cópias, ditados, leituras em voz alta, exercícios de interpretação em que apenas o óbvio e o dito
são ressaltados, ou seja, ações que não privilegiam a formação do leitor ativo, que deveria,
(des)construindo o texto, reconstruí-lo sobre outros alicerces, (re)significá-lo a partir de suas
experiências de vida, de suas memórias, do diálogo com outros textos e do emergir da sua
biblioteca interna. Para que isso se concretize no interior da escola, é necessário que o
professor, mediador da relação entre a leitura (objeto de conhecimento) e o aluno, se veja como
leitor, isto é, como aquele que diante dos objetos de leitura sinta-se desafiado, impulsionado a
desvelar os sentidos que o texto escrito pode proporcionar. Entretanto, o cenário que vemos no
Brasil desenha uma paisagem pouco promissora: professores que, além de se saberem e
reconhecerem sujeitos não leitores, sentem-se pouco qualificados para o ensino da leitura.
Pesquisas cuja temática recai sobre a mediação efetivada pelos professores
entre os textos e os alunos (BRANDÃO & MICHELETTI, 2002; SOUZA, 2000) apontam os
argumentos dos docentes sobre várias questões que dificultam a concretização de práticas
favoráveis para a formação do leitor: problemas quanto ao acesso à literatura infantil,
precariedade nos acervos das escolas, falta de formação específica referente à leitura e seu
ensino.
Em recente pesquisa sobre as formas de ler que se praticam nas escolas, Silva
et al. (2002) definem quatro categorias para os episódios de leitura observados: 1) leitura
pressuposta, quando a relação leitura-produção de sentido é supostamente automática, ou seja,
o professor pressupõe que a simples leitura feita pelo aluno o faça entender imediatamente o
texto, ignorando a idéia de que a construção de sentidos requer “um aprofundamento na busca
de relações entre texto e vida, história, produções anteriores, etc” (SILVA et al., 2002, p.104);
2) leitura instrumental, que evidencia uma visão mecanicista dos atos de leitura, pois o
relevante é o efeito produzido pela emissão de voz, como pontuação, entonação e ritmo. Neste
tipo de abordagem “a leitura é avaliada como mera emissão de voz, importando mais a
fluência e a dicção do que a compreensão do texto” (SILVA et al., 2002, p.104); 3) leitura
seguida de trabalho de aprofundamento de texto numa concepção da aprendizagem como um
sistema monológico, que se caracteriza por um trabalho unidirecional, onde a participação dos
alunos, o diálogo e a troca de experiências e impressões sobre a leitura não têm lugar.
Normalmente, após a leitura de um texto, há sempre uma explicação do professor a respeito do
conteúdo abordado, constituindo assim a única voz: “o professor se concebe como detentor do
saber e o aluno recebe de modo passivo tudo que lhe é apresentado.” (SILVA et al., 2002,
p.104); 4) leitura seguida de trabalho de aprofundamento do texto assentada numa concepção
dialógica da aprendizagem, episódios em que “[...] há questionamento ou problematização do