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ANA AMÉLIA CARDOSO RODRIGUES
CONFIABILIDADE E VALIDADE DOS ITENS DE
COORDENAÇÃO BILATERAL E SEQUENCIAMENTO
MOTOR DA AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO E
DESTREZA MOTORA – ACOORDEM
Belo Horizonte
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG
2006
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ANA AMÉLIA CARDOSO RODRIGUES
CONFIABILIDADE E VALIDADE DOS ITENS DE
COORDENAÇÃO BILATERAL E SEQUENCIAMENTO
MOTOR DA AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO E
DESTREZA MOTORA – ACOORDEM
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Ciências da
Reabilitação da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Ciências da Reabilitação.
Área de concentração: Desempenho Funcional Humano
Linha de pesquisa: Avaliação do Desenvolvimento e Desempenho
Infantil
Orientadora: Profª Drª Lívia de Castro Magalhães - PhD
Belo Horizonte
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG
2006
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À minha mãe, meu maior exemplo de vida.
À Tia Sônia, que com certeza continua vibrando com as
minhas vitórias, embora não possa mais ver o seu sorriso.
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Agradecimentos
Concluir este trabalho não foi fácil. E seria impossível fazer isto sozinha... Agora é hora de
agradecer a todos que contribuíram de alguma forma para que este sonho se tornasse realidade.
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, nosso Pai, que tudo criou e que tudo conhece. Obrigada pela
permissão e pela bênção de mais uma conquista.
À minha mãe, Isabel Maria Cardoso. Não tenho palavras para expressar o meu amor e
minha gratidão à pessoa mais importante da minha vida. Obrigada, mãe, por nunca me deixar
desistir e por estar comigo em todos os momentos.
Às minhas queridas irmãs, Bela e Carol, amigas incondicionais.
À Lívia, brilhante Terapeuta Ocupacional, que nunca me deixou desamparada, mesmo
estando fora do país. É sempre um prazer trabalhar com você, tão humilde, disponível, atenciosa,
responsável, profissional exemplar.
À Márcia, minha dedicada tutora, que me auxiliou quando tive dúvidas e precisei de um
ombro amigo. Obrigada pelo apoio pessoal e profissional.
Às escolas: Centro Educacional São Tomás de Aquino, Instituto Santa Terezinha, Colégio
Magnum Agostiniano – Unidade Cidade Nova e Colégio Frei Orlando, que me acolheram com
muito respeito e cordialidade para a coleta de dados. Agradeço aos diretores, coordenadores, pais e
crianças que colaboraram com o estudo.
À bolsista de Iniciação Científica, Gabriela Nunes Ferreira, por participar da confiabilidade
entre examinadores e realizar comigo a coleta de dados.
Às crianças do LAIS, do Projeto Guanabara e todas as crianças que participaram do estudo
piloto.
Aos colegas do Departamento de Terapia Ocupacional e do ACRIAR, enfim, a todas as
pessoas que colaboraram para a realização deste trabalho.
5
RESUMO
No Brasil não existem testes de desenvolvimento motor padronizados para a criança
e a ausência de instrumentação prejudica o diagnóstico e tratamento do Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação – TDC. A Avaliação da Coordenação e Destreza Motora
– ACOORDEM – está sendo criada como recurso para padronizar a avaliação da
coordenação motora em crianças brasileiras. O objetivo do presente estudo foi examinar a
confiabilidade e a validade dos itens de coordenação bilateral e seqüenciamento motor da
ACOORDEM para crianças brasileiras, nas idades de quatro, seis e oito anos. Foram
avaliadas 84 crianças, 28 de cada faixa etária, sendo 14 do sexo masculino e 14 do sexo
feminino. Para confiabilidade entre examinadores, todos os itens do teste apresentaram
correlação intraclasse acima de 0,75 e 45,7% dos itens apresentaram índices acima de 0,60
para confiabilidade teste-reteste. Apenas os itens envolvendo manejo de bola apresentaram
diferenças significativas de desempenho por sexo. Vinte e um itens demonstraram ser
discriminativos para diferenças de desempenho de acordo com a faixa etária e devem ser
mantidos na versão final da ACOORDEM. O processo de criação de testes é longo, mas o
presente estudo levantou dados essenciais para dar seguimento à criação da ACOORDEM,
pois os itens propostos na versão piloto do teste foram avaliados, permitindo selecionar os
mais discriminativos para integrar a versão final do instrumento. A versão piloto,
inicialmente com 35 itens, foi reduzida para 21 itens com base nos resultados deste estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do desenvolvimento da coordenação, diagnóstico,
coordenação bilateral, sequenciamento motor, validação de teste.
6
ABSTRACT
In Brazil, there are no standardized motor development tests for children and the
lack of assessment instruments hinders the diagnosis and treatment of Developmental
Coordination Disorder – DCD. The Assessment of Motor Coordination and Dexterity –
AMCD – is being created as a resource to standardize motor coordination assessment
among Brazilian children. The aim of the present study was to examine the reliability and
validity of items regarding bilateral coordination and motor sequencing on the AMCD for
Brazilian children at the ages of four, six and eight years. A total of 84 children were
evaluated – 28 in each age group and equally distributed in terms of gender, with 14 males
and 14 females per group. Regarding reliability between examiners, all test items presented
an intra-class correlation of over 0.75; and 45.7% of the items presented indices of over
0.60 in test-retest reliability. Only items involving ball handling exhibited significant
differences by gender with regard to performance. Twenty-one items were demonstrated to
be discriminative for performance differences according to age group, and these items
should be maintained in the final version of the AMCD. The test creation process is a long
one, but the present study brought forth essential data for the continued development of the
AMCD; the items proposed in the pilot test were evaluated, allowing the selection of the
more discriminative items to be integrated into the final version of the assessment
instrument. Based on the results of the present study, the pilot version of the test was
reduced from an initial number of 35 items to 21 items.
KEY WORDS: Developmental coordination disorder, diagnosis, bilateral coordination,
motor sequencing, test validation
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................
08
2 OBJETIVOS..................................................................................................................
17
3 MATERIAIS E MÉTODOS.........................................................................................
18
3.1 Participantes.................................................................................................................
18
3.2 Instrumentação.............................................................................................................
19
3.3 Procedimentos .............................................................................................................
20
3.4 Análise de dados ........................................................................................................ 22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................
23
ARTIGO .......................................................................................................................... 27
ANEXOS ..........................................................................................................................
55
ANEXO 1 – Normas para publicação – Human Movement Science ..........................
55
ANEXO 2 – Carta de aprovação do projeto de pesquisa no Comitê de Ética em
Pesquisa da UFMG.....................................................................................
57
ANEXO 3 – Questionário de avaliação sócio-econômica ........................................... 58
ANEXO 4 – Termo de consentimento livre e esclarecido ........................................... 59
ANEXO 5 – Manual de aplicação ................................................................................. 61
ANEXO 6 – Folha de registro ....................................................................................... 69
8
1. INTRODUÇÃO
Os problemas de coordenação motora na criança recentemente receberam um
diagnóstico formal: Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação -TDC
(Developmental Coordination Disorder – DCD) (APA, 1994). Tais problemas, geralmente
observados pelas professoras, têm impacto tanto no desempenho escolar, com lentidão e
desinteresse pelos trabalhos escolares, quanto na auto-estima da criança, que não consegue
acompanhar os colegas nas brincadeiras típicas para a idade (MAGALHÃES et al., 2004).
De acordo com DSM-IV (APA, 1994), o termo TDC se aplica as crianças que têm
prejuízo notável no desenvolvimento da coordenação motora, que não é explicável por
retardo mental nem por algum distúrbio físico conhecido. O diagnóstico é feito apenas se o
prejuízo interfere significativamente nas rotinas de vida diária ou no desempenho
acadêmico.
As estimativas de TDC variam. Alguns autores (APA, 1994; DEWEY; WILSON,
2001) apontam prevalência estimada entre 5 a 8% de todas as crianças em idade escolar,
enquanto Cermak, Gubbay e Larkin (2002) confirmam que a prevalência de TDC é de 6%
entre crianças de cinco aos 11 anos de idade, mas as estimativas variam, chegando até 22%.
Cermak, Gubbay e Larkin (2002) justificam que é difícil estimar com acuidade a freqüência
de TDC, porque não há definição de critérios objetivos de diagnósticos e que outros fatores,
como as diferenças culturais e nos métodos de avaliação, influenciam as taxas de
prevalência.
Apesar de existirem critérios para classificação, o diagnóstico do TDC é clínico e há
muitas controvérsias. Como discutido por Geuze et al. (2001), não existe um teste motor
que seja considerado “padrão ouro” para o diagnóstico de TDC e, mesmo entre os testes
comumente utilizados, não existe consenso a respeito do ponto de corte adequado para
9
definir se uma criança apresenta ou não TDC. Além disso, critérios relacionados à
capacidade intelectual, independência nas atividades de vida diária e qualidade do
desempenho acadêmico, muitas vezes não são adequadamente operacionalizados. Geuze et
al (2001) recomendam que os critérios qualitativos do DSM-IV sejam operacionalizados
por meio de critérios quantitativos bem definidos. Embora haja controvérsias, sabe-se que
as dificuldades motoras de crianças com TDC tendem a persistir na vida adulta e a
gravidade dos problemas motores pode ter correlação com o desempenho funcional em
atividades importantes de vida diária, como, por exemplo, dirigir carro (COUSINS;
SMITH, 2003).
Vários autores (CERMAK; GUBBAY; LARKIN, 2002; CRAWFORD; DEWEY;
WILSON, 2001; DEWEY; WILSON, 2001; HENDERSON; BARNETT, 1998) apontam
que não existe um instrumento considerado “padrão ouro” na avaliação e diagnóstico de
TDC. Instrumentos comumente utilizados são o Movimento ABC (Movement Assessment
Battery for Children – HENDERSON; SUGDEN, 1992), o Bruiniks-Oseretsky Test of
Motor Proficiency (BOTMP – BRUININKS, 1978), o Developmental Coordination
Disorder Questionnaire (DCDQ – WILSON et al., 2000) e o Teste de Gubbay de
Proficiência Motora (GUBBAY, 1975). Outro teste criado recentemente é o Maastricht’s
Motor Test – MMT (KROES et al, 2004), que enfatiza aspectos qualitativos do movimento.
Na prática clínica em nosso país, como não há testes motores padronizados para
crianças brasileiras, a maioria dos profissionais usa traduções não autorizadas dos testes
citados acima, ou se baseia na literatura e cria seu próprio protocolo de teste. Essa situação
é problemática, pois não há uniformidade de critérios, o que dificulta a comunicação entre
os profissionais e a detecção dos problemas motores mais sutis, como o TDC (GEUZE et
al., 2001). A Avaliação da Coordenação e Destreza Motora - ACOORDEM
(MAGALHÃES; REZENDE, 2001) está sendo criada com o objetivo de oferecer aos
10
profissionais que atuam na área um instrumento válido, que permita a detecção confiável do
TDC.
Em artigo clássico na área, Henderson (1987) identifica três abordagens
tradicionalmente usadas na avaliação dos problemas de coordenação em crianças: os testes
descritivos, os testes diagnósticos e os testes de desenvolvimento neurológico. Testes
descritivos são aqueles caracterizados por listas de habilidades organizadas de maneira
cronológica. Em geral são instrumentos neutros, sob o ponto de vista teórico, podendo ser
usados por vários profissionais, e os itens do teste avaliam se a criança é capaz ou não de
fazer certas tarefas funcionais, como agarrar uma bola, cortar com a tesoura
(HENDERSON, 1987). A maioria dos testes usados na detecção de TDC se enquadra nessa
categoria. Os testes diagnósticos em sua maioria foram criados por educadores ou
terapeutas e refletem algum tipo de orientação teórica, sendo voltados para a avaliação dos
componentes perceptuais e sensoriais, considerados substrato da atividade motora
(HENDERSON, 1987). Na categoria de testes de desenvolvimento neurológico estão os
instrumentos desenvolvidos por médicos, na sua maioria adaptações do Exame Neurológico
Evolutivo (LEFEVRE, 1976), sem maiores preocupações com estudos de estandardização
ou normatização (HENDERSON, 1987). Apesar da importância das avaliações centradas
em componentes (i.e., testes diagnóstico e neurológico), instrumentos mais recentes, em
resposta à demanda da Organização Mundial de Saúde por programas de intervenção mais
voltados para aspectos funcionais (WHO, 2001), enfatizam a avaliação da criança no
contexto natural, com observação dos problemas enfrentados no desempenho das tarefas
diárias em casa e na escola.
A ACOORDEM, instrumento cujos itens de coordenação bilateral e
sequenciamento motor serão examinados nesse estudo, se enquadra na perspectiva atual de
avaliar aspectos de componentes em associação com habilidades funcionais relevantes para
11
o desempenho escolar. A criação da ACOORDEM foi norteada pela Classificação
Internacional de Funcionalidade e Saúde (CIF - WHO, 2001), que classifica o impacto das
doenças em três áreas: estrutura e função do corpo, atividade funcional e participação
social. A ACOORDEM tem como proposta avaliar a criança sob diferentes perspectivas,
estando previstas oportunidades para examinar desempenho nas três áreas de função
definidas pela CIF: (a) avaliação das habilidades sensório-motoras, por meio da observação
de itens puramente motores como força, equilíbrio e coordenação motora (Estrutura e
função do corpo), (b) observação informal do desempenho da criança em tarefas escolares
que exigem coordenação como recorte, escrita e traçado (Atividade) e (c) avaliação do
desempenho funcional em casa e na escola, além das preferências no brincar, por meio dos
questionários de pais e professores (Atividade e Participação). O presente estudo será
focado apenas no exame de itens motores (i.e., coordenação motora bilateral e
sequenciamento), mas o teste como um todo visa examinar a relação entre os componentes
motores, o desempenho funcional e a participação social.
A ACOORDEM foi criada baseada em revisão da literatura na área e, assim como
os principais testes utilizados para avaliação da coordenação motora em crianças, se
caracteriza como avaliação de produto final, do que é observável (ações da criança), e não
do por quê da incoordenação. O teste avalia o desempenho motor da criança em três áreas:
Coordenação e Destreza Manual (23 itens), Coordenação Corporal e Planejamento Motor
(26 itens) e Desempenho em Casa e na Escola (questionário com 68 itens). O instrumento
foi criado seguindo a proposta de Benson e Clark (1982) para desenvolvimento de testes, e
atualmente se encontra na fase de avaliação quantitativa, na qual a versão piloto do teste
passa por revisão geral e é aplicada em grupos experimentais apropriados. Nesse processo
inicial da validação, voltado principalmente para análise dos itens, as diferentes áreas do
teste estão sendo examinadas separadamente em vários projetos de pesquisa (BARRAL,
12
2006; CURY, 2005; FARIA, 2004; MAGALHÃES; AGOSTINI, 2004), sendo que o
presente estudo visa examinar a confiabilidade e validade dos itens de coordenação motora
bilateral e sequenciamento motor.
Para entendermos o que são os problemas de coordenação motora, precisamos saber
o que se espera nas devidas idades e como se dá a progressão do desenvolvimento das
habilidades motoras. As habilidades aqui enfatizadas serão as de coordenação bilateral e
sequenciamento motor, avaliadas nos diferentes itens da ACOORDEM.
De acordo com Tani et al. (1988), o desenvolvimento caminha em direção à maior
eficiência. Padrões fundamentais de movimento, como andar, correr, saltar, arremessar,
chutar, rebater e quicar, apresentam na seqüência de desenvolvimento, maior eficiência
biomecânica e incorporação de novos elementos motores. Do nascimento até
aproximadamente os seis anos de idade, a criança passa pelo período de aquisição e, após
os seis anos, pelo refinamento e combinação dos padrões adquiridos (TANI et al, 1988).
Davies e Rose (2000) apontam que o desempenho motor evolui também durante a
adolescência e que existem diferenças por sexo, sendo o sexo masculino mais favorecido.
Benda (1999), assim como Butterfield e Loovis (1993), enfatizam que não só a maturação é
importante nesta evolução, mas fatores como oportunidade, motivação e orientação
adequada, exercem função relevante neste processo.
Examinando a evolução das habilidades motoras, observa-se que muitas atividades
de manipulação requerem o uso controlado das duas mãos e/ou membros, um de acordo
com o outro. O desenvolvimento do uso integrado e habilidoso dos dois lados do corpo é o
que se denomina coordenação bilateral (FAGARD, 1987; WILLIAMS, 1983). Segundo
Koomar e Bundy (1991) muitas tarefas que requerem o uso dos dois lados do corpo de
forma coordenada, também requerem a habilidade para planejar e produzir seqüências de
ação, o que é chamado de sequenciamento motor. Fisher (1991) indicou que
13
seqüenciamento se referia especificamente a seqüências de movimentos antecipatórios, isto
é, seqüências dependentes de feedforward, dos movimentos necessários para levar os
membros de uma pessoa ao lugar particular no momento de agir. Por exemplo, para agarrar
uma bola, a pessoa deve projetar as mãos para a posição exata onde a bola estará no
momento de recebê-la. As atividades que exigem sequenciamento são incluídas na
avaliação motora infantil, pois parecem ter relação com os distúrbios de aprendizagem e
dislexia (HAINES, 2003). Na prática, é difícil separar atividades que requerem apenas
coordenação bilateral das que requerem apenas sequenciamento, sendo que há variações na
terminologia de acordo com o autor. Na ACOORDEM optou-se por denominar os itens
com bola como Coordenação Bilateral e os demais itens como Sequenciamento Motor.
Observações clínicas de crianças jovens sugerem que há uma seqüência geral de
desenvolvimento da coordenação bilateral. Embora Williams (1983) tenha sugerido que a
criança de seis anos apresente bom domínio de todas as fases da coordenação motora
bilateral, outros autores (Hughes; Riley, 1981; Kauffman, 1983, citada por Magalhães;
Koomar; Cermak, 1989), indicam que ocorrem refinamentos após essa idade.
Uma prova clássica nessa área é o polichinelo, que envolve seqüência de
movimentos bilaterais de membros superiores e inferiores. Magalhães, Koomar e Cermak
(1989) desenvolveram escala para avaliação do desempenho de crianças nos vários tipos de
polichinelo (simples, simétrico e recíproco), envolvendo controle seqüencial, homolateral e
contralateral, dos braços e pernas. Os resultados indicaram que os três tipos de polichinelo
apresentam níveis crescentes de dificuldade e que a habilidade para aprender as tarefas
melhora com a idade, sendo que o desempenho correto não era esperado até a idade de sete
anos. Diferenças no desempenho por sexo não foram evidentes em nenhuma das tarefas de
polichinelo.
14
Hughes e Riley (1981) avaliaram crianças de seis a 12 anos em várias tarefas
motoras, sendo que uma delas era semelhante ao polichinelo, pois requeria adução e
abdução seqüencial dos membros inferiores enquanto pulavam no lugar. As autoras
observaram que a tarefa era muito difícil para crianças de seis anos e a excluíram da
avaliação dessa faixa etária. Magalhães, Koomar e Cermak (1989) concluíram que o uso
das escalas de polichinelo simples e simétrico poderia ser útil para detecção de problemas
motores em crianças a partir dos cinco anos de idade, mas que o polichinelo recíproco era
muito difícil, mesmo para crianças de nove anos de idade. Assim, como recomendado na
literatura, a ACOORDEM inclui o polichinelo simples e simétrico, mas o polichinelo
recíproco foi excluído.Uma outra prova muito usada nessa área é o arremesso que, de
acordo com Exner (2005), reflete a habilidade da criança para sincronizar os movimentos
dos dois lados do corpo e soltar voluntariamente um objeto. Sakurai e Miyashita (1983)
examinaram o progresso dos movimentos de arremesso, e observaram evolução gradual dos
três aos nove anos de idade, sendo que aos nove anos todas as crianças mostravam padrões
maduros de arremesso; além disso, em todas as idades, o desempenho dos garotos foi
melhor que o das garotas. Em outro estudo, Nelson et al. (1986) observaram que, aos cinco
anos, os garotos arremessavam mais longe do que as garotas e apresentavam padrões de
arremesso mais maduros. Nelson, Thomas e Nelson (1991) em estudo sobre o desempenho
de arremesso de garotos e garotas, dos cinco aos nove anos de idade, observaram que os
garotos arremessavam muito mais distante do que as garotas. Butterfield e Loovis (1993)
observaram que o padrão global do desenvolvimento de arremesso melhorava para garotos
e garotas ao longo das séries escolares. Em cada série, entretanto, a porcentagem de padrões
maduros era maior para os garotos. Em estudo mais recente, Butterfield e Loovis (1998)
observaram novamente que o desempenho das garotas era substancialmente inferior ao dos
15
garotos, com diferenças significativas entre os sexos no jardim de infância e na 1ª, 2ª, 4 ª e
7 ª séries.
Davies e Rose (2000), em estudo sobre o desempenho motor na adolescência,
avaliaram a habilidade de arremessar uma bola de tênis no alvo com a mão de preferência e
observaram evolução no desempenho por idade (de oito a 18 anos) e diferença significativa
por sexo, sendo que os participantes do sexo masculino apresentaram melhor desempenho
do que os do sexo feminino.
O agarrar, com o uso de uma ou ambas as mãos e outras partes do corpo, para
interromper e controlar uma bola ou outro objeto em sua trajetória, é também um padrão
motor bastante estudado. Este padrão fundamental de movimento requer habilidades com
ênfase no aspecto temporal (TANI et al, 1988). Williams (1992) afirma que o agarrar
habilidoso e maduro é observado em crianças de nove e dez anos. Butterfield e Loovis
(1998) observaram que ganhos anuais no desenvolvimento do agarrar são rápidos para
garotos e garotas, mas as garotas apresentam ritmo mais lento de desenvolvimento.
McConnel e Wade (1990) apontam que crianças mais novas obtêm melhor desempenho e
maior número de agarradas com uma bola maior e que o número médio de agarradas
progride, do jardim de infância até a 4ª série, tanto para garotos quanto para garotas.
Fischman, Moore e Steele (1992) investigaram o desenvolvimento da habilidade de agarrar
com a mão de preferência, de crianças de cinco a doze anos, e observaram que o
desempenho melhorava com a idade, e que em todas as idades os garotos agarravam mais
do que as garotas.
Van Waelvelde et al (2004) compararam a qualidade do desempenho de agarrar
bola em crianças com TDC com crianças mais jovens com desenvolvimento típico. As
crianças com TDC apresentaram significativamente mais erros de agarrada e pontuaram
significativamente mais baixo ao agarrar a bola. Os autores concluíram que crianças com
16
TDC não apenas são atrasadas no agarrar bola, mas também usam diferentes estratégias de
movimento, quando comparadas com crianças mais jovens com desempenho típico.
Outro padrão motor de interesse é o chutar, que se caracteriza como uma forma de
rebatida, na qual o pé é usado para propulsionar a bola (BUTTERFIELD; LOOVIS, 1994).
Para a criança brasileira, é um padrão de movimento bastante praticado, devido à influência
do futebol (TANI et al,1988). Butterfield e Loovis (1994; 1998) observaram, em crianças
do jardim de infância à 8ª série (quatro a 14 anos), que a porcentagem de desempenhos
maduros para os garotos aumentava anualmente, em modelo quase linear, até a 4º série. A
porcentagem de garotas demonstrando padrões maduros de chute foi mais baixa do que a de
garotos em qualquer série, exceto no jardim de infância.
Como os vários trabalhos revisados (BENDA, 1999; BUTTERFIELD; LOOVIS,
1993, 1994, 1998; McCONNELL; WADE, 1990; NELSON; THOMAS; NELSON, 1991;
NELSON et al, 1986; WILLIAMS, 1992), assim como os testes motores (BRUININKS,
1978; HENDERSON; SUGDEN, 1992), indicam que há progressão nas habilidades
motoras fundamentais para execução de tarefas similares às exigidas na ACOORDEM,
espera-se que o teste seja sensível a essa progressão. Além disso, como os estudos sobre a
evolução das habilidades de arremesso, chute e agarrada (BUTTERFIELD; LOOVIS, 1993,
1994, 1998; NELSON; THOMAS; NELSON, 1991; NELSON et al, 1986), sugerem
evolução diferenciada dos padrões de movimento para crianças do sexo masculino e
feminino, é importante verificar se, além da idade, observa-se resposta diferencial para
meninos e meninas nos itens da ACOORDEM. Quanto aos itens do Jogo da Amarelinha e
do Jogo da Batucada, não foram encontrados estudos na literatura sobre a evolução das
habilidades específicas de acordo com a faixa etária e com o sexo (Anexos 5 e 6).
O presente estudo teve como objetivo examinar a confiabilidade e a validade dos
itens da ACOORDEM para avaliar as habilidades de coordenação bilateral e
17
seqüenciamento motor de crianças brasileiras, nas idades de quatro, seis e oito anos.
Pretendíamos verificar se os itens eram úteis para diferenciar as habilidades das crianças de
acordo com a faixa etária. Nossa meta não era ter um teste pronto ao final do estudo, mas
sim examinar a confiabilidade e validade dos itens como medida de desempenho motor,
para então selecionar os mais discriminativos, que serão mantidos na versão final da
ACOORDEM.
18
2. OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho foi examinar a confiabilidade e a validade dos itens
da ACOORDEM para medir as habilidades de coordenação bilateral, planejamento e
seqüenciamento motor em crianças brasileiras, de quatro, seis e oito anos de idade.
Os objetivos específicos foram:
• Examinar a confiabilidade entre observadores e teste reteste dos itens de
coordenação motora bilateral e planejamento / seqüenciamento motor da
ACOORDEM;
• Verificar se os itens do teste são úteis para diferenciar as habilidades motoras das
crianças de quatro, seis e oito anos de idade;
• Examinar se existem diferenças significativas relacionadas ao sexo no desempenho
nos itens de coordenação motora bilateral e sequenciamento motor da
ACOORDEM.
19
3. MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Participantes
Participaram deste estudo 84 crianças da Região Metropolitana de Belo Horizonte,
com quatro (quatro a quatro anos e onze meses), seis (seis a seis anos e onze meses) e oito
(oito a oito anos e onze meses) anos completos de idade. Foram incluídas 28 crianças de
cada faixa etária, 14 de cada sexo. O cálculo da amostra foi feito com base no estudo de
Magalhães, Koomar e Cermak (1989), considerando o polichinelo simétrico, item com
maior variabilidade de desempenho entre crianças da mesma faixa etária. Foi considerado
um poder de 0,80 e α de 0,05, sendo calculado que a amostra deveria ser de no mínimo de
27 crianças para cada faixa etária (COHEN, 1988). Como pretendíamos incluir número
igual de crianças de cada sexo, foram recrutadas 28 crianças de cada faixa etária.
Os critérios de inclusão no estudo foram: (a) ausência de déficits físicos ou motores,
(b) audição e visão normais ou corrigidas, (c) ausência de déficits cognitivos, de linguagem
ou de aprendizagem, (d) destros, (e) sem história de prematuridade, ou seja, nascimento
acima da 36
a
semana de gestação, (f) nascidos com mais de 2500 gramas, (g) sem
problemas escolares ou repetência, (h) não freqüentar qualquer tipo de terapia ou suporte
escolar e (i) nível social classe média (avaliado por meio do questionário da USP – Anexo
3). Tais informações foram coletadas na escola e com os pais das crianças. Os
pais/responsáveis assinaram termo de consentimento informado, autorizando a participação
da criança no estudo (Anexo 4).
As crianças selecionadas constituíram amostra de conveniência, recrutadas em
escolas de educação infantil e ensino fundamental da região metropolitana de Belo
Horizonte. Como existem evidências de que o estado nutricional e nível sócio-econômico
20
da criança podem influenciar o desenvolvimento motor, foram selecionadas crianças de
classe média (BRADLEY et al., 2001). O nível sócio-econômico das crianças foi
classificado de acordo com avaliação utilizada pelo Setor de Assistência Social do Instituto
de Psicologia da Universidade de São Paulo (SOUZA, 1995). Neste questionário, a
classificação do nível sócio-econômico é feita por meio da somatória de pontos em quatro
categorias: Faixa Salarial, Número de Membros da Família, Grau de Escolaridade dos
Chefes da Família e Profissão dos Chefes da Família. As classificações sócio-econômicas
possíveis são: Classe Baixa Inferior, Classe Baixa Superior, Classe Média Inferior, Classe
Média, Classe Média Superior, Classe Alta (Anexo 3). Para este estudo, foram selecionadas
apenas crianças de famílias classificadas como Classe média, níveis inferior, médio e
superior.
3.2 Instrumentação
Foram aplicados os itens da Área de Coordenação Corporal e Planejamento Motor
da Avaliação da Coordenação e Destreza Motora – ACOORDEM (MAGALHÃES &
REZENDE, 2001). Foram aplicados os itens de Coordenação Bilateral (Brincando com
Bola) e Sequenciamento Motor (Brincando de Pular).
Na subárea Coordenação Bilateral estavam incluídos onze itens: (a) Agarrar saco de
areia, (b) Chutar bola ao gol, (c) Chutar bola rolando ao gol, (d) Repicar bola de tênis no
chão e agarrar com as duas mãos, (e) Repicar bola de 20 cm no chão, (f) Repicar bola de
tênis no chão e agarrar com a mão de preferência, (g) Agarrar bola de tênis com as duas
mãos (bola repicada pelo examinador), (h) Agarrar bola de tênis com a mão de preferência
(bola repicada pelo examinador), (i) Arremessar bola de tênis no alvo com a mão de
preferência, (j) Atirar bola de 20 cm na parede, acima da cabeça e agarrar e (k) Agarrar bola
21
de tênis usando saco de pano. Em todos os itens de Coordenação Bilateral permitiu-se um
treino e cinco tentativas, e era registrado o número de acertos da criança.
A avaliação de Sequenciamento Motor envolvia quatro itens: (a) Jogo da
amarelinha, (b) Polichinelo simples, (c) Polichinelo Simétrico e (d) Jogo da Batucada. O
Jogo da Amarelinha consistia de cinco padrões diferentes de pulos seqüenciados e era
pontuado em escore de três pontos: (3) faz com facilidade; (2) comete erros, mas executa a
tarefa; (1) falha, incapaz; para cada um dos 5 itens, além de registrado o tempo, em
segundos, que a criança levava para completar cada seqüência. O Polichinelo Simples e o
Polichinelo Simétrico eram também pontuados em escores de três pontos: (3) padrão
rítmico, correto, sem interrupção; (2) levemente desajeitado ou com interrupções, erra o
padrão, mas corrige; (1) incapaz de manter o padrão, tende a fazer pulos incompletos após 2
ou 3 pulos, incapaz de desempenhar. Era também registrado o número de padrões corretos
que a criança realizava em dez segundos. O Jogo da Batucada envolvia dez padrões
seqüenciais rítmicos e era também pontuado em escore de três pontos: (3) correto, (2) inicia
com mão errada, ou faz primeira tentativa com ritmo ruim, mas faz correto na segunda
tentativa; (1) não consegue manter o ritmo, troca de mão pela segunda vez, menor ou maior
número de batidas.
3.3 Procedimentos
Inicialmente foi feita nova revisão dos itens da ACOORDEM, das instruções para
aplicação do teste, definição dos critérios de escore e do protocolo de teste, que foi usado
durante a avaliação das crianças. Concomitante ao trabalho de revisão do manual de teste,
foi feito contato com escolas da grande Belo Horizonte que atendem à faixa etária escolhida
22
para o estudo. A direção/coordenação de cada escola recebeu informações a respeito do
estudo e respondeu por carta à coordenadora do estudo, autorizando a coleta de dados.
Antes de iniciar a testagem das crianças da amostra, foi realizado teste piloto, com
algumas crianças, recrutadas entre amigos e familiares, para verificar se as instruções eram
compreendidas, se o material de teste era adequado e se era possível aplicar os itens da
maneira prevista. Nessa fase foram feitos ajustes nas instruções e procedimentos de teste.
Em seguida, mais dez crianças foram testadas para verificação da confiabilidade
entre examinadores. A pesquisadora avaliou cada criança, acompanhada de uma aluna do
curso de graduação em Terapia Ocupacional da UFMG, bolsista de Iniciação Científica. A
pesquisadora e a bolsista fizeram pontuação, independente e simultânea, do desempenho
das crianças em cada item do teste. Foi feito o cálculo do coeficiente de correlação
intraclasse, só sendo dada continuidade à coleta de dados quando foi obtido índice de
consistência entre examinadoras de no mínimo 0,80, para todos os itens.
Na fase de aplicação, as crianças que preenchiam os critérios de inclusão no estudo
receberam um termo de consentimento livre e esclarecido, acompanhado do questionário de
nível sócio-econômico (Anexos 4 e 3, respectivamente). Apenas as crianças cujos pais
autorizaram sua participação no estudo foram avaliadas. Todas as crianças foram avaliadas
individualmente, segundo as instruções do manual de teste elaborado (Anexo 5). A
testagem foi realizada na escola de cada criança, durante o período de aula, em horários
previamente combinados com as professoras, de forma a interferir o mínimo possível em
atividades escolares relevantes. A examinadora procurou criar uma situação lúdica,
interessante para a criança, e explicou que a testagem poderia ser interrompida a qualquer
momento, se a criança assim desejasse.
Para exame da confiabilidade teste-reteste um grupo de dez crianças da amostra
final foi testado duas vezes, com intervalo de no mínimo uma semana e no máximo dez
23
dias. Essas crianças foram sorteadas aleatoriamente. O estudo foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa (COEP) da UFMG em 10 de agosto de 2005 (Parecer 161/05, Anexo 2).
3.4 Análise de dados
Para análise dos dados, foi usado o pacote estatístico SPSS (versão 13.0, SPSS Inc.).
A média, o desvio padrão e a amplitude foram usados para descrever a amostra, em relação
à idade e o nível sócio-econômico.
O coeficiente de correlação intraclasse (ICC), com concordância absoluta e intervalo
de confiança de 95%, foi utilizado para verificar confiabilidade entre examinadores e
confiabilidade teste-reteste. As variáveis foram examinadas quanto a distribuição normal,
por meio do teste de Shapiro-Willk. Como não se confirmou a normalidade para nenhuma
variável, deu-se seguimento a análise dos dados com modelos não paramétricos.
Para comparação do desempenho entre os sexos, foi utilizado o teste não-
paramétrico U Mann Whitney, com nível de significância de 0,05. O teste não-paramétrico
de Kruskal-Wallis, foi usado para comparação entre os três grupos etários. Após a
constatação de diferenças significativas entre os três grupos etários, foi utilizado o teste
post hoc de Dunn. O teste de Dunn não apresenta valor p exato, mas indica se a diferença é
significativa (menor que 0,05) ou não significativa (maior que 0,05).
24
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28
Reliability and Validity of Items Regarding Bilateral Coordination and Motor Sequencing on
the Assessment of Motor Coordination and Dexterity – AMCD
Ana Amélia Cardoso
1
, Lívia de Castro Magalhães
1
*
1
Department of Occupational Therapy, Federal University of Minas Gerais, Brazil
Abstract
In Brazil, there are no standardized motor development tests for children and the lack of
assessment instruments hinders the diagnosis and treatment of Developmental Coordination
Disorder – DCD. The Assessment of Motor Coordination and Dexterity – AMCD – is being created
as a resource to standardize motor coordination assessment among Brazilian children. The aim of
the present study was to examine the reliability and validity of items regarding bilateral coordination
and motor sequencing on the AMCD for Brazilian children at the ages of four, six and eight years. A
total of 84 children were evaluated – 28 in each age group and equally distributed in terms of
gender, with 14 males and 14 females per group. Regarding reliability between examiners, all test
items presented an intra-class correlation of over 0.75; and 45.7% of the items presented indices of
over 0.60 in test-retest reliability. Only items involving ball handling exhibited significant differences
by gender with regard to performance. Twenty-one items were demonstrated to be discriminative
for performance differences according to age group, and these items should be maintained in the
final version of the AMCD. The test creation process is a long one, but the present study brought
forth essential data for the continued development of the AMCD; the items proposed in the pilot test
were evaluated, allowing the selection of the more discriminative items to be integrated into the final
version of the assessment instrument. Based on the results of the present study, the pilot version of
the test was reduced from an initial number of 35 items to 21 items
PsycINFO Classification: 2221; 2330
Key Words: Developmental coordination disorder, motor assessment, bilateral coordination, motor
sequencing, test validation
*Lívia C. Magalhães: Address: Rua Chicago 337, apt41, Bairro Sion, CEP 30315-520, Belo
Horizonte, MG, Brazil; Phone: (51 31) 3285-5163; E-mail: liviam@gcsnet.com.br.
29
1. INTRODUCTION
Problems of motor coordination in children, which are formally diagnosed as Developmental
Coordination Disorder – DCD (APA, 2000), are generally observed by parents and teachers and
have an impact on academic performance, with slowness and disinterest in schoolwork. The child's
self-esteem is also affected, as he/she is unable to keep up with other children of the same age in
typical childhood games (Cermak, Gubbay & Larkin, 2002; Dewey & Wilson, 2001; Magalhães et
al., 2002; Mandich & Polatajko, 2003; Missiuna & Pollock, 1995; Rodger et al., 2003; Segal,
Mandich, Polatajko & Valiant Cook, 2002; Willoughby & Polatajko, 1995).
According to DSM-IV (APA, 2000), the term DCD applies to children that have a notable
deficiency in motor coordination development that is not explainable by mental retardation or any
known physical disturbance. Diagnosis is only made when the deficiency significantly interferes in
the routines of daily life or academic performance. Prevalence is estimated at between 5 and 8% of
school-age children (APA, 2000; Dewey & Wilson, 2001), but some authors (Cermak, Gubbay &
Larkin, 2002) have suggested values as high as 22%. Motor difficulties among children with DCD
tend to persist in adult life and the severity of motor problems seems to have a correlation with
functional performance in important activities of daily life, such as the capacity to drive a car
(Cousins & Smith, 2003).
A number of authors (Cermak, Gubbay & Larkin, 2002; Crawford, Dewey & Wilson, 2001;
Dewey & Wilson, 2001; Henderson & Barnett, 1998) have pointed out that there is no instrument
that is considered the "gold standard" in DCD evaluation and diagnosis. According to Wilson (2005),
the most utilized motor tests are the Movement Assessment Battery for Children – MABC
(Henderson & Sugden, 1992) and the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency - BOTMP
(Bruininks, 1978), but other instruments are citied in the literature, such as the Developmental
Coordination Disorder Questionnaire - DCDQ (Wilson, 2000), the Gubbay Motor Proficiency Test
(Gubbay, 1975), the Towen test (1979) and the Peabody Developmental Motor Scales – PDMS-2
(Folio & Fewell, 2000). The Maastricht’s Motor Test – MMT (Kroes et al, 2004) was created more
recently and emphasizes qualitative aspects of movement.
As there are no standardized motor tests for Brazilian children and it is not financially viable
for institutions that serve this population to acquire imported tests, most professionals in clinical
practice in Brazil either use unauthorized translations of the tests cited above or create their own
30
test protocol based on the literature (Magalhães, Nascimento & Rezende, 2004). This is a
problematic situation, as there is no uniformity of criteria, making communication between
professionals difficult and hampering the detection of subtle motor problems, such as DCD (Geuze,
Jongmans, Schoemaker, & Smits-Engelsman, 2001). The Assessment of Motor Coordination and
Dexterity - AMCD - (Magalhães & Rezende, 2001) is being created with the aim of offering
professionals in the field a valid instrument that permits the reliable detection of DCD.
The AMCD originated in developmental follow-up program for preterm children, in which
preschool children were found to present motor coordination problems, but there were no
standardized assessment to document those problems (Magalhães et al., 2003). The creation of the
AMCD was orientated by the International Classification of Functionality and Health (ICF - WHO,
2001) and is proposed to evaluate children under different perspectives, foreseeing opportunities for
examining performance in three function areas defined in the ICF: (a) assessment of motor-sensory
abilities through the observation of purely motor items, such as strength, balance and motor
coordination (Body Structure and Function); (b) informal observation of the child's performance in
school tasks that require coordination, such as using scissors, writing and tracing (Activity); and (c)
functional performance evaluation at home and at school as well as preferences regarding play
activities through questionnaires for parents and teachers (Activity and Participation).
The AMCD is based on a review of the literature, including the principal tests used for motor
coordination assessment in children, and like most of the tests reviewed, the AMCD is
characterized as an assessment of the final product of what is observable (child's actions), and not
the reason for the lack of coordination (Magalhães, Nascimento & Rezende, 2004). The instrument
was created following the Benson and Clark (1982) proposal for the development of tests and is
currently in the quantitative evaluation phase. In this initial validation process principally addressing
the analysis of the items, the different areas of the test are being examined separately in various
research projects (Barral, 2006; Cury, 2005; Faria, 2004; Magalhães & Agostini, 2004). The present
study seeks to examine the reliability and validity of items regarding bilateral motor coordination and
motor sequencing.
In order to understand what motor coordination problems are, we need to know what is
expected at each age and how the developmental progression of motor skills evolves. The skills
31
emphasized here are those of bilateral coordination and motor sequencing, as assessed through a
group of items on the AMCD.
According to Tani et al. (1988), development progresses toward greater efficiency.
Fundamental movement patterns such as walking, running, jumping, throwing, kicking, striking and
bouncing present greater biomechanical efficiency and the incorporation of new motor elements in
the sequence of development. From birth to approximately six years of age, children undergo an
acquisition period; after six years of age, they begin to refine and combine the acquired patterns
(Tani et al, 1988). Davies and Rose (2000) point out that motor performance also develops during
adolescence and there are gender differences favoring males. Both Benda (1999) and Butterfield &
Loovis (1993) emphasize that maturity is not the only important issue in this evolution; factors such
as opportunity, motivation and adequate orientation exercise a relevant function in the process.
In examining the evolution of motor skills, it becomes evident that the activities of handling
objects require the controlled use of both hands and/or limbs, one in accordance with the other. The
development of the integrated, skilled use of both sides of the body is what is denominated "bilateral
coordination" (Fagard, 1987; Williams, 1983). According to Koomar and Bundy (1991), most tasks
that require the use of both sides of the body in a coordinated fashion also require skill in planning
and producing sequences of actions, which is known as motor sequencing. Fisher (1991) states
that sequencing specifically refers to sequences of anticipatory movements, that is, feedforward
dependent sequences of movements necessary for putting a person's limbs into a particular place
at the moment of action. For example, in order to catch a ball, one must place one's hands in the
exact position the ball will be at the moment one receives it. Activities that require sequencing are
included in child motor assessment, as such activities appear to have a relation to learning
disabilities and dyslexia (Haines, 2003). In practice, it is difficult to separate activities that only
require bilateral coordination from those that only require sequencing. Moreover, different authors
apply variations in the terminology. In the AMCD, the option was made to denominate items
regarding ball skills as Bilateral Coordination and the remaining items as Motor Sequencing.
Clinical observations of young children suggest that there is a general development
sequence of bilateral coordination. Although Williams (1983) has suggested that six-year-old
children exhibit adequate skill in all phases of bilateral motor coordination, other authors (Hughes &
32
Riley, 1981; Kauffman, 1983, cited by Magalhães, Koomar & Cermak, 1989) have stated that
refinements occur after this age.
A classic proof of this is jumping jacks, which involves a sequence of bilateral movements
of the upper and lower limbs. Magalhães, Koomar and Cermak (1989) developed a scale for
assessing the performance of children in various types of jumping jacks (simple, symmetrical and
reciprocal stride jumps), involving ipsilateral and contralateral sequential control of the arms and
legs. The results indicated that the three types of jumping jacks present increasing levels of difficulty
and that the ability to learn the tasks improves with age. Furthermore, proper performance should
not be expected until the age of seven years. Gender differences regarding performance were not
evident in any jumping jack task. Hughes and Riley (1981) evaluated children from 6 to 12 years of
age in various motor tasks, one of which was similar to jumping jacks in that it required the
adduction and abduction of the lower limbs while jumping in place. The authors observed that the
task was very difficult for six-year-old children and excluded it from the assessment of this age
group. Magalhães, Koomar and Cermak (1989) concluded that the use of simple and symmetrical
stride jump scales could be useful in the detection of motor problems in children starting from five
years of age, but that reciprocal stride jumps were very difficult even for nine-year-old children. As
recommended in the literature, the AMCD includes jumping jacks and symmetrical stride jumping,
but reciprocal stride jumping was excluded.
Another task used in this field is throwing, which according to Exner (2005), reflects the
child's skill in synchronizing movements on both sides of the body and voluntarily releasing an
object. In a study on the throwing performance of boys and girls from five to nine years of age,
Nelson, Thomas and Nelson (1991) observed that boys throw much farther than girls. In another
study, Nelson et al. (1986) observed that at five years of age, boys throw farther than girls and
exhibit more mature throwing patterns. Sakurai and Miyashita (1983) examined the progress of
throwing movements and observed a gradual evolution from three to nine years of age, with all
nine-year-old children showing mature throwing patterns. Furthermore, boys outperformed girls at
all ages. Butterfield and Loovis (1993) observed that the overall pattern of throwing development
improved for both boys and girls through the school years. At each grade, however, the percentage
of mature patterns was greater among boys. In a more recent study, Butterfield and Loovis (1998)
33
once again observed that the performance of girls was substantially inferior to that of boys, with
significant differences between genders in kindergarten, 1
st
, 2
nd
, 4
th
and 7
th
grades.
In a study on motor performance in adolescence, Davies and Rose (2000) evaluated the
ability to throw a tennis ball at a target with the hand of preference and observed an evolution in
performance by age (from 8 to 18 years) and a significant gender difference in which males
exhibited better performance than females.
Catching with the use of one or both hands and other parts of the body to interrupt and
control a ball or other object in its trajectory is also a well-studied motor pattern. This fundamental
pattern of movement requires skills with emphasis on the temporal aspect (Tani et al, 1988).
Williams (1992) states that skillful, mature catching occurs among children at nine and ten years of
age. Butterfield and Loovis (1998) observed that annual gains in catching development are rapid for
both boys and girls, but that girls exhibit a slower developmental pace. McConnel and Wade (1990)
point out that younger children obtain better performance and a greater number of catches with a
ball, and that the average number of catches progresses from kindergarten to the 4
th
grade for boys
and girls alike. Fischman, Moore and Steele (1992) investigated the development of catching with
the hand of preference among children from five to twelve years of age, and noted that performance
improved with age. The authors also noted that boys outperformed girls in this activity at all ages.
Van Waelvelde et al (2004) compared the quality of ball-catching performance among
children with DCD to that of younger children with typical development. The children with DCD
exhibited significantly more catching errors and scored significantly lower in catching the ball. The
authors concluded that children with DCD are not only farther behind in ball-catching skills, but also
use different movement strategies in comparison to younger children with typical development.
Another motor pattern of interest is kicking, which is characterized as a form of striking in
which the foot is used to propel a ball (Butterfield & Loovis, 1994). Due to the influence of football,
this is a rather well-practiced movement for Brazilian children (Tani et al., 1988). Among children
from kindergarten to 8
th
grade (4 to 14 years of age), Butterfield and Loovis (1994; 1998) observed
that the percentage of mature performances increased annually for boys in a nearly linear model
until the 4
th
grade. The percentage of girls exhibiting mature kicking patterns was lower than that for
boys in all grades except kindergarten.
34
Therefore, considering that all the studies reviewed (Benda, 1999; Butterfield & Loovis,
1993, 1994, 1998; Mcconnell & Wade, 1990; Nelson, Thomas & Nelson, 1991; Nelson et al, 1986;
Williams, 1992) and all the motor tests (Bruininks, 1978; Henderson & Sugden, 1992) indicate that
there is a progression in fundamental motor skills for the execution of similar tasks to those required
on the AMCD, the test is expected to be sensitive to such a progression. Furthermore, as all studies
on the evolution of throwing, kicking and catching skills (Butterfield & Loovis, 1993, 1994, 1998;
Nelson, Thomas & Nelson, 1991; Nelson et al, 1986) suggest a differentiated evolution of
movement patterns for boys and girls, it is important to verify whether there is a differential
response to the items on the AMCD in relation to gender as well as age. Regarding items that
address Hopscotch and the Drumming Game, which are also included in the AMCD, no studies
were found in the literature on the evolution of specific skills according to age group or gender
differences in performance.
The aim of the present study was to examine the reliability and validity of AMCD items in
assessing bilateral coordination and motor sequencing skills among Brazilian children at the ages of
four, six and eight years. The specific objectives of the study were: (a) Examine the interrater and
test-retest reliability of the bilateral coordination and motor sequencing items of the AMCD; (b) verify
whether the test items are useful in differentiating the motor skills of children at four, six and eight
years of age; and (c) determine whether there are significant gender differences regarding
performance in the bilateral coordination and motor sequencing items of the AMCD. Although the
objective of the AMCD is the detection of DCD, we only examined the performance of children with
normal development in the present study. As there are no standardized motor development tests for
Brazilian children, it would be difficult to achieve reliable identification of subjects with DCD. Thus, in
this first study, we opted for verifying whether the items are reliable and sensitive to performance
differences by age, or gender, which will enable the selection of the more discriminative items.
Further studies with more stable items will examine the clinical usefulness of the test in detecting
DCD.
35
2. METHODS
2.1 Participants
Based on the Magalhães, Koomar and Cermak (1989) study for calculating the sample and
considering a power of 0.80 and α of 0.05 (Cohen, 1988), 84 children from the metropolitan region
of the city of Belo Horizonte, MG, Brazil participated in the present study. Participants were
distributed among three groups of four (four years to four years, 11 months), six (six years to six
years 11 months) and eight (eight years to eight years, 11 months) years of age. Each group was
made up of 28 children equally distributed in terms of gender, with 14 males and 14 females.
The criteria for inclusion in the study were the following: (a) absence of physical or motor
deficiencies; (b) normal or corrected vision and hearing; (c) absence of cognitive, language or
learning disabilities; (d) right-handedness; (e) no history of pre-maturity, that is, birth over the 36
th
week; (f) born weighing over 2500 grams; (g) no school problems or repeated years; (h) the
absence of any type of therapy or tutoring; and (i) middle-class social level.
The children selected constituted a sample of convenience recruited at basic education
schools in the metropolitan region of Belo Horizonte. As there is evidence that the nutritional state
and socioeconomic level may influence motor development (Bradley, Corwin, Mcadoo, & Coll,
2001), only middle-class children were selected. The social classification criteria were obtained by
means of a questionnaire used in some universities in Brazil (Souza, 1995). Parents/guardians
signed a consent form authorizing their child's participation in the study.
2.2 Instrumentation
The Bilateral Coordination and Motor Sequencing items of the Assessment of Motor
Coordination and Dexterity – AMCD (Magalhães & Rezende, 2001) that received the names of
childhood games were applied. In the Bilateral Coordination sub-category, the following eleven
items were included: (a) Catching a small bag of sand; (b) Kicking a ball toward the goal; (c) Kicking
a rolling ball into the goal; (d) Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with both hands;
(e) Bouncing a 20-cm ball on the ground; (f) Bouncing a tennis ball on the ground and catching it
with hand of preference; (g) Catching a tennis ball with both hands (ball bounced by the examiner);
(h) Catching a tennis ball with hand of preference (ball bounced by the examiner); (i) Throwing a
36
tennis ball at a target with hand of preference; (j) Over-head throw of a 20-cm ball at a wall and
catching it; and (k) Catching a tennis ball using a cloth sack. For all the Bilateral Coordination items,
one training run and five attempts were permitted; the number of the child's successful attempts
was recorded.
The Motor Sequencing assessment involved the following four items: (a) Hopscotch; (b)
Simple Jumping Jacks; (c) Symmetrical Stride Jumping; and (d) the Drumming Game. Hopscotch
consisted of five different sequenced jumping patterns and was scored in a three point scale. The
time in seconds that the child took to complete each sequence was also recorded. Jumping Jacks
and Symmetrical Stride Jumping were also scored in a three point scale and the number of correct
patterns the child performed in ten minutes was recorded. The Drumming Game involved ten
sequential rhythmic patterns that the child was to reproduce drumming on wooden pegs on the
table, first with the right hand and then with the left. The results were scored on a three point scale
as well. For all items, a higher score denoted a better performance. In the item selection, there was
an endeavor to include, besides the traditional items, activities such as kicking a ball, throwing a 20-
cm ball at a wall, hopscotch and the Drumming Game, that are typical childhood games in Brazil.
2.3 Procedures
Before initiating testing of the children in the sample, a pilot test was carried out and
adjustments were made to the instructions and test procedures. For the verification of interrater
reliability, a total of ten children were then tested by two examiners, who kept scores independently.
The calculation of the intraclass correlation coefficient was performed, and data collection only
continued when reaching at least a 0.80 consistency index between examiners for all items.
In the application phase, all the children were individually evaluated following the
instructions of the test manual. Testing was performed in each child's school during class period at
times that were previously arranged with the teachers so as to interfere as little as possible in
relevant school activities. For the test-retest reliability, a group of ten children randomly chosen from
the final sample were tested twice with a minimal interval of one week and a maximum interval of
ten days. The Research Ethics Committee of the Federal University of Minas Gerais approved the
present study.
37
2.4 Data analysis
The SPSS (version 13.0, SPSS Inc.) statistical software package was used for the data
analysis. The median, mean, standard deviation and range were used to describe the sample in
relation to age and socioeconomic level.
The intraclass correlation coefficient (ICC) with absolute agreement and a 95% confidence
interval was used to verify the reliability between examiners as well as test-retest reliability.
Variables were examined with regard to normal distribution by means of the Shapiro-Wilk test. As
normality was not confirmed for any variable, data analysis proceeded with a non-parametric model
(Streiner & Norman, 2003).
For the comparison of performance between genders, the non-parametric Mann-Whitney U
test was used at a significance level of 0.05. The non-parametric Kruskal-Wallis test was used for
comparisons between the three age groups. After noting significant differences between the three
age groups, Dunn's post hoc text was employed. Dunn's test does not present an exact p value, but
indicates whether the difference is significant (less than 0.05) or insignificant (greater than 0.05).
3. Results
3.1 Sample characterization
A total of 84 children participated in the present study. Participants were four, six and eight
years of age with typical development. Each age group was composed of 28 children, 14 of whom
were male and 14 were female. Table 1 displays the descriptive data for each age group. All
children fulfilled the inclusion criteria of the study.
In general, the children demonstrated enthusiasm in participating in the different items.
When asked what they thought of the test, 100% of the children responded in a positive fashion,
using adjectives such as "cool", "great" and "fun". The average application time for the items was
from 25 to 30 minutes for the six and eight-year-old children, and 35 to 40 minutes for the four-year-
olds.
38
3.2 Interrater reliability
Among the 35 variables analyzed, 23 (65.7%) presented an intraclass correlation of 1.00,
which indicates 100% agreement between examiners. Eleven variables (31.4%) presented an ICC
between 0.80 and 0.99. Only one variable (2.9%), “Hopscotch 2 – score”, presented an ICC of less
than 0.80 (ICC = 0.76). Table 2 displays the results of the interrater reliability for all variables.
3.3 Test-retest Reliability
A total of five variables (14.3%) presented an ICC between 0.86 and 1.00. Eleven variables
(31.4%) presented moderate indices between 0.60 and 0.74. Nineteen variables (54.3%) presented
values of less than 0.60, and six of these (17.1%) presented negative ICC values, indicating
instability of the items. Table 2 displays the results of the test-retest reliability for all variables.
3.4 Differences regarding gender
The non-parametric Mann-Whitney test indicated that just seven of the 35 variables
presented significant differences between genders: “Kicking a rolling ball into the goal” (p = 0.0076);
“Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with both hands” (p = 0.046); “Bouncing a 20-
cm ball on the ground and catching it with both hands” (p = 0.009); “Bouncing a tennis ball on the
ground and catching it with hand of preference” (p = 0.013); “Catching a tennis ball with hand of
preference” (p = 0.041); “Throwing a tennis ball overhand at a target with hand of preference” (p =
0.007); and “Hopscotch 1 – time” (p = 0.0174). The differences found favored the males.
3.5 Difference regarding age
The Kruskal-Wallis test indicated significant differences in performance with regard to age
for most of the variables. Only four variables presented no significant differences between the three
age groups: “Kicking a ball into the goal” (p = 0.054); “Hopscotch 3 – time” (p = 0.409); “Hopscotch
5 – time” (p = 0.377); and “Drumming 6” (p = 0.063). Tables 3 and 4 display the descriptive statistics
for all scores according to age group. Tables 5 and 6 display results of the comparison between the
three age groups.
For the variables of the Bilateral Coordination items, Dunn's post hoc test presented
significant performance differences between the ages of four and six years for the following
39
variables: “Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with both hands” (p<0.05);
“Catching a small bag of sand”; “Bouncing a 20-cm ball on the ground and catching it with both
hands”; “Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with hand of preference”; “Catching a
tennis ball with both hands”; “Catching a tennis ball with hand of preference”; and “Catching a tennis
ball using a cloth sack” (p<0.001 for each). In comparing the performance of six and eight-year-olds,
Dunn's post hoc test revealed significant differences for just three variables: “Catching a tennis ball
with hand of preference” (p<0.05); “Throwing a tennis ball overhand at a target with hand of
preference” (p<0.01); and “Throwing a 20-cm ball overhead at a wall and catching it” (p<0.001).
“Kicking a ball into the goal” (p>0.05) was the only variable that presented no significant difference
when comparing the performance of six and eight-year-olds.
The results of the Hopscotch variables revealed significant performance differences
between four and six-year-olds for the scores of the “Hopscotch 4” (p<0.01) and “Hopscotch 5”
(p<0.001) patterns. Between six and eight-year-olds, significant differences were only observed for
the scores of “Hopscotch 1” and “Hopscotch 3” (p<0.05 for both). For the comparison of
performances between four and eight-year-olds, a significant difference was noted for most
variables, with the exception of the time of “Hopscotch 3” and “Hopscotch 5” (p>0.05 for both).
For the variables “Jumping Jacks” and “Symmetrical Stride Jumps” between four and six-
year-olds, a significant difference was only revealed for the score variable of "Symmetrical Stride
Jumps” (p<0.05). All variables presented significant differences between six and eight-year-olds as
well as between four and eight-year-olds.
For the Drumming Game between four and six-year-olds, only the variable “Drumming 3”
(p<0.01) presented a significant difference in performance. Between the six and eight-year-olds,
significant differences were observed for the variables “Drumming 5” (p<0.01), “Drumming 8“
(p<0.01), “Drumming 9” (p< 0.001) and “Drumming 10” (p<0.05). In comparing the performance
between four and eight-year-olds, only the variable “Drumming 6” presented no significant
difference (p>0.05).
4. Discussion
The aim of the present study was to examine the reliability and validity of the AMCD items
in measuring bilateral coordination and motor sequencing skills among Brazilian children at four, six
40
and eight years of age. The principal aim was to determine whether the items were useful in
differentiating children's abilities according to age group in order to select the most reliable and
discriminative items to compose the final version of the AMCD.
For interrater reliability, most of the proposed items (97.1%) presented an ICC above the
recommended value of 0.80 (Burtner et al., 1997). Just one item (“Hopscotch 2 – score”) presented
an ICC of 0.76. As Streiner & Norman (2003) considered 0.75 as a minimum value of reliability
between examiners for a clinically useful instrument, the results obtained here indicate that the
proposed protocol may be administered with accuracy by trained observers.
Regarding test-retest reliability, 45.7% of the items presented acceptable indices according
to criteria described by Benson & Clark (1982), that is, values of over 0.60. The remaining items
presented low test-retest reliability values. This result may have been caused for a number of
reasons, including: (a) many items depend on the degree of the child's attention; therefore, if the
child is more distracted during one assessment session than another, the performance will be
different in the two situations; and (b) the training factor, the child can learn the task during the initial
application and present a better performance on the occasion of the re-test. It should be pointed out
that even with the utmost care in minimizing variations related to changes of setting or examiner
and the specific error of the test, there are still factors related to children that may influence the
results (Richardson, 2005).
Test-retest reliability assesses the stability of an instrument within a particular timeframe
(Campbell, 1999) and is an essential characteristic in using the scores of the instrument as a
measure of progress or effectiveness of intervention (Richardson, 2005). It would be ideal for all the
items to present adequate test-retest stability. However, we must consider that the main objective of
the AMCD is the detection of DCD, especially in the items assessing the structure and function of
the body. Furthermore, the instrument is still in the creation stage and item stability can be
rethought in the long term, especially after verifying the performance of the items among children
with motor disabilities.
Studies on the evolution of throwing, kicking and catching skills (Butterfield & Loovis, 1993,
1994, 1998; Nelson, Thomas & Nelson, 1991; Nelson et al, 1986) suggest differentiated evolution
regarding movement patterns for male and female children. In the present study, various items
involving ball handling presented results that were consistent with those indicated in the literature, in
41
which males demonstrated better performances in all the items. As gender differences occurred in
just these items alone, it appears that the data lend support to differences related to experience
and social expectations. Most boys play soccer in Brazil, whereas girls do not generally play soccer
and are less encouraged to practice sports involving balls. Regardless of the reason, it would be
interesting, in face of the evidence, to establish differentiated criteria for the two genders in the final
version of the AMCD, at least for the items that involve ball handling. Davies & Rose (2000) point
out that classic tests for motor coordination assessment in children, such as the Test of Gross
Motor Development (Ulrich, 1985) and the BOTMP (Bruininks, 1978), present no differentiated
norms for boys and girls, despite the authors acknowledging such differences.
Regarding the motor sequencing items, no significant gender differences in performance
were found. This is in agreement with a previous study by Magalhães, Koomar & Cermak (1989).
Only the "Hopscotch 1 – time" item indicated a significantly better performance among males, which
may have occurred by chance, as no difference in performance was observed in relation to score.
Considering performance differences with regard to age, the results obtained are in
agreement with a number of studies reviewed (Benda, 1999; Butterfield & Loovis, 1993, 1994,
1998; Mcconnell & Wade, 1990; Nelson, Thomas & Nelson, 1991; Nelson et al, 1986; Williams,
1992) as well as with the normative data of motor tests (Bruininks, 1978; Henderson & Sugden,
1992). Only four items did not presented significant differences between the medians for the three
age groups: “Kicking a ball into the goal”; “Hopscotch 3 – time”; “Hopscotch 5 – time”; and
“Drumming 6”. As we shall discuss below, these items should be examined with caution to
determine whether they should be excluded from the final version of the AMCD. Among the tests
using a ball, all items detected significant differences between the three age groups, with the
exception of “Kicking a ball into the goal”. This item is very easy to perform, even for 4-year-old
children, 35.7% of whom achieved a score of 4 successful attempts and another 35.7% achieved a
score of 5 successful attempts, which is the maximum score for this item. As the test was easy,
there was little variation in scores and the item did not detect performance evolution by age.
Apart from the issue of discriminative power, it is also necessary to consider the reliability of
the items. Although most of the items involving a ball presented interrater reliability at a value of
more than 0.80, the items “Kicking a rolling ball into the goal”, “Throwing a tennis ball overhand at a
target with hand of preference” and “Catching a tennis ball using a cloth sack” presented test-retest
42
reliability values of less than 0.60, which is the minimum value proposed by Benson & Clark (1982).
This suggests that such items should be reviewed if they are to remain in the final version of the
test. It grieved us to note that the kicking items do not appear to be useful for development
assessment; items were either too easy, as with kicking an motionless ball, or were too instable, as
with kicking a rolling ball. The possibility of modifying these items should be taken into account, as
they constitute typical activities in Brazilian culture, for which children with DCD tend to have
considerable difficulty.
As test-retest reliability regarding the item “Catching a tennis ball using a cloth sack” (0.51)
was the highest of the three items mentioned above, we recommend that it be maintained, as the
children showed considerable interest in this item, perhaps for being different from the activities to
which they are accustomed. The stability of the scores of this item appears to have been influenced
by the training factor; as all the children demonstrated a better performance in the retest situation
once they had learned to handle the sack cloth. This item could be used for diagnostic purposes
and its stability should be examined more closely in a sample that includes children with DCD.
Considering the time criterion in Hopscotch, Items 3 and 5 presented no significant
performance differences regarding age. Moreover, in the other three patterns, significant differences
in performance were only observed between four and eight-year-olds. Observation of the children
during testing revealed that they were more motivated to execute the pattern quickly rather than
execute it without committing mistakes. This finding indicates that timing how long a child takes to
complete the patterns is not a valid criterion for assessing the child's performance. It is therefore
recommended that the time criterion be excluded from the final version of the AMCD, which would
simplify the application of the test. Regarding the score criterion, the “Hopscotch 2” pattern only
revealed significant differences between four and eight-year-olds. The remaining items, however,
were quite discriminative and it is recommended that they be maintained, for they present adequate
test-retest reliability indices. The only exception was the “Hopscotch 1” item, which presented test-
retest instability. Nonetheless, it is recommended that this item be maintained because it is a classic
pattern present in other motor tests, such as the Movement Assessment Battery for Children
(Henderson & Sugden, 1992).
“Jumping Jacks” and “Symmetrical Stride Jumps” should be maintained, as both present
results that are consistent with what is suggested in the literature (Magalhães, Koomar e Cermak,
43
1989). These items are quite discriminative when using both the score criterion and the number of
correct patterns criterion. Nonetheless, it is important to consider that “Symmetrical Stride Jumps”
demonstrated low test-retest reliability values.
Among the ten variables from the Drumming Game, five proved to be quite discriminative of
performance with regard to age: “Drumming 3”, “Drumming 5”, “Drumming 8”, “Drumming 9” and
“Drumming 10”. Among these items, “Drumming 5” and “Drumming 9” presented low test-retest
reliability values. It is therefore suggested that the item “Drumming 9” be eliminated, for it is quite
similar to the item “Drumming 8”, which proved to be discriminative and had acceptable test-retest
reliability values. In the item “Drumming 5”, stability seems to have been influenced by the behavior
of the children, who were more distracted during the retest for having become familiar with the
examiner. Based on these findings, it is recommended that the following items be maintained in the
final version of the AMCD: “Drumming 3”, “Drumming 5”, “Drumming 8” and “Drumming 10”. This
implies a substantial reduction in items, which will simplify the test in a positive manner. The interest
in these items is due to the fact that it is common for children in Brazil to play with beating rhythms
out on drums. Rather instable performance should be expected in these items due to the attention
factor. Once again, it is recommended that the clinical usefulness of these items be monitored in
children with motor coordination problems.
5. Conclusion
Tests that are commonly used for the evaluation of Developmental Coordination Disorder,
such as the Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992) and the
BOTMP (Bruininks, 1978), are not standardized for the Brazilian children. Moreover, such tests are
very often not accessible to our population due to the high costs of the importation process. In the
absence of appropriate instrumentation for the diagnosis and characterization of motor difficulties, a
large number of children do not receive the necessary support, thereby increasing the risk of
academic failure and associated problems.
The creation of the AMCD represents an attempt to create resources and standardize motor
coordination assessment for Brazilian children. The test creation process is a long one and it is
important to examine the validity and quality of the items before investing in the derivation of norms
and the final standardization of the instrument. The present study brought forth essential data for
44
the continued development of the AMCD; the items proposed in the pilot test were evaluated,
allowing the selection of the more discriminative items to be integrated into the final version of the
assessment instrument.
In general, the results point to adequate values of reliability between examiners, indicating
that the proposed protocol may be administered accurately by trained observers. Nonetheless, a
number of items presented low test-retest reliability, many of which should be eliminated from the
final version of the test, as they also did not prove to be sufficiently discriminative for performance
differences regarding age. Considering the results obtained, we conclude that it is possible to
considerably reduce the number of Bilateral Coordination and Motor Sequencing items from the
final version of the AMCD. It is important to remember that even among the items considered
discriminative, some present low test-retest reliability values, which may compromise the stability of
the instrument, especially if the test is used to document progress and not just to detect DCD.
Based on the results of the present study, the pilot version of the test was reduced from an initial
number of 35 items to 21 items.
One limitation of the present study was the non-inclusion of children with DCD in the
sample. Once revised, it should be investigated whether the items selected in the present study are
useful in differentiating the motor skills of children with typical development and children with
Developmental Coordination Disorder. Such an investigation would constitute the next stage in the
creation of the Assessment of Motor Coordination and Dexterity. Further studies should examine
the concurrent validity between the complete version of the AMCD (Magalhães & Rezende, 2002)
and a recognized test, such as the Movement Assessment Battery for Children (Henderson &
Sugden, 1992).
45
Table 1
Demographic characteristics of the sample
Age Group
4 years 6 years 8 years
Mean and standard
deviation of ages
(months)
54.07 ± 3.55 75.43 ± 3.05 101.75 ± 2.96
Range (months) 48 - 59 72 - 83 96 - 107
Socioeconomic Level
Lower Middle Class 28.6% 53.6% 57.1%
Middle Class 39.3% 39.3% 25%
No response 32.1% 7.1% 17.9%
46
Table 2
Interrater and test-retest reliability (ICC)
Variable Interrater Test-retest
Catching a small bag of sand 1.00 0.72
Kicking a ball into the goal 0.91 0.16
Kicking a rolling ball into the goal 1.00 -0.01
Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with both
hands
1.00 0.74
Bouncing a 20-cm ball on the ground and catching it with both
hands
0.99 0.60
Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with hand of
preference
1.00 0.88
Catching a tennis ball with both hands 1.00 0.86
Catching a tennis ball with hand of preference 0.93 0.91
Throwing a tennis ball overhand at a target with hand of
preference
1.00 0.36
Throwing a 20-cm ball overhead at the wall and catching it 0.86 0.67
Catching a tennis ball using a cloth sack 1.00 0.51
Hopscotch 1 score 1.00 -0.16
Hopscotch 1 time 0.94 0.38
Hopscotch 2 score 0.76 -0.68
Hopscotch 2 time 0.92 0.27
Hopscotch 3 score 1.00 1.00
Hopscotch 3 time 0.99 0.94
Hopscotch 4 score 1.00 0.60
Hopscotch 4 time 1.00 0.19
Hopscotch 5 score 0.89 0.61
Hopscotch 5 time 0.95 0.41
Jumping Jacks; score 1.00 0.64
Jumping Jacks; number of correct patterns 0.99 0.62
Symmetrical Stride Jumps; score 1.00 0.47
Symmetrical Stride Jumps; number of correct patterns 1.00 0.31
Drumming 1 1.00 0.32
Drumming 2 1.00 -0.09
Drumming 3 1.00 0.67
Drumming 4 1.00 0.57
Drumming 5 1.00 0.36
Drumming 6 0.80 0.27
Drumming 7 1.00 -0.09
Drumming 8 1.00 0.66
Drumming 9 1.00 -0.05
Drumming 10 1.00 0.60
47
Table 3
Descriptive statistics according to age group for items regarding ball skills
4 years 6 years 8 years
Variable
mean median mean median mean median
Catching a small bag of sand
2.00 ± 1.52
2
4.21 ± 1.13
4.5
4.64 ± 0.73
5
Kicking a ball into the goal
3.86 ±1.21
4
4.54 ± 0.64
5
4.39 ± 0.79
5
Kicking a rolling ball into the goal
1.71 ±1.44
1
2.68 ± 1.59
3
3.39 ± 1.34
3
Bouncing a tennis ball on the ground
and catching it with both hands
1.89 ± 1.93
1
3.54 ± 1.35
4
4.46 ± 0.69
5
Bouncing a 20-cm ball on the ground
and catching it with both hands
2.43 ± 1.85
2
4.50 ± 1.00
5
5.00 ± 0.00
5
Bouncing a tennis ball on the ground
and catching it with hand of preference
0.61 ± 0.88
0
2.93 ± 2.02
4
4.25 ± 1.21
5
Catching a tennis ball with both hands
1.32 ± 1.31
1
3.86 ± 1.24
4
4.46 ± 0.84
5
Catching a tennis ball with hand of
preference
0.14 ± 0.36
0
1.93 ± 1.56
2
3.61 ± 1.55
4
Throwing a tennis ball overhand at a
target with hand of preference
0.61 ± 1.03
0
1.21 ± 1.40
1
2.39 ± 1.47
2
Throwing a 20-cm ball overhead at the
wall and catching it
0.07 ± 0.26
0
0.89 ± 1.31
0
3.61 ± 1.75
4
Catching a tennis ball using a cloth
sack
2.43 ± 1.26
2
4.32 ± 0.72
4
4.36 ± 0.91
5
Note. Mean = mean ± SD
Table 4
48
Descriptive statistics according to age group for Hopscotch, Jumping Jacks and Drumming Game
items
4 years 6 years 8 years
Variable
Mean median Mean median Mean median
Hopscotch 1 score
2.18 ± 0.67
2
2.39 ± 0.74
3
2.86 ± 0.36
3
Hopscotch 1 time
3.36 ± 1.73
3.5
2.68 ± 1.31
3
2.79 ± 0.57
3
Hopscotch 2 score
2.00 ± 0.47
2
2.25 ± 0.65
2
2.61 ± 0.63
3
Hopscotch 2 time
3.50 ± 1.69
3
2.96 ± 1.50
3
2.61 ± 0.88
3
Hopscotch 3 score
1.75 ± 0.52
2
2.00 ± 0.61
2
2.46 ± 0.64
3
Hopscotch 3 time
4.14 ± 2.85
5
3.96 ± 2.13
4
4.11 ± 1.89
4
Hopscotch 4 score
1.32 ± 0.48
1
2.00 ± 0.77
2
2.50 ± 0.64
3
Hopscotch 4 time
1.50 ± 2.33
0
2.39 ± 1.83
3
2.86 ± 1.15
3
Hopscotch 5 score
1.71 ± 0.71
2
2.54 ± 0.58
3
2.82 ± 0.48
3
Hopscotch 5 time
2.61 ± 2.48
3
3.07 ± 1.25
3
2.61 ± 0.74
3
Jumping Jacks; score
1.07 ± 0.26
1
1.39 ± 0.63
1
2.11 ± 0.83
2
Jumping Jacks; number of correct
patterns
0.39 ± 1.45
0
2.11 ± 3.29
0
6.64 ± 4.93
7
Symmetrical Stride Jumps; score
1.00 ± 0.00
1
1.46 ± 0.64
1
2.46 ± 0.79
3
Symmetrical Stride Jumps;
number of correct patterns
0.00 ± 0.00
0
2.50 ± 3.66
0
9.07 ± 4.46
11
Drumming 1
2.46 ± 0.79
3
2.82 ± 0.39
3
3.00 ± 0.00
3
Drumming 2
2.54 ± 0.79
3
2.75 ± 0.52
3
3.00 ± 0.00
3
Drumming 3
2.11 ± 0.74
2
2.64 ± 0.56
3
2.96 ± 0.19
3
Drumming 4
2.25 ± 0.80
2
2.75 ± 0.44
3
2.93 ± 0.26
3
Drumming 5
1.36 ± 0.62
1
1.64 ± 0.49
2
2.29 ± 0.66
2
Drumming 6
1.25 ± 0.59
1
1.43 ± 0.69
1
1.61 ± 0.69
1.5
Drumming 7
1.11 ± 0.31
1
1.21 ± 0.50
1
1.46 ± 0.64
1
Drumming 8
1.14 ± 0.45
1
1.32 ± 0.61
1
1.89 ± 0.74
2
Drumming 9
1.14 ± 0.45
1
1.46 ± 0.79
1
2.29 ± 0.85
3
Drumming 10
1.14 ± 0.36
1
1.39 ± 0.50
1
1.96 ± 0.79
2
Note. Mean = mean ± SD
Table 5
Comparison between the three age groups for the ball skills items
49
Dunn's Post hoc
Variable Kruskal-
Wallis
4 and 6
years
4 and 8
years
6 and 8
years
Catching a small bag of sand
41.03**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Kicking a ball into the goal
5.85
> 0.05 > 0.05 > 0.05
Kicking a rolling ball into the goal
15.52**
> 0.05 < 0.001 > 0.05
Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with
both hands
26.16**
< 0.05 < 0.001 > 0.05
Bouncing a 20-cm ball on the ground and catching it with
both hands
41.31**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Bouncing a tennis ball on the ground and catching it with
hand of preference
40.48**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Catching a tennis ball with both hands
47.77**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Catching a tennis ball with hand of preference
47.83**
< 0.001 < 0.001 < 0.05
Throwing a tennis ball overhand at a target with hand of
preference
21.59**
> 0.05 < 0.001 < 0.01
Throwing a 20-cm ball overhead at the wall and catching it
45.57**
> 0.05 < 0.001 < 0.001
Catching a tennis ball using a cloth sack
33.86**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Note. * p < 0.05; ** p< 0.001
50
Table 6
Comparison between the three age groups in the Hopscotch, Jumping Jacks and Drumming items
Dunn's Post hoc
Variable Kruskal-
Wallis
4 and 6
years
4 and 8
years
6 and 8
years
Hopscotch 1 score
16.39**
> 0.05 < 0.001 < 0.05
Hopscotch 1 time
7.648*
> 0.05 < 0.05 > 0.05
Hopscotch 2 score
15.20**
> 0.05 <0.001 > 0.05
Hopscotch 2 time
8.57*
> 0.05 < 0.05 > 0.05
Hopscotch 3 score
17.65**
> 0.05 < 0.001 < 0.05
Hopscotch 3 time
1.79
> 0.05 > 0.05 > 0.05
Hopscotch 4 score
30.85**
< 0.01 < 0.001 > 0.05
Hopscotch 4 time
7.68*
> 0.05 < 0.05 > 0.05
Hopscotch 5 score
32.48**
< 0.001 < 0.001 > 0.05
Hopscotch 5 time
1.95
> 0.05 > 0.05 > 0.05
Jumping Jacks; score
27.60**
> 0.05 < 0.001 < 0.01
Jumping Jacks; number of correct patterns
29.31**
> 0.05 < 0.001 < 0.001
Symmetrical Stride Jumps score
43.21**
< 0.05 < 0.001 < 0.001
Symmetrical Stride Jumps; number of correct patterns
45.17**
> 0.05 < 0.001 < 0.001
Drumming 1
12.68**
> 0.05 < 0.01 > 0.05
Drumming 2
9.04*
> 0.05 < 0.05 > 0.05
Drumming 3
26.31**
< 0.01 < 0.001 > 0.05
Drumming 4
16.65**
< 0.05 < 0.001 > 0.05
Drumming 5
25.30**
> 0.05 < 0.001 < 0.01
Drumming 6
5.53
> 0.05 > 0.05 > 0.05
Drumming 7
7.16*
> 0.05 < 0.05 > 0.05
Drumming 8
20.94**
> 0.05 < 0.001 < 0.01
Drumming 9
26.83**
> 0.05 < 0.001 < 0.001
Drumming 10
20.12**
> 0.05
< 0.001
< 0.05
Note. * p < 0.05; ** p< 0.001
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56
57
58
59
ANEXO 3
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA
Nome da
criança:__________________________________________________________________
Faixa Salarial Pontos
1 Acima de 60 salários mínimos 10
2 Entre 35 e 60 salários mínimos 07
3 Entre 15 e 35 salários mínimos 05
4 Entre 5 e 15 salários mínimos 03
5 Entre 03 e 05 salários mínimos 01
6 Abaixo de 03 salários mínimos 00
Número de Membros da Família Pontos
1 1 a 2 membros 08
2 3 a 4 membros 05
3 5 a 7 membros 03
4 Acima de 7 membros 00
Instrução dos Chefes Pontos
1 Superior completo/incompleto 06
2 Colegial completo/incompleto 04
3 Ginásio completo/incompleto 02
4 Primário completo/incompleto 01
5 Analfabeto/semi analfabeto 00
Profissão dos Chefes
Pontos
1 Grande industrial, grande comerciante, grande fazendeiro, grande empresário 10
2 Profissional liberal, oficial, funcionário de nível superior 07
3 Médio industrial, médio comerciante, médio agricultor, médio empresário,
profissional de nível médio e (ou) técnico, médio funcionário
03
4 Pequeno funcionário ou trabalhador, operário, trabalhador rural, sub oficial e
outros
02
5 Sub-empregado, trabalhador volante ou ambulante (rural e outros) 00
Somatória dos Pontos Obtidos Classificação
00 a 05 Baixa inferior
06 a 11 Baixa superior
12 a 20 Classe média inferior
21 a 29 Classe média
30 a 38 Classe média superior
Acima de 39 Classe alta
ANEXO 4
60
ESTUDO SOBRE CONFIABILIDADE E VALIDADE DOS ITENS DE COORDENAÇÃO
BILATERAL E SEQUENCIAMENTO MOTOR DA AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO E
DESTREZA MOTORA (ACOORDEM)
FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO PARA PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA
Estamos fazendo um estudo sobre coordenação motora em crianças de 4 a 8 anos e
gostaríamos de solicitar sua colaboração, permitindo que seu filho(a) participe desse estudo.
Nessa pesquisa observaremos o desempenho de crianças em algumas atividades, como
arremessar, agarrar e chutar bola, saltar e imitar gestos, atividades comuns nas aulas de
Educação Física e nas brincadeiras infantis. Nosso objetivo é avaliar a qualidade dos
movimentos da criança em cada idade e ver como ela usa os dois lados do corpo.
Para realizar esta pesquisa, selecionaremos 84 crianças, com desenvolvimento
normal, nas idades de 4, 6 e 8 anos. A avaliação será individual, com duração de 30 minutos
e será realizada em local e horário definidos pelas professoras, que não comprometam as
atividades escolares.
Todos os participantes serão avaliados por uma única pessoa, uma terapeuta
ocupacional, aluna do programa de mestrado em Ciência da Reabilitação da UFMG, com
experiência na área infantil e treinada no procedimento do teste. A examinadora levará a
criança a uma sala própria para avaliação, explicará que gostaria de ver como a criança faz
algumas tarefas com bola, salto e imitação de gestos. A examinadora explicará e
demonstrará cada atividade e observará o desempenho da criança, para pontuá-lo
adequadamente de acordo com os critérios do teste.
A examinadora procurará deixar a criança à vontade, tornando a avaliação um
momento agradável e interessante. Nenhuma criança será forçada a fazer as atividades,
podendo interromper o trabalho a qualquer momento, se assim desejar. A interrupção dos
testes não implicará em nenhum tipo de prejuízo ou ônus para a criança e sua família.
Ressaltamos que a participação de seu filho(a) neste projeto é voluntária e ele(a) só
será avaliado(a) com a sua autorização. Para garantir confidencialidade, cada criança
receberá um código numérico, que substituirá o nome, para não permitir sua identificação.
Os dados pessoais das crianças que participarem da pesquisa não serão mencionados em
nenhuma publicação ou relatório do trabalho.
Apesar da informação obtida neste estudo não beneficiar diretamente a sua criança,
os resultados serão usados para criar um teste que nos ajudará a compreender melhor
como as habilidades motoras influenciam o desempenho da criança na sala de aula, nas
brincadeiras com os colegas, no parquinho, nas aulas de Educação Física e nas atividades
de rotina. Essa informação será muito útil para o planejamento de programas de intervenção
para crianças que apresentam dificuldade motora e para orientar pais e professores sobre
formas de melhorar o desempenho da criança em diversas tarefas.
Caso você concorde com a participação de sua criança nesse estudo, por favor,
preencha o questionário e assine no espaço indicado no formulário anexo. Se precisar de
mais informações e esclarecimentos, entre em contato conosco por meio dos telefones
indicados abaixo.
Agradecemos sinceramente a sua colaboração.
Cordialmente,
______________________________ ____________________________________
Ana Amélia Cardoso Rodrigues Prof ª.Lívia de Castro Magalhães, PhD, TO
Aluna do Programa do Mestrado em Depto. de Terapia Ocupacional – UFMG
Ciência da Reabilitação da UFMG Fone: 3499-4799
Fone: 3541-7079 Comitê de Ética em pesquisa COEP/
UFMG – Fone: 3499-4592
61
CONSENTIMENTO
Eu, _______________________________________________________________,
responsável por
_____________________________________________________________, estou
esclarecido (a) sobre os objetivos da pesquisa “ESTUDO SOBRE CONFIABILIDADE E
VALIDADE DOS ITENS DE COORDENAÇÃO BILATERAL E SEQUENCIAMENTO MOTOR
DA AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO E DESTREZA MOTORA (ACOORDEM)” e autorizo
sua participação no estudo.
__________________________________________________________
Assinatura de um dos pais ou responsável - data
Por favor, para selecionarmos os participantes do estudo precisamos de algumas
informações. Você pode nos dar alguns dados sobre sua criança, se você lembrar:
• Data de nascimento: ____/____/____ Nasceu prematura? ( ) sim ( ) não
• Se foi prematura, nasceu com quantas semanas? ______
● Qual mão sua criança utiliza mais freqüentemente para realizar atividades de colorido,
escrita, alimentação, etc.? ( ) direita ( ) esquerda
• Peso ao nascimento: ______
• Ela já fez ou faz algum tipo de terapia ?
( ) Fisioterapia
( ) Fonoaudiologia
( ) Psicologia
( ) Psicopedagogia
( ) Terapia Ocupacional
Caso a criança já tenha feito algum tratamento especializado, assinale qual e, a
frente da especialidade, indique a época em que ela fez o tratamento.
ANEXO 5
ACCORDEM – Avaliação da Coordenação e Destreza Motora
62
Normas para Aplicação – Versão Experimental 1
ÁREA DE COORDENAÇÃO CORPORAL E PLANEJAMENTO MOTOR
COORDENAÇÃO BILATERAL – BRINCANDO COM BOLA
1 – Agarrar saco de areia (duas mãos)
Material:
1 saquinho de areia (quadrado 12 X 12 cm, peso 200g), fita métrica, fita adesiva
Preparação: criança de pé, de frente para o examinador, espaço de dois metros de distância
entre os dois, marcado com fita adesiva.
Instruções: Dizer à criança: “Vou jogar esse saco de areia e quero que você tente agarrar,
sem deixar cair no chão! Agarre com as duas mãos”. Em seguida, atire o saco de areia uma
vez para a criança. Repetir instrução se necessário.
Teste formal: Completada a fase de prática, o examinador diz: “Agora é para valer. Faça o
melhor que puder” O examinador atira o saco de areia cinco vezes para a criança. Nenhuma
orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o número de acertos.
Registro: número de vezes que a criança conseguiu agarrar o saco de areia, entre as cinco
tentativas, sem erro. É considerado erro (a) agarrar o saco de areia “abraçando-o” junto ao
corpo.
2 – Chute a gol - bola parada (Pé dominante)
Antes de executar o item, estabelecer dominância de pé, como se segue:
Material: bola de 20 cm de diâmetro
Preparação: Levar a criança para um local tranqüilo da sala, sem mobílias e objetos.
Instruções: Coloque a bola no chão, aproximadamente a 30 cm de distância do pé da criança, e diga:
“Chute a bola para mim”. Realizar o teste 3 vezes. Registre o tipo de dominância conforme o
resultado: a) destra – chuta 3 vezes com o pé direito; b) canhota - chuta 3 vezes com o pé esquerdo;
c) dominância mista, caso não haja uma dominância lateral estabelecida.
Material: bola de 20 cm, dois bastões e suporte para montar a trave, fita métrica, fita
adesiva.
Preparação: Demarcar uma linha de 40 cm no chão com a fita adesiva a dois metros de
distância das traves. Posicionar a criança de pé, atrás da linha marcada, de frente para a
trave. Posicionar a bola, parada, na frente da criança, em cima da linha marcada com a fita
adesiva. O gol deve ter 1 m de largura.
Instruções: O examinador diz à criança: “Agora você vai tentar marcar gol entre aquelas
traves. Quando eu der o sinal, você vai chutar a bola com esse pé (apontar para o pé
dominante da criança) e acertar entre as traves. Vamos treinar uma vez.” Uma tentativa.
Repetir as instruções se necessário.
Teste formal: Uma vez corrigidos os erros e completada a fase de prática, o examinador diz
à criança: “Agora é para valer. Chute a bola tentando acertar entre as traves.Faça o melhor
que puder.” A criança fará cinco tentativas. Nenhuma orientação deve ser dada durante o
teste formal. Contar o número de acertos.
Registro:
Número de vezes que a criança conseguiu chutar entre as traves, sem erro. É
considerado erro: (a) chutar com o pé não dominante; (b) derrubar a trave; (c) não acertar a
bola entre as traves.
63
3 – Chute a gol - bola rolando
Material:
bola de 20 cm, traves, fita métrica, fita adesiva.
Preparação: Demarcar uma linha de 40 cm no chão com a fita adesiva a dois metros de
distância das traves. Posicionar a criança de pé, atrás da linha marcada, de frente para a
trave. O gol deve ter 1 m de largura. O examinador deve se posicionar de frente para a
criança, a 25 cm atrás das traves, para rolar a bola para a criança. A bola deve ser rolada
passando por cima da linha demarcada com fita adesiva.
Instruções: Dizer à criança: “Agora você vai chutar a bola no gol, só que a bola não vai estar
parada na sua frente. Eu vou rolar a bola para você e, quando ela estiver perto, você vai
chuta-la com esse pé (apontar para o pé dominante da criança).” Role a bola para a criança
e permita uma tentativa de treino. Repetir instruções se necessário.
Teste formal: Completada a fase de prática, o examinador diz: “Agora é para valer. Quando
eu rolar a bola, você vai chutar e tentar marcar o gol. Faça o melhor que puder.” A criança
fará cinco tentativas. Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o
número de acertos.
Registro: Número de vezes que a criança conseguiu chutar entre as traves, sem erro. É
considerado erro: (a) derrubar a trave; (b) não acertar a bola entre as traves; (c) não chutar
a bola.
4 – Repicar bola de tênis no chão e agarrar com as duas mãos
Material: bola de tênis
Preparação: Criança de pé de frente para o examinador, segurando a bola de tênis (com
uma ou com as duas mãos).
Instruções: O examinador demonstra a tarefa, enfatizando: “Você vai repicar a bola no chão
e agarrar com as duas mãos.“ Em seguida a criança pode praticar uma vez. Repetir
instrução e/ou demonstração se necessário.
Teste formal: Completada a fase de prática, o examinador diz: “Agora é a sua vez. Repique
a bola no chão e agarre com as duas mãos. Faça o melhor que puder.” Nenhuma orientação
deve ser dada durante o teste formal. A criança tem direito a cinco tentativas. Contar o
número de acertos.
Registro: Número de vezes que a criança repica e agarra corretamente a bola. È
considerado erro: (a) agarrar a bola “abraçando-a” junto ao corpo; (b) agarrar a bola apenas
com uma mão; (c) andar para além do limite permitido; (d) não permanecer com o corpo
ereto enquanto realiza a tarefa, inclinando-o para frente.
5 – Repicar bola de 20 cm no chão e agarrar com as duas mãos
Material: bola de 20 cm
Preparação: Criança de pé de frente para o examinador, segurando a bola de 20 cm.
Instruções: O examinador demonstra a tarefa, enfatizando: “Você vai repicar a bola no chão
e agarrar com as duas mãos.“ Em seguida a criança pode praticar uma vez. Repetir
instrução e/ou demonstração se necessário.
64
Teste formal:
Completada a fase de prática, o examinador diz: “Agora é a sua vez. Repique
a bola no chão e agarre com as duas mãos. Faça o melhor que puder.” Nenhuma orientação
deve ser dada durante o teste formal. A criança tem direito a cinco tentativas. Contar o
número de acertos.
Registro: Número de vezes que a criança repica e agarra corretamente a bola. È
considerado erro: (a) repicar a bola com uma mão; (b) agarrar a bola “abraçando-a” junto ao
corpo; (c) agarrar a bola apenas com uma mão; (d) andar para além do limite permitido; (e)
não permanecer com o corpo ereto enquanto realiza a tarefa, inclinando-o para frente.
6 – Repicar bola de tênis no chão e agarrar com a mão de preferência
Material: bola de tênis
Preparação: Criança de pé de frente para o examinador, segurando a bola de tênis com a
mão preferida.
Instruções: O examinador demonstra a tarefa, enfatizando: “Você vai repicar a bola no chão
e agarrar com a mesma mão (apontar para a mão dominante da criança). Não vale abraçar
a bola.“ Em seguida a criança pratica uma vez. Repetir instrução e/ou demonstração, se
necessário.
Teste formal: Completada a fase de prática, o examinador diz: “Agora é a sua vez. Repique
a bola no chão e agarre com essa mão (mão dominante). Faça o melhor que puder.”
Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. A criança fará cinco tentativas.
Contar o número de acertos.
Registro: Número de vezes que a criança repica e agarra corretamente a bola. È
considerado erro: (a) repicar a bola com as duas mãos; (b) agarrar a bola “abraçando-a”
junto ao corpo; (c) agarrar a bola com as duas mãos; (d) não permanecer com o corpo ereto
enquanto realiza a tarefa, inclinando-o para frente.
7 – Agarrar bola de tênis repicada com as duas mãos
Material: bola de tênis, fita métrica
Preparação: Criança de pé, de frente para o examinador, espaço de dois metros de
distância entre os dois.
Instruções: O examinador diz à criança: “Vou jogar essa bola, repicando no chão, e você vai
agarrar com as duas mãos. Não vale abraçar a bola.” Jogue a bola para a criança,
repicando-a no chão. Repetir as instruções se necessário.
Teste formal: Corrigidos os erros e completada a fase de prática, o examinador diz à
criança: “Agora vamos jogar mais um pouco. Faça o melhor que puder.” A criança fará cinco
tentativas. Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o número de
acertos.
Registro: Número de vezes que a criança agarra a bola, sem erro. É considerado erro: (a)
agarrar a bola com uma mão; (b) agarrar a bola abraçando-a junto ao corpo.
8 – Agarrar bola de tênis repicada com a mão de preferência
Material:
bola de tênis, fita métrica
65
Preparação:
Criança de pé, de frente para o examinador, com espaço de dois metros de
distância entre os dois.
Instruções: O examinador diz à criança: “Vou jogar essa bola para você, repicando no chão,
e você vai agarrá-la com essa mão (apontar para a mão dominante da criança). Não vale
abraçar a bola.” Jogue a bola para a criança, repicando-a no chão. Repetir as instruções se
necessário.
Teste formal: Corrigidos os erros e completada a fase de prática, o examinador diz à
criança: “Agora vamos jogar mais um pouco. Faça o melhor que puder.” A criança fará cinco
tentativas. Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o número de
acertos.
Registro: Número de vezes que a criança agarra a bola, sem erro. É considerado erro: (a)
agarrar a bola com as duas mãos; (b) agarrar a bola abraçando-a junto ao corpo.
9 – Arremessar a bola de tênis no alvo com a mão de preferência, por cima
Material: bola de tênis, alvo (quadrado de borracha de 20cm X 20 cm), fita métrica, fita
adesiva
Preparação: fixar o alvo na parede utilizando a fita adesiva. O alvo deve ser colocado com a
borda inferior na altura dos olhos da criança. Posicionar a criança de pé, a dois metros do
alvo. Usar fita adesiva para demarcar no chão o limite para a criança.
Instruções: O examinador demonstra o item à criança, enfatizando: “Você vai jogar a bola e
tentar acertar no quadrado na parede. Você deve segurar a bola acima do seu ombro. Não
vale jogar a bola por baixo” Deixar a criança tentar uma vez. Corrigir os erros e repetir a
demonstração e instruções se necessário.
Teste formal: Corrigidos os erros e, completada a fase de prática, o examinador diz à
criança: “Agora é a sua vez. Tente acertar a bola no alvo. Faça o melhor que puder!”
Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. A criança fará cinco tentativas.
Contar o número de acertos.
Registro: Número de vezes que a criança acertou a bola no alvo, sem erros. É considerado
erro: (a) ultrapassar a linha de limite de 2 metros no chão; (b) não acertar a bola no alvo; (c)
jogar a bola com as duas mãos; (d) jogar a bola com a mão que não seja dominante; (e)
jogar a bola de baixo para cima.
10 – Atirar bola de 20 cm na parede, acima da cabeça, e agarrar
Material: bola de 20 cm, fita métrica, fita adesiva.
Preparação: Marcar no chão com fita adesiva, uma linha limite de 50cm, a 1,5 m da parede.
Posicionar a criança de pé, de frente para a parede, atrás da linha. Usar fita adesiva para
marcar na parede uma linha de 50cm posicionada 20cm acima da altura da cabeça da
criança. Ana Amélia, essas distância você vai Ter que experimentar!!!
Instruções: O examinador demonstra o item à criança, dizendo: “Você vai ficar atrás dessa
linha e vai jogar a bola na parede, com as duas mãos. Você tem que jogar para cima dessa
linha (examinador aponta a linha na parede) e depois vai agarrar de volta, com as duas
mãos. Lembre-se, você tem que ficar atrás da marca no chão, tem que jogar a bola acima
da linha e depois agarra-la de volta.” Dar uma tentativa à criança. Corrigir os erros e repetir
a demonstração e instruções se necessário.
66
Teste formal:
Após corrigidos os erros e completada a fase de prática, o examinador diz à
criança: “Agora é a sua vez. Faça o melhor que puder.” A criança fará cinco tentativas.
Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o número de acertos.
Registro: Número de tentativas corretas. É considerado erro: (a) repicar a bola em cima ou
abaixo da linha; (b) jogar a bola com uma mão; (c) agarrar a bola com uma mão; (c) agarrar
a bola abraçando-a junto ao corpo; (d) ultrapassar a linha de limite no chão.
11. Agarrar bola de tênis com saco de pano
Material: bola de tênis, fita métrica, saco de pano com 21 cm de diâmetro.
Preparação: Criança de pé, segurando o saco de pano com as duas mãos, de frente para o
examinador, espaço de dois metros de distância entre os dois.
Instruções: O examinador diz à criança: “Vou jogar essa bola para você, repicando no chão,
e você vai agarrá-la com esse saco. Não vale agarrar com as mãos.” Jogue a bola para a
criança, repicando-a no chão. Repetir as instruções se necessário.
Teste formal: Corrigidos os erros e completada a fase de prática, o examinador diz à
criança: “Agora vamos jogar mais um pouco. Faça o melhor que puder.” A criança fará cinco
tentativas. Nenhuma orientação deve ser dada durante o teste formal. Contar o número de
acertos.
Registro: Número de vezes que a criança agarra a bola, sem erro. É considerado erro: (a)
agarrar a bola com as mãos.
SEQUENCIAMENTO MOTOR – BRINCANDO DE PULAR
1 – Jogo da amarelinha com cinco padrões
Material: quadrados de borracha de 20 cm X 20 cm, cronômetro
Preparação: posicionar os quadrados no chão, de acordo com o padrão. Usar os quadrados
para medir espaços de 20cm entre as placas de borracha. O examinador testa um padrão
de cada vez. Seguir todos os passos (instruções, teste formal e registro) para um padrão
antes de testar o próximo. A seqüência dos padrões deve ser seguida da seguinte forma
(ver figura abaixo):
1. Pulando 5 quadros, pés juntos para frente
2. Pulando e mudando de direção, 2 pés juntos
3. Pulando com 2 pés para laterais
67
4. 1 pé, 2 pés, 2 pés, 1 pé
5. 1 pé, 2 pés, 1 pé, 1 pé, 2 pés
Instruções:
O examinador demonstra a criança a seqüência dizendo:
1. “você deve pular com os dois pés juntos, dentro de cada quadrado.Pule sempre para
frente, não pode parar nem pisar fora do quadrado.”
2. “Agora você vai pular assim, sempre com os dois pés juntos.”
3. “Agora você vai pular assim, de um lado para o outro, sempre com os dois pés
juntos.”
4. “Agora você vai pular assim, ora com um pé só, ora com os dois pés.”
5. “Agora você vai pular assim de novo, ora com um pé só, ora com os dois pés.”
A criança fará uma tentativa de treino para cada item. O examinador deve repetir as
instruções e demonstração se necessário.
Teste formal: Para cada item, corrigidos os erros e completada a fase de prática, o
examinador deve dizer “agora você faz sozinho. Faça o melhor que puder! Um, dois e já!” A
criança poderá fazer duas tentativas. Permitir a segunda tentativa apenas se a criança não
atingir o critério PASSA. Nenhuma assistência ou orientação deve ser dada durante o teste
formal.
Registro: Tempo gasto na prova, em segundos. Critério (3) faz com facilidade; (2) comete
erros, mas executa a tarefa; (1) falha, incapaz; para cada um dos 5 itens. È considerado
erro: (a) pular com num pé quando deveriam ser usados os dois; (b) pular com os dois pés
quando deveria ser usado apenas um; (c) pular fora do quadrado. Não seguir corretamente
a seqüência indica erro completo, falha, incapaz, escore 1.
2 – Polichinelo simples
Material: cronômetro
Preparação: Criança de pé, de frente para o examinador, com espaço de 2 metros entre os
dois.
Instruções:
O examinador demonstra o item, dizendo:” Você vai pular abrindo e fechando os
braços e as pernas ao mesmo tempo, sem sair do lugar, assim (demonstrar).” A criança fará
uma tentativa. O examinador deve repetir a demonstração e as orientações se necessário.
68
O examinador só deve passar à fase de teste quando tiver certeza que a criança entendeu a
tarefa.
Teste formal:
Corrigidos os erros, o examinador diz à criança: “Agora é a sua vez. Pule
abrindo e fechando as pernas, sem sair do lugar. Só pare quando eu falar para parar. Faça
o melhor que puder.” Dar duas tentativas, com duração de dez segundos cada uma. Permitir
a segunda tentativa apenas se a criança não atingir o critério PASSA. Nenhuma assistência
ou orientação deve ser dada durante o teste formal.
Registro: Número de padrões completos em dez segundos. Escores: (3) padrão rítmico,
correto, sem interrupção; (2) levemente desajeitado ou com interrupções, erra o padrão,
mas corrige; (1) incapaz de manter o padrão, tende a fazer pulos incompletos após 2 ou 3
pulos, incapaz de desempenhar.
3 – Polichinelo simétrico
Material:cronômetro
Preparação: Posicionar a criança de pé, de frente para o examinador.
Instruções: O examinador demonstra o item, dizendo:”Você vai pular mudando os braços e
as pernas para frente e para trás assim, sem sair do lugar (demonstra).” A criança fará uma
tentativa. O examinador deve repetir a demonstração e as orientações se necessário. O
examinador só deve passar à fase de teste quando tiver certeza que a criança entendeu a
tarefa.
Teste formal: Corrigidos os erros, o examinador diz à criança: “agora é a sua vez. Pule
mudando os braços e as pernas para frente e para trás, sem sair do lugar. Só pare quando
eu falar para parar. Faça o melhor que puder.” Dar duas tentativas, com duração de dez
segundos cada uma. Permitir a segunda tentativa apenas se a criança não atingir o critério
PASSA. Nenhuma assistência ou orientação deve ser dada durante o teste formal.
Registro: Número de padrões completos em dez segundos. Escores: (3) padrão rítmico,
correto, sem interrupção; (2) levemente desajeitado ou com interrupções, erra o padrão,
mas corrige; (1) incapaz de manter o padrão, tende a fazer pulos incompletos após 2 ou 3
pulos, incapaz de desempenhar.
4 – Jogo da batucada
Material: 4 cubos de madeira, de 2,5 cm de aresta cada um. Mesa, cadeira, 2 quadrados de
borracha de 20x20 cm.
Preparação: o examinador e a criança devem estar assentados à mesa, um de frente para o
outro, cada um com um cubo em cada mão. Sobre a mesa, colocar um quadrado de
borracha na frente da criança e outro na frente do examinador.
Instruções: O examinador diz à criança: “Agora vamos brincar de batucada. Eu vou fazer o
ritmo e você faz igual. Se eu uso essa mão (direita) você usa essa mão esquerda). Se eu
uso essa mão (esquerda), você usa essa mão (direita), certo?” Treinar uma vez – o
examinado bate o cubo 1 vez com a mão direita sobre o quadrado de borracha e observa o
que a criança faz. Depois bate 2 vezes com a mão esquerda e observa. O examinador deve
repetir as instruções e demonstração se necessário.
69
Teste formal:
O examinador demonstra cada seqüência de batucada e pede para a criança
imita-lo. “Agora vamos ver como você faz. Olhe com atenção e faça o melhor que puder! Se
a criança inicia com a mão errada, interromper dizendo: “se eu uso essa mão, você usa
essa mão (apontar). Olhe de novo. (repetir a sequencia). Se o ritmo for muito ruim, dê
segunda tentativa: “tente mais uma vez.”
1. DD, EE
2. EE, DD
3. D, E, D, E
4. E, D, E, D
5. DE, bate bate, DE
6. DE, DE, 1x D sobre E, DE, DE
7. DE, DE, 1x E sobre D, DE, DE
8. D, EE, D, EE, D
9. E, DD, E, DD, E
10. DE, bate bate, DE, bate bate, DE
Registro: Número de seqüências corretas, em escore de 3 pontos: 3 = correto, 2 = inicia
com mão errada, ou faz primeira tentativa com ritmo ruim, mas faz correto na segunda
tentativa; 1 = Não consegue manter o ritmo, troca de mão pela segunda vez, menor ou
maior número de batidas. É considerado erro: (a) inverter as mãos (usar a direita ao invés
da esquerda e vice-versa); (b) não efetuar a batucada com ritmo e número correto de
batidas.
70
ANEXO 6
ACCORDEM - Folha de registro – nº _________
Nome da criança:___________________________________________ Data do teste:___/___/___
Colégio:__________________________________________________ Data de nasc: ___/___/___
Série: ___________ Turno: ____________ Profª___________________ Idade:________________
Examinador: _________________________ Dominância manual: __________________________
Dominância de pé: ___________________________
Coordenação e planejamento motor
Brincando com bola
Acuidade
No. de
acertos
Comentários
1. Agarrar saco de areia
2. Chutar bola ao gol
3. Chutar bola rolando ao gol
4. Repicar bola de tênis no chão e agarrar com
as duas mãos
5. Repicar bola de 20 cm no chão e agarrar com
as duas mãos
6. Repicar bola de tênis no chão e agarrar com a
mão de preferência
7. Agarrar uma bola de tênis com as duas mãos
8. Agarrar uma bola de tênis com a mão de
preferência
9. Arremessar a bola de tênis no alvo com a mão
de preferência, por cima
10. Atirar bola de 20 cm na parede, acima da
cabeça, e agarrar
11. Agarrar bola de tênis usando saco de pano
Brincando de pular Escore
1. Jogo da amarelinha - pulando 5 quadrados,
pés juntos para frente.
Tempo gasto, em segundos:
2. Jogo da amarelinha - pulando e mudando de
direção, 2 pés juntos.
Tempo gasto, em segundos:
3. Jogo da amarelinha - pulando com 2 pés para
laterais.
Tempo gasto, em segundos:
4. Jogo da amarelinha - 1pé, 2 pés, 2 pés, 1 pé.
Tempo gasto, em segundos:
5. Jogo da amarelinha - 1 pé, 2 pés 1 pé, 1 pé, 2
pés.
Tempo gasto, em segundos:
6. Polichinelo simples
Número de padrões corretos em 10
segundos:
7. Polichinelo simétrico
Número de padrões corretos em 10
segundos:
71
8. Jogo da batucada:
DD, EE
Troca mão/acerta ritmo:
9. Jogo da batucada
EE, DD
Troca mão/acerta ritmo:
10. Jogo da batucada
D, E, D, E
Troca mão/acerta ritmo:
11. Jogo da batucada
E, D, E, D
Troca mão/acerta ritmo:
12. Jogo da batucada
DE, bate bate, DE
Troca mão/acerta ritmo:
13. Jogo da batucada
DE, DE, 1x D sobre E, DE, DE
Troca mão/acerta ritmo:
14. Jogo da batucada
DE, DE, 1x E sobre D, DE, DE
Troca mão/acerta ritmo:
15. Jogo da batucada
D, EE, D, EE, D
Troca mão/acerta ritmo:
16. Jogo da batucada
E, DD, E, DD, E
Troca mão/acerta ritmo:
17. Jogo da batucada
DE, bate bate, DE, bate bate, DE
Troca mão/acerta ritmo:
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