida, a administração
da escola passa a ser responsabilidade do
coletivo escolar que abrange todos os
indivíduos envolvidos na instituição,
internos e externos, direta e
indiretamente.”
João Gualberto de Carvalho Meneses
14
RESUMO
BARBOSA, Roselena Ferraz. A função supervisora de ensino: encontro e
desencontros. 101 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade
de São Paulo, São Paulo, 2008.
O objetivo desta pesquisa bibliográfica é a analise da função supervisora de ensino
no sistema estadual de ensino do Estado de São Paulo e sua relação com o
cotidiano das escolas jurisdicionadas, no âmbito de uma abordagem multidisciplinar,
em que se articula legislação, literatura crítica e experiência. Busca-se, portanto, na
análise, depreender sobre ‘visões de educação’ e de micros e macrossistemas de
valores da cultura supervisora do Estado de São Paulo. Assim, lança-se o seguinte
questionamento: o supervisor está causando avanço na busca da educação
emancipatória? Para tratar desta problemática, utiliza-se metodologia de pesquisa
bibliográfica exploratória; releitura crítica de textos legais e resgate de registros e
práticas da pesquisadora. A relevância da pesquisa, em termos sociais, está na
emergência da democratização da escola e da inclusão social, tornando
imprescindível o desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico que incentive e
possibilite a ampla participação da sociedade na superação de limitações impostas
de dentro e de fora da escola. Em termos pessoais, a relevância da pesquisa está
na sua assunção como iniciativa de formação continuada e um referencial de
qualidade para o memorial, já que o Mestrado está estreitamente articulado com
exaustiva e constante ampliação de saberes via formação continuada e em serviço.
Neste percurso identifica-se a realidade da educação formal sob variados contextos:
político, cultural, econômico, social. Justifica-se o trabalho ao esperar que a análise
contribua para que o leitor identifique uma proposta da supervisão para efetivação
da autonomia na escola e os papéis de todos os envolvidos na educação: corpo
docente e discente, professor coordenador, grupo gestor, supervisor de ensino,
comunidade, e sociedade. À guisa de conclusão, entende-se que se deve
reconhecer a prática supervisora, com embasamento teórico e reflexão na ação,
como um fator que contribui de maneira significativa para a efetivação de uma
educação democrática, cidadã, libertária e emancipadora. Portanto, cabe partir para
as mudanças necessárias e urgentes.
Palavras-chave: Supervisão de Ensino. Legislação de Ensino. Prática Pedagógica.
Mudança. Democracia.
15
ABSTRACT
BARBOSA, Roselena Ferraz. The supervisor of education’s function: agreement and
disagreements. 76 sheets. Dissertação (Mestrado em Educação) – São Paulo City
University, São Paulo, 2008.
The objective of this bibliographical research is to analyze the speech and practice of
the supervisor of education in the State of São Paulo, and its relation with the daily
routine of the schools under the state jurisdiction, in the scope of a multidisciplinary
approach, which joints legislation, critical literature and experience. In the analysis,
therefore, we infer on “visions of education” and the micro and macro-systems values
of the supervising culture in the State of São Paulo. Thus, the following question is
posed: is the supervisor causing the search for the emancipatory education to
advance? To deal with this problem, the research methods are: bibliography
exploration, critical reading of Educational Laws, and revisiting the researcher’s
registers and practices. The relevance of the research, in social dimension, is in the
emergency of the school democratization and the social inclusion, making the
development of a Political-Pedagogical Project essential, in order to stimulate and
make possible the ample participation of the society in the overcoming of imposed
limitations inside and outside the school wall. In personal dimension, the relevance of
the research is in its assumption as an initiative of continuing education and a quality
reference for educational memorial, since a Master degree course is strictly jointed to
an exhaustive and constant knowledge enhancement, via continuing education and
on duty. Along this course, the reality of the formal education can be identified under
varied aspects: political, cultural, economical, social. This work is justified for
expecting the analysis to contribute for the reader to identify a supervision proposal
to make the autonomy at school real, and the roles of all people involved in
education: the teaching staff, the student body, the lead teacher, the managing
group, the supervisor of education, the community, and society. Under the guise of
conclusion, it is needed to recognize the supervising practice, along with a theory
basis and a reflection on the action, as a factor which contributes in a significant way
in order to make a democratic, citizen, libertarian and emancipating education real.
Therefore, it is suitable to go for the necessary and urgent changes.
Key words: Supervision of Education. Legislation of Education. Pedagogical
Practice. Change. Democracy.
16
SUMÁRIO
Pág.
APRESENTAÇÃO: MEMORIAL DE FORMAÇÃO................................. 8
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 17
1 O SUPERVISOR DE ENSINO E A DEMOCRATIZAÇÃO DO SABER,
SER E CONVIVER .................................................................................. 22
2 A SUPERVISÃO DE ENSINO NO ESTADO DE SÃO PAULO: UM CA-
MINHO DEMOCRÁTICO EM CONSTRUÇÃO........................................ 31
3 INSPEÇÃO ESCOLAR E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: A DUALIDA-
DE DO CARGO DE SUPERVISOR DE ENSINO PAULISTA................. 40
4 O SUPERVISOR DE ENSINO E A DIFÍCIL PRÁTICA DO DIÁLOGO:
RECONHECIMENTO DA AUTONOMIA DA ESCOLA........................... 45
5 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA............................... 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 74
REFERÊNCIAS....................................................................................... 77
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA............................................................. 82
17
APRESENTAÇÃO: MEMORIAL DE FORMAÇÃO
Não há dúvidas que, ao narrar minhas memórias, introduzo nelas
conhecimentos cristalizados e, também, novas significações mais elaboradas, pois
uma escrita reflexiva leva à recriação, ao fazer de novo, diferente. O fazer diário
precisa ser pensado para que a ação ultrapasse o fazer automático, diante de tanta
complexidade que envolve o ambiente da escola, sua gestão e suas culturas.
Em 1982, aos dezoito anos, concluí o Curso Normal de Formação de
Magistério, que meu pai considerava um bom caminho, ou seja, uma boa profissão
para uma mulher prestes a se casar, pois o trabalho era de quatro horas diárias e
sobrava tempo, ainda, para cuidar da família – papéis estereotipados para o sexo
feminino.
Aos dezenove anos, casei-me, dando início ao exercício das atividades de
professora eventual, em escola pública, onde sempre atuei. Nessa época, vigia a
Lei Federal nº. 5.692/71, Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1°. e 2º. graus,
que, em seu Art. 30, dispunha, quanto à formação docente: “Exigir-se-á como
formação mínima para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º. grau, da 1ª. à
4ª. séries, habilitação específica de 2º. grau”. Significava dizer, o curso Normal em
nível de Ensino Médio (BRASIL, 1971).
Durante dez anos, bastou-me a missão de lecionar, contudo, não conseguia
compreender, com mais profundidade, o porquê de algumas crianças não
aprenderem em nossa prática reprodutora. Lidávamos com a homogeneização,
secundarizando a diversidade. No final do ano letivo, no mínimo quatro crianças
ficavam retidas na 1ª. série do 1º. Grau – antigo primário –, mesmo oferecendo a
eles a recuperação, atividade prevista nas diretrizes educacionais. “[...] para, além
de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de
aproveitamento insuficiente [...]” (BRASIL, 1971).
Na verdade, refazendo meu percurso, éramos ótimas “lecionadoras de aula”
e, quanto a isto, Gadotti (2003) argumenta que uma escola que puramente leciona
deixa de possibilitar a descoberta pelo aluno, que apenas acumula informação e não
18
aprende a construir o conhecimento.
Estes porquês não se calavam dentro de mim. Acredito que, quando
realmente queremos respostas para nossos problemas, Deus nos coloca diante de
pessoas e situações que nos ajudam a respondê-las e, assim, aconteceu comigo.
Em 1988, efetivou-se como diretora da escola onde eu trabalhava, uma prima,
filha de um irmão de meu pai, com quem pouco me relacionei durante a infância e
adolescência, pois ocorrera certo desentendimento entre mamãe e meu tio João,
ainda na minha infância, o que resultou no corte de relações com todos os membros
da família. Nenhum de nós tinha autorização para se relacionar com o inimigo, pois
minha mamãe sempre foi um general. Éramos formados para a obediência e
passividade, e sua palavra de ordem nunca fora contrariada. Não o seria, agora.
Contudo, com sua vinda para a escola, eu e minha prima passamos a nos
relacionar e a nos conhecer melhor.
A chegada foi um ponto marcante em meu desenvolvimento como educadora,
levando-me a encontrar algumas respostas que procurava. Picida, apelido dessa
prima, trouxe para a minha bagagem pedagógica nomes de educadores que eu
havia lido superficialmente na passagem pelo Magistério.
Comecei a ler e conhecer, com mais profundidade, os pressupostos de Paulo
Freire, Freinet, Piaget e Emília Ferreiro. Minha visão educacional ampliava-se. Tive,
então, a oportunidade de freqüentar um curso de alfabetização, na Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), com base na teoria construtivista,
ministrado por Telma Weiss,
1
cuja professora me acrescentou novos nomes, como
Ana Teberosky, Ana Maria Kaufman e Vygotsky.
Telma Weiss, com sua competência e notável fundamentação teórica, fez
com que eu compreendesse as possibilidades significativas de alfabetização da
criança, tornando-a competente também nas práticas sociais de leitura e escrita.
Na busca por novas informações, pude observar em Weiss (1985) que o
processo de construção da escrita na criança é uma longa estrada, que começa
1
Doutora em psicologia da aprendizagem pela Universidade de São Paulo e
pesquisadora da Psicogênese da língua escrita, com atuação na formação
continuada de professores.
19
pelas garatujas e se desenvolve até chegar à leitura e escrita da maneira como nós
adultos a concebemos.
Apaixonei-me, também, pela poesia de João Cabral de Melo Neto, em
especial, Tecendo a Manhã:
2
“Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará
sempre de outros galos” (MELO NETO, 1966, p. 3).
E a poesia levou-me a Fernando Pessoa, Walt Whitman, Brecht, Adélia
Prado, Drummond e tantos outros.
Fui descobrindo que não eram as crianças que não sabiam aprender, mas os
professores que não enxergavam como elas aprendiam, a partir do que já sabiam.
Mudava meu olhar pedagógico, aprendia a observar o desenvolvimento de meus
alunos, a desacreditar na reprovação, saber que todos são capazes de aprender em
seu tempo e com o incentivo necessário, proporcionado pelos professores,
companheiros e facilitadores da jornada do aluno e não meros instrutores,
passadores de um saber pronto e acabado. Meu mundo estava maior e me exigia
maiores conhecimentos.
Aos 29 anos, voltei para a faculdade. Desta feita, para cursar Pedagogia,
passando a ler muito. Lia tudo o que me caía às mãos, de modo que me formei
pedagoga com a visão educacional de que a pedagogia era, em primeiro lugar, um
campo de conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e
historicidade e, também, uma diretriz orientadora da ação educativa.
No curso de Pedagogia, pude melhor avaliar o cargo do Inspetor Escolar, que
passava a ser a atribuição do Supervisor de Ensino, cuja função era assessorar,
acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados
nos diferentes níveis do sistema de ensino. As palavras de Libâneo, Oliveira e
Toschi (1994) ampliaram a visão do processo de ensino e aprendizagem. Segundo
os autores, para compreender o campo da pedagogia é necessário compreender o
campo do didático que se refere, especialmente, à teoria e à prática do ensino e
aprendizagem, ou seja, todo conhecimento teórico com intenção prática de modo
que o professor possa pensar a sua ação.
2
Obra poética lançada em 1966, pelo escritor, poeta e político, João Cabral de Melo
Neto, falecido em 1999.
20
Guardo da época da Pedagogia, sobre Supervisão de Ensino, a observação
de que se trata de uma função tão importante quanto complexa e de difícil atuação,
pois, tem estreita relação com a qualidade do sistema educacional, que envolve o
local, o temporal, o estadual e o nacional. Quanto a isso, Ferreira (1999) trata da
inquestionável importância do Supervisor de Ensino, numa sociedade tão
diversificada e cheia de contrastes como a brasileira, em que o cotidiano escolar é
palco de numerosos conflitos que podem levar ao avanço ou à estagnação da
educação formal.
Em 1996, tornei-me vice-diretora na escola onde lecionava, justo quando a
Secretaria Estadual da Educação, na Gestão Covas, fez a separação do ensino
primário, dividindo-o em Ciclo I e Ciclo II, alteração radical na organização escolar,
outrora estruturada em séries, em que a evasão e a reprovação eram uma
constante. As estatísticas disponíveis apontam que muitas das crianças que
entravam na 1ª. série do Ensino Fundamental, eram retidas ou repetiam no final do
ano.
Nos anos de 1997 e 1998, passou-se a adotar o sistema de ciclos no Estado
de São Paulo, para reverter a perversa realidade da exclusão escolar provocada
pela seriação e reprovações contínuas. O sistema tinha suporte na Lei Federal nº.
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), na Indicação
CEE nº. 08/1997 e na Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº. 09/1997,
que instituíram, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de
progressão continuada, com duração de oito anos, divididos em ciclos parciais – 1ª à
4ª. série e 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental –, ampliando, em muito, a
responsabilidade da Supervisão de Ensino, pois, ao possibilitar o acesso e a
permanência de milhares de alunos na escola, cabe à supervisão orientar e
acompanhar a elaboração e execução da proposta educacional dos
estabelecimentos de ensino.
A escola em que eu atuava, oferecia Ciclo II e Ensino Médio e, a partir daí,
comecei a conviver com questionamentos extra-sala de aula. Minhas preocupações
voltaram-se aos professores, e a relação professor-aluno que, ao invés de ser
construtiva, colocava a transmissão do saber como foco principal da prática docente
e tornava o aluno passivo e não-motivado.
Pessoalmente, entrei na crise dos 30 anos. Quis viver a adolescência, como
21
diria Prata (1997), na envelhescência, mas o germe da busca de respostas para a
problemática da não-aprendizagem não parara de crescer em mim.
O início da caminhada para a Supervisão de Ensino
No ano de 2003, prestei concurso público para Direção de Escola. Estava
aguardando a chamada, quando foi divulgado o concurso para Supervisor de
Ensino. Valorizei a bibliografia do concurso, que apontava para uma educação
democrática e de qualidade. O perfil proposto pela Secretaria da Educação, em seu
comunicado SE, de 30 de julho de 2002, para o preenchimento do cargo de
Supervisor de Ensino, era de um profissional participativo, colaborador na
implementação das políticas públicas da educação do novo milênio (SÃO PAULO,
2002).
Fui aprovada no concurso e efetivei-me como Supervisora de Ensino da
Rede Pública Paulista. Ao assumir o novo cargo comecei a perceber que as coisas
não eram bem como eu esperava, de modo que, com certa preocupação, me
questionava: quem sou eu?
Assim me sentia, em 2004. Entristecia-me o fato de deixar uma escola que,
por mais de 15 anos, havia sido meu local de trabalho e onde eu pensava saber agir,
mas, ao mesmo tempo, a mudança constituía um desafio. Estava num ambiente
estranho, sem experiência para atuar, e o que me era solicitado fazer, soava-me de
pouco sentido. Não conseguia entender o tecnicismo, que transparecia “desperdício
de tempo”. Assinar calendários, verificar... verificar... verificar... E eu me perguntava:
Qual o sentido de tudo isto? O que estou fazendo aqui? A educadora, dentro de
mim, gritava. Minha visão de educação resumia-se, ainda, a uma escola e suas
salas de aula. Precisava de visão global.
Continuava, eu, a pensar: nas muitas crianças que estavam saindo das
escolas públicas sem saber, fazer, ser e conviver; nos professores que imprimiam
em suas aulas o mesmo ritmo de trabalho, sem reflexão na ação; sobre o fato de as
Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), solicitadas pelos professores nos
anos 80, não serem momentos destinados a discussões e reflexões acerca das
questões vitais para a qualidade do ensino. Restava-me, pois, questionar: que papel
a direção da escola desempenhava diante de tudo isso? Que faço eu no meio desta
22
papelada, sem saber para onde ir?
Chegou, afinal, uma luz. Uma oportunidade de contribuir mais, ou seja, como
Supervisora, eu poderia participar de grupos de formação de professores do
Programa Letra e Vida
3
– curso para formação de professores baseado na proposta
construtivista.
Encontrei, então, uma atividade que já havia exercido e que sabia valer a
pena desenvolver, pois eu possuía fundamentação teórica, adquirida nos cursos e
estudos anteriores, ou seja, refletir com os professores sobre a forma como as
crianças aprendem a ler e escrever e como ajudá-las a se sair bem na empreitada,
embasada nos pressupostos de pesquisadores comprometidos com o sucesso da
educação popular. Uma ação educacional fecunda.
Contribuí, então, com aquilo que acreditava fazer parte do trabalho do
Supervisor de Ensino. Por outro lado, a prática administrativa continuava entre
minhas tarefas.
No final do ano, nova luz no final do túnel, isto é, a oportunidade de freqüentar
um Programa de Mestrado. Uma chance única de poder pesquisar, conhecer, avaliar
e refletir sobre meus caminhos e descaminhos na trajetória da educação. Apresentei
minha proposta e, após o processo de seleção, fui aceita no Programa de Mestrado
da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID)
4
.
Pesquisar a respeito da Supervisão de Ensino consiste na oportunidade de
refletir, criticamente, no meu desejo de contribuir para a concretização de uma
educação de qualidade para todos os alunos da escola pública. Os Supervisores de
Ensino podem colaborar para que a educação cidadã realmente se efetive nas
escolas. Retornei às leituras em busca de respostas, desta feita, para compreender,
numa visão mais ampla, as políticas educacionais. Como e quando são criadas?
Quando são implementadas? Por quê? Para quem? Neste universo, qual o papel do
Supervisor de Ensino? São questionamentos que constituem o foco deste trabalho
de pesquisa.
3
Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores (PROFA),
Letra e Vida – SEESP, iniciado em 2003.
4
Instituição de ensino particular, com cursos de graduação e pós-graduação
“Strictu-Sensu“.
23
Conheci autores que me deram condições de avançar no caminho de uma
prática supervisora voltada a uma educação democrática, ou seja, uma educação
em que toda criança deve ser socialmente incluída, após aprender a saber, fazer,
ser e conviver. Convivi com os professores na Universidade, interagi com o
conhecimento e com as pessoas, refleti e avancei nos caminhos traçados.
Tive a oportunidade de escolher novos rumos, sempre na busca de uma
educação realmente democrática, em que o aluno e a comunidade são os
beneficiários principais. Nesse ponto, encontro-me navegando num mar, às vezes
turbulento, outras vezes calmo demais, informando que novas tempestades estão
por vir. Recordo-me, então, de Fernando Pessoa, em “Mar Portuguez”, quando diz:
“quem quer passar além do Bojador, tem que passar além da dor” (PESSOA, 1993,
p. 34).
Assim, navegando de um porto ao outro, vou buscando, nessas passagens, a
construção de uma prática supervisora embasada em estudos e reflexões de
educadores realmente comprometidos com uma educação voltada à cidadania. Não
aquela para poucos, mas aquela para todos, em que os frutos são divididos na
escola, para a escola e sua comunidade.
[...]
São as águas de março,
Fechando o verão,
É promessa de vida
No meu coração
[...] (JOBIM, 1972).
Março de 2004 – recordando...
Ao recordar a minha chegada à Supervisão de Ensino, imagino-me uma
criança que chega à escola pela primeira vez. Quantas expectativas e sonhos o
novo traz. Expectativas de mudanças e, ao mesmo tempo, insegurança do novo.
Não tinha experiência na função e cheguei sem ser bem-vinda, pois a maioria dos
Supervisores de Ensino era ocupante da função, em comissão, e, ao assumir o
cargo em caráter efetivo, ocupei o lugar de quem se sentia dono do espaço.
Na Diretoria de Ensino de Jacareí, me vi diante de uma prática automatizada
24
e estabelecida por uma Dirigente Regional muito temida. Sua palavra era lei. Não se
buscavam, na legislação, as respostas necessárias à resolução dos casos
pendentes. Bastava consultar a Dirigente e seguir sua orientação; uma situação
desejável para os acomodados.
Não formávamos um grupo reflexivo e crítico de supervisores, mas uma
brigada de incêndio, apagando fogo causado pelos problemas que surgiam no dia-a-
dia, de modo que não buscávamos suas causas para solucioná-los definitivamente.
Atacávamos os efeitos e eles persistiam e até pioravam, exigindo esforços cada vez
mais extenuantes. Este quadro foi me causando um grande mal-estar, pois o meu
trabalho diário não fazia sentido, ou seja, não era orientado pelos meus conceitos
sobre educação para todos.
Acredito ser, também, função da Supervisão – assim como é função de todos
os envolvidos na educação – zelar pela parte pedagógica da escola, pois ela não é
só administração e gestão. Desejo contribuir para a melhoria da aprendizagem das
crianças, dos jovens e dos adultos que se encontram nas escolas jurisdicionadas à
nossa Diretoria. Uma aprendizagem útil para a vida.
Deste modo, pergunto: como deve ser o agir do supervisor diante da
infinidade de problemas enfrentados, hoje, pelos educadores? Nesta perspectiva,
comecei a questionar minhas ações, considerando o fato de ser este o último cargo
provido por concurso na Secretaria da Educação, em São Paulo, do qual eu poderia
participar, destacando que os demais cargos, em nível superior ao de Supervisor de
Ensino, não são preenchidos por concurso. Imaginei, então, como seriam os
próximos anos aguardando uma aposentadoria, sentindo-me uma inútil e
incompetente funcionária pública, já que, como educadora, eu não estava
contribuindo para a melhoria do Ensino Público, segundo a minha concepção de
direito público subjetivo ao ensino de qualidade.
Quem é este ser que ocupa um cargo que tão pouco ou quase nada significa?
O que fazer para que o educador saia de seu casulo e abra espaços ou ocupe
brechas, para tornar o ambiente da Diretoria de Ensino, e das escolas
jurisdicionadas, um lugar onde se viva momentos de diálogo e discussão diante dos
conflitos administrativos, ideológicos e pedagógicos?
Como defende Haas (2005):
25
Dialogar com quem? Por quê? Para quê? Tem nos parecido
que o primeiro diálogo necessário na prática docente é com
os autores. O conhecimento, o domínio do conteúdo ainda é
a condição primeira para uma boa docência. (HAAS, 2005, p.
18-19).
Busquei um primeiro diálogo e os autores foram me revelando o caminho a
trilhar. Teorias e práticas de quem já viveu a experiência de buscar caminhos que
levem em consideração, também, a formação do ser humano, do desenvolvimento
da humanidade, da busca, do ser feliz. Autores que foram procurar na história da
educação e na própria identidade da função supervisora, esclarecimentos para que
compreendêssemos como as políticas públicas em educação são implantadas e
implementadas.
Ao pensar em como o Supervisor de Ensino pode buscar sua
profissionalização tal qual ação democratizadora, encontrei nas palavras de Freire
(1979, p. 20), o sentido de relevante procura:
Uma vez que ‘profissional’ é atributo de homem, não posso,
quando exerço um que fazer atributivo, negar o sentido
profundo do que fazer substantivo e original. Quanto mais me
capacito como profissional, quando mais sistematizo minhas
experiências, quanto mais utilizo o patrimônio cultural que é
patrimônio de todos e ao que todos devem servir, mais
aumenta minha responsabilidade com os homens. Não posso,
por isso mesmo, burocratizar meu compromisso de profissional,
servindo, numa inversão dolosa de valores, mais aos meios
que ao fim do homem.
No fazer diário entramos na rotina, de modo que não há um pensar reflexivo-
crítico sobre quem beneficiamos com nossa prática e nos conformamos com este
“status quo” laboral. Portanto, resgatando mais uma vez Paulo Freire, pode-se
observar:
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele
me adaptar, mas para transformá-lo, se não é possível mudá-lo
sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenho para não apenas falar de minha utopia,
mas para participar de práticas com ela coerentes. (FREIRE,
2000, p. 33).
26
Mais que mãos suplicantes em busca de migalhas, precisamos estruturar
braços que construam riquezas. Este é o papel da escola cidadã e a formação do
homem livre e autônomo.
27
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objeto de investigação as funções
desempenhadas pelo Supervisor de Ensino, na rede pública regular de ensino do
Estado de São Paulo.
A metodologia adotada para a coleta de dados é bibliográfica e documental,
fundamentada, além dos registros e experiências da pesquisadora, nas seguintes
fontes de consulta: diretrizes da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(SEESP); a proposta de democratização do ensino declarada na Constituição
Federal, de 1988; na Lei Federal nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN); e a contribuição de textos de educadores e pesquisadores que
se aprofundaram no assunto.
O objetivo inicial da pesquisa era verificar se a prática supervisora na rede
pública regular de ensino do Estado de São Paulo, que vai além da simples
verificação dos aspectos administrativos – caso da rede privada de ensino –
contribui para a efetivação de uma educação de qualidade aos alunos que
freqüentam a escola pública estadual paulista. Porém, com a dificuldade da prática,
focou-se apenas a função relativa à Supervisão de Ensino.
A relevância do projeto de pesquisa está no impacto social e científico da
investigação proposta, na medida em que amplia a visão da função supervisora no
âmbito da co-gestão escolar e revisita os pressupostos para a concretização do
direito público subjetivo à educação democrática, por meio de reflexão crítica, cujo
referencial é o passado, o comparativo é o presente e a projeção é o futuro.
Afinal, como defende Ferreira (1999), se a supervisão educacional for
compreendida como prática profissional do educador comprometido com os
princípios da Carta Magna, que impõe outra visão de mundo e de sociedade que se
almeja, mais justa e humana, seriamente articulada com as políticas, o
planejamento, a gestão, a avaliação da educação e o ensino, aí, então, será
encontrada a supervisão educacional como prática articuladora, dinâmica e cônscia
de seu papel histórico na educação.
Também, ao observar o comunicado SE de 2002, relativo ao perfil do
Supervisor de Ensino, no concurso público de provas e títulos de 2003, na questão
28
da responsabilidade e do compromisso do Supervisor de Ensino com a qualidade do
ensino oferecido pela escola pública, deparou-se com a seguinte caracterização:
Propositor e executor partícipe de políticas educacionais é, ao
mesmo tempo, elemento de articulação e de mediação entre
essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em
cada uma das escolas das redes pública e privada, exercendo,
no sistema de ensino, as funções de:
1) assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os
processos educacionais implementados nos diferentes níveis
desse sistema;
2) retro-informar aos órgãos centrais as condições de
funcionamento e demandas das escolas, bem como os efeitos
da implantação das políticas (SÃO PAULO, 2002).
Ao refletir quanto ao sentimento de desconforto gerado com a efetivação no
cargo, em 2004, focou-se a distância entre perfil desejado e a prática da supervisão
da rede pública regular de ensino do Estado de São Paulo. No documento citado,
encontrou-se a seguinte referência às responsabilidades e compromissos relativos
ao cargo de supervisor de ensino:
Como agente da supervisão o supervisor é co-responsável pela
qualidade do ensino oferecido pelas escolas, resultante da
implementação das políticas educacionais centrais, regionais e
locais, devendo:
• identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de
revisão encontrados nos processos de formulação e ou
execução das diretrizes e procedimentos decorrentes
dessas políticas;
• avaliar os impactos dos programas e das medidas
implementadas;
• propor alternativas de melhorias, superação ou correção de
desajustes detectados às respectivas instâncias;
• buscar, em conjunto com as equipes escolares, soluções e
formas adequadas ao aprimoramento do trabalho
pedagógico e a consolidação da identidade da escola (SÃO
PAULO, 2000, p. 3).
Em relação à vivência, os compromissos assumidos pelo Supervisor de
Ensino levam à sobrecarga de serviços técnico-burocráticos, que impedem a
realização eficaz dos compromissos propostos.
Anísio Teixeira, no texto intitulado Valores proclamados e valores reais nas
29
instituições escolares brasileiras, defende que a cultura entre o oficial e o oficioso é
um traço que remete ao início da colonização brasileira.
Teixeira (1962, p. 59) reconhece a grande distância do discurso e da prática
da política brasileira, ao argumentar sobre a realidade das políticas públicas:
A realidade, porém, é que nos acostumamos a viver em dois
planos, o ‘real’, com as suas particularidades e originalidades, e
o ‘oficial’ com os seus reconhecimentos convencionais de
padrões inexistentes. [...] cada uma de nossas leis representa
um plano ideal de perfeição à maneira da utopia platônica.
Chegamos, neste ponto, a extremos inacreditáveis. Leis
perfeitas, formulações e definições ideais das instituições, e,
como ponto entre a realidade, por vezes, mesquinha e abjeta, e
essas definições ideais da lei, os atos oficiais declaratórios,
revestidos do poder mágico de transfundir aquela realidade
concreta em uma realidade oficial similar à prevista na lei.
Dessa forma, convém refletir sobre o perfil proposto e a prática do Supervisor
de Ensino que atua na rede pública paulista.
Ao desenvolver esta pesquisa, buscou-se compreender como as políticas
públicas de Educação no Estado de São Paulo conceituam o trabalho do Supervisor
de Ensino, com base na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN/96, e, a partir
daí, fazer uma análise entre o real, o esperado e o necessário, de modo que
realmente haja contribuição da Supervisão de Ensino para a efetiva democratização
da escola pública, oferecida à população paulista pela Secretaria de Estado da
Educação.
Ao percorrer o caminho entre o real e o idealizado, o objetivo, por meio de da
prática profissional e da troca com colegas Supervisores da Diretoria de Ensino,
deve ser o de analisar a prática e até onde ela contribui para a melhoria da
educação pública neste Estado.
Pesquisaram-se, também, anais dos últimos Congressos de Supervisores de
Ensino do Estado de São Paulo (APASE)
5
, em busca de contribuições para
5
Encontro anual promovido pelo Sindicato dos Supervisores do Magistério no
Estado de São Paulo.
30
compreender o que se pensa sobre a ação supervisora e suas contribuições à
educação renovada e democrática.
Assim, ampara-se na leitura de educadores-pesquisadores da ação
supervisora, para compreender historicamente como se formou o conceito de
Supervisão Educacional, no qual o Supervisor de Ensino é visto como um visitante,
sem ligação estreita com a escola e seu cotidiano.
Parece haver, no âmbito da SEESP, uma cultura em que o supervisor, como
agente do sistema educacional, exerce função técnico-burocrática, ou seja, alguém
estranho à comunidade escolar, mas com a tarefa de controle.
Em outros termos, quando o Supervisor de Ensino está presente na escola,
muitas vezes, percebe-se que há um disfarce da realidade, que impede até uma
orientação adequada para a solução dos problemas enfrentados no dia-a-dia. Culpa
de quem? Como mudar essa cultura? Medo?
Diante deste quadro, há que se destacar que o presente estudo é
caracterizado como pesquisa bibliográfica com relatos de experiência, estruturada
com base nos seguintes passos: levantamento bibliográfico do material produzido a
partir da Constituição Federal de 1988 sobre a Supervisão de Ensino e sua
contribuição para a efetiva democratização da escola pública; consulta à legislação
federal e estadual; seleção de textos para a leitura e fichamento de artigos, capítulos
de livros considerados relevantes, teses, dissertações de mestrado; e pesquisa nos
“sites” disponíveis na “internet”.
Quanto ao problema de pesquisa, a pesquisadora procura responder a
seguinte questão: Qual a contribuição do Supervisor de Ensino para consolidar a
democratização e a autonomia da escola pública estadual paulista?
Para responder a esse questionamento, durante um ano buscaram-se autores
que discutem a temática da função supervisora, entre eles: Ferreira (1999); Meneses
(1977); Mitrulis (1993); Muramoto (1991); cujo material permitiu leitura interpretativa
para compreender os conceitos e percebê-los de modo mais crítico, com elaboração
de fichamento e posterior redação do texto.
Durante o desenvolvimento do trabalho, ficou claro que a ação supervisora de
ensino pode contribuir para uma escola pública de qualidade, ou seja, uma escola
na qual os profissionais da educação reflitam sobre a sua prática e se conscientizem
31
de que o objetivo da escola pública é a formação de sujeitos/cidadãos capazes de
construir uma sociedade mais igualitária, justa e democrática.
Quando se menciona profissionais da educação faz-se referência a
professores, diretores, coordenadores, supervisores que atuam na educação pública
paulista e que vivenciam no dia-a-dia os problemas sociais que afloram no ambiente
da escola.
A reflexão parte da prática como supervisora de ensino na rede pública
estadual, portanto, procurou-se desenvolver uma análise situada na função
supervisora dentro da escola pública estadual paulista, a fim de verificar se a função
do Supervisor de Ensino adequou ou não a democratização proposta pela nova
legislação de ensino, a partir da Constituição Federal e da LDBEN. Assim, objetiva
analisar se as funções desempenhadas pelos Supervisores de Ensino, no âmbito da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, contribuem para a efetivação de
uma educação de qualidade para os alunos que freqüentam a escola pública em
São Paulo.
Pensar na função supervisora como propulsora de uma educação de
qualidade significa contribuir para a transformação da função de agente fiscalizador
para a função de apoio pedagógico nas escolas tão carentes de profissionais
capacitados e preparados.
O foco da reflexão é a compreensão da função supervisora de ensino, que
requer planejamento de trabalho, reflexão conjunta e conhecimento das políticas
públicas voltadas à educação, tendo como escopo a qualidade da escola pública.
A pesquisadora inicia o trabalho com o memorial de formação, analisando o
caminho percorrido durante sua trajetória de vida profissional no exercício do
magistério público. O primeiro capítulo aponta o percurso histórico da
democratização proclamada nos documentos legais na ação supervisora e a
morosidade encontrada na sua consolidação. O segundo capítulo aborda o contexto
e o trabalho do Supervisor de Ensino na Secretaria Estadual da Educação de São
Paulo, onde é analisada a realidade vivida pelos supervisores e a construção de
novos caminhos para a função supervisora visando à democratização do ensino
público. O terceiro capítulo discute a questão da inspeção escolar que, embora
tenha sido um cargo eliminado no Estado de São Paulo, continua incorporado à
32
função supervisora em seus aspectos burocráticos. O quarto capítulo conduz a uma
reflexão sobre a importância da função supervisora na construção da autonomia da
escola pública paulista. O quinto capítulo analisa o papel de cada profissional da
educação na construção da gestão democrática, e, por último, são tecidas as
considerações finais.
33
1 O SUPERVISOR DE ENSINO E A DEMOCRATIZAÇÃO DO SABER, SER E
CONVIVER
A democracia está no papel:
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Assembléia Nacional Constituinte para instituir um Estado
democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na
ordem interna e internacional, com a solução pacífica das
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a
seguinte Constituição da Republica Federativa do Brasil
(BRASIL, 1988).
No capítulo III da Carta Magna, intitulado Da Educação, da Cultura e do
Desporto, mais precisamente no Art. 206, consta o elenco dos princípios que regem
o ensino no Brasil:
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
[...]
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino [...],
VI - gestão democrática [...];
VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988).
Portanto, entre outros, se assim o for, ter-se-á uma educação
verdadeiramente democrática.
Embora a Constituição Federal de 1988 estivesse em vigor, somente em 1996
foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
exaustivamente discutida entre poder público e sociedade, na busca da democracia
educacional e de coerência com a Lei Magna e o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei Federal nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1996; 1990).
34
A LDBEN atual obedece às prescrições constitucionais, ao prever gestão
democrática e garantia de padrão de qualidade no ensino, ou seja, democracia no
ensino. Conforme Houaiss (2004, p. 215), democracia significa “governo em que o
povo exerce a soberania; sistema de governo comprometido com a igualdade ou a
distribuição igualitária de poder”.
Considerando a gestão democrática instituída pela Constituição e consolidada
pela LDB, propõe Ferreira apud Rangel (2005, p. 86):
Assim, do ponto de vista lógico, epistemológico e normativo,
fica claro que toda a administração da educação e as práticas
profissionais decorrentes necessitam seguir o que expressa a
lei magna em todos os âmbitos ou níveis. Liberdade e
solidariedade humana são o ponto de partida da educação
brasileira e das políticas de formação de profissionais da
educação que formarão cidadãos e cidadãs com qualificação
para o mundo do trabalho. Liberdade e solidariedade humana
são a fonte da qual devem emanar todas as práticas
profissionais no âmbito da educação e do ensino. Constituem o
ponto de partida da administração da educação brasileira.
Constituem a fonte da supervisão educacional.
Liberdade e solidariedade humana não podem deixar de nortear o rumo da
busca de uma educação cidadã, ou seja, a busca da construção de uma sociedade
onde todos sejam considerados, apesar de suas individualidades, pertencentes ao
todo, onde a inclusão seja parte da aprendizagem.
Considerando o objetivo da pesquisa, que é buscar a Supervisão de Ensino
direcionada para a prática dos princípios democráticos propostos, deve-se refletir
criticamente sobre a legislação que ampara o pensar e a prática supervisora,
utilizando-a em favor da construção de uma educação de qualidade para todos, ou
seja, nas dimensões técnica e político-pedagógica.
Embora a atual legislação atenda às exigências da educação cidadã,
continua havendo ainda uma visão tecnicista, o que causa empecilho à efetivação
da educação democrática, fim do processo educativo formal.
Silva (1997, p. 103) argumenta sobre o compromisso do Supervisor:
Do ‘caos teórico-político-institucional’ com que hoje se debate,
o supervisor deverá emergir uma ‘práxis’ essencialmente
35
pedagógica na qual o ponto obrigatório de referência constituir-
se-á no encaminhamento das soluções possíveis para as
grandes questões do cotidiano do ensino. Essas soluções terão
que ser construídas em conjunto pelos educadores. No
processo dessa construção coletiva encontrará o Supervisor os
contornos desejáveis de sua prática profissional.
O mesmo autor afirma que caminhar na contramão da história gera
insatisfação profissional e pessoal. Assim, tirar do papel a democratização da
educação e transformá-la em realidade é imprescindível a todos os educadores.
Nenhuma legislação se efetiva se não houver compreensão de que é o educador o
sujeito do processo de transformação e quando não se acredita que o cidadão é um
sujeito histórico. Então, como fazer diferente sem conhecer o passado e o presente
da história? Freire (2000, p. 126) orienta que:
[...] o empenho a ser intensamente vivido por nós deve ser em
favor de uma concepção da história como possibilidade. Na
História como possibilidade não há lugar para o futuro
inexorável. Pelo contrário, ele é sempre problemático.
Sublinhe-se ainda que a inteligência da História como
possibilidade implica reconhecer ou constatar a importância da
consciência no processo de conhecer, de intervir no mundo. A
História como tempo de possibilidade pressupõe a capacidade
do ser humano de observar, de conhecer, de comparar, de
avaliar, de decidir, de romper de ser responsável. De ser ético,
assim como de transgredir a própria ética. Não é possível
educar para a democracia, para a liberdade, para a
responsabilidade ética na perspectiva de uma concepção
determinista da História.
O presente trabalho não busca maior aprofundamento histórico, mas pretende
ressaltar os momentos políticos e sociais do nascimento e do desenvolvimento da
prática de Inspeção e Supervisão Escolar, para que se possa refletir sobre o fato de
que o momento atual necessita de uma prática diferenciada e concretizadora dos
princípios estabelecidos pela legislação vigente.
Portanto, de acordo com Mitrulis (1993, p. 4), pode-se afirmar que:
O olhar para o passado é um risco quando tal empreendimento
se faz sem os devidos cuidados de investigação. Uma
aproximação do passado é tão complexa como um exame do
36
presente, se se tem clareza que ao longo da história a prática
cria diferentes objetos e novas justificativas em diferentes
estruturas, conservando algumas vezes as mesmas
designações. Neste sentido, o passado não é nem modelo,
nem uma etapa superada em um processo de evolução, mas
uma fonte de conhecimento que pode propiciar hipóteses que
auxiliem um melhor entendimento do presente e a definição de
ações futuras.
Esse olhar para o passado como fonte de conhecimento é que possibilita a
reflexão crítica sobre a atual ação supervisora de ensino. Justamente por falta desse
conhecimento histórico que muitos supervisores não conseguem modificar uma
prática focada em demasia nas questões administrativas da escola, esquecendo-se
da principal função da escola que é propiciar uma educação de qualidade,
contribuindo para a construção do cidadão crítico e reflexivo
No exercício da Supervisão Escolar, é necessário identificar quando ela se
torna realmente Supervisão Educacional.
Em sua maioria, os Supervisores de Ensino foram formados em Pedagogia
entre as décadas de 1960 e 1970, que previa a divisão técnica do trabalho
pedagógico, para que fosse executado pelos professores, separando os que
pensam dos que executam. Conforme afirma Saviani (1999, p. 31):
A nova estrutura do curso de Pedagogia decorrente do Parecer
nº. 252/69 abria, pois, claramente a perspectiva de
profissionalização da supervisão educacional na esteira da
orientação educacional cuja profissão já havia sido
regulamentada por meio da Lei nº. 5.564, de 21 de dezembro
de 1968, antecipando-se, portanto, ao próprio Parecer nº.
252/69. Com efeito, estavam preenchidos dois requisitos
básicos para se constituir uma atividade com o status de
profissão: a necessidade social, isto é, um mercado de trabalho
permanente representado, no caso, por uma burocracia estatal
de grande porte gerindo uma ampla rede de escolas; e a
especificação das características da profissão ordenadas em
torno de um mecanismo, também permanente, de preparo dos
novos profissionais, o que se traduziu no curso de Pedagogia
reaparelhado para formar, entre os vários especialistas, o
supervisor educacional.
37
A profissionalização da supervisão ocorreu no momento em que o ideal da
pedagogia tecnicista era garantir a eficiência e a produtividade do processo
educativo. Saviani (1999, p. 30) complementa:
Em suma, o que se buscou foi aplicar a ‘taylorização’ ao
trabalho pedagógico, visando à sua objetivação por meio da
divisão técnica do trabalho e parcelamento de tarefas, tal como
o fizera Taylor em relação ao trabalho industrial. O curso de
Pedagogia, organizado na forma de habilitações, teria o papel
de formar os técnicos requeridos pelo processo de objetivação
do trabalho pedagógico em vias de implantação. Com isso
abria-se o caminho para o reconhecimento profissional da
atividade do supervisor no sistema de ensino.
Assim, considerada a questão do conceito de educação vigente e da maneira
de conceber a escola e sua função social, determinava-se o sentido técnico da
supervisão. O Supervisor era o responsável pela eficácia dos resultados do trabalho
didático-pedagógico da e na escola.
Neste contexto, chegou-se à década de 1970 e ao sistema de Supervisão
Escolar paulista, descrita por Quaglio (2008):
A partir da aprovação da Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º
Graus (Lei nº 5692/71-Federal) o Governo do Estado de São
Paulo tomou uma série de medidas com o fim de propiciar as
condições para sua implantação e implementação. Dentro de
uma visão tecnoburocrática, a Secretaria Estadual da
Educação foi reorganizada (Decreto nº 7510/76 - Estadual) e
os serviços de supervisão que tiveram como marco inicial a
inspeção foram estruturados segundo os princípios da
supervisão ‘esclarecida’. [...] A supervisão passou a ser
encarada como um processo e não como função de papel
específico. [...] A CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas) estruturada para que a ação pedagógica nas
escolas estaduais, municipais e particulares fosse eficiente e
eficaz, além de ter suas atribuições legais gerais bem
especificadas, contava com uma Divisão de Supervisão que,
por sua vez, contava com um Serviço de Ensino de 1º Grau,
um Serviço de Ensino de 2º Grau, um Serviço de Ensino
Supletivo, um Serviço de Educação Especial e uma Equipe
Técnica de Avaliação e Controle da Educação Pré-Escolar,
38
todos com atribuições legais específicas bem determinadas.
[...] A CENP pretendendo ter como ponto de referência básica o
aproveitamento ótimo dos recursos empregados e a melhoria
da produtividade do ensino, teve entre as suas várias
atribuições, a de elaborar diretrizes para o apoio da ação
supervisora do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. Ela
esperava que a supervisão fosse o conjunto das ações e
atividades desempenhadas pôr [sic] indivíduos ou grupos de
indivíduos, visando à melhoria da produtividade do ensino nos
seus aspectos quantitativos e qualitativos. Dentro das tarefas e
papéis da supervisão, ela dava grande importância às
habilidades técnicas que permitissem o comportamento
necessário à ação supervisora, buscando o alcance dos
objetivos não diretamente, mas através do envolvimento de
indivíduos ou grupos de indivíduos.
Foi, porém, ao longo da década de 1980, que a Supervisão de Ensino
começou a despontar, no período de transição do regime autoritário para o Estado
Democrático. Período em que se reiniciou a reestruturação dos sistemas escolares
com vistas à sua redemocratização. A implementação de ciclos de alfabetização foi
uma das medidas tomadas com a intenção de reorganização da escola pública e de
diminuir a distância entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da
população.
Nesse período, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP)
publicou o livro Supervisão Pedagógica em Ação, tendo como coordenadora a
professora Loyde A. Faustini. O livro trazia um novo conceito de supervisão e de
ação supervisora. O supervisor foi caracterizado, segundo Faustini (1979), como:
“um profissional da educação altamente qualificado e que possui autoridade de
conhecimento aliada a uma grande experiência e vivência com problemas práticos
da escola”. Enfim, um supervisor pedagógico.
A partir de 1990, teve início um momento mais expressivo da globalização,
marcando sobremaneira o processo educacional no Brasil, surgindo novos rumos
para o desenvolvimento do trabalho do Supervisor de Ensino paulista.
Quanto a esse momento, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 139-140)
defendem que:
A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos
90, assumiram uma conotação nova, ao se relacionarem à
proposta neoconservadora que inclui a qualidade da formação
39
do trabalhador como exigência do mercado competitivo em
época de globalização econômica. O novo discurso da
modernização e da qualidade, de certa forma, impõe limites ao
discurso da universalização da ampliação quantitativa do
ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência, excluindo os
ineficientes, e adota o critério da competência.
Nesse novo contexto sócio-histórico, foi aprovada a LDB/96 e, segundo
Severino (2000, p. 61):
A discussão, votação e promulgação da atual LDB deram-se
num momento específico da história político-econômica do
Brasil, marcado por uma tendência apresentada como
inovadora e capaz de trazer a modernidade ao país. Assim, no
contexto da globalização de todos os setores da vida social, as
elites responsáveis pela gestão político-administrativa do país
rearticularam suas alianças com parceiros estrangeiros,
investindo na inserção do Brasil na ordem mundial desenhada
pelo modelo neoliberal.
Ao falar em qualidade, convém ressaltar a qualidade defendida por Rios
(2001, p. 74), ao afirmar que: “O que se deseja para a sociedade não é uma
educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que se
coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a
constroem”.
Na década de 1990, de acordo com Alonso apud Ferreira (1999, p. 169), a
Supervisão foi redescoberta como instrumento necessário para a mudança nas
escolas:
Durante esses anos todos, procurou-se apresentar a
supervisão sem o cunho autoritário de que sempre se revestiu,
acrescentando-lhe outras dimensões que a tornariam mais
consoante com o trabalho pedagógico. Recentemente,
assistimos ao movimento de recuperação dessa função nos
sistemas de ensino procurando envolvê-la inclusive nos
programas de formação do professor em serviço.
Em termos de mudanças, tanto a Constituição quanto a LDB/96 garantem o
acesso e a permanência das crianças no Ensino Fundamental.
Trata-se de um grande avanço. No entanto, quando se aborda o princípio
40
qualitativo, é necessário pensar na forma como a escola vem organizando seu
trabalho pedagógico e qual a contribuição desse trabalho para a qualidade da
educação oferecida, uma vez que não se criaram condições para que o aluno das
classes populares aprenda, apesar de todo o trabalho de formação em serviço que o
Estado vem oferecendo. Os resultados não são os esperados. Prova disto é o
resultado do Sistema de Avaliação, a exemplo do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e da Prova Brasil, entre outros.
Quando a escola pública não cumpre sua função social básica, ou seja,
quando a formação dos alunos não está colaborando para minimizar as diferenças
sociais presenciadas na globalização, é o momento de refletir sobre o argumento de
Jares (2004, p. 16), ao afirmar:
O exercício da cidadania está diretamente ligado ao
cumprimento do direito à educação. Assim, a principal missão
da educação para a cidadania consiste em formar pessoas
politicamente e moralmente ativas, conscientes de seus direitos
e obrigações, responsáveis e respeitosas, comprometidas com
a defesa da democracia dos direitos humanos, sensíveis e
solidárias com as circunstâncias dos demais e com o meio em
que vivemos. Tudo isso em um contexto de inevitáveis relações
de conflito e poder que acompanham, inexoravelmente, a
convivência humana.
A privação dos direitos básicos aos saberes necessários para se ter uma
educação de melhor qualidade, vem recaindo sobre as classes populares. A escola
com todo o trabalho realizado pelos gestores, professores, programas, disciplinas,
entre outros, ainda traz na sua prática a organização do trabalho pedagógico de
maneira a transmitir os conhecimentos sistematizados e cientificamente elaborados,
sem se dar conta de que a pedagogia da transmissão de conhecimento não é
suficiente para uma efetiva aprendizagem.
Cabe, assim, à equipe da Supervisão de Ensino, nortear suas ações, para
tornar realidade a construção da gestão democrática da educação. Considerando
que as condições para acesso e permanência na escola começam a se tornar
realidade. Prova disto são os dados estatísticos apresentados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Urge, assim, a
reflexão sobre a qualidade que essas escolas estão oferecendo.
41
O gráfico apresenta resultados que determinam o seguinte questionamento:
Qual é o entendimento a respeito do substantivo “qualidade” ? Com certeza, não será
a qualidade concebida sob a ótica empresarial, ou seja, qualidade total. Para
compreensão aprofundada, Rios (2001, p. 74-75) afirma que:
Adjetivar de total a qualidade indica, na verdade, um
tratamento inadequado do conceito de totalidade. Se a
qualidade se coloca no espaço cultural e histórico, ela terá
sempre condições de se ampliar e aprimorar. Falar em
qualidade total é, pois, fazer referência a algo que se cristaliza,
fica preso num modelo. O que se deseja para a sociedade não
é uma educação de qualidade total, mas uma educação da
melhor qualidade, que se coloca sempre à frente, como algo a
ser buscado pelos sujeitos que a constroem. É a essa
qualidade que tem se referido Arroyo (s.d.). Para ele, a idéia de
qualidade ‘sócio-cultural’ [sic] passa pela ‘construção de um
espaço público, de reconhecimento de diferenças, dos direitos
iguais nas diferenças’ e, mais especificamente, na
contemporaneidade, pela ‘dos conteúdos críticos e da
consciência crítica dos profissionais’, pela ‘resistência a uma
concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento’,
pelo ‘alargamento da função social e cultural da escola e
intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo
42
sistema escolar’.
No momento em que se pensa no sentido filosófico de qualidade, surgem
caminhos para a gestão democrática da educação pública. Como exemplo, quando
os Supervisores de Ensino valorizam o relacionamento com o Grupo Gestor da
escola; quando se tornam parceiros na busca de soluções para os problemas
enfrentados, sejam eles de ordem pedagógica ou administrativa. Valorizando estes
momentos de crescimento para todos, certamente, haverá contribuição relevante
para a construção da escola de melhor qualidade.
A pedagogia da reprodução não contribui para a melhoria da aprendizagem,
provocando na maioria dos alunos, ao final da 8ª. série do Ensino Fundamental e da
3ª. série do Ensino Médio, um aprendizado deficiente para o convívio numa
sociedade tão complexa e cheia de obstáculos como a atual.
Na perspectiva desta análise, depreende-se que a contribuição da supervisão
de ensino para a democratização da educação pública é a busca de uma proposta
embasada em definições como, por exemplo, as apresentada por Chauí (1997, p.
431): “[...] o direito à educação e à informação. Um direito, ao contrário de
necessidades, carências e interesses, não é particular e específico, mas geral e
universal, válido para todos os indivíduos grupos e classes sociais”.
No Brasil, o processo de democratização caminha devagar, de modo que a
educação ainda é marcada pelo autoritarismo que, por mais de 30 anos, foi utilizado
pelo regime militar, portanto, buscar uma educação voltada à formação de cidadãos
requer mudanças que só ocorrem pela ação coletiva, fundada em reflexões das
teorias desenvolvidas por pesquisadores que compreendem a importância da
cidadania, segundo expõe Sander (2005, p. 39):
O que os sistemas de ensino podem e devem fazer é oferecer
à cidadania oportunidades e condições propícias de educação
e de formação, visando à sua inserção e reinserção qualitativa
no mundo do trabalho. Para que isso seja possível, a escola
necessita adotar uma orientação pedagógica abrangente,
capaz de promover uma genuína formação intelectual aliada a
uma preparação geral para o trabalho. Aqui também, tal
orientação pedagógica há de favorecer o aprender acima do
ensinar, o pesquisar acima do memorizar, o construir acima do
repetir.
43
Favorecer o aprender acima do ensinar e igualdade de condições para todos
os alunos que freqüentam a escola pública são metas que não podem ser ignoradas.
Deve-se ter consciência de que, para atingi-las, é necessário propor uma educação
em que o ser humano seja ressignificado a cada instante do processo educativo e
por todos que compõem o sistema educacional, neste caso, especificamente, a
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
44
2 A SUPERVISÃO DE ENSINO NO ESTADO DE SÃO PAULO: UM CAMINHO
DEMOCRÁTICO EM CONSTRUÇÃO
Meneses (2005, p. 67) defende que:
Gestão democrática é sinônimo de gestão ou administração
participativa, compartilhada, cujas decisões são tomadas por
maioria ou consensualmente. O termo democrático é usado por
extensão de seu significado político: governo do povo, governo
ou gestão em que todos os cidadãos participam. É claro que,
embora haja sempre a participação de todos, o encargo ou o
poder de mandar e se fazer obedecido (executar as decisões)
pode ficar com uma única pessoa da instituição. Por isso a
gestão democrática não abole, necessariamente, a figura ou a
função do diretor da escola.
Nesta perspectiva, a partir do ano de 1988, o Estado de São Paulo
(delimitação da pesquisa) busca uma educação democrática. Observa-se que, no
período de 1988 a 2007, muitas mudanças ocorreram no interior das escolas e nos
sistemas de ensino. De acordo com o proposto pela LDB Lei 9.394/96, recursos
financeiros foram destinados para atender a todos os alunos matriculados, com
prioridade para o Ensino Fundamental.
Nestes termos, as escolas do Estado de São Paulo foram dotadas de
recursos físicos, materiais e humanos, considerados necessários ao bom
desenvolvimento de um Projeto Escolar. No entanto, ainda não se concretizou a
educação proposta, pois se exclui o diferente. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p.
176) defendem que: “[...] a principal qualidade da escola pública é seu caráter
democrático, como direito e dever do Estado”.
Cabe, portanto, ao Supervisor de Ensino que atua na rede pública, mais
precisamente na rede estadual de ensino, analisar se este é o momento para se
pensar no processo histórico, colocando-se como espectador que interage com o
“filme” da atualidade educacional e, porque não, também o contexto
socioeconômico, perguntando-se: quem é esse profissional da educação
denominado Supervisor de Ensino? Como poderá ele contribuir para que, por meio
da educação de qualidade, a sociedade encontre formas mais justas de se viver
45
coletivamente?
Talvez não sejam encontradas grandes respostas, mas surgirão ações,
muitas vezes pequenas, que poderão causar resultados relevantes. Como, por
exemplo: o exercício do diálogo crítico; o olhar voltado à solidariedade e para o
relacionamento dos seres humanos; ações que visam colocar a supervisão a serviço
da escola e do desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos os
alunos que freqüentam a escola pública no Estado de São Paulo.
Muramoto (1991, p.13), ao tratar do espaço da supervisão, contribui para a
reflexão sobre as ações, ao discorrer a respeito das discussões necessárias, tanto
nas escolas quanto entre direção e supervisão.
Aos diretores que atuam na escola pública, comprometidos
com a transformação social, incumbe cavar tempo para propor
e coordenar a discussão em pequenos grupos, sobre a prática
sociopedagógica desenvolvida na sua jurisdição. É um
caminho humanizante, que induz à reflexão, à busca de teorias
elucidativas, à superação na prática dos problemas
equacionados, provocando novas dúvidas, reflexões e ações.
Pelo mesmo caminho, aos supervisores de ensino cabe tirar os
diretores da ‘solidão’ autoritária em que eles estão
estrategicamente colocados e colocá-los em comunicação
verdadeira, mediada por aquela prática pedagógico-
administrativa que está se construindo na escola. Desta
solidariedade crítica pode resultar uma práxis administrativa
transformada e transformadora que pode: propiciar a emersão
de sujeitos coletivos nas instâncias que atingir; propiciar a
redefinição das especialidades no terreno do ensino, acima do
estatuto fragmentário e hierárquico da organização burocrática
em que se bate.
Percebe-se que cada escola possui sua especificidade, sua comunidade
própria, suas diferenças regionais, mas todo aluno deve ter o direito de se apropriar
do saber historicamente acumulado, nesta instituição formal chamada escola.
É conveniente que essas crianças, esses jovens que freqüentam as escolas,
possam, além do saber historicamente acumulado, também levar consigo os valores
de uma vida digna, de uma vida em que se sintam felizes e esperançosos de um
futuro melhor.
46
Delors (2001, p. 89) destaca a seguinte reflexão:
A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz,
cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à
civilização cognitiva, pois são as bases das competências do
futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as
referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas
nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que
invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-
se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Como oferecer contribuição de Supervisores de Ensino? Entre o fazer diário e
o fazer necessário ainda existe uma longa distância a percorrer e, pensando em
formação descaracterizada por anos de política educacional autoritária, que apenas
previa o cumprimento de normas vindas de instâncias superiores, é difícil pensar
ações que estejam à contramão do que foi aprendido, ou seja, discutir, questionar e
perguntar.
Haverá continuidade no cumprimento de normas prontas e acabadas ou
haverá possibilidade de usar o pensar reflexivo sobre o que é apresentado acerca
das leis, decretos, resoluções, a fim de interpretá-las de maneira a servir àqueles
para os quais a escola foi pensada, ou seja, os meninos e meninas das classes
populares?
Há consciência de que uma questão tão ampla não se responde apenas com
o agir reflexivo dos Grupos de Supervisão, mas, há consciência também de que esta
mudança tem relação com a postura de um Supervisor de Ensino que apenas acata
e responde às ordens superiores, ou seja, um profissional educador com clareza de
sua contribuição para os fins maiores da educação e capaz de transformar-se para
desenvolver coletivamente um projeto de educação, cujos princípios constitucionais
democráticos sejam o seu norte. Tem-se, assim, um Supervisor de Ensino
imprescindível.
47
Na realidade, o que se pode observar pela prática diária com os demais
Supervisores é apenas a junção de diversos e diferentes olhares. Embora os
supervisores cumpram praticamente as mesmas funções, no desenvolvimento das
atividades, não há homogeneidade e nem clareza quanto ao objetivo principal de
todas as ações, ou seja, a concretização de uma autogestão da qualidade de ensino
na escola pública.
Observa-se a existência de outro fator a interferir no trabalho do Supervisor.
Ao grupo de Supervisão, anualmente, faz-se distribuição das escolas que ficarão
sob sua responsabilidade no decorrer do ano. Nem sempre são mantidas para o
Supervisor as mesmas escolas que compunham seu setor do ano anterior, o que
provoca a desarticulação do trabalho desenvolvido.
Estas questões estão ligadas ao fazer da supervisão brasileira em seu
caminhar histórico, nascida com a Inspeção Escolar e influenciada pelo tecnicismo
das décadas de 1960 e 1970, em que o controle e a limitação dificultam ao
Supervisor articular a prática administrativa e pedagógica com a equipe escolar sob
sua responsabilidade. Por esta e outras razões, o Supervisor de Ensino, dotado de
valores autoritários, limita-se, muitas vezes, a apontar defeitos, cobrar prazos,
representar a figura da lei e da ordem, ao invés de se manter como elo construtivo
constante.
A título de exemplo, cabe ressaltar um projeto iniciado pelos Supervisores de
Ensino na Diretoria de Jacareí, em 2007, quando da necessidade de efetivação de
um trabalho em equipe. Refletiu-se sobre o perfil do atual Supervisor de Ensino da
rede pública, e, a partir desse perfil, buscou-se construir, de maneira crítica e
articulada com a legislação vigente, formas de trabalho que contribuíssem para a
construção de uma escola em que a aprendizagem significativa, objetivo final da
educação, se efetivasse, nascendo assim a proposta pedagógica do Grupo dos
Supervisores.
O projeto contava com o aval da Dirigente de Ensino, que embora
impossibilitada de participar de todas as reuniões, tomava ciência das discussões e
avanços, por meio das atas, contribuindo, de forma construtiva, nas decisões da
equipe. Construíram-se, então, espaços de reflexão e fortalecimento da equipe.
Ainda que o poder de decisão coubesse, como cabe, à Dirigente de Ensino, as
48
decisões tomadas representavam o resultado coletivo e consensual das discussões
do grupo.
É interessante destacar a imprescindibilidade da figura do Dirigente de
Ensino, cuja presença deve somar esforços na busca da realização dos princípios
democráticos da educação, de tal sorte que a cultura autoritária seja transformada
numa cultura em que a decisão do Dirigente represente a vontade coletiva, ou seja,
o resultado de discussões devem estar pautados em critérios ou gestão em que
todos os envolvidos participem ativamente.
Por outro lado, na escola, deve-se evitar a atenção exclusiva para as
questões administrativas da função supervisora.
Cabe citar o XX Encontro Estadual de Supervisores do Magistério realizado
pela APASE, em junho de 2006, que tratou dos aspectos pedagógicos e
administrativos na função supervisora.
Quanto ao referido encontro, Muramoto (2006, p. 23) afirma que:
Não se deve apartar administrativo e pedagógico, mas sim
subordinar os meios aos fins, dar-lhes sentido. Fazer as
mínimas coisas, com cabeça e coração grande. Isto é,
compreendendo o significado que aquilo tem para o processo
educativo, para o bom andamento das atividades-fim, lá na
escola. Que nada seja em vão, perdido, mas sim que valha
para um resultado positivo do trabalho de toda a comunidade
educativa de que fazemos parte. Seja análise de prontuário de
aluno ou de professor, seja inscrição para concurso ou
atribuição de classes e aulas, seja autorização para lecionar,
atendimento em plantão. A intenção e o significado que eu
atribuo ao que faço é que vão constituir ou não um
investimento para a transformação da realidade e para meu
crescimento pessoal e profissional, de modo independente.
Ao efetuar a leitura das transcrições das palestras proferidas no encontro,
cujos eixos norteadores foram Educação, Política e Democracia, emergiu a questão
que orientou todas as discussões e exposições e que levou os participantes a
refletirem criticamente: que profissionais são estes que fazem parte da rede estadual
de ensino em São Paulo? A problemática vem ao encontro do tema da pesquisa,
isto é, a busca de um Supervisor de Ensino reflexivo e crítico, que realize seu
49
trabalho sem perder de vista a busca de uma educação democratizadora e
possibilitadora de transformações na sociedade. Do encontro, convém resgatar a
palestra cujo tema foi “A ação do supervisor: democracia e política na escola e na
diretoria de ensino”, na qual princípios das relações na escola e na Diretoria de
Ensino foram discutidos. Nela, Arena (2006, p. 20) argumenta:
[...] sobre as bases da construção de relações democráticas
nas escolas e nas diretorias de ensino, de modo articulado ao
trabalho do supervisor de ensino. Entendi que essas bases
podem ser construídas se alguns princípios forem observados:
1. o principio do diálogo, criado nas relações do microcosmo
por onde navega o supervisor, dirigido pelo princípio da
emancipação do outro; 2. o princípio da reflexão sobre as
ações cotidianas para evitar o envolvimento total pela sua rede
de baixa reflexão; 3. o princípio da desconfiança sobre o
discurso que se revela consensual e único; 4. por fim, o
principio fundamental do educador: ensinar para a ampliação
do universo do outro, em oposição clara e direta às ações de
controle do trabalho e de amordaçamento do outro.
Destacam-se, portanto, os princípios do diálogo e da reflexão sobre a ação,
sem os quais nada se faz para tornar a ação verdadeiramente democrática. Assim,
ao analisar as falas que permearam o encontro e a pesquisa em desenvolvimento
com relação à concretização da “proposta da educação democrática”, destacam-se
uma vez mais os argumentos de Arena (2006), ao tratar da necessidade das
relações dialógicas que ocorrem no microcosmo do cotidiano de um Supervisor de
Ensino e que são essenciais ao especialista em educação.
[...] os novos supervisores trazem, como eu também trouxe, a
intenção de que vão poder realizar muito, se não pelo poder do
mando, mas sobre tudo [sic] pela capacidade de dialogar com
os dois eixos com os quais entretece suas relações. Nesta
situação quase sempre dramática, envolvida com frustrações, é
que entendo ser possível reordenar intenções e ações para
encontrar a satisfação no trabalho. Essa reorganização solicita
voltar o olhar para as relações que se situam mais próximas, as
relações micro, em que também possam se dar as relações
50
dialógicas, para construir, com elas as relações de dialogismo
de idéias fecundas e emancipadoras da alma.Quero com isso
entender que, além da conversa, o diálogo, em sua matriz
conceitual, exige troca, o respeito pelo pensamento do outro, o
contraponto, a contra-argumentação lógica, sem os respingos
do mando, que se configuram como situações ótimas para que
o supervisor contribua para a emancipação do outro – do
dirigente, do pai, dos ATPs, dos colegas, do diretor, mas ao
mesmo tempo, emancipando-se (ARENA, 2006, p. 22)
Embora, como já visto, tenham sido iniciados os encontros de reflexão
coletiva na Diretoria de Ensino de Jacareí este é apenas um microcosmo do sistema.
Quando da realização da reunião do grupo focal na APASE, em maio de
2007, observou-se que ainda são poucas as Diretorias de Ensino que assumiram o
trabalho, mesmo com toda a capacitação recebida, durante o ano de 2006, através
do programa de Capacitação à Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO),
promovido pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), em
parceria com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Ainda não se
formaram sujeitos coletivos no sistema.
Para Militão da Silva (1996, p. 95),
Um sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui uma
identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e
reconhece-se participante do mesmo ‘nós-ético’, ou seja,
percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade
comportamental, que é, por assim dizer, extensão de suas
próprias pessoas.
A constituição de sujeitos coletivos dentro de uma organização, não é
espontânea e nem depende de vontade própria das pessoas. São necessárias
algumas ações desencadeadoras e promovidas por um líder:
Conforme a pedagogia do sujeito coletivo,
O primeiro contato com o grupo é regido mais pela afetividade,
do que por considerações analíticas de razão como: simpatia,
antipatia, apatia ou empatia que são manifestações sempre
presentes. Aquele que busca educar para a democratização
51
mediante a criação de sujeitos coletivos, deve estar atento a
esse momento ‘emocional’ do grupo, favorecendo ‘simpatias’ e
procurando superar ‘antipatias’ [...]. A fase posterior,
igualmente importante, é a do assumir uma tarefa comum,
caracterizada por uma avaliação comum da realidade e do
empreendimento que se pretende realizar. É freqüente, nesse
momento do grupo, uma adesão quase total de todos os
integrantes, pois trata-se de um envolver-se hipotético com
uma missão. É a ocasião de participar opinativamente e,
havendo clima propício, poderá ser uma oportunidade para
afinar os julgamentos sobre a realidade. A fase seguinte é o
amadurecimento dos componentes do grupo em relação ao
trabalho a ser feito: é pedido o comprometimento pessoal e
grupal em relação a objetivos e metas. Este momento do grupo
é um divisor de águas: separam-se os que julgam relevante a
tarefa daqueles que não só a julgam relevantes, mas com ela
comprometem-se efetivamente (MILITÃO DA SILVA, 2003, p.
53).
Ao final dessas fases de constituição do sujeito coletivo, haverá os que se
comprometerão com a realização dos projetos que o grupo escolheu e os que
apoiarão nas realizações do grupo. Deste modo, serão formados grupos, cada qual
com identidade própria, mas que fortalecerão a identidade grupal, primordial para o
fortalecimento do sujeito coletivo. Assim, de acordo com Militão da Silva (1996, p.
99):
Um autêntico sujeito coletivo procura sempre realizar uma obra;
isto é conatural à sua existência. A tentativa de adequar o
ambiente às suas necessidades e aos seus desejos é que
impulsiona o sujeito a modificar a realidade. Nesse sentido, a
autonomia da escola pública será realizada por sujeitos que
sintam essa necessidade e tenham esses desejos. A
expressão desse anseio será a concretização de unidades
escolares autônomas que interagirão responsavelmente com o
restante do sistema escolar. [...] Uma unidade escolar
autônoma só acontecerá quando existir, responsabilizando-se
por ela, sujeito ou sujeitos autônomos.
Não se conseguem mudanças significativas com trabalho solitário, por isso
convém adotar uma nova concepção da função supervisora, tendo como base a
pedagogia do sujeito coletivo. E o supervisor poderá ser o líder na condução desse
processo, propiciando:
52
a) uma situação de encontro onde predominem sentimentos de
simpatia e identificação; b) a oportunidade de realizarem uma
tarefa comum onde possam exercitar julgamentos comuns, de
modo a construir uma visão comum de mundo. c) Um
comprometer-se pessoal e grupalmente com objetivos e metas;
d) Assumir ou escolher uma identidade comum; e) Atuar
publicamente com essa identidade, enfrentando os desafios do
ambiente físico e social; f) Conservar a memória da criação e
as experiências do grupo; g) propor obras concretas que
ajudem a vida do grupo; h) Interagir com outros sujeitos em
clima pluralista e democrático. (MILITÃO DA SILVA, 2003, p.
56).
Neste contexto, a constituição do sujeito coletivo é essencial para a
consolidação da autonomia da escola. Seria diferente em nível de sistema? Uma
resposta cabível poderia mostrar que, ao buscar uma educação democrática, não se
pode perder de vista a participação de todos e os objetivos comuns almejados. Urge,
pois, a construção de um novo modelo de Supervisão de Ensino na Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo. À medida que a legislação é pesquisada, a partir
da Constituição de 1988 e da LDB/96, é possível observar que ao se estabelecer a
redemocratização da educação, são construídos uma nova visão dos caminhos da
educação formal e o campo de trabalho da supervisão. Deste modo, tratar o público
como direito de todos, torna-se, mais do que nunca, um dever.
Embora tenha decorrido uma década desde a aprovação da LDB/96, ainda
está sendo vivenciado um momento de transição de políticas educacionais, como
citado no Parecer CEB/CNE 04/98:
Ora, as federações brasileiras, baseadas na noção de
colaboração, supõem um trabalho conjunto no interior do qual
os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos
específicos de atribuições, tanto metas comuns como os meios
mais adequados para as finalidades maiores da Educação
Nacional. Esta noção implica, então, o despojamento de
respostas e caminhos previamente prontos e fechados,
responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais do
Distrito Federal e Municipais de Educação, pela definição de
prazos e procedimentos que favoreçam a transição de políticas
educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanças e
aperfeiçoamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a
não provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos
que propiciem uma travessia fecunda (BRASIL, 1998).
53
Desde a edição desse parecer, nove anos se passaram, porém, a
reconstrução do modelo de gestão participativa ainda não se efetivou nas escolas.
Portanto, a nova visão em direção ao compromisso político-pedagógico com a
educação que os alunos da escola pública de São Paulo estão recebendo, torna
urgente a prática do desenvolvimento de um trabalho conjunto, alicerçado nos
princípios da Carta Magna. A educação, como direito de todos e dever do Estado,
precisa ser garantida, com eqüidade, aos alunos da escola pública.
54
3 INSPEÇÃO ESCOLAR E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: A DUALIDADE DO
CARGO DE SUPERVISOR DE ENSINO PAULISTA
Encontra-se, nos Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, o seguinte
esclarecimento:
A Inspeção Escolar observa, orienta, examina e estimula,
levando em conta as atividades–fim do sistema escolar. A
Inspeção Escolar, como um dos elementos do processo da
administração escolar, tem sempre presente os objetivos da
escola. O próprio adjetivo escolar atribui maior sentido à
função de inspeção. Isto traz um matiz especial ao exercício da
inspeção no ambiente escolar. Todos os autores dão maior
realce à atividade pedagógica enfatizando mais o adjetivo
(escolar) do que o substantivo (administração, inspeção)
(MENESES, 1977, p. 25, grifo do autor).
No capítulo anterior, refletiu-se sobre a importância de uma prática
supervisora voltada para os aspectos pedagógicos da escola, porém não há que se
desconsiderar a importância dos aspectos administrativos como parte do processo
educativo e, se não forem resolvidos de forma a facilitar o aspecto pedagógico,
certamente, serão um entrave ao pleno desenvolvimento da aprendizagem.
Após décadas de educação formal autoritária, as palavras inspeção e controle
soam, hoje, de maneira desagradável aos ouvidos, porém, não se deve ignorar o
fato de que esses instrumentos continuam sendo utilizados no ensino, que é
sistematizado e exige organização. Mas, será que a prática é tradicional ou ocorre
nos moldes democráticos?
É possível tratar a Inspeção Escolar como instrumento para a contribuição de
uma escola pública de qualidade. Observe-se o sentido etimológico do termo
inspeção, assim descrito em Meneses (1977, p. 21): “vem do latim inspecto, onis,
que quer dizer ação de olhar, exame, inspeção, verificação”.
Ao se refletir sobre a prática supervisora, é possível encontrar a ação de olhar
de maneira a examinar todos os documentos que se toma às mãos, estabelecendo-
se uma aproximação entre a direção e a visão do Inspetor Escolar. A verificação é
prática cotidiana. Os olhos acostumam-se, de tal forma, ao comando da inspeção
55
que, ao adentrar as escolas, tudo o que se olha, de fato, constitui-se objeto de
inspeção.
Examinam-se as condições do prédio, a qualidade do atendimento oferecido,
o sabor dos alimentos servidos na merenda, os aspectos legais da documentação,
enfim, o olhar está sempre verificando.
Essa verificação, como parte do trabalho do Supervisor de Ensino, embora
necessária, não pode ser resumida em simples detecção, pois é a partir do que foi
constatado que se inicia o processo de análise, para eventuais correções de rumo.
Daí, a articulação com o pedagógico, que exige coerência com a atividade-fim da
educação, para, a partir deste objetivo, encaminhar as ações da Supervisão.
Como lembra Meneses (1977, p. 99):
A função policiadora, aplicadora de sanções, foi substituída
pela função de controle de funcionamento, da qual os
aspectos de comparação entre o planejado e o executado
implicam medidas saneadoras ligadas ao desenvolvimento de
um programa de relações públicas e humanas.
Meneses (1977) lista quarenta e dois termos, que representam os principais
sentidos da inspeção, ou seja: ação de observar; ação de olhar; ação de examinar;
ato de olhar; cargo de inspetor; cargo de chefia; compreensão; controle; critério;
cuidado; direção; emprego de inspetor; encargo de vigiar; exame; exame atento;
exame feito por um ou mais inspetores; guarda; inspecionar; junta encarregada de
inspecionar; junta encarregada de fiscalizar; junta encarregada de dar parecer; laudo
de inspeção; levantamento; observar; observar com cuidado; opinião; parecer;
reexame; revista; revistar; repartição pública encarregada de inspecionar; repartição
pública encarregada de fiscalizar; repartição pública encarregada de dar parecer;
superintendência; supervisão; tribunal encarregado de inspecionar; tribunal
encarregado de fiscalizar; tribunal encarregado de dar parecer; ver; verificação;
vigiar; e vistoria.
Ao atentar para os termos elencados, encontram-se, em sua maioria, as
atividades desenvolvidas no cotidiano do Supervisor de Ensino na atualidade, ao
“visitar” as Unidades Administrativas sob sua responsabilidade. Na verdade, não são
os termos que indicam o tradicional ou o novo, mas para que servem, ou seja, para
56
estabelecer fins ou para subsidiar mudanças?
A inspeção continua presente no dia-a-dia do Supervisor, sendo parte e,
muitas vezes, a maior parte de seu trabalho. Então, como a ação supervisora pode,
enquanto co-gestora, contribuir para a construção de uma escola pública onde a
qualidade do ensino seja o principal enfoque?
Masur (2001) defende que tudo depende do jeito que “a gente vê”. Assim, por
exemplo, uma observação cuidadosa e que contribui para a reflexão do processo do
ensino aprendizagem, é o resultado bimestral do Conselho de Classe e Série, já que
por meio do resultado deste se consegue saber não só o desenvolvimento ocorrido
no bimestre como também o número de alunos faltosos, evadidos, criando-se nova
possibilidade de estudos e reflexão para mudança dos parâmetros estabelecidos, os
quais não estão contribuindo para o sucesso dos alunos e sua permanência na
escola.
Também, ao inspecionar a qualidade dos alimentos servidos aos alunos na
merenda escolar, participa-se para que todos os envolvidos compreendam a
importância desse trabalho ao selecionar produtos e preparar um cardápio de
qualidade que, na maioria das vezes, será a única refeição para muitas crianças
que freqüentam a escola pública.
Os critérios utilizados pelos Supervisores, no início do ano letivo quando do
processo de atribuição de aulas, é decisivo para o desenvolvimento das atividades
das escolas durante o ano. A interpretação da legislação sempre em favor dos
objetivos da educação, voltada para uma educação da melhor qualidade, envolve o
papel da inspeção, mas... “tudo depende do modo que a gente vê”, conforme
manifesta Masur (2001), ou seja, pode-se usar a inspeção para classificar, ou, ainda,
tratá-la como instrumento para reflexão quanto ao próximo passo em favor de uma
educação pública de qualidade, isto é, uma escola que ofereça oportunidade de
saber, fazer, ser e conviver.
Convém interpretar a inspeção como um dos elementos do processo da
administração que envolve os objetivos maiores da escola, ou seja, uma educação
de melhor qualidade para todos os alunos que dela participam.
Meneses (1977) observa que o controle como elemento relevante das
57
atividades administrativas é composto de princípios e métodos. Os princípios
determinam os padrões do exame e os métodos, atividades caracteristicamente
técnicas, determinam a maneira de proceder ao exame.
Segundo Ribeiro (apud MENESES, 1977), a função primordial do controle é
facilitar a realização das atividades planejadas e organizadas, e a inspeção, como
elemento do controle é, desta maneira, utilizada como elemento facilitador do
processo e não como ocorre no senso comum, ou seja, vista como elemento que
não facilita o desenvolvimento das atividades do sistema. Trazendo, ainda,
esclarecimento sobre o sistema de controle, Meneses (1977, p. 29) argumenta:
A natureza da administração educacional é, geralmente,
determinada por dois fatores: a teoria do Estado e a teoria
educacional prevalecentes. O Estado totalitário (e o autoritário)
tende a ser centralizado e o Estado democrático, a ser
descentralizado. No primeiro, todos os aspectos do processo
educacional são prescritos e controlados; no segundo, apenas
são oferecidas diretrizes gerais e as autoridades locais e o
magistério são incentivados a tomarem as principais iniciativas
no processo educativo. O sistema de controle dos sistemas
educacionais em um regime totalitário e em um regime
democrático varia. Naqueles, faz-se o controle da educação por
meio de normas, regulamentos e inspeções em que a máquina
administrativa adquire maior importância do que o
desenvolvimento da iniciativa e inteligência daqueles a quem,
realmente, incumbe dirigir uma escola ou os trabalhos da sala
de aula. Nestes, o controle se concentra nas mãos de um corpo
administrativo que determina e faz cumprir as diretrizes da
política nacional da forma que melhor se adapte às condições
locais.
Desta maneira, considera-se a inspeção um procedimento necessário, porém,
há que se perguntar: a serviço de quem é realizado o trabalho de inspeção? Será a
serviço de um fazer administrativo voltado para o pleno desenvolvimento do trabalho
pedagógico ou será para um fazer administrativo que controla as atividades
desenvolvidas na escola? A inspeção, como elemento de controle, pode e deve
fazer cumprir uma política educacional que favoreça o pleno desenvolvimento do
processo educativo.
Ainda, Meneses (1977) aponta o termo “princípios” como o conjunto de
proposições, diretrizes, características, ao qual se deve subordinar todo o
58
desenvolvimento ulterior e “princípio”, neste sentido, dá idéia daquilo que é primeiro
em importância – fundamental –, e este esclarecimento é necessário para que se
compreendam os “princípios de Inspeção Escolar” como conjunto de atividades para
facilitar a compreensão das características de um empreendimento, no caso da
Inspeção Escolar, um conjunto de regras práticas que não somente facilita a
compreensão, mas, também, auxilia na definição de soluções para os problemas
encontrados.
Embora a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo tenha eliminado o
cargo de Inspetor Escolar, cabe ao Supervisor de Ensino arcar com as
responsabilidades da inspeção e também da supervisão pedagógica, como bem
demonstra o Art. 78, do Decreto Estadual nº. 7.510, que continua em vigor,
integrando o conjunto de normas a serem observadas pelos grupos de Supervisão
de Ensino (SÃO Paulo, 1976).
Porém, com essa sobrecarga de trabalho, muitas vezes os supervisores
tendem a se perder no desenvolvimento das funções, sem dar conta de atender o
pedagógico, tampouco o administrativo, tornando-se apenas um cumpridor das
tarefas burocráticas inacabadas do sistema. Tais questões revelam a necessidade
da construção de um novo perfil profissional para os supervisores que atuam na rede
de ensino paulista.
Compreender a escola como um sistema que engloba os eixos pedagógico e
administrativo, requer planejamento de trabalho, reflexão conjunta e conhecimento
das políticas públicas da educação. Portanto, a formação de Equipes de
Supervisores que realizem seus trabalhos tendo como foco a real aprendizagem dos
alunos, embasados nos eixos administrativo e pedagógico, é urgente e necessária
para a construção de uma nova identidade do Supervisor de Ensino.
59
4 O SUPERVISOR DE ENSINO E A DIFÍCIL PRÁTICA DO DIÁLOGO:
RECONHECIMENTO DA AUTONOMIA DA ESCOLA
O presente capítulo traz uma análise dos entraves encontrados para o
desenvolvimento do trabalho do Supervisor de Ensino como co-gestor na busca de
uma escola pública de qualidade, bem como apontar os aspectos necessários para
a construção de uma escola autônoma.
De início, todavia, ao observar o encadeamento do trabalho dos profissionais
de educação, há que se abrir um parêntese, por vir à lembrança o ensinamento de
João Cabral de Mello Neto, ao apontar, com muita sensibilidade, em uma de suas
obras:
Um galo sozinho não tece uma manhã:
Ele precisará sempre de outros galos.
De um galo que apanhe esse grito que ele
E o lance a outro; de um outro galo
Que apanhe o grito que um galo antes
E o lance a outros; e de outros galos
Que com muitos outros galos se cruzem
Os fios de sol de seus gritos de galo,
Para que a manhã, desde uma teia tênue,
Se vá tecendo, entre todos os galos (MELO NETO, 1966).
A profundidade desse ensinamento permite assegurar o quão importante é a
união de forças quando se pretende estabelecer vínculos, mormente ao se tratar de
assunto de interesse como é o caso da educação.
Essa identidade de propósitos determina remissão à Diretoria de Ensino de
Jacareí, em São Paulo, local de observação da pesquisa, que abrange seis
municípios, dos quais o mais afastado é o município de Arujá, com,
aproximadamente, 50 quilômetros de distância da sede.
Além da distância a percorrer e do excesso de funções que cabe aos
Supervisores, outro fator agravante que dificulta o contato entre os Supervisores de
Ensino e as escolas supervisionadas é que ainda não se desenvolveu um projeto de
ação consistente. Ainda que a equipe de Supervisores tenha iniciado um trabalho no
ano de 2007, como já citado, a proposta de trabalho pedagógico em equipe
60
necessita de um longo caminhar para a sua consolidação.
Os Supervisores terão de ampliar seus espaços no âmbito da Diretoria de
Ensino, para ter autonomia e criar um Projeto Político-Pedagógico que guie a prática
de todos, implicando criação de grupos de estudo de supervisão, pois, antes de
dialogar com o grupo gestor das escolas, não se pode deixar de dialogar com os
colegas, considerando, também, como parceiros nessa questão, a equipe da oficina
pedagógica da Diretoria de Ensino, composta pelos ATPs (Assistentes Técnico-
Pedagógicos).
São os ATPs o elo entre o supervisor e os professores das Unidades
Escolares. Por meio de reuniões técnico-pedagógicas informam aos supervisores
sobre a necessidade de orientação para as equipes gestoras.
Esses grupos devem levar em conta a leitura da legislação em vigor,
necessária para o trabalho diário, como os pareceres dos conselhos de educação,
decretos e resoluções, além de estudo de questões educacionais relativas à
avaliação, currículo e programas, formação continuada de professores,
planejamento e encaminhamento dos projetos da SEE a serem desenvolvidos pela
escola, formulação de propostas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem,
gestão escolar, relação educação e sociedade, bem como refletir sobre a ação
supervisora, objetivando o atendimento das necessidades da escola e dos alunos. A
realização da leitura crítica de pesquisadores servirá como bússola para seguir o
caminho da educação cidadã, cujos princípios democráticos deverão ser
contemplados na prática diária do educador.
Ferreira (1999, p. 238) defende as questões apresentadas ao afirmar que:
Etimologicamente, supervisão significa ‘visão sobre’, e de sua
origem traz o viés da administração, que a faz ser entendida
como gerência para controlar o executado. Desta forma,
quando transposta para a educação, passou a ser exercida
como função de controle no processo educacional.
Efetivamente, esta função era de controle de uma determinada
ciência que orientava o projeto educativo do Estado e se
traduzia nas formas e meios de se fazer a educação. A partir
daí que se pode aferir seus compromissos, seus vínculos com
a administração e com políticas públicas – o cumprimento de
funções implícitas, decorrentes da política da época, racional,
funcional, tecnicista.
61
Urge a mudança dessa visão de gerenciamento, de controle de produtos
prontos e acabados. O Supervisor de Ensino, ao desenvolver sua função cotidiana,
precisa ter clareza da importância do diálogo, da construção de um relacionamento
com a Equipe escolar. Abranches (2003, p. 27) ressalta que:
O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as
questões públicas a todos os outros, é pela palavra que
podemos construir uma interação política. E a ação é a
capacidade dos homens de produzir fatos e eventos em um
espaço no qual é garantido o seu aparecimento para outros
homens, e, portanto, de caráter político.
É por meio desse diálogo construtivo, com foco nas questões educacionais de
cada escola e sua especificidade, que se caminha para a autonomia da Unidade
Escolar e sua comunidade.
Uma comunidade como descrita por Militão da Silva (1996, p. 93) que “vive
uma experiência de unidade e solidariedade, dotada de identidade própria, capaz de
iniciativa no seio da sociedade civil, no interior da qual vai elaborando as etapas
sucessivas do projeto comum para uma nova convivência social”, ou seja, composta
pelo sujeito coletivo.
A Constituição Federal e a LDB outorgam autonomia às escolas, porém,
sabe-se que a autonomia não é dada, ela se constrói pelos sujeitos no cotidiano, na
experimentação, na troca, na interação, no enfrentamento da diversidade e dos
conflitos. Urge tratar da autonomia da escola pública, mas, sem compreendê-la,
pode constituir risco de sérias distorções como esclarece Mitrulis (2002):
A autonomia também constitui um risco em sociedades que se
caracterizam por pluralismo de caminhos divergentes, ou seja,
nas quais os diferentes grupos sociais estão distribuídos em
instituições distintas, internamente homogêneas. Nesses
casos, a autonomia pode estar a serviço da segregação e
não propriamente da integração dos diferentes. De um lado,
há possibilidade de se ter currículos aligeirados para uma
população de origem socioeconômica desfavorecida,
geralmente identificada erroneamente como um grupo social
que não valoriza a educação e, portanto, pouco afeito aos
estudos e aos desafios de uma sólida escolarização. De outro,
os riscos de segregação estão em uma interpretação
equivocada da prática social e da contextualização que
62
preconizam as diretrizes educacionais vigentes.
A partir da década de 1980, com o processo de redemocratização pelo qual
passou o país, começaram a ser discutidas as questões que envolvem a autonomia
da escola pública, contudo, falar em autonomia após duas décadas de regime
ditatorial, não é tão simples.
Para Militão da Silva (1996), a existência de uma instituição autônoma não
depende somente da participação da comunidade ou de condições institucionais
propícias para que ela ocorra, nem de legislação ou regulamentação legal própria,
mas, sobretudo, dos sujeitos que a conduzem.
A autonomia da escola não nasce a partir da publicação de um decreto ou de
uma lei, ela precisa ser construída no dia-a-dia de cada instituição.
Sem o sujeito, segundo Militão da Silva. (1996), uma estrutura não tem vida e
pode, quando muito, ser algo a facilitar ou dificultar a ação dos seres humanos que a
utilizam. O autor ainda afirma, ainda:
Fruto desse esquecimento do sujeito é a tendência a ‘coisificar’
a autonomia, considerando-a algo que os governantes podem
implantar ou não conforme sua disposição política,
independente dos que por ela serão atingidos (MILITÃO DA
SILVA, 1996, p. 69).
Assim, foi com a gestão democrática proposta pela Constituição Federal de
1988, regulamentada nos Art. 205 e 206, no Plano Nacional de Educação (PNE),
aprovado pela Lei Federal nº 10.172/2001 e na Lei Federal nº 9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 14, ao estabelecer
que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades, conforme a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1988; 2001; 1996).
Nesta perspectiva, visando implementar a autonomia no interior das escolas
públicas estaduais paulistas, foram criados os Conselhos de Escola, órgão colegiado
63
que tem como objetivo principal instituir a gestão democrática da escola.
No estado de São Paulo, o Conselho de Escola foi regulamentado pela Lei
Complementar Estadual nº. 444/85, que dispõe: “O Conselho de Escola é um
colegiado constituído por membro nato (diretor de escola), por representantes dos
pais e por representantes dos alunos” (SÃO PAULO, 1985). Conforme CEESP
(1992, p. 3), são atribuições do Conselho da Escola:
Seção I
Do Conselho de Escola
Artigo 16 - O conselho de escola, articulado ao núcleo de
direção, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e
deliberativa, formado por representantes de todos os
segmentos da comunidade escolar.
Artigo 17- O conselho de escola tomará suas decisões,
respeitando os princípios e diretrizes da política educacional,
da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente.
Artigo 18- O conselho de escola poderá elaborar seu próprio
estatuto e delegar atribuições a comissões e subcomissões,
com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar a sua
organização.
Apesar de garantir a existência de colegiados no âmbito da escola, os
Conselhos de Escola não funcionam como deveriam, ou seja, não atingem a
participação, a transparência e a democracia que poderiam atingir.
Em pesquisa realizada por Daniel Garcia Flores, objetivando conhecer as
razões do mau funcionamento do Conselho de Escola, observa:
Grande porcentagem dos pais entrevistados declaram nada
conhecer sobre as atribuições legais e sobre o funcionamento
dos Conselhos de Escola, os alunos apresentam maior índice
de desconhecimento, mas há também professores que
declaram não ter conhecimento desses aspectos. Apenas o
funcionário, o supervisor e o Dirigente responderam conhecer
tudo a respeito do conselho de escola (FLORES apud
FERREIRA, 2001, p. 69).
Percebe-se que há falta de informação e de preparação da comunidade
escolar para a participação no Conselho de Escola, ninguém participa do que não
conhece. Ninguém nasce sabendo participar e não é uma ação espontânea. Para
64
haver participação, são necessários dois passos importantes: primeiramente, um
convite para a comunidade participar e, depois, o desenvolvimento de um projeto
visando à formação de uma comunidade participativa. O gestor poderá ser o
responsável pelo desenvolvimento desse projeto na sua comunidade escolar.
Exemplo disso, afirma Luck (2000, p. 88):
Nem sempre os membros da escola estiveram preparados para
formas complexas de ação e passam a simplificá-las e a
estereotipá-las, burocratizando-as e estabelecendo,
desnecessariamente, hierarquização e segmentação
inadequada.
No entanto, a passagem de uma administração autoritária para uma gestão
democrática e participativa é complexa e terá de enfrentar vários desafios ou superar
diversos obstáculos, antes de produzir os resultados esperados. Mas o maior e mais
difícil desafio a ser superado é fazer a administração escolar, nas instituições de
ensino, atingir um grau satisfatório de autonomia, que lhe garanta recursos e
condições capazes de permitir a implantação de novas idéias pedagógicas e
administrativas surgidas no coletivo.
Cabe salientar que o Conselho de Escola tem sido uma prática em que as
comunidades, escolar e local, atuam como aprovadores de projetos que já estão
prontos, de modo que não há participação coletiva, pois a maioria não “domina” os
conhecimentos institucionais, a burocracia do processo, ficando de fora da
concepção pedagógica do ensino. Ao se aceitar o conceito de autonomia como o
fundamento da concepção democrática participativa, pensa-se que uma escola
autônoma requer a participação ativa de todos e isto leva à seguinte questão: como
envolver a todos nos processos de decisão da escola? Militão da Silva (1996, p. 96),
quanto à questão da autonomia e ao problema do sujeito coletivo não-participativo,
argumenta que:
Um sujeito coletivo político, com propostas culturais, isto é, com
capacidade de julgar a realidade e propor soluções, caminha
necessariamente para a criação de obras materiais,
educacionais, financeiras etc, que tornem os ambientes físico e
social adequados à vida das pessoas que o integram. Numa
unidade escolar, a presença de um sujeito coletivo resultará em
65
esforço para que surjam estruturas organizacionais compatíveis
com o modo de vida pretendido por esse mesmo sujeito
coletivo atuante. Na hipótese de surgirem diversos sujeitos
coletivos, para que haja convivência humana digna, que
garanta o pluralismo, a democracia efetiva deverá acontecer.
Pode parecer utópico pensar em sujeitos coletivos em uma sociedade tão
individualista como a atual, entretanto, é a utopia que move o ser humano a
acreditar no impossível e tornar os sonhos realidade. Assim, convém resgatar
Drummond de Andrade (2007, p. 972): “[...] Eu tropeço no possível, e não desisto de
fazer a descoberta do que tem dentro da casca do impossível”.
Convém repensar o caráter público que possui a escola estadual paulista.
Neste sentido, Meneses (2005, p. 42) esclarece que:
É comum o entendimento de que o público é o estatal, isto é,
os bens pertencentes ao Estado. Pouco se ouve falar sobre o
sinônimo de público como coisa do povo. O seu conceito deve
estar intimamente ligado à noção de cidadania e aos direitos e
deveres do cidadão (grifo do autor).
Por falta de entendimento, ou esclarecimentos, costuma-se ainda tratar o que
é público como propriedade privada. Um dos problemas decorrentes é a postura do
Diretor, que se sente dono da escola sob sua responsabilidade, impedindo que os
envolvidos na comunidade escolar tomem decisões coletivas.
A busca da autonomia da escola pública requer compreensão da importância
do envolvimento significativo de toda a comunidade nas decisões escolares,
participação esta que determina compromisso político e ético. Portanto, volta-se à
questão histórica do país, para compreender que a cultura do apenas obedecer, do
cumprir ordens prontas e acabadas, vindo sempre de instâncias técnicas externas à
realidade escolar, não se transforma da noite para o dia. Há resistência à mudança e
medo de perder o domínio dos saberes.
Ao focar a gestão escolar, é possível defender a idéia de que ser um Gestor
eficaz é, na melhor das circunstâncias, trabalhoso. Mas os administradores
escolares de hoje enfrentam desafios especiais. O desafio da competitividade global
leva a procurar novos meios de aumentar a qualidade do ensino. Em função disso,
66
os Gestores estão repensando os relacionamentos no cotidiano escolar e
procurando novos meios para aproveitar os talentos e os recursos de cada
colaborador da comunidade escolar, na busca da qualidade para todos.
Cabe, então, questionar: As escolas estão pondo de lado suas estruturas
hierárquicas tradicionais e lançando mãos da administração participativa e grupos de
trabalho? Estão atentas para a questão ética, pois, toda decisão administrativa ou
pedagógica afeta o presente e o futuro de muitos?
Conforme consta dos PCN: introdução aos temas transversais e ética, para
que haja conduta ética é preciso que exista o agente consciente, isto é, aquele que
conhece a diferença entre o bem e mal, certo e errado, permitido e proibido, virtude
e vício. A coerência moral não só conhece tais diferenças, mas também se
reconhece capaz de julgar o valor dos atos e das condutas e de agir em
conformidade com os valores morais, responsável por suas ações e seus
sentimentos e pelas conseqüências do que faz e sente. Consciência e
responsabilidade são condições indispensáveis da vida ética (BRASIL, 1997).
Ao analisar a legislação vigente, constata-se, a partir de 1985, no processo de
redemocratização do País, o art. 95 da Lei Complementar nº 444/85, que dispõe
sobre o Estatuto do Magistério Público do Estado de São Paulo, quando trata da
estruturação dos Conselhos de Escola, abrindo a oportunidade de participação e,
sobretudo, de decisão nas questões que envolvem a escola e sua comunidade.
Art. 95 - O conselho de escola de natureza deliberativa, eleito
anualmente durante o primeiro mês letivo, presidido pelo diretor
de escola, terá um total mínimo de 20 (vinte) e no máximo 40
(quarenta) componentes, fixados sempre proporcionalmente ao
numero de classes do estabelecimento de ensino (SÃO
PAULO, 1985).
Ainda, no Parágrafo 1º. do Art. 95, do mesmo diploma legal, encontra-se a
composição do conselho, que prevê a participação de docentes, funcionários,
diretor, pais de alunos e de especialistas da educação. Tem-se, então, instituído
legalmente o processo de democratização da educação, com a participação de
todos nas decisões da escola, de forma coletiva.
Na perspectiva do processo de democratização da educação, encontra-se,
67
nos Art. 14 e 15, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também
sedimentada a participação de todos nas decisões da escola, com a seguinte
redação:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público (BRASIL, 1996).
Ao se prever a participação de toda a comunidade nos processos de decisão
da educação pública, as escolas compõem seus colegiados, com representação da
comunidade interna e externa, como os Conselhos de Escola, Associação de Pais e
Mestres (APM), os Conselhos de Classe e Série e o Grêmio Estudantil. Contudo,
precisam ser experimentados, já que os colegiados devem ser construídos pelos
sujeitos que dele participam, de forma ativa.
No desenvolvimento de suas pesquisas relativas aos colegiados escolares,
Abranches (2003, p. 68-69) defende que:
Os colegiados revelam-se, ainda, como um espaço capaz de
expressar diferentes interesses do poder público e da
comunidade e, como tal, permite a circulação de valores, de
articulação de argumentos diferenciados e a formação de
varias opiniões. Desta forma, a efetivação desses espaços
apresenta-se como possibilidade de elaboração sociopolítica;
e, ainda que pequena, ganha visibilidade a partir de um
processo de construção coletiva de políticas ou ações para a
educação. O referido processo anuncia-se bastante rico, por
tornar nítidas as clivagens entre o público e o privado, quando
não só o poder do Estado, mas também da sociedade, se
constituem como fundamentais para a transformação da ordem
estabelecida.
68
Por meio da construção coletiva de políticas ou ações para a educação, a
qualidade da escola ganha sentido e é construída por todos os que nela estão
envolvidos. É nesse espaço de construção que a presença do Supervisor de Ensino
na escola precisa ser repensada, pois, na maioria das vezes, é vista como
intromissão e ações rotineiras de mando e desmando. Assim, o Supervisor não se
sente parte da comunidade escolar, já que não há uma cultura de participação
efetiva nas decisões dos colegiados da escola.
O Supervisor de Ensino como parte do sistema – na Secretaria da Educação
de São Paulo – continua como uma espécie de Inspetor, responsável por um
determinado número de escolas que são distribuídas entre o grupo da Supervisão
das Diretorias de Ensino. Prática que não facilita a criação de vínculos com as
escolas pelas quais é responsável.
Normalmente, o Supervisor efetua visitas mensais ou bimestrais, dependendo
da localização e dos problemas apresentados pelas escolas. Se a escola é pequena
e não mostra nenhum problema, suas visitas tornam-se ainda mais esporádicas.
Encontra-se, portanto, um Supervisor tarefeiro, preocupado com o
cumprimento de prazos e ordens vindas de fora da escola, sem tempo e
oportunidade de conhecer o tipo de trabalho educacional que se realiza nas
unidades escolares sob sua responsabilidade.
A esse respeito, Ferreira (1999, p. 239) apresenta a seguinte argumentação a
respeito dos compromissos do supervisor com a qualidade da educação:
Quais os compromissos que a supervisão educacional deve
assumir hoje? São compromissos com uma nova compreensão
da qualidade da educação que se consubstancia no
compromisso da formação de homens mais humanos, através
de uma educação comprometida com essa humanização nesta
época de globalização em que a humanidade apresenta uma
característica surpreendente e ameaçadora: o declínio do
individuo, ele próprio que singular e coletivamente produz e
reproduz as condições materiais e espirituais da sua
subordinação e eventual dissolução. São compromissos com
outra qualidade que permita esclarecer estas complexidades e
69
contraditoriedades a fim de permitir a humanização do homem,
da escola, das instituições, do mundo.
Uma das principais preocupações do Supervisor de Ensino, como especialista
em educação, é o número crescente de crianças chegando ao final dos ciclos (4
a
. e
8
a
. séries) sem saber, ao menos, ler ou escrever um texto conforme a prática social
vigente. Embora os ciclos tenham sido instituídos, segundo Barreto e Mitrulis (1999),
justamente para “passar da universalização das oportunidades de acesso ao
provimento de condições de permanência do aluno na escola garantindo-lhe efetiva
educação de qualidade”, ainda não se consegue atingir este patamar de excelência
na escola pública do Estado de São Paulo.
Barreto e Mitrulis (1999, p. 43) asseguram, ainda:
A proposta dos ciclos tem vindo ancorada em projetos políticos
que passam a estar mais atentos à autonomia das unidades
escolares para formularem suas propostas educativas de modo
contextualizado e de acordo com o perfil do alunado; a um
currículo definido de forma mais dinâmica e articulado às
práticas sociais e ao mundo do trabalho; à formação
continuada de professores; a um tempo regulamentar de
trabalho coletivo na escola e à flexibilização das rotinas
escolares. Ela tem também de se defrontar com as tensões
provocadas pelo confronto entre a flexibilidade exigida em
torno da avaliação contínua do processo de aprendizagem
realizada no interior da escola, e a pretensa rigidez dos
parâmetros subjacentes à avaliação externa no âmbito dos
sistemas escolares.
Cabe, então, ao supervisor, a tarefa de, juntamente com a comunidade
escolar, refletir e encontrar soluções para as questões acima elencadas. Pois,
mesmo sabendo que embora já se tenha obtido a regulamentação das horas de
trabalho coletivo, que há toda uma legislação que ampara e garante o
desenvolvimento dos ciclos, Barreto e Mitrulis (1999, p. 46) apresentam sábia
reflexão sobre o assunto:
Em diferentes momentos nos quais se advogou a idéia e se
propôs a implantação de ciclos ou de alguma medida de
flexibilização dos tempos escolares com o intuito de implantar
70
uma educação capaz de atender aos anseios de uma
sociedade mais democrática, as justificativas tem destacado
como providencia primordial o envolvimento de educadores, o
esclarecimento da sociedade e o debate com as famílias. Em
todos os casos a questão subjacente é a de que sem a adesão
desses diferentes segmentos sociais nenhuma medida, por
mais defensável que seja no plano ideário político e
pedagógico, logrará sucesso no domínio das críticas que tem
impacto nos processos de mudanças sociais. Os ciclos não se
implantam por decreto.
Toda mudança social produz resistências. O novo causa medo, estranheza e
espanto. Vencer esse desafio é tarefa que cabe ao supervisor.
Outra preocupação importante é quanto ao número de crianças que
abandonam a escola, antes mesmo de concluir a oitava série. É certo afirmar que
com a implantação dos ciclos o quadro de abandono e as reprovações diminuíram
muito nos últimos anos, mas o número ainda é preocupante e implica exclusão –
falta de cidadania.
O Supervisor de Ensino, quanto à evasão e retenção escolar, tem sua cota
de responsabilidade e, neste sentido, deve contribuir para reverter o quadro, à
medida que se insere como co-gestor do processo de ensino e aprendizagem que
ocorre nas escolas. Há que se ter clareza de que não basta acompanhar e verificar
os resultados educacionais obtidos pelas escolas sob sua responsabilidade, mas é
importante analisar dialeticamente o que está ocorrendo na sala de aula com o
professor e o aluno, colocando-se como mediador e amparado teoricamente, para
que possa ajudar o Grupo Gestor a refletir e responder sobre o que afasta as
crianças da escola, e o motivo de permanecem sem aprender. Apresenta-se, assim,
um compromisso político e ético do Supervisor.
O supervisor como parte da equipe escolar pode e deve contribuir para a
promoção do aperfeiçoamento profissional do Magistério ao acompanhar o
planejamento e orientar a execução do projeto político pedagógico sem perder de
vista a autonomia da escola e sua especificidade – crenças, valores, sujeitos,
práticas.
Nesta perspectiva e considerando o que prescreve o Art. 14 da LDB, não há
que se esquecer da “[...] participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola” (BRASIL, 1996).
71
A esse respeito, Meneses (2005, p. 66) argumenta que:
A participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico de sua escola ainda deixa a desejar. Não
só falta um preparo técnico desses profissionais como também
não há uma disposição pessoal para essa tarefa. Também se
questiona o que é o projeto pedagógico, de modo que as ações
para sua elaboração variam grandemente: de uma simplicidade
inócua até uma complexidade inibidora de sua concretização
no cotidiano escolar.
O projeto não deve ser apenas uma carta de intenções ou uma norma de
ordem administrativa, mas a expressão da reflexão e do trabalho realizado
coletivamente por toda a comunidade escolar, no sentido de atender às
necessidades locais e específicas dos alunos de cada escola e da comunidade. Se
assim for, o projeto torna-se a concretização da identidade da escola e do
oferecimento de garantias para um ensino cidadão.
Veiga (1997, p. 12), para ampliar a compreensão sobre a concepção de
projeto, afirma que:
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e
buscar uma estabilidade em função de promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente.
Meneses (2003, p. 243) argumenta sobre as incumbências dos docentes
propostas pela LDB:
A Lei de Diretrizes e Bases para estabelecer o rol das
atribuições dos entes federativos, dos estabelecimentos de
ensino e dos docentes usa o verbo incumbir. O artigo 13 da Lei
arrola seis incisos de incumbências dos docentes. O primeiro
refere-se à proposta pedagógica do estabelecimento de ensino,
cuja elaboração deve contar com a participação dos
professores da escola. Esta responsabilidade não pode, pois,
ficar a cargo de empresas que vendem propostas pedagógicas
prontas; nem mesmo ser entregue aos membros da equipe
escolar. Os professores não podem eximir-se da
responsabilidade de efetivamente participarem da proposta
pedagógica de sua unidade escolar. O segundo é decorrência
72
do primeiro, isto é, deve o professor apresentar o seu plano de
trabalho coerente com o projeto pedagógico, e cumpri-lo. O
terceiro e o quarto complementam os incisos anteriores: zelar
pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor rendimento. Se os dois
primeiros referem-se à obrigação com o ensinar, estes dois
correspondem à outra mão do processo, a aprendizagem. Não
basta, pois, dizer que se ensina; é importante que o aluno
aprenda.
Daí, o zelo e a atenção que o professor deve ter com o processo de
aprendizagem. A incumbência do professor vai além: cuidar dos casos de alunos
com menor rendimento escolar.
Para tanto, ele proporciona condições ou estabelece estratégias para as
atividades de recuperação. Isto deve significar que os resultados da atividade do
ensino-aprendizagem não podem depender, exclusivamente, de mecanismos
pedagógicos da escola ou do sistema escolar. O papel do professor na
aprendizagem é obrigatório e fundamental.
Na perspectiva atual, pode-se defender que a escola foi invadida pela
terceirização, trabalho temporário, longas jornadas de trabalho, desvalorização dos
profissionais da educação, não integração da teoria na prática escolar, baixo
rendimento dos alunos, salas superlotadas, professores e gestores com funções
além do normal, excessivo controle da eficiência da escola, complementação
orçamentária por meio de iniciativas privadas, entre outros.
Em particular, para a profissão docente, pode-se elencar: exigência de
formação superior; competências como mediador e facilitador da aprendizagem;
participação no planejamento político-pedagógico; formação continuada;
competência em novas tecnologias; e novas teorias.
Oliveira (2004, p. 1131), considerando a realidade docente atual, afirma:
A expansão da educação básica realizada dessa forma
sobrecarregará em grande medida os professores. Essas
reformas acabarão por determinar uma reestruturação do
trabalho docente, resultante da combinação de diferentes
fatores que se farão presentes na gestão e na organização do
trabalho escolar, tendo como corolário maior responsabilização
dos professores e maior envolvimento da comunidade.
73
A mesma autora defende que:
O professor, diante das variadas funções que a escola pública
assume, tem de responder a exigências que estão além de sua
formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a
desempenhar funções de agente público, assistente social,
enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem
para um sentimento de desprofissionalização, de perda de
identidade profissional, da constatação de que ensinar às
vezes não é o mais importante (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).
A escola e toda a comunidade escolar passaram a ser produtores de serviços
de educação, como se a escola fosse uma indústria do conhecimento.
Oliveira (2004, p. 1139) argumenta, ainda:
Ocorre, porém, que esses novos modelos de organização
escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática do
que a própria realidade, melhor dizendo, a distância entre o
que é propugnado nos programas de reforma educacional e o
que é de fato implementado nas escolas apresenta uma grande
defasagem. Daí a importância de se chegar até o chão da
escola para compreender as mudanças que ocorrem no
cotidiano docente.
Na verdade, Professores e Gestores já não formam um grupo profissional
como uma categoria auto-regulada de pessoas que trabalham diretamente para o
mercado numa situação de privilégio, com autonomia e sem regulação alheia.
Por outro lado, Grupo Gestor e Corpo Docente não devem esquecer que as
mudanças nas diretrizes educacionais trouxeram ferramentas importantes para
enfrentar os desafios da autonomia: gestão coletiva, flexibilização administrativa e
pedagógica, formação em serviço, interdisciplinaridade, transversalidade, estratégias
facilitadoras, planejamentos, avaliações diagnósticas, cumulativas e formativas,
PCN, HTPC, material didático, para que o professor possa permitir que o aluno
adquira competências básicas necessárias para enfrentar o mercado de trabalho e
suas relações desiguais.
O Supervisor, atuando como co-gestor, dá ênfase ao fato de o papel do
74
professor ser fundamental na aprendizagem do aluno. Esta participação do
professor prevista na lei, quanto à elaboração da proposta pedagógica e à
elaboração dos planos de trabalho, não é ainda prática efetiva das escolas. Mais
uma vez, convém insistir na busca do diálogo reflexivo junto à equipe escolar, para
que se efetivem estes passos na escola, ou seja, a busca da democratização do
ensino, que exige a participação significativa do Supervisor de Ensino.
Collares (1988 apud NUNES; ANDRADE, 1996, p. 7) observa:
[...] na escola também se tem explicado que o fracasso das
crianças é decorrente da desnutrição, das verminoses, enfim
de uma condição adversa à saúde. Com o passar dos anos um
outro contexto veio sendo enfatizado, o de que mecanismos
educacionais e principalmente a prática docente, levam à
discriminação e marginalização de certos alunos, resultando no
fracasso dos mesmos. Entendemos que neste aspecto intra-
escolar a presença do supervisor na escola poderia se
transformar num meio de promoção pedagógica do professor,
resgatando principalmente a auto-imagem, a crença em suas
próprias capacidades educadoras e o envolvimento afetivo
saudável em suas tarefas cotidianas e com seus alunos.
O Supervisor Escolar pode se tornar um agente de mudanças na escola, e,
mais do que técnico, transformar-se num profissional comprometido na articulação
com os Professores em busca da melhoria do ensino. Ele torna-se estimulador do
trabalho em equipe.
Entretanto, ao pensar na realidade do Estado de São Paulo, em que o
Supervisor de Ensino não está na escola, mas no sistema, ainda assim há espaço
para um trabalho em equipe. Trabalho esse que se dá na reflexão conjunta com o
Grupo Gestor da escola, para possibilitar a autonomia do trabalho em equipe, nas
unidades escolares.
Contudo, o trabalho em equipe, importante para o Supervisor com postura
democrática, é mais um desafio a ser vencido, exigindo atitude dos profissionais da
educação não existente nos conteúdos de formação. Na verdade, assim, caminha-se
para a valorização da relação multidisciplinar, Supervisor de Ensino-Grupo Gestor-
75
Professor.
Quanto à presença do Professor Coordenador para a construção da
autonomia escolar, é, também, fator indispensável a sua competência para criar uma
relação com o Corpo Docente que inspire confiança, respeito à diversidade, fonte de
orientação e parceria.
Se essa premissa for realidade, certamente o Professor Coordenador
atenderá ao que estabelece a Resolução SE nº. 35/2000, ou seja: assessorar a
direção da escola na articulação das ações pedagógicas desenvolvidas pela
unidade, incluindo as de todas as classes vinculadas; auxiliar a direção da escola na
coordenação dos diferentes projetos, inclusive os de reforço da aprendizagem;
assessorar a direção da escola na relação escola/comunidade; subsidiar os
professores no desenvolvimento de suas atividades docentes; potencializar e
garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e participando das HTPC;
executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no Projeto Político-Pedagógico
da escola (SÃO PAULO, 2000).
Há que se estabelecer um vínculo de confiança entre Supervisão, Direção e
Professores, a fim de desmistificar a visão da Supervisão como função fiscalizadora
da escola e que o Supervisor de Ensino possa ser visto como um co-gestor, que
some forças rumo à consolidação de uma escola autônoma.
Como na poesia de Melo Neto (1966), possam todos os cantares tecerem
uma nova manhã, em que uma escola autônoma e com sujeitos coletivos possam
tecer essa teia da escola pública de qualidade para todos que dela participem ou
venham a participar.
76
5 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: PAPEL DE QUEM?
Este capítulo é iniciado com uma importante observação de Militão da Silva
(1996, p. 126), sobre a fragilidade do sistema educacional de São Paulo, em que
observa:
A ‘destruição da estátua’ em que se constitui hoje o sistema
estadual paulista acontecerá quando for tocada em ‘seus pés
de barro’ que a sustentam – as unidades escolares – por uma
pedra que se desloca ‘sem intervenção de mão alguma’, ou
seja, quando a dignidade humana for o critério que oriente as
ações de planejamento, execução e avaliação das atividades.
A gestão democrática da escola pública tem sido, portanto, a grande
preocupação de pesquisadores como um dos fatores primordiais para a
democratização e a melhoria da qualidade do ensino, sobretudo após a publicação
da LDB, em 1996.
Mas, apesar da grande contribuição das normas legais publicadas na última
década, ao se chegar à escola é possível constatar uma realidade onde a
administração ainda é centralizadora e burocrática, baseada nos fundamentos gerais
e na Teoria Geral da Administração, o que tem refletido de forma bastante
inadequada na atividade fim da escola, portanto, no sucesso da aprendizagem dos
alunos. Hora (2002), ao argumentar sobre os fundamentos gerais das teorias
administrativas, defende as teorias administrativas críticas, que surgiram entre as
décadas de 1970 e 1980, observando que tais teorias estabelecem como critério
chave na orientação dos atos e fatos administrativos a “relevância Humana”, ou seja:
No sistema educacional, a concepção teórica do critério de
relevância está em função direta com a postura participativa
dos responsáveis pela sua administração. Desse modo, quanto
mais participativo, solidário e democrático for o processo
administrativo, maiores as possibilidades de que seja relevante
para indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades
para explicar e promover a qualidade de vida humana
necessária. O papel da administração da educação aí, será o
de coordenar a ação dos diferentes componentes do sistema
77
educacional, sem perder de vista a especificidade de suas
características e de seus valores de modo que a plena
realização de indivíduos e grupos seja efetivada (HORA, 2002,
p.41).
A participação na Gestão da escola está, pelo menos teoricamente, garantida
por meio do funcionamento do Conselho de Escola, cuja forma atual é resultado de
uma longa e dura luta política que data do início da década de 1980, com o sentido
de dotar a escola de autonomia para poder elaborar e executar seu projeto
educativo (FERREIRA, 2001, p. 69).
Gestão democrática exige a superação da formação autoritária e burocrática
inculcada pelo meio social em sentido amplo (familiar, escolar, profissional, político,
etc).
A superação dessa formação, só pode ser bem sucedida
porque a realidade que nos cerca é essencialmente
contraditória, ou seja ao mesmo tempo em que se convive com
políticas conservadoras e violentas que induzem a
infantilização das pessoas, também assistimos a experiências
progressistas, principalmente no campo da educação, cultura e
sociabilidade espontânea, que incentivam a participação
responsável dentro de grupos com posturas críticas, o
amadurecimento moral e o autoconhecimento (FERREIRA,
2001 p.64).
Neste contexto, com o objetivo de construir uma escola que realmente
cumpra com seu objetivo final, especificamente o sucesso da aprendizagem dos
alunos, há que se redefinir na gestão democrática da escola pública o papel de cada
um dos participantes, ou seja, diretor, professor, coordenador pedagógico,
supervisor de ensino e a própria sociedade.
Considerando que todos são responsáveis pela construção da gestão
democrática da escola, não se podem desconsiderar as dificuldades encontradas
individualmente ao se propor uma mudança de paradigmas na gestão escolar. Sabe-
se que mudança de mentalidade constitui um processo lento, demorado e, para
tanto, há que se ter clareza com relação ao tipo de escola necessária na atual
sociedade.
Para uma escola eqüitativa, deve-se pensar no tipo de educação que esta
78
escola proporciona aos alunos. Será uma educação que liberta ou que subordina?
Uma educação que permite o desejo de vislumbrar um horizonte de maior igualdade
social ou será uma educação que prepara o sujeito para subordinar-se às regras do
mercado e aceitar o caos, para o qual caminha a humanidade sem esperanças de
transformação social?
Não há culpados – a educação é historicamente construída –, mas há que se
refletir sobre o tipo de educação proporcionada ao aluno que freqüenta a escola
pública no Estado de São Paulo.
A busca da concretização de uma escola que ofereça condições para que ali
a aprendizagem se efetive, com sucesso, esteja ela localizada em zona urbana ou
rural, em qualquer bairro de qualquer cidade, necessita da participação consciente
de todos os envolvidos.
Alarcão (2003, p. 79) concebe a escola como um organismo vivo, em
desenvolvimento, que tem por finalidade educar; educação que se concretiza no
projeto educativo, o qual se não for coletivo está fadado ao abandono e à falência,
“[...] a escola é uma comunidade reflexiva, ou então, é um edifício sem alma”.
Existe um projeto de gestão democrática, legitimado pela LDB, em vigor
desde 1996, que necessita urgentemente ser posto em prática. Apesar do fato de
toda escola estadual já possuir seu projeto político-pedagógico, na maioria, esse
projeto não constitui um expediente norteador das ações da escola, pois é visto
apenas como mero documento burocrático a constar no Plano Gestor da escola.
Com relação a essa democratização das relações organizativas no interior da
escola, Hora (2003, p. 49), apresenta o seguinte argumento:
Há, então, uma exigência ao admininistrador-educador de que
ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa
respaldada na ação participativa, rompendo com a rotina
alienada do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia a dominação das organizações modernas. É a
recuperação urgente do papel do diretor-educador na liderança
do processo educativo.
Observa-se, assim, que a gestão democrática inicia-se com a tomada de
consciência de que qualquer função a ser desempenhada necessita, antes, ser
79
pensada por um educador que compreenda a importância da participação de todos
os envolvidos no processo educacional.
O Diretor de escola deve se convencer da necessidade de liderar sua
comunidade para o resgate da legitimação da escola como lugar de formação,
portanto, urge fazer da gestão um instrumento de apoio à atuação dos professores
em sala de aula e de articulação entre escola e comunidade, bem como de
contribuição voltada à concepção de um planejamento em direção à democratização
da escola, isto é, oferecer chances iguais a todos, alunos, pais, professores,
funcionários e comunidade, traçando os caminhos que fazem sentido para todos e
para os quais todos estão comprometidos. O foco é: todos juntos.
Os conhecimentos sistematizados e informais sobre o planejamento
educacional e a avaliação na escola estão atrelados a uma série de fatores, como:
função de liderança; coordenação na elaboração coletiva; necessidade de pesquisa;
formação crítica, solidariedade; liberdade; reflexão dialética; diálogo; possibilidades
de mudança; limitações; e dificuldade de planejar e avaliar. Porém, esbarra-se numa
questão primordial, isto é, ainda que munidos desses conhecimentos sistematizados
e informais, necessita-se, também, de cultura geral, de leitura do mundo, de
contextualização do local para o planetário. Como integrar tudo isso no cotidiano
escolar que está infestado de consumismo, individualismo, falta de perspectiva,
pobreza, falta de recursos, diversidade, apesar de envolvimento, participação,
esforços, vontade e esperança?
Conforme Bittencourt e Oliveira Júnior (2005), o planejamento, como
instrumento de gestão da escola, ganha novo sentido quando traduz o movimento
de aprendizagem dos sujeitos da escola e a realidade vivenciada por eles. Assim, é
dialético – reflexão na ação, para fazer diferente –, é dialógico – contato pessoal,
troca de informações pessoais –, é espaço de produção de conhecimento – todos
são aprendizes –, que se torna válido, porque partiu do sujeito coletivo – gestor,
professor, supervisor, alunos, comunidade, sociedade, pais, enfim, todos os
envolvidos.
Considerando que o princípio para a gestão democrática da escola pública
seja a elaboração de um planejamento participativo, para que os problemas a serem
tratados partam do seio da comunidade escolar, é necessário que os segmentos
envolvidos na educação, representados por pais, professores, funcionários, alunos,
80
especialistas, comunidade e sociedade direcionem seus esforços para transformar o
cotidiano da escola, enfrentando desafios, superando limitações, quebrando
paradigmas, enfim, trazendo uma nova significação para a escola pública e que seja
coletiva.
Neste processo, destaca-se o papel do diretor, pois ele é o representante da
Unidade e o elo entre escola, Comunidade, Diretoria de Ensino e Sociedade.
O primeiro passo para a valorização do planejamento como instrumento de
gestão é a abordagem histórica da prática escolar, que tem grande importância para
a identidade de cada escola. É através da historicidade que se podem usufruir de
todas as fontes, fatos e acontecimentos que marcam momentos de transformação
ou de continuidade, num processo de renovar conhecimentos, pensar
oportunidades, mudanças, e contribuir para a emancipação dos alunos, ensejando
exercício de cidadania e fazendo da escola um local de entendimento da pluralidade
social, cultural, política e econômica em direção ao bem comum.
A história de uma Unidade traz valores, práticas educacionais que a
perpassa, marcando o passado e caracterizando o presente, abrindo possibilidades
para o futuro. A comunidade, alunos, professores, gestor, supervisor e sociedade
estão sempre construindo a escola ao transformar coisas, espaços, móveis, práticas,
pessoas. Cabe, portanto, ao gestor, realizar uma viagem retrospectiva na vida
pregressa da escola, para resgatar sentidos, significações e compreender, de forma
construtiva, que a Educação se constrói no tempo e no espaço.
Para Bittencourt e Oliveira Júnior (2005), um educador-historiador articula a
relação do particular com o geral, de modo que não considera a trajetória da escola
de forma isolada, sem sentido. É importante o conhecimento profundo da história da
educação, pois o passado é um componente indispensável para a compreensão da
escola e seu cotidiano. Por isso, é importante a preservação de documentos escritos
oficiais, fotos, notícias e acontecimentos.
Para Mészáros (2005), considerando a questão da historicidade da escola, é
preciso recuperar o sentido da educação humanizadora, isto é, aquela que leva o
aluno a conhecer-se a si mesmo, aprender por diferentes meios. O pensamento
crítico precisa ser desenvolvido, pois só ele tem a força para libertar o sujeito da
alienação e da falta de sentido.
81
A partir do momento que o diretor conhece historicamente a sua escola, ele
pode partir para o planejamento do futuro, articulando a história passada e o
presente. O projeto da escola deve ser historicamente formulado.
A palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando idéia de
mudança. De acordo com Veiga (1997, p. 12), a origem da palavra "vem do latim
projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante".
Assim, pode-se afirmar que o projeto pedagógico representa a articulação entre
presente e futuro, com respaldo no passado.
Defendeu-se, já neste capítulo, que o princípio para a gestão democrática da
escola pública é a elaboração de um planejamento participativo, contudo, um desafio
ao diretor é conduzir o plano de mudanças. Assim, cabe a ele envolver toda a
comunidade escolar para desdobrar o Projeto Político-Pedagógico na prática da
escola, no seu cotidiano. As idéias precisam se tornar ações individuais, na busca do
objetivo coletivo.
O projeto não deve ser apenas uma carta de intenções, ou uma norma de
ordem administrativa, mas a expressão da reflexão e do trabalho realizado
coletivamente por toda a comunidade escolar, no sentido de atender às
necessidades locais e específicas dos alunos de cada escola e da comunidade. Se
assim for, o projeto pedagógico torna-se a concretização da identidade da escola e
do oferecimento de garantias para um ensino cidadão.
Segundo Libâneo (2001, p. 125) O Projeto Pedagógico "deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização da escola". Não para o
Estado, mas para a sua comunidade. O projeto deve ser uma ferramenta para
causar mudanças na escola e não apenas reproduzir o sistema educacional.
Ao considerar as limitações da escola, torna-se visível a dificuldade em
desdobrar o projeto na prática escolar, pois é um processo naturalizado pelas
políticas públicas e suas orientações. Assim, na medida em que o diretor levar a
comunidade escolar a envolver-se na reflexão, constrói uma cumplicidade, um
vínculo, uma parceria, de modo que o projeto se efetive. Os tempos em que se vive
exigem uma nova postura do diretor. É preciso que o Gestor, por meio de reflexão
crítica sobre sua prática, reveja sua atuação e mude seus rumos, atuando no sentido
de modificar e humanizar a escola na qual está inserido.
82
Seria irrealista pensar que se pode construir um sistema
educacional democrático do dia para a noite, em função de
decisões políticas tomadas administrativamente. Mas a
instância político-administrativa pode coordenar o processo de
diagnóstico das necessidades da realidade da escola, o qual
deve nortear a elaboração de plano com objetivos a curto,
médio e longo prazo, na direção da implementação gradativa e
fundamentada do processo de construção da democracia
(ARANHA, 2001, p. 16).
O desdobramento do Projeto Político-Pedagógico é a conseqüência de um
trabalho gestor bem feito, com os pés no chão e a união de pequenas forças que,
somadas, geram mudanças significativas e privilegiam a formação do aluno.
Por outro lado, a democracia da escola pública exige um papel renovado do
professor, ou seja, o de um agente de mudanças com competências para mudar-se
e mudar a sala de aula, os alunos e a maneira de ensinar.
Competência de acordo com Perrenoud (1999, p. 32), é a “capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles”. Mas que competências? Produtividade, qualidade, eficiência,
domínio tecnológico, solução de problemas? Estas competências e valores
neoliberais não levam a uma formação integral e solidária.
Os professores precisam desenvolver competências, tais como: capacidade
de abstração, desenvolvimento do pensamento sistêmico, ou seja, compreensão
interdisciplinar dos fenômenos naturais e sociais, criatividade, curiosidade,
capacidade de pensar múltiplas alternativas, da capacidade de trabalhar em equipe,
da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Nesta perspectiva, pode-se
considerar que o ensino será democrático, conforme defende Delors (2001, p. 30):
A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento
total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do
indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias
da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os
seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do
83
seu próprio destino. Aprender a viver e aprender a ser
decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores -
aprender a conhecer e aprender a fazer - e devem constituir
ações permanentes que visem à formação do educando como
pessoa e como cidadão.
Considerando Frigotto (1995), o professor precisa conscientizar o aluno sobre
a concepção integral e plena das dimensões humanas, que vai além do plano do
conhecimento histórico-científico, ou seja, ao pensar em trabalho e produção, o
aluno precisa articular bem-estar, afetividade, cultura, ética, política, lúdico, estética,
auto-estima, conhecimento e realização.
O professor, ao assumir uma postura pedagógica comprometida com a
formação integral, leva o aluno a interagir com o meio onde vive, para formular suas
possibilidades de inserção neste meio, para reproduzir, produzir e transformá-lo.
Neste sentido, a prática educativa deve significar a emergência de novas
formas de se lidar com o processo de ensino e aprendizagem, que devem tratar o
conhecimento de modo interdisciplinar, por meio de conteúdos, métodos, técnicas,
planejamento, avaliação, relação professor-aluno, gestão participativa, trabalho
coletivo, debates, discussões, troca, para o avanço na compreensão da
aprendizagem como fonte de prazer, significação, sentido e busca da plenitude
humana.
Segundo Libâneo (1999), cabe ao professor, em sala de aula, assumir o
ensino como aprendizagem ativa do aluno com a sua ajuda pedagógica, pois eles
precisam ter competências significativas e praticar a interdisciplinaridade, de modo
que o aprendizado seja algo coerente, interdependente e integral.
A pedagogia de projetos atende à prática interdisciplinar e envolve várias
linguagens como meios de aprendizagem, entre elas a linguagem visual, que pode
ser preservada como registro histórico e que é o objeto deste projeto.
A prática de projetos oferece estratégias para ensinar a pensar, ensinar a
aprender a aprender, pois todos precisam ser aprendizes em busca do
conhecimento significativo, que faça sentido, que cause desenvolvimentos cognitivo,
afetivo, social e político. O projeto permite a participação ativa dos alunos.
Ensinar e aprender devem ser ações prazerosas, auxiliando os alunos a
84
desenvolverem espírito crítico, reflexão, diálogo, discussão e análise. O aluno
precisa interagir; ampliar as suas possibilidades de aprender por meio de utilização
de estratégias variadas, o que inclui o uso de imagens, que podem contextualizar a
sua realidade, ou seja, o meio em que vive, as tecnologias de informação e
comunicação, a diversidade cultural, as diferenças. As imagens que perpassam o
processo de ensino e aprendizagem precisam receber tratamento de documentos
historicamente construídos.
Há prática pedagógica nos jornais, nas rádios, na TV, no vídeo, no cinema,
nas transparências, na produção de material informativo, como livros didáticos e
paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, revistas, na criação e
elaboração de jogos, brinquedos, entre outros. As imagens acompanham a prática
pedagógica.
Se tudo isso não for considerado e incorporado para discussão, verificando
prós e contras, a escola estará descontextualizada e formando um aluno alienado e
distante da realidade, sujeito a todas as ideologias e preconceitos.
Libâneo (1999) afirma que a qualidade do ensino oferecido deve estar voltada
para uma educação emancipadora e crítica, capaz de transformar a sociedade, rever
conceitos e retomar valores significativos para a formação humana, hoje perdidos.
Esse é um trabalho que pode acontecer na escola, na sala de aula, na comunidade,
no lar. Quanto ao professor, ele pode fazer muito neste processo de mudança, por
meio de capacitação contextualizada com a realidade tecnológica, econômica e
social. Essa realidade pode ser trabalhada de modo a se tirar proveito dela para o
bem comum, para a diminuição das desigualdades sociais, para a inclusão de todos
no processo educativo e muito mais. Portanto, os professores devem iniciar a busca
pela transformação, registrando e refletindo a sua prática atual, resgatando a sua
prática passada e traçando planos para a sua prática futura.
Candau (2000) observa que uma prática pedagógica crítica justifica-se em
virtude de ter como característica essencial o pensamento relacional, em que se
procura investigar o que ocorre nas instituições, no caso, a escola, relacionando as
ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e políticas, buscando
compreender como as redes de poder são produzidas, medidas e transformadas.
Certamente, fazem parte desta prática os projetos mediados pela linguagem visual,
85
que está indelevelmente impressa na rotina das práticas sociais e reflete a cultura,
as ideologias e as relações humanas.
A perspectiva cultural introduzida no debate educativo sobre a prática docente
extrapola o domínio da escola neutra, o que significa que o professor, ao invés de
transmitir uma cultura homogênea de forma não problematizadora a uma nova
geração, alimenta a prática das reflexões, de modo que a cultura passa a ser
percebida como prática social.
Nesta perspectiva, a prática docente extrapola a dimensão do conteúdo
curricular e incorpora a noção de currículo real vivido, efetivando na prática
pedagógica a incorporação das condições subjetivas e objetivas presentes, que
podem estar contidas em uma simples imagem, a princípio inerte, por exemplo.
Esse redimensionamento do currículo, ao permitir pensá-lo a partir do
cotidiano escolar, abre novas pistas para a reflexão sobre a prática pedagógica dos
professores. Uma prática que, como pretende mostrar este projeto, valoriza a
memória imagética do professor, a qual alimenta o processo de ver, refletir,
contextualizar e concluir.
Cabe ao professor: gerenciar a classe como um grupo heterogêneo,
complexo, e especial; organizar seu trabalho numa visão global, envolvido num
plano educacional de maior amplitude; estender a sua atuação para um intercâmbio
entre seus colegas, pais de alunos e comunidade; munir-se de epistemologia
pedagógica; trabalhar em projetos, buscando o cumprimento das etapas num
processo contínuo de fazer, verificar, corrigir, avançar; ter sensibilidade para
identificar carências, propiciar crescimento significativo.
Abordaram-se os papéis do Diretor e do Professor na busca da escola
democrática, contudo, numa instância superior, existe o Supervisor de Ensino, que
também precisa cumprir o seu papel de propiciar subsídios técnicos, administrativos
e pedagógicos para a concretização da escola de todos, para todos e em nome de
todos.
O papel do Supervisor exige uma renovação, embora suas funções continuem
as mesmas citadas no Decreto Estadual nº. 7.510/76, alterado pelo Decreto nº.
39.902/95, através do qual as Delegacias de Ensino passaram a se denominar
Diretorias de Ensino e suas áreas de abrangência e jurisdição foram reorganizadas.
86
A função supervisora não foi alterada pelo Decreto, portanto, o supervisor continua
sobrecarregado com funções administrativas e burocráticas e a democratização do
ensino na escola pública paulista ainda não é o foco principal de suas ações. Quanto
à renovação, Garcia (apud FERREIRA, 1999) defende que:
Irrecuperáveis otimistas que somos, ou não seríamos
educadores, propomos que se repense a escola, sem a
ingenuidade de outrora nem tampouco com o pessimismo de
novos tempos que aceitam não haver qualquer alternativa ao
projeto capitalista que se amplia, ocupando novos espaços
sem cerimônia, mostrando a cara despudorada e impondo o
que denominam ‘democracia’ [...].
Na busca da democracia na escola, Rangel (2005) afirma que a consciência
da necessidade do movimento emancipatório, ou seja, da superação da
dependência de grupos hegemônicos, é condição e qualidade de ser e estar
educador, função do Supervisor, também.
Portanto, na relação entre educação e sociedade é preciso notar não só os
compromissos com o conhecimento e sua finalidade crítico-social, mas, também, os
compromissos do Estado com a educação. Este é um papel relevante na liderança
do Supervisor. Não a preocupação somente com competências, habilidades e
posturas de liderança, e sim o sentido, a direção e o significado de liderar para o
futuro melhor e possível.
Em outros termos, além das tarefas de protocolo, arquivamento, finanças,
administração, pessoal, pagamento, gestão pedagógica, o Supervisor deve:
a) perceber a relação que existe entre os problemas que a escola
enfrenta e o contexto social, político e econômico no qual está inserida,
e estar convencido de que o mundo não termina no portão da escola,
mas informado do que ocorre na sociedade brasileira, procurando
observar de que forma a sua prática é influenciada pelo contexto e o
que é possível fazer para alterar este contexto;
b) capacitar-se e capacitar os profissionais da educação e, juntos,
enfrentarem a tarefa da educação de crianças, jovens e adultos para
87
uma vida solidária, cooperativa, cidadã e saudável;
c) encontrar alternativas de ação junto ao grupo gestor, que possibilitem
aos professores viver a práxis, trocar experiências e buscar, juntos,
novas alternativas de ação;
d) criar estratégias que permitam detectar o tipo de vínculo que se
estabelece nas relações educando-educador e também entre os
próprios professores para uma orientação na direção do trabalho de
equipe;
e) conhecer História da Educação, procurando fundamentar-se de
maneira a analisar conhecimentos atuais na área de educação como
parte de tendências históricas, há décadas;
f) entender e aplicar a Lei como parte viva, pois o embasamento
histórico faz com que a Lei não seja mecânica, mas resultante de uma
negociação feita em dado momento histórico de disputa de lideranças e
políticas da sociedade, desta forma, tem-se a possibilidade de
examinar seus limites, elaborar a crítica e encontrar formas de se fazê-
la cumprir em favor dos grupos marginalizados do poder; lei é uma
construção da sociedade;
g) investigar a realidade, através de pequenos projetos de pesquisa, de
maneira a dispor de dados que serão objetos de reflexão por parte de
todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem;
h) recuperar e formar conceito de planejamento junto aos professores,
retomando sua essência; planejamento com atitude, modo de ser, que
implica conhecimentos e reflexão sobre a realidade em que se vai
atuar; seleção de meios para intervenção tendo em vista a mudança
pretendida, reflexão sobre os resultados obtidos e nova proposição de
metas;
i) contribuir para dar um sentido mais profundo e conseqüente à seleção
de conteúdos, dos procedimentos metodológicos e do processo de
avaliação, assegurando a integração entre todos os aspectos;
j) conhecer e participar do trabalho das escolas através da ação de suas
88
lideranças, professores e pais;
l) dominar os fundamentos dos componentes curriculares, dos campos
dos conhecimentos (Ciências Exatas, Humanas, Biológicas, Letras e
Artes), de maneira tal que possa travar um diálogo aberto com os
professores; e
m) avaliar criticamente seu desempenho e exigir de si um esforço
contínuo de aperfeiçoamento profissional, mas, especialmente, como
pessoa, uma vez que a operacionalização de um conjunto de
procedimentos postos em execução pela supervisão incide sobre
pessoas que vivenciam o trabalho educativo.
Em outros termos, o papel do Supervisor de Ensino é mediar a atuação de
diretores, coordenadores e professores, com o intuito de melhorar a capacitação
profissional e conseqüentemente a melhoria de ensino e da aprendizagem por parte
dos alunos, tão simples quanto complexo, pois envolve a subjetividade humana.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa iniciou-se com a ansiedade em compreender a
prática do Supervisor de Ensino na rede pública estadual de São Paulo, porém, ao
longo do desenvolvimento do tema, optou-se tão-somente para a função
supervisora de ensino, servindo-se apenas dos levantamentos bibliográfico e
documental.
No decorrer da pesquisa, encontraram-se muitas formas diferentes de
pensar a supervisão, mas há muitos diferentes pensando de forma parecida, com
algo em comum entre todos, ou seja, a preocupação com a escola pública e com
seu público, com aqueles e com aquelas entre os quais, como aluno, percebeu-se a
necessidade de romper muitas barreiras para, hoje, falar-se do lugar da supervisão.
Veiga (1997) faz importante observação sobre as relações educativas e
a construção do projeto político-pedagógico, como fruto do envolvimento coletivo em
prol da educação:
As relações educativas que ocorrem no cotidiano escolar são
amplas, complexas e em permanente construção/reconstrução,
daí por que já dizíamos de início que qualquer relato de
experiência é limitado e nunca atualizado, pois a dinamicidade
do processo histórico faz com que as construções de um tempo
e de um lugar determinados sejam sempre provisórias. Isso
significa que os fragmentos da experiência aqui relatada ao
chegar ao leitor já deverão ter sofrido modificações. No
entanto, quaisquer que sejam as mudanças impostas pelas
circunstâncias históricas, não invalidarão a riqueza da
experiência construída em dado momento e em dado lugar,
sobretudo pelas convicções construídas de que o trabalho
coletivo, o comprometimento, o enraizamento da escola em sua
realidade, a explicitação da intencionalidade política e a
abertura da escola à participação são ingredientes necessários
à construção de um projeto político-pedagógico: elementos que
dão sustentação a práticas comprometidas e conseqüentes
(VEIGA, 1997).
Compreendeu-se o fato de o supervisor de ensino é agente desse sistema
que lhe impõe muitas funções, como as administrativas, técnicas e pedagógicas,
mas, dentre todas, não pode perder a função maior, qual seja, a de um educador
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que, no cumprimento das determinações legais, deve, em primeiro lugar, tornar a lei
um instrumento em favor de uma educação crítica e reflexiva para o aluno das
classes populares integrantes da escola pública, de tal sorte que possa participar
efetivamente do projeto político-pedagógico, nos moldes apregoados por Veiga
(1997).
Tem-se, entretanto, uma legislação que serve de amparo ao desenvolvimento
das ações diárias, mas não se pode esquecer que a interpretação da lei é feita por
sujeitos que trazem consigo idéias pré-concebidas no desenvolvimento de suas
vidas profissionais ou pessoais. Portanto, há que se pensar, também, sobre as
razões que levam a uma ou outra interpretação das leituras efetuadas. É necessário
ter clareza de que se é sujeito histórico e que, no decorrer da história, o indivíduo
forma e é formado por idéias e ideais, assim encontra muitas teorias que serviram e
servem para amparar o desenvolvimento da função supervisora.
Como lembram Libâneo, Oliveira e Toschi (2003): “que não se confunda uma
atitude de respeito ao legal com uma atitude legalista, de subordinação
inconseqüente ao império da lei”.
O indivíduo deve lembrar, também, de que é sujeito político como observa
Meneses (2003, p. 22):
Pensadores gregos afirmavam que o homem é um animal
político, mas também é muito comum a concepção de que ele é
apolítico, ou seja, a política está fora dele. Hannah Arendet em
seu livro O que é política? Diz que ‘a política trata da
convivência entre diferentes’. E comenta que os homens se
organizam politicamente para certas ações em comum.
Querino Ribeiro, ao estudar questões educacionais, escreve
que a filosofia estabelece os objetivos do empreendimento e a
política determina as estratégias ou modus facciendi para as
ações do administrador. De um modo simplista, pode-se dizer
que político é o espaço das relações sociais.
Pensando em como contribuir para a formação de sujeitos políticos
conscientes de seu papel de cidadão da polis, o supervisor de ensino necessita
conduzir seu trabalho, suas ações em seu fazer diário. Ao repensar a sociedade,
91
deve-se pensar sobre o tipo de cidadão se pretende formar.
A escola, como está hoje, não corresponde às necessidades educacionais
necessárias à formação e transformação do ser humano na sua forma mais
adequada. Há que se ter uma educação para a hominização do ser humano. Todos
os dias surgem informações das condições deploráveis pelas quais passa o planeta.
E que educação está sendo transmitida aos alunos para que encarem esse
problema de maneira sensível e reflexiva?
O educador responsável será aquele que começar a ouvir as necessidades
básicas do ser humano; aquele que, mesmo em meio ao caos social, em meio à
violência que bate às portas todos os dias, ainda acreditar que é possível; aquele
que acreditar que vale a pena lutar por uma sociedade mais igualitária, como foi
escrito na proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos:
A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o
ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as
nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da
sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração,se
esforce, através do ensino e da educação, por promover o
respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de
medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por
assegurar o seu reconhecimento e a sua observância
universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios
Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob
sua jurisdição (ONU, 1948).
Portanto, o ensino e a educação podem ser considerados mote para o
desenvolvimento de um mundo onde a justiça social realmente se estabeleça.
A educação formal promovida pela escola não é uma panacéia a ser
ministrada à sociedade, mas, como nas palavras de Paulo Freire (2000, p. 91) “Se,
de um lado, a educação não é alavanca das transformações sociais, de outro, estas
não se fazem sem ela”. Assim, pensar uma escola pública de qualidade, na prática,
pode parecer utópico, mas que este sonho seja a alavanca que estimule o educador
a estar sempre caminhando.
O Supervisor de Ensino, como agente do sistema, não pode se eximir da
92
responsabilidade de implementações de políticas públicas que contribuam para a
realização do sonho de uma escola pública de qualidade. Afinal, conhecer tanto as
políticas públicas para a educação que já se efetivaram quanto as que ainda são
apenas propostas, é uma necessidade do grupo de supervisores que compõe as
equipes de Supervisão da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Há que
se conhecer e refletir a respeito.
Enfim, a função Supervisora de Ensino pode contribuir, segundo o Art. 22 da
LDB, para a construção de uma escola pública que atenda às necessidades de
formação comum indispensáveis para o exercício da cidadania. Entretanto,
sabidamente, para se atingir esse status, há muito a ser feito.
93
REFERÊNCIAS
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