( PDF ) Crenças e/ou cultura? De onde vêm as crenças dos professores de inglês de escolas públicas do DF sobre livros-texto

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Universidade de Brasília – UnB

Instituto de Letras – IL

Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada

Crenças e/ou cultura?

De onde vêm as crenças dos professores de inglês de escolas públicas do DF sobre

livros-textos

Maria Angélica Iguaracema Rodrigues da Costa

Brasília

2007

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MARIA ANGÉLICA IGUARACEMA RODRIGUES DA COSTA

CRENÇAS E/OU CULTURA?

DE ONDE VÊM AS CRENÇAS DOS PROFESSORES DE INGLÊS DE ESCOLAS

PÚBLICAS NO DF SOBRE LIVROS-TEXTOS.

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Lingüística Aplicada do Departamento de

Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade

de Brasília como requisito parcial à obtenção do

título de Mestre em Lingüística Aplicada na Área

de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e

Línguas Estrangeiras.

Orientadora: Profª Dra. Cynthia Ann Bell dos

Santos

Brasília

2007

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AGRADECIMENTOS

A Jesus Cristo, o autor da vida.

À minha mãe, que mesmo sem saber o que vem a ser esse tal de "mestrado",

apoiou-me todo o tempo, ajudando nas tarefas de casa, cuidando das crianças, e

acreditando na minha capacidade de vencer obstáculos.

Ao meu marido Philip e filhos Dominic, Daniel e David, pelo carinho e pela

paciência de agüentar minhas lamentações e crises de nervosismo.

Ao meu querido amigo Jean François, pelo imenso favor de revisar partes

desta dissertação em tempo "recorde", pelos comentários divertidos e enriquecedores.

Aos meus queridos amigos e alunos, Anésio, pelo imensurável apoio, Lineu e

Artemis, pela paciência e incentivo.

Às minhas amigas, colegas de trabalho, Eunice, Rosi e Isla, pelo

encorajamento e compartilhamento de idéias.

À minha queridíssima orientadora Cynthia, pela paciência e dedicação, pelos

muitos ensinamentos e, principalmente, pelas palavras de incentivo.

A todos os professores com quem tive aulas. Aprendi muito com todos eles:

Maria Luiza, um modelo a seguir, professor José Carlos, com seu entusiasmo

contagiante, professora Percília, com sua perspicácia e sabedoria, professor Chauvet

com seu maravilhoso senso de humor, e professor Enrique Huelva, com sua atenção.

À professora Heloisa, por ter tão gentilmente aceitado meu convite de fazer

parte da banca.

Muito Obrigada!

Se a educação sozinha não transforma

a sociedade, sem ela, tampouco, a

sociedade muda.

Paulo Freire

RESUMO

O livro-texto sempre foi um instrumento importante no ensino de línguas

estrangeiras. Mas, o uso fiel do livro-texto, sem as devidas adaptações, pode torná-lo

uma ferramenta cuja eficácia pode não corresponder àquela vislumbrada pelo aluno e

professor. É essencial, portanto, compreender a visão que os professores têm do

material. Resolvemos, então, investigar de onde vem a crença dos professores com

relação ao livro-texto. Tínhamos também a hipótese de que havia uma preferência por

livros escritos por autores estrangeiros e publicados fora do país, e que essa preferência

estava ligada à cultura. Escolhemos, assim, fazer entrevistas com alguns professores de

inglês de escolas públicas do DF (ensino regular e centros de línguas) e mais duas

pessoas, que imaginamos pudessem ter alguma influência nessas crenças: uma

professora do curso de letras, que chamamos de professora formadora, e a proprietária

de uma livraria especializada na venda de livros didáticos para ensino de línguas

estrangeiras. Os resultados obtidos foram que as crenças dos professores vêm,

principalmente, de suas experiências como profissionais. Eles se adaptam a seu contexto

e buscam soluções que atendem as necessidades de sua realidade. Esses resultados

derrubaram nossa hipótese sobre preferências por livros internacionais, visto que essa

preferência só existe em um dos contextos investigados, o dos centros de línguas, onde

o ensino de línguas estrangeiras assume um caráter mais comunicativo, nos moldes dos

cursos livres. Mesmo compreendendo as dificuldades de se ensinar línguas estrangeiras

no contexto de ensino regular, em escolas públicas, acreditamos que é possível ensinar

línguas na forma que o aprendemos nos cursos de formação. Achamos que o problema

não está no contexto, mas na atitude do professor perante ao contexto, pois ele se

resigna ao invés de juntar argumentos para convencer as autoridades educacionais a

criar situações mais adequadas ao ensino de línguas estrangeiras. Recomendamos,

então, mais reflexão sobre o assunto, e coragem para buscar soluções além das quatro

paredes da sala de aula.

PALAVRAS CHAVES: livro-texto, crenças, cultura, contexto

ABSTRACT

The textbook has always been an important instrument for teaching foreign

languages. However, its faithful use, without adequate adaptations may transform it into

a tool whose efficiency may not correspond to the expectations of students and teachers.

It is essencial, however, to understand the view teachers have concerning the material.

So, we decided to investigate where the teachers’ beliefs about textbooks come from.

We also had the hypothesis that English teachers prefer books written by foreigners and

published outside of the country, and that this preference was related to culture. We

chose, therefore, to interview some public school English teachers (from regular schools

and language schools), and a couple of people whom we imagined have some influence

on the teachers’ beliefs: a lecturer on a teacher qualifying course, whom we are referring

to as qualifying teacher, and the owner of a bookstore specialized in selling books for

foreign language teaching. The results obtained were that teachers’ beliefs come,

mainly, from their professional experiences. They adapt themselves to their context and

search for solutions which will attend to their necessity in their reality. These results did

not confirm our hypothesis about teachers’ preference for international textbooks, since

this preference is present in only one context, the context of the language schools, where

foreign language teaching has a more communicative approach. Even though we

understand the difficulties in teaching foreign languages in the context of regular public

schools, we believe that it is possible to teach foreign languages the way we learn to do

in our qualifying courses. We think that the problem is not in the context, but in the

teachers’ attitude when facing their context, since they yield to the situation instead of

gathering arguments to convince the educational authorities to create more adequate

situations for foreign language teaching. We recommend, then, more reflection about

this topic, as well as the courage to search for solutions beyond classroom boundaries.

KEY WORDS: textbook, beliefs, culture, context.

SUMÁRIO

1 – Capítulo I

1.1 – Introdução ............................................................................................................... 1

1.2 – Justificativa ............................................................................................................. 3

1.3 – Objetivos ................................................................................................................. 4

1.4 – Perguntas de Pesquisa ............................................................................................. 5

1.5 – Metodologia .............................................................................................................5

2 – Capítulo II - O que aprendemos sobre Ensino Língua Estrangeira e uso de

material didático .............................................................................................................8

2.1- O que aprendemos sobre a escolha do Livro-texto ................................................ 11

2.1.1 - O que é língua? ................................................................................................... 12

2.1.2- O que é ensinar e aprender? ................................................................................ 14

2.1.3- O que é comunicação? ......................................................................................... 16

2.1.4- A abordagem comunicativa ................................................................................. 17

2.1.5- Características do Ensino Comunicativo ............................................................. 18

2.1.6- Características do material .................................................................................. 21

2.1.7- Avaliação do material .......................................................................................... 23

2.1.8- Adaptando o material .......................................................................................... 26

2.2 – O que pode determinar nossas práticas como professores de LE ......................... 30

2.2.1 – Refletindo sobre crença(s) ................................................................................. 30

2.2.2 – A questão da discrepância entre o dizer e o fazer e a influência do contexto ... 36

2.2.3 – Refletindo sobre aprendizagem ......................................................................... 37

2.3 – Crença e cultura .................................................................................................... 42

2.3.1 – A crença vem da cultura, ou a cultura da crença? ............................................. 43

2.3.2 – A cultura e o ensino de LE e L2 ........................................................................ 45

2.3.3 – A efeito da colonização na cultura do País ........................................................ 47

2.3.4 – Reflexo da colonização na educação no Brasil e sua história (da educação) na

era pós-colonização ...................................................................................................... 50

2.3.5 – Reflexo da colonização no ensino de língua estrangeira no país ...................... 59

2.3.6 – Reflexo da colonização na crença de professores de LE ................................... 62

2.3.7 – O Surgimento dos CILs no DF .......................................................................... 63

3 – Capítulo III - A crença dos professores de inglês em escolas públicas do DF .. 66

3.1 – Entrevistas ............................................................................................................ 67

3.1.1 – Entrevistas com professores de inglês ............................................................ 67

3.1.2 – Entrevistas com uma professora formadora .................................................... 81

3.1.3 – Entrevista com a proprietária de uma livraria especializada na venda de livros-

textos para o ensino de línguas estrangeiras................................................................... 84

3.2 – O perfil dos professores ........................................................................................ 87

3.2.1 – Grupo um – professores de ensino regular que trabalham em escolas em

Brasília (Plano Piloto) ................................................................................................... 88

3.2.2 – Grupo dois – professores de ensino regular que trabalham em escolas da

periferia .......................................................................................................................... 93

3.2.3 – Grupo três – professores de centros de línguas em Brasília ........................... 96

3.2.4 – Grupo quatro – professor de centros de línguas na periferia .......................... 99

3.3 - Investigando as raízes das crenças dos professores selecionados ......................... 99

3.3.1 - Origens das crenças ...........................................................................................103

4 – Capítulo IV – Conclusão ..................................................................................... 114

Bibliografia ................................................................................................................. 118

Anexo 1: Quadro de características comparativas entre o método áudio-lingual e a

abordagem comunicativa ............................................................................................. 125

Anexo 2: Roteiro 1 .......................................................................................................127

Anexo 3: Roteiro 2 .......................................................................................................129

Anexo 4: Roteiro 3 .......................................................................................................131

CAPÍTULO I

1.1 – Introdução

Um dos primeiros cursos que fiz para formação de professores de língua

inglesa foi um curso de especialização denominado TESOL (Teaching English to

Speakers of Other Languages). Era um “diploma course” oferecido pela University of

the West Indies, situada em Trinidad e Tobago, país do Caribe cuja língua oficial é o

inglês. Lembro-me de que a meta do curso era capacitar os alunos para, entre outras

coisas, elaborar ementas, programas e materiais didáticos para cursos de língua inglesa.

Os elaboradores do curso defendiam a idéia de que uma aula de língua nunca é igual a

outra e que, por isso, não há formulas para ensinar uma língua estrangeira. Diziam que

para cada aluno ou grupo de alunos há uma ementa específica, com objetivos únicos

para aquele aluno ou grupo e materiais especialmente criados para atingir sua meta.

Ali aprendemos que um curso de língua estrangeira é construído ao longo do

período a ele destinado, junto com os alunos que vão apontando suas necessidades e

anseios. Era esperado de nós, alunos de TESOL, que aprendêssemos a elaborar um

programa de ensino focado no(s) aluno(s), com significado real para ele(s). Esperavam

também que desenhássemos material quase customizado e criativo, que incentivasse os

alunos e trouxesse insumos significativos. Aprendemos que o ensino ideal de língua

estrangeira exige tempo e reflexão.

Ao voltar para o Brasil, no entanto, deparei-me com um contexto no qual

propor ementas, programas e materiais é praticamente impossível para a maioria dos

professores de inglês. Mal remunerados, acabamos assumindo longas jornadas em sala

de aula, muitas vezes trabalhando em três turnos e, conseqüentemente, não nos sobra

muito tempo para preparar aulas ou material. O livro-texto, então, torna-se nossa “tábua

de salvação”.

Como o livro-texto é nosso maior aliado, sua escolha deve ser a mais criteriosa

possível: escolher o livro didático mais adequado para cada turma é como escolher um

marido. Contudo, essa escolha nem sempre nos pertence. Na maioria das escolas onde

trabalhamos, não temos liberdade para fazer escolhas quanto ao livro-texto e/ou a

ementa do curso. Em geral, temos um coordenador ou um grupo de coordenadores que

tomam essa decisão e depois nos informam o livro a ser usado e as unidades a serem

ensinadas durante o semestre.

O que fazer então? Adaptar é a resposta. Às vezes fazemos adaptação do

material, outras vezes, nos adaptamos aos livros que usamos, assim como nos

adaptamos ao ensino que praticamos e ao sistema educacional onde estamos inseridos.

Aos poucos, reproduzimos o que vemos ao nosso redor na crença de ser este o caminho

certo. Será?

Se a teoria aponta para a unicidade de cada indivíduo, de cada turma, de cada

contexto, e ainda, se é o professor o facilitador do processo ensino/aprendizagem, se é

ele quem fica na linha de frente com os alunos, porque então os professores não podem

decidir sobre o material a ser utilizado? Por que eles simplesmente aceitam a decisão da

coordenação da escola? E eventualmente aceitam a visão do autor do livro-texto quanto

à condução da aula, apresentação do conteúdo, distribuição das atividades, etc?

Será que há um pacto silencioso e secreto entre os membros dessa categoria?

A premissa inspiradora deste trabalho é a constatação de que nossas crenças e

suposições sobre língua, ensino, aprendizagem, componentes da aula, abordagem,

metodologia e até objetivos de um processo educacional não estão baseadas em uma

necessidade natural do processo de desenvolvimento humano, ou, em outras palavras,

não estão ligadas à relação homem X meio ambiente, não dizem respeito aos princípios

de sobrevivência nua e crua. Nossa existência no mundo atual está relacionada à cultura

em que nos encontramos. É ela que nos alimenta e nos faz ser o que somos, e até o que

queremos ser.

A cultura é responsável por nossa visão de mundo. Nós a internalizamos à

medida que vamos interagindo com a sociedade. Sua influência é tão determinante em

nossas vidas que acabamos nos fechando completamente, nos tornando até agressivos,

em alguns casos, ao encontrarmos culturas diferentes da nossa.

Mas, de onde vem a nossa cultura em particular, a cultura brasileira? Foi

construída a partir das nossas necessidades? Importada? A própria origem do fenômeno

cultura é discutível, sabe-se que ela existe e funciona praticamente como os hormônios

da sociedade, ou seja, ela regula todo o sistema, nem sempre com equilíbrio, mas com

certa perenidade e padronização. A cultura pode até mudar de povo para povo e de

tempo em tempo, mas a influência que exerce sobre os seres humanos é definitiva.

Independentemente das discussões quanto a sua origem, a cultura gera crenças,

comportamentos e hábitos em diferentes setores da sociedade, como política, economia,

saúde e educação, entre outros. Ela pode ser responsável, por exemplo, por nossos

ideais e escolhas, pela forma como reagimos às ações de nossas famílias, escolas,

governos, superiores e alunos. Também determina nossa maneira de ver e usar

conhecimentos. E assim, a própria escolha ou adaptação de material didático é afetada

por ela.

Crenças, cultura e livros-texto. O que têm em comum? É o que vamos analisar

neste trabalho.

A seguir apresento a justificativa, os objetivos, a pergunta de pesquisa e a

metodologia.

1.2 - Justificativa

A idéia de escrever sobre material didático veio de minha experiência como

aluna do curso de TESOL, já mencionada. Uma das disciplinas que cursei chamava-se

Recursos em TESOL (Resources in TESOL). Eu achava muito divertido tentar criar

situações de ensino a partir de objetos inusitados. Era desafiador criar material dia após

dia para as circunstâncias que iam se construindo no desenrolar do semestre. E, no fim

de cada dia, ainda tínhamos uma sessão de compartilhamento de experiências entre os

colegas, o que nos rendia muita aprendizagem, misturada com gargalhadas.

Mesmo ciente das diferenças entre contextos, o de lá e o daqui, mantive a

crença de que o material didático é um dos componentes mais importantes da aula de

língua estrangeira. Percebi, por exemplo, que o fato de o aluno gostar ou não do que

está sendo usado pode motivá-lo ou também desmotivá-lo. Notei, ainda, que adaptações

podem amenizar a ausência de empatia entre alunos pelos livros-texto. E que o livro é

um recurso bem-aceito pelos alunos, além de poupar tempo e esforço do professor.

No entanto, o que parecia ser uma vantagem passou a ser um incômodo

quando percebi uma dependência no livro-texto. Parecia que a criatividade e alegria de

descobrir a capacidade de meus alunos criarem sua própria situação de aprendizagem

havia fugido e que minhas aulas haviam se tornado previsíveis e desinteressantes. E

para meu espanto, não só as minhas: a mesma situação era observável nas aulas de

colegas. Notei que seguimos a mesma cartilha, fazemos as mesmas coisas, damos as

mesmas explicações, temos as mesmas formas até de adaptar o material. Não temos

costume de questionar a adoção de um ou outro livro, mesmo que estejamos

convencidos de que há opções melhores de livros-texto para nossos alunos. Ao

contrário, nos adaptamos rapidamente ao material imposto. Acreditando que a mera

adaptação é o remédio para todos os males da inadequação, desenvolvemos crenças

sobre a superioridade de certo material, principalmente daquele produzido fora do país,

em comparação a outros, sem considerar a necessidade e interesses dos principais

agentes do processo de ensino: os aprendizes.

Dessa constatação veio o desejo de investigar nossas crenças sobre o livro-

texto, que livros preferimos e por quê, a relação dessas preferências com nossas crenças

e a cultura do país, e, principalmente, de onde vêm essas crenças.

1.3 – Objetivos

O principal objetivo deste trabalho é investigar a origem das crenças de

professores de língua inglesa do DF sobre livros-texto.

A hipótese que tenho é que optamos pela adoção de livros-texto porque não

costumamos valorizar e confiar no nosso trabalho e, por isso, não desenvolvemos nosso

próprio material. Como conseqüência, tampouco costumamos acreditar no trabalho de

nossos conterrâneos e preferimos importar desde as idéias até a mão de obra do exterior,

inclusive os livros-texto, vistos por nós como de melhor qualidade. Assim, investigarei

também se há uma preferência generalizada por livros importados.

1.4 – Perguntas de Pesquisa

De onde vêm as crenças dos professores sobre livros-texto?

Há, por parte dos professores, uma preferência generalizada por livros

importados?

1.5 – Metodologia

A presente pesquisa possui caráter qualitativo. Segundo Dias (2000, p.1), esse

paradigma, apesar de ter surgido nas ciências naturais e filosofia, é considerado como

oriundo dos estudos de campo e etnográficos da antropologia. Sua principal

característica é a imersão do pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de

condução da pesquisa.

Mesmo não estando diante de um estudo de caso ou pesquisa etnográfica, a

principal característica deste trabalho é a leitura feita a partir de observações, conversas

informais e entrevistas com professores de língua inglesa a respeito de suas crenças.

Método, apontado por Barcelos (2006, p. 20) como dos mais comuns na investigação de

crenças.

Investigação esta realizada por meio de entrevistas feitas com 15 professores lotados em

escolas públicas do Distrito Federal, com a proprietária de uma livraria especializada na

venda de livros didáticos para aulas de línguas e com uma professora que atua em uma

instituição de ensino superior na formação de professores de inglês. Entre os professores

entrevistados, temos nove professores de ensino regular e seis de centros de línguas, dos

quais selecionamos oito para analisar, cinco do ensino regular e três de centro de

línguas.

No DF, os centros de línguas são estabelecimentos públicos que

funcionam nos moldes dos cursos livres, ou seja, funcionam exclusivamente como

escola de ensino de idiomas. Trabalham com turmas menores, uma média de 20 alunos

por turma, carga horária maior que a do ensino regular, uma hora e vinte e cinco

minutos por hora/aula, e se propõem a adotar abordagem comunicativa como

metodologia de ensino. Suas aulas são em turno oposto àquele em que o aluno vai à

escola.

No ensino regular, por outro lado, os alunos freqüentam as aulas de língua no

mesmo turno das demais disciplinas, possuem uma carga horária de 45 minutos por aula

e duas aulas semanais, com turmas maiores, com uma média de 40 alunos por turma, e,

em geral, adota-se a metodologia de inglês instrumental.

O roteiro utilizado na entrevista com os professores é composto de perguntas

que abordam a formação do professor, acadêmica e informal (viagens para o exterior,

participação em mini-cursos, palestras, seminários, workshops, etc), sua experiência

profissional, a média de alunos por turma na escola regular ou no centro de línguas, a

faixa etária dos alunos, a metodologia adotada na escola pública ou em outros

estabelecimentos, livros já usados ou em uso e, finalmente, suas preferências por livros-

texto e prováveis motivos.

Essas entrevistas foram feitas de forma semi-estruturada onde o roteiro servia

de guia para uma conversa informal, na qual perguntas eram suprimidas ou adicionadas,

de acordo com o fluxo da conversa. Algumas foram gravadas, mas não todas, devido a

problemas com o material utilizado para as gravações, motivo pelo qual não optei por

usar as falas verbatim dos professores.

Um outro roteiro foi adotado para entrevistar um dos principais fornecedores

de livros didáticos de língua estrangeira na cidade. É investigado o cenário comercial de

livros-texto de inglês no DF. As perguntas englobam os motivos de ter entrado nesse

tipo de negócio (se o mercado é promissor ou não, e por quê), o tempo em que tem

atuado como fornecedor de livros didáticos, se tem idéia do percentual que suas vendas

representam no mercado do DF, do percentual de vendas por editora e da nacionalidade

dos autores mais vendidos, se tem conhecimento de outros distribuidores e que tipo de

material comercializam e, principalmente, se participa, por meio de algum acordo, quer

Informação fornecida pelos professores entrevistados. Porém, não se trata de orientação formal da

Secretaria de Educação.

com instituições ou com editoras, na escolha de livros-texto. O objetivo desse segundo

roteiro é analisar a influência do lobby de editoras e distribuidores, assim como o

processo administrativo da escolha de material didático. A hipótese é que a visão desses

fornecedores tanto possa influenciar decisões quanto refleti-las.

Finalmente, um terceiro roteiro é usado para entrevistar pelo menos um(a)

professor(a) que trabalhe na formação de professores de línguas estrangeiras. Assim,

pode-se também verificar o quanto esse profissional pode influenciar as crenças de

seus(suas) alunos(as). Esse roteiro possui perguntas relativas à formação (formal e

informal) desse professor(a), suas experiências com metodologia(s) e livros-texto e sua

abordagem do assunto em sala de aula de formação de professores de inglês, assim

como suas próprias crenças, preferências e motivos.

Esta dissertação está divida em quatro capítulos. Neste primeiro, apresento a

introdução, a justificativa, os objetivos, a pergunta de pesquisa e a metodologia.

O segundo capítulo divide a fundamentação teórica em três blocos: um, sobre

aspectos ligados aos princípios que estudamos em cursos de formação de professores de

línguas estrangeiras, como a definição de língua, de ensino/aprendizagem, de

comunicação e abordagem comunicativa e, finalmente, questões sobre o livro-texto.

Outro, sobre a crença dos professores e sua relação com a cultura. E, por último, uma

análise sobre a origem da cultura atual de nossa sociedade no que concerne à educação e

ao ensino de línguas.

No terceiro capítulo, analiso as respostas recebidas dos participantes das

entrevistas que fiz. Foram selecionados oito professores de língua inglesa entre quinze

entrevistados, a proprietária de uma livraria especializada em livros para ensino de

línguas estrangeiras do DF e uma professora que atua na formação de professores de

inglês em Brasília.

No quarto e último capítulo faço considerações finais sobre a relação da

pergunta de pesquisa com minhas leituras, impressões tiradas das entrevistas, surpresas

e perspectivas quanto ao assunto.

Conforme mencionado acima, o capítulo dois traz em seu primeiro bloco

aspectos ligados aos princípios que estudamos em cursos de formação de professores de

línguas estrangeiras, o que em meu ponto de vista pode ser considerado a gestação do

professor de inglês. É nesse ponto que o professor começa a se formar com a pretensão

explícita de ser um professor de línguas estrangeiras.

CAPÍTULO II

2 - O que aprendemos sobre Ensino de Língua Estrangeira e uso de material

didático

A educação formal, ou seja, os estudos feitos nos bancos de universidades e

faculdades país afora, ainda é a principal agente formadora de profissionais, quer sejam

eles médicos, engenheiros, comunicadores ou professores. Isso prova que ainda há a

crença do bom serviço que o setor acadêmico presta para a construção de uma sociedade

com profissionais confiáveis.

Apesar de termos no mercado professores de Língua Estrangeira que não

tiveram esse tipo de formação, que não fizeram os cursos de Letras ou equivalentes,

como os “TTC” (Teacher Training Courses) ou “TESOL courses” (Teaching English to

Speakers of Other Languages) oferecidos pelos vários institutos de Línguas espalhados

pelo mundo, boa parte desses profissionais já tiveram contato com teorias sobre ensino

de língua estrangeira e provavelmente utilizam alguma coisa desse conhecimento em

sua prática.

Muitas vezes, o próprio livro do professor traz reflexões e sugestões baseadas

nesses conhecimentos para auxiliar o professor no momento de utilizar o material em

sala de aula, dando ao livro-texto - nesse caso representado pelo livro do professor -

mais um papel, o de formador de professor.

De acordo com o professor Kenji Kitao (2005), da Universidade de Doshisha

em Kyoto, “o ensino de línguas tem cinco componentes importantes: os alunos, o/a

professor/a, o material, os métodos e a avaliação.” (tradução minha)

Ele ainda cita dois

outros autores: Allwright (1990) e O'Neil (1990) que, mesmo tendo visões diferentes

sobre como o livro-texto deve ser utilizado, concordam que o livro tem papel

fundamental no processo de ensino/aprendizagem de língua.

Jack Richards (2005), no artigo O papel do livro-texto no curso de língua (The

role of textbooks in a language program), elenca oito vantagens em contraste com cinco

desvantagens na opção de utilizar um livro-texto comercial, os quais achamos

disponíveis em livrarias em qualquer parte do mundo, e que não foram desenvolvidos

para um curso em particular. Segundo ele, livros-texto

1) fornecem a estrutura e uma ementa para um curso... 2)

padronizam o ensino... 3)mantêm a qualidade... 4) provêem

uma variedade de recursos de aprendizagem... 5)

economizam o tempo e a energia dos professores na

elaboração de material didático... 6) podem fornecer

modelos e insumos lingüísticos eficazes... 7) podem treinar

professores com pouca experiência... 8) possuem apelo

visual. Contudo, há efeitos negativos potenciais no uso dos

livros textos. Por exemplo: 1) podem conter língua não

autêntica, ... já que textos, diálogos e outros aspectos do

conteúdo tendem a ser especialmente escritos para

incorporar pontos do ensino ... 2) podem distorcer o

conteúdo, frequentemente apresentam uma visão idealizada

do mundo... 3) podem não refletir as necessidades dos

alunos, já que são escritos para um mercado global...4)

podem reduzir a capacidade dos professores - se os

professores usarem o livro-texto como sua principal fonte de

ensino, deixando que o livro-texto e o livro do professor

tomem a maior parte das decisões de ensino... 5) são

caros.(tradução minha)

Não apenas Kitao, Allright, O’Neil e Richards falam sobre o livro texto, como

também Harmer (1983), Brown (1994) e outros lingüistas aplicados que escrevem sobre

o ensino de língua estrangeira (LE) e segunda língua (L2) e professores têm a opinião

2 “

Language instruction has five components – students, a teacher, materials, teaching methods, and

evaluation.”

3 “

1) They provide structure and a syllabus for a program...2) They help standardize instruction...3)

They maintain quality... 4) They provide a variety of learning resources...5) ...They save teacher's

time...6) They can provide effective language models and input...7) They can train teachers...8) They

are visually appealing... However there are also potential negative effects of the use of textbooks. For

example: 1) They may contain inauthentic language...since texts, dialogs and other aspects of content

tend to be specially written to incorporate teaching points...2) They may distort the content. Textbooks

often present an idealized view of the world...3) They may not reflect students' needs. Textbooks are

often written for global markets...4) They can deskill teachers. If teachers use textbooks as the primary

source of their teaching leaving the textbook and teacher's manual to make the major instructional

decisions... 5) They are expensive.”

de que o livro-texto tem sua relevância no contexto de ensino/aprendizagem,

independentemente das desvantagens que possa apresentar.

Jeremy Harmer (1983) lembrou ainda que, apesar da tarefa de tomar decisões

quanto a métodos e materiais ser aparentemente do professor, a grande maioria dessas

decisões são tomadas por autoridades educacionais ou pela instituição à qual o professor

pertence, em geral com o intuito de garantir o mesmo ensino em todas as salas com os

mesmos níveis. Harmer, assim como Richards (2005), também listou vantagens e

desvantagens na utilização de livros-texto e em seguida mostrou que o caminho para

lidar com as desvantagens é a adaptação ou adequação do material para alcançar os

objetivos que cada profissional traça para sua turma.

Um fenômeno interessante que acontece aqui no Brasil e, talvez, em outros

países, são os institutos de idiomas, os quais chamamos de cursos livres, que adotam

material próprio, elaborado e produzido por um grupo de pesquisadores do próprio

instituto, que pode ter nascido aqui ou fora do país. Em geral, esses institutos treinam os

professores para seguirem fielmente a metodologia desenhada especificamente para o

instituto, não deixando livre para o professor sequer a opção de adaptação . Alguns

chegam a filmar as aulas para certificarem-se de que os professores estão seguindo à

risca o método treinado. Um desses institutos, aliás bem conhecido e que nasceu fora do

país, é o famoso Berlitz. Há ainda escolas como o Yazigi, o Fisk, o Number One, o

Wizard e Wisdom espalhando-se país afora por um sistema de franquias .

Independentemente da situação na qual se encontra o professor de LE no

Brasil, o livro-texto tem sido o principal instrumento de instrução em sala de aula,

conforme apontado pelo professor Almeida Filho et alii (1991).

2.1 – O que aprendemos sobre a escolha do Livro-texto

Na melhor das hipóteses, há vários estágios de nossa vida profissional como

professores em que fazemos escolhas quanto ao material didático. Essas escolhas, como

no caso da adaptação, podem envolver simplesmente o uso adicional de uma apostila,

ou texto, a título de complemento, mas é possível que um dia tenhamos necessidade de

selecionar um livro-texto.

Neste caso, é preciso estabelecer critérios baseados em uma fundamentação

teórica. Isso, porque o mercado traz opções cada vez mais coloridas, com títulos cada

vez mais intrigantes que chamam a atenção do professor. O profissional pode, por

exemplo, ficar empolgado com um livro de aparência interessante que viu em algum

evento; ou porque a publicidade do livro foi muito bem feita; ou porque um colega

comentou; ou simplesmente por estar farto de determinado material, que tem usado por

muito tempo.

Contudo, o ponto-chave desse tipo de decisão é saber se o livro-texto é o mais

indicado para os alunos que irão utilizá-lo. Principalmente se for levado em

consideração o fato de que, para muitos professores, conforme já mencionado acima, o

livro-texto é a base de todo o programa de ensino. É muito importante lembrar que os

autores de boa parte dos livros-texto encontrados em uso hoje em dia são de outros

países, com visões sócio-culturais distintas da sociedade em que os livros serão

adotados. É preciso refletir sobre até que ponto as informações trazidas por esses livros

são relevantes e significativas para os alunos, se atendem suas necessidades e se lhes

propiciam autonomia.

A reflexão baseada em estudos conduzidos metodologicamente pode poupar

desventuras, oriundas da simples prática de tentativa e erro.

Começando pelo objeto de estudo, é analisado em primeira mão o construto

língua. Depois, algumas definições sobre o ensinar e aprender. Em seguida,

conceituaremos comunicação e abordagem comunicativa, apontando suas principais

características e as do material usado nessa abordagem. Falamos ainda sobre avaliação e

adaptação de material didático. Passamos então para o estudo de crenças e cultura.

2.1.1 - O que é língua?

Alguns teóricos acreditam que a forma de uma pessoa ensinar uma língua está

relacionada à forma pela qual essa pessoa vê a língua. Se ela, por exemplo, tem uma

visão da língua como um conjunto de regras gramaticais adicionadas a um corpo

lexical, então ela irá abordar o ensino de línguas de forma estruturalista; se ela, porém,

enxerga a língua como blocos de estruturas e vocabulário perfeitamente aplicados em

situações diversas, irá optar por um ensino baseado em noções situacionais com formas

prontas; no entanto, se ela entende a língua como um instrumento de comunicação, ela

irá ponderar os elementos da comunicação, o que está por trás deles e como transmitir

os mais variados aspectos ligados a ela.

Conceituar língua, então, é o primeiro passo para o ensino consciente de

línguas estrangeiras. Tarefa que é aparentemente fácil, não tivesse a história do ensino

de línguas demonstrado a dificuldade encontrada por lingüistas e filólogos para

apresentar uma definição adequada a esse construto. Isto porque, segundo Brown (1994)

“uma definição é nada mais nada menos do que uma versão condensada de uma teoria, e

uma teoria é simplesmente – ou não simplesmente - uma versão expandida de uma

definição” (p.4, tradução minha)

. Portanto, oferecer uma definição de língua sugere

expor a teoria que se tem sobre o assunto.

Apesar de Chomsky (1965) não ter afirmado que a língua é um conjunto de

estruturas combinadas a um léxico, ele deixa claro esta visão quando define

competência lingüística simplesmente como a habilidade de usar a língua com formas

gramaticais rigidamente corretas, como se fosse essa a única condição para a boa

comunicação. Já Brown (1994) prefere conceituar língua por meio de suas

características.

Para ele, língua é sistemática e gerativa; é um conjunto de

símbolos arbitrários, a princípio vocais, mas que também

podem ser visuais e que têm significados convencionados para

os quais se referem; língua é usada para comunicação e

funciona em uma comunidade ou cultura discursiva; é

essencialmente humana, embora possivelmente não seja

limitada aos humanos; e, finalmente, a língua é adquirida por

todas as pessoas da mesma forma.(p. 4, tradução minha)

4 “

A definition is really a condensed version of a theory, and a theory is simply – or not simply – an

extended definition.”

5 “

Language is systematic and generative. Language is a set of arbitrary symbols. Those symbols are

primarily vocal, but may also be visual . The symbols have conventionalized meanings to which they

refer. Language is used for communication. Language operates in a speech community or culture.

Language is acquired by all people in much the same way.”

Halliday (2006), visando ampliar o entendimento de língua, descreveu sete

funções básicas da língua materna para a criança em seu processo de aquisição: a função

instrumental (instrumental function), usada para conseguir coisas; regulatória

(regulatory function), usada para controlar o comportamento de outras pessoas;

interacional (interactional function), usada para interagir; pessoal (personal function),

usada para expressar sentimentos; heurística (heuristic function), usada para aprender e

descobrir; imaginativa (imaginative function), usada para criar um mundo de

imaginação; e representacional (representational function), para informar.

Semelhante à idéia funcional da língua encontra-se a contribuição de

Widdowson (1979), que ressalta o uso da língua para diferentes propósitos, enfatizando

assim o fator não estático da língua.

Pensar numa definição completa para língua que aborde todos os aspectos nela

envolvidos pode até ser uma tarefa difícil. Contudo, para o professor de línguas é

importante compreender, pelo menos, “a natureza da língua, o fato das variedades da

língua – social, regional e funcional - a estrutura e o desenvolvimento dos sistemas da

língua...”

(tradução minha), entre outros, de acordo com as Diretrizes para a

Certificação e Preparação de Professores de Inglês para Falantes de Outras Línguas nos

Estados Unidos, publicadas pela organização TESOL em 1975.

Compreensão do construto língua, porém, não é o suficiente para embasar a

escolha de um livro-texto. É preciso ainda ter em mente o processo de aprendizagem

para, a partir desse entendimento, planejar estratégias que irão facilitar e/ou aumentar a

eficiência do processo. Portanto, será necessário também refletir sobre o processo de

ensino/aprendizagem.

2.1.2 - O que é ensinar e aprender?

Se, para ensinar uma língua, saber o seu conceito é fundamental, a definição de

ensinar e aprender, então, também ganha destaque. Mais uma vez, a concepção

influenciará a prática. Pois o que se entende por ensinar e aprender norteará a forma de

6 “

... understand the nature of language, the fact of language varieties – social, regional, and functional,

the structure and development of the English language systems...”

pôr esse processo em prática; e os três conceitos, o de língua, o de ensinar e o de

aprender, determinarão o resultado evidenciado em sala de aula.

Tradicionalmente, ensinar é definido como transmitir conhecimentos.

Definição que põe o professor como um transmissor que controla o aprendiz e evita que

este cometa qualquer erro ou que faça algo que não esteja de acordo com o

conhecimento transmitido.

Agora, será que algum professor que tenha uma visão comunicativa de língua

consegue conciliar esta definição de ensino com o conceito de língua? Na certa, teria

muita dificuldade em transmitir o que ele mesmo sequer sabe, como, por exemplo, a

intenção de comunicação do interlocutor aprendiz. E se ensinar é transmitir

conhecimento, o que seria o aprender? Receber o conhecimento? Como?

São várias as obras que tocam no tema ensino/aprendizagem de língua

estrangeira. Em uma delas, Cardoso (2004, p.9) afirma:

ensinar uma língua estrangeira implica uma visão condensada e

freqüentemente contraditória do aluno como uma pessoa

completa no processo de construção do que é uma língua

estrangeira, e do ensinar e aprender uma língua estrangeira. É

uma visão que engloba sentimentos do professor em relação ao

ensino, aos alunos, à língua-alvo, aos assuntos, à profissão e à

cultura-alvo. Ensinar significa ajudar/orientar o aluno a achar

seu próprio caminho de construção de significado na língua-

alvo, ajudando-o assim a desenvolver uma competência na nova

língua. (tradução minha)

Almeida Filho (2005) traz a mesma idéia com a poética utilização do termo

“desestrangeirização”(p.7), ou seja, o professor auxilia o aluno a desestrangeirizar, a se

familiarizar com a língua-alvo, assumindo assim o papel listado por Breen e Candlin

(1980), citados por Richards e Rodgers (1986, p. 77), de facilitador, de participante

independente dentro do grupo de ensino/aprendizagem, de organizador de recursos, de

recurso dele mesmo, de orientador dos procedimentos e atividades dentro da sala de

7 “

Teaching a foreign language implies a condensed and often contradictory vision of the student as a

whole person in the building of what is a foreign language, and of teaching and learning another

language. It is a vision that encompasses feelings of the teacher in relation to instruction, the students,

the target language, the subjects, the profession, and the target culture. Teaching means

helping/guiding the student to find his way in the process of the construction of meaning in the target

language, thus helping him/her to develop a competence in the new language.”

aula, de pesquisador e aprendiz, de analista de necessidades, conselheiro e

administrador do processo.

Esta visão de ensino, por sua vez, chama para o aprendiz a responsabilidade

por sua própria aprendizagem. Essa é a contribuição humanista incorporada pela

abordagem comunicativa. E, como o foco está no aprendiz, a aprendizagem vai

depender de aspectos de configurações específicas de afetividade, como a motivação, a

capacidade de se arriscar, o nível de ansiedade e a pressão social. Aprender uma língua

envolve um processo de desenvolvimento da competência comunicativa através de

interações sociais e da formulação de significados. Aprender uma língua-alvo envolve

ainda o aprender a interpretar e expressar significados na língua nova, e isto implica em

formação de relacionamentos com outros na busca de experiências que sejam

complexas e relevantes, do ponto de vista pessoal, com o objetivo de preparar-se para o

futuro.

Será que isso já é suficiente para fazer escolhas quanto ao material didático a

ser adotado? Talvez sim, porém, aprendemos muito mais do que isso. Aprendemos, por

exemplo, que a linguagem verbal, a língua, é um meio de comunicação.

2.1.3 - O que é comunicação?

Outro conceito relevante para o ensino de língua vem da própria definição de

língua: o de comunicação. Se a língua serve para comunicar e este é o princípio básico

que norteia seu ensino, então saber o que é comunicação e como este termo deu origem

à abordagem comunicativa torna-se importante para o professor de língua.

O motivo do uso do termo Ensino Comunicativo vem da proposta da

abordagem: a de promover nos alunos a competência comunicativa, enfatizando cada

vez mais a interdependência entre língua e comunicação.

Segundo Cardoso (2003), “comunicação significa compreender, alcançar e

transmitir pensamento situado dentro de um contexto social”(p. 10, tradução minha)

. Já

8 “

Communication means understanding, arriving at and conveying socially situated meaning.”

Almeida Filho (2005), com um pouco mais de cautela, alertando quanto à consciência

que se deve ter ao conceituar termos sabendo que esses são, em geral, incompletos e

provisórios, conceitua comunicação como “uma forma de interação social propositada

onde se dão demonstrações de apresentação social, combinadas ou não como casos de

(re)construção do conhecimento e troca de informações.”(p.8) Ou seja, comunicação

envolve interação social. Portanto, se o ensino de língua será abordado

comunicativamente, então as atividades pertencentes a essa abordagem priorizarão a

interação social e os aspectos que permeiam as relações sociais.

Conforme mencionado anteriormente, esse termo deu origem a outro termo

bem conhecido entre professores de línguas estrangeiras: a abordagem comunicativa.

2.1.4 - A abordagem Comunicativa

A abordagem comunicativa teve início no final da década de 60 na Europa,

onde, assim como nos Estados Unidos, começavam as críticas ao método audiolingual.

O método baseado na prática de estruturas pré-fabricadas para dadas situações tinha sua

fundamentação teórica questionada por lingüistas quanto à sua eficiência na produção

de competência comunicativa nos aprendizes.

Competência comunicativa, porque a comunicação humana não envolve

somente aspectos estruturalistas – gramática – na sua produção. É preciso levar em

consideração fatores sociais, diferenças individuais, outros aspectos do discurso não

contemplados no método audiolingual e componentes paralinguísticos.

Segundo Cardoso (2003, p.7), a abordagem comunicativa lida com três visões

de ensino/aprendizagem: a visão cognitiva, que está relacionada ao esforço que o aluno

faz para aprender; a visão sociolinguística, que aborda o uso da língua em diferentes

contextos sociais; e a visão humanística, que valoriza a autonomia do aluno. Nesta

visão, o aprendiz é visto como o principal responsável no processo de aprender, é ele

quem toma decisões a partir de suas necessidades, preferências e habilidades. (p.7)

Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser um provedor de

conhecimento e passa a ser um facilitador. Sua atenção agora está voltada para a criação

de um ambiente que incentive a prática por meio de atividades significativas e

relevantes para o aluno, utilizando materiais autênticos, que sirvam não só como

insumo, mas também como inspiradores de situações onde a comunicação se faz

necessária.

Como será, então, uma aula dentro da abordagem comunicativa? O item abaixo

traz uma série de características do Ensino Comunicativo levantadas por teóricos como

Finocchiaro e Brumfit (1983).

2.1.5 - Características do Ensino Comunicativo

Utilizando esses conceitos e os princípios que os embasam, pode-se chegar a

algumas características da abordagem comunicativa. Foi o que fizeram Finocchiaro e

Brumfit (1983), no quadro abaixo, citados por Richards e Rodgers (1986, p.67), ao

contrastrar traços do método audiolingual com traços da Abordagem Comunicativa,

conforme o quadro abaixo:

Quadro 1 - Comparação de Características do ensino audiolingual e

comunicativo

Áudio-lingual Ensino comunicativo de línguas

Preocupa-se com a estrutura e forma

mais do que com o significado

O significado é mais importante

Exige-se memorização de diálogos

baseados na estrutura

Os diálogos, se usados, concentram-

se em funções comunicativas e não

são, normalmente memorizados

Os conteúdos da língua não são

necessariamente contextualizados

Contextualização é uma premissa

básica

Aprender uma língua significa

aprender sua estrutura, sons ou

palavras

Aprender ma língua significa

aprender a se comunicar nessa língua

Busca-se domínio ou "aprendizagem

exacerbada"

Busca-se eficiência na comunicação

O treinamento por repetição

(drilling) é a técnica central

O treinamento por repetição pode até

ocorrer, mas como atividade

periférica

Almeja-se a pronúncia idêntica ao

do nativo

Almeja-se uma pronúncia

compreensível.

Explicações de gramática são

evitadas

Qualquer artifício que auxilie o

aprendiz é aceito - dependendo de

sua idade, interesse, etc

Atividades comunicativas só são

realizadas depois de um longo

processo de repetições rígidas e

exercícios

Tentativas do aprendiz de se

comunicar são encorajadas desde o

início

O aprendiz é proibido de usar sua

língua nativa

Aceita-se o uso ponderado da língua

nativa quando viável

A tradução é proibida em estágios

iniciais

A tradução poderá ser usada quando

os alunos precisarem ou se

beneficiarem com ela

Leitura e escrita são adiadas até que

a parte oral esteja dominada

Leitura e escrita podem ser

começadas desde o primeiro dia, se

desejável

O sistema lingüístico da língua-alvo

é aprendido através do ensino

explícito das normas do sistema

O sistema lingüístico da língua-alvo é

melhor aprendido através do esforço

do aprendiz para se comunicar

A competência lingüística é o

objetivo desejado

A competência comunicativa é o

objetivo desejado (a habilidade de

usar o sistema lingüístico com

eficiência e adequação)

As variações lingüísticas são

reconhecidas, mas não enfatizadas

A variação lingüística é um conceito

central em materiais e metodologias

A sequência de unidades é

determinada simplesmente por

princípios de complexidade

lingüística

A sequência é determinada pela

consideração do conteúdo, função ou

significado que mantenha o interesse

O professor controla o aprendiz e o

impede de fazer qualquer coisa que

seja conflitante com a teoria

O professor auxilia os alunos de

todas as formas que o encorajem a

trabalhar com a língua

"A língua é um hábito", então os

erros devem ser evitados a qualquer

custo

A língua é criada pelo indivíduo

através de tentativas e erros

A exatidão, em termos de co

rreção da forma, é um objetivo

primário

A fluência e língua aceitável são o

objetivo primário: a exatidão é

julgada não de forma abstrata, mas

em contexto

Espera-se que os alunos interajam

com o sistema da língua,

incorporado em máquinas ou

materiais controlados

Espera-se que os alunos interajam

com outras pessoas, quer seja ao

vivo, através de trabalhos de grupo,

ou por escrito

Espera-se do professor que

especifique a linguagem que os

estudantes deverão usar

O professor não tem como saber

exatamente que linguagem os alunos

irão usar

A motivação intrínseca brotará de

um interesse pela estrutura da língua

A motivação intrínseca brotará de um

interesse pelo que está sendo

comunicado pela língua

(tradução minha)

Cardoso (2003) também levantou características do Ensino Comunicativo.

Segundo ela, o Ensino Comunicativo não apresenta sistematicidade quanto à estrutura

Tabela original em anexo

ou conteúdos de ensino e situações; ao invés disso, ele propõe atividades ou tarefas que

buscam solucionar problemas, encorajando os alunos a atingirem uma familiaridade

com a língua; o professor exerce um controle natural sobre sua linguagem, como se faz

quando se fala com crianças; a aprendizagem da língua é recorrente, adquirida com a

prática durante o percorrer do tempo e não em experiências isoladas; a proficiência é

desenvolvida gradualmente; não há nenhum método considerado correto; explicações

sobre a gramática surgem da necessidade de comunicação; os materiais e as atividades

são significativos e naturais; o ambiente da sala de aula favorece a comunicação; a sala

de aula é uma ilha cultural, um evento social; e todas as habilidades lingüísticas são

avaliadas em conjunto, em combinações variadas, nas atividades comunicativas.

Em ambas as listas, vê-se que não é só a teoria da língua e do

ensino/aprendizagem que mudou. As atividades praticadas em sala de aula mudaram

radicalmente de foco e forma. Cardoso (2003, p. 11) sugere que, em uma sala de aula

onde o ensino é comunicativo, podemos esperar que haja:

- mais dramatização, e que os alunos tenham a liberdade

para criar seus próprios roteiros, do que os tradicionais exercícios que

pedem para formar uma frase utilizando determinada estrutura; ou

- talvez, mais jogos do que meras repetições de regras gramaticais com

seus respectivos exemplos descontextualizados; ou

- mais atividades baseadas no cumprimento de tarefas

que levem o aluno a pensar na resolução de um problema real, do que

exercícios escritos de gramática, como preencher lacunas ou mudar

frases de uma estrutura para a outra; ou

- relatórios orais e escritos, no lugar de ditados sem contextualização;

- traduções baseadas em discussões, uso do dicionário

em grupo, trabalho em pares substituindo os exercícios de pergunta e

resposta, fora do contexto e sem nexo, somente para treinar

intensivamente estruturas gramaticais;

- interação entre os alunos; uso de gráficos e outros

recursos para resumos, relatos, interpretação de textos, entre outros.

E se há mudanças nas atividades, espera-se, no mínimo, mudança no material

didático.

Quais características terá esse material?

2.1.6 - Características do material

Para o Ensino Comunicativo de Língua, o material é um instrumento que tem

por objetivo inspirar o uso da língua-alvo, melhorar a qualidade da interação em sala de

aula e, principalmente, promover comunicação. Ao mesmo tempo em que serve como

insumo, serve também como proposta de trabalho, de discussão, como motivador para

novas pesquisas. Kitao (2005), citando Allwright (1990), argumenta que “os materiais

devem ensinar os alunos a aprender, que devem ser livros de recurso para idéias e

atividades para a instrução/aprendizagem e que devem fornecer ao professor

justificativas para o que fazem.” (p.1) Além disso, devem corresponder às necessidades

dos aprendizes e aos objetivos do Programa. Devem atender aos usos que os alunos

pretendem dar no presente e no futuro à língua que estão aprendendo. Devem não só

facilitar, mas servir de suporte ao processo de ensino.

Richards e Rodgers (1986) comentaram o uso de três grupos de materiais:

baseados em textos (livros-texto, apostilas), baseados em tarefas (materiais usados para

jogos, simulações, dramatizações, como cartas, fichas, livros de exercícios) e as

“realias” (objetos da vida real como revistas, jornais, televisão, aparelhos, o próprio

material de sala de aula).

Há autores como McDonough e Shaw (1993) que fazem uma distinção entre

material concreto e abstrato, sendo material concreto o material-matéria (jornal, revista,

objetos, livros, CDs etc) e material abstrato o que o material representa (artigo,

propaganda, gravura, música etc). Ou seja, o material concreto é o palpável e o abstrato

é o conteúdo lingüístico, portanto objeto do processo.

O material abstrato a ser usado no Ensino Comunicativo tem como

características a autenticidade, o realismo, a contextualização, a relevância para as

necessidades do aprendiz, a diversidade de uso e a expressividade de aspectos culturais,

a diversidade de informação, o modelo, o desafio, a ponderância, a instrução e a

possibilidade de avaliação.

Anos atrás, Richards e Rodgers (1986) forneceram um comentário sobre livros-

texto mostrando algumas diferenças entre livros-texto denominados comunicativos e

estruturalistas. Por exemplo, esses novos livros, que se auto-denominavam

comunicativos, já traziam um índice com um tipo de progressão e seqüência de prática

da língua e/ou outras mudanças mais marcantes. O livro Communicate de Morrow e

Johnson (1979) não tinha os tradicionais diálogos e repetições ou formatos de sentenças

e uso de dicas visuais ou auditivas, como gravuras e fragmentos de sentenças para

iniciar uma conversa. Outros exemplos oferecidos foram o do livro Pair Work de

Watcyn-Jone (1981), que trazia textos distintos, com informações diferentes, para que

alunos trabalhassem em pares, e os textos escritos do Programa de Língua Inglesa da

Malásia. Nesse programa, uma lição normal consiste de um tema, uma análise de tarefa

para um desenvolvimento temático, uma descrição de situação de prática, uma

apresentação de incentivo, uma interpretação de texto e exercícios parafraseando

sentenças.

Mas, apesar das modificações trazidas por alguns livros-texto, há lingüistas

aplicados que falam do assunto com cautela, quase que desaprovando o uso de um livro-

texto como base para um curso. O professor Almeida Filho (2005), quanto à adoção de

um livro-texto, afirma que “ensinar uma língua (estrangeira) é hoje quase sinônimo de

adotar e seguir os conteúdos e técnicas de um livro didático. Se os alunos, por acaso,

não apreciarem o conteúdo dos diálogos e exercícios práticos e, se seus estilos de

aprender não forem aqueles pressupostos nos livros-texto, então, má sorte a deles!” (p.

40).

A preocupação de Almeida Filho aqui não é exatamente com a adoção do livro,

mas com o quanto os livros-texto comerciais ainda enfatizam a norma gramatical

ilustrada na frase-modelo, apesar da maioria deles prometerem comunicação na língua-

alvo. Lembra ainda o quanto a estrutura rígida desses livros dificulta a adaptação,

principalmente considerando o contexto brasileiro, onde a formação varia bastante, a

proficiência lingüística de professores recém-formados apresenta problemas e a carga

horária não lhes permite utilizar o tempo necessário para tal adequação. Será que há

escapatória para os professores, afinal?

2.1.7 - Avaliação do material

O livro-texto traz limitações ao Ensino Comunicativo mas, quando seu uso se

faz necessário, é preciso ter critérios para que a escolha represente uma vantagem para o

processo de ensino/aprendizagem. Sua seleção deve levar em consideração uma série de

fatores. A maior parte dos teóricos que escreveram sobre o assunto apontam como

principal fator a necessidade dos aprendizes. Nessa premissa, deve-se analisar a

linguagem, os temas abordados, a informação cultural, a filosofia, a metodologia, a

disponibilidade, a acessibilidade (custo), para certificar-se de que esses estão adequados

aos interesses e necessidades dos alunos.

McDonough e Shaw (1993) levantaram uma série de considerações que se

deve ter na avaliação do livro-texto, algumas de caráter externo, outras de caráter

interno e ainda outras gerais . A primeira delas é a organização do livro conforme

descrita pelo autor, ou “o que os livros falam deles mesmos”, expressão usada por

Cunningsworth (1984). Nessa etapa, procura-se analisar a proposta trazida pelo livro e

compará-la com o material contido no interior do livro. Essa análise visa identificar o

motivo pelo qual o material foi desenvolvido. É também nessa análise que se pode

conhecer o público-alvo, o nível de proficiência, o contexto no qual o material deve ser

usado, como a linguagem foi apresentada e organizada em unidades/lições e a visão do

autor sobre língua e metodologia. Outros aspectos que podem ser investigados nessa

fase são: o uso que o livro-texto receberá, se principal referência em um curso, ou se

material complementar; a disponibilidade de um livro do professor; a presença de uma

lista de vocabulário; a integração do material visual com os textos e a redação das

atividades; o layout; a neutralidade cultural e social, evitando traços preconceituosos ou

estereotipados; a inclusão de material de áudio e vídeo; a inclusão de testes; e o custo

(McDonough e Shaw, 1993, p.67-74).

Se um dos objetivos da análise de caráter externo é comparar os aspectos

externos com o material contido no interior do livro, na análise de caráter interno, é

importante investigar até que ponto as promessas feitas por aspectos externos são

cumpridas através das lições. É preciso examinar fatores como a apresentação das

habilidades no material; sua adequação para diferentes estilos de aprendizagem, assim

como para auto-estudo; e a clareza com que se propõe motivar tanto professores quanto

alunos (McDonough e Shaw, 1993, p.75-77 ).

Como avaliação geral, ainda de acordo com McDonough e Shaw (1993), deve-

se seguir os seguintes parâmetros: o fator de adequação, ou seja, se o livro-texto se

encaixa no programa ou ementa do curso; o fator de generalização, se o livro-texto

atende às necessidades de um grupo em particular ou se pode ser adotado por vários

grupos; o fator de adaptabilidade, que permite que partes sejam incluídas, excluídas ou

modificadas para melhor alcançar os objetivos traçados para um dado curso; e o fator de

flexibilidade, que determina quão rígidas são a seqüência e a gradação dos pontos

apresentados. A flexibilidade é uma vantagem, visto que permite a adaptação e

generalização do material (p.77-79).

Harmer (1983) propõe uma série de formulários para avaliar o perfil dos

alunos, suas necessidades e o livro-texto pelos pontos de vista prático (custo e

disponibilidade), do layout, da adequação e equilíbrio das atividades propostas, da

ênfase nas quatro habilidades, da adequação da linguagem e do conteúdo e, finalmente,

das instruções.

A partir dos formulários de Harmer, elaborei a seguinte inventário:

1 - O livro-texto está disponível no mercado?

2 - O livro-texto tem preço acessível?

3 - Que componentes acompanham o livro-texto (material de áudio, guia do professor,

pacote de recursos, vídeos, páginas na web)?

4 - O formatodo livro-texto é adequado e atrativo para os alunos?

5 - O livro-texto apresenta assuntos de interesse e linguagem adequada para a faixa

etária dos alunos?

6 - O livro-texto apresenta assuntos e conteúdos relevantes para os alunos?

7 - O livro-texto traz assuntos e conteúdos realistas?

8 - Há variedade suficiente de assuntos e conteúdos?

9 - O livro-texto traz visões preconceituosas em relação à raça, sexo, classe social,

nacionalidade/naturalidade, atividade profissional, crenças e nível de escolaridade?

10 - O livro-texto fornece subsídios para a expansão de atividades, linguagem e

situações?

11 - O livro-texto contempla propostas para o desenvolvimento das habilidades

buscadas pelos aprendizes?

12 - Há equilíbrio na quantidade de propostas para cada habilidade?

13 - O livro-texto fornece insumos apropriados e em quantidade suficiente para as

necessidades dos alunos?

14 - A forma pela qual novos termos são apresentados é motivadora e inserida em

contextos realistas?

15 - A linguagem trazida está adequada ao nível dos alunos?

16 - Existe uma gradação na apresentação de novos termos?

17 - As propostas de atividades de prática são motivadoras para os alunos?

18 - As propostas de práticas promovem a integração das habilidades?

19 - As instruções e objetivos são claros para os alunos?

20 - As orientações e objetivos são claros para o professor?

Mesmo depois de certificar-se de que o livro-texto selecionado é o mais

adequado para o contexto de sua turma, o professor pode não conseguir escapar da

adaptação. Isso sem contar, é claro, do caso da maioria, já mencionado, que tem que

utilizar um livro-texto indicado pela instituição ou autoridade. Portanto, adaptação é o

próximo item a ser abordado.

2.1.8 - Adaptando o Material

Conforme lembrado por McDorough e Shaw (1993), em geral pensa-se que

fazer adaptações quer dizer revisar ou reescrever textos, exercícios e atividades. O

conceito de adaptação, porém, inclui muito mais do que isso. Uma adaptação nem

sempre é escrita e pode ser transitória. Pode acontecer quando um professor refaz, com

outras palavras, a explicação de um ponto contido no livro-texto e não compreendido

pelos alunos; ou quando um professor cita um exemplo fora do livro-texto, mas que

tenha mais significado para os alunos; ou adiciona, numa decisão instantânea, de seu

próprio repertório, linguagem relevante ao conteúdo estudado; ou quando passa como

tarefa apenas uma parte do exercício proposto; ou, ainda, quando volta a atividades já

realizadas, adaptando-as para abordar outro componente. Tudo o que o autor do livro-

texto não consegue prever é, em geral, adaptado pelo professor, que tem que fornecer

respostas a questionamentos verbais e, até, de expressões faciais, como o levantar de

uma sobrancelha de seus alunos (p.84).

Mas a adaptação que interessa neste trabalho é aquela que tenta aproximar ao

máximo a situação de sala de aula de cada turma ao que o livro-didático adotado

oferece. McDonough e Shaw (1993) fazem referência a Madsen e Bowen (1979), que

chamavam essa 'aproximação' ou combinação de fatores de “congruência”. Para Madsen

e Bowen, “o bom professor é aquele que está constantemente buscando atingir a

congruência entre diversas variáveis: material didático, metodologia, alunos, objetivos

do curso, a língua-alvo e seu contexto e sua própria personalidade e estilo de

ensino”(p.83, tradução minha)

São várias as formas de adaptação formal. McDonough e Shaw (1993) listam

cinco formas, Richards (2005) seis, sendo suas listas bem parecidas.

Segundo McDonough e Shaw, podemos adaptar:

1) Adicionando (adding), quando se complementa o material incluindo

mais itens ou estendendo o item desejado. Às vezes, as práticas

propostas pelo livro-texto não estão em quantidade suficiente para um

grupo com uma dificuldade específica, então é necessário incluir mais

atividades que promovam essa prática. Outras vezes, a adição de um

segundo texto pode ajudar a consolidar um ponto estudado, seja de

vocabulário ou de gramática. E pode ser ainda que a explicação de

algum ponto esteja confusa e/ou complexa, exigindo, então, uma

explicação adicional;

2) Apagando ou omitindo (deleting or omitting), quando

se subtrai itens considerados longos ou pouco significativos. Isso

acontece quando o livro propõe uma quantidade exagerada de prática em

um ponto que não apresenta dificuldade para os aprendizes, por ser

talvez idêntico na língua materna. Outra ocasião em que apagar itens é

interessante é quando o livro-texto traz pontos irrelevantes para o

contexto dos alunos ou propõe atividades que exigem uma habilidade

que ainda não possuem ou não têm tempo para realizar;

3) Modificando (modifying), quando

se reescreve ou reestrutura itens. Quando os exemplos ou textos trazidos

pelo livro são culturalmente alheios ao público alvo, é necessário

reescrever exemplos para torná-los mais significativos para os alunos. As

10 “

...The good teacher is ... constantly striving for congruence among several related variables: teaching

materials, methodology, students, course objectives, the target language and its context, and the

teacher's own personality and teaching style.”

atividades propostas podem também não ser adequadas para o tamanho

da turma, exigindo assim uma modificação para contemplar as

necessidades dos alunos;

4) Simplificando (simplifying), técnica semelhante à

modificação, mas com o objetivo de diminuir a complexidade dos itens.

Para simplificar é necessário reescrever itens, alterando seu léxico e/ou

estrutura;

5) Reordenando (re-ordering), quando mudamos a

ordem do conteúdo dentro do programa, ou das atividades dentro da

unidade, ou da apresentação de itens. Pode também envolver separar

itens de uma mesma unidade e reagrupá-los em outras. (p. 88-95)

A lista de Richards (2005) inclui:

1) Modificando o conteúdo – o conteúdo pode ser mudado

porque não está adequado ao público alvo, talvez por fatores

relacionados à idade, gênero, classe social, ocupação,

bagagem religiosa ou cultural dos alunos;

2) Adicionando ou apagando conteúdo – o livro pode conter

informação demais ou de menos para o curso. Unidades

inteiras podem ser abandonadas, ou, talvez, seções de

unidades podem ser omitidas por todo o livro. Por exemplo,

um curso pode ter foco nas habilidades de compreensão e

expressão oral e, assim, as atividades de produção escrita são

omitidas;

3) Reorganizando o conteúdo – o professor pode decidir

reorganizar a ementa do livro e pôr as unidades em ordem

que considere mais adequada. Ou dentro de uma unidade

pode decidir não seguir a seqüência de atividades proposta,

mas reordená-las por algum motivo;

4) Tratando omissões – o texto pode omitir itens que o

professor considera importantes. Por exemplo, um professor

pode adicionar atividades para a expansão de vocabulário ou

gramática;

5) Modificando tarefas – os exercícios e atividades podem

necessitar ser modificados para dar-lhes foco adicional. Por

exemplo, uma atividade de compreensão oral que enfatiza

somente a habilidade de ouvir, buscando captar informações,

pode ser modificada para a habilidade de ouvir, buscando

atingir outros propósitos. Ou uma atividade pode ser

extendida para dar oportunidade a práticas mais

personalizadas;

6) Expandindo tarefas – os exercícios podem não conter uma

quantidade de prática suficiente, necessitando assim de

tarefas adicionais.

(Tradução minha, p. 3 – 4)

A primeira forma da lista de McDonough e Shaw é a segunda da lista de

Richards: a adição. Richards, porém, agrupa a adição e a exclusão em uma única forma,

enquanto que McDonough e Shaw apresentam a exclusão como sendo a segunda forma.

A exclusão também é chamada por McDonough e Shaw de omissão. A segunda forma

da lista de McDonough e Shaw é a exclusão mencionada acima e a terceira é a

modificação. A modificação é a primeira forma enumerada por Richards. A quarta

forma listada por McDonough e Shaw é a simplificação. Essa forma não é citada por

Richards. A última da lista de McDonough e Shaw é a reordenação que, para Richards,

é reorganização. Richards ainda fala sobre como lidar com omissões, que é quase o

mesmo que adicionar e expandir tarefas, que também é semelhante à adição, mas tem o

objetivo de proporcionar mais prática de pontos estudados.

A adaptação parece ser a cura para todos os males. Mas será ela uma prática

comum entre professores de língua estrangeira no Brasil?

2.2 – O que pode determinar nossas práticas como professores de Língua

Estrangeira

A necessidade de adaptação é amplamente discutida em artigos sobre livro-

texto e, provavelmente, nas salas de aula de formação de professores. A

contextualização é um ponto muito focado no ensino hoje em dia, e é até uma exigência

dos alunos. Os próprios professores admitem que não há como utilizar certo material

sem adaptar. Essa já é uma crença generalizada.

“1) Modifying content – Content may need to be changed because it does not suit the target learners,

perhaps because of factors related to the learners' age, gender, social class, occupation, religion or

cultural background; 2) Adding or deleting content – The book may contain too much or too little for

the program. Whole units may have to be dropped, or perhaps sections of units throughout the book

omitted. For example a course may focus primarily on listening and speaking skills and hence writing

activities in the book will be omitted; 3) Reorganizing content – A teacher may decide to reorganize

the syllabus of the book, and arrange the units in what she considers a more suitable order. Or within a

unit the teacher may decide not to follow the sequence of activities in the unit but to reorder them for a

particular reason; 4) Addressing omissions – The text may omit items that the teacher feels are

important. For example a teacher may add vocabulary activities or grammar activities to a unit; 5)

Modifying talks – exercises and activities may need to be changed to give them an additional focus.

For example a listening activity that focuses only on listening for information is adapted so that

students listen a second or third time for a different purpose. Or an activity may be extended to

provide opportunities for more personalized practice; 6) Extending tasks – Exercises may contain

insufficient practice and additional practice may need to be added.”

2.2.1 – Refletindo sobre Crença(s)

Crença, segundo um dos seis significados apontados por Aurélio Buarque de

Holanda Ferreira em seu Novo Aurélio Século XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa

(1999), é “convicção íntima” (p. 576). Convicção, por sua vez, de acordo com o mesmo

autor é “certeza adquirida por demonstração” (p. 548) e íntima/o é, entre outras

definições, “o que atua no interior” (p. 1129). Portanto, pode-se concluir que crença, em

termos gerais, é a certeza que atua no interior de uma pessoa a partir de uma

demonstração. Será que essa demonstração precisa ser necessariamente empírica?

A Bíblia, por exemplo, há séculos, convoca seguidores de Cristo a acreditar nas

coisas não vistas e demonstra como a crença em coisas consideradas não tangíveis

levaram pessoas a suportar todos os tipos de perseguição até a morte. Não só a Bíblia,

mas diversos livros de história trazem a biografia de pessoas que passaram por eventos

inacreditáveis em prol de uma crença sem sinais aparentes.

Nicola Abbagnamo, no Dicionário de Filosofia (1999), conceitua crença da

seguinte forma:

No significado mais geral, atitude de quem reconhece como

verdadeira uma proposição: portanto, a adesão à validade de

uma noção qualquer. A crença não implica, por si só, a validade

objetiva da noção à qual adere nem exclui essa validade.

Tampouco tem, necessariamente, alcance religioso, nem é,

necessariamente, a verdade revelada, a fé; por outro lado,

também não exclui essa determinação e, nesse sentido, pode-se

dizer que uma crença pode pertencer ao domínio da fé. De per

se, a crença implica apenas a adesão, a qualquer título dado e

para todos os efeitos possíveis, a uma noção qualquer. Portanto,

podem ser chamadas de crença as convicções científicas tanto

quanto as confissões religiosas, o reconhecimento de um

princípio evidente ou de uma demonstração, bem como a

aceitação de um preconceito ou de uma superstição. Mas não se

pode chamar de crença a dúvida, que suspende a adesão à

validade de uma noção, nem a opinião, no caso de excluir

condições necessárias para uma adesão desse gênero.(....) Na

filosofia contemporânea, a noção de crença é marcada pelas

seguintes características: 1° a crença é a atitude da adesão a uma

noção qualquer; 2° essa adesão pode ser mais ou menos

justificada pela validade objetiva da noção, ou não se justificar

de modo algum; 3° a própria adesão transforma a noção em

regra de comportamento (o que Peirce chamava de “hábito de

ação”); 4° como regra de comportamento, em alguns campos a

crença pode produzir sua própria realização ou seu próprio

desmentido. (p. 219/220)

Com esse conceito, Abbagnamo, que faz um apanhado do conceito de crenças por

diversos filósofos, mostra que crença é a aceitação de uma idéia, quer ela seja

comprovadamente verdadeira ou não, que influencia grandemente as ações de um indivíduo. É o

que Stephen Covey em seu livro Os Sete Hábitos da Pessoa Altamente Eficaz (1989)

chama de paradigma. Paradigma é um termo científico, de origem grega e é mais usado,

hoje em dia, como significado de modelo, teoria, percepção, suposição ou molde. No

sentido mais geral, significa a forma particular de cada pessoa ver o mundo, de percebê-

lo, compreendê-lo e interpretá-lo. O termo passou a ser muito usado, com este

significado, a partir de meados do século XX, quando Thomas Kuhn (1970) refutou o

conceito tradicional de conhecimento científico por ser puramente objetivo,

interpretando-o como conhecimento fundamentado em paradigmas predominantes, ou

teorias aceitas que expressam e confirmam certas opiniões estabelecidas. Apesar do

aspecto subjetivo, o paradigma é, para as pessoas, como se fosse um mapa. O mapa não

é o território, mas tem a capacidade de guiá-las para chegar onde querem. O que pode

acontecer, às vezes, é as pessoas terem o “mapa errado” para o destino desejado e assim

chegarem a outro lugar e não aonde originalmente tinham intenção de chegar.

Um exemplo de “mapa errado” na área de educação é a pessoa ter como

paradigma que a boa educação está no acúmulo de informações e não na visão crítica

que se deve ter do mundo, visão que serve de filtro para as informações recebidas,

tornando-as também mais significativas para o desenvolvimento do aprendiz. Como

resultado, pode-se até chegar a um indivíduo com muitas informações, mas será que

esta pessoa estará apta a resolver problemas não previstos nas informações recebidas,

ou, em outras palavras, será que as informações recebidas lhe servem para resolver seus

problemas em particular?

No ensino de línguas, se um professor ou professora acredita que ensino de

língua é ensino de gramática, ele(a) enfatizará a transmissão desse tipo de

conhecimento, contextualizado ou não, mas quando o aluno precisar realmente usar a

língua numa situação real de comunicação, poderá ter sérias dificuldades porque não

conseguirá entender ou usar a língua em situações não previstas em sala de aula. O

paradgima de que língua é um composto de estruturas gramaticais e que o domínio

dessas estruturas garante perfeito conhecimento da língua pode comprometer a

aplicação mais básica da língua: a comunicação.

Brown (1994) também citando Thomas Kuhn (1970), conceitua paradigma

como um “modelo engrenado”, formado a partir de um processo semelhante à resolução

de um quebra-cabeça onde uma das tarefas do cientista, neste caso, do professor, é

descobrir as peças que se encaixam, formando assim pequenas teorias pessoais sobre o

que ensina. A junção dessas diversas teorias leva a um molde , uma idéia do caminho

certo a seguir.

O interessante no conceito de Kuhn (1970) é que ele dá a idéia de vários

aspectos interligados formando um conjunto. Assim como no quebra-cabeça a ausência

de uma peça interfere na compreensão da figura final, também no ensino a ausência de

consideração cuidadosa de certos fatores poderá comprometer a eficácia da ação do

professor. Este é um forte argumento para o ensino reflexivo, do qual muito se fala hoje

em dia.

Em seu livro Os Sete Hábitos das Pessoas altamente Eficazes (1989), Covey

mostra o poder do paradigma e tenta convencer seu leitor a mudar paradigmas e adotar

conduta ética para se obter verdadeiro sucesso na vida. Ele mostra que os ideais, não os

inatingíveis como os de Platão, mas ideais reais, palpáveis, como aspirações pessoais e

profissionais, bons ou ruins, são a fonte de nossas ações.

Os ideais não são objetos, assim como o mapa não é o território, mas eles

levam as pessoas a fazer coisas ou dar passos para alcançar o que desejam. Os ideais são

idéias que se tem do que é melhor. E essas idéias, por sua vez, são oriundas de

conhecimentos adquiridos e processados criticamente para assim comporem o

“melhor”; a “ melhor” maneira de ensinar línguas, ou de aprender, as “melhores

estratégias”, os “melhores” livros-texto: o mapa dos professores vem de seus

conhecimentos adquiridos e processados mentalmente.

Para ilustrar como a crença influencia o ensino, pode-se rever as teorias

existentes sobre educação. A pedagogia tradicional, por exemplo, vê o ser humano

como uma tábua vazia na qual o mestre, professor, etc. imprime as informações e assim

se dá a aprendizagem, processo no qual, na visão desses teóricos ambientalistas, o

aprendiz não tem nada que possa contribuir para seu próprio desenvolvimento, a não ser

disposição em imitar ou reproduzir com exatidão tudo que lhe é transmitido.

Por outro lado, teóricos como David Ausubel

e Carl Rogers

acreditam que a

aprendizagem eficiente só se dá quando o aprendiz é o centro do processo, que suas

experiências e capacidades são fundamentais e, ainda, que o ensino deve ser

significativo, ou seja, deve ser voltado para as necessidades imediatas dos aprendizes.

Os conceitos acima, apesar de apontarem para um fenômeno motivador de

ações, ainda vendem a idéia de crença como uma estrutura mental estável e fixa. A

crença pode até ser um ideal, mas não é imutável. Sua complexidade é discutida por

Barcelos (2006).

Barcelos Barcelos (2006, p. 16) situa o conceito de crenças dentro da atual

visão de cognição que aponta “para a origem da cognição na interação social moldada

por processos culturais e sociopolíticos”, reconhecendo as contribuições que os

desenvolvimentos recentes em matéria de cognição trazem à área de investigação de

crenças sobre a aprendizagem de línguas. Segundo Barcelos (2006, p.17), o primeiro

desses desenvolvimentos diz respeito à constatação de que “a cognição não é mais vista

como algo distinto do corpo” e cita, na mesma página, a afirmação de Watson-Gegeo

(2004) que diz que “o que nós humanos entendemos sobre o mundo, entendemos devido

ao tipo de corpo e potencial para desenvolvimento neural que nós temos”. O segundo

dos desenvolvimentos que cita é a conclusão à qual chegaram os cientistas quanto ao

pensamento. De acordo com eles, “95% de todo o pensamento é inconsciente e

influencia, molda e estrutura todo o pensamento consciente” (p. 17). O terceiro é o

“reconhecimento de que o raciocínio lógico ou as habilidades superiores não são

independentes de outros processos mentais” como as emoções, tidas como essenciais

para o raciocínio lógico por Watson-Gegeo. O quarto mostra que a “cognição incorpora

muitos outros componentes da vida mental humana, tais como capacidade simbólica, o

Teórico construtivista nascido nos EUA, em Nova Iorque, em 1918. Sua teoria da Aprendizagem

Significativa reforça a participação de experiências e conhecimentos adquiridos fora da sala de aula na

formação da pessoa, dando à instrução significado.

Psicólogo, historiador e psicoterapeuta nascido em Oak Park Llions, EUA, em 1902. Criador da

Teoria que leva seu nome, Teoria Rogeriana, ou Teoria da Aprendizagem Centrada na Pessoa.

eu, a vontade, crenças e desejo”(p.17). O quinto reconhece que o pensamento, assim

como a linguagem, é metafórico. O sexto substitui a visão metafórica do “cérebro ou

mente como um recipiente de inteligência” pelo “conceito de cognições distribuídas”,

que ressalta que “as pessoas pensam em conjunto com outras, a cognição é construída

socialmente através da colaboração” (p.17)

Barcelos (2006, p. 18) ainda mostra de que forma a visão do contexto, como

parte integrante da cognição e não simplesmente como meio onde se dá a aprendizagem,

é compartilhada por vários teóricos, assim como a visão da cognição como sinônimo de

crença. Para ela, crença é “uma forma de pensamento, como construções da realidade,

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas

experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação.

Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e

paradoxais”

Pessoa e Sebba (2006) usam o termo “teorias pessoais” para falar do mesmo

fenômeno. Segundo elas, o termo é apropriado porque, a partir de conhecimentos ou

saberes da prática (experiências formais e informais juntas), professores são capazes de

planejar uma aula, colocá-la em prática e produzir resultados, como acontece na

aplicação de uma teoria; assim como acreditam que esses saberes têm status de

conhecimento gerado em universidades.

Essas autoras citam Handal e Lauvas (1987), os quais “identificaram três

elementos que interagem para formar as teorias pessoais: as experiências pessoais

(como alunos, professores, pais, etc.); o conhecimento transmitido (conhecimento

recebido de outras pessoas, por meio de leituras, conversas, filmes, etc.); e os valores

essenciais (concernentes ao que é positivo e negativo na vida em geral e na educação

em particular).”(Pessoa e Sebba, 2006, p.44)

Quanto a esses elementos, elas mesmas apontam que ainda não se sabe qual

dos fatores conta mais na formação das teorias pessoais. Mencionam que estudos como

o de Lortie (1975) têm mostrado uma grande influência da experiência como aluno,

uma vez que se passa muito tempo da vida em bancos de escolas. Outro argumento que

favorece esta idéia é o fato de as pessoas aprenderem por observação, imitando

exemplos. É natural que, na busca da melhor aula, a pessoa lance mão de coisas que

“deram certo” quando seus professores fizeram e ficaram retidas na memória. Por outro

lado, um professor experiente poderá ser mais influenciado por suas próprias

experiências em sala de aula. Ou um profissional, na busca da excelência, pode

considerar a utilização de recursos que aprendeu em cursos, workshops, fóruns, etc.

Pessoa e Sebba (2006) ainda levantam a seguinte questão: a prática pedagógica

reflete as teorias pessoais? A pergunta não é só delas: mas baseiam-se em autores como

Giddens (apud Van Lier, 1994) e Rosenholtz (1989), que afirmam que o contexto, “a

realidade das escolas e as condições reais do trabalho docente são mais determinantes

da prática do professor do que as suas teorias pessoais.”(p.45)

Estudos como esses derrubam as primeiras suposições sobre crenças, de que

estas seriam “estruturas mentais, estáveis e fixas, localizadas dentro da mente das

pessoas e distintas do conhecimento” (Barcelos, 2006, p. 18) e de que seriam as

principais determinantes das ações dos professores. Mas, segundo Barcelos, tanto as

crenças podem influenciar as ações quanto as ações podem influenciar as crenças. Ela

cita Richardson (1996), que aponta pelo menos três visões diferentes da relação

crenças/ações: a causa-efeito, na qual as crenças influenciam as ações; a interativa, em

que ambas crenças e ações se influenciam mutuamente; e a hermenêutica, que propõe

que as crenças e ações de professores mantêm uma relação complexa envolvendo o

contexto de ensino e sua influência sobre a prática do professor, provocando assim uma

dissonância.

2.2.2 – A questão da discrepância entre o dizer e o fazer e a influência do contexto

Essa dissonância, segundo Barcelos (2006), se apresenta de duas formas:

discrepância entre o dizer e o fazer, e influência de fatores contextuais.

A discrepância entre o dizer e o fazer foi examinada em vários estudos, como

os de Woods (1996, 2003), Borg (2003), Johnson (1994) e Ellis (2004). Trata-se de um

conflito entre o discurso e a prática de professores. Woods (1996) explica que este

conflito acontece quando uma unidade do comportamento torna-se uma rotina

inconsciente. As vezes, o professor evolui para um estágio mais avançado em suas

crenças, mas o comportamento não acompanha, ele se mantém em um estágio

internalizado na crença prévia.

Woods traz ainda o conceito de “crença abstrata”, aquela que se diz ter, que se

considera a mais adequada e da qual se está consciente; e “crença em ação”, que é

aquela que norteia a ação de forma insconsciente. Eraut (1994) e Ellis (1997) também

descrevem estas duas crenças como conhecimento técnico e conhecimento abstrato.

Uma fala das idéias explícitas relacionadas à profissão e oriunda de estudos; a segunda

está relacionada à experiência de ensinar e aprender línguas do professor.

Além das práticas inconscientes que destoam das crenças alegadas, existem

vários fatores contextuais que podem afetar a prática dos professores. Segundo Borg

(2003), “as crenças e as práticas dos professores são mutuamente informativas com os

fatores contextuais tendo um papel importante em determinar até que ponto os

professores conseguem programar a instrução de acordo com suas crenças.” (p.29) Ela

cita autores como Dufva (2003), que afirmam ser um erro tentar analisar as crenças de

professores sem levar em conta o contexto social e cultural da formação dessas crenças.

Conflitos entre o dizer e o fazer podem ter origem na necessidade de

professores terem que lidar com interesses contraditórios e ambíguos em sala de aula,

como suas crenças contra os últimos métodos ou programas de educação. E eles ainda

têm que se preocupar com aspectos com respeito ao relacionamento aluno-professor; à

rotina da sala; à maneira pela qual os alunos aprendem e ao material didático.

Barcelos (2006), apoiada por outros autores como Borg (2003), aponta fatores

que são determinantes à realidade das salas de aulas, dentre eles encontram-se:

motivação dos alunos; fluxo da aula; exigência dos pais, diretores, escola e sociedade;

arranjo da sala de aula; políticas públicas escolares; colegas; testes; disponibilidade de

recursos; condições difíceis de trabalho (excesso de carga horária, pouco tempo para

preparação); salas cheias; programa fixo; pressão para se conformar com professores

mais experientes; proficiência limitada dos alunos; resistência dos alunos a novas

maneiras de aprender; e até cultura.

2.2.3 – Refletindo sobre Aprendizagem

Barcelos (2006) mostrou como o conceito de crenças não é facilmente

dissociado de cognição. Cognição, por sua vez, é o objeto da aprendizagem. Mostrou

ainda que a crença é construída, dentre outras coisas, nas experiências dos indivíduos à

medida que vão interagindo com outras pessoas e com o meio. São, então, em outras

palavras, conhecimentos.

Em geral, adquire-se conhecimentos por meio de experiências vividas. Apesar

do caráter lúdico que o termo “experiência” carrega, “experiências”, neste trabalho, quer

dizer simplesmente contato. Um estudo teórico, por exemplo, é uma experiência

adquirida sobre o objeto do estudo. Assim, a vida é composta de experiências formais

(da escola) e experiências informais. Ou melhor dizendo: intencionais e não

intencionais. O curso de Letras traz várias experiências aos professores de língua em

formação, onde conhecimentos são adquiridos explicitamente, ou intencionalmente, por

meio da orientação passada pelos professores e implicitamente, não intencionalmente,

quando os aprendizes copiam a forma de conduzir uma aula de um ou mais professores,

apropriando-se de um estilo que aprenderam sem que o professor tivesse intenção de

ensiná-lo. Essas e outras experiências contribuem para formar a soma de

conhecimentos de um professor.

“Conhecimentos adquiridos” é, em outras palavras, o conceito que Vygotsky

atribui à aprendizagem. Para ele, aprendizagem e desenvolvimento são coisas

diferentes. Enquanto que aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire

informações, habilidades, atitudes, valores etc, desenvolvimento refere-se ao nível de

maturação das funções psicológicas, ou seja, à capacidade do indivíduo de se posicionar

diante das situações que vivencia utilizando os seus recursos internos (atenção,

percepção, sensação, memória, linguagem, raciocínio lógico e abstrato, criatividade,

imaginação, processos cognitivos que permitem generalização, classificação, conclusão,

dedução, inferência, análise, síntese, abstração, conceituação, resolução de problemas).

(Araújo, 2003)

Teórico construtivista, principal representante da Teoria Histórico-cultural de Desenvolvimento

Humano. Lev. S. Vygotsky nasceu na Rússia, na cidade de Orsha, em 1896.

Na teoria de ensino e aprendizagem de língua, existe um paralelo a esses

conceitos: o conceito de competência linguística e o de competência comunicativa.

Brown (1994) cita as pesquisas de Hymes (1967) e Paulston (1974), que distinguem

esses dois tipos de competência enfatizando a diferença entre o conhecimento sobre a

língua e o conhecimento que permite que uma pessoa se comunique funcional e

interativamente. No primeiro conceito, a pessoa conhece os itens lexicais, as regras

gramaticais, semânticas etc; ela tem o conhecimento que normalmente é associado ao

domínio de uma língua. Já no segundo, ela é capaz de conectar sentenças, criando um

discurso completo e significativo, quer oral ou escrito, assim como compreende e usa

regras socioculturais e ainda se utiliza de estratégias de comunicação; ela não só domina

a língua, mas tem intimidade com ela, sabe usá-la em diferentes contextos.

Da mesma forma que o desenvolvimento demonstra quão apto um indivíduo

está para lidar com diferentes situações de vida, enquanto que a aprendizagem

representa somente uma parte desse desenvolvimento, também a competência

comunicativa demonstra quão hábil o indivíduo é com a língua, sendo que a

competência lingüística representa apenas uma parte da competência comunicativa.

Vygotsky, tendo ofertado esses conceitos, mostra que o desenvolvimento está

além da aprendizagem e conta com o que ele chama de mediação. A mediação, em

termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa

relação; a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento

(linguagem, escrita, sistemas numéricos, ferramentas, objetos, tecnologia).

A relação aqui referida é a relação do indivíduo com o mundo. Na teoria

Vygotskiana, as pessoas se desenvolvem a partir de seu contexto histórico, social e

cultural. Histórico, porque nosso desenvolvimento é influenciado pelas experiências e

conquistas de muitos outros ao longo do tempo; social, porque o conhecimento é

organizado e estruturado pelos grupos sociais e, por meio deles, vivenciamos as nossas

experiências no mundo e, portanto, aprendemos e nos desenvolvemos. Assim como

sugerido por Kuhn (1970), já mencionado anteriormente, não há objetividade nem

mesmo no conhecimento científico e cultural, porque o desenvolvimento sofre

influência do contexto cultural em que vivemos (linguagem, valores, hábitos, crenças,

modo de viver).

Nunam (1999) mostra bem como a idéia de desenvolvimento pode variar de

sociedade para sociedade quando conceitua educação afirmando que cada cultura tem

seu próprio conceito e visão de educação. Enquanto que boa parte do mundo ocidental

valoriza o conhecimento acadêmico transmitido explicitamente em escolas e

universidades, crianças aborígines aprendem ofícios indutivamente, observando pessoas

mais velhas. E em seus contextos particulares, esses ofícios lhes são muito mais úteis

para a vida do que o conhecimento cultuado nos corredores das escolas.

Vygotsky acreditava, como Carl Rogers, Paulo Freire

e outros, que o homen é

um ser interativo que compreende o mundo, transforma-o e transforma a si mesmo por

meio de relações sociais, valorizando assim a interação como elemento importante para

o desenvolvimento humano.

O aspecto interacional é, inclusive, um dos elementos conceituais de língua que

acabou por provocar o advento da abordagem comunicativa no ensino de línguas

estrangeiras. Ao se levantar, na década de 70, que o objetivo da língua é promover a

interação entre pessoas, estudos começaram a surgir que focavam cada vez mais

aspectos socioculturais no uso e ensino de línguas. Em vez de ver a língua como

conjunto de símbolos regidos por regras estruturais, passou-se a ver a língua como

importante instrumento para a comunicação, que se apresenta em diversos contextos, até

mesmo no processo de aprendizagem. Ela é um dos mediadores apontados por

Vygotsky. Um instrumento de comunicação, mas também um instrumento de

aprendizagem, um formador de desenvolvimento humano.

Outra interação focada no presente trabalho é a interação que acontece no

contexto ensino/aprendizagem. Vygostky teoriza que as pessoas têm uma Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a diferença entre o desenvolvimento real, que

é a capacidade de uma pessoa resolver problemas de forma independente, e o

desenvolvimento potencial, que é determinado pela solução de problemas sob

orientação de outra pessoa, ou fornecimento de pistas, ou ajuda direta.

Essa teoria é de grande valor para professores de línguas que, inúmeras vezes,

Educador brasileiro, nascido em 1921, pioneiro na educação de adultos, refutou a imagem dos alunos

como recipientes vazios dentro dos quais se derramam informações e, ao contrário, promoveu a

educação como um processo interativo, reflexivo e dinâmico.

se deparam com mitos, como o de que pessoas de uma certa idade não conseguem

aprender uma língua estrangeira; ou o de que o aprendizado de uma língua não é para

qualquer pessoa, que é necessário ter algum talento inato para tal. Partindo do princípio

que qualquer pessoa com funções fisiológicas normais tem o potencial para aprender

qualquer língua, o professor assume seu papel de mediador na ZDP de seus aprendizes,

o que será chamado aqui de processo ensino-aprendizagem.

O processo ensino-aprendizagem, como mencionado acima, sempre envolve

aquele que aprende e aquele que ensina, e a relação entre ambos. Para Vygostky,

justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui

interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.

Numa relação onde há interdependência, um precisa do outro; e o outro, do

primeiro. Os aprendizes precisam de alguém que lhes mostre o caminho, que os

orientem e ajudem. O professor, por outro lado, precisa entender o contexto histórico,

social e cultural do seu aprendiz para ajudá-lo. Ele precisa conhecer o aprendiz e seus

propósitos. Precisa achar seu desenvolvimento real, para oferecer o que precisa na

quantidade e gradação adequada para provocar mais crescimento. E, principalmente,

para tornar seu ensino em algo significativo na vida do aprendiz, algo de que o aprendiz

precise de fato.

Um termo que se tornou bastante expressivo nesse processo é o de

“facilitador”, no lugar de professor. Esse termo surgiu a partir da visão de que o ensino

deve ser focado no aprendiz e não no professor. O facilitador, como a própria palavra

expressa, torna a vida do aprendiz mais fácil, utilizando sua experiência e conhecimento

para mostrar ao aprendiz o caminho que se deve tomar para atingir o desenvolvimento.

Seu sucesso, porém, está na habilidade de interpretar as necessidades, grau de

maturação e desenvolvimento de seus aprendizes e oferecer, no tempo e quantidade

adequados, o insumo de que os aprendizes precisam para se desenvolver.

Brown (1994) mostrou esta forte interdependência entre aprendiz e professor

na aprendizagem. Segundo ele, o processo de aprendizagem é complexo e envolve

fatores como aquisição, percepção, sistemas de armazenamento ou memória e uso

envolvendo estilos e estratégias conscientes e inconscientes, teorias sobre esquecimento,

reforço e o papel da prática, destacando como o conceito de aprendizagem pode dar

vazão a várias subáreas da disciplina de psicologia e como o professor precisa entender

esses processos. Isso faz parte do quebra-cabeça citado por Kuhn (1970). Entender,

principalmente, que tanto ele quanto o aprendiz fazem parte do ensino, cada qual com

seu papel.

E se há interdependência entre aprendiz e professor, então, os conceitos de

ensino e aprendizagem não podem ser dissociados. Brown ainda afirma que ensinar é

guiar e facilitar a aprendizagem, capacitando os alunos a aprenderem, dando condições

à aprendizagem, ou melhor ao desenvolvimento, à conquista da competência

comunicativa. Assim, a compreensão de como se aprende determinará a filosofia de

educação, o estilo de ensino, a abordagem, os métodos e técnicas de sala de aula de cada

professor. Portanto, a compreensão que se tem de como se adquirem novos

conhecimentos ou experiências norteará a conduta do professor na sala de aula. Essa

compreensão é, a grosso modo, a crença.

2.3 – Crença e Cultura

Eis dois construtos intimamente ligados ao processo ensino/aprendizagem. Conforme

visto anteriormente, o ensino não existe fora de um contexto cultural montado em uma

estrutura, formada de diferentes crenças que podem se renovar lenta ou rapidamente,

mas que estão sempre presentes.

2.3.1 – A crença vem da cultura ou a cultura da crença?

Ainda não há unanimidade sobre a origem da cultura. O professor e

antropólogo Roque Laraia (2006) mostra que muitos estudiosos acreditam que a cultura

existe a partir da evolução da espécie humana que originou o desenvolvimento do

cérebro das pessoas, em contraste com o cerébro animal. Esse desenvolvimento

aperfeiçoou aspectos ligados à sobrevivência, como a busca por alimentos, mas também

incrementou de forma impressionante aspectos sociais. Outros já vêem a origem da

cultura nas primeiras experiências adquiridas pelo ser humano que, pelo uso das mãos,

via (concebia) objetos por dimensões diferentes, formando assim conceitos distintos

quanto a sua forma e utilidade. Há ainda aqueles que imaginam que foi a partir do

momento em que o homem pôde caminhar em posição ereta que ele começou a ver as

coisas diferentes e formar sua cultura. Mas, para o antropólogo francês Lévi-Strauss, a

cultura só surgiu quando o homem conseguiu criar a primeira regra ou norma. Outro

antropólogo, o americano Leslie White, afirma que a cultura se dá quando o cérebro

humano torna-se capaz de gerar símbolos, já que a cultura só é possível pelo uso dos

significados.

O que importa aqui, porém, não é descobrir a origem desse construto mas sua

relevância no contexto de uso de livro-texto no ensino de LE e L2.

Segundo Abbagnano (1998), cultura tem dois significados: “a formação do

homem, sua melhoria e seu refinamento”; e “o produto dessa formação, ou seja, o

conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também

costumam ser indicados pelo nome de civilização.” É o conceito utilizado hoje por

sociólogos e antropólogos “para indicar o conjunto dos modos de vida criados,

adquiridos e transmitidos de uma geração para outra, entre os membros de determinada

sociedade.”(p. 225)

Laraia (2006) estabelece cinco premissas para conceituar cultura, quais sejam:

1) a cultura “condiciona a visão de mundo que o homem" tem;

2) “interfere no plano biológico”;

3) “Os indivíduos participam diferentemente de sua cultura”;

4) “... tem uma lógica própria”; e

5) “é dinâmica”.

Para ele, a cultura influência nosso pensar e agir e, apesar de ter um caráter

social, é interpretada de forma diferente pelas pessoas. Sua lógica não é necessariamente

"lógica", pois não segue padrões fixos ou universais, e está constantemente em

movimento demonstrando tendências ora para um lado, ora para outro, apesar de,

paradoxalmente, ser um fenômeno difícil de mudar intensionalmente.

O que chama atenção aqui é a justaposição dessas premissas com aquelas

estabelecidas por Barcelos (2006) para compor o conceito de crença, como a idéia da

cultura estar condicionada à visão do mundo, ou de ver e perceber o mundo; ou sua

interferência no plano biológico, que pode muito bem se enquadrar na idéia de Barcelos

de a crença interferir no contexto; ainda, a premissa de participação experimentada de

forma diferente por cada indivíduo, mostrando assim que crença e cultura são

resultantes de um processo interativo de interpretação, fazendo assim com que tenham

uma lógica própria e que sejam, acima de tudo, dinâmicas.

Determinar então qual delas veio de qual é uma missão tão difícil quanto

determinar o desafio posto pelo dito popular: “Quem veio primeiro, o ovo ou a

galinha?”

Claro que seria óbvio, para aqueles que acreditam que a cultura é resultado do

processo evolutivo do ser humano, que a cultura tivesse vindo em primeiro lugar, e que

a crença fosse apenas um componente da cultura. Para alguém que acredita que a

cultura veio a partir do momento e que se criou a primeira lei, seria o inverso: primeiro

houve a crença, que era comum, de que algo era adequado ou não, e depois se criou a

regulamentação daquilo, determinando a cultura relativa àquele assunto.

Mas para evitar uma discussão infrutífera nesse ponto, vale ressaltar que,

independentemente do que veio primeiro, ambas convivem em ciclos. A cultura

determina a crença, que reproduz a cultura, a qual é repassada para outras gerações

criando suas crenças, até que um fato novo modifique os componentes da crença ou

cultura sem, no entanto, interromper o ciclo que continua.

2.3.2 – A cultura e o Ensino de LE e L2

Professores e teóricos que lidam com o ensino de línguas estrangeiras possuem

a crença de que “aprender uma segunda língua é frequentemente aprender uma segunda

cultura” (Brown, in Valdes, 1986, p. 33). Devido ao fato de a língua ser um dos

principais veículos de difusão da cultura e um fator de contexto altamente social,

acredita-se ser impossível adquirir uma segunda língua sem adquirir a cultura que ela

expressa.

É inegável a necessidade de conhecer o contexto para melhor compreender

certas informações. Segundo a professora Fernández (2002), a aprendizagem de uma

língua estrangeira deve envolver a aquisição de competência lingüística, discursiva,

estratégica e sociolingüística. Argumenta ainda que ignorar os aspectos culturais é como

fazer uma citação fora de contexto; corre-se o risco de abrir um abismo entre a

comunicação pretendida e a compreendida. Para ela, um é o conteúdo e o outro é a

forma. Chega a sugerir que o ideal seria que professores de língua estrangeira tivessem

a oportunidade de passar um tempo no país onde se usa a língua-alvo.

Tal assunto é levado tão a sério por esse público que livros de professores

recomendam aos professores que façam explicações explícitas quanto a aspectos

culturais de um dado país como base para a introdução de vocabulário novo, a título de

contextualização.

Aculturação é o nome dado a essa “adaptação gradual que uma pessoa faz à

cultura-alvo, sem necessariamente abandonar sua própria identidade da língua nativa”

(Acton e Felix, in Valdes, 1986, p.20). Mais do que isso, é a aceitação da cultura por

trás da língua. Pela aculturação, o aprendiz pode passar a pensar, falar, gesticular e agir

como um nativo da língua-alvo quando no contexto social onde a língua alvo acontece,

e voltar a sua forma de pensar, falar, gesticular e agir no contexto de sua língua nativa.

O exemplo dado por Brown (in Valdes, 1986, p. 33) ilustra o grau de

aculturação considerado ideal para profissionais que trabalham com o ensino de LE ou

L2. Ele cita E.C. Condon (1973), que diz:

... para um europeu ou um sul-americano, a impressão geral

criada pela cultura norte-americana é de um ciclo frenético e

perpétuo de ações que não deixam praticamente nenhum tempo

para sentimentos pessoais e reflexão. Mas para um americano, o

tempo razoável e ordenado da vida do francês transmite um

sentido de atraso inútil e ineficácia; e as atividades espanholas

de interminável lazer representam um desperdício estarrecedor

de tempo e potencial humano. E para o hispanofalante, a

essência metodológica de mudança planejada na França pode

parecer insensível, tanto quanto sua própria tendência a tomar

decisões de último minuto podem parecer para seu equivalente

francês como imprudente e irresponsável.

O perigo apontado por essa prática, segundo Pereira (2000), é que junto com

as idéias que compõem a cultura alheia vem sua filosofia. Ele mostrou claramente como

os povos tendem a achar que sua cultura é a “mais correta” entre todas as outras e vêem

sua língua como a principal ferramenta de preservação e proteção desse legado.

Não são poucos os movimentos levantados em vários países para tentar

impedir a invasão da língua inglesa, por exemplo, associada, em especial, à propagação

do uso da informática. Isso, nos tempos de hoje. Há anos os franceses vêm recebendo a

antipatia do mundo por exigirem com bastante vigor o uso de seu idioma em território

nacional. Falantes de várias línguas se armam, criando leis e barreiras para evitar o

desaparecimento de parte do léxico de sua língua materna, provocado pelo desuso ou

substituição por vocábulos de origem estrangeira.

Esse tipo de movimento, porém, não é tão popular no Brasil, salvo em algumas

excessões como no caso do polêmico projeto de lei em defesa da língua portuguesa do

deputado comunista Aldo Rebelo. As reações a sua idéia, porém, refletem a cultura

nacional de aceitação dos termos estrangeiros. Rebelo foi aclamado pela mídia como

xenófobo. Ou seja, é um país que aceita de bom grado os termos estrangeiros. Não só os

termos mas os próprios estrangeiros com seus filmes, sua língua, sua cultura, sua

comida, seus livros, suas idéias. Por que será que “o estrangeiro” é tão bem aceito em

nosso país?

... to a European or a South American, the overall impression created by American culture is that of a

frantic, perpetual round of actions which leave practically no time for personal feeling and reflection. But,

to an American, the reasonable and orderly tempo of French life conveys a sense of hopeless

backwardness and ineffectuality; and the leisurely timelessness of Spanish activities represent an

appalling waste of time and human potential. And , to a Spanish speaker, the methodical essence of

planned change in France may seem cold-blooded, just as much as his own proclivity towar spur-of-the

moment decisions may strike his French counterpart as recklessly irresponsible.

2.3.3 – O efeito da colonização na cultura do país

Segundo Fausto (2004), o Brasil foi descoberto em 1500 por Pedro Álvarez

Cabral, conforme relata a história. Até então, era habitado por nativos denominados

“índios” pelos colonizadores.

Sua colonização, porém, seguiu o modelo mercantilista. Como Portugal não

teve a sorte de encontrar metais preciosos logo no início, introduziu-se aqui um sistema

de produção baseado na agricultura de exportação e no trabalho negro em larga escala.

Com o objetivo de impedir que a colônia se desenvolvesse de forma autônoma

foi elaborado um conjunto de restrições das colônias para com a metrópole, que se

chamava Pacto Colonial.

Nessa época, poucos na colônia tinham o privilégio da educação e o

catolicismo estabeleceu-se como um dos principais traços culturais da sociedade no

país. O impacto do catequismo católico entre os grupos nativos do país foi destrutivo do

ponto de visto antropológico, porque acabou fazendo desaparecer a cultura própria de

vários grupos que povoavam o país. E, mesmo tendo perdido sua cultura, esses grupos

continuaram marginalizados na sociedade, tornando-se presas fáceis para os grupos

dominantes.

Enquanto isso, na Europa, a nova burguesia, ansiosa por novos mercados,

crescia em descontentamento com o ainda absolutista poder das monarquias, com seus

impostos e regulamentações.

O monopólio do mercado americano pelos espanhóis e portugueses atrapalhava

grandemente o crescimento do mercado, em especial o do mercado inglês. Foi

justamente nesse período que começaram a surgir as idéias iluministas, que tinham

como bandeira o fim do absolutismo e o monopólio de mercados. Obviamente, tratava-

se de um movimento propriamente burguês e que defendia seus interesses.

As tentativas de repressão não conseguiram impedir que as idéias iluministas

chegassem à colônia, trazidas pelos membros do clero e da elite que estudavam na

Europa, dando origem às manifestações nacionais e regionais como a Inconfidência

Mineira e a Guerra dos Mascates. Os ideais liberalistas se infiltraram na burguesia

portuguesa, que defendia tanto o fim do absolutismo quanto a recolonização do Brasil.

Mesmo superado pelo capitalismo industrial europeu, o sistema colonial se

manteve, devido à lentidão de Portugal em acompanhar o ritmo de desenvolvimento

fabril e a sua dependência da colônia principal.

Fugindo do exército de Napoleão, D. João VI e a corte portuguesa, com

aproximadamente 12 mil pessoas, transfere-se para a colônia, contando com o apoio da

Inglaterra, que exigiu em troca a abertura do mercado da colônia. Com a transferência

da Corte, o Brasil recebe o status de Reino Unido, para que D. João VI possa reinar

nele, e ocorre o rompimento da Coroa com os burgueses portugueses, que ficaram

praticamente excluídos do comércio com o Brasil devido, principalmente, à abertura do

mercado, também favorecedora da elite brasileira.

Não houve participação das camadas populares nesse processo e, mesmo

depois do suposto rompimento com Portugal na ocasião da Independência, D. Pedro I

continuou a controlar o país por meio de uma monarquia, demonstrando assim que as

idéias iluministas haviam sido limitadas, adaptadas e comandadas pela elite econômica

nacional. Mais do que isso, ficou revelado que a independência do Brasil não passara de

um jogo de interesses em que se mantiveram a escravidão, o papel de produtor de

matérias-primas e a posição de periferia do capitalismo, como bem convinha aos

interesses das nações industriais.

Os diversos movimentos liberalistas que surgiram, tanto antes quanto depois da

declaração da independência, refletiam simplesmente interesses de grupos elitistas

minoritários buscando vantagens econômicas e jamais a defesa de direitos para o povo.

As primeiras constituições revelam o caráter altamente elitista da sociedade

brasileira, assim com seu sistema político da época. Apesar de independente, D. Pedro I

continuava preso aos interesses de Portugal e em constante conflito com as classes

dominantes, os senhores escravistas, que pretendiam assumir o controle total do

aparelho do Estado e a continuidade do regime escravocrata.

A proclamação da República também veio da luta entre as elites em busca de

poder para melhor perpetuar o interesse de sua classe. Vale lembrar que nenhuma classe

popular ou economicamente baixa participou de qualquer das decisões que provocaram

mudanças no regime do país.

É interessante notar aqui que a ideologia das elites não era a de um país livre e

justo para todos os brasileiros. Essas classes sequer reconheciam os brasileiros pobres

ou os nativos como detentores de capacidade para pensar e decidir, daí não terem direito

a voto.

José Luiz Fiorin mostra em seu livro Linguagem e ideologia (1997) que:

uma formação ideológica deve ser entendida como a visão de

mundo de uma determinada classe social, isto é, um conjunto de

representações, de idéias que revelam a compreensão que uma

dada classe tem do mundo. Como não existem idéias fora dos

quadros da linguagem, entendida no seu sentido amplo de

instrumento de comunicação verbal ou não-verbal, essa visão de

mundo não existe desvinculada da linguagem. Por isso, a cada

formação ideológica corresponde uma formação discursiva, que

é um conjunto de temas e de figuras que materializa uma dada

visão de mundo. Essa formação discursiva é ensinada a cada um

dos membros de uma sociedade ao longo do processo de

aprendizagem lingüística. É com essa formação discursiva

assimilada que o homem constrói seus discursos, que ele reage

lingüisticamente aos acontecimentos. Por isso, o discurso é mais

o lugar da reprodução que o da criação. Assim como uma

formação ideológica impõe o que pensar, uma formação

discursiva determina o que dizer. (p. 8)

As elites dominantes que deram início à vida do país como república tinham

como interesse maior a manutenção das relações comerciais com outros países. As

características dessa política ainda se encontram nos dias de hoje, com pouca

modificação, como a presença de grandes propriedades, monocultura, produção voltada

para o exterior e relações trabalhistas injustas (quase escravistas).

48
A ideologia de tratar bem os estrangeiros (europeus e americanos, os novos 
Europeus) porque eles significam renda, e tratar os pobres com indiferença porque eles 
são brutos, incivilizados e inferiores se manteve nas políticas públicas, nas relações 
sociais e na educação. 
2.3.4 – Reflexo da Colonização na Educação no Brasil e sua história (desta) na era 
pós-colonização 
Ao estudar a evolução da educação no período colonial e anos subseqüentes 
vemos que foi dada mais ênfase em outras áreas do que na educação. Do descobrimento 
ao Império, não se chegou a estabelecer um  sistema educacional estruturado 
nacionalmente. O principal motivo disso foi a intenção, demonstrada por Portugal, de 
usar a colônia simplesmente para extrair riquezas. No período imperial, os conflitos de 
interesses entre Portugal e a burguesia brasileira dominaram o cenário político-social, 
enfraquecendo outras causas. O período republicano manteve a luta pelo poder entre as 
elites, cuja preocupação se concentrou mais na geração de renda. A crença de que não 
se alcança riqueza pela educação formal juntamente com a escassez de oportunidades 
em algumas regiões levam a população a uma incessante busca alternativa de fontes de 
sobrevivência, sem a busca do conhecimento científico, e assim reforçando a idéia de 
que a educação não é o bem mais necessário para o desenvolvimento pessoal ou da 
sociedade.
As informações que são apresentadas até o final deste item, relativas à história 
da educação no Brasil, foram retiradas da página do professor de Filosofia da Educação 
da Universidade Veiga de Almeida, no estado do Rio de Janeiro, Jose Luiz de Paiva 
Bello, que usou como fonte autores como Lauro de Oliveira Lima (1969), Nelson Pelatti 
(1996), Otaiza de Oliveira Romanelli entre outros.
O professor Bello (2002) inicia seu texto destacando que, ao contrário do que 
aconteceu com outras colônias européias, como as espanholas, na América, a educação 
no Brasil não teve incentivo . Enquanto na américa hispânica foram fundadas diversas 
universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo) e 1551 (Universidade do 
México, Universidade de Lima), a primeira universidade brasileira só surgiu em 1920 
(Universidade do Brasil, atual UFRJ).

Segundo ele, a história da educação no Brasil, nos moldes em que a

conhecemos hoje, iniciou-se com a chegada dos jesuítas em 1549, chefiados pelo Padre

Manoel da Nóbrega. O objetivo principal desse grupo era catequizar os nativos, os quais

eram considerados brutos e não-civilizados. Na verdade, os nativos tinham sua própria

estrutura e forma de educar, mas essas não correspondiam aos moldes trazidos da

Europa e, obviamente, sua religião, que não era cristã, não foi compreendida nem

tampouco aceita pelos europeus, que consideravam sua visão de mundo e fé superiores

à que encontraram por aqui.

Apesar de ter avançado significantemente, abrindo várias escolas - até 1570 já

havia 5 escolas fundamentais na colônia - culturalmente o resultado do trabalho dos

jesuítas foi destrutivo para os nativos que, além de perder sua cultura própria,

continuaram marginalizados, tornando-se assim presas fáceis para os grupos

dominantes.

Em 1759, os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal, que instituiu o

ensino laico e público. Tendo sido os únicos educadores no país durante 210 anos, os

jesuítas deixaram para trás 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além

de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde

havia casas da Companhia de Jesus.

O principal motivo da expulsão dos jesuítas foi a radical diferença de objetivos

entre a Companhia de Jesus e os interesses da Corte. Enquanto os jesuítas se

preocupavam com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal

da decadência em que se encontrava diante de outras potências européias da época.

Lisboa, que passara por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade,

precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais

emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir

aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do

Estado.

Mas as reformas pombalinas acabaram por reduzir a educação no Brasil a

praticamente nada. Várias das instituições estabelecidas pelos jesuítas foram fechadas e

abandonadas, e nenhum outro sistema foi erguido para substituir o sistema jesuitico.

50
Com essa percepção, Portugal instituiu, em 1772, o "subsídio literário" para a 
manutenção dos ensinos primário e médio. Tratava-se de uma taxação, ou um imposto, 
que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Porém, o subsídio 
provou ser exíguo, além de nunca ter sido cobrado com regularidade, fazendo com que 
os professores, que geralmente não tinham preparação para a função e assim ainda eram 
indicados   para   serem   possuídores   vitalícios   de   suas   aulas   régias,   ficassem   longos 
períodos sem receber vencimentos, à espera de uma solução vinda de Portugal.
Com a mudança da Família Real, em 1808, visando atender às necessidades da 
estadia de D. João VI no Brasil, abriram-se as Academias Militares, Escolas de Direito e 
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a  Imprensa Régia, que, segundo 
alguns autores, marca a redescoberta do Brasil. O surgimento da imprensa permitiu que 
fatos e idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando 
terreno para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do país.
No   entanto,   mesmo   diante   dessas   mudanças   no   cenário   político-social,   o 
sistema   educacional   continuou   tendo   importância   secundária.   No   máximo   pode-se 
atribuir a  esse  período  o  mérito  de ter dado  aos  brasileiros  a  permissão  de tomar 
conhecimento da existência de um fenômeno chamado pelos europeus de civilização e 
cultura que veio como consequência da abertura dos portos o que era na verdade a 
forma de ver o mundo e viver na europa.
De volta a Portugal em 1821, D. João VI deixa em seu lugar seu filho D. Pedro 
I  que proclama, em 1822, a Independência do Brasil  e, em  1824, outorga a  primeira 
Constituição brasileira, que estabelece no Artigo 179 a instrução primária e gratuita para 
todos os cidadãos, artigo esse que não foi cumprido, devido à falta de professores que 
levou, em 1823, à instituição do Método Lancaster, ou ensino mútuo, pelo qual um 
aluno   treinado   (decurião)   ensinava   um   grupo   de   10   alunos   (decúria)   sob   a   rígida 
vigilância de um inspetor.
Por meio de um Decreto, em 1826, foram instituídos quatro graus de instrução: 
Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias; e mais adiante, em 1827, 
foi proposta, em um projeto de lei, a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas 

Além de prever um exame para seleção de professores para nomeação, sugeria-se ainda

a abertura de escolas para meninas.

Em 1835, como consequência do Ato Adicional à Constituição de 1834, que

dispunha que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino

primário e secundário, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói; e, em 1837,

é criado o Colégio Pedro II na cidade do Rio de Janeiro, no local onde funcionava o

Seminário de São Joaquim. A proposta do Colégio Pedro II era a de se tornar um

modelo pedagógico para o curso secundário. Tal proposta, porém, não foi atingida até o

fim do império. Tampouco se obtiveram os resultados pretendidos com a criação da

Escola Normal, devido às dimensões do país. Nem mesmo a afeição do Imperador D.

Pedro II pela tarefa educativa fez com que se estabelecesse um modelo ou sistema

educacional de qualidade, fazendo do período imperial uma época infrutífera para a

educação brasileira.

Após a Proclamação da República em 1889, muitas reformas aconteceram

com o intuito de dar uma guinada na educação brasileira, mas nenhuma trouxe um

processo de evolução marcante ou significativo. As principais reformas foram a de

Benjamim Constant (1890), a de Epitácio Pessoa (1901), a de Rivadávia Correia (1911),

a de Carlos Maximiliano (1915), a de João Alves da Rocha Vaz (1925), a de Francisco

Campos (1932), a de Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961,

1968, 1971 e 1996.

Apesar da influência da filosofia positivista, evidenciada a partir da

proclamação da República, a Reforma de Benjamin Constant tinha, entre outras, a

intenção de transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não

apenas preparador, além de substituir a predominância literária pela científica. E,

mesmo tendo como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino e a

gratuidade da escola primária, princípios que seguiam a orientação do que estava

estipulado na Constituição brasileira, essa Reforma foi bastante criticada pelos

positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte, e pelos que

defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias

científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.

Para acentuar a parte literária em detrimento da científica, em 1901, o Código

Epitácio Pessoa inclui a Lógica como matéria e retira a Biologia, a Sociologia e a

Moral.

E retomando a orientação positivista, a Reforma Rivadávia Correa, de 1911,

estabelece que o curso secundário passe a formar cidadãos e não seja apenas um

intermediador para o nível seguinte. A liberdade de ensino, então, é compreendida como

a possibilidade de oferta de ensino por escolas não oficiais e de frequência, além da

abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento,

passando a responsabilidade pelos exames de admissão ao ensino superior para as

faculdades. Vários autores afirmam que os resultados dessa reforma foram um fiasco

para a educação brasileira.

A década de 20 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de

mudança na política brasileira. Foi nessa década que ocorreu o Movimento dos 18 do

Forte (1922), a fundação do Partido Comunista do Brasil (também 1922), a Rebelião

Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).

No campo da educação viu-se, além da Reforma João Luiz Alves, de 1925, que

introduziu a disciplina Moral e Cívica visando amenizar os protestos estudantis contra o

governo do presidente Artur Bernardes, diversas reformas educacionais de abrangência

estadual, como a reforma Lourenço Filho, no Ceará em 1923, a de Anísio Teixeira, na

Bahia em 1925, de Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais em 1927,

de Fernando de Azevedo no Distrito Federal (Rio de Janeiro, na época), em 1928 e de

Carneiro Leão, em Pernambuco, também em 1928.

Com a entrada do Brasil no modelo capitalista após a Revolução de 1930, foi

necessário investir mais em educação, devido à necessidade de mão-de-obra mais espe-

cializada para trabalhar na produção industrial e no mercado interno, impulsionados

pelo investimento feito com o capital acumulado do período anterior a esse. Criou-se

então o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931, e lançou-se mais uma refor-

ma, a Reforma Francisco Campos, em 1932, na qual foram sancionados decretos que

organizavam o ensino secundário e as universidades ainda existentes.

Em 1932, Fernando de Azevedo e outros educadores conceituados apresentam

à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e em 1934, pela primeira vez na

história do Brasil, uma constituição dispõe que a educação é direito de todos e dever da

família e do Estado. Nesse mesmo ano é fundada a primeira universidade segundo as

normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931: a Universidade de São Pau-

lo, criada por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira. No ano seguinte é o

Distrito Federal (Rio de Janeiro) que recebe uma Universidade, criada pelo Secretário

de Educação do Distrito Federal na Época, Anísio Teixeira.

No momento em que a educação no Brasil parecia começar a decolar vem o

Estado Novo, cuja constituição, de 1937, altamente influenciada pelo fascismo, deixa

claro em seu texto que a prioridade é a preparação de um maior contingente de mão-de-

obra para as novas atividades abertas pelo mercado. A ênfase passa a ser no ensino pré-

vocacional e profissional, passando a ser obrigatório o ensino de trabalhos manuais em

todas as escolas normais, primárias e secundárias. Para reforçar a preparação profissio-

nal são lançadas, em 1942, por meio de uma série de decretos, as Leis Orgânicas do En-

sino que criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI.

Apesar de se ter mantido a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, é

retirado do Estado o dever da educação, ao propor que a arte, a ciência e o ensino sejam

livres para a iniciativa individual e para a associação ou pessoas coletivas públicas e

particulares, marcando ainda mais a distinção entre o trabalho intelectual, reservado

para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, para as classes mais desfavoreci-

das. Prova disso é que o ensino colegial, composto por três anos, tinha 90% de seus al-

guns dentro da categoria científica em oposição à clássica, que preparava os alunos para

níveis seguintes.

A educação praticamente hibernou nesse período até que, em 1946, com o fim

do Estado Novo, foi promulgada nova Constituição com cunho mais liberal e democrá-

tico. Essa Constituição determinava: a obrigatoriedade do cumprimento do ensino pri-

mário; a competência da União em legislar sobre diretrizes e bases da educação nacio-

nal; e a volta do preceito de que a educação é direito de todos, proclamado anteriormen-

te pelos Pioneiros no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, na década de 30.

O ano de 1946 ainda presencia a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial – SENAC, por iniciativa do então Ministro Raul Leitão da Cunha, que

também regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal.

A Constituição de 1946 ainda inspirou o Ministro Clemente Mariani a criar

uma comissão cujo objetivo era elaborar uma reforma geral da educação nacional.

Dividido em três subcomissões, uma para cada nível educacional, o grupo apresentou

seu anteprojeto à Câmara Federal em novembro de 1948, dando início a uma luta

ideológica, que envolveu desde interpretações contraditórias das propostas

constitucionais a temas relativos à responsabilidade do Estado quanto à educação e à

participação das instituições privadas de ensino, luta essa que durou 13 anos e teve fim

em 20 de novembro de 1961 com a promulgação da Lei 4.024.

Nesse período de discussões, várias iniciativas marcaram a História da Educa-

ção no Brasil, como a inauguração do Centro Popular de Educação (Centro Educacional

Carneiro Ribeiro), em 1950, em Salvador, por Anísio Teixeira, instituição que deu iní-

cio à idéia de escola-classe e escola-parque; o lançamento do Método Psicogenético, di-

dática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget, pelo educador Lauro de Oliveira

Lima, em Fortaleza em 1952; a criação do Ministério da Educação e Cultura, agora ex-

clusivo para educação, em 1953; o início de uma campanha de alfabetização, em 1961,

tendo como didática uma proposta de Paulo Freire desenhada para alfabetizar adultos

em apenas 40 horas; e a criação dos: Conselho Federal de Educação, em substituição ao

Conselho Nacional de Educação, Conselhos Estaduais de Educação, Plano Nacional de

Educação e Programa Nacional de Alfabetização, inspirado no Método Paulo Freire, em

1962.

No entanto, mais uma vez na história, a educação que ainda nem começara a

tomar fôlego é atacada. Com o golpe militar de 1964, as iniciativas que objetivavam re-

volucionar a educação são abortadas, sob o pretexto de que as propostas defendem o co-

munismo e são portanto subversivas.

O Regime Militar volta a adotar a educação antidemocrática voltada para o

profissionalismo, conforme ressaltado na Lei 5.692, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1971. É uma era triste para a Educação, não só pela política ado-

tada como também pelos métodos violentos adotados para calar professores e alunos e

pôr as instituições a serviço dos interesses do Estado. Universidades são invadidas, estu-

dantes e professores são presos, torturados e mortos, instituições como a União Nacio-

nal dos Estudantes são proibidas de funcionar. É nessa época que se criou o vestibular

classificatório e o MOBRAL, Movimento Brasileiro de Alfabetização, que acabou ten-

do vida curta devido a denúncias de corrupção e sendo substituído pela Fundação Edu-

car.

Com o fim do Regime Militar, em 1986, o que se evidenciou foi que a Educa-

ção havia perdido seu foco pedagógico e assumido um caráter político. Profissionais de

outras áreas passaram a administrar a educação sem, no entanto, conhecer seu contexto,

tornando as discussões assim mais amplas e desvirtuadas do saber pedagógico. Um ex-

emplo disso foi o percurso demorado que se tomou para a aprovação da nova LDB que

teve seu primeiro Projeto de Lei encaminhado à Câmara em 1988, pelo Deputado Octá-

vio Elísio, depois recebeu novo Projeto proposto pelo Deputado Jorge Hage, em 1989, e

ainda um outro pelo Senador Darcy Ribeiro, em 1992, o qual foi aprovado em dezem-

bro de 1996, oito anos após o primeiro.

Uma das críticas que pedagogos e profissionais da área de Educação fazem é

que, apesar do período, que se extende até hoje, ter sido marcado por diversas mudanças

e execução de projetos na área de educação, algumas até polêmicas como o “Provão” ou

Exame Nacional de Cursos, que avalia o Ensino Superior, o planejamento educacional

continua tendo as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é

a manutenção do status quo, a transferência de conhecimentos sem a preocupação de

tornar a educação significativa para os estudantes. Tal fato, segundo esses pedagogos, e

até segundo a teoria de Paulo Freire, compromete a qualidade da educação do país,

inspirando cada vez mais propostas desencontradas que, na busca por um ensino mais

eficaz, acabam não alcançando a contribuição almejada para o desenvolvimento de um

sistema educacional nacional.

O ensino de língua estrangeira então foi perdendo cada vez mais campo dentro

do sistema educacional.

2.3.5 – Reflexo da Colonização no ensino de língua estrangeira no país

O professor Almeida Filho (2003) aponta o início do ensino de línguas

estrangeiras no Brasil com a chegada dos portugueses, assim como a educação como

um todo que começou com o trabalho dos jesuítas em 1549. Entre suas primeiras ações

educacionais estava o ensino da própria língua portuguesa e do latim (gramática

somente) aos nativos.

Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, início do período pombalino, a

educação no país entrou em decadência e com ela o ensino de línguas, apesar do alvará

de 28 de julho estabelecer o ensino do grego, somado ao ensino da gramática latina. As

instituições diminuíram muito em quantidade e os poucos professores disponíveis não

possuíam grande preparo.

A situação do ensino de línguas estrangeiras começou a mudar, porém, após a

vinda do rei D. João VI para o país em 1808 e a decisão da abertura dos portos que

acabou, devido à necessidade de comércio, incentivando o ensino das línguas inglesa e

francesa, tidas como línguas de prestígio na época. Segundo o professor Almeida Filho

(2003), esse ensino "vai cuidar da produção de quadros humanos educados da elite e

relegar a educação básica a plano desimportante de uma maneira geral." (p. 22)

Mas essa situação era limitada a poucos, conforme afirmação de Almeida Filho

(2003), e não chegou a ser institucionalizada até 1837, quando o antigo Seminário de

São Joaquim é transformado em Colégio Pedro II, com o intuito de servir de modelo

para a educação no país. Entram para o currículo da escola o ensino do latim, grego e

francês, língua de prestígio na época.

Mas o ensino de línguas estrangeiras só se torna obrigatório em 1889, com a

proclamação da República e conseqüente Reforma de Benjamin Constant, comentada

por Bello (2002), que determinou a obrigatoriedade do ensino de inglês e alemão, e o de

espanhol, opcional.

Isso não quer dizer, porém, que tal ensino se tornou concreto. Com um sistema

educacional ainda desarticulado, o ensino de línguas continuou sendo privilégio de uma

minoria. Segundo dados de Bello (2002), nessa época apenas 12% da população em

idade escolar estava matriculada em uma escola.

Com a Revolução de 1930, há uma nova tentativa de impulso à educação com

a Reforma Francisco de Campos e logo após, em 1931, o Método Direto é decretado

(Decreto 20.833) método oficial de ensino de línguas no país. O professor Almeida

Filho (2003) chama esse período de moderno porque, além de marcar uma ruptura no

ensino de línguas estrangeiras no Brasil, começam a surgir as primeiras produções

teóricas no país sobre esse campo do conhecimento.

O ensino de idiomas no país então estava ligado ao ensino do latim, grego,

inglês, francês, alemão e espanhol. Foi então que veio a Reforma de Capanema, que

dividiu os idiomas da seguinte forma:

Latim, francês e inglês como disciplinas obrigatórias para o ginasial;

Francês, inglês e espanhol como disciplinas obrigatórias para o colegial;

Latim e grego como disciplinas obrigatórias para o clássico.

Vale lembrar, ainda, que as mudanças sofridas não se limitam somente à

seleção das línguas estrangeiras a serem estudadas e à obrigatoriedade de seu ensino,

mas afetam também a carga horária, que vai decrescendo ao longo da história.

Como um reflexo da ditadura militar, o ensino de idiomas deixa de ser

obrigatório, conforme determinado na LDB de 1961. Paiva (2003) comenta sobre o

paradoxo que essa decisão representava, visto que o prestígio da língua inglesa

apresentava considerável aumento. Essa resolução ainda foi mantida na LDB de 1971.

Nessa época, o ensino de língua, que se mantém como iniciativa privada, privilegia o

inglês e o francês.

Paiva (2003) mostra que é somente em 1976 que o ensino de línguas volta a ser

obrigatório, mas somente para o ensino médio, e recebe a denominação de LEM

(Língua Estrangeira Moderna), novamente englobando exclusivamente o inglês e o

francês.

Mais tarde, em 1996, com a nova LDB, o ensino de LEM torna-se obrigatório

para alunos a partir do 5° ano do ensino fundamental e, em 1998, são lançados os PCNs.

Já na gestão do atual governo, em 2005, é sancionada a Lei n° 11.161/2005,

que torna a oferta de ensino da língua espanhola nas escolas de ensino fundamental

obrigatória.

A situação atual do ensino de língua estrangeira, no entanto, mesmo com o

forte apelo da globalização, ainda encontra dificuldades, conforme veremos na análise

das entrevistas no próximo capítulo. Comentários de colegas, e até pesquisas, mostram a

crença, generalizada entre alunos e professores, de que não se aprende língua

estrangeira na escola.

Assim, vê-se que o principal efeito da colonização no ensino de línguas

confunde-se com o efeito da colonização na educação como um todo, ou seja, uma

história de rupturas, e que ainda sofre dificuldades relativas ao quantitativo de

professores qualificados, a qualidade de sua formação, carga horária e número de alunos

em sala inadequados para uma proposta de ensino comunicativo, privilegiando, assim,

classes mais favorecidas, que podem bancar uma educação de melhor qualidade,

enquanto que as menos favorecidas, em sua maioria, permanece despreparada para

assumir funções de maior prestígio no mercado de trabalho , sobrando para elas, em

conseqüência, o subemprego.

Infelizmente, muitos professores de inglês aceitam essa visão. Muitos

acreditam que seus alunos pobres e desinteressados não têm interesse nem capacidade

para aprender uma língua estrangeira. Em vez de tornar o ensino de línguas significante

para seus alunos, preferem culpar o sistema. Isso talvez seja mais um efeito da

colonização na crença dos professores.

2.3.6 – Reflexo da Colonização na crença de professores de LE

Almeida Filho (2003) mostra que até o fim da década de 70, prevalecia no

Brasil e talvez no mundo o método áudio-lingual que tinha como uma de suas

características a condenação do uso da língua materna em sala de aula. Mas, segundo

Cardoso (2004), apesar do advento da abordagem comunicativa, poucos profissionais

entenderam sua proposta ou a puseram em prática. Mesmo hoje em dia, a maior parte

das aulas de inglês em cursos livres tende a seguir mais os moldes áudio-linguais que os

comunicativos. É comum ver anúncios de cursos de línguas que recrutam,

preferencialmente, falantes nativos das línguas oferecidas, independentemente de sua

formação profissional.

Uma professora entrevistada chegou a mencionar que já ouviu diversas vezes

os próprios alunos dizerem que podem aprender mais do nativo do que do brasileiro,

mesmo que esse último tenha passado por longos anos de estudo e aprimoramento. Essa

crença também é válida para o material. Muitos professores de inglês de cursos livres

acreditam que o livro importado é superior ao nacional porque foi escrito por falantes

nativos da língua. Acreditam, ainda, que os aspectos culturais abordados pelo livro são

mais interessantes, visto que remetem o aluno à almejada cultura inglesa ou americana,

considerada por alguns superior à nossa.

Idéias como essas levam a um mito muito conhecido entre aqueles envolvidos

no ensino de línguas estrangeiras no Brasil: o de que não se aprende línguas estrangeiras

na escola. Esse mito vem da constatação, feita por meio de conversas informais com

professores, da grande dificuldade que os professores têm de ensinar línguas da forma

que aprendem na faculdade, pois quando saem têm que encarar turmas muito cheias,

com mais de trinta alunos por turma, e uma carga horária muito reduzida para um

ensino comunicativo. Isso tudo alinhado à falta de prática em lidar com o assunto, visto

que o ensino de línguas só tornou-se obrigatório para o ensino fundamental em meados

da década de 90. Até então, era feito por iniciativa pessoal.

A iniciativa pessoal comentada por Paiva (2003) refere-se a opção que têm as

famílias de classes privilegiadas em manter o ensino de língua estrangeira em

instituições privadas. Em meu ponto de vista, porém, a iniciativa pessoal tem mais uma

vertente: a livre iniciativa de pessoas que queiram abrir escolas de línguas.

No DF, no entanto, temos uma iniciativa única dentro do ensino público de

línguas que foi a criação dos CILs, melhor conhecidos como centro de línguas, mas cujo

nome original é Centro Interescolar de Línguas.

Essa iniciativa veio da crença de que alunos de escolas públicas,

independentemente de suas rendas, têm capacidade de aprender línguas estrangeiras,

mas o que precisam é de oportunidade, assim como os alunos que tinham poder

aquisitivo melhor podiam pagar as escolas de idiomas espalhadas pela cidade, aqueles

que não podiam pagar mereciam uma escola de línguas na qual pudessem estudar e se

desenvolver nessa área. A trajetória de alguns entrevistados deste trabalho vai mostrar

isso. Que a iniciativa foi um sucesso e deu oportunidade a pessoas de baixa renda a ter

um ensino diferenciado de uma língua estrangeira.

3.2.7 – O Surgimento dos CILs no DF

Criado pela Resolução n° 40 do Conselho Diretor da Fundação Educacional do

Distrito Federal, atual Secretaria de Educação, em 14 de agosto de 1975, o primeiro

CIL, situado no prédio do Colégio Elefante Branco, na 908 Sul, surgiu da vontade de

uma professora de oferecer melhor qualidade no ensino de línguas estrangeiras para

alunos de escola pública do DF. Diante do resultado positivo do primeiro CIL, outros

sete centros de línguas foram criados, mais uma vez pela participação de professores de

línguas estrangeiras, principalmente o inglês e o francês, já que o espanhol foi

implantado anos depois.

Seu projeto foi pensado e apresentado à Secretaria de Educação pela professora

Nilce do Val Galante, que contou, em entrevista, seu ideal e esforços para o surgimento

da escola. A admissão de professores para a Secretaria de Educação, na época de seu

ingresso, não era feita mediante concurso público como nos dias de hoje, mas por meio

de entrevistas feitas por comissões de professores, das quais também já fez parte,

formadas dentro da Secretaria para esse objetivo.

Tendo como ideal o uso comunicativo da língua, a professora Nilce foi aos

poucos desenvolvendo um projeto que culminou com o Projeto de um Centro de

Línguas. De sua experiência nos Estados Unidos, Nilce trouxe a idéia de divisão das

matérias por níveis de competência. Esses níveis têm duração menor que o ano

acadêmico e são marcados por graus de complexidade. Segundo Nilce, não só as línguas

estrangeiras, mas matérias, como a matemática e a própria música, já eram divididas

assim nos Estados Unidos. Assim, os alunos não perderiam o ano, pois teriam a chance

de se recuperar dentro de um nível a tempo.

Essa percepção, a de que é preciso ensinar uma parte e avaliá-la, depois outra,

etc, que levou a professora Nilce a almejar uma escola onde fosse seguido esse sistema

de ensino. Nilce também queria oferecer um ensino de línguas nos moldes mais

modernos da época onde se prezava a parte oral até mais que a escrita: “cansei de ver

aluno querendo aprender e não poder”, diz. Outra conseqüência de seu projeto é que as

turmas seriam menores visto que dos cinqüenta alunos em uma turma não se achava

cinqüenta alunos no mesmo nível. Seu projeto também previa aulas mais longas, de uma

hora e vinte e cinco minutos três vezes por semana e aulas duplas para alunos que

tinham aulas nas terças e quintas-feiras.

Mas por melhor que seu projeto parecesse, a criação do CIL não foi imediata à

primeira apresentação do projeto. Segundo a professora Nilce, as pessoas no poder na

época da apresentação do projeto não viam com bons olhos o ensino de línguas

estrangeiras no país, que ainda se encontrava sob o regime militar, patriota e elitista.

Seu projeto passou por diversos departamentos do Conselho de Educação do

DF até que, após visitar um funcionário do Banco Interamericano de Desenvolvimento

– BID, Nilce conseguiu o apoio de Josefina Baioque, funcionária do Conselho Diretor

de Pedagogia que encaminhou o projeto ao Conselho de Educação do DF, quando

finalmente foi aprovado.

Além da preocupação com o método de ensino, Nilce afirma que outro cuidado

seu foi com a decoração, a limpeza, a aquisição de equipamentos eletrônicos para os

exercícios de compreensão auditiva e atividades de atualização e formação para os

professores que chegavam ao CIL, características que destacavam a instituição . Para

isso contou com a colaboração de vários amigos. Como foi vice-diretora da Casa

Thomas Jefferson, não só conseguiu professores lotados nessa instituição para trabalhar

no CIL, como conseguiu profissionais para suas atualizações. Contou ainda com a ajuda

da conhecida Sarah Walker, fundadora do antigo IBI. Alguns anos depois foram criados

outros sete centros de línguas seguindo o modelo do original.

A iniciativa da professora Nilce não só deu a oportunidade a professores de

língua inglesa de poderem ver que é possível persistir em ideais, como também aos

alunos de baixa renda de experimentarem um ensino de língua estrangeira onde se

trabalha as quatro habilidades como se faz nos cursos livres.

Pode ser que haja críticas ao CIL, mas ele representa um avanço em termos de

ensino de língua estrangeira dentro da oferta de ensino público. Durante as entrevistas,

os professores do CIL demonstraram preocupação com o futuro da instituição, uma vez

que está sujeita às políticas da Secretaria de Educação, como por exemplo a política de

valorização do aluno que, segundo eles, praticamente impede os professores de

reprovarem os alunos dentro dos níveis. Os professores argumentam que assim os

alunos não vencem as etapas, ou seja, prosseguem para níveis mais avançados sem

obterem o conhecimento do conteúdo previsto para o nível em que estão, desviando,

assim, a escola de seu objetivo inicial.

No próximo capítulo, faremos a análise das respostas dadas pelos professores à

luz das principais fontes de geração de crenças dos professores de línguas estrangeiras e

da cultura local, abordando questões como assimilação de cultura e o que CIL

representa nesse contexto

CAPÍTULO III

3 – A crença dos professores de inglês de escolas públicas do DF sobre o livro-texto

A proposta original deste trabalho é descobrir a origem das crenças dos

professores de inglês de escolas públicas do DF relativas ao livro texto, assim como se

há alguma preferência por livros-texto estrangeiros.

Com esse objetivo, retomamos o conceito de crença trazido por Barcelos (2006)

com o objetivo de definir como os dados levantados pelas entrevistas refletem a crença

dos professores. Segundo Barcelos, crença é “uma forma de pensamento, como

construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-

construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de

interpretação e (re)significação.” (p. 18) Ou seja, vamos analisar os caminhos pelos

quais passou a visão dos professores pesquisados até o atual formato - o que não quer

dizer que seja uma forma acabada e definitiva.

Entrevistamos quinze professores de inglês e entre eles selecionamos oito,

buscando identificar as raízes de suas crenças, em especial, sobre livros-texto. Cientes

de que há várias outras listas desta natureza, escolhemos a lista criada por Richards e

Lockhart (1994) de prováveis origens de crenças para ajudar a analisar as informações.

Selecionamos esse guia em particular por achar que ela contempla todos os pontos já

levantados por outros autores, como Richardson (1996). Segundo Richards e Lockhart,

as crenças podem vir de:

- “experiência enquanto aprendizes de uma língua”;

- “princípios baseados na área de educação ou pesquisas em outras áreas”;

- “experiência com relação ao que proporciona melhores resultados”;

- “princípios baseados em uma abordagem ou método”;

- “preferências estabelecidas na prática”;

- “fatores relacionados com a personalidade”.

Neste capítulo, apresentaremos em primeiro lugar as entrevistas feitas com os

professores usando perguntas seguidas das respostas. Faremos o mesmo com as

respostas obtidas pela professora universitária formadora de professores e pela

proprietária de uma livraria especializada em livros-texto para o ensino de língua

estrangeira. Esclarecemos, porém, que não se trata de transcrição de conversa gravada,

mas de anotações. Depois traçaremos o perfil de cada um dos oito professores

selecionados, para melhor analisar suas trajetórias educacional e profissional. Em

seguida passaremos para a análise e interpretação das respostas, que veremos a seguir.

3.1 – Entrevistas

Foram selecionados oito dos quinze entrevistados, formando assim a base de

nossas análises. A seleção desses oitos foi feita tendo como critério a riqueza das

informações fornecidas. Isso porque alguns professores apresentavam mais dados. Para

manter o sigilo solicitado pelos participantes, daremos a eles os seguintes nomes

fictícios: Lea, Ana, Maria, Laura, Pablo, Rosana, Ângela e Carla.

3.1.1 - Entrevistas com os professores de inglês

Há quanto tempo você é professor(a) de inglês?

Lea: sete anos.

Ana: treze anos no total, mas nove no ensino regular.

Maria: Desde a década de 60, mas com interrupções. Está há 17 anos na

Secretaria de Educação.

Laura: seis anos no total, quatro na rede pública.

Pablo: oito anos, na Secretaria de Educação e rede privada.

Rosana: seis anos.

Ângela: dezesseis anos ao todo, seis na rede pública.

Carla: dezessete anos ao todo e treze de Centro de Línguas.

Considerando que não houve grandes mudanças no forma de ensinar língua

estrangeira desde o advento da abordagem comunicativa e sua difusão no Brasil no fim

da década de setenta, a variação do tempo de experiência pode parecer ser pouco

significativa. No entanto, veremos na análise dos dados que o tempo determina o grau

de intimidade que os professores têm com teorias de ensino.

Em quais escolas já trabalhou?

Lea: Várias escolas da rede pública, mas sempre no ensino regular.

Ana: Dá aulas particulares há treze anos, já trabalhou no Colégio Marista com

turmas do ensino fundamental e em outras escolas da Secretaria de Educação.

Maria: Começou a dar aulas aos dezesseis anos na década de 60, mas está na

Secretaria de Educação do DF há dezessete anos. Sua primeira experiência foi na Escola

Técnica de Pelotas, no Rio Grande do Sul. Tratava-se de uma escola técnica voltada

para a área eletrotécnica. Trabalhou ainda em uma escola experimental ligada à

Universidade e na Sociedade Por Vir, ligada ao grupo La Salle, no nível científico

(ensino médio). Trabalhou também no Rio de Janeiro para uma escola do estado por um

ano e meio e dois para a escola CCAA. Em Brasília, trabalhou na Sociedade Educativa

Integrada Limitada, hoje Viver Centro de Ensino e em várias escolas da rede pública. Já

foi coordenadora e diretora de escolas e exerceu funções administrativas dentro da

Secretaria de Educação.

Laura: Já trabalhou em diversos cursos livres: SESC, WISDOM, ILAL e

YAZIGI. Está na Secretaria de Educação há dois anos, trabalhando em uma escola de

ensino fundamental no Paranoá.

Pablo: Trabalha na mesma escola em Taguatinga Norte desde que começou a

dar aulas para a rede pública. Antes, trabalhou no Colégio Compacto por um ano.

Rosana: Trabalhou praticamente na mesma escola nesses seis anos: CIL da 908

Sul. Chegou a trabalhar por três meses em uma escola de ensino regular, um anos

depois de entrar para a Secretaria de Educação e depois voltou para o CIL.

Ângela: Já trabalhou em alguns cursos livres: WIZARD, YAZIGI, Positivo e

Number One. Trabalhou também na Escola Americana de Brasília como “teacher aid”

(assistente de professor). Depois foi para o INEI, onde trabalhou por uns cinco anos até

ir para a rede pública em 2001.

Carla: Trabalhou por cinco anos para o CCAA e desde 1994 trabalha em

Centros de Línguas. Atualmente, dá aulas de formação de professores em faculdade

particular.

Essas diferenças, sim, são relevantes, porque escolas de cursos livres, em geral,

treinam e certificam seus professores. Entre os oito professores selecionados, metade

deles deram aulas em cursos livres e tiveram experiência com uma estrutura mais rígida

de ensino, onde não têm liberdade alguma para escolher.

Qual a média de alunos por turma? E qual a carga horária de cada

turma?

Lea: Aproximadamente trinta e três alunos. As aulas duram quarenta e cinco

minutos e são duas aulas por semana para cada turma. Os alunos estão no nível

fundamental (sétima e oitava série) e têm entre onze e dezesseis anos.

Ana: Tem entre trinta e três a quarenta alunos por sala. São duas aulas

semanais por turma e cada aula dura quarenta e cinco minutos. Seus alunos têm entre

dez a treze anos, estão na quinta ou sexta série.

Maria: Tem mais ou menos quarenta alunos por turma, sendo que cada turma

tem uma aula por semana com duração de uma hora e dez minutos.

Laura: Aproximadamente quarenta alunos. No ano passado, estava dando aula

no EJA e aí tinha alunos mais velhos, de todas as idades. Agora, são alunos entre

dezesseis e vinte anos. Tem duas aulas semanais de quarenta e cinco minutos cada. É

muito comum ter aulas duplas.

Pablo: Tem entre quarenta e cinqüenta alunos por turma. Cada turma assiste a

duas aulas semanais de quarenta e cinco minutos cada. São alunos do ensino médio com

idade de dezessete até trinta anos.

Rosana: Turmas com vinte alunos mais ou menos. Cada turma tem duas aulas

por semana com uma hora e quinze minutos cada. A idade dos alunos varia entre doze e

dezoito anos, mas tem alunos adultos.

Ângela: Suas turmas têm entre vinte e vinte e cinco alunos. Cada turma tem

duas aulas semanais de uma hora e quinze minutos. A maioria deles são alunos de

ensino médio, mas tem alguns que estão no ensino fundamental. A idade dos alunos

varia entre doze e dezoito anos, mas tem alunos adultos.

Carla: Tem turmas com aproximadamente vinte alunos. Cada turma tem duas

aulas por semana, com uma hora e quinze minutos cada. A idade dos alunos varia entre

doze e dezoito anos, mas tem alunos adultos.

Observamos aí que professores de CIL têm até vinte e cinco alunos em sala,

enquanto que professores do ensino regular têm de trinta e três até cinqüenta alunos em

sala, sendo que o ensino médio tende a ter mais alunos que o fundamental.

Onde aprendeu inglês?

Lea: Estudou na escola de idiomas CCAA, fez inglês na faculdade e

atualmente freqüenta aulas de conversação em Inglês.

Ana: Estudou inglês no Colégio JK (ensino regular) e depois participou de um

intercâmbio de oito meses nos Estados Unidos, cursando o último ano do ensino médio.

Nos Estados Unidos, teve aulas de inglês como segunda língua. Estudou inglês também

na faculdade.

Maria: Aprendeu inglês no Centro Cultural Brasileiro/Norte Americano, em

Pelotas. Mais tarde, estudou na Cultura Inglesa de Brasília por quatro anos.

Laura: Fez todos os níveis do curso YAZIGI e um ano na Casa Thomas

Jefferson em um preparatório para o Michigan. Estudou inglês também no curso de

Letras.

Pablo: Estudou inglês na escola, na Mnemo –system, que focava a

interpretação de textos e gramática, mas tinha alguns diálogos e no curso de Letras da

UnB.

Rosana: Estudou inglês na escola, na faculdade e morou nos Estados Unidos

por quatro meses. Depois fez os níveis intermediário e avançado na Casa Thomas

Jefferson.

Ângela: Estudou no CIL da 908 Sul por cinco anos, depois fez Letras na UnB.

Carla: Estudou inglês na escola, também fez curso no Centro Europeu de

Línguas e Letras na UnB.

Se considerarmos o CIL como um curso livre, já que segue seus moldes,

veremos que somente um dos oito professores selecionados não teve aula em cursos

fora da escola regular.

Que lembranças tem das aulas que teve como aluno(a) de inglês?

Comente.

Lea: Não lembra de uma atividade específica, mas lembra que as aulas

associavam o assunto em aprendizagem com sua vida cotidiana e achava isso muito

interessante.

Ana: Fez inglês como segunda língua nos Estados Unidos e lembra-se que

tinham a tarefa de ler um livro por semana e comentá-lo em sala, atividade de que

gostava muito. Gostava também de gravar a própria voz falando inglês, atividade que

faziam para corrigir pronúncia.

Maria: Quando estudou na Cultura Inglesa, tinha que escrever uma composição

por semana, tarefa de que gostava muito e achava que fazia muito bem.

Laura: Da metodologia – sócio/construtivista – que a ajudou a aprender e da

competência dos professores.

Pablo: Nenhuma.

Rosana: Da escola e da faculdade, de sua viagem. Lembra da empolgação de

poder aplicar imediatamente as estruturas aprendidas. De algumas atividades que

considera boas, eficazes, que a ajudaram a aprender.

Ângela: Dos teatrinhos e das músicas e da decoração da escola - ficava

fascinada com os pôsteres de diferentes países ostentados nas paredes das salas e

corredores.

Carla: Da experiência de aprender uma nova língua. O conhecimento de inglês

sempre lhe abriu portas.

É interessante notar aqui o papel da afetividade na aprendizagem. As pessoas

se lembram melhor das atividades de que gostaram e uma professora chegou a referir-se

aos amigos e à fase da vida, aspectos que não estão explicitamente relacionados à

aprendizagem.

Já morou fora do país? Onde e por quanto tempo?

Somente dois dos entrevistados moraram fora: Ana, que morou nos Estados

Unidos por oito meses; e Rosana, que passou seis meses também nos Estados Unidos.

Laura já viajou para Reino Unido e Estados Unidos, mas não morou, foram viagens de

férias.

O objetivo dessa pergunta era identificar possíveis influências da cultura de

outro país nas práticas ou preferências dos professores. Isso não quer dizer que essas

influências só existam quando se viaja para o país, mas a escolha de ir para aquele país

em particular, ou as circunstâncias da viagem podem indicar a visão que o professor tem

das pessoas e da cultura do local.

Que cursos já fez para formação de professor, incluindo sua graduação? E

outras atividades de formação de professores como congressos, seminários,

workshops etc, já participou de alguma?

Lea: Letras na UFG.

Ana: Letras no CEUB.

Maria: Letras na Católica de Pelotas.

Laura: Letras na UNIP e está cursando mestrado em Lingüística Aplicada na

UnB . Já participou de alguns encontros do BRAZ-TESOL.

Pablo: Letras-Tradução na UnB e PEL (Programa Especial de Licenciatura) no

CEUB. Participou de alguns seminários na UnB.

Rosana: Letras no CEUB.

Ângela: Letras na UnB.

Carla: Letras e Mestrado em Lingüística Aplicada na UnB. Já fez também um

curso sobre “Creative Writing” online e participou de vários Seminários e Palestras

sobre Ensino de Línguas, além de algumas edições do BRAZ-TESOL.

É comum, em nossa cultura, as pessoas acharem que a formatura de graduação

é o fim da linha em termos de aquisição de conhecimentos. Observamos aqui que

somente três professores, menos de cinqüenta por cento da quantidade de professores

seleciondos para análise, e apenas aqueles que se interessavam em continuar seus

estudos é que participaram de atividades extracurriculares.

Que metodologias já usou? Qual prefere?

Lea: Exercícios de gramática e escrita contextualizados, às vezes ensina letras

de música para os alunos.

Ana: Brincadeiras, o livro-texto, Start Up, de Eliete Canesi Morino e Rita

Brugin de Faria, da Editora Ática, músicas e cartazes.

Maria: Painéis, jogos, exercícios escritos e orais de fixação, explicações

explícitas de gramática, sempre suscitando o interesse dos alunos, promovendo a

interdisciplinaridade e contextualização dos assuntos, explorando a sinonímia e a

estrutura da língua através do texto.

Laura: No WISDOM, trabalhou com o método áudio-lingual, mas no SESC e

no YAZIGI usam a Abordagem Comunicativa, dentro de uma pedagogia sócio-

construtivista. Na Secretaria trabalha com interpretação de textos, algo semelhante ao

inglês instrumental. Procura usar questões do Vestibular para incentivar o estudo.

Pablo: No Compacto, seguia o esquema de cursos livres, tinha um livro que

abordava as quatro habilidades. Na Secretaria, seguimos algo parecido com o Inglês

Instrumental, buscando trabalhar com interpretação de textos como os que caem nos

Vestibulares.

Rosana: Segue a abordagem Comunicativa, com atividades orais, exercícios de

gramática, interpretação de textos e jogos.

Ângela: Abordagem Comunicativa. Apesar de o livro ter suas unidades

divididas em pontos gramaticais, procura enfatizar mais os assuntos abordados e sua

relevância para a vida dos alunos.

Carla: Abordagem Comunicativa. Segue livros New Interchange, de Jack

Richards, Editora Cambridge, Top-notch, de Joan Saslow, Allen Ascher e Julie C.

Rouse, da Editora Peason Longman e Passages, de Jack C. Richards e Chuck Sandy, da

Editora Cambridge.

O mais interessante, mas não surpreendente, nessas respostas é que os

professores não respondiam citando a metodologia usada, mas as técnicas ou atividades

e até o livro-texto adotado, como se esses fossem o método.

Qual(is) livro(s)-texto usa atualmente e que outros livros já usou?

Lea: Usa o livro Start Up, de Eliete Canesi Morino e Rita Brugin de Faria, da

Editora Ática e já utilizou o livro New Ace, de Eduardo Amos e Elisabeth Prescher, da

Editora Longman.

Ana: Também usa o livro Start Up e já utilizou o livro New Ace e o Graded

English, de Elizabeth Prescher, Ernesto Pasqualin e Eduardo Amos, da Editora

Moderna, mas somente em aulas particulares.

Maria: Atualmente, usa o livro-texto Compact, de Wilson Liberato, da Editora

FTD. Mas já usou tantos outros que não se lembra mais dos nomes. Os de que melhor se

lembra são o Graded English, o Inglês para Ensino Médio, de Mariza Ferrari e Sarah

Rubin, da Editora Scipione e o New Password English de Amadeu Marques, da Editora

Ática.

Laura: Usa livro próprio do YAZIGI e, na escola pública, não usa um livro em

particular, monta apostilas a partir de textos da Internet e cópia de exercícios do livro

New Password English de Amadeu Marques. Já usou Graded English e outros dois para

Ensino Médio, mas não lembra dos nomes, somente que eram voltados para o mercado

de trabalho.

Pablo: Assim como Laura, não adota um livro, prefere montar apostilas. Retira

o material de livros como Context, de Rute Siqueira, da Editora Saraiva (Vol. Único),

Stand Up – Inglês para Ensino Médio, de Maria Cristina G. Pacheco, da Editora IBEP,

Inglês de Olho no Mundo do Trabalho, de Mariza Ferrari e Sarah G. Rubin, da Editora

Scipione e outros materiais como textos de revistas e da Internet.

Rosana: Trabalha atualmente com o New Interchange e com o Connect, ambos

de autoria de Jack Richards, Editora Cambridge . Já trabalhou com os livros Spectrum,

de Diane Warshawsky & Donald R. H. Byrd, da Editora Regents Publishing Company,

com o Open-House, de Norman Whitney, da Oxford University Press e com o Hello, de

Rita Brugin de Faria & Eliete Canesi Morino, da Editora Ática.

Angela: Também está usando o New Interchange e Passages, de Jack Richards,

Editora Cambridge. Mas já usou muitos outros. No WIZARD, YAZIGI e NUMBER

ONE, os livros eram próprios da escola. Usou o Let's Go, de R. Nakata, da Editora

Disal, com crianças, depois In Touch, de Oscar Castro e Victoria Kimbrough, da

Editora Longman, Life Styles, de Francisco Lozano e Jane Sturtevant, da Editora

Longman, e Streamline, de Peter Viney e Bernard Hartley, da Editora Oxford. Usou

também o English File, de Clive Oxenden e Christina Lathan-Koenig, da Editora

Oxford em aulas particulares.

Carla: Usa os livros New Interchange, Top-notch e Passages, mas já usou

vários outros como o Headway, de John e Liz Soars, da Editora Oxford, o Take Off, de

John Chapman e Steve Elsworth, da Editora Longman, e o Connect, de Jack C.

Richards, Chuck Sandy e Carlos Barbison, da Editora Cambridge.

Aqui há uma clara divisão: professores de Centros de Línguas adotam livros

estrangeiros e professores do ensino regular adotam livros nacionais.

Qual sua opinião sobre o livro que está usando atualmente? (gosta/não

gosta/pontos fortes/deficiências) Justifique.

Lea: Gosta muito. Acha que ele possui muitos textos interessantes, o conteúdo

é fácil (as explicações são simples) e é bem ilustrado.

Ana: Gosta muito dos textos e dos diálogos. Acha um livro bom e bem

contextualizado.

Maria: Gosta muito do Compact, mas prefere o New Password English. Mas

procura não se prender muito ao livro.

Laura: Não adota um livro.

Pablo: Não adota um livro.

Rosana: Acha que tem algum problema com o livro porque os alunos têm

apresentado os mesmos erros independentemente do professor com quem estão.

Angela: Já gostou mais dos livros. Acha que, depois de um tempo, o New

Interchange, por exemplo, torna-se enjoativo por sempre repetir as atividades. Também

não tem muitos recursos. Dá mais trabalho para o professor utilizar esse livro. O

Passages é melhorzinho.

Carla: Gosta dos livros, mas acha que há outros melhores. Explica que os livros

atuais só foram escolhidos por causa do preço e por terem recebido uma boa oferta da

Editora que doa à escola um livro novo a cada x livros vendidos (não soube informar a

quantidade exata).

É interessante notar aqui que as opiniões vão variar de acordo com a

necessidade dos professores. Parece que os professores do ensino regular têm uma visão

menos crítica do livro que usam do que os professores do CIL.

Quais as características de um bom livro na sua opinião?

Lea: Acha que um bom livro deve ser como o Start Up, com textos

interessantes, ilustrações bonitas, com explicações fáceis e com exercícios de gramática.

Ana: Acredita que o livro deve ser bonito, colorido e estar alinhado com o

contexto do aluno.

Maria: O livro ideal deve conter diversidade de atividades e não serem sempre

as mesmas. Deve ter jogos, exercícios de gramática, de tradução, atividades orais e

textos atuais.

Laura: Depende do contexto. Em um contexto de ensino regular, um bom livro

deve conter textos que chamem a atenção dos alunos, além de exercícios de gramática

com explicações simples.

Pablo: O livro deve abordar o contexto dos alunos, assim são mais

significativos.

Rosana: Um bom livro deve poupar o professor. Assim, deve ter de tudo um

pouco, atividades de compreensão auditiva, expressão oral, de gramática e leitura. Deve

ter um livro de exercícios e, se possível, material de apoio como um “resource pack”

(pacote de recursos), deve ser melhor contextualizado com a realidade dos alunos e

apresentar a estrutura de forma clara, sem exagerar nos exercícios.

Ângela: Um bom livro deve ter diversidade de atividades e essas atividades

devem estar em equilíbrio com as quatro habilidades desenvolvidas em sala de aula.

Deve também ter material de apoio como vídeos, áudio, cartazes, jogos etc.

Carla: Deve ser abrangente, trabalhar literatura e ter atividades diversificadas.

O mais interessante aqui é que as características de um bom livro coincidem

com as características do livro adotado e, em alguns casos, os professores indicaram o

próprio livro adotado como um bom livro.

Conhece algum livro-texto que possua as características citadas acima?

Qual(is)?

Lea: Acha que o Start Up possui as características de um bom livro-texto.

Ana: Conhece uma série da Longman que possui as características descritas.

Não sabe bem o nome, mas sabe que é um programa especial para escola pública

lançado em 2005.

Maria: Gosta muito do New Password English, mas acha que não existe um

livro ideal.

Laura: Para o contexto de ensino regular prefere um livro como Focus on

Grammar, de Jay Mourer e Irene E. Schoenberg, da Editora Longman, ou Globetrotter,

de Marcelo Baccarin Costa, da Editora Macmillan. Para uma aula comunicativa indica

Inside-out, de Sue Kay, Vaughan Jones e Philip Kerr, da Editora Macmillan ou Cutting

Edge, de Petter Moor, Sarah Cunningham, da Editora Longman.

Pablo: O Context atende bem suas necessidades.

Rosana: Não conhece muitos livros, mas gosta do Move up.

Ângela: Não conhece nenhum livro que tenha todas as características que acha

que um bom livro-texto deve ter. Alguns têm bom material de apoio, mas são

complicados para os alunos entenderem sua distribuição ou carecem de atividades para

uma ou outra habilidade. O ideal é o professor poder usar vários livros.

Carla: Acha que o melhor de todos é o Move Up, de Diana Pye e Simon

Greenall, da Editora Macmillan, mas não seria simples adotá-lo porque ele exige mais

responsabilidade do aluno.

Novamente, vemos a preferência de livros-texto estrangeiros para os

professores de centros de línguas, e nacionais para professores de ensino médio.

Já utilizou algum livro-texto de inglês estrangeiro? Qual sua opinião a

respeito do livro?

Lea: Nunca utilizou livros estrangeiros, conhece alguns mas não lembra dos

nomes.

Ana: Já utilizou o Graded English. Usou outros na condição de aluna, mas não

lembra dos nomes.

Maria: Já usou cópias do livro Grammar in Focus. Também usou o Headway

como aluna. Achou maravilhoso.

Laura: Já usou o Focus on Grammar, Inside-out e Cutting Edge. Gostou muito

de todos eles, mas alerta que cada qual tem seu contexto adequado.

Pablo: Usou um no Compacto, mas não lembra mais do nome. Acha

complicado usar livros estrangeiros na sala de aula de ensino regular “são escritos em

inglês, causam muita dificuldade para os alunos”.

Essa pergunta tinha como objetivo investigar até mesmo os sentimentos dos

professores com relação à metodologia usada e se em algum momento faziam

comparação entre métodos e técnicas. No entanto, a reação dos professores era a de que

eu estava perguntando algo que obviamente era fora da realidade.

Já utilizou algum livro-texto produzido no Brasil elaborado por autores

brasileiros? Qual sua opinião a respeito do livro?

Rosana: Nunca usou livros nacionais, a não ser o Hello que usou por muito

pouco tempo e não conhece outros.

Ângela: Também nunca usou livros nacionais, sequer sabia que existiam livros

de inglês produzidos no Brasil.

Carla: Não tem certeza se o Tenn-style é brasileiro, mas sabe que foi feito para

o contexto brasileiro. Não gosta muito dele, mas é porque acha que tem poucos

recursos, pouco material de suporte.

Essa pergunta foi feita somente aos professores de Centro de Línguas, visto

que durante a entrevista já ficava claro que os professores de ensino regular utilizam

livros produzidos no Brasil por autores brasileiros. As respostas dadas revelam que

professores de ensino regular e de centros de línguas parecem estar vivendo em mundos

diferentes, um onde se reconhece o ensino de língua estrangeira somente como uma

prática "quase" comunicativa; e outro onde o ensino de inglês só é reconhecido e

validado dentro da habilidade de leitura e escrita, como as outras matérias ensinadas na

escola.

O que pensa sobre o uso de português nas aulas de inglês? e O que pensa

do uso de tradução nas aulas de inglês?

Quase todos são favoráveis ao uso tanto da tradução quanto do português em

aula, com exceção da Ana que disse que usa a tradução mas não acha certo.

Quanta liberdade tem para escolher e adaptar material didático?

Os cinco primeiros professores, Lea, Ana, Maria, Laura e Pablo, têm total

liberdade. São eles que tomam todas as decisões quanto às aulas deles. Já Rosana e

Ângela são mais limitadas às decisões da coordenação da escola quanto ao livro-texto,

avaliações e algumas atividades extras. Mas mesmo assim, contanto que cumpram as

lições programadas para o semestre, podem fazer o que quiserem em aula, podem

adaptar o material conforme queiram. E Carla sente-se mais à vontade para tomar

decisões. Não pode trocar o livro quando quer, mas pode conduzir sua aula e atividades

extras como quiser.

Em conversa informal com a coordenadora de língua francesa do CIL, ela

afirmou que as respostas dadas pelos professores só estão parcialmente corretas.

Segundo ela, os professores têm liberdade para escolher seus livros-texto e material

didático, mas esses devem contemplar o conteúdo estabelecido no Currículo de

Educação Básica das Escolas Públicas do DF da Secretaria de Educação. Segundo ela,

somente vinte por cento dos professores sabem que tal material existe. Normalmente,

quando chegam a uma escola, a quantidade de atividades é tão grande que não há tempo

de debaterem assuntos como esses. No CIL, em particular, isso não é um problema

porque cabe à coordenação pesquisar e sugerir materiais que estejam de acordo com o

conteúdo apontado. Esclareceu ainda que os PCNs estabelecem as orientações gerais,

mas cabe a cada unidade da federação desmembrar as orientações em programas para

todos os níveis de educação pública.

Tem idéia sobre de onde vêm suas preferências?

Todos responderam que acham que vêm de suas experiências.

Há alguma informação que considera importante acrescentar sobre esse

tema que não tenha sido abordada nas perguntas? Qual(is)?

Lea: Acrescentou que acha que há muita resistência dos alunos para estudar

uma língua estrangeira, que eles não conseguem enxergar a importância disso.

Ana: Acha que há livros nacionais bons, mas há alguns muito ruins também.

Que temos que ter cuidado. Por exemplo citou o livro-texto “Essencial”, de ..., da

Editora ...., onde encontrou muitos erros.

Maria: Acha importante que se façam pesquisas em escolas públicas porque os

alunos pedem diálogos, coisas mais interessantes, mas os professores não têm tempo,

nem condições para trabalhar essas coisas com eles, e a situação fica mais difícil ainda

quando se trata de uma escola inclusiva (que recebe alunos com deficiências em salas de

aulas normais).

Laura: Acredita que a barreira sócio-econômica é o principal dificultador do

ensino de línguas estrangeiras no país.

Pablo: Acha difícil ter que tomar todas as decisões só, sem ter com quem

compartilhar. Sente falta de coordenação entre professores na escola.

Rosana: Não entende porque há tantos livros-texto no mercado e, mesmo

assim, os preços ainda são bem altos.

Ângela: Acha que poderia usar livros-texto nacionais desde que fossem

comunicativos. Acha mesmo um absurdo fazer os alunos pagarem tanto por livros

quando temos brasileiros capazes de produzir material de qualidade, mas acha que para

isso dar certo seria necessário mudar a cultura do povo um pouco.

Carla: Em um trabalho que realizou durante seu mestrado, chegou a fazer uma

pesquisa com seus alunos e constatou a influência da afetividade na aceitação do livro-

texto. Segundo ela, quando os alunos não gostam do livro-texto, tendem a não gostar da

aula e pior, não aprendem quase nada.

As considerações finais apontam preocupações distintas. Uma professora

acredita que a situação econômico/social é a principal barreira no ensino de línguas,

outra comenta sobre a falta de estímulo dos alunos, uma delas concorda que o ensino

precisa melhorar, já outra alerta para a qualidade do livro-texto. Enquanto um professor

lamenta a falta de outros professores em sua escola para compartilhar experiências e

decisões, uma outra se preocupa com o custo do livro, solução apontada por outra que

se dispôs a usar um livro nacional desde que esse atenda suas expectativas. E uma

última comenta sobre a carga afetiva na relação do aluno com o material .

A seguir, apresentaremos as respostas da entrevista com uma professora

formadora.

3.1.2 - Entrevista com uma professora formadora

Visando preservar a identidade da professora, evitaremos dar nomes e

localização de instituições relativas à sua formação e experiência profissional.

Você já deu aulas de inglês? Por quanto tempo? Em que escolas já

trabalhou?

Sim. Começou sua carreira há muitos anos como professora de inglês.

Trabalhou por um ano para uma escola pública, depois passou sete anos nos Estados

Unidos, onde deu aulas para crianças de um a seis anos de idade. Já no Brasil, deu aulas

de inglês para a Cultura Inglesa por quatro anos e para a Casa Thomas Jefferson por um

semestre.

Onde aprendeu inglês?

Estudou inglês do Jardim de infância até o mestrado. A idéia de fazer seu

mestrado nos Estados Unidos, aliás, nasceu de uma visita que fez àquele país alguns

anos antes.

Tem lembranças das aulas que teve como aprendiz? Comente.

Não, já faz muito tempo.

Que cursos de formação de professores já fez e de que atividades já

participou com esse fim?

Além da graduação e mestrado em Ensino de Língua Inglesa, como professora

de uma instituição de ensino superior participou de atividades extracurriculares, como

uma das reuniões de EMPULLI, de um Congresso em Florianópolis, nos anos de 1992

ou 1994 (não lembra bem) e em encontros do Braz-TESOL que focavam formação de

professores.

Que metodologias já usou? Qual prefere?

Método Áudio-lingual e Abordagem Comunicativa. Prefere a abordagem

comunicativa.

Quais livros-texto já usou? O que pensa deles?

Vários. Os de que melhor se lembra são:

English 900 series, de English Language Services, da Editora Macmillan.

English Around the World, cujo autor e editora não recordava e não foi

possível encontrar.

Let's learn English, de Audrey L. Wright e James H. McGillivray, da Editora

Ao Livro Técnico.

São livros ultrapassados, ainda no método áudio-lingual.

Quais as características de um bom livro em sua opinião?

Um bom livro precisa ser atual, ter componentes comunicativos com atividades

de compreensão auditiva, que permita trabalhos em grupos.

Conhece algum livro-texto que possua essas características?

Sim. O English File é um bom livro-texto. Mas lembra que não há livro ideal,

tudo vai depender do contexto.

Já utilizou algum livro-texto produzido no Brasil, elaborado por autores

brasileiros? Qual sua opinião a respeito do livro?

Nunca usou um livro nacional, mas conhece um de Amadeu Marques que é

para leitura. Mas não o acha bom, considera os textos “soltos” (descontextualizados) e

limitados.

O que pensa sobre o uso de português nas aulas de inglês? E o que pensa

do uso de tradução nas aulas de inglês?

É favorável aos dois. É recomendável usar o português e a tradução para evitar

a frustração. A não ser que o professor(a) tenha muita habilidade em desenhar ou achar

sinônimos rapidamente é melhor traduzir do que entrar em longas explicações para

definir um vocábulo e no fim os alunos não entenderem nada. Ajuda também a evitar

erros e ajuda a explicar a gramática.

Há quanto tempo é professora na área de formação de professores?

Desde 1988.

Há alguma parte do curso reservada para discutir sobre o livro-texto?

Que aspectos são abordados?

O livro adotado possui um capítulo que trata de material didático. Todos os

aspectos são abordados. O livro traz uma checklist bem completa para avaliação do

material.

Costuma recomendar livros-texto para seus alunos?

Não. Recomenda a eles que adotem livros comunicativos, mas dentro do bom

senso. Acredita que um livro pode fazer maravilhas nas mãos de um professor

consciente e coerente que não vai seguir tudo à risca, que vai fazer as adaptações

necessárias. Lembra que para escolher bem, é preciso conhecer a turma, ter seus

objetivos em mente.

Há alguma informação que considera importante acrescentar sobre esse

tema que não tenha sido abordada nas perguntas? Qual(is)?

Simplesmente reforçou que da mesma forma que não há o melhor método,

também não há o melhor livro. O ponto-chave é o bom senso.

O objetivo desse questionário era verificar a orientação geral passada para os

alunos em formação. As perguntas sobre a formação e experiência profissional da

própria professora visavam entender suas próprias visões e quanto isso pode influenciar

suas aulas.

As perguntas e respostas que seguem são oriundas da entrevista feita com a

proprietária de uma livraria especializada na venda de livros-texto para ensino de

línguas estrangeiras.

3.1.3 - Entrevista com proprietária de uma livraria especializada na venda de

livros-texto para ensino de línguas estrangeiras

Nas respostas abaixo, a pedido da entrevistada, evitarei usar nomes de pessoas e

instituições que facilitem sua identificação.

Quando você começou a trabalhar com comércio de livros?

Mais ou menos em 1971.

Você sempre comercializou livros-texto para o ensino de línguas

estrangeiras?

Não. Sempre foi livreira, está nesse mercado há cinqüenta e um anos, tanto em

Porto Alegre, quanto no Rio de Janeiro e aqui. E até hoje comercializa outros tipos de

livros também, principalmente livros didáticos para o Ensino Superior. Quando chegou

a Brasília, buscou saber das instituições de ensino superior quais os livros que adotavam

e começou a entrar em contato com as editoras para trazê-los. O que acontece é que,

alguns anos atrás, aqui em Brasília, ela era a única que vendia livros específicos para o

ensino de línguas estrangeiras e acabou ficando mais conhecida por isso.

Há quanto tempo comercializa livros-texto para o ensino de línguas

estrangeiras?

Há muito tempo, aproximadamente trinta e seis anos.

Quais os tipos de livros-texto mais procurados?

Antes, até uns dois ou três anos atrás, os mais procurados eram os de inglês e

francês. Atualmente, os mais procurados são de inglês e espanhol. Mas vende livros de

italiano e alemão e qualquer outro que for pedido, ela procura junto à editora.

Você trabalha mais com as escolas ou com as editoras?

Trabalha mais com as escolas, não é uma distribuidora, é livreira mesmo. Há

uma diferença, livrarias como a SBS são por natureza distribuidoras. A história deles é

diferente da dela. Eles nasceram assim, para esse propósito. Ela não trabalha assim, seu

contato com as editoras é simplesmente dentro da necessidade das escolas. Se a editora

quiser fazer algum marketing nas escolas, ela tem que fazer por conta própria, sem sua

interferência.

Tem idéia do percentual que suas vendas representam no mercado de

Brasília?

Não faz a menor idéia. Hoje, são várias livrarias que trabalham com esse tipo

de livro. Além da SBS, já mencionada, há a Livraria Cultura, a FENAC e algumas

outras, a própria Siciliano e Nobel já comercializam esses livros. Antes, costumava

fazer vendas no atacado, mas isso já mudou. Já fez vendas assim para a COPLAIN,

Cultura Inglesa, Casas Thomas Jefferson, para os Centros de Línguas, para a Aliança

Francesa.

Você comercializa ou já comercializou livros nacionais para o ensino de

línguas estrangeiras?

Alguns, mas a maior parte dos livros que comercializa para o ensino de línguas

são estrangeiros. Nunca deu palpites para as pessoas com quem negocia nas escolas

quanto ao livro-texto a ser adotado, mas pessoalmente acha que os melhores livros são

estrangeiros mesmo. Assim como não acredita que um estrangeiro seja capaz de

escrever um livro didático de língua portuguesa, também acha um brasileiro incapaz de

escrever um livro didático, de qualidade, de outra língua. “A língua se mistura com a

cultura”, não tem como ensinar a língua sem incluir elementos da cultura. “É como a

tradução feita por uma pessoa de uma área alheia à área do texto traduzido, não dá certo,

quem deve traduzir o texto de física é o físico.”

Pela sua percepção, que características os professores e escolas priorizam

na hora de escolher o livro-texto?

Preço e qualidade. Alguns livros acabam ficando mais baratos com o tempo

porque a tiragem faz o preço baixar, ou seja, quanto mais um livro é vendido, mais

barato vai ficando.

Você sente alguma pressão das editoras para aumentar vendas de livros?

Não, porque como não é distribuidora não interfere em nada, só compra e

repassa os livros, mas sabe que a disputa é acirrada. Um exemplo disso é o trabalho das

editoras nos lançamentos de livros, em alguns casos, trazem os próprios autores para

viajar o país afora em verdadeiras campanhas.

O objetivo dessa entrevista era principalmente verificar a possibilidade de

haver algum lobby das editoras junto à livraria e às instituições. Achamos que talvez

pudéssemos também ter um panorama geral da comercialização de livros-texto no DF.

Esses dois objetivos não foram atingidos visto que, se há lobby, ele não acontece junto à

livraria, e a proprietária da livraria não dispunha de dados sobre o percentual atendido

por sua livraria e outras, para fazermos uma análise e assim termos uma idéia melhor da

quantidade de livros-texto de língua estrangeira que se vendem na cidade, quais seus

autores e editoras.

3.2 – O perfil dos professores

Tendo concluído a apresentação dos dados, traçaremos agora o perfil dos oito

professores selecionados, para então fazermos a análise.

Cinco desses professores atuam no ensino regular e três em Centros de Línguas.

Entre os cinco professores de ensino regular entrevistados, dois trabalham na periferia

do DF e três em Brasília, ou Plano Piloto, nome mais comum para essa área geográfica.

A clientela das escolas da periferia é composta majoritariamente por filhos de membros

da comunidade onde está estabelecida a escola. Já a clientela das escolas de Brasília é

composta por crianças que não fazem parte dessa comunidade. Aproximadamente 90%

delas são de filhos de pessoas que moram na periferia e que os trazem para estudar nas

escolas de Brasília, quer por ficarem mais próximas de seus trabalhos e assim poderem

acompanhar mais de perto a rotina escolar do filho, quer porque acreditam serem as

escolas de Brasília melhores que as da periferia.

Observamos, em termos contextuais, que os professores poderiam ser

perfeitamente divididos em quatro categorias: a categoria dos professores de ensino

regular que trabalham em escolas em Brasília, que será chamado doravante de grupo

um; a categoria dos professores de ensino regular que trabalham em escolas da periferia,

que passará a ser referido como grupo dois; a categoria dos professores de centro de

línguas em Brasília, grupo três; e a categoria do professor de centro de línguas da

periferia, que é representada pela professora Carla. Dentro do grupo dos professores que

trabalham com o ensino regular de Brasília, ainda poderíamos subdividi-los entre o que

ensina no nível médio e os que ensinam no nível fundamental.

Cada categoria dessas possui um conjunto de características peculiares à

realidade social que os professores pertencentes à categoria têm em comum. Por

exemplo: o grupo dos professores de ensino regular que trabalham em escolas de

Brasília tem turmas ligeiramente menores, com aproximadamente dez alunos a menos.

Entre os centros de línguas a maior distinção talvez seja a clientela, talvez o próprio

poder aquisitivo dos alunos seja diferenciado. Enquanto que em Brasília, por volta de

80% dos alunos adquirem os livros, em um Centro de Línguas da periferia, se não fosse

o arranjo feito com a editora que fornece um livro de graça a cada livro adquirido,

possibilitando assim um empréstimo de livro, ou seja, os alunos que não podem

comprar o livro usam um livro que pertence à escola e depois retornam o livro para uso

de outro aluno.

3.2.1 - Grupo um - professores de ensino regular que trabalham em escolas de

Brasília (Plano Piloto)

No grupo um, temos dois professores no nível fundamental e um no nível

médio. O tempo de experiência profissional dos professores varia de seis a dezessete

anos no ensino regular. Uma das professoras também já trabalhou em escolas

particulares. Essa, além de estar em sala de aula como professora de inglês desde os

anos 60, passou por diferentes escolas até entrar para rede pública, há dezessete anos.

Em comum, eles têm a clientela, pré-adolescentes (ensino fundamental), de onze a

quatorze anos, e adolescentes (ensino médio), de quinze a dezoito anos, a quantidade de

alunos em sala de aula, de trinta a quarenta e a metodologia de ensino. Duas formaram-

se em instituições de ensino superior particulares e possuem habilitação em Inglês e

Português e a outra estudou em uma Universidade Federal em outro estado. Todos,

porém, participaram muito pouco de atividades extracurriculares e não têm pós-

graduação. Uma delas participou de um programa de intercâmbio nos Estados Unidos e

nenhum dos participantes do grupo soube dizer muito sobre sua experiência como

aprendiz.

O professor de inglês no ensino regular no DF tem quase total liberdade para

escolher a metodologia a ser adotada, material, avaliação etc, mas se diz limitado pelo

contexto. Apesar da legislação referente ao ensino de línguas estrangeiras no país

determinar o ensino obrigatório de inglês, e agora também do espanhol, a partir do

quinto ano do ensino fundamental, ela não legisla quanto à metodologia como já

aconteceu no passado. Os próprios PCNs (Planos Curriculares Nacionais) estabelecem

as habilidades a serem desenvolvidas, porém não possuem ementas. E a maioria das

escolas de ensino regular não possuem um(a) professor(a) coordenador(a) de ensino de

línguas. E os professores, devido ao fato de trabalharem em turnos diferentes, em geral

um por turno, acabam não compartilhando suas práticas.

É interessante notar que, apesar de nenhuma das professoras classificar suas

aulas como pertencente a um método ou outro, a descrição de suas aulas lembra a

estrutura de uma aula de inglês instrumental, onde trabalham estratégias e recursos de

leitura e compreensão de textos. As duas professoras do ensino fundamental, porém,

afirmaram fazer tentativas de usar a língua-alvo em atividades orais, quando possível,

sobretudo com músicas da atualidade. A professora do ensino médio manteve o foco na

idéia de que precisa trabalhar no máximo com aspectos abordados em questões de

vestibular, ou seja, interpretação de textos.

Em geral, todos desse grupo demonstraram preocupação com um ensino

significativo e/ou contextualizado, preocupação essa que se refletiu na lista de

qualidades de um bom livro didático elaborada por eles que incluía textos atuais,

exercícios de gramática, explicações fáceis e ilustrações chamativas. Foi constatado,

ainda, que quase todos no grupo usam e têm uma visão positiva do uso da língua

portuguesa e da tradução em sala de aula, com exceção de uma professora que não acha

certo a tradução, apesar de usá-la às vezes.

Os professores do grupo um recebem livros distribuídos pela Secretaria de

Educação para seus alunos. Segundo eles, o uso do livro encaminhado não é

obrigatório; relatam, inclusive, que conhecem professores que adotaram outro ou

nenhum livro, mesmo tendo contato com vários livros.

Como esses livros-texto são de propriedade da escola, esses professores

acabam tendo contato com vários livros disponíveis na escola, que recebe pelo menos

um título por ano, todos escritos por autores nacionais e produzidos por editoras

brasileiras. Já os livros produzidos por editoras estrangeiras, ou escritos por autores

estrangeiros, são pouco conhecidos por eles e estão longe de serem seus preferidos.

Um dos professores que fazem parte do grupo um é Lea. Ou seja, Lea trabalha

em uma escola de ensino fundamental no Plano Piloto, mais especificamente na Asa

Sul. Está na Secretaria de Educação há sete anos, desde que começou a trabalhar. Seus

alunos têm entre onze e dezesseis anos e estão entre a quinta e oitava série. Tem turmas

de aproximadamente trinta e três alunos e suas aulas têm duração de quarenta e cinco

minutos, sendo que cada turma tem duas horas/aula semanais totalizando noventa

minutos por semana de aulas de inglês. Ao ser indagada sobre lembranças como

aprendiz, respondeu que o mais interessante das aulas que assistia era a associação do

conteúdo com o cotidiano. Formada pela UFG em Letras, também estudou na escola de

idiomas CCAA e atualmente freqüenta aulas de conversação em Inglês. Nunca

participou de atividades extracurriculares de formação de professores, mas admite que

gostaria de participar. Quanto à metodologia que usa, disse que usa exercícios de

gramática e escrita contextualizados, mas que às vezes ensina letras de música para os

alunos. Às vezes também faz atividades lúdicas. Neste ano, adotou o livro-texto Start

up, de Eliete Canesi Morino e Rita Brugin de Faria, da Editora Ática, basicamente

porque o livro foi distribuído para os alunos pela Secretaria de Educação. No ano

passado, utilizou o livro New Ace, de Eduardo Amos e Elisabeth Prescher, da Editora

Longman, adotado pela antiga professora, mas disse não gostar muito do livro New Ace

e que prefere mesmo o Start Up. Segundo ela, ele traz uma boa variedade de textos, o

conteúdo é fácil (com explicações fáceis) e boa ilustração, características que considera

ideais para um bom livro. Não conhece muitos livros escritos por autores estrangeiros

(não soube citar o nome de algum). Acha que os livros nacionais são melhores porque já

são contextualizados. Usa e acha certo usar tanto o inglês quanto o português em suas

aulas, assim como a tradução. Tem liberdade para adotar outro livro, mas preferiu

utilizar o livro que os alunos já tinham disponível. É livre também para preparar suas

aulas como quiser. Acredita que suas crenças vieram de suas experiências e comentou

considerar os alunos bem resistentes ao aprendizado de uma língua estrangeira. O que

eles mais pedem são músicas.

Ana trabalha na mesma escola que Lea, mas em turno diferente. Tem treze

anos de experiência como professora de inglês, mas está na Secretaria de Educação há

nove anos. Suas turmas, assim como as de Lea, têm de trinta e três a quarenta alunos

com aproximadamente onze a dezesseis anos, também no ensino fundamental, da quinta

a oitava série. Suas aulas também são de noventa minutos semanais divididas em duas

sessões por turma. Antes de entrar para a Secretaria de Educação, deu aulas no Colégio

Marista para alunos do ensino fundamental, da primeira a oitava série. Estudou inglês

no Colégio JK (ensino regular) e depois participou de um intercâmbio de oito meses nos

Estados Unidos, cursando o último ano do ensino médio lá. Nos Estados Unidos teve

aulas de inglês como segunda língua e tem boas lembranças das atividades de leitura e

gravação (prática oral). Formou-se em Letras pelo CEUB, mas nunca participou de

atividades extracurriculares. Quanto à metodologia, disse que gosta de usar

brincadeiras, o livro-texto, Start Up, músicas e cartazes. Já usou o livro-texto New Ace

e Graded English, de Elizabeth Prescher, Ernesto Pasqualin e Eduardo Amos, da Editora

Moderna. Esse último foi usado somente em aulas particulares para adultos. Em sua

opinião um bom livro deve conter muitos diálogos, textos, material de áudio, além de

ser colorido, bonito e se encaixar no contexto dos alunos. Mencionou já ter visto uma

série de livros-texto produzidos especialmente para escolas públicas pela Longman,

provavelmente lançado em 2005, mas não soube dizer o nome da série e nem o autor.

Considera essa série a que melhor se encaixa em sua visão de livro ideal. Conhece

outros livros internacionais como o New Interchange, mas nunca trabalhou ou estudou

com ele, portanto não tem opinião a respeito desse material. Conhece também outros

livros nacionais como o Essencial, cujo autor e editora não se recorda, tampouco foi

possível encontrar, mas disse que ele contém muitos erros. Usa, além do inglês,

português e tradução em sala de aula, mas evita a tradução, disse que não gosta e que

além disso, acha errado usar tradução. Ao ser questionada sobre o motivo, ela disse que

aprendeu na faculdade que era errado traduzir e usar português, mas não soube dizer se

essa idéia está atrelada a uma metodologia ou teoria. Afirmou que não faz idéia de onde

vêm suas crenças e preferências.

Maria foi a terceira professora entrevistada e trabalha em uma escola de ensino

médio na Asa Norte, com alunos de quinze a dezoito anos. Suas turmas têm uma média

de quarenta alunos e cada turma assiste a setenta minutos de aula semanais em sessão

única. Maria começou a dar aulas de inglês com dezesseis anos de idade, na década de

60, mas está na Secretaria de Educação do DF há dezessete anos. Sua primeira

experiência foi na Escola Técnica de Pelotas, no Rio Grande do Sul. Tratava-se de uma

escola voltada para a área eletrotécnica. Trabalhou ainda em uma escola experimental

ligada à Universidade e na Sociedade Por Vir, ligada ao grupo La Salle, no nível

científico (ensino médio). Trabalhou também no Rio de Janeiro para uma escola do

estado por um ano e meio e dois para a escola CCAA. Em Brasília, trabalhou na

Sociedade Educativa Integrada Limitada, hoje Viver Centro de Ensino e em várias

escolas da rede pública. Já foi coordenadora e diretora de escolas e exerceu funções

administrativas dentro da Secretaria de Educação. Maria aprendeu inglês no Centro

Cultural Brasileiro/Norte Americano, em Pelotas, onde começou a estudar quando tinha

doze anos. Mais tarde, já em Brasília, estudou na Cultura Inglesa por quatro anos.

Formou-se em Letras (Língua Estrangeira e Literatura) pela Universidade Católica de

Pelotas. Suas melhores lembranças como aprendiz eram as redações que fazia a partir de

filmes, experiência pessoal, notícias etc. Sentia-se à vontade escrevendo e achava que

escrevia bem. Nunca participou de atividades extracurriculares, nem viajou para o

exterior. Segundo ela, sua metodologia consiste em usar painéis, jogos, exercícios

escritos e orais de fixação, explicações explícitas de gramática, sempre suscitando o

interesse dos alunos, promovendo a interdisciplinaridade e contextualização dos

assuntos, explorando a sinonímia e a estrutura da língua através do texto. Usa

atualmente o livro-texto Compact, de Wilson Liberato, da Editora FTD, gosta dele, mas

acredita que não existe livro ideal. Já usou o Graded English, o Inglês para Ensino

Médio, de Mariza Ferrari e Sarah Rubin, da Editora Scipione e o New Password English

de Amadeu Marques, da Editora Ática, considerado por ela o melhor. Só adotou o

Compact porque o antigo professor já o estava usando e todos os alunos já têm o livro.

Acha que os livros nacionais são os mais recomendados, especialmente para o Ensino

Médio, já que são elaborados para alunos que vão fazer Vestibular. Conhece os livros

didáticos Headway, de John e Liz Soars, da Editora Oxford e Grammar in Focus. Acha

que são excelentes livros por serem completos, possuem livro do aluno, livro do

professor, livro de exercícios, CDs de áudio etc, mas os considera inadequados para o

contexto de seus alunos, principalmente porque na sua opinião os alunos não

apresentam amadurecimento para isso. Acredita que o uso do português em sala de aula

é tão indispensável quanto o inglês e a tradução é imperativo.

3.2.2 - Grupo dois - professores de ensino regular que trabalham em escolas da

periferia

O grupo dois é formado por professores que trabalham no ensino regular na

periferia. São dois professores, ambos atuando no ensino médio. Todos os dois

trabalham no período noturno. O tempo de experiência, como professores na Secretaria

de Educação do Estado, é de seis e oito anos e os dois já trabalharam em instituições

particulares, um em cursos livres (até o momento) e o outro em uma escola de ensino

regular. Um fez seu curso em faculdade particular e tem formação em Língua Inglesa e

Portuguesa, também está cursando mestrado em Lingüística Aplicada na UnB. O outro

é formado em Letras-tradução pela UnB e tem uma complementação pedagógica.

Também concluiu mestrado em Lingüística Aplicada na UnB. Os dois já participaram

de atividades extras: seminários e congressos como Braz-TESOL. Um desses

professores já viajou para o exterior cinco vezes, uma vez para a Grã-Bretanha e quatro

para os Estados Unidos, mas acredita que as viagens pouco acrescentaram para sua

formação, visto que foram viagens curtas para curtir férias. Ambos têm como

metodologia o inglês instrumental. É interessante notar a preocupação desses

professores com a preparação dos alunos para a prova de vestibular, enfatizando a

interpretação de textos, mesclada com estudos de pontos gramaticais e vocabulário. As

preferências quanto ao livro-texto variam no título, mas não no estilo. São livros

nacionais, escritos por autores brasileiros especialmente para o ensino médio e em

volume único, ou seja, um livro para os três anos do ensino médio. Apesar de esses

professores receberem livros-texto da Secretaria de Educação, seus alunos não recebem,

obrigando-os a produzir seu próprio material de ensino o qual, segundo eles, é uma

mescla de fotocópias de partes dos livros que recebem com textos atuais retirados da

internet e de revistas. Alegam que os alunos não se interessam em adquirir livros e que,

portanto, não adiantaria adotar um livro-texto. A média de alunos em sala de aula é

quase a mesma para todos, entre 40 e 50 alunos, mas a faixa etária varia. Em geral, dão

aulas em português e usam a tradução, principalmente para explicar vocabulário.

Pertencente ao grupo dois está a professora Laura, que tem seis anos de

experiência como professora de inglês. Laura, até agora, trabalhou mais tempo em

cursos livres. Primeiro no SESC, depois no WISDOM, no ILAL e até o momento

trabalha no YAZIGI, onde já está no quinto ano como professora. Está na Secretaria de

Educação há dois anos, e está lotada em uma escola de ensino regular no Paranoá. Em

seu primeiro ano, trabalhou com alunos do EJA (Ensino de Jovens Adultos) e neste ano

está com alunos do Ensino Médio. Laura estudou inglês na escola YAZIGI, onde

completou todos os níveis oferecidos. Fez inglês também na faculdade, UNIP, onde teve

aulas de inglês, literatura, didática, legislação aplicada ao ensino etc. Em sua faculdade,

os alunos se formam com habilitação em Português e Inglês. Além disso, cursou

também um cursinho preparatório para o exame Michigan, na Casa Thomas Jefferson.

O que mais a marcou em sua experiência como aprendiz de inglês foi a metodologia

sócio-construtivista da escola e a competência dos professores. Apesar de já ter visitado

os Estados Unidos quatro vezes e o Reino Unido uma vez, Laura acha que suas visitas

não contribuíram muito para melhorar sua performance com o inglês, pois foram

viagens curtas e a passeio e não com o objetivo de estudar. Laura costumava participar

dos encontros do Braz-TESOL, palestras e seminários voltados para o ensino de

línguas. As metodologias já usadas por Laura são a áudio-lingual da escola WISDOM, a

abordagem Comunicativa dos cursos livres e o Inglês Instrumental do ensino regular.

Atualmente, ela não usa um livro-texto comercial porque no YAIGI são adotados

método e materiais próprios e, na Secretaria de Educação, ela monta apostilas. Para

montar suas apostilas, ela utiliza textos de revistas e da internet e cópias de atividades

de livros diversos, como o livro o New Password English, de Amadeu Marques. A

decisão de montar as apostilas veio da constatação de que os alunos não investem em

livros de inglês. Se ela adotasse um livro, os alunos simplesmente não o comprariam

porque não acham importante comprar livros de inglês. A Secretaria de Educação

distribui para os alunos do ensino médio o livro de Português, Matemática e Biologia,

mas não o livro de inglês. Aconselha a um professor que não queira ou não tenha tempo

de montar seu próprio material a adoção das apostilas do IBEP, que são bem mais

acessíveis. Laura tem total liberdade para adotar livros-texto e fazer adaptações, mas

sabe que precisa preparar os alunos para o Vestibular, que não é produtivo trabalhar

habilidades orais com quarenta alunos em uma aula que dura quarenta e cinco minutos e

que acontece somente duas vezes por semana. Tampouco existe essa exigência, pois,

segundo ela, os PCNs estabelecem as habilidades a serem adquiridas pelos alunos, mas

não há sugestão de ementa ou conteúdo. Para ela não existe livro-texto ideal, tudo

depende do contexto. Para o ensino regular, ela gosta de usar o livro Focus on Grammar

e Globetrotter. Mas se tivesse oportunidade de dar aulas dentro de um ambiente

propício ao ensino comunicativo e pudesse escolher um livro-texto comercial,

escolheria Inside-out ou Cutting Edge. É favorável ao uso do português e da tradução

em aulas de inglês instrumental, como em suas aulas no ensino regular. Porém, para um

contexto nos moldes da abordagem comunicativa, acredita que o uso do português deve

ser bem limitado, o que não é o caso da tradução, que mesmo em aulas mais

comunicativas podem ser usadas para, por exemplo, comparar uma língua à outra. Sua

última consideração refere-se à barreira socioeconômica. Em sua visão, o ensino de

língua estrangeira no Brasil está atrelado às condições financeiras da pessoa. Quem tem

dinheiro aprende, quem não tem, finge que aprende.

Pablo é o segundo exemplo do grupo dois. Tem oito anos de experiência como

professor de inglês na Secretaria de Educação. Antes disso, trabalhou para o Colégio

Compacto por um ano com ensino regular também. Na escola onde trabalha desde que

entrou para a rede pública de ensino, dá aulas à noite para alunos do ensino médio. Suas

turmas têm de quarenta a cinqüenta alunos e a faixa etária de seus alunos varia de

dezessete a trinta anos. São duas aulas semanais de quarenta e cinco minutos cada.

Pablo aprendeu inglês na escola pública onde estudou, em um curso de inglês chamado

Mnemo-system, em um curso de extensão da UnB, onde cursou uns três semestres e no

próprio curso de graduação em Letras-tradução. As atividades predominantes nesses

cursos eram a interpretação de texto, exercícios de gramática e no Mnemo-system tinha

também diálogos que memorizavam e praticavam depois. Como Letras-tradução é um

curso de bacharelado, precisou complementar seus estudos com um curso chamado PEL

(Programa Especial de Licenciatura), oferecido pelo CEUB, para obter a licença exigida

pela Secretaria de Educação. Enquanto aluno da UnB, participou de vários seminários

voltados para a pesquisa na área de lingüística aplicada. Já trabalhou com uma

metodologia semelhante à dos cursos livres (no Colégio Compacto), mas recentemente

tem trabalhado com uma metodologia semelhante ao inglês instrumental, onde trabalha

principalmente interpretação de textos, vocabulário e gramática. É totalmente livre para

adotar livros e fazer adaptações, mas é limitado pela indisposição e falta de condição

financeira dos alunos para adquirir material. Prefere trabalhar com apostilas montada

por ele mesmo a partir de artigos de revistas, textos de internet e fotocópias de textos e

atividades dos livros que tem disponível. Para seu contexto, um bom livro tem que ter

textos atuais e significativos para os alunos. Gosta muito do livro-texto Context, mas

usa o conteúdo dos livros Stand Up e Inglês de Olho no Mundo do Trabalho. Conhece

alguns livros internacionais, mas sabe que eles não poderiam ser usados em seu

contexto por serem mais difíceis para os alunos, já que são escritos em inglês, com

explicações em inglês, e trabalham a habilidade oral, o que não é praticável em uma

aula de quarenta e cinco minutos com cinqüenta alunos em sala. Como consideração

final, lamentou a ausência de uma coordenação de línguas em sua escola.

3.2.3 - Grupo três - professores de Centro de Línguas de Brasília

O grupo três é formado por duas professoras de Centro de Línguas de Brasília.

Uma delas formou-se em Letras pela UnB e a outra pela CEUB. A professora formada

pela UnB já participou em Seminários e Palestras, normalmente atividades de um dia

como aquelas promovidas por editoras. A outra já morou nos Estados Unidos, por

quatro meses, onde fez curso de inglês. O tempo médio de experiência de trabalho varia

de seis a dezesseis anos e uma delas já trabalhou em cursos livres de inglês. Trabalham

no turno diurno com turmas do ensino fundamental e médio. As turmas possuem de

vinte a vinte e cinco alunos e as aulas duram uma hora e quinze minutos. São em média

duas aulas por semana para cada turma. Ambas classificam suas aulas como

comunicativas, mas confessam que simplesmente seguem o livro-texto, o qual afirmam

gostar, mas acham que ele tem algum problema relativo à apresentação da estrurura para

os alunos. As turmas de ensino médio usam um livro e as turmas de ensino

fundamental, outro. Evitam o uso do português e da tradução, mas os vêem de forma

favorável.

Uma das professoras do grupo três é a professora Rosana. Rosana trabalha

como professora de inglês há seis anos. Trabalhou no CIL da 908 Sul, com exceção de

um período de três meses quando ficou em uma escola regular. Quando começou a dar

aulas, ficou no CIL provisoriamente por um ano, depois precisou mudar para uma

escola regular e como entrou em licença maternidade ficou pouco tempo na escola,

conseguindo voltar para o CIL no final da licença. Possui turmas com vinte a vinte e

cinco alunos na faixa etária de quinze a dezoito anos, sendo a maioria alunos do ensino

médio. A maior parte de seus alunos encontra-se em níveis básicos. Rosana estudou

inglês só na escola e na faculdade, mas o interesse pela língua veio com mais

intensidade quando viajou para os Estados Unidos. Apesar de achar importante, não tem

hábito de participar de atividades extracurriculares, alega não ter tempo. Das

lembranças que tem como aprendiz, as melhores delas são a experiência de ter morado

no país onde se falava a língua-alvo, algumas atividades que seus professores faziam e

que lhe parecia muito eficazes, essas são, aliás, boas lembranças de seu tempo como

aprendiz. Rosana adota a abordagem comunicativa, mas admite que simplesmente segue

o livro-texto; como o livro, em sua opinião, é um livro comunicativo, então não há

nenhum choque. Antes, costumava preparar muitas atividades extras ao livro-texto, mas

agora já não tem tanto tempo assim. Usa atualmente o New Interchange e acha que é um

livro problemático, conforme conclusão sua e dos colegas, pois massifica tanto o ensino

do verbo "be" que os alunos o utilizam em qualquer frase, e dificulta o uso devido de

demais verbos no presente simples, mas não pode trocá-lo. Gosta de usá-lo porque acha

que ele tem um pouquinho de tudo: compreensão auditiva, oportunidade de prática oral,

textos para leitura e exercícios de gramática. Talvez a parte de composição não seja

abordada como deveria, mas de qualquer maneira não tem tempo para trabalhar muito

com isso. Acha que há outros livros bons também, como o Move Up que tem um

“Resource Pack”, mas acha que é um livro mais difícil para seus alunos. Para ela, um

bom livro deve “poupar o professor”, tem que ter de tudo um pouco, assim os

professores não precisam buscar outras atividades para complementar e precisa ser

barato. Onde trabalha, tiveram a oportunidade de escolher o livro-texto a ser usado

quando fizeram a troca para o New Interchange, mas não foi uma escolha individual,

mas do grupo, por votação. Porém, disse não se incomodar com isso, prefere mesmo ter

uma coordenação. O único livro nacional com o qual já teve contato é o Hello. Nunca

parou para pensar de onde vêm suas preferências por livros, acha provável que vieram

do uso mesmo e que talvez essas preferências mudem com o tempo. Como recado final,

diz que lamenta que os preços de livros-texto sejam tão altos. Sabe que isso é um grande

dificultador para seus alunos, a maioria de baixa renda, que precisam sacrificar algo

para adquirir o livro.

Ainda no grupo três, temos a professora Ângela, que está há dezesseis anos no

mercado, mas somente seis desses são pela Secretaria de Educação. Ao ser questionada

sobre o porquê de ter esperado tanto tempo para ir para a Secretaria, ela responde

simplesmente que não tinha interesse. Já trabalhou em vários cursos livres como o

WIZARD, o YAZIGI e o NUMBER ONE. Desses, ela passou mais tempo no

NUMBER ONE. Trabalhou também em escolas regulares, como a Escola Americana de

Brasília e o INEI. Mesmo antes de se formar, dava aulas particulares, prática que

mantém até hoje. Acha que isso a ajuda a crescer profissionalmente. Para ela, “os alunos

particulares são mais exigentes e normalmente mais inteligentes, forçam o professor a

estar sempre se atualizando”. Suas turmas têm entre vinte e vinte e cinco alunos e estão

na faixa etária de quinze a dezoito anos. Ângela aprendeu inglês no mesmo centro de

línguas onde trabalha e tem boas memórias de lá; lembra, com saudade, dos teatrinhos,

das músicas e da decoração da escola – “ficava fascinada com os pôsteres de diferentes

países ostentados nas paredes das salas e corredores”, lembra-se que se divertia muito

enquanto aprendia. Ângela fez Letras na UnB, mas depois de formada deixou de

freqüentar seminários e congressos relativos à área, alega não ter tempo para isso. Mas

disse que está sempre lendo e se informando sobre o assunto. Acha que pode melhorar

suas aulas e não quer se acomodar. Tem intenções de fazer um mestrado também.

Nunca morou fora, mas se diz curiosa e está sempre pesquisando para trazer coisas

novas para seus alunos. Segue o livro-texto porque tem que seguir, mas acha chato, não

o livro, mas a obrigação de ter que usá-lo. Sua metodologia, segundo ela, é a abordagem

comunicativa. Admite que o livro-texto e o próprio programa do curso são baseados em

pontos gramaticais, mas que procura não enfatizar isso, ao invés, busca tornar os

assuntos abordados parte do cotidiano de seus alunos e vice-versa, tenta incluir a

realidade de seus alunos na aula e no conteúdo dado. Usa o livro New Interchange no

CIL, mas já se cansou dele. Já usou tantos livros que não se lembra mais do nome de

alguns. Não tem um livro favorito, escolhe seus livros de acordo com o contexto, isto é,

quando pode. Em geral, adapta atividades para torná-las mais divertidas, mas confessa

tem feito isso cada vez mais com menos freqüência. Para ela, um bom livro deve ter

diversidade de atividades e não ficar sempre nas mesmas, “os alunos ficam

desestimulados se você não mudar um pouquinho”. As atividades também devem estar

em equilíbrio com as quatro habilidades desenvolvidas em sala de aula. Deve também

ter material de apoio, como vídeos, áudio, cartazes, jogos etc. Ainda não conhece um

livro que reúna todas essas características e acredita que não há um livro-texto ideal.

Também não conhece livros nacionais. Não vê, porém, nenhum problema em usá-los

desde que sejam comunicativos, pois os atuais são muito caros. Não gosta muito da

idéia de não ter liberdade para escolher o livro e como vai utilizá-lo (não pode decidir,

por exemplo, que vai fazer a lição um depois a sete), mas gosta da idéia de ter uma

coordenação, segundo ela isso dá a impressão de que a escola “é organizada”. Para ela

suas preferências vieram de sua experiência com o material: “... às vezes a gente acha

que o livro é uma coisa mas depois descobre que não é.”

3.2.4 - Grupo quatro - professor de Centro de Línguas da periferia

Finalmente, descrevemos a única representante da quarta categoria. Carla é

professora de um Centro de Línguas da periferia, tem dezessete anos de experiência em

ensino de inglês, trabalhou por cinco anos para o CCAA e desde 1994 trabalha em

Centros de Línguas. Atualmente dá aulas de formação de professores em uma faculdade

particular. É formada em Letras pela UnB, onde também fez mestrado em Lingüística

Aplicada. Já participou e participa até hoje de vários Seminários e Palestras sobre

Ensino de Línguas, além de algumas edições do BRAZ-TESOL. Já fez também um

curso sobre “Creative Writing” online. Tem em média vinte alunos em sala e suas aulas

duram uma hora e quinze minutos em cada uma das duas sessões semanais. Estudou

inglês na escola, também fez curso no Centro Europeu de Línguas, além do curso de

Letras na UnB. Das lembranças guardadas como aprendiz, está a experiência de

aprender uma nova língua, afirma que: “O conhecimento de inglês sempre me abriu

portas”. Segundo ela, sua metodologia é a abordagem Comunicativa. Em suas aulas,

segue os livros New Interchange, Top-notch e Passages, mas já usou vários outros como

o Headway, Take e Teen-style Connect. Gosta dos livros, mas acha que há outros

melhores. Explica que os livros atuais só foram escolhidos por causa do preço e por

terem recebido uma boa oferta da Editora, que doa à escola um livro novo a cada x

livros vendidos (não soube informar a quantidade exata). Um bom livro, para ela, deve

ser abrangente, trabalhar literatura e ter atividades diversificadas. Considera o Move Up

um bom exemplo, mas acha que não seria simples adotá-lo porque ele exige mais

responsabilidade do aluno, visto que o livro é estruturado para estudos extra-classe e

possui exercícios menos dirigidos. Quanto a livros nacionais, não tem certeza se o

Tenn-style é brasileiro, mas sabe que foi feito para o contexto brasileiro. Não gosta

muito dele porque acha que tem poucos recursos, pouco material de suporte. Não

conhece outros. É favorável ao uso do português e da tradução em sala de aula e não se

vê sem liberdade para fazer escolhas. Apesar de não poder mudar o livro quando bem

quiser, acha que pode provocar isso quando for necessário. Imagina que suas

preferências venham da experiência como professora e como consideração final,

acrescentou que, em um trabalho que realizou durante seu mestrado, chegou a fazer uma

pesquisa com seus alunos e constatou a influência da afetividade na aceitação do livro-

texto. Segundo ela, quando os alunos não gostam do livro-texto, tendem a não gostar da

aula e pior, não aprendem quase nada.

3.3 – Investigando as raízes das crenças dos professores selecionados

No capítulo dois discutimos que, em situações ideais, antes de selecionar um

livro-texto, o professor precisa lançar mão de uma série de teorias sobre língua, ensino e

aprendizagem, comunicação e abordagem comunicativa. Vimos como boa parte dos

autores como Brown, Harmer e Richards sugerem um inventário a ser considerado na

hora da seleção do livro e que, mesmo assim, muitas vezes é necessário fazer

adaptações para melhor adequar o material aos nossos alunos. Essa idéia foi até mesmo

retratada na entrevista com a professora formadora do curso de Letras, ou seja, é um dos

tópicos dos cursos de formação a escolha e adequação de material didático. No curso,

no entanto, não é feita a avaliação de livros específicos, mas são discutidos os principais

aspectos que se deve levar em conta na hora de decidir sobre que material usar.

Entendemos, ainda, que as crenças são visões construídas a partir das

experiências que vivemos, quer como aprendizes de língua estrangeira, quer como

alunos em curso de formação de professores de língua estrangeira, ou como professores

formados e atuando na profissão. Ou seja, os princípios apontados no parágrafo acima

são apenas uma parte formadora de nossas crenças, mas nossa visão recebe mais

influência do que isso. Recebe influência, por exemplo, da cultura de nossa sociedade.

Às vezes, nossas crenças vêm da soma desses aspectos, em outras, um se sobrepõe ou

outro. E isso foi observado nesse trabalho. Constatamos que o contexto e as condições

de trabalho dos professores pesquisados têm determinado suas decisões mais do que sua

formação acadêmica. E a cultura parece se infiltrar em todos os aspectos, quase que

imperceptivelmente, mas muito presente.

Nossa cultura, conforme também comentado no capítulo dois, é um reflexo de

nosso contexto histórico. Nossa nação não surgiu da romântica idéia de se fundar um

país onde todos fossem livres e tivessem oportunidades iguais, como conta a história de

países como os Estados Unidos. Nossa nação surgiu da exploração de riquezas e de

pessoas, do descaso com o ser humano e da elitização. A industrialização e urbanização

da nação chegaram tarde, reforçando assim a idéia de que aqui tudo chega mais tarde

mesmo. A educação pública não cresceu de forma igualitária em todo o país, passando

para a população a impressão de que não se aprende em escola pública. E o estrangeiro

é, em alguns casos, visto como aquele que chega com dinheiro para comprar matéria-

prima e mão-de-obra quase escrava.

Reforçamos aqui que essa visão não é explicitamente aceita, mas penetra

sutilmente nossos pensamentos, reformatando nossas crenças, influenciando até mesmo

nossas escolhas, impedindo-nos até de ousar. Laraia (2006) diz que “são velhas e

persistentes as teorias que atribuem capacidades específicas inatas a raças ou a grupos

humanos”. São velhas, estão por aí há muito tempo e não mudam, são persistentes e

arraigadas, não saem. Crenças que delegam ao negro e o índio brasileiro, maioria pobre,

o subemprego, enquanto a minoria rica é destinada ao trabalho intelectual e estratégico.

A minoria rica pode pagar a escola privada e exigir dela qualidade, pode também pagar

os cursinhos de línguas estrangeiras e viagens para o exterior, preparando-se assim para

as melhores posições do mercado. A minoria pobre sofre com o rótulo de despreparada

e desqualificada para serviços mais complexos, sobrando para eles trabalhos manuais e

de pouco prestígio.

Além disso, a falta de prestígio e valor dos serviços manuais também é

determinada pela cultura. Enquanto que em países mais desenvolvidos o trabalhador

braçal recebe uma remuneração digna da carga de serviço, no Brasil, essas categorias

são muito mal remuneradas porque não se atribui valor ao trabalho. O mesmo acontece

com os professores que historicamente são mal remunerados. Como nunca se deu

importância ao ofício, e muitos até acreditam que ensinar é algo que qualquer um faz,

então não vêem a necessidade de valorizar essa classe. Os professores mais valorizados

são normalmente aqueles que, por uma exigência do contexto, recebem uma formação

de mais qualidade, com direito a cursinhos e escolas privadas.

A trajetória dos professores entrevistados revela essa visão. Mostra que boa

parte desses professores que estão na condição de poder ensinar uma língua estrangeira

hoje em dia, salvo algumas exceções, precisou buscar insumos além da escola pública.

São pessoas que complementaram seus estudos, pelo menos no que diz respeito a

línguas estrangeiras, em outras instituições, mas que mesmo assim não acreditam ser

seu papel provocar mudanças: não dá para ensinar o aluno a falar inglês quando se tem

cinqüenta estudantes em sala em uma aula de quarenta e cinco minutos, mas quem disse

que tem que ser assim? O contexto deles é assim por uma vontade política.

O pesquisador Sérgio Haddad (2007), em seu artigo Educação e Exclusão no

Brasil escreve que:

No Brasil, o processo de exclusão na educação vem

ocorrendo sobretudo de duas formas: falta de acesso às

escolas ou inserção precária dos alunos nos sistemas de

ensino. A falta de acesso é caracterizada pela insuficiência

de instituições – simplesmente não existem escolas em

número suficiente para atender à demanda de matrícula de

uma população em idade escolar crescente... Entretanto, os

obstáculos existentes para o acesso aos sistemas de ensino

não configuram o único problema. A entrada da população

em idade escolar no ensino fundamental ocorrida nas

últimas décadas não foi acompanhada pela garantia de

qualidade e acabou produzindo um novo tipo de exclusão:

não mais pela ausência de vagas, mas pela precária

inserção dos alunos e alunas nos sistemas de ensino. (p.07)

Haddad mostra que a qualidade da educação oferecida é algo tão vergonhoso

que o resultado é a constatação de uma farsa. Pessoas passam pela escola, mas

continuam analfabetas funcionais, sem senso crítico, sem informação suficiente, sem

apoio, sem dignidade. O preparo insuficiente do corpo docente, a má remuneração, a

falta de recursos, tudo parece conspirar contra a educação pública no país. E as

autoridades parecem não se incomodar com a situação e não propõem políticas que

visem sanar essa situação. O ensino de línguas estrangeiras, então, é ainda mais

negligenciado. Tendo sido renegado dentro do âmbito educacional, vale lembrar que

deixou de ser obrigatório por anos e ficou à mercê do interesse pessoal e da condição

sócio-econômica, de portas fechadas para a população menos favorecida.

A esperança tem vindo, então, de poucas e isoladas iniciativas, assim como

acontece com outros ramos da educação. No DF, o melhor exemplo de que não tem que

ser assim são os centros de línguas. Criado pela Resolução n° 40 do Conselho Diretor

da Fundação Educacional do Distrito Federal, atual Secretaria de Educação, em 14 de

agosto de 1975, o primeiro CIL, situado no prédio do Colégio Elefante Branco na 908

Sul, surgiu da vontade de uma professora de oferecer melhor qualidade no ensino de

línguas estrangeiras para alunos de escola pública do DF. Diante do resultado positivo

do primeiro CIL, outros sete centros de línguas foram criados, mais uma vez pela

participação de professores de línguas estrangeiras. Esses oito CILs ainda não

comportam todos os estudantes da atual rede pública. No entanto, não houve qualquer

movimento para a criação de novos. É a exclusão por inacessibilidade a um ensino de

qualidade.

Os professores do ensino regular têm toda razão quando dizem que em seu

contexto não tem como ensinar língua como língua é. Essa é a exclusão pela inserção

precária dos alunos. Os professores de ensino regular acreditam que não estão em uma

situação favorável, mas não dizem isso, que língua é um instrumento de comunicação,

etc, para as autoridades. Acreditamos que esse fenômeno acontece devido às crenças

reforçadas pela cultura local. Portanto, faremos a análise das respostas à luz da lista de

Richards e Lockhart (1994), mas nos remetemos em alguns momentos à cultura da

sociedade brasileira.

3.3.1 - Origens das crenças

"experiência enquanto aprendizes de uma língua"

Ao analisar as respostas recebidas, percebemos que as informações pertencentes

à fase de aprendiz parecem ter pouca influência na prática dos professores. Elas, no

máximo, ficam no plano afetivo, são aquelas atividades que nos fazem lembrar dos

amigos, do bem-estar causado pela constatação da aprendizagem, do momento histórico

de nossas vidas. Já ouvi o relato de uma professora que começou sua vida profissional

inesperadamente, quando foi posta para dar aulas sem que tivesse planejado ou se

preparado para isso. Como nunca havia feito curso de formação de professores,

tampouco tinha experiência na área, disse que começou a ensinar exatamente como

havia aprendido e que funcionou muito bem. Vale lembrar que nesse caso a professora

ainda estava na condição de aprendiz. A visão do ensinar ser originária da visão que se

adquire como aprendiz é comentada por Richardson (1996, p. 203) como uma parte da

evolução do “BAK”, das crenças, suposições e conhecimento (tradução minha)

Segundo ele, essa é a primeira fase na evolução do BAK, que segue evoluindo à medida

que o aprendiz adquire mais conhecimentos sobre o assunto. Como o BAK não é

modificado só por conhecimentos, toda experiência no campo vai provocar uma

evolução, ou reforçar algumas suposições. Um bom exemplo disso é o que foi revelado

por uma das professoras desta pesquisa. Ela disse que procura enfatizar em suas aulas os

pontos que considera mais deficientes em sua própria aprendizagem, como a prática

oral. Ela sentiu essa necessidade como aprendiz e provavelmente ouviu nos cursos que

freqüentou a importância da habilidade oral para a aprendizagem da língua, além da

demanda dos próprios alunos por prática oral. Ou seja, ela já possuía essa crença de que

prática oral é importante, a idéia foi reforçada pela formação e depois pela experiência

em sala de aula. Por mais que essas informações se percam, porém, é necessário

considerar a relevância delas na vida futura do professor. Duas das professoras

entrevistadas foram aprendizes na mesma instituição onde trabalham e nesse caso, suas

experiências como aprendizes parecem ter mais significado. Uma delas citou a

metodologia e a competência dos professores como boas lembranças. Quando

perguntada sobre que metodologia é essa, disse que é a sócio-construtivista, depois

disse que usa a metodologia sócio-construtivista como professora na mesma escola. Da

mesma forma, a professora que foi aluna no CIL lembra dos teatrinhos, da decoração

com pôsteres de outros países, do quanto se sentia entretida e, como conseqüência, é a

“Beliefs, assumptions and knowledge”

que mais se preocupa com atividades divertidas. A lembrança da diversão em sua

aprendizagem dá a ela a idéia de que aprender tem que ser divertido. Assim, vemos que

a experiência como aprendiz é mais forte até sofrermos uma evolução por meio da

aquisição de novas experiências e conhecimentos, porém, dependendo da relevância

dessa experiência em nossas vidas, elas podem permanecer a despeito de novas

aquisições cognitivas.

"princípios baseados na área de educação ou pesquisas em outras áreas"

Richards e Lockhart (1994) apontam como segunda provável origem da crença

de professores os “princípios baseados na área de educação ou pesquisas em outras

áreas”. São dois princípios distintos: um baseado na área de educação (formação

acadêmica na área) e outro em pesquisas em outras áreas (contato com outras áreas de

conhecimento). Iniciando pela formação educacional, constatamos que o que se aprende

em cursos de preparação, a exemplo da experiência como aprendiz, também parece se

diluir à medida que os professores vão ganhando mais experiência. Richardson (1996)

identificou esse afastamento da teoria por professores mais experientes também como

componente da evolução do BAK. É bom esclarecer, no entanto, que não se trata de um

afastamento por abandono, mas de um afastamento por automatização e crescimento.

Podemos comparar esse fenômeno ao processo de aprendizagem de uma nova língua.

No início, temos a impressão de que estamos aprendendo muito, e estamos realmente, e

prezamos cada item, cada palavra aprendida. Depois que passamos a dominar melhor o

idioma, aquelas estruturas e palavras passam a ser tão pouco importantes, tão básicas

que já não damos mais atenção a elas, as usamos automaticamente, sem pensar. Ou um

melhor exemplo ainda seria o processo pelo qual passamos quando estamos aprendendo

a dirigir. Aprendemos o nome de alguns componentes do carro, como eles funcionam e

quando vamos usá-los. Entendemos na teoria que primeiro viramos a chave, depois

pisamos na embreagem para engatar a primeira marcha e aí vamos soltando a

embreagem aos poucos à medida que vamos pisando mais no acelerador. Lembro-me

que literalmente decorava esse processo, repetindo-o mentalmente e na hora de dirigir

repetia-o para mim mesma para não esquecer de fazer nada. Hoje em dia, já não sei

mais dos nomes que aprendi antes, tampouco paro para pensar no processo de dirigir.

Posso pensar em outras coisas e até fazer outras coisas quando estou dirigindo. Assim,

um professor experiente pode, às vezes, entrar em sala de aula sem ter seu plano de aula

100

em mãos e dar uma aula muito boa sem ter planejado um minuto do que ia fazer, sai

automaticamente. Isso acontece com os professores porque já internalizaram tão bem os

principais pontos teóricos que já praticam boa parte da teoria sem pensar, e por isso, já

não lembram de termos e nomes de teóricos. Um bom exemplo foi dado durante uma

das entrevistas, quando perguntei a uma professora do ensino regular o que pensava

sobre o uso do português em sala de aula e ela respondeu que usa, mas não acha certo.

Ao indagá-la sobre o motivo, ela afirmou ter aprendido na faculdade que isso era

errado. Perguntei então o porquê de ser errado e ela disse que assim o aluno não aprende

inglês. Pedi que ela relacionasse essa idéia a uma teoria ou teórico, mas ela alegou não

lembrar. Essa professora formou-se há treze anos. A teoria que desaconselha o uso da

língua materna e da tradução em aula é o método áudio-lingual. Esse método é

predominante até os dias de hoje em cursos livres da cidade. Se essa professora tivesse

condições de pôr essa idéia em prática, se estivesse em outro contexto, dando aulas

comunicativas, ela o faria, proibiria o uso do português em sala, sem identificar a que

método pertence. Isso mostra que a prática pode ser guiada por uma teoria, mesmo que

o professor não seja capaz de identificá-la ou seus criadores. Mas, reconhecemos que há

vários componentes formando as crenças de professores além de sua formação.

Um outro princípio listado por Richards e Lockhart é baseado em pesquisas em

outras áreas, interpretado neste trabalho como experiências em outras áreas. Certa vez,

lendo um artigo sobre o efeito de certos exercícios para a oxigenação do cérebro e

consequentemente melhor desempenho intelectual e buscando uma solução para

diminuir a tensão na prática oral em minhas aulas de inglês, resolvi introduzir nas aulas

alguns exercícios de alongamento. A idéia, além de ter sido um sucesso entre os alunos,

surtiu um resultado muito positivo em termos de aproveitamento cognitivo e sócio-

afetivo. Na história do ensino de línguas estrangeiras, podemos achar exemplos de

métodos que chegaram a se tornarem populares e que nasceram de pesquisas em outras

áreas do conhecimento como a pedagogia. Métodos como “Silent way”, que nasceu do

estudo sobre a aquisição da própria língua materna e “Suggestopedia”, que nasceu de

estudos sobre Sugestologia, uma abordagem de simula o contexto de aprendizagem das

crianças, áreas da psicologia e pedagogia. A divisão do conhecimento como temos hoje

em dia foi necessária para melhor organizar e focar pesquisas, mas o conhecimento não

é limitado a um rótulo. Tenho uma colega lingüista aplicada que tem feito suas

pesquisas em hospitais, tentando descobrir as diferenças fisiológicas de pessoas com

certas doenças para então entender o grau de comprometimento da habilidade dessas

pessoas no que diz respeito à aquisição de língua. Não identificamos, entre os

101

entrevistados, influências de outras áreas de estudo em suas práticas, mas talvez uma

investigação mais aprofundada revelasse esse fenômeno.

"experiência com relação ao que proporciona melhores resultados"

A “experiência com relação ao que proporciona melhores resultados” parece

ser o principal motivador de nossas ações. O conceito de melhores resultados, porém,

pode não estar perto de ser um bom resultado. Lembro do exemplo de uma professora

de português sobre a diferença entre o superlativo absoluto e o relativo, que ilustra meu

questionamento sobre o conceito de melhor. A professora explicou que na frase: Ana é

lindíssima, a beleza de Ana é inquestionável, porém na frase: Ana é a mais bonita das

irmãs, podemos questionar sua beleza, pois, pode ser que toda a família seja horrorosa e

Ana é a menos feia. Pelo menos na área de educação, as pessoas têm mostrado uma

dificuldade em inovar. Recentemente, li artigo onde o autor faz referência à falta de

renovação na educação, ao trazer a situação hipotética de uma pessoa que acorda de um

coma trinta anos depois. Ilustra o espanto dessa pessoa ao se deparar com novos

aparatos eletrônicos, como televisores de plasma, celulares, micro-computadores

pessoais e ressalta que o único lugar onde a pessoa iria se sentir perfeitamente à vontade

seria uma sala de aula. Isso porque, basicamente, não houve mudanças na forma de se

ensinar desde a invenção das escolas. “O melhor resultado” pode não ser

necessariamente um bom resultado, talvez o menos desastroso. Isso foi constatado nesta

pesquisa. Os oito professores entrevistados têm preferências por livros com os quais

tiveram resultados positivos em turmas anteriores. A mudança de turma não implica em

reavaliação do livro-texto. Quando esses professores procuram livros novos, costumam

procurar livros que apresentem as mesmas características consideradas fortes no livro

anterior. Conforme questionado anteriormente, pode ser que o livro escolhido seja o

mais adequado para o contexto em que estão. Mas será que o contexto é o mais

adequado para a aprendizagem de língua? Se analisarmos a teoria sobre

ensino/aprendizagem de línguas, verificaremos que a resposta é não. E o resultado

então, será que é o melhor? Esses professores acabam criando afeição pelo material

porque o material dá a eles a impressão de tarefa cumprida. Quando perguntava a eles se

conheciam um livro com as características listadas por eles mesmos como sendo as

características de um bom livro, eles normalmente iniciavam a resposta com o verbo

“gosto”, que quer dizer ter afeição. Os textos os ajudam a chamar a atenção dos alunos,

102

por isso preferem livros com textos atuais, interessantes. Os exercícios dão aos alunos a

impressão de que estão aprendendo algo e aos professores a impressão de que estão

ensinando algo. Uma vez, uma professora que tive comentou em aula que os professores

gostam de ensinar gramática porque é algo mensurável, o professor tem segurança. O

contexto determina se os alunos vão gostar do que estão aprendendo ou não. Mas esses

professores não têm consciência de que podem mudar isso. Eles aceitam esse sistema

por causa da assimilação. Assimilação de nossa cultura.

Tradicionalmente, não somos educados para questionar nossos governos, com

seus sistemas educacionais e suas políticas nem sempre favoráveis à educação,

principalmente da população de baixa renda. Mantemos a situação justamente como

querem que a mantenhamos. E é por isso que o melhor resultado é aquele que traz a

mesma resposta do gabarito. Em uma conversa informal com uma professora, ela

defendia que os alunos não aprendem inglês no ensino regular porque a carga horária

das aulas de inglês é muito pequena, mas que mesmo assim as aulas de inglês do ensino

regular não poderiam deixar de existir porque os CILs não têm capacidade para ter

tantos alunos. Daí, perguntei por que não construir mais CILs e ela respondeu que essa

idéia não é realista, visto que envolveria um gasto grande com a instalação física e

contratação de recursos humanos. Então, perguntei por que as aulas do ensino regular

não podem ser mais longas e ela respondeu que é porque precisamos ter dois turnos e

com aulas mais longas os alunos teriam que ficar mais tempo na escola. Argumentei,

então, por que não se fazem mais escolas. E novamente respondeu que não é realista. É

como se dissesse que não tem solução e então é melhor deixar como está. Os livros-

texto que mantêm o sistema como está são aqueles que melhor se encaixam no contexto.

É mais uma vez a cultura determinando a prática da exclusão pela inserção precária.

"princípios baseados em uma abordagem ou método"

O próximo ponto da lista de Richards e Lockhart é de que as crenças dos

professores de línguas estrangeiras vêm de “princípios baseados em uma abordagem ou

método”. Ao perguntar aos professores que metodologia seguem, a maioria respondeu

contando as atividades que fazem em sala de aula. Minha expectativa, no entanto, era

que me dissessem que livro-texto adotam. Nenhuma das duas respostas, porém, é

correta para a pergunta: Que metodologia usa?

103

É bom, neste ponto, fazer uma distinção dos termos abordagem, metodologia,

método e técnicas. Abordagem é um conjunto de suposições, idéias ou princípios sobre

o que vem a ser língua, ensino e aprendizagem de língua, engloba técnicas e estratégias

e é menos rígida. Metodologia refere-se ao estudo dos métodos, mas também é o

conjunto de métodos adotados pelo professor para atingir sua meta. Método é um

planejamento geral de uma apresentação de forma ordenada de um ponto lingüístico ou,

em outras palavras, é um conjunto estruturado de técnicas. Já as técnicas são

procedimentos utilizados no processo ensino/aprendizagem.

Assim, aqueles professores que descreveram suas atividades estavam na

verdade me contando suas técnicas. A diferença é que a mesma técnica pode ser usada

em diversos métodos ou metodologias ou abordagens. Portanto, mesmo querendo, eles

não responderam minha pergunta. Mas o motivo de mostrar isso é porque,

independentemente de esses professores identificarem suas metodologias ou não, eles

com certeza seguem alguma, que pode ser um dos métodos conhecidos ou uma mistura

deles.

A professora Lea, por exemplo, respondeu que usa exercícios de gramática e

escrita contextualizados, às vezes ensina letras de música para os alunos. Segundo

Brown (1994), o método Gramática/tradução é aquele onde o foco da aprendizagem está

nas regras gramaticais, memorização de vocabulário, tradução de textos e exercícios

escritos. Portanto, a metodologia da professora Lea é Gramática/tradução. O método

Gramática/tradução é considerado ultrapassado, mas foi o método utilizado por mais

tempo em toda a história do ensino de línguas estrangeiras e foi importado do

tradicional ensino de grego e latim. E assim como Lea, sua colega de escola Ana adota

as mesmas técnicas de ensino, ou seja, ambas seguem um estilo bem estruturalista,

proposta provavelmente bem diferente das que ouviram durante seu curso de formação.

Chamei de inglês instrumental devido ao trabalho que fazem com interpretação de

textos. De acordo com o professor João Sedycias, da Universidade Federal de

Pernambuco (2002), o inglês instrumental, ou inglês para propósitos específicos possui

esse foco:

“o estudo sistemático de vocabulário e regras gramaticais

para um estudo mais abrangente de textos autênticos

retirados das próprias fontes de informação. Essa nova

forma de ler textos em inglês envolve estratégias de

leitura, tais como: fazer previsões do conteúdo do texto a

partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações e do

acionamento do conhecimento de mundo e conhecimento

prévio do assunto pelo leitor, concentrar a atenção nas

104

palavras cognatas e deduzir o significado de palavras

desconhecidas a partir do contexto, procurar informações

específicas ou fazer uma leitura rápida para verificar a

idéia central do texto sem se preocupar com o

conhecimento isolado de cada palavra ou com vocábulos

desconhecidos, etc.”

(http://www.sedycias.com/instrument_01e.htm, acessado em

17/05/2007)

Ao observarmos as características do inglês instrumental apontadas por

Sedycias, vemos uma boa semelhança com as atividades dos professores de ensino

regular no DF e, até mesmo, com o próprio método de Gramática/Tradução, com

exceção da ausência das traduções de textos. No mesmo texto, Sedycias esclarece que o

objetivo do inglês instrumental não é o ensino de inglês propriamente dito, mas apenas

um instrumento para auxiliar pessoas em outras áreas do conhecimento científico a ter

acesso a informação relativa à área escrita nessa língua estrangeira. É uma solução

paliativa para quem não tem tempo de estudar uma língua estrangeira em meio à

urgência de outras atividades voltadas para seu desenvolvimento profissional.

A inadequação do inglês instrumental para alunos do ensino fundamental e

médio está baseada, pelo menos no DF, em primeiro lugar, no Currículo da Educação

básica das Escolas Públicas do Distrito Federal (publicado em janeiro de 2000), que

aponta como objetivos específicos do ensino de língua inglesa:

– Levar o aluno a reconhecer, relacionar e utilizar

corretamente vocábulos e expressões simples de uso

cotidiano da língua inglesa, associando-os com seu

conhecimento da língua materna.

– Promover relações entre as estruturas lingüísticas e o

vocabulário básico e utilizá-los em contextos reais de

comunicação.

– Sistematizar as estruturas da língua-objeto e

desempenhar as habilidades de entender, falar, ler e

escrever

, combinando as estruturas textuais,

gramaticais e procedimentais aprendidas e usá-las em

situações reais de comunicação.

Além da demanda legal, há ainda o lado social, que nega oportunidade aos

alunos de escolas públicas de acesso a informações, que os ajudarão a traçar seu futuro.

Quando comecei a estudar inglês não tinha a pretensão de um dia tornar-me uma

Grifo meu

105

professora de inglês. Mas, tive o privilégio de estar no grupo dos alunos da rede pública

que eram atendidos pelo CIL, que na época oferecia aulas de inglês e francês. Devo

admitir que aquele primeiro contato com uma escola exclusiva de idiomas foi

fundamental na hora de escolher uma carreira.

A mesma prática de ensino instrumental está presente também na metodologia

adotada por Maria. Ela combina sua aula estruturalista com diversas atividades que

visam chamar a atenção do aluno para a língua mas admite que se concentra nos textos e

questões de Vestibular, dando à aula um caráter de inglês instrumental. O mesmo

acontece com as aulas de Laura e Pablo.

Surpreendentemente, somente duas professoras deram como resposta à

pergunta sobre a metodologia que seguem o nome do livro-texto que adotam. Essa

resposta era esperada, o professor Almeida Filho (2005) afirma que “é comum também

entre os professores a referência ao método querendo dizer o livro-didático adotado para

uma dada situação.” (p. 35) Em conversas informais com outros professores já obtive

essa resposta diversas vezes. Normalmente, na apresentação do livro o autor costuma

situá-lo dentro de um método ou abordagem. E se o professor segue as instruções

contidas no livro do professor à risca, então não seria tão inadequado responder que o

método é o livro. Porém, o propósito do livro-texto é servir de instrumento e não de

método.

As três últimas professoras imediatamente identificaram suas aulas como

comunicativas, mas seria necessário uma investigação mais detalhada para confirmar se

entendem e aplicam esse conceito. Mas elas contam com pontos a seu favor. Primeiro,

porque é a proposta da escola oferecer aulas de língua estrangeira usando a abordagem

comunicativa. Segundo, porque o livro-texto adotado também se auto-intitula

comunicativo. Terceiro, porque em breves descrições de atividades que fazem em sala

de aula mostraram que o foco de sua aula está muitas vezes na prática oral. E por

último, porque são professoras de CIL. Como o CIL tem essa proposta de aulas

comunicativas, antes de admitir um novo professor a coordenação da escola entrevista

os professores para julgar sua proficiência na língua estrangeira e sua orientação teórica.

“preferências estabelecidas na prática”

Richards e Lockhart (1984) ainda comentaram sobre “preferências

106

estabelecidas na prática”. A diferença entre essa fonte de crença e a “experiência com

relação ao que proporciona melhores resultados” é a sensação de sucesso. Os

professores, por mais que aceitem que seu contexto não é o melhor, procuram dar o

melhor de si. Isso foi percebido durante as entrevistas. A maioria faz adaptações ao

material buscando o aproveitamento e satisfação dos alunos com o processo de

ensino/aprendizagem. Eles, os professores de ensino regular, acreditam que estão no

caminho certo e já nem mais se lembram dos princípios que envolvem o conceito de

língua como comunicação. Os professores do CIL encontram-se em uma posição mais

confortável porque contam com um ambiente e recursos para um ensino comunicativo,

mas mesmo assim, procuram dentro do seu contexto também fazer o melhor. Porém, o

melhor de ambos os grupos é limitado pelo contexto pré-estabelecido no qual entraram

e não baseado em estudos acadêmicos sobre ensino e aprendizagem de língua

estrangeira. Por isso que Richards e Lockhart afirmaram que à medida que os

professores vão adquirindo experiências, vão começando a criar preferências. Conforme

argumentado anteriormente, os professores vão, aos poucos, estabelecendo afeição por

certo material , por certas atividades. Às vezes, essas preferências são reforçadas por

outras experiências ou fatores ligados à personalidade da pessoa, que é o último ponto

de Richards e Lockhart. Ou seja, o professor passa pela experiência de aprendiz, passa

pela formação de professores, testa materiais, mesmo que seja aos poucos ou contra

vontade, e, eventualmente, vai criando seu estilo e suas preferências.

“fatores relacionados à personalidade”

“Fatores relacionados à personalidade” é o último dos aspectos ligados à

origem das crenças de professores na lista de Richards e Lackhart. Isso ficou bem

marcado nas entrevistas. A professora Maria, por exemplo, que é aparentemente mais

dinâmica, mais curiosa, apresentou uma diversidade de atividades bem mais acentuada

do que a professora Lea. Apesar de adotar um livro-texto ela declara que não se prende

a ele, que prefere usar textos diferentes, atividades distintas. Outro exemplo é o da

professora Ângela, que aparentemente é muito alegre e gosta de se divertir e quer

transformar tudo em diversão. Apesar de trabalhar na mesma escola que Ângela, a

professora Rosana já aparenta ser uma pessoa mais fechada, sua preferência por livro-

texto é de livros mais bem estruturados, com tudo no seu lugar. É provável que a

professora Rosana siga todas as indicações do livro do professor à risca, na seqüência

107

correta, enquanto que a professora Ângela talvez faça mais adaptações do material para

melhor adequá-lo a seu estilo de ensinar. É claro que a cultura também reforça fatores

relacionados à personalidade. A professora Ângela relatou, em conversa informal, após

a entrevista, que outros professores chamam sua atenção por “perder tempo preparando

material extra para alunos, que não estão nem aí”, para alunos desinteressados; e por ter

aulas mais barulhentas. Ora, ninguém se diverte em silêncio. Uma aula mais dinâmica,

com jogos e brincadeiras definitivamente é mais barulhenta. E como seu objetivo é

divertir-se e os alunos, então não considerará perda de tempo preparar material para

isso. Por outro lado, uma professora mais quietinha, pode levar o título de boa

professora, que controla bem seus alunos e não os permite serem indisciplinados.

As entrevistas revelaram que as crenças dos professores de língua inglesa do

DF quanto ao livro-texto estão ligadas ao contexto e a sua experiência e não à suas

experiências como aprendizes, ou ao embasamento teórico que receberam em seus

cursos de formação de professores ou a outros estudos e/ou cursos. É a situação em que

eles se encontram que determina sua visão do que vem a ser ensinar uma língua

estrangeira e um bom livro-texto para tal. As entrevistas com a professora formadora e

proprietária da livraria serviram para indicar que há pouca influência sua no processo de

escolha do livro-texto. A hipótese de que há uma preferência por livros-texto

estrangeiros foi derrubada, conforme afirmou o professor Pablo: “os livros estrangeiros

são escritos em inglês, e por isso são mais difíceis para os alunos”. A aparente

preferência por livros estrangeiros acontece somente no âmbito dos CIL e cursos livres

cuja metodologia não é própria, que aliás são a minoria.

Essa constatação reforça ainda mais a influência da cultura no ensino de

línguas. Minha visão da preferência por livros-texto internacionais estava equivocada

por um outro fator voltado à cultura: algumas pessoas "não precisam aprender inglês".

Já ouvi argumentos de pessoas dizendo que o inglês deveria ser retirado da grade

curricular visto que estamos no Brasil e no Brasil não precisamos de inglês. Quando os

professores pesquisados mostram uma preocupação maior com o Vestibular, estão

enfatizando esse argumento. O de que os alunos não precisam aprender inglês como

língua, eles precisam simplesmente se preparar para o vestibular visto que tudo que

precisamos está no ensino de nível superior.

Algo preocupante na pesquisa foi também constatar que não há a crença de que

precisamos de formação continuada. Enquanto em empresas de provimento de serviços

e produtos, essa é uma questão bastante discutida, na empresa de produção de

108

conhecimento (escolas) não há tanta preocupação com a formação continuada. Mesmo

que tenhamos visto que a formação acadêmica tem pouca influência nas crenças, foi

destacado por Barcelos (2005) o lado dinâmico dessas. Ou seja, elas sofrem alterações

com o passar do tempo. Em análise anterior, identifiquei como provável causa da pouca

influência da qualificação educacional dos professores em suas práticas o afastamento

temporal, o que quer dizer que quanto mais tempo o professor passa longe dos estudos

teóricos, mais se esquece de alguns princípios. Se a teoria existe para descrever e propor

melhorias para a prática, seria então mais coerente que profissionais pudessem, de

tempo em tempo, voltar à sala de aula.

CAPÍTULO IV

4 – Conclusão

Comecei o curso de mestrado com a idéia fixa de dissertar sobre livros-texto

porque achava que assim estaria contribuindo para: primeiro mostrar aos colegas a

importância da adaptação do material ao contexto de suas turmas e, segundo,

demonstrar algumas formas de adaptar o material. Pessoalmente, achava que a

adaptação resolveria o problema do ensino deficiente de inglês. Vivia incomodada com

a constatação da dependência que se criou do livro-texto nas escolas por onde passei.

Em um segundo momento, passei a achar que o problema não estava com a

suposta ausência de adaptação, mas com o próprio material que já deveria ser adequado

ao contexto local. Ou seja, passei a culpar as editoras internacionais pela deficiência no

ensino de inglês, afinal, se não fizessem tanto lobby por seus livros, os professores

adotariam livros nacionais, escritos por autores brasileiros e focados na cultura e

contextos nacionais.

As editoras, porém, estão longe de serem as principais responsáveis por uma

suposta preferência por livros internacionais. Na tentativa de justificar essas escolhas,

investiguei a cultura brasileira, principalmente aspectos ligados à atitude dos brasileiros

relativa aos estrangeiros. Constatei que devido a fatos históricos, alguns grupos de

brasileiros tiveram dificuldade de identificar-se com a própria pátria. A escravidão dos

negros, a quase extinção dos nativos e o desinteresse dos portugueses pelo

109

desenvolvimento da nova terra criaram nesses brasileiros, também descendentes desses

três grupos, preconceitos e concepções erradas com respeito ao povo que está aqui e ao

povo que está lá fora. Quem nunca ouviu comentários de pessoas que desacreditam no

conhecimento e produtos feitos aqui, e que supervalorizam os produtos e a cultura

estrangeira?

Não é, contudo, a atitude do brasileiro com relação ao estrangeiro o que mais

interfere na educação no Brasil. É a falta de vontade política aliada à apatia geral da

população. Historicamente não se investiu muito na educação no país. As escolas ainda

são em número insuficiente para atender todas as crianças em idade escolar e das

existentes, várias estão em situação precária de funcionamento. Os professores são mal

remunerados e mal preparados também. A má remuneração provoca uma “evasão

profissional”. Aqueles que podem se preparar melhor optam por atividades mais

lucrativas fora da área de ensino. E aqueles que continuam, quer por falta de

oportunidade, por vocação ou qualquer outro motivo submetem-se a jornadas longas

visando atingir uma renda que garanta a sobrevivência própria e da família. E o impacto

dessas dificuldades está na qualidade do ensino oferecido.

Na área de ensino de línguas, por exemplo, por mais que se admita que pelas

mais recentes tendências teóricas a língua é vista como instrumento de comunicação e

portanto uma boa estratégia para seu ensino seja de aulas comunicativas, seu ensino

continua nos moldes de velhos métodos ou métodos inadequados para a proposta

educacional da disciplina. Isso se dá devido à quantidade de alunos e carga horária

destinada a essa matéria nas escolas regulares. Os Centros de Línguas são uma saída

para alunos da rede pública, mas de novo esbarramos na quantidade insuficiente para

atender todos os alunos da quinta série do ensino fundamental até o terceiro ano do

ensino médio.

Se considerarmos que o surgimento do primeiro centro de línguas partiu de

uma iniciativa pessoal, então, podemos concluir que há esperanças para o ensino de

línguas estrangeiras sim, mas é preciso mais iniciativas. É preciso que haja um

movimento organizado entre os professores para convencer seus diretores de escolas a

investir em um espaço para um CIL, ou estabelecer que as aulas de línguas estrangeiras

da escola sejam em horário distinto ao das demais matérias para então poderem reservar

mais tempo de aula. Pode-se talvez criar o cantinho do inglês ou do francês ou do

espanhol na escola onde os alunos sejam encorajados a usar a língua em bate-papo

(chats) na internet, ou num sistema de amizade por correspondência (pen-pal)

110

eletrônica, ou simplesmente estudar usando materiais e ferramentas de auto-didática

(self access).

Quanto ao livro-texto, podemos observar que o ponto forte da produção

nacional está nos livros voltados para o que neste trabalho definimos como inglês

instrumental. Vamos aqui fazer uma ressalva visto que já foi analisado que a prática não

corresponde à proposta inicial do inglês instrumental, mas é um paliativo para nosso

contexto onde os alunos vão enfrentar um exame para ingresso no ensino superior e são

testados somente na habilidade de leitura e interpretação de textos e gramática da língua

estrangeira. O próximo desafio dos autores, então, seria propor material

verdadeiramente comunicativo, abordando aspectos culturais estrangeiros relevantes

para o contexto lingüístico, comparando-os a aspectos culturais nacionais. Preocupados

com a formação holística de cidadãos que moram em um mundo globalizado.

Não podemos deixar de lado que é preciso investir na preparação profissional

de professores. A atual estrutura dos cursos de formação, principalmente em instituições

privadas, ainda deixa muito a desejar. Com um ensino deficiente na escola regular, os

candidatos a professores chegam ao ensino superior com pouco conhecimento da

língua, seu objeto de trabalho, e muitas vezes, não têm oportunidade de trabalhar bem

esses aspectos, devido ao programa do curso que, na maioria das faculdades, ainda

"habilitam" os professores também em língua portuguesa. Esse preparo deve começar

no ensino fundamental, afinal o processo de aprendizagem de língua é um processo

longo e que exige tempo e prática. Os atuais noventa minutos semanais dedicados ao

estudo de línguas parecem-nos insuficientes.

Mas é nesse contexto que se formam os profissionais que temos nas escolas

hoje, dando aulas de inglês. Os que conseguem se destacar, em geral, são aqueles que

puderam pagar o cursinho de inglês em uma escola de idiomas ou tiveram a

oportunidade de ir para um CIL ou que tiveram uma formação superior mais rigorosa,

como aqueles que passaram pela UnB.

Além da formação, a continuação dessa também é importante. Língua é

dinâmica, sua evolução pode não trazer mudanças bruscas, mas sua prática é

fundamental para mantê-la viva em nossas mentes. Quando fui morar em Trinidad,

reencontrei um amigo que já estava lá há uns três anos. Meu amigo ficou muito feliz em

receber-me pois há muito tempo não falava com outro brasileiro ou falava português

com um nativo. Para minha surpresa, a pronúncia de meu amigo havia sido

extremamente afetada pela língua inglesa e, mais do que isso, sua fluência na língua

111

materna também, ele dificilmente terminava uma frase em português. Com muita

estranheza passei pelo mesmo problema ao voltar para casa cinco anos depois. O pior é

que não nos dávamos conta de que estávamos perdendo nossa própria língua por falta

de prática. Agora imaginemos a pessoa que aprende uma língua estrangeira e não a

pratica. É comparável a uma pessoa que consegue a habilitação e não dirige. Ela sempre

terá dificuldades ao tentar fazê-lo se não insistir. É necessário que empregadores,

escolas de línguas estrangeiras e a Secretaria de Educação do DF mantenham cursos de

formação continuada para qualquer das áreas, não esperando que o desenvolvimento

profissional de seus colaboradores fiquem somente a cargo de iniciativas pessoais.

Esse contexto foi desenhado a partir das respostas e conversas informais com

vários professores durante a elaboração deste trabalho. Foi muito importante tê-lo feito,

pois pude verificar que há vários contextos estruturais dentro do processo de ensino de

línguas estrangeiras dentro do Distrito Federal. Ele derrubou alguns mitos que eu tinha e

demonstrou a necessidade de provocar discussões e fazer algo pelo ensino de línguas no

país.

Como resultado da pesquisa ficou a idéia de que é a experiência dos

professores que determinam suas crenças especialmente aquelas voltadas para o livro-

texto. Não é a experiência deles como aprendizes, nem estudos que fizeram em outras

áreas tampouco sua formação nessa área de ensino aprendizagem. Preferências pessoais

e a experiência do que deu o melhor resultado podem ser levados em conta devido ao

caráter subjetivo desses tópicos.

112

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WIDDOWSON, H.G. The communicative approach and its applications. In:

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118

ANEXO I

Quadro comparativo de características do método áudio-lingual com a abordagem

comunicativa

Audio-lingual Communicative Language Teaching

Attends to structure and form more than

meaning. Meaning is paramount

Demands memorization of structure-based

dialogs.

Dialogs, if used, center around communicative

functions and are not normally memorized

119

Language items are not necessarily

contextualized. Contextualization is a basic premise.

Language learning is learning structures,

sounds, or words. Language learning is learning to communicate.

Mastery, or “over-learning is sought. Effective communication is sought

Drilling is a central technique.

Drilling may occur, but peripherally.

Native-speaker-like pronounciation is sought Comprehensive pronounciation is sought

Grammatical explanation is avoided.

Any device which helps the learners is accepted –

varying according to their age, interest, etc.

Communicative activities only come after a

long process of rigid drills and exercises.

Attempts to communicate may be encouraged from

the very beginning.

The use of the student´s native language is

forbidden.

Judicious use of native language is accepted where

feasible.

Translation is forbidden at early levels.

Translation may be used where students need or

benefit from it.

Reading and writing are deferred till speech

is mastered.

Reading and writing can start from the first day, if

desired.

The target linguistic system will be learned

through the overt teaching of the patterns of

the system.

The target linguistic system will be learned best

through the process of struggling to communicate.

Linguistic competence is the desired goal.

Communicative competence is the desired goal (i.e.

The ability to use the linguistic system effectively

and appropriately).

Varieties of language are recognized but not

emphasized.

Linguistic variation is a central concept in materials

and methodology

The sequence of units is determined solely

by principles of linguistic complexity.

Sequencing is determined by any consideration of

content, function, or meaning which maintains

interest.

The teacher controls the learners and

prevents them from doing anything that

conflicts with the theory.

Teachers help learners in any way that motivates

them to work with the language.

“Language is habit” so errors must be

prevented at all costs.

Language is created by the individual often through

trial and error.

120

Accuracy, in terms of formal correctness, is

a primary goal.

Fluency and acceptable language is the primary

goal: accuracy is judged not in the abstract but in

context.

Students are expected to interact with the

language system, embodied in machines or

controlled materials.

Students are expected to interact with other people,

either in the flesh, through pair and group work, or

in their writings.

The teacher is expected to specify the

language that students are to use.

The teacher cannot know exactly what language the

students will use.

Intrinsic motivation will spring from an

interest in the structure of the language.

Intrinsic motivation will spring from an interest in

what is being communicated by the language.

ANEXO 2

Roteiro 1 – Professores de Inglês de Escolas Públicas do DF

– Há quanto tempo você é professor(a) de inglês?

– Em que escolas já trabalhou?

– Onde aprendeu inglês?

– Tem lembranças das aulas que teve como aluno(a) de inglês? Comente.

– Já morou fora do país? Onde e por quanto tempo?

– Que cursos já fez para formação de professor, incluindo sua graduação?

– Já participou de outras atividades de formação de professores como congressos,

121

seminários, workshops etc?

– Que metodologias já usou? Qual prefere?

– Que livro(s)-texto usa atualmente e que outros livros já usou??

– Qual sua opinião sobre ele? (gosta/não gosta/portos fortes/deficiências)

Justifique.

– Quais as características de um bom livro na sua opinião?

– Conhece algum livro-texto que possua as características citadas acima? Qual(is)?

– O que pensa desses livros?

– Já utilizou algum livro-texto de inglês produzido no Brasil elaborado por autores

brasileiros? Qual sua opinião a respeito do livro?

– Caso nunca tenha utilizado livros-textos “nacionais”, conhece algum? O pensa

dele?

– Vê alguma vantagem na utilização de livros-texto de inglês “nacionais”? Quais?

– Vê desvantagens na utilização de livros-texto de inglês “nacionais”? Quais?

– O que pensa sobre o uso de português nas aulas de inglês?

– O que pensa do uso de tradução nas aulas de inglês?

– Descreva uma aula típica.

– Quanta liberdade tem para escolher e adaptar material didático?

– Tem idéia sobre de onde veêm suas preferências?

– Há alguma informação que considera importante acrescentar sobre esse tema que

não tenha sido abordada nas perguntas? Qual(is)?

122

ANEXO 3

Roteiro 2 – Professora Formadora

– Você já deu aulas de inglês?

– Por quanto tempo?

– Em que escolas já trabalhou?

– Onde aprendeu inglês?

– Tem lembranças das aulas que teve como aluno(a) de inglês? Comente.

– Já morou fora do país? Onde e por quanto tempo?

– Que cursos fez para formação de professor, incluindo sua graduação?

– Participou de outras atividades de formação de professores como congressos,

seminários, workshops etc?

– Que metodologias já usou? Qual prefere?

– Que livro(s)-texto já usou??

– Qual sua opinião sobre ele? (gosta/não gosta/portos fortes/deficiências)

123

Justifique.

– Quais as características de um bom livro na sua opinião?

– Conhece algum livro-texto que possua as características citadas acima? Qual(is)?

– O que pensa desses livros?

– Já utilizou algum livro-texto de inglês produzido no Brasil elaborado por autores

brasileiros? Qual sua opinião a respeito do livro?

– Caso nunca tenha utilizado livros-textos “nacionais”, conhece algum? O pensa

dele?

– Vê alguma vantagem na utilização de livros-texto de inglês “nacionais”? Quais?

– Vê desvantagens na utilização de livros-texto de inglês “nacionais”? Quais?

– O que pensa sobre o uso de português nas aulas de inglês?

– O que pensa do uso de tradução nas aulas de inglês?

– Há quanto tempo você é professor(a) na área de formação de professores?

– Há alguma parte do curso reservada para discutir sobre o livro-texto?

– Que aspectos são abordados?

– Costuma recomendar livros-textos para seus alunos?

– Há alguma informação que considera importante acrescentar sobre esse tema que

não tenha sido abordada nas perguntas? Qual(is)?

124

ANEXO 4

Roteiro 3 - Proprietária de Livraria

1) Quando você começou a trabalhar com comércio de livros?

2) Você sempre comercializou livros-texto para o ensino de línguas

estrangeiras?

3) Há quanto tempo comercializa livros-texto para o ensino de línguas

estrangeiras?

4) Quais os tipos de livros-texto mais procurados?

5) Você trabalha mais com as escolas ou com as editoras?

6) Tem idéia do percentual que suas vendas representam no mercado de

Brasília?

7) Você comercializa ou já comercializou livros nacionais para o ensino de

línguas estrangeiras?

8) Pela sua percepção, que características os professores e escolas priorizam na

hora de escolher o livro-texto?

9) Você sente alguma pressão das editoras para aumentar vendas de livros?

125

Livros Grátis
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