( PDF ) (In)formação, um caminho para a participação política? um estudo de caso sobre o Programa de Educação para a Cidadania da ALMG

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DENISE CATARINA SILVA MANGUE

(IN)FORMAÇÃO, UM CAMINHO PARA A PARTICIPAÇÃO POLÍTICA?

UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PARA A

CIDADANIA DA ALMG

Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação

Escola de Ciência da Informação da UFMG

Belo Horizonte

2008

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DENISE CATARINA SILVA MANGUE

(IN)FORMAÇÃO, UM CAMINHO PARA A PARTICIPAÇÃO POLÍTICA?

UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PARA A

CIDADANIA DA ALMG

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-graduação em

Ciência da Informação, como requisito parcial para

obtenção do título de mestre em Ciência da Informação

pela Escola de Ciência da Informação da UFMG.

Linha de pesquisa:

ICS – Informação, Cultura e Sociedade

Orientadora:

Maria Guiomar da Cunha Frota

Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação

Escola de Ciência da Informação da UFMG

Belo Horizonte

2008

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação

Mangue, Denise Catarina Silva

(In)formação, um caminho para a participação política? Um estudo de

caso sobre o programa de educação para a cidadania da ALMG / Denise

Catarina Silva Mangue. – Belo Horizonte, 2008.

178 fl. : il.

Orientadora: Maria Guiomar da Cunha Frota

Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Programa de Pós-

Graduação em Ciência da Informação, UFMG.

1. Informação. 2. Educação. 3. Cidadania. 4. Política 4.Programas

públicos. 5. Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais. 6. Parlamento

Jovem. I. Maria Guiomar da Cunha Frota. II. Universidade Federal de Minas

Gerais. III. Tit.

Belo Horizonte, 2008

É certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para fazê-lo

menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que “chegam” em sua geração. E

não fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem raízes, ilusões. O que não

é porém possível é sequer pensar em trans-formar o mundo sem sonho, sem utopia e

sem projeto.

(Paulo Freire)

AGRADECIMENTOS

Nós das ciências humanas e sociais não estamos às voltas com invenções de tamanhas

proporções como a da roda, do fogo, da energia elétrica, do cimento, do telefone, da televisão,

de novos meios de transporte, de novas tecnologias de comunicação e informação ou novos

medicamentos para doenças crônicas ou incuráveis. Não queremos dizer com isto, que os

esforços para os que se debruçam sobre os livros e sobre a realidade, em busca de respostas

para as questões acerca do homem e da sociedade, não sejam intensos e muitíssimo sofridos!

Nunca, em toda a história da humanidade, o homem foi dono de tamanha riqueza e

capacidade de exploração científica e tecnológica dos produtos e insumos que a natureza lhe

oferece. Tal capacidade chegou a tal ponto que, em dados momentos, a oferta de

determinados alimentos, por exemplo, supera a capacidade de compra e consumo dos

mesmos. Como conseqüência (apesar de milhares de pessoas famintas espalhadas pelos

quatro cantos da terra), toneladas de alimentos em perfeito estado são desperdiçadas.

E é justamente aí que se encontra o dilema das ciências sociais. Ao lado de toda a riqueza

acumulada, de todo o conhecimento produzido, os homens ainda convivem em condições

extremamente díspares. Alguns com opulência exacerbada, outros na pobreza absoluta. E são

os problemas da sociedade contemporânea (stress, depressão, infelicidade, obesidade, fome,

violência, morte...) cujo cerne está justamente nesta disparidade, que movem e tornam as

ciências sociais e humanas imprescindíveis e relevantes. Assim, apesar da recorrência de

temas de há séculos atrás e de a inovação não se fazer central nos resultados de nossas

pesquisas, essas não deixam de ter o mesmo peso daquelas empreendidas no campo das

ciências exatas e biológicas.

E foi com este espírito que nos enveredamos pelos estudos que se consubstanciam neste

singelo trabalho, fruto de suor e lágrimas, mas também de esperanças e utopias. Convicta de

que minhas contribuições estão muito distantes de uma solução para problemas tão

complexos, também estou certa de que ofereço, aqui, uma pequenina cota parte para o que há

de mais importante na produção científica das ciências humanas e sociais. E como este

caminho foi penoso e cheio de espinhos, não poderia deixar de agradecer àquelas pessoas que

fizeram brotar as rosas na estrada. Por isto, dedico os meus sinceros e calorosos

agradecimentos:

À Deus, em quem creio e confio com todas as minhas forças e que me ajudou a realizar o

milagre de concluir o mestrado. Aos dois homens de minha vida: Manito (por ser meu esposo

e amigo, companheiro, amante, ouvinte, leitor crítico-participante e atento, enfim, por todo o

amor que se transforma em vida plena e em abundância) e Kweisi, nosso primeiro filho,

nascido durante o desenrolar da pesquisa (por me oferecer os momentos mais sublimes de

alegria e por me revigorar, diariamente, o ânimo e a disposição para a luta). À minha amada e

querida mãe, pela dedicação, por sofrer e sorrir comigo, em tudo e sempre, por ser meu

amparo nos momentos dolorosos e pelas muitas horas passadas com o neto para que eu

terminasse de escrever a dissertação. Aos familiares e parentes que tanto amo, e que

contribuíram para que eu fosse a pessoa que sou. Aos amigos que tantas vezes me fizeram

desafogar do desespero criando momentos de descontração e diversão. À Alcenir que se fez

orientadora nas entrelinhas quando me apresentou José Murilo de Carvalho. À Cida Moura

por suas preciosas intervenções. À Leo e Lucinha por me iniciarem na discussão sobre a

pessoa e o pensamento de Paulo Freire e por compartilharem dos sonhos por um Brasil e um

Moçambique mais cidadãos, mais democráticos, mais justos. À Rosemary Dore por me

conduzir nos primeiros estudos sobre a pessoa e as idéias de Gramsci e por ser inspiração para

a disciplina nos estudos. À FAE por me permitir estreitar os laços com o pensar sobre a

educação do povo brasileiro. Ao pessoal da ALMG que me recebeu com disposição e boa

vontade. À Nilson pelas dores e alegrias compartilhadas. Àqueles colegas de trabalho do

Ministério Público que estiveram na torcida declarada, ou silenciosa, especialmente à Shirlene

por ser meu ombro amigo nas horas mais angustiantes e difíceis. À Cristina, por ter sido a

ponte entre mim e os programas de educação para a cidadania. À mãe Gilda, tio Renato, tio

Trindade, tia Bernadete, aos novos primos e primas, tios e tias que me acolheram de braços

abertos em Moçambique, especialmente ao “tio Nuno”, meu fiel escudeiro e socorro

incondicional nos momentos finais de elaboração desse trabalho. Ao povo de Moçambique,

minha segunda pátria e minha gente por opção, em especial aos colegas e amigos do CFJJ

pelo apoio e compreensão. Por fim, como não poderia deixar de ser e por ser mais do que

merecido, à Guiomar, minha orientadora de última hora, mas que ofereceu uma orientação

“de primeira”, assumindo o papel não só de tutora, mas também de amiga, abraçando com

coragem e afinco ao desafio de uma orientação louca, porque cheia de percalços e atropelos.

RESUMO

Não obstante a discussão da democratização da informação produzida pela esfera pública e

governamental seja uma condicionante fundamental para o exercício da cidadania, esta não

pode se concretizar se não houver, antes, a democratização da informação sobre a esfera

pública e governamental, seu funcionamento e seus fundamentos. Esta proposta de pesquisa

pretendeu discutir os aspectos da relação entre informação, práticas pedagógicas e cidadania.

Seu núcleo argumentativo sustentou-se no pressuposto de que a falta de um conhecimento

pleno acerca do funcionamento do Estado e de suas funções, por parte da sociedade, pode

redundar numa fraca e falha participação política. Ante tal problemática, duas questões se

colocaram: 1) a de saber qual é a relação entre o acesso às informações disponibilizadas e

veiculadas por programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgão públicos e o

exercício da dimensão política de cidadania por parte dos cidadãos por eles contemplados; e

2) a de verificar de que modo tais programas podem se constituir como fontes de informação

para o exercício da dimensão política de cidadania. Para responder a essas duas perguntas,

estudamos um programa de educação para a cidadania desenvolvido por um órgão público – o

programa “Educação para a Cidadania” da Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais

(ALMG).

O enfoque escolhido para a análise da relação entre o acesso à informação e o

exercício da dimensão política da cidadania transitou em três grandes áreas do conhecimento:

a Ciência da Informação, a Ciência Política e a Educação. Dentre as conclusões a que

chegamos estão a de que a apropriação da informação não se dá de forma uniforme e a de que

os programas de educação para a cidadania podem se constituir como fontes de informação,

mas sempre sofrerão a influência da diferença de posições, motivações e intenções dos atores

envolvidos.

Palavras-chave:

Informação; Educação; Cidadania; Política; Programas públicos; Assembléia

Legislativa do Estado de Minas Gerais; Parlamento Jovem.

ABSTRACT

In spite of the discussion about the democratization of information produced by the public

and governmental sphere being a fundamental determiner for the exercise of citizenship, it

cannot be materialized if, beforehand, there is not the democratization of the information of

the very public and governmental sphere, its operations and foundations. This research

proposal has tried to discuss the aspects of the relationship among information, pedagogical

practises and citizenship. Its argumentative core was based on the premise that the lack of

knowledge about the functioning of the State and its roles, concerning society, could result in

a weak and defective political participation. Before such problem, two questions could be

posed: 1) to inquire which is the relationship between the access to the information made

available and propagated through education programmes that are developed by public

agencies and the exercise of the political dimension of citizenship of the citizens that are

contemplated with these programmes; and 2) to verify in which way such programmes can be

regarded as information sources for the exercise of the political sense of citizenship. In order

to answer these two questions, we studied a citizenship education programme developed by a

public agency - "Education for Citizenship" by the Assembléia Legislativa do Estado de

Minas Gerais (ALMG) (Minas Gerais State Legislative Assembly). The focus, which was

chosen for the analysis of the relationship between the access to information and the exercise

of the political dimension of citizenship, comprehended three large fields of study:

Information Science, Political Science and Education. Out of the conclusions, at which we

have arrived, two are: that the appropriation of information does not occur in a uniform

manner and that the citizenship education programmes can be regarded as sources of

information, but they will always be influenced by the difference in positions, motivations,

and intentions of the different parts involved.

Key words: Information, Education, Citizenship, Politics, Public Programmes, Assembléia

Legislativa do Estado de Minas Gerais; Parlamento Jovem.(Young Parliament).

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Modelo Participativo-Comunicacional de Paulo Freire

Foto 1 - Escolha do Tema do PJ/2007

Foto 2 - Oficina oferecida aos monitores pela ALMG: “Organização do Estado e dos Poderes”

Foto 3 - Oficina de funcionamento do GPI oferecida aos monitores

Foto 4 – Oficina de Teatro: dinâmica de relaxamento e concentração

Foto 5 – Oficina de Teatro: técnica de teatro improvisacional – discussão e elaboração das

peças apresentadas pelos grupos

Foto 6 – “Oficina de Redação”

Foto 7 – Reunião dos GT’s

Foto 8 – Reunião dos GT’s

Foto 9 – Reunião dos GT’s

Foto 10 – Sessão do Parlamento Jovem 2007: votação de uma das propostas

Foto 11 – Sessão do Parlamento Jovem 2007: argumentação de um aluno em favor de uma

proposta

Gráfico 1 – Municípios de proveniência dos alunos do grupo experimental

Gráfico 2 – Municípios de proveniência dos alunos do grupo de controle

Quadro 1 – Alguns requisitos de uma democracia para um grande número de pessoas

Quadro 2 - Quadro analítico-sintético sobre os elementos necessários ao exercício da

dimensão política da cidadania

Quadro 3 – Categorias de informação para o exercício da dimensão política da cidadania

Quadro 4 – Motivos apontados pelo grupo experimental para a participação no PJ/2007

Quadro 5 – Palavras das quais se lembra quando se fala em Assembléia Legislativa do Estado

de Minas Gerais

Quadro 6 – Acréscimo às Categorias de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania previstas no quadro 3

Tabela 1 - Índice de resposta aos questionários dirigidos aos alunos de ensino médio

participantes do Parlamento Jovem/2007 e aos alunos que compuseram o grupo de controle

Tabela 2 - Mecanismo adotado para equiparar o número de questionários respondidos pelos

alunos do ensino médio pertencentes ao grupo experimental e ao grupo de controle, para

efeitos de análise estatística dos dados

Tabela 3 – Regiões Administrativas ou Municípios onde residem os alunos do grupo

experimental

Tabela 4 – Regiões Administrativas ou Municípios onde residem os alunos do grupo de

controle

Tabela 5 – Você discuti política com sua família?

Tabela 6 – Você conversa sobre voto e eleições com sua família?

Tabela 7 – Alunos que já ouviram falar sobre a(s) Constituição(ções) na escola

Tabela 8 – Ciência da existência da(s) Constituição(ções) na biblioteca da escola

Tabela 9 – Qual é o nome do atual governador do Estado de Minas Gerais?

Tabela 10 – Qual é o partido do atual Presidente da República?

Tabela 11 – Participação como eleitor nas últimas eleições

Tabela 12 – Razão pela qual não votou nas últimas eleições

Tabela 13 - Motivos apontados pelo grupo de controle para a não participação no PJ/2007

Tabela 14 – Motivos apontados pelo grupo de experimental para a participação no PJ/2007

Tabela 15 – Conhecimentos gerais acerca da Comissão de Participação Popular

Tabela 16 – Informações acerca das competências da Comissão de Participação Popular da

ALMG

Tabela 17 – Informações acerca das formas de participação popular na ALMG por meio da

Comissão de Participação Popular

Tabela 18 – Você já leu ou consultou a Constituição?

Tabela 19 – Conhecimento acerca do papel dos deputados estaduais

Tabela 20 – Relações que o cidadão deve ou não manter com os representantes eleitos

Tabela 21 – A qual Poder pertence a Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais

Tabela 22 – Qual é o nome do atual presidente da Assembléia Legislativa do Minas Gerais?

Tabela 23 – Qual é o partido do atual Presidente da Assembléia Legislativa de Minas Gerais?

Tabela 24 – Palavras das quais se lembra quando se fala em Assembléia Legislativa do Estado

de Minas Gerais

Tabela 25 – O que os alunos do grupo experimental e do grupo de controle consideram como

direitos e/ou deveres políticos

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ALMG –

Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais

CI –

Ciência da Informação

Col. Batista –

Colégio Batista Mineiro

Col. C. Líbano –

Colégio Municipal Caio Líbano Soares

Col. Frei Orl. I –

Colégio Frei Orlando – unidade I

Col. Frei Orl. II –

Colégio Frei Orlando – unidade II

Col. M. Campos –

Colégio Estadual Milton Campos

Col.Stº Antônio –

Colégio Santo António

Estadual Central –

Colégio Estadual Milton Campos

ICS –

Informação, Cultura e Sociedade

IMACO –

Colégio Municipal IMACO (Instituto Municipal de Administração e Ciências

Contábeis)

PJ –

Parlamento Jovem

PJ/2007 –

Versão do Parlamento Jovem realizada em 2007

SEE/MG –

Secretaria de Estado da Educação do Estado de Minas Gerais

LISTA DOS ENTREVISTADOS

Entrevistado A – Professor do ensino médio – Colégio Caio Líbano

Entrevistado B – Professor do ensino médio – Colégio Batista

Entrevistado C – Professor do ensino médio – Colégio IMACO

Entrevistado D – Professor do ensino médio – Colégio Frei Orlando I

Entrevistado E – Professor do ensino médio – Colégio Estadual Central

Entrevistado F – Professor do ensino médio – Colégio Frei Orlando II

Entrevistado G – Monitor da PUC que participou pela primeira vez do PJ em 2007

Entrevistado H – Monitor da PUC que participou pela segunda vez doPJ em 2007

Entrevistado I – Monitor da PUC que participou pela quarta vez do PJ em 2007

Entrevistado J – Coordenação 1 do PJ (ALMG)

Entrevistado K – Coordenação 2 do PJ (PUC)

Entrevistado L – Coordenação 2 do PJ (PUC)

Entrevistado M – Coordenação 2 do PJ (PUC)

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................

CAPÍTULO 1- Estado e Cidadania ...................................................................................................... 17

1.1 O Estado moderno............................................................................................................................... 17

1.2 A cidadania na sociedade moderno-contemporânea .......................................................................... 27

1.3 Cidadania e democracia no Brasil ......................................................................................................

CAPÍTULO 2- Informação e educação para o exercício da cidadania ............................................. 40

2.1 Democracia, participação e deliberação ............................................................................................ 40

2.2 As formas de participação .................................................................................................................. 45

2.3 Educação para a cidadania ................................................................................................................. 52

2.4 Informação para a cidadania .............................................................................................................. 64

2.5 Educação e informação para a cidadania ...........................................................................................

CAPÍTULO 3 – Metodologia ................................................................................................................ 75

3.1 Do objeto de análise ........................................................................................................................... 75

3.2 Das técnica(s) e instrumentos de coleta de dados .............................................................................. 79

3.3 Coleta de dados em fontes bibliográficas e documentais .................................................................. 84

3.4 Dos métodos e instrumentos de análise dos dados ............................................................................ 84

3.4.1 Dados de base bibliográfica-documental ........................................................................................ 85

3.4.2 Dados obtidos junto aos atores intervenientes ................................................................................

CAPÍTULO 4 - Educação e informação para a cidadania na ALMG: programas, projetos e

ações..........................................................................................................................................................

4.1 Participação popular, informação e educação para a cidadania: programas, projetos e ações .......... 89

4.2 A Escola do Legislativo e o programa “Educação para a cidadania ..................................................

CAPÍTULO 5- Programa “Educação para a cidadania” como um dos espaços de (in)formação

e participação na ALMG: o projeto Parlamento Jovem ....................................................................

5.1 O projeto Parlamento Jovem .............................................................................................................. 100

5.2 Perfil das instituições e dos alunos participantes do PJ/2007 ............................................................ 110

5.2.1 Perfil dos monitores da PUC ........................................................................................................... 111

5.2.2 Perfil dos colégios participantes ..................................................................................................... 111

5.2.3 Perfil dos alunos de ensino médio que compuseram o grupo experimental (participantes do PJ)

e o grupo de controle (não participantes do PJ) .......................................................................................

121

CAPÍTULO 6 - O Programa “Educação para a Cidadania” como fonte de (in)formação para a

participação política: limites e possibilidades .....................................................................................

133

6.1 Parlamento Jovem: fonte de informação para o exercício da dimensão política da cidadania .......... 133

6.2 Estrutura, organização, estratégias, táticas e mecanismos pedagógico-informacionais presentes no

Programa “Educação para a Cidadania” ..................................................................................................

155

6.2.1 Estrutura e organização ................................................................................................................... 156

6.2.2 Estratégias, táticas e mecanimos pedagógico-informacionais ........................................................

158

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................

165

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................

171

ANEXOS

(IN)FORMAÇÃO, UM CAMINHO PARA A PARTICIPAÇÃO POLÍTICA? O

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA DA ALMG

PALAVRAS-CHAVE

Informação, educação, cidadania, política, programas públicos.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, a reflexão em torno do exercício da cidadania vem ganhando destaque e

relevância no Brasil em decorrência do processo de redemocratização do país, aliado à

discussão sobre a eficiência governamental e à crescente valorização dos direitos humanos em

âmbito global.

A Ciência da Informação (CI) não ficou alheia a tal dinâmica discutindo, em escala cada vez

mais ampla, o dever dos diferentes atores na tarefa de “democratizar”, de forma eficaz e

racional, as informações para o exercício da cidadania; o direito do cidadão de acesso a tais

informações; e o uso cidadão das mesmas.

Na presente pesquisa, nosso foco se concentrou na investigação da informação enquanto

produto social que resulta das interações entre os homens e que pode se constituir como

elemento de transformação das estruturas e de emancipação, tendo como sujeito do

conhecimento, o cidadão, inserido numa dada realidade social, partindo-se do princípio de que

a participação dos cidadãos socialmente excluídos, mediante o exercício da dimensão política

da cidadania, abre possibilidades para que as estruturas sociais hegemônicas e de opressão

sejam questionadas ou até mesmo modificadas, conforme a força e a capacidade de

articulação dos atores contra-hegemônicos.

Com tal fim, se fez mister tecer alguma reflexão em torno das novas formas de participação

necessárias e decorrentes do processo de redemocratização do país e, para tal, discutimos o

surgimento de um novo sujeito-cidadão capaz de participar a partir do despontar dos

movimentos sociais surgidos no seio da sociedade civil na década de 70.

Tendo como premissa que a informação constitui um dos elementos importantes na promoção

da participação do cidadão e de que as fontes de informação para tal fim têm várias

procedências e são complementares entre si, procuramos identificar as contribuições que o

acesso às informações disponibilizadas por programas de educação para a cidadania

desenvolvidos por órgãos públicos pode oferecer para que os cidadãos exerçam a dimensão

política da cidadania.

A escolha de nosso objeto de estudo deriva-se, principalmente, de dois fatores:

primeiramente, da constatação de que, apesar de todos os avanços alcançados principalmente

a partir das décadas de 70 e 80 pela ação dos movimentos sociais surgidos naquele período,

ainda existe um grande fosso entre a teoria e a prática do exercício da dimensão política da

cidadania no Brasil. É indisfarçável a infinidade de questões que apontam, cotidianamente,

para a necessidade de amadurecimento político do povo brasileiro.

O segundo fator motivador para o desenvolvimento deste estudo foi a constatação de que

grande parte da pesquisa desenvolvida em CI acerca da informação para a cidadania refere-se

à democratização, isto é, ao franco acesso à informação pública e governamental

(essencialmente aquela relativa às ações, atos e decisões do poder executivo). Entretanto,

pouco se discute sobre a informação que dá suporte ao uso pleno e à compreensão dessa

informação de cunho governamental.

Perante tal problemática observamos que, não obstante a discussão da democratização da

informação produzida pela esfera pública e governamental seja uma condicionante

fundamental para o exercício da cidadania, esta não pode se concretizar se não houver, antes,

a democratização da informação sobre a esfera pública e governamental, seu funcionamento

e seus fundamentos.

Dessa forma, ao adotar um programa de educação para a cidadania desenvolvido por um

órgão público – o programa “Educação para a Cidadania” da Assembléia Legislativa do

Estado de Minas Gerais (ALMG) – como estudo de caso, tencionávamos identificar as

possibilidades e limitações intervenientes no cumprimento desse objetivo e a relação entre a

informação por ele veiculada e o exercício da cidadania por parte do público dele participante.

Nossa opção por investigar uma instituição estatal e não uma organização da sociedade civil

ou movimento social como fonte de informação para o exercício da cidadania decorreu do

anseio de verificar como se daria, na prática, a disseminação de informações sobre o

funcionamento e a estrutura de uma instituição governamental por meio dela mesma, uma vez

que, teoricamente, essa estaria em melhores condições de munir qualquer cidadão com

informações a seu próprio respeito. Por outro lado, a opção por programas públicos deve-se

principalmente a três elementos:

1. o fato de a pesquisadora ter trabalhado numa instituição do Estado – O Ministério

Público do Estado de Minas Gerais – ficando incomodada ao constatar que, não

obstante o papel fundamental que compete àquela instituição na garantia e na defesa

dos interesses da sociedades de forma geral, a mesma não oferece nenhum programa

de educação para a cidadania nos moldes do estudado e, ao mesmo tempo, tem sido

apontada em alguns estudos como pouco conhecida pelos cidadãos, o que foi

igualmente constatado pela pesquisadora no contato com as pessoas e no exercício

cotidiano de suas atividades enquanto esteve ligada à instituição.

2. a participação da pesquisadora, em junho de 2004, como ouvinte e representante do

Ministério Público, no “Encontro de Educação para a Cidadania” promovido pela

ALMG. Participação essa que lhe trouxe maiores informações sobre vários programas

deste cunho desenvolvidos por órgãos públicos, além de lhe permitir um primeiro

contacto com seus gestores, facilitando o acesso aos mesmos.

3. o anseio de verificar se instituições que atendem principalmente aos interesses do

Estado conseguiriam, de fato, contribuir para a formação e disponibilização/veiculação

de informações pertinentes para o esclarecimento e capacitação do cidadão no que

concerne ao exercício da dimensão política da cidadania.

Importa referir que optamos pela dimensão política da cidadania e não por uma das demais

dimensões (social ou civil) por compreendermos que o conceito e o conteúdo da cidadania

têm se ampliado nas últimas décadas em virtude das lutas políticas empreendidas por

diferentes movimentos sociais, ou pelo esforço em comum de alguns cidadãos.

Sendo esse o nosso dínamo, optamos por discutir o exercício da dimensão política da

cidadania, acreditando que este seja um veículo e um instrumento de luta pelos direitos sociais

e humanos, de forma geral.

Por fim, cabe referir que alguns segmentos da sociedade, incluindo-se órgãos públicos e

Organizações Não Governamentais (ONG´s), têm demonstrado interesse pela questão da

educação do cidadão, apresentando propostas concretas de educação para a cidadania e

desenvolvendo ações que visam munir os cidadãos com informações e conhecimentos sobre a

estrutura e o funcionamento do Estado, sobre o que ele faz, como e porque faz, dentre outras.

Todavia, a proliferação desordenada e desarticulada, de uma variedade de iniciativas,

especialmente em se tratando de iniciativas oficiais, pode gerar sérios problemas, tais como:

re-trabalho, duplicação de esforços e de recursos para fins idênticos e, conseqüentemente, a

má aplicação do dinheiro público, entre outros. É também neste sentido que importa

investigar a eficácia e identificar formas de atuação aplicáveis aos programas públicos de

educação para a cidadania.

Com essa perspectiva procuramos apontar, com base na literatura da área, algumas práticas

pedagógicas que podem contribuir para que sejam atingidos os objetivos propostos pelos

programas que visam educar o cidadão para o exercício da dimensão política da cidadania,

numa realidade em que ainda vigora uma imensa desigualdade social e cultural.

A fim de obter o aporte teórico que nos permitiria realizar nossa reflexão, revisitamos também

os estudos acerca do conceito, conteúdo, conquista e exercício da cidadania no Brasil, a partir

dos três componentes da cidadania – o componente social, o componente civil e o

componente político – postulados por Marshall

, contrapondo-os às reflexões de José Murilo

de Carvalho

e de Dallari

, especialmente no que concerne à conquista da dimensão política

da cidadania no Brasil e dos elementos necessários ao seu exercício.

Cabe sublinhar que não fizemos uma análise histórica aprofundada em torno da cidadania,

assunto que já foi objeto de muitos e ricos estudos, concentrando-nos apenas em estabelecer

vínculos entre o exercício da dimensão política da cidadania e o modelo de democracia

vigente no país a partir de meados da década de 80 até os dias atuais, em que novos impasses

e possibilidades são impostos à temática da democracia e da cidadania.

Vide MARSHALL, T. H. 1976.

Vide CARVALHO, José Murilo de. 2004.

Vide DALLARI, Dalmo de Abreu. 2004.

Alicerçados nesta estrutura teórica, definimos uma plataforma mínima de categorias

informação para o exercício da dimensão política da cidadania para, então, partirmos a

campo, procurando identificar, dentre essas categorias, quais são disponibilizadas pelo

programa “Educação para a Cidadania”, desenvolvido pela ALMG, apontando as estratégias e

táticas adotadas na disponibilização e veiculação dessas informações.

Em suma, esta proposta de pesquisa pretendeu discutir os aspectos da relação entre

informação, práticas pedagógicas e cidadania. Seu núcleo argumentativo sustentou-se no

pressuposto de que a falta de um conhecimento pleno acerca do funcionamento do Estado e de

suas funções, por parte da sociedade, pode redundar “num exercício falho da cidadania

política”, como afirma Carvalho (1992).

Tomando esse pressuposto como norte, estabelecemos como objetivo geral de nossa pesquisa:

problematizar a relação entre o acesso às informações disponibilizadas e veiculadas por

programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos, e o exercício da

dimensão política da cidadania por parte dos cidadãos por eles contemplados; e identificar de

que modo tais programas podem se constituir como fontes de informação para o exercício da

dimensão política da cidadania.

Para cumprir tais objetivos, procuramos, de modo específico: 1) estabelecer uma plataforma

mínima de categorias de informações para o exercício da dimensão política da cidadania que

podem e/ou devem ser disponibilizadas e difundidas por programas de educação para a

cidadania desenvolvidos por órgãos públicos; 2) descrever a estrutura e organização do

programa escolhido para um estudo de caso; 3) apontar e avaliar as estratégias, táticas e

mecanismos pedagógicos/informacionais adotados por esse programa para disponibilizar,

dinamizar, promover e difundir as informações; 4) identificar fatores intervenientes que

interferiram na formação, disponibilização e difusão das informações e influiram no alcance

Para efeitos desse estudo, o termo categoria foi adotado como sinônimo do termo espécie que, nesse caso, deve

ser compreendido a partir dos conceitos de gênero ou de classe. Gênero, de acordo com o Aurélio, é “1. a classe

cuja extensão se divide em outras classes, as quais, em relação às primeiras, são chamadas espécies;[...] 3.Por

extensão, é qualquer agrupamento de [...] idéias que tenham caracteres comuns”. Classe, por sua vez, é “1.

Numa série ou num conjunto, um grupo ou divisão que apresenta características semelhantes; [...] 7. Coleção

ou grupo de coisas que se distinguem pela natureza, uso, etc.:; [...] 22. Agrupamento de objetos que têm uma ou

mais características em comum.” (Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.11)

dos objetivos do programa; 5) identificar quais e contextualizar de que forma as categorias de

informação para o exercício da dimensão política da cidadania são apropriadas pelo público

participante das atividades promovidas pelo programa investigado; e 6) relacionar possíveis

contribuições para o exercício da dimensão política da cidadania advindas do acesso às

informações disponibilizadas e difundidas pelo referido programa.

O programa “Educação para a cidadania” foi selecionado para o estudo de caso porque tem

como um de seus objetivos disponibilizar informações e fornecer formação para o exercício

da dimensão política da cidadania. Acreditávamos que ao estudá-lo, seríamos munidos de

dados que nos permitiriam fazer inferências e ampliar conclusões aplicáveis ao universo de

programas deste tipo, desenvolvidos por órgãos públicos.

Convictos de que toda pesquisa é permeada pelas crenças e interesses do pesquisador e de que

não há isenção ou imparcialidade nas Ciências Sociais, que têm como objeto de estudo algo

tão complexo como a sociedade e suas relações, procuramos nos colocar numa posição de

abertura aos diferentes enfoques, evitando cair numa análise preconceituosa e limitada da

realidade que nos propusemos estudar.

Com esta predisposição, esperamos que o estudo aqui empreendido traga contribuições e

avanços para linhas e correntes da CI dedicadas aos problemas em torno da Informação,

Cultura e Sociedade (ICS). Nosso anseio é de que a definição de algumas categorias de

informação para o exercício da dimensão política da cidadania e a constituição de uma

abordagem de análise acerca da função da informação como elemento facilitador para o

exercício dessa dimensão da cidadania constituam contribuições relevantes para o campo,

podendo fomentar e balizar novos estudos deste caráter.

A presente dissertação está dividida em sete capítulos e a fundamentação teórica está

distribuída nos dois primeiros. O enfoque por nós escolhido e nela materializado para a

análise da relação entre o acesso à informação e o exercício da dimensão política da cidadania

transita em três grandes áreas do conhecimento: a Ciência da Informação, a Ciência Política e

a Educação. A Ciência da Informação constitui o eixo central da investigação e nela

procuramos os elementos que nos permitiram trabalhar com um conceito de informação

vinculado ao exercício da cidadania.

Os teóricos da Ciência Política com quem dialogamos contribuíram na definição das

principais características do Estado moderno e na delimitação das vertentes conceituais de

cidadania e democracia que nos serviram de aporte, visto que, para levar a cabo um estudo

deste cunho, faz-se indispensável um entendimento mínimo desses conceitos que são

amplamente debatidos por diferentes correntes e sofrem abordagens distintas e por vezes

contraditórias.

Por outro lado, dada a abrangência dos conceitos de cidadania e democracia, restringimo-nos

a analisar sua prática no contexto brasileiro, especialmente no período que vai de meados da

década de 80 até os dias atuais. É nesse período que o país assistiu ao restabelecimento do

regime democrático e ao fortalecimento de duas das três dimensões da cidadania – a dimensão

política e a civil –, relegadas durante o regime ditatorial.

Por fim, procuramos estabelecer os elos entre educação e informação para a cidadania e

identificar algumas das práticas pedagógicas possíveis quando se trata de educar/formar e

informar para o exercício da cidadania, sendo Paulo Freire, nosso principal interlocutor nesse

aspecto.

A metodologia adotada para e execução da pesquisa foi descrita no capítulo 3. No capítulo 4,

apresentamos um leque de opções oferecidas pela ALMG como forma de participação

popular e inserção do cidadão. Esse conjunto foi retomado no capítulo 6 com o objetivo de se

contrapor as opções oferecidas e o volume de informações veiculadas e disseminadas sobre as

mesmas pelo programa adotado como estudo de caso. O capítulo 5 traz detalhes acerca do

programa, aprofundando no que tange ao projeto denominado “Parlamento Jovem” que é

parte integrante do mesmo e que foi escolhido como componente específico a ser observado

no estudo de caso. No mesmo capítulo traçamos também o perfil das instituições e dos alunos

participantes da edição de 2007 do referido projeto. Por fim, o capítulo 6 compreende a

análise dos dados coletados em campo que é retomada e sintetizada no capítulo das

considerações finais.

CAPÍTULO 1

Estado e Cidadania

1.1 O Estado moderno

Antes de discutirmos cidadania e democracia, discorreremos sobre o conceito de Estado e

suas componentes fundamentais. Tal reflexão é útil tendo-se em conta que o caráter e a

qualidade da cidadania de um povo estão relacionados ao tipo de Estado ao qual esse pertence

e do quão democrático ou não é tal Estado, assim como o grau e a qualidade da democracia

em um Estado estão intimamente ligados à cultura de participação política do seu povo.

Naturalmente, não é nosso objetivo examinar criticamente todas as formulações acerca do

Estado em todas as suas conexões. Limitaremo-nos a identificar elementos que contribuíram

para a configuração do Estado brasileiro contemporâneo. Para tal, partimos da análise do que

é hoje denominado pela Ciência Política de “Estado moderno”, que não consubstancia um

novo Estado, mas trata-se da mesma instituição que foi sofrendo modificações e adaptando-se

aos diferentes momentos históricos, até materializar-se na forma atual.

Vários fatores contribuíram para a composição do Estado moderno que teve como nascedouro

a Europa ocidental, principalmente a Inglaterra do século XIII e a França do século XIX.

Entre esses fatores destacamos os processos de secularização, racionalização e

individualização.

Segundo Gruppi (1980), o Estado moderno apresenta três características que o distinguem dos

“Estados do passado”. A primeira delas é o seu caráter unitário. O Estado moderno é

soberano, pleno de autonomia e independente de qualquer outra autoridade como acontecia no

Estado feudal, sobre o qual a Igreja Católica Romana exercia grande domínio.

A segunda característica é a da distinção entre Estado e sociedade civil que se evidencia no

século XVII, em especial na Inglaterra, com a ascenção da burguesia. A partir de então, os

grandes pensadores da época contribuirão para que a sociedade passe a ser vista e

compreendida como composta por duas partes distintas e separadas: a sociedade civil e a

sociedade política (Estado). Esta idéia acerca da constituição do Estado perdurará por todo o

século XVIII e só será questionada mais tarde com o surgimento da ideologia marxista e do

comunismo.

A terceira característica que diferencia o Estado moderno em relação ao Estado medieval, é a

da sua propriedade. Isto porque, enquanto o Estado medieval era patrimonial, isto é, pertencia

aos que detinham a posse da terra – ao monarca, ao marquês, ao conde, ao barão, etc. – e estes

podiam dispor do território e de tudo o que nele estivesse (homens e bens) como bem

entendêssem; o Estado moderno, logo que se estabelece, passa a pertencer única e

exclusivamente ao monarca, “o qual representa a soberania estatal” (Gruppi, 1980, p. 10).

Além das três características do Estado moderno apontadas por Gruppi (1980), atualmente o

Estado é caracterizado por se basear no monopólio da força aliado à busca pelo consenso e

pela hegemonia mencionadas pela primeira vez pelo estadista Jean Bodin, mas

profundamente exploradas e atualizadas por António Gramsci, que também foi um grande

crítico do Estado.

Apesar de a modernização da sociedade, que tem seu ponto ápice com a Revolução Industrial,

ser um dos principais elementos que contribuíram para a constituição do Estado moderno, este

não surgiu de uma só vez, evidentemente, mas constituiu-se e moldou-se gradativamente, num

longo processo que durou mais de três séculos. Por isto costuma-se dizer, para fins didáticos,

que há quatro fases do Estado Moderno.

Na fase mais antiga, ou primeira fase, predomina o que Karl Marx denominou de

“acumulação primitiva de capital” e a exploração e opressão desmedidas e descontroladas do

homem pelo homem. Tal realidade social promoverá o estabelecimento da soberania do

Estado baseando-se na necessidade da existência de um poder autorizado a deter o monopólio

da violência e o controle das relações humanas, por meio da força, como mecanismo limitador

das liberdades individuais que obrigaria e coagiria a todos para que contivessem seus

impulsos como forma de se obter a autoconservação e uma vida mais confortável em

sociedade. Dentre os principais estadistas dessa época estão Nicolau Maquiavel (1469-1527),

Jean Bodin (1530-1596) e Thomas Hobbes (1588-1679)

A segunda fase do Estado Moderno tem início com as Revoluções burguesas que tiveram

lugar nos séculos XVII e XVIII na França, Estados Unidos e Inglaterra. Tais revoluções

potencializaram, entre outras coisas, ao aparecimento do ideal dos Direitos do Homem e da

Separação de poderes no Estado. Também surgiram nessa fase a concepção liberal e a

concepção democrática do Estado, ambas alicerçadas nos ideais de liberdade e igualdade, mas

com interpretações bastante distintas para cada um deles.

Quanto à visão liberal, John Locke (1632-1704) e Emmanuel Kant (1724-1804) firmaram as

suas bases ao estabelecerem a relação indissociável entre liberdade e propriedade definindo,

por um lado, que apesar da necessidade de se estabelecer um contrato com o estado como

forma de se garantir a propriedade e determinadas liberdades, se esse contrato não fosse

respeitado pelo Estado, poderia ser desfeito como qualquer outro; e que apesar da soberania

pertencer ao povo, apenas os cidadãos independentes (aqueles que não dependiam de outros

para exprimir uma opinião política, podendo decidir acerca da política do Estado - os

proprietários) eram de fato soberanos, ficando os cidadãos não-independentes impedidos de

expressar sua opinião na esfera pública.

Kant também estabeleceu as bases para o que veio a ser o Estado de Direito tal como

conhecemos hoje ao afirmar que a lei sobrepõe-se à soberania do povo, já que regula direitos

e liberdades fundamentais como: o direito à propriedade, à liberdade de palavra, de expressão,

de reunião e de associação.

Frontalmente à ideologia liberal do Estado, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) trará à tona

outra concepção fortemente presente na teoria do Estado moderno: a concepção do Estado

democrático que defende a igualdade como um princípio fundamental, sem a qual não há

liberdade.

Aqui reside a grande diferença entre a concepção democrática e a liberal, pois, para a

primeira, o único fundamento da liberdade é a igualdade, enquanto para os liberais,

contrariamente, só há liberdade na medida em que se leve em consideração a desigualdade

entre proprietários e não-proprietários. Na ótica rousseauniana, a igualdade tem a ver com a

igualdade perante a lei constituindo, portanto, uma igualdade jurídica, mas ele também

defende uma igualdade econômico-social ao negar a propriedade privada afirmando que “os

frutos são de todos e a terra não pertence a ninguém”. Todavia, apesar de apontar a

propriedade privada como um dos principais responsáveis pelos problemas da humanidade,

Rousseau não consegue estabelecer condições para a sua abolição.

Rousseau acreditava também que o único poder deve ser o da assembléia, não podendo haver

um poder executivo distinto do poder representativo. Isto porque, para ele, a soberania

pertence ao povo (e não ao Estado), na sua concepção, a sociedade civil é superior ao Estado e

este pensamento constituirá o cerne da concepção democrática do Estado.

Após as décadas de 1860 e 1870, a corrente liberal torna-se hegemônica em toda a Europa

estabelecendo é uma espécie de democracia burguesa que constitui um misto de liberalismo e

Estado de direito onde, ao lado da ampliação do sufrágio universal e da igualdade jurídica (em

grande medida meramente formal), reafirma-se sempre o direito à propriedade, tutela-se a

iniciativa privada e o desenvolvimento capitalista.

Dentre os principais construtos teóricos e visões de mundo que se destacaram durante essa

fase do Estado Moderno estão os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, que foram o

lema da Revolução Francesa, cuja principal conquista foi o reconhecimento dos Direitos

Humanos com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

O direito à liberdade, cuja busca perpassa toda a história da humanidade, se firmará como um

ideal, como um fundamento da vida em sociedade. A liberdade “física” que se traduz no

direito de ir, vir e permanecer ganha status de direito fundamental e toda a espécie de

escravidão do homem pelo homem passa a ser reprimida e combatida. Da mesma forma,

outras modalidades de liberdade são igualmente defendidas e perseguidas, tais como: a

liberdade de pensamento, de expressão, de consciência, de crença, de informação, de decisão,

de reunião, de associação, etc.

Uma das tônicas em torno do ideal da liberdade que ganhou ímpeto naquele período e

permanece ainda hoje é a de que para que o homem seja considerado livre, deve-se

desprendê-lo das amarras da miséria, do analfabetismo, do subemprego, da subalimentação,

da submoradia, dentre outras formas de escravidão e subjugação. Essas exigências sociais são

amplamente perseguidas e garantidas em alguns países ao longo do século XIX. Todavia, em

finais daquele século o Estado Liberal entra em crise por se mostrar incapaz de responder às

crescentes demandas sociais. Surgem então as ideologias de Direita (Fascismo) e de Esquerda

(Comunismo), dando lugar à terceira fase do Estado Moderno.

Os mentores da ideologia marxista, karl Marx e Friedrich Engels (1820-1895), concluem que

o Estado teria surgido para refrear o antagonismo entre as classes e a diferenciação da posição

dos homens nas relações de produção. Todavia, por surgir no seio dos conflitos de classes, o

Estado terminaria por representar e afirmar a dominação da classe economica e politicamente

mais poderosa.

A estrutura de Estado presente à época de Marx e Engels está estreitamente relacionada à

coerção, já que a burguesia governava estritamente por meio da força. Para que se alcançasse

a liberdade e a igualdade universais, o marxismo irá propor a fórmula da revolução

permanente que passaria pela derrubada violenta da burguesia e pela tomada do poder político

pelo proletariado. No entanto, tal proposta não logrou os resultados que Marx e Engels

vislumbravam em virtude de uma série de novos elementos que vieram compor as relações

sociais, econômicas políticas e culturais durante o século XX.

Em contrapartida, e também naquele século, o ideal democrático ganhou terreno no campo do

acesso à justiça e dos direitos. E foi em virtude disto que António Gramsci (1891-1937),

diante do fracasso e do retrocesso de algumas experiências socialistas e na tentativa de

compreender todas as mudanças ocorridas na sociedade capitalista a partir de 1848

irá se

dedicar a analisar os motivos que fizeram com que a fórmula da revolução permanente não

vingasse, propondo então a fórmula da hegemonia civil na qual a ideologia da luta armada e

da revolução seria substituída pela do diálogo e da busca do convencimento e do consenso.

Essa mudança de relação entre sociedade e Estado torna-se possível a partir do momento em

que a burguesia percebe que para reagir às constantes e crescentes crises advindas das

contradições e desigualdades econômicas, sociais e políticas produzidas pelo sistema

capitalista, o Estado já não poderia ser concebido como uma mera dominação burguesa,

devendo se reorganizar de modo a exprimir e a incluir não apenas os seus interesses, mas

A teoria da revolução do proletariado, nos termos da “revolução permanente”, foi formulada por volta de 1848

quando Marx e Engels, tomando como referência a experiência dos jacobinos na Revolução Francesa,

reformularam cientificamente aquele conjunto de princípios, estratégias e táticas políticas adotados durante a

revolução e elaboraram a fórmula da revolução permanente que está contida no Manifesto do Partido

Comunista.

também uma parte das demandas e reivindicações das classes subalternas. Para tal, ambas as

classes deveriam buscar a hegemonia e o consenso em torno de seus ideais e preferências

Portanto, a hegemonia civil, tal como concebida por Gramsci, implica a resolução dos

problemas das massas populares mediante seu envolvimento e participação nas diversas

formas de associações da vida civil. Tal formulação tem, ainda hoje, uma forte influência

sobre o modelo de Estado moderno em vigor.

Em concomitância com os estudos e escritos empreendidos por Gramsci, a ineficácia do

Estado liberal para responder aos problemas sociais da sociedade contemporânea fica

comprovada em virtude da grande crise econômica e social de 1929. Assim tem início a

quarta fase do Estado moderno que fica marcada pelo aparecimento do que acabou por se

designar “Estado Democrático Liberal”.

Em 1930, o liberal Benedetto Croce (1866-1952) finalmente explicitará as diferenças entre a

concepção liberal e a democrática ao apontar que, apesar da pressuposta fusão entre aquelas

duas concepções de Estado na sociedade Européia do século XIX, tais concepções possuiam

diferenças marcantes entre si, uma vez que, apesar de concordarem quanto à exigência de

liberdade individual, de igualdade civil e política e de soberania popular, a compreensão da

igualdade, dos indivíduos, da soberania e do povo era profundametne distinta em cada uma

delas.

Assim, apesar da indistinção entre liberalismo e democracia e do aparente entrelaçamento

entre as duas concepções em finais do século XIX e início do século XX, o que houve na

verdade foi o estabelecimento de um Estado marcadamente liberal juntamente com a adoção,

muitas das vezes meramente formal, de alguns ideais democráticos.

No entanto, durante o século XX verifica-se uma mudança na forma hegemônica de

concepção do Estado em virtude da efervescência de movimentos que, impulsionados pelo

ideal da democracia, reivindicaram e alcançaram o reconhecimento da igualdade entre

homens e mulheres, entre brancos e negros, etc.

É também no século XX que se consolida o princípio da igualdade na diversidade, que

consiste em defender-se a igualdade onde as diferenças perpetuam injustiças e inferiorizam as

minorias ou as classes menos favorecidas e; de enfatizar e garantir as diferenças, quando a

igualdade descaracteriza ou oprime os sujeitos. E são esses postulados que irão nortear a

participação da sociedade civil na defesa e construção da noção de Estado que temos hoje.

Este alargamento da democracia e dos direitos de cidadania a toda a sociedade teve como

mote as pressões sofridas pelo Estado Liberal que, como já dissemos, mostrou-se incapaz de

responder aos problemas sociais da sociedade. Medidas de cunho social foram adotadas para a

sua administração e disto resultou o que ficou conhecido, na Europa e no mundo ocidental,

como Estado-providência (também chamado de Welfare State ou Estado de bem estar social),

resultado da segunda metade da II Guerra Mundial, mas filho direto da crise de 1929.

Além das quatro fases anteriormente descritas pelas quais passou o Estado moderno, diríamos

que esse atravessa sua quinta fase, a fase da crise do Estado Providência, ou do Estado de bem

estar social. Essa é marcada pela propagação de um discurso de crise gerencial, econômica e

fiscal do Estado e pelo movimento denominado neoliberalismo, que busca o re-alargamento

do Estado Liberal cujo maior impulso vem do processo que hoje conhecemos como

globalização.

Em finais do século XX e limiares do novo século, são inúmeras as discussões acerca da crise

do Estado que buscam demonstrar que além dos já mencionados problemas fiscais e

operacionais, este tem vindo a perder a legitimidade social no seu modo de intervenção. Nesse

aspecto, quanto aos países onde o denominado Welfare State foi de fato consolidado, há uma

vasta literatura que destaca entre as razões da crise, a perda da capacidade do Estado de operar

satisfatoriamente após o colapso do mundo do trabalho.

Em acréscimo, o desemprego e o envelhecimento das populações desses países também são

apontados por exercerem pressão sobre a população ativa, provocando assim a ruptura da

universalização do seguro desemprego e de outros direitos sociais e dando origem a uma

imensurável exclusão social que coloca em xeque o modelo vigente.

Todavia, autores como Bursztyn (1998) irão apontar que a crise do Estado de bem estar social

não é uma realidade em países como o Brasil. O autor assinala que, em grande parte dos

países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, apesar da adoção de alguns benefícios que

compõem o estado de bem-estar social – tais como a regulamentação do mercado e das

relações de trabalho; o sistema previdenciário e o seguro desemprego, dentre outros, tais

benefícios nunca chegaram a ser universais, e outros sequer foram alcançados.

Bursztyn (1998) aponta que no Brasil a crise não decorre do desencantamento com um Estado

de bem-estar, mas tem fundamento num conjunto de fatores, dentre os quais: 1) uma enorme

carência de políticas de bem-estar e na perda de efetividade, junto às populações carentes, das

poucas políticas existentes; 2) um Estado que ainda apresenta resquícios do patrimonialismo

herdado do passado, no qual os mais abastados e politicamente influentes sobreviviam às

custas da máquina pública; 3) as mudanças na economia política internacional que levaram à

erosão do compromisso entre capital e trabalho; 4) as mudanças na estrutura de classes e nos

padrões de consumo que culminaram com a erosão da aliança entre as classes médias e os

trabalhadores pelo bem-estar público e com a erosão da solidariedade de classe entre os

próprios trabalhadores; e 5) a incompatibilidade do modelo de Estado de bem estar com a

economia de mercado vigente e o modelo baseado no crescimento que lhe impedem de

assegurar um real bem-estar individual e social.

Este último fator está estreitamente relacionado ao processo de globalização e à ideologia

neoliberal anteriormente mencionados. Para a consolidação desses dois ideais, os grandes

empresários, as multinacionais e os países e indivíduos que detém o domínio econômico do

mercado mundial se esforçam por disseminar a idéia de que o Welfare State é antieconômico,

improdutivo, ineficiente, não-efetivo, despótico e que é a negação da liberdade. Este discurso

vem ganhando força nas últimas décadas quando muitos acabam por defender a ideia da

morte ou do fim do Estado. No Brasil, tal discurso traduziu-se nos fortes debates em torno da

reforma do Estado e da privatização das empresas estatais.

Um importante estudo sobre a globalização foi empreendido por Milton Santos (2000) que irá

se opor ao discurso da morte/fim do Estado quando procura demonstrar que, na verdade, “o

que estamos vendo é seu fortalecimento para atender aos reclamos da finança e de outros

grandes interesses internacionais, em detrimento dos cuidados com a população cuja vida se

torna mais difícil.” (Santos, 2000, p. 19).

Milton Santos analisou o fenômeno da globalização a partir de três pontos de vista: da

globalização como fábula, como perversidade e como possibilidade aberta ao futuro de uma

nova civilização.

Para o autor, o mundo globalizado pode ser classificado como uma fábula quando erige uma

série de fantasias como se fossem verdades, tais como: 1) a idéia de aldeia global por meio da

qual se procura “fazer crer que a difusão instantânea de notícias realmente informa as

pessoas” (SANTOS, 2000, p. 19); 2) a idéia de que há um encurtamento das distâncias

(espaço e tempo contraídos); 3) a idéia do surgimento de uma humanidade desterritorializada

e de uma cidadania global enquanto o culto ao consumo é que é estimulado, pois não é a

figura do cidadão (que exige e exerce direitos e deveres no âmbito da esfera pública), mas a

do consumidor (que exerce direitos no âmbito do mercado), que tem relevo.

Contraditoriamente, os direitos do consumidor também dependem de uma ação

governamental para que sejam garantidos dentro de um território; 4) a idéia de que a morte do

Estado traria benefícios para a sociedade e o mercado ao permitir a ampliação da liberdade de

produzir, consumir e viver, mas na realidade, o que se observa com a não intervenção estatal é

que somente um pequeno número de empresas realmente se beneficiam com tal medida

enquanto há um aumento significativo das desigualdades entre os indivíduos.

Ao discutir a globalização como perversidade, o autor procura demonstrar o fenômeno tal

como ele é, ou seja, como uma grande fábrica de perversidades para a maior parte da

humanidade, e que só favorece a uma pequena minoria que adere, desenfreadamente, aos

comportamentos competitivos e à tirania do dinheiro, da competitividade e da manipulação e

monopólio da informação. Como exemplo das perversidades fabricadas, o autor cita: a crise

crônica de desemprego, o aumento da pobreza, a perda de qualidade de vida nas classes

médias, uma queda nos salários médios, fome e desabrigo generalizados, surgimento de novas

enfermidades e retorno de antigas doenças, persistência e ampliação da mortalidade infantil,

queda na qualidade da educação, aprofundamento de males espirituais e morais como o

individualismo, o cinismo e a corrupção.

Por fim, o autor apresenta uma visão otimista para o fenômeno ao buscar demonstrar que ele

pode vir a ser diferente, mais humano e servindo a outros objetivos. Para Milton Santos, esta

outra globalização se dará através de um movimento de baixo para cima, tendo como atores

principais os países subdesenvolvidos, os deserdados, os pobres e oprimidos e aqueles que

estão livres do discurso único da globalização como fábula.

O momento presente é caracterizado pela busca de se estabelecer um novo modelo de Estado

moldado pelos ideais neoliberais que se amparam na disseminação da ideologia da

globalização como fábula para camuflar as conseqüências do gradativo e real estabelecimento

de uma globalização como perversidade por eles desencadeada.

Por outro lado, o estabelecimento e o fortalecimento de uma relação com o Estado pautada na

busca pelo consenso e pela hegemonia, herança de um passado recente de lutas e

mobilizações no seio da sociedade civil, permanece como ideal a ser mantido. Neste sentido,

apesar das fortes pressões econômicas e mercadológicas a que o Estado moderno se vê

submetido, há por outro lado a disputa por parte da sociedade civil que, ao assumir um papel

de protagonista na busca pela manutenção e ampliação dos direitos e conquistas políticas,

civis e sociais até então alcançados, coloca em voga a questão da garantia dos direitos de

cidadania.

E é essa disputa entre mercado, Estado e sociedade civil pela garantia dos direitos de

cidadania que vem provocando uma mudança no comportamento e atuação de diferentes

órgãos e agências estatais. Nos últimos anos, a abertura para a participação popular e a

promoção do acesso às informações produzidas pela administração pública e sobre a

administração pública ganharam espaço crescente e tornaram-se uma prática constante em

muitas instituições estatais.

O próprio direito à informação inscreveu-se como uma das condições centrais para a

cidadania, ao se firmar como um dos direitos difusos que, segundo Cepick,

não são simplesmente resíduos jurídicos ou aspectos derivados de outros

tipos de direitos mas, devido à centralidade dos processos sociais

associados com a sua emergência, formam uma dimensão historicamente

nova da cidadania, que agora começa a adquirir lugar no sistema jurídico.

Sua conquista e fruição [...] pode ajudar a qualificar a relação entre

sujeitos autônomos numa esfera pública reconstruída (CEPICK, 2000, p.

46)

Da mesma forma, a constante necessidade de auto afirmação da instituição Estado e o

estabelecimento do princípio da hegemonia e da busca pelo consenso decorrentes dos últimos

fatos históricos anteriormente relatados serão os responsáveis por colocar ao Estado a

exigência conflitiva de devolução para a sociedade dos dados e

informações necessários ao conhecimento mais preciso de suas

características e carecimentos. Tal operação, mesmo nos países com alto

grau de institucionalização das organizações estatais responsáveis pela

gestão informacional, envolve custos decisórios altos, conflitos

distributivos e redesenho organizacional nada simples. Este dilema conduz

o direito à informação para o cerne dos problemas da democracia

contemporânea, para a irresolvida contradição entre complexidade

institucional e participação individual e coletiva. (CEPICK, 2000, p. 46)

É em torno destas questões que tecemos as reflexões a seguir, procurando estabelecer algumas

conexões entre democracia, participação, cidadania e informação.

1.2 A cidadania na sociedade moderno-contemporânea

Apesar de a noção de cidadania não ser em si nova e remontar à Grécia e Roma antigas,

ganhando hoje um papel de destaque em todo o mundo, seus significados são extremamente

diversos de uma época para outra, de um país para outro e até mesmo dentro de um mesmo

país.

Como vimos, o Estado moderno é concebido, principalmente, sob duas vertentes – a liberal e

a democrática – e ambas têm forte influência sobre o conceito de cidadania que se consolidou

em todo o ocidente (e em parte do oriente), especialmente nos últimos séculos do segundo

milênio. Além disto, o recente fenômeno da globalização também trouxe novos elementos que

reafirmam e/ou remodelam o que se entende por cidadania na sociedade atual.

Podemos dizer que, regra geral, os princípios constitutivos do atual conceito de cidadania têm

suas raízes na antiguidade clássica e foram se readaptando aos diferentes tipos de relação e de

vida em sociedade estabelecidos pelo homem ao longo de séculos. Conforme já dissemos,

para efeitos deste estudo, interessa-nos a compreensão moderno-contemporânea da cidadania.

Na sociedade atual e de acordo com a vertente democrática de governo da sociedade, o

exercício da cidadania pressupõe indivíduos conscientes de seus deveres e direitos num

contexto local, regional e global e, especialmente, capazes de participar na construção de

realidades mais justas, que atendam aos interesses da coletividade.

Quando bem exercida, a cidadania traz benefícios como aqueles alcançados gradativamente,

em todo o mundo, embora de maneiras distintas, no âmbito dos direitos civis, políticos e

sociais, tais como: os direitos trabalhistas, a proteção das crianças e adolescentes, o direito a

um meio ambiente saudável, o combate à violência contra a mulher e ao racismo, o acesso à

saúde e educação, o sufrágio universal, entre outros.

Acerca da concepção de cidadania moderno-contemporânea, as Revoluções Inglesa, Norte

americana e Francesa são um marco histórico.

As Revoluções Inglesas de 1640 e 1688 trouxeram as primeiras luzes para o que mais tarde

viriam a ser os direitos civis por terem como eixo central a disputa pelo estabelecimento das

liberdades individuais. Todavia, como vimos anteriormente, as liberdades que se

estabeleceram a partir daí foram, durante um longo período, associadas ao critério excludente

de “ser proprietário”, por isto, os direitos civis são freqüentemente classificados como parte

da concepção liberal de cidadania.

Mas não se pode negar que apesar dessa concepção de cidadania possuir um caráter

excludente e diferenciador, categorizando os cidadãos em: “cidadãos ativos” e “cidadãos

passivos”, “cidadãos com posses” e “cidadãos sem posses”, ela foi “um primeiro – e grande –

passo para romper com a figura do súdito que tinha apenas e tão somente deveres a prestar.”

(MONDAINI, 2003, p. 131)

De sua parte, a Revolução Norte Americana colocou em cena a questão da igualdade entre os

indivíduos, apesar das falhas evidentes na consecução do ideal revolucionário, uma vez que, a

igualdade alcançada não era “tão igual” para negros, pobres, índios, etc. De qualquer forma, a

Revolução cumpriu papel determinante no estabelecimento dos direitos universais do homem.

Por fim, a Revolução Francesa realizou a fusão, mesmo que apenas formal em muitos

aspectos, dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade.

O inglês T. H. Marshall (1976) é um dos principais pensadores contemporâneos envolvidos na

discussão em torno do conceito de cidadania. Uma de suas maiores contribuições neste

sentido foi a de sintetizar o processo de evolução dos direitos de cidadania na Inglaterra.

Marshall decompôs o conceito de cidadania em três componentes ou dimensões principais: a

dimensão civil, a política e a social, da seguinte forma:

Os direitos civis são os direitos necessários à liberdade individual –

liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à

propriedade e de concluir contratos válidos e o direito à justiça. O direito

político é o direito de participar no exercício do poder político como

membro de um organismo investido de autoridade política ou como eleitor

dos membros de tal organismo. Os direitos sociais incluem tudo que vai

desde o direito a um mínimo bem-estar econômico e segurança, ao direito

de participar, por completo, na herança social e levar a vida de um ser

civilizado de acordo com os valores que prevalecem na sociedade

(MARSHALL, 1976, P. 63-64)

Após definir em que consistia cada um dos direitos de cidadania na sua concepção, Marshall

descreve o percurso da conquista desses direitos em seu país, demonstrando que esses se

desenvolveram em fases diferentes: os direitos civis se afirmaram no século XVIII, seguidos

pelos direitos políticos nos século XIX e, por fim, pelos direitos sociais que ganham ímpeto

no século XX. Para Marshall esta seria a seqüência histórica e obrigatória de obtenção dos

direitos de cidadania para que se alcançasse um Estado de Bem-Estar Social.

Para ratificar tal postulado o autor procura demonstrar que haveria uma razão lógica na

seqüência em que os direitos de cidadania foram adquiridos e garantidos na Inglaterra. Assim,

ao adquirir os direitos e liberdades civis foi que os ingleses puderam reivindicar os direitos

políticos de votar e de participar no governo do país. E foi esta participação que “permitiu a

eleição de operários e a criação do Partido Trabalhista, que foram os responsáveis pela

introdução dos direitos sociais” (CARVALHO, 2005, p. 11).

Em virtude da relevante síntese realizada por Marshall acerca da evolução dos direitos de

cidadania, Araújo (1998) afirma que “Citar Marshall, é optar pela análise da cidadania no

contexto da modernidade”, todavia, o que se percebe é que a seqüência por ele idealizada não

foi cumprida à risca por praticamente nenhum outro país senão a Inglaterra. A conquista dos

direitos de cidadania seguiu cursos bastante distintos em todo o mundo.

Em diversos trabalhos que se dedicam a discutir a cidadania a partir da caracterização feita

por Marshall os termos “cidadania política”, “cidadania social” e “cidadania civil” são

adotados quando se quer mencionar uma daquelas três dimensões da cidadania. Todavia,

entendemos que tal nomenclatura pode provocar alguma confusão para um leitor desavisado,

fazendo-o crer que existem três tipos de cidadania distintos entre si. Por esta razão, optamos

por discutir cada um dos componentes da cidadania mencionando-os sempre como dimensões

da mesma.

A partir de Marshall, ao se falar em dimensão civil da cidadania está-se a referir, portanto, aos

direitos de participar da vida em sociedade e aos deveres/responsabilidades decorrentes desta

participação. São esses direitos e deveres que garantem que as relações entre os indivíduos

sejam civilizadas e que a estrutura de sociedade civil se mantenha.

Explicando em miúdos, e nas palavras de Manzini-Covre (2006), Carvalho (2005) e Pinsky e

Pinsky (2003), a dimensão civil da cidadania, conforme estabelecida hoje, diz respeito aos

direitos fundamentais à vida, de dispor do próprio corpo, de locomoção (ir e vir), à segurança,

à liberdade de escolha, à propriedade e à igualdade “perante a lei”.

Tal dimensão da cidadania se materializa, segundo os três autores, de diferentes formas,

dentre as quais: na escolha do trabalho; na liberdade de manifestação de pensamento; na

garantia de organizar-se; na inviolabilidade do lar e da correspondência; na garantia de não

ser preso, exceto por autoridade competente e de acordo com as leis e de não ser condenado

sem processo legal e regular, entre outras.

Por sua vez, a dimensão política da cidadania diz respeito aos direitos de participar do

governo da sociedade, ou, em outras palavras e também segundo Manzini-Covre (2006),

Carvalho (2005) e Pinsky e Pinsky (2003), diz respeito à capacidade e direito de se fazer

demonstrações políticas, de organizar-se em partidos, de votar, de ser votado, à deliberação do

homem sobre sua vida e sobre os destinos da sociedade e ao direito de ter livre expressão de

pensamento e prática religiosa.

Em muitas sociedades, quando se fala em direitos políticos, há uma tendência em restringi-los

ao direito de voto, mas como ficou demonstrado, o alcance e magnitude dessa dimensão de

direitos vai muito além disto. Porém, a garantia dos direitos políticos depende, em grande

medida, da consciência e do preparo dos cidadãos para a participação, tanto no sentido de se

responsabilizarem e mobilizarem em torno de causas coletivas, quanto no sentido de exigirem

de seus representantes uma ação verdadeiramente em prol do bem comum. Depende também

da clareza dos cidadãos sobre os direitos que lhes são devidos pelo Estado e pela sociedade,

bem como dos impasses a que um e outro estão sujeitos para a garantia de tais direitos.

Por fim, e ainda de acordo com Manzini-Covre (2006), Carvalho (2005) e Pinsky e Pinsky

(2003), a dimensão social da cidadania está ligada aos direitos de participar da distribuição da

riqueza coletiva. “Diz respeito ao atendimento das necessidades humanas básicas com vistas

a repor a força de trabalho e sustentar o corpo humano” (Pinsky e Pinsky, 2003).

Entre os direitos sociais se incluem: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo e

decente, à saúde, à habitação, à aposentadoria que garanta uma velhice tranqüila, etc.

Conforme Carvalho (2005), a garantia desses direitos “depende da existência de uma eficiente

máquina administrativa do Poder Executivo”.

Nas sociedades contemporâneas, o conceito e o conteúdo da cidadania vêm se ampliando em

decorrência das lutas políticas travadas por diferentes movimentos sociais, ou pelo esforço em

comum de alguns cidadãos. Assim, embora a dimensão política da cidadania dependa da

dimensão social e da civil para se efetivar, por outro lado, é a dimensão política da cidadania

que permite que a componente social e a civil se concretizem.

Cabe referir que aqui reside o dilema dos países em desenvolvimento, com índices elevados

de desigualdade social, com uma distribuição de renda desequilibrada, com um acesso

profundamente díspar à educação e informação e com sistemas democráticos muito “jovens”,

ainda em fase de maturação, como é o caso do Brasil, onde a principal questão que se impõe é

a de equilibrar o exercício e o acesso às dimensões política e social de cidadania.

Não nos restam dúvidas de que o indivíduo sem acesso à dimensão social é também excluído

do exercício da dimensão política da cidadania em sua plenitude, seja por falta de formação,

conhecimento e informação para tal, seja pelo desinteresse, face a uma série de necessidades

básicas mais urgentes e não satisfeitas.

Por outro lado, o indivíduo destituído de conhecimentos e dos recursos para a prática da

dimensão política da cidadania também é tolhido na luta para ter acesso às dimensões civil e

social da cidadania e, conseqüentemente, do acesso a muitos de seus direitos civis e sociais

básicos.

No caso brasileiro, a sociedade apresenta-se estratificada em termos de cidadania. Este dilema

é minimizado pelo fato de que, a partir da Constituição de 1988, a dimensão civil da cidadania

foi finalmente ampliada e garantida a todos, ainda que apenas formalmente em determinados

casos. No entanto, equilibrar as dimensões política, social e civil da cidadania ainda é uma

realidade muito distante.

Partindo-se da definição de que “o cidadão pleno seria aquele que fosse titular dos três

direitos. Cidadãos incompletos seriam os que possuíssem apenas alguns dos direitos. Os que

não se beneficiassem de nenhum dos direitos seriam não-cidadão” (CARVALHO, 2005, p.

9), o equilíbrio entre essas três dimensões da cidadania é que permitiria uma mudança

substancial em termos de constituição da sociedade, que deixaria de ser composta, quase que

em sua totalidade, por cidadãos incompletos e não-cidadãos, para ter a figura do cidadão

pleno como uma constante..

Já discutimos que a sociedade contemporânea enfrenta hoje uma série de dificuldades para

ultrapassar as gritantes desigualdades sociais em seu seio. Ao lado da ampliação dos direitos

de cidadania a partir do momento em que os direitos deixaram de ser privilégios de

determinadas classes sociais, tornando-se todos os seres humanos portadores de direitos

universais, coloca-se o problema da impossibilidade de participação efetiva de todos nas

decisões acerca do governo da sociedade, nos moldes das sociedades clássicas.

Assim, a cidadania moderna ampliou-se em contraposição à cidadania antiga, em virtude da

possibilidade de participação de “um número maior de membros de uma mesma nação. Mas,

por outro lado, teve seu raio de ação reduzido, pois, a decisão política foi transferida aos

eleitos e representantes.”(ARAÚJO, 1998, p. 9)

Um dos impasses das sociedades atuais e que surge justamente como conseqüência desse

distanciamento do cidadão das arenas de decisão política é um crescente processo de

degradação da política e de descrença em suas instituições.

Novas arenas e formas de participação vêm ganhando terreno e se fortalecendo, levando a

algumas constatações no sentido de que em muitas situações os cidadãos passam a acreditar

que são mais respondidos e contemplados “através do consumo privado de bens e dos meios

de comunicação de massa do que nas regras abstratas da democracia ou pela participação

coletiva em espaços públicos” (GARCÍA CANCLINI, 1996, p. 13).

Sobre esse aspecto, consideramos perfeitamente aceitável e desejável que existam outras vias

para a resolução dos problemas cotidianos. Os resultados e conquistas obtidos por meio dos

movimentos e organizações da sociedade civil, por exemplo, são profundamente relevantes.

No entanto, ao nosso ver, é muito perigoso o afastamento total das instituições políticas e do

Estado como ente que as dirige, visto que, como ressalta Ribeiro (c1986),

a política não é (...) apenas uma coisa que envolve discursos, promessas,

eleições e, como se diz freqüentemente, ‘muita sujeira’. Não é uma coisa

distinta de nós. É a condução de nossa própria existência individual, nossa

prosperidade ou pobreza, nossa educação ou falta de educação, nossa

felicidade ou infelicidade. É claro que uma pessoa pode não se preocupar

com a Política ou os políticos. Trata-se de uma escolha pessoal

perfeitamente respeitável. Mas, quando se age assim, deve-se ter

consciência das implicações, pois se trata de uma atitude de passividade

que sempre favorece a quem, em dado momento, está numa situação de

mando dentro da coletividade. (RIBEIRO, c1986, p. 27)

Neste sentido, há que se questionar a busca de soluções de conflitos por parte dos cidadãos

somente em outras esferas que não as públicas e, noutro prisma, importa retomar a questão do

acesso à formação/educação e informação popular como forma de as pessoas tomarem

conhecimento de seus direitos para se organizaram e lutarem por eles em todas as esferas,

inclusive a pública.

1.3 Cidadania e democracia no Brasil

Historicamente o Brasil conheceu breves momentos democráticos. Em nenhum desses

momentos a democracia alcançou patamares como os que atinge hoje. Os direitos de

cidadania acompanharam este mesmo percurso, sofrendo avanços e retrocessos.

A conquista da cidadania no país, assim como em vários outros, não cumpriu o percurso

descrito pelo cientista inglês T. H. Marshall. Ao descrever o caminho para o estabelecimento

da cidadania no Brasil, José Murilo de Carvalho (2005) demonstra que, em relação ao modelo

inglês, tal caminho sofreu “pelo menos duas diferenças importantes. A primeira refere-se à

maior ênfase em um dos direitos – o social – em relação aos outros. A segunda refere-se à

alteração na seqüência em que os direitos foram adquiridos: entre nós, o social precedeu os

outros.” (CARVALHO, 2005, p. 11)

Ainda hoje, os direitos políticos enfrentam, de um lado, a indiferença, e muitas das vezes, o

desconhecimento dos cidadãos acerca das estruturas e dos mecanismos de participação

política e, de outro, a forte presença de uma minoria dominante que lucra e tem interesse na

manutenção de tal situação.

Acerca da garantia dos direitos sociais no Brasil, não há muito o que se discutir. Evidencia-se

diariamente, nas ruas e nas manchetes dos jornais, a situação de pobreza e injustiça a que são

submetidas grandes parcelas da população.

Além disto, analisando a história brasileira, fica evidente que, apesar da maior ênfase dada aos

direitos sociais logo de início, especialmente nas décadas de 30 e 60 quando, regra geral, tais

direitos não foram alcançados por meio da luta e do engajamento pleno e consciente das

classes populares, mas como concessão das elites brasileiras às classes médias, com o claro

intuito de mantê-las sob seu comando e de conter revoltas contra sua política exploratória.

É em virtude disto que José Murilo de Carvalho (2005) denuncia tal inversão de percurso

como algo sintomático e como um processo distorcido de obtenção dos direitos de cidadania.

Para o autor, uma vez que a seqüência inglesa de conquista dos direitos de cidadania, exposta

por Marshall, não tinha um caráter meramente cronológico, mas também lógico, “uma

alteração dessa lógica afeta a natureza da cidadania” (CARVALHO, 2005, p. 12).

Tal afirmativa comprova-se pela coexistência de um número exíguo do que Carvalho (2005)

denomina de cidadãos plenos, ao lado de parcelas consideráveis de cidadãos incompletos e

uma grande maioria de não-cidadãos no país.

Durante o longo período que antecedeu ao processo de redemocratização desencadeado a

partir de meados da década de 70 e que culminou com as eleições de 1985, o regime

democrático e o exercício da cidadania no Brasil enfrentaram uma série de limitações em

virtude da concepção de Estado e sociedade então vigentes.

No entanto, os anos 70 assistiram a uma multiplicação de movimentos sociais que

valorizavam e privilegiavam as práticas sociais do cotidiano popular. Esses novos modos de

ação e organização da sociedade civil trouxeram consigo “novos discursos baseados na luta

pela conquista dos direitos de cidadania” (ARAÚJO, 1998)

Entre as instituições e movimentos sociais de maior prestígio e projeção naquele período

estão: a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Associação Brasileira de Imprensa (ABI),

a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência (SBPC) e a União Nacional dos Estudantes (UNE), além dos sindicatos

que ganharam novo ânimo com o surgimento de novas lideranças. Todos esses movimentos,

embora portassem reivindicações distintas, tinham um objetivo comum: a redemocratização

do país.

No mesmo sentido, Frota (2004) salienta que o Movimento Feminino pela Anistia, as

Comunidades Eclesiais de Base e o novo sindicalismo tiveram papel de destaque na condução

e direcionamento de distintos grupos da sociedade civil organizada em prol do Estado de

Direito.

Por outro lado, em decorrência das mobilizações sociais originadas nesses movimentos, o

final da década de 70 e início dos anos 80, foi “uma época de grande efervescência política”

(ARAÚJO, 1998) que fortaleceu a luta pela redemocratização do país, incitando a sociedade a

um engajamento em prol de diversos interesses e empreendendo uma série de mobilizações,

dentre as quais se destacam: o Movimento do Custo de Vida, o movimento das Diretas-Já, o

Movimento dos Direitos Humanos, e o da Anistia.

Foi este conjunto de ações coletivas que contribuiu para o fim da ditadura e o

restabelecimento da ordem democrática e dos direitos de cidadania no país, principalmente

porque,

Conservadas as diferenças, o pano de fundo comum era a democratização

política associada à democratização social. Reivindicava-se o acesso aos direitos

de cidadania, não como concessão do Estado ou projeto liberal restrito às elites

políticas que pactuaram a transição, mas como conquista cotidiana resultante do

engajamento e da ação dos sujeitos coletivos, excluídos do acesso aos direitos, e

dos atores e lideranças de base identificados a estes sujeitos. (FROTA, 2004, p.

46)

Assim, nos anos 80 a sociedade civil ampliou seu raio de ação realizando intensas

mobilizações que acabaram por acelerar o processo de redemocratização do país e por obter

novos direitos de cidadania, além de estabelecer novas instâncias de participação popular.

Desde então essa participação tem se feito cada vez mais presente e consistente.

Houve, portanto, uma inversão do legado histórico de silêncio ou inércia das classes populares

para a crescente constituição e ampliação de espaços de atuação da sociedade civil de tal

forma que hoje, “com o crescente processo de especificação de direitos, [já] não é possível

analisar a questão da extensão da cidadania considerando exclusivamente clivagens de

classe. Principalmente quando são considerados os direitos sociais, o espectro de atores

envolvidos é bastante amplo e heterogêneo. (FROTA, 2004, p. 21)

Um ponto central nesse processo é o ano de 1985 que marcou o início desse novo momento

democrático no país. A Assembléia Constituinte estabelecida em 1986 para a elaboração de

uma nova constituição contou com uma intensa participação popular que é relatada por

Araújo (1998) nos seguintes termos: “milhões de pessoas se reuniram para discutir a Lei

Maior e influenciaram o Congresso Nacional ao proporem artigos de lei. Foi um momento de

exercício de cidadania” (ARAÚJO, 1998, p. 60).

Como resultado, a partir da Constituição Federal de 1988 (CF/88), muitos dos direitos de

cidadania passam a ser garantidos e protegidos por lei. Como exemplo, Carvalho (2005)

menciona a liberdade de expressão; a liberdade de imprensa; a liberdade de organização; o

habeas data que garante a qualquer pessoa o direito de exigir do governo acesso às

informações existentes a seu respeito nos registros públicos; o mandado de injunção que

permite a interposição de recurso à justiça para a exigência do cumprimento de dispositivos

constitucionais que ainda não estejam regulamentados; os direitos do consumidor; a facilidade

de acesso à justiça mediante a criação de instituições como os Juizados Especiais de Pequenas

Causas Cíveis e Criminais, entre outros.

Movimento semelhante também ocorreu em nível estadual. Minas Gerais, por exemplo,

assistiu ao afluxo da sociedade civil mineira que se fez presente e atuante de diferentes

formas, manifestando-se com contribuições à Constituinte que comprovaram a novidade

daquele novo período democrático, muito mais aberto à participação das massas, de tal forma

que muitas das reivindicações dos movimentos populares fizeram-se registrar na Constituição

Estadual de 1989.

Não obstante, vários fatos nos fornecem os indicadores de que em virtude de um legado

político com fortes raízes no clientelismo, patrimonialismo e populismo, ainda é longo o

caminho a ser percorrido para que uma visão ética e coerente com os propósitos das

democracias representativas se consolidem no país e para que o exercício da cidadania

responsável se torne um hábito em todas as classes sociais brasileiras.

Mesmo após a redemocratização e com o estabelecimento de um verdadeiro Estado

Democrático de Direito, ainda é possível notar a presença do populismo na política brasileira.

Por essa razão, os traços aos quais Chauí (1994) circunscreve o conceito de populismo são

fundamentais por nos permitirem levantar alguns dos conteúdos relevantes em programas que

trabalham com a educação para a o exercício da dimensão política da cidadania, devendo

estes, fornecer informações e conduzir a uma reflexão sobre:

• a importância e o papel da mediação política e das instituições políticas – partidos,

sociedade civil e estrutura organizacional do Estado – que a realizam;

• a urgência e motivos para se eliminar as relações de tutela, favor e clientelismo entre

sociedade civil e Estado, esclarecendo aos cidadão acerca de como deve ser seu

relacionamento com seus representantes políticos e com as instituições políticas;

• a falácia do messianismo, buscando demonstrar que não há lideranças perfeitas, que o

poder não pode e não deve ser personificado na pessoa de quem se elege, delegando-

se-lhe total liberdade para deliberar sobre tudo sem que seja questionada e avaliada

por quem a elegeu;

• e os perigos de governos autocráticos, autoritários, enfim, populistas.

Face ao exposto, nota-se que como qualquer Estado recém democrático, o Estado brasileiro

sofreu e ainda sofre grandes avanços e retrocessos no que concerne à participação dos

cidadãos na distribuição da riqueza da sociedade (direitos sociais); participação da vida em

sociedade (direitos civis); e participação no governo da sociedade (direitos políticos).

Desta forma, o exercício da dimensão política da cidadania, entendido aqui como a

participação política do cidadão nas diferentes esferas da vida e governo da sociedade pode

configurar um problema em um contexto como o brasileiro no qual, comprovadamente,

poucos são os que estão conscientes, de fato, das formas e da relevância desse exercício

participativo. Muitas das vezes, as massas populares desconhecem que têm direito de ter e

defender seus direitos e, por outro lado, em virtude da desigualdade social, acabam por

estabelecer e se sujeitar a regras de convivência impostas por uma espécie de Estado paralelo,

no qual esse direito de ter direitos não é respeitado ou valorizado.

Tudo isto comprova a necessidade de que todos os cidadãos sejam informados e munidos de

conhecimentos acerca, não só dos mecanismos de participação disponíveis numa democracia

representativa (que resumem-se em quase sua totalidade à escolha dos representantes), como

também acerca das novas possibilidades que têm surgido como conquista da sociedade civil

organizada no sentido de se implementar uma democracia mais participativa e deliberativa

que atue numa perspectiva mais abrangente em termos de garantia de direitos.

Neste aspecto, Costa (1997) afirma que a aptidão dos cidadãos para o efetivo exercício dos

direitos constituídos [...] depende da implementação constante do princípio da educação e

informação [...]. E Silveira (2001) complementa ao afirmar que esta aptidão depende não

apenas do efetivo acesso, como também da capacidade de entendimento e compreensão da

informação disponibilizada.

Lima (1997) também corrobora com tal linha de pensamento quando postula que

cidadania é uma prática sociopolítica que necessita de certas condições

para se efetivar, estando vinculada à capacidade que têm os homens de

exercerem seus direitos e deveres de cidadãos: os civis, relativos às

liberdades individuais, para que possam dispor do próprio corpo e

locomover-se; os sociais, atinentes ao acesso às políticas públicas e à

satisfação das necessidades básicas de sobrevivência; os políticos,

relacionados às deliberações pessoais sobre formas de expressão,

pensamento e práticas políticas e religiosas.(LIMA, 1997, p. 160 - grifo

nosso)

Diversos elementos apontam que, apesar de possuirmos uma Constituição consideravelmente

avançada em termos de defesa dos direitos humanos e fundamentais, na prática, os problemas

são inúmeros. O papel dos cidadãos nesse cenário é fundamental no sentido de acompanhar e

exigir, de seus representantes, atitudes pró-ativas e que atuem em favor do bem comum

defendendo interesses individuais e coletivos.

Por outro lado, (in)formar para a cidadania parece-nos ainda mais crucial no contexto atual

em que interesses meramente econômicos primam por turvar a visão e compreensão do

cidadão comum acerca dos arranjos econômicos, políticos, sociais e culturais para a

manutenção de uma estrutura de dominação e exploração que muitas das vezes o subjuga e

submete a condições de vida subumanas.

Por tais motivos, para nós, o conceito de cidadão pleno deve ser ampliado, referindo-se não

apenas aquele que é titular dos direitos previstos nas três dimensões da cidadania e que está

apto a exigir e lutar pela garantia de tais direitos, mas também àquele que se co-responsabiliza

na busca de alternativas para que tais direitos sejam alcançados por todos e garantidos a todos

os cidadãos.

É com esta tônica que pretendemos tecer uma discussão sobre a (in)formação para o exercício

da dimensão política da cidadania de forma a orientar os cidadãos no sentido de assumirem o

seu papel de acompanhar e exigir dos representantes, atitudes pró-ativas e que atendam aos

interesses individuais e coletivos necessários ao bem comum.

CAPÍTULO 2

Informação e educação para o exercício da cidadania

2.1 Democracia, participação e deliberação

Como vimos, o modelo de Estado vigente atualmente tem um forte viés democrático com

nuances liberais. Ao longo do conturbado processo no qual o Estado moderno foi se

constituindo e reformulando, o conceito de democracia foi igualmente alvo de numerosos e

variados estudos e formulações.

Dentre as concepções de democracia presentes no Estado moderno está a visão rousseauniana

que considera que a soberania pertence ao povo (e não ao Estado), não podendo ser

transferida em hipótese alguma. Porém, o modelo rousseauniano de democracia, inspirado na

democracia da antiga Atenas, desconsidera que esse tipo de democracia implica que todos

tenham disponibilidade para participar integralmente dos assuntos que envolvem a sociedade.

Na democracia ateniense, enquanto os “cidadãos” se reuniam em assembléia, outras pessoas

(os “não-cidadãos”: escravos e os metecos) trabalhavam para eles. Portanto, a proposta de

Rousseau exige que o cidadão não trabalhe para poder se dedicar inteiramente às questões do

Estado, o que seria inviável na sociedade moderna.

A ampliação da cidadania a todas as classes sociais trouxe consigo um problema de

efetividade do regime democrático: a impossibilidade de voz ativa para todos nas decisões

acerca do governo da sociedade, conforme ocorria nas sociedades clássicas em que os que

eram tidos como cidadãos, participavam efetivamente. Como alternativa surgiram os sistemas

representativos, onde a participação do cidadão passa a se efetivar quase que essencialmente

por meio do voto.

Para nós não interessa e nem caberia, no momento, realizar uma análise aprofundada acerca

dos dilemas impostos ao ideal democrático. Importa-nos tão e somente apontar que existe um

certo consenso em torno da idéia de que o regime democrático de governo é aquele que se

configura hoje como o mais capaz de contribuir para o estabelecimento e alcance dos direitos

de cidadania; e por outro lado, estabelecer a relação entre o acesso à informação que, em

última análise, amplia as possibilidades de exercício da dimensão política da cidadania e o

processo de democratização política.

Após Rousseau, várias correntes teóricas que analisam e procuram caracterizar e descrever o

que vem a ser um regime democrático de governo no Estado moderno despontaram. Diversas

abordagens do conceito são empreendidas e esse passa a ser adjetivado ou reformulado de

diferentes formas. É assim que surgem nomenclaturas como: democracia participativa,

democracia representativa, democracia delegativa, democracia elitista, poliarquia, dentre

outras.

A disputa que se estabelece em torno dessas diferentes teorias democráticas é dividida em

dois pólos, o da concepção hegemônica de democracia e o das concepções contra-

hegemônicas. “A concepção hegemônica é representada, basicamente, pela teoria elitista de

democracia. As concepções contra-hegemônicas são aquelas que vêem na participação

política dos atores sociais um caminho para a inovação e renovação do agir democrático”

(PRATA, 2007, p. 38). Além dessas duas vertentes, Robert Dahl elabora uma concepção

intermediária de democracia, por ele denominada de poliarquia.

A concepção hegemônica de democracia, que tem em Joseph Schumpeter

um de seus

principais teóricos, é denominada por David Held (1987) e outros autores como “democracia

elitista” por considerar que o povo é incapaz de exercer a política, cabendo tal função a um

pequeno grupo de indivíduos moral e intelectualmente superior. Nessa ótica, o cidadão

comum é tido como um indivíduo isolado e vulnerável em um mundo de embates das elites,

sendo-lhe reservada apenas a possibilidade de escolher seus governantes e representantes,

estes sim, capazes de discutir os assuntos de interesse público e de atuarem com alto nível de

rendimento mental no campo político.

Tal teoria exclui, necessariamente, qualquer discussão em torno da relação entre o acesso à

informação e o exercício da dimensão política da cidadania por parte dos cidadãos, sob o

ponto de vista por nós abordado, já que pré-estabelece que nem todos os cidadãos estão aptos

Cf SCHUMPETER, Joseph Alois. Capitalismo, socialismo e democracia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura,

1961 e para uma crítica à teoria schumpeteriana, Cf. AVRITZER, Leonardo. A moralidade da democracia:

ensaios em teoria habermasiana e teoria democrática. São Paulo: Perspectiva, 1996. 168 p.

a tal exercício, mas ao contrário, apenas uma minoria estaria capaz de realizá-lo e, por ser esta

constituída por uma elite intelectual, a questão do acesso à informação não se colocaria como

uma questão problemática.

Por seu turno, partindo do pressuposto de que “uma característica-chave da democracia é a

contínua responsividade do governo às preferências de seus cidadãos considerados como

politicamente iguais” (DAHL, 2005, p. 25), Robert Dahl irá afirmar que nenhum grande

sistema no mundo real é plenamente democratizado já que nenhum deles é inteiramente

responsivo, ou quase inteiramente responsivo a todos os seus cidadãos.

O autor define que para que um governo seja responsivo às preferências de seus cidadãos esse

deve oferecer-lhes oportunidades plenas de: formular suas preferências; expressar suas

preferências a seus concidadãos e ao governo através da ação individual e/ou coletiva; e ter

suas preferências igualmente consideradas na conduta do governo, sem discriminação do

conteúdo ou da fonte da preferência.

Por outro lado, para que essas três oportunidades se efetivem, Dahl acrescenta a necessidade

de algumas garantias institucionais que são arroladas no quadro a seguir:

Quadro 1 – Alguns requisitos de uma democracia para um grande número de pessoas

Para a oportunidade de: São necessárias as seguintes garantias institucionais

I. Formular preferências 1. Liberdade de formar e aderir a organizações

2. Liberdade de expressão

3. Direito de voto

4. Direito de líderes políticos disputarem apoio

5. Fontes alternativas de informação

II. Exprimir preferências 1. Liberdade de formar e aderir a organizações

2. Liberdade de expressão

3. Direito de voto

4. Elegibilidade para cargos políticos

5. Direito de líderes políticos disputarem apoio

6. Fontes alternativas de informação

7. Eleições livres e idóneas

III. Ter preferências igualmente

consideradas na conduta do governo

1. Liberdade de formar e aderir a organizações

2. Liberdade de expressão

3. Direito de voto

4. Elegibilidade para cargos políticos

5. Direito de líderes políticos disputarem apoio

5a. Direito de líderes políticos disputarem votos

6. Fontes alternativas de informação

7. Eleições livres e idôneas

8. Instituições parra fazer com que as políticas

governamentais dependam de eleições e de outras

manifestações de preferência.

Fonte: DAHL, 2005, p. 27 (grifo nosso)

Note-se o destaque dado à informação que, dentre as oito garantias institucionais necessárias

para que um governo seja caracterizado como responsivo às preferências de seus cidadãos, se

faz presente nos três tipos de oportunidades de participação do cidadão, apontadas pelo autor

como requisitos de uma democracia para um grande número de pessoas.

As oito garantias são ainda divididas pelo autor em duas dimensões: a dimensão da oposição

(ou constestação) pública ao governo e a da inclusividade (ou direito de participação no

governo, por meio de eleições ou em cargos públicos).

Após estabelecer essas duas dimensões teóricas da democratização (oposição e inclusividade),

o autor ilustra quatro tipos de regimes de governo por ele denominados de: oligarquias

competitivas, hegemonias fechadas, hegemonias inclusivas e poliarquias.

As hegemonias fechadas seriam os regimes menos democráticos, nos quais não haveria

nenhuma abertura para a contestação do governo ou para a participação no mesmo,

reduzindo-se tal exercício a uma pequena minoria. As oligarquias competitivas apesar de

serem mais liberais no sentido de permitir a contestação pública, por outro lado, não

aceitariam a participação no governo. As hegemonias inclusivas seriam aquelas com alto nível

de abertura à participação e baixos índices de liberdade da oposição ao governo. Finalmente,

as poliarquias seriam aqueles regimes que mais se aproximariam do ideal da democracia ao

possibilitarem altos níveis de participação no governo e serem bastante abertos à contestação

pública.

Dahl salienta, por fim, que “os países diferem na amplitude com que proporcionam

oportunidades para a contestação e a participação nos processos não só do governo, mas

também de várias organizações sociais e governamentais subordinadas.” (DALH, 2005, p.

34). E acrescenta que além das descrições integrais das oportunidades disponíveis para a

participação e contestações no interior de um país, também são igualmente importantes as

descrições acerca das oportunidades disponíveis no interior das unidades subnacionais.

Nesse aspecto, as formulações de Dahl (2005) são particularmente relevantes e pertinentes

para o presente trabalho que está focado justamente numa das unidades subnacionais – o

estado de Minas Gerais e, mais especificamente, numa de suas instituições, a ALMG.

Após essa rápida análise da teoria da poliarquia que se apresenta como um modelo

intermediário entre as concepções hegemônicas e as contra-hegemônicas da democracia,

partiremos agora para uma breve discussão acerca dessas últimas.

As concepções contra-hegemônicas de democracia, segundo Prata (2007), são aquelas que

“defendem a possibilidade de participação e deliberação dos cidadãos como forma de se

atingir um novo patamar institucional da democracia” (PRATA, 2007, p. 48). Os estudos

acerca da intensidade e efetividade dessa participação e/ou deliberação são vastos e

divergentes, não obstante, todos concordam que é necessário combinar o processo eleitoral

com mecanismos de participação dos cidadãos como forma de fomentar e incrementar o

controle da atuação dos governantes e das instituições do Estado.

A informação é focalizada por essas concepções de democracia principalmente sob dois

pontos de vista: o das burocracias estatais e o do cidadão. O primeiro está relacionado à

capacidade das burocracias estatais de absorverem e lidarem com o grande volume de

informações envolvidas na gestão pública. O segundo coloca a informação como uma das

condições essenciais a serem asseguradas aos cidadãos como forma de superar o desafio da

criação e desenvolvimento de espaços para a participação democrática dos mesmos.

No nosso caso, interessa-nos particularmente a segunda vertente de estudos que relacionam a

questão informacional e a participação democrática já que comungamos do mesmo fio de

pensamento de Boaventura de Souza Santos quando afirma que “quem não dispõe da

informação necessária a uma participação esclarecida, equivoca-se quer quando participa,

quer quando não participa” (SANTOS, 2006, p. 1).

Nossa contribuição para as discussões em torno da participação democrática inclui-se,

portanto, dentre aquelas que se preocupam em estabelecer e identificar mecanismos que

buscam ampliar a participação e deliberação dos cidadãos, por meio de medidas e

instrumentos que permitam minimizar as assimetrias na distribuição e acesso à informação e

aos recursos cognitivos, a fim de promover a participação política.

2.2 As formas de participação

No que tange à participação política, ou à dimensão política da cidadania, nota-se que há uma

tendência em se associá-la ao exercício do voto e às eleições. No entanto, tal dimensão da

cidadania vai muito além da participação eleitoral. Assim, não obstante o processo eleitoral

ofereça algum espaço (mesmo que falho) para que o povo manifeste sua vontade, a dimensão

política da cidadania, que em outros termos, pode ser compreendida como a participação

política do cidadão, deve ser considerada “num quadro muito mais amplo que inclui outras

formas de participação” (DALLARI, 2004, p. 42).

Dentre as diferentes formas de participação algumas são, por vezes, até mais relevantes e

eficazes do que a via eleitoral podendo, inclusive, influir sobre esta de maneira a torná-la mais

autêntica, ética e honesta.

Apresentamos a seguir um apanhado de quatro formas de participação política identificadas

nas reflexões de Dallari (2004) sobre o tema, quais sejam: participação individual,

participação coletiva, participação eventual e participação organizada. Importa deixar claro

que, com isto, não pretendemos esgotar o leque de opções de participação política que já

existem e que poderão surgir a partir das interações sociais, da necessidade, criatividade e

desenvolvimento humanos.

Salientamos ainda que a classificação das formas de participação política em quatro tipos é

meramente didática, visto que, na prática elas se entrelaçam de tal forma que, uma mesma

prática pode ser classificada como participação individual eventual, ou coletiva eventual,

assim como individual organizada ou coletiva organizada.

 Participação individual

Como discutimos no capítulo anterior, um dos princípios básicos da sociedade contemporânea

é o da liberdade do indivíduo. Este direito nem sempre foi extensivo a todos. A conquista do

direito à liberdade foi o ápice de uma luta histórica e repleta de percalços. Tempos não muito

distantes assistiram ao domínio do homem pelo homem na sua forma mais vil e mesquinha,

quando um semelhante tratava o outro como escravo. Hoje, pelo menos em tese, tais práticas

são rotuladas como abomináveis, devendo ser severamente reprimidas e eliminadas.

Partindo-se do direito à liberdade de que todo indivíduo goza, há sempre situações nas quais

esse deve decidir e optar por sua própria conta, tomar suas próprias decisões. No entanto,

sabe-se também que qualquer atividade ou ação empreendida por um indivíduo sempre

repercute na sociedade como um todo. É nesta esfera que se dá a participação individual que

pode se definida como toda e qualquer ação de um indivíduo, em qualquer situação que

requeira seu posicionamento e escolha e que tenha repercussões sobre a vida em sociedade.

Como peça fundamental e premissa básica para que esta participação se concretize de maneira

responsável e justa, trazendo mudanças e benefícios profundos para a sociedade, o primeiro

passo, segundo Dallari (2004) se dá no plano da consciência, visto que,

Dado esse passo está aberto o caminho para a plena participação, pois o

indivíduo conscientizado não fica indiferente e não desanima perante os

obstáculos. Para ele a participação é um compromisso de vida, exigida

como um direito e procurada como uma necessidade. (DALLARI, 2004, p.

43)

Por outro lado, Dallari também salienta que as possibilidades para que um indivíduo

marginalizado e dominado descubra sozinho que pode reagir são infinitamente menores do

que quando lhe é oferecida qualquer oportunidade de conscientização e esclarecimento.

Assim, faz-se necessário que todos aqueles que já tomaram consciência passem a fazer um

trabalho de “conscientização dos demais, falando, discutindo, ensinando, demonstrando pelos

exemplos históricos que os mais fracos podem vencer os mais fortes e que a força do grupo

pode compensar a fraqueza dos indivíduos” (DALLARI, 2004, p. 37). O autor continua

afirmando que

para que os indivíduos marginalizados conquistem a possibilidade de participar

ativamente das decisões é indispensável que ocorra primeiro sua transformação

interior. É preciso que dentro de cada um nasça a convicção de que é justo e

possível participar. Depois virá automaticamente o desejo de participação,

sobretudo para os mais injustiçados. (DALLARI, 2004, p. 37)

Portanto, a participação individual pode também ser compreendida como “uma constante

busca dos melhores caminhos, bem como o aproveitamento de todas as oportunidades para

conscientizar os outros e para cobrar a participação de todos.” (DALLARI, 2004, p. 44).

Ainda segundo Dallari (2004), esta busca de caminhos ocorre por meio de três processos: (1)

observação da realidade, (2) definição de valores e de objetivos e (3) escolha do modo e do

lugar de atuação. Assim, e a partir desta escolha e lugar de atuação, todo cidadão participa:

a) na esfera estritamente individual:

- analisando criticamente;

- falando, escrevendo;

- discutindo;

- denunciando;

- cobrando responsabilidades;

- encorajando os tímidos e indecisos;

- e aproveitando todas as oportunidades para acordar as consciências adormecidas.

b) individualmente, mas como parte de processos invariavelmente coletivos:

- escolhendo por meio do voto;

- e/ou acompanhando a atuação de representantes eleitos.

Sobre as formas de participação do primeiro bloco (a), deve-se ressaltar que a liberdade de

ação e de escolha é direta e imediata. Um exemplo desse tipo de participação é o Orçamento

Participativo (O.P.), já que nele o indivíduo deve analisar criticamente, falar, discutir, além de

buscar convencer os demais acerca das vantagens de que determinada obra seja realizada em

sua comunidade.

Em contrapartida, acerca das formas de participação do segundo bloco (b), deve-se sublinhar

que a escolha pode ser direta ou indireta dependendo da esfera de participação e dos regimes

de governo.

Assim, se a escolha se der no âmbito de uma associação, de um grupo específico que se reúne

para defender e reivindicar direitos, a escolha pode ser direta. No entanto, numa esfera mais

ampla, como no caso das decisões políticas aplicáveis no âmbito de um município, estado ou

de caráter nacional, em países onde vigora o regime democrático e, mais especificamente, a

democracia representativa, a escolha é indireta e se dá por meio dos representantes eleitos em

processo eleitoral.

 Participação coletiva

Como exemplo de participação coletiva podemos mencionar os abaixo-assinados. No Brasil

existe a possibilidade de, em determinados casos, a sociedade civil encaminhar projetos de lei

para análise do Poder Legislativo, todavia, para tal é necessário um número de assinaturas

para que o projeto seja aceito e submetido à votação. Assim, a instituição que elaborou o

projeto põe-se a trabalhar em busca de alcançar o número exigido de assinaturas. Os

indivíduos que se dispõem a assinar a lista não participaram da elaboração do referido projeto,

e podem não acompanhar o desenrolar do processo, nem fazer parte da instituição que

empreendeu a coleta das assinaturas (que neste caso seria uma participação organizada), mas

se dispõem a assinar a lista. Assim, o indivíduo participa de forma coletiva da possível

tramitação de um projeto de lei. Observemos que, nesse caso, trata-se de uma participação

coletiva e, ao mesmo tempo, eventual.

Dallari menciona ainda, a título de exemplo: a burguesia no começo de sua história, quando

teve que lutar para exterminar o feudalismo na Europa e se libertar do julgo da exploração; ou

os movimentos operários do começo do século dezenove; ou ainda a luta das mulheres pelo

direito ao voto e pelo direito de serem tratadas como iguais aos homens e não como pessoas

de segunda categoria.

A participação coletiva pode ser definida e concretiza-se, portanto,

por meio da integração em qualquer grupo social. As formas e as

finalidades imediatas das associações são infinitas. Basta um pequeno

grupo de pessoas, com algum objetivo definido e a disposição de

trabalharem continuamente em busca desse objetivo, para se ter uma

associação.(DALLARI, 2004, p. 44)

É interessante observar que o O.P. também pode ser classificado como uma forma de

participação coletiva já que por meio dele o cidadão se vê inserido num grupo social (os

moradores de seu bairro, por exemplo) com um objetivo bem definido (aprovar na reunião do

O.P. a construção de uma ponte, de uma praça, de uma creche, posto de saúde, etc. no bairro)

e com disposição para trabalhar continuamente com esse grupo em busca desse objetivo.

Vejamos agora em que consiste a participação eventual.

 Participação eventual

Dallari (2004) classifica como participação eventual, aquelas situações nas quais a

participação se torna possível de modo excepcional e imprevisível. Como exemplos ele

menciona, a influência que determinado profissional pode exercer, quando é contatado para

orientar determinado grupo social que luta por um objetivo justo e que, em dado momento,

necessita da ajuda de alguém que exerça aquela profissão. “Muitas vezes essa ajuda se torna

decisiva ou pelo menos importante, para que o movimento seja bem-sucedido” (DALLARI,

2004, p. 49). Ou ainda, o papel do ocupante de um cargo (independentemente do seu grau

hierárquico) que, em certo momento, deve tomar uma decisão ou fornecer uma informação

que terá efeito decisivo para uma reivindicação social.

Em suma, a participação eventual pode ser definida como aquela que tem um caráter

excepcional e imprevisível, mas que tem tanta relevância quanto as demais formas de

participação.

Retomemos aqui o exemplo da coleta de assinaturas mencionada como participação coletiva.

Os indivíduos colaboram eventualmente, naquele caso, quando se restringem a assinar a lista

e, ao mesmo tempo, contribuem decisivamente para que o objetivo de se encaminhar o projeto

para discussão seja alcançado.

 Participação organizada

A participação organizada é “aquela que se desenvolve a partir de uma clara definição de

objetivos e que procura tirar o máximo proveito dos recursos disponíveis em cada momento,

assegurando a continuidade das ações” (Dallari, 2004, p. 47), por meio de um trabalho

constante e sistemático. Este tipo de participação é fundamental quando se procura atingir

grandes objetivos políticos, que tragam modificações para a vida social, podendo, por isto,

encontrar resistências por parte dos acomodados, dos que têm seus interesses bem

estabelecidos na ordem vigente, ou daqueles que têm medo de transformações e que podem,

por vezes, chegar inclusive a violência para que as mudanças não aconteçam.

Por conseguinte, a participação organizada redunda numa série de vantagens como: soma de

forças, maior proteção aos que trabalham pela mudança, divisão do trabalho, acesso a um

volume maior de informações relevantes, obtenção de maior rapidez e amplitude na

divulgação das propostas, avaliação mais perfeita dos recursos, dos obstáculos e dos

resultados conseguidos.

As formas mais comuns de participação política organizada são:

a) Pertencer a um partido político;

b) Exercer uma função pública;

c) Participar em reuniões políticas (como por exemplo audiências públicas, reuniões do

Orçamento Participativo, etc);

d) Participar em movimentos sociais, sindicatos e/ou associações.

A partir dessas formas de participação política que, em síntese, configuram e materializam a

dimensão política da cidadania, relacionamos uma série de elementos necessários para que

seja possível exercer essa dimensão da cidadania.

Quadro 2 - Quadro analítico-sintético sobre os elementos necessários ao exercício da dimensão

política da cidadania

FORMA DE

EXERCÍCIO

MATERIALIZAÇÃO ELEMENTOS

NECESSÁRIOS PARA O

EXERCÍCIO

1.1) na esfera estritamente individual:

analisando criticamente, falando, escrevendo,

discutindo, denunciando, cobrando responsabilidades,

encorajando os tímidos e indecisos e aproveitando

todas as oportunidades para acordar as consciências

adormecidas.

Participação

individual

1.2)individualmente, mas como parte de processos

invariavelmente coletivos. Ex: escolhendo por meio

do voto e/ou acompanhando a atuação de

representantes eleitos.

Participação

coletiva

Integração em qualquer grupo social (organizado ou

não) com algum objetivo definido e disposição para

trabalhar continuamente em busca desse objetivo. Ex:

assinando uma lista de apoio à tramitação de um

projeto de lei de iniciativa da sociedade civil

organizada.

Participação

eventual

De maneira excepcional, sazonal e imprevisível. Ex:

fornecendo informações relevantes para um grupo de

indivíduos que reivindica algum direito junto ao

poder público.

Participação

organizada

4.1) Pertencendo a um partido político;

4.2) Exercendo uma função pública;

4.3) Participando em reuniões políticas (como por

exemplo audiências públicas, reuniões do Orçamento

Participativo, etc);

4.4) Participando em movimentos sociais, sindicatos

e/ou associações.

Educação/formação; acesso

à informação que inclua

diferentes pontos de vista

sobre os temas de interesse

da sociedade em geral;

capacidade de análise e

crítica da informação

disponível (cidadãos aptos a

interpretar a realidade e

atribuir-lhe sentido);

vontade política; interesse

pela esfera pública;

capacidade de articulação,

mobilização e

argumentação;

disponibilidade e

motivação.

Dentre os elementos necessários ao exercício da dimensão política da cidadania acima

arrolados, concentramo-nos em apenas dois: a educação e a informação.

Em décadas passadas (e talvez ainda hoje, em escala menor), a ideologia de que os problemas

do Estado deveriam ser deixados a cargo de uma elite intelectual encontrava eco entre alguns

grupos sociais brasileiros. Tal ordem é descrita (e posteriormente criticada) por Ribeiro

(c1986) quando discute que

[...] para certos temperamentos políticos, certas maneiras de pensar, a

democracia é um sistema excessivamente imperfeito, trabalhoso e

prejudicial ao bom andamento da administração pública. Afinal, de que é

que o povo entende? O povo, de modo geral, é ignorante, preguiçoso, sem

visão histórica, busca apenas vantagens individuais, quando pode.

Portando, o governo deve ser deixado às elites, pois elas são melhores

mesmo do que o comum dos mortais e sabem perfeitamente o que estão

fazendo.(RIBEIRO, c1986, p. 117-118)

Tal assertiva é questionável porque, como o próprio autor sinaliza, o problema reside muito

mais em tornar o povo apto para a participação, visto que, como comprovam diferentes fatos

históricos em todo o mundo, quanto mais cosmopolitas e politicamente preparados, mais os

indivíduos desenvolvem sua capacidade de influenciar e analisar criticamente a atuação do

Estado na sociedade.

E é justamente neste aspecto que a informação pode exercer um papel chave no sentido de

fornecer elementos que capacitem e habilitem para a participação.

Para exemplificar podemos mencionar que em alguns países, nos quais houve uma maior

preocupação em se garantir o acesso à educação e informação e a outras condições sociais

básicas, a qualidade do exercício da cidadania é marcada por altos índices de participação

civil e cívica.

Nestes termos, estudos recentes apontam que uma das ferramentas para a preparação política

dos cidadãos para a participação está em educá-los e muni-los com informações relevantes.

Acontece que todo processo educativo passa pela troca e disseminação de informações. E toda

informação necessita do suporte de um processo educativo anterior ou simultâneo ao

momento em que se faz uso da mesma. Portanto, informação e educação são duas faces de

um processo simbiótico que chamaremos aqui de processo (in)formativo. Tal processo tem

papel preponderante na preparação dos sujeitos para a participação e o exercício da dimensão

política da cidadania.

2.3 Educação para a cidadania

Obviamente, também não é nosso intuito realizar uma análise aprofundada acerca de práticas

educativas condizentes com o objetivo de se fornecer informações que contribuam para o

exercício da dimensão política da cidadania. Procuramos somente analisar algumas dessas

práticas sem nos descurarmos da necessidade de estudos mais abrangentes sobre o tema.

Esperamos, contudo, que a breve análise aqui realizada venha a oferecer algumas ferramentas

aos programas de educação para a cidadania que lhes permitam aprimorar suas práticas

educativas no sentido de uma efetiva disseminação de informações para o exercício da

cidadania, especialmente em sua dimensão política.

Com a CF/88, o tema da educação para a cidadania é retomado no Brasil já que, dentre outros

avanços neste sentido, a Lei Magna inscreve a educação entre os atos necessários ao exercício

da cidadania, ao plasmar em seu Art. 205 que “a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.” (BRASIL. Constituição, 1998 - Grifo nosso)

Por sua vez, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases – LDB)

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em conformidade com a CF/88

define, em seu art. 35, II que

o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de

três anos, terá como finalidades: [...]I - a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a

cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz

de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico[...](BRASIL, Lei nº 9.394,

art. 35, I, II e III - grifo nosso)

Legalmente, portanto, a educação brasileira deve preocupar-se em fomentar o aprimoramento

do indivíduo como pessoa humana, formando-o eticamente e contribuindo para o

desenvolvimento de sua autonomia intelectual e pensamento crítico, em especial durante o

ensino médio, quando as capacidades de exercício da cidadania devem ser consolidadas.

Certamente por isto, a LDB – recentemente regulamentada pela Resolução nº 04/2006 do

Conselho Nacional de Educação (CNE) – estabelece como conteúdo integrante do currículo

do ensino médio, o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao

exercício da cidadania.

No âmbito do estado de Minas Gerais, obedecendo às diretrizes nacionais, os conteúdos de

cidadania se fazem fortemente presentes no ensino básico, em especial nos últimos anos do

ensino fundamental e no ensino médio.

Assim, na Resolução nº 666/2005, da Secretaria de Estado da Educação (SEE) são

estabelecidos os Conteúdos Básicos Comuns – CBC’s a serem obrigatoriamente ensinados,

enriquecidos, ampliados e adaptados às características regionais e às necessidades dos alunos

pelas unidades de ensino estaduais que oferecem as séries finais do ensino fundamental e o

ensino médio. Os conteúdos que envolvem a temática da cidadania estão presentes nas

disciplinas de geografia e história ministradas nos últimos anos do ensino fundamental e no

ensino médio de forma mais ampla.

Quanto aos conteúdos de Sociologia e Filosofia abordados no ensino médio, em 2005 foi

aprovada a lei estadual nº 15.476 que determina a inclusão de conteúdos referentes à

cidadania nos currículos das escolas de ensino fundamental e médio.

A lei que pode ser considerada um marco importante para a garantia de que os conteúdos de

cidadania sejam incorporados, definitivamente, aos currículos do ensino fundamental e médio,

menciona como temas integrantes do conteúdo referente à cidadania: 1) os direitos humanos,

compreendendo os direitos e garantias fundamentais; os direitos da criança e do adolescente; e

os direitos políticos e sociais; 2) noções de direito constitucional e eleitoral; 3) organização

político-administrativa dos entes federados; 4) educação ambiental; 5) direitos do

consumidor; 6) direitos do trabalhador; e 7) formas de acesso do cidadão à justiça.

A síntese anteriormente traçada acerca das diretrizes e bases estabelecidas legalmente para a

educação do cidadão brasileiro – e em particular do mineiro – permite notar que os conteúdos

referentes à cidadania estão obrigatoriamente presentes no ensino básico devendo ser

consolidados e aprofundados durante o ensino médio.

Todavia, a determinação legal do acesso aos conteúdos referentes à cidadania por meio da

educação formal não são, em si, uma garantia de que nossos jovens estarão aptos a exercerem

a dimensão política da cidadania. Para além desses instrumentos, outros meios e métodos

podem e devem ser utilizados para que tal fim seja alcançado. É aqui que se incluem as ações

e programas de educação para a cidadania empreendidos fora da instituição formal de

educação, isto é, da escola.

Acreditamos estar claro que nossa opção neste estudo é de buscar alternativas à efetivação da

dimensão política da cidadania, especialmente entre as classes subalternas, para que essas

alcancem condições de vida mais dignas e sejam libertas da opressão a que estão sujeitas,

principalmente em virtude das desigualdades sociais. Nossa preferência pelas classes

subalternas justifica-se pelo fato de as classes dominantes serem dotadas de muito mais

recursos para a participação política e, conseqüentemente, para a defesa e manutenção dos

seus interesses.

Por esta razão, neste tópico nos propomos a realizar uma digressão no pensamento de um dos

principais filósofos da educação popular – Paulo Freire –, cujas idéias trazem contribuições

práticas de grande repercussão, ainda hoje, inclusive no tocante às ações de educação para a

cidadania.

Freire desenvolveu um novo método de ensino que ganhou força durante os anos 50 e início

dos anos 60 no Brasil. Sua proposta obteve adesão de grupos e movimentos populares que

buscavam encontrar formas de restabelecer e fortalecer a democracia no país e de lutar contra

a opressão e a desigualdade social. A preocupação de Paulo Freire com as classes subalternas

é evidente e a eficácia de seu método é meritória e internacionalmente reconhecida.

Destarte, esperamos que ao discutir e refletir acerca de suas idéias consigamos delinear

algumas ações educativas condizentes com os objetivos e intencionalidades de programas que

visam educar para a cidadania, partindo do pressuposto de que dentre esses objetivos está o de

fornecer informações que contribuam para o exercício da dimensão política da cidadania.

A práxis pedagógica de Freire foi, desde sempre, resultante da constatação da desumanização

histórica dos homens, da não concretização da vocação de ser mais humanos, a partir do

momento em que os que detêm o poder passaram a utilizá-lo para dele obter e manter

determinados privilégios, em prejuízo dos demais. Essa desumanização, na visão de Freire,

não incide apenas sobre o oprimido, mas também sobre o opressor, conforme menciona

Barreto (1998):

[...] a estrutura social de dominação desumanizou os oprimidos, pois os

transformou em objetos negando-lhes a condição de sujeitos que lhes é

própria. Mas também desumanizou os opressores, já que não é próprio dos

seres humanos tratar como coisas ou objetos outros seres humanos.

(BARRETO, 1998, p. 56)

É assim que Freire busca desenvolver uma pedagogia com vistas a romper com a estrutura de

oprimidos e opressores e humanizá-los novamente. Dono de uma profunda e esperançosa

crença no homem, ele acreditava que se os oprimidos compreendessem seu valor enquanto

homens; se alcançassem uma consciência crítica das condições sociais a que eram submetidos

e dos motivos para tal; e se eles se organizassem politicamente, poderiam mudar a realidade

social vigente.

O pedagogo dos oprimidos denuncia que a adoção de métodos empregados na educação que

servem ao opressor, negando a ação pedagógica no processo de libertação e lançando mão de

uma propaganda para convencer os oprimidos da sua libertação tem que ser substituída por

uma pedagogia na qual, “[...] desde o começo mesmo da luta pela humanização, pela

superação da contradição opressor-oprimidos, é preciso que eles se convençam de que esta

luta exige deles, a partir do momento mesmo em que aceitam, a sua responsabilidade total.”

(FREIRE, 2005, p. 62)

Freire também aponta para os riscos que podem decorrer do engajamento das elites nas causas

dos oprimidos, salientando que essas podem, inconscientemente, trabalhar num sentido que só

contribua para perpetuar a estrutura de opressão. Ele explica quando comenta:

...o fato de que alguns membros da classe dos opressores unam-se aos

oprimidos em sua luta pela liberdade, deslocando-se assim de um pólo da

contradição a outro. Seu papel é e foi fundamental durante toda a história

deste combate. Sucede que, no entanto, como deixam de ser exploradores,

espectadores indiferentes ou simplesmente herdeiros da exploração, para

passar ao lado dos explorados, trazem sempre consigo as marcas de sua

origem: preconceitos e deformações como, entre outros, a falta de

confiança no povo como capaz de pensar, de querer e de saber.

Conseqüentemente, os que aderem á causa do povo correm constantemente

o perigo de cair num tipo de generosidade tão maléfica como a dos

opressores. [...] por causa de seus antecedentes, pensam que lhes

corresponde serem os realizadores da transformação. Falam de “homens”,

mas não têm confiança neles (FREIRE, 1979a, p. 59-60)

Com esta opção é que Freire critica a prática da educação que ele denomina de “educação

bancária”, na qual o professor ensina, os alunos são ensinados; o professor sabe tudo, os

alunos nada sabem; o professor pensa para si e para os estudantes; o professor fala e os alunos

escutam, o professor estabelece a disciplina e os alunos são disciplinados; o professor escolhe,

impõe sua opção, os alunos submetem-se; o professor atua e os alunos têm a ilusão de atuar

graças à ação do professor; o professor escolhe o conteúdo do programa e os alunos – que não

foram consultados – adaptam-se; o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua

própria autoridade profissional, que ele opõe à liberdade dos alunos; o professor é sujeito do

processo de formação enquanto que os alunos são simples objetos dele.

Com esta mesma tônica, Weffort discutirá em 1969, no prefácio da primeira edição de

Educação como prática da liberdade, que

... de acordo com a pedagogia da liberdade, preparar para a democracia

não pode significar somente converter o analfabeto em eleitor,

condicionando-o às alternativas de um esquema de poder já existente. Uma

educação deve preparar, ao mesmo tempo, para um juízo crítico das

alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher o

próprio caminho. (FREIRE, 1975, p.22)

Alicerçado nesses princípios, Freire compõe o eixo central de suas idéias sobre três pilares

que ele considera essenciais no processo formativo/educativo: o momento da conscientização,

o da indignação e busca por transformação social, e o da participação popular. Estes três

pilares são-nos especialmente relevantes em virtude de sua evidente conexão com o exercício

da dimensão política da cidadania.

Quanto ao primeiro pilar – a conscientização, a principal preocupação de Freire foi a de

encontrar um método pedagógico que promovesse a alfabetização e propiciasse, ao mesmo

tempo, a passagem de uma “consciência ingênua” a uma “consciência crítica”.

A consciência ingênua seria caracterizada por Freire, dentre outras coisas, pela simplicidade

da interpretação dos problemas, pela impermeabilidade à investigação, pela fragilidade na

argumentação, pelo forte teor de emocionalidade, pela prática da polêmica e não do diálogo e

pelo apelo às explicações míticas.

A consciência crítica se caracterizaria pela profundidade na interpretação dos problemas, pela

substituição das explicações míticas por princípios causais, pela prática de testes em

detrimento de preconceitos na análise e apreensão dos problemas, pelo diálogo e não a

polêmica, pela racionalidade (em contraposição à falta de objetividade como resultado do

domínio das emoções), dentre outras características. Em suma, a consciência crítica seria

aquela que permitiria a representação dos fatos como eles se dão na existência empírica,

considerando-se suas relações causais e circunstanciais.

A indignação e busca por transformação social e em última instância, pela emancipação,

viriam como conseqüência da etapa em que as massas populares fossem levadas a abandonar

a consciência ingênua e a fazer uso da consciência crítica. E a concretização do processo se

daria com a participação dessas massas na resolução dos seus problemas, a partir da

conscientização. Nas palavras do próprio autor, a participação pode ser traduzida

... enquanto exercício de voz, de ter voz, de ingerir, de decidir em certos

níveis de poder, enquanto direito de cidadania [que] se acha em relação

direta, necessária, com a prática educativo-progressista, se os educadores

e educadoras que a realizam são coerentes com seu discurso. (FREIRE,

2001, p. 73)

Em seu método de alfabetização de adultos, Freire procurou criar condições para se atingir

essas três etapas que compõem o cerne de seu pensamento. Assim, o método inclui: a) a

participação dos candidatos à alfabetização em círculos de cultura como meio de

conscientizá-los acerca da situação de dominação a que estão submetidos para que lutem por

sua libertação; b) a pesquisa exploratória da realidade dos alfabetizandos por parte da equipe

pedagógica, com vistas a propiciar aos alfabetizadores estabelecer uma relação dialógica com

os alfabetizandos durante o percurso da alfabetização, a partir da realidade concreta; e c) a

discussão política de temas profundamente inseridos na realidade social dos alfabetizandos, a

partir das palavras e dos temas geradores por eles sugeridos.

Em termos da comunicação (entendida como transferência de informações/conhecimentos)

entre educador e educando, a filosofia que perpassa as etapas do método de Freire extrapola o

modelo difusionista de comunicação e foi por ele sintetizada no esquema a seguir:

Figura 1 – Modelo Participativo-Comunicacional de Paulo Freire

MODELO PARTICIPATIVO-COMUNICACIONAL

Emissor e receptor realizam pesquisa conjunta sobre:

Fonte: FREIRE, 1977

Araújo (1998) classifica o esquema proposto por Freire como o fundamento de um novo

modelo de transferência da informação que ela denomina de paradigma participativo de

transferência de informação

. Para a autora,

este modelo rompe com o esquema centro-periferia do modelo difusionista,

pois no mesmo, não apenas o emissor gera/transmite informações, mas

também o receptor gera/envia para este informações relativas ao seu nível

de conhecimento sobre o tema em discussão, bem como, sobre suas

necessidades de informação e em conjunto (emissor e receptor) podem

verificar o nível de utilidade das informações

geradas/transferidas.(ARAÚJO, 1998, p. 43)

Por outro lado, no que tange à forma de transmissão do conhecimento, Freire posiciona-se

afirmando que

[...] o educador não pode furtar-se, em determinados momentos, de

informar. E não pode na medida mesma em que conhecer não é adivinhar.

O fundamental, porém, é que a informação seja sempre precedida e

associada à problematização do objeto em torno de cujo conhecimento ele

dá esta ou aquela informação. Desta forma, se alcança uma síntese entre o

conhecimento do educador, mais sistematizado, e o conhecimento do

Segundo Araújo, no paradigma participativo de transferência de informação, o receptor também assume um

papel ativo no processo de comunicação na medida em que a transferência de informação só é dada como

completa no momento em que o receptor-usuário da informação compreende a mensagem, transforma-a e

utiliza-a em situações existencias concretas. Por outro lado, neste modelo, o emissor toma conhecimento da

apropriação que é feita pelo receptor das informações a partir do momento que realizam juntos a pesquisa sobre

o nível de utilidade das informações recebidas. Para mais detalhes sobre o modelo participativo, vide ARAÚJO,

Eliany Alvarenga de. Transferência de informação como processo social: uma proposta de paradigma. Inf. &

Soc.:Est, João Pessoa, v.7, n.1, p.68-73, jan./dez. 1997.

EMISSOR/GERADOR DE

INFORMAÇÃO

RECEPTOR/USUÁRIO

DE INFORMAÇÃO

- nível de conhecimento sobre o tema discutido;

- necessidade de informação sobre o tema discutido;

- nível de utilidade das informações recebidas (

uso/incorporação das

informações em situações existenciais concretas);

- sistema de conhecimento tradicional

educando, menos sistematizado – síntese que se faz através do

diálogo.(FREIRE, 1982, p. 54)

Freire atribui ao educador o papel de facilitador, de um “co-ordenador”. Para ele, o professor

é aquele que coordena o grupo de educandos/alfabetizandos sob sua responsabilidade,

aproveitando-se do conhecimento de seus “alunos”, que provém do senso comum, para

colaborar na aprendizagem.

Importa agora demonstrar que a metodologia de Freire é perfeitamente aplicável aos

programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos, especialmente

nos seguintes aspectos:

• Assim como o método prevê uma pesquisa junto aos futuros educandos para conhecer

sua realidade e tirar daí os temas geradores, da mesma forma os programas de

educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos podem pesquisar junto

ao seu público alvo, com vistas a descobrir, por exemplo, os principais problemas por

ele enfrentados, seus anseios, suas dúvidas e dificuldades no acesso aos serviços

prestados pela instituição mantenedora do programa e as idéias pré-concebidas em

relação à mesma, etc.;

• Quanto aos critérios para escolha dos temas geradores a serem abordados durante o

desenvolvimento das atividades oferecidas por esses programas, tal como sugere o

Método Paulo Freire, esses devem priorizar os critérios semânticos e de poder de

conscientização, isto é, que sejam capazes de gerar reações sócio-culturais nas pessoas

ou no grupo alvo; e

• no que toca à criação de situações existenciais típicas na forma de desafio para os

participantes, assim como sugere Freire, o debate em torno dessas situações deve ser o

veículo para que os grupos se conscientizem e para que percebam as diferentes formas

de participação política, enfim, de exercício da dimensão política da cidadania, de

forma a serem motivados para a participação.

• Por fim, quanto à participação dos educandos em círculos de cultura como meio de

conscientizá-los acerca da situação de dominação a que estão submetidos para que

lutem por sua libertação, os próprios programas de educação para a cidadania,

dependendo da forma como são organizados, passam a constituir eles mesmos um

círculo de cultura.

O papel do educador delineado por Freire tem relevância para programas de educação para a

cidadania no sentido de considerar que o conhecimento, a experiência de vida dos educandos

tem muita relevância no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a relação não deve

ser de um educador que fala e de educandos que apenas escutam, mas, ao contrário, deve ser

construída no diálogo, na participação daqueles que, no exercício de aprender, também podem

ensinar a ser cidadão.

Como dissemos, a forma de transmissão de informações para a construção de conhecimentos,

na ótica de Freire, deve se dar fora do modelo centro-periferia e para além do modelo

difusionista. O educando/receptor de informações deve também ser gerador/transmissor de

informações. Enquanto o educador/gerador e transmissor de informações, também assume o

papel de receptor de informações.

Portanto, uma das contribuições fundamentais dos princípios paulofreirianos para os

programas de educação para a cidadania está na proposta de que o educador não deve se furtar

da missão de informar, já que detém conhecimento considerável acerca das informações

demandadas pelos educandos. No entanto, nesse processo de geração/transmissão/recepção de

informações, educador e educando devem verificar, em conjunto, o nível de utilidade das

informações geradas/transferidas, num processo de constante construção e remodelagem dos

esquemas de ensino/aprendizagem, enfim, de (in)formação para o exercício da cidadania.

Ainda com Freire é possível apontar para outros aspectos igualmente relevantes para os

programas de educação para a cidadania. O primeiro refere-se à necessidade de que seus

gestores devem ter a clareza de que ao assumirem o papel de educar para a cidadania, estão

assumindo uma atividade fundamentalmente política e que, por esta razão, todas as ações

empreendidas estarão contra certos princípios e a favor de outros.

Segundo Freire, numa postura ética e consciente, a opção de a favor de quem se quer trabalhar

– das classes oprimidas ou das classes opressoras, dos subalternos ou dos dominantes – deve

ser feita e assumida desde o início pelo educador – no nosso caso pelos gestores e promotores

dos programas em questão. E aqui reside um dos grandes desafios para que programas de

educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos trabalhem a favor das classes

oprimidas, visto que, nem sempre seus gestores serão capazes de se posicionarem do ponto de

vista dos oprimidos, em virtude de suas opções e convicções políticas.

Por esta razão, também é relevante a colocação de Paulo Freire quanto ao papel das elites que

se engajam nas causas dos oprimidos, uma vez que, sendo elaborados e projetados por

servidores públicos, os programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos

públicos estão sujeitos, necessariamente, às idéias e ideologias de uma classe média/alta que,

por acréscimo, também serve e pertence a uma instituição política do Estado.

Ao demonstrar que a luta ideológica, política, pedagógica e ética faz parte da vida em

sociedade e que, se por um lado a reação imobilizante tem eficácia, do outro ela pode ser

contestada, Freire busca delinear o papel do educador que se quer progressista, isto é, que

deseja atuar como dinamizador da mudança das estruturas opressoras. Assim ele irá dizer que

o posicionamento progressista “não escolhe lugar nem hora. Tanto se verifica em casa, nas

relações com os pais, mães, filhos, filhas, quanto na escola, não importa o seu grau, ou nas

relações de trabalho.” (FREIRE , 2000, p. 26)

Ao evocar tal aspecto da educação ou da formação não como puro treinamento, mas como

uma prática estimuladora da curiosidade e da crítica, da procura constante por dar ou

identificar a razão de ser dos fatos, Freire sinaliza para a problemática de que uma tal postura

não pode e jamais será aceita pacificamente por aquele que tem “na maior ou menor

permanência do status quo, a defesa de seus interesses. Ou por que, atrelado aos interesses

dos poderosos, a eles ou a elas serve.” (FREIRE, 2000, p. 27-28)

É assim que quando desenvolve suas teorias pedagógico-educacionais, ao mesmo tempo em

que reconhece os limites da educação, formal e informal, ele também valoriza e salienta a sua

força apontando que

A tarefa progressista é [...] estimular e possibilitar, nas circunstâncias mais

diferentes, a capacidade de intervenção no mundo, jamais o seu contrário, o

cruzamento de braços em face dos desafios. [...] Em última análise, se

progressista coerente, devo permanentemente testemunhar aos filhos, aos alunos,

às filhas, aos amigos, a quem quer que seja a minha certeza de que os fatos

sociais, econômicos, históricos ou não, se dão desta ou daquela maneira porque

assim teriam de dar-se. Mais ainda, que não se acham imunes de nossa ação

sobre eles. Não somos apenas objetos de sua “vontade”, a eles adaptando-nos,

mas sujeitos históricos também, lutando por outra vontade diferente: a de mudar

o mundo (FREIRE, 2000, p. 28)

Nessa mesma direção, as reflexões do autor são relevantes ao suscitarem o debate em torno da

educação como uma possibilidade e um veículo de transformação das estruturas e de

emancipação ou de manutenção das mesmas. Ressalte-se que tal reflexão vem de encontro aos

propósitos de analisarmos a questão da (in)formação para o exercício da dimensão política da

cidadania como demonstra o seguinte trecho de seu livro Pedagogia da indignação:

A escolha e a decisão, atos de sujeito [...] necessariamente sublimam a

importância da educação. Da educação que, não podendo jamais ser neutra,

tanto pode estar a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção

crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência possível das

estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida como

intocável. (FREIRE, 2000, p. 27)

Todavia, o autor também aponta que esta opção por um testemunho antifatalista e de defesa

das possibilidades de intervenção no mundo não deve se dar de forma voluntaristas e

inconseqüente. Para ele, o educador progressistas não deve desconsiderar a existência e a

força dos condicionamentos. Deve antes recusar a determinação, mas jamais negar tais

condicionamentos.

Assim, apropriando-nos do pensamento de Freire, especialmente na vertente do exercício de

se educar para libertar, pode-se dizer que para que os programas de educação para a cidadania

desenvolvidos por órgãos públicos promovam ou contribuam, de fato, para o exercício da

dimensão política da cidadania, é indispensável que seus gestores façam sua auto-crítica para

que, não obstante tenham a intenção de promover a libertação dos oprimidos, não acabem por

trabalhar, mesmo que inconscientemente, num sentido que só contribua para perpetuar as

estruturas de opressão.

Por outro lado, quanto à concepção desses programas concluímos, a partir de Paulo Freire,

que esses, se têm de fato o propósito de promover a participação ativa e capaz de provocar

transformações sociais e a emancipação dos cidadãos, não podem descurar da busca pela

conscientização das massas subalternas acerca da sua situação de opressão, assim como

devem procurar sensibilizar as classes mais privilegiadas ou dominantes acerca das

atrocidades que realizam no seu papel de opressoras.

Entretanto, os idealizadores e gestores dos programas também devem estar claros de que

somente os oprimidos poderão romper com a estrutura que desumaniza opressores e

oprimidos (já que os primeiros têm o interesse na manutenção do sistema). Por esta razão, tais

programas devem ser conduzidos de tal forma que dêem a conhecer aos seus participantes que

a mudança dessas estruturas depende da sua responsabilidade e envolvimento total na luta

pela emancipação e por tal transformação.

2.4 Informação para a cidadania

A partir das discussões tecidas em torno da democracia e cidadania e após deixarmos clara

nossa opção por direcionar nossa análise e resultados para as questões voltadas às classes

populares, finalmente alcançamos o nosso objeto central na presente dissertação. Cabe agora

evidenciar o núcleo ideológico que nos orientou durante toda a discussão em torno da

informação no contexto por nós investigado.

Ao investigarmos o fenômeno informacional no âmbito por nós proposto, procuramos

incorporar e ter sempre em consideração as seguintes questões colocadas por Reis (1999):

- a compreensão de que a seleção, organização e disseminação de informação, por não

se constituírem em atividades neutras, nelas estão presentes a dimensão retórica e

ideológica;

- a necessidade de desvelamento e apreensão, sob perspectiva crítica, da dimensão

ideológica subjacente ao discurso informacional; e

- a importância de se estar atento para a necessidade de difundir informações que façam

o contraponto entre visões ideológicas e visões utópicas.

Após definidos os aportes teóricos norteadores do nosso olhar sobre a questão da informação,

deixemos claro que, em conformidade com os objetivos do presente trabalho, adotamos como

conceito de informação aquele elaborado por Reis (1999) que a definiu como um “substrato

da vida social, fundamental à compreensão dos fenômenos, requerendo daquele que a recebe

submetê-la a um processo de análise, crítica, reflexão, para que, inserindo-a na historicidade

dos processos sociais possa ser incorporada como conhecimento, norteando a ação”(REIS,

1999, p. 155).

A informação para o exercício da dimensão política da cidadania constitui objeto de análise

da linha de pesquisa que, na Escola de Ciência da Informação da UFMG é hoje denominada

“Informação, Cultura e Sociedade” - (ICS). A década de 1970 é um marco para as correntes

da CI dedicadas aos problemas que se enquadram nessa linha. É nesta época que, segundo

Araújo (2003), “a ciência da informação inaugura uma discussão sobre a especificidade da

ciência social (tal como a ciência social como um todo realizou, ainda na época, da

apropriação dos princípios filosóficos da dialética) sob o referencial teórico marxista.”

(ARAÚJO, 2003, p. 24).

Numa tentativa de aproximação e de sistematização da linha de pesquisa então denominada

“Informação Social” e que viria a constituir o que conhecemos hoje como “ICS”, em 1994,

Cardoso define os elementos que considerava norteadores para a análise do objeto de estudo

dessa corrente de pesquisa, quais sejam: a historicidade dos sujeitos cognoscentes e dos

objetos cognoscíveis, numa relação culturalmente determinada; a totalidade dos fenômenos

sociais; e a tensionalidade constante que está presente na sociedade determinando as relações

e a produção de sentido sobre elas.

Araújo (2003) enfatiza que a historicidade é uma condição para a explicação dos fenômenos,

do conflito, da “inserção de todo fato isolado no contexto global de relações de luta por

poder”. O autor menciona como exemplos de estudos realizados nesta perspectiva os que

contemplam temas como:

informação e cidadania, ação cultural, exclusão informacional, informação

rural, processos de leitura – chegando até a preocupações atuais

relacionadas aos dilemas da sociedade da informação, da revolução

tecnológica e da globalização (que não deixaram de se preocupar com a

democratização da informação, as condições de acesso, a

exclusão).(ARAÚJO, 2003, p. 25)

Reis (2007) avança acrescentando que a historicidade, tensionalidade e totalidade, enquanto

referenciais advindos de uma compreensão dialética da realidade social é que permitirão que,

no processo de apreensão do fenômeno da informação, este seja analisado sob um prisma

global e que evidencie suas contradições e limites.

Por sua vez, ao considerarmos o elemento informação, ponderamos que seu conceito é

polissêmico em virtude da sua diversificada aplicabilidade e adoção, com definições diversas

e, em certos casos, quase antagônicas, conforme a corrente que o discute.

Destarte, e para efeitos deste estudo, dentre as diversas formas de compreensão desse termo

apoiamo-nos em duas perspectivas: a que compreende a informação como um produto social

que resulta das interações entre os homens, nela incorporando as dimensões históricas,

econômicas, políticas e culturais; e a que leva em consideração a compreensão da não

neutralidade da informação, tendo em vista a dualidade intrínseca à mesma de poder se

constituir como um elemento de legitimação do status quo e de acomodação, ou como

elemento capaz de facilitar e fomentar a mudança e transformação, enfim, a emancipação.

Importa aqui salientar que a compreensão da informação como fator de mudança está presente

tanto nas abordagens de inspiração mais sistêmica e positivista, quanto nas abordagens

dialéticas e historicistas.

Alguns estudos de abordagem sistêmica são bastante pragmáticos e/ou estruturalistas ao

apontarem a informação como um elemento redutor de incertezas ou que pode provocar

transformações nas estruturas considerando que, quando uma mensagem (conjunto de

informações) é enviada, ela pode ser interpretada e adquirir sentido, contribuindo para que o

indivíduo (ou grupo) que a recebe, resolva determinado problema ou se informe sobre

qualquer situação, produzindo, assim, um novo conhecimento e um novo modo de agir.

Para os adeptos dessa corrente que encontra em Brookes

um de seus principais defensores,

[...] o nosso estado (ou nossos estados) de conhecimento sobre determinado

assunto, em determinado momento, é representado por uma estrutura de

conceitos ligados por suas relações, isto é, a nossa imagem do mundo, ou a

nossa visão de mundo. Quando constatamos uma deficiência ou uma

anomalia desse(s) estado(s) de conhecimento(s), encontramo-nos em estado

anômalo de conhecimento. Ao tentarmos obter uma informação ou

informações que corrigirão esta anomalia, criaremos um novo estado de

conhecimento, que uma vez aplicado a determinada situação problemática,

pode provocar uma nova situação ou uma transformação nas estruturas

(ARAÚJO, 1998, p. 16).

Para maiores informações acerca das idéias de Brookes, consultar BROOKES, B. C. The foundations of

Information Science. Journal of Information Science. v. 2, p. 209-221, 1980.

Todavia, neste tipo de definição o que fica implícito é uma espécie de apologia e reificação da

informação como se, numa lógica bastante matemática, o acesso à mesma necessariamente

esclarecesse dúvidas e reduzisse incertezas, gerasse novo conhecimento, transformasse as

estruturas cognitivas e, conseqüentemente as estruturas sociais.

Tais abordagens desconsideram que, muitas das vezes, no lugar de reduzir incertezas, a

informação pode ampliá-las, assim como, ao invés de transformar as estruturas cognitivas e

sociais, ela pode simplesmente consolidar ou legitimar as estruturas pré-existentes e/ou

dominantes. Em síntese, tais abordagens são destituídas de uma visão dialética do fenômeno

informacional.

Como dissemos, os estudos da área de ICS consideram a informação como um fenômeno

produzido socialmente, a partir de um contexto histórico específico e de um conjunto de

fenômenos sociais, que sofre as influências das relações de tensão entre os sujeitos, relações

essas que, em última análise, interferem na produção e atribuição de sentido a essa

informação.

Em concordância e assim como Reis (2007), também acreditamos que ao se analisar a

informação como um elemento capaz de provocar transformação nas estruturas, torna-se

“imprescindível relativizar o poder que lhe é atribuído [...] ‘ler a informação’ não como algo

neutro, inocente, mas fundamentalmente como produto das relações humanas, no contexto de

uma sociedade de classes e no qual interesses divergentes se encontram presentes na arena

social.” (REIS, 2007, p. 26)

Em outros termos, para que as relações informativas se estabeleçam, antes é necessário um ser

social, um ser em constante relação e interação com seus semelhantes e com o meio no qual

está inserido. E essa interação social se dá na forma de cooperação, competição e/ou conflito.

E é em decorrência da forma de interação que serão moldadas a produção, disseminação,

veiculação, promoção, difusão e transmissão, bem como a apropriação, compreensão e uso da

informação pelos sujeitos.

Para nós, tal compreensão é vital por fazer ver que ao se analisar ou fomentar um processo de

transmissão/recepção/utilização de informações junto às classes sociais, é necessário

considerar que tal processo é sempre moldado pelas experiências e preferências dos sujeitos

do conhecimento (no nosso caso, o cidadão participante de um programa de educação para a

cidadania desenvolvido por um órgão público) e pelas agências, meios ou veículos de

disseminação e transmissão dessa informação. Da mesma forma, essa visão contribui por

ressaltar que as experiências e preferências dos sujeitos do conhecimento se constroem a

partir do lugar de onde esses sujeitos vêm, da realidade social ou do “mundo da vida” (para

usar uma expressão habermasiana).

Na presente dissertação esta problemática se fez particularmente presente a partir do momento

em que nos propusemos a analisar a apreensão e compreensão das informações veiculadas

pelo programa “Educação para a Cidadania” por parte do público por ele atendido; e quando

nos dedicamos a identificar fatores que interferiram na formação, disponibilização e difusão

das informações, bem como no alcance dos objetivos do programa.

Ainda nesse aspecto, o artigo no qual estabelece a relevância de se ter em consideração os

conceitos de retórica e ideologia nos focos de análise da questão informação na CI, Reis

(1999) aponta para alguns aspectos particularmente relacionados e pertinentes a nossa

discussão.

A autora começa por definir retórica como a ação de “efetivar-se um discurso convincente, em

que o sujeito ‘convencido’ não coloque em dúvida a legitimidade do processo” (REIS, 1999,

p. 104). Em seguida, ela contrapõe duas possíveis visões sociais de mundo que identifica com

base na literatura, quais sejam: a ideologia e a utopia.

Segundo ela, enquanto as ideologias são todos aqueles conjuntos estruturados de valores,

concepções, representações, idéias e orientações cognitivas que, unificados pela perspectiva

ou ponto de vista social da classe dominante, atuam para legitimar, justificar, defender e

manter a ordem social vigente; as utopias, unificadas pela perspectiva ou ponto de vista social

das classes subalternas e populares, aspiram a uma outra realidade atuando em busca do

estabelecimento de uma realidade ainda inexistente.

Diante do que discutimos até aqui, traçamos agora o viés por nós escolhido para analisar a

relação informação–exercício da cidadania.

O exercício da dimensão política da cidadania pode ser traduzido, em poucas palavras, como

a participação política do cidadão nas diferentes esferas da vida e governo da sociedade.

Participação essa que considera tanto os deveres do cidadão para com essa sociedade

(dimensão civil) quanto os seus direitos (dimensão cívica), nas relações sociais que

estabelece.

Essa definição traz em seu bojo o pressuposto de que o indivíduo deve estar informado sobre

tais direitos e deveres e de que, na sociedade contemporânea, entre as condições para que a

dimensão política da cidadania se efetive está o acesso às informações sobre a estrutura,

missão e funcionamento do Estado, de suas instituições e agências e dos demais poderes

instituídos. Isto porque, só se pode interferir, participar e opinar com propriedade e segurança

sobre algo que se conhece.

Em suma, a democracia e a cidadania se concretizam na medida em que, dentre outros fatores,

o cidadão é bem (in)formado, sabendo a quem, quando e como recorrer para garantir seus

direitos e cumprir suas obrigações, tornando-se co-responsável e assumindo papel ativo no

governo da sociedade.

Ainda neste aspecto, é indiscutível que a seara do Estado é um universo obscuro e complexo

ao simples cidadão. Compreender esta engrenagem não é tarefa fácil. Tal afirmativa é

confirmada por Schmidt (1994), por exemplo, quando apresenta as dificuldades enfrentadas

durante a formação dos cidadãos para a coisa pública, através de sua participação no processo

do Orçamento Participativo (O.P.) de Porto Alegre. O autor relata que

A coordenação do processo do O.P. aumentara o tempo dedicado a explicar

aspectos da receita e da despesa, para credenciar os participantes a entenderem

e a decidirem com conhecimento de causa. A quantidade e a complexidade das

informações recebidas era de tal ordem que dificultava a transmissão e até

alguma priorização na hora de fazer a “correia de transmissão [...]Pode-se dizer

que ao longo de um ano de participação no Fórum, as queixas sobre a

dificuldade de compreensão reapareciam constantemente, mostrando a vontade

dos cidadãos de entender, e as limitações do poder público em simplificar as

explicações ou mesmo em explicar, porque até então não estava acostumado,

muito menos obrigado a fazê-lo (SCHMIDT, 1994, p. 42 e 44).

O trecho acima serve para exemplificar que a disseminação de informações sobre o Estado e

sobre as instituições públicas, mesmo quando realizada pelo próprio Estado ou instituição

pública, não constitui um movimento simples e previsível. As ações empreendidas pelo

Estado nos últimos anos nesse sentido são muitas e ainda hoje enfrentam alguns impasses

para estabelecer formatos e caminhos para a promoção do acesso à informação que, como

dissemos, é hoje um direito garantido por lei a todo e qualquer cidadão.

Não são poucas, no entanto, as críticas apontadas a tais iniciativas do Estado. O principal

argumento está em se afirmar que esse tipo de espaço público só é constituído pelo Estado

com intenções autolegitimadoras e como instrumento de cooptação. Tais interpretações não

são descabidas, tendo-se em conta o permanente conflito de interesses entre o Estado e a

sociedade civil.

Todavia, Dagnino (1994) antecipa dois alertas com o intuito de evitar simplificações

excessivas da situação real decorrente das concepções que costumam classificar os espaços de

participação popular oferecidos pelo Estado apenas como pura instrumentalização. A autora

salienta que os movimentos populares têm uma longa e sólida história de luta, que inclui não

só a construção institucional de associações, como um esforço constante de construir

estruturas de representação democráticas e transparentes e de co-gestão dos serviços que

significam o atendimento e garantia dos direitos sociais por meio do Estado. Além disso, ela

acrescenta que tais movimentos têm uma vinculação partidária bastante diversificada.

Portanto, e a partir do que coloca Dagnino, apesar de inicialmente serem concebidos como

forma de legitimação do poder Estatal, os espaços de participação fornecidos por órgãos

públicos, por exemplo, podem sim se constituir como “espaços públicos onde os interesses

comuns e os particulares, as especificidades e as diferenças podem ser discutidos”

(DAGNINO, 1994, p. 110.

Discutir a promoção da dimensão política da cidadania na contemporaneidade é também e

portanto, discutir uma infinita gama de possibilidades que devem ser incentivadas como

forma de ao menos minimizar a falta de conhecimento, ou de dar vazão aos inúmeros

problemas informacionais relevantes para a construção dessa dimensão da cidadania. Dentre

tais possibilidades também se incluem as iniciativas do Estado.

Quando nos lançamos à tarefa de responder aos nossos problemas de pesquisa, percebemos à

partida que tal empreitada exigiria a definição de alguns parâmetros de observação, já que

ambos os conceitos que constituíam o cerne das nossas questões – informação e exercício da

dimensão política de cidadania – são bastante abrangentes. Foi por esta razão que procuramos

estabelecer uma plataforma mínima de categorias de informações para o exercício da

dimensão política de cidadania.

Assim, a partir da literatura com a qual trabalhamos, conseguimos chegar a três classes de

informação para o exercício da dimensão política da cidadania:

1. Informações para a defesa e exposição de posições e opções políticas

2. Informações para a participação no sistema democrático e na escolha de representantes

3. Informações para a participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de

cidadania

Essas classes, por sua vez, subdividem-se em diversas categorias. As principais categorias por

nós identificadas e pertencentes a cada uma dessas classes são apresentadas no quadro 3.

Quadro 3 – Categorias de informação para o exercício da dimensão política da cidadania

CLASSE CATEGORIA DE INFORMAÇÃO

1)INFORMAÇÃO PARA

A DEFESA E

EXPOSIÇÃO DE

POSIÇÕES E OPÇÕES

POLÍTICAS

1.1 A forma e a postura para a realização de demonstrações e defesa de

posições (expressão corporal)

1.2 Mecanismos e instrumentos adequados aos objetivos que se deseja com

cada tipo de exposição de posições e opções políticas (escrita ou fala,

dirigida a pequenos grupos ou a grandes públicos, o tipo de linguagem

adequada para cada público – retórica –, etc.)

1.3 Direitos e deveres concernentes à livre expressão de pensamento e prática

religiosa

2) INFORMAÇÃO PARA

PARTICIPAÇÃO NO

SISTEMA

DEMOCRÁTICO E NA

ESCOLHA DE

REPRESENTANTES

2.1 A importância e o papel da mediação política e das instituições políticas –

sociedade civil e Estado – que a realizam

2.2 Quesitos a se observar na escolha dos representantes políticos (populismo,

messianismo X responsabilidade, ética, etc)

2.3 Responsabilidade e consciência no exercício de uma função pública ou

política

2.4 O papel de cada um dos representantes políticos em cada um dos três

poderes e nas três esferas (municipal, estadual e federal)

2.5 Tipos de relação que o cidadão deve, ou não, estabelecer com os

representantes políticos (tutela, favor, clientelismo X responsabilidade,

compromisso e controle)

3) INFORMAÇÃO PARA

3.1 Importância, objetivos, formas e mecanismos de participação, deliberação

e controle popular no governo da sociedade:

 No nível micro (escola, bairro, cidade, etc.), ou macro (estado,

país ou em escala global)

 Por meio dos recursos de participação oferecidos pela

sociedade civil (movimentos sociais, ONG´s, sindicatos ou

associações, partidos políticos, etc.)

PARTICIPAÇÃO NO

GOVERNO DA

SOCIEDADE E

DEFESA DOS DIREITOS

DE CIDADANIA

 Por meio dos recursos de participação oferecidos pelo Estado

e suas instituições (poder Executivo, Poder Legislativo e

Poder Judiciário na esfera municipal, estadual ou federal)

Incluem-se aqui as informações sobre o papel, a função, a

estrutura e o funcionamento dessas instituições

3.2 O dever e a importância da participação X os perigos da omissão e do

analfabetismo político

3.3 Consciência e responsabilidade no uso dos mecanismos de participação e

deliberação popular

Cabe reforçar que o termo “categoria” deve ser compreendido, aqui, como sinônimo do termo

espécie que, nesse caso, deve ser compreendida a partir dos conceitos de gênero ou de classe.

Logo e por definição, categorias de informação para o exercício da dimensão política de

cidadania são subgrupos ou subdivisões de informações que, dentro de uma determinada

classe (grupo ou divisão) de informações, reúnem caracteres comuns, características

semelhantes e se distinguem pela natureza, uso, aplicabilidade, etc.

Importa salientar, por fim, que o estabelecimento dessas categorias tem fins puramente

didáticos e visam facilitar e fornecer elementos que contribuam para o desenvolvimento de

estudos e pesquisas ligadas ao tema informação para a cidadania na área de ICS. No entanto,

estamos cientes de que uma categoria, em determinadas circunstâncias, pode perfeitamente

integrar outra classe que não aquela na qual a enquadramos e que, da mesma forma, outras

categorias não previstas aqui podem vir a integrar uma ou outra classe assim como outras

classes não contempladas poderão ser identificadas.

2.5 Educação e informação para a cidadania

Tendo-se à priori que o ato de educar, dentre outras definições, pode ser compreendido como

o ato de disseminar informações que contribuem para a construção do conhecimento, pode-se

dizer que a escola vem se estabelecendo ao longo da história como o lugar privilegiado para a

transmissão e troca de saberes que permitirão perpetuar o conhecimento acumulado pelo

homem ao longo dos séculos. Mas esta não é a única instituição e a única via disponível

quando se fala em educar para a cidadania.

Programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos são, por analogia,

um locus de transmissão e troca de informações que permitem, dentre outras coisas, a

constituição e/ou solidificação de conhecimentos acerca da dimensão política da cidadania. E

a dimensão política da cidadania, por sua vez, é aqui compreendida como a participação

política do cidadão nas diferentes esferas da vida em sociedade, que incluem as instituições e

agências públicas e estatais.

Como discutido anteriormente, um acesso precário ou o não acesso à dimensão social da

cidadania concorre, também, para a exclusão do acesso ao exercício da dimensão política da

cidadania em virtude da falta de formação e conhecimentos para tal, ou pelo desinteresse em

participar politicamente na resolução dos problemas coletivos, face às necessidades

individuais básicas ainda não satisfeitas.

Gera-se aí um círculo vicioso na medida em que aqueles que não dispõem de conhecimentos e

recursos para a prática da dimensão política da cidadania também são destituídos de

condições de lutar por sua cidadania social e, conseqüentemente, têm dificuldade em ser

atendidos nos seus direitos sociais básicos.

Os recursos econômicos de que as classes dominantes dispõem lhes dão acesso aos direitos

sociais como, por exemplo, a posse de conhecimentos e informações relevantes. Por outro

lado, em termos econômicos, desde a infância elas podem ser mais facilmente dotadas de

condições psíco-fisicas e de uma formação adequada para o trabalho intelectual de combinar

indução e dedução, de generalizar; de transferir determinados critérios de discriminação de

uma dada situação para outra.

São esses recursos e condições que tornam a classe dominante mais apta a conduzir o governo

da sociedade a seu bel prazer, com uma facilidade muito maior do que a classe subalterna. Daí

advém a importância de se educar e informar os cidadãos pertencentes a essa segunda classe,

munindo-os assim de melhores condições para o exercício da cidadania.

Importa ter-se em conta, nesse exercício de educar para a cidadania que o ato de educar se

realiza por meio de um processo informativo, assim como a disseminação, veiculação,

apreensão e uso da informação são perpassados e dependem de um processo educativo

anterior ou simultâneo.

Em síntese, informação e educação são dois elementos indissociáveis, que interagem e

correlacionam-se incessantemente em qualquer processo que vise educar pessoas para o

exercício da cidadania.

CAPÍTULO 3

Metodologia

3.1 Do objeto de análise

Em nossa pesquisa, a fim de identificar de que modo programas de educação para a cidadania

desenvolvidos por órgãos públicos podem se constituir como fontes de informação para o

exercício da dimensão política da cidadania, selecionamos um único programa como objeto

de análise.

A seleção do programa “Educação para a Cidadania” como nosso foco de estudo justifica-se,

por esse ser desenvolvido por um órgão público mineiro com o propósito de formar e

disponibilizar/difundir informações para o exercício da dimensão política da cidadania. Além

disso, foi determinante o fato de esse programa possuir uma trajetória maior e mais

consolidada em relação aos demais programas deste gênero no estado.

Um terceiro fator considerado quando da seleção do programa foi o fato deste trabalhar com

outras componentes da dimensão política da cidadania que não apenas o processo eleitoral,

quais sejam: o controle social e a participação do cidadão.

Acrescente-se a isso a vantagem de que, apesar de projetado especificamente para o Poder

Legislativo estadual, determinados aspectos do programa são generalizáveis e podem ser

aplicados às demais esferas do Legislativo e no âmbito do Executivo e do Judiciário.

Por fim, a escolha foi reforçada com a constatação de que, em anos eleitorais, dá-se lugar a

um trabalho conjunto com o programa desenvolvido pelo TRE, como forma de atender às

demandas de formação e informação acerca das eleições e de todo o processo nelas envolvido.

Ao definir nossa amostra e visando abranger a totalidade da questão que nos propusemos

analisar, postulamos que:

1) a amostragem da população a ser estudada deveria contemplar jovens e adultos em

idade eleitoral, ou próximos de alcançá-la, visto que um dos elementos da cidadania

política em sistemas democráticos é o direito ao voto.

2) os resultados da pesquisa teriam maior relevância se oferecessem uma análise

comparativa do impacto das informações disponibilizadas pelo programa em

diferentes públicos, o da população de classe média/baixa e o das classes mais

privilegiadas economicamente.

Foi assim que, dentre os diversos projetos que constituem o escopo do programa “Educação

para a Cidadania”, optamos por concentrar nossa análise no projeto “Parlamento Jovem” (PJ)

e, mais precisamente, em sua quinta versão (PJ/2007), realizada no primeiro semestre de

2007, em Belo Horizonte.

A opção por trabalhar exclusivamente com o PJ/2007 foi em razão de acreditamos que, nesse

momento, o projeto já teria alcançado um grau de maturidade aceitável para os fins desta

pesquisa.

Além disto, pareceu-nos que sua estrutura nos permitiria alcançar o segundo objetivo de nossa

pesquisa, qual seja: problematizar a relação entre o acesso às informações disponibilizadas e

veiculadas por programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos e o

exercício da dimensão política da cidadania por parte dos cidadãos por eles contemplados.

Durante a coleta de dados procuramos contemplar todos os sujeitos envolvidos na atividade,

quais sejam: a coordenadora do PJ na ALMG e os professores da Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais – Campus de Belo Horizonte (PUC/BH) que coordenam o projeto;

os professores de ensino médio que acompanharam os alunos durante as atividades realizadas

pelo PJ; os alunos de ensino médio; e os alunos do curso de Ciências Sociais da PUC/BH, que

atuaram como monitores na edição de 2007.

O presente estudo se enquadra entre aqueles que adotam como estratégia de pesquisa o estudo

de caso, já que, utilizando-se de dados existentes, buscou-se investigar, da forma mais

exaustiva possível, de que modo o programa de educação para a cidadania desenvolvido pela

ALMG se constitui como fonte de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania.

Procurou-se, por fim, problematizar a relação entre o acesso às informações disponibilizadas e

veiculadas pelo programa e o exercício da dimensão política da cidadania por parte do público

por ele contemplado, com vistas a fornecer dados que fossem passíveis de generalizações e de

aplicações a outros programas similares ou que possibilitassem inferências em relação ao

contexto da situação analisada.

Por outro lado, a verificação das hipóteses de pesquisa foi levada a cabo com recurso a uma

análise comparativa que incorporou determinados procedimentos das pesquisas de caráter

experimental com esquema de prova simplificado. Importa salientar, no entanto, que tais

procedimentos foram adaptados aos objetivos da pesquisa, não significando por isto tratar-se

de uma pesquisa experimental, mas tão somente da adoção da estratégia de verificação

experimental no seu sentido lato.

Uma das características das pesquisas experimentais é que essas sempre buscam demonstrar a

relação de causa e efeito entre duas variáveis e, para tal, no caso de pesquisas com seres

humanos, um mecanismo tem sido o de formar grupos aleatórios, um deles sofrerá a ação do

evento que se considera como causa (grupo experimental), o outro não (grupo testemunha).

Mas para que esta comparação obtenha os resultados desejados, deve-se “isolar as variáveis

consideradas dos outros fatores que poderiam intervir no meio” (LAVILLE E DIONNE,

1999, p. 139), como por exemplo: idade, sexo, meio de origem, escolaridade, etc.

No nosso caso, o grupo experimental foi constituído pelos alunos participantes do PJ/2007 e o

grupo testemunha (aqui denominado grupo de controle) foi composto por igual número de

alunos das mesmas escolas, que não participaram do evento, tendo-se como referência a regra

de um para um, isto é, para cada aluno participante do PJ que respondeu ao questionário há

um aluno, não participante, proveniente da mesma escola.

Porém, dizemos que adotamos apenas alguns procedimentos de uma pesquisa de caráter

experimental com esquema de prova simplificado porque:

1. atribuímos ao PJ o papel de mecanismo de intervenção junto ao grupo experimental,

mas o evento não foi criado pela pesquisadora para os fins da pesquisa como acontece

nas pesquisas experimentais;

2. não era possível, no nosso caso, isolar completamente a causa (fator) da modificação,

já que o acesso à informação pode acontecer por outras vias que não a participação no

PJ. Para além disso, há que se considerar a existência de outros fatores, além do acesso

à informação, que podem contribuir para o exercício da cidadania;

3. também não seria possível manter sob controle todos os atributos e fatores suscetíveis

de explicar uma eventual diferença que viesse a ser notada ao final do PJ entre os

membros do grupo experimental e do grupo de controle, dada a impossibilidade de se

controlar as “influências” sofridas pelos dois (2) grupos de modo que fossem iguais,

com exceção da participação ou não no PJ. Com isto, não pudemos cumprir, à risca, a

exigência da igualdade (equivalência) entre os grupos;

4. quando partimos a campo, o PJ/2007 já estava em estágio avançado, não sendo

possível realizar a medida inicial dos conhecimentos e informações acerca da

dimensão política da cidadania de que dispunham os alunos em análise (que neste caso

se realizaria por meio da aplicação de um questionário junto aos alunos participantes e

aos alunos do grupo de controle, antes do início daquela versão do PJ). Restou-nos,

portanto e somente, suprimir a medida preliminar e aplicar a medida final adotando,

assim, um esquema de prova simplificado.

Apesar desses constrangimentos, acreditávamos que a verificação da relação entre as duas

variáveis (acesso à informação versus exercício da dimensão política da cidadania) que nos

propúnhamos investigar seria exeqüível. Para minimizar seus efeitos buscamos incluir nos

instrumentos de medida final alguns recursos que nos permitiriam obter os dados que

responderiam ao nosso problema, quais sejam: a técnica da observação e as entrevistas.

Cabe destacar que, pelas razões anteriormente arroladas, propusemo-nos a problematizar não

a relação de causa-efeito, mas apenas a relação entre o acesso à informação e o exercício da

cidadania porque, logo de início, já tínhamos como pressuposto que “seria tão inútil quanto

redutor querer atribuir o fenômeno [do exercício da dimensão política da cidadania] a uma

causa isolada e imediata [no nosso caso, o acesso à informação]” (LAVILLE E DIONNE,

1999, p. 142).

Também sob essa égide foi que conjugamos a experimentação com a análise de dados

bibliográficos e documentais, como forma de identificar outras marcas da presença dos

indivíduos analisados que nos habilitasse a delinear seu perfil e chegar às respostas para

nossas questões de pesquisa.

3.2 Das técnica(s) e instrumentos de coleta de dados

Consoante demonstram diversos estudos realizados acerca das metodologias de pesquisa em

ciências humanas e sociais, e conforme reforçam Laville e Dionne (1999), os fenômenos

humanos não são facil e quantitativamente mensuráveis sem que, com isso, se perca sua

riqueza de detalhes e conteúdos, dada a sua complexidade e seus entrelaces.

Apesar disso, a pesquisa quantitativa tem a qualidade de servir de referência para o

estabelecimento de categorias de pesquisa e de critérios para julgá-las, mesmo que seja um

julgamento implícito (LAVILLE E DIONNE, 1999).

Por essa razão, na presente pesquisa, não descartamos a priori as técnicas e métodos

quantitativos. Preferimos, antes, aplicá-los quando pertinentes, combinando-os com os

métodos qualitativos. E para que isto fosse possível, realizamos uma conjugação de diferentes

técnicas e instrumentos de pesquisa.

Dada a necessidade de captar situações e fenômenos que não seriam facilmente obtidos

apenas por meio de perguntas fechadas, direcionadas a apenas um grupo envolvido nos

eventos que tencionávamos investigar, conjugamos três técnicas para a coleta de dados:

questionários com perguntas duplas (abertas e fechadas), distribuídos aos alunos do ensino

fundamental; entrevistas parcialmente estruturadas, dirigidas aos coordenadores do

projeto, aos professores do ensino médio e aos monitores/universitários; e observação não-

participante, mediante uma observação espontânea não-estruturada realizada durante os

eventos finais do PJ e durante a aplicação dos questionários e entrevistas.

Em virtude do nosso cronograma de pesquisa, não foi possível realizar a observação ao longo

de toda a programação do PJ/2007 (vide Anexo 1). Essa só teve lugar durante as atividades

finais do evento e estendeu-se por todo o período de coleta de dados, incluindo os momentos

de agendamento e aplicação de questionários e entrevistas. Dentre as atividades do PJ das

quais participamos como observadores incluem-se: a oficina de teatro, a reunião dos grupos

de trabalho (GT’s) e a sessão do Parlamento Jovem.

A aplicação da técnica de observação foi extremamente útil para nos situar e nos dar

condições para conhecer e emitir algum juízo sobre os atores. Durante as atividades das quais

participamos buscamos levar em consideração os acontecimentos, os comportamentos, gestos

ou palavras que poderiam ter sentido para a nossa preocupação de pesquisa.

Tomamos nota de algumas interações, estímulos, admoestações trocadas, gestos de

colaboração ou de rivalidade, maneira como os sujeitos se comportavam. E aliamos a isto,

sempre que nos foi possível, a gravação dos diálogos que nos facilitaram o trabalho de

elaboração dos relatórios de observação ao nos permitirem retornar ao momento em que os

fatos ocorreram.

Por fim, com a observação tornou-se possível entrar em contato com os comportamentos reais

dos atores e posteriormente compará-los com suas falas, com os comportamentos

verbalizados. E desta comparação obtivemos dados relevantes para nossa questão.

Os questionários foram dirigidos a todo o universo de alunos do Ensino Médio participantes

da quarta versão do PJ e sua aplicação ocorreu após o encerramento do PJ/2007, que se deu

com a Sessão do Parlamento Jovem, realizada em julho de 2007.

Conforme referimos anteriormente, além dos alunos do ensino médio participantes, também

foram envolvidos alunos não participantes e provenientes das mesmas escolas, para

composição do grupo de controle.

Para a aplicação dos questionários definimos como universo de alunos participantes, o

número de alunos cujos nomes constavam da lista de participantes dos grupos de trabalho

(GT’s)

por ser esta a última atividade antes da Sessão do Parlamento Jovem que encerraria o

PJ/2007.

A coordenação do PJ solicitou às escolas que remetessem, antes da reunião dos GT’s, realizada no dia 03 de

junho de 2007, uma listagem atualizada com os nomes dos alunos participantes até aquela data e que

compareceriam à reunião. A partir das listagens remetidas pelas escolas, chegamos ao total de 106 alunos.

Com este critério, esperávamos atingir o número real de alunos que participaram,

efetivamente, daquela versão. Todavia, posteriormente fomos informados de que a lista de

alunos participantes dos GT’s era, na verdade, a cópia fiel da lista de alunos inscritos para

participar do PJ inicialmente, não refletindo o número real de alunos que participaram do

início ao fim do evento.

Soubemos, ainda, que em algumas escolas, apesar de o número de alunos ter se mantido o

mesmo, houve uma certa rotatividade, de forma que alguns alunos que desistiram foram

substituídos por outros em meio ao processo.

No entanto, como as escolas não dispusessem de uma lista atualizada, restou-nos adotar como

universo de alunos participantes do PJ/2007 os cento e seis (106) que se encontravam

arrolados nas listas de alunos participantes dos GT’s remetidas pelas escolas, tendo-se em

conta, portanto, que este seria um número superior ao total de alunos participantes, de fato, de

todo o processo do PJ/2007.

Nossa opção inicial era de não trabalhar com amostragem de alunos do ensino médio, mas de

aplicar os questionários a todos os participantes do PJ/2007 e a igual número de alunos das

mesmas escolas, escolhidos aleatoriamente para compor o grupo de controle. Todavia, como o

número de cento e seis (106) alunos não correspondia ao universo real de alunos

integralmente participantes, dos 106 questionários foram respondidos cerca de cinqüenta por

cento (50%).

A seguir apresentamos o índice de questionários respondidos por escola (tabela 1) e o

mecanismo adotado para equiparar o grupo experimental e o grupo de controle para efeitos de

análise estatística dos dados (Tabela 1).

Tabela 1 - Índice de resposta aos questionários dirigidos aos alunos de ensino médio

participantes do Parlamento Jovem/2007 e aos alunos que compuseram o grupo de controle

Tipo de

escola

Nome da escola Alunos

participantes

dos GT´s

Total ideal de

questionários

a ser

respondido

Questionários

efetivamente

respondidos pelo

grupo

experimental

Questionários

efetivamente

respondidos

pelo grupo de

controle

Total real de

questionários

respondidos

Part. Col. Batista 23

17 16

Part. Col. Frei Orl. I 20

15 7

Part. Col. Frei Orl. II 20

6 6

Pub.

Est.

Col. M. Campos 11

Pub.

Mun.

Col. C. Líbano 9

5 3

Pub.

Mun.

IMACO 16

TOTAL

106

212

112

¹São três modalidades ou tipos de escola: as particulares (Part.), as públicas estaduais (Pub. Est.) e as públicas

municipais (Pub. Mun.)

O total ideal de questionários a serem respondidos refere-se à soma do total de alunos participantes dos GT´s e

do mesmo número de alunos pertencentes ao grupo de controle (alunos não participantes).

No caso do Colégio Milton Campos (Estadual Central) e do IMACO, diferentemente das demais escolas, o

número de alunos respondentes foi superior ao número de alunos participantes do PJ. O IMACO foi o único

Colégio em que o número de alunos do grupo de controle que se dispôs a responder aos questionários foi superior

ao dos alunos do grupo experimental.

O número ideal de questionários a serem respondidos era de 212. Deste total, mais de 50% (112 questionários)

foram atingidos. Porém, a distribuição não foi eqüitativa, já que o índice de respostas foi de 64 questionários para

o grupo experimental, contra 48 para o grupo de controle.

Tabela 2 - Mecanismo adotado para equiparar o número de questionários respondidos pelos

alunos do ensino médio pertencentes ao grupo experimental e ao grupo de controle, para efeitos

de análise estatística dos dados

Questionários a mais, respondidos

pelos alunos participantes do PJ ou

pelo grupo de controle e

eliminados para efeitos da análise

dos dados

Nome da escola Questionários

respondidos

pelo grupo de

experimental

Questionários

respondidos pelo

grupo de controle

Total real de

questionários

respondidos

Grupo

experimental

Grupo de

controle

Col. Batista 17 16 33 1 0

Col. Frei Orl. I 15 7 22 8 0

Col. Frei Orl. II 6 6 12 0 0

Col.Stº

Antônio

0 0 0 Não se aplica Não se aplica

Col. M. Campos 9 3 12 6 0

Col. C. Líbano 5 3 8 2 0

IMACO 12 13 25 0 1

Total 64 48 112 17 1

Total geral de questionários respondidos e eliminados 18

Por diversas vezes fomos obrigados a remarcar as visitas agendadas. Tal fato foi mais grave junto ao Colégio

Santo Antônio, no qual acabamos por não conseguir a adesão de nenhum dos alunos participantes do PJ, porque

estes se encontravam envolvidos com inúmeras outras atividades durante o período da coleta de dados. Por essa

razão, o Colégio Santo Antônio será o único participante do Parlamento Jovem/2007 a não se fazer representar

na presente pesquisa.

Para equiparar o número de questionários dos dois grupos para a análise comparativa, 18 questionários (9%)

foram eliminados, de tal forma que a análise foi feita com base em 47 questionários. Saliente-se, que a estimativa

da amostra foi feita com base em dados relativamente desatualizados e que o número real de alunos participantes

ao término do PJ foi menor do que cem (100). Com isto, pode-se dizer que nossa amostra foi constituída por

quase 50% dos alunos participantes do PJ/2007 e por igual número de alunos pertencentes ao grupo de controle.

Após todos os ajustes, nossa amostra final ficou composta por quarenta e sete (47) alunos no

grupo experimental e quarenta e sete (47) no grupo de controle, perfazendo um total de

noventa e quatro (94) questionários analisados.

As entrevistas, que também só foram feitas após o encerramento do PJ/2007, foram dirigidas

à servidora da ALMG que compartilha a coordenação do projeto com a equipe de professores

da PUC/BH; a três (3) das quatro (4) professoras da PUC/BH; aos sete (7) professores do

ensino médio que acompanharam, efetivamente, os alunos participantes; e a três (3) dos

quatorze(14) monitores (estudantes do curso de Ciências Sociais da PUC/BH).

Cabe salientar que enfrentamos algumas dificuldades no agendamento, tanto com os professores e alunos do

Ensino Médio, como com os coordenadores da PUC, em virtude do fechamento de semestre que contribuiu,

aliás, para os baixos índices de respostas aos questionários por parte dos alunos do ensino médio de algumas

escolas. Por outro lado, também não foi possível realizar entrevistas com todos os professores da PUC/BH que

coordenam o projeto. Dos 4 (quatro) professores, entrevistamos 3 (três). Todavia, acreditamos que as 3 (três)

entrevistas foram suficientes para o alcance de nossos objetivos.

Com relação aos monitores, importa salientar que dos quinze (15) inscritos inicialmente para

participar do PJ/2007, um desistiu em meio ao processo. E dos quatorze (14) participantes do

início ao fim, os três (3) escolhidos para as entrevistas foram selecionados pelo seguinte

critério: um novato, um participante do PJ/2006 e do PJ/2007 e um veterano que participou

desde a primeira versão do PJ.

3.3 Coleta de dados em fontes bibliográficas e documentais

Os dados bibliográficos necessários à execução da pesquisa foram obtidos por meio da

literatura científica sobre os temas: cidadania, política e democracia. Estas fontes

bibliográficas permitiram-nos definir uma plataforma mínima de categorias de informação

para o exercício da dimensão política da cidadania.

Também ficou estabelecido que as fontes documentais, isto é, livros, cartilhas, folders, fitas

de vídeo, atas, relatórios, notas taquigráficas, boletins e outros textos disponíveis na Internet

ou em meio impresso, produzidos e distribuídos pelo programa, bem como os trabalhos –

acadêmicos ou extra-acadêmicos – caso publicados por alunos e professores da PUC/BH ou

pelo pessoal da ALMG acerca do PJ –, nos forneceriam subsídios para: compreender como o

projeto está estruturado; delimitar quais são as categorias de informações disponibilizadas

pelo programa por meio desse projeto; e apontar e avaliar as estratégias, táticas e mecanismos

pedagógicos/informacionais adotados pelo programa para disponibilizar, dinamizar, promover

e difundir essas informações.

3.4 Dos métodos e instrumentos de análise dos dados

A análise dos dados foi realizada pelo método de análise estatística nos casos cabíveis ou pelo

método de análise de conteúdo, quando os dados o exigiam; e sob dois ângulos: do ponto de

vista bibliográfico-documental e do ponto de vista dos atores intervenientes.

3.4.1 Dados de base bibliográfica-documental

Por meio dos dados documentais conjugados com os dados coletados junto aos atores

intervenientes foi possível descrever a forma como o projeto se foi estruturando ao longo do

tempo até alcançar a estrutura e organização atuais.

Foi por esta via que delimitamos algumas das informações que são disponibilizadas pelo

programa “Educação para a Cidadania”, apontamos e avaliamos as estratégias, táticas e

mecanismos pedagógicos/informacionais adotados pelo programa para disponibilizar,

dinamizar, promover e difundir essas informações. Esse também foi um dos caminhos que

utilizamos para identificar quais categorias de informação para o exercício da dimensão

política da cidadania são veiculadas pelo programa.

3.4.2 Dados obtidos junto aos atores intervenientes

No que concerne aos atores intervenientes, há que se referir que, em virtude das contingências

de tempo para a análise do grande volume de dados que nos foi possível coletar, optamos por

priorizar a análise dos dados obtidos junto aos alunos e monitores, por acreditarmos serem

estes os dois grupos que responderiam diretamente ao problema de pesquisa que nos

propusemos. Quanto aos demais atores, não os abandonamos, mas a análise foi mais pontual e

periférica. Limitamo-nos também a fazer uma análise da posição dos atores não por escola,

mas pelo tipo de participação no PJ (como aluno, monitor, professor do ensino médio ou

coordenador)

Procedemos com a verificação dos dados realizando uma análise de conteúdo que comparava

a fala dos alunos com a dos monitores, em busca de pontos em comum e da presença das

categorias de informação para o exercício da dimensão política de cidadania.

Quanto às entrevistas, a análise foi feita a partir de uma escala dos assuntos mais relevantes

para os propósitos da pesquisa. Cada pergunta foi traduzida em um tópico e a partir daí

retiramos os trechos mais significativos nas falas de cada um dos entrevistados. As perguntas

que não foram respondidas pela grande maioria foram excluídas da análise neste momento,

não significando, todavia, que não possam vir a ser aproveitadas em outros estudos.

Por meio das anotações feitas durante a observação não-participante foi possível: apontar e

avaliar algumas das estratégias, táticas e mecanismos pedagógicos/informacionais adotados

pelo programa para disponibilizar, dinamizar, promover e difundir essas informações; e

identificar alguns dos fatores intervenientes que podem interferir na formação,

disponibilização e difusão das informações e influir no alcance dos objetivos do programa.

Quanto aos questionários, avançamos com a análise dos dados quantitativos, com recurso ao

software de análise de dados estatísticos SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

que nos permitiu realizar a análise das variáveis tanto de forma isolada quanto por meio de

cruzamentos.

Para os dados de caráter qualitativo adotamos as técnicas de análise de conteúdo,

empreendendo um estudo minucioso das palavras e frases constantes dos questionários,

procurando, como sugerem Laville e Dionne (1999, p. 214), lhes atribuir sentido, captar, suas

intenções e identificar, assim, atitudes, valores, representações, mentalidades e ideologias.

Trabalhamos com o recorte de estruturas sintáticas em alguns casos e com o recorte de temas,

isto é, fragmentos que traduziam conceitos pertinentes, tais como: dimensão política da

cidadania, exercício da cidadania e política.

Nesta etapa da análise dos dados, utilizamos a estratégia conhecida como pattern-matching

(LAVILLE E DIONNE, 1999), isto é, emparelhamento, porque procuramos emparelhar e

associar os dados recolhidos com a plataforma mínima de informações para o exercício da

dimensão política da cidadania por nós elaborada, buscando verificar se essas informações se

faziam presentes na fala dos alunos.

Após a tabulação dos dados quantitativos e análise dos qualitativos, realizamos a comparação

desses com os dados obtidos por meio das entrevistas e da observação não-participante a fim

de elaborar conclusões e inferências mais profundas em torno dos dados obtidos.

Dessa forma, a partir dos dados obtidos com a análise dos questionários foi que apontamos e

avaliamos as estratégias, táticas e mecanismos pedagógicos/informacionais adotados pelo

programa para disponibilizar, dinamizar, promover e difundir essas informações;

identificamos alguns dos fatores intervenientes que podem interferir na formação,

disponibilização e difusão das informações e influir no alcance dos objetivos do programa;

identificamos e contextualizamos de que forma as categorias de informação para o exercício

da dimensão política da cidadania são apropriadas pelo público participante das atividades

promovidas pelo programa; e levantamos algumas contribuições para o exercício da dimensão

política da cidadania advindas do acesso às informações disponibilizadas e difundidas pelo

programa.

Importa salientar que os questionários constituíram um dos instrumentos centrais para nossa

pesquisa, visto que, como já esclarecemos, focalizamos nossa atenção nos alunos do ensino

médio e nos monitores.

Por seu turno, as entrevistas dirigidas aos coordenadores do PJ contribuiram para a análise das

estratégias, táticas e mecanismos pedagógicos/informacionais adotados pelo programa para

disponibilizar, dinamizar, promover e difundir essas informações.

Também por meio dessas entrevistas conseguimos identificar alguns fatores intervenientes

que podem interferir na formação, disponibilização e difusão das informações e influir no

alcance dos objetivos do programa e identificar quais e de que forma as categorias de

informação para o exercício da dimensão política da cidadania são apropriadas pelo público

participante das atividades promovidas pelo programa.

As mesmas entrevistas contribuíram, ainda, para um levantamento de possíveis contribuições

para o exercício da dimensão política da cidadania advindas do acesso às informações

disponibilizadas e difundidas por programas de educação para a cidadania, desenvolvidos por

órgãos públicos.

Podemos dizer que as entrevistas dirigidas aos monitores do PJ nos forneceram dados que vão

além daqueles obtidos com os coordenadores, porque esses tiveram não só uma visão

administrativa do PJ, mas também uma experiência de campo muito mais profunda, já que são

eles que mantém, em grande medida, o contacto direto com os alunos das escolas do ensino

médio.

Os mesmos dados obtidos com as entrevistas realizadas com os coordenadores e com os

monitores do PJ foram obtidos com os professores do Ensino Médio, porém, sob um outro

ponto de vista.

Importa sublinhar que esta conjugação de métodos e técnicas aqui relatada influenciou em

grande medida no alcance dos resultados e na determinação do rumo das constatações a que

chegamos. Por outro lado, também em virtude dos variados métodos adotados, conseguimos

coletar um vasto volume de dados, todavia, em função do pouco tempo de que dispúnhamos,

não nos foi possível analisar todo ele em sua plenitude. Em virtude disto, sinalizamos para a

possibilidade de utilização desses dados em outros estudos que poderão acrescentar dados

novos ao trabalho até aqui empreendido.

CAPÍTULO 4

Educação e informação para a cidadania na ALMG: programas, projetos e ações

4.1 Participação popular, informação e educação para a cidadania: programas, projetos e

ações

A forte e marcante presença dos movimentos sociais que se fez sentir, especialmente na

década de 70, teve grande relevância no processo de redemocratização do país. Com a

Constituição Federal de 1988, todos os poderes do Estado sofreram grandes e significativas

transformações. Surge, por exemplo, um Ministério Público totalmente renovado e com

funções até então não previstas no ordenamento brasileiro.

Tamanhas mudanças refletiram-se imediatamente no estado de Minas Gerais e assim, após

promulgada a Constituição Estadual de 1989, uma nova Assembléia Legislativa passou a ser

formalmente garantida ao povo. Uma assembléia mais aberta à participação popular. A partir

de então, importantes inovações foram sendo implementadas, gradativamente, na ALMG.

Algumas dessas inovações, descritas a seguir, vêm tendo um impacto significativo em termos

de promoção da cidadania.

A criação da TV Assembléia, em 1995, foi um importante incremento feito na ALMG em

termos de informação para a cidadania, sendo esse o primeiro canal legislativo a entrar em

operação após a regulamentação da legislação sobre TV a cabo no Brasil.

Atualmente ela é sintonizada, em sinal aberto, por mais de 200 municípios do interior do

estado de Minas. Em cerca de 28 municípios, o sinal é distribuído exclusivamente pelo

sistema de cabo ou por cabo e canal aberto. Em Belo Horizonte, a transmissão em sinal aberto

ainda está em vias de ser efetivada.

A cobertura das atividades do Parlamento mineiro, que antes se restringia a duas horas e meia

da programação diária, hoje atinge 18 horas. São programas de entrevistas, debates e

telejornais, além da transmissão ao vivo das reuniões do Plenário e das comissões, de eventos

institucionais e da ampla cobertura das eleições em todo o Estado, com reportagens e análises

de especialistas sobre o panorama eleitoral. Além disso, a equipe da TV Assembléia também

elabora e publica notícias em formato impresso e via Internet acerca das atividades

transmitidas na programação televisiva.

Também em 1995 foi criado o Centro de Atendimento ao Cidadão (CAC) como um espaço

que presta serviços fundamentais relacionados com as atividades desenvolvidas pela ALMG,

tais como

• A pesquisa aos bancos de dados por meio da Internet, nos quais é possível localizar os

projetos de lei em tramitação, toda a legislação estadual, a jurisprudência dos tribunais

superiores, regionais, federais e estaduais, fotos sobre todos os eventos e atividades

desenvolvidas pela instituição, etc.

• O “Fale com as Comissões” que atende ao cidadão que queira reclamar do não

atendimento de seus direitos por órgãos ou instituições do Estado, encaminhando suas

propostas e denúncias para a análise dos deputados nas comissões permanentes da

ALMG.

• A Livraria, na qual são postas à venda inúmeras publicações, dentre as quais, as

constituições Federal e do Estado (atualizadas); a “Revista do Legislativo”,

direcionada ao público formador de opinião, na qual autoridades, professores e

especialistas debatem os temais mais significativos para o estado de Minas; cartilhas

diversas sobre o funcionamento da ALMG como aquela que versa sobre a Comissão

de Participação Popular; a coleção Passo a Passo que traz temas como “Os controles

interno, externo e direto da Administração Pública”, “Participação Política”, entre

outros.

• O Posto de identificação, que em parceria com a Secretaria de Estado da Segurança

Pública, facilita o acesso à emissão de carteira de identidade e atestado de bons

antencedentes.

• O Procon Assembléia que trabalha na divulgação dos dispositivos do Código de

Defesa do Consumidor, com o objetivo de conscientizar o cidadão de seus direitos nas

relações de consumo e intermediar os problemas entre fornecedores e consumidores na

busca da solução.

Dados obtidos em http://www.almg.gov.br/not/bancodenoticias/Not_572170.asp. Acesso em 24 abr. 2007

Dados obtidos na cartilha Participação política publicada em 2003 pela ALMG (vide referências

bibliográficas).

• A ouvidoria parlamentar incumbida de receber, examinar e encaminhar aos órgãos

competentes as reclamações ou representações de pessoa física ou jurídica referentes à

atuação parlamentar de membros da Assembléia; e propor medidas necessárias à

regularidade dos trabalhos legislativos e administrativos, bem como ao

aperfeiçoamento da organização da Assembléia.

No ano de 2003, em cumprimento do artigo 14 da Constituição Federal de 1988, foi criada,

por meio da Resolução nº 5212 e regulamentada pela Deliberação nº 2333 da ALMG, a

Comissão de Participação Popular (CPP), com o intuito de ampliar a participação direta do

cidadão nos trabalhos legislativos.

Sua missão é de ser o canal por meio do qual a sociedade pode apresentar propostas e

sugestões ao legislativo mineiro. No exercício de suas competências, a CPP: recebe e aprecia

sugestões para aprimorar os trabalhos legislativos; recebe e encaminha propostas de ação

legislativa (projetos de lei, emenda a projeto de lei em tramitação, requerimento de

informações oficiais a órgãos públicos e a autoridades, solicitação de audiência pública,

consulta popular, etc.); acompanha a tramitação de uma proposta de ação legislativa

apresentada pela sociedade; e promove estudos, pesquisas e debates ou realiza consulta

pública sobre assunto de interesse geral.

As propostas de ação legislativa só podem ser encaminhadas à CPP por meio de entidade

associativa legalmente constituída, mas o leque, neste caso, é amplo, incluindo sindicatos,

ONG´s, associações profissionais e comunitárias, etc., com exceção apenas de partidos

políticos “com” representação na Assembléia Legislativa. Já as sugestões de aprimoramento

dos trabalhos legislativos podem ser apresentadas por qualquer cidadão ou entidade.

A Assembléia conta ainda, em sua estrutura, com a “Gerência-Geral de Projetos Institucionais

– GPI”, que foi criada com a responsabilidade de promover, por iniciativa própria ou sob

demanda, diversos eventos e projetos institucionais como forma de promover a interlocução

da ALMG com a Sociedade Civil.

Dentre tais eventos e projetos estão: os ciclos de debates, os fóruns técnicos, os seminários

legislativos, as teleconferências, as audiências públicas regionais/orçamento participativo e o

projeto de interiorização

Os ciclos de debates têm por objetivo propiciar uma reflexão sobre temas de relevância na

conjuntura nacional, trazendo à ALMG parlamentares, especialistas e autoridades de

diferentes setores. Por meio de tais ciclos já foram discutidos temas como: Privatização das

estatais; A Vale do Rio Doce na economia nacional; Direitos humanos; Reforma do Estado;

Lei de Responsabilidade Fiscal; O Brasil 500 anos depois; Penas alternativas; Alimentos

transgênicos; O processo legislativo e as leis de interesse do Judiciário; O Código do

Consumidor; Desverticalização da Cemig; Minas em defesa das águas (que incluiu uma série

de debates: Água e cidadania, Privatização de Furnas, Política nacional de saneamento e

Transposição das águas do Rio São Francisco); Regime tributário e as empresas mineiras;

Desenvolvimento social; Cotas para a população negra, entre outros.

As sínteses dos ciclos de debates são publicadas e distribuídas gratuitamente aos participantes

e aos meios e entidades vinculadas ao tema.

Os fóruns técnicos visam promover estudos de temas cujo grau de especificidade requer a

participação de especialistas e representantes de entidades civis e de órgãos públicos.

Durante cada fórum, são realizadas reuniões de grupos de trabalho encarregados do exame de

diferentes subtemas. A partir de ampla discussão, elaboram-se relatórios que são discutidos e

aprovados nos respectivos grupos. Os relatórios são consolidados em um único documento,

que registra propostas e análises dos aspectos debatidos. Esse documento é submetido à

discussão e votação em plenária final e, uma vez aprovado, passa a constituir subsídio à

atividade legislativa e às ações do executivo.

Dentre os fóruns técnicos que mais se destacaram nos últimos anos estão os que versaram

sobre: Orçamento e políticas públicas; Educação de jovens e adultos; Reforma

administrativa; Seguridade social do servidor público estadual; Alternativa para as políticas

Os dados acerca dos ciclos de debates, fóruns técnicos, seminários legislativos, teleconferências, audiências

públicas e projeto de interiorização descritos aqui foram retirados dos textos elaborados e distribuídos pela GPI

aos monitores da 4ª Edição do PJ (Arcos), durante a “Oficina de Funcionamento da GPI e Consultoria”.

públicas de desenvolvimento; Alternativas energéticas; Desenvolvimento econômico regional

e Preservação e desenvolvimento sustentável do Lago de Furnas.

Entre os resultados dos fóruns técnicos incluem-se: a criação da Secretaria de Estado do Meio

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável; a lei que dispõe sobre inspeção e fiscalização de

produtos de origem animal e a lei sobre uso, manejo e conservação do solo; a lei sobre

política cultural do Estado; a criação do Conselho Estadual de Cultura; e a proposta de

realização do Censo Cultural, pela Secretaria de Estado da Cultura.

Os seminários legislativos

, por sua vez, são eventos de grande porte sobre temas da

conjuntura e trazem para o Parlamento as diversas correntes de opinião existentes na

sociedade, promovendo discussões que resultam em documentos de subsídio à atividade

parlamentar.

A partir do surgimento da proposta de discussão de um tema, a ALMG convida para um

primeiro encontro órgãos públicos e entidades da sociedade civil que, em conjunto com

deputados e assessores da Casa, planejam as atividades preparatórias do seminário.

Executadas as atividades preparatórias e definida a pauta do encontro, formam-se Comissões

Técnicas Interinstitucionais, para discutir e desenvolver os subtemas propostos, produzindo,

cada uma, um relatório propositivo, que servirá de base para as discussões nos grupos de

trabalho.

As reuniões dos grupos de trabalho têm por objetivo a análise e o eventual aperfeiçoamento

desses relatórios propositivos, que se consolidam em um único documento, a ser submetido à

discussão e votação na plenária final. O documento final do seminário passa a constituir

subsídio para ações legislativas (emendas constitucionais, deliberações, projetos de lei,

requerimentos, entre outras).

Uma Comissão de Representação - eleita pelas entidades participantes do seminário -

supervisiona a sistematização do documento final, que contém as propostas aprovadas no

Para uma análise mais profunda acerca dos Seminários Legislativos promovidos pela ALMG, Cf. PRATA,

2007.

encontro, e acompanha a elaboração e a tramitação de um anteprojeto de lei sobre o tema,

fundamentado no referido documento.

Dentre os seminários legislativos já realizados estão: Educação: a hora da chamada; Minas

Terra: política agrícola e agrária; Saneamento é básico; Moradia: alicerce da cidadania;

Águas de Minas; Reforma Agrária em Minas Gerais; Caminho das Minas – política de

turismo; Direitos humanos e cidadania; Desemprego e direito ao trabalho; Construindo as

políticas públicas de educação em Minas Gerais; 10 Anos do Estatuto da Criança e do

Adolescente; Voluntariado; Águas de Minas II, entre outros.

Várias leis resultaram dos seminários, dentre as quais, a da Política Estadual de

Desenvolvimento Agrícola (Lei 11405/94) e a da Política Estadual de Saneamento Básico

(Lei 11720/94). Além de leis, outros resultados também decorrem dos seminários. Em 1998,

por exemplo, o Seminário Legislativo Direitos Humanos e Cidadania elaborou e aprovou o

documento final contendo as diretrizes básicas para o Programa Estadual de Direitos

Humanos.

As teleconferências são a forma mais recente de interlocução entre a ALMG e a sociedade

civil. Transmitidas pela Embratel (Empresa Brasileira de Telecomunicações), foram criadas

para debater temas que, por sua importância e pelo interesse que despertam em amplos

segmentos da população, requerem um meio de transmissão que alcance todo o país.

Reúnem grandes nomes do pensamento político, econômico e social contemporâneo e

consistem em exposições transmitidas, ao vivo, pela televisão, seguidas de debates com o

público presente e com os telespectadores.

Dentre as teleconferências já realizadas estão: Gestão de recursos para o ensino fundamental

nos municípios (Fundão); Novo Código de Trânsito Brasileiro; Planos e seguros privados de

assistência à saúde; Legislação eleitoral; Gestão democrática da escola; Segurança pública

– papel do Estado e da Sociedade Civil; e Dívida externa: o que fazer?

Instituídas pela Constituição Estadual de 1989, as audiências públicas regionais foram

implantadas pela ALMG em 1993 com o objetivo de dividir com as comunidades a tarefa de

planejar o desenvolvimento mineiro, particularmente no tocante à elaboração do Orçamento.

O resultado dessas audiências é a apresentação de propostas de caráter regional,

correspondentes às necessidades primordiais de cada região do estado. A idéia é semelhante à

do Orçamento Participativo (O.P.), cuja essência está em girar o pêndulo decisório de um

governo que decidi o que fazer com todo o orçamento para melhorar a vida dos cidadãos, para

um governo que consulta os próprios cidadãos acerca do que gostariam que fosse feito em sua

região.

Em termos de concretização das propostas, nem sempre os resultados são totalmente

satisfatórios. Em decorrência de problemas financeiros, por exemplo, as propostas eleitas

como prioritárias em 1999 e incluídas no Orçamento de 2000 e 2001 não foram executas.

Todavia, é inquestionável que as Audiências Públicas Regionais constituem uma das

experiências típicas do exercício democrático que se sustentam na parceria com a sociedade.

Por fim, o projeto de interiorização consubstancia uma séria de iniciativas empreendidas pela

ALMG nos últimos anos, no sentido de estender suas ações ao interior do Estado de Minas

Gerais. Esse processo, iniciado com encontros e audiências públicas esporádicas para atender

a demandas específicas, ganhou corpo com as Audiências Públicas Regionais que eram

realizadas em todas as regiões de planejamento do estado.

O estabelecimento de etapas de interiorização dos seminários legislativos Desemprego e

Direito ao Trabalho e Construindo as políticas públicas de educação em Minas Gerais deu

um novo impulso ao projeto em 1999. Essas etapas foram preparatórias para os seminários

propriamente ditos e, desde então, têm sido mantidas nos seminários promovidos

posteriormente dando início a um novo formato.

Como exemplo, em 2000 foi desenvolvido o Projeto Integra Minas que consistiu em reuniões

realizadas nas cidades-pólo do estado, nas quais foram promovidos debates sobre a legislação

eleitoral e segurança pública. Da mesma forma, em 2002, em preparação para o Seminário

Legislativo Águas de Minas II, foram realizados encontros regionais em 17 cidades onde se

localizam as principais bacias hidrográficas do estado.

4.2 A Escola do Legislativo e o programa “Educação para a cidadania

De tudo o que foi exposto até aqui, depreende-se que a ALMG tem se esforçado para tornar-

se uma instituição amplamente aberta à participação do cidadão, oferecendo um amplo leque

de opções que podem direta ou indiretamente, contribuir para formar e informar o cidadão

acerca do exercício da cidadania.

Mas embora a sociedade civil organizada, por iniciativa própria, ou a convite da ALMG,

tenha vindo a assumir um papel cada vez mais atuante e presente desde o momento em que os

primeiros canais acima mencionados foram criados, a experiência demonstra que, de forma

geral, tais mecanismos ainda são pouco conhecidos pela população mineira como um todo.

Por esta razão, dentre todas as inovações até aqui mencionadas, a Escola do Legislativo tem

um papel importante na tarefa de educar e informar para a cidadania ao trazer para dentro da

Assembléia, diferentes grupos e indivíduos, sejam estes integrantes da sociedade civil

organizada ou simples cidadãos.

Criada em 1992 com a missão de capacitar e formar integralmente os membros e servidores

do Legislativo mineiro, a fim de imprimir maior eficiência, eficácia e efetividade ao exercício

das atribuições institucionais, mais tarde a Escola acabou por estender suas ações a toda a

sociedade mineira.

Também como forma de divulgar e informar sobre os diferentes canais de participação cidadã

foi que a Escola lançou o programa de “Educação para a Cidadania” que inclui o cidadão

comum de todas as faixas etárias entre seu público alvo.

CAPÍTULO 5

Programa “Educação para a cidadania” como um dos espaços de (in)formação e

participação na ALMG: o projeto Parlamento Jovem

O programa “Educação para a cidadania” foi se construindo ao longo de um processo

inaugurado em finais da década de 70 e início da década de 80. Nesta altura, as escolas se

dirigiam à ALMG para o asteamento da bandeira. Mas a concepção de um projeto com a

intenção de educar politicamente os cidadãos foi uma iniciativa empreendida pouco antes da

constituinte, conforme demonstra o depoimento da atual gestora do programa:

Eu estou aqui [na Assembléia] há 25 anos. [...] Durante aquele processo da

Constituinte... ele foi fantástico! Ele foi muito rico!!! [...] muito do que a

Assembléia faz hoje é em decorrência daquele processo que nós vivemos e

vivenciamos, da sociedade vindo para a Assembléia. Aquilo mudou... então, hoje,

esses Seminários Legislativos que a gente faz, essas discussões que a gente

promove, elas vêm desse processo. E o “Educação para a Cidadania” ele foi

muito sedimentado nessa época. Nós fizemos então, durante a Constituinte, a

mini-constituinte, que foi com estudantes... e aí fomos preparando o espaço para

receber escolas. Às vezes acontecia assim. A gente tava lá na Assembléia e aí

aparecia uma escola: Gente, tá chegando uma escola! Às vezes o pessoal vinha

para conhecer o prédio da Assembléia. Então, nós começamos a ser pró-ativos.

Nós nos preparamos e começamos a convidar as escolas [...] e a ter pessoas

especializadas para as receberem. (Entrevistada J)

Assim, em 1995 o programa foi oficialmente lançado pela Escola do Legislativo, tendo como

um de seus objetivos difundir e veicular informações acerca do funcionamento, estrutura e

missão da ALMG, a fim de torná-la mais próxima da sociedade e dos cidadãos em geral.

Por outro lado e em resposta às pressões da sociedade civil, como vimos nos capítulos

anteriores, também é meta do programa dotar os cidadãos de conhecimentos e informações

que lhes permitam conhecer melhor a ALMG e o Legislativo e tornarem-se mais conscientes,

críticos e participantes do processo legislativo.

E é perseguindo tal meta que o “Educação para a Cidadania” se dedica a esclarecer técnica e

politicamente o cidadão – membro do poder legislativo, da sociedade organizada, ou cidadão

comum – acerca do processo legislativo como um todo, despertando-o e capacitando-o para o

exercício da dimensão política da cidadania. Para tal, busca fornecer formação e informações

sobre os mecanismos e as formas de participação nesse processo e no acompanhamento das

atividades do Poder Legislativo mineiro.

O programa promove várias e distintas atividades, quais sejam:

• visitas orientadas;

• projetos como o “Conexão Assembléia”, o “Parlamento Jovem” – (PJ) e o “Procon na

Escola”;

• atividades e eventos de formação política abertos ao público em geral ou direcionados

a determinados segmentos da sociedade, com o objetivo de transmitir informações e

propor reflexões acerca de questões relacionadas à atuação dos Poderes Públicos, em

especial do Poder Legislativo, bem como acerca das formas de organização,

participação e interlocução da sociedade;

• simulações das atividades da instituição (sessões plenárias e reuniões);

• parcerias com instituições de ensino para promoção de atividades especiais;

• e a produção de publicações e cartilhas em meio impresso, eletrônico e multimídia.

Nota-se, portanto, que o leque de ações dentro do programa é muito amplo. Em virtude disso

e como forma de ilustrar o volume e a variedade de atividades empreendidas pelo programa,

optamos por descrever, em linhas gerais, como são organizadas as visitas orientadas para, em

seguida, detalhar com maior profundidade o projeto Parlamento Jovem (PJ) que foi a

atividade escolhida para análise em nossa pesquisa.

Nas visitas orientadas, alunos da 4ª série do ensino fundamental até o 3º ano do ensino médio

e estudantes universitários de escolas públicas e particulares, além de grupos de terceira idade

e alunos surdos, dentre outros, têm a oportunidade de conhecer o sistema de representação

política brasileiro e discutir, de acordo com a faixa etária, sobre as possibilidades de atuação

direta do cidadão.

Também são organizadas visitas para púbicos distintos dos três acima descritos. Em 2005, por

exemplo, a ALMG foi visitada por um grupo de 25 estudantes de direito estrangeiros, que

vieram de Maputo/Moçambique para conhecer as instituições judiciárias de Minas Gerais,

estendendo a visita ao Legislativo mineiro.

Apesar de não serem padronizadas e não cumprirem um protocolo rigoroso, geralmente as

visitas seguem um roteiro básico que contempla uma atividade cultural no teatro da

Assembléia como forma de descontrair os visitantes; em seguida, quando há coincidência de

horários, acompanha-se uma sessão plenária ou de reunião das Comissões Técnicas. Na

impossibilidade de acompanhar uma dessas sessões, os visitantes são conduzidos ao plenário

para conhecer o local e receber informações sobre como se dão as reuniões e sessões e sobre a

forma de participação e o papel dos deputados. Eventualmente são distribuídas publicações ao

final da visita.

O ponto ápice geralmente tem sido o momento de conhecer o plenário. Os alunos têm a

liberdade de ver e tocar tudo o que está disponível no local. O teclado de controle eletrônico

dos votos instalado em cada uma das mesas dos deputados é motivo de muita curiosidade. A

grandiosidade e beleza do lugar também chamam a atenção.

Segundo a funcionária que costuma acompanhá-los, cada visita é diferente porque “cada

escola, cada turma e cada aluno é diferente”. Algumas turmas são mais tímidas e limitam-se

a ouvir atentamente todas as informações. Mas a grande maioria vem com muitas

curiosidades e inquietações, chegando a fazer perguntas desconcertantes tais como: porque o

salário dos deputados é tão alto e eles costumam faltar tanto às sessões plenárias? Outros

querem saber como é que o cidadão comum pode participar durante as sessões plenárias e, ao

serem respondidos, alguns se mostram decepcionados por descobrirem que as reuniões e

sessões do parlamento são abertas a qualquer cidadão, mas que não se pode opinar porque

apenas os deputados têm direito à palavra.

Do ponto de vista da difusão e veiculação de informações, no caso das visitas orientadas o

programa “Educação para a Cidadania” trabalha essencialmente com informação oral, isto é,

não registrada, salvo raras exceções em que são distribuídas cartilhas ou outros materiais

impressos. Quanto ao conteúdo, as visitas orientadas disseminam informações mais gerais

sobre o funcionamento e estrutura da ALMG. Sua organização e formato não permitem

trabalhar com informações mais complexas e abrangentes, restringindo-se a apresentar o

espaço físico e esclarecer aos visitantes, minimamente, acerca de como funcionam as sessões

e reuniões no plenário.

100

5.1 O projeto Parlamento Jovem

O projeto Parlamento Jovem (PJ) foi concebido a partir da parceria firmada com a Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). A parceria foi viabilizada por meio do

projeto “Conexão Assembléia”

. Conseqüentemente, a coordenação do PJ é partilhada entre a

ALMG e a PUC Minas. Na ALMG, a funcionária que ocupa a função de coordenadora do

programa “Educação para a Cidadania” é também a coordenadora do PJ. Já na PUC, o PJ é

coordenado pelas quatro professoras do curso de Ciências Sociais que participaram na sua

concepção.

O Projeto foi idealizado pelas professoras do Curso de Ciências Sociais da PUC que hoje

compõem a Coordenação juntamente com a Coordenadora do Programa “Educação para a

Cidadania”, mas enquanto para a ALMG o PJ é parte do Programa, para a PUC ele é um

projeto de extensão do Curso de Ciências Sociais.

Apesar de ter sido projetado pela PUC, o projeto se tornou real a partir de um trabalho e de

um esforço conjunto entre aquela e a ALMG, como podemos apreender com a fala de uma

das professoras do curso universitário:

pensamos numa extensão que motivasse e aglutinasse os alunos, [...] que

pudéssemos trabalhar na formação mais integral deles não só no ensino, mas

imediatamente começar na extensão e pesquisa. [...] na equipe [...] quase todos

achavam que a área de política era a que haveria maior facilidade de se pensar

um projeto assim. [...] pensamos em alguma coisa ligada à cidade e aí pensamos

na câmara de vereadores, mas a câmara tem um perfil muito pouco estruturado,

perfil marcadamente clientelista... [...] nisso apareceu um folder da Assembléia

que falava do projeto [...] “Conexão Assembléia” [...] e por ser algo ligado com a

Assembléia, deixou-nos animados, porque ela é uma instituição mais estruturada

[...] Assim, devagar fomos acertando a parceria e o projeto foi sendo construído

[...] já tínhamos um esboço dele mais alinhavado, submetemos ao debate deles,

fomos consertando e aí viramos uma só equipe de trabalho. (Entrevistada K)

O “Conexão Assembléia” é um dos projetos do Programa Educação para a Cidadania que se dedica a firmar

parcerias com instituições mineiras de ensino superior em projetos e ações de educação para a cidadania, com o

objetivo de contribuir para a melhor compreensão sobre: a organização do Estado e a atuação dos agentes

públicos ( agentes políticos e servidores públicos); o papel e a atuação do Poder Legislativo; as várias dimensões

da participação política numa sociedade democrática. A meta é desenvolver, junto à comunidade estudantil, uma

consciência crítica, solidária e construtiva, que incentive a participação política e influa na consolidação da

democracia brasileira. (Dados obtidos em: <http://www.almg.gov.br/escolalegis/escola_conexao.asp>. Acesso

em: 27 dez. 2006.)

101

A partir disso foram fixados como objetivos do projeto:1) Propiciar aos jovens estudantes

universitários e do ensino médio um espaço para reflexão sobre o papel do Poder Legislativo

Estadual e a importância da participação política numa sociedade democrática, estimulando o

seu envolvimento em situações práticas de pesquisa, debate, negociação e realização de

escolhas no contexto do Parlamento; e 2) Desenvolver junto ao corpo docente e discente do

Curso de Ciências Sociais, através de ações integradas com a Escola do Legislativo, um

processo de formação e capacitação para a construção de competência analítica sobre o

Estado e seus agentes, especialmente o Poder Legislativo Estadual;

De forma específica, o projeto visa mostrar como se dá o processo de representação

legislativa demonstrando na prática, todas as etapas e elementos que a compõem que vão,

desde a pesquisa, a escuta da opinião especializada, o debate e a negociação, até chegar à

formulação de uma lei.

Para atingir tais objetivos, dentre outras coisas, atribui-se aos alunos da PUC, ou seja, aos

monitores do PJ, o papel de mediadores e multiplicadores de conhecimentos. São

multiplicadores do conhecimento porque aquilo que sabem e aprendem, tanto no curso de

Ciências Sociais quanto por meio de mini-cursos e oficinas que fazem parte da programação

do PJ, eles devem repassar aos alunos do ensino médio por meio de oficinas que preparam e

ministram nas escolas. Ao mesmo tempo, são mediadores porque organizam os debates e

orientam os trabalhos dos alunos.

De acordo com um dos monitores entrevistados, o evento acaba por constituir um processo de

troca de informações e conhecimentos, mesmo que em princípio os monitores possuam uma

bagagem maior em relação aos alunos do Ensino Médio. Ele justifica ao afirmar que:

É claro que preparamos, mas somos completamente abertos a qualquer tipo de

opinião que eles tiverem [...] Se tiverem idéias a gente vai lá e faz. A gente está

ali mesmo mais para organizar, mediar. A gente é que vai trazer alguns materiais

para eles porque, já que a gente tem um conhecimento maior com o que a gente

aprende no curso, a gente passa esse conhecimento para eles, direciona: olha,

dêem uma olhada nisto, neste ponto aqui... A gente também dá uma assistência, e

às vezes até puxamos a orelha quando a gente pode, quando deve. A gente

também tem que mantê-los na linha. Eu posso dizer que a gente é um pouco de

tudo, porque não temos um papel assim muito fixo, o nosso papel mesmo é de

acompanhá-los, monitorar e passar o que a gente pode para eles... (Entrevistado

102

Até o momento foram realizadas quatro edições do PJ. A primeira, em 2004, contou com a

participação de duas escolas públicas e quatro privadas; a segunda (2005) recebeu nove (9)

escolas, quatro privadas e cinco públicas; da terceira (2006) participaram quatro (4) escolas

públicas e quatro (4) privadas; e na quarta (2007) se fizeram presentes três (3) escolas

públicas e quatro (4) privadas.

Ao término da primeira edição as instituições parceiras consideraram que os objetivos foram

plenamente alcançados e o projeto ganhou autonomia, deixando de ser uma ação dentro do

“Conexão Assembléia”, para ser incorporado à agenda institucional, tanto da PUC Minas,

quanto da ALMG.

Para os próximos anos, a coordenação do projeto vem trabalhando numa proposta de

“Parlamento Jovem Estadual”, com o intuito de estender a atividade a todo o estado para que

este não se restrinja apenas à capital mineira. Quando se decidiu por essa interiorização,

surgiu a necessidade de se fazer uma edição piloto que deu lugar a uma edição especial do PJ

na cidade de Arcos

No atual modelo, o projeto prevê a participação de, no máximo, oito (8) escolas do município

de Belo Horizonte e, em síntese, a seleção obedece aos seguintes critérios: 1) interesse pré-

manifestado pela escola: 2) ser escola de pequeno ou médio porte; 3) capacidade da escola

para oferecer a estrutura, materiais e equipamentos necessários (acesso ao computador e

Internet, papel, serviço de fotocópia, uma sala de aulas para a realização das atividades na

escola, um professor coordenador para acompanhar os alunos participantes, etc.); 4) equilíbrio

entre o número de escolas públicas e particulares; 5) equilíbrio entre escolas que já tenham

participado na edição anterior e escolas novatas; e 6) possibilidade de se abranger por meio

das escolas, o maior número de regiões entre as nove (9) regiões administrativas do

município.

Quanto aos alunos participantes do evento, tanto os do ensino médio quanto os monitores da

PUC são indicados pelas respectivas unidades de ensino, sendo previamente estabelecido que

Essa edição foi realizada no segundo semestre de 2006, contando com a participação de duas (2) escolas

públicas e duas (2) privadas da cidade de Arcos, com a novidade de que os monitores não eram alunos do curso

de Ciências Sociais, mas de Direito. A cidade de Arcos foi escolhida por ter um campus da PUC e por possuir

uma boa estrutura e, segundo informações das coordenadoras do projeto, a experiência foi muito positiva e lhes

permitiu dimensionar as especificidades e os desafios do trabalho no interior do estado.

103

deverão participar cerca de vinte (20) alunos do curso de Ciência Sociais da PUC Minas que

atuam como monitores do projeto e até trinta (30) alunos de cada uma das escolas de ensino

médio.

Portanto, dentre os atores envolvidos em cada edição do PJ incluem-se: funcionários da

ALMG, professores universitários e monitores do curso de Ciências Sociais da PUC;

professores e alunos do Ensino Médio.

As atividades são distribuídas em duas etapas: a primeira pode ser chamada de etapa de

preparação e ocorre durante todo o 2º semestre de cada ano (Agosto a Dezembro). A segunda

é a etapa de execução, que ocorre no 1º semestre de cada ano. É nesta etapa que o PJ se

realiza de fato.

Na primeira etapa do PJ, os coordenadores da PUC procedem com a seleção das escolas do

ensino médio e também dos monitores. A seleção das escolas tem início em Agosto, quando é

feito um mapeamento. Em seguida são realizadas reuniões, contatos e visitas às escolas para

apresentação da proposta.

Segundo a coordenadora da ALMG, “há sempre a preocupação em se deixar claro para as

escolas que o projeto tem um caráter suprapartidário e que busca fornecer aos estudantes

uma formação política, independentemente de opção partidária, com vistas a prepará-los,

enquanto cidadãos, para a atividade coletiva.”

Para a seleção dos monitores as professoras que coordenam o PJ na PUC fazem uma

divulgação em todas as salas do 1º período do curso, esclarecendo que se trata de um trabalho

voluntário e que qualquer um pode participar. A seleção se concretiza por volta do mês de

Outubro, quando é publicado um edital. Os candidatos inscritos participam de um mini-curso

teórico de 20 horas que contempla conteúdos sobre: cidadania, democracia e participação.

Ao término do mini-curso é feito um seminário no qual os professores observam e avaliam o

aproveitamento e o interesse do aluno. Por fim, o aluno deve escrever uma carta de intenções

que, combinada com a avaliação feita durante o seminário serve como instrumento de seleção.

104

Em concomitância com a seleção dos monitores e das escolas, também é feita a avaliação da

edição anterior. Para esta avaliação já foram elaborados alguns instrumentos, dentre os quais

os questionários aplicados aos alunos participantes e a reunião de avaliação feita com todos os

monitores, os professores das escolas que acompanharam os alunos e os coordenadores do

projeto. A partir dos dados coletados por meio desses instrumentos são elaborados os

documentos acerca dos resultados alcançados, dos erros e acertos daquela edição.

As reuniões de avaliação de cada edição permitem que os erros sejam corrigidos e que sejam

inseridas algumas inovações nas edições seguintes. Por esta razão, até o momento, nenhuma

edição foi exatamente igual à outra.

A principal inovação implementada no PJ/2007 em relação às edições anteriores foi a da

inclusão da oficina de entrosamento dentre as atividades de capacitação, com o objetivo de

integrar os alunos de forma que esses passassem a se conhecer melhor, a dialogar com os

participantes de outras escolas e a conhecerem a realidade dos demais.

Um fato a ser salientado é que, a partir da avaliação da primeira edição, o projeto sofreu uma

alteração radical. Na primeira os alunos simularam uma audiência pública e uma reunião

ordinária da CPP. Eles foram divididos em três grupos – o dos representantes das

organizações da sociedade civil, o dos deputados e o dos assessores parlamentares – e

discutiram proposições legislativas sobre dois temas: cotas para minorias nas universidades e

ações preventivas contra o uso de drogas.

Esse formato foi questionado durante a reunião de avaliação e ficou acordado que o formato

mais indicado seria o do Seminário Legislativo

A partir da segunda edição, com a decisão de que o PJ deveria ter o formato de um Seminário

Legislativo, sua dinâmica ficou mais definida sendo composta por três tipos de atividades: as

de formação política, as de capacitação e as de participação no Parlamento em si.

Ver Capítulo 4, p. 93.

105

A segunda etapa do PJ começa com uma reciclagem para os monitores selecionados, no início

do 1º semestre do ano seguinte, que inclui seminários, leitura de textos e oficinas. Só então os

estudantes da PUC começam o trabalho de monitoria junto às escolas.

Além da formação oferecida pela própria PUC, os monitores selecionados também participam

de mini-cursos oferecidos pela ALMG, nos quais se apresenta um panorama dos três poderes,

com um enfoque maior na estrutura e funcionamento do Legislativo.

É importante salientar que os alunos do curso de Ciências Sociais já possuem uma bagagem

prévia acerca dos temas trabalhados no PJ, conforme esclarece uma das coordenadoras da

PUC:

nós temos na grade do curso oito (8) disciplinas de política então os meninos têm

uma formação de política e o projeto passa a ser uma execução, uma prática

política, então e tem uma vinculação com o ensino fortíssima.(Entrevistada K)

Na segunda etapa do projeto, os alunos do ensino médio também participam de uma série de

oficinas e alguns cursos. É também nesse momento que

eles escolhem o tema da edição, após ouvirem a opinião

de especialistas e de debaterem, defenderem ou tirarem

dúvidas sobre os dois temas concorrentes. O objetivo é

consolidar nos monitores e alunos do ensino médio uma

competência analítica sobre o Estado e seus agentes,

especialmente sobre o Poder Legislativo Estadual, bem

como muni-los com conhecimentos sólidos sobre o

formato e o funcionamento de um seminário legislativo.

Toda essa formação, que como vimos começa antes do início da edição do PJ, para os

monitores, estende-se ao longo de todo o evento e está organizada da seguinte maneira:

Atividades de Formação Política

Esta atividade, no caso dos

monitores da PUC, tem início na

primeira e se estende ao longo da

segunda etapa do PJ. Os monitores

Foto 2 - Oficina oferecida aos monitores pela ALMG:

“Organização do Estado e dos Poderes”

Fonte: Banco de fotos da ALMG

Foto 1 - Escolha do Tema do PJ/2007

Fonte: Banco de fotos da ALMG

106

Foto 3 - Oficina de funcionamento do GPI

oferecida aos monitores

Fonte: Banco de fotos da ALMG

Foto 4 – Oficina de Teatro: dinâmica

de relaxamento e concentração

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

participam de cursos na PUC Minas e na Escola do Legislativo que incluem temas como:

Democracia, Cidadania, Organização e Funções do Poder Legislativo, Participação Política,

Mecanismos de Participação Política, dentre outros.

Os monitores selecionados para o PJ/2008, por exemplo, começaram a participar no segundo

semestre de 2007 dos mini-cursos e oficinas que incluíram, desta vez, os seguintes temas:

Democracia, cidadania, participação e Poder Legislativo; Organização e funções do Poder

Legislativo; Pesquisa do Processo Legislativo; Participação popular; Ética e sociedade

Brasileira; Legística; e Mobilização e reação.

Nota-se, portanto, que na quarta edição do PJ houve um incremento em termos de conteúdos

de formação política para os monitores da PUC. Quanto ao conteúdo, cabe mencionar que

tivemos acesso a alguns dos textos distribuídos aos monitores e percebemos que a literatura

inclui idéias como as de José Murilo de Carvalho e Evelina Dagnino

Os alunos do ensino médio, inscritos no projeto, só começam a receber formação quando tem

início a edição do PJ. Eles participam de palestras sobre a dinâmica do Parlamento Jovem e

sobre o tema central daquela edição.

Atividades de Capacitação

Os monitores da PUC e estudantes do ensino médio participaram de oficinas de capacitação

na Escola do Legislativo, sobre os temas: Funcionamento da Gerência-Geral de Projetos

Institucionais (GPI); Funcionamento da consultoria temática da Assembléia Legislativa;

Dinâmicas de montagem e elaboração coletiva de documentos, e de redação; além das

oficinas oferecidas pela PUC Minas, de Retórica e Teatro. Acompanharam também mesa-

redonda sobre o tema daquela edição, com a participação de especialistas no assunto.

Foram distribuídos, dentre outros textos, os extratos do livro de CARVALHO (2005) e DAGNINO (1994).

107

Foto 7 – Reunião dos GT’s

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

Nas escolas, os alunos participaram de oficinas dirigidas pelos monitores sobre: Cidadania;

Participação política; Retórica; e das oficinas temáticas do Parlamento Jovem. Iniciaram ainda

a identificação de propostas de ações para o Poder Público, que deverão constar do

documento final do Parlamento Jovem.

Sobre este ponto, importa referir que também tivemos acesso a alguns dos textos distribuídos

aos alunos do ensino médio e percebemos que estes têm um conteúdo variado e fornecem

noções gerais acerca da participação dos cidadãos e dos três poderes, especialmente o

Legislativo.

Atividades de Participação no Parlamento

Os monitores e alunos do ensino médio escolhidos para coordenarem a sessão final do

Parlamento Jovem participaram de treinamento sobre a dinâmica das reuniões. As propostas

de cada escola foram consolidadas pelos técnicos da Assembléia Legislativa em um

documento-base que foi distribuído aos estudantes, para que todos conhecessem as propostas

sugeridas por cada uma das unidades de ensino participantes.

Foto 6 – “Oficina de Redação”

Fonte: Banco de fotos

da ALMG

Foto 5 – Oficina de Teatro: técnica de teatro

improvisacional – discussão e elaboração das peças

apresentadas pelos grupos

Fonte: Blog do Parlamento

Jovem

108

Foto 9 – Reunião dos GT’s

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

Foto 8 – Reunião dos GT’s

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

A sessão final do Parlamento Jovem, realizada na Assembléia Legislativa, incluiu dois

momentos:

1) o dos Grupos de Trabalho (GT´s) nos quais os estudantes - do ensino médio e monitores -

se reuniram em grupos, na Escola do Legislativo, divididos em salas por sub-temas definidos.

O objetivo nesse dia era de se consolidar as propostas elaboras em cada escola, gerando o

documento que seria discutido na Sessão do Parlamento Jovem/2007;

2) o da Sessão do Parlamento Jovem, na qual eles se reuniram no Plenário da Assembléia

Legislativa, para apreciar e votar o documento final com as proposições de ações para o Poder

Público sobre a temática escolhida para aquela edição. O documento aprovado foi

encaminhado à Comissão de Participação Popular

que, assim como nas demais edições,

também se faz representar durante aquela Sessão.

Ver Capítulo 4, p. 91.

Foto 11 – Sessão do Parlamento Jovem 2007:

argumentação de um aluno em favor de uma proposta

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

Foto 10 – Sessão do Parlamento Jovem 2007:

votação de uma das propostas

Fonte: Blog do Parlamento Jovem

109

Quanto à difusão e veiculação de informações, o PJ, diferentemente das visitas orientadas,

veicula grande volume, tanto de informação oral como registrada. A informação registrada,

nesse caso, encontra-se em vários suportes, destacando-se: papel, gravações em vídeo das

atividades desenvolvidas e Internet, na qual o projeto tem, não só uma página dentro do site

institucional, como também um blog que é alimentado pela coordenadora do Projeto na

ALMG.

No blog são disponibilizadas diversas informações, dentre as quais: sobre a dinâmica do

evento, fotos e comentários sobre as atividades realizadas, agenda de atividades, as propostas

discutidas nos GT´s e na Sessão do PJ, o encaminhamento dado às propostas após o

encerramento de cada edição do PJ, textos e links para a página da Assembléia e outros sites,

dentre eles os de interesse sobre o tema de cada edição. Para além disto, soubemos por meio

dos alunos participantes do PJ/2007 que há também uma comunidade no Orkut sobre o

evento.

Ressalte-se, ainda, que todas as atividades desenvolvidas pelo PJ também são gravadas e

transmitidas pela “TV Assembléia”, mas, assim como ocorre com os demais eventos, a

maioria das gravações é editada e grande parte de seu conteúdo é suprimido, com exceção das

Sessões do Parlamento Jovem, que são o ponto ápice do evento. Essas têm cobertura completa

e são registradas em notas taquigráficas.

A informação oral circula entre os participantes do evento por meio de todas as atividades

desenvolvidas que incluem, como vimos: palestras, mesas de debates, visitas orientadas à

ALMG, oficinas e reuniões nas escolas para elaboração de propostas a comporem o

documento base, GT´s e Sessão do PJ propriamente dita.

Quanto ao conteúdo, o PJ se dedica a difundir e promover o acesso a uma diversidade de

informações, aprofundando-se no que se refere ao funcionamento da ALMG e apresentando

alguns dos serviços e canais de participação do cidadão, além de demonstrar, de forma

prática, parte da dinâmica da instituição.

Para além disto, o projeto se propõe a munir os participantes do evento com informações

acerca da realidade política, social e econômica que os cerca, conduzindo-os a um exercício

110

de reflexão, debate e crítica dos problemas, dilemas e impasses da sociedade. Este objetivo é

perseguido por meio da discussão em torno do tema base escolhido para cada edição.

O projeto também difunde informações sobre política, sobre o regime democrático, sobre o

processo legislativo e sobre a cidadania, portanto, temas relevantes para o exercício da

dimensão política da cidadania.

Por fim, também fazem parte do cabidal de informações difundidas e veiculadas pelo PJ

aquelas de cunho prático, que visam dotar os participantes de conhecimentos sobre redação,

retórica e expressão corporal.

5.2 Perfil das instituições e dos alunos participantes do PJ/2007

Assim como nas demais edições, o PJ/2007 iniciou com um número de alunos e monitores

que foi gradativamente diminuindo, assim como nas demais edições, até que permaneceram

apenas aqueles com elevado grau de interesse em participar.

À partida o evento contava com quinze (15) monitores da PUC e quase cento e vinte (120)

alunos do ensino médio provenientes de sete (7) colégios: quatro particulares (Colégio Batista

Mineiro, Colégio Frei Orlando Unidades I e II e Colégio Santo Antônio), um público estadual

(Colégio Milton Campos ou Estadual Central) e dois públicos municipais (Escola Municipal

Caio Líbano Soares e Colégio Municipal IMACO).

O evento foi composto, portanto, por alunos de ensino médio oriundos de escolas particulares

e cristãs e de escolas públicas e laicas.

Vejamos então qual é o perfil dos monitores, das escolas e dos alunos do ensino médio

participantes daquela edição.

111

5.2.1 Perfil dos monitores da PUC

Quinze (15) alunos do curso de Ciências Sociais foram selecionados para participarem da

quarta edição do PJ pelas professoras coordenadoras do projeto na PUC. Dentre esses, houve

uma (1) desistência.

Durante o trabalho de campo, dos quatorze (14) monitores participantes daquela edição foram

entrevistados três (3) selecionados pelo número de vezes que participaram do projeto, tendo-

se pré-definido que um (1) deveria estar a participar pela primeira vez, um (1) pela segunda e

um (1) deveria ter participado mais de duas (2) vezes.

Já que só um monitor participou em mais de duas edições, restaram dois por escolher. A

seleção entre os que participaram uma ou duas vezes foi feita por indicação dos professores da

PUC.

Na altura da entrevista, o aluno que participou pela primeira vez tinha 19 anos e estava no 2º

período; a que participou pela segunda vez tinha 20 anos e estava no 4º período; e o aluno que

participou pela quarta vez também tinha 20 anos e estava a concluir o 3º período.

Tanto o monitor que participou pela primeira quanto o que participou pela quarta vez ficaram

sabendo do Parlamento Jovem ainda no ensino médio. O primeiro acabou escolhendo fazer

Ciências Sociais porque, entre outros motivos, gostou da proposta de participar do PJ que era

uma possibilidade oferecida aos alunos do curso na PUC. O segundo, cuja participação no PJ

se iniciou na 1ª edição, quando ainda era aluno do ensino médio, também confessou que sua

opção pelo curso de Ciências Sociais foi decorrente dessa participação.

5.2.2 Perfil dos colégios participantes

Colégio Batista Mineiro

Situado no bairro Floresta, um dos mais antigos e tradicionais da região leste da cidade de

Belo Horizonte, o Colégio Batista Mineiro foi fundado em 1918 e completa, em 2008, 90

anos, tendo marcado presença quase que desde a construção da nova capital mineira.

112

O colégio, que recebe alunos desde o berçário até o Ensino Superior, além de turmas de EJA,

faz parte do Sistema Batista Mineiro de Educação que possui unidades em vários estados

brasileiros. Em Minas Gerais o Sistema está presente em Belo Horizonte, Betim, Ouro Branco

e Uberlândia.

Trata-se de uma instituição confessional de origem cristã e orientação batista. E é esta

orientação que perpassa os valores que ela se propõe a ensinar.

O colégio mantém uma disciplina, rígida, firme, formativa e fundamentada, portanto, em

princípios cristãos, além de dispor de muitos e ricos recursos, tanto materiais quanto

humanos, para a consecução de seus objetivos.

Vários trabalhos e estudos ligados a questões do desenvolvimento da cidadania são

desenvolvidos e um dos mais evidentes é o “Congresso Criança Cidadã”, que já acontece há

cerca de sete (7) ou oito (8) anos no colégio e é oferecido ao longo de um ano aos alunos da 3ª

série do ensino fundamental. Durante o Congresso procura-se alertar a família para o seu

papel e o papel da escola no conhecimento dos direitos e para o fato de que esses direitos são

paralelos a deveres, compromissos e responsabilidades.

Além disto, o que se depreende da fala do professor entrevistado é que existe uma

preocupação constante em se aproveitar todas as oportunidades para trabalhar os conteúdos de

cidadania.

Como falei antes, temos projetos, por exemplo, temos agora uma viagem para São

Paulo. O 1º objetivo é o desenvolvimento acadêmico, o 2º é o desenvolvimento do

caráter e da cidadania. Então, até um projeto como este que aparentemente pode

ser muito forte no lazer... na preparação, primeiro dissemos que em qualquer lugar

que formos visitar, como o memorial do Rio Grande, a escola teve que fazer um

pagamento de caução e qualquer prejuízo causado deverá ser assumido por ela,

mas que queríamos que eles soubessem que não deveríamos chegar a tal ponto e

que teríamos que zelar pelo patrimônio. Então essas coisas que são aparentemente

simples, elas são levadas muito a sério (...). (Entrevistado B)

O Colégio participou pela segunda vez do PJ na edição de 2007 e, segundo o mesmo

professor, dos quase 2000 alunos do ensino médio, vinte e três (23) participaram do PJ/2007.

113

No PJ/2006 foram convidados os alunos que acabavam de ingressar no ensino médio e em

2007, o primeiro critério de seleção acabou por ser o mesmo. Como a maior parte dos alunos

participantes da edição anterior não poderia voltar a participar, ou porque ultrapassou o limite

de idade pré-definido pela coordenação do PJ, ou por que teve baixo rendimento escolar no

ano anterior, pensou-se em completar as vagas com alunos do 2º ano. Porém, segundo o

professor entrevistado, os próprios alunos participantes do PJ/2006 sugeriram que o convite

fosse feito novamente aos alunos do 1º ano do Ensino Médio.

Foi feita uma divulgação do evento nas salas do 1º ano pelos alunos participantes da edição

anterior e, em seguida, realizou-se a seleção dos participantes com base numa lista dos alunos

que tinham perfil mais aberto para oficinas. Esta lista foi elaborada pelos professores de artes

do 1º ano, a pedido do professor coordenador do PJ na escola, da seguinte forma:

(...) nós temos aqui no 1º ano um projeto de artes que desenvolve isso muito no

aluno. E no Parlamento Jovem, na etapa de preparação, eles têm uma oficina de

teatro. E já tendo essa oficina aqui na rotina do 1º ano e por ter uma vez por

semana aulas visuais e aulas cênicas, então isso ajudou e muito. E isso também

contribuiu e muito para a forma de seleção aqui na escola. (Entrevistado B)

As maiores expectativas da escola com a participação dos alunos no evento eram no sentido

da aplicação do que eles já vinham aprendendo (principalmente aqueles que estão na escola

desde as primeiras séries do Ensino Fundamental), dentro de um projeto de construção do

caráter e da ética; e também no sentido de que os alunos adquirissem maior desenvoltura por

se tratar de um projeto de vínculo com outros estudantes de realidades diferentes.

Quanto ao perfil sócio-econômico dos alunos, a escola recebe principalmente estudantes da

classe média. Grande parte reside no próprio bairro em que está situada a escola ou nos

bairros circunvizinhos.

O Colégio Frei Orlando Unidades I e II

O Colégio Frei Orlando foi criado pela Beneficência Franciscana

com o objetivo de facilitar

a educação de crianças de uma região específica, no caso, do Carlos Prates e bairros vizinhos,

situados na região noroeste de Belo Horizonte. Hoje a instituição possui uma boa infra-

A Beneficência Franciscana é uma entidade civil, sem fins lucrativos, de caráter beneficente, filantrópico,

educativo, cultural e de assistência social, que tem por finalidade principal a proteção à infância, à adolescência,

à velhice e a seus familiares, podendo, para isso, congregar as Unidades e Instituições por ela criadas, dentre as

quais estão o Colégio Frei Orlando Unidade Carlos Prates e o Colégio Frei Orlando Unidade Alípio de Melo.

114

estrutura e está bem alicerçada e por esta razão, recebe também alguns alunos de outras

regiões da cidade.

Baseando-se nos quatro pilares da educação determinados pela UNESCO – aprender a

aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser – e na pedagogia

franciscana, que é uma pedagogia humanista e de vivência cristã, é que o colégio firma os

seus princípios de educação.

As unidades do bairro Carlos Prates (Unidade I) e do bairro Alípio de Melo (Unidade II)

trabalham com a mesma filosofia, o que as diferencia são os alunos. A unidade I é composta

por estudantes de bairros de classe média com um nível cultural mais elevado, enquanto

grande parte dos alunos do Alípio de Melo e entorno, que freqüentam a unidade II, são

provenientes de famílias “emergentes” que tiveram maior acesso à educação e cultura nas

últimas décadas. Registros históricos comprovam, por exemplo, que nas redondezas do Alípio

de Melo ainda era possível encontrar, na década de 80, criação de gado e outros animais de

pequeno porte.

Esta foi uma das justificativas apresentadas pela professora que acompanhou os alunos da

unidade I para que o colégio participasse do PJ/2007 com as duas unidades e que não se desse

a oportunidade a uma outra escola.

(...) os alunos são diferentes e aconteceu que não deu para participar em conjunto

com as duas unidades no projeto, e quer queira quer não ainda existe um ligeiro

diferencial entre as duas unidades.(Entrevistada D)

Tendo aberto sua matriz no bairro Carlos Prates, numa das regiões mais antigas da cidade e na

qual localizam-se importantes instituições de ensino como a PUC Minas e o Centro

Universitário Newton Paiva, o Colégio Frei Orlando começou com poucas classes do antigo

Curso Primário funcionando na cripta da igreja (Paróquia de são Francisco das Chagas), para

logo depois ganhar sua sede própria na qual permanece até hoje.

O Colégio foi oficializado em 1959 e implantou, em seguida ao primário, os cursos do ensino

fundamental (ginasial), ensino médio (cientifico) e normal (magistério). Novas salas,

laboratórios, biblioteca, quadras poliesportivas, salas de apresentação, projeção e vídeo,

central de processamento de dados foram então construídas e colocadas à disposição dos

alunos.

115

A segunda Unidade do Colégio foi aberta em 1992 e conta com infra-estrutura semelhante à

da Unidade I, tendo ambas participado pela primeira vez do PJ em 2007.

Os alunos participantes do PJ/2007 tanto na Unidade I quanto na Unidade II foram os do 1º e

2º ano. Em função do pequeno número de alunos não houve nenhuma seleção em ambas as

unidades, todos os que se inscreveram puderam participar.

Os alunos da unidade I ficaram sabendo do PJ por meio da professora coordenadora do

projeto ou por meio dos colegas. Já os estudantes da Unidade II tomaram conhecimento a

partir da divulgação realizada no final de 2006, com o apoio das professoras da PUC que

foram à escola, fizeram uma palestra, exibiram um trecho do filme da edição anterior do

evento e esclareceram dúvidas dos alunos. Esta divulgação foi reforçada no início de 2007

pela professora coordenadora.

A Unidade I recebe, em média, 45 alunos por turma. Como são sete (7) turmas de ensino

médio no período da manhã, o número de alunos do ensino médio na unidade aproxima-se de

315. Por seu turno, a Unidade II tem cerca de 180 alunos matriculados no ensino médio.

Diferente das demais escolas, a Unidade I começou a participar com um número significativo

de alunos e com o passar do tempo, ao invés desse número baixar, aumentou. Isto porque, à

medida que iam saindo alguns alunos por diversos motivos, a escola permitiu que entrassem

outros que se mostravam interessados. Portanto, além da seleção inicial, houve também uma

seleção a posteriori, até que permaneceram aqueles que realmente estavam interessados.

Segundo a professora coordenadora da Unidade I, “algumas perdas a considerar foram de

alunos do 2º ano que, optando entre os estudos e o projeto, a preferência claro era a dos

estudos, porque este é um ano muito complicado para todos e mesmo querendo estar não

conseguiam muito por causa dos estudos.”

Outra peculiaridade do grupo dos alunos participantes naquela unidade, de acordo como a

mesma professora, foi que esse não se constituiu por alunos destaque em sala de aula

porque

A partir da fala da professora, chamou-nos a atenção o fato de o conceito de melhor aluno ou de aluno

destaque em sala de aula parecer estar mais ligado às maiores notas do que a uma postura crítica e de contestação

das estruturas.

116

o “bom aluno” na sala de aulas participa no desporto, na dança

... e neste

projeto não eram [necessariamente] os “melhores” alunos, mas os alunos que

mais criticavam e que mais se interessavam [em participar do PJ], então deu para

ver que existe uma nata daqueles que são fraquinhos mas que têm vontade de

crescer. (aspas nossas)

Na Unidade II houve apenas uma única desistência e outros dois alunos vieram integrar o

grupo ao longo do evento. Porém, de acordo com a professora que acompanhou as atividades

naquela unidade, dos cerca de 20 participantes, apenas uns 5 ou 6 estiveram de fato

comprometidos e empenhados.

Quanto às expectativas em relação à participação dos alunos por parte da escola, de acordo

com a professora coordenadora da unidade II, dentre outros benefícios esperava-se envolver e

motivar os alunos com baixo interesse pela sala de aula, acreditando-se que este aluno poderia

“se interessar por uma atividade diferente, e que esta atividade diferente, fora dos portões da

escola, balizada por procedimentos pedagógicos mais diferenciados, ela poderia ser um

elemento de sedução e também de maior comprometimento mesmo com a sala de aula.”

(Entrevistada F)

O Colégio Santo Antônio

O Colégio Santo Antônio, de todos, foi o único excluído desta dissertação, em virtude da

dificuldade em se aplicar os questionários junto aos sete (7) alunos daquele colégio que

participaram dos GT´s do PJ/2007. Assim, apesar de termos realizado a entrevista com a

professora que os acompanhou, optamos por descartá-la.

De qualquer forma, importa referir que o Santo Antônio é confessional de origem cristã e

orientação católica e, junto com os demais colégios particulares, contribuiu para que o

PJ/2007 fosse composto por mais de 50% de alunos oriundos de escolas particulares e cristãs.

Não ficou clara a ligação feita entre os melhores alunos e a participação no desporto e na dança, mas em

virtude do que observamos, parece-nos que os “melhores”alunos é que podem ou são convidados a participar

deste tipo de atividades. Daí a diferença observada pela professora com relação ao PJ, uma vez que a

participação nesse foi extensiva a todos os alunos que se interessaram.

117

O Colégio Milton Campos (Estadual Central)

Sesquicentenário, o Colégio Estadual Milton Campos, também conhecido como Estadual

Central, ou simplesmente como Estadual, é a maior escola estadual de Minas Gerais. Situado

na capital mineira, no Bairro de Lourdes, por ele transitam, diariamente, quase 5000

estudantes, divididos nos três turnos, sendo cerca de 1500 do ensino médio. Apesar da

localização numa região de classe média-alta, o colégio recebe alunos de várias regiões da

cidade.

A escola, que foi fundada em Ouro Preto, então capital de Minas, em 1854, surgiu com o

nome de Liceu Mineiro. Mais tarde foi transferida juntamente com a transferência da sede

administrativa do Estado para Belo Horizonte. Na nova capital, foram duas localizações

diferentes até chegar, na década de 50, ao atual endereço. O Colégio foi a primeira instituição

pública do Estado a oferecer o antigo 2º grau, hoje ensino médio.

O percurso histórico do colégio se confunde com o da educação em Minas Gerais e é marcado

por um ensino de excelência. Da mesma forma, a instituição sempre foi grande referência de

luta e foco de resistência dos estudantes e professores em defesa do ensino público.

Célebre por seu porte e tradição, nos últimos anos o colégio tem sofrido os mesmos golpes e o

sucateamento que as demais escolas da rede pública de ensino. Como exemplos, entre 2004 e

2005, o direito de uso de suas quadras foi vendido ao Minas Tênis Clube e algumas de suas

turmas foram fechadas.

Apesar disto, de acordo com o professor que acompanhou os alunos participantes do PJ/2007,

o colégio ainda pode ser considerado um dos melhores colégios estaduais de Minas Gerais,

um colégio que “... tem tudo, tem estrutura de escola particular, tem acesso a tudo.

Praticamente, tudo que eu quiser criar e usar de recurso tem.” (Entrevistado E)

Quanto à participação no PJ, a edição de 2007 recebeu alunos do colégio pela segunda vez. A

seleção para essa edição começou com uma divulgação nas salas de aula do 2º ano do turno

da manhã. Esta divulgação foi feita pelo professor coordenador do projeto na escola,

acompanhado por uma aluna que havia participado na edição anterior e que já havia

118

manifestado o interesse em participar novamente e que se dispôs a fazer o seu relato da

experiência, a fim de sensibilizar os colegas para que participassem.

Como não foram convidados todos os alunos da escola, ficando excluídos à partida os do

turno da tarde e da noite, os alunos inscritos não ultrapassaram ao número limite do PJ, de 30

por escola. A grande maioria estava no 2º ano, com exceção de alguns do 3º. Nenhum aluno

do 1º ano participou, já que esse só é oferecido à tarde.

As expectativas do colégio e dos professores com a participação dos alunos nas duas edições

eram

...de educar mesmo nesse sentido, de disseminar essa informação que muita das

vezes é tachada como chata, desinteressante, complicada, intocável talvez,

inatingível talvez... Ah! Eles lá..., a gente não tem como interferir, não tem como

agir, não tem aonde nem como recorrer...(Entrevistado E)

A Escola Municipal Caio Líbano Soares

Apesar de sua localização no 5º e 6º andares do antigo prédio da FAFICH, no bairro Santo

Antônio, que se coloca entre os bairros de nível econômico mais elevado na cidade, a Escola

Municipal Caio Líbano Soares atende a um público disperso por toda a região metropolitana

de Belo Horizonte, sem se ater a uma comunidade ou bairro específico. Seus alunos vêm de

bairros próximos e distantes e, também, de municípios vizinhos como Contagem, Betim e

Sabará.

A escola fundada em setembro de 1991 foi inicialmente concebida para atender a uma

demanda interna da própria Prefeitura Municipal, cujos funcionários reivindicavam uma

escola na qual pudessem retomar os estudos. No início eram 10 turmas do ensino fundamental

no turno da noite, na modalidade de suplência e supletivo, passando, posteriormente, a atender

também ao ensino médio.

Com o decorrer dos anos, o funcionamento estendeu-se para os turnos da manhã e tarde. Hoje

a escola recebe quase 1500 alunos distribuídos pelos três turnos, na modalidade de Educação

de Jovens e Adulto (EJA), em coerência com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

119

Atualmente, outras escolas de Belo Horizonte vêm oferecendo ou até mesmo reformulando o

seu ensino noturno para a EJA. A Caio Líbano, porém, foi a primeira a ser criada na Rede

Municipal para atendimento exclusivo ao público característico desta modalidade, formado

por jovens e adultos, trabalhadores do mercado formal e informal, desempregados que se

afastaram ou interromperam seus estudos por vários anos, jovens que não interromperam seus

estudos mas que foram excluídos de várias outras escolas por diversos motivos.

Além disto, a escola também tem a peculiaridade de possuir o maior número de alunos

(jovens e adultos) de inclusão social e/ou com necessidades especiais.

A partir da fala da professora que acompanhou os alunos da Caio Líbano pode-se perceber

que existe uma preocupação em se trabalhar os conteúdos de cidadania.

(...) todas as oportunidades que surgem para trabalhar sobre a cidadania são

trabalhadas. Agora mesmo nós passamos pelo dia 8 de Março, pelo dia da

mulher [...]. Então, o professor de Matemática fez um projeto incrível e

trabalhando todos os direitos da mulher, e como temos mulheres que são mães,

avós e até bisavós, foi um projeto incrível. Nós trouxemos pessoas de fora para

falar e foi muito bom. Ele trabalhou a legislação com os alunos e isso foi

envolvendo e contagiando outras pessoas e foi um trabalho muito bom. [...] isso é

sempre trabalhado, porque a maioria das nossas alunas e alunos do noturno são

adultos. Eles trabalham e a maior parte das mulheres são domésticas, o que nos

leva a trabalhar muito os direitos da mulher.

Quanto ao que a escola esperava com a participação dos alunos no PJ/2007, segundo a

professora que os acompanhou, “A expectativa da escola e dos professores [...] era boa. [...]

Os professores esperavam que eles trouxessem alguma coisa, cada um para a sua turma.

Segundo a professora que acompanhou os alunos no PJ, o limite de idade imposto pelo

projeto acabou por selecionar os alunos participantes.

como a gente tem um número bem reduzido de adolescentes e jovens, então, no

início, acho que nós tínhamos três só, pelo limite que era de 18 anos. Depois

conversei com a ######### [uma das coordenadoras do Parlamento Jovem na

PUC] e passaram para 21 anos, ainda continuamos com um número pequeno. Aí

deixaram passar para 25 anos e aí o grupo aumentou um pouco. (Entrevistada A)

O Colégio Municipal IMACO

Fundado em Abril de 1954, o Colégio Municipal IMACO, mais conhecido como IMACO,

apenas, tem hoje mais de 50 anos. Situado dentro do Parque Municipal na região central de

Belo Horizonte, sua localização contribui para que seu corpo discente seja constituído por

120

alunos de vários bairros, tanto do centro quanto da periferia da cidade, bem como da grande

BH, de municípios como Santa Luzia, Contagem, entre outros.

O colégio foi aberto inicialmente como uma instituição de ensino superior e foi daí que veio a

sigla que compõe o seu nome: IMACO (Instituto Municipal de Administração e Ciências

Contábeis). Posteriormente foi criado o curso de ensino médio e profissionalizante em

Administração e Ciências Contábeis. Mais tarde, passou a oferecer apenas o curso

profissionalizante em ciências Contábeis e o ensino médio.

Por fim, o curso profissionalizante foi encerrado quando a prefeitura extinguiu esta

modalidade. Desde então o colégio se manteve apenas com o ensino médio, além de abrir

algumas turmas de ensino fundamental. Até 2006 só possuía turmas de 7ª, 8ª e ensino médio.

Em 2007, voltou a abrir turmas de 6ª série como já fazia alguns anos atrás.

A escola recebe um número bastante elevado de alunos que gira em torno de 3000. São

aproximadamente sete (7) turmas do 1º, sete (7) do 2º e oito (8) do 3º ano do ensino médio em

cada um dos dois turnos (manhã e tarde). Entre as turmas de 7ª, 8ª, 1º e 2º ano, uma é

constituída por alunos com deficiência auditiva e também há cerca de duas (2) ou três (3)

turmas de EJA à tarde e à noite.

O IMACO já foi um dos mais bem estruturados colégios municipais de Belo Horizonte, mas

hoje, apesar de ainda contar com uma boa infra-estrutura, também enfrenta as dificuldades

comuns ao sistema de ensino público. Ao que tudo indica, muitos de seus professores estão

desmotivados, desanimados e sobrecarregados com a realidade que se lhes impõe, conforme

se deduz dessas palavras da professora que acompanhou os alunos participantes do PJ:

Comecei a participar do projeto [Parlamento Jovem] porque tinha que ter uma

pessoa para se envolver e como ninguém se dispôs, então eu me dispus, apesar de

também não estar querendo [...], não porque não quisesse que o projeto viesse

para a escola ou porque tinha alguma idéia contrária, mas por falta de tempo e

excesso de trabalho.

As mesmas conclusões podem ser tiradas quando a professora comenta:

E hoje, como todas as escolas públicas nós estamos muito decadentes. Com este

problema de não repetência, a gente não pode suspender, expulsar aluno. Para

isto acontecer, é a maior burocracia. Eles também ficam com o ECA em cima. E

com isto tudo piorou bastante porque os meninos não têm limite. Qualquer coisa

121

que você fala com o menino ele já vem para cima e isto dá para detonar o

professor.

O Colégio participou pela primeira vez do PJ em 2007 e as expectativas eram de que os

“alunos tivessem uma boa participação, que eles tivessem um pouco de abertura para o

campo político”. (Entrevistada C)

Quanto a forma de seleção, uma das professoras da PUC esteve na escola e passou de sala em

sala explicando como era o projeto. Em seguida fazia circular uma folha de papel para que os

que se interessassem se inscrevesse. A partir dessa lista, os primeiros inscritos é que foram

selecionados para participarem.

5.2.3 Perfil dos alunos de ensino médio que compuseram o grupo experimental

(participantes do PJ) e o grupo de controle (não participantes do PJ)

Como vimos e em virtude da seleção dos alunos de ensino médio para participação no PJ ser

feita pelas próprias escolas, tal processo foi bastante distinto de um colégio para outro. Alguns

adotaram como critério a idade definida pela coordenação do PJ, outros, devido ao grande

interesse dos alunos, adotam critérios como: o ano do ensino médio que o aluno estava a

cursar, a inscrição e o rendimento escolar ou aptidões para oficinas. Outros, ainda, adotaram a

ordem de inscrição como critério ou não selecionaram, já que o número de inscritos não

chegou a atingir o número máximo permitido.

Conforme explicamos em detalhes no capítulo 2, a constituição do grupo experimental foi

feita com base na lista de alunos que iriam participar dos GT´s encaminhada à ALMG dia(s)

antes do encontro. Já o grupo de controle foi constituído aleatoriamente, sob a orientação dos

professores coordenadores do Projeto nas escolas.

Assim, no Colégio Batista, tal como nas Unidades I e II do Frei Orlando e no Estadual

Central, cada aluno participante foi orientado para que trouxesse consigo um aluno não

participante.

122

No Caio Líbano, os alunos não participantes foram convidados aleatoriamente, minutos antes

da aplicação do questionário e sem nenhuma orientação prévia, logo após o intervalo do

recreio.

No IMACO, o convite também foi feito pela professora coordenadora no dia da aplicação dos

questionários, porém, o critério foi o de convidar nas salas dos alunos participantes. e os

alunos dessas salas que não haviam participado do PJ e que se dispuseram a responder ao

questionário compuseram o grupo de controle.

Quanto ao quesito idade, a maior parte dos alunos que compuseram tanto o grupo

experimental quanto o de controle estão na faixa etária dos 16 anos. No grupo experimental,

53% dos alunos têm essa idade contra 29,9% com 14 anos, 8,5% com 17, 6,4% com 18 e

2,1% com mais de vinte anos.

No grupo de controle, 63,8% dos alunos estavam com 16 anos quando responderam aos

questionários, 14,9% com 15, 10,6% com 17 anos, 2,1% tinham 18 assim como 2,1% tinham

menos de 15 e 6,4% tinham acima de vinte anos.

Quanto ao município onde residem os alunos do grupo experimental, Belo Horizonte,

Contagem, Ribeirão das Neves, Sabará e Santa Luzia foram representados, mas a maior

parcela dos alunos que compuseram o grupo reside em Belo Horizonte, conforme ilustrado no

gráfico.

Gráfico 1 – Municípios de proveniência dos alunos do grupo experimental

87,2

2,1

4,3

Belo Horizontte

Contagem

Ribeirão das Neves

Sabará

Santa Luzia

Os alunos residentes em Belo Horizonte estão distribuídos, em ordem decrescente, pelas

regiões Leste, Noroeste, Nordeste e da Pampulha, mas vários bairros pertencentes a outras

regiões também foram representados por um único aluno que, no total, correspondem a 57%

do grupo experimental, conforme demonstra a tabela a seguir.

123

Tabela 3 – Regiões Administrativas ou Municípios onde residem os alunos do grupo

experimental

Região administrativa ou

outros municípios

Bairro

Número de

alunos

% por região

administrativa ou

município

Leste Floresta

6 12,8

12,8

Nordeste Ipiranga

2 4,3

4,3

Caiçara

2 4,3

Noroeste

Carlos Prates

2 4,3

8,6

Pampulha Serrano

2 4,3

4,3

Contagem Pedra Azul

1 2,1

2,1

Sabará N. S. de Fátima

1 2,1

2,1

Santa Luzia Duquesa II

1 2,1

2,1

Ribeirão das Neves Kátia

1 2,1

2,1

Outros bairros*

27 57,4

57,4

Não informou o bairro

2 4,3

4,3

TOTAL

47 100,0

* Alto dos Pinheiros, Alípio de Melo, Barroca, Castelo, Céu Azul, Cidade Nova, Coqueiros, Coração Eucarístico, Esplanada,

Leblon, Minas Brasil, Nova Floresta, Nova Vista, Ouro Preto, Palmeiras, Paquetá, Parque Riachuelo, Renascença, Salgado

Filho, Santa Branca, Santo Antônio, São Francisco, São Gabriel, Tupi, União, Vila Clóris e Vila Leonina

A porcentagem dos alunos do grupo de controle residentes em Belo Horizonte foi a mesma

dos alunos do grupo de experimental, porém, apenas outros dois municípios foram

representados nesse caso, nomeadamente: Contagem e Sabará.

Gráfico 2 – Municípios de proveniência dos alunos do grupo de controle

87,2

6,4

Belo Horizontte

Contagem

Sabará

Dos alunos que residem em Belo Horizonte, a maior parte está na região Leste (25,6%)

principalmente no bairro Floresta (14,9%), que também é o bairro em que se localiza o

Colégio Batista Mineiro que contribuiu com o maior número de respostas aos questionários

(16 alunos).

O restante dos alunos respondentes do grupo de controle tem suas residências, por ordem

decrescente, assim distribuídas: Região administrativa da Pampulha (10%), Noroeste (8,5%) e

Nordeste (2,1%).

124

Para além desses, assim como no grupo experimental, há um número considerável de bairros

de outras regiões administrativas de Belo Horizonte que foram representados por um aluno

respondente. Dezoito (18) alunos (38,3%) se enquadram neste último caso.

Tabela 4 – Regiões Administrativas ou Municípios onde residem os alunos do grupo de controle

Região administrativa

ou outros municípios

Bairro Número de

alunos

% por região administrativa

ou município

Nacional

1 2,1

Parque dos Turistas

1 2,1

Contagem

Ressaca

1 2,1

6,3

Cidade Nova

1 2,1

Floresta

7 14,9

Pompéia

2 4,3

Leste

Sagrada Família

2 4,3

25,6

Nordeste Ipiranga

1 2,1

2,1

Alípio de Melo

1 2,1

Caiçara

1 2,1

Noroeste

Carlos Prates

2 4,3

8,5

Castelo

4 8,5

Pampulha

Céu Azul

1 2,1

10,6

Sabará General Carneiro

3 6,4

6,4

Outros bairros*

18 38,3

38,3

Não informou o bairro

1 2,1

2,1

TOTAL

47 100,0

* Alípio de Melo, Barreiro de Baixo, Betânia, Boa Vista, Caiçara, Céu Azul, Concórdia, Conj. Sta. Maria, Dom Cabral,

Floresta, Funcionários, Goiânia, Jardim Vitória, Madre ertrudes, Palmares, Prado, Sagrada Família, Santa Mônica, Serra,

Silveira, Venda Nova, e Vera Cruz.

Algumas perguntas foram feitas aos alunos de ambos os grupos com a intenção de sondar se

esses eram politicamente engajados em outras atividades além do PJ e identificar, além dessa

fonte, outros tipos de fontes de informação para o exercício da dimensão política da cidadania

às quais eles tinham acesso.

Assim, ao serem inquiridos acerca do seu engajamento em algum movimento social, grupo de

interesse específico, organização não governamental, grêmio estudantil, associação de bairro,

sindicato dos trabalhadores, ou partido político, 72,8% dos alunos do grupo experimental não

estão engajados, dos quais, 66,6% disseram que não participam de nenhum e 6,2% não

responderam, contra 81,2% dos alunos do grupo de controle que também disseram que não

estão engajados, dos quais, 70,2% afirmaram não participar e 10,4% não responderam.

125

Um dado interessante é que, do grupo de controle, apenas 4 alunos (8,3%) participam de

grêmio estudantil contra 7 alunos (14,5%) do grupo experimental.

Nota-se, portanto, que o engajamento político dos alunos do grupo experimental é maior do

que o dos alunos do grupo de controle, já que, no primeiro grupo, 26,9% dos alunos

afirmaram-se engajados enquanto no segundo, apenas 18,4% fizeram o mesmo.

Ainda nesse sentido, enquanto 30,7% do grupo experimental não soube dizer ou não

respondeu se alguém da família participava de algum movimento social, grupo de interesse

específico, organização não governamental, grêmio estudantil, associação de bairro, sindicato

dos trabalhadores, ou partido político, quase metade do grupo de controle (49,9%) não soube

dizer ou não respondeu a esta questão.

Da mesma forma, o número de alunos do grupo experimental que disse que ninguém de sua

família participava (30,7%), foi menor do que o de alunos do grupo de controle que fez a

mesma afirmação (38,6%).

Por fim, a percentagem do grupo de controle que possui membros de sua família engajados

foi de 11,1% enquanto no grupo experimental essa percentagem foi de 38,2%.

Ao procurarmos identificar outras fontes de informação acerca da dimensão política de

cidadania, obtivemos alguns dados interessantes dentre os quais destacamos aqueles relativos

à família. Assim, conforme demonstram as tabelas 5 e 6 , enquanto 51,1% dos alunos do

grupo de controle não discutem política com suas famílias e 29,8% não conversam sobre voto

e eleições em casa, apenas 17% dos alunos do grupo experimental não discutem política com

seus familiares e 10,6% não conversam sobre voto e eleições em casa.

Tabela 5 – Você discuti política com sua família?

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROLE

Nº de alunos % Nº de alunos %

Sim 39 83,0 23 48,9

Não 8 17,0 24 51,1

TOTAL 47 100,0 47 100,0

126

Tabela 6 – Você conversa sobre voto e eleições com sua família?

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROLE

Nº de alunos % Nº de alunos %

Sim 42 89,4 33 70,2

Não 5 10,6 14 29,8

TOTAL 47 100,0 47 100,0

Por outro lado, enquanto a maioria do grupo experimental (31 alunos) já ouviu falar sobre a(s)

Constituição(ções) em sua escola, quase a mesma quantidade dos alunos do grupo de controle

nunca ouviu falar ou não soube dizer (30 alunos), como confirma a tabela 7.

Tabela 7 – Alunos que já ouviram falar sobre a(s) Constituição(ções) na escola

Grupo Experimental Grupo de Controle

Nº % Nº %

Sim

31 66,0 17 36,2

Não

9 19,1 8 17,0

não sei dizer

7 14,9 22 46,8

Total

47 100,0 47 100,0

Como as diferenças percentuais entre os dois grupos foram bastante consideráveis, apesar de

os alunos serem provenientes das mesmas escolas, coloca-se a hipótese de que os do grupo

experimental, devido a um interesse nato por temas ligados à política, cidadania e

participação, tenham estado mais atentos quando a Constituição ou as constituições foram

mencionadas ou discutidas em suas escolas.

Também foi curioso notar que enquanto 30 alunos (63,8%) do grupo de controle não sabiam

dizer ou não tinham observado se a biblioteca de suas escolas possuiam a(s)

Constituição(ções), 35 alunos do grupo experimental (74,4%) demonstraram o mesmo,

conforme aponta a Tabela 8

Tabela 8 – Ciência da existência da(s) Constituição(ções) na biblioteca da escola

Grupo Experimental Grupo de Controle

Tem Constituição na biblioteca da sua escola?

Nº % Nº %

Sim

12 25,5 12 25,5

Não

0 0 5 10,6

Não sei dizer

34 72,3 30 63,8

Não respondeu

1 2,1 0 0

Total de alunos que não souberam dizer ou não observaram

35 74,4 30 63,8

Total

47 100,0 47 100,0

Após verificar que, em todas as escolas, no mínimo dois alunos afirmaram haver Constituição

na biblioteca, com exceção do Colégio Frei Orlando II, no qual nenhum aluno sabia dizer,

colocam-se ao menos duas hipóteses para explicar os baixos índices de conhecimento sobre a

127

disponibilidade ou não da(s) Constituição(ções) na biblioteca das escolas em ambos os

grupos: de um lado, a possibilidade de consulta dos textos constitucionais em outros locais

que não a biblioteca, como por exemplo via Internet; e de outro, a forte probabilidade de que

os alunos não tenham tido interesse espontâneo em ler a Carta Política e de que também não

tenham recebido nenhuma incentivo para tal.

Observamos também, por meio das tabelas 9 e 10, que no concernente aos representantes

políticos, os alunos do grupo experimental estão relativamente melhor informados, já que 97,9

% deles souberam dizer o nome do atual governador do Estado de Minas Gerais, contra

89,4% dos alunos do grupo de controle. Da mesma forma, 91,5% dos alunos do grupo

experimental disseram o nome ou a sigla correta do partido do atual Presidente da República,

contra 87,2% dos alunos do grupo de controle.

Tabela 9 – Qual é o nome do atual governador do Estado de Minas Gerais?

Grupo Experimental Grupo de Controle

Nº % Nº %

Não respondeu 0 0 3 6,4

Aécio Neves 46 97,9 42 89,4

Outros nomes 1* 2,1 0 0

Não sabia 0 0 2 4,3

Total 47 100,0 47 100,0

*O aluno respondeu Pimentel, que é o nome do atual prefeito da cidade de Belo Horizonte.

Tabela 10 – Qual é o partido do atual Presidente da República?

Grupo Experimental Grupo de Controle

Partido do atual Presidente da República

Nº % Nº %

Não respondeu 1 2,1 2 4,3

PT 43 91,5 41 87,2

Outros partidos 3* 6,4 4** 8,5

Total 47 100,0 47 100,0

*Dois (2) alunos citaram o nome do atual presidente no lugar do partido e um (1) respondeu “Partido

Trabalhista” e não “Partido dos Trabalhadores”.

** Dois (2) alunos citaram outros partidos que não o PT, 1 (um) citou o nome do atual presidente no lugar do

partido e um (1) respondeu “Partido Trabalhista” e não “Partido dos Trabalhadores”.

Por fim, quanto às eleições e ao exercício do voto enquanto uma das formas de participação

política, nota-se que o índice de alunos votantes nas últimas eleições foi aproximado, isto é,

6,4% (3 alunos) no grupo experimental e 10,6% (5 alunos) no grupo de controle. Recorde-se,

porém, que 3 (6,4%) dos alunos do grupo de controle tinham acima de vinte anos(portanto, o

128

voto já era obrigatório para eles), contra apenas um 1 (2,1) do grupo experimental, o que

justifica o número mais elevado de votantes no grupo de controle.

De qualquer forma, o que mais sobressai é o índice elevado de não votantes em ambos os

grupos (91,5% no experimental, e 89,4% no de controle), em consonância com os estudos

recentes que discutem os baixos índices de participação eleitoral dos jovens na faixa etária

entre 16 e 18 anos de idade (quando o voto ainda não é obrigatório).

Tabela 11 – Participação como eleitor nas últimas eleições

Grupo Experimental Grupo de Controle

Você votou nas últimas

eleições?

Nº % Nº %

Sim

3 6,4 5 10,6

Não

43 91,5 42 89,4

Não respondeu

1 2,1 0 0

Total

47 100,0 47 100,0

Tabela 12 – Razão pela qual não votou nas últimas eleições

Grupo Experimental

Grupo de Controle

Por que não votou?

Nº % Nº %

Não respondeu

10,6

4,3

não podia/não tinha idade 33

70,2

não possuía título de eleitor 2

4,3

10,6

Não era obrigatório

4,3

8,5

Não me interessou/não quis/preguiça 2

4,3

6,4

não me sentia preparado(a)

2,1

Nenhum dos candidatos me conveceu

4,3

Total 47

100

São significativas as razões apresentadas pelos alunos de cada grupo por não terem exercido o

seu direito de voto nas últimas eleições. Assim, dos quarenta e três (43) alunos do grupo

experimental que não votaram, trinta e três (33) justificaram-se dizendo que não podiam ou

que não tinham idade, dois (2) disseram que não possuíam título de eleitor, dois (2)

assumiram que não votaram porque não era obrigatório e outros dois (2) por que não lhes

interessou, ou por preguiça. Porém, um (1) disse que não se sentia preparado e 2 (dois)

afirmaram que os candidatos não lhes convenceram.

Em comparação, no grupo de controle as justificativas giraram em torno de não poderem ou

não terem idade (33 alunos), não possuírem o título de eleitor (5 alunos), não ser obrigatório

(4 alunos) e falta de interesse ou preguiça (3 alunos). Nenhum aluno do grupo de controle

129

afirmou não ter votado por não se sentir preparado ou porque os candidatos não lhe

convenceram.

Dois aspectos merecem destaque neste caso: o fato de os alunos do grupo de controle que não

votaram por não ser obrigatório ou por falta de interesse ou preguiça ser relativamente maior

em relação aos alunos do grupo experimental; e o fato de somente alunos do grupo

experimental terem apresentado, como justificativa, motivos que demonstram

responsabilidade e consciência de que o voto é algo sério ao responderem que não votaram

por não se sentirem preparados ou porque nenhum dos candidatos lhes convenceu.

Quanto aos motivos para a participação ou não no PJ/2007, quinze (15) alunos do grupo de

controle justificaram que não participaram porque não tomaram conhecimento, não tiveram

oportunidade ou foram impedidos de participar. Desses, dez (10) são alunos do Colégio

Batista, um (1) do Caio Líbano e quatro (4) do IMACO.

Como a pergunta permitia respostas múltiplas, os alunos também apontaram os seguintes

motivos para a sua não participação no evento:

Tabela 13 - Motivos apontados pelo grupo de controle para a não participação no PJ/2007

Nome da escola

Motivo

Frei

Orlando

Freio

Orlando

Est.

Central

Caio

Líbano

IMACO Colégio

Batista

Total

Não tomou conhecimento, não teve

oportunidade ou foi impedido de

participar

0 0 0 1 4 10 15

Ficaria cansativo conciliar o

Parlamento Jovem com as aulas

3 2 2 1 1 0 9

Falta de tempo 2 3 1 0 6 4 16

Dificuldade em assimilar e

compreender todas as informações

que seriam transmitidas

0 1 0 0 0 0 1

Desinteresse 3 1 0 1 3 2 10

Idade acima da permitida ou

residência distante dos locais dos

eventos

1 0 0 1 0 0 2

Chegou a participar mas teve que

sair

0 0 0 0 1 0 1

Cuida da avó que não pode ficar

sozinha em casa

0 0 1 0 0 0 1

TOTAL 40

130

Como se constata, os principais motivos para a não participação, além daqueles inicialmente

comentados são: a falta de tempo, apontada por dezesseis (16) alunos, nove (9) dos quais de

escolas particulares e sete (7) de escolas públicas, seguido pela falta de interesse, que foi a

razão apontada por dez (10) alunos, quatro (4) deles de escolas públicas e seis (6) de

particulares. O fato de ficar cansativo conciliar o PJ com as aulas também foi apontado por

cinco (5) alunos de escolas particulares e quatro (4) de escolas públicas.

Comprovou-se, ainda, que o fator idade foi impeditivo no Caio Líbano, sendo apontado por

um (1) dos três (3) alunos respondentes naquela escola. A distância do local dos eventos

também foi indicada como razão para a não participação por um (1) aluno do Colégio Frei

Orlando.

Saliente-se ainda, que apenas um (1) aluno do Colégio Frei Orlando – Unidade II não

participou por achar difícil assimilar e compreender as informações disseminadas pelo

projeto.

Por fim, dois alunos não puderam participar por dificuldades ou questões pessoais, um deles,

do Estadual Central e outro do IMACO.

No caso do grupo experimental, como a pergunta sobre o motivo que os fez participar do

Parlamento Jovem era aberta, as respostas foram agrupadas em nove blocos, conforme se vê

no quadro 4.

Quadro 4 – Motivos apontados pelo grupo experimental para a participação no PJ/2007

1. Para adquirir conhecimentos e informações

Para adquirir novos conhecimentos/busca de conhecimento/aumentar o conhecimento.

2. Para adquirir conhecimentos e informações sobre a ALMG e sobre o Poder Legislativo

Curiosidade sobre a Assembléia/ Para saber mais sobre o funcionamento do Parlamento/para conhecer os locais

onde as leis são formuladas e discutidas/para entender como funciona o Poder Legislativo/para saber como

funcionam as leis no plenário/para ver a plenária/ Conhecer o trabalho dos deputados.

3. Para adquirir conhecimentos e informações sobre a política, cidadania e democracia

Para aprender e entender mais sobre política/ Para saber mais sobre a política de nosso país/ Interesse pela

política/acho interessante os jovens se interessarem por política e o que está acontecendo e se colocarem em

relação a isso. Ampliar meus conhecimentos sobre política, cidadania e democracia.

4. Por ser uma oportunidade para participar politicamente praticando atos no âmbito da esfera pública

como um todo

Para exercer a participação política/exercer a virtude cívica/ter mais participação nas decisões da sociedade/ Para

praticar meu direito de cidadão/para exercer minha cidadania/Participar da política no meu estado (no estado de

Minas)/ Para ajudar a formar um Brasil melhor/ Para fazer algo por Minas.

5. Por ser uma oportunidade para participar politicamente praticando atos no âmbito da educação e da

escola

131

Porque achei interessante a idéia de nós alunos formularmos leis para melhorar a educação e a escola/ Para

elaborar projetos que melhorassem a qualidade do ensino da rede escolar/Para fazer a diferença, para que todos

os estudantes tenham direitos assim como a pequena parte da população tem/ Para expressar minha opinião sobre

questões diretamente ligadas a minha vida.

6. Por curiosidade ou pelo caráter de novidade do PJ

Curiosidade/Achei a proposta interessante/Ecletismo e desejo de experimentar um pouco de tudo/ Por ser uma

experiência nova/novidade/Achei interessante o projeto de elaborar leis/Interesse em participar.

7. Oportunidade de socialização

Para fazer amigos/conhecer novas pessoas com outras idéias/ convívio com pessoas diferentes.

8. Outros

Ampliar meus conhecimentos sobre Ciências Sociais/Para discutir idéias/Para aumentar meu senso

crítico/Porque uma gatinha me convidou, mas ela saiu do parlamento jovem/ Na época do convite queria seguir a

carreira política/ Oportunidade para crescer e pensar nos outros/ Para saber o que está acontecendo no mundo/

Porque sempre quis fazer algo para mudar essa “Constituição”.

9. Não respondeu

A partir dessa classificação, os dados foram tabulados conforme se apresentam na tabela

14:

Tabela 14 – Motivos apontados pelo grupo de experimental para a participação no PJ/2007

Motivo % de

alunos

1. Para adquirir conhecimentos e informações 12,1

2. Para adquirir conhecimentos e informações sobre a ALMG e o Poder Legislativo 10,6

3. Para adquirir conhecimentos e informações sobre cidadania, democracia e política 28,7

4. Por ser uma oportunidade para participar politicamente praticando atos no âmbito da esfera pública

como um todo

9,0

5. Por ser uma oportunidade para participar politicamente praticando atos no âmbito da educação e da

escola

6,0

6. Por curiosidade ou pelo caráter de novidade do PJ 18,1

7. Pela oportunidade de socialização 4,5

8. Outros 9,0

9. Não respondeu 1,5

Nota-se, portanto, que a maioria (28%) dos alunos do grupo experimental participou do

PJ/2007 com o interesse de adquirir conhecimentos e informações sobre cidadania,

democracia e política; mas um número bastante significativo (18,1%) também participou por

curiosidade ou pelo caráter de novidade do PJ.

Muitos alunos queriam adquirir conhecimentos e informações de uma forma geral (12,1%) e

boa parte estava interessada em adquirir conhecimentos e informações sobre a ALMG e o

Poder Legislativo (10,6%). Do total de alunos, apenas 9% se interessou pelo PJ porque viu

nele uma oportunidade para participar politicamente praticando atos no âmbito da esfera

pública como um todo e outros 6% para participar politicamente praticando atos no âmbito da

educação e da escola. Por fim, 4,5% participou pela oportunidade de socialização, 9% por

outros motivos e 1,5% não respondeu.

132

A partir desse conjunto de dados, pode-se inferir que, de forma geral, os alunos do grupo

experimental já possuíam um interesse maior por política e cidadania em relação aos alunos

do grupo de controle, assim como já detinham um leque de conhecimentos um pouco mais

elevado sobre questões ligadas à dimensão política da cidadania, tendo alguns deles inclusive

demonstrado conhecerem e estarem informados minimamente sobre a Assembléia Legislativa

e os deputados estaduais, antes mesmo de participaram do PJ.

133

CAPÍTULO 6

O Programa “Educação para a Cidadania” como fonte de (in)formação para a

participação política: limites e possibilidades

6.1 Parlamento Jovem: fonte de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania

A partir da observação e dos dados coletados sobre o Parlamento Jovem 2007, pode-se dizer

que o programa “Educação para a Cidadania”, especificamente no que se refere ao PJ,

constitui uma fonte de informação para o exercício da dimensão política da cidadania pelos

aspectos que destacamos a seguir.

O PJ, da forma como se encontra estruturado hoje, acaba por contribuir na busca e obtenção

de informações em variados suportes e com conteúdos diversificados. Durante o PJ/2007, por

exemplo, observamos que foram distribuídos textos: 1) sobre cidadania, democracia,

participação política e política; 2) sobre o tema eleito para discussão durante aquela edição

(educação); 3) sobre o tema não eleito (meio ambiente); 4) sobre a estrutura e organização do

Estado; e 5) sobre como elaborar o documento base para a discussão nos GT´s e na Sessão

Plenária, ou seja, textos técnicos.

As informações também foram disseminadas e veiculadas oralmente, aliás, o maior volume

delas circulou dessa maneira, durante as discussões e oficinas nas escolas, na ALMG e nas

oficinas oferecidas na PUC.

Em acréscimo, os participantes também foram convidados a acessar uma série de outras

informações (inclusive fotos) disponibilizadas no site da ALMG e no blog do PJ, além de

outros sites com conteúdos relativos ao tema daquela edição.

Por meio dos questionários respondidos pelos alunos participantes foi possível notar que

apenas 70,2% dos 47 alunos participantes tomaram conhecimento da existência do blog e

desses, apenas uma (1) aluna o consultou para obter informações institucionais. Mas um dado

134

bastante elucidativo é o de que essa aluna que acessou o blog para obter informações

institucionais informou que quis participar do PJ para adquirir conhecimentos e saberes sobre

política, conhecer os locais onde as leis são formuladas e discutidas. Com este objetivo ela

chegou a consultar o blog entre 2 a 3 vezes.

Portanto, o blog inclui informações para a participação no governo da sociedade e defesa dos

direitos de cidadania, especialmente aquelas sobre o papel, a função, a estrutura e o

funcionamento das instituições do Estado, no caso específico, da ALMG.

Em contrapartida, quanto à leitura dos textos distribuídos ao longo do evento, 26,6% dos

alunos leram textos sobre o tema da edição de 2007 (educação), 50% leram sobre cidadania,

democracia, participação política e política, 8,3% sobre a estrutura e organização do Estado,

6,6% sobre o tema eliminado (meio ambiente) e 5% leram textos de suporte para a elaboração

do documento base do PJ.

Acerca dos textos de suporte para a elaboração do documento base é importante frisar que a

busca é feita sob a orientação dos monitores e em diversos suportes, conforme comprova o

depoimento de um dos monitores entrevistados:

Quanto a elaboração do documento base. A primeira coisa que começo a fazer

com eles [...] é a pesquisa do tema [...] Aí, além de mandarmos eles procurarem

materiais, também disponibilizamos alguns para eles. [...] Hoje em dia, com a

Internet, não existe dificuldade para encontrar material [...] A gente sugere o site

da Assembléia, o google, o jornal tal...mas dificuldade eles não têm não. [...] E

quando eles levam a sério e procuram eles acham muita coisa mesmo.

(Entrevistado I)

No concernente às categorias de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania, propriamente ditas, observamos que as três classes descritas no primeiro capítulo:

1) informações para a defesa e exposição de posições e opções políticas; 2) informações para

a participação no sistema democrático e na escolha de representantes; e 3) informações para a

participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de cidadania, são disseminadas e

veiculadas no PJ. Porém, algumas das categorias que fazem parte dessas classes são

veiculadas e disseminadas em maior profundidade que outras.

135

A classe de informações para a defesa e exposição de posições e opções políticas está

fortemente presente nas oficinas de teatro, retórica e expressão corporal e inclui as categorias

de informação voltadas à postura (expressão corporal) e aos mecanismos e instrumentos

adequados para que se alcancem os objetivos que se deseja e para cada tipo de exposição de

posições e de opção política. Isto é ilustrado pelo seguinte trecho:

Aristóteles, há 2400 [a.C], vamos para trás, lá na Grécia. O quê que ele falava?

Ele falava: em política não existe aquele que sabe mais, ou que sabe menos. Por

que? Porque política trata-se do desejo, do desejo seu, meu. Eu, nós temos que

colocar esse desejo na mesa e discutir esse desejo. Aí a gente precisa o que?

Aprender a argumentar, a dialogar, a colocar razões, né, colocar argumentos

para que o nosso desejo seja implantado, seja ouvido, seja discutido. (Fala do

Funcionário da ALMG durante a oficina de Teatro oferecida aos alunos do Ensino

Médio)

E mais adiante quando o mesmo funcionário diz:

...o jovem precisa aprender a conhecer as coisas para colocar as coisas de uma

forma legal e para fazer uma mudança substancial. E hoje nós vivemos num

mundo em que não se cabe mais a gente pensar em luta armada. A nossa luta

agora, a nossa força tem que ser o que? Verbal, argumentativa, dialogal né. Nós

temos que conversar e convencer o outro. Convencer desse desejo para melhorar

o mundo. (Fala do Funcionário da ALMG durante a oficina de Teatro oferecida

aos alunos do Ensino Médio)

Tais falas foram proferidas durante a oficina de teatro oferecida aos alunos de ensino médio,

que é uma das oficinas especialmente dedicadas a trabalhar com a classe de informações para

a defesa e exposição de posições e opções políticas, nota-se que as diferentes categorias de

informação pertencentes a essa classe estão presentes, especialmente aquelas acerca da

postura e dos mecanismos e instrumentos adequados para a apresentação de argumentos,

defesa e exposição de posições e opções.

Também a partir das falas dos três monitores entrevistados, nota-se que essa classe de

informações é amplamente contemplada nas oficinas de teatro, retórica e expressão corporal:

...começamos com a oficina de teatro para poder trabalhar a nossa expressão

mesmo e também para ajudar os alunos do ensino médio a se soltarem.[...] Essas

oficinas contribuíram para mim porque elas te ajudam a ganhar confiança e

favorecem uma facilidade no lidar com as palavras, com as expressões, porque

não é só o que você fala, mas também como você fala influencia

bastante.(Entrevistado G)

136

A oficina que temos de retórica dá um conhecimento de como usar da linguagem

nos mais diferentes ambientes, então não é uma coisa de como manipular a sua

fala, ela é muito interessante nesse sentido de passar a possibilidade de adequar

a sua fala nos mais diversos ambientes [...] eles são jovens e não precisam falar

como pessoas mais velhas, mas devem saber ter uma postura mais bem

organizada, uma fala mais coerente. (Entrevistada H)

... a oficina de expressão corporal é de nos ajudar a soltar mais, de aprendermos

a falar melhor, lidar com a questão do corpo que eu acho muito importante

[...]Aprendemos, por exemplo, que a gente tem que saber adaptar a linguagem,

que temos de seguir algumas regras para cada lugar onde estivermos. Por

exemplo, aqui falamos de uma certa maneira entre nós. Nós com os monitores

falamos de uma maneira mais informal e eles pegam dessa maneira.

Principalmente jovem, que fala muita gíria. E aí quando a gente vai para dentro

da Plenária..., lá já é diferente, é um ambiente mais formal. Ela ensina, por

exemplo, como que a gente pode firmar argumentos através da fala. Para mim

esta oficina é muito importante.(Entrevistado I)

Conclui-se, com isto, que as três oficinas fornecem informações acerca da expressão corporal

que ajudam os alunos a se soltarem, a ganharem confiança, a lidarem com as palavras, além

de indicarem as formas mais adequadas para se expressar conforme o ambiente ou o público a

que se dirigem.

Quanto aos alunos do ensino médio, quando convidados a citar três coisas que aprenderam na

oficina de expressão corporal eles mencionaram: “a me expressar mais e melhor”, “postura -

como me portar de acordo com o lugar e com as pessoas”, “desinibição corporal”, “expressão

facial” “relaxar/descontrair ao falar em público”, “olhar para um ponto fixo/estabilidade”,

“falar claramente/com mais transparência e facilidade/falar mais alto (em bom tom de voz

para ser ouvido)/falar mais devagar/objetividade na fala” “a completar a fala dos outros”,

“persuasão/argumentação/perspicácia/ordenação das idéias/defender minhas idéias”,

“improvisação/agilidade/capacidade de pensar e agir ou responder rápido”.

Para além dessas palavras que estão estreitamente ligadas, os alunos citaram outras

relacionadas à socialização como: “trabalho em equipe”, “conversa em grupo”, e “perder a

timidez/aproximar-me dos outros/criar vínculos com pessoas que não conhecia bem/conhecer

os outros/dialogar e interagir com outras pessoas”.

Já na oficina de teatro, muitos não participaram. E vários dos que participaram, quando

solicitados para que citassem três palavras das quais se lembravam quando se falava naquela

oficina não responderam. É interessante notar, todavia, que alguns mencionaram palavras

137

como “expressão corporal”, “comunicação” e “desinibição”. Mas além dessas palavras,

também foram citadas palavras mais relacionadas ao trabalho em grupo, ao embate de idéias,

dentre as quais: “trabalho em grupo”, “equipe”, “entrosamento”, “participação”, “debates”,

“discussão”, “idéias”, “diálogo”. Um dos alunos citou “planejamento” e outro citou

“organização”, mas a maior parte citou o lado lúdico e relaxante da oficina mencionando

palavras como “tranqüilidade”, “relaxamento”, “risos”, “diversão”, “paciência”, “silêncio”,

“calma” e “concentração”.

O que se apreende desse vasto universo de palavras e expressões é que, tanto a oficina de

expressão corporal quanto a de teatro conseguiram trabalhar uma série de aspectos com os

alunos, contemplando informações que podem contribuir para a aquisição ou consolidação de

conhecimentos para a defesa e exposição de posições e opções políticas, especialmente no

tocante à postura (expressão corporal) e retórica.

No concernente à classe de informações para a participação no sistema democrático e na

escolha de representantes, observa-se que as diferentes categorias de informação que a

compõem são abordadas ao longo do evento e que há uma preocupação em se munir os alunos

participantes com informações positivas acerca da Assembléia Legislativa e dos deputados de

forma geral, bem como com informações acerca do papel do deputado com o intuito de

desconstruir, em parte, o discurso recorrente da mídia acerca da má conduta dos

representantes políticos.

Nota-se ainda, que algumas categorias pertencentes à classe de informações para a

participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de cidadania também estão

presentes, especialmente aquelas voltadas para a importância e os objetivos da participação e

controle popular, especificamente no tocante à fiscalização do trabalho realizado pelos

deputados, conforme se apreende da fala da coordenadora do PJ na ALMG:

Os alunos costumam trazer questionamentos do tipo: “porque os deputados não

estão aqui?” Porque esta coisa de representação é uma coisa que a mídia coloca

muito. Representação não é só aqui no Parlamento que ela acontece. Aí eu

costumo falar com eles: é como se eu chegasse na escola de vocês e visse que

vocês não estão lá hoje e dissesse que vocês não estão estudando. Então, a

imprensa chega aqui, na sexta-feira à tarde... Eu acho que a imprensa tinha que

ser mais criativa! Mesmo porque, não faz sentido os deputados ficarem

encastelados aqui.[...] se eles ficarem só aqui não vão ser reeleitos[...]também

existe uma certa injustiça. [em] falar que todo deputado é ladrão. [...]. Agora,

138

quando a gente fala: olha, tem políticos que são excelentes! E tem outros que não

são. Para você falar isto,[...] tem que identificar. Para você identificar, você tem

que ter trabalho. Numa escola, por exemplo, você tem alunos que são mais

empenhados e alunos que são menos [...]. Agora, tem o professor que vai

fiscalizar e vai dar nota [...] a mesma coisa nós temos que fazer com o nosso

representante.[...] Então, a questão do poder, de querer privatizar o que é

público, isso eu acho que tá lá no ser humano. [...] , o que acontece nos países

onde a corrupção é menor, né, eles têm um trabalho de fiscalização e um número

de auditores infinitamente maior do que o nosso. [...] tem que ver é a qualidade

das leis e investir mais é nessa parte da fiscalização né. Não só a Assembléia,

mas também a população estar fiscalizando [...] Porque se existe corrupção, é

porque existe pouca gente fiscalizando. (Entrevistada J)

Também se comprova a preocupação e o anseio de se veicular e disseminar, através do PJ,

informações para a participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de cidadania,

principalmente no que se refere às formas e mecanismos de participação por meio dos

recursos oferecidos pelo Estado e suas instituições, incluindo-se, neste caso, especificamente

as informações sobre o papel, a função, a estrutura e o funcionamento da ALMG. Tal

constatação pode ser apreendida a partir das seguintes afirmações de uma das coordenadoras

do PJ na PUC acerca dos objetivos que se deseja atingir com o projeto:

O grande objetivo é essa formação política do jovem [...] é um aprendizado de

como participar, de como intervir, de como dialogar com a instituição da

Assembléia.[...] até para desmistificar um pouco a questão da alienação, da

alienação da juventude... Porque o que nós temos percebido durante todas as

edições e que desmistifica um pouco a fala, principalmente da mídia, é essa

questão da alienação. A alienação ela está ligada à falta de conhecimento.

Porque o que é passado pela mídia o tempo todo é só o lado negativo da

experiência política, então, não só os jovens como todos querem distância mesmo.

A partir do momento que a gente começa e começamos lá nos gregos... a questão

da democracia lá nos gregos, e que eles vão conhecendo como é que se dá o

processo...[...] e que eles vão descobrindo que é um processo demorado, de

amadurecimento de uma proposta, de discussão da proposta [...], a partir do

momento que eles vão tomando esse conhecimento e como funciona, aí eles se

mostram muito interessados! [...] o que a gente percebe e já é uma constatação

desde a primeira edição, é que essa relação do afastamento está muito ligada à

falta de conhecimento do próprio funcionamento do processo. [...] o objetivo

geral é esse, a formação política para eles serem mais propositivos, para terem

uma participação qualificada não apenas dizer que é ruim, que só se envolvem

com política aqueles que querem ter proveito próprio.[...] Eles podem até dizer

isso, mas a partir de uma argumentação, de um aprofundamento, de uma lógica e

de um conhecimento. Não é que a gente vai mostrar o lado bom, só o lado bom...

podem até descobrir que é realmente isso, mas com um aprofundamento, uma

argumentação lógica e fundamentada, de alguém que conhece o processo...

(Entrevistada L)

139

Também nesse sentido, constata-se que o mesmo discurso está presente no ideário dos

monitores com um viés mais prático. Esses, a partir do contato direto que mantém com os

alunos do ensino médio afirmam que, de fato, o PJ promove a desmistificação da prática

política como algo enfadonho e desinteressante. Um dos monitores ao comentar o que

significava política para ele afirmou

...eu acho que foi muito bacana, no sentido em que você desmistifica,

principalmente com os meninos [alunos do ensino médio], aquela visão de que...

Ah! política é chata! Ah! Política não serve para nada e não influencia! Política é

só corrupção..., você desmistifica muito isso, com os alunos.(Entrevistado G)

Quanto às visitas orientadas que fazem parte da programação do PJ, um aspecto a destacar é

que apesar da preocupação constante em desconstruir a imagem negativa da instituição

continuamente veiculada pela mídia, isto não é feito por meio da criação de uma imagem

distorcida, uma versão “melhorada” dos deputados e da instituição em si. Durante as visitas, a

realidade institucional é mostrada tal como se dá de fato, deixando-se aos participantes a

liberdade de tirarem suas próprias conclusões a partir do que ouvem contraposto ao que vêem,

conforme comprova a fala da coordenadora do PJ na ALMG:

Então a visita é importante também para isto. Às vezes serve para piorar a

imagem que eles têm. Muitas vezes eles não gostam, eles criticam o que vêem.

Porque muitos já vêm com uma idéia pré-concebida. Então, quando eles vêm e

pegam o plenário vazio, por exemplo, ou um deputado falando e outro

conversando, eles têm uma crítica imensa em relação a isto.Eles não gostam,

acham um absurdo. E eu digo: gente, mas é o Parlamento que nós temos! Eu vou

falar com eles: olha, fiquem bonitinhos porque os meninos estão aqui? Não. E se

formos observar, não é muito diferente do que acontece em sala de aula não, que

o professor tá falando e o aluno ta lá... sabe. “Ah! Mas eles ganham muito bem!”

Aí eu digo: então troca! [...] nós temos deputados de todo tipo. [...] Então a gente

tem descoberto pessoas muito bacanas aqui. E tem parlamentares que a gente

fala assim:” Mas será que as pessoas não enxergam?”(Entrevistada J)

Dessa mesma fala, nota-se também que são veiculadas informações para a participação no

sistema democrático e na escolha de representantes, principalmente no tocante à relação de

responsabilidade, compromisso e controle que o cidadão pode e deve manter com os

deputados estaduais. A frase “Ah! Mas eles ganham muito bem!” Aí eu digo: então troca!,

por exemplo, pode conduzir os alunos a refletirem acerca do seu dever de controlar e

fiscalizar a atuação dos deputados, bem como do seu direito de não reeleger, ou até mesmo de

requerer o afastamento daqueles representantes que não demonstrem cumprir seu papel

adequadamente.

140

Nota-se que um dos objetivos com a realização das visitas orientadas durante o PJ é, de fato, o

de disseminar e veicular informações para a participação no governo da sociedade e defesa

dos direitos de cidadania, especialmente no concernente às formas e mecanismos de

participação, deliberação e controle popular no governo da sociedade, com vistas a fomentar a

apropriação do espaço público conforme se percebe a partir da seguinte colocação da

coordenadora do projeto na ALMG:

É importante que eles vejam o espaço público. Porque saber: Ah! Um projeto de

lei, a tramitação de um projeto de lei, um seminário, eles acontecem em que

espaço dentro da ALMG? Então eles perceberem que eles podem se apoderar

deste espaço é muito importante!”Ah gente, então é aqui?! Que engraçado, isto é

muito fácil!” E eles comentam isso muito. “A Assembléia está sempre aberta?”

Tá, tá aberta!... Esse se apropriar do espaço público é importante. (Entrevistada

Nesta mesma linha, a oficina do GPI, que faz parte das atividades direcionadas

exclusivamente aos monitores, também veicula informações que permitem aos participantes

conhecerem os espaços de participação popular dentro da ALMG.

E tem a oficina da GPI que é o órgão da Assembléia que faz e organiza os

seminários legislativos. [...] fazem esta oficina para mostrarem como é o trabalho

deles. Para a gente ter uma idéia também, porque como nós vamos fazer um

seminário, a gente tem que saber não só o que ele possibilita, mas também como

ele é feito, como ele é organizado. (Entrevistado I)

Por meio do seguinte depoimento de um dos monitores, constatamos a preocupação em se

disseminar, junto aos alunos do ensino médio, informações para a participação política,

participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de cidadania, especialmente

quanto ao dever e importância da participação:

Na discussão e ao repassar nas escolas os conteúdos de expressão corporal,

cidadania, participação e democracia, eu, [...] parti do pressuposto de que para

você entender a participação política, você deve entender em que contexto ela

está dada. Aí eu fui muito no sentido de questioná-los sobre como que as coisas

estão colocadas hoje. E então, eu fiz um trabalho de discussão com eles, abrindo

o debate. [...] Por exemplo, sobre eleições no Brasil, a questão da virtude cívica.

Como é que a gente participa efetivamente? Será que a gente gosta de discutir

política, de falar o que faz, o que é..., ou será que a gente, além de falar disso,

participa também? Se propõe a assumir responsabilidades para alterar isso. Foi

procurando neste sentido de fazer com que eles percebessem que é muito fácil

você se dizer questionador e questionar, de fato. Mas é outra história é outra

direção você questionar e encaminhar uma ação política de fato. (Entrevistado G)

141

Por fim, de forma geral parece haver um consenso de que o PJ constitui uma fonte de

informação para o exercício da dimensão política da cidadania na medida em que dá a

conhecer a estrutura e funcionamento da ALMG, além de indicar formas de inserção e

participação dos cidadãos nos espaços oferecidos pela instituição. A esse respeito,

selecionamos um trecho de uma das entrevistas que reflete um sentimento que, de uma forma

ou de outra, mostrou-se recorrente nas falas de quase todos os professores do ensino médio:

acho que as expectativas da escola eram de educar mesmo nesse sentido, de

disseminar essa informação que muita das vezes é tachada como chata,

desinteressante, complicada, intocável talvez, inatingível talvez. “Ah! Eles lá, a

gente não tem como interferir, não tem como agir, não tem aonde nem como

recorrer...”. E um projeto como esse vem para mostrar que existe sim como

recorrer, participar, como influenciar até né, uma vez que abriu a Assembléia e

foi muito bacana esse aspecto, a casa foi aberta, o colégio do Legislativo também,

eles fizeram até um tour lá para conhecer todos os ambientes. Estiveram no

plenário, no plenarinho... e foi explicado nos mínimos detalhes como que tudo

funciona. E na plenária final eles ocuparam os lugares dos deputados, dos

parlamentares e de todos os políticos da forma clássica e participaram como se

fossem membros mesmo [...] e uma vez que o PJ existe com esse intuito ele dá

mais liberdade e encoraja mais os jovens para chegarem e exporem suas idéias e

influenciar né, interferir [...] E algo interessante e acho que lhes estimulou a

participar foi o de passar o poder de que você pode, você é um cidadão, está aí

na sua mão, vamos mudar, vamos criar, é para você, etc., (Entrevistado E)

Ainda no sentido de avaliar de que modo o programa “Educação para a Cidadania”, por meio

do projeto denominado Parlamento Jovem, constitui uma fonte de informação para o exercício

da dimensão política da cidadania, procuramos apontar os conteúdos presentes na fala dos

alunos do ensino médio que compuseram nosso grupo experimental, a fim de contrapô-las aos

argumentos e opiniões dos alunos do grupo de controle e aos depoimentos dos coordenadores

do PJ, dos monitores e professores do ensino médio apresentados até aqui.

Percebemos assim, que embora haja sinais claros de que o PJ veicula e dissemina informações

para a participação no governo da sociedade e defesa dos direitos de cidadania, o conteúdo

dessa classe de informações não está plenamente coberto pelo projeto. Como exemplo, por

meio das tabelas 15, 16 e 17 comparamos as respostas obtidas dos alunos do grupo

experimental e do grupo de controle acerca da Comissão de Participação Popular. Para tal

comparação, partimos do princípio de que, uma vez que tal comissão constitui parte

importante no processo do PJ, seria esperado que ao término do evento os alunos do ensino

médio participantes estivessem munidos com informações relevantes acerca do seu

funcionamento e formas de acesso por parte do cidadão.

142

Tabela 15 – Conhecimentos gerais acerca da Comissão de Participação Popular

Grupo

Experimental

Grupo de

Contole

Você já ouviu falar na comissão de participação popular?

Nº % Nº %

Sim 34 72,3 19 40,4

Não 13 27,7 27 57,4

Não Respondeu 0 0 1 2,1

Total de alunos 47 100 47 100

O que se evidencia a partir da tabela 15 é que os alunos do grupo experimental estão

relativamente mais informados acerca de uma das formas de participação política disponíveis

na ALMG que é a CPP, uma vez que, enquanto 72,3% deles disseram já ter ouvido falar da

Comissão de Participação Popular, 57.4% dos alunos do grupo de controle afirmaram nunca

terem ouvido nada a respeito.

Não é possível afirmar que, dentre os alunos participantes que já ouviram falar da Comissão,

todos o ouviram por meio do PJ, mas é uma possibilidade que a maioria tenha tomado

conhecimento por esta via e, neste caso, o indicativo é de que as informações disseminadas e

veiculadas pelo PJ favorecem a tomada de consciência sobre a existência de um dos

mecanismos de participação popular da ALMG – a CPP – por parte dos alunos participantes.

No entanto, a expectativa de que os alunos do grupo experimental fossem munidos com

informações relevantes acerca do funcionamento e formas de acesso àquela comissão não foi

plenamente satisfeita. Ao que tudo indica, a Comissão de Participação Popular só é

apresentada superficialmente aos alunos do ensino médio durante o PJ. As informações sobre

as formas e mecanismos de participação, deliberação e controle popular no governo da

sociedade que ela oferece e possibilita à sociedade civil organizada e aos cidadãos de maneira

geral quase não são disseminadas ou veiculadas.

Tal interpretação decorre da observação das respostas dadas pelos alunos dos dois grupos

quando inquiridos acerca das competências da Comissão de Participação Popular. A pergunta

era de múltipla escolha, por esta razão um mesmo aluno podia indicar mais de uma

resposta.Vejamos o que a tabela 16 acrescenta nesse sentido:

143

Tabela 16 – Informações acerca das competências da Comissão de Participação Popular da

ALMG

Já ouviu falar na Comissão de Participação Popular

Grupo Experimental Grupo de Controle

O que compete a Comissão

Sim

não

Não

respondeu Total

Sim

Não

não

respondeu Total

Analisar sugestões para

aprimoramento dos trabalhos

legislativos

0 0 15

3 0 13

Elaborar leis de interesse da

sociedade mineira

2 0 24

2 0 10

Receber e encaminhar propostas

de ação legislativa

1 0 23

2 0 11

Promover estudos, pesquisas e

debates sobre assunto de interesse

geral

2 0 16

1 0 9

Acompanhar o andamento de

uma proposta de ação legislativa

sugerida pela sociedade

2 0 30

1 0 11

Aprovar leis aplicáveis ao estado de

Minas Gerais

0 0 10

2 0 8

Realizar consulta pública sobre

assunto de interesse da sociedade

mineira

1 0 17

0 0 6

Não sei

7 0 9

23 0 27

Total de respostas

129

15 0 144

34 0 95

Não respondeu

4 0 4

1 1 2

No grupo experimental, das 129 respostas dadas pelos alunos que afirmaram ter ouvido falar

da Comissão de Participação Popular para indicar as suas atribuições, 32 (24,8%) se referiam

a tarefas que não são de sua competência, quais sejam: elaborar leis de interesse da sociedade

mineira e aprovar leis aplicáveis ao estado de Minas Gerais. Também foi significativo que 2

(dois) alunos dos 34 que afirmaram conhecer a CPP no grupo tenham dito não saber quais são

as suas competências.

Já entre os alunos do grupo de controle que também ouviram falar da Comissão, das 61

respostas dadas para apontar suas incumbências, 14 (22,9%) atribuíam-lhe tarefas que não lhe

competem. Por outro lado, 4 (quatro) alunos dos 19 que tinham ouvido falar da Comissão

assumiram que não sabiam o que competia a ela.

O que se apreende desses dados é que, embora o grupo experimental tenham saído um pouco

mais informado acerca da CPP em relação ao grupo de controle, o nível de informações

As atividades negritadas na tabela são as que competem à CPP. Para mais detalhes sobre as competências das

Comissão, Cf. a página 83 do capítulo 4..

144

veiculadas durante o PJ ainda foi pequeno a esse respeito. Isto é especialmente demonstrado

quando comparamos as porcentagens das respostas incorretas acerca das incumbências da

comissão que foram muito próximas nos dois grupos.

Vamos agora analisar as resposta dadas acerca das condições de acesso à CPP para

apresentação de propostas de ação legislativa.

Tabela 17 – Informações acerca das formas de participação popular na ALMG por meio da

Comissão de Participação Popular

Já ouviu falar na Comissão de Participação Popular

Grupo Experimental Grupo de Controle

Quem pode apresentar proposta

de ação legislativa à Comissão de

Participação Popular

Sim

não

Não

respondeu Total

Sim

Não

não

respondeu Total

Os deputados estaduais

6 0 19

6 0 10

Qualquer partido político

3 0 14

4 0 6

Qualquer cidadão

2 0 30

9 0 17

ONG´s, sindicatos, associações

profissionais e comunitárias

3 0 28

9 0 17

Não sei

3 0 6

13 0 19

Total de respostas

17 0 97

41 0 69

Não respondeu

2 0 2

1 1 3

Por meio da tabela 17 observamos que das 80 respostas dadas pelos alunos do grupo

experimental para indicar quem pode apresentar proposta de ação legislativa à CPP, 52 (65%)

estão incorretas já que somente as entidades associativas legalmente constituídas têm essa

prerrogativa, excluindo-se os partidos políticos que estejam representados na ALMG.

Por outro lado, o que qualquer cidadão pode apresentar à CPP são as sugestões de

aprimoramento dos trabalhos legislativos e não propostas de ação legislativa. Também cabe

salientar que 3 (três) alunos admitiram que não sabiam responder a questão.

Por sua vez, no grupo de controle, das 28 respostas dadas à questão (observe-se que o volume

de respostas foi bem menor em relação ao do grupo experimental), 14 (50%) estão incorretas.

Além disso, 7 alunos assumiram que não sabiam ou não responderam a questão.

Conclui-se, portanto, que neste ponto o grupo experimental está visivelmente mais

esclarecido, todavia, cabe sublinhar que 65% é um índice bastante elevado em termos de

A opção correta foi negritada na tabela. Para mais detalhes acerca das condições de acesso à CPP, Cf. página

83 do capítulo 4

145

respostas incorretas nesse grupo, especialmente se levarmos em consideração que tal

comissão constitui um dos mecanismos de participação popular na ALMG que tem maior

vínculo com as atividades desenvolvidas pelo PJ.

Por esta razão, ainda que os motivos para a elevada porcentagem de respostas incorretas possa

não estar necessariamente ligado a falta de informação, sinalizamos para a conveniência de

que se avalie a pertinência de se fazer circular um volume maior de informações acerca da

CPP entre os alunos do PJ.

Noutro sentido, procuramos também verificar junto aos dois grupos qual era o nível de

conhecimento e contato que esses possuíam com as Constituições Federal e Estadual ao

analisarmos as respostas à questão “Você já leu ou consultou a Constituição?”.

Assim, a partir da tabela 18, concluímos que a porcentagem de alunos do grupo experimental

que nunca leram ou consultaram nenhuma das Constituições (59,6%), apesar de ser

consideravelmente menor comparada ao percentual dos alunos do grupo de controle que

também nunca o fizeram (78,7%), ainda constitui um índice bastante elevado. Tal afirmação

suporta-se no princípio de que nas Constituições estão plasmados os direitos e deveres de

cidadania e que o conhecimento de seu conteúdo é condição fundamental para que qualquer

cidadão conheça bem tais direitos e deveres.

Neste sentido é que consideramos elevado o número de alunos do grupo experimental que

nunca leram ou consultaram as Constituições, tendo-se em conta que esses discutiram o tema

“educação” durante o PJ/2007, sendo esta uma ocasião oportuna para que fossem incentivados

a consultar, pelo menos, o que a Constituição Mineira diz sobre o assunto.

Tabela 18 – Você já leu ou consultou a Constituição?

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROLE

Nº de alunos % Nº de alunos %

Sim 18 38,3 7 14,9

Não 28 59,6 37 78,7

Não respondeu 1 2,1 3 6,4

TOTAL 47 100,0 47 100,0

Uma outra questão dirigida aos alunos dos dois grupos procurou identificar o grau de

informações que possuíam acerca do papel de cada um dos deputados estatuais e do tipo de

146

relação que o cidadão deve, ou não, estabelecer com os mesmos. Para a análise, dividimos as

respostas nas duas tabelas apresentadas a seguir:

Tabela 19 – Conhecimento acerca do papel dos deputados estaduais

Grupo

Experimental

Grupo de

Contole

Competências de um deputado estadual

Nº de

resposta

% Nº de

resposta

Conseguir emprego para alguém da família de um de seus eleitores 3 2,7 2 2,2

Obter bolsa de estudo em uma universidade particular para um

grupo de alunos carentes

21 19 12 13,4

Se posicionar a favor de um projeto de lei em tramitação 29 26,3 13 14,6

Elaborar projetos de lei 25 22,7 24 26,9

Realizar obras nos bairros de seus eleitores (ex.: água, luz, esgoto,

pontes, praças, escolas, etc.)

22 20 26 29,2

Todas as opções anteriores 4 3,6 1 1,12

Nenhuma das opções anteriores 3 2,7 10 11,2

Total de respostas 110 100 89 100

Não respondeu* 3 2,7 1 1,12

*Um dos alunos do grupo experimental que não respondeu justificou-se dizendo que não sabia qual é o papel do

deputado estadual.

A partir dessa tabela é possível notar que dentre as 110 respostas dadas pelos alunos do grupo

experimental, as corretas, nomeadamente, aquelas que atribuíram aos deputado o papel e a

prerrogativa de se posicionar a favor de um projeto de lei em tramitação (26,3%) e as que

conferem a ele a função de elaborar projetos de lei (22,7%), equivalem juntas a 49% das

respostas. Já as respostas incorretas, que incluem todas as demais, com exeção dos casos em

que não houve resposta, equivalem a 48,3% das 110 respostas. 3 alunos não responderam a

esta questão (2,7% das respostas), sendo que um deles justificou-se dizendo que não sabia

qual era o papel do deputado estadual.

Por sua vez, entre os alunos do grupo de controle, das 89 respostas dadas, apenas 37 (41,5%)

foram corretas, e 51 (57,38%) foram incorretas. Apenas 1 aluno não respondeu a questão

(1,12% das respostas).

Quanto às opções disponíveis como resposta correta, é válido comparar que apenas 13 alunos

do grupo de controle marcaram a primeira opção (se posicionar a favor de um projeto de lei

em tramitação) contra 29 alunos do grupo experimental. Por seu turno, 24 alunos do grupo de

controle marcaram a segunda opção correta (elaborar projeto de lei), contra 25 do grupo

experimental.

147

Conclui-se, portanto, que apesar de o grupo experimental apresentar um índice

comparativamente maior de respostas corretas em relação ao grupo de controle, também

apresentou percentuais bastante elevados de respostas incorretas. Tal dado é ainda mais

preocupante tendo-se em conta que esses alunos estiveram durante um período considerável

em contato direto com a instituição. Essa constatação pode estar a indicar uma necessidade,

dentre outras, de maior esclarecimento e informação dos alunos participantes acerca do papel

dos deputados estaduais.

Por outro lado e da mesma forma, também foi alarmante observar as respostas dadas pelos

dois grupos e que se encontram ilustradas na tabela 20, acerca do que consideram poder exigir

de seus representantes eleitos.

Tabela 20 – Relações que o cidadão deve ou não manter com os representantes eleitos

Grupo

Experimental

Grupo de

Contole

Se seu deputado estadual for eleito, que tipo de reivindicações

você pode fazer ao se dirigir a ele?

Nº de

respostas

% Nº de

respostas

Reivindicar que estes

consigam emprego para

alguém da família

3 3,8 2 3,9 Respostas que apontam para relações

de tutela, favor e clientelismo

Reivindicar que estes

obtenham bolsa de estudo

em uma universidade

particular para um grupo

de alunos carentes.

21 26,9 12 23,5

Subtotal 24 30,7 14 27,4

Reivindicar que se

posicionem a favor de um

projeto de lei em

tramitação

29 37,1 13

25,5

Respostas que apontam para relações

de responsabilidade e respeito pelo

que é de interesse público e de

controle e fiscalização dos atos dos

agentes políticos

Reivindicar que elaborem

projetos de lei

25 32 24 47

Subtotal 54 69,2 37 72,5

Total de respostas 78 100 51 100

Apesar de a maioria das respostas dadas pelo grupo experimental ter apontado para relações

de responsabilidade e respeito pelo que é de interesse público e de controle e fiscalização dos

atos dos agentes políticos (69,2% das respostas), o total de respostas dos alunos do grupo de

controle nesta mesma direção foi maior, atingindo a marca de 72,5%. Por outro lado, o total

de respostas dadas pelos alunos do grupo experimental que apontam para relações de tutela,

148

favor e clientelismo foi bastante elevado (30,7%), superando inclusive as respostas dadas no

mesmo sentido pelos alunos do grupo de controle (27,4%).

Destaque-se, pela respectiva gravidade, que tais dados merecem análises futuras, a fim de se

identificar as causas para o tipo de respostas dadas pelo grupo experimental, tendo-se em

conta os objetivos a que se propõe o projeto Parlamento Jovem, por um lado, e o tempo que

os alunos do grupo experimental permanecem envolvidos e participando de palestras e

oficinas na ALMG e sobre a ALMG por outro.

Ainda acerca da Assembléia Legislativa, procuramos sondar qual era o nível de

esclarecimento dos alunos dos dois grupos sobre o Poder ao qual ela pertence e percebemos

que no grupo experimental os alunos estavam mais esclarecidos neste aspecto, já que 89%

responderam corretamente que a instituição pertence ao Poder Legislativo contra 74% do

grupo de controle que deram a mesma resposta.

Por outro lado, enquanto apenas 10,6 % dos alunos participantes do PJ não sabiam, não

responderem ou responderam incorretamente a questão, 25% dos alunos não participantes se

colocaram na mesma condição, conforme demonstra a tabela a seguir:

Tabela 21 – A qual Poder pertence a Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais

Grupo Experimental

Grupo de Controle

A ALMG pertence ao poder:

Nº % Nº %

Executivo 0 0 1 2,1

Legislativo 42 89,4 35 74,5

Judiciário 1 2,1 1 2,1

Não sei* 1 2,1 1 2,1

não respondeu 3 6,4 9 19,1

Total 47 100,0 47 100,0

Total de alunos que não sabiam, não

responderam ou responderam

incorretamente.

5 10,6 12 25,5

*O aluno do grupo de controle afirmou que não sabia o que é ALMG.

Também procuramos saber se durante o contato com a ALMG os alunos passaram a conhecer

melhor os representantes políticos nela atuantes naquele período. Duas perguntas foram feitas

neste sentido e estão ilustradas nas tabelas 21 e 22.

149

Tabela 22 – Qual é o nome do atual presidente da Assembléia Legislativa do Minas Gerais?

Grupo Experimental Grupo de Controle

Nome do atual presidente da ALMG

Nº % Nº %

não respondeu 20 42,6 27 57,4

Alberto Pinto Coelho 9 19,1 2 4,3

outros nomes* 0 0 2 4,2

não sabia 9 19,1 15 31,9

não se lembrava 9 19,1 1 2,1

Total 47 100,0 47 100,0

Tabela 23 – Qual é o partido do atual Presidente da Assembléia Legislativa de Minas Gerais?

Grupo Experimental Grupo de Controle

Partido do atual presidente da ALMG

Nº % Nº %

Valid Não respondeu

23,4

48,9

PP 4

8,5

4,3

Outros partidos

34,0

6,4

Não sabia

34,0

40,4

Total

100,0

O que se nota é que uma das personalidades de maior destaque na Assembléia Legislativa não

se tornou uma figura bastante conhecida pelos participantes do PJ. Apesar de a porcentagem

de alunos do grupo experimental que souberam dizer o nome (19,1%) e o partido (8,5%) do

atual presidente da Assembléia, ser maior em relação à dos alunos do grupo de controle que

também sabiam o nome (4,3%) e o partido (4,3%), a maior parte do grupo não soube

responder a essas questões.

Cabe esclarecer que quando aplicamos o pré-teste, alguns alunos do grupo experimental não

sabiam responder a questão e ao aplicarmos o questionário definitivo, eles admitiram que

haviam feito uma pesquisa e que naquele momento já sabiam informar tanto o nome quanto o

partido do atual presidente da ALMG. Portanto, a informação não decorreu de sua

participação no PJ mas de outras variáveis.

Procurarmos também identificar os sentimentos e impressões de ambos os grupos acerca da

instituição ao pedirmos que citassem três palavras das quais se lembravam quando se falava

em ALMG. Como as respostas e palavras foram muito variadas, agrupamo-las em blocos,

conforme se vê no Quadro 5.

150

Quadro 5 – Palavras das quais se lembra quando se fala em Assembléia Legislativa do Estado de Minas

Gerais

1. Elementos físicos, estruturais e humanos da instituição

Poder, Legislador, Deputados, Vereadores, Parlamentares, Parlamento, Câmara/Câmara legislativa, Comissões,

plenária, Políticos, Deputado André Quintão, Av. Andradas, Bairro Santo Agostinho, Minas Gerais, Belo

Horizonte, Cadeiras legais, Espaço, Escola do legislativo, minha mãe trabalha lá

2. Dinâmica do Parlamento Jovem e/ou da instituição*

Ação, elaboração e aprovação de leis/Legislação, Debates, Defesas, Direito de voz, Discursos, Discussão,

Idéias/idéias novas/opiniões/ideais, escolha de propostas, Progresso, Proibições, normas, Projetos, Analisar,

Destaque, Esclarecimento, Participação, Parlamento Jovem, Pão de queijo, Relacionamento, Trabalho,

Organização, propostas/propor/sugestões, Reuniões, Reivindicação, Tramitação, votação, Votos, Liberação de

verba

3. Aspectos negativos relativos à instituição e aos agentes políticos

Ladrão, Falsidade, Mordomias, Opinião errada, Safado, Salários altos dos deputados, Baixos salários para a

população, Vagabundo , Burocracia/Demora, Promessas

4. Aspectos positivos relativos à instituição e aos agentes políticos

Honesto, Seriedade, Compromisso, Responsabilidade, Melhoria, Mudança, oportunidade, Ajuda, Algumas

soluções, aprimoramento, inclusão, Promover, Resultados/acontecer

5. Aspectos ligados ao Estado e à política de forma ampla

Cidadania, democracia, prefeitos, Constituição, Direito, Eleição, Estado, Povo, Público, Sociedade, Justiça,

Governo

6. Não respondeu

7. Não sabe

*No caso dos alunos do grupo de controle, as palavras referiam-se à instituição e não ao PJ, já que estes não

participaram do evento. Todavia, como algumas palavras eram aplicáveis tanto à instituição quanto ao PJ,optou-

se por agrupá-las num único bloco.

À primeira vista o termo “pão de queijo” constante do bloco 2 pode parecer estranho, todavia,

este apareceu mais de uma vez nas respostas dos alunos participantes, numa clara alusão ao

momento que se seguia a todas as atividades e oficinas realizadas na ALMG ou na PUC,

quando todos recebiam um lanche que consistia num pão de queijo e um suco.

Tabela 24 – Palavras das quais se lembra quando se fala em Assembléia Legislativa do Estado de

Minas Gerais

Grupo

Experimental

Grupo de

Controle

Bloco de Palavras

Nº % Nº %

Relacionadas com os elementos físicos, estruturais e humanos da

instituição

23 30,6 13 18,5

Relacionadas com a dinâmica do Parlamento Jovem e/ou da instituição*

26 34,6 28 40

Relacionadas com os aspectos negativos relativos à instituição e aos

agentes políticos

6 8 5 7,1

Relacionadas com os aspectos positivos relativos à instituição e aos

agentes políticos

6 8 6 8,5

Relacionadas com o Estado e à política de forma ampla 9 12 5 7,1

Não citou nenhuma 0 0 2 2,8

Não respondeu 5 6,6 11 15,7

Total 75 100 70 100

A partir das respostas notamos que, estatisticamente, a maioria dos alunos de ambos os grupos

se recorda de aspectos relacionados à dinâmica da instituição (ou do Parlamento Jovem no

151

caso dos alunos do grupo experimental) quando se fala em ALMG, sendo que no grupo

experimental, a porcentagem foi de 34,6% enquanto no de controle, foi de 40%. Mas é

interessante notar que, como já era de se esperar, enquanto 30,6% dos alunos do grupo

experimental se recordam dos elementos físicos, estruturais e humanos da instituição, apenas

18,5% têm a mesma atitude no grupo de controle. O que pode ser um indicador de que o PJ

cumpre bem a tarefa de aproximar e tornar o espaço físico e as instalações da instituição

conhecidas pelos alunos participantes.

Também foi bastante elucidativo que 15,7% dos alunos do grupo de controle não tenham

respondido a esta questão contra apenas 6,6% dos alunos do grupo experimental e que 2,8%

do grupo de controle não tenham citado nenhuma palavra, o que pode indicar que esses não

possuem nenhuma lembrança ou conhecimento acerca da ALMG. Por fim, no que se refere às

palavras relacionadas com os aspectos positivos ou negativos relativos à instituição e aos

agentes políticos, as percentagens em ambos os grupos foram bem próximas.

Esse conjunto de dados nos leva a inferir que o PJ contribui para uma maior aproximação e

aquisição de conhecimentos práticos acerca da instituição por parte dos alunos que dele

participam, o que não impede que alguns desses alunos permaneçam com opiniões negativas

acerca da instituição demonstrando que, em última instância, cabe aos participantes se

apropriarem, avaliarem e decidirem acerca das informações disseminadas e veiculadas pelo

projeto.

Finalmente, na tentativa de verificar o conhecimento dos alunos de ambos os grupos acerca

dos deveres e direitos políticos do cidadão e das formas de participação política, foram

apresentadas algumas opções para que selecionassem aquelas que consideravam exemplos de

direitos e/ou deveres políticos do cidadão. As respostas são apresentadas a seguir:

Tabela 25 – O que os alunos do grupo experimental e do grupo de controle consideram como

direitos e/ou deveres políticos

Grupo

experimental

Grupo de

Controle

Opções

Nº % Nº %

Candidatar-se a eleições, ser votado e votar 14 12,5 16 12,5

Defender uma idéia e propor alternativas 12 10,7 22 17,1

Acompanhar, avaliar e questionar a atuação dos representantes eleitos,

mesmo que não se tenha votado neles

16 13,2 25 19,5

Exercer uma função pública 7 6,2 11 8,5

152

Participar de uma associação de bairro ou grêmio estudantil 13 11,6 16 12,5

Fazer ou assinar abaixo-assinados 11 9,8 13 10,1

Participar em reuniões do Orçamento Participativo 10 8,9 11 8,5

Todas as alternativas anteriores 28 25 14 10,9

Não respondeu 1 0,8 0 0

Total 112 100 128 100

Foi interessante perceber que 25% dos alunos do grupo experimental, acertadamente,

consideram todas as opções como direito/dever político, enquanto apenas 10,9% do grupo de

controle são da mesma opinião.

Esta diferença entre os dois grupos não resulta apenas da participação e acesso às informações

disponibilizadas e veiculadas pelo PJ, mas pode-se inferir que esse exerce alguma influência

na consolidação de conhecimentos em torno dos direitos e deveres políticos dos cidadãos.

Um aspecto a ser destacado foi o fato de que vários alunos se dispuseram a participar do PJ

não para adquirir conhecimentos e informações sobre a ALMG e o Poder Legislativo, sobre

cidadania, democracia e política ou sobre como exercer a dimensão política da cidadania.

Muitos deles foram motivados pela curiosidade ou pelo caráter de novidade do PJ, ou ainda

pela oportunidade de socialização.

Todavia, ao serem convidados a citar um novo conhecimento ou informação que gostaram de

adquirir, quase metade mencionou aspectos relacionados à ALMG, cidadania, democracia,

política e dimensão política de cidadania (Vide Anexo 10). Como exemplo, um dos alunos do

Colégio Estadual Central que afirmara ter se disposto a participar do PJ para adquirir novos

conhecimentos e conhecer novas pessoas citou que o novo conhecimento ou informação que

gostou de adquirir foi sobre “Participação política. Antes do PJ não sabia ao menos que

poderia exercer”.

Passemos então a alguns dados que nos permitirão empreender uma breve problematização

em torno da relação entre o acesso à informação disponibilizada pelo PJ e o exercício da

dimensão política de cidadania por parte dos alunos participantes. Esclarecemos, porém, que

em virtude do tempo que nos impunha nosso cronograma de trabalho, não nos foi possível

realizar uma análise mais aprofundada a esse respeito. Lançamos apenas algumas luzes em

volta da questão de forma que esta possa ser retomada adiante, em outros estudos.

153

A partir dos depoimentos dos professores do ensino médio, monitores da PUC e

coordenadores do PJ foi possível identificar alguns atos e ações relacionados à dimensão

política da cidadania e que foram empreendidos por alunos do ensino médio sob a influência

ou em decorrência das informações disseminadas e veiculadas no PJ. Dentre esses destacamos

os seguintes:

Quanto aos alunos do ensino médio, todos os monitores mencionaram uma mudança de

opinião ou de postura em relação à ALMG, aos deputados ou à política de forma geral.

Destacamos breves trechos das falas de dois deles:

...no começo os meninos falavam da participação popular, da Assembléia e

tinham um pouco aquela idéia de que... Ah! Deputado não trabalha, é tudo

safado... Aí, mais para o final, à medida que a gente foi estudando como que se

dá o trabalho na Assembléia de fato, como é organizado, como são geridas as

comissões, etc. no final você percebia, não sei se tolerância é a palavra correta...

acho que uma compreensão melhor dos mecanismos e o interesse de forma geral

por política fora. Cá fora mesmo. Aí eles começaram já a falar: Nossa! Nós temos

que criar um grêmio aqui na escola etc. e vai... Você vê os olhos deles até

brilhando sabe. (Entrevistado G)

Eu já vi menino falar no começo que Nossa!Eu odeio política! Saiu do projeto e

aí você pergunta e... Ah! Eu continuo odiando, mas... esse negócio é muito

bacana sabe. Eu quero discutir mais esse negócio! (Entrevistado I)

A mesma impressão foi confirmada por vários professores do Ensino médio, como demonstra

a fala de um deles:

Uma [aluna] até falou: “puxa [professora], ser político dá trabalho, é difícil!”

Por que eles viram como é que é: discussão, propostas, se concorda, se não

concorda né... (Entrevistado C)

Um outro dado bastante relevante foi mencionado tanto pela coordenadora do PJ na ALMG

em uma das conversar informais que tivemos, quanto pelas coordenadoras na PUC. Trata-se

de uma clara demonstração de exercício da dimensão política de cidadania por parte dos

alunos de uma escola que participou de uma das edições do PJ anteriores à de 2007 e que foi

relatada nos seguintes termos:

...os alunos do Parlamento Jovem movimentaram uma escola toda e tiraram o

diretor. Eles começaram por fazer reuniões em pequenos grupos e depois fizeram

no recreio uma assembléia de denúncia e apontando que o papel do diretor era

esse, e tal... E como resultado do Parlamento, eles pegaram pela lei, pelos

direitos, pelo que estava contratado pelo Estado com a diretoria, qual que foi o

plano do diretor para ele entrar numa eleição e o que ele não tava cumprindo, a

ausência dele na escola... e eles pediram o impeachment do diretor. [...]E foi tão

154

bem argumentado e com a participação de todos os alunos da escola... eles

pararam! Pararam o recreio, foi maravilhoso! Recreio, os meninos com prato de

merenda ali comendo, assistindo, discutindo... [...] era uma escola da prefeitura.

(Entrevistada M)

Por outro lado, durante a observação não-participante foi possível notar que, tanto nos GT´s,

quanto na Sessão do Parlamento Jovem os alunos do ensino médio foram bastante críticos e

defenderam suas opiniões diante do grupo sem receios. Mesmo quando a maioria estava

contra. Tanto os alunos das escolas públicas quanto das particulares se manifestaram.

Também observamos que todos estavam bem à vontade e familiarizados com o ambiente

imponente do Plenário da ALMG e que, apesar de alguns terem transgredido algumas regras

ou terem demonstrado dúvidas acerca do ritual de um Seminário Legislativo, de uma forma

geral, todos estavam bem preparados para cumpri-lo, usando termos bem próprios do evento

como por exemplo o: “peço destaque”

Um dado a ser destacado é que nos GT´s, houve um grupo que se estendeu muito além do

horário em virtude da quantidade de participantes e de propostas. O mesmo aconteceu na

plenária final que acabou por durar cerca de 4 horas. E apesar disto, os alunos continuaram

defendendo suas posições e participando ativamente, mesmo com todo o sacrifício que o

exercício lhes exigia de ficar durante horas sem comer e com todo o cansaço decorrente do

esforço de defender, se opor, acatar ou não às propostas em debate.

Portanto, esses dois momentos do PJ (GT´s e Sessão do Parlamento Jovem), por si só, já

constituem uma forma de exercício da dimensão política de cidadania. Isto porque além dos

alunos serem levados a expor, defender e argumentar em favor de suas opções e posições, por

outro, tudo o que eles discutem tem um andamento posterior que se reflete, de alguma forma,

na sociedade mineira. No PJ/2007, por exemplo, várias das propostas constantes do

A Sessão do PJ cumpre as mesmas regras de um Seminário Legislativo, dentre as quais as seguintes: 1) só

pode apresentar argumentos contra ou a favor de uma proposta os participantes que no início da sessão “pediram

destaque” para aquela proposta; 2) após aprovada a aglutinação, mudança, supressão, etc. de uma proposta, não

se pode recuar na decisão porque esta foi aprovada pela maioria do grupo; 3) toda proposta deve ter igual

número de intervenções a seu favor e contra ela. O que percebemos durante a Sessão do PJ/2007 (vide anexo 8)

foi que alguns alunos, apesar de terem pedido destaque, não souberam quando era o momento de apresentar sua

opinião ou posição acerca das propostas em discussão. Um exemplo disto se deu com as propostas 6 e 32 porque,

antes de serem discutidas, houve a sugestão e aprovação de aglutinação das mesmas. Quando um dos alunos se

apercebeu da aglutinação, tentou intervir para opinar sobre uma delas, mas já não era possível. Da mesma forma,

durante a discussão da proposta 15, como o despertou grande interesse nos alunos, vários pediram destaque e

apresentaram defesa, enquanto apenas um argumentou contra. A mesa foi obrigada a chamar a atenção para que

os alunos se organizassem e obedecessem o princípio da equidade.

155

documento final e encaminhadas a CPP foram aprovadas e todas as que foram aprovadas

receberam algum encaminhamento (Vide anexo 9). O mesmo aconteceu nos anos anteriores.

Por fim, e em acréscimo, também foram mencionados alguns fatos que comprovam que o

acesso às informações veiculadas no PJ contribuem para o exercício da dimensão política da

cidadania até mesmo por parte dos monitores da PUC. Alguns exemplos foram citados pelas

coordenadoras na ALMG e pelos próprios monitores, dentre os quais destacamos o seu

engajamento em alguma atividade política que antes criticavam e a opção por ingressar no

curso de Ciências Sociais:

coisas que vemos até em nossos alunos a questão, por exemplo, do preconceito

de alguns, por exemplo: Ah! No meu bairro tem o orçamento participativo mas é

uma bobagem! E agora ele envolvido, coordenando reuniões. (Entrevistada M)

O PJ teve uma grande influencia para que eu fizesse o curso de Ciências sociais.

(Entrevistado I)

Neste ponto cabe mencionar que foram citados vários exemplos de alunos do ensino médio

que, após participarem de uma das edições do PJ e em decorrência de tal participação,

optaram por fazer Ciências Sociais ou Direito.

6.2 Estrutura, organização, estratégias, táticas e mecanismos pedagógico-informacionais

presentes no Programa “Educação para a Cidadania”

Neste tópico procuramos responder minimamente

ao segundo dos dois problemas de

pesquisa que nos propusemos, quais sejam:

1) qual é a relação entre o acesso às informações disponibilizadas e veiculadas por

programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgão públicos e o exercício

da dimensão política de cidadania por parte dos cidadãos por eles contemplados?; e

2) De que modo tais programas podem se constituir como fontes de informação para o

exercício da dimensão política de cidadania?

Em virtude dos imperativos de tempo e de uma série de fatores alheios à nossa vontade surgidos no percurso

da análise dos dados, restringimo-nos apenas a alguns aspectos que achamos por bem destacar, ficando para um

outro momento um estudo mais acurado e aprofundado em torno dos dados por nós obtidos através das

entrevistas com os coordenadores, monitores e professores do ensino médio participantes do PJ/2007.

156

6.2.1 Estrutura e organização

A partir dos dados coletados foi possível identificar alguns aspectos relevantes no que tange à

estrutura e organização de programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos

públicos para que esses se constituam enquanto programas aptos a educar e informar para o

exercício da dimensão política da cidadania e para que busquem a excelência e a melhoria das

atividades empreendidas. Dentre tais aspectos, salientamos três:

1) A escolha ou a promoção de espaços para a realização das atividades pode contribuir e até

ampliar as possibilidades de se alcançar os objetivos traçados pelos programas. Como

exemplo, mencionamos dois casos citados por um professor do ensino médio e um monitor

participantes do PJ/2007:

No ônibus eles observavam [...], ouviam o bate papo dos outros alunos [...] e isso

foi muito enriquecedor para eles também. Perceberam que o jovem pode falar de

assuntos que são só para adultos. Porque os alunos do Santo Antônio, às vezes,

porque têm uma família melhor estruturada, então conversam com seus pais e

familiares. [...] E os nossos alunos sentavam lá no fundo do ônibus (isso foi assim

desde o principio) e ficavam ouvindo as conversas calados, observando. E tudo

foi surtindo um efeito muito bom na cabecinha deles... (Entrevistada A)

Lá no SEBRAI tinha uma pracinha e eu fui com eles para lá para quebrar a

monotonia de sala de aulas. Então, sempre que dá para fazer uma coisa diferente

eu tento fazer porque eu acho que eles aprendem muito mais. (Entrevistado I)

2) O estabelecimento de parcerias com instituições que tenham os mesmos objetivos ou

objetivos complementares aos do programa podem dar muito certo e contribuir efetivamente

para que se alcance patamares muito bons no desenvolvimento das atividades propostas,

desde que tais instituições tenham uma estrutura flexível e adequada aos propósitos de se

educar para a cidadania. Neste aspecto, a decisão de se estabelecer uma parceria entre a PUC

e a ALMG demonstra-se acertada mediante os depoimentos dos monitores e dos

coordenadores do PJ numa e noutra instituição:

Na minha opinião, a parceria entre a PUC e a Assembléia foi positiva por

favorecer [...] um espaço a mais de participação popular. Acho que poderia ser

da PUC com quem fosse que seria bom. Se fosse para favorecer a participação

popular de fato, seria ótimo, independente de quem fosse. (Entrevistado G)

...é algo muito positivo e que todo o curso precisa ter e foi algo muito arrojado

pois foi logo no inicio do curso que eles já jogaram essa possibilidade desse

projeto e ele esta ai sólido [...] faz uma propaganda do curso, mostra serviço para

o curso. E a Assembléia também [...] ganha nesse quesito de participação popular

157

e ainda mais com relação a juventude né, que eu acho que pode ser uma canal

que você pode mudar a visão de uma sociedade através dessa categoria, em

especial, a juventude. Então é um ganho para ambos os lados e acredito que a

parceria tem funcionado bem.(Entrevistado H)

Quanto à parceria ALMG/PUC, olha, eu adoro! [...] É muito bom porque você vê

que é mesmo uma parceria. Se tem alguma dificuldade aqui eu coloco para elas e

com elas é a mesma coisa. È sempre um grupo procurando facilitar o trabalho do

outro. (Entrevistada J)

...é uma ótima parceria[...] E a Assembléia tem um corpo de funcionários muito

bom, principalmente os da escola do legislativo que também têm essa visão de

formação, visão pedagógica que é muito legal. E além disso tudo, a Assembléia

tem a Comissão de Participação Popular que é o nosso canal de interlocução,

para o encaminhamento das propostas, para que o trabalho dos meninos não caia

no vazio... então, essa parceria de ponta na execução que é o Curso de Ciências

Sociais de um lado, a Escola do Legislativo do outro, intermediada para entrada

das proposições para tramitação pela Comissão de Participação Popular, para o

objetivo do projeto é perfeito. Na própria Assembléia o projeto também é muito

bem quisto porque ele acaba por dar vida à Assembléia [...] encher uma plenária

de jovens é um desafio e de certa forma uma esperança de termos cidadãos mais

capacitados nisso para estarem acompanhando a condução das questões políticas

de importância para a sociedade de forma geral. (Entrevistada L)

A Assembléia, para além da questão do objetivo em comum, ela tem uma

estrutura muito boa para trabalhar, os profissionais estão dedicados ao projeto.

(Entrevistada M)

3) O tempo de duração e a variedade de atividades são componentes fundamentais para que o

processo de (in)formação se consolide. Neste quesito, o PJ mostrou-se bem estruturado, uma

vez que procura incluir diversas componentes de formação e informação num período de mais

de seis meses, já que cada edição inicia-se com a formação dos monitores e culmina com a

Sessão do Parlamento Jovem. Como conseqüência, o que observamos ao final do evento,

tanto nos GT´s quanto na Sessão do Parlamento Jovem/2007 foi um elevado nível de

engajamento e participação dos alunos. Isto também foi salientado na fala de um dos

monitores:

Eu acho que isto tudo é conseqüência do processo. Não só nas oficinas, mas no

processo, na medida que você vai... uma hora e meia em que você faz uma

discussão, por exemplo, sobre o contexto sócio-histórico do Brasil, por exemplo,

ele vai começar a ver algo que esta próximo dele. E na medida em que ele vê isso

ele vai se interessando pelo tema, e na medida em que ele se interessa ele vai

buscando informações e procura saber mais, ele ganha confiança. E quando ele

ganha essa confiança, participar tá resolvido.(Entrevistado G)

158

Os três aspectos acima mencionados constituem alguns dos requisitos a serem observados

para que programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgão públicos se

consolidem e constituam como fontes de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania.

Acrescente-se ainda, que a revisão da estrutura e da forma de organização tem sido uma

prática permanente no programa “Educação para a Cidadania”. Nós não obtivemos dados que

comprovem a eficácia dos instrumentos adotados para tal, no entanto, a oferta de

possibilidades de discussão e reformulação das práticas correntes, bem como a abertura aos

diferentes atores envolvidos para a coleta de contribuições e sugestões constituem,

indiscutivelmente, formas bastante democráticas de se conceber e aperfeiçoar programas que

visam educar para a cidadania. Sinalizamos então para a pertinência de novos estudos que

avaliem a eficácia dos instrumentos e mecanismos adotados pelo programa “Educação para a

Cidadania”.

6.2.2 Estratégias, táticas e mecanimos pedagógico-informacionais

No concernente às estratégias, táticas e mecanismos pedagógico-informacionais,

selecionamos aqueles que identificamos no PJ e que julgamos aplicáveis, de forma geral, aos

programas de educação para a cidadania desenvolvidos por órgãos públicos que visam

disponibilizar, dinamizar, promover e difundir informações para a cidadania, fazendo o

exercício de retomar nosso referencial teórico para compará-las com os caminhos e

possibilidades apontados por Paulo Freire.

Como dissemos no capítulo 1, o método de alfabetização de adultos de Freire pode

perfeitamente ser adaptado aos propósitos dos programas de educação para a cidadania

desenvolvidos por órgãos públicos. Tomando o PJ como objeto de análise e aplicação,

notamos que não está prevista, na estrutura do projeto, a realização de pesquisa acerca dos

interesses e demandas dos alunos selecionados para participarem de cada edição e talvez esta

seja uma das razões para os elevados índices de desistências verificados ao longo de cada

edição.

159

Quanto à etapa de escolha dos temas geradores prevista no método de Freire, foi interessante

observar que de certa forma isto está previsto e contemplado como estratégia pedagógico-

informacional do PJ uma vez que os alunos elegem entre dois temas, aquele que será

discutido ao longo daquela edição. A escolha neste caso é precedida por uma mesa de debates

na qual os expositores trazem informações gerais acerca dos dois temas e os alunos têm a

oportunidade de expor suas opiniões e esclarecer dúvidas antes de votarem no tema de sua

preferência.

A prática tem se mostrado bastante profícua e acaba por envolver e comprometer os alunos,

logo à partida, com as atividades a serem desenvolvidas ao longo de todo o evento. O único

senão está no fato de os dois temas partirem dos coordenadores do PJ e não dos próprios

alunos.

Por outro lado e à luz do método paulofreiriano, importa reforçar que a seleção dos temas a

serem submetidos à escolha dos alunos para cada edição deve considerar sempre os critérios

semânticos e de poder de conscientização, isto é, tais temas devem ser capazes de gerar

reações sócio-culturais nos alunos participantes. Neste aspecto importa referir que os temas

sugeridos até o momento pela coordenação do PJ têm sido bastante acertados, tendo-se em

conta o grau de envolvimento e o interesse demonstrado pelos alunos participantes de todas as

edições na discussão dos mesmos, conforme se percebe a partir das notas taquigráficas de

todas as Sessões do Parlamento Jovem até então realizadas.

Por fim, no tocante à criação de situações existenciais típicas na forma de desafio para os

participantes, assim como sugere Freire, a partir das entrevistas foi possível identificar que tal

prática está presente no PJ e que tem surtido efeitos bastante positivos. Como exemplo

citamos a fala de uma das monitoras ao descrever o processo de construção das propostas para

o documento base na escola que acompanhou:

... lá parecia um divã. Porque às vezes estávamos todos, a gente sentava em

círculo e cada um falava dos seus problemas enquanto aluno, da vida escolar,

porque saiu da escola e porque é que voltou e todos falavam e reclamavam dos

professores, tudo aquilo, uma vida sofrida, escola pública e eu lá... escutando...

então a gente fez, uma vez, através desse divã nosso a gente foi discutindo. Então,

o que é um aluno de qualidade? O que é uma escola de qualidade? E o que é

uma escola que faz sentido? E daí foram fazendo esse exercício a partir da

vivência deles e na outra semana olhamos para tudo aquilo e eu falei, gente

agora vamos olhar para tudo que vocês escreveram e vamos ver, em cima disto

160

tudo o que é que podemos fazer virar proposta. Aí começa outro exercício porque

uns estavam animados e outros estavam cheios de preguiça e aí cutuca o colega e

aí perde tudo e eu fico louca... Mas aí nesse esforço conseguimos elaborar onze

propostas e eu é quem tive de dar o trato final porque eles fizeram da seguinte

maneira: olha, é isso aqui que nós queremos e você leva isso aqui (que era a

folha da oficina de redação que eles fizeram) para casa e faz do jeito que está

aqui, igual a professora mandou. E daí eu escrevi, mas com todas as ordens que

eles tinham me dado. Aí eu fiz, na outra semana levei e perguntei se era aquilo

que eles queriam e eles concordaram. Então fomos e entregamos e das onze

propostas que eles elaboraram [...] através das junções que fizemos nos sub-

grupos de trabalho e das alterações de texto e tudo isso, foram todas aprovadas

na plenária final. [...] Então [...] mesmo tendo sido um divã, através dele eles

mostraram uma coisa que era necessidade de todos os alunos.(Entrevistada H)

Percebe-se daí que houve um debate em torno de situações existenciais típicas e que tal debate

contribuiu para que o grupo se conscientizasse e percebesse as diferentes formas de

participação política, enfim, de exercício da dimensão política da cidadania.

A mesma fala também demonstra que há monitores que atendem e se enquadram no papel do

educador delineado por Freire, na medida em que atribuem relevância ao conhecimento e

experiência de vida dos alunos do ensino médio no processo de ensino-aprendizagem,

estabelecendo uma relação não de um educador-transmissor e educandos-receptores de

informações, mas uma relação construída no diálogo, na participação e num processo de

educa-aprende, sem se furtarem da missão de informar, já que detém conhecimento

considerável acerca das informações demandadas pelos alunos do ensino médio. O relato a

seguir, da mesma monitora, comprova tal assertiva:

Durante a etapa de elaboração do documento base que é uma construção dos

alunos junto com os monitores foi um pouco difícil porque eram só seis e ninguém

falava, então eu tinha que começar primeiro a falar do que eu achava para eles

começarem a entender do que é que estávamos a tratar para sair alguma coisa da

cabeça deles. Foram vários encontros dos quais, às vezes saiam coisas e às vezes

não. Mas eles começaram a perceber e eu jogava a parte da realidade deles e

perguntava: então, o que é que está faltando aqui na escola, como é vida escolar

de vocês. E nos íamos fazendo uma historia da vida de cada um dos alunos para

que eles pudessem entender o quanto eles precisaram pensar naquela

realidade.(Entrevistada H)

Quando a gente passa algum material para eles eles dão um pouco de trabalho.

Quando pergunto se leram não leram. Até eu fazia isto quando participei. Era

também um momento de ficar um pouco fora de sala. [...] então quando eles não

estão lendo eu mesmo pego e leio lá com eles apontando as partes importantes

sabe. (Entrevistado I)

161

Mas há que se referir, que alguns fatores e condicionantes de várias procedências podem

influenciar na escolha e adoção de estratégias, táticas e mecanismos pedagógicos. Além disto,

observamos alguns entraves e constrangimentos decorrentes do fato de o PJ estar organizado

em duas etapas de (in)formação, a primeira dirigida aos monitores e a segunda que passa pela

multiplicação e replicação desse processo de (in)formação aos alunos do ensino médio pelos

monitores.

Observamos, daí, que as estratégias, táticas e mecanismos pedagógicos adotados nem sempre

são os mais acertados, uma vez que muitos dos monitores são ainda muito jovens, alguns um

pouco imaturos ou pouco preparados para assumirem o papel de educadores. E em acréscimo,

outros atores e os diferentes espaços utilizados ao longo do processo de (in)formação dos

alunos do ensino médio também podem provocar certos “ruídos”, tais como: insegurança em

se assumir a missão e o papel de (in)formar, processo de formação e informação realizado

com base em improvisos e não de forma concatenada e lógica, dentre outros. Isto pode ser

confirmado a partir dos seguintes relatos de um dos monitores e de uma das professoras do

ensino médio:

Agora, quanto a didática, eu acho que a maioria trabalha com isto de improviso.

Lá no SEBRAI, por exemplo, tinha 27 alunos. Às vezes eles queriam participar

mas tinham aula na mesma hora, entravam e saíam da sala toda hora. Um

entrava dois saíam... então, por mais que você prepare, você não sabe o que vai

encontrar lá. Você chega lá e não acontece do jeito que você planejou. [...]

Quanto às dificuldades que tive para exercer o papel de monitor. Acho que a

primeira foi essa de eu não ser muito organizado, porque existem coisas que

exigem organização. E outra coisa, assim, eu sou comunicativo, mas no começo

assim no primeiro parlamento que até participei, ainda como aluno, eu era um

pouco tímido, não falava tanto, tinha um pouco de medo, mal conversava com as

pessoas. (Entrevistado I)

um elemento que eu percebi que deixou cair um pouco a peteca [...] foi que a

busca por parte dos alunos da PUC de criar uma proximidade muito grande com

os alunos fez com que eles acabassem perdendo um pouco a perspectiva da

liderança de que eles estavam incumbidos naquele momento. E essa liderança

deveria buscar um comprometimento dos meninos, mas eu não percebi neles a

preocupação de criar este comprometimento nos meninos, de definirem as coisas

com maior precisão, de cobrarem. Eu acho que eles deixaram muito solto...

(Entrevistada F)

Quanto à forma de transmissão de informações para a construção de conhecimentos, também

foi possível notar a partir dos depoimentos dos monitores que essa se dá fora do modelo

centro-periferia e para além do modelo difusionista de informação, uma vez que os alunos do

ensino médio, além de receptores, também são geradores/transmissores de informações.

162

Enquanto o educador/gerador e transmissor de informações, também assume o papel de

receptor de informações. Como exemplos citamos as seguintes falas:

E eles também trouxeram muitos textos, colaboraram. Eu não consegui nem ler

todos os textos que eles me deram porque foi assim... cada dia vinha um com uma

nova descoberta e:”Nossa! Eu achei um texto aqui legal para caramba, toma!”

Aí eram uns calhamaços! (Entrevistado G)

Por fim e a partir do que nos foi possível analisar em torno das estratégias, táticas e

mecanismos pedagógico-informacionais presentes no PJ, consideramos que o programa

“Educação para a cidadania”, ao menos por meio daquele projeto, estimula e possibilita, de

diferentes formas, a capacidade de intervenção no mundo por parte dos alunos participantes,

não de forma voluntarista e inconseqüente, mas tendo sempre em consideração a existência e

a força dos condicionamentos na medida em que os faz vivenciar uma prática de discussão e

formulação de propostas, além do exercício do convencimento e da busca pela hegemonia e

consenso.

Da mesma maneira, embora não de forma sistemática, o programa “educação para a

cidadania” dá testemunho aos alunos do ensino médio de que os fatos sociais e econômicos

não se acham imunes de nossa ação sobre eles e de que podem ser transformados, conforme

demonstra a fala de um dos monitores:

Na discussão e ao repassar nas escolas os conteúdos de expressão corporal,

cidadania, participação e democracia, eu [...] parti do pressuposto de que para

você entender a participação política, você deve entender em que contexto ela

está dada. Aí eu fui muito no sentido de questioná-los (Entrevistado G)

Por outro lado, há um esforço no sentido de se fazer com que os alunos do ensino médio

vivenciem um aprendizado e exercício da autonomia e aprendam que, por vezes é preciso

atender à autonomia dos demais, já que a autenticação da sua autonomia passa

necessariamente pelo acatamento da autonomia dos outros. Isto é ratificado pelo seguinte

relato:

...os meninos não tinham essa noção de que são cidadãos e de que podem

reivindicar por coisas que são de direitos deles e que eles ainda não adquiriram.

De que podem participar, que podem ser cidadãos plenos no sentido de terem

uma consciência do que é a sociedade em que eles estão vivendo e de quais são os

canais que eles devem usar para melhorar a própria vida da comunidade e a

própria vida deles individualmente. [...]E ver, no final [...] que [...] eles já

estavam muito mais maduros e quando foram escrever as propostas já estavam

163

lembrando que não deveriam pensar só na realidade deles, mas num contexto

muito maior. Porque as vezes coisas que estavam reivindicando muitos já tinham

isso nas suas escolas mas eles não tinham e o contrário também... então iam

percebendo essa questão de que eles não são pessoas únicas e podem auxiliar

outras pessoas... (Entrevistada H)

Nota-se também que, em certa medida, o PJ constitui uma prática educativa que estimula a

curiosidade crítica e a busca pela razão de ser dos fatos. Exemplos claros de tais afirmações

encontram-se no depoimento a seguir:

Eu acho que na verdade a cidadania deve ser colocada no contexto social em que

a gente vive. Então eu acho que a cidadania hoje, ela é tida como você... não só

cuidar daquilo que lhe é interessante, mas também procurar interagir na

sociedade. De forma que você tenha em mente outros grupos de participação e,

na minha opinião, valorizar aqueles que são excluídos dessa

participação.(Entrevistado G)

Por outro lado, com Paulo Freire concluímos que os programas de educação para a cidadania

têm também como missão buscar conscientizar as massas subalternas acerca da sua situação

de opressão e sensibilizar as classes dominantes acerca das atrocidades que podem realizar no

seu papel de opressoras, sem desconsiderar, no entanto, que somente os oprimidos poderão

romper com esta estrutura que desumaniza opressores e oprimidos e que, portanto, esses

devem ser conduzidos a perceber que a mudança depende da sua responsabilidade e

envolvimento total na luta pela transformação das estruturas e pela sua emancipação.

Nesse sentido, ao constatarmos uma certa preferência por parte de alguns coordenadores do

PJ, monitores e professores das escolas de ensino médio, no sentido de que a seleção dos

alunos participantes tome em consideração o interesse que esses demonstram naturalmente

por política e cidadania, já que a prática tem demonstrado que quando os alunos não possuem

tal interesse as atividades ficam comprometidas, o único porém que se impõe é que com tal

critério corre-se o risco de eliminar, justamente, uma parcela das classes subalternas que por

uma série de motivos pode parecer ou dar a entender que não têm interesse ou preparo para

participar nas discussões de tais temáticas.

Todavia, o PJ/2007 também trouxe um exemplo que coloca em questão tal posicionamento.

Trata-se da participação dos alunos da escola Caio Líbano que, em princípio, foram

“capturados no corredor” sem que se avaliasse o seu interesse pelos temas e propostas do PJ.

164

E foi interessante observar que o resultado alcançado com esses alunos foi bastante rico,

apesar de todas as dificuldades enfrentadas ao longo do processo no sentido de envolvê-los e

cativá-los para a proposta do projeto.

165

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das mais relevantes constatações a que chegamos foi a da diferença de posições,

motivações e intenções dos atores envolvidos no programa por nós analisado, em especial no

projeto Parlamento Jovem.

Assim, consideramos que os coordenadores do projeto são portadores de duas visões bastante

institucionais, uma no sentido de super-dimensionar o papel do programa, outra no sentido de

engrandecer e super-valorizar os resultados obtidos por meio desse no que se refere à

formação e conscientização dos alunos, tanto do ensino médio quanto dos estudantes

universitários.

Os alunos do ensino médio, por sua vez, são um grupo misto. Uma parte deles, de fato

assimila as informações e de algum modo demonstra uma mudança de opinião acerca da

ALMG e dos representantes políticos que nela atuam. Alguns inclusive realizaram ações

políticas de relevo em suas escolas, inspirados em parte pelo que aprenderam ao participarem

do projeto.

Em contrapartida, identificamos um número elevado de alunos que não está devidamente

esclarecido acerca do papel dos representantes políticos, especificamente falando nos

deputados estaduais. Vários deles demonstraram, inclusive, que estão propensos a manter

relações de tutela, favor e clientelismo com seus representantes eleitos. Outros permanecem

tal como chegaram, isto é: insatisfeitos com a política e descrentes nos representantes eleitos,

mantendo a visão da informação que é maciçamente divulgada pela mídia.

Uma das possibilidades que se coloca para tal comportamento nesses dois últimos grupos é

que o volume e as categorias de informações que passam a ter acerca da instituição e das

oportunidades que esta oferece em termos de participação popular e de defesa dos direitos de

cidadania permanece muito pequeno, já que as categorias de informação que fazem parte das

classes 2 e 3 previstas no item 2.4 do capítulo 2 são abordadas apenas superficialmente,

conforme relatamos no capítulo 6.

166

Cabe aqui recordar a discussão de Chauí (1994) acerca do populismo na política brasileira e

retomar os conteúdos e informações que identificamos, a partir das colocações da autora nesse

sentido, como alguns daqueles que deveriam ser fornecidos por programas que trabalham com

a educação para o exercício da dimensão política da cidadania.

Todavia, um aspecto bastante relevante é a constatação de que muitos dos alunos do ensino

médio descobrem uma outra face da política que é a da discussão, da defesa de idéias, da

análise e crítica em torno dos problemas da sociedade. Isto é comprovado, também, pelas

respostas dadas quando inquiridos sobre que novo conhecimento gostaram de adquirir durante

o PJ (Vide anexo 10).

Os monitores, por sua vez, assumem um papel de mediadores no processo e têm uma função

crucial na tarefa de disseminar e difundir as informações que o projeto se dispõe a difundir.

Sua atuação é moldada por um certo deslumbramento com a proposta do projeto, mas ao

mesmo tempo por uma análise crítica do mesmo que a prática e o contato direto com os

alunos do ensino médio lhes impõe.

Assim, não apenas a bagagem intelectual, como também a pedagógica, a experiência de vida e

as visões de mundo de cada monitor, exercem grande influência e podem constituir um ponto

forte ou fraco do projeto no concernente ao alcance dos objetivos a que esse se propõe. Por

esta razão, sinalizamos para a necessidade de um acompanhamento, direcionamento e

avaliação rigorosos da participação e da ação dos monitores junto aos alunos do ensino médio.

Por fim, os professores do ensino médio também são peça importante nesse complexo de

atores e interventores. No entanto, o que se observa é que o seu papel não tem sido tão ativo e

comprometido, com exceção de algumas escolas. E talvez seja este um dos pontos vulneráveis

do projeto e que mereceria ser discutido em outros estudos. Isto porque, para que a prática

despertada e incentivada ao longo do PJ tenha continuidade, esta deve ser objeto de um

processo de educação continuada. E a escola é, por excelência, o local que reúne melhores

condições para tal.

Ver capítulo 1, p. 37.

167

Ao cabo desse estudo, só conseguimos identificar mais uma categoria de informação e

acrescentar alguns elementos numa das categorias já previstas no capítulo 2. O Quadro das

categorias de informação para o exercício da dimensão política de cidadania passa então a ser

composto da seguinte forma:

Quadro 6 – Acréscimo às Categorias de informação para o exercício da dimensão política da

cidadania previstas no quadro 3

CLASSE CATEGORIA DE INFORMAÇÃO

1)INFORMAÇÃO PARA

A DEFESA E

EXPOSIÇÃO DE

POSIÇÕES E OPÇÕES

POLÍTICAS

1.1 A forma e a postura para a realização de demonstrações e defesa de

posições (expressão corporal)

1.2 Mecanismos e instrumentos adequados aos objetivos que se deseja com

cada tipo de exposição de posições e opções políticas (escrita ou fala,

dirigida a pequenos grupos ou a grandes públicos, o tipo de linguagem

adequada para cada público – retórica –, etc.)

1.3 Direitos e deveres concernentes à livre expressão de pensamento e prática

religiosa

2) INFORMAÇÃO PARA

PARTICIPAÇÃO NO

SISTEMA

DEMOCRÁTICO E NA

ESCOLHA DE

REPRESENTANTES

2.1 A importância e o papel da mediação política e das instituições políticas –

sociedade civil e Estado – que a realizam

2.2

Os pontos críticos e as dificuldades do exercício da mediação política

(interesses contraditórios e diversidade de pensamentos)

2.3 Quesitos a se observar na escolha dos representantes políticos (populismo,

messianismo X responsabilidade, ética, etc)

2.4 Responsabilidade e consciência no exercício de uma função pública ou

política

2.5 O papel de cada um dos representantes políticos em cada um dos três

poderes e nas três esferas (municipal, estadual e federal)

2.6 Tipos de relação que o cidadão deve, ou não, estabelecer com os

representantes políticos (tutela, favor, clientelismo X responsabilidade,

compromisso e controle)

3) INFORMAÇÃO PARA

PARTICIPAÇÃO NO

GOVERNO DA

SOCIEDADE E

DEFESA DOS DIREITOS

DE CIDADANIA

3.1 Importância, objetivos, formas e mecanismos de participação, deliberação

e controle popular no governo da sociedade,

com vistas a fomentar a

apropriação do espaço público:

 No nível micro (escola, bairro, cidade, etc.), ou macro (estado,

país ou em escala global)

 Por meio dos recursos de participação oferecidos pela

sociedade civil (movimentos sociais, ONG´s, sindicatos ou

associações, partidos políticos, etc.)

 Por meio dos recursos de participação oferecidos pelo Estado

e suas instituições (poder Executivo, Poder Legislativo e

Poder Judiciário na esfera municipal, estadual ou federal)

Incluem-se aqui as informações sobre o papel, a função, a

estrutura e o funcionamento dessas instituições

3.2 O dever e a importância da participação X os perigos da omissão e do

analfabetismo político

3.3 Consciência e responsabilidade no uso dos mecanismos de participação e

deliberação popular

Por último, importa salientar que em função de nosso cronograma de trabalho, não nos

dedicamos a uma análise minuciosa de todos os fatores positivos e negativos para a formação

168

e para a disponibilização e difusão de informações por meio de programas de educação para a

cidadania desenvolvidos por órgãos públicos. Restringimo-nos a relacionar alguns desses

fatores que extraímos das falas dos monitores, professores do ensino médio e coordenadores

do PJ. Deixamos assim algumas pistas para estudos posteriores acerca do tema, salientando e

citando os seguintes aspectos:

• O grau de envolvimento e comprometimento das escolas no sentido de criar condições

mediante a disponibilização dos recursos e espaços para a consecução das atividades

pode ser um entrave para que programas de educação para a cidadania nos moldes do

projeto Parlamento Jovem cumpram seus objetivos;

• A seleção prévia de alunos com real interesse em participar do projeto é uma etapa a

ser considerada, sob pena de se deparar adiante com um baixo nível de

comprometimento dos participantes. Por outro lado, tal seleção também deve ser

avaliada sob o prisma de que alguns alunos, por não se mostrarem tão participantes ou

interessados logo de início, podem ser impedidos de participar e tolhidos de ampliar e

despertar seu interesse pela política e pela cidadania;

• A tendência de alguns alunos de se candidatarem para participar do projeto com outros

objetivos que não o de adquirir e trocar conhecimentos acerca da dimensão política da

cidadania pode ser um fator que dificulte o alcance de tal objetivo. Como exemplo

identificamos a busca por socialização e interesses relacionados ao libido (muito

comuns na idade dos alunos participantes).

• As diferenças sócio-culturais entre os alunos, se não forem bem trabalhadas e até

minimizadas logo à partida, podem corroborar para que alguns desistam de participar

ao se sentirem inferiorizados em relação aos demais;

• A concorrência de atividades do PJ com os horários de aulas e/ou dias de provas

constituiu, em alguns colégios, um fator que provoca a baixa participação e/ou impede

que os alunos compartilhem o conhecimento e as informações novas disseminadas

durante as oficinas em suas escolas;

• Os professores do ensino médio, na maioria das vezes, não podem participar

efetivamente do PJ em virtude de muitas outras demandas que lhes são impostas na

escola. Isto pode ser um dos motivos que faça com que, apesar de algumas escolas

terem demonstrado incluir a prática de educação para a cidadania como uma meta

169

constante, nenhum projeto de continuidade das atividades desenvolvidas pelo PJ tenha

sido identificado;

• O PJ constitui uma tarefa a mais para os alunos do ensino médio que muitas das vezes

demonstram dificuldades em gerir mais de uma tarefa concomitantemente;

• Nas escolas as oficinas ficam prejudicadas quando não se oferecem as condições

mínimas, dentre as quais, a alimentação para os alunos participantes;

• Questões burocráticas e financeiras próprias das instituições coordenadoras do PJ têm

provocado certas dificuldades para a ampliação e execução do mesmo;

• O despreparo pedagógico de alguns monitores também pode prejudicar o alcance dos

objetivos;

• A ausência ou a adoção de poucos e/ou inadequados mecanismos para clarificar e

definir os papéis de cada um dos atores envolvidos no projeto pode constituir um

entrave para o bom andamento das atividades.

Dada a exigüidade do tempo, também não foi possível realizar uma análise mais aprofundada

acerca do conteúdo obtido por meio das entrevistas e questionários, bem como por meio das

fontes bibliográficas e documentais, ficando para um momento posterior a realização de

novos estudos nos quais se inclua a análise:

• das notas taquigráficas;

• do papel do professores do ensino médio enquanto continuadores/reprodutores do

projeto;

• da fala dos alunos do ensino médio contraposta à dos seus professores;

• da fala dos monitores (universitários) contraposta à dos alunos do ensino médio;

• da fala dos monitores contraposta à dos professores do ensino médio;

• da fala dos monitores contraposta à dos professores universitários que coordenam o

projeto;

• da fala dos professores universitários que coordenam o projeto X professores do

ensino médio;

• e da fala dos professores universitários que coordenam o projeto X funcionários da

ALMG.

O objetivo deste tipo de análise seria, dentre outros, de comparar os pontos de vista de um

grupo em relação aos demais. Poder-se ia trabalhar com tópicos centrais como o de cidadania

170

e política, por exemplo, para uma análise de conteúdo. Este tipo de análise permitiria, entre

outros aspectos, analisar a opinião de todos os atores e verificar, por exemplo, que conjunto

de concepções e visões dos coordenadores do programa aparecem também na fala dos alunos

do ensino médio.

À guisa de conclusão, salientamos que dentre as constatações a que chegamos está, por um

lado, o fato de que a apropriação da informação veiculada por programas de educação para a

cidadania não se dá de forma uniforme por parte do público-alvo e, por outro, que programas

de educação para a cidadania podem se constituir como fontes de informação e esforçarem-se

na busca por mecanismos que os tornem cada vez mais eficazes e condizentes com as

demandas informacionais do público a que se destinam, todavia, esses sempre sofrerão a

influência da diferença de posições, motivações e intenções dos atores envolvidos.

171

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179

ANEXOS

180

ANEXO 1

181

ANEXO 2

ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO

DADOS GERAIS

Parte I – Dados pessoais

• Nome completo:

• Nome da escola:

• Função que exerce:

• Disciplina que leciona:

Parte II – Do engajamento no Parlamento Jovem

• Como você ficou sabendo do Parlamento Jovem?

•

Como você começou a participar do Parlamento Jovem? Por iniciativa própria, por indicação, etc.

Parte III – Do engajamento da escola no Parlamento Jovem

• Como a escola ficou sabendo do Parlamento Jovem?

• Como a escola foi selecionada para participar do Parlamento Jovem?

• Quantos alunos de ensino médio estão matriculados na escola? Desses, quantos participaram do Parlamento Jovem?

• Qual foi a forma de adesão (todos que quiseram, sorteio entre os interessados, ordem de chegada, etc)? E por que?

•

Quem acompanhou os alunos em todas as atividades do Parlamento Jovem?

• Quais foram os principais obstáculos enfrentados pela escola para a execução das atividades do Parlamento Jovem?

• Quais eram as expectativas da escola e dos professores com a participação dos alunos no Parlamento Jovem?

• Você considera que essas expectativas foram satisfeitas? Por que?

• Na sua escola, os conteúdos sobre cidadania estão contemplados nos planos e currículo escolar em alguma disciplina?

• Você conhece alguma lei que fale sobre a inserção de conteúdos de cidadania nos currículos escolares?

Parte IV – Da programação do “Parlamento Jovem”

•

De quais oficinas ou atividades você participou?

•

Quais foram os conteúdos transmitidos nessas oficinas e atividades?

•

Na sua opinião, como foi a participação dos alunos?

•

Você participou da mesa de debates sobre o tema do Parlamento Jovem/2007 na escola do Legislativo?

•

Na sua opinião, como foi a participação dos alunos?

• Sua escola também participou em 2006?

• Você notou ou tomou conhecimento de alguma mudança nos alunos do ensino médio que participaram daquela versão?

Que tipo de mudança? Você pode exemplificar com casos concretos?

• Ao término da versão do Parlamento Jovem/2006 você sabe dizer se houve alguma atividade de continuidade com os

alunos participantes daquela versão?

• ao longo do Parlamento Jovem/2007, você notou ou tomou conhecimento de alguma mudança nos alunos do ensino

médio participantes? Que tipo de mudança? Você pode exemplificar com casos concretos?

• gostaria que sua escola participasse novamente no Parlamento Jovem? Por que?

182

ANEXO 3

ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS MONITORES DO “PARLAMENTO JOVEM”

DADOS GERAIS

Parte I – Dados pessoais

• Nome completo:

• Sexo: ( ) M ( ) F

• Idade:

• Período:

Parte II – Do engajamento no “Parlamento Jovem”

• Como você ficou sabendo do Parlamento Jovem?

• Quantas vezes já participou do Parlamento Jovem?

• gostaria de participar de outras versões do Parlamento Jovem? Por que?

• Qual a sua opinião sobre a parceria da PUC com a ALMG?

Parte III – Da preparação para os monitores

• De quais cursos ou oficinas de formação para os monitores você participou?

• Quem ministrou essas oficinas e qual foi o conteúdo?

• O conteúdo ministrado nessas oficinas e cursos foi suficiente para você desempenhar suas atividades juntos às escolas

ou você sentiu necessidade de complementar com outras informações?

• Você participou da oficina de retórica na PUC?

• Qual é o conteúdo dessa oficina? Você recebeu algum material impresso?

• Que utilidade a oficina teve para você?

• Você participou da oficina de funcionamento do GPI e Consultoria?

• Qual é o conteúdo dessa oficina? Você recebeu algum material impresso?

• Que utilidade a oficina teve para você?

• Para você, o que é cidadania?

• Para você, o que é política?

Parte IV – Da atuação como monitor

• Qual é a função do monitor no Parlamento Jovem? Que tarefas ele desempenha?

• Qual(is) escola(s) você monitorou?

• Você participou da oficina de expressão corporal?

• Qual foi o conteúdo e que tarefas você desempenhou nesta oficina?

• Como foi a participação dos alunos de ensino médio nessa oficina? Fizeram perguntas ou sugestões, levantaram temas?

• Você participou da oficina sobre democracia, cidadania e participação política?

• Qual foi o conteúdo e que tarefas você desempenhou?

• Como foi a participação dos alunos de ensino médio?

• Você participou da oficina sobre tema específico realizada na(s) escola(s) que você monitorava?

• Qual foi o tema? E quem ofereceu a oficina?

• Que tarefas você desempenhou?

• Como foi a participação dos alunos de ensino médio?

• Você participou da oficina de entrosamento?

• Qual foi o conteúdo e que tarefas você desempenhou?

• Como foi a participação dos alunos de ensino médio?

• Você participou da mesa de debates sobre o tema escolhido em 2007 na Escola do Legislativo?

• Qual foi o conteúdo e que tarefas você desempenhou?

• Como foi a participação dos alunos de ensino médio?

• Você acompanhou a escolha dos redatores e dos coordenadores dos grupos de trabalho nas escolas?

• como foi o processo de escolha dos redatores e dos coordenadores dos grupos de trabalho? (Foram muitos os

candidatos? Os alunos participaram ativamente? Os candidatos candidataram-se por iniciativa própria ou foram sugeridos

pelos colegas?)

• Você acompanhou os alunos na formulação do documento base?

• Qual o seu papel nesse processo?

183

• Como os alunos formularam as propostas do documento base? Houve algum incentivo? Alguma orientação?

• E como foi a participação dos alunos nesse processo? Eles participaram ativamente?

• Você participou da oficina de redação?

• O que é feito durante essa oficina?

• Como foi a participação dos alunos nessa oficina?

• Você participou da oficina de teatro?

• Como você avalia a participação dos alunos nessa oficina?

• Há alguma apresentação em Power Point ou documento impresso que tenha sido apresentado ou distribuído em todas as

oficinas?

• Você tomou conhecimento de alguma desistência de alunos do ensino médio ao longo do Parlamento Jovem? Você

soube o motivo dessa(s) desistência(s)?

• Ao longo do processo, você notou ou tomou conhecimento de alguma mudança nos alunos do ensino médio? Que tipo de

mudança? Você pode exemplificar com casos concretos?

• Quais foram as maiores dificuldades que você enfrentou ao exercer o papel de monitor?

• Você publicou ou conhece algum trabalho acadêmico publicado sobre o Parlamento Jovem?

184

ANEXO 4

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A COORDENAÇÃO DO PARLAMENTO JOVEM - ALMG

DADOS GERAIS

Parte I – Dados pessoais

• Nome completo:

• Formação:

• Cargo e função que exerce na ALMG e na escola do Legislativo:

Parte II – Da concepção à formulação e planejamento do “Parlamento Jovem”

• Quais foram as instituições e os idealizadores do Parlamento Jovem?

• Qual era a intenção e a expectativa com este projeto?

• Explique como as escolas foram escolhidas e convidadas em cada uma das versões já realizadas

• Houve alguma mudança na estrutura e programação, de uma versão para outra?

• Na sua opinião, quais são os principais obstáculos para a execução do Parlamento Jovem?

• Qual a sua opinião sobre a parceria da ALMG com a PUC?

• Os textos e materiais distribuídos aos alunos da PUC e do Ensino Médio são arquivados?

• Fale em linhas gerais sobre o projeto de interiorização do Parlamento Jovem (idealização, estrutura e programação,

sujeitos envolvidos, público alvo, etc.)

• Há trabalhos acadêmicos ou artigos publicados pelo pessoal da ALMG acerca do Parlamento Jovem?

Parte III – Da programação do “Parlamento Jovem”

• Na programação do Parlamento Jovem/2007, quais foram as oficinas ministradas pelo pessoal da ALMG?

• Quantas e quais pessoas da ALMG participaram dessas oficinas?

• Quais eram os objetivos de cada uma dessas oficinas?

• Qual foi o conteúdo ministrado ou a dinâmica de cada uma delas?

• Quem foi(ram) o(s) responsável(is) por selecionar e organizar o conteúdo a ser ministrado ou a dinâmica dessas oficinas?

• A coordenação da PUC teve alguma participação ou responsabilidade nessas oficinas?

• Há alguma apresentação em Power Point ou documento impresso que tenha sido apresentado ou distribuído nessas

oficinas?

• Os demais textos e materiais distribuídos aos alunos da PUC e das escolas de ensino médio estão arquivados?

• Para você, o que é cidadania?

• Para você, o que é política?

185

ANEXO 5

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A COORDENAÇÃO DO PARLAMENTO JOVEM - PUC

DADOS GERAIS

Parte I – Dados pessoais

• Nome completo:

• Formação:

• Função que exerce na PUC e no Parlamento Jovem:

Parte II – Da concepção à formulação e planejamento do “Parlamento Jovem”

• Quais foram as instituições e os idealizadores do Parlamento Jovem?

• Qual era a intenção e a expectativa com este projeto?

• Explique como as escolas foram escolhidas e convidadas em cada uma das versões já realizadas

• Houve alguma mudança na estrutura e programação, de uma versão para a outra?

• Na sua opinião, quais são os principais obstáculos para a execução do Parlamento Jovem?

• Qual a sua opinião sobre a parceria da PUC com a ALMG?

• Como os monitores são selecionados?

• A procura por parte dos alunos da PUC tem sido grande? Por que?

• Há um limite de vezes que o monitor pode participar?

• Os textos e materiais distribuídos aos alunos da PUC e do Ensino Médio são arquivados?

• Ao término de cada versão do Parlamento Jovem é oferecida alguma atividade de continuidade das atividades para os

monitores e alunos do ensino médio?

• Fale em linhas gerais sobre o projeto de interiorização do Parlamento Jovem (idealização, estrutura e programação,

sujeitos envolvidos, público alvo, etc.)

• Há trabalhos acadêmicos elaborados por alunos ou professores do PUC acerca do Parlamento Jovem?

Parte III – Da programação do “Parlamento Jovem”

• Na programação do Parlamento Jovem/2007, quais foram as oficinas ministradas pelo pessoal da PUC?

• Quantas e quais pessoas da PUC participaram em cada uma dessas oficinas?

• Quais eram os objetivos de cada uma delas?

• Qual foi o conteúdo ministrado ou a dinâmica de cada uma delas?

• Quem foi(ram) o(s) responsável(is) por selecionar e organizar o conteúdo a ser ministrado ou a dinâmica dessas oficinas?

• A coordenação da ALMG teve alguma participação ou responsabilidade nessas oficinas?

• Há alguma apresentação em Power Point ou documento impresso que tenha sido apresentado ou distribuído nessas

oficinas?

• Os demais textos e materiais distribuídos aos alunos da PUC e das escolas de ensino médio estão arquivados?

• Para você, o que é cidadania?

• Para você, o que é política?

186

ANEXO 6

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO PARTICIPANTES DO PARLAMENTO JOVEM

1. Em qual cidade e bairro você mora?

____________________________________________________________________________________________

2. Qual é o nome de sua escola?

____________________________________________________________________________________________

3. Quantos anos você tem?

a. ( ) 15 d. ( ) 18 g. ( ) abaixo de quinze. Quantos? ___________

b. ( ) 16 e. ( ) 19 h. ( ) acima de vinte. Quantos? ________________

c. ( ) 17 f. ( ) 20

4. Em que ano do ensino médio você está?

a. ( ) Primeiro c. ( ) Segundo

b. ( ) Terceiro d. ( ) Educação de Jovens e Adultos (EJA)

5. Se você lê ou assiste jornais, cite os nomes de dois deles:

_______________________________________________________________________________________________

6. Você discuti política com sua família?

a. ( ) sim b. ( ) não

7. Você conversa sobre voto e eleições com sua família?

a. ( ) sim b. ( ) não

8. Na sua escola, já falaram sobre a Constituição?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) não sei dizer

9. Tem Constituição na biblioteca da sua escola?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) não sei dizer

10. Você já leu ou consultou a Constituição?

a. ( ) sim b. ( ) não

11. Você sabe o que é cidadania?

a. ( ) sim b. ( ) não

12. Cite três palavras das quais você se lembra quando se fala em cidadania:

____________________________ / _________________________________ /______________________________

13. Você sabe quais são os direitos do cidadão brasileiro?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) alguns

14. Cite um direito do cidadão:

_______________________________________________________________________________________________

15. Você sabe quais são os deveres do cidadão brasileiro?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) alguns

16. Cite um dever do cidadão:

_______________________________________________________________________________________________

187

17. Dentre as opções abaixo, quais são exemplos de direitos e/ou deveres políticos do cidadão? Você pode

marcar mais de uma opção:

a. ( ) candidatar-se a eleições, ser votado e

votar

e. ( ) participar de uma associação de bairro ou grêmio

estudantil

b. ( ) defender uma idéia e propor alternativas f. ( ) fazer ou assinar abaixo-assinados

c. ( ) acompanhar, avaliar e questionar a

atuação dos representantes eleitos, mesmo

que não se tenha votado neles.

g. ( ) participar em reuniões do Orçamento Participativo

h. ( ) todas as alternativas anteriores

i. ( ) nenhuma das alternativas anteriores

d. ( ) exercer uma função pública

18. Você participa de algum movimento social, grupo, organização, associação ou partido político (em seu bairro, na

escola, no trabalho, etc...)? Caso afirmativo, selecione de qual(is) na lista abaixo:

a. ( ) associação de bairro b. ( ) Grêmio estudantil

b. ( ) sindicato de trabalhadores. Qual? ------------------

________________________________________

c. ( ) organização não governamental. Qual?

___________________________________

e. ( ) partido político. Qual?

____________________________________

d. ( ) grupo de interesse específico (Se possível,

mencione o grupo): ________________________

________________________________________ f. ( ) não participo de nenhum

19. Alguém de sua família participa de algum movimento social, grupo, organização, associação ou partido político?

Caso afirmativo, selecione de qual(is) na lista abaixo:

a. ( ) associação de bairro e. ( ) organização não governamental. Qual?

____________________________________

b. ( ) sindicato de trabalhadores. Qual? ------------------

________________________________________

f. ( ) partido político. Qual?

___________________________________

g. ( ) não sei dizer

h. ( ) ninguém de minha família participa

c. ( ) grupo de interesse específico (Se possível,

mencione o grupo): ________________________

________________________________________

d. ( ) Grêmio estudantil

20. Você pretende participar, no futuro, de algum movimento social, grupo de interesse específico, organização,

associação ou partido político (em seu bairro, escola, trabalho, etc...)?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) talvez d. ( ) ainda não pensei no assunto

21. De qual movimento social, associação ou partido você pretende participar?

_______________________________________________________________________________________________

22. Cite até cinco nomes (ou siglas) de partidos políticos que você conhece:

_______________________________________________________________________________________________

23. Marque só uma resposta. A ALMG pertence ao poder:

a. ( ) Executivo b. ( ) Legislativo c. ( ) Judiciário

24. Você já ouviu falar na Comissão de Participação Popular da Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais?

a. ( ) sim b. ( ) não

25. O que compete a essa Comissão? (você pode marcar mais de uma alternativa)

a. ( ) analisar sugestões para aprimoramento

dos trabalhos legislativos

e. ( ) acompanhar o andamento de uma proposta

de ação legislativa sugerida pela sociedade

b. ( ) elaborar leis de interesse da sociedade

mineira

f. ( ) aprovar leis aplicáveis ao estado de Minas

Gerais

c. ( ) receber e encaminhar propostas de ação

legislativa

g. ( ) realizar consulta pública sobre assunto de

interesse da sociedade mineira

d. ( ) promover estudos, pesquisas e debates

sobre assunto de interesse geral

h. ( ) não sei

26. Quem pode apresentar proposta de ação legislativa à Comissão de Participação Popular?(você pode marcar mais

de uma opção):

a. ( ) os deputados estaduais d. ( ) Organizações Não Governamentais (ONG’s), sindicatos,

associações profissionais e comunitárias

188

b. ( ) qualquer partido político e. ( ) não sei

c. ( ) você

27. Qual é o partido do atual Presidente da República?

_______________________________________________________________________________________________

28. Qual é o partido do atual Presidente da Assembléia Legislativa de Minas Gerais?

_______________________________________________________________________________________________

29. Nas últimas eleições, o voto já era obrigatório para você?

a. ( ) sim b. ( ) não

30. Você votou nas últimas eleições?

a. ( ) sim. Quais eram os nomes dos seus

candidatos?________________________

______________________________________

b. ( ) não. Por que? __________________________

____________________________________________

_____________________________________________

31. Cite três palavras das quais você se lembra quando se fala em políticos:

____________________________ / _________________________________ /______________________________

32. Cite três palavras das quais você se lembra quando se fala em Assembléia Legislativa de Minas Gerais:

____________________________ / _________________________________ /______________________________

33. Qual é o nome do atual presidente da Assembléia Legislativa de Minas Gerais?

_______________________________________________________________________________________________

34. Qual é o nome do atual governador do estado de Minas Gerais?

_______________________________________________________________________________________________

35. Na sua opinião, se o seu candidato a deputado estadual for eleito, que tipo de reivindicações você pode fazer ao

se dirigir a ele? (você pode escolher mais de uma alternativa)

a. ( ) conseguir emprego para alguém de sua família d. ( ) elaborar projeto de lei

b. ( ) obter bolsas de estudo em uma universidade

particular para um grupo de alunos carentes

d. ( ) realizar obras em seu bairro (ex: água, luz,

esgoto, pontes, praças, escolas, etc.)

e. ( ) Nenhuma das opções anteriores c. ( ) se posicionar a favor de um projeto de lei em

tramitação

f. ( ) todas as opções anteriores

36. O que é política para você?

_______________________________________________________________________________________________

37. Durante o Parlamento Jovem, você leu algum dos textos que os monitores e os professores da PUC levaram para

sua escola?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) eu não recebi os textos

38. Cite o assunto de um desses textos:

_______________________________________________________________________________________________

39. Você sabe que o Parlamento Jovem possui um blog na Internet?

a. ( ) sim b. ( ) não

40. Marque a freqüência com que você consultou o blog do Parlamento Jovem nos últimos quatro meses:

a. ( ) diariamente b. ( ) mensalmente

c. ( ) de duas a três vezes por semana d. ( ) de uma a três vezes ao longo dos quatro meses

e. ( ) uma vez por semana f. ( ) nunca

g. ( ) a cada duas semanas

189

41. O que você consultou no blog?

_______________________________________________________________________________________________

42. Como você foi convidado(a) para participar do Parlamento Jovem?

a. ( ) por colega(s) d. ( ) pela escola

b. ( ) por professor(a) e. ( ) eu nunca fui convidado(a)

c. ( ) pela ALMG (Assembléia Legislativa de Minas Gerais)

43. Por que você quis participar do Parlamento Jovem?

_______________________________________________________________________________________________

44. Quantas vezes você já participou do Parlamento Jovem?

a. ( ) nenhuma

vez

b. ( ) 1 vez c. ( ) 2 vezes d. ( ) mais de 2 vezes

45. Você gostou de participar?

a. ( ) sim b. ( ) não c. ( ) em parte

46. Como você classifica o Parlamento Jovem?

a. ( ) ótimo b. ( ) bom c.( ) regular d.( ) ruim

47. Você participou da votação na PUC para escolha do tema de trabalho do Parlamento Jovem/2007?

a. ( ) sim b. ( ) não

48. O que te ajudou a escolher o tema no qual votou? (marque apenas uma das alternativas)

a. ( ) os textos distribuídos pelo pessoal do

Parlamento Jovem

d. ( ) os textos e as palestras

b. ( ) as palestras no dia da votação e. ( ) os textos, as palestras e conversas com os

amigos

c. ( ) conversas com os amigos f. ( ) Outros: ____________________________

49. Você participou da oficina de expressão corporal em sua escola?

a. ( ) sim b. ( ) não

50. Quem ofereceu a oficina?

a. ( ) o pessoal da ALMG b. ( ) os monitores da PUC c. ( ) os professores da PUC d. ( ) outros

51. Cite três coisas que você aprendeu nessa oficina:

_______________________________________________________________________________________________

52. Você participou da oficina sobre democracia, cidadania e participação política em sua escola?

a. ( ) sim b. ( ) não

53. Quem ofereceu a oficina?

a. ( ) o pessoal da ALMG b. ( ) os monitores da PUC c. ( ) os professores da PUC d. ( ) outros

54. Cite uma coisa que você aprendeu nessa oficina

_______________________________________________________________________________________________

55. Você participou da oficina de entrosamento no teatro da Assembléia Legislativa?

a. ( ) sim b. ( ) não

56. Quem ofereceu a oficina?

a. ( ) o pessoal da ALMG b. ( ) os monitores da PUC c. ( ) os professores da PUC d. ( ) outros

57. Cite três palavras que vêm a sua mente quando se recorda dessa oficina:

190

____________________________ / _________________________________

/______________________________

58. Você participou da mesa de debates realizada na Escola do Legislativo sobre o tema escolhido para o Parlamento

Jovem/2007?

a. ( ) sim b. ( ) não

59. Cite três coisas que você aprendeu nessa mesa:

_______________________________________________________________________________________________

60. Você participou da formulação do documento base em sua escola?

a. ( ) sim b. ( ) não

61. Cite uma das propostas que fez parte do documento base:

_______________________________________________________________________________________________

62. Você participou da oficina de redação na Escola do Legislativo?

a. ( ) sim b. ( ) não

63. Quem ofereceu a oficina?

a. ( ) o pessoal da ALMG b. ( ) os monitores da PUC c. ( ) os professores da PUC d. ( ) outros

64. O que você aprendeu nessa oficina?

_______________________________________________________________________________________________

65. Você participou da oficina de teatro na PUC?

a. ( ) sim b. ( ) não

66. Cite três palavras que vêm a sua mente quando se recorda dessa oficina:

____________________________ / _________________________________ /______________________________

67. Cite um novo conhecimento ou informação que você gostou de adquirir durante o Parlamento Jovem:

_______________________________________________________________________________________________

191

ANEXO 7

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NÃO PARTICIPANTES DO PARLAMENTO JOVEM

1. Em qual cidade e bairro você mora?

____________________________________________________________________________________________

2. Qual é o nome de sua escola?

____________________________________________________________________________________________

3. Quantos anos você tem?

a. ( ) 15 d. ( ) 18 g. ( ) abaixo de quinze. Quantos? ___________

b. ( ) 16 e. ( ) 19 h. ( ) acima de vinte. Quantos? ________________

c. ( ) 17 f. ( ) 20

4. Em que ano do ensino médio você está?

a. ( ) Primeiro c. ( ) Segundo

b. ( ) Terceiro d. ( ) Educação de Jovens e Adultos (EJA)

5. Se você lê ou assiste jornais, cite os nomes de dois deles:

_______________________________________________________________________________________________

6. Você discuti política com sua família?

a. ( ) sim b. ( ) não

7. Você conversa sobre voto e eleições com sua família?

a. ( ) sim b.( ) não

8. Na sua escola, já falaram sobre a Constituição?

a.( ) sim b.( ) não c.( ) não sei dizer

9. Tem Constituição na biblioteca da sua escola?

a.( ) sim b.( ) não c.( ) não sei dizer

10. Você já leu ou consultou a Constituição?

a.( ) sim b.( ) não

11. Você sabe o que é cidadania?

a.( ) sim b.( ) não

12. Cite três palavras das quais você se lembra quando se fala em cidadania:

____________________________ / _________________________________ /______________________________

13. Você sabe quais são os direitos do cidadão brasileiro?

a.( ) sim b.( ) não c.( ) alguns

14. Cite um direito do cidadão:

_______________________________________________________________________________________________

15. Você sabe quais são os deveres do cidadão brasileiro?

a.( ) sim b.( ) não c.( ) alguns

16. Cite um dever do cidadão:

_______________________________________________________________________________________________

17. Dentre as opções abaixo, quais são exemplos de direitos e/ou deveres políticos do cidadão? Você pode marcar

mais de uma opção:

192

a.( ) candidatar-se a eleições, ser votado e votar e. ( ) participar de uma associação de bairro ou grêmio

estudantil

b.( ) defender uma idéia e propor alternativas f. ( ) fazer ou assinar abaixo-assinados

c.( ) acompanhar, avaliar e questionar a atuação

dos representantes eleitos, mesmo que não se

tenha votado neles.

g. ( ) participar em reuniões do Orçamento Participativo

h. ( ) todas as alternativas anteriores

i. ( ) nenhuma das alternativas anteriores

d. ( ) exercer uma função pública

18. Você participa de algum movimento social, grupo, organização, associação ou partido político (em seu bairro, na

escola, no trabalho, etc...)? Caso afirmativo, selecione de qual(is) na lista abaixo:

a.( ) associação de bairro d. ( ) Grêmio estudantil

b.( ) sindicato de trabalhadores. Qual? ------------------

________________________________________

e.( ) organização não governamental. Qual?

___________________________________

f. ( ) partido político. Qual?

____________________________________

c.( ) grupo de interesse específico (Se possível,

mencione o grupo): ________________________

________________________________________ g.( ) não participo de nenhum

19. Alguém de sua família participa de algum movimento social, grupo, organização, associação ou partido político?

Caso afirmativo, selecione de qual(is) na lista abaixo:

a.( ) associação de bairro e. ( ) organização não governamental. Qual?

____________________________________

b.( ) sindicato de trabalhadores. Qual? ------------------

________________________________________

f. ( ) partido político. Qual?

___________________________________

g. ( ) não sei dizer

h. ( ) ninguém de minha família participa

c.( ) grupo de interesse específico (Se possível,

mencione o grupo): ________________________

________________________________________

d.( ) Grêmio estudantil

20. Você pretende participar, no futuro, de algum movimento social, grupo de interesse específico, organização,

associação ou partido político (em seu bairro, escola, trabalho, etc...)?

a.( ) sim b.( ) não c.( ) talvez d.( ) ainda não pensei no assunto

21. De qual movimento social, associação ou partido você pretende participar?

_______________________________________________________________________________________________

22. Cite os nomes (ou siglas) de partidos políticos que você conhece:

_______________________________________________________________________________________________

23. Marque só uma resposta. A ALMG pertence ao poder:

a.( ) Executivo b.( ) Legislativo c.( ) Judiciário

24. Você já ouviu falar na Comissão de Participação Popular da Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais?

a. ( ) sim b. ( ) não

25. O que compete a essa Comissão? (você pode marcar mais de uma alternativa)

a.( ) analisar sugestões para aprimoramento dos

trabalhos legislativos

e. ( ) acompanhar o andamento de uma proposta

de ação legislativa sugerida pela sociedade

b.( ) elaborar leis de interesse da sociedade

mineira

f. ( ) aprovar leis aplicáveis ao estado de Minas

Gerais

c.( ) receber e encaminhar propostas de ação

legislativa

g. ( ) realizar consulta pública sobre assunto de

interesse da sociedade mineira

d.( ) promover estudos, pesquisas e debates

sobre assunto de interesse geral

h. ( ) não sei

26. Quem pode apresentar proposta de ação legislativa à Comissão de Participação Popular?(você pode marcar mais

de uma opção):

a.( ) os deputados estaduais d. ( ) Organizações Não Governamentais (ONG’s), sindicatos,

associações profissionais e comunitárias

b.( ) qualquer partido político e. ( ) não sei

193

c.( ) você

27. Qual é o partido do atual Presidente da República?

_______________________________________________________________________________________________

28. Qual é o partido do atual Presidente da Assembléia Legislativa de Minas Gerais?

_______________________________________________________________________________________________

29. Nas últimas eleições, o voto já era obrigatório para você?

a.( ) sim b.( ) não

30. Você votou nas últimas eleições?

a. ( ) sim. Quais eram os nomes dos seus

candidatos?____________________________

______________________________________

b.( ) não. Por que? _____________________________