( PDF ) Da escola claustro à escola planeta: McLuhan e a educomunição na aldeia global

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AIRTON LORENZONI ALMEIDA

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McLuhan e a Educomunica•‹o na Aldeia Global

Disserta•‹o de Mestrado, apresentada ˆ Banca

de Defesa Final, do Programa de P—s-Gradua•‹o

em Educa•‹o nas Ci•ncias, Mestrado, da

Universidade Regional do Noroeste do Estado

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parcial para a obten•‹o do t’tulo de Mestre em

Educa•‹o nas Ci•ncias: Comunica•‹o Social.

Orientador: Prof. Dr. Claudio Boeira Garcia

Iju’

2006

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que os simples fatos do v™o, como ir da costa ˆ comida e voltar.

Para essa maioria, o importante n‹o Ž voar, mas comer... Mas h‡

gaivotas que pensam que o mais importante n‹o Ž comer, mas

;%5#<"('#?*-(#-%@*'!(!*#*#?*-"#@()!"AB#C('(#5%)D(#%'5>#Maris

Lorenzoni Almeida, grande incentivadora desta pesquisa, e a

mais t’pica exemplar do personagem Fern‹o Capelo Gaivota

entre n—s, minha gratid‹o, carinho e reconhecimento. Este t’tulo

de mestre tambŽm Ž seu!

A Robinson Narbal de C‡ssio que, como um Fern‹o Capelo

Gaivota contempor‰neo, encontrou nos multimeios, nas

tecnologias de informa•‹o e de comunica•‹o ferramentas para

al•ar longos e velozes v™os e neles expressar seus sentimentos,

construir e reconstruir seus imagin‡rios infantis, descobrir e

prospectar novos mundos E reais ou imaginados E que o

ajudaram a crescer como um brilhante estudante, atŽ ser calado

por um mal que, mesmo com todos os avan•os cient’ficos, ainda

n‹o tem resposta nem cura... A SŽrgio Narbal de C‡ssio, que

empregou as tecnologias de informa•‹o e de comunica•‹o com

o verdadeiro prop—sito defendido por McLuhan E o da

autonomia e emancipa•‹o do homem E, em busca de um melhor

entendimento sobre a doen•a que afetou seu filho... Ambos,

cada qual ao seu modo, conforme as necessidades que lhes

foram impostas em seus v™os, tornaram-se exemplos de

aut•nticos mestres da vida. A eles dedico esta pesquisa e o t’tulo

acad•mico que ela me propiciou.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais M urillo Cardoso de Almeida (in memoriam) e Helena Lorenzoni Almeida que, cada um a sua

maneira, sempre deixaram claro nos seus atos o verdadeiro sentido da pedagogia.

A Claudio Boeira Garcia, meu orientador, que acolheu este projeto de estudos e, com sua sapi•ncia, dedica•‹o,

generosidade e compet•ncia me permitiram, com a m‡xima liberdade, n‹o s— chegar a este texto final, como

tambŽm cimentar um caminho de respeito, admira•‹o e de amizade que ir‹o perdurar por toda a vida, n‹o

importando em que espa•o-tempo estivermos voando.

A Helena Copetti Callai e Paulo Afonso Zarth, que n‹o s— enriqueceram minha jornada dentro do programa

com seus cursos, como ainda nas inœmeras interlocu•›es que mantivemos desde a qualifica•‹o do projeto atŽ a

defesa final deste trabalho. Ao longo deste tempo ambos se constitu’ram, mais do que em professores, em

amigos.

F# ?'"G*;;"'(# Zeneida Alves de Assump•‹o pela leitura criteriosa deste texto, por sua avalia•‹o e honrosas

considera•›es durante a banca de defesa final.

Aos professores Elza M aria Fonseca Falkembach, Ot‡vio Alo’sio Maldaner e W alter Frantz pelo que

aprendi em seus cursos. Mais do que isso, pelo exemplo que me propiciaram de como deve ser a postura de um

verdadeiro professor/pesquisador.

Aos amigos-colaboradores Adinei Trevisan Schneider, AndrŽ de Oliveira Gagliardi, Gustavo Brun, M aria

Luiza Barreto Dornelles e Neide M aria Arruda, que me ajudaram a garimpar Brasil afora as esgotadas e raras

edi•›es de inœmeras obras de McLuhan.

A M aria Cristina Gobbi e Damiana Rosa de Oliveira, amigas que surgiram no decorrer desta pesquisa e que,

ao franquearem o acervo bibliogr‡fico da C‡tedra Unesco de Comunica•‹o, da UMESP, prestaram uma rica

contribui•‹o a este estudo.

F;# 4"-*7(;# Adriana Kemp M aas e Sylvia M esser, com quem partilhei, na conviv•ncia dos cursos que

realizamos juntos, grandes interlocu•›es e prof’cuos debates, os quais de uma forma ou de outra aparecem

atravessados neste texto.

A ƒdson Queir—s e JocenŽia Dapper, pela forma prestimosa com que sempre atenderam minhas pesquisas na

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Aos amigos Ercilia Ana Casarin, Ingo e Jussara Christman e Paulo Denisar Fraga, pela amizade fiel e pelo

apoio nos momentos mais diversos da vida e desta empreitada acad•mica.

A Anderson Salom‹o da Silva, Paulo Luchese e Pedro M oreira (a todos in memoriam), que sempre

incentivaram meus projetos e acompanharam os meus v™os, amigos-irm‹os com quem, infelizmente, n‹o pude

compartilhar esta jornada, a n‹o ser na mem—ria e nas boas e saudosas lembran•as que guardo de voc•s.

A Paulo Rudi Schneider, sempre generoso na hora em que precisei de socorro para as tradu•›es do grego e do

alem‹o.

Ao Beb• que, mesmo silencioso no seu jeito de ser, foi um companheiro fiel e onipresente nesta minha trajet—ria,

neste meu v™o, nesta jornada muitas vezes solit‡ria em que se constitui uma pesquisa acad•mica. Sua presen•a

quebrou rotinas prŽ-estabelecidas e me permitiu sorrir, especialmente nos momentos mais sisudos...

³Tomorrow is our permanent address´

Herbert Marshall McLuhan

RESUMO

A educa•‹o, a escola contempor‰nea, o advento dos mass media, as evolu•›es

tecnol—gicas de informa•‹o/comunica•‹o e as transforma•›es que elas t•m implicado,

especialmente ap—s o p—s-guerra, dentro deste macro contexto que Herbert Marshall McLuhan

designou metaforicamente como aldeia global s‹o os temas centrais desta pesquisa, cujo

prop—sito Ž buscar um entendimento sobre a quest‹o do uso dos multimeios como aporte e

suporte pedag—gico. Ao lado da escola, desde os tempos modernos, considerada como

institui•‹o central para a transmiss‹o e legitima•‹o dos saberes, somaram-se novos

acontecimentos e fen™menos s—cio-culturais de estatutos distintos, os quais afetam

significativamente as concep•›es e pr‡ticas das institui•›es escolares, entre eles, a atividade

social de organiza•›es e sindicatos de trabalhadores, ou mesmo partidos pol’ticos os quais

criam institui•›es de educa•‹o n‹o formal, ou a prolifera•‹o das fontes de informa•‹o e dos

meios de comunica•‹o, cada vez mais acelerados pelas novas tecnologias e descobertas

cient’ficas a partir do sŽculo XX. O presente estudo ocupa-se, em especial, com os efeitos e as

quest›es suscitadas por essas tecnologias no ‰mbito das atuais formas das institui•›es

escolares. Explora, nesse contexto, novas provoca•›es, outras prospec•›es a respeito das

possibilidades de os educadores, nessa sociedade do espet‡culo, da instantaneidade do tudo-

agora, reconhecerem que os espa•os de educa•‹o tambŽm s‹o espa•os de comunica•‹o, nos

quais agem, interagem e reagem sujeitos em diferentes rela•›es sociais, interpessoais, grupais

e institucionais. E este reconhecimento, ao que tudo indica, demanda o entendimento que

estes espa•os s‹o constru’dos e reconstru’dos por indiv’duos que sabem algo sobre algo, ou

seja, que t•m uma bagagem de saberes distintos para permutar. As reflex›es oriundas dos

di‡logos travados com McLuhan e outros te—ricos aju’zam que, no sŽculo XXI, a escola, em

suas concep•›es e pr‡ticas pedag—gicas est‡ sendo convocada a um alargamento do seu agir e

fazer no mundo, de forma que se mantenha aberta e atenta para mediar, de maneira

consistente, esses saberes, esses mundos pessoais de imagin‡rios multifacetados, de forma a

dar um suporte, naquele espa•o que lhe cabe aos aspectos e elementos novos e antigos da

sociabilidade humana. O foco de debate desta pesquisa diz respeito ˆ import‰ncia que os

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e benef’cios, advindos dessa era podem ser apropriados, nos espa•os das institui•›es

escolares, para a constru•‹o e elabora•‹o do conhecimento. A obra de McLuhan nos permite

retomar sob esse foco, quest›es centrais que relacionam os temas da educa•‹o e da

comunica•‹o; da rela•‹o entre escola e m’dia e como (nas atividades nela empreendidas) ela Ž

afetada, reage e interage. No primeiro cap’tulo, Aforismos e Met‡foras em McLuhan, abordo

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9"# 5*%"# R# (# 5*);(7*5B.# 9*;4"-(# 4-(,;='"BS# %)=*'?'*="-os para esclarecer como essas

enuncia•›es se inscrevem de forma subliminar no ‰mbito da educa•‹o e como elas podem se

constituir num aporte significativo para compreender a institui•‹o escolar assim como para

elucidar os desafios e mudan•as necess‡rias ˆs escolas inscritas na sociedade da informa•‹o.

AlŽm disso, exp›e cr’ticas que McLuhan faz ˆ escola contempor‰nea, a qual, segundo ele,

formata sujeitos para atender a demandas de mercados, e n‹o promove a emancipa•‹o do

homem. O final do cap’tulo retoma sondagens de McLuhan e aponta para possibilidades de

uma escola-mundo, sem fronteiras, sem barreiras. O segundo cap’tulo, McLuhan e a

Educomunica•‹o na Aldeia Global, destaca que McLuhan, embora n‹o tenha teorizado

explicitamente sobre o emergente campo da educomunica•‹o, proclamou uma institui•‹o

escolar capaz de voltar seus olhos ˆs mudan•as sociais, pol’ticas e culturais introduzidas pelos

meios de comunica•‹o que, ao invŽs de demoniz‡-los, fosse capaz de coloc‡-los a servi•o de

uma escola comprometida em formar sujeitos originais, insubstitu’veis, pesquisadores,

cr’ticos, solid‡rios e respeitosos para com as diferen•as individuais e culturais. Nesse aspecto

argumento que McLuhan ilumina, mesmo que de forma n‹o sistematizada, duas vertentes em

que se constituem os pilares da educomunica•‹o: o ensinar com os meios e o ensinar pelos

meios de comunica•‹o. Ao afirmar que as respostas aos problemas encontram-se sempre

dentro deles, nunca fora, o autor me leva a prospectar que, na atual configura•‹o da

sociedade, a escola precisa derrubar seus muros e tabus com rela•‹o aos meios de

comunica•‹o e ˆs tecnologias de informa•‹o/comunica•‹o e acolh•-los em sala de aula, n‹o

como um fetiche, mas como suporte de partilha de poder e de saber e, acima de tudo, como

possibilidade de promover com e pelos meios, uma leitura cr’tica do mundo; de estabelecer

di‡logos com as diversidades culturais; de apropri‡-los para mudan•as pol’ticas, Žticas e

culturais urgentes e necess‡rias, as quais est‹o inscritas entre as demandas e apostas b‡sicas

deste campo de interven•‹o social hoje denominado educomunica•‹o.

Palavras chave

Comunica•‹o Social; Educomunica•‹o; M’dia; Forma•‹o Escolar; McLuhan.

ABSTRACT

The education, the contemporary school, the phenomenon of the mass media, the

technological evolution in the information/communication and the transformations they have

caused, specially after the post-war period, inside this macro context that Herbert Marshall

McLuhan metaphorically named as global village are the main themes of this research, whose

purpose is to seek for an understanding about the issue of using multimedia as a pedagogical

support. Together with the school, since the modern times considered as a central institution

to the transmission and legitimation of knowledge, new events and socio-cultural phenomena

of distinct statute, which significantly affect the conceptions and practice of the educational

institutions, among them, the social activities of organizations and syndicates, or even

political parties that create non-formal educational institutions, or the proliferation of sources

information and the mass media, more and more accelerated by new technologies and

scientific discoveries from the 20

century. The present investigation focuses specially on the

effects and the issues arose by these new technologies in the scope the current forms of the

educational institutes. It explores, inside this context, new questions, other viewpoints about

the possibilities of the educators, in this spectacle society, of instantaneity of the altogether-

now, recognize that the spaces of the education are also spaces of communication in which

subjects act, interact and react in different social, interpersonal, group and institutional

relationships. And this recognition, according to the evidences, demands the understanding

that these spaces are constructed and reconstructed by individuals who know something about

something, that is, who have different background knowledge to share. The reflections

derived from dialogues between McLuhan and other authors form the opinion that, in the 21

century, the school and its conceptions and pedagogical practice is being called to broaden its

way of acting and doing in the world, in a way that it keeps itself open and alert to mediate, in

a consistent manner, this knowledge, these personal worlds of multifaceted imaginary, in a

manner to give support in that space where it is responsible regarding aspects and new and old

elements of the human sociability. The focus of debate of this research is about the

importance that multimedia and the technology take in the electronic age, as well as the way

(;#=D*#;",'4*;#()!#@*)*G%=;#4"5*#,?")#G'"5#=D%;#9*'(B#4(#@*#(??'"?'%(=*#in the spaces of the

educational institutions to the construction and elaboration of knowledge. The work of

McLuhan allows us to retake, under this focus, central issues related to the themes of

education and communication, of the relationship between school and media and how (in the

activities carried out inside the school) it is affected, reacts and interacts. In the first chapter,

Aphorisms and Metaphors in McLuhan, I discuss issues and linguistic concepts to understand

pieces of language such as global village, the media is the message, cloister school. I interpret

them to understand how these enunciations appear in a subliminal way in the educational

ambit and how they can constitute a significant source to understand the educational

institution as well as to elucidate the challenges and necessary changes in the schools in this

information society. Besides this, it presents critics that McLuhan did about the contemporary

school, which according to him, shapes subjects only to fulfill market demands, and does not

promote the emancipation of the men. The end of the chapter recovers some thoughts of

McLuhan and points out to the possibilities of a school-world, without frontiers, without

barriers. The second chapter, McLuhan and the educommunication in the global village,

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educommunication, proclaimed an educational institution able to turn its view to the social,

political and cultural changes introduced by the media#=D(=.#%);=*(!#"G#G(4%)7#=D*5#(;#9!*<%-;B.#

was able to make them contribute to for a school committed to form original subjects,

irreplaceable, researchers, critical, solidary and respectful towards the individual and cultural

differences. In this aspect, I discuss that McLuhan observes, even in a not so systematized

way, two sources in which the bases of educommunication are constituted: the teaching with

the media, and the teaching through them. In affirming that the answers for the problems are

always found inside them, never outside, the author makes me think that, in the current

configuration of the society, the school needs to overthrow its walls and taboos in relation to

the media and to the technologies of information/communication and welcome them inside

the classroom, not as a fetish, but as a support to share power and knowledge and, above all,

as a possibility to improve with and through the media, a critical view of the world, to

establish dialogues with de cultural diversities, to appropriate them to the political, ethical and

cultural changes, urgent and necessary, which are among the demands of this area of social

intervention today denominated educommunication.

Key words

Social Communication; Media Literacy; Mass Media; School Education; McLuhan

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!#$)25,6026#(#0(7È)25$6#(0#0&/8+$1#................................................

1.1 Alde›es Eletr™nicos e Planet‡rios ........................................................................

1.2 Meios, Mensagens e Massagens na Aldeia Global ..............................................

1.3 Dos Claustros ao Mundo sem Muros ...................................................................

!#0&/8+$1#(#$#('8&2081,&$d42#1$#$/'(,$#*/2%$/#.....................

2.1 Educa•‹o e Multimeios: Aulas sem Paredes .......................................................

2.2 Educomunica•‹o: Campo de A•‹o Educacional e Pol’tico .................................

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OBRAS CONSULTADAS...........................................................................................

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- Que fais-tu sur la terre, ˆ jouer arr•te? Pourquoi

vis-tu?

/()*+#,

- Je vis par curiositŽ! Mais vous, -!"!#$%&!'%(!)&)*+,-

(Victor Hugo)

Tomo para mim a fala do bobo da corte franc•s porque a curiosidade existencial que

interpela esse personagem de Victor Hugo, na pe•a Marion De Lorme, parece-me decisiva

para aqueles que empreendem investiga•›es, sejam elas acad•micas ou, como em per’odo

significativo de minha vida ˆs dedicadas ao exerc’cio da profiss‹o de jornalista.

Essa curiosidade, que tambŽm pode ser designada vontade de saber, serviu de

alimento motriz dos estudos que empreendi e que resulta neste texto originado de um di‡logo

com as palavras e com o pensamento de Herbert Marshall McLuhan e de outros autores.

Como sei, agora, este conjunto de idŽias reunidas num complexo quebra-cabe•a escapa ˆ

privacidade de quem o escreveu, para tornar-se, na esfera do pœblico, objeto de leitura e, por

extens‹o, de interpreta•‹o e de cr’tica.

A disserta•‹o Ž fruto das inquieta•›es de um jornalista a respeito do estatuto de outro

saber, a educa•‹o. Atividade que, ao longo das nossas vidas deixa suas marcas indelŽveis. O

texto Ž instigado, sobretudo, por minha experi•ncia profissional nas reda•›es de jornais,

r‡dios e revistas onde n‹o s— exerci meu of’cio, mas tambŽm procurei me aperfei•oar em um

campo pedag—gico n‹o formal de aprendizagem e de entendimento do papel fundamental da

atividade dos meios de comunica•‹o para a forma•‹o dos valores Žticos da conduta humana.

Papel que, cada vez mais em nossos dias, pode ser denominado, com toda a propriedade e na

amplitude dos seus significados, de educa•‹o. Ao entender, pois, que estes dois dom’nios

est‹o umbilicalmente entrela•ados entre si, pelo fato de que educar Ž comunicar, o que me

inquieta Ž saber por que E mesmo emaranhados E os referidos campos de conhecimento

mant•m-se cada um em seu front, como se ambos fossem inimigos declarados em uma guerra

velada, ao invŽs de formarem uma alian•a na busca do esclarecimento e da emancipa•‹o dos

homens, objetivando, desta maneira, conceb•-los mais cr’ticos, mais participativos,

cooperativos e solid‡rios entre si.

Minha inquietude, que creio ser natural a todos os sujeitos comprometidos com as

quest›es do seu tempo, por certo, n‹o oferece possibilidades de resultar em um manual de

prescri•›es. AtŽ porque entendo que este singular espa•o onde me inscrevi como acad•mico,

como investigador e como prospector, se constitui num lugar de permuta permanente entre os

seus pares, de constante debate e de interroga•›es, com vistas ˆ troca de experi•ncias e de

informa•›es, de maneira a construir e reconstruir conhecimentos. Por isso, em lugar de

respostas prontas, minha escrita lan•a novas inquieta•›es e desafios de pesquisa ˆs gera•›es

que est‹o por vir, presumivelmente, imbu’das deste mesmo prop—sito.

Para levar adiante o estudo aqui proposto foi necess‡rio, num primeiro momento, n‹o

s— recuperar, mas procurar entender algo a respeito da configura•‹o da sociedade

contempor‰nea, que tem sido denominada, entre outros termos, de globaliza•‹o,

mundializa•‹o ou universaliza•‹o, e as discuss›es ou explica•›es te—ricas que incidem sobre

esse modus vivendi e modus operandi instaurados entre n—s. AtŽ porque, Ž tambŽm nessa cena

que a educa•‹o atua, ora como personagem, ora como autora do espet‡culo.

A busca desse entendimento me levou a retomar conceitos e autores, entre os quais

Herbert Marshall McLuhan E te—rico canadense, apontado como um dos protagonistas dos

estudos n‹o s— dos meios de comunica•‹o como, principalmente, dos efeitos que eles

provocam na sociabilidade humana. Lido e citado, vorazmente, por uma gera•‹o de

soci—logos, antrop—logos e comunic—logos entre os anos 1960 e 1980, no Brasil, o autor de

aforismos e met‡foras como aldeia global, o meio Ž a mensagem, retribaliza•‹o da

humanidade entre tantos outros j‡ inscritos no cotidiano de nossa linguagem, aos poucos foi

sendo silenciado, mesmo antes de morrer em Toronto, em 31 de dezembro de 1980. De todos

os seus livros E mais de 25 entre os de ensaios liter‡rios e os de estudos sobre os efeitos e

impactos dos meios de comunica•‹o na vida humana E poucos, Ž verdade, mereceram

tradu•‹o no Brasil, porŽm n‹o resistiram por muito tempo em cat‡logo.

O estudo que empreendi, mais do que expor esse velamento do autor, desvelou que t‹o

dif’cil quanto se deparar com as obras mcluhanianas Ž encontrar o te—rico citado como

fil—sofo, cr’tico que foi, em estudos acad•micos que se prop›em a pensar, refletir sobre a

educa•‹o. Educa•‹o, McLuhan pensa a educa•‹o? Esta pergunta que tenho ouvido dos meus

interlocutores tornou-se assim companheira mais onipresente nas minhas inquietudes, pois

toda vez que submeti ao debate e ˆ cr’tica este meu corpus de pesquisa, mesmo nos col—quios

e encontros sobre ensino, escola e/ou comunica•‹o, a pergunta, sempre acompanhada por um

certo espanto, era inevit‡vel. Nenhum assombro quanto a ela, porque das produ•›es de

McLuhan sobre este tema E muitas delas esparsas e mescladas a outros assuntos, como Ž

comum ˆ escrita mosaico do autor E, poucas chegaram ao pa’s t‹o esquecidas quanto se

tornaram as outras.

H‡ que se esclarecer um fato: a produ•‹o intelectual mcluhaniana nasce num per’odo

hist—rico de transforma•›es pol’tico-sociais no mundo, marcado pelo fim de alguns

totalitarismos e nacionalismos e pelo surgimento de outros. Pensemos nos desdobramentos do

p—s-guerra. Pensemos na guerra fria, na revolu•‹o dos costumes, no amadurecimento de

determinados movimentos sociais, pol’ticos, religiosos, culturais e de g•nero, na luta contra a

hegemonia de determinados Estados-Na•‹o impondo, ora por for•a das armas, ora por for•a

do capital, um modus vivendi uniformizado. Exatamente neste cen‡rio de lutas E muitas delas

silenciosas E emergem McLuhan e seu pensamento, que foge aos rigores do academicismo,

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fragmentada e repleta de figuras de linguagem, segundo alguns que o interpretaram, seriam

mais adequadas a um vidente do que a um homem de academia, a um cientista. McLuhan

escreveu sobre tudo: de drogas e movimento hippie a rock-and-roll. De literatura vitoriana aos

efeitos dos tambores tribais da modernidade, no caso o r‡dio e a televis‹o. ƒ necess‡rio

considerar, ainda, neste quadro, que o autor E sempre atento aos acontecimentos do mundo E

n‹o trancafiou suas prospec•›es e sondagens nos restritos muros do academicismo formal. Ao

contr‡rio, publicizou suas pesquisas em formato de artigos para revistas e jornais, nem todos

classificados como cient’ficos; em entrevistas e programas de r‡dio e de televis‹o; em

confer•ncias abertas ao pœblico leigo e atŽ mesmo em produ•›es cinematogr‡ficas de

Hollywood

. McLuhan, por assim dizer, fez dos meios aos quais dedicou-se a estudar, canais

para divulgar sua mensagem, tomada aqui com o sentido de conteœdo.

Funcionalista, determinista tecnol—gico, exibicionista, filisteu acad•mico, foram

algumas das (des) qualifica•›es que recebeu E e ainda recebe E, especialmente dos que o

leram e o interpretaram ˆ luz do que era pautado pelas teses do denominado Paradigma do

Imperialismo Cultural, como lembra Moragas Sp‡ (1997, p. 28), em seu artigo Las ciencias

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ideol—gicos dos discursos sociais impediu muitos analistas de compreender a validade das

principais intui•›es de McLuhan a respeito das mudan•as nos usos dos meios, a respeito das

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O que Moragas Sp‡ enfatiza criticamente, reivindicando no seu enunciado uma

releitura do autor, vem ao encontro do que Palmer (1986) procura explicitar em suas teses

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este torne expl’cito o significado que uma obra tem nos nossos dias; (...) obriga-nos a

construir uma ponte que una a dist‰ncia hist—rica entre o nosso horizonte e o horizonte do

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platŽias dos col—quios sobre educa•‹o, quando por fim apresento as idŽias do autor: McLuhan

est‡ t‹o atual ou talvez mais, do que ˆ Žpoca em que escreveu seus artigos. Parece que sim,

porque seus escritos, como s‹o todas as obras liter‡rias, s‹o vivos, e est‹o a’ para serem lidos

e interpretados, nunca se perdendo de vista a proposi•‹o de Gadamer lembrada por Palmer, de

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A pesquisa, que ora resulta nesta disserta•‹o, procura enfatizar esse fato, pois, ao que

parece, as idŽias de McLuhan, na contemporaneidade, tornam-se mais pertinentes e

renovadoras do que quando foram expostas ao debate, nas tumultuadas dŽcadas de 1960 a

1980. Todas as supervias da informa•‹o e hyper-texto, formando teias de fluxos, e os desafios

eletr™nicos advindos das novas tecnologias de informa•‹o/comunica•‹o, postos ao nosso

Estou me referindo ao filme Annie Hall (traduzido no Brasil como Noivo Nervoso, Noiva Neur—tica), realizado

por Woody Allen em 1977, e no qual McLuhan interpreta a si mesmo numa cena onde, na fila de um cinema,

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Year of Peace, produzido por Paul McGrath, em 2000. Neste filme Marshall McLuhan realiza uma entrevista

com John Lennon e Yoko Ono, filmada em Ont‡rio, Canad‡, no dia 19 de dezembro de 1969, na qual o te—rico

discute com os artistas assuntos como a Guerra do Vietn‹, a luta pela paz empreendida pelo casal, a liberdade

sexual, entre outros temas, procurando relacion‡-los aos seus estudos dos meios de comunica•‹o social.

alcance, ao que tudo indica, fazem eco ˆ met‡fora da aldeia global concebida pelo autor e que,

ao que leva a crer, tornou-se uma met‡fora materializada entre n—s de forma not‡vel. Assim, e

por esse motivo, com o respaldo te—rico de Palmer (1986, p. 250), que me propicia o

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do nosso antigo modo de ver as coisas. [Na medida em que] n‹o foi o intŽrprete que

manipulou a obra, pois esta se mantŽm fixa; foi antes a obra que o marcou, mudando-o de tal

5"!"#L,*#*-*#),)4(#5(%;#?"!*#'*4,?*'('#(#%)"48)4%(#L,*#?*'!*,#4"5#(#*6?*'%8)4%(B.#='(7"#("#

debate, neste estudo, o pensamento mcluhaniano como um constitutivo convite ˆ reflex‹o

sobre estes dois campos, por natureza entrela•ados: a educa•‹o e a comunica•‹o.

A interpreta•‹o sempre une o passado com o presente por meio da historicidade e

nenhuma interpreta•‹o Ž, para sempre, certa, verdadeira e œnica; Ž sim uma experi•ncia vivida

no lugar onde nos encontramos. E foi nessa perspectiva de experimentar di‡logos e

interpreta•›es entre McLuhan e autores contempor‰neos E outros nem tanto, mas nem por

isso menos importantes ˆ reflex‹o aqui proposta E, que procurei tecer este texto, num tear que

urde uma trama de muitos fios e n—s, formados por pensamentos materializados pelas

palavras; afinando leituras e pensamentos, ora d’spares, ora pr—ximos, procuro trazer ˆ luz um

exame sobre a institui•‹o escolar frente aos desafios que lhe s‹o impostos pelos avan•os das

tecnologias de informa•‹o e de comunica•‹o. N‹o s— isso, mas tambŽm pelas mudan•as

pol’tico-sociais-culturais que estas tecnologias provocam na sociabilidade humana e que, por

esse motivo, atravessam os muros da escola, da mesma maneira e com a mesma velocidade

como atravessam os demais espa•os onde atuamos e que tambŽm se constituem naturalmente

pedag—gicos.

O que se observa Ž que, se a hegemonia da escola como a œnica, a soberana

transmissora de cultura j‡ era contestada por movimentos organizados na sociedade civil,

atravŽs de institui•›es de educa•‹o n‹o formal como sindicatos de trabalhadores e partidos

pol’ticos desde o sŽculo XIX, diante da prolifera•‹o das fontes de informa•‹o e dos meios de

comunica•‹o, cada vez mais acelerados pelas novas tecnologias e descobertas cient’ficas a

partir do sŽculo XX, rompeu-se em definitivo a supremacia da escola como o œnico lugar de

legitima•‹o do saber, como explicita McLuhan em Cinco dedos soberanos dificultam a

respira•‹oY#9g,(-L,*'#@"=*L,%5#h#@*%'(#!(#*;='(!(.#4"5#;*,#(?('*-D"#!*#=*-*<%;>".#X"')(-#*#

revista, Ž t‹o cosmopolita quanto Nova York ou Paris. (...) A metr—pole, hoje em dia, Ž uma

;(-(# !*#(,-(B#[IiT/j:0.#]^k](.# ?M#ab`cM#d*#G(="#<%<*5";# ),5(#;"4%*!(!*# 4('(4=*'%Wada

pela espantosa velocidade com que se produzem e se consomem dados, se constr—i e se

renova o conhecimento. Velocidade, rapidez, urg•ncia! Estas parecem ser as palavras-chave

!(# 9*'(# *-*='N)%4(B.# !*;=(# ;"4%*!(!*# !"# *;?*=f4,-"# *# !*# *;?(Z"# *# =*5?"# 4(!(# <*z mais

comprimidos, que amplia a fragmenta•‹o da realidade e impede o reconhecimento do todo,

nos obrigando a re-elaborar o conhecimento, de forma socializada, coletiva e cooperativa,

cada qual falando e agindo do seu lugar.

ƒ nesse eixo que as discuss›es desta disserta•‹o gravitam. O problema que levanto

como foco de debate diz respeito a qual Ž a import‰ncia que os multimeios e a tecnologia

(;;,5*5# )(# 9*'(# *-*='N)%4(B.# @*5# 4"5"# !*# L,*# G"'5(# "4"''*# (# 5*!%(Z>"# *)='*# *;4"-(# *#

multimeios, n‹o s— na busca de uma parceria entre os campos da educa•‹o e da comunica•‹o,

mas, primordialmente, como m’dia e educa•‹o podem se complementar numa poss’vel

simbiose inter e transdisciplinar, de forma a construir coletivamente o conhecimento.

Este texto procura clarificar, ainda, que saber, forma•‹o e sociabilidade n‹o s‹o

produtos descart‡veis e, portanto, n‹o devem estar subordinados, escravizados ˆ r‡pida

evolu•‹o tecnol—gica, na medida em que esta velocidade acaba por tornar obsoleto o

conhecimento direcionado apenas aos aspectos tŽcnico-operativos, ou seja, aquele do tipo

?('(# "# L,(-# (# )"<%!(!*# !"# 9D"X*B.# (5()D># ;*'f# <*-D(M# :"# 4")='f'%".# saber, forma•‹o e

sociabilidade, por estarem fixados na ordem do pol’tico, t•m de ser tratados como tal. Por

outro lado, este estudo busca explicitar que, nesta nova cartografia que repaginou, que

redefiniu a sociedade, j‡ n‹o Ž mais poss’vel ignorar os meios, as tecnologias e as mudan•as

que elas implicam E para o bem ou para o mal E em qualquer esfera, inclusive, e em especial,

na institui•‹o escolar.

Diante do exposto, reitero que a proposta deste estudo, essencialmente, procura trazer

ao debate, da obra de McLuhan, temas que se encontram muito presentes hoje nesta aldeia

global, entre eles o da sociedade da informa•‹o e o partilhamento do saber e do poder atravŽs

da institui•‹o escolar e dos meios de informa•‹o/comunica•‹o. A discuss‹o desses assuntos

na disserta•‹o privilegia quest›es como o que Ž educa•‹o e o que Ž comunica•‹o; qual a

rela•‹o entre escola e m’dia; como a institui•‹o escolar em geral (e as atividades nela

empreendidas) Ž afetada e como ela reage/interage diante da inevit‡vel invas‹o dos

multimeios dentro dos muros da escola.

A metodologia empregada neste estudo se constitui em uma revis‹o bibliogr‡fica dos

principais escritos de McLuhan, de textos dos seus comentadores mais representativos, bem

como de alguns autores que procuram desvelar quest›es pertinentes ˆ educa•‹o e ˆ escola,

enquanto institui•‹o historicamente constru’da e arquitetada como a ju’za que partilha poder e

saber na sociedade. Essa metodologia foi sendo estruturada a partir da leitura dos textos

cl‡ssicos de McLuhan, bem como de outros te—ricos que foram chegando e se agregando ao

trabalho, de forma a criar um conjunto de pensadores que, com seus aportes filos—fico-

te—ricos, permitiram compreender de maneira mais l’mpida a inter e a transdisciplinaridade

que parece ser inevit‡vel entre a educa•‹o e a comunica•‹o.

l'*;?(;;(!"# ?"'# (-7,5(;# -*%=,'(;# !*# I%4D*-# m",4(,-=.# ?'"4,'*%# 9G(W*'# G(-('B# (-7,);#

documentos oficiais no que tange ˆ restrita quest‹o da escola e ao uso dos meios e tecnologias

no cotidiano da aprendizagem. Os documentos a que me refiro s‹o a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) e os Par‰metros Curriculares Nacionais (PCNs). Alguns relat—rios mais espec’ficos do

MEC e seus —rg‹os consultivos, sobre a performance do fazer e do saber pedag—gico no pa’s,

contribu’ram, sobremaneira, para articular a discuss‹o em que se constitui o micro-recorte

deste trabalho: a educa•‹o contempor‰nea e a apropria•‹o dos meios e tecnologias de

informa•‹o/comunica•‹o, como aporte e suporte da aprendizagem, nas formas como

McLuhan defende.

Desta metodologia, constru’da e reconstru’da cotidianamente, considero importante

destacar dois aspectos: o primeiro foi usar as tecnologias de informa•‹o/comunica•‹o E

essencialmente a internet E para localizar e acessar textos arquivados nas bibliotecas virtuais,

e, o segundo, ter exposto o corpus desta pesquisa atravŽs de artigos e papers, durante eventos

cient’ficos. As valiosas interlocu•›es propiciadas nesses encontros foram fundamentais para

enriquecer a abordagem de alguns aspectos que esta disserta•‹o contempla, dentre eles, que

este campo ainda novo do conhecimento e interven•‹o social, e que atende pelo nome

educomunica•‹o

, pela caracter’stica h’brida e mesti•a que tem assumido por meio do

O termo educomunica•‹o Ž um neologismo criado e empregado na dŽcada de 1960 pelo pesquisador uruguaio

M‡rio Kaplœn para designar a inter-rela•‹o entre os campos da educa•‹o e da comunica•‹o. Em 1979, de acordo

com pesquisadores do Aire Comunicaci—n, a UNESCO assume a te'5%)"-"7%(#*#4")4-,%#L,*#9(#*!,4"5,)%4(Z>"#

(educa•‹o em matŽria de comunica•‹o) inclui todas as formas de estudar, aprender e ensinar, em todos os n’veis

e em todas as circunst‰ncias, a hist—ria, a cria•‹o, a utiliza•‹o e a evolu•‹o dos meios de comunica•‹o como

artes praticas e tŽcnicas, assim como o lugar que ocupam os meios de comunica•‹o na sociedade, sua

'*?*'4,;;>"#;"4%(-.#(;#4");*LP8)4%(;#!(#4"5,)%4(Z>"#5%!%f=%4(.#(#?('=%4%?(Z>".#(#5"!%G%4(Z>"#L,*#?'"!,W*5#*5#

forma de perceber, o papel do trabalho cr%(!"'# *# "# (4*;;"# (";# 5*%";# !*# 4"5,)%4(Z>"BM# In: QuŽ es la

educomunicaci—n. Dispon’vel em: < http://www.airecomun.com/educo.htm>. Acesso em: 20 jun. 2006.

discurso de alguns te—ricos, merece (e carece de) muitas reflex›es, teoriza•›es e

sistematiza•›es, seja na universidade, seja nas escolas e/ou nos organismos encarregados de

promover/desenvolver as diretrizes e pol’ticas educacionais.

O resultado parcial destes estudos, mais do que saciar uma curiosidade pessoal E

portanto desejo instalado no campo do privado, pois a pesquisa tambŽm denota uma

atualiza•‹o profissional E, igualmente tem o car‡ter pœblico acad•mico, ˆ medida que

socializa as reflex›es e interpreta•›es aqui expostas. Para dar conta desta empresa, desenvolvi

dois cap’tulos. No primeiro, Aforismos e Met‡foras em McLuhan, recupero n‹o s— quest›es e

4")4*%=";#-%)7PQ;=%4";#?('(#*)=*)!*'#='"?";#!*#-%)7,(7*5#4"5"#9(-!*%(#7-"@(-B.#9"#5*%"#R#(#

5*);(7*5B.#9*;4"-(#4-(,;='"B.#*)='*#=()=";#",='";#?'*;*)=*;#)"#!%;4,';"#54-,D()%()".#4"5"#

tambŽm os interpreto com vistas a encontrar um melhor entendimento de como essas

enuncia•›es se inscrevem E na maioria das vezes de forma subliminar sem que possamos nos

dar conta delas E no ‰mbito da educa•‹o. Estas figuras discursivas presentes na obra de

Marshall McLuhan quando desveladas podem se constituir num aporte significativo para

compreender a institui•‹o escolar e, a partir delas, enfrentar os desafios e mudan•as

necess‡rias ˆ escola que se pretende inscrita na sociedade da informa•‹o. AlŽm disso, esta

primeira parte do texto aborda as cr’ticas que McLuhan faz ˆ escola contempor‰nea, a qual,

segundo ele, formata sujeitos para atender a demandas de mercados, e n‹o promove a

emancipa•‹o do homem. O final do cap’tulo Ž iluminado com algumas sondagens de

McLuhan, apontando possibilidades para a escola deixar de ser um claustro e se tornar

efetivamente uma escola-mundo, sem fronteiras, sem barreiras.

O segundo cap’tulo, McLuhan e a Educomunica•‹o na Aldeia Global, procura

enfatizar que McLuhan, embora n‹o tenha teorizado explicitamente sobre o emergente campo

da educomunica•‹o, teria sido um dos protagonistas em reclamar uma institui•‹o escolar

capaz de voltar seus olhos ˆs mudan•as sociais, pol’ticas e culturais introduzidas pelos meios

de comunica•‹o e, ao invŽs de demoniz‡-los, criar com eles uma alian•a que resulte n‹o numa

formata•‹o de sujeitos, mas que, deste pacto, a escola consiga gerar indiv’duos

comprometidos com a sociedade em que atuam. Diante da hip—tese levantada, procuro

!*5");='('.#*)=>".#L,*#I4T,D().#("#*;4'*<*'#L,*#9(;#*;4"-(;#n?'"X*=(!(;o#4"5"#e()=%-5*%";U#

com o fito de desenvolver a percep•‹o e o discernimento da palavra impressa, [n‹o est‹o

munidas] de nenhuma forma de ensino a fim de desenvolver uma percep•‹o e um

!%;4*')%5*)="# ;%5%-('*;# !*# L,(%;L,*'# !";# )"<";# (5@%*)=*;# 4'%(!";# ?*-"# 4%'4,%="# *-R='%4"B#

(MCLUHAN, 1975, p. 248), ilumina, mesmo que de forma n‹o sistematizada, duas vertentes

em que se constituem os pilares da educomunica•‹o: o ensinar com os meios e o ensinar pelos

meios de comunica•‹o. O segundo cap’tulo, em sua œltima se•‹o, afina leituras de outros

autores, com o objetivo de, ancorado em teorias sobre o uso da m’dia na escola, conceituar

educomunica•‹o e, do di‡logo travado com estes pensadores, apontar para possibilidades de a

institui•‹o escolar, ao invŽs de manter marginalizados os multimeios, empreg‡-los para

educar com, para e pelos meios o cidad‹o planet‡rio, efetivando desta maneira a forma•‹o de

sujeitos originais, insubstitu’veis, pesquisadores, cr’ticos, solid‡rios e respeitosos para com as

diferen•as individuais e culturais. Este homem que McLuhan identifica como retribalizado,

isto Ž, efetivamente comprometido e envolvido com os demais pares que habitam a

plural’ssima aldeia global.

!#$)25,6026#(#0(7È)25$6#(0#0&/8+$1

³./! 0+//%1/! 2$341/! 35+6! 3+(416+(4+! 0%*#$+! 0*%)16! 1/!

dimens›es e os sabores completos das palavras e frases. Se

esfor•am para captar a totalidade e n‹o a linearidade; s‹o

conscientes de que as palavras sobre as folhas t•m que ser

decantadas com extrema habilidade. Se enganam aqueles que

L617&(16!#$+!35+6!/%6+(4+!0+3%!82%(4+9:%;-<!

(Herbert Marshall McLuhan)

Sondar, prospectar. Estes dois verbos, transportados semanticamente para a forma dos

substantivos sondagem e prospec•‹o, s‹o recorrentes na obra de Marshall McLuhan, e

revelam a forma como ele desenvolveu seus estudos acerca das rela•›es e impactos dos meios

de comunica•‹o na sociedade contempor‰nea. O autor faz quest‹o de afirmar que suas

pesquisas, seus escritos, suas investiga•›es, seu pensamento baseiam-se em sondas de

prospec•‹o, como as enviadas ao espa•o sideral, ressalvando sempre que seu trabalho n‹o tem

necessariamente um compromisso com conclus›es e/ou provas cient’ficas. Diz ele que a

maioria dos seus estudos tem uma similaridade com o arrombamento de uma caixa forte, de

,5#4"G'*M#90"#%)Q4%"#)>"#;*%#"#L,*#*6%;=*#!*)='"M#+%5?lesmente me coloco frente ao problema

e come•o a trabalhar. Tateio, sondo, escuto, provo, atŽ que os cadeados cedam e eu possa

*)='('B#[IiT/j:0#apud GORDON, 1997, p. 46).

Este cap’tulo tambŽm assume a caracter’stica de uma sondagem, de uma prospec•‹o

na obra de McLuhan; isto Ž, tatear nos escritos mcluhanianos seus principais temas sobre a

escola e a educa•‹o, de maneira interpolada com a comunica•‹o. Entender McLuhan e seus

escritos pressup›e, no meu ponto de vista, n‹o desloc‡-lo do lugar de onde ele fala, de onde

ele enuncia: o de professor de literatura e admirador dos artistas e de suas multifacetadas

formas de express‹o e de linguagens. Assim, ao extrair das/nas palavras princ’pios ativos para

iluminar seu pensamento, ao que parece, McLuhan adota uma estratŽgia n‹o s— para

comunicar suas percep•›es do mundo, mas, principalmente, como recurso vital para expressar

suas reflex›es, e nos convidar de forma desafiadora a compreend•-las, uma vez que ele

entende que:

As palavras s‹o uma espŽcie de recupera•‹o da informa•‹o que pode

abranger, a alta velocidade, a totalidade do ambiente e da experi•ncia. (...)

s‹o sistemas complexos de met‡foras e s’mbolos que traduzem a experi•ncia

para os nossos sentidos manifestos ou exteriorizados. Elas constituem uma

tecnologia da explicita•‹o. AtravŽs da tradu•‹o da experi•ncia sens—ria

imediata em s’mbolos vocais, a totalidade do mundo pode ser evocada e

recuperada, a qualquer momento (MCLUHAN, 2003, p. 77).

Compreender este autor, a partir da sua historicidade, Ž realizar um mergulho, uma

%)<(;>"#)"#95*%"B#-%<'"#*.#4"5"#,5#4(Z(!"'.#,5#!*=*=%<*.#,5#*6?-"'(!"'#!%()=*#!";#4(!*(!";#

arrombados, tentar decifrar os enigmas de seus enunciados metaf—ricos e afor’sticos

apresentados em uma peculiar forma de escrita mosaico, sem linearidade, sem

;*LP*)4%(-%!(!*.#?"'R5#?-*)(#!*#%!R%(;#*#%);=%7()=*;#?'"<"4(ZO*;M#i"5?'**)!*'#I4T,D()#5*#

leva a recuperar, no m’nimo, algumas conceitua•›es de aforismo e de met‡fora para, ent‹o,

precisar como, ao longo deste trabalho, essas duas no•›es s‹o entendidas.

Da PoŽtica de Arist—teles (1979), retiro a defini•‹o de met‡fora#4"5"#(#9='();G*'8)4%(#

de uma palavra que pertence a outra coisa, ou do g•nero para a espŽcie ou da espŽcie para o

78)*'"#",# !*# ,5(# *;?R4%*#?('(# ",='(#?"'#()(-"7%(B#[]^k^.# ?M#a`pcM O fil—sofo tambŽm nos

ensina, e adverte (p. 267) que, quando um voc‡bulo parece ter sentidos contradit—rios faz-se

necess‡rio examinar quantos e, se poss’vel, todos os sentidos que ele pode carregar na sua

enuncia•‹o. De Eco (1991, p. 191), trago a no•‹o mais alargada desta pondera•‹o aristotŽlica,

",# ;*X(.# L,*# (# 5*=fG"'(# '*;,-=(# 9!"# G"'5(="# ;"4%"4,-=,'(-# !(# *)4%4-"?R!%(# !";# ;,X*%=";#

%)=*'?'*=()=*;B.#%;="#R.#L,*#9(#5*=fG"'(#)>"# R#;K#,5#%);=',5*)="#!*#!*-*%=*.#5(;#=(5@R5#*.#

sobretudo, instrumento do conheci5*)="B#[?M#]`]c.#)(#5*!%!(#*5#L,*#9="!(#(#?(-(<'(#(@'*-se

;*5?'*#?('(#,5#;*)=%!"#;*7,)!"#?"'L,*#4"5?"'=(#),5*'";(;#4")"=(ZO*;B#[?M#ap^cM#d%="#!*#

",='(#G"'5(.#(#?('=%'#!*#l'(;q#[appb.#?M#]^]c#*#@(;*(!"#)(#-%)7PQ;=%4(#4"7)%=%<(.#9(;#5*=fG"'(;#

condicionam um amplo leque de express›es e parecem estar relacionadas ˆ maneira como

?*'4*@*5";#"#5,)!"BM#J,#;*X(.#*;=*;#='"?";#!*#-%)7,(7*5#4"''"@"'(5#(#4"5?'**);>"#!*#L,*#

a l’ngua Ž viva, uma conven•‹o constru’da e constantemente reconstru’da pelos homens a

partir de suas experiencia•›es socioculturais.

C"'#G%5.#(?'**)!"#!"# ?'K?'%"#I4T,D()# (#!*G%)%Z>"# !*#5*=fG"'(#4"5"#9,5(#=R4)%4(#

para apresentar uma situa•‹o em termos de outra situa•‹o. Ou seja, uma tŽcnica de

4")D*4%5*)=".#!*#?*'4*?Z>"#[MMMc#*#)>"#!*#4")4*%=";B#[IiT/HAN, 1996, p. 43)

Tradu•‹o livre do autor desta disserta•‹o, assim como todas as demais que aparecem ao longo deste texto e que

foram extra’das de obras n‹o traduzidas para o portugu•s.

O termo aforismo, da forma como o emprego, adota "#4('f=*'#!*#9?'"?";%Z>"#L,*.#!*#

5()*%'(# ;,4%)=(.# *6?'%5*# ,5(# [MMMc# '*7'(# ",# ,5(# 5f6%5(# 4")4*')*)=*# h# <%!(# ?'f=%4(B#

(ABBAGNANO, 2003, p. 21), ou seja, como um recurso de figura discursiva com fortes

liga•›es ˆs formas de se perceber o mundo e, tambŽm, como contribui•‹o ˆ expressividade da

5*);(7*5M# i")G"'5*# i*%(# [apprc.# ,5# (G"'%;5".# (-R5# !*# 4(''*7('# ,5# 9;*)=%!"# G%7,'(!"#*#

grande expressividade estil’stica (...), propicia uma grande condensa•‹o de potencialidades

significativas, apresentando assim um c—digo de prescri•›es sociais para a interpreta•‹o da

'*(-%!(!*BM

ConvŽm lembrar que tanto poetas quanto fil—sofos lan•am m‹o desse estilo de

linguagem, como que para realizar um jogo entre o enunciador e o interpretante, com vistas a

n‹o transformar este embate num processo de f‡cil deciframento, mas, principalmente, como

um mecanismo de possibilidades de interpreta•›es poss’veis do discurso, do texto. Assim

como McLuhan, Nietzsche Ž conhecido como um refinado aforista e, dele, tambŽm tomo

4"5"#'*G*'*)4%(-#"#5"!"#!*#='(@(-D('#*#*)=*)!*'#"#(G"'%;5"#)*;=*#4(?Q=,-"Y#9/5#(G"'%;5"#;*#

[MMMc#@*5#4,)D(!"#*#G,)!%!".#)>"#G%4(#-"7"#e!*4%G'(!"U#?*-"#G(="#!*#;*'#-%!"S#("#4")='f'%".#*)=>"#

Ž quando deve come•ar sua interpreta•‹o e, para realiz‡-la necessita-se uma arte da

%)=*'?'*=(Z>"MMMB#[01\ls+ij\.#appb.#?M#]bcM

No pref‡cio de McLuhan, escritos esenciales, Eric McLuhan (1998, p. 16) escreve que

seu pai aprecia os aforismos de Francis Bacon e com ele compar=%-D(# (# %!R%(# !*# L,*# 9"#

4")D*4%5*)="# *5# (G"'%;5";# *# "@;*'<(ZO*;# [?*'4*?ZO*;tcMMM# R# 4'*;4%5*)="BM# d%="# *5#",='";#

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conhecimento (...) e que na totalidade de percep•›es pode-se explicar a modifica•‹o

?*'5()*)=*#*#(#'*4,;(#(";#4")4*%=";#n!(!";#4"5"#<*'!(!*;#4%*)=QG%4(;oBM

2,-7"# %5?"'=()=*# '*4,?*'('# *;=*;# 4")4*%=";# -%)7PQ;=%4";# ?('(.# (# ?('=%'# !*-*;.# *# )*-*;#

respaldado, adentrar no mosaico narrativo em que se constitui a obra mcluhaniana, dela

*6='(%)!"# 5%)D(;# ?*'4*?ZO*;.# 5%)D(;# %)=*'?'*=(ZO*;# ;"@'*# 9(-!*%(# 7-"@(-B.# 9"# 5*%"# R# (#

5*);(7*5B.#95*%";#L,*)=*;#*#5*%";#G'%";B.#9=R='(!(;#5%!%f=%4(;B.#9*;4"-(#4-(,;='"B.#9*;4"-(#

?-()*=(B.# *)='*# =()=(;# ",='(;# 5*=fG"'(;# *# (G"'%;5";# L,*# ;* tornaram parceiros desta minha

escrita, desta minha sondagem e prospec•‹o. Creio que ao provar as dimens›es e numerosos

sabores das palavras e das frases lan•adas por McLuhan sobre as folhas, foi poss’vel exercitar

a interpreta•‹o, como uma arte de muitos vieses, acerca do pensamento comunicacional e

educacional em Herbert Marshall McLuhan. Aos leitores, tambŽm apresento como proposta

este mesmo exerc’cio: sondar, prospectar, degustar, interpretar...

!;<#$/'(®(6#(/(75Ð1,&26#(#3/$1(7È5,26

A popular met‡f"'(#9:-!*%(#&-"@(-B.#4,)D(!(#)(#!R4(!(#!*#]^`p#?"'#I4T,D().#="5(#

4"5"#()(-"7%(#(;#*;=',=,'(;#;"4%"?"-Q=%4(;#!*#4"5,)%4(Z>"#*#*!,4(Z>"#='%@(%;#!(#:)=%7P%!(!*.#

quando o homem vivia no espa•o acœstico da oralidade e n‹o no euclidiano

da linearidade

proporcionado pela escrita, pelo alfabeto fonŽtico. Estes grupamentos inscreviam o indiv’duo

em espa•os e fronteiras geogr‡ficas determinadas, constituindo-o enquanto identidade em

uma l’ngua, cultura e religi‹o comuns, cabendo ˆs antigas gera•›es a tarefa de transmitir

(educar) aos mais jovens toda uma tradi•‹o de forma oral ou por observa•‹o e imita•‹o. Ao

alargar a no•‹o deste tribalismo, no qual aldeia global pode ser lida e entendida como a

reconfigura•‹o das sociedades modernas a partir da intensa utiliza•‹o e apropria•‹o pelos

sujeitos das novas tecnologias informacionais e comunicacionais, McLuhan (1969a) defende

que os meios de comunica•‹o, especialmente os mass-media, retribalizam os indiv’duos,

encurtando dist‰ncias geogr‡ficas e culturais, de forma que o espa•o-tempo cronol—gico

7()D(#,5(#)"<(#-*%=,'(#*#!%5*);>"M#9J#)";;"#5,)!"#R#)"<".#"#!"#=,!"-agora. Vivemos (...)

),5#(4")=*4*'#;%5,-=u)*"B

(1969a, p. 91).

O espa•o euclidiano a que McLuhan se refere tem por base os postulados do ge™metra Euclides, e se constitui

num espa•o imut‡vel, simŽtrico e geomŽtrico. A idŽia de espa•o acœstico Ž explicitada no artigo O Efeito do

Livro Impresso na Linguagem do SŽculo XVI (In: Revolu•‹o na Comunica•‹o, p. 154), no qual McLuhan faz

,5(#()(-"7%(#4"5#"#*;?(Z"#<%;,(-M#d%W#*-*#L,*#9"#*;?(Z"#<%;,(-#?"'#;%#;K, seria plano; mas o espa•o acœstico Ž

sempre esfŽrico, um campo n‹o visualiz‡vel de rela•›es simult‰neas. Contudo, s— Ž uma esfera em sua din‰mica

<%<(.#?"%;#)>"#*;=f#4")=%!"#*5#4"%;(#(-7,5(#*#)(!(#4")=R5M#0>"#?";;,%#D"'%W")=*;BM#0"#-%<'"#La Aldea Global,

?M#]r.#"#(,="'#4-('%G%4(#;*,#?*);(5*)="#("#(G%'5('#L,*#9"#*;?(Z"#(4v;=%4"#*;=f#@(;*(!"#)(#%!R%(#!*#L,*#)>"#Df#,5#

4*)='"#4('!%)(-.#5(;#<f'%";#4*)='";#G-,=,()!"#*5#,5#;%;=*5(#4K;5%4"#L,*#;K#*6(-=(#(#!%<*';%!(!*BM

A concep•‹o de espa•o-tempo expressa por McLuhan tem o sentido de fragmenta•‹o, separa•‹o. Sua origem

=*'%(.# 4"5"# %);?%'(Z>".# (# ?'*);(# !*# =%?";# 5K<*%;Y# 9:# ,)%G"'5%!(!*# *# '*?*=%@%-%!(!*# !( imprensa introduziu no

Renascimento a idŽia de um tempo e de um espa•o entendidos como quantidades cont’nuas mensur‡veis. O

efeito imediato desta idŽia foi o de dessacralizar o mundo da natureza e o mundo do poder. A nova tŽcnica de

controle dos processos f’sicos mediante a fragmenta•‹o e a segmenta•‹o separou Deus da Natureza, o Homem

da Natureza e o Homem do Hom*5BM#[IiT/j:0.#appw.#?M#ap]cM

Este tudo-agora, esta simultaneidade de que McLuhan fala, altera a no•‹o de espa•o geogr‡fico e,

principalmente, do tempo cronol—gico, criando um tempo virtual. Neste sentido, Castells ajuda n‹o s— a entender

o que McLuhan aG%'5(.# 5(;.# ?'%)4%?(-5*)=*.# !*# 4"5"# ;*# !f# (# )"<(# 4")G%7,'(Z>"# !(# ;"4%*!(!*Y# 9\!,4(Z>"#

escolar, entretenimento na m’dia, notici‡rios especiais ou publicidade organizam a temporalidade do melhor

modo, para que o efeito geral seja um tempo n‹o-;*LP*)4%(-# !";# produtos culturais dispon’veis em todo o

dom’nio da experi•ncia humana. Se as enciclopŽdias organizaram o conhecimento humano por ordem alfabŽtica,

a m’dia eletr™nica fornece acesso ˆ informa•‹o, express‹o e percep•‹o de acordo com os impulsos do

consumidor ou decis›es do produtor. (...) toda a organiza•‹o dos eventos significativos perde seu ritmo

Diz ele que o crescimento, a sofistica•‹o e a velocidade desses novos meios de

comunica•‹o levam o homem a viver/conviver numa aldeia agora planet‡ria, na qual nos

obrigamos a acelerar a substitui•‹o de um conhecimento por outro mais recente, uma vez que

9="!";# ";# G(="'*;# (5@%*)=(%;# *# !*# *6?*'%8)4%(# 4"*6%;=*5# ),5# *;=(!"# !*# (=%<(# %)=*'(Z>"BM#

(MCLUHAN, 1969a, p.91).

Os meios eletr™nicos de comunica•‹o do homem p—s-letrado contraem

o mundo, reduzindo-o ˆs propor•›es de uma aldeia ou tribo onde tudo

acontece a toda gente ao mesmo tempo: todos est‹o a par de E e, portanto,

participam em E tudo o que est‡ acontecendo, no minuto em que acontece. A

televis‹o [internet e outros multimeios] d‡ essa qualidade de simultaneidade

aos eventos na aldeia global (MCLUHAN, 1971a, p. 16). [Interpola•›es

minhas]

Assim, pelo que estou entendendo, McLuhan desloca os papŽis sociais anteriormente

desempenhados pelo chefe primitivo, a quem cabia a media•‹o do conhecimento com seus

pares, sendo substitu’do por uma teia de fios e fluxos formada pela imprensa, pelo r‡dio, pela

televis‹o, pelos satŽlites, pela internet, pela telefonia, todos ligados/atravessados em grandes e

velozes redes. Desta forma, a esses meios e aparatos tecnol—gicos de comunica•‹o Ž legado,

na modernidade, o papel de mediar, informar, formar e formatar, n‹o mais exclusivamente

pela oralidade, mas pela escrita, pelas imagens, pelas mensagens subliminares, de modo que

as barreiras existentes no passado tribal ca’ssem uma a uma, originando um homem

planet‡rio, sem fronteiras, sem barreiras, sem pertencimentos definitivos.

Nesta era eletr™nica

, segundo a tese de McLuhan (1969a; 1971a; 2005), as cidades e

os Estados deixam de ser um aglomerado de bens imobili‡rios, de redes de transportes e de

4'")"-K7%4"# %)=*')"# *# G%4(# "'7()%W(!(# *5# ;*LP8)4%(;# =*5?"'(%;# 4")!%4%")(!(;# ("# 4")=*6="# ;"4%(-# !*# ;,(#

,=%-%W(Z>"B#[i:+l\TT+.#]^^^.#?M#b_kcM

McLuhan dividiu a hist—ria da humanidade em tr•s gal‡xias ou eras: a tribal ou a do homem prŽ-letrado; a de

Gutenberg que tem in’cio com o descobrimento do alfabeto fonŽtico, o qual propicia a inven•‹o da imprensa e,

na sua esteira, a predomin‰ncia do sentido visual sobre os demais sentidos humanos, originando assim uma

linearidade, fragmenta•‹o e isolamento dos indiv’duos; e a era elŽtrica/eletr™nica que possibilitaria, atravŽs do

surgimento dos meios de comunica•‹o, uma reunifica•‹o dos homens numa espŽcie de aldeia universal. Essa

G"'5,-(Z>"#!*#D%;=K'%(#'*4*@*#;*<*'(;#4'Q=%4(;.# *)='*#(;#L,(%;#!*;=(4(5";#(#!*#I"'%)#[]^ka.#?M#b]cY#9+"@#<f'%";#

aspectos, o pensamento de McLuhan aparece como uma ideologia euforizante, inclusive como um pensamento

selvagem que visa integrar o fen™meno dos meios de comunica•‹o de massa ao homem sobre a base de um jogo

de oposi•›es mais ou menos pertinentes (impresso-circuito elŽtrico) e de uma sistem‡tica redu•‹o ao par

sensorial-tecnol—gico. Essa antropo-hist—ria do homem, inicialmente tribal-oral, depois gutenberguiana e, em

;*7,%!(#*-*='N)%4(.#*;4(5"=*%(#=()="#(#*4")"5%(#L,()="#(#;"4%"-"7%(#*#(#?;%L,*BM#C('(#m%)q*-;=*%)#[]^`^.#?M#wwc.#

(?")=(!"# 4"5"# ,5# !";# 5(%;# G"'=*;# 4'Q=%4";# h;# 4")4*?ZO*;# 54-,D()%()(;.# 9(# D%;=K'%(# !*# I4T,D()# %);%;=*# L,*#

todas as mudan•as hist—rico-sociais ocorreram atravŽs da magia, da atua•‹o da comunica•‹o alterando o meio. A

servi•os, para se consolidar como uma mega-p—lis de informa•‹o, capaz de unir povos e

culturas em uma aut•ntica vila œnica, planet‡ria, permitindo assim ao homem tornar-se

ecum•nico, no sentido grego oikoumenik—s

A velocidade elŽtrica, aglutinando todas as fun•›es sociais e pol’ticas

numa sœbita implos‹o, elevou a consci•ncia humana de responsabilidade a

um grau dos mais intensos. ƒ este fator implosivo que altera a posi•‹o do

negro, do adolescente e de outros grupos. Eles j‡ n‹o podem ser contidos, no

sentido pol’tico de associa•‹o limitada. Eles agora s‹o envolvidos em nossas

vidas, como n—s na deles E gra•as aos meios elŽtricos (MCLUHAN, 2003, p.

19). [Grifos do autor].

Ao tematizar sobre as profundas altera•›es e impactos que esta aldeia global traz aos

D"5*);.#I4T,D()#(-*'=(#L,*#9?'*4%;(5";#*;=('#?'*?('(!";#?('(#<*'#"#G%5#!*#="!";#";#)";;";#

velhos conceitos da pessoa p'%<(!(#*5#'*-(Z>"#("#\;=(!"#*#h#;"4%*!(!*B#[IiT/j:0.#appr.#

p. 49) uma vez que a sociedade contempor‰nea, sobrecarregada de informa•›es instant‰neas e

cont’nuas, ao dar conta das preocupa•›es dos outros seres humanos e, por isso, exigindo uma

participa•‹o d*# ="!";# )(# 4");4%8)4%(# 4"-*=%<(# '*4");=%=,%,# 9"# !%f-"7"# *5# *;4(-(# 7-"@(-# [MMMc#

dando fim ao paroquialismo ps’quico, social, econ™mico e pol’tico. Os antigos grupamentos

c’vicos, estatais e nacionais tornaram-;*# %5?'(=%4f<*%;B.# *;4'*<*# I4T,D()# []^`^(.# ?M# bb).

Outro impacto, e aqui o autor trabalha numa perspectiva contr‡ria ˆ interpreta•‹o que se possa

ter desta aldeia como a Shangri-L‡ descrita por James Hilton na sua novela "Horizontes

C*'!%!";B.# E ou seja, um para’so situado nas montanhas do Himalaia onde h‡ panoramas

maravilhosos e onde o tempo parece deter-se em um ambiente de paz e de plena felicidade E

mas sim como um lugar que n‹o est‡ despido de conflitos entre as pessoas. McLuhan (2005,

p. 314) explicita a sua met‡fora no sentido strictu de um mundo#='%@(-#;*-<(7*5Y#9g,()!"#(;#

pessoas se juntam, tornam-se cada vez mais selvagens, (...) impacientes umas com as outras.

(...) A toler‰ncia dos homens Ž duramente testada nessas circunst‰ncias limitadas. (...) A

aldeia global Ž um ponto de contatos muito ‡'!,";.#!*#;%=,(ZO*;#5,%="#(@'(;%<(;BM

hist—ria mcluhanista faz da tŽcnica a for•a decisiva na mudan•a, com uma unilateralidade que de longe excede o

determinismo econ™mico exposto pelos piore;#<,-7('%W(!"'*;#!*#I('6BM

O termo oikoumenik—s, aqui est‡ empregado no sentido de universal, de toda a terra habitada e onde os homens

manifestam disposi•‹o ˆ conviv•ncia e ao di‡logo com seus demais pares. Ecum•nico deriva do verbo grego

oikew, que tem# (;# ;*7,%)=*;# ;%7)%G%4(ZO*;Y# 9=*'# (# ;,(# 5"'(!(S# ;*'# D(@%=()=*S# (7'*7('-se; administrar a morada;

*;=('# @*5# 4");%7"BM# C"!*# ;*'# *5?'*7(!".# =(5@R5.# 4"5"# 9=*''(# 4,-=%<(!(# )"# ;*)=%!"# !*# 4%<%-%W(Z>"# *# 4,-=,'(S#

assim como terra habitada por muitas pessoas; o glob"#=*''*;='*BM#nl'(!,Z>"#-%<'*#!*#C(,-"#$,!%#+4D)*%!*'.#4"5#

base no verbete da p. 481 do dicion‡rio Grosswšrterbuch, Altgriechisch-'+$4/2=>! ?(4+*! @+*A2B/&2=4&7$(7! :+*!

Etymologie, 28.ed., Berlim, 1994]

Em outro fragmento, McLuhan (1996) desvela que, para efetivamente se concretizar

sua utopia-ret—rica de homens planet‡rios, aut™nomos, diversificados e solid‡rios, exige-se

uma transforma•‹o total dos sujeitos, implicando, desta forma, mudan•as sœbitas de cultura,

!*# <(-"'*;#*# !*# (=%=,!*;Y# 9g,()!".# ?"'#*6*5?-".#)>"#;*#*;=(@*-*4*#)*)D,5(#4")!%Z>"#?('(#

dois pontos de vista totalmente diferentes, o resultado Ž a viol•ncia. Uma ou outra pessoa

?*'!*#(#;,(#%!*)=%!(!*B#[IiT/HAN, 1996, p. 15).

Pelos argumentos expostos, e conforme McLuhan nos leva a entender, essa vida

planet‡ria, instant‰nea, inclusiva e socializada em profundidade, demanda dos indiv’duos uma

constante media•‹o, uma vez que:

a aldeia global garante m‡ximo desacordo em todos os pontos. [maior

descontinuidade, divis‹o e diversidade]. Nunca me ocorreu pensar que os

(='%@,=";#!(#(-!*%(#7-"@(-#G";;*5#(#,)%G"'5%!(!*#*#(#='()LP%-%!(!*M#:#(-!*%(#

global tribal Ž uma fonte de conflitos e divis›es muito maior que qualquer

nacionalismo. A aldeia Ž fiss‹o e n‹o fus‹o, em profundidade. A aldeia n‹o Ž

o lugar onde haver‡ paz e harmonia ideal. ƒ exatamente o oposto.

(MCLUHAN apud GORDON, 1998, p. 123). [Grifos e interpola•›es

minhas].

A reflex‹o que o autor propicia parece ser paradoxal: na medida em que o advento da

aldeia global, com suas tecnologias e meios de comunica•‹o, possibilita ao homem uma

viv•ncia planet‡ria, sem fronteiras, isto Ž, permite voltar ao est‡gio do espa•o acœstico tribal,

agora com a troca de informa•›es pela oralidade instant‰nea e coletiva, em contrapartida, leva

o sujeito, nesta experi•ncia do tudo-agora, da dilui•‹o das fronteiras geogr‡ficas, a uma perda

de sua identidade

, colocando-o em uma situa•‹o de confronto; ao invŽs de tornar-se de fato

um cidad‹o do mundo e de usufruir desta cidadania planet‡ria para a sua emancipa•‹o, o

projeta para um estado de barb‡rie.

Embora o termo identidade#(?('*Z(#4"5#G'*LP8)4%(#)";#*;4'%=";#!*#I4T,D().#4"5"#)*;=*#G'(75*)=".#9,5(#!(;#

dificuldades peculiares do nosso tempo [era eletr™nica] Ž que as pessoas, exatamente por se envolverem

profundamente umas com as outras e ao mesmo tempo numa corrente de acontecimentos simult‰neos, come•am

a perder seu senso de identidade privada, seu conceito pessoal, porque a identidade costumava estar ligada ˆ

;%5?-*;# 4-(;;%G%4(Z>".# h# G'(75*)=(Z>"# *# ("# )>"# *)<"-<%5*)="B# [IiT/j:0.# appr.# ?M# ]]`c.# "# (,="'# ),)4(# "#

explicitou claramente. Para um melhor entend%5*)=".# *# ?'*;;,?")!"# L,*# I4T,D()# ("# *),)4%('# 9%!*)=%!(!*#

?'%<(!(B# *;=f# ;*# '*G*'%)!"# (# ,5(# %!*)=%!(!*# %)!%<%!,(-.# v)%4(.# *;=",# ="5()!"# )*;=(# !%;;*'=(Z>"# "# 4")4*%="# !*#

identidade nos moldes como Serres o formula, qual seja: 9,5#;%;=*5(#!*# %!*)=%!(!*#R#%)<('iante por varia•›es.

Ele Ž flutuante: globalmente est‡vel, mas localmente vari‡vel. Ele Ž invari‡vel por varia•‹o. (...) N‹o me agrada

L,*#(;#?*;;"(;#G(-*5#*5#e%!*)=%!(!*#)(4%")(-U.#e%!*)=%!(!*#4,-=,'(-U.#*=4M#C"'#L,8t#C"'L,*#4")G,)!*5#%!*)=%!(!*#

com perte)4%5*)="M#[MMMc#1!*)=%!(!*#R#9:B#%!8)=%4"#(#9:BM#[MMMc#/5(#4"%;(#RY#:x:Y#",='(#4"%;(#RY#9:B#?*'=*)4*#("#

4")X,)="#9:BM#[MMMc#i")G,)!%'#?*'=*)4%5*)="#4"5#%!*)=%!(!*#R#(#?'K?'%(#!*G%)%Z>"#!*#'(4%;5"M#[MMMc#I(;#?"!*5";#

ir mais longe e dizer que [uma] identidade Ž a intersec•‹o de todos os [poss’veis] pertencimentos de um

%)!%<Q!,".#n",#;*X(o#L,()="#5(%;#?*'=*)4%5*)=";.#5(%;#(#%!*)=%!(!*#R#*)'%L,*4%!(B#[+\$$\+.#appp.#?M#]w^-140).

[com altera•›es e interpola•›es minhas].

Dito de outro modo: ao mesmo tempo em que o sujeito Ž inclu’do no processo de

globaliza•‹o

, verifica-se uma forma de exclus‹o que n‹o s— a econ™mica, mas,

principalmente, a exclus‹o identit‡ria e de pertencimentos. Com a globaliza•‹o, o fim dos

Estados-na•‹o, a queda das fronteiras, a dilui•‹o das identifica•›es culturais, pol’ticas,

sociais, surge no bojo destas transforma•›es, um novo fen™meno, que McLuhan procura

explicar em mais um de seus tropos enunciativos: o do olhar pelo espelho retrovisor, isto Ž, as

tentativas e lutas constantes que os sujeitos realizam de resgate do seu passado, de sua

D%;=K'%(.#!(#;,(#='(!%Z>"Y#9[MMMc#@"(#parte da perda de identidade Ž nostalgia. Por isso h‡ tanto

revival por a’, no vestu‡rio, na dan•a, na mœsica, nos espet‡culos, em tudo. Vivemos de

revivalsM# \-*;# )";# !%W*5# "# L,*# ;"5";# ",# G"5";B#[IiT/j:0.# appr.# ?M# w]_cM

[Grifos do

autor]

Tomando de Ortega y Gasset a no•‹o de homem massa, McLuhan, em uma entrevista

concedida a JofrŽ Berrios (2005), comenta, de maneira peculiar, como e por que ocorre esta

perda de identidade. Segundo McLuhan, ao vivermos neste mundo da simultaneidade,

promovida pelos e atravŽs dos meios, nos envolvemos totalmente com os demais cidad‹os de

Trabalho o termo globaliza•‹o, n‹o exclusivamente como o processo que segundo alguns te—ricos teria

iniciado na segunda metade do sŽc. XX e que tem conduzido ˆ crescente integra•‹o das economias e das

sociedades de v‡rios pa’ses, em especial no que toca ˆ produ•‹o de mercadorias e servi•os, aos mercados

financeiros, e ˆ difus‹o de informa•›es. Utilizo essa terminologia como um conceito ampliado, ou seja, como os

processos baseados essencialmente nas redes e fluxos de informa•‹o, presentes na sociedade contempor‰nea,

com vistas n‹o s— a produzir capital/consumo, mas a moldar culturas e promover exclus›es sociais e pol’ticas.

Para isso lan•o m‹o da idŽia formulada por Armand Mattelart, em palestra proferida dia 29 de janeiro de 2002

durante o F—rum Social Mundial realizado em Porto Alegre, onde ele (G%'5(#L,*#9(#7-"@(-%W(Z>"#4"5*Z",#4"5#(#

conquista das AmŽricas. Foi nesse momento que surgiu o processo de integra•‹o mundial (...) quando a idŽia de

liberdade de troca, liberdade de comunica•‹o, liberdade de comŽrcio, j‡ se encontra inscrita na doutrina de

-*7%=%5(Z>"#!(#4")L,%;=(BM#0*;;*#;*)=%!"#<*X(.#(%)!(.#C(,-"#s('=D.#*5#('=%7"#?,@-%4(!"#)(#'*<%;=(#È7%*1 (p. 71),

no qual o autor trabalha conceitualmente as terminologias globaliza•‹o, mundializa•‹o e internacionaliza•‹o:

9I,)!%(-%W(Z>"# ;*'%(# ,5# ?'"4*;;o ligado ˆs descobertas geogr‡ficas, resultante das grandes navega•›es do

sŽculo XV e XVI. A internacionaliza•‹o seria um processo posterior, que trata das rela•›es entre as na•›es, da

cria•‹o de organismos supranacionais e sup›e a abertura das fronteiras nacionais, sem neg‡-las. A globaliza•‹o,

por sua vez, seria um resultado dos fen™menos anteriores e estaria ligada ˆ constru•‹o de uma identidade

planet‡ria, negando as fronteiras nacionais e o velho nacionalismo. Mas, mesmo considerando a import‰ncia dos

conceitos de mundializa•‹o e internacionaliza•‹o, est‡ claro que a globaliza•‹o Ž resultado de um fen™meno que

teve in’cio pelo menos desde o sŽculo XV, quando os europeus passaram a ocupar terras e estabelecer rela•›es

comerciais e culturais em todos os cantos do planeta, (...) passaram a conduzir a pol’tica econ™mica e

%)='"!,W%'(5#(#G*''"#*#(#G"7"#;,(#?'K?'%(#4,-=,'(Y#"#4'%;=%()%;5".#(;#-Q)7,(;#*,'"?R%(;.#;,(#4")4*?Z>"#!*#5,)!"BM#

A partir deste enunciado, chego a uma clarivid•ncia maior que McLuhan trabalha a quest‹o da identidade na

mesma perspectiva de Serres. Quando o autor afirma que vivemos de revivals, quero crer que ele est‡ afirmando

que esta necessidade de buscar constantemente nos moldes do passado os nossos muitos pertencimentos que

deixamos# ;*# *;<(%'# )(# 'f?%!(# *# 4")=Q),(# ?('=%4%?(Z>"# !"# 9=,!"-(7"'(# !(# <%!(# ?-()*=f'%(B.# )"# *)<"-<%5*)="#

profundo dos homens e seus problemas, propiciado pelos meios e tecnologias de informa•‹o/comunica•‹o da

sociedade moderna, os revivals nada mais seriam que um resgate de pertencimentos como parcelas que

complementam a identidade, na f—rmula enunciada por Serres: A=A + pertencimentos Ž igual a identidade do

sujeito, cf. apresento na nota 6.

G"'5(#%5*!%(=(.#9)";#G,)!%5";#,);#4"5#";#",='";#*#(#%!*)=%!(!*#?'%<(!(#!*;(?('*4*M#g,()!"#

)";#%)='"!,W*5#),5#@()4"#!*#!(!";.#)>"#;"5";#5(%;#)(!(.#(?*)(;#,5#)v5*'"BM#jf.#(%)!(.#

outros reflexos mais graves de acordo com o autor: na aldeia global, a privacidade Ž

*-%5%)(!(.#)>"#*6%;=*#*;?(Z"#?('(#(#%)!%<%!,(-%!(!*.#9?"'L,*#";#%)!%<Q!,";#;(@*5#!*5(%;#,);#

dos outros, deixando de existir assim um lugar onde se esconder. Por isso, hoje em dia o

neg—cio mais importante do mundo Ž a espionagem, pois, por raz›es de sobreviv•ncia, uma

?*;;"(#=*5#L,*#;(@*'#=,!"#;"@'*#(;#",='(;B#[IiT/j:0.#appbcM

Diante desta quest‹o, uma pergunta: estamos n—s, humanos, trilhando um caminho

rumo ˆ barb‡rie total? ƒ poss’vel que sim, se n‹o houver uma retomada da racionalidade com

vistas ˆ toler‰ncia e ao respeito ˆs diversidades. N‹o como um discurso ret—rico, mas como

uma pr‡tica social efetiva, desde que esta pr‡tica n‹o recorra aos nacionalismos totalit‡rios e

totalizant*;M#C('(#I4T,D().#9;*#*)=*)!*5";#(;#='();G"'5(ZO*;#'*<"-,4%")f'%(;#4(,;(!(;#?*-";#

novos meios poderemos antecip‡-las e control‡-las; porŽm se continuarmos em nosso transe

subliminal auto-%)!,W%!".#;*'*5";#;*,;#*;4'(<";MMMB#[IiT/j:0.#]^^_.#?M#a_`cM

Na confer•ncia intitulada CibernŽtica e cultura humana, McLuhan (2005) baliza os

efeitos da era eletr™nica e as formas como eles precisam ser entendidos. E destaco:

A cibernetiza•‹o, com efeito, significa um novo mundo de autonomia

e descentraliza•‹o nos neg—cios humanos. (...) esses novos padr›es parecem

amea•ar a pr—pria estrutura da identidade pessoal. Durante sŽculos definimos

a natureza do eu por separatividade e n‹o-participa•‹o, por exclusividade

em vez de inclusividade. (...) a era eletr™nica, ao criar o envolvimento

urgente de cada um de n—s com todas as pessoas, come•ou a repadronizar a

pr—pria natureza da identidade (MCLUHAN, 2005, p. 85-86). [Grifos meus].

Em 1973, na palestra Aldeia global e cultura impressa: as teses de McLuhan,

proferida a livreiros em Porto Alegre (RS), Marques de Melo (1998, p. 232) questiona as

efetivas condi•›es de a aldeia global se concretizar nos moldes sugeridos por McLuhan. Para

Marques de Melo, parece ser dif’cil falar em uma humanidade retribalizada pelos meios de

comunica•‹o quando se sabe que algumas regi›es do planeta nem sequer sa’ram de seu estado

tribal ou ainda se encontram limitadas a formas semitribais de produ•‹o e organiza•‹o. Ao

comparar o expansionismo da Igreja cat—lica em busca de um poder universal atravŽs do

internacionalismo do latim com a reunifica•‹o tribal por intermŽdio dos meios de

comunica•‹o e as m’dias eletr™nicas em especial, o te—rico v• na tese de McLuhan tentativas

!*#?(Q;*;#!*;*)<"-<%!";#*5#9;,@5*=*'#";#?"<";#D%;="'%4(5*)=*#(='(;(!";B#(#,5(#unifica•‹o e

homogeneiza•‹o cultural, destruindo assim as culturas nacionais e espec’ficas de cada povo

e/ou grupo Žtnico.

Entretanto, no livro Teoria da comunica•‹o: paradigmas latino-americanos (1998),

em que Marques de Melo reœne uma parte da sua reflex‹o acad•mica e de onde destaco para

esta discuss‹o o texto aqui citado, ele adverte que alguns ensaios certamente os reescreveria

sem lhes tirar a ess•ncia. Ao mant•-los como originalmente foram publicados, oferece um

panorama n‹o s— das suas teoriza•›es.#5(;.#?'%)4%?(-5*)=*.#!(;#9*<*)=,(%;#4")='(!%ZO*;#",#";#

4")='(;=*;# *)='*# ?")=";# *;?*4QG%4";B.# '*;,-=(!"# )>"# ;K# !(;# 95,!()Z(;y(=,(-%W(ZO*;#

?('(!%75f=%4(;B#(#L,*#G"'(5#;,@5*=%!";#";#*;=,!";#!*#4"5,)%4(Z>"#)(;#v-=%5(;#!R4(!(;#*.#

tambŽm, como um reflexo da pr—pria Escola Latino-americana de Comunica•‹o, da qual a

95(='%W#D*7*5N)%4(#=*5#;%!"#"#D%@'%!%;5"#*#4,X"#?*'G%-#4,-=,'(-#<*5#;*)!"#!*=*'5%)(!"#?*-(#

5*;=%Z(7*5B# [I:$g/\+# d\# I\TJ.# ]^^_.# ?M# ]bcM# C"!*-se depreender essa mudan•a de

eixo cr’tico do cap’tulo que encerra a obra e no qual s‹o apontados n‹o s— o fen™meno da

globaliza•‹o multicultural na forma de uma mescla de cultura popular com cultura de massa,

mas, principalmente, com a altera•‹o de posi•‹o do continente latino-americano neste

4*)f'%"Y#9()=*;#%5?"'tador de bens de consumo e estilos de vida (...) passa tambŽm a exportar

informa•‹o e lazer, [superando] sua hist—rica depend•ncia cultural (...) e atuando numa nova

"'!*5# 5,)!%(-# !(# 4"5,)%4(Z>"# 5*)";# ,)%!%'*4%")(-# *# 5(%;# *L,%-%@'(!(B#[I:$g/\+# d\#

MELO, 1998, p. 388).

Como observa Marques de Melo (2006)

.#9(?*;('#!(#)(=,'*W(#?"-85%4(.#(;#=*;*;#!*#

McLuhan permanecem vigentes. A met‡fora da aldeia global converteu-se em realidade

palp‡vel, depois da dissemina•‹o dos satŽlites e a expans‹o da rede mundial de

c"5?,=(!"'*;BM#J#?*);(!"'#@'(;%-*%'"#(;;*7,'(#(%)!(#L,*#9(#(-!*%(#7-"@(-#4"''*#"#?*'%7"#!*#

;*'#5"-!(!(#h#%5(7*5#*#;*5*-D()Z(#!(;#?"=8)4%(;#D*7*5N)%4(;B.#*;?*4%(-5*)=*#)"#L,*#!%W#

respeito ˆ —tica capitalista de fabricar consumidores uniformizados. Marques de Melo,

entretanto, lembra que a aldeia global apresenta seus paradoxos, ou seja, ela tambŽm traz em

;%#9(#?";;%@%-%!(!*# L,*#;,(;# *)7'*)(7*);#=*4)"-K7%4(;#"G*'*4*5#?('(#(#?'"X*Z>"#!*#4,-=,'(;#

marginais ou de comunidades desgarradas da civiliza•‹o contempor‰)*(BM#

Em entrevista concedida ao autor desta disserta•‹o em 26 de julho de 2006.

Esta afirma•‹o de Marques de Melo vem fortalecer as novas leituras que te—ricos e

pesquisadores mundiais fazem acerca das teses mcluhanianas. A met‡fora da aldeia global

usada como meta-5*=fG"'(#?('(#,5#5"!*-"#!*#9%);=%=,%Z>"B#L,*#;*#?'"?O*#,)%G"'5izadora,

totalizante e homogeneizadora, de cultura œnica, ao que tudo indica, se apresenta como uma

utopia narrativa ou como discurso neoliberal, com suas bases na quest‹o econ™mica de

produ•‹o de capital e de consumo. Mesmo fazendo uso das mais diversas formas de press‹o,

elas n‹o se concretizam de maneira universal como Ž desejo dos grupos hegem™nicos, como Ž

o pressuposto da l—gica capitalista. Parece razo‡vel asseverar isso a partir do que McLuhan

(2005) enuncia quando afirma que a conviv•ncia na aldei(#7-"@(-#"4"''*#?"'#94")=(=";#f'!,";#

*#;%=,(ZO*;#(@'(;%<(;B.#",#;*X(.#L,*#*-(#*6?O*#";#%)!%<Q!,";#(#,5#4");=()=*#'*?*);('#!*#;,(;#

identidades e pertencimentos, a um xeque nas promessas de melhorias sociais. Nesse sentido,

aos meios de comunica•‹o hoje se pode delegar um importante papel no que se refere ˆ

exposi•‹o das desigualdades entre os homens

, mesmo sendo esses meios produtos de uma

indœstria cultural massiva, mas cujo poder, tambŽm, ao que tudo indica, n‹o tem se mostrado

t‹o absoluto, isto Ž, nos moldes em que Bordenave (1982, p. 59) explicita como meios com

9G,)ZO*;#%);=',5*)=(%;#4");,5(=K'%(;B#E ou seja, usados instrumentalmente para a obten•‹o

de efeitos œteis com mensagens pol’tico-ideol—gicas doutrin‡rias.

Para Marques de Melo (2006), os meios de comunica•‹o de massa t•m como

4('(4=*'Q;=%4(;#?'K?'%(;#*#?"=*)4%(%;#9"G*'*4*'#"?"'=,)%!(!*;#?('(#"#@*5#*#?('(#"#5(-M#l,!"#

!*?*)!*#!"#;*,#,;"#?*-";#4%!(!>";BM#C('(#*-*.#)*;=*#4(;".#"#L,*#;*#!*<*#-*<('#*5#4");%!*'(Z>"#

R#L,*#9L,()="#5(%;#@*5#*!,4(!";#*-*s forem, mais elevados ser‹o os padr›es de codifica•‹o

de mensagens. O grande problema dos pa’ses perifŽricos Ž justamente o dŽficit cognitivo e a

%)(?*=8)4%(#!";#4%!(!>";#4"5,);#?('(#!*5()!('#L,(-%!(!*#)";#?'"!,=";#5%!%f=%4";BM

Candau (2002), embora reconhe•a que algumas mudan•as foram registradas em

diferentes regi›es do mundo, assegura que estudos emp’ricos t•m mostrado que as previs›es

de uma uniformiza•‹o cultural planet‡ria, de consumidores forjados para um gosto e um

Sobre esta quest‹o Ž oportuna uma leitura de Brasil@povo.com: a luta contra a desigualdade na sociedade da

informa•‹o.#!*#H*')('!"#+"'X.#!*#")!*#(?'**)!"#"#G'(75*)="Y#9(#7-"@(-%W(Z>"#n4"5"#!*5"4'(=%W(Z>"#!"#5,)!"o#

n‹o significa (...) a igualdade efetiva das condi•›es de vida no interior de cada sociedade ou entre os povos. Mas

ela Ž a precondi•‹o para se pensar as desigualdades sociais em escala global, pois a consci•ncia e as expectativas

de igualdade precedem a luta contra a desigualdade. S— pode haver hoje uma luta global contra a desigualdade

por que os valores de igualdade e solidariedade implodiram as fronteiras nacionais [gra•as ˆ velocidade da

produ•‹o e dissemina•‹o da informa•‹o], e Ž o conflito entre expectativas igualit‡rias e a realidade de brutais

diferen•as sociais no interior das sociedades e entre os pa’ses que alimenta a frustra•‹o, o ressentimento, a

'*<"-=(#*#(#<%"-8)4%(#;"4%(-B#[+J$2.#appw.#?M#]acM

comportamento comuns, como temiam cr’ticos de McLuhan na dŽcada de 1970, tambŽm n‹o

?(;;(5#!*#)(''(=%<(;M#+"@'*#%;;".#*;4'*<*Y#9)>"#;*#?"!*#*;L,*4*'#!";#!*;%7,(%;#?'"4*;;";#!*#

viv•ncia da globaliza•‹o, das diferentes apropria•›es das mensagens e das possibilidades de

resist•ncia de indivQ!,";# *# 7',?";B# [i:0d:/.# appa.# ?M# ]_cM# \.# 4%=()!"# &%-@*'="# z*-D".#

-*5@'(#L,*#9";#%)!%<Q!,";#)>"#;>"#G"-D(;#!*#?(?*-#*5#@'()4"B.#%;="#R.#L,*#",='(;#%);=%=,%ZO*;#

como fam’lia, escola, igreja entre tantas outras, colaboram na forma•‹o identit‡ria dos

sujeitos, na cria•‹o de mecanismos de resist•ncia ˆs imposi•›es vindas de fora da coletividade

e, atŽ mesmo, na re-elabora•‹o dos conteœdos atravŽs da recep•‹o e re-interpreta•‹o das

mensagens culturais, levando-se em conta que nunca zeramos nossas experi•ncias passadas;

ao contr‡rio, podemos recri‡-las, traduzi-las e transform‡-las.

1.2 MEIOS, MENSAGENS E MASSAGENS NA ALDEIA GLOBAL

Um dos mais emblem‡ticos, discutidos e, por que n‹o dizer, pol•micos enunciados

54-,D()%()";# R# "# (G"'%;5"# 5*=(GK'%4"# 9"# 5*%"# R# (# 5*);(7*5BM# :"# ?'"!,W%-lo, McLuhan

desloca, reconfigura, estende semanticamente o sentido denotativo das palavras meio e

mensagem, alŽm da compreens‹o habitual e dicionarizada, obrigando-nos a recorrer ˆ

enciclopŽdia constru’da socialmente a que Eco (1991) se refere. H‡ que se considerar que

McLuhan (1998, p. 325) toma o significado de meio como pœblico, em contraponto com

privadoM#0(;#;,(;#?(-(<'(;Y#9MŽdium#G"%#"#=*'5"#*5#-(=%5#,;(!"#?('(#!*;%7)('#e?v@-%4"UM#0>"#

existindo nenhum pœblico leitor antes da imprensa, os homens possivelmente pensaram que os

leitores, em geral, eram uma classe de moeda corrente - um medium#)*;;*#;*)=%!"B#n7'%G"#!"#

autor]. Faz-se necess‡rio esclarecer, tambŽm, que para McLuhan (1988, p. 21-45) os meios,

sejam eles de comunica•‹o ou os mass-media, s‹o extens›es tecnol—gicas, ps’quicas ou

GQ;%4(;.# !(;# G(4,-!(!*;# D,5()(;.# ",# ;*X(.# 9L,*# (# '"!(# R# ,5(# *6=*);>"# !"# ?RS# (# '",?(# ,5(#

*6=*);>"#!(#?*-*S#";#4%'4,%=";#*-R='%4";#,5(#*6=*);>"#!"#;%;=*5(#)*'<";"#4*)='(-BM

O que McLuhan nos aponta E *#?('(#%;;"#5()=*)D"#*5#;,;?*);"#";#X"7";#-%)7PQ;=%4";#

propostos em seus enunciados

E Ž que ao definir a mensagem como um mero conteœdo ou

Indica-se a leitura de Os Meios de Comunica•‹o como Extens›es do Homem (Understanding Media) para um

maior detalhamento desta proposi•‹o de McLuhan.

A t’tulo de ilustra•‹o, McLuhan lan•ou o livro The Medium is the Massage: on inventory of effects em 1967;

entretanto, um ano antes, em 7 de maio de 1966, proferiu uma confer•ncia em Nova {"'q#%)=%=,-(!(#9J#5*%"#R#(#

5(;;(7*5B.# -*5@'()!"# L,*# *'(# ,5# ='"4(!%-D"# ("# ;*,# (G"'%;5"# 9"# 5*%"# R# (# 5*);(7*5BM# 0(# 4")G*'8)4%(.#

I4T,D()# !%W# L,*Y# 9"# 5*%"# R# (# 5(;;(7*5.# )>"# (# 5*);(7*5S# L,*# *-*# n"# 5*%"o# '*(-5*)=*# ='(@(-D(# ;"@'*# )K;.#

realmente se apodera da popu-(Z>"# *# (# 5(;;(7*%(#!*# 5()*%'(# ;*-<(7*5B# [IiT/j:0.# appr.# ?M# ]]w-135). Em

uma informa•‹o, deixamos de lado uma das caracter’sticas mais importantes dos meios: a de

modificar o curso e o funcionamento das rela•›es e das atividades humanas. Assim, a

mensagem de um meio, na concep•‹o mcluhaniana, se caracteriza como toda a mudan•a, toda

a altera•‹o de escala, de ritmo que esse meio provoca na configura•‹o das sociedades e das

culturas, ou seja, )(# 4'%(Z>"#!*#,5(#*4"-"7%(#D,5()(M#0";#;*,;#=*'5";.#9"#5*%"#R#*5# ;%#(#

mensagem, n‹o o conteœdo; que [o meio] literalmente trabalha, satura, molda e transforma

="!(;#(;#'*-(ZO*;#!";#;*)=%!";MMMB#[IiT/j:0.#]^^_.#?M#a_rcM#\6?-%4%=(!"#!*#",='(#5()*%'(.#

durante a confer•ncia Viver ˆ velocidade da luzY# 9o meio Ž a mensagem significa um

ambiente

de servi•os criado por uma inova•‹o, e o ambiente de servi•os Ž o que muda as

?*;;"(;#[MMMc#*#)>"#(#=*4)"-"7%(B#[IiT/j:0.#appr.#?M#a`kcM#n&'%G";#!"#(,="'oM

Para elucidar sua tese, o autor toma por base a cria•‹o da ferrovia e os seus

impactos/transforma•›es na vida da sociedade, e ilustra n‹o apenas a sua equa•‹o MEIO =

MENSAGEM, mas, tambŽm, que um novo meio nada mais Ž do que a reapropria•‹o de um

anterior, tornando assim o efeito de um meio mais forte e intenso porque o seu conteœdo j‡ se

encontrava presente em seu predecessor

1969, Ivan Pedro de Martins, ao traduzir para o portugu•s The Medium is the Massage, procura decifrar o jogo

!*#?(-(<'(;#?'"!,W%!"#?"'#I4T,D()M#I('=%);#="5(#4"5"#?'*5%;;(#9L,*#I4T,D() considera que o meio conduz

a mensagem, portanto, sendo ele, o meio, a pr—pria mensagem, a mensagem quando dirigida ˆs massas

?'"!,W%'%(# ,5# *G*%="# !*# 5(;;(7*5# 4")!%4%")(!"'(BM# J# ='(!,="'# '*4")D*4*# (# !%G%4,-!(!*# !*# <*'=*'# ";#

desdobramentos do jogo afor’stico mcluhaniano e opta em decompor o voc‡bulo ingl•s massage em mass

(massa) e age# [%!(!*c.# *# "# %)=*'?'*=(# 4")4-,%)!"# L,*# 9I4T,D()# ?"'# ,5(# X,;=(?";%Z>"# !";# =*'5";.# =(5@R5# ;*#

'*G*'%(# (";# 5*%";# 4"5"# !*G%)%!"'*;# !*# e,5(# %!(!*# !(;# 5(;;(;UBM# 2,-7"# %)=*'*;;()=*# 4onferir as palavras do

='(!,="'.#)(;#L,(%;#;*#?*'4*@*.#=(5@R5.#,5#X,QW"#!*#<(-"'Y#9?'*G*'%#4"5"#=Q=,-"#e"#5*%"#;>"#(;#5(;;(-7*);U.#?"%;#

gens Ž povo ou massa, donde nessa peculiar palavra haver a massagem, correspondente ao esp’rito original do

autor a tambŽm o de massa, ou povo massificado. Isso explica a aparente exdruxulosidade do t’tulo, que s— assim

?"!*#;*'#I4T,D()BM#

Neste caso, o autor emprega o voc‡bulo ambiente no sentido grego perivello#L,*#;%7)%G%4(#97"-?*('#?"'#="!";#

";#-(!";#("#5*;5"#=*5?"B#[MCLUHAN, 1998, p. 329).

Em fragmento da confer•ncia Viver ˆ velocidade da luz, proferida em 1974, Ž poss’vel identificar como

I4T,D()# *6?-%4%=(# (;# !,(;# 4")4*?ZO*;# =*K'%4(;# ;"@'*# ";# 5*%";Y# 9:# @%4%4-*=(# ?'*?('",# "# 4(5%)D"# ?('(# "#

autom—vel com seus pneus, suas correntes e seus rolamentos de esferas. Todos os problemas de fabrica•‹o foram

resolvidos pela bicicleta antes que (...) se pensasse no autom—vel. As estradas e os servi•os vieram primeiro. O

autom—vel veio por œltimo. Atualmente o autom—vel est‡ em baixa n‹o [pela] escassez do petr—leo, mas [porque

o carro] como ve’culo tinha uma grande fun•‹o a cumprir na vida americana. Ele forneceu a œltima forma de

privacidade e constituiu o meio de sair de casa para estar sozinho. Os americanos s‹o as œnicas pessoas do

mundo que saem de casa para estar sozinhas e ficam em casa para conviver com as pessoas. (...) Por que os

americanos tem esse estranho padr‹o invertido? (...) Os americanos vieram para este continente com o fim de

subjugar a natureza implac‡vel e furiosa. Eles a domaram. Subjugaram-na. Esmagaram-na. Transformaram-na

no inimigo. (...) Assim, os americanos v•em naturalmente o exterior como o inimigo, e o interior como o amigo.

ƒ por isso que, para estudar, ele precisa sair de casa. ƒ um padr‹o estranho [mas muito] importante compreend•-

lo porque ele n‹o terminou. O autom—vel fornecia esse meio superior de sair de casa para ficar sozinho e,

incidentalmente, com ele veio a grande avers‹o pelo tr‰nsito na AmŽrica, por que o tr‰nsito Ž onde voc• tem de

estar com as pessoas, o que Ž muito desagrad‡vel. O autom—vel como forma suprema de privacidade foi

amea•ado ou mesmo desbancado pela televis‹o [que] traz o exterior para o interior [da casa americana]. Isso n‹o

significa que [o carro] vai desaparecer (...) o que isso significa Ž que os [seus] efeitos est‹o desaparecendo, e os

A mensagem de qualquer meio ou tecnologia Ž a mudan•a de escala,

ritmo ou padr›es que introduz nos assuntos humanos. O trem n‹o introduziu

na sociedade humana o movimento, nem o transporte, nem a roda, nem as

estradas, mas sim acelerou e ampliou a escala das fun•›es humanas, criando

tipos de cidades, trabalho e lazer totalmente novos. (...) Tanto faz se o trem

circula numa regi‹o tropical ou subtropical e Ž fato totalmente independente

da mercadoria ou conteœdo do meio ferrovi‡rio. Por outro lado, o avi‹o, ao

acelerar a velocidade do transporte, tende a dissolver a forma ferrovi‡ria das

cidades, da pol’tica e das associa•›es, independentemente do uso a que se

destine o avi‹o (MCLUHAN, 1998, p. 187).

Essa equa•‹o afor’stica meio=mensagem custou a McLuhan numerosas e

contundentes cr’ticas, entre elas a de ser, mais do que um otimista em rela•‹o aos novos

artefatos tecnol—gicos, um determinista que coloca a racionalidade tŽcnica a servi•o do poder

de quem a detŽm; em outras palavras, a fetichiza•‹o das tecnologias em detrimento da

emancipa•‹o do homem. ƒ razo‡vel pensar que parte desses detratores E quase todos

profundamente envolvidos nos debates pol’tico-ideol—gicos dos anos 1970/1980 contra o

avan•o imperialista norte-americano E, n‹o tenham visto explicitadas, ou mesmo teorizadas

nos escritos mcluhanianos, preocupa•›es sociol—gicas, antropol—gicas e/ou ideol—gicas sobre

a quest‹o do poder hegem™nico de quem detŽm a tŽcnica sobre o indiv’duo que n‹o a detŽm,

apenas consome, nos melhores moldes cr’ticos de alguns teoremas desenvolvidos por Adorno

*#j"'qD*%5*'#(4*'4(#!(#%)!v;='%(#4,-=,'(-M#+*7,)!"#I('L,*;#!*#I*-"#[app`c.#9%)G*-%W5*)=*#"#

pessimismo frankfurtiano [que balizou muitos estudos e leituras acerca do pensamento de

McLuhan n‹o s— no Brasil, mas em quase toda a AmŽrica Latina e pa’ses europeus como

Fran•a, Inglaterra e It‡lia] ainda contamina nossa intelectualidade, que se recusa a ver com

os prK?'%";# "-D";# *# ;*# !*%6(# 7,%('# ?*-";# ('(,=";# !"# (?"4(-%?;*BM

[Interpola•›es minhas].

ambientes de privacidade e servi•o s‹o parte dos efeitos. Quando digo que o meio Ž a mensagem, estou dizendo

que o autom—vel n‹o Ž um meio. O meio Ž a estrada, s‹o as f‡bricas, as empresas petrol’feras. Isso Ž o meio.

Noutras palavras, o meio do carro Ž constitu’do pelos efeitos do carro. Quando se eliminam os efeitos, o

significado do carro desaparece. (...) O carro n‹o opera como o meio, mas sim como um dos efeitos maiores do

meio. Assim,#9"#5*%"#R# (# 5*);(7*5B#)>"# R# ,5(#;%5?-*;#"@;*'<(Z>".# *# ;*5?'*# D*;%=*%# *5#*6?-%4f-la. Significa

realmente um ambiente oculto de servi•os criados por uma inova•‹o, e o ambiente oculto de servi•os Ž o que

muda as pessoas. O que muda as pessoas Ž o ambiente, n‹o a tecnologia (MCLUHAN, 2005, p. 282-284).

Sobre essa quest‹o, sugiro uma leitura do artigo Indœstria Cultural e Comunica•‹o de Massa, de Anamaria

Fadul, no qual a autora aponta, entre outras quest›es, os perigos que correm aqueles que, ao adotarem de forma

acritica e deslocados da historicidade os conceitos de industria cultural e cultura de massa formulados por

Horkheimer, Adorno e Marcuse, conduzirem analises completamente equivocadas. Nessa mesma perspectiva,

durante o encerramento do IV Simp—sio Nacional de Ci•ncias da Comunica•‹o, no dia 10 de dezembro de 2005,

no audit—rio da Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunica•‹o da Universidade Estadual Paulista, em Bauru

(SP), Fadul voltou a criticar as interpreta•›es equivocadas do pensamento da Escola de Frankfurt. Segundo ela,

9R# ?'*4%;"# ;,?*'('# "# 4"5?"'=(5*)="# !*# 5*)";?'*W"# (4(!85%4"# ?*-(;# %)!v;='%(;# 5%!%f=%4(;.# 5,%=(;# <*W*;#

(7'(<(!"#?*-(#D";=%-%!(!*#%!*"-K7%4(BM#:%)!(#!*#(4"'!"#4"5#(#?*;L,%;(!"'(.#9*;;*#?*;;%5%;5"#5%-%=()=*#?"!*#;*'#

(='%@,Q!"#h#eD*'()Z(#5(-!%=(U#4,-=%<(!(#?*-(#7*'(Z>"#L,*.#*5#)";;"#?(Q;.#%)=*'?'*=(#*L,%<"4(!(5*)=*#(#4'Q=%4(#!*#

Adorno ˆ indœstria cultural, na medida em que deixa de correlacionar e contextualizar as reflex›es do fil—sofo

Assim, estes cr’ticos n‹o viram em McLuhan um te—rico engajado, porque, e isso ele procurou

deixar sempre claro, seu trabalho como pesquisador n‹o se prop›e a estudos nesta esfera.

Baudrillard (1969), em resenha cr’tica por ocasi‹o do lan•amento de Understanding

Media, na Fran•a, compartilhando com a tend•ncia cr’tica do novo marxismo ˆ Žpoca E que

procurava escancarar atravŽs dos intelectuais a necessidade de um denuncismo contra o anti-

imperialismo E.#(G%'5(#*5#;*,#*);(%"#L,*#"#(G"'%;5"#9"#5*%"#R#(#5*);(7*5B#)>"#?(;;(#!*#

uma f—rmula reducionista, inveross’mil, com o objetivo claro de disfar•ar e restringir a

discuss‹o ideol—gica sobre o conteœdo/mensagem transmitido pelos meios, traduzindo-se

simplesmente em uma f—rmula de aliena•‹o na sociedade tŽcnica. Baudrillard, no mesmo

texto, engrossa o coro dos que v•em em McLuhan um reducionista e um determinista

tecnol—gico, ao entender que, quando o enunciado Ž sistematizado, McLuhan encontra nele

uma excelente sa’da para esvaziar a sociologia e a hist—ria, transformando a cultura humana

*5#,5#9travellingB#5%="-K7%4"M

Se a opini‹o de McLuhan Ž otimista Ž por que sua forma•‹o repousa

em um idealismo tecnol—gico que lhe faz ignorar como anacr™nica, detr‡s

das revolu•›es infraestruturais dos meios, todas as convuls›es hist—ricas, as

ideologias, a persist•ncia (e inclusive o recrudescimento) not‡vel dos

imperialismos pol’ticos, dos nacionalismos, os feudalismos burocr‡ticos, em

uma era de comunica•‹o e de participa•‹o acelerada. Se os meios modernos

s‹o a prolonga•‹o do sistema nervoso central, os indiv’duos e os grupos

encontram a maneira de colocar neles, ao mesmo tempo que suas ilimitadas

possibilidades de informa•‹o, suas estruturas de poder e suas ilus›es de

regress‹o, retrocesso (BAUDRILLARD, 1969, p. 35).

H‡ autores que assumem, despudoradamente, suas cr’ticas a McLuhan como

provoca•›es; outros que, entrincheirados na etiqueta acad•mica, dissimulam nelas suas

filia•›es ideol—gicas. Entre os primeiros encontra-se Jonathan Miller. Ainda que reconhe•a ter

alem‹o nas dŽcadas de 1940 (condena•‹o ao nazi-fascismo instaurado por Hitler e Mussolini) e de 1960 (recusa

do neo-fascismo evidente nas rebeli›es estudantis de maio-`_cBM#l'(=(-;*.#)(#()f-%;*#!*#m(!,-.#9!*#%!R%(;#G"'(#!"#

-,7('#*#!*G(;(!(;#)"#=*5?"BM

Conforme Susana Gastal, no seu artigo McLuhan: desdobramentos pol•micos de uma teoria (ainda) pol•mica,

publicado na edi•‹o 22 da Revista FAMECOS, dez. 2003, a cr’tica de Baudrillard a McLuhan hoje tem lhe

4,;=(!"#,5(#G,W%-('%(#!*#4'Q=%4(;M#+*7,)!"#(#(,="'(.#4%=()!"#:)!'R(;#j,V;;*).#*;=*#9<8#*5#I4T,D()#"#'eferente

"4,-="# )(# =*"'%(# !*# H(,!'%--('!.# 5*;5"# L,*# "# 4()(!*);*# ;*X(# 5,%="# 4%=(!"# ?*-"#G'()48;Y# 9+*'f# L,*# (# =*"'%(# !(#

simula•‹o Ž uma reciclagem de McLuhan para o presente em que seus escritos est‹o em grande parte esquecidos

e seu nome no m‡ximo faz lembr('# ,);# ?",4";# ;-"7();# [MMMc# ",# (# GK'5,-(# "=%5%;=(# !(# (-!*%(# 7-"@(-Bt# *# (%)!(#

4%=()!"#j,V;;*).#&(;=(-#-*5@'(#L,*#9(#4'Q=%4(#!*#H(,!'%--('!#)>"#R#(?*)(;#,5(#4'Q=%4(#!"#%!*(-%;5"#!*#I4T,D()#

quanto ˆ m’dia sob o ponto de vista do marxismo (...) como deixa pistas sobre a fascina•‹o posterior de

H(,!'%--('!# 4"5# (;# ?";%ZO*;# 4*)='(%;# !*# I4T,D()BM# 0"# 5*;5"# ?'%;5(# ='(@(-D(# d",7-(;# |*--)*'.# )"# ('=%7"#

Baudrillard: a new McLuhan?M# \)='*# ",='";# =*5(;# (@"'!(!";.# |*--)*'# (;;*7,'(# *5# ;*,# ('=%7"# L,*# 94"5"#

McLuhan, Baudrillard tambŽm globaliza os efeitos dos meios, os quais fazem altera•›es de um novo tipo de

;"4%*!(!*#*#!*#,5#)"<"#=%?"#!*#*6?*'%8)4%(BM#z*'#5(%;#*5<http://www.uta.edu/huma/illuminations/kell26.htm>.

tirado do autor li•›es que o fizeram ver na palavra impressa, no telefone, no r‡dio, na

=*-*<%;>"#9"@X*=";#?*4,-%('*;#L,*#*6%;=%(5#?"'#!%'*%="#?'K?'%"B.#4"5#;,(;#7'(5f=%4(;.#;%)taxes

*;?*4%(%;# *# 4"5# ?'"?'%*!(!*;# *;?*4QG%4(;# 9="')()!"-nos conscientes da maneira como

adquirimos uma t‹o grande por•‹o de nossos conhecimentos [com e por esses meios] sobre o

5,)!"B#[I1TT\$.#]^kw.#?M#]]kc.#)>"#!*%6(#!*#(!5%=%'#L,*#;*,#-%<'"#As IdŽias de McLuhan

9(!"=",#!*-%@*'(!(5*)=*#,5# ="5#D";=%-.#*5# ?('=*#?"'L,*# E devo admitir E estou em quase

total discord‰ncia com o conjunto principal das idŽias de McLuhan, mas, em parte, ainda para

emprestar certo vigor ret—rico ˆ discuss‹o. Meu meio Ž parte da minD(#5*);(7*5B#[I1TT\$.#

1973, p. 15). No segundo grupo de cr’ticos, parece razo‡vel elencar Gabriel Cohn, que, no

artigo McLuhan y el ecumenismo controlado, afirma ser o autor um determinista tecnol—gico

que perdeu a grande oportunidade de produzir uma excelente obra quando abandonou o

estudo do conteœdo das mensagens veiculadas pelos meios, limitando-se a estudar os impactos

psico-;"4%(%;# !";# 5*%";# ;"@'*# ";# ;,X*%=";M# 9:='f;# !(# "@;4,'(# 4");=',Z>"# !*# ;,(;# "@'(;.#

I4T,D()#4"5?O*#,5(#e,="?%(#=*4)"-K7%4(U#L,*#'*="ma e articula os temas mais ’ntimos da

mentalidade de uma na•‹o [EUA] cuja grandeza tende a se confundir com o dom’nio da

=R4)%4(.#*#L,*#*5#;*,#!*;=%)"#<8#"#!*#="!"#5,)!"B#[iJj\0.#]^`^.#?M#^pcM

Bordenave (1983, p. 58), ao contr‡rio de Cohen, entende que a grande contribui•‹o de

McLuhan no campo da comunica•‹o humana E e tambŽm das rela•›es s—cio-pol’tico-culturais

do homem para e com o mundo E encontra-;*# *5@,=%!(# )*;=*# (G"'%;5"# 9"# 5*%"# R# (#

5*);(7*5BM#C('(#*-*.#(-R5#!*#'*<"-,4%")f'%(#(#?'"?";=(#!*#?*);('#"s meios de comunica•‹o

de massa pelos impactos que eles causam

e n‹o pelos conteœdos que veiculam no discurso,

s‹o as poss’veis mudan•as que os meios causam na sociedade o que mais chama a aten•‹o na

tese mcluhaniana. E sugere que os estudos acerca dos meios de comunica•‹o se voltem para

*;=(#<*'=*)=*.#)(#5*!%!(#*5#L,*#I4T,D()#!*;<*-(#)"#;*,#(G"'%;5"#L,*#9";#5*%";#;>"#,5(#

)"<(#-%)7,(7*5B.#",#;*X(.#-%)7,(7*);#L,*#='(!,W*5#*5#;%7)";#)"<";#4K!%7";#4,-=,'(%;M

ƒ certo que a obra de McLuhan n‹o tem um car‡ter de estandarte, no que tange aos

poss’veis efeitos do conteœdo dos meios sobre a sociedade. E Ž nesse sentido que os seus

Ciro Marcondes Filho no livro O Espelho e a M‡scara: o enigma da comunica•‹o no caminho do meio (2002,

p. 169), afirma que a concep•‹o de meio como mensagem Ž do fil—sofo judeu-(-*5>"#&P)=D*'#:)!*';M#d%W#*-*Y#

9J# 5*%"#R# (#5*);(7*5# G"%# ?'"G*'%!(# ?"'# IcLuhan em 1964. Em 1956 (...) Anders j‡ falava sobre a televis‹o,

L,*# e"# L,*# )";# 5('4(# *# !*;5('4(.# "# L,*# )";# G"'5(# *# !*G"'5(# )>"# ;>"# (?*)(;# ";# "@X*=";# ='();5%=%!";# ?*-";#

e5*%";U.#5(;#";#?'K?'%";#5*%";.#";#?'K?'%";#(?('*-D";S#L,*#)>"#;>"#(?*)(;#"@X*=";#!*#?oss’veis usos, mas eles j‡

fixam, por sua estrutura e fun•‹o firmemente determinadas, seu uso e com isso o estilo de nossa ocupa•‹o e

)";;(;#<%!(;.#*5#'*;,5".#!*#)K;UBM#

cr’ticos apontam a artilharia, acusando-o de determinista tecnol—gico e de reacion‡rio. H‡ que

se considerar, entretanto, que em The mechanical bride: the folklore of industrial man e em

Culture is or business

, McLuhan faz um invent‡rio sobre a publicidade americana e aponta,

nos anœncios, um poder de conteœdo mimŽtico e, portanto, capaz de influenciar de forma

negativa a quem se submete ˆ sua exposi•‹o. ConvŽm ressaltar, no entanto, que para o autor o

conteœdo do meio n‹o deve ser estudado isoladamente; ao contr‡rio, o conteœdo s— existe

?"'L,*#*6%;=*#,5#5*%"#L,*#"#='();?"'=(Y#9:#5*);(7*5#*)4"!%G%4(!(#)>"#?"!*#;*'#4");%!*'(!(#

como uma simples c‡psula ou p’lula produzida de um lado e consumida do outro. A

4"5,)%4(Z>"#R#4"5,)%4(Z>"#*5#="!(#(#-%)D(B#[IiT/j:0.#]^_a.#?M#]rwcM

Em texto distinto, McLuhan (1971a) retoma a discuss‹o do conteœdo mimŽtico das

mensagens dirigidas ao pœblico, numa outra perspectiva, a de que s‹o os mais variados tipos

de canais que codificam em suas linguagens espec’ficas a realidade em modos diferentes e

!*;=(#5()*%'(#%)G-,*)4%(5.#9),5#7'(,#;,'?'**)!*)=*.#"#4")=*v!"#!(#5*);(7*5#4"5,)%4(!(M#

Um meio n‹o Ž simplesmente um envelope que transporta qualquer carta; ele pr—prio constitui

,5(#?('=*#%5?"'=()=*#!*;;(#5*);(7*5B#[IiT/j:0.#]^k](.#?M#a]wcM

Acredito ser poss’vel sustentar, com base nos fragmentos destacados, bem como nas

leituras que este trabalho exigiu, que o olhar de McLuhan Ž um olhar atento ao mundo

contempor‰neo, n‹o s— no que se refere aos meios de comunica•‹o e ˆs mudan•as culturais

por eles empreendidos, mas, tambŽm, sobre a maneira como esses meios s‹o ou podem ser

apropriados no sentido de utilitarismo inst',5*)=(-Y# 9!(5";# G"'5(# h;#)";;(;#G*''(5*)=(;# *#

!*?"%;# !%;;".# )";;(;# G*''(5*)=(;# R# L,*# )";# !>"# G"'5(B# [IiT/j:0.# apprcM# \# ,5# @"5#

exemplo para ilustrar este aforismo, bem como o argumento aqui exposto, parece repousar na

entrevista concedida por McLuhan ˆ revista Playboy em 1969, na qual analisa as

transforma•›es pol’ticas e sociais de Cuba atravŽs do meio televis‹o:

[Fidel] Castro Ž um bom exemplo do novo chefe tribal que rege seu

pa’s por um di‡logo televisivo de participa•‹o de massas; governa seu pa’s

com uma c‰mera, dando aos cubanos a impress‹o deles estarem implicados

direta e intimamente no processo de tomada de decis‹o coletiva. A

habilidosa mistura que Castro faz de educa•‹o pol’tica, propaganda e

condu•‹o moral Ž padr‹o para outros chefes tribais de outros pa’ses. O novo

McLuhan sugere que o t’tulo de seu livro tambŽm seja lido de tr‡s para a frente, ou seja, invertendo o seu

;*)=%!"M# :;;%5.# *5# <*W# !*# 9:# i,-=,'(# R# "# )";;"# )*7K4%"B# "# *),)4%(!"# G%4('%(# 9J;# 0*7K4%";# ;>"# (# 0";;(#

i,-=,'(BM# g,*5# '*<*-(# *;=(# ?'"?";%Z>"# !"# (,="'# R# "# ;*,# @%K7'(G"# }M# l*'*)4*# &"'!").# *5# McLuhan para

principiantes (p. 119-120).

homem-espet‡culo pol’tico tem que colocar, literal e figurativamente, sua

audi•ncia como coloca uma roupa e converter-se em uma imagem tribal

corporativa, como fez Mussolini, Hitler e Roosevelt nos tempos do r‡dio e

Kennedy na era da televis‹o (MCLUHAN, 1998, p. 296).

Outro exemplo que parece esclarecedor quanto ao olhar que McLuhan lan•a sobre a

apropria•‹o utilitarista dos meios E e que seus detratores, ao que tudo indica, fazem quest‹o

de n‹o desvelar E se refere ˆ voracidade com que a ci•ncia e a tecnologia procuram subjugar o

homem na contemporaneidade:

O que temos de defender hoje n‹o s‹o os valores desenvolvidos em

qualquer cultura especial ou por qualquer modo de comunica•‹o. A

tecnologia moderna pretende tentar uma transforma•‹o total do homem e do

seu meio, o que por seu turno exige a inspe•‹o e defesa de todos os valores

humanos. E pelo que respeita ao mero aux’lio humano, a cidadela desta

defesa deve estar localizada na consci•ncia anal’tica da natureza do processo

criador envolvido no conhecimento humano. Pois Ž nessa cidadela que a

ci•ncia e a tecnologia j‡ se estabeleceram, quanto ˆ sua manipula•‹o dos

novos meios (MCLUHAN, 1982, p. 154).

Islas Carmona (2004), no artigo La era McLuhan, afirma que todas as leituras cr’ticas

da obra de McLuhan, que tiveram viŽs ideol—gico focalizando as interpreta•›es mais voltadas

ˆs rela•›es culturais estabelecidas entre os meios e os receptores atravŽs do conteœdo,

acabaram impedindo uma compreens‹o do pensador canadense, em especial no que tange ˆs

mudan•as que os meios promovem na sociedade. Islas Carmona ressalta que, na atualidade,

libertos das teorias cr’tico-ideol—gicas, os estudiosos da comunica•‹o t•m reconhecido o valor

do pensamento mcluhaniano como importante aporte para a compreens‹o n‹o s— dos meios

como extens›es ps’quicas nossas, como prega McLuhan, mas do pr—prio mundo em que nos

inscrevemos e no qual as tecnologias de informa•‹o e comunica•‹o t•m introduzido, de forma

sucessiva, novas configura•›es de ambientes culturais. Nesse artigo a que me refiro, o autor

!*%6(#4-('"#L,*Y#94(!(#)"<"#5*%"#!*#4"5,)%4(Z>"#='();G"'5(#(#G"'5(#4"5"#4'%(5";#*#)";#

comunicamos, modificando tambŽm o sistema de meios de comunica•‹o que operam no

ambiente cultural vigente. A internet Ž a perfeita %)=*'5*!%(Z>"#!";#5*%";#()=*'%"'*;B#[1+T:+#

CARMONA, 2004, p. 51).

Esta intermedia•‹o da Internet com os meios anteriores a que Islas Carmona se refere

Ž um dos pontos de destaque das teses de McLuhan, qual seja, que mais importante do que

procurar nos discursos conteudistas veiculados por qualquer meio, especialmente nos mass

media, se faz necess‡rio compreender que um meio contŽm outro, e este contŽm mais outro, e,

assim, sucessivamente. A proposi•‹o de McLuhan funciona, em termos de ilustra•‹o, mais ou

menos neste sentido: o telŽgrafo contŽm palavras impressas, que por sua vez contŽm escrita,

que contŽm discurso, o qual contŽm pensamento. E Ž no pensamento, de acordo com

McLuhan, que acaba a cadeia dos meios, uma vez que o ato de pensar Ž um ato n‹o verbal, Ž

um processo puro.

:#4-('%G%4(Z>"#!(#=*;*#!*#I4T,D().#!*#9L,*#4(!(#5*%"#4")=R5#",='"B#*#!*#L,*#*;=(#

metamorfose pode ocorrer de forma simult‰nea entre um meio e outro, encontra-se no livro

Laws of media: the new science

.# %;="# R.# (;# 9-*%;# !";# 5*%";B# tambŽm conhecidas como

9=R='(!(;B.# (;# L,(%;# ;*# 4");=%=,*5# *5# ,5# "?*'(!"'# G"'5(!"# ?*-(# X,;=%G%4(Z>"# !*# L,(='"#

vetores. Estas leis, segundo os autores, podem ser aplicadas a qualquer empreendimento

humano, n‹o s— aos meios e tecnologias de comunica•‹o, e mostram que as altera•›es de um

meio em outro n‹o apresentam apenas os efeitos positivos de uma inova•‹o, mas, sobretudo,

elas tambŽm carregam efeitos negativos. As tŽtradas dos McLuhan surgem na forma de quatro

perguntas: O que estende? O que se torna obsoleto (arcaico)? O que recupera? Em que se

reverte?

Dessa maneira, na formula•‹o da primeira lei, pode-se utilizar, no lugar de estende, as

?(-(<'(;# 9(,5*)=(B.# 9'*G"'Z(B.# 9%)=*);%G%4(BM# J# ('4(Q;5"# "4"''*# *5# 4");*LP8)4%(# !(#

extens‹o, ou seja, quando um meio cumpre sua fun•‹o como extens‹o do corpo ou substitui

outro meio, parte do que foi estendido se torna obsoleto. A terceira lei, ou pergunta, diz

respeito ˆ recupera•‹o, que pode ser sinteticamente definida como o retorno de estruturas

antigas, ou antigas formas de a•‹o, organiza•‹o humana e pensamento atravŽs da introdu•‹o

de um novo meio. Por fim, a revers‹o Ž quando uma tecnologia Ž levada ao limite, ou quando

os meios se tornam sobrecarregados e acabam tomando outra fun•‹o com caracter’sticas

opostas ˆs originais, isto Ž, assumem uma fun•‹o absolutamente contr‡ria ˆ pretendida.

A t’tulo de ilustra•‹o e elucida•‹o do funcionamento destas leis, tomamos do pr—prio

autor dois exemplos: o primeiro analisa a fotocopiadora (xerox) e, o segundo, o r‡dio. No

Com o objetivo de iluminar o enunciado, recupero em Hannah Arendt (2002, p. 76-77) o conceito de

?*);(5*)="# 4"5"# 9(;# (=%<%!(!*;# 5*)=(%;.# %)<%;Q<*%;# *# "4,?(!(;# 4"5# "# %)<%;Q<*-.# L,*# ;*# ="')(5# 5()%G*;=(;#

somente atravŽs da palavra. (...) os pensamentos, para acontecer, n‹o precisam ser comunicados; mas n‹o podem

ocorrer sem ser falados E#;%-*)4%";(#",#;")"'(5*)=*.#*5#!%f-"7".#4")G"'5*#"#4(;"BM

O livro foi escrito por Herbert Marshall McLuhan em parceria com seu filho Eric McLuhan e lan•ado em

1988, oito anos ap—s a morte de McLuhan. A referida obra, como a maioria dos t’tulos publicados por McLuhan,

n‹o recebeu tradu•‹o portuguesa atŽ o presente momento. Para esta disserta•‹o trabalho com o extrato do livro,

publicado na obra McLuhan, escritos esenciales.

caso da fotoc—pia, o que ela estende Ž a capacidade da caneta; o processo de duplica•‹o; a

comunica•‹o escrita; a auto-publica•‹o; a liberdade de express‹o. O que torna obsoleto ou

arcaico, Ž o papel carbono; a c—pia manuscrita; o controle editorial. O que a fotoc—pia

recupera? Recupera, entre outras coisas, as fun•›es e o alcance da imprensa underground e

independente e, por fim, a revers‹o que este meio apresenta Ž que um xerox possibilita o

pl‡gio; o n‹o pagamento dos direitos autorais; a propaga•‹o e distribui•‹o de material

question‡vel. Para o meio r‡dio, as leis, segundo McLuhan, funcionam da seguinte maneira:

Estende a capacidade da comunica•‹o oral atravŽs da dist‰ncia; torna obsoleto o jornal di‡rio;

recupera as fun•›es da comunica•‹o oral ao modo da an=%7P%!(!*#='%@(-#*.#?"'#G%5.#;*#reverte

na irradia•‹o de sons e imagens (TV).

Se h‡ uma coisa que n‹o se pode negar Ž que o pensamento de McLuhan Ž instigante e

provocador. Bom exemplo para isso encontra-se na sua caracteriza•‹o dos meios de

comunica•‹o, classificados por ele como quentes e frios, isto Ž, mais uma met‡fora constru’da

por McLuhan a partir de termos de g’ria empregados ˆ Žpoca pela juventude americana. Nada

surpreendente, se n‹o deslocarmos McLuhan da sua historicidade, do lugar de onde ele fala,

isto Ž, o de professor de literatura. A utiliza•‹o de g’ria na enuncia•‹o me faz recorrer a

Michel BrŽal, a fim de compreender com mais clarivid•ncia. Escreve BrŽal (1992, p. 97) que

a lei empregada para as met‡foras aplica-se a qualquer signo, uma vez que a met‡fora, quando

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metaforicamente, e assim por diante. (...) o que se chama g’ria ou slang se comp›e em grande

parte de met‡foras muito distantes de sua origem. Entretanto, Ž uma l’ngua que se aprende t‹o

!*?'*;;(#L,()="#(;#",='(;B#n&'%G"#!"#(,="'oM

Para classificar meio quente e meio frio, McLuhan desloca o sentido sem‰ntico dos

termos

E do mesmo modo que fez com as palavras meio e mensagem, como j‡ comentei.

McLuhan descreve e explicita a teoria dos meios quentes e frios, que invertem o senso comum, em entrevista a

Frank Kermode, transcrita no livro McLuhan por McLuhanM#d%W#*-*Y#9J#eL,*)=*#*#"#G'%"U#=*5#(#<*'#4"5#(#7Q'%(M#

O modo como Ž usada na g’ria inverte o se)=%!"# !*# G'%"M# em'%"U.# )(# 7Q'%(.# <*%"# (# ;%7)%G%4('# *)<"-<%!".#

profundamente participativo, profundamente engajado. Tudo o que antes cham‡vamos de argumento quente

(7"'(# R# 4D(5(!"# !*# eG'%"U# )(# 7Q'%(M# :# %!R%(# !*# L,*# G'%"# 5,!",# !*# ;%7)%G%4(!"# =*5# 4*'=(# @(;*# )o fato de nossa

cultura ter passado a colocar grande parte de sua •nfase numa exig•ncia de estarmos mais comprometidos, mais

*)<"-<%!";#*5#;%=,(ZO*;#)(;#L,(%;#4";=,5(5";#='(@(-D('B#[IiT/j:0.#appr.#?M#]pbcM#d"#5*;5"#-%<'".#?"'R5#

no texto O Meio Ž a Massagem.#*6='(Q5";# ",='(#*6?-%4(Z>"#h#;,(#5*=fG"'(Y#9m'%"#;%7)%G%4(#%!*)=%G%4(Z>"#4"5#"#

processo criativo. Quando uma pessoa est‡ ao mesmo tempo envolvida e alheada, ela precisa identificar-se com

"#?'"4*;;"#4'%(=%<"B#[IiT/j:0.#appr.#?M#]]rcM#C('(#,5#(?'"G,)!(5*)to da quest‹o, sugere-se ainda a leitura

de Os Meios de Comunica•‹o como Extens›es do Homem.#*5#*;?*4%(-#";#=K?%4";#91)='"!,Z>"#h#l*'4*%'(#\!%Z>"#

*5#1)7-8;B#[?M#^-]pc#*#"#4(?Q=,-"#9I*%";#g,*)=*;#*#I*%";#m'%";B#[?M#w_-50).

Assim, trabalha na perspectiva de um sentido especial aos voc‡bulos defini•‹o e informa•‹o

relacionando-os aos nossos sentidos f’sicos. A partir destes enunciados, afirma que os meios

s‹o de alta defini•‹o (existe muita informa•‹o e pouco a se complementar) e meios de baixa

defini•‹o, ou seja, pouca informa•‹o, o que obriga o usu‡rio a trabalhar e completar o que

falta. Faz-se necess‡rio esclarecer que McLuhan pensa informa•‹o que um meio transmite,

n‹o como dados de conhecimento, mas sim como o modo como nossos sentidos f’sicos

respondem a um meio, a forma como participamos dele. Dessa maneira, um meio de alta

defini•‹o Ž QUENTE (como, por exemplo, as letras do alfabeto, os mapas, o r‡dio, a

imprensa, as fotografias) por que requerem uma participa•‹o baixa, e um meio de baixa

defini•‹o Ž FRIO (o telefone, a televis‹o) por exigir uma participa•‹o alta do sujeito. O termo

participa•‹o#R#*5?'*7(!"#?"'#I4T,D()#)"#;*)=%!"#!"#95"!"#4"5"#,5#5*%"#*)<"-<*#)";;";#

;*)=%!";#GQ;%4";B#*#)>"#)"#9!*#,5#4"5?'"5%;;"#%)=*-*4=,(-#4"5"#!*G%)%Z>"#*#%)G"'5(Z>"BM

Pombo (2005), no artigo O Meio Ž a mensagem, ao transpor a teoriza•‹o de McLuhan

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?'"G*;;"'# R# =(5@R5# ,5# 5*%"# !*# 4"5,)%4(Z>"BM# $*4")D*4*# L,*.# 5esmo n‹o conseguindo

competir com a velocidade propiciada pelos meios tecnol—gicos de informa•‹o e comunica•‹o

*-*='N)%4";.# "# !%;4,';"# !"# ?'"G*;;"'# ;*# 4");=%=,%# *5# 9,5# 5*%"# )"# L,(-# ;*# 4',W(.# !*# G"'5(#

complexa, rica, profusa e fecunda, tanto a oralidade fundadora de todos os ensinos, como a

!%;4%?-%)(#!(#?'"!,Z>"#!%;4,';%<(#'(4%")(-.#(#?"-%5"'G%(#*#(#%);=()=()*%!(!*BM#:%)!(#!*#(4"'!"#

4"5#(#(,="'(.#*;;(#5,-=%G"'5%!(!*#!(#-%)7,(7*5#*5?'*7(!(#?*-";#?'"G*;;"'*;.#(;;"4%(!(#9(#

temperatura do olhar, a postura corporal, os gestos, a entoa•‹o, o ritmo da fala, fazem dele o

5*%"# ?'%<%-*7%(!"# *# %);,@;=%=,Q<*-.# !*# L,(-L,*'# *);%)"BM# J,# ;*X(.# ?('(# C"5@".# )(!(#?"!*'f#

substituir o mestre, por maiores que sejam os progressos da futura tecnologia elŽtrica da

comunica•‹o, pois 9"#?'"G*;;"'.#*)L,()="#5*%"#%);,;?*%=(!"#!*#4"5,)%4(Z>".#*;=f#4")!*)(!"#

a oferecer aos seus alunos tanto a oralidade envolvente, como a discursividade linear, tanto a

segmenta•‹o das suas compet•ncias especializadas, como a globalidade integradora da sua

f%)%=,!*#4")4'*=(BM

ƒ razo‡vel admitir que Pombo tem raz‹o quando afirma que, por mais avan•adas que

sejam as tecnologias informacionais e comunicacionais na aldeia global, nada substituir‡ o

professor como mediador na constru•‹o coletiva de conhecimentos, seja nos espa•os

pedag—gicos formais, seja nos n‹o formais. O pr—prio McLuhan, em algumas passagens de

seus escritos, defende que os meios de comunica•‹o n‹o podem ser vistos como substitutos

dos professores. H‡, contudo, que se ressaltar E e isso Pombo n‹o explicita no seu texto E que

(# GK'5,-(# *5# L,*# ;*# *;=',=,'(# (# *;4"-(# )(# 4")=*5?"'()*%!(!*.# ?"'# 95*-D"'# 5*%"# !*#

4"5,)%4(Z>"B#L,*#;*X(#"#?'"G*;;"'.#4"5"#?'"4,'(#;,;=*)=('#(#(,="'(.#Xf#)>"#4")=*5?-(#5(%;#(;#

necessidades dos educandos, como ocorria no passado, quando as rela•›es do poder-saber

estavam sob o restrito dom’nio e dire•‹o da escola.

J# (G"'%;5"# !*# I4T,D()# 9"# 5*%"# R# (# 5*);(7*5B.# L,()!"# 4"-"4(!"# *5# 6*L,*# )(#

perspectiva de buscar um entendimento sobre a institui•‹o educacional atual, desvela na sua

esteira uma pergunta: Qual a mensagem da sala de aula?

A defini•‹o mcluhaniana de que um meio Ž quente porque ele exige uma baixa

participa•‹o dos sujeitos, ou seja, porque ele n‹o demanda um envolvimento constante, nem

uma identifica•‹o com o processo criativo, conforme procurei explicitar neste cap’tulo, indica

uma hip—tese como resposta ˆ quest‹o referida: qual seja, a de que a efetiva configura•‹o da

escola, com seus curr’culos fragmentados e dissociados da realidade expressa fora dos muros

da institui•‹o escolar, nada mais Ž do que um meio quente, isto Ž, por n‹o promover a inter e a

transdisciplinaridade

que o mundo moderno exige, a escola, nos moldes atuais, acaba por

n‹o estabelecer mais aquele envolvimento do educando no curso da aprendizagem, como bem

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G"'5(;#!*#*!,4(Z>"#()=%7(.#R#"#5*;5"#L,*#*;?*'('#L,*#,5(#f7,%(#)(!*BM

1.3 DOS CLAUSTROS AO MUNDO SEM MUROS

N‹o menos incitantes e perturbadoras s‹o as met‡foras empregadas por McLuhan

quando reflete, em escritos espec’ficos ou em coment‡rios espor‡dicos, sobre as quest›es da

educa•‹o na era eletr™nica. Nesses estudos, procura fazer um alerta: que a comunica•‹o E e

entendemos que educar Ž comunicar E, atravessa os sujeitos onde eles estiverem e que o

Estes dois conceitos, oriundos das teorias piagetianas, s‹o trabalhados a partir de Abud (2006), para quem o

complexo conhecimento humano foi fatiado em partes, sendo o resultado desta fragmenta•‹o apresentado em

pequenas por•›es nos conteœdos disciplinares que comp›em um curr’culo. Assim, a interdisciplinaridade pode

ser definida como o estabelecimento de uma rela•‹o estreita de interatividade entre duas ou mais disciplinas.

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interdisciplinaridade proporciona uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos est‹o

organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodol—gicas compartilhadas por

<f'%(;#!%;4%?-%)(;BM#C"'#='();!%;4%?-%)('%!(!*. ainda de acordo com a autora, pode-se entender como a coopera•‹o

'%4(# *# G('=(# *)='*# (;# <f'%(;# !%;4%?-%)(;.# (# ?")="# L,*# 9)>"# !f# 5(%;# ?('(# ;*?('f-las: acaba surgindo uma nova

e5(4'"!%;4%?-%)(U#[MMMc#n,5o#*;=f7%"#!*#4""?*'(Z>"#*)='*#(;#!%;4%?-%)(;.#!%GQ4%-#!e ser aplicado na escola, pois h‡

sempre a possibilidade de uma disciplina"imperialista" sobrepor-;*#h;#",='(;BM

5,)!".#'*='%@(-%W(!"#?*-";#(?('(=";#=*4)"-K7%4";#!*#%)G"'5(Z>".#)";#(?")=(#L,*#9"#-,7('#!";#

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A analogia religiosa dos claustros, com as salas de aula

[escola], no meu

entendimento, mostra muito mais um McLuhan preocupado com os rumos da educa•‹o, do

que um cat—lico convicto e praticante. Embora seja poss’vel perceber em trechos dos escritos

mcluhanianos, cr’ticas ao modelo escol‡stico como matriz pedag—gica ainda vigente na

institui•‹o escolar, por escola claustro e/ou escola masmorra o que o autor nos sugere Ž que

necessitamos compreender as mudan•as de ordem social, pol’tica e econ™mica

contempor‰neas e as formas como elas afetaram as rela•›es humanas de uma maneira que

hoje as escolas n‹o s‹o mais o œnico referencial pedag—gico, muito menos o exclusivo espa•o

de aprendizagem dispon’vel aos sujeito;M# 9:;# 4%!(!*;# ;>"# ,5(# ;(-(# !*# (,-(# [MMMc# ")!*# ";#

anœncios s‹o os mestres; as salas de aula [tradicionais] tornaram-se obsoleta casa de reclus‹o,

,5(#5(;5"''(#G*,!(-B#[IiT/j:0.#]^k](.#?M#ab`cM

Na sua cr’tica ˆs institui•›es escolares, McLuhan traz ˆ discuss‹o, e ˆ nossa reflex‹o, a

necessidade e a import‰ncia de a escola renovar-se em seu sentido de estrutura pedag—gica,

uma vez que as crian•as que nasceram ou est‹o por vir nesta aldeia global eletr™nica, da

sociedade da informa•‹o/comunica•‹o, encontram-se profundamente marcadas pelos novos

s’mbolos do tudo-agora, da instantaneidade, do consumo e, ao encontrarem uma escola

enclausurada, se deparam com sŽrias dificuldades em se adaptar ao modelo de ensino baseado

na repeti•‹o de fatos fragmentados, lineares.#;*LP*)4%(%;M#J#L,*#"#(,="'#4D(5(#(#(=*)Z>"#R#

que as institui•›es escolares precisam manter-;*#(-*'=(;#?('(#"#G(="#!*#L,*#9D"X*#"#*;=,!()=*#

cresce num mundo eletricamente estruturado. N‹o Ž um mundo de rodas, mas de circuitos,

n‹o Ž um mundo de fragmentos, mas de configura•›es e estruturas. O estudante, hoje, vive

5%=%4(5*)=*#*#*5#?'"G,)!%!(!*B#[IiT/j:0.#appw.#?M#]]c#*#L,*#(#*;4"-(#(%)!(#;*#5()=R5#

presa aos padr›es impostos pela linearidade, como nos tempos medievais com seus claustros e

sujeitos isolados no e do mundo.

No meu entendimento, o que o pensamento do autor procura iluminar, por meio da

met‡fora da escola claustro.#R#L,*#!%()=*#!"#5,)!"#(=,(-#L,*#)";#R#(?'*;*)=(!".#(#9;(-(#!*#

#J#(,="'#G'*LP*)=*5*)=*#,=%-%W(#"#=*'5"#9;(-(#!*#(,-(;B#!*#G"'5(#5*=(GK'%4(.#)>"#4"5"#,5#*;?(Z"#7*"7'fG%4"#

e/ou f’sico dentro de um estabelecimento escolar, mas sim como sin™nimo de escola enquanto uma institui•‹o

s—cio-pol’tica-cultural.

(,-(;#*)G'*)=(# D"X*#,5(# -,=(#<%=(-#?*-(# ;"@'*<%<8)4%(#4"5# "#5,)!"#e*6=*'%"'U#%5*);(5*)=*#

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McLuhan, a escola precisa substituir a instru•‹o, a imposi•‹o de estere—tipos, e tornar-se uma

institui•‹o que priorize a descoberta, a sondagem e a explora•‹o.

Em fragmentos dos seus escritos, McLuhan sugere a compreens‹o de que a escola,

enquanto institui•‹o social e pol’tica, precisa manter clara em seu projeto educacional os

ideais da aretŽ e da paidŽia

plat™nica. Indica, ainda, que na sua forma mais alargada, o

conceito de paidŽia n‹o pode ser entendido apenas como uma tŽcnica pr—pria de prepara•‹o

da crian•a para a vida adulta, de forma a desenvolver um conjunto de qualidades f’sicas,

espirituais e morais, com vistas a formar apenas sujeitos educados. Ele tambŽm designa o

resultado do processo educativo permeado pela cultura da sociedade e pela cria•‹o individual

de outra cultura, numa rela•‹o dialŽtica, e que se prolonga muito alŽm dos bancos escolares:

por toda a vida, visando a tornar os indiv’duos cidad‹os c™nscios de seus direitos e deveres

sociais e cr’ticos do mundo em que se inscrevem. McLuhan, quando faz suas cr’ticas ˆ

institui•‹o escolar, nos d‡ conta que houve uma amplia•‹o conceitual de paidŽia e a sua

adapta•‹o ˆs tecnologias e conquistas sociais do homem contempor‰neo provocou uma

metamorfose nos enunciados plat™nicos. Desta mesma opini‹o comunga Amaral (2001),

quando afirma que:

(...) enquanto natureza pr‡tica/emp’rica a pedagogia referia-se ao

primeiro e mais elementar adestramento da crian•a para a vida privada e

pœblica (...) [mas hoje] num viŽs pr‡tico/pragm‡tico a pedagogia [se tornou]

mais adestramento utilitarista, (...) mero adestramento para o fazer ou para o

ter, [anulando assim] a forma•‹o virtuosa do educando, [seja ele] adulto ou

crian•a (AMARAL, 2001). [Interpola•›es minhas].

Sobre esta quest‹o do adestramento utilit‡rio, em texto instigante e perturbador

intitulado /;1)+(&*! :+! 3;+:$214&%(>! 31! 7C(C*14&%(! :+! DEFE, McLuhan (1969b) tece cr’ticas

quanto ˆ estandardiza•‹o do ensino, ou seja, a modelagem dos indiv’duos sem respeitar suas

!%<*';%!(!*;.#;*,;#=*5?";#*#*;?(Z";.#("#%5?"'#,5(#*!,4(Z>"#-%)*('#*#;*LP*)4%(-#@(;*(!(#*5#

Tomo neste texto os sentidos de AretŽ e de PaidŽia#4"5"#G"'(5#G"'5,-(!";#?"'#I('%-*)(#iD(,QM#9:'*=R#%)!%4(#

um conjunto de valores (f’sicos, ps’quicos, morais, Žticos, pol’ticos) que forma um ideal de excel•ncia e de valor

humano para os membros da sociedade, orientando o modo como devem ser educados e as institui•›es sociais

)(;# L,(%;# *;;*;# <(-"'*;# ;*# '*(-%W(5B# [ij:/3.# appa.# ?M# b^rcM# 0"# -(=%5.# *# ?"'# *6=*);>"# )o portugu•s, seria

traduzido como Virtude. PaidŽia, definida como educa•‹o ou cultivo das crian•as; instru•‹o; cultura, deriva do

verbo paideœo.#4,X"#;%7)%G%4(!"#R#9*!,4('.#*);%)('#";# <(-"'*;.#";#"GQ4%";.#(;#=R4)%4(;.#='();5%=%'#%!R%(;#*#<(-"'*;#

para forma'#"#*;?Q'%="#*#"#4('f=*'.#G"'5('#?('(#,5#78)*'"#!*#<%!(B#[1!M.#1@%!M.#?M#rpkcM##

li•›es, livros, hor‡rios r’gidos, calend‡rios de atividades, salas estrategicamente separadas,

curr’culos e conteœdos que n‹o suscitam no estudante o engajamento, a descoberta do novo,

mas apenas a repeti•‹o de velhas f—rmulas, baseadas numa disciplinariza•‹o de corpos,

=(5@R5# *),)4%(!(# ?"'# m",4(,-=# [appb.# ?M# a`# *# ?M]]_cY# 9~# !K4%-# ,5# 4"'?"# L,*# ?"!*# ;*'#

submetido (...) ser utilizado, (...) ser transformado e aperfei•oado. (...) O corpo s— se torna

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O que Foucault (2004) e McLuhan (1969) afirmam, na minha interpreta•‹o, Ž que este

tipo de escola que nos tem sido apresentada fugiu completamente aos conceitos gregos de

aretŽ e paidŽia e mostra-se apenas preocupada em atender as necessidades e demandas da

m‡quina social, ou seja, de recrutar e formatar indiv’duos, transformando-os em oper‡rios

padr‹o especializados . Segundo McLuhan, nesta —tica, ˆ escola e ao professor cabe a tarefa

de moldar o homem, especializando-o numa ‡rea, parcializando-o, criando um ser amorfo e

acr’tico ˆ sociedade que o cerca; isto Ž, construindo um sujeito competidor altamente treinado

*# L,(-%G%4(!"M# :;# 4");*LP8)4%(;# !*;=*# ?'"X*="# *!,4(4%")(-.# (-*'=(# "# =*K'%4"# 4()(!*);*.# =*5#

sido mimetizar o indiv’duo e suscitar a competi•‹o. O resultado deste modelo, conforme

ressalta McLuhan, nada mais Ž do que criar sujeitos capazes de se distinguir entre si, n‹o pela

originalidade nem pela criatividade, mas sim pela repeti•‹o dos movimentos produtivos, s—

que de forma mais r‡pida e eficiente.

Essas observa•›es do autor coincidem com o que Nietzsche (2004, p. 107) classifica

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cultura nos termos cl‡ssicos como ele entende

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um ganho material n‹o Ž uma educa•‹o para a cultura (...), mas simplesmente uma indica•‹o

do caminho que podem percorrer para o indiv’duo se salvar e se proteger na luta pela

*6%;=8)4%(B#[?M#]pbcM#J,#;*X(.#*!,4('-se como especialista, mas n‹o como um sujeito pleno,

cr’tico, solid‡rio, cooperativo.

Para uma melhor compreens‹o do que Nietzsche escreveu sobre a cultura como o mais importante legado que

a humanidade herdou dos gregos e dos romanos, bem como das cr’ticas do autor ˆ educa•‹o alem‹ ˆ Žpoca, mas

absolutamente contempor‰neas, sugiro a leitura das cinco confer•ncias proferidas pelo fil—sofo na BasilŽia, entre

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publicadas no livro Escritos sobre educa•‹o.

A exemplo de Ortega y Gasset (2002 p. 146), que tambŽm tece severas cr’ticas ˆ

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formatados e altamente especializados em compet•ncias espec’ficas, produtos da atual

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diante de nosso rosto, n‹o conseguimos ver nada. Ora, o especialista faz isso o tempo todo; a

lanterna de sua especialidade ofusca-".#"@;4,'*4*)!"#(#'*;?";=(#("#?'"@-*5(BM

Esse estatuto profissionalizante e formatador em que as institui•›es escolares se

inscreveram, ou seja, de n‹o promover/encorajar as multiplicidades humanas e, assim, n‹o

dando chances ao indiv’duo de descobrir em si suas potencialidades e capacidades, deixa em

suspenso a busca do belo e do justo (em outras palavras, de um ethos

), prŽ-fabrica, robotiza

o sujeito, igualando-o e nivelando-o por baixo. Enquanto institui•‹o, a escola tem se afastado

cada vez mais do objetivo de ser um centro aberto de debates, sem muros, sem cercas, para

tornar-se uma produtora e reprodutora de m‹o-de-obra especializada.

Chomsky (2004), em entrevista concedida a Donaldo Macedo na revista Curr’culo

sem Fronteiras, tambŽm trabalha nesta mesma —tica mcluhaniana e foucaultiana, de que a

escola contempor‰nea tem o car‡ter apenas de formatar cidad‹os, atravŽs de discursos

doutrin‡rios e subliminares. Diz ele:

A doutrina•‹o Ž necess‡ria porque as escolas s‹o, de um modo geral,

concebidas para apoiar os interesses do segmento dominante da sociedade,

das pessoas detentoras da riqueza e do poder. Numa fase inicial da educa•‹o,

as pessoas s‹o socializadas de modo a compreenderem a necessidade de

apoiar a estrutura do poder, com as corpora•›es em primeiro plano E a classe

empresarial. A li•‹o aprendida na socializa•‹o atravŽs da educa•‹o Ž que, se

n‹o se apoiar os interesses dos detentores da riqueza e do poder, n‹o se

sobrevive por muito tempo. ƒ-se exclu’do do sistema ou marginalizado

(CHOMSKY, 2004, p. 7).

Essas observa•›es me levam a entender, de maneira mais evidente, que a escola

formatadora, cujo amparo se estabelece na disciplinariza•‹o e dociliza•‹o dos corpos, no

treinamento, na vigil‰ncia, na puni•‹o e na corre•‹o, tem por objetivo impor poder e com ele

Neste texto, o voc‡bulo aparece no sentido de car‡ter, maneira de ser de uma pessoa, ’ndole e temperamento.

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construir discursos para modelar os indiv’duos. Este padr‹o de escola cria sujeitos voltados

apenas ˆ competi•‹o e n‹o ao seu esclarecimento e emancipa•‹o, tendo como via o respeito ˆs

diversidades e pluralidades. McLuhan (1969b; 1971a; 1998) afirma que o atual modelo de

institui•‹o tem mais o car‡ter de dar ao aluno um ensino (adestramento) do que

verdadeiramente uma aprendizagem (emancipa•‹o). Nesse sentido, segundo o autor, a escola

antes de estar preocupada em ser uma institui•‹o normatizadora, deve ter como seu

?'*;;,?";="#L,*#9*!,4('#)>"#R#;%)N)%5"#!*#G"'5('#*#5()=*'#D"5*);#(#5*%"#4(5%)D"#!*#;,(;#

possibilidades de desabrochamento, mas, ao contr‡rio, abrir-se ˆ ess•ncia e ˆ plenitude da sua

*6%;=8)4%(B#[MCLUHAN, 1969b, p. 57-58).

Sob este aspecto, o te—rico insiste em nos fazer refletir sobre a quest‹o ainda t‹o

presente da profissionaliza•‹o, da qualifica•‹o (especializa•‹o/produ•‹o) fragmentada do ser

humano. Esta especializa•‹o ou, como McLuhan classifica, estandardiza•‹o, que atende

apenas ˆs pol’ticas e aos interesses dos sistemas produtivos E sejam privados ou estatais E,

n‹o valoriza o homem no seu todo; ao contr‡rio, traz no seu cerne os efeitos de, ao formatar o

indiv’duo igualando-o, torn‡-lo uma pe•a de f‡cil substitui•‹o na engrenagem da m‡quina

produtiva de bens e de consumo. O que se depreende desta cr’tica Ž que essa escola

modeladora n‹o se caracteriza como um espa•o de afloramento das diversidades. Nela, os

alunos precisam despir-se de seus corpos no port‹o de entrada, uma vez que, dentro da

institui•‹o, n‹o existe lugar para a subjetividade, a criatividade, o sonho e a utopia, mas sim

para a massifica•‹o ou, em outras palavras, a estandardiza•‹o, cujo sucesso se deve ˆ

utiliza•‹o de instrumentos de vigil‰ncia com base na hierarquia, na san•‹o e no exame.

O ju’zo cr’tico de McLuhan tem como endere•o o padr‹o, cada vez mais

profissionalizante e formatador, em que as escolas se inseriram, ao ordenar em mŽtodos a

passagem do estatuto da crian•a para o do adulto que o adestra. De acordo com o autor, um

dos grandes problemas da educa•‹o massificada - portanto, formatadora, unificadora e

utilitarista - diz respeito ˆs aulas expositivas, as quais propiciam um engajamento

m’nimo

por parte dos educa)!";M#9\;=*#;%;=*5(.#*5@"'(#,5#!";#5*)";#*G%4(W*;#L,*#"#D"5*5#X(5(%;#

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faculdades [f’sicas e ps’quicas do homem] numa dada situa•‹o e exige um interc‰mbio constante do indiv’duo

com o que o rodeia. E para que ele deseje manter a continuidade desse interc‰mbio, deve ter o sentimento de um

fim a atingir. Em outros termos, o aluno e a identidade docente (que pode ser, pouco importa, uma pessoa, um

grupo de pessoas, um livro, um curso programado ou uma m‡quina eletr™nica) devem ser mantidos numa rela•‹o

de interc‰mbio atraente e motivador. Se reunidas estas condi•›es, o aluno n‹o sentir‡ desejo de abandonar a

*6?*'%8)4%(BM#[IiT/j:0.#]^`^@.#?M#brcM

pode imaginar, bastava num tempo em que s— era solicitada uma pequena parte das faculdades

de cada ser humano. Todavia, nenhuma garantia era dada quanto ˆ qualidade dos produtos

humanos d(#*!,4(Z>"B.#*;4'*<*#I4T,D()#[]^`^@.#?M#bacM#\;;(#*;?*4%(-%W(Z>"#*5#5(;;(.#L,*#

a escola tem produzido, segundo o autor, ao atender apenas ˆs pol’ticas e aos interesses dos

sistemas produtivos E que faz nascer com a mesma rapidez e voracidade com que fazem

morrer profiss›es, terminologias, vocabul‡rios E n‹o valoriza o homem no seu conjunto; ao

contr‡rio, traz no seu bojo os efeitos de, ao modelar o indiv’duo em sŽrie, o tornar em alguŽm

que compete pela sua rapidez produtiva e n‹o pela sua atividade criativa, numa pe•a de f‡cil

substitui•‹o na engrenagem de produ•‹o.

O que o autor, ao ressaltar criticamente o car‡ter estandardizado da escola procura

fazer ver Ž que a educa•‹o massificada, como a que nos Ž dada, Ž o fruto da era da

mecanicidade, oriunda de uma civiliza•‹o que racionalizou de forma exagerada o ser humano,

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especializa•‹o, honrosamente coroada, premiada, com t’tulos, distin•›es e diplomas, se

constitui como o passaporte para a sociabilidade e para o sucesso. Como bem salienta Lima,

ao interpretar as muta•›es na institui•‹o escolar a partir das pondera•›es mcluhanianas, a

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administra•‹o pœblica das na•›es. (...) e esta escola s— se justifica pelas regalias que traz aos

?"'=(!"'*;#!*# ;*,;#!%?-"5(;.#,5(#*;?R4%*#!*#e4('=(#'R7%(U#L,*#4")4*!*#?'ivilŽgios aos seus

?"'=(!"'*;B#[T1I:.#]^_p.#?M#]kcM

Sobre esse sentido de mundos constru’dos, verdades discursivas dadas como conceitos

imut‡veis, Garcia (2005) procura iluminar o debate quanto ao importante e decisivo papel da

pol’tica, para entender a fun•‹o da escola na vida e na sociabilidade dos cidad‹os planet‡rios.

Ele escreve:

ƒ desej‡vel, mas n‹o Ž sensato, por exemplo, acreditar que o ideal da

inser•‹o e da prepara•‹o plenas das novas gera•›es nas escolas garanta por

si mesmo ocupa•›es dignas para todos os que habitam o planeta. Ilus‹o

produzida tanto por mentiras deliberadas quanto pela boa-fŽ expandida

cotidianamente pelos discursos e institui•›es que lan•am, para um futuro

indefinido, expectativas que favorecem a generosa cren•a de que com a

repeti•‹o e a expans‹o das pr‡ticas e concep•›es do presente esse futuro

logo chegar‡ (GARCIA, 2005, p. 136).

Garcia admite que nesta configura•‹o social globalizada, os Estados mais

desenvolvidos, tŽcnica e economicamente, geram mecanismos para receber e administrar suas

novas gera•›es atravŽs da qualifica•‹o profissional, dando-lhes uma forma•‹o para o mercado

de trabalho. Para o autor, no entanto, o perigo est‡ na l—gica ut—pica que se cria, qual seja, de

que a escola tudo pode e tudo salva. A quest‹o e)G(=%W(!(#?"'#&('4%(#[appr.#?M#]w`c#9R#L,*.#

quando uma Žpoca estreita a compreens‹o pol’tica de suas quest›es gerais, esses termos

[profissionaliza•‹o, especializa•‹o] passam a soar como nomes m‡gicos que conduzir‹o

alguns pa’ses ou indiv’duos ao sucesso e#",='";#h;#!*;7'(Z(;#%)*<%=f<*%;BM##\;;(#('7,5*)=(Z>"#

do autor se torna ainda mais veross’mil, clara e contundente, principalmente quando se pensa

que na ordena•‹o mundial como est‡ configurada a aldeia global, por mais especialistas que

sejam formados, n‹"# *6%;=*5# 4")!%ZO*;# ;,;=*)=f<*%;# 9?('(# ,5(# (4"-D%!(# h;# 7*'(ZO*;# L,*#

aparecem sem cessar; [e atŽ] mesmo [para] aquelas preparadas pelas formas tradicionais, [os]

espa•os [tornaram-;*o# !*;?'"?"'4%")(%;# *)='*# "# L,*# R# !*5()!(!"# *# "# L,*# R# "G*'*4%!"BM#

(GARCIA, 2005, p. 136) [interpola•›es minhas].

McLuhan n‹o economiza met‡foras e aforismos no seu julgamento ˆ escola

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locomotiva, os especialistas humanos tornar-se-iam os componentes da grande m‡quina

;"4%(-B# [IiT/j:0.# ]^`^.# ?M# bpcM##+,(;#G"'5,-(ZO*;.# *5@"'(# (;;,5(5# ,5# 4*'="#7'(,# !*#

gravidade e de negativismo, pelo menos da forma como as entendo, servem de alerta aos

educadores como mote de reflex‹o quanto a esse papel que a escola tem assumido, ou seja, se

tornado uma produtora e repositora de m‹o-de-obra especializada, como se a ela coubesse o

papel de recrutar oper‡rios para os setores de produ•‹o, seja na iniciativa privada ou no

(?('*-D"#*;=(=(-M#9:#*!,4(Z>"#=*5#L,*#;*#!*;<%('#!(#%)stru•‹o, da imposi•‹o de estere—tipos,

para buscar a descoberta E indo ˆ sondagem e explora•‹o bem como ao reconhecimento da

-%)7,(7*5#!(;#G"'5(;B#[IiT/j:0.#]^`^(.#?M#]a_cM

Diante dessas observa•›es, evidencia-se que em Foucault (2004) encontra-se um ju’zo

semelhante ao de McLuhan sobre a escola formatadora, quando ele explica que,

a disciplina aumenta as for•as do corpo (em termos econ™micos de utilidade)

e diminui essas mesmas for•as (em termos pol’ticos de obedi•ncia). Em uma

palavra: ela dissocia o ?"!*'#!"#4"'?"S#G(W#!*-*#?"'#,5#-(!"#,5(#9(?=%!>"B.#

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energia, a pot•ncia que poderia resultar disso, e faz dela uma rela•‹o de

sujei•‹o estrita (FOUCAULT, 2004, p. 119).

Parece ser evidente que uma escola cujo sustent‡culo tem por base a disciplinariza•‹o

e exercita•‹o dos corpos, o treinamento, a vigil‰ncia, a puni•‹o e a corre•‹o, com vistas a

impor poder e com ele construir discursos, na concep•‹o foucaultiana, constr—i um modelo de

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discutidos me propiciam entender que esta institui•‹o escolar s— pode criar sujeitos voltados ˆ

competi•‹o e n‹o ao seu esclarecimento e a sua emancipa•‹o, tendo como via o respeito ˆs

diversidades e pluralidades humanas.

Em termos da competi•‹o estimulada pelo atual estatuto da educa•‹o que forma

homens (ou oper‡rios) aptos ao emprego e ao sucesso profissional, Adorno (1995) nos oferece

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educa•‹o humana. (...) um ensino que se realiza em formas humanas, de maneira alguma

ultima o fortalecimento do insti)="#!*#4"5?*=%Z>"B#[:dJ$0J.#]^^r.#?M#]`]cM

A escola sem muros, verdadeiramente globalizada, pressup›e sem sombra de dœvidas

a necessidade de devolver o lœdico ˆ educa•‹o. Por lœdico, aqui se entende tudo aquilo que

propicia um engajamento do sujeito no mundo, que permite ao homem o aspecto vivencial, as

mais variadas formas de experimenta•›es. Na concep•‹o de McLuhan (1969b; 1971a), Ž

ilus—rio supor que existam diferen•as entre entretenimento e educa•‹o. Para ele, sempre foi

fato ver’dico que tudo o que agrada ensina de forma mais eficaz. A quest‹o exposta pelo

te—rico quanto ao atual modelo de educa•‹o diz respeito ao entendimento de que a escola hoje

tem mais o car‡ter de dar ao educando um ensino do que verdadeiramente uma aprendizagem.

McLuhan assegura:#9J;#4%!(!>";#!"#G,=,'"#=*'>"#5,%="#5*)";#)*4*;;%!(!*;#L,*#D"X*.#!*#=*'#

forma•‹o e pontos de vista semelhantes. Pelo contr‡rio, ser‹o recompensados pela sua

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Para dar sustenta•‹o ˆ sua tese, McLuhan (1969b, p. 46) cita como exemplo uma

crian•a que vive no estrangeiro e que, pela conviv•ncia livre com as demais crian•as, atravŽs

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aprende melhor e mais r‡pido a nova l’ngua do que se estivesse numa sala de aula. Ao se

colocar esta mesma crian•a num curso, onde tenha que aprender dentro dos rigores de um

mŽtodo que inclui exerc’cios de pronœncia, de escrita e de corre•›es dos erros, submetendo-a

a deveres de casa, a chamadas orais de controle e incutindo-lhe a idŽia de que este

aprendizado Ž um trabalho e n‹o um entretenimento, os resultados s‹o absolutamente

diferentes: a crian•a aprende o idioma em quest‹o com tanta repugn‰ncia e dificuldade quanto

um adolescente ou adulto que j‡ aprendeu as li•›es da escola tradicional, ou seja, inibi•›es,

constrangimentos, classifica•‹o, perda de flexibilidade e, o que Ž pior, a no•‹o de que

(?'*)!*'# (-7"# R# ,5(# =('*G(# -")7(# *# ?*)";(M# 9:# *!,4(Z>"# *;4"-('# ='(!%4%")(-# !%;?O*# !*# ,5#

impressionante acervo de meios pr—prios para suscitar em n—s o desgosto por qualquer

(=%<%!(!*#D,5()(.#?"'#5(%;#(='(*)=*#L,*#;*X(#)"#%)Q4%"MMMB.#*;4'*<*#I4T,D()#[]^`^@.#?M#b`cM

Diante desse enunciado mcluhaniano, parece razo‡vel exercitarmos constantemente

uma reflex‹o e um debate quanto a essa modelagem dos indiv’duos, que n‹o permite sua

emancipa•‹o e autonomia, mas sim os transforma em competidores natos e desenfreados.

Uma reflex‹o que n‹o Ž nova; h‡ muito permeia estudos de v‡rios autores, entre os quais

Adorno (1995), qu*#*5#(-7,);#!*#;*,;#=*6=";#;"@'*#*!,4(Z>"#*;4'*<*Y#90>"#=*5";#"#!%'*%="#!*#

modelar pessoas a partir do seu exterior; [muito menos por meio] da mera transmiss‹o de

conhecimentos com a caracter’stica de coisa morta (...), mas [atravŽs] da produ•‹o de uma

con;4%8)4%(#<*'!(!*%'(B#[:dJ$0J.# ]^^r.#?M#]b]cM#:# 4'Q=%4(# G*%=(# ?"'#:!"')"#R# !*# L,*# )(#

escola h‡ uma excessiva racionaliza•‹o de tudo:

Este conceito [de racionalidade ou de consci•ncia] Ž apreendido de um

modo excessivamente estreito, como capacidade formal de pensar. Mas esta

constitui uma limita•‹o da intelig•ncia (...) Aquilo que caracteriza

propriamente a consci•ncia Ž o pensar em rela•‹o ˆ realidade, ao conteœdo E

a rela•‹o entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que

este n‹o Ž. Este sentido mais profundo de consci•ncia ou faculdade de pensar

n‹o Ž apenas o desenvolvimento l—gico formal, mas corresponde literalmente

ˆ capacidade de fazer experi•ncias. (...) Pensar Ž o mesmo que fazer

experi•ncias intelectuais. Nesta medida (...) a educa•‹o para a experi•ncia Ž

id•ntica ˆ educa•‹o para a emancipa•‹o (ADORNO, 1995, p. 151).

Rever a quest‹o modular hierarquizada, esquadrinhada, em que se encontra a escola,

ao que tudo indica, parece ser o maior desafio dessa educa•‹o da era eletr™nica: os

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leitores de pergaminhos em tempos medievais, e assumem a cena como construtores de

saberes mœltiplos, promovendo o di‡logo entre as culturas e as diversas vis›es do mundo que

chegam ˆ sala de aula por meio dos educandos com suas tradi•›es, viv•ncias, experi•ncias

(historicidade), e tambŽm atravŽs dos muitos imagin‡rios criados pelos meios de

comunica•‹o. Em tempos de aldeia global, o professor-informante e o aluno-ouvinte est‹o

fadados a personagens de uma narrativa do passado. Neste horizonte Ž que s‹o instauradas as

rela•›es de media•‹o entre as tecnologias, os meios, os estudantes e os educadores. Ao

professor, ao aluno, e tambŽm ao que advŽm atravŽs dos meios, cabe o papel de promover as

discuss›es cr’ticas das mensagens e construir, a partir delas, novos conhecimentos. Na

dimens‹o propiciada pela rela•‹o adequada das novas tecnologias de comunica•‹o e daquilo

que atravŽs delas nos sucede, somos chamados a pensar sobre as implica•›es e os significados

novos que a escola planeta carrega: o fim do esquema da memoriza•‹o, do condicionamento,

das respostas prontas, desde que se evite uma passividade diante da m’dia e das suas

multifacetadas constru•›es discursivas. 9:#G,)Z>o do estabelecimento de ensino Ž [exercitar a

percep•‹o] do ambiente exterior em vez de meramente reproduzir informa•›es e introduzi-la

)";#4'u)%";#!";#(-,)";B#[IiT/j:0.#appr.#?M#]akcM

O que McLuhan procura enfatizar no fragmento destacado Ž que, apesar de vivermos

numa aldeia global profundamente marcada por novas e constantes informa•›es, na qual o

conhecimento se transforma e se reconstr—i em velocidade surpreendente, a institui•‹o escolar

ainda procura manter suas matrizes pedag—gicas enraizadas na concep•‹o medieval do ensino,

")!*#9*5#<*W#!(#()%5(!(#!%;4,;;>".#%5?N;-se a aula, a li•‹o E o œnico leitor (professor) lendo

)"=(;#*;4'%=(;#(#",<%)=*;#;%-*)4%";";.# L,*#7(;=(<(5#"# '*;="#!"#=*5?"# *5#-*%=,'(#;%-*)4%";(B#

(MCLUHAN, 1971a, p. 158). ƒ uma cr’tica contunde, sem dœvida, mas que procura chamar a

aten•‹o para o fato de que Ž chegada a hora de a escola romper seus muros, uma vez que

9="!"# "# (5@%*)=*# ,'@()"# ="')",-se agressivamente pedag—gico. Todos e tudo t•m uma

5*);(7*5#(#!*4-('('.#,5#G%"#L,*#-%7('B#[IiLUHAN, 1982, 147). Ou seja, urge transformar a

escola-claustro em escola-planeta.

Existem mais informa•›es e dados fora das escolas do que dentro

delas. A not‡vel quantidade de n’veis de informa•‹o que existe fora da sala

de aula, no ambiente, excede de longe o montante de dados e informa•›es

existentes dentro dela. (...) Qual seria, pois, o futuro da educa•‹o num

mundo em que as propor•›es de informa•‹o se inverteram? (MCLUHAN,

2005, p. 127).

Como todas as provoca•›es e sondagens do autor, a pergunta parece muito pertinente,

e imp›e muitos e novos desafios ˆ reflex‹o...

!#0&/8+$1#(#$#('8&2081,&$d42#1$#$/'(,$#*/2%$/

³G$&4%/! +:$21:%*+/! 0+(/16! #$+! %! 0*%'3+61! :1! +:$21HI%!

consiste, unicamente, em passar a informa•‹o, deix‡-la

transpor a barreira, vencer a resist•ncia dos jovens, s— para

mov•-la e mant•-la em movimento. N‹o tenho muito interesse

nessa teoria. Minha teoria ou preocupa•‹o Ž com o que esses

meios de comunica•‹o fazem ˆs pessoas que os usam. O que a

escrita fez ˆs pessoas que a inventaram e a usaram? O que os

outros meios de comunica•‹o de nosso tempo fazem ˆs pessoas

que os usam? Minha teoria Ž uma teoria da transforma•‹o, da

maneira pela qual as pessoas s‹o mudadas pelos instrumentos

T$+!+60*+716-<!

(Herbert Marshall McLuhan)

Transformar, modificar, dar nova forma a alguma coisa j‡ posta ou vista. As

prospec•›es e sondagens de McLuhan, bem como este segundo cap’tulo em sua primeira

parte, procuram isto: entender o que algo, que aqui faculta tambŽm ser denominado como

meio, pode se reverter quando criado e empregado pelo homem, inclusive dentro dos muros

da escola. Ao longo da sua produ•‹o acad•mica Ž poss’vel perceber a preocupa•‹o do autor

sobre o tema, mesmo quando, de forma muitas vezes enigm‡tica, nos prop›e jogos de

interpreta•‹o com"# *;=*Y# 9";# )"<";# 5*%";# )>"# ;>"# G"'5(;# !*# )";# '*-(4%")('# 4"5# "# <*-D"#

5,)!"#e'*(-US#*-*;#;>"#"#5,)!"#'*(-#*#<"-=(5#(#!('#G"'5(.#4"5#-%@*'!(!*.#(#=,!"#"#L,*#;"@'(#

!"#<*-D"#5,)!"B#[IiT/j:0.#]^__.#?M#warcM

Referido em outros termos: qualquer artefato, mesmo que remanipulado, Ž uma

representa•‹o do mundo, dos imagin‡rios humanos, em outras perspectivas, linguagens,

gram‡ticas e sintaxes, que devem ser vistos e entendidos, n‹o pelo conteœdo que trazem

embutidos em si, mas na forma como transformam nossas rela•›es no e para com o mundo;

L,*'#!%W*'.#94"5*Z(5";#(#)";#!('#4")=(#!*#L,*#";#)"<";#5*%";#)>"#;>"#;"5*)=*#4D(5('%W*;#

mec‰nicos para a cria•‹o de mundos de ilus‹o, mas novas linguagens com poderes de

*6?'*;;>"#)"<";#*#v)%4";B#[IiT/j:0.#]^__.#?M#wa`cM

Espirituoso em alguns momentos de sua escrita, enigm‡tico em outras passagens que

ˆs vezes podem tomar uma conota•‹o apocal’ptica, o pensamento te—rico de McLuhan, de

fato, parece querer p™r a todos em sobressalto.

Enigmas e provoca•›es ˆ parte, o que releva aqui Ž decifr‡-lo ˆ luz da

4")=*5?"'()*%!(!*.#"#L,*#*-*#)";#-*7(#L,()!"#(G%'5(.#?"'#*6*5?-".#L,*#9="!(#(#=*4)"-"7%(#

humana come•a como um servi•o ou ajuda imediata a alguma fun•‹o existente, e esta ajuda

rapidamente desenvolve seu pr—prio campo de servi•os e atividades associadas que, por sua

<*W.#4'%(5#)"<";#;*'<%Z";#*#;(=%;G(ZO*;B#[IiT/j:0.#]^__.#?M#wwpcM

Em A Gal‡xia de Gutenberg, um dos seus primeiros estudos, o autor exp›e o jogo

antag™nico das experi•ncias entre o homem prŽ-letrado e o letrado. McLuhan (1972) indica a’

a inven•‹o do alfabeto fonŽtico, portanto da escrita, como a respons‡vel por tirar o indiv’duo

do seu estado m’tico e o enclausurar em gavetas fragmentadas de conhecimento e de

comportamento. A escrita, na sua opini‹o, destribalizou o sujeito, ou seja, o homem

=%?"7'fG%4"# !f# ("# =*5?"# *# ("# *;?(Z"# ,5# ;*)=%!"# ;*LP*)4%(-.# G'(75*)=(!".# ,)%G"'5*# E

permitindo desta forma que os sujeitos se individualizem. O di‡logo e a transmiss‹o da

cultura, dos valores e das experi•ncias vivenciadas no espa•o acœstico oral deixam de existir,

pelo menos na escala em que se davam entre o homem prŽ-letrado tribal. Mas esta n‹o foi a

œnica mudan•a social registrada pelo autor com refer•ncia ˆ descoberta do alfabeto fonŽtico e,

na sua esteira, da imprensa.

Para McLuh().#(#=%?"7'(G%(#?"'#5*%"#!"#=*6="#%5?'*;;"#9=*<*#"#*G*%="#!*#?,'%G%4('#"#

latim atŽ o ponto de suprimir-lhe a exist•ncia; estendeu seu pr—prio car‡ter ˆ regulariza•‹o e

fixa•‹o das l’nguas; alterou n‹o s— a ortografia e a gram‡tica como tambŽm a acentua•‹o e

G-*6>"#)(;#-Q)7,(;.#="')()!"#?";;Q<*-#n%)4-,;%<*o#(#5f#7'(5f=%4(B#[]^ka.#?M#wpk-312). O fato

mais grave, na opini‹o do autor, ocorre com o aparecimento da prensa de tipos m—veis

, que

permitiu uma fragmenta•‹o ainda maior do homem, uma vez que este desenvolveu as

m‡quinas de produ•‹o de bens, criou os sistemas fragment‡rios das linhas de montagem e se

4-")",#(#*-(;M#9:#*;4"-(#*#(#(,-(.#=(-#4"5"#(;#4")D*4*5";#(7"'(.#G"'(5#(;#*6=*);O*;#!%'*=(;#

Estima-se que Johannes Gutenberg tenha criado a primeira pensa de tipos m—veis entre 1436 e 1450, segundo

alguns historiadores. Entretanto o primeiro livro impresso por Gutenberg, conhecido como A B’blia de

Gutenberg, Ž datado de 1455.

da tecnologia do livro impresso. E [este] foi a primeira m‡quina de educar, enquanto que o

5(),;4'%="#D(<%(#;%!"#5*'(5*)=*#,5(#G*''(5*)=(#?('(#*!,4('B#[IiT/j:0.#]^__.#?M#wbbcM

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pessoas Ž um meio de massa, qualquer dos nossos novos meios s‹o, em um certo sentido, uma

nova linguagem, uma nova codifica•‹o de experi•ncia coletivamente obtida mediante novos

Df@%=";#!*#='(@(-D"#*#4");4%8)4%(#4"-*=%<(#%)4-,;%<(B#E escreve McLuhan (1988, p. 326), nas

suas especula•›es acerca das formas como as ferramentas criadas pelos indiv’duos alteram as

rela•›es do homem para com o homem, do homem para com a natureza, do homem para com

a grande aldeia em que se inscreve.

As teorias emp’rico-intuitivas de McLuhan t•m um car‡ter subjacente de provocar

uma compreens‹o sobre as mudan•as de comportamento do homem na sociedade, mas

deixam espa•o para a interpreta•‹o sobre os desdobramentos destas altera•›es provocadas

pelos meios, no campo pol’tico e social, e sobre o qual novos estudos podem ser suscitados

atravŽs de novas prospec•›es e releituras do autor. Conforme observa Esteinou Madrid

(2006), Ž preciso esclarecer que a explos‹o dos novos aparatos tecnol—gicos desnuda o

aspecto de que a aldeia global se converteu numa aldeia de promo•‹o e realiza•‹o do capital

por meio de um forte marketing criando uma no•‹o e uma tend•ncia de homogeneiza•‹o de

aspira•›es, valores, linguagens e cosmovis‹o do planeta. Para Esteinou Madrid, as teorias

mcluhanianas permitem compreender a amplia•‹o dos sentidos humanos atravŽs dos meios de

comunica•‹o, n‹o apenas originando um prolongamento da sensibilidade humana, mas,

sobretudo, de um prolongamento das institui•›es sociais e do poder que produz o Estado

ampliado de forma estratŽgica. Desse modo, segundo o autor, a partir das teoriza•›es de

I4T,D()#;"@'*#(;#5,!()Z(;#L,*#";#5*%";#?'"<"4(5.#R#?";;Q<*-#*)=*)!*'#L,*#(=R#5*;5"#9(;#

guerras j‡ n‹o se ganham no campo de batalha tradicional, mas que agora [a vit—ria] se obtŽm

nos meios de comunica•‹o. (...) Espa•os simb—licos que contr—em os canais de comunica•‹o e

;,(;#(5?-%(ZO*;.#")!*#;*#'*4");='K%#*#;*#!*;='K%#";#?'"4*;;";#!(#<%!(#4"=%!%()(B#[\+l\10J/#

MADRID, 2006).

Sobre essa quest‹o Ž interessante recorrer ao pr—prio McLuhan, em Guerra e paz na

aldeia global, para quem a guerra na verdade Ž muito mais ic™nica, semi—tica, do que feita por

meio de armas. E que a guerra como educa•‹o e a educa•‹o como guerra possuem diferen•as

muito t•nues entre si.

Na idade da informa•‹o Ž obviamente poss’vel dizimar popula•›es

pela dissemina•‹o de informa•‹o e de artif’cios [referindo-se ˆs campanhas

americanas subsidiadas pela Funda•‹o Ford, atravŽs do envio de

mission‡rios mŽdicos para implementar campanhas de controle da natalidade

)(# 3)!%(oM# 0>"# ;*# ='(=(# !*# !%;4,=%'# <(-"'*;M# ~# (?*)(;# "# ,;"# ;%5?-*;# !(#

tecnologia da informa•‹o por uma comunidade para remodelar outra. Esse Ž

o tipo de agress‹o que exercemos contra nossos jovens sob o nome de

e*!,4(Z>"UM# J# L,*# G(W*5";# R# ;"5*)=*# %5?"'# (# *-*;# ";# ?(!'O*;# L,*#

consideramos convenientes a n—s mesmos e consistentes com as tecnologias

dispon’veis. Tais costumes e usos, por certo, s‹o sempre orientados pelo

passado e as novas tecnologias s‹o necessariamente exclu’das da institui•‹o

educacional atŽ que os mais velhos tenham perdido o poder (MCLUHAN,

1971b, p. 149). [Interpola•›es minhas].

A escrita pict—rica como a que McLuhan emprega para justificar as raz›es de a

m‡quina de escrever ter-se tornado um objeto de extrema import‰ncia nas corpora•›es Ž

esclarecedora no que diz respeito n‹o s— ao complemento que uma tecnologia faz ˆ outra. Seu

subtexto procura levar a uma reflex‹o ampliada, qual seja o quanto a racionaliza•‹o do

emprego destes aparatos tecnol—gicos, muitas vezes de forma fetichizada, pode tornar o

D"5*5#*;4'(<"#!*#;,(;#?'K?'%(;#%)<*)ZO*;Y#9m"%#"#=*-*G")*.#?('adoxalmente, quem acelerou a

(!"Z>"#4"5*'4%(-#!(#5fL,%)(#!*#*;4'*<*'M#:#G'(;*#e5()!*-5*#,5#5*5"'()!"#;"@'*#%;;"AU.#

repetidamente em milh›es de telefonemas diariamente, ajudou a criar a grande expans‹o da

G,)Z>"# !(# 5fL,%)(# !*# *;4'*<*'B# [IiT/j:0.# ]^__.# ?M# ww4). Pensemos, por exemplo, e a

?('=%'#!"#G'(75*)="#!*;=(4(!".#;"@'*#(#(4*-*'(!(#!%G,;>"#!(#%)=*')*=M#9Mande-me isso por e-

mail!BS#9Qual Ž o seu e-P1&3,-J#9Voc• tem msn? Me adicione e podemos falar e nos ver por

l‡...BM# g,*5#Xf#)>"#;*# D(@%=,",# (# ",<%'# *;=(; perguntas cotidianamente? Pensemos em que

mudan•as sociais, psicol—gicas, comportamentais e de ambiente elas est‹o, silenciosamente,

provocando entre n—s sem nos darmos conta delas? Pensemos na maneira subliminar que estas

mudan•as provocam nas institui•›es, entre elas a escola, mesmo quando esta procura erguer

muros para evitar, em v‹o, que elas aconte•am.

H‡, de qualquer maneira, escondida em cada met‡fora, aforismo, ou mesmo nas

enigm‡ticas frases dos estudos de McLuhan, uma preocupa•‹o robusta de nos empurrar para a

reflex‹o, junto a ele, sobre os impactos sociais, pol’ticos e culturais que os meios de

comunica•‹o de nosso tempo E extens›es nossas, de nosso corpo, de nossos sentidos -

provocam na aldeia global e no seio de suas institui•›es. Compreender estas altera•›es que os

meios provocam na sociedade, ao que parece, nesta nova configura•‹o do mundo, torna-se

fundamental para que se pense a educa•‹o contempor‰nea e qual deve ser o papel da escola

diante dos desafios advindos desta evolu•‹o tecnol—gica, que resulta num constante

reconstruir conhecimentos. ƒ sobre essa quest‹o que McLuhan, com suas cr’ticas ˆ institui•‹o

escolar, instiga os educadores do futuro a pensar:

Atualmente (...) em nosso mundo do trabalho, os empregos est‹o

dando lugar ao desempenho de papŽis, porque a uma velocidade elŽtrica Ž

imposs’vel especializar-se. Esse Ž um dos problemas da educa•‹o. As

disciplinas est‹o se tornando muito dœbias como forma de saber. A

interdisciplinaridade vai assumindo import‰ncia cada vez maior. O estudo

dos meios de comunica•‹o Ž um estudo interdisciplinar. Assim, as

disciplinas isoladas do curr’culo tornaram-se quase uma amea•a ˆ educa•‹o.

Da mesma forma, o trabalho especializado tornou-se imposs’vel numa

grande f‡brica ou numa grande empresa. ƒ cada vez mais necess‡rio

conhecer o padr‹o global da opera•‹o (MCLUHAN, 2005, p. 277).

O que o fragmento do texto possibilita entender Ž que o foco de discuss‹o, no que

tange ˆ quest‹o da especializa•‹o dos sujeitos promovida pela escola, descortina uma quest‹o

mais abrangente, cuja dire•‹o vai ao encontro dos novos imagin‡rios que os meios t•m criado

no homem e como a institui•‹o escolar necessita estar preparada para dialogar, intermediar e

mediar a quest‹o destas novas demandas de imagin‡rios. Sobre isso McLuhan escreve:

Os filhos do homem tecnol—gico respondem com um prazer

espont‰neo ˆ poesia dos trens, dos navios, avi›es, e ˆ beleza dos produtos

das m‡quinas. Na sala da escola, o oficialismo suprime toda a sua

experi•ncia natural; as crian•as s‹o divorciadas de sua cultura. N‹o lhes Ž

consentido abordarem a heran•a tradicional da humanidade atravŽs da porta

da consci•ncia e compreens‹o tecnol—gicas; essa porta, a œnica que lhes Ž

poss’vel, foi-lhes fechada na cara. A outra porta que lhes resta Ž a do

intelectualismo. Poucos a encontram e ainda menos encontram o seu

caminho de retorno ˆ cultura popular (MCLUHAN, 1971a, p. 219).

Ao estudar a maneira pela qual as pessoas s‹o mudadas, afetadas, pelos instrumentos

que empregam, McLuhan centra seu foco na educa•‹o, uma vez que entende que estas

mudan•as s‹o e devem ser vistas como pedag—gicas; portanto, que a institui•‹o escolar pelo

papel constru’do historicamente e que lhe foi atribu’do, se constitui no locus privilegiado para

realizar as media•›es, as neg"7%(ZO*;# L,*# <%;*5# ,5(# 5*-D"'# 4"5?'**);>"# !"# 5,)!"M# F#

Žpoca das suas sondagens e prospec•›es, o meio em voga era a televis‹o. E sobre ela

McLuhan dedicou boa parte de suas reflex›es.

!;<#$#('8&$d42#(#26#08/7,0(,26>#AULA SEM PAREDES

Nos anos 1960, McLuhan j‡ alertava que a televis‹o estava formando uma gera•‹o de

novos sujeitos, profundamente marcados pela mensagem desse meio de comunica•‹o social.

Isto Ž, que a era eletr™nica havia produzido um novo instrumento capaz de estender o sens—rio

humano, plug‡-lo com mais rapidez ao mundo e aos demais co-habitantes da aldeia global e,

na sua esteira, trazer mudan•as significativas no modus vivendi# ?-()*=f'%"M# 9:# %5(7*5#

mosaico da tela da televis‹o gera um agora profundamente envolvente e uma simultaneidade

na <%!(#!(;#4'%()Z(;B.#*;4'*<*#I4T,D()#[]^^_.#?M#wp]cM

H‡, contudo, que se reconhecer que nessa sociedade globalizada, com e pelas suas

redes midi‡ticas, o desenvolvimento acelerado e o uso dos Meios de Comunica•‹o de Massa

(MCM)

, e n‹o s— a televis‹o, afetaram significativamente todos os espa•os da vida social,

inclusive o da forma•‹o escolar. Essa aldeia global tem entre suas caracter’sticas principais o

atravessamento universal pelos efeitos e as possibilidades da comunica•‹o-informa•‹o. A

crescente expans‹o dos multimeios apresenta novas quest›es e desafios para o ‰mbito das

atividades educacionais. Cumpre, pois, reconhecer o lugar central que eles ocupam na

constitui•‹o do mundo e de suas institui•›es, entre elas a escola. Explicitado de outra

maneira: urge pensar a respeito de qual Ž o espa•o da escola, do professor e dos MCM neste

novo cen‡rio social no qual m’dia, tecnologia e educa•‹o, ainda que digam respeito a

elementos de estatutos distintos, possam ser afinados de tal forma que sejam postos a servi•o

da forma•‹o de indiv’duos originais, cr’ticos, solid‡rios, cooperativos e respeitosos para com

as diferen•as individuais e culturais.

McLuhan, no artigo Aula sem paredes, aborda a quest‹o das perdas substanciais que a

escola tem ao tentar expurgar dos seus dom’nios e do seu debate interno a indelŽvel presen•a

da m’dia na sociedade, deixando de ver e de ter nos meios e tecnologias de

informa•‹o/comunica•‹o aliados importantes na constru•‹o de saberes. O te—rico canadense

assegura que os MCM, especialm*)=*#(#lz.#(X,!('(5#"#D"5*5#9(#'*4,?*'('#(#4"5?'**);>"#

%)=*);(# !(# -%)7,(7*5# G(4%(-# *# !"# 7*;="# 4"'?"'(-B# [IiT/j:0.# ]^k](.# ?M# ]^c.# ?*'!%!";#

A express‹o Aula sem paredes refere-se ao t’tulo de um artigo de McLuhan, originalmente publicado na

revista Explorations, editada por McLuhan e Edmund Carpenter na Universidade de Toronto, Canad‡, e que foi

publicado no Brasil em colet‰nea de artigos de McLuhan e outros autores no livro Revolu•‹o na Comunica•‹o

cujo t’tulo original Ž Explorations in communication. A mesma express‹o (El aula sin muros) serviu de t’tulo

para a edi•‹o espanhola do referido livro.

Meios de Comunica•‹o de Massa s‹o identificados ao longo deste trabalho pela abreviatura MCM.

durante sŽculos com a cultura linear, mec‰nica e est‡tica da linguagem tipogr‡fica. Segundo

ele, os MCM n‹o t•m nada d*#*''(!"#*5#;,(#)(=,'*W(#*#)>"#;*'<%'(5#9?('(#*)G'(L,*4*'#",#

4"''"5?*'# )Q<*%;# ()=*'%"'5*)=*# (-4()Z(!";# !*# 4,-=,'(# <*'@(-# *# ?%4=K'%4(B.# 5(;# G"'(5#

!*='(=(!";# 9?"'# )>"# =*'5";# 4");*7,%!"# !"5%)f-los como novas linguagens a tempo de os

assimilar ˆ nossa heran•a 4,-=,'(-#="=(-B#[IiT/j:0.#]^k](.#?M#]^cM#

Ainda nesse mesmo texto, McLuhan reitera que o r‡dio, o cinema, os jornais, as

revistas, os discos e a TV

tornam-se amea•as na escola porque eles n‹o t•m como papel

principal o de refor•ar os mŽtodos tradicionais e obsoletos da sala de aula. Pelo contr‡rio, ao

94"''"5?*'*5B# *;;*;# 5R="!";.# ="')(5-se, sim, alvo de temores quanto a poss’veis efeitos

infelizes na constitui•‹o do educando porque alguns educadores, n‹o raro, preferem a

detra•‹o a mudar seus h‡bitos diante da m’dia.

McLuhan, lado a lado, com suas cr’ticas corrosivas aos preconceitos e aos temores dos

efeitos sociais e morais, presumidos como negativos, advindos das novas tecnologias

dispon’veis, n‹o hesita em apresentar considera•›es afirmativas quanto aos benef’cios e

possibilidades de estabelecer rela•›es fecundas entre a m’dia, a tarefa educativa e a cidadania.

Nos seus termos:

As boas e m‡s caracter’sticas em forma e conteœdo, [dos multimeios]

quando colocadas cuidadosamente, podiam ter-se convertido numa

importante e vantajosa aquisi•‹o para o professor. (...) A tarefa educativa

n‹o Ž fornecer, unicamente, os instrumentos b‡sicos da percep•‹o, mas

tambŽm desenvolver a capacidade de julgamento e discrimina•‹o atravŽs da

experi•ncia social corrente. (...) Ser articulado e perspicaz a respeito das

quest›es e informa•›es correntes Ž a marca que distingue um homem

educado (MCLUHAN, 1971a, p. 19). [grifos meus].

Por sua vez, Baccega (2000), ao discorrer sobre a constitui•‹o da escola numa base de

linguagem escrita em detrimento das novas linguagens produzidas nos meios eletr™nicos de

informa•‹o, faz ecoar McLuhan e refor•a a sua tese de que a escola, ao negar o papel desses

meios como coadjuvantes na constru•‹o de saberes, criando uma resist•ncia ˆ entrada dessas

novas linguagens no seu ‰mbito, s— tem se distanciado das oportunidades e possibilidades de

McLuhan n‹o inclui nesta sua prospec•‹o textual a internet porque ela n‹o havia sido criada. A prop—sito, os

principais textos deste autor quando se referem ao mundo cibernŽtico baseavam-se em intui•›es sobre as

possibilidades de, no futuro (que j‡ chegou), os computadores se tornarem aparelhos t‹o compactos e populares

quanto eram o r‡dio e a TV ˆ Žpoca. McLuhan, atŽ ent‹o, conhecia a potencialidade dos computadores e suas

mœltiplas fun•›es, com base nos equipamentos que eram empregados pelo exŽrcito e pelo servi•o de intelig•ncia

dos Estados Unidos.

gerar novos conhecimentos. Ao afirmar que a institui•‹o escolar vive um desajuste, um

descompasso temporal com a realidade posta, negando-;*#(#9,5#'*?*);('#%nc™modo, porŽm

)*4*;;f'%"B.# (# (,="'(# G(W# ,5(# ;*<*'(# 4'Q=%4(# ("# ='(=(5*)="# 4-()!*;=%)"# L,*# (# *!,4(Z>"# =*5#

dado aos MCM:

(...) Enquanto a escola continua com sua ret—rica pedag—gica

conservadora, ocupando todo o tempo de sala de aula com esse discurso, o

discurso dos meios de comunica•‹o est‡ presente no ‰mbito da escola, de

maneira clandestina. N‹o adentram as salas de aula, mas est‹o nos

corredores, nos intervalos, nas conversas informais, tanto de professores

quanto de alunos. ƒ urgente que esses discursos outros saiam da

clandestinidade e passem a constituir parte dos di‡logos que deveriam

ocorrer em sala de aula. (BACCEGA, 2000, p. 61).

Na mesma perspectiva de McLuhan (1969b, 1971a, 1998, 2005) e de Baccega (2000),

Jacquinot-Dellaunay, em cita•‹o de Tor'*7'";(# [appw.# ?M# awc.# ?*'7,)=(Y# 94"5"# )>"# G(W*'#

entrar a televis‹o na escola, se ela j‡ est‡ dentro, queira-se ou n‹o, pela influ•ncia que exerce

sobre os saberes, as atitudes e os comportamentos dos alunos? A televis‹o sempre Ž

educativa, ainda que o sej(#!*#,5(#5()*%'(#L,*#*;4(?*#h#?*!(7"7%(BM##

FerrŽs Prats (1994) tambŽm critica a postura da escola que se op›e a ver nos MCM um

importante aliado educativo, mesmo que esses meios tragam em si um estilo pedag—gico

diferenciado do escolar formal. O autor, em suas considera•›es motivadas por estudos a

respeito dos atuais n’veis de exposi•‹o a que adultos e, em especial, as crian•as encontram-se

frente a televis‹o

#4"5"#<*Q4,-"#!*#%)G"'5(Z>"#*#*)='*=*)%5*)=".#(;;*7,'(#L,*#9(#*;4"-(#=*5#

a obriga•‹o de ajudar as#)"<(;#7*'(ZO*;#!*#(-,)";#(#%)=*'?'*=('#";#;Q5@"-";#!*#;,(#4,-=,'(B#

(FERRƒS PRATS, 1994, p. 15), ao invŽs de se preocupar apenas em reproduzir um tipo de

saber oficial, de transmitir e perpetuar uma cultura que j‡ n‹o encontra um link com a

sociedade em desenvolvimento e em constante mudan•a. Ele tambŽm retoma as perguntas

formuladas por McLuhan na dŽcada de 1960: para que mundo a escola est‡ educando? Que

Os estudos a que FerrŽs Prats (1994) se refere foram produzidos nos Estados Unidos e na Europa, na dŽcada

de 1990 e est‹o sinteticamente expostos no livro Televisi—n y Educaci—n (p. 14-15). A t’tulo de complementa•‹o,

apresento, de forma resumida, estudos realizados entre 2004/5 em nove pa’ses (Brasil, Estados Unidos,

1)!")R;%(.# 1=f-%(.# •G'%4(# !"# +,-.# \;?()D(.# $*%)"# /)%!".# m'()Z(# *# :-*5()D(c# ?*-(# \,'"!(=(# lz# }"'-!€%!*.# *#

divulgado em 17 de outubro de 2005 durante o MIPCOM, ocorrido na Fran•a. Segundo este levantamento, a

televis‹o continua sendo uma fonte essencial de entretenimento e de informa•‹o para as crian•as, embora o

tempo que o pœblico infantil passa em frente ˆ tela de TV varia muito de um pa’s para o outro. Os brasileiros

lideram a pesquisa com o ’ndice de 3 horas e 31 minutos por dia diante da televis‹o enquanto que uma crian•a

americana fica 3 horas e 16 minutos. Os alem‹es s‹o os œltimos do ranking, com uma exposi•‹o di‡ria de uma

hora e meia em frente ao televisor, mesmo que 95% das resid•ncias da Alemanha tenham acesso ˆ TV a cabo e a

uma ampla oferta de canais gratuitos.

s’mbolos ela ajuda a interpretar? Os de que cultura? FerrŽs Prats (1994, p. 15), sobre isso,

%)!(7(Y# 9se educar exige preparar os cidad‹os para integrar-se de uma maneira reflexiva e

cr’tica ˆ sociedade, como se integram os cidad‹os que n‹o est‹o preparados para realizar de

5()*%'(#4'Q=%4(#(L,*-(#(=%<%!(!*#(#L,*#5(%;#D"'(;#;*#!*!%4(5#nh#=<.#)"#4(;"otBM#

Marques de Melo (1994), no artigo 4$+6! 4+6! 6+:%! :%/! K61//! 6+:&1,! L+&4$*1M!

educa•‹o e cidadania, analisa os MCM no Brasil e entende que eles assumiram um papel

relevante e decisivo na forma•‹o cultural da popula•‹o, especialmente das classes econ™micas

menos favorecidas economicamente. Para o autor, fundamentalmente os meios r‡dio e

televis‹o, alŽm de democratizar a informa•‹o, otimizaram fun•›es culturais como o real e o

imagin‡rio em produtos sincrŽticos e acess’veis. Bens simb—licos que antes estavam

dispon’veis apenas a castas privilegiadas pelo poder econ™mico e pela educa•‹o, na forma de

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perifŽricas [em fun•‹o dos] elevados ’ndices de analfabetismo e de escolariza•‹o incompleta,

[pois funcionam] como alavancas para reduzir a dist‰ncia entre as massas urbanas e o

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Conforme afirma em seu texto, os MCM assumiram o papel socializador da cultura na medida

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contudo, que por maior tempo que os indiv’duos se exponham e se dediquem ao consumo

midi‡tico, este tempo Ž inferior ao que a escola oferece. Ele destaca que a escola n‹o precisa

temer os mass-media.#(#5*)";#L,*#9;*#G"'#!*G%4%*)=*#(#L,(-%!(!*#!"#*);%)"#?'"?"'4%")(!"#h;#

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(MARQUES DE MELO, 1994, p. 183).

O pensamento do te—rico brasileiro, ao que tudo indica, mantŽm um ponto de

diverg•ncia com a sondagem realizada por McLuhan, quando este procura formular e

responder as quest›es referentes ao mundo a que a escola tem dedicado sua aten•‹o. Se para

Marques de Melo o consumo midi‡tico Ž menor, em termos de horas, ao dos produtos que a

escola pode oferecer, para McLuhan (1998, p. 298-302) o que importa n‹o Ž o n’vel de

exposi•‹o a que as crian•as se permitem ficar diante da TV, mas sim que as crian•as que

nasceram ou est‹o por vir nesta era eletr™nica, da sociedade da informa•‹o/comunica•‹o,

encontram-se profundamente marcadas pelos novos s’mbolos do tudo-agora, da

instantaneidade, do consumo; por isso, se deparam com sŽrias dificuldades em se adaptar ao

modelo de ensino#@(;*(!"#)(#'*?*=%Z>"#!*#G(=";#G'(75*)=(!";.#-%)*('*;.#;*LP*)4%(%;M#9\;=(#R#

uma Žpoca de sobrecarga de informa•‹o. A œnica maneira de fazer das escolas outra coisa que

n‹o seja pris›es sem grades Ž come•ar rever os valores arcaicos e partir do zero, com novas

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elŽtricos, procuram na escola o mesmo que encontram fora dela, ou seja, um envolvimento

profundo e n‹o um sistema fundado em dados fragmentados, classificados e inadequados ˆs

necessidades desta gera•‹o eletr™nica. ƒ preciso, enuncia, romper com a dist‰ncia entre o

4")=*v!"# !(;# (,-(;# *# (# <%!(M# 9\;=(5";# ,;()!"# (# *!,4(Z>"# 4"5"# um mero instrumento de

agress‹o cultural, impondo sobre jovens retribalizados os valores visuais obsoletos da

5"'%@,)!(#%!(!*#(-G(@R=%4(B#[IiT/j:0.#]^^_.#?M#a^^cM#

Para dar base ˆ sua tese de que existe uma falta de sintonia muito grande entre a

gera•‹o formada pela linearidade tipogr‡fica e a gera•‹o formada pelos circuitos elŽtricos,

McLuhan observava o comportamento dos seus filhos. Ficava assombrado, segundo narra seu

amigo Tom Wolfe, no pref‡cio de McLuhan por McLuhan

, quando via os seus seis filhos

estudarem, assistirem televis‹o, ouvirem r‡dio, falarem ao telefone, tudo de forma simult‰nea.

Isto Ž, viviam o gelstalt do sensorium. Aquelas crian•as e jovens dos anos 50 n‹o diferem em

quase nada das crian•as da atual gera•‹o que est‹o diante de n—s, nas escolas, colocando em

xeque o modelo/formato de ensino cujo fundamento se d‡ por meio da linearidade e da

fragmenta•‹o dos conteœdos e da penaliza•‹o para aqueles que n‹o conseguem ver nas aulas

expositivas algo que os ligue ao seu imagin‡rio, que n‹o encontram neste tipo de aula a poesia

dos trens, navios e avi›es que McLuhan apontou.

Os herdeiros da era eletr™nica n‹o vislumbram, no tŽdio de ficar ouvindo um professor

falar ˆ sua frente por horas, ˆs vezes lan•ando m‹o de um recurso audiovisual mais como

ilustra•‹o conteudista do que como um desafio para estabelecer novos aprendizados e

di‡logos, algo alŽm do que a dist‰ncia abismal que se interp›e entre o conteœdo de um

curr’culo e a sua utilidade para a vida pr‡tica constru’da sobre os pilares de imagin‡rios

muitas vezes advindos dos meios de comunica•‹o. Esse fato tambŽm revela por que os

recursos tecnol—gicos, n‹o raro, t•m sido considerados pela nova gera•‹o como sendo capazes

de substituir o papel do professor na sua forma•‹o, pelo menos daqueles educadores cujas

Tradu•‹o brasileira do livro Understanding me; lectures and interviews, lan•ado em outubro de 2005 pela

Ediouro. Saliente-se que a vers‹o portuguesa deste livro suprim%,# (-7,);# =*6=";# !"# "'%7%)(-# 9?"'# ='(=('*5# !*#

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pr‡ticas e concep•›es aferram-se aos recursos e mŽtodos que desconsideram os elementos

)"<";.#4")G%7,'(!"'*;#!(#(=,(-#9;"4%*!(!*#!(#%)G"'5(Z>"BM

As passagens aqui comentadas manifestam a urg•ncia de que as institui•›es de ensino

fa•am uso apropriado dos meios de comunica•‹o, com vistas a transpor os muros que separam

a escola n‹o s— daquelas quest›es mais restritas ao uso adequado dos multimeios, mas

tambŽm daqueles debates estabelecidos pela sociedade a respeito de um imagin‡rio da

condi•‹o humana correspondente ˆs demandas Žticas e pol’ticas da sociabilidade atual. Isso

implica, hoje sabemos bem, reconhecer assuntos relevantes que atravessam o cotidiano das

institui•›es escolares e dos estudantes entre os quais os das diferen•as Žtnicas, sexuais,

religiosas e pol’ticas, assim como as graves quest›es das desigualdades sociais, da viol•ncia e

dos desequil’brios s—cio-ambientais planet‡rios. Com certeza, McLuhan tem presente, em

seus escritos, esse conjunto de reconhecimentos e de desafios planet‡rios quando aponta,

como medida primordial, para que os educand‡rios contempor‰neos fa•am uso intensivo dos

MCM, de forma a promover um di‡logo com a vida cotidiana.

Imposs’vel, pois, enquadrar McLuhan como um mero tecnicista afastado das quest›es

e urg•ncias de seu tempo, ou alguŽm disposto a destruir de vez com a institui•‹o escolar. Ao

contr‡rio, defende que as escolas continuem com suas portas abertas, para a pr‡tica n‹o do

9*);%)"B.#5(;#;%5#!(#9(?'*)!%W(7*5BM#J#(,="'#!%;=%)7,*#4"5"#*);%)"#9"#(="#de empanturrar a

cabe•a dos alunos com conhecimentos que nada tem a ver com o mundo atual da

4%@*')*=%W(Z>"B# [IiT/j:0.# ]^`^@.# ?M# bkc.# %;="# R.# *);%)"# *)L,()="# ='();5%;;>"# !*#

informa•›es. Por aprendizagem, McLuhan entende tudo aquilo que permite, ao professor e ao

educando, a experimenta•‹o, a busca do novo, a prospec•‹o e o engajamento com vistas a

resolver problemas e, a partir deste conjunto de atividades mediadas, rearticular

conhecimentos, ou seja, a constru•‹o e a reconstru•‹o de conhecimentos de forma que este

assuma um sentido para a vida. Nesta perspectiva, o autor defende uma educa•‹o que valorize

n‹o a tŽcnica, mas a solidariedade, o afetivo, a rela•‹o, o envolvimento, de forma a combater

a hegemonia e a universaliza•‹o de uma vis‹o do mundo, mesmo quando os imagin‡rios

criados pela m’dia possam vir a ser adotados como valores-verdade pelos indiv’duos.

No artigo O fim da Žtica no trabalho, McLuhan (2005), comentando Illich, escreve:

O tema de Illich Ž simplesmente que, como hoje em dia existe mais

informa•‹o fora das escolas do que dentro delas, devemos fechar as escolas e

deixar os jovens obter sua educa•‹o no ambiente geral outra vez. O que

Illich n‹o consegue ver Ž que, quando as respostas est‹o fora, Ž hora de fazer

as perguntas dentro da escola, em vez de dar respostas. Em outras palavras,

agora Ž poss’vel fazer das escolas n‹o um lugar para a informa•‹o

empacotada, mas um lugar para o di‡logo e a descoberta. (...) O que cumpre

fazer Ž p™r as quest›es dentro da sala de aula e entabular ali um verdadeiro

di‡logo (MCLUHAN, 2005, p.241; 284)

Albert Einstein, citado por Zuffo (2003), parece parafrasear McLuhan ao salientar que

ao se privilegiar a capacidade do sujeito de pensar por si, a partir do dom’nio que possui sobre

seu campo de estudo/atua•‹o, Ž mais f‡cil que ele se adapte ao progresso e ˆs mudan•as

r‡pidas da sociedade do que aqueles que foram formatados, treinados e especializados numa

determinada ‡rea. Isso me leva a acreditar que o desenvolvimento da capacidade de pensar a

realidade s— Ž poss’vel atravŽs do conhecimento voltado ˆ pluralidade. A m’dia e as novas

linguagens dos MCM, devidamente desveladas, s‹o, portanto, um caminho poss’vel para a

cria•‹o de uma sociedade cr’tica do seu entorno, atravŽs da forma•‹o de sujeitos

participativos e conscientes de sua cidadania, capazes de responder ˆs demandas que se fazem

necess‡rias e priorit‡rias.

Frente ˆs circunst‰ncias e aos desafios apresentados a considera•‹o, Ž razo‡vel apostar

que os estudantes possam viver em estado de investiga•‹o cont’nua e ter sempre em suas

descobertas novas perspectivas de estudo. McLuhan (1969b) enfatiza que o conhecimento

precisa assumir o car‡ter prospectivo e o estudante se constituir num pesquisador inscrito em

um imenso universo de informa•›es. Aqui reside um dos maiores n—s a serem desamarrados

pela institui•‹o escolar inserida na grande aldeia global: a acelerada multiplica•‹o das fontes

de informa•‹o, das tecnologias e dos meios de comunica•‹o desafia os professores a

ultrapassar o lugar de meros repro!,="'*;#!*#,5#9;(@*'B#*;?*4QG%4".#?('(#(;;,5%'#(#4*)(#4"5"#

negociadores, como mediadores de di‡logos entre mœltiplos saberes, culturas e vis›es do

mundo.

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lœdico e do estŽtico na educa•‹o. Entendido aqui por lœdico e estŽtico aquilo que permite um

McLuhan est‡ se referindo aqui ˆs teses defendidas por Ivan Illich, no livro Descholling Society, publicado

nos EUA em 1970. Illich, especialmente no primeiro cap’tulo da sua obra prop›e que os Estados d•em um fim

nas escolas como institui•‹o social. Sobre isso veja na edi•‹o brasileira as p. 21-55.

pertencimento

a algo; que permite ao homem o vivenciar as possibilidades da sociabilidade.

As necessidades do homem contempor‰neo, a crescente e veloz mudan•a social e as novas

demandas da subjetividade n‹o podem ser atendidas por estabelecimentos de ensino para os

quais o palco Ž a sala de aula; o professor, o ator œnico com seu mon—logo j‡ corro’do pela

compress‹o espacial e temporal com que se produz informa•‹o; e um estudante E platŽia-

ouvinte E#?'%<(!"#!(L,*-(#4"5,)%4(Z>"#L,*#9="')(#4"5,5B#(#*6?*'%8)4%(.#*#L,*#L,()="#5(%;#

diferentes forem os indiv’duos, mais possibilidades ter‹o de transmitir uns aos outros suas

experimenta•›es, viv•ncias e olhares. Esta nova e necess‡ria escola adequada aos

pressupostos caracter’sticos da aldeia global do tudo-agora deixa, ent‹o, de correr o risco de

ser um n‹o lugar, isto Ž, um espa•o sem hist—rias, sem conteœdo, neutro e desprovido de

identidade, aos estudantes da era eletr™nica.

McLuhan (1969b) Ž categ—rico ao identificar alguma coisa de errado na escola

enquanto institui•‹o, pois considera que mesmo que ela tenha obtido avan•os nos œltimos

tempos no campo da arquitetura e da pedagogia. Segundo ele, as escolas gastam cada vez

mais tempo e despendem cada vez mais energias diversas para formar alunos para um mundo

que j‡ n‹o existe mais. Ao negar o papel e a contribui•‹o que a m’dia pode aportar na

educa•‹o de forma a convergir para o desenvolvimento da capacidade do indiv’duo pensar

sobre a sua realidade e de nela interagir, a institui•‹o escolar passa a exercer um poder

pastoral

sobre os sujeitos, impondo-lhes o que Ž bom ou n‹o para o seu aperfei•oamento

como indiv’duo. Essa rela•‹o de poder-saber exercido unilateralmente de alguma forma

provoca a insubordina•‹o, resist•ncia (insubmiss‹o) dos mesmos.

Penso que essa insubmiss‹o, como resist•ncia ao poder pastoral aqui descrito, pode ser

interpretada como um dos motivos pelos quais, apesar de todas as novidades agregadas ao

campo da educa•‹o e da pedagogia, a escola enquanto estrutura medievalizada de claustro, e

formatadora de homens, deixa de ser atraente aos estudantes desta era eletr™nica. Estes

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modo, pode-;*# =*'# ?*'=*)4%5*)="# R=)%4".# '*-%7%";".# ;*6,(-.# ?"-Q=%4".# -%)7PQ;=%4".# 4,-=,'(-.# *)='*# ",='";.# ;*5# L,*#

uma possibilidade de pertencer a um grupo exclua outras possibilidades, isto Ž, que os pertencimentos s‹o

variados e vari‡veis, pois eles podem se constituir como provis—rios, portanto mut‡veis.

O poder pastoral a que me refiro Ž o conceito mais alargado deste poder criado pela Igreja, n‹o no sentido

eclesi‡stico da salva•‹o do homem pela fŽ, mas o que foi enunciado por Foucault (1995), que Ž o tutelamento

!(;# %);=%=,%ZO*;.# )"# 4(;"# (L,%.# (# %);=%=,%Z>"# *;4"-('# 4"5"# *6=*);>"# !"# \;=(!"M# +"@'*# %;;"# <*'# 9J5)*;# *=#

+%)7,-(=%5BY# ,5(# 4'Q=%4(#!(# '(W>"# ?"-Q=%4(.#1)Y# mJ/i:/Tl.# I%4D*-Y#Ditos e Escritos, p. 355-385, Ed. Forense

Universit‡ria e O sujeito e o poder. In: RABINOW, Paul; DREYFUS, Hubert. Michel Foucault, uma trajet—ria

filos—fica: para alŽm do estruturalismo e da hermen•utica. Ed. Forense Universit‡ria, 1995, em especial ˆs

p‡ginas 236-239.

respondem ao poder que os assujeita com insubordina•‹o, e uma destas formas de subleva•‹o

possibilita ser entendida como a evas‹o escolar, a repet•ncia e o abandono escolar, cujos

n’veis percentuais mostram-se inaceit‡veis

, porque a escola n‹o est‡ falando a mesma l’ngua

!";# ;*,;# *!,4()!";M# 9J# (@()!")"# !"# 4,';"# '*?'*;*)=(# (# '*X*%Z>"# !(# =*4)"-"7%(# !"# sŽculo

!*W*)"<*# 4"5"# ;*# (?'*;*)=(# *5# )";;";# *;=(@*-*4%5*)=";# !*# *);%)"B.# (;;*7,'(# I4T,D()#

(1969a, p. 129). Sobre isso, n‹o cabe nenhum reducionismo, j‡ que outros fatores pol’tico-

sociais e culturais contribuem para estes ’ndices, mas o fato Ž que a escola parece precisar de

uma reciclagem para responder, de modo agudo e adequado, ˆs circunst‰ncias em que est‡

inscrita nesta aldeia global em constante e veloz mudan•a.

Quanto a esse tema da insubmiss‹o e seus efeitos, tambŽm parece decisivo destacar

considera•›es de Adorno (1995), nas quais alerta que a quest‹o da insubmiss‹o n‹o pode ser

lida ou entendida como uma barb‡rie, mas sim como um esclarecimento contra a barb‡rie que

a escola est‡ a promover. Segundo ele, n‹o se pode, de maneira nenhuma, converter#9="!";#";#

homens em seres inofensivos e passivos. Ao contr‡rio: esta passividade inofensiva constitui,

ela pr—pria, (...) uma forma da barb‡rie, na medida em que est‡ pronta para contemplar o

D"''"'#*#;*#"5%=%'#)"#5"5*)="#!*4%;%<"B#[:dJ$0J.#]^^r.#?M#]`bcM

O exposto atŽ aqui permite ressaltar que a intensa movimenta•‹o de informa•›es que

4%'4,-(5#?('(#(-R5#!(#;(-(#!*#(,-(.#4"5"#"@;*'<(#I4T,D().#9*64*!*#!*#-")7*#"#5")=()=*#!*#

!(!";#*#%)G"'5(ZO*;#!*)='"#!*-(B#[appr.#?M#]akcM#C*'5%=*#=(5@R5#*)=*)!*'#L,*#";#*studantes

da era eletr™nica n‹o reduzem aquilo que os instrui unicamente ˆ institui•‹o escolar, uma vez

que eles tambŽm encontram sua forma•‹o na vida cotidiana, nas cidades, nas ruas, nos MCM.

Permite-me, por isso mesmo, compreender que a escola (atividade dos educadores) deve

exercer o papel de media•‹o entre as informa•›es dispon’veis e a atividade de forma•‹o dos

sujeitos e de apropria•‹o dessas informa•›es no mundo-real-cotidiano em que eles est‹o

%);4'%=";M# 9:# ;(-(# !*# (,-(# *# "# 4,''Q4,-"# !"# G,=,'"# !*<*r‹o ter esse padr‹o de descoberta

embutido a fim de atender ao potencial do movimento de informa•‹o melhorada. O mundo da

cibernetiza•‹o oferece a possibilidade imediata de programar toda a educa•‹o para a

descoberta e n‹o para a instru•‹o e a absor•‹o de !(!";B#[IiT/j:0.#appr.#?M#_rcM

De acordo com o relat—rio produzido pelo MEC/INEP, os maiores ’ndices de reprova•‹o e abandono

encontram-se na primeira, segunda e quinta sŽries do Ensino Fundamental, embora o ’ndice de abandono

tambŽm se revele significativo na oitava sŽrie, com um percentual de 11,5%. Em rela•‹o ˆ repet•ncia, as duas

maiores taxas s‹o de 36,2% na primeira sŽrie e de 24,8%, na quinta sŽrie. A evas‹o escolar tem seus maiores

’ndices na sexta sŽrie, com 8,5% e 10,1% na oitava sŽrie. No Ensino MŽdio, os ’ndices de abandono, repet•ncia e

evas‹o t•m nœmeros bastante elevados: 16,7%, 18,6% e 8%, respectivamente.

McLuhan Ž importante destacar, foi um educador marcado por quest›es atinentes ˆs

institui•›es escolares situadas em um mundo de radicais transforma•›es pol’ticas e culturais,

marcado, tambŽm, por aqueles desafios e possibilidades advindas da expans‹o dos MCM. Em

seu lugar de educador, esteve atento ˆs rela•›es aluno/mestre e ensino/aprendizagem; por

%;;".#!*#G"'5(#4");*LP*)=*.#)>"#!*;4,%!",# !*#4");%!*'('#*# '*-(4%")('#(;#L,*;=O*;#7*'(%;#!*#

sua Žpoca ˆs possibilidades positivas#!(#=*4)"-"7%(#*5#,5(#9)"<(#*;4"-(#?-()*=(B.#",#;*X(.#!*#

incorporar os signos alfabŽtico-visuais da escola de postura linear aos signos da cultura

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sistema ed,4(=%<"#G"'#4");4%*)=*#!*#L,*#Df#,5(#4,-=,'(#*-R='%4(B#[IiT/j:0.#]^^_.#?M#a^_cM

Esses aportes de McLuhan ainda nos parecem atuais, ˆ medida que continuamos

desafiados a pensar uma escola e uma educa•‹o da (e na) aldeia global que valorize a

atividade mediadora dos educadores em rela•‹o ao conhecimento dispon’vel, que aposte na

solidariedade, no afetivo e nas rela•›es intersubjetivas como forma de combater a hegemonia

e a universaliza•‹o de uma vis‹o do mundo tecnocr‡tica ou manique’sta a respeito da

tecnologia. Parece ser razo‡vel pensar que a escola contempor‰nea necessita tomar para si,

como pressuposto b‡sico, a autonomia

, isto Ž, partilhar os benef’cios e as responsabilidades

para com a vida planet‡ria.

Os MCM e as suas tecnologias podem ser aliados importantes para a elabora•‹o e

apropria•‹o comum dos saberes, e para a emancipa•‹o do homem; contudo, o uso dessas

tecnologias, por si mesmo, n‹o pode ser concebido pela institui•‹o escolar como apan‡gio de

todas as urg•ncias e quest›es de nosso tempo. Muitas vezes, elas, quando mal utilizadas,

servem apenas como um verniz para encobrir graves problemas da educa•‹o, transformando-

se em estandarte mercantilista de institui•›es de ensino. Sobre isso Castells (2005, p. 6) Ž

incisivo ao nos lembrar que a pior exclus‹o na hist—ria do homem, da educa•‹o e da cultura

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se fala, Ž estar conectado ˆ rede e n‹o saber qual acesso usar, qual informa•‹o buscar, como

combinar uma informa•‹o com a outra e como utiliz‡--(# ?('(# (# <%!(BM# 1;="# R.# ="5(-se a

Por autonomia entendo n‹o uma atitude isolada, individual, mas como uma a•‹o de dupla possibilidade de

rela•‹o: a individual e a com o outro, baseada em rela•›es de poderes n‹o autorit‡rios, isto Ž, uma autonomia

que s— pode ter exist•ncia na esfera pœblica. Ver ainda, sobre este tema e esta no•‹o de autonomia o artigo

$*;?";=(#h#C*'7,)=(Y#"#L,*#R#9*;4-('*4%5*)="tB.#1)Y#|:0l.#155(),*-M#Textos Seletos, p. 100-117, Ed. Vozes.

tecnologia como um fetiche. Adorno (1995), tambŽm propicia uma reflex‹o importante

quanto a essa verdadeira fetichiza•‹o da tŽcnica:

(...) Os homens inclinam-se a considerar a tŽcnica como sendo algo

em si mesma, um fim em si mesmo, uma for•a pr—pria, esquecendo que ela Ž

extens‹o do bra•o dos homens. Os meios E e a tŽcnica Ž um conceito de

meios dirigidos a autoconserva•‹o da espŽcie humana E s‹o fetichizados, por

que os fins E uma vida humana digna E encontram-se encobertos e

desconectados da consci•ncia das pessoas (ADORNO, 1995, p. 132-133).

Em outros termos, o fil—sofo nos aponta que o homem deve conceber na tecnologia

possibilidades para a sua emancipa•‹o, para o exerc’cio da solidariedade, do cooperativismo,

da sociabilidade, n‹o formas de ganhar a vida e sim de pensar sobre a vida. Ou seja, n‹o

reduzir sua racionalidade a um valor de troca, de mensura•‹o econ™mica e/ou material.

I4T,D()# *;4'*<*,Y# 9";# *!,4(!"'*;# !"# G,=,'"# )>"# =emer‹o as tentativas novas e as

;"-,ZO*;#%)R!%=(;.#5(;#(;#<(-"'%W('>"B#[]^`^@.#?M#r]cM#\#;(@*5";#L,*#,5#!";#!*;(G%";#?('(#";#

*!,4(!"'*;.# ";# ?*;L,%;(!"'*;# *# ";# '*;?");f<*%;# ?"'# ?"-Q=%4(;# ?v@-%4(;# !*# *!,4(Z>"# R# 9;*#

dirigirem ao futuro com os olhos fixos nele#*#)>"#),5#?(;;(!"#<%;="#?*-"#'*='"<%;"'B.#4"5"#

profere McLuhan (1969b, p. 50-51).

!;?#('8&2081,&$d42>#&$032#'(#,17(59(1d42#62&,$/#(#32/Ë7,&$

Os textos e fragmentos de McLuhan sobre a educa•‹o e a comunica•‹o permitem

interrogar o que os verbos educar e comunicar trazem em comum? Ambos s‹o da primeira

conjuga•‹o, indicam em seus processos sem‰nticos uma a•‹o, classificam-se como verbos

transitivos diretos e, ainda, t•m suas origens no latim. Educar, que vem de educare, denota

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aproxima•›es dicionarizadas, educar e comunicar fundem-se em seus processos ativos no

substantivo educa•‹o, na medida em que entendo que parece ser imposs’vel educar sem haver

comunica•‹o, seja ela nas formas verbal ou n‹o verbal, uma vez que tambŽm no fazer

?*!(7K7%4"#9)K;#G(lamos de [e em] comunica•‹o social, [cuja qualidade Ž] especificamente

humana. A comunica•‹o n‹o existe por si mesma, como algo separado da vida, da sociedade.

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[&:$i3:, 2006, p. 14).

O que Garc’a aponta vem ao encontro da tese defendida por Dewey (1959), para quem

uma sociedade existe n‹o apenas pela transmiss‹o, pela comunica•‹o, mas por que uma

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comum, comunidade e comunica•‹o. Os homens vivem em comunidade em virtude das coisas

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(DEWEY, 1959, p. 4). Por defender esta postura sobre a import‰ncia da comunica•‹o na

forma•‹o social dos indiv’duos, inclusive e principalmente a partir da relev‰ncia que a

comunica•‹o assume no ‰mbito escolar, McLuhan creditou ao pedagogo Dewey um lugar de

destaque na ruptura do modelo de educa•‹o escolasticista, uma vez que e;=*#9='(@(-D",#?('(#

restituir ˆ educa•‹o ˆ sua fase primitiva e prŽ-tipogr‡fica. Quis tirar o estudante da fun•‹o

passiva de consumidor de conhecimentos feitos e uniformemente acondicionados. (...) Ao

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(MCLUHAN, 1972, p. 201-202).

Isto posto, parece ser razo‡vel que haja tambŽm uma aproxima•‹o desses dois campos

do conhecimento humano: a educa•‹o e a comunica•‹o, descortinando desta maneira um

novo ‰mbito de estudos e de teoriza•›es, qual seja o da educomunica•‹o, conceitualmente

definido como campo de interven•‹o social onde se considera a informa•‹o como um fator

fundamental para a educa•‹o.

Como procurei mostrar neste cap’tulo E ao estudar as influ•ncias dos meios e ao

perceber que estes alteram inclusive as rela•›es dentro dos estabelecimentos de ensino,

alertando que a comunica•‹o atinge a todos n—s, indistintamente, quer onde nos encontremos,

e que a escola n‹o deve se fechar a este entrela•amento escola/multimeios E, McLuhan pode

ser provavelmente apontado como um dos pensadores protagonistas deste campo de

interven•‹o social, em que se constitui a educomunica•‹o. A aldeia global e suas velozes

redes de informa•‹o/comunica•‹o produziram um novo cen‡rio social, onde todos est‹o

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hoje da produ•‹o de mercadorias empacotadas para o empacotamento da informa•‹o.

No original o termo empregado pelo autor Ž surf-boarding.

Anteriormente, invad’amos os mercados estrangeiros com utilidades. Hoje invadimos culturas

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ƒ certo, contudo, que as sondagens e prospec•›es mcluhanianas n‹o apontam com a

mesma express‹o as teoriza•›es e sistematiza•›es para essa inter-rela•‹o

educa•‹o/comunica•‹o, mas percebe-se o quanto elas t•m servido de suporte para os demais

pesquisadores pensarem sobre o importante e decisivo papel delegado ˆ escola, no sentido de

que esta, pelas suas caracter’sticas de mediadora, se constitua em cena privilegiada na

constru•‹o de um debate e de um entendimento entre a educa•‹o e a comunica•‹o social, de

forma a produzir um di‡logo entre o conhecimento e o volume de informa•›es

disponibilizadas cotidianamente atravŽs dos meios de comunica•‹o.

Jacquinot-Dellaunay (2003) reconhece que, paradoxalmente, h‡ de fato na educa•‹o

uma grande oposi•‹o e tambŽm uma aproxima•‹o entre os papŽis desempenhados pela escola

e pela m’dia na transmiss‹o da cultura e na forma•‹o dos indiv’duos. Segundo ela, as

oposi•›es se d‹o nos seguintes termos: A escola arvora-se a guardi‹ e transmissora de um

patrim™nio cultural, enquanto os MCM s— se interessam pela atualidade, efemeridade e

espetaculariza•‹o da informa•‹o; na escola repousa a l—gica da raz‹o, j‡ na m’dia o que

interessa Ž a surpresa, o impacto e o emocional; a escola procura pautar-se na constitui•‹o de

cidad‹os, enquanto que a m’dia se pauta pela forma•‹o de consumidores, na medida em que

esta funciona sob a l—gica econ™mica, enquanto as institui•›es escolares, a priori, a ignoram

ou ignoravam atŽ algum tempo, como salienta a autora no seu artigo O que Ž um

educomunicador? Papel da comunica•‹o na forma•‹o dos professores. Quanto aos pontos de

converg•ncia entre educa•‹o e comunica•‹o, eles se localizam, ainda de acordo com a

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teorias da aprendizagem [que] atualmente convergem para substituir o paradigma da

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DELLAUNAY, 2003, p. 7).

Ao indicar os pontos de atrito e de fissura entre a escola e os MCM, Jacquinot

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em] detratar os meios do que entend•--";B.#Xf#!*;=(4(!(.#*#'*(-Z(#L,*#(#7'()!*#L,*;=>"#'*;%!*#

no fato de a institui•‹o escolar, de uma maneira geral, n‹o ter percebido que as novas

tecnologias de informa•‹o e comunica•‹o romperam com a hegemonia da transmiss‹o do

saber-cultura que, Ž bom esclarecer, na sociedade contempor‰nea n‹o denota mais o sentido

do enciclopedismo. Para ela,

nos meios escritos e audiovisuais (...) o saber-informa•‹o Ž fracionado,

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do que o conteœdo; o sensacional e o emocional mais do que o racional e o

abstrato. (...) os meios tratam de todos os assuntos, e n‹o h‡ nenhum controle

de aquisi•‹o. Os meios constituem um mundo aberto a todas as influ•ncias

exteriores, falam de tudo da mesma maneira e abordam todos os registros da

cultura. ƒ por isso que eles conv•m a todos, mesmo que todos n‹o pensem

da mesma forma (JACQUINOT-DELLAUNAY, 2003, p. 3).

Decorre desta fragmenta•‹o e falta de controle de aquisi•‹o dos conhecimentos-

informa•‹o uma das cr’ticas mais contundentes que a escola faz aos meios. Jacquinot-

Dellaunay lembra, porŽm, que estes argumentos precisam ser relativizados. Para isso, invoca

a quest‹o de que tambŽm o saber escolar Ž fragmenta!"#)(#G"'5(#!*#4,''Q4,-";Y# 9n(#*;4"-(#

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disciplinas [os recortes de conhecimento a que se prop›e socializar] e a integra•‹o deste

conhecimento fragmentado em um saber de conjunto, integrado, Ž sem dœvida alguma uma

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2003, p. 6). [Interpola•›es minhas].

Nesse sentido, o que a autora critica Ž que a institui•‹o escolar foi constru’da dentro de

uma no•‹o de espa•o e de tempo que, na contemporaneidade, j‡ n‹o consegue mais dar conta

das mudan•as impostas pela veloz altera•‹o do ambiente (sistema) social em que a escola

tambŽm se insere. Como bem lembra Helena Callai, em entrevista ao autor desta

disserta•‹o

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possibilidade de supera•‹o de uma institui•‹o amarrada a posturas antigas. E enquanto n‹o se

superar a dimens‹o absoluta dos conceitos de espa•o e de tempo, n‹o se conseguir‡ dar conta

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Jacquinot-Dellaunay e Callai me propiciam entender que estas amarras em que se

encontra aprisionada a escola acaba por n‹o promover a inter e a transdisciplinaridade

necess‡rias aos sujeitos interagirem de forma socializada e que, ao que tudo indica, os MCM

E mesmo que de forma embaralhada e n‹o did‡tica E t•m feito ˆ sua maneira. McLuhan, neste

Entrevista concedida em 19 de setembro de 2006.

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(MCLUHAN, 2005, p. 277). E, ao escrever sobre o computador alterando o meio social,

especialmente dentro da escola, observa:

O que o computador significa em educa•‹o Ž [um retorno ao di‡logo]:

ˆ medida que o movimento da informa•‹o se acelera, os n’veis de

informa•‹o se elevam em todas as ‡reas da mente e da sociedade, e o

resultado Ž que qualquer matŽria de estudo se torna substitu’vel por qualquer

outra matŽria. Isto quer dizer que qualquer curr’culo Ž obsoleto se forem

julgados os seus conteœdos. Tudo o que Ž preciso estudar-se s‹o os meios em

si, como formas, como modos que sempre criam novas suposi•›es e delas

novo objetivo (MCLUHAN, 1998, p. 230).

McLuhan ressalta que professores e educandos, depois de entenderem as rela•›es dos

meios e as interven•›es que estes produzem no ambiente e no sujeito, realizem opera•›es de

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algo. O resultado dessas descobertas, seja nos espa•os formais ou n‹o formais de educa•‹o,

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em classe, s‹o muito mais ricos e mais completos que nenhum [dos que s‹o] ensinados via

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Os moldes conceituais com os quais Jacquinot-Dellaunay nos nossos dias define um

educomunicador permitem tambŽm lembrar textos de McLuhan antes percorridos:

Um educomunicador n‹o Ž um professor especializado encarregado

do curso de educa•‹o para os meios. ƒ um professor (...) que integra os

diferentes meios nas suas pr‡ticas pedag—gicas. ƒ consciente que uma

educa•‹o "de massa" e "multicultural", se situa alŽm da simples aquisi•‹o de

conhecimentos escolares; Procura n‹o desvalorizar a cultura medi‡tica, (...)

em sua especificidade cultural, mas ap—ia-se nela nos cursos de educa•‹o

para os meios como em outros cursos; V• nos meios uma riqueza pelos seus

conteœdos informativos certos, mas tambŽm pela maneira em que eles

fornecem uma representa•‹o do mundo [o que possibilita a necessidade de

analisar, comparar e retificar estas representa•›es]; Est‡ convencido que

uma emiss‹o n‹o Ž um ato "passivo", mas mobiliza uma quantidade de

"micro-saberes" acumulados que o professor pode ajudar o aluno a colocar

em rela•‹o, para construir seu conhecimento e lhe dar sentido; Sabe que,

quando ele introduz os meios como objeto de estudo, n‹o Ž para fazer do

aluno um pseudo-jornalista ou aprendiz-apresentador, mas para ensin‡-lo a

analisar do triplo ponto de vista do "poder" econ™mico e Žtico (pol’tico) que

os produz, das "montagens do discurso e da cena" que constr—i as mensagens

e da audi•ncia que lhes d‡ "sentido"; Aceita que entrem na escola outros

universos e outras modalidades de apropria•‹o da realidade: em particular,

ele pode, a partir das emo•›es provocadas pela televis‹o, trabalhar sobre

diversas "abordagens do real" e construir progressivamente um pensamento

rigoroso. Numa palavra, o educomunicador reconhece que n‹o h‡ mais

monop—lio da transmiss‹o de conhecimento, e que n‹o Ž s— o professor que

tem o direito da palavra (JACQUINOT-DELLAUNAY, 2003, p. 10-12).

[Grifos meus].

Soares

, da mesma forma que Jacquinot-Dellaunay, inclui-se entre aqueles que est‹o

preocupados com a quest‹o do emprego dos meios de comunica•‹o na (e pela) escola. No

entanto, se observa que ambos apresentam em suas teoriza•›es vieses diferenciados no que

toca ao fazer da educomunica•‹o (Quem faz? Como faz? Onde faz?). Soares entende que a

educomunica•‹o refere-;*# 9(# ,5# 4(5?"# !"# ?-()*X(5*)="# *# *6*4,Z>"# !*# ?"-Q=%4(;# !*#

comunica•‹o educativa tendo por objetivo a cria•‹o e desenvolvimento de ecossistemas

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63). Por sua vez, Jacquinot-d*--(,)(V# !*G*)!*# L,*# 9(# *!,4(Z>"# ?('(# ";# 5*%";# ",# ?('(# (;#

novas tecnologias, longe de ser uma disciplina suplementar e necessitar um corpo docente

especial deve tornar-se um componente de toda educa•‹o e forma•‹o e concerne a todos os

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gestores, capazes de assessorar n‹o apenas espa•os educacionais formais e n‹o formais, bem

como espa•os de educa•‹o presencial e de educa•‹o ˆ dist‰ncia ou e-learning, alŽm de

empresas (pœblicas ou privadas) produtoras de materiais educativos nos mais variados

formatos de multimeios. Nos seus termos, o educomunicador Ž:

O profissional que, atuando numa das ‡reas do novo campo,

demonstra capacidade para elaborar diagn—sticos no campo da inter-rela•‹o

Educa•‹o/Comunica•‹o; coordenar a•›es e gest›es de processos, traduzidos

em pol’ticas pœblicas; assessorar os educadores no adequado uso dos

recursos da comunica•‹o ou promover, ele pr—prio, quando lhe cabe a tarefa,

o emprego cada vez mais intenso das tecnologias, como instrumentos de

express‹o dos cidad‹os envolvidos no processo educativo; implementar

programas de "educa•‹o pelo e para os meios" e refletir sobre o novo campo,

sistematizando informa•›es que permitam um maior esclarecimento sobre as

demandas da sociedade em tudo o que diga respeito ˆ inter-rela•‹o

Comunica•‹o/Educa•‹o (SOARES, 2005).

No Brasil, percebe-se uma certa tend•ncia de filia•‹o aos pressupostos te—ricos de Soares. Afirmo isso com

base na an‡lise das recomenda•›es do F—rum M’dia & Educa•‹o: Perspectivas para a Qualidade da Informa•‹o

onde se pode constatar que as referidas recomenda•›es, publicadas pelo MEC, se ap—iam nas principais teses

defendidas por Soares ao longo de toda a sua produ•‹o te—rica sobre educomunica•‹o.

Jacquinot-Dellaunay e Soares, em seus pontos te—rico-metodol—gicos, diferenciados

em alguns aspectos, mostram que as significa•›es e as interpreta•›es acerca deste campo de

interven•‹o social s‹o muitas e diversificadas. Na AmŽrica Latina, por exemplo, n‹o faltam

estudiosos que transferem do campo de a•‹o pol’tico da educomunica•‹o para o plano

ideol—gico

. Outros passaram a entender a educomunica•‹o como o mero emprego ou

apropria•‹o dos meios de comunica•‹o e dos instrumentos tecnol—gicos de

informa•‹o/comunica•‹o como facilitadores de transmiss‹o de conteœdos em sala de aula,

mantendo dessa forma a matriz de repasse de conhecimentos para a memoriza•‹o. H‡, ainda,

os que hibridizaram os conceitos, conforme Kaplœn (1997) constata em seu artigo De mŽdio y

fines en comunicaci—n. Segundo o autor, muitos educadores cr’ticos dos poss’veis efeitos dos

MCM e seus conteœdos sobre os sujeitos, porŽm pressionados em aderir ˆ modernidade de

empregar tecnologias e multimeios em sala de aula, acabam adotando uma postura pastoral

sobre os educandos, indicando-lhes o que devem ou n‹o assistir, o que Ž bom e o que Ž ruim

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modelo [de aula com e pelos meios de comunica•‹o] n‹o se pode esperar um uso cr’tico e

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tecnol—gica posta ˆ disposi•‹o dos educadores, mas, sim, na falta de um projeto pedag—gico

que conceba a educomunica•‹o como dial—gica e que favore•a o exerc’cio pœblico do ju’zo

cr’tico por parte dos cidad‹os. Para Kaplœn, educomunicar Ž propiciar participa•‹o e

interlocu•‹o e n‹o mon—logo; Ž permitir aos alunos que falem, que expressem suas vis›es de

mundo, trabalhem coletivamente seus imagin‡rios e se tornem novos emissores e n‹o meros

receptores.

Formar cidad‹os cr’ticos e n‹o homogeneizados sob a —tica da educomunica•‹o sugere

lembrar o aporte que McLuhan oferece, ao estudar a publicidade americana e seus discursos,

no livro The Mechanical Bride: the folklore of industrial man

. Conforme aponta no pref‡cio

da obra, o objetivo das milion‡rias campanhas publicit‡rias e programas de entretenimento Ž

manter os indiv’duos em estado vulner‡vel para o consumo. Por isso seu livro teria a

finalidade de desnudar esta manipula•‹o, de forma pedag—gica. McLuhan (1998, p. 35-36)

afirma que n‹o s— o investimento econ™mico nas campanhas, como tambŽm o dos discursos

atraentes desenvolvidos pelos executivos das ag•ncias publicit‡rias, excede aos recursos na

Sobre isso, ver Hacia uma genealogia de comunicaci—n/educaci—n: rastreo de algunos anclajes pol’tico-

culturales, de Jorge Alberto Huergo, editado em 2005 pela Universidad Nacional de La Plata.

Para esta disserta•‹o estou tomando como refer•ncia La Novia Mec‰nica, um extrato do texto original

publicado por Eric McLuhan na obra McLuhan Escritos Esenciales.

educa•‹o formal e que o desvelamento disso pode se dar dentro do pr—prio processo de forma

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fato? Por que n‹o ajudar o pœblico a observar conscientemente o drama que se planeja operar

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para a comunica•‹o significa garantir tambŽm o direito de receber informa•‹o verdadeira, que

n‹o seja manipulada por conveni•ncia de um determinado Estado, governo, institui•‹o ou

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comunica•‹o se constitui em um territ—rio que transcende a mera busca de pontes entre os

dois campos de conhecimento, na medida em que educomunicar deve ter como pressuposto

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Baccega (2006) se inscreve na discuss‹o ao lembrar que, diante do car‡ter complexo

da realidade contempor‰nea, j‡ n‹o Ž mais poss’vel existir os sujeitos-enciclopedistas, plenos

de saberes que d‹o conta do que acontece no seu dia-a-dia. O que a autora est‡ afirmando Ž

que, nesta configura•‹o de aldeia global, o conhecimento deve ser constru’do e socializado de

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constru’do pelos meios de comunica•‹o, que selecionam o que devemos conhecer, os temas a

serem pautados para discuss‹o e, mais que isso, o ponto de vista a partir do qual vamos

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que Santos (2004) tambŽm escreve em seu livro Por uma outra globaliza•‹o: do pensamento

œnico ˆ consci•ncia universal:

A informa•‹o sobre o que acontece n‹o vem da intera•‹o entre as

pessoas, mas do que Ž veiculado pela m’dia, uma interpreta•‹o interessada,

sen‹o interesseira, dos fatos. (...) o essencial do que no mundo se l• (...) Ž

produzido a partir de meia dœzia de empresas que, na realidade, n‹o

transmitem novidades, mas as reescrevem de maneira espec’fica. Apesar de

as condi•›es tŽcnicas da informa•‹o permitirem que toda a humanidade

conhe•a tudo o que o mundo Ž, acabamos na realidade por n‹o sab•-lo, por

causa dessa intermedia•‹o deformante (SANTOS, 2004, p. 66).

Trago a este estudo dados do relat—rio M’dia e Mercado ± o investimento do capital estrangeiro no Brasil,

produzido pelo IBOPE Intelig•ncia em 2005, como um aporte tŽcnico que permita uma melhor compreens‹o do

que Santos aponta em seu livro. De acordo com o documento aqui referenciado, 90% dos domic’lios brasileiros

possuem aparelho de TV e de r‡dio. O relat—rio d‡ conta que existem no pa’s mais de tr•s mil emissoras de

radiodifus‹o, das quais 70% est‹o nas m‹os de pol’ticos dos mais diversos partidos e que, em rela•‹o ˆs

ƒ razo‡vel pensar que n‹o existem exageros nos argumentos que esses autores

utilizam para expor as formas como o mundo Ž editado. TambŽm n‹o se pode negar que hoje

os meios e as tecnologias de informa•‹o/comunica•‹o assumem um papel relevante na

configura•‹o da aldeia global em que nos inscrevemos, tomando para si um lugar de

socializador de saberes, para o bem ou para o mal. Baccega (2003, p. 9) reconhece esta

?";%Z>"# 9?*!(7K7%4(B# !(# 5Q!%(.# *)='*=()="# G(W# 4"ro ˆqueles que concebem a institui•‹o

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debate e de di‡logo chamado escola L,*#(#(,="'(#!*-*7(#"#?(?*-#!*#9*);%)('#(#-*'#";#5*%";.#

possibilitar conhecimento para que a sele•‹o seja adequada aos interesses coletivos [de forma

que se instaure um campo de for•a apontado como] o poder da sociedade nas suas rela•›es

4"5#(#5Q!%(BM

A leitura dos meios, referida por Baccega e os demais autores aqui lembrados, Ž

alargada conceitualmente por Marques de Melo (1994, p. 183), para quem ler os meios requer

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d‡ via escola:

(...) a leitura dos signos disseminados pela tecnologia da reprodu•‹o

cultural alicer•a-se na leitura do mundo proporcionada pela educa•‹o. Tanto

maior o dom’nio dos c—digos quando mais oportunidades tem o cidad‹o para

entender o mundo em que vive. Naturalmente a pr—pria vida enseja

mecanismos de apreens‹o do significado da cultura que nos rodeia. Mas Ž

ineg‡vel que a sistematiza•‹o do conhecimento proporcionado pela escola

amplia as chances de participa•‹o na sociedade e de usufruto dos benef’cios

dispon’veis. Quanto mais escolariza•‹o mais op•›es de interven•‹o no

cotidiano. E melhores expectativas de bem-estar (MARQUES DE MELO,

1994, p. 184).

Este aporte de Marques de Melo vem ao encontro do que o Center for Media Literacy

sugere no seu guia de orienta•‹o destinado (e empregado) por professores e

emissoras de TV, um quarto, ou seja, 24% delas, pertencem a pol’ticos. Conforme o documento, 57% da

popula•‹o brasileira encontra na televis‹o sua principal fonte de informa•‹o e de entretenimento. Este relat—rio

mostra, ainda, que 61% das emissoras de r‡dio AM e 65% das emissoras em FM est‹o localizadas nas regi›es

sul e sudeste do pa’s e 54 % das emissoras de TV tambŽm se encontram instaladas nesta regi‹o, o que me leva a

compreender que essa concentra•‹o pode ser lida como um fator de homogeneiza•‹o da cultura/informa•‹o.

O Center for Media Literacy (CML), que pode ser traduzido como Centro para Alfabetiza•‹o nos Meios, Ž

uma institui•‹o americana criada em 1989, sem fins lucrativos e formada por pesquisadores e te—ricos na ‡rea de

educomunicadores em v‡rios pa’ses, denominado Conjunto de Herramientas para

Alfabetismo em MŽdios: un marco de referencia para aprender y ense–ar en la era medi‡tica

[appwcM# i")G"'5*# "# !"4,5*)=".# )*;=(# ;"4%*!(!*# !(# %)G"'5(Z>"# *# !(# *;?*=(4,-('%W(Z>"# 9"#

conceito de texto foi alargado e j‡ n‹o inclui somente textos escritos, mas todo tipo de

mensagens (verbais, auditivas, visuais ou a uni‹o de todos eles) que s‹o utilizados para criar,

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Assim, diante deste fen™meno, o Center for Media Literacy sugere que os estudantes

precisam nos dias atuais aprender a encontrar o que necessitam saber quando o necessitam

saber e desenvolver compet•ncias intelectuais para analisar e avaliar se a informa•‹o que

encontraram Ž œtil para o que querem saber. Mais do que isso, como cidad‹os comprometidos

com uma sociedade justa e democr‡tica, devem desenvolver um pensamento cr’tico e possuir

uma capacidade de expressar-se, cabendo neste caso a educa•‹o para os meios o papel de

ajudar tanto aos docentes quanto aos estudantes entender de onde provŽm a informa•‹o, a

servi•o de que interesse pode estar e como Ž poss’vel encontrar pontos de vista alternativos

aos apresentados pelos meios e tecnologias de comunica•‹o. O documento aqui referido ainda

aponta como inquestion‡vel que, na sociedade global e informacional contempor‰nea, as

experi•ncias midi‡ticas exercem um impacto significativo sobre a maneira como entendemos,

interpretamos e atuamos no mundo, destacando, porŽm, que a educa•‹o para os meios permite

limitar a depend•ncia a essa leitura homogeneizada se for exercitada a cr’tica aos conteœdos e

aos imagin‡rios que nos s‹o vendidos de forma espetacularizada, numa sedutora embalagem

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MEDIA LITERACY, 2003, p. 12).

Moran (1994), que tem se dedicado a sistematizar te—rica e metodologicamente a

educomunica•‹o no Brasil, pelo que seus escritos sugerem, amplia as perspectivas de

Baccega e Marques de Melo, no que diz respeito ˆ educa•‹o para a leitura dos meios.

Segundo ele, essa educa•‹o n‹o se restringe somente ˆ institui•‹o escolar, mas deve ter suas

@(;*;#*5#,5(#9articula•‹o de v‡rios espa•os educativos, mais ou menos formais: educa•‹o

ao n’vel familiar, trabalhando a rela•‹o pais-filhos-comunica•‹o (...); rela•‹o comunica•‹o-

educomunica•‹o. Entre as muitas atividades que desenvolve, o CML produz cursos de aperfei•oamento para

educomunicadores bem como material did‡tico para o emprego em cursos de leituras cr’ticas dos meios, muitos

deles dispon’veis, sem nenhum custo, pelo site oficial do organismo: <http://www.medialit.org>.

escola, (...) dif’cil e problem‡tica, mas absolutamente necess‡ria para o enriquecimento de

ambas (...); e comunica•‹o na comunidade, analisando os meios a partir da situa•‹o de uma

determinada# 4"5,)%!(!*B# [IJ$:0.# ]^^b.# ?M# ]b-15). [Grifos do autor]. Esse conjunto de

rela•›es abrangentes se entrela•a, na opini‹o de Moran (1994, p. 15), no mŽtodo da leitura

4'Q=%4(# !";# 5*%";# !*# 4"5,)%4(Z>".# "# L,(-# )*4*;;%=(# *;=('# %);*'%!"# 9*5# ,5# ?'"X*="# ?"-Q=%4"#

definido, com estratŽgias adequadas e organiza•‹o eficiente visando a uma consecu•‹o de

"@X*=%<";#(#-")7".#5R!%"#*#4,'="#?'(W";BM#

Ler os meios e suas mensagens, ao que parece, Ž tarefa a ser empreendida pelos

envolvidos no processo de educomunicar, na medida em que a inter-rela•‹o escola-sociedade-

m’dia se mostra uma complexa trama em que se velam e se desvelam conflituosas rela•›es de

poder, cada qual com seus interesses espec’ficos. No meu entendimento, ler os meios [aqui no

sentido dos conteœdos que transmitem] n‹o Ž impor a exist•ncia de uma interpreta•‹o œnica,

D"5"78)*(.# !(!(# 4"5"# <*'!(!*# ?*-";# L,*# ;*# (?";;(5# !"# 9;(@*'--*7Q=%5"BM# \;;(# -*%=,'(#

significa dar voz ˆs v‡rias interpreta•›es poss’veis das mensagens. AtravŽs da polifonia de

vozes e da multiplicidade de leituras e interpreta•›es subjetivas e intersubjetivas, com a

media•‹o e a negocia•‹o entre os grupos envolvidos no processo, ser‡ poss’vel re-elaborar o

conhecimento humano com vistas ao respeito das multiculturas existentes nesta aldeia global.

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4")='f'%".#(7%'#4"5"#";#*;?*4%(-%;=(;#94*7";#?*-(#;,(#-()=*')(#!"#;(@*'B.#!";#L,(%;#McLuhan

fala, ou cegos pelas ideologias doutrin‡rias, Ž contribuir para que surjam novas exclus›es.

Os subs’dios te—rico-metodol—gicos, bem como os argumentos apresentados pelos

autores destacados sobre este campo de interven•‹o social que se tem denominado

educomunica•‹o, permitem, retrospectivamente, entender a fecundidade do pensamento de

McLuhan sobre assuntos que hoje podem, sem hesita•‹o, serem colocados entre as reflex›es

mais significativas nos te—ricos educomunicacionais. Ao afirmar, em 1969, que# 9(# ;(-(# !*#

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contempor‰neo quanto Jacquinot-Dellaunay e Soares, como pensadores desta inter-rela•‹o

*!,4(Z>"y4"5,)%4(Z>"M# # J;# G'(75*)=";# 9(# *!,4(Z>"# =*5# L,*# !*;<%('-se da instru•‹o, da

imposi•‹o de estere—tipos, para buscar a descoberta E indo ˆ sondagem e explora•‹o bem

4"5"#("#'*4")D*4%5*)="#!(#-%)7,(7*5#!(;#G"'5(;B#[IiT/j:0.#]^`^(.#?M#]a_c#*#9!"=('#(;#

escolas com TVs [ou outras tecnologias reproduzindo o ambiente da escola atual] n‹o mudar‡

em nada seus valores e mŽtodos arcaicos (...) pois o resultado seria um h’brido que n‹o Ž

nenhum dos dois. Devemos nos perguntar que pode fazer a televis‹o no ensino das disciplinas

L,*#(#;(-(#!*#(,-(#)>"#?"!*#G(W*'#=(-#*#4"5"#*;=f#4");=%=,Q!(#(7"'(tB#[IiT/j:0.#]^^`.#?M#

301) me permitem especular que o autor pensava num professor com um perfil que, sob

muitos aspectos, se identifica com aqueles que hoje soam postulados pelos te—ricos

contempor‰neos deste campo de interven•‹o social que est‡ a sugerir um novo profissional

chamado educomunicador.

Embora Chomsky n‹o possa ser enquadrado nesta comunidade argumentativa dos

designados educomunicadores, parece razo‡vel afinar essa sua passagem com os discursos

mcluhanianos:

Os professores n‹o devem ver os estudantes como uma mera

audi•ncia, mas como fazendo parte de uma comunidade de interesse

partilhado. (...) N‹o devemos falar para, mas com. (...) Um bom professor

sabe que a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender Ž deix‡-los

descobrir a verdade por eles pr—prios. Os estudantes n‹o aprendem por mera

transfer•ncia de conhecimento atravŽs da memoriza•‹o mec‰nica e posterior

regurgita•‹o. (...) Isso nunca conduz ao desenvolvimento do pensamento

cr’tico e independente (CHOMSKY, 2004, p. 10). [Grifos do autor].

Parece haver um certo consenso entre os te—ricos quanto ao emprego das tecnologias

como aporte e suporte ao ensino, bem como a necessidade de os professores abandonarem

seus claustros e seus temores em rela•‹o ˆs inova•›es propiciadas pelo mundo moderno.

Conforme salienta Marques de Melo (1990, p. 2), a efic‡cia da educa•‹o poder‡ estar na

absor•‹o das tecnologias informacionais e comunicacionais no que concerne ˆ transmiss‹o de

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ela s— produzir‡ efeitos se contar com o empenho de professores autoconfiantes, melhor

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Especificamente no caso brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases E LDB (1996) indica,

em seu artigo 14, normas de gest‹o democr‡tica do ensino pœblico, dando autonomia para que

as institui•›es escolares, seus profissionais, bem como a comunidade em que a institui•‹o se

insere, tome para si a elabora•‹o do seu projeto pedag—gico. Exige que seja respeitado o que Ž

estabelecido como base nacional curricular

, mas, ao mesmo tempo, abre um leque de

possibilidades a uma parte diversificada, isto Ž, que atenda as d*5()!(;# *# 94('(4=*'Q;=%4(;#

'*7%")(%;#*#-"4(%;#!(#;"4%*!(!*.#!(#4,-=,'(.#!(#*4")"5%(#*#!(#4-%*)=*-(BM#J,#;*X(.#L,*#(-R5#!"#

curr’culo b‡sico padr‹o, o projeto pedag—gico deve incluir disciplinas que ajudem o educando

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!";#<(-"'*;#*5#L,*#;*#G,)!(5*)=(#(#;"4%*!(!*B.#@*5#4"5"#(?'%5"'('#"#*;=,!()=*#?"'#5*%"#!*#

uma forma•‹o Žtica para que este desenvolva uma autonomia intelectual e um pensamento

cr’tico (artigos 32 e 35). Explicita que a institui•‹o escolar e o professor, enquanto

mediadores dos saberes, n‹o est‹o proibidos de efetuar uma aproxima•‹o da escola com os

meios de comunica•‹o, nos moldes em que se teorizam e se sistematizam alguns princ’pios da

educomunica•‹o.

Em complemento ˆ LDB, os Par‰metros Curriculares Nacionais (PCNs), criados pelo

MEC para o ensino fundamental e mŽdio no pa’s, vem corroborar esta idŽia da apropria•‹o

dos meios de comunica•‹o como suporte dos projetos pedag—gicos das escolas. De acordo

com esse conjunto de sugest›es complementares ao que a LDB contempla, os PCNs indicam

que os educadores n‹o devem entender o conteœdo de cada disciplina como fim em si mesmo

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sentido que a proposta do documento esclarece, entre outras quest›es, que o ensino capacite

";# (-,)";# ?('(# 9,=%-%W('# (;# !%G*'*)=*;# -%)7,(7*);# 4"5"# 5*%"# ?('(# ?'"!,Wir, expressar e

comunicar suas idŽias, interpretar e usufruir das produ•›es culturais, em contextos pœblicos e

?'%<(!";.#(=*)!*)!"#(#!%G*'*)=*;#%)=*)ZO*;#*#;%=,(Z>"#!*#4"5,)%4(Z>"B

(MEC, 1997, p. 69),

S‹o disciplinas obrigat—rias do ensino fundamental: l’ngua portuguesa, matem‡tica, hist—ria, geografia,

4%8)4%(;#)(=,'(%;.#('=*#*#*!,4(Z>"#GQ;%4(M#:#?('=%'#!(#r•#;R'%*.#,5(#-Q)7,(#*;='()7*%'(M#0"#*);%)"#5R!%"#?'*<8-se a

educa•‹o tecnol—gica b‡sica, a inclus‹o de uma segunda l’ngua estrangeira optativa, bem como o ensino de

filosofia e sociologia. Os temas transversais a serem trabalhados nos curr’culos devem incluir quest›es de Žtica,

de pluralidade cultural, de orienta•‹o sexual, do meio ambiente e da saœde. ƒ importante salientar que estes

temas transversais est‹o contidos nas sugest›es e orienta•›es da UNESCO para serem adotados pelas escolas,

em especial nas dos pa’ses em desenvolvimento e dos pa’ses considerados perifŽricos ou subdesenvolvidos.

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Nesse sentido os PCNs sugerem a transversalidade como pr‡tica pedag—gica. A no•‹o de transversalidade aqui

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na pr‡tica educativa, uma rela•‹o entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente

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seja, permitindo que as subjetividades e a intersubjetividade seja aflorada e explorada de forma did‡tico-

pedag—gica.# :%)!(# !*# (4"'!"# 4"5# ";# Ci0;.# (# 9='();<*';(-%!(!*#(@'*# *;?(Z"# ?('(# (# %)4-,;>"# !*# ;(@*'*;# *6='(-

curriculares [inclusive e principalmente os advindos dos meios de comunica•‹o], possibilitando a refer•ncia a

sistemas de significados constru’dos na realidade d";#(-,)";BM#J,#;*X(Y#"#(4"-D%5*)="#!(;#;,@X*=%<%!(!*;#?-,'(%;#

e multifacetadas dos sujeitos.

lan•ando m‹o neste caso de diferentes fontes de informa•‹o e recursos tecnol—gicos para

adquirir e construir conhecimentos

A idŽia de a escola usar os meios e as tecnologias de informa•‹o-comunica•‹o na

verdade n‹o Ž nova. Em 1932, intelectuais reconhecidos, como Cec’lia Meirelles, An’sio

Teixeira, Roquete Pinto, Paschoal Leme, entre outros, subscrevem O manifesto dos pioneiros

da educa•‹o nova. A reconstru•‹o educacional no Brasil ± ao povo e ao governo, no qual

reivindicam, alŽm de uma institui•‹o escolar aut™noma capaz de agregar em seu interior n‹o

s—#*!,4(!"'*;#*#*!,4()!";.#5(;#!*#G"'5(#*;?*4%(-#(#;"4%*!(!*#4%<%-#4"5"#,5#="!".#L,*#9(#

escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude poss’vel, todos os recursos

formid‡veis, como a imprensa, o disco, o cinema e o r‡dio, com que a ci•ncia, multiplicando-

lhe a efic‡cia, acudiu a obra de educa•‹o e cultura e que assumem, em face das condi•›es

7*"7'fG%4(;#*#!(#*6=*);>"#=*''%="'%(-#!"#?(Q;.#,5(#%5?"'=u)4%(#4(?%=(-B#[&j1$:$d\TT1#2$M.#

1990, p. 75). Essa no•‹o dos meios aportarem nas salas de aula formas diferenciadas de

informa•‹o que n‹o apenas as advindas dos curr’culos enciclopŽdicos da forma como s‹o

elaborados, e com elas permitir a constru•‹o do conhecimento j‡ havia sido proposta em 1924

pelo pedagogo franc•s Freinet

, por meio do jornal escolar e que, ao que tudo indica, serviu

Experi•ncias em diversas escolas tem demonstrado que para aplicar os princ’pios da inter e da

transdisciplinaridade sugerida pelos PCNs, no que diz respeito ˆs pr‡ticas educomunicativas n‹o demandam

grandes investimentos tecnol—gicos. Parece, sim, ser necess‡rio, fazer uso da criatividade por parte dos

*!,4(!"'*;#4"5"#!*5");='(#(#*6?*'%8)4%(#!*;*)<"-<%!(#)(#\;4"-(#i-(;;*#)‚#]r.#*5#l(7,(=%)7(.#4%!(!*-satŽlite

do Distrito Federal, por meio do projeto De Olho Na Tela, criado pela professora Nadir Oliveira e que recebeu o

Pr•mio Incentivo ˆ Educa•‹o Fundamental, do MinistŽrio da Educa•‹o/Funda•‹o Bunge em 2003. Ali crian•as

profundamente marcadas pelo meio televis‹o passaram a ter aulas a partir de temas colocados/pautados pela

m’dia e levados para a escola pelos pr—prios educandos, com um melhor aproveitamento dos conteœdos quando

comparados ˆ maneira formal como eram apresentados anteriormente. Segundo relato de Nadir ˆ revista

Professor, os filmes vistos em sala de aula assim como os programas de televis‹o a que as crian•as assistem em

casa motivam discuss›es e atividades de classe sobre v‡rios temas, como viol•ncia, fam’lia, preconceito, entre

muitos outros. Na repo'=(7*5.#0(!%'#4%=(#4"5"#*6*5?-"#"#4(;"#C*!'%)D".#(#D%;=K'%(#!*#,5#7('"="#;*LP*;='(!"#)(#

maternidade em Goi‰nia e que devido a repercuss‹o na m’dia, suscitou uma sŽrie de trabalhos envolvendo

disciplinas como matem‡tica, geografia, portugu•s. Por conta do i)=*'*;;*#)(#D%;=K'%(#!"#7('"="#;*LP*;='(!".#";#

alunos tambŽm passaram a ler jornais e revistas e, com isso, treinaram ortografia e portugu•s com vistas a

escrever reda•›es e cartas de solidariedade ˆ verdadeira m‹e do garoto. Veja mais detalhes na reportagem

Plugados na Telinha, p. 32-33.

Em Os Imperativos da Moderniza•‹o Escolar, introdu•‹o assinada por CŽlestin Freinet no seu livro O Jornal

Escolar (1974), o autor, a exemplo do que McLuhan tambŽm fez na dŽcada de 1960, tece cr’ticas severas ˆ

escola formatadora e disciplinadora de corpos e advoga que as tecnologias de comunica•‹o devem ser aliadas

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tŽcnica dos manuais, dos deveres e das li•›es est‡ ultrapassada, como o foi a tŽcnica do manuscrito e da pena de

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obstinam-se em sobreviver, como persistem, apesar do aperfei•oamento da mecaniza•‹o, o arado e a foice. Em

educa•‹o, a revolu•‹o Ž ainda mais lenta e laboriosa do que nas outras tŽcnicas de trabalho; as pessoas t•m

tend•ncia em impor ˆs gera•›es que se lhes seguem os mesmos mŽtodos que as formaram ou deformaram. A

cultura tradicional continua obstinadamente baseada num passado caduco e trava as for•as inovadoras que

!%)(5%W(5#"#(<()Z"B#[?M#]]-12). Para romper com esse sistema de educa•‹o, Freinet desenvolveu como mŽtodo

de ensino/aprendizagem o uso da tipografia na escola. Com ela, os alunos desenvolvem livremente um

de inspira•‹o n‹o s— a McLuhan, como tambŽm aos atuais te—ricos da educomunica•‹o, para

desenvolverem seus estudos sobre os meios de comunica•‹o como contribuintes ao

desenvolvimento de um educando cr’tico da sociedade.

Uma quest‹o que parece merecedora de •nfase neste debate n‹o est‡ vinculada ˆ falta,

nem de teorias, nem de legisla•‹o sobre a import‰ncia do uso das novas tecnologias

midi‡ticas e seus aportes poss’veis na re-elabora•‹o do conhecimento via escola.

Fundamenta-se, isto sim, na pr—pria forma•‹o dos educadores do futuro E pelo menos no

Brasil E e a vontade pol’tica da maioria destes, em mudarem seus discursos, rasos, sobre os

malef’cios dos multimeios. O pr—prio Conselho Nacional de Educa•‹o, em seu parecer CNE

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educa•‹o b‡sica, em n’vel superior, curso de licenciatura, de gradua•‹o plena, reconhece isso:

Se o uso de novas tecnologias (...) est‡ sendo colocado como um

importante recurso para a educa•‹o b‡sica (...) o mesmo deve valer para a

forma•‹o de professores. No entanto, ainda s‹o raras as iniciativas no

sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerc’cio da

doc•ncia, [os multimeios] e a lidar com programas e softwares educativos.

Mais raras, ainda, s‹o as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do

curso, os conteœdos curriculares das diferentes ‡reas e disciplinas, por meio

das diferentes tecnologias. De um modo geral, os cursos de forma•‹o

eximem-se de discutir padr›es Žticos decorrentes da dissemina•‹o da

tecnologia e refor•am atitudes de resist•ncia, que muitas vezes, disfar•am a

inseguran•a que sentem os formadores e seus alunos-professores em

forma•‹o, para imprimir sentido educativo ao conteœdo das m’dias, por meio

da an‡lise, da cr’tica e da contextualiza•‹o, que transformam a informa•‹o

veiculada, massivamente, em conhecimento. Com abordagens que v‹o na

contram‹o do desenvolvimento tecnol—gico da sociedade contempor‰nea, os

cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e

refer•ncia dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteœdo

da m’dia. Presos ˆs formas tradicionais de intera•‹o face a face, na sala de

aula real, os cursos de forma•‹o ainda n‹o sabem como preparar professores

que v‹o exercer o magistŽrio nas pr—ximas duas dŽcadas, quando a media•‹o

jornalzinho em sala de aula, com uma aproxima•‹o ˆ fam’lia, ˆ comunidade. O pedagogo entendia que esta

experi•ncia, de ir tateando as coisas no mundo e se engajando a ele, atravŽs de descobertas e da produ•‹o de

textos livres, contribuem para uma forma•‹o Žtica e pol’tica do educando. Para uma compreens‹o mais alargada

sobre as teses de Freinet, que foram adotadas n‹o s— por escolas, mas tambŽm por sindicatos e institui•›es

pol’ticas em muitos pa’ses, sugere-se a leitura de O jornal escolar (1974) e, tambŽm, do livro A leitura pela

imprensa na escola (1977). Marques de Melo (p. 75-77) Ž favor‡vel ao uso do jornal escolar como atividade

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de comunica•‹o e express‹o, mas refor•ado pelo nœcleo did‡tico que envolve a compreens‹o dos fen™menos

sociais (...) a dupla significa•‹o que deve ter um jornal escolar E de um lado, a aprendizagem das estruturas da

l’ngua, no sentido de possibilitar ao educando a comunica•‹o de fatos, idŽias e opini›es; de outro lado, a

percep•‹o da realidade que o cerca, estimulando-"# (# )*-(# %)=*'<%'# ?('(# (# ;,(# ='();G"'5(Z>"BM# J# (,="'# '*;;(-=(.#

contudo, que a fun•‹o docente deve limitar-se ao apoio, ˆ orienta•‹o operacional e ˆ anima•‹o cultural em torno

do jornal, e nunca no exerc’cio do poder pastoral. Sobre isso ver Comunica•‹o & Liberta•‹o, Ed. Vozes.

da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar,

em tempos e espa•os nunca antes imaginados (CNE, 2001).

As cr’ticas contidas no parecer, cujo fragmento destaquei, ao que tudo indica serviram

apenas para criar um certo mal-estar em alguns segmentos da sociedade e, em especial, entre

alguns educadores e te—ricos da educa•‹o no que diz respeito ao descompasso entre a

institui•‹o escolar brasileira e a realidade do mundo e de todos os desafios que nos s‹o postos,

advindos das mudan•as pol’tico-sociais-culturais impostos pelas novas tecnologias de

informa•‹o-4"5,)%4(Z>"M# :"# L,*# ?('*4*.# (;# 4'Q=%4(;# *;@"Z(!(;# )"# ?('*4*'# i0\# )‚# ^yapp]#

ca’ram no vazio e n‹o avan•aram no sentido de se consolidar como uma proposi•‹o de

reciclagem da forma•‹o dos futuros docentes. Afirmo isso com base na an‡lise da Resolu•‹o

!"# i");*-D"# 0(4%")(-# !*# \!,4(Z>"yi");*-D"# C-*)"# )‚# ]yapp`

que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Gradua•‹o em Pedagogia, licenciatura.

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4,';"#!*#C*!(7"7%(#!*<*'>"#*;=('#(?=";#(#9'*-(4%")('#(;#-%)7,(7*);#!";#5*%";#!*#4"5,)%4(Z>"#

ˆ educa•‹o, nos processos did‡tico-pedag—gicos, demonstrando dom’nio das tecnologias de

%)G"'5(Z>"# *# 4"5,)%4(Z>"# (!*L,(!(;# ("# !*;*)<"-<%5*)="# !*# (?'*)!%W(7*);#;%7)%G%4(=%<(;B#

(CNE/CP, 2006), bem como que os futuros professores devem desenvolver trabalho em

equipe, estabelecendo di‡logo entre a ‡rea educacional e as demais ‡reas do conhecimento,

portanto, com as da comunica•‹o inclusive, ao definir a estrutura do curso de forma•‹o de

professores em nœcleo de estudos b‡sicos; nœcleo de aprofundamento e diversifica•‹o de

estudos e nœcleo de estudos integradores, deixa de contemplar de forma explicita estudos

relacionados a influ•ncia dos meios e tecnologias de comunica•‹o e informa•‹o no ‰mbito

escolar. Perde, assim, a possibilidade de romper com o trin™mio: escola do sŽculo XIX,

professores do sŽculo XX e alunos do sŽculo XXI.

H‡ que se considerar, tambŽm, que se por um lado as institui•›es de ensino

encarregadas de formar e preparar os docentes do futuro com uma vis‹o do mundo

reconfigurado pela velocidade e simultaneidade da informa•‹o n‹o est‹o dando conta deste

aspecto em seus curr’culos, tambŽm os cursos destinados ˆ forma•‹o dos comunicadores n‹o

contemplam a quest‹o da educomunica•‹o, considerando-;*#L,*#D"X*#9"#4"5,)%4(!"'#!*%6(#

de ser um mero formador d*#"?%)%>"# ?('(#;*'#,5#G"'5(!"'#!*#4");4%8)4%(;B.#?"'=()=".# ,5#

Resolu•‹o aprovada em 15 de maio de 2006 e publicada no Di‡rio Oficial da Uni‹o, Bras’lia, em 16 de maio

de 2006, na se•‹o 1, p. 11.

profissional que conhece n‹o s— as tŽcnicas espec’ficas da comunica•‹o mas, nos moldes

como tem advogado Soares (2000; 2006), transforma-se em um gestor de processos

educomunicativos que necessita assim conhecimentos e pr‡ticas da ‡rea educacional de forma

inter-relacionada, interpolada entre os campos da educa•‹o e da comunica•‹o. Tema este

proposto no relat—rio final do F—rum M’dia e Educa•‹o: perspectivas para a qualidade da

informa•‹o

, e apoiado pelo MEC.

Os documentos aqui comentados v•m corroborar ao que McLuhan pensou sobre as

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percep•‹o e o discernimento da palavra impressa, contudo n‹o nos munimos de nenhuma

forma de ensino a fim de desenvolver uma percep•‹o e um discernimento similares de

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Esta constata•‹o de McLuhan sugere a relev‰ncia de abandonar a vis‹o manique’sta sobre os

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cen‡rio cultural plural, no qual as fun•›es educativas n‹o nos pertencem mais com

exclusividade e no qual as fontes de aprendizagem e os educadores espont‰neos [os

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Nisto tudo, h‡ que pensar que os multimeios, assim como as institui•›es escolares, s‹o

cria•›es humanas e, enquanto tal, express›es de sua engenhosidade nos seus percursos

hist—ricos. Sobretudo, h‡ que se apostar que as inven•›es e cria•›es humanas sejam postas a

servi•o daqueles princ’pios mais razo‡veis do ethos da sociabilidade atual, entre os quais

podem ser inclu’dos: a pluralidade das formas de vida planet‡ria; o enfrentamento de todas as

formas de opress‹o e de domina•‹o de uns sobre os outros e que persistem nesta aldeia

global; a amplia•‹o e manifesta•‹o dos espa•os da esfera pœblica, nos quais tanto interesses

subjetivos e intersubjetivos possam ser livremente expostos e acordados.

Confira as recomenda•›es sobre a quest‹o da forma•‹o dos profissionais educomunicadores, nas p. 31-32 do

referido relat—rio.

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(Herbert Marshall McLuhan)

Pensar a educa•‹o, a escola contempor‰nea, o advento dos mass media, as evolu•›es

tecnol—gicas de informa•‹o/comunica•‹o e as transforma•›es que elas t•m implicado,

especialmente ap—s o p—s-guerra, dentro deste macro contexto que se chama aldeia global, foi

o mote que direcionou esta pesquisa. As leituras demandadas e convocadas por esta

disserta•‹o, mais do que apresentar conclus›es apontam para novas provoca•›es, outras

prospec•›es, de forma que os educadores, na sociedade do espet‡culo, da instantaneidade do

tudo-agora, procurem em suas reflex›es reconhecer, antes de tudo, que os espa•os de

educa•‹o tambŽm s‹o espa•os de comunica•‹o, nos quais agem, interagem e reagem sujeitos

em diferentes rela•›es sociais, interpessoais, grupais e institucionais. E este reconhecimento,

ao que tudo indica, demanda o entendimento que estes espa•os s‹o constru’dos e

reconstru’dos por indiv’duos que sabem algo sobre algo, ou seja, que t•m uma bagagem de

saberes distintos para permutar.

As reflex›es oriundas dos di‡logos travados com McLuhan e outros te—ricos aduzem

para o fato, para a quest‹o e para o reconhecimento que, no sŽculo XXI, de onde falamos, a

escola parece j‡ n‹o poder manter E se Ž que algum dia isso ocorreu em termos radicais E a

matriz escol‡stica de mera retransmiss‹o de conhecimento. Ou seja, a institui•‹o escolar, em

suas concep•›es e pr‡ticas pedag—gicas est‡ sendo chamada a um alargamento do seu agir e

fazer no mundo, de forma que se mantenha aberta e atenta para mediar, de maneira

consistente, esses saberes, esses mundos pessoais de imagin‡rios multifacetados, de forma a

dar um suporte, naquele espa•o que lhe cabe aos aspectos e elementos novos e antigos da

sociabilidade humana. Urge, em sua atividade e responsabilidade social aparar arestas

provocadas pela incompreens‹o de supostas contradi•›es entre a cultura real e aquela

imaginada como real, o que provoca desentendimentos a respeito da relev‰ncia dos

multimeios nas pr‡ticas escolares. Desentendimentos ˆs vezes procedentes, mas n‹o raro,

originados em preconceitos e discursos rasos e manique’stas para os quais a m’dia se tornou

um c‰ncer social. Nesse sentido, h‡ que se pensar naqueles aspectos da sociabilidade atual em

que os multimeios se oferecem como possibilidades efetivas de alargar os espa•os de

educa•‹o; em que, para o bem ou para o mal, tambŽm socializam a cultura antes restrita a

castas privilegiadas econ™mica e culturalmente. E aqui lembro, ainda, Walter Benjamim, para

quem a reprodutividade da obra de arte tem, antes de tudo, um car‡ter pedag—gico e

emancipador.

McLuhan j‡ pensava na —tica de que o educador que pretenda ser eficaz naquilo que

constitui a educa•‹o tem de ser capaz de repensar n‹o s— o seu fazer pedag—gico, mas, acima

de tudo, entender que a cultura n‹o Ž algo fixo, est‡tico ou morto, mas sim que constru’do

cotidianamente de forma socializada. Pensar a educa•‹o e a escola contempor‰neas,

atravessadas pela m’dia com suas redes, tecnologias e linguagens espec’ficas pressup›e,

tambŽm, uma leitura sob a perspectiva cr’tica dos produtos culturais e tecnol—gicos que nos

s‹o disponibilizados e sua implica•‹o social e pol’tica. N‹o pelo aspecto negativo de seu

poder, caminho utilizado por alguns te—ricos que deslocaram historicamente,

descontextualizando as teorias de Adorno e Horkheimer, sobre a Indœstria Cultural e a

Comunica•‹o de Massa, mas despido destes preconceitos, apreender que a sociedade Ž plural

e que esta pluralidade demanda um aprendizado de coexist•ncia com as diferen•as, com as

fus›es e fissuras que qualquer tipo de rela•‹o acarreta e, acima de tudo, onde os verbos

mediar e negociar exigem uma constante conjuga•‹o; conjuga•‹o esta que n‹o se restringe

apenas a primeira pessoa do singular.

A tecedura dos aportes te—ricos de McLuhan e dos demais autores, que resultou neste

estudo, indicam tambŽm que, da mesma forma que n‹o se pode acusar os multimeios como

respons‡veis pelos problemas do mundo, tambŽm n‹o se deve delegar ˆ institui•‹o escolar a

responsabilidade total das solu•›es das quest›es que implicam na sociabilidade planet‡ria. ƒ

preciso esclarecer que ambos, cada qual nos seus estatutos espec’ficos, est‹o na ordem do

pol’tico e Ž, neste campo, que precisam ser examinados, vistos e discutidos.

Ao afirmar que as respostas aos problemas encontram-se sempre dentro deles, nunca

fora, McLuhan me leva a prospectar, ent‹o, que na atual configura•‹o da sociedade, a escola

precisa derrubar seus muros e tabus com rela•‹o aos meios de comunica•‹o e ˆs tecnologias

de informa•‹o/comunica•‹o e acolh•-los em sala de aula, n‹o como um fetiche, mas como

suporte de partilhamento de poder e saber e, acima de tudo, como possibilidade de promover

com e pelos meios, uma leitura cr’tica do mundo, bem como estabelecer um di‡logo e

socializa•‹o com as diversidades culturais, de modo a utilizar os pr—prios meios como um

canal para as mudan•as pol’tico-sociais-culturais t‹o necess‡rias E um dos pressupostos

b‡sicos em que se constitui este campo de interven•‹o social denominado educomunica•‹o.

H‡ que se pensar sob o prisma que educar com e para os multimeios significa recorrer

ˆs tecnologias de comunica•‹o e informa•‹o para exercer a leitura do mundo, de forma cr’tica

e emancipat—ria dos homens, na medida em que os conteœdos midi‡ticos, quando

confrontados, desvelam a forma como o mundo nos Ž editado em minœsculos fragmentos e

que Ž nesta descoberta e confronto dessas edi•›es dispares e poliss•micas que podemos

descobrir possibilidades de levar o local para o global, e vice-versa, numa via de inumer‡veis

sendas, promovendo o di‡logo de culturas, respeitando identidades diversas e transformando

informa•›es em conhecimento, e socializando-os. Nessa perspectiva, a institui•‹o escolar E

leia-se educadores e educandos E precisa ter claro para si que os multimeios t•m entre uma de

suas caracter’sticas historicamente estabelecidas o prop—sito de entretenimento e de lazer. Que

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prop—sitos e meios. Isso n‹o implica, de forma alguma, entender que esse car‡ter de divers‹o

que, ali‡s, n‹o Ž œnico que constitui o conjunto dos usos e abusos dos multimeios, dispense a

escola da finalidade que lhe foi atribu’da, qual seja, transmitir e promover o conhecimento de

forma critica e relacionada ao espa•o onde ela atua.

Esta pesquisa ainda aponta como possibilidades para novos debates, que educar pelos

multimeios n‹o Ž dotar as escolas com aparatos tecnol—gicos, transformar as salas de aulas em

estœdios de tv, de r‡dio, de cinema, muito menos em lan-houses ou cyber-houses, e empreg‡-

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saberes empacotados. Educar pelos multimeios n‹o pressup›e idolatrar a tecnologia nem us‡-

las para encobrir as falhas dos projetos pedag—gicos inadequados ˆ sociedade contempor‰nea,

mas empreg‡-los para as novas descobertas, para articular saberes, para emancipar-se, uma

vez que entendo que educar pelos multimeios se constitui em um processo dial—gico, de

constante permuta e que os multimeios, quando entregues a si mesmos, ou melhor, quando

considerados sobre o modo da exposi•‹o de suas formas e conteœdos para o receptor, tem a

caracter’stica do mon—logo; mais ainda, que mesmo quando se fala em tele-aula,

teleconfer•ncia, educa•‹o ˆ dist‰ncia com emprego de chats, blogs, entre outras ferramentas

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institui•‹o escolar, n‹o o monitor, possibilita, pois ela ainda Ž o palco privilegiado para as

rela•›es imediatas de sociabilidade e de trocas permanentes entre os pares.

Nesse aspecto parece ser for•osa uma reflex‹o sobre o emprego dos meios e das

tecnologias no sentido de#!%;;*5%)('#9*!,4(Z>"BM#:;#%);=%=,%ZO*;#*;4"-('*;#*#";#'*;?");f<*%;#

pelas pol’ticas pœblicas de educa•‹o est‹o, de fato, propagando educa•‹o na acep•‹o que o

termo educar imp›e ou apenas cumprindo metas e estat’sticas para atender a interesses de

outra ordem, no caso de inst‰ncias superiores? H‡ que se lembrar as inger•ncias externas de

—rg‹os e institui•›es que financiam projetos com vistas n‹o a criar homens s‡bios e

aut™nomos, mas aptos a atender a outras demandas, entre elas as do capital. E aqui, me parece

oportuno recorrer a um dos desconcertantes aforismos de McLuhan sobre essa educa•‹o

massificada que se tem imposto na aldeia global. Trata-se, sem sombra de dœvida, de uma

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As prospec•›es possibilitadas pelas interlocu•›es com os autores aqui estudados e,

tambŽm, nos inœmeros debates onde o corpus desta pesquisa foi submetido ˆ cr’tica, me

levam a pensar que a educomunica•‹o, naquilo que respeita ˆs pol’ticas pœblicas e ˆs formas

de distribui•‹o das oportunidades do acesso aos meios de comunica•‹o parece n‹o priorizar

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concess›es dos meios de comunica•‹o/informa•‹o, pelo menos os audiovisuais, s‹o de

# l'(!,Z>"# -%<'*# ?('(# 9The trouble with a cheap, specialized education is that you never stop paying for itBM#

Dispon’vel no site de aforismos mcluhanianos <http://www.nfb.ca/webextension/mcluhanswake/resource.html>.

compet•ncia do Estado e que este n‹o pode vergar-se aos interesses privados, mas sim aos

coletivos. Este debate, no meu entendimento, tambŽm deve passar pelo espa•o das institui•›es

escolares, formais e n‹o formais, pois embora n‹o lhe caiba a total responsabilidade de formar

cidad‹os, ela n‹o pode se desfazer daquelas tarefas e prop—sitos que a sociedade lhe atribuiu.

Por fim Ž razo‡vel afirmar que a educomunica•‹o, enquanto a•‹o educativa e de

interven•‹o social, se estrutura sobre um projeto dialŽtico entre o eu, o outro e as mœltiplas

produ•›es socio-culturais. Esse processo interativo, permeado pelo di‡logo, pela media•‹o,

pela negocia•‹o, pode possibilitar a reconstru•‹o dos conhecimentos, e transformar a

institui•‹o escolar no palco singular E n‹o para legitimar saberes espec’ficos e desconectados

com a realidade dos sujeitos E mas para realizar a s’ntese entre a cultura formal e as

subjetividades plurais que chegam ˆ sala de aula. McLuhan tambŽm neste sentido nos leva a

refletir sobre os muitos desafios j‡ colocados para se efetivar a escola planeta e as barreiras a

serem transpostas para de fato consolidar esta escola planet‡ria, global, porŽm n‹o unificada.

A maior delas talvez seja a de romper com o modelo da escola claustro E ritualista,

burocr‡tica, formatadora E e se dirigir efetivamente para o futuro n‹o com os olhos presos ao

espelho retrovisor, mas apostando, sempre, que a institui•‹o escolar n‹o se constitui num

lugar para transmitir informa•‹o empacotada, mas sim num espa•o para travar di‡logos,

lan•ar perguntas, provoca•›es e promover descobertas...

5()(5Ç1&,$6

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