( PDF ) Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo doméstico e escolar

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO

Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo

doméstico e escolar

Janete de Araujo Silva Mello

Ribeir

ão Preto

2008

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JANETE DE ARAUJO SILVA MELLO

Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo

doméstico e escolar.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação do Centro

Universitário Moura Lacerda de Ribeirão

Preto, SP, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Educação Escolar

Linha de pesquisa: Constituição do Sujeito

no Contexto Escolar.

Orientadora: Profª.Drª. Carmen Campoy Scriptori.

Ribeirão Preto

2008

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JANETE DE ARAUJO SILVA MELLO

Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo

doméstico e escolar.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação do Centro

Universitário Moura Lacerda de Ribeirão

Preto, SP, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Educação Escolar

Linha de pesquisa: Constituição do Sujeito

no Contexto Escolar.

Comissão Julgadora

Orientadora – Profª Drª Carmen Campoy Scriptori. (CUML): _________________________

1º examinador – Drª Andréa Maturano Longarezzi ________________________________

2° examinador – Drª Sílvia Aparecida de Sousa Fernandes __________________________

Ribeirão Preto, 30 de junho de 2008.

Dedico ao meu querido Ronie, pelo apoio total

e irrestrito; aos meus filhos, Jaqueline e

Luccas, pela compreensão e respeito; e aos

meus pais, Antonio e Jovina, pelo que

possibilitaram em minha vida.

Ao meu jovem e belo amigo Pierre de Laia,

que partiu t

ão cedo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à espiritualidade...

A todos aqueles que tornaram possível a realização deste;

Aos meus pais, Antônio e Jovina, e irmãos, José Carlos, Janise, Andréa e Adriana,

pela contribuição na construção das estruturas que me fizeram Ser;

Ao Ronie, meu marido, grande companheiro, amigo, conselheiro, por estar,

permanecer ao meu lado; pela cooperação em todos os momentos; pela prontidão na

realização do possível e criatividade na concretização do que parecia impossível;

Aos meus filhos, Jaqueline e Luccas, pela colaboração na transcrição das fitas, pela

compreensão na ausência, pelo respeito às minhas escolhas, pelo silêncio nas horas de estudo,

e tantos outros motivos...

À minha querida amiga Elaine Santos, pelo incentivo na busca de novos caminhos.

Aos professores do CUML, Giane Fregolente e Osvaldo Tadeu Lopes, pela centelha

que acenderam em minha alma, quando ainda no curso de Pedagogia;

Às minhas amigas Andréa Georgette, Jeanne Oliveira, Lúcia Strini, Maria da Graça

Mendes, Luzia Rodrigues, Alessandra Perticarrari, Alessandra Sverzut, pelas retiradas do

claustro para inesquecíveis momentos de lazer, o que me deu ânimo para continuar a jornada;

pelo incentivo e carinho com que sempre acompanharam o meu percurso;

À Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro

que possibilitou a realização deste através do Programa Bolsa Mestrado;

Aos colegas da Diretoria de Ensino de Sertãozinho, João Acácio, Maria da Graça e

Alessandra Sverzut pela eficiência e solicitude com que me socorreram constantemente;

A minha prima Tamiris, pelo carinho expresso nos cuidados diários nessa última e

difícil etapa deste trabalho;

Aos meus alunos de ontem e hoje, por despertarem em mim a curiosidade

epistemológica necessária para a busca de novos saberes;

A todos os professores do Programa de Pós-graduação do Centro Universitário

Moura Lacerda, pela responsabilidade e generosidade com que desempenham seu trabalho,

junto aos alunos do mestrado.

À minha orientadora, Carmen Campoy Scriptori, em especial, pela paciência,

compromisso e dedicação com que me acompanhou nesta jornada, mostrando-me sempre o

melhor caminho, mas dando-me o ônus da escolha, com a elegância que lhe é peculiar.

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisar

á sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe o grito de um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem

os fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manh

ã, desde uma teia tênue,

se v

á tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,

se entretendendo para todos, no toldo

(a manh

ã) que plana livre de armação.

A manh

ã, toldo de um tecido tão aéreo

que, tecido, se eleva por si: luz bal

ão.

(MELLO NETO, J.C.1986)

MELLO, Janete de Araujo Silva. Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e

destinação do lixo doméstico e escolar.. [Dissertação Mestrado] Ribeirão Preto, SP: CUML,

2008. 125 f. Centro Universitário Moura Lacerda.

RESUMO

As atuais reflexões sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, que exigem

mudanças de comportamento de heteronomia coletiva para uma autonomia coletiva, passa

pela compreensão do sujeito psicológico, em direção a uma consciência de participação

social. Essa questão nos levou a estudar as concepções infantis sobre o lixo, buscando

compreender as idéias das crianças sobre seu acúmulo e descarte, considerando a grande

relevância do tema na atualidade. Investigar questões como essas que enfocam os

desdobramentos e transtornos de tais problemáticas de nossa vida atual, mostra-se importante

para sabermos quais tipos de conhecimentos escolares estão sendo construídos, para

podermos desenvolver propostas pedagógicas que possibilitem uma re-significação de tais

conhecimentos, com a finalidade de desenvolver atitudes éticas, para que o sujeito localize

causas e se comprometa com as conseqüências pertinentes, bem como seja capaz de buscar

qualidade de vida em seus múltiplos aspectos. O locus da investigação se deu em uma escola

do município de Sertãozinho, no interior de São Paulo, região de Ribeirão Preto, com 59

alunos de quinto ano (quarta série) do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa

qualitativa, cujos princípios encontram ressonância nos estudos e pesquisas que destacam a

função social da escola, a constituição do sujeito e o caráter formador do processo pedagógico

escolar, visando ao desenvolvimento da autonomia no sujeito, aqui entendida numa

perspectiva psicogenética. A coleta de dados se deu por meio de entrevista semi-estruturada,

conduzida com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano. Os resultados

apontam que os sujeitos participantes possuem razoável quantidade de informações sobre

produção e destinação do lixo, tanto escolar como doméstico, utilizando com freqüência

termos aprendidos no contexto escolar, como reciclagem, aterro e coleta seletiva. Contudo,

não demonstram atitudes que possam ser consideradas éticas para com o meio e demais seres,

o que nos leva a inferir que o conhecimento adquirido tem apenas função escolar, com

ausência de uma tomada de consciência sobre o real.

Palavras-chave: Conhecimento escolar. Educa

ção Ambiental. Autonomia. Consumismo.

MELLO, Janete de Araujo Silva. Knowing children’s ideas about production and

destination of the domestic and school garbage. [Dissertation Master's degree]. Ribeirão

Preto, SP: CUML, 2008. 125 f. Centro Universitário Moura Lacerda.

ABSTRACT

The current reflections about Environment and Sustainable Development, that demand

behavior’s change of collective heteronomy for a collective autonomy, require the

comprehend of the psychological person, for to appear a conscience of social participation.

This question took us to study the infantile conceptions about the garbage, searching for

understanding of children’s ideas about its accumulation and discarding, considering the great

relevance of the subject in the present time. Investigating questions like these, that focus the

unfoldments and upheavals of such problematic ones of our current life, showing itself

important for we understand which kind of school’s knowledge are being built for to be able

to develop pedagogical proposals that become possible a new meaning of such knowledge,

with the purpose to develop ethical attitudes, so that the person locates causes and has a

commitment with pertinent consequences, as well as either be capable to search quality of life

in its multiple aspects. The locus of the inquiry was in a school of the city of Sertãozinho, in

the interior of São Paulo, region of Ribeirão Preto, with 59 students of fifth year (fourth

series) of Elementary School. It’s about a qualitative research, where principles find

resonance in the studies and research that enhance the social function of the school, the

constitution of the person and the constructible character of the pedagogical process, aiming

at the development of the autonomy in the person, here it is understood here in a perspective

of the genetic psychology. The collection of data was made by means of half-structuralized

interview, guiding through the physician-critical principles of Piaget’s method. The results

point that the participant people have reasonable amount of information about production and

destination of the garbage, in such a way pertaining to school as domestic, using with

frequency terms learned in the school context as recycling, dump, selective collect. Despite

this, they don’t demonstrate attitudes that can be considered ethical to environment and other

creatures, it takes us to infer that the knowledge acquired has only a school function, with

absence of the conscience about the real.

Keywords: School knowledge; Ambient Education; Autonomy; Consumerism.

LISTA DE FIGURAS, GRÁFICOS, QUADROS E TABELAS

FIGURA 1 - Cadeia dos resíduos domiciliares: a rota dos resíduos e a do lixo.......................40

FIGURA 2 – Organograma do Processo de Abstração Reflexionante.....................................55

FIGURA 3 – Diagrama dos Aspectos do conhecimento..........................................................60

GRÁFICO 1 – Quantidade de alunos por idade ................................................................72

GRÁFICO 2Q1 – Concepções Infantis sobre o Lixo.............................................................80

QUADRO 1 – Tipos de Aprendizagem...................................................................................63

QUADRO 2 – Tipos de respostas...........................................................................................107

QUADRO 3 – Níveis de conscientização..............................................................................108

QUADRO 4 – Aspectos do conhecimento presentes nas respostas.......................................109

TABELA 1 – As dez definidoras da palavra estímulo LIXO.................................................36

TABELA 2 – Quantidade de alunos entrevistados por faixa etária........................................71

TABELA 3 – O que é lixo na concepção dos alunos..............................................................80

TABELA 4 – Destinação das sobras.......................................................................................86

TABELA 5 – Destinação do lixo doméstico..........................................................................89

TABELA 6 – Acondicionamento do lixo doméstico.............................................................90

TABELA 7 – Concepções sobre lixo escolar.........................................................................94

TABELA 8 – Destinação do lixo escolar ...............................................................................98

TABELA 9 – Destinação dos efluentes líquidos..................................................................102

TABELA 10 – Possíveis destinos para o lixo.........................................................................104

SUMÁRIO

RESUMO..................................................................................................................................6

ABSTRACT..............................................................................................................................7

1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................10

1.1. Concepções subjacentes ao pensamento ambiental........................................................14

1.2 Contribuições da literatura para a Educação Ambiental.................................................20

1.3. A transversalidade do tema Meio Ambiente...................................................................25

2. REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, CONSUMO E DESPERDÍCIO...................................29

2.1. Valores presentes no Consumo nos tempos atuais..........................................................32

2.2. Reciclar o que já foi usado ou reduzir o uso?.................................................................39

2.3. Definições para a construção de valores.........................................................................40

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS A SEREM CONSIDERADOS....................................48

3.1. A importância das operações concretas..........................................................................56

3.2. Conceitos Espontâneos e Conceitos Científicos.............................................................59

3.3. Abstração Reflexionante e a Tomada de Consciência....................................................63

3.4. Paralelismo entre Desenvolvimento Moral e Desenvolvimento Intelectual ..................66

4. REALIZANDO A PESQUISA.........................................................................................69

4.1 Quem são os participantes...............................................................................................70

4.2. Procedimentos de coleta de dados..................................................................................74

4.2.1. O Método Clínico Piagetiano.........................................................................................75

4.3. Procedimentos Metodológicos........................................................................................77

5. ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS...............................................................79

5.1. Apresentação das Questões................................................................................................80

5.2. Algumas considerações sobre os resultados ...................................................................110

6. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS...............................................................................112

REFERÊNCIAS......................................................................................................................116

APÊNDICES...........................................................................................................................120

A – Roteiro para a entrevista...................................................................................................121

B – Autorização da Instituição Escolar ............................................. ....................................122

C – Termo de consentimento livre e esclarecido dos pais para entrevista..............................123

D – Participantes da pesquisa – 5º ano E ...............................................................................124

E – Participantes da pesquisa – 5º ano F.................................................................................125

1 INTRODUÇÃO

Há um tipo de inteligência criadora. Ela inventa o novo e introduz no mundo algo

que não existia. Quem inventa não pode ter medo de errar, pois vai se meter em

terras desconhecidas, ainda não mapeadas.

(ALVES, 2001:143)

Dentro todos os espaços em que tive oportunidade de conhecer, convivendo e

interagindo com outros sujeitos, a escola foi o que mais marcou a minha história de vida.

Entrei para a escola no ano de 1971, num bairro pobre da cidade de São Paulo, numa

classe multisseriada cuja diversidade me encantou de forma irremediável. Essa característica,

vista como obstáculo pelos professores, fez com que eu tomasse consciência, desde então, dos

diversos olhares possíveis para seres, objetos e situações. Pude também apreciar diferentes

gostos, acatar opiniões diversas, compartilhar dos sentimentos alheios, deslocando-me do meu

ponto de vista com certa destreza. A escola, portanto, foi palco das mais importantes

aprendizagens que um ser pode almejar, e muito além da apropriação dos conteúdos inerentes

a ela. Desde então, nunca mais a abandonei.

Anos mais tarde, formada no Magistério, não tive coragem de adentrar no espaço

escolar como professora, uma vez que o considerava sagrado e, como tal, devesse ser ocupado

apenas por seres especiais, com algo a dizer e fazer. Levada por outras necessidades, as

materiais, retornei a escola em1987, não mais como aluna, e reinventei minha relação com a

mesma: o local das possibilidades, não só dos alunos, mas minhas também. Embora de forma

tradicional, desenvolvi um trabalho pedagógico consciente e proposital, pensando sempre na

relação entre mim e os alunos, sujeitos interativos; entre nós, sujeitos e os saberes,

conhecimentos diversos.

Novas inquietações me levaram a buscar formação na área de Humanas, Letras, mais

especificamente, levada mais pelo meu gosto pela leitura, pela minha facilidade em interpretar

do que por questões altruístas. Já formada, comecei a lecionar para meninos carentes, num

bairro pobre de São Vicente, Baixada Santista, e comecei a me constituir como um ser

político consciente. A classe era multisseriada; a comunidade, estabelecida em palafitas; os

meninos, pobres e carentes, não só de conhecimento ou de bens materiais, mas de afeto.

Questões como conscientização e criticidade passaram a permear o meu fazer, pedagógico ou

não. O peso das palavras, presente nas variadas vozes dos discursos, valoradas por quem as

usa, tornou-se uma questão latente nas minhas observações.

Moradora de Sertãozinho, estado de São Paulo, há quatorze anos, deparei-me com

outra clientela, mais amena, entretanto de sofrível conscientização e falha criticidade, como é

o caso de grande parte dos brasileiros, das mais diversas localidades do país.

O trabalho com várias faixas etárias, propiciado pelas duas esferas de ensino com as

quais lido, municipal e estadual, levou-me a comparar o desenvolvimento cognitivo e moral

de sujeitos de dois extremos: os alunos da Educação Infantil e os do Ensino Médio. Nessa

observação, constatei a lacuna existente entre os dois tipos de ensino, numa ruptura que faz

com que os mesmos não desenvolvam determinados conceitos; embora estudem, não

apreendam; não demonstram ter consciência, mesmo quando apresentam um discurso

eloqüente sobre os temas solicitados.

Busquei renovação no curso de Pedagogia desta mesma instituição e nele conheci

professores que me fizeram repensar as dimensões sócio-políticas da educação. Tomei contato

com obras reveladoras sobre as políticas públicas e práticas neoliberais. Li, pela primeira vez,

uma obra especificamente sobre o tema Meio Ambiente: Pedagogia da Terra, de Moacir

Gadotti (2000) e fui seduzida por conceitos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,

planetaridade, sociedade sustentável que, embora estivessem presentes no cotidiano escolar,

não considerava importantes.

Os questionamentos acerca da forma como se constitui o sujeito, como ele aprende, o

que ele aprende (ou apreende), levaram-me a estudos contínuos que culminaram na busca pela

realização do Mestrado. A princípio, pensei em elaborar um projeto que privilegiasse

conteúdos relacionados ao estudo da Língua Portuguesa, porém, não me senti motivada por

achar muita óbvia tão escolha, não se apresentando para mim como um desafio. Foi quando

tomei contato com a obra de Spazziani, futura orientadora, Reigota, Guimarães, Grun,

Logarezzi, que entendi o que deveria pesquisar: o tema Meio Ambiente e a concretização da

Educação Ambiental numa perspectiva ética para a construção do sujeito autônomo, propósito

que todo educador consciente almeja atingir. Porém, a amplitude do tema era uma questão

ainda não resolvida. O que retardou o andamento da pesquisa.

A escolha da linha psicogenética piagetiana deu-se com o tempo, levada pela troca

de orientadora e propiciou a oportunidade de conhecer mais profundamente tão propagadas

teorias de desenvolvimento cognitivo e moral, cuja divulgação se dá, muitas vezes, de forma

inadequada. Ao estudar Piaget, entendi melhor a prática que se espera na Educação Infantil e

o quanto ela é mascarada por um pseudo-construtivismo.

Coube

à Profª. Drª. Carmen Campoy Scriptori, minha orientadora piagetiana, o hábil

trabalho de orientação que me levou à delimitação do tema numa questão relevante e próxima

da clientela pesquisada. O trabalho de Logarezzi, ressignificando termos usuais, legitimados

pelo senso-comum, muito colaborou para o fechamento do projeto final voltado para as

concepções infantis quanto ao tema produção e destinação do lixo.

O estudo do desenvolvimento moral veio ao encontro das minhas expectativas

enquanto educadora, fundamentando minha prática e melhorando-a de forma significativa.

Diante disso, podemos afirmar que a curiosidade epistemológica defendida por Paulo

Freire como fator responsável pelo desenvolvimento da criticidade no professor, levou-me a

buscar respostas para questionamentos inerentes ao ato de educar e ao ato de aprender, sendo,

inclusive, a mola propulsora desta pesquisa, cujos moldes apresentamos a seguir.

Para efetuar esta pesquisa, levamos em conta os princípios de um desenvolvimento

sustentável, associado aos valores relacionados à natureza e à sociedade, enfocando os temas

educação para o consumo, bem como para o exercício da moralidade e da eticidade no sujeito.

Para tanto, compartilhamos da visão de Ferreira e Viola (1996, apud FERREIRA, 2003)

quanto ao conceito de sustentabilidade, associando-o a outras três dimensões sócio-políticos

já consagrados nas últimas décadas: democracia, equidade e eficiência.

Segundo Ferreira (2003), “uma sociedade sustentável é aquela que mantém o estoque

de capital natural ou compensa, pelo desenvolvimento tecnológico, uma reduzida depleção do

capital natural, permitindo assim o desenvolvimento das gerações futuras.” (2003: 60). E seu

sucesso pode ser medido pela qualidade de vida e não simplesmente pelo alto consumo

material dessa sociedade.

O trabalho se divide em seis (6) capítulos nos quais buscamos elucidar a história da

educação ambiental em suas origens, apresentar as possíveis causas do agravamento da crise

ambientamos por que passamos e fundamentar a pesquisa de campo realizada e aqui exposta.

Assim, no primeiro capítulo, procuramos apresentar as concepções que deram

origem ao pensamento ambiental que se conhece hoje. Além disso, fizemos uma breve revisão

da literatura que versa sobre o assunto.

Alguns retornos históricos foram feitos a fim de localizarmos no tempo e no espaço o

modo de a sociedade relacionar-se com o consumo e desperdício no período pós-revolução

industrial, como o apresentado no segundo capítulo deste.

Os princ

ípios metodológicos que dirigem esta pesquisa encontram ressonância nos

estudos e pesquisas que destacam a função social da escola e o caráter psicossocial e cultural

do processo pedagógico, cujos fundamentos podem ser vistos no terceiro capítulo.

Para desenvolvermos nossa dissertação, primeiramente, buscamos verificar as

concepções dos alunos sobre os fatores geradores de lixo domiciliar e escolar, bem como o

destino que lhe é dado no município em que vivem, servindo-nos de entrevistas semi-

estruturadas com base nos princípios do Método Clínico criado por Jean Piaget, conforme

explicitamos no capítulo 4, que nos permite observar o tipo de crenças as crianças

apresentam: espontâneas, desencadeadas, sugeridas, fabuladas ou aleatórias. Com isso,

importantes dados poderão ser percebidos a fim de realizarmos uma análise coerente com os

princípios que adotamos.

Conhecendo as idéias prévias do alunado sobre o assunto pudemos avaliar como

identificam os diferentes os tipos de lixo, conhecem as diferentes necessidades de consumo e

a possibilidade de reutilização dos resíduos.

Os dados, apresentados no capítulo 5, permitiram do ponto de vista da psicologia

genética, uma abordagem do tipo de conhecimento que a escola tem veiculado, com o intuito

de contribuir para propostas educacionais que levem os alunos a ter uma postura ética quanto

aos problemas ambientais que o planeta vem apresentando e, consequentemente, a interagir de

modo a construir valores que possibilitem mudanças efetivas.

Analisando os aspectos do conhecimento que a criança demonstra ter abstraído,

acreditamos ser possível interferir no processo educativo escolar, conforme apresentamos

brevemente no sexto capítulo, de maneira a propiciar a construção de outros conhecimentos

em direção a objetivos desejáveis de uma educação ambiental que advogamos.

Contudo, para que qualquer transformação ocorra é necessário que toda a

comunidade escolar consiga agrupar, organizar as questões inseridas na problemática

ambiental, legitimando o tema escolhido. Isso a levará a compreender que a degradação

ambiental começa muito “localmente” e interfere na qualidade de vida das pessoas

“globalmente”, uma vez que somos, conforme nos ensina Gadotti (2000), cidadãos planetários

e com endereço único: a Terra.

Por fim, ressaltamos que, mais do que sugerir formas de se trabalhar com a temática

ambiental, a nossa proposta primordial é fazer refletir sobre o trabalho pedagógico que pode e

deve ser desenvolvido pelos professores, embasado em uma teoria que alicerce a sua prática

de modo a orientá-lo na intencionalidade de seu fazer pedagógico.

Mesmo que não tenhamos consciência disso, a dimensão política de nossa prática se

faz sentir e pode perpetuar modos de pensar e agir nos sujeitos com os quais interagimos que,

ampliados na ação coletiva da sociedade, não sejam àqueles que desejamos para as sociedades

futuras. Observemos, no próximo subtítulo, as concepções que subjazem ao pensamento do

homem quanto à sua relação com a natureza.

1.1 Concepções subjacentes ao pensamento ambiental

Para que possamos entender as posturas que se apresentam na atualidade e quais

concepções estão delineadas em seu bojo, faremos um breve retorno à trajetória percorrida

pelo pensamento humano em cada época histórica, no que diz respeito à relação

homem/natureza.

As concepções que permeiam o pensamento ambiental das sociedades modernas

advêm de ideologias antagônicas no que diz respeito à relação homem/natureza: a corrente

biocêntrica ou ecocêntrica, considerando o mundo natural em sua totalidade; e a corrente

antropocêntrica, na qual o homem deve dominar a natureza, que deve ter seus recursos

naturais utilizados pelo homem.

No século XVIII, a visão antropocêntrica dominava o pensamento da sociedade

inglesa, fazendo-os acreditar numa superioridade do homem aos demais seres da natureza.

Essa desvalorização do natural incentivava os maus-tratos aos animais e fazia parte de um

processo de domesticação necessária para a exaltação da supremacia humana. Alguns

indivíduos, mulheres e crianças, eram vistos, inclusive, como animais por não terem

comportamento dado como civilizado, podendo ser sujeitados ou marginalizados (THOMAS,

1983, apud por Diegues, 1998). A religião numa perspectiva antropocêntrica reforçava essa

dicotomia, com a tentativa de controle dos instintos animais presentes no homem.

A partir do século XIX, com o advento da Revolução Industrial, a vida urbana na

Inglaterra tornou-se desconfortável, devido à crescente poluição das fábricas, que deixava o ar

irrespirável. Com isso, a relação homem/natureza ganhou novo olhar e provocou uma

mudança no comportamento da sociedade. Como conseqüência, a vida no campo passou a ser

vista como um ideal a ser conquistado, sendo idealizada principalmente pelas elites, ainda

conforme Diegues (1998). Essa valorização do ambiente natural ganha voz no

conservacionismo que, segundo o autor, destacou-se nos Estados Unidos, embora tenha

surgido muito antes na Europa, restaurando o mito do paraíso perdido, base da ideologia dos

primeiros conservacionistas norte-americanos, cujo objetivo de buscar o lugar ideal,

paradisíaco, perdido pelo homem devido aos seus pecados, levou a Europa às grandes

navegações, às viagens de descoberta de novas terras. (DIEGUES, 1998).

Tal concepção, afirma Diegues (1998), vai se consolidar em três idéias básicas, que

se refletem no comportamento das sociedades até os dias atuais: eficiência, com utilização de

modo eficiente e racional dos recursos naturais; a eqüidade, acesso igualitário dos recursos

naturais com promoção da democracia; e estética, com criação de áreas naturais a fim de

proteger espaços da ação perniciosa do homem.

Para Gifford Pinchot, precursor do movimento de conservação dos recursos naturais,

continua Diegues (1998), que pregava a utilização racional dos recursos naturais, o manejo

adequado desses recursos podia intensificar sua eficiência, o que demonstra uma concepção

de natureza como mercadoria. Suas idéias serviram de base para o ecodesenvolvimento, na

década de 1970, propagado na Conferência de Estocolmo sobre o Meio Ambiente Humano e

em grande parte dos encontros sobre o tema, e de enfoques posteriores como o de

desenvolvimento sustentável.

O conservacionismo de Pinchot, portanto, marca profundamente o conceito de

Desenvolvimento Sustentável, termo emprestado da Biologia e utilizado neste contexto pela

primeira vez em 1987. Para essa concepção, a sobrevivência das próximas gerações depende

de um manejo adequado dos recursos, conforme aponta “Nosso Futuro Comum”. Esse

documento, formalizado por uma comissão chefiada pela Senhora Gro Harlem Brundtland,

Primeira Ministra da Noruega, traz um relatório contendo os problemas críticos relacionados

ao meio ambiente e ao desenvolvimento do nosso planeta e formula propostas realistas para

assegurar o desenvolvimento da humanidade sem prejuízos maiores às gerações futuras.

(DIEGUES, 1998).

Uma outra visão de conservação do mundo natural, o Movimento Preservacionista,

surgido no mesmo período (séc. XIX), voltava-se para a contemplação estética e espiritual da

vida selvagem, buscando proteger o ambiente natural da intervenção do homem, considerada

danosa.

Assim, surge o conceito de wilderness, vida selvagem, natural, desabitada,

concretizado em unidades de conservação criadas a fim de evitar a degradação por parte do

homem. Dessa forma, grandes áreas virgens foram isoladas e a população ali existente,

expulsa, não sendo permitida a sua exploração e cabendo ao homem apenas o papel de

visitante, com o intuito de reverenciar a natureza. Esse modelo foi, posteriormente, transferido

para outras regiões, inclusive países do Terceiro Mundo, o que despertou diversas críticas,

conforme veremos no segundo capítulo.

Influenciado pela no

ção de um Deus Universal presente nas obras de Henry David

Thoreau, da regeneração geográfica proposta por Marsh e dos seres vivos como fagulhas da

alma humana, conforme Diegues (1998), o preservacionismo acaba por repercutir na

concepção biocentrista que permeia vários movimentos da atualidade.

A visão conservacionista ainda faz escola, principalmente nos países de Terceiro

Mundo, onde movimentos sociais das populações tradicionais juntam-se a setores do

ambientalismo lutando pelo acesso a terra e revisão do modelo de desenvolvimento. No

entanto, esse ambientalismo social faz acirrada crítica ao modelo de conservação importado,

já que é inadequado para tais países, deixando de lado as prioridades dos grupos envolvidos.

(Diegues, 1998).

No século XX, a crise ambiental levou a novas formas de ecologismo, mais

contestador, com forte teor político. Os movimentos recentes, denominados ambientalistas

emancipatórios (Ekersley apud Diegues, 1998), no entanto, trazem em comum a luta por

causas comuns a todos, como: crítica ao modelo de desenvolvimento, consumismo

exacerbado, degradação ambiental, entre outras questões.

Diante do que vimos nesse breve histórico, os propósitos de uma Educação

Ambiental para a efetivação de uma aprendizagem ampla, que persegue como ideal a

formação de um ser autônomo, devem desenvolver trabalhos pedagógicos que propiciem não

só informação, mas também conhecimento e conscientização, vinculando problemáticas

específicas (locais) àquelas consideradas globais, como é o caso do lixo. Fazer refletir, num

processo intencional e planejado, como cabe à educação, a respeito do seu acúmulo e

descarte, por exemplo; ou ainda, a questões que se interligam, como é o caso do consumismo

desenfreado nascido da necessidade de identificação do sujeito ou mantido pelo trabalho

incessante da mídia; isso poderá levá-lo a questões mais amplas e profundas, numa

observação crítica do que o cerca como, por exemplo, o modelo de desenvolvimento no qual

estamos inseridos, grande gerador de restos e detritos não degradáveis. Há grandes chances de

que tais procedimentos propiciem as atitudes éticas esperadas.

Enquanto uma visão antropocêntrica estiver subjacente ao comportamento e ações

dos indivíduos, não há como exigir que os mesmos compreendam a relação de

interdependência existente entre todos os seres vivos e, assim, o planeta sofrerá prejuízos que

afetarão de forma irremediável a toda a humanidade.

Isto posto, como educadoras que somos, nosso questionamento recai sobre o tipo de

conhecimento que as crianças adquirem em nível escolar, sobre as questões ambientais, que

possam levá-las a uma consciência de participação social.

Investigar quest

ões como essas e incentivar a reflexão sobre meios viáveis para

solucionar os desdobramentos e transtornos que tais problemáticas trazem à nossa vida

cotidiana pode tornar possível o desenvolvimento de atitudes responsáveis e comprometidas

com as exigências dos novos tempos, em busca da qualidade de vida e bem estar físico e

mental.

Ocorreu-nos que verificar os conhecimentos prévios de escolares do Ensino

Fundamental sobre o tema, poderia nos levar a questionar algumas práticas educacionais

bastante utilizadas e transportadas para a educação ambiental brasileira. É muito usual ainda,

por exemplo, a leitura de textos que versem sobre problemas da atualidade, como

aquecimento global, a importância da água, e depois, a interpretação do mesmo, o que não

tem se mostrado suficiente para transformar comportamentos e desenvolver novas atitudes.

A fragmentação de saberes, tão claramente expressa nos currículos escolares, é uma

característica muito presente no modo de pensar do homem ocidental e tem suas origens no

classicismo grego, cujos princípios elitistas e individualistas se fazem presentes até hoje. Ou

seja, embora o ensino formal tenha sofrido várias alterações no que diz respeito ao currículo,

poucas transformações têm sido observadas na prática pedagógica, no percurso da educação

escolar. Talvez por isso, tenhamos tanta dificuldade para lidar com situações mais atuais e

cotidianas, mesmo que estas coloquem em risco a sobrevivência da humanidade.

Para Grün (1996), a degradação ambiental é favorecida por uma visão

antropocêntrica, que coloca o ser humano como centro de todas as coisas, e a ética que se

forma a partir dessa concepção. Esse pensamento encontrará seu ápice na filosofia de

Descartes, com o seu famoso “Penso logo existo”.

Segundo Guimarães (2001), a superação desse enfoque, que coloca o homem como

dominador e se faz presente em outras relações do mesmo, deve ser um dos objetivos da

Educação Ambiental.

O ser humano mostra-se inábil para conter o desastre ecológico que vem

sistematicamente causando ao planeta. Mas, pior que isso, ele não consegue detectar, muitas

vezes nem apontar, quais questões estão relacionadas ao tema Meio Ambiente.

Embora se pregue muito a necessidade de dirimir os problemas mais próximos a uma

determinada sociedade (localmente), o que vemos é uma dificuldade imensa em determinar

quais os problemas que devem ser solucionados, muitas vezes sem que se consiga estabelecer

relações entre causas e conseqüências, apontando um primarismo, como diz Becker (2001),

que acusa a não-ruptura do pensamento no nível do senso comum.

Por outro lado, sabemos quais forças movem esta inabilidade: falta de vontade

política, neoliberalismo, capitalismo. Perpetuar essa ignorância tornou-se, portanto, um

trabalho lucrativo e que não exige grande esforço, uma vez que encontra respaldo no descaso

das elites governantes para com a educação, ainda segundo Becker (2001).

Em tempos da modernidade, e ditos democráticos, imprime-se a diferença entre os

grupos, divididos entre os que mandam e os que obedecem, num apartheid sócio-político,

apontando a exacerbação da heteronomia que, arraigada aos modelos educacionais, coloca o

indivíduo à mercê da submissão e do conformismo, embora a formação de um sujeito

autônomo seja invocada como objetivo primordial tanto da educação formal quanto da

informal.

Zerbini (2006: 44) afirma que, na atualidade, o que estamos vivenciando são

exatamente as conseqüências amplificadas da modernidade, no entanto, em “um outro

contexto, mais preocupante, mais contraditório, mais paradoxal”.

Para a autora, esse estado de ser da cultura moderna encontra-se radicalizado e

universalizado e pode ser observado num simples olhar ao redor, no qual se constata a

alteração dos ambientes para compor a ordem, que em nenhuma outra época houve tamanha

interferência. Por tudo isso, a nossa sociedade não mostra entender e respeitar o meio em que

vive.

Até pouco mais de duas décadas, não se falava em economia de água ou dos

prejuízos do desmatamento, sendo os recursos naturais considerados como inesgotáveis.

Hoje, situações de desperdício, mau uso desses recursos naturais, desvalorização da vida,

violência, má distribuição de renda e outras são inseridas na temática ambiental, que nela se

apresentam e apontam como grave sintoma de que a ética nas relações, tanto humanas quanto

para com o meio, precisam ser revistas. (GUATTARI, 2001; REIGOTA, 1994, 2002; GRUN,

1996; BRAGA, 2003).

Guattari (2001) afirma que o consumo da mídia, a padronização dos comportamentos

e a pobreza de expressão nas relações humanas denotam grave problema ético.

Segundo Braga (2003), quando o educador trabalha somente a utilidade dos

elementos da natureza, acaba cooperando para a construção de uma visão individualista e

antropocêntrica, que valoriza apenas o que a natureza pode dar em função dessa utilidade. Por

esse motivo, nos alerta para a necessidade de o professor realizar um trabalho que propicie

reflexões sobre a importância de valorizar a vida por si mesma, pois a visão utilitarista

propagada ainda hoje pode favorecer a valorização somente daquilo que tem função ou corre

o risco de extinção e ainda de corroborar para o desenvolvimento de generalizações que

justifiquem, por exemplo, o desrespeito ao idoso e à criança, já que esses não são seres

produtivos do ponto de vista econômico.

Em sua pesquisa de mestrado, fruto de um projeto de capacita

ção para professores

que favorecesse a transformação dos alunos, Braga (2003) constatou que estes pouco

conheciam sobre meio ambiente, reproduzindo em suas manifestações o discurso vazio e

recheado de clichês advindo da mídia sobre o tema. Quando questionados mais

profundamente, demonstravam não conhecer nem os chavões citados, o que justificou o

desenvolvimento de um trabalho de formação e conscientização sobre meio ambiente com

esses professores, a fim de subsidiá-los na segunda etapa do processo, que seria a aplicação do

projeto ambiental junto aos alunos.

Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), embora estes apresentem

uma proposta interessante de se trabalhar com o tema, propondo-o como Temas Transversais,

para levar a efeito algumas de suas diretrizes, o seu sucesso depende muito mais da ação

consciente do professor do que apenas cumprir o que dizem os PCN.

Por exemplo, trabalhando com o tema do lixo em sala de aula, podemos propiciar

oportunidades de aprendizagem que venham a desenvolver atitudes de amor e respeito pelo

meio em que vivemos ao refletirmos sobre a necessária interdependência das espécies

viventes no planeta.

O educador, no entanto, ao ser solicitado a trabalhar com o tema transversal Meio

Ambiente, encontra grande dificuldade em conscientizar os educandos das ações que o

levarão a um comportamento que caminhe para um desenvolvimento sustentável.

Isso ocorre, muitas vezes, porque a questão ambiental é trabalhada de forma muito

genérica e abstrata, o que distancia o problema da comunidade. Outras vezes, a dificuldade

está em desconhecermos teorias ambientais, ou ainda tratarmos o tema como se nele não

estivéssemos inseridos.

Uma outra razão está no desconhecimento das idéias prévias de nossos alunos sobre

os assuntos que pretendemos ensinar. Quando ensinamos noções escolares desvinculadas das

idéias e conceitos que os alunos já possuem, esse conhecimento torna-se um conhecimento

aparente, com função apenas escolar e, muitas vezes, alienante. Tudo isso dificulta a ação

docente no processo educativo.

Por outro lado, sabemos que as concepções pedagógicas do professor e as

experiências vivenciadas em sala de aula acabam influenciando decisivamente na construção

da subjetividade, dado que essa tem como pano de fundo, primordialmente, a interação entre

os sujeitos. Nessa interação (professor-aluno e aluno-aluno), ambos, constituintes e

constituídos, colaboram tanto para a construção de si e do outro quanto do conhecimento

envolvido, além de abrir um imenso leque de outras aprendizagens. Num ambiente que

Piaget qualifica de propício, a criança poderá desenvolver a moralidade e a intelectualidade, já

que ambas, nesse ambiente, caminham juntas.

A seguir, abordaremos dois tópicos importantes para a continuidade de nossas

reflexões, a saber, algumas contribuições da Educação Ambiental e a transversalidade do

tema.

1.2 Contribuições da literatura para a Educação Ambiental

É necessário que se entenda a Educação Ambiental como educação política, uma vez

que vai além da preservação de espécies vivas e recursos naturais, preparando o homem para

um posicionamento ético e crítico diante da sociedade e da natureza não apenas local, mas

global. (Reigota, 1994). Ou ainda, o global e o local se fundindo numa nova realidade: o

“glocal”, conforme Gadotti (2000, p.36).

Segundo Reigota (1994, p. 10), para que isso ocorra deve-se considerar “as relações

econômicas e culturais entre humanidade e natureza e entre os homens”.

Enfatizando mais as questões que levam à ação do que o modo como praticá-la, a

educação ambiental como educação política requer princípios éticos como norteadores, o que

nos leva a rever o tipo de educação que se tem pretendido nas últimas décadas.

Normalmente, segundo Diegues (1998), o que se espera da Educação Ambiental é que

ela promova transformações radicais nas relações sociais entre homens e homem e natureza, o

que não é possível se não considerarmos o sistema de representações subjacentes aos modos

de agir dos indivíduos e do grupo em relação a esse meio ambiente. Assim, voltamos a

enfatizar que a ética é de vital importância para fundamentar estas relações.

Num momento em que a humanidade visa prioritariamente vantagens, que busca

formas sociais e econômicas que tragam um lucro cada vez maior, há de se convir que a ética

universal do ser humano venha sendo substituída por uma ética do mercado (FREIRE, 2001).

Diante disso, Reigota (1994) defende uma proposta ambientalista de que o cidadão

deve ser incentivado a participar ativamente em sua comunidade para o bem do planeta, como

seres planetários que atuam localmente.

Embora o retorno n

ão possa ser imediato, pequenas ações locais, realizadas em

conjunto, muito podem corroborar para a melhoria do sistema e, assim, da qualidade de vida.

Uma Educação Ambiental não consegue, por si só, solucionar as crises sociais e

ambientais, mas com certeza muito influirá na conscientização de nossos cidadãos e cidadãs.

Reigota afirma que (1994, p. 12): “Os problemas ambientais foram criados por homens e

mulheres e deles virão as soluções”. No entanto, essa visão tem se mostrado insuficiente para

superar a crise por que passa a sociedade.

É necessário antes que entendamos a educação ambiental como um processo voltado

para as questões ambientais em todos os seus enfoques: histórico, antropológico, econômico,

social, cultural e ecológico, que para Oliveira (1998) pode ser entendido como educação

política, uma vez que são as decisões políticas de cada um desses enfoques que dão origem às

ações.

Para Ferreira (2006), um dos pontos favoráveis dos grandes encontros ou ações

sociais voltadas para a questão ambiental é a integração dos vários setores, possibilitando um

novo olhar dos mesmos para a questão ambiental. Além disso, a autora acredita que tais

acontecimentos propiciem a ressignificação do conceito de cidadania, cristalizando-o sob

nova perspectiva.

Disso, nasce a integração desses atores e a articulação dos pares na busca de

soluções para as questões latentes, com a elaboração de tratados e afins que, para Ferreira

(2006), embora estejam vinculados a uma concepção preservacionista, têm o mérito de

propiciar avanços nas reflexões quanto a essas questões.

A questão do crescimento populacional, como pivô da crise ambiental, tem sido

propagada desde 1968, quando ocorreu a reunião do Clube de Roma, fundado por Aurélio

Peccei, cujas conclusões, de acordo com Reigota (1994, p.13), “deixam clara a necessidade

urgente de se buscar meios para a conservação dos recursos naturais e controlar o crescimento

da população, além de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo e

procriação”.

Guimarães (2001) acrescenta que, embora o crescimento populacional tenha sido

grande, considerá-lo responsável pela degradação ambiental que estamos presenciando é

inocentar um modelo social que tem se mostrado ineficiente.

Para Dias (2002), embora alguns aleguem que a degradação ocorra por causa do

desenvolvimento e criação de empregos para a população, sabemos que o progresso não

chega a todos, o que torna essa justificativa incoerente.

Para o autor, o consumo é o grande responsável por essa destruição, pois ao

consumirmos exageradamente, ocorre uma pressão sobre os recursos naturais, o que acelera a

degradação, perdendo-se assim a qualidade de vida. Para recuperá-la, o Sistema financeiro é

acionado na busca de empréstimos, aumentando a dívida pública e reduzindo investimentos

em áreas como educação e Meio Ambiente, o que alimenta o ciclo de injustiças sociais que

tanto conhecemos. Por isso, é importante um trabalho de conscientização que possibilite ao

indivíduo entrever as várias dimensões intrínsecas à questão ambiental.

A problemática ambiental, portanto, não está centrada na relação quantidade de

pessoas versus recursos naturais e sim no consumo excessivo de uma minoria da humanidade,

além do desperdício e produção de futilidades, que nada colaboram para com a qualidade de

vida da população do planeta.

Segundo Ferreira (2005), dados recentes demonstram que esse não é o único fator

que causa o esgotamento dos recursos naturais. Na atualidade, buscam-se novas formas de

lidar com produção e consumo de modo a evitar a insustentabilidade causada pelos processos

de aceleração utilizados para suprir esses mecanismos.

Em 1972, com o agravamento da crise, a poluição resultante da industrialização foi o

tema da Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, realizada

pela Organização das Nações Unidas (ONU).

Passamos, desde então, a uma visão mais global ao repensar a problemática

ambiental como planetária.

Brasil e Índia, na Ásia, ficam à margem dessa luta quando associam a poluição como

sinal de progresso. Assim, estes países passam a receber as indústrias poluidoras de outros

países o que acarretará sérias conseqüências para o meio ambiente, tais como o nascimento de

bebês acéfalos em Cubatão, acidente químico na China e acidente nuclear em Tchernobyl.

No Brasil, o episódio mais famoso ocorreu em Goiânia, em setembro de 1987, e

ficou conhecido como o maior acidente radioativo em área urbana do mundo. Na época, 120

pessoas foram contaminadas com uma cápsula de césio -137 após entrar em contato com

aparelho de raios-X, abandonado num Instituto de Radioterapia desativado. Hoje, o número

de contaminados chega a 743 e não pára de crescer. (ALVES & GOULART, 2007).

É nesse momento que surge a Educação Ambiental, falando em uma educação que

prepare o homem para solucionar os problemas ambientais.

A UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura, tem importante papel no desenrolar da proposta para a educação ambiental,

incentivando pesquisas e publicando textos referentes ao assunto em diversas línguas,

conforme Reigota (1994).

Os objetivos da educa

ção ambiental são publicados em “A Carta de Belgrado”, em

1975, em Estocolmo, e fala em educação contínua e consciência coletiva, numa postura

cooperativa. (GUIMARÃES, 2001)

Em 1977, projetos ambientais desenvolvidos em vários países são apresentados em

Tbilisi, na Geórgia, na Primeira Conferência Intergovernamental sobre educação Ambiental.

(REIGOTA, 1994). Segundo Grün (1996), este evento foi apontado como um norteador da

educação ambiental em vários países, inclusive no Brasil. Diretrizes, conceituações e

procedimentos são traçados (GUIMARÃES, 2001), dando ênfase à interdisciplinaridade,

responsabilidade individual e coletiva (BRAGA, 2003), reafirmando os conceitos postulados

em Belgrado, dois anos antes.

Tais debates repercutem na criação de uma comissão instituída pela ONU e presidida

pela ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland. Depois de duro trabalho de seis anos

(1983-1989), surge o livro “O nosso futuro comum”, divulgando o conceito de

desenvolvimento sustentável em substituição ao de ecodesenvolvimento. (REIGOTA, 1994;

GRÜN, 1996)

Dez anos depois de Tbilisi, acontece o Segundo Congresso, em Moscou, que sofre

violentas críticas. Nele, o Relatório Brundtland torna-se conhecido e suas idéias propagadas,

subsidiando posteriormente os temas da ECO-92, no Rio de Janeiro. (REIGOTA, 1994;

GRÜN, 1996). Paradoxalmente, segundo Reigota (1994), enquanto a cúpula se reúne para

falar em formação cidadã, as grandes potências empenham-se na produção de armas

nucleares.

Uma nova concepção de meio ambiente surge, pautada no desenvolvimento

econômico. A Educação ambiental é evocada como principal caminho para a resolução dos

problemas ambientais.

Grün (1996) diz que com essa nova concepção os brasileiros passaram a aceitar

melhor o ambientalismo que aqui chegara como uma espécie de luxo, devido ao fato de seus

maiores militantes, contraditoriamente, fazerem parte da classe média da Europa e dos

Estados Unidos, sendo, portanto, apontados como maiores responsáveis pela degradação.

Segundo o mesmo autor, a anistia no Brasil reinsere na sociedade figuras

questionadoras que, no período em que viveram fora, entraram em contato com tais

movimentos. Por isso, ainda segundo Grün (1996), o ambientalismo brasileiro se apresenta

diversificado.

Uma infinidade de projetos aparece desde ent

ão, apontando para certo modismo e

confusão na Educação ambiental (REIGOTA, 1994; GUIMARÃES, 2001).

Braga (2003, p.10) afirma que, a partir desse momento fica claro que, “a educação

ambiental deve ser considerada como um processo de interação entre a sociedade e o meio

100

ambiente no qual vive (essa sociedade), desenvolvido a partir da observação e da reflexão

sobre ela”.

A sociedade brasileira passa, então, a discutir a necessidade de parâmetros para a

educação, em especial no que se refere aos problemas de maior repercussão no planeta.

A polêmica gira em torno do questionamento de se incluir ou não a Educação

Ambiental com uma disciplina a mais no currículo. Atendendo à maioria, o Conselho Federal

de Educação (CFE) optou por não fazê-lo, sugerindo outras formas desse tema participar do

mesmo, como por exemplo, sendo trabalhado de forma transversal. Como parte desse grupo,

Reigota sugere:

A educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em todas as

disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a

humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado as suas

especificidades. (REIGOTA, 1994, p.25).

Diz ainda que essa nova perspectiva deve causar uma revolução na própria

concepção de educação, já que enfoca um trabalho pedagógico com ênfase no meio ambiente

do aluno, visando a concretude do problema e a busca de possíveis soluções. Leva, portanto, o

indivíduo a conhecer as questões relativas ao seu meio e a agir localmente, porém como

cidadão planetário que é.

O pensamento de Reigota vai ao encontro do conceito de Moreno (2003) que afirma

que uma transformação ocorreria se, ao invés de considerarmos as disciplinas curriculares

como eixo longitudinal, acolhêssemos os problemas sociais que mais preocupam a sociedade

como eixo central. Com isso, as matérias curriculares deixariam de ser fins em si mesmas para

tornarem-se um meio de entender algo mais real e concreto, que faça sentido para os alunos.

Para tanto, necessário se faz que se conheça o ambiente sociocultural no qual está

inserida a escola, bem como as prioridades da comunidade.

Gonçalves (1990) e Grün (1996) chamam a atenção para o processo de

sensibilização por que passa o povo brasileiro, por expectativa, identificação ou medo

globalizado.

Isso, porém, acentua a necessidade de a escola abrir suas portas, “extrapolar muros”,

como diz Gonçalves (1990), para responder aos objetivos da Educação Ambiental, buscando a

participação da comunidade; estimulando a criticidade e a criatividade; propiciando o

aprendizado diversificado e concreto que leve a soluções para os problemas reais.

101

No entanto, Moreno (2003, p.30) chama a atenção para o fato de que “nossos

sistemas de pensamento não são independentes de sua história”. E explica-nos quando faz um

retorno histórico às nossas raízes gregas que, possivelmente, não erradicamos as motivações

que levaram nossos antepassados clássicos a elegerem as disciplinas científicas como

essenciais à formação do homem, deixando de lado as necessidades da vida cotidiana, que

ficavam a encargo das mulheres e dos escravos.

Essa herança cultural ocidental, como diz Moreno (2003), está impregnada de

preconceitos e dogmas difíceis de serem superados por nossa sociedade. Ainda mais porque

se converteram em instrumento de poder.

Com isso, embora saibamos da urgência em solucionar os problemas da atualidade,

ainda permanecemos presos ao passado, mantendo-nos fiéis aos ideais elitistas helênicos,

cristalizados pela tradição.

Em 1997, fruto da cobrança da sociedade e dos ambientalistas brasileiros, surgem os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com eles os Temas Transversais, que tratam das

questões sociais atuais e urgentes, permeando transversalmente as disciplinas do currículo,

pressupondo interdisciplinaridade e aplicação, devendo ser adaptadas às características e

necessidades locais. O documento fala ainda da possibilidade de se trabalhar com subtemas

de modo mais específico conforme a “realidade de cada contexto social, político,

econômico e cultural”, tornando-os temas básicos. (PCN, meio ambiente, saúde, 1997).

Embora de grande contribuição para um ensino de qualidade no Brasil, alguns

questionamentos são feitos e merecem destaque como, por exemplo, se tais parâmetros

modificam ou reforçam certas concepções e práticas político-pedagógicas; se o conceito de

transversalidade e os demais, intrínsecos a ele, estão bem definidos, propiciando um trabalho

que permita introduzir tais concepções no currículo escolar. (CASTRO&SPAZZIANI, 2002).

1.3 A transversalidade do tema Meio Ambiente

Segundo Moreno (2003), o modelo de ciência reproduzido pela escola ainda hoje tem

como objetivo o desenvolvimento cognitivo do aluno, privilegiando o desenvolvimento

tecnológico, que está sempre a serviço das práticas hegemônicas. A sociedade, embora

participe do processo de produção histórica, não usufrui dos avanços conseguidos.

102

A mudança na concepção da ciência, no entanto, trouxe questionamentos não só no

que diz respeito aos conteúdos que dela provém, mas também quanto ao modo de enxergá-la.

A escola necessita de mudanças imediatas, contudo, muitos percalços ainda são

encontrados: ou a escola deixa de lado os preconceitos que a acompanharam até hoje, ou corre

o risco de reproduzir perfis humanos que não servirão aos propósitos da sociedade futura.

É nesse contexto que a sociedade tem tentado integrar velhos temas à prática escolar,

buscando novas maneiras de tratá-los, a fim de amenizar e reverter graves danos que já se

fazem sentir, não só no meio ambiente, mas também e como conseqüência, na saúde, nas

relações humanas e delas para com o meio. (GUIMARÃES, 2001; GUATARI, 2001;

MORENO, 2003; BRAGA, 2003).

A Educação brasileira acenou com grande avanço ao buscar novas formas de lidar

com os temas que preocupam a sociedade atual. Baseando-se na reforma educacional

espanhola, ocorrida no final da década de 90, o Ministério da Educação (MEC) elaborou os

Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1996.

Esses temas chegaram à educação brasileira trazendo o conceito de transversalidade,

o que significa que devem permear toda a prática pedagógica, comparecendo nas diferentes

áreas do saber o que, para Moreno (2003), poderia aparentar imprecisão. A grande crítica que

se faz aos PCN diz respeito a forma como foi elaborada sem a participação efetiva dos vários

segmentos da sociedade interessados na questão.

Outro questionamento feito é a falta de uma diferenciação entre conceitos como

interdisciplinaridade, temas transversais e trabalho com projetos, além de não esclarecer sobre

a forma de integrar os conteúdos a tais temas.

O que se constata é que embora a maioria dos professores tenha adequado seus

planejamentos ao proposto nos PCN, a prática pedagógica e os conteúdos continuam os

mesmos.

Quanto à transversalidade, podemos dizer que atende ao sugerido pelo Conselho

Federal de Educação e de conferências referentes ao tema ocorridos tanto nacional quanto

internacionalmente. Nelas, se enfatiza a importância de a Educação Ambiental ser tratada de

modo diferenciado, não se tornando apenas mais uma disciplina, e a integração dos saberes

está estabelecida nesse documento, incentivando a reformulação do projeto pedagógico

escolar.

Moreno (2003) alerta que acreditar na oposi

ção dos saberes científicos inerentes às

disciplinas com a cotidianidade dos temas transversais, sonegando a elaboração do primeiro,

trará como conseqüência a perpetuação de discriminações, limitando a evolução cognitiva de

103

nossos alunos. Para a autora, as preocupações sociais, levadas à sala de aula, possibilitam o

trabalho com os conteúdos das disciplinas escolares, aproximando o conhecimento científico

da vida cotidiana.

Os PCN pregam a integração desses temas às disciplinas, permeando não só a

concepção, mas também, objetivos, conteúdos e orientações didáticas peculiares a cada área,

relacionando-os com as problemáticas atuais. Porém, a orientação é que em alguns momentos

tais temas sejam trabalhados interdisciplinarmente. (CASTRO&SPAZZIANI, 2002).

Segundo os autores, um dos pontos cruciais do trabalho com a transversalidade é a

necessidade de a escola atuar conscientemente, de forma a mudar valores e atitudes. Para

tanto, os objetivos educacionais devem ser revistos e a concepção de ensino definida.

Podemos perceber, portanto, uma diferença entre a proposta da reforma ocorrida na

Espanha e a brasileira: enquanto a última orienta para a incorporação dos temas transversais

aos conteúdos das disciplinas, a outra coloca tais temas no centro do processo educativo,

usando as áreas do conhecimento tradicionais como instrumentos. No entanto, as duas

concordam quanto à necessidade de serem abordados nos diferentes campos do saber.

(CASTRO&SPAZZIANI, 2002). O que se pretende com isso é a transformação paulatina dos

conteúdos de cada área.

Além disso, os PCN enfatizam o trabalho em equipe de todos os integrantes da

escola e incentivam a formação continuada do professor a fim de favorecer a criticidade

inerente a atividade pedagógica. Porém, os investimentos para tal empreitada estão aquém do

necessário, exigindo uma revisão a fim de que se possa capacitá-los.

A temática ambiental encontra respaldo na abrangência com que será contemplada,

reafirmando a importância do entrosamento entre a escola e a comunidade, possibilitando

assim maior sucesso no processo pedagógico, segundo Castro & Spazziani (2002)

Podemos concluir que, apesar das críticas que se apresentam aos PCN, muitas

oportunidades de transformação de conceitos e valores neles estão anunciadas, pois a

discussão dos temas que preocupam as sociedades mundiais pode fazer multiplicar o número

de atores, que se farão presentes em vários setores, dada a diversidade da sala de aula, na luta

pelo fim da degradação.

No entanto, para o sucesso de tais pr

áticas, precisamos nos ater ao fato de que,

perante a crise ambiental que vivemos, qualquer proposta para tal fim só poderá obter os

resultados esperados se fizermos, primeiramente, um trabalho de re-significação da moral

humana, o que só é possível com uma prática pedagógica alicerçada numa epistemologia que

seja compatível com tal projeto. Para Castro (1998), o problema é de natureza cognitiva e

104

ética. Assim, do ponto de vista educacional, não é resolvido apenas ao nível do conhecimento,

mas também ao nível da construção simultânea da capacidade de julgamento ético e de ação

moral.

A temática ambiental, por tratar da vida e das inter-relações dos seres, dispõe de rico

material para despertar a sensibilização e fomentar a eticidade nos sujeitos. Segundo Castro

(1998), desenvolvido o respeito nos alunos a seu semelhante por meio de uma moral

ambiental, haverá generalização dessa atitude para outros aspectos que não sejam

exclusivamente ambientais.

105

2 REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, CONSUMO E DESPERDÍCIO

Era Ele que erguia casas

Onde antes s

ó havia chão.

Como um p

ássaro sem asas

Ele subia com as casas

Que lhe brotavam da m

ão.

Mas tudo desconhecia

De sua grande miss

ão:

ão sabia, por exemplo,

Que a casa de um homem

é um templo

Um templo sem religi

ão

Como tampouco sabia

Que a casa que ele fazia

Sendo a sua liberdade

Era a sua escravid

ão.

(MORAES, 1984: 205)

Para que possamos melhor refletir sobre o consumo e produção de resíduos, faz-se

necessário um breve retorno histórico às questões ambientais agravadas com a Revolução

Industrial e sua relação com a sociedade em diferentes épocas.

Para Logarezzi (2006) a história do consumo, tal qual conhecemos, pode ser descrita

a partir do século XVIII, pouco antes da Revolução Francesa, reconhecida como um dos

marcos do capitalismo.

Ainda para Logarezzi (2006), o fenômeno conhecido como “orgia da aquisição”

ocorrido na década de 1760/1770, desde então só tem evoluído.

Portilho (2005) vai mais longe afirmando que essa propensão tem avançado tanto

territorialmente quanto conceitualmente, tendo como base, mudanças de valores ético-morais,

influência da moda, incentivo das empresas para o consumo, valoração do individualismo e

do imediatismo.

Tudo isso, segundo a mesma autora, incentivado pela publicidade que corrompe “em

massa”

, e pela alienação que coloca o trabalhador/consumidor alheio aos processos

concernentes à sua atuação, o que dá ao produto comercializado um status de milagre,

promovendo a fetichização do mesmo.

Para Portilho (2004), num dado momento, a ind

ústria percebeu que precisava

produzir consumidores para suas mercadorias e se empenhou nessa tarefa. Esta foi a base do

sistema cultural que conhecemos hoje.

Grifos do autor.

Grifos meus.

106

A autora ainda afirma que a mercadoria passa a desempenhar um papel simbólico de

poder, independente de sua utilidade. Furnival (2006) compartilha dessa opinião, apontando o

ato de consumir como indicador de posição, diferenciando grupos sociais; forma de expressar

certa identidade ou, ainda, mudá-la, conforme a necessidade ou ocasião.

Os movimentos ambientalistas (XIX), segundo Portilho, surgiram em face do

agravamento dos problemas ambientais e sociais derivados da industrialização, da migração

populacional para os centros urbanos e do incentivo ao consumo. Até então, essa preocupação

cabia, apenas, aos meios científicos, voltados à preservação das espécies e do meio natural.

Movimentos socioculturais, que questionam a política e o modo de vida da

sociedade, vão aparecer na década de 1960 e, dentre eles, os movimentos ecológicos ativistas,

voltados para uma crítica da sociedade tecnológico-industrial, que colocava a produção e o

consumo como prioridades. Esses movimentos ambientalistas modernos denunciavam a busca

de eficiência a qualquer preço, numa ruptura com a ética e com a moral.

Segundo Diegues (1998, p.40) “esse ecologismo foi profundamente marcado pelo

profetismo alarmista” e as propostas efetuadas nesse período a fim de dar conta do problema

caminham para a construção de uma sociedade libertária, propondo o retorno da ruralização.

Para tal grupo, a solução seria o retorno ao primitivismo nas sociedades, com práticas

cotidianas ecologicamente saudáveis, como a cultura hippie.

Portilho (2005) denomina este processo de ambientalização da sociedade, mais

diretamente, de alguns setores, a essa adesão na luta pelas questões ambientais.

A década de 1970 é marcada pela adesão dos políticos ao ecologismo. Nesse período

também podemos sentir a mudança de foco nos discursos, da explosão populacional para o

impacto dos processos de industrialização. Surgem dois novos conceitos com a Conferência

de Estocolmo (1972): o de ecodesenvolvimento, termo usado pela primeira vez em 1973,

mantendo o desenvolvimento econômico como objetivo, aspiração e direito inalienável de

todo o planeta; e a do impacto ambiental causado pelo consumo excessivo. (CASTRO, 1996).

Enquanto, em diversos países, o processo de industrialização sofria restrições devido

aos impactos ambientais, o Brasil, que vivia o milagre econômico

, oferecia facilidades para a

Milagre econômico: denominação dada à época de excepcional crescimento econômico ocorrido durante a

ditadura militar, ou anos de chumbo, especialmente entre 1969 e 1973, no governo Médici. Nesse período áureo

do desenvolvimento brasileiro em que, paradoxalmente, houve aumento da concentração de renda e da pobreza,

instaurou-se um pensamento ufanista de "Brasil potência", que se evidencia com a conquista da terceira Copa do

Mundo de Futebol em 1970 no México, e a criação do mote de significado dúbio: "Brasil, ame-o ou deixe-o".

107

instalação dessas indústrias internacionais que, além da mão-de-obra barata, causavam mais

poluição e o esgotamento dos recursos naturais aqui existentes. (LAYRARGUES, 2002;

REIGOTA, 1994).

Os setores econômicos passam de vilões a bons moços ao ecologizarem seus

negócios. Isso, na década de 1980, conforme Layrargues (2002). Preocupações ambientais,

até então, iam de encontro aos ideais capitalistas e eram vistas como freio ao desenvolvimento

econômico.

É nesse momento que, difundido pelo Relatório Brundtland (1987), surge com

bastante força o termo “desenvolvimento sustentável”, expressão que propicia diversas

interpretações e apropriação indébita dos diversos movimentos que passaram a coexistir a

partir de então. (REIGOTA, 1994; CASTRO, 1996)

Num enfoque que prima pela busca de resoluções de problemas referentes à questão

ambiental, visando à preservação e à conservação do mesmo, o Relatório Brundtland, como

ficou conhecido, apresenta a definição do conceito de desenvolvimento sustentável, como

“aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as

gerações futuras atenderem suas próprias necessidades”. (O Nosso Futuro Comum, 1987).

Para que isso ocorra, segundo esse Relatório, algumas medidas deveriam ser tomadas,

como: limitação do crescimento populacional, garantia de recursos básicos (água, alimentos,

energia) a longo prazo; preservação da biodiversidade e dos ecossistemas; diminuição do

consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias com uso de fontes energéticas

renováveis; aumento da produção industrial nos países não-industrializados com base em

tecnologias ecologicamente adaptadas; controle da urbanização desordenada e integração

entre campo e cidades menores; atendimento das necessidades básicas (saúde, escola,

moradia).

O relatório, porém, não retoma as críticas apresentadas em documentos anteriores à

sociedade industrial, embora relacione o fim da pobreza nos países subdesenvolvidos ao

crescimento contínuo dos países industrializados, pensamento que recebeu a adesão imediata

da comunidade internacional.

Em âmbito internacional, os órgãos e instituições passaram a perseguir metas como

a adoção de estratégias para desenvolvimento sustentável, incluindo a implantação de

programas; a preocupação com a sobrevivência dos ecossistemas; o banimento das guerras.

Há ainda uma preocupação com a troca de materiais que degradam o ambiente por aquelas

consideradas ambientalizadas.

108

Embora seja considerado um documento importante, o Nosso Futuro Comum (ou

Relatório Brundtland) recebeu inúmeras críticas devido ao seu tom preservacionista.

Para Ferreira (2003), a Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento teve

como principal importância a participação de vários segmentos da sociedade numa adesão a

luta pela questão ambiental. Para a autora, as ações sociais desempenham papel fundamental

na construção do significado do conceito cidadania e na constituição de identidade, deixando

e lado a visão fragmentada que nos foi outorgada. Essa adesão é de suma importância para o

crescimento de uma visão ambiental mais justa e equilibrada.

Assim, o ambientalismo empresarial se firma na década de 90, em fortes bases

alicerçadas por um novo contexto econômico internacional e a globalização da economia,

segundo Portilho (2005). Esses setores que se inserem no movimento, segundo a autora, dão

ao mesmo, características multifacetadas, complexas.

Nova mudança de foco é indicada pelos discursos, que apontam a atividade de

consumo como grande responsável pelos impactos, uma vez que todo o aprimoramento

tecnológico não serviu de solução para a questão ambiental, na visão de Portilho (2005). O

Fórum Global, ocorrido no Rio de Janeiro em 1992, é considerado um marco na mudança de

postura da sociedade quanto às questões ambientais. Segundo Portilho (2004), urge a

necessidade de se mudar o padrão de produção e reduzir o consumo.

A preocupação, então, passa da preservação das espécies para a preocupação com o

esgotamento dos recursos naturais, considerando os direitos das futuras gerações.

(PORTILHO, 2004).

2.1 Valores presentes no Consumo nos tempos atuais

A questão ambiental, que vem se agravando desde a segunda metade do século XX,

deixou de ser um problema do entorno para mostrar, em sua origem, problemas sociais e da

rede de relações da humanidade. (BECK, apud FURNIVAL, 2006, p.60).

Na atualidade, não há como negar a grande responsabilidade de uma sociedade de

consumo na degradação do ambiente, no que se refere à geração de resíduos das mais variadas

formas de produção. (FURNIVAL, 2006). Para a autora, o consumidor busca uma filiação a

um determinado grupo no ato de consumir. O objeto consumido traz em si toda uma

simbologia, servindo de marcador externo das qualidades de seu possuidor.

109

Portilho (2004) ressalta o prestígio simbolizado pela posse dos objetos, não mais

estando relacionado exclusivamente à sua utilidade.

Nota-se, também, que hoje é possível ao indivíduo personalizar uma imagem para

cada situação, dado o número de itens que o mercado oferece, adequado à variadas situações.

Como no exemplo de Furnival (2006), quando cita a diversidade de tênis existentes para as

diversas atividades a que o homem se dispõe: caminhar, correr, jogar tênis ou futebol etc.

Além disso, Furnival (2006) alerta para o consumo como sinalizador da diferença

entre os grupos sociais, num momento em que os papéis sociais não são tão claramente

definidos. Seria, portanto, um outro mecanismo para perpetuar a hegemonia das classes

dominantes.

A mídia tem um importante papel nessa reprodução, sendo a fonte fornecedora de

informação quanto ao novo objeto. Por outro lado, a grande dificuldade advém justamente

daí: são tantos os novos produtos, dia após dia, que se torna difícil relacioná-los a um grupo

social em particular, perdendo, assim, o poder de marcador de status.

Embora alguns apresentem o consumismo como inerente ao desenvolvimento, ele

não pode ser visto apenas como resultado da produção. Em seu cerne, há valores nunca antes

pensados, como já mencionamos anteriormente. (FURNIVAL, 2006). Portanto, há que se ter

cuidado ao classificar o consumo como pivô da insustentabilidade ambiental presenciada.

Furnival (2006, p.80) acrescenta que “um posicionamento que despreze a simbologia

presente no ato de consumir e na satisfação de desejo que o acompanha, correrá sério risco de

parecer moralista e em nada contribuirá para uma postura mais sustentável.”.

Braga (2003) nos alerta que devemos nos posicionar contra o consumismo, como

comportamento exagerado e alienante, e não contra o consumo, que pode ser realizado de

modo refletido.

Não podemos nos esquecer de que o próprio sistema de produção em série,

continuamente em expansão desde seu surgimento, precisava de um sistema de consumo

também em massa. Assim, ao perceber um proletariado com direitos sindicais e salário, o

sistema definiu necessidades que o tornou o consumidor adequado. (FURNIVAL, 2006).

Portanto, o consumidor não é um ser tão autônomo quanto nos faz crer o discurso

vigente, nem a conquista de um consumo para a sustentabilidade pode ser visto como a

somatória de mudanças individuais. A conceituação de autonomia aqui, de acordo com o

senso-comum, chega mais próximo ao que entendemos por individualismo, característica

preponderante na atualidade. (FURNIVAL, 2006)

110

Por outro lado, para Piaget (1998), a autonomia tem sua gênese em práticas

cooperativas que desenvolvam o respeito mútuo, a alteridade. Nesse caso, não é possível que

um indivíduo que agisse apenas conforme suas necessidades, e não levasse em conta as

necessidades dos outros e do entorno, fosse chamado de autônomo. Ou ainda, que a mudança

de seu comportamento se desse de forma isolada, o que não seria possível, já que a

compreensão de mundo por parte do sujeito depende, em larga escala, das interações

provenientes das suas ações com os outros, no meio.

A reflexão sobre o meio ambiente, segundo Portilho (2004) tem levado o ser

humano a perceber-se como parte dele, inserido no mesmo, ressaltando com isso valores

como alteridade, reciprocidade e complementaridade, valores responsáveis pela eticidade do

indivíduo perante todos os seres vivos.

Portanto, há que se conceber o cidadão como ser consciente de sua identidade e seu

pertencimento a um grupo, para que, com isso, ele caminhe da heteronomia, que o prende à

hegemonia do poder econômico, à autonomia, capaz de legitimar seu papel como pessoa que

faz escolhas, reflete sobre os problemas e age sobre eles na busca de soluções pertinentes a

todos e não apenas a seus próprios interesses.

O consumo exagerado traz em seu bojo diversos problemas causadores de

desequilíbrio ambiental. Além da geração excessiva de resíduos, dada como lixo em sua

maioria, podemos citar o aquecimento global, responsável pelo efeito estufa, a disputa pelo

espaço, o desmatamento para a produção de bens duráveis, de papel etc.

A tecnologia, apontada como solução para o desgaste ambiental, tem ampliado mais

ainda a problemática, pois possibilita a descartabilidade quando gera produtos de forma mais

acelerada e, com isso, possibilita um aumento considerável no consumo. Além disso, a

tecnologia, tanto industrial quanto burocrática, provoca impactos no seu processamento, uma

vez que gasta combustível, energia, água, uma quantidade maior de papel etc., para seu

desenvolvimento.

Logarezzi (2006) afirma que, para cada produto ou serviço consumido, são

desencadeados uma série de impactos sociais e ambientais.

Uma das discussões surgidas na tentativa de elencar possíveis medidas que

minimizem os efeitos do consumo, é a distinção entre necessidades consideradas reais

daquelas denominadas supérfluas.

Para Furnival (2006), por

ém, a discussão é desnecessária, uma vez que o grande

problema encontra-se na maneira como essa sociedade construiu seus valores de modo a

elencar esta ou aquela prática consumista para o alcance da qualidade de vida almejada.

111

Vale aqui ressaltar o papel da publicidade na construção de valores humanos,

enfatizando mais o objeto que ela pretende promover do que o ser humano. Para além da

persuasão, a publicidade exerce sobre o indivíduo tal sedução, configurando nele o desejo

incessante de atingir ideal de perfeição, o que se opõe ao real e possível.

Exalta por si só, o pensamento mágico daquele que ainda não superou a barreira

existente entre o pensamento cotidiano e o científico e não é capaz de perceber as artimanhas

utilizadas pela mídia, fazendo-o crer que necessita de objetos que outrora não necessitava. E

mais, que adquirindo o objeto, as dificuldades da vida serão facilmente resolvidas, sem que

tenhamos que intervir sobre os problemas.

Se por um lado, parece-nos exagerado pensar que um adulto possa cair nas lábias de

uma propaganda manipuladora de modo tão ingênuo ou hipnótico, por outro analisemos que

essa manipulação ocorre ao nível dos signos, gerando um desejo de posse no jogo de palavras

atribuídas ao objeto e não exatamente à sua realidade. Com habilidade, a mídia associa

qualidades como segurança, bem-estar, a potentes carros que, na realidade, mais degradam o

meio ambiente do que promovem segurança. Atividades cotidianas, como levar o filho à

escola, podem se tornar uma aventura, conforme sugerem as propagandas, se o motorista

estiver dirigindo determinado veículo.

Tais características fazem parte do imaginário humano e mexem com as

subjetividades, com as significações especiais que almejamos: beleza, poder aquisitivo,

charme, ousadia, carisma etc. (FURNIVAL, 2006).

A reconfiguração dos signos, transferindo os valores comumente aplicados às

práticas de alto impacto para as de baixo impacto ambiental seria uma mudança bastante

razoável, segundo a autora. Ao invés de se propagar a aventura possível ao se possuir um

veículo de tração 4x4, exaltar os lucros quanto à saúde e bem-estar causados pelo uso

constante de bicicletas, por exemplo, ou às vantagens de uma caminhada. Ferreira (2006) diz

que um dos incentivos que tem se mostrado mais eficazes é a política dos impostos como

instrumento para desencorajar atividades que degradem o ambiente.

No entanto, a efetivação de uma postura apoiada nessa mudança, exige outras

condições socioculturais. Mesmo que a publicidade brasileira atribua valores ótimos ao uso de

bicicletas, dificilmente haverá adesão devido às péssimas condições para o tráfego das

mesmas nas vias públicas, excessivo calor no país e desrespeito dos condutores de veículos

maiores, por exemplo.

112

Em relação ao lixo e o modo de lidar com ele, um dos maiores problemas

enfrentados na conscientização da população é exatamente o significado negativo atribuído ao

mesmo.

Numa pesquisa realizada em João Pessoa, na Paraíba, a fim de identificar os

significados psicológicos do lixo para 85 moradores, os pesquisadores obtiveram como

resposta, palavras definidoras bastante semelhantes e, em sua maioria, relacionadas a aspectos

negativos. Para os autores, a técnica das redes semânticas possibilita ao pesquisador conhecer

quais são os elementos específicos de informação que o sujeito tem e a forma pela qual um

conceito está representado na memória, chegando assim, ao seu significado psicológico. As

informações na memória vão sendo organizadas por estruturação da informação em redes

associativas, portanto a informação que se tem sobre um objeto influencia o comportamento

posterior do sujeito sobre esse objeto. (CORTEZ, MILFONT & BELO, 2001). Observemos:

Tabela 1 - As dez definidoras da palavra estímulo LIXO

Definidoras PS

Peso semântico

DSQ

Dist

âncias semânticas

qualitativas

Cargas

afetivas

Sujeira 471

100% -

Doenças 227

48,2% -

Mau Cheiro 198

42,0% - -

Reciclagem 172

36,5% + +

Poluição 133

28,2% -

Desorganização 100

21,2% -

Imundice 78

16,6% -

Educação 71

15,0% +

Falta de Educação

13,6% -

Insetos 61

13,0% -

Fonte: Cortez, J. C. V., Milfont, T. L., & Belo, R. P. (2001).

Para tanto, naquela pesquisa, conforme resultados vistos na Tabela 1, os autores

pediram aos moradores que dissessem as cinco primeiras palavras que lhe viessem à mente ao

113

ouvir a palavra lixo. Depois, o entrevistador lia as palavras, uma a uma, e pedia ao

entrevistado que as hierarquizasse.

Completado o estudo, a conclusão a que se chegou é que há um predomínio de

aspectos negativos atribuídos ao lixo, com carga afetiva predominantemente negativa, o que

dificulta a vinculação do lixo a aspectos positivos tais como a reciclagem e os lucros que dela

podem vir.

Diante disso, os autores afirmam ser imprescindível para o sucesso das ações pró-

ambientais atribuir ao lixo aspectos positivos, tais como os benefícios que podem surgir da

reciclagem, a geração de emprego, a renda para as comunidades etc.

Considerar, porém, que reconfigurar os valores seja tarefa fácil, seria um tanto

ingênuo. Mais ainda, crer que a mudança de valores e, consequentemente, de comportamento

possam se realizar com mera persuasão. (FURNIVAL, 2006). Transmitir oralmente valores

verdes, certamente, não levará o sujeito à conscientização. (GUIMARÃES, 2001). Esta é uma

visão simplista que nos remete a uma epistemologia empirista, pois não leva em conta a

subjetividade do indivíduo, vendo-o apenas como uma marionete dominada pelo não-objeto,

qual tabula rasa.

É necessária, antes de tudo, uma mudança estrutural que o leve à mudança de

hábitos e costumes. Essa reconstrução, afirma Guimarães (2001), depende da possibilidade de

o sujeito confrontar diferentes valores a partir da sua realidade em busca de uma síntese

pessoal que o levará a novas atitudes.

Para Delval (2001) os indivíduos constroem modelos sobre tudo o que os rodeia.

Esses modelos, também chamados de representações, podem ser de tipos populares e/ou

científicos e, apesar de todos os avanços, o cidadão comum não compartilha desses últimos,

mantendo suas crenças quase que imutáveis. Embora essas representações não sejam

sistematizadas, dificilmente são substituídas devido a sua coerência interna, e isso tem

repercussões sobre o trabalho pedagógico e educativo desenvolvido pela escola. Por isso,

afirma Delval (2001, p. 48), “alguns autores preocuparam-se com o que se chama ‘mudança

conceitual’: como se passa e como se pode promover a passagem dessas concepções às da

ciência”.

Embora seja muito recente, o estudo das representa

ções tem aumentado nos últimos

anos para que se possa entender como o sujeito pensa e, assim, utilizar tais concepções como

ponto de partida para ações educacionais. (DELVAL, 2001)

Segundo Guimar

ães (2001, p. 38), um dos objetivos que a Educação Ambiental deve

postular ser “a ampliação da consciência individual para uma consciência coletiva”. O que

114

devemos privilegiar é a luta por uma sustentabilidade ecológica igualitária, diz Furnival

(2006), tanto entre as nações quanto dentro delas.

Para evitar a limitação imposta pela mudança dos padrões de produção e redução de

consumo, o ecocapitalismo

implanta uma nova ideologia na forma de consumir, valorizando

a reciclagem, tecnologia dada como limpa, redução de desperdício e um consumidor que não

consome menos, apenas diferente: o “consumidor verde”, em conformidade com Portilho

(2004). Assim, continua-se a consumir muito um determinado produto que, mesmo sendo

passível de reciclagem, não garante menor utilização dos recursos naturais. A produção pode,

dessa forma, se ver aumentada sem que se perceba o comprometimento dos sujeitos

envolvidos.

Com esse mecanismo, o que se pretende é a perpetuação dos privilégios elitistas, diz

a autora, que marca as diferenças hierárquicas das classes sociais.

A segregação pode ser vista no fato de o produto ser, primeiramente, acessível

apenas a essa elite, perdendo sua valoração quando se torna acessível à massa. Daí, o mercado

oferecer novo produto disseminado pela mídia que restaurará a distância e diferenciação entre

as classes. Os bens, portanto, chegam ao mercado já demarcados, cabendo ao consumidor

apenas deles tomar posse, diferenciando ou sendo diferenciado.

Essa variação do bem em conformidade com o status, faz com que o significado do

diferencial se mova, assim como a necessidade e o desejo. (PORTILHO, 2004).

Nessa lógica, um bem só será acessível às classes inferiores, depois de descobertos

pela elite, chegando com atraso às mesmas, completa Portilho (2004).

Nesse novo modo de encarar a situação, o consumidor continuaria assumindo a

responsabilidade pelos danos causados à sociedade e ao meio ambiente, pois faz escolhas,

exercendo sua cidadania através do consumo.

Paradoxalmente, abrir mão do consumo supérfluo pode ser também um sinalizador

de diferença social, quando uma pessoa rica pode escolher entre consumir ou não determinado

bem, fazendo uma opção pela discrição. Ou ainda quando escolhe comprar verduras

cultivadas sem agrotóxicos, vendidos a um preço bem superior às demais, tratadas com

agrotóxicos. O consumo ecologicamente correto

e saudável, portanto, parece ser para poucos,

como bem conclui Portilho (2004).

Ecocapitalismo: definido por Dupuy (1980) como a integração dos constrangimentos ecológicos na lógica

capitalista. (Portilho, 2005).

Como exemplo, podemos citar o caso dos hortifrutigranjeiros, apresentados como orgânicos, sendo vendidos

em redes de mercado nos grandes centros.

115

2.2 Reciclar o que já foi usado ou reduzir o uso?

Para Logarezzi (2006), a temática dos resíduos é de grande riqueza tanto para a

educação quanto para a gestão e deve considerar sempre o cidadão que se encontra na outra

ponta.

Envolvendo uma cadeia produtiva que produz impactos sociais e ambientais, o

consumo deve ser visto com cautela e o cidadão incentivado a usufruir do princípio dos 3R,

preconizado há anos pela pedagogia. O primeiro R diz respeito à redução no consumo; o

segundo a reutilização dos resíduos no mesmo ou em outro contexto; e o terceiro, reciclar os

resíduos que não puderem ser reutilizados, descartando-os adequadamente.

O que se percebe, entretanto, é uma inversão no exercício do mesmo que, segundo

Logarezzi (2006), tem apresentado maior índice de realização no terceiro R, reciclar, do que

nos dois anteriores. Essa foi uma solução encontrada pela sociedade para despir-se da culpa

da crise ambiental e continuar com os desmandos do consumo.

Essa postura tem sido incentivada pelas empresas que, por outro lado, vêem o

consumo de seus produtos aumentando cada vez mais. No entanto, o que não tem sido levado

em conta é que o processo de reciclagem requer impactos ambientais que, muitas vezes, não

compensam a economia que se faz de água, energia, recursos naturais. Logarezzi (2006) ainda

ressalta que, apesar da postura inadequada, todos acabam se auto-promovendo e o problema

continua sem solução.

É relevante dizer que todo o esforço da sociedade em ampliar as margens de

reciclagem, via ampliação e aprimoramento da solução da coleta seletiva – muito

embora, infelizmente, boa parte desse resultado advenha do agravamento do quadro

social do país -, tem sido anulado e ultrapassado pela escalada do consumo. Por

isso, o foco do tratamento da questão, quer na gestão, quer na educação, não pode

continuar centrado naqueles contextos em que os resíduos já foram gerados.

( LOGAREZZI, 2006, p.123)

Utilizando a Figura 1, que mostra as rotas do resíduo e do lixo, Logarezzi (2006)

aponta o aumento da reciclagem de garrafas PET e de latas de alumínio que, embora

apresentadas como sinal de conquista e conscientização sobre o meio ambiente, trazem na

esteira um aumento significativo de recursos naturais não renováveis, petróleo e bauxita, por

exemplo. Ou seja, o aumento da reciclagem de resíduos não garantiu a diminuição de

utilização de recursos naturais, principalmente porque as empresas ampliaram largamente a

produção de seus produtos.

116

FIGURA 1 – Cadeia dos resíduos domiciliares: a rota dos resíduos e a do lixo

Figura 1 - Na cadeia dos resíduos domiciliares, apresentam-se: a rota dos resíduos

e a do lixo, problemas e soluções, agentes e insumos, intercorrências diretas e

indiretas e outras relações, com destaque para o foco da abordagem tradicional e

um foco socioambiental. Não foram representadas as emissões de “resíduo da

indústria” da etapa aqui denominada “reciclagem”. Fonte: Consumo e Resíduo:

Fundamentos para o trabalho educativo. São Carlos: EDUFSCAR, 2006.

Assim sendo, o consumo continua superando em muito as tentativas de solucionar

tal problemática.

Para Logarezzi (2006), portanto, a resolução da questão depende de uma mudança

de foco: ao invés de nos centrarmos nos resíduos que já foram gerados, deveríamos realizar

um trabalho, seja em gestão, seja em educação, que privilegiasse o primeiro R (redução),

chamando o cidadão a participar ativamente não só do problema, mas da solução do mesmo.

2.3 Definições para a construção de valores

Segundo Gr

ün (1996) a linguagem tem importante papel na manutenção da crise

ecológica e deve ser objeto de investigação do educador, principalmente do educador

preocupado com uma educação ambiental. Os termos utilizados no currículo e que se

117

apresentam em forma de livros didáticos e outros materiais acabam por perpetuar a idéia

utilitarista da natureza e o antropocentrismo da sociedade.

Pensando nisso, neste subitem nos propomos a, apoiados em Reigota (1994),

Logarezzi (2006) e Castro (1998), apresentar algumas definições que passarão a ser utilizadas

e darão respaldo ao construtivismo piagetiano, que fundamenta parte da análise deste

trabalho, e as implicações pedagógicas de tal concepção.

Inúmeras são as definições pretendidas. Entre as tantas definições de meio ambiente

encontradas, a que consideramos consoante com nossas expectativas e posicionamento

político e social é a definição apresentada por Reigota (1994):

um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em

constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam

processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de

transformação da natureza e da sociedade (p.21).

Essa concepção é isenta de uma visão idílica da natureza e nem mesmo é sinônimo

de meio natural. O conceito aqui suscitado nos leva ao respeito para com todas as espécies a

fim de não onerar o planeta.

Na busca de uma temática que nos fizesse “agir localmente, pensando globalmente”,

acabamos por pesquisar as concepções dos escolares sobre questões que o lixo implica, a

saber, seu acúmulo, descarte, destino e os desdobramentos que traz para a sociedade.

Para Guimarães (2001) foram as ações não-formais em Educação Ambiental, nas

décadas de 1970 e 1980, que impulsionaram a sua posterior aceitação tanto pela sociedade,

quanto pelas instituições, que acabaram por formalizá-las como meio de atender às demandas.

Castro (1998) faz a diferenciação entre ambiente, espaço físico, lugar; e meio, sendo

este último um “complexo de condições e situações de natureza biológica, física ou social”. E

deixa claro que, tratando de relações humanas e desses com outros seres, o campo de estudo

se amplia para além do campo das ciências da Vida e da Terra, indo ao encontro da Filosofia e

das ciências humanas, tais como Psicologia e Sociologia, pois suscita a questão da liberdade

do homem frente à força da natureza.

Diz, ainda, que a busca do equil

íbrio das relações homem-meio não depende apenas

da posse do conhecimento para transformação dessas relações. Outras estratégias se fazem

necessárias para que o homem preserve e busque soluções. A conscientização do homem para

o fato de que sua ação traz conseqüências na vida da sociedade pode ser o pivô da

transformação comportamental que tanto se espera.

118

Já que na Terra, sua morada, o homem vive em grupos, o problema da sobrevivência

deixa de ser um problema individual para tornar-se um problema social e, sobretudo,

moral. A ação de cada um repercute na vida de todos e toda destruição ambiental

torna-se uma forma de agressão coletiva. (CASTRO, A.D. 1998 apud Braga, 2003,

p.17).

Concordamos com a autora quando aponta falha não só de natureza cognitiva, mas

também na consciência moral pessoal ou coletiva, não podendo ser resolvida apenas com a

educação do intelecto. Exige um trabalho pedagógico que vise à construção, ao mesmo

tempo, de um julgamento ético e de ação moral.

Logarezzi (2006) aqui contribui com sua proposta de uso de uma terminologia que

ressignifique a relação homem/consumo, buscando raízes processuais e culturais, resgatando

valores que possibilitem o exercício consciente da cidadania.

Vale dizer que o autor toma como referência concepções que destacam os aspectos

crítico, emancipatório e transformador. Concepção essa, marcada fortemente pelo educador

brasileiro Paulo Freire, cuja obra expressa, segundo Becker (2001), de modo sutil as

concepções que Piaget postula categoricamente em seus estudos. Dele, Logarezzi (2006) se

apropria de conceitos como a dialogicidade e o conhecimento de mundo, a bagagem que o

aluno traz, respeitada pelo educador como base para a construção dos saberes formais,

propiciando a superação da criticidade ingênua para uma crescente curiosidade

epistemológica.

Nessa concepção, “o educador deve ‘falar com’ e não ‘falar por’ ou ‘falar para’ o

educando (LOGAREZZI, 2006, p.90), dando ênfase a interação dos sujeitos dialógicos na

conquista do mundo”.

Dentre os 64 termos agrupados pelo autor, daremos destaque aos que se seguem, por

concordarmos que a utilização de terminologia adequada possa ressignificar a relação do

homem com os resíduos e materiais inservíveis, uma vez que o mito em torno da palavra lixo,

comumente agregado a aspectos negativos, dificulta em muito a aquisição de uma postura

ética por parte da população.

 Resíduo: é aquilo que sobra de uma atividade humana e que, nem

sempre, tornar-se-á lixo, uma vez que pode ser reutilizado em novo destino.

Por exemplo: o pote de azeitona que, depois de usado, pode ser utilizado

para guardar óleo de fritura.

Logarezzi chama a aten

ção para os 3R – redução, reutilização e reciclagem,

possíveis aos resíduos. Não havendo nenhuma das possibilidades, tal resíduo

119

poderá, por descarte comum, virar lixo. A categoria é ampla e inclui os

particulados dispersíveis: gases e líquidos.

 Resíduo sólido: todos aqueles que não podem ser descartados nos

esgotos ou em corpos d’água. No entanto, em algumas circunstâncias,

resíduos líquidos podem ser considerados sólidos, como é o caso das tintas

ou solventes. Os gases e partículas, porém, classificados como dispersos, não

se enquadram nessa categoria.

 Resíduo inservível: aquele que não pode ser reutilizado ou reciclado

num dado momento histórico, por falta de condições técnicas, econômicas

ou sociais. Outros, devido a sua periculosidade, devem ser descartados de

modo especial.

 Lixo: tudo aquilo que é descartado, levando consigo seu valor sócio-

econômico-ambiental, tanto inservíveis quanto os passíveis de reutilização e

reciclagem. Envolve altos custos para manipulação, destinação e

confinamento.

 Resíduo especial: aqueles que envolvem alta periculosidade ou

toxicidade, necessitando de descarte, coleta e destinação especiais, que

possibilite seu confinamento protetor ou sua inércia no meio ambiente. Além

de pilhas, baterias, resíduos radioativos, Logarezzi aqui inclui os resíduos de

serviço de saúde, que são os sólidos perfurocortantes e os potencialmente

patogênicos gerados nos estabelecimentos de saúde, não devendo ser

descartados junto aos resíduos domésticos gerados nesses mesmos

ambientes.

 Disposição confinada em aterro sanitário: procedimento no qual o lixo

é colocado em local específico, longe de área urbana. Para facilitar a

deposição e compactação do mesmo, a superfície é diariamente recoberta

com 20 a 30 cm de terra, ou outro material inerte, e sua base é

impermeabilizada com plástico para possibilitar a drenagem e tratamento

elaborado do chorume, líquido altamente tóxico, produzido em ação

conjunta da chuva infiltrada no resíduo acumulado, para posterior

lançamento em corpos d’água. Embora haja possibilidade de reutilização dos

gases existentes no chorume para a produção de energia, a maioria desse

resíduo tem sido queimada, o que o transforma em gás carbônico sendo

liberado na atmosfera, contribuindo para o efeito estufa.

 Disposição confinada em aterro controlado: muito parecido com o

aterro sanitário, porém sem impermeabilização na base, o que faz com que o

120

chorume, altamente tóxico se infiltre nas águas de superfície ou subterrâneas

próximas ao local. Os gases, nesse processo, são continuamente jogados na

atmosfera, contribuindo para o efeito estufa.

 Disposição segregada em lixão: procedimento de destinação do lixo

em local afastado da área urbana, sem recobrimento da superfície, ou

impermeabilização da base. O chorume ali produzido pode entrar em contato

com águas superficiais ou subterrâneas contaminando-as. Os gases são

lançados na atmosfera diuturnamente, contribuindo para o efeito estufa. Essa

disposição, a céu aberto, contribui também para a proliferação de agentes

transmissores de doenças; causa intenso mau-cheiro e degrada a paisagem. O

resíduo mais leve, levado pelo vento, pode ampliar seu poder de destruição,

sujando a paisagem e matando animais.

 Disposição disseminada: Nesse caso, os resíduos são depositados em

quaisquer locais, trazendo todos os impactos negativos citados acima, além

de ampliá-los devido à escolha do local, que pode ser perto de nascentes, ou

mesmo em terrenos baldios, muito próximos à população.

 Disposição final: expressão largamente usada que denota o fim de um

processo que, sabemos, continua a existir após confinamento ou segregação

dos resíduos.

 Usina de separação e compostagem: local no qual ocorre a

manipulação dos resíduos orgânicos para transformá-los em nutrientes para a

agricultura. O processo exige, primeiro, a separação de resíduos recicláveis

secos, resíduos compostáveis e resíduos inservíveis.

 Geração de resíduo: ato de gerar resíduos, comum às atividades

humanas. Caso não seja reaproveitado esse resíduo poderá tornar-se lixo.

 Descarte de resíduo: ato de jogar fora uma sobra ou resíduo, retirando-

o de um contexto e inserindo-o em outro. Há vários modos de fazê-lo, como

apresentamos em itens abaixo.

 Geração responsável: atitude que demonstra preocupação com a

geração de resíduos desde a produção do bem consumido até seu descarte.

Envolve quantidade e natureza dos resíduos e é um dos fatores que torna um

consumo responsável.

 Descarte seletivo: modo de descartar que se utiliza da rota dos

resíduos e da rota do lixo. Para a primeira, são encaminhados os resíduos

secos, preservando sua possibilidade de reutilização em outro contexto; a

segunda, recebe os resíduos considerados inservíveis.

121

 Descarte comum: descarte comumente feito, no qual os resíduos não

são separados. Nele, os resíduos são sempre transformados em lixo e

utilizando apenas a rota do lixo.

 Coleta de resíduo: o mesmo que coleta seletiva, servindo-se da rota

dos resíduos. O autor atenta para o fato de, em alguns locais, ser denominado

também coleta de lixo, pois todo lixo pode ser considerado resíduo; o

inverso, porém, não é verdadeiro.

 Coleta informal de resíduo: coleta informal de resíduos feita pelos

catadores autônomos. Presta grande contribuição ao sistema formal.

 Coleta de lixo: é a coleta comum, na qual o resíduo inservível tem

como destinação o lixão ou aterro sanitário. O autor ressalta que a coleta

seletiva não dispensa a coleta de lixo

 Princípio dos 3R: Resíduo redutível, Resíduo reutilizável, Resíduo

reciclável. Princípio orientador das ações educativas e gestores no qual

devemos reduzir o consumo, reutilizar os resíduos em novo contexto e

reciclar outros. São sugeridos seguindo uma ordem natural das atividades em

que podem ser exercidas tais atitudes. A redução propicia diminuição de

resíduos, portanto de lixos. Já a reutilização e a reciclagem minimizam o

volume de lixo.

 Material: difere de resíduo pelo fato de que este é composto por

diversos materiais, por exemplo, depois do uso a garrafa PET

vem com

tampa, rótulo, paredes e vedamento, elaborado em diferentes materiais. Pode

ser considerado, portanto, fase sólida das partes de um resíduo.

 Material reciclado: é o que surge do reprocessamento dos resíduos

recicláveis.

 Consumo/geração/descarte: processo desenvolvido diretamente pelo

cidadão.

 Sociedade de consumo: é o caso das sociedades modernas desde a

industrialização (capitalista) até os dias atuais, que sugerem a transição para

uma nova ordem. É marcada por intensa relação entre consumidores e

produtores, um alimentando a existência do outro.

 Consumo reflexivo: consumo marcado pela ética, solidariedade,

responsabilidade. Nesse caso, o consumidor opta por itens que considere

necessários. Implica em reflexão sobre a conspicuidade do objeto,

influências da mídia e complexidade de visão quanto ao meio ambiente.

Poli (tereftalato de etileno)

122

 Consumo irreflexivo: reflexo da visão utilitária do meio ambiente, na

qual o consumo é realizado sem levar em conta os impactos socioambientais.

Surge da necessidade de satisfazer mais a um desejo que a uma necessidade.

 Consumo sustentável: resulta de um consumo consciente, no qual o

indivíduo age com responsabilidade social. Nele, tanto essa quanto as futuras

gerações terão a possibilidade de satisfazer suas necessidades, pois não há

comprometimento da capacidade do planeta em fornecer recursos naturais ou

absorver os impactos negativos.

 Impactos socioambientais: impactos causados pela demasia do

consumo, podendo ser negativo (exemplos: degradação da atmosfera/

exploração do trabalho infantil) ou positivo (geração de empregos/redução

da geração de resíduos, por exemplo).

 Ciclo de vida: período que vai desde a produção até a destinação que é

dada a determinado produto ou serviço, levando em conta toda a cadeia

envolvida.

 Ação individual: atuação de um indivíduo de forma consciente,

questionando valores. Contribuição limitada pela individualidade.

 Ação coletiva: atuação conjunta, com maiores possibilidades de

sucesso. Ação politizada e ambientalizada.

 Educação Ambiental em resíduo: educação que instrumentaliza o

cidadão para lidar com a geração e o descarte de resíduos de forma

consciente, reflexiva. Deve ser concebida dentro de uma concepção ética e

participação política.

Partindo desses conceitos, podemos dizer que todo lixo pode ser considerado

resíduo, porém nem todo resíduo pode ser considerado lixo.

Outro conceito de grande importância para a atualidade é o de desenvolvimento

sustentável, surgido em meados da década de 1970, como novo modelo capaz de dar conta do

velho dilema entre o crescimento econômico e redução da miséria e a preservação ambiental.

Mas só no ano de 1987, o termo surge em documentos oficiais, quando uma

comissão, instituída em 1983, tendo como chefe a Senhora Gro Harlem Brundtland, Primeiro

Ministro da Noruega, organiza um relatório com o intuito de estudar os problemas críticos

relacionados ao meio ambiente e ao desenvolvimento do nosso planeta e formular propostas

realistas para assegurar o desenvolvimento da humanidade sem prejuízos maiores às gerações

futuras.

123

No Relatório Brundtland, como ficou conhecido, encontramos a seguinte definição

do conceito de desenvolvimento sustentável, como “aquele que atende as necessidades do

presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem suas próprias

necessidades”. (O Nosso Futuro Comum, 1987).

Esse novo paradigma, bastante comprometido com as idéias preservacionistas, surge

através de um esforço de reconceitualização do conceito de desenvolvimento, abalado pela

crise ambiental e social.

Para Ferreira (2005) o princípio da sustentabilidade pode ser visto e aprendido com

as sociedades tradicionais, cujas ações não ameaçavam a capacidade de suporte da natureza,

não deixando cicatrizes em seus ambientes cotidianos. Isso se explica pela relação deles com

a natureza, como seres integrantes da mesma, diferente das sociedades modernas, cuja visão é

utilitarista.

“A natureza é um conceito negativo na teoria educacional”, diz Grün (1996) e

explica que, para entender essa negatividade, foi necessário perceber a complexidade

implícita na nomenclatura educação ambiental. O predicado ambiental, aqui colocado, aponta

para a existência de uma educação que não seja ambiental. O autor pôde perceber isso em

pesquisa por ele realizada em busca do conceito de natureza, chegando à conclusão de sua

ausência, como se a educação dos seres se fizesse totalmente desvinculada de um ambiente.

Ele aponta ainda essa negatividade como explicitadora de uma crise da cultura

ocidental, que tem como sintoma a educação ambiental, causando o que tem se propagado

como crise ecológica.

Brugger (1994) concorda e vai mais longe, afirmando que, nessa visão, a educação

ambiental é mais uma modalidade de educação. Para ela, o predicado ambiental deveria estar

contido na educação. Embora tal tema esteja entre os mais trabalhados na atualidade, o

desconhecimento do assunto muito tem colaborado para a ineficiência do mesmo.

124

3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS A SEREM CONSIDERADOS

Fica decretado que o homem

ão precisará nunca mais

duvidar do homem.

Que o homem confiar

á no homem

como a palmeira confia no vento,

como o vento confia no ar,

como o ar confia no campo azul do c

éu.

(MELLO, T. 1991)

A superficialidade com que ainda é tratada a Educação Ambiental, apesar de todo o

esforço formal e informal para a tomada de consciência da humanidade, suscitou em nós o

questionamento sobre questões escolares, sobre o sujeito e sua interação com o meio. Quais

são as concepções que sustentam um envolvimento do sujeito, uma vez que a conscientização

não se revela em seus comportamentos?

O estudo dos modelos pedagógicos e das epistemologias nos levou à reflexão sobre

como o homem aprende e compreende o mundo, como organiza seu conhecimento, como se

constitui diante do objeto.

Para responder a estas indagações, a teoria psicogenética piagetiana, que se

apresenta como suporte para uma prática pedagógica construtivista, busca dar conta das

variáveis intervenientes encontradas tanto na sala de aula como na vida cotidiana.

Segundo Becker (2001), a epistemologia subjacente ao trabalho docente determina o

uso de modelos, muitas vezes insuficientes, para formar o sujeito crítico e transformador que

almejamos ter na sociedade. Neste sentido concepção piagetiana para a constituição da

moralidade, além de nos explicar a trajetória do sujeito epistemológico, alerta-nos para os

entraves causados por uma educação malbaratada.

A heteronomia presente nos modelos pedagógicos tradicionais não tem propiciado

que nossos alunos venham a ser os seres transformadores dos prejuízos do passado.

A autonomia do sujeito, tão almejada pelos educadores, só poderá emergir através da

análise e da reflexão sobre o que os rodeia. Piaget em seus estudos sobre o desenvolvimento

moral conceitua autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas

sociais com o pressuposto do respeito recíproco. Nela, o sujeito opta por respeitar as regras

em sua convivência no grupo pela sua auto-determinação e não mais pelo exercício da

autoridade alheia.

Para Piaget, o pensamento aut

ônomo e lógico operatório surge paralelamente à

capacidade de estabelecer relações cooperativas, desenvolvendo-se junto com o processo de

125

autoconsciência, que permite que ele se desloque de si mesmo (egocentrismo) para uma

relação de respeito à autoridade do outro. Temos aí instaurada a heteronomia, que centra o

controle no outro, com regras exteriores ao sujeito e, por isso mesmo, sagradas. Com o

desenvolvimento e a complexidade das ações, o sujeito possivelmente caminhará para a

construção da autonomia, tanto intelectual quanto moral que, para Piaget, surgem

paralelamente.

Paradoxalmente, o ser não pode dar o que não tem: ou nos falta embasamento

teórico para fundamentar uma prática não-ingênua, que possibilite a construção desse perfil

humano, ou é preciso repensar, então, o quão heterônoma são nossas opções.

Devemos atentar, entretanto, para o fato de que a educação é uma ação política

(FREIRE, 2001) e social (BECKER, 2001) e que sua eficácia independe do quanto há de

consciência político-pedagógica, concretizando-se de qualquer forma e trazendo seqüelas

muitas vezes insuperáveis.

Para Freire (2001), a politicidade da educação é inerente a sua natureza. Sendo

assim, torna-se-lhe impossível uma neutralidade, pois, é um ato político independente

daqueles que o praticam. Talvez por isso a heteronomia se constitua poderosa arma a serviço

da reprodução ideológica e da perpetuação das hegemonias.

A neutralidade não é possível, pois a convivência humana pressupõe a existência de

conflitos, discordâncias. Seria preciso que o homem aprovasse tudo o que acontece ao seu

redor: fome, miséria, corrupção etc. E sabemos que não é assim.

Enquanto a maioria das abordagens educativas procura dissolver, diluir esses

conflitos, considerando-os como negativos, a perspectiva piagetiana os vê como decisivos e

importantes para o desenvolvimento sociomoral, já que permitem uma nova construção de

valores a partir dos diálogos encetados pelas contradições dos conflitos emergentes.

A neutralidade é incompatível com a atuação do homem no mundo das relações

(PIAGET, 1998; FREIRE, 2001). Isso só vem a reafirmar o caráter político da educação, o

que assinala uma possibilidade de mudanças que deve ser demonstrada na autenticidade da

tarefa político-pedagógica do professor.

Relacionando Piaget e Paulo Freire, Becker (2001), encontra que o fatalismo

demonstrado por Freire tem forte ligação com a heteronomia apresentada por Piaget, bem

como a autonomia deste se aproxima da rebeldia daquele, confirmando, assim, a humanidade

do homem.

Segundo a linha construtivista da educa

ção, derivada da epistemologia genética

piagetiana, o sujeito pode construir novos conhecimentos desde que exerça uma atividade

126

pessoal no meio, passando da ação à conceituação, num processo contínuo de conscientização

da mesma, que dá origem à tomada de consciência, segundo Ramozzi-Chiarottino (1988).

Piaget submete esse processo de conscientização à capacidade de abstração reflexionante que,

segundo ele, explica o desenvolvimento intelectual, e por meio da qual a construção e a

reflexão caminham juntas, tornando conscientes estruturas de pensamento e de conhecimento.

Para Piaget, a consciência constitui um sistema de significações cujas duas noções

centrais são a designação e a implicação entre significações (...). Estas implicações

podem ser ingênuas ou naturais (como na sabedoria popular), mas podem também

ser elaboradas pelo pensamento científico, o que acarreta o nascimento das ciências

‘puras’ da implicação que são a Lógica e a Matemática. (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 2002, p. 57)

Becker (2001) nos ensina que se trata de um processo contínuo de construção e

reconstrução a partir da interação sujeito-objeto, numa relação dialética na qual um modifica

o outro, numa atribuição mais do sentido/significado do que da realidade do objeto em si

mesmo. Assim sendo, nega-se a predeterminação do sujeito tanto por herança genética quanto

por influência do meio físico, alegadas ora pelo inatismo, ora pelo empirismo.

Por exemplo, se tomarmos como referência as aulas escolares que assistimos até

hoje, resta-nos apenas o que foi significativo para nosso desenvolvimento e, muitas vezes,

isso nada tem a ver com os conteúdos que foram pregados pelos professores. Poderemos ver,

por aí, que foi uma construção individual e diversificada daqueles conteúdos. Para cada um

dos nossos colegas de sala, os dados abstraídos foram diferentes, embora o processo

psicogenético que explica esse fenômeno tenha se dado da mesma forma, ou seja, por

abstração.

Isso prova que o conhecimento não está nem no objeto, como querem os empiristas;

nem no sujeito, como pregam os aprioristas, mas, sim, nas relações estabelecidas entre um e

outro; nesse processo é preciso levar em conta as construções anteriores feitas pelo sujeito,

que são continuamente refeitas, recriadas por ele. Se o sujeito portasse predeterminações

hereditárias ou instituídas pelo meio, nenhuma responsabilidade lhe caberia na construção de

sua subjetividade.

O construtivismo piagetiano supõe uma intervenção que possibilite à criança dar

continuidade ao seu processo de crescimento por meio de sucessivas reconstruções, a fim de

obter uma efetiva aprendizagem.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo

é isomorfo ao desenvolvimento biológico,

ou seja, as mesmas leis que regulam um, regulam o outro, e este desenvolvimento cognitivo,

127

que não pode ser compreendido dissociadamente da afetividade, é condição para a efetivação

da aprendizagem, pois esta vai depender do nível em que o sujeito se encontra. (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 2002)

Entretanto, é importante, segundo Piaget (1974) diferenciar aprendizagem restrita de

aprendizagem ampla. A primeira ocorre como resultado da experiência, igualmente ao que se

entende no senso-comum. Alerta, porém, para o fato de que nem toda experiência se constitui

em aprendizagem imediata, sendo possível sua evolução paulatina, através de constantes

assimilações e acomodações.

A aprendizagem ampla engloba as aprendizagens restritas e o processo necessário

para o sucesso da ação, operação, confundindo-se com o próprio desenvolvimento da

estrutura cognitiva.

Certamente, para que a aprendizagem, tanto no sentido restrito quanto no amplo,

ocorra, não basta o indivíduo estar inserido no meio físico ou social, mas terá que interagir

com estes. Nesta concepção, a escola presta, portanto, importante papel na formação da

identidade, que se relaciona às aquisições do sujeito e de sua formação como pessoa. A

personalidade é vista como forma de consciência intelectual e de consciência moral, contrário

à anarquia e à coação porque se apresenta autônoma, tendo mais a ver com padrões de

conduta.

Delval (2001) afirma que Piaget, em seu trabalho, realmente não se dedicou a explicar

as representações do mundo social (microgêneses cognitivas), buscando especialmente em

explicar como se formam as grandes categorias do pensamento (macrogênese). No entanto,

vários de seus seguidores, hoje, dedicam-se à microgênese, ou seja, como se formam os

conhecimentos específicos, as quais dependem, por sua vez, das grandes categorias do

pensamento (macrogênese).

Por outro lado, não apenas a isso Piaget dedicou seus estudos; buscou também

explicar a construção do símbolo e do julgamento moral do sujeito, sempre numa perspectiva

de interação com o outro em direção à autonomia.

Por seus estudos pode-se inferir que, numa educação para a autonomia, o ambiente

sociomoral deve ser favorável a tal processo, propiciando uma rede de relações interpessoais

que privilegiem o respeito mútuo. A alteridade, como construção da identidade, dar-se-á nas

relações que a criança estabelece com o outro. (DEVRIES e ZAN, 1999). Dependendo da

natureza da atmosfera escolar, em geral, a criança aprende de que forma é o mundo das

pessoas. Uma atmosfera sociomoral de respeito às crianças é uma atmosfera intelectual que

apóia a construção de conhecimentos intelectuais e morais dos sujeitos.

128

Esse contexto educacional escolar, que é determinado pelo adulto, deve ter

intencionalidade e ser baseado nos interesses infantis, a fim de que se possa promover o

desenvolvimento intelectual, sociomoral e afetivo necessário. Isso exige do educador uma

constante revisão de sua prática, bem como uma aprofundada reflexão crítica sobre ela,

buscando a coerência entre ambas, evitando, assim, que a mesma acabe por se transformar em

ativismo apenas.

Nessa pesquisa, no entanto, pudemos perceber que a autonomia não é característica

presente no comportamento nem mesmo dos educadores, cujas opiniões e comportamentos

são pautados pela obediência sem questionamento.

Para Freire (2001), a capacidade de ensinar deriva da capacidade de aprender. O

educador só poderá auxiliar nas reconstruções do seu educando se acreditar no caráter de

processo existente na sua ação educativa, colocando-se também como aprendiz, que pode e

deve refazer seus conceitos, aprimorá-los gradativamente no decorrer da vida, já que o

processo de aprendizagem só cessa com a morte. Se assim entende o ato de educar,

compreende que o indivíduo aprende por toda a vida.

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,

historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi

assim,, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens

perceberam que era possível – depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos,

métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar

diluía na experiência realmente fundante de aprender. (FREIRE, P. 2001, p. 26).

Portanto, se o relacionamento adulto-criança, seja ele o professor ou os pais, existe

numa atmosfera de coerção ou controle, numa relação autoritária e desrespeitosa para com as

necessidades e interesses da criança, muito provavelmente o sujeito permanecerá heterônomo,

dependente dos adultos. A razão para comportar-se desta ou daquela forma estará fora de seu

próprio raciocínio e sistema de interesses e valores pessoais, e isso perpetuará seu estado de

submissão.

A constituição da subjetividade, segundo Piaget (1998), quando baseado na

cooperação, caracterizada pelo respeito mútuo, promove seres autônomos. Numa relação

cooperativa, há maior chance de a criança tornar-se autônoma. O adulto favorece esse

processo ao demonstrar respeito às ações e aos sentimentos das crianças, possibilitando a

auto-regulação de seu comportamento voluntariamente. É o exemplo falando mais alto.

Essa questão nos remete a outro mal entendido freqüente sobre o construtivismo,

quando é acusado de permissividade pelo fato de colocar os interesses da criança no centro do

129

processo ensino-aprendizagem. Seber (1997) relata a fala de um professor ao ser entrevistado

para ocupar uma vaga em uma escola de educação infantil construtivista. Ao ser informado

sobre como deveria ser sua conduta perante os alunos, o professor mostrou-se totalmente

avesso a tal prática, alegando que embora nunca tivesse lido nada a respeito, conhecia o

construtivismo devido a seu trabalho numa dada escola e que nessa concepção o professor é

desvalorizado enquanto profissional, servindo de capacho para as crianças.

Esse pensamento é comum, não só entre educadores, que confundem o respeito à

criança com perda de autoridade; ou ainda, o prazer numa sala de aula construtivista com a

proposta liberal difundida por corrente, tipo laissez-faire, na qual o ensino é deixado ao sabor

do aluno, o que, segundo Becker (2001), apresenta um esvaziamento do conteúdo. Defensor

do papel ativo da criança na aprendizagem, os trabalhos piagetianos serviram de base para

muitos educadores, inclusive os escolanovistas. No entanto, o Construtivismo não poderia ser

comparado nem mesmo a esse movimento.

A teoria piagetiana também nos alerta para o realismo moral característico do

pensamento infantil. A passagem do julgamento com base no que é observável para o

julgamento em termos de intenções é descrito por ele como progressão no desenvolvimento,

fundada na habilidade crescente de assumir o ponto de vista dos outros. Por isso, propiciar

redes de relações cooperativas no ensino escolar torna-se uma estratégia eficaz, levando as

crianças a aceitarem o ponto de vista das outras, além de desenvolverem o sentimento de

eqüidade e justiça.

Isso explica também porque alguns conceitos, expostos oralmente, não são

incorporados pelas crianças. Além disso, elas percebem com facilidade a incoerência entre o

que se diz e o que se faz, isto é, entre o discurso e a ação dos adultos com quem convivem.

Estamos falando, novamente, em exemplo na ação.

Relacionando isto com a educação ambiental, para Morin (2002), a era planetária

suscita uma educação do futuro centrada na condição humana. É necessário, pois, relembrar

conhecimentos advindos das ciências naturais, humanas e sociais, o que remonta a revisão da

epistemologia que embasa nossas concepções. Para ele,

estas contribuições permanecem ainda desunidas. O humano continua esquartejado,

partido como pedaços de um quebra-cabeça ao qual falta uma peça.[...] é

impossível conceber unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo,

que concebe nossa humanidade como de maneira insular, fora do cosmos que a

rodeia, da física e do espírito do qual somos constituídos, bem como pelo

pensamento redutor que restringe a unidade humana a um substrato puramente bio-

anatômico (MORIN, 2002. p. 48).

130

Guattari (2001) é de opinião que a crise ecológica só pode ser resolvida em escala

planetária, numa revolução social, política e cultural capaz de transformar o que é visível e o

que é invisível. Para o autor, existem três registros ecológicos – o do meio ambiente, o das

relações sociais e o da subjetividade humana – e só uma articulação ético-política

entre eles

pode dar conta de elencar toda a problemática que os envolve. É “a relação da subjetividade

com sua exterioridade – seja ela social, animal, vegetal, cósmica - que se encontra

comprometida numa espécie de implosão e infantilização regressiva”. (GUATTARI, 2001: 8)

Guimarães (2001) deixa clara a importância de associar a ação à atitude reflexiva,

numa relação dialética, que inibe o ativismo sem profundidade e a imobilidade da reflexão. O

autor acrescenta ainda que, nas escolas brasileiras, a ação , quando ocorre, é deixada para

segundo plano, com ênfase na esfera teórica, o que dificulta a conscientização. Para Becker

(2001, p.40):

Crescer, desenvolver-se implica tomar consciência. Tomar consciência implica

ação praticada. Sem ação praticada não é possível tomada de consciência; só com

ação praticada, porém, também não é possível tomada de consciência. (BECKER,

2001, p.40)

Essa tomada de consciência, diz Becker (2001), é considerada uma ação de segunda

potência porque se organizou a partir de alguma ação previamente executada e é passível de

reorganização em outro patamar, utilizando as construções anteriores, e assim

sucessivamente, conforme os esquemas do indivíduo e a intervenção adequada, seja do meio

social (educador) ou do meio físico (objetos). Entendemos, então, que a atitude reflexiva,

mencionada por Guimarães (2001) e a conscientização buscada por Freire (2001), podem ser

explicadas pela abstração reflexionante piagetiana, sendo desdobramento dessa. (BECKER,

2001).

Para Piaget apud Becker (2001), a tomada de consciência não se dá por iluminação.

Ela é resultado de um processo de assimilação de um objeto, conteúdo ou ação, numa

interação que permita ao sujeito voltar-se sobre si mesmo e proceder a reestruturações ou

ainda a criação de novas estruturas (acomodação). Por isso, é considerada uma ação de

segunda potência, porque não mais se dá na coordenação das ações, mas a partir do que é

retirado delas. Na figura 2, abaixo, buscamos representar o processo de abstração.

Ecosofia: termo utilizado por Félix Guattari para designar a articulação ético-política por ele sugerida.

131

FIGURA 2 – Organograma do Processo de Abstração Reflexionante.

Fonte: criado pela autora, 2008.

Reafirmando as idéias de Moreno (2003), na qual ela faz uma reflexão histórica para

explicar o porquê fizemos a opção por certas disciplinas curriculares e não outras, aparece

Grün (1996) que diz que a ética antropocêntrica, base da educação moderna, não pode ser

considerada uma deficiência, mas sim um ideal educacional.

Essa nova ordem, estreitamente ligada a Descartes, encontra em Francis Bacon o seu

maior expoente. Para ele, a dominação da natureza pelo homem propiciaria a sua própria

libertação. O avanço das ciências naturais deveria refletir-se na educação, que pedia uma

maior sistematização, uma lógica realista, numa visão empirista. Mais tarde, para que a

industrialização pudesse se firmar, essa lógica racional foi mais bem desenvolvida, centrando-

se no indivíduo, fundamentada na autonomia da razão e excluindo, mais uma vez, a natureza,

cujo valor era meramente utilitário. (Grün, 1996).

REFLEXIONANTE

NÃO-

OBSERV

ÁVEIS

REFLEXIONA

MENTO

ABSTRAÇÃO

REFLETIDA

PSEUDO-

EMPÍRICA

ABSTRAÇÃO

EMPÍRICA

OBSERVÁVEIS

PROCESSO

ABSTRAÇÃO

132

A grandiosidade de Isaac Newton, segundo Grün (1996), só vem a reforçar tal

pensamento e o mecanicismo passa a ser considerado a única forma de se fazer ciência.

Mecanicismo esse que, ao se tornar objeto científico, eliminava todo o saber que se opusesse a

ele, tornando-o não-científico. Ao renegar tais saberes, esse modo de enxergar o mundo,

possivelmente, renegou também uma forma ecologicamente sustentável de interagir no

mesmo. Aceitá-los, no entanto, impossibilitaria a sustentabilidade do paradigma industrial

capitalista. Tal estratégia preparou habilmente a mão-de-obra necessária ao capitalista.

Para Grün (1996), a história da educação moderna está toda fundamentada na

construção de um projeto de autonomia, vista como pressuposto do currículo.

Porém, os caminhos escolhidos para desenvolver essa característica não são

compatíveis com tal expectativa. A concepção de autonomia encontra-se aqui distorcida

novamente.

3.1 A importância das operações concretas

Segundo Seber (1997), um dos maiores problemas enfrentados pela teoria piagetiana

é o equívoco existente na idéia de construção, que leva alguns teóricos a classificá-la como

neobehaviorista ou neomaturacionista, porque acreditam que para Piaget tudo é inato. Isso

ocorre porque seus críticos não acreditam no conhecimento como resultado de interações

entre sujeito e meio.

O objeto, segundo Piaget (apud Seber, 1997) não traz em si suas significâncias, pois

estas só existem a partir das interações que o sujeito estabelece com os objetos de

conhecimento. Estes, por sua vez, reagem às ações do sujeito e, resistindo a elas, provoca no

sujeito a necessidade de modificação de seus esquemas (motores ou mentais) anteriores. Leva

o sujeito a tomar conhecimento de suas ações, numa situação experimentada. Assim, o

conhecimento não está nem no objeto, esperando ser desvelado, conforme supõem os

empiristas, nem no sujeito, que o traria pronto ao nascer, conforme supõem os inatistas.

Daí a importância da atividade da criança para que ela possa construir suas hipóteses,

primeiro empiricamente, e depois em outros níveis, coordenando as estruturas anteriormente

construídas e reorganizando-as em função dos novos dados obtidos. (Seber, 1997; Ramozzi-

Chiarottino, 2002).

Disso, podemos retirar tr

ês práticas importantes no fazer pedagógico que muito

cooperam com a evolução do sujeito: em primeiro, considerar o conhecimento prévio do

133

aluno, uma vez que o material de trabalho, tanto do professor quanto do aluno, é a estrutura

que se construiu anteriormente. Além disso, a escola não é o único espaço no qual o sujeito

aprende. Em segundo, propiciar situações desafiadoras que permitam o avanço do

conhecimento, com reconstruções das estruturas já instauradas. Por último, é, no entanto,

primordial para o sucesso das duas primeiras, o diálogo constante para compreender como a

criança aprende e quais abstrações já lhe foram possíveis como resultantes da prática

oferecida. Sobretudo, propiciar a tomada de consciência pela criança de suas próprias idéias e

crenças, para desequilibrá-las eventualmente.

Segundo a teoria piagetiana, para que os resultados das ações sejam interiorizados, é

necessário sua execução primeiro no plano material. Só assim o sujeito poderá combinar em

pensamento os elementos abstraídos dessas ações. (PIAGET, 1973; apud SEBER, 1997).

Com isso, essas ações interiorizadas se transformam em operações, ou seja, ações

refletidas. Para que as operações lógicas ocorram, o sujeito deve ter alcançado certo nível de

evolução que o permita utilizar operações mentais como a reversibilidade e a mobilidade de

raciocínio, no qual os processos de assimilação e acomodação ocorrem de forma integrativa.

Por essa razão, afirmamos que um determinado conceito não pode ser reconfigurado

de fora para dentro. Quando Piaget fala em tomada de consciência não sugere a reprodução

interna de algo; implica em reestruturações que atingem a organização cognitiva como um

todo. (SEBER, 1997).

[...] é preciso tempo para interiorizar as ações em pensamento, porque é muito mais

difícil representar o desenrolar da ação e dos seus resultados em termos de

pensamento do que limitar-se à execução material [...] A interiorização das ações

supõe, assim, a sua reconstrução sobre um novo patamar [...] (PIAGET apud

SEBER, 1997, p. 164).

De outra forma, bem mais lento ocorre o processo de aprendizagem, levando muitas

vezes à internalizações que não são adequadas ou compatíveis com o mundo do real. E aqui

surge o papel do erro como construtivo.

Segundo Seber (1997), os estudos de Piaget apontam que, qualquer que seja o

conteúdo, o processo ocorre sempre da mesma forma: inclusão de subclasses em classes,

intersecções, ordem serial, relações que se constituem instrumentos de raciocínio e que têm

como base as coordenações operatórias. A partir de uma lógica preliminar (pré-lógica), a

criança levanta hipóteses, compara por semelhança ou diferença e, na busca por uma

coerência interna, constrói um novo instrumento lógico.

134

Essa construção se dá, como já dissemos, modificando-se esquemas de ações

(motoras ou mentais), que são colocados à prova mediante a resistência dos objetos ou

conceitos. Ou seja, um esquema que serviu para uma determinada ação pode ser aplicável a

outra similar, no entanto, as diferenças forçarão o sujeito a realizar adaptações nesse esquema

para que o mesmo caiba naquela situação. É o caso da criança que aprende a abrir uma porta

normal, empurrando-a para a direita ou esquerda e, no seu caminho, posteriormente, encontra

uma porta de empurrar (para os lados), ou de levantar, tipo basculante. Essa criança usará um

mesmo esquema inicial, adequando-o a cada tipo de porta: não, no entanto, sem sentir o

desafio causado pela novidade. (SEBER, 1997).

Esse processo é denominado por Piaget de acomodação e assimilação, possibilitando

a transformação dos esquemas que, por sua vez, se coordenam no que ele chama de

assimilação recíproca. É uma adaptação dialética, segundo Ramozzi-Chiarottino (2002), pois

ao mesmo tempo, supera e conserva o momento anterior, num movimento constante. Trata-se,

portanto, de uma adaptação altamente dinâmica e nada estática, como querem crer alguns dos

críticos de Piaget.

Longe de ser apenas a possibilidade de seriar e ordenar, o processo de adaptação do

homem ao meio inclui também, e principalmente, a capacidade de fazer inferências e

estabelecer implicações.

As estruturas mentais permitem ainda a inserção dos objetos (sejam eles materiais,

pessoas, acontecimentos) no tempo e no espaço corroborando para a construção da noção de

causalidade, de acordo com Ramozzi-Chiarottino (2002). Essas coordenações, de grande

importância nos estudos de Piaget, possibilitam o desenvolvimento da inteligência,

mostrando-nos que a mesma também não vem dada no genoma, a priori.

No entanto, para que a criança seja capaz de estabelecer essas relações, necessário se

faz um trabalho pedagógico que possibilite a construção das operações lógicas necessárias,

sem as quais, dificilmente haverá a construção das noções escolares solicitadas pelo ensino

formal, incluindo aqui, a consciência ambiental.

Os verbalismos formais utilizados pelos educadores, advindos de uma epistemologia

empirista subjacente, ainda que de forma inconsciente, não corrobora para a aprendizagem

com compreensão. Segundo Piaget, embora seja necessária para a evolução do raciocínio, a

linguagem oral não é suficiente para produzi-lo. As estruturas operatórias não são passíveis de

transmissão verbal. Elas necessitam de elaboração no plano da ação ou das operações, que são

as ações interiorizadas.

135

Num momento posterior do desenvolvimento, a linguagem oral tem importante

papel, facilitando a internalização e, assim, ajudando a modificar a organização intelectual.

Por isso, para Piaget, a linguagem é produto e não produtora de inteligência. É agindo sobre

os objetos, e atribuindo significados que o sujeito cria hipóteses e elabora instrumentos de

raciocínio cada vez mais eficazes.

Porém, Piaget alerta para a defasagem existente entre o entendimento no plano das

ações e o entendimento no plano do pensamento. O autor explica que não há transferência

imediata do abstraído na ação para o plano superior consciente. Isso porque essa

aprendizagem conquistada num plano inferior deve ser reconstruída, de uma outra maneira,

pelo sujeito para, assim, organizar-se num plano superior e, desse plano, para outro, sendo

possível ainda sua reorganização sucessivas vezes, em patamares cada vez mais elevados.

Deu a este processo o nome de equilibração majorante.

Essa defasagem pode ser constantemente observada em crianças entre 7 e 11 anos.

Embora vencidas as dificuldades no plano da ação, ela passa por um processo semelhante para

efetuar a aprendizagem no plano verbal.

Portanto, a transposição de uma aprendizagem para a linguagem será muito mais

eficaz se posterior à ação sobre o objeto, o que favoreceria a construção do raciocínio lógico,

diferentemente do modo usualmente empregado na prática educativa escolar.

3.2 Conceitos Espontâneos e Conceitos Científicos

Ramozzi-Chiarottino (2002) esclarece que, na teoria de Piaget o conhecimento

cotidiano, primitivo, segue o mesmo percurso que o conhecimento científico, na sua

construção, demonstrando o funcionamento de estruturas lógicas semelhantes em toda a

humanidade. O que os torna diferentes é a solicitação do meio e os conteúdos. Portanto, a

lógica das ações usada pelos indivíduos é a mesma, seja ele pertencente a uma tribo indígena,

ou um esquimó.

Para a concretiza

ção de quaisquer saberes há que se ter estruturas subjacentes à ação

que lhe deu origem. Portanto, embora nem todo saber se transforme em conhecimento

científico, qualquer saber é isomorfo à este, valendo-se das mesmas bases para sua

construção, ou seja, implica no estabelecimento de relações entre seres, eventos, situações ou

objetos.

136

Scriptori (1998) faz a diferença entre pensamento e conhecimento, entendendo que o

primeiro trata dos processos ou atividades mentais que levarão, ou não, ao segundo.

Considera, assim, o conhecimento como resultado desse processo mental, no qual a

afetividade está aí implicada.

O conhecimento, de acordo com a teoria de Piaget, ocorre através de processos

contínuos de com construção interna, pessoal e intransferível, que se relacionam com outros

conhecimentos anteriormente adquiridos, por meio de descoberta, invenção ou transmissão

cultural, diz Scriptori (1998).

Entendemos que o conhecimento é um todo indivisível, do qual podemos falar em

aspectos que se aplicam a um mesmo objeto de conhecimento, e que são: o físico,

que adquirimos por descoberta; o lógico-matemático, por invenção; e o social, por

transmissão social. (SCRIPTORI, 1998, p. 27)

Podemos citar, a exemplo de Scriptori (1998), a aplicação desses aspectos no tema

lixo. Teremos, então, a possibilidade de conhecê-lo em seu aspecto físico - quanto aos tipos,

na maleabilidade e origem – sendo possível por abstração empírica. Observemos o diagrama,

retirado de Scriptori (1998, p.31):

Figura 3 – Aspectos do Conhecimento

Fonte: Scriptori, 1998.

137

No aspecto social, podemos conhecer a palavra LIXO, como composta de quatro

letras: L, I, X, O, compostas nessa ordem, para significar algum produto físico possível de ser

descartado, acondicionado ou reaproveitado em algum outro espaço. Esse conhecimento nos é

transmitido do meio social em que vivemos.

O aspecto lógico-matemático nos permitirá estabelecer relações para identificar vários

tipos de lixo, que estratégias se poderiam usar para acondicioná-los adequadamente ou para o

descarte eficiente. São operações mentais realizadas introduzindo-se relações entre o LIXO e

os fatos problemáticos que possam vir a causar. Isso exige a capacidade de ordenar,

classificar, agrupar, quantificar, inferir, deduzir, o que nos permite tanto conhecer o objeto

LIXO integralmente, como inventar soluções para os problemas causados em torno dele. Esse

tipo de conhecimento só é possível por abstração reflexiva e não simplesmente por

transmissão oral.

O conhecimento social é transmitido pelos adultos do entorno para as novas

gerações, diferentemente do conhecimento lógico-matemático, cuja fonte é o próprio sujeito,

responsável pela construção das coordenações internas de suas ações, as quais, segundo

Scriptori (1998), depois de construídas, jamais serão esquecidas.

Em seu livro “Aprender na vida, aprender na escola”, Delval (2001) faz uma relação

muito interessante entre os saberes populares ou científicos. Aponta a aprendizagem

necessária para desenvolver-se no meio físico, que diz respeito às ações do homem no meio,

portanto, de caráter prático, técnico. Seu principal papel é aumentar a chance de sobrevivência

do homem no espaço em que vive.

Outro tipo de aprendizagem, muito exigida e cobrada na atualidade, é a

aprendizagem de formas de conduta social, com o principal intuito de dar manutenção às

regras sociais de todos os tipos, permitindo o convívio em sociedade.

Construído sobre os conhecimentos anteriormente citados, aparece a aprendizagem

dos aspectos mais gerais da vida, cuja função é social, pois trata da representação do mundo.

Esses conhecimentos fazem parte do mundo físico, cuja apropriação se dá na prática

ou no convívio com outros sujeitos, mais experientes. São denominados conhecimentos

cotidianos. São de grande importância para a humanidade, pois têm a função de transmitir

empiricamente toda a bagagem construída por sua espécie ao longo do tempo. Algumas

práticas são incentivadas e vão se perpetuando de geração a geração; outras, as condutas

reprovadas por essa sociedade, vão sendo punidas e discriminadas pela mesma.

Por exemplo, os ritos de passagem ainda são instrumentos usados pelas sociedades

tradicionais, que introduzem gradativamente o sujeito na vida social, seguindo um protocolo

138

de consciência coletiva. Atualmente, a aprendizagem solitária não é muito utilizada, talvez

por exigir do sujeito uma maior capacidade de aprender nas relações com o outro.

Para Moreno (2003), há uma fossilização de crenças antigas presentes em nossa

cultura, manifestadas pela linguagem, que demonstram a dificuldade de se instaurar o

conhecimento científico.

O conhecimento transmitido pela escola, por sua vez, incumbia-se de

instrumentalizar as pessoas, ensinando-as a ler, escrever, fazer contas. Com o tempo, porém,

aproximou-se do conhecimento científico, baseado em princípios gerais e desenvolvendo-se

continuamente, conforme afirma Delval (2001).

O grande problema é que a metodologia empregada na escola acaba transformando

esses saberes provisórios em fixos e definitivos, diz o autor. Além disso, usam como

estratégia a memorização e não o entendimento.

Para Delval (2001), no entanto, o grande facilitador da aprendizagem é o respeito

que o aluno devota ao educador, considerando-o alguém apto a ensinar-lhe algo. A

criticidade, porém, é inerente ao conhecimento científico, o que fará com que ele seja capaz

de julgar a pertinência deste ou daquele saber, mesmo quando parta de alguém de sua estima.

Opondo-se muitas vezes, ao conhecimento cotidiano, o conhecimento científico

encontra resistência por parte dos alunos, devido ao fato de contradizer a experiência imediata

dos mesmos. Quando o sujeito se depara com essas contradições, se conseguir enxergá-las,

ocorrerá um conflito que, segundo Piaget (1980), é muito importante, pois propicia a

reorganização das estruturas internas, em busca de coerência, processo esse denominado

equilibração. (DELVAL, 2001).

O conhecimento científico, por sua vez, surgiu na Grécia com os grandes filósofos,

fundamentado na reflexão. Com o tempo foi se distanciando da forma filosófica, tornando-se

o maior avanço alcançado pela humanidade.

Esse conhecimento, conforme afirma Delval (2001), tem como características

fundamentais dois pressupostos: traz um conceito teórico bem organizado, coerente e pode ser

comprovado através de experiências, numa atitude contínua de busca pela melhor

representação da realidade.

A falta de atitude de questionamento, comum a algumas sociedades que s

ão

tradicionalmente submissas, faz com que elas não desenvolvam uma postura científica, como

foi o caso da cultura grega que, embora tenha ditado as bases para a construção da ciência

moderna, no Ocidente, não se ocupou dela na sua civilização. Portanto, segundo Delval

(2001), a tradição não é um critério válido para o desenvolvimento dessas sociedades.

139

Certamente, todo o conhecimento provém de uma tarefa de construção que se tinha

anteriormente; porém, uma parte destacada do conhecimento científico está sempre

em evolução, pelo que podemos considerar que destrói a si mesmo para ir mais

além, para explicar mais. A prova de um conhecimento é sua capacidade

explicativa. (DELVAL, 2001, p. 65)

Ao citar as narrações como um tipo de conhecimento, Delval (2001) salienta que as

mesmas têm um valor universal, pois transcende o acontecimento sobre o qual versa para

referir-se a problemas gerais, além de possivelmente poder ser generalizada para outras

situações.

Portanto, há vários tipos de aprendizagem, assim como veículos para a sua

apropriação. Todos são importantes para a construção das representações sobre o mundo. A

escola pode ter se equivocado quando levou de maneira abrupta o conhecimento científico

para a sala de aula, segundo Delval (2001). Ele ainda acrescenta que talvez se deva dar mais

atenção à contextualização do saber científico.

QUADRO 1 – Tipos de aprendizagem

Fonte: DELVAL, Juan, 2001.

3.3 Abstração Reflexionante e a Tomada de Consciência

Piaget (apud Seber, 2001) afirma que, embora as estruturas sejam constantemente

solicitadas pela inteligência, na maioria das vezes não ocorre a tomada de consciência, por

140

falta de uma intervenção pontual e efetiva, o que permitiria desafiar tais estruturas e, assim,

levá-las ao processo de abstração.

Para ele, aí está o problema enfrentado pela pedagogia: encontrar métodos que

permitam o ajuste recíproco entre os conteúdos e as construções de estruturas. Isso permitiria

ao educador a busca de estratégias que fossem capazes de propiciar a tomada de consciência

levando a estrutura de uma utilização não pensada para uma utilização consciente.

O autor afirma que esse sincronismo diminuiria, inclusive, a defasagem

ação/linguagem que, como já vimos, ocorre quando a criança transfere para o plano verbal

aquilo que ela abstraiu no plano da ação.

Andrade (2003) explica que a teoria mais conhecida de Piaget, a dos Estágios, foi

por ele ampliada na Abstração Reflexionante, na qual se depara com os detalhes dos

processos de construção das estruturas. A autora ainda afirma que o processo de abstração por

reflexionamento ocorre a cada instante, causando constantes assimilações e acomodações.

Nesse processo, ela pode retirar elementos de objetos observáveis, sendo considerada uma

abstração empírica.

Na abstração empírica, os esquemas (generalizáveis) e as estruturas (parte mutável)

são reconstruídos, abstraindo do objeto observável, novos elementos. Se ele opera sobre as

coordenações das ações, enriquecendo as propriedades do objeto, então, chamar-se-á de

abstração pseudo-empírica. Esta é de grande importância para que o sujeito apreenda as

operações possíveis sobre os objetos.

As abstrações pseudo-empíricas dão suporte para que ocorra a abstrações reflexivas.

Em sucessivas abstrações, o sujeito reelabora suas estruturas, cada vez num patamar mais

elevado, distanciando-se assim do apoio concreto, do real, para tornar cada vez mais próxima

da reflexão. Embora a ação sobre os objetos e sobre a coordenação das ações não esteja

excluída, fica cada vez mais fácil para o sujeito operar com conceitos, possibilitando a tomada

de consciência e resultando numa abstração refletida. (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988;

ANDRADE, 2003).

O que o sujeito retira por abstração? Aquilo que ele pode retirar, isto é, aquilo que

seu esquema de assimilação atual possibilita que ele retire. A Abstração está

limitada pelo esquema de assimilação disponível no momento; o esquema

disponível é síntese das experiências anteriores, isto é, das abstrações, empíricas e

reflexionantes, passadas; mas ele pode modificar tal esquema. Ele o modifica por

acomodação. Assim que um esquema de assimilação é percebido como

insuficiente, para dar conta dos desafios, no nível das transformações do real, o

sujeito volta-se para si mesmo, produzindo transformações nos esquemas que não

funcionaram a contento. (BECKER, 2001, p. 47)

141

Portanto, a abstração reflexiva consiste em utilizar certas coordenações com

estruturas já construídas e reorganizá-las em função de dados novos. Ela pode acontecer de

dois modos complementares: primeiro, através do reflexionamento, transpondo para o plano

superior o que foi retirado do plano anterior; ou através de uma reconstrução no plano das

formas ou representações daquilo que foi retirado do plano das ações, num estabelecimento de

relações com o material já existente neste patamar. (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

Este processo pode ser inconsciente inicialmente, mas a partir do momento que

passou para o âmbito das representações, afastado do concreto, originam a tomada de

consciência. O processo de conscientização requer a tomada de consciência em cada etapa.

A tomada de consciência decorre das relações do sujeito com o objeto, passando da

assimilação do objeto a um esquema para a assimilação conceitual, com transformações

contínuas que levam a diferentes níveis de consciência. Para Piaget (1977) nem todo nível de

consciência requer uma conceituação. Partindo daí, classifica como consciência elementar

esse tipo de percepção inconsciente. Esse processo, conforme Piaget, é difícil para o sujeito,

pois pode ser tratada como uma nova assimilação.

Pode haver resistência por parte do sujeito, não ocorrendo a tomada de consciência

até o momento que haja maior resistência do objeto em posteriores relações. Por isso, tanto

Becker (2001) citando Piaget, afirma que a tomada de consciência não se dá por iluminação,

pois ela não ocorre abruptamente, necessitando de um processo para ocorrer.

Tomada de consciência significa apropriar-se dos mecanismos da própria ação, ou

seja, o avanço do sujeito na direção do objeto, a possibilidade de o sujeito avançar

no sentido de apreender o mundo, de construir o mundo, de transformar o mundo

que está aí, se dá na precisa medida que ele apreende a si mesmo como sujeito, que

ele apreende a sua prática, a sua ação. É porque faz isso que ele consegue se

objetivar. A sua construção do objeto é função da sua construção subjetiva e vice-

versa. A objetivação e a subjetivação são absolutamente correlativas. Com isso

derruba-se, por um lado todo o apriorismo e derruba-se, por outro todo o

empirismo. (BECKER, 200, p.42)

No que diz respeito às questões ambientais, tratadas neste trabalho, a tomada de

consciência tem sido indicada como um dos objetivos da Educação ambiental, em busca de

um sujeito autônomo, crítico, capaz de criar soluções para os problemas que se apresentam.

No entanto, Piaget frisa em seu trabalho a importância do trabalho cooperativo a fim

de favorecer a descentração do sujeito, indo do individual ao coletivo bem como sugerem

142

outros teóricos e estudiosos do meio ambiente. O desenvolvimento da moralidade, portanto,

continua no centro da busca de soluções para uma mudança postural da humanidade.

3.4 Paralelismo entre desenvolvimento Moral e desenvolvimento Intelectual

Num belíssimo texto, em nossa opinião, Piaget (1980) trata dos direitos da criança à

educação, reforçando o papel dela no desenvolvimento da personalidade humana. O artigo ao

qual se refere (art. 26 - Declaração Universal dos Direitos do Homem) especifica ainda que

esse desenvolvimento deve ser acompanhado de respeito aos direitos dos demais indivíduos.

No entanto, salienta que a escola só pode cumprir com tal compromisso quando tem

clara a sua função perante a sociedade. Se optar por transmitir os conhecimentos acumulados

e moldar a personalidade da criança para a conservação dos valores já arraigados, abre mão

do fazer pedagógico que colaborará para o desenvolvimento da identidade da mesma, uma

vez que essa tarefa implica em respeito mútuo e cooperação entre as partes.

A constatação que se faz, no entanto, é que o tradicionalismo na educação impõe

métodos e conteúdos bem próximos aos empregados pelos povos primitivos nos rituais de

iniciação. No entanto, eles não têm a pretensão de formar personalidade, sendo de grande

importância para os mesmos a conversão dos mais jovens às representações coletivas, com

objetivo de perpetuar seus hábitos e costumes.

O questionamento feito pelo autor quanto ao ensino escolar diz respeito ao insucesso

da mesma na formação de um sujeito ativo e autônomo. Para alguns, mais tradicionais, o

esquecimento é apenas um percalço do saber, o que importa é que o aluno conheceu todos os

conteúdos.

Ao se propor ao desenvolvimento pleno do sujeito, a escola deve pensar, portanto, na

concepção de ensino, no modelo pedagógico e na epistemologia subjacente para que possa

realizar um trabalho que permite tal incumbência.

Becker (2001) afirma que as abordagens pedagógicas apresentam três modelos

diferentes, cada qual sustentado também por uma diferente epistemologia: o empirismo

(centrado no objeto), o apriorismo (centrado no sujeito) e o construtivismo (centrada na

interação entre sujeito e objeto). Podemos supor, portanto, que nem todos os modelos

pedagógicos privilegiam a construção de uma identidade autônoma intelectual e moralmente,

já que alguns necessitam submeter o indivíduo a pressões, coagindo-o ao respeito unilateral.

143

Para a visão piagetiana, não basta a criança freqüentar uma escola; terá que ser uma

escola que tenha a função de criar todas as oportunidades possíveis para possibilitar a

constituição de um sujeito intelectual e moralmente consciente, pois, segundo Piaget (apud

Seber, 1997) há uma isomorfia e, ao mesmo tempo, reciprocidade entre ambos os

desenvolvimentos.

Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não se pode formar

personalidades autônomas no domínio moral se por outro lado o indivíduo é

submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a

aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo

intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente. (PIAGET, 1980, p. 61)

É de certa forma óbvio que, se os conteúdos contemplarem temas de interesse dos

alunos, trabalhados de forma cooperativa, privilegiando a pesquisa das diversas facetas de tal

tema e com possibilidade de experimentação, o sujeito terá mais chances de reter o

conhecimento dali abstraído. Além disso, essa construção do coletivo para o individual

propiciará a aquisição de instrumentos que poderão ser usados em outras situações. (PIAGET,

1980; Becker, 2001).

Portanto, muito contribui para a aprendizagem um ambiente de colaboração e o

intercâmbio entre os indivíduos, conclui Piaget (1980). Para ele, toda criança com o

funcionamento adequado de suas funções biológicas é capaz de aprender. Se não aprende,

algo pode estar errado com o método, que não favorece a reciprocidade, a cooperação,

respeito mútuo e o exercício da criticidade.

A relação de reciprocidade afetiva e intelectual mais rapidamente surgirá se a criança

estiver envolvida num ambiente sociomoral favorável. Portanto, a relação professor-aluno não

deve ser de autoridade-obediência, mas sim de respeito mútuo e cooperação entre todos. Isso

fará com que o aluno compreenda as razões de determinadas normas, situe o seu ponto de

vista em relação aos demais e tome decisões, como assumir responsabilidades, por exemplo,

ao invés de simplesmente obedecer.

Para Piaget (1980), a Matemática é o campo da aquisição dos instrumentos lógicos,

no qual o sujeito pode realizar ações concretas e reais propiciando a construção de esquemas

que poderão ser aplicados a qualquer outro conteúdo, assegurando, assim, sua autonomia

intelectual. Por isso, alerta também para a necessidade de o professor dissociar as questões de

lógica e as considerações numéricas ou métricas, como se fossem inerentes. Antes de adquirir

a noção de número, a criança precisa construir instrumentos que a torne competente para esse

144

encargo. Para isso, ela precisará construir mecanismos operatórios, o que só ocorre na

atividade junto aos objetos. Aí, então, estará pronta para operar com números.

Assim, segundo Piaget (1980), o objetivo da educação intelectual não é a reprodução

das verdades alheias, e sim a conquista de uma verdade que lhe faça sentido. Essa conquista,

porém, só pode ser alcançada com a num ambiente que favoreça a formação moral e trocas

intelectuais organizadas.

Quanto ao desenvolvimento da moral, se não há interesse na formação de um sujeito

autônomo, basta que o professor use de autoridade e faça uso de lições de moral e prêmios e

castigos. (PIAGET, 1980).

O contexto sociomoral é determinado pelo adulto. Se o relacionamento professor-

aluno existe numa atmosfera de coerção ou controle, a criança poderá se tornar heterônoma.

A razão de a criança comportar-se desta ou daquela forma, está fora de seu próprio

raciocínio e sistema de interesse e valores pessoais, tornando-se submissa e em conformista,

ou rebelde sem causa.

O modo de pensar das crianças difere qualitativamente dos modos de pensar de

crianças mais velhas e dos adultos. Nesse período, elas são consideradas realistas morais, pois

se fundamentam no que é observável ou real para elas. Por isso, interpretam as regras

literalmente. (DEVRIES e ZAN, 1999).

O realismo moral, segundo Andrade (2003), surge quando a criança se vê obrigada a

obedecer a ordens às quais não compreende. Mais tarde, esse realismo se apresentará no plano

verbal. Por isso, as crianças costumam julgar o outro com bastante severidade, devido ao fato

de não diferenciar os atos voluntários dos intencionais. Seus atos, no entanto, são

compreendidos em função dessa intencionalidade ou não, o que permite um julgamento

menos severo.

Podem, portanto se prolongar, porém, as crianças mais velhas já conseguem fazer um

julgamento pautado na intencionalidade do ato praticado, em função da responsabilidade

subjetiva. (ANDRADE, 2003).

Piaget (1980) detectou nas crianças a existência de duas morais que, espera-se, que

se sucedam: a primeira é a heteronomia e, consequentemente, o realismo moral, como fruto de

um processo de coação dos adultos de seu entorno. A segunda é a autonomia, que surgirá num

ambiente de cooperação. Dependendo da natureza da atmosfera geral em que essa criança

vive mergulhada, ela aprende de que forma as pessoas devem atuar no mundo, desenvolvendo

ou não a alteridade.

145

Segundo Andrade (2003), a autonomia, no entanto, só surgirá quando a criança

conseguir diferenciar atos voluntários de intencionais, e na busca de coerência nas relações

sociais, gerando o respeito mútuo. Nesse momento, ela não mais precisará de pressões

exteriores para respeitar uma regra, desde que a julgue necessária.

O desenvolvimento, conforme Piaget (1980), é baseado na cooperação, caracterizada

pelo respeito mútuo. A passagem do julgar com base no que é observável para o julgamento

em termos de intenções é descrito por Piaget como progressão desse desenvolvimento

fundada na habilidade crescente de assumir o ponto de vista dos outros. Numa relação

cooperativa, portanto, há maior chance de a criança tornar-se autônoma.

O adulto dá retorno ao respeito das crianças, oferecendo-lhes a possibilidade de

regular seu comportamento voluntariamente. É o exemplo falando mais alto.

Para De Vries e Zan (1999), os trabalhos em grupo são encorajadores, pois levam as

crianças a aceitarem o ponto de vista de outras, além de propiciarem o sentimento de eqüidade

e justiça. O estabelecimento de regras promove sentimentos de necessidade sobre as mesmas,

além de promover sentimentos de posse e comprometimento com os procedimentos e

decisões da sala de aula, levando, assim, a sentimentos de responsabilidade partilhada em

relação ao que acontece na classe quanto ao mútuo entendimento.

Mesmo crianças bem pequenas podem ser envolvidas nas decisões da sala de aula.

As discussões sociais e morais promovem a tomada de posição e raciocínio moral, além de

oferecer uma variedade de pontos de vista. Podem ser utilizados dilemas sociais e morais

hipotéticos, que não são tão emocionalmente carregados, ou da vida real, cujas situações

espontâneas fazem parte do contexto delas, pois para Piaget (1980) os conflitos são decisivos

para o desenvolvimento, tanto o conflito interior quanto o conflito entre indivíduos.

A alternativa construtivista para desenvolver a disciplina é trabalhar com formas

cooperativas que promovam a construção das convicções das crianças sobre como se

relacionar com os outros. Estas formas de trabalho levam ao auto-governo possibilitando o

desenvolvimento da autonomia, pois integram objetivos sociomorais e cognitivos. Adotar um

ponto de vista exige um processo cognitivo de descentralização.

Portanto, a atmosfera sócio-moral de respeito às crianças é aquela que apóia a

construção dos conhecimentos e da inteligência das mesmas, e na qual o interesse é central

nas ações pelas quais a criança constrói conhecimento, inteligência e moralidade.

146

4 REALIZANDO A PESQUISA

Fica decretado que os homens

est

ão livres do jugo da mentira.

Nunca mais ser

á preciso usar

a coura

ça do silêncio

nem a armadura de palavras.

O homem se sentar

á à mesa

com seu olhar limpo

porque a verdade passar

á a ser servida

antes da sobremesa.

(MELLO, T. 1991)

Esta pesquisa foi realizada com a intenção de investigar as concepções dos alunos

sobre os fatores geradores de lixo domiciliar e escolar, bem como o destino que lhes é dado

no município em que vivem, suas concepções sobre os tipos de lixo, diferentes necessidades

de consumo e a possibilidade de reutilização dos resíduos.

Nosso questionamento recaía sobre o tipo de conhecimento que se efetivava, uma

vez que a escola ministra já há alguns anos conteúdos relativos à temática ambiental. Além

disso, as informações sobre o tema são amplamente difundidas pelos meios de comunicação.

Trata-se de uma pesquisa descritiva qualitativa que investiga sujeitos entre 10 e 14

anos, oriundos de uma escola pública municipal, com entrevistas semi-estruturadas que

tiveram como referencial o Método Clínico-Crítico piagetiano.

Para tanto, trabalhamos com os seguintes procedimentos:

a) pesquisa documental centrada na análise da literatura sobre o tema produção e

destino do lixo;

b) levantamento das idéias prévias e do repertório cultural dos sujeitos envolvidos,

por meio de questionário e entrevista;

c) análise dos dados coletados com base na problemática apresentada.

Os recursos utilizados para a realização da pesquisa foram: gravador; fitas cassete;

MP3; CD; e microcomputador.

Após as entrevistas, procedemos à tabulação dos dados, buscando

semelhanças/diferenças nas respostas a fim de agrupá-las, para proceder à análise. Optamos

por dividir em níveis os dados agrupados, como apresentaremos mais a diante.

Nas páginas seguintes, procederemos à caracterização dos sujeitos que participaram,

bem como os procedimentos utilizados para coleta e análise dos dados.

147

4.1 Quem são os participantes

O universo da pesquisa compreende alunos da 4ª série do Ensino Fundamental,

denominada, atualmente, no Município de Sertãozinho, como 5º ano, devido à integração da

pré-escola como 1º ano do Ensino Fundamental, em conformidade com a Lei nº. 11.494/2007,

que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB – 2007 a 2021).

São duas classes na EMEF “Waldomiro Gomes”, no período da tarde (12h30 às

17h30) contando com 31 (trinta e um) alunos no 5º ano E e 28 (vinte e oito) no 5º ano F.

Tabela 2 – Quantidade de alunos entrevistados por faixa etária

As classes têm formação mista e, em grande parte, com faixa etária adequada à série,

com um número restrito de alunos repetentes. A turma do 5° ano E tem um comportamento

que demonstra maior disciplina, porém, demonstram maior dificuldade para tomar decisões

ou escolher caminhos para resolução dos problemas apresentados em sala. Por vezes,

problemas cotidianos, ocorridos fora da sala, ou até da escola, necessitam de intervenção da

nossa parte a fim de serem resolvidos, como o caderno de uma das disciplinas acaba ou

quando perdem dinheiro ou outros bens no pátio da escola.

O 5° ano F age com mais desenvoltura, resolvendo mais facilmente problemas desse

tipo. A intervenção se faz necessária, algumas vezes, por motivos opostos ao da outra classe:

quando suas escolhas não se mostram adequadas. Como quando um dos meninos pegou

dinheiro da mãe para comprar desenhos de um colega da sala, que passava por necessidades

financeiras.

Faixa etária 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos Total

Número de alunos

5º ano E

12 12 03 03 01 31

Número de alunos

5º ano F

13 10 02 01 02 28

Total de sujeitos 25 22 05 04 03 59

148

GRÁFICO 1 – Quantidade de Alunos por Idade

Normalmente, nas escolas públicas, a última classe formada de cada série fica com o

encargo de receber novos alunos, por meio de transferências, reclassificações, etc., nela se

integrando alunos vindos de outras cidades com suas famílias, que buscam emprego nas

usinas canavieiras, existentes em grande quantidade na região.

A clientela provém não só do conjunto habitacional denominado Antônio da Costa

Patrão, onde se localiza, mas também dos bairros vizinhos, como Cohab VII, Jardim Nassin

Mamed, Jardim Santa Rosa, Jardim Santa Clara, Jardim Santa Bárbara, Shangri-lá, Primeiro

de Maio, Jardim Bom Sucesso, Jardim Liberdade e Jardim Eugênio Mazer.

Esses bairros são quase que totalmente, compostos por famílias cujas rendas são

provenientes de atividades econômicas agropecuárias relativas à cana-de-açúcar e da rede de

serviços gerada pelos agronegócios. Com isso, surge uma população flutuante que migra

conforme as necessidades locais e pessoais. O reflexo na escola é tanto a matrícula de alunos

fora de época, como a perda de outros, ficando o trabalho pedagógico entrecortado, o que

acaba dificultando um feedback por parte dos alunos do sucesso desse trabalho.

Como sou moradora desse conjunto habitacional, nas proximidades da escola, posso

focalizar o trabalho realizado por ela com certa concretude, embora não imparcialmente, já

que estou inserida no meio. Contudo, minha visão de pesquisadora construída na decorrer do

meu percurso profissional e acadêmico, me propicia o distanciamento necessário para a

realização do trabalho de campo e pedagógico.

Quantidade de alunos por idade

38,7

9,7

3,2

46,5

35,7

7,1

3,6

7,1

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

Quantidade (%)

5º ano E

5º ano F

149

A equipe escolar muito cooperou para a realização deste trabalho de pesquisa, não

poupando informações ou documentos que se fizeram necessários.

Embora a escola tenha como um de seus objetivos trazer a comunidade para uma

parceria que favoreça uma formação integral e compartilhada, a porcentagem de pais que lá

comparecem, mesmo que para reuniões bimestrais, ainda está longe do que se considera

satisfatória.

Com esses obstáculos, porém, estamos habituados a lidar, o que em nada interferiu

para a realização desta pesquisa. Serviu, apenas, para reforçar alguns pontos discutidos na

fundamentação do trabalho.

Para facilitar a análise, foi organizada uma codificação para os sujeitos entrevistados

aproveitando dados como a série, ordem de chamada e a idade dos mesmos. No entanto, a

partir do sujeito 32, continuamos a numeração na seqüência, uma vez que não haverá

comparação entre as salas. Assim, se pretendemos dar destaque à resposta do 31° sujeito do

5° ano E, sabendo que a classe é composta de 31 alunos e que o sujeito tem 11 anos, o

apresentaremos como SE3111. Para dar ênfase ao próximo entrevistado, sabendo-o primeiro

da chamada do 5° ano F, teremos SF3210. E assim sucessivamente.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental “Waldomiro Gomes” está localizada na

periferia de uma cidade do interior, na região de Ribeirão Preto. Recebe 1206 crianças para as

séries iniciais do Ensino Fundamental, com ciclo de 9 (nove) anos e 124 pessoas para a

Educação de Jovens e adultos (EJA).

São, ao todo, 44 salas de aula, com 16 salas de aula no período da manhã e 16 no

período da tarde, com funcionamento dentro da escola. Sete salas de 1º ano do EF ainda

funcionam na EMEI Profª. Tereza dos Anjos Vilela Teixeira Kaysen, ao lado. O EJA dispõe

de 5 salas no período noturno.

Além das disciplinas da grade curricular, os alunos aprendem uma língua

estrangeira, Inglês, um instrumento musical, flauta, e Informática. Uma vez por semana, há

uma hora/aula na biblioteca com uma professora da rede que desempenha o papel de

bibliotecária. Podem, opcionalmente, fazer aula com o professor de dança, no final do

período.

ém da recuperação paralela, os alunos contam com reforço com professor que não o

seu, uma vez que a equipe chegou à conclusão de que isso beneficiaria o aluno, propiciando

novas formas de aprender um dado conteúdo.

150

Há acompanhamento odontológico para as crianças, alimentação balanceada e

cantina. Além disso, os professores podem fazer uso dos diversos recursos didáticos

disponíveis: televisores, DVD, retroprojetor e rádio para o enriquecimento de suas aulas.

Contamos, ainda, com apoio pedagógico de uma coordenadora, com uma vice-

diretora e uma diretora.

4.2 Procedimentos de Coleta de Dados

A entrevista foi elaborada a partir de questionamentos sobre a relação do aluno,

tanto na escola quanto em sua residência, com os resíduos gerados no dia-a-dia, a fim de

conhecermos suas concepções sobre as questões pertinentes ao tema de nosso interesse.

Realizadas por esta pesquisadora, as entrevistas ocorreram individualmente e cada

sujeito respondeu a dez questões básicas, que possibilitavam a formulação de outras

perguntas, conforme o que a criança respondia, com base nos princípios do método clínico.

Duravam, em média, 30 minutos e foram gravadas em fitas cassetes e mp3 para,

posterior transcrição de forma literal. Antes de realizar as entrevistas, fizemos algumas

entrevistas-piloto.

As etapas que precederam a realização da pesquisa foram as seguintes etapas:

a) Estudo e análise das diferentes formas de levantar a relação da criança com o

lixo;

b) Elaboração de questões que permeassem o tema;

c) Seleção das mesmas para a realização das entrevistas;

d) Aplicação de entrevistas-piloto a fim de adequar as questões ou a forma de

aplicá-las, bem como capacitar a pesquisadora;

e) Aplicação das entrevistas nos alunos das duas classes escolhidas;

f) Transcrição das mesmas;

g) Tabulação dos dados;

Identificação de conteúdos das representações a partir das respostas dos sujeitos;

i) Tratamento estatístico de alguns dados.

Análise qualitativa dos dados, baseada nas respostas obtidas na coleta dos

mesmos.

151

Necessário se faz ressaltar que as entrevistas permitem revelar a importância do

conhecimento prévio que o aluno tem sobre o tema. Propõe-se, por isso, além de deixar o

estudante falar livremente, a solicitar justificativas, explicações e, por vezes, a questionar

certa resposta com o intuito de melhor conhecer as idéias que as permeiam.

Coletados e transcritos os dados, passamos a interpretá-los e organizá-los em níveis

propostos pela teoria piagetiana, a saber: Indiferenciação, Diferenciação Progressiva,

Diferenciação. Essa organização seguiu uma ordem crescente de evolução da concepção dos

sujeitos entrevistados.

4.2.1 O Método Clínico Piagetiano

Segundo Scriptori (1998), o Método Clínico foi criado por Piaget a fim investigar as

razões dos fracassos, observados por Binet e Simon nos primeiros testes de inteligência,

realizados em Paris, na França. Desde o começo, portanto, o que interessou a Piaget, não

foram as respostas das crianças em si, mas os processos de raciocínio subjacentes a essas

respostas, tanto certas quanto erradas.

Conforme Scriptori (1998), o método consiste essencialmente numa intervenção

contínua de acordo com as respostas dadas, a partir de hipóteses que o experimentador vai

formulando conforme as ações do sujeito. Com isso, o pesquisador pode descobrir os

caminhos que seu pensamento segue.

É necessário que o entrevistador tente uma aproximação individual, para o sucesso

da aplicação desse método, interagindo com o sujeito. Deve ter uma postura de quem busca o

sentido das respostas desse sujeito, o que exige do pesquisador grande sensibilidade a fim de

perceber e fazer a leitura das ações e do discurso do sujeito, além de bastante perspicácia para

buscar a comprovação da resposta dada numa pergunta imediata e posterior.

Para esse tipo de entrevista não há necessidade de recursos materiais elaborados,

cabendo apenas uma conversa aberta que respeite o curso das idéias do sujeito, com perguntas

pontuais a fim de esclarecer, desvelar o sentido da ação ou da fala do sujeito.

Piaget, segundo a autora, em seus estudos sobre tal método indica cinco tipos de

reações passíveis de observação durante a entrevista, nesse método: crença espontânea, crença

desencadeada, crença sugerida, fabulação, não-importismo.

152

Dessas reações nos valeremos no decorrer da análise dos dados, sendo o ponto mais

forte de intersecção entre nossas entrevistas semi-estruturadas e as entrevistas feitas utilizando

o método clínico piagetiano. Portanto, cabe aqui discorrer sobre essas reações.

O não-importismo pode ser observado quando a criança responde qualquer coisa para

livrar-se do conflito gerado pela pergunta. Isso ocorre quando a pergunta é enfadonha ou a

aborrece. Esse tipo de resposta não interessa ao pesquisador, já que não apresenta as

verdadeiras idéias do sujeito.

A fabulação pode ser notada quando a criança se deixa levar pela imaginação,

criando histórias que podem ter a ver com suas idéias, ou não. É um faz-de-conta de pouco

valor para a pesquisa por não manter necessariamente uma relação com o tema.

Na crença sugerida, observamos que a criança responde o que o entrevistador quer

escutar, visto que induz a essa resposta no modo como coloca a questão. Também não

apresenta respostas condizentes com as idéias da criança, devendo ser evitada para o sucesso

do trabalho.

Dizemos que houve crença desencadeada quando a resposta surge da pergunta feita,

no entanto, demonstra ter exigido uma elaboração por parte do sujeito e estar vinculada às

crenças do mesmo. Essas são interessantes para o entrevistador.

Já as crenças espontâneas são as mais interessantes para o pesquisador, pois emitem

as reais concepções do sujeito.

Portanto, há que se ter um cuidado especial na execução da entrevista utilizando o

método clínico-crítico piagetiano, pois, do contrário, as respostas não apresentarão dados

relevantes ou confiáveis.

O entrevistador deve realizar entrevistas-piloto, tantas quanto achar necessário, a fim

de se ajustar ao rigor que tal método solicita. Durante as entrevistas, deve procurar não fazer

pergunta de forma a direcionar a resposta do entrevistado, variar a ordem das perguntas, evitar

perguntas retóricas e entender que o nível de pensamento do sujeito, principalmente no caso

de crianças, difere do dele e algumas palavras ou termos usados podem ser desconhecidos

para ele.

Diante disso, apesar do esforço empreendido nessa pesquisa, temos consciência de

que não utilizamos o método piagetiano, em todo o rigor que este exige, devido à escassez de

tempo que tivemos, inclusive para nos habilitarmos para essa tarefa. Porém, fazemos questão

de salientar que nos servimos dos princípios de tal método, que se constituiu na base das

entrevistas realizadas.

153

4.3 Procedimentos Metodológicos

Houve necessidade de diversas entrevistas-piloto para que esta pesquisadora se

sentisse apta a realizar as entrevistas que seriam utilizadas na pesquisa. Os vícios de sala de

aula, indicadores de cristalizações da profissão dificultaram em muito o sucesso imediato. Por

vezes, a professora na qualidade de pesquisadora induziu, impacientou-se, perseverou,

provocou, persistiu e alegrou-se.

Essas entrevistas serviram também para aperfeiçoar o instrumento de investigação, o

próprio questionário que serviu de base para as mesmas. Foram selecionadas, através das

respostas, as indagações recorrentes e os termos mais comuns na fala dos sujeitos.

Por fim, a curiosidade da pesquisadora, daquela que espera a resposta genuína,

diferente, surpreendente, falou mais alto e foi possível realizar entrevistas interessantes.

Nossa hipótese inicial era de que os conhecimentos pertinentes à educação

ambiental, embora existissem, não se efetivavam no ensino escolar, por inúmeras razões:

talvez pelo pouco conhecimento dos professores sobre os assuntos pertinentes ao tema meio

ambiente; talvez pelo modo transversal como deve ser trabalhado; ou, ainda, talvez pela

escolha de estratégias desvinculadas do real e concreto, que dificultam a ação sobre os

observáveis e reflexão sobre os não observáveis, necessários à tomada de consciência

posterior.

O que questionávamos era que tipo de conhecimento as crianças tinham construído;

se as crianças sabiam ou não diferenciar os tipos de lixo, se praticavam o que aprendiam,

enfim, suas concepções sobre essa problemática mais específica.

Com os dados das entrevistas em mãos, procedemos às transcrições, parte

extremamente trabalhosa da pesquisa, que exigiu rigor metodológico por parte desta

pesquisadora.

Sabendo da história pessoal e educacional de cada uma desses alunos, foi possível

perceber claramente o quanto há de sucesso na formação dada pela família e no trabalho

pedagógico desenvolvido por todos os educadores com os quais eles interagiram ao longo de

sua escolaridade.

Catalogando em classes as respostas a partir de crit

érios de semelhanças,

conseguimos agrupá-las e quantificá-las, o que deu origem a algumas tabelas e gráficos

apresentados.

Esse material assim organizado tamb

ém nos aproximou da identificação dos níveis

de consciência das crianças, os quais foram organizados seguindo a evolução apresentada

154

pelos mesmos, numa ordem crescente, levando-se em conta os conhecimentos, valores,

atitudes e crenças evidenciadas nas respostas, dado que cada questão privilegia um ou mais

desses itens.

A questão número um, por exemplo, requer o conhecimento do que seja lixo, além

do valor a ele atribuído, juízo esse pertinente à idade pesquisada, conforme aponta Andrade

(2003).

Passamos a apresentar, em seguida, as questões das entrevistas bem como suas

respostas, já em seus devidos níveis, procedendo em seguida à análise qualitativa dos dados

obtidos.

155

5 ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS

Fica proibido o uso da palavra liberdade,

a qual ser

á suprimida dos dicionários

e do p

ântano enganoso das bocas.

A partir deste instante

a liberdade ser

á algo vivo e transparente

como um fogo ou um rio,

e a sua morada ser

á sempre

o cora

ção do homem.

(MELLO, T. 1991

)

Os dados aqui apresentados foram retirados das citadas entrevistas feitas com os

sujeitos participantes, apresentadas como apêndices, a fim de conhecermos suas concepções

sobre produção e destinação de lixo. Tais perguntas levavam a questionamentos sobre alguns

termos usuais no cotidiano escolar e doméstico como: resíduo, lixo, sobra, lixão, reciclagem,

esgoto, e outros que fazem parte do contexto.

Para nossa surpresa, grande parte mencionou, de imediato, termos como coleta

seletiva, reciclagem, esgoto, o que nos fez questionar sobre o modo como ocorrem as

generalizações e posteriores transferências do conhecimento adquirido para outros contextos,

como, por exemplo, o ambiente familiar. Ou seja, como apreendem e, mais tarde, aplicam

esse conhecimento nos diferentes ambientes em que se relacionam.

Concordando com o posicionamento de Logarezzi (2006), que a terminologia

adequada pode contribuir para a ressignificação do conceito, pudemos identificar alguns

termos já bem arraigados no cotidiano das crianças, tais como: lixo, resíduo, material

orgânico, reciclagem, coleta seletiva, etc.

Outra questão que despertou nossa atenção foi o fato de o lixo continuar

estigmatizado, precisando ser afastado dos olhos (e narizes) da população que o gera.

Rodrigues (1998) nos apresenta a fetichização do lixo, uma outra modalidade de

exclusão do mesmo, que trata da culpabilidade atribuída ao lixo em problemas nos quais ele,

na realidade, aparece como um dos coadjuvantes. Cita o caso das grandes enchentes, tão

comuns na atualidade, cuja dimensão vai além do acúmulo e destinação indevida do lixo.

Portanto, ainda para a autora, a sociedade trata da questão do lixo parecendo não compreender

que ele resulta dos modos com que a sociedade se apropria da natureza. Assim, o lixo assume

dois papéis na sociedade: ora, o de impuro, que precisa ser afastado das massas; ora, de

culpado pelas catástrofes ambientais, passando de um extremo ao outro, impossibilitando uma

postura que seja capaz de dar conta do problema real.

156

5.1 Apresentação das Questões

A questão 1 teve como objetivo, levantar as concepções infantis sobre o lixo

doméstico. Dos 59 sujeitos entrevistados, encontramos a seguinte freqüência:

Isso significa que grande parte dos sujeitos entrevistados (63%) tem noção da

diferença existente entre o conceito de lixo e resíduo, mesmo que não use os termos

adequadamente. Portanto, entendem o lixo inservível como descartável e os resíduos citados

por eles como “coisas usadas que servem para fazer coisas novas” sendo material possível de

ser reaproveitado.

GRÁFICO 2Q1 - Concepções Infantis sobre o

Lixo

63%

20%

10%

Material reciclável

Restos / sobras

Atributo de valor

Sem respostas

Fonte: criado pela autora, 2008.

Esses sujeitos (63%), quando questionados sobre o que consideram lixo, mencionam

materiais passíveis de reciclagem, levando-nos a deduzir que não conhecem as nomenclaturas

adequadas, mas sabem que há diferença, demonstrando isso nas respostas às questões

posteriores.

Tabela 3 – O que é lixo na concepção dos alunos

Lixo Doméstico Porcentagem (%)

Material reciclável 63

Restos / sobras 20

Atributo de valor 10,2

Sem respostas 6,8

157

O sujeito SE711 mostrou-se bastante interessado durante todo o período da

entrevista. Estava bastante sereno e respondeu às questões com segurança. Demonstrando

conhecimentos mais sofisticados, com coordenação de ações num nível mais elaborado,

dividiu o lixo em dois grupos: resíduo reciclável seco, que é aquele que pode ser reciclado,

recuperando seus materiais, ou servindo de matéria para outros; e resíduo reciclável úmido ou

resíduo compostável, material que pode ser transformado em nutriente orgânico para a

agricultura, confirmando as nomenclaturas de Logarezzi. (LOGAREZZI, 2006).

Percebemos, portanto, que há um conhecimento construído por transmissão social,

burlando o processo que Furnival (2006) denominou de reconfiguração dos signos. Ou seja,

houve a aquisição por transmissão social de um termo, mas não ocorreu a configuração do

signo.

A fim de pontuar nossa discussão sobre os dados encontrados, apresentamos

fragmentos de entrevista com alguns sujeitos, devidamente codificados, em que se descreve a

intervenção da pesquisadora, (Pesq), e as respostas dos sujeitos, devidamente codificados.

Comecemos pela concepção de lixo de SE711:

(Pesq): O que é lixo pra você? Quais as coisas que você considera lixo?

SE711: É... vidro, é... coisas de cigarro, garrafa, é... materiais orgânicos e...

ai, e só.

(Pesq): O que

é material orgânico?

SE711:

É... coisas que dá pra fazer..., pra fazer esterco.

(...)

Pesq: Voc

ê diz que manda pra reciclagem, né? O que é essa reciclagem?

SE711: Reciclagem, que pode ser reutilizado.

Pesq: Eles reutilizam as coisas que você manda?

SE711:

Ah, algumas não, mas garrafas, casca de fruta, latinha de cerveja

eles usam.

Pesq: Casca de fruta eles usam pra quê?

SE711:

Ai, eles fazem adubo.

Para SF3511, também não houve dificuldade cognitiva em apontar os resíduos como

lixo:

Pesq: Diga-me algumas coisas que você acha que sejam lixo?

SF3511: Copos plástico, papéis, latas...

Dos entrevistados, 15 sujeitos (22%) consideram somente o lixo orgânico como lixo.

É o caso do SE210, que demonstra coerência em sua resposta, quando afirma que sobra de

comida é lixo, assim como os dejetos.

Pesq: O que você considera lixo?

158

SE210: Sobra das comida, de cascas.

Pesq: Coc

ô e xixi pra você é lixo?

SE210:

É.

Pesq: Por qu

ê?

SE210:

Porque ninguém reaproveita ele.

Ou ainda,

SE1711:Restos de comida, coisa estragada, papéis que não presta mais e

madeira quando tá podre Nem isso.Porque dá porque dá pra fazer

campinho de futebol. Aquele negócio que nois apontamos... no apontador.

SE3010: Lixo...é papel, caixas, vidro, plástico, garrafa e...e copos

quebrados. É...plastiquinho de arroz, papel...embalagem da bolacha, e

outras coisas.( Enquanto fala, passa os olhos ao redor. Cita coisas que vê

nos arredores)

Mais tarde, respondendo sobre as sobras e o lixo do seu almoço, SE210, reafirma sua

posição:

Pesq: E antes de vir pra escola, você come?

SE210:

Como.

Pesq: O que voc

ê come?

SE210:

Arroz, feijão, macarrão, essas coisas... e sobra porque eu não

agüento comer tudo que minha mãe coloca no prato.

Pesq: E ela coloca muito?

SE210:

Coloca. (rsrsrs)

Pesq: E o que sobra no seu prato é sobra ou é lixo?

SE210:

É lixo.

No entanto, pudemos perceber que desses 36 sujeitos que citaram os resíduos como

lixo, muitos não sabem sobre sua destinação, ou o que é feito com ele. O mesmo ocorreu com

os 15 sujeitos que consideram como lixo somente os orgânicos. Para a maioria, os resíduos

vão para o lixão mesmo, assim como os lixos orgânicos e os inservíveis.

Por outro lado, na análise textual encontramos respostas como a de SF3914, que

demonstra um pensamento mais complexo, fruto de reflexão a partir dos significados de valor

negativo atribuídos ao lixo.

Pesq: Eu gostaria que você me falasse algumas coisas que você acha que é

lixo?

SF3914:

Quantas mais ou menos?

Pesq: Quantas voc

ê quiser. O que você considera lixo?

SF3914:

Como assim, objeto? Tantas coisas...

Pesq: Pode falar...come

ça...por algumas coisas...

SF3914:

Armas.

159

Pesq: Você acha que arma é lixo? Por quê?

SF3914:

Ah! Porque com ela, assaltante, ladrão pode matar as pessoas

inocentes

Pesq: Não!

SF3914:

Ah, então tá! Eu acho que é lixo, deixa eu ver, as drogas, a

violência, a falta de educação,que eu tenho às vezes, falar mal da vida dos

outros, essas coisas.

Pesq: Voc

ê acha que isso é lixo?

SF3914:

Hum, hum (Sim) E desperdício de água, também.

Suas concepções sobre dejeto associadas ao lixo são estas:

Pesq: Cocô e xixi é lixo?

SF3914:

Não!

Pesq: Por qu

ê?

SF3914:

Porque...é do ser humano!...É difícil.

Pesq: Dif

ícil o quê?

SF3914:

Ah, falar o que é lixo?

Pesq: Então, cocô e xixi você acha que não são?

SF3914:

Não são.

Pesq: O que significa a palavra lixo pra você?

SF3914:

Uma coisa que não seja de aproveito.

Este sujeito mostra que existe uma ampliação do conceito de lixo que vai além dos

observáveis e isto pode fazer supor certa complexidade operatória. O que percebemos é que,

por analogia, as respostas de SF3914, a mais velha do grupo, se assemelham ao padrão de

respostas registrado por Delval (1998).

Segundo pesquisa realizada por Delval, Del Barrio e Espinosa (1997) sobre os

direitos das crianças, com sujeitos de 10 a 14 anos, esses pesquisadores encontraram três

níveis de respostas surgidas da regularidade das mesmas, demonstrando uma variação de uma

idade para a outra no entendimento de questões relacionadas ao tema direito e a maneira de

solucioná-las.

Os pesquisadores apresentavam uma série de histórias e, depois da problematização

delas, faziam uma série de perguntas. Uma delas foi sobre o direito à educação. No primeiro

nível, com crianças de 10 e 11 anos, a resposta mostrava a crença de que a educação era mais

uma obrigação que um direito. Num segundo nível, a situação era percebida como mais

possível. Entendem a escola como direito, porém ainda não tinham bem clara a definição de

direito. As crianças do terceiro nível (13/14 anos), no entanto, já tinham clara essa idéia e

aceitam a escola como um direito mesmo. Isso demonstra que a conscientização sobre

conceitos, como é o caso de direitos, necessita de um longo tempo de construção no qual

devem ser requisitadas as estruturas cognitivas de que os alunos já dispõem, num trabalho

160

pedagógico que interesse a eles e os desafie. A intervenção planejada possibilita o

desenvolvimento da criança, favorecendo a evolução na aquisição de conhecimentos.

Esses dados nos ajudam a reafirmar a importância de um trabalho desafiador na

escola, que possibilite a constante desconstrução/reconstrução das estruturas cognitivas,

passando de um conhecimento menos elaborado para um saber científico.

Outro dado importante retirado dessas pesquisas é que o sujeito não aprende tudo o

que lhe ensinam, nem mesmo do modo como lhe ensinam, elaborando a todo o momento

explicações próprias para aquilo que o rodeia. Suas explicações podem, inclusive, diferir

muito do que se apresenta no mundo real, assimilando com base no que foi capaz de observar,

identificar.

Dentre os entrevistados da nossa pesquisa, apenas quatro (6,8%) disseram

desconhecer o que seja lixo. Dentre eles, citamos o caso de SE2910 que permaneceu alheio

durante todo o período da entrevista. Contudo, pelo fato de afirmarem não saber, não

podemos ter garantias de que não tenham esse conhecimento; pode ser que tenham dado

respostas de não importismo, ou que a pergunta não tenha sido entendida pelos entrevistados.

As respostas de alguns sujeitos, SE1011, SE2311, SF3310, SF3914, mostraram um

nível de abstração que implica em atributos de valor muito subjetivos ao objeto lixo,

relacionando dados que não foram retirados diretamente da ação sobre o objeto em si, e sim

da transmissão social à qual estão expostos sistematicamente.

Pesquisas de estudiosos brasileiros, como Bárbara Freitag e outros, sobre a aquisição

das estruturas lógicas demonstram que as crianças brasileiras não podem ser encaixadas nas

idades dos estágios encontrados nas crianças européias. Dada a nossa cultura, o nível de

solicitação do meio para essas crianças difere muito do nível de solicitação das crianças nos

países europeus. Portanto, com um baixo nível de solicitação para o pensar por si mesmas,

essas crianças atêm-se ao senso comum. Para que ela se torne operatória concreta, dado que

esse processo é contínuo e dialético, há muito trabalhado pedagógico intencional a ser

realizado pelos educadores, aproveitando essa rica bagagem.

O caso de SE2311, que responde de forma tautológica, mostra o que afirmamos

acima:

Pesq: O que é lixo pra você?

SE2311:

Lixo é xujera.

Pesq: O que

é sujeira ?

SE2311:

Ah!

Pesq: Que voc

ê olha e fala assim “nossa, mas que sujeira?”

SE2311: Sujeira é o lixo!

161

O entrevistado SE1011, por sua vez é recorrente e não vai adiante, usando resposta

de perseveração:

Pesq: Fala pra mim alguma coisa que você considera lixo?

SE1011: Lixo é uma coisa ruim que polui o rio, destrói a natureza e morre

muito peixe por causa da poluição que joga lixo no rio.

Pesq: Tá. E o que é lixo, então?

SE1011: Lixo é uma coisa ruim...

O entrevistado SE1311, atribui um valor negativo ao conceito lixo, usando uma

imagem olfativa, que faz parte dos observáveis empíricos:

Pesq: O que é lixo pra você? O que você considera que seja lixo?

SE1311: Um... um lixo fedorento, sujo.

Pesq: Ent

ão, o que você olha e fala assim “ah, isso daqui é lixo”?

SE1311: Papel, esses papel que fica jogado no meio da rua, sacola...Isso é

lixo pra mim!

Pesq: Xixi e cocô também são lixo?

SE1311:

Hum, hum. (Sim)

Pesq: Por que?

SE1311:

Ah! Porque eles é muito fedorento!

Assim, também, SF3310 atribui valor negativo:

Pesq: O que você considera lixo?

SF3310:

Ah...qualquer coisa que tenha sujeira, ou então a pessoa que não

tem nada a vê assim com a gente, que joga tudo, qualquer coisa no chão e

só.

A questão 2 foi levantada a fim de descobrirmos qual a idéia das crianças sobre a

reutilização dos resíduos domésticos.

A maioria dos sujeitos parece não conhecer a possibilidade de reutilização dos

resíduos, demonstrando desconhecimento da primeira e da segunda ação dos 3R, que são,

respectivamente, a redução do consumo e a reutilização dos resíduos naquele ou em outro

contexto.

Isso confirma a teoria de Portilho (2005) que diz que o ecocapitalismo, ou mais

atualmente, o desenvolvimento sustentável, exalta a reciclagem como grande benefício para o

meio ambiente, menosprezando a prática da redução e a reutilização dos resíduos, que em

muito afetaria a produção industrial.

162

Tabela 4 – Destinação das sobras

Sobras Porcentagem %

Jogam 45,8

Reaproveitam 30,6

Não tem 11,8

Não responderam 11,8

Total 100

Apesar de grande parte dos entrevistados (45,8%) ter mencionado a reciclagem e os

recicláveis, a maioria deles alega não fazer uso dos resíduos, descartando-os após o uso.

Embora SE711 demonstre conhecimento na maioria de suas respostas, percebemos a

incoerência nas suas intenções de ação, que ainda não foram transformadas.

Pesq: Sim, mas o que você faz com sobra e o que você faz com lixo?

SE711: O lixo eu coloco na sacola e a sobra eu coloco em outra, que é pra

separar os dois que é pra ir pra reciclagem.

Pesq: Ent

ão você joga fora tanto o lixo quanto a sobra?

SE711:

Hum...Hum...

Pesq: O que

é reciclagem?

SE711:

Reciclagem, que pode ser reutilizado.

Pesq: Eles reutilizam as coisas que voc

ê manda?

SE711:

Ah, algumas não, mas garrafas, casca de fruta, latinha de cerveja

eles usam.

Pesq: Casca de fruta eles usam pra qu

ê?

SE711:

Ai, eles fazem adubo.

Pesq: Isso tudo

é feito lá na reciclagem?

SE711:

É.

Pesq: Vamos de novo. Voc

ê pega tudo, coloca em sacolinhas....

SE711: É...separadas.

Pesq: Separadas. Aí você pega essas sacolas e põe aonde?

SE711:

Eu ponho...lá fora.

Pesq: Pra quê?

SE711:

Pra eles pegarem.

Pesq: Eles quem?

SE711:

Os lixeiros.

Pesq: A

í os lixeiros levam embora? Pra onde?

SE711:

Pra...as coisas que dá pra reutilizar pra reciclagem. E as que não,

eles levam....

Pesq: Levam pra onde? ...Pode falar, não tem problema...

SE711:

Para o lixão.

Pesq: Lix

ão? O que é lixão?

SE711:

É onde se joga todo o lixo que não dá pra ser reutilizado.

Pesq: Mas você falou pra mim agora a pouco que mandava tudo pra

reciclagem...

SE711:

As coisas que dá pra usar.

Pesq: E o que n

ão dá pra reutilizar?

SE711:

Papel higiênico usado, fósforos, copos quebrados...e plástico...é...

Pesq: Então é esse lixo que vai para o lixão?

SE711:

É. E mais.

163

Percebemos, aqui, na origem do conhecimento desse sujeito, a transmissão social.

Pesq: E onde fica essa reciclagem, esse lugar que faz a reciclagem?

SE711: ... (gesto de “Sei lá”)

Pesq: Voc

ê já foi lá?

SE711:

Não.

Pesq: Voc

ê sabe onde é?

SE711:

Não.

Pesq: Voc

ê imagina?

SE711:

Também não.

O reaproveitamento da sobra ocorre de acordo com a necessidade vicária do sujeito e

de seus familiares, tal como pode ser evidenciado na fala de SE2910:

Pesq: Disso que você toma no café da manha deve ter uma sobra e um lixo.

Lixo você já me falou que não sabe o que é, e sobra você sabe o que é?

SE2910: É a metade de um pão.

Pesq: E o que você faz com essa metade de um pão (sobra)?

SE2910: Ponho num saquinho e guardo.

Pesq: Pra que?

SE2910:

Pra comer amanhã.

Outra resposta quanto às sobras que se mostrou bastante interessante, foi a de

SE1711, alegando fazer uso de todos os resíduos em sua casa. Porém, ao fazermos a análise

de suas respostas, o que nos parece é que o termo lixo tem sentido pejorativo para ele, não

compreendendo plenamente o sentido do termo.

Pesq: Ah, então vamos ver! O que é sobra e o que lixo?

SE1711:

Ah, lixo não tem nada.

Pesq: E o que

é sobra? O que significa sobra e o que significa lixo?

SE1711: Sobra? Sobra é quando sobra, guarda e depois, por exemplo, pode

fazer torrada.

Pesq: Disso que voc

ê come nesse café da manhã o que é sobra e o que é

lixo?

SE1711:

O óleo é sobra; não, é lixo, não é sobra. Nada, é lixo, porque é de

comer.

Pesq:

É de comer. Não sobra resíduo nenhum? E as embalagens? Não tem

embalagem nenhuma?

SE1711:

Não, porque é feito em casa.

Pesq: Ent

ão, por exemplo, o leite?

SE1711:

É resto. Quando tem açúcar no fundo do copo.

Pesq: Ent

ão que que é lixo? Não sobra nada de lixo? Desse café da manhã?

SE1711: Não. Quando sobra, minha mãe usa pra torrada.

Pesq: Quando sobra o quê?

SE1711:

É...pão!

164

Suas respostas, muitas vezes, deixam transparecer certo esforço para fazerem suas

hipóteses darem certo. No entanto, analisando sua entrevista como um todo, Vic apresenta

posicionamentos cristalizados de informações transmitidas socialmente, o que auxilia na

explicação de suas concepções, levando-o ainda a sugerir formas, mesmo que equivocadas, de

melhorar o sistema, que julga inadequado.

Esse tipo de conhecimento é denominado conhecimento social e ocorre através da

transmissão cultural, procedendo das pessoas nas trocas efetivadas no processo de

socialização da criança. Permite a construção, por parte dos sujeitos, de representações do

mundo a fim de explicar os eventos da realidade tanto física, quanto social. Essa interação

possibilitará à criança experimentações que colaborarão para o desenvolvimento de estruturas

mentais, cooperando tanto para o desenvolvimento cognitivo quanto da moralidade.

A fala de SE711, quanto ao conceito sobra/resto, é a seguinte:

Pesq: Você almoça antes de sair de casa?

SE711:

Sim.

Pesq: O que voc

ê come?

SE711:

Arroz, feijão...é...às vezes carne, batata.A coisa que tiver de mistura,

a gente manda bala.(risos)

Pesq: (Risos). E voc

ê...disso que come no almoço, tem sobra e tem lixo?

SE711: Hum...Não.

Pesq: N

ão fica nada na mesa?

SE711:

Ah...

Pesq: Sim ou n

ão? Vocês comem tudo? Não sobra nada?

SE711:

Não. Sobra o que não deu pra comer.(Risos).

Pesq: Que houve com o que fica aqui mesa, que não dá pra comer?

SE711: Ah, taca...ou a gente dá pro cachorro...

Pesq: Mas sobra onde isso a

í? Em que lugar?

SE711:

Na mesa.

Pesq: Na mesa? Fica no prato?

SE711:

Não, dentro da panela.

Pesq: Explique melhor...

SE711:

A gente come no prato, só que a gente...o tanto que a gente pegou, aí

a gente pega e come, se não dá pra agüentar a gente...dá pro cachorro. O

que sobra da panela, se não tiver estragado, que às vezes fica estragado!,, a

gente guarda.

Pesq: Guarda pra qu

ê?

SE711:

Pra...pra (risos) gente de lá, todo mundo comê.

A quarta questão foi feita com o objetivo de conhecer as concepções infantis sobre o

lixo doméstico, que seria o parâmetro para, posteriormente, compararmos com as atitudes

praticadas pelos sujeitos em outro ambiente, o escolar.

165

Com isso, pretendíamos analisar se ocorria generalização do que era abstraído de um

ambiente para outro, acreditando que todas as relações que o sujeito faz interagem entre si,

modificando-o e sendo modificado por elas.

TABELA 5 – Destinação do lixo doméstico

Destino do lixo Doméstico Porcentagem

Descartam 81,4

Aproveitam 10,1

Sem respostas 6,8

Não sabe 1,7

Total 100

Como podemos perceber, embora os sujeitos mencionem categoricamente os lixos

servíveis, dados como resíduos, conforme a terminologia sugerida por Logarezzi (2006),

81,4 % deles praticam o descarte comum de lixo. Embora SE711, tenha se saído bem na

maioria das perguntas, nessa questão, apresentou uma idéia um tanto confusa de como separar

o lixo em sua casa. Quando as questões eram aprofundadas, exigindo uma complexidade de

pensamento, podíamos perceber essas incoerências, reforçando nossa concepção de que foram

aprendidas apenas com sentido escolar, por transmissão social, de forma desvinculada do real,

da vida fora da escola.

Pesq: Você já viu a mamãe fazendo comida?

SE711:

Já, tanto que aprendi.

Pesq: Voc

ê que faz comida na sua casa?

SE711:

Ás vezes, faço.

Pesq: Quando voc

ê ou a mamãe fazem comida na sua casa, gera um pouco

de lixo? Cascas, sujeirinhas assim na pia...O que vocês fazem com isso que

sobra, esse lixo gerado?

SE711:

A gente taca no lixo.

Pesq: Que lixo?

SE711:

Hum...Taca dentro da sacolinha que fica dentro do lixo lá...

Pesq: E vocês não dão isso pra ninguém,. A mamãe não separa esse lixo?

SE711: Quando dá pra separar, aí ela separa.

Pesq: O que ela separa, por exemplo? Vamos pensar nas casquinhas, e no

resto que ela usou pra fazer a comida...

SE711:

Ah, num saco ela coloca casca de batata, coisa de... e noutro, ela

coloca restinho de carne, que ela tira a pelinha, e...só.

Pesq: P

õe tudo ...onde?

SE711:

Sacola separada ... no lixo.

Pesq: Vai tudo depois pro lixo?

SE711:

É.

166

Pela fala de SE1411, pudemos inferir como sua família lida com aproveitamento das

sobras.

Pesq: Tá. Fala... aí... na tua casa, o que vocês fazem com esse lixo?

SE1411: Quando ela vai fazer...molho assim do tomate, a casquinha do

tomate...da beterraba quando ela cozinha pra fazer a papinha da minha

irmã...da cenoura...hum...

Tem vezes que a gente, e depende do que é...a gente...a minha mãe refoga

tipo o talinho de verdura assim, e faz bolinho. Ou às vezes não tem jeito ela

taca fora mesmo.

Pesq: E como que ela joga? Como sua mam

ãe faz pra jogar coisas fora?

SE1411: A hora que ela termina de tirar do alimento, ela põe dentro dum

saquinho e depois põe dentro de uma outra sacola...pra não ficar com

cheiro depois.

Dentre os entrevistados, SE910 foi o único sujeito a afirmar não saber o que a família

faz com o lixo, o que demonstra que pode ter dado uma resposta de não importismo, ou de

uma alienação quanto a esse assunto.

Ainda na questão quatro, como forma de comparar as respostas, observando a

coerência do pensamento infantil, questionamos sobre a postura da família perante o

armazenamento do lixo doméstico e a destinação do mesmo, conforme se apresenta na tabela

6, acima.

A maioria das crianças (69,5) respondeu que joga tudo junto, demonstrando que, não

ter havido transferência do conhecimento escolar aprendido por transmissão quanto ao

descarte de resíduos. Isso pode significar que tal conhecimento não foi generalizado, portanto

não propiciou transformações nas atitudes cotidianas da família.

Algumas crianças (22%) dizem que o lixo de sua casa é separado, mas ao

aprofundarmos na questão, percebemos um outro modo de separar que não o explicitado por

Logarezzi (2006).

Observemos o pensamento de SE311:

TABELA 6 – Acondicionamento do lixo doméstico

Armazenamento do lixo

Doméstico

Porcentagem

Tudo junto 69,5

Separado 22,0

Não respondeu 5,1

Não sabe 3,4

Total 100

167

Pesq: Ah. E na sua casa vocês separam... lixo?

SE311:

Separam.

Pesq: Como que voc

ês separam?

SE311:

Separa vidro com vidro, é...separa as garrafa,separa metal tamém.

Pesq: Por que vocês separam?

SE311:

Pra...pra coletar assim, em ordem.

Pesq: Ah! E o que vocês fazem com esse lixo depois de separado?

SE311: Coloca na lixeira, aí o lixeiro passa e cata.

Pesq: Ah. Então vocês separam para o lixeiro mesmo?

SE311:

É. Para o lixeiro.

Embora nos pareça inverossímil, o pensamento de SE311 busca uma coerência, cuja

construção depende das possibilidades de comparação que lhe são oferecidas. Ele sabe que

separam lixo, mas provavelmente não tem uma explicação para isso. Sem possibilidades de

explicação do fenômeno, todo conhecimento torna-se falácia. Contudo, quando solicitado cria

suas hipóteses.

Para Delval (1994) as explicações das crianças diferem tanto em qualidade quanto

em quantidade do pensamento do adulto. Isso se explica pelo fato de as crianças não terem

tido suficientes experiências como os adultos, pois ainda não participam das ocorrências

sociais, como, por exemplo, do trabalho. Além disso, seus instrumentos cognitivos ainda não

estão prontos para compreender a complexidade de relações da vida social.

Observemos como SE1311 lida com tal situação:

Pesq: Você já percebeu que gera um lixo, como, por exemplo, cascas e

folhas. O que sua mãe faz com isso na sua casa? Ela joga fora, dá pra

alguém, separa?

SE1311:

Ela joga fora

Pesq: Como que

é jogar fora na sua casa?

SE1311:

Tipo assim, se minha mãe tirar a casca da cebola, ela vai lá, põe

no potinho, aí joga fora.

Há aqui, neste caso, uma construção derivada de abstração empírica. Contudo,

apesar disso, temos um outro exemplo nítido de transmissão oral, que está neste outro

fragmento do mesmo sujeito, em que se pode perceber que ele apenas repete o discurso

escolar (ou da mídia), sem compreender suas implicações.

Pesq: Então, como que é jogar fora? Por exemplo, tem outros lixos, né?

Como que vocês jogam fora?

SE1311:

Não. Quando minha mãe pica a cebola que tira a casca, ela põe

dentro de uma sacola.

Pesq: E o papel higi

ênico, e os outros lixos da casa?

SE1311:

Ah, põe numa sacola também...

Pesq: Todo lixo da sua casa vai numa sacola?

168

SE1311: Ela separa assim: as cascas da cebola ela põe num potinho, e onde

que é o lixinho, ela põe numa sacola preta.

Pesq: N

ão entendi. Pra que ela separa o lixo?

SE1311:

Pra num afetá o aquecimento global.

Pesq: Mas a casquinha da cebola afeta o aquecimento global?

SE1311: Não sei. Ela separa tudo dentro dum potinho.

Observemos as respostas de SF4610 sobre a mesma questão:

Pesq: Vocês separam arroz e feijão também?

SF4610:

Separa.

Pesq: Por qu

ê?

SF4610:

Porque estraga

Pesq: Voc

ê não põe junto com as outras coisas?

SF4610:

Não

Pesq: Voc

ê já viu a mamãe fazendo isso?

SF4610:

Já, mas se os pobres não passa antes ela joga no lixo

Pesq: Quando eles passam o que você faz?

SF4610:

Minha mãe da comida pra eles, e tem um monte de garrafas

Pesq: Mas eles pegam garrafa pra que?

SF4610:

Pega...

Pesq: Pra que?

SF4610:

Pra ganha dinheiro com reciclagem...

Pesq: O que

é reciclagem?

SF4610:

Reciclagem é o que é velho fica novo

Já SF4910, consegue uma reflexão mais elaborada, explicando os materiais que

separa e o modo como o faz. Essas explicações estão sendo construídas na própria vivência do

sujeito que tem o exemplo familiar e, provavelmente, o diálogo necessário para esclarecer

suas dúvidas.

Pesq: Você já viu a mamãe fazendo comida? Você já viu que sobra sujeira:

casquinhas, lixinho. Que sua mãe faz com esse lixo na sua casa?

SF4910: Ela põe dentro duma sacola separada, que ela separa as garrafa de

plásticos, pra usar tudo as garrafas plástico ela dá prum homem que passa,

ele leva pra reciclagem; as cascas ela põe na lixeira.

Pesq: Como que voc

ês separam?

SF4610:

Não, a gente separa os vidro, os metal também, só.

Pesq: O que sua mãe faz com tudo isso que ela separou?

SF4610:

Os lixo ela põe na lixeira,as garrafas ela dá pro homem, o vidro

ela também põe no lixo numa caixinha, né, ela pega uma caixinha velha de

papelão, que não serve mais; e o metal ela guarda pro homem também.

Na sua fala típica infantil, SF4410, mostra a organização estabelecida para construir

suas explicações. Divide o lixo em dois grandes grupos: orgânicos e recicláveis. Essa

169

disposição ainda não havia sido tão claramente colocada por nenhum dos sujeitos, embora

houvesse o prenúncio de tal ordem em alguns.

Pesq: Você já viu a mamãe fazendo comida?

SF4410:

Já

Pesq: Voc

ê já percebeu que sobra um lixinho quando a pessoa ta fazendo

comida? O que vocês fazem com esse lixinho na sua casa?

SF4410: Nois põe na lixeira

Pesq: P

õe na lixeira?

SF4410:

Pesq: Voc

ê falou que separa lixo na sua casa, como é que separa?

SF4410: Nois deixa o lixo reciclável de um lado e orgânico de outro

Pesq: O que você faz com o lixinho de casa?

SF4410:

Nóis dá pro lixeiro ai ele fala assim: esse daí é reciclável? Ai

minha mãe fala assim:” é “!

A fabulação, assim designada por Piaget, pode ser vista nas respostas de SF5411:

Pesq: Você já viu a mamãe fazendo comida?

SF5411:

Já.

Pesq: Quando a mam

ãe tá fazendo comida, sobra algum lixo, sobra não, gera

algum lixo na hora de fazer comida, como cascas...

SF5411:

...de alho, cascas de cebola. E também quando minha mãe vai fazer

arroz também, aí, tipo o arroz fica em pé e cai naqueles buraquim que tem

do...do...que pega o arroz pra coar, pra tirar a sujeira. Aí ela pega, lava e

tipo cai quando ela vai colocar na panela, quando seca, e aí tipo cai e a

gente tem que pega, limpa, colocar onde que é colocado, porque se não se a

gente for pegar do chão...

Pesq: Onde

é colocado?

SF5411:

Na lata de lixo, onde que é a comida.

Pesq: Aquela sobrinha, aquela coisinhas que caem da comida voc

ês jogam

nessa lata do lixo?

SF5411:

Porque se a gente colocar na panela de novo...vai ficar... vai ficar

com gosto de lixão. Sujeira...

Pesq: Certo. Cascas, essas coisas que sobram da comida sempre

é jogado

fora? Sua mãe dá pra alguém?

SF5411:

É...não.

Pesq: N

ão. Ela reutiliza?

SF5411:

Como assim?

Pesq: Casca de...sei l

á... talo de comida...

SF5411:

Pra fazer alguma coisa?Não.

Nossa intenção na questão 8 era conhecer as idéias dos sujeitos sobre o lixo escolar e

se eles tinham noção do destino do mesmo. Além disso, possibilitaria a comparação das

concepções e conscientização quanto ao tema nos diferentes espaços: residência/escola.

Um número considerável de alunos (51) citou itens considerados recicláveis ao

responder essa questão.

170

TABELA 7 – Concepções sobre lixo escolar

Lixo Escolar Porcentagem%

Pontas de lápis,

serragem, papel

86,4

Sem respostas 10,2

Outros (giz, cascas) 3,4

Total 100

Nessa questão, 86,4 % dos sujeitos reconhecem como lixo escolar apenas objetos

relacionados ao espaço escolar, apontando-os passíveis de reciclagem.

No entanto, percebemos que tais sujeitos construíram tais concepções a partir da ação

concreta, ou seja, no que é observável. Assim puderam aprender mais facilmente o que vivem

do que o que ouvem.

Para Piaget, segundo Becker (2001), agir sobre os objetos propicia a construção de

estruturas de assimilação que, num primeiro momento prendem-se ao concreto, numa

abstração chamada empírica. O fruto dessa experiência, porém, é de grande importância para

um trabalho pedagógico eficaz porque possibilita uma ação de segunda potência, que diz

respeito à ação do sujeito não mais sobre os objetos, mas sobre a coordenação de suas ações,

retirando dessas coordenações as qualidades possíveis. Por exemplo, para SE210, o fato de

sua irmã conhecer a “fábrica de reciclagem” dá veracidade ao tema, torna-o palpável,

concreto, vivencial. Isso demonstra também o poder da interação social e a troca entre os

pares e os adultos:

Pesq: Você falou que reciclam esse lixo. Vocês reciclam alguma coisa?

SE210: Eu acho que sim, porque as mulheres vão tirando o saco e olham se

tem papel, essas coisas...

Pesq: Na escola? Elas tiram da sala de aula?

SE210:

Tiram, catam o saco preto e depois coloca outro saco preto de novo.

Pesq: Agora me diga onde que você acha que vai esse lixo?

SE210: Acho que vão pra alguma pessoa assim ou pra um caminhão.

Pesq: E esse caminhão leva pra onde?

SE210:

Eu não sei, acho que pra fábrica de reciclagem, porque eles têm

uma fabrica de reciclagem também.

Pesq: Voc

ê já foi lá?

SE210:

Não.

Pesq: Como

é que você sabe que tem?

SE210: Porque a Adriana já foi lá também.

Pesq: E ela gostou? Existe mesmo?

SE210: Ah, é legal! Tem assim papel e plástico é tudo diferente.

171

O termo aprendizagem, segundo Delval (2001) relaciona tanto a acontecimentos

simples, como escovar os dentes, fazer comida, quanto aos complexos, como ler ou escrever.

Para o autor, três tipos de conhecimentos são necessários para o desenvolvimento

saudável do homem: aqueles relativos ao meio físico, para a manutenção de sua própria vida;

outros, relativos à aquisição das capacidades sociais, costumeiramente dados como mais

importantes; o terceiro tipo diz respeito a aspectos mais gerais da vida, buscando explicar a

ordem natural e social. A este conhecimento, Delval (2001) acrescenta o conhecimento

escolar.

O questionamento recai sobre a dificuldade que a escola tem em efetivar os

conhecimentos do currículo em contrapartida à facilidade com que as crianças aprendem o

conhecimento cotidiano. Talvez o segredo esteja no fato de que esse segundo se efetiva, na

maioria das vezes, por meio da prática.

Desprezar o conhecimento de mundo trazido pela criança para a escola pode não ser

o melhor caminho para efetivar as aprendizagens através do conhecimento científico, muitas

vezes, tão distante das crenças das crianças.

Para SF5313, a experiência do vivido marca sua explicação, confirmando as idéias

de Becker (2001) sobre abstração empírica.

Pesq: E o que vocês fazem com esse lixo?

SF5313:

Eu coloco dentro da lata de lixo, no classe.

Pesq: Na classe tem uma?

SF5313:

Na classe, tem.

Pesq: Agora eu quero que voc

ê me diga, pra onde, se você sabe, pra onde vai

aquela latinha de lixo da sala de aula, o lixinho que está lá dentro?

SF5313: Vai lá pro... primeiro eles coloca na rua...

Pesq: Quem coloca na rua?

SF5313:

As mulher da escola, num lugar onde fica, aí os li... coletor pega,

passa, recolhe ele e leva lá no lixão.

Pesq: O que

é coletor?

SF5313:

Ah, tem... ó, um dirigi o caminhão e três coleta, eles passa catando

o lixo pra jogar no caminhão, aí quando não cabe mais ele pega, abre um

negócio lá pra puxar o lixo pra dentro, pra dentro dum negócio grandão.

Observe que SE3111 recorre ao ambiente da sala para responder a questão. Cita,

inclusive, a casca de banana, que não é tão comum na sala, mas foi visto por ele em alguma

circunstância:

Pesq: Na sua sala de aula tem lixo?

SE3111:

Tem.

Pesq: Que tipo de lixo tem na sua sala de aula?

172

SE3111: Lixo de papel.

Pesq: S

ó papel?

SE3111:

Varias coisas.

Pesq: Que varias?

SE3111:

Casca de banana.

Pesq: Na sala de aula? Porque?

SE3111:

Porque quando da banana lá na escola come na sala.

Pesq: Que mais?

SE3111:

Papel, plástico, quando alguém come chips e joga lá dentro e

papelão, as de caderno e etc.

Pesq: Eles jogam na lixeira da sala de aula?

SE3111:

É.

Essa pergunta, de início os assustava, mas depois se entregavam à imaginação,

dizendo coisas, por vezes, anedóticos. SE3011 cria um termo que parece ter sido inventado

por ele – Aterro Sonoro – mas que na realidade é produto de abstração empírica. Confirma

isso quando cita o veículo de onde retirou a informação, de segunda mão: televisão:

Pesq: Os outros lixos da sala de aula e do pátio vão pra lixeira?

SE3011: É.

Pesq: Ai o lixeiro passa l

á e pega?

SE3011:

É.

Pesq: E leva pra onde?

SE3011:

Para um aterro.

Pesq: O que

é um aterro?

SE3011:

Aterro é um lugar que é mais longe das casas, eles fazem um

buraco primeiro, jogam o lixo e depois enterram.

Pesq: Por que eles aterram?

SE3011:

Porque fica muito fedô pra quem fica próximo do aterro e fica mais

seguro.

Pesq: Ent

ão eles põem terra pra acabar o cheiro?

SE3011:

É.

Pesq:

E você acha que tem gente que mora lá perto?

SE3011:

Sim. Passou uma reportagem na TV e tem gente que não suporta

mais o cheiro.

Pesq: E porque essa pessoa vai morar l

á perto, então?

SE3011:

É porque antes ela não sabiam que ia ter um aterro lá..

Pesq: Depois que eles fizeram?

SE3011:

É.

Pesq: E qual o nome desse lugar?

SE3011:

Aterro. Aterro Sonoro.

Pesq: Ent

ão todo lixo que é recolhido da cidade vai pra lá.

SE3011: Vai.

Pesq: Aterro? Repete.

SE3011:

Aterro Sonoro.

Outro entrevistado, SF5011, junta dados da percepção sensorial que o remete a

imagens mentais visuais e olfativas:

173

Pesq: O que você viu lá?

SE3011:

Eu vi vários lixo.

Pesq: Num burac

ão?

SE3011:

É, num buraco grande.

Pesq: E como que

é esse lugar? Você gostou, é legal de ver?

SE3011: É..legal de ver.(Risos) Grandão. Um buraco. Agora eles tampou

um pouco.

Pesq: Mas um monte de lixo junto,

é agradável de ver?

SE3011:

Não.

Pesq: Voc

ê falou que gostou? Você achou diferente?

SE3011:

(Risos)... É.

Pesq: Como que é?

SE3011:

É ruim, o cheiro .É cheiro de outras coisa, comida misturada,

aquele cheiro ...é ruim.

Bastante tímido, SF3810, criança sem iniciativa durante as aulas, mostra crer numa

situação porque “a mãe” deu voz ao fato, confirmando a questão da heteronomia e do respeito

à autoridade dos mais velhos, estudado por Piaget.

Pesq: Tá. Aí o lixeiro passa na rua e pega, e leva pra onde?

SF3810: Pro depósito de lixo.

Pesq: Aonde que

é esse depósito de lixo?

SF3810:

Não sei.

Pesq: Como

é que você sabe que tem depósito de lixo, então?

SF3810: É porque minha mãe já contou pra mim um dia.

A idéia de comparar as concepções infantis do lixo nos espaços casa – escola surgiu

quando constatamos a eficácia da experiência do conhecimento físico, comprovada pela maior

facilidade com que as crianças apontavam os resíduos percebidos no ambiente escolar.

Embora o Realismo Moral ainda persista em suas respostas, suas idéias, como já

dissemos antes, não são absurdas e apresentam uma coerência compreensível para nós,

adultos, que nos aproxima da teoria piagetiana.

O que fica nítido é que a educação escolar está cumprindo seu papel de transmissor

dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Contudo, a escola, na sua função social, deve

propiciar a compreensão dos conhecimentos adquiridos em nível escolar e estendê-los para o

nível doméstico. Essa generalização do conhecimento escolar para o contexto familiar

demonstraria que tais sujeitos estariam construindo esquemas, estruturas, que são

generalizáveis, aplicando-os em outras situações similares.

Na nona quest

ão, nosso objetivo era verificar como os sujeitos entendiam a

separação de resíduos, uma vez que haviam citado vários deles na questão número 1.

174

Foi, no entanto, a questão que mais respostas contraditórias apresentou. Quando

perguntados sobre a presença de latões para a separação dos resíduos na escola, a grande

maioria (45,8) respondeu que havia, no entanto, não utilizavam nem viam seus colegas

utilizarem.

Para Piaget (1980), inicialmente a criança raciocina junta dados e aspectos da sua

realidade, justapondo-os sem fazer as devidas ligações. Na sua visão global, liga todas as

informações caoticamente, o que torna seu pensamento vago, difuso, sincrético. Para o autor,

esse sincretismo faz parte do raciocínio transdutivo, típico do pensamento pré-operatório.

Na criança pré-operatória, o que não pode ser visto, não existe. Por exemplo, alguns

alegaram ainda que os latões ficavam fora da visão deles, o que impedia seu uso. É o caso de

SF3414.

Pesq: Que lixo?

SF3414:

Da escola! Eu como, jogo fora... jogo no lixo.

Pesq: Na sua escola h

á latões para separar os lixos?

SF3414:

Tem.

Pesq: Voc

ês usam?

SF3414:

Não.

Pesq: Por qu

ê?

SF3414:

Ah, eles fica jogado! Tá ali, ó! Elas num põe pra...pra usar.

Pesq: Pra usar? Que elas tem que fazer pra vocês usarem?

SF3414:

Ai, por nos lugar... que a gente vê.

A princípio, acreditamos que certas respostas demonstravam criticidade, o que nos

despertou a atenção. Duas crianças disseram que a diretora não exercia sua autoridade, o que

obrigaria os alunos a usarem os latões adequados, sendo que um deles cogitou a hipótese de,

mesmo assim, essa ordem não ser respeitada. Contudo, ao contrário de criticidade, essa

atitude mostra a presença de um alto grau de heteronomia, embora a criança já tenha 14 anos.

Observe a fala de Paul, SF5313:

TABELA 8 – Destinação do lixo escolar

Destino do lixo Escolar Porcentagem %

Reciclagem/coleta seletiva 45,8

Lixão 13,6

Não sabe 22,0

Sem resposta 18,6

Total 100

175

Pesq: Na sua escola há diferentes latões para diferentes tipos de lixo?

SF5313: Tem alguns lá, mais eles num... num põe lá pra por lixo dentro.

Pesq: Tem na escola...?

SF5313:

Hum, hum (Sim).

Pesq: Quem n

ão põe pra por lixo dentro?

SF5313:

Ah, eles não põe lá no pátio pra por, jogar o lixo dentro. Fica tudo

lá no canto, lá perto da... do..., onde fica a comida lá.

Pesq: E n

ão pode ser usado?

SF5313:

Ah, pode.

Pesq: Por que voc

ês não usam?

SF5313:

Porque... a gente pega o balde... nas outra lata de lixo, num joga

bem lá dentro.

Pesq: Você sabe se alguém sabe usar aquilo? Os latões?

SF5313:

Hum, hum (Sim).

Pesq: Voc

ê acha que eles sabem?

SF5313:

Sabem.

Pesq: Quem sabe?

SF5313:

Ah, não sei. Muitas crianças.

Pesq: E por que n

ão usam?

SF5313:

Ah, porque eles num gosta. Joga tudo num lugar só.

Pesq: Por que você acha que eles fazem isso? Por que eles querem jogar

sempre num lugar só?

SF5313:

Porque também as diretora pode num falá pra eles colocá lá, pra

eles jogá as coisas em lata separada.

Pesq: H

ã? Ela vai falar isso pra ele?

SF5313:

Pode falar.

Pesq: Mas por que ela n

ão fala?

SF5313:

Num sei.

Pesq: Aí, você acha que eles jogam tudo numa lata só?

SF5313:

Hum, hum (Sim).

Pesq: Por que ...?

SF5313:

É.

Pesq: Eles t

êm preguiça?

SF5313:

É, verdade.(Risos)

Pesq:

É isso?

SF5313:

Hum, hum (Sim).

Pesq: Mas se diretora mandar eles jogam direitinho?

SF5313:

Tem alguns que não.

Pesq: Nem se a diretora mandar?

SF5313:

Pesq: N

ão vai jogar direitinho?

SF5313:

Tem alguns que não... Tem alguns que sim.

Pesq: Por qu

ê?

SF5313:

Porque eles vão dizer: “ah, a diretora é chata, vou jogar onde que

eu quero”. Aí eles jogam na lata que eles qué.

Pesq: Ah...

SF5313:

A diretora vai lá e xinga eles depois.

Novamente encontramos respaldo em Piaget (1980), quando nos esclarece a cerca da

construção da moralidade infantil. Segundo o autor, as crianças heterônomas tendem a ser

rigorosas em seus julgamentos, impondo penalidades por vezes severas aos que desobedecem

as regras.

176

Andrade (2003) relata que o realismo moral aparece para resolver a contradição

existente entre ter que cumprir uma regra imposta por outrem e não entender essa regra.

Segundo Piaget (1980), o desenvolvimento da criança passa por dois tipos de moral:

a heterônoma e a autônoma. O sujeito necessariamente passará pela primeira, a heteronomia,

na qual os adultos do seu entorno exercem autoridade sobre ele, usando muitas vezes a coação

como forma de conseguir determinado comportamento.

Nessa relação, a criança aprenderá primeiramente a respeitar a autoridade,

demonstrando heteronomia. Conforme se desenvolve e percebe a coerência entre o discurso e

a ação dos adultos, o temor inicial, que leva ao respeito unilateral e o faz cumprir as regras

cegamente irá se transformando em respeito mútuo. Esse sentimento o leva a prestigiar a regra

não por ela mesma, mas pela compreensão de sua legitimidade e pela valoração de suas

conseqüências. Nesse sentido, será possível que desenvolva uma moral autônoma que o

permita cumprir a regra mesmo na ausência da autoridade que a constituiu.

Se o ambiente em que ela está inserida for preponderante em reciprocidade, respeito

mútuo e cooperação, no sentido de um operando com o outro, muito provavelmente, a criança

desenvolverá uma personalidade autônoma. A autonomia tem como característica

fundamental o reconhecimento do ponto de vista alheio, o que torna o sujeito capaz de se

colocar no lugar do outro. (DEVRIES e ZAN, 1999).

Piaget (1980), no entanto, nos alerta para o fato de que essa passagem de uma moral

para outra não ocorre obrigatoriamente. A heteronomia é necessária nos primeiros anos de

vida da criança a fim de salvaguardar-lhe, já que suas estruturas ainda estão sendo

constituídas num primeiro nível de abstração, a empírica, não possuindo, portanto,

ferramentas que a capacitem a reflexões mais complexas, o que muitas vezes pode por em

risco sua própria vida.

Porém, se o ambiente familiar ou escolar for constituído basicamente de coação,

autoritarismo e punições, a criança não terá oportunidade de torna-se um ser autônomo. Se

perceber que naquele ambiente ninguém respeita regras, também não as respeitará por livre

escolha. Numa relação coercitiva, a criança apenas obedece, tornando-se submissa e incapaz

de assumir uma posição crítica perante os acontecimentos de seu entorno. Retirada a

autoridade, cessa o motivo para que cumpra determinada regra.

Outras, todavia, tornam-se rebeldes, indisciplinadas, mas também incapazes de

assumir um ponto de vista fundamentado.

Portanto, a heteronomia

é necessária, mas não suficiente, para levar o sujeito a uma

moral autônoma. Há que se ter uma relação fundada prioritariamente no respeito e em atitudes

177

coerentes com o discurso, pois a criança pode facilmente captar as incoerências dos adultos,

típicas do “faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço”.

Podemos concluir que um ambiente sociomoral adequado favorece a passagem da

heteronomia para a autonomia. No entanto, pelos resultados que estamos obtendo neste

trabalho, devemos questionar se a escola propicia isso aos seus alunos.

Nos casos analisados, referentes à questão nove (9), percebemos que, embora esses

sujeitos já tenham ampliado seu círculo de relações e estejam num ambiente específico para o

desenvolvimento da moral autônoma, ainda se comportam de forma heterônoma, não

conseguindo resolver, por exemplo, o problema de localização dos latões e/ou necessitando da

imposição de outrem para a utilização dos mesmos.

Um deles, no entanto, percebe a inutilidade da imposição, demonstrando que foi

capaz de operar não somente sobre o concreto, latões, mas também sobre a ação possível de

utilizá-los ou não. Temos aí uma abstração pseudo-empírica, que pode ainda evoluir para

vários níveis estruturais operatórios, constituindo um rico e importante material de trabalho

pedagógico.

Outra inferência que podemos fazer é a que diz respeito à dificuldade de resolver

problemas cotidianos. Para Ramozzi-Chiarottino (1988), as estruturas superiores operam

seriando, classificando, estabelecendo relações e implicações (causalidade) e localizando ou

inserindo no tempo e no espaço. Se não há problemas funcionais com o organismo, talvez as

operações estejam sendo realizadas aquém das suas possibilidades.

A adaptação de um novo conhecimento se realiza através de constantes assimilações,

já que um mesmo objeto pode apresentar diversidade de nuances que podem ser abstraídas

pelo sujeito a cada nova ação-interação. Esse novo conhecimento imposto pelo objeto causa a

resistência necessária para que ocorra a acomodação. Acomodado o conhecimento, ele passa

para outro nível, servindo de base para nova assimilação/acomodação num processo de

movimento dialético.

Na resposta de SF5212, podemos notar certa autocrítica, o que nos faz acreditar que

uma proposta centrada na idéia de autogoverno, apresentado por Piaget (1980), traria ótimos

resultados.

Pesq: Na sua escola tem diferentes latões, há latões para diferentes tipos de

lixo?

SF5212:

Tem. Metal, plástico e vidro.

Pesq: E você usa?

SF5212:

Quando é aquelas garrafinha lá, eu uso plástico.

Pesq: E quando é o saco de chips?

178

SF5212: Eu uso plástico.

Pesq: Coloca?

SF5212:

Não, não coloco lá, coloco dentro do saco de lixo lá.

Pesq: Do sacão? Todo mundo põe no sacão?

SF5212:

(Balança a cabeça que sim)

Pesq: Ent

ão, pra que tem tanto sacão de lixo pra separar?

SF5212:

É pra separar, né? Mas ninguém separa...

Pesq: Voc

ê sabe separar?

SF5212:

Quando é garrafinha eu coloco lá, quando eu não uso.

Pesq: E o resto você sabe, as outras coisas?

SF5212:

Sei.

Pesq: Mas não usa?

SF5212:

(Balança a cabeça que não).

Quando solicitados a imaginar sobre o assunto, as crianças nos surpreenderam, pois

foram capazes de levantar novas hipóteses, ao mesmo tempo engraçadas e bem próximas do

real. Nessa questão, por exemplo, alguns disseram que o lixo ia para uma fábrica, porém não

sabiam onde. SE110 parece clara em suas respostas:

Pesq: E o que você acha que é feito com esse lixo depois?

SE110:

Acho que é mandado pra uma fábrica e manda fazer de novo.

Na questão 10, o nosso interesse recaiu sobre os dejetos e seu destino. Grande parte

dos sujeitos citou o termo esgoto e conseguiu aproximar-se da explicação convencional. No

entanto, pelo fato de 27,1% não responderem ou não saberem explicar o destino dos dejetos,

pareceu-nos um número bastante elevado dentro do espaço escolar.

Questionado, SE3010 explica sua concepção, utiliza uma justaposição de idéias

esparsas, provavelmente oriundas do ambiente escolar, sem conseguir dar-lhes um sentido,

inclusive substituindo um termo por outro (hidratar/tratar). Dada sua incompreensão do que

significa esse termo, passa a repeti-lo, equivocadamente:

TABELA 9 – Destinação dos efluentes líquidos

Destino de dejetos Porcentagem %

Esgoto 49,2

Córrego ou Rio 20,3

Não responderam 22,0

Não sabem 5,1

Lixão/Reservatório 3,4

Total 100

179

Pesq: Como é esse esgoto?

SE3010:

É um negócio redondo.

Pesq: E quando sai da sua casa cai nesse lugar?

SE3010:

É.

Pesq: (...)

SE3010:

Vai flutuando até chegar no rio e depois vai indo mais pra frente e

chegando lá, ele vai fazer uma hidratação na água.

Pesq: Quem vai fazer essa hidrata

ção?

SE3010:

Tem tipo um motor lá.

Pesq: L

á no rio?

SE3010:

Não. É onde fica, ah, esqueci. O rio é assim distante mais depois

vai chegando onde vai hidratar a água.

Pesq: Então vai pro rio e do rio é que vai para esse lugar para ser tratado?

SE3010: É.

Para SF4211, na reflexão para buscar respostas, a melhor hipótese é feita a partir da

experiência do que ele vive cotidianamente e do que assiste nos desenhos.

Pesq: Interessante! Agora vou te perguntar outra coisa. Xixi e cocô pra você

é lixo?

SF4211:

É.

Pesq: Xixi e cocô você dá descarga pra ir embora. Você escova os dentes,

cospe na pia, abre a torneira pra ir embora. Pra onde você acha que vai tudo

isso?

SE3010:

Pro esgoto.

Pesq: O que

é o esgoto?

SE3010:

É um lugar onde passa água suja, fica cocô, xixi, tudo essas coisa...

que a gente usa com água.

Pesq: Como que

é o esgoto?

SE3010:

Ah! É um cano, não é um cano, é um tubo que passa. Que eles

passa, aí a água vai passando no tubo debaixo da terra.

Pesq: E vai pra onde?

SE3010:

Não sei.

Pesq: Você acha que deve ficar ali debaixo?

SE3010:

Eu acho que é.

Pesq: Nos canos mesmo?

SE3010:

Não, nos cano não. Deve ir pra algum lugar.

Pesq: Imagina um lugar. Vamos ver: o que pode ser que acontece com esse

lixo.

SE3010:

Assisti um desenho, mas não sei se é verdade... assisti num

desenho. Eles fica lá em cima os cano, aí cai tudo no mar.

Pesq: Por que você não sabe se é verdade?

SE3010:

Porque passa em desenho, desenho fala isso tudo.

Pesq: Mas você acha que poderia ser assim?

SE3010:

Eu acho.

Na hora da entrevista, SF5610 faz suas cogitações. Por vezes parece estar falando

mais consigo mesmo do que com a entrevistadora, indicando buscar suas respostas na

memória:

180

Pesq: Coco e xixi pra você é lixo?

SF5610:

É.

Pesq: Por quê?

SE3010:

É porque os outros cagam e jogam no lixo, no corgão.

Pesq: A gente joga lá?

SF5610:

Joga.

Pesq: Joga?

SF5610:

Não.

Pesq: Então como assim vai pro corgão?

SF5610:

Porque dá descarga e já vai pro corgão.

Pesq: Vai?

SF5610:

Vai.

Pesq: E como que chega l

á?

SF5610:

É só dá descarga.

Pesq: Como chega lá?

SF5610:

Pelos cano.

Pesq: E de l

á, vai pra onde?

SF5610:

Ah, ixi agora não sei mais não... leva pra, prá rede de esgoto?

Pesq: Do córrego ou do corgo, né, vai pra rede de esgoto?

SF5610: Eu acho que é.

Pesq: E o que é a rede de esgoto?

SF5610:

Ah, meu Deus! Até eu lembrar agora... ixiii.

Pesq: Fala o que você sabe.

SF5610:

Ah não lembro não professora.

A maioria das crianças demonstrou um conhecimento teórico do tema esgoto. As

informações eram variadas e recheadas de aspectos retirados de outros contextos. Termos

como córrego, reservatório, tubulação, foram usados.

TABELA 10 – Possíveis destinos para o lixo

Sugestão de Destino Porcentagem %

Deram sugestões 35,6

Acham que está bom 13,6

Não sabem 30.5

Não responderam 20,3

Total 100

Sem sucesso, SE2311 demonstra tentar uma construção própria, num processo de

abstração contínuo, mas. Em outros momentos da entrevista, como citado anteriormente,

atribuiu valores aos elementos relativos ao tema.

Pesq: Você tem uma idéia do que a gente podia fazer pra isso não acontecer?

SE2311: Tenho.

Pesq: Fala.

SE2311:

A gente podia separar o lixo e pegar esse lixo e deixar ele entregar

lá na reciclagem.

Pesq: Voc

ê tem uma idéia do que a gente podia fazer pra isso não acontecer?

SE2311: Tenho.

Pesq: Fala.

SE2311:

A gente podia separar o lixo e pegar esse lixo e deixar ele entregar

lá na reciclagem.

Pesq: E com o esgoto?

SE2311:

O esgoto

Pesq: Você falou que vai pro rio, né? Então, o que a gente podia fazer pra

melhorar?

SE2311:

A gente podia...o...

Pesq: Voc

ê tem idéia?

SE2311:

Ah, não tenho, não. O esgoto tem muita sujeira. Não tenho nem

idéia do que fazer.

Já SF5710 junta as vivências da realidade com dados obtidos no passado:

Pesq: Você acha uma idéia boa?

SF5710:

Não, eles deviam fazer igual antigamente num buracão.

Pesq: Você acha que todo mundo devia faze em um buraco?

SF5710: É.

Pesq: Por qu

ê?

SF5710:

Pra não fica suPesqdo muito o esgoto

Pesq: Voc

ê acha que todo mundo devia fazer cocô em um buraco?

SF5710: Não, um vaso sanitário e um buraco grande.

Pesq: Ah, um buraco na casa de todo mundo?

SF5710:

Mas tipo... fazia um buraco no cano pra í tudo pra um lugar longe

Pesq: Porque tem que ser longe?

SF5710:

Porque senão o sol vai batendo e vai começando a fedê e os

bigatos também.

Num dos poucos momentos que ficou sem fabular sobre o tema, SF5411 alega nunca

ter pensado nisso:

Pesq: Você imagina outro lugar melhor pra gente colocar lixo? Por exemplo,

você já falou que o navio leva pra esse lugar. Você já pensou que teria outro

jeito pra fazer isso?

SF5411: Hum... Na verdade , eu nunca pensei nisso, não.

Para SF4910, há o confronto entre o que acha viável e as opiniões da irmãzinha, pela

qual nutre grande carinho. A opinião da irmã, portanto, é relevante para ela. A dúvida fica por

conta da crença de que o mais velho deve saber mais.

Pesq: Quando você escova os dentes, também cospe no banheiro, também é

lixo?

SF4910:

Não!

Pesq:

Você cuspiu lá no lavatório, escovou o dentinho. Pra onde que vai

aquela água?

SF4910: Pro corgão?

Pesq: E do cocô e xixi?

SF4910:

Também, né?

Pesq: Vai pro corg

ão? O que é o corgão?

SF4910:

É onde ficam os lixo. Não, os lixo, não. Minha irmãzinha é que

fala, mas ela é pequena, né?. Eu não acredito nela!

Pesq: Ent

ão, pra onde você acha que vai?

SF4910:

Deixa eu ver...não sei. (Rindo)

Pensativo, SF5212 sabe que não está bom, questiona, mas não sugere. Em outro

momento exibe um pensamento crítico com fundamento moral tão expressivo que chega a

emocionar. As informações que usa foram retiradas de notícias vistas na televisão, mas

conseguiu fazer reflexões sobre elas. O que nos parece é que, para esse sujeito, a questão que

ficou da reportagem vista funcionou como os dilemas sociais estudados por Piaget.

Pesq: Você tem outra idéia do que eles poderiam fazer com esse lixo?

SF5212: Ah, a pessoa não pode comer, eles vai lá e tira de lá e come, a

sobra boa. Passou na televisão já.

Pesq:

É. Tem gente que vai catar no meio do lixo?

SF5212:

Eles vai lá e tira a sobra boa, que sobra, eles vai e tira e come.

Pesq: O que você acha disso?

SF5212:

Que é errado! Porque tem que ter o trabaio pra eles trabalha, pra

eles ganha e comprá...comprá uma casa e comprá os alimento.

Para Delval (2001) uma narração traz fatos encadeados que transmitem alguma

informação sendo, provavelmente, uma das formas mais difundidas de comunicação humana.

Ainda segundo o autor, essas histórias têm importante papel na manutenção da

sociedade, explicando as coisas, dando exemplos e provocando sentimentos em seus ouvintes.

Tal estratégia foi aplicada na educação durante muito tempo através da leitura de fábulas,

contos infantis e outras formas de narrativa, sendo generalizada pelo sujeito para outras

situações de uma forma que, não sabemos corretamente como acontece.

Encerrando esta parte de apresentação dos fragmentos da fala dos sujeitos,

passaremos ao que denominamos de níveis de conscientização sobre o tema aqui estudado.

Relativo a isso, Delval (2001) faz uma crítica, afirmando que a escola não mais

utiliza a narrativa como estratégia, substituindo-a pelo conhecimento científico sem o

adequado preparo.

Há princípio pretendíamos apresentar apenas esse primeiro quadro. Ele foi elaborado

de acordo com o trabalho que Delval costuma realizar, indicando níveis de conscientização

das crianças perante variados assuntos e parecia-nos responder às nossas inquietações.

No entanto, durante a tabulação desses dados, percebemos que a tarefa não era tão

simples, pois algumas respostas, apesar de parecessem demonstrar um nível de

conscientização mais elevado, soavam como chavões usuais nos meios de comunicação e,

muitas vezes, no discurso cotidiano.

Para realizamos essa tarefa, procuramos fazer uma análise baseada no tipo de

resposta dada pelo sujeito, enquadrando-as em níveis por semelhança, como se apresenta:

QUADRO 2 – Tipos de respostas

Nível I

Indiferenciação

dos conceitos

O sujeito demonstra não conhecer o tema lixo; não querer responder às

questões; perseverar em suas respostas; fabular sobre o tema lixo.

Nível II

Diferenciação

Progressiva

O sujeito apresenta concepções sobre o tema lixo; responde às questões

sobre o tema, mas de forma básica; demonstra momentos de reflexão,

mesmo que ainda não organize totalmente suas idéias.

Nível III

Diferenciação

Sistemática

O sujeito demonstra ter conhecimento sobre o tema lixo; consegue

estabelecer algumas ligações entre a questão ambiental e a problemática do

lixo; demonstra senso crítico, mesmo que embrionário.

Após tabularmos todos os dados das respostas dos sujeitos, foi possível construir um

quadro global dos níveis de conscientização dos conceitos a que esta pesquisa se refere, os

quais apresentamos, a seguir:

Alguns resultados maciços foram surpresa, mas conseguimos buscar explicações

coerentes. Por exemplo, na questão 1, todos pareciam saber citar corretamente os itens

considerados resíduos, inclusive respeitando uma certa ordem., embora confundam a

terminologia (lixo).

Na segunda, houve necessidade de uma reflexão mais subjetiva, uma vez que as

rotinas diferem, de casa para casa. O resultado foi mais uniforme.

Na quarta pergunta, não houve diferenciação sistematizada., pois a mesma solicitava

um grau maior de reflexão, fazendo ligação entre comportamentos: lixo gerado na casa, o que

fazem com ele, se separam. Porém, quando questionados sobre o armazenamento e descarte,

repetem o discurso da escola e da mídia.

Na questão 8, 51 dos sujeitos mostraram conhecer bastante o assunto, o que levantou

em nós suspeita de algum equívoco. Ao analisarmos a questão, percebemos que na sala de

QUADRO 3 – Níveis de conscientização

Níveis

Questões

Nível I

Indiferenciação

dos conceitos

Nível II

Diferenciação Progressiva

Nível III

Diferenciação

Sistemática

Q1 4

27 18

54 ___

5 41

6 2

24 8

Q10

16 12

Q11

30 8

aula há um discurso rotineiro e bem conhecido das crianças, quanto aos resíduos e lixos da

mesma. Portanto, o que há é transmissão cultural. O mesmo ocorre com as questões 9 e 10,

também condizentes ao espaço escolar.

Na questão 11, os sujeitos precisavam sugerir uma nova forma de

armazenamento/descarte. Temos, então, uma elevação no número de indiferenciação dos

conceitos, confirmando nossa hipótese de que o conhecimento não se deu em todos os

aspectos.

Também construímos um quadro identificador de respostas quanto aos tipos de

conhecimento que abordamos por ocasião da fundamentação teórica.

QUADRO 4 – Aspectos do conhecimento presentes nas respostas

Tipo de

Conhecimento

Questão

Conhecimento

Físico

Conhecimento

Social

Conhecimento

Lógico-Matemático

Irrelevante Total

19 28

6 6 59

36 8 4 11 59

33 21 - 5 59

35 17 2 5 59

32 8 3 15 59

20 18 2 19 59

Q10

18 23 3 15 59

Q11

14 11 - 34 59

O que pudemos observar

é que nem todo conhecimento se concretiza em nível de

conscientização, podendo ter sido construído apenas na base da transmissão cultural, algo que

a criança aprende de “escuta” e repete. Um exemplo forte disso é o caso de Thie, SE3010,

quando usa termos como hidratar, sem saber o seu real significado, ou ainda, quando cria um

termo – Aterro Sonoro – por abstração empírica, retirando informação da televisão e

reconstruindo-a, mesmo que de forma equivocada.

As crianças obtiveram sucesso nas questões que não solicitaram reflexões

elaboradas, servindo-se do conhecimento social, transmitido culturalmente.

5.2 Algumas considerações sobre os resultados

Embora tenhamos composto o grupo de sujeitos participantes com alunos

pertencentes a duas classes de 5° ano do Ensino Fundamental, em nenhum momento tivemos

objetivo de compará-los. Apesar de uma das classes ser reconhecidamente mais disciplinada e

apresentar melhor desempenho nas atividades escolares cotidianas, os resultados obtidos

nessa pesquisa demonstraram que ambas as turmas encontram-se no mesmo patamar de

compreensão, com respostas semelhantes aos questionamentos.

Interessante apontar que, por algumas vezes, observamos mais desinibição nos

alunos da classe considerada indisciplinada. Esse dado, todavia, só vem a reafirmar as

pesquisas psicogenéticas construtivistas que indicam não haver correlação positiva entre

sucesso escolar e desempenho da competência social.

Normalmente, nas escolas públicas, a última classe formada de cada série fica com o

encargo de receber novos alunos, por meio de transferências, reclassificações, etc., nela se

integrando alunos vindos de outras cidades com suas famílias, que buscam emprego nas

usinas canavieiras, existentes em grande quantidade na região. Portanto, são crianças que,

embora itinerantes, dispõem de um grande conhecimento de mundo, pois tiveram mais

oportunidades de vivenciar diferentes situações, com experiências vicárias em diferentes

grupos. Além disso, seus familiares contam com a ajuda dos mesmos nos afazeres domésticos

diários.

Disso decorre que, dentre todos os sujeitos entrevistados, à exceção de apenas um

(1), tinham alguma concepção sobre o tema lixo. Alguns demonstraram certa apreensão pelo

fato de quererem dar respostas corretas para as perguntas feitas, confirmando a tese histórica

quanto à colocação da ciência como inquestionável, detentora de verdades absolutas que

deveriam ser transmitidas pela escola. (MORENO, 2003; CASTRO & SPAZZIANI, 2002).

Diante disso, quando o professor, revestido do poder autorizado pela escola, faz perguntas à

criança, ela acredita que deva haver uma resposta certa. Como normalmente não é estimulado

pela escola a dizer honestamente o que pensa, busca dar a resposta memorizada ou a negar-se

a fazê-lo, por temor à crítica.

Nosso trabalho na elaboração dessa pesquisa fez com que hoje, após sucessivas

construções, reconstruções e re-significações de conhecimentos, fosse possível compreender o

valor das implicações pedagógicas da teoria elaborada por Jean Piaget. Principalmente pelo

grande respeito que esse pesquisador dirigiu ao pensamento das crianças, em especial, e ao ser

humano.

O processo de reflexão a que fomos levadas faz com que questionemos alguns

comportamentos, respostas prontas e práticas, das cotidianas às mais elaboradas, relativas à

nossa profissão de educadora.

Ao analisarmos as respostas dadas pelas crianças, pudemos constatar vários dos

pontos indicados por Piaget em seu vasto trabalho, o que mostra a contemporaneidade de suas

idéias.

No que diz respeito, por exemplo, ao modo de responder as perguntas, necessitando

do respaldo do professor, o que fica constatado é que há um alto grau de heteronomia no

comportamento de tais sujeitos.

Como dissemos anteriormente, embora a heteronomia preceda a autonomia, Piaget

(1980) deixa claro que a transição da primeira para a segunda, muito provavelmente, só

ocorrerá se a criança estiver envolvida num ambiente sociomoral favorável à sua aquisição.

Um ambiente de respeito mútuo, reciprocidade e cooperação tem relevante papel

dentro da teoria construtivista porque favorece a construção de uma lógica do pensamento.

Demonstrando a superação do egocentrismo, comum nos primeiros anos de vida, a

cooperação surge como a capacidade de refazer o percurso do pensamento de outro sujeito,

deslocando-se do seu ponto de vista e colocando-se no lugar do outro. Portanto, pressupõe a

autonomia dos sujeitos em questão.

Segundo Piaget (1973, p.105), "... cooperar na ação é operar em comum, isto é,

ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência,

reciprocidade ou complementaridade, as ações executadas por cada um dos parceiros”.

Se na colaboração o que ocorre é a interação com troca de pensamento sem, no

entanto, ocorrer uma estrutura operatória, na cooperação é necessário a formação de vínculos

e a reciprocidade afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, o que dá

qualidade ao mesmo, fazendo com que os mesmos interiorizem as regras e haja uma

verdadeira colaboração entre as partes.

6 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

A maioria das implicações pedagógicas com as quais concordamos foram sendo

explicitadas no decorrer do capítulo 5, por ocasião dos comentários apresentados. Contudo,

queremos acrescentar outras reflexões que surgiram com a realização deste trabalho de

pesquisa e análise.

Ficou patente que o conhecimento do meio físico é de grande importância para que o

homem possa usufruir de suas possibilidades sem onerar as futuras gerações. Ficou patente

também que esse conhecimento se dá pela ação experiencial do sujeito nesse meio, contudo,

isso não significa que podemos desconsiderar a existência de outros fatores que intervém na

constituição do sujeito e do saber, ou seja, as relações indivíduo – sociedade – meio.

Uma educação que se proponha a preparar o indivíduo para enfrentar as

adversidades que já se apresentam e ainda capacitá-lo para uma mudança de postura deve

propiciar a conscientização e criticidade de seus alunos quanto a esses fatores. (BRUGGER,

1994).

Para Guimarães (2001), a população vem se tornando mais consciente ao longo do

tempo, despertada pelas ações ambientais informais. No entanto, para Brugger (1994), a

educação ambiental tem sido aplicada de uma forma tão técnica que mais se assemelha a um

adestramento, tendo como objetivo adequar o indivíduo ao sistema social vigente,

compactuando com as injustiças dessa estrutura social.

Tal adestramento, segundo a autora, se dá de duas formas: na compartimentalização

dos conhecimentos, desfragmentando partes de um todo a fim de dificultar seu remonte; e na

ênfase da memorização, o que impede o indivíduo de refletir, sintetizar, avaliar, e tornar-se

crítico perante a realidade que se apresenta.

Algumas práticas educativas corroboram para que esse adestramento se concretize,

quando não se preocupam com a compreensão do educando, apresentando visões cristalizadas

que não oportunizam o desenvolvimento da autonomia por parte do sujeito que aprende.

Ao transmitir conhecimentos prontos e distantes daquilo que a criança pode

compreender, a escola deixa de preparar o sujeito para a realidade, para os novos problemas

que surgem dia após dia devido ao progresso desordenado que ocorre no planeta.

Uma prática que faça pensar exige que o educador crie um ambiente desafiador, que

possibilite à criança levantar hipóteses, conceber idéias, enfim, raciocinar sobre o real.

Para Guimarães (2001), uma prática que se prenda aos conteúdos por si só,

descontextualizando-o da realidade, estará desprezando o conhecimento como instrumento

gerador de novos valores e atitudes que podem ser transformadores para a sociedade futura.

O planejamento participativo é a opção sugerida por Guimarães (2001) como forma de

superar a fragmentação do saber, um dos principais obstáculos para a efetivação da Educação

Ambiental, na visão do autor. Através dele, seria possível alcançar a interdisciplinaridade,

incentivada pela postura integrada do grupo.

O planejamento participativo é uma [...] forma de trabalho comunitário que se

caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana, numa ação

globalizante, com vista à solução de problemas comuns. [...] essa forma de ação

implica numa vivência de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam

atividades propostas coletivamente. (LOPES, 1990 citado por GUIMARÃES, 200,

pp. 44/45)

O trabalho pedagógico para a consciência ambiental deve ocorrer de modo que, ao

final das atividades, os alunos tenham um entendimento a respeito. O aumento do volume do

lixo está relacionado à industrialização de embalagens e descartáveis e ao tipo de vida

solicitado pelos tempos modernos, quando antes a população vivia de atividades de

subsistência, como: caça, pesca e agricultura.

O questionamento sobre que motivos materiais estranhos ao ambiente passam

muitas vezes sem serem notados por nós e pelas outras pessoas, leva à reflexão sobre o

comportamento da sociedade pode mudar a postura do aluno.

Quando trabalhando com um tema específico, como este aqui apresentado, há que se

buscar a contextualização com a realidade do sujeito, bem como destrinchar o conteúdo em

suas diversas nuances a fim de oportunizar a aprendizagem consciente para a diversidade de

modos de aprender presentes na sala de aula.

Saber que o acúmulo indevido de lixo pode atrair animais que são vetores de

doenças, além de provocar mau cheiro e poluição visual é necessário, mas não suficiente para

que as pessoas envolvidas na problemática mudem suas posturas diante da situação. Mais que

isso, o trabalho intencional, planejado, com vistas a conseguir oportunizar a conscientização

deve possibilitar o contato do aluno com essa realidade próxima a fim de que ele possa passar

pelo processo de construção, primeiramente empírico, necessário à posterior formação do

pensamento sobre o tema, o que poderá levá-lo a tomadas de consciência.

Possível, ainda, solicitar dos alunos sugestões sobre maneiras de evitar que essas

situações se repitam. Fazê-los pensar sobre a questão e buscar soluções propícias à construção

de esquemas que, provavelmente, serão úteis na resolução dos problemas cotidianos deles,

confrontando as informações que os alunos já possuem com as elaboradas no trabalho da sala.

Para Delval (2001), a análise da realidade social é a melhor maneira de ajudar os

jovens a compreenderem o mundo social.

Embora a transmissão cultural e educativa que o sujeito recebe seja de grande valor

para o desenvolvimento do mesmo, por si só não possibilita a construção de conhecimentos,

tornando-se apenas oportunidade de aquisição de um amontoado de informações que se

perderão com o tempo. Isso só não ocorrerá se houver uma assimilação dos novos saberes e se

estiverem apoiados em estruturas anteriormente adquiridas. (PIAGET, 1973).

Portanto, deve-se cuidar para que o trabalho com a realidade social vá além da

transmissão cultural, sendo aproveitada como os dilemas apresentados por Piaget como

importantes para a constituição da moralidade na criança e constantemente relembrados por

Delval em seus estudos.

Leituras atuais confrontadas com mais antigas vão mostrar aos alunos que a

problemática ambiental vem progredindo de forma a necessitar de imediatas providências,

impelindo a uma mudança de postura das sociedades planetárias.

O professor pode orientar seus alunos na realização de um diagnóstico dos

problemas enfrentados pela comunidade e, posteriormente, leva-los à reflexão sobre as causas

de tais problemas. É possível que se chegue a conclusão de que muitos deles estão

relacionados à temática ambiental e que grande parte pode ser resolvido a partir de uma

mudança comportamental. Esse modo de trabalhar desmonta toda uma visão fatalista que

alguns imprimem a este assunto, dificultando ainda mais o modo da sociedade lidar com a

situação.

A apresentação das nomenclaturas coerentes muito colabora na ressignificação dos

conceitos. Então, o mais apropriado é esclarecer para os alunos qual o objetivo do trabalho e

pesquisar com eles quais as perspectivas que podem ser privilegiadas. Na descoberta das

diferentes visões que os teóricos têm sobre determinado assunto poderá surgir a descentração

e um único ponto de vista (nessa idade, o deles mesmos), possibilitando um trabalho que

desenvolva a moralidade ao mesmo tempo em que permita o desenvolvimento cognitivo.

O papel do trabalho cooperativo é justamente esse: possibilitar a interação com

diversos olhares para uma mesma questão para o desenvolvimento do respeito mútuo a partir

do deslocamento do ponto de vista do sujeito para o dos demais envolvidos.

Interessante também seria apresentar os resultados conseguidos pelos alunos à

comunidade, chamando seus pais para assistiram a uma palestra ou outra forma de divulgação

dos trabalhos. Os alunos, neste caso, seriam os multiplicadores dos conhecimentos adquiridos,

o que não deixaria cair no esquecimento as questões analisadas, além de propiciar a busca de

pares para a resolução de um ou outro problema, pois seriam sensibilizados pela proximidade

que têm com o assunto, a questão seria relevante para ele.

Enfim, o educador poderá buscar meios para sensibilizar os alunos e demais

integrantes da comunidade escolar quanto à questão ambiental, despertando o interesse desses

sujeitos para a reflexão e posterior ação em busca da resolução dos problemas.

REFERÊNCIAS

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LOGAREZZI, A. (Orgs). Consumo e resíduo: fundamentos para o trabalho educativo. São

Carlos: EdUFSCAR, 2006.

APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro para a entrevista

EM CASA:

1- Investigar o conceito de lixo para a criança: Diga-me algumas coisas que você acha

que seja lixo. Você acha que xixi e cocô também é lixo? E o que mais é lixo para

você?

2- Você se alimenta depois que se levanta? O que você costuma comer? Conte-me o que

é Sobra e o que é Lixo, disso que você comeu? (Por ex: às vezes comem uma fatia de

pão e guardam a sobra; passam manteiga e guardam a sobra...)

3- E antes de vir para a escola, você almoça? O que você come? Que sobras resultam

daí? E que lixo resulta daí?

4- Ao se fazer a comida a gente gera algum lixo como, por exemplo, cascas e

folhas. Na sua casa, o que vocês fazem com esse lixo? (Colocam tudo junto, separam,

dão para outras pessoas?) O que fazem? Como armazenam? Como descartam?

NA ESCOLA:

5- Você costuma comer na escola? Toma merenda feita na escola ou compra coisas na

cantina?

6- Se toma merenda: Qual sua merenda preferida? Quando sobra, o que você faz?

7- Se compra na cantina: o que você geralmente compra? Se chips, chicletes, pirulito,

balas, etc., o que você faz com embalagem ou resíduo quando acaba? Onde você descarta?

Como?

8- E na sala de aula tem lixo? Quais? Para onde você acha que vai o lixo da sala de aula

(papéis, serragens, plásticos etc.)?

9- Há latões para os diferentes tipos de lixo na sua escola? Você sabe para onde ele vai?

Você sabe o que se faz com esse lixo separado? E os demais que não são separados,

por exemplo, restos da merenda, você tem idéia de para onde vai?

NA COMUNIDADE: (sistema sanitário) (Investigar o destino dos dejetos – urina, fezes,

escovação de dentes, etc., a partir das perguntas.)

10- Para onde você acha que eles vão depois que você dá a descarga ou cospe na pia?

11- Para onde você acha que vai o lixo que o lixeiro recolhe das casas?

12- Você acha que teria um outro lugar para a gente despejar esses dejetos?

APÊNDICE B – Autorização da Instituição Escolar

AUTORIZAÇÃO

Eu, ________________________________________________, diretora da EMEF

Waldomiro Gomes, autorizo que as atividades realizadas na escola com os quintos anos E e

F, sejam gravadas e/ou filmadas, para que possam se constituir como dados a serem

analisados para a Dissertação de Janete de Araújo Silva Mello, denominada Conhecendo

as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo doméstico e escolar,

desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado, do Centro

Universitário Moura Lacerda. O trabalho resguardará o devido sigilo quanto à identificação

dos alunos envolvidos.

Sertãozinho, _________ de ________________________ de 2007.

________________________________

Assinatura

APÊNDICE C – Termo de consentimento livre e esclarecido dos pais para entrevista

AUTORIZAÇÃO

Eu, _______________________________________________________________________,

responsável por _____________________________________________________________,

autorizo sua participação no projeto de Pesquisa Conhecendo as idéias das crianças sobre

produção e destinação do lixo doméstico e escolar , bem como os registros sobre sua

atuação, que serão utilizados na Dissertação de Mestrado de Janete de Araújo Silva Mello,

aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, do Centro Universitário

Moura Lacerda, resguardando-se o devido sigilo quanto à identificação de meu filho (a).

Sertãozinho, 01 de agosto de 2007.

_____________________________________

Assinatura do Responsável

APÊNDICE D - Participantes da pesquisa – 5º ano E

Sujeitos

5ª série E

número idade código

Adri

1 10 SE110

Adrie

2 10 SE210

3 11 SE311

Ali

4 10 SE410

Ang

5 11 SE511

Ant

6 10 SE610

Bea

7 11 SE711

Bren

8 12 SE812

9 10 SE910

Doug

10 11 SE1011

Franc

11 10 SE1110

Gabr

12 10 SE1210

13 11 SE1311

Ing

14 11 SE1411

Jess

15 10 SE1510

Jon

16 12 SE1612

Jos

17 11 SE1711

Josh

18 10 SE1810

Kam

19 10 SE1910

Leon

20 11 SE2011

Let

21 10 SE2110

Lil

22 13 SE2213

23 11 SE2311

Man

24 12 SE2412

Mar

25 13 SE2513

Marc

26 13 SE2613

Pau

27 14 SE2714

Ped

28 11 SE2811

Rod

29 10 SE2910

Thie

30 10 SE3010

Wall

31 11 SE3111

APÊNDICE E – Participantes da pesquisa – 5º ano F

Sujeitos

5ª série F

número idade

código

32 10

SF3210

Alb

33 10

SF3310

Ang

34 14

SF3414

Brie

35 11

SF3511

Dav

36 12

SF3612

Dou

37 11

SF3711

Edu

38 10

SF3810

Eli

39 14

SF3914

Éri

40 10

SF4010

Est

41 10

SF4110

Gabr

42 11

SF4211

Gio

43 11

SF4311

Jac

44 10

SF4410

Joy

45 10

SF4510

Jul

46 10

SF4610

Kat

47 11

SF4711

Let T

48 10

SF4810

Lig

49 10

SF4910

Luc

50 11

SF5011

Nay

51 11

SF5111

Ney

52 12

SF5212

Paul

53 13

SF5313

Quer

54 11

SF5411

Ray

55 11

SF5511

Sam

56 10

SF5610

Vic

57 10

SF5710

Well

58 11

SF5811

Will

59 10

SF5910

100

Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do

Centro Universitário Moura Lacerda

Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006

Mello, Janete de Araújo Silva

Conhecendo as idéias das crianças sobre produção e destinação do lixo

doméstico e escolar / Janete de Araújo Silva Mello. -- Ribeirão Preto, 2008.

126p.

Orientadora: Profa. Dra. Carmen Campoy Scriptori

Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2008.

1. Conhecimento escolar. 2. Educação ambiental. 3. Autonomia. 4.

Consumismo. I. Scriptori, Carmen Campoy. II. Centro Universitário Moura

Lacerda. III. Título.

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