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partir das reflexões e sugestões que aconteciam dentro e fora de classe. A
preocupação com a sua formação, como aluno que está aprendendo a ser
professor, começou a aparecer atrelada a sua responsabilidade em formar outros
professores (alunos da graduação). E esse foi um crescimento bastante destacado
nas narrativas.
(...) o professor tem que trazer uma metodologia que venha contribuir para isso, para elas
participarem, para elas voltarem para casa e ter vontade de pesquisar sobre aquilo, para elas
perceberem que o processo continua, que vão pesquisar outros textos e ampliar as concepções
quando tiverem outros contatos, que aquilo não se encerra naquele ato, mas que aquilo continua.
(Aluno IV)
Eu te confesso que eu iniciante, lá da Docência Orientada, para eu hoje, nós temos um professor
mais solto, um professor que conseguiu adquirir uma experiência e que já consegue transitar mais
livremente pela docência e eu fico bastante feliz. (Aluno V)
Não houve nenhum problema de relacionamento, entre eu e elas, no caso, foi tranqüilo... mas essa
questão de tu te impor como docente, tu é docente tu não está mais exercendo...apesar de tu estar
aprendendo, tu é um profissional, e tu está ali como professor, isso tu tem que ter claro. (Aluno I)
(...) aí ao longo das aulas a gente via que tinha o acompanhamento do livro, eu perguntava algumas
coisas para o orientador também e a gente acabava utilizando uma linguagem mais simples, e depois
eu ficava mais tranqüila, porque não era aquela questão de dominar o conteúdo que eu pensava que
iria ser. Aí eu fiquei mais calma, mais descansada. (Aluno II)
E o docente orientado foi aprendendo, vamos dizer assim, ao longo da sua experiência de docente
orientado, a reordenar a proposta de trabalho e inclusive no sentido assim, de dizer: “Bom, tais e tais
coisas com esse grupo não funcionam, pode ter funcionado com outro.”, ter essa distinção que cada
grupo e um grupo, que a maneira como os grupos se colocam faz diferença, que isso interfere sim na
maneira como a gente é capaz de interpretar as proposições de trabalho e as respostas que se tem
desse trabalho. (Professor I)
Eu procuro expor para os meus alunos os limites desse trabalho e estimulo uma participação ativa. E,
quando isso ocorre, vejo que os resultados são muito mais surpreendentes e positivos em termos de
seu crescimento/evolução e maturidade acadêmica. (Professor II)
Essa maturidade, além de demonstrar um crescimento pessoal dos alunos e
um sentimento de responsabilidade frente à docência, pode significar que a
preocupação em formar profissionais autônomos, reflexivos, criativos, etc., está
dando resultados. Esse amadurecimento pode significar as primeiras conseqüências
de um ensino de qualidade, com alunos que saem dos bancos escolares com mais
iniciativa e preparação para enfrentar o mundo do trabalho.
Assim, segundo Masetto (2004, p.84)
A luta que se vem travando para elevar o nível de qualidade do ensino de
graduação exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o
conhecimento, a descobrir um significado pessoal e próprio para o que
estão aprendendo, a relacionar novas informações com o conhecimento que