( PDF ) A experiência e a pedagogia que nós surdos queremos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A EXPERIÊNCIA E A PEDAGOGIA QUE NÓS SURDOS QUEREMOS

Tese de doutorado apresentada ao

Programa de Pós – Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Orientador Prof. Dr. Carlos Bernardo Skliar

Wilson de Oliveira Miranda

Porto Alegre, 2007

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Livros Grátis

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AGRADECIMENTOS

HOMENAGEM:

- Especialmente aos Professores surdos:

que dedicaram-se a minha pesquisa, as mesmas preocupações, os mesmos

sentimentos de hesitação, de decepção, de desejo de mudança, ...

AGRADECIMENTOS:

- a Deus:

pela minha vida.

- à minha família:

pelo sustento, ajuda mútua e amor.

- à minha esposa e a filha:

pela paciência, compreensão e, acima de tudo, carinho e amor.

- a Carlos Skliar:

pelas orientações e pelos livros entranháveis com seriedade e carinho.

- a Gládis:

como minha irmã, pelo apoio acadêmico entranhável com seriedade e carinho.

- à PPGEDU e colegas do (ex-) NUPPES

pela formação e pela construção intelectual acadêmica.

- ao CMET

pelas boas experiências do trabalho pedagógico e da dedicação.

- às Associações, Federações de surdos e aos surdos

pelas experiências vibratórias dos contatos / construções intelectuais e de

identidade lingüística e cultural.

- à FENEIS

pelas experiências políticas do povo surdo.

- à SME

pelas experiências dos contatos da alteridade, e pela dedicação profissional.

- aos intérpretes:

que mostraram-me as experiências concretas e sentimentais do mundo dos outros.

A valorização da pedagogia surda enfatiza-se a imersão da filosofia da

vida do Ser Surdo.

RESUMO

Esta tese aborda com o tema ”A Experiência e a Pedagogia que nós surdos queremos”.

Pesquiso as ferramentas dos Estudos Surdos, juntamente com o pensamento teórico pós -

estruturalista de Derrida, da experiência de Joan Mèlich, fez-se criar as experiências dos

professores surdos sobre a Pedagogia (dos Surdos), transcritas de filmagens, narradas: com o

obstáculo e a volta epistemológica, que enfatiza-se com o desejo, os olhares e as necessidades.

Com a conclusão enunciadas: Os surdos que estudam o Magistério de Ouvintes (Inclusão): “Não

conheciam a História dos Surdos, nem Arte-Educação pois eram os currículos ouvicêntricos,

baseados em Língua Portuguesa até os literários, com repetições monolíngüísticas ouvicêntricas.

Rotulados de deficientes, retardados, coitados. Sentimentos de decepção e angustia pelos

conhecimentos, de depressão, de vida vazia.

Com o Magistério dos Surdos: Aprendiam observando os professores surdos (modelo)

comunicando em LS, ministrando a História dos surdos, Arte-educação e Didática de LS.

Sentiam sem reclamações no currículo feito pela visão epistemológica dos surdos. Ficaram com

os parceiros da mesmice a construir a identidade surda. É a pedagogia que volta e reverbera

permanentemente. Ainda sentem o desejo de traçar a Pedagogia Surda.

Concepção - Base: Experiência; Estudos Surdos; Pedagogia dos Surdos; Pós-Estruturalismo;

ABSTRACT

This thesis approaches with the subject” the Experience and the Pedagogy that deaf we

want”. I search the tools of the Deaf Studies, together with the theoretical thought post -

structuralist of Derrida, of the experience of Joan Mèlich, one became to create the experiences of

the deaf professors on the Pedagogy (of the Deaf people), solo transcribing of filmings, told: with

the obstacle and the epistemological return, with that it is emphasized with the desire, the looks

and the necessities. With the conclusion declared: The deaf people who study the Teaching of

Listeners (Inclusion): “They did not know the History of the Deaf people, nor Art-Education

therefore were the ‘listenercenter” curriculums, based in Portuguese Language until the literary

ones, with “listenercenter” monolinguistics repetitions. Friction of deficient, been late, poor.

Feelings of disillusionment and distress for the knowledge, of depression, empty life.

With the Teaching of the Deaf people: They learned observing the deaf professors (model)

communicating in LS, giving the History of the deaf people, Art-education and Didactics of Sign

Language. They felt without claims in the resume made for the “epistemological” vision of the

deaf people. They had been with the partners of the mesmidade to construct the deaf identity. It is

the pedagogy that comes back and reverberates permanently. Still they feel the desire to trace the

Deaf Pedagogy.

Conception - Base: Experience; Deaf Studies; Pedagogy of The Deaf People; Post-Structuralism;

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 9

2 COMPROMISSO COM A TEORIA - A EXPERIÊNCIA 17

2.1 NOSTALGIA DO ABSOLUTO 11

2.2 EXPERIÊNCIA E APRENDIZAGEM 17

2.3 EXPERIÊNCIA E NARRAÇÃO 19

2.4 POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA 24

3 COMPROMISSO COM A MINHA PESQUISA 28

3.1 REFERENCIAL TEÓRICO 28

3.2 QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS 34

3.3 AS TESSITURAS DO OLHAR HISTÓRICO DA PEDAGOGIA

DOS SURDOS 50

3.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO 58

3.5 QUESTÕES DA PESQUISA 61

4 AS EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES SURDOS 63

5 ANÁLISE DOS DADOS 119

5.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 119

5.2 A PEDAGOGIA DOS SURDOS 120

5.3 A ARTE-EDUCAÇÃO 123

5.4 SOBRE A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE 127

5.5 SOBRE A POLÍTICA E MOVIMENTO SURDO 129

5.6 NA ÉTICA 131

5.7 DIREITOS HUMANOS 133

5.8 A REALIDADE DA FORMAÇÃO E DA

UNIVERSIDADE/ESCOLA 134

5.9 PROBLEMAS NA VIDA 137

5.10 A SOLUÇÃO EXPERIENCIAL 139

5.11 OS CRITÉRIOS 141

5.12 TRAÇAR PARA O AMANHÃ 142

6 CONCLUSÕES 145

7 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO 152

8 ANEXOS 155

1 INTRODUÇÃO

De que amanhã a pedagogia dos surdos se trata? Penso eu.

Em minha tese “A Experiência e a Pedagogia que nós surdos queremos”, foi originalmente

tema de uma tese que pesquiso no Curso de Pós – Graduação em Educação da UFRGS.

“De que amanhã se trata?” pergunta Vitor Hugo em um de seus poemas de Cantos do

crepúsculo.

E como introdução, assinala: “Tudo hoje em dia, nas idéias como nas coisas, na

sociedade como no indivíduo, encontra-se em estado de crepúsculo. De que natureza é

esse crepúsculo, o que virá depois?” como pensa Vitor Hugo.

Este foi nosso ponto de partida (DERRIDA & ROUDINESCO, p. 7).

Vejo que aqui tem cursos de Pedagogia, mas não a Pedagogia dos Surdos. Só entrevisto

professores surdos que “atravessaram a formação do outro com o sofrimento”, porque como eu

não formei bem, delimito esses para a minha pesquisa.

Conforme o compromisso da minha pesquisa, utilizo o referencial teórico que tomei de

empréstimo a autores cuja reflexão teórica poderia contribuir para o desvelamento deste intricado

processo de desconstrução, as teorias pós - estruturalista do desconstrutor Derrida e das

experiências de Joan Mèlich. Para efetivar esta pesquisa, uma reflexão preliminar sobre o

conceito de pedagogia dos surdos se impôs.

O fruto de uma longa história das experiências: uma troca de seis discursos narrativos que se

cruzam jamais se fundirem e se responderem sem verdadeiramente se opor. Assim enunciam-se

diferenças, pontos de convergência, descobertas de um pelo outro, surpresas, interrogações, etc.

A palavra viva foi primeiramente captada pela filmagem, e depois foi transcrita a fim de

tornar possível uma primeira passagem do oral silencioso, a Língua de Sinais, para o escrito.

Trabalhei o material escrito para que se fundisse num verdadeiro texto, um texto a minha própria

mão e minha mente onde coabitasse dois “idiomas”, duas maneiras singulares de se exprimir

numa língua da fronteira.

Privilegiei doze questões. Cada uma delas me parece a sede de uma ou várias das grandes

interrogações que perpassam nossa época. Respondem a eles por meio de uma reflexão em que se

misturam abordagens diversas: filosófica, histórica, literária, política, poética, ética, pedagógica,

explicitadas com o “obstáculo e a volta epistemológica” como o desejo: os olhares para si, para o

olhar histórico, as necessidades essenciais e a nostalgia lingüística.

2 COMPROMISSO COM A TEORIA - A EXPERIÊNCIA

Desde o ponto de vista de uma filosofia da finitude, a experiência que o único tem do

mundo dos outros e dele mesmo sempre resulta inevitavelmente e irrevogavelmente uma

experiência da contingência, que é uma experiência da indisponibilidade, da fragilidade e da

vulnerabilidade.

“O que chamo experiência da contingência não é mais que a experiência daquele que sabe

que não é amo e senhor do tempo, pôs o homem experimentado conhece os limites de toda

previsão e a inseguridade de todo plano”. (H.G.GADAMER, Verdade e Método, Salamanca,

Segue-me, 1997,443).

Este ponto de vista tem a meu entender, umas conseqüências éticas e políticas de grande

importância, porque a experiência da contingência é também experiência do limite de todo

dogmatismo.

A Verdadeira Experiência, escreve Gadamer, “é aquela na que o homem se constrói

consciente de sua finitude. Nela encontram seu limite o poder construir / produzir e a

autoconsciência de uma razão planificadora.

2.1. A NOSTALGIA DO ABSOLUTO

Uma experiência básica dos seres humanos no mundo é a experiência da contingência, da

provisionalidade, do passo do tempo, da morte. A experiência da contingência nos mostra que

vivemos num universo no que não há, ao menos depois da morte de Deus (Nietzsche), pontos de

referência fixos e imutáveis. Os horizontes absolutos se hão borrado, e este não provoca angustia.

Texto de Joan-Carlés Mèlich (2002),compilado parcialmente e traduzido por mim em Português. Não consto na

referência bibliográfica os autores neste texto que Mèlich citou.

Sem dúvida, aos seres humanos nos custa enormemente viver na complexidade e na carência de

pontos de referência estáveis e imóveis.

O filósofo alemão Hans Blumenberg tem mostrado em sua obra capital, Arbeit na Mythos

(1979) como o universo se converte ante do foco humano em algo completamente infundado. Há

uma espécie, diz ele, de absolutismo da realidade.

Para Blumenberg, o absolutismo da realidade é um problema ao que tem de construir frente

continuamente toda a humanidade em geral, e ao que faz referência todos os relatos míticos e, em

parte, também as construções científicas.

Do que se trata sempre e inevitavelmente ao largo de toda a história da humanidade não é de

dominar o universo senão de distanciar-se dele. A experiência humana do cosmos não é de

admiração senão de medo, de angústia, de desconfiança.

O universo aparece como contingente, como algo desordenado, anônimo. Este desperta um

temor insuportável aos seres humanos. Então, o homem intenta configurar seu campo de

experiência desordenado e indeterminado e buscar um horizonte de sentido. O mito é, para

Blumenberg, a elaboração transformadora do horror em direção ao desconhecido e o prepotente.

Neste sentido, como tem assinalado Odo Marquard, o título com o que Wilhelm Nestlé

(1865-1959) descreveu a cultura grega “Vom Mytos zum Logos”, tem superado seu referente

originário para acabar caracterizando o recorrido universal da consciência. Dito de outro modo: a

história da humanidade seria, desde esta perspectiva, um incessante processo de

desmitologização.

Segundo Marquard, este é uma falácia. O ser humano não pode viver sem mitos, e a morte

do mito significa ela mesma um mito. Sem o mito o ser humano não suportaria a experiência da

contingência. Os seres humanos não podem viver sem mitos, pôs o mito é um relato, uma

história.

Viver sem mitos é o mesmo que viver sem histórias, e isso é impossível: narrare necesse

este. Toda desmitologização é um processo compensatório: quanto mais procuramos desfazermos

dos mitos, mais mitos aparecem.

Deste é do que George Steiner trata em suas conferências lidas no outono de 1974 e

tituladas “Nostalgia do Absoluto”. Segundo Steiner as fontes vitais da teologia, de uma convicção

doutrinal sistemática e transcendente se haveriam esgotado. Assim, “a história política e

filosófica do ocidente ao largo dos últimos 150 anos pode ser entendida como uma série de

intentos – mais ou menos conscientes, mais ou menos sistemáticos, mais ou menos violentos – de

encher o vazio deixado pela erosão da teologia. Este vazio, esta obscuridade no mesmo centro,

era deixada a “la muerte de Dios”. Por segue Steiner: “as mitologias fundamentais elaboradas no

Ocidente desde começos do século XIX não só são intentos de encher o vazio deixado pela

decadência da doutrina Cristã e o dogma cristão. São uma espécie de teologia substituta”.

Creio em conseqüência, que se abre uma situação de ambivalência. Por uma parte, como diz

Blumenberg haveria um intento de distanciar-se de uma realidade absoluta, prepotente,

silenciosa. “O silêncio eterno destes espaços infinitos me aterroriza” (Pascal). Porém, por outra,

uma vez que há tendo lugar a separação e a distância, aparece a nostalgia do Absoluto, o medo do

relativismo. Este produz um novo processo de reencantamento do mundo.

Mas de que tipo? Penso que aqui a pergunta de Steiner resulta muito pertinente: Pode a

ciência satisfazer a nostalgia do Absoluto? Em boa medida, creio que sim. Me explicará.

Quero dizer que a ciência, o logos, pode satisfazer a nostalgia do Absoluto a condição de

envolver-se um mitos, um monomito poderoso que trata que os seres humanos recuperem a

confiança e a tranqüilidade. Mas como diz Odo Marquard, todo monomito é perigoso. E nesta

situação nos encontramos agora. “Naturalmente, não se pode generalizar, mas me parece quase

uma obviedade assinalar que estamos vivendo uma época de fundamentalismo científico”

(também se poderia chamar “fundamentalismo tecnológico”). Valores como a “velocidade”, por

exemplo, são próprios de uma cultura tecnológica, de uma cultura na qual a tecnologia já não é

um instrumento como se diz muitas vezes, que pode ser utilizado bem ou mal, a favor ou na

contra dos seres humanos. A tecnologia não é um instrumento senão um sistema, um sistema

social, uma forma de vida, uma concepção do mundo. No sistema tecnológico não há nenhuma

classe de nostalgia do Absoluto, pois é a mesma tecnologia a que se tem absolutizado.

Se há como veremos, uma íntima relação entre experiência, contingência e mito, então o

processo de desmitologização comporta finalmente uma crise da experiência e uma crise da

linguagem narrativa.

Como tem estabelecido Jacques Derrida ao longo de suas obras, a filosofia ocidental tem

sido freqüentemente uma metafísica da presença, é dizer, se tem estabelecido todo um sistema de

conceitos de hierarquias, de oposições: presença / ausência, inteligível / sensível, dentro / fora,

razão / experiência, logos / mitos. Nesta cadeia hierarquizada, o 1º termo, o termo “superior”,

pertence a presença e ao logos, enquanto que o segundo denota invariavelmente uma caída, uma

perda de presença e de racionalidade. Este, me parece, é o que tem passado com a experiência.

Tradicionalmente, e nas linhas gerais, poderíamos dizer que a experiência tem sofrido um

desprestígio na filosofia. Tradicionalmente a Metafísica busca verdades que serão válidas com

independência de qualquer experiência. Ou bem a tem convertido em experimento. Pelos

experimentos tem de ser revisáveis, tem de poder ser submetidos a controle. Enquanto que na

experiência se dá a surpresa e a novidade, se dá a imprevisibilidade, no experimento estas

características são vistas negativamente. No experimento se busca a confirmação, enquanto que

na experiência se busca a aventura.

A experiência, segundo Aristóteles, é apreensão do singular, e sem este não pode haver

ciência, mas a ciência só pode sê-lo do universal. A experiência é unicamente sua contribuição à

formação dos conceitos. A experiência, segundo Aristóteles, é apreensão do singular, e sem este

não pode haver ciência, mas a ciência só pode sê-lo do universal. Aristóteles diz claramente que a

experiência (empeiría) parece, em certo modo, semelhante à arte (técnica) e à ciência (epistéme),

que a arte e a ciência se chega através da experiência, que na vida prática a experiência não é

inferior à arte (techné), e que este é assim porque a experiência é o conhecimento das coisas

singulares e a arte (techné) o é das coisas universais. Portanto, a experiência é muito importante

em algumas profissões. Aristóteles põe o caso da Medicina. Mas, sem embargo, acrescenta que o

saber está mais próximo à arte (techné) que a experiência, e que é mais sábio o que conhece a arte

(techné) que o que possui um conhecimento “experiencial”. È necessário advertir que Aristóteles

fala aqui de “experto” como aquele que possui um conhecimento por experiência.

Assim como assinala Gadamer, o que lhe interessa a Aristóteles na experiência é

unicamente sua contribuição à formação dos conceitos. Cremos que este conceito, hoje em dia, já

não tem sentido. O experto se tem perplexo da experiência, no sentido no que falamos neste livro,

e se tem aproximado à técnica. O experto é, agora, um técnico, alguém que resolve eficazmente

problemas.

Cremos que este conceito, hoje em dia, já não tem sentido. O experto se tem perplexo da

experiência, no sentido no que falamos neste livro, e se tem aproximado à técnica. O experto é,

agora, um técnico, alguém que resolve eficazmente problemas. Vê-se Aristóteles, Metafísica I,

981b. Sobre a interpretação da experiência em Aristóteles, vê-se Gadamer, Verdade e Método já

citado 425-428,– Gadamer, Verdade e Método, 428 – O cursiva é minha.

Segundo Francis Bacon, a experiência é o fundamento último do conhecimento. Mas talvez,

noutra linguagem, a apologia da experiência que faz Bacon, no fundo, está mais cercada a uma

apologia do experimento ou da experimentação. Por outro lado, os autores qualificados de

racionalistas se bem não pode dizer-se que estão em contra a experiência, sim que consideram que

é um acesso confuso à realidade. Descartes, por exemplo, ao final do 1º capítulo de Discurso do

método, depois de falar da educação recebida e das viagens realizadas pelo mundo, diz que uma

vez se tem intentado alcançar algumas experiências, resulta igualmente necessário estudar,

indagar, no interior de um mesmo, e este, acrescenta, “me saiu muito melhor, segundo creio, que

se não me houve-se nunca afastado da minha terra e de meus livros”.

Descartes considerava que a verdadeira compreensão filosófica nunca era o resultado de

acumular experiência sobre determinados indivíduos ou casos específicos. Para Descartes e a

filosofia pós-cartesiana, às questões temporais não tem nenhuma importância em filosofia. O que

lhes interessa é a permanência.

Os problemas, filosóficos há de enunciar-se com independência de qualquer situação

histórica concreta, e há de poder resolver-se com métodos independentes do contexto.

Para uma filosofia da finitude não existe possibilidade de “pureza” de nenhuma classe, nem na

razão teórica nem na razão prática. Sempre conhecemos desde um tempo e desde um espaço que

nós não temos escolhido. Toda teoria, todo conhecimento, toda ética, toda estética estão,

portanto, não evitado, não enganado, contaminadas por nossa experiência, pela nossa e pela de

nossos antepassados e contemporâneos que configuram a tradição simbólica no que temos

nascido.

Nunca há nada, nem nenhuma afirmação nem nenhuma teoria, nem nenhum princípio, nem

nenhum valor, que este completamente livre do contexto. Este é um dos postulados fundamentais

da filosofia da finitude: não há texto sem contexto. Como tem escrito Stephem Toulmin, quando

nos enfrentamos a problemas intelectuais ou práticos nunca podemos borrar do todo quadro negro

nem começar do zero, como exige Descartes no Discurso do Método (S. Toulmin, Cosmopólis.

El trasfondo da modernidade já citado 125)

O único que podemos construir (produzir) como seres humanos é reconhecer nosso tempo e

nosso espaço, e começar desde aqui, desde donde estamos, desde nossa tradição, desde nossa

época. Não teremos nenhum tipo de possibilidade de escapar de nossa herança conceitual, ou

lingüística, ou simbólica. Para os seres humanos não existe nenhuma possibilidade extracultural.

Toda situação humana está historicamente condicionada, (ibid, 250). E se esta é uma posição

cética não permanece outro remédio que aceitar que a filosofia da finitude encontra seu suporte

na filosofia cética.

Embora este não quer dizer que se deva renunciar ao universal, senão mais bem que ao

universal só se pode chegar desde ao particular. Este é um princípio básico desde o ponto de vista

literário. Enquanto que a ciência tende à abstração do particular para alcançar ao universal, a

literatura sabe que só desde ao particular se pode chegar ao universal.

2.2 EXPERIÊNCIA E APRENDIZAGEM

Entre as diversas acepções que tem, entenderá, em geral, por experiência a aprendizagem,

que se tem adquirido com a prática. Haverá, portanto, um nexo inseparável entre experiência e

aprendizagem. Ferrater Mora distingue cinco sentidos da palavra experiência ao longo da história

da filosofia.

(1) A, uma forma de ser ou uma maneira de viver antes de todo juízo formulado sobre aquele que

é aprendido, é dizer de forma imediata.

(2) A apreensão sensível da realidade externa, prepredicativamente.

(3) O ensino que se tem adquirido com a prática.

(4) A confirmação dos juízos sobre a realidade mediante a verificação.

(5) O fato de suportar ou de padecer algo, como quando se diz que se experimenta uma dor, uma

alegria, etc.

Agora bem, como igualmente assinala o mesmo Ferrater Mora, de fato há duas grandes

concepções do conceito de experiência. A primeira se refere à confirmação e à possibilidade de

confirmação empírica (ou sensível) de dados ou enunciados, e a segunda ao fato de viver algo

prévio à reflexão ou predicação. Vê-se Ferrater Mora, Dicionário de Filosofia, já citado. Nós nos

inclinamos pela segunda das acepções.

A experiência não nos faz expertos no sentido de que não nos ajuda a resolver

definitivamente os problemas, porque os problemas fundamentais da vida não se podem resolver.

A experiência não é um manual a consultar quando se tem um problema por solucionar. Mas,

apesar deste, a experiência é uma fonte de aprendizagem, de formação. A experiência é uma

verdadeira fonte de aprendizagem da vida humana, uma fonte de aprendizagem que não nos

permite no absoluto solucionar problemas senão encará-los / enfrentá-los. A experiência nos dá

um saber singular que ninguém pode fazer por nós, um modo de situarmos ante um problema,

mas jamais nos dá uma solução (ao menos uma solução definitiva). “Ter experiência” não

significa de nenhuma das maneiras possuir a chave para resolver as questões que nos assaltam em

nossa vida cotidiana. Por isso diz com Gadamer que:

(...) a verdade da experiência contém sempre a referência a novas experiências. Neste

sentido a pessoa à que chamamos experimentada não é só alguém que se tem feito o que

é através de experiências, senão também alguém que está aberto a novas experiências.

(H.G.Gadamer, Verdade e Método, p.431).

Alguém experimentado não é uma pessoa que já o sabe todo o que mais que ninguém. Ao

contrário “o homem experimentado é sempre o mais radicalmente não dogmático, que

precisamente porque tem feito tantas experiências e tem aprendido de tanta experiência está

particularmente capacitado para voltar a produzir / construir experiências e aprender delas”. (ibid

432). H.G. Gadamer. Verdade e Método. A ninguém se lhe pode privar de produzir / construir

uma experiência, nem ninguém pode construir uma experiência no lugar do outro. A experiência

tem de ser rememorada e renovada.

Neste sentido, está claro que a experiência está ancorada no tempo e espaço. Em toda

experiência há recordação do passado. E na recordação da experiência passada há uma nova

experiência, diferente, única. Mas em toda experiência da finitude há também futuro,

possibilidade de ser de outro modo, mudança e inovação.

Construímos ou padecemos experiências, aprendemos das experiências que padecemos,

mas podemos estabelecer relações com as experiências que em cada momento de nossas vidas

nos fazem ser diferentes de quem éramos antes. Nunca há experiências idênticas, assim como

tampouco há identidade invariável.

Padecemos uma experiência, aprendemos das experiências e esperamos com freqüência

mudar nossas vidas. Mas na medida em que há expectativa também há frustração e fracasso. Por

isso toda experiência é também a experiência da decepção. Com Fernando Bárcena temos tratado

esta questão na última parte de nosso livro: A educação como acontecimento ético. Natalidade,

narração e hospitalidade já citadas. Deveria remarcar-se suficientemente esta idéia: a decepção é

uma importante fonte de aprendizagem. (Vê-se F. Bárcena, La esfinge muda El aprendizaje del

dolor después de Auschwitz, Barcelona, Antropos, 2001).

A experiência da finitude é a experiência dos limites da existência humana, é a experiência

daquele que descobre que não é totalmente nem amo nem senhor de sua vida, que tem nascido

em um momento histórico, em um tempo e em um espaço, e que morrerá.

Creio que esta é uma experiência comum a muitas pessoas diferentes. Desde diversas

culturas e tradições simbólicas dos seres humanos temos feito a experiência da finitude, é dizer, a

experiência que nos ensina os limites da planificação, os limites da inovação e da mudança, é

necessário repeti-lo uma vez mais: há inovação e mudança, certamente, porém sempre desde a

contingência, desde aquela indisponível da existência.

Queria agora recordar uma idéia importante que preside todo esse ensaio: não definimos a

finitude, por suposto como morte. A finitude é, sobre todo, uma experiência que expressa o

tempo vivido entre o nascimento e a morte. Diz de outro modo: antes, não existíamos e algum

dia, deixaremos de existir. Somos historicidade, contingência e inovação, passado e futuro no

presente. E a experiência da contingência, é dizer, o fato de descobrirmos em um tempo e num

espaço que nós não temos escolhido, supõe pouco ou mito um certo desgosto, mágoa,

indisposição.

2.3 EXPERIÊNCIA E NARRAÇÃO

Acabamos de ver que a experiência, de um modo ou outro, é sempre experiência da

finitude, porque a experiência como acontecimento propriamente humano, se dá inevitavelmente

em um tempo e em um espaço concretos e, portanto, finitos.

A experiência é uma fonte de aprendizagem que mostra ao ser humano singular ou própria e

iniludível finitude. Subjetividade, transmissão, narração, testemunho e, finalmente,

aprendizagem. Estas são algumas características fundamentais de toda experiência humana.

Em nossa vida cotidiana os seres vivos constroem conhecimentos constantemente. Embora

talvez, mais que falar de construir uma experiência deveríamos dizer padecer uma experiência.

Creio que as experiências, mais que construir-se /produzir-se, se “padecem” (E por isso também,

mais adiante, falará da ética como po-ética, como pat-ética do testemunho).

Assim desde esta perspectiva? Como definir experiência? Segundo o modelo metodológico

que tem utilizado no presente ensaio, fugirá de qualquer definição substancial, e sugerirá que

“padecer uma experiência”, é como sair de viagem é como sair de um mesmo e ir em direção ao

outro para o outro.

A experiência rompe todo solipsismo, toda afirmação absoluta, todo posicionamento

absoluto sobre uno mesmo. Quando alguém padece uma experiência, se de verdade é uma

experiência, e não um experimento, padece uma saída de si mesmo em direção ao outro, ou em

direção a si mesmo como outro, ante outro, frente a outro (vê-se Larrosa, La experiência de

leitura. Estudos sobre literatura e formação. Barcelona, laertes, 1996, p.23.)

E neste sair de um mesmo há uma transformação. A experiência nos forma e nos

transforma. (Em uma entrevista do ano 1978, Michel Foucault dizia que uma experiência é algo

de onde um mesmo sai transformado). (Vê-se M.Foucault “Entretien Michel Foucault”, em Dits

et érits (1954-1988), volumen IV, Paris, Gallimard, 1994, p.41).

Nesta entrevista Foucault relaciona o conceito de experiência com o de escritura. Escrever

um livro é construir / produzir uma experiência e, portanto, ele não sabe que dirá no momento de

começar. Pelo mesmo, um livro o transforma e transforma aquele que ele pensa. Foucault se

autodefine como um “experimentador” e de nenhum modo como um teórico.

A experiência, a diferencia da vivência, supõe construir um trajeto em direção de fora, um

trajeto no que um se encontra a si mesmo na medida no que se encontra respondendo a outro, na

medida no que é responsável de outro e tem cuidado dele. (L.Duch, “El valores, entre

fonamentalisme i “nova era”, em: Trípodos, num.9, Facultad de Ciências de La Comunicación

Blanquerna, Universital Ramon Llull, 2000, p.17.)

A experiência, pois, é inseparável da exterioridade e, portanto, da ética. Uma experiência da

contingência que não será uma fonte de aprendizagem ético, de posicionamento ético, pode

converter-se perigosamente, como veremos mais adiante, em um artefato ao serviço do mal. Com

este não querera dizer, em nenhum caso, que uma experiência que não suponha um

posicionamento ético, que não estabeleça relações éticas (ou de diferença) com os outros, será

uma experiência perversa. O que me gostaria advertir é que sempre que o outro não se tem

presente, sempre que não se cuida do outro, sempre que o outro resulta indiferente, existe o

perigo totalitário.

É certo que se me pude acusar de subjetivismo, até de relativismo. O assumo. É evidente

que a experiência sempre é subjetiva. Não tem pretensões de objetividade. Não pode tê-las. A

experiência é incontestável, não pode validar-se, não depende de nenhum tipo de estudo

estatístico, não possui valor científico. Seu valor é unicamente testemunhal. E esta experiência

pode dar-se ao outro, não no sentido de que o outro pode construir minha experiência ou eu pude

construir a experiência do outro, senão no sentido de que se pode transmitir para que o outro pode

reconstruí-la. Dito clara e brevemente: o outro pode aprender de minha experiência a condição de

que ele mesmo construa a sua.

Transmitir uma experiência, condição pelo outro lado de toda experiência verdadeira

significa dar uma abertura a uma experiência nova, uma experiência diferente, pois toda

experiência é diferente.

Ao construir, ao padecer-se e ao transmitir-se, a experiência necessita de linguagem. Mas?

Que linguagem? Qual é a linguagem da experiência? Como já estabeleceu há muitos anos Walter

Benjamin, a linguagem da experiência é a linguagem literário, mais concretamente, a linguagem

da narração? Renunciar à literatura como fonte de conhecimento prático supõe renunciar à

experiência e, portanto, ao tempo e ao espaço, à história, à finitude, em definitivo.

Mas também suporia uma renúncia à individualidade, ao ser humano de carne e osso, que

nasce, vive, padece, goza e morre, sobre todo morre (unamuno??). Desde meu ponto de vista, só

a literatura é sensível à subjetividade, à particularidade e a singularidade da experiência.

Recordemos que de singularibus non est scientia.

A experiência tem de ser narrada, necessita da linguagem da narração, da linguagem

literária. A moderna crise da experiência, sua perda, que já pôs de manifesto com sua habitual

agudeza Walter Benjamin em Experiência e pobreza (1933) e em El narrador (1936), significa a

irrelevância crescente da exterioridade como espaço e tempo públicos (L.Duch. Llums i ombres

de la ciutat, já citado, 377)

No mundo moderno caracterizado pela sobreaceleração do tempo em todas as atividades

humanas, em um mundo donde o cálculo e a precisão, donde o ideal de objetividade e de

cientificidade, donde a utilidade, o intercâmbio e o economicismo o invadem todo, a experiência

tem deixado de ter relevância.

Como diz Walter Benjamin, vivemos uma época pobre em experiência e o declinar da

experiência leva consigo a crise da narração. A crise da experiência é inseparável de declinar da

palavra, especialmente da palavra narrada, porque o objetivo do narrador não é comunicar um

fato (esta seria a tarefa da informação), senão a transmissão de uma experiência e o dar-se ele

mesmo no testemunho, para que aqueles que recebem a transmissão podem refazê-la e podem

aprender. (D. Frisby, Fragmentos de la modernidade. Teorias de la modernidade em la obra de

Simmel, Krakauer y Benjamin, Madrid, Visor, 1992, p.466).

Segundo Walter Benjamin uma coisa está clara: “avaliação da experiência tem

baixado/diminuído e precisamente em uma generação que de 1914 a 1918 vem tendo uma das

experiências mais terríveis da história universal”. (W.Benjamin - Experiência y pobreza”, em

Discursos interrumpidos I. Madrid, Taurus, 1989, 167-168.) La gente volta “muda” dos campos

de batalha de 1ª Guerra Mundial. Mas esta mesma idéia, embora expressada de outra maneira, a

encontramos em um dos sobreviventes dos campos de concentração nazista. Me refiro a Roberto

Antelme. No livro donde recolhe suas experiências, La espécie humana, escreve:

Pero acabávamos de voltar, traríamos com nós nossa memória, nossa experiência totalmente viva e

sentíamos um desejo frenético de dizê-la com fios e sinais. Sem embargo, desde os 1ºs dias, nos

parecia impossível acumular a distancia que descobríamos entre a linguagem de que disporíamos e

esta experiência que para a maioria de nós outros, continuava em nosso corpo. (...)

Esta desproporção entre a experiência que havíamos vivido e o que podíamos relatar acerca dela

não fez mais que confirmar-se a continuação. Assim que efetivamente nós a teríamos que ver com

uma dessas realidades das que dizemos que superam a imaginação (R. Antelme, La espécie

humana, Madrid, Arenas libros, 2001, p.9).

Uma experiência há de poder ser comunicável. Se não é assim, está morta. Toda

experiência se dirige a outro, a um interlocutor. Resulta interessante comprovar como, a meu

entender o mesmo que Walter Benjamin ou Roberto Antelme dizem em seus livros resulta

aplicável ao contexto atual. No mundo (pós) moderno e grande desenvolvimento da técnica e dos

meios de comunicação tem trazido uma nova pobreza aos seres humanos: a pobreza da

experiência.

Recordemos as palavras de W. Benjamin em El Narrador e pensemos em que medida ainda

seguem vigentes. Em primeiro lugar Benjamin contraporá “narração” e “novela”: O narrador

toma o que narra da experiência; a sua própria ou a transmitida. E a torna a sua vez, na

experiência daqueles que escutam sua história. O novelista, por sua parte, se tem segregado. A

câmara de nascimento da novela é o individual em sua solidão. (...) (W. Benjamin, “El

Narrador”, em Para uma critica de la violencia y otros ensayos Iluminaciones IV, Madrid,

Taurus, 1998,115).

Mais adiante, analisará a questão da “informação”. Este aspecto resulta especialmente

relevante no momento presente. Benjamin contrapõe a aparição da “informação” com o declinar

da narração, de arte de narrar. Segundo ele, a informação vive da novidade, da proximidade e da

rápida verificabilidade (Ibid., 116).

Não é este o caso da narração. Esta nunca se esgota de todo, não necessita nem da novidade,

nem da proximidade, e muito menos da verificabilidade pois, não se pode verificar. Vivemos em

um mundo no que a importância da informação vá não enganada (não evitado) ligada a declinar

da narração. Mas com o declinar da narração da experiência perde importância e, com ela, todo

um continuo de questões que veremos mais adiante, como é o caso do testemunho, do

esquecimento, do silêncio.

2.4 POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA

Já lhe digo antes que não há nos seres humanos nenhum tipo de possibilidade extra cultural

ou metahistórica, é dizer, que os seres humanos não somos nada mais além do espaço e do tempo.

Portanto, é impossível o ideal de “pureza”, tanto na razão teórica como na razão prática. A

questão que agora quer pôr sobre a mesa é a da relação entre experiência e ética, assim como sua

implicação com a educação. O tema é imenso, naturalmente, assim que me limitará a assinalar

aqueles aspectos que me parecem mais relevantes.

Creio que tem permanecido claro que o mais importante é o fato de que a narração nasce de

uma experiência (de uma experiência própria ou de outro), e que se dirige a outra pessoa, alguém

que de novo a reelaborará, a reviverá, e a reinterpretará. Desde o ponto de vista narrativo, não

interessa a objetividade do relato senão a subjetividade de narrador. É a partir desta subjetividade

narrada, desta experiência, que quer repensar a ética.

É evidente que desde a perspectiva de uma filosofia da finitude, a ética, como todo aquele

que pertence à condição humana, também está imersa em um trajeto histórico, é dizer, está

ineludivelmente “contaminada” pela experiência individual ou coletiva. A ética resulta

impensável à margem da cultura, da tradição simbólica. Não há em nenhum caso algo assim

como uma razão pura prática.

Este quer dizer que minha proposta de construir a experiência o ponto de partida da ética,

assim como também da educação, não tem medo de aceitar que arranca de uns pressupostos

histórico-culturais

Todavia mais: se a experiência humana não pode iludir a experiência da contingência, é só a partir desta experiência que pode

iniciar-se uma viagem de formação. Portanto, resulta evidente que toda educação (e talvez deveríamos dizer também toda

pedagogia, entanto que teorização e normativização da educação) têm um componente "experiencial” e, por conseguinte,

subjetivo, testemunhal, incontrolável para os poderes institucionais.

Assim, pois, desejaria fugir daquelas éticas “transcendentais” (razão pura antes da

experiência) inspiradas em Kant. A ética que defendo não é uma ética que surge atrás a

“imparcialidade” de um véu de ignorância “(Rawls) ou de um diálogo “transcendental”

(Habermas), senão uma ética negativa é dizer, uma ética que nasce da experiência histórica do

mal radical, e que luta sobre todo para evitar uma repetição deste”. Dito este, haveria que

acrescenta que desde meu ponto de vista, o mais decisivo de ocupação educativo é evitar uma

repetição de Auschwitz

Mas há outros aspectos que são igualmente decisivos em uma Pedagogia da experiência.

Toda educação, por dizê-lo com Hannah Arendt, traça também indefensivelmente um reto entre o

que é velho e o que é novo, entre um mundo já pré-dado, já constituído, velho e pré-existente, e a

chegada do objetivo de um recém chegado. Para Hannah Arendt, a educação é uma das atividades

mais elementares e mais necessárias da sociedade humana, a qual não se mantém nunca tal como

é, senão que se renova continuamente pelo nascimento, pela chegada de novos seres humanos (H.

Arendt, a crisis em la educación, em Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península, 1996).

Pelo nascimento, os pais têm introduzido o recém chegado em um mundo antigo e, na

educação assumem a responsabilidade da vida e o desenvolvimento de seu filho e a da

perpetuação do mundo.

Estas das responsabilidades não são coincidentes e, sem dúvida, podem entrar em conflito

uma com outra. A responsabilidade de desenvolvimento do menino em certo sentido é contrária

ao mundo: o pequeno requere uma proteção e um cuidado especiais para que não resulte invalido

e destruído pela investida dos novos que caem sobre ele com cada nova geração. Ibid, p.197-198.

Assim, a educação tem de proteger a recém chegada da experiência da contingência, uma

experiência a menos dramática e angustiante. A educação tem de ser uma práxis (sempre

provisório) de domínio da contingência

Me tem ocupado desta questão em outros lugares. Vê-se J.C. Mèlich, Totalitarismo e fecundidade, Barcelona, Anthropos, 1998; La ausencia del

testimonio, Barcelona, Anthropos, 2001; La Lliçó d’ Auschwitz, Barcelona, Publicaciones de I’ Abadia de Montserrat, 2001.

Esta idéia tem sido sobre todo desenvolvida por L. Duch em seu livro, especialmente em La Educación y la crisis de la modernidad, Barcelona,

Paidos, 1997. Duch se inspira na definição que é filósofo alemão Hermann Lubbe da da religião em seu livro Religión nach Aufklarung: “uma

práxis de domínio da contingência”.

Toda práxis pedagógica tem, desde esta perspectiva, a função de dotar ao recém chegado de

um aparato simbólico com o que pode fazer frente ao indisponível da existência humana, a todas

aquelas questões impossíveis de iludir que nunca podem responder-se tecnicamente: o dor, a

morte, o mal, o sentido da vida, é dizer, a contingência.

Porém ao mesmo tempo, e recuperando a idéia de Hannah Arendt, diria que a educação tem

o reto de velar pela transformação do mundo, pela radical novidade que cada nascimento leva

nele mesmo. Por isso a educação tem de ser renovadora e conservadora à primeira vez, tem de

mirar o passado e o futuro desde o presente. Este diz Arendt:

Precisamente por ele bem do que há de novo e revolucionário em cada menino, a

educação há de ser conservadora: tem que preservar esse elemento novo e introduzi-lo

como novidade em um mundo velho que por muito revolucionárias que serão suas ações

sempre é antiquado e está cerca da ruína desde o ponto de vista da última geração. (H.

Arendt, “A crise na educación”, em Entre el pasado y el futuro, já citado, p.204-205).

Em definitiva, uma filosofia da finitude defende que o educador lhe corresponde ser ele

nexo entre o velho e o novo, respeitar o passado, pois nunca se pode inovar de todo e com

independência da tradição na que se tem nascido, e respeitar o futuro, a novidade, a radical

novidade e mudança que cada recém chegado traz em si mesmo. Porém tampouco pode ficar-se

fixada no passado como se o passado determina-se o presente e o futuro até o ponto de que nada

novo poderá suceder.

A educação, segue Arendt, é o ponto no que decidimos se amamos o mundo o bastante

como assumir a responsabilidade por ele e assim salvá-lo da ruína que de não ser pela renovação,

de não ser pela chegada de novos e jovens, seria inevitável. Também mediante a educação

decidimos se amamos a nossos filhos o bastante como para não lançá-los de nosso mundo e livrá-

los a seus próprios recursos nem quitá-los das mãos a oportunidade de empreender algo novo,

algo que nós não imaginamos, o bastante como para prepará-los com tempo para a tarefa de

renovar um mundo comum. (H. Arendt, La crisis em la educación, em Entre el pasado y el

futuro, já citado, p.208).

Talvez seria interessante, para acabar, recordar neste contexto aquele que Elias Canetti dizia

em outro lugar a propósito dos escritores. Para Canetti, o escritor devia ser um guardião da

metamorfose, devia velar pelas transformações.

Estou completamente convencido de que aquele que Canetti atribue aos escritores deveria

ser igualmente aplicável aos educadores. Deste modo, educar também seria, ineludivelmente,

velar pelas transformações. Precisamente porque os seres humanos somos seres finitos, as

transformações que padecemos em nossas vidas são infinitas. O fim da transformação seria a

morte do ser humano. (E. Canetti, “La profesion de escritor”, em la conciencia de las palabras,

já citado, p.355).

3 COMPROMISSO COM A MINHA PESQUISA

3.1 REFERENCIAL TEÓRICO

Os fundamentos para essa abordagem encontram-se nos campos dos Estudos Surdos, com

ênfase no conceito sobre a pedagogia da política da “différance” e da filosofia das diferenças,

entendido, neste trabalho, como um processo de construção de um conhecimento específico sobre

a pedagogia dos surdos pelos nossos movimentos intelectuais / acadêmicos surdos.

Utilizo as ferramentas, de empréstimo a autores cuja reflexão teórica, que poderia

contribuir para o desvelamento deste intricado processo de desconstrução

, as teorias pós -

estruturalista do desconstrutor Derrida.

A différance como define Derrida, durante a entrevista feita por Elisabeth Roudinesco

(2004, p. 33):

(...)Em primeiro lugar, se me permite, algumas proposições abstratas sobre a différance

(com “a”) e as diferenças (com “e”). O que o motivo da différance tem de

universalizável em vista das diferenças é que ele permite pensar o processo de

diferenciação para além de qualquer espécie de limites: quer se trate de limites

culturais, nacionais lingüísticos ou mesmo humanos. Existe a différance desde que

exista traço vivo, uma relação vida / morte ou presença / ausência. Isso se atou muito

cedo, para mim, à imensa problemática da animalidade. Existe a différance desde que

haja o vivo, desde que haja o traço, através e apesar de todos os limites que a mais forte

tradição filosófica ou cultural acreditou reconhecer entre “o homem” e “o animal”.

Há portanto aí claramente uma potência de universalização. Depois, a différance não é

uma distinção, uma essência, uma proporção, mas um movimento de espaçamento, um

Desconstrução: Em sentido estrito, procedimento de análise empregado pelo filósofo francês Jacques Derrida. Em

sentido amplo, qualquer análise que questione operações ou processos que tendam a ocultar ou olvidar o trabalho

envolvido em sua construção social, tais como a naturalização, o essencialismo, a universalização ou o

funcionalismo. Na concepção de Derrida, a desconstrução envolve ler um texto, buscando suas contradições e

ambigüidades internas. Uma operação típica da desconstrução feita por Derrida consiste em focalizar as oposições

binárias estabelecidas num texto, nas quais, também tipicamente, se privilegia um dos termos em detrimento do

outro, para mostrar que certos elementos contidos no próprio texto, mas reprimidos, minam e desestabilizam tanto

aquelas oposições quanto os privilegiamentos que elas estabelecem. Em seu livro Gramatologia, por exemplo,

Derrida focaliza a oposição estabelecida na tradição filosófica ocidental entre a forma escrita e a forma oral da

linguagem, na qual esta última é privilegiada relativamente à primeira, por supostamente coincidir com o

pensamento, a interioridade ou o significado. Em sua longa e detalhada análise, Derrida demonstra que esta oposição

não se sustenta, na medida em que, tanto quanto a escrita, a voz também é feita de significantes. (SILVA, 2000, p.

36)

“devir-espaço” do tempo, um “devir-tempo” do espaço, uma referência à alteridade, a

uma heterogeneidade que não é primordialidade oposicional. Daí uma certa inscrição

do mesmo, que não é idêntico, como différance. Economia e aneconomia ao mesmo

tempo. Tudo isso era também uma meditação sobre a questão da relação do significado

com o significante (e portanto de uma certa lingüística saussurana tal como dominava,

em sua forma esquemática e freqüentemente simplificada, muitos discursos da época).

Na seqüência, meu trabalho se desdobrou num longo requestionamento de todas as

diferenças consideradas simples oposições. Eu insisto, a différance não é uma oposição,

tampouco uma oposição dialética: é uma reafirmação do mesmo, uma economia do

mesmo em sua relação com o outro, sem que seja necessário, para que ela exista,

congelá-la, ou fixá-la numa distinção ou num sistema de oposições duais. Podemos, é

claro, tirar dessa proposição de aparência abstrata todos os motores necessários ao

questionamento das éticas ou das políticas que a senhora classifica sob o rótulo de

comunitarismo.

De uma maneira geral, e por mil razões que explico em outros lugares, em particular

em O monolingüísmo do outro, sempre desconfiei do culto do identitário, bem como do

comunitário, que lhe é tão freqüentemente associado. Procuro sempre lembrar a

dissociação cada vez mais necessária entre o político e o territorial... Compartilho de

sua preocupação diante da lógica comunitária, diante da compulsão identitária, e

resisto, como a senhora, a esse movimento que tende para um narcicismo das minorias

que vem se desenvolvendo por toda parte _ inclusive nos movimentos feministas. Em

certas situações, deve-se todavia assumir responsabilidades políticas que nos ordenem

uma certa solidariedade para com aqueles que lutam contra esta ou aquela

discriminação, e para fazer reconhecer uma identidade nacional ou lingüística

ameaçada, marginalizada, minorizada, deslegitimizada, ou ainda quando uma

comunidade religiosa é submetida a repressão.

A Pedagogia significa, conforme Dicionário Prático da Língua Portuguesa, (Houaiss,

2005):

1- Estudo teórico ou prático das questões da educação;

2- Arte de instruir, ensinar ou educar as crianças;

3- Conjunto das idéias de um educador prático ou teorista em Educação.

As formações da pedagogia que os surdos já atravessaram / atravessam: a pedagogia de

sempre: a pedagogia da alteridade, que deve ser apagado; a pedagogia da alteridade, da

hospitalidade e da hostilidade, da perplexidade; a rara pedagogia da mesmidade, que volta e

reverbera permanentemente, como escreve Skliar em seu livro: A Pedagogia (improvável) da

Diferença (2003, p. 200).

Indicamos para os surdos, que, dentro da educação e da escolarização, foram capturados,

ignorados, mascarados, massacrados, vibrados com o outro, amordaçados da sua língua e da

identidade.

Então essa crise pedagógica nos permite refletir sobre o processo da diferenciação

lingüística ou mesmo pedagógica, fez-se surgir o NUPPES – UFRGS. Agimos seguindo com a

différance, existe o traço vivo em relação ao desejo em educação / pedagogia, se atou desde

através da tradição filosófica acreditou reconhecer a unidade lingüística narcisista.

Temos trabalhado uma forte potência de universalização, desconstrução e construção,

acreditamos que a différance não é uma distinção, uma essência, uma proporção, mas um

movimento do espaçamento, um devir-espaço do tempo, um devir tempo do espaço, uma

referência à alteridade surda, uma heterogeneidade, que não é idêntico ao ouvinte, como ser

diferente.

Fez-se uma meditação sobre a questão dos discursos das experiências surdas.

Como Nídia Limeira de Sá (1998, p. 5) em suas abordagens dos Estudos Surdos,

afirma:

Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais a sociedade

define as identidades consideradas “normais” e as “anormais”, acabando, geralmente,

por oprimir um grupo em benefício de outro, pelo uso arbitrário dos poderes e saberes

que nela se enfrentam. Destaca a situação dos Surdos - um grupo que tem sido definido

socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como um grupo “deficiente”,

“menor”, “inferior” - um grupo “desviado da norma”. Em direção contrária, este trabalho

junta-se a vários outros reafirmando um movimento que visa reconstituir a experiência

da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais como elemento significante

para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm contribuído para os chamados Estudos

Surdos. Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos Surdos organizados e no meio

da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica... Dos Estudos Surdos pois

enfatizam as questões das diferenças e das lutas por poderes e saberes.

Como o surgimento dos “Estudos Surdos” na UFRGS onde cursei como relata Lulkin

(2000, p. 15) em seu livro “O Corpo Disciplinado”:

(...)uma série de produções do Núcleo de Pesquisas em Políticas Educacionais para

Surdos (NUPPES/UFRGS), criado em 1996 no Programa de Pós Graduação da

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, do qual

comecei a fazer parte desde a sua fundação. Coordenado pelo prof. Dr. Carlos Skliar, o

NUPPES abriu o espaço para as discussões contemporâneas sobre educação, em geral,

e para as relações com a educação de surdos, em particular. As propostas pedagógicas

para surdos e as problematizações em torno da educação em geral situam-se dentro de

um campo mais abrangente de investigação denominado Estudos Surdos (Deaf Studies,

na literatura angloxônica), se articulando com outras áreas do conhecimento que

contribuem para uma visão mais contemporânea sobre as comunidades e a vida das

pessoas surdas. Conforme descreve Skliar (1998

), os Estudos Surdos abarcam

pesquisas sobre as identidades, as línguas, os projetos educacionais, as histórias, as

artes, as comunidades e culturas surdas, focalizados e entendidos a partir de um

posicionamento político que luta por uma nova “territorialidade”: um espaço

constituído pelas problematizações sobre a normalidade, pelos embates com as

assimetrias de poder e saber, pelas diferenças construídas histórica e socialmente.

Na seqüência dos estudos e pesquisas no NUPPES, o nosso trabalho se desdobrou numas

longas requestões de todas as diferenças consideradas simples oposições. Assinala que a

différance não é uma oposição, é uma reafirmação do mesmo, uma economia do mesmo em sua

relação com o outro. Tiramos dessa proposição de aparência abstrata todos os motores

necessários à questão das éticas ou das políticas.

De uma maneira geral, sempre desconfiamos do culto do identitário, do comunitário ouvicêntrico,

do monolingüísmo nacional. Procurando sempre lembrar a dissociação cada vez mais necessária

entre o político e o territorial.

Compartilhamos de nossas preocupações diante da lógica comunitária, diante da

compulsão identitária ouvintista, e resistimos a esse movimento. Em certas situações, assumimos

responsabilidades políticas que nos ordenem uma certa solidariedade para com aqueles que lutam

contra esta ou aquela discriminação, e para fazer reconhecer uma identidade surda ameaçada,

marginalizada, minorizada, deslegitimizada, ou ainda quando um povo surdo é submetido a

repressão, como Lulkin define em Educação:

Os Estudos Surdos em Educação delineiam, entre outras intenções, aquela de

desmascarar as relações de poder existentes na educação dos surdos. Temos utilizado em

outros trabalhos (Skliar, 1997, 1998) o termo “ouvintismo

”, para descrever práticas

Sobre Ouvintismo: o termo utilizado por Skliar (1997 / 1998).

Quero escrever conforme combinação, utilizando o termo Ouvinticentrismo, (termo utilizado por Perlin, em sua tese:

O Ser e o Estar Sendo Surdo: Ensaio. Ou resume-se em Ouvicentrismo, ouvicêntrico, (como por ex. outros termos

europocentrismo, etc.) Políticas ouvicêntricas,...

discursivas e dispositivos pedagógicos colonialistas, em que o ser/poder/conhecer dos

ouvintes constituem uma norma, não sempre visível, por meio da qual tudo é medido e

julgado. O “ouvintismo”, entre outros mecanismos, traduz uma pedagogia delimitada, em

meio a outros fatores, pela onipresença da língua oficial, pela regulamentação e

burocratização da língua de sinais, pela separação entre a escola e a comunidade surda,

pela sub-utilização dos adultos surdos no contexto pedagógico e pelo amordaçamento da

cultura surda na escola. Lacerda & Góes (2000, p. 13).

Com NUPPES

, têm contribuído muito com vibrações positivas em estudos e pesquisas

divulgados no Brasil até mesmo no exterior, as suas dissertações e teses: as Políticas de Educação

dos Surdos, Filosofia da Diferença, e do Outro (Carlos Skliar); Identidades Surdas (Gládis

Perlin); Silêncio Disciplinado (Sérgio Lulkin); História dos Surdos (Gisele Rangel); Escrita de

Sinais (Marianne Stumpf); Língua de Sinais na Educação dos Surdos (Lodenir Karnopp e Ronice

Quadros); Formação das Comunidades Surdas e Educação de Surdos no Interior (Ricardo

Martins, Gládis Perlin e eu); Currículo e Relações de Poder (Marcia Lunardi); Letramento na

Educação dos Surdos (Liliane Giordani); Estereotipo e Representação Surda (Maura Lopes);

Inversão Epistemológica da Anormalidade Surda na Pedagogia do Cinema (Adriana Thoma);

Cultura Surda e Inclusão no Mercado de Trabalho (Madalena Klein).

Bem como em extensão: realizados fóruns de discussão de Políticas de Educação dos

Surdos mensalmente, encontros municipais, estaduais, internacionais sobre a Educação dos

Surdos, Bilingüísmo, Direitos Humanos dos Surdos, etc.; Em parceria com a FENEIS: projetos

do curso de capacitação, de especialização da educação dos surdos, de intérpretes, de LIBRAS,

de intervenção na Educação de Surdos e animação cultural no Interior; congresso e encontros

com palestras de convidados docentes de renome internacional; tanta muita gente querendo

trocando experiências.

Sobre as relações do poder e saber do Currículo no processo da Educação / Pedagogia,

que intervêm na constituição das identidades surdas? Skliar e Lunardi no livro Surdez –Processos

Educativos e Subjetividade (2000): sobre os Estudos Surdos e Estudos Culturais), perguntam-se:

A noção de poder é central na teorização crítica do currículo, e é o elo que nos permite

relacionar tal teoria com os estudos Surdos. A pergunta fundamental nesse sentido

seria: que forças contribuem para que o currículo oficial seja hegemônico e reproduza

identidades sociais que ajudam a prolongar essas relações de poder? Como essas forças

intervém na constituição das identidades surdas? (LUNARDI, p. 13).

O currículo nas escolas de surdos também é uma artefato cultural pelo qual o

ouvintismo se atualiza e se reforça; assim, no marco do último século foram

estabelecendo-se, sucessivamente, diferentes mecanismos e ‘textos” de colonização

curricular: o currículo para deficientes mentais, para deficientes da linguagem, para

ouvintes com a multiplicação das séries curriculares, para aprender somente técnicas e

ofícios saturados pelo desemprego, para aprender a falar, etc. constituem apenas alguns

exemplos dessa “ouvintização” curricular (SKLIAR p.13).

Nós surdos, sentimos que dentro da educação, ainda somos rotulados de deficiente,

doente, ser inferior, com currículo ouvicêntrico, com burocratização da Língua de Sinais,

privados dos nossos desejos, nossas experiências surdas, negam ou desconhecem as nossas visões

epistemológicas feitas por nós, como Sá redefine o conceito deste termo:

Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como deficiência,

contra a visão da pessoa Surda enquanto indivíduo deficiente, doente e sofredor, e,

contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os Surdos,

enquanto grupos organizados culturalmente, não se definem como “deficientes

auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta /

deficiência da audição - os Surdos se definem de forma cultural e lingüística (Wrigley,

1996, p. 12). Qualquer pessoa que tenha relativo conhecimento da comunidade Surda

sabe que a definição da surdez pelos Surdos passa muito mais por sua identidade grupal

que por uma característica física que pretensamente os faz “menos” (ou “menores”)

que os indivíduos ouvintes.

O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanças e se modifica no

transcurso da história. Estamos atravessando um momento de redefinição deste

conceito (Behares, 2000, p. 1). Historicamente se sabe que a tradição médico-

terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo e da

classificação da surdez (leve, profunda, congênita, pré-lingüística, etc.), mas deixou de

incluir a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais

nos quais a pessoa Surda se desenvolve; é justamente destes aspectos, dentre outros,

que os Estudos Surdos passam a se ocupar.

Tem uma pesquisa sobre a pedagogia da diferença para o surdo

: Qual a pedagogia? Qual

o currículo? Qual o modelo de formação do professor surdo hoje? que devem nortear a formação

do professor surdo. (RANGEL & STUMPF , 2004, p. 86)

NUPPES se fechou pois os membros foram, cada um, em outras universidades trabalharem, inclusive Skliar.

Feita por Gládis Perlin, Marianne Stumpf, Gisele Rangel.

Além desta pesquisa, essa definição de Sá me faz refletir e escrevo as questões

epistemológicas no capítulo seguinte.

3.2 QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS

No presente vejo que há pedagogias para os surdos com formas perplexas, obscuras,

equivocas, impróprias e “vazias”, não seguem necessariamente explicitas as ações pedagógicas

específicas devido às questões epistemológicas feitas pela alteridade do surdo - os ouvintes,

portadores de outras questões, outros significados lingüísticos e culturais.

Por isso, sinto a instabilidade e com a insistência da mudança dessas crises pedagógicas,

quero pesquisar logo isto. Nós surdos conseguimos, através do processo de mudança da educação

pelas experiências, identificar o que é ser surdo e temos que “desconstruir” as visões

epistemológicas feitas pelos outros – ouvintes, em todos os tempos e espaços dos olhares

históricos, e mostrar e construir mais as nossas próprias limitações epistemológicas. Este faz

funcionar como surdos nos permite tomar consciência de nossos mesmos e respaldar nossos

iguais. Eles também são como eu, digo para mim. E assim me defendo deles. E assim me defendo

de mim. Skliar (2003, p. 195) em seu livro: A pedagogia (improvável) da diferença: E se o outro

não estivesse aí?

Há uma história, uma herança, um monumento testamentário (Laréz, 2001) naquilo que

chamamos de educação. E, nessa história, a pergunta pela educação se volta sobre nós

mesmos para nos obrigar a olhar bem. Olhar melhor nossa pergunta, pois toda

pergunta pode ser também um abandono, uma obstinação, ou então um cruel convite `a

sinceridade.

Então: o que é que perguntamos sobre a educação? Ou melhor: Porque perguntamos

pela educação?

Uma das primeiras respostas que nossa história nos sugere é que, na realidade, não

estamos nos perguntando por ela, mas pela instabilidade e pela insistência de suas

mudanças e de suas transformações, isto é, nós nos perguntamos para suspender,

apanhar e capturar aquilo que pensamos que é a educação.

Como diz Baudrillard (2002, p. 83): Da mudança sem origem: disso se trata. E questões de

mudança, tudo é possível: “O que é preciso é uma metamorfose e um devir”.

Olho para o livro “De que amanhã”... Diálogo. De Derrida e Roudinesco, que esses autores

pegaram emprestado o texto das reflexões de Vitor Hugo:

“De que amanhã se trata? Pergunta Vitor Hugo em um de seus poemas de Cantos do

Crepúsculo. E como introdução, assinala: “Tudo hoje em dia, nas idéias como nas

coisas, na sociedade como no indivíduo, encontra-se em estado de crepúsculo”. De que

natureza é esse crepúsculo, o que virá depois?” Este foi nosso ponto de partida.

E penso em traçamento: “De que amanhã a pedagogia dos surdos se trata?”.

Como Skliar (2003, p. 20) se medita sobre como o futuro traçamento:

Que continuo pensando que para falar de mudanças na educação é necessário,

primeiro, um profundo silêncio, uma longa espera, uma estética não tão pulcra, uma

ética mais desalinhada, deixar-se vibrar pelo outro mais do que pretender

multiculturalizá-lo, abandonar a homodidática para heterorelacionar-se.

E se declara afirmando em como a volta epistemológica para o nosso tempo possível:

E que logo em seguida é preciso voltar a olhar bem aquilo que nunca vimos ou que já

vimos, mas desapaixonadamente.

Voltar a olhar bem, isto é, voltar a olhar mais para a literatura do que para os

dicionários, mais para os rostos do que para as pronúncias, mais para o inominável do

que para o nominado. E continuar desalinhados, desencaixados, surpresos, para não

continuar acreditando que nosso tempo, nosso espaço, nossa cultura, nossa língua,

nossa mesmidade significam todo o tempo, todo o espaço, toda a cultura, toda a língua,

toda a humanidade.

Voltar a olhar bem como diz Nuria Pérez de Lara (2001), para não ter essa sensação de

tópicos vazios, encobridores de realidade, que não deixam marca alguma a não ser

aquela da vacuidade, da infertilidade, da solidão a sós.

Conforme já temos o texto já publicado sobre a visão epistemológica feita por mim e pela

surda, professora e doutora Gládis Perlin, (Miranda e Perlin, 2003, p. 217): “Surdos: o narrar e a

política”.

Estou consciente de lo que es ser sordo y estamos orgullosos de nosotros mismos como

personas sordas, orgullosas de nuestra lengua y de nuestra cultura. Nuestra función

como sordos nos permite tomar consciencia de nosotros mismos y respaldar a nuestros

iguales. Juan Eugenio Ravelo, de Mendoza (2003, p.217).

“Significado de ser surdo”: esta colocação de Juan Eugênio foi propositadamente

colocada como uma excelente oportunidade para a discrição referente ao objeto final de interesse

deste artigo: ser surdo

. As identidades essenciais, imanentes ao ser surdos mostram narrativas

constantes e idênticas a de Juan Eugênio. As pesquisas que vimos colhendo desvendam a

intenção referente a estas identidades orientadas no sentido de ser. Igualmente o produto nestas

pesquisas que em sua maioria deve se fazer presente já mostra a diferença. Inclusive exibe o

conceito ser surdos como um conceito fluido onde a Epistemologia esgota o conhecimento

presente na essencialidade da comunidade surda (sem esquecer hibridismos) e não mais o

conceito da deficiência, da clinicalização, da cura, da incapacidade... Não mais o conceito de ser

surdo falante ou não falante, mas exclusivamente que pode utilizar-se da fala ou da língua

portuguesa para intermediar o intercâmbio cultural

Também se sugere que com a pesquisa continuamos a aprofundar mais e mais os níveis de

compreensão do ser surdo ou o conceito de ser surdo. Temos ultimamente a pesquisa do Dr.

Paddy (2002) surdo, orientador na Pós-graduação na Universidade de Bristol, Inglaterra onde ele

tem inclusive uma nova palavra para o ser surdo: Deafhood, palavra nova que não significa

“surdez”, mas ser surdo. Este termo concorre não somente para mover-se e ligar-se à

comunidade surda, mas pode-se continuar a explorar e encontrar novos níveis deste significado.

O que concorreu para a formação da palavra deafhood? O inglês tem substantivos como

manhood, ou seja, ser homem ou o estado de passagem; womanhood, ou seja, mulher ou o estado

de ser ou atingir. Então os surdos ingleses tiveram o espaço criativo para a invenção da nova

palavra em que atribuem significados diferentes, significados para os tempos atuais.

Gládis Perlin

, uma das primeiras surdas no Brasil até mesmo na América Latina a ter

concluído o curso de mestrado e doutorado: “Consegui concluir minha tese onde escrevo em

português

sobre o ser surdo como diferença possível para nosso tempo

Ser surdo implica em uma resposta aqueles que se refugiam comodamente sob a palavra deficiência e a nomeiam

em sua epistemologia, recusando a ser na diversidade e assumindo a diferença

A identidade surda existe desde que a pessoa passa a se utilizar dos olhos para fazer interação com o semelhante.

Perlin, 1998

1111

Perlin é surda, doutora em Educação pela UFRGS. Hoje atua como professora adjunta no Centro de

Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Atua como orientadora de pesquisas, dissertações

e teses em pedagogia de surdos nesta Universidade.

A Volta Epistemológica se destina nos olhares do nosso tempo possível, olhamos bem

em experiências atuais desde o olhar histórico do passado até o presente, que registra as

experiências pedagogias com referência aos surdos, mesmo durante nas colonizações

ouvicêntricas, mesmo no que impõe uma única língua ouvicêntrica. Analiso essa instabilidade,

defino esta “volta” que divide-se em: a) um desejo, b) uma necessidade essencial, c) um olhar

para si, d) um olhar para o olhar histórico, e) uma nostalgia.

a) Um desejo:

Silva explicita o que é “desejo”, em seu livro Teoria cultural e educação, um vocabulário

crítico, 2000, p. 37:

Na crítica cultural contemporânea, a idéia de “desejo” remete, quase sempre, para o

tratamento que lhe foi dado pela Psicanálise, sobretudo por Freud e Lacan. O conceito

tem, entretanto, na tradição filosófica ocidental, uma história bem mais antiga,

remontando pelo menos a Platão e recebendo a atenção de filósofos tão diversos quanto

Agostinho, Hegel e Spinoza. Nesta tradição, a idéia de “desejo” está relacionada, em

geral, à idéia de “carência” ou “falta”: deseja-se, sempre, algo que não se tem, algo,

em geral, difícil de ser obtido. Além disso, o desejo é, nos termos colocados pela

fórmula lacaniana, “desejo do outro”, no sentido duplo e ambíguo de “ desejo pelo

outro” e desejo do desejo do outro”. Numa tendência que foi continuada pela

Psicanálise, o conceito de “desejo” remete, nessa mesma tradição, a algum impulso

primordial, original, em geral de ordem biológica. Dada a separação entre política e

desejo que tradicionalmente tem caracterizado as teorias sociais mais politizadas, como

o marxismo, por exemplo, tem –se buscado, de um lado, “politizar o desejo e, de outro,

“erotizar” a política, destacando-se, nesse sentido, as teorizações de Wilhelm Reich e

Herbert Marcuse. Por outro lado, teóricos como Michel Foucault, por exemplo,

recusam-se, preliminarmente, a conceder qualquer status teórico ao conceito de

“desejo”, por suas conotações claramente psicológicos ou até mesmo biológicas. Mais

geralmente, no contexto da chamada “virada lingüistica” que caracteriza o pós -

estruturalismo, a questão está em como conceber o desejo em termos de discurso e

linguagem, sem lançar mão de qualquer idéia sobre alguma suposta “força” que seja

anterior ou transcendente à sua formulação lingüística ou discursiva. Mais

recentemente, Gilles Deleuze e Félix Guattari, desenvolveram, no livro O anti-Édipo,

uma tentativa de síntese teórica entre, de um lado, a dinâmica da produção econômica

que está no centro das teorias sociais ”politizadas”, sobretudo as marxistas, e, de outro,

a dinâmica do desejo, interpretando-o, entretanto, de uma forma completamente

diferente das tradições que o vêem como carência e como impulso biológico ou

psicológico primordial.

O português a língua do outro ouvinte, é para nós segunda língua, estrangeira e difícil, é quase inacessível, apesar

de ser a de nosso país. Dentro da universidade as redes de poder e saber da língua nos fez obrigar a escrever em tese

Entrevista publicada na Internet/FENEIS. www.feneis.com.br/Educacao/artigos_pesquisas/gladis.htm - 6k -

A discussão da idéia de “desejo” também tem sido central às

vertentes feministas da crítica cultural, as quais colocam em questão, sobretudo, as

perspectivas psicanalíticas que concebem a mulher como objeto ou produto do desejo

masculino. Por outro lado, pode-se interpretar a conhecida palavra de ordem feminista

”o pessoal é político” como uma tentativa de integrar questões relativas ao poder com

questões relativas ao desejo. É óbvia a ausência de qualquer teorização sobre a questão

do desejo na chamada “teoria educacional crítica”. Mais recentemente, sob a

influência da Psicanálise, das teorias feministas e da crítica pós- estruturalista, a teoria

educacional crítica tem-se mostrado mais permeável à discussão sobre questões

relacionadas ao desejo, como se pode ver, por exemplo, nas recentes preocupações com

questões relativas ao corpo e a sexualidade na educação. Em geral, entretanto, a teoria

pedagógica crítica tem permanecido cartesianamente pouco simpática à introdução de

qualquer discussão sobre a questão do desejo em educação.

Conforme a citação acima, olho no vocabulário de Silva, defino em resumo o significado

“o desejo” que está relacionado dividindo em:

1- Questão da “carência” ou a “falta”:

"Na vida há muitas coisas que não são rápidas. Porém quando se trata de uma

criança não se pode esperar. Agora é o momento em que seus ossos estão se

constituindo, seu sangue está sendo produzido, sua mente se está formando. Seu nome

não é amanhã. É hoje". Gabriella Marcella

Como Gabriella Marcella, uma surda argentina que define o desejo como a relação com a carência

ou a falta, não podemos esperar, temos que deixá-lo ou fazê-lo se construi, se forma, se funciona, se muda,

se repara logo.

Como segundo Celeste Azulay, a professora do Instituto de Psicologia da UnB, em sua

tese de doutorado, preocupava-se refletida como tratar da inclusão de crianças surdas na escola:

A maioria dos professores que estão sendo capacitados ainda é ouvinte, o que

prejudica o aprendizado. “Mesmo o intérprete traduzindo em LIBRAS, o conteúdo deixa

a desejar”.

Cerca de 90% das crianças surdas nascem de pais ouvintes, são estrangeiras dentro do

próprio lar.

É na escola que elas vão aprender a LIBRAS”.

“Por isso, é necessário que educadores surdos sejam personagens e atores do ensino da

língua de sinais. E não é isso que está acontecendo”.

Bem como a gerente de Apoio à Aprendizagem do Surdo, da Secretaria de Educação,

Elen Morais, conta que São Sebastião e Paranoá são atualmente as únicas cidades que não têm

professores surdos atuando em escolas, comemora:

“O convívio com o professor surdo no aprendizado faz com que colhamos os frutos de alunos

chegando ao ensino superior, virando pedagogos, matemáticos, professores de letras”. Só no

primeiro semestre de 2006, a Secretaria promoveu 12 cursos de capacitação de professores.

“Estamos caminhando para que o surdo aprenda bem o português na escola e adquira a libras

na sua formação e no convívio com os outros surdos”.

2- Questão do “impulso de ordem biológica ou psicológica”:

Nós surdos nascemos mesmo sermos surdos biológicos ou acidental, outros depois de

nasceram também biológico ou acidental, acabam sendo surdos. Como a líder surda Carilissa

Dall´Alba afirma divulgando pela Internet www.surdos.pel.surdos: “A natureza me tirou a

audição e trouxe a visão e a inteligência”.

Bem como Nídia Sá conceitua:

Quanto ao termo “Surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as pessoas que não

ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir uma pessoa Surda como

aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de adquirir, de maneira

natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua

identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias

cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da maioria das

pessoas que ouvem.

Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa de

re-situar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, com preferência,

no contexto médico-clínico, enquanto que o termo “Surdo” está mais afeito ao marco

sócio-cultural da surdez. Nestes Estudos se enfatiza a diferença, e não a deficiência,

porque “cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez: ele (o

Surdo) não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve

potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes” ((Behares, 2000, p. 2)). Ora,

a distinção entre Surdos e ouvintes envolve mais que uma questão de audiologia, é uma

questão de significado: os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser.

Esta questão é tão séria que Wrigley nos impacta com uma questão: Por que muitos

Surdos alegam que nasceram Surdos, mas, na verdade, tornaram-se Surdos como

resultado de alguma doença ou outras razões? Comenta o autor: “O ouvinte há de

pensar que isto tem algo a ver com a idéia de ter estado doente, ou com o sentimento de

perda, ou senso de culpa, pois, para o ouvinte, a surdez representa perda de

comunicação, exclusão, banimento, solidão, isolamento. Para os Surdos a explicação é

totalmente diferente: alegar uma surdez de nascença significa não estar “contaminado”

pelo mundo dos ouvintes e suas limitações epistemológicas de som seqüencial” (1996, p.

39).

3- Questão da “virada lingüística”:

Que Silva (2000, p. 111), em seu livro “Teoria Cultural e Educação”, define:

Na análise pós – estruturalista, o momento no qual o discurso e a linguagem passaram

a ser considerados como centrais na teorização social. Com a chamada “virada

lingüística” ganha importância a idéia de que os elementos da vida social são

discursiva e lingüisticamente construídos. Noções como as de “verdade”, “identidade”

e sujeito” passam a ser vistas como dependentes dos recursos retóricos pelos quais elas

são construídas, sem correspondência com objetos que supostamente teriam uma

existência externa e independente de sua representação lingüística e discursiva. “Os

limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo”.

Ludwig Wirtgenstein.

Na opinião da professora Celeste, apesar de tantos avanços, a inclusão do surdo na educação é

uma utopia, conclui: “Como toda utopia, a gente vai sempre perseguindo, mas nunca chega lá. O

importante é caminhar passo a passo e garantir o respeito à diversidade”.

Os sujeitos surdos têm em suas representações lingüísticas e discursivas independentes na

vida social, sua primeira língua, a LIBRAS bem como dentro da questão do desejo em sua

educação.

4- A questão do desejo em educação:

A Faculdade de Educação da UnB lançou um curso de extensão gratuito para que a professora

Celeste transmita as estratégias voltadas para a educação dos surdos, identificadas, ao longo do

doutorado, defende:

Entre elas, estão a valorização do aspecto visual no ensino e a flexibilização do espaço

físico das salas de aula: “Também é necessário dar voz ao surdo. Por exemplo, fazer

com que um colega ouvinte leia o texto dele. Não basta incluir a criança, ela tem que ter

condições de acompanhar o conteúdo escolar”. (Do Correio Web 18/08/2006)

Como Klein (1966) aconselha:

“A criança normal adquire a linguagem, sua

primeira língua (ou língua nativa), nos primeiros anos de vida”.(p.3)

É uma necessidade essencial, que será explicita em baixo, dentro da questão do desejo em

educação.

a) Uma necessidade essencial:

Conforme as exigências da Federação Mundial de Surdos, WFD - World Federation of

the Deaf

, filiada às federações nacionais representativas de vários países do planeta, durante

o Comitê Especial da Convenção da ONU sobre os Direitos Humanos;

La WFD –exige a la ONU la promoción de la identidad sorda

La Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas com Discapacidad em su

Comité Especial, que tendrá lugar del 14 al 25 de agosto de 2006 incluirá la necessidad

de “facilitar el aprendizaje de la lengua de signos y la promoción de la identidad

lingüística de la comunidad sorda”.

Entre las aportaciones sordas a esta declaracion de las naciones unidas se diferencia

entre “comunicación” entendida como la lengua oral y de signos, la visualización de

textos, y las comunicaciones por el sistema Braille, los métodos táciles, el tipo de

imprenta grande, los dispositivos multimedia de fácil acceso, el idioma común, los

medios de lectura em voz alta y otros métodos, medios y formatos aumentativos o

alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las

comunicaciones de facil acceso.

Por “lengua” se entenderá tanto las lenguas orales como de signos y otras formas de

lenguage no oral.

Observación: En este artículo la lengua de signos aparece mencionada dos veces: en la

definición de “comunicación” y en la definición de “lengua”. Estas definiciones

todavia se están elaborando, pero deberia incluirse la lengua de signos en este articulo.

WFD – An International Non Governmental Organisation in official liaison with ECOSOC, UNESCO, ILO and

WHO. Legal Seat – Helsinki, Finland. www.wfdeaf.org

Conforme verifico as exigências dessas necessidades essenciais, defino entendidas como:

a) Identidade lingüística e cultural b) Uso e desenvolvimento da Língua de Sinais.

5- Identidade lingüística dos Surdos:

Os surdos necessitam estar com seus pares ou parceiros da mesmidade, formam

construindo a Identidade lingüística, é coletivo, é como convívio / comunidade lingüístico dos

surdos, é o espaço ou território essencial do contato cultural dos surdos. O escritor ouvinte

Mottez, (1992, p. 5) escreve narrando com o título: “Os banquetes de surdos mudos e o

nascimento do movimento surdo”

, como a importância desse, desde o olhar histórico da Era das

Luzes:

Nos banquetes se falava muito do povo surdo mudo, de nação surdo

muda. Hoje se diz comunidade de surdos para falar deles em outra

forma que como uma simples coleção de indivíduos. Porém há mais nos

termos Povo e Nação que no de Comunidade. Os banquetes, como o

esporte, tomam um lugar importante na maneira de viver dos surdos.

Quero dizer o que significa para mim, ouvinte, participar a um desses

banquetes. Quando estou convidado na casa de amigos surdos, digo que

vou donde fulano ou sutano a casa de amigo, que por acréscimo são

surdos.

Porém não digo que vou donde os surdos. Quando vou a um banquete. É

completamente distinto.Os surdos formam um povo sem território. Seus

clubes tomam esse lugar (com freqüência devem de recordá-lo aos

ouvintes demasiado propensos a querer intervir). Os banquetes são

também seu território. Me sinto realmente em terra estrangeira. Rodeado

de uma língua curiosa da que quisera nesses momentos ser um locutor

nativo. Ressinto todos os prazeres que se mal sentem em outros países.

Quando somos bem recebidos. É um dos raros lugares e momentos em

que as relações surdos e ouvintes são os surdos quem recebem e são eles

quem mandam. Ainda mais. Sempre pensou que havia nessa apetência

pelo banquetes como uma revanche sobre a vida cotidiana. As comidas,

para nós, ouvintes, são sempre momentos agradáveis. É um prazer

cortar-se mutuamente a palavra, falando de todo e de nada, passando de

uma coisa a outra. É por excelência o lugar donde os surdos construem a

experiência da exclusão. Que tem escolhido precisamente para

recebermos essa situação donde somente excluí-los me parece de uma

grande elegância.

O Uso e desenvolvimento de Língua de Sinais:

Para os surdos, necessitam perceber a importância da LS, com sua influência sobre a

felicidade moral e social e a capacidade de levar o pensamento a intelectualidade. O encontro

dos pares haverá o uso da língua.

“É impossível para aqueles que não conhecem a língua de sinais perceberem sua

importância para os surdos, sua enorme influência sobre a felicidade moral e social dos

que são privados da audição e sua maravilhosa capacidade de levar o pensamento a

intelectos que de outra forma ficariam em perpétua escuridão. Enquanto houver dois

surdos no mundo e eles se encontrarem, haverá o uso de sinais." (J.Schuylerhong).

E necessitam, com seus pares, facilitar a desenvolver e aprimorar a seu nível máximo em seu

ambiente escolar dos surdos a sua língua, a LS. " Tove Skutnabb, de Kangas - Suécia (2003), se

questiona a essa importância: "Como as crianças surdas não compartilham a língua materna com

seus pais, dependem completamente da educação formal para realmente desenvolver a língua de

sinais a seu nível máximo”.

b) Um olhar para si:

Os surdos necessitam olhar-se em si ou voltar a olhar em si, em sua filosofia de vida. Com

o olhar e o coração abertos a dar a palavra com escritos a ter também a partir da necessidade de

ler na escritura.

Grifo meu em tradução.

Voltar o olhar a si, como Nuria Pérez de Lara Ferre no prefácio do livro de Carlos Skliar:

Pedagogia (improvável) da diferença: E se o outro não estivesse aí? (2003, p. 13) se refere:

Voltar o olhar para si mesmo. Repensar tudo o que nos foi pensado a partir da

academia, a partir dos textos especializados, a partir dos discursos politicamente

corretos, a partir das consciências acomodadas daqueles que se conhecem como parte

da normalidade, do racional, do democrático, do verdadeiramente humano, é o que

provoca a relação direta e aberta com aqueles que não fazem parte de todas essas

certezas. Mas isso também pode ser provocado pela leitura de um livro escrito a partir

da verdade da própria experiência, escrito a partir da verdade de uma relação, escrito a

partir do saber-se alguém que está sendo entre os outros, com o olhar e o coração

abertos ao que a relação possa dar, escrito também a partir da necessidade de ler a si

mesmo na escritura, buscando as palavras que nos ajudem também a ler-nos.

É um livro escrito a partir da experiência, de uma experiência que, como diz María

Zambrano, não só “não se deixar arrebatar pelo céu da objetividade, mas também

reage diante dela”. Dessa reação nutre-se a maioria das linhas do texto que trato de

prefaciar, mas é uma reação na qual não se produz um movimento contrário, de

oposição reflexa, e sim um movimento diferente, o de pensar de outro modo, o de buscar

nas palavras que o geram uma filosofia que possa iluminar, ainda que somente por um

momento, a experiência da qual elas nascem.

Cameron Crowe, o escritor e diretor do cinema, escreve seu próprio sentimento conforme o

filme de “Vanilla Sky” (pesquisa na Google, da Internet):

“Abra os olhos. Não é só para ver, sim como viver”. Tem uma trama, fiz os personagens

para olhar como sentem, sofrem cheio de tramas, vazios, que brincadeiras de mau

gosto, recebem conhecimentos frios, sem experiências. Essa idéia de dar a vida a

alguém que não tem, eles engolem e não percebem.. Quero que sintam melhor a

experiência.

Juan Eugenio Ravelo, de Mendoza (2003, p. 217),declara seu olhar em si, afirmando:

Estou consciente de lo que es ser sordo y estamos orgullosos de nosotros mismos como

personas sordas, orgullosas de nuestra lengua y de nuestra cultura. Nuestra función

como sordos nos permite tomar consciencia de nosotros mismos y respaldar a nuestros

iguales.

c) O olhar para um olhar histórico:

Como o autor francês ouvinte Mottez (1992, p. 5) que narra com escrito sobre o povo surdo,

que explicita nos tempos das Luzes aos atuais:

Nos banquetes se falava muito do povo surdo mudo, de nação surdo

muda. Hoje se diz comunidade de surdos para falar deles em outra forma que

como uma simples coleção de indivíduos. Porém há mais nos termos Povo e

Nação que no de Comunidade. Uma explosão de cólera:

Porém é dos banquetes do tempo passado que quero tratar. Dos

primeiros. Quero compartir a admiração que tive ao descobri-los. Já que se há

conservados os traços, sabemos em detalhe todo o que neles aconteceu. Quero

convidá-los a escrever o ano 1834 como uma das grandes datas da história dos

surdos.Com o 1º banquete comemorando seu nascimento (1834) começa o culto

I’ Abbé de L’Epée. Para mim é a data de nascimento da nação surda. É o ano

em que pela primeira vez os surdos mudos se outorgam uma espécie de governo.

Este nunca tem deixado de existir.

“Ele fez que nós surdos, o povo surdo, olhássemos bem o nosso olhar histórico sobre: A

decadência da educação dos surdos por opções oralistas, educadores oralistas ocupam o lugar que

era dos educadores surdos”.

Porém votamos um tempo atrás:

Sicard, sucessor de I’Abbé de L’Epée, morreu em 1822. Deixa o Instituto de

Paris, em um estado lamentável. Sua sucessão é problemática. Durante quase

10 anos o conselho de Administração assume praticamente a direção do

estabelecimento. Dito conselho obviamente pouco competente na educação de

surdos mudos toma ademais opções oralistas. Estas opções comprometem o uso

da mímica na educação e como conseqüência o lugar que ocupam os

educadores surdos. As duas coisas vão relacionadas estreitamente porque, por

exemplo, a introduzir o ensino da palavra falada nas funções dos professores

implica automaticamente a retrogradação dos professores surdos ao grau de

repetidor.

Os que foi o que aconteceu outras medidas do mesmo tipo foram preconizadas.

Ao absurdo delas, e à resistência de maestros e alunos, se deveu o não haver

sido aplicadas.

Existia uma discórdia endêmica.

Em conseqüência dessas, surgiu um líder surdo que mobiliza-se:

Em 1834, Ferdinand Bertier, professor surdo mudo do Instituto de Paris e

alguns de suas colegas, Lenoir, Forestier, futuro diretor da escola de Lyon,

decidiram mobilizar-se.

Criaram o Comitê de Surdos-mudos.

Entre os 10 membros deste comitê estavam Fréderic Peysson de Montpelier,

pintor, autor alguns anos depois do célebre quadro “os últimos momentos de

I’Abbé de L’ Epée; um italiano do Instituto de Torino, Mosca, também pintor”.

Primeira decisão do comitê: -festejar com um banquete do momento em diante,

(frente) o aniversário do nascimento del Abbé de L’Epée.

Com o nosso tempo, nós os movimento surdos, fizemos os documentos testamentários

mais importantes da história gaúcha surda:

1- “A Educação Que Nós Surdos Queremos” durante o Pré e V Congresso Latino - Americano de

Educação Bilingüe para Surdos em Porto Alegre, 1999, com passeata e entrega desse documento

ao Governo do Estado. Revista da FENEIS, Edição Especial –Ano V nº25 Abril – Setembro,

2005 p. 25.

2- “Surdos: Um Olhar sobre as Práticas de Educação”. Seminário Nacional em Caxias do Sul –

RS em 2001. Revista da FENEIS –Ano IV Nº 13 Janeiro - Março, 2002 p. 29, Edição Especial

3- “As Políticas Educacionais Para Surdos no RS: A Educação Que Nós Surdos Queremos” em

Porto Alegre – RS, em 10 de outubro de 2005, com passeata e entrega desse documento ao

Governo e Secretarias do Estado.

5- Uma nostalgia:

Uma nostalgia por certas coisas nossas que desejaríamos “ter, ser e fazer” como fala Madan

Sarup, a partir de nosso ser outro como a reverberação epistemológica dentro da Pedagogia dos

Surdos.

A reverberação surge uma verdade, um brilho, uma luz como um sujeito líder surdo,

intelectual e acadêmico que narra olhando a si mesma como: Berthier, Clerc, Huet, Ravelo-

Mendoza, Perlin, Ladd, e alguns surdos no Brasil e no Exterior.

Bem como a construção ou a conquista dos espaços como:

a)Com o professor Carlos Skliar, o grande professor que luta pelas Políticas Educacionais para

Surdos no PPGEDU da UFRGS, abriu espaços para os surdos participarem o curso de Mestrado

e Doutorado, também abriu o NUPPES / UFRGS, para discussões, pesquisas, com projetos.

b)Pós –Graduação de Mestrado e Doutorado para Surdos na UFSC (Ronice Quadros e Gládis

Perlin).

c)Escola de Surdos- Magistério para Surdos em Santa Maria - RS.

d)Curso LIBRAS / LETRAS na UFSC com pólos em algumas capitais do estado e um no

interior: UFSM.

e)Colônia de Férias de Capão da Canoa (visitas dos alunos surdos de várias escolas de surdos).

f) Professores surdos e intérpretes nas universidades.

a- Ter o território (espaço) da pedagogia dos Surdos que no momento está em pesquisa....

b- Ter a própria língua na pedagogia.

A regulamentação da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em dezembro do ano passado,

é apontada por especialistas como a principal responsável pela reviravolta no processo de

inclusão dos deficientes auditivos.

O decreto 5.626 tornou obrigatória a inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de

formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos

de fonoaudiologia.

A assessora técnica da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação –

SEESP / MEC, Marlene Gotti afirma: “A regulamentação mudou a forma de ver o aluno surdo.

Justamente porque deixou claro que, para ele, o português é uma língua estrangeira”.

E o Ensino: este ano, nove universidades – entre elas, a Universidade de Brasília (UnB) –

darão início ao primeiro curso de graduação em Libras. Ao todo, 500 vagas foram abertas. Houve

mais de quatro mil inscrições. Em outubro, o governo pretende selecionar pessoas que dominam

a linguagem de sinais para atuar na rede pública. Os testes serão aplicados em todo o país. Para a

presidente da Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Físicos do DF –APADA / DF,

Rosana Cipriano Jacinto, o principal desafio é conscientizar a população de que o problema do

surdo é essencialmente lingüístico. “O surdo não é deficiente mental, ele se desenvolve

normalmente e não é inferior a ninguém por ser surdo”, lembra. Segundo ela, as escolas ainda

não estão preparadas para lidar com os surdos: “Desde o porteiro que não recebe esse aluno bem

porque não se consegue se comunicar com ele até o professor que não conhece o universo desse

aluno”, justifica Rosana. (Do CorreioWeb 10/08/2006).

c- Ser e Estar sendo surdo? lingüístico?:

Bernard Mottez (p.5) escreve querendo dizer como os termos corretos?

Escrevo querendo ser fiel ao vocabulário da época.

Dirá com freqüência mímica para falar da língua de sinais e de igual maneira dirá surdo

mudo e falante no lugar do que agora se diria mais bem surdo e ouvinte.

Se preferiria então designar uns e outros por seus atos e pelo que é visível.

Falar, não falar, esse se vê e são atos.

Ouvir, não ouvir são mais bem estados e esse não se vê.

Ademais no caso todas as Línguas de Sinais do mundo, me parece, se continua a usar o

signo surdo mudo por surdo e falante por ouvinte.

d- Como já fizemos com os movimentos os documentos testamentário conseguidos e não

fazíamos logo em realidade positiva, temos sentido a nostalgia desses, temos os registros

escassos, soltos do olhar histórico sobre a pedagogia dos surdos, tenho que construir a tessitura

desse olhar, que terá no capítulo seguinte.

Como uma contextura, uma organização ou uma constituição, costuradas construindo o olhar histórico da pedagogia dos surdos

desde o passado até o presente.

3.3 AS TESSITURAS DO OLHAR HISTÓRICO DA PEDAGOGIA DOS SURDOS

As concepções equivocadas, ou seja, o deslocamento do surdo está na história, (conforme

examinei colecionando com o Caderno do Espaço do INES, e outros dos autores como Lulkin em

sua dissertação: “Silêncio Disciplinado”, Perlin: “História da Educação dos Surdos”, Mottez: “O

banquete e o Nascimento do Movimento Surdo”, e alguns livros de Skliar) e foi tamanho que o

seu curso de vida, tradicionalmente dividido em 4 tempos: Na Idade Antiga e Média (antes de

1880), na Idade Moderna (ou do Iluminismo) (Século XVI a XIX), do oralismo

a diversas

metodologias (1880 até o momento), na época atual.

Na Idade Antiga a Idade Média:

Que história triste para começar. Como dizer de forma mais promissora se neste período a

história registra que houve surdos castigados, maltratados, assassinados, decapitados por causa do

“mito da perfeição”, tendo negados todos os direitos a educação, herança, etc. O mais antigo

registro que tem notícias é o do século XVIII a.C.: “Não se deve maldizer um surdo e nem

colocar obstáculos diante do cego.”(Moisés). O surdo já era o objeto de maus tratos, mas alguém

como Moisés já dizia que o surdo era alguém.

O próprio Heródoto, filósofo da antigüidade, classificava os surdos como “seres

castigados pelos deuses.” Porque isso? Igualmente, Aristóteles, o grande filósofo da antigüidade,

estabeleceu uma relação entre surdez e mudez, mas não foi além. Mas, também não via uma

possibilidade de educar as pessoas surdas. Já nas civilizações gregas e romanas, de uma maneira

geral, não lhes perdoavam a surdez e a questão era resolvida com a eliminação social ou física.

Desta época, muita coisa foi feita para eliminar os surdos e ficou perdida no tempo, sem

registro. O que se sabe é que as civilizações e as pessoas surdas percorreram um longo caminho,

cheio de preconceito, descrédito, piedade e loucura.

Oralismo é a tradição secular de fazer o surdo igual ao modelo ouvinte., proibindo-o de sinalizar.

Na Idade Média (século V – antes de Cristo ao Século XV depois de Cristo), as civilizações

acreditavam em infinitos demônios. Porque estas mentes chegaram a tanto? No caso da pessoa

surda não foi diferente, este pensamento destrutivo colocou a surdez em suas imensas fogueiras.

O pivô que mostra o pavor pela surdez foi descoberto pelos arqueólogos. As epígrafes

que eles encontraram mostravam que os pais prometiam aos deuses sacrificarem seus filhos

surdos sempre que tivessem um filho “sadio”. Isto talvez porque ser surdo era estar condenado ao

inferno, não só a pessoa surda, senão também a família teria a maldição.

Os surdos eram tratados como incapazes, bobos, loucos, malditos e juridicamente não

tinham direito algum. Eram proibidos de herdar, de celebrar missas e de se casar.

O momento bom está na Idade Moderna (Século XV ao Século XVIII), a Europa vivia

grandes mudanças políticas, econômicas, culturais e religiosas. Era o Renascimento, a luz

contrapondo as trevas medievais. Onde o humanismo ficou evidenciado. E assim, historicamente

podemos entender, o surdo passa de “seres castigados pelos deuses” à pessoas com direitos à

educação e à socialização.

Ainda no Século XVI, existem inúmeros trabalhos educativos realizados com pessoas

surdas, como métodos criados, inventados por pessoas ouvintes ou mesmo ouvicêntricas. O

monge ouvinte Pedro Ponce de León, conseguiu oralizar através de um método rudimentar o filho

de um nobre rico. (1510-1584). Já em 1620 (século XVIII), na Espanha, Juan Pablo Bonet, o

ouvinte publica um livro em que expunha os princípios do método oral, “Reducción de las Letras

y Arte para Enseñar a Hablar a los Mudos”. Onde afirmava que a prática do ensino da pessoa

surda deveria ser individual.

Na Idade Moderna:

O monge ouvinte L’Epeé, iniciou seu ensino aos surdos por acaso. Ele estudou a

linguagem usada pelos surdos e tentou um método de ensino para a língua escrita através do uso

de sinais. Ele descobriu a linguagem dos surdos como um meio de as pessoas surdas expressarem

sentimentos, idéias e emoções. Ao contrário do método oral, a prática do ensino usada por

L’Epeé era realizada com grupo de pessoas surdas.

Ainda no século XVIII, tem-se registro do primeiro debate público sobre métodos para

trabalhar a educação da pessoa surda. Trata-se da famosa discussão entre o abade francês Charles

Michel de L’Epeé (1712-1789), autor do método de sinais ou mímico, e o pastor Samuel Heinicke

(1729-1790), defensor ouvinte do método oral.

Em 1775, em Paris, o abade L´Epeé fundou a 1ª escola pública para surdos – Instituto

Nacional de Jovens Surdos, com uma proposta pedagógica difundida para diversos países. A

partir desses eventos, a língua de sinais passa a ser reconhecida como uma das formas de

comunicação apropriada para a educação de pessoas surdas. Em pouco tempo, os resultados

positivos da metodologia utilizada pelo abade de L´Epeé, apresentados publicamente para as

autoridades e doutores, chamam a atenção de religiosos e educadores e fundam-se inúmeras

escolas para surdos na Europa, com profissionais surdos e não - surdos.

Na escola os surdos passavam a ser professores de outros surdos. Seu método foi muito

reconhecido, pois nas demonstrações e nos exames anuais, os alunos deviam responder a 200

perguntas sobre religião, responder sobre conjugação, pessoa, tempo e modo de expressão,

deviam distinguir substantivos, adjetivos, pronomes, preposições e conjugações.

Segundo Mirzoeff (1995), algumas publicações do século XIX apontam para uma

interpretação própria dos surdos sobre esses eventos, chamados de “representações teatrais”, com

o sentido pejorativo. As mostras públicas de L´Epeé e Sicard foram hostilizadas por autores como

Ferdinand Berthier, intelectual surdo, e pelo abade Bébian, amigo de Berthier:

“Não é difícil ensinar um surdo-mudo a escrever palavras na ordem em que elas são

ditadas; o público admira-se cegamente; mas o instrutor consciencioso não pode se

contentar com essa aparência decepcionante. Ele desejará que o aluno entenda tudo

que lê e escreve”. (BÈBIAN,1825 apud Mirzoeff, 1995, p.94).

Esta história de povo surdo começou em 1834 no momento em que os professores surdos

Ferdinand Berthier

e Lenoir

decidiram mobilizar os surdos (PERLIN, 2002, p. 48).

Se o desígnio inicial era exaltar de início o homem ouvinte em que favoreceu a entrada

da língua de sinais na educação dos surdos, tal efeito não teve repercussão.

Notadamente os registros das Atas dos Surdos de Paris não se voltaram logo contra os

discursos dominantes, mas para sua diferença cultural. Assim crescia um pequeno

grupo representativo, como parte do todo: professores, pintores, gravadores,

empregados, sumidos da elite, todos movidos por uma necessidade de encontrar-se. Não

era então a referência da discriminação, mas a descoberta da alteridade surda

essencial na articulação das identidades diferenciais que podiam descriminar o ser e o

estar sendo surdo.

A presença surda, não narrada na historia oficial, foi descobrindo nos banquetes

improvisados para os encontros onde entre surdos se falava muito de política evidenciando

inclusive o aspecto passa despercebido como povo surdo e nação surda. Sobre os banquetes

Ladd (2003) tem uma versão de quem pesquisou nas fontes:

Não se deve inferir que um único discurso surdo existia. Os banquetes de Paris reuniam

uma elite masculina, eles também se dissolviam e se reuniam em torno de argumentos

baseados em termos políticos surdos, tais como as prioridades políticas que a

comunidade enfrentava no momento. Todavia, os textos dos banquetes revelam não

somente um alto nível de discurso surdo, mas o fato de que esses discursos

contemplavam também certos princípios com os quais surdos menos literatos e oradores

se identificavam. Nesse sentido parece existir neles uma base unitária para outros

discursos que, de outra forma, poderiam parecer divergentes. (LADD, 2003 p.112)

Em 1834, Ferdinand Berthier, primeiro professor surdo e líder surdo, aclamou aos surdos

franceses e estrangeiros no banquete “Povo Surdo” para a criação da Associação Universal dos

Surdos-Mudos, pois eles se preocupavam com a decadência da Pedagogia surda. Ele foi o

militante / batalhador pelos Direitos Civis dos Surdos e da Língua de Sinais. Professor – escrivão

– homenageado com o Título Cavaleiro da Legião de Honra pelo governo e sociedade da França.

Fundador e presidente da 1ª Sociedade/ Associação de Surdos no Mundo.

Ferdinand foi um dos professores surdos do Instituto de Paris. Ao que conta este Instituto tem vários outros

professores surdos.

Outro professor surdo e colega de Ferdinand, mais tarde ele seria diretor da Escola de Lyon, na França.

A assertiva dos banquetes onde estavam reunidos somente os surdos parecem com nossas distraídas tardes de chá

onde se revela com toda a intensidade a narrativa substancializada de nossa diferença cultural. Inclusive tenho

experienciado que onde se encontra apenas um surdo ele sucumbe à força do colonizador, quando ele se encontra em

grupos consequentemente ele expõe sua narrativa que parte para o evento ou legitimação de sua fonte, a interação

cria um território cultural. (Gládis, 2002).

No século XIX, já havia inúmeros institutos para alunos surdos em toda a Europa, mas é o

Instituto Nacional de Surdos de Paris que merece de nós a maior atenção, pois é de lá que vem o

fundador do primeiro Instituto para surdos no Brasil. E é onde começa a história da educação da

pessoa surda em nosso país:

“Em 1855 chegou ao Brasil o francês E. Huet, o surdo congênito. O ex - diretor do

Instituto de Surdos de Paris trouxe a experiência de Mestrados e cursos, a fim de comprovar a

capacidade do surdo na área de Educação. Seus trabalhos contaram com o apoio de D. Pedro II,

que ajudou a colocar em funcionamento o Instituto de Surdos - Mudos, a princípio instalado no

Centro do Rio. Mas, o francês só alcançou seu objetivo em 26 de setembro de 1857, com a

fundação do Instituto Nacional de Educação do Surdo / INES, atualmente em Laranjeiras, no Rio

de Janeiro.

Trouxe consigo a bagagem pedagógica que continha a LSF (Língua de Sinais Francesa).

Através dos ensinamentos de Huet, a Língua de Sinais se difundiu e desenvolveu no Brasil.

Durante anos o INES foi a única escola especial para surdos no Brasil. Tanto assim que até hoje é

considerada importante referência educacional nacional.

Do Oralismo a diversas metodologias (l880 até o momento):

Ainda na França, o trabalho do português Rodrigues Pereira utilizando o ensino da fala e

exercícios auditivos nos seus alunos teve o reconhecimento e sucesso, pois, em 1866 o Ministério

da Instituição Pública da França redigiu uma circular onde aconselhava a deixar de usar a mímica

natural e se implantasse a língua oral.

Tradução do original em inglês por Janie Gonçalves.

A Itália desejava uma unidade lingüística e isso dificultou a difusão tomada no Congresso

Internacional de Surdo Mudez, em Milão, Itália, no ano de l880. Onde o método oral foi

proclamado o mais adequado a ser usado pelas escolas. A comunicação em sinais foi

desaprovada. Porém os surdos, ali presentes não puderam opinar e também foram excluídos da

votação. O único defensor da língua de sinais foi Gallaudet.

As conseqüências dessa decisão foram a medicalização; as escolas viraram clínicas; as

estratégias pedagógicas tornaram-se estratégias terapêuticas.

Trata-se do Congresso Internacional de Milão, ocorrido na Itália entre 6 a 11 de setembro

de l880. Como é mais conhecido, foi organizado, patrocinado e/ou conduzido por renomados

especialistas ouvintes na área da surdez, todos ardorosos defensores do oralismo (como aqueles

pertencentes ao Clarke School, ao Royal School for Deaf, ou membros do Pereire Society, por

exemplo). A grande maioria deles havia se empenhado, já antes do Congresso, em fazer

prevalecer o método oral puro no ensino de surdos. Cientistas eminentes, como Alexander

Graham Bell (que criou o telefone ao tentar comunicar com a esposa surda e não conseguiu, por

isso, tornou-se o inventor do telefone para ouvintes), se utilizaram de todo o prestígio político e

econômico de que dispunham em defesa, não só do uso exclusivo da linguagem oral, mas da

implantação de mecanismos de controle e proibição da linguagem de sinais. Todos os esforços

que realizaram, mesmo antes do Congresso, a favor dessa causa foram coroados de sucesso. De

fato, numa Assembléia Geral realizada durante o Congresso, e na qual, vale dizer, todos os

profissionais surdos foram proibidos de votar, decidiu-se pela adoção universal, no ensino de

surdos, do oralismo em sua forma “pura”. De acordo com documentos redigidos posteriormente

por pessoas presentes no Congresso, os argumentos em prol do oralismo foram apaixonados,

portanto, não implicou em análises ponderadas e comparativas a respeito dos benefícios do uso

de cada uma das linguagens envolvidas.

O pesquisador, Lane (l989, p.386-401) citado por Souza (1998) relata a catástrofe do

oralismo sobre os surdos:

“Mesmo com todos esses avanços, em l880, após o Congresso Mundial de Surdos na

Itália, os surdos do mundo inteiro enfrentavam grandes problemas com a imposição do

Oralismo”. De 1923 a 1929, surgiu a Associação Brasileira de Surdos e houve grande

mobilização pelo direito de um ensino em Língua de Sinais. Mesmo no INES durante

muito tempo a metodologia oralista predominou e desencadeou uma série de

divergências entre surdos e profissionais.

Com o tempo o movimento em defesa do surdo ganhou força, e mesmo durante o período

de ditadura militar os surdos lutaram por maiores condições e qualidade de vida. (Souza, 1998).

No Estado do Rio Grande do Sul, onde estou atuando por ser surdo, fui inclusive vítima desta

onda do oralismo. Em 1921 a professora alemã Louise Schmidt, fundou uma escola oralista em

nossa capital. Ela era portadora das idéias de Samuel Heinicke. Durante quase duas décadas ela

dirigiu a escola em nossa capital. A sua escola para os surdos era o sufoco de aprender tudo na

língua oral, incluía ainda o castigo aos que tentassem de usar a língua de sinais. E ela se esforçou

em ensinar muito, mas os surdos entendiam pouco. Daí porque tinham que procurar um lugar nas

suas casas ou fundar uma associação, só deles, para transmitir uns aos outros, o que aprendiam

por si mesmos em suas andanças, suas experiências.

O oralismo foi o responsável pela fuga dos surdos em associações que os defendiam do

poder ouvinte. Assim foram fundadas as várias associações de Surdos nas cidades do Brasil,

inclusive a FENEIS

, objetivando defender a vida e a cultura dos surdos.

Em 1960 o pesquisador norte-americano, William Stokoe criou a tese de que a comunicação

usada pelos surdos era, de fato, uma língua e tinha status de língua como às demais:

Após Stokoe lingüistas que lhe seguiram os passos acabaram, com freqüência, entrando

em controvérsias com os educadores proponentes da Comunicação Total. Segundo

Behares (1994), os “estudiosos da língua de sinais” ao aceitarem trabalhar com a idéia

de que a comunicação dos surdos organiza-se em uma língua diferente à língua oral

majoritária, defendem teses relacionadas à educação bilíngüe. A inusual vinculação

desses lingüistas à Educação confere um tom “militante” ao âmbito dos estudos sobre

as Línguas de sinais”.(SOUZA, 1998)

Com o apoio da FENEIS, a língua de sinais no Brasil já é oficializada, regulamentada,

também em alguns estados, sendo que muitos municípios já conseguiram esta vitória.

FENEIS: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos é uma ONG, onde os objetivos se inteiram

pela educação, saúde, trabalho, comunicação, cultura próprios dos surdos.

Na Época Atual : A Educação que nós Surdos construímos:

Atualmente os surdos reivindicaram, lutaram e através de outros têm conseguindo alguns

direitos legais.

Realizamos a I e II Conferência Estadual dos Direitos Humanos dos Surdos em Porto

Alegre, em junho de 1998, onde as temáticas elaboradas e aprovadas pelos surdos tiveram

destaque, como segue: Cultura: Língua de Sinais, Identidade Surda, Cultura Surda, Arte Surda;

Educação: Ensino de Língua de Sinais, Formação do Professor Surdo, Currículo Adequado,

Ensino Superior para Surdos; Comunicação: Telefone para Surdos, Mídia televisiva, Legenda;

Trabalho: Formação e Qualificação Profissional para Surdos, Concursos Públicos para Surdos;

Direito e Legislação: Oficialização de Língua de Sinais, em nível Federal, Estadual e nos

Municípios; Adaptações Urbanas: Incentivar a implantação de sistemas e alarmes luminosos

como nos porteiros eletrônicos, campainhas, sistema de incêndio, no telefone nas residências,

escolas, bem como informação visual ou legendada nos aeroportos, rodoviárias e paradas de

ônibus.

Outro instrumento de luta foi o documento elaborado: “A Educação que nós surdos

queremos”, que nós surdos construímos junto a partir do Pré - Congresso ao V Congresso Latino

Americano de Educação Bilíngüe para Surdos, realizado em Porto Alegre/RS, foi entregue ao

governo do Estado com uma passeata e atualmente está tramitando no MEC para a elaboração de

novas diretrizes nacionais para a educação dos surdos.

O outro também importante texto elaborado: A Pedagogia dos Surdos durante o Seminário:

“Surdos: Um olhar sobre as práticas em educação”, ocorrido em Caxias do Sul, RS – 2001.

O curso de formação de professores surdos elaborado por nós pesquisadores do NUPPES –

Núcleo de Pesquisa em Políticas Educacionais para Surdos – UFRGS e FENEIS. (está nos

anexos).

3.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO

O meu trabalho foi feito com a metodologia cujo objetivo é ter a obtenção das respostas

das experiências com o objeto de observação, interrogação e pesquisa, junto com filmagens e

suas transcrições da escrita:

- Descobrir a pedagogia nas suas experiências vividas e pensadas.

- Pesquisar a pedagogia dos surdos constante nos discursos surdos.

- Pesquisar a pedagogia dos surdos já existentes nas propostas curriculares de surdos.

- Observar a diferença da pedagogia surda da do ouvinte.

“Traduzir uma experiência em uma história talvez seja o ato mais fundamental

da compreensão humana”. Peter McLaren

A - Entrevistando quem?

Os seis professores já formados, formando ou se evadidos do curso de Magistério do Ensino

Médio e de Pedagogia nas Universidades. Os surdos entrevistados que se formam do qual local:

(estes locais que já tiveram os surdos, que já participam, estão participando ou evadindo do

curso).

- De Santa Vitória do Palmar, a Escola Particular de Ensino Médio Magistério (de ouvintes).

- De Tupanciretã – Escola Estadual de Ensino Médio Magistério (de ouvintes).

- De Santa Maria – o recém curso de Magistério de Surdos, da Escola Estadual de 2º Grau

Reinaldo Fernando Cóser.

- De Canoas – o curso de Magistério, da La Salle (inclusão).

- De Canoas – o curso de Pedagogia Infantil, da ULBRA (inclusão).

- De Pelotas - o curso de Magistério, da Escola Pelotense (inclusão).

- De Florianópolis, SC –- o curso de Pedagogia para Surdos (e com ouvintes incluídos), da

UDESC.

B - Entrevistando em qual local?

O contato é direto com os professores surdos, é individual, particular em qualquer lugar.

Cujas entrevistas são flexíveis, não rigorosas.

C - Coletando e analisando os dados:

Os dados das experiências sobre a aquisição do saber / poder das formações universitárias,

do magistério, dos cursos, adquiridos pelos professores surdos que trabalham com os surdos.

D - Questionários:

Os questionários que são divididos do discurso narrativo de uma aluna do curso de

pedagogia. Acontece muitas vezes, peguei e apresento, neste meio, um discurso de um deles

durante o I Encontro de Líderes Surdos no RS em junho de 2005, na oficina da Pedagogia dos

Surdos, uma líder surda chama-se Carine:

“Sonhei ser professora para surdos. Pretendi fazer o curso de

Pedagogia Infantil para Surdos, fiz e passei inacreditável o vestibular

pois sei que na Universidade é particular, esse vestibular era adequado

para ouvintes, com a língua do outro.

Durante o curso, a falta de intérprete, lutei pelo direito da acessibilidade,

foi solicitada. Depois desta, muitas vezes as faltas dos intérpretes devido

aos problemas financeiros, à falta de horário, eu apenas sentei sem

apreensão, perdi muitos conhecimentos.

Mesmo durante os trabalhos da interpretação / tradução de um intérprete

de LIBRAS / Língua Portuguesa, eles perderam o espaço necessário,

perdendo muitos sentidos do ensino..., passando rapidamente muitos

sinais, às vezes soltos.

Muitas vezes recebi muitos conhecimentos / experiências com

sentido escuro, equivoco, ambíguo. Mesmo durante o ensino todos os

conteúdos/matérias eram próprios para ouvintes ou seja superficialmente

ou “nada” para nós surdos. Larguei razoavelmente o curso para evitar o

problema da vida escolar do amanhã. O meu desejo é ter conhecimentos /

experiências da Educação dos Surdos, da Cultura Surda (especificidade

surda) como por exemplo: Disciplina (ou seminário) de LS, Lingüística

Surda, Conto Surdo, Narração Surda, Literatura Surda, Poesia Surda,

Arte Surda, Corpo Surdo (Identidade Surda)..., ou seja, Currículo Surdo

adequado.

Apressei o curso para ter a diploma? Não.

A ter formação do “nada”, do “vazio”?

Como a mudança para o amanhã?”

Analisei este discurso em pesquisa, e divido em doze questionamentos, flexíveis, não

rigorosos, para a entrevista, escritos no capítulo seguinte: “Questões da Pesquisa”.

3.5 Questões da pesquisa

As questões que norteiam a pesquisa em doze partes:

1- Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

3- Contar o que recebeu ou não da Arte - educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da

pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa Arte - educação?

- Quais são os elementos constantes nesta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc.)?

4- Qual a formação da identidade cultural / mesmidade em relação à área filosófica /

poética / política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

6- Fale o que existe na moral / ética dentro da formação?

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

- de receber educação digna.

- de acessibilidade.

- de educação própria.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia?

Que passos influenciaram a pedagogia dos surdos?

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

10- Explique o que pede a solução experiencial.

11- Quais os critérios da solução, pretende esboçar para “o amanhã”?

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

4 AS EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES SURDOS

Os dados das respostas obtidas através de doze questionários, que norteiam a pesquisa,

pelos entrevistados surdos. Para a apresentação dos discursos narrativos, cada participante foi

representada pela letra E seguida por um número, ficando assim designados: E1, E2, E3, E4, E5 e

E6.

Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

Foi relatado que Ferdinand Bertier iniciou seu discurso no primeiro banquete declarando “O

Povo Surdo”. Ele se preocupava especialmente em Pedagogia do Povo Surdo, desde depois do

aniversário de 122º ano de abade de L´ Epée. Ferdinand Bertier era aluno da escola de surdos,

INJS, começou a chamar os líderes surdos de outros países e chamou-os de “ Povo Surdo”,

durante a época do ouvicentrismo. Durante os séculos do poder ouvicêntrico fez-se criar o uso

do Oralismo.

Hoje sinto a volta da visão epistemológica dos surdos, resgatada na escola de surdos, Escola

Estadual Dr. Prof. Reinaldo Fernando Cóser que surgiu em 2001, já iniciado o Ensino

Fundamental, agora este ano, já implantado o Ensino Médio Normal (Magistério) para surdos, o

pioneiro magistério de surdos dentro da escola de surdos no Brasil, sim se compara à educação

dos surdos da França do século XVII e XVIII: “Esse povo tão atingido, tão elevado que jamais vi,

depois, declinou-se por um século. O tesouro que era da França do século XVII e XVIII foi

achado e resgatado aqui”.

Os alunos do Curso Normal apoiam-se relacionados com os Ciclos, EJA. Aqui no RS, falta

o curso de Pedagogia dos Surdos na Universidade, acredito, que após o término do Curso

Normal, criara-se a Pedagogia Surda.

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Acho que aqui no Brasil não tem a Pedagogia Surda verdadeira, só vejo que tem aqui em

Santa Maria o recém curso Normal (Magistério) para Surdos que relaciona os Ciclos de Ensino

Fundamental e Médio, EJA e Totalidades, sinto que aqui não existe lacunas vazias, nem

reclamações no currículo por exemplo: temos as disciplinas: Didática de LS, História dos Surdos

e LIBRAS que ensinados por mim, como professor.

3- Contar o que recebeu ou não da arte - educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da

pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa arte - educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

- Literatura é como uma vida?

Durante o curso de Educação física, formei-me e ensinei, gostei de receber conhecimentos

referentes a LIBRAS, aprendi fora do curso, LIBRAS, Cultura Surda.

Fui concursado pela escola de surdos para ser professor de surdos e ensinar LIBRAS aos alunos,

senti que não formei bem. Como professor dentro do Magistério para Surdos: adaptei-me

construindo com métodos próprios para ensinar: Gramática de LIBRAS, Arte - educação, Escrita

de LIBRAS, Poesia Surda, História da Educação dos Surdos. O mais importante é estimular o

surdo a fazer o teatro surdo, também para apresentá-lo ao público.

Também ensinar a LS aos ouvintes, para eles conhecerem bem a LS, expressão facial e

corporal do teatro. Os alunos já apresentaram o teatro, arte, também começaram a dedicar-se a

SW com a arte, por exemplo: Páscoa: Escreve-se SW um cara acrescenta-se com o desenho de

coelho papai - Noel: um cara, de SW, acrescenta-se com o desenho de chapéu vermelho.

Os alunos surdos inspiraram-se admirando intensamente a arte própria dos surdos.

Educação vazia, só há o conhecimento de Educação Física , esportes, pensei que havia bons

conhecimentos referentes a Educação Física para Surdos com LIBRAS, a especificidade da

Cultura Surda, só há currículo para ouvintes, tive sentimentos de decepção.

Agora, no Magistério dos Surdos, o ensino é bom, “cheio”, “novo”, produtivo, com

vibrações. Com poesia, SW.... Também construímos nós próprios conforme as nossas

experiências, criando novas produções de conhecimentos, buscando inclusive cursos/experiências

de fora, adaptando o curso, SW, outros, para poder criar novas produções. Era como o baú do

tesouro escondido, difícil de encontrar o ouro (tesouro) como a SW, arte - educação: como poesia

surda, agora tem a literatura recente para a criança surda, falta para adultos, ainda falta muito, ao

menos conseguimos disciplinas como didática surda, história dos surdos, falta mais poesia,

literatura, acredito que no amanhã terá disciplinas completas, mais produtivas.

“Literatura é como uma vida” que os ouvintes já têm, faltam para os surdos. Ter Literatura para

que as crianças possam curtir, por exemplo: o lobo e os porquinhos com a especificidade da

cultura surda, o lobo toca a campainha da luz e os porquinhos vêem a luz da lâmpada acesa com

o pisca-pisca ligado da campainha, diferente do porquinho ouvinte ao ouvir a campainha ou

ouvir as batidas da porta pelo lobo, foi admirado pelos alunos surdos a conhecerem a literatura

surda. O lobo e os porquinhos surdos sinalizam e o lobo e os porquinhos ouvintes oralizam. A

literatura é uma vida vivenciada pela realidade cultural dessas pessoas.

4- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

No curso normal, eu como professor de Didática Surda e História dos Surdos, vejo que os

alunos surdos deste curso se constroem bem os conhecimentos, a identidade cultural, identidade

lingüística, também os alunos da escola, Ciclos, Totalidades e EJA se construem bem a

identidade lingüística e cultural influenciando o modelo identitário lingüístico dos alunos surdos

do Magistério. E na inclusão? Não acredito que eles se construem esse igual, quem é o modelo? E

a formação da comunidade/convivência dos surdos?

Tem um aluno surdo da escola, que formou-se do Ensino Fundamental, foi mudado para

SC, estudava na inclusão do ensino médio com um intérprete, acreditava-se no progresso, agora

se frustrou , tem nostalgia do espaço da aprendizagem lingüística e cultural aqui em Santa Maria,

queria voltar, disse que o que pensou foi diferente, não acreditava mais na inclusão com

ouvintes, esse se fez à fragmentação da identidade, nem teve contato e avaliação escolar com o

professor, só com intérprete, quando sempre agia em contato com professor, senti-me isolado,

excluído. Cujo currículo era próprio para “outro”, ouvinte.

Aqui nesta escola, o currículo pertence aos mesmos surdos, inclui-se poucos também as

culturas dos ouvintes a conhecer importantes valores desses. A mãe dele fez ele acreditar na

importância da inclusão, estudava lá, também trabalhava lá mesmo. Para ser cidadão completo na

sociedade, trabalhava, desde fevereiro até março, percebia-se que a falta lá era a cultura surda.

Em maio ele veio aqui para jogar futebol no torneio, matar a saudade do contato cultural, dos

surdos, (sentia um vazio desse contato de lá) participava do torneio desportivo de surdos, dos

eventos da associação, do lazer em contato com surdos, reclamava por querer voltar para este

ambiente cultural, queria emprego aqui para poder voltar e queria estudar no curso normal,

admirava-se ao ver o curso “encantado” do Magistério de Surdos, queria muito participar do

curso. Ele falou que alunos surdos do curso adquiriram bem ricamente os conhecimentos.

Vejo que tem provas (argumentos) das experiências narradas dele. .(J.M.)

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

Existe a política surda que os grupos lutaram pela política da diferença como por exemplo:

a comparação semelhante à política da educação identitária e lingüística dos índios. Tem surdos

que lutaram conforme a Política da diferença querendo uma escola adequada para surdos com

própria educação de surdos, “aqui e agora” já temos a escola.

Só faltava nas universidades a Pedagogia dos Surdos, hoje já temos centros de Letras, o

curso de LETRAS/LIBRAS nas capitais do Brasil e um no interior, Santa Maria - RS.

Depois de completar o curso normal a nível secundário, acredito que a UERS é uma das

universidades que tem mais chance de criar a Pedagogia Superior Surda.

6- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação?

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

No curso Normal para Surdos, eu ensino sempre sobre a ética verdadeira durante todo o curso

para evitar que no amanhã criaria o problema da vida pedagógica. Antes, durante a formação da

Educação Física não entendia nada, os professores e alunos ouvintes sempre falavam oralmente,

não entendia as coisas. Os ouvintes pensaram que eu era igual a eles, foi quando eu comecei a

usar o aparelho auditivo no final do curso (para preparação da formatura), à toa para ouvir apenas

a música, só tic, tic, tic, tic, tic, não ouvi bem a voz pessoal enquanto no discurso de um

professor, ele me acusou por não usar o aparelho durante todo o curso, eu tentei explicar, não deu

certo, frustrei-me, foi difícil explicar naquela época (1987) o que é surdo!. O professor insistiu

em me acusar por não usá-lo, mas com a intervenção do presidente do curso que me defendeu e

explicou o que é diferença, o que é outro, e aliviei-me também meus colegas me defenderam

dizendo que havia falta de ética, o professor ainda não acreditou, hoje acredito que ele mesmo

compreendeu ao ver neste tempo atual, com visibilidade, o aumento dos intérpretes de LIBRAS,

instrutores de LIBRAS, a oferta do curso de LIBRAS, a propagação da importância do uso de

LIBRAS, já oficializada e regulamentada, é uma falta de ética.

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

- de receber educação digna.

- de acessibilidade.

- de educação própria.

Pelos direitos humanos, antes nós, os povos surdos, lutavam pela lei de LIBRAS, hoje já a

temos. Lei estadual em 1999, Lei municipal em 2000, Lei federal em 2002. No ano passado, já

havia a regulamentada LIBRAS, precisava da criação do cargo de professor surdo de LIBRAS,

também intérprete de LIBRAS. Vejo que a ULBRA não respeitou os direitos humanos e o papel

do trabalho dos intérpretes que se complicou ao receber os vencimentos salariais. A UFSM não

assumiu bem a contratação laboriosa, desrespeitando os direitos humanos dos

instrutores/professores surdos para ministrar a LIBRAS.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade / Escola.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia?

- Que passos influenciaram a pedagogia dos surdos?

Todas as realidades das pedagogias existentes em todo o Brasil, foram construídas pelos poderes

e saberes ouvicêntricos.

Eles, os ouvintes, incluíam alguns instrutores ou professores surdos, pensavam que se

colocassem uma das especificidades da cultura surda, como a inclusão de LIBRAS apenas numa

das disciplinas, seria completa a pedagogia para surdos, é um erro, um engano, uma ilusão.

Falta a construção do currículo pelos surdos: com a Literatura Surda, Poesia Surda, Escrita de

Sinais (Sign - Writting), entre outros. Mas no Brasil não existe esse sonho da pedagogia surda.

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Naquela época (década 80), tive muitos problemas na minha vida, esses sentimentos de

isolamento, de nervosismo, durante o curso de Educação Física sem nunca a presença de

intérprete. Muitas aulas foram dadas com explicações, orientações mas eu não recebi bem nada,

persisti até conseguir me formar, então, recebi o diploma.

Na pós-graduação, o curso de especialização em Educação Física para Portadores da Deficiência

na área de Deficiência Auditiva juntamente com “você”, “o par surdo” na UFU-MG, com

intérprete, segui de bem com a vida, tranqüilo, comuniquei-me com todos através do intérprete.

Atualmente no curso Normal para Surdos na escola de surdos, eu atuo como professor

diretamente com alunos e com a própria língua de fácil contato e comunicável.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

Aqui e agora dificilmente o povo surdo resolve, fazer ao separar a pedagogia da pedagogia

surda.

Acredito que passo a passo com tempo, conseguiremos, por exemplo: o já criado curso do

Magistério para Surdos, vejo que nos EUA os surdos têm o território e começaram a construir

uma cidade para surdos (cidade chamada LAURENT) para ter o predomínio da LS a ASL –

American Sign Language..

11- Quais os critérios da solução pretende esboçar para “o amanhã”?

Penso em convocar todos os professores surdos a fazer o projeto ou organizar o currículo

próprio para surdos, os outros - ouvintes não, só os professores surdos conforme as próprias

experiências ao estabelecer o currículo surdo com critérios.

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

Traço planos em mente uma Pedagogia Superior para o amanhã, mas é impossível fazer

algo logo “aqui e agora”, já tem o momento o curso de Magistério para Surdos ainda andando até

4 anos. Também em SC, na UFSC, a professora e doutorada Gládis Perlin já tem trabalhado

atualmente ao pesquisar a Pedagogia Surda. Na UFRGS, você ao fazer o curso de doutorado com

a pesquisa: Pedagogia dos Surdos. Nós, surdos acadêmicos ao nos unirmos, acreditamos no

amanhã talvez na UERGS ou na UFSC ou em outra ao criar esse sonho e construí-lo em realidade

necessária.

- Tem três histórias da vida escolar dela (em diferentes três magistérios):

1- Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

Historicamente soube da história da França, os direitos e cidadania eram oprimidos pelas

monarquias (autoridades) da época, considerando-os como incapazes, doentes mentais,...

Os pais escondiam filhos surdos e tinham uma forma de comunicação diferente entre si, os

gestos, a mímica ou em forma de sinais com classificadores, o padre assistia-os e tinha o objetivo

de colhê-los, eles ficavam com medo e escondiam-se. O padre tentava aproxima-los e queria

entender a comunicação e colhia-os para o mosteiro.

O padre compreendia que não eram deficientes, considerando sim como diferentes, vivia

carregando junto com ele a experiência deles, considerou-os com outra cultura, a própria cultura

deles, trabalhou com a educação dos surdos, mostrou o trabalho deles ao rei, ele aproveitou e

considerou os surdos como surdos e como capazes. Eles ficaram felizes.

Semelhante a aqui, a cultura surda de SM, parecia a volta dos tempos e espaços daquela

França. Depois de construída culturalmente surda, a filosofia ouvicêntrica começou a cair

obsoletamente.

No Brasil chegou o professor surdo francês E. Huet, e o rei D. Pedro II construiu a escola

de surdos enorme, ele ministrou a LSF para surdos que aprendiam facilmente encantados pelos

“sinais facilmente visualizados”.

Com a pressão da política ouvicêntrica brasileira e mundial ele abandonou o Brasil para ir a

outro país. A política ouvicêntrica dominante que ocupou a educação de surdos, passou a ser

igual a filosofia de vida deles, ensinando-os como normais, como iguais, com o método oralista.

Os surdos sofriam controles rigorosos, com duros castigos e com muitas repetições.

2- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos

influenciaram a pedagogia dos surdos?

Naquele tempo morei em Chuí - RS em 2001.

Inscrevi-me em Magistério Particular para Ouvintes em Santa Vitória do Palmar, perto da

cidade de Chuí, interessei-me em ser professora para crianças surdas. Porém lá as pessoas me

olhavam, espantadas e me negavam, mandavam eu me inscrever no Ensino Médio, me chamaram

de “deficiente”. Frustrada, a minha mãe tentou convencê-los em vão. Então, fomos no CRE de

Rio Grande e o pessoal de lá disse hesitante: Vamos ver se pode. Enquanto esperava a resposta.

Sofria, pensava na não permissão e na resposta positiva de lá. Decepcionei-me muito com a

hesitação. Angustiada esperando a resposta, lutei para convencê-los telefonando, mas estavam em

recesso (férias) durante uma semana. Enquanto isso, também inscrevi-me no Ensino Médio,

começava a freqüentar, esperando ansiosa a resposta de lá.

Enfim, veio a resposta positiva. Aliviada, pensei:

- Por quê? perguntei a minha mãe, dizendo que pensei que eu como surda, para eles, os

outros (ouvintes) eu era como uma retardada, uma deficiente mental,...

Nas escolas de ouvintes, não conhecia a História dos Surdos, pois o curso deles era para

ouvintes.

3- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Mudei para o Curso Magistério para Ouvintes, senti-me incluída com os demais ouvintes,

sentei esperando a exposição mas fui totalmente oralizada com som seqüencial, esperava ansiosa

o recebimento do conhecimento, mas nada, nada, era o “conhecimento vazio”, veio à minha

mente ”vazia”.

Ansiei, encarei a perguntar o que? o que? mas recebi pouquíssimas respostas, olhando no

quadro, aprendi pouquíssimo. Sofri alguns meses passados até junho e nada, não passei nas

provas. Rodei, por não conhecer as palavras, os profundos significados, conceitos, por causa do

não recebimento das mensagens através do canal auditivo / oral, ou seja, por eu ser surda, as

aulas foram ministradas concentrando-se oralmente ou em voz oral sonoro. Sofria angustiada

pelas respostas desses conhecimentos.

4-Contar o que recebeu ou não da arte - educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa arte - educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

Literatura é como uma vida?

Em Santa Vitoria do Palmar , as professoras explicam os termos hermenêuticos em

Português, a língua ouvicêntrica. A minha mãe não conhecia bem essas, pois é primária.

Sofri com muito nervosa, tentei procurar livros, dicionários para ler, tentando a resposta mas em

vão.

5- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Em Santa Vitoria do Palmar essa formação sem contato da identidade lingüística me fez ser

excluída, isolada, ficando mal de saúde.

6- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

Naquele momento eu não entendia “nada” naquela situação vazia, não recebia a ajuda dos

colegas, nem das professoras para lutar pelo direito de ter alguma acessibilidade, de ser eu

mesma, de ser diferente. Sinto a vida “vazia” não tinha convivência cultural dos surdos. E ainda

piorei o estado da saúde voltando para casa.

7- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação.

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

Em Santa Vitória do Palmar, ingressei pela primeira vez a minha inclusão no curso de

Magistério na escola particular, os alunos me olhavam estranhamente, parecia que eles não

conheciam um “outro diferente”, então fiquei isolada, sentada, as professoras oralizavam e eu não

entendia, elas estranhavam ao me ver, pensavam “como fazer uma surda na sala?” Alunas se

riram, ironizaram, fiquei calada, com tolerância. Antes de ingressar, proibiram me lecionar. As

professoras preocuparam-se a minha situação, escreveram num papel as tarefas para eu fazer em

casa e eu não conseguia fazer por não entender direito pela falta de explicações, ninguém

esclarecia nada, depois disso as professoras começam a deixar de lado e trabalham mais

exclusivamente aos alunos ouvintes. Elas me chamam “coitada”, o pior é a Língua Portuguesa, a

comunicação e a disciplina mais difíceis, e rodei, e sinto muito mal e larguei.

8- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação

- O que te fez causar problemas na vida?

Estava sentindo com vontade de participar a convivência surda, sentindo a necessidade da

falta desta fez com que eu tomasse remédios, tive o aumento da pressão, tive a depressão, febre,

quase tornada a doente, parei os estudos a melhorar a saúde. Pensei em abandonar o Curso

Magistério, a minha mãe concorda e me mandou parar em julho. Comecei com a vontade de

abandonar os estudos, peguei com a pressão alta. Fiquei doente, dormi muito, a minha mãe me

manda parar os estudos. Senão acabo me enlouquecendo. Parei, sofri, frustrei, chorei pensando

como “não formar sendo professora”. Perguntei a mim mesma: porque tenho que parar? Chorei,

queria muito ser professora de crianças surdas comunicando-me em Língua de Sinais. Tive

sentimentos de decepção em minha memória, além deste, muito pior era a minha saúde causada

dentro da formação, sofri muito. Fiquei em casa à toa, conversei com minha mãe insistindo em

estudar na escola de surdos.

9- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

- de receber educação digna.

- de acessibilidade.

- de educação própria.

Falei a mãe que em Santa Maria tem escola de surdos. Queria muito ir estudar lá. Minha

mãe ficava perplexa. Minha amiga uruguaia Verônica, que morava na fronteira com o Uruguai,

veio nos visitar, ela tinha um namorado surdo de Santa Maria, me contou que visitava a escola de

Surdos de Santa Maria e admirava os surdos que se usavam a maravilhosa comunicação poética

de gestos, a LIBRAS, já tornaram-se muitos inteligentes por isso. Disse a minha mãe: “viu”!

Queria muito ir lá, aprender a LS e comunicar-me com a LS com os surdos, minha mãe perplexa

disse que iria pensar e me mandou esperar, eu ficava angustiada, sozinha em Chuí.

Outro dia encantei-me com a vinda de Verônica a Chuí de novo, com o namorado Edilar,

convenci minha mãe a passear com eles e conhecer a escola de surdos em Santa Maria, ela

telefonava para a minha tia em Santa Maria e perguntava: “como fazer minha filha a estudar”.

Fui lá, pedi a moradia a minha tia e meu pai também surdo que moram em Santa Maria, e

disseram que não tinha lugar para eu morar era um apartamento pequeno, então esperei ansiosa e

veio a confirmação, mas em outro lugar, com o apoio das famílias (tios, tias) dividindo verbas

para o aluguel do apartamento (outro bloco do condomínio onde eles moravam) para mim e para

meu pai.

Fui visitar a escola de surdos, admirei o jeito / cultura das pessoas da mesmidade, mas não

sabia a completa Língua de Sinais, só sabia um pouco, basicamente a LS conheci com os

professores surdos, os alunos surdos, aprendi cada vez mais a LS, via perplexa a comunicação

fluentemente e rápida dos professores.

Não entendia completamente porque o professor pedia para os surdos a sentar a sua volta

formando um semicírculo a frente do professor, depois reconheci que essa era a cultura surda.

Assisti à minha palestra preferida do professor surdo Jeferson (irmão do marido surdo da

minha tia surda). Não entendia algumas vezes, nas outras ele sinalizava devagar então, entendia.

Nos dias seguintes, uma aluna surda me ajudou a entender, ensinando-me os sinais. Pedi o Ensino

Médio, mas nesta escola só tinha o Ensino Fundamental, e pedia para eu estudar de novo na 8ª

série com aproveitamento profundo do conhecimento da LS, Contatos da Identidade cultural e

lingüística e conhecimentos/informações da especificidade da Cultura Surda, aceitei e estudei e

recebi construindo com clareza conhecimento/informação o que faltava nas escolas de ouvintes.

Comecei a querer mais e mais, para encher o recipiente destes, abri a mente para aventurar-me

nos maravilhosos e claros conhecimentos / informações, pensando em como os estudos anteriores

eram “vazios, vazios,...”.

Comecei a me entrosar com os colegas, com o aprimoramento da comunicação sinalizada, o

enriquecimento dos significados das palavras e sinais, aprofundamento do conhecimento da

construção identitária da própria cultura, formei.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

Eu e meus colegas da 8ª série fazíamos um projeto de reivindicação do Ensino Médio

juntamente com o curso de Magistério para Surdos com o apoio da ASSM, esperávamos a

resposta do CEE através da diretora e do vice Jeferson da escola, esperei demoradamente e nada.

(em 2004).

11- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade / Escola.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia?

- Que passos influenciaram a pedagogia dos surdos?

De novo na 8ª série com estudos em profundidade mas a diretora pedia que eu e algumas

colegas trabalhássemos ensinando a LS como voluntária em alunos surdos nas aulas noturnas.

Aceitei, adquiri experiências com o aprimoramento em LS com seqüência ordenada, que antes

me comunicava com comunicação desordenada, com repetição, então passaram-se dois anos.

Minha mãe pedia para eu parar e estudar o Ensino Médio em outra escola, pedia para eu

mudar para Tupanciretâ (a mãe mudou para esta cidade para ficar perto do outro filho e de mim

(a duas horas de Santa Maria)). Ainda não vinha a resposta do CEE e o projeto, também a do

ensino técnico médio da UFSM - cargo instrutor de LIBRAS não veio. Mudei com paciência para

Tupanciretã.

NA ESCOLA DE OUVINTES COM INCLUSÃO

Em Tupanciretã, comecei a me inscrever no curso de Magistério para Ouvintes (como

queria ser professora) mas o chefe me proibia, senti o mesmo que havia sentido em Santa Vitória

do Palmar. Mas explicava-me: pode, pode, mas ela dizia: não pode. Ficava cansada, de novo

senti-me mal, chorei, quase abandonei os estudos mas veio a professora especial conhecida minha

que saiba pouco comunicar-se em LS, defendia a minha causa, lutou para eu me inscrever, essa

professora foi a CRE de Cruz Alta exigir o meu direito e lá esperamos a confirmação do

processo. Ela me disse que iria trabalhar como interprete, e eu como incluída.

Enquanto isso eu me inscrevi no Ensino Médio, estudei, ao mesmo tempo esperei pela

resposta. A coordenadora pedagógica desta escola me chamou para fazer a prova de admissão

para o curso de magistério público, eu assustada, fiquei nervosa, ela me explicou como fazer a

rapidez conforme a hora limitada estabelecida com 10 pontos de cada disciplina (Matemática,

Português,...).

Fiquei nervosa fazendo a prova com o cronômetro em 7 minutos usada pela professora,

consegui terminar no último minuto, passaram-se outras provas em outras disciplinas, faz como

geometria (psicotécnica com decoração de desenhos geométricos,...).

Passei, e finalmente ser inscrita em curso Magistério.

Aliviada e muito nervosa mas feliz. As professoras fizeram com as mãos com vibrações ,

difere a de bater palmas das mãos para as pessoas que ouvem, emocionei-me.

Mudei para este curso em Tupanciretã, sentei, e pensei como em Santa Maria não tinha o

Ensino Médio e Magistério? E ficava triste.

1- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Em Tupanciretã, as professoras não sabiam como fazer com a presença da aluna surda na

aula, aliviaram-se com a presença do intérprete, mas ela não freqüentava tudo (vinha às vezes,

depois desaparecia), tinha seu próprio trabalho na classe de crianças surdas. Só havia uma única

intérprete em Tupanciretã. Eu consegui com a ajuda dos colegas que aprenderam alguns sinais,

pois elas foram orientadas pela intérprete e educadora especial.

2-Contar o que recebeu ou não da arte - educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa arte - educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

- Literatura é como uma vida?

Durante as aulas, sempre perguntei corajosamente a professora e as colegas, escritas num

papel, “o que é esta palavra, o que significa?” Mesmo recebendo as respostas porém frias, escuras

pois todos os textos eram baseados em Língua Portuguesa.

3- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Também ensinei os colegas de lado alguns sinais básicos, preocupada “como nos

comunicaremos?”. Sempre surgia o aviso, apareciam os colegas me dando avisos.

Eu como surda, sempre vivia sozinha, longe daquele contato, às vezes visitava Santa Maria

para matar a saudade.

4-- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Em Tupanciretâ, tive mais ou menos os problemas na saúde especialmente nervosa e

angustiada pelos conhecimentos, às vezes os colegas ouvintes me ajudavam, mas a comunicação

em Português complicou muito a comunicação, eu hesitei muito nisso. Fiquei triste, senti-me

nostalgia de que adorava contatar os surdos de Santa Maria, trocando experiências históricas,

poéticas, filosóficas em vivência doméstica, esportiva, em lazer, do trabalho, e escolar nos

espaços e tempos próprios.

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

No final do ano passei, ao mesmo tempo em Santa Maria veio a resposta: aprovação do

projeto do Curso Normal (Magistério) e do Ensino Médio para Surdos em Santa Maria pelo CEE

e pelo Governo do Estado, após durante o 1º Encontro de Políticas Educacionais para Surdos no

RS: “A Educação que Nós Surdos Queremos” na Assembléia Legislativa em Porto Alegre, com

muitos movimentos surdos (Escolas e Associações de Surdos) vindos dos interiores do RS e do

capital, e FENEIS - RS, ficava pasma, pensei em voltar para Santa Maria, não?

6- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade / Escola.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos

influenciaram a pedagogia dos surdos?

Pensei em voltar a começar o curso Magistério de novo mas pensava: E a repetição? Fiquei

muito chateada, e ao mesmo tempo senti muita saudade daqueles contatos culturais com os

surdos, colegas e professores daquela escola. Mas aqui aprendi: “nada”, vivia sempre sozinha, lá

vivia com a identidade lingüística e cultural dos surdos.

Fui lá na escola de Santa Maria e pensei em 2 tempos e espaços simultâneos: 1-Volto a

estudar no começo do curso de novo? Não queria! Chamei a minha mãe para falar com a diretora

sobre o problema do “começo”, e ela telefonou para o CRE de Santa Maria, discutindo e

concordaram a minha permanência na 2ª série em Santa Maria, fiquei aliviada, e feliz, minha mãe

também não gostava das “repetições”. Tem um outro surdo para ficar como meu único colega.

Fui comunicada pela CRE que não poderia voltar para a 1ª série.

ESCOLA DE SURDOS

1- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

De novo mudei para ficar com o meu pai, “o par surdo” em Santa Maria. Contatei de novo

os contatos culturais dos surdos, desenvolvimento e aprimoramento em LS, Poesia Surda, SW,

para o meu conhecimento. O SW é a mais importante leitura e escrita para o entendimento claro

da LS.

Na escola estadual “Reinaldo Coser”, com o curso de magistério adequado, eu aprendi

observando os professores ensinando com a mesma comunicação de LIBRAS., a História dos

Surdos, bem como Matemática com LS claramente, Escrita de LS, e demais disciplinas com mais

referência a especificidade da Cultura Surda, inclusive com a Filosofia, com o Corpo Surdo, com

a Pesquisa em LS, etc.

Não houve nenhuma opressão na escola, o curso foi bem ministrado, calmamente.

2--Contar o que recebeu ou não da Arte - Educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa Arte - Educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

- Literatura é como uma vida?

Aqui tem a própria Arte - Educação que nós esperávamos ansiosamente, que nos outros

cursos de Magistério que fiz de fora não tem a própria Arte - Educação com referência e

especificidade da cultura surda. Inclusive em outras transdisciplinariedades como Química,

Física, etc.

Observei em outros cursos que alguns surdos fizeram, uma surda já fez um curso

Magistério para Ouvintes aqui mesmo em Santa Maria, recebia o conhecimento “vazio. Ela

mesma já trabalhou aqui nesta escola, perguntei interessada quais eram as novidades dos

ensinamentos referentes a Cultura Surda similar como Arte - Educação Surda, e ela hesitou

dizendo: nada, nada, nada, ...

“Pensei que nos outros cursos para ouvintes: as professoras não se comunicavam em LS,

como sem a LS podem ou não fez produzir/construir metaforicamente a arte poética da LS junto

aos alunos?”. Compreendi e me arrependida o que já fiz nos cursos anteriores,. Com muita sorte,

agora estou fazendo o curso certíssimo para poder formar-me com “recipiente cheio de

conhecimento” para poder ensiná-los satisfatoriamente, entende? Que bom.

Na minha opinião , nos cursos dos ouvintes não dá para os surdos fazerem o melhor, o ideal

para os surdos fazerem é mesmo o curso de Magistério para Surdos, neste curso já tenho

construídas experiências pedagógicas. Noutros cursos formaram-se com recipientes vazios, para

ensinar conhecimentos vazios aos surdos e aqui neste curso surdo com recipiente cheio,

riquíssimo para poder ensiná-los com conhecimento riquíssimo, com leitura e escrita o melhor é

fazer aqui mesmo na Escola Cóser pois teremos experiências surdas, tem Língua de Sinais, com

contatos culturais e identitárias socialmente, com comunidade identitária dos surdos. Na inclusão,

o surdo forma-se com conhecimentos vazios, no amanhã não saberá nada ao ensinar. Nas escolas

de surdos recebem experiências cheias e culturais e no amanhã poderão dar esses experiências

aos alunos.

Em Tupanciretã aprendi confusamente, sofri , angustiei-me, sempre aprendia errado, não

entendia nada o que as professoras tentaram fazer-me entender e na Escola Cóser aprendi

facilmente e claramente com a Língua de Sinais visualmente, senti bem.

3- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Na Escola Cóser nós estudávamos no Ensino fundamental, lutávamos a ter o Curso

Magistério e o 2º Grau e formar-nos para ampliar a convivência cultural porque os surdos

pequeninos poderão contatar como modelo identitário dos alunos deste curso, senão, a defasagem

identitária .Eles precisam bem antes essa convivência identitária para melhorar o nível da

educação dos surdos.

4- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença.

- a política da pedagogia da diferença.

- a política da pedagogia dos surdos.

Nós o povo surdo ficamos sabendo da aprovação do projeto Magistério para Surdos em

Santa Maria, o curso LETRAS / LIBRAS nos pólos - estados universitários, e no amanhã terão

professores surdos em cidades do interior, nas escolas onde tiverem alunos surdos.

5- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação.

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

Aqui temos alguns professores ouvintes de cada disciplina, desconheciam a noção da

identidade surda e faltavam a fluência de LS (falta o conhecimento intenso da gramática de LS)

os surdos complicavam-se ao aprender por causa desses problemas, precisavam formar bem

estas carências, as habilidades comunicativas, às vezes os professores com preguiça e falta de

interesse o desenvolvimento da LS, esses professoras não respeitavam não atendendo as

exigências dos alunos a ajudar, a aprimorar a LS. Tem uma nova, que aprendia rápido a LS

devido o interesse, com o nosso alívio e nos desenvolviamos com a troca de comunicação e

diálogo. Esses professores precisariam freqüentar o curso de LIBRAS, senão comunicariam-se

como “tartaruga”, também comunicariam-se “com repetições”.

6- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Em Santa Maria eu abri muito a minha mente metaforicamente com contatos culturais dos

surdos, em LS, eu ficava sossegada, tranqüila, sem angustia, sem irritação, muito feliz sempre,

com alegria.

7- Explique o que pede a solução experiencial.

Nós surdos líderes, junto com os professores, fizemos o projeto do curso normal e já foi

encaminhado à SEC, esperaríamos. Até no dia 10 de junho de 2005, teve o fórum da política

educacional de surdos no RS: “a educação que nós surdos queremos”, nós juntos com os

movimentos do povo surdo gaúcho com o apoio da FENEIS na assembléia legislativa, também

encaminhávamos esse projeto da reivindicação, algum dia depois, foi aprovado, e no amanhã

teriam em cidades do interior onde tiveram alunos surdos: mais professores surdos e mais escolas

de surdos.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade / Escola.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia?

- Que passos influenciaram a pedagogia dos surdos?

Na inclusão as mesmas repetições, no Coser, as novidades, a convivência diferente, o bom

estudo, o conhecimento ampliado metaforicamente. O contato da identidade lingüística e cultural

que tive pela primeira vez no “Coser”, a comunicação de LS, tranqüila e feliz, precisava muito

trocar as idéias de significados/conceitos para aliviar “a mente”, sempre combinávamos para

passear na ASSM, nos contatos culturais em outros lugares, etc., sempre ligado a ASSM da

escola Cóser.

9-- Qual o critério da solução pretende esboçar para “o amanhã”?

Preciso pensar no futuro dos professores surdos que concluíram a formação tem que ter

acesso às universidades, o primeiro critério terá o acesso dos surdos a se inscrever, pois tem

muitos cursos para ouvintes. O 1º é para os surdos pois esperavam ansioso tanto esse sonho de

ser professor. Também esperavam pelo vestibular para surdos, a luta por intérprete ou na

UFRGS, seleção de mestrado e doutorado para surdos, exames não oral e sim com a LS, o curso

não ouvicêntrico para não “diminuir o conhecimento”, sim o uso de LS para aumentar o

conhecimento e convivência cultural.

10- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

Já penso sonhando depois da formação “como fazer o plano no amanhã para melhorar a

educação organizada com a metodologia específica, junto com os professores surdos a adquirir

buscando conhecimentos, recebendo informações desses, inclusive a escrita de sinais, até nós

resolvermos estudar para mudar essas para serem mais específicas, diferentes, para que os alunos

recebam as percepções visuais específicas, claras, diferentes com o sentido próprio para as

aprendizagens claras inclusive em todas as disciplinas como Biologia, Ciências, Matemática, etc.,

com fundamental visão epistemológica própria como ensinar sinais em cálculos, negócio, roupa,

até saúde: AIDS, doenças , etc.”.

1-Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

Na Espanha o pai rei que gerou um filho surdo, soube durante a época do massacre das

pessoas doentes, deficientes, discapacitados, tentou escondê-lo e procurar um monge a educá-lo,

o fez reconhecido a outros países a educação para surdos.

Depois deste, na França os surdos próprios criaram a comunicação viso - gestualizada. (os gestos,

a mímica ou Língua de Sinais informal).

O padre L´Epée seguiu-os aprendendo a Língua de Sinais. O ouvinte estabeleceu LS com escrita

da LS Francesa “Método Combinado”, mas foram os surdos que criaram e transmitiam

mundialmente a LSF. Os ouvintes também aprendiam a LSF junto com o padre De L´Epée até a

criação da pedagogia surda na França com a formação para professores surdos, alguns tempos

depois, fracassou devido o forte poder da política filosófica ouvicêntrica.

Já tendo a Pedagogia dos Surdos na França, depois, a vinda do professor surdo Eduard Huet para

o Brasil, criou INES, com o predomínio da Língua dos Surdos, ensinado aos surdos brasileiros a

LSF.

Nas décadas seguintes, o Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão,

Itália, com a maioria dos ouvintes, conseguiu aprovar o fim da sinalização e o predomínio da

Oralização em 1880. Depois destes, com o domínio da filosofia oralista mundial, os surdos

começaram a oralizar-se mas sinalizavam às escondidas.

Com a oficialização de LIBRAS em 2002. Os surdos se alegram e param. Eles precisariam

mobilizar-se e fazer planos, divulgar com essa LIBRAS e Educação dos Surdos. Eles param.

Precisariam dobrar mangas compridas dos braços, divulgariam a LIBRAS, cursos para

professores, pais.

“Surdos param, no amanhã da inclusão?”

Em Milão apresentaram um deficiente auditivo (identidade intermediária) e não surdo,

oralizado, que ouvia pouco foi mostrado, enganaram àqueles ouvintes e fizeram-lhes na nova

filosofia e metodologia para educar os surdos, aprovada.

Os surdos não foram bem avisados, os ouvintes foram avisados para conseguir conforme a

política ouvicêntrica. Se fossem trocar por outra política surda já estariam hoje na educação dos

surdos e na pedagogia dos surdos em todo o Brasil.

Declarado “Povo surdo” no banquete por Ferdinand Bertier, depois da morte de L’Epée, foi

transmitido de século a século para Santa Catarina, o professor surdo Francisco que criou a

Associação dos surdos de SC, depois transmitiu para Salomão Watnick, que criou a Associação

dos Surdos - Mudos do Rio Grande do Sul. Só no início do curso tinha a pouca História da

Educação dos Surdos, não aprendi o bastante.

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Interesso-me pela pedagogia porque necessita-se de uma pedagogia para o povo surdo,

pensavam que só os outros - ouvintes poderiam cursar a pedagogia, não. Também os surdos como

eu, têm com o desafio de participar deste curso para a desconstrução. Sei que antes não tinha a

pedagogia adequada para os surdos aqui em Santa Catarina, nem acesso com os intérpretes. Foi

criada a Pedagogia para Surdos, o pioneiro, é na UDESC em Florianópolis, SC, me cursei, ligado

a Educação à Distância contatando com os surdos dos interiores de SC à capital, todas as sextas e

sábados. Alguns alunos inscritos eram vindos dos interiores de SC, alguns não sabiam bem a LS,

poucos sabiam bem a LS, outros sabiam bem pouco a LS e uns fluentes e conhecedores dos

contatos identitário cultural, se formaram em três turmas com 2 líderes cada turma, com

paciência, não dava para juntar como um todo.

No início escolhíamos qual seria a Pedagogia de Educação Infantil (0 a 6) ou Pedagogia das

séries iniciais (1ª a 4ª), ou finais (5ª a 8ª). Temos os docentes, as lingüistas

se definiram

“Pedagogia das séries iniciais e se organizaram, explicaram os fundamentos da lingüística de

LIBRAS, e a surda, ministraram um pouco a ELS – Escrita de Língua de Sinais, ou seja SW –

Sign Writing, nós achávamos difícil ler a SW devido ao pouco tempo”. Nós adquiríamos /

entendíamos melhor essas especialidades. No início, durante um mês só tínhamos 4 sábados com

essas especialidades, depois, nada. As demais aulas eram traduzidas, pela intérprete, que não

tinha conhecimento adequado e ministradas pelas outras – ouvintes, nós ajudávamos “a dar

sinal”, era difícil formar a esse tempo. Em conseqüência, o curso foi ampliado para sete anos, nós

lutamos e conseguimos de volta para 4 anos. Nós fazíamos a proposta: as disciplinas que contêm

com referência a especificidade da cultura surda em troca das disciplinas comuns (igual às dos

ouvintes).

Sei que não havia 100%, podendo até 30%, mas tínhamos mais ou menos 30% e os

ouvintes conseguiram 70%, nós ficamos com tolerância. Nós aprendíamos as teorias de

Vygotsky, Paulo Freire e Piaget. Nós, com os colegas ouvintes, priorizamos as teorias de

Vygotsky e Paulo Freire, tentávamos esquecer cada vez mais Piaget, na escola porque só

escolhiam Piaget.

Outros alunos não entendiam, nós ajudávamos a fazer entender. De três turmas, nós

dividimos cada dois surdos intelectuais, lideres, somando com os mais ou menos, e os outros

nada. Tivemos onze bons formados, dez mais ou menos mas bons organizadores de teatros, artes,

e os demais nada. Nós onze bons formados, já somos professores, e os demais não, pois moram

longe, trabalham nas fábricas. Nós ainda tentávamos fazê-los entender, não deu.

3-Contar o que recebeu ou não da Arte - Educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa Arte - Educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

- Literatura é como uma vida?

Aqueles três lingüistas de LIBRAS nos faziam entender sobre currículo após mais ou

menos um ano e meio depois deste, esse currículo foi dominado pela política do saber

ouvicêntrico. Adquiríamos / recebíamos sempre os conhecimentos próprios dos ouvintes,

ouvintes, ouvintes. Parecia-nos que tentariam incluir para igualar aos ouvintes. Nós tentávamos

mudar essa filosofia ouvintista, nós avançávamos, acabávamos indo para trás, avançávamos, mas

para trás várias vezes com a referência desse currículo. Nós precisávamos trabalhar numa escola

com a questão do currículo, com novos ideais para melhorar a educação para o amanhã. Não

conseguíamos ”quebrar” a proposta vinda da influência da proposta confusa, não clara, da

política da inclusão do MEC. Nós crescemos, mas paramos por causa da proposta da política

ouvicêntrica, nós obedecemos com tolerância.

A essa pedagogia que era “dos surdos, durante um ano e meio teríamos as professoras

lingüistas de LIBRAS e ELS com a referência da cultura Surda, depois essa pedagogia era “para”

surdos. Tudo foi por causa do problema financeiro, também a coordenação era composta pelo

poder / saber dos ouvintes. FADESC não aceitava pagar mais por problemas da política pública.

Muitos professores estaduais eram cedidos para ministrar, não sabiam como comunicar

adequadamente para surdos, apenas oralmente com os trabalhos da tradução dos intérpretes. Nós

surdos perguntávamo-nos tentando entender, foi difícil, e ouvintes entendiam naturalmente.

“No início progredíamos, no fim regressávamos insatisfatoriamente.”

As lingüistas gaúchas de LIBRAS, Ronice Quadros, Lodenir Karnopp, e a surda Marianne Stumpf.

No início tivemos a Arte – Educação: Boa Poesia Surda: Poesia do Alfabeto, das Letras, do

Vogal, dos Números, do Sinal Metafórico com Sinais Classificadores, ministradas por

professoras surdas de Porto Alegre e Caxias do Sul

. Também ministradas a Gramática de

LIBRAS e diferentes estruturas de LIBRAS e LP. São importantes para a Educação Infantil

Surda. É uma disciplina com vídeo, é interessante e necessária ser assimilada esse conhecimento.

Após 2 meses não ofereciam mais essa.

Também quase convidaríamos Nelson Pimenta o poeta, criador de Poesia Brasileira Surda,

e Tanya Felipe, a lingüista de LIBRAS, esses duas pessoas importantes para ministrar aulas de

Poesia Surda e Teatro Surdo mas não deu, por problemas financeiros.

Nós alguns colegas já adquirimos cursinhos desses fora do curso, aprendemos / entendemos sobre

poesia, arte, teatro surdo.

O mais importante e necessário no currículo é a formação desses conhecimentos da Arte -

Educação Surda. Tem aulas de Arte - Educação ministradas por professores ouvintes, mas nós

nada de valor adquirimos pois essa é própria cultura dos ouvintes.

4- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Apenas tínhamos duas professoras lingüistas ouvintes, que sabiam comunicar com fluência

em LS nas aulas, nós olhávamos o mundo de LS, assistiamos, com o modelo das comunicações

sinalizadas e visualizadas dessas professoras, era fundamental para alunos assimilarem esse

modelo. E intérpretes sempre traduziam com o sentido das mensagens transmitidas oralmente

ouvicêntricas. Nós já regressávamos cada vez mais, nós precisávamos desse modelo. Apesar de

As pedagogas surdas Ana Luiza Caldas e Natacha.

nós irmos a outros cursos com o modelo de identidade lingüística, aqui o curso era difícil e

limitado.

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vivida dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

A maioria teve a política ouvicêntrica, os surdos mostravam a poesia cultural, mas os outros

- ouvintes tentavam apagar e indicar outras, influenciando a políticas ouvintista ou globalizada ou

de inclusão. Os surdos apresentavam a certa filosofia, mas os outros - ouvintes discordavam,

manipulavam convencendo que a outra visão era melhor. Nós surdos debatíamos com ouvintes,

que sempre contrapunham / contradiziam – a cultura surda x cultura ouvinte.

Exemplo: nós surdos expomos discutindo a nossa cultura, nossa filosofia surda, e depois

nós falávamos isto para ouvintes, eles contradiziam, dizendo que não concordavam: “isso não é

bom” Isto é bom... Os ouvintes nos convenceram que se os surdos não falam, não crescem, só

usam a LS, não crescem. Nós confundimos, quebramos os traços futuros feito por nós, frustrados

com a influência dominante dos ouvintes, assim é a cultura, do jeito deles.

Historicamente como surgiu o curso Pedagogia dos Surdos, na UDESC, no começo no

Fórum dos Direitos do Cidadão Surdo com o pessoal do IATEL - Instituto de Audição e Terapia

de Linguagem, com famílias de surdos, com três surdos Fábio Silva, mais alguns surdos, e

Vilmar Silva, irmão de Fábio, criaram e apresentaram o projeto político pedagógico para surdos

ao Governo do Estado, após dois anos esse governo aprovou, investiu abrindo o curso de

Pedagogia Surda para todo o estado de Santa Catarina, surdos e também ouvintes vindos dos

interiores a licenciarem esse curso. Durante o curso, esse Fórum parou (as famílias se evadiram),

foi fundado a FENEIS – SC (em julho de 2003), Fabio era o diretor regional, e eu era o CELES

da FENEIS. Após o curso, o governo não manteve mais esse, parecia que a direção ouvicêntrica

da Universidade não conseguia ou não sabia como manter o curso.

Agora na UFSC terá o curso LETRAS/LIBRAS em 2006, irá iniciar em agosto, descentralizada

mais nas universidades –pólos – estados.

6- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação.

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

O papel da ética era ministrada pelos docentes ouvintes, não surdos, nós não entendíamos,

eles ministravam conforme as leis do curso da faculdade.

Nós muitas vezes perguntávamos para entender melhor, mas os docentes perdiam o interesse ao

ensinar, pois esse era a pertença dos ouvintes.

No começo do curso com a ética correta, depois de um ano e meio, os docentes

universitários perderam a posição da ética, começaram a nos acusar, eles começaram a falhar

suas aparências, os alunos poderiam imitar a essa influência passando de escola a escola como o

modelo desses professores da má ética? criando confusão no ambiente escolar? teríamos que

evitar essa influência? A direção manipulava, conforme a política ouvicêntrica, convidaram mais

docentes ouvintes, influenciando a má ética passava, passava mais a cultura globalizada.

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

- de receber educação digna.

- de acessibilidade.

- de educação própria.

Os surdos lutavam mas o MEC tem o poder maior, de cima. Nós, surdos, de baixo, tentávamos ir

para cima, mas longe. Com leis conseguidas, os ouvintes ouviam mas não transmitiam, não

movimentavam-se, calavam-se, pois os ouvintes não são como os outros surdos. Os surdos da

pedagogia têm a falta dessa informação.

CELES – Coordenador de Ensino de LIBRAS.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos influenciaram

a pedagogia dos surdos?

A valorização da Pedagogia surda seria com referência à filosofia da vida surda, não a

pedagogia comum, a comunicação oralizada com “palavras vocalizadas, de escritas usadas pelos

ouvintes”. Faltava aqui a didática adequada com comunicação visualizada e sinalizada. Apenas

recebiam didaticamente ouvicêntrica, se sentiam como “nada” com lacunas vazias dentro do

curso. Nós, sete professores surdos, tentávamos criar a didática surda conforme as categorias das

séries 1ª a 4ª. As professoras ouvintes ensinaram o modelo da didática, nós surdos seguíamos esse

modelo. Não, nós conhecíamos, depois refletíamos, traçando traduzindo para o outro modelo.

Não dá ensinar o modelo do ouvinte às crianças surdas. Agora tem nas LETRAS o curso de

LIBRAS, para o amanhã, vamos ver o que haverá. Não sabemos nada o que? Não tem a

pedagogia completa no Brasil nada, por política ouvicêntrica, que tenta diminuir nosso poder para

a inclusão, a política do MEC não conhece bem a cultura surda nem a pedagogia surda.

Tem surdos já formados, que participaram dos concursos ouvicêntricos mas sempre os

ouvintes passavam. Não há lei para ajudar os surdos. Só tem instrutor, monitor. Essa pedagogia

não, a política educacional do MEC não conhece, não pensa nem em mudar. No curso tem 36

surdos mais 6 ouvintes que sabem LS, 2 bons; 4 fracos, oralizados; mais os surdos.

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Durante a minha vida no curso, prossegui a vida aos espaços e tempos dos contatos surdos.

Mas a posição ouvicêntrica me perseguia “mexendo”, conforme a política filosófica e poética

ouvicêntrica, inclusive a da Deficiência Auditiva. E a proposta de Inclusão nos perseguia, a

minha vida regressou, mas seguia com tolerância. As políticas ouvicêntricas perseguiam

apresentando a proposta de inclusão, faltava incluir na política da LDB para pedagogia dos

surdos, e LIBRAS, cujo curso já criado nas Letras. Não conseguíamos mostrar nossas posturas e

políticas filosóficas e poéticas surdas para parar a perseguição ouvicêntrica. Sempre seguíamos

com a ”dependência da política ouvicêntrica”. Teríamos que chamar os surdos professores

pedagogos formados de vários estados a fazer o fórum, a proposta da pedagogia ideal para o

amanhã.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

A importância da solução experiencial, das comunidades surdas ou do povo surdo, como

nós surdos refletíamos: ter um espaço, ou uma cidade com comunidade surda com LS, (usam LS

nas lojas, bancos, etc.), a pedagogia só com própria língua, a LS, como no mundo da LS.

Muitos queriam só comunicação a LS, vinham no trabalho, no banco, no curso da pedagogia,

como “num país da LS”, com surdos , com ouvintes com comunicação em LS, com surdos líderes

acadêmicos, vinham comunicar a LS. Nós surdos sonhamos com esse espaço.

11- Quais os critérios da solução, pretende esboçar para “o amanhã”?

Nós surdos fazíamos o projeto com critérios, os ouvintes aproveitaram manipulando esse

projeto. O mais importante é estabelecer critérios conforme a especificidade da Cultura Surda.

Nós surdos vindos de outros surdos, pedagogos/professores reuniremos para fazer o projeto para

a nova pedagogia para o amanhã. Os ouvintes pedidos para nos apoiar, mas aproveitariam

manipulando o projeto para misturar para a “inclusão” ouvicêntrica”.

Nós com o desejo queremos estabelecer critérios, mas não temos o professor surdo próprio,

de didática, de poesia, próprios de surdos, como teatro surdo, a gramática de LS metafóricos

como “classificadores”, explicação do valor desses em foco com o objetivo proposto à formação

do aluno surdo. O ato da comunicação oralizada constante do professor ouvinte quebraria

contradizendo o objetivo proposto da formação do aluno. Estabelecerá o projeto com próprios

surdos com os critérios estabelecidos para o vestibular projetado pelos surdos mestres e doutores.

Se alguém ouvinte vem e não sabe LIBRAS, reconhece e sai. Com a valorização do critério

estabelecido para a valorização da pedagogia concreta para os surdos poderem lecionar bem.

Sonhei com a pedagogia surda própria e necessária, combinamos com professores surdos

formados a reunirem a fazer projetos para o amanhã com as experiências deles, com os surdos

líderes para estabelecerem critérios rigorosos para poder lecionar o curso para o amanhã,

inclusive ter o Fórum dos direitos do cidadão surdo a combinar.

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

No amanhã professores doutores e mestres surdos irão estabelecer critérios para fazer o

projeto da criação da pedagogia surda. Também já temos o documento do seminário da

pedagogia dos surdos: práticas educacionais para surdos em Caxias do Sul, juntamente com

Gládis, eu, você, Tibiriçá, em conseqüência da preocupação sobre a falta da Pedagogia dos

Surdos, também surgiu recentemente as pesquisas da tese sobre a pedagogia surda (Wilson), este

iria ajudar a criar esse traço.

1-Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é

nova, ela existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

A maioria dos surdos luta por ter a Pedagogia Surda. Sempre tem a pedagogia comum para

os ouvintes. Por exemplo, nós surdos já fizemos o curso de Magistério, um curso inadequado faz

acontecer, essa coisa preocupante, foi brotado, o já criado curso Normal (Magistério) para Surdos

em Santa Maria, o curso próprio para surdos a nível secundário. Em Santa Catarina, na UFSC foi

brotado, criado o curso LIBRAS/LETRAS também em 9 pólos filiais estaduais por Ronice

Quadros e Gládis Perlin que irão desenvolver nos Centros de LETRAS.

O professor surdo Huet, da França, veio ao Brasil e propagou a LIBRAS até nós surdos e o

mais importante era o modelo identitário e intelectual deste professor surdo, o líder cultural para

que os alunos surdos poderem construí-los com esse modelo no INES no Rio de Janeiro, e depois

influiu em todo o Brasil.

Hoje no Brasil não tem esse igual. Atualmente no INES não é o mesmo, Porque? No Rio

Grande do Sul tem a melhor política educacional dos surdos, no Rio de Janeiro não, acho que foi

coagida por política educacional ouvicêntrica, os ouvintes sempre “ocupam mais”, mexendo,

construindo. Os surdos ficavam alienados, cumprindo as construções das práticas ouvicêntricas.

No Rio Grande do Sul sim as construções das políticas educacionais dos surdos, aqui se

progrediram. Porque aqui tem surdos líderes intelectuais e acadêmicos como professores surdos

mestres e doutores

lutavam com movimentos sociais/culturais dos surdos por políticas

educacionais para desenvolvê-las aqui, no Rio de Janeiro é diferente, alienados oralistas. Não sei

responder a história da educação/pedagogia dos Surdos da França, pois não foi ensinado neste

curso.

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

- A lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

- Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

- Como e porque nomeamos esta pedagogia?

- Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

- A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

- Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

- Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

- Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Ingressei começando no curso de Magistério que era próprio para os ouvintes, sempre

foram aprendidas / adquiridas / recebidas as informações/conhecimentos sempre pelo canal

auditivo com mensagem em voz sonoro. Nós sempre fomos mudados traduzíveis para o canal

manual / visor com mensagem gesto / visual, sempre com os trabalhos dos intérpretes de

LIBRAS/LP, inclusive com a apresentação de nossos trabalhos para os professores e alunos

conhecerem sempre admiravelmente (e pela primeira vez). Eles apresentaram em grupos a

apresentação e nós surdos apresentamos sempre diferente, os professores aceitaram. No curso não

Gládis Perlin, eu, Gisele Rangel, Marianne Stumpf.

ofereceram currículo próprio, nem disciplinas adequadas, o curso próprio conforme a influência

do poder/saber ouvicêntrica.

Acho interessante o termo tendo a “Pedagogia dos Surdos” o termo que combina com a

prática do ensino da pedagogia que os professores surdos irão usar. A Pedagogia para Ouvintes,

não combina para os surdos. “Fiz tudo o que fiz no curso da La Salle foi traduzida por mim para

as práticas de ensino” para permitir o ensino e aprendizagem para os alunos surdos. O curso de

formação de Magistério / Pedagogia sempre foi apenas traduzida/interpretada quando presencia o

aluno surdo, aprendido durante todo o curso. A Pedagogia dos Surdos ou Pedagogia Surda é

“bom” para o termo adequado.

Já pedi a alguém o nosso sonho, a proposta da pedagogia própria para surdos que aqui não

tinha, já comentei com ela que concordou, conversou a respeito deste a pessoal da Universidade,

ainda não aconteceu/funcionou.

Já admirei a aprovada proposta do Magistério para Surdos em Santa Maria, mas foi

adiantada a mim, o que já fiz antes. A Pedagogia Surda e Pedagogia Ouvinte são muito diferentes

curriculares.

3-Contar o que recebeu ou não da Arte - Educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, filmoplastia) da própria cultura surda dentro do currículo da pedagogia.

- Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa Arte - Educação?

- Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

- Literatura é como uma vida?

A La Salle não oferecia Arte - Educação própria dos surdos, nenhum, senti o “vazio

conhecimento na La Salle”. Se já formada pensava: Como ensinar aos surdos? Não é fácil sempre

traduzindo as coisas dos ouvintes. Durante os estágios, também, os livros, as revistas literárias da

universidade, da escola de surdos e dos colegas também, são as coisas próprias dos ouvintes, eu

traduzi estabelecendo com paciência para ensiná-los.

Eu mesma criei/construi completamente traduzida mas não todo, eu juntamente com a

colega surda

, pretendíamos criar as nossas próprias idéias mas não conseguíamos, ela ficava

ocupada, diferente, sentia-me isolada, a maioria era os outros- ouvintes.

Na FENEIS, eu conheci Arte – Educação, gostei muito, além de LIBRAS, aprendi durante o

curso de instrutora de LIBRAS para ouvintes. O que é surdo? Comunidade surda? Que é

movimento surdo? política surda? entre outras, aprendi para ensinar aos surdos.

No magistério era diferente, este era para ouvintes.

Currículo da Cultura Surda? É difícil responder, pensei que as coisas do curso são próprias

dos ouvintes, queria que acrescentasse no curso para os surdos como História dos Surdos, Estória

Surda como, por exemplo: sempre tentei traduzido para a especificidade da cultura surda, não

tinha dentro do curso, só coisas dos ouvintes. Eu vi no Brasil na maioria dos casos, são iguais.

4- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Neste curso a construção da identidade dos ouvintes, eu adquirindo a construção/formação

da identidade surda, não tinha. Só aprendi LS no curso de instrutor referindo a construção da

identidade surda desenvolvendo com conceitos de ser surdo / comunidade surda / movimento

surdo / política surda, aprendi este. No curso de ouvintes, não, sim pouquíssimas construções

deste com uma colega surda.

5-Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

Lisandra

Eu me lembrei que durante uma disciplina, não lembrava o nome deste, durante os trabalhos

dos grupos como o professor pede, eu e minha colega surda fizemos o trabalho sobre a política e

movimento surdo, expoemos o que é FENEIS, Associações de Surdos, o que funcionam. Eles

ouvintes admiravam exoticamente, me perguntavam insistentemente para que nós encaramos não

sendo chamadas coitadas, protegidas, etc.

Nós ainda expoemos como nossa primeira língua é LS e segunda é LP, como estrangeira,

também o que é Cultura Surda, eles ainda interessavam. Mas eles, não nos fizeram criar, como as

Resistências, dos Movimentos Surdos, não, pois eles logicamente não eram surdos, apenas nós

mostrávamos como nós somos, buscávamos os dons misteriosos da FENEIS., Associações,

Movimentos Surdos para mostrar o que queremos.

Os próprios surdos apenas lutavam por intérprete no curso de Pedagogia da La Salle. Pois

não tinham nas universidades o curso próprio para surdos, teríamos que lutá-lo para poder

participar /acessar neste curso, também o apoio dos intérpretes e outros a lutarem para conquistar

esse espaço. A direção da Universidade não aceitava esse, só se preocupava pelas políticas

financeiras, é o caso, mesmo os surdos lutarem pelos direitos pois queriam “entender ao ensiná-

los, finalmente a direção entregou-se, aceitando a proposta ter intérprete. Com a participação do

reitor que entendia o sonho, o caminho dos surdos a ter a formação concreta mas acabavam

mesmo recebendo o valor do diploma que necessitam”. Formávamos movimentos surdos pela

FENEIS, aprendendo, adquirindo.

Nas universidades não tinham espaço para surdos, eu sentia: não tem espaço surdo. A

maioria dos professores e alunos ouvintes aceitavam o fato de sermos “surdas” a identidade

surda, mas o espaço para que os surdos lutaram, desenvolveram, construiram algo, como o

NUPPES, da UFRGS, não tem aqui, apenas o espaço para os intérpretes. Nesta universidade

avaliou-se se poucos surdos para outros cursos, não dá para pagar por muitos intérpretes, La Salle

é particular, diferente, a proposta dela era com dois cursos: um para Informática e outro

Pedagogia onde tem demanda : maior número de surdos.

Se a proposta for a criação da Pedagogia própria para surdos, não precisaria ter o intérprete,

apenas professores que sabiam a LS. Isso facilitaria a negociação, sim, já começou recentemente

uma disciplina onde tem uma professora surda que ministrava, no amanhã há mais. E o curso

próprio, ainda não chegou, esperamos esse.

Incomodavam a direção da La Salle e perguntaram: Essa pedagogia? Sinto a falta da própria

pedagogia, no Brasil os ouvintes já as têm, os surdos perdem muito o tempo esperando esse

desejável curso. Neste curso, foi projetado pelos ouvintes, para os ouvintes, e os surdos não

entendem esse plano, nem curso, nem palavras ”estrangeiras”, com o trabalho muito forçado dos

intérpretes. Quero que os surdos libertem-se arbitrariamente para entender o sentido da formação.

Precisa criar a pedagogia surda para que os surdos se formarem bem e fácil e sentiram bem.

Ainda não tem o curso próprio, o ouvicêntrico. Tenho certeza que os surdos não gostavam desse

curso, já que frustravam. Mais fácil ter os professores surdos ou que saibam a língua de Sinais

com especificidade da cultura surda, mas os professores ouvintes? Os surdos sofrem.

Os surdos se angustiavam até pedir aos intérpretes os que queriam construir e aprender

claramente “coisas da política filosófica e poética”, e os intérpretes se reclamaram incomodando,

perguntando-os: porque vocês vieram aqui? Azar seus, eu apenas estou trabalhando como

intérprete de LS –LP e LP-LS. Os surdos se chocavam, com a má sensação deles. Apenas não era

a faculdade para surdos, nem o espaço para surdos. Como os professores surdos, líderes

intelectuais e acadêmicos que se expõem adequadamente os ensinamentos claramente visuais e

entranháveis. Atualmente os surdos fizeram os trabalhos arduamente (em particular fora desta

universidade, sempre procuravam os tradutores de LP para traduzir e corrigir e pagavam),

entregavam aliviadas, mas sentiam que não era próprio feito. Também sentiam mal o que não fez

para que os tradutores faziam tudo os trabalhos, e pagavam e aliviam. (Eu estou preocupada com

essa situação), com rigidez controle com a escrita do outro, a LP para que as outras docentes

pudessem ler. Tranqüilamente sem reforços, eles se apresentavam fatigadamente, duplamente,

com muitos reforços sempre com o trabalho do intérprete para os outros cuidadosamente em

outra língua, eles se sofriam.

100

6- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação.

- Existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

Os professores que praticaram com ética, são bons, mas o curso é pertença aos ouvintes, as

relações de saber/poder são ouvicêntricos.

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

- de receber educação digna.

- de acessibilidade.

- de educação própria.

Os Direitos Humanos: na universidade tem legalmente, como funciona essa entidade, no

curso, para o espaço legalmente surdo tinham apenas por intérpretes. Eles respeitavam os nossos

direitos humanos como surdos e os nossos trabalhos expoente culturalmente.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

- Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos

influenciaram a pedagogia dos surdos?

O poder/saber da Universidade La Salle era exclusivamente religiosamente católico, ele

desenvolvia normalmente, satisfatório, aprendi, mas não tinha o poder / saber do “outro” paralelo,

como o dos surdos. Como fui influenciada para lecionar o curso, foram as minhas colegas surdas

que fizeram esse curso, me incentivaram a licenciar este, a mudar meu trabalho forçado (do

hospital) a conseguir “diploma” e poder ficar dentro da comunidade da mesmidade, trabalhando e

comunicando simultaneamente a língua própria, tranqüila em qualquer escola de surdos. Agora já

trabalho na Escola Frei Pacífico, eu prefiro este escola pois trabalhei de estágio. Mudei o trabalho

do hospital para a Escola de Surdos Frei Pacífico, aproveitei poder ter essa convivência da

identidade lingüística e cultural dos surdos. No hospital não tinha essa convivência, só dedicava a

trabalhos, sempre ficava sozinha, des – comunicada culturalmente, com solidão. Aproveito para

ficar com os surdos podendo abrir a "mente” participando dos seminários, congressos, lutas,

desenvolvendo “a mente”, construindo experiências visuais, os conhecimentos. No hospital, os

101

ouvintes se desenvolviam dentro da convivência ouvicêntrica com sua própria cultura, nós

surdos, não somos só diferentes, mas do outro caminho, dentro do convívio surdo.

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Sim, causava poucos problemas na minha vida, mas não percebi essa porque tive com a

presença dos intérpretes. Com os trabalhos feitos, sempre tive com os problemas de saúde, nas

provas, não.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

Eu estou sentindo vontade de juntar os pedagogos surdos, professores surdos da escola de surdos

e trocar “as experiências de cada um” como ensinar aos surdos a melhorar a educação, a

qualidade da vida escolar, enriquecer a Língua de Sinais.

11- Quais os critérios da solução pretende esboçar para “o amanhã”?

Eu estou com o desejo de combinar um compromisso com os professores surdos (não

adianta fazer sozinha) construir a proposta com critérios reivindicando o curso de pedagogia

surda para o amanhã para poder desenvolver a qualidade da formação do professor surdo, os

ouvintes os já tem; os surdos, o curso onde? Não tem como buscar a formação identitária para o

professor surdo, o profissional surdo. Precisa mudar a essa situação para melhorá-la no amanhã,

por exemplo: tem colegas surdas minhas têm má formação de identidade lingüística e cultural,

sempre se preocupam, angustiadas, não sabem com fazer planos para o ensino e aprendizagem,

não sentem a formação adequadamente. Tem que ter consciência, ter a formação correta para

estas pessoas. Nós temos que reivindicar a essa proposta. Não adianta não aceitar esta. Nós temos

com o compromisso a mudar a situação da formação profissional do pedagogo, do professor até

mesmo do instrutor. Quais critérios de como ingressar no curso de Pedagogia dos Surdos, eu acho

primeiro seria o surdo, sim, pois os outros - ouvintes sempre “mexem” complicando o curso. Só

surdos, que saiba mais a LS (fluente) se ingressam primeiro conforme a avaliação lingüística.

102

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

Traçar planos da vida universitária no amanhã, eu refleti que na UFSC, ligada a UFSM

(onde leciono) oferece o curso de LETRAS/LIBRAS este ano, a buscar e explorar as novidades

de conhecimentos/informações da especificidade dessa língua, a enriquecer a qualidade da vida

surda, a ser ensinada/aprendida/assimilada, nós, grupo de surdos interessamos muito deste, esse é

meu sonho a mudar e melhorar a minha formação profissional de professora, essa é a minha

esperança.

Não conheço bem o termo Pedagogia dos Surdos (ou Pedagogia Surda), acho o termo

correto Pedagogia dos Surdos, esse é próprio enfocando para os professores surdos, a Pedagoga

da Língua de Sinais, eu não conheço bem esse termo, eu ainda hesitei, espere esse termo a pensar.

Prefiro escolher dois, a LIBRAS/LETRAS e Pedagogia dos Surdos, para aprender mais a

experiência profissional.

1-Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- A história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

Antes na França, tinha a Educação dos Surdos, depois a decadência, devido pela política

ouvicêntrica, o surgimento do Oralismo. Stokoe, a lingüista descobria a língua dos surdos (a

mesma estrutura a demais línguas), fez o mundo compreender que os “surdos têm a língua

própria” (fez romper cada vez devagar a política dominante ouvicêntrica que priorizava a única

língua sonora para todos.) a criação das Associações de Surdos, e agora?

Na ULBRA, a mesma pedagogia do passado? Não.

103

Acho que antes, a história da LS, o pioneiro era na França, no Brasil não tinha, é

fundamental a marcada vinda histórica da Língua de Sinais trazida da França, foi disseminado

aqui no Brasil. Nós adquirimos a essa LS e os significados culturais através da FENEIS. Na

decadência da LS nas escolas. Nas associações de Surdos, os surdos se comunicavam

continuamente com a LS no INES a educação oralizada, a LS escondida. Antes o professor surdo

Huet ensinava influenciando aos surdos a importância da língua de Sinais, o modelo identitário e

a participação das Associações/convivência dos surdos, os surdos aceitavam, refletiam esse

modelo. No predomínio oralista os surdos cresciam e ainda se comunicavam a LS às escondidas

ou fora da escola, nas ruas e nas casas. Não tinha professor surdo líder e intelectual, somente

professores ouvintes, em 1956 o pesquisador lingüista Stokoe divulga a “língua dos surdos” com

visibilidade. O problema era a maioria dos ouvintes, o poder e saber ouvicêntrica influia criando

a metodologia oralista e destruia a cultura surda.

No curso de formação de ULBRA, observei que os ouvintes “mexiam” no perfil dos

instrutores surdos forçando-os a participar e ensinar mais no mundo dos ouvintes, mas os surdos

hesitavam os deveres e responsabilidades do trabalho na FENEIS, a qualificar mais os cursos.

Na escola de Surdos professores / instrutores trabalharam com surdos mas forçados a

trabalhar mais com os pais, e demais ouvintes. Em 1986 surdos começaram a aprender a

LIBRAS, com sinais corretos, mas trabalharam para com os ouvintes, mas acabaram também a

trabalhar com crianças surdas. Surdos com certificado de instrutor, desejavam, solicitando o

emprego garantido na escola de surdos, mas a direção exigia o certificado de Magistério ou

Pedagogia ou licenciaturas, ele se frustravam, alguns trabalhavam pouco, eles formavam-se no

ensino superior e não sentiam nada.

Alguns surdos corriam no curso de formação e ganhavam certificados (de instrutor) e

corriam vaga e ainda esperavam e foram exigidos os certificados de professor. Os professores

ouvintes após formavam se ganhavam a vaga fácil para permanecer sempre e ganhavam mais

horas (regime), e surdos sofriam a falta de emprego após a formação.

104

Na verdade na França tinha LSF dentro do curso, não foram encontrados os registros

pedagógicos, apenas em foco maior a LS, alunos assimilaram o modelo da identidade lingüística

do professor surdo. Aqui falta: os professores surdos mestres e doutores nas universidades a

ministrar a História dos Surdos.

Tinha um professor surdo líder e intelectual, lutava com Movimento Surdo historicamente

na França, criava a Associação Universal dos Surdos, com os povos surdos intelectuais

organizavam para garantir e transmitir a LS no amanhã, como Eduard Huet no Brasil, Laurent

Clerc nos EUA. (Não lembro o nome e o sinal de um professor surdo que é pioneiro proclamando

o “povo surdo” na presença dos lideres surdos).

Na França historicamente tinha a maravilhosa Educação / Pedagogia de Surdos concreta e

na ULBRA a formação “vazia”. O mais importante é ter o professor líder surdo na Universidade

e faz para ter o curso de Pedagogia para Surdos e consta o cargo de professor no diploma.

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

-a lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

-Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

-Como e porque nomeamos esta pedagogia?

-Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

-A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

-Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

-Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

-Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

Acho que mais fundamental dentro da Pedagogia que surdos recebem é com o diploma

constando o nome: o “professor surdo”, e este o sonho é dos surdos. Como na FENEIS não tem

esse, desejamos que já mude para as universidades que darão o diploma do “professor surdo”,

que os surdos sonham.

105

Afirmo que o curso era próprio para ouvintes, não tinha a condição do curso para surdos,

não tivemos o apetite de nutrir esse. Criar um curso de Pedagogia própria, a “Pedagogia dos

Surdos”, que os surdos querem. Com tolerância, a inclusão dos surdos nos cursos ouvicêntricos,

os ouvintes têm a oportunidade de adquirir a formação, as suas necessidades, os surdos não tem.

Necessitaria que com professores surdos com a visão epistemológica e metodológica própria para

que nós pudéssemos desenvolver com o modelo identitário e com disciplinas com especificidade

da cultura surda, e a LS para ministrar as crianças surdas.

O curso era equívoco, escuro, era ouvicêntrico, os surdos não recebiam aprendendo o que

necessitavam. Eles deram os métodos o que era deles, surdos não recebiam aprender nada,

”vazio”, perdíamos muito neste curso. Grupo de surdos sentiam com o desejo de fazer a formação

própria, eles toleravam seguindo o curso e recebiam diploma mesmo sem formação concreta,

mesmo sem LS.

É verdade, aprendi algo, e levei textos, para casa, percebia que tinha um conhecimento

“vazio”. Se eu aprendesse com própria visão epistemológica, com especificidade temporal -

espacial da cultura surda, aprenderia. Levei textos da visão do “outro” ouvicêntrico, o desprezei

obsoletamente e guardei-os em local fechado.

Interessei-me na Pedagogia dos Surdos que combinam entre Professor Surdo e alunos

crianças surdas dentro da escola de surdos.

Se surgisse o aumento da quantidade dos professores surdos formados, teria o curso de

Pedagogia no amanhã, mas mesmo assim não adiantaria poucos surdos criam esse sonho como a

política educacional do MEC pensa. Como o MEC auxiliou a UFSC a criar a LETRAS/LIBRAS.

Os surdos se alegravam ao entrar nos cursos de Magistério/Pedagogia, e em seguida não

conseguiram encontrar a volta e a reverberação da Pedagogia dos Surdos a condição do território

de aprendizagem dentro do curso de formação, que era da visão epistemológica ouvicêntrica nem

tinham as referências bibliográficas referentes a cultura surda.

106

3-Contar o que recebeu ou não da arte-educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, visoplastia,...) da própria cultura surda dentro do currículo da

pedagogia.

-Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa arte-educação?

-Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

Literatura é como uma vida?

Nós surdos sentíamos a necessidade de ter algumas disciplinas com especificidade da

cultura surda fundamentais para surdo para repor dentro do currículo mas dentro do curso, que

lecionei, era diferente, pertencia a “outro - os ouvintes, não daria para “montar” esses.

Nós explicávamos para os ouvintes as filosofias e as metodologias que os surdos necessitam, eles

não conheciam esse mistério, nem se contatavam nem comunicavam no mundo dos surdos, era o

mundo da Língua Portuguesa dentro do curso.

Na universidade foi oferecido o curso que não contém a Arte - Educação com referência a

Cultura Surda, só recebi as matérias/textos sobre a arte em geral, produzida em LP. Adquiri

/assimilei fora da universidade a Arte - Educação como nas comunidades/convívios surdos as

Piadas Surdas, Humor Surdo, Histórias da Vida, Estórias que contém a Cultura Surda, dentro das

Associações de Surdos/Feneis (cursos, encontros, palestras, eventos,...). Principalmente nas

ASSOCIAÇÕES DE surdos, conheci muitas piadas/humor.

Adquiri o curso de Instrutor, promovido pela FENEIS: o curso de Arte oferecido pelo poeta

Nelson Pimenta, o famoso poeta brasileiro que mais difundiu a POESIA SURDA Brasileira ou

seja POESIA MANUAL.

Nós professores surdos teríamos que projetar incluindo a Arte - Educação dos Surdos para

que os alunos surdos conheçam e assimilem a Poesia Surda, Piada / Humor Surdo, Estória dos

Surdos, Literatura Surda, na ULBRA era diferente era ouvicêntrico, baseado em LP, deixamo-los

de lado e pudemos criar o projeto Pedagogia Surda incluindo Poesia Surda, Literatura Surda,

Piada Surda, baseado em LS e em Filmoplastia (vídeos).

107

Percebi que o currículo no curso que lecionávamos foi feito pelo poder/saber ouvicêntrico,

não conseguiamos entender/nutrir esse, foi diferente do que pensávamos a pretensão em traçar o

currículo. Quando entrei em um curso comum com inclusão, com currículo ouvicêntrico, pensei

que havia condição de formação para surdos também, foram apenas ilusão e decepção.

Os surdos aprendiam adquirindo a Arte - Educação com LP, não tínhamos apetite de nutrir /

adquirir. Muitos surdos não conseguiam reproduzir, copiavam para ensinar aos alunos e eles não

nutririam / aprenderiam bem “nada”. No amanhã temos que nos reunir para traçar o curso próprio

para surdos desenvolvendo Arte - Educação. Não daria surdo isolado a reproduzir / criar este.

4- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

- Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Os surdos ao se formar com tolerância com diploma hesitaram com mente equivoca/escura.

Acho que na Universidade, nós surdos formamos com tolerância durante todo o curso, fazíamos

os trabalhos com textos deles com alienação (com predomínio da LP) nós tentávamos evitar e

fazíamos os trabalhos bem diferentes culturalmente, tentávamos mostrar bem diferente a

exposição visual, nossos colegas surdos me achavam difícil (Não tinha recursos visuais nem

bibliográficos, nem com tecnologias das experiências visuais/gestuais.), deixávamos de lado e

mostrávamos mesmo com escritos da LP e copiávamos citações nas referências bibliográficas

ouvicêntricas.

E nós já refletíamos este e comentávamos como traçar bem diferente no amanhã.

Alguns pareciam com identidade fragmentada, achavam que poderiam assimilar para ensiná-los

aos alunos?

Na ULBRA, no espaço ouvicêntrico, nós surdos, vindos dos diferentes cursos, corríamos e

sentávamos no barzinho formando como comunidade / convívio, comunicando-nos em LIBRAS

nas horas fora das aulas, e dentro das horas da aula, e sentávamos isolados ou alguns, com

108

tolerância, olhávamos fixamente o trabalho do intérprete. Nós sentávamos como comunidade

identitária lingüística, como respirávamos o ar puro, limpo. Não tinha como a Universidade criar

estrategicamente o curso com a comunidade surda inteira dentro dela mesma, poderia criar o

curso próprio. Se aumentassem os surdos na Universidade poderiam criar o curso próprio.

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

Historicamente não sei como surgiu a inclusão do surdo nos cursos ouvicêntricos, algumas vezes

os movimentos surdos acadêmicos através da FENEIS já lutaram pela consecução dos intérpretes,

e com propostas, mas não conseguiram derrubar as resistências do poder /saber das políticas

financeiras da ULBRA.

Incomodada o poder / saber ouvicêntrico, até mesmo intérpretes, professores e membros do

NES que não se interessam sobre a vida e saber cultural dos surdos. Os ouvintes mestres e

doutores da educação, que ocupavam o espaço do NES

, esses sentiam o sabor de poder /saber e

não preocupavam-se com o amordaçamento da cultura surda pelos alunos surdos, e pensavam

apenas no salário, convidam algum surdo no NES como reduzido auxiliar ou pesquisador, depois

de algum tempo o substitui por outro. Conseguiram com sucesso o valor do projeto ou trabalho e

desprezaram as nossas propostas ou reivindicações, ou copiaram as propostas com textos

construídos deles e mostraram.

Com o curso diferente, a incomodada pedagogia, os surdos sempre reclamaram,

reivindicaram pela pedagogia própria, pela LIBRAS, pelos professores surdos.

6- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação.

-existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

NES = Núcleo de Estudos Surdos.

109

Os surdos pagavam, lecionavam o curso como os docentes universitários não se

preocupavam com o caminho verdadeiro dos surdos na Universidade. Porque a universidade não

daria o curso específico concreto para surdos? Na universidade pública nós surdos fizemos

vestibular e não passamos. Eles não se preocupavam em estabelecer o vestibular específico e

verdadeiro para surdos, então nós muitos surdos fizemos na ULBRA e eles nos facilitaram a

passar por interesses financeiros, mas entrávamos nos cursos ouvicêntricos, ficávamos iludidos,

continuávamos freqüentar, com tolerância até recebermos o diploma, sofriamos e pagávamos

sempre e aprendíamos ”nada”, e ainda sonhávamos com o curso de Pedagogia dos surdos, e

ficávamos como palhaços dentro do curso.

A universidade e docentes universitários não conheciam o “surdo”, eles agiam apenas com

protecionismo, paternalismo, assistencialismo até mesmo com deficientes: físicos, cegos, etc.,

eles apenas pensavam em interesses financeiros, ficavam com lucros e aumentavam os salários.

Eles não se preocupavam, nem se interessavam na situação do surdo, apenas dariam o diploma, o

que falta para eles, era ética, teriam que mudar o plano do curso, ter a aquisição das experiências

das vidas dos surdos, das metodologias, didáticas.

Nós sofremos por quatro anos. Eles apenas davam o curso ouvicêntrico.

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

-de receber educação digna

-de acessibilidade

-de educação própria

Na sala, às vezes, sem intérprete, nós surdos reclamávamos por essa falta, o docente e

também o NES disseram que não precisaríamos ter intérprete, “se ela não vem, precisa integrar-

se bem com os colegas, a ler a leitura labial”, nós não aceitávamos, apelávamos insistentemente

por intérpretes, até fomos a secretária do curso, ao vice-reitor, eles “não deram bola” (não

preocupavam-se com direitos) nos disseram que “não tem a vaga, não tem verba para pagar”, nós

insistíamos, dissemos que pagávamos caro pelo curso, pela falta de respeito e responsabilidade

pelos direitos humanos dos surdos. Eles traziam intérpretes voluntários, fracos, não profissionais,

não credenciados pela FENEIS, alguns ainda freqüentando o recém curso básico, também davam

110

o intérprete fraco aos alunos líderes fortes. Também na ULBRA o problema era financeiro para

muitos intérpretes.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

-Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos

influenciaram a pedagogia dos surdos?

Tem muitos novos alunos surdos que desconheciam a realidade positiva do curso da

Pedagogia. Tem muitos que evadiam, trancávam o curso para ir a outro curso ou emprego que

eles queriam e sonhavam. O já surgimento do curso de Letras/Libras, na ULBRA faz se

esvaziando ou diminuindo os interesses dos surdos nos cursos ouvicêntricos.

Acho que no amanhã, já teremos muitos professores surdos mestres e doutores, os projetos

do curso já traçados, a criar no espaço e tempo próprios como o surgimento do curso reverberado

para surdos: LETRAS / LIBRAS ministrado por Ronice Quadros pois ela teve experiências

lingüísticas surdas em outros países além do Brasil, e que conheceu os graves problemas

educacionais que os surdos atravessaram. O maior poder político é a pedagogia, a maior

facilidade no centro de LETRAS era a consecução de criar o curso de LETRAS/LIBRAS, foi a

conseqüência da oficialização e regulamentação da LIBRAS.

Depois da inclusão de sempre do surdo nos cursos universitários ouvicêntricos, eu descobri

que na UDESC, tem o curso cujo nome é Pedagogia dos Surdos em Florianópolis – SC, com

alunos surdos vindos dos interiores de SC, no começo, pensei que esse curso seria a volta e a

reverberação, mas no fim foi um equivoco, obscuro, projetado por pessoas ouvintes, outro lado

era na UFSC recém criado o curso de LETRAS/LIBRAS será?

Tem muitos professores surdos formados pela pedagogia/magistério, agora todos vão para a

LETRAS / LIBRAS? será o fim para a pedagogia dos surdos? Como viver essa pedagogia?

Era minha primeira vez, no curso pioneiro da “Pedagogia dos Surdos” em Santa Catarina,

mas não sei bem qual as práticas educacionais dentro do currículo, se o curso projetado pelos

111

ouvintes, era concreto? Sinto que eram os ouvintes que projetavam mal copiando o dos ouvintes?

Disseram que apenas no início (1° semestre) do curso ofereceram algumas disciplinas com

especificidade da cultura surda como História dos Surdos, aspectos lingüísticos de LIBRAS, no

curso também havia inclusão dos ouvintes, mistura-se tornando-se globalizado.

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Ainda temos sempre o sentimento da angustia, da agonia, do sofrimento, da escravatura, da

tolerância, da alienação, do colonizado por aprender o “vazio” / ”nada” durante e depois do curso

até hoje. O sentimento de arrependimento pelo novo curso concreto e verdadeiro. A sensação do

sofrimento do abandono, do azar, da perda dos valores dos pagamentos.

Tenho dificuldade de ler os textos baseados em LP, ou seja, língua ouvicêntrica, também exige os

trabalhos realizados em LP para que os professores ouvintes possam avaliar tranqüilamente a

própria língua, fiz um trabalho como língua de fronteira, foi negado, ainda paguei pela tradução

para Língua Portuguesa, mas a tradutora hesitou desconhecendo o meu sentido e fez o trabalho

próprio e eu senti a perda do meu sentido, entreguei-o com paciência.

Muitos surdos fizeram o mesmo, sentiam-se como colonizados, escravos da “língua do outro”.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

Um dia nós teremos que nos reunir com a Universidade, FENEIS, Associações de Surdos,

professores líderes acadêmicos e surdos mestres e doutores a traçar, a solucionar o curso concreto

a Pedagogia dos Surdos para o amanhã. A Pedagogia dos Surdos e a Pedagogia Ouvinte: são

diferentes curriculares, a dos Surdos, organiza-se conforme o projeto consensualmente as

práticas de educação que combinam o ensino - aprendizagem com experiências visuais - gestuais

para que os alunos poderem aprender / nutrir entranháveis essas, incluindo as próprias referências

bibliográficas com experiências dos surdos ou mesmo visuais / gestuais, com o uso da própria

língua inteira a LIBRAS, com o modelo da identidade lingüística, recebem-no , formam-no,

criam-no a proposta cada vez melhor, mais qualificada para dar o curso em outra geração...

112

11- Quais os critérios da solução, pretende esboçar para “o amanhã”?

O mais importante é com professores surdos que projetarão com critérios com a coleta das

disciplinas ou práticas de educação concretas com experiências trabalhadas pelos surdos,

consensualmente como por exemplo: LS, espaço/tempo da realidade da vida surda, e com os

professores surdos mestres e doutores responsáveis pela orientação. Os Professores e presidentes

das Federações e Associações de Surdos até fazerem leis/regulamentações, são muitos diferentes

da Pedagogia dos Ouvintes. No amanhã, nós surdos temos que fazer critérios, o que cada um

achar que é fundamental as práticas no currículo próprio, os profissionais verdadeiros para

regulamentar o curso, temos que mostrar com os nossos próprios sentimentos, com o próprio

poder/saber surdo, com a proposta concreta conforme espaço/tempo próprio, evitar que os outros

- ouvintes “mexam”.

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

Tenho o desejo de traçar agora, mas não dá, junto com o MEC, nós os professores surdos, temos

que ir devagar para criar minuciosamente a certa proposta do curso da pedagogia Surda.

Atualmente a maioria é a política ouvicêntrica como a “educação inclusiva”, a “inclusão”, isto

está complicando o nosso sonho, o nosso desejo de criar o próprio curso, como admiramos o

curso já feito a LETRAS/LIBRAS para instrutores surdos, que mais trabalham ensinando a língua

para “ouvintes”, de novo nós os surdos sofremos com o poder dos ouvintes.

Nós já nos formamos como instrutores de LIBRAS pela FENEIS/MEC. De novo o curso

LIBRAS na Universidade?

Há muitos instrutores de LIBRAS, hoje ainda desprezados, porque ainda não foram

chamados ao trabalho nas escolas, para que ainda novamente esperem pelos cursos novos?

Muitos instrutores hoje velhos perdem o valor do papel profissional do instrutor. No amanhã os

instrutores se formarão, serão desprezados e exigidos a participar em outro curso. Meu sonho é

ter formação concreta e ter diploma de “professor ou pedagogo surdo”.

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1-Contar o que entende da história da educação/ pedagógica dos surdos:

- a história vivida por você comparada à do passado?

- Esta pedagogia dos surdos, desejada por surdos, nos incomodou na história com os

professores surdos de Paris e o pioneiro professor surdo Huet no Brasil? Ela não é nova, ela

existe para nós, está contida, latente nos discursos surdos?

A história da educação dos surdos na França, o monge colheu os surdos à escolarização,

iniciou-se a educação dos Surdos e da LSF (Língua de Sinais da França), pesquisou esse. L’Epée

também pesquisou coletando os sinais usados pelos surdos.

Em Pelotas é diferente, pois a educação da França do século XVII e XVIII e a Educação do

Brasil são diferentes culturalmente e politicamente, aqui se preocupam com as classes baixas e

altas e as qualidades educacionais. Mas nós surdos lutamos para melhorar as políticas da

educação dos surdos. Só conheço a história de Eduard Huet que é 1º professor surdo e pioneiro na

educação dos surdos no Br. D. Pedro II permitiu a construção da Escola para os Surdos...

Não conheço bem a história dos professores surdos na França. Aqui o magistério não ensinou a

história dos surdos.

2- Contar/explicar o que sente sobre a ciência positiva da pedagogia dos surdos.

-a lacuna vivida existente em Pedagogia própria para surdos?

-Diante das muitas tessituras, que pedagogia os surdos querem?

-Como e porque nomeamos esta pedagogia?

-Tem algo a volta e a reverberação dentro da formação da pedagogia

-A pedagogia dos surdos nos incomoda e incomoda os ouvintes?

-Há bastantes perguntas sobre esta incomoda pedagogia?

-Há reclamações pela falta da própria pedagogia?

-Ensina-se aos surdos numa formação não pedagógica?

114

Eu estudei no Ensino Médio Comum em outra escola estadual, e depois fiz um ano no

Magistério Municipal Pelotense, com alunos ouvintes, com adaptações, porém as disciplinas / o

currículo era para ouvintes, a inclusão dos surdos fez algumas adaptações como metodologias e

didáticas, principalmente aulas visuais, mesmo baseadas em Língua Portuguesa.

Lecionei o curso, bem como trabalhei como professor na escola de surdos, senti que essa

formação que adquiri, existe na lacuna vazia, têm falta de muitos conhecimentos / informações

com a especificidade da cultura surda, nesta escola estadual bem como onde trabalho, tem

pouquíssimos recursos: bibliográficos, o que mais precisa para surdos são recursos bibliográficos

e tecnológicos visuais, como TV, Informática / Internet, vídeo, livros e revistas com imagens

visuais ou em LS. E para os ouvintes o que mais precisam são ler e escrever com textos e

palavras baseadas em Língua Portuguesa incluindo como ouvir a música, ou outros sons , ou seja

o mundo do som.

3-Contar o que recebeu ou não da arte-educação (literatura, arte, poesia, piada/ humor,

cartunista, teatro, Filmoplastia,...) da própria cultura surda dentro do currículo da

pedagogia.

-Consegue construir/produzir durante/depois do ensino dessa arte-educação?

-Quais são os elementos constantes desta pedagogia (cultura, língua, currículo, etc. .)?

Literatura é como uma vida?

Este currículo era para ouvintes (ouvicêntrico). Só no final do curso (durante as aulas de

estágio, nós organizávamos convidamos instrutores / professores surdos serem palestrantes no

seminário para questionar sobre o currículo próprio).

A Arte - Educação era ouvicêntrica, era só para ouvintes, não tinha para surdos.

No curso de Magistério, davam pouca aula / texto de literatura, porque cada disciplina cuja carga

horária eram poucas horas, pois no curso participei apenas um ano, no estágio com pouca Arte –

Educação criada por nós surdos.

4- Qual a formação da identidade cultural / da mesmidade em relação à área

filosófica/poética/política da própria cultura surda dentro da formação da Universidade?

115

-Qual a importância da cultura e participação do povo surdo na construção da

pedagogia dos surdos?

Senti que a minha identidade surda persistia, permanecia, tinha o controle de ser colonizado

alienado pelo poder/saber ouvicêntrico, alguns não conseguiam, nós sempre ficávamos juntos em

grupo tornando forte a política identitária, se um isolado perdesse essa, ficaria com a identidade

fragmentada.

5- Expor o que tem a política surda e o movimento surdo vividos dentro da Universidade.

- a política da diferença

- a política da pedagogia da diferença

- a política da pedagogia dos surdos

Em Pelotas já aconteceu o forte movimento surdo / política surda, uma vez reivindicávamos

mais intérpretes, pois temos 8 classes onde tiver surdos e somente 4 intérpretes, solicitando a

contratação de mais intérpretes na Prefeitura, e na Câmara de vereadores a principal

reivindicação era ter intérprete no curso de Magistério para ouvintes onde tiver alunos surdos.

Também em outro lado - o ensino médio onde tiver alunos surdos, nós nos preocupávamos mais

era no magistério que iria formar surdos em professores. O prefeito não conhecia a realidade da

vida do “surdo” não conhecia a educação dos surdos e questionava “porque o intérprete?” porque

a lei? Os direitos da língua própria? Quando começou a entender, começou a investir para

melhorar a situação da nossa educação. Às vezes a falta dos intérpretes foi por doenças/doente,

uma vez durante um semestre por falta de recursos financeiros para os pagamentos salariais.

6- Fale o que existe na moral/ética dentro da formação?

-existe alguma falcatrua nesta ética da formação?

Tem alguns professores que tinham a vontade de dar a formação concreta e outros não.

Tinha doze surdos que já se formaram, esperavam pelo concurso, não tinha concurso de professor

para surdos ou de LIBRAS nem vaga para surdos. Só ensinavam LS, LS, LS e faltava magistério

116

de 1ª a 4ª séries, faltava a política deles para lutar, pela consecução do espaço para essa

importância.

7- Contar sobre os direitos humanos existentes na Universidade:

-de receber educação digna

-de acessibilidade

-de educação própria

Os surdos que estudavam há muitos anos nestes cursos, queriam ter um espaço para núcleo

ou centro de estudos surdos, estudos e pesquisas sobre a educação dos surdos, educação infantil,

estimulação precoce, é difícil foram aceitas este sonho. Pensavam / temiam que surdos não

seriam capazes de fazer, irresponsáveis. Os surdos ainda lutavam até hoje pelos direitos desses.

8- Contar resumidamente a realidade toda da formação e da Universidade.

-Hoje os surdos voltam e reverberam por uma nova pedagogia? Que passos

influenciaram a pedagogia dos surdos?

No Magistério de Ouvintes com inclusão de surdos com a presença do intérprete, em quatro

anos, exceto eu que estudava em ensino médio comum, depois incluia-me em um ano no

magistério. E durante a prática, a teoria e a orientação do estágio (no final do curso) somente com

os surdos em outra classe, nós surdos trocávamos as nossas idéias com nossas sugestões,

projetos, experiências, não dava para ficar com os ouvintes, isto causaria muitas contradições.

Nós surdos facilitamos a troca de idéias rápida em projetos de estágios nas aulas. Enquanto a

supervisora ficava conosco, sempre acompanhava-nos com intérpretes. Sim , recebi a capacidade

para poder ministrar o ensino /aprendizagem dos alunos. Sei que recebi a formação ouvicêntrica,

não houve volta e reverberação neste curso. Pretendia dar o melhor conhecimento / informação

com mais novidades com a visão epistemológica visual para que as crianças surdas pudessem

aprender melhor.

117

No começo os professores de cada disciplina preocupavam-se “como fazer para ensinar ao

surdo?” Enquanto durante as aulas os surdos apresentavam os trabalhos diferentes, eles

começaram a compreender a realidade da identidade cultural dele. Durante a avaliação do

estágio, a professora (orientadora) junto com a intérprete, observava a aula dada por aluno surdo

e formá-lo.

9- Contar em especial os problemas da vida dentro da formação.

- O que te fez causar problemas na vida?

Tive com problema da vida no curso, sim, até eu tive, no começo senti-me mal, as

professoras davam um território de aprendizagem muito difícil, nós surdos começávamos a

discutir, a brigar, pois o currículo era ouvicêntrico, a cultura diferente da nossa, o currículo

dominante e colonizado, nós insistíamos em trocar o currículo, foi resistente e contraditório, a

discussão permanecia até o fim, com base da língua ouvicêntrica, a Língua Portuguesa, e a

filosofia da vida ouvicêntrica.

10- Explique o que pede a solução experiencial.

Nós, surdos sonhamos em criar a escola própria da rede municipal (desde a educação

infantil até o magistério). Em primeiro nos interessamos muito pela creche municipal para surdos.

Os surdos já se formam e ficam em casa, ou trabalham como instrutor, instrutor, instrutor, só.

11- Quais os critérios da solução, pretende esboçar para “o amanhã”?

Nosso sonho é criar critérios para esboçar a pedagogia dos surdos na universidade de

pelotas, com curso bacharelado para próprios surdos, mas no momento UFPEL aceita LIBRAS,

depois no futuro a Pedagogia dos surdos. Os surdos têm que fazer a prova “se é capazes”: ter

experiência, capacidade lingüística, ética, etc. Bem como reivindicar o vestibular para surdos.

118

12- Pretende traçar quais os planos destas histórias para mudar para o “amanhã”?

Sonhamos com a viagem fantástica no amanhã dentro da faculdade para surdos no mundo dos

surdos em relação à educação de surdos com própria política surda, os outros - ouvintes não

precisam incluir-se, como recém criado LETRAS/LIBRAS, como própria pedagogia, geografia,

matemática, formações para professores surdos. Traçamos com os professores surdos mestres e

doutores pois eles têm a obrigação e deliberação de apresentar projetos, têm o poder de disputar

com outros doutores.

119

5 ANÁLISE DOS DADOS

Coloco as citações destacáveis e necessárias das falas da experiência narrada com a saturação (e

similares) em triagem:

Conforme a pesquisa, analiso essas citações dos discursos saturados e similares, e defino-as na

conclusão no capítulo seguinte:

5.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS:

Na escola de ouvintes:

Não conhecia a História dos Surdos pois o currículo era para ouvintes. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos:

Na França historicamente tinha a maravilhosa Educação / Pedagogia dos Surdos concreta e na

ULBRA a formação “vazia”. (E5)

Não sei responder a História da Educação / Pedagogia dos Surdos da França, pois não foi

ensinado neste curso. (E4)

Na verdade na França tinha a LSF dentro do curso, não foram encontrados os registros

pedagógicos, apenas em foco maior a LS, alunos assimilaram o modelo da identidade

lingüística do professor surdo. Aqui, falta: os professores surdos mestres e doutores nas

universidades a ministrar a História dos Surdos. (E5)

Não conheço bem a história dos professores surdos na França. Aqui o Magistério não ensinou a

História dos Surdos. (E6)

Na escola de surdos:

“Esse povo tão atingido, tão elevado que jamais vi, depois declinou-se por um século. O tesouro

que era da França do século XVIII, foi achado e resgatado por aqui”.(E1)

120

Hoje sinto a volta da visão epistemológica dos surdos, resgatada na escola de surdos...já

implantado Ensino Magistério para Surdos... (E1)

Com o curso de magistério adequado: aprendi observando os professores ensinando com a

mesma comunicação em LIBRAS, a História dos Surdos. (E2)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes:

Só no início do Curso tinha a pouca História da Educação dos Surdos, não aprendi o bastante.

(E3)

5.2 A PEDAGOGIA DOS SURDOS

Na escola de ouvintes-

Mudei para o Curso Magistério para Ouvintes, senti-me incluída com os demais ouvintes, sentei

esperando a exposição, mas foi totalmente oralizada com som seqüencial, esperava ansiosa o

recebimento do conhecimento, mas nada, nada, era o “conhecimento vazio”, veio à minha mente

”vazia”.

Ansiei, encarei a perguntar o que? o que? mas recebi pouquíssimas respostas, olhando no

quadro, aprendi pouquíssimo.

Sofri alguns meses passados até junho, e nada, não passei nas provas.

Rodei, por não conhecer as palavras, os profundos significados, conceitos, por causa do não

recebimento das mensagens através do canal auditivo/oral, ou seja, eu por ser surda, as aulas

foram ministradas concentrando-se oralmente ou em voz oral sonoro.

Sofria angustiada pelas respostas desses conhecimentos. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Em Tupanciretã, as professoras não sabiam como fazer com a presença da aluna surda na aula,

aliviaram-se com a presença do intérprete, mas ela não freqüentava tudo (vinha às vezes, depois

121

desaparecia), tinha seu próprio trabalho na classe de crianças surdas. Só havia uma única

intérprete em Tupanciretã.

Eu consegui com a ajuda dos colegas que aprenderam alguns sinais pois elas foram orientadas

pela intérprete e educadora especial. (E2)

Ingressei começando no curso de Magistério que era próprio para os ouvintes, sempre foi

aprendida / adquirida / recebida a informação / conhecimentos sempre pelo canal auditivo com

mensagem em voz sonoro.

Nós sempre fomos mudados, traduzíveis para o canal manual / visor com mensagem gesto /

visual, sempre com os trabalhos dos intérpretes de LIBRAS/LP, inclusive com a apresentação de

nossos trabalhos para os professores e alunos conhecerem sempre admiravelmente. Eles

apresentaram em grupos a apresentação e nós surdos apresentamos sempre diferente, as

professores aceitaram.

No curso não ofereceram currículo próprio, nem disciplinas adequadas, o curso próprio

conforme a influência do poder/saber ouvicêntrica. (E4)

Afirmo que o curso era próprio para ouvintes, não tinha a condição do curso para surdos, não

tivemos o apetite de nutrir esse.

Necessitaria que com professores surdos com a visão epistemológica e metodológica própria

para que nós pudéssemos desenvolver com modelo identitário e com disciplinas com

especificidade da cultura surda, e a LS para ministrar as crianças surdas.

O curso era equivoco, escuro, era ouvicêntrico, os surdos não recebiam aprendendo o que

necessitavam. Eles deram os métodos o que era deles, surdos não recebiam aprender nada,

”vazio”, perdíamos muito neste curso.

Grupo de surdos sentiam com o desejo de fazer a formação própria, eles toleravam seguindo o

curso e recebiam diploma mesmo sem formação concreta, mesmo sem LS.

É verdade, aprendi algo, e levei textos, para casa, percebia que tinha um conhecimento “vazio”.

Se eu aprendesse com própria visão epistemológica, com especificidade temporal - espacial da

cultura surda, aprenderia. Levei textos da visão do “outro” ouvicêntrico, o desprezei

obsoletamente e guardei-os em local fechado. Surdos se alegravam ao entrar nos cursos de

Magistério/Pedagogia, e em seguida não conseguiram encontrar a volta e a reverberação da

Pedagogia dos Surdos a condição do território de aprendizagem dentro do curso de formação,

que era da visão epistemológica ouvicêntrica nem tinham as referências bibliográficas referentes

a cultura surda. (E5)

122

Eu estudei no Ensino Médio Comum em outra escola estadual, e depois fiz um ano no Magistério

Municipal Pelotense, com alunos ouvintes, com adaptações, porém as disciplinas / o currículo era

para ouvintes, a inclusão dos surdos fez algumas adaptações como metodologias e didáticas,

principalmente aulas visuais, mesmo baseadas em Língua Portuguesa. (E6)

Na escola de surdos-

Acho que aqui no Brasil não tem Pedagogia Surda verdadeira, só vejo que tem aqui em Santa

Maria o recém curso Normal (Magistério) para Surdos..., sinto, que aqui não existe lacunas

vazias nem reclamações no currículo por exemplo: temos as disciplinas: Didática de LS, História

dos Surdos e LIBRAS que ensinados por mim, como professor.(E1)

De novo mudei para ficar com o meu pai, “o par surdo” em Santa Maria.

Contatei de novo os contatos culturais dos surdos, desenvolvimento e aprimoramento em LS,

Poesia Surda, SW, para o meu conhecimento. Bem como Matemática com LS claramente, Escrita

de LS, e demais disciplinas com mais referência a especificidade da Cultura Surda, inclusive com

a Filosofia, com o Corpo Surdo, com a Pesquisa em LS, etc.

O SW é a mais importante leitura e escrita para o entendimento claro da LS.

Não houve nenhuma opressão na escola, o curso foi bem ministrado calmamente.

(E2)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

Foi criada a Pedagogia para Surdos, o pioneiro, é na UDESC em Florianópolis, SC, me cursei,

ligado a Educação à Distância contatando com os surdos dos interiores de SC à capital, todas as

sextas e sábados.

Alguns alunos inscritos eram vindos dos interiores de SC, alguns não sabiam bem a LS, poucos

sabiam bem a LS, outros sabiam bem pouco a LS e uns fluentes e conhecedores dos contatos

identitário cultural, se formaram em três turmas com 2 líderes cada turma, com paciência, não

dava para juntar como um todo.

Temos os docentes, as lingüistas explicaram os fundamentos da lingüística de LIBRAS, e

ministraram um pouco ...a SW ... por pouco tempo.

Nós adquiríamos / entendíamos melhor essas especialidades.

123

No início, durante um mês só tínhamos 4 sábados com essas especialidades, depois, nada. As

demais aulas eram traduzidas pela intérprete, que não tinha conhecimento adequado e

ministradas pelas outras – ouvintes, nós ajudávamos “a dar sinal”, era difícil formar a esse

tempo. Em conseqüência, o curso foi ampliado para sete anos, nós lutamos e conseguimos de

volta para 4 anos. (E3)

5.3 ARTE-EDUCAÇÃO

Arte – educação, subdivide-se em:

a)Currículo

Na escola de ouvintes-

(...) que nos outros cursos de Magistério, que fiz de fora, não tem a própria Arte - Educação com

referência e especificidade da cultura surda. Inclusive em outras transdisciplinariedades como

Química, Física, etc. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Na universidade foi oferecido o curso que não contém a Arte - Educação com referência a

Cultura Surda, só recebi as matérias / textos sobre a arte em geral, produzidos em LP. (E5)

A Arte - Educação era ouvicêntrica, era só para ouvintes, não tinha para surdos. (E6)

Durante as aulas, sempre perguntei corajosamente a professora e as colegas, escritas num papel,

“o que é esta palavra, o que significa?” Mesmo recebendo as respostas porém frias, escuras pois

todos os textos são baseados em Língua Portuguesa. (E2)

Na La Salle não oferecia Arte - Educação própria dos surdos, nenhum, senti o “vazio

conhecimento na La Salle”. (E4)

124

Na escola de surdos-

Aqui tem a própria Arte - Educação que nós esperávamos ansiosamente,... (E2)

Como professor dentro do Magistério para Surdos: adaptei-me construindo com métodos

próprios para ensinar: Gramática de LIBRAS, Arte - educação, Escrita de LIBRAS, Poesia Surda,

História da Educação dos Surdos. (E1)

O mais importante é estimular o surdo a fazer o teatro surdo, também para apresentá-lo ao

público. Agora, no Magistério dos Surdos, o ensino é bom, “cheio”, “novo”, produtivo, com

vibrações. Com poesia, SW,... Também construímos nós próprios conforme as nossas

experiências, criando novas produções de conhecimentos, buscando inclusive cursos/experiências

de fora, adaptando o curso, SW, outros, para poder criar novas produções.

Era como o baú do tesouro escondido, difícil de encontrar o ouro (tesouro) como a SW, arte -

educação: como poesia surda, agora tem a literatura recente para a criança surda, falta para

adultos, ainda falta muito, ao menos conseguimos disciplinas como didática surda, história dos

surdos, falta mais poesia, literatura, acredito que no amanhã terá disciplinas completas, mais

produtivas. (E1)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes

No início tivemos a Arte – Educação: Boa Poesia Surda: Poesia do Alfabeto, das Letras, do

Vogal, dos Números, do Sinal Metafórico com Sinais classificadores, ministrados por professoras

surdas de Porto Alegre e Caxias do Sul. Também ministradas a Gramática de LIBRAS e

diferentes estruturas de LIBRAS e LP.

(...) Após 2 meses não ofereciam mais essa. (E3)

b) literatura

Na escola de ouvintes-

Em Santa Vitoria do Palmar , as professoras explicam os termos hermenêuticos em Português, a

língua ouvicêntrica.

A minha mãe não conhecia bem essas, pois é primária.

125

Sofri com muito nervosa, tentei procurar livros, dicionários para ler, tentando a resposta

mas em vão. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos

Se já formada pensava: como ensinar aos surdos? Não é fácil sempre traduzindo as coisas dos

ouvintes durante os estágios, também, os livros, as revistas literárias da universidade, da escola

de surdos e dos colegas também, são as coisas próprias dos ouvintes, eu traduzi estabelecendo

com paciência para ensiná-los. (E4)

Adquiri / assimilei fora da universidade a Arte - Educação como nas comunidades / convívios

surdos as Piadas Surdas, Humor Surdo, Histórias da Vida, Estórias que contém a Cultura Surda,

dentro das Associações de Surdos / Feneis (cursos, encontros, palestras, eventos). Principalmente

nas Associações de Surdos, conheci muitas piadas / humor / teatro surdo. (E5)

Adquiri o curso de Instrutor promovido pela FENEIS: Curso de Arte oferecido pelo poeta Nelson

Pimenta, o famoso poeta brasileiro que mais difundiu a POESIA SURDA Brasileira, ou seja,

POESIA MANUAL. (E5)

Na escola de surdos-

“Literatura é como uma vida” que os ouvintes já tem, faltam para os surdos.

Ter Literatura para que as crianças possam curtir, por exemplo: “lobo e os porquinhos com a

especificidade da cultura surda: “o lobo toca a campainha da luz e os porquinhos vêem a luz da

lâmpada acesa com o pisca-pisca ligado da campainha, diferente do porquinho ouvinte ao ouvir a

campainha ou ouvir as batidas da porta pelo lobo, foi admirado pelos alunos surdos a

conhecerem a literatura surda.

O lobo e porquinhos surdos sinalizam e o lobo e os porquinhos ouvintes oralizam.

A literatura é uma vida vivenciada pela realidade cultural dessas pessoas. (E1)

“Pensei que nos outros cursos para ouvintes: as professoras não se comunicavam em LS, como

sem LS podem ou não fez produzir / construir metaforicamente a arte poética da LS junto aos

alunos”. (E2)

126

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

São importantes para a Educação Infantil Surda. É uma disciplina com vídeo, é interessante e

necessária ser assimilada esse conhecimento. (E3)

c) Elementos constantes como cultura, língua, currículo

Na escola de ouvintes-

As repetições monolingüística ouvicêntrica... (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Quando entrei em um curso comum com inclusão, com currículo ouvicêntrico, pensei que havia

condição de formação para surdos também, foram apenas ilusão e decepção.

Os surdos aprendiam adquirindo a Arte - Educação com LP, não tínhamos apetite de nutrir /

adquirir. Muitos surdos não conseguiam reproduzir, copiavam para ensinar aos alunos e eles não

nutririam/aprenderiam bem “nada”. (E5)

Este currículo era para ouvintes ( ouvicêntrico). (E6)

Todos os textos eram baseados em Língua Portuguesa. (E2)

Currículo da Cultura Surda? É difícil responder, pensei que as coisas do curso são próprias dos

ouvintes, queria que acrescentasse no curso para os surdos como História dos Surdos, Estória

Surda como por exemplo: sempre tentei traduzido para a especificidade da cultura surda, não

tinha dentro do curso, só coisas dos ouvintes. (E4)

Na escola de surdos-

(...) na Escola Coser, aprendi facilmente e claramente com a Língua de Sinais visualmente, senti

bem. (E2)

127

Os alunos já apresentaram o teatro, arte, também começaram a dedicar-se a SW com a arte, por

exemplo:

Páscoa: Escreve-se SW: um cara acrescenta-se com o desenho de coelho Papai Noel: um cara,

de SW, acrescenta-se com o desenho de Chapéu Vermelho.

Os alunos surdos inspiraram-se admirando intensamente a arte própria dos surdos. (E1)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

A essa pedagogia que era “dos” surdos, durante um ano e meio teríamos as professores

lingüistas de LIBRAS, com a cultura Surda, depois essa pedagogia era “para” surdos. Tudo foi

por causa do problema financeiro, também a coordenação era composta pelo poder / saber dos

ouvintes. (E3)

Muitos professores estaduais eram cedidos para ministrar, não sabiam como comunicar

adequadamente para surdos, apenas oralmente com os trabalhos da tradução dos intérpretes.

Nós surdos perguntávamos tentando entender, foi difícil, e ouvintes entendiam naturalmente.

Tem aulas de Arte - Educação ministradas por professores ouvintes, mas nós nada de valor

adquirimos pois essas são próprias dos ouvintes.

“No início progredíamos, no fim regressávamos insatisfatoriamente.” (E3)

5.4 SOBRE A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

Na escola de ouvintes-

Em Santa Vitoria do Palmar essa formação sem contato da identidade lingüística me fez ser

excluída, isolada, ficando mal de saúde. (E2)

Na escola de ouvinte com inclusão de surdos-

Neste curso a construção da identidade dos ouvintes, eu adquirindo a construção/formação da

identidade surda, não tinha. Só aprendi LS no curso de instrutor referindo a construção da

identidade surda desenvolvendo com conceitos de ser surdo / comunidade surda / movimento

128

surdo / política surda, aprendi este. No curso de ouvintes, não, sim pouquíssimas construções

deste com uma colega surda. (E4)

Senti que a minha identidade surda persistia, permanecia, tinha o controle de ser colonizado,

alienado pelo poder / saber ouvicêntrico, alguns não conseguiam, nós sempre ficávamos juntos

em grupo tornando forte a política identitária, se um isolado perdesse essa, ficaria com a

identidade fragmentada. (E6)

Eu como surda, sempre vivia sozinha, longe daquele contato, às vezes visitava à Santa Maria

para matar a saudade. (E2)

Surdos ao se formar com tolerância com diploma hesitaram com mente equivoca / escura.

Acho que na Universidade, nós surdos formamos com tolerância durante todo o curso... Alguns

pareciam com identidade fragmentada, achavam que poderiam assimilar para ensiná-los aos

alunos?

Na ULBRA, no espaço ouvicêntrico, nós surdos, vindos dos diferentes cursos, corríamos e

sentávamos no barzinho formando como comunidade / convívio, comunicando-nos em LIBRAS

nas horas fora das aulas, e dentro das horas da aula, e sentávamos isolados ou alguns, com

tolerância, olhávamos fixamente o trabalho do intérprete.

Nós sentávamos como comunidade identitária lingüística como respirávamos o ar puro, limpo.

Não tinha como a Universidade criar estrategicamente o curso com a comunidade surda inteira

dentro dela mesma, poderia criar o curso próprio.

Se aumentassem os surdos na Universidade poderiam criar o curso próprio. (E5)

Na escola de surdos-

Na Escola Cóser nós estudávamos no Ensino fundamental, lutávamos a ter o Curso Magistério e

o 2º Grau e formar-nos para ampliar a convivência cultural porque os surdos pequeninos

poderão contatar como modelo identitário dos alunos deste curso, senão, a defasagem

identitária.Eles precisam bem antes essa convivência identitária para melhorar o nível da

educação dos surdos. (E2)

129

(...) eu como professor de Didática e História dos Surdos, vejo que alunos se construírem bem os

conhecimentos na presença da identidade cultural e lingüística.

Na inclusão, não acredito que eles se construem esse igual? Quem é o modelo? E a formação da

Comunidade /Convivência dos Surdos? (E1)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

Apenas tínhamos duas professoras lingüistas ouvintes, que sabiam comunicar com fluência em

LS nas aulas, nós olhávamos o mundo de LS, assistíamos, com o modelo das comunicações

sinalizadas e visualizadas dessas professoras, era fundamental para alunos assimilarem esse

modelo. E intérpretes sempre traduziam com o sentido das mensagens transmitidas oralmente

ouvicêntricas. Nós já regressávamos cada vez mais, nós precisávamos desse modelo. Apesar de

nós irmos a outros cursos com o modelo de identidade lingüística, aqui o curso era difícil e

limitado. (E3)

5.5 SOBRE A POLÍTICA E MOVIMENTO SURDO

Na escola de ouvintes

Naquele momento eu não entendia “nada” naquela situação vazia, não recebia a ajuda dos

colegas nem das professoras para lutar pelo direito de ter alguma acessibilidade, de ser eu

mesma, de ser diferente. Sinto a vida “vazia” não tinha convivência cultural dos surdos. E ainda

piorei o estado da saúde voltando para casa. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos

Em Pelotas já aconteceu o forte movimento surdo / política surda, uma vez reivindicávamos mais

intérpretes. O prefeito não conhecia a realidade da vida do “surdo” não conhecia a educação

dos surdos e questionava “porque o intérprete?” porque a lei? Os direitos da língua própria?

Quando começou a entender, começou a investir para melhorar a situação da nossa educação.

Às vezes a falta dos intérpretes foi por doenças/doente, uma vez durante um semestre por falta de

recursos financeiros para os pagamentos salariais. (E6)

130

Historicamente não sei como surgiu a inclusão do surdo nos cursos ouvicêntricos, algumas vezes

os movimentos surdos acadêmicos através da FENEIS já lutaram pela consecução dos

intérpretes, e com propostas, mas não conseguiram derrubar as resistências do poder /saber das

políticas financeiras da ULBRA .Com o curso diferente, a incomodada pedagogia, os surdos

sempre reclamaram, reivindicaram pela pedagogia própria, pela LIBRAS, pelos professores

surdos. (E5)

Incomodado o poder / saber ouvicêntrico, até mesmo intérpretes, professores e membros do NES

que não interessavam sobre a vida e saber cultural dos surdos. (E5)

Nós ainda expomos como nossa primeira língua é LS e segunda é LP, como estrangeira, também

o que é Cultura Surda, eles ainda interessavam-se. Mas eles, não nos fizeram criar, como as

Resistências, dos Movimentos Surdos, não ,pois eles logicamente não eram surdos, apenas nós

mostrávamos como nós somos, buscávamos os dons misteriosos da FENEIS., Associações,

Movimentos Surdos para mostrar o que queremos. (E4)

(...) em Santa Maria veio a resposta: aprovação do projeto do Curso Normal (Magistério) e do

Ensino Médio para Surdos em Santa Maria pelo CEE e pelo Governo do Estado, após durante o

1º Encontro de Políticas Educacionais para Surdos no RS: “A Educação que Nós Surdos

Queremos” na Assembléia Legislativa em Porto Alegre, com muitos movimentos surdos (Escolas

e Associações de Surdos) vindos dos interiores do RS e do capital, e FENEIS – RS... (E2)

Na escola de surdos-

Nós o povo surdo ficamos sabendo da aprovação do projeto Magistério para Surdos em Santa

Maria, o curso LETRAS / LIBRAS nos pólos - estados universitários, e no amanhã terão

professores surdos em cidades do interior, nas escolas onde tiverem alunos surdos. (E2)

Existe a política surda que os grupos lutaram pela política da diferença como, por exemplo: a

comparação semelhante à política da educação identitária e lingüística dos índios.

Têm surdos que lutaram conforme a Política da diferença querendo uma escola adequada para

surdos com própria educação de surdos, “aqui e agora” já temos a escola. (E1)

131

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

A maioria teve a política ouvicêntrica, os surdos mostravam a poesia cultural, mas os outros –

ouvintes tentavam apagar e indicar outras, influenciando a política ouvintista ou globalizada ou

de inclusão. Os surdos apresentavam a certa filosofia, mas os outros – ouvintes discordavam,

manipulavam, convencendo que a outra visão era melhor. Nós surdos debatíamos com ouvintes,

que sempre contrapunham / contradiziam. A cultura surda x cultura ouvinte.

5.6 NA ÉTICA

Na escola de ouvintes

Em Santa Vitória do Palmar, ingressei pela primeira vez a minha inclusão no curso de

Magistério, na escola particular, os alunos me olharam estranhamente, parecia que eles não

conheciam um “outro diferente”, então fiquei isolada, sentada, as professoras oralizavam e eu

não entendia, elas estranhavam ao me ver, pensaram “como fazer uma surda na sala?” Alunas se

riram, ironizaram, fiquei calada, com tolerância. Antes de ingressar, proibiram me lecionar.

As professoras preocuparam-se com a minha situação, escreveram num papel tarefas para eu

fazer em casa e eu não conseguia fazer por não entender direito pela falta de explicações,

ninguém esclarecia nada,depois disso, as professoras começaram a me deixar de lado e

trabalharam mais exclusivamente com alunos ouvintes. Elas me chamaram de

“coitada”, o pior era a Língua Portuguesa, pela comunicação era a disciplina mais difícil, e

rodei, senti-me muito mal e larguei a escola.. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Os professores, que praticaram com ética, são bons, mas o curso é pertença aos ouvintes, as

relações saber/poder são ouvicêntricos. (E4)

Surdos pagavam, lecionavam o curso como os docentes universitários não se preocupavam com o

caminho verdadeiro dos surdos na Universidade. Porque a universidade não daria o curso

específico concreto para surdos?

132

Na universidade pública nós, surdos, fizemos vestibular e não passamos. Eles não se

preocupavam em estabelecer o vestibular específico e verdadeiro para surdos, então nós, muitos

surdos fizemos na ULBRA e eles nos facilitaram a passar por interesses financeiros, mas

entrávamos nos cursos ouvicêntricos, ficávamos iludidos, continuávamos a freqüentar, com

tolerância até recebermos o diploma, sofríamos e pagávamos sempre e aprendíamos ”nada”, e

ainda sonhávamos com o curso de Pedagogia dos surdos, e ficávamos como palhaços dentro do

curso.

A universidade e docentes universitários não conheciam o “surdo”, eles agiam apenas com

protecionismo, paternalismo, assistencialismo até mesmo com deficientes: físicos, cegos, etc., eles

apenas pensavam em interesses financeiros, ficavam com lucros e aumentavam os salários.

Eles não se preocupavam, nem se interessavam na situação do surdo, apenas dariam o diploma, o

que falta para eles, era ética, teriam que mudar o plano do curso, ter a aquisição das

experiências das vidas dos surdos, das metodologias, didáticas.

Nós sofremos por quatro anos. Eles apenas davam o curso ouvicêntrico. (E5)

Tem alguns professores que tinham a vontade de dar a formação concreta e outros não. Tinha

doze surdos que já se formaram, esperavam pelo concurso, não tinha concurso de professor para

surdos ou de LIBRAS nem vaga para surdos. Só ensinavam LS, LS, LS e faltava o magistério de 1ª

a 4ª séries, faltava à política deles para lutar, pela consecução do espaço para essa importância.

(E6)

Na escola de surdos-

No curso Normal para Surdos, eu ensino sempre sobre a ética verdadeira durante todo o curso

para evitar que no amanhã criaria o problema da vida pedagógica. (E1)

Aqui temos algumas professoras ouvintes de cada disciplina, desconheciam a noção da identidade

surda e faltavam a fluência de LS (falta o conhecimento intenso da gramática de LS) os surdos

complicavam-se ao aprender por causa desses problemas, precisavam formar bem estas

carências, as habilidades comunicativas, às vezes os professores com preguiça e falta de interesse

o desenvolvimento da LS, esses professores não respeitavam não atendendo as exigências dos

alunos a ajudar, a aprimorar a LS. Tem uma nova, que aprendia rápido a LS devido o interesse,

com o nosso alívio e nos desenvolvíamos com a troca de comunicação e diálogo. Esses

133

professores precisariam freqüentar o curso de LIBRAS, senão comunicariam-se como

“tartaruga”, também comunicariam-se “com repetições”.(E2)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

A direção manipulava, conforme a política ouvicêntrica, convidaram mais docentes ouvintes,

influenciando a má ética passava, passava mais a cultura globalizada. (E3)

5.7 DIREITOS HUMANOS

Na escola de ouvintes-

Falei à mãe que em Santa Maria tem escola de surdos. Queria muito ir estudar lá.

Minha mãe ficava perplexa. (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Os Direitos Humanos: na universidade tem legalmente, como funciona essa entidade, no curso,

para o espaço legalmente surdo tinha apenas por intérpretes. Eles respeitavam os nossos direitos

humanos como surdos e os nossos trabalhos expoente culturalmente. (E4)

Na sala, às vezes, sem intérprete, nós surdos reclamávamos por essa falta, o docente e também o

NES disseram que não precisaríamos ter intérprete, “se ela não vem, precisa integrar-se bem

com os colegas, a ler a leitura labial”, nós não aceitávamos, apelávamos insistentemente por

intérpretes, até fomos a secretária do curso, ao vice-reitor, eles “não deram bola” (não

preocupavam-se com direitos) nos disseram que “não tem a vaga, não tem verba para pagar”,

nós insistíamos, dissemos que pagávamos caro pelo curso, pela falta de respeito e

responsabilidade pelos direitos humanos dos surdos.

Eles traziam intérpretes voluntários, fracos, não profissionais, não credenciados pela FENEIS,

alguns ainda freqüentando o recém curso básico, também davam o intérprete fraco aos alunos

líderes fortes.

Também na ULBRA o problema era financeiro para muitos intérpretes. (E5)

134

Os surdos que estudavam há muitos anos nestes cursos, queriam ter um espaço para núcleo ou

centro de estudos surdos, estudos e pesquisas sobre a educação dos surdos, educação infantil,

estimulação precoce, é difícil foram aceitas este sonho. Pensavam / temiam que surdos não

seriam capazes de fazer, irresponsáveis. Os surdos ainda lutavam até hoje pelos direitos desses.

(E6)

Na escola de surdos-

Pelos direitos humanos, antes nós, os povos surdos, lutavam pela lei de LIBRAS, hoje já a temos:

Lei estadual em 1999, Lei municipal em 2000, Lei federal em 2002.

No ano passado, já havia a regulamentada LIBRAS, precisava da criação do cargo de professor

surdo de LIBRAS, também intérprete de LIBRAS. (E1)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

Os surdos lutavam mas o MEC tem o poder maior, de cima.

Nós, surdos, de baixo, tentávamos ir para cima, mas longe...

Com leis conseguidas, os ouvintes ouviam mas não transmitiam, não movimentavam-se, calavam-

se, pois os ouvintes não são como os outros surdos.

Os surdos da pedagogia têm a falta dessa informação. (E3)

5.8 A REALIDADE DA FORMAÇÃO E DA UNIVERSIDADE / ESCOLA:

Na escola de ouvintes-

Inscrevi-me em Magistério Particular para Ouvintes em Santa Vitória do Palmar, perto da cidade

de Chuí, interessei-me em ser professora para crianças surdas.

Porém lá as pessoas me olhavam, espantadas e me negavam, mandavam eu me inscrever no

Ensino Médio, me chamaram de “deficiente”.

Frustrada, a minha mãe tentou convencê-los em vão. Então, fomos no CRE de Rio Grande e o

pessoal de lá disse hesitante: Vamos ver se pode.

Enquanto esperava a resposta. Sofria, pensava na não permissão e na resposta positiva de lá.

Decepcionei-me muito com a hesitação.

135

Angustiada esperando a resposta, lutei para convencê-los telefonando, mas estavam em recesso

(férias) durante uma semana.

Enquanto isso, também inscrevi-me no Ensino Médio, começava a freqüentar, esperando ansiosa

a resposta de lá.

Enfim, veio a resposta positiva. Aliviada, pensei:

- Por quê? perguntei a minha mãe, dizendo que pensei que eu como surda, para eles, os outros

(ouvintes) eu era como uma retardada, uma deficiente mental,... . (E2)

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

O poder/saber da Universidade La Salle era exclusivamente religiosamente católico, ele

desenvolvia normalmente, satisfatório, aprendi, mas não tinha o poder/saber do “outro”

paralelo, como o dos surdos. Como fui influenciada para lecionar o curso, foram as minhas

colegas surdas que fizeram esse curso, me incentivaram a licenciar este, a mudar meu trabalho

forçado (do hospital) a conseguir “diploma” e poder ficar dentro da comunidade da mesmidade,

trabalhando e comunicando simultaneamente a língua própria, tranqüila em qualquer escola de

surdos. (E4)

Tem muitos novos alunos surdos que desconheciam a realidade positiva do curso da Pedagogia.

Tem muitos que evadiam, trancavam o curso para ir a outro curso ou emprego que eles queriam e

sonhavam.

O já surgimento do curso de Letras/Libras, na ULBRA faz se esvaziando ou diminuindo os

interesses dos surdos nos cursos ouvicêntricos.

Acho que no amanhã, já teremos muitos professores surdos mestres e doutores, os projetos do

curso já traçados, a criar no espaço e tempo próprios como o surgimento do curso reverberado

para surdos: LETRAS / LIBRAS ministrado por Ronice Quadros...

Depois da inclusão de sempre do surdo nos cursos universitários ouvicêntricos, descobri que na

UDESC, tem o curso cujo nome é “Pedagogia para Surdos” em Florianópolis – SC, com alunos

surdos vindos dos interiores de SC, no começo, pensei que esse curso seria a volta e a

reverberação, mas no fim foi um equivoco, obscuro, projetado por pessoas ouvintes, outro lado

era na UFSC recém criado o curso de LETRAS/LIBRAS será?

Tem muitos professores surdos formados pela pedagogia/magistério, agora todos vão para a

LETRAS / LIBRAS? será o fim para a pedagogia dos surdos? Como viver essa pedagogia? (E5)

136

Em Tupanciretã, comecei a me inscrever no curso de Magistério para Ouvintes (como queria ser

professora), mas o chefe me proibia, senti o mesmo que havia sentido em Santa Vitória do

Palmar.

Mas explicava-me: pode, pode, mas ela dizia: não pode. Ficava cansada, de novo senti-me mal,

chorei, quase abandonei os estudos, mas veio a professora especial conhecida minha que saiba

pouco comunicar-se em LS, defendia a minha causa, lutou para eu me inscrever, essa professora

foi a CRE de Cruz Alta exigir o meu direito e lá esperamos a confirmação do processo. Ela me

disse que iria trabalhar como interprete, e eu como incluída.

Enquanto isso eu me inscrevi no Ensino Médio, estudei, ao mesmo tempo esperei pela resposta. A

coordenadora pedagógica desta escola me chamou para fazer a prova de admissão para o curso

de magistério público, eu assustada, fiquei nervosa, ela me explicou como fazer a rapidez

conforme a hora limitada estabelecida com 10 pontos de cada disciplina (Matemática,

Português.).

Fiquei nervosa fazendo a prova com o cronômetro em 7 minutos usada pela professora, consegui

terminar no último minuto, passaram-se outras provas em outras disciplinas, faz como geometria

(psicotécnica com decoração de desenhos geométricos,...).

Passei, e finalmente ser inscrita em curso Magistério.

Aliviada e muito nervosa, mas feliz. As professoras fizeram com as mãos com vibrações , difere a

de bater palmas das mãos para as pessoas que ouvem, emocionei-me.

Mudei para este curso em Tupanciretã, sentei, e pensei como em Santa Maria não tinha o Ensino

Médio e Magistério? E ficava triste. (E2)

Sei que recebi a formação ouvicêntrica, não houve volta e reverberação neste curso. (E6)

Na escola de surdos-

Todas as realidades das pedagogias existentes em todo o Brasil, foram construídas pelos poderes

e saberes ouvicêntricos.

Eles, os ouvintes, incluíam alguns instrutores ou professores surdos, pensavam, que se

colocassem uma das especificidades da cultura surda como a inclusão de LIBRAS apenas numa

das disciplinas, seria completa a pedagogia para surdos, é um erro, um engano, uma ilusão.

Falta a construção do currículo pelos surdos: com a Literatura Surda, Poesia Surda, Escrita de

Sinais (Sign - Writting), entre outros.

137

Mas no Brasil não existe esse sonho da pedagogia surda. (E1)

(...) no Coser, as novidades, a convivência diferente, o bom estudo, o conhecimento ampliado

metaforicamente. O contato da identidade lingüística e cultural que tive pela primeira vez no

“Coser”, a comunicação de LS, tranqüila e feliz, precisava muito trocar as idéias de

significados/conceitos para aliviar “a mente”, sempre combinávamos para passear na ASSM, nos

contatos culturais em outros lugares, etc., sempre ligado a ASSM da escola Cóser. (E2)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

A valorização da Pedagogia surda seria com referência à filosofia da vida surda, não a

pedagogia comum, a comunicação oralizada com “palavras vocalizadas, de escritas usadas pelos

ouvintes”.

Faltava aqui a didática adequada com comunicação visualizada e sinalizada.

Apenas recebiam didaticamente ouvicêntrica, se sentiam como “nada” com lacunas vazias dentro

do curso.

Não tem a pedagogia completa no Brasil nada, por política ouvicêntrica, que tenta diminuir

nosso poder para a inclusão, a política do MEC não conhece bem a cultura surda nem a

pedagogia surda. (E3)

5.9 PROBLEMAS NA VIDA

Na escola de ouvintes-

Estava sentindo uma vontade de participar da convivência surda, sentindo necessidade. A falta

desta, fez com que eu tomasse remédios, tive o aumento da pressão, tive depressão, febre, quase

tornei-me uma doente, parei os estudos e comecei a melhorar a saúde.

Comecei a ter vontade de abandonar os estudos, fiquei com a pressão alta, fiquei doente, dormi

muito, minha mãe me mandava parar os estudos. Senão acabaria enlouquecendo. Parei, sofri,

frustrada, chorei pensando em como “não seria professora”. (E2)

138

Na escola de ouvintes com inclusão-

Em Tupanciretâ, tive mais ou menos os problemas na saúde especialmente nervosa e angustiada

pelos conhecimentos, às vezes os colegas ouvintes me ajudavam, mas a comunicação em

Português, complicou muito a comunicação, eu hesitei muito nisso . Fiquei triste, senti-me

nostalgia, adorava contatar os surdos de Santa Maria, trocando experiências históricas, poéticas,

filosóficas em vivência doméstica, esportiva, em lazer, do trabalho, e escolar nos espaços e

tempos próprios. (E2)

Sim, causava poucos problemas na minha vida, mas não percebi essa porque tive com a presença

dos intérpretes. Com os trabalhos feitos, sempre tive com os problemas de saúde, nas provas, não.

(E4)

Ainda temos sempre o sentimento da angustia, da agonia, do sofrimento, da escravatura, da

tolerância, da alienação, do colonizado por aprender o “vazio” / ”nada” durante e depois do

curso até hoje. O sentimento de arrependimento pelo novo curso concreto e verdadeiro. A

sensação do sofrimento do abandono, do azar, da perda dos valores dos pagamentos.

Tenho dificuldade de ler os textos baseados em LP ou seja língua ouvicêntrica, também exige os

trabalhos realizados em LP para que os professores ouvintes possam avaliar tranqüilamente a

própria língua, fiz um trabalho como língua de fronteira, foi negado, ainda paguei pela tradução

para Língua Portuguesa, mas a tradutora hesitou desconhecendo o meu sentido e fez o trabalho

próprio e eu senti a perda do meu sentido, entreguei-o com paciência.

Muitos surdos fizeram o mesmo, sentam-se como colonizados, escravos da “língua do outro”.

(E5)

Tive um problema da vida no curso, sim, até eu tive, no começo sentia-me mal, os professores

davam o território de aprendizagem muito difícil, nós surdos começávamos a discutir, a brigar,

pois o currículo era ouvicêntrico, a cultura diferente da nossa, o currículo dominante e

colonizado, nós insistíamos em trocar o currículo, foi resistente e contraditório, a discussão

permanecia até o fim, com base da língua ouvicêntrica, a Língua Portuguesa, e a filosofia da

vida ouvicêntrica. (E6)

139

Na escola de surdos-

Naquela época (década 80), tive muitos problemas na minha vida, esses sentimentos de

isolamento, de nervosismo, durante o curso de Educação Física sem nunca a presença de

intérprete. Muitas aulas foram dadas com explicações, orientações, mas eu não recebi bem nada,

persisti até conseguir me formar, então, recebi o diploma.

Na pós-graduação, o curso de especialização, juntamente com “você”, “o par surdo” na UFU -

MG, com intérprete, segui de bem com a vida, tranqüilo, comuniquei-me com todos através do

intérprete.

Atualmente no curso Normal para Surdos, eu atuo como professor diretamente com alunos e com

a própria língua de fácil contato e comunicável.(E1)

Em Santa Maria eu abri muito a minha mente metaforicamente com contatos culturais dos surdos,

em LS, eu ficava sossegada, tranqüila, sem angustia, sem irritação, muito feliz sempre, com

alegria. (E2)

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

Durante a minha vida no curso, prossegui a vida aos espaços e tempos dos contatos surdos. Mas

a posição ouvicêntrica me perseguia “mexendo”, conforme a política filosófica e poética

ouvicêntrica, inclusive a da Deficiência Auditiva. (E3)

5.10 A SOLUÇÃO EXPERIENCIAL

Na escola de ouvintes-

Eu e meus colegas da 8ª série fazíamos um projeto de reivindicação do Ensino Médio juntamente

com o curso de Magistério para Surdos com o apoio da ASSM, esperávamos a resposta do CEE

através da diretora e do vice Jeferson da escola, esperei demoradamente e nada. (em 2004). (E2)

140

Na escola de ouvintes com inclusão dos surdos-

Nós, surdos sonhamos em criar a escola própria da rede municipal (desde a educação infantil até

o magistério). Em primeiro nos interessamos muito pela creche municipal para surdos. Os surdos

já se formam e ficam em casa, ou trabalham como instrutor, instrutor, instrutor, só. (E6)

Eu estou sentindo vontade de juntar os pedagogos surdos, professores surdos da escola de surdos,

e trocar “as experiências de cada um” como ensinar aos surdos a melhorar a educação, a

qualidade da vida escolar, enriquecer a Língua de Sinais. (E4)

Um dia nós teremos que nos reunir com a Universidade, FENEIS, Associações de Surdos,

professores líderes acadêmicos e surdos mestres e doutores a traçar, a solucionar o curso

concreto a Pedagogia dos Surdos para o amanhã.

A Pedagogia dos Surdos e a Pedagogia Ouvinte: são diferentes curriculares, a dos Surdos que

organiza-se conforme o projeto consensualmente as práticas de educação que combinam o ensino

- aprendizagem com experiências visuais - gestuais para que os alunos poderem aprender / nutrir

entranháveis essas, incluindo as próprias referências bibliográficas com experiências dos surdos

ou mesmo visuais / gestuais, com o uso da própria língua inteira a LIBRAS, com o modelo da

identidade lingüística, recebem-no , formam-no, criam-no a proposta cada vez melhor, mais

qualificada para dar o curso em outra geração...(E5)

Na escola de surdos-

Aqui e agora dificilmente o povo surdo resolve, fazer ao separar a pedagogia da

pedagogia surda. Acredito que passo a passo com tempo, conseguiremos por exemplo: o

já criado curso do Magistério para Surdos, vejo que nos EUA os surdos têm o território e

começaram a construir uma cidade para surdos (cidade chamada LAURENT) para ter o

predomínio da LS a ASL... (E1)

(...) e no amanhã teriam em cidades do interior onde tiveram alunos surdos: mais professores

surdos e mais escolas de surdos. (E2)

141

Na escola de surdos com inclusão dos ouvintes-

A importância da solução experiencial, das comunidades surdas ou do povo surdo, como nós

surdos refletíamos: ter um espaço, ou uma cidade com comunidade surda com LS, (usam LS nas

lojas, bancos, etc.), a pedagogia só com própria língua, a LS, como no mundo da LS. (E3)

5.11 OS CRITÉRIOS

Penso em convocar todos os professores surdos a fazer o projeto ou organizar o currículo

próprio para surdos, os outros - ouvintes não, só os professores surdos conforme as

próprias experiências ao estabelecer o currículo surdo com critérios.(E1)

Preciso pensar no futuro dos professores surdos que concluíram a formação tem que ter

acesso às universidades, o primeiro critério terá o acesso dos surdos a se inscrever, pois

tem muitos cursos para ouvintes. O 1º é para os surdos, pois esperavam ansiosos tanto

esse sonho de ser professor. Também esperavam pelo vestibular para surdos, a luta por

intérprete ou na UFRGS, seleção de mestrado e doutorado para surdos, exames não oral

e sim com a LS, o curso não ouvicêntrico para não “diminuir o conhecimento”, sim o uso

de LS para aumentar o conhecimento e convivência cultural. (E2)

O mais importante é estabelecer critérios conforme a especificidade da Cultura Surda. Nós

surdos pedagogos / professores vindos de outros estados, reuniremos para fazer o projeto para a

nova pedagogia para o amanhã. Os ouvintes pedidos para nos apoiar, mas aproveitariam

manipulando o projeto para misturar para a “inclusão” ouvicêntrica” . (E3)

Estabelecerá o projeto com próprios surdos com os critérios estabelecidos para o vestibular

projetado pelos surdos mestres e doutores. Se alguém ouvinte vem e nem sabe LIBRAS, reconhece

e sai. Com a valorização do critério estabelecido para a valorização da pedagogia concreta para

os surdos poderem lecionar bem. Sonhei com a pedagogia surda própria e necessária,

combinamos com professores formados surdos a reunirem a fazer projetos para o amanhã com as

experiências deles, com os surdos líderes para estabelecerem critérios rigorosos, para poder

lecionar o curso para o amanhã, inclusive ter o Fórum dos direitos do cidadão surdo a combinar.

(E3)

142

Eu estou com o desejo de combinar um compromisso com os professores surdos (não adianta

fazer sozinha) construir a proposta com critérios reivindicando o curso de pedagogia surda para

o amanhã para poder desenvolver a qualidade da formação do professor surdo, os ouvintes os já

tem; os surdos, o curso onde? (E4)

Quais critérios de como ingressar no curso de Pedagogia dos Surdos, eu acho primeiro seria o

surdo, sim, pois os outros - ouvintes sempre “mexem complicando o curso. Só surdos, que saiba

mais a LS (fluente) se ingressam primeiro conforme a avaliação lingüística. (E4)”.

O mais importante é com professores surdos que projetarão com critérios com a coleta das

disciplinas ou práticas de educação concretas com experiências trabalhadas pelos surdos,

consensualmente como por exemplo: LS, espaço/tempo da realidade da vida surda, e com

professores surdos mestres e doutores responsáveis pela orientação. Os Professores e presidentes

das Federações e Associações de Surdos até fazerem leis / regulamentações, são muitos diferentes

da Pedagogia dos Ouvintes.

No amanhã, nós surdos temos que fazer critérios o que cada um achar que é fundamental as

práticas no currículo próprio, os profissionais verdadeiros para regulamentar o curso, temos que

mostrar com os nossos próprios sentimentos, com o próprio poder/saber surdo, com a proposta

concreta conforme espaço/tempo próprio, evitar que os outros - ouvintes “mexem”. (E5)

Nosso sonho é criar critérios para esboçar a pedagogia dos surdos na universidade de pelotas,

com curso bacharelado para próprios surdos, mas no momento UFPEL aceita LIBRAS, depois no

futuro a Pedagogia dos surdos.

Os surdos têm que fazer a prova “se é capaz”: ter experiência, capacidade lingüística, ética, etc.,

bem como reivindicar o vestibular para surdos. (E6)

5.12 TRAÇAR PARA O AMANHÃ

Traço planos em mente uma Pedagogia Superior para o amanhã, mas é impossível fazer algo

logo “aqui e agora”, já tem o momento o curso de Magistério para Surdos ainda andando até 4

anos. Também em SC, na UFSC, a professora e doutorada Gládis Perlin já tem trabalhado

atualmente ao pesquisar a Pedagogia Surda. Na UFRGS, você ao fazer o curso de doutorado com

143

a pesquisa: Pedagogia dos Surdos. Nós, surdos acadêmicos ao unirmos, acreditamos no amanhã

talvez na UERGS ou na UFSC ou em outra ao criar esse sonho e construí-lo em realidade

necessária. (E1)

Já penso sonhando depois da formação “como fazer o plano no amanhã para melhorar a

educação organizada com a metodologia específica, junto com os professores surdos a adquirir

buscando conhecimentos, recebendo informações desses, inclusive a escrita de sinais, até nós

resolvermos estudar para mudar essas para serem mais específicas, diferentes, para que os

alunos recebam as percepções visuais específicas, claras, diferentes com o sentido próprio para

as aprendizagens claras inclusive em todas as disciplinas como Biologia, Ciências, Matemática,

etc., com fundamental visão epistemológica própria como ensinar sinais em cálculos, negócio,

roupa, até saúde: AIDS, doenças , etc.. (E2)”.

No amanhã professores doutores e mestres surdos irão estabelecer critérios para fazer o projeto

da criação da pedagogia surda.

Também já temos o documento do seminário da pedagogia dos surdos: práticas educacionais

para surdos em Caxias do Sul, juntamente com Gládis, eu, você, Tibiriçá, outros, em

conseqüência da preocupação sobre a falta da Pedagogia dos Surdos, também surgiu

recentemente às pesquisas da “sua” tese sobre a pedagogia surda, este iria ajudar a criar esse

traço. (E3)

Traçar os planos da vida universitária no amanhã, eu refleti que na UFSC, ligada a UFSM (onde

leciono) oferece o curso de LETRAS / LIBRAS este ano, a buscar e explorar as novidades de

conhecimentos/informações da especificidade dessa língua, a enriquecer a qualidade da vida

surda, a ser ensinada/aprendida/assimilada, nós, grupo de surdos interessamos muito deste, esse

é meu sonho a mudar e melhorar a minha formação profissional de professora, essa é a minha

esperança.

Prefiro escolher dois, a LIBRAS/LETRAS e Pedagogia dos Surdos, para aprender mais a

experiência profissional. (E4)

Tenho o desejo de traçar agora, mas não dá, junto com o MEC, nós, os professores surdos, temos

que ir devagar para criar minuciosamente a certa proposta do curso da pedagogia Surda.

144

Atualmente a maioria é a política ouvicêntrica como a “educação inclusiva”, a “inclusão” isto

está complicando o nosso sonho, o nosso desejo de criar o próprio curso, como admiramos o

curso já feito a LETRAS/LIBRAS para instrutores surdos,

que mais trabalham ensinando a língua para “ouvintes”, de novo nós os surdos sofremos com o

poder dos ouvintes.

Nós já nos formamos como instrutores de LIBRAS pela FENEIS / MEC. De novo o curso LIBRAS

na Universidade? (E5)

Sonhamos com a viagem fantástica no amanhã dentro da faculdade para surdos no mundo dos

surdos em relação à educação de surdos com própria política surda, os outros - ouvintes não

precisam incluir-se, como recém criado LETRAS/LIBRAS, como própria pedagogia, geografia,

matemática, formações para professores surdos.

Traçamos com os professores surdos mestres e doutores pois eles têm a obrigação e deliberação

de apresentar projetos, têm o poder de disputar com outros doutores. (E6)

145

6 CONCLUSÕES

Analisando e examinando minuciosamente os discursos narrativos enunciados sobre a

Pedagogia, concluí e apresento os tópicos que seguem:

Os surdos que estudam:

1- Nas escolas de ouvintes com os cursos de Magistério para Ouvintes:

- Os currículos eram ouvicêntricos, ou seja, próprios para ouvintes.

- Difícil ser aceitos e inscritos no curso por ser diferente, ser surdo. Quando inscritos

sempre foram ironizados, chamados de deficientes, retardados, coitados.

- Toda a exposição foi toda oral com som seqüencial.

- Cuja língua era baseada em Língua Portuguesa, incluindo todos os textos até mesmo

os literários.

- Não conheciam a História dos Surdos pois os currículos eram feitos pelos poderes e

saberes ouvicêntricos.

- Não contém a Arte – Educação com especificidade da Cultura Surda.

- Sem contato da identidade surda, que gera sentimentos de exclusão, de vida vazia, de

decepção, de angustia pelos conhecimentos, de depressão, a tomar remédios, a dormir

muito, tornados-os doentes.

- Recebiam os conhecimentos “vazios” (“mente vazia”), rodavam, paravam ou

trancavam o curso.

- As repetições monolingüísticas ouvicêntricas.

- Sem a ajuda dos colegas e professores a lutar pelo direito de ter alguma acessibilidade,

de ser eu mesma, de ser diferente.

- Sentiam a necessidade da identidade surda.

É a pedagogia que deve ser sempre apagada é a pedagogia de sempre; uma

pedagogia que nega duas vezes e que o faz de uma forma contraditória; nega que o outro

146

haja existido como outro e nega o tempo em que aquilo – a própria negação colonial do

outro-possa ter acontecido. (Skliar, p. 200)

É a pedagogia com a sensação da vacuidade, da infertilidade, da solidão a sós.

Na escola de ouvintes com os cursos de Magistério para Ouvintes com Inclusão dos Surdos:

- De formação “vazia’, são influenciados pelo poder e saber ouvicêntrico.

- Não foi ensinada a História da Educação dos Surdos nem a Arte – Educação, pois não

há professores surdos”.

- Aqui faltava professores surdos mestres e doutores nas Universidades a ministrar a

História dos Surdos.

- Os professores ouvintes não sabiam “como fazer a presença dos alunos surdos na

sala”, aliviam-se com a presença dos intérpretes de LIBRAS / LP, que vinham às

vezes, depois desapareceram, ou ausentaram muito por problemas políticas financeiras

e de saúde.

- Os colegas ouvintes só aprenderam e comunicaram alguns sinais pois foram

orientadas pela educadora especial.

- Eles toleraram seguindo o curso e recebem o diploma.

- Segundo alunos perguntavam corajosamente, mas veio as respostas frias, escuras pois

todos os textos são baseados em LP, são coisas próprias dos ouvintes, não tem apetite

de nutrir, traduzem-nos em LS tolerante e difícil para ensinar aos surdos.

- Pensavam que tem condição de formação, foi ilusão e decepção.

- Não tinham identidade surda, sentavam com tolerância ao olhar fixamente os

trabalhos manuais dos intérpretes, corriam ao barzinho ou em outro lugar para matar a

saudade do contato desse, sentaram e comunicaram em LIBRAS trocando

experiências históricas, poéticas, em vivências surdas.

- Tinham o forte movimentos surdos a lutar pela consecução dos intérpretes, alguns

foram negados por problemas políticos financeiros ou ouvicêntricos, que disseram:

“senão, precisam integrar com ouvintes, ou ler os lábios dos outros”, ou desconheciam

dizendo: “Por que o intérprete? Por que a própria língua?” Eles agiam apenas como

assistencialismo, protecionismo.

147

- Segundo eles: “Os surdos pagavam, lecionavam, recebiam formação “vazia”,

recebiam o diploma e sentiam como palhaços dentro do curso, como colonizados

escravos da língua do outro, com decepção”.

Uma pedagogia para o presente disjuntivo? ... É a pedagogia como hóspede de nossa

hospitalidade (SKLIAR, 2003, p. 200).

É as pedagogias que capturam, ignoram, mascaram, massacram ou vibram com o outro

(SKILAR,2003, p.36), amordaçam a língua e a identidade surda.

3- Na escola de surdos com o curso de Magistério dos Surdos:

- Os surdos aprendiam observando os professores surdos comunicando em LIBRAS,

ministrando a História dos Surdos, a Didática Surda, Arte – Educação Surda, que essa

que esperem ansiosamente, e a arte poética que inspiram intensamente.

- Construíram métodos e didática de LS

- Sentiam que não tem lacunas vazias nem reclamações no currículo.

- Sentiam a visão epistemológica dos surdos, juntamente com o pensamento político,

filosófico e poético surdo.

- Resgatados desses tesouros do baú que era da França do século XVII e XVIII, fez a

volta e reverberação da educação dos surdos.

- Mudaram para ficar com os “parceiros dos mesmos” a construir a identidade

lingüistica dos surdos.

- A desenvolver e aprimorar a “língua dos mesmos” e suas leituras e escritas (SW).

- Lutavam a ter o Magistério de Surdos. A formar a convivência cultural dos surdos. E

construíram com o modelo identitário lingüístico e cultural dos mesmos.

- No amanhã terão mais professores surdos nos interiores do Estado.

- Essa política surda que o povo surdo luta por política da diferença, em comparação

semelhante à política da educação identitária dos povos índios.

- Os professores surdos atuaram diretamente aos alunos com a própria língua de fácil

contato e comunicável.

148

- Os surdos aprendiam com a mente aberta metaforicamente, com os contatos culturais

dos surdos, em LS, tranqüila e feliz.

- A valorização da pedagogia surda enfatiza-se a imersão da filosofia da vida do Ser

Surdo.

- A SW é a mais importante leitura e escrita para o entendimento claro da LS.

É a pedagogia que volta e reverbera permanentemente. (Skliar, 2003, p. 200).

É a pedagogia da mesmidade, da identidade lingüística dos surdos.

4- Na escola (espaço) de surdos, com o curso Pedagogia para Surdos com a Inclusão dos

Ouvintes:

Só no início tinha pouca aula de História da Educação de Surdos.

- Não ensinou bastante, até a Arte – Educação e os fundamentos lingüísticos de LIBRAS e

SW com lingüistas de LIBRAS e SW em pouco tempo, são apenas passageiras.

- Os surdos apenas assistiam com o modelo das comunicações visualizadas e

sinalizadas, esse modelo necessário, e depois não tinham “nada”,

- Tinham com o intérprete que sempre traduzia as mensagens transmitidas oralmente

ouvicêntricas.

- A direção manipulou conforme a política ouvicêntrica, convidaram mais os docentes

ouvintes influenciando a má ética passa, passa mais a cultura globalizada.

- Eles seguiam a vida aos contatos surdos mas a posição ouvicêntrica os perseguia

conforme a política filosófica e poética ouvicêntrica inclusive a da Deficiência

Auditiva.

- Algum tempo depois, esse curso sempre desaparecia, os ouvintes não sabiam “como

manter esse curso”.

- Esse curso de Pedagogia era “dos” Surdos, depois era “para” Surdos.

149

- Os surdos apresentavam nos discursos a certa filosofia, mas os outros – ouvintes

discordavam manipulavam, convencendo que a outra visão era melhor. Cultura Surda

x Cultura Ouvinte.

A educação como a poiesis, isto é, como um tempo de criatividade e de criação que não

pode nem orientar-se para o mesmo, para a mesmidade. A educação como a construção de

um outro que repercuta na mesmidade (MÈLICH, 1994, apud SKILAR, 2003). É a

pedagogia da hospitalidade e hostilidade. A pedagogia das supostas diferenças em meio a

um terrorismo da indiferença (indiferente); e a produção de uma diversidade que quase

não se atende, quase não se entende, quase não se sente. (SKILAR, 2003, p. 196)

Traçar plano para o amanhã com critérios e com a solução experiencial:

Sentem em traçar em mente uma Pedagogia dos Surdos para o amanhã, mas é impossível fazer algo

logo “aqui e agora”, tem que ir devagar para criar minuciosamente a certa proposta, pois já tem o

momento o curso de Magistério dos Surdos em Santa Maria (2005), ainda está andando até 4 anos.

Também em SC, na UFSC e nos vários estados, o já recém criado curso LIBRAS /LETRAS

(2006). Na UFSC, a professora doutorada Gládis Perlin já tem trabalhado atualmente ao

pesquisar a Pedagogia Surda. Sentem a vontade de juntar os pedagogos surdos, professores

surdos da escola de surdos, e trocar “as experiências de cada um” como ensinar aos surdos a

melhorar a educação, a qualidade da vida escolar, enriquecer a Língua de Sinais.

Um dia nós teremos que nos reunir com a Universidade, FENEIS, Associações de Surdos,

professores líderes acadêmicos, professores surdos mestres e doutores a traçar e solucionar o

curso concreto da Pedagogia dos Surdos para o amanhã, que organiza-se conforme o projeto

consensualmente as práticas de educação que combinam o ensino - aprendizagem com

experiências visuais - gestuais para os alunos poderem aprender / nutrir entranháveis essas,

incluindo as próprias referências bibliográficas com experiências dos surdos ou mesmo visuais /

gestuais, com o uso da própria língua inteira a LIBRAS, com o modelo da identidade lingüística

dos surdos, recebem-no , formam-no, criam-no a proposta cada vez melhor, mais qualificada para

dar o curso em outra geração.

150

E estabelecer critérios rigorosos: o primeiro critério terá o ingresso dos surdos a se inscrever,

pois tem muitos cursos para ouvintes. O 1º é para os surdos pois esperavam ansiosos tanto esse

sonho de ser professor. Os surdos, que saibam mais a LS (fluente) se ingressam primeiro conforme a

avaliação lingüística. Também esperavam pelo vestibular para surdos, a luta por intérprete ou na

UFRGS , seleção de mestrado e doutorado para surdos, exames não oral e sim com a LS, o curso

não ouvicêntrico para não “diminuir o conhecimento”, sim o uso de LS para aumentar o

conhecimento e convivência cultural.

Os surdos têm que fazer a prova “se é capaz”: ter experiência, capacidade lingüística, ética,

etc., bem como reivindicar o vestibular para surdos.

No amanhã teriam em cidades do interior onde tiveram alunos surdos: mais professores

surdos e mais escolas de surdos.

Acredito que passo a passo com tempo, conseguiremos por exemplo: o já criado curso do

Magistério para Surdos, vejo que nos EUA os surdos têm o território e começaram a construir

uma cidade para surdos (cidade chamada LAURENT) para ter o predomínio da LS a ASL...

Pensam em convocar todos os professores surdos a fazer o projeto ou organizar o currículo

próprio para surdos, conforme as próprias experiências com critérios.

Se alguém ouvinte vem e nem sabe LIBRAS, reconhece e sai.

No amanhã, nós surdos temos que fazer critérios o que cada um achar que é fundamental as

práticas no currículo próprio, os profissionais verdadeiros para regulamentar o curso, temos que

mostrar com os nossos próprios sentimentos, com o próprio poder/saber surdo, com a proposta

concreta conforme espaço/tempo próprio, evitar que os outros - ouvintes “mexam”.

Já pensam sonhando depois da formação “como fazer o plano no amanhã para melhorar a

educação organizada com a metodologia específica, junto com os professores surdos a adquirir

151

buscando conhecimentos, recebendo informações desses, inclusive a escrita de sinais, até nós

resolvermos estudar para mudar essas para serem mais específicas, diferentes, para que os alunos

recebam as percepções visuais específicas, claras, diferentes com o sentido próprio para as

aprendizagens claras inclusive em todas as disciplinas como Biologia, Ciências, Matemática, etc.,

com fundamental visão epistemológica própria como ensinar sinais em cálculos, negócio, roupa,

até saúde: AIDS, doenças, etc..”.

Também já temos o documento do seminário da pedagogia dos surdos: práticas educacionais

para surdos em Caxias do Sul, em conseqüência da preocupação sobre a falta da Pedagogia dos

Surdos, este iria ajudar a criar esse traço.

Sonhamos com a viagem fantástica no amanhã dentro da faculdade para surdos no mundo

dos surdos em relação à educação de surdos com própria política surda, os outros - ouvintes não

precisam incluir-se, como recém criado LETRAS/LIBRAS, como própria pedagogia, geografia,

matemática, formações para professores surdos.

Esse memorando é importante para os documentos testamentários das experiências dos

professores surdos, para o arquivo da História da Pedagogia dos Surdos e para os estudos e

pesquisas no amanhã, de geração em geração.

152

7 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

BEHARES, L. E. Novas correntes na educação do Surdo: dois enfoques clínicos aos culturais.

Santa Maria, UFSM, 2000 no prelo. P.1-22.

BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

Cadernos do ESPAÇO. História do Surdo. Rio de Janeiro, 1997.

HOUAISS, A. Dicionário Prático da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2005.

LADD, P. In search of Deafhood. Palestra proferida na II Deaf Way, Washington 2002.

LACERDA, C. & GÓES, M. (org.). Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. São

Paulo: Lovise, 2000.

LULKIN, S. O Silêncio Disciplinado: A invenção dos surdos a partir de representações ouvintes.

Dissertação de Mestrado – UFRGS, Porto Alegre – RS, 2000

LULKIN, S. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do corpo e a

expressão cultural amordaçada. In: Skliar, C. (org.). A Surdez: Um olhar sobre as diferenças.

Porto Alegre: Mediação, 1998.

LUNARDI, M. Cartografando os Estudos Surdos: currículo e relações de poder.

In: SKLIAR, C. (org.) A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LUNARDI, M. Educação de Surdos e currículo: um campo de lutas e conflitos. Dissertação de

Mestrado em Educação, UFRGS, Porto Alegre, 1998a.

MÉLICH, Joan-Carles. Reguencia? Filosofia da Finitude. Barcelona: Herder, 2002.

MIRZOEFF, Nicholas. Silent poetry: deafness, sign and visual culture in modern France.

Princeton, NJ: Princeton University Press, 1995.

MOTTEZ, Bernard. Os banquetes de surdos mudos e o nascimento do movimento surdo.

GELES Nº 6, ano 5, UFRJ, 1992.

PERLIN, G. , MIRANDA, W. A Arte Surda. UFRGS, Porto Alegre, 1998.

PERLIN, G. O Ser e O Estar Sendo Surdo: Ensaios. Tese de Doutorado. UFRGS, Porto Alegre,

2002.

PERLIN.G. & MIRANDA, W. Ser Surdos: O narrar e a Política. Estudos Surdos.

153

PONTO DE VISTA: Revista de Educação e Processos Inclusivos. UFSC. Centro de Ciências da

Educação. V. n. 5, Florianópolis, 2003.

RANGEL, G. & STUMPF, M. A Pedagogia da Diferença para o Surdo. Leitura e Escrita: no

Contexto da Diversidade / Ana Claudia B. Lodi, Kathryn Marie P. Harrison, Sandra Regina L. de

Campos, Orgs. – Porto Alegre: Mediação, 2004.

SÁ, N. L. RANAURO, H. O discurso bíblico sobre a deficiência. Rio de Janeiro: Editora

Muiraquitã, 1999.

SARUP.Maddan. Hogar, identidad y educación. In varios. Volver a pensar la educación.

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SILVA, T.T. A política e a epistemologia do corpo normalizado. In: Revista Espaço, Rio de

Janeiro, n. 8, 1997. P. 3-15.

SILVA, T. T. Teoria Cultural e Educação – Um Vocabulário Crítico. Autêntica Editora, Belo

Horizonte, 2000.

SOUZA, R. Que palavra que te falta? Martins Fontes, São Paulo, 1998.

SKLIAR, C. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da

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SKLIAR. C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças.

In:_______.A surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SKLIAR, C. La educación de los surdos. Uma reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica.

Ediunc: Universidad Nacional de Cuyo, 1997.

SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da Diferença. E se o outro não estivesse aí? Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

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A Educação Que Nós Surdos Queremos. Revista da FENEIS Edição Especial –

Ano V Nº25 Abril – Setembro, 2005 p. 25.

Surdos: Um Olhar sobre as Práticas de Educação. Seminário Nacional. Revista

da FENEIS –Ano IV Nº 13 Janeiro - Março, 2002 p. 29, Edição Especial

154

INTERNET:

- Do CorreioWeb 18/08/2006.

http://noticias.correioweb.com.br/materias.php?id=2678744&sub=Distrito%20Federal

- www.feneis.com.br/Educacao/artigos_pesquisas/gladis.htm - 6k -

-www.wfdeaf.org 5-5-2006.

-www.wfdcongres.org 30-05-2006

155

8- ANEXOS

FENEIS

156

FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO

DOS SURDOS

PROJETO DE CURSO:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES SURDOS

2002

1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

157

1.1 Título: CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES SURDOS

1.2 Promotora: FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

1.3 Parcerias: A FENEIS buscará parceria com Instituições de Ensino Superior para

concretização deste curso.

2. JUSTIFICATIVA:

Em vista de já estar presente, nesta virada de século, uma pedagogia da diferença,

envolvendo grupos de minorias como índios, negros, mulheres e tantas outras, a

comunidade surda vem fazendo uma caminhada no sentido de inscrever seus

anseios e suas especificidades no quadro das políticas sociais e educacionais. No

ano de 1999, antecedendo o V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngüe

para Surdos

líderes da comunidade surda de diferentes Estados brasileiros e de

outros países, participaram do que foi denominado Pré Congresso, onde foram

discutidos aspectos relevantes sobre a Educação dos Surdos. A partir daí foi

construído o documento: Que educação nós surdos queremos? Vários foram os

desdobramentos deste evento, sendo que veio a culminar, no ano de 2001, com a

realização do I Seminário Nacional – Surdos um olhar sobre as práticas em

Educação

na cidade de Caxias do Sul, contando com a participação de

professores/educadores/instrutores surdos. Naquele momento, foram aprofundadas

temáticas referentes a educação dos surdos, incluindo aí emergência de formação

de professores surdos. Visando um programa de formação para os surdos como

profissionais da educação, foram citadas algumas questões que deveriam prevalecer

na formação do professor surdo:

A questão da construção das identidades com relação à diferença

A questão dos embates, articulações, hibridizações culturais.

Dupla inscrição cultural do surdo

A resistência à opressiva predominância das identidades ditas normais

A superação do congelamento das identidades. Construção e reconstrução

Encontros e desencontros culturais

A supermacia cultural

O V Congresso latino Americano de Educação Bilíngüe para Surdos aconteceu entre os dias 21 e 24 de abril de

1999, em Porto Alegre-RS na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tendo como organizadores o Núcleo de

Pesquisas em Políticas Educacionais para Surdos – NUPPES do Programa de Pós Graduação em Educação da

UFRGS e a FENEIS. Trata-se de um Congresso referência nas discussões acerca da educação de Surdos na América

Latina. Neste V Congresso, estiveram presentes 1.500 pessoas entre educadores, profissionais na área da surdez e

principalmente, uma representação significativa da comunidade surda latino americana. Compareceram a este evento

pesquisadores surdos e ouvintes de diferentes países latino americanos, como também dos Estados Unidos,

Inglaterra, Espanha e Portugal.

I Seminário Nacional – Surdos um olhar sobre as práticas em Educação aconteceu entre os dias 27 e 29 de

setembro de 2001, na cidade de Caxias do Sul - RS. Foi promovido pela FENEIS, escritório do Rio Grande do Sul.

158

A categoria da diferença cultural

O movimento educacional já desencadeado pelos surdos mostra que a formação do professor

surdo deve ir para o aspecto da pedagogia da diferença. O que é esta pedagogia da diferença?

Uma política pedagógica e curricular da identidade e da diferença.

Uma pedagogia que questiona, reconhece e celebra a identidade e a diferença.

Uma pedagogia da diferença que acolhe o surdo como surdo, como o outro, o diferente do

ouvinte.

Desde então, vem crescendo o número de surdos que pretendem atuar junto à educação de

crianças e jovens surdos. Para isso, muitos surdos têm procurado formação junto ao sistema

regular de ensino, através de cursos de Magistério (Ensino Médio), e em várias áreas do Ensino

Superior como a Pedagogia e diferentes Licenciaturas. A maioria destes novos professores vêm

atuando junto as Escolas de Surdos, o que os coloca cotidianamente frente a falta de uma

formação que dê conta das especificidades na educação dos surdos. Ou seja, não existem cursos

que contemplem as questões específicas aos professores e alunos surdos, desde um olhar das

comunidades surdas.

O presente Curso de Formação de Professores Surdos pretende atender a esta demanda crescente

de professores surdos, procurando articular, em sua proposta pedagógica, as aspirações da

comunidade surda que emergem das questões levantadas em seus diferentes fóruns de discussão.

Este curso, assim, vêm respaldado na necessidade de se pensar a formação de professores surdos

desde uma perspectiva da pedagogia da diferença.

3. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

3.1 Carga horária: 870 h/a

3.2 Tipo: Aperfeiçoamento de docentes surdos

3.3 Nº de vagas: Mínimo: 20

Máximo: 35

3.4 Público Alvo: Surdos graduandos e/ou graduados em Pedagogia e áreas afins a Educação e

surdos com formação em Magistério

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral:

Possibilitar espaço para a formação de professores surdos para o exercício profissional na

educação de surdos com vistas à pedagogia da diferença para atender a demandas atuais da

educação de surdos.

4.2 Objetivos específicos:

Promover o conhecimento acerca da História da Surdez e dos Surdos, procurando resgatar as

narrativas surdas sobre a história das comunidades e das culturas surdas e suas relações

históricas com a educação e escolarização dos surdos

Estabelecer uma possível posição em relação ao poder e conhecimento nas escolas para surdos,

orientando a atuação dos professores/educadores surdos na educação e na escolarização dos

surdos.

Conhecer a comunidade surda e sua organização política, lingüística e social, identificando a

realidade das diferentes identidades surdas que são continuamente recriadas: as possíveis

identificações e os locais onde as identidades aparecem ou tomam conteúdos de mudança:

família, escola, associação, etc.

159

Reconhecer e estimular a diferença marcada na experiência visual dos surdos. assegurando

experiências significativas em relação à língua, ao convívio junto às comunidades, a

expressão nas artes e na cultura surdas.

Oferecer conhecimentos em relação a escrita da língua de Sinais – SING WRITTING,

proporcionando aos professores surdos instrumentos eficazes para suas práticas pedagógicas.

5 PROGRAMA BÁSICO

Eixo 1. DIFERENÇA SURDA.

Disciplina 1: Política e Poética das Identidades e das Diferenças

Disciplina 2: História feita pelos surdos

Disciplina 3: O espaço da Cultura

Disciplina 4: Comunidade Surda

Disciplina 5: As Artes Surdas

Disciplina 6: A Construção do Corpo Disciplinado

Eixo 2. CONTEXTOS EDUCACIONAIS.

Disciplina 1: Representações sobre a Surdez e os Surdos na educação e na escolarização

Disciplina 2: A Educação dos Surdos na Educação Especial e na Educação em Geral

Disciplina 3: A pedagogia da diferença

Eixo 3. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.

Disciplina 1: Gramática da Língua de Sinais

Disciplina 2: Metodologias de Ensino de Língua de Sinais

Disciplina 3: Sign Writting

Disciplina 4: Narrativas em Língua de Sinais

Disciplina 5: Classificadores

Eixo 4. ENSINO

Disciplina 1: Currículo e Estudos Surdos em Educação

Disciplina 2: Processos e Práticas de Avaliação

Disciplina 3: Lingüística e Educação de Surdos

Disciplina 4: Práticas de Ensino

Eixo 5: INTERFACES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Disciplina 1: Políticas Públicas de Atendimento à Surdez

Disciplina 2: Educação de Surdos e Tecnologias

Eixo 6: PRÁTICAS DE ENSINO E ESTUDO DAS CONDIÇÕES EDUCATIVAS

REGIONAIS

Disciplina 1: Investigação social sobre as condições individuais, comunitárias, históricas e

culturais dos surdos nas diferentes regiões.

160

6 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

6.1 Seleção

Modalidade

[ ] Provas [ ] Carta Recomendação

[x ] Entrevista [ ] Outra Indicação (especificar)

[x ] Análise Currículo

6.2 Critérios de Avaliação

[ ] Provas [ ] Seminários

[ ] Trabalhos Finais de Disciplina [x ] Monografias

6.3 Freqüência Mínima Exigida pelo Curso:

85% de freqüência nas disciplinas

6.4: Dados Resumidos do Corpo Docente

Titulação:

Requisito de Formação na Área da Surdez

7 Avaliação Geral

8 Aspectos financeiros:

8.1 Previsão de despesas com pessoal

Remuneração da hora aula

Coordenação do Curso

Auxiliar administrativos

Intérprete de Língua de Sinais

Encargos financeiros (20%)

8.2 Previsão de outras despesas

Material de Consumo:

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