( PDF ) Concepções e trajetórias de formação: um estudo com professores de medicina da universidade federal de Alagoas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde

CONCEPÇÕES E TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO:

UM ESTUDO COM PROFESSORES DE MEDICINA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Ângela Maria Moreira Canuto de Mendonça

São Paulo

2005

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CONCEPÇÕES E TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO:

UM ESTUDO COM PROFESSORES DE MEDICINA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Tese

apresentada como parte dos requisitos

para obtenção do título de Mestre no Programa

de Mestrado Ensino em Ciências da Saúde

(CEDESS) sob orientação da Professora Doutora

Sylvia Helena Souza da Silva Batista.

São Paulo

2005

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Mendonça, Ângela Maria Moreira Canuto de.

Concepções e Trajetórias de Formação: um Estudo com

Professores de Medicina da Universidade Federal de Alagoas

Ângela Maria Moreira Canuto de Mendonça. - São Paulo: Universidade

Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina, 2005, X, 106 fls.

Tese (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista

de Medicina. Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em

Saúde. Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciências da

Saúde.

Título em inglês: Conceptions and career steps: A study elaborated

with a group of professors of medicine at the Federal University of

Alagoas.

1. Educação médica. 2. Docente de medicina. 3. Formação de

professores.

1 INTRODUÇÃO

As origens da pesquisa e as questões norteadoras

O ensino médico em Alagoas vivencia um processo de transformação,

buscando caminhos que respondam às mudanças ocorridas nas décadas finais do

século XX, as quais trouxeram, dentre outras dimensões, a reflexão sobre a

necessidade formativa dos professores de Medicina. O ensino médico, em Alagoas,

vem acompanhando as mudanças postas no século XXI ou vem reproduzindo o

mesmo modelo de ensino médico vigente há quase um século? Essa questão não

está fora dos processos educacionais que marcaram a educação em Alagoas:

Nesse Estado as iniciativas para a criação dos cursos superiores

foram retardadas, por um lado, provavelmente pela proximidade de

Recife onde já havia a Faculdade de Direito. Por outro lado, talvez,

as oligarquias do açúcar que sempre determinaram a política no

Estado, não viam no estudo uma questão de valor. O fato é que para

serem donos de engenhos, o coronel e a sua descendência não

necessitavam de mais instruções do que aquelas que já detinham

para levar adiante os seus negócios, sendo o analfabetismo uma

condição freqüente. (VERÇOSA, 2001, p. 159).

A política tem refletido as condições concretas de existência. Portanto,

reconhece-se, na história alagoana, a supremacia dos valores e práticas políticas em

detrimento dos conhecimentos intelectuais. Segundo Verçosa (2001), a educação

escolar constituía em processo restrito, mantendo-se muito distante das

necessidades práticas do cotidiano. O valor da escolarização, assim, ficou reduzido

a um básico para gerir as políticas locais, o que pode, segundo o autor, ter

contribuído para o atraso em se instaurar uma educação de qualidade em Alagoas.

Nesse panorama, é possível inferir que, no início, o curso médico era uma

oportunidade a que somente alguns tinham acesso. Verçosa (2001) descreve que

era um curso longo, caro, e os alunos, na época, tinham que se deslocar para Bahia,

local mais próximo de Alagoas, onde funcionava uma Faculdade de Medicina.

Esse contorno político-educacional, percebido quando ainda aluna do

curso de Medicina, permitiu-me observar que, em geral, o perfil dos médicos

professores mais antigos evidenciava um professor de notório saber científico,

conservador, membro da classe social mais favorecida, que atuava com poder de

mando nos hospitais tradicionais da cidade.

Desde os tempos de estudante do curso médico despertou-me a atenção

o fato de que os professores médicos eram, em sua maioria, profissionais com

algum vínculo aos principais hospitais da cidade, mantinham consultórios e

ensinavam no curso de medicina. Parecia-me ser a atividade do magistério apenas

complemento das demais, pois, segundo se comentava, o médico-professor gozava

de um certo prestígio e até de um status que o diferenciava dos demais.

O que já não entendia era como um médico, após um longo curso de seis

anos, estudando as mais variadas matérias direcionadas em sua grande maioria

para o conhecimento do corpo humano, quer em sua estrutura microscópica quer na

macroscópica, “automaticamente” se tornasse um professor. Afinal, conhecer

profundamente um determinado assunto científico não me parecia condição

suficiente para compreender a complexidade das interações no campo do ensino e

da aprendizagem e saber produzir conhecimento novo.

A minha experiência como aluna do curso médico da UFAL, há cerca de

trinta anos, foi marcada pelo autodidatismo. Quando entrei na Faculdade de

Medicina, vigorava no Brasil o regime militar. Fui surpreendida ao iniciar o curso

médico por uma reforma universitária, comandada pelo então Ministro da Educação

Jarbas Passarinho, que transformava o regime seriado em sistema de crédito,

reforçava a dissociação entre o curso básico e o profissionalizante, desde suas

localizações geográficas (prédios diferentes que distavam um do outro cerca de

20 Km), centralizava o nível decisório nos departamentos.

Sem nunca ter sido preparada para investir em educação continuada, a

partir da minha formatura em 1977, realizei um ano de prática em Clínica Médica no

Hospital de Base do Distrito Federal e posteriormente dois anos em

Gastroenterologia e Endoscopia no Hospital da Lagoa no Rio de Janeiro. Comecei a

freqüentar congressos e seminários anualmente no Brasil e eventualmente no

exterior.

As minhas experiências foram ampliadas em decorrência de ter morado

em Brasília e na Europa, o que gerou muitas oportunidades, entre elas, a de

relacionar-me com o ensino médico em nosso País e no exterior. Em Brasília, como

presidente da Sociedade de Gastroenterologia – DF (1995/1996), coordenei cursos

e ministrei aulas como professora convidada na UNB – Universidade de Brasília.

Em Barcelona – Espanha, onde permaneci por seis meses (1997) no

Hospital Clinic i Provincial, como médica assistente desse hospital que é

universitário, tive a oportunidade de vivenciar um processo de ensino-aprendizagem

baseado na prática. Tínhamos, pois, na rotina semanal, práticas o dia inteiro e aulas

teóricas duas vezes por semana. A teoria era baseada em casos clínicos.

Posteriormente ao meu retorno a Alagoas, no ano de 1998, submeti-me a

concurso público para professora substituta da UFAL. Iniciei a minha trajetória como

docente sem uma formação específica para o ensino, embora tenha tentado inserir-

me em um Mestrado de Educação da UFAL. Essa minha tentativa de fazer o

mestrado em educação coincidiu com o início da minha atividade na docência no

curso médico da UFAL. Nesse momento, comecei a perceber que ser uma

professora não implicava apenas dominar os conhecimentos específicos de minha

especialidade: a gastroenterologia. Era necessário bem mais: uma formação em

docência que permitisse ultrapassar a mera transmissão de conteúdos.

Eu aspirava a algo inovador. Desejava falar aos meus alunos uma nova

linguagem que os inspirasse a uma construção do conhecimento, não como a que

eu tivera e sim baseada na reflexão, na prática e na diversificação de cenários. Na

verdade, eu sentia a necessidade de formar profissionais adequados à realidade

atual do ponto de vista científico, social, ético e político.

Tornava-me professora na Faculdade de Medicina de Alagoas, fundada

em 03 de maio de 1950, com uma trajetória de mudanças muito peculiar na medida

em que poucos foram os momentos de superação ou ruptura com o modelo

centralizador e conservador que vai marcar a educação superior em Alagoas.

Em 1991, por ocasião da elaboração do projeto pedagógico global da

Universidade, a direção do Centro de Ciências da Saúde (CESAU), embasada nos

princípios do sistema vigente no país, nas recomendações da ABEM e nas

condições físico- espaciais existentes na época, definiu o perfil do médico que se

desejaria formar, propondo que este deveria conhecer a realidade sanitária, tendo

como referência o Sistema Único de Saúde (SUS), ter autonomia para atuar no

mercado de trabalho como médico geral e condições de complementar sua

especialidade através de cursos de pós-graduação.

Esse projeto foi considerado um avanço, porém não contou com a adesão

dos docentes. A partir de 1999, um grupo de professores e alunos reiniciou a

discussão. No final do ano 2000, alguns professores e alunos do curso médico da

UFAL fundaram o Núcleo de Ensino Médico (NEMED).

Durante o ano de 2001 esse núcleo estruturou-se e iniciou suas

atividades, elaborando um diagnóstico situacional do ensino médico, a que associou

as diretrizes pedagógicas do curso médico da UFAL. Em 2002, o Núcleo intensificou

a mobilização de professores e recursos materiais com o objetivo de realizar a

modificação do currículo atual.

As evidências verificadas em estudos de diagnóstico do ensino médico

realizados pelo NEMED indicam que o ensino médico em Alagoas segue o modelo

de há quase um século: o professor transmite conhecimentos a um aluno passivo,

portanto não pressupõe troca de conhecimentos e subestima a capacidade desse

aluno pelo simples fato de não conhecê-lo; utiliza o conceito de transmissão de

conhecimentos sem um processo de ensino-aprendizagem baseado na construção

do saber, priorizando o ato de decorar em relação ao de entender, não

transformando o aluno em agente ativo do processo.

Com esse diagnóstico e a realização do primeiro curso de

Especialização em Educação Médica, o qual envolveu, aproximadamente, 35

docentes, o Curso de Medicina da UFAL caminha para uma efetiva mudança desde

a sua origem (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURSO MÉDICO DA UFAL,

2002).

Os contextos institucionais e da pesquisadora como docente de Medicina

imbricam-se e conferem um contorno bastante significativo à presente pesquisa, pois

reconhece-se a importância de os docentes do Curso de Medicina acompanharem

os avanços e os compromissos assumidos nos campos da saúde e da educação,

atuando a favor de um ensino médico rigoroso cientificamente, eticamente e

relevante socialmente.

Nessa direção, algumas questões emergiram: o que pensam

professores médicos que atuam ou atuaram na UFAL, desde os anos 50 até a

década de 90, sobre os processos de ensinar e aprender em Medicina? Como

estes compreendem as suas trajetórias de formação?

Essas questões situam o presente estudo como uma investigação que

tem seu núcleo nos significados apreendidos a partir dos sujeitos participantes,

acreditando que é possível trilhar os percursos de compreender e contribuir para a

proposição de caminhos para uma Educação Médica mais democrática e

comprometida com as demandas sociais.

Na busca por responder aos questionamentos já referidos, o relato da

Pesquisa foi organizado da seguinte forma: a introdução explicita as origens da

pesquisa no contexto das características que marcam o Ensino Médico em Alagoas

e da trajetória da pesquisadora, bem como suas questões norteadoras.

Em “Professor de medicina: um docente em construção”,

empreende-se uma revisão da literatura, buscando articular professor do ensino

superior, professor de Medicina e tendências na formação docente.

Os objetivos são apresentados e a metodologia encontra-se descrita em

Procedimentos metodológicos.

Os resultados são discutidos em “Por entre concepções e processos de

formação dos professores”, traduzindo-se os diálogos entre os achados da

pesquisa e a literatura.

As considerações finais expressam os principais aspectos apreendidos

na pesquisa, procurando contribuir para o debate e a proposição de caminhos para o

ensino médico brasileiro.

Por fim, indicam-se as referências e os anexos.

2 OBJETIVOS

2.1 - Objetivo geral

Analisar as concepções do professor-médico, ingressantes

nas últimas cinco décadas na Universidade Federal de Alagoas,

sobre o ensino, a aprendizagem e os processos de formação

docente em Medicina.

2.2 - Objetivos específicos

•

Apreender as concepções docentes acerca do processo ensino-

aprendizagem, metodologia de ensino e atributos de um bom professor de Medicina.

•

Discutir como o professor-médico compreende sua trajetória na

docência (experiências de sucesso e dificuldades) e como percebe seu processo de

formação para exercer a docência.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 - Professor de medicina: um docente em construção

3.1.1 - Professor do ensino superior: conhecendo interlocutores

Novos tempos, mudanças de paradigmas, inovações tecnológicas, novas

formas de conceber a formação docente para o início de um novo século. Nesse

panorama, compreender os enfoques que vêm sendo construídos para e sobre o

professor do ensino superior, particularmente no cenário nacional, implica

movimentos de resgate do que foi produzido, buscando apreender as ênfases

privilegiadas pelos pesquisadores.

Ao focalizarem-se os estudos publicados na década de 1990, identifica-se

que nesse período emergem debates nucleares sobre o professor universitário no

Brasil. Como todo processo de produção científica resulta de acúmulo de achados,

revisão crítica do que já foi divulgado e problematização da realidade, importante

registrar que, nos anos 80, três obras vão se constituir em referências para o campo

da docência universitária: O Professor Universitário em Sala de Aula, de Maria Célia

Abreu e Marcos Masetto; O Bom Professor e sua Prática, de Maria Isabel Cunha e a

Tese de Doutorado sobre a Sala de Aula Universitária na Visão dos Alunos, de

Josefa Grigoli.

Abreu e Masetto (1982) trazem uma sistematização do trabalho do

professor no ensino superior, focalizando as dimensões do planejamento, do manejo

de classe, da escolha das técnicas de ensino, do processo de avaliação. São

apontamentos importantes, pois realçam a dimensão da docência universitária como

prática intencional, já procurando superar a improvisação no cotidiano acadêmico.

Cunha (1988), fazendo uma pesquisa com professores do ensino médio,

provoca singular impacto com seus resultados sobre o chamado bom professor: as

vozes dos alunos revelam aspectos fundamentais e realçam a necessidade de que o

professor tenha uma formação que extrapole os aspectos técnicos da profissão

docente.

Nesse panorama, com relativa sensibilização para o professor do ensino

superior, a década de 1990 vai marcar, no âmbito da produção brasileira, anos de

efetivo compromisso com a produção de conhecimento sobre o professor

universitário, suas inserções institucionais, seus projetos, histórias e relações com os

alunos, seus pares e com as ciências.

Grigoli (1990) vai trazer para o interior da universidade a questão

professor a partir da visão dos alunos. A autora destaca os atributos de um professor

universitário que, na ótica dos universitários, seja comprometido com a

aprendizagem dos estudantes: domínio do conteúdo da disciplina em que atua e dos

aspectos didático-pedagógicos; relacionamento interpessoal e afetivo com o aluno;

compromisso profissional com a docência, investimento no processo de

independência e autonomia intelectual e assunção de uma postura ético-política

frente às ações acadêmicas.

Essas pesquisas fomentaram importantes discussões sobre a docência

universitária que forma, sendo ampliadas e reconstruídas. Nesse sentido, Wanderley

(1992) contribuiu para o debate argumentado que ao entender o professor como

mediador entre saberes, lhe cabe despertar o aluno para o mundo, em uma

perspectiva criativa, prospectiva e de produção e difusão de saberes. Esse

movimento pode encontrar o estudante ainda valorizando o que já está pronto,

resistindo à reflexão, porém é necessário, afirma o autor, resgatar a necessidade do

estudo, do esforço pessoal, do trabalho e da cooperação entre sujeitos que

aprendem.

A articulação do conhecimento científico (indispensável para a prática

docente) e o compromisso e preparo para educar representa, na ótica de Cappelletti

(1992), um desafio, pois efetivar essa articulação implica explicitar valores,

pressupostos, princípios da educação, assumindo uma docência comprometida com

uma ação formativa que objetiva favorecer à construção da consciência crítica dos

alunos.

A autora afirma, também, ser necessário que o professor escolha as

situações de aprendizagem, as tarefas educativas a serem utilizadas como

mediadoras da reflexão na relação professor-aluno: “um professor que no seu agir

autêntico demonstre sua própria cidadania, quando cumpre seus deveres,

reivindicando seus direitos, quando interpreta a realidade para organizar-se e atuar

com discernimento ideológico.” (CAPPELLETTI, 1992, p. 13).

Todo esse movimento esperado dos professores universitários encontra

desafios. Um primeiro foi analisado por Mizukami (1992) ao afirmar que parte

significativa dos profissionais que atuam na docência universitária é constituída por

bacharéis, centrados na pesquisa e que secundarizam o ensino. Refletir sobre o

ensino ou realizar alguma investigação a respeito da educação é uma prática quase

inexistente entre esses profissionais. E a autora faz a seguinte indagação: “Não seria

de se esperar que, pelo simples fato de ensinar, ao menos tivessem eles

contemplado, em sua formação, a dimensão pedagógica de sua atuação?”

(MIZUKAMI, 1992, p. 41 ). E prossegue constatando que:

Um dos grandes desafios, portanto, reside na criação de condições

que garantam ao futuro profissional, quando em fase de formação, a

instalação do processo de investigação e reflexão sobre a prática

docente, que se desenvolverá durante toda a sua atuação. Para que

isso ocorra é necessário que o profissional que atua no nível do

ensino superior, por sua vez, investigue, reflita e redimensione,

sempre que necessário, sua própria ação educativa. (

MIZUKAMI

1992, p. 41).

A ênfase nas lacunas de formação do professor universitário é também

assumida por Godoy (1992) que, a partir de suas experiências em cursos e

treinamento direcionados ao professor universitário, reconhece limitações, seja em

decorrência das condições institucionais, muitas vezes desestimulantes para uma

docência crítica e reflexiva, seja como um desdobramento de aspectos relativos a

uma desvalorização dos aspectos didático-pedagógicos presentes na relação de

aprendizagem e ensino.

A autora, considerando os resultados de suas pesquisas, ressalta o

quanto o aluno universitário “valoriza professores que mantêm uma postura de

diálogo com os alunos, inclusive com abertura para conversas informais e de caráter

pessoal”. (GODOY,

1992, p. 86).

Esse olhar que aborda e privilegia as questões presentes no campo das

relações interpessoais também foi realçado por Abramowicz (1992). A autora

destaca que pensar nas condições existenciais do aluno parece, em alguns espaços

acadêmicos, enfatizar uma subjetividade quase situa como pouco científica. Afirma:

esquece-se que há uma dialética entre o afetivo e o cognitivo e que

emoção e pensamento se entrelaçam. Ressalta-se aqui que o aluno

é um todo indivisível onde as atitudes afetivas positivas são

essenciais na aquisição do conhecimento. O processo de

conhecimento é um momento de apreensão amorosa, afetiva.

(ABRAMOWICZ, 1992, p. 92/93).

A consideração das dimensões ao afeto, e às relações entre professor-

aluno, aluno-aluno, o foco nas histórias de cada um, emerge, nas afirmações da

autora, como eixo central na construção de uma formação profissional que seja

rigorosa do ponto de vista científico, ético, político e relacional.

Parece que os traços do professor universitário como formador que, muito

além da transmissão de conhecimentos, compromete-se com a aprendizagem dos

alunos, ganham força nas pesquisas. Os estudos de Rodrigues e Esteves (1993)

corroboram essa tendência quando destacam que se espera do professor uma

postura científica que alie uma preocupação com os valores, as crenças, os saberes

experienciais, as atitudes de cidadania, que se projeta para os alunos.

Os autores enfatizam também:

Que se caminha hoje no sentido de definir a profissão do professor à

altura dos desafios econômicos, sociais e educativos do mundo

moderno. Fazê-la sair dos quadros das atividades intuitivas e

artesanais em que tradicionalmente tem estado inserida, e dotá-la de

um quadro teórico de conjunto em que se fundamenta

cientificamente a intervenção profissional é uma ambição, mas é

também um imperativo social. A implementação de uma

verdadeira formação profissional é uma medida fundamental

no sentido do reconhecimento da profissão do professor.

(RODRIGUES & ESTEVES, 1993, p. 42).

Pimentel (1993), com sua emblemática pesquisa O Professor em

Construção, traz para o universo da investigação sobre o professor universitário

brasileiro achados fundamentais. A autora sinaliza que as relações estabelecidas

pelos docentes com o conhecimento são múltiplas e heterogêneas, evidenciando

maneiras diferentes de lidar com as ciências. Os dados e as análises empreendidas

possibilitaram à autora organizar três grandes agrupamentos: os docentes que

atuavam na certeza do paradigma dominante (a verdade científica figurava como a

meta maior dos trabalhos de pesquisa), os professores que ensinavam a partir da

coexistência de paradigmas (oscilavam entre o conforto das verdades científicas

acabadas e a tensão do conhecimento como um permanente vir a ser) e os

docentes que investiam na certeza do paradigma emergente (a assunção da

provisoriedade das descobertas da ciência).

Acompanhar os debates travados na primeira metade da década de 90

permite delinear algumas recorrências: a falta de formação intencional no campo da

docência, a valorização da pesquisa em detrimento do ensino, as demandas por um

professor que se comprometa com a formação do aluno e não com a informação,

além da necessidade de se ter do trabalho docente no ensino superior uma

perspectiva de totalidade, não fragmentando cognitivo-afetivo.

Esses pontos vão ganhar bastante ênfase nos estudos publicados a partir

de 1995, tendo em Nóvoa (1995), um interlocutor privilegiado. A influência desse

autor não se deu apenas no âmbito da docência universitária, mas nesta tem marcas

significativas, principalmente no que se refere à formação docente. O autor introduz,

de maneira bastante enfática, a dimensão da pessoa do professor como algo

nuclear juntamente com as condições institucionais e com as questões relativas ao

conhecimento científico.

Vasconcelos (1997), corrobora as afirmações de Nóvoa, acrescentando

que destaque dado à formação do professor de ensino superior pretende

redimensionar a figura desse profissional através de uma visão mais ampla e mais

completa:

Formação técnico-científica (no sentido de domínio técnico do

conteúdo a ser ministrado; formação prática (o conhecimento da

prática profissional para a qual seus alunos estão sendo

formados); formação política (no sentido de encarar a educação

como um ato político, intencional, para o qual se exige ética e

competência);

formação pedagógica (voltada e construída no

seu fazer pedagógico cotidiano, em sala de aula, de modo não

ocasional e sim metodologicamente desenhado).

(VASCONCELOS, 1997, p. 92).

Na visão de Fernandes e Oliveira,

o professor togado, decifrante, catalogante cede lugar ao mestre ,

cuja função é a de definir não um saber definitivo, completo e

acabado, mas um desejo de saber. O desejo só se transforma em

ato, se e quando o aluno se transformar no sujeito do ato de saber

(FERNANDES & OLIVEIRA, 1998, p. 458).

Nessa direção, o final dos anos 90 é marcado por uma ênfase importante

na questão da formação do professor universitário. Estabelece-se a necessidade de

explicitar como se compreende o processo de formação:

traz em si uma intencionalidade que opera tanto nas dimensões

subjetivas (caráter, mentalidade) como nas dimensões

intersubjetivas, aí incluídos os desdobramentos quanto ao trajeto de

constituição no mundo de trabalho (conhecimento profissional).

Portanto, não se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase

do desenvolvimento humano, mas sim como algo que percorre,

atravessa e constitui a história dos homens como seres sociais,

políticos e culturais. (BATISTA, 2001, p. 134).

Na linha que é expressa pela autora, identifica-se que a ênfase

na formação de professores abrange tanto as dimensões pessoais (as

histórias de vida profissional dos docentes) quanto os aspectos

institucionais (a rede de suporte – interlocutores, cenários de troca,

momentos de formação - que os professores têm em seus cotidianos

pedagógicos).

A subjetividade e a intersubjetividade são consideradas no contexto de

um processo em que se explicita que formar um professor implica saberes de

diferentes matizes: escolares, sociais, culturais, experienciais. Assim, parece que

não há como pensar a formação de professores universitários fora de uma reflexão

sobre as próprias trajetórias docentes, bem como o estudo sistemático das teorias já

produzidas e da apropriação crítica destas.

A formação docente inclui a dimensão político-pedagógica, a qual

possibilita olhar e interpretar o

lócus

coletivo (contexto institucional) e o individual

(atributos/qualificações no âmbito do conhecimento científico, cidadania, ética,

inclusão, responsabilidade, transformação social) afirma Sonzogno (2004).

Imbernón (2004) enfatiza que se abandona o conceito de que a formação

reduz-se a uma atualização científica, didática e psicopedagógica do professor.

Compreende-se que formar e se formar implica descobrir, problematizar, organizar,

fundamentar, discutir, estudar, apropriar as teorias e reconstruí-la.

Na medida em que para o professor projetam-se horizontes ampliados de

aprendizagem e ensino, o autor destaca que se exige uma nova formação:

A formação assume um papel que transcende o ensino que

pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática

e se transforma na possibilidade de criar espaços de

participação, reflexão e formação para que as pessoas

aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a

incerteza. (IMBERNÓN, 2004, p. 15).

Aposta-se em propostas formativas que ofereçam aos docentes espaços

para troca de dúvidas, experiências saberes e buscas partilhadas por novos

conteúdos. Inscreve-se a necessidade de se pensar como os professores, como

sujeitos adultos, aprendem a ser professores (PLACCO & SILVA, 2005). Nessa

perspectiva, a formação constrói-se como cenário em que se privilegiam as

situações complexas, que possam ser (re)significadas em meio às lutas e

contradições do momento contemporâneo.

Esboça-se que a possibilidade de superar modelos cristalizados de ser

professor do ensino superior passa pela instauração de espaços formativos que

rompam com a tradição da transmissão de informações. Cunha (2002), ao desvelar

as raízes históricas de uma sala de aula definida pelas relações verticais e por um

professor como repassador de informação, sinaliza que os docentes não têm feito

uma reflexão sobre suas práticas, favorecendo com que repitam “rituais

pedagógicos” vividos.

Perdigão (2002), corroborando a leitura da autora referida, diz que é

possível afirmar que os professores atuais foram submetidos ao modelo

centralizador de aprendizagem, secundarizando os processo relacionais, críticos,

reflexivos e priorizando a retenção dos conteúdos escolares e/ou acadêmicos. O ato

de estudar, nessa perspectiva, tem foco na memorização, perdendo a dimensão da

autoria, da produção de um conhecimento novo.

Impõe-se recolocar a própria concepção de aprendizagem. Segundo

Batista,

aprender é, também, poder mudar, agregar, consolidar, romper,

manter conceitos e comportamentos, que vão sendo (re) construídos

nas interações sociais. É nesses movimentos de transformação que

as pessoas vão elaborando suas possibilidades de intervir no mundo,

questionando o estabelecido, concordando ou não com as opções

coletivas e contribuindo com alternativas de superação. (BATISTA,

2004, p. 61).

A autora destaca, também, que – múltiplas e diferentes são as

concepções de aprendizagem e ensino, currículo, planejamento, docência,

revelando os pressupostos que são valorizados. E essas concepções embasam o

trabalho do professor. Para Vasconcelos (2003), o professor do ensino superior tem,

dentre suas atividades como profissional acadêmico,

o de organizador do espaço da sala de aula; o de conhecedor dos

objetivos e dos conteúdos da disciplina com a qual trabalha; o de

responsável pelas técnicas mais adequadas para o correto

desenvolvimento dos trabalhos didáticos; o de planejador das

atividades discentes em sala de aula; o de avaliador continuado de

todo esse processo. (VASCONCELOS, 2003, p. 69).

Na ótica do autor, corroborando os achados de Grigoli (1990) e Pimentel

(1993), os estudantes têm uma expectativa de que o professor desempenhe sua

docência com ética, atitudes comprometidas com o diálogo, competência técnica,

respeito aos alunos, estimulando-os à crítica das informações científicas e estando

atento às necessidades e demandas dos alunos.

A assunção da aprendizagem como um núcleo central da prática docente

no ensino superior, superando a tradição de conceber o professor como o sujeito do

ensino e situando-o como sujeito de aprendizagem, emerge como um aspecto

fundamental na perspectiva de Masetto

A ênfase na aprendizagem como paradigma para o ensino superior

alterará o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o

papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que

aconteça sua aprendizagem - buscar as informações, trabalhá-las,

produzir um conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e

adquirir valores. Sem dúvida, essas ações serão realizadas com os

outros participantes do processo: os professores e os colegas, pois a

aprendizagem não se faz isoladamente, mas em parceria, em

contato com os outros e com o mundo. O professor terá substituído

seu papel exclusivo de transmissor de informações para o de

mediador pedagógico ou de orientador do processo de aprendizagem

de seu aluno. (MASETTO, 2003, p. 83).

Esse entendimento não deve, todavia, representar que se tenha o ensino

como uma mera atividade de transmissão de informação. Necessário se faz resgatá-

lo como atividade intencional, mobilizadora de saberes e que se coloque como uma

prática construída nas interações com os alunos, pares e com o conhecimento.

Nessa perspectiva, ensinar não abrange a repetição desvinculada do contexto e

nem uma cristalização dos produtos científicos, antes pode significar a construção

de olhares críticos forjados a partir de apropriações dos conhecimentos já

produzidos, instaurando espaços de incorporação, criação e socialização de novos

conteúdos, formas de trabalho e relações sociais. (SANTOS, 2002 & BATISTA,

2004).

Articular o ensino e a aprendizagem parece ser um desafio

contemporâneo, entendendo-os como processos dialeticamente imbricados, nos

quais o professor é redefinido, de acordo com Demo,

Em vez de alguém treinado para ensinar passa a considerar-se o

eterno aprendiz, porquanto somente um professor que sabe aprender

consegue fazer seu aluno aprender. Para que o aluno pesquise e

elabore, torne-se autônomo e criativo, precisa de professor que

tenha, de maneira eminente, tais qualidades. (DEMO, 2005, p. 24).

Assim, importantes são as posições de Hurst (2004) que colocam o

professor como um sujeito que se compromete com o aluno, buscando mediar não

somente o acesso aos conteúdos e informações, mas apreender como utilizam as

ferramentas elaboradas na universidade, o que tem significado para o exercício de

sua condição de cidadão, como pensa e age em situações complexas da vida

profissional. Ao propor problemas, criar situações de aprendizagem centrada na

realidade e na vinculação com os conhecimentos científicos, o professor do ensino

superior pode configurar espaços e cenários que sejam significativos e

potencialmente transformadores.

Um aspecto que merece uma incursão refere-se aos processos de

inserção dos professores no ensino superior brasileiro:

Até a década de 70, embora já estivesse em funcionamento

inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa já fosse um

investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a

professor do ensino superior o bacharelado e o exercício competente

de sua profissão. Essa situação se fundamenta em uma crença

inquestionável, até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição

que convidava a ser professor quanto pela pessoa convidada ao

aceitar o convite: quem sabe, automaticamente, sabe ensinar.

Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas

expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado

pelo conferencista, mostrar na prática como se fazia, e isso um

profissional saberia fazer. (MASETTO, 2005, p. 11).

O que se verifica é a restrita noção que o professor apresenta sobre o

processo de ensino e aprendizagem pelo qual é co-responsável desde o primeiro dia

de aula e permanece distante do assunto mesmo após anos de exercício da

docência. (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002).

As autoras referidas descrevem com singular clareza um traço que tem

marcado a docência universitária: a secundarização do estatuto de profissão acaba

carreando uma visão baseada na improvisação e na desqualificação da formação

didático-pedagógica para atuar no ensino superior.

No momento contemporâneo, em meio a lutas sociais,

redimensionamento dos sistemas de referência científicos, na ampliação de acesso

ao ensino superior, o debate sobre o professor do ensino superior emerge como

aspecto nuclear.

E nos anos 2000, as ênfases temáticas sobre o docente universitário

abrangem, na perspectiva de Zabalza (2004), três dimensões: a dimensão

profissional (espaço de explicitação da identidade docente, das demandas de

formação e dos dilemas postos e vividos no cotidiano pedagógico); a dimensão

pessoal (expressão das singularidades e aprendizagem com as diferentes histórias

de vida pessoal e docente) e a dimensão administrativa (lócus de trabalho e seus

contornos e entornos institucionais).

Essas dimensões configuram uma rede complexa de relações, com uma

interpenetrando na outra, evidenciando que não há como fragmentar a pessoa de

suas condições concretas de vida e de suas opções e situações profissionais.

3.2 - Professor de Medicina: aproximações

3.2.1 - A educação médica brasileira: alguns aspectos históricos

A compreensão da discussão mais ampla do professor universitário

favorece contextualizar o professor de medicina em suas singularidades, sem perder

as relações com as determinações histórica e político-educacionais. Nesse sentido,

procurando esboçar as circunstâncias que foram e são vividas por docentes

médicos, instigante é resgatar o processo de implantação e consolidação do ensino

médico no país.

Batista e Silva (2001) relatam que o marco inicial do ensino médico é de

1808, logo após a chegada da Família Real Portuguesa e do Príncipe Regente, com

a criação do primeiro curso médico-cirúrgico na Bahia. Segue-se, alguns meses

depois,a Escola de Anatomia e Cirurgia no Rio de Janeiro. Em 1813, essas duas

primeiras instituições tornam-se Academias Médico-cirúrgicas e, em 1832, são

transformadas em Faculdades de Medicina, adotando as regras e programas da

Escola Médica de Paris.

Continuam Batista e Silva:

A terceira faculdade foi implantada em 1899, 91 anos depois, em

Porto Alegre. Entramos no século XX com apenas três escolas

médicas. Nessa mesma época, o Canadá possuía sete escolas, o

México nove e os Estados Unidos cinqüenta e sete. Até 1922,

época da fundação da primeira universalidade brasileira, as escolas

médicas praticamente não se articulavam, funcionando

isoladamente. (BATISTA & SILVA, 2001, p. 22/23).

Os autores lembram a transformação surgida no Brasil após a revolução

de 1930. Neste período tinham-se 12 escolas públicas de medicina. No período de

30 anos, até 1960, foram criadas mais 19 escolas e entre 1960 e 1970 houve um

crescimento desordenado das escolas de medicina com uma concentração no Sul e

Sudeste e uma inversão na relação pública/privada.

Em 1980 existiam 75 escolas e em 1990, 80 escolas médicas. Situação

inusitada ocorre na década de 90: apesar da recomendação para não se abrirem

escolas médicas, as mesmas têm o número duplicado e são instaladas em cidades

de pequeno e médio portes. Esse quadro encontra-se em andamento, com fortes

embates entre os que pleiteam a abertura de novos cursos médicos e os órgãos de

classe e associações que sinalizam os riscos de implantações sem demanda social

relevante e efetivamente real.

O modelo pedagógico do ensino médico brasileiro tem suas origens no

academicismo francês e no enfoque alemão de pesquisa, segundo afirmam Batista e

Silva (2001). Os autores referem que, ao longo do tempo, ocorreram sucessivas

reformas apontando para o progressivo distanciamento da influência francesa,

substituída pela hegemonia da escola americana.

Até 1922, época da fundação da primeira universidade brasileira, as

escolas médicas praticamente não se articulavam, funcionando isoladamente.

As escolas de medicina, durante os primeiros decênios do século XX, têm

a convicção de haver chegado ao modelo definitivo de formação do médico apesar

de certas diferenças entre as escolas nacionais. Na Alemanha, a ênfase maior era

nas escolas básicas, enquanto na França e na Inglaterra a preocupação principal

era os aspectos clínicos e familiares (PROJETO CINAEM III FASE, 2000).

O modelo hospitalocêntrico das escolas médicas formando profissionais

distanciados da realidade social, da comunidade em que se situam, imbuídos de

excesso de teoria nos primeiros anos do curso, onde vivenciam o modelo

dicotômico, de curso básico e profissional, caracteriza um modelo de formação no

contexto brasileiro, com forte influência do chamado modelo flexneriano.

Kemp e Edler (2004), no artigo A Reforma Médica no Brasil e nos Estados

Unidos: uma comparação entre duas retóricas, discutem a gênese do modelo de

educação médica proposto por Abraham Flexner nos Estados Unidos, comparando-

o com a aplicação do modelo universitário germânico à educação médica brasileira,

na década de 1930, por Antonio da Silva Mello.

Ressaltam os autores que a passagem da medicina para a biomedicina

moderna foi feita pelas reformas de Flexner e que o mesmo foi um líder de um

movimento de reforma do ensino médico. Dizem que no Brasil a situação não era

menos complexa do que a que Flexner enfrentava nos Estados Unidos, pois o

ensino médico brasileiro mudava, no começo do século XX, para um padrão mais

próximo daquele da universidade e do laboratório.

No Brasil, Antonio da Silva Mello, médico e professor, foi um reformador

com idéias similares as de Flexner. Junto a outras lideranças médicas que o

antecederam, era crítico da liberalidade e ausência de regulamentação da educação

médica norte-americana. Silva Mello representa uma corrente da medicina brasileira

preocupada em atualizar e adequar as idéias contemporâneas sobre a formação

médica.

Os autores argumentam que o núcleo das reformas médicas não depende

somente da mudança das concepções dos médicos sobre o que seria a boa

medicina, mas sim de uma transformação no sistema educacional consolidado;

portanto, na sua estrutura de poder e nas expectativas de carreira consagradas pela

tradição.

A priori, quando não há um conhecimento profundo a respeito dos

caminhos pelos quais a Educação Médica tem evoluído no Brasil, pode-se até julgar

que este foi um movimento brusco e recente. Na verdade, as transformações não se

operam assim tão fácil e rapidamente. Elas seguem um processo que acompanha a

história mundial e conforma uma história própria, nacional, brasileira.

Os itinerários percorridos pela educação médica brasileira evidenciam que

os processos de mudança traduzem importantes e vigorosas forças e embates nos

campos da assistência à saúde e das políticas públicas de educação e pesquisa,

tanto em cenário nacional como nos movimentos internacionais. Nessa direção, uma

fase importante da Escola Médica no Brasil começa na década de 50, “coincidindo”

com a fundação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino

superior (CAPES) e do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPQ). Novas demandas

são criadas, e novos papéis para a universidade e para as escolas médicas se

colocam.

Na mesma década, em 1952, na Conferência em Colorado Springs, são

apresentadas as propostas de Medicina Integral. Em 1960, essa influência acentua a

dicotomia entre a Medicina preventiva e a curativa. No início da década de 70, surge

nova proposta derivada dos Estados Unidos desde 1960, que foi a chamada

Medicina Comunitária.

No final de 1970, há uma tentativa de reorganizar o ensino médico

brasileiro. Dos Estados Unidos e do Canadá origina-se a idéia do médico generalista

ou de família. Influenciada pela Conferência Internacional de Alma-Ata, ainda nos

anos 80 priorizou-se a Atenção Primária à Saúde, impulsionando a implantação dos

Programas de Integração Docente-Assistencial (IDA). Nessa proposta, o hospital

universitário seria integrado ao sistema de saúde, segundo os critérios de

regionalização e hierarquização. (BATISTA & SILVA, 2001).

Um fato importante refere-se ao projeto EMA (Educação Médica nas

Américas), em 1986, coordenado pela Federação Pan-Americana de Associações

de Faculdades, e que teve como objetivo refletir o futuro da Educação Médica frente

as mudanças sociais e tecnológicas, definindo o possível médico para o século XXI.

Nessa direção, a Declaração de Edimburgo apontou para os anos 90 um novo

desafio: uma Educação Médica comprometida com a ação, liderança e decisão

política. (BATISTA & SILVA, 2001).

No Brasil, o trabalho da CINAEM inscreve-se como um marco na história

da educação médica brasileira por configurar, dentre outros aspectos, uma ação

coletiva, organizada e intencional de avaliar e propor novos caminhos para o ensino

de Medicina no país. Dividindo suas atividades em três fases, construiu um

diagnóstico que apontava, já em 1997, uma formação médica centrada na dimensão

técnica, secundarizando as dimensões ética e humanística, com claros sinais de

especialização precoce e com egressos não preparados para o trabalho com a

comunidade e o atendimento às demandas sociais. (Fernandes e Oliveira, 1998)

Nos anos 90, viveu-se, também, uma intensa ação da fundação W.K.

Kellogg na América Latina, incluindo o Brasil. Desde 1992, a referida fundação

efetivou convite a 23 universidades, 103 cursos de graduação, 23 secretarias

municipais e/ou órgãos regionais de saúde, 197 unidades de prestação de serviços

de saúde nos três níveis de atenção e 644 organizações comunitárias distribuídas

em 11 países da América Latina para participarem de um Programa conhecido pela

sigla UNI: “Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde-União com

a Comunidade”. (TANCREDI, 1999).

O objetivo do ideal UNI era construir modelos viáveis de educação em

saúde e de sistemas de saúde embasados na parceria universidade/sistemas locais

de saúde/comunidade. Para Tancredi (1999), um dos desafios do Projeto UNI foi

diferenciar-se de movimentos que o precederam como o modelo IDA: “Integração

Docência Assistencial”, cuja relação era bilateral entre a universidade e a

comunidade, programas de extensão universitária, ou entre serviços de saúde e

comunidade- programas de atenção primária.

De acordo Venturelli (1999), os projetos UNI contribuíram para mudanças

na formação e educação continuada dos profissionais de saúde, destacando a

aprendizagem realizada em novos cenários, a comunidade como sujeito

inserida no trabalho de saúde, a necessidade de trabalhar com a comunidade e

necessidade de novas estratégias educacionais.

No Brasil, seis faculdades brasileiras integraram o programa UNI em

nosso meio: Faculdade de Medicina de Botucatu, Faculdade de Medicina de Marília,

Faculdade de Medicina da Universidade de Brasília, Faculdade de Medicina da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Faculdade de Medicina da

Universidade Federal da Bahia, Universidade Estadual de Londrina.

Com diferentes processos de apropriação e histórias institucionais, os

cursos mencionados vivenciam mudanças significativas e trazem para a experiência

nacional importantes indicadores e aprendizagens no sentido de como transformar a

educação médica. Especificamente, as experiências da Faculdade de Medicina de

Marília e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina são expressões

concretas de uma completa mudança curricular (ambas optaram pela Aprendizagem

Baseada em Problemas como estrutura de currículo médico) e se tornaram

referências para outras escolas que empreenderam processos de mudanças.

(ALMEIDA, 1999 & FEURWERKER, 2002)

Uma construção importante no contexto das mudanças foi a constituição

da REDE UNIDA, a qual, ao congregar as profissões da saúde e seus processos de

formação, tem trazido para a educação médica pontos de debate e aprofundamento

que acabam fomentando novos estudos e iniciativas.

Todo esse processo vivido, construído e reconstruído em meio a lutas da

reforma sanitária, criação do Sistema Único de Saúde e avanços na democratização

da assistência à saúde, teve, na discussão e implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação, um momento decisivo quanto

às possibilidades de alteração do processo formativo.

As Diretrizes para o Curso de Medicina são homologadas em 2001.

Envolvendo diferentes sujeitos, diversas instâncias políticas, múltiplos interlocutores

e segmentos, trouxeram um debate qualificado sobre as ênfases a serem

privilegiadas e, pelo seu traço mais articulador, a indispensável relação e diálogo

com os demais Cursos da Saúde. (BRASIL, 2001).

Nesse panorama, implanta-se, em 2002, o Programa de Incentivo às

Mudanças nas Escolas Médicas (PROMED), configurando-se como uma experiência

importante no contexto do ensino médico brasileiro, ao envolver 19 cursos em seus

processos de inovação curricular, com fóruns permanentes de discussão e

socialização das vivências acadêmicas. Como um processo em andamento, o

PROMED tem sido um eixo articulador de esforços e lutas por um ensino médico

que atenda às demandas sociais.

Em 2005, no bojo de uma política de formação em saúde que responda

às necessidades da população e esteja sintonizada com os princípios e práticas do

Sistema Único de Saúde (SUS), implanta-se o Curso de Especialização em Ativação

de Processos de Mudança, procurando contribuir na consolidação de processos

inovadores em andamento, bem como fomentar iniciativas no campo da formação

superior em saúde.

3.2.2 - Conhecendo interlocutores no campo da formação de

professores de Medicina

No contexto de transformações na formação médica, buscando coaduná-

la com as demandas da sociedade e com as políticas públicas de saúde,

particularmente na consolidação do Sistema Público de Saúde (SUS), o professor de

medicina tem sido desafiado a assumir novos papéis e lugares como um sujeito

fundamental no reordenamento do ensino médico.

Batista e Silva (2001) afirmam que teorizar e praticar a ação educativa

em uma perspectiva integradora, superando a despolitização característica do

ensino médico ao longo de sua história, é um dos desafios que se colocam para os

professores que acreditam em um projeto de universidade comprometido com o

processo de transformação democrática.

As mudanças na produção dos conhecimentos e a diversificação dos

meios de acesso à informação são indicados por Brenelli (2004) como motivos que

favorecem o desenvolvimento de parceria professor-aluno, na qual experiências e

saberes prévios sejam mobilizados por situações que demandem movimento de

busca, problematização, identificação dos nós teórico-metodológicos e compromisso

com as necessidades da comunidade.

Essa parceria pressupõe um professor que, sem desvalorizar sua

especialidade e campo de prática e pesquisa, assuma a docência como profissão e

integre-se em projetos de ensino que têm, na formação crítica, consistente,

problematizadora e produtora de saber, seus pilares fundamentais.

Chacón e Vergara (2002), em trabalho realizado na Universidade de

Cartagena, Colômbia, ressaltam que as instituições de educação superior devem

formar os estudantes para que se convertam em cidadãos bem informados e

profundamente motivados, com sentido crítico e capazes de analisar os problemas,

buscar soluções, aplicá-las e assumir responsabilidades sociais.

Os referidos autores assinalam que ensinar não é apenas proporcionar

informação e sim, ajudar a aprender e por isso os docentes devem ter um bom

conhecimento de seus estudantes: quais são seus conhecimentos prévios, o que

são capazes de aprender em um determinado momento, seu estilo de

aprendizagem, os motivos intrínsecos e extrínsecos que os animam ou desanimam,

seus hábitos de trabalho, as atitudes e valores que manifestam frente ao estudo

concreto de cada tema etc. A atividade na aula não pode ser uma situação

unidirecional, sim interativa, em que a relação com o estudante e dos estudantes

entre si integre a qualidade da docência.

Oliva e Cao (2002), em trabalho realizado na Escola Nacional de Saúde

Pública, em Cuba, o domínio pedagógico, sua relação com o modelo

comunicativo e o ensino contemporâneo, enfatizam a visão atual do processo

docente-educativo, do papel de protagonista do estudante em tal processo, as

principais qualidades e capacidades que um professor tem de possuir como

elemento essencial para planejar e desenvolver o processo de ensino-apendizagem.

Os autores questionam: o que é domínio pedagógico? É um dom natural, um

potencial vocacional? São qualidades da personalidade, espontâneas ou formadas?

Depende ou não da preparação pedagógica e psicológica e da experiência docente?

Assinalam os autores que não é suficiente para o professor possuir uma

alta preparação científico-técnica, que se traduza no domínio dos conteúdos do

ensino, mas, também, necessita conhecer e lidar com elementos fundamentais da

teoria da comunicação e desenvolver capacidades pedagógicas e psicológicas que

lhe permitam estimular, no trabalho educativo, o diálogo, a troca e o respeito na

relação com o aluno.

No contexto até aqui delineado, enfatiza-se a construção de uma nova

docência médica e nessa, os processos de formação de professores. Um docente

em formação para educar não é aquele que já aprendeu a pesquisar, nem o que já

reúne competência em sua área de atuação médica, pois o professor necessita

construir uma visão cultural ampliada, interagindo conceitos éticos, morais,

aprendizagem, com as dimensões relacional e política.

As tensões no que se refere à profissão professor também se

expressam na escola médica, agregando, ainda, o fato de que,

geralmente, primeiro se é médico e somente depois se configura o ser

professor de Medicina. Essa precedência acaba fortalecendo um certo

mito em torno da “história natural da docência médica”, sendo

fundamentais os projetos voltados para uma formação que seja

contínua, sistemática e assumida como processo que exige desejo e

vontade, mas igualmente intencionalidade institucional de propiciar

espaços formativos.

Pesquisas sobre e na Docência em Medicina situam a importância do

professor nos processos de transformações político-acadêmicas vivenciados nas

escolas médicas brasileiras. Nesse sentido, o campo do desenvolvimento docente

tem se mostrado com um vigoroso movimento de produção, inspirando o estudo da

literatura como uma possibilidade de ampliar e intercruzar achados de pesquisas e

lições de experiências formativas.

Para Gordan (2004), o preparo educacional não pode limitar-se somente

a aprender pela experiência, pois, dada a complexidades do processo ensino-

aprendizagem, importante se faz sistematizar o estudo sobre os processos de

aprender e ensinar, refletindo sobre a própria prática docente, mas a ela não se

reduzindo.

Pololi e Frankel (2005), no trabalho Humanising medicall education

through faculty development: linking self-awareness and teaching skills, concluíram

que, ao reunir docentes de diferentes especialidades médicas no mesmo programa

de desenvolvimento, foi possível a vivência de uma experiência integradora, coletiva,

fortalecendo e favorecendo as relações interpessoais entre os professores médicos

Vaughn e Baker (2004), em um original artigo, Psychological size and

distance: emphasizing the interpersonal relationship as a pathway to optimal

teaching and learning conditions, corroboram com a importância das relações

interpessoais na formação de professores de Medicina com o estudo que realizaram

com preceptores e residentes de pediatria, obtendo resultados indicadores de que

as relações interpessoais positivas entre professores e alunos contribuem para uma

maior qualidade do aprendizado, existindo uma forte associação entre professores

que priorizam uma relação interpessoal e sua efetividade como docentes.

Gelula e Foley (1999) em pesquisa realizada na Universidade de Illinois –

Chicago College of Medicine, criaram um programa para desenvolver o

aperfeiçoamento do ensino entre jovens professores médicos denominado Scholars

for Teaching Excellence, cuja conclusão deixou em evidência o fato de que a

formação pode fazer diferença no modo de ensinar, sendo necessário atentar para

situações formativas que favoreçam aos participantes identificarem suas próprias

necessidades e as necessidades do grupo; a reflexão da prática em contextos

interdisciplinares; o estudo sistemático sobre processos educativos e integração

entre os diferentes níveis de formação. Os autores afirmam, ainda, que a

preocupação com a formação do professor médico tem se refletido como uma

preocupação episódica, pontual e que demanda trabalhos mais sistemáticos e

continuados.

Eynard e Moreno (2004) enriquecem a discussão apresentando o Projeto

de Formação Docente em Ciências da Saúde na Faculdade de Ciências Médicas da

Universidade Nacional de Córdoba, na Argentina, que desenvolve um curso de pós-

graduação chamado Plano Básico de Formação Docente. Instituído desde o ano de

1984, constitui uma estratégia que articula professores de educação em uma

interlocução constante com a área da saúde. Esse curso, com duração de três anos,

foi inicialmente dirigido apenas aos docentes médicos, passando a partir de 1992, a

englobar docentes de todos os cursos da faculdade. Os processos de avaliação do

Curso evidenciam sua importância e seu papel na construção de uma docência cuja

formação inscreve-se como um processo permanente.

As pesquisas de Ratnapalan e Hilliard (2002), abordando necessidades

de avaliação da aprendizagem na educação médica, e Aron et all. (2000),

investigando as relações entre os aspectos financeiros do grupo de médicos

dedicados à educação por referência e os que se dirigem para a clínica privada,

trazem novos ângulos para a formação do professor de Medicina, evitando que ela

se restrinja aos aspectos técnicos do ensinar, mas problematizando-a como um

processo conformado por perspectivas pessoais, institucionais, políticas e

econômicas.

Corroborando essa direção, Martinez (2004), em seu trabalho Reflexiones

acerca del término competências em la actividad docente, afirma que a formação do

docente, em todas as épocas, tem sido influenciada pelas transformações que

sofrem as funções das instituições docentes na dependência do contexto sócio-

histórico, dos modos culturais, do desenvolvimento tecnológico e na atualidade, do

fenômeno da globalização social e econômica.

Os estudos internacionais têm evidenciado significativas ênfases com as

investigações brasileiras, o que parece configurar um cenário de produção

acadêmica bastante favorável ao desenvolvimento de experiências de formação que

valorizem as experiências docentes, os saberes construídos na prática, os

conhecimentos já produzidos sobre o processo ensino-aprendizagem em Medicina,

possibilitando aos docentes entrarem em contato com as teorias pedagógicas que

sustentam os projetos político-acadêmicos de formação dos futuros médicos.

No contexto brasileiro, significativas, têm sido as propostas formativas que

assumem o desafio de pensar e fazer no campo da docência médica. Uma iniciativa

importante tem sido desenvolvida na Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP

(FCMUNICAMP), onde, partindo do pressuposto de que há lacunas na formação

docente do professor de Medicina, os mestrandos e doutorandos da Pediatria

experienciam, por um semestre letivo, a disciplina Pedagogia Médica e Didática

Especial:

Não existe a pretensão de formar o professor de Medicina, mas de

favorecer a reflexão do pós-graduando sobre a docência e assim

prepará-lo para enfrentar os desafios das transformações que

marcam as escolas médicas brasileiras. (ZEFERINO & BARROS,

2004, p. 228)

Na Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP),

Basile (2004) relata sua experiência com a disciplina Preparação Pedagógica, no

contexto do Programa de Fisiopatologia Experimental, dirigida à formação dos pós-

graduandos, a fim de prepará-los para a docência, estimulando-os ao

desenvolvimento da consciência crítica em suas atividades de docência,

contextualizando-as histórica e culturalmente. Essa formação integra um ciclo de

diálogos, análises e estudos, desenvolvidos em doze encontros presenciais, em que

se busca contribuir com uma profissionalização docente coadunada com uma

postura cidadã e ética.

Batista e colaboradores (2004) descrevem criticamente a experiência de

quase 10 anos com a disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde, oferecida

para mestrandos e doutorandos da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

Com uma carga horária de 60 horas, sendo 30 presenciais, a referida disciplina é

desenvolvida em 10 encontros, nos quais se procura articular situações de prática

docente, o processo de planejamento coletivo e os estudos teóricos sobre os temas

que estão presentes na docência superior em saúde. Privilegia os saberes que os

pós-graduandos já trazem sobre o ser professor, buscando conectá-los com os

conhecimentos já produzidos sobre currículo, planejamento, aprendizagem, ensino,

avaliação, inovação educacional, interdisciplinaridade na formação superior em

saúde, além de contribuir para a construção da consciência reflexiva sobre os limites

e perspectivas que se apresentam para todos os que atuam na universidade

brasileira, com ela se comprometendo.

A revisão de literatura empreendida para o desenvolvimento da presente

pesquisa permite reconhecer que há convergência entre os autores, mas existem

ênfases diferenciadas e desafios para envolver e manter a motivação dos

professores para processos formativos. Importante destacar, ainda, que é

necessário entender o desenvolvimento docente no contexto de um amplo projeto de

profissionalização da docência em Medicina.

Conhecer, analisar e discutir pesquisas sobre o professor de Medicina e

docência médica pode significar investir em movimentos de comparação, explicação,

interpretação e teorização, desvelando dilemas e perspectivas num momento em

que o ensino médico busca caminhos éticos, humanistas, competentes e

socialmente comprometidos. É nesse panorama que se inscreve a presente

pesquisa.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 - O cenário da pesquisa: O curso de medicina da Universidade Federal

de Alagoas

Fundada em 25 de janeiro de 1961, vários anos depois da Faculdade de

Medicina, esta, criada em 3 de maio de 1950, a Universidade Federal de Alagoas

nesses 43 anos de existência tem desempenhado importante papel para a

sociedade alagoana. Abriga cerca de 790 docentes distribuídos em Centros

(Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências Exatas e Naturais, Ciências

Humanas, Letras e Artes, Ciências Jurídicas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências

da Saúde, Educação e Tecnologia) compostos de departamentos e cursos

congregando as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Esta universidade tem, segundo o censo de 2003, 11.729 alunos e um

total de docentes, entre permanentes e contratados, de 1001. Entre estes, 294

doutores, 289 mestres e 140 especialistas.

Neste contexto, o Curso de Medicina foi criado em 1950, a partir da idéia

do Dr Abelardo Duarte, conceituado pediatra e professor de Cosmografia do Liceu,

homem devotado a pesquisa no Instituto Histórico, que ao regressar das férias

anuais em Recife, onde morava o seu sogro, conhecido político alagoano Euclides

Malta, procurou o Dr Ib Gatto Falcão, respeitado médico, professor, escritor,

executivo e atual presidente da Academia Alagoana de Letras.

Esses médicos se encontraram na Santa Casa de Misericórdia, onde

trabalhavam e iniciaram uma conversa na qual o Dr Abelardo Duarte relatou ao

colega, os contatos médicos que tivera na cidade do Recife. E que, médicos do

Recife estavam convencidos de que Alagoas tinha condições de ter um curso de

medicina. O Dr Abelardo estava realmente empenhado e querendo aproveitar a

oportunidade que naquele momento se apresentava. Convidou o Dr Ib para, junto a

ele, abraçar essa iniciativa.

Segundo o relato do médico Ib Gatto Falcão, diante do desafio refletiu e

respondeu: ”lance a idéia, inicie os procedimentos e eu o acompanharei”. A notícia

da iminente fundação de uma faculdade de medicina na Paraíba, apressou um novo

encontro entre dois amigos médicos, que resolveram convidar um novo colega,

Dr José Lages Filho, conhecido pelo bom senso e, que, de imediato encampou a

iniciativa.

Os três médicos, Abelardo, Ib e Lages Filho uniram disposição,

inteligência e ponderação e em conseqüência, 48 horas depois de um encontro a

1º de maio de 1950, nascia a Faculdade de Medicina de Alagoas. Ainda, segundo o

Dr Ib Gatto, o pequeno grupo decidiu se multiplicar convidando outros colegas. O

critério para a escolha destes constituía-se em que fossem competentes, que

tivessem conduta ilibada e elevados critérios médicos e sociais.

No dia três de maio, na Sociedade de Medicina, reuniram-se 14 médicos

que após ouvirem a exclamação do Dr Sebastião da Hora: “uma idéia desta natureza

não se discute, aplaude-se!”, apoiaram unanimemente o projeto. Em eleição regular

atribuiu-se a presidência e a vice-presidência, assim como a diretoria e a vice-

diretoria, subseqüentemente, aos doutores Ib Gatto e Abelardo Duarte.

Para Dr Ib Gatto, o projeto de estruturação da então Faculdade de

Medicina, obedeceu em linhas gerais as normas da Faculdade de Medicina da

Bahia. Graças a pertinácia, o esforço e o interesse desse grupo de médicos por essa

causa comum, Alagoas passou a abrigar uma Faculdade de Medicina.

O Curso de Medicina, atualmente, funciona em regime seriado, dividido

em dois ciclos (básico e profissional), tendo uma oferta de 80 vagas anuais. Os

departamentos do ciclo profissional compõe-se: de Clínica Cirúrgica (CLC), de

Clínica Médica (CLM), de Toco-Ginecologia (TGP), de Medicina Social (MSO) e de

Propedêutica Médica. Conta com um corpo docente constituído por 103 professores,

destes, 27 com doutorado, 29 com mestrado e 51 especialistas, divididos em regime

de trabalho de 20 e 40 horas semanais e dedicação exclusiva.

No âmbito dos recursos de infra-estrutura, dispõe de um Hospital

Universitário adequado para o desenvolvimento de suas atividades permitindo a

atuação dos discentes em todas as especialidades médicas e serviços. Conta,

também, com laboratórios para a realização das disciplinas que compõem o Ciclo

Básico e com o Núcleo de Cirurgia Experimental.

Aos discentes são oferecidas oportunidades de utilizar as estruturas de

saúde de vários municípios do Estado, particularmente no internato por ocasião do

Estágio Rural.

4.2 - Os sujeitos da pesquisa

Constituíram a amostra da presente pesquisa 21 professores em

atividade e aposentados, sendo quatro docentes por década investigada (1960,

1970, 1980, 1990), com exceção da década de 1950.

Os critérios utilizados envolveram nível de titulação (graduação,

especialização, mestrado e doutorado) e departamento em que o professor

estivesse inserido (Clínica Cirúrgica, Clínica Médica, Toco-ginecologia). Foi

solicitada uma lista de docentes ao Setor de Recursos Humanos da Universidade

Federal de Alagoas (UFAL), considerando os referidos critérios.

Assim, a seleção dos entrevistados das décadas de 1960, 1970, 1980 e

1990, ocorreu, considerando os critérios mencionados por meio de um sorteio

baseado em uma relação de professores fornecida pelo mencionado Setor da

Universidade Federal de Alagoas.

Como na década de 1950 não são muitos os professores em condições

físicas e mentais de conceder entrevista, o sorteio não foi realizado, sendo a escolha

aleatória na dependência da situação em que estivesse o professor contatado para a

entrevista. Por este motivo, ao contrário, das demais décadas, nessa década foram

entrevistados cinco professores, que quando procurados manifestaram interesse em

conceder a entrevista.

Na década de 1960 foi realizado sorteio sem distinção sobre a formação

de pós-graduação, visto que à época, esses cursos praticamente inexistiam no

Nordeste e a comunicação e os deslocamentos para cursos fora do Estado eram

difíceis e incipientes.

Com as décadas restantes optou-se pelo sorteio obedecendo a seguinte

regra: um professor com doutorado, um com mestrado, um com especialização e

um, apenas graduado. Neste caso, somente na década de 1970 encontramos um

professor apenas graduado porque os demais docentes tinham, no mínimo, a

residência médica.

4.3 - Os procedimentos de coleta de dados

As pesquisas qualitativas envolvem uma grande variedade de

procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Podemos dizer que observação

(participante ou não), a entrevista em profundidade e a análise de documentos são

os mais utilizados, embora possam ser complementados por outras técnicas

(MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998).

De acordo com Minayo (2004) o que torna a entrevista um instrumento

privilegiado de coleta de dados é a possibilidade da fala revelar pressupostos, valores e

condições estruturais, não somente do próprio sujeito, mas também de todo um grupo

social e/ou profissional cujos participantes compartilhem condicionantes sócio-culturais.

No presente estudo, considerando os objetivos da pesquisa, optou-se por

entrevistas semi-estruturadas. Estas, segundo Mazzotti e Gewandsznaider (1998),

seguem um roteiro, mas o fluxo assemelha-se a uma conversa, onde as ênfases,

experiências e demandas do entrevistado interferem no desenvolvimento da entrevista.

O investigador está interessado em compreender o sentido atribuído pelos sujeitos a

situações e/ou processos que estão em estudo.

Nesta pesquisa, foi estruturado um roteiro inicial, o qual foi submetido a

um estudo piloto para avaliar as necessidades de ajuste e/ou redimensionamento

nas perguntas previamente elaboradas. A análise deste estudo permitiu identificar

algumas distorções em algumas perguntas, o que levou a alterações no instrumento

proposto, configurando-se a versão final que se encontra no anexo III.

Assumiu-se como núcleos orientadores da entrevista: trajetória como

professor de medicina: inserção, experiências docentes, processo de

formação; e concepções docentes: o ensinar e o aprender em Medicina.

As entrevistas foram gravadas e transcritas pela pesquisadora, no prazo

máximo de 12 a 24 horas, utilizando-se um diário de campo, onde foram registrados

aspectos relativos ao clima da entrevista, comportamento dos professores durante

as entrevistas e percepções da entrevistadora.

A inserção da pesquisadora no Hospital Universitário dr Alberto Antunes

permitiu que a pesquisa fosse viabilizada dentro deste ambiente de trabalho, onde

após contato telefônico ou pessoal foram localizados os professores em exercício.

Quanto aos aposentados, parte deles estava dirigindo ou participando de instituições

intelectuais em Alagoas, de acesso fácil como a Academia Alagoana de Letras, o

Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas e a Sociedade Brasileira de médicos

escritores. Os outros foram contatados nas respectivas residências.

De acordo com as normas previstas pela Comissão Nacional de Ética na

Pesquisa, o presente projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética da Universidade

Federal de São Paulo, sendo aprovado (anexo I). Todos os sujeitos assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo II) garantindo-se o sigilo dos

dados coletados, bem como o direito às informações necessárias.

4.4 - Processo de análise de dados

A análise dos dados envolve o trabalho com os dados, a sua organização,

divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos

aspectos importantes e do que deve ser apreendido e a decisão sobre o que vai ser

transmitido ao outro.

Segundo Minayo,

O produto final de uma pesquisa é sempre provisório, resultado de

todas as etapas da pesquisa... A sua compreensão jamais é

contemplativa. Ela inclui num mesmo projeto o objeto, o sujeito do

conhecimento e as próprias interrogações em movimento totalizador.

A interpretação além de superar a dicotomia objetividade versus

subjetividade, exterioridade versus interioridade, análise e síntese,

revelará que o produto da pesquisa é um momento da práxis do

pesquisador, e sua obra desvenda os segredos de seus próprios

condicionamentos. (MINAYO, 1999, p. 237).

Por “análise temática” Minayo entende a descoberta dos núcleos de

sentido que compõem uma comunicação, cuja presença ou freqüência signifiquem

alguma coisa para o objetivo analítico visado. Segundo a autora, a análise temática

desdobra-se em quatro etapas:

[...] pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultado

obtidos e interpretação. A pré-análise implica na escolha do material

a ser analisado, na retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais

da pesquisa, reformulando-as frente ao material coletado, bem como

na elaboração de indicadores que orientem a interpretação final [...].

(MINAYO, 1999, p. 209).

Os momentos da exploração do material, tratamento dos resultados

obtidos e interpretação envolvem a leitura e releitura dos dados coletados,

buscando-se identificar as temáticas recorrentes, bem como os aspectos que se

mostraram singulares e importantes ao objeto investigado.

Nesta investigação, foram percorridas as seguintes fases de análise:

1 transcrição das entrevistas, buscando fidelidade às expressões dos

professores;

2 leitura e releitura das transcrições, procurando a familiarização com as

concepções docentes;

3 organização de uma análise por década de ingresso dos professores

entrevistados, destacando as principais falas relativas às questões propostas no

roteiro;

4 elaboração de um quadro de resultados por cada questão do roteiro

proposto, aproximando os professores das diferentes décadas;

5 elaboração de um segundo quadro contendo as temáticas e as falas

dos professores;

6 aproximação das falas, buscando as convergências e divergências

entre elas e configurando os núcleos temáticos apreendidos a partir da análise dos

dados.

Os resultados analisados foram agrupados em três núcleos e são

apresentados, juntamente com a discussão a partir do referencial teórico adotado,

no capítulo V: “Por entre concepções e trajetórias de formação dos professores”.

5 POR ENTRE CONCEPÇÕES E PROCESSOS DE

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Esta pesquisa, dentre seus objetivos específicos, visou caracterizar a

formação do professor-médico, nas diferentes décadas, a partir da ótica dos

docentes, discutindo como esses professores-médicos compreendem o processo de

formação docente e refletir sobre suas concepções em relação ao cotidiano do

ensino-aprendizagem no Curso de Medicina.

O presente capítulo traz, dessa forma, as concepções e processos de

formação, empreendendo uma discussão à luz do referencial teórico adotado na

investigação. Nessa etapa de análise interpretativa, entende-se que é necessário ir além

da mensagem do texto, saber ler nas entrelinhas e estabelecer diálogos com a literatura

e com as idéias postas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa (SEVERINO, 2002).

Para uma melhor compreensão, optou-se por sistematizar um tópico

dedicado a apresentar algumas características dos professores entrevistados. A

seguir, são expostos os núcleos temáticos apreendidos: a inserção na profissão

docente; concepções docentes e trajetórias de formação como professores de

Medicina

5.1 - Os professores em foco: delineando um perfil

Em uma pesquisa que trabalha com professores de diferentes décadas,

destacam-se as possibilidades de agrupamento em torno do período em que

ingressaram na carreira docente. Assim, os professores da década de 1950 (P1,

P2, P3, P4 e P5) apresentam uma faixa-etária média de 80 anos, com uma atuação

docente de, aproximadamente, 40 anos de atividade ininterrupta. Esses professores

são graduados no curso de Medicina, a maioria com estágios em suas respectivas

especialidades: cirurgia geral, psiquiatria/neurologia, pneumologia e dermatologia.

A Medicina era exercida por esses professores em seus consultórios

particulares e hospitais públicos, o que, talvez, possa implicar que suas atividades

primordiais não eram as relacionadas ao exercício docente. Um dado interessante é

que um dos professores afirmou ter feito, nos anos 40, um curso relativo à didática

de ensino.

Vale salientar, ainda, que, nessa década, todos os professores eram do

sexo masculino, fato que vai ser observado também nas décadas posteriores,

acompanhado de uma ingresso gradual de professoras no curso de Medicina da

UFAL.

Os professores da década de 1960 (P6, P7, P8, P9) têm, hoje, em

média, 70 anos de idade, apresentando um período de cerca de 30 anos como

docentes do curso médico. Três deles, P7, P8 e P9, revelaram ter realizado estágios

em suas especialidades ( patologia clínica, dermatologia e patologia geral) em outros

Estados do Brasil e um, inclusive, chegou a fazer estágio nos Estados Unidos

Duas características são marcantes dentre os professores dessa década:

a inserção de uma professora do sexo feminino e o fato de serem todos os docentes

egressos da primeira turma de graduados na Faculdade de Medicina de Alagoas.

Os professores da década de 1970 (P10, P11, P12, P13) apresentam

uma faixa-etária entre 50 e 60 anos, com um trabalho docente de, em média, 25

anos. Um deles é apenas graduado (P12) e os demais (P10, P11 e P13) fizeram

suas especialidades como médicos nas seguintes áreas: pediatria,saúde pública,

ginecologia.

Nessa década o número de professoras passa a ser equivalente ao de

professores, além das características relativas à titulação: uma professora com

Mestrado e um professor com Doutorado.

Os professores entrevistados da década de 1980 (P14, P15, P16,

P17), com faixa etária entre 40 e 50 anos, estão na docência médica há cerca de 17

anos. Suas áreas de especialidades são: cirurgia, endocrinologia, gastroenterologia

e nefrologia.

No âmbito da titulação, todos os docentes dessa década têm Residência

Médica, além de um docente com Doutorado, uma professora com Mestrado e uma

com especialização em Educação Médica (título obtido em 2004).

Nessa década, ocorre o inverso dos anos de 1960, com uma significativa

inserção de professoras (para cada docente do sexo masculino há três docentes do

sexo feminino).

Os professores da década de 1990 (P18, P19, P20, P21) têm uma

média de 40 anos de idade e estão no exercício docente há, aproximadamente, 12

anos. Todos os professores entrevistados foram do sexo masculino. Um dos

professores tem título de mestre, doutor e realizou o pós-doutorado, exercendo

como especialidade médica a colo-proctologia e cirurgia (P19). Os demais são

especialistas em urologia (P18), ginecologia (P20) e oftalmologia (P21).

Dentre as singularidades e especificidades que marcam os professores

das diferentes décadas, considerando os contextos institucionais, políticos e

educacionais locais, regionais e nacionais, verifica-se um ponto comum: em todas as

décadas os professores têm como atividade principal a atuação em seus

consultórios particulares, o que pode contribuir para situar a docência como uma

atividade colocada em segundo plano.

5.2 - A inserção na profissão docente: desvelando motivações

No tocante à inserção docente, percebe-se que da década de 50 até a

década de 1990, excetuando-se a década de 1970, vários professores vão explicitar

que seu ingresso na universidade aconteceu como desdobramento de uma atividade

docente no âmbito do ensino médio, destacando as experiências anteriores como

fator de significativa influência para iniciar na docência médica:

A minha inserção deu-se por formação na Escola Normal, no

Sacramento e no Instituto de Educação. (P1).

Eu já ensinava quando estudante. Eu comecei a ensinar higiene e

puericultura.isso me motivou para a carreira docente, pois eu já tinha

uma experiência razoável nesse campo pedagógico. (P3)

Iniciei com 28 anos, eu dava aula em colégios. (P8).

Eu comecei a trabalhar com 19 anos de idade sendo professor... fui

professor do colégio Marista e ensinava Ciências. E exerci essa

atividade durante uma parte do curso de Medicina. (P14).

Ingressei com 17 anos. Fui professor de Biologia na escola Técnica

Federal. (P19).

Desvela-se nos depoimentos dos docentes uma compreensão que parece

atribuir à experiência em si uma força bastante significativa no processo de

aprendizagem da docência. Gordan (2004) alerta para a necessidade de que sobre

as vivências sejam produzidas reflexões e críticas, pois entende as complexidades

do ensino-aprendizagem em Medicina, o que exige um aprofundamento permanente

e articulado.

Os professores revelaram, também, que

as necessidades de

atender às demandas

do curso de Medicina foram determinantes

para o ingresso na Universidade Federal de Alagoas, ora por

concurso, ora por convite:

Os professores fundadores entravam como titulares .Com a

federalização da Faculdade pelo governo Federal, nós passamos de

titulares ä catedráticos, mesmo sem termos feito concurso. (P2).

Ingressei com 25 anos de idade, assim que terminei o curso... Eu fui

convidada pela professora Arlene para auxiliar, que ela estava com

carência na disciplina. (P12).

Ingressei com 24/25 anos de idade.Ingressei como convidado e

gostei de ser professor. Deixei para ser político. (P5).

As falas dos professores remetem, dentre outras, a uma indagação: até

que ponto um professor que é inserido nos quadros de uma universidade e até

chega a ser promovido, sem submeter-se a concurso, irá se preocupar com sua

qualificação para a docência?

Essa questão ganha realce quando se identifica, a partir das falas dos

docentes, uma preocupação em atender a demandas e resolver questões de ordem

administrativa que se sobrepuseram a uma política de formação de professor. Os

problemas imediatos, tais como preenchimento de vagas, colocaram-se na ordem do

dia, deixando para um segundo plano as questões voltadas para o ensino e a

pesquisa:

Ingressei na carreira docente aos 25 anos de idade, por necessidade

absoluta da disciplina, não tinha ninguém. (P6).

Recém-formada aos 27 anos de idade me contrataram para ensinar

patologia geral. (P9).

Eu nunca pensei em ser professora. Eu sou uma pessoa meio

retraída... houve um conflito entre dois professores, alguém me pediu

para dar uma aula e eu fui, terminei ficando e gostando. (P10).

Acho que eu estava com 31 e um anos de idade...bom, a princípio eu

tinha lhe dito que entrei por uma crise na parasitologia. Um professor

foi para a Europa, um outro vindo do Rio de Janeiro e não quis ficar e

o outro adoeceu de câncer. (P11).

É necessário reconhecer que a priorização dos aspectos administrativos

também pode ser compreendida a partir da consideração de que, nos primórdios da

história da Faculdade de Medicina de Alagoas, havia uma carência de profissionais

para compor o quadro acadêmico necessário ao funcionamento do curso. Isso talvez

se explique pelo fato de as Faculdades de Medicina mais próximas estarem

localizadas em Pernambuco e na Bahia, tornando o curso possível apenas para uma

minoria economicamente privilegiada (VERÇOSA,1997)

Para além dos determinantes locais da política de seleção de professores,

há também toda uma tradição no meio universitário, no qual o processo por meio de

concurso, no âmbito das instituições públicas, representa uma importante conquista

dos professores.

Assim, se, por um lado, o concurso passou a ser exigência para o

ingresso dos docentes nas universidades públicas, por outro lado ainda permanece

como hegemônica, na maioria das instituições, a concepção do ser professor,

segundo a qual é suficiente ter domínio do conteúdo, sem considerar todas as

implicações de ordem teórico metodológicas que o processo de ensino e

aprendizagem encerra. Nesse sentido, Masetto afirma que:

Essa situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem

pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o

profissional a ser professor quanto pela pessoa convidada ao aceitar

o convite: quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Mesmo

porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou

palestras sobre um determinado assunto dominado pela

conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um

profissional saberia fazer. (MASETTO, 2005, p. 11).

Alguns professores atribuem as suas inserções docentes aos estímulos

gerados por atividades que exerciam como alunos, quer seja participando de

diretórios acadêmicos, quer seja na monitoria ou, ainda, residência médica como

recém-formados.

Durante o meu período de estudante fui presidente do diretório de

medicina, tinha uma certa atividade e o pessoal começou a gostar

mesmo das minhas aulas. (P11).

Isso aconteceu eu não esperava mas já tinha sido monitora, tinha de

qualquer forma uma experiência com o aluno. (P12).

O que me motivou foi o ambiente acadêmico. (P17).

Eu sou egresso do serviço público e fiz uma residência, também, em

um ambiente em que havia um compromisso embora não fosse um

serviço público, era um serviço privado mas havia sempre um

compromisso honesto das pessoas que nos transmitiram essa

honestidade, esse compromisso com o ensino da oftalmologia. (P21)

Essas falas expressam uma dimensão que tem sido explorada por

estudiosos da docência universitária (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002; ZABALZA,

2004), indicando que as vivências como alunos e os modelos de professores que

vão sendo incorporados motivam para a carreira docente, e experienciando-a a partir

de determinados

modelos

de ser professor no ensino superior.

No âmbito da educação médica, os debates sobre a

formação/desenvolvimento docente têm evidenciado a relevância de resgatar a

história de vida profissional, pondo em discussão as motivações para a inserção na

docência em Medicina, possibilitando movimentos de crítica e transformação das

práticas acadêmicas (ZEFFERINO & BARROS, 2004; BATISTA e cols, 2004).

Emergiu, também, na expressão de um dos entrevistados, o ingresso

como uma

questão natural

na medida em que fazia parte de uma família cuja

profissão preponderante era o magistério:

Ingressei com 32 anos de idade, eu venho de uma família de

docentes. Não tinha interesse em ensinar, eu não tive nem tempo de

pensar. (P15).

Os modos de inserir-se como docente, no âmbito dos

professores investigados, realçam a multiplicidade de motivações.

Contudo, parece que o traço do improviso e da surpresa ao

reconhecerem-se como professores médicos é algo comum em

vários depoimentos. Esse dado e ainda a tendência à admissão de

docentes segundo parâmetros tradicionais, ou seja, sem considerar

uma formação didático-pedagógica, são aspectos discutidos na

literatura (BATISTA & BATISTA, 2001; GORDAN, 2004), chamando

atenção para a importância de se discutir sobre a inserção docente

como um campo que favorece a problematização dos processos e

mecanismos que caracterizam o tornar-se professor em Medicina.

A questão da inserção docente remete, também, aos

processos identitários, expondo os motivos e as condições em que

o tornar-se docente foi sendo conformado, e, em certa medida,

explicando as referências que estão inscritas na maneira de

ensinar. Zabalza argumenta que:

a carreira profissional faz parte da construção da identidade

profissional dos docentes desde o momento em que eles

iniciam tal processo como monitores ou assistentes até

alcançarem a maturidade profissional. Trata-se de um longo

itinerário em que vão mesclando-se muitos componentes dos

mais diversos tipos: das

circunstâncias pessoais e familiares até as oportunidades

acadêmicas; das normas institucionais aos critérios políticos e

econômicos de cada momento; das condições sociais

características do momento à forma como nos afeta o próprio

jogo de influências e divisão de poder que ocorra em nosso

meio. (

ZABALZA, 2004,

p. 138).

A docência como um fazer menor ou como uma atividade

que dá prazer ou, ainda, como uma profissão são significados

possíveis para os professores médicos. Batista e Ribeiro (2000,

p.132) afirmam que “sob a ótica do exercício docente como prática

social, a profissionalização do professor deve ser encarada como

uma estratégia para repensar a dinâmica da educação médica nas

suas dimensões institucional e social”.

Observa-se que colocar em debate a inserção docente

pode ser uma produtiva fonte de subsídios para entender os estilos

docentes e as opções que os professores fazem no decorrer de

suas vidas acadêmicas, construindo uma carreira como professor

universitário. E esse entendimento, na perspectiva de configurar

novos patamares de compreensão do professor de Medicina, exige

que se apreendam, dentre outros focos, as concepções sobre o

processo ensino-aprendizagem. Eis o próximo eixo deste capítulo.

5.3 - Ensino e aprendizagem: a visão de professores de Medicina

A análise das falas dos professores da década de 1950

evidencia que as concepções do processo ensino-aprendizagem estão

marcadas pela ênfase na interação professor-aluno, com uma

valorização da empatia, do respeito da horizontalidade de relações

pedagógicas, possibilitando uma relação profícua entre o professor e o

aluno.

Eu era, paradoxalmente, um professor exigente e socialmente um

professor amorável. (P1).

Eu me coloco no mesmo plano, uma pedagogia horizontal e aberta,

dialética, através desta dialética nós vamos chegar ao conhecimento

do conceito que nós estamos dispondo ao aluno. (P2).

O professor tem que ter um diálogo com os alunos e um melhor

entendimento para fazer com que esse conteúdo seja

transmitido de uma forma correta. (P3).

Aproximação do estudante. O professor não pode se trancar, o aluno

diz: este é um chato. (P5).

Na década de 1960, a análise das falas dos

docentes evidencia a compreensão de que, com o advento

da semestralização dos cursos, há escassez de tempo para

trabalhar a disciplina, aulas teóricas pouco eficazes, bem

como uma reflexão crítica sobre a pedagogia da

transmissão e sobre o professor onipotente, dono do

saber.

A semestralização, para a minha visão da disciplina de Doenças

Infecciosas e Parasitárias não foi uma coisa muito boa porque tornou

necessário apressar a exposição do conteúdo e, inclusive, foi

absolutamente necessário eliminar quase a metade do conteúdo

programático. (P6).

Não há mais nenhum motivo para o aluno depender da cultura do

professor. Ele é apenas um orientador, nas suas inquietações, dos

seus interesses; o professor não é mais aquele teórico que

determinava e impunha a sua cultura. (P7).

Enquanto que nós pensávamos que estávamos sendo os distantes

da verdade, disso e daquilo outro, nós não estávamos dando ao

aluno o que ele precisava. (P8).

Na década de 1960, apenas um professor enfatizou

a relação professor/aluno.

É um processo belíssimo e eu acho que esse processo só funciona

bem quando os dois aprendem. (P9).

Os depoimentos dos professores da década de 1970 traduzem uma

preocupação com o relacionamento docente/discente, com a importância da

associação teórico/prática e com a pedagogia da transmissão

[...] O professor, o aluno, a estrutura universitária entram nesse

esquema,mas esse bom relacionamento do professor com o aluno, o

professor que se interessa, que tenta se aproximar mais, que tenta

facilitar o aprendizado [...]. (P10).

Eu sempre tive um relacionamento extraordinário com os alunos. As

minhas aulas práticas eram riquíssimas, todos os alunos saíam

sabendo o que era o toxoplasma... Eu sempre associei a teoria à

prática. (P11)

[...] Eu acho que primeiro tem que o aluno querer e o professor

também querer dar. Porque se isso não acontecer, realmente fica

difícil [...]. (P12).

Aula eu não acho que seja maravilhosa, aluno fica disperso. Este

processo às vezes acontece com mais eficiência na. práticas de

ambulatório. Agora aquele ensino de ambulatório, quando você

pega o aluno no 6º ano, eles realmente já estão

interessados,associando os casos com a literatura.Eu acho bem

mais interessante... Aquela aula que eles anotam tudo o que você

fala Quando chegam no 6º ano, a gente pergunta e eles nem

lembram. (P13).

A importância da interação professor/aluno emergiu com força para os

professores da década de 1980.

O aluno é um aprendizado constante, a gente busca entender o

aluno... Você procura entender o aluno e fazer com que o aluno lhe

entenda. (P14).

Eu acho que você tem que chegar e não pode falar sozinho.

Estimular o aluno para ele falar, tirar as dúvidas, oportunizar com a

prática para ver se ele reteve as informações. (P15).

Hoje eu vejo como uma troca, um processo contínuo. (P16).

Eu acho que tem que ser interativo... Porque você aprende muito

com o aluno. (P17).

Na década de 1990, a análise das falas docentes evidencia a

preocupação com a interação do professor com o aluno,com a associação da teoria

à prática e com dois conceitos bastante atuais: a construção do conhecimento e a

interdisciplinaridade.

Eu acho o seguinte: na aula prática você viu um caso de próstata,

você tem que ler. Aproveitar aquele caso e estudar. (P18).

Nossa Universidade é uma universidade muito nova, com 43 anos e

precisa, ainda, desenvolver mais o relacionamento entre o professor

e o aluno.O processo das universidades históricas, como a de Viena,

o professor já tem um sistema de relação tutorial ou não, mas uma

relação mais próxima do aluno. (P19).

[...] Aprendizado, hoje, é essa relação, construção da participação do

aluno e do professor em todos os níveis, desde a parte do ensino

propriamente dito, da pesquisa e da extensão [...]. (P19).

Eu acho que dentro do ensino a primeira coisa que o professor deve

ter é o respeito pelo aluno. (P20).

Nesses momentos de transmissão de conhecimento com os alunos,

você tenta de alguma forma empolgar, mostrar ao aluno uma

correlação entre a pequena área oftalmológica no sistema como um

todo, seja uma interação com a neurologia, seja com a

endocrinologia. (P21).

Dentre as várias questões pertinentes ao processo de ensino e

aprendizagem, a

relação professor-aluno

se impõe como elemento fundamental à

medida que se trata do encontro de dois sujeitos.

Dentre as cinco décadas analisadas, na busca por compreender como,

ao longo desse período, foi se formando o professor de Medicina no Estado de

Alagoas, percebe-se que a ênfase dada pelos professores entrevistados incide na

forma como eles se relacionavam com seus alunos. Talvez essa percepção traduza

que os professores atribuíam suas experiências de sucesso ou de insucesso à forma

como interagiam com os discentes.

Em uma perspectiva de integralidade, o sujeito pensa, sente,

experimenta, expressando que a emoção e a afetividade fazem parte da

aprendizagem. Como sujeitos diferentes, professor e alunos, podem estabelecer um

contato empático, confiante? Sonzogno (2004) colabora na resposta a essa questão

na medida em que alerta que os docentes ampliam suas possibilidades no processo

ensino-aprendizagem quando assumem uma atitude de escuta e de observação a

fim de que seja possível uma interação com o outro. Sugere a autora que não se

olhe o outro a partir de referências do próprio docente, mas sim que incorpore as

histórias, crenças, saberes e experiências dos alunos.

Abramowicz (1992), Godoy (1992) e Rodrigues e Esteves (1993)

enfatizaram em suas pesquisas a importância das relações interpessoais no

processo ensino-aprendizagem. Almeida e Placco (2003) e Silva (2005) aprofundam

a dimensão relacional, destacando que ser afetado pelo outro significa mobilização

dos desejos e necessidades de aprender, ensinar, formar.

A centralidade da relação professor-aluno na maneira de

conceber o processo de ensino-aprendizagem mostra-se como um dado

bastante instigante, na medida em que parece conviver, de forma

ambígua, uma compreensão do ensinar e do aprender como processo

de troca, ao mesmo tempo em que não fica clara a questão da

construção do conhecimento.

Aprendizado, hoje, é essa relação de participação do aluno e do

professor em todos os níveis, desde a parte do ensino propriamente

dito, da pesquisa e da extensão. (P19).

Eu acho que dentro do ensino a primeira coisa que o professor deve

ter é o respeito pelo aluno. (P20).

Nesses momentos de transmissão de conhecimento com os alunos,

você tenta de alguma forma empolgar, mostrar ao aluno uma

correlação entre a pequena área oftalmológica no sistema como um

todo, seja uma interação com a neurologia, seja com a

endocrinologia. (P21).

O processo ensino-aprendizagem emerge como decorrência de

um bom relacionamento, como significado de transmissão, de

capacidade de empolgar, de estar atualizado, de associar a teoria à

prática, de ter conteúdo. Essa concepção parece traduzir uma

determinada cultura de aprendizagem e ensino que se assenta no

acúmulo de informações e assimilação de conteúdos, sem uma

necessária vinculação com as exigências da vida prática, do cotidiano.

A construção de uma nova cultura, fundada no conhecimento

como processo de interpretação da realidade, de atribuição de

significado e apropriação crítica das teorias já consolidadas, demanda,

segundo Pozo (2002), uma (des)construção de valores e pressupostos

de professores e estudantes, estruturando ênfases na mediação, no

diálogo, no estudo com significado, na produção de conhecimento.

Nesse sentido, os estudos de Chacón e Vergara (2002) e Oliva

e Cao (2002) corroboram, no campo da educação superior, que há

intensos movimentos de resignificação dos lugares do professor e do

aluno no processo de formação e aprendizagem, em que a identidade

de sujeito é atribuída não somente ao docente, mas também ao

estudante.

Nesse contexto, em que as concepções de ensinar e aprender

mostram-se em transição para modelos educativos mais dialógicos,

críticos, sem perder o rigor científico, como se inserem as

metodologias

de ensino?

A análise dos professores entrevistados, nesta pesquisa, vem revelar que,

da década de 1950 até os anos de 1990, a tônica foi a centralidade nas aulas

expositivas, muito embora reconheçam que teria sido importante e até necessário

um conhecimento de métodos e técnicas pedagógicas para exercerem melhor a

atuação docente.

Durante toda a trajetória dos professores entrevistados, apenas dois

revelaram ter ido além das aulas expositivas, utilizando em suas salas de aula as

técnicas de dinâmica de grupo e trabalhos em grupo.

A maior experiência que eu passei como professor foi adaptar as

técnicas de dinâmica de grupo para o ensino médico de Histologia e

Embriologia. Aí se exigia não mais que o professor desse aula

magistral, aquela aula conceitual sobre o assunto. (P7).

Eu estimulava os alunos a acharem as próprias soluções, eu dava

um texto para eles lerem e discutirem em grupo e aí não era apenas

a memória, aí já estava a compreensão, a análise e no fim a síntese.

(P9).

Importante destacar que alguns professores revelaram ter estabelecido a

relação teoria-prática:

As minhas aulas práticas eram riquíssimas, todos saíam sabendo o

que era toxoplasma. (P11).

Eu acho o seguinte, na aula prática você viu um caso de próstata,

você tem que ler. (P18).

A análise das entrevistas fomenta uma questão

até que ponto essas

aulas práticas se constituíam como espaço de diálogo e de problematização ou

apenas se repetia a tradicional forma de repassar os conteúdos como acontecia nas

aulas teóricas?

Tradicionalmente o espaço da sala de aula tem se constituído num

momento em que o professor detém os conhecimentos e os transmite aos seus

alunos. As aulas práticas muito raramente se dão na forma de prática sob

supervisão, mas sim restringem-se às aulas demonstrativas, “quando o professor

assume o papel de mostrar como é o fenômeno” (MASETTO, 2003, p. 88). Reforça-

se a crença de que se aprende através da transmissão de saberes e não através da

solução de problemas e da reconstrução do conhecimento.

Compreender o processo de ensino-aprendizagem por meio de outras

referências, superando o modelo da transmissão, significa assumir o encontro

dialógico onde professor e aluno interagem para estudar, acessar conteúdos já

sistematizados, realizar descobertas, dirimir dúvidas, realizar trabalhos, apropriar-se

de conceitos, problematizar realidades. Segundo Masetto (2003, p. 89) “onde quer

que possa haver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente

objetivos definidos, aí encontramos uma aula universitária”.

Não obstante o reconhecimento da necessidade de uma transformação

no processo de formação de futuros médicos, os professores entrevistados

explicitam que saber ensinar significa saber proferir bons discursos:

Ser um bom professor é uma coisa eminentemente pessoal, uma das

coisas mais importantes é a elocução fácil, isso eu sempre tive. (P1).

Nesses momentos de transmissão de conhecimento com os alunos

você tenta de alguma forma empolgar. (P21).

Observa-se que, mesmo nos professores da década de 1990, como é o

caso do professor P21, persiste a concepção de que para ser professor é necessária

uma retórica capaz de empolgar os alunos.

Como diria Pedro Demo (2004), a aula permanece ainda como feito de

um professor que fala sozinho para uma multidão, o que pode parecer interessante,

no entanto a aprendizagem, para o autor, somente se efetiva quando o próprio

sujeito constrói o conhecimento e assim constrói sua autonomia.

Subjacente à concepção de que ensinar é fazer exercício de oratória em

que um fala enquanto outros escutam calados, reside uma postura bastante

autoritária, ou como afirma Demo:

A aula reprodutiva tem sido uma arma de autodefesa e de ataque. É

autodefesa porque, porque há através dela a manutenção da relação

prepotente, consumada no direito de reprovar. É ataque, porque

reforça sua posição de comando na sociedade,revidando a relação

clássica de conhecimento e poder. (DEMO, 2004, p. 68).

A aula reprodutiva, ao que parece, esteve presente em vários

depoimentos dos professores: uma aula que não privilegiava o exercício do

pensamento e que, portanto, muito mais informou do que formou. É bem verdade

que alguns participantes desta pesquisa tentaram (e tentam) superar o ensino

tradicional, porém faz falta uma postura epistemológica capaz de faze-los pensar

numa ação pedagógica consciente.

O processo de ensino é um processo complexo, não

podendo ser reduzido a proporcionar ao estudante informações,

mas sim, assumir a mediação de aprendizagens no percurso de

formar-se médico. Dentre os desafios dos docentes inscreve-se a

necessidade de ter um conhecimento sobre quem são seus alunos,

de identificar quais são os conhecimentos prévios, motivações,

atitudes, valores. Desse modo, a aula pode deixar de ser um

monólogo centrado na figura do professor, para ser construída uma

nova centralidade: a interação professor-aluno.

Batista (2004) destaca que o ato de ensinar não está

dissociado do ato de aprender, pelo contrário, se encontram em estreita

ligação.O professor ao pensar estratégias de ensino, ao elaborar

planejamentos, indaga-se sobre as possibilidade cognitivas do seu

aluno, vai além do elenco de conteúdos a serem trabalhados e se faz a

pergunta: como meu aluno aprende? Com essa preocupação explicitada

e na busca por configurar respostas, amplia-se a possibilidade de se

estabelecer um trabalho que seja significativo tanto para o professor

como para o aluno.

O processo de ensino e aprendizagem, no tocante à ação do professor,

precisa se caracterizar pelo empenho deste no sentido de que ocorram

aprendizagem significativa e construção de conhecimento novo. Para tal, espera-se

que sejam vários os procedimentos metodológicos e as estratégias escolhidas pelos

docentes. Batista e Silva (2001) salientam a necessidade de criar situações

problemas capazes de estimular e incentivar os alunos a fim de que sejam capazes

de se tornarem autônomos, críticos e participativos.

Batista e colaboradores (2004) situam o quão produtivas e construtivas

configuram metodologias que assumem os enfoques problematizadores, pois a

vivência de experiências fundadas na pergunta, na busca e na troca entre pares e

com parceiros mais experientes, pode ser referencial importante para o

redimensionamento de práticas profissionais em saúde, investindo na aprendizagem

de posturas éticas, cidadãs e cientificamente consistentes.

Zabalza (2004) e Pozo (2002) ressaltam que a produção das concepções

docentes dão-se em meio às circunstâncias sociais que vão sendo configuradas no

decorrer da trajetória docente. É sobre esse núcleo temático que se estruturou o

próximo item desta análise dos dados coletados.

5.4 - Trajetória docente: formação e experiências

A análise das entrevistas permitiu configurar, no campo da trajetória

docente, uma tríade marcada pela formação para ser professor, pelas experiências

de sucesso e dificuldades que marcaram e/ou marcam o exercício da docência.

5.4.1 - A formação para ser professor de Medicina: um projeto em

andamento

A procura por configurar uma compreensão dos condicionantes e das

características da formação docente na trajetória dos professores investigados

revelou como bastante significativa uma incursão sobre os atributos que

caracterizam o professor de medicina para os sujeitos da pesquisa. Para os

professores da década de 1950:

Cumprimento de uma atividade eminentemente profissional,

vocação, condições pessoais que determinem o pleno exercício das

atividades, não podemos numa atividade dessas fugir da

observação, da associação, da experiência real. O professor que se

baseia apenas na sua ciência e no seu talento torna-se insuportável.

A cultura geral do professor torna a aula mais agradável. (P1).

Ser um bom médico não é suficiente para ser um bom professor. É

uma coisa eminentemente pessoal. Uma das coisas mais

importantes é a elocução fácil. Como estudei pedagogia eu me

familiarizei. (P1).

Primeiro ser cidadão ou cidadã. Segundo ter conhecimento da

ciência médica. Terceiro ter uma boa vivência clínica significa ter

uma prática consciente da atividade clínica. (P2).

Conhecimento dos conteúdos necessários para esse desempenho.

Necessidade do conhecimento técnico e de métodos e técnicas

pedagógicas para que se passe melhor esse conteúdo. Ter

conteúdo humanístico para que ele possa compreender o aluno, o

paciente, para que ele possa compreender o ensino como global.

(P3).

Gostar da profissão e fazer todo um esforço para estar sempre

melhorando. Não esquecer nunca o bom relacionamento que deve

ter com os estudantes. (P5).

Na década de 1960, emergem noções de compromisso, responsabilidade,

amor. Enfoca-se, ainda, o conceito de que para exercer a atividade de professor faz-

se necessário ser “vocacionado”.

Ter um compromisso rigoroso com o aluno e superar as dificuldades.

(P6).

O bom professor é aquele que gosta de ensinar. Gosta de passar

conhecimento. É aquele que tem facilidade de expressão. Vive e

compreende o olhar do aluno. Ser professor de medicina implica em

amar profundamente ao próximo. A formação didático-pedagógica

para o Nordeste é muito importante. (P7).

O professor é uma pessoa que tem que ser nato. Tem que saber

transmitir, saber ensinar. Implica em melhorar a capacidade pessoal

porque esta é a premissa. Ele tem que ter uma bagagem acadêmica

suficiente para isso. (P8).

Eu acho que ser professor de medicina implica em zelarmos pelo

bem maior que as pessoas têm que é a vida. Trabalhar sensu latu,

raciocinando, mas, também, sendo humanístico, respeitando a vida.

A formação didático-pedagógica é indispensável. O professor deve

saber quais os estímulos maiores que ele deve dar ao aluno. (P9).

Ser um bom médico, obrigatoriamente, não faz o bom professor.

Acredito para que haja a formação de um bom professor ele precisa

passar por um processo e eu não estou pensando em mestrado e

doutorado. Teria que haver uma preparação do professor para dar

aula, para preparar o aluno para uma prática, poder se conduzir

melhor diante do aluno. Ser professor de medicina implica em muita

dedicação ao trabalho, em um preparo especial da didática do

professor. (P10).

São necessárias a dedicação e a formação didático-pedagógica.

(P11).

Na análise das falas docentes da década de 1970, evidencia-se a

importância da formação pedagógica e do domínio das habilidades e competências

médicas:

O bom professor é aquele que passa tudo. Os médicos mais

simples conseguem passar melhor e eu digo isso até com a

minha experiência como aluna. Eu acho que ele precisa ser um

profissional dobrado. Ter dupla capacitação, ele tem que saber

ensinar mas antes ele tem que ser um bom médico. Ele tem que

ser médico e ser professor, é uma dupla jornada que tem que

ser muito estruturada, ter muito amor e muita dedicação. (P12).

O médico tem que estar atualizado, mas o professor tem redobrada

esta obrigação. A formação didático-pedagógica é importante. Eu

acho que ser um bom médico é importante para ser um bom

professor mas não é suficiente. Porque às vezes você pode ser um

bom médico e não conseguir ter um bom relacionamento com o

aluno. (P13).

Na análise das falas docentes da década de 1980, surge a necessidade de

uma formação específica para o professor de medicina. Evidencia-se, também, uma

preocupação com as boas relações interpessoais docente/discente, pela pesquisa e pelo

conteúdo:

Sem a formação didático-pedagógica o professor de medicina por

mais capaz que ele seja, pode se frustrar e não cumprir a sua função

adequadamente. É um instrumento, é uma ferramenta que o

professor tem que dominar para poder exercer corretamente a sua

atividade. A pessoa pode ser um médico excepcional, excelente,

famoso,muito bom, muito capaz e ser péssimo professor. (P14).

Primeiro ele tem que ter conteúdo e saber transmitir aquilo que

ele sabe. Ter paciência. Ter boas relações com os alunos. (P15).

Lembrar que o aluno que a gente vai formar é uma pessoa que

vai estar aí como médico, o produto final pode formar outras

pessoas e pode também cometer muitos absurdos. (P16).

E de ter interação com o aluno e interesse pela pesquisa. Eu acho

que pode ser um excelente médico e não conseguir passar as

informações de uma maneira correta. Você é treinado para ser

pesquisador, treinado para ser um bom médico, mas você não é

treinado para ser um professor. (P17).

Nas falas dos docentes da década de 1990, emerge, assim como nos anos

80, a importância da formação didática, surgindo, ainda, a doação como capacidade

essencial para ser professor e o status que é conferido ao docente de medicina.

Professor, de qualquer maneira dá status na sociedade. O professor

tem que ter uma didática para passar aquilo que ele sabe. (P18).

Ser professor de medicina implica em uma doação muito grande.

Você se doa aos dois elementos principais deste processo: ao aluno

e ao paciente, quer dizer, ser professor de medicina implica em doar-

se. (P19).

Para mim ser professor é uma medicina contínua. Nunca vou deixar

de estudar, nunca vou deixar de ensinar, nunca vou deixar de

exercer a minha medicina. (P20).

A tônica observada na fala dos professores sobre o que significa ser um

professor de medicina reside na compreensão de que, para ser um bom professor

não basta ser um bom médico. Há um reconhecimento explícito da carência de

preparação no campo específico da docência.

Esse aspecto também foi investigado nos estudos internacionais

(GELULA & FOLEY, 1999; VAUGHN & BAKER, 2004; POLOLI & FRANKEL, 2005) e

nacionais (BATISTA & BATISTA, 2004; FORESTI & TORALLES, 2004; ZEFERINO

& BARROS, 2004), apresentando uma recorrência bastante significativa. O desafio

coloca-se, atualmente, no desenvolvimento de propostas que possam, efetivamente,

contribuir na instauração de uma nova cultura na docência médica.

A partir da discussão dos olhares sobre o professor de medicina,

empreende-se um movimento analítico sobre os processos vivenciados no campo da

formação docente. Na década de 1950, no âmbito da

trajetória /formação

, constata-

se a importância do exemplo dos professores, assim como da oportunidade dada ao

aluno, além da prática e do autodidatismo:

Estudei pedagogia e a minha formação na Bahia com as várias

escolas cirúrgicas existentes. A grande vaidade dos professores,

naquele tempo, era dar teses e as docências livres para os alunos...

Fernando Luz, um dos maiores cirurgiões da época, acreditou em

mim, eu era interno dele. Ele me proporcionou leituras científicas

internacionais, da França, Itália, Espanha e Argentina. Comecei a

ensinar pedagogia, didática e metodologia geral. Depois medicina –

clínica cirúrgica e ginecológica. (P1).

[...] Muitas falhas minhas decorriam do fato de eu não ter uma visão

técnica da pedagogia para aplicar à medicina. Uma grande falha

nisso: não ter a formação pedagógica que eu acho imprescindível

para o professor de qualquer curso, sobretudo e particularmente,

medicina, que é uma pedagogia especial. Logo após a minha

formatura fui ao Rio de Janeiro onde fiz pós-graduação no Serviço

Nacional de Doenças Mentais... Achava bonito ser professor.

Comprava livros direto da França, dos Estados Unidos, da Argentina,

do Rio de Janeiro. Nós éramos autodidatas. (P2).

Construí a minha formação na prática das enfermarias do sanatório

General Severiano da Fonseca,, no Hospital Constança de Gois

Monteiro, no estudo que compensasse essa não formação em

mestrado e doutorado. (P3).

Procurei estudar. A formação didático-pedagógica é

importantíssima. Auxilia na aproximação com o aluno. (P4).

Autodiata. Dr Rolan Simon me estimulou, era um gênio, sujeito

formidável, completamente isento de ambições... A formação

didático-pedagógica é importante. Estudar. Tudo que puder abrir as

portas do conhecimento é bom. (P5).

A análise das falas dos professores da década de 1960 evidencia a

importância das especializações e do exemplo dos professores. Um docente relata

formação em faculdade de educação.

Minha formação para ser professor de medicina foi sendo constituída

observando outros professores notadamente aquele professor de

quem eu estava mais próximo que era o professor Hélvio Auto, ele foi

o grande exemplo da minha vida, não só um exemplo didático, mas

sobretudo exemplo de vida. Fiz um curso rápido de didática do

ensino superior. (P6).

Eu tinha vindo de Chicago e lá não havia aula teórica. Eu tinha 16

alunos para tomar conta e estudar com eles. Eles me perguntavam

eu tinha que responder e então tinha que estudar o assunto. Cada

aluno tinha um microscópio e uma caixa de lâmina e assim foi feito

em Maceió. (P7).

Eu me dediquei muito ao material didático, aos livros-texto que hoje

eu não tenho uma cultura, vamos dizer assim uma cultura literária...

Minha formação de professor é exclusivamente autodidata. (P8).

Fizemos um curso de três meses na Faculdade de Educação do

Rio Grande do Sul ,em 1973, para que entendêssemos melhor os

processos psicológicos que se passam no aprendizado. Fiz

estágio de dois anos em Belo Horizonte com o professor Luiz

Bogliolo, especialização em Anatomia Patológica...Estágios em

patologia geral. (P9).

Na década de 1970, a análise das falas dos docentes

evidencia o valor do exemplo dos seus professores em suas

trajetórias de formação, além das especializações, persistindo,

ainda, a marca do autodidatismo:

Isso talvez tenha começado nos próprios bancos da

universidade quando eu era aluno de medicina.Aqueles

professores que me localizaram na pediatria, um Afonso

Lucena, um Luiz Sampaio, um Abelardo Duarte, Adail Pereira.

Esse pessoal me encantou na pediatria. (P10).

Porque a minha formação de universitário foi baseada nos grandes

ídolos dessa terra. Melo Mota foi meu ídolo... Naquele tempo no

Centro de Ciências Biológicas não tinha um ano em que não tivesse

cinco ou seis cursos modulares diferentes.Nós tivemos aula de

português, microfotografia, didática do ensino superior. (P11).

Como eu tinha dito antes, eu fui autodidata, aprendi vendo os outros

fazerem. Fui tentando... Cheguei a fazer um curso sobre didática,

coisas básicas. (P12).

A construção mesmo, de observar como dar uma aula, como

preparar foi muito minha. Tudo bem. Eu fiz uma especialização em

educação sexual, isso me ajudou um pouco, dede o começo, na

parte da didática e no mestrado depois. Fiz residência na Bahia.

(P13).

A análise das falas dos docentes da década de 1980 evidencia a importância

da residência médica, do mestrado, da formação didática. Porém ainda é marcante a

referência à postura autodidata.

Eu sempre tive essa vocação desde menino. Eu comecei

ensinando em colégio a disciplina de ciências e eu sempre tive

essa vontade de ensinar... Eu procurei desenvolver isso durante

a residência fazendo grupo de estudo, clube de revista. Eu

notava que eu tinha facilidade em transmitir, em expor

determinado assunto... Capacidade de resumir, condensar,

transmitir. Então foi um processo muito lento, muito gradativo e

que não acaba nunca... Fiz residência médica no Hospital dos

Servidores do Rio de Janeiro...Há nove anos atrás eu fiz um

curso de pedagogia e didática que me ajudou muito... Uma outra

coisa que me ajudou muito foi um curso de neurolinguística.

(P14).

Foi construída por mim mesma, aos poucos, com erros e acertos que

a gente foi construindo. A gente não tem nenhuma formação. A gente

entra do jeito que saiu do curso. Você não tem preparo nenhum para

exercer a profissão de docente. (P15).

Essa formação, em termos de ser professor, foi meio carente, foi

autodidática, pois as oportunidades que eu tive de fazer a parte

didática foram muito poucas, pouquíssimas. A instituição não tem

essa preocupação como política de investir no professor. (P16).

Dentro do ambiente universitário, eu fui me interessando e

aprendendo mais. Resolvi fazer pós-graduação mesmo sem ser

professora. Quando prestei o concurso, eu já tinha mestrado. Na

realidade foi um processo de apaixonamento. (P17).

A análise das falas dos docentes da década de 1990 evidencia que há

professores cuja trajetória inclui residência médica, mestrado, formação didático-

pedagógica, doutorado e pós-doutorado. Contudo, permanecem as referências ao

autodidatismo como marca da formação:

Na verdade a medicina é aquele sacrifício todo e você vai

procurando coisas para melhorar o seu ganho mensal. Foi realmente

um acaso. (P18).

Eu terminei o curso médico e fui para S.Paulo e fiz a residência,

passei e fiz os dois anos e fui convidado para ir para a Escola, já me

matriculei no mestrado. Nesse período eu achava que deveria

procurar mais alguma coisa para me formar para ser professor. Foi

quando eu fiz na Universidade do Ibirapuera um curso de didática do

ensino superior de um ano e oito meses, isso em 88/89. E depois já

me inscrevi no doutorado que a gente amadurece muito mais, em

termos de pensamento, de pesquisa do processo da ciência, do

processo de construção de novos conhecimentos. Finalizou com um

pós-doutorado, foi quando eu me senti mais livre mesmo para

desenvolver uma pesquisa fora, no exterior. (P19).

Eu acho que comecei gostando, ensinando aos alunos, dando aula

prática, depois aula teórica. Eu tive professores que me ensinaram

muito, pela postura, pela própria educação deles, pelo sentido de ser

um professor. (P20).

Tenho a impressão que a formação se deveu ou se deve, todos

estamos construindo, a achar interessante a pessoa ensinar e ter

vontade de aprender mais. Sou autodidata. (P21).

As referências ao modelo de

formação, por um lado, surgem na fala dos

professores como construções baseadas no autodidatismo. Há, portanto, uma

crença no esforço do próprio professor, na elaboração de saberes, na experiência

que bastarão para sustentar a docência em Medicina.

Por outro lado, identifica-se que a inexistência ou falta de sistematização

de uma formação didático-pedagógica são apontadas pelos professores

entrevistados como falta, lacuna.

Batista e Silva, ao analisarem a lacuna na formação do professor de

Medicina, afirmam:

A questão do preparo do professor de medicina no que se refere aos

aspectos propriamente pedagógicos da ação não tem, geralmente,

merecido atenção. Diferentemente de outras áreas, especialmente

Ciências Humanas, a graduação e especialização do médico não

têm como objetivo a formação de um professor (BATISTA & SILVA,

2001, p.46)

As concepções sobre ser professor de Medicina e sua

formação docente suscitam uma discussão acerca da docência

como profissão, explicitando uma tradição na qual o ensino na

educação superior emerge como atividade que tem demandando

um menor investimento para seu exercício. (BATISTA & BATISTA,

2002; PIMENTA, ANASTASIOU & CAVALLET, 2002).

Muito embora tenham sido significativos os esforços no

âmbito da qualificação dos docentes universitários, destacando-se

a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) e o Projeto

de Reforma Universitária (2005), observa-se que a realidade atual

ainda demandará um tempo para ser superada.

Alguns professores desvelaram uma perspectiva de ensino baseada em

métodos e técnicas, fundando em parâmetros de reprodução endógena, não

valorizando a construção do aprender a ensinar. A presença da ênfase no exercício

da docência como fruto de

vocação ou obra do acaso

revela que a docência para

eles não se configura como uma profissão.

Para Gordan (2004), os professores mais capacitados não atuam na

graduação, que é considerada uma tarefa menor. Isso quer dizer que a erudição e o

ensino não são adequadamente valorizados na graduação, pela mesma não ser

considerada tão importante quando comparada às atividades profissionais, clínicas

ou cirúrgicas e à pesquisa.

Martinez (2004) aponta para a complexidade da formação

do docente, uma vez que esta não se restringe a aspectos didático-

pedagógicos; mostra-se marcada pelas transformações culturais,

políticas e educacionais, características dos modos e das relações

de produzir a existência humana. Explicita-se uma dimensão macro

dos processos de formação de professores, situando-os como

construções sociais e históricas.

Um traço que também emerge dos dados coletados é que,

simultaneamente ao contorno de inscrição política em um

determinado tempo e espaço, refere-se à dimensão pessoal. A

pesquisa de Pimentel (1993) já tematizava essa dimensão,

mostrando o quanto as docências estão marcadas pelos processos

de internalização das experiências, constituindo identidades como

professores do ensino superior.

As trajetórias de formação indicam, mesmo que em

número restrito, momentos intencionais (cursos, seminários,

disciplinas no pós-graduação

stricto sensu

) de aprendizagem da

docência. Mas, talvez, o aspecto mais ressaltado seja a

compreensão da formação como um processo que abrange

múltiplas experiências, encontros, modelos, superando pensar que

tornar-se professor resulta de um itinerário disciplinar e tecnicista.

Tornar-se professor é complexo, plural e multifacetado.

É nesse cenário de intersubjetividades e subjetividades em

construção, que ganha singular importância conhecer e discutir as

experiências de sucesso e as dificuldades relatadas pelos

professores entrevistados.

5.4.2 - Experiências de sucesso: desvelando significados

Tardif (2002) enfatiza que a docência envolve uma complexa rede de

saberes docentes, nos quais as vivências têm um lugar diferenciado. E o que vem

sendo aprendido no cotidiano de ser professor de Medicina?

Um foco investigado refere-se às experiências de sucesso no exercício da

docência médica. A análise das falas dos docentes das décadas de 1950 aponta

para experiências de sucesso que envolvem ações centradas no próprio professor: o

compromisso com uma interação boa com os alunos, a disponibilidade para ajudar

os estudantes, a criação de disciplinas e de outras iniciativas pedagógicas como a

criação da Unidade Técnica de Ensino.

Eu tive muita sorte, primeiro eu era rigoroso e em segundo lugar eu

tinha uma relativa facilidade de expressão, responsabilidade – uma

boa relação com o aluno...Eu nunca dei uma aula sem antes ler por

três ou quatro horas. (P1).

Um período muito produtivo para mim, muito construtivo e, sobretudo

no aspecto afetivo. Os alunos foram todos meus amigos e continuam

sendo...A experiência que deu certo foi a criação da disciplina

medicina sócio-cultural. Foi um nome dado por mim. (P2).

O desafio de viver numa época em que nós convivíamos com

determinadas doenças absolutamente crônicas. Como os

pacientes com esquistossomose. Mostrar ao aluno as condutas,

os casos raros, em que nós dedicávamos um estudo intenso

para repassar ao aluno. Quando diretor do Centro de Ciências

Biológicas praticamente obriguei, forcei para que todos

tivessem uma formação. Naquele tempo a gente fazia curso de

métodos e técnicas pedagógicas para os professores e

enviávamos para um centro que existia no Rio de Janeiro.

Criamos a Unidade Técnica de Ensino que era uma novidade na

Universidade. (P3).

Eles não podiam comprar os livros que nem existiam nas livrarias

daqui. Eu liberava os meus livros e os colocava a disposição dos

estudantes. (P5).

Nessa década, apenas um professor revelou não ter qualquer experiência

de sucesso.

Nos anos 60, os professores já anunciam referências ao sucesso com

situações de construção de conhecimento, na medida em que começam a introduzir

novas práticas metodológicas, a exemplo das dinâmicas de grupo. Foram também

realçados o ensino integrado e a importância das relações interpessoais,

representando um suporte e um apoio nos momentos iniciais da carreira:

A coisa mais marcante na minha carreira de professor, até porque

um professor sem qualificação, eu entrei recém-formado, foi o

estímulo das primeiras turmas que ensinei, eram pessoas que eram

meus contemporâneos de faculdade. (P6).

A maior experiência que eu passei como professor foi adaptar as

técnicas de dinâmica de grupo para o ensino médico. Aí se exigia

não mais que o professor desse aula magistral, aquela aula

conceitual sobre o assunto mas sim que ele determinasse aos alunos

que estudassem aqueles assuntos pelos mais diversos livros,

formassem grupos de estudo. (P7).

E aí quando eu voltei já tinha sete Estados, nós fomos o oitavo a

entrar no Ensino Integrado. Qual a vantagem disso?Era um

projeto do Ministério, que ajudava, inclusive financeiramente,

montando novos laboratórios. A integração tem várias

vantagens principalmente para os alunos. (P9).

A análise das falas docentes da década de 1970

evidenciou, como núcleos relativos às experiências de sucesso, o

investimento na formação de pós-graduação (doutorado), a

participação no Projeto Rondon e na execução da Cartilha

Nacional de Saúde e as possibilidades de associação teoria e

prática:

O ápice que eu consegui foi ser aceito em Ribeirão Preto, no

mestrado que terminou se transformando no doutorado porque

foi considerada a experiência como docente na Universidade

Federal de Alagoas. No começo da década de 1980 fui para

Fortaleza fazer um curso de Métodos e Técnicas de Ensino.

(P10).

Fiz várias experiências, inclusive com os alunos, especialmente,

esses que vinham no Projeto Rondon, o pessoal que chegava

aqui do Brasil todo.Ele passava pela parasitologia para eu dar

uma idéia onde ia encontrar tracoma, esquistossomose, Chagas,

isso os alunos adoravam. A Cartilha de Saúde Brasileira foi

nascida aqui no quartel comigo e o Newton fazendo com que

todos os soldados que entrassem no quartel, todos eles, tinham

que fazer um perfil das principais doenças da região. (P11).

Eu fiz uma coisa que eu nunca vi ninguém fazer: em

determinadas patologias, eu juntava um grupo de pacientes e

em vez de dar aula teórica sobre o assunto, eu levava o paciente

e a gente fazia aula teórico-prática e os alunos realmente

adoravam, pacientes de gota, de lúpus, ficava como um livro ao

vivo. (P12).

Eu acho que a prática é realmente o melhor, é o que eu gosto

mais... Sempre lidei com os residentes. Tenho residentes que

até hoje me procuram para ouvir a minha opinião. (P13).

Na análise das falas dos docentes da década de 1980,

identifica-se o interesse pela implantação de novas práticas

metodológicas, de um serviço de Nefrologia, além da referência à

regulamentação da Residência Médica e do destaque à prática.

Durante o período em que eu fui coordenador da comissão de

residência médica da Universidade foi justamente de 89 a 91

onde eu pude regulamentar a residência médica... Outra coisa é

o mestrado, com a introdução na nossa área da anestesia local

para a operação das hérnias inguinais. (P14).

Quando eu entrei, o tipo de prova da endocrinologia era aquela

de perguntas e respostas. Médico tem que ser prático. Comecei

a fazer casos clínicos. (P15).

Depois dessa especialização que a gente fez em Ensino Médico

houve a oportunidade de implantar novas metodologias, se

aproximar mais do aluno, fazer uma avaliação mais completa.

(P16).

O fato de a gente ter o ambiente de nefrologia foi uma vitória

muito grande. (P17).

Na década de 1990 observa-se o sucesso vinculado à

valorização de aulas práticas e, também, emerge o reconhecimento da

necessidade da qualificação acadêmica:

Eu sempre procurei passar nas minhas aulas um pouco mais do dia

a dia. Tentei atrair o aluno colocando um pouco mais de praticidade

nas minhas aulas. (P18).

Eu acho que foi assim que eu cheguei em Alagoas ter ido a

Universidade Federal de Pernambuco e operacionalizar um convênio

com a Universidade Federal de Alagoas. (P19).

Observa-se nos professores entrevistados que seus relatos vão dar

destaque a alguns avanços no âmbito, na relação professor-aluno, na introdução

das aulas práticas. Raras foram as experiências associadas a questões mais amplas

da instituição acadêmica. Identifica-se que mesmo os avanços, as citadas

experiências de sucesso, quando eram no campo do ensino e da aprendizagem,

sempre se configuraram como iniciativas pessoais, não havendo um projeto e uma

gestão acadêmica que articule a totalidade, redundando em ações isoladas. E aí

parece se expressar o traço de centralidade na figura do professor, suas atitudes e

práticas, que marca as experiências de sucesso apreendidas.

Compreender onde os professores localizam as suas

práticas bem sucedidas, observando o lugar que situam o aluno e o

conhecimento, pode contribuir na discussão e proposição de

espaços formativos que valorizem as vivências e conhecimentos

construídos no cotidiano docente em Medicina.

Ao utilizar a proposição de Zabalza (2004), identificação das dimensões

profissional, pessoal e administrativa, pode-se inferir uma significativa ênfase nos

aspectos pessoais na atribuição de sucesso, parecendo anunciar um campo

bastante fecundo para futuras investigações.

5.4.3 - Dificuldades na prática docente

Na análise das falas dos docentes da década de 1950, observa-se que

parte dos professores compreende que não teve dificuldades no exercício da

docência, havendo, contudo, relatos de que as dificuldades abrangiam o preconceito

em relação a determinadas disciplinas do currículo médico e a escassez de

materiais/equipamentos para viabilizar o ensino:

A grande dificuldade era que as disciplinas de psiquiatria e

neurologia eram vistas como muito afastadas do currículo geral do

curso de medicina, o que não era verdade, era um preconceito...

Eram vistas como disciplina para fantasiar o curso, para completar o

curso. Não eram vistas como base, como essenciais à formação do

estudante. (P2).

Iniciei, a faculdade estava de esmola. Acho que foi o Ib que levou

dias depois um microscópio. (P5).

Os professores da década de 1960 realçaram dificuldades no âmbito

material, interpessoal e da pesquisa:

Dificuldades não na docência em si. Nós tivemos dificuldades

materiais. (P6).

As dificuldades foram que você fazer carreira de pesquisa

profissional no Nordeste é muito ingrato. Ingrato economicamente e

pior ainda, ingrato intelectualmente. (P7).

Então você chegava na sala de aula não havia esse relacionamento

com o aluno, o professor passava a ser uma pessoa diferenciada,

distante dos alunos. (P8).

A dificuldade sempre foi financeira.Infelizmente temos que dizer isso.

Que dificuldade eu tive para ter um projetor de slide... Às vezes eu

queria projetar um slide. Você sabe, na patologia é muito bom ver a

foto. Até também, minha filha, claro, os nossos salários, lamento

dizer, são aviltantes. (P9).

Na década de 1970, emergem as dificuldades relativas à falta de

professores, à ausência de preparo didático-pedagógico, às necessidades materiais,

às relações interpessoais e às restritas possibilidades de inovações curriculares.

Encontrar algumas pessoas que bloqueavam... Como primeiro

coordenador do curso de medicina da UFAL, então quando eu

cheguei eu lidei com os meus antigos professores, eu estava

tentando elaborar um novo plano de carreira para as diferentes

disciplinas inclusive com um material como devia trabalhar,

lidar com os alunos, inclusive os currículos. Eu fui com um

grupo que estava me apoiando, a gente preparou isso tudo.

Então, a gente teve dificuldade de implantar essa alteração nos

currículos da universidade, todas as cadeiras da área de

medicina. (P10).

Eu aprendi a ser uma pessoa independente. Eu reconheço que tive

alguns problemas com alguns professores, mas só que eu ganhei

todas porque quem tem ética e moral não perde não. Problemas de

relacionamento. (P11).

Foram dificuldades inerentes ao nosso meio. Para onde a gente vai,

para um ambulatório do SUS a gente tem dificuldade. Na minha

disciplina, além de dificuldade de material, nós somos muito poucos.

(P13).

A carência de condições materiais adequadas e a falta de

um apoio didático-pedagógico para o professor de medicina foram

situadas como dificuldades pelos professores dos anos de 1980:

Sim. Eu tive dificuldade no exercício da docência porque nós

não fomos preparados para ser professores. Eu tinha a vocação

mas não tinha a técnica, com o mestrado voltei a estudar

didática e pedagogia. (P14).

Olha a maior dificuldade é em termos de recursos. Recursos que a

gente não tem. Infraestrutura de local, muito aluno e pouco local para

a gente fazer prática de ensino. (P15).

Principalmente a falta de recursos, pessoal, remuneração. (P16).

A falta de infra-estrutura sem dúvida nenhuma... Este é o aspecto

mais complicado para lidar: a falta de preparo para ser docente.

(P17).

A ênfase na questão dos recursos didáticos e da infra-

estrutura marca os depoimentos dos docentes da década de 1990:

Até para você dar uma aula expositiva não tem material. Muitas

vezes você tem que levar o seu material, eu levo o meu computador,

datashow para melhorar um pouco a didática. (P18).

A gente não tem laboratório, o biotério da Universidade não funciona

de forma adequada. (P19).

Na realidade, a universidade, aqui em Alagoas,começou muito tarde.

Ela não incentiva ao professor. (P20).

São as dificuldades de ordem material, de apoio, técnicas, de modo

que falar da questão salarial porque é uma unanimidade.Então, você

não tem, hoje, um datashow, você não dispõe na sala de aula de

equipamentos para que você possa transmitir melhor aquilo que você

já assimilou nos congressos. (P21).

A leitura e a discussão das dificuldades apontadas pelos

professores entrevistados permitem reconhecer a recorrência da

queixa em relação às condições materiais e infra-estruturais (o que

é compartilhado por docentes de outras áreas da universidade

pública brasileira), anunciando, mesmo que em um nível diferente,

a questão da falta de formação docente no campo da docência

médica. Em um grupo que valorizou a relação professor-aluno no

processo ensino-aprendizagem, a dimensão relacional abrange, no

âmbito das dificuldades, as interações com os pares e os limites de

ruptura com modelos já consolidados.

Por entre as vivências exitosas e os cotidianos difíceis, há de se construir

um caminho do meio:

A superação permanente dos limites, que, uma vez negados, são

substituídos por novos, geralmente mais complexos e difíceis, implica

em não se incidir em posturas extremadas. Nem na postura

onipotente, com expectativas exageradas na capacidade

transformadora da educação médica, nem na postura negativista,

ditada pelo determinismo estrutural, que subordina toda e qualquer

mudança às regras da infra-estrutura econômica, às características

dos serviços de saúde e dos modelos de atenção ou às condições da

prática médica. (ALMEIDA, 1999, p. 174).

Parece que os problemas que hoje afligem as universidades públicas têm

focos na carência de recursos humanos qualificados, na falta de recursos financeiros

suficientes para equipar laboratórios, bibliotecas, nos salários de professores e

técnico-administrativos. De 1950 até os nossos dias pode-se verificar que as

mudanças almejadas pelos que fazem a universidade pública ainda estão por vir, o

que pode justificar falas semelhantes entre os professores de diferentes décadas.

O caminho analítico que foi empreendido a partir dos depoimentos dos

professores entrevistados configura possibilidades de interpretação que estão

condicionadas pelas produções científicas que constituíram a revisão de literatura e,

também, pelas lentes singulares de uma professora médica que, do lugar de

pesquisadora, procurou construir uma reflexão sobre as concepções e trajetórias de

seus pares, em perspectiva crítica, integradora, e, principalmente, imbuída da crença

e do prazer de experienciar a docência médica.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contribuir com um movimento de esforço coletivo entre os docentes do

Curso de Medicina da Universidade Federal de Alagoas foi a razão primeira para o

desenvolvimento desta pesquisa. Conhecer a história dos professores de medicina,

que durante cinco décadas vêm formando os médicos em Alagoas, foi o principal

estímulo, no momento em que profundas transformações ocorrem no processo de

formação de médicos.

Esta pesquisa foi orientada pelas questões: O que pensam professores

médicos que atuam ou atuaram na UFAL, desde os anos 50 até a década de

1990, sobre os processos de ensinar e aprender em Medicina? Como estes

compreendem as suas trajetórias de formação?

O enfoque adotado, do ponto de vista metodológico, valorizou a fala dos

professores, procurando desvelar significados que possam contribuir para uma

compreensão ampliada da docência no Curso de Medicina da Universidade Federal

de Alagoas. Portanto, não houve pretensão de respostas prontas e definitivas, mas

um nível de aproximação que possibilitasse conhecer a realidade de docentes que

construíram e/ou constroem seus cotidianos acadêmicos no ensino médico.

Na perspectiva de que o conhecimento é uma construção, importante é

socializar análises que, articuladas a outras investigações, configurem respostas

possíveis em tempo e espaços historicamente condicionados. Nesse sentido, como

um primeiro achado apreendido nesta investigação, detectou-se a compreensão

do ensinar e do aprender em Medicina: os professores entrevistados destacaram a

dimensão relacional entre o professor e o aluno.

Nas diferentes décadas, os docentes acreditam que manter um

relacionamento interpessoal, caracterizado pelo diálogo, pelo respeito e pelo

compromisso, torna-se condição fundamental na formação médica. Chamou

atenção, entretanto, que várias foram as referências ao ensino em sua face de

transmissão de informações, com os movimentos de aprendizagem como

construção ficando em um segundo plano.

O crescimento do debate contemporâneo sobre as relações professor-

aluno, médico-paciente, médico-comunidade, médico-equipe de saúde, no qual os

temas de humanismo e ética ganham singular realce, sem dúvida confere a esse

aspecto apreendido a partir uma relevância e pode ser um sinalizador de que novos

estudos poderão aprofundar e qualificar o que tem sido concebido como

relacionamento saudável no curso de Medicina.

Imbricado com a dimensão da relação professor-aluno, emergiu, como um

segundo achado, a centralidade da aula expositiva na prática docente dos

professores entrevistados. Tímidas foram as incursões em estratégias de ensino

problematizadoras e que situam o aluno como sujeito ativo. Percebe-se que as

concepções sobre o processo ensino-aprendizagem indicam uma situação de

transição de valores, pressupostos e saberes sobre o trabalho do professor de

Medicina como um mediador crítico.

E as falas dos professores revelam que essa transição traduz tanto

processos muito diferenciados de inserção na profissão docente (convite,

necessidade administrativa e pedagógica, experiência anterior no ensino médio,

tradição familiar), como trajetórias bastante diferenciadas no que tange à formação

docente. Eis um terceiro achado.

Os percursos formativos que foram explicitados pelos professores, foco

privilegiado na pesquisa, mostraram que se aprende a ser professor na prática

cotidiana, com o exemplo do outro, com cursos sistemáticos. Todavia, houve uma

significativa convergência na referência ao autodidatismo, o que pode representar

que os docentes de Medicina não têm tido interlocutores sistemáticos no âmbito da

educação médica, ficando os movimentos de formar-se professor como decorrência

de um esforço, desejo e decisão pessoal.

Inscreve-se uma dicotomia bastante séria para o encaminhamento do

ensino médico, uma vez que as dimensões institucional e política ficam silenciadas,

estabelecendo-se não uma condição assumida coletivamente, mas projetos

individuais de procurar cursos, seminários, disciplinas. Nesse contexto, recoloca-se

o importante papel que a pós-graduação stricto sensu pode exercer na formação de

quadros docentes para o ensino superior, contribuindo para superar o hiato entre

ensinar e pesquisar. Esse desafio permanece como caminho a ser construído na

história dos Programas de Mestrado e Doutorado brasileiros.

Houve uma referência a um Curso de Especialização em Educação

Médica, situando que essa experiência potencializou novas práticas metodológicas

em sala de aula, com ênfase na construção do conhecimento e diminuição relevante

do número de aulas teóricas, além de uma reflexão constante sobre o ensinar e o

aprender. Talvez esse seja uma alternativa a ser estudada como possibilidade de

formação docente em Medicina.

Como os achados são sempre complexos e mutifacetados, há um aspecto

singular no autodidatismo que abrange uma ampliação do conceito de formação,

pois esta não se restringe a cenários intencionalmente estruturados, mas abarca as

diferentes e múltiplas interações que marcam a docência. Assim, investigar sobre

formação é, também, perguntar sobre a pessoa do professor, compreendendo que

este vai se formando cotidianamente.

Essa concepção de formação já vem sendo debatida nos fóruns de

produção científica, mas cada investigação que corrobore a questão da

subjetividade na profissão docente, contribui para que novas pesquisas possam

avançar no sentido de articular o sujeito, a instituição, o contexto das políticas

públicas de saúde e de educação.

E, no processo de conhecer os saberes que os professores entrevistados

foram construindo em suas práticas, instigantes foram os achados no plano das

experiências de sucesso, nas quais as atitudes dos docentes tiveram uma grande

centralidade, e das dificuldades, vinculadas fortemente às condições infra-estruturais

e de remuneração.

Parece que aqui volta a ser enunciado a transição, pois ter êxito como

professor ainda emerge como algo que parte de quem ensina, não havendo muito

espaço para que o sucesso possa ser reconhecido como uma conquista de parceria

com alunos, pares, comunidade, paciente.

Na mesma direção, as reais e efetivas dificuldades (denunciadas nos

movimentos docentes)relativas às verbas e condições de trabalho parecem nublar

referências a outros patamares que situem o docente, suas relações com o

conhecimento, com as políticas mais amplas, com os alunos.

Um achado bastante significativo foi apreendido: o conceito clássico de

que um bom médico é automaticamente um bom professor foi desmistificado pelos

professores entrevistados. Por caminhos diversos, instauram-se condições para que

se supere a linearidade entre a prática na especialidade médica e a prática docente,

favorecendo com que se discuta e se proponha mais firmemente no campo da

profissionalização do professor de Medicina.

Esses achados, na ótica de pesquisadora, configuram momentos de

aprendizagem da docência médica, resignificando o que é ser professor (presentes

foram as referências ao gostar do que faz, à necessidade de formação docente, aos

exemplos inesquecíveis) e sinalizando potencialidades para e na formação médica.

Assim, por entre concepções, práticas e trajetórias de formação, conclui-se esta

pesquisa acreditando que, afinal, mestre não é quem sempre ensina, mas quem

de repente, aprende (Guimarães Rosa).

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9 ANEXOS

ANEXO I:

Termo de Consentimento do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Federal de São Paulo / Hospital São Paulo

ANEXO II:

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Para a realização da pesquisa, Concepções, Trajetórias e Perspectivas na

Formação de Professores Médicos: Um Estudo na Universidade Federal de Alagoas,

essas informações estão sendo fornecidas objetivando sua participação voluntária

neste trabalho, que visa fazer um estudo qualitativo sobre a formação do professor

médico ao longo dos últimos cinqüenta anos, na Universidade Federal de Alagoas.

As entrevistas serão orientadas por um roteiro, sendo com sua permissão

gravadas e transcritas para posterior análise dos dados. Nesse sentido, não há

riscos nem desconfortos previstos para os participantes.

Ao final do estudo, poderemos concluir que, conhecendo a realidade passada e

presente da formação do professor médico, pode-se ter subsídios para mudanças

curriculares e de formação continuada dos professores que constroem seus

trabalhos pedagógicos no cotidiano das escolas médicas brasileiras.

Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais

responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. O principal

investigador é a Dra Ângela Maria Moreira Canuto de Mendonça que pode ser

encontrada no endereço Rua Coronel Lisboa. 837 – CEDESS/UNIFESP, telefone

(11) 5549-0130.

Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa,

entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Rua

Botucatu,572 – 1 andar- cj. 14, 5571-1062, FAX: 5539 – 7162 – e-

mail: cepunifesp@epm.br.

É garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento

e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo a continuidade de sua

permanência na Instituição.

As informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros sujeitos

da pesquisa, não sendo divulgada a identificação de nenhum participante. Fica

assegurado, também, o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados

parciais das pesquisas, quando em estudos abertos, ou de resultados que sejam do

conhecimento dos pesquisadores.

Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo.

Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir

qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.

Comprometo-me como pesquisadora principal, a utilizar os dados e o material

coletados apenas para esta pesquisa.

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li,

descrevendo o estudo Concepções, Trajetórias e Perspectivas na Formação de

professores médicos: um estudo na Universidade Federal de Alagoas.

Eu discuti com a Dra Ângela Maria Moreira Canuto de Mendonça sobre a

minha decisão em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os

propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de

confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a

minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia ao acesso aos dados

quando necessário. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei

retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem

penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido,

ou no meu atendimento nesta Universidade.

Assinatura do participante Data

Assinatura da testemunha Data

ANEXO III:

Roteiro da Entrevista

Caro professor (a)

Gostaria de contar com a sua participação na presente investigação

concedendo-me esta entrevista.

Agradeço desde já a sua disponibilidade.

Atenciosamente,

Ângela Canuto

PARTE I: Situando o professor:

Nome:

Ano de formatura:

Onde se formou:

Especialização:

Professor: ativo ( ) aposentado ( )

Tempo de docência:

Disciplina em que atua ou atuou:

Atividades Acadêmicas que desenvolve:

Ensino ( ) Pesquisa ( ) Extensão ( ) Gestão Universitária ( ) Outras ( )

PARTE II – Conhecendo aspectos da trajetória docente:

1) Com quantos anos ingressou na carreira docente?

2) Relate como aconteceu a sua inserção na carreira docente, destacando o

que o motivou a ser professor.

3) Conte uma experiência que considera de sucesso em sua carreira como

professor de medicina.

4) Relate uma situação que configure dificuldades no exercício da docência.

PARTE III – Conhecendo sentimentos e concepções:

5) Como se sente ou se sentiu como professor médico?

6) Como compreende o aluno, o professor e o processo ensino-

aprendizagem?

7) Ser um bom médico é suficiente para ser um bom professor de medicina.

Qual a sua opinião sobre esta afirmativa?

PARTE IV – Discutindo a formação docente:

8) Como foi sendo construída a sua formação para ser professor de

medicina?

9) Qual a importância, na sua opinião, da formação didático-pedagógica para o

professor de medicina?

10) Que conteúdos e estratégias poderia sugerir para encontros que tivessem a

intenção de contribuir para a formação do professor.

11) Ser professor de medicina implica em... Como continuaria esta afirmativa?

12) Comentários.

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