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DÉBORA PEREIRA DE BARROS
CRIATIVIDADE POR PRODUÇÃO DE METÁFORAS E SUA
RELAÇÃO COM A INTELIGÊNCIA
ITATIBA/ SP
2008
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DÉBORA PEREIRA DE BARROS
CRIATIVIDADE POR PRODUÇÃO DE METÁFORAS E SUA RELAÇÃO
COM A INTELIGÊNCIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação
Stricto Sensu em Psicologia, da Universidade São
Francisco, sob a orientação do Prof. Dr. Ricardo Primi,
para obtenção do Título de Mestre.
ITATIBA
2008
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ii
iii
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
PSICOLOGIA
MESTRADO
CRIATIVIDADE POR PRODUÇÃO DE METÁFORAS E SUA RELAÇÃO
COM A INTELIGÊNCIA
AUTOR(A): DÉBORA PEREIRA DE BARROS
ORIENTADOR (A): RICARDO PRIMI
Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de mestrado defendida por
Débora Pereira de Barros e aprovada pela comissão examinadora.
Data: ____ / _____ / _____
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Primi (Orientador)
___________________________________________________________
Profa Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos
____________________________________________________________
Profa. Dra. Solange Muglia Wechsler
ITATIBA
2008
iv
Que Deus não permita que eu perca o ROMANTISMO, mesmo sabendo que as rosas não falam...
Que eu não perca o OTIMISMO, mesmo sabendo que o futuro que nos espera pode não ser tão
alegre...
Que eu não perca a vontade de VIVER, mesmo sabendo que a vida é, em muitos momentos dolorosa...
Que eu não perca a vontade de TER GRANDES AMIGOS, mesmo sabendo que com as voltas do
mundo, eles acabam indo embora de nossas vidas...
Que eu não perca a vontade de AJUDAR AS PESSOAS, mesmo sabendo que muitos deles são
incapazes de ver, reconhecer e retribuir esta ajuda...
Que eu não perca o EQUILIBRIO, mesmo sabendo que inúmeras forças querem que eu caia...
Que eu não perca a vontade de AMAR, mesmo sabendo que a pessoa que eu mais amo pode não sentir
o mesmo sentimento por mim...
Que eu não perca a LUZ e o BRILHO no olhar, mesmo sabendo que muitas coisas que verei no
mundo escurecerão meus olhos...
Que eu não perca a GARRA, mesmo sabendo que a derrota e as perdas são adversários extremamente
perigosos...
Que eu não perca a RAZÃO, mesmo sabendo que as tentações da vida são inúmeras e deliciosas...
Que eu não perca o sentimento de JUSTIÇA, mesmo sabendo que o prejudicado possa ser eu...
Que eu não perca o meu FORTE ABRAÇO, mesmo sabendo que um dia meus braços estarão fracos...
Que eu não perca a BELEZA e a ALEGRIA de ver, mesmo sabendo que muitas lágrimas brotarão dos
meus olhos e escorrerão por minha alma...
Que eu não perca o AMOR POR MINHA FAMILIA, mesmo sabendo que ela muitas vezes me
exigiria esforços incríveis para manter a sua harmonia...
Que eu não perca a vontade de DOAR este enorme amor que existe em meu coração, mesmo sabendo
que muitas vezes ele será submetido e até rejeitado...
Que não perca a vontade de SER GRANDE, mesmo sabendo que o mundo é pequeno... E acima de
tudo...
Que eu jamais me esqueça que DEUS me ama infinitamente!
Que um pequeno grão de ALEGRIA e ESPERANÇA dentro de cada um é capaz de mudar e
transformar qualquer coisa, pois...
A vida é construída nos sonhos e concretizada no amor!
Francisco Cândido Xavier
v
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus, que sempre me iluminou me dando forças e saúde para concluir
mais uma etapa da minha vida.
Agradeço em especial a quem dedico esta dissertação á minha querida mãe Nadir. Certamente
sem a sua presença seria muito difícil concluir mais esta etapa. Você me ensinou que o sorriso ainda é
a melhor arma e antídoto para os malogros do nosso caminhar. Você, de muitas maneiras, contribuiu
ajudando-me a escrever parte da minha vida, de minha história... Dividiu comigo minha angústia
como quem quisesse carregar sozinha minhas dores. Eis aqui minha gratidão... Eis aqui o meu
carinho... Eis aqui meu coração... Obrigada... Pela paciência... Pela dedicação... Pelo teu amor... Pela
tua amizade... Enfim... Minha eterna gratidão!
Ao meu pai Jayme Gabriel de Barros (In memorian), obrigada por sempre ter me incentivado á
estudar.
Ao meu Padrinho João Pereira Junior (In memorian), que muito me ajudou e me incentivou.
Dra Valquiria Aparecida Cintra Tricolli, minha terapeuta que há anos vem me ajudando a
crescer e enfrentar obstáculos, me tornando uma pessoa mais forte e persistente.
Ao meu orientador Prof. Dr. Ricardo Primi, pelo incentivo, pela paciência e pela dedicação.
Certamente o seu convite á Iniciação Cientifica, me fez descobrir o prazer pela pesquisa e chegar à
defesa de Mestrado.
Profa. Dra.Acácia Aparecida Angeli dos Santos, mais que minha professora, foi minha co-
orientadora e amiga, sempre pronta a ajudar. Certamente sua competência como professora me fez
crescer profissionalmente.
Profa. Dra Ana Paula Porto Noronha, agradeço as valiosas sugestões oferecidas na disciplina
de seminários.
vi
Prof. Dr. Fermino Fernandes Sisto, que muito me fez crescer com suas disciplinas.
Profa. Dra. Claudette Maria Medeiros Vendramini, sempre acolhedora e me ensinou a ver com
outros olhos a estatística.
Aos Professores Integrantes da banca, pela valiosa contribuição e orientação no exame de
qualificação.
Profa. Dra Glacir Teresinha Fricke (Coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo, da
Universidade São Francisco), obrigada por autorizar a minha coleta de dados no curso de arquitetura.
Aos alunos da Arquitetura e Urbanismo, que aceitaram a participar desta pesquisa.
Ao coordenador Paulinho e a direção, da E. E. Major Alvim agradeço a autorização da minha
coleta de dados, para realização deste trabalho.
Aos alunos do supletivo do Major, agradeço a participação de todos na pesquisa.
Eliana Tafuri, obrigada por me apresentar ao coordenador do E. E. Major Alvim e ter
colaborado comigo para que esta pesquisa se realizasse.
Elisete Tafuri Domingues, obrigada pela amizade e carinho. Obrigada por me auxiliar em todas
as minhas pesquisas. Seja, participando, indicando escolas, professores... Certamente sem a sua
contribuição seria mais árduo o desenvolvimento deste trabalho.
Célio Natal do Nascimento Domingues, obrigada pela amizade, carinho, companheirismo, e
por estar ao meu lado, torcendo por mim, me apoiando em todas as horas, sejam elas, fáceis ou
difíceis.
Aos funcionários do Programa de Pós - Graduação, que sempre atendem e informam com
paciência.
As minhas colegas Juliana, Salete e Anelíse, obrigada pela amizade e companheirismo... Foi
muito bom ter vocês como colegas de classe.
vii
Á Silvia Pacanaro, obrigada pela amizade sincera, pelos bons momentos que passamos juntas.
Agradeço mais ainda a sua participação na minha pré-banca simulada. Suas sugestões foram de grande
valia para a minha dissertação.
A Tatiana de Cássia Nakano, obrigada pela ajuda, pelas sugestões, pelas dicas de textos, pelas
revisões... Enfim, agradeço pela atenção e paciência que dedicou a mim.
Aos colegas do Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional - LabAPE, em especial ao
Fabiano Koich Miguel, que estava sempre pronto a me ajudar, quando eu precisava. Sempre com
paciência e bom humor.
Dra. Solange Muglia Wechsler, pela qual tenho profunda admiração. Obrigada por ter me
incentivado a pesquisar sobre criatividade. Obrigada pela atenção e pelo carinho.
Não poderia deixar de agradecer, ao Paschoal de Marques, que chegou em minha vida no
momento em que eu mais precisava. Voltei a viver a vida intensamente, como se cada minuto fosse o
último. Agradeço o carinho, o apoio, o companheirismo...
A Fundação de Amparo á Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, pela bolsa concedida,
pois sem a qual seria praticamente impossível a conquista deste título.
Enfim... A todos que participaram de alguma maneira para que eu conquistasse mais um título
e realizasse mais um sonho, a de ser Mestre.
viii
Barros, D.P (2008). Criatividade por Produção de Metáforas e sua Relação com a Inteligência.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, Universidade São
Francisco, Itatiba.
RESUMO
Construtos como a criatividade e a inteligência, embora sejam avaliados há bastante tempo, sob
diversas formas, ainda apresentam controvérsias acerca da sua relação, visto que poucos são os
estudos empíricos buscando esclarecer como esses dois construtos estão relacionados. Por este motivo,
os dois construtos foram temas desta investigação. Para avaliação da criatividade foi utilizado o Teste
de Criação de Metáforas (TCM) e para avaliação da inteligência dois subtestes da Bateria de Provas
de Raciocínio – BPR-5, Raciocínio Abstrato e Raciocínio Verbal. Também foi utilizado um
questionário Sócio Econômico Demográfico. Objetivou-se verificar se o novo instrumento, o Teste
de Criação de Metáforas, que se baseia na idéia de que a criatividade pode ser avaliada verificando-se
a capacidade dos indivíduos produzirem metáforas; explorando assim a produção divergente, seria de
fato uma medida com características únicas uma forma diferente de se avaliar construtos já conhecidos
da inteligência como raciocínio fluido verbal. Também se buscou investigar a relação do TCM com
outras variáveis, como escolaridade e nível socioeconômico e por fim verificar a adequação do nível
de dificuldade do teste com amostras de baixa escolaridade. A Amostra 1 foi composta por 90 alunos
de supletivo, de ambos os sexos, sendo que a idade variou dos 16 aos 54 anos. A Amostra 2 foi
composta por 73 alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, de ambos os sexos, sendo que a idade
variou dos 17 aos 49 anos. Os resultados indicaram uma correlação baixa entre o Theta e a prova RA
(r=0,31) e uma correlação moderada entre o Theta e prova RV (r=0,48). As correlações entre os
construtos reproduziram os dados encontrados na literatura, isto é, que inteligência e criatividade estão
relacionados mas não em magnitude alta suficiente para afirmar que se tratam de um mesmo construto,
portanto são construtos diferentes mas relacionados. Desta maneira podemos dizer que os objetivos do
estudo foram alcançados.
Palavras chaves: Avaliação da Criatividade, Produção divergente, Raciocínio, Avaliação Psicológica,
BPR-5.
ix
Barros, D.P (2008). Creativity by Producing Metaphors and it’s relationship with Intelligence.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, Universidade São
Francisco, Itatiba.
ABSTRACT
Constructs as creativity and intelligence although have been assessed through several ways for a long
time, still show controversy on their relation, for there are only a few empirical studies meant to clarify
how these two constructs relate to each other. That is why these two constructs were themes of this
investigation. The Metaphor Creation Test (TCM) was used to assessed creativity, and two subtests -
the Abstract Reasoning and Verbal Reasoning - of the Reasoning Battery Tests (BPR-5) to assessed
intelligence. Furthermore a social-economic- demographic questionnaire was also used. The aim of
this study was to verify if the new instrument, Metaphor Creation Test, which is based on the idea that
creativity may be assessed by verifying the individual’s capability of producing metaphors, exploring
the divergent production, would really be a measure with unique characteristics or a different way of
evaluating constructs already known by intelligence such as fluid verbal reasoning. It was also aimed
to investigate the TCM relation to other variables, such as school level and socioeconomic levels, and
finally verify the appropriate hardness level of the test with low school level samples. Sample 1 was
constituted by 90 late course students, both genders, aging from 16 to 54 years old. Sample 2 was
constituted by 73 undergraduate students from architecture and urbanism course, both genders, aging
from 17 to 49 years old. The results indicated low correlation between Theta and RA proof (r=0,31),
and moderate correlation between Theta and RV proof. (r=0,48). Correlations between the constructs
reproduced what was already found in previous studies, that is, intelligence and creativity are related,
but not high enough to affirm that they are the same construct; therefore they are different but related
constructs. So, it may be said that the aims of the study were reached.
Key words: Assessment Creativity, Divergent Production, Reasoning, Psychological Assessment and
BPR-5.
x
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS............................................................................................................................V
RESUMO.............................................................................................................................................VIII
ABSTRACT.......................................................................................................................................... IX
Lista de Figuras.................................................................................................................................... .XII
Lista de Tabelas...................................................................................................................................XIII
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................................. ..01
Capítulo 1. Panorama Geral sobre Criatividade e sua Avaliação...........................................................02
1. Teste de pensamento criativo de Torrance......................................................................................04
2. Prova de Pensamento Metafórico de Moraes .................................................................................11
3. Teste de Criação de Metáforas - Forma A, B e C...........................................................................12
Capítulo2. Modelos da Inteligência.......................................................................................................15
Abordagem fatorial.............................................................................................................................15
Concepção Pluralista de Thurstone e Guilford...................................................................................17
Teorias Hierárquicas da Inteligência..................................................................................................18
Integração das Teorias e CHC............................................................................................................21
Capítulo 3. Relação entre inteligência e criatividade...........................................................................26
OBJETIVOS...........................................................................................................................................35
Objetivo Geral....................................................................................................................................35
Objetivos Específicos.........................................................................................................................35
MÉTODO...............................................................................................................................................36
1. Participantes....................................................................................................................................36
2. Material...........................................................................................................................................37
3. Procedimento..................................................................................................................................42
RESULTADO E DISCUSSÃO..............................................................................................................43
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................................62
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................................64
ANEXOS................................................................................................................................................69
xi
ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (1ª VIA)..............................................70
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (2ª VIA)..............................................71
ANEXO 3 – CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES.......................................................................................... 72
ANEXO 4 – QUESTIONÁRIO SÓCIO ECONÔMICO DEMOGRÁFICO............................................................. 73
ANEXO 5 – TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORA – FORMAS A, B E C........................................................ 75
ANEXO 6 - TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORA. CRITÉRIO DE PONTUAÇÃO E INTERPRETAÇÃO...............93
xii
Lista de Figuras
Figura 1. Distribuição de freqüências de Theta em relação à variável grupo 2................................... 46
Figura 2. Distribuição da freqüência dos números de itens respondidos no Teste de Criação de
Metáfora.................................................................................................................................................47
Figura 3. Gráfico de Dispersão do Theta para Raciocínio Abstrato.......................................................50
Figura 4. Gráfico de Dispersão do Theta para Raciocínio Verbal..........................................................50
Figura 5. Médias de cada nível de escolaridade em Theta.....................................................................52
Figura 6. Médias de cada nível de escolaridade em Escore..................................................................53
Figura 7. Médias de cada nível de escolaridade em número de itens respondido..................................54
Figura 8. Médias de cada nível de escolaridade em número de idéias por item (fluência)....................54
Figura 9. Médias de cada nível de escolaridade em Flexibilidade categoria metáfora...........................55
Figura 10. Médias de cada nível de escolaridade em Flexibilidade categoria não – metáfora...............56
Figura 11. Médias de cada nível de escolaridade em Raciocínio Abstrato............................................57
Figura 12. Médias de cada nível de escolaridade em Raciocínio Verbal ..............................................58
xiii
Lista de Tabelas
Tabela 1. Análise Descritiva das Provas de RA e RV da BPR-5...........................................................43
Tabela 2. Análise Descritiva das variáveis do Teste de Criação de Metáforas......................................44
Tabela 3. Analise Descritiva das variáveis do TCM e as provas da BPR-5 do supletivo e da
arquitetura...............................................................................................................................................45
Tabela 4. Freqüência dos números de itens respondidos no Teste de Criação de Metáforas.................46
Tabela 5. Coeficiente de Correlação de Pearson (r) entre as variáveis do Teste de Criação de
Metáforas................................................................................................................................................47
Tabela 6. Correlação entre o Teste de Criação de Metáforas e a BPR-5................................................49
Tabela 7. Análise entre o Nível de Escolaridade e as variáveis do Teste de Criação de Metáforas e da
BPR-5 – ANOVA...................................................................................................................................51
Tabela 8. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Theta, considerando o Nível de
Escolaridade............................................................................................................................................51
Tabela 9. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Escore, considerando o Nível de
Escolaridade............................................................................................................................................52
Tabela 10. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Número de itens respondidos,
considerando o Nível de Escolaridade...................................................................................................53
Tabela 11. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Número de idéias por item,
considerando o Nível de Escolaridade...................................................................................................54
Tabela 12. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Flexibilidade categoria metáfora,
considerando o Nível de Escolaridade....................................................................................................55
Tabela 13. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Flexibilidade categoria não -
metáfora, considerando o Nível de Escolaridade....................................................................................56
xiv
Tabela 14. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Prova de Raciocínio Abstrato,
considerando o Nível de Escolaridade...................................................................................................56
Tabela 15. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Prova de Raciocínio Verbal,
considerando o Nível de Escolaridade...................................................................................................57
Tabela 16. Teste t de Student.................................................................................................................58
Tabela 17. Análise de diferença de médias (ANOVA) do nível sócio-econômico................................59
Tabela 18. Precisão da Prova de Raciocínio Abstrato............................................................................59
Tabela 19. Precisão da Prova de Raciocínio Verbal...............................................................................60
1
APRESENTAÇÃO
A criatividade é um conceito multidimensional que envolve as habilidades cognitivas, estilos de
pensar, características da personalidade, elementos ambientais e culturais. Trata-se de um construto
complexo, cercado de muitas dificuldades que pode ser enfocado por diferentes perspectivas teóricas e
abordagens.
A primeira parte da dissertação traz um panorama geral da criatividade. Trata também dos
principais desafios dos pesquisadores em elaborar medidas que possam quantificar a criatividade, pois são
poucas as pesquisas em nosso país que apresentam propostas de instrumentos para medi-la, ficando assim
evidente a necessidade de mais estudos nesta área. Ainda nesta primeira parte, há breves resumos de
alguns testes disponíveis no mercado, como o teste de Criatividade de Paul Torrance, formas verbal e
figural. Construído em 1966, esse teste têm sido os mais pesquisados na literatura internacional para
avaliar a criatividade. Em 2002 foi adaptado e validado para a população brasileira pela Dra. Solange
Wechsler. Outro instrumento existente é a Prova de Pensamento Metafórico, construído por Moraes (2001)
em Portugal. Atualmente, temos em construção o instrumento designado de Teste de Criação de
Metáforas, que tem por objetivo avaliar a criatividade com base no raciocínio metafórico (Primi e cols,
2006).
A segunda parte enfoca o construto inteligência, que aparenta ser um aspecto importante para a
avaliação da criatividade. Também é um construto complexo, com inúmeras definições. No presente
estudo será dada maior atenção à abordagem fatorial. A ênfase maior desta pesquisa será dada na terceira
parte, onde se levanta a principal questão deste estudo, a relação entre estes dois construtos.
Posteriormente será apresentado o estudo empírico propriamente a partir do qual se fará a discussão das
respostas possíveis à questão da pesquisa levantada.
2
Capítulo 1
Panorama geral sobre Criatividade e sua Avaliação
Panorama geral sobre Criatividade e sua AvaliaçãoPanorama geral sobre Criatividade e sua Avaliação
Panorama geral sobre Criatividade e sua Avaliação
Existe uma variedade de olhares sobre facetas da criatividade, às vezes enfocando a pessoa criativa,
às vezes seu processo e outras vezes a qualidade do ambiente que estimula a criatividade. No entanto é
necessário que se adote uma postura de que não existe um único conceito aceito universalmente, que
explique o que é ou venha ser a criatividade. Desde os tempos mais remotos até os dias atuais, com o
desenvolvimento da ciência, diversas concepções foram citadas, tornando a criatividade um conceito
multifacetado (Moraes, 2001). É um tema que está cercado de muitas dificuldades. Cientistas, artistas e
inventores dificilmente sabem como suas idéias originais surgem. Muitos destes supõem que uma teoria
cientifica que explique o que é ou venha ser a criatividade nunca existirá (Boden, 1999).
O número de publicações científicas internacionais sobre o tema é considerável, mas no Brasil, a
produção nesta área ainda é carente (Wechsler & Nakano, 2002). A criatividade é uma característica
inerente ao ser humano, e pode-se manifestar nos mais diversos campos, e pode ser originada de várias
fontes, a saber, cognitiva, emocional, social, interpessoal e irracional. Trata-se de um conceito bastante
abrangente, que pode ser considerado sob diversos prismas e que traz e sofre impacto das mais diferentes
áreas da vida do individuo (Wechsler, 1995; Wechsler, 2002).
Uma das principais dimensões presentes nas mais diversas definições de criatividade implica na
emergência de um produto novo, seja uma idéia ou uma invenção, seja a reelaboração e o aperfeiçoamento
de produtos ou idéias já existentes. Torrance em 1965 definiu a criatividade como um processo de se
tornar sensível a problemas, deficiências e lacunas no conhecimento; identificar a dificuldade e formular
hipóteses e finalmente comunicar os resultados (Alencar & Fleith, 2003a; Bragoto, 2003).
Ainda para Alencar e Fleith (2003a) muitas pessoas têm conceituações errôneas sobre criatividade.
Uma delas é a crença de que a criatividade é um dom divino que favorece apenas um pequeno grupo de
indivíduos, não podendo ser aprendida. Também é freqüente a idéia da criatividade com uma questão
dicotômica de tudo ou nada, ou a pessoa é vista como criativa ou não, sendo difícil para muitos perceber
que a criatividade é uma questão de grau, ou seja, alguns indivíduos são mais criativos e outros menos. A
3
partir das contribuições de pesquisadores, muitas dessas idéias preconcebidas são vistas como errôneas.
Assim, o conceito de que o produto criativo seria fruto de um lampejo de inspiração, que ocorreria apenas
em alguns indivíduos, considerados privilegiados do ponto de vista intelectual, dotado de um poder
especial ou de um dom que trariam desde o nascimento, deu lugar à idéia de que todo ser humano
apresenta um certo grau de habilidades criativas, podendo ser aprimoradas por meio da prática.
Ao se buscar a origem do termo Criatividade encontra-se que ele deriva do latim “creare” que
significa fazer, engendrar, produzir, criar algo novo e do grego “Krainein” preencher, sendo compreendida
como o preenchimento de lacunas e espaços vazios no conhecimento, ou seja, por ação dirigida e objetiva
(Wechsler & Guerreiro, 1998; Bragoto 2003).
A criatividade pode ser definida em diferentes perspectivas teóricas e em diferentes abordagens,
como a abordagem filosófica e biológica, nas abordagens psicológicas comportamental, psicanalítica,
humanista, gestaltista e nas teorias desenvolvimentais (Wechsler, 2002). Lembrando que este construto
esteve também durante séculos ligado às artes (Ostrower, 1997).
A mais antiga das concepções sobre criatividade, a abordagem filosófica provém da crença de que
esse processo ocorre por inspirações divinas, tendo em vista que na época tudo que não era explicável era
atribuído aos deuses. A influência da teoria evolunista de Darwin (abordagem biológica) mudou o conceito
de criatividade, esta passou a ser inerente à vida. Dentro da abordagem psicológica comportamental,
Skinner afirmava que a criatividade era formada por associações entre estímulos e respostas, sendo que o
comportamento criativo resultaria das variações de comportamentos selecionados pelas conseqüências
reforçadoras. Na visão gestaltista, a criatividade é vista como a procura de uma solução para restaurar a
harmonia do todo. Já para a psicanálise o processo criativo seria uma força emergente do inconsciente que
chegava à consciência, assim sendo, quanto mais rígida fosse a pessoa, maiores dificuldades teria para
iniciar o processo criativo e essas forças poderiam transformar-se em neuroses por não serem vivenciadas
de forma positiva. Para esta abordagem a criatividade e a neurose surgiam da mesma fonte, ou seja, seriam
procedentes dos conflitos do inconsciente. A criatividade, na teoria humanista é vista com a tendência do
ser humano à auto-realização, e assim comparada à saúde mental, pois o sujeito criativo é aquele que
conseguiu a auto-realização. Para Piaget (teorias desenvolvimentais) a imaginação criadora viria do
4
processo de assimilação, em estado de espontaneidade (Moraes, 2001, Wechsler, 2002, Wechsler &
Nakano, 2002, Alencar & Fleith, 2003a).
Na década de 50, uma grande mudança ocorreu e a criatividade passou a ser vista de outras
maneiras e não mais como um dom raro. Ao assumir a presidência da American Psychological
Association, e afirmando a falta de estudos sobre o tema, Guilford pronunciou um discurso enfatizando a
importância da criatividade para o desenvolvimento humano. Desde então, estuda-se como ocorre o
processo criativo, o produto criativo, o perfil de personalidade do indivíduo criativo, as características do
ambiente sócio - econômico, educacional e familiar, que permitem a expansão do construto. A criatividade
passa então a ser tema de interesse para a comunidade científica, se mantendo até os dias atuais (Becker e
cols, 2001; Nakano, 2005).
No Brasil ainda são poucas as pesquisas em avaliação da criatividade que apresentam propostas de
instrumentos para medi-la. Assim, fica visível a necessidade de serem desenvolvidos estudos nesta área.
Um dos instrumentos disponíveis no mercado é o teste de Criatividade de Paul Torrance, formas verbal e
figural, que foi adaptado e validado para a população brasileira em 2002 por Wechsler. A seguir será
abordado sobre este instrumento e em seguida a prova de pensamento metafórico de Moraes que foi o
precursor do instrumento que será objeto do presente estudo, Teste de Criação de Metáforas (Primi &
Cols, 2006).
Testes de criatividade
1. Teste de pensamento criativo de Torrance
O instrumento designado de Torrance Test of Creative Thinking – verbal and figural forms, foi
construído em 1966 e têm sido um dos mais pesquisados na literatura internacional para avaliar a
criatividade em diferentes áreas. A bateria é composta de duas formas (A e B), sendo cada uma composta
por 10 atividades, sete de expressão verbal e três de expressão figurativa. As provas têm um tempo
limitado de cinco ou dez minutos, com tempo total de 1h e 05 minutos e pode ser aplicado tanto individual
como coletivamente.
5
Torrance (1996) citado por Wechsler (2002) analisou modos de pensamento de artistas, cientistas,
escritores e dentre outros profissionais que primam pela produção criativa, com o intuito de construir sua
bateria. Com o objetivo de avaliar as características de personalidade comuns a pessoas de grande destaque
criativa na sociedade, Torrance ofereceu tarefas que cuja resolução implicaria no recurso a processos
cognitivos semelhantes aos que são usados por estas pessoas.
As atividades que compuseram a bateria foram ajustadas a um amplo leque de idades, ou seja, da
infância à idade adulta, podendo ser utilizada somente por psicólogos (no Brasil), porém com uma
recomendação ao profissional em relação à aplicação do instrumento, que até os sete anos seja individual,
e a partir desta idade podendo ser coletiva. Com o objetivo de reduzir a ansiedade diante de uma situação
de avaliação é necessário realçar que elas têm um aspecto lúdico intrínseco a elas.
Cada atividade da bateria envolve um tipo diferente de pensamento. O teste de criatividade figural
de Torrance (1966) possui três atividades. A atividade 1 do teste figural é denominado ‘Construindo
Figuras’ e possui como estímulo uma curva que tende a discriminar os elaboradores dos originais. A
atividade 2 – ‘Completando figuras’ possui como estímulo, rabiscos e o examinando é solicitado a
completar uma estrutura incompleta, porém, é solicitado a fazer alguma coisa diferente, algo que ninguém
mais pensou. Se o examinando não controlar este impulso, certamente irá completar as gravuras de forma
banal. As pessoas criativas conseguem resistir mais facilmente a esta tensão e assim produzem respostas
mais originais, ou seja, menos óbvias. A atividade 3 denominada de ‘Linhas’, possui muita semelhança da
atividade anterior, pois propõe ao examinando o acabamento de um estímulo visual que está incompleto.
Nesta atividade, pretende-se avaliar a fluência do sujeito e a capacidade para fazer associações múltiplas a
partir de um só estímulo, repetido 30 vezes (Wechsler, 2002, Nakano, 2006).
O teste de Criatividade Verbal é composto por seis atividades. As três primeiras atividades referem-
se a um personagem que está olhando para água. Na atividade 1, é solicitado que façam perguntas sobre
aquela figura, na atividade 2, o examinando terá que adivinhar todas as causas que possam explicar as
ações da figura. Na atividade 3 é solicitado que descrevam todas as conseqüências que possam vir daquela
figura. A atividade 4 possui como estímulo um elefante de brinquedo, no qual é solicitado aos examinados
que escrevam maneiras diferentes e interessantes de modificá-lo a fim que a crianças gostem mais de
6
brincar com ele. A atividade 5 possui como estímulo, caixas de papelão vazias. É pedido que escrevam
todas as diversas maneiras de usá-la. Por fim a atividade 6 consiste em uma situação impossível, que são
nuvens com barbantes amarrados chegando até a terra. Assim é solicitado que descrevam todas as
conseqüências que podem gerar desta situação (Wechsler, 2002).
Baseado na teoria de Guilford (1967), Torrance fez em seus trabalhos a distinção entre quatro
medidas de pensamento criativo, e é com base nestes parâmetros que avaliou o desempenho dos sujeitos
nos seus testes (Torrance & Safter, 1999, citado por Nakano, 2006).
1º Fluência ou aptidão para produzir um grande número de idéias e soluções para um problema.
Avalia-se pela contagem do número de respostas aceitáveis, que atendam aos objetivos da tarefa.
2º Flexibilidade ou capacidade para produzir respostas muito variadas. É a habilidade de olhar o
problema sob diferentes ângulos. A pessoa criativa inova, redefine problemas, quebra com os pré-
conceitos e gera soluções pensando diferentemente.
3º Originalidade ou competência para produzir idéia que afastam do senso comum. É a capacidade
para produzir idéias raras ou incomuns, quebrando padrões habituais de pensar. Uma idéia só é
considerada original quando além de diferente, ela pode apresentar sugestões para futuros produtos.
4º Elaboração ou capacidade de desenvolver, ampliar e implementar as suas idéias. Refere-se ao
número de detalhes adicionais que o sujeito acrescenta a idéia base, enriquecendo seus desenhos.
Mesmo após pesquisas realizadas por Torrance confirmarem a validade e precisão destes
indicadores da criatividade, o autor a partir de 1980 passou a demonstrar a sua insatisfação com a
limitação dos conceitos utilizados para avaliar a criatividade em seus testes, uma vez que, devido ao fato
de seguirem as recomendações de Guilford, reduziam a medida da criatividade à medida do pensamento
divergente. Um estudo longitudinal com intervalo de 22 anos entre as testagens levou Torrance a constatar
a existência de indicadores emocionais da criatividade nos desenhos que poderiam predizer realizações
criativas na vida adulta. A partir destes estudos, o autor publicou as mudanças que deveriam ser
consideradas na avaliação do teste figurativo (Wechsler, 2004).
7
Torrance aumentou os indicadores da criatividade para quatorze fatores. Com isto deixaram de ser
avaliados somente os aspectos cognitivos da criatividade, passando a se considerar também alguns
aspectos emocionais. Os novos indicadores são:
5º Expressão de emoção vista como facilitadores dos processos de inspiração ao permitir soluções
criativas para os problemas e pode ser representada tanto nos desenhos como nos títulos.
6º Fantasia, habilidade de ir além do real para o reino da imaginação, dos sonhos. Muitas das
realizações criativas descrevem um grande uso da fantasia e imaginação vinda dos contos de fadas,
experiências infantis e inspiração na literatura.
7º Movimento pode ser considerado como um facilitador da criatividade. O dinamismo é uma
característica marcante da pessoa criativa.
8º Perspectiva Incomum; a habilidade de ver coisas em diferentes perspectivas e olhá-las sob
diferentes pontos de vista tem sido considerada como uma importante característica das pessoas criativas.
9º Perspectiva Interna é a habilidade de ver as coisas numa perspectiva de visualização do interior.
As pessoas criativas tendem a prestarem atenção ao interno, na dinâmica das coisas. No teste esta
característica é considerada como sendo a visão interna dos objetos sob a forma de transparência, ou seja,
detalhes que não são visíveis.
10º Uso de Contexto seria a criação de um ambiente para o desenho.
11º Combinações é a representação por meio de uma síntese de elementos a fim de formar uma
imagem coerente.
12º Extensão de linhas é uma das mais aceitas características da personalidade criativa é a abertura
psicológica. Diante de problemas incompletos ou sem soluções, as pessoas tendem a buscar conclusões
imediatas, sendo geralmente prematuras. A pessoa criativa, antes considera os fatores importantes
envolvidos no problema e procura uma solução com o intuito de produzir resultados mais satisfatórios.
13º Títulos Expressivos é a intenção de não se limitar em somente passar a informação básica, a
pessoa criativa faz uso do título para expressar a essência da sua idéia.
14º Analogias e Metáforas uma capacidade de procurar semelhanças em coisas que nunca foram
percebidas como parecidas, visando atingir novas conexões. Refere-se à criação de uma nova forma de
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utilização dos estímulos por meio de comparações com outras idéias que não possuem semelhança de
forma ou uso.
Estas características conhecidas por “habilidades do pensamento criativo” referem-se a uma
diversidade de habilidades mentais que são relacionadas ao alcance da criatividade, porém muitos
educadores e psicólogos preferem chamá-las essas habilidades de “pensamento divergente”, “pensamento
produtivo” ou “imaginação”.
Devido ao fato de ter se mostrado um instrumento apropriado para uso em todos os níveis
educacionais e em todas as idades, os Testes de Torrance têm sido considerado apropriado para indivíduos
de várias culturas. Porém, uma das grandes críticas em relação ao instrumento é a de que muitos
profissionais que estão interessados em entender o funcionamento da criatividade e as potencialidades de
crianças têm evitado usar os testes de pensamento criativo de Torrance devido ao grande gasto de energia e
tempo requerido para a correção do instrumento. Porém, tal postura foi contestada pelos autores que
afirmaram que a tarefa de correção no início pode ser árdua, mas que com a prática pode se tornar
facilitada. Vale ressaltar, entretanto que o grande mérito de Torrance fica por conta do fato de que com a
criação destes instrumentos, ele dá um grande passo em relação à avaliação da criatividade (Wechsler,
2004; Nakano, & Wechsler 2006).
Dois estudos foram realizados por Wechsler (2004) com o intuito de verificar os parâmetros
psicométricos do instrumento. O objetivo do primeiro foi investigar a possibilidade de verificar a
criatividade verbal, de maneira válida, na nossa cultura, por meio do Teste de Pensamento Criativo de
Torrance, forma A, e o segundo tendo como objetivo analisar se esta medida seria fidedigna. Com o intuito
de investigar a validade preditiva do Teste, foi realizado um estudo com uma amostra composta por 128
sujeitos, sendo 63 definidos como criativos e 65 considerados como não-criativos. O critério utilizado foi à
produção reconhecida na vida real. Os indivíduos criativos foram localizados por meio de indicações de
pessoas que sabiam que tinham recebido prêmios. Os não criativos foram escolhidos aleatoriamente. A
idade variou de 18 aos 75 anos, e os indivíduos provinham de classe média/ alta. A correção do
instrumento foi ampliada, utilizando os indicadores propostos por Wechsler e Torrance que são não só de
natureza cognitiva, mas afetiva também, a saber, expressão de emoção, perspectiva incomum, elaboração
9
de idéias, presença de fantasia e uso de analogias e metáforas. Outro material utilizado foi um
questionário, contendo 12 perguntas abertas, a fim de verificar o tipo e a qualidade de produção criativa de
cada sujeito. As perguntas abrangiam as mais diversas áreas, como literatura, poesia, música, teatro,
jornalismo dentre outras. Cada indivíduo deveria responder qual o tipo de produção criativa que realizou e
se esta produção foi reconhecida ou não por premiação (locais, estaduais, nacionais e internacionais). Três
indicadores foram extraídos deste instrumento: I) Produção não-reconhecida: quantidade de produtos
considerados criativos pelos sujeitos, porém sem nenhuma premiação, II) Produção reconhecida:
quantidade de produtos realizados pelos sujeitos que receberam premiações e III) produção total: soma da
produção reconhecida com aquela não-reconhecida. Cada ocorrência valia 1 ponto, recebido por cada
produção reconhecida ou não.
Este questionário foi baseado no Inventário empregado por Torrance, em seus estudos longitudinais
sobre pessoas e produções criativa a fim de permitir obter um indicador externo e válido da produção
criativa real do sujeito. A fim de estudar o poder dos indicadores propostos por Torrance e Wechsler foram
criados os seguintes índices: verbal 1: soma de fluência, flexibilidade, originalidade (Torrance), verbal 2:
soma dos indicadores de expressão de emoção, elaboração, perspectiva incomum, fantasia e analogia/
metáfora (Wechsler) e verbal 3: soma dos indicadores propostos pelos dois autores. As informações
obtidas sobre quantidade de produções criativa, reconhecidas ou não, foram quantificadas segundo sua
freqüência total. A fim de estudar a validade dos indicadores criativos verbais, ou seja, seu poder de
predizer a criatividade na vida real relacionou-se cada um destes indicadores com o total de pontos
recebidos pela produção reconhecida, não - reconhecida e produção total dos indivíduos, aplicando-se a
Correlação de Pearson.
Os resultados indicaram que a produção total do grupo criativo foi reconhecida daquela apresentada
pelo grupo não criativo, mas a quantidade de produção não reconhecida é similar entre os dois grupos. Os
dados correlacionais apontaram associações significativas entre todas as características criativas, com
exceção de Analogia/ Metáfora. As melhores preditoras da produção criativa reconhecida foram às
características: Fluência, Originalidade, Elaboração, Flexibilidade e Perspectiva Incomum. Quanto aos
Índices Verbais observou-se que tanto a proposta de Torrance, quanto à de Wechsler, possuíram relações
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significantes com a produção reconhecida e a produção total do indivíduo. Porém a maior contribuição
para a predição da criatividade verbal foi observada ao serem adicionados os dois índices (verbal 3).
Concluiu-se que o Teste de Torrance identifica importantes características de criatividade,
possuindo assim validade preditiva. A validade de construto também foi identificada, pois observou-se que
indicadores/ características criativas no teste de Torrance poderiam discriminar pessoas criativas das não-
criativas. Esta análise foi feita pelo teste t de Student. Na observação das diferenças significativas entre
grupos para cada uma das características verbais, indicou que todas, exceto Fantasia e Analogia puderam
discriminar pessoas criativas das não criativas. Originalidade e elaboração demonstraram ser os que
melhor distinguem a criatividade sob forma verbal. Em seguida aparecem Fluência, Expressão de emoções
e Perspectiva Comum, como medidas importantes para identificar pessoas criativas.
O estudo 2, realizado também por Wechsler (2004) teve o objetivo de examinar a precisão do
instrumento. E para isto a amostra foi composta por 53 sujeitos, sendo 35 mulheres e 18 homens. Os
sujeitos cursavam o 2º ano do Colegial de um curso técnico de uma escola pública, em uma cidade do
interior de São Paulo. Os participantes pertenciam os níveis sócio - econômicos médio e baixo e as idades
variaram entre 18 e 25 anos. O procedimento e a forma de correção foi a mesma utilizada no teste de
criatividade verbal. Os participantes preencheram o consentimento informado, no sentido de que existiram
duas aplicações do teste de criatividade, com intervalo de duas semanas entre elas. A mesma forma de
teste de criatividade foi aplicada no reteste, não existindo no Brasil uma forma equivalente. A precisão do
teste, estudada pelo método teste-reteste, foi feita pela Correlação de Pearson.
Os resultados indicaram que as análises dos indicadores verbais demonstraram que todos eles
possuem estabilidade sob forma significativa. Os três Índices de Criatividades propostos (verbal 1, verbal
2 e verbal 3), demonstraram possuir excelente estabilidade ou fidedignidade. Estes dados nos levam a
conclui que o teste de Criatividade Verbal de Torrance é uma medida precisa/ confiável e que este teste
pode ser utilizado no Brasil, pois atende aos parâmetros científicos necessários para os instrumentos
psicológicos (Wechsler, 2004).
11
2. Prova de Pensamento Metafórico (Moraes, 2001).
Procurando analisar os processos cognitivos envolvidos na Criatividade, Moraes (2001), realizou
um estudo com 166 universitários portugueses, de ambos os sexos, dos cursos de Letras, Artes e
Arquitetura. A partir da abordagem do processamento da informação, a autora desenvolveu um teste
englobando três dimensões integradoras de processos cognitivos associados à manifestação da
criatividade, a saber, o pensamento analógico, o pensamento metafórico e a descoberta de problemas por
insight.
A primeira dimensão diz respeito ao pensamento analógico, definida como um relacionamento de
similaridade entre elementos não similares. Este relacionamento é composto por um domínio-alvo
desconhecido, um domínio-base conhecido que ajudará na explicação e uma transferência de informação
do domínio-base para o domínio-alvo. A analogia “o núcleo está para os elétrons como o sol para os
planetas”, seria um exemplo desta primeira dimensão. O domínio-alvo pertence à física, o domínio-base
pertence a geografia e a transferência está na formulação do relacionamento entre núcleo e elétrons.
A segunda diz respeito ao pensamento metafórico, entendido como mais do que uma relação de
similaridade, é caracterizado por uma transposição do significado de um conjunto de idéias para outro. Na
terceira dimensão a descoberta de problema por insight, foi considerada como uma das relevantes
competências ligadas ao favorecimento da sensibilidade à informação do meio ambiente, bem como à além
de uma flexibilidade na conceitualização do problema.
Na prova de pensamento metafórico Moraes (2001) apresentava problemas com o formato “X é o
Y de Z”, por exemplo, a Ferrari é ________________dos automóveis, seguindo-se cinco alternativas
possíveis para que os sujeitos selecionem a que acharem mais correta. Por exemplo: a) o motor b) o
concorde c) o felino d) o cometa rubro e) o cântico. Conforme pode ser notado ao examinando cinco
alternativas para que escolhesse uma, tem-se uma prova de produção convergente, pois o indivíduo busca
entre as alternativas aquela que melhor satisfaz a condição. A produção divergente implica no processo de
criação de respostas diferentes e não a descoberta de uma única resposta. Já a produção convergente
implica na análise das alternativas e escolha de uma delas e não necessariamente, a produção de novas
12
idéias, a não ser no caso das justificativas das escolhas. Dessa maneira pode-se perguntar se o formato
desse teste pode ter-se aproximado mais de medidas de raciocínio do que criatividade. Assim, embora o
objetivo do estudo de Moraes tenha sido construir um instrumento que avaliasse a criatividade baseado no
raciocínio metafórico ainda fica a questão se a forma escolhida para o teste não o caracteriza mais como
uma medida de avaliação do raciocínio já que a tarefa envolve produção convergente.
Com base no estudo de Moraes (2001) e na questão levantada anteriormente um projeto amplo foi
desenvolvido no Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE) da Universidade São
Francisco, propondo uma adaptação desse instrumento de um formato convergente para um novo que
favorecesse a produção divergente. Dele originou-se uma primeira versão do instrumento “Teste de
Avaliação da Criatividade pela produção de Metáforas” (Nogueira, Dias & Primi, 2003; Dias, 2005). A
partir desses estudos preliminares o teste foi aprimorado dando origem a uma nova versão (Primi & cols
2006) Teste de Criação de Metáforas, objeto do presente estudo.
O pensamento convergente é o mesmo que pensamento lógico e é usado para o contato com a
realidade objetiva. Chegar a pontos definidos é o objetivo deste tipo de pensamento. O pensamento
divergente, também é chamado de lateral e é a base do pensamento criativo. Ocorre quando o pensamento
segue sem um caminho pré-estabelecido. Este pensamento não segue padrões lineares. São exemplos deste
tipo de pensamento, “quais os possíveis usos para uma caixa de papelão; quais seriam os empregos que
poderiam ter escolhido para ganhar a vida”. (Bragoto, 2003).
Porém embora se valorize o pensamento divergente nessa adaptação do teste reconhece-se que no
processo criativo ambos são importantes. O divergente é importante no início do processo para se obter o
maior número de idéias possíveis. O convergente é importante no final do processo, quando se busca a
melhor solução ou resposta para um problema (Bragoto, 2003).
3. Teste de Criação de Metáforas - Formas A, B e C (Primi e cols, 2006).
Uma das bases da criatividade é o raciocínio metafórico. Há muito tempo que a importância das
analogias e das metáforas no pensamento criativo é reconhecida. Estes recursos cognitivos têm-se
13
mostrado muito úteis na produção criativa. A metáfora consiste em um tipo de pensamento usado para
criar sentidos diferentes combinando-se idéias conhecidas. É típico da pessoa criativa a capacidade de
observar, lidar ou propor analogias, metáforas e paradoxos. O individuo criativo pode ver pontos comuns
entre elementos que sempre foram considerados distantes (Schaefer, 1970). Assim a analogia é o ponto de
semelhança entre duas coisas diferentes; e metáfora é a figura de linguagem, na qual o significado natural
da palavra é substituído por outro em virtude da semelhança subentendida (Wechsler, 2002). Metáfora e
analogia são comparações, porém a analogia se utiliza conectivo, elemento de ligação, enquanto que a
metáfora, não (Bragoto, 2003).
Para Abrams (1971), metáforas são definidas como comparações implícitas que literalmente não
têm denotação e são baseadas num ponto de semelhança entre os termos. Assim, metáfora, entre as figuras
de linguagem, é aquela em que se faz uma comparação direta entre dois ou mais objetos diferentes a partir
de uma semelhança percebida entre eles. A relação entre a produção de metáforas e o ato criativo é
considerada como um fenômeno psicológico, pois a produção de metáforas tem sido utilizada para
identificar indivíduos criativos (Dias, 2005; Schaefer, 1970).
A abordagem de Tourangeau e Sternberg (1982) - Teoria da Interação entre Domínio, sustenta que
as metáforas correlacionam dois sistemas de conceitos de diferentes domínios semânticos. De acordo com
essa visão, não se deve atentar somente para duas coisas particulares, mas sim para os domínios aos quais
elas pertencem. Na metáfora “homens são lobos” não se vê somente homens e lobos, mas também se vê o
domínio das relações sociais humanas como análogo ao domínio dos animais. Ou seja, nota-se uma
característica, como a predatória, que se aplica a um domínio (animais /lobos) sendo análoga à
característica competitividade, que se aplica a outro domínio (humanos /homens). De acordo com essa
concepção teórica, o conceito de analogia é importante para a construção da metáfora, contribuindo para a
correlação entre sistemas de diferentes domínios semânticos.
Segundo a definição de Sternberg (1977), as analogias são tarefas que envolvem o raciocínio
indutivo. Neste tipo de raciocínio, os indivíduos primeiramente devem codificar os termos recuperados na
memória de longo prazo e que são atributos importantes para a resolução do problema. Num segundo
passo, devem inferir as relações entre os atributos recuperados com a intenção de descobrir uma regra que
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relacione os dois primeiros termos e, conseqüentemente, fazer o mapeamento entre o primeiro e o
terceiro termos. Essa relação encontrada deverá ser aplicada ao terceiro termo, criando uma alternativa
ideal, para posteriormente ser possível comparar as alternativas com a resposta idealizada e responder.
Caso o indivíduo não encontre uma alternativa, ele passará a examinar outras com o objetivo de encontrar
uma mais ideal e responder (Moraes, 2001; Tourangeau e Sternberg, 1982). Um exemplo seria o modelo
metafórico “X é o Y de Z”, como “o camelo é o barco do deserto”. Primeiramente, o examinando irá
identificar e codificar os termos (camelo e barco), que são recuperados na memória de longo termo, da
seguinte maneira para a solução da metáfora: camelo é um animal do deserto e barco é um objeto que se
move em superfícies líquidas. Após isto, infere as relações entre os atributos recuperados, mapeando os
dois campos de significados com o objetivo de descobrir uma regra que relacione os dois termos. Mesmo
havendo uma distância semântica, há uma característica que lhes são similares, ambos podem ser meios de
transporte. Após esta fase, o examinando aplica a relação encontrada, criando uma alternativa condizente,
compara com a resposta idealizada e responde. Caso a alternativa não seja apropriada ao modelo
metafórico, o sujeito deverá procurar alternativas com o objetivo de encontrar uma mais adequada e
responder.
Esse novo instrumento baseia-se na idéia de que a criatividade pode ser avaliada verificando-se a
capacidade dos indivíduos produzirem metáforas. Entretanto, vários testes de inteligência também utilizam
analogias, tarefas muito próximas das metáforas, como meio de se avaliar a capacidade cognitiva. Assim,
uma questão fundamental sobre esse instrumento é se ele é de fato uma medida dos processos criativos ou
uma forma diferente de se avaliar construtos já conhecidos da inteligência como raciocínio fluido verbal.
O Teste de Criação de Metáforas é composto por 9 itens, sendo que cada um contém uma frase com
uma lacuna que deve ser utilizada para a construção de uma metáfora, por exemplo: “A grama é o/a
_______ da terra”. Para cada item, há quatro espaços em branco para o sujeito escrever suas idéias,
acompanhado de um espaço para a explicação da relação e para a identificação da analogia a ser composta
com a resposta metafórica. O Teste de Criação de Metáfora será explicado detalhadamente mais adiante
na metodologia do projeto.
15
Capítulo 2
Modelos da Inteligência
São inúmeros os trabalhos e pesquisas que envolvem o conceito de inteligência que possui também
um vasto campo de significados (Primi, 2006; Lemos, 2006).
A capacidade de pensar em nível abstrato, para adquirir conhecimento, para raciocinar, de
julgamento, de adaptação, de solucionar problemas, velocidade de pensamento, dentre outras, são os
aspectos mais enfatizados nas definições da inteligência. Também é por muitos entendida como um
adjetivo, no sentindo de que se refere a uma qualidade do comportamento (Nascimento, 2000).
Inteligência não é uma capacidade isolada e unitária, mas um conjunto de várias funções. O termo é
geralmente usado para abranger a combinação de capacidades exigidas para sobrevivência e progresso em
determinada cultura. As capacidades específicas contidas neste conjunto, como seus pesos relativos,
variam com o tempo e lugar. Em culturas variadas, e em períodos históricos diferentes dentro da mesma
cultura, há diferença entre as qualificações para o êxito da inteligência (Anastasi, 1988).
O construto inteligência tem tido um número excessivo de significações e muitas vezes associado a
este termo aparece o raciocínio (Lemos, 2006). Tratar desses conceitos, certamente envolve a compreensão
de sua evolução histórica em razão de diferentes metodologias empregadas no seu estudo (Primi, 2006).
Considerando que as concepções existentes sobre inteligência refletem várias maneiras de abordá-las, três
correntes de investigação podem ser identificadas como: cognitiva, desenvolvimentalista e fatorial. Pela
importância que tem nas pesquisas sobre inteligência resumiremos à apresentação da abordagem fatorial
que embasa o instrumento escolhido para o presente estudo.
Abordagem fatorial
A abordagem fatorial da inteligência nasce e procura “extrair” da soma de aptidões mentais, aquilo
que elas têm em comum. Nessa abordagem a inteligência é considerada como uma variável específica para
descrição dos indivíduos, sendo passível de ser medida. Abrange teóricos defensores da inteligência
16
enquanto um construto que pode ser compreendido por um fator geral ou compreendido por vários
fatores, considerados específicos (Nascimento, 2000).
As concepções fatoriais podem ser agrupadas em três categorias, (1) as que defendem um fator
geral capaz de explicar qualquer atividade cognitiva, (2) as que postulam a existência de várias aptidões
diferentes e independentes entre si ou fatores de grupo para as várias atividades intelectuais e (3) as
posições intermediárias que conciliam a singularidade e a pluralidade da inteligência (Lemos, 2006).
O fator g consiste em um construto psicométrico e psicológico que descreve um conjunto de
fenômenos que estão ligados com os resultados do funcionamento mental humano. É uma idéia abstrata,
latente, porém, os fenômenos atribuídos a ela podem ser observados, pois como já dito, este construto pode
ser medido (Sisto, Ferreira & Matos, 2006).
No decorrer das décadas de 20 e 30, em termos de funcionamento cognitivo, o psicólogo britânico
Charles Spearman tentou compreender a natureza do fator g e definiu-o a partir de três processos, quais
sejam, a apreensão das experiências, a edução de relações e a edução de correlatos. A primeira é uma
capacidade ligada à percepção, que diz respeito à rapidez e a cautela com que as pessoas notam os
estímulos e os processos de auto percepção da atividade consciente. A segunda diz respeito a uma
capacidade maior ou menor de estabelecer relações entre duas ou mais idéias. E a terceira seria uma
capacidade maior ou menor que as pessoas demonstram de criar novas idéias a partir de uma idéia e uma
relação (Primi, 2006; Sternberg, 2000; Halpern e LaMay, 2000 citado por Sisto, Santos e Noronha, 2004).
Spearman (1904) defendia que toda atividade mental se apresentava como expressão de um único
fator, comum às diversas atividades cognitivas, responsável pela maior parte da variância encontrada nos
testes – o fator g e em cada tarefa há um fator específico, o fator s e não generalizável a todas as tarefas.
Os dois fatores possuem origem distinta. Na versão original dos dois fatores, Spearman interpretava o fator
g como uma energia mental inata, ao passo que os fatores s dependeriam da aprendizagem e da ativação do
fator g. Como o fator g era o denominador comum a todas as atividades e os fatores específicos singulares
a cada uma delas, qualquer correlação positiva entre dois desempenhos era atribuída ao fator g e quanto
mais intenso esses desempenhos estivessem saturados em g, maior seria a correlação entre eles (Lemos,
2006; Almeida, 2002; Sternberg, 2000).
17
As analogias são uma boa combinação para o conceito de Spearman, exigindo percepção de
relações e sua aplicação. Analogia é um conjunto de termos em que a mesma relação aparece entre os
termos A e B e os termos C e D: “Pai está para filho, assim como mãe está para ______________”. As
analogias podem ser feitas de palavras, símbolos, figuras ou formas geométricas. Os seguidores de
Spearman criaram a analogia de figuras de duas vias, aceita como uma excelente medida da capacidade
geral da inteligência (Cronbach,1996).
Concepção Pluralista de Thurstone e Guilford
Outro grupo de teorias nascidas da psicometria defendia uma visão contrária à concepção anterior.
As análises fatoriais realizadas por esses pesquisadores indicaram a inexistência de um fator geral e a
partir delas constatou-se a existência de vários fatores. A inteligência nesta visão era compreendida como a
união de aptidões básicas, que mesmo relacionadas, não teriam peso igual nas realizações cognitivas
particulares. Cada tarefa exigiria mais um tipo de aptidão do que outra. Neste ponto, então é que se
encontra a divergência com a visão anterior, que afirmava que diferentes tarefas envolveriam uma única
aptidão comum. As definições mais citadas neste grupo são as de Thurstone e a de Guilford (Nascimento,
2000; Alves, 2002; Primi, 2006). Louis Thurstone (1931) identificou um conjunto de sete fatores
diferentes e independentes entre si, denominados de capacidades mentais primárias, são eles: a
compreensão verbal (V), a fluência verbal (W), a aptidão numérica (N), a aptidão espacial (S), as
habilidades de memória (M), a velocidade perceptiva (P) e o raciocínio (R). O modelo inicial defendia
nove fatores, onde o fator raciocínio (R) era antes operacionalizado sob a forma de dois fatores, a indução
e a dedução (Sternberg, 2000; Nascimento, 2000; Alves, 2002; Almeida, 2002; Primi, 2006; Lemos, 2006).
Guilford em 1956 também concluiu sobre a inexistência de um fator geral de inteligência (g) e
elaborou um modelo mais complexo, denominado de Estrutura do Intelecto – EI “Structure-of-Intellect”.
J.P Guilford (1967) estipulou a existência de várias habilidades intelectuais resultantes da combinação
simultânea de três dimensões, operação mental envolvida na aptidão, o teor ou campo da informação no
qual se fazem as operações, o produto ou o resultado da aplicação de uma operação mental a um conteúdo.
São definidas cinco operações, a saber, cognição, memória, produção divergente, produção convergente,
18
avaliação. Quatro conteúdos; figurativos, simbólicos, semânticos, comportamentais. E seis produtos,
unidades, classes, relações, sistemas, transformações, implicações. A combinação destes resulta na
existência de 120 fatores (Anastasi & Urbina, 2000; Sternberg, 2000, Nascimento, 2000; Alves, 2002;
Almeida, 2002 e Primi, 2006).
As operações são os tipos de atividades realizadas pelos sujeitos para manipular ou processar as
informações. A cognição abrange o discernimento, a consciência, a compreensão, a descoberta. A
memória contempla a fixação da informação. A produção divergente corresponde à formulação de
alternativas variadas a partir da informação recebida e a produção convergente corresponde á formulação
de conclusões lógicas a partir da informação apresentada. A avaliação mostra uma comparação entre os
itens e a emissão de juízos. As principais áreas de informação onde as operações se desenrolam diz
respeito ao conteúdo, que pode ser figurativo, quando as informações estão sob a forma de imagens
visuais, auditivas ou cinestésicas. Simbólico, quando as informações se apresentam sobre a forma de
códigos, como letras e números. Semântico, quando as informações aparecem sob forma de significações,
geralmente com palavras e comportamental, quando as informações são não verbais, ocorrendo à
percepção dos “estados” dos outros numa relação interpessoal. O produto corresponde à forma do uso de
determinada operação mental aplicada a um conteúdo especifico. Podendo apresentar-se em unidades,
itens de informação; em classes, agrupamento das informações; em relações, ligações entre os itens; em
sistemas, agregados de itens de informação; em transformações, modificações da informação atual; e em
implicações, conexões de itens em função da continuidade (Anastasi & Urbina, 2000; Sternberg, 2000;
Alves, 2002; Almeida, 2002 e Lemos, 2006).
É importante ressaltar que o mais relevante para a criatividade dentro do modelo da Estrutura do
Intelecto – EI “Structure-of-Intellect” dada por Guilford é a produção divergente, que envolve a geração de
respostas novas.
Teorias Hierárquicas da Inteligência
O primeiro modelo de organização estrutural hierárquica das aptidões cognitivas foi proposto pelo
psicólogo britânico Cyril Burt (1949). Para o autor as aptidões se encontravam em uma escala de quatro
19
níveis. O primeiro nível, mais básico, era formado por aptidões sensório-motoras, o segundo, por fatores
perceptivos e de coordenação motora, o terceiro, pela memória associativa e formação de hábitos e a
quarta e última, a compreensão e o raciocínio, este mais próximo do fator g de Spearman. Este é
considerado o percussor desta visão hierárquica das aptidões intelectuais, mas foi com o psicólogo
britânico Phillip Vernon (1950) que este modelo de cadeias de relações entre fatores se destaca (Sternberg
2000).
Este autor partiu de uma matriz de correlações para a extração de um fator geral que colocou no
topo da hierarquia. A estrutura hierárquica das aptidões humanas de Vernon foi dividida em 4 níveis. O
fator geral (nível 1), fatores de grande grupo (nível 2), fatores de pequeno grupo (nível 3) e fatores
específicos (nível 4).
O primeiro nível, o fator g, poderia estar dependente de propriedades psico - fisiológicas do sistema
nervoso. Nos fatores de grande grupo encontramos o fator verbal - educativo e o fator perceptivo -
mecânico. No terceiro nível encontramos os subfatores verbais e numéricos, associados ao fator verbal-
educativo; e as aptidões perceptivas, físicas, psicomotoras, espaciais e mecânicas, inerentes ao fator
perceptivo - mecânico. Destes, decorrem fatores com um nível de especificidade ainda maior (nível 4)
(Almeida, 2002, Lemos, 2006).
Ainda dentro da psicometria, este modelo representa a união dos dois anteriores. As concepções
hierárquicas de inteligência são aquelas que postulam a existência de um fator geral e dentro deste,
subdivisões que dizem respeito aos fatores específicos. Raymond Cattell (1971) com sua teoria da
inteligência fluída e inteligência cristalizada, foi outro autor que se deteve na integração dos resultados dos
trabalhos fatoriais de Spearman e de Thurstone, na perspectiva conciliatória do fator geral (g) e dos fatores
específicos (s). A teoria da inteligência fluída e cristalizada teve a sua primeira formulação na década de
40. Somente a partir dos anos 60, que a teoria recebe atenção e a investigação empírica que permitiu a sua
consolidação até os dias de hoje, como um dos modelos fatoriais mais consistente. Com esta teoria Cattell,
contemplou uma visão dicotômica da inteligência em termos de dois grandes fatores: a Inteligência Fluída
(Gf) que se relaciona ao raciocínio que o sujeito apresenta frente a situações novas, e a Inteligência
20
Cristalizada (Gc) que é a habilidade cognitiva decorrente do conhecimento e da aculturação acumulados
(Sternberg, 2000).
Cattell (1971) adotou uma metodologia semelhante à de Vernon, porém com uma lógica inversa.
Tratava-se de extrair fatores a partir de uma análise fatorial das correlações entre os resultados obtidos
pelos sujeitos em testes de inteligência e a partir desses fatores de primeira ordem, extraiu fatores de
segunda e terceira ordem.
Desta forma, identificou dezenove fatores primários, a saber: Compreensão verbal (V),
caracterizado pela compreensão de palavras e idéias; aptidão numérica (N), que indica facilidade na
manipulação de números; fator espacial (S), caracterizado pela compreensão de transformação de figuras
em um espaço bi ou tri dimensional; velocidade perceptiva (P), caracterizado pela avaliação rápida e
eficiente de pequenas semelhanças; velocidade de encerramento (Cs), que se refere à capacidade para
reconstruir uma imagem ou gestalt quando partes do estímulo estão omissas; raciocínio indutivo (I),
aptidão indutiva ou raciocínio do específico para o geral, por exemplo, série de letras; memória associativa
(Ma), aptidão para evocar unidades de informação fornecidas em par; aptidão mecânica (Mk), refere-se a
aptidão para a resolução de situações que envolvam os princípios da física e da mecânica; flexibilidade de
encerramento (Cf), aptidão para reconhecer determinado padrão de estímulo em um determinado campo
perceptivo mais global; amplitude de memória (Ms), aptidão de memória a curto prazo de unidades de
informação apresentadas; ortografia (So), aptidão para reconhecer palavras com erros ortográficos;
avaliação estética (E), aptidão para detectar qualidades artísticas; memória significativa (Mm), aptidão
para memorizar pares de elementos entre os quais existe uma ligação com significado; originalidade I
(O1), caracteriza-se pela flexibilidade espontânea do indivíduo; fluência ideacional (Fi), capacidade de
produzir idéias sobre um determinado tópico apresentado, de um modo rápido; fluência de palavras (W),
produção rápida de palavras; originalidade II (O2), capacidade para combinar dois objetos afins para
produzir um novo objeto funcional aos dois anteriores; precisão (A), capacidade de movimentos rápidos e
precisos, envolvendo a coordenação sensório-motora e representação gráfica (Rd), capacidade de
representação por desenhos de vários estímulos apresentados, cuja qualidade é apreciada através da clareza
das linhas, por exemplo (Sternberg, 2000, Sternberg e O`Hara, 2000, Almeida 2002).
21
Esta análise de correlação permitiu a extração de fatores de segunda ordem, a saber: Aptidão
Fluida (Gf), Aptidão Cristalizada (Gc), Capacidade de visualização (pv), Velocidade de realização (Gs),
Capacidade de evocação e de fluência (gr). A aptidão fluída (Gf) representa a capacidade biológica do
sujeito ou a potência intelectual, a aptidão cristalizada (Gc) representa a capacidade intelectual do sujeito
evoluindo ao longo do seu processo de aculturação, é geralmente medido pelos testes de inteligência, a
capacidade de visualização (pv) reflete o papel da aptidão visual na resolução dos vários problemas,
quando estes envolvem imaginação de formas, sua rotação ou transformação, a velocidade de realização
(gs) diz respeito à capacidade de boa realização nas situações de velocidade, geralmente tarefas
intelectuais pouco complexas, como a escrita e o cálculo; e a capacidade de evocação e de fluência (gr)
que está associado com a capacidade de evocação fácil e idéias rápidas (Primi, 2006; Lemos, 2006).
Na segunda metade do século passado esta concepção evoluiu para um modelo integrado
hierárquico chamado de Teoria de Gf - Gc – Inteligência Fluída e Cristalizada, iniciada por Cattell em
1941 e aprimorada e desenvolvida por um de seus estudantes chamado Horn em 1991. As evidências
acumuladas durante o século vinte, análises correlacionais, desenvolvimentais, neuro-cognitivas, genéticas
e sobre proficiência indicaram que a inteligência deve ser considerada como um fenômeno
multidimensional. Via análise fatorial Horn e Cattell descobriram dois fatores os quais chamaram
inteligência fluída e cristalizada. Desta forma propuseram um modelo no qual expandiram o número de
habilidades. Essa nova teoria é chamada é chamada de Teoria da Inteligência Fluída e Cristalizada ou
Teoria Gf – Gc (Primi, 2003). Segundo Almeida (2002), mesmo sendo de origens distintas, ambas se
intercorrelacionam moderada e positivamente. Gf refere-se a uma aptidão biológica e Gc uma capacidade
derivada da aculturação das pessoas.
Integração das Teorias e CHC
Em 1998 houve uma integração das teorias da Inteligência Fluida (Gf) e Inteligência Cristalizada
(Gc) de Horn - Cattell e a teoria dos Três Estratos criando-se a Teoria de Cattell – Horn - Carroll – CHC
das Habilidades Cognitivas, parecendo ser a descrição mais completa sobre a inteligência (McGrew, 2005;
Lemos, 2006).
22
Esses fatores estão ligados a áreas amplas do funcionamento cognitivo, este modelo consiste em
uma visão multidimensional. Essas capacidades associam-se aos domínios da linguagem, raciocínio,
memória, percepção visual, recepção auditiva, produção de idéias, velocidade cognitiva, conhecimento e
rendimento acadêmico. Estas são chamadas de fatores amplos e estão ligados às capacidades específicas
avaliadas pelos testes de inteligência. Acima dos fatores amplos existe o fator g de Spearman mostrando
existência de uma associação geral entre todas as capacidades cognitivas (Primi, 2002). O progressivo
aumento das capacidades cognitivas indica o movimento do nível mais alto da hierarquia (fator g) ao nível
mais baixo (fatores específicos).
Esta teoria reflete uma visão multidimensional da inteligência em que as capacidades humanas
variam de acordo com a tarefa apresentada em termos de o quanto ela corresponde á habilidades ou
conhecimentos aprendidos ou não no passado (Lemos, 2006).
A diferença principal entre as duas teorias refere-se ao fator geral. John Carroll (1993) concluiu que
o fator geral é um tipo de processamento mental que subjaz todas as atividades cognitivas, para Cattell e
Horn, um fator geral é insuficiente para explicar todas as variações encontradas entre as habilidades e
indivíduos e, portanto descartam sua existência.
No modelo dos três estratos de Carroll, o fator g é obtido por uma análise fatorial de segunda
ordem, ou seja, que o fator geral é um tipo de pensamento mental subjacente a todas as atividades
cognitivas descritas no segundo estrato.Já no modelo inicial de Cattell e Horn, o fator geral é subdividido
em dois: a inteligência fluida (Gf) e a cristalizada (Gc).
O novo modelo apresentava uma estrutura hierárquica das aptidões cognitivas também em três
estratos. Dessa maneira, no primeiro estrato encontramos setenta aptidões de nível inferior (Lemos, 2006).
No segundo estrato encontramos os dez fatores amplos e específicos da teoria de CHC que são
apresentados como: inteligência fluída (Gf) também denominada de inteligência não-verbal ou geral que
são habilidades de raciocínio em situações novas minimamente dependente de conhecimentos adquiridos.
É a capacidade de resolver problemas novos, relacionar idéias, induzir conceitos abstratos e compreender
implicações. A inteligência fluída é que mais se aproxima do fator geral (g). Esta associada à parte frontal
do cérebro e também inclui processamento integrado de representações visuais e auditivas.
23
A inteligência cristalizada (Gc) também denominada de raciocínio verbal são habilidades
associadas à extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura. Envolve
capacidade de raciocínio adquirida pelo investimento da capacidade geral em experiências de
aprendizagem. É necessário para essas habilidades o desenvolvimento lingüístico, conhecimento léxico e
compreensão em leitura. Está geralmente associada ao hemisfério esquerdo e envolve habilidades
associadas á modalidade auditivo-simbólica de representação das informações.
O conhecimento quantitativo (Gq) representa o montante de conhecimentos quantitativos
declarativos e de procedimentos armazenados por um indivíduo. Esse conhecimento armazenado envolve a
habilidade em compreender conceitos e relações quantitativos e manipular símbolos numéricos. A
distinção entre (Gq) e (Gf) é que o primeiro refere-se diretamente aos conhecimentos de processamentos
matemáticos e Gf envolve a habilidade para raciocinar indutiva e dedutivamente utilizando problemas
quantitativos.
A leitura e escrita (Grw) são conhecimentos adquiridos em competências básicas da compreensão
de texto e expressão escrita. Inclui habilidades como decodificação em leitura e ortografia e habilidades
em compreensão de texto. Refere-se ao total de conhecimentos armazenados que incluem destrezas básicas
de compreensão da linguagem escrita e a expressão do pensamento através da escrita. Engloba habilidades
básicas, como decodificação e complexas como compreensão do texto. Envolve também habilidades de
escrita e velocidade de leitura. Esta habilidade está geralmente associada ao desempenho escolar.
A memória de curto-prazo (Gsm) é a capacidade associada à manutenção de informação na
consciência por um curto espaço de tempo para poder recuperá-las logo em seguida. Refere-se à habilidade
de aprender, reter e manter as informações na consciência por um momento para poder recuperá-las e usá-
las durante um período curto imediato. Pode ser também definida como a habilidade de simultaneamente
manter e processar as informações, sendo denominada de Memória de trabalho.
O processamento visual (Gv) refere-se à habilidade de gerar, perceber, analisar, sintetizar,
guardar, relembrar, manipular, transformar e raciocinar com representações ou padrões visuais. Também
inclui a habilidade de imaginar as características dos objetos após aplicação de transformações diversas
24
como rotação, reflexão, dentre outras. Está geralmente associada ao hemisfério direito, envolve
habilidades relacionadas à modalidade visual de representação e informação.
O processamento auditivo (Ga) é a habilidade associada à percepção e discriminação de padrões
sonoros. Está associada à modalidade auditiva de representação das informações, que, embora não tenha
efeito direto sobre a compreensão, afeta o desenvolvimento. Envolve a habilidade em compreender e
sintetizar padrões de estímulos auditivos, incluindo a percepção de padrões sonoros quando apresentados
em condições inadequadas ou distorcidas, apreender ordem e ritmo entre sons, compreensão de grupos de
sons apresentados simultaneamente.
A capacidade e armazenamento e recuperação da memória de longo prazo (Glr) consiste em
recuperar os itens de informação da base de conhecimento por meio de associações. Este fator agrupa os
testes psicométricos criados de avaliação da criatividade, chamado de domínio de produção de idéias. Para
este fator é necessária a fluência de idéias, facilidade de recordações de nomes, bem como a fluência de
associações, além de originalidade e criatividade.
A velocidade de processamento (Gs) é a capacidade de manter a atenção e realizar rapidamente
tarefas simples, seguindo a velocidade perceptual e velocidade de processamento semântico.Refere-se à
habilidade de rápida e automaticamente realizar uma tarefa cognitiva, especialmente sob pressão para
manter a atenção focalizada e a concentração.
O último fator consiste na rapidez de decisão (Gt) que se caracteriza por rapidez em reagir ou
tomar decisões envolvendo processamentos mais complexos (Primi, 2003; Lemos, 2006; Schelini &
Wechsler, 2006; Sternberg, 2000). No terceiro estrato encontramos uma aptidão de nível superior, que
corresponde à inteligência geral ou fator g. (Primi, 2003; Lemos, 2006; Sternberg, 2000).
A teoria CHC, segundo Primi (2003) está sendo utilizada para analisar os instrumentos e baterias
existentes para compreender melhor a natureza das funções cognitivas que eles avaliam. Gradualmente
essa teoria vem sendo usada como uma nomenclatura entre profissionais e pesquisadores no entendimento
da inteligência.
Nenhuma das baterias existentes no mercado como a Escala de Inteligência Infantil de Wechsler, a
WISC-III e a WISC-IV apresenta uma avaliação completa dessas dez capacidades amplas. A criatividade
25
não deixa de pertencer a um dos dez fatores amplos de CHC; está presente no item de Capacidade e
Armazenamento e Recuperação da Memória de Longo Prazo. Este fator envolve a capacidade de recuperar
itens de informação da base de conhecimento por meio de associações. Para este fator, como já explicado
anteriormente, é necessária a fluência de idéias, facilidade em recordar nomes, ter fluência em associações,
ser original e criativo (Primi, 2003).
26
Capítulo 3
Relação entre inteligência e criatividade
Explicado o construto inteligência e suas abordagens, necessário se faz perguntar, qual é a relação
entre a criatividade e a inteligência. Esta questão tem sido estudada e questionada por vários pesquisadores
como Sternberg e O`Hara (2000). A avaliação da Inteligência tem sido realizada quase que exclusivamente
pelos testes de QI ou de rendimento intelectual. Além de serem contaminados pelo nível socioeconômico e
pelo nível de escolarização do indivíduo, esses testes só avaliam o raciocínio convergente, isto é, os
processos intelectuais de análise de informação, sejam indutivos ou dedutivos, para convergir a uma única
resposta plausível (conclusão logicamente derivada ou conceito ou regra mais pertinente). Estes tipos de
tarefas penalizam os indivíduos criativos que dificilmente vêem uma única resposta a ser dada para uma
determinada situação ou problema (Wechsler, 2002).
Com o intuito de revisar os estudos buscando verificar a relação entre inteligência e a criatividade
Sternberg e O`Hara (2000, p. 611) hipotetizaram cinco possíveis respostas: (a) inteligência como super
conjunto da criatividade (superset), (b) inteligência como um subconjunto da criatividade (subset), (c)
inteligência e criatividade como construtos relacionados (overlapping sets) (d) inteligência e criatividade
como essencialmente a mesma coisa, isto é, coincidentes, (e) inteligência e criatividade não tendo
nenhuma relação entre si (disjoint sets). Talvez uma idéia mais prontamente aceita é a de que inteligência e
criatividade são construtos relacionados. Entretanto como argumenta Sternberg e O`Hara (2000) outras
visões também têm sido defendidas dependendo do estudo que se considera.
Como exemplos de pesquisas que reforçam a idéia de que a inteligência seria um super conjunto da
criatividade (superset), estão os estudos do Guilford. Este autor teve um enorme impacto no campo da
criatividade ressaltando a necessidade de se estudar a criatividade um campo de estudo até então
negligenciado.
Na Estrutura de Modelo de Intelecto de Guilford, como já mencionado, foram sugeridas três
dimensões básicas da inteligência. As operações envolvem cognição, memória, produção divergente,
27
produção convergente e avaliação, o conteúdo envolve os aspectos figurais, simbólicos, semânticos e
comportamentais, e os produtos envolvem unidades, classes, relações, sistemas, transformações e
implicações. Combinando as cinco operações, os quatro conteúdos e os seis produtos consegue-se 120
fatores da inteligência (Anastasi & Urbina, 2000; Sternberg, 2000; Nascimento, 2000; Alves, 2002 e Primi,
2006). O mais relevante para a criatividade é a produção divergente, que envolve uma vasta pesquisa para
informação e a geração de respostas novas, pois uma única resposta correta, diz respeito à produção
convergente. A produção divergente é justamente uma das cinco operações do intelecto, assim, o fato do
modelo de inteligência incluir a criatividade levou Sternberg e O`Hara (2000) a classificarem essa visão da
inteligência como super conjunto da criatividade. Guilford (1975) identificou vários fatores envolvidos em
solução de problema criativo, como a sensitividade a problemas, que seria a habilidade para reconhecer
problemas, a fluência, que seria o número de idéias, a flexibilidade, que seria mudanças de métodos, e a
originalidade, que seria a raridade das respostas. Guilford idealizou vários testes de criatividade, os quais
foram adaptados e expandidos na Bateria de Torrance, em 1974. Um exemplo de item desse teste de
produção divergente de unidades semânticas seria “nomeie todas as coisas que você pode pensar que são
brancas”.
Em 1973, Guilford e Christensen, estudaram empiricamente a relação entre criatividade e
inteligência. Geralmente tal questionamento tem se referido ao potencial criativo e QI. Estes autores
colocam que o potencial criativo é uma importante área da inteligência, uma vez que se encontra dentro da
Estrutura do Intelecto. Desta forma, o QI estaria envolvido com as operações de cognição, enquanto o
potencial criativo estaria relacionado com a operação de produção divergente, ou seja, geração de idéias.
Desta maneira, a criatividade no nível cognitivo, envolve processos específicos associados à produção de
novas idéias a partir de uma base de conhecimentos já adquirida. Uma amostra de alunos da 9ª série
realizaram 45 testes variados. O QI do Test of Mental Maturity foram avaliados dos registros escolares.
Além de obter correlações entre todos os testes de produção divergente e QI, os autores, tiveram copias por
meio do computador de diagrama de escores. Diversos diagramas possuíam formas triangulares ao invés
de uma forma Elíptica. Ou seja, estudantes com baixo QI, também foram baixo em produção divergente e
estudantes alto em QI, foram dispersos da amplitude total nos testes de produção divergente. Uma hipótese
28
seria que o QI dependeria mais diretamente da quantidade de informação que o sujeito possui na
armazenagem de memória. Se a informação que ele necessita não estiver lá, não pode ser recuperado para
o uso em um teste de Produção Divergente (Guilford & Christensen, 1973).
Cattell (1966) conhecido por sua teoria de inteligências fluidas e cristalizadas sugeriu que a
inteligência deve ser vista hierarquicamente com habilidade no topo e dois grandes fatores abaixo dele. A
habilidade cristalizada medida por meio de testes de compreensão verbal e conhecimento geral e a
habilidade fluída, por testes de raciocínio indutivo abstrato, que se refere à habilidade de alguém para
adquirir e utilizar informações, especialmente em contextos novos. Além destes fatores Cattell propôs
uma lista de habilidades primárias que são similares, porém menos complexas que as do modelo de
Guilford de 120 fatores. Cattell (1971) viu as habilidades primárias como um super conjunto da
criatividade (Sternberg e O`Hara, 2000, Sternberg, 2000, Primi, 2003; Lemos, 2006).
Similar, mas menos extensiva que o conjunto de Cattell é a Teoria de Inteligências múltiplas de
Gardner (1983, 1993,1995). Para este autor a inteligência não é uma entidade unitária, mas sim uma
coleção de oito inteligências distintas, são elas a lingüística (escrita de um poema), matemática lógica
(resolver uma prova matemática), como conseguir a posição de lotes de terra em uma nova cidade,
cinestésico corpóreo (atletismo/ dança), musical (tocar um violoncelo), interpessoal (descobrir um modo
efetivo de entender e se relacionar com os outros), intrapessoal (como alcançar um alto nível de alto
conhecimento), naturalista (ambiente natural), de acordo com esta visão as pessoas podem ser inteligentes
de formas variadas. Por exemplo, um poeta é inteligente de um modo diferente da inteligência de um
arquiteto. Essas inteligências podem ser usadas em uma variedade de modos, e não limitados a modos
criativos. Assim, o funcionamento criativo é um aspecto das inteligências múltiplas, sendo assim, visto
como um subconjunto. Gardner analisou a vida de sete indivíduos como Sigmund Freud, Albert Einstein,
Pablo Picasso, Charles Darwin, dentre outros, que deram alguma contribuição criativa no século 20, cada
um especializado em uma das inteligências múltiplas.
Outro modelo é que a inteligência pode ser vista como um subconjunto da criatividade. De acordo
com a teoria de Investimento de Sternberg e Lubart (1991), pessoas criativas, compram baixo e vendem
alto. Geram idéias e tentam convencer outras pessoas do valor dessas idéias. Para estes autores há seis
29
elementos que convergem para formar criatividade que são a inteligência, o conhecimento, o estilo de
pensamento/ cognitivo, personalidade, motivação e o contexto ambiental/ ambiente (Sternberg & O`Hara,
2000).
Esta Teoria inclui diversos elementos que foram ressaltados por outros pesquisadores como
importantes para a produção criativa. Por exemplo, Amabile (1983) que descreve a criatividade como
resultado da motivação. Os traços de personalidade são bastante enfatizados por MacKinnom (1965) e
Barron (1969) que investigaram atributos de personalidade de profissionais de varias áreas que se
destacaram por sua produção criativa. Porém não serão discutidas neste estudo.
Com relação à inteligência, Sternberg e Lubart (1995) consideram que três habilidades cognitivas
são importantes. A primeira corresponde à habilidade sintética de redefinir problemas, ou seja, a
habilidade de ver o problema sob um novo ângulo. A segunda é a habilidade analítica de reconhecer
dentre as próprias idéias aquelas em que valeria a pena investir. A prática contextual corresponde à terceira
habilidade e diz respeito à capacidade de persuadir outras pessoas sobre o valor das próprias idéias
(Sternberg & O`Hara, 2000).
A capacidade de se redefinir um dado problema gera soluções mais criativas, por exemplo,
conseqüência do insight. Há três tipos de insight, segundo Sternberg e Lubart (1995), a saber, insight de
codificação seletiva, que ocorreria quando alguém que está tentando resolver um problema reconhece a
relevância de informações que podem não ser imediatamente óbvia. Insight de comparação seletiva
envolveria o pensamento analógico, por exemplo, quando informações do passado são aproveitadas para
resolver problemas do presente. O terceiro tipo seria o insight de combinação seletiva, que ocorre quando
se reúnem informações cuja conexão não é obvia.
Em relação aos estilos intelectuais ou cognitivos, existem três que se referem à forma como a
pessoa utiliza sua inteligência. O legislativo estaria presente em pessoas que são hábeis em formular
problemas e criar regras novas, sendo de suma importância para a criatividade. As pessoas criativas seriam
mais propensas a preferir este estilo. O executivo estaria presente nas pessoas que gostam de implementar
idéias. E por fim o judiciário que caracteriza as pessoas que possuem preferência por emitir julgamento,
avaliar pessoas, tarefas e regras. Sternberg (1991) ressalta que as pessoas possuem preferência por
30
determinado estilo, porém o sistema educacional encoraja nas pessoas o estilo executivo, uma vez que
os alunos recebem os problemas de forma estruturada, sendo punidos se quando extrapolam a estrutura que
lhes foi apresentada.
O conhecimento é outro fator da teoria do investimento. Segundo Alencar e Fleith (2003b) para dar
uma contribuição a uma determinada área é importante ter o conhecimento sobre aquela área. A
criatividade não pode ser exercida sem um certo nível de conhecimento (Lubart, 2007). Há dois tipos de
conhecimento, o formal, que diz respeito ao conhecimento que se adquire por meio de livros, palestras,
dentre outros e o informal, é adquirido por meio de dedicação. Ambos são importantes para a criatividade.
Em diversas áreas, a criatividade requer o conhecimento do que vem ocorrendo naquela área específica,
sendo assim necessário se libertar dos limites daquele conhecimento (Alencar & Fleith, 2003b).
Outro componente da teoria, diz respeito à personalidade. Os autores colocam que alguns traços de
personalidade contribuem para a expressão da criatividade. As pessoas com alta produção criativa
apresentam um conjunto de traços de personalidade como predisposição a correr riscos, confiança em si
mesmo, coragem para expressar novas idéias, perseverança frente á obstáculos, dentre outros. Estes traços,
embora estáveis, podem sofrer mudanças ao longo do tempo, sendo também influenciados pelas condições
ambientais. Os trabalhos biográficos de Cox (1926) sobre personalidade mostraram as importantes
ligações entre a personalidade e a criatividade ao indivíduo. Cox (1926) coloca que algumas características
da personalidade podem ter um papel dentro do desenvolvimento criativo. Porém não será aprofundado
neste projeto.
A motivação é outro componente da teoria e diz respeito às forças impulsionadoras da performance
criativa (Alencar & Fleith, 2003b). Há dois tipos motivação em relação à criatividade, a intrínseca e a
extrínseca. A motivação intrínseca refere-se aos desejos internos que são satisfeitos com a realização da
tarefa. Um exemplo seriam os artistas que necessitam de pintar para expressar suas emoções (Lubart,
2007). Este tipo de motivação é relevante para a criatividade, uma vez que as pessoas estão mais propensas
a responder criativamente a uma tarefa, quando são movidas pelo prazer em realizá-las (Alencar & Fleith,
2003b). Na motivação extrínseca a preocupação com a tarefa é menor, pois a recompensa oferecida pelo
31
ambiente após a realização da tarefa é mais importante. Por exemplo, o dinheiro pode motivar uma
pessoa a trabalhar sobre um determinado problema (Lubart, 2007).
Por fim, o último fator da teoria, diz respeito ao contexto ambiental. A criatividade não pode ser
vista fora deste contexto, uma vez que as pessoas são avaliadas como criativas ou não por pessoas do seu
contexto social. O tipo de ambiente que facilita a realização do potencial criativo, também depende de
fatores como o nível do potencial criativo da pessoa e da área que a pessoa se expressa (Alencar & Fleith,
2003b).
Na visão de inteligência e criatividade como conjuntos sobrepostos, ou seja, construtos
relacionados (overlapping sets), implicam que em alguns modos os dois construtos são similares, mas que
em outros modos elas são diferentes. Nesta visão uma manifestação de inteligência será também uma
manifestação de originalidade. Ou seja, um problema muito difícil de ser resolvido requer uma solução
original (Sternberg & O`Hara, 2000). Acredita-se nesta visão que a criatividade se relaciona com a
inteligência, mas também com outras variáveis como a personalidade.
Pesquisadores como Mackinnon, Gough e Barron do Instituto de Pesquisa e Avaliação da
Personalidade – IPAR – Institute of Personality Assessment and Research, observaram diversas vezes ao
seu redor traços de personalidade que caracterizavam as pessoas criativas. Em 1962, Mackinnon, citado
por Lubart (2007) estudou a personalidade de arquitetos, dos quais 40 foram indicados por especialistas
como os mais talentosos do país. O autor utilizou inventários de personalidade como o MMPI – Inventário
Multifásico da Personalidade Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) e o CPI –
California Phychological Inventory. Os resultados mostraram que os arquitetos que foram indicados são
mais independentes, espontâneos, não-conformistas e seguros em relação aos outros. Após estes estudos,
os trabalhos sobre as correlações entre os traços de personalidade e o desenvolvimento criativo se
desenvolveram. Feist (1998) a partir de um número de pesquisas empíricas realizou uma metanálise e
concluiu que as pessoas criativas têm tendência a ser mais aberta às novas experiências, a ter mais
confiança em si e ser menos convencionais. Seriam pessoas mais ambiciosas, dominantes e impulsivas. O
autor coloca também que há uma diferença entre os artistas e os cientistas, sendo que os artistas tenderiam
32
a serem afetivos instáveis emocionalmente e anti-sociais e os cientistas seriam mais conscienciosos
(Lubart, 2007).
Em estudos sobre arquitetos e pesquisadores criativos foram observados por Mackinnom em 1978,
que 98% das amostras possuíam QI entre 118 e 145, ressaltando que nos testes de Inteligência, o QI, tem
média 100 e desvio padrão 15, no qual observou-se que a variação de pontos de QI, não correspondia a
níveis similares de criatividade. No término de seus estudos, Mackinnom afirmou que parecia existir um
mínimo de inteligência nas tarefas criativas e que uma alta inteligência não garantia um alto nível de
criatividade e que o nível de inteligência exigido era surpreendentemente baixo.
Segundo Sternberg e O`Hara (2000) Medick em 1962 elaborou uma medida objetiva da
criatividade com base na Teoria de processos associativos. Segundo Medick, a criatividade é
essencialmente associativa, ou seja, o pensamento criativo consiste em formar novas combinações de
elementos, as combinações responderão às necessidades específicas ou terão então uma utilidade. Quanto
mais os elementos combinados são afastados uns dos outros, mais o processo será criativo. Uma tarefa
criativa seria reunir as idéias, que de maneira aparente estão muito distantes. O Teste de Associações
Distantes (RAT – Remote Associate Test) foi elaborado por Medick. Cada item do teste é composto por
três palavras, como por exemplo, “branco, rato, azul”. A tarefa consiste em encontrar uma palavra –
resposta associada às três palavras apresentadas no item (“queijo”). Quanto mais o individuo forma
associações distantes, mais criativo ele é.
Uma das críticas do RAT, é que mostra a dificuldade que há em elaborar um teste cognitivo de
criatividade. O RAT mostra fracas correlações entre realizações criativas e a avaliação das produções
criativas. O teste mede amplamente a capacidade verbal e a inteligência acadêmica. O teste também não
mede mais do que uma capacidade limitada, quantidade das capacidades cognitivas ligadas à criatividade
(Sternberg & O`Hara, 2000).
Os testes cognitivos de criatividade são mais sujeitos a críticas por medirem apenas um único
aspecto da criatividade, além de serem ligados à inteligência. Porém os testes cognitivos são os modos
mais comum de avaliar a criatividade (Sternberg & O`Hara, 2000; Lubart, 2007).
33
Na visão de Inteligência e Criatividade como sendo essencialmente a mesma coisa, isto é,
coincidentes (Coincident set), alguns pesquisadores como Haensly e Reynolds (1989), Weisberg (1986,
1988, 1993) e Langley (1987), argumentam que a criatividade e a inteligência deveriam ser vistas como
um “fenômeno”, ou seja, como um conjunto unido. Argumentam que mecanismos que englobam a
criatividade, não são diferentes daqueles que englobam soluções de problemas. Perkins (1981), refere-se a
esta visão como nada especial e questiona que se nós queremos entender a criatividade, não precisamos ir
além dos nossos estudos de solução de problema (Sternberg & O`Hara, 2000). Porém ainda não há muita
evidência destas pesquisas na literatura.
A última visão, Sternberg e O`Hara (2000) citam que a Inteligência e criatividade não possuem
nenhuma relação entre si (disjoint sets). Como exemplos de pesquisas que reforçam a idéia de
praticamente ausência de relação entre esses construtos estão os estudos de Getzels e Jackson (1962) e
Wallash e Kogan (1965) e Torrance (1963). Elas serão descritas mais detalhadamente a seguir.
Em 1963 Getzels e Jackson realizaram um estudo para verificar a diferença entre criatividade e
inteligência. Foram selecionados 499 adolescentes em termos de alta criatividade e alta inteligência. Para
avaliação da criatividade foram utilizadas as atividades da bateria de Guilford e para a avaliação da
inteligência foram usados os testes de Wechsler Intelligence Sacale for Children (WISC) e o Henmon -
Nelson. Apesar de haver alguma relação entre os construtos (0,12 a 0,39) os resultados mostraram que a
criatividade e a inteligência não são altamente relacionadas entre si. Neste estudo foi observado também
que os professores preferiam alunos com QI elevado a alunos com criatividade elevada.
Outro estudo sobre a diferença entre estes dois construtos foi realizado por Wallash e Kogan em
1965. A criatividade foi avaliada em situações em que não existia limitação de tempo, através de fluência e
originalidade das associações verbais. Já a inteligência foi avaliada por testes tradicionais, como o WISC.
Dessa maneira constatou-se que existiam altas relações entre as medidas de criatividade entre si e as
medidas de inteligência entre si, mas as correlações entre os dois construtos foram muito baixas (0,10).
Com base nesses resultados os autores concluíram a independência dos conceitos criatividade e
inteligência.
34
Torrance replicou os estudos de Wallash e Kogan e descobriu resultados similares dos deles. Em
um estudo separado realizado por Torance em 1959 e revisto em 1971 com 236 estudantes do Ensino
Médio utilizando o Teste de Torrance de Pensamento Criativo, o autor deparou-se com uma correlação de
0.51 para os escores na bateria de Teste de Criatividade. Após diversos estudos de dissertação e estudos
publicados, Torrance observou que tais dados suportam a conclusão de que estas duas variáveis
(criatividade e inteligência) são relacionadas moderadamente (Sternberg & O`Hara, 2000).
Muitas vezes pessoas altamente inteligente são também vistas pela sociedade como sendo criativas,
mas esta relação não é sempre percebida nos testes. Amabile em 1983 revisou diversos estudos e observou
que em níveis altos de inteligência todos os níveis de criatividade podem ser encontrados. A autora
colocou a questão de como identificar qual é o limite mínimo de inteligência necessário para se obter alto
nível de criatividade. Uma crítica, é que diversos fatores devem ser levados em consideração para se
realizar criativamente, além dos testes de inteligência, como a motivação intrínseca para realizar alguma
tarefa. Lembrando que na concepção de vários autores, como Wechsler, 2002, 2004 e Alencar e Fleith,
2003; a criatividade é vista como um produto útil para a sociedade. Nesse sentido, até mesmo indivíduos
com deficiência mental podem realizar produtos criativos, algo que os satisfaça internamente e que sejam
reconhecidos como produtos novos. Mas é evidente que talvez não consigam realizar algo novo em áreas
que exijam atividades cognitivas mais complexas como matemática ou literatura, por exemplo.
Na conclusão dessa revisão Sternberg e O`Hara (2000) apontam que há estudos com evidências
para todas as hipóteses de relação levantadas, isto é, não há ainda um consenso sobre como esses
construtos se relacionam e esse debate é ainda muito vivo.
O presente estudo surge, então, da necessidade já notada por muitos pesquisadores, como
Wechesler e Nakano (2002), da falta de instrumentos de avaliação de criatividade. Um dos problemas
desse novo teste e da literatura é conhecer a relação entre ele e medidas tradicionais de inteligência. Assim
o presente trabalho busca realizar um estudo com um teste novo de criatividade (Primi & cols, 2006)
buscando saber se de fato esse instrumento avalia um construto distinto de medidas tradicionais de
inteligência, especialmente o raciocínio verbal.
35
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Identificar as relações da Criatividade pela Produção de Metáforas com a Inteligência.
Objetivos Específicos
1) Verificar a validade convergente/discriminante do teste de Avaliação da Criatividade pela produção
de Metáforas e as duas provas de Raciocínio da BPR-5.
2) Investigar a relação do teste de Criatividade por Metáforas com outras variáveis, como
escolaridade e nível socioeconômico.
3) Verificar a adequação do nível de dificuldade do teste com amostras de baixa escolaridade.
36
MÉTODO
1. Participantes
Amostra 1.
A amostra 1 foi composta por 90 alunos do curso de EJA (antigo Supletivo), sendo 40 femininos e 50
masculinos. 37,2% (N=32) alunos pertenciam ao 1º ano do Ensino Médio, 40,7% (N= 35) alunos
pertenciam ao 2º ano do Ensino Médio e 22,1% (N= 19) pertenciam ao 3º ano do Ensino Médio. Em
relação à escolaridade do pai, apenas 4,6% (N= 3) possuem nível superior, e em relação a mãe, também
apenas 4,5% (N= 3) possuem nível superior e 1 possui pós graduação. Em relação à Renda Mensal, 15,5%
(N=11) possuem menos que 1 salário mínimo, 74,6% (N=53) possui entre 1 e 5 salários mínimos, 4,2%
(N=3) possuem entre 5 e 10 salários mínimos, 2,8% (N=2) possuem entre 10 e 15 salários mínimos e 2,8%
(N=2) possuem acima de 15 salários mínimos. Pertenciam à classe social D, 11,8% (N=6), à classe C
43,1% (N=22), à classe B2, 29,4% (N=15), à classe B1, 11,8% (N=6), à classe A2, 3,9% ( N=2) e nenhum
sujeito da amostra pertenciam a classe social A1. A idade variou dos 16 aos 54 anos, sendo a média 27,79
e desvio-padrão 10,703.
Amostra 2.
A amostra 2 foi composta por 73 alunos pertencentes ao curso de Arquitetura e Urbanismo, sendo 71,2%
(N=52) feminino. Em relação à escolaridade do pai, 23,2% (N= 16) possuem curso superior e 5,8% (N=4)
são pós-graduados. Em relação à escolaridade da mãe, 26,1% (N=18) possuem curso superior e 4,3%
(N=3) possuem pós-graduação. Em relação à Renda mensal, 14,3% (N=7) possuem menos que 1 salário
mínimo, 55,1% (N= 27) possui entre 1 e 5 salários mínimos, 18,4% (N=9) possuem entre 5 e 10 salários
mínimos, 6,1% (N=3) possuem entre 10 e 15 salários mínimos e 6,1% (N=3) possuem acima de 15 salários
mínimos. Em relação à classe social, 7,5% (N=5) pertenciam à classe social D, 20,9% (N=14) a classe C,
22,4% (N=15) a classe B2, 23,9% (N=16) a classe B1, 22,4% (N=15) a classe A2, e 3,0% (N=2) a classe
social A1. A idade variou dos 17 aos 49 anos, sendo a média 23,36 e desvio-padrão 6,470.
37
2. Material
Teste de Criação de Metáforas - Formas A, B e C (Primi e cols, 2006)
O teste de Criação de Metáforas é composto por 9 itens contendo frases metafóricas, nos quais o
examinando deverá criar até quatro idéias que expressem metáforas. É solicitado que o examinando crie
metáforas claras e tantas quantas puderem inventar evitando idéias que expressem diretamente aquilo que
quer dizer. Após criar as metáforas o examinando tem que explicar a relação que quis expressar com a
resposta. O examinando também tem que fazer a analogia dos itens da seguinte maneira: Se A está para B,
C está para....? O teste é composto pelas versões A, B e C. As provas são equalizadas, assim os dois
primeiros itens são iguais para as três versões e os sete restantes são diferentes (Anexo 5).
O instrumento engloba a avaliação global da qualidade da metáfora em função de três aspectos. O
primeiro diz respeito a equivalência, ou seja, quão análoga é a relação AB e CD. O segundo a remoticidade
que diz respeito à quão distante são os domínios AB / CD. Em terceiro lugar a avaliação leva em conta o
quanto às idéias apresentadas conseguem ser facilmente compreendidas por um grupo de juízes.
A tarefa solicitada no Teste de Criação de Metáforas é produzir metáforas condizentes com o
estímulo apresentado. Cada idéia é pontuada por juízes treinados em uma escala de 0 á 3 (não metáfora á
metáfora bem elaborada). Portanto, um problema psicométrico nesse caso diz respeito à precisão dessas
pontuações. Neste instrumento de avaliação estamos lidando com a precisão de avaliadores, ou seja, com a
estimativa da fonte de erro ligada ao subjetivismo que diferentes avaliadores teriam ao pontuar as idéias
dos itens. A metodologia clássica para estudar essa precisão é por meio da estimação da correlação das
pontuações entre dois juízes para as mesmas idéias.
O critério para correção do Teste de Criação de Metáforas formaliza-se da seguinte maneira:
pontuação 0 para uma idéia que não é metáfora, para uma analogia que seja adjetivo ou associação.
Pontuação 1 para uma idéia que represente uma metáfora correta, ou seja, com equivalência e
remoticidade. Pontuação 2 para uma idéia que atinja o critério da pontuação 1 e que possua também uma
equivalência e remoticidade avançada. Pontuação 3 para uma idéia que atinja o critério 2 e uma
remoticidade muito mais avançada (Anexo 6).
38
O Teste fornece 6 variáveis como pontuação. O Theta diz respeito à habilidade do sujeito. O
Escore diz respeito à média da pontuação, este varia de 0 á 3. A freqüência diz respeito à quantidade de
itens respondidos. A Flexibilidade é dividida em categoria metafórica e categoria não - metafórica. A
primeira diz respeito à média de quantas categorias o indivíduo deu no teste. E a segunda diz respeito à
média de quantas categorias não - metafóricas o examinando deu, esta variável é classificada de 0 á 4. A
fluência diz respeito à média do número de idéias por item.
Parâmetros Psicométricos Iniciais do Teste de Criação de Metáfora - Formas A, B e C.
Foi realizado um estudo no Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional da Universidade
São Francisco para identificar os parâmetros psicométricos iniciais do teste.
Para o estudo de Validade o teste de Criação de Metáforas foi aplicado em oito sujeitos, sendo
quatro de uma agência de publicidade (Grupo critério) que trabalhavam com criação (Grupo 1), e quatro
casos controle (Grupo 2). Em conjunto esses sujeitos deram 239 respostas, sendo 122 do grupo 2 (M=0,81,
DP=0,731) e 117 do grupo 1 (M=1,45, DP=0,701). Foi solicitado que o examinando criasse até quatro
idéias para cada item do teste. Cada idéia foi corrigida independentemente pelos juízes em uma escala de 0
á 3 de acordo com a equivalência e remoticidade. Para verificar a diferença entre os grupos foi realizado
uma comparação das pontuações de 122 idéias do grupo 1, com 117 do grupo 2, pelo teste de Mann-
Whitney (U=3983,5; p< 0,001) que mostrou diferenças altamente significativas. Os resultados encontrados
indicaram que os escores do teste foram capazes de discriminar sujeitos mais criativos, principalmente
porque conforme o esperado o grupo 1 apresentou idéias mais elaboradas, ainda que em número de idéias
os dois grupos não diferiram significamente. Esses dados podem ser considerados evidências de validade
de critério, no entanto novas pesquisas devem ser feitas com amostras maiores procurando sustentar essas
evidências. Não há limite de tempo para responder o teste (Muniz, Miguel, Couto, Primi, Cunha, Barros, &
Cruz, 2007).
A precisão interavaliadores foi estudada através do critério de pontuação de resposta metafórica a
partir de um estímulo do tipo “O camelo é o _________do deserto”. Participaram deste estudo três sujeitos
e nove juízes. O teste é composto por 9 itens aos quais os sujeitos deram um total de 50 respostas. Cada
39
resposta foi corrigida independentemente pelos juízes em uma escala de 0 á 3 indicando o nível de
elaboração da metáfora. A precisão foi calculada pelo modelo da consistência interna. O coeficiente alfa
foi de 0,88 e a correlação item (juiz) total variou de 0,52 a 0,83. (Primi, Miguel, Couto, & Muniz, 2007).
Bateria de Provas de Raciocínio - BPR-5 (Almeida & Primi, 1998)
A BPR-5 é uma bateria multidimensional padronizada de avaliação das habilidades cognitivas que
oferece estimativas tanto do funcionamento cognitivo geral quanto das forças e fraquezas em cinco áreas
mais específicas: raciocínio abstrato, verbal, espacial, numérico e mecânico. O instrumento é composto por
duas formas. A forma A, para 7ª Serie á 8ª Série do Ensino Fundamental e a forma B, para 1ª, 2ª e 3ª Série
do Ensino Médio. Cada forma é composta por cinco provas em cadernos separados, são elas: Raciocínio
Verbal (RV), Raciocínio Abstrato (RA), Raciocínio Mecânico (RM), Raciocínio Espacial (RE) e
Raciocínio Numérico (RN). A aplicação da ordem das provas devem ser sempre respeitadas como está
acima.
Prova de Raciocínio Abstrato (Prova RA). É composta por 25 itens sendo (19 comuns às formas A
e B) de conteúdo abstrato, envolvendo analogias com figuras geométricas, ou seja, A está para B, como C
está para (A, B, C, D, E). É necessário que se descubra à relação entre os dois primeiros termos e aplicá-
los ao terceiro para que se identifique a quarta figura entre as cinco alternativas de resposta. O tempo
limite é de 12 minutos. O subteste (RA) associa-se principalmente à Inteligência Fluida (Gf), definida
como capacidade de raciocinar em situações novas, criar conceitos e compreender implicações. Nos itens
da Prova (RA) itens com figuras geométricas, é dada importância para a codificação seletiva dos estímulos
visuais, cujo processo se associa à seleção de informações que percorrem o caminho do estímulo à
memória de trabalho.
Prova de Raciocínio Verbal (Prova RV). É composta de por 25 itens sendo (18 comuns às formas A
e B) envolvendo analogia como na prova de raciocínio abstrato, mas valendo-se de palavras. A relação
analógica existente entre um primeiro par de palavras deverá ser descoberta e aplicada de forma identificar
a quarta palavra entre as cinco alternativas de resposta que mantenham a mesma relação com uma terceira
apresentada. O tempo limite é de 10 minutos. O subteste (RV) está associado à inteligência fluída e à
40
inteligência cristalizada (Gc), definida como a extensão e profundidade do conhecimento verbal,
vocabular e a capacidade de raciocinar utilizando conceitos previamente aprendidos. A prova (RV) é
composta por itens com analogias verbais. O mais importante é a combinação seletiva que se associa á
ativação, relacionamento e informações da memória de longo prazo já armazenadas na memória de
trabalho. Entende-se que na prova RV, em primeiro lugar deve-se conhecer o significado das palavras
presentes e o mais importante é recuperar seletivamente as palavras mais relevantes com as quais a
primeira deve ser relacionada. Na Figura 1. Está descrito um exemplo de cada item do subteste RA e um
exemplo do subteste RV da BPR-5, que serão utilizados neste estudo.
Figura 1. Exemplos de itens dos subtestes RA e RV da BPR-5
Parâmetros Psicométricos da BPR-5
A Bateria de Provas de Raciocínio - BPR-5, originou-se da Bateria de Provas de Raciocínio
Diferencial (BPRD) construída por Almeida (1988), que por sua vez se originou da dos Testes de
Raciocínio Diferencial de Meuris em 1969, que com amostras brasileiras e portuguesas da sexta série do
Ensino Fundamental a terceira série do Ensino Médio; apresentou em seus estudos psicométricos,
coeficientes de consistência interna que variaram de 0,62 a 0,84. Os coeficientes de precisão pelo método
das metades variaram de 0,65 a 0,87. As correlações da BPR-5 com as notas escolares foram
significativas, 0,54 (p<0,01).
A BPR-5 também apresentou validade de construto e de critério. O instrumento mantém-se de
acordo com o seu propósito, ou seja, avalia uma única dimensão a partir de diferentes conteúdos. Existe
um único fator responsável pela maior parte da variação entre os escores nos cinco subtestes e este está
associado a uma medida composta pelas inteligências fluida, cristalizada, processamento visual e
41
habilidade quantitativa. A capacidade de raciocinar em situações novas, criar conceitos e compreender
implicações refere-se ao fator responsável pelas correlações entre as provas. Em relação á validade de
critério, pode-se notar que os subtestes apresentam correlações moderadas com as notas escolares. Em
alguns momentos foi notado que 29% da variância das notas é compartilhada com as diferenças de
raciocínio medidas pela BPR-5. A covariância existente entre os subtestes da BPR-5 e as notas escolares
seria aquela semelhante aos processos de raciocínio necessários igualmente nas provas e nas atividades de
aprendizagem escolar. Porém não devemos esperar altos coeficientes de correlação entre as notas da BPR-
5 e as notas escolares, pois estas podem indicar que um determinado conteúdo foi memorizado ou que o
aluno tem interesse em determinada disciplina. O subteste RV foi o que mais se associou com as notas,
pois o componente específico avaliado por este subteste é a inteligência cristalizada, que se refere á
extensão e profundidade do conhecimento conceitual-verbal adquirido, mostrando-se assim uma certa
coerência. Por tanto o subteste RV é o que possui conteúdo mais próximo ás tarefas escolares (Primi &
Almeida, 2000). A BPR-5 é um instrumento eficiente e rápido para avaliação do raciocínio geral e das
aptidões, sendo assim útil para os profissionais em suas diversas áreas de atuação.
Questionário sócio-econômico demográfico
Trata-se de um conjunto de perguntas fechadas, de múltipla escolha ou de complemento, que
abrange esferas diferentes da vida do sujeito como: identificação, sexo, situação conjugal, idade, etnia,
escolaridade, posse de itens domésticos, escolaridade do pai/ mãe religião, política, dentre outras. Este
questionário faz parte de um estudo maior sobre o assunto e servirá para futuras pesquisas. Para este
estudo serão utilizados itens como: dados de identificação e escolaridade (Anexo 4).
42
3. Procedimento
Inicialmente o projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade São Francisco. Após
aprovação do Comitê (Anexo 7), foram marcados horários com a coordenação da Universidade e da
Escola com o intuito de apresentar a proposta da pesquisa. Após a aprovação de ambas as coordenações,
foram marcadas os dias e os horários para as aplicações dos instrumentos. Os participantes receberam o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Primeiramente foi realizado um Rapport com o objetivo de
descontrair os participantes e esclarecê-los sobre o intuito da pesquisa.
Para controlar o efeito fadiga, os três instrumentos foram aplicados de forma coletiva respeitando a
seguinte ordem, o Questionário Sócio Econômico Demográfico, em seguida os subtestes da BPR-5, sendo
que metade da amostra realizou a prova de Raciocínio Verbal (RV), com 25 itens e um tempo limite de 10
minutos e a outra metade da amostra realizou a prova de Raciocínio Abstrato (RA) com 25 itens e um
tempo limite de 12 minutos. Em seguida foi aplicado o Teste de Criação de Metáfora – sendo que as
Formas A, B e C foram aplicadas de maneira aleatória, com um tempo indeterminado para realização. O
teste contém instruções claras, um modelo explicando como o examinando responderá ao instrumento e
dicas que auxiliarão frente ás dúvidas que surgirem ao longo da realização do teste, que foi lida pela
aplicadora.
A aplicação ocorreu no Ensino Médio de Supletivo de uma Escola Pública e em universitários do
Curso de Arquitetura e Urbanismo de uma Universidade particular. Esta amostra foi de conveniência, pois
por se tratarem de alunos de um curso de Arquitetura, deduzimos que seriam mais criativos do que outros
cursos. Ambas de duas cidades do interior do Estado de São Paulo.
43
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O objetivo dessa pesquisa foi verificar se o novo instrumento Teste de Criação de Metáforas –
Versão A, B e C avalia um construto distinto de medidas tradicionais de inteligência, especialmente o
raciocínio verbal. Para isso, foi verificada a validade convergente/discriminante do Teste de Criação de
Metáfora com as provas de Raciocínio Abstrato e Raciocínio Verbal da Bateria de Provas de Raciocínio -
BPR-5, bem como investigar a relação do Teste de Criatividade com outras variáveis, como escolaridade e
nível socioeconômico, além de verificar a adequação do nível de dificuldade do teste com amostras de
baixa escolaridade.
A seguir, serão apresentadas as estatísticas descritivas dos instrumentos em relação às duas
amostras. Inicialmente foram feitas as análises descritivas de freqüência, média e desvio-padrão das
variáveis da pesquisa, no que se refere à criatividade e a inteligência em específico às provas RA e RV.
Nos subtestes da BPR-5 as pontuações brutas dos sujeitos foram transformadas para os Escore Padrão
Normalizado (EPN no qual M=100 e DP=15) aplicando-se as expectativas normativas do manual. Para
esta analise, ½ da amostra realizou a Prova RA e a outra ½ metade realizou aprova RV. Os resultados
estão apresentados na Tabela 1.
Tabela 1. Análise Descritiva das Provas de RA e RV da BPR-5
EPN_RA EPN_RV
Válido 71
82
Missing 92
81
Média 99,77
94,57
Mediana 99,00
95,00
Moda 115
89
Desvio Padrão 17,533
15,700
Mínimo 67
66
Máximo 146
132
De acordo com a Tabela 1, 71 participantes responderam a Prova de Raciocínio Abstrato, sendo
que a média foi de 99,77 e o desvio padrão de 17,53 e 82 participantes responderam a prova de Raciocínio
Verbal, sendo que a média foi de 94,57 e o desvio padrão de 15,70.
As médias dos participantes não foram significativamente diferentes da população normativa na
prova RA (t=-0,108; p=0,914; gl=70), mas na prova RV foram significativamente superiores à média
44
normativa (t=-3,130; p=0,002; gl=81). É preciso considerar como se verá adiante que há diferença de
desempenho das Amostras 1 e 2 e essa superioridade é devida ao grupo e estudantes universitários. De
maneira geral e especialmente para os alunos universitários participantes desta pesquisa os resultados são
similares à amostra normativa da BPR-5.
Foi feita a estatística descritiva das pontuações do Teste de Criação de Metáforas. Para esta analise
as duas amostras foram analisadas conjuntamente. Os resultados encontram-se na Tabela 2. O número de
itens respondidos foi em média 6,38, sendo que o máximo é 9 itens. Em média, os sujeitos deram 2,10
idéias por item. Para cada item, o número máximo de idéias é 4. A média de Theta foi -4,15. Como a
dificuldade média dos itens está centrada em 0,00 e os Thetas estão na mesma escala, pode-se perceber que
os sujeitos dessa pesquisa obtiveram um Theta média muito abaixo de 0,00, o que indica que, para esses
sujeitos, o teste mostrou-se difícil.
Tabela 2. Análise Descritiva das variáveis do Teste de Criação de Metáforas
Theta Escore N itens
respondidos
N idéias
por item
Flex_cm Flex_cnm
N Válido 110 110 138 110 110 110
Missing 53 53 25 53 53 53
Média -4,15 0,60 6,38 2,10 0,87 1,03
Mediana -4,47 0,51 7,00 1,75 0,85 0,65
Moda -6,86 0,00 9 1,00 1,00 0,00
Desvio Padrão 1,67 0,39 2,74 1,10 0,54 0,96
Mínimo -6,86 0,00 1 1 0,00 0,00
Máximo -0,34 1,50 9 4 2,67 3,71
O Escore médio foi 0,60 (DP=0,39). A pontuação nessa variável pode ser de 0 a 3. A pontuação 0
indica uma idéia que não é metáfora. A pontuação 1 indica uma idéia que represente uma metáfora correta,
com equivalência e remoticidade. A pontuação 2 indica uma idéia com uma equivalência e remoticidade
avançada. E por fim a pontuação 3 indica uma idéia muito mais avançada.
O número médio de categorias de metáfora (Flex_cm) que os sujeitos deram foi 0,87. E da
categoria não-metafórica (Flex_cnm) foi de 1,03. A média do Número de idéias por item foi de 2,10.
45
A Tabela 3 apresenta uma análise separada da Estatística Descritiva das Pontuações do Teste de
Criação de Metáforas e das Provas RA e RV da BPR-5, no que diz respeito às duas amostras, Amostra 1
(supletivo) e Amostra 2 (alunos do curso de Arquitetura).
Tabela 3. Analise Descritiva das variáveis do TCM e as provas da BPR-5 do supletivo e da
arquitetura
grupo2 N itens
respondidos
N idéias
por item
Theta Escore Flex_cm Flex_cnm escore_cm EPN_RA EPN_RV
Supl. Média 5,47 2,53 -4,89 0,40 0,82 1,50 0,43 95,23 87,81
N 73 53 53 53 53 53 53 39 48
Desvio
Padrão
2,80 1,14 1,24 0,29 0,59 1,02 0,49 19,24 13,56
Mínimo 1 1 -6,66 0,00 0,00 0,00 0,00 67 66
Maximo 9 4 -,80 1,38 2,56 3,50 1,93 146 117
Mediana 5,00 3,00 -5,32 0,31 0,75 1,28 0,22 88,00 87,50
Arqu. Media 7,42 1,70 -3,45 0,77 0,91 0,59 0,79 105,31 104,12
N 65 57 57 57 57 57 57 32 34
Desvio
Padrão
2,27 0,90 1,72 0,38 0,47 0,65 0,56 13,51 13,51
Mínimo 1 1 -6,86 0,00 0,00 0,00 0,00 79 85
Maximo 9 4 -,34 1,50 2,67 3,71 2,21 131 132
Mediana 9,00 1,25 -3,37 0,76 0,88 0,44 0,72 106,50 99,00
Como já dito anteriormente, a dificuldade média dos itens está centrada em 0,00 e os Thetas estão
na mesma escala. É possível notar que os alunos de supletivo obtiveram um Theta muito abaixo de 0,00, o
que indica que, para esses sujeitos, o teste mostrou-se difícil. Para o supletivo a média do Theta foi de
-4,89 e o desvio-padrão de 1,24. A média para o Raciocínio Abstrato foi de 95,23 e o desvio-padrão de
19,24 e para o Raciocínio Verbal a média foi de 87,81 e o desvio-padrão de 13,56. Para a arquitetura a
média do Theta foi -3,45 e o desvio - padrão de 1,72. A média para o Raciocínio Abstrato foi de 105,31 e
os desvio-padrão de 13,51 e para o Raciocínio Verbal a média foi de 104,12 e o desvio-padrão de 13,51.
Como pode ser notado na Tabela 3 os sujeitos universitários tendem a ter médias mais altas nos
subtestes da BPR-5 enquanto que os alunos do supletivo tendem a ter notas mais baixas especialmente em
Raciocínio Verbal provavelmente em razão da associação mais específica dessa prova com a inteligência
cristalizada.
A seguir o gráfico de freqüências do Theta, separado por supletivo e arquitetura.
46
Figura 1. Distribuição de freqüências de Theta em relação à variável grupo2 (Supletivo e Arquitetura)
Nessa figura, é possível perceber que a distribuição de Thetas no supletivo encontra-se mais
deslocada para a esquerda do que a distribuição de arquitetura, ilustrando que o primeiro grupo apresenta
habilidade menor do que o segundo grupo.
A seguir estão apresentadas as freqüências dos números de itens respondidos no TCM na Tabela 4.
Tabela 4. Freqüência dos números de itens respondidos no Teste de Criação de Metáforas
Itens Freqüência Porcentagem Porcentagem
valida
Porcentagem
acumulada
Válidos 1 7 4,3 5,1 5,1
2 10 6,1 7,2 12,3
3 11 6,7 8,0 20,3
4 16 9,8 11,6 31,9
5 7 4,3 5,1 37,0
6 7 4,3 5,1 42,0
7 12 7,4 8,7 50,7
8 16 9,8 11,6 62,3
9 52 31,9 37,7 100,0
Total 138 84,7 100,0
Não responderam 25 15,3
Total 163 100,0
Na Tabela 4, pode ser observado que 4,3% (N=7) pessoas responderam 1 item do teste, e 31,9%
(N= 52) responderam os 9 itens do Teste. 15,3% da amostra, ou seja, 25 participantes não responderam ao
instrumento.
Frequency
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Theta
0,00-1,00-2,00-3,00-4,00-5,00-6,00-7,00
16
14
12
10
8
6
4
2
0
47
A Figura 2 apresenta a distribuição de freqüências do número de itens respondidos.
Figura 2 – Distribuição da freqüência dos números de itens respondidos no Teste de Criação de Metáforas
De acordo com a distribuição de freqüência da Figura 2, é possível visualizar que 52 participantes
da amostra conjunta, responderam 9 itens do teste. A média foi 6,38 e o desvio padrão (DP) 2,74.
Foram realizadas correlações de Pearson entre as variáveis do Teste de Criação de Metáforas. Os
resultados estão apresentados na Tabela 5.
Tabela 5 - Coeficiente de Correlação de Pearson (r) entre as variáveis do Teste de Criação de Metáforas
* Correlação é significativa no nível p<0,05
** Correlação é significativa no nível p<0,01
Como pode ser observado na Tabela 5, a variável Theta, que indica a habilidade da pessoa no item,
correlacionou-se de forma alta e positivamente com a variável Escore (0,99). Isto era esperado, uma vez
1086420
Número de itens respondidos
60
50
40
30
20
10
0
Frequencia
Theta Escore N itens
respondidos
N idéias por
item
Flex_cm
Escore r 0,99(**)
p
0,00
N 110
N itens respondidos r 0,12 0,12
p
0,23 0,23
N 110 110
N idéias por item r -0,50(**) -0,51(**) -0,18
p
0,00 0,00 0,05
N 110 110 110
Flex_cm r 0,47(**) 0,47(**) -0,03 0,27(**)
p
0,00 0,00 0,78 0,00
N 110 110 110 110
Flex_cnm r -0,77(**) -0,78(**) -0,19(*) 0,80(**) -0,30(**)
p
0,00 0,00 0,04 0,00 0,00
N 110 110 110 110 110
48
que na Teoria de Resposta ao Item (TRI) o calculo do Theta de cada sujeito é feito a partir do escore
total no teste.
Não houve correlação do Theta com o Número de itens respondidos (0,12). Isto indica que a
habilidade (qualidade da idéia, originalidade), do sujeito não está relacionada com a quantidade de itens
respondidos. Porém, o Theta está relacionado negativamente com o número de idéias (fluência) (- 0,50),
ou seja, quanto mais habilidade a pessoa tem, menos idéias por item, ou vice-versa, indicando uma
correlação negativa. Isso pode ter ocorrido, pois os sujeitos da Amostra 1 deram mais idéias, mas de
menos qualidade do que os sujeitos da Amostra 2. Isso pode estar na base da correlação negativa entre
qualidade e número de idéias. Entretanto em outro estudo com sujeitos com mesmo nível socioeconômico
também mostrou relação zero entre número e qualidade das idéias (Muniz e cols 2007).
Em relação à variável Theta com flexibilidade – categoria metáfora, houve uma correlação
moderada positiva (0,47). Portanto, há uma tendência para, quanto mais habilidade, mais flexibilidade os
indivíduos têm, ou seja, mais categorias diferentes de metáforas o sujeito dá. Para a variável Theta com a
Flexibilidade - categoria não metáfora ocorreu uma correlação negativa (-0,77). Os indivíduos que
possuem mais habilidades dão menos categorias não metafóricas.
A correlação da variável Número de Itens Respondidos com a flexibilidade – categoria não
metáfora apresentou índice baixo (-0,19). Há uma tendência muito leve para, quanto mais itens a pessoa
responde, menos categorias não metáfora aparecem.
Também houve correlação baixa entre o número de idéias por item com a variável flexibilidade –
categoria metáfora (0,27). Ou seja, há uma tendência sutil para os sujeitos que dão mais respostas por idéia
também terem mais categorias de metáfora.
Porém, houve correlação alta com o número de idéias por item com a variável flexibilidade –
categoria não-metáfora (0,80). Ou seja, quanto mais idéias por item o indivíduo dá, mais categorias não-
metáforas. Provavelmente isto ocorra porque o indivíduo pode dar várias idéias, porém recebendo
pontuação zero.
Em seguida foi feita correlação de Pearson entre as pontuações do TCM e a BPR-5. Os resultados
são apresentados na Tabela 6.
49
Tabela 6. Correlação entre o Teste de Criação de Metáforas e a BPR-5
EPN_RA EPN_RV
Theta
r
0,31(*) 0,48(**)
p
0,03 0,00
N
47 60
Escore
r
0,31(*) 0,50(**)
p
0,03 0,00
N
47 60
N itens respondidos
r
0,25 0,22
p
0,05 0,06
N
59 75
N idéias por item
r
-0,04 -0,41(**)
p
0,80 0,00
N
47 60
Flex_cm
r
0,25 0,07
p
0,09 0,61
N
47 60
Flex_cnm
r
-0,26 -0,46(**)
p
0,07 0,00
N
47 60
* Correlação é significativa no nível p<0,05
** Correlação é significativa no nível p<0,01
De acordo com a Tabela 6, houve uma correlação baixa, porém significativa entre o Theta e a prova
de Raciocínio Abstrato (r=0,31). Porém, o Theta com a prova de Raciocínio Verbal, houve uma
correlação moderada (r=0,48). Uma explicação para essa correlação seria que o Teste Criação de
Metáforas e as provas de RV usam conhecimento de vocabulário e fazem uso de analogia.
No que diz respeito ao Escore, houve uma correlação baixa com RA e moderada com RV. Em
relação ao Número de Idéias por Item e a prova de Raciocínio Verbal, houve uma correlação moderada
negativa. Ou seja, quem tem mais raciocínio verbal dá menos idéias. Como existe uma relação entre o RV
e o Theta, provavelmente que tem maior capacidade de raciocínio verbal tem maior habilidade para
compreender e realizar a tarefa do teste de metáforas e dá menos idéias, mas com mais qualidade (maior
Theta).
Em relação à variável flexibilidade – categoria não-metáfora com a variável Raciocínio Verbal
(RV) houve uma correlação moderada negativa (-0,46). Ou seja, quem tem mais RV, dá menos categoria
não-metáfora.
Para uma melhor visualização das correlações, observe o gráfico de dispersão, na Figura 3.
50
Figura 3. Gráfico de Dispersão do Theta para Raciocínio Abstrato
Sendo a média de Theta –4,16, é possível observar que os alunos de supletivo tiveram maior
dificuldade na prova de Raciocínio Abstrato do que os alunos do curso de Arquitetura. Os sujeitos que
estão da cor verde, representando os alunos do curso de arquitetura estão concentrados acima da média,
tanto no que se refere ao Theta e ao RA. E os sujeitos que estão da cor azul, representando os alunos de
supletivo, estão concentrados abaixo da média, tanto no que se refere ao Theta e ao RA.
A Figura 4 apresenta o gráfico de dispersão do theta para RV
Figura 4. Gráfico de Dispersão do Theta com Raciocínio Verbal
Theta
1,00
0,00
-1,00
-2,00
-3,00
-4,00
-5,00
-6,00
-7,00
-8,00
EPN_RA
150140130120110100908070
Arqu.
Supl.
grupo2
EPN_RV
15014013012011010090807060
Theta
1,00
0,00
-1,00
-2,00
-3,00
-4,00
-5,00
-6,00
-7,00
-8,00
Arqu.
Supl.
grupo2
51
Sendo a média de Theta –4,16, é possível observar que os alunos de supletivo também encontraram
dificuldade na prova de Raciocino Verbal. Da mesma forma que no ocorreu no gráfico de dispersão
anterior, os sujeitos que estão da cor verde, representando os alunos do curso de arquitetura estão
concentrados acima da média, tanto no que se refere ao Theta e ao RV. E os sujeitos que estão da cor azul,
representando os alunos de supletivo, estão concentrados abaixo da média, tanto no que se refere ao Theta
e ao RV.
Em seguida, para verificar se havia diferença significativa de médias entre os níveis de
escolaridade, foi realizada análise de variância ANOVA. Os resultados estão na Tabela 7.
Tabela 7. Análise entre o Nível de Escolaridade e as variáveis do Teste de Criação de Metáforas e da BPR-
5 - ANOVA
gl F p
Theta 3 8,09 0,000
Escore 3 9,96 0,000
N itens respondidos 3 4,94 0,000
N idéias por item 3 3,24 0,003
Flex_cm 3 0,73 0,053
Flex_cnm 3 10,18 0,000
EPN_RA 3 1,32 0,275
EPN_RV 3 6,08 0,001
Pode-se notar que houve diferença significativa entre grupos para as variáveis Theta, Escore,
Número de itens respondidos, Número de idéias por item, Flexibilidade – categoria não-metáfora e RV.
Foram executados testes de Tukey a fim de analisar a separação em grupos dos níveis de escolaridade. Em
primeiro lugar, foi feita análise da variável Theta, cujos resultados estão na Tabela 8.
Tabela 8. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Theta, considerando o Nível de
Escolaridade
Escolaridade N Sub grupos para alfa= 0.05
1 2
2o ano do EM 27 -5,1286
1o ano do EM 14 -4,8272
3o ano do EM 20 -3,9428 -3,9428
Superior 44
-3,4333
52
Pode-se reparar que os níveis de escolaridade se dividiram em dois grupos. No primeiro grupo
encontram-se o 1º e o 2º ano do Ensino Médio. No segundo grupo encontra-se o nível superior. A
pontuação do 3º ano apresentou-se nos dois grupos. Esses dados sugerem uma diferenciação entre os
grupos do 1º e 2º ano do Ensino Médio do nível superior. A fim de ilustrar melhor essas diferenças, a
Figura 5 apresenta graficamente as médias de cada nível de escolaridade.
Figura 5. Médias de cada nível de escolaridade em Theta
Em seguida foi realizado teste de Tukey para a variável Escore. A Tabela 9 apresenta os resultados.
Tabela 9. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Escore, considerando o Nível de
Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa = 0.05
1 2 3
2o ano do EM 27 0,3499
1o ano do EM 14 0,4313 0,4313
3o ano do EM 20
0,6522 0,6522
Superior 44
0,7783
Pode-se notar que os níveis de escolaridade se dividiram em três grupos. No primeiro grupo
encontram-se os 1º e o 2º ano do Ensino Médio. No segundo grupo encontra-se o 1º e o 3º ano do Ensino
Médio. No terceiro grupo encontra-se o 3º ano e o nível superior. Esses dados sugerem uma diferenciação
entre os grupos do 1º e 2º ano do Ensino Médio do nível superior. Nesse caso, ao contrário da variável
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
-3,40
-3,60
-3,80
-4,00
-4,20
-4,40
-4,60
-4,80
-5,00
-5,20
Média do theta
53
Theta, o 3º ano também se diferenciou do 1º ano. A fim de ilustrar melhor essas diferenças, a Figura 6
apresenta graficamente as médias de cada nível de escolaridade.
Figura 6. Médias de cada nível de escolaridade em Escore
A seguir foi realizada análise de Tukey para a variável Número de itens respondidos, considerando o Nível
de Escolaridade.
Tabela 10. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Número de itens respondidos,
considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa = 0.05
1 2
1o ano do EM 23 5,22
3o ano do EM 27 5,63
2o ano do EM 31 6,26 6,26
Superior 51
7,43
Considerando o número de itens respondido, pode-se notar que os níveis de escolaridade se
dividiram em dois grupos. No primeiro grupo encontram-se os 1º e o 3º ano. No segundo grupo encontra-
se o superior. O 2º ano do Ensino Médio não se diferenciou dos outros níveis. A Figura 7 apresenta
graficamente as médias da freqüência (número de itens respondidos) de cada nível de escolaridade.
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
Média do escore
54
Figura 7. Médias de cada nível de escolaridade em número de itens respondido
Foi realizado o Tukey para o Número de idéias por item, considerando o Nível de Escolaridade.
Tabela 11. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão do Número de idéias por item,
considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa = 0.05
1
Superior 44 1,8083
3o ano do EM 20 2,0616
1o ano do EM 14 2,1280
2o ano do EM 27 2,6355
Para o Número de idéias por item (fluência), os níveis de Escolaridade não apresentaram diferença
suficientemente significativa para separar em grupos. Isto pode ser melhor visualizado na figura 8.
Figura 8. Médias de cada nível de escolaridade em número de idéias por item (fluência)
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
7,5
7
6,5
6
5,5
5
Média da frequencia
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
2,80
2,60
2,40
2,20
2,00
1,80
Média da fluencia
55
Foi realizada prova de Tukey da variável Flexibilidade categoria metáfora, considerando o Nível de
Escolaridade.
Tabela 12. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Flexibilidade categoria metáfora,
considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa =0.05
1
2o ano do EM 27 0,7735
1o ano do EM 14 0,7910
3o ano do EM 20 0,9167
Superior 44 0,9490
No que diz respeito à Flexibilidade – categoria metáfora de acordo com o Nível de Escolaridade, a
diferença também não foi significativa suficiente para separar em grupos. Na Figura 9 isto pode ser mais
bem visualizado.
Figura 9. Médias de cada nível de escolaridade em Flexibilidade categoria metáfora
Foi realizado teste de Tukey para a variável Flexibilidade categoria não-metáfora, considerando o
Nível de Escolaridade.
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
0,95
0,90
0,85
0,80
0,75
Média da flex_cm
56
Tabela 13. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Flexibilidade categoria não -
metáfora, considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa= 0.05
1 2
Superior 44 0,6181
3o ano do EM 20 0,9165
1o ano do EM 14 1,1368 1,1368
2o ano do EM 27
1,7736
Como pode ser observado na Tabela 13, a média mais baixa foi para o nível de escolaridade
superior. O 2º ano se diferenciou do nível superior e do 3º ano, enquanto que o 1º ano não se diferenciou
dos demais níveis. Esta ocorrência pode ser mais bem visualizada no gráfico de médias, figura 10.
Figura 10. Médias de cada nível de escolaridade em Flexibilidade categoria não – metáfora
Foi realizado teste Tukey da Prova de Raciocínio Abstrato da BPR-5, considerando o Nível de
Escolaridade.
Tabela 14. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Prova de Raciocínio Abstrato,
considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa =0 .05
1
3o ano do EM 16 96,56
2o ano do EM 15 97,07
1o ano do EM 15 97,13
Superior 23 105,87
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
1,80
1,60
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
Média da flex_cnm
57
Com relação à Prova Raciocínio Abstrato e o Nível de Escolaridade, a diferença não foi
significativa suficiente para separar em grupos. Estes dados podem ser visualizados na Figura 11.
Figura 11. Médias de cada nível de escolaridade em Raciocínio Abstrato
O Teste de Tukey foi realizado para a Prova de Raciocínio Verbal da BPR-5, considerando o Nível
de Escolaridade.
Tabela 15. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão da Prova de Raciocínio Verbal,
considerando o Nível de Escolaridade
Escolaridade Eu N Sub grupos para alfa = .05
1 2
2o ano do EM 19 88,37
3o ano do EM 16 89,00
1o ano do EM 15 94,27 94,27
Superior 28
104,04
Em relação à Prova Raciocínio Verbal e o Nível de Escolaridade, houve diferenciação entre grupos,
sendo que o nível superior configurou um grupo, enquanto que o 2º e o 3º ano formaram outro grupo. O 1º
ano não se diferenciou, aparecendo nos dois grupos. Na figura a seguir é possível verificar as médias.
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
106
104
102
100
98
96
Média do EPN_RA
58
Figura 12. Médias de cada nível de escolaridade em Raciocínio Verbal
Com o intuito de explorar possíveis diferenças relacionadas à variável sexo, recorreu-se ao teste de
t de Student para comparar os desempenhos no Teste de Criação de Metáforas e nas provas RA e RV da
BPR-5.
Tabela 16. Teste t de Student
Sexo N Média Desvio padrão gl t p
Theta Feminino 65 -3,97 1,70
108
1,32
0,188
Masculino 45 -4,40 1,61
Escore Feminino 65 0,64 0,39
108
1,32
0,189
Masculino 45 0,54 0,38
N itens respondidos Feminino 79 6,91 2,63
136
2,67
0,008
Masculino 59 5,68 2,75
N idéias por item Feminino 65 2,02 1,08
108
-0,90
0,372
Masculino 45 2,22 1,14
Flex_cm Feminino 65 0,87 0,51
108
-0,12
0,906
Masculino 45 0,88 0,57
Flex_cnm Feminino 65 0,99 0,98
108
-0,57
0,569
Masculino 45 1,09 0,95
EPN_RA Feminino 40 101,73 17,10
69
1,07
0,290
Masculino 31 97,26 18,04
EPN_RV Feminino 44 94,75 17,61
80
0,11
0,913
Masculino 38 94,37 13,38
É possível perceber que houve diferença significativa de médias apenas para a variável Número de
Itens Respondidos. As mulheres apresentam maior número de itens respondidos do que os homens.
Superior3o colegial2o colegial1o colegial
Escolaridade Eu
105
100
95
90
Média do EPN_RV
59
Foi realizada análise de diferença de médias ANOVA em relação ao nível sócio-econômico. Os
resultados encontram-se na Tabela 17.
Tabela 17. Análise de diferença de médias (ANOVA) do nível sócio-econômico
Soma dos quadrados gl Média dos quadrados F P
Theta
10,58
5
2,12 0,71
0,616
Escore
0,52
5
0,10 0,65
0,662
N itens respondidos
70,17
5
14,03 2,13
0,069
N idéias por item
2,02
5
0,40 0,33
0,893
Flex_cm
0,93
5
0,19 0,57
0,725
Flex_cnm
4,17
5
0,83 1,04
0,399
EPN_RA
1657,48
5
331,50 1,14
0,350
EPN_RV
622,67
5
124,53 0,59
0,711
A ANOVA não acusou diferença significativa entre os grupos. Ou seja, isso demonstra que não
existem pontuações diferentes nos testes TCM, RA e RV de acordo com o nível sócio-econômico dos
participantes.
Em relação à análise de precisão da Prova RA, do total de 163 sujeitos, 63 casos foram válidos e
100 excluídos. Nesta análise, se um item dos 25 não for respondido, o próprio programa SPSS exclui o
sujeito da análise. O alfa de Cronbach foi de 0,86. A Tabela 18 apresenta as estatísticas item-total.
Tabela 18. Precisão da Prova de Raciocínio Abstrato
Média da
escala se o
item for
deletado
Correlação
Item-Total
Alfa de
Cronbach se
o Item for
deletado
RA01 15,48 0,23 0,86
RA02 15,48 0,58 0,85
RA03 15,56 0,63 0,85
RA04 15,52 0,69 0,85
RA05 15,54 0,51 0,85
RA06 15,60 0,33 0,86
RA07 15,73 0,44 0,85
RA08 15,70 0,55 0,85
RA09 15,59 0,51 0,85
RA10 15,54 0,52 0,85
RA11 15,48 0,55 0,85
RA12 15,71 0,57 0,85
RA13 15,65 0,54 0,85
RA14 15,71 0,37 0,86
RA15 15,95 0,38 0,85
RA16 15,56 0,44 0,85
RA17 16,13 0,11 0,86
60
RA18 15,86 0,28 0,86
RA19 15,92 0,23 0,86
RA20 15,79 0,47 0,85
RA21 15,92 0,39 0,85
RA22 15,87 0,23 0,86
RA23 16,03 0,23 0,86
RA24 15,89 0,34 0,86
RA25 15,94 0,51 0,85
Pode-se observar que alguns itens, como RA01, RA17, RA18, RA19, RA22 e RA23 apresentaram
correlação item-total baixa. Porém, sendo o alfa de Cronbach 0,86, percebeu-se que a remoção desses itens
não causaria alteração do alfa do teste todo.
Em relação à análise de precisão da Prova de RV, do total de 163 sujeitos, 74 foram válidos e 89
excluídos. O alfa de Cronbach foi de 0,81. A Tabela 19 apresenta as estatísticas item-total.
Tabela 19. Precisão da Prova de Raciocínio Verbal
Média da
escala se o
item for
deletado
Correlação
Item-Total
Alfa de
Cronbach se
o Item for
deletado
RV01 14,11 0,30 0,81
RV02 14,35 0,51 0,79
RV03 14,26 0,37 0,80
RV04 14,36 0,37 0,80
RV05 14,31 0,51 0,79
RV06 14,19 0,36 0,80
RV07 14,22 0,36 0,80
RV08 14,49 0,35 0,80
RV09 14,35 0,46 0,80
RV10 14,26 0,09 0,81
RV11 14,68 0,19 0,81
RV12 14,18 0,07 0,81
RV13 14,65 0,17 0,81
RV14 14,31 0,16 0,81
RV15 14,50 0,40 0,80
RV16 14,34 0,66 0,79
RV17 14,45 0,38 0,80
RV18 14,99 0,24 0,81
RV19 14,47 0,31 0,80
RV20 14,57 0,48 0,80
RV21 14,51 0,25 0,81
RV22 14,39 0,22 0,81
RV23 14,70 0,54 0,79
RV24 14,78 0,46 0,80
RV25 14,89 0,35 0,80
61
Pode-se observar que alguns itens, como RV01, RV11, RV12, RV13, RV14, RV18, RV21 e
RV22 apresentaram correlação item-total baixa. Porém, sendo a alfa de Cronbach 0, 81, percebeu-se que a
remoção desses itens não causaria alteração do alfa do teste todo. Para estas analises ½ da amostra realizou
a prova RA e a outra ½ a prova RV.
62
Considerações finais
Este estudo pretendeu verificar se o novo instrumento Teste de Criação de Metáforas, que se baseia
na idéia de que a criatividade pode ser avaliada verificando-se a capacidade dos indivíduos produzirem
metáforas seria de fato uma medida de processos cognitivos diferenciados associados à criatividade ou
uma forma diferente de se avaliar construtos já conhecidos da inteligência como raciocínio fluido verbal.
Também se buscou evidências de validade para o Teste de Avaliação da Criatividade pela
Produção de Metáfora, bem como verificar a validade convergente/discriminante do teste em relação a
duas provas de Raciocínio da BPR-5. Também buscou investigar a relação do teste de Criatividade com
outras variáveis, como escolaridade e nível socioeconômico, e verificar a adequação do nível de
dificuldade do teste com amostras de baixa escolaridade.
Foi possível verificar que houve uma correlação baixa e moderada entre as provas de raciocínio e o
Teste de Criação de Metáforas. Especialmente com raciocínio verbal a correlação foi moderada. Uma
hipótese explicativa para essa correlação seria de que o TCM e as provas de RV usam conhecimento de
vocabulário e fazem uso de analogia, por isso uma correlação moderada.
Os resultados aqui encontrados são condizentes com validade do Teste de Produção de Metáforas
como um construto distinto da inteligência mas relacionado a ela. Assim os resultados são condizentes
com os estudos revisados por Sternberg & O`Hara, (2000) da inteligência como relacionada a criatividade.
Há também evidências da inteligência como subset da criatividade a medida em que foram observados
padrões triangulares entre raciocínio verbal e criatividade semelhantes o que Guilford observou (citado por
Sternberg & O`Hara, 2000).
Em relação à investigação do TCM com outras variáveis, pode se notar que em relação à
escolaridade, os alunos do EJA, (antigo supletivo) obtiveram um Theta menor, ou seja, o teste mostrou-se
difícil. Em relação à situação sócio econômica, a diferença não foi significativa suficiente para distinguir o
Theta dos indivíduos em relação a essa variável. Isso indica que a escolaridade é um fator mais
fundamental diferenciador do desempenho do que nível socioeconômico global, ou seja, um aspecto
importante nesses instrumentos é a inteligência cristalizada adquirida formalmente.
63
Desta maneira, pode-se dizer que este estudo apresentou dados relevantes para o novo
instrumento de Avaliação da Criatividade, bem como para as provas da BPR-5. Vale ressaltar que novos
estudos deverão ser realizados, com o intuito ampliar os resultados encontrados no presente estudo.
Assim sendo, no que se refere aos objetivos da pesquisa, pode-se considerar que foram encontradas
evidências de validade de construto, as correlações entre os construtos mostraram que eles possuem
alguma relação, mas não são altas suficientes para afirmar que se tratam de um mesmo construto, portanto
são construtos diferentes, mas relacionados.
64
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69
ANEXOS
70
ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (1ª VIA)
AREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E EXATAS
Comitê de Ética em pesquisa – Universidade São Francisco
Pesquisa
Criatividade por Produção de Metáforas e sua relação com a Inteligência
Eu..................................................................................................RG........................................
abaixo assinado (ou meu Responsável Legal: ..........................................) dou meu consentimento livre e esclarecido para
participar como voluntário do projeto de pesquisa acima citada, sob a responsabilidade da pesquisadora Débora Pereira de
Barros, mestranda do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, sob orientação
do Professor Doutor Ricardo Primi.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1) O objetivo da pesquisa é a avaliação da criatividade com base no raciocínio metafórico e a avaliação da Inteligência.
2) Durante o estudo serão aplicados um questionário de identificação, uma versão da prova de criatividade e uma prova da
Bateria de Provas de Raciocínio.
3) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida
pesquisa.
4) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa.
5) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas
para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada.
6) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em
relação à pesquisa através do telefone (11) 4034-8040.
7) Poderei entrar em contato com a responsável pelo estudo, Débora Pereira de Barros, sempre que julgar necessário pelo
telefone (11) 9788-4099.
8) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador
responsável.
Itatiba, ________de_________________________de 200__.
_____________________________________
Assinatura do Voluntário ou do Responsável Legal
__________________________
Débora Pereira de Barros
Pesquisadora responsável pelo estudo
71
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (2ª VIA)
AREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E EXATAS
Comitê de Ética em pesquisa – Universidade São Francisco
Pesquisa
Criatividade por Produção de Metáforas e sua relação com a Inteligência
Eu..................................................................................................RG........................................
abaixo assinado (ou meu Responsável Legal: ..........................................) dou meu consentimento livre e esclarecido para
participar como voluntário do projeto de pesquisa acima citada, sob a responsabilidade da pesquisadora Débora Pereira de
Barros, mestranda do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, sob orientação
do Professor Doutor Ricardo Primi.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1) O objetivo da pesquisa é a avaliação da criatividade com base no raciocínio metafórico e a avaliação da Inteligência.
2) Durante o estudo serão aplicados um questionário de identificação, uma versão da prova de criatividade e uma prova da
Bateria de Provas de Raciocínio.
3) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida
pesquisa.
4) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa.
5) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas
para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada.
6) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em
relação à pesquisa através do telefone (11) 4034-8040.
7) Poderei entrar em contato com a responsável pelo estudo, Débora Pereira de Barros, sempre que julgar necessário pelo
telefone (11) 9788-4099.
8) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador
responsável.
Itatiba, ________de_________________________de 200__.
_____________________________________
Assinatura do Voluntário ou do Responsável Legal
__________________________
Débora Pereira de Barros
Pesquisadora responsável pelo estudo
72
ANEXO 3 – CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES
Descrição da
Tarefa
Levantamento
Bibliográfico
Envio do
projeto ao
Comitê de Ética
Coleta de dados
Montagem do
banco de dados
Cumprimento de
Créditos
Qualificação
Analise de
dados
Resultados e
Discussão
Elaboração do
relatório final
Defesa da
Dissertação
Ago 06
X X
Set 06
X X
Out 06
X X
Nov 06
X X
Dez 06
X X X X
Jan 07 X
Fev 07
X X X X
Mar 07
X X X
Abr 07
X X X
Mai 07
X X X
Jun 07
X X X
Jul 07
X X
Ago 07
X
Set 07
X
Out 07
X
Nov 07
X
Dez 07
X
Jan 08
X X X
Fev 08
X X X
Mar 08
X X
Abr 08
X X X
Mai 08
X X
Jun 08
X
Jul 08
X
Ago 08
x
73
A
NEXO
4
–
Questionário Sócio Econômico Demográfico
Nome:__________________________________________________________Sexo: M O F O
Profissão:________________________________________________________
Data de Nascimento.
_____ / ____ / ____
Dia Mês Ano
0
O
O
O
O
O
O
1
O
O
O
O
O
O
2
O
O
O
O
O
3
O
O
O
O
O
4
O
O
O
O
5
O
O
O
O
6
O
O
O
O
7
O
O
O
O
8
O
O
O
O
9
O
O
O
O
Data de Hoje.
_____ / ____ / ____
Dia Mês Ano
0
O
O
O
O
O
O
1
O
O
O
O
O
O
2
O
O
O
O
O
3
O
O
O
O
O
4
O
O
O
O
5
O
O
O
O
6
O
O
O
O
7
O
O
O
O
8
O
O
O
O
9
O
O
O
O
Etnia
O Branco
O Negro
O Asiático
O Índio
O Pardo
Posse de itens domésticos
0 1 2 3 4ou+
Televisão em cores O O O O O
Rádio O O O O O
Banheiro O O O O O
Automóvel O O O O O
Empregada mensalista O O O O O
Aspirador de pó O O O O O
Máquina de lavar O O O O O
Vídeo-cassete O O O O O
Geladeira O O O O O
Freezer (ou parte da geladeira duplex) O O O O O
Computador
O
O
O
O
O
Curso Superior
Eu:
Pai:
Mãe:
Uso do LabAPE
0
O
O
O
O
O
1
O
O
O
O
O
2
O
O
O
O
O
3
O
O
O
O
O
4
O
O
O
O
O
5
O
O
O
O
O
6
O
O
O
O
O
7
O
O
O
O
O
8
O
O
O
O
O
9
O
O
O
O
O
Escolaridade
Série: Eu Pai Mãe
1 Série O O O
2 Série O O O
3 Série O O O
4 Série
O
O
O
5 Série O O O
6 Série O O O
7 Série O O O
8 Série O O O
1 colegial O O O
2 colegial O O O
3 colegial O O O
Superior O O O
Pós
-
grad.
O
O
O
74
Renda Mensal
Menor que 1 salário mínimo
O
Entre 1 e 5 salários mínimos
O
Entre 5 e 10 salários mínimos
O
Entre 10 e 15 salários
O
Estado Civil
Solteiro(a) O
Morando junto com outra pessoa O
Casado(a), sem filhos em fase de educação O
Casado(a), com filhos em fase de educação O
Divorciado(a) / Separado(a) O
Viúvo(a) O
Outro.
O Qual:____________
Quão religioso(a) você é?
1 - Religioso de Forma Alguma
O
2 – Muito Pouco Religioso O
3 – Pouco Religioso O
4 - Moderadamente Religioso O
5 – Bastante Religioso O
6 – Muito Religioso O
7 – Extremamente Religioso O
Você está feliz no seu trabalho?
1- Totalmente Infeliz O
2- Muito Infeliz O
3 - Um pouco Infeliz O
4 - Neutro O
5 - Um pouco Feliz O
6 - Muito Feliz O
7 - Totalmente Feliz O
Avalie o seu desempenho na
sua carreira profissional.
1 - Extremamente Ruim
O
2 – Muito Ruim O
3 - Ruim O
4 – Médio O
5 – Bom O
6 – Muito Bom O
7 - Excelente O
Sua criação se deu
principalmente em:
Área Rural O
Cidade do Interior
O
Cidade Grande O
Capital O
Outra O
Quais são as suas convicções políticas?
1 – Completamente de Esquerda O
2 – Forte Tendência para a Esquerda O
3 – Tendência à Esquerda O
4 – Centro O
5 – Tendência à Direita O
6 – Forte Tendência para a direita O
7 – Completamente de Direita O
75
ANEXO 5 – TESTE DE CRIAÇÃO DE METÁFORAS –FORMAS A, B E C.
76
Instruções
A metáfora é um tipo de pensamento usado para criar sentidos diferentes para idéias conhecidas. O
pensamento com metáforas é importante porque é uma das bases da criatividade. Veja o exemplo abaixo:
O camelo é o/a ________________ do deserto
Relação Analogia
Observe que os exemplos 1 e 2 são metáforas adequadas, mas os exemplos 3 e 4 não são, pelos seguintes
motivos:
• No exemplo 1, “O camelo é o barco do deserto”, a palavra “camelo” é a idéia/palavra sobre a qual
se quer mostrar algo. A palavra “barco” é usada para expressar algumas características do camelo
de forma indireta e figurada. Essa idéia que está implícita é a Relação que existe entre camelo e
barco. Essa Relação esta explicada na coluna logo à direita da resposta, ou seja, que o camelo
balança da mesma forma que o barco. Essa Relação esclarece adequadamente a metáfora.
• Além da Relação foi criada uma Analogia para que a idéia fique mais clara. A palavra usada para
formar uma Analogia foi “mar” já que assim como camelo foi relacionado com barco, deserto foi
relacionado com mar. Portanto, esta relação está correta (o camelo está no deserto assim como o
barco está no mar).
• No exemplo 2, “O camelo é o trenó do deserto”, no campo Relação, a explicação dada, ou seja, que
o camelo é um meio de transporte da mesma forma que o trenó, esclarece adequadamente a
metáfora. Além disso na coluna Analogia o camelo foi relacionado com trenó e deserto foi
relacionado com Antártida. Portanto, esta relação está correta (o camelo está no deserto assim
como o trenó está na Antártida).
1) barco
Porque o camelo balança como
o barco no mar quando está em _________
movimento.
mar
2) trenó __________ Porque o camelo é um transporte
do deserto e o trenó é um
transporte da neve.
Antártida_______
3) transporte Porque o camelo serve de
transporte.
Veículo__________
4) árvore _________ Porque o camelo está no deserto _________
e a árvore está na floresta.
Floresta_________
77
• Vejamos agora exemplos de metáforas inadequadas. No exemplo 3, camelo foi relacionado com
transporte. Essa Relação está incorreta porque “transporte” é de fato uma função do camelo e,
portanto, expressa diretamente o que se quer dizer sobre o camelo e não indiretamente como fazem
as metáforas. Além disso, na Analogia camelo foi relacionado com transporte e deserto foi
relacionado com veículo. Ora veículo é um sinônimo de transporte, ou seja, é também uma
característica do camelo e não tem relação análoga com deserto. Portanto a Analogia também foi
inadequada.
• No exemplo 4, camelo foi relacionado com árvore. A analogia foi feita relacionando camelo-árvore
e deserto-floresta. Embora a explicação dada no campo Relação e a Analogia estejam
aparentemente adequadas, ou seja, o camelo está no deserto assim como a árvore está na floresta,
as características importantes e mais salientes da relação da árvore-floresta (tais como ser presa ao
chão ou produzir oxigênio) não são semelhantes à relação camelo-deserto (isto é, ser móvel,
consumir oxigênio, etc.). Assim não fica claro o que se quis dizer sobre os camelos com essa
metáfora. Portanto, a metáfora não foi adequada.
A seguir estão os 9 itens que compõem este teste. Deixamos uma primeira coluna para você criar a
metáfora, a segunda coluna para a explicação da relação entre as idéias apresentadas e a terceira coluna
para as analogias, semelhante ao exemplo dado.
Algumas dicas:
• Primeiro examine as relações entre as duas idéias apresentadas.
• Crie idéias bem diferentes que expressem a mesma relação.
• Lembre-se de criar metáforas claras.
• Evite idéias que expressem diretamente aquilo que quer dizer. Tente inventar idéias criativas.
• Crie tantas metáforas quanto conseguir inventar. Há espaço para até quatro idéias para cada item.
• Para criar as analogias sugerimos que forme uma pergunta da seguinte maneira: “Camelo” está
para “Deserto” assim como “Barco” está para... ?
Bom trabalho!
78
Forma A
A buzina é a/o _________________ do carro
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
___
__________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
A grama é o/a _____________________ da terra
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
79
As estrelas são as/os ___________________ da noite
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
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_____________________________
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_____________________________
____________________
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____________________
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A bola é a/o _____________________ dos jogadores
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) __________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
80
Os planetas são os/as ________________ do sol
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
Os ônibus são os/as _________________ da cidade
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
81
O cabide é o/a ___________________ da roupa
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
O amor é o/a _______________________ dos sentimentos
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
82
Os peixes são os/as _________________ do mar
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
______________
______
____________________
____________________
____________________
83
Forma B
A buzina é a/o ____________________ do carro
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
A grama é a/o ______________________ da terra
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
84
A espuma é a/o _____________________ do sabão
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
O trovão é o/a _____________________ da chuva
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
85
As nuvens são as/os _________________ do céu
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
A coleira é a/o ______________________ do cachorro
Relação Analogia
1) _________________
_
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
86
A janela é a/o ________________________ da casa
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
O semáforo é o/a ___________________ da rua
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
87
A moto é a/o ______________________ dos automóveis
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
88
Forma C
A buzina é a/o _________________ do carro
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
A grama é o/a _____________________ da terra
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
89
O vulcão é o/a ___________________ da Terra
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
O livro é o/a _____________________ da biblioteca
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
90
A arma é a/o ________________ do policial
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
A poluição é a/o _________________ da cidade
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
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____________________
91
O pneu é o/a ___________________ do carro
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
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____________________
____________________
A porta é a/o _______________________ da casa
Relação Analogia
1) __________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________
____________________
____________________
____________________
92
O dinheiro é o/a _________________ dos homens
Relação Analogia
1)
__________________
2) ___________________
3) ___________________
4) ___________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
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____________________
93
ANEXO 6 - TESTE DE CRIAÇÃO METÁFORAS. CRITÉRIO DE PONTUAÇÃO E INTERPRETAÇÃO
Teste de Criação de Metáforas – Critérios de Pontuação e Interpretação
Ricardo Primi
Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE)
Universidade São Francisco, Itatiba, SP
2006
94
Instruções
A metáfora é um tipo de pensamento usado para criar sentidos diferentes para idéias conhecidas. O pensamento
com metáforas é importante porque é uma das bases da criatividade. Veja o exemplo abaixo:
1. O camelo é o barco do deserto
Nesse exemplo, a palavra “camelo” é a idéia/palavra sobre a qual se quer mostrar algo. A palavra barco é usada para
expressar algumas características do camelo de forma diferente, indireta e figurada. Assim, implicitamente essa
metáfora pode nos dizer que: Camelos são um meio de transporte para o deserto assim como barcos são para o mar
Camelos balançam quando andam de forma semelhante aos barcos quando navegam Assim a metáfora expressa
essas informações de maneira simples, “indireta”, por imagens (figurada) sem precisar usar muitas palavras
Alguns autores argumentam que a metáfora é uma analogia com um dos termos deixados implícitos. Nesse caso, se
considerarmos o exemplo acima, podemos pensar em uma analogia como a que se segue:
Camelo está para deserto assim como barco está para mar.
A estrutura subjacente às analogias é a seguinte:
A (camelo): B (deserto) // C (barco) : D (mar).
Se compararmos essa estrutura com a estrutura das metáforas teremos o seguinte:
O A (camelo) é o C (Barco) do B (deserto)
Avaliamos três aspectos na qualidade de cada idéia: equivalência, remoticidade, reconhecimento consensual do
produto. Os dois primeiros critérios dizem respeito às características cognitivas e o terceiro do reconhecimento social.
Boas metáforas são ao mesmo tempo equivalentes e remotas. Se considerarmos os termos A (camelo) e B (deserto)
podemos imaginar que esses dois termos existam em um espaço semântico compartilhado. Por causa disso
podemos descobrir várias relações entre esses termos nesse espaço, como por exemplo, que camelos são meios de
transporte no deserto, camelos são seres que vivem no deserto, etc... Da mesma forma os termos C (barco) e D
(mar) também compartilham um universo semântico comum com relações próprias. Dito isso, o critério de
equivalência julga se as relações C: D são análogas à A:B. Isto é, se as relações que a idéia C, proposta pelo sujeito,
tem com um termo D, implícito, são equivalentes às relações A:B. No exemplo, barco e camelo tem uma relação de
equivalência com um elemento de seu universo semântico (mar e deserto) que é o fato de serem meios de
transporte.
Em suma a equivalência retrata a qualidade das associações de idéias implícitas na resposta que foi produzida.
Indica que a idéia apresentada facilmente compõe um mosaico de associações analógicas. Portanto a equivalência
indica a qualidade por meio da densidade de associações similares entre as idéias.
O critério de remoticidade diz respeito à distância dos universos semânticos AB / CD. Quanto mais distantes
(remotos) mais interessante parecerá a metáfora. Mas se for extremamente distante pode-se perder o sentido da
nova idéia e a metáfora passa a não ser tão boa.
95
A remoticidade está associada à originalidade, pois a distância dos campos semânticos associa-se também à
novidade, ao incomum ao pouco freqüente. Evidentemente que uma idéia nova deve ser, sobretudo, compreensível
para ser aceita como um produto criativo, por isso há uma relação conjunta entre novidade e compreensibilidade.
O último critério associa-se à compreensibilidade e diz respeito ao reconhecimento consensual da qualidade de uma
idéia. Esse critério envolve a avaliação e concordância quanto ao nível de qualidade da idéia de, pelo menos, três
julgamentos independentes.
Então o critério geral para qualificarmos uma idéia como uma boa metáfora é que tais idéias sejam equivalentes e
remotas, isto é, que preservem uma estrutura clara de relações entre os termos e que as relações sejam bem
distantes mostrando algo novo. Além disso, essas idéias devem conseguir provocar uma avaliação positiva de várias
pessoas que facilmente a compreendem. Muitas idéias candidatas à metáfora falham em algum ponto dos aspectos
citados anteriormente. Desta maneira criamos um sistema de pontuação gradual:
Pontuação 0
•
Uma idéia C que não é metáfora. Ex: O camelo é o meio de transporte do
deserto (idéia óbvia, remoticidade zero).
• Uma idéia C que é um adjetivo de A. Ex. O Camelo é o marrom do deserto
• Uma idéia C que represente uma associação com somente algum dos
termos das idéias apresentadas (A e B). Ex. O camelo é o sheik árabe do
deserto Uma idéia C cuja relação proposta não explicite a metáfora ou que
esteja errada.
Pontuação 1
•
Uma idéia C que represente uma metáfora correta, isto é, é equivalente
(r(A:B) = r(C:D)) e medianamente remota. A remoticidade deve ser
julgada a partir da distância entre os campos semânticos da resposta C
com as idéias A:B.
• Não é preciso que o D esteja correto para que o sujeito receba pontuação
1. basta que a idéia C e a relação seja correta.
Pontuação 2
•
Uma idéia C que atinja o critério para ser Pontuação 1 e que possua
também: remoticidade avançada E a resposta D da analogia correta.
• Lembre-se de que se uma idéia simplesmente for uma metáfora correta e
ter o D correto não faz com que ela receba a pontuação 2. É preciso, além
disso tudo, ter remoticidade avançada.
• Lembre-se também que embora o critério de remoticidade possa ser
baseado na originalidade da idéia (baixa freqüência de ocorrência) nesse
momento não estamos julgando remoticidade pelo critério em razão da
freqüência de ocorrência.
Pontuação 3
•
Uma idéia C que atinja o critério para ser Pontuação 2 e que possua além
disso: remoticidade muito mais avançada
Uma idéia que apresente-se como muito mais nova e criativa que a respostas
que recebem Pontuação 2 ou idéias com duas relações claras que utilizam
idéias concretas e não vagas.
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