ads:
UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
CLECI PIOVESAN ROSANELLI
A EXPERIÊNCIA DO NOVO E O NOVO DA EXPERIÊNCIA –
RESSIGNIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES
CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS DE UM
CURSO DE ENFERMAGEM
Ijuí (RS)
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
CLECI PIOVESAN ROSANELLI
A EXPERIÊNCIA DO NOVO E O NOVO DA EXPERIÊNCIA –
RESSIGNIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES
CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS DE UM
CURSO DE ENFERMAGEM
Dissertação apresentada à Banca de Qualificação
do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação nas Ciências – Mestrado, do
Departamento de Pedagogia (DePe) da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul (Unijuí), para fins de obtenção
do título de mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: doutora Ruth Marilda Fricke
Co-orientadora: doutora Helena Copetti Callai
Ijuí (RS)
2008
ads:
2
A comissão abaixo assinada aprova a presente dissertação
A EXPERIÊNCIA DO NOVO E O NOVO DA EXPERIÊNCIA –
RESSIGNIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES
TEÓRICO-PRÁTICOS DE UM CURSO DE ENFERMAGEM
elaborada pela mestranda
CLECI PIOVESAN ROSANELLI
como requisito parcial para obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
COMISSÃO EXAMINADORA:
_______________________________________________
Doutora Ruth Marilda Fricke (Orientadora)
______________________________________
Doutora Helena Copetti Callai (Co-orientadora)
____________________________________
Doutora Marinês Tambara Leite
____________________________________
Doutora Adriana Dickel
3
Para Josemar, meu esposo, obrigada pela
ajuda, confiança e incentivo, sempre disponível para
compartilhar angústias e alegrias.
Para meus filhos Cassiano, Gabriel e Ana
Clara, razão maior da minha existência. Inúmeras
vezes, sem a minha presença física, tiveram
entendimento da necessidade da ausência,
demonstrando, talvez, a intenção de ajudar.
4
AGRADECIMENTOS
– A Deus, pela iluminação divina, o que possibilitou a concretização de mais um sonho.
Obrigada.
– Aos meus pais, Lúcia e Vitório (in memoriam), pelo incentivo, confiança e orações que
muito me ajudaram.
– Aos meus irmãos, Neuir, Nelsi, Odair, Roque, Alceu, Solange e Evandra, por toda
trajetória que juntos compartilhamos e a significação que ela tem para cada um de nós.
– Às minhas orientadoras, professoras doutoras Ruth e Helena, pelo entendimento das
minhas dificuldades, e o estímulo para continuar. Muito obrigada!
– À professora doutora Marinês Tambara Leite, pela primeira leitura do projeto, pelas
contribuições, amizade, disponibilidade e espírito de coleguismo.
– À minha irmã, colega e amiga Solange, pelo estímulo na busca dos meus ideais e por
acreditar em mim.
– Às professoras doutoras Cátia, Marines e Helena, pela disponibilidade em fazer parte
da Banca de Qualificação e por suas contribuições.
– Às minhas amigas Marinez, Fabíola, Eliane, Leila, pela boa vontade em escutar meus
anseios e dúvidas.
– Aos colegas do Departamento de Saúde da Unijuí, pela participação na pesquisa,
incentivo e apoio.
– Aos alunos do curso de Enfermagem da Unijuí, pela disponibilidade em participar na
pesquisa.
– Aos colegas do Mestrado, pela amizade e companheirismo.
– Ao colegiado do curso de Mestrado em Educação nas Ciências, pela atenção e
acolhimento.
5
A EXPERIÊNCIA DO NOVO E O NOVO DA EXPERIÊNCIA – RESSIGNIFICAÇÃO
DA AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS
DE UM CURSO DE ENFERMAGEM
Mestranda: Cleci L. Schmidt Piovesan Rosanelli
1
Orientadora: Ruth Marilda Fricke
2
Co-orientadora: Helena Copetti Callai
3
RESUMO
A presente pesquisa trata de um estudo qualitativo, projetivo e fenomenológico que buscou
refletir sobre como a experiência profissional do estudante da área de Enfermagem participa
no processo de avaliação de Componentes Curriculares Teórico-Práticos (CCTPs) de um
curso de Enfermagem. Participaram deste estudo 13 docentes e 24 discentes do curso de
Enfermagem da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Unijuí), de Ijuí, RS, sendo a dos docentes censitária e dos alunos por amostragem. A coleta
de dados ocorreu por meio de entrevista semi-estruturada. Para a análise dos dados seguiram-
se os passos preconizados por Minayo (2003) e Fricke (2005), com ordenação do material,
classificação dos dados e análise final. A análise das informações possibilitou agrupá-las por
convergência de idéias, resultando na categoria: Da experiência à prática: reflexões de
docentes e acadêmicos sobre o processo de avaliação, subdividida em três subcategorias: a) a
avaliação considera a prática, passando pelo viés da cientificidade, ou seja, na prática da
avaliação a experiência do estudante trabalhador deve ser considerada desde que seja
respaldada cientificamente; b) a prática da avaliação não deve considerar a experiência do
discente trabalhador como parâmetro de comparação entre os iguais, posto que a experiência
profissional não é possibilidade de todos; desta forma, considerá-la como importante poderia
causar discrepância nos resultados comparados com os demais estudantes do grupo; c) na
prática da avaliação deve ser valorizado somente o aprendizado possibilitado no espaço
acadêmico, entendendo-se que os estudantes são indivíduos que podem estar sendo
considerados genericamente, como se houvesse um padrão a ser atingido que independe de
conhecimentos prévios obtidos em experiências profissionais. Os resultados da reflexão
indicam que considerar a experiência profissional na prática de avaliação dos CCTPs se
constitui em uma mudança de paradigma na avaliação. Significa romper com os parâmetros
tradicionais da avaliação, implicando nova postura diante da educação, em que o saber não-
acadêmico interage com o acadêmico, modificando as práticas dos componentes e as formas
de avaliação, considerando a experiência do estudante trabalhador como fator interveniente
neste processo.
Palavras-chave: Avaliação. Experiência profissional. Enfermagem. Formação.
1
Enfermeira, especialista em Gerência de Serviço em Enfermagem, mestranda em Educação nas Ciências,
docente do Departamento de Ciências da Saúde da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – Unijuí. E-mail: Cleci.rosane[email protected].br
2
Doutora, docente do Departamento de Física, Estatística e Matemática da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí. E-mail: r[email protected]
3
Doutora, docente do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul – Unijuí. E-mail: helena.callai@unijui.edu.br
6
THE EXPERIENCE OF THE NEW AND THE NEW OF THE EXPERIENCE –
RESIGNIFICATION OF THE THEORETICAL-PRACTICAL CURRICULA
COMPONENTS IN A NURSING COURSE
Master Student: Cleci Piovesan Rosanelli
4
Advisor: Ruth Marilda Fricke
5
Co-advisor: Helena Copetti Callai
6
ABSTRACT
This research deals with a qualitative, descriptive and exploratory study, which aimed at
reflecting upon how the student’s professional experience, as a worker from the nursing area,
participates in the evaluation process of the Theoretical-Practical Curricula Components
(TPCCs) in a Nursing course. The subjects who participated in the research were 13 teachers
and 24 students from the Nursing course at the Regional University of the Northwest of the
State of Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) in Ijuí, RS, where the teachers represented a census
research while the students represented a sampling one. The data collection occurred by
means of a semi-structured interview. For the data analysis, the steps advocated by Minayo
(2003) and Fricke (2005) were followed, with material ordering, data classification and final
analysis. The analysis of the information made it possible to group them by idea convergence,
resulting in the category: From the experience to the practice: reflection from teachers and
students about the evaluation process, subdivided in three sub-categories: a) in the practice of
the evaluation, the experience of the working student should be considered if it is
scientifically supported, i.e., the evaluation should consider the practice if it is scientifically
biased; b) the practice of the evaluation should not consider the experience of the working
teacher as a parameter for comparisons among the equals, since the professional experience is
not everybody’s possibility and considering it as relevant could cause discrepancies in the
results of the ones compared to the other students from the group; c) in the practice of
evaluation, only the learning allowed in the academic environment should be considered since
the students are individuals that could be generically considered as if there was a pattern to be
reached regardless from previous knowledge from professional experiences. The results of
this reflection show that considering the professional experience in evaluation practice of the
TPCCs is constituted into a change of evaluation paradigms. It means breaking with the
traditional evaluation parameters, implying in a new posture face education in which the non-
academic knowledge interacts with the academic one, modifying the practices of the
components and modifying the evaluation means related to considering the experience of the
working student as an intervening factor in this process.
Key words: Evaluation. Professional Experience. Nursing. Formation.
4
Nurse, specialist in Nursing Service Management, master student in Education in Sciences, teacher in the
Department of Health at the Regional University of the Northwest of the State of Rio Grande do Sul – Unijuí.
E-mail address: cleci.rosanelli@unijui.edu.br
5
Ph.D., teacher in the Department of Physics, Statistics and Mathematics at the Regional University of the
Northwest of the State of Rio Grande do Sul – Unijuí. E-mail address: rmfricke@unijui.edu.br
6
Ph.D., teacher in the Department of Social Sciences at the Regional University of the Northwest of the State of
Rio Grande do Sul – Unijuí. E-mail address: helena.callai@unijui.edu.br
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................9
1 A RESSIGNIFICAÇÃO DO SABER EXPERIENCIADO
PROFISSIONALMENTE NA PRÁTICA DOS CCTPs..................................................13
1.1 AS NUANCES QUE ENVOLVEM O DISCURSO SOBRE EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL E AVALIAÇÃO DOS CCTPs..............................................................16
1.2 A REVELAÇÃO DA PESQUISA POR SUA METODOLOGIA.....................................20
1.3 PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................................................21
1.3.1 Tipo de Estudo...............................................................................................................21
1.3.2 Local do Estudo .............................................................................................................22
1.3.3 População e Amostra.....................................................................................................23
1.3.4 Coleta de Dados/Instrumento de Coleta de Dados.....................................................24
1.3.5 Análise dos Dados..........................................................................................................25
2 OS MEANDROS DA AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA NOS CCTPs.........................28
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO NA UNIJUÍ ...........................................28
2.2 A AVALIAÇÃO DOS CCTPs DO CURSO DE ENFERMAGEM ..................................30
2.3 A AVALIAÇÃO DE CCTPs: A PROPOSTA PEDAGÓGICA........................................36
3 DA EXPERIÊNCIA À PRÁTICA: REFLEXÕES DE DOCENTES E
ACADÊMICOS SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO..........................................44
3.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS....................................................................................44
3.1.1 A Contribuição do Sistema de Avaliação para a Formação do Profissional
Estudante do Curso de Enfermagem na Ótica dos Docentes e Estudantes..............46
3.2 VISÃO DE DOCENTES E DISCENTES COM RELAÇÃO À VALORIZAÇÃO
DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA PRÁTICA AVALIATIVA...........................57
3.2.1 Subcategoria 1: a avaliação considera a prática, passando pelo viés
da cientificidade.............................................................................................................58
3.2.2 Subcategoria 2: a prática da avaliação não deve considerar a experiência do
discente trabalhador como parâmetro de comparação entre os iguais....................62
3.2.3 Subcategoria 3: na prática da avaliação deve ser valorizado somente o
aprendizado possibilitado no espaço acadêmico.........................................................66
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................69
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................72
OBRAS CONSULTADAS.....................................................................................................75
ANEXOS .................................................................................................................................76
APÊNDICES...........................................................................................................................81
8
LISTA DOS GRÁFICOS
Gráfico 1 - Experiência na prática de avaliação nos CCTPs por semestre..................... 45
Gráfico 2 - Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs – docentes............................ 55
Gráfico 3 - Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs – discentes........................... 55
Gráfico 4 - Valorização da experiência prévia do estudante de Enfermagem................. 57
9
INTRODUÇÃO
Neste estudo buscou-se refletir sobre a experiência profissional do estudante e
investigar, como um trabalhador da área de Enfermagem participa no processo de avaliação
dos Componentes Curriculares Teórico-Práticos (CCTPs)
7
de um curso de Enfermagem.
Nesse sentido, a análise aborda a idéia da experiência do novo e o novo da experiência como
forma de ressignificar a própria prática de avaliação numa relação dialética em que esta
interage com pólos opostos de intervenção.
A pesquisa originou-se da necessidade de articular o conhecimento empírico
proporcionado pelo ensino em torno da avaliação e, mais especificamente, a relação do
estudante que traz em sua bagagem de vida, anterior ao curso, experiências na área de
cuidados da saúde e o reflexo destas vivências sobre o seu desempenho em CCTPs. É de
nosso interesse investigar como esse fator pode ser contemplado na avaliação dos diferentes
CCTPs. Esta pesquisa faz reflexões a partir da ótica de docentes e discentes do curso de
Enfermagem da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).
A experiência referida é relativa às atividades desempenhadas pelos trabalhadores da
área da saúde fora do espaço acadêmico, ou seja, atividades que estudantes do curso de
Enfermagem desempenharam enquanto profissionais auxiliares ou técnicos de Enfermagem
em hospitais, clínicas, atendimento domiciliar, postos de saúde, entre outros locais. Mesmo
tendo clara a intencionalidade do estudo, traz-se, de forma muito sucinta, a percepção de que
existe uma relação dialética quando é preciso avaliar o estudante que está cursando um
Componente Curricular Teórico-Prático (CCTP). Por um lado, se o processo de avaliação
considerar a experiência do estudante, é possível deparar com o desempenho desse aluno
7
CCTPs – Componentes Curriculares Teórico-Práticos são componentes que têm em sua carga horária um
percentual de horas em campo de prática. Será unificado o termo, que também pode ser entendido como
disciplina, matéria.
10
permeado por políticas institucionais – estabelecidas nos hospitais, instituições de saúde em
que trabalharam ou vêm trabalhando – ou com práticas individuais que podem não estar
suficientemente respaldadas cientificamente, ou seja, os chamados “vícios” da profissão.
Por outro lado, sabe-se que estes estudantes podem trazer conhecimentos respaldados
cientificamente nessa mesma instituição, isto é, conhecimento resultante do saber das várias
ciências de forma experimentada, comprovada cientificamente, o que lhe possibilita, nas
práticas de estágio, destacar-se positivamente em relação aos demais integrantes do grupo que
se encontram, a princípio, em um mesmo nível de formação teórica.
Entende-se que o saber adquirido com a experiência profissional pode servir como um
filtro de duplo aspecto: potencializador porque a prática anterior faz com que seus sentidos
estejam mais aguçados em relação aos fatos vividos no CCTP e, também, negligenciador, pois
esta mesma prática o faz pensar que tudo o que está presenciando já foi por ele superado e não
necessita mais de sua atenção. Neste caso, ele não se predispõe a um crescimento da
aprendizagem, o que tiraria do componente o elemento básico de formador. É sabido que o
confronto da experiência profissional com a situação do novo ocorrendo nos CCTPs pode
desencadear a ressignificação de saberes. Assim sendo, tem-se como pergunta de pesquisa:
como a experiência profissional do estudante trabalhador da área de Enfermagem participa
no processo de avaliação de Componentes Curriculares Teórico-Práticos de um curso de
Enfermagem?
Para Marques (2003, p. 94), “torna-se necessário romper com o pressuposto de que os
alunos sejam tábuas rasas de conhecimentos e experiência”, sustentando a idéia de que o saber
e a prática constituem-se em matéria-prima a ser trabalhada criticamente nos cursos. Que as
rotinas dos serviços não devem ser vistas como impedimentos aos estudos, pelo contrário,
podem ser potencializadas de estímulos e provocações, sendo acolhidas no desempenho
profissional e no processo formativo do estudante.
Sabe-se que, enquanto professores, quando se tem a oportunidade de acompanhar
diretamente os avanços percorridos pelos estudantes, esbarra-se em obstáculos que revelam a
inexistência de parâmetros para comparar as experiências individuais vividas pelos
aprendizes. Segundo Hoffman (2001, p. 63), os caminhos percorridos por cada estudante são
movidos por diferentes ritmos e interesses. “[...] aprendem-se coisas muito diferentes, embora
vivendo a mesma experiência, descobrem-se coisas inusitadas a cada passo, cada pessoa a seu
11
tempo, embora vivendo no mesmo tempo dos demais.” O saber é próprio de cada indivíduo,
pois o saber atual vai interagir com experiências, prazer, dedicação, interesses.
Nesse aspecto, podem emergir questões conflituosas na relação professor-aluno, pois
se o professor, durante o processo de avaliação valoriza a experiência profissional do
estudante, pode atribuir-lhe uma nota/conceito – positivo(a) ou negativo(a) – dependendo dos
conhecimentos que este traz para o desempenho no CCTP, podendo ocorrer aí uma situação
de inclusão ou exclusão do estudante.
A inclusão referida aí seria no sentido de atribuir uma nota “acima da média” ao
estudante que, dentre os parâmetros pensados para o processo de formação, atinge um bom
desempenho no componente, consegue fazer articulações entre teoria e prática de forma
fundamentada. Ao contrário, em uma possível situação de exclusão, seria o resultado dos
mesmos parâmetros adotados para avaliar os estudantes no CCTP, porém subtraindo desses a
experiência profissional.
Diante dessa situação, de forma objetiva explicitam-se na seqüência os passos
seguidos para a realização deste estudo, apresentados em forma de capítulos e com o seguinte
tratamento em cada parte: no primeiro capítulo encontra-se a problematização do tema do
estudo: avaliação de desempenho em CCTP, destacando-se as motivações principais para a
sua realização e o caminho que se utilizou, traduzindo o tratamento empregado em cada etapa.
No segundo capítulo apresenta-se, em um primeiro momento, de forma sucinta e a
partir de revisão bibliográfica, documental, a história da avaliação na instituição. Em um
segundo momento traz-se a reflexão sobre a avaliação, o Sistema de Avaliação Institucional,
articulado ao curso de Enfermagem, investigando como este subsidia o andamento do curso
com suas especificidades, interagindo com docentes e alunos. Este debate está centrado na
avaliação dos CCTPs e vai permitir que se aprofunde a validação ou não da experiência
profissional do trabalhador-estudante. O recordatório das práticas de avaliação revisita as
linhas pedagógicas determinantes deste processo.
No terceiro capítulo abordam-se os resultados da investigação, ou seja, como a prática
avaliativa, especialmente de componentes que incluem atividades práticas, é entendida por
docentes e alunos do curso de Enfermagem em relação à experiência profissional de
estudantes. Dentro da pesquisa as abordagens centram-se na fala de docentes e discentes,
levando-se em consideração a investigação documental e de autores que estudam a avaliação.
12
Neste caso, as reflexões que docentes e discentes fazem ao se colocarem diante da questão da
pesquisa são evidenciadas e analisadas em busca de argumentações e sustentação teórica.
Nas considerações finais apresentam-se os destaques que o resultado da confrontação
que ocorre entre os capítulos anteriores desvela, tecendo considerações em torno da idéia da
avaliação com base em autores especialistas no assunto. Tecida a trama e o emaranhado de
idéias, o confronto das posições revela uma grande aceitação entre os professores, porém
entendida com algumas restrições quanto à cientificidade destas experiências e seus limites
teóricos. Quanto aos discentes, a fala revela posicionamentos opostos gerados pelo lugar
ocupado por eles: com ou sem experiência profissional, não conseguindo superar sua razão
individual na análise.
13
1 A RESSIGNIFICAÇÃO DO SABER EXPERIENCIADO PROFISSIONALMENTE
NA PRÁTICA DOS CCTPs
Dissertar sobre minha pesquisa é como liberar para a vida algo que há muito tempo
está em processo latente em meu interior, que é da minha subjetividade. Compara-se, talvez,
ao nascimento de um filho, que passou por um período de gestação, sem a certeza de que
algum dia seria realmente lançado à vida. Mesmo diante de muitas incertezas e desafios, no
entanto, nunca abandonei meus sonhos. Hoje me vejo frente ao novo tempo da vida, com a
possibilidade de transformar em conhecimento os achados de uma pesquisa desenvolvida
durante o curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Mestrado,
oferecido pelo Departamento de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (Unijuí).
Para além de minha trajetória pessoal e profissional trago, neste capítulo, algumas
considerações que elejo como importantes neste momento, acreditando que as mesmas
possam contribuir no sentido de esclarecer a relevância deste trabalho e porque ele se
constituiu em elemento de pesquisa.
Minha carreira como docente iniciou-se a partir do curso de Ciências Naturais em
regime de férias na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Unijuí). Esta opção abriu caminhos para que eu pudesse trabalhar e me sustentar
economicamente como professora na mesma escola onde cursei da 5ª a 8ª séries. Assim, a
partir do 2º semestre do curso comecei a trabalhar de forma pontual com as disciplinas de
Matemática e Ciências de 5ª a 8ª séries como docente substituta nos períodos de licença-
gestante e férias dos professores titulares dos referidos componentes.
Nem tudo, porém, eram maravilhas e conquistas. Deparei-me com elementos novos no
meu fazer enquanto professora: estudantes que faltavam às aulas, alto índice de reprovação,
evasões, inexistência de recursos humanos e materiais para desenvolver atividades de ensino,
entre outros. Naquele período, por meio do processo de formação eu já contava com alguma
instrumentalização teórica e metodológica, mas não conseguia colocá-las em prática. De um
lado, pela impossibilidade da própria escola em dispor de infra-estrutura e materiais e, de
outro, pela falta de engajamento e desinteresse demonstrado pela coordenação da escola
diante das possibilidades de desenvolver e proporcionar novos métodos pedagógicos, tais
como: viagens de estudos para os estudantes, participação em Feiras de Ciência, entre outros
14
propósitos que tinham por objetivo envolver e desenvolver os aprendizes. Cabe salientar que
isso aliava-se, também, as minhas limitações pedagógicas e inexperiência. Nessa perspectiva,
reproduzia um ensino padronizado, de apostilas, questionários e tabuadas. Via-me repetindo
exatamente “o quê e da forma” como eu aprendera há alguns anos. O momento da avaliação
era uma ocasião em que revivia minhas próprias experiências escolares, nas quais os
estudantes chegavam para a prova tremendo, nervosos, referindo que estavam com “branco”,
entre outras queixas.
Após o término do período de trabalho como professora naquele espaço, e também
concluindo o curso de Ciências Naturais, estava influenciada a continuar estudando, porém
sem abandonar a área de educação, mas ampliando para a área da saúde, por motivos de
ordem pessoal e familiar que me mobilizavam na época.
Assim, a partir do 3º semestre do curso de Graduação em Enfermagem,
concomitantemente aos estudos aliava o desempenho e atividades atinentes ao cargo de
auxiliar de Enfermagem em um hospital de grande porte, em uma Unidade de Terapia
Intensiva. Muitas foram as dificuldades iniciais, decorrentes da falta de embasamento teórico
e prático, necessário ao bom desempenho das atividades.
Por ocasião da realização das atividades práticas, que faziam parte dos CCTPs da
grade curricular do curso, era frequentemente invadida pela percepção de que, em
determinadas situações, passava por perdas e ganhos na trajetória como trabalhadora-
estudante, pelo fato de que, em algumas situações, a minha experiência profissional parecia
“desobrigar” professores a realizarem um acompanhamento mais próximo, mais efetivo e
criterioso. Sentia necessidade de reorientação, da confirmação ou não das atitudes tomadas
em relação a algumas técnicas/procedimentos com vistas à possibilidade de um avanço
pessoal em termos de habilidade e conhecimento e não simplesmente uma certificação formal.
No ano de 1991 concluí o curso de Enfermagem e Obstetrícia, obtendo a titulação de
bacharel em Enfermagem. Além disso, o curso habilitava, também, para o exercício de
Licenciatura Plena em Enfermagem. No decorrer do curso, quando do desenvolvimento da,
então, disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus, surgiu a possibilidade
de atuar na área da educação e essa condição permitiu-me o despertar do interesse em
continuar atuando nesse campo, tornando-se um fator determinante em minha trajetória
profissional.
15
Desta forma, logo após a conclusão da Graduação, saí em busca de um trabalho que
vinculasse o ensino ao desenvolvimento das atividades técnico-administrativas e assistenciais.
Assim, tornei-me docente e supervisora de atividades teórico-práticas de estudantes do curso
de Auxiliar de Enfermagem do Departamento de Ciências da Saúde da Unijuí. Após, assumi a
função de professora colaboradora no curso de Graduação.
No espaço hospitalar minha experiência sempre esteve vinculada a um hospital
regional de grande porte – o Hospital de Caridade de Ijuí (HCI). Naquele espaço, além de
trabalhar com a assistência, estive ligada à organização e efetivação do Programa de
Educação Continuada (PEC) da instituição, que tinha como objetivo qualificar os seus
trabalhadores por meio de programas de atualização e desenvolvimento nas áreas em que
estavam inseridos.
Nessa trajetória, a busca por oportunidades para ingressar na Universidade de forma
efetiva, para que pudesse me desvincular do hospital e seguir a profissão de docente com
conseqüente qualificação, foi entremeada de muita persistência.
O curso de Pós-Graduação em Gerência dos Serviços de Enfermagem e as constantes
atualizações por meio de cursos de formação continuada ofereceram-me maior visibilidade do
contexto atual da saúde e educação, da importância do meu trabalho junto aos pacientes e
familiares, docentes, discentes e demais profissionais de saúde, oportunizando-me muitas
vivências, experiências e aprendizado. Isto vem ao encontro do que Freire (2002b, p. 27)
pontua: “o aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante,
humilde, aberto, se ache permanentemente disponível para repensar o pensado, rever-se em
suas posições.”
Emerge daí a percepção da educadora que existe na profissional e, ao mesmo tempo,
de uma aprendente na área da educação e da saúde, que pode usar da criatividade, do
improviso, ter iniciativa.
Atualmente, sou adscrita ao curso de Enfermagem do Departamento de Ciências da
Saúde da Unijuí e estou vinculada à área de Enfermagem em Saúde do Adulto, trabalhando
com atividades teóricas e práticas. Em função dessa trajetória e do meu trabalho atual, a busca
pela formação no Programa de Pós-Graduação procurou atingir, além do crescimento pessoal,
a qualificação profissional para que eu possa contribuir, de forma reflexiva e qualificada,
tanto na Universidade quanto nos serviços de saúde, com a análise do processo em que
16
ocorrem as práticas de avaliação, especialmente no que se refere à compreensão do
conhecimento acumulado pelo estudante em seu trabalho, antes ou durante o processo de
formação, etapa em que acessa conhecimentos teóricos, resultantes do saber produzido pela
ciência, fato que poderá resultar em ressignificação dos conhecimentos advindos do trabalho.
1.1 AS NUANCES QUE ENVOLVEM O DISCURSO SOBRE EXPERIÊNCIA PROFIS-
SIONAL E AVALIAÇÃO DOS CCTPs
Com a atuação na área da assistência e da docência, fomos percebendo as
potencialidades e as fragilidades com as quais nós, profissionais dessas áreas, nos deparamos
no cotidiano e, conseqüentemente, atribuindo às escolas e instituições conveniadas o
desenvolvimento das atividades práticas, as lacunas da formação. Cito como exemplo a
avaliação, que sempre foi um processo definido por nós como complexo devido à necessidade
constante de fazer uso de decisões no sentido de contratar/não-contratar, efetivar/não-efetivar
determinado indivíduo na equipe de trabalho. Isso ocorreu no período em que trabalhava na
assistência, em que os critérios estabelecidos traduziam a dificuldade em manter um diálogo
com o avaliado, no sentido de poder discutir potencialidades e fragilidades observadas. Isto
também se verifica na docência, pois mesmo existindo critérios norteadores institucionais, a
difícil decisão de estabelecer parâmetros, aprovar/reprovar o estudante em determinado
estágio/componente, é uma constante.
Sá (1995 apud SANTOS, 2007) destaca que esta complexidade decorre do fato de que
o enfermeiro/docente é constituído de características e peculiaridades que não o identificam
em relação ao professor de educação geral, no sentido de que a questão da saúde faz uma
diferença marcante. Ele é responsável pelo ensino do cuidado – respaldado cientificamente –
prestado ao ser humano, implicando aí aspectos um tanto humanistas como técnicos da
profissão. Para além da aptidão/habilidade técnica específica, compete ao docente/enfermeiro
investir na transformação de um adulto em um profissional maduro e competente, em
condições de lidar com seres humanos nos diferentes ciclos da vida.
Concordando com essa visão, entende-se que a mesma pode ser ampliada, se se levar
em consideração o estudante que tem experiência profissional, o trabalhador-estudante, ou
seja, o estudante que se encontra em outro lugar, mesmo não tendo experiência como
17
profissional técnico, este possui experiência de campo,
8
que pode ser potencializada,
aperfeiçoada, utilizada como fornecedora de conhecimentos mais complexos e mais
específicos, como no caso do curso de Graduação de Enfermagem. Pensando assim, em não
considerá-lo como leigo, recorremos a Freire (1987, p. 67), quando este argumenta que na
educação não se pode ter a concepção de homens
[...] como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se
numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada
ao mundo.
Discute-se ainda, conforme Freire (2002b), que para o educador-educando o conteúdo
programático da educação não é uma imposição ou um conjunto de informações que podem
ser passados aos educandos como depósitos. Pelo contrário, devem ser devolvidos de uma
forma organizada, sistematizada e acrescida daqueles elementos que lhe foram entregues de
forma desestruturada.
Devido, no entanto, à prática de avaliação estar respaldada por poucos subsídios, parti
em busca de leituras, procurando participar de discussões que pudessem fornecer clareza e
critérios em relação a esse processo. Na busca por mais elementos que pudessem me fazer
sentir mais segura e sem aquela sensação de estar cometendo “injustiça”, principalmente
quando precisava fazer avaliação dos estudantes que cursaram os CCTPs, no sentido de
considerar ou não a experiência de trabalho.
Na minha busca de estudiosos na área da saúde, constatei que diversos teóricos nor-
teiam o docente na elaboração de formas, instrumentos, que podem ser empregados para a
avaliação de conteúdos teóricos. Encontrei dificuldades, porém, em acessar bibliografias que
mencionassem modos de avaliação que contemplassem o desenvolvimento de atividades prá-
ticas como no caso dos CCTPs e, em especial, que tratassem de aspectos referentes à avalia-
ção de estudantes com experiência de trabalho, ligadas à área de Enfermagem.
Freire, Hoffmann, Luckesi, Vasconcellos, entre outros, que trabalham e estudam os
aspectos ligados ao processo de ensino-aprendizagem, podem contribuir para o desvelamento
de como proceder para realizar a avaliação de estudantes que possuem ou não experiência
profissional de modo coerente. Também foram empregados documentos como: PPP
9
do
8
Segundo Campos (2000), atividades de campo são aquelas comuns a todos os profissionais de saúde.
9
PPP: Planejamento Político-Pedagógico.
18
Curso de Enfermagem, Diretrizes do Consu
10
e do Sinaes
11
, aportes teóricos que apontam para
a compreensão e articulação dos fatos e fenômenos investigados.
Embora existindo um conjunto de orientações que norteiam a avaliação a ser feita, no
caso da Unijuí as diretrizes da Resolução Consu 12/2002 (UNIJUÍ, 2003, p. 5-6), propõem
lançar “um novo olhar para o que seja avaliação na Universidade, [...]. Este novo olhar lança o
desafio de mudança de paradigma de construção de conhecimento e sua conseqüente
avaliação como critério para retomada dos conceitos em processo de aprendizagem e não
como um fim em si mesmo.” Percebe-se, contudo, que estas orientações parecem não dar
conta da complexa dimensão e especificidade dos componentes curriculares de alguns cursos,
como é o caso da Enfermagem. Entende-se que as diretrizes do Consu não estabelecem as
formas de avaliação pelas suas normas somente, mas com as potencialidades que professores
e estudantes possam desenvolver a partir delas. Vale destacar, entretanto, que alguns docentes
apresentam dificuldades de ver, perceber e realizar a avaliação.
Neste sentido, pensar avaliação sob um novo prisma é, além de levar em consideração
o conceito construído dentro de uma justificativa pessoal influenciada pelo meio e pelo
coletivo, atender às reais necessidades dos estudantes, servir de apoio e subsídio para instituir
formas adequadas que venham contribuir no sentido de promover e mediar o processo de
ensino-aprendizagem, considerando as rápidas mudanças e permanentes necessidades de
adequações que o mundo moderno globalizado impõe a docentes e discentes.
Nesta perspectiva, Hoffmann (2001) observa que, em estudos contemporâneos,
quando se trata de avaliação de currículos ou da aprendizagem, destacam-se novas orientações
teóricas, levando em consideração o desempenho interativo do avaliador no processo,
influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado. Confere ainda, ao educador,
inquestionável responsabilidade por considerá-lo diretamente implicado com o objeto da
avaliação e, também, com a sua oportunidade individual de aprender nesse processo.
Assim, pode-se entender que, no mundo contemporâneo, no processo de ensino-
aprendizagem a avaliação é fundamental no sentido de construir as bases para o planejamento
das ações gerais da formação e específicas, no caso da análise de como os aspectos práticos
compõem o processo de ensino-aprendizagem, sem negligenciar os aspectos teóricos.
10
Consu: Conselho Universitário.
11
Sinaes: Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.
19
Desse modo a necessidade de reflexão e compreensão das práticas de avaliação parte
do pressuposto de que a mesma pode ser percebida como alimento para a prática, base para o
planejamento e o conhecimento da realidade, com a finalidade de definir estratégias a serem
postas em prática. Para Freire (2002b, p. 14) avaliar implica, quase sempre, reprogramar,
retificar, “[...] a avaliação, por isso mesmo, não se dá apenas no momento que nos parece ser
final de certa prática.”
Luckesi (1998) argumenta que a avaliação tem um papel preponderante no
diagnóstico, com vistas a definir ações ou novas ações. Discute a importância de, partindo
dela, identificar como pode ocorrer essa nova organização. Menciona, ainda, que a avaliação
da aprendizagem deve servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o
educando, mediante os objetivos que ele tem para alcançar. E tendo como ponto de partida
essa postura, pode-se compreender como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura.
Sendo assim, é possível deslocar o centro da questão, das ações punitivas e
regulatórias da avaliação para os processos de realimentação no sentido de ação – reflexão –
ação. A avaliação é uma oportunidade de criar espaços de reflexão acerca da ação exercida,
envolvendo os atores sociais que participam desse processo: estudantes e docentes, ou seja,
realizar a práxis, isto é, ação/reflexão/ação de forma permanente, visando uma inserção
qualificada na sociedade. Neste sentido, destaco o posicionamento de Saraiva e Masson
(2005, p. 4), quando afirmam que:
[...] devem as formas de avaliação atentar em especial para as competências
desenvolvidas nos processos de formação ou a partir da experiência profissional,
articulando-se dialeticamente com a compreensão de bases teóricas que
fundamentam os procedimentos realizados no cotidiano do trabalho ou a
possibilidade de definir outros novos frente a situações inéditas.
É sabido que o conhecimento dos estudantes e docentes se dá pela reflexão cotidiana
do seu aprendizado. Segundo Prado (2007), a avaliação tem por objetivo auxiliar o educando
a aprender e o educador a ensinar, por meio da arte do diálogo, respeitando os sujeitos
envolvidos, a ética, e participando conjuntamente no processo pedagógico. Continua
pontuando que é importante ao docente e ao discente saber onde pretendem chegar, ou seja,
quais os objetivos que esperam alcançar, pois assim terão disposição para enfrentar as
variadas situações que se apresentarem no caminho.
Por entender a avaliação no processo educativo como uma ação contínua de ensino-
aprendizagem, esta pode ser vista como um fator que promove o educando. Este raciocínio
20
viabiliza um confronto a partir da visibilidade que o processo empregado oferece, adversa ao
conceito de que ela somente é adotada como uma ação para a soma de resultados no final do
semestre ou do componente, sendo representada por uma nota ou conceito e usada como
forma de exclusão do educando. Para Freire (2002b), a avaliação da prática deve ser
considerada como um verdadeiro caminho para a formação teórica e não como instrumento de
mera recriminação do educando.
Com isso reafirma-se a não-consideração do estudante no processo avaliativo, como
um ser do mundo e no mundo, não um livro em branco, principalmente no que concerne às
experiências no campo profissional. Defende-se que egressos, docentes, discentes, membros
das instituições formadoras precisam conhecer estes aspectos relativos à avaliação, que fazem
parte dos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo de forma reflexiva e
contextualizada com as práticas, ainda que sem a intenção de esgotar a temática.
1.2 A REVELAÇÃO DA PESQUISA POR SUA METODOLOGIA
A abordagem metodológica foi efetivada mediante pesquisa de campo e documental
com abordagem teórica, tomando-se como objeto de investigação a experiência do estudante
trabalhador como um fator interveniente na avaliação dos CCTPs no curso de Enfermagem.
Nesse objetivo, utilizou-se os depoimentos dos sujeitos para refletir sobre como a experiência
prévia do estudante, como um trabalhador da área de Enfermagem, participa no processo de
avaliação de CCTPs de um curso de Enfermagem a partir da ótica dos docentes e discentes do
curso. Foi procedida uma ampla investigação que levantou dados referenciais ao processo
avaliativo no curso de Enfermagem referentes aos componentes teórico-práticos (conforme
questionário em anexo). Com base na atual intenção de investigação, utilizou-se parte dos
dados da mesma, enfocando especificamente a concepção representada por docentes e
discentes, relacionados a uma reflexão no entorno do sistema de avaliação vigente dos CCTPs
quanto à formação do profissional estudante, à valorização da experiência profissional do
aluno trabalhador nesse sistema e ao nível de relevância de aspectos adotados no sistema
avaliativo do curso de Enfermagem. Os demais aspectos pesquisados servirão de base para
estudos futuros.
Entende-se que a ação de refletir sobre este tema não pode se constituir em uma
abordagem unicamente teórica, uma vez que a
complexidade da transposição dos métodos
21
criados teoricamente para o campo da prática necessita contextualização e sofre mutações no
confronto entre as percepções dos docentes e discentes com as regulamentações institucionais
e o desenvolvimento do próprio componente.
Evidencia-se que a avaliação dos CCTPs possui uma especificidade própria,
diferenciada dos componentes essencialmente teóricos, pois ao mesmo tempo que o
profissional deve responder por um conhecimento teórico correto, ele deve perceber que na
realidade muitas outras variáveis interferem e interagem nas relações entre o paciente e o
acadêmico, como se estivesse em sintonia com a realidade. É um movimento duplo, em que a
prática reformula as teorias e estas reformulam as práticas. Assim, a avaliação lida com uma
via de mão dupla, sabendo-se que é impossível compartimentalizar a avaliação: um momento
para a teoria, outro para a prática.
Além da garimpagem de achados documentais, das luzes fornecidas por autores que
refletem a avaliação, foi fundamental agregar as vivências dos atores sociais. Assim, a
pesquisa transitou por aspectos complementares: o olhar de docentes e estudantes, os
“olhares” documentais e os “olhares” referenciais.
1.3 PERCURSO METODOLÓGICO
1.3.1 Tipo de Estudo
A pesquisa é caracterizada como um estudo de cunho qualitativo acrescido de um
sentido projetivo, uma vez que por meio de um estudo fenomenológico busca-se relações
ocultas na compreensão manifestada por docentes e discentes ao ser considerada a experiência
profissional dos estudantes (re)significando sua prática na Universidade.
Em conformidade com o objetivo, trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo que,
segundo Minayo (2003, p. 21-22), “[...] trabalha com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.” Para a autora supracitada, a construção do conhecimento tem características de
aproximação, partindo do pressuposto de que se consolidam novos conhecimentos a partir de
conhecimentos científicos já constituídos.
22
Para continuar caracterizando essa metodologia, Triviños (1987, p. 132) enfatiza ainda
que a pesquisa qualitativa de fundamentação teórica e fenomenológica pode empregar
recursos aleatórios para fixar a amostra. Isto é, procura uma espécie de representatividade do
grupo maior dos sujeitos para participar do estudo, porém não é, em geral, preocupação dela a
quantificação da amostragem. E, ao invés da aleatoriedade, decide intencionalmente,
considerando uma série de condições (sujeitos que sejam essenciais, segundo o ponto de vista
do investigador, para o esclarecimento do assunto em foco, facilidade para se encontrar com
as pessoas, tempo disponível dos indivíduos para as entrevistas, etc.). Assim, utilizou-se a
caracterização sugerida por John Dean (apud MINAYO, 1994, p. 119), “de alguns atores
sociais por ele considerados privilegiados para revelar os bastidores da realidade”, o que para
nós significou o olhar privilegiado dos sujeitos envolvidos nesse sistema de avaliação:
docentes e discentes. É necessário salientar que neste estudo se trabalhou com uma amostra
não-probabilística de tamanho pequeno, mais adequado aos casos de pesquisa qualitativa.
Para contemplar o estudo dos fenômenos, Moreira (2002, p. 110) cita Giorgi (1985), o
qual afirma: “[...] o método fenomenológico destina-se a empreender pesquisas sobre
fenômenos humanos tais como vividos e experienciados. Esse empreendimento dá-se através
de descrições de experiências e sujeitos que experienciaram os fenômenos em estudo.”
O ato de investigar o que as pessoas envolvidas no sistema de avaliação em pauta
pensam a respeito dessa temática, pretende trazer à tona o que se desvela nas relações que
esses sujeitos estabelecem com esse processo e permite projetar essa compreensão no sentido
de ampliar a intervenção dos atores sociais chamados para o debate, construindo referências
básicas para a sua reelaboração.
1.3.2 Local do Estudo
Este estudo foi realizado no município de Ijuí, RS, com docentes e estudantes do curso
de Enfermagem da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Unijuí), campus de Ijuí.
12
12
O município de Ijuí está localizado no Planalto Médio, na Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
distando aproximadamente 400 km da capital, Porto Alegre. Possui área territorial de 674 km
2
, com 3.081
hectares. Limita-se ao Norte com os municípios de Ajuricaba, Chiapetta e Nova Ramada; ao Sul, com
Augusto Pestana, Boa Vista do Cadeado e Cruz Alta; a Leste com Bozano, Panambi e Pejuçara e, a Oeste,
com Catuípe e Coronel Barros (PREFEITURA MUNICIPAL DE IJUÍ, 2006). Segundo dados do IBGE
(2005), a população estimada é de 78.990 habitantes.
23
Esta universidade iniciou suas atividades em 28 de junho de 1985 como Instituição de
Ensino Superior. A Portaria publicada no Diário Oficial da União nessa data, pelo então
ministro da Educação, Marco Maciel, reconhecia o caráter de Universidade à Unijuí, batizada
por Tancredo Neves como “primeira universidade da Nova República”. Em 20 de outubro do
mesmo ano acontecia a solenidade oficial de instalação da Unijuí, realizada na Sociedade
Ginástica de Ijuí com a presença do ministro (UNIJUÍ, 2007).
A trajetória pioneira da Unijuí foi marcada pelo compromisso com a realidade
regional, princípio herdado dos Frades Menores Capuchinhos, que junto com lideranças
regionais buscaram alternativas para a oferta de ensino superior na região. A instalação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ijuí (Fafi), em 16 de março de 1957, consolida o
empenho e compromisso do grupo instituidor. Em 1969, por meio de Escritura Pública, o
patrimônio da Fafi passa à Fundação de Integração, Desenvolvimento e Educação do
Noroeste do Estado (Fidene), que hoje mantém a Unijuí, o Museu Antropológico Diretor
Pestana (MADP), a Escola de Educação Básica Francisco de Assis (EFA), o Instituto de
Políticas Públicas e Desenvolvimento Regional (IPD) e a Rádio Televisão Educativa Unijuí
(RTVE) (UNIJUÍ, 2007).
Em 1993 mais um fato marcante ocorre na história da Unijuí. Após a formalização do
caráter regional e multicampi, transforma-se na Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul, ampliando posteriormente seu reconhecimento regional com os campi
de Ijuí, Panambi, Santa Rosa e Três Passos, e por meio dos Núcleos Universitários de
Campina das Missões, Santo Augusto e Tenente Portela. Sua área de atuação abrange 60
municípios das regiões Noroeste Colonial e Fronteira Noroeste. De pouco mais de 4 mil
alunos, hoje são cerca de 12 mil acadêmicos usufruindo do compromisso da Unijuí de
produzir, transmitir e difundir o conhecimento (UNIJUÍ, 2007).
1.3.3 População e Amostra
A amostra dos sujeitos desta pesquisa constituiu-se de 37 pessoas, dos quais 13 são
docentes e 24 discentes. Os critérios utilizados para inclusão dos docentes foram os seguintes:
fazer parte do quadro de professores da Unijuí, ser ministrante de CCTPs no curso de
Enfermagem, independente de ser professor do Plano de Carreira do Magistério Superior ou
colaborador horista no período atual, ser convidado para responder ao instrumento, concordar
24
em participar da pesquisa, assinar o TCLE,
13
contemplando um total de 25 docentes
convidados e finalizando com 13 (52% do previsto). O convite aos docentes foi realizado
individualmente, combinando-se o prazo de 15 dias para entrega do instrumento.
Para os estudantes os critérios utilizados foram: cursar entre o 6º e 8º semestre do cur-
so de Enfermagem, por considerar que estes experienciaram um número maior de avalia-ção
em CCTPs, ser maior de 18 anos, cursar CCTPs no curso de Enfermagem, ser convidado
para responder ao instrumento, concordar em participar da pesquisa e assinar o TCLE. Nessa
condição teríamos um total de 80 alunos, tendo aquiescido ao chamamento 24 deles (30%).
Os discentes que se disponibilizavam eram convidados a ocupar um outro espaço, ou seja,
uma outra sala de aula, proporcionando assim um ambiente que oferecia privacidade e
possibilidade reduzida de interrupção aos respondentes.
Também foram disponibilizadas duas pastas previamente identificadas para fins
diferentes, ou seja, uma delas para depositar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e a outra o questionário depois de assinado e respondido.
1.3.4 Coleta de Dados/Instrumento de Coleta de Dados
Os dados foram coletados no mês de março de 2007 por meio de questionário de
autopreenchimento, de formato semi-estruturado. Para Triviños (1995), a entrevista semi-
estruturada parte de certos questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses. Neste
objetivo, as afirmações e questões abertas foram formuladas com base na revisão de literatura,
nos objetivos do estudo e nas hipóteses formuladas.
13
Durante a elaboração e a conclusão deste trabalho foram respeitados os aspectos éticos constantes na
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2000). Para tanto, as pessoas que se
disponibilizaram a participar da pesquisa foram convidadas a assinar um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo I) após a apresentação do objetivo e etapas da pesquisa. Este termo foi assinado pelo
participante e pela pesquisadora, em duas vias, sendo que uma das vias foi entregue ao entrevistado e a outra
será guardada pelo realizador da pesquisa por um período de cinco anos, conforme preconizado pela
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2000). Essas medidas fazem com que as
pessoas que participaram deste estudo sintam-se seguras quanto ao material fornecido a esta pesquisadora. A
execução desta pesquisa recebeu parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa da Unijuí pelo Parecer
Consubstanciado
de nº 022/2007. Com o intuito de assegurar o anonimato dos sujeitos entrevistados, ao
realizar a análise e interpretação dos dados os mesmos foram agrupados e identificados de acordo com os
seguintes pseudônimos: docentes (D1, D2, sucessivamente até D13), estudantes (E1, E2, sucessivamente até
E24).
25
Cabe salientar que foi aplicado um questionário-piloto aos docentes e estudantes com
a finalidade de verificar a pertinência das questões e as readequações necessárias para
responder ao problema da pesquisa.
Andrade (2003, p. 145), a esse respeito, esclarece que:
Fazer o pré-teste consiste em aplicar os instrumentos da pesquisa em uma parcela da
amostra a fim de verificar a validade ou relevância dos quesitos, adequação do
vocabulário empregado, o número e a ordem das perguntas formuladas. Além da
aferição dos instrumentos, a pesquisa vai testar seus procedimentos.
Após as readequações entendidas como pertinentes, o instrumento foi aplicado aos
docentes e discentes envolvidos que faziam parte da amostra na coleta de dados.
O instrumento para a coleta de dados foi construído no formato de um questionário
semi-estruturado em que foram contemplados dois blocos de questionamentos. O primeiro
consta de questões de identificação – idade, gênero, semestre, componentes teórico-práticos –
que pretendiam focalizar uma leitura mais qualificada em termos de definir as ênfases nas
respostas por perfil de respondente.
O segundo consiste em uma escala de atitude constituída de afirmação que provocou
concordância ou discordância entre os entrevistados. Tendo em vista o recorte realizado nesta
pesquisa, nem todas as variáveis coletadas por meio do instrumento de levantamento de dados
foram utilizadas. Assim, com a abrangência da investigação definida na questão “experiência
de trabalho como fator interveniente na avaliação de componentes teórico-práticos”, nesta
fase está sendo tratada apenas a parte do questionário referente a esse quesito, ou mais
especificamente as questões 7.1, 7.4 e 8.0 (Apêndice I).
1.3.5 Análise dos Dados
Segundo Merleau-Ponty (1999 apud MOREIRA, 2002, p. 68), a
fenomenologia é o estudo das essências, e todos os problemas, segundo elas,
resumem-se em definir essências: a essência da percepção, a essência da
consciência, por exemplo. Mas a fenomenologia é também uma filosofia que repõe
as essências na existência, e não pensa que se possa compreender o homem e o
mundo de outra maneira senão a partir de sua facticidade.
O método de resgate das essências desveladas nas falas dos sujeitos que se reportam à
valorização da experiência profissional do estudante trabalhador dentro do processo avaliativo
26
apoiou-se na metodologia definida por Fricke (1999, p. 109-110) como Análise de
Classificação Múltipla, a qual trata de desvendar e utilizar no processo de análise todas as
idéias dos sujeitos que falam, sem estabelecer recortes. Não se trata de classificar, mas de
trazer à tona as múltiplas essências presentes nos argumentos de quem fala.
[...] Propor um processo alternativo, denominado de Análise de Classificação
Múltipla, especificamente para o tratamento de “falas”, respostas a questões abertas
de tipo argumentativo e referencial. Pretendemos aproveitar todas as idéias
expressas pelo respondente. É impróprio fazer uma seleção nos textos
argumentativos, pois o pesquisador se apropria de uma fala que não é a sua e, por
isso mesmo, não tem domínio sobre as prioridades argumentativas. [...]
Naturalmente, a escolha das categorias pelo pesquisador implica num elemento
decisório, respaldado pelo seu referencial teórico. Isso refere um processo não
neutro em que o pesquisador se respalda objetivamente em suas considerações
teóricas. É a sua “leitura” das respostas que construirá as categorias de análise, por
isso é importante que ele conceitue cada uma delas expressando a natureza dos
argumentos representados por cada uma das categorias.
É neste sentido que foram abordados os fenômenos referidos por docentes e discentes
quando falam sobre suas experiências em termos de avaliação neste contexto específico, ou
seja, a avaliação dos CCTPs do curso de Enfermagem da Unijuí. A condição de refletir sobre
este tema não pode ser uma abordagem unicamente teórica, uma vez que a complexidade da
transposição dos métodos criados teoricamente para o campo da prática precisa de
contextualização e sofre mutações no confronto com percepções dos docentes e discentes,
com as regulamentações institucionais e com o desenvolvimento do próprio componente.
No entendimento de Moreira (2002, p. 84), a fenomenologia caracteriza-se por ser
uma ciência de essências ditas puras. Para este autor, as essências referem-se ao significado
ideal ou verdadeiro de determinado evento,
[...] dando um entendimento comum ao fenômeno sob investigação. [...] A essência
é a maneira característica do aparecer de um dado fenômeno. É aquilo que é inerente
ao fenômeno, sem o que ele não é mais o mesmo fenômeno. A essência não é
simplesmente o resultado de uma abstração ou comparação de vários fatos.
A compreensão das essências desses fenômenos permitiu o delineamento de categorias
de análise distintas que desvendam o modo reflexivo de docentes e discentes na compreensão
dos mesmos. Para Fricke (1999, p. 108), quando os dados forem qualitativos e alcançados em
questões abertas e mistas, estes
exigem um tratamento especial, demandando tempo e muita atenção para fazermos
uma classificação adequada do enorme volume de informações e opiniões fornecidas
pelos pesquisados, ao responderam as questões propostas. Devemos considerar que
cada resposta pode ter múltiplas idéias que são mutuamente exclusivas que devem
ser consideradas e classificadas conforme seu grupo, de modo a permitir que a
27
análise seja a mais ampla possível, a fim de desvendar as relações que as variáveis
estabelecem entre si.
Nesta fase procura-se articular os dados obtidos por meio da coleta de dados e os
referenciais teóricos da pesquisa com base em seu objetivo. Pode-se, assim, estabelecer
relações entre a teoria e a prática.
O material empírico passou pela submissão das etapas relativas à operacionalização da
análise dos dados, conforme dispõe Minayo (2003):
a) Ordenação dos dados: nesta etapa foi realizada a aproximação com as informações
coletadas, transcrevendo as entrevistas e lendo os seus conteúdos de forma exaustiva;
b) Classificação dos dados: as informações foram reunidas, de acordo com a similaridade
dos dados;
c) Análise dos dados: neste momento ocorre a discussão dos dados coletados no campo
empírico da pesquisa, procurando estabelecer articulação com o referencial teórico.
Nesta fase emergiu uma temática: Da experiência à prática: reflexões de docentes e
acadêmicos sobre o processo de avaliação, subdividida em três subcategorias:
a) a avaliação
considera a prática, passando pelo viés da cientificidade; b) a prática da avaliação não deve
considerar a experiência do discente trabalhador como parâmetro de comparação entre os
iguais; c) na prática da avaliação deve ser valorizado somente o aprendizado possibilitado no
espaço acadêmico.
28
2 OS MEANDROS DA AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA NOS CCTPs
A partir de revisão bibliográfica e documental procurou-se trazer, de forma sucinta, a
história da avaliação na Instituição com o objetivo de refletir sobre a avaliação, levando em
consideração o foco maior, que é o Sistema de Avaliação Institucional, articulado ao curso de
Enfermagem, discutindo, assim, como este interfere no andamento do curso e com suas
especificidades.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO NA UNIJUÍ
A Unijuí é uma universidade comunitária e como todo projeto coletivo e participativo,
tem na avaliação um dos pilares do seu desenvolvimento.
Para Silva e Dalla Rosa (2003) a Unijuí, com característica comunitária, constitui-se
em espaço aberto para a comunidade, uma vez que é emergente de uma sociedade articulada,
considerada processo e resultado de conhecimento construído no espaço social, com vistas a
nutrir e proporcionar novos horizontes para esta comunidade.
Estes autores explicitam que a avaliação institucional, para uma universidade com as
características da Unijuí, tem como intenção primeira instituir elementos para revigorar o
processo de qualificação da sua atuação, elevar o nível das produções e dos serviços prestados
e trabalhar com a avaliação dentro de uma lógica dinâmica nas práticas sociais que a
universidade acolhe.
Desta forma, quando se busca as primeiras iniciativas de avaliação das Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil, depara-se com acontecimentos marcantes na década de 90,
período em que foi instituído o Programa de Apoio Institucional das Universidades Brasileiras
(Paiub). Dias Sobrinho (1999, p. 131) informa a respeito do Paiub em texto publicado pela
Unesco/Iesalc (2003, p. 41), que este Programa, dentro de um processo avaliativo, procura,
por conseguinte, ser “interpretativo, analítico e educativo, isto é, transformador”. Além disso,
consiste em uma ação sistemática e coletiva de compreensão global de uma
instituição (neste caso, a universidade) e a atribuição de juízos de valor sobre o
conjunto de suas atividades, estruturas, fins e relações, com o propósito de melhorar
a instituição, tendo em conta suas características de identidade e sua missão.
29
Continua o autor pontuando que a avaliação é verdadeiramente relevante na medida
em que a finalidade educativa da instituição for considerada essencial, prioritária. A
preocupação primeira deverá voltar-se para a natureza social da universidade e às formas que
essa responsabilidade cumpre efetivamente.
Destaca ainda, no seu discurso, que a universidade tem o compromisso de formar
cidadãos preparados para o exercício das mais variadas profissões, algumas delas com perfis
novos, mais vinculados à realidade regional.
Ainda no contexto da avaliação institucional, a Unijuí integra e coordena o Programa
Inter-Institucional de Avaliação das Universidades Comunitárias Gaúchas (Paiung), que tem
como eixo norteador, segundo Longhi (2002 apud SILVA; DALLA ROSA, 2003, p. 71):
[...] as relações com a comunidade, representando graficamente por uma linha
transversal que perpassa as dimensões do ensino, pesquisa, extensão e gestão. Esse é
o nosso referencial, de ser uma universidade comunitária. Não nos caracterizamos
como uma empresa; não temos um produto; não faz sentido avaliarmos um produto;
são múltiplas as nossas ações, inúmeros os nossos resultados: são variadas as
necessidades sociais, múltiplas as nossas prioridades.
A avaliação quando se constitui de forma institucional é entendida como globalizada
em todas as suas dimensões e complexidade. A avaliação do todo realiza o seu diagnóstico a
partir do olhar sobre o desenvolvimento do projeto institucional, resultando assim em debate e
reflexão compartilhada do processo avaliativo, revelando-se aí o embate de idéias, de
interesses e, portanto, de saberes. Como resultado tem-se a sistematização que, segundo Silva
e Dalla Rosa (2003, p. 119), “é tematização e contextualização dos processos, das práticas,
dos paradigmas e de rumos propostos, bem como de intencionalidades expressas em
objetivos, em diretrizes e em metas institucionais.”
Nesse sentido é válido recordar, para um melhor entendimento deste contexto, os
Pressupostos do Sistema de Avaliação do Ensino de Graduação na Unijuí, conforme
Resolução Consu 12/2002, Parecer Consu 43/2002 (UNIJUÍ, 2003):
– A avaliação é instrumental pedagógico que acompanha, orienta o processo de
aprendizagem dos sujeitos em formação, analisando a produção/criação do
conhecimento e o aperfeiçoamento das capacidades de aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
– A avaliação é leitura reflexiva da realidade observada, é pronunciar-se sobre a
maneira como as expectativas são realizadas. Traz momentos privilegiados de
análise das aprendizagens dos sujeitos em processo de formação, a qual se
expressa sob a forma de um saber dizer, de um saber fazer e de um saber ser.
– A avaliação mediatiza a apropriação e criação do conhecimento, a partir dos
saberes prévios e dos saberes elaborados, na perspectiva da sua ressignificação.
30
– A avaliação da Unijuí é cultura de acompanhamento da formação integral dos
sujeitos, na consolidação da formação geral e humanística e da formação
acadêmico-profissional.
Na condição de docentes sabe-se que podem existir conhecimentos considerados sem
respaldo científico, ou seja, advindos do senso comum, que, para adquirirem significado,
precisam estar respaldados pela ciência e aí passam a ser compreendidos. Assim, aquilo que
era sabido empiricamente adquire outro significado, que se traduz em produção do
conhecimento, incorporação de novos saberes. Assim sendo, entende-se a questão do
estudante trabalhador que traz de sua vivência também conhecimentos que são adquiridos a
partir de experiências empíricas. É a teoria que as ressignifica, é a teoria que transpõe o limiar
do empírico alçado ao nível de conhecimento teorizado. Desse modo, vai aperfeiçoando,
retirando arestas, substituindo noções por vezes desenvolvidas rotineiramente/
automaticamente sem a necessária reflexão, por outras, que no olhar da ciência são
respaldados. Então, desconhecer esse aprendizado adquirido com a experiência profissional,
que interfere no saber que está sendo avaliado, é inviável, pois é importante perceber que o
aluno superou o caráter empírico.
2.2 A AVALIAÇÃO DOS CCTPs DO CURSO DE ENFERMAGEM
A grade curricular do curso de Enfermagem da Unijuí, conforme o Plano Político-
Pedagógico de 2006 (UNIJUÍ, 2006), inclui 12 CCTPs que comportam atividades teórico-
práticas, oportunizando ao estudante atuação teórico-prática a partir do 3º semestre do curso.
Possibilita-se assim a realização de estágios durante a maior parte do percurso acadêmico a
fim de aproximá-lo do contexto da saúde com vistas a superar a dicotomia teoria-prática,
componentes teóricos e componentes práticos (estágios). Cabe salientar que dos 12
componentes a seguir elencados, 9 acontecem com sistema de supervisão direta do estudante
em campo de prática, ocorrendo em ambientes específicos: Fundamentos de Enfermagem II;
Enfermagem em Saúde do Adulto I; Enfermagem em Saúde do Adulto II; Enfermagem em
Saúde Mental; Enfermagem em Saúde Coletiva I; Enfermagem em Saúde da Mulher;
Enfermagem em Saúde da Criança; Enfermagem em Saúde Coletiva II; Estágio Curricular
Supervisionado I; e, em forma de supervisão indireta o Estágio Curricular Supervisionado II;
Estágio Curricular Supervisionado Complementar I; Estágio Curricular Supervisionado
Complementar II. Estes últimos dispõem de um número total de horas divididas em horas
31
para a elaboração do projeto, horas para o desenvolvimento das atividades práticas previstas
para o campo de atuação e horas para a socialização das atividades realizadas em campo, na
forma de seminário. Importa destacar que são realizadas em sub-área(s) de formação do
enfermeiro e interesse do acadêmico em instituição conveniada, em conformidade com o
Colegiado de Coordenação do referido curso. Para melhor explicitar, o docente responsável
pelo estudante deste CCTP presta orientação na elaboração do projeto e relatório do estágio,
bem como realiza acompanhamento indireto das atividades práticas. A referência em campo
de prática é desempenhada por um enfermeiro do local, o qual emite um parecer avaliativo
por escrito, no final das práticas, acompanhado de uma nota de zero (0) a cem (100), levando
em consideração os critérios do desempenho acadêmico definidos pelo curso e mais algum,
caso achar necessário.
Tabela 1: Número de componentes teórico-práticos cursados/ou ministrados até o atual
semestre pelos entrevistados por subgrupo: docentes e acadêmicos. Reflexões sobre o
processo de avaliação dos CCPT do curso de Enfermagem da Unijuí. Ijuí (RS), 2006.
CCTP/IDENTIFICAÇÃO
Profes-
sor (a)
Acadê-
mico(a)
Total
Fisher’s
Exact
Test
Decisão
Esta-
tística
CC
Classi-
ficação
Enfermagem em Saúde do Adulto II
38,50% 91,70% 73,00% 0,001 ** 0,501 Média
Enfermagem em Saúde do Adulto I
38,50% 87,50% 70,30% 0,001 ** 0,496 Média
Fundamentos de Enfermagem II
30,80% 87,50% 67,60% 0,006 ** 0,456 Média
Enfermagem em Saúde Mental
7,70% 87,50% 59,50% 0,000 ** 0,613 Forte
Enfermagem em Saúde da Mulher
7,70% 87,50% 59,50% n.s.
Enfermagem em Saúde da Criança
15,40% 83,30% 59,50% 0,000 ** 0,613 Forte
ECS I
38,50% 33,30% 35,10% n.s.
ECS Complementar I
53,80% 25,00% 35,10% 0,001 ** 0,499 Média
ECS Complementar II 69,20% 8,30% 29,70% n.s.
ECS II
53,80% 4,20% 21,60% 0,000 ** 0,537 Média
Enfermagem em Saúde Coletiva I
15,40% 37,50% 29,70% 0,000 ** 0,551 Média
Enfermagem em Saúde Coletiva II
7,70% 29,20% 21,60% n.s.
Estágio Curricular Supervisionado
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C.P.; FRICKE, R.M., 2007).
Observando os reagrupamentos da Tabela 1 pode-se perceber a partir de quais
experiências curriculares falam os alunos e os professores. Em relação aos docentes, os
CCTPs com maior percentual de alocação estão nos estágios finais do curso (69,20%) e os
discentes estão cursando os componentes mais específicos do curso num percentual de
83,30% a 91,70%. Estes dados auxiliarão a compreender os argumentos e categorias de
análise que emergiram em cada grupo.
32
Esses componentes desempenham um papel importante na formação do estudante,
visto que eles se iniciam a partir do 3º semestre e findam no 8º semestre do curso. Destacam-
se ainda por representarem uma forma de entrar em contato com pessoas, indivíduos e
populações nos diferentes ciclos da vida, nos diversos estágios do processo saúde-doença, nas
múltiplas abordagens de “aplicação” dos conhecimentos aprendidos durante a formação
acadêmica, seja em atividades preventivas, educativas, curativas, paliativas, reabilitadoras e
no processo de morrer, nos diversos espaços e lugares.
O primeiro Regimento Interno para o Desenvolvimento dos Componentes Teórico-
Práticos do curso de Enfermagem, aprovado em 22 de dezembro de 1993, sob o parecer nº
27/93, tem como concepção e fundamentos que as DTPs (Disciplinas Teórico-Práticas)
constituem-se em elementos formativos práticos e reflexivos dos estudantes a partir do
terceiro semestre. Possui como finalidade proporcionar aos alunos vivências nas diferentes
áreas de atuação do profissional enfermeiro, tanto no âmbito coletivo como individual,
buscando a integralidade a partir do contexto socioeconômico e político no qual os indivíduos
se inserem. Objetiva ainda proporcionar aos acadêmicos adequado conhecimento do exercício
profissional, de seus problemas e responsabilidades e das questões éticas ligadas à profissão.
A avaliação será relativa à verificação do aproveitamento e do rendimento nas DPTs,
obedecendo aos critérios previstos no sistema de avaliação da universidade, bem como os pré-
requisitos definidos pelo Colegiado do Curso de Enfermagem.
Dentro deste propósito, todos os outros PPPs do curso vêm reiterando a proposta, ou
seja, os currículos vêm acolhendo e aperfeiçoando os propósitos constituídos na década de 90,
oferecendo aos estudantes de Enfermagem e oportunidade de qualificar o seu processo de
formação.
Nesse momento é importante esclarecer que os CCTPs do curso de Enfermagem
possuem critérios considerados mínimos para a realização da avaliação, denominados de
Normas de Avaliação CCTPs e Estágios. Tomando como base a Resolução do Consu nº
12/2002, o curso de Enfermagem elaborou critérios considerados mínimos, a serem levados
em conta na avaliação de CCTPs.
Observação: Espera-se que o estudante identifique comportamentos/padrões, ritmos,
expressões, entre outros, estabelecendo relações entre as modificações nos padrões e
necessidades ou respostas dos pacientes e familiares e os cuidados prestados. Além
disso, deverá ser capaz de perceber o conjunto de elementos (estrutura física,
equipe, sujeitos atendidos, familiares, entre outros) e sua inter-relação que compõe o
espaço de desenvolvimento das atividades práticas de estágio.
33
Método científico: O estudante deverá ser capaz de realizar o processo de
Enfermagem de forma organizada, sistemática, através do raciocínio lógico,
julgamento e tomada de decisão, identificando padrões de necessidades ou padrões
de respostas aos problemas, determinando soluções apropriadas no atendimento
dessas necessidades, através do raciocínio lógico e clínico.
Princípios científicos: espera-se que o estudante adquira um corpo de conhecimentos
que o instrumentalize e permita seu desempenho com independência, competência e
responsabilidade.
Habilidades e destreza manual: Almeja-se que o estudante aproprie-se do conteúdo
teórico desenvolvido no componente curricular e esteja apto para a execução de
procedimentos de enfermagem, sejam eles de ordem técnica, inter-relacional ou
administrativa. O “saber-fazer” do estudante constitui-se em uma competência que
vai sendo adquirida e aperfeiçoada no decorrer do Curso de Enfermagem.
Planejamento: O acadêmico deverá ser capaz de desenvolver suas intervenções de
forma planejada, considerando seu foco de ação – assistência, administração, entre
outros.
Criatividade: Espera-se que o estudante tenha capacidade de avaliar a situação,
propondo alternativas de intervenção convencionais ou não.
Comunicação: Espera-se que o estudante seja capaz de compreender e compartilhar
mensagens enviadas e percebidas, tanto verbal quanto não-verbal. Além disso
deverá ser capaz de usar uma linguagem adequada às populações e organizações
com as quais está interagindo.
Trabalho em equipe: Espera-se que o acadêmico interaja com pessoas de seu próprio
grupo, com elementos da equipe de trabalho local onde ele está inserido e com os
indivíduos vinculados aos diversos setores que compõem o serviço, tendo como
meta o cuidado e respeitando os conceitos de campo e núcleo, relativas ao saber
fazer profissional.
Avaliação: Espera-se que o acadêmico, constantemente, ao realizar qualquer tipo de
atividade ou tomada de decisões, avalie as melhores alternativas de intervenção e/ou
resultados esperados, visando o replanejamento da ação, caso necessário. Além
disso, supõe-se que o estudante seja capaz de auto-avaliar-se e avaliar a intervenção
de seus colegas, de forma crítica, visando o crescimento pessoal e grupal.
(HILDEBRANDT et al., 2003, p. 4-6).
Apesar de o processo de ensino-aprendizagem estar ancorado nos princípios
institucionais e do curso de Enfermagem, percebe-se e se reconhece que os instrumentos
utilizados para realizar a sistematização dos CCTPs não existem de forma padronizada – sem
entrar no julgamento se isso é positivo ou negativo. Na realidade, eles são elaborados de
acordo com o entendimento de cada docente. Estes elegem instrumentos tais como elaboração
de fichas, avaliação analítica, atribuição de nota pelo desempenho do estudante em campo de
prática, avaliação por meio de prova escrita referente ao bloco teórico do componente,
sistematização da avaliação levando em consideração aspectos teóricos e práticos, entre
outros.
34
Obedecendo ao que consta na Resolução Consu 12/2002 (UNIJUÍ, 2003), a avaliação
dos Componentes Curriculares Teórico-Práticos ocorre com a seguinte formatação, resultando
em três registros: as duas primeiras etapas com peso igual a 20 e 30 pontos, respectivamente,
para avaliar a parte teórica e o desempenho do estudante nas atividades de estágio e, por fim,
a sistematização teórico-prática com peso igual a 50 pontos, que pode se constituir em estudo
de caso, prova teórico-prática, produção de artigo científico ou paper. Percebe-se, no entanto,
que quando essa última etapa acontece, ao término das atividades práticas, recebe o
significado em uma nota ou conceito. Essa significação acaba determinando, por sua vez, os
“aptos” e “não-aptos”. Para o acadêmico, na maioria das vezes, constitui-se em um momento
penoso e até excludente, haja vista a forma como ela é formalizada. Assim sendo, é visível
que os estudantes mostram-se angustiados quando confrontados com o momento formal de
avaliação.
Levando em consideração a avaliação como um elemento acionador do processo
ensino-aprendizagem, no contexto escolar, segundo Gomes (2004), ela guarda uma estreita
relação com todos os demais elementos envolvidos no processo, interferindo,
satisfatoriamente ou não, na elaboração, execução e resultados da prática pedagógica e,
conseqüentemente, no processo avaliativo. O educador, entretanto, como um dos elementos
envolvidos no processo e comprometido com a prática pedagógica, desempenha um papel
essencial no contexto avaliativo. Neste sentido, a concepção de avaliação que o educador
possui é determinante para nortear a sua ação avaliativa, entendendo-se que é ele quem
sistematiza e dinamiza a participação dos demais elementos no processo.
Percebe-se, com base na prática docente, que o processo de avaliação dos CCTPs
busca permanentemente ser melhorado, qualificado, repensado, na tentativa de dar conta de
seus objetivos, abrangendo todos os aspectos do ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar que o
conjunto de medidas que visam a qualificar a avaliação não destacam de forma específica os
aspectos referentes aos estudantes com experiência de trabalho de campo. Dessa forma,
percebe-se uma verdadeira lacuna, constituindo-se, muitas vezes, em um verdadeiro “nó”
quando da avaliação de CCTPs, por constituir-se uma especificidade, que existe efetivamente,
porém não se discute de forma problematizada. A avaliação por si só é bastante complexa e
ainda mais complexa pode ser quando considerada a experiência profissional do estudante.
Os princípios estabelecidos no PPP do curso de Enfermagem da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ, 2006, p. 27) são norteadores
35
no sentido de formar profissionais condizentes com o Perfil Profissiográfico e a práxis do
curso de Enfermagem desta universidade. Além disso, estabelecem que a formação do
profissional enfermeiro é norteada por cinco grandes linhas: 1) compromisso com a realidade
sociocultural; 2) competência técnico-científica pautada em princípios éticos; 3) compromisso
com o cuidar/cuidado por meio da atenção integral à saúde; 4) comprometimento com os
princípios do Sistema Único de Saúde; 5) responsabilização social com a cidadania.
Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem, a Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001, artigo 3º, definem o
perfil do egresso de Enfermagem:
Enfermeiro com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Profissional
qualificado para o exercício de enfermagem, com base no rigor científico e
intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os
problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico
nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões bio-
psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde
integral do ser humano.
Sabe-se que o corpo docente é co-participante, que atua de forma direta e
comprometida com a formação do futuro enfermeiro, a partir do que já está estabelecido nas
diretrizes institucionais e no PPP do curso de Enfermagem. Para tanto, considera-se
importante destacar o que se almeja do professor de um curso de Enfermagem.
Espera-se que o docente tenha competência técnico-científica na área do saber a que
está vinculado; seja um educador que possibilita a formação de um profissional crítico-
reflexivo com vistas a constituir conhecimento, não se comportando com um mero repassador
de informações; seja um profissional comprometido com a filosofia da Instituição e do curso;
busque permanentemente atualização e qualificação; tenha criatividade, iniciativa e
responsabilidade no desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão
universitária; realize sua ação por meio de relações democráticas e compromisso com a
cidadania; compreenda a problemática de saúde como intimamente ligada às questões de
cidadania e de direitos humanos; investigue a realidade em que se insere, produzindo
conhecimento social e profissionalmente relevante e contribua para a valorização do
profissional enfermeiro (UNIJUÍ, 2006, p. 16-17).
Com a visibilidade que este contexto proporciona entende-se que a Universidade tem
procurado, a partir de uma articulação maior, que é a avaliação institucional, fazer com que
36
todas as instâncias acolham os mesmos princípios por ela estabelecidos. Nos cursos, como é o
caso da Enfermagem, os pressupostos e as diretrizes fundamentais estão no âmago das
proposições.
Importante acrescentar nesta discussão que a Universidade e o curso têm por objetivo
a formação de estudantes com o perfil já descrito e, além disso, preocupam-se em buscar
permanente qualificação das práticas pedagógicas, posto que se percebe certa dificuldade
nesse aspecto, pois grande parte dos docentes tem sua formação centrada basicamente na
técnica e pouco se discute em torno das práticas. Para Tardif (2003, p. 117), a pedagogia é:
Um conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no
âmbito das interações educativas com os alunos. [...] Do ponto de vista da análise do
trabalho, a pedagogia é a “tecnologia” utilizada pelos professores em relação ao seu
objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um
resultado (a socialização e a instrução).
Prossegue o autor esclarecendo que as exigências resultantes das práticas educativas
requerem, cada vez mais, que os professores sejam profissionais habilidoso, capazes de lidar
com os inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa em todos os níveis do
sistema de ensino.
Na visão de Freire (2002b, p. 110), “ensinar exige compreender que educação é uma
forma de intervenção no mundo.” Neste sentido, argumenta-se que os docentes precisam estar
voltados e atentos ao perfil de profissionais que o curso almeja formar. Para tanto é necessário
que conheça o curso e tenha a compreensão de como o CCTP que ele ministra está inserido no
PPP do curso. Com isso, o espaço da sala de aula constitui-se não somente em momento para
repassar conteúdo, mas também para discutir aspectos que ampliem a visão do estudante e
auxiliem na sua condição de técnico cidadão, com métodos, habilidades e competências para
resolver problemas, enfim, ser um sujeito preparado para o mundo do trabalho.
2.3 A AVALIAÇÃO DE CCTPs: A PROPOSTA PEDAGÓGICA
O debate sobre a avaliação parte da reflexão sobre o seu significado no processo
ensino-aprendizagem. Avaliar, conforme Rocha (2000, p. 69), é “calcular o valor; estimar
com aproximação; fazer a apreciação.” Este conceito parece ser de fácil entendimento e
37
compreensão, porém quando é preciso avaliar, ou seja, utilizar essas ferramentas nas mais
diversas situações da vida acadêmica, é que as dificuldades aparecem.
Para Vasconcellos (1994, p. 29):
[...] a avaliação, sob falsa aparência de neutralidade e de objetividade, é o
instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino para o controle das
oportunidades educacionais e para a dissimulação das desigualdades sociais, que ela
oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individualmente conquistado.
O seu processo é um verdadeiro enigma por possuir, também, um caráter de
subjetividade, se se considerar que as pessoas são diferentes umas das outras.
Alguns autores, como Hoffmann (2001) e Luckesi (1995 apud FELINI et al., 2002),
fazem referência aos seus conceitos de avaliação sob outro ponto de vista e podem estimular
esta reflexão. No entendimento de Hoffmann (2001), a avaliação pode ser percebida como
uma proposta provocativa do docente, desafiando o estudante a pensar suas experiências
vividas, a reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido. Já Luckesi (1995
apud FELINI et al., 2002, p. 205) define a avaliação “como um juízo de qualidade sobre atos
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.” Para o mesmo autor:
O ato de avaliar tem resultado em classificação e não como meio diagnóstico e/ou de
acompanhamento na trajetória de ensino-aprendizagem do aluno. No momento em
que o professor planeja suas atividades não estabelece o mínimo necessário a ser
aprendido pelos alunos, utilizando-se da média das notas, o que não expressa a
competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. Percebemos que ela não
tem sido utilizada como instrumento para a aprendizagem, para a reorientação, como
já dito anteriormente, mas sim como fim em si mesmo, [...] caracteriza-se dessa
forma por acontecer em um momento único, formal. Esta prática torna a avaliação
nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-
a como controle e critério para a aprovação dos alunos, buscando controlar e
disciplinar, retirando destes a espontaneidade, criticidade e criatividade [...] como
função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do processo
de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo.
(LUCKESI, 1995 apud FELINI et al., 2002, p. 2).
Pode-se, de forma um tanto prematura, observar neste início de discussão que existem
estudiosos que se preocupam com a avaliação, expondo de forma bem clara como percebem a
avaliação praticada no contexto do processo ensino-aprendizagem. De um lado, a avaliação é
vista de modo autoritário, dominante, um meio usado pelo docente como forma de excluir,
classificar, selecionar os estudantes, vendo-os como depositários, meros objetos. Nesse
sentido, reporta-se a Nietsche (1998), quando este diz que o ensino de Enfermagem está
orientado pela pedagogia tradicional por uma série de características, como seguir normas
rígidas e aspectos morais.
38
O estudante de Enfermagem é considerado um ser passivo e não-participativo, pois
enquanto está em formação sob as normas rígidas da escola, sua conduta é norteada
por regras que são impostas e que devem ser seguidas sem questionamentos. Isso
caracteriza uma pedagogia de resignação, de poupança e de disciplina, em que
prevalece a palavra do professor. (NIETSCHE, 1998, p. 152).
Corroborando com essa discussão, Freire (2000, p.104) discute a prática de ensino-
aprendizagem e diz que:
[...] ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatemos ou
discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele.
Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos
meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhes damos
simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de
busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige
reinvenção.
Entendemos que mesmo existindo autores que explicitam algumas formas de se
colocar como professor em sala de aula embasados em uma metodologia que aniquila e
empobrece a criatividade do aluno, pode ser, em certa medida, vivenciada por muitos, no
contexto educacional. Sabe-se, porém, que a partir do movimento de conscientização dessas
práticas muitos docentes investem verdadeiramente em qualificação, quando buscam refletir
acerca de sua prática e adequar metodológica e pedagogicamente o seu fazer.
Vista por este ângulo, a avaliação pode ser entendida como um processo consciente
que produz sujeitos conscientes. A avaliação, então, é um processo contínuo e permanente na
vidas dos indivíduos, pois a todo momento se está deparando com situações do cotidiano em
que é preciso fazer apreciação, seja no espaço do lar, no supermercado, na comunidade
religiosa, nas nossas relações afetivas, entre outras. Não seria diferente no processo ensino-
aprendizagem, em que o movimento de avaliação propicia aos sujeitos trazerem à consciência
a dimensão de sua leitura e de suas significações individuais e coletivas, permitindo
intervenções conscientes.
Um estudo realizado por Nietsche (1998, p. 149) enfocando o ensino da Enfermagem
no Brasil e as teorias de educação, esta autora traz contribuições acerca das teorias da
educação e suas influências no país. Nietsche menciona que três teorias de educação
estiveram no entorno do ensino de Enfermagem: a Pedagogia da Escola Tradicional, a
Pedagogia da Escola Tecnicista e a Pedagogia da Escola Crítica. Lembra ainda que “[...] não
podemos afirmar que elas aparecem e desaparecem em momentos distintos, mas sim que
tiveram suas idéias lançadas: as que tiveram maior força (a tradicional e a tecnicista)
perduram até hoje, talvez com outras ‘máscaras’.”
39
Para uma maior compreensão, apresenta-se a seguir uma sucinta caracterização de
cada uma delas, a partir da referência citada anteriormente.
– A Pedagogia da Escola Tradicional: o ensino caracterizava-se, e ainda caracteriza-se,
por ter um enfoque voltado para práticas constituídas pelo conservadorismo cultural;
ênfase nos aspectos morais e rigidez disciplinar; a escola preocupa-se em atender aos
anseios da classe dominante; a conduta do conhecimento desvinculada da realidade do
indivíduo; controle rígido das alunas (internato); emprego de muitos exercícios de fixação
(memorização), em aulas preponderantemente expositivas; a avaliação fundamenta-se na
exatidão da reprodução daquilo que o professor ensinou.
– A Pedagogia da Escola Tecnicista: o ensino privilegia o enfoque tecnicista, funcionalista
e a assistência principalmente ao paciente hospitalizado. Procura-se formar indivíduos
competentes para o mercado de trabalho; o profissional age a partir de pressupostos de
neutralidade científica com inspiração nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade; na avaliação, a ênfase está centrada na utilização de provas objetivas e
fichas de avaliação, processo esse que tem a sua centralidade em aspectos de
aprendizagem em nível afetivo, cognitivo e de automação (técnicas).
– A Pedagogia da Escola Crítica: com o objetivo de cumprir de forma eficaz o
compromisso com a sociedade, esta deve formar profissionais capazes para atender
plenamente as questões da saúde, preparando-os para exercerem suas atividades dentro de
uma linha de reflexão crítica, contando com conteúdos que trabalhem elementos como:
indicadores de saúde e indicadores dos serviços de saúde e novas tendências de
enfermagem. Esta escola é considerada pela autora como uma linha em processo de
“incubação”, por entender que o ensino de Enfermagem não esteja efetivamente presente.
No que envolve a avaliação a mesma não deixa clara a forma como ela realmente acontece
ou deva acontecer.
Nietsche (1998) traz de forma destacada, na sua reflexão final, que no ensino de
Enfermagem existe uma forte influência da Pedagogia da Escola Tradicional e Tecnicista, e
um lento movimento em direção aos princípios da Escola Crítica.
Pepe e Pinto (2007) por sua vez, argumentam que escolas de enfermagem estão
calcadas em modelos pedagógicos tradicionais de ensino, dificultando ou mesmo impedindo a
formação de profissionais com o perfil desejado: profissional criativo, ético, participativo,
questionador e interativo.
40
Já Stédile (2002 apud MELO, 2006) menciona que a concepção pedagógica
tradicional, típica das instituições formadoras de recursos humanos para a área da saúde, está
estruturada com o “modelo biomédico”, que privilegia e estuda o corpo humano de forma
fragmentada, em partes, atenta meramente às necessidades biológicas do ser humano,
isoladamente dos fatores que constituem esse meio, tais como os aspectos ambientais, sociais,
políticos, econômicos, entre outros. Dessa forma, não respondem de maneira satisfatória às
novas exigências educacionais, contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) e não atendem
às necessidades atuais do mercado de trabalho.
Continua o autor pontuando que o ser humano é responsável pelo que aprende e por
ressignificar o que aprende. Assume o papel de sujeito e não de objeto no ato de educar/
aprender, construir e reconstruir sua história. Assim, a educação tem um caráter permanente.
Entende-se que é urgente repensar a prática pedagógica adotada por docentes do curso
de Enfermagem, uma vez que a avaliação ali praticada, nos componentes teórico-práticos,
enfatiza aspectos qualitativos e quantitativos, e espera-se que o estudante desempenhe com
independência, competência e responsabilidade o saber específico de Enfermagem.
Quando os critérios são usados para avaliar os itens de relevância quantitativa do tipo
pontualidade, assiduidade, disponibilidade de material, percebe-se que esses são itens de fácil
e objetiva comprovação e avaliação. Já como aspectos subjetivos podemos considerar a
destreza, aplicação do conhecimento teórico em campo de prática, interação com os
usuários/clientes dos serviços, aspectos éticos, iniciativa e criatividade, fatores que subsidiam
as práticas de avaliação do curso e podem traduzir o olhar do professor imbricado muitas
vezes de conceitos ou pré-conceitos individuais sobre o desempenho do aluno. É preciso
entender a que esta avaliação conduz e o que se deseja com ela, uma vez que parece priorizar
a obtenção de resultados e não pensar o processo.
Assim, quando o assunto é a prática na qualidade de docente, surgem questionamentos
quanto à forma de avaliação, se esta ocorre respaldada em uma metodologia adequada,
coerente, atual e respeitando a individualidade do acadêmico? Considerando as práticas
pedagógicas entendidas como mais avançadas e significativas, isto reporta à pergunta: o
processo avaliativo ainda adota fichas de avaliação de estágio dos estudantes, norteadas pelos
mesmos “princípios dos boletins moral e técnico preconizados por Florence Nightingale
14
?”
14
Florence Nightingale é considerada a fundadora da Enfermagem moderna em todo o mundo, obtendo projeção
maior a partir de sua participação como voluntária na guerra da Criméia. [...] em 1854, quando com 38
41
Tais princípios caracterizam-se por ser cooperativa, boa apresentação pessoal, postura,
assiduidade, pontualidade, segurança, equilíbrio emocional, uniforme completo, higiene
adequada, cabelos presos, unhas curtas, entre outras (NIETSCHE, 1998).
Não se pretende, com isso, afirmar que alguns desses itens sejam dispensáveis para a
avaliação dos indivíduos estudantes. Afinal de contas forma-se gente para cuidar de gente, de
pessoas em sofrimento, necessitando de um profissional continente e que dê conta de suportar
esse sofrimento, que possa cuidar de maneira adequada. Parece, portanto, que tanto a
avaliação objetiva e a subjetiva são importantes e uma não se sobrepõe à outra. Acredita-se
que o professor deve estar atento para que a avaliação esteja adequada em relação a uma
postura pedagógica, aos princípios de uma pedagogia crítica para a formação do aluno
cidadão e que contemple os princípios que se encontram delineados no PPP do curso de
Enfermagem.
Classificar alguém como “pior” ou “melhor” – de acordo com a subjetividade citada
anterior-mente – pode apresentar um viés que precisa ser refletido. A forma de o professor ver
ou avaliar o estudante é influenciada, também, pela sua própria formação e experiência, visto
que ele próprio é um ser em permanente formação. Defende-se que numa avaliação, ao
interagir com o processo de aprendizagem, o docente deve estar atento e considerar se ocorreu
realmente a apreensão dos conceitos e como foi esta apreensão por parte dos estudantes.
Também deve perceber quais são as oportunidades que um aprendente está tendo em relação
ao outro nas suas vivências, fora do espaço acadêmico, etc. Neste sentido, resgata-se Lunardi
e Borba (1998, p. 177), quando observam que:
[...] muitos dos estudantes, inclusive, trabalham (ou já trabalharam na Enfermagem,
mesmo antes do início do curso), tendo uma relação de autonomia diferenciada (no
seu trabalho) com os colegas enfermeiros e mesmo com os clientes, fato que,
paradoxalmente, não tem sido objeto de discussão entre os docentes [...].
Podemos cometer equívocos quando não levamos em conta as experiências
profissionais vividas pelo acadêmico fora do espaço formal da sala de aula, quando se ignora
mulheres (irmãs anglicanas e católicas) organizou um
hospital de 4.000 soldados internos, baixando a
mortalidade de 40% para 2%. Com o prêmio recebido do governo inglês por este trabalho, fundou a primeira
Escola de Enfermagem no Hospital St. Thomas – Londres, em 24 de junho de 1860. Os fundamentos que
nortearam a criação da Escola de Enfermagem foram originados também de suas experiências anteriores à
guerra, ou seja, sua educação aristocrática, que lhe permitiu ter acesso a vários idiomas, à Matemática,
Religião, Filosofia e seu estágio de três meses no Instituto de Diaconisas de Kaiserswesth/Alemanha, onde
aprendeu os primeiros passos da disciplina de enfermagem (regras e horários rígidos, religiosidade, divisão do
ensino por classes sociais), [...] mais voltada em formar o caráter de suas alunas do que em ministrar-lhes
conhecimentos específicos de enfermagem. (PADILHA, 1999, p. 449-450).
42
que o estudante, como os educadores, é um ser inconcluso (em permanente construção). O
mesmo pode ocorrer quando se atribui uma nota inferior, por exemplo, a um estudante que
está vivenciando uma situação nova, que nunca trabalhou na área da saúde, que não tem
destreza manual, que não possui habilidade, ou que, ainda, mostra receio quando realiza
determinados procedimentos. Da mesma forma, pode-se supervalorizar atitudes apresentadas
pelo acadêmico nas quais o desempenho prático de uma técnica pode ser um destaque a nível
de precisão, acerto, sem necessariamente ter mobilizado o senso crítico, reflexivo, ficando
atrelado simplesmente à atitude prática. Faz-se importante refletir e estar atento para “dosar”
em que medida deve-se levar em consideração as experiências acumuladas pelo estudante
com experiência de trabalho no seu cotidiano, pois, como já foi anteriormente referido, a
mesma pode trazer implicações importantes ao processo de avaliação.
Tardiff (2003) nos leva a refletir acerca de entendimentos que temos em relação à
consideração ou não do saber que a experiência profissional produz. Observa que os
conhecimentos advindos da prática profissional exigem autonomia e discernimento por parte
dos profissionais, por não se tratar unicamente de conhecimentos técnicos padronizados, cujos
modos operatórios são conhecidos de antemão, rotinizados em forma de procedimentos ou
receitas. Continua pontuando que, contrariamente a essa concepção, os conhecimentos
técnicos exigem do profissional elementos como improvisação, adaptação a situações novas e
individuais que o levem à reflexão e avaliação da situação apresentada para que seja possível
compreender o problema com vistas a conhecer os objetivos e as formas de atingi-los.
Concordamos com este autor quando discorre que todo trabalho humano exige do
trabalhador um saber e um saber-fazer. Acrescenta também que o trabalho para ser efetivado
necessita de um profissional que saiba fazê-lo, ou seja, “que saiba pensar, produzir e
reproduzir as condições concretas do seu próprio trabalho, [...] necessariamente um sujeito
que utiliza, mobiliza e produz os saberes do seu trabalho.” (TARDIFF, 2003, p. 236).
Tardif e Lessard (2005, p. 287) abordam e o conceito de “Experiência de trabalho” e
são incisivos quando afirmam que
deve-se superar a visão empirista da experiência, que consiste em concebê-la como
um processo de registro passivo e repetitivo da regularidade de trabalho. Em termos
filosóficos, a experiência do trabalho é a de um “sujeito hermenêutico”, quer dizer,
de um ator engajado na interpretação ativa das situações de trabalho, interpretação
baseada no que ele de fato, é, e através da qual ela modifica tais situações e, por
conseguinte, sua interpretação.
43
Assim sendo, acreditar que a experiência profissional pode ser acolhida na prática da
avaliação é conceber que a prática pode ser espaço de produção teórica cujo confronto no
processo de formação se dá, muitas vezes, com outras teorias que brotam de outras práticas.
Alguns autores trabalham com concepções e idéias de avaliação que vêem ao encontro
do que a Universidade e o curso de Enfermagem pregam em seus princípios e pressupostos,
com vistas a formar profissionais com os perfis desejados e já descritos, contrárias, portanto, à
concepção da Pedagogia da Educação Tecnicista e Tradicional prioritariamente. Entre eles
Freire (1987, 2000, 2002a,b), Hoffmann (2001), Tardif (2003), Marques (2003), defendem
que a educação pode ser entendida como um processo possível de ser permanentemente
alimentado, com a aprendizagem construída ao longo da vida, resultando em ressignificação
do próprio processo.
A avaliação é um processo em que se valoriza os caminhos e no qual sejam
considerados os avanços e recuos possíveis para chegar ao que se tem por objetivo. Assim, ela
precisa acontecer no contexto de uma Pedagogia não-autoritária, mas de uma Pedagogia que
liberte, que promova a cidadania, que respeite os sujeitos. Uma Pedagogia que permita formar
um profissional de modo que ele aprenda, por meio dos seus caminhos de formação, a ser um
sujeito respeitado e reconhecido na possibilidade da construção dos seus conhecimentos.
Estes são os pressupostos que estão balizando o estudo e a investigação. A busca da
coerência se estende à atuação do professor, ao exercício profissional do mesmo e a sua
atuação acadêmica, que na sua relação profissional-estudante deve dar conta desta
perspectiva.
44
3 DA EXPERIÊNCIA À PRÁTICA: REFLEXÕES DE DOCENTES E ACADÊMICOS
SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Neste capítulo apresenta-se inicialmente o perfil dos docentes e estudantes, sujeitos
que participaram desta pesquisa, assim como o que eles entendem em relação à contribuição
do sistema de avaliação para a formação profissional do estudante do curso de Enfermagem
e, num segundo momento, a abordagem dos resultados da investigação, ou seja, como a
prática avaliativa, especialmente de CCTPs, é entendida em relação à experiência profissional
dos alunos.
3.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS
O perfil dos entrevistados mostra quem são os atores sociais da pesquisa, os quais
vivem e dão corpo ao sistema avaliativo do curso de Enfermagem.
Tabela 2: Perfil dos entrevistados por gênero e faixa etária segundo o grupo de docentes e
discentes.
IDENTIFICAÇÃO TOTAL
Professor (a) Acadêmico (a)
VARIÁVEIS
nº % nº % nº %
Gênero Feminino 10 76,9% 20 83,3% 30 81,1%
Masculino 3 23,1% 4 16,7% 7 18,9%
Faixa etária Menos de 25 anos 0 12 50,0% 12 32,4%
25 a 35 anos 1 7,7% 10 41,7% 11 29,7%
Mais de 35 anos 12 92,3% 2 8,3% 14 37,8%
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C.P.; FRICKE, R.M., 2007).
De acordo com a Tabela 2, o perfil dos entrevistados entre os docentes aponta para
pessoas do gênero feminino (76,9%) e com mais de 35 anos (92,3%), sendo que a média de
idade foi de 44,92 anos ± 5,937 anos. Estes professores ministram componentes teórico-
práticos ao longo do curso de Enfermagem desde o primeiro ano, porém, em sua maioria,
concentrados do sexto ao oitavo semestres (69,2%). Este dado revela que eles têm uma visão
privilegiado para contribuir no debate, uma vez que mostram uma visão global e um tempo
médio de vida já potencializado por muitos estudos complementares ao curso de formação
45
inicial. A reflexão sobre a questão da avaliação, neste caso, garante que as contribuições dos
docentes têm tudo para serem frutíferas.
Já o perfil dos discentes entrevistados evidencia que a maior parte são pessoas do
gênero feminino (83,3%), com menos de 35 anos (91,7%) sendo que a média de idade é de
26,54 anos ± 6,093 anos) e que estão majoritariamente entre o sexto e oitavo semestres
(91,7%). Trata-se, portanto, de um grupo essencialmente feminino e que apresenta um olhar
privilegiado em relação aos CCTPs do 6º ao 8º semestres. Os estudantes são relativamente
jovens, pelo que se deduz de sua idade média e do intervalo em torno da média, mas o debate
é enriquecido pelo percurso que este estudante, apesar de jovem, já realizou. Uma trajetória
com muitos CCTPs já cursados e que já tiveram o embate do cotidiano em que a experiência
profissional do trabalhador estudante se confrontou com os conhecimentos discutidos em sala
de aula e as aplicações nesses componentes, com participação em várias avaliações.
Experiência na prática de avaliação nos CCTPs por semestre
Fonte: Pesquisa de campo. ROSANELLI, C. P. FRICKE, R. M. 2007
7,69
0
15,38
23,08
30,77 30,77
53,85
30,77
0 0 0 0 0
50
41,67
8,33
1 2 3 4 5 6 7 8
Semestre
0
10
20
30
40
50
60
Docente Discente
Gráfico 1: Experiência na prática de avaliação nos CCTPs por semestre, Ijuí, 2007.
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C.P.; FRICKE, R.M., 2007).
A partir do Gráfico 1, observa-se que em relação à experiência ou vivência em práticas
avaliativas entre os docentes há uma atuação menor que varia de 7,69% a 15,38% até o 4º
46
semestre do curso e um percentual maior de atuação a partir do 5º ao 8º semestre, que oscila
de 23,08% a 53,85%, considerando-se que fazem parte desse maior percentual também os
docentes que atuam a partir do 1º semestre do curso. Em relação aos discentes, estes
encontram-se entre o 6º e 8º semestres com 50% no 6º semestre, 41,67% no 7º semestre e
8,33% no 8º semestre. É desse lugar que os sujeitos desse estudo falam, ou seja, imbuídos de
uma prática docente e discente que pode trazer contribuições importantes quando se discute
avaliação. Os alunos entrevistados, pertencentes a estes semestres do curso, indicam que suas
observações apresentam uma cobertura relativa a todos os componentes ofertados no curso
desde o 3º semestre, quando os mesmos iniciam com CCTPs.
Entende-se como fator importante demonstrar como docentes e estudantes percebem o
atual sistema de avaliação praticado pelo curso de Enfermagem e de que forma ele contribui
para a formação profissional.
3.1.1 A Contribuição do Sistema de Avaliação para a Formação do Profissional
Estudante do Curso de Enfermagem na Ótica dos Docentes e Estudantes
Tendo por base os achados da questão 7.1 do questionário, “O atual sistema de
avaliação dos CCTPs contribui para a formação profissional do estudante”, destaca-se
considerável parcela de respondentes que consideram o atual sistema de avaliação adequado,
por estabelecer linhas norteadoras que ajudarão os docentes a empregar critérios comuns nos
diferentes componentes curriculares, em especial nos Teórico-Práticos, e por proporcionar
uma relação com a realidade profissional, possibilitando, por sua vez, uma relação muito
direta entre teoria e prática, relação esta imprescindível no transcorrer do curso de
Enfermagem. Segundo uma das Diretrizes do Consu 43/2002 (2003, p.18) “A avaliação
constitui-se em processo de sistematização, consolidação e expressão das aprendizagens
construídas pelo estudante em termos de conhecimento, habilidades, competências e valores”.
Respondentes ilustram e oferecem contribuições com suas colocações.
[...] pelos instrumentos previstos, e pela seqüência de etapas, que permite
acompanhar a evolução do aluno no semestre (E-37).
Estabelece critérios e indicadores que ajudarão na formação do profissional
(D-3).
Porque contempla aspectos relativos ao domínio teórico-reflexivo (D-10).
47
Porque a avaliação é uma das formas para demonstrarmos se estamos aptos
ou não a desenvolver as atividades oferecidas pelo componente curricular
(E-19).
As respostas reforçam a idéia de que as linhas que norteiam e subsidiam as práticas de
avaliação no curso são reconhecidas como importantes, pois auxiliam na sustentação das
mesmas e trazem contribuições importantes à formação. É necessário, porém, trazer à tona a
relevância de considerar a individualidade, as diferentes experiências que os estudantes
guardam e as especificidades que se estabelecem e fluem nos diferentes CCTPs.
A partir das manifestações dos respondentes constata-se também que o sistema de
avaliação dos CCTPs leva em consideração o desempenho do estudante desde o momento do
ingresso no curso, sistematizando o seu conhecimento na medida em que ele vai avançando
no decorrer do mesmo, qualificando essas experiências por meio dos instrumentos previstos.
Para Marques (2003, p. 90), a sistematização deve aliar uma visão seqüencial, em que
conteúdos curriculares relacionam-se e reorganizam-se continuamente, articulando-se em
outras estruturas mais complexas e mais apropriadas à interpretação das modificações
ocorridas e das relações particulares percebidas. Na relação professor-aluno, o professor é um
dos sujeitos que poderá articular/viabilizar essa possibilidade. Segundo Zabala (1998, p. 38), é
o professor quem dispõe
das condições para que a construção que o aluno faz seja mais ampla ou mais
restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observação dos alunos, da
ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios [...]
proporcionando-lhes experiências para que possam explorá-los, compará-los,
analisá-los conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em situações diversas,
avaliando a situação e seu conjunto e reconduzindo-a quando necessário.
Esta fala é ilustrada com o que revela um dos respondentes da pesquisa:
[...] o processo de avaliação é efetivo, contempla, sistematiza os
conhecimentos construídos pelo acadêmico, do início, até o momento atual
da avaliação (D-11).
A contribuição que o atual sistema de avaliação proporciona para a formação do futuro
profissional enfermeiro é entendida como parcial, segundo a ótica de docentes e discentes do
curso. Para o Consu (2003), o atual formato de avaliação orienta a interação dos programas de
ensino para o mundo do trabalho, constituindo-se em referência para a construção reflexiva e
envolvida com a vida em coletividade. Constata-se que apesar de existirem critérios, estes
precisam ser repensados, pois o mesmo revela-se como um sistema construído em etapas,
48
fragmentando o processo, ou seja, não possibilita uma adequada realimentação/reelaboração
das fragilidades que estão implicadas entre os diferentes CCTPs.
[...] a formação profissional, ou do profissional, é muito mais ampla do que
a avaliação do conhecimento construído em um único CCTP. Nós
continuamos fazendo análises e avaliações segmentadas, “formando” em
etapas, na expectativa de que os acadêmicos, quando profissionais, possam
juntá-las... (D-11).
Acho que contribui, mas não contempla “totalmente”. Vejo o sistema de
avaliação também como processo de aprendizado, desde que não seja
apenas “reprodutor” de conteúdos, mas “pontos” de reflexões, que ao meu
ver devem ocorrer/perpassar todos os componentes (E-33).
Para Marques (2003), é necessário organizar e dar coerência aos conhecimentos de
certa forma dispersos ou organizados de forma fragmentada, na perspectiva de uma lógica
mais cerrada, segundo elementos, conceitos e teorias mais abrangentes.
Nesse sentido, a idéia é de que é preciso acompanhar efetivamente a trajetória
individual do estudante dentro do curso, o que deve ser uma constante. Também a
disponibilidade em estar aberto para o novo, para as mudanças paradigmáticas relativas à
avaliação pode apontar para a necessidade de adequações ou reorientação das práticas. A
partir dos estudos passa-se a compreender que é indispensável considerar a individualidade
dos discentes em relação aos avanços e recuos, às potencialidades e às fragilidades, os
espaços em que ele transita, o lugar que ele assume, para que se possa trabalhar efetivamente
com a reorientação individual ou coletiva dos mesmos. A esse respeito Malaguzzi (1993 apud
HOFFMANN, 2001, p. 103) afirma que “os professores devem aprender interpretar processos
contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados.”
Do universo dos discentes respondentes da pesquisa outra reflexão que se destaca é
que o sistema de avaliação proporciona ao estudante a consciência “do seu nível” de
desempenho. Percebe-se como essa constatação é vista como fundamental para o estudante,
que passa a ter, a partir dessa visibilidade, as suas potencialidades, fragilidades e
possibilidades para se autodeterminar. Também pode ser fortalecido para se localizar no
decurso do seu processo e criar novas alternativas de atuação.
Porque em cada avaliação são retomados pontos que devem ser
melhorados, ou seja, discute aspectos do estudante que podem ser
modificados, mas também incentiva quando são ressaltados os aspectos
positivos, assim, o estudante fica consciente do seu desempenho (E-17).
49
Pelo menos até hoje, as avaliações pelas quais passei foram positivas.
Quando tudo vai bem, sem maiores problemas, mas quando são mostrados a
nós os pontos negativos temos probabilidade de mudar (E-24).
Nesse sentido Marques (2003, p. 88) esclarece que “[...] na medida em que as práticas
acontecem, cabe ao professor o trabalho de apontar e tratar os avanços e recuos, êxitos e
fracassos, as dificuldades passíveis de reformulação das práticas ou dos conceitos”, que se
mostram estimulantes quando vêm no sentido de oferecer garantia e nitidez aos conceitos que
dêem conta do conhecimento acumulado e ampliado. Esta clareza, que deve existir nas trocas
entre professor e estudante, como se evidencia nestas falas, provavelmente servirá para que o
estudante possa dar-se conta dos importantes avanços e recuos que ele precisará articular no
seu próprio processo de aprendizagem.
As respostas revelam igualmente que outro aspecto de igual relevância refere-se ao
fato de que o sistema atual privilegia os aspectos que “reforçam” a importância de levar em
consideração os aspectos teórico-práticos de forma interligada e não fragmentada,
possibilitando desse modo que o estudante possa aprender os conteúdos a partir de situações
vivenciadas junto aos indivíduos, no seu espaço também, não ficando restrito somente às
informações acessadas formalmente.
Porque avalia o desempenho do aluno na teoria e na prática, ambas
essenciais, conjuntamente, ao bom desempenho profissional. Só avaliar a
teoria ou a prática não faria com que o aluno entendesse que ambas se
inter-relacionam e são indispensáveis (E-14).
Porque ele ajuda a fornecer ao aluno uma certa segurança, quando o
mesmo vai para o campo de prática. Precisando primeiro um embasamento
teórico do aluno (E-18).
Concorda-se com Marques (2003) quando este frisa o quanto é necessário que se
ultrapasse a percepção reduzida e fragmentada que se possa ter em relação aos elementos
entendidos como teóricos e aqueles considerados práticos, percebendo o emprego prático
deste conhecimento em um espaço reservado ao estágio somente, entendido como
componente final de avaliação ou contexto para formação profissional. Expõe o autor ainda
que “não se pode separar a teoria da prática, como não se podem elas confundir como se não
fossem uma e outra distintas, quer em suas positividades, quer na negação que fazem uma da
outra.” (MARQUES, 2003, p. 9).
Os sujeitos entrevistados também percebem-se como coadjuvantes, ou seja, pessoas
estreitamente implicadas, “responsabilizadas” a partir do seu desempenho, em ter ou não um
50
bom resultado na avaliação e, conseqüentemente, uma adequada apreensão de conteúdos e
experiências, sendo elas positivas ou negativas, e que possam futuramente servir como
embasamento para possíveis situações a serem vivenciadas no campo profissional. Nesse
sentido, consta nas determinações do Consu (2003, p. 18) que: “a avaliação é concebida como
processo formativo e de co-responsabilização por compreender os sujeitos como autores de
suas aprendizagens.”
A formação de cada estudante depende de cada aluno e como ele busca
melhorar o que aprendeu, pois pode ser bom aluno na teoria e não tão bom
na prática ou vice-versa (E-14).
Pois um bom profissional é aquele que consegue relacionar e aplicar nas
suas tarefas diárias a teoria com a prática, com isso facilitará a intervenção
de enfermagem (E-29).
Entende-se ser de fundamental importância que a avaliação esteja verdadeiramente
comprometida com o crescimento e o desenvolvimento do estudante. Para tanto, é
imprescindível que o mesmo consiga reconhecer necessidades de mudanças ou não, para
poder participar como autor do seu próprio processo de conhecimento. Há necessidade de se
olhar atentamente a responsabilidade do docente no processo avaliativo para que este não se
constitua de uma única vertente, em que o docente emite o seu parecer e o estudante “sofre”
uma avaliação, não participativa, sem cidadania, sem ser sujeito de seu próprio processo
constitutivo de profissional enfermeiro. Nesse viés, o processo de avaliação predispõe o
estabelecimento de relações entre os sujeitos (docentes e discentes) para que, por meio do
processo ensino-aprendizagem, passem a ensinar e aprender por meio de práticas educativas
propositadamente pensadas e estabelecidas.
Contrariamente a esse entendimento, Zabala (1998, p.195) afirma que “a avaliação é
considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é
o aluno e somente o aluno, e o objetivo da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo
certos objetivos mínimos para todos.”
Depreende-se também das respostas aos questionários, que como pode ser difícil, a
partir do sistema de avaliação atual, da forma como ele está regulamentado, avaliar levando
em consideração a subjetividade do estudante. Na quantificação/mensuração dos aspectos da
subjetividade do outro, levando-se em consideração aí também a subjetividade implícita do
professor. Corroborando, Marques (2003, p. 80) destaca que “as relações educativas não se
dão entre puras subjetividades abstraídas de seus contextos de vida e ação das práticas em que
51
efetivamente se empenham.” Ou seja, avaliar o desempenho do estudante em CCTPs pode ser
tão complexo quanto a complexidade de quem é objeto e sujeito desse processo?
[...] a avaliação de CCTPs envolve aspectos subjetivos da pessoa que está
sendo avaliada, ou seja, características pessoais (D-6).
[...] depende muito, a característica de cada estudante e do seu
envolvimento no processo de formação (D-13).
Alguns dos respondentes, apesar de considerarem os critérios adequados, sugerem que
o professor também precisa ser um profissional criativo, usar a criatividade. Provavelmente,
no sentido de não ficar preso minimamente ao cumprimento do que já está pré-estabelecido,
sem trazer nenhuma inovação, nenhum acréscimo importante no fazer, porém não deixam
claro quais aspectos são considerados “criativos”. Nas falas dos docentes entrevistados
detecta-se o desejo que os mesmos têm de praticar uma avaliação que se afaste daquela
tradicional, igual para todos, da mesma forma que traduzem um anseio de que a avaliação
valorize ou acolha as diferentes demandas e aí pode-se incluir a experiência profissional do
estudante trabalhador.
[...] existem as regras orientadoras e a metodologia de avaliação, estas,
cabem ao docente. Para além disso, ele precisa ter visão, ser criativo e
dinâmico (D-4).
[...] você pode usar a sua criatividade para implementar a avaliação (D-12).
Nas palavras de Tardiff (2003, p. 154), “[...] a ação do educador pode ser comparada
ao criar do artista, ao fazer do técnico, ao pesquisar do cientista, ao modelar do artesão, ao
produzir do operário, ao agir do político.” Continua asseverando que se pode identificar, neste
sentido, alguns entendimentos acerca da prática educativa advindas da nossa cultura, que são:
a primeira, em que agrega o fazer educacional a uma arte; a segunda, em que a técnica está
norteada por valores, e a terceira com a interação.
O desejo de criatividade revelada por estudantes e docentes pode remeter a diversas
situações vivenciadas na profissão como enfermeiros, ou seja, ao se tornarem cada vez mais
repetitivas, acabam perdendo, por sua vez, a verdadeira essência do fazer em Enfermagem ou
do agir como professor. Muitas vezes isso ocorre pelo fato de não se considerar que a
criatividade é inerente ao indivíduo, mas pode ser o resultado da soma de atitudes
subservientes, em que o mesmo acaba limitando-se a modelos tradicionais.
52
Outro fator levantado pelos discentes participantes da pesquisa é que o sistema atual
de avaliação não contribui para a formação profissional do estudante pela razão de que o
momento da avaliação mostrar-se como uma situação temida. Talvez pelo fato de se supor
que as pessoas se baseiam verdadeiramente em modelos tradicionais, no sentido de não
errarem; não errarem no trabalho, na criação dos filhos, nas escolhas, nas opções... no
momento da verdade que muitas vezes é revelada pela prova/avaliação.
Para Moretto (2005), a avaliação da aprendizagem é um fator gerador de angústia para
professores e estudantes devido à dificuldade de transformá-la em um processo que rejeita a
mera cobrança de conteúdos aprendidos de forma decorada para esse momento. E a
preocupação se dá devido ao emprego de instrumentos padronizados, únicos, que podem
desconsiderar os sujeitos, conseqüentemente nivelando a todos como seres descaracterizados
de suas individualidades para serem vistos por um único prisma, considerado tão valioso
“aplicado” ao processo educativo, muitas vezes considerado como meio de repressão, no
sentido de garantir adesão ou interesse pelo aprendizado. Sabe-se que para os estudantes esse
elemento funciona na maioria das vezes como reforço negativo em relação a sua competência.
Mesmo tendo consciência do aprimoramento constante dos docentes acerca do sistema
avaliativo, que se revela no contexto do PPP do curso de Enfermagem, em que se procura
subsidiar a prática docente com instrumentos adequados para este processo, percebemos que
muitos discentes se colocam a partir de experiências individuais em que viveram processos
marcantes em situações avaliativas anteriores, haja vista que o que hoje se preconiza no
transcorrer dos cursos são práticas de avaliação subsidiadas por respaldos pedagógicos.
[...] os momentos de avaliação geram ansiedade, evitando às vezes que o
saber seja expressado de forma correta (E-23).
[...] realmente não sei o que acontece comigo, estudo, além das aulas
pesquiso sobre os aspectos estudados, mas quando chega o momento, dá um
gelo muito grande [...] esqueço tudo (E-16).
[...] os momentos das provas, são para lembrar que a hora da verdade
chegou, quem sabe, mostra que sabe, quem não sabe erra e aí não tem jeito
(E-26).
É sabido, entretanto, que o erro é uma possibilidade humana, não no sentido de vê-lo
como fracasso, mas contrariamente, aceitá-lo como situação muitas vezes inevitável e
acredita-se que o empenho deveria ocorrer no sentido de crescer/aprender com ele. Luckesi
(2006) alega que a ação da falha poderia ser adotada como fonte de benefício/crescimento.
53
Desta forma, demonstraria estar aberto para analisar a falha como acontecimento, sem
preconceito e não como algo merecedor de punição ou de exclusão. A conclusão a que se
chega é de que se precisa construir esse paradigma no processo avaliativo, pois se evidencia
que na prática, na maioria das vezes, o resultado mostrado pelo aluno não é utilizado para
reconstruir o conhecimento, mas para separar o joio do trigo, os bons e os maus estudantes, os
que aprenderam e os que não aprenderam, com a significância extrema de conseguir atribuir
uma proporção de objetivos atingidos.
Talvez, como reflexo dessas situações, que culturalmente já vêm de longa data, em
que os erros justificavam verdadeiramente as exclusões dos estudantes, neste mesmo contexto
estudantes relatam sentir e sofrer preconceitos por parte de alguns professores, quando sentem
reflexos de avaliações olhadas pelo “prisma pessoal”.
Pelo fato de certos professores que avaliam o CCTP, avaliarem o aluno a
partir da sua opinião pessoal [...] (E-21).
Na perspectiva de Luckesi (2006), toda vez que se observa um fato a partir de um
preconceito, não se observa esse fato, mas uma imagem amalgamada, cimentada pelo
preconceito. Isto é, o fato é julgado antes de ser observado. Ele só emergirá a partir do
momento em que o preconceito for dissolvido e a observação “desengessada”.
Entende-se que o mais importante seria utilizar as informações obtidas em relação ao
estudante no sentido de diagnosticar suas necessidades para ajudá-lo a superar as dificuldades,
com vistas a tornar essa situação uma oportunidade de aprendizado, o que seria um fator
contribuinte para o aprendizado desse estudante, trabalhando-se com uma visão mais
qualificada e neutra, sem envolvimento pessoal.
Percebe-se que o atual sistema de avaliação é visto tanto por docentes como por
discentes como um sistema que não guarda proporção de neutralidade, em que os mesmos
expressam opiniões que denotam as suas justificativas pessoais. Segundo o relato dos
depoentes, a avaliação praticada atualmente pelo curso oferece subsídios que oportunizam
uma adequada formação profissional do futuro enfermeiro, por considerar que o sistema de
avaliação estabelece relações com a realidade profissional, proporcionando conexões entre
teoria e prática, porém não explicitam como a prática da avaliação considera esse aspecto.
Destaca-se também que na prática de avaliação os discentes entrevistados asseguram
que por meio dela é possível sentir-se co-autor do processo de aprendizagem individual, a
54
partir da consciência do desempenho, resultante das relações estabelecidas com os
professores. Neste mesmo contexto, percebem que existem critérios norteadores das práticas
avaliativas, porém esses mesmos critérios precisam ser repensados pelo fato de não levarem
em conta as reais necessidades dos docentes e discentes, “é um sistema que forma em etapas”.
Trazem como aspecto importante que a prática da avaliação deve considerar os
diferentes espaços de aprendizagem, que o ensino-aprendizagem não acontece somente em
espaços formais, ou seja, nas salas de aula, fator relevante no que diz respeito à questão
principal da nossa pesquisa, ou seja, a experiência profissional como fator interveniente no
processo de avaliação dos CCTPs. Ressalta-se ainda que a avaliação precisa incluir, além dos
aspectos normatizados pelo curso, questões mais abrangentes, em que o docente possa e deva
usar de criatividade, porém não há a explicitação de nenhum aspecto, talvez o que fica nas
“entrelinhas” seja o desejo velado por parte dos envolvidos na pesquisa em superar
expectativas pessoais, de alcançar o máximo de satisfação, no sentido de dever cumprido, de
acolher todas as diferenças individuais, pessoais e do coletivo nas práticas avaliativas, assim
como as especificidades dos diferentes CCTPs.
Por último identificam a falha, o erro, que pode ser resultado das formas tradicionais,
“justiceiras” de se fazer avaliação, em que a aplicação da prova com parâmetros comuns a
todos resulta muitas vezes em temor e, conseqüentemente, em erro, o que leva à exclusão caso
não seja usado como diagnóstico para identificar algumas dificuldades individuais e coletivas
e redirecionar as lacunas do processo de ensino-aprendizagem.
Para contribuir com essa reflexão, a seguir apresenta-se duas figuras que ilustram os
aspectos e o grau de relevância que docentes e discentes atribuem à avaliação, evidenciando
elementos relativos à educação tradicional com algumas características que eram
preconizadas já na época de Florense Nightingale, como se apresentam a seguir.
55
Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs
Docentes
Fonte: Pesquisa de campo. ROSANELLI, C. P. FRICKE, R. M. 2007
0
0
0
7,7
0
0
0
7,7
53,8
7,7
61,5
23,1
7,7
23,1
92,3
46,2
92,3
30,8
76,9
92,3
76,9
Aspectos éticos
Criatividade
Iniciativa
Aparência pessoal
Capacidade de observação
Aplicação dos princípios científicos
Comunicação
0 20 40 60 80 100 120
Baixa relevância Média relevância Alta relevância
Gráfico 2: Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs – docentes.
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C.P.; FRICKE, R.M., 2007).
Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs
DISCENTES
Fonte: Pesquisa de campo. ROSANELLI, C. P. FRICKE, R. M. 2007
0
0
0
4,2
0
0
0
12,5
12,5
12,5
41,7
8,3
8,3
20,8
87,5
87,5
87,5
54,2
91,7
91,7
79,2
Aspectos éticos
Criatividade
Iniciativa
Aparência pessoal
Capacidade de observação
Aplicação dos princípios científicos
Comunicação
0 20 40 60 80 100120
Baixa relevância
Média relevância
Alta relevância
Gráfico 3: Relevância dos itens na avaliação dos CCTPs – discentes.
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C.P.; FRICKE, R.M., 2007).
Os Gráficos 2 e 3 mostram que, em relação aos aspectos éticos, tanto docentes quanto
discentes consideram de alta relevância, no conjunto da avaliação.
56
Nos aspectos relativos à criatividade, 46,2% dos docentes consideram-na como alta
relevância e 53,8% de média relevância. Já os discentes apontam a criatividade como
característica de alta relevância, 87% com 12% caracterizando-a como de média relevância. A
iniciativa é referida pelos docentes em 92,3% como de alta relevância e os discentes em uma
proporção de 87%. Em relação à aparência pessoal, 61,5% dos docentes consideram esse
aspecto de média relevância, diferenciando dos 54,2% de discentes que a entendem como
sendo de alta relevância. Quanto à observação, docentes e discentes mencionam como um
aspecto de alta relevância. Também com relação aos princípios científicos e a comunicação,
docentes e discentes concordam quanto à alta relevância desses aspectos.
Na prática da avaliação, quando utilizados critérios como os descritos anteriormente,
de certa forma se está retomando alguns itens que vêm desde a época de Florence
Nightingale. Quando os itens objetivos como relevância quantitativa, tipo pontualidade,
assiduidade, disponibilidade de material de bolso, aparência pessoal, esses itens acabam
valendo notas e muitas vezes fica a nota pela nota, sem muitas vezes se rediscutir com o
educando o porquê de tais quesitos serem importantes na sua formação, com o que
verdadeiramente eles contribuem no processo de formação.
Já os aspectos éticos, tais como criatividade, iniciativa, observação, princípios
científicos, quesitos que se traduzem em aplicação do conhecimento teórico no campo de
prática, interação com os usuários/clientes dos serviços, entre outros, por exemplo, são muito
subjetivos e então muitas vezes o docente acaba encontrando dificuldades para avaliar, devido
à forma tradicional com que a educação está estruturada. Para Zabala (1998, p. 207),
os conteúdos procedimentais implicam saber fazer, e o conhecimento sobre o
domínio de saber fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses
conteúdos [...] o que define sua aprendizagem não é o conhecimento que se tem
dele, mas o domínio para transferi-lo para a prática.
Docentes e discentes precisam estar cientes dos significados dos parâmetros
preconizados para a sua avaliação. Precisam saber em que sentido eles são realmente
importantes para a sua formação, qual é a verdadeira significação, além da atribuição da nota
pelo alcance do parâmetro desejado.
A partir dos parâmetros identificados, entre muitos outros, que são levados em
consideração nas práticas de avaliação de CCTPs do curso de Enfermagem, discutir-se-á a
seguir a experiência profissional do estudante trabalhador no processo avaliativo.
57
3.2 VISÃO DE DOCENTES E DISCENTES COM RELAÇÃO À VALORIZAÇÃO DA
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA PRÁTICA AVALIATIVA
Quanto à questão central desta pesquisa avaliou-se especificamente a visão de
docentes e discentes com relação à valorização da experiência profissional do estudante no
seu desempenho nos componentes teórico-práticos, sendo a afirmação referida como:
As opiniões foram emitidas no sentido de concordar ou discordar da afirmação,
argumentando em torno dessa resposta de forma a justificá-la.
O Gráfico 4 evidencia a percepção de docentes e discentes, constatando-se a
predominância da concordância em relação à afirmação.
62
8
30
50
17
33
Concordância Indiferença Discordância
Posicionamento
0
10
20
30
40
50
60
70
%
Docente Discente
Gráfico 4: Posicionamento quanto à valorização da experiência profissional do estudante na avaliação
do CCPT.
Fonte: Pesquisa de campo (ROSANELLI, C. P.; FRICKE, R. M., 2007).
O gráfico comprova que ambos os grupos concordam mais do que discordam com a
afirmativa relacionada à valorização da experiência profissional do estudante trabalhador no
decorrer do processo avaliativo. A ocorrência desse comportamento, mesmo assim, evidencia
A avaliação dos CCTPs deve valorizar a experiência profissional do estudante
(que ele adquiriu fora do espaço acadêmico)?
58
uma pequena diferenciação entre docentes e discentes quando concordam e quando
discordam, mostrando que o lugar que esse sujeito ocupa nesse espaço implica um maior ou
menor grau de concordância/discordância. Nesse caso, entende-se que o fato de os alunos
terem ou não experiência, serem ou não estudantes trabalhadores, pode interferir na sua
avaliação. Os respondentes parecem não conseguir se manifestar com isenção, isto é, a
condição de ser estudante trabalhador ou não pode se configurar numa incapacidade de
avaliar, esquecendo a própria condição, o medo de ser prejudicado. Embora não se tenha
obtido essa informação que discriminasse os olhares, ainda assim o medo do novo, do
desconhecido, de uma metodologia que não está normatizada, pode gerar essa atitude de
negação.
Tomando-se como referência a discussão realizada ao longo desta pesquisa no que
respeita à avaliação, entende-se que se pode olhar as subcategorias de análise como algo que
emergiu das falas dos depoentes, e que, por conseguinte, auxiliarão a partir da articulação com
os teóricos a produzir conhecimentos dentro da ótica de como a experiência de trabalho do
estudante de Enfermagem pode ser um fator interveniente na avaliação dos CCTPs.
3.2.1 Subcategoria 1: a avaliação considera a prática, passando pelo viés da
cientificidade
Para que ocorra uma aprendizagem expressiva e em contrapartida uma avaliação
coerente com o processo educativo desenvolvido, é imprescindível que além de docentes e
discentes terem clareza dos critérios adotados, estes necessitam estar em conformidade com
os princípios do curso e com uma abordagem metodológica coerente com o que se quer
alcançar.
Para uma parcela de docentes e discentes existe o entendimento de que, no processo
ensino-aprendizagem, a prática que o estudante adquire fora do espaço acadêmico, ou seja,
enquanto estudante-trabalhador, deve ser levada em consideração no processo de avaliação
em CCTPs, desde que essa experiência tenha respaldo científico, ou seja, o desenvolvimento
de uma ação tendo como suporte a cientificidade, o porquê fazer de determinada forma, tendo
por base o que já está provado cientificamente. Seria, portanto, o conhecimento formal
priorizado no curso de Enfermagem. Obviamente não se pode radicalizar na crença de que
toda a prática seja fundamentada unicamente em conhecimento advindo do senso comum,
mas que parte desse conhecimento é adquirida dessa forma, no processo de adaptação às
59
exigências do cotidiano. Neste entendimento fica implícito que reconhecem a experiência
profissional do estudante como algo que não pode ser desconectado dele no processo de
avaliação e que a consideram importante desde que possa ser potencializada como meio de
agregar conhecimento.
[...] a experiência pode ajudar desde que o desempenho/produtividade
esteja dentro dos princípios científicos e éticos (D-2).
Penso que a experiência é importante, porém, é necessário, muitas vezes,
recolocá-lo ou reconstituí-la tendo como pano de fundo os aspectos
conceituais (D-8).
É possível valorizar a experiência adquirida fora do espaço acadêmico
desde que ela venha a acrescentar às discussões acadêmicas (D-6).
Concordo totalmente que nas avaliações de CCPTs o estudante poderá levar
experiência profissional consigo e quando profissional conseguir executar
bem tal tarefa e se deparar, digo, utilizá-la para decidir o que será melhor
no cuidado com o paciente (E-18).
Entende-se, a partir desses relatos, que os manifestos têm em seu âmago/pano de
fundo o destaque valorativo que docentes e discentes dão em relação à experiência profissio-
nal que os alunos apresentam quando do desenvolvimento dos CCTPs. É necessário destacar,
entretanto, que o fato de existirem discentes com esse diferencial deve ser valorizado desde
que venha a contribuir com o aprendizado no coletivo, em que o saber (gerado pelo cotidiano
profissional em que o aluno participa e/ou participou) possa ser socializado e agregado,
reafirmando o conhecimento teórico. Marques (2003) colabora observando que o saber e a
ação, teoria e prática, conjugam-se na formação de maneira indistinta, inseparável, a teoria
das práticas que iluminam, inseparáveis das habilidades técnico-operativas das concepções
teóricas e da ética no sentido dos interesses humanos em emancipação consensualmente
definidos, a que devem servir com eficácia e acerto. Neste aspecto entende-se que fica
respaldada a idéia de imbricar inequivocamente a avaliação e a experiência profissional, uma
vez que elas interagem e promovem o conhecimento, uma modificando a outra. Esse
entendimento, contudo, na visão de estudantes e professores, tem um elemento moderador que
visualiza o conhecimento advindo da experiência pelo viés da cientificidade.
Contribuindo com esse aspecto muitos dos participantes deixam evidente o seu
entendimento de que o conhecimento não está encerrado nas paredes das salas de aula ou no
espaço acadêmico. Entendem que pode ocorrer processo de aprendizado em espaço não
formalizado. Assim, a experiência profissional do estudante, que ele adquiriu com a
oportunidade de trabalho, não pode ser desconsiderada no momento da avaliação.
60
É possível considerar que essa interação entre experiência e teoria nos diferentes
CCTPs do curso pode promover intervenções conscientes. Como já foi abordado
anteriormente, as intervenções conscientes refletem o movimento que os sujeitos fazem entre
suas experiências individuais e/ou coletivas no mundo do trabalho e a leitura permitida nos
CCTPs do curso. Tardif e Lessard (2005, p. 285) reforçam esse entendimento quando
asseveram:
[...] a experiência designa um registro de conhecimentos e saber-fazer oriundos do
trabalho. É a experiência que torna possível um conhecimento trabalhado [...]. A
experiência se põe ao serviço da ação e traz as marcas da interatividade, isto é, volta-
se não para a posse da apropriação cognitiva de objetos, mas para a realização das
práticas pelo viés da interação.
Essas intervenções podem ser ainda mais enriquecedoras se respaldarem as práticas do
estudante, além de saber o que fazer, por quê fazer em uma determinada situação, poderá ter
possivelmente mais subsídios de como fazer da melhor forma, sem abandonar ou
desconsiderar os aspectos teóricos trabalhados em sala de aula. Assim, traz-se as falas a seguir
quando explicitam que:
Já dizia Mario Osorio Marques “o sujeito se constrói nos diversos espaços
da sociedade”. O profissional também, pois o conhecimento/formação, não
está fechado nas paredes da universidade, tampouco nos docentes. Isso é
coisa da Idade Média (D-9).
Porque tudo o que sabemos hoje, enquanto acadêmicos, não construímos
somente dentro do espaço acadêmico [...] (E-19).
Contempla-se nas Normas de Avaliação dos CCTPs e Estágios do Curso de
Enfermagem da Universidade (UNIJUÍ, 2003, p. 4) aspectos relativos aos espaços de
aprendizagem, em que fica clara a concepção de que o processo de ensino-aprendizagem não
deve se resumir a espaços intramuros, ou seja, a possibilidade da avaliação pode ser ampliada,
levando em consideração a trajetória acadêmica do estudante. “Deve-se considerar que o
processo de construção do conhecimento e dos sujeitos não ocorre de forma estritamente
linear, mas depende também das relações que estes sujeitos mantêm nos diversos espaços
sociais, ultrapassando “as paredes” da sala de aula, sobre os quais a academia atua
indiretamente.” Neste sentido entende-se que a oportunidade de trabalho e,
conseqüentemente, a experiência profissional, pode ser acolhida.
Assim, a experiência profissional que o estudante adquiriu ou vem se desenvolvendo
com a oportunidade de trabalho na área da saúde pode ser considerada como fonte de
61
aprendizagem e de conhecimento, desde que fundamentada em critérios científicos. Para
Tardiff (2003), pesquisas realizadas sobre saberes profissionais, que resultam das experiências
de trabalho, mostram que eles são fortemente personalizados, ou seja, raramente são saberes
formalizados, objetivados, mas sim saberes apropriados, incorporados, subjetivados, que são
difíceis de dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho.
Por outro lado, o mesmo autor prossegue afirmando que esses conhecimentos exigem
também autonomia e discernimento por parte dos profissionais, ou seja, não se trata somente
de conhecimentos técnicos padronizados, cujos modos operatórios são codificados e
conhecidos de antemão, em forma de rotinas, de procedimentos ou mesmo em forma de
receita. Ao contrário, esses conhecimentos, oriundos da experiência profissional, implicam
parcelas de improvisação e de adaptações a situações novas e únicas, que podem estar
exigindo do profissional reflexão e discernimento, possibilitando assim compreender o
problema, organizar e esclarecer os objetivos buscados e os caminhos a serem percorridos
para atingi-los.
É importante destacar também que essa idéia parece opor-se à tradicional concepção
de que o saber que resulta da experiência profissional deve estar, ou só é validado, se estiver
ao lado da teoria, desconsiderando a prática como resultado de um saber, pois neste momento
não estamos nos referindo somente a um saber resultante de ideologias, crenças, vivências, de
qualquer espaço e de qualquer indivíduo. Discute-se a experiência de discente com formação
como técnico ou auxiliar de Enfermagem que aplicou ou vem aplicando seus conhecimentos
na vivência cotidiana junto aos indivíduos na área da saúde. São atores sociais que mobilizam
seus saberes nas diferentes situações de trabalho, mesmo sabendo que esses conhecimentos
não estão no mesmo nível que é exigido para os discentes em formação, porém caracterizados
com saberes necessários e indispensáveis a todos os trabalhadores que atuarão nos diversos
espaços na área da saúde, com indivíduos nos distintos ciclos da vida, e ainda com pessoas
com diferentes necessidades.
Tardiff (2003, p. 235), mesmo fazendo uma opção contrária à concepção tradicional
da teoria e prática, expõe que:
[...] segundo essa concepção, o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a
prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por
exemplo, em crenças, ideologias, idéias pré-concebidas [...] além disso, ainda
segundo essa concepção tradicional, o saber é produzido fora da prática (por
exemplo, pela ciência, pela pesquisa pura, etc), e sua relação com a prática, por
conseguinte, só pode ser uma relação de aplicação.
62
E continua pontuando que a concepção considerada como tradicional é, além de
redutora, adversa à realidade, pois o que hoje é chamado de “teoria”, “saber”,
“conhecimentos”, existe unicamente por meio de um sistema de práticas e de atores que as
produzem e assumem. “Assim, a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber
sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teorias e de
um sujeito sem saberes.” (TARDIFF, 2003, p. 236).
Para colaborar com a discussão, Freire (2000, p. 43) alerta que “não há educação fora
das sociedades humanas e não há homem no vazio.”
Esta reflexão conclui que se faz necessário repensar as práticas docentes, em particular
quando essa prática está relacionada à experiência do estudante trabalhador nas avaliações dos
CCTPs do curso, pois parece que o mérito da avaliação não está somente nos instrumentos
que são empregados, mas no uso das informações constatadas por meio dos instrumentos.
Assim sendo, não parece interessante nem produtivo o método de utilizar as provas escritas ou
orais, dentre outros instrumentos que podem ser utilizados para concretizar o processo
avaliativo da aprendizagem, mas a ressignificação, a adequação, tendo por base os objetivos
que docentes e discentes desejam alcançar.
3.2.2 Subcategoria 2: a prática da avaliação não deve considerar a experiência do
discente trabalhador como parâmetro de comparação entre os iguais
Para os sujeitos entrevistados, outro aspecto relevante é que a prática da avaliação não
deve considerar a experiência do discente trabalhador como parâmetro de comparação entre
os iguais. Esta posição reflete a complexidade do assunto, pois se por um lado exige-se a
valoração da experiência profissional, por outro entende-se que a mesma pode não ser de
acesso universal dos alunos e, como não faz parte do componente, sua valoração não poderia
implicar em quesito avaliativo. Mais uma vez este pensamento está calcado numa visão de
que a avaliação é universal, igual para todos, e não tem o mérito de respeitar individualidades
e diferenças.
Ao considerar a avaliação a serviço da ação, ou seja, da aprendizagem, Hoffmann
(2001, p. 17) observa que o “conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço
da melhoria da situação avaliada”, não demarca tempo fixo para a aprendizagem, pois é um
63
processo constante, de experiência e natureza individual, não sendo adequado valorizar
somente os pontos de chegada, que podem ser considerados provisórios. O importante é
reajus-tar estratégias, despertando permanentemente o interesse do aprendiz.
Neste sentido, pode-se afirmar que no processo de ensino-aprendizagem, em que a
avaliação está intrinsecamente envolvida, a experiência do estudante trabalhador pode ser
visto como algo que suscita discussões. No entendimento de parte de alguns entrevistados, é
considerado fator que provoca discrepâncias em relação aos modelos avaliativos, ou seja, os
estudantes com tal diferencial poderiam estar provocando resultados pouco condizentes se
comparados com estudantes que não têm experiência profissional.
Os conhecimentos e experiências adquiridas fora do espaço acadêmico
devem ser valorizados e aproveitados, mas não serem considerados como
parâmetros de comparação para os demais discentes (D-12).
Sim, deve ser valorizado, porém não discriminando as pessoas que não tem
experiência (E-20).
A experiência deve ser explorada quando possível, mas o avaliador não
pode supervalorizar este aluno (E-16).
É claro que a experiência profissional facilitará seu desempenho nos
estágios, mas o aluno não deve ser mais valorizado em relação aos
colegas
sem experiência (E-25).
Em suma, a valorização é questionável na visão de alguns estudantes e docentes, pois
apesar de citá-la não conseguem determinar como ocorreria essa valorização, uma vez que, no
seu entender, a mesma deve ocorrer à parte do sistema avaliativo. “A dinâmica da avaliação é
complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no
coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.” (HOFFMANN, 2001, p. 80).
Além da possibilidade de a prática da avaliação levar em consideração a experiência
profissional do estudante trabalhador, deve-se estar atento para a individualidade de cada um,
pois indiferentemente a este fato, cada estudante possui suas particularidades, traduzindo-se
em facilidades, potencialidades ou limitações. Traz-se novamente uma contribuição de
Hoffmann (2000, p. 23) ao enfatizar que é preciso
[...] lançar um olhar de respeito às diferenças dos alunos e isso significa
essencialmente a tentativa de conhecê-los e admirá-los em sua singularidade, muito
mais do que encontrar meios ou critérios para argumentar sobre o seu desempenho
ou rentabilidade em comparação com os demais. É necessário ressignificar o
diferente em educação como essencial à condição humana, como positivo e
desencadeador das relações de cooperação, porque o diferente enquanto negativo
leva ao individualismo, à competição, à segregação.
64
Tem-se constatado a busca constante por métodos e padronizações para efetivamente
se fazer a avaliação levando-se em consideração a subjetividade do educando, o que acaba se
constituindo numa verdadeira limitação nesse processo, pois está implicada aí a subjetividade
de quem avalia, ou seja, do docente.
Hoffmann (2000, p. 23) destaca em sua obra que:
[...] o olhar do professor em avaliação tende a centrar-se em critérios próprios e
rígidos, absoluto, incapaz sequer de uma aproximação com o pensar da criança, do
jovem ou do adulto, dos seus valores ou expectativas. Centrados em seus próprios
procedimentos e critérios, as alteridades da fala, de pensamento “de cheiro” dos
alunos, de modos de ser, assustam-no, amedrontam-no, incapaz de “ver diferentes
respostas”, de “ler diferentes mundos”, de estabelecer o diálogo e a convivência com
essas “diferenças”.
Quando se fala em “diferenças”, é possível se reportar à particularidade que ora se está
tratando, ou seja, a experiência do estudante trabalhador como fator interveniente na avaliação
dos CCTPs. Sabe-se que, devido aos critérios-padrão que se utiliza para avaliar os discentes,
quão penoso acaba sendo essa tarefa, pois busca-se a padronização dos métodos e requisitos,
assim como objetivos iguais que devem ser atingidos por todos. Nesse rumo, passa-se a
conhecer, por meio dos autores estudados para sustentar esta pesquisa, o quanto as escolas e
universidades vêm sendo criticadas por desconsiderar as diferenças individuais.
Corroborando com esse aspecto, Hoffmann (2001) enfatiza que os percursos de
aprendizagem são individuais e que as propostas de aprendizagem desencadearão diferentes
configurações para cada estudante, provocando o cruzamento dos ciclos, o que torna ainda
mais complexa a ação avaliativa do professor. É necessário, portanto, que se respeitem os
princípios já desenvolvidos de provisoriedade e complementariedade da avaliação, atentando-
se à natureza da mediação em cada etapa do ciclo.
Segundo Luckesi (1998), a avaliação é considerada um meio permanente de oferecer
suporte ao discente no seu processo de apropriação de conteúdos e de constituição de si
mesmo como sujeito existencial e cidadão. Como diagnóstico, permite a tomada de decisão
mais adequada tendo em vista o autodesenvolvimento e auxílio externo para o aluno.
Também dentro de uma visão que nega a ingenuidade, a avaliação se dá como forma de
controle social. Nesse sentido, “o histórico escolar de cada educando é o testemunho social
que cada escola dá ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando”,
desvelando com isso a necessidade de se aliarem, docentes e discentes, na jornada da
construção da aprendizagem.
65
No processo ensino-aprendizagem é importante estar a par do legítimo aprendizado do
estudante, o que exige, por sua vez, uma parcela importante de dedicação do docente no
sentido de identificar potencialidades e fragilidades.
Isso posto, argumentamos que no processo de avaliação deve-se olhar os sujeitos de
forma única, individual, procurando não generalizar: “a turma X é assim”, “os estudantes que
têm experiência profissional têm destaque positivo em relação aos que não têm”, “os
estudantes que têm experiência profissional não estão se destacando nos CCTPs”, pois, com
essa forma de generalização pode-se entrar em entendimentos pouco fundamentados. Neste
sentido, Hoffmann (2001, p. 82) traz que
em muitas circunstâncias, é impossível acompanhar estratégias de aprendizagem de
todos os alunos todos os tempos, [...] esse intento pode resultar em uma observação
esporádica, intuitiva, de caráter não intencional, centrada nos alunos que chamam
mais atenção e/ou nas atividades programadas pelo professor.
Gomes (2004, p. 51), na mesma linha, destaca que as peculiaridades de cada ser se
fazem presentes e demarcam o ritmo da resposta que o aluno apresenta do conhecimento
adquirido. Como definir, então, que esse conhecimento seja fruto apenas do curso e não
entendido a partir de experiências profissionais? Neste caso, as respostas dadas serão
peculiares porque seria impossível isolar a proveniência, a origem dos mesmos.
Desta forma, a experiência profissional que o estudante adquiriu ou vem adquirindo
com a oportunidade de trabalho pode ser potencializada no processo de aprendizagem,
dependendo em parte da forma como o professor vê e avalia o discente, ou seja, respeitando
os seus caminhos individuais, assim como o ritmo dos demais discentes que não têm
experiência profissional. Para colaborar com a nossa discussão recorremos a Vasconcellos
(1994) quando este afirma que se espera, por meio da avaliação, que o docente adquira
elementos para diagnosticar qual o melhor caminho para se ensinar e de que forma os
discentes aprendem melhor. A avaliação que se deseja, então, é aquela que ajuda o discente a
aprender e o docente a ensinar efetivamente. Assim, fica evidente que o processo
desencadeado pelo professor nas relações pedagógicas que efetivamente devem se estabelecer
mostrar-se-ão mais relevantes se forem simplesmente comparadas com os resultados obtidos.
66
3.2.3 Subcategoria 3: na prática da avaliação deve ser valorizado somente o aprendizado
possibilitado no espaço acadêmico
Pelo fato de haver estudantes trabalhadores e estudantes não trabalhadores no curso e
matriculados nos diferentes CCTPs, pode-se contar com o olhar destes, aliado ao dos
discentes. Percebe-se neste estudo que os mesmos olham a prática da avaliação dos CCTPs
deixando clara a desconsideração relativa à utilização da experiência profissional. Vários
motivos são referidos por esses sujeitos para justificar parcial ou totalmente a negação, ou
seja: a experiência profissional pode ser possibilidade de alguns poucos; é preciso adotar
critérios iguais para todos na prática da avaliação; a experiência trazida pelos estudantes
trabalhadores é considerada como formação de nível médio e não formação de nível superior.
Novamente predomina a visão de que a avaliação deve ser geral, não respeitando as
individualidades e, conseqüentemente, as diferenças, sendo arbitrária a visão dos estudiosos
que vêm respaldando esta trajetória. Traz-se algumas falas a seguir que explicam melhor esta
questão:
E os que nunca trabalharam, como é que fica? O aprendizado vai ser
diferenciado (E-22).
Porque se valorizasse esse aspecto seria injusto com os que não têm essa
experiência prévia ao processo de formação (D-1).
Não concordo, porque nem todos os acadêmicos tiveram experiência
profissional e como todos aqui estamos em processo de aprendizagem,
devemos ser avaliados igualmente (E-14).
Discordo, pois desta forma, acadêmicos com bom potencial, mas com pouca
experiência, poderiam ser (não afetados), mas... (E-23).
Porque nem todos têm uma experiência profissional, muitos saíram do
ensino médio e já ingressaram na faculdade (E-30).
É injusto com os alunos que não têm experiência profissional fora do espaço
acadêmico (E-24).
Nesse sentido faz-se uma reflexão permanente, no intuito de indagar: de que forma
pode ser efetivada essa avaliação? Entende-se que essa indagação suscita muitas respostas,
porém a resposta está diretamente ligada aos objetivos do ensino e do curso, os parâmetros a
serem alcançados nos diferentes CCTPs, com as linhas pedagógicas e com o processo ou
práticas de avaliação.
67
Para Vasconcellos (1994), a inexistência de objetivos claros por parte do professor tem
se constituído em graves impedimentos para avanços importantes nas práticas pedagógicas. É
indispensável saber o que exatamente se quer alcançar para que a prática de avaliação siga o
mesmo caminho. Levando-se em consideração o papel que a avaliação desempenha no
processo de ensino e aprendizagem, é importante discutir que a forma como efetivamente a
mesma é conduzida (conjuntamente docente-discente) pode reverter em efeitos positivos ou
não.
Entende-se que no processo de ensino-aprendizagem é muitas vezes impossível
acompanhar e conhecer os reais caminhos trilhados pelos estudantes, sabendo-se que as
possibilidades e os limites revelados por eles devem ser empregados como elementos
diagnosticadores para que se possa pôr em prática novas ações e estratégias a partir destas.
Segundo Luckesi (1998), a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Pode-se afirmar que as formas
e os caminhos para que essas ações realmente se efetivem vão depender muito da
individualidade de docentes e de discentes, porém é importante estar ciente de que para isso é
necessário que se sintam motivados e mobilizados para acolher, a partir do entendimento,
novas formas de fazer.
Cabe também destacar neste recorte que, segundo uma parcela dos sujeitos
entrevistados, os mesmos não concordam com a consideração da experiência profissional do
estudante na prática de avaliação por entenderem que os saberes constituídos pela experiência
não contribuem com o processo educativo, pois não são relativos/condizentes ou estão em um
“plano inferior” de saber e desempenho exigido para a formação do enfermeiro,
desvalorizando com isso os fundamentos que os estudantes com experiência profissional
desenvolveram e aplicaram como técnicos ou auxiliares de enfermagem em seu campo de
prática. Tais relatos podem ser evidenciados nas falas:
Na minha opinião não, tem que ser valorizado somente o aprendizado como
acadêmico e não o que adquiriu fora (E-24).
Não, pois tem estudantes que não trabalham nesta área e outros têm anos de
experiência como técnicos ou auxiliares, mas não como enfermeiro (a),
como a instituição vai formar (E-17).
Algumas falas revelam que não se deve levar em consideração a experiência
profissional do estudante, porém alguns respondentes se contradizem quando citam que ela
pode contribuir em alguns aspectos em determinados CCTPs:
68
Penso que a avaliação não deve valorizar a experiência anteriormente
adquirida, porém essa experiência irá contribuir de modo a favorecer o
desempenho do estudante, principalmente em alguns critérios ou
habilidades a serem alcançadas no CC do [...] semestre (D-3).
Como acadêmico o estudante está realizando atividades que diferem um
pouco da sua experiência profissional, mas até um certo ponto esta
experiência deve ser valorizada (E-15).
A experiência profissional que os estudantes podem trazer na sua bagagem e,
conseqüentemente, utilizar nas diversas situações que ocorrem nos diferentes CCTPs, foi
destacada de forma individualizada pelo sujeito que vivenciou determinadas situações no seu
espaço de trabalho e coletiva/institucionalmente, uma vez que prestava serviço/assistência à
saúde a indivíduos em um determinado espaço. Neste sentido, há que se destacar que a
bagagem de conhecimento desse estudante pode ou não estar sendo adequada
suficientemente, tanto cientificamente como nas características relativas às habilidades em
determinadas situações, abrindo precedentes para compreender se ela pode ou não ser
aproveitada no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração a avaliação que
está intrinsecamente envolvida nesse processo.
O fato de se rejeitar o aproveitamento dos saberes e/ou habilidades que a experiência
profissional pode proporcionar ao estudante trabalhador parece estar atrelado ao entendimento
de que os estudantes são indivíduos que podem estar sendo considerados genericamente como
se houvesse um padrão a ser atingido. Isso independe de conhecimentos prévios obtidos em
experiências profissionais, contrariamente ao que se discutiu em relação aos aspectos ligados
à avaliação e à forma que se considera mais adequada.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou refletir sobre como a experiência profissional do estudante, como
um trabalhador da área de Enfermagem, participa e influencia no processo de avaliação de
Componentes Curriculares Teórico-Práticos (CCTPs) de um curso de Enfermagem. A
pesquisa traz contribuições no sentido de identificar a dificuldade que tanto discentes quanto
docentes têm de visualizar uma nova ótica no que se refere à experiência do estudante
trabalhador como fator interveniente no processo de avaliação. Isso significa romper com os
parâmetros tradicionais da avaliação, implicando nova postura diante da educação, em que o
saber não-acadêmico interage com o acadêmico, modificando as práticas dos componentes e
alterando as formas de avaliação. O fato de se admitir que a experiência precisa ser
valorizada, confrontada com a idéia da cientificidade, da “ injustiça”, da valoração “angelical”
(valoriza, mas não interfere no sistema de avaliação), está impregnado da idéia de que a
avaliação para ser democrática precisa ser única, contemplando um padrão genérico de
profissional egresso do curso superior. Neste caso, as diferenças que existem e são visíveis no
processo de formação são ignoradas, relegadas a um plano invisível no processo avaliativo.
A partir das entrevistas foi possível perceber que na ótica dos sujeitos investigados a
prática da avaliação deve considerar a experiência do estudante trabalhador, desde que esta
tenha respaldo científico e venha agregar ou sociabilizar conhecimentos por parte destes junto
aos estudantes que não têm esse diferencial. Evidencia-se também a percepção de que o
conhecimento e o aprendizado ocorrem com a atuação profissional, não ficando restritos aos
espaços formais de aprendizado, ou seja, à sala de aula, ao campo de estágio.
Fica evidente também o receio da agregação de valor que este aspecto pode
desencadear, ou seja, que a possibilidade de considerar a experiência do discente trabalhador
pode estabelecer parâmetro de comparação entre os iguais, isto é, estudantes que estão
cursando CCTPs. Assim, a experiência do aluno trabalhador pode ser percebida como um
fator que gera incoerência em relação aos modelos avaliativos, ou seja, os estudantes com tal
70
diferencial poderiam estar provocando resultados equivocados se comparados com aqueles
que não têm experiência profissional.
Outro aspecto emergente das entrevistas revela a percepção de sujeitos entrevistados
que rejeitam parcial ou totalmente a experiência profissional na prática avaliativa, deixando
claro que se deve levar em consideração apenas o aprendizado oferecido no espaço
acadêmico. Esta visão situa-se como contraponto ou distinta em relação às buscas realizadas
junto a alguns teóricos que trabalham com a temática do ensino-aprendizagem e avaliação e
são balizadoras para sustentar este estudo no sentido de que, no entendimento dos mesmos e
na nossa visão individual, os estudantes devem ser vistos de forma que as suas
potencialidades e fragilidades possam ser acolhidas no processo avaliativo. Observa-se que as
justificativas ficam no entorno da forma “justiceira” de se fazer algumas coisas, e aí inclui-se
especificamente a concretização da prática avaliativa, segundo a qual os parâmetros devem
ser tomados de forma igual para todos.
A avaliação deve ser relativa aos fatores importantes para a formação do enfermeiro,
valorizando aspectos específicos, desconsiderando conhecimentos adquiridos como técnico de
Enfermagem por estarem num plano inferior de formação. Entende-se que a atuação do
discente como técnico ou auxiliar de Enfermagem o autoriza a falar com uma certa
propriedade em relação aos princípios básicos de Enfermagem que estão inclusos em todos os
níveis de formação, seja ele auxiliar, técnico ou da formação superior. Parece-nos que esses
sujeitos estão falando de um lugar que traduz, talvez de forma velada, certo pré-conceito,
quando desautorizam essa experiência profissional a interagir no processo de avaliação. Não
se pode esquecer ainda que os profissionais que trabalham na formação de técnicos e
auxiliares de Enfermagem são efetivamente os enfermeiros considerados em um plano
diferenciado de formação.
Considerar a experiência profissional na prática de avaliação dos CCTPs se constitui
em mudança de paradigmas desse processo, pois entende-se que esse aspecto necessita ser
repensado, tendo em vista a justificativa pelo prisma pessoal e profissional que a princípio
justificou este estudo. Não existem padronizações para efetivá-la de maneira que acolha
individualidades, tanto de discentes quanto dos docentes, porém vivencia-se permanentemente
a busca por métodos e padronizações que direcionem para uma avaliação mais efetiva.
Conclui-se então, a partir deste estudo, que a avaliação tanto pode ser vista como um
instrumento para mensurar um resultado quanto pode ser um processo permanente com
71
avanços e recuos, a serviço de um diagnóstico para redirecionar caminhos. Enfim, está em
cada um de nós a opção, levando em conta a clareza dos propósitos e onde se quer chegar.
Considerando os achados do estudo acredita-se que as adequações, transformações e
respostas nas práticas educacionais dependem, consideravelmente, dos objetivos do ensino e
do curso, das linhas pedagógicas contempladas e do processo ou práticas de avaliação. Enten-
de-se ainda que estes aspectos devem ser do conhecimento comum, tanto dos docentes como
dos discentes. Adverte-se que para ocorrer mudanças nas práticas de avaliação há necessidade
de um trabalho coletivo, com participação do coletivo, incluindo todos os sujeitos responsá-
veis pelo processo educacional, não se delegando o mesmo ao docente como trabalho isolado.
A trajetória percorrida nesta investigação, que versa sobre a percepção de docentes e
discentes acerca da avaliação de CCTPs, tendo como fator interveniente a experiência
profissional de discentes, trouxe contribuições para a formação profissional. Desafiou a
refletir sobre a nossa própria prática educativa, reforçando ainda neste contexto a convicção
de que é preciso continuar pesquisando para ampliar o conhecimento em torno dessa prática.
Estudantes trabalhadores que possuem experiência profissional fazem e continuarão fazendo
parte da população que procura o ensino superior para qualificar sua formação e cabe a nós
docentes, não só individualmente, mas principalmente como um fazer coletivo, refletir e nos
qualificar no sentido de contemplar adequadamente as necessidades emergentes, também e
especialmente referentes a esse aspecto.
A reflexão revela ainda a premência de as Universidades repensarem a formação dos
profissionais em áreas específicas, como é o caso de diversos cursos e, neste caso em
particular, o curso de Enfermagem, que forma enfermeiros, bem como as pós-graduações,
trabalhando com a formação de novos enfermeiros. Com base nesta reflexão e traduzindo
possivelmente fragilidades relativas aos aspectos metodológicos, didáticos e pedagógicos,
talvez se esteja em desvantagem se for discutida a formação de professores das graduações
em âmbito de Licenciaturas.
Diante dessas considerações, reitera-se a importância de que, nos currículos formado-
res de enfermeiros, se repense a inclusão de disciplinas opcionais para quem quiser atuar
como docente nos cursos, tanto na formação de técnicos como docentes para o ensino
superior, para que seja possível criar espaços de discussão sobre os aspectos didáticos,
pedagógicos e metodológicos da educação. É preciso ressignificar nossas ações, não no
sentido de padronizar as práticas, mas no intuito de acolher as diferenças.
72
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de
trabalhos na graduação. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
BRASIL. Comissão Nacional de Ética na Pesquisa. Normas para pesquisa envolvendo
seres humanos (Resolução CNS 196/96 e outras). Brasília: Ministério da Saúde, 2000.
DEMO, P.; TAILLE,Y de L.; HOFFMANN, J. O desafio da aprendizagem, da formação
moral e da avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
FELINI, R. M. et al. Repensado a avaliação da aprendizagem. Revista Eletrônica de
Enfermagem. São Paulo, v. 4, n. 2, 2002. p. 42-48. Disponível em: <http://www.fen.ufg.br>.
Acesso em: 6 jul. 2006.
FREIRE, P. Professora SIM, tia NÃO: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água,
2002a.
______ . Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa. 23. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2002b.
______. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
______. Pedagogia do oprimido.18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FRICKE, R. M. Analysis of Multiple Classification in the Qualitative Research. 1999.
Disponível em: <http://www.c4qi.org/qi2005/papers/fricke.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2006.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M.C.S. (Org.).
Pesquisa social. Teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, cap. IV, 1999. p. 67-
79.
GOMES, V. L. B. A avaliação nas concepções e práticas dos educadores. Dissertação
(Mestrado em Educação nas Ciências). Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
HILDEBRANDT, L. M.; PERLINI, M. G.; LEITE, M. T.; POLI, G. Normas de avaliação
dos componentes curriculares teórico-práticos e estágios. 2003 (Mimeo).
73
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio. 36. ed. Porto Alegre: Mediação. 2006.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
______. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação.
2000.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 2005. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 23 jul. 2006.
LUCKESI, C. C . Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e profissões. 8. ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
______. Avaliação da aprendizagem escolar. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
LUNARDI, V.L; BORBA, M.R. O pensar pedagógico e o fazer da prática pedagógica: a
busca de uma nova enfermeira. In: SAUPE, R. (Org.). Educação em enfermagem: da
realidade construída à possibilidade em construção. Florianópolis: UFSC, cap. 5, 1998. p.
165-186.
MARQUES, M. O. Formação do profissional da educação. 4. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
MELO, I. A ação docente na formação de técnicos de enfermagem. Florianópolis:
UFSC/PEN, 2006.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes,
2003.
______. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec-
Abrasco, 1994.
MOREIRA, D.A. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson,
2002.
MORETTO, V. P. Prova, um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas.
6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
NIETSCHE, E.A. As teorias da educação e o ensino da enfermagem no Brasil. In: SAUPE, R.
(Org.). Educação em enfermagem: da realidade construída à possibilidade em construção.
Florianópolis: UFSC, cap. 4, 1998. p. 119-161.
PEPE, A.M.; PINTO, J.B.T. A formação do Enfermeiro: contradições e desafios à prática
pedagógica.
Rev.
Latino-Am.
de
Enfermagem.
Disponível
em: <http://www.cerp.usp.br/
riae>. Acesso em: 06 dez. 2007. Dissertação (Mestrado em Enfermagem).
PRADO, R.A. Ressignificando a avaliação no ensino por competência em um curso
Técnico de Enfermagem. 2007. Dissertação (Mestrado em Enfermagem), UFSC.
Florianópolis.
PREFEITURA MUNICIPAL DE IJUÍ. O município de Ijuí. [2006] Disponível em:
<http://www.municipiodeijui.rs.gov.br>. Acesso em: 23 jul. 2006.
74
ROCHA, R. Minidicionário enciclopédico escolar Ruth Rocha. São Paulo: Scipione, 2000.
ROSA, M.E.C.D. A Universidade contemporânea: percursos da Unijuí. Dissertação de
Mestrado. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
SANTOS, L.H.P. Estratégias e avaliação no processo ensino-aprendizagem e a postura
do profissional na educação profissional em Enfermagem. Tese de Doutorado. Ribeirão
Preto, SP, 2007.
SARAIVA, S.B.C; MASSON, M.A.C. Competências, qualificação e avaliação: observações
sobre práticas pedagógicas e educação profissional. Boletim Técnico do SENAC.
Disponível em: <http://www.senac.br/boletim>. Acesso em: 14 jul. 2005.
SAUPE, R. Ação e reflexão na formação do enfermeiro através dos tempos. In: SAUPE, R.
(Org.). Educação em enfermagem: da realidade construída à possibilidade em construção.
Florianópolis: UFSC, cap. 1, 1998. p. 29-73.
SILVA, I.B.; DALLA ROSA, M.S.C. Avaliação institucional integrada. Os dez anos do
PAIUNG. Ijuí: Unijuí, 2003.
TARDIF, M. O.; LESSARD, C. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Trad. de João Batista Kreusch. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.
______. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1995.
______. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São
Paulo: Atlas, 1987.
UNESCO/IESALC. Texto informativo sobre o PAIUB. Brasília, 2003.
UNIJUÍ. Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS. Projeto político-pedagógico
do Curso de Enfermagem da UNIJUÍ. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006 (Mimeo).
______. Disponível em: <http://www.unijui.edu.br/content/view/2/110/lang,isso-8859-1/>.
Acesso em: 15 jan. 2007.
______. Avaliação do ensino de graduação da Unijuí. Resolução Consu 12/2002. Parecer
Consu 43/2002. Ijuí: Ed. Unijuí, n. 2, 2003.
VASCONCELLOS, C.S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação
escolar. Cadernos Pedagógicos do Libertad. São Paulo: Libertad, v. 3, 1994.
WEB. Disponível em: <http://portal.mec.com.br/cne/arquivos/arquivos/pdf/ces03.pdf>:
Acesso em: 18 jan. 2008
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
75
OBRAS CONSULTADAS
BACKES, V.M.S. Estilos de pensamento e práxis na Enfermagem. A contribuição do
estágio pré-profissional. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000.
COSTENARO, R.G.S. Cuidando em enfermagem: da teoria à prática. Santa Maria, RS:
Edunifra, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
GARCIA, M. G. Innovación educativa y formación del professorado. Libreria de la
universidad autónoma de Madrid, n. 10, 2005.
MARQUES, M. O. A aprendizagem na mediação social do aprendizado e da docência. 3.
ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Saberes e competências em
uma profissão complexa. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RIZOTTO, L. M. F. História da Enfermagem e sua relação com a Saúde Pública. Goiânia:
AB, 1999.
76
ANEXOS
77
ANEXO 1: PARECER DO CEP
VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNIJUÍ
PARECER CONSUBSTANCIADO Nº. 022/2007
Protocolo de Pesquisa nº. 009/2007, de 31/01/2007
Projeto: “REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES
CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS DO CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIJUI:
ouvindo os docentes e estudantes”
Dissertação do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências
Pesquisadoras Responsável: Cleci Piovesan Rosanelli
Orientadora: Profª Draª Ruth Marilda Fricke
Instituição Responsável: UNIJUÍ / Departamento de Ciências da Saúde
Área do Conhecimento: Enfermagem
Avaliação do Protocolo de Pesquisa, segundo orientações da Resolução CNS nº. 196/1996.
Documentos apresentados: Folha de rosto; cópia do Projeto de pesquisa; orçamento detalhado;
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e currículos das pesquisadoras.
Análise e descrição do projeto
Titulo do Projeto: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES
CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS DO CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIJUI: ouvindo
os docentes e estudantes.
Instituição envolvida e modalidade da Pesquisa: Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul
Pesquisadora Responsável: Cleci Piovesan Rosanelli
Finalidade acadêmica do Trabalho: Projeto a ser desenvolvido durante o curso de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação nas Ciências, realizado na UNIJUI.
Objetivo: Compreender, por meio do fazer de docentes e acadêmicos do Curso de Enfermagem da
Unijuí, o processo de avaliação das atividades teórico-práticas.
Sujeitos da Pesquisa: Os sujeitos convidados para participar da pesquisa serão professores que
trabalham componentes curriculares profissionalizantes no Curso de Enfermagem da Unijuí e alunos
devidamente matriculados e cursando os componentes curriculares acima referidos.
Serão incluídos 25 docentes, professores de UNIJUÍ, independentemente do enquadramento
funcional e desde que ministre os componentes profissionalizantes.
78
Os alunos sujeitos da pesquisa deverão estar entre o sexto e oitavo semestre do curso, ter mais
de 18 anos, terem cursado, terem cursado componente profissionalizante, ser sorteado aleatoriamente
para responder ao instrumento e concordar em participar da pesquisa. Será oferecido o questionário
para 10 alunos de cada semestre pesquisado.
Metodologia e demais aspectos procedimentais: A pesquisa é denominada do tipo qualitativo.
Trabalhará com uma amostra não-probabilística de tamanho pequeno.
Os dados serão coletados por meio de questionário de formato semi-estruturado. Salienta a
pesquisadora que será realizada entrevista-piloto para verificar a pertinência de adequações
.
Compreende a utilização de três formas de questionamentos: 1) questões de identificação; 2)
Escala de atitudes constituídas de afirmações que provocarão concordância ou discordância em relação
ao sistema de avaliação e, 3) questões abertas
.
Sobre os riscos e benefícios: Em razão dos procedimentos utilizados para a obtenção dos dados,
nenhum risco é identificado.
Orçamento e cronograma de atividades:
Todo o material permanente e de consumo será custeado pelas pesquisadoras. O cronograma das
atividades encontra-se compatível com a sua execução, notadamente no que tange a coleta de dados.
Considerações
1. A metodologia sugerida está em conformidade com os objetivos pretendidos.
3. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e demais documentos informam sobre o sigilo das
informações, sobre a garantia de privacidade e sobre o direito de abandonar a qualquer momento a
pesquisa.
4. A pesquisa, pelo que se depreende da metodologia, não apresenta riscos aos sujeitos pesquisados.
Parecer
O Comitê de Ética em Pesquisa da UNIJUÍ APROVA a execução do projeto.
O sujeito da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento
em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado (Res. CNS
196/96 - Item IV. 1. f) e deve receber uma cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na
íntegra, por ele assinado (Item IV. 2. d).
O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado e
descontinuar o estudo somente após análise das razões da descontinuidade pelo CEP, aguardando seu
parecer, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao sujeito participante.
O CEP deve ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o
curso normal do estudo (Res. CNS Item V.4). É papel do pesquisador assegurar medidas imediatas
adequadas frente a evento adverso grave ocorrido e enviar notificação ao CEP junto com seu
posicionamento.
O Relatório final deve ser apresentado ao CEP ao término do estudo.
Ijuí, 09 de março de 2007.
Vânia Dutra de Azeredo
Coordenadora do CEP/UNIJUÍ
79
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado Estudante/professor:
Sou estudante do Curso de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI e estou
desenvolvendo uma pesquisa denominada, REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES TEÓRICO-PRÁTICOS DO
CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIJUI: ouvindo os docentes e estudantes, que tem por
objetivo: Compreender, por meio do fazer de docentes e estudantes do Curso de Enfermagem
da UNIJUÍ, o processo de avaliação das atividades teórico-práticas.
As informações serão obtidas por meio de entrevista. Este método em nada prejudicará
o participante, considerando o ponto de vista pessoal, moral, físico ou familiar, não havendo
nenhum tipo de despesa financeira ou material. Afirmo isto porque a participação é totalmente
voluntária, tendo plena liberdade para recusar ou retirar o consentimento em participar da
pesquisa ou a responder a alguma pergunta a qualquer momento, sem nenhum prejuízo. Caso
necessário realizarei a leitura deste Termo em linguagem simples, voz alta e pausada. Toda a
informação fornecida será confidencial, com garantia de anonimato, sendo utilizada apenas
para fins científicos. O pesquisador se compromete em manter a privacidade das informações,
mantendo os participantes em anonimato.
Espera-se que os resultados deste estudo tragam como benefícios aos profissionais de
saúde e áreas afins a possibilidade de aprofundar conhecimentos sobre questões relacionadas
a Avaliação. Entendendo que o resultado desta reflexão não desqualifica o atual sistema de
avaliação utilizado.
Muito Obrigado.
Pesquisador(a) Prof(a). Orientador(a)
Cleci Piovesan Rosanelli Dr.ª Ruth Marilda Fricke
80
Sendo assim, e estando de acordo com o exposto, eu, _________________________
__________________ concordo em participar da pesquisa realizada por Cleci Piovesan
Rosanelli, residente na Rua São Boaventura, Bairro São Geraldo, Ijuí/RS, fone: 55 3332 4592
ou 99585698.
Sei que em caso de dúvida posso contatar com a pesquisadora responsável pelo estudo
Cleci Piovesan Rosanelli – ou com a orientadora deste trabalho: Drª Ruth Marilda Fricke R
Paraná, 129, Centro Ijuí – 55-3332-2091 55-9928-2493 ou ainda junto ao Comitê de Ética em
Pesquisa da UNIJUÍ, fone 3332 0303.
Ijuí (RS),_____/_____/2007.
________________________________
Assinatura do entrevistado
81
APÊNDICES
82
APÊNDICE 1
ROTEIRO DA ENTREVISTA
Esta pesquisa visa conhecer como a Avaliação dos Componentes Curriculares
Teórico-Práticos do Curso de Enfermagem da UNIJUÍ, é entendida na ótica dos docentes e
acadêmicos do Curso.
1. Identificação do entrevistado:
( ) Docente ( ) Estudante
2. Idade:.......... anos
3. Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino
4. Semestre que cursa ou no qual ministra Componentes Teórico Práticos?
( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º
5. Nº de Componente(s) Teórico-Prático(s) cursado(s) ou ministrado(s) neste semestre: ____
6. Componente(s) Teórico-Práticos(s) Cursados/ou ministrados até o atual semestre.
( ) Fundamentos de enfermagem II
( ) Enfermagem em saúde do adulto I
( ) Enfermagem em saúde do adulto II
( ) Enfermagem em saúde mental
( ) Enfermagem em saúde coletiva I
( ) Enfermagem em saúde da mulher
( ) Enfermagem em saúde da criança
( ) Enfermagem em saúde coletiva II
( ) Estágio curricular supervisionado I
( ) Estágio curricular supervisionado II
( ) Estágio Curricular Supervisionado Complementar I
( ) Estágio Curricular Supervisionado Complementar II
7. Nas questões 7.1 a 7.7, assinale apenas a letra correspondente à alternativa que expressa a
sua opinião a respeito de cada uma das afirmações, conforme alternativas a seguir:
a) concordo totalmente
d) nem concordo nem discordo e)discordo mais do que concordo
b) concordo f) discordo
c) concordo mais do que discordo g) discordo totalmente
OBS: A sigla CTP que será utilizada nas questões abaixo, refere-se a Componentes Teórico-
Práticos
7.1 O atual sistema de avaliação dos CTP contribui para a formação profissional do estudante.
( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Porque você acha isso? ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
83
7.2 O momento para avaliar o desempenho do estudante nos CTP é quando termina o período
do estágio.
( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.3 O atual sistema de avaliação dos CTP valoriza o desempenho do estudante.
( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.4 A avaliação do CPT deve valorizar a experiência profissional do estudante (que ele
adquiriu fora do espaço acadêmico).
( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.5 Hora de avaliar é hora de avaliar, não é espaço de reflexão sobre a prática.
( a) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.6 A auto-avaliação realizada pelo estudante nos CTP, é um parâmetro importante a ser
utilizado pelo professor na avaliação.
( a) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.7 A avaliação do estudante realizada nos CTP anteriores, influencia positivamente em
relação ao seu desempenho no atual CTP.
( a) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f ) ( g )
Por que você acha isso? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8 Enumere as alternativas a seguir que, em sua opinião apresentam diferentes relevâncias na
avaliação das atividades práticas dos CTP.
1. Baixa relevância; 2. Média relevância; 3. Alta relevância
84
8.1 Aspectos éticos 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.2 Criatividade 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.3 Iniciativa 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.4 Aparência pessoal 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.5 Capacidade de observação 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.6 Aplicação dos princípios científicos 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.7 Comunicação 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.8 Habilidade e destreza manual 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
8.9 Pontualidade 1.( ) Baixa 2.( ) Média 3.( ) Alta
Por que você priorizou dessa forma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9 Você pode descrever como a avaliação das atividades práticas dos CTP vem sendo realizada
nos componentes que você cursou ou ministrou?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ESPAÇO A SER PREENCHIDO SOMENTE PELO CORPO DOCENTE
10 Quais são os principais requisitos utilizados por você nas avaliações dos CCTPs?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Você conhece o Conjunto de Diretrizes Gerais da Avaliação do Ensino da Graduação da
UNIJUÍ, conforme a Resolução do CONSU 12/2002?
1. ( ) Conhece
2. ( ) Desconhece
3. ( ) Conhece em parte
4. ( )
Outros:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Se você conhece ou conhece em parte o conjunto de Diretrizes Gerais da Avaliação do
Ensino de Graduação da UNIJUÍ, conforme Resolução do Consu 12/2002, que norteiam a
avaliação a ser feita nos CCTPs dão conta da dimensão e especificidade do Curso de
Enfermagem.
1. ( ) Sim 2. ( ) Não
Por que você acha isso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
85
13. Se você desconhece esse conjunto de Diretrizes Gerais da Avaliação, as bases que
referendam a sua forma de avaliação dão conta da dimensão e especificidade do Curso de
Enfermagem?
1. ( ) Sim 2. ( ) Não
Por que você acha isso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
