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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA
EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
CURSO DE MESTRADO EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL NAS CIÊNCIAS DA
SAÚDE
Dissertação de Mestrado
Descrevendo a aprendizagem que ocorre em uma
comunidade virtual de enfermagem
Mestranda: Viviane Modesto Ferraz
Orientador: Prof. Dr. Mauricio Abreu Pinto Peixoto
Rio de Janeiro,
março de 2007
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Viviane Modesto Ferraz
Descrevendo a aprendizagem que ocorre em uma comunidade
virtual de enfermagem
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas
Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde
Orientador: Prof. Dr. Mauricio Abreu Pinto Peixoto
Rio de Janeiro,
março de 2007
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Ferraz, Viviane Modesto
Descrevendo a aprendizagem que ocorre em uma comunidade
virtual de enfermagem / Viviane Modesto Ferraz. --
Rio de Janeiro: UFRJ
/ Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 2007.
xi, 111 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: Mauricio Abreu Pinto Peixoto
Dissertação (mestrado) – UFRJ /
Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, 2007.
Referências bibliográficas: f. 75-81
1. Tecnologia Educacional. 2. Enfermagem. 3.Comunidades Virtuais
4. Aprendizagem. 5. Educação. 6.Internet. 7. Interação. - Tese. I.
Peixoto, Mauricio Abreu Pinto. II.Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Núcleo de Tecnologia Educacional para a saúde. III. Título
CDD-
610.7307
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Viviane Modesto Ferraz
Descrevendo a aprendizagem que ocorre em uma comunidade
virtual de enfermagem
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas
Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde
Rio de Janeiro, _____________________________________________________
__________________________________________
Prof. Dr. Mauricio Abreu Pinto Peixoto, Doutor em Medicina. Professor Adjunto do
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ
______________________________________________
Profª. Drª. Márcia de Assunção Ferreira, Doutora em Enfermagem. Professor Titular
do Departamento de Enfermagem Fundamental - UFRJ
______________________________________________
Profª. Drª. Miriam Struchiner, Doutora em Educação. Professor Adjunto do Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ
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Dedico esta dissertação a todos que acreditaram na sua realização.
Aos amigos e parceiros de pesquisa do GEAC. Amigos do Pró,
família e demais amigos presenciais e virtuais. Principalmente aos
membros da comunidade virtual de enfermagem, que pela ousadia
e vontade de aprender geraram e ainda possibilitarão muitos
estudos e construção de conhecimentos.
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AGRADECIMENTOS
A realização dessa dissertação se deu de maneira colaborativa, agradeço,
portanto àqueles que me ajudaram a transforma-la em realidade:
Deus e sua mãezinha Maria - sempre me iluminando e protegendo, e permitindo que eu
chegasse até aqui;
Família - minha base e refúgio;
Marcos, meu namorado – incentivador, presente, paciente, participativo e sempre carinhoso;
meu braço direito e ombro amigo; colaborador desde minha inserção na pesquisa.
Orientador – colaborador, parceiro de pesquisa, incentivador e perspicaz.
Amigos – fiéis, companheiros, divertidos, amigos. Em especial Jô e Cíntia, “meninas super
poderosas” que são companheiras pra toda vida;
GEAC – grupo que permitiu minha inserção na pesquisa. Agradeço a colaboração dos amigos
que contribuíram com brilhantes colocações e foram pacientes principalmente ao ouvir.
Marcos Brandão, Mauricio Peixoto, Daniel Guardanapo, Wagner Schiavini, Roberta
Coutinho, Gladis dos Santos, Michelly da Silva, Joecy Andrade, Cíntia Rabello, Alessandra
Penna, Marcos Silva, Ana Eugênia e Leda.
Amigos do Pró-Cardíaco – grandes incentivadores e excelentes colaboradores, principalmente
nas inúmeras trocas de plantões que precisei durante o Mestrado.
Comunidade virtual de enfermagem e seus membros – principais responsáveis pela realização
desta dissertação.
Às professoras: Miriam Struchiner, Márcia Ferreira, Flávia Rezende e Valéria Zadra que
prontamente aceitaram o convite para participar desta banca.
SERIA IMPOSSÍVEL SEM A AJUDA DE VOCÊS!
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RESUMO
FERRAZ, Viviane Modesto. Descrevendo a aprendizagem que ocorre em uma
comunidade virtual de enfermagem. Rio de Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado
em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde) – Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.
Esta dissertação trata da aprendizagem em uma comunidade virtual de
enfermagem tendo como objetivo descrever a aprendizagem que emerge desta comunidade,
por meio de indicativos presentes nas mensagens eletrônicas dos participantes. Tomaram-se
como conceitos centrais para este estudo: a aprendizagem enfermagem, a aprendizagem em
comunidade virtuais, e o papel das novas Tecnologias da Informação e Comunicação para a
aprendizagem. Utiliza como procedimento metodológico o survey interseccional, com
abordagem quantitativa, e analisa as primeiras 864 mensagens de texto válidas enviadas pelas
identidades virtuais à comunidade na primeira fase de sua existência. Desta análise surgem
categorias empíricas que representam a aprendizagem adquirida pelos participantes dentro da
comunidade, quais sejam: relato explícito de aprendizagem dentro da comunidade; relato de
obtenção de novas informações na comunidade; relato de cogitação sobre algum tema
discutido na comunidade; questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma
tarefa; relato de agradecimento sobre alguma questão respondida ou auxílio prestado; e relato
de expectativa de aprendizagem na comunidade. Os resultados apontam para configuração de
uma comunidade que aprende fundamentalmente questionando e solicitando auxílios, e para
um ambiente onde diferentes categorias profissionais da enfermagem podem interagir
buscando além do auto-conhecimento a construção coletiva de saberes. Finalmente, esta
dissertação tem um propósito geral de contribuir para
ABSTRACT
FERRAZ, Viviane Modesto. Describing the learning of a nursing virtual
community. Rio de Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
This master dissertation is about learning in a nursing virtual community, and
has the purpose to describe the learning in the community, based in electronic messages
indicatives posted by participants. In this study are core concepts: learning, nursing, learning
in virtual communities, and the contributions of the New Information and Communication
Technologies for learning. A quantitative sectional survey was the methodological approach
used for analysis of 864 textual messages posted by virtual identities in early step of
formation of the community . The empirical categories related to learning of participants
were: explicit talks about learning obtained in the community; talks about new information
obtained in the community; cogitation talks about some issues that has been discussed in the
community; question/asking for help for making some activity; talks about participant’s
gratefulness for helping or for a answer to their question; and talks about their expectancy in
relation the learning in the community. The results points to a framework of community
where the participant learns, primary, questioning and asking for help, and points to a
environment where different professional categories of nursing can be interacti(r) Tj0.03168 Tc 0.20832 Tc (e) Tj124 Tc (ff) Tj-0.20.36 Tc (ncTc (c) Tj0 Tc hca) Tj-0.36 Tc (n) Tj1.26 To(i) Tj-0.12 Tc (n) 3.42 Tc ( ) Tj-0.36 Tc (h) Tj0.03168 Tc (e (t) Tj-0.6 Tc (y ) Tj8 Tc ( ) Tj0 Tc (t) 1.08376 Tc (r) Tj8376 Tc (r) Tj-0.0624 Tc (ff) Tj-0Tc (a) Tj-Tj2.46 Tc ( ) Tj-0.15624 Tc (- Tc (n) 3.42 Tck Tj-0.25584 Tc (i) Tj-0.12 Tc (g) TTj1.5 Tc ( ) 3.66 Tc ( ) Tj-0.25584 Tc (l) TjTj1.26 Tc ( ) 0.03168 Tc (e) Tj08376 Tc (r) Tj0.08376 Tc (r) Tj8376 Tc (r) Tj-0.25584 Tc (i) Tj-0.12 Td) Tj0.08376 Tc (r) y ) Tj8 Tc ( ) Tj0 Tc (t) 1.08376 Tc (r) Tj2.22 Tc ( ) Tj0.1.26 Tc ( ) Tj0584 Tc (i) Tj-0012 Tc (n) Tj-0.3.42 Tc ( ) TjTj0.12 Tc (p) Tj0.08376 Tc (q) Tj0.12 Tc (c (r) y ) Tj8 Tc (0.08376 Tc (r) Tj8376 Tc (r ) Tj0.03168 Tc (c) Tj3.66 Tc ( )) Tj-0.25584 Tc (lc (r) y ) Tj8 Tc (Tj1.26 Tc ( ) Tj-0.25584 Tcv (r) Tj8376 Tc (rr) Tj0.08376 Tc (r) Tj0792 Tc (s) Tj-3168 Tc (a) Tj-0.36 Tc (g) TTj1.5 Tc ( ) 3.66 Tc ( ) Tj-0.25584 Tc (l) TjTj1.26 Tc ( ) 0.03168 Tc (e) TTj124 Tc (ff) Tj-0.3c (ff. Tj-0.70.36 Tc (o) Tj124 Tc (ffF Tj-0.06792 Tc (s) Tj-0.25584 Tc (i) Tj-8376 Tc (r) Tj-0.23.66 Tc ( ) Tj-0Tc (a) Tj-Tj6 Tc ( y Tj-0.3c (ff,) Tj0.08376 Tc (r) y ) Tj8 Tc (n) 3.42 Tc ( ) TjTc (s) Tj-0.20012 Tc (n) Tj-0.70.36 Tc (o) Tj-0.36 Tc (n) Tj0.10416 Tc () Tj-0.23168 Tc (e) Tj-0.06792 Tc (s) T24 Tc (ff) Tj-0.20832 Tc (e) Tj0.70.36 Tc (d) Tj3.18 Td Tj-0.06792 Tc (s) Tj-0.23168 Tc (e) Tj-0n) Tj0 Tc (t) Tj0.03168 Tc (e) Tj0.06792 Tc (s) T24 Tc (ff) Tj-0.3.42 Tc ( ) Tj0.08376 Tc (r) Tj-0.1.26 Tc ( ) Tj0584 Tc (i) T0.70.36 Tc (d) n) 3.42 Tc ( ) Tj-0.36 Tc () Tj-0.23168 Tc (e)) Tj0.03168 Tc (aj-0.36 Tc () Tj-5.34.36 Tc (d) n) 3.42 Tc (e) Tj08376 Tc (r) Tj0.25584 Tc (i) Tj-8376 Tc (r) Tj-0.20832 Tc (e) Tj0.08376 Tc () Tj-0.23.66 Tc ( ) Tj-5.34.36 Tc (d) Tj1.26 Tc ( ) Tj3.42 Tcc (n) Tj0.12 Tc (u) TjTj1.26 Tc ( ) Tj3.42 Tco Tj-0.23168 Tc (e)(i) Tj-8376 Tc (r) Tj-5.34.36 Tc (d) Tj3.42 Tco Tj-0.22.46 Tc ( ) Tj-5.1376 Tc (r) Tj2.22 Tc ( ) Tj0.25584 Tc (i) Tj0.36 Tc (o) Tj Tc ( ) TjTj0.12 Tc (p) Tj.06792 Tc (ss) Tj-0.25584 Tbq rd gpr o
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 01: Características das abordagens behaviorista, humanista e construtivista
22
Quadro 02: Resultado da concordância interobservadores
40
Quadro 03: Interpretação dos valores de Kappa
41
Gráfico 01: Distribuição percentual das categorias profissionais declaradas pelos
participantes da comunidade virtual
44
Gráfico 02: Distribuição percentual das mensagens por categoria profissional
declarada
46
Gráfico 03: Distribuição percentual da ocorrências dos eventos de aprendizagem nas
mensagens eletrônicas
47
Gráfico 04: Distribuição dos eventos ao longo do tempo
48
Gráfico 05: Relação entre o número de mensagens enviadas e o número de mensagens
com eventos de aprendizagem
48
Gráfico 06: Distribuição dos eventos de aprendizagem
49
Gráfico 07: Distribuição do número de eventos de aprendizagem por categoria
profissional
51
Tabela 01: Relação entre número de mensagens com eventos de aprendizagem e
número de indivíduos em categoria profissional declarada
52
Figura 01: Ordem hipotética de ocorrência dos eventos de aprendizagem
53
Figura 02: Ordem de ocorrência dos eventos de aprendizagem
67
Figura 03: O novo paradigma para a aprendizagem
68
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SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO........................................................................................12
1.1. A
ENFERMAGEM E A APRENDIZAGEM NA INTERNET....................................12
1.2. U
MA BREVE NOÇÃO DE COMUNIDADES VIRTUAIS E DAS RELAÇÕES QUE
NELAS OCORREM.........................................................................................................15
1.3. A
COMUNIDADE VIRTUAL DE ENFERMAGEM ESTUDADA.............................17
2 – APRENDIZAGEM...................................................................................21
2.1. A
PRENDIZAGEM EM ENFERMAGEM.................................................................25
2.2. O
PAPEL DA TECNOLOGIA PARA A APRENDIZAGEM.....................................28
2.3 – COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ............................................30
3 – METODOLOGIA....................................................................................34
3.1 - O CENÁRIO DO ESTUDO ...................................................................................35
3.2 - OS DADOS............................................................................................................35
3.2.1. A coleta de dados...............................................................................................37
3.2.2. Tratamento e análise dos dados..........................................................................38
3.3 - O
S ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA...............................................................41
4 – RESULTADOS.........................................................................................43
4.1. O PERFIL DA COMUNIDADE...............................................................................44
4.2. A APRENDIZAGEM NA COMUNIDADE...............................................................47
5 – DISCUSSÕES...........................................................................................59
5.1. TRADUZINDO O PERFIL DA COMUNIDADE VIRTUAL .....................................59
5.2. DESCREVENDO A APRENDIZAGEM NA COMUNIDADE VIRTUAL..................61
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................70
REFERÊNCIAS.............................................................................................75
ANEXOS.........................................................................................................82
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12
1 – Introdução
1.1. A enfermagem e a aprendizagem na internet
A formação da enfermagem brasileira exige, tanto do corpo docente quanto
dos discentes, uma constante renovação e uma forma criativa de ensinar/cuidar com
competência profissional sendo um agente de mudança para superar as diversas dificuldades
encontradas no sistema de saúde (COELHO et al., 1997).
A Resolução CNE/CES nº 3 que, em âmbito nacional, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Enfermagem, dispõe no seu artigo
5º, que a formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exercício de competências e habilidades específicas, das quais destacamos:
usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e comunicação, quanto de ponta
para o cuidar de enfermagem. Daí já se apresenta a comunicação e a informática como
relevantes elementos para a enfermagem como disciplina.
Das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), atualmente o
computador é um dos instrumentos mais utilizados para difusão do conhecimento, inclusive
para a enfermagem. Utilizando este meio o indivíduo pode ter acesso a internet que oferece
uma gama de oportunidades de ensino-aprendizagem. No campo da Comunicação Mediada
por Computador (CMC) determinadas formas de organizar as condições tecnológicas
permitem a participação de múltiplas pessoas no processo comunicativo
(SAPIENS/UNICAMP, 2003). Souza (2000) afirma que a internet criou condições desde o
princípio (sua criação) para a cooperação de grupos de acadêmicos entre si, tendo sua origem
acadêmica possibilitado uma grande e rápida difusão de seu know-how e de suas tecnologias
subjacentes, quase sempre descritas em documentos acessíveis, e disponíveis em programas
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13
de domínio público. Com tais tecnologias é possível aproximar profissionais de todas as
partes que possuam interesse em compartilhar informações e experiências (TAJRA, 2002).
Somando-se a isso compete também ao enfermeiro, a capacidade de aprender
continuamente, tanto durante a formação, quanto na prática profissional, devendo aprender a
aprender e ter responsabilidade com sua educação (BRASIL, 2001).
Para subsidiar essa aprendizagem, o corpo social da enfermagem (estudantes
de graduação, enfermeiros docentes e de serviço, técnicos e auxiliares de enfermagem), pode
contar com diversos materiais e ambientes destinados a aprendizagem, sejam eles oriundos da
educação formal ou não-formal.
A educação formal refere-se àquela oferecida em instituições educacionais
formais, públicas ou privadas que normalmente se constitui em progressão de educação a
tempo completo e corresponde às diferentes etapas em que se encontra estruturado o processo
educativo, que asseguram sua unidade e facilitam a continuidade do mesmo. Sua finalidade é
a aquisição de conhecimentos gerais e o desenvolvimento das capacidades mentais básicas.
Já a educação não formal refere-se aos processos de formação que acontecem
fora do sistema de ensino (escolas e universidades), não se atém a uma seqüência gradual, não
leva a graus nem títulos e se realiza fora do sistema de educação formal (INEP, 2005).
Considerando que na sociedade atual, o conhecimento é elemento essencial,
o surgimento das TICs passa também a trazer uma nova ferramenta para participar do
processo educativo e de aprendizagem. Sendo assim, então, retomemos ao caso da difusão da
internet na sociedade, que muito tem contribuído para esse processo. Campos et al (2003)
afirmam que a internet tem produzido impactos em diferentes setores, entre eles o setor
educacional, fazendo crescer a demanda por sistemas que dêem suporte a diferentes formas de
educação on-line.
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14
Tais formas de educação on-line podem estar presentes tanto na educação
formal quanto na não formal, como é o caso da Educação a Distância (EAD). Atualmente,
diferentes tipos de organizações têm utilizado EAD como forma de ampliar os espaços
educacionais, o que proporciona o acesso à informação a qualquer tempo, independente dos
limites impostos pelos espaços geográficos (BARBOSA, 2005).
Para a enfermagem não é diferente. É crescente o número de cursos on-line,
comunidades virtuais, e outros materiais dispostos na internet que permitem ao enfermeiro e
estudante de enfermagem o acesso às informações produzidas que guardem relação com sua
prática. Também estão disponíveis sites de conteúdo científico que seriam capazes de
subsidiar a prática clínica de enfermagem.
Já no que se refere à pesquisa sobre aprendizagem nestes ambientes, muito
ainda há para se investigar. Por este motivo, a temática vem sendo objeto de estudo de uma
equipe de pesquisa do Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognição (GEAC), há quatro
anos, participando do projeto “Análise Exploratória de uma comunidade virtual de
enfermagem”, financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico). Essa equipe pesquisa especificamente uma comunidade virtual de enfermagem
que até agora se configurou como um ambiente não-formal de aprendizagem.
Neste estudo, demos continuidade à investigação sobre a aprendizagem na
comunidade virtual tomando como objeto de investigação o aprendizado das identidades
virtuais enquanto participantes da comunidade virtual de enfermagem. Aqui não tratamos do
aprendizado adquirido por estas fora da comunidade. Isto é, quando o sujeito relata nas suas
mensagens, algum conteúdo que aprendeu lendo um artigo, assistindo aula, em grupos de
estudo etc.
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15
Se estes sujeitos aprendem na internet, então o que eles fazem para aprender
em uma comunidade virtual quando podem estar em contato com outros do corpo social em
algo que lembra um ambiente de educação não formal?
Neste estudo também teremos como cenário a comunidade virtual citada e,
para isto julgamos necessário dar uma breve explicação sobre comunidades virtuais, já que,
será abordada com maior aprofundamento nos capítulos subseqüentes.
1.2. Uma breve noção de comunidades virtuais e das relações que
nelas ocorrem
As chamadas comunidades virtuais foram, primeiramente, definidas por
Rheingold (1993) como:
“Agregados sociais que surgem na rede, quando uma quantidade suficiente
de gente leva a diante discussões públicas durante um tempo suficiente,
com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relações
pessoais no espaço cibernético (ciberespaço)”
Tais discussões públicas são geradas a partir da demanda de um grupo de
interesse em determinada temática. Este grupo então, formado, estabelece uma rede de
relações no ciberespaço, conforme citado por Rheingold (1993) anteriormente.
De acordo com Tajra (2002) as comunidades virtuais podem contribuir para
melhorar as relações sociais, políticas, econômicas e de saúde, favorecendo a construção
coletiva de conhecimentos.
Outros tipos de relações também são observadas nestas comunidades e,
talvez, sejam elas as mais importantes, principalmente no que se refere ao aprendizado:
interação, cooperação e colaboração.
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16
A interação nas comunidades virtuais ocorre mediante fluxo e troca de
informações; a cooperação é o resultado de ações sinérgicas, de operações efetuadas em
comum ou em correspondência que proporcionam resultados maiores que a soma entre as
partes; a colaboração é descrita como ações que se somam, não necessariamente se integram,
podendo existir diversidades de objetivos, mas conta com ações mútuas para atingi-los
(TAJRA, 2002).
Neste contexto surge a aprendizagem tida como colaborativa, que muitos
autores defendem como aquela que emerge das comunidades virtuais de aprendizagem
(SOUZA, 2001; PALLOFF; PRATT, 2002; TAJRA, 2002).
Uma definição de aprendizagem colaborativa que integra as relações de
interação e cooperação foi dada por Harasim (1989) e resume, por ora, as relações de
aprendizagem nas comunidades virtuais: “as atividades de aprendizado colaborativo
pressupõem estruturas de tarefas cooperativas, baseadas na participação ativa e na
interação dos participantes para o atingimento de um objetivo comum”.
Usualmente, a aprendizagem colaborativa é apresentada como uma forma de
aprender menos estruturada, mais ampla e sem um propósito coletivo claro e bem delimitado.
Representando uma filosofia e não apenas uma técnica de sala de aula onde os sujeitos
mantêm a interação como meta e desenvolvem trabalhos cooperativos para o alcance desta
meta. Isto envolve a colaboração que pressupõe uma troca de autoridade e uma aceitação da
responsabilidade entre os membros do grupo para as ações grupais. Assim, para que ocorra a
aprendizagem colaborativa, os indivíduos precisam compartilhar mais do que informações em
situações complexas e incertas da vida real, para as quais são os aprendizes incentivados a
atitudes de questionamento, troca, reflexão. (BRANDÃO, 2006; OKADA, 2003; PANITZ,
1996).
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17
1.3. A comunidade virtual de enfermagem estudada
A comunidade virtual estudada constitui-se de identidades virtuais
1
que se
autodenominam como estudantes de graduação, enfermeiros docentes e de serviço, técnicos e
auxiliares de enfermagem. A comunicação se dá de maneira assíncrona através de e-mails que
são enviados ao grupo e ficam disponíveis para todos os membros. A maior parte das
discussões está relacionada a temas de enfermagem, mas há também discussões de temas
gerais, outras relacionadas às ferramentas do grupo (dispostas no site), além das de cunho
pessoal.
Como dito anteriormente, da equipe de pesquisa que investiga esta
comunidade, emergiram alguns estudos que tinham como cerne a interação, a metacognição e
a aprendizagem, isoladamente ou inter-relacionadas (BRANDÃO et al., 2003; FERRAZ,
2003; GUARDANAPO et al., 2003; COUTINHO et al., 2004; BRANDÃO et al., 2005).
Sabemos que atualmente existe um crescimento da chamada educação não-
formal, muitas das vezes, estimulada ou facilitada pela internet. Tanto os profissionais quanto
os estudantes de enfermagem buscam por diferentes formas de aprendizado para se tornarem
profissionais mais competentes. Podemos destacar algumas maneiras de aprender temas
relacionados à enfermagem como, por exemplo, leitura de livros, participação em seminários,
grupos de estudo, aulas teóricas em salas de aula, aulas práticas em laboratórios ou cenários
de prática. Além destas, também existem maneiras de aprender aplicadas ao meio virtual,
como, por exemplo, busca de artigos científicos em sites específicos e participação em cursos
1
Optamos por denominar os filiados como identidades virtuais, e não como sujeitos do estudo, uma vez que em
comunidades virtuais, como a estudada, não há obrigatoriamente a correlação de uma mesma pessoa a uma única
identidade virtual.
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18
de educação a distância (EAD). Ambas as modalidades citadas são comuns a outras áreas do
conhecimento, se configurando, portanto, como modalidades gerais de aprendizagem.
Muitos estudos já exploraram e produziram descrições do aprendizado que
emerge dos ambientes formais ou dos materiais citados. Não é o caso das comunidades
virtuais. No que se refere a estas, não verificamos um número elevado de estudos sobre a
aprendizagem. Se focarmos nas comunidades virtuais de aprendizagem não-formal, o número
de estudos torna-se ainda menor. Quando então recortamos para a especificidade da
enfermagem, não verificamos na literatura nenhum estudo realizado no Brasil.
Daí surgiu nosso problema de pesquisa que foi: o desconhecimento acerca
dos indicativos de aprendizagem presentes nas mensagens eletrônicas de uma comunidade
virtual de enfermagem, diante da dificuldade de produzir assertivas pedagógicas sobre o papel
educacional das TICs, além de decisões pessoais e institucionais sobre seu uso.
Cabe ressaltar que não tratamos somente do aprendizado de conteúdos
específicos à enfermagem, mas também daqueles relativos a outras áreas de interesse que se
fizeram presentes na comunidade em tela. Neste contexto destacamos as questões que
nortearam nosso estudo:
• Questões Norteadoras:
- Em uma comunidade virtual de enfermagem as pessoas aprendem somente
enfermagem?
- A partir de quais indicativos, podemos representar a aprendizagem dos
participantes desta comunidade virtual?
- De que modo estes indicativos podem ser caracterizados em relação à
aprendizagem na comunidade virtual?
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19
Objetivos
Para responder a tais questões e dar conta do nosso problema de pesquisa,
traçamos alguns objetivos que foram:
• Geral:
- Descrever a aprendizagem que emerge de uma comunidade virtual de
enfermagem, por meio de indicativos presentes nas mensagens eletrônicas
dos participantes.
• Específicos:
- Identificar indicativos de aprendizagem no conteúdo das mensagens textuais.
- Caracterizar os indicativos verificados nas mensagens eletrônicas.
A partir das questões que nortearam esta dissertação e dos objetivos que
almejamos atingir, trataremos nos capítulos subseqüentes da aprendizagem na comunidade
virtual em tela. Para isto estruturamos os capítulos da seguinte maneira:
Estrutura do estudo:
- No capítulo 2 – Aprendizagem – tratamos como temas: a aprendizagem, de
um modo geral; a aprendizagem em enfermagem; e a adquirida em
ambientes virtuais. Nesse capítulo, falaremos também das comunidades
virtuais de aprendizagem e sobre o papel da tecnologia para a aprendizagem.
- No capítulo 3 – Metodologia – tratamos da abordagem metodológica
utilizada no estudo, além de descrevermos como foi r
20
- No capítulo 5 – Discussão – discutimos os nossos resultados à luz dos
conceitos de aprendizagem utilizados nesta dissertação. Aí, buscamos
descrever a aprendizagem na comunidade virtual de enfermagem estudada,
além de responder às questões propostas anteriormente, tomando por base
nossos resultados. No capítulo em questão fizemos algumas considerações
para a aprendizagem em enfermagem em comunidades virtuais.
- No capítulo 6 – Considerações Finais – discutimos a relevância e as
contribuições do nosso estudo tanto para a tecnologia educacional, quanto
para a enfermagem.
- Referências - apresentamos neste capítulo o material que nos auxiliou na
construção da Dissertação.
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21
2 – Aprendizagem
A aprendizagem vem sendo estudada há séculos e supomos que por séculos
ainda será objeto de investigação de muitos pesquisadores. Muitos teóricos do Behaviorismo,
Cognitivismo e Humanismo, já produziram assertivas sobre aprendizagem ou, como outros
chamam, a aquisição de conhecimentos.
Para os behavioristas a aprendizagem é uma conexão entre estímulos e
respostas; o aprendiz é um ser que responde a estímulos que se lhe apresentam. Todas as
respostas (comportamentos) são elicitadas por estímulos (condições que levam aos
comportamentos). Os cognitivistas consideram a aprendizagem como um processamento de
informação, compreensão, atribuição de significados e construção de conhecimentos. Já para
os humanistas o aprendiz é uma pessoa livre para fazer suas escolhas em cada situação; aqui o
importante é sua auto-realização e o crescimento pessoal (MOREIRA, 2004).
Para este estudo nos aproximamos mais dos conceitos cognitivistas onde a
idéia – chave está na perspectiva de que o conhecimento é construído (MOREIRA, 2004).
Esta abordagem teórica tem sido amplamente utilizada por estudiosos de
EAD, comunidades virtuais, TICs e CMC, devido as suas características estarem de acordo
com alguns processos que ocorrem nestes ambientes. Como por exemplo: a possibilidade de
interatividade; as possibilidades que o computador tem de imitar a realidade; a possibilidade
que as TICs oferecem de interação a distância e possibilidade de armazenamento e
organização das informações representadas de várias formas (textos, vídeos, gráficos,
animações e áudio), possíveis nos bancos de dados eletrônicos e nos sistemas multimídias
(REZENDE, 2000).
O quadro a seguir, adaptado de Mizukami (1986), é um comparativo que
ressalta algumas questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem, nas abordagens
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22
behaviorista, humanista e na construtivista. Servirá para ilustrar algumas das principais
diferenças entre as abordagens, e nos dará suporte para explicar as relações existentes nas
comunidades virtuais.
Quadro 01: Características das abordagens behaviorista, humanista e construtivista:
ABORDAGEM
BEHAVIORISTA
ABORDAGEM
HUMANISTA
ABORDAGEM
CONSTRUTIVISTA
Conhecimento
O conhecimento é resultado
direto da experiência
A experiência pessoal e
subjetiva é o fundamento
sobre o qual o conhecimento é
construído
O conhecimento é uma
construção contínua e ativa.
Implica uma evolução das
estruturas do pensamento
tornando-as mais complexas.
Educação
A educação está
intimamente ligada à
transmissão cultural.
Educação centrada no aluno.
Ela preocupa-se com a
formação do homem e não
somente com a do aluno; é a
educação para a vida.
A educação está centrada na
capacidade de socialização do
indivíduo e nas trocas de
conhecimento no grupo.
Ensino-
aprendizagem
Ensinar consiste em utilizar
determinados
condicionantes e
reforçadores (elogios, notas,
prêmios) que eduquem os
alunos, sendo de
Todo o conhecimento é
adquirido pelo indivíduo a
partir das suas próprias
descobertas e ações.
A inteligência é o principal
instrumento da aprendizagem e
o ensino é baseado no ensaio e
no erro, na pesquisa, na
investigação, na solução de
problemas por parte do aluno
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23
Quadro 01: Características das abordagens behaviorista, humanista e construtivista
(continuação):
ABORDAGEM
BEHAVIORISTA
ABORDAGEM
HUMANISTA
ABORDAGEM
CONSTRUTIVISTA
responsabilidade do
professor assegurar a
aquisição do
comportamento pelo aluno
que, assim, progressivamente
alcança sua plena autonomia:
aprende a aprender.
O método
Existem estratégias de
ensino, enquanto formas de
reforço no relacionamento
professor-aluno.
O professor é um facilitador
que adquire sua própria forma
de agir. Em contrapartida, os
alunos devem desenvolver
senso crítico e serem capazes
de aperfeiçoar os processos de
aprendizagem.
São valorizadas as relações
interpessoais, o trabalho em
grupo, o respeito mútuo e a
cooperação.
Diante do que foi apresentado no quadro, podemos fazer algumas
considerações. As três abordagens tratam de forma distinta das questões relacionadas ao
aprendizado.
É claro que, quando consideramos a comunidade virtual de enfermagem, não
há relação professor-aluno. O que existe são identidades virtuais que se classificam como
pertencentes a diversas categorias dentro da enfermagem, além de um moderador que tem o
papel de manter os propósitos da comunidade, garantir o respeito mútuo e estimular a
participação dos membros. Contudo, da interação que se estabelece podemos supor que uma
aprendizagem não formal possa ser ocorrência comum.
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24
Como vimos, na abordagem construtivista são valorizadas as relações
interpessoais, a autonomia e a capacidade de resolução de problemas por parte do aluno,
tendo como propósito a construção do conhecimento e a modificação de estruturas do
pensamento. Em contrapartida, na abordagem behaviorista a ênfase está no ensino e no
conhecimento como resultado de experiência, na educação como transmissão cultural, com o
propósito de mudar comportamentos. Na abordagem humanista a educação é centrada no
aluno e na vida, assim, há a aquisição de conhecimento pelo indivíduo a partir de suas
próprias experiências pessoais, o propósito do aprender está dirigido ao sujeito como um todo
e não apenas ao aluno.
Daí nos parece mais claro os motivos pelos quais a abordagem construtivista
permeia nosso estudo, considerando as características das comunidades virtuais. Nestas, o
aprendiz é autônomo, para aprender as pessoas necessitam umas das outras, ou seja, precisam
interagir, trabalhar de forma colaborativa e cooperativa, além de ser o aluno (neste caso, cada
membro da comunidade), o centro do processo de aprendizagem. Diferente das outras
abordagens onde o pessoal tem mais valor do que o coletivo.
Alguns teóricos construtivistas como Vygotsky e Piaget reconhecem a
interação social e troca entre indivíduos como aquelas que provocam a aprendizagem, que
promovem desenvolvimento cognitivo e que funcionam como estímulo ao processo de
aquisição de conhecimento (CAMPOS et al, 2003; MOREIRA, 2004).
Entendemos que alguns dos preceitos humanistas também possam permear
nosso estudo, uma vez que levam em consideração a formação do homem para a vida, a
aquisição de conhecimentos pelo indivíduo a partir de suas próprias descobertas e o
desenvolvimento do senso crítico. Aqui consideramos o coletivo como tendo mais valor do
que o individual, ainda que o coletivo seja a base para o desenvolvimento pessoal.
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25
Por mais que consideremos a interação como elemento fundamental para a
aprendizagem, como afirma Brandão et al (2006) não há como precisar a importância com a
qual interação e aprendizagem estão relacionadas. Sendo assim, as considerações devem ser
encaradas a partir da perspectiva mais integrada do cognitivo e do social e afetivo, como
proposto no construtivismo social.
2.1. Aprendizagem em enfermagem
Enfermagem foi definida por Imogene King (1971) como um processo
interpessoal de ação, reação, interação e transação que envolve o auxílio ao indivíduo em
atender suas necessidades básicas de vida diária e enfrentar o processo de saúde-doença.
A enfermagem brasileira atual conta com uma diversidade de profissionais
de nível técnico, graduação e pós-graduação que atuam em diferentes áreas específicas da
profissão, como por exemplo, o setor hospitalar, programas de saúde da família e docência.
Apesar da diversidade entre as funções exercidas por estes profissionais, o conceito citado
anteriormente pode ser amplamente estendido a todas as categorias e funções por eles
exercidas. Todo o processo de relação interpessoal ocorre desde a formação até a atuação na
prática.
No caso dos profissionais que estão diretamente ligados ao cuidado ao
paciente não é difícil de entender como ocorre o processo de interação com o indivíduo e
auxílio nas suas necessidades. Quando falamos de estudantes ou profissionais que exercem a
docência, se torna mais ampla a utilização do conceito. Entendemos que nesta situação em
particular, as relações de ação, reação, interação e transação não estão diretamente
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26
relacionadas ao cuidar do paciente, mas sim à relação entre eles na busca pelo conhecimento
que os levem a desenvolver a capacidade de se tornar um profissional competente.
Aqui nossas discussões estão focadas no indivíduo que age interagindo com
seus pares para aprender enfermagem, como ocorre na comunidade virtual em questão. Vale
ressaltar que, como em outras áreas do conhecimento, muito se fala em ensino e em menor
grau da aprendizagem.
Desde a institucionalização do ensino de enfermagem, várias transformações
têm ocorrido na busca por competência profissional, procurando acompanhar o
desenvolvimento técnico-científico. No entanto, Lima e Cassiani (2000) afirmam que as
mudanças no ensino serão mais viáveis se houver uma reformulação da visão dos educadores
no processo de ensino e de aprendizagem, enfatizando o desenvolvimento do aluno nas suas
capacidades de analisar, avaliar, questionar, investigar, divergir, argumentar e experimentar.
Para que isso ocorra, os autores defendem que os currículos de enfermagem
devem incluir estratégias de aprendizagem participatórias, redução no conteúdo e ensino de
conceitos e princípios, não fatos, enfatizando o processo de como o indivíduo pensa e não
sobre o que deve pensar.
Simões e Fávero (2000) também enfatizam que a mudança curricular se faz
necessária para que se possa oferecer ao estudante a oportunidade de aprender desenvolvendo
atitudes críticas e reflexivas. Acrescentam ainda que, para o enfermeiro desenvolver suas
habilidades, deve buscar o auto-conhecimento, reconhecer suas potencialidades e limitações,
manter bom relacionamento interpessoal, comunicar-se com simplicidade e ter clareza da
filosofia, das crenças e dos valores essenciais da profissão.
Em 1988 já havia discussões, como afirma Manfred (1988), a respeito da
consolidação de uma mudança na enfermagem, a qual exigiria uma mudança estrutural
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27
permitindo aos enfermeiros utilizar habilidades, capacidades e motivações. Stacciarini e
Esperidião (1999) complementam que a formação do profissional deve privilegiar situações
de aprendizagem concedendo atitudes criativas, críticas e transformadoras.
Podemos supor que as mudanças aos poucos estão sendo consolidadas,
tomando como exemplo o nosso estudo que trata de uma comunidade virtual de enfermagem,
onde um grande número de estudantes e profissionais de diferentes níveis da enfermagem
interage, busca o conhecimento, colabora e aprende uns com os outros.
Se observarmos o crescimento de diferentes formas de educação a distância,
seja ela formal ou não-formal, podemos dizer que o papel do professor e do aluno, antes bem
delimitado na educação tradicional, hoje perde espaço para a produção conjunta dos
conhecimentos.
Cabe ressaltar que essa mudança ainda é lenta, principalmente no que se
refere ao uso dos computadores na enfermagem – que datam de 1972 nos Estados Unidos
(LARSON, 1987; HELLER et al, 1990). Existe um reconhecimento sobre os benefícios
proporcionados por suas capacidades, que se limita apenas pela criatividade do usuário, pela
sua mobilidade e custo relativamente baixo quando comparado aos seus recursos, incluindo a
habilidade para armazenar, manipular e processar informações.
Na mesma década, a de 70, uma pesquisa realizada nos países desenvolvidos,
concluiu que todos os enfermeiros deveriam ter um conhecimento geral sobre o uso do
computador e processamento de dados e que esse conteúdo deveria ser incluído no currículo
da enfermagem. E sugeria, ainda, que um grande número de enfermeiros fosse educado para
contribuir, efetivamente, no desenvolvimento de sistemas automatizados (MIRIN, 1981;
LARSON, 1987; HELLER et al, 1990;).
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28
No que se refere ao Brasil, muitas instituições, sejam elas de ensino ou de
saúde, já fazem uso da informática, mas, ainda hoje – mais de trinta anos depois da introdução
da informática na enfermagem – muito ainda há que se fazer para que esses profissionais
tenham mais acesso às ferramentas e dominem os conteúdos da informática.
2.2. O papel da tecnologia para a aprendizagem
Até agora, falamos sobre aprendizagem e o uso das novas tecnologias de
informação e comunicação para aquisição/aprimoramento de conhecimento. Mas e o papel da
tecnologia? Afinal, aqui, não é ela quem permite a ocorrência desses fenômenos?
Comecemos então por definir tecnologia como o “conjunto de
conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à
utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2003).
Daí podemos entender que, seja qual for o tipo de equipamento, é preciso
pesquisar, planejar, e criar tecnologias. Na atual sociedade do conhecimento, essas
tecnologias (TIC) ultrapassam a criação do equipamento e cedem espaço a novas tecnologias,
geradas pelo uso que o homem faz dela e as modificações que elas podem causar na sua
maneira de pensar, sentir e agir.
Neste estudo tratamos de dois tipos de tecnologia, uma relacionada ao
equipamento, isto é, o computador, que permite o desenvolvimento da outra, a tecnologia da
informação e comunicação. E mais, ainda se faz necessário explorar um outro tipo de
tecnologia – a tecnologia educacional – que tem como função aperfeiçoar a transmissão de
informações e também enfatizar o processo de aprendizagem que leve ao pensamento crítico
(CROCHIK, 1998).
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29
Na atual Sociedade do Conhecimento ou Sociedade da Informação há a
presença cada vez mais acentuada das novas TICs (ASSMANN, 2005). Há que ressaltar que o
que importa nesta sociedade não é simplesmente o lidar com a informação, mas sua
transformação em conhecimento que passa a ser o elemento essencial para ela (TAJRA,
2002).
As TICs, de acordo com a UNESCO (2005), geram oportunidades de
interatividade e acesso para a educação podendo integrar rádio, televisão, áudio e
videoconferência, e comunidades virtuais, promovendo condições propícias para a criação de
ambientes de aprendizagem.
Somente a partir dos anos 90, com o aumento da utilização do computador, é
que de modo destacado, o indivíduo passa de mero receptor e usuário deste meio para o papel
de um indivíduo que age sobre o meio (BRAGA; CALAZANS, 2001). Esta ação começa a
gerar oportunidades de construção de conhecimentos, interação com outros indivíduos por
meio da Comunicação Mediada pelo Computador, além do compartilhamento de informações
na forma de materiais promotores da aprendizagem.
Assmann (2000) afirma que as novas TICs têm um papel ativo e co-
estruturante das formas do aprender e do conhecer. Além disso, as tecnologias versáteis
facilitam aprendizagens complexas e cooperativas, onde um grande número de agentes
cognitivos humanos pode interligar-se em um mesmo processo de construção de
conhecimentos. E os próprios sistemas interagentes artificiais se transformam em máquinas
cooperativas, com as quais se estabelecem parcerias na pesquisa e no aviamento de
experiências de aprendizagem.
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30
Diversas são as formas de aprender que atualmente estão disponíveis na
Internet. Tanto que o advento das TICs originou o modelo de EAD onde a prioridade é dada à
interatividade (COSTA, 1999).
A EAD pressupõe distância física entre professores e alunos, e destes com
seus pares; porém, não difere da educação presencial no que se refere aos seus propósitos de
construção de conhecimentos, formação de cidadãos competentes capazes de atuarem de
maneira produtiva nas suas atividades profissionais (STRUCHINER; GIANELLA, 2001). A
EAD pode utilizar diversos meios, como por exemplo, televisão, rádio, vídeo e computador,
sendo que o último é capaz de integrar todos os outros. Muitas Instituições de Ensino Superior
(IES) utilizam a EAD como forma de educação de maneira complementar ou única, podendo
conferir diploma de conclusão, quando se trata, por exemplo, de um curso de graduação
(INEP, 2005).
Dos diferentes ambientes destinados para a EAD, muitos advêm da educação
formal, como é o caso dos cursos de graduação ou outros cursos que possuem disciplinas
promovidas em ambientes de EAD. E outros que não estão claramente definidos como sendo
ambientes de EAD, como é o caso de algumas comunidades virtuais. Se considerarmos que a
educação a distância se faz num meio não presencial, onde as pessoas compartilham
conhecimento e objetivam aprender, certamente poderemos enquadrar a comunidade virtual
neste contexto e as entender como um novo ambiente também destinado à aprendizagem.
2.3 – Comunidades virtuais de aprendizagem
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31
Nos ambientes virtuais diferentes formas de aprendizagem podem ser
desenvolvidas, no entanto, todas levam em consideração a construção coletiva de
conhecimentos.
Como dito anteriormente, o primeiro a definir comunidades virtuais foi
Rheingold em 1993. Seu conceito foi utilizado e adaptado por diversos autores e, hoje,
podemos contar com uma gama de definições, porém todas se aproximam do conceito de
comunidade que temos no meio presencial.
O termo comunidade deriva do latim communis que significa pertencer a
todos ou a muitos. Também significa associação, corporação de pessoas que têm vida comum,
comunhão, identidade, uniformidade. As comunidades se formam ao redor de questões de
identidades e valores comuns independente do lugar (PALLOFF; PRATT, 2002; TAJRA,
2002).
As comunidades virtuais podem ser extensões das comunidades presenciais,
as quais aumentam as interações, a colaboração e a cooperação entre as pessoas, mesmo
estando geográfica e temporalmente afastadas. São redes eletrônicas de comunicação
interativas, autodefinidas, organizadas em torno de um interesse ou finalidade compartilhados
(TAJRA, 2002; BARBOSA, 2005).
O processo de comunicação dentro dessas comunidades é uma questão
central para a aprendizagem, podendo integrar diferentes formas de expressão, interesses,
valores e imaginações (JIN, 2002; BARBOSA, 2005).
No que se refere a criação de uma comunidade virtual, Pallof; Pratt (2002)
afirmam que esta ocorre quando existem algumas características atendidas: proposta da
comunidade virtual definida claramente, local diferenciado criado para o grupo, promoção de
lideranças internas eficientes, criação de normas e códigos de conduta bem definidos,
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32
variedade de papéis para os membros do grupo, permissão para que haja formação de
subgrupos e para que os participantes resolvam suas próprias discussões. Segundo Henri;
Pudelko (2003), a própria participação no processo resulta na construção das comunidades.
Podemos destacar algumas relações necessárias para que esta comunidade
virtual proposta se torne produtiva. Jin (2002) afirma que a interação é uma das principais
responsáveis por manter o fluxo de informações entre os participantes. Na perspectiva social
da aprendizagem, Vygotsky (1984) reconhece a importância da interação para a
aprendizagem, e mais, os ambientes que proporcionam diálogo, cooperação, troca de
informações, confronto de pontos de vista que resultam no alcance de um objetivo comum,
também são responsáveis pela produção de conhecimentos (REGO, 2004).
Então, considerando as idéias apresentadas, as relações que ocorrem nas
comunidades virtuais favorecem o aprendizado?
Podemos responder a este questionamento de forma positiva, se
considerarmos as relações de interação, colaboração e cooperação. Mas, complementamos
que não só estes três fatores são os responsáveis pelo aprendizado.
A interação nas comunidades virtuais ocorre quando duas ou mais pessoas
estabelecem alguma relação comunicacional com troca de informações (TAJRA, 2002). No
caso da comunidade virtual estudada, a interação, na primeira fase
2
da comunidade, ocorreu
com 96% dos participantes. Os temas tinham natureza social ou de conteúdo (BRANDÃO et
al, 2003).
Alguns autores consideram que a partir da interação é possível perceber as
trocas e construção de conhecimentos, e que a aprendizagem é algo que se produz entre
pessoas, como conseqüência da inter6da
33
POZO, 2002). No caso das comunidades virtuais a interação é mediada, ou seja, a
reciprocidade, o dialogismo direto, a sucessividade das falas, e a alternância da ocupação de
lugar de escuta se mantêm por meio de e-mails e chats, por exemplo (BRAGA; CALAZANS,
2001).
É no processo de interação que surgem as relações de colaboração e
cooperação. Os indivíduos, ao interagirem nas comunidades virtuais, podem estar abarcados
em uma filosofia de colaboração, realizando tarefas de cunho colaborativo ou cooperativo.
Em se tratando de comunidades virtuais de aprendizagem estas relações são o que
caracterizam a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa.
A primeira se dá quando indivíduos trabalham para grandes objetivos
comuns, desenvolvendo ações coletivas. Não significa, portanto, aprender em grupo, mas
poder contar com outros e dar retorno se e quando necessário (TAJRA, 2002). Para Panitz
(1996), a colaboração em ambientes virtuais é apresentada como filosofia que permite a
realização do trabalho cooperativo.
A aprendizagem cooperativa ocorre quando há objetivos bem definidos,
comuns, que proporcionem resultados maiores que as somas entre as partes. É atuar junto, de
forma coordenada para atingir objetivos comuns (CAMPOS et al, 2003).
Na comunidade virtual em tela, a cooperação foi estudada sob forma de
estratégia de aprendizagem, sendo dentre todas as estratégias de aprendizagem identificadas, a
que teve maior ocorrência. Para as mensagens serem classificadas como estratégia de
aprendizagem cooperativa expressaram em seu conteúdo: trabalho com os pares para resolver
um problema, juntar informação, verificar uma tarefa de aprendizagem, modelar uma
atividade ou receber retro-alimentação de uma tarefa proposta (resposta) (FERRAZ, 2003).
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34
3 – Metodologia
Utilizamos como procedimento metodológico o survey interseccional, com
abordagem quantitativa. Esta abordagem nos permitiu generalizar os dados de uma
determinada população, no caso as mensagens das identidades virtuais, tomando como
amostra uma parcela das mensagens. Aqui, buscamos mensurar qualidades com medição
objetiva e a quantificação dos resultados, ou seja, obter dados que nos permitam atender ao
nosso objetivo de descrever a aprendizagem que emerge de uma comunidade virtual de
enfermagem, por meio de indicativos presentes nas mensagens eletrônicas dos participantes.
(ZANELLA, 2006).
Escolhemos o survey, pois este permite descrever uma determinada
característica de uma população a partir de uma amostra selecionada (BABBIE, 1999). Neste
caso, a característica a ser descrita foi a aprendizagem
3
. Já a amostra foi composta pelo total
de mensagens válidas postadas na primeira fase da comunidade, totalizando 864 mensagens.
Um estudo do tipo survey pode ter três objetivos distintos: descrever,
explicar ou explorar uma determinada população. No estudo em tela o objetivo mais
apropriado foi a descrição. Aqui, não estamos preocupados com a existência de um
determinado fenômeno ou em explicar o porquê de sua ocorrência, mas sim sobre como pode
ser descrito – no caso a aprendizagem.
3
A aprendizagem aqui foi entendida como construção do conhecimento (ver p.19).
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35
3.1 - O Cenário do estudo
O cenário foi uma comunidade virtual de enfermagem fundada há mais de
cinco anos. Reúne atualmente mais de duzentos filiados que se autodenominam como
pertencentes ao corpo social da enfermagem.
Os participantes se comunicam de forma assíncrona por meio de e-mails que
ficam disponíveis para todos do grupo. Atualmente as mensagens ultrapassam dez mil. Além
dos e-mails, existe a possibilidade dos membros enviarem arquivos, adicionarem fotos e
convidarem membros para a conversação síncrona através de chat. Neste estudo não
utilizaremos como fonte de dados os arquivos, fotos ou as mensagens produzidas nos chats. Já
dito, utilizaremos apenas as mensagens postadas pelas identidades virtuais na primeira fase da
comunidade.
3.2 - Os dados
Analisamos as 864 mensagens válidas postadas no primeiro semestre de
criação da comunidade. Optamos por estas mensagens porque fazem parte da primeira etapa
da comunidade, quando a comunidade estava sendo constituída e definida.
O moderador propunha um tema específico de enfermagem, que era o
objetivo inicial do grupo. Mas, com o tempo, os membros da comunidade começaram a tomar
para si as decisões temáticas, mudando o foco de uma discussão específica para a discussão
de questões de interesse coletivo. Essa mudança somente foi oficializada pelo moderador na
mensagem de número 934, o que marca o corte do nosso estudo. Há também uma necessidade
pela equipe de pesquisa em explorar diversos aspectos que emergem dessas mensagens. Os
exemplos que seguem demonstram o interesse do moderador em discutir um tema específico
da enfermagem (Mensagem 152) e a oficialização da mudança (Mensagem 934).
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36
Mensagem 152:
De: moderadorfundador@servidordeemail
Data: 21 dias do Mês 2 8:12 am
Assunto: Agora somos o segundo maior grupo de enfermagem [...]
Caros membros,
[...] Considerando que somos um Grupo de tema específico (diagnóstico de
enfermagem) considero a façanha muito boa! Nestes dois meses de vida, o XX
conseguiu a adesão de quase dois membros por dia, o que em termos de grupos
virtuais é uma boa taxa de adesão. [...] Somos um grupo forte, não somente pelo
número de membros, mas principalmente pelas pessoas que aqui estão. O XX tem
sido um ambiente de amizade e oportunidade de aprendizagem. Aproveito o clima
de festa para convidar nossos membros mais "caladinhos" a participarem mais,
deixando suas mensagens para seus colegas. Como já devem ter percebido, o
grupo preza pela liberdade de expressão e tolerância aos diferentes pontos de vista.
Os moderadores estão atentos ao fluxo das mensagens e prontos para mediar
qualquer atrito para transformá-lo em uma grande arena de debate democrático e
respeitoso. Não há nada a temer no XX, sua opinião sempre será bem vinda e
procuraremos te ajudar no que for preciso e possível! Se tem perguntas esperamos
ansiosos por ela, pois, "A única pergunta idiota é a que você NÃO faz" - Paul
Macready, inventor.
Sinta-se livre para participar, e ficar em silêncio se quiser, mas adoraríamos ouvir
sua voz - deixe sua mensagem para seus colegas do XX.
Mais uma vez gostaria de agradecer a todos os que fizeram deste local um local
bom para estar. Espero que sempre estejam conosco, pois a força de um grupo está
em seus membros e nossa força é sempre maior quando estamos em grupo. Meus
sinceros agradecimentos
M - fundador e moderador
Mensagem 934:
De: moderadorfundador@servidordeemail
Data: 14 dias do Mês 6 5:36 pm
Assunto: Precisamos de novos moderadores
Caros membros,
O XX alcançou uma nova fase no momento que mudou sua proposta inicial de ser
um grupo de interesse em diagnóstico de enfermagem, para uma comunidade virtual
de enfermagem. Admito que não era meu projeto inicial, mas acabou sendo melhor
do que imaginava.
Esperava reunir umas 50 pessoas para discutir as questões sobre o DE, mas o
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37
Grupo cresceu, amadureceu e criou vontade própria. E eu estou feliz por ter
acontecido deste modo. Uma mudança determinada pela vontade e desejo de todos.
Um lugar tão livre de se estar que tem vida própria! [...]
Atenciosamente,
M - moderador-fundador do XX
3.2.1. A coleta de dados
Primeiramente, realizamos uma leitura inspecional
4
das 864 mensagens na
busca por conteúdos que, de um modo geral, pudessem expressar a aprendizagem na
comunidade. Tais mensagens constituem um corpus que faz parte da base de dados da equipe
que pesquisa a comunidade em questão, e estão armazenados sob forma de texto impresso e
arquivo digital. Nesse texto/arquivo, as mensagens apresentam os campos: número da
mensagem, autor, data, hora, assunto e o texto da mensagem, conforme exemplo que segue:
Mensagem 01:
De: moderadorfundador@servidordeemail
Data: 17 dias do Mês 0 3:08 am
Assunto: Bem-vindo! Conheca um pouco sobre o que propomos neste grupo
Olá caro membro,
Temos o prazer de recebê-lo como membro no Grupo! Teremos enorme prazer em
compartilhar com você nossos achados na área do diagnóstico de enfermagem, bem
como receber suas contribuições! Esperamos que este site seja uma oportunidade
para trocas! Seja bem-vindo!
(M – Moderador)
Esta primeira leitura nos auxiliou na identificação de trechos de texto na
mensagem que explícita ou implicitamente expressassem a aprendizagem ocorrida no âmbito
da comunidade. Estes trechos de mensagens foram então denominados de eventos de
4
Leitura orientada para a pesquisa de uma dada informação (SERAFINI, 1996).
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38
aprendizagem, e constituíram nossas unidades de análise. As unidades de análise no estudo de
survey são utilizadas para auxiliar na descrição da amostra estudada.
À medida que avançávamos na construção deste estudo, nos foi necessário
confrontar os dados presentes com o de planilhas anteriores do banco de dados da equipe de
pesquisa. Realizamos essa confrontação de modo a analisar melhor os nossos dados e
produzir considerações para a apresentação dos nossos resultados, visto que algumas
informações relevantes para este estudo poderiam ser acessadas do banco de dados já
produzido e utilizado em estudos anteriores. Foram exemplos: a distribuição das categorias
profissionais, a data em que as mensagens foram enviadas, e o número de mensagens
enviadas por cada identidade virtual.
3.2.2. Tratamento e análise dos dados
A partir das unidades de análise esboçamos um conjunto de categorias
empíricas que indicaram a aprendizagem expressa nas mensagens. Foram elas
5
:
• Relato explícito de aprendizagem na comunidade: quando na mensagem
o indivíduo relatava explicitamente que aprendeu na comunidade, por exemplo: “Aqui
eu aprendo muito...”.
• Relato de obtenção de novas informações na comunidade: quando o
indivíduo relata que obteve novas informações participando da comunidade, por
exemplo: “Nem sabia que ...”. Neste caso, podemos dizer que se trata de uma
aprendizagem que está implícita na mensagem, ou seja, indivíduo não usa a palavra
aprendizagem, mas de certo modo relata que aprendeu.
5
Os exemplos de cada relato foram constituídos com as próprias mensagens enviadas pelos membros da
comunidade.
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39
• Relato de cogitação sobre algum tema discutido na comunidade:
quando o inivíduo expressa seu processo de reflexão na mensagem, por exemplo:
“Estive pensando sobre o tema X ...”.
• Questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa
ou entendimento sobre algum assunto: quando na mensagem existe um
questionamento ou pedido de auxílio, seja ele relacionado a enfermagem ou não, por
exemplo: “Alguém poderia me ajudar a resolver/entender esta questão... ?”.
•
Relato de agradecimento sobre alguma questão respondida ou auxílio
prestado: quando o indivíduo agradece ao outro que lhe concedeu algum auxílio
solicitado, por exemplo: ”Muito obrigada pela ajuda”.
•
Relato de expectativa em relação a aprendizagem na comunidade:
quando o inivíduo relata na mensagem seu desejo em aprender na comunidade virtual,
por exemplo:“Estou entrando neste grupo para aprender com vcs ...”.
Uma vez que na mensagem fora identificado qualquer um ou mais eventos de
aprendizagem esta mensagem foi sinalizada como aquela que possuía evento de
aprendizagem, gerando uma planilha contendo:
- nº da mensagem;
- tipo da mensagem (com evento – S -, sem evento – N -, ou automáticas,
inexistentes e repetidas – A); e
- tipo de evento (Anexo 1). Cada mensagem que continha evento foi
representada na coluna do tipo de mensagem com a letra “S” e na coluna do
tipo de evento que apresentava, com o nº 1.
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40
Buscando validar nossas categorias, escolhemos aleatoriamente algumas
mensagens (totalizando 101) para serem categorizadas por outros dois pesquisadores,
utilizando as categorias e as definições estabelecidas.
Os achados foram então confrontados e submetidos ao teste de Kappa. O
Kappa é uma medida de concordância interobservador e mede o grau de concordância além
do que seria esperado tão somente pelo acaso. Esta medida de concordância tem como valor
máximo 1, onde este valor representa total concordância e os valores próximos e até abaixo de
0, indicam nenhuma concordância, ou a concordância foi exatamente a esperada pelo acaso.
Um eventual valor de Kappa menor que zero, negativo, sugere que a concordância encontrada
foi menor do que aquela esperada por acaso. Sugere, portanto, discordância, mas seu valor
não tem interpretação como intensidade de discordância. (LANDIS; KOCH, 1977).
No caso do nosso estudo, o Kappa calculado foi de 0,81 conforme observado
no quadro 02:
Quadro 02: Resultado da concordância interobservadores
Kappa Geral 0.81
P-valor geral <0.001
Intervalo de 95% de
confiança do Kappa
Superior: 0.89
Inferior: 0.731
Na interpretação dos resultados da concordância interobservadores,
constatamos um valor de Kappa de 0,81, o que significa dizer que houve concordância quase
perfeita dos observadores na categorização das mensagens.
No quadro 03 apresentamos a interpretação dos valores de Kappa:
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41
Quadro 03: Interpretação dos valores de Kappa
Valores de Kappa
Interpretação
<0 Não há concordância
0-0.19 Concordância baixa
0.20-0.39 Concordância estreita
0.40-0.59 Concordância moderada
0.60-0.79 Concordância substancial
0.80-1.00 Concordância quase perfeita
Finalizado o processo de identificação das mensagens que continham eventos
de aprendizagem, então, procedemos com a utilização da estatística descritiva objetivando
construir por meio dos dados quantitativos as respostas para os questionamentos colocados
pelo estudo.
No que concerne à apresentação dos dados, utilizamos gráficos, tabelas e
figuras esquemáticas com freqüências simples e percentuais para apresentar nossos achados.
3.3 - Os aspectos éticos da pesquisa
A diretriz ética que vem norteando a utilização do material de análise e a
divulgação dos resultados de pesquisa sobre a comunidade virtual pelos pesquisadores do
GEAC leva em consideração as orientações determinadas pelo moderador-fundador da
comunidade estudada, as características e ontologia da comunidade e as reflexões trazidas nas
publicações de pesquisadores da área (KING, 1996; FRANKEL; SIANG, 1999;
EYSENBACH; TILL, 2001) e as orientações da American Psychology Association (APA)
para estudos desenvolvidos na internet.
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42
Partindo dessa diretriz ética, Brandão et al. (2003) propuseram para a
comunidade um conjunto de medidas, que foram seguidas de modo a garantir aspectos éticos
de pesquisa na comunidade:
- garantir a comunicação anterior à realização do estudo de seus objetivos aos
participantes da comunidade;
- manter o anonimato das identidades ou pseudoidentidades virtuais;
- manter do anonimato da comunidade virtual; e
- garantir o armazenamento responsável do corpus de texto, com acesso
restrito aos pesquisadores do GEAC.
No que tange ao consentimento esclarecido, o moderador-fundador envia
diversas mensagens conferindo aos participantes o amplo direito de negar-se a ter o conteúdo
de suas mensagens incluído em qualquer estudo desenvolvido a partir das mensagens postadas
na comunidade virtual. Para a recusa, o participante deve fazer uma solicitação por escrito ao
moderador a partir do uso do mesmo endereço eletrônico que o identifica na comunidade. No
primeiro dia de cada mês é enviada uma mensagem eli
43
4 – Resultados
Em uma comunidade virtual de enfermagem os indivíduos aprendem?
Alguns estudos realizados na comunidade virtual em tela apontaram para
fatores que prediziam a aprendizagem que ocorre na comunidade. Como por exemplo, a
identificação de estratégias de aprendizagem nas mensagens (FERRAZ et al., 2003) e a
identificação de fenômenos metacognitivos (COUTINHO et al., 2003). Ambos, respondiam
ao questionamento de forma positiva. No entanto, nenhum deles buscou descrever e
caracterizar esta aprendizagem, apresentando o modo como ela ocorreria, quem aprenderia ou
como aprenderia.
Na presente dissertação, buscamos descrever a aprendizagem tendo por base
o seu conceito como um processamento de informação, compreensão, atribuição de
significados e construção de conhecimentos, conforme citado anteriormente (REGO, 2004).
Ou seja, os indivíduos são capazes de aprender à medida que, autonomamente, buscam
participar da comunidade virtual e interagem com outros indivíduos para construírem
coletivamente o conhecimento.
Apresentamos os resultados de acordo com as nossas questões norteadoras
que foram:
- Em uma comunidade virtual de enfermagem as pessoas aprendem somente
enfermagem?
- Quais os indicativos presentes nas mensagens eletrônicas podem apresentar
uma aprendizagem dos participantes de uma comunidade virtual de
enfermagem?
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44
- De que modo estes indicativos poderiam ser caracterizados em relação à
aprendizagem na comunidade virtual?
No entanto, antes de centrar-se na apresentação dos resultados sobre os
evntos de aprendizagem, traçamos anteriormente um perfil da comunidade virtual de
enfermagem, apresentando quem são seus aprendizes e quais aqueles que mais participam da
comunidade.
4.1. O perfil da comunidade
A comunidade virtual estudada é composta de identidades virtuais que
informaram pertencer ao corpo social da enfermagem. Porém, existem ainda os que não
informaram sua categoria profissional, ou que não fazem parte da profissão, mas têm o desejo
de fazer. Buscamos com o gráfico 01, mostrar a distribuição percentual das categorias
profissionais que participam da comunidade virtual de enfermagem, tomando por base a
declaração dos mesmos no conteúdo das mensagens analisadas.
Gráfico 01: Distribuição percentual das categorias profissionais
declaradas pelos participantes da comunidade virtual
41%
38%
11%
4%
4%
2%
Aluno Enfermeiro
Docente Técnico de enfermagem
Não informaram Outra profissão
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45
Ao observarmos o gráfico 01, constatamos que a maior parte da comunidade
é composta por alunos e enfermeiros, representando seu somatório 80% dos participantes.
Dado este que se aproxima da distribuição destas cate0.12 Tc (o) Tj-0.12 Tc (x) Tj-0.25584 Tcc ( ) Tj Tj-0.06792 8a eroxicolsteaspdddeirDrostn
46
No que se refere à participação, o gráfico 02 apresenta o percentual de
mensagens enviadas por cada categoria da comunidade virtual.
Gráfico 02: Distribuição percentual das mensagens por categoria
profissional declarada
36,8
31,8
25
4,7
1,5
0,2
Docente Enfermeiro Aluno Técnico de enfermagem Outra profissão Não informou
As mensagens válidas analisadas – total de 864 – foram enviadas em sua
maioria pelos docentes (36,8%), seguidos dos enfermeiros (31,8%) e dos alunos (25%). Os
demais somados representaram pouco mais de 6% do total de mensagens. Apesar da
comunidade ser composta, em sua maioria, de alunos e enfermeiros, foram os docentes quem
mais enviaram mensagens à comunidade no período estudado. Devemos considerar aqui que
um dos docentes era também o moderador da comunidade, fato este que influenciou no
quantitativo de mensagens enviadas pelos docentes, aumentando a porcentagem de mensagens
escritas para a categoria docente.
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47
4.2. A aprendizagem na comunidade
A aprendizagem foi aqui caracterizada e descrita por meio dos eventos de
aprendizagem que apresentavam. Sendo assim, iniciaremos por apresentar indicadores
percentuais sobre como estes eventos se apresentaram nas mensagens.
Das 864 mensagens analisadas, 30% apresentavam eventos de aprendizagem
e 70% não apresentavam, conforme demonstrado no gráfico 03:
48
Gráfico 04:Distribuição dos eventos ao longo do tempo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Quinzenas
Número de eventos
Total de eventos
Observamos que, exceto na 12ª quinzena, houve um aumento no número de
eventos de aprendizagem ao longo do tempo. Este fato pode se justificar pelo aumento
também verificado no número de mensagens enviadas à comunidade, conforme demonstrado
no gráfico 05.
Gráfico 05: Relação entre número de mensagens enviadas e
número de mensagens com eventos de aprendizagem
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Quinzenas
Número de mensagens
Total eventos Total msg
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49
Ao observarmos o gráfico 05, percebemos que, até a sétima quinzena houve
uma queda, seguida de um aumento do número de mensagens e o mesmo ocorreu com o
número de eventos de aprendizagem. Ao utilizarmos o coeficiente de correlação, detectamos
uma correlação forte e positiva (0,78). Porém, no intervalo seguinte, observamos que essa
simetria começa a reduzir. Ao aplicarmos o coeficiente de correlação constatamos uma
correlação ainda positiva, porém fraca (0,14). No terceiro intervalo do gráfico que vai da
décima primeira à décima terceira semana, há uma assimetria que é confirmada pelo
coeficiente correlação como sendo negativa e moderada (- 0,34).
No que se refere aos eventos de aprendizagem, foram identificados seis tipos
diferentes que estão representados no gráfico 06:
0
20
40
60
80
100
120
140
Número de eventos
Gráfico 06: Distribuição dos eventos de aprendizagem
Questionamento/solicitação de auxílio
Agradecimentos a auxílios e respostas
recebidos
Relato de expectativa de aprendizagem
Relato de cogitação
Relato explícito de aprendizagem
Relato de obtenção de novas
informações
A partir dos dados, observamos até aqui que se trata de uma comunidade de
aprendizagem na qual seus membros aprendem, fundamentalmente, questionando e
solicitando auxílios. Tais indicativos representaram 44% (136 ocorrências) do total de
eventos. Cabe ressaltar que das 136 mensagens de questionamento, 98 são questionamentos
de temas relacionados a enfermagem e 38 de temas gerais. Respondendo, portanto a uma das
questões norteadoras: “Em uma comunidade virtual de enfermagem as pessoas aprendem
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50
somente enfermagem?”. Daí, podemos supor que existam outros temas de interesse da
comunidade, como questões relacionadas ao uso das ferramentas do grupo virtual, e também a
questões pessoais.
Ao observarmos o gráfico 06, temos o relato de agradecimento como
segundo maior evento com 57 ocorrências, o que pode representar a interação para a
aprendizagem na comunidade. Pelo menos uma parte das perguntas teve resposta, uma vez
que os indivíduos agradeceram.
Em menor número (50 ocorrências) identificamos as mensagens com relato
de expectativa de aprendizagem. Entendemos que quando um indivíduo se torna participante
de uma comunidade virtual, espera algo, portanto, há uma intencionalidade na interação.
Neste caso, como se trata de uma comunidade de enfermagem, eles podem esperar aprender
enfermagem. Muitos relatam este interesse, porém supomos que os outros, ainda que não
explicitem seus propósitos na mensagem, podem também estar aliados a mesma expectativa
de aprendizagem.
Os outros 21% restantes tratam dos eventos que de forma direta tem relação
com o que o indivíduo escreve para a comunidade, referente a sua própria aprendizagem. São
os relatos de cogitação (32 ocorrências), onde apresenta seu processo de reflexão, os de
aprendizagem explícita (23 ocorrências) ou implícita (06 ocorrências). Nem sempre, falar
sobre si em um ambiente de aprendizagem é freqüente, a não ser quando estimulado por
terceiros.
Ao analisarmos estes resultados buscamos identificar a distribuição dos
eventos em cada categoria profissional. Então, construímos o gráfico 07 que mostra a
distribuição dos eventos de aprendizagem considerando cada categoria profissional.
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52
Tabela 01: Relação entre número de mensagens com eventos de aprendizagem e número
de indivíduos em categoria profissional declarada.
Categoria
Número de mensagens
com evento de
aprendizagem
Número de
indivíduos por
categoria
Média de mensagens com eventos
de aprendizagem por categoria
profissional
Outra profissão 13 1 13,0
Aluno 130 19 6,8
Enfermeiro 95 18 5,3
Docente* 13 4 3,3
Técnico de enfermagem 6 2 3,0
Não Informaram 0 2 0,0
Total 257 46 5,6
* As mensagens do moderador não foram consideradas
Ao analisarmos a tabela 01 observamos que, em relação à categoria
profissional informada, o indivíduo que declarou não pertencer à enfermagem foi o que
enviou mais mensagens contendo eventos de aprendizagem. Cada aluno enviou em média 6,8
mensagens, enquanto os enfermeiros 5,3. Em relação aos docentes, foram 3,3 mensagens,
excetuando o moderador. Este, sozinho, foi responsável por 47 mensagens, o que aumentaria
o número de mensagens por docente para 12. Em menor número, observamos os técnicos de
enfermagem com 3,0 mensagens, em média, enviada por estes. Aqueles que não informaram a
profissão também não enviaram mensagens com eventos de aprendizagem.
Ao considerarmos o total de mensagens com eventos de aprendizagem
observamos que cada identidade virtual enviou, em média, 5,6 mensagens. Se considerarmos
as mensagens do moderador, este número aumenta para 6,5.
Até este momento havíamos considerado os resultados referentes à
ocorrência dos eventos de aprendizagem e à sua distribuição na amostra, considerando fatores
como a categoria profissional. No entanto, uma questão de ordem diferente surgiu daí
derivada: Existe uma ordem na qual ocorrem os eventos?
Entendemos que todos os eventos têm características em comum, são relatos
de algo que demonstram a aprendizagem explícita ou implícita. O sujeito diz que aprendeu ou
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53
que pretende aprender, que obteve novas informações, que pensou sobre algo discutido na
comunidade e agradece por ter sido atendido por outros.
Utilizando o pensamento apresentado no parágrafo acima, partimos então
para uma busca dos eventos de aprendizagem, entendendo que poderíamos encontrar uma
ordem de ocorrência, conforme demonstrado na figura 01:
Figura 01: Ordem hipotética de ocorrência dos eventos de aprendizagem
Partindo da hipótese de que haveria uma ordem de ocorrência dos eventos de
aprendizagem, entendemos o esquema demonstrado na figura 01, da seguinte maneira:
primeiro o indivíduo relata que espera aprender na comunidade, em seguida age
Relato de
agradecimento
a auxílios e respostas
recebidas
Relato de expiar62a.09168 Tcqa
54
(questionando), em terceiro lugar, reflete sobre o tema, relata posteriormente explícita ou
implicitamente que aprendeu e agradece no final.
Buscamos então nas mensagens se tal hipótese poderia ser confirmada. Para
isto, separamos em cada quinzena, quais eventos estariam presentes. Esperávamos encontrar a
ordem disposta na figura 01, porém constatamos que parece não existir uma ordem, pelo
menos cronológica, de ocorrência dos eventos. O que nos leva a supor que cada indivíduo tem
uma forma particular de participação na comunidade em termos de aprendizagem.
Ao considerarmos a ordem de envio de mensagens contendo eventos de
aprendizagem por cada membro da comunidade o mesmo fato se repete. Portanto, via de
regra, não existe um momento certo para perguntar, agradecer ou demonstrar que aprende na
comunidade, cada um o faz de acordo com sua necessidade.
O que verificamos foi que não existe uma ordem de ocorrência dos eventos
de aprendizagem. Este se dá de acordo com as necessidades individuais de aprendizagem dos
membros da comunidade. Um indivíduo pode relatar que aprendeu antes mesmo de solicitar
algum auxílio, ou agradecer sem ao menos ter perguntado algo.
Entendendo que não existe uma ordem de ocorrência dos eventos, somado
aos dados apresentados no gráfico 06, podemos responder a terceira questão norteadora: De
que modo os indicativos de aprendizagem presentes nas mensagens poderiam ser
caracterizados em relação à aprendizagem na comunidade virtual?
Supomos que, independente da ordem ou freqüência dos relatos de
aprendizagem as identidades virtuais têm uma forma dinâmica de aprender, ora perguntando,
ora agradecendo, ora expondo seu processo de reflexão. O que importa aqui, é que a
aprendizagem ocorre verdadeiramente.
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55
Ao finalizarmos este capítulo ainda nos resta uma questão a responder: Quais
os indicativos presentes nas mensagens eletrônicas podem apresentar uma aprendizagem dos
participantes de uma comunidade virtual de enfermagem?
Observamos até aqui que as identidades virtuais expressam sua
aprendizagem de diferentes maneiras, aprendem temas diversos, estejam eles relacionados a
enfermagem ou não. O conteúdo, ou seja, os indicativos que apresentam uma aprendizagem
dos participantes da comunidade virtual, podem então ser representados pelas mensagens
enviadas à comunidade.
Apresentamos a seguir, trechos de mensagens enviadas à comunidade que
em seu conteúdo foram destacados os eventos de aprendizagem identificados no estudo.
• Relato explícito de aprendizagem na comunidade
Mensagem 582:
De: alunol@servidordeemail
Data: 15 dias do mês 01 7:08pm
Assunto: Re: [XX] Semana do Falatório
Primeira observação e a mais importante : eu adoro de paixão este grupo!!!! Acredito
que este grupo esteja contribuindo para todos, e muito...tenho aprendido muito e
conhecido pessoas maravilhosas!!! Espero, assim como o M, o moderador mais
paciente e querido de todo o mundo virtual , que discutamos mais sobre diagnóstico
de enfermagem, mas nossas discussões são sempre importantes, pois refletem uma
inquietude....Enfim, parabéns a este grupo e que cada vez mais ele cresca e
apareça!!!!!
Bem vinda, minha amiga M!
Beijus L :-)
• Relato de obtenção de novas informações na comunidade
Mensagem 815:
De: enfermeirog@servidordeemail
Data: 03 dias do mês 02 10:29pm
Assunto: Re: [XX] Importante: precisamos conhecer TODA a comunidade!
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56
(...) O que mais gosto no XX é a riqueza e diversidade dos conhecimentos, ter
pessoas que contribuem efetivamente para meu crescimento pessoal e
profissional como o M, E e tantos outros é fantástico. (...)
G.
• Relato de cogitação sobre algum tema discutido na comunidade
Mensagem 26:
De: alunov@servidordeemail
Data: 26 dias do mês 08 11:30 pm
Assunto: Re:[diagnóstico de enfermagem] Registros clínicos, Drogas,
e Rock in Roll
Caros colegas,
Ao ler o comentário sobre o registro clínico de enfermagem pude refletir sobre
algumas questões importantes. (...)
Abraços,V.
• Questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa ou
entendimento sobre algum assunto
Mensagem 117:
De: alunov@servidordeemail
Data: 28 dias do mês 09 1:46am
Assunto: o que é isso de Enfermagem Aeroespacial?
Gostaria de saber da nossa colega D. o que é isso de Enfermagem Aeroespacial?
É algo relacionado com profissionais da aviação? Agravos na saúde que estes
profissionais sofrem?Se mais alguém do grupo tiver informações gostaria
muito de me informar mais sobre o assunto.
Bejos para todos.
Mensagem 474:
De: enfermeirog@servidordeemail
Data: 01 dia do mês 01 11:21pm
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57
Assunto: Re: [XX] Novos arquivos do Grupo by G.
M.
Gostaria de responder a algumas pessoas do grupo sobre estomaterapia e
especificamente sobre feridas, mas gostaria de anexar algumas fotos.
Tenho um arquivo bom de fotos e gostaria de compartilhar com vocês. Como
poderei fazer isso?
G.
• Relato de agradecimento sobre alguma questão respondida ou auxílio prestado
Mensagem 479:
De: alunog@servidordeemail
Data: 03 dias do mês 01 9:37am
Assunto: Para G.
Olá G.
Muito obrigada por ter respondido a minha dúvida à respeito da papaína.
Agradeço de coração. Feliz Ano Novo. Academica G.
• Relato de expectativa em relação a aprendizagem na comunidade
Mensagem 190:
De: alunoj@servidordeemail
Data: 07 dias do mês 11 1:35am
Assunto: UM NOVATO
OI PESSOAL, SOU ALUNO DA UFRN E ESTOU QUERENDO CONHECER E
TROCAR INFORMAÇÕES COM ALUNOS E PROFISSIONAIS DA ÁREA.
Todos os relatos aqui apresentados foram extraídos de trechos de mensagens
que as identidades virtuais enviaram à comunidade. Eles representam o conteúdo que fora
discutido no âmbito da comunidade.
Estes trechos de mensagens, além de apresentarem relatos de aprendizagem,
demonstram a interação entre as identidades virtuais participantes da comunidade. O conteúdo
das mensagens apresenta, na maioria das vezes, respeito, atenção e colaboração com o outro
para permitir a aprendizagem de todos. Tal fato vem corroborar com a natureza da
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59
5 – Discussões
Neste capítulo discutimos a descrição da aprendizagem na comunidade
virtual, baseados nos conceitos citados, bem como nos resultados apresentados anteriormente.
5.1. Traduzindo o perfil da comunidade virtual
Ao traçarmos o perfil da comunidade virtual (conforme observado no gráfico
01) identificamos alguns fatores que aproximam o real do virtual. O fato da comunidade ter
em sua maioria alunos e enfermeiros (representando 79% do total de participantes), pode
demonstrar uma expressão virtual da realidade, onde o corpo social da enfermagem é
constituído, em sua maioria, por estas categorias. Já os docentes, que representaram 11% do
total de participantes, se encontram em menor número, bem como se apresentam no meio
presencial.
Atualmente, com o crescimento das Universidades privadas, cresce também
o número de cursos de graduação em enfermagem, o que aumenta o número de alunos. Nestas
universidades o curso de graduação nem sempre tem horário integral, possibilitando um maior
quantitativo de turmas nos horários diurnos, vespertino e noturno. Enquanto que, nas
universidades públicas, geralmente as turmas têm horário integral.
Em relação aos técnicos de enfermagem, que na sua maioria compõem a
prática profissional de enfermagem em instituições de saúde, são minoria na comunidade
virtual. Dados do Conselho Regional de Enfermagem do Rio de Janeiro (COREn – RJ, 2006)
mostram que, do total de inscritos, 22,5% são enfermeiros e 77,5% são técnicos de
enfermagem
7
.
7
Dados atualizados em setembro de 2006.
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60
Podemos explicar esta diferença pela característica da comunidade virtual
em, inicialmente, discutir temas relacionados ao diagnóstico de enfermagem (técnicos de
enfermagem não fazem diagnóstico) e pela dificuldade de acesso destes usuários. Supomos
que estes, pela formação de nível médio, são provenientes de classes menos favorecidas, o
que dificultaria o acesso ao computador.
Dados de uma pesquisa divulgada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil
(CGI.Br) em 2005 revelam a inclusão digital no Brasil: enquanto 88,7% dos brasileiros da
classe A possuem computadores em casa, apenas 2% da população das classes D/E possuem
um computador.
O estudo, feito pela Ipsos-Opinion, mostra ainda que na classe B, 55,5% das
pessoas tem computador em suas residências, número que cai para 16,1% na classe C. A
pesquisa da Ipsos-Opinion revela que dentro da faixa de renda a que se dedica o programa de
Computador Popular do governo federal – a classe C – apenas 47,5% das pessoas pagariam
até 1,5 mil por um computador. Dentro das classes D e E, 66,7% dos brasileiros pagaria no
máximo 300 reais por um micro, o que significa dizer que 33,3% sequer teriam condições ou
interesse de comprar um computador de até 300 reais. Embora o fato de não possuir um
computador em casa não seja um impeditivo para o acesso à internet, 46% dos brasileiros não
o fazem porque não têm computador. A existência de máquinas nas escolas e centros
comunitários eleva a possibilidade de inclusão.
Os dados da Ipsos-Opinion mostram que um indivíduo de classe A tem 46
vezes mais chances de possuir um computador do que um de classe D ou E. Os alunos
pertencentes a estas classes poderiam ter seu acesso a internet, explicado pela presença de
computadores de acesso livre na universidade, o que não é o caso das instituições de saúde.
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61
Ainda sob o prisma da participação, destacamos que aqueles que mais
enviaram mensagens à comunidade foram os docentes – 36,8% do total de mensagens. Ainda
que a comunidade fora constituída em sua maioria por alunos e enfermeiros. Isto pode ser
explicado pelo fato de um dos docentes ser também o moderador da comunidade, o que exige
maior participação do mesmo. Este indivíduo foi o responsável pelo maior número de
mensagens postadas no período estudado, totalizando 270. Quando este participante é
excluído da estatística, a categoria profissional enfermeiros situa-se no topo da participação.
5.2. Descrevendo a aprendizagem na comunidade virtual
A aprendizagem na comunidade foi representada neste estudo por meio dos
eventos de aprendizagem, passíveis de identificação nas mensagens dos membros da
comunidade.
Embora os eventos aparecessem em um terço das mensagens (como
apresentado no gráfico 02) este número se torna significativo, quando consideramos a
natureza da comunidade. Trata-se de uma comunidade virtual de aprendizagem não-formal, e
mais, a temática aprendizagem foi identificada em apenas 4% das mensagens (BRANDÃO,
2006).
Esses fatores podem ter interferido na ocorrência dos eventos de
aprendizagem, uma vez que, na educação não-formal não há uma obrigatoriedade em atingir
graus ou títulos, o aprendiz é livre para fazer suas escolhas sobre como aprender (INEP,
2005).
Na comunidade em tela, por mais que a aprendizagem fosse estimulada nas
mensagens do moderador, nem sempre os temas tratavam diretamente de conteúdos de
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62
aprendizagem, mas na maioria das vezes sobre o tema enfermagem (51%). Mesmo que não
nos fosse possível identificar nas mensagens os eventos de aprendizagem não significaria
dizer que o indivíduo não tinha aprendido, uma vez que, os conteúdos de enfermagem eram
discutidos, podendo representar a aprendizagem de uma maneira implícita. Devemos
considerar também a presença dos lurkers
7
– que no período estudado representavam
aproximadamente 82% dos filiados (BRANDÃO, 2006) – os quais, mesmo não enviando
mensagens à comunidade poderiam acessar o conteúdo das discussões e estarem aprendendo
com a leitura das mesmas.
Verificamos que ao longo do tempo crescia o número de mensagens com
eventos de aprendizagem à exceção da 12ª quinzena, como demonstrado no gráfico 04.
Buscamos então uma explicação que poderia ter relação com o também crescimento do
número de mensagens.
Ao construirmos o gráfico 05, percebemos que a comunidade virtual passou
por três momentos distintos que foram propositadamente separados no gráfico, o primeiro que
iniciou na primeira quinzena até a sétima onde havia uma simetria em relação as curvas do
número de mensagens e do número de mensagens contendo eventos de aprendizagem, e onde
foi detectada uma correlação forte e positiva (0,78). O segundo da oitava até a décima onde
essa simetria começa a reduzir, e onde constatamos uma correlação ainda positiva, porém
fraca (0,14). E o terceiro constituído pelas três últimas quinzenas estudadas onde há uma
assimetria entre as curvas que é confirmada pelo coeficiente correlação como sendo negativa
e moderada (-0,34). Jones; Ravid; Rafaeli (2004) conduziram um estudo para estimar se a
estrutura do discurso em listas de discussão sofreria a interferência do número da sobrecarga
de informação. Eles sugerem que a influência existe e que um aumento nos temas discutidos
7
Identidades virtuais que não enviaram mensagens à comunidade.
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63
tende a diminuir a profundidade nas discussões. De certo modo, é possível supor que as
mensagens de aprendizagem possam ter sofrido tal influência.
Os eventos de aprendizagem que foram identificados tratam de indicativos da
aprendizagem adquirida pela interação na comunidade virtual. Entretanto, existem diferenças
entre eles em relação à natureza do evento. Os quatro primeiros eventos descritos – relato
explícito de aprendizagem na comunidade; relato de obtenção de novas informações na
comunidade; relato de cogitação sobre algum tema discutido na comunidade;
questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa ou entendimento sobre
algum assunto – consideram o que o indivíduo aprendeu ou como age para aprender (no caso
do questionamento). Os outros eventos – relato de agradecimento sobre alguma questão
respondida ou auxílio prestado e relato de expectativa em relação a aprendizagem na
comunidade – consideram a troca e a motivação entre os indivíduos.
O gráfico 06 demonstrou que os eventos de aprendizagem com maior
ocorrência foram os de questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa
ou entendimento sobre algum assunto (44%) e os de agradecimento sobre alguma questão
respondida ou auxílio prestado (19%). Considerando estes achados observamos que a coesão
social e a preocupação com o outro na comunidade são de relevância para o funcionamento da
mesma. Entendemos que um sujeito da comunidade questiona ou pede auxílio e agradece ao
auxílio prestado, daí podemos supor que pelo menos parte dos questionamentos foram
respondidos, uma vez que há o agradecimento.
Ao confrontarmos as mensagens de conversação, (Brandão, 2005), com as
que contêm eventos de aprendizagem, constatamos que 82% das mensagens com eventos de
aprendizagem são também mensagens pertencentes a uma conversação. Então, podemos dizer
que nesta comunidade virtual a aprendizagem está fortemente relacionada a interação com o
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64
outro. Maturana (2004) afirma que quando alguém aprende uma profissão, por exemplo, a faz
em uma rede de conversações.
Talvez seja este o motivo pelo qual em menor número, 37%, foram
identificados os relatos: explícito de aprendizagem na comunidade; de obtenção de novas
informações na comunidade; de cogitação sobre algum tema discutido na comunidade e de
expectativa em relação a aprendizagem na comunidade. Nestes, o sujeito fala de si e não
necessariamente precisa interagir com o outro.
Os eventos que mais ocorreram – questionamento/ solicitação de auxílio e
agradecimento – estão diretamente relacionados à interação com o outro para a aprendizagem.
Palloff & Pratt (2004) afirmam que o aluno virtual bem sucedido sabe trabalhar e trabalha em
conjunto com seus colegas para atingir seus objetivos de aprendizagem.
Quando distribuímos os relatos de aprendizagem em suas categorias
profissionais (gráfico 07), percebemos que, exceto os docentes, todos os profissionais
enviaram mais mensagens de questionamentos/solicitação de auxílio, seguido pela categoria
de agradecimentos. O mesmo ocorreu com o total de mensagens contendo eventos de
aprendizagem. No entanto, quando consideramos a categoria profissional docente percebemos
que o relato de expectativa de aprendizagem foi o evento que mais prevaleceu. É de se
esperar, pelo menos nos meios presenciais, que docentes tenham maiores expectativas de
aprendizagem. Na comunidade virtual não foi diferente, conforme demonstrado pelo evento
mais prevalente em suas mensagens. Na prática, docentes ensinam para que outros possam
aprender, e para tal é necessário que eles próprios tenham aprendido previamente.
Ao tratarmos da relação entre número de mensagens com eventos de
aprendizagem e número de indivíduos por categoria profissional declarada (tabela 01),
obtivemos uma relação de 5,6 mensagens contendo eventos de aprendizagem, por identidade
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65
virtual. Este número é ainda maior se considerarmos as mensagens do moderador, que
aumentaria para 6,5. Não consideramos aqui as mensagens do moderador por sua condição
diferenciada dos demais participantes. Por exemplo, em suas mensagens ora utilizava-se da
aprendizagem para moderar, ora como membro da comunidade.
O indivíduo que declarou não pertencer à enfermagem foi o responsável,
pelo menos na média, pelo maior número de mensagens contendo eventos de aprendizagem.
Tal fato pode se justificar pelo interesse deste em pertencer ao corpo social da enfermagem
sendo este o fator motivador para sua participação na comunidade.
Alunos e enfermeiros aprendendo mais (tomando por base os relatos de
aprendizagem identificados neste estudo) pode explicar o que ocorre em meios presenciais
onde estes estão constantemente envolvidos com seu processo de formação continuada e
tendem a buscar cada vez mais por conhecimento. Há também que ressaltar que estes são a
maioria na comunidade.
A questão da aprendizagem e de como ela ocorre na comunidade nos fez
buscar uma ordem provável de ocorrência dos eventos. Então, partimos da hipótese de que a
aprendizagem na comunidade poderia ser demonstrada graficamente e poderia acompanhar de
uma ordem lógica de ocorrência. Demonstramos com a figura 01 a ocorrência hipotética dos
eventos conforme a seguinte seqüência: 1º - relato de expectativa em relação a aprendizagem
na comunidade; 2º - questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa ou
entendimento sobre algum assunto; 3º - relato de cogitação sobre algum tema discutido na
comunidade; 4º - relato explícito de aprendizagem na comunidade; relato de obtenção de
novas informações na comunidade; e 5º - relato de agradecimento sobre alguma questão
respondida ou auxílio prestado.
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Ao considerarmos as mensagens ao longo tempo (separadas por quinzenas) e
até mesmo a ordem de envio dos seus autores, constatamos que não há uma ordem de
ocorrência desses eventos. Esta assertiva fundamenta-se na forma de análise de nossas
observações que se deu em duas etapas.
Na primeira etapa, fizemos um corte transversal, separando as mensagens por
quinzena e verificando em cada quinzena qual foi o evento de aprendizagem que mais
prevaleceu. Ao concluirmos pela rejeição da hipótese original, consideramos que a forma de
análise poderia ser criticada por dois vícios. Um deles de ser uma observação transversal, o
que significa dizer que a relação cronológica entre dois eventos tem sua observação
prejudicada. Esta maneira de observar torna difícil afirmar que dois eventos “A” e “B”
ocorreram em um mesmo indivíduo. As mensurações consideram apenas o conjunto de
informações em uma dada janela de tempo.
Por outro lado há que se considerar também a característica da comunidade.
Sendo de filiação aberta e de livre acesso, implica em dizer que a cada momento há
indivíduos em diferentes etapas de aprendizagem. E isto se refere não apenas às diferenças
individuais, como também em relação ao momento de entrada do participante na comunidade.
Em conseqüência, por exemplo, poderia acontecer que os novos participantes ao relatarem
expectativa de aprendizagem estivessem mascarando os relatos de agradecimentos dos
participantes mais antigos.
Tendo em vista tais considerações, decidimos realizar um estudo longitudinal
– segunda etapa – no qual buscamos o comportamento do indivíduo ao longo do tempo em
relação aos eventos de aprendizagem presentes em suas mensagens. A partir daí, procedemos
com a escolha de um representante de cada categoria profissional (a saber, aqueles nos quais
foi detectado um maior número de mensagens contendo eventos de aprendizagem), e
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analisamos os eventos de aprendizagem presentes nas mensagens enviadas por cada um deles
ao longo do tempo. Concluímos que mesmo considerando o indivíduo, não houve uma ordem
de ocorrência dos eventos de aprendizagem.
Por isto, parece-nos razoável rejeitar a hipótese proposta, pelo menos nos
limites deste estudo. Talvez outros estudos longitudinais mais específicos e abrangendo maior
casuística possam no futuro testar, de forma mais adequada, a hipótese de que existe uma
ordem de ocorrência dos relatos de aprendizagem.
Para então representar a (e) Tj1.5 Tc ( ) Tj Tj-0.20832 Tc (T(e) Tj-0c (a) Tj1.74 Tc ( ) Tj Tj2r69-0.20832 Tc (a) Tjy Tj0 Tc d) Tj0.03168 Tc (e) Tj.30792 Tc (c) Tj0 Tc (í) Tj-0. (s) Tj0 Tc (t) T(t) Tj0.12 Tc (u)36 Tc (o) Tj-0.(p) Tj0.08376 Tc (r) Tj0.03168 (u) Tj0.08376 Tc () Tj0.36 Tc (o) Tj0.06 Tc ( ) Tj0.1Tc (d) Tj0.03168 Tc (e) Tj1.5a s ca, í
68
de ocorrência dos eventos. É de relevância que outros fatores possam corroborar para a
participação dos indivíduos na comunidade, como, por exemplo, a questão social. No entanto,
é de se esperar que pessoas tenham a aprendizagem como objetivo e finalidade em uma
comunidade virtual que se destina a realizar discussões de temas relativos a enfermagem.
Aqui, verificamos nos discursos (mensagens eletrônicas) das identidades
virtuais, diferentes maneiras de expressar a aprendizagem. Esperar aprender, questionar,
agradecer, expor seus processos de reflexão, e explícita ou implicitamente expressar que
aprendeu na comunidade virtual, retrata um ambiente propício para uma aprendizagem
colaborativa. Esta aprendizagem só é possível porque há envolvimento por meio de
conversações e interações entre os membros da comunidade. Brandão (2006) afirma que para
aprender, é provável que os envolvidos neste processo causem perturbações e mudanças em si
e nos outros.
Palloff & Pratt (2002) propuseram um novo paradigma para a aprendizagem
que pode ser transferido para o ambiente on-line (figura 03):
Figura 03: O novo paradigma para a aprendizagem
e o que importa aqui é
Trabalho em equipe
Confiança individual
Criação ativa do
conhecimento e de
significados
Resultados planejados
Objetivos comuns
Interação e avaliação
Aprendizagem colaborativa
Orientação do professor
Facilitação
Trabalho em equipe
Confiança
individual
Criação ativa do
conhecimento e
de significados
Resultados planejados
Objetivos comuns
Interação e avaliação
Aprendizagem colaborativa
Orientação do professor
Facilitação
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Na figura 03 os autores ilustraram um modelo educacional onde as peças do
quebra-cabeça representam uma aprendizagem que considera colaboração, objetivos comuns
e trabalho em equipe, como forças poderosas para o desenvolvimento da mesma.
Se transpusermos este modelo para a aprendizagem que ocorre na
comunidade virtual em tela, encontramos algumas semelhanças, dentre elas: a aprendizagem
colaborativa, os objetivos comuns, a criação do conhecimento e significados, o trabalho em
equipe e as interações que se expressaram nas mensagens das identidades virtuais. Além da
facilitação que é proporcionada pelo próprio ambiente onde a aprendizagem se desenvolve. A
comparação não se dá na totalidade devido ao fato desta comunidade se configurar num
ambiente não-formal de aprendizagem.
Ao contrário, em ambientes formais há um professor, objetivos claramente
definidos, planejamento e avaliação dos conteúdos. Por se tratar de um ambiente não-formal,
a figura do professor pode ser substituída pelo moderador que orienta e conduz a maior parte
das discussões na comunidade; os objetivos são definidos por cada um e todos trabalham em
equipe para auxiliar o outro. Maturana (in VIEIRA, 2004) afirma que as ações são construídas
nas relações, mas de uma maneira autônoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande
importância ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decisões. Em
relação a avaliação esta se dá a partir do alcance do objetivos de aprendizagem por cada um e
pelo grupo.
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6 – Considerações finais
Ao final deste trabalho cabem algumas reflexões pertinentes ao nosso trajeto
intelectual, umas relativas aos nossos resultados e outras se referindo à literatura compulsada.
No alcance deste estudo, o que difere o presencial do virtual é a maneira com
a qual a aprendizagem se dá. Na maioria das vezes, no meio presencial, o professor está no
centro do processo de aprendizagem e ela se dá aos moldes de um modelo mecanicista ainda
prevalecente. Em contrapartida, os ambientes virtuais – principalmente em uma comunidade
virtual de educação não-formal – o aluno (neste caso, cada participante da comunidade) está
no centro do processo de aprendizagem e tem autonomia para desenvolve-lo da maneira que
julgar mais adequada para si. Figueiredo (2002) afirma que os espaços virtuais de
aprendizagem eletrônica poderão oferecer ainda mais condições de aprendizagem se
evitarmos reduzi-los a visões que os aproximam dos modelos mecanicistas citados.
Ainda considerando a tecnologia, interagir com as TICs tende a favorecer o
desenvolvimento de um pensamento mais reflexivo, sistêmico, além de colaborar com a
criação de um novo sistema de relações e nova reconstrução social (DELCIN, 2005).
Maturana e Varella (2005) descrevem o pensamento sistêmico como uma
união entre o indivíduo e o ambiente em que está inserido em constante troca. E mais, a
sensibilidade, a intuição, a emoção e corporeidade do aprendiz/aprendente condicionam o
conhecer, o fazer e conseqüentemente a formação do ser, a partir de interações recursivas,
recorrentes e contínuas que acontecem entre o indivíduo e o mundo.
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Verificamos até aqui que esta comunidade
8
pode verdadeiramente contribuir,
dentre outras coisas, para a construção de conhecimentos.
As diferentes relações que ocorrem nesta comunidade como, por exemplo, a
colaboração e interação, têm como fim a aprendizagem. Quando tratamos da especificidade
da enfermagem, estas relações de colaboração e interação se tornam mais evidentes no
contato dos profissionais com seus pacientes. Porém, quando tratamos de uma comunidade
virtual de enfermagem estas relações ultrapassam o cuidado e o contato físico com o outro e
dão espaço à construção coletiva de conhecimentos, utilizando os meios que a tecnologia
oferece. Sejam eles desde o simples uso do computador até a utilização de tecnologias
capazes de modificar a maneira de sentir, pensar e agir, neste caso, as TICs.
Observamos também nesta comunidade, que a busca pelo auto-conhecimento
e o relacionamento interpessoal – competências fundamentais que o enfermeiro deve ter para
desenvolver suas habilidades (SIMÕES; FÁVERO, 2000) – esteve presente, pelo menos ao
tomarmos como objeto de estudo o aprendizado das identidades virtuais.
Entendemos esta comunidade virtual como sendo uma extensão do mundo
presencial do participante (em contraste com o virtual), se considerarmos a participação e os
relatos de aprendizagem mais evidentes nas categorias profissionais da enfermagem. De um
modo geral, enfermeiros e alunos questionaram mais, técnicos de enfermagem participaram
menos, e docentes esperavam mais a aprendizagem. Em meios presenciais há uma
semelhança nesses comportamentos.
Nos cenários presenciais, os alunos e enfermeiros estão envolvidos em
constante busca pelo conhecimento que lhes é exigido na prática. Docentes são os principais
responsáveis pela aprendizagem dos alunos, e para tal também precisam aprender e esperam
8
Definida como um agregado social na internet que leva adiante discussões públicas e forma redes de relações
pessoais no espaço virtual.
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mais a aprendizagem. Técnicos de enfermagem tendem a participar menos de discussões e
palestras que envolvam a prática de enfermagem, uma vez que a maior parte delas são
destinadas às categorias de nível superior. Há ainda que se considerar que o acesso destes ao
computador é mais restrito que as outras categorias, conforme já discutido em capítulo
anterior.
Ao considerarmos os nossos resultados relativos à aprendizagem na
comunidade podemos dizer que respondemos as questões propostas no estudo e conseguimos
atingir nosso objetivo maior de descrever a aprendizagem que emerge de uma comunidade
virtual de enfermagem, por meio de indicativos presentes nas mensagens eletrônicas dos
participantes.
No que se refere à primeira questão norteadora, constatamos que é possível
não só aprender enfermagem como também temáticas que tratavam de questões referentes ao
uso das ferramentas do grupo e questões de cunho social. Especificamente, estes temas
surgiram ao considerarmos os eventos do tipo questionamento/solicitação de auxílio.
Curiosamente estas mensagens estiveram ausentes nos outros tipos de eventos, tais como:
relato explícito de aprendizagem, de obtenção de novas informações, de cogitação,
expectativa e agradecimento, mesmo quando a solicitação original fora prontamente
respondida.
Ao contrário, tal fenômeno não se repetia quando o
questionamento/solicitação de auxílio referiu-se especificamente à enfermagem. Isto talvez se
explique pela ênfase explícita e “oficial” da comunidade, a saber, um grupo de discussões em
enfermagem.
A segunda e terceira questões propostas tiveram relação com o conteúdo e a
maneira com a qual a aprendizagem acontece na comunidade. No que se refere ao conteúdo
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de aprendizagem constatamos, por meio das mensagens dos participantes, que as discussões
que envolveram diferentes relatos de aprendizagem tinham como temática principal a
enfermagem. Ainda que os relatos estivessem presentes em apenas um terço das mensagens,
entendemos que não é somente a expressão da aprendizagem em textos que significa que
alguém aprendeu. A comunidade contava um percentual significativo de lurkers, que mesmo
não enviando mensagens à comunidade poderiam, de algum modo, estar aprendendo. E mais,
nem todas as discussões sobre enfermagem apresentavam eventos de aprendizagem, mas
podemos supor que o indivíduo aprendia enquanto discutia.
Ao propormos uma ordem hipotética de ocorrência dos relatos de
aprendizagem, evidenciamos que não havia uma ordem de ocorrência – seja ela temporal ou
de envio, pelos indivíduos, de mensagens contendo eventos de aprendizagem.
Os participantes da comunidade, para expressarem sua aprendizagem,
lançaram mão dos relatos de aprendizagem em ordem diferente da originalmente suposta, o
que nos leva a inferir não ter havido uma regra para aprender, cada identidade virtual
aprendendo de uma maneira particular.
Supomos que a ocorrência dos relatos de aprendizagem tenha tido relação
direta com as interações e conversações. A aprendizagem na comunidade em tela não
dependeu somente do interesse do indivíduo em aprender, como muitas vezes ocorre nos
meios presenciais, dependeu ainda de um contexto que incluiu não só todo aparato
tecnológico como também o interesse do outro em ser (em parte) responsável pelo
aprendizado coletivo.
Esta dissertação nos permitiu fazer algumas considerações no que tange a
aprendizagem em comunidades virtuais. A primeira delas é que é possível identificar
indicativos de aprendizagem em mensagens de textos de participantes de uma comunidade
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virtual de enfermagem. A segunda é que é possível descrever a aprendizagem que ocorre
dentro de uma comunidade virtual de enfermagem.
E mais, é possível através dos ambientes virtuais adquirir conhecimento para
a vida e colaborar com a aprendizagem do outro. Este contato com a diversidade de
pensamentos favorecido pelo mundo digital pode constituir um novo espaço de construção e
circulação do saber, ampliando o ambiente físico no virtual, configurando assim uma nova
ecologia do saber. O crescimento exponencial e caótico da informação e dos laços que ligam
esses elementos da informação indica mudanças na relação com o saber. A partir desta
percepção é possível pensar o saber não mais como algo fixo, estável, bem definido, mas o
saber em movimento, conceituado então como saber/fluxo. (LÉVY, 1999).
Para que isso ocorra verdadeiramente na enfermagem e nas demais áreas do
conhecimento, é necessário que haja mudanças tanto na educação global quanto individual
com estímulo contínuo e mudanças recorrentes no foco do aprender.
Acreditamos que este estudo pode contribuir para isso, pelo menos em parte,
subsidiando genericamente as discussões pedagógicas acerca da aprendizagem em
comunidades virtuais e especificamente para a enfermagem que ainda pouco utiliza os
ambientes virtuais destinados a aprendizagem. Além disso, pode facilitar moderadores,
desenvolvedores e futuros aprendizes virtuais a escolherem determinada comunidade virtual,
baseados na maneira com que esta aprende. De acordo com Figueiredo (2002), nós próprios
sabemos que quando pensamos em aderir a uma comunidade nos sentimos mais atraídos se
lhe conhecermos a história e menos atraídos se ela nos for apresentada pelo que tem de
instantâneo.
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de novembro de 2006.
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12
Distribuição das mensagens em relação ao autor, categoria profissional e tipo de relato de aprendizagem
D= docente; A= aluno; E= enfermeiro; TE= Técnico de Enfermagem; NI= não informou; 1 – Relato explícito de aprendizagem na comunidade; 2 – relato de obtenção de novas informações na comunidade; 3 -
relato de cogitação sobre algum tema discutido na comunidade; 4 - questionamento/solicitação de auxílio para resolução de alguma tarefa ou entendimento sobre algum assunto; 5 - relato de agradecimento
sobre alguma questão respondida ou auxílio prestado; 6 - relato de expectativa em relação a aprendizagem na comunidade.
Nº da
mensagem Tipos de Eventos
Autor/Sujeito Categoria S N A 1 2 3 4a 4b 5 6
ENF N.ENF
1 S1 D 1
2 S1 D 1
3 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
4 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
5 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
6 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
7 S1 D 1
8 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
9 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
10 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
11 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
12 S1 D 1
13 S35 A 1
14 S1 D 1
15 S4 A 1 1
16 S7 D 1
17 S11 D 1
18 S1 D 1
19 S1 D 1
20 S5 E 1
21 S2 A 1
22 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
23 S1 D 1
24 S1 D 1
25 S1 D 1
26 S2 A 1 1 1
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13
27 S3 NI 1
28 S4 A 1 1
29 S1 D 1
30 S1 D 1
31 S1 D 1
32 S1 D 1
33 S4 A 1 1
34 S2 A 1 1 1
35 S1 D 1 1
36 S5 E 1
1
1
39 S2 A 1 1 1 1
40 S4 A 1 1
41 S1 D 1
42 S2 A 1 1 1
43 S1 D 1
44 S1 D 1
45 S4 A 1
46 S1 D 1
47 S4 A 1 1 1 1
48 S1 D 1 1
49 S1 D 1
50 S7 D 1
51 S2 A 1
52 S5 E 1
1
54 S1 D 1
55 S2 A 1
56 S2 A 1
57 S1 D 1
58 S5 E 1
59 S1 D 1
60 S1 D 1
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14
61 S2 A 1
62 S1 D 1
1
1
65 S1 D 1
66 S1 D 1
67 S1 D 1
1
69 S2 A 1
70 S2 A 1 1
71 S1 D 1
72 S5 E 1
73 S1 D 1
74 S1 D 1
75 S1 D 1
76 S1 D 1
77 S4 A 1 1
78 S1 D 1
79 S1 D 1
80 S1 D 1
81 S1 D 1
82 S6 E 1 1
83 S6 E 1 1
84 S1 D 1
85 S1 D 1
86 S4 A 1 1
87 S7 D 1
88 S1 D 1
89 S1 D 1
90 S1 D 1
91 S1 D 1
92 S1 D 1
93 S2 A 1
94 S7 D 1
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15
95 S1 D 1
96 S2 A 1 1
97 S8 A 1 1
98 S7 D 1
99 S1 D 1
100 S1 D 1
101 S1 D 1
102 S1 D 1
103 S7 D 1
104 S1 D 1
105 S2 A 1 1
106 S1 D 1
107 S2 A 1
108 S7 D 1
109 S1 D 1
110 S6 E 1
111 S9 A 1
112 S1 D 1
113 S1 D 1 1
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118 S1 D 1
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120 S12 E 1 1
121 S11 D 1
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123 S1 D 1
124 S1 D 1
125 S1 D 1
126 S2 A 1
127 S1 D 1
128 S1 D 1
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16
129 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
130 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
131 S12 E 1
132 S1 D 1
133 S6 E 1
134 S2 A 1
135 S6 E 1
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138 S1 D 1
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140 S12 E 1
141 S12 E 1
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145 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
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158 S1 D 1
159 S1 D 1
160 S1 D 1
161 S7 D 1
162 S6 E 1
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17
163 S12 E 1
164 S12 E 1
146 S12 E 1
166 S12 E 1
167 S13 NI 1
168 S2 A 1
169 S14 E 1 1
170 S24 TE 1
171 S1 D 1
172 S1 D 1
173 S2 A 1 1
174 S1 D 1
175 S1 D 1
176 S14 E 1 1
177 S12 E 1
178 S4 A 1
179 S4 A 1
180 S7 D 1
181 S15 A 1 1
182 S1 D 1
183 S9 A 1 1
184 S1 D 1 1
185 S6 E 1
186 S1 D 1
187 S1 D 1
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189 S7 D 1
190 S16 A 1 1
191 S9 A 1
192 S1 D 1
193 S1 D 1 1
194 S17 E 1 1
195 S1 D 1
196 S1 D 1
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18
197 S1 D 1
198 S1 D 1
199 S18 A 1
200 S10 A 1
201 S10 A 1
202 S19 A 1
203 S1 D 1
204 S1 D 1
205 S1 D 1
206 S20 A 1
207 S12 E 1
208 S48 A 1
209 S14 E 1
210 S1 D 1
211 S1 D 1
212 S1 D 1
213 S1 D 1
214 S21 A 1
215 S14 E 1
216 S18 A 1 1
217 S12 E 1
218 S6 E 1
219 S6 E 1
220 S6 E 1
221 S16 A 1 1
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223 S1 D 1
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226 S1 D 1
227 S7 D 1
1
229 S1 D 1
230 S1 D 1 229
19
231 S11 D 1
232 S12 E 1
233 S1 D 1
234 S1 D 1
235 S1 D 1
1
1
238 S23 E 1
239 S1 D 1
240 S1 D 1
241 S1 D 1 1
242 S7 D 1
243 S1 D 1
244 S23 E 1
245 S24 TE 1 1
246 S1 D 1
247 S12 E 1
248 S18 A 1 1
1
250 S25 D 1
251 S1 D 1
252 S23 E 1
253 S1 D 1
254 S12 E 1
255 S18 A 1
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1
259 S1 D 1
260 S4 A 1
261 S12 E 1
1
1
264 S18 A 1
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20
265 S12 E 1
1
267 S12 E 1
268 S1 D 1
269 S1 D 1
270 S1 D 1
271 S28 A 1 1
272 S1 D 1
273 S28 A 1
274 S1 D 1
275 S1 D 1
276 S1 D 1
277 S23 E 1
278 S1 D 1
279 S14 E 1
280 S1 D 1
281 S1 D 1
282 S1 D 1 1
1
284 S29 E 1 1
285 S1 D 1
286 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
287 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
288 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
289 S1 D 1
290 S1 D 1
291 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
292 S17 E 1
293 S30 E 1
294 S30 E 1 1
295 S31 E 1 1
296 S1 D 1
297 S32 A 1 1
298 S34 E 1
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21
299 S34 E 1 1
300 S1 D 1
301 S1 D 1
302 S1 D 1
303 S1 D 1
304 S1 D 1 1
305 S1 D 1 1
306 S1 D 1
307 S30 E 1
308 S33 A 1 1
309 S30 E 1
310 S30 E 1
311 S1 D 1
312 S1 D 1
313 S1 D 1
1
315 S30 E 1 1
316 S1 D 1
317 S1 D 1
318 S1 D 1
319 S1 D 1
320 S1 D 1
321 S1 D 1
322 S9 A 1
323 S33 A 1
1
325 S25 D 1
326 S25 D 1 1
327 S4 A 1 1 1
328 S29 E 1
329 S30 E 1 1
330 S17 E 1
1
332 S1 D 1 c ( ) T87.41
22
333 S27 OUTRA 1 1
334 S4 A 1 1
335 S27 OUTRA 1 1
336 S30 E 1
337 S30 E 1
338 S1 D 1
339 S1 D 1
340 S1 D 1
341 S1 D 1
342 S27 OUTRA 1 1 1
343 S27 OUTRA 1 1 1
1
345 S1 D 1
346 S4 A 1
347 S4 A 1
348 S4 A 1 1
349 S4 A 1 1
350 S4 A 1
351 S28 A 1
352 S4 A 1 1
353 S18 A 1 1
354 S18 A 1
355 S1 D 1
356 S17 E 1 1
357 S36 A 1
358 S1 D 1 1
359 S4 A 1 1 1
360 S1 D 1
361 S28 A 1
362 S6 E 1
363 S30 E 1
364 S30 E 1
365 S30 E 1
366 S36 A 1
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23
367 S4 A 1 1
368 S10 A 1
369 S4 A 1 1
370 S25 D 1
371 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
372 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
373 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
374 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
375 S1 D 1
376 S1 D 1 1
377 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
378 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
379 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
380 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
381 S7 D 1 1
382 S26 E 1
383 S26 E 1
384 S26 E 1
385 S26 E 1
386 S26 E 1
387 S1 D 1 1
388 S1 D 1 1
389 S1 D 1 1
390 S1 D
391 S1 D
392 S24 TE
393 S24 TE
394 S4 A 1 1
395 S4 A 1
396 S4 A 1
397 S6 E 1
398 S6 E 1 1
399 S6 E 1
400 S18 A 1 1 1
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24
401 S4 A 1 1
402 S18 A 1 1
403 S6 E 1 1
404 S30 E 1
405 S30 E 1
406 S30 E 1
407 S12 E 1
408 S12 E 1
409 S12 E 1
410 S1 D 1 1
411 S1 D 1
412 S1 D 1
413 S1 D 1
414 S25 D 1
415 S25 D 1 1
416 S25 D 1
417 S1 D 1
418 S1 D 1
419 S23 E 1
420 S4 A 1 1
421 S4 A 1 1
422 S1 D 1
423 S34 E 1 1
424 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
425 S1 D 1
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428 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
429 S28 A 1 1
430 S26 E 1
431 S27 OUTRA 1 1
432 S28 A 1
433 S28 A 1 1
434 S26 E 1
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25
435 S26 E 1
436 S26 E 1
437 S34 E 1 1 1
438 S27 OUTRA 1 1
439 S27 OUTRA 1 1
440 S27 OUTRA 1 1 1
441 S28 A 1
442 S1 D 1 1
443 S6 E 1
444 S6 E 1 1
445 S6 E 1
446 S6 E 1 1
447 S27 OUTRA 1 1
448 S27 OUTRA 1
449 S34 E 1 1
450 S7 D 1
451 S7 D 1
452 S27 OUTRA 1 1
453 S4 A 1
454 S4 A 1 1
455 S4 A 1
456 S4 A 1 1
457 S4 A 1
458 S4 A 1 1
459 S4 A 1
460 S4 A 1
461 S28 A 1
462 S4 A 1
463 S28 A 1
464 S28 A 1 1
465 S27 OUTRA 1
466 S28 A 1
467 S27 OUTRA 1
468 S23 E 1
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26
469 S1 D 1 1 1
470 S1 D 1
471 S28 A 1 1 1
472 S26 E 1 1
473 S26 E 1
474 S26 E 1 1
475 S26 E 1
476 S26 E 1
477 S26 E 1 1
478 S26 E 1
479 S28 A 1 1
480 S28 A 1 1
481 S28 A 1 1
482 S4 A 1
483 S4 A 1
484 S4 A 1
485 S4 A 1
486 S1 D 1
487 S1 D 1
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490 S28 A 1 1
491 S12 E 1
492 S12 E 1
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494 S12 E 1
495 S28 A 1
496 S25 D 1 1
497 S28 A 1 1 1
498 S33 A 1 1 1
499 S30 E 1
500 S33 A 1 1 1
501 S12 E 1
502 S12 E 1
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503 S12 E 1 1
504 S28 A 1 1
505 S28 A 1 1
506 S12 E 1 1
507 1
508 S28 A 1
509 S4 A 1
510 S4 A 1 1
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521 S7 D 1 1
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525 S4 A 1 1
526 S4 A 1
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528 S12 E 1
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530 S1 D 1
531 S1 D 1
532 S1 D 1
533 S1 D 1
534 S4 A 1 1 1
535 S4 A 1
536 S23 E 1 1
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537 S30 E 1 1
538 S30 E 1
539 S30 E 1 1
540 S30 E 1 1
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544 S12 E 1 1
545 S1 D 1
546 S1 D 1 1 1
547 S1 D 1 1
548 S1 D 1 1
549 S1 D 1
550 S1 D 1 1
551 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
552 S1 D 1
553 S1 D 1
554 S23 E 1 1
555 S1 D 1 1
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559 S1 D 1 1
560 S28 A 1 1
561 S33 A 1
562 S1 D 1
563 S46 (SERVIDOR) S46 (SERVIDOR) 1
564 S1 D 1 1
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568 S1 D 1
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