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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSEANE DO SOCORRO DA SILVA REIS FERNANDES
A FORMAÇÃO CONTINUADA NOS DISCURSOS DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA
DA UFPA E DO CESUPA
Belém - PA
2007
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ROSEANE DO SOCORRO DA SILVA REIS FERNANDES
A FORMAÇÃO CONTINUADA NOS DISCURSOS DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA
DA UFPA E DO CESUPA
Dissertação apresentada como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação,
à Banca Examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação, da UFPA, sob
orientação da professora doutora Sônia de Jesus
Nunes Bertolo.
Linha de Pesquisa: Currículo e Formação de
Professores.
Belém – PA
2007
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ROSEANE DO SOCORRO DA SILVA REIS FERNANDES
A FORMAÇÃO CONTINUADA NOS DISCURSOS DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA
DA UFPA E DO CESUPA
Dissertação apresentada como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação,
à Banca Examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação, da UFPA, sob
orientação da professora doutora Sônia de Jesus
Nunes Bertolo.
Linha de Pesquisa: Currículo e Formação de
Professores
Data da Defesa: 29/03/2007
Banca Examinadora:
___________________________________________
Professora Doutora Sônia de Jesus Nunes Bertolo
Orientadora
Universidade Federal do Pará
___________________________________________
Professora Doutora Cely do Socorro Costa Nunes
Examinadora
Universidade do Estado do Pará
_________________________________________
Professora Doutora Laura Maria Silva Araújo Alves
Examinadora
Universidade Federal do Pará
4
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) –
Biblioteca Central/ UFPA, Belém-PA
Fernandes, Roseane do Socorro da Silva Reis.
A Formação Continuada nos discursos de professores da Educação
Superior: a experiência da UFPA e do CESUPA / Roseane do Socorro
da Silva Reis Fernandes; orientadora: Profª. Drª. Sônia de Jesus Nunes
Bertolo. – 2007.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do
Pará, Centro de Educação, Curso de Mestrado Acadêmico em
Educação, Belém, 2006.
1. Educação Superior – Professores – Formação. 2. Universidade
Federal do Pará – Professores – Formação. 3. Centro Universitário do
Pará – Professores – Professores – Formação. 4. Professores –
Identidade Social. I. Título.
CDD: 21. ed. 378.007155
5
Inah, essa escritura, é dedicada a você.
Amor raro trago em mim por ti.
6
AGRADECIMENTOS
A escritura dessa dissertação só me foi possível pela madureza do vivido, por aqueles e
aquelas que partilharam comigo duas paixões: vida e docência. Agradeço a...
Clarice, Faustino, Cecília, Adélia, Thiago, Lygia, Cora, Guimarães, Lya, Gabriel,
Inês, Vinícius, Érico, Roseana, Ferreira, Tom, Francisco, Rachel, Hilda, Arlete:
professores-sujeitos que com seus discursos preciosos sobre o seu ofício profissional
desafiaram-me na tessitura desse estudo. Suas histórias construíram o sentido dessa
dissertação.
CESUPA e UFPA: instituições que cordialmente permitiram o desenvolvimento da
pesquisa.
Elza e Cris: sempre disponíveis para atenderem as minhas solicitações de informações
e materiais. Vocês fizeram a diferença!
Malaquias: por ter indicado o caminho em busca dos “desejados” sujeitos dessa
pesquisa.
Professores do mestrado: pelas aulas que ampliaram as possibilidades para novos
conhecimentos.
Colegas do mestrado: parceria do afeto e da sapiência. Saudosas lembranças da
convivência em sala!
Cely do Socorro Costa Nunes: por ter acompanhado toda a trajetória desse estudo,
pela leitura atenta e a capacidade de aliar respeito pela escritura alheia às críticas
pertinentes para aquilo que ainda não havia sido visto. Seu conhecimento atribuiu
sentido a esse estudo.
Laura Maria Silva Araújo Alves: pela sensibilidade e por indicar os possíveis
caminhos para a formatação final desse trabalho.
Jaque: pelas inúmeras acolhidas, pelos diálogos repletos de incentivo.
Hélcio: pela colaboração nos primeiros passos. Pessoa que vela pela alegria do mundo!
Professores dos grupos de estudo da FAP: primeira interlocução com o magistério
superior. Aprendi com vocês que é possível aliar afeto e profissionalismo.
Adenilson: pela valiosa ajuda na produção dos dados quantitativos. Grande
companheiro!
7
Anaclan: companheira dessa trajetória. O que dizer do tempo dedicado para ouvir as
indecisões que marcaram o princípio desse trabalho? São anos de amizade, marcados
pela cumplicidade de vida pessoal, profissional, literária, musical. Obrigada por me
inspirar a dar beleza a esse estudo.
Sil: obrigada por me acompanhar em todos os itinerários – profissional, afetivos,
literários. Talento profissional que muito me ensinou. Bem supremo é a tua amizade,
que tantas vezes me abrigou.
Fran: pela alegria que sempre nos contagiou. Amiga do peito.
Márcia Rocha: amiga-irmã de tantas histórias. Quanta falta fazes aqui! Não te esqueço.
Dora, Paula, Ivône: depois de nos “perdermos”, nos encontraremos com certeza, talvez
num tempo da delicadeza. Coração saudoso de vocês! Obrigada por ‘suportarem’
minhas narrativas esfuziantes acerca desse trabalho.
Rejane: o amor que nos une é eterno. Obrigada por cuidar nas minhas ausências do meu
afeto mais valioso.
Ivânia: por aceitar cuidar do meu texto, mantendo sua precisão e identidade.
Paulo: amor da madureza, com quem partilho dois bens preciosos — afeto e sapiência.
Em especial, a Sônia, que entrou nessa escritura não só para orientá-la, mas para
enriquecê-la. Muito obrigada por seres tão presente nesse itinerário e a ter dado o “tom”
entre as minhas utopias e o que eu realmente poderia dar conta. Muito aprendi. Como
traduzir esses dois anos de diálogo e parceria: tristeza não tem fim, felicidade sim.
8
A formação está indissociavelmente ligada à “produção de
sentidos” sobre as vivências e sobre as experiências de vida. O
trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é
particularmente relevante nos períodos de crise e de mudança,
pois uma das fontes mais importantes de stress é o sentimento
de que não se dominam as situações e os contextos de
intervenção profissional [...]. Os momentos de balanço
retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais são
momentos em que cada um produz a “sua” vida, o que no caso
dos professores é também produzir a “sua” profissão
(NÓVOA, 1995, p. 26).
9
RESUMO
Esta é uma investigação ligada ao campo da formação continuada de professores, acerca
dos sentidos que os professores bacharéis e tecnólogos que atuam na educação superior
dão à formação continuada, a partir das ações formativas desenvolvidas na Universidade
Federal do Pará (UFPa) e no Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA). Os
dados empíricos produzidos pela análise documental e a entrevista foram analisados a
partir das bibliografias nacional e internacional consultadas, que têm uma abordagem
crítica sobre o trabalho docente ao fazer um exame minucioso da profissão professor. O
estudo remete à compreensão da vivência dos professores nesta formação em
andamento nas duas instituições, dos efeitos que os seus modelos de formação
continuada provocam no desenvolvimento pessoal e profissional deles, com destaque
para os sentidos e interesses anunciados por tais profissionais. A busca pela
aprendizagem dá indícios quando os docentes valorizam o acesso às ações formativas,
precisamente os conteúdos que possam sustentar a sua prática pedagógica. Do estudo
depreendo que a formação continuada é uma arena heterogênea, pouco unificada e que
responde a finalidades diversas. Não podemos lhe atribuir uma idéia salvacionista, em
que os professores aprenderão como fazer tudo diferente e correto com a formação, mas
sim como uma intervenção de atitude crítica sobre as suas práticas pedagógicas e de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional docente, em
interação mútua.
Palavras - chave: Formação Continuada - Identidade Docente - Prática Pedagógica -
Educação Superior
10
ABSTRACT
This is a research developed in the field of the teacher’s continuous formation and
discusses about the meanings that the teachers which work in the superior education
give to the continuous formation and it focalizes the opinions of the teachers that
participate in the groups of formation in the Federal University of Pará (UFPa) and in
the University Centre of the State of Pará (CESUPA). The empiric material produced
based on the documental analysis and the interviews were analysed supported on the
national and international bibliography which have a critical perspective about the
teacher’s work when the authors make a detailed exam about the teacher’s profession.
This study make reference to the comprehension about how the teachers faces the
experience of formation in these two institutions, the effects that the models of the
continuous teacher’s formation have in their personal and professional development,
emphasizing the senses and the interests announced by them. We have evidences that
the teachers search for learning when they valorize the access to the formative courses,
specially to the contents that can help them on their pedagogic practice. After this study,
I could see that the continuous formation is a heterogeneous arena, not unified and have
many purposes. We cannot give to the this formation a redemption ideia, imagining that
with these courses the teachers will learn to make everything different and correctly, but
as an intervention with a critical perspective about the pedagogic practices and that
helps to re-construct permanently the personal and professional identity of the teachers
in mutual interaction.
Keywords: Continuous Professor's Formation - Professor's Identity - Pedagogical
Practice - Superior Education.
11
LISTA DE TABELAS
Quadro 1 Síntese do Cotejamento dos Documentos da UFPA e do CESUPA
acerca dos Fundamentos da Política de Formação Continuada de Professores
43
Quadro 2 Sujeitos da Pesquisa — CESUPA 45
Quadro 3 Sujeitos da Pesquisa — UFPA 46
Quadro 4 Síntese da Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa 47
Quadro 5 Perfil Profissional dos Professores Entrevistados 60
Quadro 6 Motivos/razões para o Ingresso no Magistério Superior 63
Quadro 7 Opção ou não pelo exercício exclusivo do Magistério Superior como
Profissão
69
Quadro 8 Problemas enfrentados no exercício do Magistério Superior 72
Quadro 9 Fez Curso de Formação para exercer a Docência Superior 86
Quadro 10 Conteúdos Focalizados na Formação Continuada 97
Quadro 11 Carga Horária da Formação Continuada 101
Quadro 12 Mudanças na Vida Profissional após a Formação Continuada 104
Quadro 13 Sugestões para o Aperfeiçoamento das Condições de Trabalho/
Formação Continuada oferecida pela UFPA e CESUPA
110
12
LISTA DE SIGLAS
CAPACIT
Centro de Capacitação
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CESUPA
Centro Universitário do Estado do Pará
CONSUP
Conselho Superior
FAP
Faculdade do Pará
IQCD
Índice de Qualificação do Corpo Docente
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
GED
Gratificação de Estímulo à Docência
GID
Gratificação de Incentivo à Docência
PDI UFPA
Plano de Desenvolvimento da Universidade Federal do Pará 2001/2010
PDI CESUPA
Plano de Desenvolvimento Institucional 2006/2010
PROPEG
Coordenadoria de Pós-Graduação
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
UFPA
Universidade Federal do Pará
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
CAPÍTULO 1 - A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA UFPA E DO
CESUPA
1.1 - O Sentido da Formação Continuada a partir de Terminologias e Concepções
1.2 - A Formação Continuada de Professores da Educação Superior da UFPA e do
CESUPA
1.3 - Um Pouco da História de cada um: o começo foi assim...
23
24
32
45
CAPÍTULO 2 - IDENTIDADE PROFISSIONAL: SER E ESTAR NA
CARREIRA DOCENTE
2.1 - O Ingresso na Docência da Educação Superior: a vida te dá caminhos e
caminhos...
2.2 - O Exercício da Docência na Educação Superior: acho que isso é um desafio
meu
2.3 - Magistério, Construção Cotidiana: eu me considero professora de coração,
não de formação
57
63
71
85
CAPÍTULO 3 - A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS
SENTIDOS ATRIBUIDOS PELA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
3.1 - A Formação Continuada e a Prática do Professor da Educação Superior:
comecei a ver que eu errava em algumas coisas, mas acertava em outras
3.2 - Vida Profissional na Educação Superior: a instituição que se quer e a
instituição que se pode ter
3.3 - As Condições de Trabalho na Educação Superior: dar um tempo para a gente,
dar um ambiente de estudo
89
90
104
109
14
CONSIDERAÇÕES FINAIS
117
BIBLIOGRAFIA
123
APÊNDICE
133
12
INTRODUÇÃO
Em educação a pesquisa se reveste de algumas
características específicas. Porque pesquisar
em educação significa trabalhar com algo
relativo a seres humanos ou com eles mesmos,
em seu próprio processo de vida (GATTI,
2002, p.12).
Investigar o problema da formação continuada do professor que atua na
educação superior, no Estado do Pará revela que o campo de pesquisa que me proponho
a trilhar, dialoga com minhas experiências de vida.
A opção, ao longo desses anos, de atuar na/pela docência — como professora e
técnica — se confunde com as reminiscências de minha própria vida, quando já na
infância, década de 1970, no convívio familiar, a presença de quatro mulheres
professoras (mãe, tias, avó), influenciou minha caminhada pessoal e profissional.
“Abracei” a carreira que sempre sonhei — ser professora, a melhor que pudesse
ser. Os três anos do curso de Magistério como normalista, no Instituto de Educação do
Pará, foram os melhores da minha vida escolar (assim acreditava). Ainda que algumas
práticas docentes se repetissem tal qual nas minhas séries iniciais, outras foram repletas
de encantamento.
A conclusão do curso de Magistério “inaugura” outra etapa em minha vida — o
ingresso na docência. O exercício da docência numa instituição privada me
proporcionou muitos avanços profissionais, mas também muitas decepções. Foi uma
luta contra o desânimo, a acomodação, a maneira formatada de conceber a escola, o
ensino, a aprendizagem e as relações pessoais.
Na busca de novos substratos pedagógicos, ingresso no Curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Pará, no final da década de 1980. As discussões sobre
educação, na graduação, falavam de um mundo muito diferente da minha prática
profissional. O que ali discutíamos não “cabia” no local em que trabalhava, marcado
pelas “amarras” do cumprimento de um conteúdo previamente estabelecido, das lições
do livro didático adotado, do calendário de provas.
13
Enfim, na escola em que trabalhava, eu devia realizar exatamente todas as
atividades que o grupo de professores e coordenadores decidiam, não experimentava as
necessárias autonomia e liberdade que a ação educativa requer do professor.
Onde cabiam as idéias por mim postuladas em querer formar alunos com
capacidade de pensar, encontrar soluções para a vida real? Como poderia ajudar meus
alunos a adaptarem seus conhecimentos às transformações do mundo? Como a escola os
ajudaria a aprender a aprender em todas as instâncias da vida?
Tais inquietações, tecidas dolorosamente na minha forma de ver a escola,
implicavam em novas buscas, cujo ingresso no ensino público se constitui numa de suas
principais expressões. Talvez ali encontrasse espaço para atuar com liberdade. Este
momento, porém, eu começava a exercer uma nova função, atuaria como Supervisora
Escolar, inaugurando uma outra experiência na minha vida profissional.
Não foi fácil (mas será que em algum momento o seria?)! Acreditei que
encantaria aos professores, os alunos os funcionários da escola (quanta pretensão!). Foi
difícil perceber e aceitar que o tempo do outro, às vezes, não corresponde à celeridade
do meu.
Na escola pública, o respeito às diferenças e às identidade dos alunos continuou
sendo, apesar das dificuldades o farol que balizou minha conduta. Em 2000, ingressei
na Coordenadoria de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, na função de
assessorar as escolas na formação continuada de seus professores. E, assim como a
graduação, esta experiência me imergiu em um novo universo de discussões e
bibliografias sobre educação.
Simultaneamente às minhas atividades na secretaria, ingressei na educação
superior, participei da implantação, na Faculdade do Pará — FAP, do Núcleo de Apoio
Psicopedagógico. Atualmente, exerço a função de Coordenadora Geral deste núcleo,
que tem como ações focais o apoio à formação acadêmica do aluno e à formação
continuada de professores dessa instituição.
Logo que iniciaram os trabalhos, na FAP, difíceis foram alguns desafios: Como
compor um espaço formativo que desse visibilidade aos saberes dos professores com
uma nova atmosfera de aprendizagem intelectual? Como ter a adesão dos professores
em tal investimento? Como se aproximar dos problemas reais vivenciados por eles,
condição necessária para dar à formação uma feição mais dialógica, propositiva? Como
14
situá-los em contexto de aprendizagem, em postura investigativa, para que construíssem
hipóteses?
Surgem então, os grupos de estudo, com convocação para reflexões sobre o ato
de ensinar e aprender, na tentativa de encontrar os ‘possíveis’ para realizar os desejos. E
lá se vão quatro anos de interlocução com enredos diversos e manifestações diferentes
da minha, mas entendi que o diálogo é um fio que se tece a muitas mãos.
Estar na coordenação do Programa de Formação Continuada da Faculdade do
Pará tem se constituído num território interveniente, uma vez que ainda amadureço esse
percurso profissional e tento atravessar algumas “passagens secretas”: muitos
professores aderiram à proposta de formação, contudo, outros abandonaram o caminho.
O que os levou a tal atitude? Será que os temas propostos para reflexão escapam às suas
necessidades? Como construir um espaço formativo com as feições de todos? É possível
que os professores mudem suas práticas pedagógicas pela freqüência a esses grupos de
estudo?
Frente a essas inquietudes, aventuro-me a cotejar os processos formativos de
professores da educação superior, desenvolvidos na Universidade Federal do Pará
(UFPA) e do Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA). Sigo dois caminhos
de observação: o campo da formação continuada, subsidiada nos indicadores que
historicamente anunciam a fragilidade da formação inicial dos professores e minha
trajetória profissional voltada para esse espaço de atuação.
Meu objetivo é investigar que sentidos os professores bacharéis e tecnólogos que
atuam na educação superior dão à formação continuada. São profissionais que, em
princípio, não tiveram nos desenhos curriculares de seus cursos de graduação,
disciplinas com conteúdos pedagógicos formais, que os preparassem para o exercício da
docência superior.
Considero importante mostrar o que entendo como formação continuada. Para
mim, é um processo contínuo que ocorre ao longo da carreira e da vida pessoal do
professor, imbricada com os contextos de sua atuação profissional, marcados pelo auto-
conhecimento dos diversos fatores que interferem na docência. Está para além do
espaço/tempo do curso de formação inicial dos professores.
Ao iniciar o presente estudo, procurei investigações realizadas em dissertações e
teses, no banco de dados da CAPES. Como resultado, posso afirmar que bem poucas
15
produções analisam a atuação do professor na educação superior, menos ainda, quando
envolve a formação continuada. Em um momento histórico em que se discute muito a
qualidade da educação superior no Brasil, considero bem relevante, o conhecimento
científico discutir a formação do professor.
Por que elegi este caminho e não outro?
A UFPA e o CESUPA constituíram-se como locus desta investigação,
fundamentalmente por duas razões: primeiro, por terem tempo substancial de atuação na
educação superior, o que garante lastro de experiência e reconhecimento social pelo
trabalho desenvolvido; e segundo, por desenvolverem ações voltadas para a formação
continuada de seus docentes. Essas duas instituições, nas pessoas de seus gestores,
foram de extrema acessibilidade às intenções por mim anunciadas, bem como as
solicitações feitas atendidas sem nenhuma condicional.
A Universidade Federal do Pará – UFPA é margeada pela imensidão de água
barrenta que forma o Rio Guamá; instituição pública, federal, criada em 02 de julho
1957, que congregou as sete faculdades federais, estaduais e privadas existentes em
Belém: Medicina, Direito, Farmácia, Engenharia, Odontologia, Filosofia, Ciências e
Letras e Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais.
Atualmente possui 2238 professores no seu quadro funcional, oferece 176 cursos
de graduação e 37 cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo 35 mestrados
acadêmicos e 01 profissionalizante e 16 doutorados. As ações de formação continuada
de professores são coordenadas pelo Centro de Capacitação (CAPACIT), sediado no
campus do Guamá (capital), que foi inaugurado em 2000, mas só deu início às suas
atividades no ano de 2001. Os cursos oferecidos, ministrados por docentes vinculados
ao Centro de Educação da própria universidade, são voltados para a discussão e
formulação de projetos pedagógicos e de práticas docentes.
Meu primeiro contato, como pesquisadora, foi diretamente com a Coordenadora
Geral do CAPACIT, que de maneira acolhedora após minha explanação sobre a
16
pesquisa, forneceu documentos e dados dos professores participantes da formação
continuada oferecida por esse Setor.
A Coordenação, no entanto, pouco informou sobre a dinâmica dos cursos
oferecidos, uma vez que o Setor atua prioritariamente como mediador financeiro. Quem
indica as propostas de atividades e o nome dos profissionais para ministrá-las são os
Diretores dos Centros ou Coordenadores de Curso. A gestora, no entanto, reconhece que
há necessidade de se implementar um programa sistemático de formação continuada dos
professores.
A outra instituição em que pesquisei, O Centro Universitário do Estado do
Pará – CESUPA, localiza-se no centro da cidade, compondo uma imagem urbana, entre
pontos comerciais, prédios residenciais; instituição privada. Iniciou suas atividades em
1990, como Centro de Ensino Superior, tornando-se em 13 de junho de 2002 Centro
Universitário.
Atualmente seu quadro funcional possui 312 professores, oferece 14 cursos de
graduação e 12 cursos de pós-graduação lato sensu; as ações de formação continuada
são coordenadas por uma equipe de quatro pedagogas, que formam a Assessoria
Pedagógica.
O primeiro contato com esta instituição ocorreu por meio do envio de uma carta-
solicitação à Direção, na qual expus o objetivo da pesquisa e o porquê de escolher a
instituição como locus. Uma das diretoras por telefone autorizou-me as entrevistas,
indicando como ponto de partida, uma aproximação inicial com a Assessoria
Pedagógica. A recepção das duas pedagogas da assessoria foi cordial, esclarecedora em
detalhes quanto ao trabalho por elas desenvolvido.
A formação continuada de professores começou a ser desenvolvida pela
instituição no ano de 1999, com ações que decorrem de encontros quinzenais, quando os
docentes em grupos discutem temáticas sugeridas pela assessoria e/ou solicitadas por
eles. São grupos fixos, com freqüências eventuais de alguns docentes que só participam
quando os temas os interessam.
Consideram também relevante, o investimento na vinda de profissionais de
outros estados (principalmente da região Sudeste), ligados à produção acadêmica da
educação superior para assessorar os formadores e os professores quanto às práticas de
avaliação, planejamento, entre outras pautas.
17
Como opção metodológica, adotei como técnica de coleta de dados a análise
documental e a entrevista para a produção dos dados empíricos. No que concerne à
análise documental, Lüdke e André (1998, p. 39) entendem que “é uma técnica valiosa
[...] seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema”.
Na UFPA, foi-me fornecido o Plano de Desenvolvimento da Universidade
Federal do Pará 2001/2010, o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente,
elaborado por uma pedagoga, professora vinculada ao Centro de Educação e o Relatório
Final de Curso (2004).
No CESUPA tive acesso ao Plano de Desenvolvimento Institucional 2006/2010,
ao Programa de Formação Continuada de Docentes do CESUPA, elaborado por duas
pedagogas, uma ainda com vínculo com a instituição, outra não faz mais parte do
quadro funcional e a Memória das Temáticas trabalhadas no programa de formação
continuada do CESUPA (termo que a instituição utiliza para nomear o relatório da
formação continuada).
Na etapa seguinte — das entrevistas — considerei para a seleção dos sujeitos, os
professores bacharéis e tecnólogos, que participam ou participaram da formação
continuada promovida em suas instituições. Esses profissionais, em princípio, não
tiveram nos desenhos curriculares de seus cursos de graduação, disciplinas com
conteúdos pedagógicos formais, que os preparassem para o exercício da docência
superior.
Tanto na UFPA quanto no CESUPA, as entrevistas foram individuais, gravadas
apenas em um encontro, em áudio, com a duração média de uma hora. Ao todo foram
vinte registros, onze professores do CESUPA e nove professores da UFPA. Ressalto
que esse quantitativo deve-se ao entendimento que um número superior ao dos
entrevistados por mim, torna-se difícil o investimento na análise dos dados em
decorrência do tempo que dispunha para produzir a dissertação.
A entrevista ocorreu com questões semi-estruturadas, desenvolvida a partir de
um esquema básico, porém não aplicado rigidamente (LÜDKE e ANDRÉ, 1998), o que
me permitiu incluir pontos no transcurso do diálogo, na garantia de que as informações
desejadas fluíssem. O roteiro relativo ao objeto de estudo foi assim construído:
18
I. Informações contextuais sobre as entrevistas
1.1. Data da entrevista
1.2. Lugar da entrevista (local de realização)
1.3. Duração da entrevista
II. Indicadores para identificar o(a) entrevistado(a):
2.1. Nome
2.2. Formação (graduação e pós-graduação)
2.3. Idade
2.4. Profissão do entrevistado:
2.5. Trabalha nessa profissão desde:
2.6. Tempo de experiência no magistério superior:
2.7. Carga horária dedicada ao magistério (semanal):
III. Questões relativas ao objeto de estudo:
3.1. Quais os motivos (razões) que o levaram ao magistério superior?
3.2. Quais os principais problemas enfrentados no exercício do magistério
superior?
3.3. Caso pudesse, você optaria pelo exercício exclusivo do magistério superior
como profissão?
3.4. Você fez algum tipo de curso de formação sobre a docência para ingressar
no magistério superior?
3.5. A formação oferecida pela sua instituição de ensino exerceu algum tipo de
influência em sua prática como professor?
3.6. Quais os conteúdos focalizados nesses momentos formativos? A carga
horária foi suficiente?
3.7. Quais mudanças você identifica na sua vida profissional após a realização
desses cursos?
3.8. O que você tem a sugerir para o aperfeiçoamento da formação continuada
oferecida por sua instituição de ensino?
19
3.9. Descreva o seu primeiro dia de aula, o início da carreira
1
.
Na UFPA, a Coordenação do CAPACIT forneceu-me duas listagens com os
nomes e contatos de professores que participaram dos cursos oferecidos em agosto de
2005. Inicio então, a aproximação com os docentes que, naquele momento, estavam em
greve. Adoto como estratégia de acesso o uso do meio eletrônico (e-mail). Enviei trinta
e seis solicitações de entrevista e recebi de imediato apenas a resposta de dois
profissionais. Alguns endereços eletrônicos não mais existiam.
Ao retornar ao Setor, na tentativa de obter novos dados, deparo-me com a
informação de que a Coordenação do CAPACIT
2
havia sido substituída. A nova gestora
também acolheu minha pesquisa. Só que os registros da formação não iam além
daqueles que já possuía. Nesse momento, pensei que não ultrapassaria essa dificuldade,
então tive a idéia de ir aos Centros a que são vinculados os cursos de graduação, na
expectativa de que um novo dado surgisse.
Nesta nova etapa, entrei em contato com um gestor de cursos de formação
continuada, que fora coordenador do Centro Tecnológico. Ele foi uma das fontes mais
rica de informações da minha pesquisa.
Assumo, então, um outro procedimento para acessar esses docentes, dirijo-me
aos seus locais de trabalho, indicado pelo Coordenador do Centro Tecnológico dessa
época. Alguns me concederam a entrevista instantaneamente, outros agendaram em
horários que consideraram adequados e oito profissionais não concederam, alegaram em
maioria, não terem muito que dizer. Após esses contatos preliminares passei à
realização das entrevistas.
No CESUPA, recebi uma listagem com os nomes e contatos de professores que
participam/participaram do programa de formação continuada. A estratégia de
aproximação com os professores, em comum acordo com as pedagogas, seria com
minha entrada nos grupos de estudo, que foi modificada ao me deparar com a
freqüência instável dos participantes e o longo tempo que disporia para alcançar a todos.
Depois desta tentativa, parti para o contato telefônico. Contatei de imediato com onze
profissionais que aceitaram a participação na pesquisa.
1
A pergunta 3.9 só foi incluída ao roteiro após a segunda entrevista, decorrente da citação de um dos
entrevistados a esse momento de sua carreira.
2
Em julho de 2005, toma posse o Reitor da Universidade Federal do Pará, o professor Alex Bolonha
Fiúza de Melo, que em seu segundo mandato, nomeia uma nova equipe para os cargos da administração
superior.
20
Apesar das escutas e leituras de que as errâncias poderiam matizar o caminho da
minha pesquisa, não foi alento quando me deparei na etapa das entrevistas, com meus
tropeços e dificuldades. O momento inaugural foi carimbado de tensão, já que pela
primeira vez atuava como pesquisadora.
Ao ouvir minha própria voz na gravação, me dei conta da maneira “engessada”
com que conduzia o diálogo, ocorrência diferente a partir das subseqüentes, a
eloqüência tornou-se mais fluida ao lidar com os entrevistados.
A prestimosidade dos professores da UFPA e do CESUPA foi instantânea, até
arrisco a dizer que a temática despertara um interesse, visível nas interlocuções
preliminares à gravação. Poucos foram os professores que “falharam” ao encontro
marcado para a realização da entrevista. Todos indicaram como local de encontro seus
espaços de trabalho.
Ter certo domínio das preleções que cercavam meu objeto de estudo e os
documentos lidos preliminarmente, foi âncora para interlocutar com os sujeitos eleitos e
construir os liames com o que foi narrado. Busquei ouvir, sem grandes inferências nas
falas dos depoentes, para que eu pudesse percorrer, quem sabe, as entrelinhas dos seus
discursos. Os sujeitos relataram com minúcias seus enredos. Alguns foram envolventes,
sedutores pela riqueza de reflexões nas quais se manifestavam.
Uma vez completadas a primeira etapa do trabalho, iniciei a transcrição literal
das entrevistas, que foram exaustivamente lidas. Os dados produzidos pelos documentos
e entrevistas foram analisados com base na técnica de análise de conteúdo, entendida
como “um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da
teoria da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem” (FRANCO, 2003, p.
20). O critério de opção como unidade de análise foi o temático.
Elaborei um plano de pré-análise
3
, que no dizer de Bardin (1977, p. 95),
“corresponde a uma etapa que tem por objetivo [...] sistematizar as idéias iniciais”, com
fragmentos de fala, sem prescindir da coerência interna de cada um, para que idéias e
expressões fossem asseguradas e vistas panoramicamente por mim. Esses dados foram
ainda submetidos a tratamento quantitativo.
3
No apêndice deste trabalho estão registrados os quadros decorrentes da pré-análise das entrevistas
realizadas com os professores da UFPA e do CESUPA.
21
A partir de então, organizei as informações, assumi os critérios de recorrências e
de singularidades das falas, que nesse cruzamento originaram as categorias e
subcategorias, que constituíram a base para as minhas inferências. Tais categorias foram
assim organizadas:
1. Trajetória Profissional (Formação Inicial; Itinerários Formativos;
Localização da Carreira; Experiência Profissional);
2. Identidade Docente (Razões/Motivos que levaram ao Magistério Superior;
Problemas/Reflexão sobre a Prática Pedagógica; Formação para o Exercício da
Docência Superior);
3. Formação Continuada e o Desenvolvimento Pessoal, Profissional e
Institucional (Projeto Institucional; Conteúdos e Necessidades Formativas; Tempo
Formativo; Mudanças Pessoais e Institucionais).
Essas categorias e subcategorias foram reintegradas em eixos temáticos mais
amplos, que originaram os três capítulos dessa dissertação.
No primeiro capítulo intitulado A Docência na Educação Superior e a
Formação Continuada dos Professores da UFPA e do CESUPA analiso a partir da
literatura científica e dos documentos fornecidos por essas instituições, as principais
características, as demandas da profissão, os sentimentos vividos pelos professores
como iniciante na educação superior, precisamente o começo da carreira e os
pressupostos que sustentam os programas de formação continuada dessas instituições.
No segundo capítulo nomeado Identidade Profissional: Ser e Estar na
Carreira Docente trato das compreensões teóricas existentes acerca da identidade
docente em alinhavo com os relatos das experiências vividas pelos docentes da
educação superior no seu ofício profissional: em que condições chegaram ao exercício
dessa profissão; as dificuldades que se deparam no cotidiano de suas atividades; em que
contextos optaram ou não pelo exercício exclusivo do magistério superior; qual a
preparação acadêmica para atuar nesse cenário.
No terceiro capítulo denominado A Formação Continuada de Professores e os
Sentidos Atribuídos pela Docência da Educação Superior, focalizo as perspectivas
atuais sobre a formação continuada, localizando a partir da fala dos entrevistados a
influência que a formação continuada oferecida pela UFPA e pelo CESUPA exerce
sobre a prática pedagógica desses professores. Discuto também quais os conteúdos
22
focalizados nesses processos formativos e as mudanças que os professores identificam
na sua vida profissional após esse investimento.
A base de fundamentação das análises dos dados são os aportes teóricos de
autores (CANDAU, 2004; CUNHA, 2005; RODRIGUES e ESTEVES, 1993; NÓVOA,
1992b; CANÁRIO, 2004) que adotam uma abordagem crítica sobre o trabalho docente
ao fazer um exame minucioso da profissão professor. Eles assumem uma visão crítica
da formação continuada, na revelação de contradições e valem-se de questionamentos
sobre o papel social e político da profissão.
Por fim, realizo reflexões a partir dos sentidos revelados pelos professores do
magistério superior sobre a formação continuada, num esforço de esboçar uma matriz
referencial para novos caminhos teóricos e práticos que fortaleçam os projetos de
formação continuada da UFPA e do CESUPA.
23
CAPÍTULO 1
A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES DA UFPA E DO CESUPA
Guardamos em nós o mestre que tantos foram.
Podemos modernizá-lo, mas nunca deixamos de
sê-lo. Para reencontrá-lo, lembrar é preciso
(ARROYO, 2002, p. 17).
Este capítulo tem como principal preocupação investigar quais os motivos que
levam os professores da UFPA e do CESUPA (bacharéis e tecnólogos), a eleger o
magistério superior como profissão? Tal questionamento anunciado nas considerações
introdutórias deste trabalho tem como propósito apresentar análises sobre a formação
continuada de professores que atuam nessas instituições. Esse esforço me remete a
explicitar as concepções que norteiam os projetos de formação circunscritos nos
espaços/tempos projetados nos diferentes mecanismos instituídos pelas instâncias
acadêmicas em estudo.
As reflexões aqui formuladas tiveram por base a análise documental e
entrevistas realizadas com os docentes dessas instituições. Antes, porém, de adentrar
nas questões referidas neste capítulo, convém elucidar o que neste estudo está sendo
considerado como formação continuada de professores. Para tanto, procedo a uma
revisão da literatura com o propósito de identificar a origem do termo e as formas mais
usuais que a terminologia suscita na área educacional.
24
1.2 - O Sentido da Formação Continuada a partir de Terminologias e Concepções
O início do século XXI revela um processo de acelerada mudança que a
sociedade vive hoje em âmbito mundial, principalmente pela internacionalização da
economia, que produz impactos na área educacional.
Os avanços civilizatórios emergentes produzem desigualdades sociais, políticas,
étnicas, econômicas, culturais. Os sujeitos aliam-se a diferenciados campos sociais,
vivem em tempos de incertezas, são forçados pelas novas forças sociais a mudar.
O fenômeno globalização
4
imputa mudanças substanciais à sociedade
contemporânea, tanto que a definição das políticas públicas para a formação de
professores é consoante com as expectativas das nações que buscam franco
desenvolvimento, estabilidade dos setores econômicos, da industrialização, da
comunicação e da tecnologia; é um projeto de modernização afinado pelo acúmulo de
inovações tecnológicas, que considera a educação pilar desse empreendimento.
A ótica neoliberal
5
defende o investimento na educação como possibilidade de
atingir o progresso social, conseqüentemente, cultural da humanidade, modernizando o
Estado,
[...] pois se parte do pressuposto de que o nível de educação de um
país afeta, poderosamente, a saúde, a economia, o trabalho, a
segurança, o saneamento, o meio ambiente, entre outros [...]. Logo, a
educação é concebida como instrumento de recuperação econômica
do capital, (NUNES, 2000, p. 39).
Cabe à escola preparar os sujeitos em um modelo de ensino que potencialize o
pensar crítico e reflexivo; o agir autônomo, decidido, com capacidade de resolver
problemas, aportes considerados fundamentais pela lógica produtiva e que vêm afetando
4
“Se para alguns, ela (a globalização) continua a ser considerada como o grande triunfo da racionalidade,
da inovação e da liberdade, capaz de produzir progresso infinito e abundância ilimitada, para outros ela é
anátema, já que no seu bojo ela transporta a miséria, a marginalização e a exclusão da grande maioria da
população mundial [...]” (SANTOS, apud FERREIRA, 2003, p. 188).
5
Defendida pelos setores empresariais, políticos, econômicos, sociais.
25
o trabalho do professor quando este se depara, entre outros aspectos, com sua frágil
formação recebida nas agências formadoras.
Atuar nesse cenário é descortinar horizontes, se considerarmos que a maioria
dos professores teve nos seus cursos de graduação uma formação pautada pela visão
moderna do conhecimento
6
, que tem na especialização, segundo Santos (2004, p. 74),
O dilema básico da ciência moderna: o seu rigor aumenta na proporção
directa da arbitrariedade com que espartilha o real. Sendo um
conhecimento disciplinar [...] segrega uma organização do saber
orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os
que as quiserem transpor [...].
Nosso modo de ver o mundo está sob a tutela desse paradigma
7
de ciência, assim
como as salas de aula, marcando nossas relações com o conhecimento e com os alunos.
Nesse compasso, cabe às instituições de ensino (re)discutir o seu papel, avaliando a
função social do conhecimento que produz e como dialoga com interesses que nem
sempre protagonizam desenvolvimento social e humano com feições mais justas e
inclusivas.
A educação atual tem ancoragem mais ampla e complexa do que anteriormente,
solicita um sujeito preparado em num modelo de ensino que potencialize o pensar
crítico e reflexivo; o agir autônomo, decidido, com capacidade de resolver problemas,
aportes considerados fundamentais pela lógica produtiva e que vêm afetando o trabalho
do professor quando se depara, entre outros aspectos, com sua frágil formação recebida
nas agências formadoras.
Há que se compreender que mesmo dotado de titularidade, a formação inicial
que “[...] centra-se na produção do profissional do ensino, que mediante seus objetivos e
6
Derivada da especialização, cada disciplina tem função em si mesma, sendo assim avaliada. A
fragmentação conduziu à especialização, a despeito da perda de visão da totalidade, separando os que
sabem (cientistas) dos que não sabem (cidadãos comuns).
7
O termo paradigma na acepção de Kuhn (2005, p. 220) indica “[...] de um lado toda a constelação de
crenças, valores, técnicas, etc., partilhada pelos membros de uma comunidade determinada. De outro,
denota um tipo de elemento dessa constelação: as soluções concretas de quebra-cabeças que, empregadas
como modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas como base para a solução dos restantes de
quebra-cabeças da ciência normal”.
26
a organização do trabalho pedagógico, propicia determinadas bases de preparação
habilitando o futuro professor para o exercício da profissão docente [...]” (NUNES,
2000, p. 6), tem caráter inconcluso.
A essa idéia Anastasiou (2004, p. 477) salienta que
[...] a grande maioria dos professores universitários não contou com a
formação sistemática, necessária à construção de uma identidade
profissional para a docência. Embora já lecionem, nem sempre
dominam as condições necessárias para atuar como profissionais
professores. Diante desse quadro, as instituições vêm buscando
formas de preparar ou profissionalizar esses profissionais de outras
áreas para a docência.
Nesse arranjo social é que a formação de professores vem adquirindo
visibilidade na literatura e nas pesquisas nacionais de Candau (2004); Barbosa (2004);
Cunha (2005) e internacionais de Rodrigues e Esteves (1993); Nóvoa (1992); Canário
(2004); Imbernón (2005); Popkewitz (1992), povoando o centro dos debates; um bom
indicador é a concordância dos estudiosos que trabalham com a formação inicial e
continuada em dois aspectos: de estarem convencidos que para educar os sujeitos é
preciso focalizar as demandas atuais que permeiam o nosso cotidiano e preparação
científica, técnica e social.
É uma tendência pensar sob esse prisma, contudo na implantação de processos
inovadores no contexto educacional, há outros indicadores em pauta, muitas vezes
negligenciados em nossas intenções de mudanças: a filosofia da instituição, a cultura
organizacional, ausência de estrutura física, a burocracia exacerbada, escassez temporal
para derivar novas práticas, projetos subtraídos de sentido para as pessoas envolvidas,
falta de propósito para a execução de certas atividades, rara participação do professores
nas instâncias decisórias, centralização do poder, entre outros.
Imbernón (2005, p. 14), por sua vez, ao proceder uma análise sobre as
conjecturas contemporâneas, acrescenta outros aportes para a função docente: “[...]
promover a motivação, a luta contra a exclusão social, a participação, a animação de
grupos, reações com estruturas sociais, com a comunidade [...]”.
27
É nessa arena social
8
que a formação continuada entendida como pilar de uma
via mais ampla de profissionalidade
9
e profissionalização
10
do professor, assume papel
essencial para possibilitar aos docentes, nos seus contextos de trabalho, o
desenvolvimento de competências essenciais para se adaptarem ao novo perfil de
escola e de profissionais, desenhados pelo mundo contemporâneo.
Os desafios são muitos, principalmente aqueles que conclamam da dinâmica
educativa um perfil ideativo de profissional superior ao hoje existente, há expectativas
solicitadas ao professor diferentes de outras épocas, que conduz a profissão docente
para um processo de reinvenção
11
.
Na literatura especializada o traçado quanto aos conceitos que envolvem a
formação continuada demarcam um mosaico de expressiva heterogeneidade e
complexidade, contudo balizador para este estudo que ora sou desafiada.
Na década de 1970, época em que se desenvolveu o tecnicismo educacional
promoveu-se uma prática pedagógica potencialmente controlada e dirigida pelo
professor por meio de atividades mecânicas. Nesse contexto foi criada a falsa idéia de
que aprender dependia exclusivamente de especialistas e boas técnicas.
Portanto, para ser professor o domínio necessário era o de conteúdos e técnicas,
de acordo com alguns procedimentos previamente concebidos. Alguns modelos de
formação continuada são elaborados nesse compasso.
A prática pedagógica docente estava sob os preceitos da racionalidade científica
e técnica,
[...] modelo de formação em que o professor é visto como um
técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do
conhecimento pedagógico (PEREIRA, 2000, p. 111).
8
Termo cunhado das concepções de Popkewitz e Pereyra (1992) que entendem ser o campo da formação
de professores uma arena social onde atores interagem, revelando níveis distintos de poder, portanto de
interesses.
9
“[...] características e capacidades específicas da profissão [...] implica uma referência à organização do
trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho” (IMBERNÓN, 2005,
p. 24-25).
10
“[...] estratégia para aumentar a competência social e intelectual do corpo docente, no quadro de um
aumento da autonomia, de uma melhoria do estatuto e de uma maior responsabilidade do professor”
(POPKEWITZ & PEREYRA, 1992, p. 36).
11
Para maior aprofundamento consultar Alarcão (2001) e Imbernón (2005).
28
O termo reciclagem é adotado para demarcar um formato de cursos breves,
palestras, seminários, com temas considerados relevantes, mas geralmente sem
contextualização com a vivência prática do professor.
Sem considerar os saberes dos docentes, o treinamento, outra nomeação com a
idéia de tornar o profissional apto para atuar num determinado contexto, associa-se a
idéia de destreza, exercício repetitivo que conduzem ao condicionamento. Nem um
pouco antagônico, o termo capacitação parte da premissa de tornar o professor, capaz
de cumprir determinadas orientações para o desenvolvimento de habilidades em sala de
aula.
A despeito de todos esses aportes, identificamos o que Pena (1999, p. 4) nos
adverte:
[...] muitas vezes, privilegia-se a diversificação das modalidades de
cursos de formação buscando-se maior eficiência, o que demonstra
uma preocupação mais voltada para o ensino dos conteúdos do que
para os processos de aquisição/apropriação dos conhecimentos pelos
docentes nestes cursos, ou seja, minimiza-se a importância de se
considerar o principal sujeito desta formação, que é o/a professor/a.
A essa idéia, Anastasiou (2004, p. 476) responde que
Num treinamento ocupacional se aprende a solucionar situações
previsíveis, treináveis, utilizando-se dos modelos operacionais
existentes. Daí a inadequação de propor treinamentos ou reciclagem
para a formação de
professores, profissão que não se coaduna com
situações modelares.
É inegável que essas práticas ao associar os trajetos formativos às práticas de
reciclagens pedagógicas subtraem à atividade docente, pois o desenvolvimento
profissional é um processo contínuo de amadurecimento do professor, semeado pela
valorização da reflexão ao longo da carreira e da vida.
Nesses anos de 1970 aparece também, o movimento de uma educação
permanente, tanto que a UNESCO publica “Aprender a Ser”, considerado o manifesto
da Educação Permanente, que causa impacto na maneira de muitos entenderem e
29
conceberem a educação. A tese era que o processo educativo coincidia com o ciclo de
vida e a construção da pessoa, melhor sintetizando, a pessoa era o sujeito da formação.
Esse movimento foi ambicioso ao criticar a forma escolarizada que até então
marcara negativamente a educação, conforme descreve Canário (2003, p. 204):
A forma escolar reveste-se de cinco características essenciais [...]: a
primeira é a de instituir uma modalidade de aprendizagem em ruptura
com a experiência [...] a segunda é a de encarar a relação entre a
teoria e a prática num mero registro de aplicação e de transferência; a
terceira consiste em desvalorizar a inquirição, privilegiando as
respostas por oposição às perguntas; a quarta reside em privilegiar a
repetição de informações; a quinta é a tendencial alienação do
trabalho escolar pela sua exterioridade, relativamente ao sujeito.
Esse legado foi inspirador para os teóricos da década de 1980, principalmente
para aqueles que investem nas histórias de vida
12
, ao deslocar as fronteiras da formação
continuada de professores para um novo paradigma de educação, que centraliza seus
investimentos no ato de aprender, melhor dizendo — como é que os sujeitos se
constituem.
É nessa assertiva de vanguarda que é manifestado o conceito de formação
contínua, que também na análise de Nunes (2000, p. 54), tem pressupostos da educação
permanente, já que:
Tem um caráter contínuo por estender-se por toda a vida; está em
contínuo desenvolvimento; refere-se ao período pós-escolar; suas
ações extrapolam os limites formais de ensino; objetiva preencher as
lacunas formativas deixadas pelo sistema escolar e contribuir para a
reconversão profissional; modalidade de educação considerada
fundamental para o desenvolvimento do indivíduo, trabalho e da
sociedade.
Rodrigues e Esteves (1993, p. 44), respectivamente expressam idéia similar a
essa, ao pensar a formação continuada como:
12
Nóvoa (1992b); Hubberman (1992); Goodson (1992); Holly (1992).
30
Aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a
aquisição da certificação profissional inicial (a qual só tem lugar após
a conclusão da formação em serviço) privilegiando a idéia de que a
sua inserção na carreira docente é qualitativamente diferenciada em
relação à formação inicial, independentemente do momento e do
tempo de serviço docente que o professor já possui quando faz a sua
profissionalização, a qual consideramos ainda como uma etapa de
formação inicial.
Candau (2004, p. 150) entende a formação continuada de professores “como um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de
uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
Ampliando esse mote, Rosemberg (2002, p. 37) destaca que:
[...] o processo de formação deve tomar para si a responsabilidade de
estimular os professores a se apropriarem dos saberes de que são
portadores, no quadro de uma autonomia contextualizada e interativa,
saberes que lhes permitam reconstruir os sentidos da sua ação
profissional [...].
Lima (2005, p. 20-21) chama a atenção que os programas de formação
continuada não estão assentados em princípios claros, que possibilite elaborar uma
construção teórica sobre estes. Isso fica evidente ao registrar que:
A educação continuada demanda processos contínuos de
desenvolvimento referendados por uma crença quanto à
complexidade do ato pedagógico, à provisoriedade do conhecimento
e à incompletude dos seres humanos.
A essa idéia, Canário (2004, p. 84) nos aponta a formação continuada como
[...] um processo contínuo e multiforme de socialização, que coincide
com a trajetória profissional de cada um [...]. A chave para a
produção de mudanças (simultâneas) referentes aos professores e às
escolas passa, então, a residir na reinvenção de modos de socialização
profissional [...].
31
A formação continuada docente ganha propósito, num projeto institucional que
entenda e pretenda construir e reconstruir o conhecimento, gerando novas
aprendizagens, a identidade docente, o desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, sob a égide de uma sociedade em constante mutação. “É necessário que [...]
seja baseada em metas e objetivos claros e específicos que, por sua vez, devem ser
coerentes com os objetivos pessoais e institucionais” (ROSEMBERG, 2002, p. 36).
Nessa esteira de entendimento, Day (2001, p. 29) também destaca que:
Da mesma forma que as condições da sala de aula afectam a
capacidade dos professores em proporcionar melhores oportunidades
de aprendizagem para os alunos, também a cultura escolar determina
um apoio positivo ou negativo para a aprendizagem dos seus
professores.
Essas ilações demarcam o que já é sabido, que a realidade educacional
convulsionada pelas mudanças socioculturais conclama pela redefinição dos processos
formativos dos professores, uma vez que, para o ingresso nas instituições de educação
superior, a condição legal
13
exigida é formação em pós-graduação, em níveis de
mestrado e doutorado.
Ante ao esboço desses autores, ficam postos que a formação continuada docente
é uma arena social que acena os conflitos e dilemas do mundo contemporâneo, premida
pelas demandas atuais. Porém, alguns aspectos abordados por esses teóricos convergem
quanto à realização de tal investimento:
- Pela superação de modelos de formação continuada que priorizem o repasse de
informações, como forma de suprir lacunas da formação inicial;
- A formação continuada deve manter a idéia de permanência, amplitude e se
insere como elemento de desenvolvimento profissional;
- A formação continuada deve vincular-se a uma perspectiva de atuação que
articule formação inicial e a prática profissional dos docentes nas instituições de
educação superior;
13
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, art. 66.
32
- Não podemos atribuir à formação continuada a idéia salvacionista, em que
aprenderemos como fazer tudo diferente e correto;
- A formação continuada deve constituir-se como um trabalho de atitude crítico-
reflexiva sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e
profissional, em interação mútua.
Nessa perspectiva é que a renovação da formação continuada busca novos
meandros de desenvolvimento, que articule as etapas de preparação do professor,
quando este ainda não havia iniciado sua atividade no magistério, ao processo de
aprimoramento como profissionais já em exercício.
A discussão em torno do conceito de formação continuada de professores
revelada neste estudo indica que o interesse por esse campo tem crescido nos últimos
anos no cenário educacional nacional e internacional, onde se presencia desde a década
de 1980 um intenso movimento de reformas curriculares. Esse movimento assume
configurações mundiais com repercussões no âmbito da formação e das práticas
pedagógicas dos professores.
Tal constatação me permite inferir que o debate contemporâneo em torno das
tendências e propósitos da formação continuada de professores converge para “a
construção de um novo perfil profissional dos professores” (NÓVOA, 1992c. Partindo
dessa compreensão é que passamos a investigar os mecanismos instituídos pela UFPA e
CESUPA para assegurar o processo de formação continuada dos professores.
1.2 - A Formação Continuada de Professores da Educação Superior da UFPA e do
CESUPA
No intuito de investigar como vem sendo desenvolvida a política de formação
continuada de professores da educação superior na UFPA e no CESUPA, procedi uma
análise documental objetivando analisar as intenções anunciadas em documentos
oficiais de ambas as instituições. Nessa direção, busquei identificar qual a concepção de
33
formação continuada de professores que preside os documentos produzidos, assim como
verificar como se operalizam tais propostas.
Os documentos fornecidos pela UFPA e pelo CESUPA possibilitaram a
compreensão sobre as diferentes proposições feitas por estas instituições quanto à
formação continuada de seus professores. Foi possível identificar também em que
dimensões tais propostas revelam uma cultura de aprendizagem profissional no contexto
da educação superior.
Na UFPA tive acesso aos seguintes documentos:
- Plano de Desenvolvimento da Universidade Federal do Pará 2001/2010;
- Programa de Desenvolvimento Profissional Docente da Universidade Federal
do Pará 2003/2004;
- Relatório Final de Curso (2004);
Já em relação ao CESUPA os documentos reunidos foram:
- Plano de Desenvolvimento Institucional 2006/2010 do Centro Universitário do
Estado do Pará – PDI;
- Programa de Qualificação Docente e Técnica 2006/2010;
- Programa de Formação Continuada de Docentes do CESUPA (1999);
- A Memória do Programa de Formação Continuada do CESUPA (1998-2004).
Ao selecionar tais documentos tinha como propósito examinar o discurso oficial
em sua configuração escrita expressa por meio de projetos, planos e programas de
formação continuada desenvolvidas nas esferas acadêmicas de ambas as instituições. O
foco predominante da análise está voltado para a compressão dos princípios e
concepções de formação continuada de professores revelados nos documentos referidos.
O primeiro documento em análise refere-se ao Plano de Desenvolvimento da
Universidade Federal do Pará — PDI (2001/2010). O PDI, aprovado pela Resolução nº
604, do Conselho Universitário — CONSUN da UFPA, datada de 21 de novembro de
2002, é um documento produzido na primeira administração do Reitor Alex Bolonha
Fiúza de Mello (2001-2005) e apresenta o Plano de Gestão da UFPA.
Trata-se de um documento de cento e oitenta páginas onde está estabelecido o
Plano Estratégico Institucional de médio e longo prazos, que prevê Planos Operacionais
mais específicos ao longo de uma década.
34
Para a realização das metas pretendidas, o documento propõe sete eixos
estruturantes: Universidade Multicampi; Integração com a sociedade; Reestruturação do
modelo de ensino; Pesquisa e desenvolvimento amazônico; Valorização dos recursos
humanos; Ambiente adequado e Modernização da gestão.
Apesar de não se encontrar referências explicitas sobre os responsáveis por sua
elaboração, percebe-se uma autoria coletiva na construção do mesmo, uma vez que são
referidos os membros da administração superior, os responsáveis pelas diversas
unidades acadêmicas da UFPA, os técnicos administrativos do Departamento de
Planejamento da Pró-Reitoria de Planejamento, além de um grupo de nove professores
da instituição que são citados como colaboradores do documento.
É no PDI que vamos encontrar tanto uma visão de universidade como uma
filosofia de gestão articula de modo transversal todas as principais ações institucionais
previstas para o período compreendido entre os anos de 2001 a 2010. Para sua
efetivação estão previstas vinte metas, cinqüenta estratégias e duzentos e vinte e oito
linhas de ação. Sob essa concepção a universidade é entendida como:
[...] um organismo de natureza histórica, para estar apto a
desempenhar funções sociais relevantes, precisa acompanhar a
evolução dos tempos, adequar-se a cada conjuntura e contexto,
compatibilizar-se, através dessa inserção ativa, como a construção
consciente do devir (UFPA, 2001-2010, p.15).
O documento ocupa-se também em declarar a missão institucional ao enunciar
que compete a UFPA:
Gerar, difundir e aplicar o conhecimento nos diversos campos do saber,
visando à melhoria da qualidade de vida do ser humano em geral, e em
particular do amazônida, aproveitando as potencialidades da região
mediante processos integrados de ensino, pesquisa e extensão, por sua
vez sustentados em princípios de responsabilidade, de respeito à ética, à
diversidade biológica, étnica e cultural, garantindo a todos o acesso ao
conhecimento produzido e acumulado, de modo a contribuir para o
exercício pleno da cidadania, fundada em formação humanística,
crítica, reflexiva e investigativa (UFPA, 2001-2010, p. 24).
35
Apesar do estabelecimento de sete eixos estruturantes é no eixo Valorização dos
recursos humanos que estão estabelecidas as metas para formação de professores da
instituição, muito embora, não fique definido no documento quem será o órgão
responsável pelas políticas de desenvolvimento de recursos humanos na UFPA.
Depreende-se por intermédio de uma foto ilustrativa do CAPACIT no
documento, que é este Centro o responsável pelas ações de formação de professores e
dos demais técnicos administrativos da instituição.
A valorização dos recursos humanos é concebida no documento como um
mecanismo capaz de agregar valor à formação do indivíduo. Nesta direção, o PDI parte
do pressuposto que valorizar significa:
[...] aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento de habilidades
e competências necessárias ao desempenho de atividades nos
diferentes níveis de organização, bem como a manutenção de sua
própria empregabilidade. Enfim, valorização de recursos humanos é
entender o homem na perspectiva de ver seus anseios atendidos, de
ter o seu trabalho reconhecido, de fazê-lo sentir-se parte (UFPA,
2001-2010, p. 104).
O Plano também ressalta que os aparatos tecnológicos, técnicos, materiais e
infra-estruturais são insuficientes para o avanço institucional, e que é preciso
investimento nos recursos humanos, conforme emite o trecho a seguir:
A experiência mostra que as organizações de mais baixa eficiência
são aquelas sem fins lucrativos e/ou instituições públicas que, por não
sofrerem pressões por resultados operacionais, são exatamente as que
menos investem em seu pessoal. Necessário se faz, portanto, romper
esse paradigma (UFPA, 2001-2010, p. 106).
No que concerne, em específico à docência, estão registradas as seguintes metas:
[...] elevar o índice de qualificação do corpo docente – IQCD
institucional; [...] criar e implementar programas de educação
continuada para professores da UFPA (financiamento CAPES);
36
fomentar a criação/incremento de programas de formação de
professores em nível de Atualização e Especialização,
autofinanciados [...] (UFPA, 2001-2010, p. 107-109).
Percebo que essa concepção ultrapassa o limite da melhoria do desempenho do
professor, rumo a uma compreensão mais ampla, que engloba também, a melhoria
institucional. Afinal, uma instituição que garante o amadurecimento profissional como
processo permanente se desenvolve, é um espaço que aprende.
Um outro documento assumido como referência de análise neste estudo é o
Programa de Desenvolvimento Profissional Docente da Universidade Federal do Pará
(2003/2004), elaborado por uma professora do Centro de Educação, graduada em
Pedagogia. Este programa apresenta como princípio fundante a qualificação docente
através da reflexão e dinamização da prática pedagógica, o que compreendo que
paralelo à postura de pesquisar sua área temática, entende que o professor deva tornar-
se, também, pesquisador de sua prática docente. Eis o discurso materializado nesse
documento:
[...] por intermédio de uma programação permanente que possa
articular diferentes demandas que decorrem da necessidade de
atualização do conhecimento profissional do professor, da
necessidade de melhor conhecer o contexto em que este atua, no
entendimento acerca das especificidades da instituição, do alunado
que a integra e da dimensão coletiva e social na qual ocorre a atuação
deste profissional. Nesse contexto, visualiza-se, ainda a necessidade
de se perseguir uma melhor compreensão do processo pedagógico em
geral que, em consonância com o conhecimento do conteúdo
disciplina/área do conhecimento, possa contribuir para o
desenvolvimento profissional do professor (UFPA, 2003-2004, p. 8).
Quanto à modalidade de formação continuada proposta pelo documento é de
oferta de cursos de curta duração — modular — por meio de aulas expositivas e
trabalhos grupais, como comprovamos a seguir:
37
[...] os cursos serão viabilizados por uma metodologia pedagógica e
de conteúdo baseada em aulas expositivas e dialogadas, dinâmicas de
grupo e técnicas vivenciais, em um ambiente estimulante à reflexão e
à produção de novas idéias (UFPA, 2003-2004, p. 9).
Parece-me que há uma intencionalidade, por parte da instituição, em assumir os
professores e seus problemas como os interlocutores iniciais da formação continuada.
O terceiro documento a que tive acesso na UFPA foi o Relatório Final de Curso
referente ao ano de 2004. Nesse relatório são registrados os eventos realizados pelo
CAPACIT. Assim, pude constatar que foram ofertados dois cursos, com o mesmo tema:
Elaboração de Projetos Pedagógicos, mediado por dois professores do Centro de
Educação, com carga horária de 20 horas cada um.
Pelo que pude depreender, após a análise do referido documento, é que havia
uma proposta inicial para que esses cursos fossem divididos em momentos distintos,
uma etapa com 20 horas, outra com 40 horas. Mas, por falta de freqüência dos
professores, o período de 40 horas não aconteceu. Desde então, segundo informação
concedida pela Direção do CAPACIT, não houve oferta e realização de novos cursos.
Os dados constantes nos dois últimos documentos referidos me permite afirmar
que apesar do esforço em construir um projeto formativo permanente para os docentes
da UFPA, o programa se restringe a cursos eventuais, de curta duração, cujo contexto
volta-se principalmente para a elaboração de projetos pedagógicos. Não fica claro
nesses documentos como esses conteúdos são definidos e em que medida atendem às
demandas dos docentes da UFPA.
No CESUPA foram-me disponibilizados os seguintes documentos: o Plano de
Desenvolvimento Institucional 2006-2010 do Centro Universitário do Estado do Pará —
PDI, o Programa de Qualificação Docente e Técnica e o Programa de Formação
Continuada de Docentes do CESUPA (1999) e a Memória do Programa de Formação
Continuada do CESUPA (1998-2005).
O PDI do CESUPA foi credenciado mediante a Portaria nº 1728 de 2002,
expedida pelo Conselho Superior — CONSUP, órgão máximo de natureza deliberativa,
normativa, jurisdicional, consultiva e recursal do CESUPA, na administração do Reitor
João Paulo do Valle Mendes.
38
O PDI é um documento que contém cento e dezesseis páginas, elaborado pelos
membros do CONSUP: reitor, que o preside; vice-reitor; pelos pró-reitores acadêmico e
administrativo; docentes representando os Colegiados de Área; docentes representando
os Colegiados de Curso; um representante da entidade mantenedora; um representante
do Corpo Discente; um representante do Corpo técnico-administrativo, um
representante da comunidade externa.
Esse documento expressa as ações institucionais do Centro Universitário,
previstas para o qüinqüênio 2006-2010 e encontra-se estruturado em três partes: a
primeira retrata a trajetória da instituição, desde o início de suas atividades até o
presente momento e a organização administrativa. A segunda parte apresenta um relato
avaliativo das ações relativas ao PDI. A terceira parte expressa as políticas para a
evolução do projeto institucional, referente ao período 2006-2010.
O documento ocupa-se também em enunciar a missão institucional do CESUPA,
que “[...] é constituir-se em efetivo agente de integração e transformação social, tendo
em vista contribuir para a promoção da qualidade de vida dos componentes de sua
comunidade acadêmica, bem como da sociedade em que insere” (CESUPA, 2006-2010,
p. 8).
Para concretizar sua missão institucional, o Centro assume como sua
responsabilidade a qualificação docente, conforme expressa:
[...] o CESUPA tem assumido a sua responsabilidade pela
capacitação de professores para o ensino superior, seja quanto à sua
competência para a pesquisa, seja quanto ao desenvolvimento dos
saberes pedagógicos próprios e necessários para a docência
(CESUPA, 2006-2010, p. 24).
Na viabilização de tal proposta conta com os programas de Capacitação
Docente, com incentivo a obtenção de títulos de mestres e doutores; a Formação
Continuada de Docentes que promove ações no cotidiano institucional; a Formação por
Assessoramento e Acompanhamento com foco permanente sobre o Plano de Trabalho
Docente e o Plano de Cargos e Salários que prevê a progressão funcional e remuneração
docente.
39
O que se constata pela análise do aludido documento é que há investimentos na
formação docente expressa pelo incentivo a qualificação de mestres e doutores como no
processo da formação permanente identificados no programa de formação continuada de
professores dessa instituição.
Entendo que essa opção institucional revela um sentido — há um perfilamento
do que seja um bom professor, o que deve garantir a credibilidade institucional junto ao
contexto social em que atua.
O segundo documento em análise disponibilizado pelo CESUPA trata-se do
Programa de Qualificação Docente e Técnica 2006/2010. Esse documento tem como
autoria duas pedagogas, uma ainda com vínculo com a instituição, outra não faz mais
parte do quadro funcional. O Programa parte da premissa que para se construir uma
educação de qualidade faz-se necessário investir na formação docente, o que consolida
o Projeto Institucional. Investir na formação docente significa para o CESUPA articular
diferentes momentos formativos (formação inicial, formação continuada e prática
profissional), conforme ilustra o trecho a seguir:
[...] esse Programa não tem a pretensão de esgotar o trabalho de
formação dos docentes da instituição, mas apontar para a necessidade
de se fazer uma síntese entre a formação inicial, a formação
continuada e a prática profissional vivenciada no cotidiano do ensino
superior (CESUPA, 1999, p. 4).
Vislumbro nesse contexto, que a instituição concebe o desenvolvimento
profissional docente como um contínuo, de forma que os professores não sejam vistos
como profissionais acabados, mas, ao contrário, como sujeitos em evolução. Seu
desenvolvimento é constante, acontece processualmente, com abrangência à opção pela
profissão, ao tempo da formação inicial aos investimentos da formação continuada,
pelos espaços onde atuou e pelos sentidos que atribuem à profissão.
O documento aponta as seguintes modalidades de formação continuada:
40
1. Formação por eventos: seminários, palestras, debates, colóquios,
oficinas e mini-curso; 2. Formação continuada chamada Didática do
Ensino Superior que ocorre quinzenalmente, em forma de adesão no
espaço de discussão no âmbito das práticas vividas pelos docentes; 3.
Formação por assessoramento e acompanhamento: diz respeito ao
plano de trabalho docente discutido frente às novas diretrizes e
concepções pedagógicas (CESUPA, 2006-2010, p. 26-27).
Essas ações ocorrerão por solicitação do docente, do gestor do curso ou pelos
representantes de turma.
A Memória do Programa de Formação Continuada do CESUPA
14
(1998-2005)
traduz-se num documento em que percebi mais detidamente todo o investimento da
instituição na formação continuada de seus professores. Traz uma síntese dos eventos
realizados, períodos, ministrantes, metodologias e as temáticas trabalhadas.
Assim, pude constatar que foram ofertados no período 1998-2005: 10 palestras,
15 oficinas, 4 relatos de experiência, 1 debate e 1 curso de especialização. A mediação
dessas ações deu-se em maior parte pela coordenação pedagógica, sendo que
eventualmente a responsabilidade era assumida por professores-doutores não vinculados
ao CESUPA
15
.
A UFPA e o CESUPA apresentam nesses documentos a formação continuada
como um mecanismo que substancia o fazer do professor, frente as novas solicitações
feitas para o exercício da profissão, no que reconhecem que a postura de pesquisador
não garante a esses todas as condições necessárias para atuar em sala, é necessária uma
formação de conhecimentos específicos e pedagógicos. Tais referências podem ser
identificadas nos fragmentos a seguir:
14
Termo que a instituição utiliza para nomear os relatórios dos encontros de formação continuada.
15
Alguns dos mediadores são professores-pesquisadores com vinculo em instituições do Sudeste, com
publicações na área acadêmica.
41
Nesse sentido a preocupação maior na formação continuada dos
professores é que estes possam ter uma formação baseada na
articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, para que
possam adquirir bases teóricas sólidas, tenham uma aproximação
integrada da didática, articulando domínio dos conteúdos,
metodologias e formação pedagógica que sejam coerentes com as
orientações pedagógicas que lhe são propostas (CESUPA, 1999, p.
6).
Há algum tempo se tinha o entendimento de que a formação do
professor-pesquisador pela pós-graduação era per si suficiente. No
contexto atual, é possível distinguir competências que são relativas à
docência universitária propriamente dita e outras direcionadas para a
formação do professor pesquisador (UFPA, 2003-2004, p. 4).
Nessa direção, possibilitar o relato de práticas entre pares, é de grande valia para
os avanços epistemológicos dos professores, além de possibilitar que suas necessidades
sejam detectadas. A formação continuada não deve ser um projeto para os professores,
mas elaborado pelos professores.
Pesquisas desenvolvidas por Connelly e Clandinin, citados por Day (2001, p.
69), mostraram que os professores manifestam três aspirações que estão enredadas com
o seu desenvolvimento profissional: “[...] o desejo de contar histórias sobre a prática, o
desejo de desenvolver relações interpessoais ao contar as histórias e o desejo de
repensar e de reflectir sobre a prática e os seus contextos passados, presentes e futuros
[...]”.
Nessa ótica, muito há que se aprender sobre como o professor aprende, a
maneira como processa os novos conhecimentos e como assume novos esquemas de
atuar. A experiência é ancoragem para o seu fazer, dar visibilidade a esse conhecimento
acumulado ao longo da vida é apreciar “[...] os mecanismos sutis que os professores
desenvolvem [...] pela lida de ser professor [...]” (LIMA, 2005, p. 196).
Contudo, a UFPA e o CESUPA, ao nomearem a formação continuada
demonstram a falta de clareza sobre o eixo epistemológico que norteia esse campo,
tanto que se referem a ela como qualificação, ora como capacitação, noutras como
treinamento e aperfeiçoamento. Expressões essas, inseminadas de uma visão meramente
estreita da atividade docente, de caráter técnico-instrumental conforme destaquei
anteriormente. Eis os recortes que ilustram tal observação:
42
Nesse sentido, o programa aqui apresentado, em consonância com os
princípios e filosofia da PROPEG / Centro de Educação / CAPACIT
tem a intenção de contribuir para a melhoria da qualificação
docente,
na qual esse profissional possa ser estimulado a refletir acerca da
natureza das atividades que desenvolve, sejam elas de ordem mais
geral ou específicas, bem como o compromisso deste com a idéia de
dinamizar a sua prática docente, por meio da proposição de
alternativas, que possam aperfeiçoar
a sua atuação pedagógica
(UFPA, 2003-2004, p. 7) (Grifos meus).
As instituições de ensino superior, politicamente comprometidas com
a formação qualitativa de seus estudantes, têm desenvolvido
programas de capacitação
pedagógica de seus docentes, promovendo
atividades contínuas e permanentes que objetivam uma ação mais
profissional na docência universitária (CESUPA, 1999, p. 3) (Grifo
meu).
Compreendo que a adoção de uma nomenclatura não é um ato aleatório, revela
uma dada concepção de formação continuada, o que reflete substancialmente nas ações
que serão postas aos professores.
Nos Planos de Desenvolvimento Institucional tanto da UFPA como do
CESUPA, há uma política que promove a ascensão na carreira docente, oportunidade de
atualização, melhoria de salário e valorização social da profissão, conforme anunciados
nos seguintes trechos:
O Plano de Carreira Docente encontra-se implantado no que respeita
à progressão vertical para as classes nele previstas. Quanto à
promoção nos níveis horizontais, já contempla critérios que
considerem o dimensionamento do encargo didático, o exercício de
atividades administrativas, a participação em programa de
capacitação e o tempo de magistério do CESUPA (CESUPA, 2006-
2010, p.27-28).
43
META:1.Incentivar e promover a capacitação continuada dos
servidores técnicos, administrativos e pessoal docente, inclusive em
nível de pós-graduação; 2.Criar e implantar programa de capacitação
para gestão pública equiparar valorização de atividade de extensão às
de pesquisa, na gratificação de estímulo à docência e na gratificação
de incentivo à docência; 3.Instituir sistema de prêmios e recompensas
visando reter capital intelectual da UFPA (UFPA, 2001/2010, p. 107-
108).
Observo que esses investimentos não estão umbilicalmente ligados à formação
continuada, o que demonstra a não compreensão pelas instituições de que estes aspectos
são constitutivos de uma política de profissionalização docente.
Com a intenção de melhor ilustrar os dados produzidos pela análise documental,
organizei o quadro a seguir:
QUADRO Nº 1
Síntese do Cotejamento dos Documentos da UFPA e do CESUPA acerca dos
Fundamentos da Política de Formação Continuada de Professores
Objetivos da formação continuada: têm a intenção de identificar os principais problemas
enfrentados no contexto do trabalho docente e favorecer as competências necessárias para a
superação destes.
Perfil de docência: há um claro entendimento que ser um professor-pesquisador não garante o
domínio de competências relativas à docência da educação superior propriamente dita, embora haja
uma compreensão de estreita relação entre essas duas dimensões no trabalho docente.
Sentidos atribuídos à formação continuada de professores: há manifestação de que o cenário
atual, onde se desenvolve a atividade docente, exige uma nova postura desse profissional frente ao
processo ensino-aprendizagem, tendo a formação continuada o compromisso de contribuir para o
desenho de uma nova atuação frente aos ditames sociais.
Modalidades de formação continuada adotadas: são viabilizadas por encontros entre pares, tendo
como eixo norteador, temáticas previamente entendidas como necessárias para a prática docente,
com valorização para as trocas de experiência.
Conteúdos da formação continuada: Elaboração de Projetos Pedagógicos; Avaliação na Educação
Superior; Concepções de Educação e Aprendizagem do Adulto; Avaliação Institucional; O
Trabalho Pedagógico no Ensino Superior; Orientação de TCC; Metodologia de Ensino para o Curso
de Ensino Superior; A Extensão Universitária e o Ensino Acadêmico; Ensino, Pesquisa e Extensão:
algumas reflexões; Construção e Importância do Plano de Trabalho Docente; Instrumentos para
uma Avaliação no Processo; Técnicas de Ensino; Didática do Ensino Superior; Relações
Interpessoais e Processos Grupais.
Fonte: Programas de Formação Continuada da UFPA e CESUPA.
Posso dizer que os documentos anunciam um valor estratégico para as situações
vividas pelos professores no cotidiano do trabalho e a troca destas entre pares, mas
44
assumem como centralidade nos processos formativos os aspectos didático-
pedagógicos. Será que a apropriação da teoria possibilita maior domínio das condições
reais de trabalho?
Os docentes têm uma visão prática da sua ação e do seu conhecimento (o que
devo fazer, como devo fazer). Nesse sentido, penso que uma formação continuada deva
atentar para que a troca entre pares não fique na mera descrição de atividades, sem
evolução para a reflexão sobre a prática.
Como alerta Éraut, citado por Rodrigues e Esteves (1993, p. 50), ao definir a
formação continuada em dois paradigmas:
A perspectiva do déficit com convicções de que uma dada formação
do professor é obsoleta ou ineficiente e a perspectiva do crescimento
que [...] assume o trabalho do professor como uma actividade
complexa e multifacetada e visa não o reparar de uma inadequação
pessoal do professor, mas a procura de uma maior realização do
praticante deste ofício. Assume-se, ainda, que não há uma única
forma de ser um bom professor. A experiência de ensino é valorizada
acima dos conhecimentos exteriores sobre esta actividade [...].
A formação continuada do professor, portanto, não pode se resumir ao
aprofundamento do conteúdo que ensina, nem mesmo ao domínio de algumas poucas
técnicas didáticas.
Penso que privilegiar pautas que raramente circulam nos espaços formativos
pode gerar reflexões entre os professores sobre aspectos que antes não haviam pensado,
o que pode mudar posturas habituais no seu trabalho.
A partir dessas referências iniciais, o estudo se encaminha, para detalhar um
pouco mais os propósitos formativos desenhados nos programas de formação
continuada de professores da UFPA e do CESUPA, tomando por base as entrevistas
realizadas com os professores dessas instituições.
45
1.3 – Um Pouco da História de cada um: o começo foi assim...
Os professores
16
, sujeitos da pesquisa, são tributários de uma heterogeneidade
em termos de formação, sexo, faixa etária, jornada de trabalho e experiência
profissional na docência superior, conforme ilustram os quadros 2, 3 e 4:
QUADRO Nº 2
Sujeitos da Pesquisa — CESUPA
Professores Idade Formação Tempo de
experiência no
magistério
Carga horária
(semanal)
dedicada ao
magistério
Clarice 37 anos Economista; Mestre 14 anos 24 h
Faustino 32 anos Bacharel em
Estatística; Mestre
5 anos 12 h
Cecília 41 anos Odontóloga; Mestre 10 anos 26 h
Adélia 40 anos Bacharel em Letras,
em Comunicação
Social (Jornalismo) e
Direito; Mestre e
doutoranda
26 anos 40 h
Thiago 36 anos Bacharel em Ciência
da Computação;
Mestre e doutor
13 anos 30 h
Lygia 54 anos Bióloga; Mestre e
doutor
35 anos 40 h
Cora 29 anos Tecnóloga em
Processamento de
Dados; Mestre
10 anos 02 h
Guimarães 38 anos Tecnólogo em
Processamento de
Dados; Mestre
10 anos 32 h
Lya 35anos Assistente Social;
Especialista
1 ano 20 h
Gabriel 31 anos Tecnólogo em
Processamento de
Dados; Mestre
12 anos 31 h
Inês 28 anos Administradora;
Especialista
4 anos 35 h
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
16
Os nomes dos professores são fictícios; houve um acordo prévio de que suas identidades seriam
preservadas.
46
Os professores do CESUPA do ponto de vista de sua caracterização profissional
possuem a seguinte configuração: a formação se concentra nas áreas de Ciências Sociais
Aplicadas e Tecnologia. A faixa etária oscila entre trinta e quarenta anos configurando
um grupo de profissional relativamente jovem. O tempo de experiência profissional no
magistério superior situa-se na maioria (6 professores) em dez anos. A carga horária
semanal concentra-se acima de vinte horas.
QUADRO Nº 3
Sujeitos da Pesquisa — UFPA
Professores Idade Formação Tempo de
experiência no
magistério
Carga horária
(semanal)
dedicada ao
magistério
Vinícius 53 anos Engenheiro Civil;
Mestre
28 anos 8 h
Érico 57 anos Engenheiro Civil;
Mestre e doutor
25 anos 40 h
Roseana 39 anos Engenheira
Elétrica; Mestre e
doutor
18 anos 40 h
Ferreira 43 anos Administrador;
Mestre
19 anos 8 h
Tom 62 anos Engenheiro Civil;
Mestre e doutor
32 anos 16 h
Francisco 36 anos Engenheiro Civil;
Mestre e doutor
20 anos 40 h
Rachel 42 anos Engenheira
Elétrica; Mestre
14 anos 20 h
Hilda 42 anos Biblioteconomista;
Mestre
12 anos 20 h
Arlete 48 anos Engenheira Civil;
Mestre
16 anos 8 h
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
O quadro acima indica que o grupo de professores entrevistados da UFPA do
ponto de vista da formação profissional é bastante diversificado, sendo a ênfase na área
de Engenharia. Destaca-se também o tempo de experiência no magistério superior a dez
anos e a faixa etária da maioria está acima dos quarenta anos. A dedicação ao magistério
desse grupo varia de quarenta horas (3 professores) a 8 horas (3 professores).
47
QUADRO Nº 4
Síntese da Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
Graduação dos
Professores
17
Percentual de
Respostas
Formação (graduação)
Licenciatura Plena
Bacharelado
Graduado em Tecnologia
18
Formação (pós-graduação)
Lato sensu
Stricto sensu
2
16
3
2
18
10%
80%
15%
10%
90%
Sexo
Masculino
Feminino
9
11
45%
55%
Carga horária de trabalho semanal na
docência
Até 10 horas
De 11 a 20 horas
De 21 a 30 horas
De 31 a 40 horas
4
7
4
5
20%
35%
20%
25%
Faixa etária
Menos de 30 anos
Mais de 30 anos
Mais de 40 anos
1
9
9
10%
45%
45%
Experiência na docência da Educação
Superior
19
Até 6 anos
De 7 a 25 anos
De 25 a 35 anos
3
12
5
15%
60%
25%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
No grupo de entrevistados há predomínio do sexo feminino — 11 professoras.
Cinco professores são formados em Engenharia Civil, dois em Engenharia Elétrica, dois
em Administração, um em Biblioteconomia, um em Economia, um em Estatística, um
em Odontologia, um em Ciência da Computação, três em Tecnologia em Processamento
17
Uma das professoras entrevistadas informou possuir mais de uma graduação, daí o quantitativo total de
graduados constituir-se em 21.
18
Curso superior de curta duração que visa formar profissionais para atender campos específicos do
mercado de trabalho. Os graduados podem realizar cursos de pós-graduação Lato sensu e Stricto sensu.
19
Divisão inspirada no ciclo de vida profissional de professores, traçado por Huberman (1992), ao
desenvolver uma pesquisa com docentes do ensino secundário, que objetivava verificar a correlação entre
as etapas do ciclo de vida profissional de professores com o ciclo de vida do adulto. Segundo o autor,
essas etapas não são vividas linearmente, são processos contínuos e descontínuos, no que associa a idéia
de trajetória com componentes do desenvolvimento pessoal e pelo contexto institucional e social nos
quais os sujeitos estão inseridos. Ressalta o autor, que há expectativas e vivências que se diferenciam ao
longo de tal percurso.
48
de Dados, um em Biologia, um em Serviço Social e apenas um possui três graduações,
Letras, Comunicação Social e Direito.
Em função de atuarem na educação superior, que exige pós-graduação, todos os
professores possuem tal formação, em maioria de caráter stricto sensu.
Apenas sete professores não são mensalistas
20
da instituição na qual atuam. Em
maioria, declaram que a carga horária semanal de trabalho não envolve somente a sala
de aula, são usadas em tarefas que envolvem a coordenação de pesquisa, trabalhos
administrativos e preparação das aulas.
Com variação entre 30 anos e mais de 40 anos, podemos a guisa dessa
informação, afirmar ser um grupo maduro em idade cronológica e de significativo
tempo de experiência no magistério.
Os discursos produzidos pelos docentes na realização das entrevistas foram
recorrentes quanto aos registros dos momentos iniciais da docência vividos por cada
um. Esses registros me encaminharam para reflexões em torno do processo de
profissionalização, mais especificamente ao momento de ingresso no magistério
superior, geralmente acompanhado por sentimentos de dúvidas e incertezas.
A entrada na carreira do magistério dos sujeitos entrevistados foi marcante. Esse
momento singular compõe sua história pessoal e determina a continuidade no trabalho,
produzindo marcas na identidade profissional.
Quais as dificuldades que os entrevistados encontraram ao lidar com a
complexidade da sala de aula? Há/houve necessidade de um apoio pedagógico oferecido
pela instituição? Que estratégias utilizaram para enfrentar os dilemas?
A partir do modelo de Huberman (1992), a fase de entrada na carreira é
envolta de grande entusiasmo, do fato de ser responsável por uma turma, pela execução
de um programa, assume-se uma postura de exploração, é a etapa da descoberta vivida
paralelamente com outra fase, a da sobrevivência, que geralmente envolve um “choque
com o real”. Esse período em média abrange os cinco primeiros anos da trajetória
profissional do professor.
Segundo o autor, o início do ciclo de vida profissional será fácil ou difícil, de
acordo com a habilidade do profissional em lidar com a gestão da sala de aula
(distanciamento entre as idealizações e a realidade, o estabelecimento de vínculos com a
20
Os mensalistas possuem contrato de trabalho com carga horária semanal de quarenta horas.
49
turma, como lidar com a aprendizagem dos alunos, condições estruturais nada
favoráveis, entre outros), as complexidades e mutações do cenário de trabalho.
Os professores nessa fase do desenvolvimento profissional tentam construir sua
prática de acordo com sua visão pessoal de como deveria ser. Para muitos, o sentimento
da descoberta é que sustenta o da sobrevivência. Essas etapas são experienciadas
simultaneamente.
Atualmente, apenas a professora Lya, do CESUPA, é ingressante na carreira
docente superior, com menos de um ano de atividade. Sua experiência evidencia o
aspecto da descoberta, do entusiasmo inicial, descrito no modelo de Huberman (op.
cit.).
Ah, o meu primeiro dia de aula foi cheio de expectativa. Eu cheguei
então numa sala basicamente de jovens [...] um grupo grande,
procurei toda uma humildade necessária para estabelecer um vínculo
com eles. O meu primeiro dia foi voltado para o estabelecimento de
um vínculo, de um compromisso com esse grupo.
Essa conduta faz-me pensar que a docência envolve uma cota substancial de
trabalho emocional, uma vez que a sala de aula representa o espaço onde são manifestos
subjetividades, utopias, saberes, relações que nem sempre se tecem de maneira
tranqüila.
Nessa cadência entre pares é que são produzidos os diversos saberes
profissionais, ao construir ou transformar uma dada realidade o professor e alunos
também se transformam.
No estabelecimento de vínculos com a turma, na intenção de estreitar o
relacionamento, professor e alunos tornam-se então cúmplices, clima necessário para o
processo ensino-aprendizagem, tanto que o professor Érico, da UFPA, queixa-se de não
ter investido em tal propósito no início da carreira: “Eu estava muito nervoso na
primeira aula [...], muito orgulhoso por estar realizando um sonho de ser professor, mas
acho que também estava longe da turma, por não ter quebrado a barreira [...]”.
Seu discurso destaca também o entusiasmo de ser responsável por uma turma,
fato que comparece nas lembranças da professora Adélia, do CESUPA, ao contar sobre
50
o início da profissão: “[...] eu tinha 17 anos, estava alucinada para dar aula, nessa fase a
gente é criativo, [...] lutador, [...] é quase imortal”.
Outra experiência do início no magistério é contada pela professora Inês, do
CESUPA: “É essa a nossa professora? [...] Isso até certo ponto me deixou insegura, foi
o momento que mais tremi, depois não, a turma acostumou e a gente conseguiu fazer o
trabalho”.
Sua fala chama atenção para um sentimento de sobrevivência, acompanhado de
insegurança e imaturidade para agir frente a essa situação complexa e inusitada.
Percebo nas palavras a seguir, que ter domínio do conteúdo da sua disciplina é
necessário para atravessar as dificuldades iniciais na carreira, “impor” sua autoridade e
“ganhar” o respeito dos alunos.
[...] os primeiros dez minutos fiquei muito nervoso [...] acho que no
início é assim [...] nas primeiras semanas, como eu era muito jovem,
os alunos manifestavam: [...] será que ele sabe mesmo? Eu tinha que
mostrar que [...] sabia o que fazer, tinha a base do meu conteúdo
programático [...] (Professor Faustino, CESUPA).
Há manifesto nesse contexto o medo de errar. Lembro-me da pesquisa
desenvolvida por Cunha (2004a) sobre o professor que têm êxito na sua comunidade
escolar, na qual constatou que a maneira como o professor lida com sua área de
conhecimento, precisamente pelo domínio do conteúdo, interferem diretamente na
relação com seus alunos.
Contudo, para ser bom professor não basta apenas o domínio desse
conhecimento, é necessário aprofundar questões que envolvem a própria epistemologia
do conhecimento pedagógico, como registram a seguir os professores:
No início [...] a minha maior preocupação era um grupo de alunos
insatisfeitos verem a minha inexperiência, uma vez que o conteúdo
tecnológico eu tinha [...] certeza que eu daria conta, mas eu não tinha
nome, não tinha idade, não tinha experiência, precisava conquistar os
alunos pela qualidade (Professor Gabriel, CESUPA).
51
O meu primeiro dia de aula, como sou uma pessoa muito tímida, foi
triste, não tinha conhecimento nenhum, só tinha o conhecimento
técnico, eu suava em sala de aula [...]. Falar em público, então, é a
coisa mais difícil do mundo. (Professor Érico, UFPA).
Outro aspecto compõe o momento inicial daquele que não teve uma formação
específica para atuar na docência superior — a intuição, que gera situação favorável
para o início do trabalho, conforme expõe o professor Ferreira, da UFPA:
Então me deu naquele momento uma luz, resolvi fazer um “quebra
gelo” com eles, de dois em dois eles conversavam sobre si, passavam
sua experiência e expectativa em relação ao curso e depois disso um
apresentava o outro. Foi a técnica do “quebra gelo” que eu fiz, sem
nunca ter imaginado que aquilo realmente “quebrava o gelo”, para
nós começarmos o curso.
Outro temor dos professores é de estarem sujeitos à avaliação de seus alunos,
não ter a aprovação deles cria expectativas nada agradáveis para si, implica ter que se
deparar com o julgamento de que não está “preparado” para tal atividade. Eis o que nos
apresentam a seguir as professoras: “[...] lembro que eu queria ser mais impactante do
que eu era” (Professora Clarice, CESUPA).
[...] não sabia nem me portar diante dos alunos. Será que vão me
respeitar? Será que vão ver, tão me julgando. [...] o julgamento, acho
que é o que mais amedronta a gente. Será que vão achar que eu não
sei? Vão fazer uma pergunta, pode ser que eu não saiba responder,
como vou dizer que não sei? Então essa cobrança pessoal, de postura,
é difícil (Professora Cecília, CESUPA).
Nessa perspectiva Leite e Morosini (1997, p. 82-83) asseguram que
O professor quer ser “seguro”, e isto para ele significa ter todas as
respostas prontas, organizadas sem surpresas e descaminhos. Seu
arcabouço intelectual está construído (ou reproduzido?) e aceita como
seu papel principal melhor “transmitir” seu conhecimento aos alunos.
52
A imagem de sucesso é um horizonte a ser alcançado, do reconhecimento de
competência profissional. Historicamente o professor foi concebido como o detentor do
conhecimento, há um desconforto quando não responde a todas as perguntas de seus
alunos.
Dentre os discursos dos professores sobre o início da carreira, um chamou-me a
atenção pelo distanciamento de aportes científicos:
[...] acho que todo mundo da primeira vez entra insegura. Eu ainda
passei seis meses que eu entrava em sala de aula, sou católica, então
rezava muito, pedia muito ao espírito santo para me ajudar, coisas que
academicamente não se justificam, mas para mim fazia um bem enorme
(Professora Hilda, da UFPA).
Nesse momento inaugural da carreira, penso que os professores ao sentirem-se
fragilizados, inseguros, temerosos pelo julgamento dos alunos que estão sob sua
responsabilidade, buscam refúgio nas crenças pessoais, na intuição, que rompem muitas
vezes, com as fronteiras do acadêmico, como no caso de Hilda. Os problemas
enfrentados pelos professores exigem decisões que tantas vezes são inspiradas na
vivência pessoal, meio ao “acaso”.
Em que proporção os saberes construídos na experiência, do tempo inicial da
docência, servem de referência para os professores durante o resto da sua carreira?
As experiências dos entrevistados ilustram que o trabalho docente é
extremamente complexo, coloca o professor sempre em confronto com a dúvida sobre
“se algo vai dar certo ou não” e na qual não há indicador objetivo de estar ou não
fazendo uma tradução correta das situações.
A partir do norte teórico — o ciclo de vida profissional de professores, das
tendências enunciadas por Huberman (1992), em específico, com o início da carreira,
postulo que há confluências com as mutações vivenciais dos entrevistados:
- Os professores, sem exceção, encontraram dificuldade no início da carreira;
- Os sentimentos de sobrevivência e de descoberta comparecem nas lembranças
dos professores, o chamado, “choque da realidade”;
53
- Os professores apesar de iniciantes e diante de situações adversas foram
capazes de tomar decisões, indicam conhecimentos profissionais adotados para
desenvolver o seu ensino, que resvalou por uma busca pessoal;
- Os professores aprendendo a dar aulas por conta própria;
- Há nos discursos dos professores que se ressentiram nos tempos iniciais do
déficit de formação pedagógica;
- Não há menção de um apoio institucional nesse início de carreira.
A UFPA e o CESUPA, em seus projetos de formação validam as experiências
dos professores como necessárias para as mudanças que se pretende, o que já é
relevante, mas dão pouca visibilidade para a discussão da carreira docente e
demonstram não conhecer a fase na qual se encontram seus professores no ciclo de vida
profissional.
O investimento de uma instituição num programa de formação continuada tem
relevância se atende ao percurso profissional, que é singular a cada indivíduo. Essa
questão é corroborada por um dos professores entrevistados:
[...] o professor mais novo fica muito angustiado, nunca deu aula,
nem sabe como começar. O professor mais antigo, que dá aula há
mais tempo, já tem toda a experiência, sabe como direcionar a turma
para alguma coisa [...]. São situações diferentes, acho que esse
aperfeiçoamento para professor poderia fazer uma distinção entre os
que estão ingressando e os mais antigos (Professor Francisco, da
UFPA).
Essas palavras consubstanciam o que entendo, que um programa de formação
continuada deve partir dos saberes (técnico, estético, político, ético) e nas experiências
pessoais de cada profissional (expectativas, vivências, leituras de mundo,
conhecimentos, entre outros) para que as suas aprendizagens sejam mais promissoras.
Nesse tocante, Candau (2004, p. 143) adverte:
54
Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é
necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o
professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já
conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se
encaminha para a aposentadoria [...].
Penso que esse tempo inicial de ingresso no magistério superior deveria ser
melhor acompanhado pela instituição a que se vincula o docente. Talvez um programa
de iniciação, de apoio aos professores, com o objetivo de integrá-los na profissão, ajudá-
los nas suas dificuldades, de modo a facilitar o seu desenvolvimento profissional
contínuo.
As práticas de formação precisam estar inseridas num projeto
institucional mais amplo [...]. Pensar sobre esse projeto institucional
implica, também, assumir a formação do professor como um
processo continuado, em que seus saberes docentes vão se
transformando à medida que empreende seu trabalho pedagógico e
que se inclina sobre sua própria prática. Nesse sentido, para
contextualizá-la historicamente o professor precisa de instrumentos
teórico-metodológicos que estejam continuamente em debate,
evitando as cristalizações empobrecedoras (SEVERINO e
FAZENDA, 2002, p. 200).
São as vivências protagonizadas com o tempo que produzem o amadurecimento
pessoal e profissional. Aceitar a prática como referência na construção do conhecimento
profissional materializa uma reação à visão que se ancora na racionalidade técnico-
científica, ao entender que para exercer a docência o profissional necessita dos
fundamentos das áreas científica e psicopedagógica.
Portanto, pensar na formação continuada é “desocultar” uma profissão,
expressão usada por Estrela (1997, p. 9), ao entender que a docência é
Uma profissão que apesar da sua laicização crescente, tem persistido
em ser entendida como uma missão sacerdotal, alimentando
estereótipos idealizantes que constituem autênticos obstáculos
epistemológicos a uma análise objectiva e sistemática da profissão.
55
Assentar nesse território é condição necessária para os avanços epistemológicos
desse ofício e criação de uma identidade profissional docente, que com muita
dificuldade mostra sua interioridade aos olhares alheios.
É retirar o ato pedagógico desse cunho intimista, também assim entendido por
Day (2001, p. 129), quando avalia que “[...] as histórias de vida de alguns professores, a
sua formação e os contextos organizacionais lhes ensinam que a privacidade é uma
opção segura [...]”.
Há muito que se investir no estudo da prática e da formação dos professores da
educação superior, entender o estatuto político-epistemológico que singulariza o ato de
ensinar e aprender, afinal a prática pedagógica é uma atividade para e com humanos, o
que a torna diferente de outras atividades.
Daí a formação continuada de professores ser cunhada numa competência
profissional para atuar em contextos de incerteza, marcados por múltiplas interações,
em vez do simples desenvolvimento de qualificações formais e cumulativas.
Enfim, contornos de uma prática pedagógica reflexiva, que se afina com o
tempo de trabalho, como uma rotina que se inscreve predominantemente pelos
momentos organizados de profissionalização, onde pares dialogam, saem de uma
conduta prescritiva para outra de iniciativa, frente aos desafios encontrados ou
previsíveis nas suas condições reais de atuação.
Só com investimento em conhecer o modo como os professores vivem a
docência superior, em espaços reais no seu cotidiano e que sentido dão a esta é que será
possível conhecer suas angústias, seus conflitos e principalmente, perceber que avanços
a formação continuada proporciona.
Analisar a profissão docente a partir dessas assertivas, penso ser o marco para a
construção de uma nova prática pedagógica, coadunada com as novas demandas sociais,
contudo não prescindindo do aparato necessário que dê celeridade às mudanças: a
maneira como o espaço educativo se organiza, as condições de trabalho e salário para os
seus profissionais, os mecanismos de avaliação e auto-avaliação do professor.
Esse é o propósito das escutas que fiz: aproximar-me de subjetividades distintas,
ora similares, para que ao narrarem seu ofício, os professores da UFPA e do CESUPA,
possam “desocultar” minha/nossa compreensão sobre a identidade docente, temática
nuclear para dar à formação continuada condições de promover uma cultura de
56
aprendizagem profissional, que está para além do repasse de conhecimentos, é a que
está abrigada num espaço institucional que se produz numa dimensão técnica, inter-
relacional e ética. Eis que os convido para esse itinerário.
57
CAPÍTULO 2
IDENTIDADE PROFISSIONAL: SER E ESTAR NA CARREIRA
DOCENTE
Quando os mestres relatam suas lembranças estas
são um tecido de práticas. É nas práticas que se
reconhecem sujeitos, onde se refletem como um
espelho. Onde reconstroem sua identidade
(ARROYO, 2002, p. 230).
Neste capítulo ocupo-me em analisar os discursos dos professores que atuam na
educação superior, tendo em vista o perfil profissional desses sujeitos, como se deu a
opção ou não pelo exercício exclusivo do magistério superior como profissão, os
problemas enfrentados no exercício profissional e por fim, qual o tipo de formação feita
por estes para exercer a docência da educação superior.
Meu investimento então, é de entender aspectos da conformação da identidade
profissional de docentes que atuam na educação superior, assumindo como referência
para análise dois componentes principais aqui denominados como o da formação
(inicial e continuada) e o do exercício profissional.
O ensino é uma prática social complexa, marcada por conflitos de valor e que
exige posturas éticas e políticas. Portanto, ser professor requer saberes e conhecimentos
científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade
para lidar com as situações adversas, incertas, freqüentes nos contextos educacionais.
A melhoria da qualidade docente, por certo, passa pela necessidade da
construção identitária e profissional dos professores, havendo a necessidade que a
docência seja compreendida como um campo de conhecimentos específicos
configurados.
Os professores que atuam na educação superior têm recebido expressivas críticas
por sua prática ainda estar distante das exigências atuais: a assunção de uma prática
pedagógica pela produção do conhecimento, que rompa com a racionalidade técnico-
instrumental e com a lógica de “[...] quem sabe fazer sabe ensinar [...]” (CUNHA,
58
2004d, p. 526). O conhecimento é dotado de historicidade, portanto em eterno
movimento.
Com o aparecimento de novos espaços de produção de conhecimento e maiores
facilidades de acesso a ele por meio dos recursos da informática, todas as profissões,
incluindo a de professor, estão se sentindo pressionadas a rever as suas características e
também a formação de seus profissionais.
Os professores constroem saberes e práticas ao longo de sua trajetória
profissional que constituem os fundamentos de sua prática pedagógica e competência
profissional — a profissionalidade, que significa ação, movimento, processo.
A concepção de profissionalidade é mais adequada do que a de profissão, assim
assegura Cunha (2004c, p.7):
[...] o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre
processo, é mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas
experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas
informações, novos sentimentos, novas interações.
À semelhança desse preceito, Sacristán (1995, p. 65) entende a profissionalidade
como a “[...] afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor [...]”. É ação, movimento, contextos, criação, é o
professor falar do que o inquieta, de suas façanhas, de suas tristuras, dos seus interpéres,
é principalmente anunciar o que lhe falta.
A identidade do professor como profissional é produzida dentro dessa dinâmica,
do ofício do magistério. Experiência é a marca essencial. Refletir sobre a formação
docente é configurar uma identidade profissional, a base dessa formação é o trabalho
pedagógico concebido como ação educativa intencional — a profissionalidade.
Habitualmente, tem sido consenso entre teóricos, tarefa nada fácil encontrar uma
única definição de identidade. Carrolo (1997) frisa que a sua construção dá-se numa via
de mão dupla, num movimento externo ao sujeito (mundo exterior) e outro interno (do
sujeito consigo mesmo), ou seja, é no leito dessa interação que a identidade pessoal
59
emerge, com característica cambiante. É um processo inacabado, multifacetado,
político, histórico, social, parental, econômico entre outros.
A identidade é algo que nos estrutura, que nos define, diz quem somos. Não
significa, contudo, a repetição indefinida de um modo de ser e estar no mundo.
A identidade profissional, do ponto de vista individual, ancora-se num processo
biográfico que se dá ao longo da carreira. Do ponto de vista coletivo dá-se um processo
relacional. Essa interface é que constrói a identidade profissional, que é gestada na
cultura profissional.
A docência na educação superior se inscreve predominantemente num grande
desafio: constituir-se como uma profissão ou uma atividade que em que os profissionais
de diversas áreas exercem. Segundo Zabalza (2002, p. 107), “[...] um dos aspectos mais
críticos dos professores (em todos os níveis de escolarização) tem sido justamente o de
ter uma identidade profissional indefinida [...]”.
Este fato pode estar associado à formação inicial para o exercício da carreira
docente, uma vez que professores que atuam na educação superior, geralmente possuem
uma formação fundamentada num forte componente científico e técnico e do exercício
das funções vinculadas a esse domínio, reforçando a assertiva “[...] basta conhecer o
conteúdo [...] para torna-se professor” (GAUTHIER, 1998, p. 20). Sob essa ótica
acredita-se que quem sabe física pode perfeitamente ensinar física, que todo historiador
pode torna-se professor de história.
Na tentativa de identificar o perfil profissional dos professores da UFPA e do
CESUPA, que participaram da pesquisa, elaborei uma questão constante no roteiro da
entrevista relacionada à profissão docente. A idéia é verificar com qual profissão os
professores entrevistados se identificam.
Quando solicitei aos professores que respondessem sobre qual a profissão que
exercem, obtive os seguintes posicionamentos conforme registra o quadro 5:
60
QUADRO Nº 5
Perfil Profissional dos Professores Entrevistados
Professores Formação Inicial Profissão Declarada
Clarice
Economia Economista
Faustino
Estatística Estatístico
Cecília
Odontologia Dentista e Professora
Adélia
Letras, Comunicação Social e
Direito
Advogada e Professora
Thiago
Ciência da Computação Tecnólogo e Professor
Lygia
Biologia Bióloga
Cora
Tecnóloga em Processamento
de Dados
Professora
Guimarães
Tecnólogo de Processamento
de Dados
Professor
Lya
Serviço Social Assistente Social e Professora
Gabriel
Tecnólogo de Processamento
de Dados
Professor
Inês
Administração Professor
Vinícius
Engenharia Civil Professor
Érico
Engenharia Civil Engenheiro Civil
Roseana
Engenharia Elétrica Engenheira Elétrica e
Professora
Ferreira
Administração Administrador e Docente
Tom
Engenharia Civil Engenheiro Civil
Francisco
Engenharia Civil Professor
Rachel
Engenharia Elétrica Professora
Hilda
Biblioteconomia Professora
Arlete
Engenharia Civil Professora Universitária
Fonte: Dados produzidos durante as entrevistas com os professores.
Com base nas respostas, chamo atenção para algumas observações: dos vinte
professores entrevistados apenas nove declaram como profissão exclusiva o magistério,
um deles se autodenomina de professor universitário. Ou seja, menos da metade dos
informantes se reconhecem exclusivamente como professores.
61
Entre as respostas, seis professores dizem possuir dupla profissão: advogado e
professor, administrador e professor, dentista e professor, entre outros. Os informantes
identificaram-se de imediato com a profissão da sua formação inicial, o magistério
aparece nos relatos como uma profissão secundarizada.
Entre os professores, cinco não declaram a docência como profissão, eles
intitulam-se apenas como estatístico, economista, engenheiro civil e biólogo. Esse
grupamento apesar de possuir uma carga horária de trabalho totalmente dedicada à
docência, não se vêem como professores, ou melhor, não se reconhecem como
profissionais do magistério.
Em síntese, dos vinte depoentes, dezessete atuam profissionalmente como
professores da educação superior, porém só nove declaram isso. Posso deduzir que a
maioria reconhece a docência como profissão, contudo não entendem que ao exercerem-
na unicamente como ofício, deixam de ser o profissional pelo curso de graduação
realizado. Será arbritário para o professor “abrir mão” da profissão que elegeram e
investiram na formação continuada para assumirem a carreira docente como única
profissão?
Nessa reflexão apóio-me em Dubar (2003), ao mostrar que muitas vezes, os
professores têm mais identificação profissional com a sua formação inicial do que com
o magistério, no que atribui essa postura ao desprestígio social de ser professor, como é
possível perceber nesse trecho: “No caso sou estatístico, mas eu dou aula, então sou
professor [...]” (Professor Faustino, CESUPA).
Denoto dessa afirmação a desvalorização do magistério como profissão, à
medida que a docência é assumida suplementarmente em relação a uma outra de maior
prestígio social.
Em alguns discursos verifiquei a dúvida se a docência superior é ou não uma
profissão, como no caso do professor Érico, da UFPA, que trabalha exclusivamente
nessa área há vinte e cinco anos, mas sente-se indeciso em defini-la como profissão. Eis
seu depoimento: “Como engenheiro é diferente. Hoje eu exerço a profissão, não sei se é
profissão, a de professor”.
A partir dessas manifestações dos informantes, entendo que eles exercem o
mesmo trabalho — a docência, mas se diferenciam a partir de como se enxergam
exercendo-o.
62
Nóvoa (1997, p. 34) a esse respeito diz que:
[...] a identidade (ser e sentir-se professor) não é um dado adquirido,
não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar
de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e
estar na profissão.
Isso significa dizer que, a identidade docente são modos de ser e viver a
docência, carimbado pelas marcas do próprio trabalho. Grande parte de sua existência é
caracterizada por sua atuação profissional.
Com o tempo, há para o professor uma configuração do que seja o seu trabalho e
uma imagem da sua cultura, de suas idéias, suas funções, seus interesses entre outros.
Aos olhos de outras pessoas também — saber que eu ensino bem não é suficiente,
preciso que o outro também reconheça isso.
Esse processo identitário é contínuo, se imbrica à identidade pessoal, singular,
construída e reconstruída a partir do sentido atribuído ao seu ofício de professor e na
reafirmação de práticas pedagógicas consagradas culturalmente e que continuam
significativas.
O ser profissional é produzido de inúmeros modos, singulares e diversos, na
resistência ou convalidação das tarefas que caracterizam o ser professor. Atitudes,
cadências, posturas atreladas à condição de cada profissional, que se embrionam na
maneira de atuar, de falar, de pensar, de se organizar em cada profissional, como vão
tecendo papéis e relações.
Perscrutar então, o ofício dos professores da UFPA e do CESUPA, o que
exatamente o caracteriza e que sentido atribuem a ele, é localizar a identidade desses
profissionais, na promoção de indicadores para a construção de uma nova
profissionalidade.
63
2.1 - O Ingresso na Docência Superior: a vida te dá caminhos e caminhos...
O professor Ferreira, da UFPA, ao iniciar sua justificativa sobre sua opção pela
docência, fez uma assertiva: “[...] a vida te dá caminhos e caminhos [...]”, o que
congrega aquilo que os pesquisadores (CUNHA, 2004a; NÓVOA, 1992a e 1995); vêm
sublinhando acerca dos caminhos que levam os professores a optarem pela carreira
docente.
São as opções assumidas pelo professor ao longo da vida profissional — o
ingresso na carreira docente, os motivos que os levaram a optar por essa profissão e a
forma como se relaciona com o trabalho é que permite o entendimento da maneira
positiva ou negativa com que lida com o seu ofício, que contribui para a construção da
identidade profissional.
O quadro 6 apresenta os motivos/razões que levaram os professores do CESUPA
e da UFPA a ingressarem no magistério superior.
QUADRO Nº 6
Motivos/Razões para o Ingresso no Magistério Superior
Nº de Respostas Percentual de Respostas
Influência familiar
Oportunidade de trabalho
Vocação
Experiência no trabalho com
grupos populares
Erro de percurso
Pela dinâmica da profissão
Não consegue identificar
4
7
5
1
1
1
1
20%
35%
25%
5%
5%
5%
5%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
As razões apresentadas pelos professores entrevistados quanto à escolha da
profissão são diversas. A de maior representatividade é aquela ligada à oportunidade
de trabalho que foi apontada por 35% dos entrevistados como fator crucial para o
ingresso na educação superior, conforme relatam os professores: Para o professor Érico,
64
da UFPA: “[...] acho que foi necessidade na época. Eu era engenheiro civil, surgiu a
oportunidade como professor vinte horas”. Segundo o professor Vinícius da UFPA:
Eu saí para fazer o mestrado sem pensar em ser professor. Acabei me
tornado professor. Cheguei do mestrado, eu estava sem trabalho,
tinha a oportunidade de trabalho na universidade, comecei como
professor substituto.
Nessas passagens, fica evidenciado como para a maioria dos professores
entrevistados o ingresso na docência da educação superior se deu em conseqüência da
falta de vagas profissionais em suas “profissões de origem”. Circunstancialmente, só
tiveram essa oportunidade de trabalho em tempos de poucas perspectivas profissionais.
Esse fato contribui, em certa medida, para acentuar o desprestigio crescente da
profissão professor, pois em função da crise de empregabilidade no mundo do trabalho,
o magistério acaba por se tornar, como bem expressa Brandão (2001), “um campo
residual de mercado de trabalho”. Nesse sentido, ressalta a autora:
Enormes contingentes de profissionais provisórios (“se não
conseguir... vou ser professor”...) entram assim para o magistério,
incapacitados de “ elaborar sua didática na prática”, porque a
rejeitam, nela não se envolvem e dela não gostam (p. 59).
A atitude vocacionada (sonho de criança, perfil para ser docente) ao magistério
aparece como a segunda razão de maior índice (25% das respostas) revelada nos
discursos dos professores.
Quando os professores justificam suas escolhas profissionais, relacionam a um
“dom”, ou seja, todo o conjunto de habilidades e conteúdos por eles apropriados é
entendido como decorrente de uma aquisição inata — como se já tivessem nascidos
para tal profissão ou aprenderam durante a infância. Alguns exemplos, a seguir,
confirmam essa realidade
:
65
[...] nem sei se essas razões são reforçáveis, eu penso nos primeiros
dias, quando tinha quatro anos, aquela fase que a gente brinca de
professor. Toda criança brinca de professor, é uma fase da vida de
pura amnese, porque a ação é imitação, é influência (Professora
Adélia
, CESUPA).
Essa manifestação faz-me pensar que o professor dos anos iniciais da
escolaridade produz marcas em seus alunos, que da mera imitação optam pelo
magistério futuramente.
As palavras da professora Cora, do CESUPA:
[...] quis ser professora desde criança, como a mamãe não queria que
eu fosse professora, porque achava que professor não ganhava bem,
fiz o curso de Informática porque era uma coisa que eu gostava muito
e quando eu estava fazendo o meu TCC, já voltei [...] para a
educação. [...] Comecei a dar aula [...] no ano em que eu estava me
formando.
Ainda bem cedo, Cora recebia freqüentemente um discurso negativo da
profissão em ambiente familiar, ainda assim, assumiu a carreira do magistério. Reflito
então, que há questões nem sempre tão óbvias para tal opção profissional, não tão
consciente. Que sentimentos estão por trás dessa escolha?
A vocação também é expressa nos discursos dos professores quando indicam
que durante a vida acadêmica alguém observou que tinham perfil para ser professor,
sobre essa questão assim se expressou professora Cecília, do CESUPA:
[...] em época de colégio eu tinha muita desinibição para apresentação
em público, [...] durante o curso de especialização me destaquei nas
apresentações [...] no Mestrado, foi quando tive a certeza que uma
pessoa de fora estava vendo que eu tinha esse direcionamento [...].
O “dom” da oratória parece ter credenciado Cecília aos olhos de professores
mais experientes para um futuro ingresso na carreira docente.
66
Em seguida, com 20% das respostas, a influência familiar foi fonte de
inspiração para os entrevistados que optaram pela carreira docente. Eis a fala desses
professores:
[...] venho de uma família em que os meus pais são professores
universitários. Quando entrei no meio acadêmico sempre fui
incentivado ao estudo, a levar esse conhecimento para terceiros. A
gente sempre debate questões de educação, isso desde que eu era
pequeno, lá em casa. Fora os meus pais, tenho vários tios que têm a
mesma formação, o que acabou me influenciando fortemente
(Professor Gabriel, CESUPA).
[...] sempre admirei muito a figura do professor desde muito cedo,
talvez um pouco influenciado pela minha mãe, que havia sido
professora do interior do Ceará. Admirava muito a minha mãe por ter
sido professora, acho que isso pode ter sido uma influência [...]
quando eu entrei aqui na faculdade, logo no primeiro ano [...] resolvi
— quero ser professor de Engenharia, foi um desejo que começou
desde essa época (Professor Francisco, UFPA).
Nesse grupo, os professores referem-se enfaticamente às suas relações familiares
como motivadoras do ingresso na educação superior. Interessante como o vivido nessas
histórias de vida construiu uma imagem positiva do ofício, tanto que elegeram
voluntariamente a docência como profissão.
Incentivo e admiração são sentimentos que nesse contexto, guardam em si uma
ambiência motivadora, é como se antes de tornaram-se professores, já tivessem sido
“incentivados” para tal tarefa. Ser professor, ao que me parece, seria uma questão de
tempo e oportunidade.
Ainda que com menos expressividade numérica, outras razões foram reveladas
para assunção no magistério. Todas elas referem-se a um único discurso (5% das
respostas). Considero importante explicitá-las, pois indicam aspectos relevantes na
análise empreendida.
A professora Lya, do CESUPA refere-se à experiência no trabalho com
grupos populares como a motivação para desejar ministrar aula, seu discurso assim
revela: “[...] esses grupos enquanto educação não formal começaram a me dá a base
para a possibilidade de estar no magistério [...]”.
67
Outro professor disse que foi erro de percurso. Não desejava ser professor,
assim relata:
Foram os erros de percurso, fiz o curso de Administração para jamais
ser professor. Quando fazia o meu segundo grau, meu sonho era
trabalhar num escritório, atrás de uma mesa resolvendo situações,
sempre me esquivei do magistério e da docência, só que a vida te dá
caminhos e caminhos [...]. Eu sempre tive uma certa rejeição pelo
magistério, talvez até pela forma como tive o processo de
aprendizado [...], para mim, particularmente, não foi uma experiência
tão interessante, tão enriquecedora como hoje percebo que é pelas
técnicas, pela metodologia, pela didática do professor (Professor
Ferreira, UFPA).
A experiência vivida na condição de aluno por Ferreira, não promoveu boas
lembranças quanto à profissão docente. A esse respeito, Formosinho (2001, p. 49)
defende a tese de que:
A docência é uma profissão que se aprende pela vivência da
discência. Todos os futuros professores têm no seu longo currículo
discente uma aprendizagem de que emergem teorias e representações
acerca do que é ser professor.
Isso significa que se há uma representação prévia do que é ser professor, existe
outra então, do que é ser aluno. Essa aprendizagem deve compor essencialmente a
formação prática do professor, que precisa ser considerada nos programas de formação
continuada.
Na fala da professora Inês, do CESUPA, há destaque para a dinâmica da
profissão:
68
[...] cheguei a trabalhar numa empresa, você chegava para fazer as
mesmas atividades, falar com as mesmas pessoas, aquilo me
incomodava [...] a sala de aula é outra dinâmica, é diferente, nem
sempre a turma é do mesmo jeito, nem sempre é a mesma motivação.
Apesar dos conteúdos serem os mesmos eles nunca serão passados da
mesma forma [...] é essa dinamicidade das pessoas em sala de aula é
o que mais me motivou.
Essa opinião fez-me indagar: será que essa professora tem uma visão pouco
clara das críticas de que as instituições de educação superior têm sido alvos quando se
trata da qualidade do ensino que promovem, o que imbrica diretamente o professor e a
sua prática pedagógica?
Por fim, o argumento da Professora Lygia, do CESUPA, é de que não consegue
identificar o porquê da opção pela docência:
[...] fiz o curso do IEP, na verdade queria ir estudar naquele colégio
[...] estudando no IEP, óbvio que todo mundo se transformava em
professora. [...] o interesse na verdade não foi pela profissão, mas
pelo colégio [...].
O ingresso no magistério superior é marcado por variadas circunstâncias, como
revelam as experiências dos professores entrevistados. Nem sempre, como se pode
constatar, há uma clara opção profissional, muito menos o desejo por essa carreira.
No caso específico da professora Lygia, apesar do tempo de trabalho na
docência, ela continua a não identificar por que se tornou professora. A docência
acontece, muitas vezes, circunstancialmente para muitos professores, que acabam se
mantendo na profissão apenas pela ausência de outras oportunidades.
A revelação de que os sujeitos da pesquisa, em sua maioria, não assumem a
docência como profissão, muito embora 80% das respostas afirmem que vivem
exclusivamente do magistério, conforme comprova o quadro 7, reafirma o desprestígio
social e econômico da profissão.
69
QUADRO Nº 7
Opção ou não pelo exercício exclusivo do Magistério Superior como
Profissão
Nº de Respostas Percentual de Respostas
Vive exclusivamente
Pretende viver
Não
16
3
1
80%
15%
5%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Os professores que comunicam que vivem exclusivamente da docência, expõe a
seguir suas experiências: “Eu vivo só do magistério, a minha única, principal atividade
[...] o magistério é que me dá a minha única fonte segura” (Professor Gabriel, UFPA).
“Vivo exclusivamente dela, por isso é que eu sou pobre” (Professora Hilda, UFPA).
A professora Hilda, dentre os que se encontram nessa condição de viver só dessa
profissão, foi a única que acresceu a sua resposta o comentário de que a opção por esse
ofício é eleger a pobreza como condição social.
A pesquisa desenvolvida por Alves (1997, p. 86) com professores do Distrito de
Bragança, em Portugal, revelou que:
[...] os professores iniciam a sua carreira cheios de boa vontade para
renunciar a altos salários, colocando em primeiro lugar as
recompensas intrínsecas ao seu trabalho, quando essas expectativas
são frustradas, os salários convertem-se numa fonte considerável de
insatisfação profissional [...].
Entendo que o sentimento de Hilda representa uma internalização do
desprestígio e desvalorização que cerceia a docência, embora entenda que nem todo
professor que atua na educação superior seja pobre, mas aqui há uma referência a sua
condição de viver exclusivamente de tal ofício.
Para aqueles que pretendem viver exclusivamente da profissão (15% das
respostas) pronunciam assim suas idéias:
[...] se a minha instituição me desse condições dignas de trabalho,
dignas de salário, pode ter certeza, nenhum docente estaria buscando
formas alternativas de melhorar a sua vida, a sua sobrevivência.
70
Porque o que um docente, um pesquisador para chegar a um lugar em
que ele se encontra é exigido muito, os pré-requisitos são muitos.
Para você assumir uma sala de aula [...] precisa estar atualizado, ter
mestrado e doutorado. [...] ter assinaturas de revistas, participar de
eventos, defender trabalhos, isso requer tempo e dinheiro. Você quer
sobreviver, quer qualidade de vida. Você que trabalhar, mas quer
reciprocidade em termos de benefícios, de salário (Professor Ferreira,
UFPA).
O professor atribui a sua instituição a responsabilidade de não receber
remuneração condizente com que lhe é solicitado, principalmente pelas exigências de
atualização, o que implica na questão financeira.
“Viveria [...] tenho mais prazer de dar aula, do que de atender no consultório,
apesar da remuneração em nível de consultório ser mais atraente do que a atividade
docente” (Professora Cecília, CESUPA). A professora nem cogita a possibilidade de
mudança na sua vida profissional. Afirma que viveria exclusivamente do magistério
superior, mas continuará como sua atividade paralela, já que a remuneração do
consultório é mais rentável.
[...] o meu plano de vida é: eu voltei para o Direito [...] o objetivo era
fazer uma fortuna pessoal que me possibilitasse sobreviver. Então,
hoje, que eu já tenho casa, comida, roupa lavada - tudo que eu
necessito para sobreviver. É minha intenção daqui a cinco anos ficar
só no magistério (Professora Adélia, CESUPA).
A professora traçou um plano de investimento para o futuro, vem construindo
um patrimônio pessoal que garanta o objetivo de atuar, no futuro, exclusivamente na
docência superior.
Constato que para Cecília e Adélia, a não opção exclusiva pelo magistério deve-
se à baixa remuneração. As profissionais se identificam com o ofício, mas entendem ser
impossível viver com o salário proveniente do magistério, tão somente.
Apenas a professora Lya, do CESUPA, opta por não viver exclusivamente da
docência superior, não pelo aspecto financeiro, mas pelo desejo que ainda nutre pela
atividade paralela que exerce, a de Assistente Social, no trabalho com movimentos
sociais. Assim me contou: “[...] eu não quero sair do movimento, dessa vida relacionada
71
à atuação junto aos movimentos populares, mas eu quero conciliar isso até quando eu
puder [...]”.
É cada vez mais difícil, mesmo para aqueles que vivem unicamente da docência
superior, ter uma visão otimista da carreira docente, os investimentos que isso requer e
as condições financeiras reais a que os professores estão postos são verdadeiros desafios
para que eles permaneçam no magistério.
Não percebo um discurso no qual o professor imbrique-se num espaço de luta
que reverta essas condições adversas, parece-me essa postura consoante com um
“destino” socialmente determinado.
O que foi exposto pelos professores dá estabilidade à tese de que a identidade
está imbricada nas relações sociais que estabelecemos. Os entrevistados nomeiam os
focos inspiradores de sua opção profissional, de que algo influenciou essa decisão e
quando não conseguem explicá-la, descrevem o contexto de chegada em tal cenário, que
constitui fonte para compreender os “acasos” da vida.
2.2 - O Exercício da Docência na Educação Superior: acho que isso é um desafio
meu
Quando indagados sobre os problemas enfrentados no exercício do magistério
superior, os professores apresentaram um quadro bastante expressivo de situações
enfrentadas no cotidiano de suas práticas pedagógicas. O quadro 8 possibilita a
visualização dos principais problemas referidos.
72
QUADRO Nº 8
Problemas Enfrentados no Exercício do Magistério Superior
Problemas Nº de Respostas Percentual de Respostas
Mal-estar docente
Exigência física
Falta de oferta de cursos para
qualificação
1
1
10%
Profissionalização docente
Ausência de base pedagógica
Questão salarial
Desvalorização da profissão
2
1
3
30%
Condições de trabalho
Falta de verba para a pesquisa
Falta de equipamento
Falta de tempo para produzir o
material de trabalho
1
1
1
15%
Gestão da sala de aula
Relacionamento com os alunos
Processo avaliativo dos alunos
Imaturidade/despreparo dos
alunos
Não ser uma pessoa
comunicativa
2
1
5
1
45%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Os relatos referentes aos principais problemas apontam a gestão da sala de aula
com de maior índice (45% das respostas). Nesse agrupamento grande parte das
situações referidas dizem respeito aos saberes necessários ao docente para lidar com
questões didático-pedagógicas.
A imaturidade/despreparo dos alunos foi indicada como o maior problema
com que convivem os entrevistados. Seus discursos dizem:
É, nem todo mundo que vem, vem para aprender, não sabe a
importância do aprender [...], a gente fica com alunos dos mais
diversos tipos e aptidões, e o que mais me deixa angustiado são
alunos que não têm problemas, que teriam chance de aprender,
estudar e só querem tranqüilidade, querem que o grau de dificuldade
seja diminuído para que eles possam ter o título mais facilmente e se
tornem profissionais medíocres ou medianos.
A gente tenta aumentar a qualidade e é visto como o professor que é
carrasco, que é chato, é exigente. Isso nem todo mundo está
enxergando ali naquele momento, então gera dificuldade no dia-a-dia
em sala de aula (Professor Gabriel, UFPA).
73
Outras opiniões demonstram tais pontos de vista, como as dos professores Érico,
da UFPA e Clarice, do CESUPA, respectivamente: “[...] antigamente, os alunos eram
mais maduros quando entravam numa universidade. Hoje, são de idades mais novas
[...]. Eles nem sabem o que estão fazendo aqui dentro [...]. É difícil você lidar com
isso”.
[...] tem esse aspecto aí que é o material, o financeiro; para a
remuneração ser melhor você precisa acumular muitas atividades. Eu
acho que dá um certo desânimo, a gente entra numa sala de aula, o
aluno não corresponde àquela expectativa que a gente avalia que
merece.
O ingresso na educação superior por alunos com pouca idade é uma realidade,
alguns manifestam imaturidade o que compromete o trabalho pedagógico. É preciso
então, pensar em estratégias que mudem essa postura do alunado em sala — e o
provedor dessas mudanças é o professor.
Fica evidente que lidam com alunos pouco receptivos e interessados, que
refletem desmotivação em relação ao ensino oferecido, distante dos seus interesses, o
que implica a revisão do currículo e de como a instituição criará estratégias para apoiar
o professor nesse empreendimento.
As pesquisas de Day (2001, p. 9-10) mostram:
Que o ensino [...] envolve um conjunto variado de actividades cuja
qualidade depende da capacidade de os professores se adaptarem a
determinados alunos, em determinados contextos. Não só os
resultados do ensino se alteraram radicalmente, mas também os
comportamentos dos professores e dos alunos sofreram alterações.
A qualidade do ensino depende intrinsicamente da contínua
aprendizagem dos professores, à medida que os contextos didácticos,
o comportamento dos alunos e as perspectivas dos docentes mudam.
O mesmo autor ainda encerra nessa assertiva que precisa para esse trabalho o
compromisso da instituição, na promoção de aprendizagem colaborativa, na garantia de
74
oportunidades de novos conhecimentos aos professores. Essa iniciativa prevê os
seguintes propósitos:
(1) estabelecer um clima positivo de aprendizagem nas escolas, (2)
manter um programa inovador que proporcione aos professores a
possibilidade de continuarem a ir ao encontro das necessidades dos
seus alunos e (3) tornar os professores participantes entusiastas numa
comunidade de aprendizagem (op. cit., p. 11).
O relacionamento com os alunos revela-se como mais um problema que os
professores vivem. Apresento a opinião do professor Faustino, do CESUPA:
[...] eu tenho algum tipo de problema de relacionamento com a turma
e que, às vezes eu não consigo resolver, eu vejo que um aluno tem
problema e como eu não tenho aquelas matérias didáticas, isso me
prejudica [...].
Nessa ótica o docente vê a resolução de problemas em sala de aula pelo domínio
de um conhecimento didático-pedagógico que lhe falta. Essa é uma crença que tem
matriz no paradigma da racionalidade técnico-científica, que propalou a prática como
um espaço de aplicação de teorias e técnicas.
Outras variáveis são citadas com menos freqüência (5% das respostas), como:
não ser uma pessoa comunicativa é um problema, pois não compõe o perfil do
professor, que é idealizado pela professora Lygia, do CESUPA:
Para te dizer a verdade, eu como docente me avalio assim
— tenho
dificuldade, sou uma pessoa meio anti-social, então avalio que o bom
docente não tem o meu perfil; acho que eu precisaria socializar mais,
ser mais interativa [...], sempre atuei com responsabilidade, da
melhor forma possível, mas acho que não é a profissão que combina
com o meu perfil, por conta dessa dificuldade de relacionamento.
75
O que leva um profissional a exercer o magistério por 35 anos quando avalia que
não tem perfil para tal atividade? Sobre o argumento de Lygia pondero: durante a
entrevista a professora apresentou um discurso desinvestido de auto-estima profissional.
Entendo que a dimensão das relações interpessoais estabelecidas entre o
professor e o aluno cria um clima favorável para a aprendizagem, estabelecendo
inclusive relações mais democráticas. Tanto que Lygia cita em sua entrevista a forma
como sempre foi avaliada pelos alunos durante a sua carreira:
Os alunos achavam que eu era muito rígida, rigorosa com questões de
pontualidade, com a aula até o final do horário, raramente a gente
terminava mais cedo, eu era sempre assim, estilo sargentão. Mas acho
que cumpri razoavelmente o meu papel durante esse período que
estive em sala de aula.
Frente a esse discurso, durante a entrevista a indaguei sobre uma volta no tempo,
há 31 anos quando começou na docência, se ela continuaria na profissão. Eis o que me
respondeu: “[...] acho que estou na profissão errada, eu de paixão faria Arquitetura [...]
sou apaixonada por Arquitetura [...], se na época, 1971, eu tivesse a cabeça que tenho
hoje, faria Arquitetura por paixão [...] não seria professora [...]”.
Para a professora Rachel, da UFPA, o processo avaliativo dos alunos constitui
sua maior dificuldade, afirma então:
[...] como eu não tenho nenhuma formação, no sentido de que não fiz
curso preparatório para ser professora [...], fiz curso para ser
engenheira. Então, tenho muita dificuldade com a questão da
avaliação dos meus alunos, sempre me preocupo muito em perceber,
em ter a consciência tranqüila que os estou avaliando da maneira
correta, não ser injusta com relação ao final, em ter que dizer: olha,
passou ou não passou. Tiver que colocar lá no boletim reprovado,
colocar com consciência tranqüila que aquele aluno não tem condição
de ir para frente.
Novamente a não formação didático-pedagógica para atuar na docência superior
está entre as necessidades formativas dos professores, nesse contexto em específico,
76
parece não ser uma tarefa fácil julgar o aluno, visto que tal atitude implica acionar
valores que podem comprometer a vida dele.
Parece-me que há indicadores no campo pedagógico como metodologias
apropriadas para avaliar, que sob a ótica dessa professora desvela uma idéia
salvacionista para o ato de avaliar e que possam auxiliá-la em tal tarefa.
O saber mudou de face: não linear, complexo, plural, “difícil”. Contudo, os
professores da educação superior precisam ter claro que, desenvolver seu trabalho numa
perspectiva que rompa com a mera transmissão de conhecimento, exige bom senso,
mais reflexão, mais estudo e pesquisa. Não dá pra fazer de qualquer jeito.
Nesse contexto, Cunha (2001, p. 87) nos traz a seguinte reflexão:
[...] numa análise crítica das condições do ensino universitário, é
possível afirmar que, para responder aos desafios atuais, nem o
estereótipo da profissão científica nem o da prática interpretativa, em
separado, conseguem dar conta do recado. A reconfiguração do
trabalho docente requer uma simbiose dessas duas vertentes
acrescidas de outras habilidades/conhecimentos/saberes, que
provoquem no estudante o protagonismo do seu próprio saber.
Legitimar que a ênfase passa do ensino para a aprendizagem, envolver os
estudantes em atividades de cunho investigativo, como prática habitual na sala de aula,
no sentido de promover reais aprendizagens, é o solicitado da prática pedagógica da
educação superior.
A essa pertinência social do ato de ensinar e aprender, o professor deve refletir
sobre seu compromisso — entender o que significa a educação e a educação superior.
Por que me tornei professor? Por que sou professor?
Cunha (2004b, p. 57-58) a partir de suas reflexões sobre os saberes dos
professores do magistério superior, arrola que:
77
Há dois componentes principais que permeiam sua prática [...] o
componente da docência e o componente da pesquisa. [...] o
componente da docência alimenta-se fundamentalmente, dos saberes
oriundos da história de vida [...] e, com muita ênfase, tal como
mostram recentes pesquisas, da prática que realizam enquanto
professores, incorporando o trabalho como espaço e território de
aprendizagem [...]. O componente da pesquisa [...] vêm,
principalmente das atividades investigativas que [...] realiza.
O conhecimento a ser produzido pelos professores abandona as perspectivas
tradicionais, finca bases na relação ensino-pesquisa e nos conteúdos com situações-
problema, ao encontro dos interesses dos alunos.
Novas perspectivas curriculares precisam ser construídas coletivamente, em
espaço integrador e diferencial, como instrumento produtor e socializador do
conhecimento a ser mediado pelo professor. Além do que,
Sendo o currículo o esteio de qualquer projecto formativo e um
campo de permanente problematização do conhecimento, qualquer
alteração que se pretenda no domínio da educação terá
necessariamente de ser perspectivada em termos curriculares
(PEREIRA e MOURA, 2005, p. 43).
Tanto que para garantir a indissociabilidade ensino-pesquisa, é preciso mudar os
currículos que norteiam os projetos de nossas instituições de educação superior. Não dá
para substanciar essa nova forma de ensinar e aprender de maneira crítica e
interdisciplinar, tendo como acepção, o elenco de disciplinas dispostas linearmente, a
cumprir num tempo determinado, de um profissional que transmite o que julga ser o
importante para um aluno que espera que lhe digam o que aprender.
Estar ciente disso é o professor pensar junto com seus alunos, nas qualidades e
saberes que devem dominar e nas dimensões humanas que devem cultivar. É acionar
outros campos referenciais em processos investigativos que desvelem outros olhares e
maneiras de atuar em sala de aula.
Seguindo a ordem dos problemas apontados pelos professores, a
profissionalização docente é a segunda no índice de registros, com 30% das respostas.
78
Nessa categoria aglutinaram-se situações ligadas a ausência de base pedagógica dos
professores, a questão salarial, a desvalorização da profissão, falta de verba e
equipamentos, assim como falta de tempo para planejar/produzir as atividades de
ensino.
A questão salarial se inscreve em mais um dos desafios que atravessam a
carreira docente superior. A professora Hilda, da UFPA, assim sinaliza: “[...] Eu acho
que é sempre a falta de recursos financeiros para ficar comprando livros, para ficar me
atualizando. Mesmo para fazer um curso é difícil com o salário que hoje a gente recebe
[...]”.
Ao possuir em sala de aula alunos pouco comprometidos, o professor reflete
consideravelmente esse mal-estar, acionando aquilo que parece ser uma condição
comum, a insatisfação com a remuneração que não supri as suas necessidades reais.
A ausência de base pedagógica reflete a opinião dos professores que se
recentem de um “déficit” de formação pedagógica, eis os que dizem:
Nós temos conhecimento técnico-científico, mas não temos
conhecimento de atividades, de ações pedagógicas. Nós encontramos
muitas dificuldades no exercício da profissão, em saber como lidar
com as pessoas, em como avaliar [...] (Professora Arlete, UFPA).
[...] a gente vai muito pelo achismo, tentativa e erro, vai se adaptando
e errando nesse caminho, até conquistar alguma coisa. Basicamente,
vejo que esse é o principal problema, ferramentas você tem, métodos
você têm, o que falta é esse conhecimento mais básico. Enfim,
porque se você for ver, a grande maioria, me arrisco até a dizer que
todos os professores daqui da área de Tecnologia, não tem o
magistério como base de formação, é aquela coisa de conhecer o
técnico e entrar na sala de aula com a idéia de passar esse conteúdo
(Professor Guimarães, CESUPA).
Há um valor atribuído à experiência, para o professor, o seu “saber ensinar”
originou-se na prática, fonte primeira de sua competência. Porém, noto também que
apesar do tempo vivido na profissão entendem que há um conteúdo que lhes daria outro
respaldo para o trabalho. O professor age pelas suas convicções pessoais por ter uma
base teórica limitada sobre o seu ofício.
79
Outro problema é a desvalorização da profissão citada pela professora Adélia,
do CESUPA:
Então era assim, a senhora é professora, coitadinha, isso eu considero
um grande problema, porque um ser humano que não tem auto-
estima, não tem boa espiritualidade, pelo menos vejo assim. Isso já
me abalava muito, porque eu era uma professora que estudava, lia,
achava que estava construindo muita ciência no campo de vida e as
pessoas encaravam como alguém que sofria.
Essa opinião ressoa como denúncia à visão reducionista e preconceituosa de um
coletivo social que desprestigia a profissão, que a vê como uma atividade de pouco
pressuposto científico, conseqüentemente gozando de pouco prestígio.
Outra manifestação dos professores (15% das respostas) ilustra o
descontentamento com as condições de trabalho em que desenvolvem suas atividades
profissionais, em específico, a falta de tempo para produzir o material de trabalho
evocada pelo professor Tom, da UFPA. Assim discorre:
[...] no meu caso atualmente, é a falta de tempo para eu preparar
melhor os cursos que leciono, para poder fazer avaliações de maneira
mais apropriada. Eu precisaria ter um material didático melhor, tenho
consciência disso, não tenho um material didático melhor, porque não
tenho encontrado tempo para escrever [...]. Eu queria fazer avaliações
com mais freqüência [...].
Nessa fala há uma clareza de que faz parte do trabalho do professor apresentar
uma produção material adequada. Durante a entrevista Tom destacou que a falta de
tempo decorre das inúmeras tarefas profissionais secundárias que precisa assumir para
ter um complemento financeiro no orçamento mensal. Com isso, seu tempo fica escasso
para realizar a avaliação processual dos alunos, que demanda tempo.
A falta de verba para a pesquisa foi lembrada pela professora Roseana, da
UFPA, como outra dificuldade:
80
É a falta de verba, de estímulo em termos monetários para as nossas
pesquisas, bolsa para aluno, para poder ter um apoio em termos de
possibilidade para novas pesquisas. Ter como pagar alunos, para que
possam ficar nos laboratórios, com dedicação exclusiva e não ter que
arranjar emprego fora para poder se sustentar. Poder ter a reposição
de componentes que queimam durante uma determinada experiência
[...].
É manifesto no discurso dessa profissional a necessidade de produzir pesquisa,
mas sem investimento financeiro torna-se difícil. A pesquisa é fonte de ampliação e
reconstrução do arcabouço teórico docente. Poucos recursos significam espaço reduzido
de aprendizagem.
Finalmente entre os entrevistados, a falta de equipamento traduz outra
dificuldade no contexto profissional:
[...] condições infra-estruturais
— é muito complicado você querer
ministrar uma aula mais diferenciada, mais dinâmica, mais
interessante, que não seja o famoso cuspe e giz, agora são cuspe,
pincel atômico com o quadro magnético. Eu fico muito angustiado de
ficar uma hora e meia a duas horas falando sem parar e os alunos só
ouvindo. Para mim é uma mão de via dupla, os recursos que eu posso
utilizar em sala de aula para estimular esse universitário, de repente a
assimilar melhor esse conteúdo; para mim isso é enriquecedor. [...]
minha disciplina trabalha com o imaginário [...] eu tenho muito
material, imagens que eu poderia passar para eles (Professor Ferreira,
da UFPA).
A carência de material, dependendo da disciplina, compromete a possibilidade
de consolidar o que o professor expõe teoricamente. A ausência desses recursos
materiais causa certo desestímulo no professor. Isso nos faz concluir que os recursos
pedagógicos promovem a parceria entre o que se diz e como esse dito pode ser visto.
Outro problema vivido pelos professores é o que se caracteriza como mal-estar
docente (10% das respostas), fenômeno que designa a crise de identidade desses
profissionais, decorrentes de vários fatores, como é expresso por Canário (2006, p. 21):
81
Este mal-estar docente manifesta-se em diversas modalidades de
desmotivação e absenteísmo, falta de investimento profissional,
aumento de doenças ocupacionais, refúgio em posturas defensivas
(construção de estratégias de “sobrevivência”) e em um sentimento
de nostalgia em relação a pretensos “anos dourados” da escola,
situada em algum lugar do passado.
De acordo com esses fatores, a professora Inês, do CESUPA, destaca a falta de
oferta de cursos para qualificação como seu dilema na profissão. Eis o que conta:
“
[...] em Belém, para a minha profissão é muito complicada a qualificação; não tem
mestrado em Belém. [...] muitas vezes eu tenho que comprar livros pela Internet, tenho
que fazer viagens”.
Essa falta de continuidade de estudos compromete os avanços epistemológicos
de qualquer profissional, o que solicita das instituições a promoção de eventos que
garantam esse acesso à pós-graduação. Como o professor pode produzir e avançar no
seu conhecimento com extensão a sua prática sem essa oportunidade?
A exigência física constitui outra dificuldade que é exposta no trecho a seguir:
[...] atualmente estou com um grave problema de saúde; o magistério,
essa nossa profissão é muito cansativa, exige muito fisicamente de
nós, acho que é um esforço acima da média do que das outras
profissões. O fato de falar muito, ficar muito tempo em pé, ter que
corrigir muito trabalho, fisicamente me sinto mal [...] (Professora
Clarice, do CESUPA).
O que a professora reflete é que o desgaste físico do professor no magistério
superior contribui para a sua enfermidade. Então reflito: essa cota física, exaustiva do
cotidiano da profissão associada a grande carga horária assumida como fonte de maior
rendimento financeiro resulta em que desempenho do professor em sala de aula e a sua
saúde? Como as instituições lidam com essa situação?
É possível identificar por meio desses discursos que na prática os docentes
deparam-se muitas vezes com acontecimentos que não sabem como agir
adequadamente, como fazer para que as coisas aconteçam. Entendo que devam ser
inventivos frente aos cenários adversos com que se deparam.
82
Pensar sobre essas dificuldades é garantir os espaços de formação continuada
que possibilitam aos professores reinventarem seu ofício, dando novos
encaminhamentos e sentidos ao seu trabalho. É via de parceria, instituição/docência,
fortalecendo esses profissionais para horizontes de mudança.
A esse preceito, Rivero (2004, p. 89) assinala:
[...] a crise cultural e educacional, uma vez reconhecida e assumida
pelos profissionais da educação, apresenta um motivo
suficientemente grande para fazê-los reavaliar suas práticas
profissionais e sociais, no sentido de colocar-se de maneira
compromissada, na direção de seu fazer pedagógico, cujas ações
docentes passem a ser organizadas de maneira condizente e
responsável com uma nova visão de mundo.
A confluência dessas condições tem impulsionado mudanças nas práticas
pedagógicas dos professores da educação superior na construção de um projeto de
sociedade, diferente das expectativas distintas àquelas vividas no passado:
- Além do domínio de seu campo de atuação, há que dominar os preceitos da
tecnologia;
- Refletir sobre a sua prática pedagógica é garantia de saber agir em tempos de
incerteza;
- Aprender a lidar com a diversidade em sala de aula, com o tempo, ritmo e
modalidades de aprendizagem dos alunos;
- Estabelecer relações entre áreas de conhecimento, numa conduta
interdisciplinar.
Nesse particular, não podemos confundir inovação pedagógica com inovação
tecnológica
21
; a engrenagem que precisa ser inovada é a que promova a qualificação do
processo ensino-aprendizagem.
21
Termo cunhado da visão empresarial. Instituições educativas não são empresas, tem organização
diferente, são de caráter social (ZAINKO, 2003, p. 190).
83
Em pesquisa sobre o professor que “deu certo”, Cunha (2004a, p. 30) se depara
com registros que indicam que “[...] o professor trata o conhecimento da forma como
aprendeu e ainda da maneira como vivenciou experiências escolares [...]”.
Sobre essa questão Nóvoa (1995, p. 70) também se manifesta,
Do ponto de vista histórico, a prática educativa não é uma acção que
deriva de um conhecimento prévio, como acontece com certas
engenharias modernas, mas sim uma actividade que gera cultura
intelectual, em paralelo com a sua existência, como aconteceu com
outras práticas sociais e ofícios.
Nessa compreensão do autor, Cunha (2004b, p. 57-58) arrola que para os
professores da educação superior
Há dois componentes principais que permeiam sua prática [...] o
componente da docência e o componente da pesquisa. [...] o
componente da docência alimenta-se fundamentalmente, dos saberes
oriundos da história de vida [...] e [...] da prática que realizam
enquanto professores, incorporando o trabalho como espaço e
território de aprendizagem. [...] O componente da pesquisa [...] vêm,
principalmente das atividades investigativas que [...] realiza [...] e a
interlocução com a comunidade científica.
O mundo mudou, sob a égide dessas transformações, os arranjos sociais
celebram novos interesses e expectativas para os homens, que hoje percorrem itinerários
indefinidos. O conhecimento é metamorfoseado pelas continuidades e rupturas
decorrentes da realidade cambiante a que estamos postos, reconfigurando a maneira
como concebemos a formação profissional.
Os sujeitos vivem em tempos de incertezas, são forçados pelas novas forças
sociais a mudar. Acontecimentos, inovações, padrões, posturas, identidades, culturas se
modificam em tal velocidade, que mudar nossa maneira de ver o mundo é um projeto
inadiável. Em relação a essa questão, Carrolo (1997, p. 23) assim dimensiona:
84
Num mundo em mutação, face a instituições e a referenciais que
perderam a sua significação e deixaram de ser securizantes, a “crise
de identidade” instalou-se na consciência do cidadão contemporâneo
e generalizou-se a todos os níveis. Mais do que um sintoma de mal-
estar do indivíduo, a busca da identidade é antes um comportamento
novo, extensivo a novas e velhas profissões, a grupos sociais, a
regiões e etnias.
Com base nessas considerações, chamo a atenção para o fato de que
anteriormente era solicitado do professor na educação superior o domínio profundo do
saber de sua disciplina, construído na sua experiência como profissional (sua atuação no
mercado de trabalho) ou teórico-epistemológico (construído no exercício acadêmico,
principalmente na condução de pesquisa).
O conhecimento pedagógico não assume relevância nesse contexto, ou seja, o
que historicamente respaldava o docente para o exercício do magistério superior, hoje
não garante tributos frente aos novos ditames sociais.
Questões que nem sempre estiveram nas pautas das práticas pedagógicas
docentes da educação superior ganham destaque: Quem são os meus alunos? De onde
vêm? Quais as suas histórias? De que cenários fazem parte? Tantas coisas nos fazem
diferentes, mas na formação acadêmica, os futuros professores aprendem que os alunos
são todos iguais.
Encerro nessa assertiva, que os espaços educativos revelam as marcas do
contemporâneo, tanto que os professores da educação superior têm recebido expressivas
críticas por sua prática ainda estar distante das exigências atuais: construir sínteses
integradoras de conhecimento, a trabalhar coletivamente, conviver com o “diferente”,
ser sensível à escuta, transitar em ambientes mutantes, a alteridade como postura.
O desencanto com a educação por parte da sociedade refletiu consideravelmente
na visão social do educador, provocando uma crise na identidade docente.
A esse respeito Dubar (2003, p.51) nos alerta que
85
A formação é essencial a construção das identidades docentes porque
facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a
relação com o trabalho e a carreira profissional. Quanto mais um
indivíduo se identificar com uma “forma identitária” coerente, mais
dificuldade tem em mudar.
Nessa circunstância parece-me que criar novas formas de exercer o ofício
docente é um projeto ambicioso para esses profissionais lidarem com as transformações,
principalmente pela entrada intempestiva de alunos que antes não freqüentavam as salas
de aula da educação superior: pobres, negros, índios, imigrantes, migrantes, favelados.
Dubar (op. cit.) ressalva a partir de suas pesquisas, que os professores
constituem um grupo profissional que é aludido por inúmeros riscos de
descaracterização, face ao baixo prestígio da sua função, das indefinições das próprias
instituições contratantes quanto aos papéis que seus profissionais devem executar e por
fim, pela frágil leitura que os docentes têm do que é a sua profissão.
Nesse contexto social, em que está posto o professor é possível que ele remonte
outro tempo e outras concepções, que o desafie para realizar novas práticas em sala de
aula, que não renega o seu já vivido, mas que o inspira para maneiras de pensar e agir
por novos pressupostos, a construir uma nova identidade.
2.3 – Magistério Superior, Construção Cotidiana: eu me considero professora de
coração, não de formação
Os discursos dos professores revelam uma voz comum, que a carreira foi
atravessada por sentimentos de insegurança, que posteriormente cederam espaço para
uma postura mais amadurecida para lidar com as vicissitudes da gestão da sala de aula.
Como vou ensinar? Essa era a minha preocupação [...]. Como é que
eu dava aula antes? Eu pegava os melhores professores, que eu
achava que era bom professor, pegava aquelas técnicas, depois fui
aplicar quando me tornei professor (Professor Thiago, CESUPA).
86
Essa fala coaduna com que Formosinho (2001, p. 49) postula que “[...] a
primeira etapa da formação prática é representada pelo desempenho do ofício de aluno”.
Esses autores nos mostram que os professores antes de exercerem seu trabalho
têm uma imagem construída no decorrer de seu processo de escolarização do que é ser
aluno e do que é ser professor. A docência é umas das poucas profissões em que o
futuro professor, desde a tenra idade se aproxima do universo em que atuará: ensino,
avaliação, pesquisa.
O quadro 9 demonstra que a totalidade dos entrevistados (100% das respostas)
não realizou nenhuma formação específica para desenvolver a atividade docente
superior.
QUADRO Nº 9
Fez curso de Formação para exercer a Docência Superior
Nº de Respostas Percentual de Respostas
Não 20 100%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Indago então: em que medida o docente aproveita o seu passado escolar para
construir as práticas pedagógicas no presente, enquanto “ser professor”? Qual o papel
do passado na construção da identidade profissional?
“Eu fui aprendendo mesmo é na
prática” (Professora Lygia, CESUPA). “Não fiz, nunca fiz, sinto essa necessidade”
(Professora Lya, CESUPA).
[...] tenho uma forte influência da minha família, procuro sempre
estar em contato com eles. Essas experiências não formalizadas, ou
que não têm atestado ou currículo, ou algum documento que ateste, é
que me deram condições de trabalhar no dia-a-dia, isso me estimula
na atividade de docência (Professor Gabriel, CESUPA).
Esses discursos dos professores dão visibilidade para uma matriz que sustenta o
“saber ensinar” — a sua experiência. Ela é a marca vital de aprendizagem e
87
sobrevivência, que se refaz continuamente mediante processos formais e informais de
aprendizagem.
Guarnieri (2005, p. 9) assegura que “[...] uma parte da aprendizagem da
profissão docente só ocorre e só se inicia em exercício. Em outras palavras, o exercício
da profissão é condição para consolidar o processo de tornar-se professor [...]” e
produzir a identidade profissional, que exige tempo para se construir e reconstruir, para
incorporar mudanças, produzir novos comportamentos. É reflexão do ofício docente
com fluxo entre o passado e o presente.
Os professores têm consciência das dificuldades que precisam ser superadas no
cotidiano de suas práticas pedagógicas, o que implica uma atitude de não conformismo.
Entender esses percursos é produzir uma matriz de referência que pode expressar as
necessidades de formação, na possibilidade de amadurecer profissionalmente.
Para Dubar (2003, p. 49-50) “[...] qualquer formação que não parta do “vivido
do trabalho” está voltada ao fracasso. [...] Toda formação que não realize corretamente
este vaivém entre ciência e trabalho ficará sem efeito [...]”.
Portanto, a leitura que esses docentes têm sobre a sua prática profissional
constrói um modelo de formação profissional, que considero relevante como ponto de
partida para os programas de formação continuada. Nóvoa (1992b) ressalva que a teoria
fornece pistas de leitura, mas o adulto internaliza aquilo que está ligado ao seu modo
habitual de agir, sua profissionalidade.
A profissionalidade é a prática construída no fazer do professor, que é construto
individual, particular, prenhe de valores, que se constrói e reconstrói no e pelo coletivo,
nos espaços formativos.
Nesse caso refiro-me a formação continuada, que assume um outro status, deixa
de ser a complementação da formação inicial, para tornar-se em espaço que promove
uma política institucional no que os professores ao socializarem suas experiências,
modificam suas práticas e modificam a si próprios.
Daí o pensar que a formação continuada é autoformação da pessoa, portanto, é
construção identitária. Contudo, a identidade do professor como profissional precisa ser
construída dentro do espaço escolar, para depois projetá-la na sociedade.
88
A propósito, irei tratar desses aspectos no capítulo 3, na tentativa de analisar que
sentidos os professores da educação superior dão à formação continuada que ora vem
sendo desenvolvida na UFPA e no CESUPA.
89
CAPÍTULO 3
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS
SENTIDOS ATRIBUÍDOS PELA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Sabemos, ou vamos aprendendo, que o que
fica para a vida, para o desenvolvimento
humano são os conhecimentos que ensinamos,
mas também, e sobretudo, as posturas,
processos e significados que são postos em
ação, as formas de aprender, de se interessar,
de ter curiosidade e de sentir, de raciocinar e
de interrogar (ARROYO, 2002, p. 110).
Neste capítulo apresento, através dos discursos dos professores da UFPA e do
CESUPA, os sentidos que eles atribuem aos programas de formação continuada das
instituições às quais se vinculam. O objetivo central desta etapa dos estudos é
compreender como essas instituições vêm consolidando os mecanismos de
profissionalização docente, por intermédio de seus programas de formação continuada
de professores.
Mais ainda, viso explicitar a influência que a formação oferecida pelas
instituições tem na prática dos professores que atuam na educação superior, quais os
conteúdos focalizados nesses processos formativos e as mudanças que identificam na
sua vida profissional após esses investimentos.
Os dados revelados pelos professores durante as entrevistas representam uma
tentativa de ilustrar a minha convicção de que a formação continuada é canal estratégico
da gestão de uma instituição — o modo como pensa e organiza o seu trabalho, a
mobilização dos seus profissionais para novas posturas, a melhoria da qualidade do
ensino que promove, como articula o trabalho coletivo, estratégias para que seus
docentes aprendam mais sobre sua profissão.
No campo específico da formação continuada é consenso que esta é uma das
relevantes vias para promover o desenvolvimento docente, com enfoque para uma
formação que se constitua em espaço de investigação, análise, reflexão, intercâmbio de
90
experiências, cooperação e, integração teoria e prática. Apesar dessa perspectiva são
muitas as conceituações, contradições e pontos de vista a seu respeito.
Ao proceder análise sobre o corpo conceitual de formação de professores
formulados no Brasil, é oportuno destacar que é no contexto histórico de como são
conceituados a escola, o ensinar e o aprender que se dita a concepção de professor,
aspecto elucidativo para entendermos a formação continuada.
É sabido que as atividades formativas denominadas de “clássicas”, segundo a
acepção de Candau (2004), como seminários, palestras, jornadas, cursos, oficinas
promovidas de modo esporádico pelas Secretarias de Educação e ou instituições
universitárias, não atendem a um projeto de formação continuada de professor que se
pretenda autoformativo — processo que torna os profissionais protagonistas de sua
formação —.
Essas práticas “clássicas” notabilizam a transmissão de conteúdos, que se
assemelha à idéia dos docentes como receptores de produções acadêmicas recentes, na
perspectiva de que automaticamente suas práticas pedagógicas sejam transformadas.
Este capítulo organiza-se em duas partes. A primeira volta-se para a
compreensão das falas dos professores da UFPA e do CESUPA sobre os programas de
formação continuada a que são submetidos, procurando analisar como esses
profissionais identificam as mudanças processadas em suas práticas pedagógicas a partir
da implementação desses programas. A segunda focaliza aspectos ligados às condições
de trabalho e formação continuada docente no âmbito da educação superior, com
destaque para os principais problemas identificados pelos professores no exercício do
magistério.
3.1. A Formação Continuada e a Prática do Professor da Educação Superior:
comecei a ver que eu errava em algumas coisas, mas acertava em outras.
É consenso entre teóricos (RODRIGUES & ESTEVES, 1993; NÓVOA, 1995;
MARIN, 2003) que a formação continuada é um projeto inadiável quando pensamos em
avanços no exercício da docência, ela pode criar a interface entre a organização do
91
trabalho pedagógico a uma perspectiva de estudo, aprofundamento e investigação.
Sendo que essa concepção traz consigo duas questões levantadas por Porto (2004, p.
12):
Como “formar” o professor para esse novo tempo, para essa nova
escola que está sendo desenhada pelas mudanças que se
implementam? Como privilegiar um processo de auto formação,
cujas características essenciais sejam a criticidade, a criatividade, a
autonomia pessoal e profissional, permitindo ao educador “tecer seu
próprio fio”?.
Pensar acerca desses questionamentos faz-me entender que no processo da
formação continuada, que é um espaço institucional, não é relevante que os professores
reflitam sobre o que vão fazer, nem sobre o que devem fazer, mas sobre o que fazem, o
que corrobora na construção de uma identidade coletiva de ser professor, conforme me
referi no capítulo 2 deste estudo.
No processo de construção do diálogo estabelecido com os professores, sujeitos
desta investigação, sobre a influência que a formação continuada possibilitada pelas
instituições em que trabalham exercem sobre suas práticas pedagógicas, pude constatar
que eles foram unânimes em afirmar que há grandes contribuições desses projetos
formativos.
No entanto, verifiquei que os professores da UFPA e do CESUPA, ainda que
admitam uma influência positiva da formação continuada sobre suas práticas
pedagógicas, revelam diferentes posicionamentos sobre essa questão. Neste sentido,
pude agrupar seus posicionamentos em três grandes grupos: a) as mudanças na prática
docente; b) as lacunas na formação inicial; e c) o perfil do agente formador.
No que diz respeito ao primeiro agrupamento — as mudanças na prática
docente, fica evidente que todos os entrevistados (100% das respostas), admitem que a
participação nos eventos formativos oferecidos nos seus espaços de trabalho modifica a
visão de suas práticas.
92
[...] nesses encontros, uma das coisas que eu acho que supera até a
expectativa, é a troca de experiência com os colegas [...] é um grupo
bem pluridisciplinar.
Isso faz com que você veja a tua prática dentro das proporções e das
similaridades de cada curso [...]. As dificuldades ou vitórias que tu
tens os teus colegas também têm [...] (Professora Adélia, CESUPA).
Tem contribuído porque tem diminuído essa dificuldade, tem
encurtado o caminho. Entendeu? Ao invés de você levar muito tempo
para descobrir uma coisa empiricamente falando, você tem mais ou
menos os caminhos a seguir, os caminhos da pedra que a gente
chama. Então algumas dicas, algumas experiências, alguns relatos de
coisas já vividas em outras ocasiões, por outros professores, te
servem de caminho, de orientação para pelo menos não repetir e isso
tem contribuído bastante, com certeza. [...] (Professor Guimarães,
CESUPA).
Esses posicionamentos enfatizam que compartilhar experiências e dúvidas entre
pares favorece a construção do conhecimento pedagógico, constituindo-se em fator
influente na construção do papel de ser docente, é um momento de expressiva
contribuição teórica e prática.
A observação da professora Adélia quanto às dificuldades e vitórias não serem
exclusividade sua, mas também de outros profissionais, coaduna com um argumento
que defendo, é preciso que os professores reconheçam o que os aproxima e os que
fazem agir coletivamente.
Isso gera conhecimento pedagógico que promove o desenvolvimento
profissional, que melhora o domínio sobre as próprias condições de trabalho, avançando
na carreira docente, como nos esclarece a Professora Clarice, do CESUPA: “[...] a troca
de experiência durante esses cursos modificou em mim algumas formas de atuação.
Tem modificado muito”.
O tem modificado muito pode estar relacionado às mudanças na prática dessa
professora, afinal os docentes quando aprendem, não o fazem prioritariamente em
termos de teorias, mas sim à sua prática em sala de aula. O exemplo da Professora
Lygia, do CESUPA, ilustra esse meu ponto de vista:
93
Eu tenho coleção de provas que eu fazia. Hoje em dia, olho aquele
documento, como tive coragem de fazer aquilo? Porque com a visão
que tenho hoje, eu faria tudo diferente. Cobraria o mesmo conteúdo,
mas de forma diferente.
Talvez seja essa a razão que justifique as interrogações dos professores frente à
formação continuada que recebem: tudo o que é dito que funcionalidade tem no seu
trabalho? Qual a utilidade para resolver os problemas enfrentados na prática
pedagógica?
Rosemberg (2004, p. 36) auxilia nesta questão, salientando para que “[...] a
formação continuada seja baseada em metas e objetivos claros e específicos que, por sua
vez, devem ser coerentes com os objetivos pessoais e institucionais”. Por isso que não
há um modelo de formação, mas o modelo que coaduna aos objetivos da formação
continuada e às formas identitárias do coletivo participante.
Há consenso entre pesquisadores do campo da formação continuada
(ALARCÃO, 1996; RODRIGUES & ESTEVES, 1993; MARIN, 2004) que é
necessário considerar as necessidades formativas dos professores para formular projetos
no campo da formação continuada de professores na pretensão de uma educação que
prima pela qualidade.
Tanto que a partir da década de 1990 a construção de projetos de formação
continuada assume relevo frente às demandas dos professores; novas concepções
permeiam a formação continuada docente que neste estudo assim agrupo:
Concepção 1: Abarcam os estudos que valorizam a natureza dos conhecimentos
e habilidades necessários à prática do professor, há uma ênfase nos métodos e
aprendizagens que geram aprendizagens mais eficientes, com resultados satisfatórios
para os alunos. Perrenoud (1999) está entre os autores que defendem essa concepção.
Há que se considerar que as competências são relevantes no amadurecimento
docente, porém reduzir a formação a essa visão determina uma concepção tecnicista,
definem os autores das concepções a seguir.
Concepção 2: Traduz a idéia do professor como pessoa e como profissional.
Postula que a formação continuada não se consolida apenas pelo aglomerado de cursos,
técnicas, conhecimentos, mas na postura crítica ante as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal.
94
Daí os teóricos dessa concepção defender um estatuto do saber da experiência.
Aqui se encontram pesquisas de Nóvoa (1992b); Hubberman (1992); Goodson (1992)
que problematizam sobre estudos biográficos, histórias de vida, ciclo de vida
profissional, desenvolvimento e aprendizagem de adultos, etc.
Concepção 3: Enfatiza que no desenvolvimento do professor está a natureza do
contexto no qual atua. Por esta razão, é que os processos de formação articulam-se às
mudanças na prática pedagógica em sala de aula e no ambiente escolar às mudanças
sociais mais gerais.
Aqui estão as produções sobre o professor como profissional que deve
questionar, refletir e investigar sua prática pedagógica permanentemente, cultura
docente e saberes docentes. Entre os teóricos que defendem essa concepção estão Schön
(1995); Alarcão (1996); Zeichner (2001); Tardif (2002).
Essa concepção dá relevo à prática pedagógica, por considerá-la tributária de
elementos reais dando uma dimensão inventiva e investigativa por meio da interlocução
com a própria ação.
Ao serem colocados em contextos de aprendizagem, os professores têm a
possibilidade de construir conhecimento teórico, adotando a análise e reflexão de sua
prática pedagógica como substrato do processo.
Todas essas concepções têm em comum o entendimento de que promover e
consolidar projetos de formação continuada de professores configuram-se como uma
necessidade inadiável na esfera educacional.
Outro aspecto elucidado nos discursos dos professores entrevistados é a crença
equivocada de que as ações formativas supram as ‘lacunas’ da formação inicial. O
Professor Thiago, do CESUPA, traz à tona essa questão.
[...] porque a maioria dos professores do ensino superior não é
formada em professor, não fez nenhum curso [...] se forma, sai
advogado, sai bacharel em Direito, vai ser advogado, vai dar aula,
mas qual foi o curso que fez? Dá alguma disciplina que ensinasse?
Não. A mesma coisa Ciência da Computação, não tem nenhuma
disciplina que te ensine a dar aula, vai ser professor de Ciência da
Computação, vai ensinar como? Aqui esse negócio tem, em todo
lugar tem, mas aqui sempre tem gente correndo atrás para ajudar a
gente a fazer melhor [...].
95
Parece-me que ao descrever tal situação, o professor evidencia que o profissional
que atua na educação superior não é preparado para ser docente, principalmente aquele
oriundo de uma formação ligada às profissões liberais como, por exemplo: médicos,
engenheiros, advogados, farmacêuticos, tecnólogos, dentre outros. Esse posicionamento
chama atenção para o perfil dos professores que atuam no magistério superior.
Behrens (1998, p. 58) ao refletir sobre o magistério na educação superior põe em
destaque o como a função docente vem sendo exercida. Para a autora, é muito
diversificada a formação dos profissionais que atuam nesse nível de ensino e isso
repercute diretamente na aprendizagem dos alunos. Nas palavras da autora:
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação
pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a
proposta dos professores que atuam em sua formação. Em alguns
casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do
interesse e do entusiasmo que os envolve na docência
.
O perfil do agente formador foi demarcado pelos professores entrevistados como
um dos fatores decisivos na condução do projeto de formação continuada da UFPA e do
CESUPA. Sobre essa questão, identifiquei que o formador nesse processo de
desvelamento da carreira é fundamental, principalmente nos espaços de interlocução e
na facilitação das aprendizagens na formação.
Os professores geralmente valorizam a qualidade e importância desse
profissional. Chamo a atenção apenas para a postura dos formadores — o modo como
conduzem, falam, ouvem — tem ampla repercussão no olhar do professor sobre o seu
real papel. Confirmo essa compreensão nos discursos a seguir:
A professora Laura ensinou da importância de que a gente
conhecesse bem o aluno [...] Antes desse curso, eu entrava na sala,
me apresentava e começava a ministrar a disciplina. Hoje não, a
primeira coisa que eu faço, é pedir aos alunos que se apresentem,
falem da motivação de estarem fazendo a disciplina, porque as
disciplinas que eu ministro são optativas, a pessoa vai fazer por que
realmente está interessada [...]. Além disso, uma das coisas
importantes que percebi no curso, é que ao invés de ministrar uma
aula puramente expositiva [...] eu devia induzir o aluno a buscar a
solução dos problemas [...]. Tem sido bastante útil, comecei a fazer
isso depois do curso (Professor Francisco, UFPA).
96
[...] antes d’eu freqüentar a formação eu fazia a minha avaliação,
tinha o meu documento avaliativo [...] então comecei a descobrir que
as minhas perguntas nas avaliações estavam abertas demais, eu não
fechava. A partir de orientações pedagógicas, comecei a melhorar os
meus instrumentos avaliativos. [...] fazia trabalhos individuais, fazia
trabalho em grupo e isso a orientação pedagógica dizia para a gente
fazer, que dava certo e dava realmente certo (Professor Faustino,
CESUPA).
Contudo, percebo que o valor dado ao formador destaca os conhecimentos e
técnicas que são repassados por esse, no que mantém uma visão tradicional do formador
como instrutor e da formação continuada como espaço onde conhecimentos e técnicas
são repassados. O conveniente é dizer o que é preciso fazer.
Um trecho de fala que considero interessante foi o da professora Lya, do
CESUPA: “[...] além dessa busca que tem que ser minha, essa contribuição que a
instituição dá só vem enriquecer [...]”.
Essa opinião ilustra o que Nóvoa (1992b) considera, que nenhum investimento
de natureza formativa produz avanços na prática pedagógica, se não pelo movimento
voluntário do professor. Isso implica uma adesão de foro particular.
Promover formação continuada para docentes que atuam na educação superior é
um desafio, são profissionais, detentores de uma experiência, geralmente pautada na sua
prática cotidiana — são adultos.
Assim, acredito que assumir a parceria com os professores nesse contexto é a
conduta mais acertada, além de reconhecê-los como produtores de conhecimento. Em
outras palavras, ao planejar os programas de formação continuada, seria necessário que
os docentes encontrassem respostas para problemas selecionados ou sugeridos por eles
mesmos, ou que usassem estratégias de formação que os vinculassem com as diferentes
formas de aprendizagem.
Nessa direção, Rodrigues e Esteves (1993, p. 21) ressalvam: “Ninguém conhece
melhor os problemas e as soluções alternativas do que aqueles que os experimentam”.
Os professores assumem uma visão da formação continuada voltada para a
aquisição de conhecimentos e habilidades, reforçada pelas instituições quando priorizam
conteúdos e métodos. Há uma ausência de reflexões acerca de outras variáveis como a
reflexão sobre si mesmo e os determinantes de seu trabalho docente.
97
Para essa interpretação, apoiei-me nas respostas dos professores quando solicitei
que elencassem os conteúdos focalizados durante as ações formativas, promovidas nas
suas instituições. O quadro 10 possibilita a visualização desses conteúdos:
Quadro nº 10
Conteúdos Focalizados na Formação Continuada
Nº de Respostas Percentual de Respostas
Domínio Didático-
Pedagógico
Métodos, técnicas e
procedimentos
Plano de aula docente
Elaboração de seminários
Concepção de aprendizagem
Pesquisa na INTERNET
Português instrumental
Avaliação do processo ensino-
aprendizagem
Domínio Curricular
Montagem de ementa
Formação humanística
Projeto pedagógico do curso
Diretrizes curriculares
Políticas públicas
Domínio Relacional
Relações interpessoais
Relação professor/aluno
Dinâmicas de grupo
Não consegue lembrar
3
1
1
2
1
3
6
3
2
3
1
1
5
2
1
1
47,1%
36,1%
13,1%
3,7%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Os discursos dos professores entrevistados são expressivos ao indicar a
freqüência dos conteúdos de domínio didático-pedagógico (47,1%) na formação
continuada oferecida pela UFPA e pelo CESUPA:
[...] dinâmicas em sala de aula, estratégias de motivação do aluno,
resgate do aluno. Avaliação, técnicas, dificuldades (Professora
Gabriel, CESUPA).
[...] avaliação continuada, como elaborar seminários, como ter uma
relação boa com o aluno, como ver se a tua avaliação está sendo boa
98
ou não, se tiver algum problema em sala de aula, parar e conversar
com os alunos (Professor Faustino, CESUPA).
[...] fiz o curso de Português, me ajudou mais na parte enquanto
orientadora de TCC, ou mesmo na hora de corrigir uma prova, se ela
for dissertativa, se ela for objetiva, ajuda (Professora Hilda, UFPA).
No decorrer dessa leitura depreendo a grande preocupação das instituições com
o “fazer prático” dos professores, o que me parece ser comungado por estes. Temas que
envolvem diretamente a prática pedagógica têm um forte apelo, talvez pelo fato de que
como os professores realizam seu trabalho é um elemento definidor de sua identidade
profissional.
Confirmo minha análise na fala do professor Tom, da UFPA, quando ressalta:
Eu diria que um dos melhores cursos que sempre procurei foi [...]
impostação de voz, [...] dicção, isso ajuda muito o pessoal da Área
Tecnológica. Não que não saibamos transmitir o conhecimento, nós
sabemos — aquele conhecimento dois mais dois, mas não temos
técnicas [...] que venham atender a esse público da área tecnológica,
[...] muito arredio, que gosta de sentar e fazer exercício [...].
Com 36,1% das respostas, os professores indicam que conteúdos de domínio
curricular estão presentes na formação continuada. É possível identificar nessas
passagens:
Teve um módulo [...] onde a gente discutiu o que era o projeto
pedagógico de um curso, o que eram as diretrizes curriculares, o que
era o currículo. Teve outro que a gente começou a discutir o nosso
plano docente, o que vou colocar como conteúdo programático, o que
vou abordar, vê se isso está de acordo com as diretrizes do MEC, de
acordo com o projeto pedagógico do curso (Professora Inês,
CESUPA).
99
Basicamente [...] o que ficou bem presente na minha lembrança,
foram todos os conteúdos voltados para a questão de diretrizes
curriculares, elaboração de projeto pedagógico, montagem de ementa,
o próprio conteúdo das disciplinas, plano de ensino, foi muito
interessante e realmente na prática a gente usa (Professor Ferreira,
UFPA).
Mais uma vez comparece uma exaltação da prática por parte das professoras. O
que seria contribuição para a prática? Por que a teoria goza de menor prestígio? Para
essas indagações apóio-me nas visões manifestas a seguir:
O curso que fiz [...] foi ofertado apenas para os professores do Centro
Tecnológico. Todos eram como eu, engenheiros formados. Foi
discutida uma metodologia de como preparar plano de aula. [...]
alguns colegas ministraram mini-aulas, afim de que pudéssemos
discutir em cima. O trabalho foi feito a partir das próprias
experiências, dos problemas que encontrávamos e discutido em nível
de tentar ver como cada um solucionava a mesma questão (Professora
Arlete, UFPA).
Nos encontros que já pude participar aqui, realmente buscavam a
experiência do professor e trazer coisas que ampliassem realmente a
nossa prática (Professora Cora, CESUPA).
Esse dado é revelador de que circulam na formação continuada conexões entre
conhecimento teórico e prático. Não teriam então, os professores dificuldade de
transporem abordagens teóricas para caminhos metodológicos úteis para o seu trabalho?
Com menor freqüência foram mencionados os conteúdos de domínio relacional
(16,8% das respostas), no que expõem os trechos a seguir:
Foram módulos extremamente importantes [...]. Nas relações
interpessoais a gente aprendeu algumas dinâmicas, a como agir mais
em sala de aula, falar através de outros meios (Professora Inês,
CESUPA).
100
Eu me lembro que fiz um curso [...] que a educação passa muito por
uma questão de afinidade, [...] porque se você não estabelecer essa
afinidade com o teu aluno, o que pode acontecer é, ele cria uma
barreira para aprender aquilo que estás explicando. Nesse curso teve
exemplo de formas de estabelecer nas primeiras aulas essa relação
[...] (Professora Rachel, UFPA).
Ao explicarem uma de suas participações em ação formativa, essas professoras
revelam que a reflexão da prática pedagógica tem contribuição da teoria, mesmo que
não tenham consciência disso. Nos exemplos de Inês e Rachel há manifestação de
aportes teóricos da Psicologia, da Didática. O professor lida, pelo que deduzo, com
conhecimento de natureza teórica e prática.
Nessa direção, indago então, será que a ausência de reflexão sobre os
conhecimentos adquiridos na formação inicial pode ter acarretado uma desvinculação
entre estes conceitos e sua relação com o trabalho pedagógico? Afinal, uma sólida
formação teórica é importante para subsidiar as atividades de ensino e análise da prática.
Parece-me que os professores têm dificuldade de relacionar a teoria com a
prática, o que cria um fosso entre aquilo que se ouve na formação, as dificuldades
encontradas na sala de aula e as possíveis atitudes que possam reverter tais problemas.
Tanto que 01 professor (3,7% das respostas) diz que não consegue lembrar:
É difícil falar disso porque quase não lembro das coisas que se
passaram [...], mas se tivesse alguma coisa que chamasse a atenção,
talvez eu tivesse te respondendo.
Entendo que, ao assumir a dinâmica mais técnica da profissão nos programas de
formação continuada, talvez a UFPA e o CESUPA visualizem uma aplicação imediata
do “aprendido”, alterando assim as posturas de seus profissionais em sala de aula.
Essa estratégia pode facilitar a aprendizagem dos professores, mas não irá
garanti-la totalmente, uma vez que para construir conhecimentos faz-se necessário uma
base de conhecimento — entendo que aqui estão tanto os saberes disciplinares como as
experiências pessoais, as estratégias para que a aprendizagem continue e a disposição
para querer aprender.
101
Por isso, seria interessante que as instituições revisassem a maneira como a
formação continuada oferecida afeta realmente a aprendizagem docente.
Essa visão é reforçada pelas falas das professoras a seguir:
A minha área específica é Economia, mas não trabalho diretamente
com o curso de Economia, então quanto ao conteúdo específico da
minha área, esses treinamentos, esses cursos não contribuíram
(Professora Clarice, CESUPA).
Não encontrei nenhum curso nessa formação que eu queria. A gente
quer exatamente que acrescente de fato alguma coisa, o que eu
compro são muitos livros (Professora Hilda, UFPA).
Quero através desses discursos, dizer que um bom modelo de formação
continuada para um grupo pode não o ser para outro, dependendo das expectativas e
desejos dos participantes, portanto investigar o que vêem como obstáculo para o seu
trabalho deve ser o ponto de partida para novas aprendizagens.
Defendo também, a idéia de que a instituição para além de um local de trabalho,
só se constituirá como espaço de formação e inovação se, nas suas metas houver
condições concretas para uma cultura de aprendizagem.
Nesse contexto tempo-espaço institucional são variáveis que corroboram para
evitar que os professores vivam isolados, sem oportunidade de discutir suas aflições e
socializar suas experiências bem sucedidas. O quadro 11 demonstra tal ponto de vista:
Quadro nº 11
Carga Horária da Formação Continuada
Nº de Respostas Percentual de Respostas
É suficiente
Não é suficiente
Não sabe precisar
13
5
2
65%
25%
10%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Com 65% das respostas, os professores alegam que a carga horária destinada à
formação continuada é suficiente, muito embora alguns admitam a necessidade de
102
ampliar esses momentos formativos, por entender que a falta de tempo não permite
maior participação. A seguir, fica evidenciado tal argumento:
[...] me considero satisfeita com os cursos que eu tive, mas seria
interessante ter outras oportunidades pra debater (Professora Clarice,
CESUPA).
Acho a carga horária adequada já que somos muito ocupados
(Professora Cecília, CESUPA).
[...] Trabalhar com educação é muito material, é muita coisa, é muita
pesquisa, é muita informação para você dar conta, o tempo nunca é
suficiente (Professor Ferreira, UFPA).
A falta de tempo é o mesmo argumento (25% das respostas) usado para justificar
que a carga horária não é suficiente para desenvolver a formação continuada. Eis o que
contam:
[...] eu acho que é muito espaçado de 15 em 15 dias [...], acho que
teria que ser uma coisa mais intensa, mas ao mesmo tempo, percebo
que não tem muita condição de fazer isso mais vezes [...] (Professor
Guimarães, CESUPA).
Foi um curso de extensão de 20 horas, ministrado apenas em uma
semana, muito pouco tempo para que realmente a gente tenha um
aproveitamento (Professora Arlete, UFPA).
A questão do tempo reduzido é difícil de ser resolvida, provocando impactos na
dinâmica da formação continuada, já que uma reflexão profunda imprescindi dele.
Nesse sentido, seria necessário ter um reconhecimento institucional para assegurar a
remuneração dos professores nesses horários de formação.
Apenas 10% das respostas indicam que os professores não souberam opinar
sobre a carga horária, por terem vivido apenas uma experiência na formação continuada,
como descrevem:
103
Eu não sei te dizer, porque como foi a primeira vez que eu fiz, nunca
tinha tido contato com nenhum tipo de curso. Na verdade, não sei
(Professora Roseana, da UFPA).
Também não tenho condição de saber (Professor Tom, da UFPA).
Mais um exemplo de que o tempo é essência para amadurecer a reflexão. Day
(2001, p. 83) também entende que “conseguir tempo para uma reflexão e diálogo
contínuos é um primeiro desafio na construção de culturas de aprendizagem
profissional”.
Para o autor, os espaços educativos podem mudar o seu ensino e condições de
trabalho, caso usem a investigação da prática para atribuir sentido as suas vidas
profissionais. Isso requer colaboração e interação entre os professores e implica
organizar o tempo, conversar, escrever textos e interpretar as tarefas de ensino-
aprendizagem.
Nesse contexto questionamentos e pontos de vista desafiarão os professores a
avançarem da troca para a crítica da prática, cujo sucesso deriva da confiança individual
e do apoio institucional. Refletir sobre a prática é um processo rotineiro e não exclusivo
para os momentos de formação docentes previamente marcados.
Em síntese, para que a instituição se desenvolva é preciso estar preparada para
desenvolver seus professores, o que leva tempo. Acerca desse preceito, Marin (2004, p.
133-134) escreve que:
A demora do processo essa é uma característica que o professor-
formador precisa levar em conta no momento de organização e
avaliação de seu trabalho. Os resultados não são imediatos, mas
lentos [...]. Há freqüentemente, progressos e retrocessos. Isso se liga
diretamente às diferenças nas histórias de vida pessoal e profissional
dos participantes, às diferenças nas trajetórias de escolaridade,
formação e experiências vividas [...].
Nem sempre os professores estarão igualmente motivados a participar da
formação continuada, nem sempre são conscientes de que precisam rever sua prática
pedagógica. Sobre essa questão indago: a atitude de resistência dos professores em
104
relação à aprendizagem se deve a idéia de que a docência é uma tarefa de cunho
prático?
3.2. Vida Profissional na Educação Superior: a instituição que se quer e a
instituição que se pode ter
Com o avanço do tempo há mudanças na forma de atuar e na maneira de ser do
professor, que produz um conhecimento próprio, principalmente pela influência da
experiência. Daí esta constituir-se como elemento fundamental na formação continuada
que pretenda promover a mudança profissional.
Considero também que qualquer processo de mudança ocorre gradativamente,
mesmo quando há disposição pessoal para tal investimento. Vejo que aprender exige
muito esforço, provoca desconforto, às vezes pela simples condição de que o que está
sendo colocado é a possibilidade de aprender.
Aos professores foi solicitado que apontassem as mudanças ocorridas na sua
vida profissional após participação na formação continuada de suas instituições. Com
base no que é exposto por eles, a UFPA e o CESUPA têm contribuído através dos seus
programas, como fomento para novas atitudes na prática pedagógica. Essas constatações
estão reunidas no quadro 12.
Quadro nº 12
Mudanças na Vida Profissional após a Formação Continuada
Nº de Respostas Percentual de Respostas
Domínio Didático-Pedagógico
Organização/estruturação do material didático
Aumento da criatividade
Processo de avaliação do aluno
Postura/atuação em sala de aula
Ampliação da concepção sobre educação
Revitalização da prática
Amadurecimento/segurança profissional
Domínio Relacional
Relação professor/aluno
Relação com a instituição
Relação com os colegas de trabalho
2
1
4
5
1
2
5
4
1
1
74,1%
25,9%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
105
Das mudanças reveladas com maior expressividade estão as de domínio
didático-pedagógico (74,1% das respostas). Alguns exemplos, a seguir, confirmam
essa realidade:
[...] modifiquei a forma da aula, a forma do material. Logo no
primeiro curso que nós tivemos
— eu vou aplicar isso. Senti uma
aluna dizer: “ah mudou, ficou legal!” [...] foi gratificante, isso têm
mais de dez anos, que vi a aluna falando. [...] só não melhora aqui
quem não quiser (Professor Thiago, CESUPA).
Para esse professor o retorno das mudanças adotadas deu-se através de seu
aluno, o que traduz de fato alterações na sua prática pedagógica, ou seja, está em íntima
conexão com a visualização de resultados positivos na aprendizagem dos alunos.
Há um trecho revelador: só não melhora aqui quem não quiser, o que traduz
que a instituição dá condições para o crescimento profissional.
No entanto, as características pessoais dos professores são fatores relevantes
quando se analisa a mudança na prática pedagógica — gerar outras formas de atuar só
com abertura para mudança. No caso de Thiago esse investimento trouxe-lhe um
sentimento de gratificação:
[...] eu era muito rígida na avaliação, o aluno tirava nota x e era
aquilo, hoje nas aulas há um processo de negociação maior. Se o
aluno tira uma nota e acha que poderia fazer melhor, chega comigo e
diz: posso refazer a resposta, posso fazer uma pesquisa e acrescentar
ao que fiz? Dou a oportunidade, ele estuda, refaz e eu posso rever
essa nota dele, antes era impensável. Além disso, eu só fazia provas
de marcar e de responder, hoje, trabalho com outros meios de
avaliação: debate, júri simulado. Eu abri mão daquela avaliação
rígida, centrada toda numa prova (Professora Inês, CESUPA).
É observável nesse caso a flexibilidade da professora para lidar com as
dificuldades acadêmicas dos alunos, dispondo-se a ajudá-los, inclusive adotou outras
possibilidades de avaliação.
[...] A renovação é interessante porque te dá gás [...] (Professora
Cecília, CESUPA).
106
A nossa concepção sobre educação se alarga, começa a ficar mais
abrangente, [...] traz a possibilidade de ver com outros olhos [...]
outros instrumentais, tipos de dinâmicas [...] (Professora Lya,
CESUPA).
Há certo ânimo nessas opiniões, o que destaco como necessário para que
mudanças aconteçam. Porém, esses discursos trazem aspectos interessantes: parece-me
que os exemplos citados têm uma configuração de “como fazer” o trabalho — há uma
modificação na abordagem de determinados procedimentos, que se alinha a uma
dimensão mais didático-pedagógica, o que não necessariamente está relacionada a uma
mudança profunda na prática, na forma de conceber a educação.
Outros aspectos elencados pelos entrevistados são de domínio relacional
(25,9% das respostas) que evidenciam atitudes diferentes de relacionar-se com os
alunos, entre os pares, a instituição.
No momento em que comecei a freqüentar esses cursos, incorporei
outros valores nas minhas aulas, na questão de como reintegrar o
aluno [...] que está meio perdido em sala de aula. A minha primeira
opção há dez anos era dar aula para quem estava interessado, hoje em
dia é totalmente diferente, há o resgate do aluno e outras coisas que
aprendi [...] (Professor Gabriel, CESUPA).
[...] acho que a principal mudança é na relação professor-aluno, acho
que fiquei mais próxima do aluno [...]. Eu era muito mais rigorosa,
hoje ganhei nesse aspecto e outra mudança [...] foi a de ser mais
criativa (Professora Clarice, CESUPA).
Investir nas potencialidades dos alunos, como se refere Gabriel é demonstrar
preocupação com a aprendizagem deles, o que torna a sala de aula numa atmosfera
agradável para o diálogo.
A superação das dificuldades vividas pelos alunos é assumida pelo professor
como responsabilidade sua também. Essas declarações ilustram que esses profissionais
começaram a valorizar a proximidade com os seus alunos do ponto de vista afetivo, o
que considero interessante, pois a forma de ser e de agir advém de um compromisso
com o ato pedagógico.
Em relação a essa questão, é útil, aqui, o comentário de Cunha (2004a):
107
[...] a relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo de ensino.
A forma como o professor se relaciona com a sua própria área de
conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e
de produção do conhecimento. E isto é passado para o aluno e
interfere na relação professor-aluno; é parte desta relação
. (p. 71)
Um dado que identifique nas falas dos professores quando responderam sobre as
mudanças na sua vida profissional após participarem da formação continuada de suas
instituições, é declarativo de que concebem a experiência como ancoragem para o seu
fazer. Só participar desses eventos não garante um bom desempenho em sala.
O professor Vinícius, da UFPA, se manifesta dizendo:
Minha mudança na prática como professor, eu diria que veio com a
experiência do tempo e de alguma coisa que a gente vai lendo, vai
absorvendo por aí [...].
Na visão do professor Ferreira, da UFPa, o cotidiano é o que faz a diferença:
Para mim, é muito crescimento, a palavra é essa, crescimento, muito
aprimoramento, até porque a minha formação não foi nessa área da
educação. Eu fui basicamente aprendendo no dia-a-dia, na prática
cotidiana na sala de aula e a cada semestre, o que realmente é um
aprendizado. A cada aula que você ministra é um aprendizado novo, é
um comportamento diferenciado dos alunos e que o professor precisa
estar aberto.
Dar visibilidade a esse conhecimento acumulado ao longo da vida, que no dizer
de Lima (2005, p. 196) “são os mecanismos sutis que os professores desenvolvem [...]
pela lida de ser professor”.
Os professores reconhecem a fragilidade teórica que cerceia a sua formação, mas
constroem uma série de conhecimentos à medida que desenvolvem suas atividades. A
busca pela aprendizagem dá indícios quando valorizam o acesso às ações formativas,
precisamente aos conteúdos que possam sustentar o seu fazer.
Uma fala da professora Cora, do CESUPA, ratifica esse ponto de vista:
108
Os cursos ajudam o nosso amadurecimento. Agora, só faz sentido
associado com a prática, por exemplo, se a gente, fosse querer
primeiro fazer essas formações e para depois se sentir pronto para ir
para a sala de aula, eu acho que não conseguiria [...], eu acho que
você deve ir para a sala de aula e ao mesmo tempo fazer essa
formação, é o mais adequado.
Todo sujeito inicia suas aprendizagens com um repertório de conhecimentos
prévios e de representações que compõem sua maneira de se relacionar com as novas
informações. Aprender exige uma elaboração pessoal, fruto de construções
conquistadas coletivamente. Essas elaborações são marcadas pelas experiências
anteriores de quem aprende, por isso é preciso tratar o professor em formação como
sujeito ativo e singular.
Dito de uma outra forma, pelo professor Gabriel, do CESUPA, a partir de sua
ótica:
Ao longo desses cursos, aprendi como me comportar numa aula
prática, numa sala de aula, situações que podem vir a acontecer; a
gente aprende com a experiência também, só que quando a gente vê
outros professores conversando, a gente passa há antecipar situações
que podem trazer problemas para a gente, isso é muito interessante
[...].
Enfim, se o alvo da UFPA e do CESUPA é uma formação continuada com
contornos de uma prática reflexiva, que se afina com o tempo de trabalho, como uma
rotina que se inscreve predominantemente pelos momentos organizados de
profissionalização, onde pares dialogam, saem de uma conduta prescritiva para outra de
iniciativa, frente aos desafios encontrados ou previsíveis nas suas condições reais de
atuação, têm que partir das experiências concretas de seus professores.
109
3.3. As Condições de Trabalho na Educação Superior: dar um tempo para a gente,
dar um ambiente de estudo.
Considerar que as habilidades necessárias aos professores da educação superior
na contemporaneidade extrapolam o simples domínio do conteúdo da disciplina ao qual
ministra, é argumento irrefutável, o professor necessita promover certos tipos de
condutas para que o trabalho interativo entre as pessoas na sala de aula ocorra com
qualidade, daí o compromisso da instituição em garantir aos seus profissionais espaços
coletivos de aprendizagem.
Afinal, a prática sem contexto, sem explicação e sem referências que a
sustentem não tem sentido, pois deixa de lado as dimensões educacionais e sociais da
ação docente.
As necessidades expressas pelos professores devem constituir-se como
necessidades da instituição. É preciso dar legitimidade, voz para que pontuem as
demandas que devem ser discutidas em processos formativos, inclusive para que as
instituições percebam em que dimensões estão apoiadas.
Os professores entrevistados revelam esse desejo, isso fica claro no quadro 13
quando propõe sugestões para o aperfeiçoamento da formação continuada oferecida de
suas instituições.
110
Quadro nº 13
Sugestões para o Aperfeiçoamento das Condições de Trabalho/ Formação
Continuada oferecida pela UFPA e CESUPA
Variáveis Nº de Respostas Percentual de Respostas
Condições Espaços-Temporais
Oportunizar carga horária exclusiva para
estudo
Motivar os professores
Oportunizar tempo para a pesquisa
Ter um ambiente físico exclusivo para
estudo, com material bibliográfico
Ter um setor como ouvidoria
Formação Continuada
Oferta sistemática de cursos
Oferta de cursos de acordo com a
disponibilidade de tempo dos professores
Promover estudo específico por área de
conhecimento do professor
Experimentar a educação à distância
Conteúdos da Formação
Envolver nas temáticas de estudo pautas
do cotidiano da sala de aula
Priorizar nos estudos o relato de práticas
bem sucedidas
6
2
1
1
2
5
1
1
1
6
1
44,45%
29,6%
25,95%
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
Foram várias as sugestões manifestas pelos professores para o aperfeiçoamento
da formação continuada e das condições de trabalho, sendo a de maior
representatividade a das condições espaços-temporais para o desenvolvimento da
formação continuada, destacadas principalmente pelos professores do CESUPA,
apontada por 44,45% das respostas dos entrevistados. Nesta categoria aglutinei
posicionamentos que indicavam a necessidade de se possibilitar carga horária
remunerada para o desenvolvimento de programas de formação de professores no
âmbito da educação superior.
Nessa etapa da entrevista, os professores reacenderam novamente a crítica
quanto à dificuldade de tempo para freqüentarem as formações, que está diretamente
imbricada com as condições financeiras. Eles apresentam algumas propostas:
111
[...] Ajudaria bastante a nossa participação na atividade, se a gente
tivesse uma carga horária destinada para isso. Quando a gente é
horista fica muito difícil estar aqui fora do horário de trabalho. [...] A
gente acaba não priorizando por outros compromissos [...].
(Professora Clarice, CESUPA).
Professora Cecília, também do CESUPA, apresenta ponto de vista semelhante:
[...] disponibilizar [...] num horário que a gente já dispõe para a
instituição ou ter um prolabore, que até fosse uma forma, vamos dizer
de compensar o que você vai abrir mão [...] a gente tem uns
compromissos financeiros, familiares. [...] muitos professores deixam
de participar, deixam de crescer, de socializar suas experiências,
porque não vêem para as reuniões, vai esmorecendo, quando você vê,
não vem mais ninguém.
As instituições precisam criar condições concretas na sua política de formação
continuada para garantir a presença dos professores nos horários de estudo, no que passa
condicionalmente pela remuneração da carga horária necessária. Essa é uma opção
institucional.
A professora Inês, do CESUPA, considera-se excluída de participação e teve
como iniciativa ampliar sua formação por outra modalidade de curso. Eis o que nos
conta:
[...] A sugestão que eu dou é trocar o horário, colocar um horário
mais adaptável. De manhã é complicado para mim, então eu sou
sempre excluída. Estou tentando fazer isso a partir do programa à
distância.
Os professores sugerem as condições espaços-temporais como opção de
melhoria da formação continuada, retratadas nos discursos a seguir:
A sala dos professores não dá pra tu estudares. Ter um ambiente de
estudo para os professores com material, isso seria interessante
(Professor Thiago, CESUPA).
112
[...] se nós tivéssemos um grupo ou um órgão responsável por ouvir
as reclamações, dificuldades que o professor tem no seu dia-a-dia
[...], não É ouvir uma vez por mês, mas é aquele órgão [...] recolher
semanalmente e perceber a partir disso quais as características
daquele grupo de professores que precisam ser trabalhadas [...]. De
repente a dificuldade pode ser só dele, de repente pode ser de quatro,
cinco (Professor Gabriel, CESUPA).
Ter um ambiente físico acolhedor é indispensável, não só para os encontros, mas
para que o professor possa por conta própria, quando precisar, ter acesso a material
bibliográfico, vídeos, dialogar com pares, sem o convite prévio da instituição.
A motivação para a formação continuada também é inquietação de dois
professores:
Acho que têm que ter um processo de motivação maior dos
professores, [...] nós precisamos enquanto professores ter em pauta
algumas discussões do cotidiano da sala de aula [...] trazer os
professores, garantir uma carga horária, motivar de alguma forma
(Professora Lya, CESUPA).
[...] existir a motivação dos professores [...] têm muitos professores
desmotivados, principalmente na nossa área. Têm muitos professores
com atividade fora da instituição, não está repensando a aula, o seu
curso; ele está aqui há muito tempo, não faz nada e pior de tudo, a
instituição pouco cobra do professor [...] (Professor Vinícius, UFPA).
Esses pronunciamentos revelam que existem dificuldades reais impostas pela
rotina do cotidiano, as instituições precisam escutá-las, pois a formação continuada só
será um projeto bem sucedido se considerar as condições concretas de vida de seus
professores.
Uma parcela considerável dos professores (29,6%) expressou o desejo de um
aperfeiçoamento dos programas de formação continuada, principalmente no que diz
respeito à oferta sistemática de cursos e aos atendimentos das demandas dos docentes.
Sobre essas necessidades os professores assim se manifestaram:
113
[...] fazer uns cursos assim efetivos, às vezes a gente esbarra muito na
teoria, aquelas divagações. A gente poderia variar, você tem tal
disciplina, então vamos reunir com esse grupo dessa disciplina e
fechar o planejamento [...] era interessante que a gente tivesse
oficina. [...] ver quais são os erros, porque não pode ser desse jeito
pode ser daquele e aí tentar melhorar nesse sentido, fazer esses
encontros serem freqüentes [...] (Professora Cecília, CESUPA).
Que fosse uma constância na instituição, cursos, seminários,
palestras, reciclagem para a gente [...]. As dificuldades são muitas, os
alunos são nossos melhores termômetros e a gente percebe quando o
professor tem a sua experiência prática, mas que não teve uma
formação no magistério [...] (Professor Ferreira, UFPA).
[...] estou falando em nível de tecnológico, poucas oportunidades
temos tido de fazer curso nessa área de técnicas pedagógicas, de
como proceder com as avaliações, etc. A universidade como
instituição deveria oportunizar aos professores o maior número de
eventos dessa natureza. (Professora Arlete, UFPA).
Em princípio, parece ser incoerente a fala de Cecília quando postula a oferta de
cursos, mas ao analisar o teor de seu posicionamento, percebo que não é a situação de
que a sua instituição não esteja oferecendo cursos, mas uma crítica ao que vem sendo
posto em ação.
Sair das divagações, variarem a dinâmica é o que ela propõe, que vai ao
encontro da tese de que os professores atuem como protagonistas de sua formação.
Rodrigues e Esteves (1993, p. 13-14) consideram que:
[...] não parece, pois, que se possa falar de necessidades absolutas.
Elas são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos e decorrem
de valores, pressupostos e crenças [...] nem sempre há concordância
entre as necessidades das pessoas e grupos e as necessidades dos
sistemas, sendo mesmo muitas vezes conflituais.
O professor aprende, e ao aprender ensina. Aprende com os que sabem mais do
que ele, e ensina a quem sabe menos. Ao interagir, ele aprende e ao aprender, ele se
desenvolve, e se qualifica para novas aprendizagens. Esta recuperação do coletivo como
114
espaço de construção de conhecimento, é na verdade o coletivo como espaço de
produção de vida.
Já para os professores Ferreira e Arlete, a promoção de mais cursos enfatiza que
a sua instituição está carente nesse aspecto, até por considerar que ao não ter tido uma
formação específica para atuar na docência, necessitam desses espaços para aprender.
As sugestões delineiam um modelo mais transmissivo de formação, talvez para suprir
lacunas didáticas ou biográficas na vida profissional.
Os conteúdos da formação continuada é fator importante refletido em 25,95%
das respostas dos professores. Eis algumas opiniões:
[...] a instituição poderia apostar mais em alguns talentos [...] tem
alguém que está fazendo uma coisa muito bem, todo mundo sabendo,
ele vai continuar a fazer aquilo ali, não vai receber nenhum estímulo,
não estou nem falando de estímulos financeiros [...] vamos partilhar,
porque a instituição tem práticas institucionalizadas e tem
politicamente um coletivo de aplicações dessas práticas [...]
(Professora Adélia, CESUPA).
A esse respeito Romanatto (2004, p. 153) assim se posiciona:
[...] encontramos entre os professores participantes aqueles que já
realizam um bom trabalho. Também nesse caso a educação
continuada é o momento adequado para a valorização, a divulgação e
o aperfeiçoamento das experiências.
Os processos formativos precisam se constituir como espaços de interlocução
em que formadores e professores em formação se percebam como parceiros possuidores
de conhecimentos válidos.
Professora Cora, do CESUPA, destaca sua experiência: “nos encontros que eu já
pude participar aqui, foram encontros que realmente buscavam a experiência do
professor e buscavam trazer coisas que ampliassem realmente a nossa prática.”.
Os eventos formativos mais que compartilhar o modo de fazer a sala de aula
constituem-se como estratégia de estreitamento dos motes discutidos em cada encontro,
com o trabalho cotidiano dos professores.
115
O professor Faustino, do CESUPA, nos traz um olhar singular sobre essa
questão, ao dizer:
Eles colocam todo mundo junto, professores de Antropologia,
Matemática, professores de Laboratório, isso prejudica um pouco,
porque os professores que estão em Laboratório não têm a mesma
vivência de quem está em sala de aula. [...] as dúvidas não são as
mesmas, os problemas não são os mesmos, [...] isso prejudica um
pouco, se fosse separado por área, talvez fosse melhor. Não que a
gente não tenha que ouvir as outras experiências, é bom, mas se fosse
mais focalizado no pessoal da Estatística com o da Matemática;
Medicina com o pessoal da Odontologia, seria melhor
.
Fica claro em sua defesa, que valoriza a partilha de experiências entre pares, mas
sente a necessidade de discutir com seu os profissionais da sua área. Entendo que não
seria segmentar a formação por área de conhecimento, mas que existem demandas que
são específicas de um determinado grupo, como ele bem ilustrou.
Percebo nessas inquietações que a desmotivação dos profissionais em freqüentar
as formações é um dado real, que necessitaria investigação aprofundada. Acerca dessa
realidade, Monteiro e Giovanni (2004, p. 134) refletem que “[...] em todas as ações de
formação continuada, os participantes não estarão igualmente motivados para a vivência
do processo”.
Sendo a motivação uma dinâmica interna do sujeito, cabem a UFPA e ao
CESUPA desvelar reais interesses do professores, desde as temáticas que poderiam ser
privilegiadas, bem como delinear um modelo próprio de formação, singular a realidade
em que será desenvolvido.
Sacristán (1995, p. 70) preceitua que “[...] os professores são um tipo de pessoas
que falam pouco do seu ofício entre si e de como melhorar, que transmitem pouco a sua
experiência profissional”. O diálogo em grupo ainda é opção válida, alivia a solidão do
trabalho docente.
Não se trata de uma mera atitude de respeito pessoal e intelectual, mas de uma
escolha metodológica coerente: não se pode conceber um processo de ensino e
aprendizagem de professores em que estes não sejam protagonistas. Para ter esse direito
116
assegurado, os professores precisam ter garantia de uma formação que lhes permita uma
atuação compatível com as exigências ora colocadas.
Ao confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas, impõe-se a
revisão de suas práticas e das teorias que as informam, criando-se uma ambiente de
verdadeira efervescência intelectual.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mudança do professor, um resultado necessário do
desenvolvimento profissional eficaz, é complexa, imprevisível e
depende das suas experiências passadas (histórias de vida e de
carreira), da sua disposição, das suas capacidades intelectuais, das
condições sociais e do apoio institucional (DAY, 2001, p. 38).
O que me motivou a investigar nessa pesquisa sobre os sentidos que os
professores bacharéis e tecnólogos que atuam na educação superior dão à formação
continuada, a partir das experiências promovidas nas instituições em que atuam, no caso
UFPa e CESUPA, deve-se a minha atuação profissional como formadora de professores
e por entender que se trata de um campo silenciado.
A produção teórica sobre formação continuada de professores precisa investir no
estudo da prática e da formação dos profissionais que atuam ma educação superior, uma
vez que os investimentos de pesquisa dão-se em outros níveis de ensino.
E por que os professores bacharéis e tecnólogos? Porque a formação inicial
indica que eles não tiveram a docência como foco de atuação profissional. E por que a
UFPA e o CESUPA? Ao optarem por um programa de formação continuada para seus
professores, essas duas instituições abrem espaços para a troca e a socialização de
experiências pedagógicas, o que as tornam locus privilegiado para a investigação que
ora me propunha.
A partir do quadro conceitual em que se situa a formação continuada pude aferir
que esta é uma arena pouco unificada, complexa, portanto, não há modelo de formação
de professores a priori, mas modelos que se diferenciam dadas às concepções de
educação e de sociedade, que desvela seu caráter de permanente construção e
incompletude.
Nesse contexto flutuante é que os modelos de formação continuada da UFPA e
do CESUPA entraram em cena nesse estudo — quais os efeitos que provocam no
desenvolvimento pessoal e profissional de seus professores.
A partir dos dados levantados pelo estudo documental, preceituo que os
programas organizam-se com características e abordagens variadas. Contudo,
118
convergem na compreensão de que a formação continuada ancora-se numa
epistemologia da prática, que se constrói a partir da experiência pessoal dos professores,
defendem a superação da dicotomia entre formação inicial e continuada, entendendo-as
como processos distintos e articulados.
Nessa esteira as instituições aproximam-se do modelo de formação continuada
que retifica ao professor, o cariz de profissional, valora a trajetória profissional, faz
assunção às experiências práticas, que ao relatar preferencialmente entre pares as
vicissitudes de seu ofício, renuncia aos receituários que entendem o seu trabalho como
instrumental. A herança profissional e pessoal promove a autoformação, no que torna os
profissionais protagonistas de sua formação.
Outra idéia convergente nos dois programas é a instituição como locus
privilegiado da formação, tendo teóricos como Rodrigues e Esteves (1993, p. 64)
considerando tal tendência:
Como um “conjunto das estratégias utilizadas pelos formadores e
pelos professores, agindo como parceiros, para orientar os programas
de formação para a satisfação de necessidades identificadas da escola
e para a melhoria dos níveis de ensino e de aprendizagem nas aulas”,
[...] maior ligação com o real, de continuidade, de acompanhamento e
de formação.
Nessa acepção a escola não se reduz ao local onde o professor ensina, mas onde
aprende, num circuito de interlocução entre pares. Enfim, contornos de uma prática
reflexiva, que se afina com o tempo de trabalho, como uma rotina que se inscreve
predominantemente pelos momentos organizados de profissionalização, onde pares
dialogam, saem de uma conduta prescritiva para outra de iniciativa, frente aos desafios
encontrados ou previsíveis nas suas condições reais de atuação.
Apesar das intenções expressas nos documentos, o que os discursos dos
professores da UFPA revelam é o que a instituição já dispôs foram cursos eventuais, de
curta duração, sem características seqüenciais de temáticas e sem coleta prévia de
necessidades sentidas por estes na sua prática pedagógica. Os docentes ainda lançam
críticas à falta de apoio da instituição na qualificação de seus profissionais.
119
Do CESUPA, os discursos dos professores apontam que a instituição cria e
valoriza espaços de estudo, num fluxo temporal contínuo, mas não gozam de autonomia
para elencarem as suas necessidades e nem de tempo para freqüentarem as agendas de
estudo.
Essas revelações sugerem que as instituições não podem prescindir do aparato
necessário que dê celeridade aos seus programas de formação continuada: a maneira
como o espaço educativo se organiza, as condições de trabalho e salário para os seus
profissionais, os mecanismos de avaliação e auto-avaliação do professor.
Faço então uma consideração: como os professores conseguem estar motivados
diante de situações tão adversas? Afinal, “[...] não podem mudar sem o compromisso
das instituições em que trabalham” (NÓVOA, 1995, p. 56).
Considerar que as habilidades necessárias aos professores universitários na
contemporaneidade extrapolam o simples domínio do conteúdo da disciplina ao qual
ministra, é argumento irrefutável, daí o compromisso das instituições em garantir aos
seus profissionais espaços coletivos de aprendizagem.
Outra consideração refere-se aos sentimentos e experiências vividos pelos
professores no início da carreira, no que entendo ser importante elemento de
desenvolvimento docente e da forma como se relacionam com a profissão — por que
me tornei professor?
Ao privilegiar esse recurso autobiográfico como estratégia de formação
continuada docente resvala-se em um aspecto relevante para a construção identitária
profissional: O que é a formação continuada? Na formação continuada que valor é
atribuído às experiências? Como elas se formam e transformam as identidades e
subjetividades dos professores?
A opção por um modelo de formação continuada legitima uma forma identitária
coletiva, portanto as instituições têm que estar preparadas para comportar as
singularidades, afinal a identidade não se produz pela homogeneização das práticas
pedagógicas, mas num processo contínuo e tantas vezes conflituoso.
Constatei entre os entrevistados o reconhecimento de uma fragilidade teórica
que cerceia a sua formação inicial. Esses eventos mais que compartilhar o modo de
fazer a sala de aula, deve constituir-se como estratégia de estreitamento dos motes
discutidos em cada encontro com o trabalho do cotidiano dos professores.
120
Parece-me que há uma “verdade” a ser perseguida pelos professores, agrada-os
querer aprender coisas novas para aplicar nas aulas, talvez esteja aí o porquê de se
priorizar tanto os conteúdos de caráter instrumentais nos espaços de formação
continuada.
Dar guarida aos professores — às suas angústias, aos seus desafios, as suas
conquistas — estabelecem um clima de cumplicidade, situando a formação continuada
em arena de reflexão, afinal as manifestações orais, gestuais, escritas sempre trazem um
repertório de subjetividade, de singularidade e interação desses sujeitos no processo. O
ser professor significa o quanto o professor percebe o que nele existe e que está presente
na sua atividade profissional.
O estudo teórico me fez ver alguns indicadores que podem inspirar modelos de
formação continuada que buscam o distanciamento dos modelos clássicos (CANDAU,
2004), que comprovadamente não corroboram para o amadurecimento pessoal e
profissional dos professores:
A formação continuada é substanciada por uma dimensão profissional e
institucional
O projeto de formação continuada deve ser consoante com o projeto pedagógico
da instituição; esse enlace é que dota a formação permanente de caráter orgânico e
sistemático. É o que baliza as ações a serem desenvolvidas, daí a necessidade de
espaços e tempos institucionais que garantam a reflexão para o professor.
A formação continuada necessita de tempo ou tempos institucionais para se
concretizar, cercar os problemas concretos, assumir o tributo de promover a
profissionalização docente.
Articulação entre formação inicial e continuada
Comumente, as políticas de formação promovem o divórcio entre a formação
inicial e continuada, que têm sido combatidas, a interface entre as duas etapas dá
organicidade ao percurso de preparação e exercício profissional, aspecto relevante para
novos modelos formativos.
121
A valorização do saber docente
Os professores constroem ao longo da sua vida crenças acerca de como o ensino
ocorre, pela escolaridade vivida desde a infância. Estudos revelam que esse repertório
internalizado transversalizam a sua prática educativa e influenciam a sua visão sobre a
profissão. São referências fortes, mas que sofrem mudanças quando o próprio ofício
promove novas competências. Essas premissas iniciais certamente têm influência na
visão que o professor traz sobre os cursos de formação continuada e como a socializa.
Indissiciobilidade da formação continuada e prática pedagógica
A formação continuada ainda revela, em suma, a preparação do professor para
atuar como um técnico, e não para assumir uma postura investigativa e reflexiva diante
a sua prática. Há que se considerar também, que busque coerência entre as metodologias
usadas ao longo de sua execução e as necessidades reais dos professores.
O reconhecimento de que os professores manifestam sentimentos diferentes
ante o seu ciclo de vida profissional
É oportuno lembrar que nem sempre os professores estão motivados para refletir
e assumir as mudanças. Existem interesses distintos em cada etapa da sua carreira e que
devem ser considerados pelos programas de formação continuada.
O conhecimento deve ser construído coletivamente entre pares e de reflexão
sobre a prática
Qualquer paradigma que reconheça no profissional, o gestor permanente de sua
própria formação, há que enredar os professores para a reflexão de sua prática, por uma
postura crítica, investigativa, criadora em sua dinâmica pedagógica e,
conseqüentemente, na responsabilidade pelo resultado da aprendizagem de seus alunos.
Na formação continuada é resgatar a prática pedagógica, contextualizá-la a partir
das vicissitudes que a compõe, num processo de construção e reconstrução de saberes. É
ter que aprender na lida, numa postura de (des)construção; numa simetria de ida e
retorno.
As referências teóricas, as pontuações registradas pelos entrevistados associados
à análise documental revelam que a UFPA e o CESUPA possuem avanços, limitações e
contradições:
122
- Valorizam a experiência dos professores como ponto de partida para novas
aprendizagens;
- Acreditam que o desenvolvimento profissional é responsabilidade da
instituição;
- Apesar de conceitualmente seus modelos de formação continuada ser marcados
por princípios de múltiplas interações, ainda se prendem ao desenvolvimento de
qualificações formais e cumulativas;
- Defendem que a formação profissional é um processo contínuo, para além da
certificação acadêmica;
- Entendem que a troca de experiências entre pares é fonte de aprendizagem;
- Compreendem que teoria e prática pedagógica constituem uma unidade nos
processos formativos;
- Postulam que formação inicial é referência para construir a formação
continuada.
Toda mudança de paradigma é assolada por rupturas e descontinuidades e que
não podemos imputar à formação continuada a idéia salvacionista em que aprenderemos
como fazer tudo diferente e correto, mas sim como um trabalho de atitude crítica sobre
as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional.
Espero que esse estudo que por ora concluo, dos sentidos atribuídos à formação
continuada pelos professores da educação superior remonte outras problematizações
nessa linha.
À UFPA e ao CESUPA o desafio de enxergar as críticas como horizonte para as
mudanças necessárias e como escopo para investirem no estudo da prática pedagógica e
da formação continuada de seus docentes. Entender o estatuto político-epistemológico
que singulariza o ato de ensinar e aprender na educação superior.
Como bem ilustrou o Professor Vinícius, da UFPA: “Minha mudança na prática
como professor, eu diria que veio com a experiência do tempo [...]”. É o tempo que
permite a experiência, o amadurecimento e se possível, os avanços.
123
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133
APÊNDICE
134
PRÉ-ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
CESUPA – UFPA — RESPOSTAS DOS PROFESSORES
APÊNDICE A – QUADRO I
PROFESSORES FORMAÇÃO IDADE PROFISSÃO
Clarice
Economia, mestrado em Economia. 37 anos Economista
Faustino
Estatística, mestrado em Teoria e
Pesquisa do Comportamento, em
Psicologia Experimental.
32 anos Estatístico
Cecília
Odontologia, especialista e mestre
em Odontopediatria.
41 anos Dentista e
Professora
Adélia
Letras, Comunicação Social
(Jornalismo) e Direito;
especialização em Lingüística, e
Direito Público, mestrado em
Instituições de Origens Políticas;
cursando o doutorado em Ciências
Sociais.
40 anos Advogada e
Professora
Thiago
Ciência da Computação, mestrado
em Ciência da Computação,
doutorado em Computação
Aplicada.
36 anos Professor
Lygia
Licenciatura em Biologia, mestrado
em Genética e doutorado em
Genética Molecular.
54 anos Bióloga
Cora
Serviço Social, especialização em
Violência Doméstica.
35 anos Assistente Social e
Professora
Guimarães
Tecnólogo em Processamento de
Dados, especialização e mestrado
em Ciência da Computação.
31 anos Professor
Lya
Administração, especialização em
Gestão Pública e terminando uma
especialização em Docência do
Ensino Superior.
28 anos Professora
Gabriel
Engenharia Civil,
mestrado em Estrutura.
53 anos Professor
Inês
Engenharia Civil,
mestrado em Geotecnia e
Transporte e doutorado em
Materiais.
57 anos Engenheiro Civil
Vinícius
Engenharia Elétrica, mestrado e
doutorado em Engenharia Elétrica.
39 anos Engenheira
Eletricista e
Professora
Érico
Administração, especialização em
Administração Hoteleira e mestrado
em Turismo e Hotelaria.
43 anos Administrador e
Docente
Roseana
Engenharia civil; especialização em
Estrutura; mestre em Materiais e
Processos e doutor em Materiais e
Processos.
62 anos Engenheiro Civil
135
Ferreira
Tecnóloga em Processamento de
Dados, especialista em Informática
na Educação, mestrado em Ciência
da Computação.
29 anos Professora
Tom
Tecnólogo em Processamento de
Dados, mestrado em Ciência da
Computação.
38 anos Professor
Francisco
Engenheiro Civil; mestrado com
ênfase na área de estruturas e
doutorado em Engenharia Civil e
ambiental, com ênfase em
Estrutura.
36 anos Professor
Rachel
Engenharia Elétrica, mestrado em
Sistemas de Energia Elétrica.
42 anos Professora
Hilda
Biblioteconomia, especialização e
mestrado em Ciência da
Informação.
42 anos Professora
Arlete
Engenharia Civil, especialização em
Saúde Pública e em Ciência da
Engenharia Ambiental, mestrado
em Geofísica.
48 anos Professora
Universitária
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
APÊNDICE B – QUADRO II
PROFESSORES TRABALHA NA
PROFISSÃO DESDE...
TEMPO DE
EXPERIÊNCIA
NO
MAGISTÉRIO
CARGA HORÁRIA
(SEMANAL)
DEDICADA AO
MAGISTÉRIO
Clarice
91 14 anos 24h
Faustino
2000 05 anos 12h
Cecília
1985 como Dentista e 95
como Professora
10 anos 26h
Adélia
1970 como Professora e
1986 como Advogada
26 anos como
Professora e 12
como Advogada
40h
Thiago
93 13 anos 30h
Lygia
75 35 anos 40h
Cora
95 10 anos 2h
Guimarães
2000 10 anos 32h
Lya
Como Assistente Social
há 12 anos, como
Professora há um ano
01 ano 20h
Gabriel
84 12 anos 31h
Inês
2000 04 anos 35h
Vinícius
77 28 anos 8h
Érico
1976 25 anos 40h
Roseana
88 18 anos 40h
Ferreira
86 19 anos 8h
136
Tom
1970 32 anos 16h
Francisco
1996 20 anos 40h
Rachel
91 14 anos 20 h
Hilda
93 12 anos 20 h
Arlete
1989 16 anos 8h
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
APÊNDICE C – QUADRO III
Quais os motivos (razões) que o levaram ao magistério superior?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
Foi coisa de família [...] com o tempo fui percebendo que era uma coisa
que eu fazia bem, eu tinha interesse [...]
Faustino
[...] surgiram algumas oportunidades [...]
Cecília
[...] uma pessoa de fora estava vendo que eu tinha esse direcionamento
[...]
Adélia
[...] quando eu tinha quatro anos eu já era alucinada para ser professora
[...] gosto muito do contato com o novo desafio, gosto de lidar com
pessoas na situação de troca de conhecimento [...]
Thiago
A oportunidade foi aparecendo [...]
Lygia
Eu não sei te dizer [...]
Cora
Eu quis ser professora desde criança [...]
Guimarães
Foi um convite [...]
Lya
O que me motivou na verdade foi a minha experiência na área de
assistente social, a partir dos grupos populares; estar nos movimentos
populares e poder trabalhar no processo de formação e assessoria desses
grupos [...]
Gabriel
Vocação pessoal, orientação familiar [...]
Inês
[...] quando eu me vi, já estava aqui dando aula[...]
Vinícius
Eu estava sem trabalho, tinha a oportunidade de trabalho na universidade
[...]
Érico
Surgiu a oportunidade [...]; Foi compensação financeira [...]
Roseana
Sempre gostei de dar aula [...]
Ferreira
Foram os erros de percurso [...]
Tom
Eu já tinha uma tendência [...]
Francisco
Eu sempre admirei muito a figura do professor desde muito cedo, talvez
um pouco influenciado pela minha mãe [...]
Rachel
Acho que foram as oportunidades que eu tive na época que terminei o
meu mestrado. Tenho uma tendência à área acadêmica [...]
Hilda
Quando surgiu o concurso, fiz e passei. Foi uma oportunidade de
trabalho [...]
Arlete
Fui formada familiarmente para ser professora [...]; Simpatia pela
atividade docente [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
137
APÊNDICE D – QUADRO IIII
Quais os principais problemas enfrentados no exercício do magistério superior?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
[...] é uma profissão [...] muito cansativa, ela exige muito fisicamente [...]
Faustino
Problemas em sala de aula: se eu tenho algum tipo de problema de
relacionamento com a turma e que às vezes não consigo resolver, vejo
que algum aluno tem algum problema e como não tenho aquelas matérias
didáticas, isso me prejudica [...].
[...] tem que fazer um pouco de tudo para poder agradar o aluno.
Cecília
[...] a gente dá uma aula hoje, às vezes você nota: Ah, não prendi a
atenção da turma! Houve dispersão por parte dos alunos e tudo; as
questões da dinâmica em sala de aula [...] a questão da avaliação.
Adélia
[...] o desconhecimento das pessoas do que seja uma relação de
aprendizagem e sua importância, até os problemas de infra-estrutura das
instituições; alguns problemas políticos relacionados às instituições.
[...] pais omissos, pais ausentes, famílias desestruturadas, famílias com
valores totalmente de desacordo para essa região [...]
Thiago
[...] a imaturidade do aluno [...] a correria da gente, é muito trabalho,
trabalhamos até domingo, não é uma profissão calma [...]
Lygia
[...] eu sou uma pessoa meio anti-social [...]
Cora
[...] a falta de desvalorização profissional, a questão salarial [...]
Guimarães
[...] a falta dessa base pedagógica [...]
Lya
[...] o aluno chega ao nível superior como uma carência muito grande de
conteúdo, com vícios muito grandes de decorar [...].
[...] idade também cada vez menor de entrada na universidade [...]. Esse
adolescente [...] não sabe para que veio [...]
Gabriel
A gente tenta aumentar a qualidade e é visto como o professor que é
carrasco, chato, exigente [...].
Encontrar alunos que não tem a noção da importância daquele ensino,
daquele conteúdo que está sendo trabalhado na sua formação [...]
Inês
[...] a questão do horário, exige muita dedicação.
[...] a qualificação - não tem mestrado em Belém [...];
Livros, muitas vezes tenho que comprá-los pela Internet [...]
Vinícius
Os alunos estão cada vez menos motivados para vir e assistir aula, para
aprender [...]
Érico
O aluno vem com aquela idéia que o professor é um babá [...]
Os alunos hoje são mais novos, nem sabem o que estão fazendo aqui
dentro de uma universidade [...]
Roseana
Falta de verba do Governo Federal para o estímulo da pesquisa dentro da
universidade [...]
Ferreira
[...] condições infra-estruturais, [...] a falta de equipamento [...]
Tom
Baixo salário [...]
Os alunos vão chegando com pouca base, nós temos dificuldade em
transmitir o conhecimento.
Dificuldades de materiais de pesquisa [...]
Temos muito poucas bolsas de iniciação científica.
Os estágios não são remunerados [...]
Francisco
Falta de tempo para eu preparar melhor os cursos que leciono, para fazer
avaliações de maneira mais apropriada [...]
Rachel
Os alunos não vêm com uma boa base, chegam hoje na universidade
muito imaturos [...]
A avaliação dos meus alunos [...]
138
Hilda
A falta de recursos financeiros para ficar comprando livros, ficar me
atualizando [...]
A gente é sempre muito sobrecarregado [...]
Arlete
A falta da nossa formação para sermos realmente professores [...]
Como avaliar [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores
APÊNDICE E – QUADRO IV
Caso pudesse, você optaria pelo exercício exclusivo do magistério superior como
profissão?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
Eu vivo só da docência [...]
Faustino
Sim [...]
Cecília
Viveria [...]
Adélia
Não tenha dúvida disso [...]
Thiago
[...] vivo exclusivamente do magistério [...]
Lygia
Eu sempre fui do magistério [...]
Cora
[...] atualmente só trabalho com o magistério [...]
Guimarães
Eu vivo exclusivamente da docência [...]
Lya
Não [...]
Gabriel
Eu vivo só do magistério [...]
Inês
Eu vivo exclusivamente do magistério [...]
Vinícius
Sou professor dedicação exclusiva da universidade [...]
Érico
Eu vivo só do magistério [...]
Roseana
Eu ensino, recebo um salário da universidade e tenho bolsas de pesquisas
[...]
Ferreira
Sem dúvida [...]
Tom
Eu passei à dedicação exclusiva, é só magistério [...]
Francisco
Eu sou professor em tempo integral, só que além de receber o meu
salário de professor, recebo bolsa de pesquisa e extensão [...]
Rachel
Eu vivo exclusivamente da universidade [...]
Hilda
Vivo exclusivamente dela, por isso é que eu sou pobre[...]
Arlete
Eu vivo exclusivamente da docência [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
139
APÊNDICE F – QUADRO V
Você fez algum tipo de curso de formação sobre a docência para ingressar no
magistério superior?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
Não
Faustino
Não
Cecília
Não
Adélia
Não
Thiago
Não
Lygia
Não
Cora
Não
Guimarães
Não
Lya
Não
Gabriel
Não
Inês
Não
Vinícius
Não
Érico
Não
Roseana
Não
Ferreira
Não
Tom
Não
Francisco
Não
Rachel
Não
Hilda
Não
Arlete
Não
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
APÊNDICE G – QUADRO VI
A formação continuada oferecida pela sua instituição de ensino exerceu algum tipo
de influência em sua prática como professor?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
Sim [...]
Faustino
Sim [...]
Cecília
Tem bastante [...]
Adélia
Tem, tem muito [...]
Thiago
Sim [...]
Lygia
[...] ela exerce influência [...]
Cora
Sim [...]
Guimarães
Tem contribuído [...]
Lya
Sim [...]
Gabriel
Teve [...]
Inês
Claro [...]
Vinícius
Eu diria até que a universidade pouco contribuiu [...]
Érico
Não, acho que não, não sei [...]
Roseana
Sim [...]
Ferreira
Influencia [...]
Tom
Ah sim [...]
Francisco
Não [...]
Rachel
Com certeza [...]
Hilda
Sempre ajuda [...]
Arlete
Sim [...]
140
APÊNDICE H – QUADRO VII
Quais os conteúdos focalizados nesses momentos formativos?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
Métodos, técnicas e procedimentos.
Faustino
Avaliação continuada, como elaborar seminários, como ter uma relação
boa com o aluno [...]
Cecília
[...] muitas dinâmicas interessantes [...] como acessar o seu conteúdo
através da INTERNET, de páginas de sites de outras escolas.
Adélia
[...] departamentalização de conteúdos [...] formação humanística [...]
características do discente, do desenvolvimento intelectual, das relações
de aprendizagem [...] avaliação [...] políticas educacionais voltadas para
o ensino superior [...]
Thiago
[...] avaliação [...] metodologia de ensino, práticas docentes.
Lygia
[...] avaliação [...]
Cora
[...] técnica de seminário [...]
Guimarães
Como preparar realmente um seminário [...]; essas técnicas que se usa
em sala de aula [...]
Lya
[...] elaboração da prova [...]
Gabriel
[...] como melhorar a abordagem com o aluno [...] avaliação [...] o que é
um projeto pedagógico de um curso, o que são as diretrizes curriculares,
o que é o currículo [...] plano docente [...] as relações interpessoais [...]
Inês
[...] dinâmicas em sala de aula, estratégias de motivação do aluno,
resgate do aluno, avaliação.
Vinícius
Eu não me lembro de nada que me chamasse a atenção [...]
Érico
Já faz tempo, mas acredito que muita coisa
Roseana
Olha, já faz muitos anos, a única coisa que me lembro nitidamente, é essa
interação professor/aluno [...]
Ferreira
[...] diretrizes curriculares, elaboração de projeto pedagógico, montagem
de ementa, o próprio conteúdo das disciplinas, plano de ensino [...]
Tom
Não consigo me lembrar, faz tempo [...]
Francisco
Não lembro com precisão [...]
Rachel
Visão de aprendizagem, de construção de conhecimento; as técnicas de
avaliação; formas de estabelecer nas primeiras aulas essa relação,
digamos de amizade, o aluno te enxergar como parceiro [...]
Hilda
[...] de Português, que me ajudou mais na parte enquanto orientadora de
TCC, na hora de corrigir uma prova; refletir a prática docente; planejar o
projeto pedagógico [...]
Arlete
Metodologia de como fazer, como preparar plano de aula [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
141
APÊNDICE I – QUADRO VIII
A carga horária foi/é suficiente?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
[...] foi suficiente
Faustino
Sim [...]
Cecília
[...] adequada
Adélia
Não [...]
Thiago
Sim [...]
Lygia
Sim [...]
Cora
[...] se a gente pudesse ter um tempo maior seria melhor [...]
Guimarães
[...] não
Lya
[...] sim
Gabriel
Sim [...]
Inês
Sim [...]
Vinícius
[...] foi adequada, não sei se foi suficiente pro conteúdo que deveria ser
dado
Érico
Acho que foi [...]
Roseana
Eu não sei te dizer [...]
Ferreira
Avalio que sim [...]
Tom
Também não tenho condição de saber [...]
Francisco
Acho que se tivesse sido maior, melhor ainda [...]
Rachel
Adequada para o nosso ritmo de trabalho [...]
Hilda
Foi adequada [...]
Arlete
Não, acho que foi muito rápida [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
APÊNDICE G – QUADRO IX
Quais mudanças você identifica na sua vida profissional após a realização desses
ursos de Formação Continuada?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
[...] na relação professor-aluno [...] ser mais criativa [...]
Faustino
[...] mais cuidado em elaborar os instrumentos avaliativos e em tratar
com a turma; mais cuidado em se ver como professor [...] como ter
habilidades e competências [...] faz a gente mudar o nosso pensamento
de como exercer o magistério [...]
Cecília
[...] revitaliza [...] te dá gás [...]
Adélia
[...] aprendi a tratar do meu processo de avaliação [...] ver qual é o
contexto em que estás trabalhando com os outros colegas [...]; como a
gente lida com a instituição, algumas vicissitudes, algumas congruências
e incoerências [...] aprendi a ver possibilidades que se têm, o que se pode
fazer, a instituição que se quer e a instituição que se pode ter [...]
Thiago
[...] na organização da sala e do quadro; na organização do próprio
material de entrega para o aluno [...]; modifiquei a forma da aula, a
forma do material.
Lygia
Buscar promover cursos com um novo perfil de atuar em sala de aula.
Cora
[...] o meu amadurecimento [...]
Guimarães
[...] melhorar com os instrumentos [...]; melhorando a relação dentro da
sala de aula.
142
Lya
A nossa concepção sobre educação se alarga [...] ver com outros olhos
determinadas coisas e aí te coloco mais uma vez — o instrumental [...]
Gabriel
[...] hoje nas aulas há um processo de negociação maior, se o aluno tira
uma nota e acha que poderia fazer melhor, chega comigo e diz: posso
refazer a resposta, posso fazer uma pesquisa e acrescentar ao que eu fiz?
Dou a oportunidade [...] hoje, eu trabalho com outros meios de avaliação:
debate, júri simulado, debate — abri mão daquela avaliação rígida,
centrada numa prova.
Inês
A sugestão que dou é [...] colocar um horário mais adaptável [...] acho
que poderia ter mais palestra, encontros para que a gente pudesse discutir
as nossas questões — se a gente tem problema.
Vinícius
Minha mudança na prática como professor, diria que veio com a
experiência do tempo e de alguma coisa que a gente vai lendo, vai
absorvendo por aí; à medida que as coisas vão acontecendo a gente está
mudando [...]
Érico
Muitas, principalmente a lidar com o ensino [...]
Roseana
Digamos que houve uma mudança para 70% da turma [...] a gente
percebe que na nossa área o pessoal é muito técnico [...]
Ferreira
Você se sente mais seguro do que está planejando na tua disciplina, na
montagem do teu plano de aula e de ensino; estabelecer a ementa, a
bibliografia. [...] é muito crescimento [...]
Tom
Vontade de continuar fazendo mais cursos desse tipo [...]
Francisco
Procurar conhecer melhor o aluno; chamar a responsabilidade da
motivação para mim; fazer uma aula mais dinâmica, com que os alunos
participem mais, provocando-os para que busquem a solução dos
problemas, dos exercícios que estou apresentando [...]
Rachel
A forma de me relacionar com os alunos, a procurar entender como eles
aprendem, a avaliar melhor [...]
Hilda
Além da universidade não oferecer esses recursos, não nos prepara para o
uso desses recursos [...]
Arlete
Eu tenho tentado melhorar as minhas deficiências em sala de aula e na
busca de melhoria na parte de ensino [...]
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
APÊNDICE H – QUADRO X
O que você tem a sugerir para o aperfeiçoamento da Formação Continuada
oferecida por sua instituição de ensino?
PROFESSORES RESPOSTAS
Clarice
[...] para participar de todas as atividades acho que deveria ter uma carga
horária destinada para isso [...]
Faustino
Eles colocam todo mundo junto — professores de Antropologia,
Matemática e de Laboratório — acho que isso prejudica um pouco [...]
Cecília
[...] dar ênfase para a questão da avaliação e fazer uns cursos efetivos [...]
vamos elaborar juntos e ver quais são os erros [...]. Então, se tivesse essa
atividade em um horário que a gente já dispõe para a instituição ou ter
um prolabore [...] englobado na carga horária, acho que a gente vai ter
mais vontade, mais disponibilidade de vir [...]
Adélia
[...] chamar para alguns grupos pessoas que podem oferecer muito mais
do que meras aulas. [...]; a instituição falha muito na sua comunicação
interna [...]
143
Thiago
[...] é dizer: tu vaies ter essa carga horária para estudar [...]; ter um
ambiente de estudo para os professores com material, isso seria
interessante [...]. A melhoria é se nós tivéssemos um tempo para estudar
e para pesquisar realmente [...]
Lygia
Buscar promover cursos com um novo perfil de atuar em sala de aula.
Cora
[...] verificar até que ponto a educação à distância pode servir como
auxílio na formação continuada de professores ou não, pelo menos para
nossa realidade.
Guimarães
[...] não sei te dizer tal coisa, não tenho essa visão do que está faltando.
Acho que é uma coisa meio que da análise delas, da visão delas — das
pedagogas.
Lya
[...] ter um processo de motivação maior dos professores; eles devem ser
envolvidos [...]; ter em pauta algumas discussões do cotidiano da sala de
aula [...] trazer temas atuais para os grupos de estudo [...] garantir uma
carga horária.
Gabriel
[...] trocar o horário, colocar um mais adaptável. [...]; poderia ter mais
palestra, encontros para que a gente pudesse discutir as nossas questões
— se a gente tem problema.
Inês
[...] se nós tivéssemos e quando eu falo nós, se houvesse próximo ao
professor, um grupo ou um órgão responsável por ouvir as reclamações,
dificuldades que o professor tem no seu dia-a-dia [...] e perceber a partir
disso quais as características daquele grupo que precisam ser trabalhadas
[...] se abre o espaço para os pedagogos ou quem trabalha nessa área.
Fazer um trabalho — o que está acontecendo, o que podemos fazer para
incentivar os professores para trabalhar de uma maneira mais efetiva, que
fortalecesse as idéias, melhorasse as relações com os alunos.
Vinícius
Uma das coisas que precisa para se investir na formação dos professores
é existir a motivação deles
Érico
Mais incentivo, porque é difícil — sem esse conhecimento de técnicas de
ensino; um negócio que realmente ensine, ajude o professor em sala de
aula a melhorar a transmissão de conhecimentos [...]
Roseana
[...] no próprio concurso para professor a universidade deveria ter em
cada banca um pedagogo [...]
Ferreira
Que fosse uma constância na instituição — cursos, seminários, palestras,
reciclagem para a gente. Eu penso que a universidade deveria ter a cada
final de semestre — uma semana, seis dias — eu sei que as pessoas têm
o tempo muito limitado, mas que pudessem se reciclar, buscar na
instituição essas inovações, essas novidades.
Tom
Todo professor ao prestar um concurso for submetido a uma banca
examinadora, onde tenha um pessoal da área de educação, já começa
melhorando, depois disso a melhoria passa por cursos sucessivos [...]
Francisco
A instituição deveria proporcionar aos professores logo após a
contratação, deveria se aproveitar o CAPACIT para fazer um
treinamento, para começarem a carreira docente da forma correta.
Em relação aos mais velhos, como é o meu caso e de outros colegas,
acho que o oferecimento de curso dessa natureza deveria ser periódico
[...]
Rachel
Oferecer outros períodos de curso [...]
Hilda
O que sinto falta é de um curso que nos prepare para usar e aproveitar os
recursos da tecnologia em sala de aula [...] teria que ter alguém que nos
indicasse o que é bom, o que é importante para melhorar a prática [...]
144
Arlete
Eu acho que a universidade como instituição deveria oportunizar aos
professores o maior número de eventos dessa natureza [...] para que nós
pudéssemos participar o maior número de vezes.
E em nível de Centro, precisaríamos ter apoio de um técnico preparado
na área pedagógica.
Fonte: Dados produzidos nas entrevistas com os professores.
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