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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Lúcio Olímpio de Carvalho Vieira
DA ESCOLA AO TRABALHO:
Competência e inserção profissional, na visão dos estudantes de
química da Escola Técnica da UFRGS.
PORTO ALEGRE
2006
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2
Lúcio Olímpio de Carvalho Vieira
DA ESCOLA AO TRABALHO:
Competência e inserção profissional, na visão dos estudantes de
química da escola técnica da UFRGS.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Porto Alegre
2006
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3
Lúcio Olímpio de Carvalho Vieira
DA ESCOLA AO TRABALHO:
Competência e inserção profissional, na visão dos estudantes de
química da escola técnica da UFRGS.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada pela banca examinadora em 14/08/2006
____________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro (orientador)
____________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Elizabete Zardo Burigo
____________________________________________________________
Prof
a
Dra. Marise Nogueira Ramos
____________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Naira Lisboa Franzoi
4
Para o meu pai, fonte inspiradora. Durante o
período em que viveu acreditou e me fez
acreditar que um novo mundo era possível.
Morreu acreditando. Eu continuo...
5
Ao concluir este trabalho, quero agradecer à
Elige, minha companheira amada, aos meus
filhos, Gabriel e Luciano e minha enteada Nina,
todos por serem o que são e por estarem junto
de mim. Aos meus amigos e colegas da Escola
Técnica da UFRGS e meus colegas de jornada
na Faced. Ao Sérgio, amigo de todas as horas,
pelas dicas no inglês. Ao professor, orientador
e incentivador Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro.
6
RESUMO
O debate sobre a relação entre educação e trabalho volta com força a partir
da reforma da educação técnica-profissional de 1997. A relação entre essa
modalidade de ensino com os demais níveis e, em especial, sua relação com o
mundo do trabalho passa a desafiar diferentes atores: governo, empresários,
professores, alunos, trabalhadores, intelectuais, na busca de definições e
procedimentos capazes de dar conta às novas necessidades oriundas da
reconfiguração dos processos produtivos.
A presente dissertação procura contribuir para o debate sobre a inserção
profissional dos jovens a partir da educação técnica-profissional. Para tanto propõe a
discussão sobre as relações entre escolaridade e emprego, as noções de
competência como organizadora da educação técnica como contraponto às visões
herdadas do mercado do trabalho e da função das escolas, tanto no
desenvolvimento dessas competências quanto como rede de relacionamento capaz
de patrocinar o acesso ao emprego desses jovens.
Neste trabalho são apresentados os resultados das mais recentes pesquisas
que relacionam o nível de escolaridade e emprego e as diferentes interpretações
sobre competência e seu papel na organização da educação técnica. Também é
feito um breve histórico da educação profissional, incluindo a Escola Técnica da
UFRGS e do Curso Técnico em Química, local onde foi realizada a pesquisa.
O estudo de caso envolve alunos formandos do Curso Técnico em Química
da Escola Técnica da UFRGS, cujo objetivo principal é o de apresentar um olhar
distinto daquele que vem sendo sistematicamente norteador das políticas públicas.
7
Pretende-se compreender os fatores que levam os jovens a buscar essa
modalidade de ensino: suas motivações, o entendimento que possuem sobre
competência como organizadora dos currículos escolares e estruturadora dos postos
de trabalho. O resultado leva ao sonho de que seja possível, de alguma forma,
construir uma idéia de educação técnica-profissional que não fique refém dos
interesses mercadológicos ou como política pública compensatória, mas como parte
do processo de construção de cidadania que tenha o trabalho como princípio
educativo.
Observa-se que os estudantes que buscam essa modalidade de ensino são
parte integrante dos grupos sociais mais vulneráveis às conseqüências da retração
do mercado de trabalho. A escola profissional técnica de nível médio é reconhecida
tanto como espaço de aprendizagem quanto de rede de relacionamento,
facilitadores da inserção profissional.
Palavras-chave
Educação técnica-profissional; competência; inserção profissional.
8
ABSTRACT
The debate about the relation between education and labor returns strongly
since the Technical and Professional Education Reform from 1997. The relation
between this sort of education and other education levels and, specially, its relation
with the World of Labor begins to challenge different actors: government,
entrepreneurs, teachers, students, workers, intellectuals in search of definitions and
procedures able to cope with the new necessities resulting from the rearrangement of
the productive processes.
This dissertation aims at contributing to the debate about the professional
insertion of young people. It proposes the discussion about the relation between
schooling and employment; the concepts of competence, as organizer of Technical
Education instead of visions inherited from the labor market; and the role of the
school in regards to the development of this competence and as a relationship
network able to provide access to jobs.
This work shows the results of the latest researches relating schooling levels
with job and the different interpretations about competence and its role in the
organization of Technical Education. A short historical of the Professional Education
is shown as well, including the Escola Técnica da UFRGS (UFRGS’s Technical
School) and the Curso Técnico em Química (Technical Course in Chemistry), where
the researches took place.
The case-study involves graduating students from Technical Course in
Chemistry of the UFRGS’s Technical School and aims to present, from their
standpoint, a distinct perception from that has systematically been the guide-line of
the public policies.
9
This work aims to understand which factors lead young people to search this
kind of education. Their motivation and understanding about competence as
organizer of both school curriculum and employment. The result suggests the dream
that is somehow possible to build an idea of a technical and professional education
so that it doesn’t be hostage of market interests and it doesn’t be a compensatory
public policy only, but part of the process of building citizenship instead, having Labor
as educational principle.
We can observe that the students who search this kind of Education belong to
the social groups most vulnerable to the consequences of the Labor Market
retraction. The Middle Level Technical and Professional Education is recognized both
as a learning space and as a relationship network, two contributors to professional
insertion.
Keywords: Technical and Professional Education; competence; professional
insertion.
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Taxa de desemprego observada entre homens e mulheres no Brasil_________________ 36
Tabela 2 - Taxa de desemprego, por atributo pessoal Região Metropolitana de Porto Alegre. 1993 /
2004. ___________________________________________________________________________ 36
Tabela 3 - Taxa de desemprego da população acima de 16 anos e de jovens de 16 a 24 anos.
Regiões Metropolitanas - 1999_______________________________________________________ 38
Tabela 4: Taxa de desemprego dos jovens de 16 a 24 anos, segundo sexo e faixa etária – Regiões
Metropolitanas – 1999. _____________________________________________________________ 39
Tabela 5 – Distribuição dos ocupados, segundo a escolaridade, no município de Porto Alegre –
1995/2000 (%). ___________________________________________________________________ 40
Tabela 6: Distribuição dos desempregados jovens por nível de instrução. Regiões Metropolitanas –
1999. ___________________________________________________________________________ 41
Tabela 7 - Distribuição dos desempregados, segundo nível de instrução na Região Metropolitana de
Porto Alegre 1993 - 2004.___________________________________________________________ 44
Tabela 8 - Tempo médio de procura dos desempregados na faixa etária dos 16 aos 24 anos, segundo
o nível de instrução Região Metropolitana de Porto Alegre 1993 - 2004(em semanas). __________ 46
Tabela 9 – Distribuição dos ocupados, segundo o nível de instrução na Região Metropolitana de Porto
Alegre 1993 – 2004 (%).____________________________________________________________ 46
Tabela 10- Taxas de desemprego total (1), segundo nível de instrução, em Porto Alegre -1995/2000
(em %). _________________________________________________________________________ 47
Tabela 11 - Taxas de Desemprego, segundo Nível de Instrução na Região Metropolitana de Porto
Alegre 1993 – 2004 (%).____________________________________________________________ 48
Tabela 12 – Distribuição dos ocupados, segundo a escolaridade, no município de Porto Alegre –
1995/2000 (%). ___________________________________________________________________ 49
Tabela 13 – Evolução da população urbana.____________________________________________ 55
Tabela 14 – Matrículas nos diferentes níveis e modalidade de ensino, por dependência administrativa
– 2003 a 2005. ___________________________________________________________________ 57
Tabela 15 – Distribuição das vagas no ensino profissionalizante de nível técnico segundo a
dependência administrativa-2004. ____________________________________________________ 58
Tabela 16 - Evolução das matrículas no ensino médio, concluintes e matrículas no ensino técnico._ 60
Tabela 17 - Anos médios de estudo (1) da População em Idade Ativa (PIA), por faixa etária. Região
Metropolitana de Porto Alegre 1993 – 2004. ____________________________________________ 60
Tabela 18 – Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo o sexo. ____________________ 104
Tabela 19 - Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo a idade. ____________________ 104
Tabela 20 – Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo a naturalidade. ______________ 104
Tabela 21 – Instituição onde concluiu o ensino médio. ___________________________________ 105
Tabela 22 – Renda mensal familiar.__________________________________________________ 105
Tabela 23 – Características dos entrevistados. _________________________________________ 106
11
Tabela 24 – Temas recorrentes nas respostas dos alunos. _______________________________ 107
Tabela 25 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema MOTIVAÇÃO na categoria Inserção
Profissional. ____________________________________________________________________ 109
Tabela 26 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema TRABALHO na categoria Inserção
Profissional. ____________________________________________________________________ 111
Tabela 27 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PERSPECTIVAS PARA O FUTURO na
categoria Inserção Profissional _____________________________________________________ 113
Tabela 28 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA-
PROFISSIONAL na categoria rede. __________________________________________________ 116
Tabela 29 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA-
PROFISSIONAL na categoria COMPETÊNCIA_________________________________________ 119
Tabela 30 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema SIGNIFICADO E IMPORTÂNCIA DAS
COMPETÊNCIAS na categoria COMPETÊNCIA________________________________________ 123
Tabela 31 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir da identificação das competências profissionais mais
requeridas pelas empresas na categoria COMPETÊNCIA ________________________________ 129
Tabela 32 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir da relação das competências profissionais e os
postos de trabalho na categoria COMPETÊNCIA _______________________________________ 131
Tabela 33 - Quadro síntese das respostas dos alunos ___________________________________ 147
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Variação da taxa de desemprego entre os jovens de 16 a 24 anos e de 25 a 39 anos na
região metropolitana de Porto Alegre. 1993 a 2004 (%) ___________________________________ 37
Gráfico 2 – Percentual de rendimento/hora das mulheres ocupadas em relação ao dos homens.
Regiões Metropolitanas – 1999 (em %). _______________________________________________ 37
Gráfico 3 – Distribuição dos ocupados, segundo grupos de escolaridade no município de Porto Alegre
– 1995/00. _______________________________________________________________________ 43
Gráfico 4 – Variação da taxa de desemprego entre aqueles que possuem o ensino médio completo na
Região metropolitana de Porto Alegre em comparação com as taxas de desemprego entre jovens de
16 a 24 anos. 1993/2004 ___________________________________________________________ 49
Gráfico 5 – População brasileira urbana e rural. _________________________________________ 55
Gráfico 6 - Por que resolveste fazer o curso técnico ? ___________________________________ 108
Gráfico 7 - Qual o significado de trabalho para ti ? ______________________________________ 112
Gráfico 8 – Futuro - Qual a relação entre a formação técnica-profissional e teu projeto de vida ?__ 114
Gráfico 9 - Como chegaste ao campo de estágio/trabalho ? _______________________________ 118
Gráfico 10 – O papel da escola – O que no curso que mais contribuiu para conseguir um
estágio/emprego ? _______________________________________________________________ 122
Gráfico 11 - Quais as competências exigidas no processo de seleção e observadas no trabalho ? 125
13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Diferentes possibilidades da rede e suas funções............................................................... 26
Figura 2 – Educação e trabalho na legislação brasileira....................................................................... 54
Figura 3 – Percurso do sujeito: da condição de aluno à condição de trabalhador via escola ............ 137
14
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................................ 6
ABSTRACT ........................................................................................................................................... 8
LISTA DE TABELAS......................................................................................................................... 10
LISTA DE GRÁFICOS....................................................................................................................... 12
LISTA DE FIGURAS.......................................................................................................................... 13
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 16
1.1
ORIGENS DOS ESTUDOS
16
1.2 OBJETIVOS 18
1.3 PROBLEMAS
EM
QUESTÃO 19
1.4 JUSTIFICATIVA 19
1.5 MOTIVAÇÃO
DO
ESTUDO 20
2. DEFINIÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE ...................................................................... 23
2.1 INSERÇÃO
PROFISSIONAL 23
2.2
O PAPEL DAS REDES
25
2.3 COMPETÊNCIA 27
3. RECONFIGURAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA.......................................................... 33
3.1 RELAÇÃO
ENTRE
EMPREGO
E
ESCOLARIZAÇÃO 39
3.2
A
E
DUCAÇÃO
TÉCNIC
A
TEM
CONTRIBUÍDO
PARA
SUPERAR
AS
DESIGUALDADES
DE
ACESSO
AO
MERCADO
DE
TRABALHO
? 50
3.3 A
TENTATIVA
DE
RESPONDER
A
QUESTÃO
DA
IN
SERÇÃO
52
3.4 OS
DIFERENTES
SIGNIFICADOS
DA
EDUCAÇÃO
TÉCNICA-PROFISSIONA
L
61
3.5 A
QUEST
Ã
O
DAS
COMPETÊNCIAS 64
4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL .............................................................................. 70
4.1
A INTRODUÇÃO DA COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
75
4.2 H
ISTÓRIA DA
E
SCOLA
T
ÉCNICA E DO
C
URSO
T
ÉCNICO EM
Q
UÍMICA
84
4.3 A
HISTÓRIA D
O
C
URSO
T
ÉCNICO EM
Q
UÍMICA
88
4.4 A
OPÇÃO DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA
94
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................................................. 96
5.1 CONSTRUÇÃO
DA
AMOSTRAGEM 100
5.2 DISCURSO
DO
SUJEITO
COLETIVO:
AS
CATEGORIAS
DE ANÁLISE
108
5.2.1 Categoria: Inserção Profissional 108
5.2.2 Categoria: Rede 114
5.2.3 Categoria: Competência 118
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................ 132
15
6.1 S
OBRE INSERÇÃO PROFISSIONAL
137
6.2 S
OBRE REDE
138
6.3 S
OBRE COMPETÊNCIA
139
6.4 S
OBRE O PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA
-
PROFISSIONAL
142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 148
APÊNDICES...................................................................................................................................... 153
16
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por motivação as mudanças observadas na educação
profissional e suas conseqüências na formação técnica profissional dos jovens.
Pretende constituir-se em um estudo sobre as aspirações dos egressos do ensino
médio que buscam a educação técnica-profissional (por que buscam?), seus
projetos de vida e suas expectativas (necessidades) quanto às perspectivas de
inserção profissional. Pretende, igualmente comparar a compreensão dos
empresários sobre as competências que esses jovens devem apresentar para
ocuparem (ou disputarem) vagas nesse mercado, os textos legais que sustentam as
reformas experimentadas por essa modalidade de ensino nos últimos anos com
aquelas que os jovens acreditam serem essenciais para a sua formação e inserção
profissional. Por fim verificar a importância que assume a escola tanto no
desenvolvimento das competências profissionais quanto como rede de informação
capaz de auxiliar na busca do emprego/estágio.
1.1 ORIGENS DOS ESTUDOS
Desde muito cedo, educação e trabalho estiveram presentes em minha vida.
Filho de pai e mãe comunistas, militantes de carteirinha, a questão da educação
escolar sempre foi-me colocada como caminho natural para a libertação dos povos.
A consciência da classe operária passava obrigatoriamente pela apropriação dos
conhecimentos escolares pelos trabalhadores.
17
“Estude, meu filho, se não vais acabar puxando
carroça (feito um burro)”. Frases como essa
povoaram minha infância. Imaginava, na
ingenuidade dos meus poucos anos de vida,
que se eu estudasse iria empurrar a carroça.
Isso me parecia bem mais difícil. Talvez fosse
melhor não estudar. No entanto, o verdadeiro
significado daquelas palavras era: se estudares irás te tornar o condutor, caso
contrário serás sempre àquele que puxa a carroça.
A educação definia os papéis de cada um na
sociedade.
Guindado à condição de jovem adolescente, mais por condições temporais do
que por desejo próprio, vivi até a idade adulta sob as regras da ditadura militar
imposta em 1964. Foram duas décadas de perseguição política e limitações de toda
a sorte. Nessa época, minha mãe havia morrido e meu pai perseguido pelo DOPS.
Fugitivo durante um tempo, condenado, cumpriu pena no Presídio Central de Porto
Alegre e posteriormente foi transferido para o Presídio de Alta Segurança de
Charqueadas. Afinal de contas era um sujeito muito “perigoso”, já havia dirigido
inúmeras greves dos servidores públicos municipais em Porto Alegre. Também foi
nessa época que todo o ensino secundário havia se tornado profissionalizante, era a
famosa lei 5692/71.
Alguns anos foram suficientes para perceber que educação e trabalho não
estavam com os laços tão sólidos, como até então eu havia imaginado. O
desemprego aumentava e os salários diminuíam.
18
No entanto o governo vendia a idéia de que emprego existia e o que
faltavam eram pessoas capacitadas para ocupar tais cargos.
A crescente complexidade tecnológica vinha exigindo trabalhadores cada
vez melhor capacitados.
A vida me colocou como professor, inicialmente do ensino médio e agora
como professor do ensino técnico. Continuo acreditando que a educação é
importante para a melhor percepção do mundo, da sociedade, do universo. O
domínio das bases do conhecimento científico e humanístico permite melhor
compreensão da natureza, auxilia na percepção das relações e das razões para as
formas de organização social, instrumentaliza o sujeito para agir sobre a realidade e
mudá-la. A pergunta que permanece é: a educação é capaz de resolver o problema
do desemprego, da desigualdade social e superar os males que afligem a
humanidade?
1.2 OBJETIVOS
1
São objetivos do trabalho:
1. Determinar a contribuição da educação técnica-profissional na inserção
profissional dos jovens.
2. Reconhecer o significado e a relevância da formação por competências
nesse processo de inserção.
3. Comparar os tipos de competências e seus significados frente aos
diferentes atores.
1
Ver quadros A e B anexos: relações propostas entre as diferentes categorias de análise.
19
4. Tentar compreender os caminhos percorridos pelos estudantes egressos
da educação técnica-profissional na busca da inserção profissional. A contribuição
desse tipo de ensino na definição dos seus projetos profissionais. Quem são esses
jovens e quais as suas motivações que os levaram a escolher essa trajetória.
5. Tentar estabelecer uma relação entre as demandas do mercado de
trabalho, traduzida por competências requeridas, e aquelas aspiradas pelos
estudantes.
1.3 PROBLEMAS EM QUESTÃO
1. Quem são os estudantes que disputam vagas na formação técnica-
profissional?
2. Quais as suas motivações para a escolha do curso técnico?
3. Qual o papel deste tipo de formação no processo de inserção profissional
no atual contexto de desenvolvimento econômico?
4. Qual a importância das redes de relacionamento dentro do atual quadro de
emprego/desemprego?
5. Quais os significados que assumem as competências adquiridas ou
desenvolvidas nesse espaço formativo quando confrontadas com o mercado/mundo
do trabalho?
1.4 JUSTIFICATIVA
O mercado tem suas exigências, suas necessidades, suas expectativas com
relação aos recursos humanos oriundos das escolas técnicas.
20
Os sujeitos que buscam a formação técnica igualmente têm suas próprias
aspirações, seus interesses com relação à inserção profissional.
Estabelecer relações entre a formação pretendida pelos diferentes atores da
educação técnica-profissional: estudantes, empregadores e as políticas públicas
voltadas para esta modalidade de ensino permitirão a formulação de propostas
capazes de auxiliar na construção de planos ou de projetos de educação profissional
que sejam resultados da negociação entre estes atores.
1.5 MOTIVAÇÃO DO ESTUDO
A reestruturação da produção industrial, a inovação tecnológica
e a nova
divisão social do trabalho passam a exigir trabalhadores mais qualificados. Esta
afirmativa ganhou, nos últimos anos, a dimensão de uma verdade absoluta, quase
inquestionável.
Estabelecer a relação direta entre formação escolar e emprego ou trabalho
parece ser muito mais uma manifestação do senso comum do que da realidade
observada. É como se estivéssemos anunciando que o desemprego é apenas
restrito às pessoas que têm baixa escolaridade, que os postos de trabalho existem,
faltando apenas pessoas capacitadas para ocupá-los.
Embora possamos aceitar que o conhecimento é fundamental para um bom
emprego e, portanto reivindicar a ampliação das vagas nas escolas técnicas-
profissionais e nas universidades, pleiteando melhores condições gerais em
qualquer nível de ensino, parecem não ser estas as condições suficientes para a
construção de uma sociedade mais fraterna e justa que se caracterizaria também
pela democratização não apenas do conhecimento, mas, particularmente, pela
distribuição do seu produto e pela satisfação por sua execução.
21
A Teoria do Capital Humano, bastante questionada hoje, ainda sustenta essa
crença. Sobre essa teoria, Bertrand, em seu texto Educação e Trabalho (2005, p.
121), aponta para estudos que indicam que os dons naturais e as relações familiares
ganham importância superior, quando comparadas ao tempo de formação tomado
isoladamente, na determinação salarial. Isso significa, em última análise, que nem
sempre o investimento em qualificação tem como contrapartida melhores posições
no mercado (Oliveira, 1998, p.16). Na sua base de sustentação, a Teoria do Capital
Humano (Bertrand, 2005; Gentili, 2002) traz a promessa da escola como entidade
integradora, daí as lutas pela sua democratização e a expansão da oferta. No
entanto a crise de desenvolvimento capitalista dos anos 80, ainda que não negasse
a importância do conhecimento e da escolaridade, promove uma significativa
mudança, transferindo para o indivíduo o que antes era visto como uma política
social.
A relação educação e trabalho ganha destaque nos últimos anos por conta
das reformas propostas para esta modalidade de ensino.
A educação profissional é incluída na legislação maior da educação brasileira,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, quando passa a ser
tratada no capítulo III. da seção V, a partir de 1996, como uma modalidade de
ensino, podendo ser oferecida para os egressos do ensino fundamental e, no âmbito
do nível médio, na forma de educação técnica e do nível superior, sob a forma de
educação tecnológica.
O decreto 2208/97 que regulamentava
os artigos 36, 39 a 42 da LDBEN e
introduz
as idéias de organização curricular por módulos e por competências
consuma a separação entre a educação básica e a formação profissional. Esse
decreto é substituído, em 2004, pelo decreto 5154 que tenta recuperar a idéia da
22
escola politécnica, expondo as disputas que envolvem a concepção e organização
desse tipo de formação, sem que, no entanto, responda às demandas oriundas do
debate travado nos últimos tempos, nem conseguindo a supremacia de uma visão
sobre a outra, particularmente no que se refere às relações com os demais níveis de
ensino e os objetivos
da educação profissional. Paralelamente, a formação para o
trabalho encontra guarida no Ministério do Trabalho, quer por meio do Plano
Nacional de Formação do Trabalhador (Planfor), quer por meio do seu sucessor, o
Plano Nacional de Qualificação (PNQ)
2
que, igualmente expõe divergências sobre a
configuração que deve assumir a preparação para o trabalho. Estabelece-se não
apenas disputas no âmbito dos ministérios e seus interlocutores sociais senão entre
eles: a quem cabe a formulação e execução da educação profissional ?
É possível pensar na inserção profissional a partir dos interesses daqueles
que vão experimentar tal processo? É imaginável pensar a negociação do sujeito
com o mercado do trabalho não mais sob a ótica da maximização do lucro, mas sob
a égide da ética e da estética
do trabalho entendido como uma necessidade
humana? É imaginável uma escola técnica-profissional que na construção de seu
Plano de Curso tenha em conta as expectativas, os interesses dos estudantes, suas
perspectivas de forma negociada com os parâmetros definidos pelo mercado de
trabalho sob o nome de perfil profissional do egresso? Que este perfil seja produto
desta negociação? É possível pensarmos a nova sociedade do trabalho sob a
perspectiva do trabalhador?
2
Para um maior detalhamento da fundamentação da criação do PNQ ver o documento Bases de uma
Nova Política de Qualificação, PNQ 2003.
23
2 DEFINIÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE
Ao escolher as categorias inserção profissional, redes de relacionamento
e competência pretendo, a partir da análise das respostas dos alunos, estabelecer
as linhas teóricas que permitam problematizar o significado que a modalidade de
educação técnica assume na vida dos jovens.
2.1 INSERÇÃO PROFISSIONAL
A investigação da inserção profissional como um fenômeno novo aparece em
meados da segunda metade do século passado, como resultado da crise de
desenvolvimento capitalista (Oliveira, 1998). Surge como uma particularidade da
inclusão social. O fim do período do pleno emprego trouxe a preocupação pela
busca de empregos para jovens, os filhos das camadas médias da sociedade. Para
os oriundos das camadas pobres, a falta de empregos formais sempre foi problema
que se confundia com a marginalização, com a ausência de outras necessidades
básicas como saúde, moradia, educação.
O debate sobre a inserção profissional ganha importância no Brasil e passa a
ser preocupação geral da sociedade como fim do período do milagre econômico,
início dos anos 80. Políticas públicas procuram estabelecer caminhos capazes de
promover essa inserção associada ao mercado e seus agentes, os empresários.
Tomando uma particularidade da inserção profissional: o processo de
transição entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, a escola pode cumprir
inúmeras funções. Dentre elas, destaca-se a idéia de agência de seleção, um
mecanismo de filtragem para classificar os alunos com vistas a atender aos
requisitos exigidos pelo mercado. O sistema educativo participa da distribuição dos
24
indivíduos na estratificação social e acabam reforçando as desigualdades sociais
(Trottier, 1999). Suas bases estão no paradigma funcional. Neste paradigma, as
sociedades industriais e os países em desenvolvimento, nos anos sessenta
3
,
experimentavam um período de crescimento. O objetivo principal deste sistema
educativo é formar mão-de-obra qualificada, trazendo consigo a idéia de quanto
mais o indivíduo se escolarizar maior será sua renda. Só com a crise do
desenvolvimento capitalista, pós anos setenta
4
,que há uma ruptura com esta crença
e a educação perde este apelo imediato e, conseqüentemente, entra em crise
também. No Brasil, isto fica claro com a adoção da lei 7044/82, que altera a LDB de
1971, tornando a profissionalização presente na 5692/71 apenas em uma
formulação genérica chamada de Preparação para o Trabalho, desaparecendo
qualquer compromisso entre educação e trabalho. A constituição de 1988 e a
LDBEN de 1996 retomam esse compromisso e o decreto 2208/97 que organizava a
educação profissional, a idéia de inserção profissional está colocada dentro do
objetivo da educação profissional. O artigo 1
o
do decreto estabelece os objetivos. O
inciso I desse artigo diz que a função da educação profissional é promover a
transição entre a escola e o mundo do trabalho e no inciso IV, quando se refere ao
objetivo de qualificar e requalificar (explicitado no artigo 2
o
como atribuição do nível
da educação profissional destinada a trabalhadores, independente de sua
escolaridade) visando à inserção profissional.
3
No Brasil isto ocorre nos anos setenta, no rastro da reforma do ensino (Lei 5692/72) e a anunciação
do pleno emprego, o chamado milagre econômico. A profissionalização compulsória constituía-se em
fator fundamental para a economia, com a aceleração da formação de mão-de-obra qualificada.
4
No Brasil, a crise do fim do pleno emprego ocorre nos anos 80, (Pochmann, 2001).
25
Diante disso, a LDB ao ser editada ao final dos anos 80, busca através da
educação profissional orientar o sistema educacional para a tarefa de tornar-se
elemento decisivo no processo de inserção profissional dos jovens.
2.2 O PAPEL DAS REDES
Redes de relacionamento, neste trabalho, são aquelas que ocorrem no
espaço escolar ou em outros espaços distintos que servem como caminho para a
inserção profissional, seja como estagiário seja como profissional, empregado ou
não.
Desta forma constituem rede a escola, incluindo professores, colegas,
espaços de divulgação tais como murais, o departamento encarregado pelo
encaminhamento dos estagiários (CRE)
5
, a família, os amigos ou agências de
recrutamento de recursos humanos.
O entendimento de rede dá-se como algo que assume uma materialidade na
perspectiva da socialização da informação, do encaminhamento ou do
direcionamento dos estudantes a um determinado emprego/estágio dadas as
relações institucionais ou pessoais existentes, mas também pode ser percebida
como fator de integração e co-responsabilidade pelos processos advindos do
desenvolvimento de competências comportamentais associadas a valores como
solidariedade. Desta forma estariam colocando a rede em oposição à
visão
individualista que aposta principalmente nas aptidões pessoais para conquistar
cargos ou postos de trabalho na mercado, o que, em última análise, implicaria na
transferência para o sujeito da responsabilidade por seus sucessos ou fracassos. Se
5
Na Escola Técnica tal departamento denomina-se Coordenadoria de Relações Empresariais (CRE).
26
terminou o curso técnico e não conseguiu emprego/estágio é por culpa única e
exclusiva da falta de capacidade do sujeito. Se conseguiu, foi única e
exclusivamente decorrente do esforço ou características pessoais. Aqui se percebe
a negação do papel do grupo social. Esta idéia de rede, em oposição à visão
individualista, é reforçada por Türck (2001) quando afirma que “as disputas
destrutivas atiçadas pelo mercado de trabalho, onde só os bons vencem, são a
expressão mais nítida dessa prática”. Embora, em seu texto, a autora refira-se à
rede associada ao atendimento dos jovens em condições de risco, permite que se
tome emprestada para as demais situações que impliquem numa escolha de
caminhos para o enfrentamento de situações de inserção, seja social, seja
exclusivamente profissional.
Figura 1 – Diferentes possibilidades da rede e suas funções.
Muitas vezes, mesmo que a rede não se constitua oficialmente como tal, na
prática a simples participação em um curso técnico pode garantir uma série de
informação que, em muitos casos, atua como determinante para o processo de
inserção profissional, como afirma Franzoi:
A freqüência aos cursos em si, às vezes, traz a possibilidade de
articulação, contatos, como uma ante-sala do mercado de trabalho.
Os cursos, de fato, representam uma rede de relações que falta a
essa população excluída de outros espaços de socialização.
(Franzoi, 2003, p.172-173).
REDE
Primária
(familiar)
Informação Relacionamento Informação Relacionamento
Secundária
(não-familiar)
27
Portanto, constituir a rede pode tornar-se uma questão central para o
enfrentamento de problemas comuns aos jovens egressos das escolas técnicas. No
entanto essa rede, para cumprir sua função, pode e deve se constituir sob diferentes
formas envolvendo diferentes atores, articulando políticas de formação e as demais
políticas de trabalho. A própria escola, mesmo não tendo uma relação direta com o
emprego, é capaz de propiciar aproximações maiores com as áreas profissionais de
inserção (Franzoi, 2003).
2.3 COMPETÊNCIA
A noção de competência, na esfera da educação profissional, surge com força
no Brasil a partir de 1997, com o decreto 2208 e os pareceres 17/97 e 16/99 do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica CNE/CEB. Neste
decreto, o inciso II do artigo 6
o
nos dá a idéia de competência como parte da
qualificação. O certificado de qualificação conferido ao final do curso seria o
resultado da soma destas competências e habilidades vinculadas às áreas
profissionais. O parecer 17/97 do CNE/CEB refere-se inúmeras vezes ao termo
competência, mas sempre de forma genérica, associada principalmente a
conhecimentos limitados, adquiridos para uma determinada atividade profissional
específica. Já o parecer 16/99 desse mesmo Conselho dedica uma parte exclusiva
para tratar do tema
6
. Para o relator desse parecer, competência é “... a capacidade
de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
6
O item 6.3 desse parecer discute, dentro do título Competência para laboralidade, os diferentes
significados para competência e aquele adotado pelo relator.
28
natureza do trabalho”. O conhecimento é associado ao saber, a habilidade ao saber
fazer e o valor ao saber ser. Deste conjunto de “saberes” destaca-se o último por
agregar os valores comportamentais tais como a ética do comportamento, a
convivência participativa e solidária, a iniciativa e a criatividade. O mesmo texto
alerta para o caráter potencial da formação por competência desobrigando-o, no
entanto da responsabilidade pelo emprego, “... é necessário advertir que a aquisição
de competências profissionais na perspectiva da laboralidade, embora facilite essa
mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, não pode ser apontada como
solução para o desemprego”.
Outras visões colocam competência e qualificação como idéias concorrentes
e opostas nas quais a idéia de qualificação estaria ligada ao regime taylorista-
fordista, porquanto que competência traria a noção emergente de novos modelos de
produção ou como parte do processo de reconfiguração do
padrão de acumulação
capitalista, flexível ou toyotista (Deluiz, 2001; Ramos, 2002).
A competência, dentro da teoria funcionalista
7
, conforme citado por Ramos,
2002, está sempre associada à capacidade do sujeito desempenhar-se
satisfatoriamente em reais situações de trabalho, mobilizando os recursos cognitivos
e sócio-afetivos, além de conhecimentos específicos. Ou seja, “a competência é
indissociável da ação”.
Para Tanguy, 1997, trata-se de um
7
Conforme indica Deluiz, 2001, a matriz funcionalista parte da identificação da função estratégica da
empresa ou setor da empresa e dos resultados esperados na atuação dos trabalhadores para que se
esta função seja cumprida. Esta análise tem como característica a descrição dos produtos e não o
processo, descrevendo as funções em unidade de competência e esta em elemento de competência.
A principal crítica apontada pela autora aponta para o fato de que as especificações e detalhamentos
das tarefas acabam por tornarem-se nas próprias competências e os currículos construídos a partir
das funções específicas acabam por restringir o aprendizado às atividades e não aos seus
fundamentos técnico-científicos.
29
“conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que
habilitam para a discussão, a consulta, a decisão de tudo o que
concerne a um ofício, supondo conhecimentos teóricos
fundamentados, acompanhados das qualidades e da capacidade que
permitem executar as decisões sugeridas”.
Dolz e Ollangnier (2004, p.10), apresentam diferentes noções de
competência. Indicam, numa acepção geral, competência
“como a capacidade de
produzir uma conduta em um determinado domínio”. O uso da competência na
esfera educacional seria decorrente de uma mudança epistemológica. Afirmam que:
“Ela remete à noção de construção interna, ao poder e ao desejo de que o indivíduo
dispõe para desenvolver o que lhe pertence como ‘ator’, ‘diferente’ e ‘autônomo’.”
Noam Chomsky, conforme apresentam esses autores, sugere como sendo “aquilo
que o sujeito pode realizar idealmente, graças a seu potencial biológico, enquanto o
desempenho está relacionado com o comportamento observável que não passa de
um reflexo imperfeito da primeira.”
No domínio do trabalho é vista como capacidade do trabalhador
“de agir eficazmente em função das exigências da empresa. Com a
noção de competência, definem-se os saberes experiências
necessários ao trabalho os quais permitem que os sujeitos resolvam
os problemas que surgem na vida profissional” (Dolz e Ollagnier,
2004).
A Organização Internacional do Trabalho (OIT) indica a qualificação como a
capacidade potencial do trabalhador de realizar uma tarefa enquanto a competência
seria parte desse acervo, conhecimentos associados a habilidades para a execução
de uma determinada atividade. Tantas outras definições têm levado a debates que
compreendem a noção de competência como uma vantagem para o trabalhador,
pois resgataria e valorizaria sua subjetividade
8
, bem como a idéia de
8
Ramos (2002) discute essas várias visões criticando as limitações dos conceitos de qualificação e
competência limitados às ocupações.
30
desqualificação, pois estariam destinados a uma formação limitada a determinados
campos do saber e, por fim, a noção de competência traz consigo a idéia da
transferência para o indivíduo da responsabilidade por sua formação, pois seriam
fundamentalmente constituídas por atributos pessoais, com a conseqüência de, na
busca de emprego, esses saberes seriam a moeda de negociação com a
fragilização das negociações coletivas o que levaria ao enfraquecimento do poder de
barganha dos trabalhadores (Ferreti, 2002).
Os conflitos entre as diferentes interpretações sobre a noção de competência
expõem as dificuldades que o termo encerra. Em alguns momentos é vista de forma
positiva tanto por trabalhadores como por empregadores. A experiência francesa,
apresentada por Dadoy (2002), indica que esses últimos percebiam as vantagens de
assim terem competências desenvolvidas no sistema educacional ligadas a seus
processos produtivos. Contudo sua incapacidade de organizar uma gestão de
pessoal a médio ou longo prazo que permitisse orientar as políticas públicas para a
educação profissional levou a educação nacional a produzir competências amplas,
adaptáveis e transferíveis a diferentes postos de trabalho. Mesmo que sejam da
experiência francesa, tais perspectivas parecem perfeitamente adequadas para a
análise do que ocorre no Brasil.
Como desdobramento da noção de competência já apontado nos pareceres
do CNE, as competências relacionais ou comportamentais aparecem com força nos
processos seletivos para trabalhadores. Mesmo não sendo exigências novas,
passaram a ocupar posição de destaque, às vezes maior do que as capacidades
técnicas específicas, encerrando a compreensão de que os saberes
comportamentais estão na base do trabalho coletivo. Essa percepção está
claramente associada às atuais formas de produção. Se antes o contato (conversa)
31
entre trabalhadores durante a produção poderia ser entendido como fonte de
desconcentração e erro hoje a comunicação entre os trabalhadores e entre estes e
os quadros de executivos de uma empresa é uma necessidade (Dadoy, 2002).
Dentro das competências comportamentais estão a iniciativa, a autonomia, a
autodisciplina, a ética, etc. São certamente competências difíceis de serem
avaliadas e mesmo formadas em ambientes escolares tradicionais.
Talvez estejamos experimentando uma versão renovada da Teoria do Capital
Humano que, esgotada na sua forma original, pela expansão da oferta de
diplomados, levando à desvalorização crescente do diploma. A exigência cada vez
maior de formação para um mesmo cargo, que também pode significar a proteção
corporativa desses, é acompanhada de perto pela exigência das já mencionadas
competências comportamentais que, conforme aponta Bertrand, 2005, um estudo do
Ministério do Trabalho dos Estados Unidos, de 1991, mostrou que os conhecimentos
técnicos só apareciam em quinto lugar na lista das aptidões mais importantes,
antecedido de, entre outros, das relações interpessoais.
A complexidade e a diversidade que acompanham o debate, longe de ser
uma desvantagem, indicam um vasto campo de disputa. Podendo ser percebida
como atitude social que, segundo Deluiz (2001), assume uma dimensão sócio-
política construída ao longo da trajetória da vida profissional, nas relações com os
demais trabalhadores e condicionadas pelo contexto econômico, social e político
resultante de negociações entre os diferentes atores. Dessa forma, como indica a
autora, o surgimento de uma matriz crítico-emancipatória, distintamente das matrizes
funcionalistas, condutivista, dentre outras, busca estabelecer uma noção de
competência que não se paute apenas pelas necessidades do mercado na ótica do
capital,
32
“... mas leve em conta a dinâmica e as contradições do mundo do
trabalho, os contextos macroeconômicos e políticos, as
transformações técnicas e organizacionais, os impactos sócio-
ambientais, os saberes dos trabalhadores, os laços afetivos e de
solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores”
Deluiz (2001).
Posto isso, torna-se possível a construção de novas visões que, sob a ótica
dos trabalhadores, criem não só melhores condições e coletivamente possam
negociar seus saberes (competências) no mundo do trabalho, como estabelecer
novas categorias de valores associadas à formação de uma sociedade mais justa e
solidária. Para tanto, será necessário averiguar quais são as percepções dos jovens
estudantes da educação técnica-profissional sobre as competências requeridas pelo
mercado e reconhecidas como necessárias para a vida produtiva. O quanto a visão
dos estudantes e recém-egressos dos bancos escolares está comprometida com
aquela vinda do mercado através dos meios de comunicação, dos documentos
oficiais ou pela própria escola ou ainda das incipientes experiências profissionais
oferecidas pelos estágios.
33
3 RECONFIGURAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA
Às diferentes atividades humanas associadas a sua sobrevivência deu-se o
nome de trabalho.
De homens e mulheres coletores e caçadores, posteriormente agricultores e
criadores, artesãos, artífices, tecelões, ferreiros, comerciantes, operários
assalariados, foi se constituindo a sociedade do trabalho.
O trabalho é próprio da condição humana, quer pela ação transformadora da
natureza quer pela relação entre os homens para a produção da sua própria
existência.
O valor desse termo variou ao longo da história, embora nunca tenha
abandonado os seres humanos enquanto significou qualquer atividade, seja como
garantia da sobrevivência, seja como definidor dos modos de organização social.
Houve época que tais atividades eram destinadas apenas às camadas
populares, não nobres, desprovidas de qualquer valor. No entanto, era dessas
atividades que sobreviviam também, e em melhores condições, aquelas que não a
executavam diretamente.
A seu tempo e com sua profundidade, as revoluções industriais promoveram
mudanças significativas na sociedade do trabalho. Cada vez produzindo-se mais em
menor tempo. A tecnologia colocou não apenas as máquinas no lugar de homens,
mas para operar estas máquinas mulheres e crianças, já que as qualificações e as
forças físicas requeridas até então tornavam-se dispensáveis na época em que
mulheres e crianças eram marginais aos
centros de escolarização e qualificações.
Dessa forma, com o aumento da oferta de mão-de-obra, aumenta igualmente o
Exército Industrial de Reserva, pressionando para baixo os salários e criando
condições para o enfraquecimento das organizações dos trabalhadores.
34
O trabalho pode ser reconhecido hoje como atividade fundadora da
sociedade moderna. Aquele que trabalha ganha status de socialmente inserido,
aquele que não trabalha é marginal ou está marginal. Trabalhar, portanto, significa
mais do que ter o próprio ganha-pão, mas incorpora a idéia de socialmente aceito,
reconhecido como sujeito.
Mas esse trabalho não está diretamente ligado ao salário para sobreviver,
trata-se de atividade humana, de ocupação do tempo livre, de novos aprendizados,
de ações que buscam uma intervenção no meio social, de expressão de poder.
Assim, mesmo não estar sendo remunerado diretamente ou o suficiente,
porque alguém ganha o bastante para garantir o seu sustento, constitui-se situação
privilegiada.
Acompanhando as mudanças tecnológicas, os modos de organização da
produção alteraram-se, deixando, paulatinamente para trás, a centralidade na
estrutura laboral taylorista-fordista, assumindo suas novas formas a partir da
reestruturação das empresas capitalistas e dos processos de trabalho (produção
flexível, enxuta, toyotismo, etc.). No rastro do desprestigiamento do trabalho fabril
assalariado, reforça-se no imaginário popular que a grande saída é o conhecimento,
estabelecendo uma identidade com os princípios da Teoria do Capital Humano. Na
seqüência, já nos anos 90 em diante, passa a ser a nova onda do momento o
empreendedorismo. Paralelamente aumentam o desemprego e as formas precárias
de trabalho, sem carteira assinada, trabalho por tarefa, trabalho temporário, por
conta própria, criam-se verdadeiras campanhas institucionais pró-terceirização com
o anúncio de que assim os “novos” trabalhadores terão controle sobre o seu
trabalho,
serão seus patrões, serão empreendedores.
35
A classe trabalhadora reconfigura-se passando a incorporar, além dos
trabalhadores clássicos e produtivos, todos aqueles que vivem do trabalho ou, como
afirma Antunes (2004), “classe-que-vive-do-trabalho”, sendo, portanto, homens e
mulheres que vivem da venda da força de trabalho em troca de salário.
Nessa reconfiguração da classe trabalhadora a incorporação da mulher
constitui-se em fator importante, atingindo índices de até 50% do contingente dos
assalariados em diversos países, particularmente no trabalho part time, precarizado
e desregulamentado
9
. A mulher no mercado de trabalho passa a sofrer duplamente
o processo de exploração. No espaço produtivo, além da exploração do capital,
sofre pelo diferencial, recebendo menores salários para trabalho igual ao dos
homens e são igualmente exploradas no processo reprodutivo, tendo que garantir a
reprodução na esfera da renovação indispensável para o capital.
As mulheres ocupam posições piores que às dos homens quando se trata dos
índices de desemprego e de salários, como verificamos nas tabelas 1, que
apresenta dados nacionais e a tabela 2, com dados da região metropolitana de Porto
Alegre
10
e no gráfico 2 a comparação de rendimentos.
A crescente presença de jovens na população economicamente ativa não é
indicador de emprego ou trabalho para a população nessa faixa etária
11
. Os dados
estatísticos (ver tabela 2) indicam que é nessa faixa etária o maior contingente de
desemprego.
9
Antunes (2004).
10
A utilização de dados nacionais e da região metropolitana de Porto Alegre ou de Porto Alegre serve
como comparação da situação nacional com àquela que vivenciam os alunos, objetos desse estudo.
11
Considerarei jovens nas pesquisas de emprego/desemprego, pessoas entre 16 e 24 anos, idade
legalmente aceita para a inserção profissional, muito embora os dados da PED (Pesquisa de
Emprego/Desemprego) incorporem jovens a partir dos 10 anos de idade. Este é o mesmo critério
utilizado pelo DIEESE em A situação do trabalho no Brasil
, 2001.
36
Tabela 1: Taxa de desemprego observada entre homens e mulheres no Brasil
(em %). 1998 1999 2000 2001 2002
Total 7,59 7,55 7,1 6,2 7,1
Homens 7,08 7,05 6,5 5,9 6,7
Mulheres 8,34 8,27 8,0 6,7 7,8
Fonte: IBGE. Pesquisa mensal de emprego.
Tabela 2 - Taxa de desemprego, por atributo pessoal Região Metropolitana de
Porto Alegre. 1993 / 2004
12
.
Sexo Faixa etária (anos) Cor Posição
no domicílio
Períodos
e
variações
Total
H M 10
a
15
16
a
24
25
a
39
40
ou
mais
Branca
Não
branca
Chefe
Cônjuge Demais
membros
1993
12,2
10,7
14,3
34,2
21,4
9,7
6,1
11,5
16,7
7,1
11,0
20,5
1994
11,3
10,0
13,2
40,3
20,4
9,0
5,1
10,6
15,9
6,3
9,4
20,1
1995
10,7
9,2
12,9
34,2
19,3
8,8
5,4
10,3
13,4
6,1
10,0
18,4
1996
13,1
12,4
14,1
36,5
23,0
11,1
7,4
12,5
17,5
8,4
10,9
21,6
1997
13,4
12,3
15,1
41,8
23,4
11,5
8,0
12,7
17,9
9,1
11,8
21,4
1998
15,9
13,7
18,6
46,9
27,1
13,2
9,4
15,2
20,2
9,9
15,4
25,5
1999
19,0
16,7
21,9
60,7
31,3
15,6
12,2
18,1
25,8
12,2
17,5
29,8
2000
16,6
14,2
19,6
53,5
28,8
13,4
10,3
15,6
24,1
10,1
15,1
26,9
2001
14,9
12,3
18,2
45,8
27,5
11,7
9,2
13,9
22,5
8,8
14,1
25,0
2002
15,3
13,1
17,9
50,3
26,9
12,8
9,6
14,4
22,1
9,5
14,1
24,8
2003
16,7
13,9
20,2
50,4
29,9
14,1
9,9
15,7
24,2
10,0
15,5
26,8
2004
15,9
13,1
19,1
52,9
29,3
13,3
8,9
14,9
23,1
9,0
14,8
26,2
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
12
As tabelas 2, 7, 8, 9, 10 e 12 foram produzidas por Ana Paula Sperotto a quem agradeço pela gentil
contribuição.
37
Gráfico 1 – Variação da taxa de desemprego entre os jovens de 16 a 24 anos e
de 25 a 39 anos na região metropolitana de Porto Alegre. 1993 a 2004 (%)
Produzida pelo autor a partir dos dados da tabela 2.
Pelo gráfico 1 observamos a tendência de aumento do desemprego na faixa
etária dos 16 a 24 anos. Se compararmos com as outras faixas etárias acima de 24
anos, verificamos que são estes jovens os mais sensíveis ao desemprego.
Gráfico 2 – Percentual de rendimento/hora das mulheres ocupadas em relação
ao dos homens. Regiões Metropolitanas – 1999 (em %).
Fonte: Convênio DIEESE/SEADE, MTB/FAT e convênios regionais. PED.
Percentual do rendimento/hora das mulheres
ocupadas em relação ao dos homens
Regiões Metropolitanas - 1999
(em %)
76,5
71,1
74,2
78,8
74,5
74,6
66
68
70
72
74
76
78
80
São Paulo Belo
Horizonte
Distrito
Federal
Porto
Alegre
Salvador Recife
0
5
10
15
20
25
30
35
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
25 a 39 ANOS 16 A 24 ANOS
38
Tabela 3 - Taxa de desemprego da população acima de 16 anos e de jovens de
16 a 24 anos. Regiões Metropolitanas - 1999
Taxa de desemprego (em %)
Regiões Metropolitanas
Total (16 anos ou mais) Jovens (16 a 24 anos)
Belo Horizonte 17,3 30,3
Distrito Federal 21,0 36,2
Porto Alegre 18.2 31.3
Recife 21,8 36.1
Salvador 27.3 43.2
São Paulo 18.5 30.8
Fonte: convênio DIEESE/SEADE, MTE/FAT e convênios regionais. PED – Pesquisa de
Emprego e Desemprego. Elaboração DIEESE.
Os jovens são em média, nas regiões metropolitanas, 28,4% da PEA
13
,
enquanto nessas regiões, com as taxas de desemprego observadas entre a
população acima de 16 anos entre 17,3% em Belo Horizonte, e 27,3% em Salvador,
considerando apenas a população entre 16 e 24 anos, os índices oscilam entre
30,3%, em Belo Horizonte e 43,2% em Salvador, conforme observamos na tabela 3.
Se a questão da idade se faz presente com força nas taxas de desemprego, ao
agruparmos com os dados observados em relação às mulheres, observa-se que a
condição de gênero é potencializada pela idade (tabela 2). Em todas as regiões
pesquisadas, as taxas de desemprego entre mulheres de 16 a 24 anos foram
sempre maiores do que as dos homens, conforme se verifica nas tabela 2 e 4.
Outro aspecto que chama a atenção são as características das ocupações
exercidas pelos jovens. Um contingente expressivo destes jovens exercia atividades
sem carteira assinada, índices esses que oscilavam entre 17,4% e 24,5%. Quando
comparamos com o conjunto dos trabalhadores sem carteira assinada, os jovens
13
PEA: População Economicamente Ativa. Dados de 1999. Fonte DIEESE.
39
passam a representar até 45,3% (Salvador-Ba) do total de trabalhadores em postos
de trabalho vulneráveis.
Tabela 4: Taxa de desemprego dos jovens de 16 a 24 anos, segundo sexo e
faixa etária – Regiões Metropolitanas – 1999.
Taxa de desemprego (em %)
Total (16 a 24 anos) 16 e 17 anos 18 a 24 anos
Regiões
Metropolitanas
Homens Mulheres
Homens Mulheres
Homens Mulheres
Belo Horizonte 27,2 33,9 37,9 47,0 25,4 31,6
Distrito Federal 33,8 38,6 54,6 50,2 31,0 36,9
Porto Alegre 26,4 37,2 42,7 52,4 23,4 34,1
Recife 30,7 42,6 31,6 51,1 30,6 41,2
Salvador 41,2 45,4 50,9 57,7 39,5 43,4
São Paulo 27,4 34,7 42,9 52,0 24,3 31,3
Fonte: convênio DIEESE/SEADE, MTE/FAT e convênios regionais. PED – Pesquisa de
Emprego e Desemprego. Elaboração DIEESE.
3.1 RELAÇÃO ENTRE EMPREGO E ESCOLARIZAÇÃO
A tabela 5 apresenta os índices de ocupação entre a população por nível de
instrução no período de 1995 e 2000. Nesse período, observa-se que os índices
mais elevados de ocupação encontram-se entre os que possuem o ensino
fundamental incompleto e os que possuem o ensino médio completo. Na tabela 6,
verifica-se que a mais elevada taxa de desemprego encontra-se entre os jovens
menos escolarizados, no entanto, mesmo entre aqueles que possuem curso
superior, estes índices alcançam 6,7% (Porto Alegre), e os índices de desemprego é
maior entre aqueles que concluíram o ensino médio do que entre os que possuem o
ensino fundamental completo.
40
Tabela 5 – Distribuição dos ocupados, segundo a escolaridade, no município
de Porto Alegre – 1995/2000 (%).
Indicadores 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Escolaridade 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Analfabeto e/ou sem
escolaridade
2,0 1,6 1,4 1,1 1,3 1,3
Ensino Fundamental
Incompleto (1)
32,8 29,7 27,1 26,9 27,5 24,7
Ensino Fundamental
Completo (2)
18,5 19,4 19,5 18,7 17,9 17,9
Ensino Médio Completo (3) 30,4 31,2 32,1 34,1 33,4 34,5
Ensino Superior 16,3 18,1 19,9 19,2 19,9 21,6
Fonte: PED/RMPA - Convênio FEE/FGTAS-SINE-RS/SEADE/DIEESE e apoio PMPA.
(1) Inclui alfabetizados sem escolarização. (2) Inclui fundamental completo e médio
incompleto. (3) Inclui médio completo e superior incompleto.
A discussão sobre a relação direta entre qualificação ou escolarização e
trabalho nos remete a acreditar que
o desemprego seria uma imperfeição do
mercado de trabalho
14
e responsabilidade dos sujeitos que não obtiveram a
formação necessária, ou ainda por ausência de uma política pública capaz de criar
as condições para suprir as necessidades do mercado. No entanto a existência de
desemprego entre os mais qualificados ou a crescente oferta de trabalho, mesmo
que sob a forma de trabalho precário para os menos qualificados, embora não
desminta completamente tais premissas, demonstra suas fragilidades e
incapacidade de responder a complexidade que se estabelece nas negociações
ocorridas nestes mercados
15
.
14
Para Oliveira, 1998, a incapacidade da teoria neoclássica de mercado de trabalho de explicar o
desemprego não como um fenômeno voluntário dá lugar às teorias da concorrência imperfeita que,
embora mantenha as bases da teoria neoclássica, reconhece a interferência de outros fatores na
regulação do mercado.
15
Segundo Villa (1990) “... o mercado de trabalho não é um mercado competitivo posto que: a) não
há livre intercâmbio, já que o trabalho assalariado não tem nenhuma opção real; b) a relação entre
patrão e o trabalhador não é uma relação de livre troca, senão uma relação social exercida com
restrições e especificada no processo de trabalho...”.
41
Tabela 6: Distribuição dos desempregados jovens por nível de instrução.
Regiões Metropolitanas – 1999.
Faixa etária de 16 a 24 anos (em %) Nível de
Instrução
Belo
Horizonte
Distrito
Federal
Porto
Alegre
Recife Salvador
São
Paulo
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Analfabeto (1) (1) (1) (1) (1) (1)
Ensino
fundamental
incompleto
39,4 36,8 36,1 42,4 45,2 32,0
Ensino
fundamental
completo
16,0 14,8 16,1 11,4 12,1 16,6
Ensino médio
incompleto
20,6 20,6 20,2 18,4 18,4 23,7
Ensino médio
completo
19,8 21,4 20,7 22,2 18,3 20,9
Ensino superior
3,8 5,8 6,7 3,7 4,8 5,9
Fonte: convênio DIEESE/SEADE, MTE/FAT e convênios regionais. PED – Pesquisa de
Emprego e Desemprego. Elaboração DIEESE.
Nota (1) A amostra não comporta a desagregação para esta categoria.
Contudo o valor que adquire o conhecimento escolar na sociedade do
trabalho ganha contornos variados ao longo do tempo. A Teoria do Capital Humano
esteve historicamente associada a momentos de expansão econômica, cujo papel
principal era o de garantir a capacidade competitiva da economia e,
conseqüentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda
individual
16
.
A ruptura observada nesse compromisso integrador da escola com o mundo
do trabalho sob essa dimensão ocorre com o fim do período do milagre econômico e
com a internacionalização do capital. Sem negar a importância do valor formativo,
tem-se uma mudança significativa do seu sentido, como aponta Gentili (2002):
Passa-se de uma lógica da integração em função das necessidades e demandas de
caráter coletivo para a lógica econômica estritamente privada. As pessoas deverão
16
Gentili (2002).
42
adquirir as competências e as capacidades para atingir uma melhor posição no
mercado de trabalho
17
.
São cerca de nove milhões o número de matrículas no ensino médio
18
, no
entanto, talvez pouco mais do que 20% são os concluintes desse nível de ensino.
Por outro lado, as matrículas no ensino técnico atingiram, em 2004, 676.093
19
.
Levando em conta que este número inclui estudantes que cursam esta modalidade
de ensino de forma concomitante com o ensino médio, podemos concluir que esse
caminho não tem sido percorrido preferencialmente pelos egressos do ensino médio
na busca de continuação dos estudos. Nas universidades, são mais de 3,9 milhões
de matriculados
20
, portanto a grande maioria dos egressos do ensino médio não
encontra na educação profissional técnica de nível médio nem nos cursos superiores
os caminhos para a busca da inserção profissional, ou de forma mais extensa, na
vida adulta.
O gráfico 3 mostra a relação entre escolarização e ocupação no município de
Porto Alegre nos anos de 1995 e 2000. Observa-se que em 1995 o número de
ocupados com o ensino médio incompleto era maior do que o verificado entre os que
possuíam o ensino médio completo ou o ensino superior completo ou incompleto.
Tal situação se inverte em 2000, quando 56,1 % dos ocupados apresentam
escolarização correspondente, no mínimo, ao ensino médio completo contra 43,9 %
dos que possuem até o ensino médio incompleto.
17
“Morta definitivamente a promessa de pleno emprego, restará ao indivíduo (e não ao Estado, às
instâncias de planejamento ou às empresas) definir suas próprias opções, suas próprias escolhas que
permitam (ou não) conquistar uma posição mais competitiva no mercado de trabalho” Gentili, 2002.
18
Fonte: Inep/MEC. Resultados finais do censo escolar de 2004. São 9.169.362 matrículas iniciais no
ensino médio regular.
19
Fonte: Inep/MEC. Resultados finais do censo escolar de 2004.
20
Fonte: Inep/MEC.
43
Gráfico 3 – Distribuição dos ocupados, segundo grupos de escolaridade no
município de Porto Alegre – 1995/00.
Fonte: PED/RMPA - Convênio FEE/FGTAS-SINE-RS/SEADE/DIEESE e apoio PMPA.
A tabela 7 confirma essa tendência e mostra o comportamento na série
histórica de 1993 a 2004. No entanto, verificamos que ao longo do período analisado
há uma forte tendência a aproximação dos índices de desemprego entre os mais e
os menos escolarizados, com exceção do ensino superior. Enquanto a taxa de
desemprego reduz entre os menos escolarizados, que possuem o ensino
fundamental incompleto, cresce entre aqueles que apresentam esse nível de ensino
completo ou o médio.
Mesmo que possamos apostar na tese de que quanto maior e melhor a
formação escolar ou técnica, ou ainda, quanto maior for a qualificação, melhor serão
suas chances no mercado de trabalho. Aparentemente a educação técnica
profissional de nível médio parece não exercer grande força atrativa sobre os jovens.
53,3
46,7
43,9
56,1
0
10
20
30
40
50
60
1995 2000
pessoas que possuem
até o ensino médio
incompleto
pessoas que possuem
ensino médio até
superior completo
44
Tabela 7 - Distribuição dos desempregados, segundo nível de instrução na
Região Metropolitana de Porto Alegre 1993 - 2004.
Nível de Instrução (%)
PERÍODOS
TOTAL
Analfabeto
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Ensino
Superior
Incompleto (1) Completo (2)
Completo (3)
Completo
1993 100,0 3,1 57,2 22,8 14,8 2,1
1994 100,0 2,2 55,0 24,0 16,1 2,7
1995 100,0 2,5 54,8 23,8 16,4 2,5
1996 100,0 2,5 51,2 24,7 19,1 2,5
1997 100,0 1,7 49,9 25,4 19,6 3,4
1998 100,0 1,6 48,1 26,3 21,7 2,3
1999 100,0 1,8 47,7 26,4 21,1 3,0
2000 100,0 1,8 44,2 27,4 24,0 2,6
2001 100,0 1,5 42,0 28,0 25,5 3,0
2002 100,0 1,3 38,9 28,3 28,2 3,3
2003 100,0 1,0 36,1 28,2 31,0 3,7
2004 100,0 (4) 34,3 30,5 31,0 3,4
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
(1) Inclui alfabetizados sem escolarização.
(2) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(3) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
(4) A amostra não comporta a desagregação para esta categoria.
As razões podem ser diversas: a) a busca prioritária é o ensino superior; b) a
necessidade exige o pronto ingresso no mercado de trabalho e o ensino médio
poderá ser suficiente, pois este nível já é por si mesmo
profissionalizante; c) a oferta
de vagas é insuficiente, principalmente na rede pública (42% das matrículas); d) esta
modalidade de ensino não é bem vista pela classe média, aparentemente traz
consigo a herança de um ensino destinado aos pobres, desvalidos, abandonados à
própria sorte, filho de pobre, ensino para pobre. Qualquer que seja a razão, o fato é
que há uma grande quantidade de jovens que terminam o ensino médio e não
conseguem inserir-se profissionalmente, não conseguem vagas nas escolas
técnicas, não conseguem ingressar nas universidades. Paralelamente, apenas 20%
dos cerca de 36 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental o concluem,
parte dos 80% permanecem numa marginalização além de escolar, também dos
mercados de trabalho estruturados. A política de universalização do ensino
45
fundamental conseguiu praticamente atender todos os jovens na faixa dos 7 aos 14
anos
21
, no entanto a falta de uma ousadia maior das políticas governamentais não
tem conseguido dar conta do preceito legal de fazer a extensão dessa
universalização ao ensino médio, de qualificar o ensino fundamental e criar
alternativas reais de continuação dos estudos – de forma continuada – na busca do
desenvolvimento das competências básicas para o pleno exercício da cidadania.
A tabela 8 nos oferece uma visão interessante sobre o tempo gasto com a
procura de emprego por jovens de acordo com o nível de instrução. Observa-se que
esse tempo praticamente independe da escolarização sendo que no último ano os
mais escolarizados, com ensino médio completo, gastaram mais tempo nesta
procura do que aqueles jovens que apresentavam ensino fundamental mesmo
incompleto.
Ao analisarmos os dados, percebemos o quão distante está o ensino
profissional da maioria da população. Igualmente observamos as diferentes ofertas
de educação técnica-profissional e verificamos o quão distintos são, envolvendo
desde cursos de poucas horas destinados ao treinamento de trabalhadores para
uma determinada tarefa até cursos com mais de 1.000 horas com uma consistente
formação profissional.
21
Fonte: Inep/MEC.
46
Tabela 8 - Tempo médio de procura dos desempregados na faixa etária dos 16
aos 24 anos, segundo o nível de instrução Região Metropolitana de Porto
Alegre 1993 - 2004(em semanas).
Nível de Instrução
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
PERÍODOS TOTAL
Analfabeto
Incompleto (1)
Completo (2) Completo (3)
1993 23 (4) 22 22 23
1994 24 (4) 25 23 25
1995 22 (4) 21 22 25
1996 28 (4) 28 29 28
1997 31 (4) 30 32 32
1998 34 (4) 34 32 38
1999 38 (4) 38 36 42
2000 37 (4) 36 36 38
2001 34 (4) 34 35 35
2002 36 (4) 34 35 36
2003 36 (4) 36 34 36
2004 37 (4) 35 35 40
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
(1) Inclui alfabetizados sem escolarização.
(2) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(3) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
Tabela 9 – Distribuição dos ocupados, segundo o nível de instrução na Região
Metropolitana de Porto Alegre 1993 – 2004 (%).
Nível de Instrução
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Ensino
Superior
PERÍODOS
TOTAL
Analfabeto
Incompleto (1) Completo (2) Completo (3) Completo
1993 100,0
2,6 46,6 19,8 21,8 9,2
1994 100,0
2,5 46,2 19,7 22,5 9,1
1995 100,0
2,5 46,1 20,4 22,7 8,3
1996 100,0
2,0 43,3 21,1 24,1 9,5
1997 100,0
1,5 40,3 22,2 25,7 10,3
1998 100,0
1,5 38,7 21,2 28,1 10,5
1999 100,0
1,5 39,0 20,8 28,1 10,6
2000 100,0
1,6 37,1 20,4 29,3 11,6
2001 100,0
1,3 36,3 20,4 30,7 11,3
2002 100,0
1,2 32,8 20,4 33,4 12,2
2003 100,0
1,1 32,0 20,7 34,4 11,8
2004 100,0
1,0 30,0 20,8 36,4 11,8
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
(1) Inclui alfabetizados sem escolarização.
(2) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(3) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
Os dados apresentados na tabela 9 mostram a interdependência da
escolarização e emprego. A baixa escolaridade representada pelos que possuem o
ensino fundamental incompleto, na série histórica apresentada, mostra uma redução
47
na participação, passando de 41,6%, do total de empregados, em 1993, para 30%,
em 2004, enquanto que os mais escolarizados aumentam sua participação tanto
entre os que possuem o ensino médio e superior completo. Aqueles que apresentam
apenas o ensino médio incompleto
praticamente não alteram sua participação no
mercado de trabalho. Quando observamos as taxas de desemprego os maiores
índices observados em Porto Alegre (tabela 10) e na região metropolitana (tabela
11) envolvem os que apresentam ensino fundamental completo ou incompleto. Por
outro lado, aqueles que possuem o ensino superior detêm os menores índices de
desemprego. No entanto, o ensino médio, completo ou incompleto, não constitui
garantia de emprego, apresentando índices de desemprego superiores àqueles
verificados entre os menos escolarizados.
Tabela 10- Taxas de desemprego total (1), segundo nível de instrução, em
Porto Alegre -1995/2000 (em %).
Nível de Instrução 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Total (2) 9,6 11,7 12,5 14,2 16,9 15,7
Analfabeto (5) (5) (5) (5) (5) (5)
Ensino Fundamental Incompleto 11,7 15,2 16,9 19,2 21,9 20,9
Ensino Fundamental Completo (3) 12,2 14,7 15,9 19,0 21,8 21,6
Ensino Médio Completo (4) 8,4 10,4 10,9 12,3 15,2 14,6
Ensino Superior (5) (5) (5) 4,9 4,0 6,4 4,6
Fonte: PED-POA – Convênio FEE, FGTAS/SINE – RS, SEADE – SP, DIEESE E PMPA.
(1) Taxa de Desemprego Total = 100 X (Total Desempregados) / (Total Ocupados+Total
Desempregados).
(2) Inclusive os que não declararam o nível de instrução.
(3) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(4) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
(5) A amostra não comporta desagregação para essa categoria.
Diante dos dados é difícil estabelecer uma relação direta entre escolarização
e desemprego/emprego. Os baixos índices de desemprego observados entre os
mais escolarizados, aqueles que possuem o ensino superior, podem significar
igualmente que o número de pessoas que possuem essa etapa de formação é
pequeno, assim a demanda do mercado estará atendida com uma oferta limitada,
garantindo a sua boa performance.
48
No entanto quando se trata daqueles que possuem o ensino médio já
estaremos tratando de uma quantidade muito grande de pessoas, cerca de 2
milhões se formam anualmente
22
, o que significa uma grande oferta de mão-de-obra
que irá disputar vagas com um contingente ainda maior da população com maior
idade e que igualmente apresenta esse nível de escolarização, só que com maior
experiência profissional.
Tabela 11 - Taxas de Desemprego, segundo Nível de Instrução na Região
Metropolitana de Porto Alegre 1993 – 2004 (%).
Nível de Instrução
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Ensino
Superior
Períodos
e
variações
TOTAL
Analfabeto
Incompleto (1)
Completo (2)
Completo (3)
Completo
1993 12,2 14,1 14,5 13,8 8,6 3,1
1994 11,3 10,0 13,1 13,4 8,3 3,6
1995 10,7 10,8 12,5 12,3 8,0 3,5
1996 13,1 15,9 15,1 15,0 10,7 3,8
1997 13,4 15,0 16,1 15,1 10,6 4,8
1998 15,9 16,8 18,9 18,9 12,7 3,9
1999 19,0 21,8 22,2 22,9 15,0 6,2
2000 16,6 19,0 19,2 21,1 14,1 4,2
2001 14,9 17,0 16,8 19,4 12,7 4,5
2002 15,3 16,3 17,7 20,0 13,3 4,7
2003 16,7 15,7 18,5 21,4 15,3 5,9
2004 15,9 (4) 17,8 21,7 13,8 5,2
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
NOTA: Taxa de Desemprego Total = 100 X (Total Desempregados) / (Total Ocupados+Total
Desempregados).
(1) Inclui alfabetizados sem escolarização.
(2) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(3) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
(4) A amostra não comporta a desagregação para esta categoria.
A maior participação, entre os ocupados, verificada no município de Porto
Alegre, de 1995 e 2000, ocorreu entre os que possuíam o ensino médio completo,
variando de 30,4 em 1995 e alcançando 34,5% em 2000, seguido pelos que
possuíam o ensino fundamental incompleto, com 24,7% em 2000 e 32,8% em 1995,
como pode ser observado na tabela 12.
22
Fonte INEP/MEC
49
Tabela 12 – Distribuição dos ocupados, segundo a escolaridade, no município
de Porto Alegre – 1995/2000 (%).
Indicadores 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Escolaridade 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Analfabeto e/ou sem
escolaridade
2,0 1,6 1,4 1,1 1,3 1,3
Ensino Fundamental
Incompleto (1)
32,8 29,7 27,1 26,9 27,5 24,7
Ensino Fundamental
Completo (2)
18,5 19,4 19,5 18,7 17,9 17,9
Ensino Médio Completo (3)
30,4 31,2 32,1 34,1 33,4 34,5
Ensino Superior 16,3 18,1 19,9 19,2 19,9 21,6
Fonte: PED/RMPA - Convênio FEE/FGTAS-SINE-RS/SEADE/DIEESE e apoio PMPA
I
NCLUI ALFABETIZADOS SEM ESCOLARIZAÇÃO
.
(1) Inclui Fundamental Completo e Médio Incompleto.
(2) Inclui Médio Completo e Superior Incompleto.
Gráfico 4 – Variação da taxa de desemprego entre aqueles que possuem
o ensino médio completo na Região metropolitana de Porto Alegre em
comparação com as taxas de desemprego entre jovens de 16 a 24 anos.
1993/2004
Produzido pelo autor a partir dos dados da tabela 11.
A tendência de crescimento do desemprego constantes no gráfico 4,
verificado entre as pessoas que possuem o ensino médio completo quando
0
5
10
15
20
25
30
35
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Ensino médio completo 16 a 24 anos
50
cruzados com os dados do gráfico 1 pode servir de indicação da crescente
vulnerabilidade dos jovens, de 16 a 24 anos, que completam este nível de ensino.
23
A redução do emprego para os níveis de escolaridade correspondente ao
ensino médio pode estar contribuindo para queda das matrículas na educação
básica pelo descolamento da maior escolaridade com chances reais de conseguir
emprego. Para aqueles que já possuem o ensino médio completo dois caminhos
parecem apontar: o ensino técnico ou ensino superior
24
, como forma de qualificar-se
para a disputa das vagas no mercado de trabalho ou como veremos adiante, há a
opção de fazer o técnico durante ou antes do ensino superior.
3.2 A EDUCAÇÃO TÉCNICA TEM CONTRIBUÍDO PARA SUPERAR AS
DESIGUALDADES DE ACESSO AO MERCADO DE TRABALHO?
Durante muito tempo o ensino profissionalizante foi considerado um ensino de
segunda categoria, relegado a um status de subalterno numa sociedade que tinha
como cultura dominante àquela gerada nos campus universitários. Havia uma
dicotomia, e talvez ainda haja. De um lado o ensino regular propedêutico, destinado
a um público cada vez maior devido às pressões crescentes da sociedade ávida por
ascensão social via curso superior e, por outro, um ensino, se é que podemos
denominá-lo assim, voltado às camadas populares excluídas da possibilidade de
acesso às melhores escolas preparatórias. A estes estava destinada uma escola
23
Infelizmente não existem pesquisas para verificar a taxa de desemprego entre os jovens com
formação técnica de nível médio.
24
Tanto o ensino técnico quanto o ensino superior têm apresentado aumento nas matrículas. Ver
tabela 16.
51
elementar encarregada tão somente de supri-los das noções básicas do ler-
escrever-contar, voltada para prover de mão-de-obra a agricultura e a indústria.
25
A partir da Revolução Industrial as escolas técnicas adquirem importância,
superando e substituindo os mestres de ofício na formação de profissionais. No
entanto, só ganham um novo estatuto no Brasil a contar do final dos anos 50 com o
desenvolvimento industrial, exploração do petróleo, indústria metalúrgica e
montadoras de automóveis. Ainda assim, com uma formação bastante limitada
dirigida à reprodução de mão-de-obra qualificada a um determinado ofício ou tarefa,
com pouca ou nenhuma mobilidade profissional.
A visão dicotômica ainda presente na legislação educacional de 1961
26
já
apresentava sinais de esgotamento. A recuperação da unidade entre educação
escolar e formação profissional acaba se consumando em 1971 com a Lei 5692. O
fracasso dessa experiência no Brasil já exaustivamente discutida
27
engloba questões
políticas referentes ao governo da época (ditadura militar) como não portador de
reconhecimento político suficiente para implantar tamanha alteração no sistema
educacional; passando pelo insignificante investimento nesse processo, deixando as
escolas e os professores, na sua maioria, sem as bases materiais e teóricas para tal
mudança; na baixa aceitação social por conta da ainda presente aspiração por
ascensão social via ensino superior e, por fim, agravada pela crise econômica que
fez desaparecer grande parte dos empregos que se anunciavam e sustentavam a
tese da profissionalização de nível médio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, incorpora a educação
profissional como uma modalidade de ensino e estabelece o acesso a qualquer
25
Lerena, 2001.
26
Lei 4024/61.
27
Ver Cunha, 2000, Manfredi, 2002 entre outros.
52
aluno egresso ou matriculado no ensino fundamental, médio ou superior bem como
os trabalhadores em geral
28
via cursos básicos, técnicos ou tecnológicos.
A ampliação do alcance desta modalidade de ensino, não apenas pela letra
da lei, mas pela demanda social, faz com que a educação técnica que outrora
recrutava seus alunos principalmente junto aos filhos dos trabalhadores alcance
aqueles oriundos da classe média ou mesmo média-alta.
Talvez ainda seja arriscado afirmar que se trata de uma tendência, no entanto
parece que a perspectiva de trabalho a partir do ensino superior começa a mostrar-
se limitada. A ampliação das vagas neste nível de ensino, mesmo longe de ser a
ideal, tem produzido uma concorrência acirrada por vagas no mercado de trabalho.
A educação técnica parece estar sendo lido como uma forma de obter, num
menor prazo, uma chance de ingressar no mercado de trabalho além de constituir-
se, em muitos casos, em conhecimento adicional e necessário à formação superior.
3.3 A TENTATIVA DE RESPONDER A QUESTÃO DA INSERÇÃO
A promessa de emprego faz da escola técnica-profissional espaço privilegiado
para a geração de profissionais para atender à demanda de trabalhadores
qualificados ou ainda para a possibilidade de ingresso em menor tempo no mercado
de trabalho. Presente no imaginário popular, essas idéias têm sido crescentemente
difundidas e sustentadas pelas reformas por que tem passado a educação técnica
(figura 2). Destacando-se a última reforma, esta especialmente tenta transferir a
responsabilidade pela empregabilidade ao próprio estudante
29
.
28
Lei de Diretrizes e Bases da Educação(1996), artigo 39 e seu parágrafo único. Decreto Federal
2208 de 17 de abril de 1997. Portaria MEC 646 14 de maio de 1997. MEC 1005 setembro/1997 –
Proep, MEC 1647 novembro de 1999, MEC 064 janeiro de 2001, Parecer CNE/CEB 17/97; 16/99.
29
Gentili, 2002.
53
A educação técnica profissional tem se constituído, ao longo dos últimos
anos, numa esperança de emprego, de ingresso mais rápido no mercado de
trabalho. Aspiração que antes era quase exclusividade das camadas mais pobres da
sociedade. Igualmente tal escola era preferencialmente voltada a atender as
camadas mais vulneráveis da sociedade.
A ausência de políticas públicas que casem o incentivo para o
desenvolvimento e a modernização do parque industrial, do setor de comércio e
serviços, da agroindústria do serviço público com a geração de postos de trabalho
tem estado em conflito com a busca de ajustar o sistema educativo com o sistema
produtivo.
A aprovação da lei 5692, em 1971, conhecida como “reforma do ensino”,
ocorre em uma situação econômica singular. Década conhecida como período do
Milagre Brasileiro, o Brasil apresentava altos índices de desenvolvimento e
experimenta uma grande expansão econômica. Neste quadro, a lei que institui a
formação profissionalizante obrigatória integrante do ensino de 2
o
grau, ainda que
pudesse encontrar resistências entre educadores e pais acostumados com a idéia
de seus filhos serem preparados para disputar uma vaga no ensino superior,
sobrevive até 1982, diante da perspectiva de ingresso mais rápido no mercado de
trabalho, da política de pleno emprego, da necessidade urgente de pessoal
qualificado para os novos postos de trabalho que se ofereciam, apesar de todos os
problemas oriundos de sua aplicação desastrosa.
54
Figura 2 – Educação e trabalho na legislação brasileira.
Constituição Federal/88
LEGISLAÇÃO
Lei 5692/71 Lei 7044/82
Parecer 45/72 Parecer 785/86 Decreto 2208/97
Lei 9394/96
Decreto 5154/04
Parecer 17/97 Parecer 16/99 Resolução 04/99 Parecer 39/04
Resolução 01/05
Observava-se a queda do desemprego, redução do subemprego que passou
dos 55,7% verificado em 1940 para 34,1% no final da década. Há um incremento na
PEA
30
de 2,6% e o trabalho assalariado crescia 3,6% ao ano. Este período
caracterizou-se pela consolidação dos segmentos ocupacionais urbanos (7 de cada
10 ocupações eram organizadas, contra 3 não-organizadas). A urbanização
brasileira sofre um salto significativo, enquanto em 1950 a população rural era o
dobro da urbana (gráfico 5), a situação se inverte ao final dos anos 70. Em 2000,
mais de 80% da população brasileira vive em regiões urbanas, sendo que em torno
de 24% nas capitais, conforme observamos no tabela 13.
Esta “prosperidade” sofre seu primeiro revés no início da década seguinte.
Cresce significativamente o número de trabalhadores sem registro, o desemprego
atinge 6,6% ao ano. Tal quadro se desenha no momento da ruptura do projeto de
desenvolvimento industrial com o forte aumento da dependência tecnológica,
particularmente no setor industrial. Observa-se um aumento na PEA da participação
30
PEA – População Economicamente Ativa. Dados do IBGE.
55
do setor terciário com redução no primário e, principalmente, no secundário. É neste
quadro de mudanças que ocorre a reforma da reforma do ensino. A lei 7044, de
1982, acaba com a profissionalização compulsória, transformando-a em uma forma
mais “geral” de preparação para o trabalho, quando mesmo palestras sobre
diferentes profissões eram consideradas como tal. Nesse novo quadro econômico de
desemprego crescente talvez não se justificasse mais a aceleração da
profissionalização preconizada pela 5692/71. Em contrário, era necessário tratar de
retirar o aspecto profissionalizante do ensino secundário, afinal não haveria mais
emprego para todos.
Gráfico 5 – População brasileira urbana e rural.
Fonte: Censos demográficos, IBGE
31
.
Tabela 13 – Evolução da população urbana.
População brasileira urbana de 1980 a 2000 (em milhões).
Ano 1980 1991 1996 2000
Urbana 67,0 75,6 78,4 81,2
Capital 24,0 24,1 23,7 23,8
Fonte: Censos demográficos, IBGE. Produzido pelo autor.
31
Gráfico produzido por Sonia Cardoso para apresentação no Seminário A transformação da
formação profissional: mercados de trabalho e educação, ministrado pelo Prof. Dr. Jorge Ribeiro.
0
20000000
40000000
60000000
80000000
100000000
120000000
140000000
1950 1960 1970 1980 1991 2000
População nas datas dos recenseamentos dos anos 1950/2000
urbano
rural
56
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, se constrói
sob o pano de fundo dos movimentos sociais emergentes da luta pelas eleições
diretas e com o aprofundamento da crise do modelo econômico. Esse novo modelo
baseado na abertura da economia, uma espécie de reedição da abertura dos portos
às nações amigas, traz consigo a expansão da taxa de emprego, desestruturação do
mercado de trabalho, desassalariamento, geração insuficiente de novos postos de
trabalho. A parcela da população mais vulnerável, entre eles os jovens, sofre as
maiores conseqüências. A taxa de desemprego que na década de 80 variou entre
4% e 8% atinge 14% e a taxa de assalariamento que oscilava entre 64% a 71% cai
para apenas 48%
32
.
Há aumento de emprego não-assalariado, aumento do trabalho por conta
própria, queda na oferta de trabalho, tanto organizado quanto não-organizado. A
maior oferta de emprego é ligada a atividades menos qualificadas: serviços gerais,
segurança, limpeza, etc. No entanto estes postos acabam por serem ocupados por
adultos mais escolarizados, dado o grau de desemprego, reduzindo ainda mais as
chances das camadas mais vulneráveis acima apontadas.
A taxa de participação dos jovens na PEA, na faixa de 10 a 24 anos, passa
dos 33,2% em 1989 para 29,6% em 1996.
Apesar do aumento dos anos de escolarização verificado na última década
não houve acompanhamento de aumento de oferta de emprego.
O Brasil apresentava em 2001
33
, 8.710.584 alunos matriculados no ensino
médio. Neste mesmo período 1.855.419 foram os concluintes. O ensino fundamental
32
Pochmann, 2001b.
33
IBGE
57
regular urbano detinha 35.150.362 matrículas. A população brasileira, pelo censo de
2000, era de 169.799.170 habitantes.
Esses dados parecem apontar para a conclusão de que a inclusão social via
maior escolarização e oferta de vagas no ensino técnico ficam comprometidas muito
antes do aluno alcançar o nível mínimo de escolarização exigida para esta
modalidade de ensino. A relação aproximada entre as matrículas indica que para
cada matriculado no ensino médio há quatro matriculados no ensino fundamental
como podemos observar na tabela 14.
Tabela 14 – Matrículas nos diferentes níveis e modalidade de ensino, por
dependência administrativa – 2003 a 2005.
Fundamental Médio Técnico
Ano
Público Privado Total Público Privado Total Público
Privado
Total
2003
31.162.624 3.276.125 34.438.749 7.945.425 1.127.517 9.072.942 264.398 324.985 589.383
2004
30.680.954 3.331.480 34.012.434 8.057.966 1.111.391 9.169.357 283.391 392.702 676.093
2005
30.157.792 3.376.769 33.534.561 7.933.713 1.097.589 9.031.302 295.349 411.914 707.263
Superior 2004 3.479.913
Tabela elaborada pelo autor a partir de dados do INEP.
Este é um indicador de que a grande maioria dos jovens sequer ingressa no
ensino médio, condição mínima para tornar-se técnico. Assim, a modalidade
educação técnica não se oferece como alternativa formativa para a maioria dos
jovens, particularmente os mais vulneráveis.
No tabela 15, podemos verificar como se dá a oferta de vagas para o ensino
profissional de nível técnico, segundo a dependência administrativa. Tal oferta é,
ainda, prioritariamente privada: 58,2% do total de vagas são oferecidas por
instituições privadas, incluindo o sistema S.
Em 2002, concluíram o ensino médio 1.884.874 alunos, sendo que na faixa
de 17 a 19 anos foram 1.006.009. Neste mesmo ano, concluíram o ensino
fundamental 2.778.033 alunos. Na EJA, o ensino fundamental foi responsável por
58
481.521 formados e o médio, 417.667. O ensino superior formou neste ano 466.260
alunos.
Tabela 15 – Distribuição das vagas no ensino profissionalizante de nível
técnico segundo a dependência administrativa-2004.
Brasil Dependência Administrativa
Educação Profissional
Nível Técnico
Total
676093
Estadual
179456
Federal
82293
Municipal
21642
Privada
392702
Fonte: INEP–2004
Por outro lado, se considerarmos os quase 2 milhões de egressos do ensino
médio ao ano, conforme a tabela 16, podemos identificar aqui um fator de
tensionamento social. São estes que potencialmente podem ocupar uma vaga no
nível superior ou no nível técnico. Em 2001, havia em torno de 3 milhões
de alunos
matriculados em cursos superiores. Este ingresso anual de novos concorrentes às
vagas nas universidades, principalmente públicas, e sua escassa oferta também
indicam não ser um caminho fácil, mesmo para esta pequena parcela da população,
portanto não se apresentando como forma significativa para a inclusão social via
conhecimento escolar.
A educação técnica por sua vez apresentou, em 2005
34
, 707.263 matrículas,
1/12 do número de alunos matriculados no ensino médio e 1/4 das matrículas do
ensino superior. Dados relevantes são os observados nos anos de 2003 e 2004.
Nestes dois anos há uma redução no número de concluintes, tanto dos alunos do
ensino médio quanto do ensino técnico. Isto pode ser uma indicação de tendência a
permanecer durante maior período vinculados à escola para garantir o estágio. A
tabela 17 nos oferece uma visão panorâmica da evolução do nível de escolarização
34
INEP.
59
da população de Porto Alegre. Na faixa etária de 16 a 24 anos, os anos médios de
estudo nos últimos doze anos elevou-se de 7,71 para 9,40 o que se constitui em um
incremento importante, no entanto indica igualmente que a universalização do
ensino médio, requisito para a educação técnica, ainda está distante.
O cruzamento destes dados nos oferece condições de concluir que a maioria
dos jovens não adquire as condições mínimas de conhecimento escolar necessário
para disputar as vagas que se oferecem, quer no ensino superior, quer na educação
técnica profissional. Dentre os que conseguem esse “direito”, poucos são aqueles
que conquistam uma vaga.
A via de inclusão social se entendida como acesso ao conhecimento encontra
enormes barreiras dado o fato de que, apesar do aumento do número médio de
escolarização da população brasileira, esta encontra-se em patamares ainda muito
baixos, cerca de 6
anos.
A partir de 2002 verificamos uma tendência a estabilização dos números de
matriculados no ensino médio
35
, embora sejam bastante superiores quando
comparados aos períodos imediatamente anteriores aos dados apresentados na
tabela.
Mercadorias cada vez mais requisitadas e com pequena oferta, as vagas, tanto nas
universidades quanto de postos de trabalho para um contingente crescente de
jovens, acabam por criar um “caldo de cultura” para geração de pressões vindas
principalmente das camadas médias da sociedade. A possibilidade de reduzir essa
pressão tem levado os governos a apontar soluções através do alongamento do
tempo de formação ou qualificação profissional. Neste contexto, as escolas técnicas
35
O mesmo ocorre com o ensino fundamental, conforme dados do INEP no mesmo período. Ver
tabela 14.
60
Tabela 16 - Evolução das matrículas no ensino médio, concluintes e matrículas
no ensino técnico.
Local Ano Ensino
médio
Ensino médio
Concluintes
Ensino
técnico
Ensino técnico
Concluintes
Brasil 2001 8.398008
1.855419
462.258
193.250
2002 8.710584
1.884874
565.042
248.319
2003 9.072942
1.851834 589.383
268.198
2004 9.169357
1.879044
676.093
244.058
2005 9.031302
S/d 707.263
S/d
Sul 2001 1.201306
256.361 78.605
26.919
2002 1.220301
250.618 92.134
33.001
2003 1.249037
252.557 107.811
41.119
2004 1.248473
251.707 128.921
40.045
2005 1221253
S/d 153.289
S/d
RS 2001 468.171
91.855 53.921
17.117
2002 483.407
93.663 58.508
19.958
2003 489.993
92.133 65.045
22.390
2004 488.706
87.015 70.779
20.912
2005 473.182
S/d 77.440
S/d
Tabela elaborada pelo autor a partir de dados do INEP. S/d: sem dados até a presente data.
Tabela 17 - Anos médios de estudo (1) da População em Idade Ativa (PIA), por
faixa etária. Região Metropolitana de Porto Alegre 1993 – 2004.
Faixa Etária
PERÍODOS
Total
10-15 anos 16-24 anos 25-39 anos
40 anos ou mais
1993 7,02 4,56 7,71 8,04 6,75
1994 7,04 4,68 7,82 8,05 6,76
1995 7,03 4,70 7,90 7,96 6,73
1996 7,24 4,88 8,17 8,21 6,92
1997 7,45 4,98 8,35 8,47 7,09
1998 7,58 4,95 8,47 8,56 7,27
1999 7,59 4,95 8,59 8,50 7,31
2000 7,81 4,97 8,88 8,75 7,50
2001 7,87 5,06 8,97 8,79 7,53
2002 8,05 5,08 9,18 9,00 7,73
2003 8,10 5,15 9,31 9,04 7,76
2004 8,19 5,13 9,40 9,16 7,86
FONTE: PED-RMPA - Convênio FEE, FGTAS/SINE-RS, SEADE-SP, DIEESE e apoio PMPA.
(1) Considera anos de estudo concluídos.
61
são oferecidas dentro de uma nova modalidade de ensino, como alternativa para
aqueles que buscam a universidade e para aqueles que procuram melhores
condições para a disputa de postos de trabalho.
Para o primeiro caso torna-se necessário, conforme já abordado
anteriormente, mudar o status da educação técnica. Por outro lado, se o aumento do
tempo de permanência na escola na busca da qualificação com vistas ao emprego
pode contribuir para a redução da pressão sobre a falta de postos de trabalho, trata-
se de um paliativo que serve tão somente para aqueles jovens cujas famílias detêm
condições, mesmos que limitadas, para mantê-los fora do grupo responsável pela
renda familiar. Paralelamente, a reforma da educação técnica, ao mesmo tempo em
que oferece condições para a implementação desta política, paradoxalmente
apresenta uma estrutura formativa que embute a idéia de uma profissionalização
mais rápida
36
, anunciando a possibilidade de ingresso no mercado de trabalho.
3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICA-
PROFISSIONAL
37
Não são poucas as referências a esta modalidade de educação profissional:
ensino técnico, educação técnica, ensino tecnológico, qualificação e requalificação
profissional, formação de competências, treinamento.
Até 1931 o termo técnico utilizado para designar um tipo de ensino tinha o
mesmo significado de profissional ou reforço na expressão técnico-profissional. O
36
Ao mesmo tempo em que a educação profissional prevista na reforma reforça a idéia de
alongamento no tempo de formação a organização modular indica a possibilidade de certificações
parciais que encontre, pelo menos teoricamente, postos no mercado de trabalho o que venderia a
idéia de ingresso mais rápido no mercado de trabalho.
37
Sobre as diferentes dimensões para o conceito de profissão, ver Ramos, 2002, páginas 239 a 257.
62
decreto 20.158 desse ano utiliza o termo técnico para designar um nível
intermediário na divisão do trabalho (Cunha, 2000 – p 23). Técnico pode ser o
sujeito dotado de uma determinada capacidade ou ser uma qualidade, dessa forma
ora sendo utilizado como substantivo oura como adjetivo. Diferentes legislações
tentaram definir o seu significado, pelo menos naquilo que tentava regulamentar,
que o que ocorre em 1968 na regulamentação da profissão de técnico industrial.
Neste texto legal considera técnico industrial aquele indivíduo que concluiu o ensino
de nível médio em escola técnica em uma especialidade ou, por sua experiência em
função específica em uma empresa, até a data da promulgação da lei tenha seus
conhecimentos reconhecidos por órgão competente.
Dois autores, Joaquim Faria Góes Filho e Hermeto Corrêa da Costa sugerem
que técnico é aquele que se distingue do operário qualificado, não sendo sua a
atribuição de trabalhar com máquinas ou ferramentas, mas em laboratórios e
controle, desenhos e projetos, supervisão de trabalhas de oficina, etc.
38
A Constituição Federal em seu capítulo III, artigo 205, indica como objetivo da
educação, a formação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
O artigo 214 aponta como um dos objetivos do Plano Nacional de Educação a
formação para o trabalho.
A LDB reprisa a Constituição, em seu artigo 2
o
, quando se refere aos
princípios e fins da educação reafirmando a qualificação para o trabalho. O artigo 22
indica que a educação básica tem por finalidade a progressão no trabalho e, o artigo
27, inciso III, a orientação para o trabalho aparece como diretriz do ensino
fundamental. O artigo 35, inciso II, estabelece como finalidade do ensino médio a
38
Citados por Cunha 2000 p113.
63
preparação básica para o trabalho. Já o artigo 36, parágrafo 2
o
, admite, atendida a
formação geral, a preparação para o exercício de profissões técnicas.
O capítulo III, artigos 39 a 42, dedica-se à educação profissional. Neste
capítulo fica entendido que este tipo de educação deverá conduzir ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
O decreto 2208/97 já revogado e substituído pelo 5154/04 preconizava a
educação profissional de nível médio como uma modalidade de ensino
independente, porém articulado com
o ensino médio. Fundamentalmente constituía-
se uma educação a ser completada após o ensino pós-médio.
O decreto 5154/04
39
estabelece como educação profissional a formação
inicial e continuada de trabalhadores, a educação técnica de nível médio e a
educação tecnológica de graduação e pós-graduação.
Esses dispositivos legais parecem fazer uma distinção entre ensino
profissional e técnico. Considera-se educação profissional toda a modalidade de
ensino que possua como objetivo a formação para o trabalho em geral, incluindo
desde os cursos mais elementares, de poucas horas, até os cursos superiores
tecnológicos com duas mil ou mais horas.
A educação profissional técnica se destaca como uma forma de ensino
específico de nível médio, que compõe as vinte áreas estabelecidas na legislação
própria e com um número mínimo de horas
40
.
39
O decreto propõe formas de articulação entre a educação profissional e o ensino médio. No que se
refere ao técnico são três as sugestões: integrado, o que pressupõe matrícula única, concomitante
(matriculas independentes) e subsequente.
40
Esse número varia de acordo com as áreas, podendo ser de 800 horas (alguns cursos da área de
comércio) até 1200 horas (cursos da área industrial ou química), conforme estabelece a resolução
caderno Economia & Trabalho - textos básicos – 1998.CNE/CEB n
o
04/99.
64
Tem como objetivo atender tanto estudantes egressos do ensino médio
quanto o mercado da indústria que incorpora novas tecnologias, portanto exigindo
pessoal mais qualificado. Essa modalidade de ensino se reveste de uma nova aura,
buscando reconstruir no imaginário popular uma imagem de cursos com qualidade
comparável ao ensino superior, com a vantagem de permitir o ingresso no mercado
do trabalho em tempo menor. Como política pública, também serve para reduzir as
pressões por maior oferta de vagas para os cursos superiores nas universidades
públicas.
O parecer 16/99, do Conselho Nacional de Educação (CNE), introduzia na
educação profissional a idéia da formação por competência, e pareceres anteriores,
como o 17/97 deste mesmo conselho, e o próprio decreto 2208/97 já se referissem a
esse termo, mesmo que limitada à certificação de competência adquirida no mundo
do trabalho.
A formação por competência tem sido um tema polêmico e,
consequentemente, gerado inúmeros debates sobre o seu significado e sua
importância na organização curricular da educação técnica-profissional.
3.5 A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS
Por seu aspecto polissêmico o termo competência necessita que se esclareça
em que sentido é utilizado. Em qual o espaço é aplicado. Podendo ser no mundo do
trabalho, tanto sob a visão empresarial, do trabalhador ou ainda no espaço escolar
associado ao trabalho. Quanto ao primeiro também se diferencia quando se trata de
empresas tradicionais, grandes ou pequenas ou empresas modernas, automatizadas
e informatizadas e, ainda no âmbito das empresas, quanto à organização do
trabalho: sob o viés taylorista ou da produção flexível.
65
Na escola poderá ser orientadora da organização curricular, construtora das
bases do conhecimento de matriz profissional integrada à qualificação, parte
constituinte e necessária para essa modalidade de ensino. Os conhecimentos
teóricos reforçariam ou expressariam a ação em situação concreta de trabalho. O
desempenho substituído pelo saberes associando conhecimentos (educação) e
qualificação (trabalho). Assim a competência assumiria o papel de articuladora e de
interlocução entre os saberes teóricos e os saberes profissionais, traduzindo um no
outro.
Na busca da ruptura com a teoria do capital humano em especial com a
tentativa de estender a noção de competência à competitividade, Ropé & Tangui
(1997, p 19), apontam a competência como noção construída pela prática social e
pela prática científica. A competência significa aptidão para realizar, em condições
observáveis, conforme exigências definidas. Destacam que, quando se trata das
mudanças nos processos produtivos – nas empresas, a gestão dos recursos
humanos, a competência pode ser entendida como a recuperação do valor do
trabalho, das suas condições e espaços, dos saberes dos trabalhadores e sublinham
que a relação entre o trabalho efetivo e as competências reais existentes, sobre o
valor que lhes é acordado ainda nada prova sobre a qualificação
41
.
A definição de competência como savoir-faire
42
, se expressa como
experiência profissional
43
de quem conhece tão bem seu meio de trabalho que pode
41
Dessa forma confrontam a visão de que necessariamente a formação por competência desqualifica
o trabalhador ou, pelo menos, o seu saber.
42
Saberes empíricos, práticos, as “manhas do ofício” a habilidade, o “golpe de vista” (em oposição
aos saberes dos engenheiros, aos métodos prescritos pelo taylorismo). Ropé & Tangui (1997).
43
No diálogo entre o perfumista Baldini e o jovem Grenouille, no romance de Süskind, O Perfume,
Baldini diz ao jovem “... o talento de nada vale, mas vale tudo a experiência que se adquire com
modéstia e esforço”. Neste diálogo, embora possa parecer que haja valorização do savoir-faire, o que
corre na verdade é uma astuta forma de defender a sua corporação. Eis aqui um cuidado a ser
tomado pelos trabalhadores com os discursos.
66
antecipar suas reações; o domínio impossível de automatizar, indispensável ao bom
funcionamento das instalações automatizadas. O operador partilha da lógica da
máquina, mas também supostamente a ultrapassa, sendo capaz de resolver, ou
melhor, preveni-los. Esses conhecimentos tácitos não podem ser adquiridos senão
no local de trabalho.
44
Mandon define competência como saber mobilizar conhecimento e qualidades
para fazer frente a um dado problema, ou seja, as competências designam
conhecimentos e qualidades contextualizadas.
45
Marise Ramos ao discutir a educação profissional aponta para a passagem do
projeto pedagógico dos currículos fundados em disciplinas para currículos
organizados por competências e sugere que
“... em vez de se partir de um corpo de conteúdos disciplinares
existentes, com base no qual se efetuam escolhas para cobrir os
conhecimentos considerados mais importantes, parte-se de
situações concretas, recorrendo-se às disciplinas na medida das
necessidades requeridas por essas situações. (P. 221)”.
Estabelece-se um comprometimento entre o modelo de ensino por
competências com o processo produtivo “impondo-lhe a necessidade de justificar a
validade de suas ações e de seus resultados” (p 222).
Vale a pena citar a relação que a autora faz entre qualificação e
competência:
“Compreendemos o conceito de qualificação como uma relação
social em totalidade, em que se inscrevem as dimensões conceituais
– expressa pelo valor da formação, dos títulos; social – expressando
o reconhecimento social do trabalho configurando esferas de
regulação e de proteção social; e a experimental – que significa a
própria competência, ou a capacidade real de realização do trabalho
relacionada com a subjetividade do trabalhador. Relações de
trabalho baseada no conceito de qualificação, portanto, não elidem a
44
Ropé & Tangui (1997).
45
Citado por Stroobants, 1997.
67
competência, porém, não se reduzem a ela. Tal redução ocorre
quando a empresa adota a gestão baseada em competências.”
46
Nas conclusões do seu livro Pedagogia das Competências: autonomia ou
adaptação (2002) destaca as relações entre as diferentes formas de organização do
trabalho e chama a atenção para o que denomina de unidade na organização do
trabalho que “no taylorismo, esta unidade era o posto de trabalho ao qual as
pessoas se associavam por suas funções, descritas principalmente em termos de
procedimentos”. No sistema integrado e flexível a importância é conferida mais às
pessoas funcionais (e suas competências) do que aos papéis que elas exercem. A
competência está sempre associada à capacidade
47
do sujeito desempenhar-se
satisfatoriamente em reais situações de trabalho, mobilizando os recursos cognitivos
e sócio-afetivos, além de conhecimentos específicos. Ou seja ”a competência é
indissociável da ação”. E conclui: “O risco de se realizar uma transposição linear dos
resultados da investigação do processo de trabalho para o currículo é a principal
crítica às competências”.
Diante desse quadro, a noção de competência por seu caráter polissêmico
pode servir para o acomodamento intelectual, situação tal que qualquer que seja a
nossa opção estará resguardada pela amplitude desse manto de significados.
Acima de tudo, competência é conceito dinâmico, contraditório que se
constitui no âmbito da ação, seja no ambiente do trabalho, seja no espaço escolar.
As escolhas feitas pelas escolas por certo não escondem essas contradições
e suscitam como lhes é mister, debates, opções e ações não consensuais. Sua
46
Parecer ao PPGEdu-UFRGS como membro da banca de dissertação de mestrado de Adelmar
Alberto Carabajal, sob a orientação do Prof. Dr. Jorge Ribeiro, datado de 28/11/05 – UFRJ.
47
Há autores que sustentam que capacidade está hierarquicamente em nível superior à competência,
possuindo um sentido geral e polivalente enquanto a competência seria específica e associada a
comportamentos determinados. Tal discussão aparece em Ramos, 2002, p 229.
68
validação (noção de competência), entretanto só será revelada no momento da ação
pedagógica conjugada com a prática laboral que configuram o reconhecimento
social.
O espaço escolar é por sua natureza de formação. As opções de como será
esse processo em grande parte é externo – definido no âmbito das políticas
públicas, dos interesses da macroeconomia, das reivindicações sindicais, do mundo
do trabalho. No entanto há um espaço interno extremamente rico de definições cujos
protagonistas buscam traduzir essas demandas sociais. Nessa tentativa fazem
escolhas fundadas em suas concepções e sob a influência dos paradigmas que
sustentam suas crenças.
Esses sujeitos, professores, pedagogos, servidores administrativos,
estudantes, confrontam-se permanentemente externando os projetos em disputa na
sociedade e buscando viabilizar a ação pedagógica que, muitas vezes, acabam
negando as políticas públicas, particularmente quando essas carecem de uma
discussão extensamente democrática capaz de gerar o convencimento da maioria.
Isto não é ruim, ao contrário, é um legitimo dispositivo de proteção e resistência
democrática cujos resultados, no geral, é a amortização dos efeitos limitantes
dessas políticas quanto à aprendizagem qualificante, adequação à prática escolar de
elementos próprios de outras áreas do conhecimento (economia, sociologia, etc.) e
de ampliação dos efeitos, muitas vezes tímidos ou não percebidos, da própria
política, em especial em suas brechas, dando maior autonomia às escolas. A
transformação experimentada pelas escolas de formação técnico-profissional como
modalidade de ensino, prevista na LDB e regulamentada pelos decretos 2208/97 e
os pareceres que o seguem e, posteriormente pelo decreto 5154/04 e portaria,
69
levaram as escolas a experimentarem essa série de debates e escolhas acima
discutidas.
70
4 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
A globalização tem ocorrido numa completa ausência de uma teoria capaz de
pensar o que seria sociedade dela resultante. Hilton Japiassu, em seu livro Um
desafio à educação afirma que “a emergência e instauração desta nova sociedade
globalizada está sendo operada numa quase total ausência de inteligibilidade ética,
política ou teórica”.
O mercado, segundo os teóricos da modernidade, é o fiel depositário de todos
os méritos de uma sociedade globalizada, livre e democrática, no entanto mostrou-
se, nesta última década, apenas como sendo uma edição renovada do processo de
exploração capitalista comum na Idade Moderna. Como acreditar na capacidade do
mercado de se auto-regulamentar se o seu objetivo é obter vantagens para si custe
o que custar? A chamada capacidade do mercado de auto-regular-se seria apenas a
manifestação de seus direitos inquestionáveis de estabelecer regras que permitiam,
a qualquer tempo, reordenar as relações de trabalho, os preços e, inclusive,
estabelecer novas divisões do trabalho. Seria o livre mercado um dos mitos
48
do final
do século XX e início do século XXI. Outro mito é a crença de que a redução da
presença reguladora
do Estado traria como resultado uma maior expansão
econômica e, conseqüentemente, ampliação do mercado e mais emprego. A
ausência do Estado com o papel disciplinador do mercado, ao contrário do previsto,
gerou em pouco tempo um aumento significativo nos índices de desemprego e do
não-emprego
49
.
48
Pochmann (2001a).
49
Não-emprego: situação que aflige aqueles que nunca conseguiram emprego, particularmente os
jovens.
71
Parte destes problemas pode ser visto sob o prisma educação-trabalho. As
diferentes exigências quanto à formação requerida pelo mercado de trabalho,
particularmente nas áreas do comércio e indústria, estão vinculadas a um terceiro
mito da década (Pochmann, ibdem) a modernização do parque produtivo via
importação de tecnologia. A crescente automação e informatização no comércio e na
indústria passam a permitir, a exemplo daquilo que ocorreu na revolução industrial
com o advento da indústria manufatureira, uma redução de mão-de-obra em geral e
passa a requerer um profissional com novo perfil, admitindo trabalhadores
masculinos ou femininos, jovens aprendizes (estagiários) ou profissionais. Tal
situação, se por um lado amplia o espectro de trabalhadores, incluindo mulheres e
jovens aprendizes, expulsa do mercado aqueles que têm pouca formação, criando
um mercado proporcionalmente mais amplo para trabalhadores com maiores
capacidades intelectuais. Esta necessidade, num primeiro momento, pode indicar
um mercado promissor a exigir maior nível de escolaridade dos trabalhadores
também restringe o valor do trabalho por oferecer um número de vagas muito menor
do que o número de profissionais habilitados. A nova formação exigida para os
trabalhadores é característica da indústria moderna, que supera o treinamento
oferecido pelo sistema S
50
surgido nos anos 40. Não se trata mais de formar para o
exercício de uma tarefa específica, mas para tarefas de complexidade crescente,
principalmente nas áreas de controle de qualidade. Tais postos de trabalho exigem
formação que se assemelham às oferecidas nos cursos superiores e, portanto,
acabam sendo ocupados por profissionais com esta formação. No entanto percebe-
se um descompasso entre as formações “requeridas” e efetivamente realizadas.
50
Sistema S: formação profissional oferecida pelo SENAI (indústria) e SENAC (comércio) a partir dos
anos 40. Ampliada a partir dos anos 70 com o SENAR (agricultura) e SENAT (transportes).
72
Tudo indica que a qualificação dos postos de trabalho cresce mais lentamente que a
dos trabalhadores o
que provoca pressão sobre os salários e subutilização destes
profissionais.
51
.
Os cursos técnicos de formação acadêmica, oferecidos principalmente pelas
Escolas Técnicas Federais e Cefets
52
distinguem-se dos demais cursos técnicos-
profissionais
por seu caráter acadêmico (e inclusive propedêutico) cujo objetivo é
formar técnicos para postos de comando. Estes cursos, além de atender uma
demanda específica, também se prestam muito bem aos objetivos estatais de
reduzir a pressão sobre os cursos superiores pela oferta de algo semelhante, a
exemplo dos cursos superiores de curta duração como as engenharias operacionais.
Desta forma, se cria uma casta intermediária entre os filhos dos trabalhadores que,
quando muito, concluem o ensino médio e irão ocupar as atividades de menor
remuneração por exigirem menor formação, cujos cargos oferecem menores salários
dado ao tamanho do exército de reserva, e os filhos das elites que irão ocupar os
cargos mais elevados com melhores salários.
O mercado de trabalho brasileiro experimenta uma profunda recessão.
Enquanto o nível de emprego está em queda livre, este mesmo mercado vende a
idéia de que o emprego tende a desaparecer enquanto as funções de maior nível
intelectual tendem a se fortalecer neste mercado. No entanto não são os cargos que
exigem maior formação escolar ou técnico-profissional que estão oferecendo
aumento no número de postos de trabalho. São exatamente aqueles que menos os
exigem, como empregos domésticos, construção civil, vendedores e segurança.
Conforme afirma Pochmann, em seu livro a Década dos mitos (2001), o Brasil está
51
Ver Ribeiro, 2000.
52
CEFET: Centro Federal de Educação Tecnológica a partir de 1978.Cunha, 2000. Este papel
diferenciador foi estabelecido pelo decreto 87.310/82.
73
apontando para uma transformação radical no seu sistema produtivo. “Está deixando
de ser produtor de bens e serviços de maior valor agregado e de alto conteúdo
tecnológico para assumir uma posição industrial mais próxima a da montagem
(maquiagem produtiva) e de comprador de novas tecnologias”.
Verifica-se que na última década, talvez por conta desta modificação na
orientação do parque industrial, há um importante incremento na exigência de
formação escolar profissional para os cargos vinculados à administração superior,
inclusive àqueles destinados às direções, enquanto as funções vinculadas à
produção reduzem drasticamente o número médio de anos de escolarização.
Vimos anteriormente que havia uma expulsão do mercado de trabalho
daqueles que detinham menor nível de instrução e uma maior oferta de emprego
com maior exigência profissional ou, melhor dizendo, para os que detinham
formação para atividade de maior complexidade. O que de fato se confirma pelos
dados apontados por Pochmann que indicam o aumento do número de anos de
escolarização para este tipo de trabalhador. Porém estas atividades são em um
número muito menor àquelas que não exigem tais formações. Esta drástica redução
tem a ver com inúmeros fatores, entre eles podemos reafirmar a crescente
automação e informatização, menor número de pessoas para várias atividades de
controle, a crescente dependência tecnológica, dispensando um grande número de
profissionais altamente qualificados, cujas atividades vinculavam-se à geração de
novas tecnologias e serviços.
Um aspecto que tem chamado a atenção na indústria moderna de alta
tecnologia é a redução na sua capacidade de gerar novos postos de trabalho. Há
uma política altamente perigosa de contratação de mão-de-obra terceirizada e de
74
estagiários oriundos de cursos técnicos, cujo tempo de permanência como
“aprendiz” tem se dilatado enquanto sua perspectiva de tornar-se empregado vê-se
diminuída. Embora os salários destinados aos estagiários não sejam dos menores
neste tipo de indústria, sendo inclusive muitas vezes superiores àqueles pagos por
pequenas e médias empresas não automatizadas, em média, após dois anos de
estágio, acaba por transformá-los em desempregados ou obriga-os a submeterem-
se a menores salários para funções semelhantes, como funcionários das empresas
terceirizadas.
A timidez do movimento sindical quanto à formação profissional parece
traduzir sua pequena capacidade de compreender os fenômenos que acompanham
a nova ordem econômica mundial. Permanece atuando sob a forma de “sindicalismo
de reação”
53
, a exemplo do sindicalismo europeu do século XIX, com pouca iniciativa
para propor novas formas de estruturação do processo produtivo com maior
intervenção estatal.
Na década de 90, na esteira das lutas populares pela Assembléia Nacional
Constituinte, formou-se o Fórum em Defesa da Escola Pública cujo propósito maior
era promover uma intervenção articulada das organizações profissionais, sindicais,
intelectuais e outras com vínculos com a educação, na formulação de propostas
para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) promulgada em 1996.
A principal proposta nascida deste movimento sugeria uma escola básica universal
que articulasse trabalho, ciência, tecnologia e cultura. O ensino profissionalizante
seria uma continuidade desta escola, uma nova etapa que seguiria após a conclusão
da escola básica unitária. O que ficou legitimado na LDB foi a separação entre as
53
Antunes, 2000; Fogaça, 1992; Souza, 2002.
75
duas formações embora admitida, como um direito, aos alunos egressos de qualquer
nível de ensino, a possibilidade de acesso à educação profissional
54
.
A reforma aprovada para a educação técnica em 1997 reafirma a dualidade:
ensino propedêutico e profissional. As escolas de educação básica passam a ter a
função de oferecer o ensino propedêutico e apenas após a sua conclusão, ou
eventualmente de forma concomitante, o estudante poderá cursar escolas técnicas-
profissionais. De qualquer forma, o título de técnico só poderá ser obtido após a
conclusão do ensino médio.
A instrução da população seja através da escola elementar propedêutica, seja
pela escola técnica-profissional, tem sido um problema político-social que percorre
caminhos tortuosos, de elevada complexidade. Inúmeros são os interesses em
conflito quando se trata de oferecer educação, qualquer que seja a sua forma. A
associação conhecimento e poder é antiga.
A luta popular ganha força na atualidade por encontrar solo fecundo entre a
maioria dos educadores, intelectuais, governantes investidos das bandeiras
populares e alguns setores mais sensíveis do empresariado. Dentro dela
destaca-se
a luta pelo direito do trabalhador ao domínio tecnológico e científico do processo de
produção, sem que, no entanto não esqueçamos que escolarização e formação
técnico-profissional, por melhor que sejam, não geram empregos.
4.1 A INTRODUÇÃO DA COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
As mudanças no processo de produção têm ocorrido particularmente nas
grandes empresas que incorporam novas tecnologias: empresas que atuam nas
54
Parágrafo único do artigo 39 da LDB/96.
76
áreas de informática, automobilismo, além das áreas de energia e comunicação e
que atuam no mercado internacional.
Esse mercado tecnologicamente mais dinâmico e maior inserção na
economia mundial tem crescimento maior que os mercados nacionais, exigem a
formação de um trabalhador com um novo perfil (Salm, 1998). Para atender essas
novas exigências, a educação deve tender a ampliar os conteúdos gerais em
detrimento de uma formação especializada, cuja oferta maior estará concentrada em
cursos pós-secundários (pós-médio), além de apresentar sistemas mais flexíveis de
modo a atender melhor às demandas de um mercado de trabalho cada vez mais
imprevisível.
Os resultados da pesquisa feita pela Associação Americana de
Administradores Escolares junto a 55 líderes nos campos empresarial, educacional e
governamental, buscando identificar quais as principais competências a serem
desenvolvidas pelos jovens de hoje para melhor se qualificarem para o século XXI
estão dispostos no quadro abaixo
55
:
55
O resultado da pesquisa e muitas das interpretações que seguem no presente capítulo estão no
texto Novos requisitos educacionais do mercado de trabalho, de Claudio Salm, 1988.
77
Desta forma, cabe ressaltar como mais importantes os seguintes aspectos:
Quanto à educação profissional, Salm, 1998 chama a atenção para dois
aspectos em relação à formação profissional:
- habilidade de comunicação escrita e oral;
- leitura e habilidade de compreensão;
- utilização da matemática, lógica e habilidades de raciocínio;
- alfabetização funcional e operacional e entendimento de estatística;
- fundamento de conhecimento científico, incluindo ciência aplicada;
- habilidade de usar computadores e outras tecnologias;
- habilidade de fazer pesquisas e aplicar e interpretar os dados;
- conhecimento da história e do governo para operar numa sociedade
democrática;
- a compreensão da história mundial e os negócios do mundo;
- conhecimento da geografia mundial;
- conhecimento de línguas estrangeiras;
- raciocínio e pensamento crítico e habilidade de resolução de problemas;
- autodisciplina e habilidade para agir com responsabilidade;
- aplicação de princípios éticos, estabelecimento e avaliação de metas;
- adaptabilidade e flexibilidade;
- habilidades interpessoais críticas, incluindo falar, ouvir e fazer parte de
uma equipe;
- respeito pelo valor do esforço, entendimento da ética do trabalho e
necessidade de contribuições individuais e autodisciplina;
- estar entusiasmado sobre a vida e estabelecer meta para um
aprendizado permanente;
- entendimento multicultural, incluindo idéias na diversidade e a
necessidade de uma perspectiva internacional;
- resolução de conflitos e habilidades de negociação;
- entender e praticar honestidade e integridade;
- entendimento e respeito por aqueles não semelhantes – a apreciação da
diversidade;
- capacidade de assumir maior responsabilidade por suas ações.
78
1. O trabalhador não é um produto “natural”
56
, deve ser formado, adquirir em
conjunto conhecimentos, habilidades específicas e atitudes. Desde o final do século
XIX os sistemas públicos de ensino passaram a ser incumbidos de formar os
trabalhadores nestas três dimensões da qualificação.
2. O sistema público deve atender a duas demandas: a da população e a da
economia. Isto implica em aumentar tanto a oferta de vagas como a qualidade
dessas vagas e, por outro lado, oferecer ensino capaz de desenvolver as
multicompetências requeridas pela economia, o aprendizado na “lida” já não é o
bastante. Isto implica na universalização não apenas do ensino fundamental, mas o
médio também, mesmo que esse mesmo mercado inclina-se a reconhecer como
fundamental o “savoir-faire” dos trabalhadores.
O autor destaca ainda que a principal característica requerida na formação
profissional é a capacidade de resolver problemas (problem solving skills) traduzida
sob a forma de “... capacidade de estabelecer conexões, de conceituar, de atuar em
equipe e de assumir riscos, competências que parecem subjacentes à tão
mencionada ”polivalência”
57
.”. E pergunta: como a capacidade de resolver
problemas se traduz em conteúdos curriculares? Como afeta as fronteiras entre os
três níveis de ensino?
Ressalta ainda: “... o fato é que formar técnicos mais qualificados para
resolver problemas do que para dominar uma habilidade específica fortalece a
aspiração para a continuidade dos estudos (técnicos) para além do médio”. Isso
56
O autor utiliza o termo “natural” entre aspas seguramente para reforçar a idéia da necessidade de
formação para o trabalho.
57
Polivalência segundo Kuenzer, 2002, “é a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar
novas tecnologias, sem que haja mudança qualitativa desta capacidade. O trabalhador passa a
desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isso signifique superar o
caráter parcialidade e fragmentação destas práticas ou compreender a totalidade”.
79
implica em pressão para o aumento da oferta de vagas nesse nível de ensino. O
governo tenta contornar o problema da falta de vagas no ensino superior público
pela política de compra de vagas nas instituições privadas. No entanto embora a
iniciativa de uma política pública voltada para as camadas mais pobres da sociedade
seja bem-vinda, esta oferta não tem encontrado a acolhida esperada. Parte da
crítica vem das universidades públicas, que vêem recursos públicos sendo
destinados às instituições privadas e, por outro, a própria “sobra” de vagas parece
indicar que não são essas as universidades ou esses os cursos reivindicados. Não
basta ser superior, não basta ser gratuito, é necessário o reconhecimento público
tanto do curso como da instituição.
Um segundo aspecto relevante refere-se ao problema gerado pela redução
drástica de estabilidade no emprego: cada um também tem que aprender a “se virar”
conforme afirma o autor.
Assim a educação tem que atender o primeiro e o segundo aspectos
apontados. Isto implica em não apenas preparar os jovens para os diferentes
empregos, mas, igualmente, para diferentes formas de desemprego. Assim,
aprender a aprender
58
e educação continuada são formas de ajustamento para não
apenas indicar que irão trocar de emprego inúmeras vezes na vida, mas também de
profissão.
Qualquer caminho que aponte para a reconstrução necessária da educação
técnica-profissional deve envolver os principais interessados, empresas e
trabalhadores, na gestão dessa modalidade de ensino. Dela dependendo o próprio
reconhecimento dos certificados, além das definições dos perfis profissionais.
58
Entendido como a capacidade de permanentemente estar se atualizando e adquirindo novos
conhecimentos por iniciativa própria.
80
A publicação do Ministério da Educação dos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, área profissional química, no
capítulo IV, no ano de 2000, inicia com uma crítica a forma de ensino que, segundo
indica o texto, “... está calcada no ensino por disciplinas e centrada no professor”.
Segue afirmando que este tipo de ensino apenas leva o estudante a armazenar
conhecimentos sem que os mesmos se reflitam no “... desenvolvimento de
competências e habilidades que o capacitem a uma rápida adequação ao ambiente
de trabalho para o exercício, com eficiência, das suas funções”. O texto apresenta
sob a forma de queixa, que as indústrias que trabalham com tecnologia de ponta
requerem profissionais “com um perfil mais apurado” e, diante da forma como saíam
das escolas exigiam das empresas treinamentos adicionais de mais de 1000 horas
para dar a formação técnica praticada no país.
A proposta advinda do diagnóstico apontado pelo decreto é “... fazer com que
o ensino seja centrado no aluno...” A crítica ao(s) método(s) de ensino que tem o
professor como o detentor de todo o saber e o aluno apenas como o receptor de,
pelo menos, parte selecionada desse saber, sempre é bem-vinda e, melhor ainda
quando a proposta de solução é uma revolução. Centrar o ensino no aluno. No
entanto a introdução tanto pode servir para justificar o desenvolvimento de uma
escola emancipadora como uma escola que visa à adequação.
Na seqüência, o texto do Ministério da Educação introduz outros aspectos
demandados pelo atual perfil técnico, quais sejam: a necessidade da incorporação,
no perfil profissional, de aspectos de conduta. “O empresariado tem se manifestado
unanimemente,... sem estes aspectos comportamentais incorporados na formação,
não existem condições de empregabilidade...”.
81
O perfil profissional demandado, indicado no texto é: comunicação, trabalho
em equipe, relações interpessoais, capacidade de decisão, autocontrole, cultura,
visão sistêmica, iniciativa, ética, capacidade crítica, etc.
Grosso modo poderíamos indicar que tais aspectos relacionados ao
comportamento servem para qualquer tipo de formação inclusive e aparentemente
para aquelas cujo principal objetivo seja a formação de cidadãos. Afinal de contas
ser comunicativo, ter a capacidade de trabalhar em equipe (ou em grupo, ou com o
coletivo), ter desenvolvido a capacidade de relacionar-se com outras pessoas, tomar
decisões de forma ponderada, apresentar autocontrole diante de fatos inesperados,
apresentar uma boa bagagem cultural, compreender as relações entre as coisas, ter
iniciativa, ser ético, crítico, entre outras características bem servem para a formação
desejada por toda a sociedade, portanto não são necessidades exclusivas dos
empresários da indústria de ponta.
A questão que chama a atenção é que toda a crítica que é feita ao modo de
ensinar e a necessidade de modificá-lo e de incorporar todas essas habilidades e
competências está centrada nas necessidades do mercado e não na necessidade
da formação de um tipo de homens e mulheres para uma sociedade mais justa e
fraterna.
É como se o mercado passasse a ditar como devem ser as pessoas que irão
executar determinadas funções dentro das empresas também sob os aspectos
comportamentais. Estariam as empresas apenas encomendando às escolas os
recursos (humanos) segundo determinadas características previamente definidas, ou
seja, compra e produção sob encomenda de trabalhadores.
Os agentes sociais, ou seja, as pessoas, os seres humanos, os jovens que
buscam uma formação escolar profissional deixam de ser importantes na definição
82
de como devem ser seu perfil, suas características profissionais. Não são
consideradas nas pesquisas as suas aspirações, os seus sonhos, seus desejos.
É possível, quando confrontadas, que as idéias sobre o perfil profissional na
ótica dos diferentes atores: mercado, professores e estudantes, haja uma grande
coincidência. No entanto talvez essa coincidência seja apenas nos nomes que
damos às competências ou habilidades apontadas como as demandadas pelos
empresários conforme quadro da página 74. É provável que a idéia de comunicação
que um empresário tenha seja distinta daquela que o professor ou o estudante do
curso técnico deseje. Para o empresário a comunicação pode ser sinônima de mais
vendas, redução de custos, otimização de processos. Que trabalho em equipe seja o
estímulo aos mesmos aspectos anteriormente indicados acrescido da instigação à
competição (como equipes de futebol), que relações interpessoais sejam sinônimos
de ajustamento aos ditames da empresa, conformismo, sem questionamentos que
possam pôr em risco as diretrizes estabelecidas sem a participação do trabalhador,
o que incluiria o autocontrole. A capacidade de tomar decisões pode ser limitada a
certos interesses imediatos dentro dos parâmetros já previamente definidos. Jamais
a decisão de reivindicar novas condições de trabalho, de salário, cultura pode indicar
a adesão pura e simples a visões mercadológicas como empreendedorismo,
mercado, lucro, desenvolvimento da empresa, ou seja, uma cultura do lucro e não da
vida, a visão sistêmica pode estar inculcada pela crença nos seus limites, dado ao
fato de que sua função ou mais ainda o próprio como indivíduo é apenas parte de
uma engrenagem, portanto cabe-lhe executar e bem sua função, porquanto que a
iniciativa seria limitada à própria força do sistema como a liberdade exercida pelos
cometas, sempre limitada pelas forças gravitacionais dos corpos celestes maiores. A
ética pode estar representando o compromisso necessário com a empresa, a
83
fidelidade aos princípios empresariais. Possivelmente jamais seria entendido como a
postura de denúncia frente a procedimentos que venham a comprometer as
condições ambientais, saúde da população, qualidade real do produto e, por fim, a
capacidade crítica estaria limitada à capacidade de intervir positivamente para
otimizar o processo industrial objetivando a maximização dos lucros.
O documento Proposta em discussão – Políticas públicas para a educação
profissional e tecnológica lançado pelo novo governo em 2004, mesmo admitindo o
avanço alcançado pelo governo anterior, relança o debate sobre o papel da
educação profissional e tecnológica dentro da formação escolar e para a cidadania.
O documento busca descolar esta modalidade de educação das necessidades
imediatas do mercado. No entanto não consegue estabelecer de forma clara qual
será o papel desse mercado nesse processo. Se no documento anterior tudo
indicava para o atendimento ao mercado, neste, aparentemente, o mercado fica
fora.
O texto afirma que
“... a educação profissional e tecnológica deverá ser concebida como
um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o
cidadão e o eduque em bases científicas, bem como ético-políticas,
para compreender a tecnologia como produção do ser social, que
estabelece relações sócio-históricas e culturais de poder”.
A mesma introdução alerta para a necessidade de evitar a transformação da
educação profissional e tecnológica em mercadoria, considerando-a apenas como
treinamento ou adestramento.
Paralelamente à revogação do decreto 2208/97 que dava a estrutura legal
aos pressupostos apresentados anteriormente, mas igualmente editado da mesma
forma e pouco discutido e sustentando-se no texto logo acima, o governo federal
decreta um novo texto legal, o 5154/04.
84
Ao revogar o decreto 2208/97 e editar o 5154/04 o governo altera os níveis da
educação profissional deixando de existir os cursos básicos (visando à qualificação
ou requalificação independente de escolaridade prévia) e faz surgir a formação
inicial e continuada de trabalhadores. Também propõe a articulação entre a
educação técnica e o ensino médio procurando vincular a formação profissional ao
aumenta da escolaridade.
4.2 HISTÓRIA DA ESCOLA TÉCNICA E DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA
Fundada em 26 de novembro de 1909 na 66
a
reunião da Congregação da
Faculdade Livre de Direito de Porto Alegre a Escola de Comércio inicialmente era
constituída por dois níveis de ensino. Ensino Geral e Ensino superior, ambos de dois
anos de duração. O curso geral entra em funcionamento em 1910 e a primeira turma
conclui esse nível ao final de 1911. O curso superior inicia suas atividades em 1912.
Diplomando o primeiro grupo no final de 1912. O curso geral habilitava aos cargos
da Fazenda, sem concurso
59
, e às funções de guarda-livros e perito judicial. O curso
superior habilitava o acesso, sem concurso, aos cargos do Ministério das relações
Exteriores, Corpo Consular, Atuário de Companhias, Chefe de contabilidade de
empresas bancárias e grandes casas comerciais.
A Escola de Comércio adotou as diretrizes fixadas pelo Decreto Federal n
o
1339 de 9 de janeiro de 1905
60
definido seu ensino como essencialmente prático.
59
Lembre-se, estamos na década de 1910.
60
Em janeiro de 1905, o decreto federal nº 1339 reconheceu, em caráter oficial, os diplomas
expendidos pela "Escola de Comercio" e providenciou a organização dos cursos, dividindo-o em dois:
um geral e outro superior.
85
Em 1916 o Decreto 31.269 de 4 de outubro reconhece a escola como instituição de
utilidade pública enquanto oferecesse ensino nos moldes do decreto 1339/05.
O Curso Geral dá origem Escola Técnica do Comércio enquanto a Faculdade
de Ciências Econômicas tem origem no seu Curso Superior.
Em 1931, no rastro da revolução de 30, o decreto 20.158 de 30 de junho
reorganiza o ensino comercial no Brasil
61
exigindo uma profunda reorganização da
escola. As dificuldades foram tantas para a readequação que durante dois anos não
houve nenhuma formatura. Somente em 1933 foi criando do curso propedêutico,
com três anos de duração e a escola passando para a esfera da Legislação Federal.
Em 1934 foi criada a Universidade de Porto Alegre que integrou a Faculdade
Livre de Direito e a Escola de Comércio que deixaram de ser livre sendo, desde
então, custeadas pelo Estado.
Em 1945 o decreto–lei 789 de 11 de maio transforma a Escola de Comércio
da Universidade de Porto Alegre em Faculdade de Economia e Administração. A
ação organizada dos professores de então permite que o curso técnico-perito
contador continue sendo oferecido nos moldes do ensino da escola. Passam a
lecionar sem auferir rendimento e pela cobrança de taxa de matrícula pagam os
professores do ensino geral que não faziam parte dos quadros da Universidade.
Em 4 de dezembro de 1950 a Universidade passou a ser administrada pelo
Governo Federal, com o nome de Universidade Federal do Rio Grande do Sul -
UFRGS. A Faculdade de Economia e Administração e, respectivamente, a Escola de
Comércio, agora denominada Escola Técnica de Comércio, passaram a integrar o
sistema federal.
61
Organizou o ensino comercial, que incluía cursos técnicos de secretário, guarda-livros,
administrador-vendedor, atuário, e perito-contador e, ainda, curso superior de administração e
finanças.
86
Neste momento inicia-se uma nova fase para a Escola. Em 1954 é criado o
Curso Técnico de Administração e, em 1958, o Curso Técnico de Secretariado.
Somente na década de 60 a Escola passou a ter uma Direção própria,
diferenciada da Faculdade de Ciências Econômicas. O primeiro Diretor foi o
Professor Clóvis Vergara Marques, também professor do magistério superior da
mesma Universidade, permanecendo 22 anos na direção da Escola Técnica. Hoje a
Biblioteca leva seu nome em homenagem a sua memória.
Com o advento da Lei 5.692, de 11/08/71, que fixa as diretrizes e bases para
o ensino de 1º e 2º graus, foram criados os seguintes cursos: Técnico em Operador
de Computador (1975), transformado para Técnico em Processamento de Dados
(1989), e para Técnico em Informática (1999); Técnico em Transações Imobiliárias
(1976); Técnico em Comercialização e Mercadologia (1979); Suplementação em
Contabilidade (1987); Técnico em Segurança do Trabalho e de Suplementação em
Transações Imobiliárias (ambos em 1989).
Até fevereiro de 1994, a sede da Escola Técnica de Comércio manteve-se
nos fundos do prédio da Faculdade de Ciências Econômicas. Com a expansão da
oferta de cursos técnicos, início dos concursos públicos para docentes
62
, ingresso de
mais servidores técnicos-administrativos, a luta pela obtenção de uma sede própria e
nova, ganhou mais força.
Um terreno localizado na Rua Ramiro Barcelos, ao lado do Planetário da
Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação, ambos da UFRGS, foi definido para
a construção da Escola, em novembro de 1989.
62
Até esta época os professores da Escola eram nomeados sem concurso público.
87
A contrapartida da solicitação de recursos financeiros para a construção do
prédio próprio da Escola foi a de abertura de novas vagas para a comunidade. E
assim foi feito.
No dia 19 de maio de 1994, o Prédio da Escola Técnica, iniciado na
administração do Prof. Aldo Antonello Rosito, é inaugurado pelo Senhor Ministro da
Educação e do Desporto, Prof. Murilio Avellar Hingel e pelo Reitor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Prof. Hélgio Trindade, sendo Diretora da Escola,
naquele momento, a Prof
a
. Liana Yara Richter.
No ano de 1996 entraram em funcionamento os cursos regulares de Técnico
em Biotecnologia e Técnico em Química e os Cursos Pós-Técnicos de Controle e
Monitoramento Ambiental, Redes de Computadores e Suplementação em
Processamento de Dados. Mais tarde, em 1997, o curso de Suplementação em
Secretariado.
Com seus novos cursos e sua nova visão da educação técnica, em 1996 a
Escola Técnica de Comércio da UFRGS passou a se chamar Escola Técnica da
UFRGS.
Devido às reformulações das legislações da educação técnica no ano de
1996, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os demais
diplomas legais, a Escola Técnica passa a ministrar, no ano de 1999
63
, somente
cursos de educação profissional, tendo como pré-requisito para ingresso a
conclusão do ensino médio, antigo 2º grau.
63
Nos moldes do decreto 2208/97.
88
Os registros históricos priorizam a organização administrativa, mas nada
falam sobre o perfil dos alunos, a estruturação curricular, os métodos de ensino e
sobre os egressos. Esta é uma lacuna a ser preenchida.
4.3 A HISTÓRIA DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA
Os documentos existentes na escola que tratam da criação do curso Técnico
em Química estão organizados sob o nome Relatório da Comissão de Professores
Designados para Estudo das Grades Curriculares dos Cursos Técnicos de Química
e Biotecnologia. Os participantes dessa comissão foram os seguintes professores:
Arnaldo Zaha, do Centro de Biotecnologia da UFRGS (a comissão também tratava
do Curso Técnico em Biotecnologia, criado juntamente com o Curso Técnico em
Química), Grace Casto de Miranda, professora de química da escola da Área III
64
,
Marco Aurélio de Araújo, do Instituto de Química da UFRGS, Paula Beatriz de
Araújo, professora de biologia, área III, Pedro Marzullo de Oliveira, professor de
biologia, área III, Rose Maria Oliveira Paim, assessora da direção, Sônia Foutoura
Cardoso, orientadora pedagógica e secretária da comissão, Vanize Brown,
professora de geografia, representando o núcleo comum, Vicente Augusto
Passuello, professor de Química, área III, presidente da Comissão e Jane Elizabete
M. Almeida Caon, professora de biologia, área III, como colaboradora.
Segundo a professora Sônia Cardoso e o professor Vicente, a proposta de
criação do Curso Técnico em Química surgiu a partir do Instituto de Química que,
64
A organização curricular da Escola, na época era estruturada em áreas de ensino sendo a área III a
área das Ciências Físicas e Biológicas. Reunia os professores de química, física e biologia que
ministravam aula para todos os alunos dos cursos técnicos referente aos conteúdos do ensino de 2
o
grau, em conformidade com a Lei 5692/71.
89
através do professor Marco Aurélio, procurou a escola trazendo a sugestão de
criação de um curso técnico em química para atender demandas da própria
universidade que carecia dessa mão-de-obra especializada.
A Comissão se reuniu no período de 3 de julho a 4 de setembro de 1995.
O título do relatório indicado refere-se ao estudo das grades curriculares, no
entanto na abertura do mesmo é indicado que ali estão as atas das reuniões, os
relatórios das visitas às instituições de ensino que já ofereciam o curso técnico em
química tais como a Fundação Liberato Salzano Vieira da Cunha, de Novo
Hamburgo e Escola Técnica Federal de Química do Rio de Janeiro e termina
afirmando que “A Comissão acredita estar contribuindo para o esclarecimento, a
discussão e análise do corpo docente da ETC”, sobre a possibilidade de implantação
dos cursos Técnicos em Química e Biotecnologia, ainda que o conteúdo desse
relatório não esgote o assunto. O curioso é a ausência de qualquer referência ao
estudo das grades curriculares embora as atas que seguem, na sua maioria tratem
do assunto.
O objetivo da formação do Técnico em química, apontado no relatório é o de
“... atender as demandas da sociedade, quanto à melhoria das condições de vida,
habilitando o profissional ao exercício qualificado de sua profissão, cuja ação seja
pautada por uma postura crítica, ética e empreendedora”.
O texto, embora anterior ao decreto 2208/97 incorpora parte da noção sobre
competência centrada em valores associados ao comportamento social. No entanto
ao descrever as atribuições do técnico e suas atividades nada mais fala sobre tais
necessidades no mundo do trabalho.
As atribuições do técnico são divididas em sete itens: executar, operar,
organizar, aplicar, analisar, planejar e selecionar. O primeiro refere-se às atividades
90
de execução relacionadas com análise física, química, físico-química voltada ao
acompanhamento dos processos industriais de controle de qualidade, ensaios
laboratoriais e a elaboração dos relatórios; assistência técnica ou prestação de
serviços; vendas técnicas. As atividades de operação envolvem instrumentos e
técnicas de controle analítico incluindo a interpretação correta das medidas
realizadas, equipamentos e softwares de microinformática. Na área de organização
refere-se a equipes de trabalho, incluindo a supervisão. Quanto a aplicação estas
são as técnica de manutenção e conservação de equipamentos envolvendo a sua
disseminação (imagino que tratar-se de ensiná-las); o item relacionada às análise,
que envolve também interpretação, dá ao técnico químico atribuições de avaliar as
informações obtidas em procedimentos laboratoriais que sirvam de base para
tomadas de decisões. O planejamento está diretamente vinculado ao
desenvolvimento, em pesquisa aplicada, de novos produtos e por fim selecionar,
compilar e utilizar a informação técnico-científica.
Os locais de atuação apontado no relatório, para o técnico químico são as
indústrias químicas (cerâmica, cimento, vidro, papel e celulose, plásticos, borracha,
petroquímica, corantes, tintas e vernizes, sabões e detergentes, perfumes,
tratamento de água, curtumes, entre outros). Lembra ainda a necessidade de
observar as diretrizes legais estabelecidas pelo Conselho Federal de Química.
O mesmo relatório aponta para a necessidade de contratação de cinco
professores em regime de dedicação exclusiva para atender as áreas de
conhecimento técnico específico das áreas instrumentais e profissionais e teriam
também a função de elaborarem textos e apostilas adaptadas ao curso de 2
o
grau
sob a alegação de que a bibliografia existente é de 3
o
grau. Inclui entre as alegações
para a contratação dos cinco professores a necessidade de realização de cursos de
91
atualização e aperfeiçoamento tecnológico (não fica claro se se refere aos novos ou
aos professores já em exercício na escola). Aponta ainda a necessidade da
contratação de dois técnicos de laboratório (química e biotecnologia) e a previsão de
contratação de monitores ao longo da implantação do curso.
Prevê parcerias com o Instituto de Química na qual estava prevista que a
disciplina Análises Químicas III e responsabilidade do Instituto, assim como o
mesmo prestará assessoramento na organização dos conteúdos programáticos, nas
aulas práticas e teóricas, na organização e desenvolvimento de atividades
extracurriculares e na atualização dos professores.
Caberá a Escola Técnica de Comércio
65
prover material de laboratório, de
técnicos e monitores as aulas que serão ministradas no Instituto de Química.
No que se refere ao espaço físico necessário, o estudo aponta para uma
área de 400m
2
, mas constata a possibilidade de dispor de 160 m
2
pela reutilização
de áreas já existentes. Prevê a utilização de outras salas ao longo do tempo e a
construção de mais 200m
2
no prazo de cinco anos. A justificativa para o prazo de
cinco anos aponta para a disponibilização pelo Instituto de Química de dois
laboratórios (apenas a área física) pelo prazo de um ano, o segundo semestre de
1996 e o primeiro semestre de 1997. As bases utilizadas pela comissão para a
reivindicação de 400 m
2
para o funcionamento do curso técnico em química dão-se
pela comparação com o Curso técnico em química da Fundação Liberato Salzano
Vieira da Cunha e a Escola Técnica Federal de Química do Rio de Janeiro.
65
A mudança de nome para Escola Técnica da UFRGS ocorre apenas em 1996.
92
A comissão sugere a construção de gabinete para os professores
desenvolver suas atividades de apoio aos estudantes, tarefas administrativas e
preparação de aulas.
Na seqüência é apresentada uma minuta de grade curricular dividida em
quadro blocos e 8 semestres. Os blocos são o Núcleo Comum – disciplinas do
ensino de 2
o
grau (atual ensino médio), Instrumentais, Profissionalizantes e
Obrigatórias (educação física, ensino religioso, educação artística e programas de
saúde) e o estágio supervisionado. O tempo total do curso era de 4644 horas
66
. Só
estágio supervisionado encerrava 720 horas. O que chama a atenção são algumas
das disciplinas do bloco Instrumental: Noções de relações humanas e ética (2
períodos semanais no 4
o
semestre), estudos regionais (2 períodos semanais no 1
o
semestre) , metodologia de pesquisa (distribuída ao longo dos 4 últimos semestres
do curso com 2,2,1 e 1 períodos semanais respectivamente), química complementar
(4 períodos semanais no 2
o
semestre) e química aplicada (4 períodos semanais no
3
o
semestre). Como as disciplinas não estão acompanhadas por suas ementas e
metodologias de ensino, não é possível verificar a intenção de tais proposições. Com
exceção da metodologia de pesquisa todas as demais acabaram por desaparecer da
grade curricular, antes mesmo da implementação do curso, sem qualquer
explicação.
São oito as atas que registram as reuniões da comissão e dois relatórios das
visitas realizadas às Escolas de Novo Hamburgo e Rio de Janeiro, um levantamento
sobre a bibliografia mínima necessária para o funcionamento do curso.
66
Embora o texto não diga acredito tratar-se de períodos de aula (as denominadas horas-aula).
93
As atas relatam, além das discussões sobre as necessidades físicas e de
recursos humanos para o funcionamento dos cursos, principalmente dedicam-se à
construção do currículo, nomeando disciplinas e distribuindo carga horária. Observa-
se nessas discussões a preocupação com o destino a ser dado aos rejeitos dos
laboratórios apontando para a necessidade da criação de condições adequadas
para o armazenamento e transporte dos mesmos para o Instituto de Química,
reaproveitamento e redução das escalas laboratoriais para minimização das
quantidades a serem tratadas posteriormente.
A Escola Técnica da UFRGS nunca se constituiu em uma grande escola de
formação profissional, tanto em termos numéricos quanto em importância no mundo
do trabalho, inclusive dentro da universidade. O curso Técnico em Química oferece
um número de vagas semestralmente muito pequeno em termos de demanda
67
no
entanto isto não impediu de desenvolver qualidade diferenciada que, paulatinamente
passaram a ser referência no mercado específico da química. A opção dos
professores de trabalharem através de projetos de resolução de problemas e
estabelecer com os estudantes uma dinâmica de trabalho de incentivo à pesquisa,
com especial atenção às questões do meio ambiente, do trabalho coletivo, a
inclusão da discussão sobre a sociologia do trabalho e das organizações e do
reforço das competências de ordem comportamental com ênfase na ética do
trabalho e nas relações de respeito mútuo, acabaram por formar profissionais com
capacidade de negociação no processo de valorização dos conhecimentos no
momento da inserção profissional
68
.
67
São oferecidas semestralmente vinte vagas. Formam-se em média 10 alunos no período.
68
Esta percepção se dá a partir da aceitação dos estagiários no mercado de trabalho. A oferta de
vagas tem crescido mais do que o número de estudantes matriculados no estágio. Será apenas uma
visão a ser considerada dentro dos limites da pesquisa? Não representativa em outros contextos?
94
4.4 A OPÇÃO DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA
A escolha do curso técnico em química está ligada a opção dos professores
desse curso em tentar construir, a partir da noção de competência, valendo-se de
seu largo espectro de significados, o currículo tendo por base não mais às
disciplinas, conhecimentos estanques e dissociados, substituindo-os por uma
“organização curricular por competências” que incluiu uma prática pedagógica de
construção do conhecimento através do desenvolvimento de projetos de trabalho.
Sem ter em conta as bases teóricas de sustentação pelas opções, mais por
um sentimento da necessidade de mudança percebida pelos professores do curso
que já traziam em suas bagagens estudos e ações sobre outras possibilidades na
prática da educação escolar e, posteriormente e paulatinamente, reforçados pelas
teorias de aprendizagem e propostas pedagógicas emanadas de John Dewey,
Willian Kilpatrick, Fernando Hernandez e outros, não como cópia, mas como base de
estudo, foi se constituindo uma nova experiência de formação profissional que
busca, dentro dos marcos limitados pelo processo produtivo, dotar os estudantes de
uma formação politécnica
69
que permita melhores condições de negociação de seus
saberes no mundo do trabalho.
O desafio era ampliar a noção de competência para além das limitações
emanadas dos fundamentos da economia que retiram da formação profissional o
seu aspecto qualificante e submete-o a um sistemático processo de conhecimentos
fragmentados, não no sentido da disciplina, mas dos saberes com especial atenção
69
Segunda Kuenzer, 2002, p. 89, “A politecnia significa o domínio intelectual da técnica e a
possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa...”, acrescentas
a autora que a politecnia “supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de
formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação,
exigindo autonomia intelectual e ética.”
95
ao savoir-faire. Situação que levaria à concessão de um diploma resultante da soma
desses saberes ou a certificados quando se tratasse do seu domínio parcial.
Aplica-se dessa forma a idéia anteriormente sugerida de que a competência
assume um papel distinto quando aplicado no âmbito escolar quando comparado ao
espaço do trabalho. Torna-se uma forma de estruturação curricular e de
procedimentos pedagógicos cuja função é a de estabelecer as necessárias relações
entre os conhecimentos escolares, aqui fundados em saberes técnicos-científicos e
a suas aplicações em condições reais de trabalho. A competência se expressará no
mundo do trabalho, à medida que o sujeito demonstra as aptidões não apenas aos
procedimentos operacionais requeridos pela função ou posto de trabalho mas
também com domínio sobre suas bases tecnológicas e capacidades associadas às
relações sociais. Esta última poderá diferenciar-se ideologicamente: assumindo um
caráter meramente mercantil cujo objetivo é a maximização dos resultados ou de
solidariedade, espírito de equipe, reconhecimento e respeito aos companheiros de
trabalho.
Os professores envolvidos, nos primeiros anos da implantação da reforma
instituída pelo decreto 2208/97, neste novo projeto de educação profissional no
curso de química foram: Lúcio Olímpio de Carvalho Vieira, Regina Felisberto e
Vicente Augusto Passuello com a orientação pedagógica da professora Sonia
Cardoso. Nos ajustes subsequentes, já sob o decreto 5154/04, se incorporaram os
professores Carlos Alberto Piccinini e Odoaldo Rochefort.
96
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A partir da recuperação histórica da evolução da concepção ou concepções
sobre a formação profissional no seu papel de inclusão social ou, atualmente, na
inserção profissional, entendida aqui como um processo de transição entre a vida
escolar e o mundo do trabalho, e tendo por pano de fundo a reordenação econômica
e dos processos produtivos e as novas exigências do mercado do trabalho delas
decorrentes, procurei discutir inicialmente o papel que o trabalho assume nessa
sociedade, para averiguar no espaço da escola, com jovens formandos ou recém-
ingressantes no mercado de trabalho a percepção que possuem sobre as questões
que estão em pauta nas inúmeras tentativas de estabelecer uma “nova” educação
profissional no Brasil.
As entrevistas propostas com estudantes do Curso Técnico em Química da
Escola Técnica da UFRGS permitiram a percepção das nuances que poucas vezes
são consideradas nos debates, ou seja, como um dos atores do processo de
educação profissional percebe esse enfrentamento, quais suas expectativas e o
quanto esse tipo de ensino atinge jovens oriundos das camadas populares e médias
da sociedade que cursaram, em geral, o ensino médio em escolas públicas.
A pesquisa qualitativa e a entrevista como recurso é uma opção feita a partir
da escolha do tema. Dentre os diferentes tipos de pesquisas qualitativas a escolha
foi pela entrevista semi-estruturada feita com estudantes concluintes do Curso
Técnico em Química da Escola Técnica da UFRGS e analisada segundo a proposta
de Lefèvre
70
. A opção pela pesquisa qualitativa se justifica pela busca da
97
compreensão das motivações e dos entendimentos que os estudantes possuem
sobre a educação técnica-profissional e o papel que a escola cumpre na inserção
profissional.
Optei pelos seguintes procedimentos: a) iniciar a pesquisa a partir da
investigação geral do problema; b) selecionar uma pequena quantidade de casos em
uma amostra intencional, representativa da população; c) utilizar instrumentos semi-
estruturados como entrevistas e observações; d) apresentar os resultados
principalmente sob a forma de textos
71
.
Para responder as questões propostas no presente trabalho entrevistei 10
jovens
72
. Alunos ou ex-alunos do Curso Técnico em Química da Escola Técnica da
UFRGS que estavam trabalhando ou estagiando na área de química, no segundo
semestre de 2005. Também levei em conta os resultados de uma pesquisa
preliminar feita com os responsáveis pelos Recursos Humanos de seis empresas
onde alunos da escola fazem seus estágios curriculares ou trabalham (tabelas 31 e
32). Esse ensaio junto às empresas procurou verificar, passados cinco anos da
implantação da reforma da educação profissional técnica prevista pelo decreto
2208/97, as expectativas e exigências dessas empresas
73
em relação aos técnicos
de nível médio. Igualmente neste estudo foram considerados os resultados da
pesquisa realizada pelo SAI/NAU/Escola Técnica/UFRGS no primeiro semestre de
2005.
70
Fernando e Ana Maria Cavalcanti Lefèvre, professores da USP, criadores do método de análise
qualitativa, O Discurso do Sujeito Coletivo.
71
Byrne, M. (2001) Sampling for qualitative research. AORN Journal 73 (2), 494-500.Coyne, Imelda
T. (1997) Sampling in qualitative research. Purposeful and theoretical sampling; merging or
clear boundaries? Journal of Advanced Nursing 26, 623-630. In: http://www.scirus.com/srsapp/search
.
72
Foram selecionados alunos e ex-alunos na faixa de 18 a 24 anos de acordo com o perfil definido no
capítulo 6.
73
Quando da implantação do curso sob o manto do decreto 2208/97 a maior parte dessas
participaram de reunião com os professores do curso para a definição do currículo.
98
As questões inicialmente propostas pelo trabalho, conforme se observa nas
páginas 18 referem-se aos itens a seguir.
As categorias escolhidas para análises dos problemas propostos foram:
inserção profissional, competências profissionais e redes de relacionamento.
1. Quem são os alunos que disputam vagas na formação técnica-profissional?
2. Quais as suas motivações para a escolha do curso técnico?
3. Qual o papel deste tipo de formação no processo de inserção profissional no
atual contexto de desenvolvimento econômico?
4. Qual a importância das redes de relacionamento dentro do atual quadro de
emprego/desemprego?
5. Quais os significados que assumem as competências adquiridas ou
desenvolvidas nesse espaço formativo quando confrontadas com o mercado/mundo
do trabalho?
O método de análise Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) propõe um
tratamento novo na abordagem qualitativa da pesquisa e estabelece relações com a
análise quantitativa
74
.
Na construção do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) foram levadas em conta
duas das figuras metodológicas propostas pelos autores: Expressões-chave e Idéias
centrais
75
.
Através do DSC procurou-se estabelecer os aspectos comuns obtidos nas
diferentes entrevistas semi-estruturadas construindo idéias amplas sobre os temas
propostos, explorando ao máximo as semelhanças e diferenças observadas. Desta
74
É importante ressaltar que no caso das empresas há apenas uma adequação do método sem que
tenha havido qualquer preocupação com a saturação das amostras visto que não era esta a intenção
do trabalho. Os resultados assim obtidos servem apenas de ilustração.
75
Os autores propõem também a figura metodológica Ancoragem. No entanto a opção de não utiliza-
la não prejudica o uso do método.
99
forma foram obtidos distintos discursos coletivos indicando a diversificação, o que
permitiu uma melhor compreensão dos fenômenos identificados.
O DSC se expressa, como indicam os autores, através de um discurso
emitido na primeira pessoa (coletiva) no singular. O eu fala pela ou em nome de uma
coletividade (2005, p.16), procurando viabilizar um pensamento social.
Expressões-chave (EC) são pedaços, trechos ou transcrições literais que
revelam a essência do depoimento do pesquisado. Servindo de base para a
construção do DSC.
Idéias Centrais (IC) é um nome ou expressão lingüística que expressa de
maneira mais fidedigna e sintética possível o pensamento expresso na EC. O DSC é
o discurso-síntese redigido na primeira pessoa do singular e composto pelas EC que
têm a mesma IC.
As questões apresentadas aos alunos foram organizadas em três categorias,
conforme proposta original: inserção profissional, competências profissionais, redes
de relacionamento. As respostas foram organizadas em cinco temas conforme
apresentado na tabela 24. Em cada categoria, os temas foram organizados sob a
forma de perguntas. A pergunta que organiza a apresentação não é
necessariamente a mesma utilizada na entrevista, mas encerra a idéia pretendida na
mesma e é utilizada para melhor percepção das idéias dos entrevistados, podendo
inclusive representar várias questões apresentadas aos entrevistados na busca da
compreensão das suas visões sobre o tema.
As respostas obtidas foram categorizadas de acordo com o DSC e geraram
os diferentes discursos em cada um dos temas propostos.
100
As idéias centrais extraídas das expressões-chave de cada um dos
entrevistados são apresentadas com a sua respectiva categorização em uma tabela
e, através de um gráfico são feitas as relações quantitativas.
O resultado final, sob a forma de Discurso Coletivo, permite uma visão
bastante abrangente sobre as idéias centrais que as entrevistados têm sobre as
questões sugeridas respondendo a contento os problemas iniciais.
5.1 CONSTRUÇÃO DA AMOSTRAGEM
A escolha do público-alvo da pesquisa, estudantes do Curso Técnico em
Química da Escola Técnica da UFRGS, deveu-se a diferentes aspectos: a) os cursos
técnicos ganharam destaque a partir da lei 9394/96 (LDB) e dos decretos 2208/97,
anunciando políticas públicas voltadas à maior oferta de vagas nessa modalidade de
ensino, acompanhada por importantes investimentos na ampliação do espaço físico
construído e na aquisição de equipamentos; b) a Escola Técnica da UFRGS por ser
uma instituição pública, gratuita e laica, com uma longa história de formação técnica,
iniciada em 1909; c) os alunos apresentam perfil representativo de uma população
que busca alternativas mais rápidas de ingresso no mercado de trabalho; d) a
maioria dos estudantes da área das ciências da natureza pertencem a famílias com
renda de até 6 salários mínimos (ver tabela 22)
76
; e) o Curso Técnico em Química
forma profissionais para a área industrial e de serviços mais suscetíveis às pressões
de mercado e suas demandas formativas; f) a área química tem apresentado um
período de crescimento tanto no setor industrial, com destaque para a petroquímica
76
O colunista Cláudio de Moura Castro na Revista Veja de 30 de julho de 2003 reporta que no
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, tradicional escola técnica de São Paulo já
eram 57% os alunos matriculados cuja renda familiar era de até 5 salários mínimos indicando como
uma tendência.
101
e metal-mecânica, quanto no setor de prestação de serviços, particularmente em
análise químicas voltadas ao controle de qualidade; g) ser professor da Instituição,
possuindo melhores condições de obter as informações e, a qualquer tempo,
retornar às fontes de pesquisa para as necessárias confirmações; h) ter vivenciado
todo o processo de reconfiguração da educação profissional técnica, com seu
desmembramento do ensino médio a partir do decreto 2208/97; i) haver contribuído
nas redefinições e interpretações dos significados de competência e construção de
um currículo baseado nestes conceitos.
Observados estes aspectos, a amostra nesta pesquisa foi selecionada a partir
da pesquisa realizada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2003,
dos estudos realizados pela própria escola em 2002 e 2004 e da pesquisa
SAI/NAU/Escola Técnica/UFRGS
77
em 2005 que identificaram o perfil do aluno da
Escola Técnica tendo.
Esses jovens (ou suas famílias) parecem seduzidos pela possibilidade de
ingresso rápido no mercado de trabalho, o que poderia significar um ganho
extraordinário com vistas ao prosseguimento dos estudos no nível superior. De
forma diferente dos cursos profissionalizantes que guardavam junto às camadas
médias da população a imagem de uma escola diferenciada, para os pobres, para
os excluídos, sem qualquer apelo junto a essa camada social
78
os cursos técnicos
pós-reforma parecem conseguir superar essa limitação cultural. A questão é se esse
objetivo primeiro, que é a inserção profissional, é alcançado.
As entrevistas são com alunos formandos, em estágio ou recém-egressos,
buscando a inserção profissional. Como o curso tem duração de dois anos e a
77
SAI – Sistema de Avaliação Interna; NAU – Núcleo de Avaliação da Unidade.
78
Imagem herdada das escolas de aprendizes artífices que cumpriam um papel assistencial.
102
maioria dos alunos deixa para fazer o estágio após concluir esse período, foram
selecionados inicialmente 6 mulheres e 4 homens que se encontrem entre 20 e 24
anos, que tenham freqüentado escolas públicas, morem em Porto Alegre e tenham
renda familiar de até 10 salários mínimos.
Analisando os dados constantes no documento Perfil dos Estudantes da
Escola Técnica da UFRGS, 2003
79
, referente à pesquisa realizada no período de 30
de setembro a 7 de outubro de 2002, constatamos que cerca de 25% das matrículas
são em cursos da área das ciências da natureza (química, biotecnologia e meio
ambiente) enquanto 75% ligados à área empresarial (gestão, informática, saúde e
comércio). Os resultados apontam para uma distribuição das matrículas, favorável
ao sexo feminino (56,2%), no geral sendo que na área ciências da natureza atinge
62,3% do total das matrículas. Indicando que a questão de gênero que em geral
aparece como discriminatória em relação ao sexo feminino não ocorre na Escola
Técnica. Em relação à idade, 56,2% dos alunos têm entre 16 e 21 anos e se
incluirmos aqueles com até 28 anos este índice atinge 79,8%. Pode-se dizer que as
vagas são preenchidas principalmente por jovens.
Dados sobre o grau de escolarização do aluno mostram que 66,6% têm o
ensino médio apenas, que é a exigência mínima para ingresso. No entanto há 25,2%
de alunos que estão cursando nível superior e 7,5 % que já o possuem. Somando
um total de 32,7% de matrículas.
No que se refere à dependência administrativa da escola onde o aluno
concluiu o ensino médio, verificamos que 66,8% o fizeram em escolas públicas. A
maior parte, 59,3%, no turno da manhã.
79
Os resultados obtidos pela pesquisa realizada em 2005 pelo Núcleo de Avaliação da Unidade da
Escola Técnica não se diferenciam dos resultados de 2003.
103
Quanto à instrução dos pais, o índice referente à formação no ensino médio
completo, superior incompleto, completo e pós-graduação, alcança 52,5%.
No item referente à situação econômica das famílias, observa-se que 60,7%
situam-se na faixa de até 6 salários mínimos e acima de 6 salários mínimos, 39,3%.
O principal motivo que levou à escolha do curso, com 39,8% das indicações,
foi a possibilidade de ingresso mais rápido no mercado de trabalho, enquanto que a
aptidão para o curso, segunda colocada, atingiu 12,9%, menos de 1/3 da anterior.
A escolha da Escola Técnica da UFRGS deveu-se fundamentalmente a sua
gratuidade (56,0%), enquanto a qualidade atingiu 37,6%.
Trabalhar logo após o término do curso técnico é a aspiração da maioria dos
alunos, 65,4%, embora 33,4% igualmente desejem fazer um curso de graduação.
Uma análise preliminar das respostas obtidas a partir desta pesquisa permite
concluir que a Escola Técnica da UFRGS atende a uma parcela da população
oriunda de famílias que recebem até 10 salários mínimos.
A maior parte dos pais
destes alunos possui no mínimo o ensino médio completo.
Os dados foram coletados a partir das características previamente
estabelecidas. No entanto foi possível promover modificações na amostragem
durante a coleta dos dados à medida que avançou a pesquisa, na busca da melhor
representação da população alvo. Assim, a amostragem foi construída e
reconstruída constantemente ao longo do processo investigativo (Moraes, 2002). Na
escolha dos entrevistados foram levados em conta os seguintes dados sobre o perfil
do aluno da Escola Técnica: sexo, idade, naturalidade, instituição onde concluiu o
ensino médio e renda familiar, apresentados nas tabelas 18 a 22
80
.
80
Dados obtidos do Perfil dos Estudantes da Escola Técnica, UFRGS, relatório final, 2003.
104
Tabela 18 – Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo o sexo.
Geral Áreas
Ciências da Natureza Gestão empresarial
Sexo
Freq. %
Freq. % Freq. %
Feminino 239 56,2 66 62,3 173 54,2
Masculino 180 42,4 40 37,7 140 43,9
NR(1) 6 1,4 0 0,0 6 1,9
Total 425 100,0 106 100,0 319 100,0
(1) NR: Não responderam.
Tabela 19 - Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo a idade.
Geral Áreas
Ciências da Natureza Gestão empresarial
Faixa etária
(anos)
Freq. %
Freq. % Freq. %
16 a 19 116 27,3 37 34,9 79 24,8
20 a 21 123 28,9 38 35,8 85 26,6
22 a 28 98 23,1 25 23,6 73 22,9
27 ou mais 74 17,4 6 5,7 68 21,3
NR 14 3,3 0 0,0 14 4,4
Total 425 100,0 106 100,0 319 100,0
Tabela 20 – Distribuição dos alunos da Escola Técnica segundo a naturalidade.
Geral Áreas
Ciências da Natureza
Gestão empresarial
Localidade
Freq. %
Freq. % Freq. %
Porto Alegre 259 60,9 57 53,8 202 63,3
Grande Porto Alegre 30 7,1 10 9,4 20 6,3
Interior do estado 110 25,9 29 27,4 81 25,4
Outros estados 23 5,4 9 8,5 14 4,4
Exterior 2 0,5 0 0,0 2 0,6
NS/NR(1) 1 0,2 1 0,9 0 0,0
Total 425 100,0
106 100,0 319 100,0
(1) NS: Não sabem.
105
Tabela 21 – Instituição onde concluiu o ensino médio.
Geral Áreas
Ciências da Natureza Gestão empresarial
Tipo de instituição
Freq.
%
Freq. % Freq. %
Escola pública 284 66,8 65 61,3 219 68,7
Escola particular 107 25,2 33 31,1 74 23,2
Parte em escola
pública e particular
32 7,5 6 5,7 26 8,2
NS/NR 2 0,5 2 1,9 0 0,0
Total 425 100,0 106 100,0 319 100,0
Tabela 22 – Renda mensal familiar.
Geral Áreas
Ciências da Natureza Gestão empresarial
Faixa e renda
Freq. %
Freq. % Freq. %
Até 3 SM(1) 67 19,1 17 19,1 50 19,2
Mais de 3 a 6 SM
119 34,0 37 41,6 82 31,4
Mais de 6 até 10
SM
85 24,3 17 19,1 68 26,1
Mais de 10 até 15
SM
43 12,3 12 13,5 31 11,9
Mais de 15 SM 36 10,3 6 6,7 30 11,5
Total 350 100,0 89 100,0 261 100,0
(1) SM: Salário mínimo.
Os dados constantes no perfil dos ingressos em 2004/2 no Curso de Química
da escola indicam que, do total de 17 alunos que responderam ao questionário, 11
(65%) eram do sexo feminino contra 6 (35%) do sexo masculino. Estes dados
confirmam uma tendência que tem se verificado nos últimos anos de supremacia das
mulheres nos cursos técnicos. Os dados do censo do ensino técnico nacional,
publicado pelo INEP em 2005 apontam para um número superior de matriculas do
sexo feminino. São 340.561 mulheres contra 335.532 homens.
Doze alunos (75%) possuem entre 18 e 20 anos; 2 (12,5%), 18 anos; 2, acima
dos 21 anos (12,5%). Quanto à origem foi verificado que 12 (75%) são de Porto
Alegre e 25% da região metropolitana; 94% são solteiros e declaram-se brancos;
106
59% possuem o ensino médio e 41 %, o superior incompleto. Quanto ao tipo de
escola que freqüentaram 13 (76,5%) concluíram o ensino médio em escola pública e
4 (23,5%) em estabelecimentos particulares. A principal fonte de sustento destes
alunos é a família: são 16 (94%) contra apenas um (6%) que indica o trabalho
informal ou eventual como sua fonte de sustento. A renda familiar indicou que 7
(43,75%) recebem entre 4 e 5 salários mínimos e 5 (31,25%) acima de 5 salários
mínimos. Os demais (25%) recebem de 1 a 3 salários mínimos.
A escolha dos alunos a serem entrevistados foi definida a partir destes
critérios.
A tabela 23 apresenta as características dos entrevistados sob os aspectos
idade, sexo, dependência administrativa das escolas onde cursaram o ensino médio
e formação escolar dos pais.
Tabela 23 – Características dos entrevistados.
E Idade Pai Mãe Ensino médio Cidade
E1 22 Médio Superior Professora Federal Porto Alegre
E2 21 Superior Contábil Ensino Médio Privado Porto Alegre
E3 23 Téc. Administração Ensino Médio Estadual Porto Alegre
E4 24 Fund. Incompleto Fund. Completo Estadual Soledade
E5 22 Tec. Contabilidade Superior Professora Estadual Porto Alegre
E6 24 Médio Superior Professora Privado Porto Alegre
E7 20 Médio Superior Geografia Estadual Encantado
E8 21 Superior Economia Superior Letras Privado/estadual
Porto Alegre
E9 21 Téc. Contabilidade Ensino Médio Estadual Viamão
E10 20 Pedreiro – 5
a
série Cozinheira – 3
a
série
Estadual Viamão
Embora não conclusivos os dados da tabela permitem relacionar a formação
dos pais com as condições ou opções de oferta do ensino médio. O ensino médio
em escolas privadas parece estar associado à formação de nível superior de, pelo
menos um dos pais. Todos os entrevistados cujos pais possuem até o nível médio
de instrução escolar cursaram seu nível médio em escolas públicas.
107
Tabela 24 – Temas recorrentes nas respostas dos alunos.
Categoria Tema Justificativa Pergunta
Motivação para fazer o curso
técnico
Identificar os principais fatores
que contribuíram para a opção
de fazer curso técnico
Por que resolveste fazer o
curso técnico ?
Significado de Trabalho
Inserção profissional
Perspectivas para o futuro
O entendimento que possuem
sobre trabalho. O objetivo
desse questionamento foi
iden
tificar através do
entendimento sobre o que
significa trabalho a força que
adquire a busca pela inserção
profissional e sua relação com
a modalidade de educação/
curso escolhido.
Qual o significado do trabalho
para ti ?
Rede
Papel da escola técnica
-
profissional
Compreender o papel da
escolha por um curso técnico-
profissional dentro do projeto
de vida.
Qual a relação entre a
formação técnica-
profissional e
teu projeto de vida ?
Verificar o papel que exerce a
escola no processo de inserção
profissional.
Como chegaste ao campo de
estágio/trabalho ?
Verificar o papel que exerce a
escola no processo de inserção
profissional.
O
que no curso mais contribuiu
para conseguir um
estágio/emprego ?
Competência
profissional
Significado e importância das
competências (saber, saber
fazer e saber ser)
No primeiro contato com o
trabalho, seja através de
estágio ou emprego de que
forma a competência se
manifesta e é percebida.
Quais as competências
exigidas no processo de
seleção e observ
adas no
trabalho ?
108
5.2 DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO: AS CATEGORIAS DE ANÁLISE
5.2.1 Categoria: Inserção Profissional
Na categoria INSERÇÃO PROFISSIONAL foi estabelecida três temas a partir
das respostas obtidas: motivação, significado do trabalho e perspectivas para o
futuro. Os temas foram estruturados sob a forma de uma pergunta (ver nota de
rodapé 76).
A tabela 25 apresenta a síntese das idéias centrais e do DSC para o tema
motivação. As respostas dos alunos foram organizadas segundo as idéias centrais.
A freqüência das respostas segundo as idéias centrais estabelecidas pode ser
verificada no gráfico 6.
Gráfico 6 - Por que resolveste fazer o curso técnico ?
A Menor tempo/boa remuneração 5 50,0%
B Influência do ensino médio 4 40,0%
C Influência familiar 1 10,0%
Total de respostas da pergunta 10
0 10 20 30 40 50
Influência do ensino
médio
Menor tempo/Boa
remuneração
Influência familiar
109
Tabela 25 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema MOTIVAÇÃO na categoria Inserção Profissional.
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
Menor tempo.
Boa remuneração
(DSC1)
Gosto de química, queria trabalhar logo com isso.
Resolvi procurar o técnico (curso) que, a princípio é mais curto,
tem bastante prática. No curso técnico o ingresso(no mercado
de trabalho) é muito mais rápido.
Se tiver que fazer uma faculdade particular eu já poderei
estar no mercado de trabalho, pagar a universidade sem
problema, sem dependência dos meus pais. Daí preferi curso
técnico em química porque achava que era uma área boa,
técnico em quí
mica no pólo era bem remunerado. Se for olhar o
mercado em outro lugar não é bem remunerado. Era um campo
bom, uma área boa, se pudesse arrumar um emprego.
Também para ter certeza de que era o que queria. Não
valeria a pena investir na faculdade sem ter c
erteza. São dois
anos, bem mais curto que uma faculdade.
Acabei adorando e agora tenho perspectiva de seguir na
graduação. O mercado de trabalho é promissor.
Influência do ensino
médio
(DSC2)
Sempre gostei de química quando eu estava no ensino
médio.
Tinha uma professora de química que era muito boa que
me fez gostar de química. Eu saí do ensino médio sabendo
que queria fazer química. Desde pequeno eu convivi com a
área química, acredito que tenha sido influenciada por
professora do ensino médio que
utilizava largamente o
laboratório, eu ia bem no colégio, gostava de química.
Inserção
Profissional
Por que
resolveste fazer
o curso técnico ?
Motivação
Influência familiar
(DSC3)
Falei para o meu pai que iria voltar estudar ai ele
sugeriu o técnico químico, se eu queria trabalhar em indústria.
Ele já trabalhou em empresa qu
ímica. Fazia as “misturas” e
algumas análises. Quiseram dar curso técnico para ele, mas ele
não queria estudar.
110
Ao analisar as respostas apresentadas pelos alunos, traduzidas no discurso
do sujeito coletivo, é possível perceber que a possibilidade de ingresso no mercado
de trabalho em menor tempo e a perspectiva de seguir os estudos no ensino
superior, já estando trabalhando, são os grandes motivadores pela opção por esta
modalidade de ensino (DSC1). A opção pela química, além da expectativa de uma
boa remuneração, fica fortemente determinada no ensino médio, reforçando a idéia
de que bons professores e escolas bem equipadas são fatores importantes na
definição de tendências dos alunos no processo de inserção profissional (DSC2).
A influência familiar se fez presente sob a forma de incentivo para o curso a
partir de uma predisposição já manifestada pelo aluno (DSC3).
As idéias centrais e os DSC sobre o tema trabalho, dentro da categoria
Inserção Profissional, são apresentados na tabela 26 e a freqüência das respostas
estão no gráfico 7.
Trabalho está diretamente ligado a projetos de vida, seja sob a perspectiva de
obtenção de bens materiais, através da remuneração ou pela satisfação pessoal. É
o caminho das conquistas, seja para si ou para outros (DSC4). Há uma visão de
responsabilidade social e de prazer pelo que faz. Diferenciando-se do emprego. Este
seria a atividade forçada, que não se goste, mas se faz por pura necessidade
(DSC5). A visão do trabalho, como o cumprimento de ordens, presente no (DSC6)
parece representar uma visão ainda associada a uma etapa de vida na qual o
entrevistado ainda não incorporou a Inserção Profissional como um projeto seu.
111
Tabela 26 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema TRABALHO na categoria Inserção Profissional.
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
Atividade
remunerada/utilidade
(DSC4)
Trabalho é uma atividade que visa obter algum
ganho (habilidades, experiência, satisfação) tanto para
a
pessoa que o pratica como também para quem o promove. É
importante para a vida e pelo resultado para outros: se sentir
útil, pelo caráter produtivo, inclusive para si. É o caminho
para obter bens materiais (salário). É exercer uma atividade
remunerada.
Atividade que se
goste
(DSC5)
É exercer uma função importante em função das
pessoas que dependam de ti, seja responsável, que tu te
sintas bem, te sinta útil. O trabalho é importante. A gente
procura aplicar aquilo que a gente gosta de fazer. Ter uma
profissão é bom. Trabalho é uma coisa que tu gosta e que
tem prazer em fazer. Fazendo alguma coisa contra tua
vontade não é trabalho é emprego. Trabalho está associado
a uma atividade que a gente goste. Ambiente que não seja
xarope, algo que gosto de faze
r, faz com que se corra atrás,
associado ao salário favorável à tua vida. Possibilidade de
crescer.
Inserção
Profissional
Qual o significado do
trabalho para ti ?
Trabalho
Cumprir ordem
(DSC6)
É aquilo que o teu chefe te designa para fazer. É
uma limitação.
112
Gráfico 7 - Qual o significado de trabalho para ti ?
O tema perspectivas para o futuro, ainda dentro da categoria Inserção
Profissional encontra-se organizado na tabela 27. A freqüência das respostas
segundo as idéias centrais no gráfico 8.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Sem resposta Atividade remunerada Atividade que se goste Cumprir ordem
113
Tabela 27 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PERSPECTIVAS PARA O FUTURO na categoria
Inserção Profissional
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
Exercer a profissão
durante a faculdade
(DSC7)
A importância do técnico é que me motivou a
estudar, a voltar a estudar, eu não sabia o que eu queira
fazer. Eu estou aplicando aquilo que estudei, tenho
vontade. Agora eu vou fazer minha graduação porque é
esse trabalho que eu quero. Trabalha
r como técnico
químico enquanto não me formar. O curso técnico iria
tirar a minha dúvida sobre o que eu gostava na área da
química. Descobri que queria fazer engenharia química.
Minha caminhada profissional passa pelo ensino
superior. Depois quero assumi
r na área de química,
como química, trabalhar em indústria.
Fazer carreira
(DSC8) Percebi que poderia me dar bem nessa nova
profissão. O mercado de trabalho era promissor, nem
terminei o curso e já estou empregado, isso me valoriza,
me sentiria muito f
rustrado se terminasse o curso e
ficasse sem trabalho, pretendo fazer faculdade.
Enquanto isso continuo trabalhando como técnico.
Desejo fazer carreira na empresa. Tenho insegurança
quanto ao futuro. Tenho dúvidas sobre a capacitação que
faço e o que a e
mpresa deseja. Atualmente é onde eu
quero trabalhar. Não é ainda onde quero chegar.
Inserção
Profissional
Qual a relação entre
a formação técnica-
profissional e teu
projeto de vida ?
Perspectivas
para o futuro
Exercer a profissão
durante a faculdade
em outra área
(DSC9)
Enquanto estiver fazendo a faculdade em área
diferente da química pretendo atuar como técnico.
114
Gráfico 8 – Futuro - Qual a relação entre a formação técnica-profissional
e teu projeto de vida ?
As respostas apresentadas pelos alunos sobre as perspectivas para o futuro
sugerem que a educação técnica-profissional cumpre uma função importante, mas
transitória dentro do projeto, muito maior, da inserção profissional (DSC7). Vinculada
a uma caminhada que passa pelo ensino superior, mesmo para aqueles que
desejam fazer carreira na área escolhida (DSC8), ou eventualmente durante um
período da vida profissional, mesmo não associado ao projeto de longo prazo,
conforme o DSC9.
5.2.2 Categoria: Rede
Na categoria REDE foi estabelecido o tema Papel da Escola Técnica-
profissional na inserção profissional. Observa-se na tabela 24 que esse tema gerou
duas perguntas uma para a categoria REDE e outra, para a categoria
COMPETÊNCIA.
O quadro 28 apresenta a síntese das idéias centrais e do DSC para o tema
Papel da Escola Técnica-profissional na categoria REDE. O gráfico 9 indica a
freqüência das respostas obtidas segundo as idéias centrais.
Fazer carreira
40%
Durante a
faculdade
50%
Outra área
10%
115
Os resultados reforçam a idéia de que o simples fato de estar em uma escola
profissional contribui de forma significativa no processo de inserção profissional. Os
entrevistados em sua maioria (70%) identificam o espaço escolar como local de
partida para o seu ingresso no mercado de trabalho. Mesmo que esta função não
apareça como institucionalizada na escola, o sentido de pertencimento a um grupo
está presente nas respostas. São os professores, os colegas ou as informações
existentes na escola que patrocinam em primeira mão este ingresso. As informações
fluem entre os alunos (DSC11). Esta percepção do papel da escola como rede, é
flagrante na intervenção dos entrevistados “A Professora indicou vários alunos. Eles
pedem direto para ela quando querem emprego também. Para ela ver quem tem
perfil de analista e tal. É com ela” (E3). Há claramente o reconhecimento dessa
função quando o entrevistado afirma “o acesso às empresas é um papel que o curso
técnico cumpre” (E5). As diferentes possibilidades que o espaço escolar oferece
podem ser observadas quando o entrevistado conta um pouco da sua história de
busca de estágio “... o primeiro foi através de agência de recursos humanos que
divulga aqui na escola. Na empresa X foi o colega que estava lá, ele disse que tinha
uma vaga. Na empresa Y foi por intermédio de um professor que disse que tinha
uma vaga.” (E8). As redes primárias não parecem ter muita importância nessa fase,
aparecendo em apenas um caso descrito no DSC 10. Situação na qual não há o
reconhecimento direto do papel da escola encontramos no DSC 12. Neste caso, o
aluno se utiliza dos recursos materiais (computador ligado à internet) da escola e
vale-se de conhecimentos que podem ou não ter sido adquiridos neste espaço.
116
Tabela 28 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA-PROFISSIONAL na
categoria rede.
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
REDE
Como chegaste ao
campo de
estágio/trabalho ?
Papel da
escola
técnica-
profissional
Indicação
familiar
(DSC10) Eu fiz seleção e fui bem classificado, mas não fui
chamado, daí outra empresa estava precisando e o meu pai
tinha um amigo que conhecia um cara, aí eles pegaram meu
currículo. Daí eu fiquei trabalhando lá.
REDE
Como chegaste ao
campo de
estágio/trabalho ?
Papel da
escola
técnica-
profissional
Indicação
professor/colega/
mural
(DSC11) Os professores estão sempre em cima, sempre
informando sobre vagas. Precisava de estágio ia lá falava
com os professores, também através dos cartazes que se
encontra na escola. Eu fui indicado por um colega. A minha
colega trabalhava na empresa e abriu uma vaga e ela me
indicou, a vaga estava no mural (da escola) já havia três
meses. A pessoa de lá que era amiga da minha professora
pediu para ela indicar alguns alunos. Aí fomos em três ou
quatro pessoas. Eu já conhecia o local. Ela foi orientadora do
projeto que eu desenvolvi aqui na escola. Foi por intermédio
do professor que disse que tinha uma vaga, era emprego.
Primeiro, a professora indicou vários alunos, aí o pessoal do
laboratório entrevistou, para fazer uma seleção com essas
pessoas que eles gostariam. Algumas empresas têm o
contato direto com os professores. Eles pedem direto para
eles quando querem estagiários. Para eles verem quem tem
perfil de analista e tal. Estava procurando, queria trabalhar
em indústria, nada dava certo, fiz entrevista em várias
empresas, procurava nos jornais, me inscrevia em todos os
RH. Um colega estava saindo de uma empresa e outra já
trabalhava lá. Ele me avisou, “vai abrir uma vaga, não quer
vir trabalhar ?”
Cheguei na escola e todo muito comentava que tinha
feito entrevista na empresa tal. Um colega me perguntou se
117
eu tinha feito. Eu disse que nem sabia. Ele disse que tinha
Terminado naquele dia. Aí eu pensei “... vou ligar amanhã”.
Falei com a chefe do RH e disse: “sei que terminou ontem,
mas tem como eu fazer a entrevista ? Tentar entrar no
processo ?” Mas ela disse que não dava mais...aí eu insisti
até ela deixar, fiquei enchendo o saco “... ah, deixa”. Ela me
deu duas horas para eu chegar lá para fazer a entrevista. Fui
escolhido.
REDE
Como chegaste ao
campo de
estágio/trabalho ?
Papel da
escola
técnica-
profissional
Agência/Internet/
Amigos
(DSC12) Simplesmente fui ao micro coloquei no Google
“vagas para estágio Rio Grande do Sul” aí foram aparecendo
uma quantidade de empresas. Isso foi aqui na escola, estava
procurando estágio, outros estágios foram através de
agências de recrutamento e uma minha amiga que indicou.
118
Gráfico 9 - Como chegaste ao campo de estágio/trabalho ?
5.2.3 Categoria: Competência
A categoria COMPETÊNCIA foi associada a dois temas: o papel da escola
técnica-profissional através da pergunta “O que no curso mais contribuiu para
conseguir um estágio/emprego ?” e “Quais as competências exigidas no processo
de seleção e observadas no trabalho?”
As três esferas da competência profissional são saber ser, saber e saber
fazer e estão associadas, respectivamente, às competências comportamentais,
conhecimentos científicos e técnicos. Quando as duas últimas são colocadas em um
mesmo patamar de importância são denominadas ténica-científica.
A tabela 29 apresenta a síntese das idéias centrais e do DSC para o tema
Papel da Escola Técnica-profissional com referência a essa categoria de análise.
A freqüência das respostas, segundo as idéias centrais estabelecidas, pode
ser verificada no gráfico 8.
Na tabela 30 encontramos as idéias centrais referentes à importância das
competências e no gráfico 10 a freqüência das respostas dos alunos.
Família
10%
Agência/Internet/
Amigos
20%
Professor/Colega/
Mural
70%
119
Tabela 29 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA-PROFISSIONAL na
categoria COMPETÊNCIA
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
COMPETÊNCIA
O que no curso
mais contribuiu
para conseguir
um estágio/
emprego ?
P
APEL DA
ESCOLA
TÉCNICA
-
PROFISSIONAL
Desenvolvimento das
competências
comportamentais
(saber ser)
(DSC13)
Acho que o que a gente aprendeu muito no
curso. São importantes para entrar no mercado de
trabalho as relações entre as pessoas, isto com certeza a
gente apreendeu muito com os professores e
orientador
es. Foi um aprendizado muito grande. Esses
conhecimentos são mais importantes na hora de
conseguir emprego do que os conhecimentos
específicos. Chegar na bancada e fazer uma análise é
uma coisa. Agora, além de trabalhar, ter que se dar bem
com o colega do
lado é outra coisa bem diferente. Fazer
é só tu baixar a cabeça, mas trabalhar bem é uma
questão de educação. Trabalho em equipe e nas aulas
de laboratório que a gente teve, nos projetos tínhamos
que trabalhar juntos, em equipe. Eu acho que a escola foi
b
em forte, esta é uma coisa que vai deixar bem marcado.
Se o grupo todo está mais envolvido o professor tem
muito mais para oferecer. Esta é a diferença mais
marcante.
COMPETÊNCIA
O que no curso
mais contribuiu
para conseguir
um estágio/
emprego ?
P
APEL DA
ESCOLA
TÉCNICA
-
PROFISSIONAL
Desenvolvimento das
competências técnico-
científicas e
comportamentais
(saber, saber ser e
saber fazer)
(DSC14)
Conhecimento técnico é o principal mas
também saber trabalhar com outras pessoas, um bom
relacionamento. A escola
prepara bem os alunos, dá
conhecimento técnico, e através dos projetos que
desenvolvemos nos módulos 1 e 2 aprendemos a
trabalhar em grupo, a resolver problemas de relação.
Desenvolver essas competências é importante. Hoje não
tem aquela de eu trabalho soz
inho. Tem que estar aberto
a novas propostas. Na hora de tomar uma decisão é bom
ter o auxílio de um colega. Esta percepção eu sempre
tive, mas na escola eu trabalhei melhor isso, desenvolvi
120
bem. A escola me deu o conhecimento básico para eu
poder consegu
ir esses estágios. Essas características da
personalidade a escola pode ter reforçado: no primeiro
módulo, na formação de como trabalhar em laboratório,
como se portar em laboratório a escola com certeza teve
participação nisso. Como se adequar ao ambiente
do
laboratório. Desenvolver a capacidade de pesquisar,
buscar informações, desenvolver projetos. Desenvolver a
capacidade de comunicação: como se expressar
(aspectos verificados no dia-a-
dia da escola)
apresentação dos trabalhos, explicação. Ele oferece a
s
ferramentas e a possibilidade de contatos com as
empresas. Oportunidades sempre têm de estágio.
Acesso às empresas é um papel que o curso técnico
cumpre.
COMPETÊNCIA
O que no curso
mais contribuiu
para conseguir
um estágio/
emprego ?
P
APEL DA
ESCOLA
TÉCNICA
-
PROFISSIONAL
Desenvolvimento das
competências
técnicas
(saber fazer)
(DSC15)
O que eu mais desenvolvi com o técnico foi
mais prática. Foi saber chegar no laboratório e saber
fazer as coisas, para que serve isso, para que serve
aquilo. É ser mais ági
l. Fazer as coisas rápido, mas não
pode ser corrido, foi isso, mas aquelas coisas que a
gente vê, saber trabalhar em grupo, comunicar, aquelas
competências que a gente vê naquele papelzinho no
comprovante de matrícula, não. É importante, mas aqui a
gente não desenvolve. Bem ou mal a gente já traz um
pouco disso do ensino médio ou de outra experiência
profissional que a pessoa teve. Responsabilidade,
comprometimento. Eu sempre fui responsável, dedicado.
Não se sei se no seio familiar, no colégio, com os
cole
gas. Tinha que demostrar características bem
técnicas: saber calibrar uma balança, colocar em ordem
vidraria, colocar em ordem reagente, ajudar na
preparação das aulas, ajudar no tratamento de resíduos
121
e na área da pesquisa era ajudar o pessoal da pesquisa
nos equipamentos. Por exemplo, a preparação de
amostras para o infravermelho. Aqui na escola tínhamos
bastante laboratório. Acho que o conhecimento
específico foi mais importante. Aptidões, como trabalhar
em equipe, as pessoas nascem com isso. Acho que
uma
pessoa que não sabe trabalhar em equipe pode se
esforçar para isso, mas não aprende, vai fazer por
obrigação, o ambiente vai acabar obrigando ela a fazer
isso.
122
Gráfico 10 – O papel da escola – O que no curso que mais contribuiu
para conseguir um estágio/emprego ?
Há um claro reconhecimento sobre o desenvolvimento das competências
comportamentais, principalmente no que se refere ao trabalho em grupo. A sala de
aula como espaço de incentivo a essa prática coletiva e sua importância para os
resultados (DSC13), no entanto há uma percepção de que as competências técnico-
científicas são tão importantes quanto as competências comportamentais, embora
estas últimas não apareçam como uma responsabilidade exclusiva da escola
(DSC14).
Na atribuição principal da escola há uma disputa entre a de dar a formação
técnica (saber fazer) (DSC15), incorporando suas bases científicas (DSC14), e a
responsabilidade com as competências comportamentais (DSC13 e DSC14). Para
alguns entrevistados estas últimas já estariam presentes, ou por terem sido
desenvolvidas na família, ou em outros espaços associados a atividades escolares
ou trabalho. Seria produto da própria convivência entre as pessoas (DSC15).
Desenvolvimento das
competências
comportamentais (saber
ser)
30%
Desenvolvimento das
competências técnica
(saber fazer)
40%
Desenvolvimento das
competências técnico-
científicas/
comportamentais (saber,
saber fazer e saber ser)
30%
123
Tabela 30 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir do tema SIGNIFICADO E IMPORTÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS
na categoria COMPETÊNCIA
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
COMPETÊNCIA
Quais as
competências
exigidas no
processo de
seleção e
observadas
no trabalho ?
Significado e
importância
das
competências
Formação na
área
comportamental
e técnico-
científica
(saber, saber
fazer e saber
ser)
(DSC16)
Trabalhar em grupo, por exemplo. É estranho, mas eles
avaliam também se tu participas demais. Na verdade tu tens que
participar, mas também tem que escutar a opinião dos out
ros,
saber ceder. Isso eu acho que eles avaliam, ter que saber ceder.
São mais técnicas, as exigências, mas aprender por conta
própria, pesquisar, ter iniciativa, são importantes para ti manter
aquilo ali, é importante para ser bem visto. Conhecimento
técnico é o principal. Saber trabalhar com outras pessoas, um
bom relacionamento. E ter conhecimento técnico sobre o que
estava mexendo, características dos produtos e entender como
aquilo ia operar. Eles te mostravam o processo de operação e
perguntava s
e tu tinhas entendido a forma daquilo operar. Eles
disseram: primeira coisa que tu tens que ter aqui dentro é
tranqüilidade para não te sobrecarregarem e ver como é que tu
vais resolver os problemas que vão te impor. São características
técnicas e muita co
municação. O uso dos EPIs, os
procedimentos básicos é que eram exigidos, a noção de higiene
industrial, capacidade de supervisionar equipes, ser
comunicativo mas que pudessem saber ouvir os problemas das
pessoas. As competências mais significativas era
m ligadas ao
conhecimento, mas não saber um cálculo, mas saber como e
onde encontrar, pensar em torno de alguma coisa, capacidade
de ir atrás, de raciocínio.
COMPETÊNCIA
Significado e
importância
das
competências
Formação na
área
comportamental
(saber ser)
(DSC17)
A empresa valoriza as relações entre as pessoas. Um
exemplo real disso é quando eu era estagiário fazia 4 meses e
eu fui chamado para uma vaga de grande responsabilidade.
Agora eu coordeno todo o setor. Há pessoas sob meu comando.
O reconhecimento dessas qualidades é valorizado também
financeiramente. Até um dia desses eu tive uma conversa com o
124
dono mesmo da empresa que disse que estão gostando muito do
meu trabalho, do jeito que eu atendo os clientes, minha maneira
de ser, que eu sei me controlar muito bem. Eu me controlo muito.
A formação deles é primeiro grau, no máximo segundo. São mais
velhos que eu. É difícil. Só que eu controlo. Eu sou muito calmo.
A capacidade de trabalhar em grupo, responsabilidade com o
trabalho, envolvimento com a
atividade são algumas dessas
competências. O trabalho com a produção exige respostas
rápidas. A equipe trabalha por metas. Atingir as metas implica
remuneração por resultados. Atualmente há dificuldade de
percepção sobre o que a empresa espera do empregado em
termos de aquisição de novas competências. Tens que estar
seguro do que estás fazendo. Tem que ter um conhecimento a
mais, não é uma receita de bolo. Na verdade é e não é. Tem ali o
método como é que tem que fazer e o que tens que usar. Só que
não adianta tu fazeres por fazer. Tu tens que ir atrás para saber
o que acontece, fazer uma pesquisa, trabalho em equipe, Ter
boas relações interpessoais, capacidade de decisão, iniciativa e
ética, que eu acho que tem muitas pessoas com problemas em
relação a isso
, principalmente iniciativa, autodisciplina também.
O que foi relevante na minha escolha acho que foi o
comportamento. Se eu ia me relacionar bem lá dentro, a
pontualidade como tópico principal.
Teria que saber falar, saber ouvir em certos momentos. A gen
te
seria, na linguagem deles lá, um encarregado do setor, queriam
nos treinar para ser o encarregado. Seria coordenador, só nos
disseram depois que queriam alguém com graduação técnica
para poder lidar com esse pessoal, os peões. Pessoal com
instrução baix
a. Mais complicado de lidar, no pensamento deles
(chefes), o pessoal com graduação técnica teria mais condições
de lidar.
125
Gráfico 11 - Quais as competências exigidas no processo de seleção e
observadas no trabalho ?
Neste grupo a pergunta que organiza as idéias centrais foi: Quais as
competências exigidas no processo de seleção e observadas no trabalho?
Duas idéias centrais se destacam das respostas dos alunos: exigências
referentes às competências comportamentais (saber ser) e exigências quanto às
competências técnicas-científicas e comportamentais (simultaneamente, que
incluem as três esferas do saber).
Observamos que as questões referentes às competências comportamentais
estão presentes em todas elas, porém em graus diferentes de importância. Quando
cruzamos essas opiniões com os resultados da pesquisa junto aos departamentos
de recursos humanos das empresas (tabela 31) verificamos que este fato pode estar
relacionado aos processos seletivos adotados no período de estágio, quando são
particularmente valorizados os aspectos comportamentais em detrimento aos de
caráter técnico-científico. A alegação apresentada pelas empresas, em parte, é
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Comportamental (saber ser) Comportamental/técnica-científica (saber,
saber fazer e ser)
126
decorrente das dificuldades de avaliar conhecimentos técnicos-científicos de
estagiários já que estes estariam ali exatamente para completarem sua formação e
que, portanto, as competências associadas ao comportamento, principalmente ao
trabalho em equipe, seriam mais significativas no momento da escolha do estagiário.
As opiniões expressas nos DSC16 e DSC17 reforçam essa percepção. A escolha
para a vaga de estagiário, segundo sua ótica, foi devido às suas características
pessoais, tais como pontualidade, capacidade de raciocínio, iniciativa em “ir atrás da
informação”. Quando se tratava de contratação de pessoal efetivo havia uma certa
inversão de importância, o conhecimento técnico assumia um lugar de destaque já
que as competências comportamentais já estariam vistas ou porque, em se tratando
de trabalhador regular, era necessário que o mesmo já tivesse domínio ou pelo
menos um bom conhecimento sobre a atividade
81
a ser exercida
82
.
No decorrer do trabalho ou estágio, as competências comportamentais foram
percebidas como fator de diferenciação, como o caso indicado pelo DSC17, que
acreditam que sua capacidade de relacionamento foi determinante para a sua
escolha, servindo tanto para ascensão profissional, para ser contratado depois do
estágio como para ser convidado a exercer a função de chefia, entre outros
profissionais há mais tempo na empresa. Outro aspecto relevante se refere ao papel
destinado a este profissional reconhecido no DSC17. Nessa interlocução aparece o
papel de intermediário na linha de comando “... queriam alguém com graduação
técnica para poder lidar com este pessoal... os peões - pessoal com instrução baixa -
81
Atividade: conjunto de tarefas efetivamente realizadas pela pessoa que concorre a uma ou várias
funções na empresa, conforme as condições de exercício identificadas. (
Ropé & Tangui, 1997).
82
Podemos observar aqui que tais postos de trabalho implicam em atividades cujos conhecimentos
são transferíveis.
127
mais complicado de lidar. No pensamento deles (chefes) o pessoal com graduação
técnica teria mais condições de lidar”.
Àqueles que indicaram que tanto as técnicas quanto as comportamentais
eram igualmente importantes estagiavam em pequenas empresas cuja organização
era tipicamente tradicional.
O gráfico 11 apresenta a relação quantitativa das respostas e serve para
reforçar a compreensão de que as competências comportamentais adquirem
importância para os jovens.
No que se refere à competência comportamental, presente em 50% como
indicação mais significativa, é traduzida no DSC17 com destaque às questões
referentes à ocupação de postos de comando intermediário e trabalho em equipe
nas empresas que adotam este tipo de organização do processo produtivo. O
DSC16 referente à formação comportamental e técnica diz respeito a entrevistados
que atuavam em empresas que estruturam o seu processo produtivo, sob a forma
taylorista/fordista, mas também em empresas de estrutura flexível organizadas em
células. No entanto, neste último caso, as exigências de conhecimentos técnicos
surgiram ao longo do período do exercício da função. Particularmente o DSC16
transparece as exigências do saber prático, conforme afirma o entrevistado “eles te
mostravam o processo de operação e perguntavam se tu tinhas entendido a forma
daquilo operar”. Embora reconheça, a seguir, como importante as outras formas do
saber, “... são características técnicas e muita comunicação... As competências mais
significativas eram ligadas ao conhecimento, mas não saber um cálculo, mas saber
como e onde encontrar, pensar em torno de alguma coisa, capacidade de ir atrás, de
raciocínio.” Quando olhamos para a posição da empresa na tabela 31 percebemos
que as questões relacionadas ao conhecimento técnico (saber fazer) ganham
128
importância no momento da contratação do funcionário. As competências vinculadas
ao saber ser são consideradas na seleção dos estagiários. As competências
comportamentais seriam pré-requisitos para a ocupação de determinados postos de
comando intermediário, e no setor administrativo.
129
Tabela 31 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir da identificação das competências profissionais mais
requeridas pelas empresas na categoria COMPETÊNCIA
Categoria Pergunta Tema Idéia Central DSC
Comportamentais
(DSC18)
As competências mais importantes para a seleção dos
estagiários são as de caráte
r comportamental: visão sistêmica
entendida aqui como a capacidade de perceber as
conseqüências dos seus atos para as outras atividades,
negociação, senso crítico, relações interpessoais, trabalho em
equipe; adaptabilidade, flexibilidade, reconhecimento da
s
diferenças. Empreendedorismo -
entendido como ousadia,
paixão pelo trabalho, arrojo; busca contínua pelo aprendizado;
comprometimento em fazer a diferença entendido como
destacar-
se pela motivação/resultado; ambição; autoconfiança;
foco no cliente (exter
no ou interno), assiduidade, pontualidade,
postura, currículo bem elaborado, clareza nos objetivos,
iniciativa, busca de informações.
Na produção são consideradas: persistência (diante dos
desafios do trabalho), motivação, energia.
No setor administrati
vo: criatividade, flexibilidade,
capacidade de inovar, capacidade de negociação e lidar com
pessoas, administrar conflitos, comunicação, capacidade de
argumentação(convencimento) e tomada de decisão
empreendedorismo -
entendido como ousadia, paixão pelo
tr
abalho, arrojo; visão sistêmica; busca contínua pelo
aprendizado; comprometimento em fazer a diferença entendido
como destacar-
se pela motivação/resultado; ambição;
autoconfiança; foco no cliente (externo ou interno).
COMPETÊNCIA
Quais as
competências
mais
importantes
para o
exercício
profissional ?
Identificação
das
competências
profissionais
requeridas
pelas
empresas
Técnicas
(DSC19) Na contratação d
e funcionários (colaboradores):
experiência, conhecimentos técnicos. Experiências anteriores.
130
COMPETÊNCIA
Quais as
competências
mais
importantes
para o
exercício
profissional ?
Identificação
das
competências
profissionais
requeridas
pelas
empresas
Comportamental/
técnica
(DSC20)
As competências destacadas no processo de seleção
são as comportamentais: relacionamento, interesse em
aprender, interesse pelo curso ( Por que a escolha ?).
Em relação ao estagiário, durante o trabalho, são
observados: concent
ração no trabalho, qualidade do trabalho
realizado, organização e limpeza, curiosidade (perguntar
quando não sabe), uso dos EPIs, a identidade com o trabalho, a
iniciativa, o trabalho em grupo.
As competências técnicas ganham importância maior
quando da c
ontratação do empregado. São colocadas na
mesma importância que as comportamentais.
131
Tabela 32 – Discurso do Sujeito Coletivo a partir da relação das competências profissionais e os postos de trabalho na
categoria COMPETÊNCIA
Categoria Pergunta Tema Tipo de
empresa
Idéia Central
DSC
Indústria
Flexível
Competência
(DSC21)
As funções ou postos de trabalho não estão
diretamente vinculados a um tipo de formação: -
A
área de produção permite trabalhadores com
formação técnica em química, mecatrônica, mecânica,
etc., além dos cursos superiores nas mesmas áreas
do conhecimento. -
Os postos de trabalho são
organizados por
área que indicam o profissional a ser
contratado.
Serviço
Flexível/
Tradicional
Formação
(DSC22)
As funções ou postos definem o perfil
profissional. São as necessidades do posto que vão
determinar as exigências formativas por áreas
correlatas. Os pos
tos de trabalho do técnico exigem o
conhecimento específico. Há plano de carreira: a
promoção se dá por escolarização: passagem de
técnico para formulador (exige curso superior em
química ou área afim) ou, dentro do mesmo nível de
escolaridade. Cada posto
de trabalho tem um perfil
definido.
COMPETÊNCIA
Qual a
relação entre
posto/função
e formação ?
Relação entre
competência
profissional e
posto de
trabalho
Indústria
Tradicional
Relativo
(DSC23)
A escolaridade exigida aumenta com o grau
de responsabilidade. Cargos de supervisão,
coordenação e chefia: muitos são ocupados por
técnicos. A empresa está implantando um plano
de
cargos e salários de acordo com a qualificação. À
medida que o funcionário faz cursos de qualificação
irá progredir.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação profissional técnica de nível médio tem adquirido destaque nos
últimos anos. Aparentemente as políticas públicas para a educação apontam para a
valorização desta modalidade de ensino. A lei 9394/96, que fixa as diretrizes e bases
da educação nacional, reserva um capítulo específico para a educação profissional.
Esse destaque parece ser a anunciação de uma nova dinâmica política que busca
uma relação mais estreita entre o conhecimento e sua prática. Avaliar as
conseqüências dessas políticas na vida das pessoas e o impacto dentro das escolas
têm sido uma preocupação nova. Até então, os movimentos de transformação que
sujeitam a educação profissional trazem como parâmetros os interesses econômicos
e parecem convergir para que as relações entre os mercados de trabalho e a
formação profissional sejam norteadas pelos primeiros, sob a forma de qualificação,
requalificação, treinamento ou desenvolvimento de competências específicas, em
diferentes cursos/escolas, em estabelecimentos públicos ou privados.
Diferentemente das escolas propedêuticas de educação básica, o
crescimento no número de vagas na educação técnica-profissional ainda que
sobressaia a oferta em escola privada, conforme podemos observar nas tabelas 14 e
15, está associado às novas matrizes da produção industrial.
É necessário reconhecer que a reforma do ensino profissional contribuiu de
alguma forma com a recuperação da imagem do ensino profissional. As escolas
técnicas-profissionais passam a assumir um compromisso para além da qualificação
estrita, próprio dos cursos profissionalizantes voltados à preparação de mão-de-obra
direcionada a uma determinada função ou operação, mas também como parte
integrante de uma rede capaz de dar conta às demandas do projeto econômico, do
133
mercado e dos projetos de inserção profissional dos jovens egressos deste tipo de
educação.
A educação profissional técnica com vistas à inserção profissional passa a
exigir, paulatinamente, o ensino médio como requisito mínimo. A tabela 12 nos
oferece uma visão sobre a distribuição dos ocupados, segundo a escolaridade, no
município de Porto Alegre. Podemos verificar que são aquelas pessoas que
apresentam esse nível de escolarização as que possuem maior taxa de ocupação.
Com igual força, a oferta de cursos básicos sem exigência definida de escolaridade,
visa a alcançar os setores mais vulneráveis da sociedade e sugere uma formação
que permita o acesso ao mercado de trabalho vinculado ao saber fazer e menos
exigente em termos de conhecimento de base científica. Esta seria, como define
Cunha, 2001, a senaização das escolas técnicas.
As idéias de modularização, formação por competências, empregabilidade e
transferência de custos para as próprias escolas públicas constituíram temas
polêmicos que se mantêm em debate, permitindo diferentes interpretações e levando
a soluções quase que individuais. Cada escola estabelece seus caminhos para a
implantação daquela reforma.
Os módulos traduzem a idéia de uma formação profissional mais acelerada, o
que entra em contradição com a tentativa de alongamento do tempo de permanência
de formação via escola. Igualmente a formação por competência associada a
modularização vende a idéia de formação por partes de saberes profissionais (para
exercer determinadas atividades que constituem um todo profissional). A
empregabilidade é traduzida como a resultante do somatório de
competências
adquiridas que encontram, de pronto, espaço no mercado de trabalho.
134
Como não existem lugares para todos neste mercado, a escola conserva
apenas parcialmente o seu caráter integrador, e a própria natureza do trabalho como
um direito é substituído pela disputa interindividual (Gentili, 2002).
Problemas adicionais surgem com o alongamento formativo. A oferta de
emprego mais qualificado cresce em ritmo menos acelerado (Pochmann, 2001) do
que da oferta de postos de trabalho para atividades menos qualificadas, gerando
subaproveitamento das qualificações obtidas ao longo do processo formativo, visto
que as qualificações associadas aos postos de trabalho crescem mais lentamente
que as dos trabalhadores (Ribeiro, 2000).
Assim, os postos de trabalho menos qualificados que se oferecem em maior
quantidade são ocupados por profissionais com maior preparo do que aquele exigido
para a função. A maior parte da população pouco qualificada continuará
desempregada, parte dos mais qualificados estará exercendo funções para as quais
sua formação é superior e assim causando frustrações.
A complexa relação entre educação e trabalho tem nos desafiado a encontrar
soluções que permitam superar as desigualdades levando a uma crescente inclusão
social. Depende fundamentalmente do estabelecimento de políticas públicas que na
esfera econômica sejam geradoras de empregos e, na formativa superem a
preparação para o mercado de trabalho, conduzindo a
uma formação integral para o
mundo do trabalho
83
, portanto, mais ampla, mais dinâmica, onde o trabalho ganha a
dimensão humana (ver no anexo A o papel do Estado).
83
Mundo do trabalho conforme indicado por Ramos (2002), em nota de rodapé 14, é constituído
pelas atividades produtivas: bens, serviços e conhecimentos (geração de tecnologia).
135
Torna-se necessário superar as limitações de interpretação da legislação ou
dos pareceres, ou mesmo pelo entendimento de que o ensino profissional de nível
técnico (médio) tenha status inferior ao ensino tecnológico desenvolvido nas
universidades (não se trata de quantidade de informações ou atribuições
profissionais ou mesmo de formação profissional que efetivamente os distinguem). A
permanência da dicotomia trabalho intelectual x trabalho manual leva-nos a
estabelecer uma longa luta frente aos diferentes interlocutores para transformar
eficazmente a escola técnica em escola de educação profissional técnica de nível
médio. Isto é, superar a escola de formação limitada para uma dada atividade
(marcenaria, mecânica, operação de máquinas agrícolas, pintura, costura, etc.) ou
centros de treinamento profissionais, o que representaria uma das limitações da
noção de competência, para uma nova escola ou centro de formação profissional
para atuar num mercado diversificado, complexo, dinâmico, com responsabilidade
social, ética e política, encerrando uma noção de competência mais ampla.
Esta necessidade não é produto da elucubração de alguns professores, mas
gestada na própria reconfiguração do processo produtivo e, como conseqüência,
torna-se exigência social de busca de alternativas tão eficazes para o futuro
profissional quanto era a universidade. Isto se pode verificar a partir do perfil do
aluno que busca o ensino profissional que inclusive incorpora cada vez mais
egressos dos bancos universitários. Paralelamente, o mercado do trabalho passa a
ser mais exigente quanto aos profissionais que, se antes bastava que soubessem
uma determinada operação mecânica, agora lhe é exigido um conhecimento de
base científica aliada à diversidade de operações e comportamentos que incluem
tomadas de decisão, algo impensável tempos atrás.
136
No entanto a posição da escola dentro da estrutura social não é e nem deve
ser a de agente de emprego
84
. Acima de tudo deve ser a de preparação do sujeito
para a ação social onde está incluída a formação humana cujo constituinte essencial
é o trabalho. Essa formação deve ser compreendida como um processo de
construção do conhecimento e da realização individual que se expressam
socialmente e ultrapassam a dimensão do agir unicamente pela necessidade de
subsistência
85
. O reconhecimento dessa condição e sua irradiação são
determinantes para a construção de uma sociedade fraterna, de colaboração e
responsabilidade, respeito a princípios éticos e tudo aquilo mais que normalmente
conferimos como qualidade a um cidadão.
A educação escolar está desafiada a estruturar-se para este objetivo. Por um
lado o processo produtivo, por outro a estrutura organizativa da escola e as relações
que definem se convertem em instrumentos educativos de primeira ordem
86
.
Através da figura 3 são apresentadas as categorias de análise no caminho
entre o sujeito-aluno e o sujeito-trabalhador, tendo a escola como mediadora do
processo.
84
Embora possa participar ou constituir-se como uma rede que facilite a inserção profissional.
85
Ramos, 2002.
86
Para Zabala, 1998, esta estrutura define também as relações interpessoais, uma maneira de
conceber as relações de trabalho que podem ser de confiança, de ajuda, de colaboração ou
exatamente o contrário.
Uma gestão mais ou menos colegiada ou compartilhada, monitorias coordenadas ou não, certas
decisões em equipe ou individuais, etc., vão incidindo de maneira imperceptível, mas profunda no
pensamento e nos valores dos alunos.
137
Figura 3 – Percurso do sujeito: da condição de aluno à condição de
trabalhador via escola
6.1 SOBRE INSERÇÃO PROFISSIONAL
A inserção profissional configura-se como um processo muito mais complexo
do que o ingresso no mercado de trabalho através da educação técnica-profissional.
O caminho mais rápido não representa o alcance do objetivo final do estudante, mas
apenas um passo importante para uma caminhada que se anuncia muito mais longa.
Talvez sem possibilidade de se determinar um final. As respostas são unânimes ao
anunciar a busca do ensino superior como parte da caminhada profissional,
independente da opção de seguir carreira na área de química, reforçando o apelo
que esse nível de ensino ainda exerce sobre a sociedade. A obtenção do título de
técnico de nível médio promete a possibilidade de obtenção de recursos financeiros
em tempo menor quando comparado com o curso superior, no entanto esse anúncio
está vinculado à capacidade própria para o financiamento dessa próxima
empreitada, conforme podemos verificar na tabela 25, DSC1. É possível reconhecer
um amadurecimento intelectual por parte desses alunos ao assumirem a
responsabilidade pela continuação de seus estudos, etapa da inserção profissional
como parte da inserção na vida adulta. Isto parece claro ao analisarmos as tabelas
26 e 27. Os DSC4 e DSC5 expressam o momento no qual externam o
aluno
inserção
profissional
escola
competência
rede
trabalhador
138
reconhecimento do trabalho tanto como atividade importante para a vida como pela
relação com o social dele resultante.
Os DSC7 e DSC 8 reforçam a idéia da
formação profissional técnica de nível médio como parte do processo de inserção
profissional.
Embora os dados apontados anteriormente indiquem para uma significativa
retração dos mercados de trabalho de maior qualificação, ainda é este o nível de
escolaridade que apresenta as menores taxas de desemprego, mantendo-se a
busca pelo ensino superior como objetivo principal.
Até o final do presente trabalho, ao acompanhar os caminhos percorridos
pelos entrevistados percebi que permanecem no mesmo emprego/estágio ou
passaram da condição de estagiário para o de empregado ou ainda trocaram de
empresa, passando a receber maiores salários, porém continuam em postos de
trabalho como técnicos de nível médio.
6.2 SOBRE REDE
Os estudantes reconhecem a escola como uma rede de informações
suficiente para dar conta dos encaminhamentos que esperam com vistas à inserção
profissional. Isto fica claro quando respondem que uma série de empresas tem os
professores da escola como os “selecionadores prévios e encaminhadores” dos
candidatos às vagas de estágio ou mesmo de emprego; quando se reportam às
freqüentes trocas de informação sobre abertura de processos de seleção de vagas
entre os próprios colegas e com os professores; quando se utilizam os recursos da
instituição para procurar estágio ou emprego, seja através da CRE, pelo uso dos
computadores para pesquisar na Internet ou pelos murais que divulgam estas vagas.
139
A questão pretendia verificar se o espaço escolar facilitava a inserção desses
jovens no mercado de trabalho.
As respostas possibilitaram perceber que a escola cumpre o papel de rede de
informações. É um espaço onde as informações são trocadas tanto entre
professores e alunos como entre os próprios alunos.
A articulação da escola com as empresas se dá tanto através da CRE, que
estabelece a relação institucional, quanto através dos professores.
Neste espaço também há orientações, principalmente por parte dos
professores aos pretendentes às vagas de estágio ou emprego, sobre as vantagens
e desvantagens de cada uma das ofertas de vagas e o tempo do estágio em cada
empresa. Alguns tipos de empresas que contratam estagiários na área de química
tradicionalmente se valem do estagiário para redução de custos com pessoal
empregado e outras, se valem dos estagiários para a execução de atividades que
muito pouco acrescentam à formação profissional do estudante.
6.3 SOBRE COMPETÊNCIA
A competência assume um papel diferente quando observada sob o ponto
de vista da escola frente à visão do mercado de trabalho.
Na escola é utilizada para organização curricular e assim tornar-se-á
articuladora e interlocutora dos saberes escolares (conhecimentos técnico-
científicos) e os saberes do trabalho (as qualificações). Configura-se como a
operacionalização dos saberes acadêmicos ocorrendo no mesmo espaço/tempo: a
própria escola trata de não apenas aproximar ou traduzir esses dois saberes
(escola/trabalho), mas de exercê-los. Neste processo caracterizado pelo
desenvolvimento das competências, como processo de construção dos saberes que
140
incorporam as aptidões, habilidades e, particularmente, os saberes sociais
(ser/estar) ou saberes comportamentais.
As competências técnicas e comportamentais disputam junto aos alunos a
importância maior como atribuição da escola (DSC13 e DSC14). No entanto esses
mesmos alunos quando confrontados no espaço de trabalho reconhecem que as
competências comportamentais ganham destaque, aparecendo como exigência
principal ou em iguais condições com as exigências de conhecimento técnico
(DSC16 e DSC17). Esta importância cresce durante o exercício profissional mesmo
que nem sempre represente ganho salarial. Em comparação com o resultado obtido
junto às empresas e numa aproximação preliminar é possível verificar que a
exigência de competências comportamentais está mais presente em empresas cujos
processos produtivos já se encontram informatizados e automatizados e adotaram
uma organização do trabalho flexível, enquanto as empresas tradicionais ainda
recorrem principalmente aos conhecimentos específicos na seleção de seus
funcionários. De todo o modo, tanto uma quanto outra, recorre ao saber fazer no
momento da contratação dos empregados, conforme constatamos na tabela 31. A
função do técnico de nível médio está, para a empresa, mais vinculada às atividades
específicas do que outros níveis superiores de escolaridade, de acordo com que
podemos destacar da tabela 32.
É nesse espaço que podemos notar os diferentes focos de formação, tanto
podendo servir a interesses meramente de mercado, desenvolvendo as
competências que interessam a um determinado posto de trabalho ou função, cuja
meta é a maximização do lucro ou, por outro lado, para o desenvolvimento pleno da
cidadania quando o sujeito torna-se proprietário e consciente de seu conhecimento,
percebendo-se como parte integrante de uma sociedade em conflito e capacitada
141
para fazer opções e negociar em melhores condições seus conhecimentos. No
primeiro caso, como afirmam Dolz e Ollangnier (2004), observa-se uma evidente
desvalorização dos saberes acadêmicos ou especializados ao colocarem em
primeiro plano as práticas profissionais.
O revogado decreto 2208/97, com todas as críticas que lhe foram dirigidas
teve o mérito de trazer à luz a discussão da educação técnica-profissional. Ao
sinalizar através dos pareceres do CNE, em especial os pareceres 17/97 e 16/98, o
espaço que ocupa a competência na organização dessa modalidade de ensino
provocou discussões novas e diferentes interpretações como assinalado
anteriormente dada a sua polissemia. Escolas e organizações distintas
experimentaram de diferentes modos a estruturação do ensino por competência,
desde interpretações que reduzem a competência a atividades específicas de uma
determinada função, atendendo a desenhos próprios de postos de trabalho,
enquanto no outro extremo construções curriculares que ampliam muito a noção de
competência, ultrapassando os limites estreitos do mercado de trabalho datado e
localizado, para o mundo do trabalho transcendente.
A introdução dos módulos no ensino profissional deveria tornar-se uma
conseqüência natural da organização curricular por competências, em lugar da
crença de alguns no descredenciamento da formação profissional. Conseqüência,
porque se um conjunto de competências desenvolvidas encontra repercussão no
mundo do trabalho poderá sinalizar para a possibilidade de uma saída intermediária
– a certificação desses conhecimentos. No entanto dada a forma como todo o
processo que acompanhou a decretação do 2208/97 levantou a possibilidade de que
tal organização viria a desqualificar, reduzir a formação profissional fragilizando o
trabalhador no processo de negociação dos conhecimentos junto às empresas. Se,
142
superado isso, o módulo deve voltar a ser apenas uma possibilidade, quando se
sustentar. Não deve assumir o mesmo status da competência na organização da
educação técnica-profissional.
A necessária revogação do decreto 2208/97 mais por sua forma de
apresentação e por sua imposição a toda rede de ensino profissional, não supera,
na essência, suas bases de organização dessa modalidade de ensino. O decreto
5154/04 apenas amplia a forma de sua oferta.
Explicitamente não se está, neste trabalho, endossando a noção de
competência nos marcos da regulação social, mas indicando para a possibilidade da
competência vir a ser um conceito escolar.
6.4 SOBRE O PAPEL DA ESCOLA TÉCNICA-PROFISSIONAL
É indiscutível que os últimos governos introduzam políticas de ampliação
das vagas na educação técnica, tentando patrocinar a inserção profissional,
reduzindo tensões sociais. Para as empresas representa uma maior oferta de
pessoal, qualificado para ocupar postos de trabalho de mando intermediário e mais
adequados à modernização dos processos produtivos. A questão que visamos
responder é qual a visão do jovem que busca este tipo de formação, o que desejam,
como pensam?
Este desvio de foco buscando enxergar com os olhos desses alunos permitiu
perceber que a busca da educação técnica-profissional é acima de tudo parte de
uma caminhada de vida, um projeto mais longo e complexo que se reforça na
medida em que a formação melhor sustenta a opção por uma ou outra profissão,
descortinando a possibilidade de, em menor tempo, ingressar no mercado de
trabalho de forma ampla, transcendendo os aspectos econômicos na medida que
143
provoca vínculos pessoais e ordem solidária, de reconhecimento de suas qualidades
e da necessidade do coletivo. Tais conclusões são permitidas quando observamos
que as informações fluem através da rede de relacionamentos, sem restrições,
limites, não se verificando a tendência de retenção de dados com o objetivo de
vantagem individual.
Dentre as funções da escola técnica-profissional, suspeitava-se que estaria
servindo muito mais para prolongar a estada desses estudantes oriundos do ensino
médio nos bancos escolares, como uma reclusa, evitando assim o aumento da
pressão por empregos, bem como uma alternativa ao ensino superior público,
igualmente sujeito à crescente pressão por mais vagas. Sem alcançar a maior parte
dos jovens, que por sua condição social muito pouco almejam em termos de ensino
superior e por terem no máximo a oitava série, ficam alijados dessa modalidade de
formação que exige o ensino médio.
Historicamente educação e trabalho mantinham relações no próprio espaço
do exercício profissional. Não só o aprendizado específico da profissão como
também a própria cultura que a acompanhava. Esta era a escola do povo para o
povo. Era este o ensino disponível à população urbana alijadas do poder.
As escolas detinham funções de preparação das elites para o exercício do
poder e dominação.
É a expansão do capitalismo industrial que reivindica a universalização da
oferta de escola como fator necessário para a preparação da população para o
trabalho. Na Europa, em especial na Inglaterra, a Revolução Industrial não apenas
altera os modos de produção, mas também os modos de vida dos homens e, entre
144
eles, as formas de instrução
87
. Até então a escola existente era suficiente. A
modernização tecnológica e a crescente complexidade das relações organizacionais
passam a exigir maior escolarização para atuação no mundo do trabalho. É esta a
educação técnica-profissional, um complemento técnico da escola regular, de ensino
médio.
A educação técnica-profissional se sofisticou em uma das suas formas de
oferta para atender a uma necessidade de mercado de formação de mão-de-obra
para ocupar postos de trabalho com um certo grau de responsabilidade ou de
comando intermediário. Essa nova formação técnica-profissional apressou a
formação de trabalhadores de forma mais abrangente, com amplos saberes nos
campos cognitivos, afetivos e sociais, traduzidos por competências específicas,
gerais e comportamentais – os denominados saberes (saber, saber fazer, saber ser).
Desta forma, este trabalhador está mais adaptado a conviver em um mercado cujas
possibilidades de carreira em uma mesma função, empresa ou emprego estão
reduzidas. Esta precarização das condições de trabalho constitui-se na principal
contradição que vive o desenvolvimento capitalista colocando em cheque o papel da
escola.
O fato é que a reforma da educação técnica de 1997 e mesmo a contra-
reforma de 2004 não dão conta da grande massa de jovens que concluem, quando
conseguem, o ensino fundamental e não seguem seus estudos para o ensino médio,
condição para ingresso na educação técnica.
87
Manacorda (1989) indica que na segunda metade do século XVIII, na Europa com o
desenvolvimento das fábricas surge a instituição escolar moderna afirmando que Fábrica e Escola
nascem juntas. França e América, a partir das suas revoluções, passam a reivindicarem a instrução
universal.
145
No entanto continua sendo destinado preferencialmente às camadas médias
e populares da sociedade, cumprindo assim funções de mercado e política como
alternativa ao ensino superior pela inserção profissional em atividades profissionais
de nível médio que cancela ou retarda a busca por vagas nas instituições públicas
de ensino universitário
88
.
Desde a Primeira República, conforme indica Manfredi (2002, p.80), os
destinatários do ensino profissional não eram apenas os pobres, os desafortunados,
mas todos aqueles que por pertencerem aos setores populares urbanos iriam se
transformar em assalariados. Assim parece ficar claro que este tipo de ensino visa a
suprir as necessidades do mercado capitalista em expansão, de recursos humanos
melhor preparados para ocupar posições de assalariados. Se hoje observamos
mudanças significativas nessa modalidade de ensino talvez sejam apenas
aparentes. É possível que parte dos egressos dessa escola venham a executar
trabalhos como autônomos, ou melhor, dizendo, trabalho por conta própria, ou na
situação de terceirizados.
A superação das limitações do papel dessa modalidade de ensino pode ser
obtida a partir das respostas dos alunos. Reconhecem a escola técnica-profissional
como importante para o processo de inserção profissional, tanto quando se
percebem participando de uma rede de informações que facilitam esta transição
quanto ao desenvolvimento das competências do seu sentido amplo (DSC13 e
DSC14) conforme discutido anteriormente, mas, principalmente, pelo método de
88
É interessante observar que, entre as funções da educação profissional e tecnológica, propostas
pelo Ministério da Educação em seu prospecto denominado Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica (2006) está indicada “... o ensino profissional aumenta as chances de o
jovem de baixa renda ingressar na universidade...”.
146
ensino que ela enseja cujo significado emerge da compreensão do trabalho como
princípio educativo
89
.
O anexo A permite visualizar os papéis que a educação técnica-profissional
pode assumir, podendo tanto ser apenas um espaço de preparação para um
determinado trabalho (tarefa ou função) ou para o trabalho como valor de vida. De
qualquer forma, em algum tempo esses caminhos se encontram.
O papel do estado se destaca tanto como normatizador desta escola e como
regulador do mercado de trabalho.
Através do anexo B temos as diversas interligações entre as categorias
competência, rede e inserção profissional ocupando no caminho do sujeito em
direção ao trabalho.
89
O trabalho tomado como princípio educativo é compreendido como o compromisso entre o modo
de educar e o modo de produção das riquezas, sejam materiais ou espirituais. Não é, portando,
neutro, nem necessariamente submisso aos interesses de mercado.
Tabela 33 - Quadro síntese das respostas dos alunos
Visão dos Alunos Resumo do Discurso Coletivo
Motivação para fazer o curso técnico
Menor tempo para o ingresso no mercado de trabalho; influência do
ensino médio; prévia do ensino superior.
Significado de trabalho Satisfação pessoal e de bens materiais.
Perspectivas para o futuro
Fazer carreira, seguindo os estudos no nível superior e poder trabalhar
durante a faculdade.
Papel da escola técnica-profissional Desenvolver as competências comportame
ntais e técnicas e como rede
de relacionamento.
Significado e importância das
competências e funções a serem
desempenhadas associadas à competência.
Mais importante no processo de seleção e para a permanência ou
crescimento na empresa: as competências c
omportamentais (iniciativa,
trabalhar em equipe). Na contratação como empregado ou prestador de
serviço: competência técnicas.
Ocupar postos de mando intermediário. Trabalhar em equipe.
148
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DOWBOR, Ladislau et alli. (orgs.). Desafios do trabalho. Petrópolis: Vozes,
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5. BRASIL. MEC. SEMTEC.PROEP. Educação profissional – Legislação básica.
5
a
ed. Brasília, 2001.
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públicas para a educação profissional e tecnológica – proposta em
discussão. Brasília: 2004.
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Tradução de Fátima Murad. A educação para o século XXI - questões e
perspectiva. Porto Alegre: ArtMed, 2005.
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theoretical sampling; merging or clear boundaries? Journal of Advanced
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qualificação à competência pensando o século XXI. Papirus.
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e na educação: implicações para o currículo. Boletim Técnico do SENAC, Rio
de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 13-25, setembro/dezembro, 2001.
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constante mutação”: trajetórias e profissionalização dos alunos do plano
estadual de qualificação do Rio Grande do Sul (PEQ-RS). Campinas: Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação –
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neoliberais. In: LOMBARDI, José Claudinei, SAVIANI, Demerval, SANFELICE,
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150
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Realidade. Porto Alegre: 1990, n
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mundo burguês. Tradução de Luciana Villas-Boas Castelo-Branco. Rio de
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22. ________ Exclusão includente e inclusão excludente. In: LOMBARDI, José
Claudinei, SAVIANI, Demerval, SANFELICE, José Luís (Orgs.). Capitalismo,
Trabalho e Educação. Campinas: Editora Autores Associados, 2002 P. 77-95.
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conceito marxista de exército industrial de reserva In: Teixeira, Francisco J. S. et
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151
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de 1909 até os dias de hoje, disponível em: www.etcom.ufrgs.br
Acessado em:
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Lua Nova /35, São Paulo, 1995.
33. PETITAT, André. Produção da escola produção da sociedade: análise sócio-
histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
34. POCHMANN, Márcio. A década dos mitos. São Paulo: Contexto, 2001a.
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Horizonte: Editora C/Arte, 2001b.
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adaptação. São Paulo: Cortez, 2002.
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Françoise, TANGUY, Lucie (Orgs.). Saberes e competências: o uso de tais
noções na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.
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Comércio – 1909-1979.
Porto Alegre, UFRGS/ETC.1979.
48. ZABALA, Antoni. Práticas educativas, Porto Alegre, 1998.
153
8 APÊNDICES
Apêndice A – Questões que orientaram as entrevistas..........................................154
Apêndice B – O sujeito e suas relações com o trabalho, a educação e o estado...157
Apêndice C – Relação sujeito trabalho/emprego mediada pela escola ..................158
Apêndice D – Termo de consentimento ..................................................................159
154
Apêndice A - As questões que orientaram as entrevistas:
1. O que é trabalho para ti ?
2. Qual a importância do trabalho na tua vida ?
3. Quais as principais características que deve apresentar um sujeito recém-
egresso do ensino técnico para obter seu primeiro emprego ? Quais as
competências mais importantes que deve possuir ?
4. Quando e de que forma foram exigidas essas competências?
5. Onde e quando essas competências foram construídas/desenvolvidas ?
6. Quais os caminhos percorridos para conseguir esse primeiro emprego/estágio?
7. Tem sido muito divulgado que são fundamentais para conseguir um (bom)
emprego na área técnica algumas COMPETÊNCIAS, tais como: (apresenta-se o
quadro presente na próxima página). Coloca os números 1, 2 ou 3, etc. de acordo
com a ordem de importância que tu conferes a cada item. Inicia indicando as
gerais, comportamentais e específicas. Após marca em cada coluna, a ordem de
importância que julgares mais adequada.
8. Quais os aspectos mais importantes na tua história de vida que contribuíram pela
opção por um curso técnico?
9. Tu tinhas que expectativas em relação ao curso? Quais dessas foram atendidas?
Que outras surgiram ao longo do curso?
10. Que competência é mais importante para a inserção profissional: técnica ou
comportamental ? Por quê?
11. Que competências acreditas que foram determinantes no momento da seleção
para o estágio ou para o emprego?
12. Que características (aptidões, posturas...) têm sido mais importantes
ao longo do
estágio (emprego) ?
155
13. Tu poderias comentar algumas delas, as que reconheces como as mais
importantes ou que efetivamente têm sido destacadas no teu estágio/trabalho ?
Como e de que forma essas aptidões são importantes ?
14. Elas coincidem com aquelas que tu julgavas ou julgas mais importantes para a
tua vida profissional ?
15. Tu acreditas
que o curso técnico foi importante para a tua inserção profissional?
16. Quanto tu julgas que o teu trabalho/estágio atual está associado com o teu
projeto de vida? Como imaginas ou constróis teu futuro profissional ?
17. As competências/aptidões que reconheces como fundamentais para teu
trabalho/projeto de vida foram adquiridas/desenvolvidas no curso técnico, no
trabalho ou são anteriores a esses momentos da vida ?
GERAIS
COMPORTAMENTAIS
ESPECÍFICAS
habilidade de comunicação escrita e oral
trabalho em equipe
domínio das técnicas específicas
cultura geral
habilidades interpessoais críticas,
incluindo falar, ouvir
domínio da operação de
equipamentos
utilização da matemática, lógica e
habilidades de raciocínio
capacidade de decisão
raciocínio e pensamento crítico e
habilidade de resolução de problemas
leitura e habilidade de compreensão
autocontrole e autodisciplina
capacidade de atendimento a clientes
conhecimento da história e do governo
para operar numa sociedade
democrática
iniciativa
alfabetização funcional e operacional
a compreensão da história mundial e os
negócios do mundo
ética
fundamento de conhecimento
científico, incluindo ciência aplicada
conhecimento da geografia mundial
capacidade crítica
visão sistêmica
conhecimento de línguas estrangeiras
habilidade para agir com
responsabilidade
habilidade de fazer pesquisas e
aplicar e interpretar os dados
estabelecimento e avaliação de metas
entendimento multicultural, incluindo
idéias na diversidade e a necessidade
de uma perspectiva internacional
adaptabilidade e flexibilidade
conhecimento de matemática básica
estabelecer meta para um aprendizado
permanente
entendimento de estatística
resolução de conflitos e habilidades de
negociação
habilidade de usar computadores e
outras tecnologias
entender e praticar honestidade e
integridade
entendimento e respeito por aqueles
não semelhantes – a apreciação da
diversidade
Apêndice B – O sujeito e suas relações com o trabalho, a educação e o estado.
SUJEITO
TRABALHO
ESTADO
EDUCAÇÃO
Sobrevivência
Valor de vida
Regulador
Normatizador
Qualificação/
competência
Cidadania
rede
emprego
Apêndice C – Relação sujeito trabalho/emprego mediada pela escola
SUJEITO
INSERÇÃO
PROFISSIONAL
Imaterial
primária
secundária
Processo
etapa de vida
negociação das
competências
socialização
regulação
segmentação
i
n
t
e
r
n
o
e
x
t
e
r
n
o
Competência
específicas
gerais
saber
saber fazer
saber ser
saber estar
Informação
Relacionamento
Informação
Relacionamento
Processo
produtivo
Taylorista/fordista
Flexível
Apêndice D – Termo de consentimento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: TRABALHO, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO.
Prezado(a) participante,
Sou estudante do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e estou realizando minha dissertação de
mestrado sob a orientação do professor Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro, cujo título é
DA
ESCOLA AO TRABALHO: Competência e inserção profissional, na visão dos
estudantes de química da escola técnica da UFRGS.
O objetivo da presente pesquisa é compreender o papel desta modalidade de
ensino no processo de inserção profissional dos alunos da educação técnica em química da
Escola Técnica da UFRGS e o significado e relevância que assumem nesse processo as
competências.
Sua participação envolve uma entrevista, com duração aproximada de uma hora,
que será gravada. Essa participação no estudo é voluntária, se você resolver não mais
participar ou desistir a qualquer tempo, tem absoluta liberdade para fazê-lo.
Os resultados desse estudo poderão eventualmente ser publicados, mas seu nome
não aparecerá e será mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão de qualquer
informação que poderá vir a identificá-lo(a). Sua participação será importante para a
compreensão dos fenômenos estudados e para a produção do conhecimento científico.
Data: Mestrando: Lúcio Olímpio de Carvalho Vieira
Assinatura
Consinto em participar desse estudo.
Data:
Entrevistado(a):
Assinatura
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
__________________________________________________________________
V658d Vieira, Lúcio Olímpio de Carvalho
Da escola ao trabalho : competência e inserção profissional, na
visão dos estudantes de química da Escola Técnica da UFRGS / Lúcio
Olímpio de Carvalho Vieira. Porto Alegre : UFRGS, 2006.
f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação, 2006, Porto Alegre, BR-RS. Orientador: Jorge Alberto
Rosa Ribeiro.
1. Ensino técnico – Formação profissional – Mercado de trabalho –
Competência. 2. Ensino técnico – História. 3. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Escola Técnica. Curso Técnico em Química. I.
Ribeiro, Jorge Alberto Rosa, orient. II. Título.
CDU : 377(816.5)
_________________________________________________________________
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