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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE COMUNICAÇÃO SOCIAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO SOCIAL
COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO e MEDIAÇÕES TECNOLÓGICAS:
O Teleformar como organização de educação a distância
JOADIR FORESTI
Profa. Dra. Ana Carolina D. Escosteguy
Orientadora
Tese apresentada como pré-requisito
parcial para obtenção do título de Doutor
em Comunicação Social, no Programa de
Pós-Graduação em Comunicação Social da
PUCRS.
18 de dezembro de 2006
Biblioteca Irmão José Otão
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecário Responsável
Ginamara Lima Jacques Pinto
CRB 10/1204
F718c Foresti, Joadir
Comunicação, educação e mediações tecnológicas: o Teleformar
como organização de educação a distância / Joadir Foresti. – Porto
Alegre, 2006.
236 f.
Tese (Doutorado) - Faculdade de Comunicação Social. Programa
de Pós-Graduação em Comunicação Social. PUCRS, 2006
Orientação: Profª Drª Ana Carolina D. Escosteguy
1. Comunicação Social. 2. Educação a Distância. 3. Teleformar
– Organização e Sistema . 4. Comunicação e Educação. I. Título.
CDD
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As organizações sociais, que funcionam também como agentes
educadores, poderiam assumir maior parcela de responsabilidade
na mudança de valores e de atitudes dos cidadãos.
Uma vez que as organizações de aprendizagem estão se
tornando o modelo para as demais, seria o caso de torná-las
líderes também na passagem do modelo racional mecanicista
para o modelo humanista (Felá Moscovici, 2001, p. 184).
Dedico este estudo aos educadores e aos comunicadores que
acreditam num trabalho integrado; àqueles que estão
sonhando e realizando projetos onde a tecnologia é aliada, a
educação é aprimorada e a comunicação é ampliada.
Dedico-o aos amigos, que conseguem tornar as ciências
cada vez mais aliadas da humanização, sem se perder na
instrumentalização.
Dedico a você, que, ao ler, faz crescer o autor em idéias e
ideais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dra. Ana Carolina Escosteguy, pela
sabedoria e pela visão com que contribuiu na sistematização deste trabalho; aos
amigos, pelo incentivo e interesse; e à instituição marista, pela oportunidade de fazer
interagir vários pensamentos. Agradeço a todos os que colaboraram, respondendo
questionários ou participando de entrevistas, e pela oportunidade que me deram de
observar o Teleformar a partir de seu olhar.
SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................. 8
ABSTRACT............................................................................................... 9
PREÂMBULO.......................................................................................... 10
1 NATUREZA E OBJETO DA PESQUISA.................................................. 20
1.1 O TELEFORMAR NO CONTEXTO DA EAD OBJETO ............................... 20
1.1.1 Proposta educacional do Teleformar...................................................22
1.2 UMA PROPOSTA DE INTERAÇÃO DA EAD OBJETIVOS ......................... 28
1.2.1 Questões de interação do Teleformar..................................................28
1.3 PREMISSAS DE ORGANIZAÇÃO PARA O TELEFORMAR............................. 29
2 CONTEXTO DA PESQUISA.................................................................. 32
2.1 HÁ UM CONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO ................................................ 32
2.1.1 Tópicos da educação a partir da pedagogia marista ..............................33
2.2 A EDUCAÇÃO PELA PERSPECTIVA DA COMUNICAÇÃO ............................. 42
2.2.3 Mediação da comunicação na educação ..............................................48
2.3 COMPLEXIDADE E PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DE MORIN.................. 52
2.3.1 A partir do pensamento complexo .....................................................57
2.3.2 Estratégias Metodológicas.................................................................61
3 O TELEFORMAR E A COMUNICAÇÃO .................................................. 63
3.1 PRINCÍPIOS DA RELIGAÇÃO E DA ORGANIZAÇÃO ................................. 63
3.1.1 Comunicação na interação social ........................................................66
3.1.2 Reorganização da EAD da PUCRS Virtual .............................................85
3.2 CONHECIMENTO COMPLEXO PRESENTE NA EAD.................................... 95
4 A INTERAÇÃO POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ....................103
4.1 DETALHAMENTO DO INSTRUMENTAL.................................................. 105
4.2 PRIMEIRA FASE: ENTREVISTAS COM ALUNOS DO TELEFORMAR............ 107
7
4.2.1 Transcrição................................................................................... 107
4.2.1.1 Primeira entrevista ...................................................................... 111
4.2.1.2 Segunda entrevista..................................................................... 119
4.3 SEGUNDA FASE: TEMATIZAÇÕES E ANÁLISE INTERPRETATIVA............. 134
4.3.1 Tematizações................................................................................ 135
4.3.1.1 Ligar e desligar é competência individual e grupal........................... 136
4.3.1.2 Interatividade é uma relação de saberes ........................................ 140
4.3.1.3 Teleformar é a expressão prática de EAD....................................... 143
4.3.1.4 Professor é interativo por prender a atenção .................................. 145
4.3.1.5 Teleformar tem uma proposta diferente de EAD ............................. 147
4.3.1.6 Alunos querem aprender o que já sabem....................................... 149
4.3.1.7 Televisão é compreendida conforme o ambiente.............................. 152
4.4 TERCEIRA FASE: ENTREVISTA COM A EQUIPE DE ORGANIZAÇÃO .......... 153
4.4.1 Relato das entrevistas com os organizadores ..................................... 154
4.4.1.1 Descrição das entrevistas ............................................................. 155
A INTER-RELAÇÃO DAS PARTES...........................................................169
REFERÊNCIAS ......................................................................................195
FONTES DA INTERNET............................................................................ 200
OUTRAS FONTES ................................................................................... 201
APÊNDICES..........................................................................................202
APÊNDICE A — ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM ALUNOS........................ 202
APÊNDICE B — QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS......................................... 203
APÊNDICE C — ENTREVISTA COM EQUIPE DE GESTÃO.............................. 206
APÊNDICE D — QUESTIONÁRIO PARA EQUIPE DE GESTÃO ........................ 207
APÊNDICE E — DESCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS COM EQUIPE DE GESTÃO ... 209
RESUMO
A proposta desta tese se concentra nas trocas geradas pelo projeto
Teleformar, levando em consideração os campos da comunicação e da educação
mediados por tecnologias de comunicação. O pensamento complexo de Edgar
Morin configura o método desta pesquisa, que aborda a dialógica das tecnologias
educacionais e comunicacionais, da educação a distância e da educação formal. A
inter-relação desses elementos é observada também por outros autores que
contribuem com o pensamento transdisciplinar para a emancipação de novos
campos do saber. O Teleformar, objeto desta pesquisa, é analisado a partir dos
conceitos de organização e de sistema, além de outras referências teóricas,
tendo sido reconstruído empiricamente mediante várias técnicas de pesquisa.
Através desses procedimentos, evidencia-se o movimento de ligação e de
religação do todo e das partes, a partir dos diversos agentes que integraram esta
experiência.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicação, Educação, Mediações tecnológicas,
Pensamento Complexo, EAD, Teleformar.
ABSTRACT
The proposition in this thesis focuses on the exchanges generated by the
Teleformar project, taking into account the areas of communication and
education mediated by communication technologies. Edgar Morin's complex
thinking configures the method of this research work and addresses the dialog
dynamics between educational and communication technologies, of distance
education and formal education. The interconnection of these elements is also
noted by other authors who contribute to the transdisciplinary thinking dedicated
to the emancipation of new fields of knowledge. Teleformar, the object of this
research work, is analyzed based on the concepts of organization and structure,
in addition to other theoretical references, and has been empirically
reconstructed through several research techniques. Through these procedures,
the movement of connection and reconnection between the whole and its parts is
evinced by the different agents participating in this experience.
KEY WORDS: Communication, Education, Technological mediation, Complex
Thinking, DE, Teleformar.
*DE stands for Distance Educations
PREÂMBULO
Como preâmbulo das análises e das revisões aqui debatidas, apresento
uma identificação do lugar social e do contexto intelectual a partir de onde me
posiciono, como autor desta tese. Ao pensar sobre a natureza das idéias,
acredito que somos desafiados a crer que o mundo ainda está por ser construído,
“a gênese não acabou”, como ensina Morin (2005a, p. 81). Em permanente
comunicação de saberes e de experiências, as pessoas sentem-se imersas na
complexidade que faz criar e compreender, aprender e explicar. A criação não
cessou, o que aqui se registra é uma parte de um todo. Ao mesmo tempo em
que desejo, como autor, que o pensamento exposto, neste estudo, seja
entendido, compreendo que isso se dará de formas muito diferenciadas. Como
forma de narrar o desenvolvimento desta pesquisa e as reflexões que a
acompanharam, optei por iniciar com uma apresentação de minha trajetória
pessoal e de meu contato com as questões tratadas aqui, abordando a natureza
da comunicação, da educação e das tecnologias. Entender que essas partes
permitiram-me sair do empirismo e construir o pensamento presente neste
estudo, é também consentir que as idéias conduzam a novas práticas, ao
exercício da gênese. E, assim, para tentar contemplar a riqueza desta trajetória,
optei por narrar este preâmbulo na primeira pessoa do singular, buscando
singularizar um ponto de partida, enriquecido pelas reflexões do percurso.
Para escrever sobre educação a distância (EAD), observando desde uma
parte do todo que é a própria EAD − pois enlaça muitas outras possibilidades ,
resgato, então, minha história e experiência pessoal. Acredito que a EAD é um
meio intrigante e, ao mesmo tempo, ignorado, dependendo do tipo de contato
que os teóricos de diversas áreas tiveram com ela. Assim, pretendo recuperar
algumas idéias mais genéricas sobre a EAD e descobrir aonde ela vai chegar
utilizando-se de seu formato inicialmente inovador. Embora se tenha conseguido
sistematizar conceitos e contextualizar idéias, sempre permanecem dúvidas,
11
como vazios em meio a um universo maior. Esses vazios fazem parte da
natureza das idéias.
As informações que sustentam as declarações aqui encontradas dão
suporte físico às idéias, formadas a partir das experiências biológicas e físicas no
contato com o objeto empírico e teórico. Dessa forma, não me senti contrariado,
ao identificar que minha trajetória profissional e intelectual encontrava eco nas
palavras de Morin (2002c), quando descreve a demografia da noosfera e sintetiza,
entre outros conceitos: “[...] o mito, o deus, a idéia, têm um suporte
físico/energético nos cérebros humanos e concretizam-se a partir da materialidade
das trocas químico-elétricas do cérebro, dos sons das palavras, das inscrições”
(MORIN, 2002c, p. 141). Por isso, a química resultante das reflexões tem uma
história singular, que pretendo percorrer e resumir, neste estudo, com o único
propósito de integrá-la como parte do todo a ser compreendido.
Como forma de expressar a dinâmica própria do envolvimento entre
pesquisador, método, sujeito e objeto, após este preâmbulo, adoto a primeira
pessoa do plural, pois compreendo que, dessa forma, fica registrada a
construção coletiva, amadurecida no percurso da pesquisa. Essa opção busca,
através desses recursos de linguagem, manifestar o envolvimento do autor no
processo de pesquisa de campo e na construção das reflexões apresentadas
como conclusão do estudo, encerrando uma fase do processo ao mesmo tempo
em que inaugurando novas questões. Ao lançar mão desse recurso, procura-se
valorizar a inter-relação entre os atores deste estudo, considerando-os parte do
todo.
A) Trajetória do pesquisador
O interesse pela comunicação nasceu a partir de meu contato com alunos
de diversos níveis e de meu envolvimento com a Pastoral da Juventude da Igreja
Católica. Nesses contextos educacionais, tanto formais — sala de aula —, quanto
informais — que aconteciam em salões comunitários, debaixo de árvores ou até
em praças —, eram freqüentes os debates sobre os meios de comunicação social
(MCS). As preocupações, presentes nessas discussões, giravam em torno dos
12
benefícios e dos malefícios à educação, produzidos pelos meios de comunicação
para as crianças e para os jovens, das ideologias dos programas de televisão e
dos interesses dos donos de jornais, rádios e televisão, entre outros temas. Os
MCS produziam ao mesmo tempo fascínio e abominação. As discussões partiam
de cartilhas, de livros e até de recortes de jornais trazidos por alunos. As
polêmicas, relacionadas a diferentes programas ou artigos, normalmente
acaloravam-se e pareciam não ter fim, pois, tanto os alunos como eu, ficávamos
muito envolvidos com as temáticas. Nessas conversas, revelavam-se indignações
e propostas concretas de ação, para melhorar alguma situação social, e, em
meio a essas discussões, surgiam inquietações pessoais e algumas perguntas
como: não seria necessária uma clareza maior sobre os meios de comunicação
social, ou até mesmo sobre a comunicação? Como colaborar com esse debate
sem ter um aprofundamento maior na área?
As lembranças do final dos anos 80 e início dos 90 ainda estão vívidas.
Na época, utilizava os artigos do jornal Mundo Jovem para buscar colaborar
com a consciência crítica dos jovens com relação aos MCS, fazendo assinatura
daquele periódico para os alunos, ou providenciando cópias para que todos
pudessem ler e discutir os assuntos. Também estimulava os estudantes a
trazerem recortes de outros jornais para partilhar diferentes pontos de vistas. As
conclusões eram pautadas pelo conteúdo programático das aulas de Ensino
Religioso e apoiadas pelas propostas dos livros e do jornal. Não havia na escola
uma preocupação geral de estudar os MCS.
Até então, a minha formação baseava-se na área teológica
1
, na
experiência como integrante da Congregação dos Irmãos Maristas
2
e nas
metodologias pastorais, ampliadas através de diversos cursos
3
. Mas foi quando
iniciei a graduação em Comunicação Social−Jornalismo, em 1992, que se
abriram novas possibilidades de colaboração com a educação formal e a
informal. Com o avançar dos semestres, compreendi ter em mãos, além de um
desafio pessoal, um compromisso social, um compromisso específico com a
educação e um compromisso institucional. O social, por perceber a necessidade
de uma maior clareza sobre comunicação tanto pessoal, quanto da parte dos
companheiros de trabalho; o educacional, por ser o meio onde estava inserido, e
1
Curso de Ciências Religiosas, licenciatura pela PUCRS, 1990.
2
Ingresso na Congregação Marista em 1988. Para saber mais sobre a Instituição consulte: IRMÃOS MARISTAS.
Disponível em: <http://www.champagnat.org> ou < http://www.maristas.org.br>. Acesso em: 24 jun. 2005.
3
A duração dos cursos freqüentados variou entre 8 h/a a 420 h/a, em nível de Extensão Universitária.
13
o institucional, pelo fato de a Congregação Marista — à qual pertenço — focar-se
na educação de crianças e de jovens, sem ter ainda investimentos humanos e
técnicos suficientes para realizar uma integração entre comunicação e educação,
apesar das necessidades das escolas e das obras sociais administradas. Enfim,
revelava-se uma lacuna, que precisava ser estudada, e a necessidade de
capacitação de pessoas e de criação de uma cultura de comunicação em
ambiente educacional.
A maioria das escolas utiliza algum recurso técnico de comunicação,
como vídeos, programas de computador, circuito interno, aparelhagem para
intercomunicação, informativos impressos e revistas, entre outros. Eles foram se
impondo na escola por causa da aceitação dos alunos e por necessidade
pedagógica. Porém, a preocupação em inserir esses meios como forma de reflexão
social dentro da escola não é, e não era, uma prática constante. Entre todos os
meios de comunicação, a televisão chamava a minha atenção, pois, segundo o
pensamento da época, havia muita distância entre as possibilidades educacionais e
de influência da televisão fora da escola e o que era utilizado dentro dela,
existindo muita diferença. Eram realidades pouco exploradas. Dessa forma, o meu
interesse sobre o tema cresceu à medida que entrei em contato com teóricos
como Dominique Wolton (1996), que abordava o papel da televisão como
legitimadora de um pensamento massificado, e Juan Ferrés (1996), que resgatava
a importância de se ver nesse meio de comunicação uma preocupação a ser
levada à sala de aula e de se aprender a assistir TV. Mais recentemente ocorreu o
encontro com Maria Aparecida Baccega (2004), entre muitos outros autores, que
fazem uma reflexão sobre o quanto é importante pensar a comunicação não só
como disciplina ou recurso técnico, mas como um campo, que unido à educação,
pode perpassar os diversos ambientes educacionais e familiares para ajudar a
compreender o mundo e a estabelecer ações de cidadania.
No início da trajetória acadêmica, houve um período em que as dúvidas e
as indagações sobre a necessidade e a importância de optar por um curso de
comunicação foram muitas e contundentes. Os colegas e superiores maristas, e
até os colegas de trabalho, questionavam essa minha opção. Eles indagavam
sobre o porquê de estudar jornalismo num curso de comunicação social, haja
vista que o ramo em que atuamos é o da educação. O ideal, segundo os
comentários feitos na época, era “optar por cursos como pedagogia, ou, quem
14
sabe, uma licenciatura, ou ainda algo na gestão escolar. O que eu faria como
bacharel em jornalismo?”. Mas, apesar do assédio e das críticas, mantive a
escolha pela comunicação, com a convicção de que era um curso da área das
ciências sociais, como o são outros, que também colaboram no campo
educacional. Era claro, para mim, o entendimento de que a instituição marista, a
qual integrava, possuía um compromisso social, e esse necessitava ser
atualizado também pelo viés da comunicação. Percebia que o trabalho das
escolas precisava ser aprimorado, devia integrar-se a outras áreas de
conhecimento. Compreendia que, contribuindo com suas melhorias internas,
estaria colaborando com o compromisso social da Instituição.
A escolha por um curso diferenciado também é resultado do contexto
social-religioso, das novas possibilidades e das necessidades que se abriam em
1990, quando fiz a opção pela comunicação. A minha formação estava ligada à
ação pastoral da Igreja Católica no auge dos movimentos populares dos anos 80
e 90. A vivência e a participação nos movimentos juvenis e de catequese
renovada, inspirados nos documentos da Igreja e da conferência de Puebla
[México] (1979), foi intensa. Esses textos foram a cartilha dos agentes de
pastoral da Igreja por muitos anos, pois atualizaram, para a América Latina, o
que os documentos do Concílio Vaticano II (1962-1965) significaram para o
mundo todo. Nessa época, participava como agente de catequese, trabalhando
com dinâmicas de grupo e ministrando aulas e cursos com base naqueles textos.
Essas opções valeram, para mim e para muitos de meus colegas, o rótulo de
“revolucionários”, por adotar, de forma dinâmica, os ensinamentos do Concílio
Vaticano II (1962-1965), sustentados, principalmente, pela linguagem mais aberta
do documento de Puebla (1979).
Para comemorar os 30 anos do Concílio Vaticano II, em 1993, aconteceu
uma conferência na capital da República Dominicana, Santo Domingo. No
documento resultante dessa conferência, eram tratados temas como: direitos
humanos, ecologia, Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), pobreza e liberdade.
Sob a ótica de que a América Latina é o local de maior concentração de católicos
e, também, o detentor de um grande índice de injustiças sociais, os temas da
liberdade e da pobreza eram as cantilenas dos discursos e das pesquisas. As
reflexões conduziam a um pensamento favorável a uma integração maior,
15
possibilitando a interação entre a Igreja e a sociedade, o que o documento
chama de “uma evangelização inculturada” (Santo Domingo, 1993, p. 140).
No Brasil, mais precisamente em 1984, iniciava-se a campanha nacional
pelas “Diretas já”. Políticos e sociedade em geral apelavam para um processo
democrático nas eleições presidenciais. A campanha “Diretas já” marcou o início
de um período de preocupação política e social. O resultado da campanha foi a
eleição de Fernando Collor de Melo (1990-1992), o primeiro presidente civil após
décadas de regime militar. O sonho durou pouco. O pedido de Impeachment do
presidente eleito colocou a população nas ruas em manifestações contra a
corrupção deflagrada em seu governo. E o presidente Collor foi impedido de
continuar o mandato. Esse pequeno recorte histórico significa muito para a
política e para a cultura brasileira. Significa que há um envolvimento maior da
população com as causas sociais, uma preocupação com a ética e com o
progresso. Aos poucos, estabelecia-se uma relação nova entre poder e
população, que se refletia em diversas esferas da sociedade, inclusive no
comportamento interno das instituições.
Nos noticiários e nos comentários em geral, era perceptível o ambiente
favorável a mudanças. Depois de um período ditatorial, tornou-se oportuno
pensar em alternativas ou sugerir estratégias de consolidação. Como em tantas
outras organizações, era inevitável que a instituição marista se abrisse a
alternativas que viabilizassem a ação educativa, porém a perspectiva deveria ser
diferente da tradicional. As leituras favoreciam um pensamento mais próximo
das realidades culturais desfavorecidas pelo acelerado progresso do capitalismo.
Via-se, na educação escolar e na televisão, dois instrumentos de proliferação e
de manutenção da cultura, com uma grande responsabilidade sobre cada um
deles. Os debates sobre o impacto da televisão sobre a educação foram muitos,
e as publicações sobre o assunto também se multiplicaram.
Ao aproximar esses dois espaços de cultura, percebi ser necessário
conhecer mais a fundo o envolvimento social de cada um. Para compreender a
televisão, além de estudar temas diretamente relacionados a ela, reservei um
tempo para observar, com apoio no pensamento do pesquisador colombiano
Jesús Martín-Barbero (1997, 2001, 2003), o poder desse veículo de comunicação
sobre o imaginário das pessoas. O visual assume uma responsabilidade muito
grande na comunicação. Com a crescente penetração da televisão, a imagem
16
traz consigo mensagens que precisam ser analisadas com cuidado. Há um
“esvaziamento de sentido sofrido pela imagem”, pois ela é “submetida à lógica
de mercadoria” (MARTÍN-BARBERO e REY, 2001, p. 16). Falar de educação
envolvendo televisão é também perceber que, tanto uma como outra, estão
imersas num conjunto de interesses mercadológicos que pode atrapalhar, mas
também pode ajudar. Entende-se que uma situação de risco, como o fato de a
imagem ser considerada apenas uma mercadoria, pode gerar uma situação de
aprendizagem, se os interlocutores estiverem devidamente instrumentados.
Tanto a escola quanto a televisão carregam essa responsabilidade.
Portanto, pareceria contraditório, pela perspectiva assumida, falar de educação
sem considerar o papel da televisão. Apenas como ilustração, pode-se lembrar o
fato de que as crianças tendem a passar mais tempo diante da televisão do que
na presença de seus professores ou de seus pais. Como ignorar o poder desse
instrumento? Ao tratar da necessidade de um diálogo constante entre a realidade
em que se vive e o que se pretende ensinar às crianças, o educador Paulo Freire
(1987, p. 86-95) resgata a visão de mundo que cada um tem. Assumindo o
papel de educador ou de comunicador, percebe-se não ser possível a imposição
de uma única visão de mundo, pois há outras em construção a partir de
diferentes realidades, sejam elas oriundas de experiências pessoais vividas ou do
contato com os meios de comunicação. O que ensinar ou de que conteúdo tratar
em sala de aula? Esses temas, segundo Freire (1987, p. 86s), merecem um
cuidado especial, pois o resultado pode vir de uma necessidade política e não de
uma problematização concreta da realidade vivida pelas pessoas. Não dar
atenção às situações enfrentadas pela população é uma forma de opressão, pois
impede que as pessoas enxerguem a própria realidade para vê-la refletida
através de outros olhares, sejam eles os de uma reportagem, de uma novela, ou
de um filme. Assim, é compromisso da comunicação favorecer esse diálogo
proposto teoricamente, pois se trata de uma necessidade humana.
O interesse de pesquisar a influência da televisão sobre os processos
educacionais surgiu na conclusão do curso de jornalismo. A monografia de
conclusão contribuiu para a conscientização sobre o ambiente social e
mercadológico que cerca a comunicação e a educação. Perceber a malha de
influência tanto da educação, quanto dos meios de comunicação, em especial da
televisão, foi o início de uma reflexão que evitou a criação de julgamentos prévios e
17
permitiu o aprofundamento da pesquisa. Depois de um ano, comecei o mestrado
em comunicação na PUCRS, mantendo a idéia de investigar a educação sob o
olhar da comunicação. Dessa época em diante, com a ajuda do pensamento
complexo de Edgar Morin, pude observar mais de perto a prática da comunicação
no ambiente educacional através da teleducação, ou educação a distância. Ao
trazer lado a lado, televisão e educação, procurei defender que existe uma malha,
um conjunto de influências, que se tramam no corpo social. Partindo de alguns
pressupostos descobertos nas pesquisas, principalmente o de que não há uma
separação consistente entre as iniciativas da educação e as dos meios de
comunicação social, mas um envolvimento comum que dá respostas culturais,
políticas e econômicas, foi possível iniciar um diálogo para buscar não a separação
de forças, mas a idéia de síntese-em-processo. Com base no pensamento
complexo, pode-se perceber que não é no distanciamento entre os elementos que
se encontram pistas para agregar conhecimento à sociedade, mas, justamente, no
contra-ponto das aproximações. E foi na aproximação da educação e da
comunicação que se encontrou a educação a distância como teoria e prática.
O contato com a educação a distância aconteceu, inicialmente, durante a
análise da história da Teleducação
4
, nas pesquisas para a dissertação de
mestrado, defendida no ano 2000, com o título “A complexidade da Teleducação
no Canal Futura”. Esse estudo permitiu um cruzamento por um lado entre
televisão, educação e tecnologias para comunicação e, por outro, de aulas e de
programas educativos, como era o caso do programa “Tá Ligado”, do Canal
Futura, da Fundação Roberto Marinho, objeto de análise daquela pesquisa. Foi
nesse período que percebi a importância do estudo dos fenômenos de
teleducação e de como eles se abriam a novas perspectivas em vários ambientes
(educacional, dos meios de comunicação social e das empresas). De uma fase
inicial de curiosidade, quase que apenas pessoal, compreendi quanto uma
observação mais apurada poderia contribuir com as iniciativas sociais envolvidas
com educação e comunicação. Nesse entendimento, fundamentou-se a
necessidade de continuar os estudos com temas relativos à comunicação.
B) Origens e proposta de pesquisa
4
Cf. De antena perpendicular – Teleducação. FORESTI, J. A. 2001, p. 29-41.
18
A fase de preocupação com a capacidade da televisão de atrair a atenção
das pessoas começou bem antes dos estudos de pós-graduação, mencionados
anteriormente. Ela surgiu no contato inicial com as tecnologias educacionais e da
informação e nos primeiros anos diante da televisão. Isso remonta ao início dos
anos 70, quando minha família comprou um aparelho de recepção de televisão
em preto-e-branco. Curiosidade, descobertas, medos, risos e brigas por causa do
tempo passado em frente da televisão, foram algumas das atitudes
transformadas em ações de pesquisa. Muitas das dúvidas iniciais e do desejo de
descoberta manifestavam-se timidamente. Depois, por um tempo, ficaram
latentes; e, na primeira oportunidade de pesquisa, procurei investigar o que
ocorria e porque aconteciam certos fenômenos com a televisão e com as pessoas
que se colocavam diante dela.
Durante a época em que fui estudante secundarista, fiz experimentações
como cinegrafista. Com a câmara no ombro, filmei, como amador, eventos e
festinhas, chegando a fazer reportagens improvisadas, cujas imagens eram
editadas após, para corrigir erros técnicos. Muito improviso, mas, no fundo, o
desejo de entender a magia produzida pela imagem. Nesses exercícios do ver,
parafraseando Martín-Barbero, sentia a necessidade de entender e de explicar as
reações geradas pela televisão. Diante de certos programas, a sensação era de
medo e, frente a outros, havia uma profunda satisfação em se perder no tempo.
Mais tarde entendi que a sedução provocada pela televisão também se sustenta
nessa dimensão do medo.
O temor pode ter origem em uma questão individual ou em uma situação
social. O medo é uma incerteza. Faz tremer as bases que sustentam as tênues
certezas humanas. “Medos, enfim, que procedem de uma ordem construída
sobre incertezas e a desconfiança que nos produz o outro, qualquer outro
étnico, social, sexual , que se aproxima de nós na rua e é, compulsivamente,
percebido como ameaça” (MARTÍN-BARBERO e REY, 2001, p. 40-1). As ameaças
provocam a necessidade de reequilíbrio; e é, justamente, nesse curto espaço de
tempo ou, às vezes, longo que surge a atração pela seqüência, pelo happy
end, pela novidade. É essa, então, um reflexo da vida no seu sentido mais
orgânico, a busca de sobrevivência, na ordem, no equilíbrio, na organização.
Nesse sentido, como propõe esta pesquisa, pode-se ver que a certeza, o
19
equilíbrio e a ordem são situações passageiras. Elas provocam novos
desequilíbrios, e esses tendem a buscar uma organização.
A metodologia, adotada neste estudo, pretende contribuir para o
entendimento e, ao mesmo tempo, a desconstrução de alguns conceitos, pois
propõe que se trafegue sobre a via das certezas e das incertezas. Pela trajetória
do pensamento do pesquisador francês Edgar Morin um dos maiores
intelectuais da atualidade e o autor de diversas obras sobre o pensamento
complexo , faz-se um percurso a partir da comunicação, costurando a
televisão, as tecnologias e a educação com vistas à possibilidade de perceber as
conexões da educação a distância com esse meio, através do estudo do
Teleformar, curso de formação marista a distância, viabilizado pelo EAD da
PUCRS Virtual. A educação a distância não é apenas uma nova alternativa de
ensino com uso das tecnologias e dos recursos de comunicação, mas atua como
uma nova construção e um diferente modo de perceber a realidade e de projetar
o futuro.
A partir dessa visão mais complexa, pode-se perceber a comunicação
acontecendo na medida em que há um entendimento sobre a construção de uma
organização. A organização depende das interações entre todos os elementos
que compõem esse sistema que se acabou de descrever. Dessa forma, vai-se
construindo um pensamento que começa com a visão de que existe a
necessidade de um conceito trinitário inicial (MORIN, 2005a, p. 133), composto
pela organização, pelo sistema e pelas inter-relações decorrentes de todos os
elementos em ação.
Nesse sentido, estão detalhados, a seguir, o objeto de estudo, os
objetivos, as questões de pesquisa e as premissas pertinentes à reflexão a partir
dos estudos de comunicação. A construção da proposta conta com uma
aproximação ao objeto, procura estabelecer ligações sob o ponto de vista
acadêmico e busca perceber as inter-relações entre o objeto e a fundamentação
teórica. Pela metodologia escolhida, ancorada no pensamento complexo, o objeto
descrito estará à disposição para ser questionado quanto a suas possibilidades
dialógicas no processo interdisciplinar.
1 NATUREZA E OBJETO DA PESQUISA
1.1 O TELEFORMAR NO CONTEXTO DA EAD
OBJETO
O uso cada vez mais freqüente de tecnologias permitiu aos sistemas de
comunicação e de educação a transmissão e a interação com meios diferentes
dos tradicionais. A educação a distância, observada aqui através do Teleformar, é
o objeto de estudo que possibilita aprofundamentos pertinentes aos campos da
educação e da comunicação. É por intermédio do Teleformar que pretendemos
escalar o conhecimento construído a partir de sua sistematização em relação ao
meio e aos aportes teóricos.
O projeto do Teleformar foi organizado em meados do ano 2000. Ele é
um curso a distância que visa à formação de agentes que atuam há pouco tempo
na educação ou dos que necessitam de reciclagem para tal, especialmente
voltados à rede marista. A estruturação do curso e o suporte contam com a
ajuda do EAD da PUCRS Virtual. A primeira edição do projeto Teleformar ocorreu
entre 2002 e 2003; e a segunda, em 2004. As duas etapas foram realizadas por
equipes distintas, adotando algumas metodologias diferenciadas. Inicialmente,
para atrair os participantes e para garantir um número mínimo de alunos à
distância, os organizadores disponibilizaram a proposta na Web
5
e enviaram
fôlderes às escolas da rede marista. Todo o histórico da construção e da
execução do projeto ficou disponível na Internet por um longo período.
Para fazer uma breve descrição do objeto em questão o Teleformar ,
foram pesquisadas informações no site do projeto. Foram localizados elementos
referentes ao histórico, à motivação, aos objetivos, aos destinatários e ao
cronograma do Teleformar. Pela linha histórica da constituição do projeto à
sua execução , o Teleformar foi concebido dentro de um contexto de
necessidades de formação para um grupo de interessados e um grupo de
colaboradores com ingresso recente. Por causa dessa necessidade de formação
5
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Teleformar. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar>. Acesso em: 24 maio 2004.
21
para os colaboradores, o Teleformar levava também o nome de Formação
Marista a Distância. Assim, Teleformar constitui uma sigla resultante da junção
de partes de três palavras: formação, marista e distância. O termo “tele”, prefixo
de origem grega, que quer dizer “longe ou distante”, substitui distância; a sílaba
“for” vem das iniciais de formação; e “mar”, das de marista. A sigla escolhida
procura resumir o nome do projeto, porém, para os alunos em geral, o curso é
apenas o Teleformar.
A metodologia e o conteúdo do curso foram organizados para permitir
uma formação atualizada aos irmãos maristas e aos colaboradores leigos que
atuam nas obras educacionais e sociais. A temática das aulas foi definida a partir de
documentos editados em nível internacional e que tratam da ação marista no mundo,
filosofia da organização, teologia, pedagogia e a espiritualidade específica da
congregação chamada Espiritualidade Apostólica Marista (EAM)
6
. O curso surgiu
para suprir uma necessidade específica, a de formação e de atualização do corpo
executivo das obras maristas, ou seja, dos professores, dos diretores e dos
agentes encarregados de levar adiante a proposta de ação e a filosofia da
organização. Durante muito tempo, o investimento na formação de
colaboradores era feito nas férias, o que havia se tornado insuficiente. A
necessidade de um novo formato e de uma nova abrangência foi detectada pelos
participantes da Assembléia restrita (Capítulo Provincial), realizada em janeiro de
2000, em Veranópolis, no Rio Grande do Sul.
Um Grupo de Trabalho (GT) foi nomeado pelo Conselho Provincial
presidência da congregação no Rio Grande do Sul , para analisar o desafio de
“Formar Irmãos e Leigos na Espiritualidade Apostólica Marista (EAM)”. Levando
em conta as necessidades detectadas e a trajetória histórica, o GT propôs que
fosse realizado “[...] um projeto de formação na EAM, destinado principalmente
aos colaboradores leigos. Para atingir a maioria, seria desenvolvido o projeto
com o apoio e a colaboração da PUC Virtual Educação a Distância”
7
.
A partir dos objetivos sistematizados pela equipe eleita, foi construído um
documento para contextualizar a proposta e dar visibilidade às chaves
norteadoras do curso
8
. Desse documento original, destacamos a seguinte
6
IRMÃOS MARISTAS. Disponível em: <http://www.champagnat.org/pt/220200000.htm>. Acesso em: 1° ago. 2004.
7
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Teleformar. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar>. Acesso em: 24 maio 2004.
8
Retirados de documentos originais sem registro bibliográfico.
22
proposta para o Teleformar: “[...] por ser uma necessidade para os irmãos
maristas e para seus colaboradores leigos com vistas a conhecer e se
envolverem na concretização da EAM Espiritualidade Apostólica Marista , o
Teleformar deve ser amplo e comprometedor. A abrangência está relacionada a
atingir, em médio prazo, o maior percentual possível do público-alvo, dando um
ritmo condizente com os recursos tecnológicos modernos”. Dessas palavras
iniciais, foram geradas as propostas para o curso e montados os módulos, bem
como escolhidos e capacitados os professores para os recursos de EAD.
O curso demandava urgência, pois era uma atividade de aprofundamento
da filosofia da organização, e que encontrou na EAD uma forma eficaz de atingir
o maior número possível de colaboradores e de integrantes. Diante da urgência,
foram escolhidos os temas que, ao ver da equipe, deveriam pautar o Teleformar
naquela circunstância. Os temas se tornaram urgentes também por terem sido
citados nos documentos mais recentes que regem a instituição marista. Em 1993, foi
publicado um texto, com linhas de reflexão e de ação, para orientar a ação marista
no mundo, a partir da Espiritualidade Apostólica Marista
9
. O documento aponta para
uma aproximação maior entre a filosofia da Instituição, traduzida como
Espiritualidade, e a ação prática no campo da educação. Dessa forma, o Teleformar
passou a ser a maneira mais ágil e abrangente para colocar em prática o que o
documento sugeria, permitindo, inclusive, a possibilidade dos participantes do
curso encontrarem novas formas de “atualizar o carisma do fundador da
Congregação, Marcelino Champagnat”, conforme sugere o documento de 1993
10
.
1.1.1 Proposta educacional do Teleformar
Há, por conta das características específicas do Teleformar, elementos
didáticos e de relacionamento dificilmente encontrados em outros cursos do EAD.
Trata-se do cunho vivencial-presencial, que se refere a uma proposta de
envolvimento pessoal com os temas do curso, com o objetivo de gerar mudanças
de atitude e o comprometimento dos envolvidos. As palavras conversão,
9
IRMÃOS MARISTAS. Atas do XIX Capítulo Geral. Roma, out. 1993. Texto original em espanhol - Disponível em:
<http://www.champagnat.org/pt/220200001.htm>. Acesso em: 21 nov. 2004.
10
Idem.
23
engajamento e adesão são as referências do desejo e da proposta diferenciada
do Teleformar. Assim, não interessa ao Teleformar apenas transmitir
conhecimento. Ele exige um envolvimento subjetivo, orientado pela
Espiritualidade Apostólica Marista (EAM). O conteúdo estudado é orientado por
esse documento bem como as técnicas para o envolvimento vivencial.
Através da constituição de uma equipe de sete pessoas foi dado
andamento ao projeto do Teleformar. A equipe se constituía de irmãos maristas
e de profissionais do quadro funcional das unidades educacionais. Seus
componentes foram captados nas escolas e na própria sede administrativa da
instituição. Eles estabeleceram contato permanente com a equipe da EAD da
PUCRS Virtual, contrataram professores, treinaram os monitores dos postos
distantes e inscreveram os alunos.
A equipe optou por fundamentar a proposta do curso em elementos
práticos e históricos, como forma de retratar a trajetória da Instituição e
seguindo o viés da pedagogia e da filosofia, adotadas nas escolas da Instituição.
Para o público-alvo, aquele que seria motivado a matricular-se no curso, o
projeto contava com a motivação específica de buscar inserir o interessado no
contexto histórico da fundação da instituição marista. Nos próximos parágrafos,
buscamos descrever os elementos que sustentam o Teleformar a partir da equipe
que o criou, com base nos originais disponíveis na Web
11
.
Nessa motivação, aparecem elementos ligados ao fundador do Instituto
Marista, Marcelino Champagnat, cuja citação em francês: “Il nous faut des
Frères”, ou seja “precisamos de Irmãos”, tornou-se a motivação para expandir a
Congregação, a ponto de os irmãos maristas saírem da Europa e chegarem,
inclusive, ao Rio Grande de Sul e fundarem a PUCRS. O objetivo da Instituição
permanece o mesmo: a formação humana, cristã e profissional dos
colaboradores. Fundamentado em elementos bibliográficos e na experiência
pedagógica, referentes à fundação da Congregação, o Teleformar se propôs a
fazer um resgate desses, adaptando-os aos colaboradores engajados na
Instituição através das escolas e das obras sociais. A perspectiva modificou-se
pelo fato de, no início do século XIX, serem apenas os irmãos maristas os atores
da educação nas escolas paroquiais ou próprias da Congregação. Hoje, nas
11
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Motivação. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar/motivacao/motivacao.htm>. Acesso em: 24 maio 2004.
24
escolas e nas obras sociais, existem os irmãos e um grande número de
colaboradores. Volta-se a esse público o resgate das origens e da formação para
manter viva a motivação do fundador Champagnat.
A identidade do educador, inspirada em Champagnat, baseia-se nas
atitudes por ele preservadas, e incutidas nos primeiros irmãos maristas, tais
como: presença constante através de visitas às salas de aula, acompanhamento
das dificuldades acadêmicas, idas a todas as escolas e envio de correspondências
com orientações e com estímulos. Em período de férias, o fundador reunia os
educadores em L’Hermitage, interior da França, para aprimorar a formação numa
atitude de aproveitar a folga dos alunos e preparar melhor os irmãos maristas,
muito jovens em sua maioria. Sua tática era fazer com que os mais adiantados
ajudassem os que apresentavam mais dificuldades, estabelecendo um clima de
entre-ajuda como parte do relacionamento.
Com o crescimento da Congregação e a incorporação de colaboradores
externos, a formação continuou sendo algo prioritário e de relevante significado
para a educação marista. As férias continuavam e continuam sendo aproveitadas
para a formação, mas a concorrência com outras atividades também necessárias
acabou atraindo o interesse e levando muitos dos colaboradores e dos irmãos
maristas para ações afins. Os programas de formação de férias permanecem,
são elaborados de acordo com necessidades e critérios observados nas
Avaliações Institucionais e contam com participação de um grupo representativo.
O universo de colaboradores atuantes é, porém, bem maior e necessita de
recursos que atendam às lacunas formativas.
No início dos anos 70, por conta do Concílio Vaticano II, houve uma crise
na Igreja como um todo, pois ele propôs mudanças, e nem todos estavam
preparados para admitir novas posturas diante da sociedade. Para a
Congregação Marista, isso significou a saída de muitos irmãos maristas, o
fechamento de escolas e a necessidade de reestruturar a forma de estabelecer
contato com os alunos. Foi, nessa ocasião, que ocorreu a abertura para um
contato maior com os colaboradores, além dos próprios irmãos maristas. Para
manter a pedagogia e a filosofia marista, esses colaboradores precisavam ser
formados e preparados com urgência. A JEMAR Jornadas Educativas Maristas
, curso presencial de férias, foi a fórmula encontrada, para realizar essa
aproximação entre filosofia, pedagogia marista e colaboradores, perdurando até
25
hoje. Para intensificar essa formação, havia também cursos catequéticos, uma
espécie de intensivo sobre Bíblia, Cristologia e Metodologia da Catequese para a
formação de alunos e de professores. Era uma forma de, em menos tempo,
cooperar na formação de agentes das obras maristas.
Para quem organizou o projeto e acompanhou a trajetória descrita acima,
a lembrança de conquistas e de necessidades ficou marcada de forma particular.
Temos avançado bastante quanto à exigência de que os
Educadores e Educadoras Leigos tenham uma titulação e
competência profissional. Esforços continuam no sentido de dar a
todos uma formação dentro da Missão Educativa Marista.
Entretanto, em sua avaliação trienal, o Capítulo Provincial
constatou que é preciso investir em profundidade e em extensão
neste projeto de Formação dos Leigos e Leigas que colaboram e
participam no Projeto Educativo Marista
12
.
Com essas palavras, o Teleformar se propõe a ser a continuidade da
formação, por entender seu papel social, mas também por pretender atingir um
número maior de pessoas, porém de maneira original. Para o Teleformar, todas
as pessoas envolvidas com a Proposta Educativa Marista devem estar informadas
e serem conhecedoras da missão e do compromisso social da Instituição. E essa
necessidade não parte apenas da situação regional do sul do Brasil, mas é um
apelo registrado pela Congregação Marista em 1993, por ocasião do XIX Capítulo
Geral
13
, quando se inicia a documentação sobre o espírito que orienta a presença
marista no mundo. Esse documento trata da Espiritualidade Apostólica Marista,
destinada aos irmãos e aos leigos maristas. Nos últimos anos, o superior-geral
da Congregação, Seán Sammon (2003), tem dedicado algumas circulares ao
propósito de colaborar na identidade marista, refletindo sobre a Espiritualidade e
sobre os aspectos humanos presentes nessa.
Nesse sentido, o Teleformar propõe uma aproximação dos seus
colaboradores com a proposta da Instituição para atingir as metas da educação
de uma forma eficaz e coerente com a fundação. Para facilitar, durante o
processo de documentação e de execução, os organizadores procuraram
identificar quem são as pessoas envolvidas com o Teleformar. Para dar uma
nomenclatura ao público-alvo do projeto, a equipe do Teleformar utilizou os
12
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Motivação. Disponível em
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar/motivacao/motivacao.htm>. Acesso em: 24 maio 2004.
13
IRMÃOS MARISTAS − Espiritualidade e missão. Disponível em:
<http://www.champagnat.org/pt/220200001.htm>. Acesso em set. 2006.
26
nomes educador ou educadora marista, entendidos como todas as pessoas que
atuam e/ou se envolvem no projeto, independente de cargos internos na
Instituição. Seria uma forma de fazer com que todos se sentissem envolvidos
com a metodologia. A proposta de trabalho era a mesma para todos: uma
educação integral, pressuposto básico da educação contemporânea, com a
utilização de avançados recursos tecnológicos para atingir o maior número
possível de educadores. A estrutura básica montada nos telepostos
14
tinha o
objetivo de fazer com que os educadores se sentissem parte do projeto.
O entendimento a que se propunha o projeto é bastante amplo, bem
como os interesses dos públicos, bastantes diversificados. Esses afastamentos
iniciais de visão poderiam proporcionar um distanciamento entre os interesses
pessoais e a capacidade de absorção dos temas tratados. O curso propõe uma
espécie de trabalho colaborativo, em que os alunos se unem para alcançar os
objetivos propostos pelas aulas. O resultado da avaliação não se dá de forma
individual, mas por meio da construção feita por um determinado grupo.
Os públicos do Teleformar são diversificados por região, por interesse e
pelas formas de envolvimento com a Instituição. Na primeira edição do
Teleformar (2002-2003), havia irmãos e colaboradores maristas dos Colégios e
Obras Sociais das Províncias Maristas de Porto Alegre, Santa Maria e Santa
Catarina (Estados do RS, SC e DF); grupos de professores e funcionários da
PUCRS; candidatos à vida marista nas diversas etapas; leigos do Movimento
Champagnat da Família Marista; integrantes do movimento Juventude Marista
(JUMAR) e ex-alunos maristas. Na segunda edição (2004), manteve-se o mesmo
público, mas a área de abrangência aumentou. O sinal gerado via satélite pelo
EAD da PUCRS Virtual, durante a primeira versão do curso, era captado no Rio
Grande do Sul; e, na segunda fase, passou a ser recebido em novos telepostos
de Estados do Nordeste, Centro e Mato Grosso do Sul.
O momento histórico vivido pelos maristas possibilitou aos organizadores
do projeto potencializar o Teleformar e levá-lo a outros Estados, pelo fato de
estarem comemorando o centenário de atuação no Brasil. Esse alargamento
geográfico fez com que a instituição marista, através das comemorações do
Centenário da Presença Marista no Brasil (1997) e do Teleformar, resgatasse
14
Nome dado aos locais onde são recebidos os sinais via satélite e os educadores realizam intercâmbios sob
orientação de um animador/monitor.
27
parte da história, do esforço, de nomes e do legado marista ao longo dos 100
anos de atuação no país. Para a Instituição, “os irmãos maristas mais antigos
escreveram a história com extraordinária dedicação, competência e paixão e, por
isso, são o símbolo da necessidade e do desafio de continuar, por mais um
século, o trabalho de evangelização que eles iniciaram”
15
.
Pela estruturação inicial do Teleformar
16
, o projeto estimulava, nos
cursistas, o desejo de serem os multiplicadores dos saberes e das práticas
reveladas na história dos antecessores maristas, de forma moderna, com
competência, criatividade e com a mesma paixão. Os cursistas educadores são
vistos como os novos evangelizadores, à luz dos antepassados, e como sinal de
uma nova oportunidade, para alcançar mais um centenário. De uma forma mais
específica, o Teleformar reporta à necessidade de envolver as pessoas que
exercem atividades junto às obras maristas, numa perspectiva de lhes oferecer
segurança diante da própria capacitação técnica, intelectual, espiritual e
relacional. Por isso, o programa pretende: “[...] oportunizar a irmãos e leigos
momentos de estudo e encontros vivenciais, a fim de conhecerem e
aprofundarem a Espiritualidade Apostólica Marista mediante experiências de
encontros consigo, com o outro, com Deus e com o mundo, para de acordo
com as intuições de Marcelino Champagnat cada vez mais identificar-se e
comprometer-se com a proposta da missão marista”
17
.
A primeira edição do curso (2002-2003) foi distribuída em três semestres
de estudos, com aulas quinzenais de duas horas cada uma. A programação
oferecia encontros presenciais para animadores dos telepostos, retiros de
motivação e de treinamento. Já a segunda edição (2004) foi desenvolvida em
dois semestres, com aulas semanais de duas horas, alguns encontros presenciais
de treinamento para os animadores e um congresso para todos os participantes
do Teleformar, em Porto Alegre. Segundo as entrevistas com alunos e com
organizadores, a primeira edição do Teleformar (2002-2003) foi marcante pelos
resultados, principalmente por perceberem os objetivos sendo alcançados, o que
alimentou o desejo de continuidade do projeto.
15
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Objetivos. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar/objetivos/objetivos.htm>. Acesso em: 24 maio 2004.
16
Idem.
17
Ibidem.
28
1.2 UMA PROPOSTA DE INTERAÇÃO DA EAD
OBJETIVOS
O objetivo deste estudo sugere constantes questionamentos e
reelaborações. Isso ocorre por necessidade própria da metodologia adotada e da
constituição do objeto. Ao colocar de forma sistemática e organizada os
principais objetivos do estudo, hipóteses e questões de pesquisa, buscamos
aproximar, nessa conjunção de conceitos, o objeto, os objetivos e o método.
Com essa aproximação, pretendemos desenvolver uma proposta de interação ou
interatividade
18
com vistas à construção de temas relevantes aos estudos da
comunicação, inseridos no contexto das ciências sociais.
A proposta do estudo é apontar possibilidades teóricas do campo da
comunicação para a educação no contexto das novas tecnologias, levando em
conta a trajetória da pesquisa em comunicação e o pensamento complexo.
Especificamente, observar os projetos de EAD, utilizando o Teleformar como
objeto de estudo, e perceber como eles se preocupam em instaurar uma nova
dinâmica de aprendizado, verificar como a comunicação colabora para esse
aperfeiçoamento, ou promove processos alternativos de comunicação. Também
observar como a educação a distância, pelo ponto de vista da comunicação,
responde às necessidades de educação e de formação de agentes sociais dentro
da filosofia marista exposta pelo programa Teleformar. Enfim, buscamos verificar
se os usos dados às tecnologias aproximam-se dos objetivos do Teleformar e se
os professores e os mentores do projeto interagem com as tecnologias como
mediadores de comunicação, ou como instrumento de trabalho.
1.2.1 Questões de interação do Teleformar
Em meio às diversas iniciativas de educação a distância, esta pesquisa
traz a preocupação de perceber quais seriam as razões que fazem do Teleformar
um curso diferenciado pela proposta de construção do conhecimento a partir das
estratégias de comunicação, implementadas pelas novas tecnologias. Junto a
18
O desdobramento dos conceitos de interação e interatividade será abordado em várias partes desta pesquisa,
especialmente no capítulo 4.
29
essas preocupações, são feitas algumas questões que podem ajudar no
desdobramento e compreensão da EAD. São elas: a) a filosofia marista, como
proposta de educação a distância, através do Teleformar, acompanha as
adequações para o meio tecnológico a que se propõe? b) é possível adotar o
pensamento complexo como elemento-base de reflexão das atividades que
compõem o Teleformar? c) o Teleformar, como proposta de educação utilizando
novas tecnologias, responde às necessidades dos agentes de educação escolar?
d) a proposta do Teleformar permanece atendendo ao objetivo inicial de fazer
com que seus agentes se identifiquem, se aproximem e se comprometam com a
proposta da missão marista?
1.3 PREMISSAS DE ORGANIZAÇÃO PARA O TELEFORMAR
Diante dos desdobramentos citados, construímos premissas para dar
andamento a pesquisa sobre a EAD. A linha adotada neste estudo sugere que o
Teleformar se apóia nos recursos da educação a distância, oferecidos no âmbito
da Universidade (PUCRS), onde encontra dinâmicas de comunicação
estabelecidas pelos programas de treinamento. Esse ambiente oferece um
programa de ação preconcebido
19
, provocando uma dependência nos agentes e
na metodologia. Essa dependência se dá pelos recursos técnicos e pelas
experiências a distância e presenciais na busca da construção do conhecimento,
os quais são concebidos a partir dos cursos oferecidos nas unidades da
Universidade, estruturados de forma seqüencial e presencial.
Durante a construção deste estudo, houve uma preocupação em adotar o
uso de premissas ou hipóteses. Porém, optamos por construir uma premissa que
apontasse para uma análise qualitativa do objeto. Evitamos trazer uma conotação
verificativa para a premissa, que ficou assim constituída: “O Teleformar se apóia
nos recursos da educação a distância oferecidos no âmbito da universidade, onde
encontra dinâmicas de comunicação estabelecidas pelos programas de treinamento
no que se refere ao pensar e ao uso das novas tecnologias, deixando o
envolvimento dos agentes e a construção do conhecimento dependentes dessas
19
Detalhes sobre a metodologia usada pelo EAD da PUCRS também se encontram descritos nas entrevistas com a
equipe organizadora do Teleformar, na parte 4.
30
técnicas e da experiência presencial do mesmo curso oferecido há anos”. Dessa
forma, e sabendo da dinâmica que o estudo imprime ao trabalho, permitindo
acréscimos ou contrações, acreditamos ser possível a investigação sobre o objeto.
O pensamento organizativo do Teleformar pode advir de algumas
premissas subseqüentes, tais como: a) a filosofia da instituição marista, pelo
projeto Teleformar, ainda não encontrou o suporte técnico adequado para utilizar
os meios tecnológicos, permanecendo uma distância entre o que se propõe e o
que se consegue realizar, e implantando um processo original; b) o pensamento
complexo é uma alternativa importante no processo e na adaptação tecnológica
e filosófica para viabilizar o Teleformar como resposta às necessidades urgentes
de comunicação para a educação; c) o Teleformar atende em parte à formação
dos agentes de educação por trazer uma proposta da Instituição e fazer com que
os mesmos se sintam obrigados a freqüentar o curso, independentemente dos
apelos modernizados pelos recursos tecnológicos; d) a proposta do Teleformar se
mantém atualizada, mas não é possível perceber a identificação, a aproximação
e o comprometimento dos agentes com as práticas e com as parcerias, propostas
pelo projeto, sob uma visão mais complexa.
Embora o discurso teórico do Teleformar projete uma alternativa válida
para a educação a distância, como uma oportunidade para a formação de um
grupo de líderes mais comprometidos com a filosofia da Instituição, falta uma
visão do sistema e da organização, onde o Teleformar estaria inserido e
interagindo no ambiente de educação. A Instituição que sustenta o Teleformar
também se encontra em ambiente educacional. Uma visão a partir da Instituição
faz com que o Teleformar se preocupe com a formação humana, filosófica e
profissional, porém, um curso a distância se preocupa com a amplitude do
contexto. Essa ponderação propõe uma reflexão sobre os fundamentos de
formação, conforme idealiza Morin (2005a), ao perceber que a organização
humana contém um sistema, e esse é conhecido pelo todo e pelas partes. Ora,
se o todo é mais amplo que as partes, o Teleformar se coloca como parte diante
da Instituição e da educação, mas, ao mesmo tempo, é um todo quando as
partes que o compõe o percebem de forma mais ampla, como o todo. Nesse
sentido, o Teleformar, como formação marista a distância, precisa ser percebido
como força de organização e de sistematização, ou seja, ao se propor como uma
formação, essa pode acarretar novos vínculos para o próprio Teleformar. Assim,
31
uma visão complexa de um sistema de educação a distância deveria seguir
alguns passos como os propostos por Morin:
Nós chegamos a um princípio sistêmico-chave: a ligação entre
formação e transformação. Tudo o que forma transforma. Este
princípio se tornará ativo e dialético na escala da organização viva,
em que transformação e formação constituem um circuito
recursivo ininterrupto (MORIN, 2005a, p. 147).
O Teleformar, em suas duas edições, passou por mudanças de estrutura
e de discurso. Transformou-se porque formou os que o constituíram, e
permanece nesse processo por estar aberto a intervenções, tanto dos
professores quanto dos alunos. A proposta de EAD, da PUCRS Virtual, também se
transformou, por que contou com uma equipe que se formou a partir do trabalho
que a constituiu. Essas duas constatações são feitas de forma independente de
análises mais profundas. Surgem da observação e do acompanhamento do
resultado de cada um dos projetos, o que não significa dizer que a
sistematização ocorrida tenha sido planejada. Muito do que aconteceu resultou
de experiências anteriores com a educação formal. Agora, analogamente a um
patriarca, ao observar seus feitos, a EAD poderá tomar consciência de seus
passos, e constatar como a formação promovida gerou uma transformação. O
passo seguinte da elaboração do Teleformar não está de todo pensado, mas seria
oportuno partir desse circuito recursivo proposto por Morin (2005a). Ou seja, se
o conhecimento é uma permanente conquista, o Teleformar, como EAD, está no
caminho de se descobrir e precisa aprender a partir do que ensinou.
Ao tratar do Teleformar, e da EAD, como organização sistêmica
interativa, propomos uma visão complexa e não-totalitária. Nesses recursos de
educação perpassada pela comunicação e por aportes tecnológicos, concentram-
se as interações que permitem a existência de um sistema em constante
aperfeiçoamento. Ao perceber nele uma organização, podemos iniciar o estudo
de suas partes, e, também, situar o Teleformar como parte de um todo. Esse
sistema organizado em forma de todo tem relações com outros sistemas, por
ser, também, uma parte nesse todo que precisa ser aprimorado. Serão as “ações
entre as unidades complexas, constituídas, por sua vez de interações", conforme
ensina Morin (2002a, p. 264), que permitirão um aprofundamento deste estudo
com um olhar da comunicação.
2 CONTEXTO DA PESQUISA
Nesta primeira parte, buscamos fazer uma contextualização da educação
e da comunicação a partir de seus conceitos básicos, para chegar a uma
compreensão de que educação se está falando neste estudo, bem como que
comunicação está sendo referida. Partimos do pressuposto de que a comunicação,
independente do meio que se utilize, é uma força pouco sistematizada como
proposta formal de conhecimento para a sociedade. Embora os governos não a
reconheçam, é a comunicação a grande responsável pela assimilação, transmissão e
recuperação dos aprendizados. É ela que permite dinâmicas complexas de
conhecimento. Talvez seja por isso que não exista um reconhecimento para a
comunicação, porque ela está em constante mutação para atender às necessidades
da sociedade. E a educação, parceira permanente da história humana, é
responsabilizada pelos ganhos e pelas perdas das novas gerações. Muitas
pessoas querem ensinar em nome de uma educação moderna, melhorada,
libertadora, construtivista, humanizadora, porém, de nada adianta ter uma visão
renovadora fechada em si se o sistema não se abre para o conjunto e para a
avaliação das ações feitas. Entre erros e acertos, essa educação tem
acompanhado os passos da sociedade. Ela acontece, está aí, carrega uma gama
de genética própria que, por sua longa trajetória, nem sempre se deixa contar.
2.1 HÁ UM CONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO
Estará na educação a responsabilidade pela compreensão? Estará na
educação a responsabilidade pela explicação? Quando a mãe ensina a criança a
se defender, a escolher o que é melhor, ela estará explicando algo para que a
criança compreenda, ou para que, simplesmente, repita sem questionar? Qual
será a finalidade última da educação? Terá a educação um conhecimento ou uma
33
via independente de concretização dos desejos das pessoas, de seus projetos de
futuro? Há muito tempo nos fazemos perguntas semelhantes a essas, e
acreditamos que essas dúvidas não são apenas nossas. Questiona-se o dever de
ensinar, o por que desejamos que os outros aprendam nossos saberes, nossos
ideais, nossa história, nossos sentimentos. E, por alguns instantes, podemos ficar
quase convencidos de que não há razão para a educação. Sim, por longos minutos,
é possível cair nessa tentação. E, num ato de libertação da humanidade, tendemos
a dizer que as pessoas deveriam ter a liberdade de escolher, de buscar e de educar-
se conforme julguem melhor. Depois, deixando-nos envolver por processos
sistêmicos e interações e em vista da ordem-desordem, discutida por Morin ao
longo de seu Método , sucumbimos à teoria e relevamos o conhecimento
legado pelos pensadores reunidos neste estudo.
Consideramos oportuno ressaltar, neste início de observação sobre a
história da educação, aquilo que, para Morin (1999, p. 165), torna-se elemento
importante para o conhecimento, ou seja, “não há compreensão sem
explicação”. A explicação é um elemento que se coloca como inter-relação para
as pessoas. O uso de tecnologias colabora na parte da explicação. E, para que
aconteçam transformações do pensamento, é necessária a compreensão. Numa
dinâmica permanente, a explicação auxiliada pelas tecnologias colabora na
compreensão para gerar a transformação do pensamento. Antes de
aprofundarmos essa questão dialógica entre compreensão e explicação,
passamos a resumir a história dessa relação de explicações formais, procurando
perceber nos métodos educacionais, a compreensão elaborada. Não se trata de
uma construção linear, mas de recorrências constantes. São explicações que
geram compreensão e que podem gerar novas explicações.
2.1.1 Tópicos da educação a partir da pedagogia marista
Nos primórdios de 1900, no Rio Grande do Sul, acontecia a sedimentação
das imigrações italiana e alemã, entre outras. Nesse período, quase não existiam
escolas públicas. A responsabilidade sobre a educação era basicamente ligada à
instrução recebida em casa e à proporcionada junto à Igreja mais próxima. Não é
34
de se estranhar que o catecismo e as instruções elementares de gramática e de
matemática tenham sido acompanhados com entusiasmo pelos professores e
pelos alunos, pois faziam parte da educação básica da época. Porém, por parte
das famílias, além da instrução religiosa, a maior preocupação era a de que as
crianças aprendessem a ler e a escrever.
Muitos dos primeiros professores de escolas paroquiais eram missionários
vindos da Europa a convite de autoridades civis ou eclesiásticas. No caso das
escolas maristas no sul do Brasil, os três primeiros missionários vieram da
França e se estabeleceram na região de colonização alemã (Bom Princípio, RS),
depois, eles se expandiriam para áreas de colonização italiana e outras. Os
maristas traziam consigo uma proposta de educação marcadamente religiosa e
humanista, baseada na experiência do fundador da Congregação, São Marcelino
Champagnat, que insistia na necessidade de os educadores agirem com amor,
para ensinar. Para ele, educar consistia, primeiramente, em amar. Assim, as
regras dos maristas traziam como orientações: “[...] um professor que ama,
pode advertir e aconselhar; o amor que se sente em suas palavras dá-lhe mais
força e mais graça; as crianças acolhem seus avisos como manifestação de sua
amizade, e seguem-no com docilidade” (1927)
20
. Essa forma de orientação foi se
desenvolvendo em outras premissas, adotadas na Europa, tornando-se uma
proposta de ação pedagógica; e, aos poucos, com a prática nas escolas do Rio
Grande do Sul e do Brasil, originou o que hoje se denomina pedagogia marista.
A pedagogia marista baseia-se numa metodologia de educação que busca
conciliar os valores humano-cristãos com métodos modernos de aprendizagem,
procurando preservar a integridade da pessoa e partindo da premissa de que o
educando precisa ser respeitado e amado, como condição do aprendizado. O
detalhamento dessa proposta pedagógica foi sendo sistematizado em diversos
documentos e práticas. Atualmente, os educadores maristas são orientados a
partir da Missão Educativa Marista (SIMAR, 2003). A Escola Marista existe para
educar, mas a partir de princípios cristãos. Dessa forma, a escola trabalha com
evangelização, propondo Jesus Cristo como modelo a ser conhecido e seguido
(SIMAR, 2003, p. 40), ou ainda: “[...] a educação, no seu sentido mais amplo, é
20
IRMÃOS MARISTAS. Pedagogia. A “regra de ouro” para os educadores maristas. Disponível em:
<http://www.champagnat.org/pt/210500004.htm>. Acesso em: 19 jun. 2005. Baseado no original em francês: Avis,
leçons, sentences et instrucions, 1927, p. 431-3.
35
o nosso campo de evangelização: nas instituições escolares, em outros projetos
pastorais e sociais e nos contatos informais” (SIMAR, 2003, p. 41).
Os educadores os professores e as outras pessoas que atuam no
ambiente educacional são desafiados a fazer da sua opção profissional um
projeto de vida. Eles são estimulados a testemunhar com a própria vida o que
ensinam, e a assumir dessa forma a missão de educar: “[...] o nosso trabalho de
educadores não é apenas uma profissão, mas uma vocação” (SIMAR, 2003, p.
46). É nessa perspectiva que se inspira o Teleformar, fazendo um resgate da
dimensão vocacional dos educadores inseridos nas escolas maristas.
A idealização da escola marista surgiu com Marcelino José Bento
Champagnat (1789-1840), na França, em um vilarejo que sofria com os
desastres da repercussão da Revolução Francesa, em 1817, principalmente
referentes à educação. A partir de sua experiência com a pobreza e a ignorância,
surge um estilo marista próprio de educar:
O nosso estilo educativo baseia-se em uma visão integral, que se
propõe conscientemente a comunicar valores. Ao partilharmos
essa visão com outros educadores, principalmente os cristãos,
empregamos uma abordagem pedagógica própria, desenvolvida
inicialmente por Marcelino Champagnat e pelos primeiros maristas,
e que era inovadora em muitos aspectos (SIMAR, 2003, p. 49).
A abordagem própria, referida no documento, diz respeito a aspectos de
valorização da pessoa através de algumas atitudes fundamentais (SIMAR, 2003,
p. 49-55). Segundo o fundador da Congregação Marista, “[...] para bem educar
as crianças é preciso, antes de tudo, amá-las todas igualmente” (FURET, 2000,
p. 501). E, desse princípio, decorrem outros que caracterizam a particularidade
desse estilo de educação:
Presença, simplicidade, espírito de família, amor ao trabalho, ser e
agir do jeito de Maria. Procuramos adotar essas atitudes e valores
como modo próprio de inculturar o Evangelho. É o conjunto desses
elementos e a sua interação que dão ao nosso estilo a sua
originalidade, inspirada pelo Espírito Santo (SIMAR, 2003, p. 49).
Dessa forma, nos 77 países onde há educadores maristas, a pedagogia
adotada é a mesma, respeitando a cultura e as legislações locais, mas,
fundamentalmente, propondo o amor cristão como princípio educativo e
adotando atualizações constantes conforme as aprofundadas em instituições
36
similares. Por isso, “um Colégio Marista é um centro de aprendizagem, de vida e
de evangelização” (SIMAR, 2003, p. 57). Na sua tarefa de inculturação, incentiva
os alunos a “aprender a aprender, a fazer, a conviver e, principalmente, a ser”. O
que não difere de princípios adotados pela UNESCO ao tratar da Educação, um
tesouro a descobrir (DELORS, 1999, p. 89-102). A educação marista baseia-se
nos princípios católicos e, “[...] como Escola Católica, é uma comunidade em que
fé, esperança e amor são vividos e comunicados, e na qual os educandos,
progressivamente, são iniciados no permanente desafio de harmonizar fé, cultura
e vida”
21
(SIMAR, 2003).
Com relação ao lugar social em que se insere a educação marista
historicamente, o fundador indicou aos primeiros educadores que fossem ao
encontro dos alunos (SIMAR, 2003, p. 67-76), lá onde eles estivessem, e,
independente da estrutura disponível, fosse através de escolas ou com proposta
de educação informal, atendessem a todos.
Com espírito missionário, estamos abertos a todas as crianças e
jovens, independentemente de sua crença, sabendo que não
podemos trilhar o mesmo caminho com cada um deles na nossa
missão de evangelização. [...] Buscamos a oportunidade de
estarmos presentes junto às crianças e aos jovens, onde se
reúnem no seu tempo livre, como nas práticas esportivas,
recreações, nas atividades culturais e artísticas, nos bairros e nas
paróquias [...] (SIMAR, 2003, p. 67-8).
O advento da escola marista no mundo e no Brasil foi se sucedendo e se
adaptando às conquistas pedagógicas e sociais de cada época. No início do
século XX, houve um encontro de influências pedagógicas e comportamentais
dentro desse contexto, como se pode ver em seguida. Esses comportamentos
também foram responsáveis por adaptações técnicas das escolas.
De modo geral, o modelo inicial de atividade nas escolas era basicamente
instrucionista, influenciado pelo pensamento de Émile Durkheim (1858-1917)
22
.
Nessa época, as escolas maristas também adotavam essas metodologias. O
próprio fundador editou instruções para os primeiros irmãos maristas,
chamando-as de “Avisos, lições, sentenças e instruções” (FURET, 1927). De
acordo com Moacir Gadotti (1997), Durkheim (1955) defendia que a educação se
faz a partir da experiência dos mais velhos sobre os mais novos. As famílias
21
Documento da Igreja católica: Gravissimun Educationis Momentum, 8.
22
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1955.
37
daquela época pretendiam colaborar com a socialização de seus filhos, para que
eles, no futuro, pudessem dar um retorno moral e financeiro à própria família. A
influência do pensamento francês fundamentava a idéia dessas necessidades da
família e do próprio Estado. Esse último, por sua vez, havia aberto a
possibilidade de famílias e de missionários colonizarem a região. Por isso, na
época da colonização, a educação instaurada na região sul do país era
fortemente inspirada nas idéias políticas e sociais de Durkheim (1955), como
aponta Gadotti.
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as
gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo
número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1955 apud
GADOTTI, 1997, p. 115).
Essas concepções de educação foram perpassando as gerações, como
podemos observar ainda hoje nas escolas e no comportamento familiar no que
se refere à educação dos filhos. O professor dá a aula, passa a matéria, dá o
tema ou a tarefa de casa, e o aluno precisa responder ao nível proposto. Ou seja,
falar de educação é ter noção de que a educação se faz passando experiência de
alguém que a viveu para alguém que ainda está amadurecendo. Por outro lado,
há também que se considerar a influência religiosa sobre as questões básicas de
educação e de moral.
As formas como a religião e a liberdade eram vistas pela sociedade e
adotadas nas escolas recebiam influência também das experiências italianas. O
pensador Martin Buber (1878-1966) reconhecia a religião e a liberdade como
fatores relevantes à educação da época. Era um pensador liberal, contribuindo
para reconciliação entre religiões, povos e raças, entretanto, para Buber, “[...] a
educação é exclusivamente coisa de Deus, apesar de seu discurso humanístico
sobre o educador como ‘formador’ ou sobre as ‘forças criativas da criança’”
(GADOTTI, 1997, p. 162). O teórico considerava a liberdade, no sentido de
independência, um bem valioso para a educação, mas que poderia se tornar uma
droga, se não houvesse o compromisso. A influência desse filósofo deu
sustentação para procedimentos disciplinares que foram se juntando aos
inspirados em Durkheim (1955). A partir dos dois pensadores europeus, as
escolas da época criaram uma pedagogia baseada nas necessidades das famílias.
38
Observamos uma confluência entre as tendências educacionais da época e a
educação obrigatória para os primeiros anos, sob a influência da disciplina e da
religião. A pedagogia marista, por sua vez, nunca abandonou o cunho religioso e
o disciplinar, pois são entendidos como essenciais para a educação das crianças
(SIMAR, 2003, p. 39-43).
Acompanhando esse período de implantação de escolas e de
metodologias, a educação passou por transformações significativas, muitas delas
oriundas de experiências do contexto mundial e outras da conjuntura brasileira.
Segundo Gadotti (1997, p. 173), “o movimento da Escola Nova e o pensamento
pedagógico existencial culminaram com a pedagogia antiautoritária”. A Escola
Nova iniciou-se em 1919, em Genebra, como um movimento de renovação da
educação em relação à escola pública burguesa. A Escola Nova se propunha a ser
uma instigadora de mudanças.
Ao longo da história, não percebemos rupturas imediatas entre um
modelo e o outro, o que se observa é a coexistência de pensamentos e de
modelos pedagógicos diversos. Modelos mais antigos vão se adaptando e dando
lugar a outras influências até então paralelas ao processo educacional.
A psicanálise, trabalhada por Sigmund Freud (1856-1939), é, de certa
forma, a tentativa de integrar diferentes influências educacionais. Muitos
pensadores que promoviam o movimento antiautoritário encontraram na
psicanálise a sustentação e/ou a inspiração para seus princípios. Embora Freud
não tenha sido um pedagogo, dedicou-se a estudar a relação adulto—criança, no
que se refere à educação das crianças nos primeiros anos de vida, sob a
influência dos adultos. Para ele, os adultos podem vir a modelar as crianças de
acordo com os valores dos mais velhos. O pai da psicanálise tratava desse
assunto sob o aspecto da transferência e o observava, principalmente, pelo
ângulo da sexualidade. As descobertas de Freud foram sendo usadas na
educação, e, ainda hoje, são utilizadas em linhas de trabalho como peça
importante quando elaboradas as pedagogias de trabalho. Temas como prazer e
realidade, ego e superego, autoridade e liberdade foram sendo discutidos e
sistematizados a partir de Freud. Os maristas, desde o início de suas atividades,
abordavam a necessidade de influenciar positivamente os alunos não só pelos
ensinamentos em sala de aula, mas também pela pedagogia da presença em
todos os ambientes freqüentados pelas crianças (SIMAR, 2003, p. 49). Julgavam
39
que o bom relacionamento com os alunos colaborava com o crescimento integral
desses como pessoas. Essa dinâmica pode ser observada a partir de outros
intelectuais da época e posteriores.
Influências para a educação marista e brasileira são originárias também
do espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909). Ele propunha a revolução
pela educação, ou seja, a educação como base para corrigir o erro e a ignorância
que impedem a formação da escola moderna, libertária e racionalista. Ferrer
apoiava-se no pensamento iluminista para propor uma escola que combatesse as
diferenças e os antagonismos de classe. Em Summerhill, na Inglaterra,
Alexandre Neill (1883-1973), cria a experiência da Escola Livre. De acordo com
Gadotti (1997, p. 175), “com base na doutrina do homem de Rousseau, que
fundiu com teses de Sigmund Freud e Wilhelm Reich, Niell se propôs a realizar o
postulado de uma educação sem violência”. Niell defendia que a criança deveria
adquirir uma liberdade resultante da convivência coletiva. Dessa forma, os
adultos não injetariam doutrinas, e a criança seria estimulada pelos educadores.
Nessa mesma época, o educador Carl Roger (1902-1987) defendia a não-
diretividade. A criança, para esse teórico, deve ser o centro do processo
educativo, sendo sensibilizada pela empatia, pela confiança do professor. Esse
deveria saber promover na criança a auto-avaliação, a autocrítica e uma
aprendizagem participativa. Enfim, o professor, para Roger, é um facilitador da
aprendizagem. No campo das metodologias de aprendizagem, Roger polemizou
com as teorias defendidas por B.F. Skinner (1904-1990), considerando-as ideais
para treinar ratos e macacos, mas não para ensinar pessoas.
Em paralelo às discussões teóricas, surgia o professor francês Célestin
Freinet (1896-1966), que propunha uma educação prática, com base no
trabalho, na expressão livre e na pesquisa. O trabalho tem característica social,
pois é individual e coletivo. Pelo trabalho, Freinet construía a idéia de
transformação social e de luta de classes, fazendo um resgate histórico que se
diferenciava dos outros defensores da Escola Nova. O professor deveria ter um
papel antiautoritário, ou seja, o de “dar à criança consciência de sua força e
convertê-la em autora de seu próprio futuro em meio a grande ação coletiva”
(GADOTTI, 1997, p. 178). Para Freinet, o aprendizado tem estreita ligação com a
consciência histórica e se reflete na maneira de organizar o trabalho. O trabalho
40
detinha uma posição central no pensamento desse autor, e era considerado uma
metodologia. Por isso, ele divergia da escola tradicional.
Contemporâneo a Freinet, Henry Wallon (1879-1962) defendia idéias
semelhantes a esse autor. Para Wallon, a criança deve ser imersa na realidade
social, no meio físico, pois, assim, acontece uma aprendizagem menos linear. Ela
aprende com as crises e conflitos. A mesma lógica vale para os professores. O
autor considera que o professor deve ter “[...] ampla cultura psicológica e uma
atitude experimental que lhe permitam tirar lições das experiências pedagógicas
que ele mesmo realize” (GADOTTI, 1997, p. 178). O afastamento de uma
educação com base nas tradições paternas para a aproximação às práticas era
notório e provocava instabilidades sociais.
A influência desses pensadores marcou a proposta marista de educar,
permitindo atividades de cunho prático, como o trabalho manual e a manutenção
da limpeza do próprio ambiente escolar. Embora as atividades manuais não
conservem as mesmas formas até hoje
23
, a idéia de desenvolver o amor pelo
trabalho passou a caracterizar a pedagogia marista por inspiração na própria ação
do fundador. Marcelino Champagnat, “como construtor, mostra-nos a importância
de ‘arregaçar as mangas’, preparados para fazer o que for necessário à realização
da nossa Missão” (SIMAR, 2003, p. 52). Ao longo dos anos o envolvimento com o
trabalho foi adaptado às realidades culturais e às necessidades.
A pedagogia marista não se afastou da reflexão educacional, herdada dos
primeiros educadores. Mantiveram-se, assim, objetivos como a criatividade e a
fidelidade aos ideais maristas (SIMAR, 2203, p. 55). A “fidelidade criativa”
permite aproximações e, ao mesmo tempo, uma postura diante dos valores
pregados pelos pensadores das diversas épocas, como, por exemplo, os períodos
marcados pelo pensamento pedagógico crítico, que procurava restabelecer o
papel da escola e do Estado em relação à sociedade. Autores como Pierrre
Bourdieu (1930-2002), Jean-Claude Passeron (1930), Louis Althusser (1918-
1990), Christian Baudelot (1938), Henry Armand Giroux (1943), entre outros
que marcam essa época junto ao pensamento filosófico e sociológico, tornaram-
se importantes para o amadurecimento da proposta marista. Discussões sobre o
papel da família, do Estado, da escola para a sociedade e, em especial, para os
23
Exemplo de trabalho: até o início dos anos 80, em várias escolas maristas, os alunos faziam a limpeza da sala de
aula todos os dias no término das aulas como atividade normal de aprendizagem.
41
estudantes, fizeram parte da pauta de estudo e de reflexão desse processo de
educação. Mesmo que essa temática não seja o foco deste estudo, consideramos
importante salientar que esses debates influenciaram o modo de ser e de agir
dos educadores maristas. A pedagogia marista não criou um sistema de ensino,
mas se valeu de pensadores que respeitavam os valores presentes em sua
proposta desde a sua criação.
Mesmo em plena atividade no Brasil, os educadores maristas se
mantinham atualizados com as manifestações dos pensadores europeus. A
Escola de Frankfurt através de Henry Armand Giroux (1943), posteriormente,
de Jürgen Habermas (1929), com a teoria da ação comunicativa
24
, e de Walter
Benjamin (1892-1940), entre outros , colaborou com seu pensamento crítico
para questionar a sociedade democrática sustentada pelos ideais da burguesia,
incluindo a própria escola. A visão do pensamento crítico, de uma forma geral,
preocupava-se com a forma com que era concebida a divisão social.
Assim, embora o sistema educativo liberal-burguês afirme que é
democrático, reproduziu através da escola a divisão social do
trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses de
vida, como a competição (o contrário da solidariedade) e o
individualismo (GADOTTI, 1997, p. 188).
O pensamento crítico mantém a preocupação sobre a postura da
burguesia. As críticas ao capitalismo desejam se tornar “uma teoria que reflita
sobre como domesticar em nível global esse sistema econômico” (ROUANET e
FREITAG, 2003, p. 100)
25
. No Brasil e, em particular, no Estado do Rio Grande do
Sul, as preocupações não eram muito diferentes, pois, nesse mesmo período,
havia descendentes europeus marginalizados das conquistas da burguesia, aos
quais faltavam elementos básicos de cultura vinculados à educação. A
alfabetização dos que não tinham acesso à educação e que estavam distante dos
centros urbanos ficou comprometida. Por isso, as atividades dos maristas,
expulsos da França em torno de 1900, desenvolveram-se no interior do Estado
na mesma época. Sua primeira atuação ocorreu em escolas paroquiais a pedido do
24
Pela teoria da ação comunicativa, Habermas descreve sua inquietação sobre os efeitos do positivismo nas
sociedades modernas, onde impera o capitalismo. Baseia seus princípios na afirmação de que o homem é capaz de
ação, e, para isso, utiliza a linguagem para se comunicar e se entender com os demais. A comunicação gera um
intercâmbio que leva a o entendimento. Por isso, o autor é referenciado na área de educação, pois propõe uma
aproximação com a aprendizagem. Cf. Maristela H. Iarozinki. Disponível em:
<http://www.ppgte.cefetpr.br/dissertacoes/2000/maristela.pdf>. Acesso em: jul. 2006.
25
Entrevista de Sérgio Paulo Rouanet e Bárbara Freitag com Jürgen Habermas. 30 abr. 1995.
42
bispo Dom Cláudio José
26
. Ele desejava que os irmãos maristas se estabelecessem
junto às áreas de colonização alemã. O principal desejo de Dom Cláudio José era de
que os maristas ajudassem a aprofundar a educação cristã da juventude e a afastar
o ódio, semeado pela Revolta Federalista de 1893 a 1895. Em 2 de agosto de 1900,
três irmãos maristas se estabelecem em Bom Princípio para abrir a primeira escola
no sul do País. Dessa data em diante, houve um envolvimento dos maristas com a
cultura educacional do Estado e da região sul. Outras duas levas de maristas
europeus chegaram a Minas Gerais em 1897, e, ao nordeste, em 1903, espalhando-
se por outras regiões.
Essa trajetória histórica mostra que não foram as descobertas
pedagógicas, nem os processos eficazes de educação, que modificaram
radicalmente o comportamento e as formas de aprender da sociedade. Usando o
simples espaço de uma sacristia de igreja ou as mais modernas salas de
transmissão de aulas a distância, ou mesmo computadores conectados à
Internet, a transformação no aprendizado depende de um conjunto elementos.
Todas essas partes colaboram, mas sozinhas não consolidam uma transformação
global no modo de ver, de sentir e de perceber o mundo.
No Brasil, o período em questão era marcadamente colonial e a educação
era vista como uma forma de melhorar as condições de vida para a atividade
agrícola. Havia uma forte relação entre o que era ensinado e as necessidades da
época: ler, escrever e instruir-se na religião, evitar confrontos políticos e
econômicos e gerar independência. O indivíduo precisava firmar-se como pessoa
e comunicar-se da melhor forma possível com a natureza e com os seus
semelhantes.
2.2 A EDUCAÇÃO PELA PERSPECTIVA DA COMUNICAÇÃO
Passados longos anos desde o descobrimento do Brasil e da chegada dos
imigrantes europeus, o olhar sobre a educação continua sendo uma tarefa
delicada e ainda não suficientemente discutida. A trajetória histórica que
acabamos de percorrer, ao mapear algumas das influências mundiais sobre a
26
Dom Cláudio José iniciou os contatos com o superior dos maristas em 1897, Cf. Rodrigues, 2000, p. 44-80.
43
cultura brasileira, registra sinais da busca de um significado para a educação sob
o olhar de intelectuais e de educadores preocupados com o desenvolvimento de
uma região. Cada momento histórico foi marcado por forças que influenciaram a
forma e o conteúdo do que era ensinado e vivido. No mundo todo, a cultura
esteve à mercê da guerra, de políticas e de economias poderosas. Novas
gerações se formaram e novas realidades disputaram espaço com a educação. As
forças concorrentes, tanto as econômicas como as políticas, acompanham as
gerações. Com a sedimentação de tecnologias e a ampliação do poder dos
veículos de comunicação, a influência da educação sobre a comunicação e vice-
versa torna-se objeto de um permanente debate.
O impacto das tecnologias e dos veículos de comunicação sobre a
educação é visto, na maioria das vezes, como uma má influência a perturbar os
processos educativos. Ao discutir essa questão é possível, de uma forma clara e
objetiva, pontuar o papel da comunicação como um processo de colaboração e
não de diminuição. A investigação parte dos últimos estudos sobre essa temática
e a discute a partir de autores que debatem essa questão há algum tempo,
possibilitando-nos avançar e aproximar o pensamento do objeto. Desse modo,
procuramos fugir de uma visão linear, ou simplista, para olhar de uma maneira
mais abrangente, ou seja, de uma forma complexa, onde cada parte pode ser
vista em colaboração com o todo.
Pretendemos dar seqüência a abordagem dessa problemática através do
pensamento de Martín-Barbero (2003), destacando a comunicação no contexto
dos sistemas educacionais. Para o autor, política, cultura, educação e
comunicação são áreas que estão em permanente inter-relação mesmo quando
tratadas isoladamente. Abordar a educação como refém de um pensamento que
a coloca como vítima dos meios de comunicação, limita as potencialidades reais
da educação e da comunicação. A proposta de fundo de Martín-Barbero (2003) é
debater como surge a sabedoria, como se processa a aprendizagem. Se a
proposta da educação é fazer com que as pessoas saibam mais e não controlar
os saberes, há também uma necessidade de abertura para a cultura e para as
tecnologias, que exercem influência sobre “o que ensinar” e “como ensinar”. Para
alguns autores, como Braga (2001, p. 36), a educação não se dá apenas na
escola, ocorrendo nos espaços de cultura, da família e das aprendizagens
práticas (do fazer). Já Baccega (2004, p. 137) acrescenta que os meios de
44
comunicação também são lugares do saber, atuando junto com o ambiente
escolar. E isso pode ocorrer de forma prática na construção de valores e do
imaginário como uma maneira de manter a memória coletiva. Trata-se de
adentrar num mundo de significações e “[...] aprender a lidar com um jogo de
forças políticas e sociais” (FISCHER, 2001, p. 51-2). Haveria, dessa forma, uma
parceria entre esses fatores, onde a escola entra como “planejadora,
organizadora e fornecedora de aprendizagem via ensino” (BRAGA, 2001, p. 37).
A sociedade, por seu poder legitimador, estaria dando à escola esse poder. Por
outro lado, conforme ressalta Baccega (2004, p. 121), há, na sociedade,
infindáveis discursos sendo transmitidos e que se cruzam, anulam e
complementam. Por isso, dessa dinâmica, nascem novos discursos que ajudam a
alterar os primeiros. Estaria a sociedade, no que tange a educação, vivendo um
momento estático, enquanto outros grupos vivem a dinâmica dos discursos que
se renovam? Nesse caso, a discussão precisa ser levada à verificação do papel da
escola e, ainda, se é essa mesmo a sua função, a de regular e de organizar o
ensino.
Partindo dessas ponderações, acreditamos que há uma problemática
geral que se levanta. É a de que os pensamentos que mobilizam os professores
sobre assuntos e disciplinas como a biologia, literatura, geografia, matemática e
física, entre outros, já não se processam da mesma forma no mundo exterior à
escola. Haveria uma dinâmica paralela de comunicação tecnológica, que faz com
que a escola fique fora de discussões importantes da sociedade. Pela pesquisa de
Martín-Barbero (2003, p. 80-8), na era da informação, o saber está associado a
uma cultura em que as novidades tecnológicas como curiosidade e
possibilidade deram lugar ao seu uso permanente. Dessa forma, vive-se uma
fase de cultura estrutural e não mais uma cultura instrumental. As tecnologias
mudaram a relação do sujeito com o meio. A revolução tecnológica fez com que
as pessoas usassem os meios tecnológicos para a produção de novos bens e
serviços, incluindo a forma de distribuí-los, por isso a relação com esses
processos simbólicos também mudou. Um exemplo disso é a forma como as
pessoas, independentemente da idade, têm-se valido da Internet para pesquisar
assuntos de interesse particular. Colabora com essa perspectiva de mudança, a
idéia de que a escola sofre um descentramento. A escola, desde o tempo dos
monastérios, acostumada a reger o saber e a formar os mestres, sendo o centro
45
da cultura, agora passa por uma fase em que o centro não é mais ela mesma. Há
outros meios para se chegar ao saber.
O descentramento aparece ligado à mudança de comportamentos, de
relacionamentos. Uma mudança ligada ao aspecto material, aquele que sustenta
a escola, o material impresso, o livro. Com a entrada de produtos eletrônicos na
escola, sejam eles sonoros ou visuais, abre-se uma nova perspectiva de
aprendizagem. Num sentido mais amplo, todos os recursos que permitem o
ensino a distância acabam por gerar mudanças no formato original da educação.
O desenvolvimento de tecnologias que permitem registro e “transporte” de sons
e imagens no mundo, conforme destaca Braga (2001, p. 16-8), desencadeou
novas formas de fazer circular, de comunicar, o que foi registrado e descoberto
durante gerações. As problematizações geradas a partir de um lugar distante
começaram a ser partilhadas por outras pessoas interessadas naquele tema. A
educação formal apresenta limitações para agir na mesma velocidade. Com o uso
da televisão, há uma simulação da aula, pois ela traz a imagem do professor, do
instrutor que fala e que se dirige a um público.
Embora este estudo não se proponha a aprofundar esse aspecto, cabe
lembrar que o ato simbólico de exibir o professor na tela da televisão é utilizado
nas aulas de EAD do Teleformar, para manter presente o status da escola
tradicional. Por isso, pela perspectiva de análise adotada aqui, compreendemos
que, mesmo percebendo o descentramento, provocado pelos recursos
tecnológicos, permanece uma ligação com o passado, com a forma, com a
imagem do professor, que remete ao saber ligado à pessoa, ao instituído como
conhecedor. Há um saber humano associado à imagem.
Para alguns autores, como é o caso de Sartori (2000), a imagem é vista
como a decadência do saber conquistado pelo homo sapiens. A televisão, nessa
perspectiva, como instrumento de transmissão de imagens, “destrói mais saber e
mais compreender do que aquilo que transmite” (SARTORI, 2000, p. 14). Por
outro lado, Fischer (2001) defende que a televisão trabalha com a imagem que
apela ao espectador, com a imagem que não detém conhecimento. A televisão,
para esse autor, age para envolver o espectador e usa de recursos para isso, “de
modo especial, pesquisando ritmos, selecionado sons, atores, personagens,
produzindo imagens e diálogos, a fim de capturar atenções e emoções”
(FISCHER, 2001, p. 62). Diferentes pontos de vista geram discussões pertinentes
46
à complexidade, pois, a partir deles, constroem-se, sistematizam-se, novas
interpretações para o conhecimento da relação comunicação e educação.
De um modo mais geral, a sociedade não aceita a mídia como um meio
de educação legítimo. Porém, o fato de existirem debates em torno do tema já é
fato aproximativo, sinalizando que essa postura pode mudar. A conquista do
lugar social da comunicação e da educação tem uma gradual consolidação e se
amplia à medida que a compreensão aprofundada de cada uma delas se faz
presente junto aos meios e aos sujeitos, e os temores dão lugar a práticas bem
sucedidas. A partir de estudos relacionando as áreas da comunicação e da
educação, como os de Orozco Gómez (2005), percebemos que as culturas
inerentes à sociedade atual tendem ao conservadorismo, mas como forma de
proteção e de garantia de sobrevivência. Diante dos novos aparatos de
relacionamento, de entretenimento e outros, oferecidos pela mídia, deparamo-
nos com a tendência ao seu execramento, por temor que possam trazer
malefícios às crianças. Embora seja uma constatação parcial e empírica, há uma
idéia de que nem todas as novidades, tecnológicas ou não, se mostram
vantajosas à sociedade. Para debater esse ponto, apresentamos autores que se
dedicam a alertar sobre o impacto das novas tendências.
Ao buscarmos uma identidade, ou uma prática para o pensamento
comunicativo, a mídia tende a ser deixada de lado no processo de educação. Há
uma necessidade latente apontando para uma sistematização da educação a
partir de verificações oriundas dos estudos de mídia, de recepção e de educação.
É sabido que a educação não aceita ‘legitimar’ a mídia como um
elemento educador. Desta forma, contra todas as evidências, a
relação múltipla entre os meios de comunicação, as tecnologias de
informação e a educação tem sido desconsiderada pelos
professores, pais, alunos e os próprios órgãos governamentais
responsáveis dos países da América Latina (OROZCO GOMÉZ,
2005, p. 16).
A realidade que se apresenta, e envolve a sociedade, é, portanto, o
resultado de gerações acostumadas a dar todo o aval ao Estado e à iniciativa
privada no tocante à educação. Estamos inseridos num contexto em que a
educação é aquela ministrada pelo Estado e pelas escolas particulares. Mesmo
que uma parcela social relevante compreenda os avanços na área tecnológica e
perceba os recursos positivos trazidos por eles para o cotidiano, as estruturas
47
educacionais ainda têm dificuldade para assimilá-los como elementos formais de
educação.
Entre muitas possibilidades tecnológicas da mídia, a televisão é a que
traz mais inovações e provoca maiores mudanças comportamentais. No dia 18
de setembro de 2005, a televisão brasileira completou 55 anos de existência. Em
1950, o dono da primeira rede de televisão brasileira, “Assis Chateaubriand,
quebrou uma garrafa de champanhe numa câmera para comemorar a estréia da
televisão no Brasil. A primeira transmissão, em 18 de setembro de 1950, foi um
caos batizado de ‘TV na Taba’” (MATTOS, 2005, p. 1E).
Orozco Goméz (2005) vê, na televisão, uma possibilidade educacional, se
ela for valorizada e organizada para isso. Nesses mais de 50 anos da TV no
Brasil, houve várias tentativas de análise dos benefícios ou dos malefícios
relacionados ao uso da televisão. Os resultados continuam sendo avaliados, pois,
da mesma forma como as técnicas são aperfeiçoadas, os sujeitos também se
modificam. Cercada de muitas dúvidas e incertezas, a televisão cresceu e atraiu
a atenção de estudiosos que procuram provar o lado bom ou maléfico desse meio
de comunicação. O debate focou-se no fato de a televisão provocar uma
mudança na forma de prestar atenção, na maneira de observar, de ver.
E é, justamente, essa empatia da televisão, combatida por alguns como
sendo maléfica à alfabetização, que é adotada como recurso importante na
aprendizagem educacional. O fato de os recursos midiáticos chamarem a
atenção, e favorecerem a chegada das informações até o aluno, deve ser
considerado um componente favorável à aprendizagem. A televisão, como um
dos aparatos da comunicação, também exerce seu papel contextualizador, e, ao
professor, cabe ajudar o aluno a entender o que acontece.
Aprender a lidar com esses artefatos da nossa cultura,
investigando a complexidade dos textos, sonoridades, imagens,
cores, movimentos que nos chegam cotidianamente através da TV,
é também aprender a lidar com um jogo de forças políticas e
sociais que ali encontram espaço privilegiado de expressão
(FISCHER, 2001, p. 52).
Uma situação marcante, para a geração atual, é a de que a escola,
através de sua estrutura educacional, nos diferentes níveis, não é mais o centro
do conhecimento. Há um deslocamento ou uma descentralização do
conhecimento, conforme explica Martín-Barbero (2003, p. 85-6) , provocado
48
pelo crescente acesso a informações e a diferentes sistematizações de saberes,
diferenciados daqueles gerenciados pela organização escolar. Esse mesmo
fenômeno, observado a partir do pensamento complexo, sugere o momento de
desordem das partes que constituem a organização do conhecimento. É a ação
dialógica entre os componentes da educação e da comunicação, com recursos
tecnológicos que está, no ritmo de cada espaço social, traçando a reorganização
social. Ou, segundo Martín-Barbero (2003), observando sob dois aspectos, a
construção do conhecimento está na dialógica entre a oralidade e o visual, no
saber ouvir e saber ver, no saber falar e saber transmitir, simbolicamente as
imagens elaboradas. À luz dessas perspectivas, desenvolvemos este estudo.
2.2.3 Mediação da comunicação na educação
A teleducação
27
pode ser tratada como um assunto de educação
mediatizada, pois acontece sob uma abrangência transdisciplinar. Envolve vários
elementos, o suficiente para tratar temas contemporâneos importantes de uma
forma complexa. Mesmo que as dúvidas sobre o objeto e sobre a metodologia
persistam na cabeça do pesquisador, é possível dizer que elas diminuem à
medida que os mesmos são sistematizados. Porém, faz-se necessário entender
que uma conclusão de trabalho é indicativa de novas questões, para aprimorar a
pesquisa.
O pensamento complexo permite aproximações entre vários campos de
pesquisa e possibilita, numa primeira observação, o engajamento de outras
metodologias, como procuramos expor a seguir. A proposta de visualização da
teleducação, relacionada à complexidade, é vista a partir da análise dialógica
consolidada no Paradigma da Complexidade, de Morin, destacando os
pressupostos do todo e das partes, interagindo na compreensão da complexidade
do contato entre os elementos, isto é, o conjunto da informação básica e
necessária, para compreender qualquer elemento ou situação da natureza.
27
Sobre teleducação e discussão sobre os componentes políticos e etimológicos, ver: Bordenave. Teleducação ou
Educação a Distância: fundamentos e métodos, 1987.
49
Nesse sentido, a proposta de método pelo pensamento complexo abraça
a transdisciplinaridade, apontando uma análise dialógica, o que possibilita
aprofundar as idéias do projeto Teleformar e de outros programas de educação a
distância, incorporando elementos que permitam uma interpretação qualitativa.
Por meio da análise qualitativa, propomos uma aproximação entre os
estudos do campo da comunicação, das tecnologias e da educação. O interesse
da pesquisa se concentra na possibilidade de encontrar interpretações baseadas
nos métodos, processos e pontos de partida adotados na educação a distância e
que venham a colaborar nas pesquisas em comunicação. Os atores envolvidos no
Teleformar possibilitarão a visualização de tal problemática.
Como já apontamos na parte introdutória, a questão é analisar os
recursos tecnológicos, sua utilização, ou sua não-utilização, como forma de
atingir excelentes resultados, e, ainda, perceber a aproximação do Teleformar
como mediador do conhecimento a partir da equipe de organização. O projeto
Teleformar, e o uso de seus recursos, é feito para estar à disposição, porém, os
principais benefícios ainda são ignorados. Enfim, tentamos observar o uso que
está sendo feito no sentido de uma proposta de educação vinculada à
comunicação. Ou seja, a área da educação, assessorada por tecnologias, propõe
a EAD, mas é necessário observar como acontece essa apropriação dos recursos
de mediação pertinentes à comunicação.
Embora uma interpretação necessite de uma evidência com base em
dados, esses poderão ser obtidos pela aproximação do pesquisador com o objeto
e com os agentes. Para isso, faremos uso, por exemplo, da assistência a aulas, o
que configura uma parte da análise qualitativa que apresentaremos mais
adiante.
A perspectiva da comunicação é entendida como grande responsável pela
educação em ambiente não apenas escolar, mas social, de modo geral. Dessa
forma, é interesse do estudo encontrar iniciativas que possam servir de novos
paradigmas para a comunicação e a educação no futuro. Em meio a esse
“laboratório” de interações do Teleformar, processam-se relações
transdisciplinares e aproximações empíricas, que poderão levar a algumas
sistematizações científicas.
50
Para contribuir com a sistematização qualitativa deste estudo, utilizamos
alguns elementos quantitativos. Ou seja, o curso Teleformar é o que reúne o
maior número de participantes no Brasil, em relação aos outros promovidos pelo
EAD da PUCRS Virtual. Essa informação permite-nos pensar em experiências
ímpares e em diferentes lugares, elaborando conhecimentos e percebendo, na
educação a distância, uma relação com o mundo e com as outras pessoas.
Experiências essas que não foram inicialmente pensadas pelo projeto do
Teleformar, enriquecendo não só o curso, mas a perspectiva da educação
mediatizada.
O estudo do Teleformar como objeto que permite uma visão
transdisciplinar é abrangente, pois, se “os objetos são a maneira de relacionar
elementos, são a relação em si mesma de elementos que não parecem estar
relacionados” (OROZCO GOMÉZ, 2000, p. 73-4, tradução nossa). O objeto
proposto se calca na relação que se estabelece, ou seja na comunicação
realizada no ambiente educativo e oferecido pelo projeto do Teleformar.
Inicialmente, a teleducação foi pensada como objeto de pesquisa; depois
passou a existir um objeto mais específico, o Teleformar, e só após foi pensada a
relação entre comunicação e educação. Para ser um objeto atrativo, com vistas a
ser estudado e explanado, conforme sugere Orozco Goméz (2000, p. 73), vamos
dar ênfase ao fator comunicação no ambiente tecnológico, embora percebamos
na EAD da PUCRS Virtual uma orientação bastante voltada à pedagogia.
Conquanto se aceite que todas as partes devem ajudar a reger o processo,
percebemos no campo da educação, na área pedagógica em especial,
orientações e enfoques na realização de processos de EAD.
Assim, consideramos que o objeto de estudo está na relação que
estabelece entre os diferentes campos. Será a aproximação a cada um deles que
levará a observar e a interpretar seu resultado como proposta de educação a
distância, considerando-a como de interesse social e de investigação para a
construção de um saber menos empírico e mais cientifico. Assim, a dimensão
transdisciplinar se dá através desses “fios da tapeçaria”, no caso, a educação, as
novas tecnologias e a comunicação, que se entrelaçam formando o todo. No
restante, a proposta dialógica do método permite fazer o balanço entre o
envolvimento e o distanciamento do objeto, como aprofundaremos mais adiante.
51
A relação do pesquisador com o objeto, como foi citado anteriormente,
conta com diferentes aportes para apropriar-se do conhecimento necessário às
análises, a saber: o estreito acompanhamento bibliográfico, a participação nas
aulas em um dos postos, entrevistas com mentores do núcleo de educação a
distância da Universidade, a facilidade de trânsito entre os campos da
comunicação, educação e tecnologias. O pensamento complexo permite fazer
abordagens diferenciadas ao longo da pesquisa, e isso dá ao analista condições
para não ficar preso ao método. Como escreve Morin (2000, p. 30), ao tratar dos
saberes necessários à educação do futuro, torna-se importante o posicionamento
do pesquisador diante do inesperado. Esse surpreende e faz lembrar que “o novo
brota sem parar”. Sem poder prever, é necessário estar pronto para rever as
próprias teorias.
Dessa forma, e com o cuidado transdisciplinar, a investigação da
educação mediatizada no sentido anteriormente apresentado é um trabalho
inovador pela criatividade e/ou reorganização da educação vista pela
comunicação com uso da tecnologia. Embora não seja novidade falar de
educação a distância, há, em meio a essa temática, a descoberta de alguns
alicerces que permitem avançar no conhecimento, ou, conforme Morin (2001, p.
86), possibilitam verificar que esse “conhecimento é a navegação em um oceano
de incertezas, entre arquipélagos de certezas”. Muito tem-se escrito e
pesquisado na área da EAD, tanto no Brasil como no exterior
28
, mas existe
espaço nesse oceano de idéias para a interação a que este estudo se propõe.
Uma das prerrogativas da abordagem qualitativa é a explicitação das
motivações pessoais do investigador com relação ao objeto de estudo. O
interesse pelo estudo manifesta uma crença pela proposta de educação a
distância refletida pela opção de aprendizagem e de conhecimento. Reflete a
percepção da interação dos diversos campos como “mina” de possibilidades
mediáticas e de relações ainda carentes de sistematização, para os indivíduos e
as instituições que a procuram. E por perceber que o campo da comunicação
ainda não se envolveu o suficiente para tornar os processos da educação a
distância tão promissores quanto as salas de aula ou até mais.
28
Como pode ser constatado em: Libros - Balance bibliográfico – Educar para la comunicación. Alfabetización
audiovisual y multimedia en la era digital. Agustín García Matilla. Revista Telos, n. 60, jul.-set. 2004, p.105-7.
Também disponível em: <http://www.ead.pucrs.br/biblioteca/index.php>. Acesso em: 1° ago. 2004.
52
A abordagem qualitativa tem sido a forma mais apropriada para o estudo
proposto, porém temos consciência de que, em alguns momentos, serão
necessários elementos quantitativamente sistematizados ao longo da pesquisas,
para dar prosseguimento às análises e às interpretações sobre o objeto. Ao
lançar mão da metodologia qualitativa, pretendemos iniciar uma teorização sobre
o viés da comunicação, como proposta de colaboração com o meio acadêmico
que se preocupa com essa interação dos campos. Acreditamos, entretanto,
propor uma angulação própria para essa dialógica comunicacional que envolve a
educação e as tecnologias.
Como continuidade, indicamos um aprofundamento do método do
pensamento complexo através do estudo do que constitui a parte e todo, bem
como o da compreensão do dialógico para o contexto da complexidade.
2.3 Complexidade e princípios metodológicos de Morin
Um pensamento linear simplificado responde a muitas questões da
comunicação e da educação, pois essas estão inseridas num fluxo cultural que
exige resultados imediatos, faturamento, acúmulo de títulos, escala de graus,
premiações. O pensar e o agir linear têm conduzido a maioria das decisões sobre
investimentos e com propósitos de manter o status quo, uma estabilidade de
ação e de pensamento. Resultado de opções positivistas, não só as lideranças
brasileiras, mas a população em geral, mantêm-se convencidas de que todo o
investimento, tanto material quanto humano, trará resultados satisfatórios.
Por isso, o agir dos sujeitos está associado a sua forma de pensar. Diante
de sujeitos arraigados a fórmulas e a tradições, vamos ter sujeitos que desejam
para seus filhos as mesmas fórmulas que deram certo para eles. Percebemos
uma discrepância institucionalizada entre o agir e o pensar dos sujeitos. Pode
parecer uma contradição, mas a verdade é que a base para a análise a que um
indivíduo se sujeita parte de outro pensamento, daquele em permanente
construção, daquele que leva em consideração os avanços conquistados. E,
diante do objeto em estudo, encontramos dificuldades de análise, inerentes a sua
constituição linear. Mesmo assim, localizamos, entre os sujeitos receptores e
53
emissores, alguns que percebem a possibilidade de uma dinâmica diferenciada e
interativa.
A discrepância a que nos referimos aqui se dá no relacionamento
interpessoal, como, por exemplo, no momento de influenciar as pessoas sobre as
quais somos responsáveis. Percebemos a seguinte tendência: para assuntos de
trabalho, ações de investimento, negócios e afins, são defendidas inovações
estratégicas e ousadas; porém, para assuntos ligados a comportamento grupal,
família, clube e organização social, é proposto um constante retorno ao passado,
buscando a segurança experimentada pelo sujeito em sua infância ou em seu
período de amadurecimento. Aquilo que proporcionou segurança emocional a
uma pessoa no passado parece ser o baluarte comportamental para o futuro. Por
isso, consideramos ser essa uma visão simplificadora, uma visão que impede que
se encontre um novo pensamento entre o ser e o agir do sujeito, o que leva o
próprio ser e próprio agir a serem lineares.
A prática de um pensamento complexo requer um contato entre as
partes. Necessita de uma permissão inicial para o diálogo, a troca de sentido.
Quando Edgar Morin publicou, em 1977, o seu O método 1, obra que inicia a
construção de sua perspectiva teórica seminal sobre a complexidade, estava
intencionado a articular o pensamento do sujeito com o pensamento do coletivo
e da espécie. Por isso, Morin traz presente o homem, a natureza e a cultura.
Para o autor, há relações inicialmente de conceito trinitário, mas “[...] não se
pode reduzir ou subordinar um termo ao outro” (MORIN, 2005a , p. 22). A base
para o pensamento vem da própria natureza que interage permanentemente
para se manter viva e encontrar formas de sobreviver às adversidades próprias
do ambiente. O ser humano, sendo parte dessa natureza, sofre e/ou age sobre e
com a natureza.
Assim, indivíduo, sociedade e espécie são três partes da natureza que
constituem a fórmula natural e representativa para outras fórmulas de
organização, criadas por essa mesma natureza, seja o pensamento humano ou
as relações estabelecidas com pequenos grupos e/ou sociedades. A maneira mais
usual de representar o pensamento complexo é a relação do todo e das partes
onde a parte está no todo e o todo está nas partes, bem como a soma das partes
é maior que o todo (MORIN, 2005a, p. 158). O entendimento das partes depende
do todo, assim como o entendimento do todo depende das partes. Há, porém,
54
um cuidado necessário, conforme ensina Morin (2005a), o de recordar que o
movimento da compreensão ou do conhecimento não está pronto. O que significa
dizer que o todo é incerto, ou seja, o todo não existe isolado de suas partes. “Ele
é incerto porque muito dificilmente se pode isolar e não se pode jamais
verdadeiramente fechar um sistema entre os sistemas de sistemas de sistemas
aos quais ele está ligado e onde ele pode aparecer, como bem disse Koestler
29
, ao
mesmo tempo como todo e como parte de um todo maior” (MORIN, 2005a, p. 162).
Seria como dizer: as técnicas, por mais modernas que sejam, são uma parte desse
todo maior, e, como tal, precisam ser entendidas dentro de um contexto.
Os recursos educacionais utilizados seja a partir de um discurso
aristotélico, de um modelo comunicativo da teoria da informação
30
, ou ainda de
um modelo comunicativo semiótico-informacional
31
−, acontecem dentro de um
todo. As mensagens transmitidas pela EAD não estão desvinculadas de uma
instituição. O palestrante não parte de uma idéia inventada no momento da fala.
Nesse sentido, estamos diante de um todo da comunicação, pois o ato de
educação é uma comunicação mediada por sujeitos, e esses, utilizando seus
instrumentos naturais e/ou tecnológicos, podem acelerar e/ou colaborar na
compreensão da mensagem comunicada. No caso da comunicação verbal
aristotélica, o discurso é aceito por si só como uma ação de comunicação e, para
muitos interlocutores, torna-se meio suficiente para interpretar e compreender a
mensagem. Por outro lado, há os interlocutores que incentivam o uso de
recursos técnicos, para estabelecer uma outra relação entre o comunicador e o
receptor. Acreditam que os meios tecnologizados colaboram na comunicação.
Esse grupo de interlocutores acredita que o uso das técnicas colabora para
controle de informações e do tempo dedicado à compreensão dessas
informações.
Como objetivo final, independente do meio utilizado, está a busca da
compreensão do todo, do porquê dos acontecimentos e do pensamento. No
entendimento de Morin, a parte está para o todo assim como o todo está para as
partes.
29
Arthur Koestler nasceu em Budapeste, capital de Hungria, no dia 5 de setembro de 1905 e faleceu no dia 1º de
março de 1983, em Montpelier Square, Londres. Dos 77 anos de vida, 46 foram dedicados à elaboração de ensaios e
de romances. (Bibliografia inserida pelo autor)
30
A teoria matemática da informação de Shannon — Weaver, 1949. “A transferência de informação efetua-se de a
fonte para o destinatário, ao passo que a transferência da energia se efetua do transmissor ao receptor” (WOLF,
1995, p. 100-8). Centra sua atenção na eficiência do processo comunicativo.
31
Baseados em Eco e Fabbri (1978), preocupa-se com o funcionamento e o significado do processo comunicativo
(apud WOLF, 1995, p. 109-11).
55
Graficamente, utiliza setas para indicar a recorrência entre os elementos:
Fig. 1 – Inter-relação partes e todo
Fonte: MORIN, 2005a, p. 158.
Mas, “onde está o todo?”, pergunta Morin (2005a, p. 162). Já foi
lembrado: o todo é incerto, não há como circunscrevê-lo e estancá-lo dentro de
um tempo e de um espaço. Remetendo-o para o contexto de educação a distância,
podemos levantar a pergunta, além de perceber o todo, um sistema de
teleducação , como incerto, onde estaria o todo dessa totalidade? A resposta foge
ao convencional, “só pode ser ambígua, múltipla e incerta”. Inicialmente, é
necessário localizar o ponto de partida para dizer a que pertence o todo. Utilizando
o objeto em questão, a educação a distância é composta de várias partes que, por
ora, são partes e, em determinados momentos, podem concentrar uma totalidade.
Assim, durante uma aula a distância, podemos encontrar: alunos de um lado,
professores do outro e as tecnologias intermediando-os. Dependendo do momento,
da ação, da interação proposta, as partes têm maior ou menor envolvimento,
promovendo, dessa forma, uma constituição do todo que se mobiliza em tempos
incertos para uma parte e para outra. Numa sociedade, o indivíduo poderá ter as
características do todo, por um determinado tempo, e voltar a ser apenas parte
por outro tempo, permitindo um circuito sistêmico permanente.
Partindo da tríade: indivíduo, sociedade e espécie, proposta por Morin
(2005a, p. 163), para entender as dinâmicas naturais, podemos perguntar: Em
qual das opções se encontra o todo? Na sociedade, no indivíduo ou na espécie?
Ou onde se encontraria a concentração dos demais? Por tendência natural e
submetendo-nos ao senso comum, acaba-se por escolher aquela alternativa que
parece reunir as particularidades das demais, e, assim, elege-se sociedade como
sistema totalizador das particularidades do indivíduo e da espécie. É possível,
entretanto, conceber indivíduo como sistema central, ou, se for desejado, é
viável estudar as particularidades da sociedade e da espécie a partir do
partes
todo
56
indivíduo. E assim pode ser feito também com espécie. Chegando nesse estágio,
há um cuidado que o pensamento complexo oferece, o de perceber que, ao
mesmo tempo em que se elege uma totalidade entre as partes, não se pode ficar
preso a essa totalidade escolhida. E por que não? Porque, ela interage com
outros sistemas que podem colocá-la como sendo uma parte ao lado do “outro”
todo. Por isso, a insistência do método em não absolutizar o todo, não se fechar
sobre si mesmo, impedindo a construção de novos pensamentos. Já ao iniciar
sua teorização sobre o método complexo, em 1977, ao publicar o primeiro
volume de sua obra, Morin alertava que:
A idéia de totalidade torna-se mais bela e rica na medida em que
ela cessa de ser totalitária, que ela torna-se incapaz de se fechar
em si mesma, que ela se torna complexa. Ela resplandece mais no
policentrismo das partes relativamente autônomas que o
globalismo do todo (MORIN, 2005a, p. 163-4).
Observamos com freqüência essa máxima do autor sendo ignorada por
completo, e, ao longo da história, detentores do poder, imperadores e/ou
inventores, colocando seus feitos como totalidade do pensamento ou ainda como
solução para todos os problemas da humanidade. Essa dinâmica não se processa
de forma diferenciada dentro de outros ambientes do conhecimento, sejam eles
públicos ou privados, modernos ou antigos, agnósticos ou crentes. A tendência à
totalidade ou à centralidade
32
perpassa o tempo e está permanentemente
manifestando-se nas organizações. E, ao abordar o objeto em questão,
sustentado pela educação a distância, essa dinâmica da totalidade se mostra de
várias maneiras, na expressão do todo e expressão das partes. Pois, é a partir da
idéia de não-centralidade / não-totalidade, e de outros contextos, que Morin
(2005a) procura contrastar a construção do pensamento complexo. Dito de outra
forma, no pensamento não-totalizador é permitido construir a partir das
diferenças e conflitos que se estabelecem na compreensão do todo e na
singularidade das partes , o conhecimento, um pensamento que não se
preocupa somente com a conclusão, com a totalidade, mas com a decorrente
reconstrução do que, na conclusão anterior, pode provocar uma nova
compreensão humana.
32
Nesse caso, o termo centralidade é usado como idéia próxima à totalidade. A totalidade é uma universalização, e
como tal, pode ser entendida como centralidade. No meio educacional é comum ser utilizada a expressão “O diretor é
muito centralizador”, o que pode ser entendido também como totalizador no sentido que está sendo abordado.
57
Ao longo deste estudo, o tema da totalidade será retomado no contexto
da EAD, pois percebemos esse desafio ao aprofundar a comunicação e a
educação mediada por tecnologias. O pensamento complexo procura evitar a
totalidade, pois ele concentra sua dinâmica na colaboração entre as partes,
quando interagem, desafiam e constituem a dialógica necessária. O pensamento
lógico levaria a compreensão de que é necessário juntar todas as partes, para
fazer um todo, totalizando. Mas, para o pensamento complexo, essa lógica está
no diálogo das partes, na dialógica, que permite um aprofundamento do próprio
método complexo adotado nesta pesquisa, como descreveremos a seguir.
2.3.1 A partir do pensamento complexo
O estudo do campo da comunicação no contexto das tecnologias procura
organizar-se a partir da análise dialógica consolidada no Paradigma da
Complexidade, de Morin. Destacamos os pressupostos do todo e das partes em
que essas interagem para a compreensão da complexidade de interação dos
elementos, isto é, o conjunto de informação básicas e necessárias, para entender
qualquer elemento ou situação da natureza.
Morin (1990) lembra que as pessoas estão desprovidas de certezas e de
dúvidas absolutas, porque, na vida e nas ciências, não há saber total. O saber se
constitui aos poucos, nunca se esgotando. Com essa idéia dá início a uma forma
de entender a complexidade, em que diz que o “todo” é complexo para
estabelecer uma análise dialógica da relação. Se as idéias constituem-se em
pontos de partida, a relação entre as idéias − com suas particularidades −
contribui para a construção do pensamento complexo.
Ao mesmo tempo em que construímos a metodologia para esta pesquisa,
será necessário resgatar algumas discussões a partir das Comissões,
sistematizadas em Wallerstein (1996) e Lopes (2003), que contribuem para a
relevância do campo da comunicação. Esse processo pode ser entendido como as
partes do pensamento complexo, as que vão sendo costuradas umas às outras
para, assim, constituir o todo. O fato de alguma parte estar concluída não
significa que não permaneça em processo, que não exista um aprimoramento a
fazer no pensamento previamente constituído. Por isso, entendemos que o
58
complexo está em aceitar que o processo de construção também é a
comunicação em si. Através da analogia abaixo, procuramos fazer uma
aproximação possível do método com a teoria e com objeto a serem estudados.
Como exemplo desse processo de conhecimento, Morin (1990) recorre a
uma analogia com uma tapeçaria contemporânea, constituída de fios de linho, de
seda, de algodão e de lã, com cores variadas. Lembra que a tapeçaria só será,
realmente, desvendada se cada um de seus fios for conhecido, e, mesmo assim,
esse conhecimento não seria completamente possível, sem que se entenda
também sobre tecidos, texturas, etc.
Por isso, ao estudar o pensamento complexo defendido por Morin, é
possível perceber a construção sendo feita em etapas, respeitando uma
abordagem dialógica, como aparece abaixo.
Primeira etapa da complexidade: temos conhecimentos simples
que não ajudam a conhecer as propriedades do conjunto. Uma
constatação banal que tem conseqüências não banais: a tapeçaria
é mais que a soma dos fios que a constituem. Um todo é mais do
que a soma das partes que o constituem.
Segunda etapa da complexidade: o fato de que existe uma
tapeçaria faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio
não possam todas exprimir-se plenamente. Estão inibidas ou
virtualizadas. O todo é então menor que a soma das partes.
Terceira etapa: isso apresenta dificuldades para o nosso
entendimento e para a nossa estrutura mental. O todo é
simultaneamente mais e menos que a soma das partes.
Nesta tapeçaria, como na organização, os fios não estão dispostos
ao acaso. Estão organizados em função da talagarça, de uma
unidade simétrica em que cada parte concorre para o conjunto. E a
própria tapeçaria é um fenômeno perceptível e cognoscível, que
não pode ser explicado por nenhuma lei simples (MORIN, 1990, p.
103-4).
A escolha do tema e do objeto de estudo desta pesquisa segue essa
dinâmica, em que educação e recursos tecnológicos são as partes, e, dentro
delas, procuramos recortar o recente trabalho de educação a distância,
especificamente o do Teleformar. O todo será verificado na inserção deste objeto
no campo da comunicação, e pretendemos abordar seus aspectos de informação,
conhecimento e participação. O desenvolvimento deste estudo se dá no
momento em que a instituição marista (Escolas Maristas no Brasil e PUCRS), com
59
um século de história no país, abre as portas para a tecnologia de educação a
distância e coloca seus colaboradores lado a lado, como forma de constituir o
todo de sua filosofia de trabalho. Esta pesquisa possibilita um encontro entre as
dinâmicas propostas pela Instituição e as reações dos “beneficiados” com o
programa. O todo e as partes interagem de forma a possibilitar uma avaliação do
processo de conhecimento estabelecido pela relação.
Associar o pensamento complexo ao Teleformar, ou seja o que se
escreveu e o que está sendo praticado, será o intento deste estudo. Segundo
Morin (2005a), para o pensamento complexo, a pesquisa é associativa e
complexa, nela ordem e desordem remetem para a compreensão do todo, assim,
sua teoria aponta para um conceito:
[...] A evolução não pode mais ser uma idéia simples: progresso
em ascensão. Ela deve ser ao mesmo tempo degradação e
construção, dispersão e concentração. Será impossível, nós
veremos, isolar uma palavra-mestre, de hierarquizar uma noção
inicial, uma primeira verdade. A explicação não pode mais ser um
esquema racionalizador. A ordem, a desordem, a potencialidade
organizadora devem ser pensadas juntas, ao mesmo tempo, em
seus caracteres antagônicos bem conhecidos e seus caracteres
complementares desconhecidos. Esses termos se remetem um ao
outro e formam uma espécie de circuito em movimento. Para
concebê-lo, é preciso muito mais do que uma revolução teórica.
Trata-se de uma revolução de princípio e de método. A questão da
cosmogenese é, portanto, ao mesmo tempo, a questão-chave da
gênese do método (MORIN, 2005a, p. 65).
A partir dessa referência sobre o pensamento complexo, é possível fazer
outro recorte do método, ou seja, tentar observar o que significa uma prática
transdisciplinar, que, em princípio, sugere uma superação das fronteiras. O
ambiente, onde esse processo pode ser mais bem observado, é o escolar. Lá se
estabelecem inter-relações capazes de fazer despertar no observador a dinâmica
transdisciplinar.
Petraglia (1995) ressalta que, em Morin, o objeto de estudo aparece
como uma categorização da transdisciplinaridade. “O subsídio de seu
pensamento para a educação está na teoria e na prática, do ‘tudo se liga a tudo’
e é no ‘aprender a aprender’, que o educador transforma a sua ação numa
prática pedagógica transformadora” (PETRAGLIA, 1995, p. 73-4). Vale lembrar
que o estudo da dimensão do “reaprender a aprender”, realiza-se conforme é
proposto pela dialógica, quando aponta a necessidade de ultrapassar os efeitos
60
produzidos pelo encontro entre o emissor e o receptor, pois ambos se envolvem
e promovem uma retroalimentação do aprendizado.
Na seqüência do método, discutindo o interdisciplinar e o transdisciplinar,
há uma reflexão apontando para a mudança de mentalidade e de compreensão
do mundo, onde a pessoa é parte de um sistema em transformação. Não seria
uma simples ação interdisciplinar de colaboração e de comunicação entre as
disciplinas, guardando o que cada uma tem de próprio. Já por
transdisciplinaridade, entende o intercâmbio e as articulações entre elas com a
superação e o desmoronamento de fronteiras, tornando-as fonte de
enriquecimento, inibindo sua capacidade de inibir ou reprimir, reduzindo e
fragmentando o saber e isolando o conhecimento em territórios delimitados.
Articular, portanto, educação e tecnologias juntamente com outras áreas
da comunicação social é um desafio permanente para que aconteça a
transdisciplinaridade. Ao trazer os elementos pertinentes ao Teleformar,
julgamos que o objeto possui características mínimas para possibilitar esse
encontro transdisciplinar e a construção de novas idéias para o campo da
comunicação, interagindo com a educação e abrindo-se a necessidades sociais
urgentes. O agente de comunicação, pelo Teleformar, ou por outros meios, é
parte do todo social, que precisa ser transformado e construído.
O valor transdisciplinar da ciência é algo de que Morin não abre mão,
mas, desse encontro das ciências, elabora uma tese:
A ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido
transdisciplinar. Além disso, a história da ciência é percorrida por
grandes unificações transdisciplinares, marcadas com os nomes de
Newton, Maxwell, Einstein, o resplendor de filosofias subjacentes
(empirismo, positivismo, pragmatismo) ou de imperialismos
teóricos (marxismo, freudismo) (MORIN, 2002a, p. 135-6, grifos
do autor).
Nesse sentido, a proposta de método pelo pensamento complexo abraça
a transdisciplinaridade, apontando para uma análise dialógica de estudo, o que
nos possibilita aprofundar as idéias do projeto Teleformar no contexto de EAD.
De uma forma um pouco mais genérica, o Teleformar está locado junto a
um ambiente educacional. Esse ambiente é observado por diversas correntes de
pensamento e, por último, é analisado também pela ótica dos “saberes
necessários à educação do futuro” (MORIN, 2000). O autor procura sintetizar,
61
em sete pontos, a maneira como sua teoria percebe o mundo e sugere mudanças
para atitudes de educação do futuro. Os sete pontos, apontados por Morin, são:
1) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2) Os princípios do
conhecimento pertinente; 3) Ensinar a condição humana; 4) Ensinar a identidade
terrena; 5) Enfrentar as incertezas; 6) Ensinar a compreensão; 7) A ética do
gênero humano.
A proposta dos “saberes” chama a atenção pela possibilidade de
interação constante dos diversos campos do conhecimento em função da
construção de uma sociedade que respeite cada cultura. Como se pode observar,
há sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro deveria
tratar em toda a sociedade e em toda a cultura, sem exclusividade
nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade
e a cada cultura.
Acrescentemos que o saber científico sobre o qual este texto se
apóia para situar a condição humana não só é provisório, mas
também desemboca em profundos mistérios referentes ao
Universo, à Vida, ao nascimento do ser humano. Aqui se abre um
indecidível, no qual intervêm opções filosóficas e crenças religiosas
através de culturas e civilizações (MORIN, 2000, p. 13).
A abertura do método para as influências do universal, das opções
filosóficas e das crenças religiosas contribui para a percepção de que o
Teleformar, como objeto em questão, traz uma pluralidade de partes, e que elas
podem ser consideradas no todo ou em alguma parte à medida que o método vai
sendo aplicado. Os fenômenos da educação a distância, sob o olhar do campo da
comunicação, constituem saberes que, sob o olhar da análise qualitativa,
tornam-se componentes necessários na construção de um pensamento amplo,
permeado de inter-relações e que permitem reconstruções, ou reorganizações.
2.3.2 Estratégias Metodológicas
O pensamento complexo está sendo arrazoado como proposta de método
para este estudo, pois, a partir dos exemplos investigados na EAD, torna possível
aprofundar sua reflexão. A análise, a ser apresentada nesta pesquisa, parte de
questionários aplicados junto aos sujeitos envolvidos com o objeto Teleformar,
62
de entrevistas com dois grupos de alunos do Teleformar e com a equipe de
organização do projeto Teleformar. Inicialmente, os questionários foram
enviados por e-mail para alguns monitores de telepostos do Estado e fora dele,
e, depois, foram selecionados os locais para as entrevistas em grupo. De todos
os locais que receberam os questionários foi obtido algum retorno, mas não de
todos os participantes dos grupos, pois não era essa a finalidade. A última etapa
de coleta de dados foi realizada através de entrevista individual, com quatro
membros da equipe de coordenação do Teleformar. As respostas dos
questionários, sistematizadas de forma quantitativa, serviram para
contextualizar o público ao qual o Teleformar atendeu, e as entrevistas foram
descritas, sistematizadas e analisadas como material deste estudo.
Dessa forma, procuramos fazer uma constante aproximação entre a
pensamento complexo e o objeto concreto. Utilizamos, assim uma metodologia
associativa, onde há reflexão sobre a aproximação entre ambos, que permite
conquistas do conhecimento que não as distanciem de seu entendimento teórico
e empírico. Em nível mais geral, buscamos defender uma análise voltada ao
estudo qualitativo da comunicação no Teleformar em ambiente escolar e
mediado por recursos tecnológicos.
Nesse sentido, o presente trabalho faz uso de algumas tematizações
como estratégia de análise de entrevistas. As estratégias foram sendo delineadas
à medida que o objeto e a metodologia iam sendo descritos. Embora não seja
uma preocupação premente, o uso de tematizações foi considerado necessário,
pois o próprio objeto possibilita muitas nuanças que podem vir a se perder
durante o estudo, se não adotadas. Com isso, pretendemos elaborar uma
metodologia ao criar categorias que venham a colaborar no processo associativo,
em que as partes servem para compreender o todo. As partes não são
separadas, porque estabelecem relação uma com a outra. Uma iniciativa, um
projeto, uma aula, uma transmissão, etc., não existirão por si só nesse processo
associativo complexo.
3 O TELEFORMAR E A COMUNICAÇÃO
Neste capítulo, são ressaltadas questões referentes à interação entre o
objeto de estudo e a comunicação. Trazendo os contextos da educação,
perpassados pelas tecnologias e conceitos de EAD, procuramos aprofundar à
análise do Teleformar, pelo viés da comunicação, através do pensamento
complexo. Na estruturação do pensamento complexo, estão presentes, entre
outros, dois princípios que refletem as sistematizações e as inter-relações
necessárias à análise do Teleformar e da comunicação. Trata-se dos princípios da
organização e da religação. A organização está presente no objeto e na forma
como acontecem as relações entre ele e o sistema organizativo. A religação é a
proposta em que as diferentes correntes de pensamento, pela comunicação,
tendem a sugerir alternativas para a organização. As considerações sobre os dois
princípios convergem para visualizar as práticas de EAD no contexto da educação
e da comunicação.
3.1 Princípios da religação e da organização
Na busca acelerada por uma identidade para a educação a distância, os
primeiros pensamentos podem ceder ao desejo de alcançar conceitos acabados.
Mas, conceitos fechados para uma dinâmica, como a proposta pela EAD, tendem
a deixar de lado, ou até mesmo distanciar, muitos elementos necessários à
sistematização da EAD no contexto da comunicação, da educação e das
tecnologias. Por isso, ao lançar mão do pensamento complexo, buscamos,
também, a compreensão de que a EAD é uma aproximação a partir de pontos
diferentes. Ocorre a partir de formas de agir e de pensar com amadurecimentos
diferenciados e, historicamente, com objetivos distintos. Por isso, desejamos
fazer com que as partes sejam respeitadas em suas individualidades e, ao
64
mesmo tempo, possam promover autonomia. Dessa forma, faz-se necessário
sublinhar a ligação ou a religação necessária entre as partes. Essa religação é feita
por meio da dialógica proposta por Morin (1999, p. 153-67). E, nesse sentido, a
lógica a que estamos acostumados, aquela que normalmente rege pensamentos
e atitudes e está próxima de nossa linguagem , é uma das partes. Essa maneira
de ver as coisas e de pensar sobre elas necessita de uma ligação, ou uma religação,
comumente desconectada de nosso pensamento e ação.
Ao lado dessa compreensão do mundo há uma outra percepção a ser
conquistada, aquela desconhecida, mas que passará a integrar o cotidiano se
fizer parte do conhecimento do indivíduo. Esse exercício de encontrar o
conhecimento, a partir do lógico, da linguagem humana que faz uso de
metáforas, torna-se uma dinâmica dialógica. Quando é necessária uma
explicação, então, há dialógica. “Não há compreensão sem explicação”, ensina
Morin (1999, p. 165). Dessa forma, a conquista do conhecimento, da
organização passa pelos mecanismos dialógicos.
Nesse sentido, os conceitos de dialógico são interpretados de formas
diferentes, dependendo do ponto de partida da reflexão. Mas, ao se tratar da
comunicação, seja ela uma forma de interação interpessoal ou mediada
tecnologicamente, faz-se necessário trazer mais alguns elementos. Para
Thompson (1990, p. 288), a característica dialógica da comunicação está na
conversação, onde aquele que escuta também concentra um potencial de
resposta e a comunicação de massa geralmente é de uma única via. Ela permite
a transmissão da mensagem em uma única mão, o que provoca uma ruptura
entre o emissor e o receptor. Embora Thompson (1990) discuta as noções de
comunicação e de mensagem, de transmissão e de difusão, o conceito de
dialógico está situado de forma a separar a comunicação de massa unidirecional
(ou monológica) daquela que permite uma resposta em potencial
33
. Conceitos
que colaboram com o posicionamento das partes vêm a contribuir com a
compreensão dentro do contexto do pensamento complexo, pois, dessa forma, é
possível perceber, ao mesmo tempo, que dialógico está para Thompson como
uma hierarquização da interatividade, e, para Morin, como a explicação a partir
do que está sendo compreendido. Se a dialógica permite um aprimoramento da
33
Cf. também BRAGA, J.L, 2001, p. 22-35 e PRIMO, Alex. Disponível em:
<http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/quao_interativo_hipertexto.pdf>. Acessado em: 07 set 2006.
65
interação entre as partes, torna-se um elemento essencial para a comunicação
como um todo.
A EAD, através do objeto Teleformar, acontece num contexto de
comunicação dialógico, pois perpassado pela explicação. Esse contexto é o
resultado não de situações estáveis, mas de uma necessidade, ou de algum
atrito, e, até mesmo, de um desconforto pessoal ou social. A promoção da
comunicação encerra uma compreensão de harmonia e de estabilidade, mas isso
não é a realidade da comunicação. A realidade é a de conflitos ou
incompreensões com necessidades de interações. Esse ambiente turbulento,
conforme Morin (2005a, p. 62-78), fica apto a aceitar uma ligação que promova
uma compreensão. Quando essa compreensão vai se esvaindo, faz-se necessária
uma nova ligação, a religação. A religação acontece dentro da dinâmica
dialógica, oportunizando o encontro de diferentes significados.
A religação está associada a elementos que buscam uma organização.
Assim, num circuito de idéias, ou mesmo em um projeto, quando esse se abre
para uma nova idéia, logo tende a fechar-se para sistematizar essa idéia,
segundo Morin (2005a, p. 259-64). Ao sistematizá-la percebe a necessidade de
religar-se à antiga concepção. Mas ao retornar, o circuito não é mais o mesmo.
Esse princípio complexo de religação aponta para a condição humana, onde é
possível perceber nas características das partes, formadoras do ser natural e
mental dos indivíduos, possibilidades de sistematização, quando promovida a
religação, a interação.
A necessidade de perceber, no Teleformar, uma sistematização
organizada de diversas formas de educação e de comunicação, com uso de
tecnologias, é o reflexo do pensamento humano, que busca incansavelmente
uma ordem perfeita, uma organização permanente. Mas, ao mesmo tempo,
esquece que a existência da organização é um sinal de que há necessidade de
uma nova gênese, pois está inserida no contexto da condição humana. Embora
existam outros princípios e saberes na dinâmica do pensamento complexo,
consideramos, neste estudo, o princípio dialógico, pela religação, e o da
organização, elementos basilares no processo de imersão da EAD pelo
Teleformar no contexto da comunicação e da educação.
A seguir, trazemos considerações sobre os limites disciplinares da
comunicação. No âmbito da construção do pensamento que leva a uma
66
organização, a parte da comunicação, como elemento a se ligar à educação,
necessita de aprofundamento. Sob o olhar das ciências sociais, a comunicação é
levada a se situar diante da cultura tradicional e contemporânea. A comunicação,
independente de época histórica, sempre teve algum tipo de interferência
tecnológica da fala ao uso de chat. Assim a comunicação é desafiada a se
atualizar permanentemente, como propõe o pensamento complexo ao abordar o
conceito de organização.
3.1.1 Comunicação na interação social
O impacto do campo da comunicação, sob o ponto de vista das
tecnologias, tem estimulado novos estudos e novas técnicas para a própria
comunicação, bem como para as práticas educacionais, presenciais ou não. As
tecnologias estão presentes em várias esferas da sociedade, dos diálogos às
ações de comunicação. No contexto das tecnologias, esta pesquisa expõe as
interações possíveis mediante as ações de comunicação e as práticas de
educação a distância.
Diversos autores exploraram e sistematizaram pensamentos sobre as
conquistas tecnológicas. Apontam perspectivas e conjecturam possibilidades,
procurando não recomeçar o pensamento, mas valorizando o que está sendo
elaborado na área tecnológica. Para André Lemos, “[...] todas as áreas da cultura
contemporânea estão sendo reconfiguradas com a emergência da cibercultura”
34
.
A cibercultura seria uma nova forma da cultura contemporânea que se associa às
tecnologias digitais e deve ser interpretada dentro do ambiente criado pelas
tecnologias.
Neste sentido, as análises aqui apresentadas pretendem ser contribuições
para que aconteça o religar. A religação se dá pelo viés do pensamento complexo
como aporte ao papel da comunicação na relevância da construção do
conhecimento pela educação a distância. Vale salientar que religar, ou ligar, para
Morin (1999 e 2005a), é a atitude de superar a oposição disciplinar para
34
LEMOS, André. Cibercultura ainda engatinha no Brasil. Disponível em:
<http://www.icoletiva.com.br/icoletiva/secao.asp?tipo=entrevistas&id=43> . Acesso em: 13 jul. 2004.
67
encontrar nela elementos de ligação que permitam alcançar a globalidade. Ou
ainda, a criação da contextualização da informação que permite a apropriação do
conhecimento.
Pelos estudos de Castells (2003), se é levado a imaginar uma situação
em que as relações entre os membros que integram uma rede moderna, baseada
na tecnologia, passam por um comportamento ditado pelas regras da própria
tecnologia. As pessoas envolvidas nessas redes submetem-se às regras
estabelecidas pelo grupo que as integra. Embora essas afirmações sejam
pertinentes em determinados grupos específicos, elas não permitem uma visão
ampla sobre a realidade do relacionamento grupal quando é abordado o uso da
Internet. Por exemplo,
[...] contrariando alegações de que a Internet seria ou uma fonte
de comunitarismo renovado ou uma causa de alienação do mundo
real. A interação social na Internet não parece ter efeito direto
sobre a configuração da vida cotidiana em geral, exceto por
adicionar interação on-line às relações sociais existentes
(CASTELLS, 2003, p. 100, grifos nossos).
Portanto, a existência de um mundo quase à parte, gerenciado pelas
tecnologias, como o apresentado por filmes, games ou livros de ficção, não
condiz com a realidade, pois carece de uma comprovação na realidade. As
realidades virtuais, criadas pela Internet, seja para uso pessoal e com fins
organizacionais, ou até mesmo de socialização , colaboram com as interações
sociais existentes, mas dependem de compreensão e de seu uso massivo para
serem totalmente aceitas como valor de comunicação num todo. No contexto deste
estudo, as tecnologias exercem um papel importante, pois, na maioria dos casos,
dão segurança e agilidade ao conhecimento proposto pela educação a distância.
De uma forma mais ampla, as tecnologias associadas à comunicação
propõem um estudo a partir dos recursos educacionais existentes. Em uma
realidade bastante complexa como a vivida pelos brasileiros, Raúl Fuentes
Navarro (2001) traz algumas reflexões pertinentes sobre o campo da
comunicação que merecem ser pensadas a partir de uma pesquisa que visa a um
envolvimento com a cultura e com o conhecimento. Historicamente, o campo da
comunicação está se consolidando na América Latina. A teoria da comunicação
não se constituiu no interior de uma única disciplina, mas a partir de um espaço
conceitual de uma sociocultura, em termos de totalidade histórica; as heranças
68
epistêmicas positivistas, dedutivistas e funcionalistas devem ser desmontadas
criticamente para dar espaço a lógicas mais complexas e pertinentes ao objeto, à
ação intersubjetiva. A produção de conhecimento e o conhecimento produtivo
não podem desarticular-se, pelo que os modelos a construir deverão ser
elaborações teórico-metodológicas operativas e confrontáveis com as práticas
concretas.
Através da fronteira entre disciplinas, discutida por Wallerstein (1996) e
Lopes (2003), propõe-se a construção de um pensamento transdisciplinar, capaz
de perceber o que está sendo feito nos âmbitos da educação e da comunicação.
Não se reivindica, com isso, uma nova disciplina, nem a discussão do que deve
ser uma disciplina, pretendendo debater a necessidade de aproveitar o que foi
construído nos campos da comunicação e da educação, com a entrada das novas
tecnologias, para oportunizar o pensamento e a prática envolvendo essas áreas.
Torna-se elementar, sob esse aspecto, reconhecer que:
[...] a produção de conhecimento sobre a comunicação é em si
mesma uma prática sociocultural e comunicacional determinada
histórica e estruturalmente, a discussão teórica deve integrar-se
aos investigadores comprometidos com o objeto ‘comunicação’,
independentemente de suas descrições disciplinadoras, assim
como as metodologias das investigações da comunicação integram
conceitos e instrumentos desenvolvidos em outros setores das
ciências sociais (FUENTES NAVARRO, 2001, p. 11, tradução
nossa).
Ao defender uma identidade para o campo da comunicação, o autor não a
fecha a outros enfoques sobre a sociedade e a cultura, reivindicando um “modo
pós-disciplinar”. Nesse sentido, as reflexões provenientes das experiências da
educação também podem ser entendidas como formas de comunicação. Uma vez
que a educação utiliza-se de exemplos, símbolos e analogias, ela também é
comunicação pelo enfoque da transmissão de símbolos. Ao atribuir valor
simbólico não só à comunicação, mas também à educação, pode-se aproximá-las
aos conceitos de prática educacional (FUENTES NAVARRO, 2001), como sendo
uma forma de refletir sobre a comunicação.
Prosseguindo nesse pensamento, a comunicação, como objeto de estudo,
“pode ir sendo definida, em seus termos mais gerais, como as relações,
estabelecidas e investigadas através de suas múltiplas mediações, entre
produções de sentido e de identidade dos sujeitos nas práticas socioculturais
69
mais diversas” (FUENTES NAVARRO, 2001, p. 11, tradução nossa). A
comunicação precisa adquirir relevância e espaço intelectual dentro de outros
campos do conhecimento. Não basta estar claro para os estudiosos da
comunicação o significado e a amplitude das conquistas do campo da
comunicação e as definições que lhe são pertinentes. Existe um amplo espaço
para proliferação dos conceitos e da prática da comunicação, inclusive para
eliminar a simplificação de seu atrelamento à informação. Ou seja, ao aproximar
a reflexão feita neste estudo à de Fuentes Navarro (2001, p. 11), no sentido de
que exista um envolvimento promissor das tecnologias junto ao campo da
comunicação, não é possível aceitar que ela esteja reduzida apenas ao suporte
material, mas, por outro lado, pode se tornar de maior importância se estiver
identificada com a significação.
A investigação da comunicação, a partir das mudanças mundiais,
necessita de um constante olhar sobre a realidade e da percepção dessa
abrangência significativa. As pesquisas em comunicação recebem significado a
partir de três perspectivas (FUENTES NAVARRO, 1997, p. 225-35). Uma primeira
delas, a partir do estudo da fenomenologia, que possibilita o desenvolvimento de
uma metodologia comunicacional, permitindo a relação de diferentes
perspectivas culturais confluindo para a busca da significação. Outra perspectiva
indica à conquista de um modelo de competência discursiva, envolvendo a
semiótica, mas promovendo a “capacidade de apropriação, aproveitamento e
transformação dos sistemas de comunicação” (FUENTES NAVARRO, 1997, p.
231). E a terceira articulação envolve a identidade social dos sujeitos, como
participantes da construção das práticas a partir de seu envolvimento intelectual.
No transcorrer dessas linhas, julgamos necessário posicionar o
pensamento da comunicação. Ou seja, a proposta do estudo que estamos
desenvolvendo é um reflexo do pensamento da comunicação, quando: a)
percebe um contexto comum entre as tecnologias e a educação a distância, e b)
percebe que o campo da comunicação pode lançar propostas e desafios para a
construção de um conhecimento contemporâneo. Por isso, faz-se necessário um
olhar mais aprofundado deste campo a partir de sua constituição conceitual até o
envolvimento prático na busca do conhecimento abarcando educação e
comunicação.
70
A pesquisa da comunicação tem o seu próprio campo epistemológico.
Para Fuentes Navarro (2003, p. 15-40), ao realizar uma retomada situacional da
comunicação, nos campos intelectual, social e cultural, fica claro que essa entrou
em um novo momento histórico. Por isso, precisa ser vista dentro deste novo
século, considerando as inovações tecnológicas, mas também apontando as
reflexões feitas a partir dos anos 40. Para fazer essas afirmações, Fuentes
Navarro apóia-se nas reflexões de John Durham Peters (1999), em que esse
autor ressalta a comunicação como uma linha dentro da sociedade e da história
que vai tecendo o pensamento, a problemática e a formatação da epistemologia
da comunicação.
O desafio da comunicação é superar aquele significado, dado pela
sociedade, de estar presente em praticamente todos os atos humanos sociais,
que lhe atribui, assim, um sentido superficial, para se tornar um pensamento
elaborado, “constituir um sistema de conhecimento que vá além da reprodução
dessa doxa imperante” (FUENTES NAVARRO, 2003, p. 25). O autor propõe,
dessa forma, a elaboração científica da comunicação para promover a superação
de um pensamento reducionista que a impede de se construir como
conhecimento. Para ele, as intromissões de outros campos, que vêm a impedir a
legitimação institucional do campo da comunicação, devem ser banidas, e isso
não evita uma luta ideológica que passa pela territorialização.
Essa preocupação da inserção da comunicação nas ciências sociais é
percebida também por outros autores. Alguns traços da radicalidade de Fuentes
Navarro (2003) são tratados sob o enfoque transdisciplinar, como proposta de
aglutinar idéias e perspectivas de superação, em se tratando de crises de
identidade, quando o assunto é a busca de um sentido mais amplo e complexo
para a comunicação. Procuramos, neste estudo, respeitar as formas como os
autores se referem à dinâmica entre as disciplinas, uns chamando-a de
interdisciplinar e outros, de transdisciplinar. Fuentes Navarro (2003, p. 26)
lembra que não é possível pensar a comunicação, seja dentro de uma linha de
especialização ou de interdisciplinaridade, sem responder a algumas questões
elementares, como a do envolvimento cada vez maior do meio na mensagem. Na
EAD, pelo seu entorno tecnologizado, encontramos um ambiente adequado para
verificar esse envolvimento do meio, porém, pelo viés da complexidade, o meio é
parte importante, bem como a mensagem para a comunicação e a educação.
71
A retomada das bases científicas da temática da comunicação a partir da
visão de seus recursos pedagógicos se faz urgente, necessária e determinante.
Essas bases científicas são observadas também a partir de sistemas
mediatizados. Com isso, adentra-se nas reflexões das ciências sociais
(WALLERSTEIN, 1996). É a dinâmica da interdisciplinaridade que está presente
nesse pensamento de aproximação da comunicação e da educação.
Antes da Segunda Guerra Mundial, havia uma preocupação com a
estruturação das pesquisas, para que fosse possível perceber e estabelecer os
caminhos a serem seguidos pelos cientistas. Isso significou inicialmente uma
limitação, mas permitiu, com o passar do tempo, uma colheita de bons
resultados para os estudos atuais.
O estabelecimento das estruturas disciplinares gerou estruturas de
investigação, de análise e de formação que não apenas se
revelaram produtivas e viáveis, como também deram origem a
consideráveis bibliografias que hoje consideramos ser legado das
ciências sociais contemporâneas (WALLERSTEIN, 1996, p. 52).
É impossível pensar o mundo de hoje sem ter passado por essa divisão
das ciências em disciplinas e a forma de estruturação atual das pesquisas. Nesse
caso, estar-se-ia negando o passado. A forma como os cientistas organizaram o
pensamento acaba por confirmar a forma como o pensamento é formulado hoje.
Isso pode ser traduzido também de outra maneira. Se a humanidade não tivesse
passado por esse conflito de idéias, de teóricos internacionais que colocavam em
seus estudos não só o pensamento, mas também suas ideologias, numa mescla
de disputa de poder intelectual e poder político, hoje, não estaria presente nos
relatos das novas pesquisas o encontro dos resultados adquiridos pelas batalhas
anteriores. O que se tem hoje é resultado do caminho feito anteriormente.
O resgate que acaba de ser colocado faz relacionar o objeto de estudo e
situá-lo no contexto da comunicação como área do conhecimento. Ao se estudar
formas modernas de educação pelo uso de tecnologias que possibilitem o
conhecimento, também se está construindo um distanciamento do formato
tradicional de ver o conhecimento sendo apreendido nas estruturas tradicionais
de ensino. O ambiente muda, e as técnicas também se modificam. Esse acerto
de rota é feito com a influência das descobertas recentes. Ou seja, para se
alcançar ou construir o conhecimento moderno, é necessário permitir o encontro
de diferentes disciplinas.
72
Ao final do século XIX era possível perceber as dificuldades de se
trabalhar as ciências isoladamente. O que não significa dizer que era impossível
estudá-las separadamente, mas as exigências sociais e acadêmicas começavam
a mudar. Era o momento de fazer uma adaptação, uma re-adequação das
disciplinas. “Entre 1850 e 1945 houve uma série de disciplinas que passaram a
ser definidas como fazendo parte de uma área do conhecimento a que foi dado o
nome de ‘ciências sociais’. [...] A institucionalização da formação foi
acompanhada pela institucionalização da investigação” (WALLERSTEIN, 1996, p.
49-50). A adaptação de cada disciplina se deu de forma diversa e em tempos
diferentes. Isso proporcionou um período significativo para os intelectuais
adequarem as disciplinas que pretendiam integrar como ciência social. Essa
atitude de aproximação também provocaria uma lacuna, ou seja, “de um lado, as
práticas e as posições intelectuais dos cientistas sociais, e, de outro lado, a
organização formal das ciências sociais” (WALLERSTEIN, 1996, p.53).
No histórico das ciências sociais, seguiu-se um grande período de
adaptações das teorias e das práticas sociais, o que gerou, de ambas as partes,
um investimento nas pesquisas como forma de firmar-se em seus contextos.
“Nos anos 60, a crítica à ausência de perspectiva histórica encontrou um eco
crescente entre os cientistas mais jovens, que então se voltavam cada vez mais
para a crítica social” (WALLERSTEIN, 1996, p. 69-70). Essa perspectiva de
retomada histórica favoreceu a aproximação da história às pesquisas e a novas
colaborações entre disciplinas. O efeito do pêndulo histórico, que há um tempo
havia afastado os pesquisadores, agora os aproxima novamente pela
necessidade de uma contextualização maior, com o receio de perder-se em meio
às conturbadas mudanças que a sociedade como um todo vinha atravessando.
É nesse período pós 1960 que se iniciam propostas pedagógicas de
engajamento social no meio escolar formal. Elas propunham envolvimento dos
educandos em frentes ideológicas unindo saber e mudança social. Paulo Freire foi
um dos autores que mais defendeu essas idéias e continua como referência
nacional e internacional para a interação educação-educando. Ele insistia na
necessidade de um trabalho integrado: “[…] o sectário, por sua vez, qualquer
que seja a opção de onde parta na sua ‘irracionalidade’ que o cega, não percebe
ou não pode perceber a dinâmica da realidade ou a percebe equivocadamente”
(FREIRE, 1987, p. 14). Assim, relevando as pesquisas sociais e os feitos
73
pedagógicos, percebemos a movimentação da sociedade exigindo mudanças na
forma de pensar e de sustentar o conhecimento diante das exigências modernas.
O contexto começa a insuflar idéias e a exigir mudanças.
Esse período favoreceu a sobreposição de disciplinas, acarretando a
procura de identidades específicas. Quanto mais associadas às suas
singularidades, mais as disciplinas se configuraram diferentes umas das outras.
Também foi o momento em que a busca das particularidades motivou a conquista
de novas designações “interdisciplinares” para os estudos de comunicação,
ciências da administração e ciências do comportamento. O resultado dessas
iniciativas foi a ênfase na multidisciplinaridade, como resposta aos problemas na
estruturação das ciências sociais. Embora positiva no sentido organizativo, não
faltaram as críticas a essa atitude, classificada como forma de legitimação de
disciplinas, vistas por seus adversários como moribundas. Essas críticas
encontram eco em pensadores como Fuentes Navarro (2003), com relação à
influência do meio sobre a construção da epistemologia da comunicação.
O período dos anos 70 foi marcado por críticas ao legado europeu e sua
estreiteza para a cultura, pensando-a como tradicional, contrária ao moderno, e,
ainda, trazendo à memória a questão do poder hegemônico das disciplinas. As
visões clássicas de mundo e das ciências encontram resistência em uma forma
mais complexa de elaborar o pensamento. Não se trata de eliminar o
pensamento cartesiano, por exemplo, mas sugerir que o mundo exige uma nova
abertura do pensamento, questionando a forma de ver o mundo macro a partir
do microcosmo. O texto da Comissão Gulbenkian para a reestruturação das
ciências sociais, conforme Wallerstein (1996), manifesta uma preocupação sobre
a comunicação, advinda da própria instabilidade do mundo.
A visão cartesiana da ciência clássica havia descrito o mundo como
um automaton, determinista e totalmente passível de ser descrito
sob forma de leis causais, ou ‘leis da natureza’. Hoje, muitos
estudiosos das ciências naturais defenderão que a descrição do
mundo deve ser feita em moldes muito diferentes. Trata-se de um
mundo mais instável, um mundo bastante mais complexo, um
mundo onde as perturbações desempenham um papel de grande
relevo e onde uma das questões-chave é a de como explicar a
origem de toda essa complexidade (WALLERSTEIN, 1996, p. 92).
Entre as formas encontradas para superar e questionar a configuração
como o mundo estava sendo visto, surgiram os Estudos Culturais, propondo-se a
74
observar e manifestar-se a partir de uma visão das culturas. A grande
contribuição dos Estudos Culturais se concentra na colaboração ao
estremecimento dos pensamentos hegemônicos sobre as disciplinas, até então
pouco tocados. O pensamento a partir do popular, das minorias, das
manifestações populares, há pouco tempo desconsiderado, começa a ter
relevância dentro da perspectiva dos Estudos Culturais, como observa
Wallerstein (1996), numa ótica de mobilização social, retirando dos intelectuais a
aura da supremacia do pensamento social.
O peso das críticas colaborou para uma série de questionamentos
epistemológicos e sociais, e o resultado tem-se manifestado em recentes
produções bibliográficas sobre o assunto. O texto da Comissão, comentado por
Wallerstein (1996), sugere mais alguns questionamentos e faz propostas para
superação da disciplinaridade. Um primeiro degrau que está em construção é o
da revisão das estruturas disciplinares (MORIN, 1999, 2002a), como um estudo
das linhas que limitam e/ou abrem as disciplinas a outras interferências, é o
estudo das fronteiras e a análise dos pontos de partida antropológicos, políticos,
e sociais.
Entendemos, pelo recorte acima, que há preocupações com relação à
disciplinarização da comunicação, pois ela está em constante mudança. Como
tal, precisa encontrar disciplinas consagradas no meio intelectual e que estejam
dispostas a compartilhar experiências comuns com a finalidade de sedimentar
tanto uma como a outra. Entender por que e onde se encontram as barreiras de
cada disciplina, e sugerir novas formas de relacionamento entre elas, é um dos
objetivos prementes.
Antes, porém, faz-se necessário retomar a visão das disciplinas, sob o
olhar do estudioso Wallerstein (1996, p. 104-5). As diversas críticas à forma
como foram concebidas e administradas as disciplinas, as dificuldades para evitar
a seqüência obrigatória das mesmas e o respeito a disciplinas tradicionalmente
concebidas, ainda são sentidas nos dias de hoje.
Há uma necessidade de disciplinas que ultrapassem as “linhas de
demarcação” (WALLERSTEIN, 1996, p. 104-5), mesmo provocando desgastantes
discussões conceituais, pois a tendência natural é guiar-se pelo tradicional, em
nome do status que essas fornecem aos seus seguidores, em questões de
75
reconhecimento, aproximação com outros intelectuais e com o senso comum, já
sedimentado nas universidades e na sociedade.
Com o objetivo de evitar receitas prontas e incitar o debate para
reestruturar as ciências sociais, Wallerstein (1996, p. 112-32) propõe uma
análise mais completa e, para isso, destaca quatro pontos. Faz uma retomada de
aspectos filosóficos, políticos, “multiculturais” e subjetivos das pesquisas em
desenvolvimento. Ora, se há uma preocupação em consolidar um campo de
pesquisa envolvendo a comunicação, estabelece-se uma aproximação entre as
práticas para a busca do conhecimento e as discussões acadêmicas. Por um lado
encontram-se grupos propondo EAD em diversos setores da sociedade e, por
outro, há estudiosos tecendo as relações científicas para essas práticas.
Ao retomar a abordagem sugerida, o tema “ser humano e a natureza”
propõe-se a dar mais importância às descobertas registradas pelas ciências
naturais, ou seja “mais do que nunca, se torna necessário tomar muito a sério a
complexidade da dinâmica social” (WALLERSTEIN, 1996, p. 113). As certezas,
racionalidades apregoadas pelas ciências, estão envolvidas em questionamentos,
e, por isso, propõem um movimento transdisciplinar, procurando evitar as
limitações e as contingências do contemporâneo, assoladas por constantes
mudanças, fazendo com que sejam úteis para a realidade social. “As utopias
fazem parte das preocupações das ciências sociais” (WALLERSTEIN, 1996, p.
113), e o mesmo não é válido para o caso das ciências naturais.
A ação transdisciplinar, dessa forma, poderia oportunizar uma inter-
relação capaz de responsabilizar não somente as ciências sociais pela
aproximação entre os que sabem e os que não sabem, mas envolveria os
poderes públicos que não se responsabilizam pelo desenvolvimento social e
humano. Os fatos se evidenciam nas práticas de EAD ao serem observadas as
formas como os emissores chegam até seu público. Parece mais confortável
adotar uma postura de professor diante de uma turma de alunos e deixar de lado
as técnicas comprovadas de aproximação entre emissor e receptor, ou melhor,
entre os interlocutores em ação de inter-relação. As crescentes alternativas que
se abrem pelo uso da EAD e, no caso aqui estudado, do Teleformar , são
uma porta aberta para que a comunicação, com todo seu potencial, também
encontre espaço de reflexão e de ação. Há uma necessidade humana de
aprendizagem que vem ao encontro de uma proposta educacional e a
76
comunicação, através de tecnologias apropriadas, pode inserir-se perfeitamente
na complementação dessas ações. Assim, propomos, a seguir, a observação da
organização do sistema apresentado anteriormente.
A) Organização tecnológica e de pessoas
Partimos do pressuposto de que a opção pelo curso a distância
Teleformar, que tem por objetivo a formação de lideranças na educação e no
envolvimento pessoal, coloca-se numa posição estratégica dentro do conceito de
organização educacional. Adotando o conceito de Morin (2002 a; 2005a) para
organização, o Teleformar é em si uma proposta organizativa. Entendemos a
organização com o sentido macro, do todo. Assim, se a proposta deste trabalho é
a de desvendar o papel da educação a distância para os meios educacionais sob
o âmbito da comunicação pelo uso da tecnologia, estamos, então, diante não só
de um todo, mas de duas partes importantes. Inicialmente, as partes são a
interação e o sistema representados pela comunicação e pela tecnologia. Com
suas intervenções junto ao Teleformar, dinamizam a relação da parte e do todo.
Por outro lado, a educação a distância ocupa, também, o lugar de organização.
Isso acontece no sentido mais macro, quando proporciona uma ordenação para
iniciativas de EAD, como a do Teleformar. A organização parte da busca da
ordem, de uma estabilidade, de conceitos orgânicos, compreendidos por todos.
Ao mesmo tempo, resultado desse encontro de experiências e de saberes, a
organização se desestabiliza, buscando uma nova ordem para si mesma.
Olhando sob esse prisma, e dependendo do interlocutor que observa, a
organização é uma consolidação ora para a educação a distância, ora para o
Teleformar, que, tecnicamente, já é educação a distância, e estão separados
nesta parte do texto para fins de análise mais profunda.
Historicamente, os sistemas educacionais tinham uma ordem
consolidada, um formato aceito universalmente. Essa ordem sofreu uma
desestabilização, resultante de mudanças sociopolíticas e de evoluções culturais.
Há um período de desordem, e, nesse, existe uma busca de novas conexões ou
de interações (MORIN, 2005a, p. 71-81). Da ordem passou-se à desordem, e
dessa à busca de algo que promova uma estabilidade. Um exemplo disso são os
77
sistemas aceitos socialmente como seguros, como as formas de educação, de
governo ou de comunicação, entre outros, que sofrem alterações
desestabilizadoras do pensamento e da ação. No período de busca por uma nova
ordem, há conexões interativas, são as novas idéias, os projetos e as
alternativas discutidas. A partir dessas, há uma mudança de pensamento com
relação à forma anterior de pensar e de agir. O que se procura agora é uma
organização. As interações surgem em meio a turbulências, necessidades e
mesmo entre fluxos contrários e que se encontram, que podem se comunicar. Os
elementos, ordem, desordem, interação e organização estabelecem uma
dinâmica que leva a um novo conhecimento. Dessa forma, entendemos que a
EAD pode ser compreendida e desafiada a partir de tal ótica.
Ao compreender o Teleformar como uma ação de EAD é possível
observar a tentativa de construção de um pensamento que leve em consideração
a organização e que pondere sobre novas possibilidades, conexões ou interações.
O fato de este estudo se referir, mais adiante, à EAD como um sistema que se
reorganiza, implica a aceitação de que há uma força dentro da própria
organização que não a deixa estagnada. Quando chega a esse estágio de
organização, ela se regenera e passa a interagir com novos elementos. Ao buscar
identificar a colaboração da comunicação junto à educação como um sistema
amplo, compreendemos que o conhecimento alcançado com a EAD é um
conhecimento complexo (MORIN, 2002a, p. 271-75). Trata-se da promoção
permanentemente da interação entre elementos como a organização, o ser, a
existência e o sistema. Na parte que segue, ao recuperar a história, os papéis e
os sujeitos da EAD, procuramos construir um encadeamento pelo viés das
interações. São as interações, pelo olhar aqui adotado, que representam práticas
significativas de comunicação.
B) Educação a Distância no contexto da PUCRS
Desde a entrada do novo século, diferentes métodos de educação a
distância e de mídias de apoio a aulas presenciais têm tido uma permanente
evolução e atraído interessados no seu desenvolvimento e pesquisa. Para fazer
essa constatação, basta acessar a Internet ou buscar referências no Anuário
brasileiro estatístico de educação aberta e à distância, organizado por
78
Sanchez (2005). A comunicação, por sua essência prática e acadêmica, conforme
Braga (2001), tem apoiado as estruturas de ensino a distância e, ao mesmo
tempo, tem recebido crítica. Mesmo aparecendo como uma área de atuação em
ascensão para as escolas, as universidades e as empresas, a educação a
distância ainda precisa de esclarecimentos. Essa dinâmica pode ser observada na
medida em que conta com o feedback de suas teorias e de suas práticas e por
estar em constante contato com os usuários. Os próprios destinatários são
responsáveis pelas informações que proporcionam uma reflexão para alcançar
sentido e perceber sua eficácia educativa no que tange à aplicabilidade e aos
investimentos financeiros feitos pelas iniciativas públicas e privadas. Assiste-se,
portanto, ao surgimento de estruturas de EAD, independentemente da
comprovação de sua eficácia em questões acadêmicas, pedagógicas e
financeiras, entre outras.
No caso do Teleformar, o que se encontra vai além de uma proposta de
curso, pois apresenta métodos internos para gerenciar recursos financeiros e
coordenar as pessoas da equipe dos telepostos. Também se propõe a beneficiar
os empregados e/ou colaboradores da instituição com uma formação moderna e
atualizada. Os gastos concentram-se na organização, transmissão e recepção do
conteúdo e metodologia próprios. Dentro desse contexto, e para entender a
interação do Teleformar com o meio, levando em consideração o investimento
humano, técnico e financeiro, pretendemos resgatar neste estudo parte da
história da EAD da PUCRS e das atuais iniciativas. Embora não seja o foco
principal, recuperar detalhes dessa construção de EAD é parte significativa desta
pesquisa, pelo fato de ser importante pensar a comunicação dentro do ambiente
educativo “tecnologizado”, um ambiente amparado por recursos que permitem
inovação, e que, ao mesmo tempo, reúne a experiência de diversas áreas do
conhecimento.
As iniciativas de EAD vêm facilitando a vida das empresas, das escolas e
das universidades. Os maiores beneficiados são os funcionários dessas
entidades. Eles são reconduzidos ao estudo revertendo o aprendizado ao
desenvolvimento da estrutura do local onde atuam. Nesse sentido, existem
variados públicos beneficiando-se e pensando sobre a EAD. Por isso, ao abordar
79
o início da EAD no Brasil e as influências externas, João Roberto Moreira Alves
35
,
pesquisador de um grupo de engenheiros que se preocupa com a EAD como
aprendizagem, procura salientar o aspecto de não existir uma EAD específica do
Brasil, mas resultado de importações de experiências. Em sua análise, evidencia
o aspecto futurista da educação, ou seja, a necessidade da preocupação com o
conhecimento para as próximas décadas, pois, para ele, a educação é uma
questão que envolve tempo e espaço.
Para fundamentar tal prerrogativa, Alves
36
traz à tona Arthur Clarke,
autor de 2001: Uma odisséia no espaço. Com a ajuda também de outros
autores, incluindo alguns do campo da educação, ele publicou: Um dia no
século XXI. Trata-se de um olhar para o futuro, em que o autor descreve a
possibilidade de realidades de aprendizagem bastante distintas conviverem em
ambientes próximos.
Do outro lado da cidade, num centro da cadeia McSchool, uma
senhora de idade faz um curso de Administração de
Microempresas. Noutra sala, seu neto de dezesseis anos está
cursando antecipadamente o Inglês I da faculdade. Próximo dali,
na universidade criada por uma grande companhia para seus
empregados, os alunos estão tendo aulas sobre novos avanços
tecnológicos em suas áreas, ou estão trabalhando para conseguir
graduações avançadas em especialidades técnicas, científicas ou
administrativas (CLARKE, 1989 apud ALVES, on-line)
37
.
Essa visão de aprendizagem se dá a partir da experiência pessoal, mas,
também, como resultado das conquistas tecnológicas e das necessidades
manifestadas ao longo da história. “Na nova economia baseada na informática,
cada vez mais empregos estarão ligados à criação, transmissão e processamento
de informações e idéias”, cita mais adiante Clarke (1989 apud ALVES, on-line).
E, olhando sob essa perspectiva, a EAD carrega uma responsabilidade e uma
expectativa significativas para a humanidade que evolui, se questiona e constrói
saberes nas diferentes esferas da sociedade.
O projeto de EAD da PUCRS Virtual, desde sua fundação, preocupa-se
com o incentivo e o aprendizado dentro de técnicas modernas e condizentes com
as áreas da comunicação e da educação. Para a direção do núcleo da PUCRS
Virtual, a EAD está ligada ao “avanço de tecnologias da era digital que permitam
35
João Roberto Moreira Alves. Educação a Distância e as Novas Tecnologias de Informação e Aprendizagem.
Disponível em: <http://www.engenheiro2001.org.br/programas/980201a1.htm> . Acesso em: 22 dez. 2004.
36
Idem.
37
Ibidem.
80
a ampliação e socialização do conhecimento”, incentivem o “enfrentamento de
práticas instituidoras de novos agenciamentos e a instauração de múltiplos
processos em espaços de aprendizagem” e que possibilitem “múltiplas
possibilidades de acesso à informação e à formação” (MEDEIROS, 1998)
38
.
Há, na EAD, elementos em potencial para desencadear um processo
comunicativo inovador e relevante para a sociedade. Esse processo nasce a
partir de profissionais consagrados no mundo acadêmico pelos seus êxitos em
pesquisas ou em distintas práticas docentes. Seu surgimento também foi
sustentado por um aparato tecnológico suficiente para dar conta dos inúmeros
projetos de interesse público. Diante das experiências educacionais e dos
recursos tecnológicos que a EAD tem à disposição, faltaria uma sistematização
mais próxima ao campo da comunicação, que contribuiria dando maior
significado às ações de EAD.
Para dar conta dessa perspectiva, faz-se necessário mergulhar na
experiência de EAD proposta no início das atividades. No ambiente universitário
específico da PUCRS, a estrutura da PUCRS Virtual surgiu em junho de 2000,
quando foi criada e implementada a EAD. Na época, o então Reitor, Irmão
Norberto Rauch
39
, comparava as necessidades de progresso da educação com as
do transporte humano: “A Universidade percorre uma nova estrada, um novo
caminho delineado pelas infovias, pelas highways que nos colocam, hoje,
potencialmente, cada vez mais próximos uns dos outros”. À perspectiva inicial
foram agregadas novas reflexões, e a EAD começou a ter vida própria, em
relação a outras estruturas da Universidade.
Para oferecer cursos a distância, nos cinco anos que seguiram a sua
fundação em 2000, a EAD da PUCRS Virtual precisou se apropriar das tecnologias
viáveis e disponíveis na época. O objetivo era atender a áreas distantes, com
cobertura geográfica ampla e, em grande parte, sem acesso a Internet, porém,
com possibilidade de, nessas áreas, receber sinal via satélite e operar com
correspondências. Mesmo com o advento da Internet, especialmente com banda
larga disponível, havia locais onde o sinal, ainda pouco abrangente, não chegava.
Essa limitação fez com que a PUCRS adotasse como mídia tecnológica para
38
Profa. Marilú Fontoura de Medeiros. PUCRS Virtual. Apresentação. Mensagem da direção. Disponível em:
<http://www.ead.pucrs.br/apresentacao/index.php>. Acesso em: 24 maio 2004.
39
Prof. Ir. Norberto Rauch (2000) PUCRS Virtual. Palavra do Reitor. Disponível em:
<http://www.ead.pucrs.br/palavra_reitor/index.php>. Acesso em: 24 maio 2004.
81
difusão na educação a distância, a cobertura via satélite por tele e
videoconferência.
Tecnicamente, isso significou a locação de um satélite de cobertura
nacional, que permitia, a partir de um sistema de geração instalado na PUCRS,
distribuir um sinal a pontos distantes instalados a qualquer lugar no Brasil. Para
isso, bastava que houvesse uma antena média, com dois metros de diâmetro, e
um equipamento de decodificador de sinal de satélite. O início da educação a
distância na PUCRS se desenhou com base nessa tecnologia, ou seja, geração de
teleconferência, a partir de Porto Alegre, em programas fundamentalmente de Pós-
Graduação, lato sensu (Especialização e MBA), e recepção em pontos distantes, em
turmas organizadas por curso. A PUCRS chegou a implantar 90 pontos distantes
espalhados pelo Brasil, de onde se podia receber qualquer um dos cinco cursos de
Especialização a distância na modalidade de teleconferência. A geração desses
cursos, em Porto Alegre, aconteceu do ano 2000 até 2005. A tecnologia adotada
permitia, em termos de qualidade de transferência de sinal e de imagens, um
resultado positivo por pontos distantes, ou seja, uma qualidade quase comparável à
TV analógica normal.
As aulas foram centralizadas em Porto Alegre. A dinâmica era a mesma
de um curso presencial, com a diferença de que a pessoa recebia as aulas a
distância. Para dar suporte ao sistema de vídeo e de teleconferência, foi adotado
o software Webct. Esse programa intermedia a relação do aluno, com o curso a
partir do registro do seu tráfego dentro do curso, acompanhamento em chat,
participação em fóruns, troca de e-mails, repositório para trabalhos, autotestes.
O Webct é parte do sistema de educação a distância, pois, através dele, é
possível fazer algo similar ao que é realizado em sala de aula presencial, quando
o professor faz a chamada no inicio e no fim, acompanha o aluno pelo
conhecimento que tem dele, pelo seu desempenho, inclusive pela avaliação.
Assim, num sistema a distância, limitado pela condição geográfica, é possível
dispor desse programa que simula o acompanhamento do professor. É criado um
ambiente virtual que permite ao professor e ao aluno estar em contato e
estabelecer regras para chegar a um objetivo em conjunto. Conforme entrevista
com o professor Moschetta (2006)
40
, “o ambiente criado conta com várias
40
Entrevista realizada pelo pesquisador no gabinete no pró-reitor, Porto Alegre, Campus da PUCRS, prédio 40, maio
2006.
82
ferramentas digitais, mas é o Webct o mais visto e manipulado. O Webct é um dos
melhores softwares disponíveis e o que conta com maior difusão no mundo, embora
existam outras soluções para situações semelhantes, como a adotada pela PUC do
Paraná, que possui um software próprio, desenvolvido internamente”.
A EAD da PUCRS Virtual operou durante cinco anos com ambiente
informatizado, com o uso do Webct, via satélite. As videoconferências, que
permitiam aos professores e aos alunos se enxergarem mutuamente, eram
possíveis em apenas cinco postos diferentes, entre os 90 existentes. O recurso à
videoconferência era o mais indicado para a participação externa e a colaboração
na elaboração de conteúdos de curso. Para o aluno, permitia fazer discussões e
criar grupos de trabalho. A tecnologia utilizada para esses recursos no ponto
distante era diferenciada e mais onerosa pelo fato de exigir a instalação de
câmeras e de outros equipamentos. “A PUCRS Virtual operou praticamente
durante quatro anos nesse formato, e chegou a seis mil alunos matriculados em
atividades de EAD e acompanhados pelo sistema que dava suporte aos recursos
humanos” (MOSCHETA, 2006).
Quanto aos recursos humanos, o professor, o tutor e o monitor
formatavam uma textura de três níveis. O professor era o responsável pela
geração das aulas; o tutor atuava como professor em tempo integral na ausência
do professor responsável, como coordenador da ação acadêmica de ensino e da
ação de suporte, tais como cobrança de prazo de provas e entrega de trabalhos;
e o monitor assumia tarefas de suporte, especialmente para a elaboração e o
controle dos conteúdos em mídias eletrônicas. Ao monitor cabia preparar lâminas
de PowerPoint e formatar trabalhos para PDF
41
, entre outras atividades. A
questão tecnológica ficava, assim, apoiada por monitores, em sua maioria,
alunos de Graduação, realizando estágio. Os tutores, por sua vez, alunos da Pós-
Graduação, formados na área de competência de seus cursos, apoiavam o
professor. Os professores, em geral, foram selecionados entre os docentes das
respectivas disciplinas dos cursos presenciais da universidade.
Os recursos tecnológicos e humanos aportados no EAD da PUCRS Virtual
são reflexos de necessidades não apenas acadêmicas, mas, também, humanas e
41
PDF: Portable Document Format (Formato de Documento Portátil). É um formato de arquivo digital que representa
na tela de computador páginas de sua publicação, formulários, imagens, gráficos, tabelas, enfim, tudo que pode
imprimir. Os arquivos PDF são universais, ou seja, podem ser visualizados em qualquer sistema operacional
(Windows, Mac, Unix, Linux, etc). Disponível em: <http://www.puc-rio.br/ensinopesq/ccpg/apresentacao_ted.html>.
Acesso em: 27 jun. 2006.
83
sociais de um modo mais geral, pois as pessoas buscam cada vez mais a
superação de seus limites e a capacitação a um custo e desgaste menores, sem
perder de vista o intercâmbio pessoal. Nesse sentido, é possível entender a
proposta da EAD a partir da visão das necessidades humanas. As pessoas vivem
um momento importante de retomada de estratégias e pensam a educação como
uma necessidade humana, e, também, prevêem e organizam processos virtuais.
No início das atividades de EAD, Rauch (2000) fazia menção à importância de
uma estrutura para atender educandos que não podem ir até a universidade:
A Educação a Distância volta-se primordialmente àquelas pessoas
que estão distantes das fontes de conhecimento. Essa iniciativa
favorece aqueles indivíduos e grupamentos impossibilitados de
freqüentar e aproveitar as classes regulares em salas de aula
convencionais. A Educação a Distância visa, na universalização, ao
compartilhar de experiências e à possibilidade de amadurecimento,
para que muitos possam usufruir de um benefício que tem sido
privilégio de poucos (RAUCH, 2000)
42
.
Ao estabelecer essa meta, a Universidade considera cumprir sua missão
social, e organiza a EAD em módulos bimestrais, semestrais ou anuais, assim,
alcançaria seus objetivos e ofereceria possibilidades a alunos mais distantes. No
que se refere ao envolvimento com as instituições de ensino, propõe-se:
A parceria com as instituições de ensino (Escolas, Colégios,
Faculdades e Universidades), a educação a distância com o porte
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
qualificam o contexto didático-pedagógico da ação implementada.
Além disso, a possibilidade de promover a interação do ensino
presencial clássico com disciplinas e cursos desenvolvidos na
modalidade a distância abre portas para a qualificação, atualização
e melhoria da aprendizagem. A qualificação de quadros, o
levantamento e o ordenamento da demanda constituem processos
de valor agregado a essa formação (RAUCH, 2000)
43
.
Além do contexto das organizações de ensino, a PUCRS Virtual estende
sua parceria no contexto das instituições públicas e privadas, no das empresas
concessionárias de serviços públicos e no empresarial
44
. Processo esse que se
julga vital para a educação, principalmente em se tratando de educação com uso
de tecnologias, que permite atender públicos mais distantes.
42
Idem
43
PUCRS Virtual. Visão estratégica. Contexto das Instituições de ensino. Disponível em:
<http://www.ead.pucrs.br/visao_estrategica/index.php>. Acesso em: 24 maio 2004.
44
Idem
84
A EAD da PUCRS Virtual propõe uma visão de professor e aluno. Há uma
forma específica de acompanhamento e uma visão de educação e comunicação
que perpassam os cursos. O canal que apresenta a proposta da EAD da PUCRS é
feito através de informações eletrônicas na Internet. No site da PUCRS Virtual,
encontra-se a descrição do perfil de aluno e o papel do professor nas dinâmicas
de educação a distância.
A figura do aluno, no caso, o aluno na modalidade a distância, é
retomada em um novo significado. Esse ressignificar traz em si
dimensões enfatizadas pela PUCRS VIRTUAL, como a promoção da
interatividade, da competência e da autonomia em espaços cada
vez mais colaborativos. O papel do professor se reconceitua
também. Este professor já está se evidenciando no professor da
PUCRS VIRTUAL, ao assumir a condição de ter em conta que a
aprendizagem se dá socioindividualmente, como uma construção
de todos, mediada ao mesmo tempo por processos tecnológicos
(MEDEIROS, 1998)
45
.
A fundamentação teórica da PUCRS Virtual expõe a forma como a direção
e os funcionários pretendem trabalhar e interagir com todos os cursos
gerenciados, gerados e transmitidos pelo posto da EAD no Campus central da
PUCRS. O aluno, dentro das propostas da EAD, assume uma postura mais
individualizada do aprendizado, mas ao mesmo tempo de socialização dos
conhecimentos. Com o tempo, os cursos regulares da Universidade começaram a
manifestar interesse em fazer essa experiência. Professores e monitores foram
treinados dentro de uma proposta aprendizagem em rede, ambientes interativos
e éticos e de desenvolvimento de competências
46
. Dentro desse contexto, foi o
projeto do Teleformar (Formação Marista a Distância) que estabeleceu um marco
importante na história da EAD da PUCRS, e, através de sua proposta, expandiu
geograficamente a EAD da PUCRS Virtual. Conseqüentemente, envolveu um
número maior de participantes de vários Estados do Brasil
47
.
O período desta pesquisa coincide com o final do ano de 2004,
praticamente cinco anos depois da instauração da EAD da PUCRS Virtual (2000),
pelo reitor Norberto Rauch. Em 2005, inicia-se um novo período de gestão para a
PUCRS. Assume um novo reitor, Joaquim Clotet; e as Pró-reitorias, em grande
45
Profa. Marilú Fontoura de Medeiros. PUCRS Virtual. Apresentação. Mensagem da direção. Disponível em:
<http://www.ead.pucrs.br/apresentacao/index.php>. Acesso em: 24 maio 2004.
46
PUCRS Virtual. Curso de capacitação docente. Objetivos. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/capacitacao>. Acesso em 27 jun 2006.
47
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Histórico. Disponível em:
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar/historico/historico.htm>. Acesso em: 30 nov. 2004.
85
número, também mudam de direção. A Universidade avalia seus projetos e sua
administração. Novas orientações são dadas às unidades e aos diversos
setores
48
. Dentro deste contexto prático-administrativo de EAD da PUCRS Virtual
propomos, a seguir, uma compreensão teórica do sentido de reorganização.
3.1.2 Reorganização da EAD da PUCRS Virtual
Com as mudanças administrativas na PUCRS entre dezembro de 2004 e
janeiro de 2005, os núcleos gerenciais isolados dentro da Universidade, tais
como EAD e Museu, passam a ser ligados a uma das pró-reitorias, responsáveis,
assim, pelos projetos desses núcleos. O núcleo de EAD da PUCRS Virtual,
originalmente ligado ao reitor, começa a se reestruturar na metade de 2005,
para atender às novas exigências administrativas e acadêmicas. A partir do início
de 2006, a EAD da PUCRS passa formalmente a ser responsabilidade da Pró-
reitoria de Extensão.
A seguir, descrevemos esse processo a partir de informações obtidas com
o pró-reitor de Extensão e responsável pela EAD, Roberto Astor Moschetta. As
questões que foram propostas como importantes para dar continuidade à EAD
pautam-se por aspectos considerados relevantes na primeira fase
49
da EAD da
PUCRS Virtual. Considerando que já havia uma organização proposta na primeira
fase da EAD, sugerimos que o pano de fundo para a releitura da EAD da PUCRS
Virtual seja o da reorganização. Dentro da dinâmica do pensamento complexo,
reorganizar uma parte ou o todo é característica fundamental do sistema, que
busca, dessa forma, dar respostas às necessidades contemporâneas.
Na segunda fase, a reorganização da EAD partiu de uma avaliação do
modo de operação da PUCRS Virtual. Para o pró-reitor, a primeira constatação foi
a de que o sistema de satélite, em razão do avanço tecnológico e de seu custo,
48
Entrevista realizada pelo pesquisador no gabinete do reitor , Porto Alegre, Campus da PUCRS, prédio 1 − 11 jan.
2006. Diante do quadro de mudanças, o pesquisador entrevistou o reitor Joaquim Clotet para verificar se as
orientações quanto a EAD permaneciam as mesmas, haja vista que o reitor da gestão anterior havia inaugurado a
EAD e se envolvia de um modo particular com o empreendimento. Por sua vez, o novo reitor salientou que o assunto
do EAD da PUCRS Virtual estava sob os cuidados do pró-reitor de Extensão e de que havia destinado ao pró-reitor a
responsabilidade sobre o assunto.
49
Consideramos a mudança de gestão no EAD da PUCRS Virtual (2004-2005) um marco situacional, por isso, é
considerada a existência de uma segunda fase. A primeira fase é mais próxima ao estudo e traz mais elementos ao
objeto em questão.
86
não viabilizava economicamente o modelo de transmissão não pelo ponto de
vista pedagógico, mas do ponto de vista econômico. Para cada ponto a distância,
seriam necessários uma antena parabólica instalada, com dois metros de
diâmetro, um televisor, um decodificador e um aparelho de vídeo, além da
locação desse espaço. A matrícula cobrada dos alunos das atividades de EAD não
cobria o custo da operação do satélite, entre os demais gastos. A opção pelo
canal de transmissão por satélite inviabilizava a continuidade das aulas no
modelo original. Nessa perspectiva, foi tomada uma decisão por motivos de
economia. O custo decorrente da tecnologia adotada foi a questão fundamental
que impediu a continuidade do modelo originalmente adotado.
Para viabilizar a continuidade da EAD via satélite, a primeira medida
tomada pela pró-reitoria de extensão foi tentar cancelar o contrato com a
Embratel, mas isso não foi possível, devido aos compromissos assumidos com os
cursos que ainda estavam sendo realizados. Por esse motivo, o objetivo da
administração passou a ser a transformação do contrato de satélite, por tempo
integral, em uma locação por demanda, com o pagamento somente do uso. O
primeiro semestre de 2005 foi dedicado às negociações, quando o novo acordo
com a Embratel permitiu diminuir os custos do uso do satélite pela metade.
Nessa negociação, a EAD da PUCRS Virtual precisou abrir mão da
videoconferência e mudar o canal de acesso distante, o que significou reorientar
as antenas para outro satélite.
Nesse período de negociação com a Embratel, a EAD da PUCRS Virtual
aproveitou para reconfigurar seus postos de atendimento. A opção tomada então
foi a de reorientar apenas as antenas dos locais onde se encontravam escolas
maristas no Brasil. Os pontos locados em outras escolas, que não eram maristas,
e em quartéis e empresas, foram sendo retirados.
A nova configuração conta, assim, com 44 pontos de presença
50
em
escolas maristas no Brasil. Para a continuidade do recebimento do sinal de
satélite nesses pontos, há uma nova sistemática sendo delineada. “Os contratos
com as escolas deverão ser desenvolvidos dentro da nova política de demanda.
As escolas e/os interessados pagam pelo uso feito, isso porque, a EAD da PUCRS
Virtual não inviabiliza o uso de uma sala para outras atividades” (MOSCHETTA,
50
A segunda edição do Teleformar contou com 51 telepostos, desses, 44 ainda estão à disposição da PUCRS Virtual,
os outros foram desativados. A relação de todos os telepostos se encontra no capítulo a seguir.
87
2006). Dessa forma, se, por exemplo, a contratante for utilizar um armário em
forma de rack para guardar os equipamentos necessários à conexão com o
satélite, e que estão sob sua responsabilidade de conservação, ela paga por
aquele período contratado. Quando a escola precisar do espaço para outras
atividades, diferentes da recepção do EAD da PUCRS Virtual, ela pode dispor dele
sem interferências funcionais. “Esse formato de locação foi estudado para as
escolas maristas, por uma questão estratégica, pois podem surgir por parte das
escolas maristas outros projetos usando a EAD da PUCRS Virtual, como foi o caso
do Teleformar” (MOSCHETTA, 2006). Para a gestão da Pró-reitoria de Extensão
da Universidade, torna-se muito mais fácil realizar esse contrato com as escolas
maristas, pelo fato de pertencerem à mesma rede, do que com terceiros, que
poderiam dificultar a forma de locação. Por sua vez, as escolas maristas têm um
interesse comum com a universidade, o de viabilizar e facilitar a condução desse
processo de mudança.
Por trás dessas adaptações estruturais, a PUCRS guarda uma estratégia
de parceria e de difusão. Embora o Teleformar esteja em suspenso por tempo
indeterminado, e tenha colaborado com a expansão da EAD da PUCRS Virtual
para fora do Estado, a gestão atual percebe que as escolas terão outras
demandas de EAD ao longo do tempo, seja as do Teleformar, na capacitação de
professores ou em outras atividades. É responsabilidade da Pró-reitoria de
Extensão montar e oferecer às escolas maristas amplas alternativas de
capacitação. Embora haja um entendimento por parte do pró-reitor de que a
responsabilidade de gerar conteúdo é das escolas também, não só da
universidade. O desejo da direção da Extensão é poder “usar esta presença
distribuída das escolas maristas, como presença da PUCRS. Mais do que uma
sala de aula, tudo poderá vir a ser a referência da universidade na região onde
tem a escola, esse é ponto de chegada para a PUCRS” (MOSCHETTA, 2006).
Numa perspectiva de reorganização surgem possibilidades de ampliar as
conexões sejam elas do campo acadêmico ou do tecnológico. A nova
administração da PUCRS vê nesse momento de retomada, além da possibilidade
de ter as escolas maristas interagindo com a universidade, um ponto de conexão
com outras universidades. Entre as outras, desponta a PUC do Paraná. Nessa
nova formatação, pode acontecer uma parceria entre as duas universidades para
que utilizem a mesma rede. Mais uma vez, a rede marista seria ampliada, pois a
88
PUC do Paraná também é uma entidade marista. Por isso, seria visível a melhora
nas duas universidades maristas, quando se pensa na possibilidade de as duas
estarem gerando conteúdos e competências, compartilhando uma única rede. E,
no sentido inverso, as escolas podem compartilhar a rede com as universidades.
Seria um ganho para toda a rede.
Entendemos que, tecnicamente, a proposta de compartilhar uma rede é
viável, mas, no sentido de uma rede aberta a outras unidades educacionais e
voltada à educação a distância, existe ainda um longo caminho a ser percorrido.
O próprio desafio de mobilizar a PUCRS para se aproximar da PUC do Paraná e
criar algo em conjunto está sendo desenvolvido há um ano e mostra ser difícil.
Apesar das dificuldades, a coordenação da EAD mostra-se esperançosa de que,
no período de um ano a um ano e meio, possa anunciar publicamente a criação
de uma rede das escolas e universidades maristas do Brasil, ou pelo menos da
região sul. E que o conteúdo que trafega nessa rede é gerado pelas escolas,
transitando num sistema que pode ser distribuído a terceiros. Mas, na percepção
da direção, o fundamental é, primeiramente, construir a rede marista.
Diante dessa perspectiva de futuro, a universidade está tomando
algumas posições para concretizar a proposta.
O uso da teleconferência não é uma necessidade fundamental para o
desenho do novo formato de EAD da PUCRS. Como o contrato com a Embratel
encerra-se só em 2008 e não pode ser cancelado, houve uma negociação para
diminuir o preço e atuar sob demanda. Enquanto o contrato permanece vigente, a
Extensão procura tirar o máximo proveito dessa tecnologia. Por isso, a estratégia
para a reformulação de EAD não é a teleconferência (MOSCHETTA, 2006).
A teleconferência seria apenas um mecanismo de suporte a esse novo
processo. Com a evolução tecnológica da Internet e o alto custo do uso de
satélite, abrem-se novas modelagens de sistemas para cursos a distância.
Dentro da estrutura da universidade Graduação, Pós-Graduação e
Extensão , a Extensão iniciou com uma nova modelagem e passou a ter curso
sistematizado pela EAD. Começou com um curso de pelo fato de estar sob a
responsabilidade do professor Moschetta, pró-reitor de Extensão, de janeiro de
2005 a junho de 2006. Conforme o professor, “a principal vantagem em se
89
iniciar pela Extensão é a de começar um trabalho com a própria equipe, com
conhecimento das demandas e tendo autonomia”.
A preocupação era aproveitar a tecnologia disponível e inserir uma
dinâmica nova para atender as perdas e possibilitar inovações ao sistema de
EAD. O professor Moschetta constatou que havia uma questão de nível
conceitual, e fundamental no uso da EAD: as iniciativas de educação a distância
da PUCRS, durante a primeira fase, eram realizadas de forma pouco participativa
com relação às unidades acadêmicas da Universidade. Num determinado
momento, os cursos chegaram a ser gerados pela estrutura da EAD da PUCRS
Virtual sem o envolvimento e o apoio do diretor da unidade. A EAD coordenava
cursos devido à dificuldade de relação com a direção da unidade acadêmica.
Dentro dos conceitos da universidade, isso seria o mesmo que fazer um curso de
especialização e a unidade acadêmica não apoiar. Esse distanciamento criado
entre a universidade presencial e a universidade a distância fazia com que a
estrutura da PUCRS Virtual se posicionasse como se fosse outra universidade,
embora ela usasse os mesmos professores. “Essa situação gerava restrições
visíveis para o funcionamento da EAD, havia uma resistência muito grande da
academia tradicional. Por outro lado, os modelos do mundo apontam que a
solução está em separar de fato” (MOSCHETTA, 2006), como pode ser observado
nos eventos bem sucedidos em universidades a distância de vários países. Há
instituições de ensino superior que nasceram para ser a distância. É o caso da
UNED,
51
na Espanha, e da Open University
52
, na Inglaterra, entre outras. No
Brasil, o Governo Federal implantou um modelo semelhante em 2005, criando a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
53
Do ponto de vista do professor Moschetta, trata-se de pensar a EAD como
se fosse uma nova universidade, com toda a estrutura necessária. “A Universidade
Aberta vai ter uma estrutura, vai ter reitor, vai ter tudo. Vai usar recursos dos
outros e logo, logo vai se distanciar, porque não há hoje, culturalmente, um
convívio harmônico entre a universidade presencial e a universidade não-presencial.
E esse processo nós enfrentamos” (MOSCHETTA, 2006).
51
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Disponível em: < http://www.uned.es/webuned/portal.html>.
Acesso em: 22 jul. 2006.
52
Open University. Disponível em: <http://www.open.ac.uk>. Acesso em: 22 jul. 2006.
53
Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: <http://www.uab.mec.gov.br> e Governo Federal aposta na
Universidade Aberta. Disponível em:
http://www.oliberal.com.br/oliberal/interna/default.asp?modulo=247&codigo=169313> Acesso em 24 jun 2006. Cf.
também Bordenave, 1987, p. 43-53.
90
Dentro dessa nova visão de EAD da PUCRS Virtual, caberá à Pró-reitoria
de Extensão o papel de despertar e alertar sobre as tendências do mercado e da
educação. E, com relação às unidades, essas serão alertadas do potencial da EAD
como ensino-aprendizagem.
É uma nova forma de envolver o professor, mesmo que ele ainda não
esteja totalmente atento à demanda e à necessidade de adaptação. A
Universidade ainda não entrou no ritmo da nova tendência de separação entre a
educação presencial e não-presencial. Mesmo que isso signifique estar na
contramão das tendências, a administração da EAD da PUCRS prefere, no
momento, propor uma educação a distância integrada com as estruturas de
ensino e pesquisa e de pessoal existentes, e não separada da universidade
presencial (MOSCHETTA, 2006).
Para o pró-reitor, a escolha do modelo de EAD da PUCRS é uma opção
estratégica, e a reestruturação administrativa e de gestão propôs um trabalho
colegiado de integração, suportado pelo Planejamento Estratégico. “Mesmo que
com o tempo a PUCRS venha a fazer outra opção, hoje é esse o caminho
escolhido, o de fazer EAD através da estrutura da universidade”.
Para viabilizar a EAD a partir da estrutura de educação presencial, a
PUCRS aposta em um novo modelo que não é o da tendência da Universidade
Aberta do Brasil e nem a já adotada pela PUCRS Virtual. Pela análise do pró-
reitor de Extensão, para implantar o primeiro modelo de EAD da PUCRS Virtual
em 2000, “a administração da PUCRS através de sua reitoria decidiu e
implementou a EAD independente de opiniões contrárias nas unidades
acadêmicas, caso contrário, não implantaria nunca, pois a resistência era muito
grande, isso no mundo inteiro, não apenas na PUCRS”.
O novo formato de EAD inicia-se por cursos promovidos e acompanhados
pela Extensão da PUCRS e adota um modelo chamado Geração de Produto.
Nesse sistema, o interessado pelo curso acessa o site da EAD
54
e opta por um
dos quatro modelos de cursos em oferta, todos são de Extensão. Os cursos
funcionam como se fossem produtos. Comparativamente, seria como publicar um
livro, só que essa edição é a leitura desse livro acompanhada; e ao fim da leitura
há uma avaliação escrita do conteúdo da obra e a interpretação do texto. A partir
54
PUCRS Virtual Disponível em: <http://www.ead.pucrs.br> Acesso em: 24 de junho de 2006.
91
dessa avaliação, dependendo do desempenho, é fornecido o certificado de
Extensão.
Para entender a nova proposta de EAD, ilustramos aqui com a
estruturação do curso de Extensão em Agronegócio. O conteúdo dele foi
organizado em cinco módulos. Para cada um desses módulos, o professor gera
um polígrafo material impresso que os alunos vão receber pelo correio , e
grava uma aula em DVD. O aluno matricula-se no curso e recebe cinco kits, com
as aulas e o material. O material entregue ao aluno é, também, disponibilizado
em uma plataforma de apoio na Internet, que é o sistema chamado Webct.
Dentro do Webct, existem ferramentas para fórum, chat, troca de e-mails e
autoteste uma espécie de prova simulada.
O suporte tecnológico é feito por ferramentas universalmente conhecidas
como LMS (Learning Management System Sistema de Gerência de
Aprendizagem). Por isso, no LMS há todo um suporte de relacionamento com o
aluno. “Uma das partes inovadoras desses cursos é a de que o curso não tem
data para terminar, ou seja, ele não tem início, meio e fim, como os cursos
normais. Comparativamente, ele é um livro, que é adquirido, depois de um
tempo ele pode ser lido, mesmo que seja depois de um ano” (MOSCHETTA,
2006). O aluno estabelece o seu próprio tempo, sua dinâmica, sua freqüência.
Pode fazer uso do site, optar pelas aulas gravadas
55
e acopladas ao sistema LMS,
ou utilizar os arquivos em PDF disponíveis no Webct, etc. Mesmo que o aluno
receba material impresso e gravado, o conteúdo está também no site e
permanece lá por tempo indeterminado. Quando o aluno se matricula e recebe
uma senha, ele passa a ser usuário permanente do site com recursos de LMS.
Periodicamente, ele pode receber contatos e encontrar artigos sobre
agronegócio, postados pelo tutor. O site tende a ficar como um portal a que os
alunos passam a ter permanentemente acesso, e, no fórum ou chat, podem ficar
trocando idéias entre eles, supervisionados por alguém que fica na retaguarda.
Ao optar pelo curso, o aluno, necessariamente, não precisa fazer todos os
módulos, como num livro. O modelo de educação passa de um formato
tradicional para uma proposta de educação continuada, pois o aluno não está na
Graduação, ele está na Extensão. Esse é o foco da EAD da PUCRS Virtual, uma
55
As aulas são armazenadas em servidores e disponibilizadas aos alunos por uma tecnologia chamada streaming. Ela
permite o envio e informação multimídia pela internet em banda larga, o que dá uma impressão de transmissão em
tempo real.
92
lógica de educação continuada, usando a educação a distância para atingir
aquela pessoa que terminou o seu curso de graduação, quer aperfeiçoar-se na
área e que não pode mais ir até a universidade e que precisa continuar se
qualificando a vida inteira.
Pensando de uma forma interativa, a EAD precisará despertar o interesse
do aluno de se inscrever no curso e, depois, mantê-lo vinculado. Para objetivar
essa questão, a universidade pretende reforçar a construção de uma rede de
amigos através do site daquele curso. As ferramentas de fórum, chat, e-mail
permitem que alunos de qualquer local do país permaneçam trocando idéias com
os colegas. A troca se daria mais entre os colegas do que com o professor ou
tutor, isso porque teriam se construído relações entre os alunos, por interesse pelo
mesmo assunto, inclusive pela necessidade de encontrar soluções para um mesmo
problema, mesmo que estejam geograficamente distantes. Os recursos de LMS,
tais como o Webct, permanecem disponíveis com as novidades da área, e o site
transforma-se numa espécie de portal com atualizações sobre aquele assunto,
outros cursos, palestras, publicações, notícias. Com esse conjunto de iniciativas, o
portal seria uma referência permanente para que o interessado retorne com
freqüência. Para isso, a PUCRS Virtual está investindo em atualizações de
informações e no acompanhamento de necessidades, uma estrutura para tornar o
portal de qualquer curso uma referência sobre o tema na área.
Para dar conta dessa sistemática, as aulas da Extensão são gravadas em
estúdios, em campo, ou outras modalidades. O professor grava a aula, produz e
gera a aula e não tem mais contato direto com o aluno. O encarregado do portal
é um tutor. Caso um aluno faça uma questão e o próprio site não possua o
conteúdo para a resposta, o tutor fica encarregado de conectar-se com o
professor e responder. O professor não participa de chat, mas o tutor, orientado
por esse, disponibiliza as respostas no fórum material que ficará ao acesso
livre de todos.
Na parte da Graduação, a sistemática é diferenciada. A demanda surge
nas unidades e é levada para a EAD. O mesmo sistema funciona para a Pós-
Graduação. Na Graduação, a EAD começou suas atividades em 2006 conforme
dispõe a lei para os cursos presenciais, ou seja, de que até 20% dos cursos
presenciais podem ser feitos a distância. O projeto piloto envolve a Faculdade de
Administração. Um dia da semana é reservado para ser o dia dos 20%. O dia
93
escolhido foi sexta-feira.
56
O professor dispõe de ferramentas através do LMS
para realizar todo o acompanhamento do aluno, estabelecer datas para entrega
de trabalhos e fazer uma avaliação periódica. Na aula inaugural, a disciplina da
graduação é regrada e acompanhada, com hora de abertura e com todos os
alunos presentes. Em seguida, eles recebem um kit com o DVD e podem ir para
casa. Depois, de semana em semana, o aluno precisa conectar-se ao site, postar
alguma participação, etc. O sistema eletrônico LMS gerencia os acessos,
controlando e registrando se o aluno baixou um texto, entregou o trabalho, etc.
No final da disciplina, há uma prova presencial, aplicada em sala de aula.
Esse professor que trabalha nos 20%, necessariamente, não é o mesmo
responsável pelas aulas presenciais ou o que gravou o DVD. Há uma divisão de
tarefas, em que o aluno se depara com diferentes profissionais para cada tipo de
atividade. Isso gera também alguns cuidados metodológicos e preocupações
sobre o modelo de EAD. Para o pró-reitor de Extensão, há necessidade de um
cuidado quanto à diferença entre educação a distância e o uso de mídias de
educação a distância para cursos presenciais.
Dentro de conceitos de educação a distância, a metodologia usada na
Graduação é a de uso de mídias de educação a distância. Essas
mídias a distância para cursos presenciais podem ser utilizadas até
20% de cursos presenciais. Isso não é educação a distância. O
conceito de educação a distância, para mim, é quando se faz tudo a
distância. No caso da Graduação, é um curso presencial que eu uso
até 20% de recursos de mídia a distância (MOSCHETTA, 2006).
O professor Moschetta se manifesta preocupado com que os conceitos
sejam tratados da forma mais clara possível e evitados quaisquer entendimentos
difusos. Ao lado dessa alternativa de 20% não-presencial, a lei permite trabalhar
com cursos de graduação 100% a distância, porém, para isso, é necessária uma
autorização específica do MEC e o formato é diferente do apresentado acima.
A PUCRS dispõe de um curso de graduação em Engenharia Química
57
,
realizado em 2000, em parceria com a Braskem
58
. É um curso completo de
56
Há dois cursos que originalmente davam a mesma disciplina na sexta-feira. A disciplina foi disponibilizada para ser
gerenciada à distância e no mesmo dia, sexta-feira. Trata-se de uma disciplina em dois cursos, no caso no curso de
administração e contabilidade. Os alunos não precisam ir até a universidade nesse dia, dispõe de um conjunto de
componentes tais como, DVD com aula gravada, conteúdo disponível na Webct e um manual de orientação ao aluno
de como acessar, ou de como chegar ao produto e usar as aulas gravadas pelos professores. A PUCRS está tomando
duas precauções com relação às sextas-feiras. Primeira: os laboratórios da universidade são disponibilizados para os
alunos permitindo a todos os alunos acesso ao sistema. Segunda: ter uma estrutura de suporte ao aluno, uma sala
disponível no horário da sexta-feira, com um professor de plantão para orientações, tirar dúvidas, esclarecer, etc.
57
Engenharia Química. Disponível em: <http://cursos.ead.pucrs.br/eqd>. Acesso em 25 jun. 2006.
58
Braskem. Disponível em: <http://www.braskem.com.br>. Acesso em: 25 jun. 2006.
94
Engenharia Química a distância e é formatado para os funcionários da
petroquímica Braskem. Para a realização desse curso, foi necessária uma
autorização do MEC, inicialmente submetendo-o à análise e, depois,
credenciando-o como a distância. Segundo informação do pró-reitor de Extensão,
“com esse curso de Engenharia Química, a única universidade brasileira que tem
um curso de graduação a distância aprovado pelo MEC, que não seja
Licenciatura, é a PUCRS. Mas a expansão desse formato de EAD não interessa à
PUCRS no momento”.
Embora, com a existência desse curso aprovado pelo MEC, seja possível
criar outros cursos a distância, esse não tem sido o interesse da PUCRS. Há essa
possibilidade de graduação completamente a distância, pelo credenciamento que
a PUCRS tem para o curso de Engenharia Química; e, com essa autorização,
poderiam ser abertos outros cursos de Graduação totalmente a distância, sem a
autorização prévia do MEC. Essa autorização será obtida posteriormente, através
de comunicado oficial. Porém, a opção da PUCRS é trabalhar com 20% não-
presencial. Isso, segundo o pró-reitor, “foi uma demanda da graduação. Não é
uma proposição da EAD da PUCRS Virtual. A Graduação não se sente à vontade
na PUCRS, pelo menos hoje, em instalar cursos a distância”.
O modelo de EAD, proposto pela PUCRS, não é o único em discussão. O
MEC está com um projeto de Rede Estadual de Ensino Superior a Distância. A
Rede propõe a Licenciatura completamente a distância, e a PUCRS não trabalha
com essa proposta. Por isso, há uma divergência evidente. A PUCRS pretende
avançar com a proposta dos 20% não-presenciais na expectativa de que suas
Unidades Acadêmicas possam, com tranqüilidade e segurança, propor cursos
totalmente a distância, com o passar do tempo.
Para o programa de Pós-graduação em EAD, a PUCRS Virtual pretende
seguir o modelo existente, baseado em teleconferências. Como nos cursos de
Especialização, esse programa deverá ter o número mínimo de créditos,
monografia e toda estrutura convencional dos cursos desse tipo. No segundo
semestre de 2006, essa modelagem não contou com o suporte da
teleconferência via satélite. O sistema está sendo desenvolvido para ser
predominantemente pela Internet, o que deve favorecer ao aumento de cursos
de especialização. A base é semelhante a do modelo aplicado aos cursos de
Extensão.
95
O foco da Pós-graduação na EAD assemelha-se em parte ao da Extensão,
porém, conta com cronograma, trabalho de conclusão e defesa. Semelhante ao
caso da extensão, como citado anteriormente, o professor produz o conteúdo e
grava a aula. O professor não participa de chat e de fórum, não acompanha os
processos seguintes e não corrige trabalhos. Porém, de acordo com a estrutura
da formulação da aula feita por ele, deixa orientações de tudo o que precisa ser
feito. É o tutor, por sua vez, quem acompanha as dinâmicas do curso propostas
pelo professor. O tutor pode ser um outro professor. Ele não é necessariamente
um aluno de pós-graduação, pode ser um professor contratado para esse
trabalho específico. “Instaura-se uma nova cultura, a obrigatoriedade de se criar
uma separação entre o professor que ministrou a aula e o tutor. Ao professor
que ministra as aulas cabe gerar o conteúdo e o material e ao tutor cabe
acompanhar do início ao fim do curso, todo o período” (MOSCHETTA, 2006).
Embora esse seja o modelo de EAD em formatação na PUCRS Virtual,
isso não significa que a implementação aconteça da forma planejada, pois os
ajustes futuros transformarão esse primeiro delineamento. A realidade da PUCRS
Virtual no que toca ao futuro da EAD não é a única que está em reorganização,
há também o aprimoramento de outras iniciativas de EAD na esfera social. Ao
identificar uma reorganização por parte da PUCRS Virtual, foram encontrados,
também, outros ambientes procurando sua identidade de EAD, como uma parte
desse todo da EAD no país. A seguir, procuramos retomar a EAD num contexto
mais amplo, identificar o conhecimento complexo presente no novo ambiente
que está se constituindo.
3.2 Conhecimento complexo presente na EAD
A educação a distância é uma realidade em ascensão quanto à
quantidade de interessados em usufruir dessa sistemática educacional. As
empresas, as escolas, as universidades, as entidades públicas e a iniciativa
privada investem em educação a distância, independente da tecnologia utilizada.
Congressos e fóruns são disponibilizados, tanto de modo presencial como virtual
na Internet. Para isso, basta utilizar um site de busca na Internet. Não restam
96
dúvidas de que a EAD, independente das metodologias e suportes tecnológicos,
faz parte da vida de um razoável número de pessoas
59
. Essa parte, por sua vez,
é muito significativa, pois, no todo, representa um pensamento que está sendo
construído, organizado, sistematizado e reorganizado.
No período de pesquisa sobre a EAD junto à PUCRS, muitas informações
atualizaram-se em uma dinâmica própria, denotativa do crescimento do
interesse pelo ensino superior e decorrente de situações financeiras e/ou
geopolíticas particulares. Essas mudanças são consideradas normais e
necessárias a esse estágio do processo de conhecimento a que se reportou este
estudo ao abordar o pensamento complexo. A base das mudanças corrobora
empiricamente com o que esta pesquisa busca aprofundar teoricamente. São
exemplos dessa dinâmica: a edição, em 2005, do Anuário brasileiro
estatístico de educação aberta e a distância (ABRAEAD), com organização
de Fábio Sanchez; a publicação, também em 2005, do decreto do Governo
instituindo o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado ao
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
expandir e de interiorizar a oferta de cursos e de programas de educação superior
no país, conforme artigo 1º; e as mudanças de estratégias gerenciais de
universidades públicas e privadas, como, no caso da PUCRS, da alteração nos
rumos da administração, através da indicação de um novo pró-reitor após o período
de 18 meses
60
.
A partir da demanda educacional, inclusive a distância, com fins políticos
ou não, o Governo Federal tem-se mostrado preocupado em oferecer alternativas
à população. Para relatar os números da educação a distância no Brasil, foi
publicado, em 2005, o anuário da ABRAEAD. As informações contidas no anuário
procuram refletir o esforço governamental nessa área. O Brasil já tem 1,2 milhão
de alunos vinculados a experiências de ensino a distância, significando um
crescimento de 62,8% de 2004 para 2005. No Rio Grande do Sul, o número
quase triplicou. Pelas tabelas do anuário, o Estado conta com 2.600 alunos
matriculados em 2005. As matrículas em EAD na PUCRS e na UNISINOS não
59
Cf. Sanchez (2005, p. 23), há quase 310 mil matriculados em cursos à distância, oficialmente credenciados no
Brasil.
60
O Reitor da PUCRS, Joaquim Clotet, deu posse no dia 30 de junho de 2006 ao professor João Dornelles Junior
como Pró-Reitor de Extensão. Isso Aconteceu exatamente um ano e meio depois da tomada de posse do último reitor
(Dez./Jan. 2005) e posse do pró-reitor Roberto Astor Moschetta. O Pró-Reitor de Extensão é o responsável pela EAD.
Disponível em: < http://www.pucrs.br/imprensa/noticia.php?codigo=13374>. Acesso em: 30 jul. 2006.
97
aparecem, e, conforme informação
61
do então coordenador da EAD da PUCRS
Virtual, a universidade não foi consultada sobre esses números quando da
organização do anuário.
Em relação à região sul, as estatísticas do anuário revelam que o número
de matriculados em cursos aprovados pelo MEC aumentou consideravelmente,
chegando a 1.278.022 alunos em 2005. Desses, 125.755 alunos pertencem à
região sul e representam o maior aumento percentual, 137,9% em relação a
2004. Ainda, a respeito dos números da EAD, no Brasil existem 217 instituições
ministrando cursos; em 2005 foram oferecidos 321 novos cursos, ante 56 novos
cursos em 2004 e 29 novos cursos em 2003. O custo médio dos cursos a
distância é 70% menor do que os convencionais similares
62
.
Há um interesse crescente pelo ensino a distância, principalmente por um
grupo de alunos que não tem como se deslocar ou não tem tempo e dinheiro
suficientes para acompanhar as aulas presenciais. Da mesma forma, registra-se
um interesse recíproco em aumentar a oferta de EAD no Brasil, por parte do
aluno, por identificar vantagens na forma de ensino; e, por parte das
universidades, por descobrirem uma forma de conquistar uma clientela que não
poderia freqüentar as salas de aula. Existe, por conta disso, uma busca da
melhoria das técnicas de ensino a distância. Assim, em uma observação
preliminar, vê-se interesses mútuos em favorecer a oferta de ensino a distância.
Por um lado, o aluno procura uma faculdade para se formar ou se especializar, e
por outro, as universidades com potencial humano e técnico oferecem
módulos de ensino a distância para um público que não tem todas as condições
para freqüentar o campus. Universidades, escolas, empresas e alunos
interessados promovem uma parceria mais econômica e mais rápida. Talvez esse
formato esteja mais próximo do mercado e do que a sociedade em geral exige,
ou seja, que o indivíduo esteja formado e especializado. À universidade pública
e/ou privada fica a pergunta: Será mesmo essa sua missão social?
A universidade, por muito tempo, atraía os alunos até seu campus, mas,
ao final dos anos 90
63
, começou se abrir para um ambiente novo e a se
61
Cf. Entrevista Moschetta, 2006.
62
Cf. Jornal Zero Hora. Porto Alegre, RS, 29 abr. 2006. Ano 42, n. 14.855- 2. ed, p. 4-5. Manchete de capa −
Campus sem fronteira: Ensino à distância triplica no RS.
63
A educação a distância foi implementada a partir de 1998, e hoje o Governo tem propostas para alcançar um em
cada quarto dos estudantes de ensino superior no Brasil. Cf. Zero Hora. Porto Alegre, RS, 29 abr. 2006, ano 42, n.
14.855, 2. ed, p. 4-5. Manchete de capa − Campus sem fronteira: Ensino à distância triplica no RS.
98
aproximar do aluno. Tanto a universidade quanto outras instituições milenares,
durante anos, concentraram em si os saberes, as pesquisas e as decisões de tal
forma que parecia não haver outra fórmula para se buscar o aprendizado. Essa
sistemática educativa, a qual pode-se formalizar como sendo de um pensamento
de totalidade, conforme noção exposta por Morin (2002a, p. 257-75), pelo fato
de se propor a concentrar todos os saberes, detinha na universidade, e em
outras estruturas de ensino, o poder de elaborar e de distribuir o saber. Dentro
de seu território físico e intelectual, eram elaborados os pensamentos com o
cuidado de respeitar as várias tendências. Na visão da totalidade, há um ponto
final, uma fórmula conclusiva que faz com que os saberes se concentrem. No
sistema da totalidade, concebido e aceito por muito tempo, a construção do
saber tem local e tempo para acontecer, com uma culminância a ser alcançada.
A conclusão de um curso superior, na visão da totalidade, congregaria
tudo o que o estudante precisaria conhecer para ser um profissional,
concentrando todo o saber para poder ir à prática. Comparativamente, estaria
sendo colocado o telhado sobre a casa, cuja construção demandou um longo
tempo. Esse tipo de pensamento esquece que o estudante e a própria
universidade fazem parte de um sistema maior. Eles integram uma organização,
e a sistematização dessa organização está em constante mudança. Dessa forma,
Morin (2002a, p. 257-75), referindo-se ao holismo, afirma haver uma dinâmica
de pensamento, que “só abrange visão parcial, unidimensional, simplificadora do
todo. Faz da idéia de totalidade uma idéia a qual se reduzem as outras idéias
sistêmicas, quando deveria ser uma idéia confluente” (MORIN, 2002a, p. 259).
Nessa encruzilhada de idéias, faz-se necessária uma atenção especial,
pois, à primeira vista, parece que totalidade tem um cunho negativo. Mas, pela
análise de Morin (2005a), vemos que o autor procura estabelecer algumas
diferenças entre a forma como ele pensa o todo e as partes e as visões de outros
teóricos. Ao apelar para Pascal e resgatar um conceito fundante do pensamento
complexo onde há uma idéia de sistema , Morin procura distinguir um
paradigma da simplificação em relação ao Paradigma da Complexidade. Pascal
representa assim a sua idéia de sistema: “Considero impossível conhecer as
partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes” (apud MORIN, 2002a, p. 259). Por isso, situar a EAD
diante do pensamento complexo é um desafio para quem escreve sobre o tema
99
e, ao mesmo tempo, uma oportunidade para fazer com que a EAD vista como
novidade, como nova proposta, cheia de possibilidades de interação , seja
também organizada de tal forma que contemple a própria complexidade que
carrega. Partir desse pensamento evitaria uma visão reducionista e/ou um
sistema repetidor das simplificações a que já estão acostumadas as formas
contemporâneas de ensino.
Elaborar e acompanhar um sistema de EAD de forma complexa exige não
apenas uma teoria que dê suporte a essa experiência, mas, também, que se
visualize a práxis pessoal e social. Como estamos diante de um panorama social
que se satisfaz com o acúmulo de informações para provar o que o aluno sabe e,
dessa forma, conseguir obter uma boa nota na prova presencial escrita
64
, acaba
se perdendo a oportunidade de alargar os conhecimentos existentes e de discutir
o papel das tecnologias da comunicação e da educação. Para um país carente de
educação básica como é o Brasil, não é de se admirar que também ao ensino
superior falte uma distribuição melhor do acesso ao saber.
Aprender está na raiz da necessidade humana e colabora
significativamente com o desenvolvimento humano. Porém, como compreender
que a EAD possa alcançar um bom resultado se as formas tradicionais de
educação já deixam a desejar? Respondendo a essa questão, podemos afirmar
que a EAD não vai solucionar os problemas existentes, ou que é a fórmula que
estava faltando para resolver as dificuldades do setor. Não se trata de nenhum
desses caminhos. O pensamento é o da interatividade, um não sobrevive sem o
outro, são duas partes necessárias, opostas pelo presencial e pelo não-presencial
e confluentes pelo objetivo de alcançar conhecimentos transformadores.
Imaginar que a educação a distância tem a fórmula do sucesso de uma
comunicação eficaz e de uma educação estruturalmente acabada é, também,
ignorar os esforços feitos há algum tempo com projetos de EAD. Hoje, as aulas a
distância utilizam: mídia impressa (84%); e-learning (63%); CD-Rom (56%);
vídeo (39%); Televisão (17%); outros (18%); rádio (3%) (SANCHEZ, 2005, p.
61). Essa é a realidade do Brasil em termos de EAD, a maioria dos alunos a
64
Cf. Zero Hora, Porto Alegre, RS, 29 abr. 2006, ano 42, n. 14.855, 2. ed., p. 4-5. Manchete de capa − Campus
sem fronteira: Ensino à distância triplica no RS. A reportagem descreve a forma de avaliação dos cursos à distância.
Para verificar o nível de aprendizado do alunos, na sua maioria, são realizadas provas presencias nos pólos
distribuídos pelo território de abrangência da universidade.
100
distância (84%) usa mídia impressa, embora adote outras concomitantes. E,
dentro desse contexto, a complexidade está acontecendo.
Primeiramente, saber que a maioria dos alunos realiza seu aprendizado a
partir de material impresso não desmerece o conhecimento constituído.
Comprovadamente, pela história
65
, a EAD, ou teleducação, iniciou-se em 1905
nos Estados Unidos por meio impresso, e esse recurso permanece atual e eficaz
até os dias de hoje. Mesmo os métodos mais modernos não descartam o uso de
material impresso para suas aulas. Portanto, não é o recurso tecnológico em si
que estabelece uma melhor ou pior EAD. O contato físico com material continua
insubstituível. A aprendizagem, ou a educação em si, diz respeito a uma ação
humana e não a uma ação eletrônica (DEMO, 1998). As tecnologias têm esse
caráter de aproximar o humano, de sistematizar, de facilitar, de tornar mais
eficazes as ações humanas. Por isso, o meio impresso permanece com essa
característica de aproximar o humano
66
.
O anuário estatístico, organizado por Sanchez (2005), reúne o resultado
de uma pesquisa de amostragem da situação de EAD nos últimos três anos
(2003-2005). É o primeiro trabalho de consolidação de dados publicado no Brasil
a partir do Censo de 2003. Embora apresente análises quantitativas desses
últimos três anos, os dados anteriores a 2003 não são expostos. Nas páginas
iniciais do anuário, encontram-se informações que revelam o pouco tempo em
que se vem medindo a EAD no país. Embora o anuário seja composto por várias
tabelas e contemple análises qualitativas a partir dos elementos quantitativos,
ele privilegia os dados estatísticos. Há uma grande conquista numérica, um todo
resultante de somas das partes, uma totalidade sendo mostrada para o país em
época de final de mandato presidencial (Governo Lula 2002-2006). O contexto
das conquistas nas diversas áreas não se isola dos interesses políticos, ou, como
retoma Morin (2002a, p. 271): “Não se pode omitir o exame ideológico do
conhecimento científico”. Mesmo não sendo objetivo desta tese analisar as
influências políticas sobre as ações de EAD, consideramos importante salientar
que as conquistas nessa área passam por interesses de caráter político e
econômico, junto com os outros examinados aqui, de cunho pedagógico,
65
Cf. A educação por correspondência. Bordenave, 1987, p. 14. Cf. também: De antena perpendicular Teleducação.
FORESTI, 2001, p. 29-41.
66
Cf. também FORESTI, 2001, p. 35-40.
101
tecnológico e comunicacional. Essa dinâmica é melhor compreendida se colocada
dentro da sistematização da organização do todo e das partes.
Se, para Morin (2002a, p. 264), “as relações todo−partes devem ser
necessariamente medidas pelo termo interação”, então, o que falta nesse
sistema de educação, para se tornar uma organização é, justamente, a interação
entre as partes. Portanto, é importante verificar, através de Sanchez (2005), que
há outros estabelecimentos promotores de educação a distância, além das redes
públicas. À rede privada é dada pouca visibilidade. Numa primeira consulta, os
números apresentam parcialidades, o que acaba por valorizar mais as atividades
da rede pública em detrimento de universidades privadas. Pelo viés histórico, a
EAD iniciou-se há mais de três anos a partir de várias iniciativas privadas e
públicas. E, mesmo assim, universidades privadas como a PUCRS e a UNISINOS
não são citadas entre as fontes formais de dados para um anuário estatístico que
se propõe a ser um levantamento sobre a EAD entre 2003 e 2005, como
organizado por Fábio Sanchez, editado em 2005.
Passando do quantitativo ao qualitativo, uma proposta de EAD, além de
contemplar a diversidade, interagir entre universidade e a sociedade, pode
promover a geração de centros de saber, onde os agentes são professores,
alunos e grupos de áreas afins. É tarefa da EAD, também, estimular a
participação ativa de seus alunos quando esses derem o retorno a partir de suas
realidades. Não se trata apenas de esperar o retorno do que aprenderam com as
aulas a distância, mas de outras experiências de vida que trazem consigo. Dessa
forma, a interação seria percebida como algo “tão importante quanto à maioria
dos sistemas”, pois “é constituída não de ‘partes’ ou ‘constituintes’, mas de ações
entre unidades complexas, constituídas por sua vez, de interações” (MORIN,
2002a, p. 264, grifos do autor). Mesmo que pareça uma realidade distante, a
maneira de realizar uma educação que respeite um paradigma complexo é o
envolvimento das mais singelas partes. Essas, por suas mínimas ações, precisam
interagir com as outras partes e deixar-se mobilizar por elas, permanentemente.
Um ambiente de educação a distância que contemple a diversidade
cultural e de iniciativas públicas e privadas necessita de uma organização que
supere interesses políticos e/ou econômicos, embora eles sejam uma parte
importante do todo a ser construído. Por isso, na sistematização de uma EAD
complexa, suas partes convergentes e divergentes tornam-se elementos
102
necessários para promover um sistema orgânico consistente. A busca pela
conclusão de um curso superior, seja pelo menor custo, ou pelo melhor curso,
precisa ser vista como elemento significativo na construção da EAD. A opção pelo
custo ou pela qualidade indica o interesse dos públicos e gera novas perspectivas
para uma sociedade que se comunica através das necessidades manifestas, de
projetos estrategicamente elaborados e através dos jogos políticos. É na tomada
de consciência das possibilidades, partes, que o todo se organiza, mas, também,
se reorganiza.
4 A INTERAÇÃO POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Interação pode ser compreendida de formas variadas, dependendo do
contexto. Entendida também como a ação da interatividade
67
, a idéia de
interação permanece conectada ao pensamento abordado no capítulo anterior. A
interação é, assim, uma das partes, junto com sistema e organização. Interação,
conforme Morin (2002a, p. 264-5), é a mediação existente entre o todo e as
partes. É a ação entre as unidades complexas (sistema e organização); e, em
relação ao sistema, é a parte que “[...] exprime o conjunto de relações, ações e
retroações que se efetuam” (MORIN, 2002a, p. 265). Por isso, é pelo conjunto de
interações que podemos compreender uma organização.
E, dentro do pensamento complexo, conforme a noção de Morin (2005a),
a interação também é compreendida como a inter-relação entre os elementos
que vão fazendo parte do conhecimento. De certo modo, uma das compreensões
abordadas anteriormente remete a interação como sendo parte essencial da
comunicação, pois permite uma construção a partir do emissor e do receptor,
que, compreendendo, são capazes de explicar o que acontece. Quando há
comunicação, uma parte da compreensão do emissor procura sensibilizar a
compreensão do receptor. É nesse envolvimento recíproco, seja humano ou
tecnológico, que acontece a interação.
Prosseguindo nessa busca da compreensão das interações existentes e
provocadas no contexto do Teleformar, podemos construir um estudo da
comunicação sobre a EAD. Se considerarmos a existência de uma interação face
a face e outra mediada por tecnologias, dentro de um mesmo ambiente de
educação a distância, como é o caso do Teleformar, estaremos diante de um
quadro dinâmico de possibilidades de compreensão e de explicação. Por isso, o
levantamento dessas relações através de um quadro comparativo contribui no
entendimento da comunicação, como pode ser visto a seguir.
67
Com o auge do ciberespaço, bibliografias têm trazido aprofundamentos sobre a interatividade e interação. De
modo simplificado originalmente, interatividade significava relação entre humanos e aplicações de informática,
noções de interfaces e idéia de bidirecionalidade, Cf. Santaella, 2004, p.38ss e 152ss.
104
Quadro 1 -Tipos de Interação
Características
interativas
Interações
conversacionais/
Interação face a
face
Interação mediada
de tipo dialógico
Interações
diferidas e/ou
difusas/
Interação quase
mediada
Emissor /
receptor
Espaço-tempo
Contexto de co-
presença; sistema
espaço-temporal
comum – construção
em tempo real;
presencial
“Separação” dos
contextos;
não-presencial
Separação dos
contextos;
disponibilidade
estendida no tempo e
no espaço; produção
objetivada durável
Possibilidade de
deixas simbólicas
Referida como
“simétrica”
Multiplicidade de
elementos simbólicos
(“deixas simbólicas”)
Referida como
“simétrica”
Limitação das
possibilidades de
deixas simbólicas
(depende)
Referida como
“assimétrica”
Limitação das
possibilidades de
deixas simbólicas
(depende)
Orientação da
atividade
Orientada para outros
específicos
Orientada para outros
específicos
Orientada para um
número indefinido de
receptores potenciais
Dialógica /
monológica
Dialógica
Conversa
Dialógica
Carta (defasagem
temporal)
Telefone
(praticamente elimina
a defasagem
temporal, mas não a
separação física)
Chat, msn
Monológica / autores
discordam!
TV, jornal, livro
FONTES – John THOMPSON, Ideologia e cultura moderna, Petrópolis, Vozes,
1995. José Luiz BRAGA e Regina CALAZANS Comunicação e Educação. São Paulo,
Hacker, 2001 e Alex Primo (em página pessoal ou Disponível em:
<http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/quao_interativo_hipertexto.pdf>. Acesso em:
07 set. 2006.
Trazemos o quadro acima pela sistematização dos diversos tipos de
interação, embora não consideremos necessário discutir as características
arroladas nos diversos tipos de interação. Os conceitos apresentados são
concebidos a partir de diferentes fontes, o que, para a complexidade, reflete um
conhecimento das partes presentes no todo e, no contexto deste detalhamento
da interação entre diversos públicos, torna-se pertinente. Destacamos, porém,
que a única ressalva se concentra na compreensão do termo dialógico que
remete ao aprofundamento feito no capítulo anterior, ao abordar o princípio da
religação.
105
Para as análises seguintes, não aprofundaremos cada aspecto reunido no
Quadro 1, mas as características identificadas servirão como um dos pontos de
partida para a compreensão da interação possível no espaço de EAD.
4.1 Detalhamento do instrumental
Considerando a interação como elemento essencial na busca das relações
efetuadas junto às diversas partes, esta fase do estudo contempla dois grupos de
participantes do Teleformar (um deles integrado pela equipe organizadora e
professores e outro formado pelos alunos do Teleformar)
68
, investigados através
de questionários e entrevistas. O grupo de alunos foi dividido em dois outros de
diferentes telepostos. Desses grupos, foram coletados os dados para posterior
análise.
De posse das informações das entrevistas em grupo e individuais,
conforme explica Queiroz (1991), tais evidências são descritas e interpretadas a
partir da análise de dados em pesquisa qualitativa, organizada e proposta por
Minayo (1994). Essa autora apresenta uma proposta de análise integradora,
onde o texto e o contexto do que é dito merecem atenção e são passíveis de
observação criteriosa. Além disso, “a outra função diz respeito à descoberta do
que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que
está sendo comunicado” (GOMES, 2001, p. 74). A partir desse caminho foram
sistematizadas as respostas às questões apresentadas no início deste estudo,
procurando confirmar ou não as premissas construídas.
Para alargar a compreensão e a forma de estudo dos dados, bem como
sua complementação, propostas pelos autores acima, integramos conceitos e
ferramentas de investigação qualitativa, sugeridas por Orozco Goméz (2000, p.
107-112). Assim, pelo emprego da entrevista não resumida a questionários, é
possível captar a linguagem do entrevistado, seu discurso e reconhecer que “a
linguagem, em toda a investigação qualitativa, é ferramenta de trabalho e objeto
de estudo em si mesmo” (OROZCO GOMÉZ, 2000, p. 108, tradução nossa).
68
Os entrevistados assinaram termo de consentimento, permitindo a divulgação e a publicação das declarações
redigidas nesta tese. Os termos se encontram com o pesquisador.
106
Embora existam outros instrumentos de análise sugeridos por Orozco
Goméz (2000), priorizamos a análise qualitativa. O uso dessa metodologia não
exclui a possibilidade de termos alguns dados quantitativos, o que permite o
arrolamento de informações relacionadas à compreensão do Teleformar.
Os questionários fechados ou com questões objetivas, por exemplo,
servem de base para conhecimento dos informantes envolvidos e de aspectos
culturais em relação ao objeto e ao contexto televisivo. Nesse sentido, os
questionários apontaram informações sobre os entrevistados, como, por
exemplo, o fato de 80% costumarem assistir à televisão durante a semana, e
que o tempo médio semanal gasto diante da televisão é de 10 horas.
A segunda edição do Teleformar contou com 795 alunos concluintes dos
850 inscritos em 51 telepostos
69
, espalhados por 17 estados brasileiros. O
questionário atingiu dez telepostos diferentes, priorizando dois, nos quais foram
selecionados os entrevistados. A média de idade dos entrevistados é de 38 anos
e meio, e o tempo médio de trabalho na instituição marista é de 7,2 anos; a
maioria acessa pouco a Internet para realizar tarefas do Teleformar ou
pesquisar. A maioria dos alunos afirma que não aprenderia mais e nem se
envolveria mais com o curso Teleformar se ele fosse presencial, e afirma que o
curso está dentro das expectativas. Dos 26 alunos entrevistados, 60% exercem
atividades em outras instituições similares, o que lhes permite fazer
comparações, principalmente quanto à importância do processo formativo
desencadeado pelo Teleformar. Alguns garantem que o aprendizado é
aproveitado também no trabalho em outras instituições.
Os questionários proporcionaram dados quantitativos, gerando as
informações introduzidas nas descrições dos grupos de entrevistados e na
descrição do objeto. As entrevistas, por sua vez, foram realizadas de forma
69
Colégios da rede marista que integraram o Teleformar na segunda edição: Marista de Aracati (Aracati-CE), São Pio
X (Balsas-MA), Nazaré (Belém-PA), Alphaville e Dom Silvério (Belo Horizonte-MG), Aparecida (Bento Gonçalves-RS),
Centro Vocacional Marista (Bom Princípio-RS), João Paulo II (Brasília-DF), Aurora (Caçador-SC), Roque Gonçalves
(Cachoeira do Sul-RS), Maria Imaculada (Canela-RS), São Francisco (Chapecó-SC), Marista de Colatina (Colatina-
MG), Marista Criciúma (Criciúma-SC), Paranaense (Curitiba-PR), Medianeira (Erechim-RS), Cearense (Fortaleza-CE),
Marista de Goiânia (Goiânia-MG), Marista São Luís (Jaraguá do Sul-SC), Frei Rogério (Joaçaba-SC), Santanense
(Livramento-RS), São José (Montes Claros-MG), Marista de Natal (Natal-RN), Pio XII (Novo Hamburgo-RS), Marista
de Palmas (Palmas-TO), Conceição (Passo Fundo-RS), Marista de Patamares (Patamares-MG), Marista de Patos de
Minas (Patos de Minas-MG), Irmão José Otão, Irmão Weibert, São Pedro, Champagnat, Assunção, Rosário (Porto
Alegre-RS), Conceição (Recife-PE), São José (Rio de Janeiro-RJ), São Francisco (Rio Grande-RS), Marista de Salvador
(Salvador-BA), São Luis(Santa Cruz do Sul – RS), Marista Santa Maria (Santa Maria-RS), Santa Marta (Santa Maria-
RS), Marista Santo Ângelo (Santo Ângelo-RS), Maranhense (São Luis do Maranhão-MA), Glória (São Paulo-SP), Pio
XII (Surubim-PE), Champagnat (Taguatinga-DF), Diocesano (Uberaba-MG), Sant´Ana (Uruguaiana-RS), São
Francisco (Vacaria-RS), Marista de Varginha (Varginha-MG), Penha (Vila Velha-ES)
107
individual ou coletiva e oscilam entre uma ou outra modalidade, dependendo do
ambiente, do tempo disponível ou do envolvimento do entrevistado com o
objeto.
A entrevista aberta foi utilizada no contexto dos grupos de alunos,
cabendo ao grupo da equipe organizadora do Teleformar participar da entrevista
individualizada. A entrevista empregada junto aos dois grupos de alunos
70
traz a
parte mais densa dos elementos necessários ao estudo. A entrevista aberta
possibilita explorar detalhes com os entrevistados, pois não há uma pré-
elaboração rígida de questões. Por sua vez, os entrevistados, através de um
condicionamento de grupo e motivados pelo contexto de estar dando um retorno
do que estão experimentando, acabam falando abundantemente e gerando
discussões sob o ponto de vista deste estudo. Mesmo no grupo, não há uma
simetria de interferências e colaborações entre os participantes, mas, por outro
lado, há uma identificação e uma interação maior por parte de alguns dos
pesquisados. Dependendo da temática, é maior ou menor a interferência dos
entrevistados, possibilitando ao entrevistador, de uma forma mais
particularizada, deter-se por mais tempo em questões eleitas como pertinentes.
A seguir, apresentamos, nas duas primeiras fases, a transcrição e a
análise dos grupos de alunos, e, na terceira fase, o estudo das entrevistas com a
equipe de organização do Teleformar.
4.2 Primeira fase: entrevistas com alunos do Teleformar
4.2.1 Transcrição
A entrevista tem o propósito de obter informações sobre o Teleformar a
partir do ângulo do aluno que interage de diferentes formas, conforme o
ambiente ou os recursos que lhe são postos à frente. O aluno de EAD também é
observado sob o ponto de vista dos objetivos da educação a distância, que o
classifica como um interlocutor pronto a interagir e a aprender. A seguir,
70
Alunos do Teleformar, na sua maioria, são professores nas suas respectivas escolas. Por essa razão, ora se
manifestam como alunos e ora como professores.
108
trazemos a transcrição das entrevistas obtidas junto a esse público. Quando nos
referirmos ao público relacionado ao Teleformar, queremos nos reportar a todos
os sujeitos envolvidos com o projeto. Há os que colaboraram nas entrevistas, os
alunos que responderam ao questionário e o próprio entrevistador, pelo fato de
também ter freqüentado as aulas para melhor inteirar-se do tema.
As observações, colhidas através de entrevistas em grupo, conforme
proposta de Queiroz (1991), e de questionário individual, são cruzadas para
gerar as informações necessárias à construção desta primeira organização dos
dados coletados. A presente análise descritiva e o resultado da entrevista com a
equipe que pensou o Teleformar propõem uma aproximação dos temas, um
conhecimento maior do objeto e a observação dos processos comunicativos entre
emissor e receptor.
Inicialmente, são relatadas as entrevistas feitas com dois grupos de
alunos, em datas e em locais diferentes
71
. Cada entrevista foi antecedida por um
questionário
72
individual aplicado a todos os alunos do teleposto em processo de
entrevista e, também, enviado a alunos de outros locais com telepostos.
Com relação à escolha dos entrevistados, é possível evidenciar que ela foi
feita de forma diferente em cada um dos dois telepostos. No primeiro, foram
escolhidas três pessoas que poderiam contribuir com a entrevista, e, no segundo
teleposto, o convite foi aberto a todo o grupo que se preparava para assistir à
aula, limitando apenas o número de participantes para, no máximo, quatro
pessoas. Houve uma preocupação com a qualidade dos informantes, conforme
propõe Queiroz (1991, p. 81), ao distinguir a existência de dois grupos de
informantes, aqueles que pertencem ao grupo de relações do pesquisador e lhe é
permitido escolher, ou seja, “aqueles que realmente têm muito a relatar”, e, por
outro lado, o grupo indicado, desconhecido do pesquisador.
Este último grupo poderia, em tese, vir a trazer problemas para a
entrevista, mas há a contribuição natural dada pelo próprio fato de se manter os
relatos originais. Ensina Queiroz (1991, p. 81) que: “a própria maneira de ser,
falha, breve, ou derramada, também tinha significados que era possível
esclarecer, ou registrar”. Assim, uma parte dos entrevistados, mesmo sendo
71
Cf. Apêndice A.
72
Cf. Apêndice B.
109
potencialmente questionável, pela falta de objetividade e/ou de envolvimento
com as questões, não comprometeu a entrevista como um todo.
Do ponto de vista metodológico, conforme indica Morin (2005a), as
partes, mesmo não sendo reflexo exato do todo, permitem identificar e dar a
compreender elementos constitutivos do todo, por mais singelos que sejam.
Assim, o procedimento sugerido por Minayo (1994, p. 57-9), ao descrever a
entrevista como a necessidade de se obter informações sobre um determinado
assunto, não se preocupando tanto com o informante, é uma forma de valorizar
essa parte que integra todo. Seu foco é a capacidade do entrevistador de
conseguir cooperação por parte do entrevistado, utilizando-se de técnicas e de
posturas adequadas. O resultado, obtido a partir dessa prerrogativa, é mais
abrangente do que a observação de alguma dificuldade encontrada nos
entrevistados.
Ainda em Minayo (1994, p. 59-61) aparece o envolvimento do
pesquisador durante o processo da entrevista, ou seja, é nesse momento que ele
realiza a observação participante. O entrevistador teria vários níveis de
aproximação com os entrevistados. Esses níveis aconteceriam de uma forma
participante, a fim de obter as informações. No caso das entrevistas realizadas
nos dois telepostos, cada um deles teve uma aproximação diferenciada. No
primeiro, havia uma relação mais direta com os participantes pelo fato de termos
acompanhado as aulas daquele mesmo teleposto e ter participado de algumas
atividades em conjunto com o grupo. A relação existia além do curso, pois
conhecíamos profissionalmente as pessoas, pelo fato de trabalhar na mesma
escola e termos realizado outras atividades profissionais conjuntamente. Uma
das entrevistadas, porém, não trabalha na escola, mas em uma Obra Social, na
zona norte de Porto Alegre. Integrou o teleposto do Colégio Marista Rosário por
facilidade de acesso. Isso tudo veio a favorecer a aproximação, ou como ressalta
Minayo (1994, p. 60-1), sobre a importância da “entrada em campo” e as
“capacidades de empatia e de observação por parte do investigador e a aceitação
dele por parte do grupo”. Trazemos essa observação da autora, pois não
encontramos dificuldades para realizar a entrevista, mesmo que os entrevistados
tivessem experiências e proximidades diferentes.
Com o segundo grupo, o do Colégio Marista São Pedro, a nossa
aproximação deu-se apenas no dia. Chegamos de surpresa, apenas com a
110
autorização do diretor, e procuramos conquistar a simpatia do grupo para
garantir que uma parte de seus integrantes participasse da entrevista. Quando
chegou o horário de início do curso, já havíamos conseguido quatro voluntárias.
A seleção foi feita pelo próprio grupo que passou a indicar as candidatas, que,
segundo as colegas, poderiam colaborar mais com a entrevista. Nesse caso, não
interferimos na escolha, a não ser explicando os objetivos da entrevista coletiva.
Para colher as informações necessárias a esta análise, as entrevistas
foram realizadas utilizando a técnica do gravador. As técnicas de coleta de dados
são amplamente abordadas por Queiroz (1991, p. 73-80), e, entre elas, destaca-
se o uso do gravador, consagrado em muitos países como um grande auxílio no
registro da informação viva. A escolha dessa técnica permitiu-nos manter uma
atenção ao contexto e às reações dos entrevistados, sem a preocupação de
anotar. Assim, ficaram evidentes as vantagens da informação viva, pois “provêm
diretamente do informante e de suas motivações específicas” (QUEIROZ, 1991,
p. 74-5). Além disso, no momento seguinte, na hora de transcrever a entrevista
e relatar os detalhes observados, percebemos a importância de participar de
todo o processo da entrevista e registrar as reações e as expressões particulares
de cada um dos informantes.
As entrevistas foram transcritas na íntegra, ficando de lado apenas
algumas repetições. O relato, que segue, é o resultado das perguntas e, também,
da reação de cada entrevistada, pois, no decorrer do processo, o roteiro inicial foi
modificado para garantir um proveito maior da interatividade de cada grupo ou de
uma determinada entrevistada. Na transcrição, conservamos apenas o primeiro
nome dos entrevistados, bem como alguns dados referentes a eles.
Esta etapa do trabalho é, portanto, o resultado de uma interação inicial
entre o entrevistador, o grupo de entrevistados e a circunstância criada com
cada questão.
Na terceira fase, são relatadas as entrevistas individuais com quatro
integrantes da equipe de organização
73
do Teleformar.
73
Cf. Apêndice C.
111
4.2.1.1 Primeira entrevista
No dia 29 de setembro de 2004, numa quarta-feira, quase no final da
aula, no Teleposto do Colégio Marista Rosário, bairro Independência, convidamos
três participantes do Teleposto para participar de uma entrevista. No momento
do convite, os alunos acompanhavam a aula, e, entre eles, foram escolhidos três
de diferentes áreas de trabalho. Foram chamadas as educadoras: Débora, 31
anos, com dois anos de trabalho no Centro Social Marista (CESMAR) como
instrutora de Oficinas de Estudos; Maristela, 38 anos, com 14 anos no Rosário
como Orientadora Educacional; Elizabete, 50 anos, com 11 anos no Rosário como
professora da 3ª série do Ensino Fundamental.
As professoras foram convidadas a ir a uma sala contígua daquela em
que estávamos assistindo à aula do Teleformar. Iniciamos a conversa falando
sobre os objetivos da entrevista e sobre a importância da contribuição de cada
uma das entrevistadas para a melhoria do próprio curso. Passada a expectativa
inicial, prosseguimos com as perguntas, sugerindo que respondessem a cada
uma das perguntas obedecendo sempre a mesma ordem. Essa sugestão
contribuiria para uma seqüência cronológica no momento da transcrição da
entrevista. Também esclarecemos que eram permitidas interferências nas
respostas por parte de qualquer entrevistada e a qualquer momento. O grupo se
mostrou disposto e encarou a entrevista como uma atividade relevante para si e
para o curso.
Inicialmente, perguntamos o que levou a cada uma a fazer o curso
Teleformar.
Débora: Primeiro, porque eu fui aconselhada pelos irmãos maristas lá
na Obra, e os meus colegas falaram muito bem do
Teleformar. E aí surgiu o interesse de minha parte de fazer o
curso.
Maristela: Por uma necessidade de me enfronhar mais na filosofia
marista. Fazer parte há muitos anos desta instituição me
motivou a investir, porque é um investimento de tempo e
de formação, de parar para pensar sobre a filosofia marista
e sobre uma evangelização. Acho que é importante a
formação pessoal.
Elizabete: Aproveitar a oportunidade que foi oferecida, enriquecimento
pessoal, ficar mais em sintonia com a filosofia, com a ação
educativa.
112
Nesse momento inicial, a entrevista contava com respostas curtas e
objetivas. Para contextualizar o curso e perceber se estavam atentas à proposta
do Teleformar, formalizamos a seguinte questão: Quando vocês foram
convidadas para fazer o curso, certamente vocês leram o objetivo, o
prospecto, se informaram. Vocês percebem que esse objetivo inicial do
Teleformar permanece o mesmo, ou sofreu alteração, segundo sua
percepção? O objetivo está sendo alcançado?
Débora: Eu percebo que sim, porque, diante de toda a filosofia
marista, a gente atua melhor com os educandos lá na Obra,
fazendo mais o conhecimento, como era com Marcelino
Champagnat, como ele tratava os seus próprios educandos.
E nós, lá na Obra, temos uma carência muito grande, os
educandos têm [carências] de várias coisas. Não é só uma
carência alimentar, é uma carência de carinho e uma
carência de conhecimento evangélico. E aí, com o curso do
Teleformar, a gente pode se subsidiar melhor e melhor
atuar.
Maristela: Eu concordo com a colega, e diria que na medida em que a
gente vai se situando melhor, vai podendo se subsidiar,
pessoalmente. É a partir disso que a gente vai poder passar
para o educando alguma coisa, que a gente vai poder
oportunizar para ele também uma vivência dentro da
filosofia marista, da psicologia e assim por diante.
Elizabete: Eu concordo que os objetivos estejam sendo alcançados e
penso que a gente volta a ressignificar muita coisa e
compreender melhor, aprofundar e, mesmo assim, a gente
se sente limitada quando vê o universo, o que a gente ainda
precisa aprender!
Analisando as respostas transcritas, podemos perceber como os
entrevistados têm dificuldade para deslocar o foco da pergunta na direção das
pessoas que organizaram o curso, e o mantêm sobre si, como que tentando
justificar se o Teleformar atingiu o objetivo. O critério permanece sendo o fato de
elas estarem aprendendo e colocando em prática o que é ensinado no curso. Não
questionam em nenhum momento se a proposta do curso, através da visão do
objetivo explicitado formalmente pela organização, sofreu alterações ou está em
constante adaptação pelos professores e pelos organizadores. Percebemos a
dificuldade e procuramos dar mais tempo e criar outra oportunidade para que
cada entrevistada pudesse rever o que disse ou discordar da opinião de alguém.
113
Por isso, indagamos: Vocês gostariam de fazer alguma discussão
sobre os objetivos? Concordando ou discordando de alguma opinião?
Maristela: Eu concordo também com a Bete, porque, ao mesmo tempo
em que a gente passa se subsidiando, há uma inquietação
interna, assim, de querer buscar mais, de ver o quão é
importante a gente poder investir nessa parte pessoal. Hoje
mesmo, quando a gente estava assistindo à questão que o
Irmão estava falando de a gente ter um tempo de fazer
oração, de poder ver Deus em todos os momento e lugares.
É essa a capacidade que é importante a gente desenvolver
para ter uma maturidade, nesse sentido de evangelização. É
muito importante! Na medida em que a gente trabalha com
pessoas, e trabalhar com pessoas é trabalhar com formação,
com oportunidade de vivência de crescimento mesmo. E eu
diria até que é de experiências, de vivências, é significativo
para a vida das pessoas, e esta está sendo uma para nós,
pelo menos para mim está sendo bastante significativo. E eu
acho que este é o objetivo que foi proposto, e que está
sendo conseguido, assim, a própria vivência do grupo. A
gente está conseguindo alguma coisa.
Débora: Eu penso que o Teleformar só veio a reforçar aquele
conjunto de valores que eu já tinha. E muitas vezes
trabalhando lá na Obra, e eu trabalho em outras instituições
também, eu me defrontava com outros tipos de valores, que
são os valores que vêm das outras pessoas. Porque cada um
tem um conhecimento diferente, compreende da sua
maneira, e a maneira de cada um é diferente. E aí, o
Teleformar veio me ajudar a rever os meus valores, os meus
conceitos e fortificar, eu digo assim. Porque eu penso em
todas as vezes que eu venho e assisto às aulas [...]. Bom,
mas, então, aquilo que eu faço, nas minhas oficinas, a forma
como eu trato, a forma como eu falo de Jesus e outras
coisas de evangelização [...], então, eu não estou tão errada
assim, eu estou no caminho certo [...].
Maristela: [...] bem como o professor falou hoje, de a gente ter
autonomia. E realmente poder se diferenciar do que está aí
hoje, do status quo, dos contravalores mesmo, que a gente
tenha esta autonomia de poder reafirmar os nossos valores
mesmo [...].
Elizabete: [...] de a gente se reavaliar [...]!
Para aprofundar a questão anterior, retomamos a discussão para
perceber como a inovação, a criação, o novo em si está presente nas atitudes
humanas e, também, como tendemos à repetição de práticas ou de
pensamentos, como registra Castells (2003, p. 100), ao perceber na Internet a
virtualização das relações sociais existentes. Por isso, questionamos: A gente
114
poderia dizer, que o curso, por isso, não é para se aprender coisas
novas, mas reconsiderar ou reposicionar a ação dos educadores
maristas? Há quanto tempo você conhece obra marista ou nela trabalha?
Débora: Eu trabalho há dois anos na Obra marista, conheço há uns
cinco anos, porque já estava na comunidade e é uma coisa
que [...], como as crianças dizem lá no CESMAR, é tudo de
bom.
Maristela: Eu como funcionária estou há 14 anos, mais dois anos como
estagiária.
Elizabete: Eu conheço desde que meus filhos iniciaram, estudaram
aqui. Muitos anos, e depois onze de casa, de carteira, mas
antes como mãe de aluno.
Maristela: Para mim a vivência na escola, e conhecendo também
outras obras dos Irmãos, faz uma grande diferença na vida.
Fez e faz, e acho que vai continuar fazendo. Porque
realmente é muito difícil hoje a gente conseguir manter uma
espiritualidade pelo tipo de vida que a gente tem. E, cada
vez que eu venho para cá, sinto-me bastante fortalecida,
assim, no sentido dos valores. Mais ainda com esta
oportunidade. Senão a gente acaba mesmo tendo uma
postura mais de se acomodar, e entra meio no roldão desta
realidade que está aí e acaba não parando pra pensar.
Elizabete: Eu acho também que nos fortalece, porque a gente sente a
sociedade cada vez mais longe de valores, de interesses
todos voltados mais para bens materiais. Então, eu acho que
nós, para lutar, precisamos estar fortalecidos e seguros,
estarmos juntos.
Elizabete: Tu fizeste a questão e nós acabamos não respondendo.
A questão recordada pela entrevistada se referia à última pergunta que
não foi completamente respondida: O curso, por isso, não é pra se aprender
coisas novas, mas reconsiderar ou reposicionar a ação dos educadores
maristas? Nesse momento, a entrevista sofreu um corte por deixar uma parte
da questão para trás. Somente uma entrevistada percebeu o deslize. Mas, pelas
respostas anteriores, a questão já havia sido respondida. Só necessitava de uma
confirmação, pois o grupo insistia na necessidade de parar e de retomar os
conhecimentos já adquiridos.
Para dar seguimento à questão da metodologia utilizada no curso, no
sentido da aprendizagem, abrimos um espaço para considerações gerais
sobre o assunto.
115
Débora: Eu confesso que, de início, como passo um dia muito agitado
e uma tarde bem agitada, e os educandos da quarta-feira de
tarde são bem agitados, acabo chegando no Teleformar e
levo um tempo para me concentrar, parar e me situar no
novo contexto que, dessa vez, tenho que parar e prestar
atenção naquilo que está sendo dito. E aquilo me faz pensar
e me faz também fazer várias comparações. E eu sempre
comparo o dia que eu tive, a oficina que tive, com as coisas
que estou aprendendo no Teleformar. Eu faço várias
significações ou ressignificações. Antes eu tinha uma certa
tendência a não conseguir parar um pouco na cadeira. Eu
ficava como os meus próprios educandos. Agora já estou
melhor, já consigo me concentrar melhor. Porque eu acho
que, às vezes, da forma como a gente vem durante o dia,
depois parar, pensar e ouvir é um pouco difícil. Eu tenho
esse problema de concentração, mas está legal, está
tranqüilo.
Maristela: É diferente do que a gente está acostumado. Porque eu
tenho uma necessidade muito da coisa mais presencial, mais
interativa, mais no mesmo espaço. Mas é uma
aprendizagem, eu acho que é a tecnologia, e é diferente. Eu
já estou mais acostumada, mas eu estranhei bastante. Até
porque eu preciso da presença, do toque.
Percebendo que a entrevistada queria abordar a questão da aproximação
física do professor e vendo uma oportunidade para aprofundar a questão do
presencial e do não-presencial, perguntamos o que ela tinha estranhado
especificamente?
Maristela: [...] o uso da televisão, é ao mesmo tempo [aula] presencial
e não-presencial. Mas aquela coisa mais direta de que a
gente estava acostumado, fazendo um curso, estar ali
olhando a pessoa, junto, é diferente. E eu percebo ainda
certa resistência em mim. Por exemplo, eu poderia, e penso
que o nosso grupo poderia telefonar mais, participar mais
nesse sentido, mas acho que ainda existe uma certa
resistência para participar mais. E, quanto aos professores,
achei todos excelentes. Eu digo que não só eu tive um
reforço do que já tenho como valores, mas também aprendi
muita coisa nova. Pensei coisas que até então eu não tinha
me dado conta. Coisas simples do dia-a-dia, que eu não
tinha me dado conta, e, escutando os professores, parei pra
pensar [...].
Retomamos a questão da metodologia, pois a entrevistada anterior havia
feito outras considerações e a aluna seguinte havia se distraído.
116
Elizabete: Se eu sento no sofá em casa, para assistir à televisão, eu
não sento da mesma forma num curso. Eu acho que falta
um pouco de hábito, talvez de a gente também se inteirar
um pouquinho mais dessa forma de transmitir. Mas eu acho
que, como nós temos interesse e o assunto é interessante
ou desperta atenção, ele é estável.
Maristela: Atinge o objetivo.
Elizabete: É!
Como a entrevistada fez paralelos entre os canais abertos da televisão e
o Teleformar, aproveitamos para explorar um pouco mais o assunto, tentando
descobrir se ela percebia que o meio televisão era o mesmo, mas em ambientes
e com mensagens diferentes. Para isso, perguntamos: comparaste o
Teleformar com a televisão em casa. Fica devendo muito o Teleformar
para a televisão, ou o contrário?
Elizabete: A gente acaba selecionando. Eu acho que nos dois aspectos
a gente seleciona.
Elizabete: Ao comercial que eu quero assistir eu assisto, senão volto
pro jornal, ou faço outra coisa.
E acrescentamos, no Teleformar você é obrigada assistir àquele canal?
Elizabete: Não, acho que não. A gente até entra em sintonia mais
forte, mas tem a sintonia mais fraca.
Procuramos clarificar a afirmação, e perguntamos: O canal que muda,
então, é na mente e não na televisão?
Elizabete: Eu acho que é na mente!
Débora: No caso de Teleformar, sim. Porque a gente acaba ficando
ali, prestando atenção, ou acaba não ficando. Eu, até agora,
estou no Teleformar. Então, para mim, o canal mesmo é na
mente. Porque aí a gente se posiciona e começa a fazer
comparações e fica comentando com o colega do lado. Como
eu fico comentando o que eles falaram na aula, aquela coisa
toda. Então, eu estou no Teleformar até agora. E estou na
reta final.
Maristela: Na televisão comum, nos canais não particulares, a gente
não tem como. Aqui também não teria como selecionar, mas
existe, eu acho, uma diferença fundamental que é a questão
formativa. Na verdade, a TV comercial quer vender, e aqui
não, aqui existe um objetivo fundamental que é a formação
117
das pessoas. Eu acho que é uma grande diferença. Tem
qualidade, qualidade no que está transmitindo [...].
Débora: É, mas não tem apelo [...]
Maristela: [...] mas tem apelo no sentido de valores.
Elizabete: Mas tu partes do teu interesse, daí.
Débora: [...] é porque a televisão comum nos passa uma falta de
valor imenso. Tu começas a virar uma mercadoria, tu
compras, tu vendes, tu assistes, e tu assistes de tudo. Já o
Teleformar te passa um valor que a televisão não passa, que
é o amor, que é o carinho, que é o respeito de um com o
outro, com o cidadão. A formação de um cidadão mais
consciente, de um cristão, e que, na verdade, a televisão
não [passa].
Maristela: Eu fico pensando como fica a questão das mensagens
subliminares. Como são usados os aspectos psicológicos na
TV comercial e aqui. Eu acho que aqui, como tem um
objetivo muito claro com o que se quer, isso não é
manipulado, digamos. Pelo conhecimento que a gente tem, a
TV utiliza recursos para poder passar mensagens
subliminares, para vender. Pelo Teleformar, é feito um bom
uso [...] do conhecimento, até mesmo psicológico e
tecnológico, sendo que na televisão comercial não. Existe
toda uma questão de manipulação, existe um interesse por
trás, um interesse comercial por trás, que talvez seja
necessário para a nossa realidade. Mas até que ponto existe
interesse no ser humano realmente!?
A discussão com o grupo de entrevistados começou a explorar assuntos
relacionados ao papel social e psicológico da televisão. É um tema interessante,
mas o tempo corria. Havia o risco de exceder o tempo pactuado anteriormente
com as alunas e de tornar demasiada longa a entrevista. Por isso, procuramos
focar o debate em assuntos mais próximos do objeto em questão. Observando o
envolvimento de cada aluno com o curso, formulamos a seguinte questão: Se
você tivesse que fazer novamente o Teleformar, você recomendaria o
curso nesse formato? Por quê?
Débora: Eu recomendaria pelo resgate que a gente tem dos valores,
até mesmo para fortificar. Eu não posso ser coerente com
aquilo que eu havia falado antes. E se for um, a gente
espera que seja um ano, porque há vários educadores
entrando, vários profissionais entrando nas obras, nos
colégios, e acho que seria importante também que eles
conhecessem um pouquinho mais a filosofia marista, um
pouquinho mais de como ser cristão, como passar essa
118
cristologia aos educandos e, no seu convívio diário, com
todos.
Maristela: Eu não pude ser tão assídua, e, em algum encontro, tive que
faltar em função de outras coisas. Tenho vontade de fazer,
de participar de encontros que eu não pude participar. Não
foram muitos, mas foram alguns. Por outro lado, eu vejo
que é fundamental. Eu recomendaria para as pessoas,
porque em particular me sensibilizou muito. Até pelo que a
colega falou de a gente poder sensibilizar mais para essa
realidade que a gente tem aí, e poder fazer alguma coisa a
mais. E foi uma coisa que sempre tive, uma inquietude, e o
Teleformar fez com que eu tivesse mais ainda, de poder
realmente trabalhar pelo social. E eu ainda vou fazer isso, já
fiz e ainda vou fazer. Talvez isso estivesse mais latente em
mim. O Teleformar fez reacender e ver o quanto isso é
importante na minha vida, para dar sentido à minha vida,
para poder fazer um trabalho na área social.
Elizabete: Eu recomendaria, se me perguntassem como foi o
Teleformar a que eu, no caso, assisti. Agora, logicamente, se
tivesse uma outra proposta, a pessoa teria que ler e se
convencer da mesma forma como a gente fez. Porque tem
que estar aberto. Então, eu acho que a pessoa vai aproveitar
à medida que ela está aberta.
Maristela: [...] se ela quiser [...]
Elizabete: [...] se ela quiser, isso! Eu acho até que a gente pode fazer
algumas colocações, mas a pessoa tem que estar aberta
para a coisa.
Como o assunto pendia para os ecos provocados pelo curso e o
comprometimento de cada uma, estabelecemos um paralelo entre a aula
presencial e a aula a distância, fizemos a seguinte indagação: Você se sentiria
mais exigida se a aula fosse presencial?
Elizabete: Eu acho que não. Acho que o que importa é o que é colocado
ali. É o que desperta interesse na gente. Poderia ser de uma
outra forma talvez, não presencial, mas, se o assunto não
me despertasse interesse, não seria também [...]
Maristela: [...] talvez em algum momento pudesse ser presencial, em
algum momento. Mas isso é uma necessidade minha. Não
creio que faria uma diferença [...]
Elizabete: [...] talvez, num momento de discussão das questões
colocadas, fosse interessante alguma interferência ou até
motivação. Porque, quando se está no final do período, a
gente já vem cansada, então a gente não está mais com
aquela disposição toda. Nesse sentido, precisaria uma
interferência, alguém que também contribuísse por esse
119
lado. Não deveria ficar uma coisa fria, apenas enviando
resposta. Eles lêem a resposta, e a gente não tem aquela
troca.
Débora: Se fosse presencial seria bem melhor. Porque no momento
da discussão a troca seria mais interativa, seria mais
dinâmica. A gente poderia comentar outras coisas, além
daquilo que foi proposto, poderia abrir o assunto para mais
coisas. Mas, do jeito que está também está bom. [...] Mas a
troca, com certeza, se fosse presencial, seria maior, até
mesmo o conhecimento se ampliaria bem mais.
Maristela: Eu concordo com que a Débora falou, mas, por outro lado,
fiquei pensado se atingiria o número de pessoas que está
atingindo. A contingência, que está sendo atingida, eu acho
que não se conseguiria. Possivelmente, é uma forma mais
rápida de se poder ampliar a participação das pessoas e de
poder levar justamente a filosofia marista, esse
conhecimento todo e essa vivência que se está tendo, e, de
uma forma mais rápida, atingir o objetivo do Teleformar.
Talvez, em pouco tempo, atingir um número maior de
pessoas, com relação à filosofia marista.
A discussão sobre as vantagens e as desvantagens de o curso ser
presencial ou não poderia ter continuado, bem como sobre outros aspectos que
apareceram na ocasião da entrevista e ficaram pendentes. A entrevista foi
concluída por ter alcançado o tempo combinado com as entrevistadas. Àquela
altura da conversa, o desejo de continuar era evidente, porém, lembramos de
um alerta de Queiroz (1991, p. 81), de que o importante é garantir que todos
possam dar suas opiniões sobre os assuntos levantados. E esse quesito havia
sido atingido, pois todas manifestaram suas opiniões. As entrevistadas
colocaram-se à disposição para dar continuidade ao debate em momento
oportuno.
4.2.1.2 Segunda entrevista
No dia 13 de outubro de 2004, uma quarta-feira, antes de começar a
aula, no teleposto do Colégio Marista São Pedro, bairro Floresta, convidamos um
grupo para participar de uma entrevista. Quando os primeiros alunos chegaram,
já estávamos aguardando no local. Naquele momento, eles se preparavam para
120
entrar na sala de recepção e se encontrarem conosco na ante-sala. Era um grupo
de, aproximadamente, dez pessoas. Outras iriam chegar. Diante de nosso
convite, conversaram entre si, e, do grupo, prontificaram-se quatro: Elizabeth,
52 anos, com 30 anos na Escola, professora de Matemática; Maria Helena, 39
anos, com 4 anos na Escola, professora de História no Ensino Médio; Débora, 26
anos, com quatro anos na escola, professora da 2ª série no Ensino Fundamental;
Janice, 46 anos, com oito anos de escola, professora da 3ª série no Ensino
Fundamental. Mais adiante, quase no final da entrevista, integrou o grupo
Soraia, 44 anos, com 9 anos de escola, professora da 1ª série do Ensino
Fundamental.
Para iniciar a entrevista, precisamos esclarecer os objetivos. Depois de
um tempo explicando que a entrevista não seria uma avaliação do curso, e nem
uma prova, mas se tratava de uma pesquisa acadêmica, o grupo prontamente se
dispôs a responder às questões.
Como primeira indagação, perguntamos: O que levou a cada uma a
fazer o curso Teleformar?
Elizabeth: Na verdade, eu fui convidada pelo SOR (Serviço de
Orientação Religiosa), e fiquei com vontade de conhecer a
proposta marista que há muito tempo queria conhecer;
aprofundar mais a questão da identidade e da proposta.
Precisava e tinha vontade de conhecer.
Procuramos recordar que a professora tinha 30 anos de trabalho na
Instituição e perguntamos se o tempo de contato anterior ao convite ajudou
na decisão?
Elizabeth: Sim, pois seria uma forma de encerrar bem, depois de mais
de 30 anos dentro da Instituição. Seria uma forma ideal de
tomar contato com a proposta.
Buscando retomar a questão inicial e dirigir-nos às demais entrevistadas,
perguntamos: E a você, o que a levou a querer fazer o Teleformar?
Maria H. Fui motivada pela propaganda de dois colegas, antes eu não
tinha tempo (1ª etapa). Fui motivada pelo conteúdo,
principalmente Cristologia e a parte da Espiritualidade. Como
eu dispunha de tempo e o grupo é maravilhoso, não houve
objeções. Todos estavam interessados. Fluiu. Foi natural.
Deu tudo certo. Eu estava na hora certa e no lugar certo!
121
Débora: Na outra instituição em que trabalho, eu dou aula de Ensino
Religioso, e, quando li, disse: eu vou fazer, pois tem toda a
questão de Cristologia, de valores, que são questões que eu
trabalho. Isso poderia me ajudar a preparar as aulas. E o
grupo se ajudou, pois dissemos: Vamos pegar juntos! E aí
deu!
Janice: Eu também, pelo convite que a escola me fez, achei a
proposta interessante, porque a gente trabalha com
crianças, e é muito importante buscar algo mais em relação
aos valores, identidade e filosofia marista. É interessante
buscar sempre mais.
As professoras procuraram esclarecer detalhadamente o porquê de
estarem realizando o curso. Nesse momento, percebemos que seria conveniente
indagar sobre a proposta do curso e seus objetivos. Por isso, perguntamos: Você
percebe que o objetivo do curso se manteve ao longo do Teleformar, ou
houve mudança de rumos?
Elizabeth: Em alguns aspectos, foi além das expectativas, referindo-se
a alguns palestrantes, super bem preparados. O curso se
manteve ou foi além, nunca a aquém!
Maria H.: Eu já achei que teve altos e baixos. Talvez pela maneira dos
palestrantes se manifestarem. Não provocou interesse em
mim. Mas aquelas matérias, como a Cristologia, que eu já
havia feito uma pré-seleção, que eu tinha mais interesse,
essas atingiram o objetivo. É uma coisa assim, se eu quero,
eu ligo e eu desligo. É uma questão mais do meu interesse.
Consideramos a temática da resposta merecedora de um esclarecimento,
então, indagamos: Como é que você faz esse “ligo e desligo”?
Maria H.: Se eu me proponho, começo a assistir, e vejo que não me
prende atenção, não era o que eu esperava, eu me desligo.
Agora, teve momentos em que eu demorava. A gente
discutia no meio do debate. E o grupo é muito bom, ele
resgatou os temas e não esperava a hora do intervalo para
discutir.
Com a questão seguinte procuramos retomar o tema da pergunta sobre o
objetivo do curso e indagamos se o objetivo do curso se manteve ao longo
do Teleformar ou houve mudança de rumos. Como a entrevistada seguinte
não havia respondido, e o debate havia sido desviado por mim, Janice retomou o
assunto.
122
Janice: O grupo favoreceu muito. A gente levou muito a sério a
questão do retiro, a questão de fazer a ação solidária, porque
era o momento de fazer a gente viver. A gente levou a sério. A
gente marcou o albergue, a gente viveu a ação. Em meio a um
discordar, eu passei a ver de uma forma diferente, com o
depoimento de alguns colegas. O que é diferente de fazer
sozinho. Antes, eu fazia a EAD sozinha, e é diferente de fazer
com grupo. Tu absorves mais, tu cresces mais. As perguntas
finais, a gente debate muito. A gente põe muito da experiência
da gente sobre o assunto tratado na aula. O convívio com o
grupo facilita a troca de experiências e faz crescer como
pessoa.
Com exceção dessa última entrevistada, e diferentemente das respostas
das entrevistas realizadas no Colégio Marista Rosário, esse grupo percebe mais
claramente que a questão formulada trata de obter um parecer sobre o objetivo
do curso a partir daquelas pessoas que o propuseram, e não se o entrevistado
está ou não atingindo o objetivo. Mesmo assim, fica evidente a dificuldade dos
entrevistados em distanciar um objetivo do outro, ou seja, mesclam a proposta
do curso com o modo como estão se portando diante do curso. Há uma
preocupação por parte das entrevistadas em mostrar que estão sintonizadas e
cumprindo o que o curso propõe.
Depois de tratar do objetivo do Teleformar, sugerimos às entrevistadas
que falássemos sobre metodologia. Metodologia é um assunto permanentemente
tratado por professores em geral. Julgamos não ter dificuldade em obter um
parecer das professoras sobre a metodologia utilizada no Teleformar. A questão
de fundo está em captar se elas identificam diferenças entre a metodologia que
elas ou as colegas adotam, em relação ao que é aplicado no Teleformar. Por isso,
sugerimos a seguinte questão: Observando a metodologia dos professores
do Teleformar, que comentários podem ser feitos a partir do seu ponto
de vista?
Elizabeth: A questão da relação direta do professor e aluno não tem o
que se compare. Tenho pena de uma pessoa que tem que
ficar diante de uma câmera, tendo que passar para os
outros, tendo que se inteirar, interagir. Eu acho que é muito
difícil, sem aquele contato, aquele laboratório que é o
contato com o grupo, direto, de poder transmitir. Ele
transmite, mas é dificílimo! Eu não consigo entender. Eu vou
ser bem sincera, acho que eles são uns heróis. Porque eu
não conseguiria jamais falar com uma câmera. Eu preciso
ver o olho do meu aluno, enxergar tudo o que vem dele,
123
tudo o que flui. Se eu não vejo o olhar, não consigo saber
onde eu estou também. Então, acho que eles são uns heróis.
Maria H.: Um aspecto positivo é que a gente tem acesso ao material,
e, por isso, a gente não precisa se prender a ler o que eles
passam nas lâminas. Eu acho que o papel de quem está
atrás da câmera tem que ser o de um sedutor de palavras.
Independente de ele estar pessoalmente ou não. Muitos não
foram sedutores de palavras. Pelo menos comigo não
aconteceu com muitos. A questão dos vídeos que eles
passam, teve o da questão da Cristologia que usou trechos
de vídeos. Teve um outro Irmão que também usou e nos
recomendou um filme para assistir. A gente assistiu
individualmente, e, depois em conjunto, aí eles nos deram o
resumo do filme, foi perfeito. Porque a vídeoprojeção é
perfeita, e o professor não teve muito a acrescentar. O vídeo
falou por si só. Achei interessante a gente poder ter o
material, porque, mesmo que tu te desligues do
personagem, depois tu tens o material. Segundo, gostei das
videoprojeções. Eu acho que elas prendem a atenção,
porque elas desfocam o professor e a sedução das palavras.
É a sedução das palavras, pois tem uns que falam bem
pouco, e eu achei um deles sedutor. Eu gostei de ouvi-lo
falar. Eu acho que tem de tudo um pouco, mas a
videoprojeção e um bom orador, um sedutor de palavras, é
o que mais funciona.
Débora: Tinha alguns que conseguiam prender tua atenção, mesmo
quando a gente estava discutindo. Porque tem que ter uma
sedução, pois depois de seis horas de trabalho [...] Alguns
traziam músicas, vídeos, faziam tu te envolver [...] Havia
outros bem lineares, até o tom de voz se manteve. Isso
fazia tu te desligar, e então tinhas o material de apoio. A
gente tem a colega da informática que providencia as cópias
das aulas. Quando a gente chega, já tem as apostilas para
acompanhar. A gente já sabe o que ele vai falar, e diz: olha
que legal [...] Esse material é uma coisa que facilita.
Janice: Eu acho que, pelo fato de ser a distância, a gente sempre
perde um pouco o contato, que é sempre importante tu
poderes trocar com a pessoa que está falando contigo. Essa
parte que foi falada, de que o professor tem a preocupação
de enriquecer o trabalho com vídeos, músicas, mensagens,
etc., faz com que tu consigas prender mais a tua atenção e
interagir, mesmo que seja no grupo, mas, indiretamente tu
estás interagindo com o professor que está passando a
mensagem. E, por outro lado, com aqueles professores que
mantêm a mesma linha, a atenção foge. Tu tens que dar
uma lida para retomar. Então, existem altos e baixos nas
teleconferências.
124
A partir da análise da metodologia, os entrevistados expõem
comparações sobre a questão da aula presencial e das dificuldades ou
distanciamentos oferecidos na aula não-presencial, desde o estar diante de uma
câmera para ser filmado, até o fato de estar estático ou não diante da televisão.
Dentro dessas questões, aparece a expressão de uma aluna: “o professor, diante
de uma câmera, precisa ser um sedutor de palavras”. No decorrer da entrevista,
a expressão passa a ser explorada por Maria H. e pelas colegas, e possibilita a
construção de sentido sobre o professor que está diante da câmera de televisão.
Para algumas alunas, o importante é o que é dito, e, para outras, o
importante é o que fica registrado, entretanto, não foi aprofundado nessa análise
o sentido que a comunicação tem para esses sujeitos. Porém, há uma ligação
entre o texto falado, aquele presencial, em relação ao texto transmitido por meio
eletrônico; a questão da palavra dita e ouvida diretamente tem uma valoração
diferente daquela mediada. As participantes não faziam muita distinção sobre o
assunto, por isso, preferimos ficar com a formatação direta do relato, a partir das
interpretações por parte das professoras e não refletir sobre o fenômeno.
Dando seguimento à entrevista, comentamos com as entrevistadas que
havíamos percebido uma preocupação delas com relação ao estar presente ou
estar distante em uma aula, ao que, normalmente, chamamos de aula presencial
ou aula não-presencial. Comentamos que, através do Teleformar, vivemos uma
realidade não-presencial, embora as aulas não estejam sendo geradas de tanta
distância, pois a PUCRS fica próxima. Depois, questionamos, que vantagens e
desvantagens vocês vêem no presencial ou no não-presencial, para o
Teleformar?
Elizabeth: Uma das vantagens é a abrangência, quantidade de pessoas
que elas alcançam. O Brasil inteiro [...]
Janice: [...] grupos enormes.
Elizabeth: [...] grupos enormes. Eu acho uma enorme duma vantagem
nisso aí!
Janice: É uma oportunidade de a gente poder estar fazendo o curso.
Nós, que trabalhamos até as 18 horas, não teríamos como
nos deslocar para fazer um curso que fosse na PUCRS, por
exemplo. A desvantagem é que a gente não tem o contato
direto com o professor.
Débora: A desvantagem que eu vejo é a questão da troca. Quando
você está presente, você levanta a mão. Você pergunta ali
no meio [...].
125
Elizabeth: [...] tu podes questionar o professor, discordar[...]
Débora: Às vezes, a gente fala aqui, mesmo que o professor não
esteja ouvindo.
Em coro: [Risos de concordância]
Débora: Mas isso é bom [...] Muitas vezes a gente não tem o retorno
do professor sobre o que a gente manifesta, mas tem o
retorno de outra forma do que a gente discordou. A gente
perde esta questão da troca, da troca direta, porque a gente
está acostumada com isso.
O grupo, na sua totalidade professoras, reconhece com facilidade as
vantagens de se ter os alunos ao alcance dos olhos. As professoras, ao se
colocarem como alunas no EAD, tomam postura de aluno e agem com certo
automatismo às aulas não-presenciais. Observando esse comportamento,
poderíamos dizer que as vantagens de se ter um curso a distância pairam entre a
abrangência em número de pessoas e a facilidade de se chegar até elas. Para
corroborar com essa percepção, formulamos mais uma questão sobre o papel do
professor a distância: Se vocês tivessem que organizar um curso a
distância, vocês teriam sugestões para tornar essa distância mais
próxima, a partir do curso Teleformar?
Janice: Eu penso que os encontros de [...]
Em coro: Retiro!
Janice: Os retiros, que nós realizamos com o nosso grupo, deveriam
ser coletivos, com pessoas mais próximas.
Débora: [...] mas ele vai acontecer no Congresso [...]
Janice: Mas o Congresso não vai ser suficiente. Mas um retiro, ou
dois que fosse, no ano, onde tu pudesses interagir com o
grupo mais próximo, seria muito importante [...]
Nesse momento, fizemos uma interferência: Então devemos entender
que isso declara uma necessidade de maior contato com as pessoas que
fazem o curso, e com os professores também, ou não tem a mesma
necessidade?
Elizabeth: [...] até que estivessem presentes!
Janice: Com os professores todos, assim seria uma maneira mais
informal de a gente se encontrar e tratar de questões
individuais que a gente discorda e poderia conversar, mas
numa forma de retiro, não de congresso. Teria que ser em
126
forma de retiro porque, pelo menos no nosso grupo,
funciona muito bem.
O grupo havia feito uma experiência de ficar junto durante um final de
semana para um retiro. A experiência fez com que os participantes estreitassem
os laços de coleguismo e de amizade. No entender do grupo, durante o processo
do curso a distância, deveria existir tempo para aproximação presencial entre
todos os participantes do Teleformar. Mas, no transcorrer da entrevista, uma
participante questionou se o objetivo do curso é esse de aproximar as pessoas
num mesmo ambiente. Para os participantes do teleposto do Colégio Marista São
Pedro, o curso Teleformar, a partir do retiro, tomou novos horizontes. E, para
nós, essas declarações manifestaram algumas limitações e novos desafios para o
curso a distância.
Depois dessas constatações, voltamos a averiguar sobre os diferenciais
do Teleformar em relação a outros cursos a distância. Perguntamos se o curso
tem alguma particularidade:
Débora: Ah, eu acho que tem. O Teleformar passa a mística marista,
a gente reza, se dá as mãos, etc. No curso de EAD, curso
técnico, curso de formação acadêmica que eu fiz, é
diferente, não tem isso. Você vai lá, estuda, lê os polígrafos,
entrega trabalhos, faz provas. É aquilo ali, é uma formação
acadêmica. Mas, no caso do Teleformar, ele tem uma
mística, ele propõe que tu tragas uma rosa para cheirar [...]
Ele propõe essas coisas de vivência, que o outro curso a
distância não propõe. O outro se propõe à área de estudo, e
o Teleformar, mais de vivência, de contato [...]
Elizabeth: [...] de espiritualidade [...]
Maria H.: [...] não sei se foi o nosso grupo que pegou isso [...]
Débora: Pode ser que a gente percebeu dessa forma [...]
Maria H.: Mas eu acho que o curso podia existir, como projeção,
também uma [forma de] facilitar para nós [...] interagirmos
com a comunidade mais carente, via EAD, sabe!? Que o EAD
adotasse uma entidade. E que, assim como nós tínhamos
que fazer a nossa ação também solidária, mais ações
solidárias via EAD, mantendo até o grupo deste ano coeso,
bem como todos os alunos do EAD [...]
Débora: [...] os ex-alunos [...]
Maria H.: [...] os Teleformaristas em ações solidárias. Porque o grupo
se identificou muito indo ao Centro onde a gente pratica
essa ação o ano todo [...]
127
Elizabeth: [...] e é aberta, não é? [...]
Maria H.: [...] a ponto de a gente querer manter o grupo praticando
isso todos os anos. De irmos preparar um albergue e jantar,
porque assim [foi] muito bom, muito maravilhoso. Porque
nós chegamos lá, e, de repente, eram sete horas e estava
tudo pronto. Ninguém se cansou. Quando percebemos,
estava tudo pronto [...] Ninguém pediu [...] ordenou [...].
Janice: [...] todo o mundo pegou e, quando a gente viu, [...] estava
pronta, só esperando. Então, eu acho que pra nós aqui no
grupo, mesmo de verdade, nós estamos já preparando como
vai ser a nossa despedida, porque a gente muitas vezes veio
pelo grupo, [porque havia o] o cansaço e “N” fatores [...] O
grupo é que trazia a gente pra cá.
Débora: E essa mística, a gente conseguiu viver o que é ser marista,
isso foi uma coisa que passou muito assim na gente. Isso de
a gente se abraçar [...] Nós temos uma colega doente;
então, a gente a recebe de um jeito diferente. A gente não
deixava de mandar uma mensagem para ela todas as
quartas-feiras, e dizer que a gente estava aqui, que [...] ia
rezar por ela. Eram essas coisas que aconteciam, e o nosso
grupo pegou muito isso [...].
E o assunto iria continuar, se nós não interrompêssemos. Percebemos,
inclusive, pela última expressão de Débora, que havia uma codificação de
sentimentos a partir da experiência do retiro e da construção da aproximação
afetiva realizada pelo grupo e que ultrapassava as palavras. O pesquisador deve
ficar atento ao “processo que conduz à explicitação da compreensão do
fenômeno” (SZYMANSKI, 2002, p. 71). Mesmo assim interrompemos, pois
entendemos ser necessário dar um novo enfoque à pesquisa, caso quiséssemos
captar o que havia ocorrido no retiro e influenciado o andamento do curso
naquele grupo. Preferimos deixar esse insight para outra oportunidade.
Para avaliar a percepção do grupo em relação ao envolvimento da equipe
que estava organizando o curso Teleformar, especificamente sobre a
aproximação afetiva das pessoas de um mesmo grupo, perguntamos: Vocês
percebem que, quem organizou o Teleformar favorecia, incentivava essa
prática, ou era algo exclusivo do grupo?
Débora: Alguns favoreciam sim, mas não todos [...].
Em coro: [...] é alguns favoreciam [...]
Maria H.: [...] Porque nos ficava sempre este questionamento em nível
de EAD: Qual é o objetivo do curso? Porque nós pegamos
por [...] esse canal [...] Será que era isso? Se foi, o nosso
128
objetivo foi atingido. Agora, teoricamente, assim, se tu
viesses hoje nos dizer, nos perguntar sobre as aulas, do
professor. Eu não saberia responder [...] “Não, não, ele não
vai perguntar isso!” Sabe por quê? Porque o que ficou foi
[...] Ah! [...] sermos maristas, sermos solidários e cada vez
mais próximos.
Débora: A gente teria assim a base, a questão dos valores [...] a
base da questão da missão marista. Essas coisas assim e
cada bloco, a gente tem [...] a visão geral. Mas essa parte
assim, eu acho que muitos professores proporcionaram. Isso
de pedir que a gente trouxesse lanche [...] um perfume,
uma rosa pra cheirar [...] de proporcionar algumas
dinâmicas no grupo que faziam com que a gente [...] dentro
da ação solidária, dentro do retiro [...]. Após o que a gente
organizou, o retiro foi uma forma, talvez especial, em que
todos se envolveram na organização, cada um preparou um
momento. Mas já solicitar um retiro, uma ação solidária, faz
com que se tenha essa preocupação...
Janice: Só falta a gente querer mais. Acharam que foi pouco essa
ação solidária nossa. Ninguém ficou satisfeito com ela, a
gente quer mais.
Maria H.: O importante é que essa ação solidária não ficou só com o
grupo. As famílias se envolveram, maridos, irmãos. A irmã
da Soraia foi junto, para participar dessa ação solidária.
Então, é uma ação que não fica restrita ao nosso grupo. O
que a gente está vivendo aqui está sendo passado para
outras pessoas, e acho que isso é muito legal, também.
Nessa etapa da atividade, as questões eram cada vez mais envolventes e
poderiam continuar sendo aprofundadas. Mas, como fomos informados de que
haveria novidades na aula do dia, sugerimos a conclusão da entrevista e que
passássemos para a sala ao lado. Porém, chegou a colega Soraia e disse estar
interessada em colaborar. Contextualizamos a nova integrante na discussão e a
conversa continuou. Então, entrando em questões mais técnicas, sobre o uso das
tecnologias disponibilizadas pelo curso, indagamos Soraia com relação ao uso do
computador e dos recursos oferecidos durante o curso. Isso foi utilizado, com
que freqüência por você? Ajudou ou não, que vantagens vocês percebem
no uso do computador?
Soraia: Eu, honestamente, não tenho muita habilidade na máquina.
Não tenho tempo, não gosto muito, então eu acho que,
como eu já tinha participado de outros encontros, fiz aquela
Formação Permanente 1 e 2, anos atrás. Eu já conhecia
muitos dos assuntos abordados. Porém, aquela necessidade
129
de ir ao computador, eu tenho. Eu não tenho é muita
vontade! Mas é uma coisa minha!
Procuramos colaborar com Soraia perguntando: E esse fenômeno não
é automático?
Soraia: [...] não é! Então, eu tenho resistência. Eu até quis fazer o
Teleformar na edição anterior. Eu já imaginava os assuntos
pelos blocos, até já vi quase tudo em outros momentos. Mas
eu queria fazer o Teleformar por essa novidade, pela
tecnologia. Mas tive umas dificuldades. Pra começar, eu tive
que me mudar, e o meu computador ficou de ser instalado.
Então, teve problemas com fio, com Internet, etc. Outra
coisa, as gurias, minhas filhas, dizem: Mãe, tu falas, tu
pensas que o controle remoto é celular!
O grupo riu após ouvir o relato da colega, mas ela prosseguiu:
Soraia: Então, eu tenho dificuldade! Eu participei de tudo, de
trabalhos, mas se alguém botasse na Internet para mim,
melhor, sabe. Porque eu não sou [...] não. É uma coisa que
eu ainda resisto. Tenho vontade, mas pela tradição [...]
Nessa parte, eu, honestamente, falhei. Não foi legal para
mim assim.
Janice: A gente até não usa muito [a Internet] aqui na escola. No
final da aula, a gente sempre discute, registra tudo o que a
gente discutiu, as nossas conclusões e nós entregamos para
a Minéia enviar para o professor.
Querendo encontrar uma denominação para a função que a colega
religiosamente exercia, perguntamos: Ela é a porta-voz?
Em coro: Ela é a nossa porta-voz da Internet.
Janice: Por isso, a gente não tem muito o hábito, aqui na escola, de
entrar na Internet, pra fazer essa troca via Internet.
Como o assunto do uso do computador parecia constranger,
questionamos sobre algumas práticas adotadas por elas durante as aulas e
perguntamos: O material que está disponível na Internet chega até
vocês?
Em coro: Sim, chega!
Acrescentamos: Mas já impresso?
130
Em coro: Já, já impresso. Prontinho!
Nesse momento, procuramos debater mais a questão do uso, e
indagamos, então: Quem é que, sistematicamente, ou a cada duas
semanas, dá acesso, ou verifica?
Débora: Eu olho! Eu olho a pasta. E isso é uma coisa que eu senti
falta. Na especialização, a gente tinha chat com o professor
e era bem legal, [...] de tirar dúvidas, perguntar, etc. Mas
no Teleformar tu não tens. É no fórum que tu postas dúvidas
e comentários, mas tu não tens aquele dia determinado. No
chat é diferente, estás escrevendo, e ele está respondendo,
e o outro já faz um comentário. No Teleformar, não tem
isso! Não foi marcado nem um dia.
Aproveitando a experiência da colega em outro curso de EAD, onde ela
participava com freqüência de fórum de discussão, perguntamos: E você sentiu
falta do chat?
Débora: Eu senti! Eu sempre participava.
Maria H.: Naquela aula inaugural, a gente foi para o Laboratório de
Informática, e eu achei que seria sempre assim. Se eu
estivesse no laboratório, isso seria facilitado, posto em
prática.
Em coro: Poderíamos ter um computador aqui na sala!
Maria H.: Nesse aspecto seria melhor. Porque a mim não seduz no outro
dia ir olhar. Eu olhava. Porque na sala dos professores tem
um computador. A gente acessava e comentava com as
colegas: ai, tu viste as nossas fotos do outro encontro, tu
viste não sei o que [...]. E a gente olhava. Mas dessa forma
a mim não seduziu porque, pela ordem dos fatores, teríamos
que estar no laboratório mais preparados para isso.
Deveríamos ter um momento durante o curso em que a
gente pudesse interagir. Como acontece no intervalo das
aulas [...].
Elizabeth: Mas tem o telefone!
Débora: Ah, o telefone é interessante.
Em coro: É, é interessante [...]
Soraia: [...] maravilha, telefone é ótimo. Você diz alô e pronto!
Nesse ponto da entrevista, tornou-se impossível reconstituir as falas, pois
os integrantes do grupo foram se manifestando sobre a questão de se dar bem
ou não com o uso do telefone. Os comentários eram concomitantes. Mesmo com
131
a gravação, a transcrição do diálogo ficou prejudicada. Depois, comentaram, em
paralelo, sobre um fato acontecido num dia de curso, e julgamos desnecessário
pedir que contassem o episódio novamente para meu entendimento. Com a
mesma agilidade com que haviam desviado o assunto, retomaram a questão de
ter acesso imediato em um computador aos assuntos tratados nas aulas. Pelo
fato de não ter esse recurso, Maria H. continuou:
Maria H.: Mas não seduziu.
Débora: É, não motivou a isso.
Diante da empolgação, perguntamos: − E se fosse obrigatório?
Estávamos falando de uma hipótese. Se fosse obrigatório o uso do computador e
tivesse matéria que só seria acessada com senha, isso seria uma dificuldade para
o Teleformar, ou seria algo que poderia ajudar a aprofundar? Olhando isso como
um recurso!
Maria H.: Eu acho que estimularia mais, porque seria desde o começo.
Eu saberia que seria por esse meio. Porque, quando
começou, eu pensei que a coisa iria fluir no computador. A
gente havia enviado mensagens, e tava todo o mundo
aprendendo. Depois, não aconteceu mais. Então, eu acho
que se for estipulado desde o início que será assim, vai ser
sem problemas.
Débora: Facilitaria a comunicação, com certeza.
Maria H.: E tenho certeza que seriam diferentes as teleconferências.
Diminuiria o tempo necessário para cada aula.
Elizabeth: Meu filho e eu, a gente fica horas na frente do computador!
O grupo salienta a importância e destaca o rendimento que seria
percebido com o uso do computador junto com as aulas
Janice: Eu acho que teria um envolvimento bem grande e em nível
nacional.
Indagamos, na seqüência: Quem já participou de chat em outros
cursos?
Débora: Eu participei no outro curso do EAD.
Grupo: [Em seqüência, uma a uma]: Não! Não! Não! Não!
132
Comentamos que, na primeira versão do Teleformar, dois anos atrás, o
uso de chat era corriqueiro. E, mesmo assim, houve muitos participantes que se
retraíam.
Maria H.: Mas isso também aconteceria agora. Dificilmente você atinge
a todos.
Após o comentário, perguntamos: Se houvesse uma nova edição do
Teleformar, vocês recomendariam para outros colegas, outras pessoas?
Soraia: Seguramente!
Procuramos fazer um paralelo e perguntamos: O que existe de
marcante no Teleformar que te motiva a recomendá-lo?
Janice: Eu já comentei com algumas mães com as quais tenho um
relacionamento um pouco maior, mais íntimo, e até as
próprias mães gostariam de fazer. Elas disseram: Ah, que
legal, que interessante. Essa coisa assim, o carisma de
Champagnat, de saber o que Champagnat pensava, de saber
o quanto é atual o pensamento de Champagnat. Essas
coisas todas são importantes, não só para os educadores,
para os professores da escola, mas [poderiam ser oferecidas
para] que pais pudessem participar também. Tenho a
impressão de que entenderiam melhor as propostas da
escola, as nossas atividades, etc. Eu convidaria!
Débora: Eu acho que eu diria assim: se tu te entregares e viveres a
proposta, como o nosso grupo fez, vale a pena. Agora, se for
ali, sentar na frente, tchau, adeus, vou para minha casa
[...].
Maria H.: Cumprir um programa.
Débora: É. Cumprir um programa, seria um pouco furado. Agora, o
nosso grupo se envolveu [...].
Elizabeth: Nós construímos um elo!
Débora: A gente fez essa vivência, desde a maneira fraterna de
conviver, pois formamos um grupo de amigos. Claro que
esse momento teve espiritualidade, tivemos momentos bem
chocantes de espiritualidade, momentos de missão e de
evangelização. Então, se tu, se o grupo do Teleformar
conseguir viver essa proposta, eu acho que vale muito a
pena.
Grupo: [Outras colegas concordam com a afirmação e ressaltam a
integração].
Soraia: A gente até se transforma bastante, porque eu acho que foi
transformador isso aqui para nós. Para mim, pelo menos,
enquanto educadora. Eu acho que o Teleformar foi um
marco na minha vida de educadora nesses trinta anos de
133
magistério. E eu percebo que estou diferente do ano
passado para este ano. Especificamente falando assim:
função, educador, sala de aula e os meus alunos. Eu sinto
isso.
Depois de constatar o significado e o envolvimento pessoal com o
Teleformar, vimos a possibilidade de indagar sobre a presença do diretor da
escola, na sala de aula, durante o curso. Mesmo achando a questão um pouco
constrangedora, pretendíamos saber se isso era fator inibidor ou, ao contrário,
fazia com que se sentissem obrigadas a estar nas aulas e a participar. Por isso,
perguntamos: Como vocês vêem o fato de o diretor participar das aulas,
estando presente?
Débora: O diretor participou naquele momento do curso, o da
Cristologia, e ele contribuiu com várias coisas, até sugestão
de leituras, que a gente buscou depois. Foram bastante ricos
os momentos em que ele esteve no grupo. Ele até se
integrou na partilha. A gente trazia lanchinho, e ele
partilhava esse momento com a gente. Foi bem
interessante.
Maria H.: Com certeza, se o assunto não fosse Cristologia, e o Irmão
(diretor) estivesse presente, o que ele conseguiria de nós,
até pelo próprio caráter, seria um silêncio maior [...].
Várias pessoas do grupo se manifestaram concordando, e, na hora da
transcrição, as várias manifestações impossibilitaram a compreensão para ser
apresentada neste texto.
Elizabeth: Na hora da discussão [...]
Em coro: ele interagia bastante [...] Trouxe várias sugestões.
Continuamos. Há outros momentos em que o diretor participa, e isto é
um fator a ser levado em consideração. Como vocês percebem a presença
dele durante as aulas?
Janice: Eu acho que os momentos em que o Irmão participou com a
gente, ele era um de nós. Ele não estava aí como nosso
diretor. Ele estava como um teleformarista e também
trocando com a gente. Claro que o conhecimento dele é bem
maior do que o nosso. Então, o que a Débora falou: ele
acrescentou bastante, em termos de sugestões e de
depoimentos. Mas, em nenhum momento, eu pelo menos, o
134
percebi como meu diretor. Ele estava aí como um colega,
participando junto com a gente.
Maria H.: Eu faltei em uma dessas aulas em que ele esteve presente,
e eu não me constrangi em não estar presente. Na saída da
aula anterior, eu disse que não participaria na próxima
semana, mas não me senti mal porque ele estaria e eu não
ficaria.
Janice: E até em nosso retiro, eu tinha certeza que o Irmão e a
Miriam (vice-diretora) estariam. Mas eu até duvido que, se o
Irmão e a Miriam estivessem presentes, seria diferente.
Assim, porque foi tudo bem planejado, não houve problema.
Durante a entrevista, foi percebida a interação constante das pessoas e o
desejo de manifestar a experiência que cada uma teve do curso. Não foi difícil
obter respostas. O mais difícil foi concluir a entrevista. Por isso, usando do
artifício anterior, lembramos que haveria um assunto interessante sendo
transmitido na aula do dia. Agradecemos a colaboração do grupo e convidamos
para que todos passassem à sala ao lado. Participamos da parte final da
teleconferência do dia 13 de outubro de 2005, e pudemos constatar na prática
algumas das caracterizações relatadas nos depoimentos das entrevistadas.
4.3 Segunda fase: tematizações e análise interpretativa
A adoção das estratégias metodológicas relatadas permitiu-nos obter
compreensões diversificadas, o que gerou um conjunto de evidências, suscetível
de aprofundamento, sob o ponto de vista da comunicação, ou como sugere
Minayo (1994, p. 56), com “possibilidade de novas revelações”. As revelações
podem ser percebidas a partir das diferentes interpretações para as perguntas,
bem como a combinação de respostas dos entrevistados. Há momentos em que
o entrevistado quer dizer algo que julga importante, mas, como não encontra
eco nas questões, faz colocações com pouco sentido para a pergunta feita,
porém com um sentido para o contexto criado.
Para redigir esta seção, assumimos a proposição de identificar
tematizações construídas a partir de observações das entrevistas. Os títulos das
tematizações não são conclusões desta tese, mas afirmações construídas a partir
135
do encontro das perguntas formuladas, do olhar do investigador, da proposta
teórica e das respostas dos entrevistados. As tematizações são importantes para
olhar mais para a realidade dos pesquisados e oportunizar uma nova visão,
integrando as entrevistas da equipe de organização do Teleformar e do
pensamento complexo.
Segundo Minayo (1994, p. 67-80), para viabilizar a descrição e a análise
de dados, deve-se levar em consideração as suas finalidades. Para a autora, essa
etapa consiste em “estabelecer uma compreensão dos dados coletados,
confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões
formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o
ao contexto cultural do qual faz parte” (MINAYO, 1994, p. 69). Nesse sentido,
procuramos selecionar alguns dos temas que mais se destacaram nas respostas
e os mais debatidos durante a entrevista. Essa seleção contribuiu para gerar as
tematizações, conforme apresentaremos em seguida. Trata-se de uma forma de
construir uma compreensão do processo de comunicação, estabelecido pela
equipe dos gestores do Teleformar e pelos próprios grupos de alunos.
Entendemos que a comunicação pode e deve ser debatida também a partir
dessas experiências acadêmicas. Com a construção dessas tematizações, que
serão numeradas, promovemos uma aproximação, ou até mesmo um contraste,
entre as opiniões e as percepções dos alunos entrevistados.
4.3.1 Tematizações
Apresentamos, a seguir, um quadro sintético das tematizações coletadas
a partir das evidências da análise descritiva com os dois grupos de entrevistados:
1 Ligar e desligar é competência individual e grupal.
2 Interatividade é uma relação de saberes.
3 Teleformar é a expressão prática de EAD.
4 Professor é interativo por prender a atenção.
136
5 Teleformar tem uma proposta diferente de EAD.
6 Alunos querem aprender o que já sabem.
7 Televisão é compreendida conforme o ambiente.
4.3.1.1 Ligar e desligar é competência individual e grupal
“Eu ligo e desligo”. Essa foi a definição de uma das entrevistadas ao
explicar a forma como interage com as aulas do Teleformar. O grau de
motivação da aluna e o interesse despertado pelo interlocutor mediado fazem
com que a espectadora reaja envolvendo-se ou desligando-se da aula. Nesse
momento, o grupo (a comunidade) não interfere na liberdade do sujeito, mas,
em outro, o apelo dos colegas é fundamental para a atenção e para a
compreensão do conteúdo.
As técnicas apropriadas para fazer com que alguém “se mantenha
ligado”
74
em uma conversa, mesmo entre amigos, dependem muito do interesse
despertado pelo assunto e pela maneira como um dos falantes conduz o
encontro. Situações como essas são vivenciadas com freqüência nas rodas
sociais. Pela manifestação da aluna do Teleformar, o processo de seleção de
temas e o tempo em que fica interessada no assunto também dependem desses
dois fatores interesse e método adotado. Para a entrevistada, professora de
História, de 39 anos, há uma pré-seleção dos conteúdos que vão motivá-la a um
maior ou menor interesse, decorrendo daí o fato de ficar ligada ou desligar-se,
ou seja, desinteressar-se. Mesmo no início do procedimento de análise, cabe
uma questão para reflexão: quando e onde se forma essa pré-seleção do que vai
interessá-la? A entrevistada aponta uma razão simples para sua motivação: “Se
eu me proponho, começo a assistir, e, se vejo que não me prende a atenção,
não era o que eu esperava, eu me desligo”. Comportamentos semelhantes são
relatados por outros alunos, ressaltando a diferença entre assistir à programação
normal da televisão e à programação do Teleformar. Segundo eles, dependendo
74
Sobre “Estar ligado”, cf. FORESTI, J. A. 2001, p. 97-111. Nesta parte do trabalho, o autor discorre sobre o sentido
de “estar ligado” para um programa de televisão do Canal Futura, para os jovens que dele participam, bem como
para seus telespectadores. Estar ligado, manter-se ligado, e manter alguém ligado, são possibilidades que se abrem
quando entram em ação o apresentador, a platéia, a televisão e o espectador.
137
das circunstâncias e das motivações pessoais, mas, em ambos os casos, exige-se
que a televisão ou a programação prenda a atenção.
No mesmo grupo de entrevistados, observamos dois enfoques distintos,
apresentados pelos alunos, para a motivação de “estar ligado ou não”. O
primeiro enquadra-se no exemplo citado anteriormente, e o segundo
responsabiliza o grupo pela motivação “em se manter ligado”, ou até mesmo
pela decisão de permanecer no curso. O grupo concentra as tarefas de manter a
unidade de motivação, de esclarecer dúvidas freqüentes e de ser conivente com
conversas surgidas a partir do assunto tratado, impedindo o desinteresse pela
aula. Nesse sentido, o grupo pode “desligar e ligar”, sem nenhum
constrangimento. O contexto do grupo, a comunidade que se forma, é parte
importante do aprendizado. Dessa forma, as aulas parecem ganhar sentido
quando “o grupo é maravilhoso” e “todos estavam interessados”. Por isso, a ação
de “ligar e desligar” torna-se uma competência individual, mas, também, do
grupo. Com a continuidade das aulas, os desejos pessoais são assumidos pelo
grupo, principalmente quando esse é coeso.
O ato de “se ligar ou se desligar” do assunto em pauta na aula é
construído a partir de três fatores principais. O primeiro é a predisposição para a
aula do dia, marcada pela carga de trabalho e pelo estado emocional do aluno.
“Como passo um dia muito agitado [...], levo um tempo para me concentrar,
para me situar no novo contexto”, explicou a educadora social. O segundo fator é
a forma como o professor aborda o assunto ou as técnicas adotadas para
apresentar o conteúdo. Novamente, é possível perceber a importância da
mediação do contexto na tomada de decisões ou nas motivações internas que
levam a uma ação. Os alunos tendem a ficar mais “ligados” quando os
professores exploram técnicas motoras ou mais emotivas. Ou ainda com aqueles
professores que dominam técnicas de oratória e cativam os alunos, como
afirmou a professora de História: “Eu acho que quem está atrás da câmera tem
de ser um sedutor de palavras”. Para esse perfil de aluno, o professor é o
responsável por mantê-lo “ligado a si mesmo” e o grupo coeso. O terceiro fator,
que colabora com o ato de “ligar-se ou desligar-se”, é o grupo, como foi citado
anteriormente. O grupo tem uma força que supera as disposições pessoais, pois
gera uma curiosidade para detalhes que nem todos percebem, que são
comentados, provocando o interesse do conjunto. “A gente, muitas vezes, veio
138
pelo grupo [...] O grupo é que trazia a gente para cá”, destacou a professora do
Ensino Fundamental. No caso da ajuda mútua, “o grupo é muito bom, e ele
resgatou os temas [...] Não esperava a hora do intervalo para discutir”, recordou
a professora do Ensino Médio.
Enfim, a predisposição pessoal, a dinâmica do professor e o envolvimento
do grupo foram os três fatores identificados como eficazes para manter o aluno
“ligado” aos temas propostos ou para favorecer o “desligar”. Eles também
demonstraram que os meios empregados possuem uma importância significativa
para quem está buscando a mensagem, conforme apontam Martín-Barbero
(1997) e Martín-Barbero e Rey (2001). O grupo transforma-se em meio para que
o indivíduo, no caso, o aluno, se encontre no contexto a que ele se permitiu
desafiar e ao qual deseja permanecer “ligado”.
Ainda, com relação à prática de mudar de canais, consideramos que é
uma experiência vivenciada por muitos a de sentar diante da televisão com o
controle remoto na mão e fazer zapping
75
. Embora não seja um fato de todo
comprovado, procuramos relacionar com essa análise a atitude, constatada
mundialmente, de mudar de canal para se livrar de publicidades ou comentários
considerados absurdos zapping, um método mais tradicional e eficiente,
apontado pela aluna Elizabete. Para ela, existe um critério eficiente para separar
o que interessa, o que é relevante, segundo um ponto de vista pessoal, daquilo
que não vai ajudá-la, cuja base é o fato de algo ser interessante ou não. É uma
avaliação bastante subjetiva, mas é a que fundamenta o comportamento da
entrevistada ao declarar: “Mas eu acho que [...] nós temos interesse, e o
assunto é interessante ou desperta atenção [...]”. Após, quando justifica a
posição, comenta: “A gente acaba selecionando! Ao comercial que quero assistir
eu assisto, senão eu volto para o jornal, ou faço outra coisa”. Essa sintonia com
os canais, ou com os programas, acaba refletindo o gosto, o interesse já
marcado na mente das pessoas.
Há uma seleção natural por parte do telespectador-aluno e que precisa
ser considerada por quem elabora as aulas, seja do Teleformar ou outras
quaisquer. Não podemos vislumbrar uma saída inédita para a teleducação (EAD)
75
Cf. FERRÉS, J. Televisão e Educação, 1196, p. 18-9. O fenômeno Zapping é uma prática cada vez mais adotada
para a troca de canais durante a programação, e ocorre mais entre um público de 18 a 30 anos. A prática pode ser
seguida ou não de um Grazzing, que é a troca constante de canais para acompanhar diversos programas ao mesmo
tempo.
139
sem se apropriar de recursos consagrados pela mídia televisiva como sendo
eficientes. São partes de uma globalidade de conhecimentos que não podem ser
ignorados. Percebemos, dessa forma, a sintonia da mente como reflexo da
sintonia prévia ensaiada no dia-a-dia diante da televisão.
Quando tratamos de mídia televisiva, falamos, também, de um
parâmetro de televisão instaurado nos últimos 40 anos no Brasil. A população
cresceu aprendendo a assistir à televisão e sendo ensinada por ela. O canal (rede
de emissoras) que consegue maior audiência estabelece o comportamento diante
da televisão. Para ilustrar esse fenômeno, podemos recorrer às pesquisas sobre
audiência televisiva, como as apresentadas por Capparelli (2004, p. 94-109), e
descobrir que os dez programas de maior audiência entre as redes de emissoras
brasileiras de televisão no ano 2000, num ranking por média de telespectadores,
foram transmitidos pela Rede Globo.
Em termos de aproximação com o Teleformar, precisamos perceber que
muitos dos alunos do Teleformar estão entre esses telespectadores da Rede
Globo e de outras emissoras. Eles são envolvidos por diferentes programas e
deles trazem uma construção mental determinada previamente. No caso da Rede
Globo, entre os dez programas mais assistidos estão “quatro programas de
informação, três programas de ficção e três programas de shows de variedades”
(CAPPARELLI, 2004, p. 94). Sem pretender avaliar o tipo de programas
assistidos, podemos afirmar que os alunos do Teleformar são capazes de fazer
suas escolhas diante do que aparece na televisão, selecionando seus canais. Eles
têm critérios aprendidos na convivência com outros telespectadores e na
experiência pessoal com a seleção de canais e de programas de diferentes
categorias. O Teleformar, ao se estabelecer junto com os outros cursos de EAD,
não pode descartar o aprendizado construído por seus alunos ao longo dos 40
anos de televisão, tampouco supervalorizar o que foi ensinado por ela. É,
justamente nesse meio, entre o aprendizado construído e aquele que precisa ser
apurado, que o Teleformar se encontra, pois trabalha com questões subjetivas e
objetivas, relevantes para a constituição da educação de indivíduos aos quais são
atribuídas responsabilidades para um constante repensar sobre a cultura social.
140
4.3.1.2 Interatividade é uma relação de saberes
Como primeira impressão, pode parecer que a interatividade, entre dois
ou mais sujeitos, independa de dividirem ou não o mesmo espaço. Castells
(2003, p. 66), por exemplo, ao tratar das vantagens do uso da Internet, defende
que a interatividade pode acontecer em tempo real ou escolhido. Mas essa
questão não é tão evidente para os sujeitos envolvidos nas entrevistas ao se
manifestarem. Falando do processo metodológico do curso, a orientadora
educacional, Maristela, declara: “É diferente do que a gente está acostumada.
Porque eu tenho uma necessidade muito da coisa mais presencial, mais
interativa, mais no mesmo espaço [...]”. O interativo está associado ao
presencial, nesse caso, não importa as técnicas adotadas para gerar
interatividade. O sujeito-informante conta com a interatividade gerada pelo
encontro presencial. O ambiente educacional está influenciado, e há mais tempo
para discussões sobre a transdisciplinaridade. Esse assunto ocupa um espaço
considerável entre professores, preocupados em estabelecer novos desafios para
suas disciplinas.
Nessa análise, queremos fazer uma aproximação entre a interatividade e
a transdisciplinaridade. Quando, no capítulo anterior, trazíamos esse mesmo
tema, com a colaboração do relatório Para abrir as ciências sociais
(WALLERSTEIN, 1996, p. 113), pretendíamos buscar elementos para o
entendimento da dinâmica interativa. Defendemos que a ação transdisciplinar
pode oportunizar inter-relação entre as diversas ciências, favorecendo uma
aproximação entre os diversos saberes. Nesse sentido, interatividade e
transdisciplinaridade concorrem, com seus devidos contextos e autores, para um
mesmo fim, o de construir um saber menos fragmentado, e com mais respostas
para as dúvidas que perpassam a humanidade.
Apropriando-se das premissas de interação, encontramos os nossos
alunos-professores diante da televisão e do computador. Nesse sentido, há uma
predisposição teórica latente e uma estrutura tecnológica favorável, mas os
sinais de interatividade são pouco visíveis. Diante da televisão e da Internet, há
uma passividade, pois a expectativa de que haja uma iniciativa, ainda está
centrada no professor-emissor. Hoje, com os estudos mais recentes, é possível
141
medir o grau de interatividade entre os vários meios e no envolvimento dos
sujeitos:
a) interatividade zero nos romances, discos, cassetes, que são
acompanhados linearmente, do começo ao fim;
b) interatividade linear, quando os romances, discos e cassetes
são folheados e saltados em avanços e recuos;
c) interatividade arborescente, quando a seleção se faz pela
escolha em um menu: videotexto arborescente, jornais ou revista;
d) interatividade lingüística, que utiliza acesso por palavras-chave,
formulários, etc;
e) interatividade de criação, que permite ao usuário compor uma
mensagem por correspondência;
f) interatividade de comando contínuo, que permite a modificação,
o deslocamento de objetos sonoros ou visuais mediante a
manipulação do usuário como nos videogames (KLERTZ apud
SANTAELLA, 2004, p. 155).
Sem a pretensão de comparar caso a caso os graus de interatividade com
as ações dos alunos do Teleformar, desejamos que o aluno atinja o grau máximo
de interatividade, inclusive na utilização das tecnologias, pois, necessariamente,
interatividade não supõe uso de tecnologias, como pode ser observado na
relação anterior. Nossa compreensão de interatividade é a de que ela é um meio
e não um fim em si. A ação presente na interatividade (interação) é a que
provoca mudança e permite a um sistema acontecer, organizar-se e pensar
sobre si mesmo.
Acreditamos, por essa razão, que a interatividade, como meio, tem papel
importante na conquista do conhecimento proposto por um curso, ou o
conhecimento paralelo a ele. Sem interação, ação de ir ao encontro e permitir-se
modificar, não há aprendizagem. Na prática, se comparada a alguns desses
meios tecnologizados, a televisão tem algumas vantagens em relação ao
computador, pois, sintonizado um canal, não há necessidade de mudá-lo para
identificar diferentes interatividades. O que significaria dizer, nessa perspectiva,
que o canal tem suficiente autonomia para prender a atenção e gerenciar uma
possível interatividade. Para alguns sujeitos, funciona perfeitamente; para
outros, é limitado. Mas quando entra a função do uso do computador, a
142
interatividade começa a ser questionada consideravelmente, gerando inclusive
um desconforto. O uso do computador e da própria Internet tira esse conforto
inicial sugerido pela televisão. Agora, o sujeito que aprende precisa buscar às
“pistas” que o sujeito que ensina deixou, apropriando-se dos recursos
tecnológicos. Nesse ponto, o imaginário pessoal ou coletivo funciona com níveis
de influência superiores aos da curiosidade, da necessidade e da própria razão.
Percebemos um bloqueio por parte de alguns sujeitos.
A aluna do Teleformar, Soraia, 44 anos, alfabetizadora há nove anos,
pode ser observada como um exemplo, ao descrever o próprio imaginário em
relação ao uso da tecnologia. Do ponto de vista do imaginário, as tecnologias
deveriam se comportar de uma maneira semelhante à adotada pela professora.
Mas, segundo Lemos (2002, p. 85), o modelo tecnológico informatizado adota
uma nova forma (modelo), que é o do rizoma, ou das redes digitais, que “se
constitui numa estrutura comunicativa de livre circulação de mensagens, agora
não mais editada por um centro, mas disseminada de forma transversal e
vertical, aleatória e associativa”. Olhando sob o ponto de vista das redes digitais,
é compreensível a resistência por parte da professora, pois seu modo de ser e de
agir parte de outro princípio. Na entrevista, ela referiu-se assim à questão do uso
do computador: “[...] eu tenho resistência. Eu até quis fazer o Teleformar na
edição anterior. Eu já imaginava os assuntos pelos blocos, até já vi quase tudo
em outros momentos. Mas eu queria fazer o Teleformar por essa novidade, pela
tecnologia. Mas, tive umas dificuldades. Pra começar, eu tive que me mudar, e o
meu computador ficou de ser instalado. Então, teve problemas com fio, com
Internet, etc. Outra coisa, as gurias, minhas filhas, dizem: Mãe, tu falas, tu
pensas que o controle remoto é celular! Então, eu tenho dificuldade! Eu participei
de tudo, de trabalhos, mas se alguém botasse na Internet para mim, melhor,
sabe. Porque eu não sou [...] não. É uma coisa que eu ainda resisto. Tenho
vontade, mas pela tradição [...]. Nessa parte, eu, honestamente, falhei, não foi
legal para mim assim”. A aluna do Teleformar também é alfabetizadora e as duas
circunstâncias concorrem na hora de colocar em prática o uso das tecnologias.
Observado o pano de fundo dessa situação, podemos questionar o nível
de interatividade gerado pelas tecnologias, o nível de complexidade assumido
diante dos desafios e o envolvimento disciplinar gerado por uma educação
tradicional em relação à interatividade sugerida pelos novos meios, como o
143
Teleformar ou outros cursos de EAD. A interatividade parece perpassar bastante o
nível teórico, o desejo pessoal e acadêmico, mas a ponte que une o tradicional ao
atual ainda está distante. A tecnologia, que teria todas as oportunidades de gerar
interatividade por agregar elementos complexos, é barrada por limitações pessoais
e imaginárias que não conseguem perceber a conexão entre as partes.
De outra forma, os recursos disponíveis ao aproximar o conhecimento
humano das necessidades contemporâneas encontram barreiras no fato de não
se ter uma visão complexa e se preferir a simplificação, como lembra Morin
(2002a, p. 330), ao abordar os mandamentos da complexidade. Ora, a
interatividade não conta com um centro, com um “professor” com o comando
completo de seus alunos, mas se constitui de diversas ações que colaboram com
a construção de mais um pensamento. Um dos mandamentos da complexidade
é, exatamente, o “reconhecimento da impossibilidade de isolar unidades
elementares simples na base do universo físico. Princípio que une a necessidade
de ligar o conhecimento dos elementos ou partes aos dos conjuntos ou sistemas
que elas constituem” (MORIN, 2002a, p. 332). Observando a partir desse ponto,
percebemos que os sujeitos do Teleformar necessitam incorporar uma visão
complexa para construir um conhecimento a partir das práticas propostas pelo
curso. Faz parte da mesma citação de Morin a sentença de Pascal: “Julgo
impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem
conhecer particularmente as partes” (PASCAL apud MORIN, 2002a, p. 332), que,
ao ser lembrada, permite uma relação com a necessidade, premente por parte dos
interlocutores do Teleformar, de inserir um comportamento complexo pela própria
natureza de seu objeto. Por isso, como observamos no começo deste capítulo e
retomamos nesta tematização, a interatividade é um elemento necessário à
construção do conhecimento e vai contar, também, com as dificuldades trazidas
pelos sujeitos ao se condicionarem às premissas de tempo e espaço.
4.3.1.3 Teleformar é a expressão prática de EAD
Assim como existe uma preocupação constante em posicionar o campo
da comunicação em seus elementos teórico-metodológicos dentro das ciências
144
sociais, conforme Lopes (2004), os diversos grupos sociais também buscam
sedimentar suas filosofias de ação junto aos seus integrantes. Pelo Teleformar,
os organizadores procuram novas formas de concretizar a proposta que
fundamenta a instituição marista. De modo geral, as organizações sentem essa
mesma necessidade, tanto as instituições formais modernas quanto as mais
tradicionais. Acreditamos que a instituição marista é um exemplo de organização
tradicional que busca preservar e atualizar sua proposta. Esse objetivo perpassa
a história e ecoa em seus integrantes, sejam eles os religiosos ou os profissionais
da educação que interagem com a filosofia da instituição. Ao indagar os
entrevistados sobre o que os leva a fazer o curso Teleformar, obtivemos
respostas que podem ser lidas a partir de três agrupamentos: aproveitar a
oportunidade e fazer o curso motivado pelo convite de colegas; sanar uma
necessidade de se reciclar e estudar mais, investindo melhor o tempo livre;
conhecer melhor a filosofia marista.
Do nosso ponto de vista, analisando cada um dos três grupos de
respostas, constatamos um leque amplo de motivações que precisam ser
atendidas pelo Teleformar. Inicialmente, fica uma pergunta: como faria o
Teleformar para atender a esse leque de desejos? Pode o Teleformar ter
provocado o afloramento de novas necessidades, mas não é tarefa do curso
sanar todas as demandas. O projeto tem seus objetivos claros. A motivação
inicial não é mais a mesma. Pela entrevista, ao indagar “o que motivou você a
fazer o Teleformar?”, vemos, claramente, que o curso produz um efeito sobre as
pessoas. A interação, abordada na tematização anterior, produziu efeitos, e,
agora, é possível perceber que os participantes do curso construíram as
motivações durante e a partir do objetivo do Teleformar. Para a maioria dos
entrevistados, o Teleformar manteve até o final o objetivo proposto no início do
curso. Foi uma construção feita a partir da interação dos alunos com seus
professores e com os depoimentos de outros telepostos. Mesmo assim,
permanece a questão: por que fazer um curso a distância como o Teleformar?
Não temos a pretensão de responder totalmente a esse ponto, pois
acreditamos que as motivações que levam o aluno a iniciar e a permanecer no
curso a distância, especificamente no Teleformar, são diversas. O curso oferece
uma metodologia de aprendizado a distância, mas, nas questões estudadas,
percebemos como são constantes as manifestações de conquistas referentes aos
145
gestos de aproximação entre os participantes, professores e outros. Ou, como
salientava Rauch (2000), por ocasião da inauguração da PUCRS Virtual: “A
educação a distância volta-se primordialmente àquelas pessoas que estão
distantes das fontes de conhecimento”. Ora, se estão distantes, buscam
aproximar-se de conteúdos, do saber e de pessoas. Nas palavras do então reitor
da PUCRS, a EAD visa “ao compartilhar de experiências [...]”. Portanto, há uma
aproximação do resultado das entrevistas em relação ao discurso inaugural da
EAD na PUCRS. Inicialmente, os alunos são motivados por uma necessidade que
pode variar, mas, com o desenrolar do curso, que carrega consigo a marca de
ser a distância, os alunos, os professores e a equipe responsável pelo Teleformar
buscam várias maneiras de torná-lo o mais próximo possível, oferecendo
alternativas de conteúdo e experiências práticas.
A busca de conceitos para a educação a distância pode ser uma tarefa
para quem está iniciando um curso a distância. Porém, para os alunos do
Teleformar, a conceituação se torna bastante prática pela dinâmica do mesmo.
Os alunos não só aprendem o conteúdo, mas interagem de tal maneira que
fazem a educação a distância acontecer. Dessa forma, conteúdo e dinâmica se
mesclam permitindo ao aluno se localizar, criticar, exigir e agir de um modo mais
envolvente, permitindo o repensar da própria EAD.
4.3.1.4 Professor é interativo por prender a atenção
Ao optar por um curso a distância, o aluno, necessariamente, não o
escolhe pela metodologia de aprendizagem, mas pela facilidade e pelas
vantagens econômicas e de tempo que esse lhe oferece. Mas, ao tratarmos um
curso de EAD dentro de uma Universidade, elaborado por profissionais de
educação para outros profissionais de educação, a preocupação com os
instrumentos adotados para construir o saber torna-se algo vital. Nesse sentido,
a preocupação com a metodologia tem espaço importante nesta pesquisa, por
entendermos que uma educação a distância, assessorada por inúmeros recursos
técnicos, não pode apenas reproduzir as técnicas metodológicas adotadas nas
salas de aula das escolas. A EAD oferece aos professores e aos alunos poderosas
146
ferramentas de interatividade, que podem trazer resultados superiores aos
alcançados em uma sala de aula tradicional.
Para a orientadora educacional Maristela, acostumada com o trabalho
presencial, com manifestações de afeto e “com o toque”, uma aula presencial é
mais interativa do que as acompanhadas no Teleformar. Outras participantes
percebem que, mesmo com o esforço de parte dos professores, “[...] o fato de
ser a distância perde o contato, a troca, embora ajude a prender a atenção”. Um
grupo de professoras fez uma reflexão sobre a importância de o professor ser um
“sedutor de palavras”, ser o canal que, com as palavras, prende a atenção dos
alunos, sem a necessidade de outros recursos tecnológicos a não ser uma
parceria com alguns vídeos ou partes de filmes. Outro grupo de alunos assinala
que o fato de ter música, material impresso e alguns vídeos garante um
envolvimento maior nas aulas. Para a aluna Elizabete, a interatividade com as
aulas do Teleformar “depende do interesse, mas é diferente de assistir à
televisão em casa”.
Observando os relatos das alunas entrevistadas, percebemos que, de
modo geral, elas concentram a questão da metodologia nas técnicas que venham
favorecer a atenção nas aulas. Olhando de outra maneira, os comentários sobre
a metodologia giram em torno das técnicas utilizadas pelos professores para
conseguir prender a atenção e passar o conteúdo previsto. Embora tenhamos
tratado dessa questão anteriormente, aqui ela diz respeito, especificamente, à
metodologia utilizada pelo professor. Assim como o referencial da escola formal
está na sala de aula, para o Teleformar, ele está na televisão. É a partir dessas
duas matrizes que as alunas tecem as observações. Para elas, as aulas propõem
uma interatividade, o que significa uma troca de informações ou de percepção de
ambos os lados, ou seja, do professor e do aluno. Mas, como citado
anteriormente, a metodologia se confunde com interatividade. O professor é
visto com duas possibilidades, ou ele é um astro da televisão que “seduz”, ou ele
é um superprofessor que age à distância como se estivesse presente. Embora as
entrevistadas tenham clareza do papel de um professor, pelo fato de serem
também professoras, quando as aulas são mediadas há uma dicotomia entre
conceitos e comportamentos.
Acreditamos que uma reflexão mais profunda sobre a
transdisciplinaridade e os “saberes necessários à educação do futuro” (MORIN,
147
2000) pode nos orientar na descoberta de que a metodologia, adotada na EAD,
não pode apenas ser um reflexo das práticas tradicionais das escolas e nem o
sonho, a partir das mesmas, com o uso das novas tecnologias. O que se espera é
uma construção nova, em que as diversas áreas do saber interagem formando
uma nova metodologia. E, nesse contexto, as estratégias de comunicação,
unidas às estratégias da metodologia escolar, estão deixando a desejar, pois
suas poucas contribuições ainda não atingem os resultados esperados.
4.3.1.5 Teleformar tem uma proposta diferente de EAD
Essa questão entrou em pauta apenas no segundo grupo de
entrevistados, pois a presença de uma colega com experiência em outro curso de
EAD, também pela PUCRS Virtual, motivou-nos a explorar esse viés da conversa.
Na mente da maioria dos entrevistados, existe a idéia de que o Teleformar se
diferencia dos outros cursos a distância. Porém, são poucos os alunos que
freqüentaram outros cursos de EAD, para ter a certeza da afirmação. O conceito
lhes é transmitido por colegas ou pela própria sistemática do curso. Ao mesmo
tempo em que o grupo faz essa distinção, também perguntamos se o objetivo do
curso é proporcionar esse diferencial, ou seja, a proposta de ser diferente é
aceita pelo grupo, mas não fica clara como metodologia e como prática. Nas
palavras da aluna Maria H.: — “Porque nos ficava sempre este questionamento
em nível de EAD: qual é o objetivo do curso?”, fica evidente o permanente
desconforto diante do que era feito com as propostas das aulas e o objetivo do
curso.
Uma das lembranças que trazemos com grupo específico tem relação
com nossa chegada no dia da entrevista. Quando informados de que seria uma
entrevista sobre o Teleformar, os integrantes do grupo tiveram como
preocupação maior o conteúdo aprendido. Segundo a manifestação de um deles,
caso fosse esse o foco da entrevista, não saberiam responder questões sobre o
conteúdo ensinado no curso, não lembrariam de tudo, etc. Depois de esclarecido
que não se tratava de uma entrevista sobre as aulas em si, mas sobre o
Teleformar como um todo, a ansiedade diminuiu e conseguimos conversar.
148
Havia uma dúvida que pairava na mente das alunas: “Seremos cobradas
pelos temas abordados ou não? Não, mas este curso é diferente!”. E, assim,
seguiam as interpretações. Consideramos que só o fato de gerar essa atitude,
essa situação mental, já é um sinal de que o Teleformar é um curso diferenciado
dos demais. Mas, ao mesmo tempo, não se compromete inteiramente com uma
nova sistemática, não há uma construção declarada, estruturada e compreendida
desse novo.
Observemos uma outra declaração, sintetizando uma das diferenciações
percebidas no curso por uma aluna, que se sentiu à vontade diante da
sistemática adotada: “O Teleformar passa a mística marista, a gente reza, se dá
as mãos, etc. No curso do EAD, curso técnico, curso de formação acadêmica que
eu fiz é diferente, não tem isso. Você vai lá, estuda, lê os polígrafos, entrega
trabalhos, faz provas. É aquilo ali, é uma formação acadêmica”. A aluna em
questão realizou outro curso pelo EAD e percebe no Teleformar um avanço na
sistemática, no tratamento dos temas propostos. Mas, ao mesmo tempo, não se
dá conta de que existe um conteúdo por trás das técnicas propostas. Tanto é
verdade que a aluna Maria H. se preocupou com a prestação de contas desse
conteúdo, ao dizer: “Se tu viesses hoje nos dizer, nos perguntar sobre as aulas,
do professor. Eu não saberia responder [...]”. Percebemos que o grupo se auto-
influenciou para tornar o curso um espaço de realização pessoal e de
concretização de atitudes altruístas de solidariedade. A proposta do Teleformar
de que os educadores-alunos “tenham uma titulação e competência profissional
[...], uma formação dentro da Missão Educativa Marista”,
76
pode ser questionada
a partir de dois aspectos, citados pelas entrevistadas. Ao observar a continuação
do depoimento: — “Mas no caso do Teleformar, ele tem uma mística, ele propõe
que tu tragas uma rosa para cheirar [...]. Ele propõe essas coisas de vivência,
que o outro curso a distância não propõe. O outro se propõe à área de estudo, e
o Teleformar mais de vivência, de contato”, será pertinente levantar um
questionamento sobre o alcance dessa vivência, desse comprometimento
proposto, pois, se um curso normal de EAD exige leituras, trabalhos, etc., em
que estariam calcados os diferenciais mais perenes do Teleformar?
76
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. EAD – Teleformar – Motivação. Disponível em
<http://cursos.ead.pucrs.br/teleformar/motivacao/motivacao.htm>. Acesso em: 24 maio 2004.
149
O Teleformar se diferencia dos outros cursos de EAD, pelas declarações
citadas e pelo contexto gerado. Mas será pouco, se não se lançar como proposta
de conhecimento para o futuro, assim como sonhou Clarke (1989) ao dizer:
“próximo dali, [...] os alunos estão tendo aulas sobre novos avanços tecnológicos
em suas áreas [...]”. Ao vislumbrar na EAD possibilidades avançadas de
aprendizado e que fogem do corriqueiro, o Teleformar pode continuar
considerando-se um curso a distância diferenciado, mas não deveria se furtar ao
compromisso contemporâneo de buscar alternativas para alcançar o
conhecimento de que todos necessitam.
4.3.1.6 Alunos querem aprender o que já sabem
Embora o título desta tematização pareça contraditório ou redundante,
ele tem um sentido dentro do pensamento complexo quando situamos essa
questão sob o aspecto do reaprender a aprender (MORIN, 2005a, p. 34ss), ou
seja, a aprendizagem é conquistada na medida em que o que foi aprendido é
questionado. O tema apareceu no depoimento da aluna Soraia, quando declarou
a importância de se “aprender o que já se sabe”. A aluna expressa vasta
experiência pessoal pela participação em vários cursos, em épocas e em
contextos diferentes, mas, segundo ela, “como eu já tinha participado de outros
encontros, fiz aquela Formação Permanente 1 e 2, anos atrás, eu já conhecia
muitos dos assuntos abordados”. O enfoque dessa análise está no “eu já
conhecia”. E não são raras as colocações, por parte de alunos do Teleformar, que
trazem expressões reveladoras de uma carga de conhecimento conquistado em
épocas e em situações anteriores sobre os temas tratados no curso. Por isso, a
partir dessas informações, fazemo-nos algumas perguntas: Por que a segunda
edição do Teleformar continua estimulando a participação e o envolvimento
desses profissionais? Que conhecimentos estão buscando? Por que há certo
temor em dizer que se está reciclando conceitos? A escola e seus educadores não
estariam na contramão do que é adotado pelos veículos de comunicação ao
insistirem em assuntos tradicionais adotando novas roupagens?
150
São questões amplas e que merecem a devida atenção. Em meio a elas,
há uma necessidade de aproximação teórica sobre os conceitos que regem o
comportamento da sociedade influenciada pela escola e pelas estratégias de
comunicação, entre outras. A idéia de compartimentar o conhecimento, de
“empilhar” cursos realizados durante a vida toda, articular o pensamento como
algo que está completo ou prestes a chegar à perfeição, é uma compreensão
limitada do conhecimento. Para entendermos essa dinâmica, podemos referendar
Morin (2002a), ao contextualizar a complexidade. Se nossa pretensão é termos
uma compreensão complexa da realidade, faz-se necessário abandonar os
conceitos de que o que se aprendeu está completo, ou mesmo a idéia de
completude. O pensamento complexo se preocupa com a parte que é deixada de
lado, a incompletude. Enquanto nos acostumamos a separar o conhecimento em
partes para ele ser apreendido pelo aluno, no caso das disciplinas ou matérias
, a complexidade aponta para a idéia de que essas disciplinas são incompletas
e necessitam umas das outras para se chegar ao conhecimento. Ou, nas palavras
de Morin (2002a, p. 176-7), “a ambição da complexidade é prestar contas das
articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento”. Nesse sentido, o que pode ser
observado nas manifestações dos participantes do Teleformar, são visões
próximas e, ao mesmo tempo, distantes de um pensamento complexo.
Em meio à discussão da formulação do conhecimento a partir de
diferentes experiências, cabe fazer uma observação. A discussão feita durante a
análise das entrevistas reconhece a existência de uma divisão estratégica no que
se refere à metodologia. Existe a metodologia adotada no curso Teleformar, em
que são aplicadas as técnicas na construção do próprio curso. A outra
metodologia é mais ampla e abstrata. É a metodologia do curso. Está presente
no pensamento complexo ao abordar a construção do conhecimento, bem como
ao tratar dos princípios que deveriam pautar um curso a distância como o
Teleformar, a partir dos parâmetros abordados. O que acabamos de mencionar
parte do estudo de Lopes (1994), quando faz uma distinção entre metodologia
na pesquisa e da pesquisa. É conveniente lembrar que a estratégia de identificar
cada uma das metodologias, caracterizando-as e contextualizando-as, permite
que cada parte seja posteriormente recolocada como um todo neste estudo do
Teleformar, sob o olhar do campo da comunicação.
151
Sobre a questão do envolvimento dos sujeitos, por trás de um desejo de
aprender, mesmo que sejam as mesmas coisas novamente, pode estar
escondida uma dinâmica do conhecimento muito importante para o pensamento
complexo, ou seja o constante reaprender o aprendido. Essa é também uma
máxima do pensamento complexo. O que se aprendeu há pouco já necessita de
um reaprender, pois as circunstâncias que o levaram a aprender mudam
rapidamente e, por isso, precisam ser avaliadas constantemente, porque o
conhecimento é dinâmico. Ou ainda, trazendo uma contribuição do relatório,
patrocinado pela UNESCO e realizado pela Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, “a educação ao longo de toda a vida é uma
construção contínua da pessoa humana, do seu saber e de suas aptidões, mas
também de sua capacidade de discernir e agir” (DELORS, 1999, p. 106). A
descoberta de que a conquista do conhecimento é uma dinâmica em que toda a
sociedade contribui não é uma tarefa fácil, pois, antes de tudo, há uma
necessidade de que todos os meios sociais responsáveis pelo conhecimento
sintam-se comprometidos com ele.
O mesmo relatório, conforme Delors (1999, p. 103-117), insiste que o
compromisso não é apenas das instituições formais de educação, mas atinge a
toda a sociedade. Assim, a comunicação, como prática de uma ciência em
constante evolução, é uma das responsáveis pela educação entendida como
conquista do conhecimento. De acordo com o relatório, isso acontece utilizando
as circunstâncias que farão “a complementaridade dos espaços e tempos da
educação moderna” (DELORS, 1999, p. 104). O Teleformar, como projeto,
trafega pelos caminhos da conquista do conhecimento pela dinâmica da
complexidade, mas, como prática, não deixa claro para quem o procura de que a
necessidade de reciclar conceitos é uma tarefa permanente. Por isso, longe de se
preocupar se o nível de conhecimento atingido foi satisfatório, o Teleformar tem
a tarefa de questionar “o que já se sabe”, pois, para profissionais que se
propõem a ajudar outras pessoas a aprenderem, a conquista do conhecimento é
uma busca constante.
152
4.3.1.7 Televisão é compreendida conforme o ambiente
Televisão é um termo polissêmico, conforme ensina Capparelli (2004, p.
156-60), pois pode ser entendido como aparelho eletrodoméstico, como a
instituição que produz programas, como meio de comunicação social, ou como
um campo do saber “comunicação”, etc. Entre esses múltiplos sentidos, o
discurso das entrevistadas parece pender, ora para um ora para outro. Há uma
mistura de concepções com relação ao papel da televisão na sociedade, no lar e
na escola. A televisão na sala de aula pode não ser vista com o mesmo
distanciamento com que é assistida em casa ou na rua. A aluna Maristela dizia,
ao observar o uso da televisão nas aulas do Teleformar: “[...] o uso da televisão,
é ao mesmo tempo [aula] presencial e não-presencial. [...] Eu percebo ainda
uma resistência em mim”. A educação ainda se pauta pelo presencial, pelo
professor indicando fórmulas frente ao aluno, e esse respondendo, ou não. Assim
ainda é na maioria das instituições de ensino. Mas a questão que se põe é o
porquê de a televisão — um instrumento que se consagrou tão poderoso a ponto
de mobilizar os pensamentos — oferecer dificuldade para ser aceita num
ambiente que, em tese, necessitaria dela para exercer o seu papel social. Pode
haver a falta de aceitação pessoal e estrutural por parte da educação formal para
que a televisão interaja entre os públicos que estão aprendendo em ambientes
escolares.
Se por um lado temos essa dificuldade, também precisamos estar atentos
ao contexto político, cultural e econômico em que a televisão se desenvolveu. Ao
escrever sobre a implantação dos meios de comunicação, Mattos (2004, p. 148-
78) faz considerações históricas sobre a televisão no Brasil e a contextualiza
como dependente de tecnologia estrangeira, de verbas publicitárias e, também,
“[...] diretamente dependente do modelo de desenvolvimento econômico
adotado pelo governo” (MATTOS, 2004, p. 157). Para ele, o Estado tem grande
interesse na televisão para preservar a segurança nacional e promover o
desenvolvimento. Olhando por esse ângulo, um educador, um aluno, ou um
telespectador terá sérias dificuldades em entender quem está por trás da
televisão. Não é de se estranhar a posição de Maristela, pois, ao mesmo tempo
que a televisão é instrumento que pode ajudá-la a desenvolver um aprendizado,
também é um aparelho ideologicamente controlado pelos poderes público e
153
privado. Há uma desconfiança presente na capacidade de a televisão colaborar
com a aprendizagem.
No comentário de Elizabete, temos: “Se eu sento no sofá em casa, para
assistir à televisão, eu não sento da mesma forma num curso”. É, nesse sentido,
que o ambiente pode influenciar o comportamento das pessoas, e um mesmo
instrumento pode servir de formas diferentes à cultura da pessoa. Pode parecer
uma falta de comprometimento pessoal, mas, conscientemente, Elizabete diz:
“Eu acho que falta talvez um pouco de hábito de a gente também se inteirar um
pouquinho mais dessa forma de transmitir”. Depois, a telespectadora e aluna —
pois, na leitura dela, essa é a postura no lar e na escola, respectivamente — faz
uma nova consideração, entrando no campo subjetivo: “Mas eu acho que, como
nós temos interesse e o assunto é interessante ou desperta atenção, ele é
estável”, o que, de outra forma, pode ser entendido como conquista de
audiência. Tanto a televisão assistida no lar quanto a que é usada na sala de
aula precisa utilizar recursos para se tornar interessante para o espectador.
Longe de mudar a forma como os programas devem se posicionar na televisão,
eles sofrem uma pressão do telespectador, acostumado a assistir à televisão em
casa. O telespectador-aluno teria que mudar seu comportamento, quando muda
de ambiente para assistir à televisão, mesmo que esta lhe proporcione
formalmente uma instrução acadêmica? Esse e outros pontos de vista se abrem
para continuar a reflexão. Quando ponderamos, anteriormente, sobre aprender o
que já se sabe, discutíamos também alguns caminhos para abordar a questão. O
problema está na forma como a televisão é adotada pela maior parte da
sociedade. Ela é usada como veículo de entretenimento, e, a partir dessa visão, é
preciso fazer a leitura comportamental e propor usos adequados.
4.4 TERCEIRA FASE: ENTREVISTA COM A EQUIPE DE ORGANIZAÇÃO
Esta fase diz respeito à implementação e à descrição das entrevistas com
o grupo responsável pelo projeto e pela organização da segunda edição do
Teleformar. Inicialmente, descrevemos a metodologia utilizada e, em seguida,
abordamos cada questão, procurando destacar os aspectos mais relevantes para
154
este estudo. O uso das entrevistas, nesta etapa, quer proporcionar reflexão e ao
mesmo tempo um resgate de aspectos de significativa importância para quem
esteve à frente do projeto por um ano, no caso o ano de 2004.
4.4.1 Relato das entrevistas com os organizadores
A etapa das entrevistas se caracterizou por selecionar uma parte dos
integrantes da equipe. As entrevistas aconteceram no segundo semestre de
2005, período que separava os entrevistados por mais de seis meses do final do
curso Teleformar. Para realizar a escolha dos entrevistados, o coordenador do
Teleformar colaborou com informações sobre o papel de cada integrante. Como
as mesmas tarefas do curso eram compartilhadas por mais de uma pessoa, foi
escolhida a que tinha uma responsabilidade maior, ou estava envolvida por mais
tempo em cada uma das tarefas. Com essa proposta, foram selecionados quatro
entrevistados entre os nove integrantes da equipe.
As questões buscaram contemplar aspectos semelhantes aos que haviam
sido tratados com os alunos do Teleformar. Naquelas entrevistas, interagíamos
com os entrevistados, porém, nos encontros com os organizadores, adotamos
outra metodologia. Assim, a interação com os entrevistados limitou-se ao
esclarecimento das perguntas. Procuramos não retomar questões julgadas mal
interpretadas e nem fazer comentários a partir das entrevistas realizadas com os
alunos. Na entrevista com os alunos, havia uma interação com os colegas, o que
permitia retomar os assuntos e discuti-los. Como essa etapa já havia acontecido,
estipulamos um tempo máximo de 30 minutos para cada entrevistado.
Procuramos lembrar a todos que eles já haviam respondido a um questionário, e,
agora, as perguntas procuravam detalhar alguns aspectos das respostas
fornecidas anteriormente
77
. Todos aceitaram a proposta e responderam dentro
do tempo e das condições estabelecidas. Explicamos que a entrevista não seria
feita com todos os integrantes da equipe. Também não houve uma discussão
conjunta, anterior às entrevistas, com cada um dos integrantes da equipe, o que
permite uma visão particularizada sobre o curso.
77
Durante a segunda edição do Teleformar, os membros da equipe organizadora do curso haviam respondido a um
questionário, e isso colaborou na montagem das entrevistas e análises das mesmas.
155
No decorrer da entrevista, percebemos que a maioria dos entrevistados
respondia às perguntas como se estivesse fazendo uma avaliação do Teleformar.
Essa observação se justifica, pois a equipe fez uma avaliação do curso pouco
tempo antes da entrevista, não só da própria experiência de coordenar, mas
também a partir das avaliações escritas realizadas com a equipe técnica do EAD
da PUCRS Virtual e dos alunos. Esse fato favoreceu a entrevista, pois os
entrevistados já haviam passado por um processo avaliativo consistente por
parte da EAD da PUCRS Virtual.
A íntegra das entrevistas encontra-se no Apêndice D, onde é possível
localizar as respostas de cada entrevistado às onze questões formuladas, com
todos os detalhes do andamento da entrevista. Optamos disponibilizar essa
parte, em apêndice, por entender que as entrevistas transmitem entendimentos
particulares, relevantes para a continuidade da pesquisa. A descrição, que segue,
recupera declarações dos entrevistados, associadas a cada uma das onze
perguntas. Cada questão contém duas respostas resumidas, selecionadas a partir
de uma maior ou menor aproximação com a idéia central da pergunta formulada.
Na parte introdutória de cada uma, há uma aproximação da resposta com a
questão elaborada e o tema do estudo. Embora a maioria das respostas seja
pertinente à pesquisa, nem todas estão em perfeita sintonia com o estudo
realizado.
4.4.1.1 Descrição das entrevistas
A primeira questão tratou do envolvimento pessoal com o projeto,
perguntando o que levou o entrevistado a aceitar o convite para integrar a
equipe e coordenar o Teleformar. A maioria dos entrevistados respondeu que foi
uma circunstância decorrente do trabalho realizado com a educação formal, ou
de projetos educacionais envolvendo tecnologia, ou, ainda, na orientação
pedagógica. O grupo entrevistado manifesta a capacidade de interagir com o
novo meio e com o desejo de construir uma proposta diferenciada a partir do
conhecimento adquirido e das experiências feitas. Essa capacidade de interligar
ambientes e situações diferenciadas se destaca na contribuição das respostas.
156
Silvana: [...] o meu papel era o de montagem das aulas, a parte
pedagógica, visto que, no curso inicial, o que era oferecido
na equipe de EAD não contemplava a questão pedagógica.
[...] Eu quis aceitar o desafio de continuar assessorando o
professor muito mais em nível de conteúdo e de dinâmica de
sala de aula do que, propriamente, do objetivo de formação
maior. Ou seja, de ajudar o professor a prever como se daria
aquela aula.
Fabiana: Além de ter participado e ter a experiência do primeiro
Teleformar, eu estava chegando à instituição, e entrei
diretamente no Teleformar para trabalhar. Isso me ajudou
bastante a entender melhor a estrutura marista em si, a
província e a espiritualidade.[...] Era muito bom trabalhar
com a equipe, coordenar as aulas com a equipe. Foi isso o
que me levou a aceitar o convite.
A segunda questão procurou resgatar o objetivo do Teleformar, quando o
grupo foi convidado a julgar se o projeto conseguiu atingi-lo. Ou seja, o objetivo
estava sendo proposto pelos próprios entrevistados a um grupo de alunos. Todos
responderam que o Teleformar atingiu o objetivo. A maioria deteve-se em
aspectos mais gerais para fazer a constatação. Os aspectos de relacionamento,
inter-relação e aprendizagem, que a transdisciplinaridade entre professores de
diferentes áreas proporcionou, deram relevância ao objetivo do curso.
Genuíno: Com certeza alcançou os objetivos quase de modo pleno.
[...] O Teleformar foi algo que deu uma nova visão para os
educadores. Também foi possível perceber pelo
envolvimento que o grupo tinha no próprio teleposto. De
modo especial, o segundo Teleformar aconteceu com grupos
menores, e o grupo menor favorece a aproximação entre as
pessoas e, conseqüentemente, a partilha; [...] ajudou os
educadores a entender melhor a própria missão, a
espiritualidade, o espírito da Congregação Marista.
Fabiana: Do ponto de vista da equipe, quando entrei, e falaram qual
era o objetivo de fazer o Teleformar, eu acho que o objetivo
foi atingido. [...] Além de ter ajudado nesta parte de
conhecer a instituição marista, de trabalhar bastante a
espiritualidade
, aumentou muito a convivência entre os
colegas. Muitos eram professores e funcionários e [...] a
relação que eles criaram melhorou muito por causa desse
momento cultivado durante o Teleformar.
Os entrevistados foram convidados a diferenciar a vivência presencial do
ambiente virtual através da terceira questão. Basicamente, estava sendo
157
perguntado se o fato de se fazer um curso a distância, os recursos técnicos e as
metodologias eram os mesmos das aulas presenciais e como deveriam ser
usados. Ainda, caso percebessem essas possibilidades acontecendo, se elas
poderiam ser utilizadas em outros ambientes virtuais. Para a maioria deles, os
recursos oferecidos estão além das possibilidades de uso, ou seja, não eram
utilizados na sua totalidade e permitiam novos usos que não eram feitos. O
recurso técnico é visto como uma metodologia que agrega e chama a atenção do
aluno, por isso, quanto mais recursos são utilizados, mais agrada aos alunos. Por
outro lado, há uma preocupação com o aprendizado do próprio professor, que
ainda não sabe utilizar os recursos e fica preso ao texto, ou a sua aula
tradicional. Dentre os retornos abaixo, destaca-se a experiência da primeira
resposta ao presenciar e identificar as novas conexões possíveis através do
Teleformar. A objetividade da segunda resposta ao abordar aspectos de
liberdade na escolha dos recursos e do tempo como elementos significativos para
a comunicação em processo de aprendizagem também merece ser ressaltada.
Esses aspectos em relevo colaboram com as análises dos alunos ao
compreenderem uma proposta diferenciada de EAD no Teleformar.
Fabiana: Sim, o Teleformar, por ser a distância, exigia uma nova
maneira de pensar por parte de quem iria dar as aulas. A
primeira parte tinha uma hora e meia de aula. O professor
deveria ser muito objetivo naquilo que fosse passar e
extremamente afetivo. [...] As aulas, por isso, tinham a
finalidade de ser mais uma base para tirar as dúvidas, pegar
a síntese da parte principal e sinalizar o que precisava ser
mais trabalhado. [...] Com o tempo, os alunos foram
aprendendo que teriam que ler pra valer, para poder
entender, pois, na hora, a aula se prestava mais para
discutir o assunto e necessitava de muita interação. [...] Os
demais cursos são puramente técnicos; as pessoas para as
quais tu telefonas, os monitores, eles não te conhecem e te
dão uma resposta padrão. [...] Nós queríamos que eles se
sentissem participantes. Então, as aulas eram elaboradas
com muitas atividades para chamar à interação, com
desafios, perguntas, respostas, trabalhos em grupos,
pequenas gincanas, sorteios de brindes. [...] E sempre
dizíamos, o Teleformar é o reflexo de vocês, e nós
aprendemos com vocês.
Clodoaldo: Parece-me que a grande novidade da proposta metodológica
do Teleformar é a possibilidade que o aluno tem de acessar
os conteúdos do curso quantas vezes desejar, bem como as
aulas (que ficavam gravadas e disponíveis aos alunos), a
entrega das tarefas (que eram feitas no próprio ambiente
158
virtual do curso); ainda, a discussão escrita dos temas no
chat e no fórum. Hoje em dia, o fator tempo é um
determinante no acompanhamento e na produtividade de
um aluno. Acredito que o Teleformar, em relação aos cursos
presenciais, na sua configuração metodológica, oferece
soluções interessantes ao problema “tempo”, especialmente
para educadores que atuam profissionalmente em horários
diversos e fragmentados.
A quarta questão procurou abordar a relação entre o conteúdo, proposto
pelo Teleformar, e a metodologia utilizada. Perguntados se perceberam se a
mensagem teria ficado prejudicada pelas tecnologias oferecidas pela estrutura de
EAD da PUCRS Virtual, a maioria dos entrevistados respondeu que não houve
prejuízo. Foi dado destaque às possibilidades de os alunos interagirem −
inclusive servindo-se do material disponibilizado na Internet −, e para a forma
como a metodologia foi adaptada pelos professores, permitindo a adequada
compreensão dos conteúdos.
As respostas destacadas permitem uma análise da proposta original do
Teleformar e do que foi percebido no decorrer do curso. Para uma das
entrevistadas, o conteúdo sofreu prejuízo na “emissão”, mas houve uma
“recuperação” nos telepostos. Ela fez, assim, uma comparação entre o conteúdo
preparado para ser transmitido e a forma como ele era recebido nos telepostos.
Para outro entrevistado, houve questões pontuais em que tanto o professor,
quanto o conteúdo dificultaram a aula, por se diferenciarem da proposta
metodológica do Teleformar. Ou seja, mesmo que o conteúdo estivesse de
acordo com a proposta do curso, pelo ponto de vista metodológico prejudicou o
curso. Nesse sentido, a equipe de organização e os grupos de alunos tinham a
mesma preocupação: fazer com que o conteúdo e o professor prendam a
atenção.
Silvana: Sem dúvida. [...] Como era um curso de formação a
distância, e não de informação, a proposta final era a de que
o aluno pudesse se fazer evangelizador. [...] Se eu utilizei
um recurso de uma maneira muito impessoal, ele acabou
contrastando com o curso que era para ser todo pessoal, era
para ser de contato. Então, até na proposta original, se não
existissem nos telepostos pessoas responsáveis, se não
tivéssemos treinado essas pessoas para que elas fizessem
esse contato do presencial, não alcançaríamos nem um terço
do que se conseguiu. Por isso, a formação aconteceu muito
mais por se ter uma equipe local de recepção do que no elo
159
entre essa e a equipe responsável pela geração de conteúdo
formativo no EAD da PUCRS Virtual. Nos telepostos onde não
havia essa dinâmica, inclusive, o curso se fechou.
Fabiana: [...] houve uma dificuldade num bloco específico por se não
conseguir a pessoa ideal para realizá-lo, que foi a disciplina
de Cristologia. [...] Convidamos um professor que era muito
televisivo e burocrático, não sintonizava com o espírito do
Teleformar, então, os alunos sentiram a diferença. Em outro
caso, ele sabia muito. Nós dizíamos a ele, − não esquece de
vais trabalhar com muitas pessoas que não conhecem nada
de Cristo, Maria, ou da Igreja Católica; que temos alunos
das escolas que podem ser de várias religiões, e, por isso
mesmo, devemos levar o conhecimento básico para todos,
indiscriminadamente.
Ao propor a quinta questão, tínhamos a intenção de observar a
quantidade de tempo dedicado às duas partes importantes da organização do
Teleformar, o conteúdo e o meio − as técnicas, metodologias de trabalho.
Embora a questão não pretenda desvincular uma parte da outra, foi perguntado
quanto tempo destinavam ao conteúdo e quanto tempo dedicavam ao meio para
a preparação das aulas. Embora as respostas fossem levemente desencontradas
como pode ser observado nas transcrições a seguir, elas apontam mais tempo
dedicado ao meio e um pouco menos destinado ao conteúdo.
A preocupação com a organização, com a ordem das aulas e dos
conteúdos é algo permanente em qualquer sistema. Quando surgem aspectos
desconfortantes, há uma força coletiva para tentar colocá-la em um ponto de
equilíbrio. Isso pode ser verificado sob o ponto de vista da temática da religação.
A entrevista dos alunos e a interação que se propõe a manter um equilíbrio entre
o idealizado e o possível para o momento são temas de religação. O
detalhamento das respostas permite um aprofundamento significativo dessa
questão.
Genuíno: Após cada teleconferência, a equipe fazia uma avaliação.
Sempre se observavam os dois aspectos, tanto a mensagem
transmitida quanto os recursos utilizados. Em cada bloco de
conteúdo, havia um professor diferente, e a gente deixava o
professor à vontade, para ele utilizar e buscar a mensagem
dentro do conteúdo. Mas na avaliação, a equipe sempre
percebia que 50% eram para a mensagem e 50%, para os
recursos utilizados. Como o objetivo do curso era
justamente formativo, o olhar é sempre maior para a
160
mensagem. Então, a equipe avaliava e se preocupava
bastante com a mensagem.
Silvana: Nós nos dedicamos muito mais ao meio. Então, podemos
colocar 70% para a mensagem, e 30% para o conteúdo,
mas deixamos só 30% para o meio, porque tínhamos de
treinar a fala, treinar o local por muito mais tempo. Com
isso, acabamos perdendo. O que nós perdemos? Muito do
conteúdo. Nós tínhamos muito conteúdo para passar, isso
não era o problema, porque o meio era fundamental por ser
a distância, mas acabamos perdendo na forma, em alguns
momentos. Mas não se pode dizer que o curso se perdeu.
Não, não se perdeu, foi muito válido. Mas, em função desta
quantidade, a gente poderia ter se preocupado com o
conteúdo, com maior utilização do meio, para que ele
chegasse de uma forma mais efetiva, mais eficaz.
Com a sexta questão, os entrevistados foram convidados a avaliar a
forma de comunicação proposta pela EAD da PUCRS Virtual e como isso era
percebido por eles, inclusive pelo reflexo captado nos telepostos. Com isso,
foram destacadas as dificuldades e as facilidades dos recursos de interatividade
entre alunos e professores. Dificuldades porque nem todos os alunos que têm
dúvidas podem se manifestar, e facilidades, pois a equipe auxiliava o professor
na relação com os alunos. Muitas vezes a equipe entrava em contato com o
aluno e perguntava se ele estava conseguindo acompanhar o professor. Nas duas
respostas selecionadas, há uma com relevância para a parte técnica da
comunicação e outra com relevância para a parte metodológica, instaurada pelo
Teleformar.
Os dois ângulos por onde pode ser observada a comunicação
representam, também, duas partes que se complementam. A inter-relação entre
partes que se complementam, concretizada no Teleformar, é uma realidade do
projeto e um desafio para as organizações que o sustentam, como pode também
ser observado nas tematizações, ao tratar da interatividade e do Teleformar,
como prática de EAD. Embora se trate de recursos modernos, tecnologicamente
falando, o corpo de alunos e de professores, bem como o de técnicos, inspira-se
em modelos tradicionais de comunicação e de educação.
Clodoaldo: A tecnologia disponibilizada pelo EAD da PUCRS Virtual foi
decisiva na realização e concretização dos objetivos do
Teleformar. [...] Tanto a ferramenta Webct (que criava o
ambiente virtual do curso na Internet), quanto a
transmissão via satélite das teleconferências foram
161
extremamente eficientes para este tipo de curso. [...] Seria
interessante pensar na possibilidade de transmissão das
aulas via web, mesmo que a qualidade do produto que
chegar seja inferior. [...] Quanto ao retorno da parte dos
alunos, em sua maioria, foi positivo no que era sempre
pedido e proposto. As interações iam acontecendo não
somente nas aulas ou no ambiente virtual do curso, mas, em
outros momentos, quando havia a possibilidade de
comentários sobre o que estava acontecendo. Uma das
dificuldades que tínhamos era com a comunicação com os
alunos que não estavam vinculados a um teleposto, ou
telepostos que não tinham a sala de recepção e, por isso,
acompanhavam as aulas por meio de gravações que
chegavam vários dias após sua realização. Por isso, a
transmissão via web poderia ser uma solução para esse tipo
de dificuldade.
Silvana: A proposta do EAD da PUCRS Virtual me parece ser muito
mais pautada no professor como palestrante virtual.
Conforme nos foi colocado, as aulas não tinham muitas
exigências em relação a recursos, a materiais utilizados.
Nós, enquanto grupo, quebramos com isso, propomos ao
professor que fizesse treinamentos anteriores às aulas,
experimentasse seu tempo e experimentasse alguns dos
recursos [...] E essa situação não era uma situação comum
no EAD. [...] Na proposta formal do EAD da PUCRS Virtual, o
professor entregaria por escrito qual era a aula, passava-se
isso ao monitor, e, na execução da aula, tudo iria acontecer
automaticamente. [...] Nós fizemos uma proposta um pouco
diferente, com um professor mais treinado, mais certo do
uso de recursos
e, quando não se tinha esse professor, a
gente fazia com que ele tivesse as habilidades. Se ele não
sabia dominar determinada tecnologia, nós pegávamos outra
pessoa e associávamos à mesa, para deixar esse professor
mais seguro. Isso quebrou, de alguma forma, com a
proposta do EAD da PUCRS Virtual.
O uso da Internet sob os aspectos de socialização e de aprendizagem foi
o tema da sétima questão. Os entrevistados procuraram expressar suas
experiências com relação ao uso da Internet como recurso. Entre as respostas
aparece a observação de que o Teleformar serviu para a inclusão digital, de que
Internet foi decisiva e eficaz para a realização do curso, ou, por outro lado, de
que o uso foi limitado, não eram acessados os conteúdos e de que não havia
socialização.
Com a entrada da tecnologia em muitos ambientes, o uso da Internet,
junto com o computador, passou a ser exemplo de interatividade e de
162
entretenimento. A dinâmica da interatividade supõe possibilidades iguais por
parte de quem interage, conforme Morin (2002a, p. 330). Isso, porém, nem
sempre é percebido, pois, se há conteúdo disponível para ser lido, o que se
propõe não é interatividade, mas um recurso de informação. Essas dinâmicas
não estão suficientemente claras para todos os que se envolvem no Teleformar,
como pode ser visto na segunda tematização feita a partir dos alunos.
Fabiana: Sendo um curso a distância tínhamos algumas regras a
seguir, orientadas pelo próprio EAD. A Internet, no curso de
EAD, é usada para parte do conteúdo do curso, ou seja, no
site do curso eram disponibilizados todos os textos, slides −
até o material de apoio que os professores iriam usar. [...]
Nós procurávamos usar todos os recursos que eram
orientados no EAD. Muitos de nós já tínhamos participado de
chat, de fórum. Foi um grande aprendizado técnico para a
gente e para os alunos. Teve ainda a parte metodológica,
aprendemos como orientar. A grande maioria não sabia
utilizar. Na verdade, foi uma inclusão digital, porque muitos
não olhavam a Internet, nem e-mail e chat. [...] Decidimos
ensiná-los a usar o chat e descobrir para que serve. Por isso,
em nossa própria avaliação, o objetivo do Teleformar com o
conteúdo não foi atingido plenamente, mas foi alcançado,
com o curso a distância, a aproximação e o uso dessa
ferramenta. Avaliamos, assim, que foi atingido um objetivo
secundário, pois nós não sabíamos que eles não possuíam
essa experiência.
Silvana: [...] a Internet ficou como proposta de ter o material
disponível na página e de conter muito mais a forma − o
livro eletrônico do aluno do teleposto −, do que
propriamente como recurso de interação. Nós tivemos que
programar algumas situações para que houvesse uma
integração e interação real. Marcar chats, marcar algumas
situações em que eles [alunos] estariam em uma sala de
conversação, mas foram poucas. Acho que nós não
descobrimos a forma de utilizar melhor a Internet como um
recurso, como socialização. Foi mais como recurso de
informação teórica, possibilitava que ele pudesse ter as
informações que nós disponibilizávamos para o grupo, para
o curso, que eram enviadas via Internet.
A questão oito diz respeito a uma experiência pessoal de relação com a
educação formal e àquela veiculada pela televisão, como é o caso do Teleformar.
Os entrevistados manifestaram opiniões que partem de pontos de vistas
diferenciados, incluindo a experiência com o Teleformar. Embora todas as
contribuições dos entrevistados tenham elementos significativos, por discutirem
163
a relação professor e aluno, a necessidade de preparação tanto do professor
quanto do aluno e a postura do professor como um comunicador, optamos por
trazer estas duas respostas pelo fato de os entrevistados mostrarem maior
domínio sobre o tema. Além disso, as respostas propõem uma continuação da
tematização sobre a televisão, abordada na análise das entrevistas com os
alunos, onde foi detectado que é mais provável que o Teleformar seja assistido
de uma forma semelhante a um outro programa de televisão do que exista
algum tipo de mudança comportamental pelo fato de ser uma aula diferenciada.
A preparação das aulas, o cuidado com os detalhes, a possibilidade de
usar recursos técnicos e a fuga do improviso são algumas das questões trazidas
por alguns dos entrevistados. A todos foi perguntado se percebiam diferenças
entre a aula presencial e a mediada por televisão. A constatação de que o
ambiente mediado carece de sistematizações é percebida de várias maneiras. O
amadurecimento das relações do professor, do aluno, do cidadão em geral, bem
como do comunicador, com as tecnologias, é algo urgente e tem antecedentes
que demonstram resultados positivos. Precisamos perceber “a tecnologia é uma
grande aliada do professor na sala de aula e na vida cotidiana” (SOARES, on-
line)
78
. Embora neste estudo não aprofundemos de forma direta a discussão
sobre o uso da televisão em sala de aula, percebemos, pelas entrevistas, que há
uma necessidade de ajustes, tanto por parte do emissor como do receptor, pois
a interação necessita de esforços de ambos.
Genuíno: [...] aquele que vai à frente de um microfone e de uma
televisão, tem de estar mais preparado a comunicar-se com
o público. Enquanto que no presencial você também tem que
estar preparado, mas o fato de você estar presente ai, poder
vivenciar, na hora você pode corrigir, pode trocar, relevar
certas coisas. Outra diferença, você tem que usar [...]
muitos recursos, os mais variados recursos para a aula não
se tornar enfadonha. Na aula presencial, você dá uma
explicação, apresenta um tema, a lição do dia, e, depois,
você pode fazer com que os alunos trabalhem durante todo
o tempo da aula. No final, se obtém um retorno sobre esse
trabalho, enquanto que, na teleconferência, você tem que
dividir mais o tempo, entreter, apresentar. [...] Dependendo
da personalidade de cada um, o medo diante de um
microfone, sobretudo diante de uma televisão [...], o medo é
maior de você errar. Você tem medo de passar do tempo. O
tempo é determinado, você não pode passar desse tempo.
78
SOARES, Ismar at all. 'O Projeto EDUCOM.TV: Formação On Line de Professores numa Perspectiva
Educomunicativa'. Disponível em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/4.pdf>. Acessado em 17 set. 2006.
164
Enquanto que, numa aula presencial, você pode, às vezes,
até ir devagar com uma história, inserir pequenos fatos,
exemplos, ilustrar [...].
Silvana: [...] No presencial, o mediador é o próprio professor. Mesmo
a distância, ele sendo o professor, tem um recurso, um
meio, que no presencial não teria. Então eu vejo assim, que
o tipo de aula, para uma situação presencial, o professor vai
poder se manter mais por ele mesmo no presencial. Então
se ele é um professor que já é comunicativo, a presença
dele junto ao aluno, o contato físico se dá no presencial. O
contato pode se dar quando o professor começa a passear
entre os alunos. Ele pode dar uma resposta e um feedback
instantâneo. O aluno não tem de esperar. E o número de
alunos é muito menor. Esse presencial se efetiva. O “a
distância”, acho que é uma situação em que o professor tem
que se dar conta de que ele não é o recurso maior. Ele é
mais que professor, ele é um orientador de estudo e de
busca, então na aula “via televisão”, ele é a aula que motiva
a busca “via Internet”. Então, acho que o aprendizado maior
não se dá na hora-aula, [...] uma aula virtual veiculada pela
televisão de forma que crie questionamentos e que o aluno
possa ir buscar. [...] O professor está mais para tirar as
dúvidas. A maior diferença está ai.
Pensando no futuro do Teleformar, a nona questão versou sobre quais
seriam as sugestões que os organizadores dariam para uma nova equipe do
Teleformar, se fosse possível reeditar o projeto. O coordenador do curso atual
sugere uma segunda etapa como continuação e novos conteúdos. Já para a
pedagoga os telepostos precisam contar com apoio de monitores treinados e os
professores precisam ser mais preparados para trabalhar com a EAD, e o aluno
deve optar pelo curso e não ser obrigado. Entre as respostas, há contribuições
que sintetizam o processo de EAD e as percepções da equipe, inclusive fazendo
uma observação sobre a necessidade de profissionais da comunicação junto à
equipe.
Nas respostas que seguem, percebem-se tentativas de situar o
Teleformar em contextos diferenciados, seja dos alunos, dos ex-alunos, da
equipe de EAD, da PUCRS Virtual e da educação marista. Questões discutidas
pelos alunos e sistematizadas anteriormente, nas tematizações que fazem
paralelos entre o Teleformar e a EAD, são apresentadas pelos gestores do curso
como alternativas dentro de um contexto maior, ou então, são tentativas de
situar a parte no todo. O Teleformar junto aos públicos citados acima.
165
Fabiana: Na verdade, na primeira edição e na segunda, houve
pedidos de continuação. [...] Eles sentem essa necessidade
e com certeza poderiam se aprofundar. Até já foram
elencados alguns temas. Na última reunião de avaliação da
equipe do Teleformar, a equipe ficou em dúvida sobre o uso
de teleconferência ou não, na forma de dar continuidade,
mas, por fim, o pessoal gostou mais da estrutura feita em
blocos. A gente tentou fazer uma teleconferência posterior
ao encerramento do Teleformar sobre isso, o que nós
chamamos o plus do Teleformar. Queríamos atingir esses
que já fizeram o curso, que se sentiram abandonados. [...]
Os participantes acabaram criando muitos vínculos entre
eles [...] O que a gente pretende com o Teleformar não pode
ser deixado a cargo do EAD, porque, realmente, a função e a
visão deles é outra, é a de negócio, é bem diferente da que
nós temos. A gente precisava ter uma abertura junto ao
EAD, para colocar a equipe do Teleformar lá dentro. Como
aconteceu, de a gente ficar responsável pelos atendimentos
aos alunos [...]. Esse cuidado afetivo tem que ser bastante
grande.
Clodoaldo: Pensar na transmissão via web das aulas como fator de
sustentabilidade financeira da proposta (o custo é muito
mais baixo). Incentivar os alunos à pesquisa, com um
trabalho conclusivo do curso. Estabelecer o curso Teleformar
dentro de um plano de formação mais amplo e orgânico.
Treinar a equipe técnica da PUCRS Virtual e torná-la mais
integrada com a equipe provincial de coordenação do curso.
Se a proposta continuar sendo aceita e assumida por outras
províncias do Brasil, seria interessante existir uma equipe
que pudesse contar com a representação das províncias
envolvidas. Acredito que é de fundamental importância a
presença de pessoas da área da comunicação na equipe de
coordenação do curso.
Com a décima questão, procuramos verificar junto aos entrevistados as
críticas sobre o Teleformar, destacando falhas que possam ter ocorrido, bem
como autocríticas possíveis. Os entrevistados ponderaram sobre o despreparo da
equipe na gestão do curso, a perda de tempo com questões sem relevância para
o curso e a necessidade de professores sintonizados com a proposta de EAD do
Teleformar. Mesmo percebendo que as falhas tinham sido mínimas diante de
todas as realizações do curso, as duas respostas abaixo aglutinam diversas
opiniões dos entrevistados.
Novamente, os temas tratados pelos alunos nas entrevistas e nas
análises, diferenciando Teleformar da proposta de EAD de modo geral, são
percebidos pelos organizadores, agora, como forma de sugestão. É interessante
166
também observar que muitas das mudanças no projeto foram acontecendo no
decorrer do curso, como tentativas de reorganizar o Teleformar. Sob o ponto de
vista da complexidade, conforme a noção proposta por Morin (2002 a, p. 257-
75), o curso não assumiu um pensamento unilateral. Tanto no nível dos agentes
envolvidos, quanto no nível das reflexões, procurou valorizar as partes e
construir um sistema em permanente atualização, dando-lhe um aspecto de
curso em constante aprendizado.
Genuíno: [...] Uma das falhas foi a de não acertar com o professor.
Ter uma expectativa quanto ao professor, da própria
produção, do conteúdo, da apresentação do conteúdo, da
mensagem, do uso da tecnologia [...]; de termos já acertado
com o professor e, de última hora, esse professor ter
desistido, então, tivemos que procurar quase que de última
hora um professor. [...] para conseguir o tempo dos
membros da equipe para as reuniões e a liberação por parte
da coordenação de outros colégios não foi fácil. [...] Apesar
da boa vontade, de tudo, às vezes, não me sentia
totalmente preparado para administrar uma aula. Então, em
certos momentos, havia dificuldades de comunicação
durante a teleconferência. Você se prepara para alguma
coisa e na hora não dá certo. Creio que são coisas mínimas,
diante da beleza e da importância daquilo que pudemos
transmitir, produzir com o Teleformar. As falhas foram
mínimas.
Silvana: A situação do teleposto para mim é a maior. Onde os
telepostos não se configuraram com alguém, houve a
desistência. A outra, em algumas de nossas aulas, por parte
do grupo de organização, na escolha de algumas
palestrantes. Nós não fomos felizes em termos de resultado
final. Acho que o grupo, as pessoas envolvidas, precisa ter
mais tempo disponível para poder trabalhar. Que o grupo
que estivesse todo o tempo escalado para o curso. [...]
Então, eu tenho que melhorar na equipe a questão do tempo
disponível. Acho que todas as pessoas são extremamente
dedicadas, pessoas capacitadas para trabalhar, mas não com
tanta disponibilidade de tempo. Com isso, acabam se
queimando as duas coisas: as pessoas que ali estavam e o
grupo como tal, bem como a proposta do Teleformar.
A última questão, a de número 11, procurava dar oportunidade para os
entrevistados descreverem seu projeto de EAD para o Teleformar. Perguntados
se haveria uma forma mais adequada para atingir a proposta do Teleformar, eles
destacaram a continuidade do projeto como um todo, a necessidade da escolha
de professores ter critérios próprios de EAD e a obrigação de aprimoramento,
167
além de ser retomada a idéia original do projeto. Essa questão, em parte,
sintetiza diversas idéias manifestadas ao longo da entrevista. Embora num
primeiro olhar não sejam apresentadas sugestões originais para outros projetos
em EAD, destacam-se pela construção empírica de um pensamento de EAD e a
lembrança de que se deve evitar erros em questões básicas e essenciais, como
podemos observar nas respostas.
Nas respostas selecionadas, encontramos elementos muito próximos aos
destacados pelos alunos do Teleformar. Elas referem-se à continuidade do
projeto, à aproximação com o objetivo do curso e à efetiva aproximação dos
alunos, ultrapassando a distância. Observa-se a avaliação do Teleformar tanto
dos alunos quanto da equipe de organização , a partir de experiências de grupo
anteriores. Os participantes avaliam e projetam o curso a partir dos referenciais
de sala de aula, congressos, escola. O pensamento sofre constantes imposições
do meio ao qual estão imersos por tantos anos, mesmo que o desejo seja de
propor algo diferenciado e que ultrapasse os limites da organização.
Antagonismos como esses, conforme aponta Morin (2005a, p. 152-4),
surpreendem o desejo de funcionalidade e síntese e, ao mesmo tempo, a crença
numa nova sistematização de formação a distância. Não se crê numa nova
organização do Teleformar sem abrir mão de algumas seguranças oferecidas pelo
ambiente escolar tradicional.
Genuíno: [...] creio que sempre é possível pegar outras formas de
propor uma mensagem, um conteúdo. Acho que o professor
− e mesmo o curso em si − deve estar aberto para buscar
novas propostas, não pode ficar repetindo o mesmo. [...]
Depois que você fez o curso e participou do congresso de
encerramento com muito entusiasmo, você se pergunta:
Terminou o curso, e depois? Teríamos que pensar numa
forma de dar continuidade, talvez não em formato de
teleconferência. Nós, no ano passado [2004], para manter o
grupo [os telepostos], ligado por mais um tempo após a
conclusão do curso, oferecemos quatro teleconferências com
temas variados e de interesse de todos. Mas acho que é
muito pouco. Se a proposta é de formação, a gente não
pode depender somente de uma teleconferência. Acho que é
possível criar outras formas sim, só que elas precisam ser
buscadas.
Silvana: Primeiro, eu acho que a EAD é um recurso extremamente
novo. Pouco estudo e uso nosso foi feito disso. Existem
outras situações em que usam o EAD de uma forma muito
mais profissional. Eu não vejo que a idéia, como está
estruturada, esteja com dificuldade. Eu tenho que aprimorar
168
a primeira situação, a idéia original. De realizar um curso
observando as falhas que até então foram indicadas, que
foram levantadas pelo grupo de alunos, pelo grupo da
equipe, e fazer dela a correção. [...] Tenho receio de se
fazer um ciclo novo, de fazer tudo de novo, sem ter se feito
todo o acompanhamento do primeiro. [...] Eu acho que esse
formato funciona a distância. Temos que perceber que,
desse formato, existem situações a melhorar: capacitação,
tempo, equipe e desenvolvimento.
A descrição, feita anteriormente, sintetiza o conjunto de entrevistas
realizado com quatro componentes da equipe de organização do Teleformar,
veiculado em 2004. Com essa descrição, foi possível observar o projeto através
da visão de quem estava propondo a reflexão, o estudo e forma de viver a
filosofia da instituição marista. Algumas repetições, por vezes, ratificam o
pensamento que acompanha este estudo e, por outras, permitem a continuidade
do aprofundamento a que nos propomos. Ao delinear elementos práticos e
teóricos que permitem a aproximação com diversos autores e as práticas de
EAD, em ambientes de comunicação e educação, estamos afirmando que os
debates sobre os desafios pertinentes ao tema devem prosseguir.
A INTER-RELAÇÃO DAS PARTES
O estudo do Teleformar se dá dentro de um âmbito maior do que o
proposto pela equipe que o concebeu. Portanto, ele também está integrado a
outras análises e práticas de EAD. Ao observar tal objeto a partir da
comunicação, entendemos que há um sistema em permanente ação a partir do
qual ele deve ser observado, como será mostrado no Gráfico 1, a seguir. São as
inter-relações do Teleformar. Elas acontecem no interior de sua própria estrutura
e entre o Teleformar e outras estruturas que permitem que ele busque um novo
status, uma nova organização.
Gráfico 1 – A soma das partes
Fonte: Morin, 2005a, p. 146.
ORGANIZAÇÃO
GLOBALIDADE
ORGANIZAÇÃO
INTER-RELAÇÃO
IMPOSIÇÕES
VIRTUALIDADE
O TODO É MAIS
E MENOS QUE A SOMA DAS PARTES
170
Com relação ao objeto, do nosso ponto de vista, ao assumirmos o viés do
pensamento complexo, o Teleformar se consolida e estabelece uma identidade
própria que pode ser compreendida como uma sedimentação de seus propósitos.
Porém, pela perda de elementos característicos, constitui-se em um projeto
resultante do encontro de diferentes idéias durante o período de três anos
(2002-2004). Ou seja, o Teleformar, pela perspectiva e/ou avaliação do que “deu
errado”, colabora com uma parte importante para a construção de sua identidade
e de sua sistematização.
Assim, nosso ponto de partida não leva em conta apenas que o todo é
mais do que a soma das partes, mas, por via inversa, assume a proposição de que
o todo é menos do que a soma das partes. Essa dinâmica expõe as imposições
decorrentes do contato do Teleformar com as organizações da educação e
comunicação presentes nas escolas e na EAD, conforme mostra o Gráfico 1.
A totalidade, a conclusão resultante da soma de tudo, uma visão holística
do estudo do objeto, não é o que buscamos para uma sistematização final. O que
pretendemos é uma inserção do Teleformar — como proposta mediada — no
ambiente educacional e comunicacional. A sua sistematização e as inter-relações
observadas devem levar à compreensão de que as partes, representadas pelos
recursos humanos e técnicos, não são suficientes para dar conta de uma proposta
de EAD se não houver uma permanente inter-relação entre elas. Por isso,
recortamos da origem da construção do pensamento complexo, conforme expõe
Morin (2005a), a premissa de que, para acontecer a organização, foi necessária
uma desordem, e essa evidenciou um sistema que está para nascer. O sistema é
algo dinâmico, é o próprio objeto criando identidade.
Ao longo dos três anos de funcionamento do Teleformar, houve um
envolvimento de sujeitos que criaram as características definidoras de sua
identidade, o que se concretizou através das metodologias e dos conteúdos do
projeto. Dessa forma, “em um plano mais geral, desembocamos em uma visão
de complexidade, de ambigüidade, de diversidade sistêmica” (MORIN, 2005 a, p.
146). Por ambigüidade, entendemos que a evolução do Teleformar não está
apenas nas melhorias da própria sistemática de implementar uma educação a
distância, mas também em promover uma reflexão sobre a sua própria
existência, além das implicações das diversas forças que o fazem existir ou
deixar de existir. Embora os projetos de uma forma geral tendam a seguir um
171
roteiro predeterminado, compreendemos que eles podem sofrer alterações,
promover compreensões e aprendizados diversos dos planejados. Assim, o
Teleformar pode ou não atingir os objetivos planejados, pois os não-planejados
também fazem parte de sua existência, se observados a partir da visão
sustentada pelo pensamento complexo.
Como afirma Morin (2005a, p. 146), “[...] devemos então considerar em
todo sistema, não apenas o ganho em emergência, mas também a perda por
imposições, escravidões, repressões”. Emergência e imposições são elementos
apontados por Morin, conforme podemos ver nos Gráficos 1 e 2, que mostram
essa dinâmica na relação entre o todo e a parte de uma organização.
Para visualizar esses elementos, observamos na parte superior do Gráfico
1, as possibilidades de emergência e, abaixo, o resultado das imposições. Se o
projeto Teleformar seguisse sempre num sentido ascendente, para o alto, ele
estaria em funcionamento, sendo trabalhado em alguma esfera da organização e
gerando novas compreensões do sistema. Porém, ele não está em permanente
emergência e nem sendo pensado de uma forma totalmente organizada. Como
organização, o Teleformar também é resultado das imposições, o que faz com
que ele se estagne como projeto, mas permaneça em ação como pensamento e
reflexão.
Compreendemos que esse é um dos ganhos do Teleformar. O projeto,
mesmo temporariamente suspenso como ação da organização marista, permite
aos sujeitos envolvidos um permanente repensar a educação e a comunicação
para a sociedade, porque “um sistema não é apenas enriquecimento, ele é
também empobrecimento, e o empobrecimento pode ser maior do que o
enriquecimento” (MORIN, 2005a, p. 146). É justamente nesse sentido que o todo é
menor que a soma das partes.
Se considerado sob o ponto de vista de um projeto que deveria estar em
funcionamento e sendo assumido pela organização marista, o objeto poderia ser
desprezado, inclusive nem seria tema deste estudo, pois ele não foi e não é uma
proposta viável sob o olhar de uma escola ou EAD de aspectos tradicionais. Por
outro lado, pela visão do empobrecimento, o objeto pode ser reconsiderado. Ele
é menor que a soma das partes se observado sob a ótica da organização social,
mas ao mesmo tempo é maior que essa expectativa, pelo fato de ter provocado
o envolvimento de outros pensamentos, com outros sistemas.
172
Olhando dessa forma, o Teleformar se posiciona como objeto em
construção, promotor de uma reflexão para públicos distintos. As inter-relações
estabelecidas por essa sistematização se constituirão no objeto propriamente
dito, e não apenas a partir daqueles conceitos originais rígidos, ou, ainda,
daqueles estabelecidos pelo imaginário dos públicos interlocutores.
De uma forma gráfica, procuramos fazer um paralelo entre a organização
proposta por Morin (2005a), onde o objeto é visto a partir de um sistema.
A partir do Gráfico 1, resgatamos alguns conceitos fundamentais. A
organização é o mundo físico, observado a partir de elementos simples, mas que
se constituem em organização. Como ensina Morin (2005a, p. 122): “O átomo é
organização; a molécula é organização; o astro é organização; a vida é
organização; a sociedade é organização. Mas ignoramos tudo do sentido deste
termo: organização”. Adotando essa concepção, compreendemos que a parte
material de nosso mundo trabalha a partir de uma organização, e essa
organização se relaciona com um sistema que está em permanente adaptação,
como se fossem forças constantes de ordem e desordem.
Se buscarmos compreender a organização da sociedade, o pensamento
complexo propõe uma passagem pelo entendimento de que a realidade material
desse mundo, incorporado pelo objeto, constitui-se como um caminho para
deflagrar o sistema. O conhecimento do objeto tem sua base em descobertas da
física, porém, como a física representa descobertas e construções, ela mesma foi
se adaptando e propondo novas compreensões para a ciência. O objeto passa a
significar não só os seus componentes materiais, mas também é o resultado das
inter-relações dos componentes que o formam. O objeto, portanto, não está
isolado do seu próprio sistema. E o sistema, em um conceito mais abrangente,
incorpora a noção de inter-relação de todos os elementos conhecidos como
organismos, sociedades, átomos, astros, ou seja, as unidades globais.
A visão de totalidade, abordada neste estudo, traz ótica do olhar de
muitos elementos sendo entendidos como colaboradores e somatórios para a
compreensão do mundo. Porém, esses mesmos elementos, no contexto da
somas das partes, conforme buscamos mostrar no Gráfico 1, não são apenas
entendidos como adição de partes, mas sim como uma construção, uma
globalidade. Portanto, a busca da organização não é apenas totalidade, mas um
sistema em inter-relação globalizante, e o sistema que gera a organização, é a
173
“unidade global de inter-relação entre elementos, ações ou indivíduos” (MORIN,
2005a, p. 132).
Observando o centro do Gráfico 1, encontramos “organização, inter-
relação”, o que, para Morin (2005a, p. 133), significa que a organização é um
elemento central das relações entre os indivíduos ou componentes, pois “produz
uma unidade complexa ou sistema, dotada de qualidades desconhecidas quanto
aos componentes ou indivíduos”. É a “organização que liga de maneira inter-
relacional os elementos ou acontecimentos ou indivíduos diversos que desde
então se tornam os componentes de um todo”. Através das inter-relações, a
organização garante um tempo de duração, de solidariedade e de solidez
relativa. “A organização, portanto, transforma, produz, religa, mantém” (MORIN,
2005a, p. 133). A organização do sistema, portanto, exige que se esteja em
permanente afinidade, e essa relação com os elementos aponta para uma
aproximação do todo e das partes.
Esses laços do todo e das partes são compreendidos por Morin (2005a,
p.135) a partir da idéia de unidade complexa. O Gráfico 1 é uma interpretação
dessa idéia, onde o sistema é uma unidade global formada por partes inter-
relacionadas.
A idéia de unidade complexa adquire a densidade de pressentirmos
que não podemos reduzir nem o todo às partes, nem as partes ao
todo, nem o uno ao múltiplo, nem o múltiplo ao uno, mas que
precisamos tentar conceber em conjunto, de modo complementar
e antagônico, as noções de todo e de partes, de um e de diversos
(MORIN, 2005a, p. 135).
Nesta etapa conclusiva, buscamos situar o objeto dentro dessa
perspectiva de unidade complexa. O Teleformar, como explanaremos mais
adiante, abrange perspectivas acadêmicas, tecnológicas e comunicacionais
favoráveis ao fomento de um posicionamento conjunto com as realidades que o
cercam. Ao mesmo tempo em que o Teleformar é parte de um todo, ele é o todo
para outras circunstâncias, por isso se constitui num sistema de inter-relações e
possibilita a construção de um pensamento mais amplo.
Ao retomarmos o esquema básico da unidade complexa, abordamos a
dimensão das imposições, ou seja a construção de um pensamento em que o
todo é mais e menos que a soma das partes. Nem sempre a totalidade vista na
organização é a que contém as qualidades do sistema, há circunstâncias em que
174
uma regulação, um controle gera uma inversão das expectativas sob o ponto de
vista da estrutura física, gerando uma outra concepção. A esse novo formato,
resultado da soma das partes que “é menos que a soma de suas partes” também
é importante para o sistema, pois provoca a virtualidade do pensamento, uma
espécie de desconformidade com relação à organização.
Para que um sistema aceite que o todo é menos que a soma das partes é
preciso conceber que o todo exerce uma força sobre as partes. Assim, quando o
todo da organização realiza “imposições que inibem em certos momentos o jogo
de processos relativamente autônomos”, como nos adverte Morin (2005a, p.
145), estamos concebendo a possibilidade de que a parte tenha liberdade e
características próprias. Essas características, concebidas a partir das
imposições, são sínteses, muitas vezes subjetivas, e que existem enquanto não
necessitarem de nova sistematização, geradoras de uma re-organização,
conforme os termos propostos por Morin.
A) Uma leitura do objeto à luz do sistema complexo
O esquema proposto por Morin, representado no Gráfico 1, pode, em
nosso entendimento, ser ampliado e inter-relacionado ao objeto, para possibilitar
uma leitura das relações possíveis. Tomando o primeiro esquema como ponto de
partida, criamos o Gráfico 2, uma complementação, que utiliza os conhecimentos
sobre o objeto e sobre o método de Morin. Seguindo as aberturas propostas pelo
método, o esquema que segue é a construção e ao mesmo tempo inter-relação
do nosso objeto de estudo com o pensamento organizado de Morin. Não temos a
pretensão de interpretar, mas apenas de permitir que o objeto, na condição de
mais e menos que a soma das partes, possa ser visualizado de forma gráfica.
Inicialmente, há uma complementação a partir do gráfico original, e, em seguida,
propomos alguns elementos com o objetivo de colaborar com a sistematização e
até mesmo com a emergência do esquema.
Procuramos, neste Gráfico 2, manter o esquema básico de Morin e
acrescentar algumas contribuições aproximativas das partes que mais nos
175
interessam. Não reinventamos conceitos, mas realizamos algumas aproximações
com o objeto.
Gráfico 2 – Interpretação do sistema
Em linhas gerais, para entender o gráfico, sugerimos a leitura vertical,
horizontal e diagonal. Na linha vertical, acompanhamos o sentido do todo da
organização em relação às partes e sua virtualidades, há uma submissão, uma
imposição de regulação e de ordem sistêmica que age sobre as possibilidades de
autonomia. Essa, por sua vez, exerce uma força contrária até se constituir em
organização aceita pelo corpo. Na linha horizontal, da esquerda para a direita,
ORGANIZAÇÃO
Imposições:
características materiais
das partes
GLOBALIDADE
Visão da totalidade,
Presença do todo
ORGANIZAÇÃO
INTER-RELAÇÃO
IMPOSIÇÕES
Regulação / controle
Ordem sistêmica
VIRTUALIDADES
Antagonismos da
organização em ação
O TODO É MAIS
E MENOS QUE A SOMA DAS PARTES
SUBMISSÃO – Coação sobre a produção
de possibilidades (Ascby, 1962)
S
I
S
T
E
M
A
AUTONOMIA
Ângulo da busca
de autonomia
REPREENSÃO
É a retroação do
corpo
INFORMAÇÃO
da célula
(genética de
todo corpo /
organização)
EMERGÊNCIA
Em permanente
alternância,
mistério da vida e
da consciência,
encantos...
T
O
D
O
P
A
R
T
E
S
Bloqueio Bloqueio
176
temos os elementos do sistema em inter-relação, bloqueios e novas regulações.
Essas regulações em ação com e sobre a virtualidade são o todo agindo sobre as
partes, possibilitando a consciência, a emergência do subjetivo, da vida. O
sentido horizontal também representa a temporalidade do sistema.
Porém, para o sentido diagonal, propomos uma leitura transversal a
partir do esquema original. De “cima” para “baixo” e da “esquerda” para a
“direita” está o movimento tradicional exercendo sua força, porém nossa análise
é de que há ações perpendiculares da “direita inferior” em direção à “esquerda
superior” e vice-versa. Fazem parte dessas forças as informações fragmentadas
das partes que procuram se estabelecer e, por outro lado, a repreensão marcada
pela busca de autonomia dessas partes.
A repreensão é a manifestação da oposição ao que é expresso pela
organização que controla o todo. Com isso, procuramos visualizar um sistema
sem pré-formatações, um sistema que permita seqüências que valorizem a força
de ação de cada um dos elementos. Por vezes, essa força estará de um lado, ou
mais acima, e, por outras, estará mais próxima de outro elemento sugerido
nesse Gráfico 2. Ou seja, temporalmente ao lado, mas inter-relacionalmente
dependente das forças de ordem e de desordem em busca da organização,
porém com as transformações que o todo e as partes lhe impuseram.
B) O Teleformar é mais e menos que a soma das partes
Se observarmos o Teleformar a partir da organização marista, podemos
identificar nele a adoção de características originárias do meio escolar, advindas,
principalmente, da pedagogia marista, presente no país há mais de 100 anos.
Essa organização tem construções de pensamento e metodologias já
consolidadas na sociedade e que integram sua constituição. Para que a
instituição educacional − e todas as organizações que decorrem dela − prevaleça
e permaneça, é necessário que a ordem − as regras −, sejam mantidas. Trata-se
de uma segurança social. Ao ser criado o Teleformar, uma das preocupações foi
a de dar continuidade ao processo de envolvimento de seus colaboradores, o que
caracteriza, ao mesmo tempo, inter-relação e imposição. O Teleformar é uma
177
relação entre a organização e os agentes que a sustentam e difundem; é uma
relação entre os seus membros e, também, uma relação entre seus alunos e os
familiares desses. O Teleformar, através das inter-relações se torna sistema, pois
ele se constitui numa entidade, ou uma unidade global. Essa unidade global
acontece pelo fato de o objeto se organizar de forma a promover relações entre
diversos elementos, ações ou indivíduos (MORIN, 2005a, p. 132). As tecnologias
adotadas, o método aplicado, as referências em pessoas, os grupos de estudos,
o congresso com todos os alunos, os temas estudados, etc. foram se
constituindo em inter-relações na construção de um sistema. As imposições, por
sua vez, decorrem da organização; é a exigência de que a produção de
possibilidades não esteja fora do alcance da organização. Todas as ações de suas
partes devem ser submetidas a uma ordem do sistema. Por ordem do sistema
entendemos a organização, seja ela a escola, a universidade, a EAD, as
tecnologias ou a comunicação. Todas essas organizações têm suas regras e as
impõem sobre as partes que pretendem se emancipar.
Observando a partir das virtualidades, o Teleformar constitui a autonomia
das partes sobre o todo, e, como tal, possui em sua essência a capacidade de se
tornar um sistema, pois “seus componentes não podem adotar todos os seus
estados possíveis” (MORIN, 2005a, p. 143). Ou seja, se o Teleformar adotar
todas as imposições da organização, ele deixa de ser uma parte e passa a ser a
própria organização. E, com essa perspectiva, perder-se-ia a chance de
inovação, crescimento, autonomia, ou, como mostra o gráfico, perderia a
oportunidade de emergência do saber, de identificar as qualidades da
organização. O objeto deixa de ser algo estático, dependente, para assumir
status de autonomia, um sistema de unidade global, seja da parte da EAD ou da
comunicação. Ele passa a organizar-se a partir de inter-relações entre os
elementos escolares, comunicacionais e tecnológicos, e entre indivíduos
pensantes de ambas as partes promovendo uma ação de conhecimento.
O sistema resultante da existência do Teleformar pode levar a
compreensão de que a convivência entre o todo e as partes é possível, mas
mediante uma idéia de unidade complexa. O todo, quando resultante do
processo que gerou o sistema, é mais que a soma das partes, porém, enquanto
se estabelecem as partes, e o sistema está em ação de organizar-se, o todo é
menos que a soma das partes. Devido às imposições da organização, as
178
“qualidades das propriedades ligadas às partes consideradas isoladamente
desaparecem no seio do sistema” (MORIN, 2005a, p. 143).
Gráfico 3 – O Teleformar no sistema complexo.
No momento em que o Teleformar foi eleito para estar nesse processo de
parte e todo, temos um interesse para que ele não perca as qualidades que
permitem percebê-lo como parte do processo comunicativo-educacional. Dentro
de uma proposta linear tradicional, o Teleformar se classifica facilmente como
organização, mas não é apenas esse ponto que nos interessa. Interessa-nos
acompanhar a energia despendida entre o caminho da organização até as
Bloqueio
ORGANIZAÇÃO
A Instituição
educacional (escola e
universidade)
GLOBALIDADE
Influências e ações da
EAD
ORGANIZAÇÃO
INTER-RELAÇÃO
IMPOSIÇÕES
Regras acadêmicas e
técnicas
VIRTUALIDADES
Proposta ativa que
questiona os métodos
tradicional de educação
O TODO É MAIS
E MENOS QUE A SOMA DAS PARTES
SUBMISSÃO – o modelo educacional e
comunicacional das escolas
S
I
S
T
E
M
A
AUTONOMIA
Teleformar cria
uma identidade
REPREENSÃO
Tradição
educacional
INFORMAÇÃO
Conquistas dos
grupos e da
constituição do
Teleformar
EMERGÊNCIA
O resultado
obtido com o
Teleformar. a
ligação com a
missão da
Instituição
T
O
D
O
P
A
R
T
E
S
Bloqueio
179
virtualidades, através da autonomia conquistada, e das virtualidades até a
organização, e, por fim, as emergências decorrentes da inter-relação. Assim,
para que esse sistema seja percebido, retomamos as partes construídas a partir
do olhar dos sujeitos que se envolveram com o projeto.
C) Situando os agentes no sistema
As tematizações, construídas a partir das análises das entrevistas com
alunos do Teleformar e integradas ao embasamento teórico deste estudo, são
referências significativas na construção da inter-relação necessária à
compreensão da identidade do objeto, bem como da autonomia, ou na falta dela,
na percepção desses mesmos. A partir do Gráfico 1, proposto por Morin (2005a),
entendemos que o sistema do Teleformar é a dinâmica que o mantém em
relação entre a organização e o conceito teórico que temos dele (Gráficos 1 e 2).
Dessa forma, ao abordar o Teleformar, os conceitos estão presentes no
pensamento e na ação dos alunos, bem como na equipe organizadora. Por outro
lado, há uma concretização prévia desses conceitos que fizeram com que o
Teleformar existisse, configurado como organização, e essa, por sua vez, conecta-
se a uma estrutura física com normatizações pré-estabelecidas, de forma mais
ampla, pela EAD.
As tematizações são reflexos da visão geral dos alunos em contato com o
Teleformar e de outras experiências semelhantes. Na construção das
tematizações, estão presentes aspectos conceituais, percebidos pelos alunos e
pela análise do pesquisador. Os alunos, pelo fato de, em sua maioria, não terem
experiências anteriores diretas com a organização da EAD, agem como os
sujeitos que promovem a virtualidade do Teleformar. Essa virtualidade é situada
como parte do todo e que é desafiada ou submetida no dia-a-dia pela
organização do Teleformar. Temos, dessa forma, o Teleformar como parte de um
todo para quem observa “de fora”, e como o todo para quem está “dentro” do
Teleformar.
Através dos esquemas gráficos mostrados acima, propomos a
visualização da dinâmica dialógica. Essa esquematização permite a elaboração de
novos pensamentos oriundos da resistência das propostas ativas que questionam
a organização tradicional entre comunicação e educação. O questionamento
180
situa-se como elemento dialógico a partir de um pensamento que se origina não
só de forma teórica, mas, também, através do posicionamento dos sujeitos
envolvidos com o Teleformar. Inicialmente, vamos situar as tematizações,
oriundas das entrevistas com os alunos do Teleformar, no contexto esquemático
proposto acima.
No início dessas considerações finais de inter-relação, fizemos uma
releitura do gráfico proposto por Morin (Gráfico 1), propomos uma interpretação
(Gráfico 2) e, em seguida, uma complementação (Gráfico 3), com base nos
estudos até aqui realizados. Agora, ao incorporar as tematizações, pretendemos
integrar o esquema teórico aos modelos presentes na prática dos sujeitos. Em
seguida, a partir do conjunto todo, montar uma leitura final do pensamento
complexo existente nessa sistematização.
Sobre a tematização Ligar e desligar é competência individual e grupal,
observamos a forma como Teleformar proporciona autonomia aos seus alunos. O
fato de um sujeito permitir-se agir diante das aulas do Teleformar de uma
maneira semelhante ao comportamento adotado diante da televisão, tanto em
atitude como em pensamento, mostra as imbricações entre um modelo e outro.
Por um lado, está o costume de assistir a programação televisiva, e, de outro, as
aulas do Teleformar transmitidas pela televisão. Pelo contexto das entrevistas,
ficou claro que, analogamente, a televisão é desligada, ou seus canais são
trocados, à medida que o interesse muda, e, no Teleformar, essa dinâmica é
substituída pelo “desligar” ou “ligar” a atenção para diferentes assuntos ou
conversas com colegas. “Desligar”, nesse caso, é distrair-se, sem a preocupação
de estar fora do previamente organizado. Essa ação de autonomia pode iniciar
por um indivíduo, mas, em seguida, ser assumida pelo um grupo.
Para que existam sinais de autonomia, de um sujeito ou de um grupo,
não é necessário que todos os componentes do grupo estejam em consonância
de ação e de pensamento. Oposições diante de uma opção também são vistas
como elementos importantes na conquista da autonomia. A autonomia dos
sujeitos do Teleformar permite retomar o objetivo do projeto, que versa sobre a
formação a distância, e compará-lo à capacidade de produzir transformação.
A transformação é a finalidade última de um sistema ao se constituir, e,
por esse viés, há uma permanente ligação entre o que é proposto e o que é
realizado. A medida da autonomia está na medida das ligações, das conexões
181
feitas ou desfeitas. Ao destacar o aspecto dos alunos que permanecem “ligados”
ou “desligam” sua atenção, visualiza-se uma parte da essência da dinâmica da
organização em processo. O Teleformar, com sua quantidade de participantes
ativos e outros colaboradores, é um laboratório permanente de construções e
reconstruções na dinâmica da religação de saberes verificada no capítulo 3.
Ao desencadear um processo formativo com tecnologias atualizadas, a
instituição abriu um espaço vital para visualizar uma nova valorização de seus
colaboradores e da própria essência de seus princípios e de sua missão social.
Isso não significa dizer que o processo está claro para todos, ou que ele é aceito
como tal pela instituição marista, mas sim dizer: houve uma experiência e ela
precisa continuar influenciando os pensamentos de uma forma autônoma,
“desligando” propostas que não respondem mais às urgências, “ligando” outras
reclamadas pela realidade, por sua novidade ou necessidade, ou, ainda,
propondo um novo posicionamento diante das tradições deslocadas. Por fim,
essa construção não é somente o que o Teleformar
79
imagina dele mesmo — a
soma de suas partes.
O Teleformar é mais, menos e diferente do que a soma de suas partes.
Enquanto afastado do sistema de educação a distância, ele é menos, pois não é
reconhecido pela organização, mas é diferente porque está em construção
através de inter-relações permanentes. Nesse nó sistêmico, de espaço temporal
e conceitual, estão concentradas e abertas as alternativas de ligações e de
religação. Religar é necessário à medida que a autonomia permite o desligar.
Assim, a inter-relação se coloca no papel de colaborar na construção de um novo
pensamento a cada ligação.
A questão da interatividade — Interatividade é uma relação de saberes —
deve ser compreendida a partir da autonomia. Se considerarmos a parte
separada do todo, indiferentemente de estar somada ao todo ou subtraída do
todo, ela está em busca de sua própria autonomia, mas essa busca de autonomia
acontece em relação a uma organização estabelecida. Assim, o Teleformar,
enquanto parte do todo, busca autonomia, mas através de interações com uma
organização mais ampla e entre as próprias partes que o compõem pelas
virtualidades. Por essa perspectiva, as interações são inter-relações propostas
79
Entende-se, neste caso, Teleformar como sendo toda a organização aceita pelo todo da sociedade e dos próprios
sujeitos da instituição marista, sejam os que o pensaram, os que o dirigem, ou, ainda, aqueles que o compreendem
como peça de uma engrenagem da instituição marista.
182
pela dialógica complexa, onde nem sempre há colaboração entre as partes para
alcançar a conquista da autonomia. A organização tem bloqueios
institucionalizados através de sujeitos ou sistemas que impedem a autonomia
pura do Teleformar. Trata-se da dinâmica em que o Teleformar procura romper
com os bloqueios para se estabelecer como organização sistêmica. Os diversos
elementos participantes da construção do Teleformar, ao interagirem, divergem
entre eles em nível de idéias e de práticas. Assim também acontece entre uma
parte e outra de uma organização, ou seja, há uma inter-relação interna e uma
inter-relação externa, e ambas concorrem para estabelecer a autonomia do
Teleformar.
No conjunto dessas interpretações, os termos “interatividade, interação e
inter-relação” aparecem como sinônimos, porém, respeitados os contextos dos
autores (Quadro 1; SANTAELLA, 2004, p. 155; MORIN, 2005a), cada um tem
suas particularidades. Ao tratar da relação que se estabelece entre as partes, o
método escolhido para este estudo aponta para o uso do termo inter-relações,
porém as outras expressões também estão presentes na dinâmica proposta no
pensamento complexo; por isso, não nos detivemos na definição de cada uma,
simplesmente permitimos que essas noções colaborem com a compreensão da
autonomia suscitada pelo encontro de diferentes interpretações. A interatividade,
por exemplo, é compreendida de uma forma diferenciada pelos alunos do
Teleformar. Eles a entendem como uma relação presencial entre dois sujeitos, e
desconsideram, muitas vezes, a ação das tecnologias sobre a relação dos sujeitos,
bem como a amplitude dessa possibilidade relacional. O aluno olha a partir de si,
observa os recursos do Teleformar a partir dos benefícios que pode obter, ou no
sentido de alertar colegas. A interatividade é vista como possibilidade de
aprendizagem linear, de uma só via; e, nesse caso, aquela que vem até o sujeito.
Trata-se da interação conversacional ou face a face, onde emissor e receptor
partilham o mesmo contexto e espaço-temporal — como esquematizamos no
capítulo 4 (Quadro 1).
A inter-relação é essencial para a construção do conhecimento. E, no
sentido de ser mais e menos
80
, a inter-relação é elemento vital na sistematização
entre o todo e as partes para perceber as emergências conquistadas pelo
Teleformar. Concretamente, as emergências podem ser percebidas na relação
80
Cf. Morin (2005a), o todo é mais e menos que a soma das partes.
183
entre os antagonismos e as sínteses verificadas nas inter-relações, tais como:
discussões durante as aulas, onde o professor é “desligado” e os alunos
interagem a partir de questões do curso; contatos entre os alunos em período
extra ao das aulas; pesquisas de aprofundamento com uso da Internet e
consultas diretas a pessoas; maior compreensão e abordagem crítica à
instituição marista e educacional; percepções de falhas internas do sistema;
envolvimento de sujeitos alheios à organização, possuidores de idéias
sintonizadas com o projeto. O que está sendo elaborado com essas discussões é a
noção de que o Teleformar passa a ser objeto e sujeito, ou seja, as inter-relações,
ultrapassam as definições de cada parte para construir uma nova identidade. Essa
nova identidade, por vezes, é a construção de um todo. Outras vezes é o reflexo
do que falta no todo, através de suas críticas ou manifestações antagônicas.
A tematização seguinte − Teleformar é a expressão prática de EAD −
expressa a própria essência da busca de autonomia e da emergência do
Teleformar. Se há uma inter-relação que deve vingar no projeto, esse resultado
é alcançado pela visibilidade e pela compreensão de que o Teleformar abrange
todos os elementos de EAD. Ao mesmo tempo, propõe uma reconstrução para a
organização diante das imposições inibidoras percebidas e das possibilidades de
conquista construídas a partir das virtualidades — vindas do sistema elaborado à
medida que o curso se delineava. O Teleformar precisou adaptar-se a um
conjunto de regras da EAD, da conjuntura educacional e da instituição marista
para enquadrar-se no sistema de EAD. A equipe de professores e o grupo de
alunos foram se moldando e cedendo às imposições até constituírem um modelo
de EAD coerente com os objetivos, preservando a essência da EAD. O fato de
visualizar as regras da organização faz com que sejam identificados os processos
estabelecidos.
No Teleformar, as regras foram informadas durante a execução do
projeto. Os sujeitos, tanto os alunos quanto a equipe responsável, puderam
interagir e construir aquilo que hoje conhecemos como Teleformar. A concepção
inicial do Teleformar existia em forma de projeto, mas o que foi construído
resultou em mais do que as partes projetavam. A base para organizar o
Teleformar surgiu de um curso presencial, conforme já descrito, e, como tal,
toda a experiência da organização parte daquela referência.
184
O modelo educacional adotado anteriormente e, por isso, no contexto
desta tese, imposto pela organização, permanece ativo e em constante
imposição sobre o novo modelo, conforme buscamos mostrar no Gráfico 3.
Consideramos, assim, que a proposta atual de Teleformar ultrapassa a
compreensão totalizadora inicial, aquela que o enxergava como uma formação dos
agentes. Retornando ao Gráfico 3, podemos ver que o Teleformar alcança uma
esfera em que precisa ser reconhecido como sendo “menos que a soma de suas
partes”. Ele é uma proposta de EAD em ação, acrescida de aspectos particulares,
alguns aceitos pela organização e outros rejeitados. Somam-se a esses aspectos a
realização de congressos, a preocupação com o aspecto afetivo, a instalação de
monitoria nos telepostos, a preparação prévia dos monitores para estabelecer a
interação com a equipe central, aulas e bibliografias disponibilizadas na Internet e,
também, enviadas aos telepostos em CDs, entre outros.
As características específicas do Teleformar fazem com que ele se
estabeleça como o todo, apesar de suas partes representarem menos para a
organização. Assim, podemos perceber que várias informações são divulgadas ou
ultrapassam os bloqueios impostos pela organização, constituindo a emergência
de uma nova sistematização. Estamos, nesta etapa da construção, reconhecendo
no Teleformar não só os elementos que o constituem como EAD, mas permitindo
também que ele contribua com a compreensão de EAD. Quanto mais vinculado
às tecnologias ele estiver, quanto mais defender o pensamento e a filosofia que o
concebeu, maior será sua responsabilidade social e o engajamento na
transformação do pensamento.
Esquematicamente, conforme buscamos mostrar no Gráfico 3,
defendemos um afastamento do todo para a valorização das partes. Se o
Teleformar conseguir a autonomia de que precisa, também vai colaborar com a
instituição marista e com a EAD. A parte tende à globalidade pela visão complexa
à medida que as emergências são assumidas pela organização. Esse movimento
de mudança pode ser observado na comparação entre os Gráficos 1 e 3. Na
prática, o Teleformar tende a ser reconhecido não só pelos sujeitos envolvidos
diretamente com ele, mas à medida que suas características particulares são
reconhecidas pela sociedade. Dessa forma, ele acaba por contribuir como uma
iniciativa viável para a instituição marista, para a Universidade que promove a
EAD e para a própria sociedade.
185
O ponto seguinte é uma referência ao sujeito visto como agente central
da informação — Professor é interativo por prender a atenção. O professor, tanto
na educação formal quanto no Teleformar, é percebido como o principal
responsável pela articulação do saber. De forma análoga, pelo fato de o
Teleformar utilizar a televisão para transmitir suas aulas, o apresentador de
televisão é observado como aquele que encanta o telespectador. Há, dessa
forma, a idéia de um sujeito central responsável pela interação e pela
aprendizagem dos outros agentes. Há um descarte preliminar de outras formas
de interação e de aprendizagem.
A cultura do imaginário em que estamos envolvidos colabora com essa
idéia centrada e possuidora de um único ponto determinista, aquele que sempre
estará presente para comandar a organização. A sociedade patriarcal, o sistema
de governo, as empresas que têm um diretor, a escola que tem o diretor e o
professor são alguns exemplos dessa centralização. Essas estruturas, que nos
envolvem no dia-a-dia, interferem no comportamento, desempenham imposições
e submetem o pensamento. Romper com uma concepção dessas é uma tarefa
complexa, e está reservada a sujeitos com pensamentos favoráveis a uma
reconstrução de relações sociais e de formas de aprendizagem. Para quem
sempre viveu em um modelo centralizador, visualizar outras emergências para
um sistema de aprendizagem e de comunicação é uma tarefa que exige a
religação dos saberes adquiridos. Ou seja, numa primeira impressão, os sujeitos
tendem a não compreender que a aprendizagem pode ser realizada de outra
forma, diferente daquela pela qual eles passaram. Nesse caso, se a comunicação
é vista a partir de um único ponto e de forma linear, todo o peso, toda
responsabilidade, pelo êxito da circulação de informações é calcado naquele
agente central. Por outro lado, se os sujeitos passarem por experiências de
construção em que a comunicação é vista como uma ação em rede, um conjunto
de inter-relações, as responsabilidades e o resultado se modificam.
Por essa razão, não estranhamos que o professor, caracterizado pelos
alunos como um “apresentador”, seja por eles reconhecido como o agente
responsável por encantar os públicos, ou, como foi narrado nas descrições, como
“sedutor de palavras”. Essa visão remete à organização respeitando uma visão
tradicional de professor. Às vezes, essa mesma visão é disfarçada de afeto e de
interatividade, como formas de amenizar a relação verticalizada entre professor
186
e aluno. Sublinhando a necessidade de afeto e de interatividade entre o agente
promotor e os sujeitos da ação, estaremos dizendo que não basta ser afetuoso,
compreender o outro, atuar pessoalmente nos encontros presenciais ou nas
aulas a distância. Não é suficiente promover atividades em que os sujeitos
possam responder a alguma pergunta, para que exista um modelo de educação
diferente do tradicional.
A relação entre o objeto e os sujeitos se mantém inalterável se não
forem acrescidas técnicas adequadas e inovadoras. Se o desejo é obter um
resultado em que a relação entre uma proposta educacional e seus sujeitos seja
diferenciada, há que se propor um distanciamento gradual com aquele
preestabelecido. A interatividade, por essa razão, não pode acontecer apenas de
uma forma linear entre professor e aluno ou vice-versa. O afeto necessário à
aprendizagem precisa ser percebido e construído a partir de uma configuração
valorizadora dos sujeitos envolvidos com o sistema. Deve haver um pacto entre
os sujeitos e a proposta objeto. Se o aluno do Teleformar não for reconhecido
como um agente colaborador para que a aprendizagem aconteça, deixando-o
passivo ou aguardando as iniciativas da organização, teremos apenas uma
reprodução de modelos. De modo geral, desejamos uma organização que utilize
métodos de comunicação educacional e que leve em consideração a adoção de
estratégias tecnológicas inovadoras na conquista do saber. Porém, esse sistema
tem um caminho diferente para sua emergência.
Para que aconteça a emergência, a organização precisa aceitar que o
sistema passe por um período de dúvida. Para que o Teleformar seja
compreendido como uma alternativa de comunicação e de educação viável
socialmente, a própria sociedade precisa colocá-lo em dúvida e questioná-lo. Não
é possível inovar o sistema sem passar pelo terreno da dúvida e permitir que
uma estrutura ou uma nova idéia se isole da organização até encontrar uma
identidade própria. Comungamos do pensamento de que haverá um
“encantamento”, mas esse encantamento precisa superar o institucionalizado
pelo viés da religação, conforme a noção de Morin (2005d), vinculando-se com
outros saberes que correm paralelos ao que sempre ouvimos, vemos e dizemos.
Confrontar saberes, permitir inter-relação de sujeitos de diferentes experiências
acadêmicas e empíricas e ouvir todos os sujeitos envolvidos nas práticas de
187
comunicação e educação, são quesitos mínimos para emergência de
conhecimento.
Se a pretensão da equipe organizadora do Teleformar é propor um
projeto diferente, se a sugestão, implícita e explícita, é insistir nessa idéia, os
alunos assimilaram a proposta. Ao retomar a tematização — Teleformar tem uma
proposta diferente de EAD — que trata do aspecto da aproximação e do
afastamento do Teleformar em relação à EAD da PUCRS Virtual e da EAD de
modo geral, detectamos inúmeras menções dos alunos e da equipe de
organização de que o Teleformar se estabelece como EAD por ser diferente.
Como já abordamos nas tematizações, o ser diferente não é suficiente para que
o Teleformar se estabeleça como uma proposta inovadora de EAD. Não há um
isolamento completo entre o que os sujeitos carregam na memória e nas
experiências e aquilo que vivenciam com a EAD através do Teleformar. Pelo
nosso esquema gráfico, podemos dizer que não há uma virtualidade
completamente isolada da organização. A diferença está nas partes que
consolidam o Teleformar, nas características que os participantes e os
idealizadores concretizam, seja no relacionamento ou nos conteúdos e,
principalmente, na visibilidade estabelecida pelo sistema para o Teleformar. Não
são os que estão estreitamente ligados ao Teleformar que devem dizer no que
ele é diferente, mas é a organização do todo ao reconhecer suas emergências.
Com o passar do tempo, serão os resultados e as influências, as alternâncias e
os mistérios da vida e os encantos deixados pela sua passagem histórica que
marcarão os sujeitos. Nesse aspecto, a continuidade histórica é um elemento
vital para que haja esse reconhecimento.
O Teleformar precisa se estabelecer por um período mais longo e admitir
críticas internas e externas. Com essa maturação, é possível identificar que o
problema não está relacionado ao professor que não soube “seduzir a atenção”.
Mas poderá estar no professor se ele não estiver envolvido pela dinâmica
complexa proposta por um projeto como o Teleformar. O professor é um dos
elementos que precisa aprender a ser professor no contexto de EAD, bem como
todos os participantes de um projeto como esse. Libertar-se de políticas das
instituições educacionais e do Estado, que exigem do professor um
comportamento tradicional, é um dos caminhos para que o Teleformar — e
outras propostas semelhantes—, construa uma emergência educacional que leve
188
em conta a comunicação. Mesmo o Teleformar, apesar de todas as tecnologias à
disposição, apresentou lacunas na parte comunicacional. A equipe organizadora
reconhece que poderia ter investido mais e pensado o curso por um viés em que
a comunicação estivesse mais presente. O Teleformar tem características
próprias, mas só se estabelece à medida que se reconhece limitado e limitante
de uma organização.
Na continuidade destas considerações, chegamos ao aspecto da
conquista do saber individual e grupal. Através das tematizações, surgiu a
questão de que os alunos do Teleformar, em sua maioria professores, buscam
aprender — Alunos querem aprender o que já sabem —, mas esse aprender tem
características originais. A aprendizagem parte de conhecimentos anteriores, a
partir de experiências passadas. Normalmente, essas experiências foram bem
sucedidas, o que faz com que os alunos desejem repeti-las. Ou seja, há um
conhecimento prévio, um “pré-conceito” sobre o tema, e esse ensaio leva o
aluno a querer verificar se a nova proposta o remete ao conhecimento
experimentado. No fundo, reflete um contato positivo de uma etapa de sua vida.
Quando a UNESCO refletia sobre os pilares da educação e apontava a
necessidade de aprender a conhecer, conforme Delors (1999), antecipava-se a
essa necessidade de os sujeitos se colocarem como permanentes aprendizes.
Mudam as tecnologias, mudam os agentes, mas o imperativo de aprendizado não
muda. Com o resgate dessa temática pretendemos, além de ressaltar a
importância de uma disposição pessoal e grupal para o aprendizado, deixar uma
provocação a respeito das motivações para o aprendizado. Como muitos dos
cursos ou projetos de educação a distância se dão em nível de extensão ou pós-
graduação, o número de candidatos atraídos por essa oferta possui algum
conhecimento acadêmico. Esse conhecimento é o ponto de partida para que
aconteça a EAD, porém ele precisa ser questionado juntamente com seus
métodos, e, conjuntamente, precisam ser incorporadas as novas tecnologias de
aprendizagem.
Não acreditamos que um aluno de um curso a distância tenha seu
conhecimento ampliado se não se envolveu com a metodologia do curso e ficou
apenas com o conteúdo desse. A metodologia, as técnicas e o contexto
tecnológico integram também a aprendizagem e precisam ser aprendidos pelo aluno
pelo menos em parte. Novamente, temos um aluno que é parte de um projeto
189
(Teleformar). Dessa forma, ele é também o todo do curso — pois o todo está nas
partes (MORIN, 2005a, p. 158). Se esse aluno apenas reproduz conceitos
assimilados, qual a conquista obtida pelo projeto de EAD do Teleformar? Faz-se
necessária uma mudança de pensamento, da maneira como aquele conhecimento é
visto, a partir das técnicas de EAD. Há, ainda, mais um aspecto a ressaltar. A
aprendizagem acontece em grupo. Cada uma das partes envolvidas colabora para o
conhecimento do grupo. O não-envolvimento de uma parte compromete o
conhecimento de todo o grupo. Nesse sentido, a comodidade intelectual e
comportamental, inerente ao aprendizado, que se apresenta no desejo de “aprender
o que se sabe”, precisa ser entendida como uma fase inicial importante, mas não
pode ser aceita como uma regra em ambientes de EAD. A necessidade de constante
aprimoramento passa por muitos fenômenos sociais, o que faz com que os sujeitos
se disponham a novas inter-relações.
Aprender a aprender, segundo o Relatório da UNESCO, citado por Delors
(1999, p. 92), consiste em partir do básico, da cultura geral, dos exercícios de
atenção e de memorização, etc., onde as tecnologias mediatizadas são vistas
como prejudiciais ao processo de aprendizagem. Porém, pelo contexto que
estamos trazendo, não podemos aceitar que as ações mediáticas sejam vistas
apenas como impedimentos da aprendizagem. A ação comunicativa, seja por
recursos socialmente aceitos ou não, traz algum tipo de contribuição ao
conhecimento, e, por isso, é necessário que ela seja vista como algo a ser
compreendido, aprendido e conhecido. Se um fenômeno como o zapping
incomoda, significa que ele precisa ser incorporado às temáticas de discussão e
de aprofundamento teórico e prático. Não será isolando as tecnologias que
estaremos contribuindo com o conhecimento.
A última temática diz respeito à televisão — Televisão é compreendida
conforme o ambiente. Abordamos a tematização do contexto em que a televisão
é inserida neste estudo pelo fato de exercer permanente influência sobre o
imaginário das pessoas, como vimos anteriormente. Inicialmente, precisamos
enfatizar que o Teleformar optou por usar a televisão como instrumento de EAD,
por isso, esse recurso é discutido neste estudo. Essa decisão não significa, assim,
que exista qualquer desprezo em relação aos outros recursos de EAD, tais como
os oferecidos pela Internet. Para situar esses meios, quanto a sua utilização, o
uso da Internet, através do computador, embora dispute espaço com a
190
televisão
81
, ainda não é uma tecnologia tão popular quanto essa. A Internet
apresenta possibilidades particulares de interação com o usuário e já é
considerada “o maior meio de comunicação de massa (absorvendo o jornal e a
revista e, dentro de pouco tempo, o rádio e a televisão) e o maior meio de
comunicação individual (substituindo o telégrafo e o correio e, dentro de pouco
tempo, absorvendo o telefone)” (CHAVES, 2006, p. 42-3).
Embora os meios de comunicação não precisem, necessariamente, ser
comparados um com o outro, destacamos a relação que eles têm com os seus
públicos, suas histórias, seus impactos sobre a sociedade e suas possibilidades
de uso. Nos últimos anos, ampliou-se a bibliografia sobre a influência desses
meios sobre o comportamento social e as alternativas de inter-relação social.
Com relação à televisão, a discussão é mais antiga. Em 2009, a Internet
completará 40 anos, enquanto a televisão vai comemorar quase 60 anos desde a
primeira transmissão da Rede Tupi, em 18 de setembro de 1950. Essa herança do
contato e do uso da televisão em mais de meio século favorece o conhecimento que
a maioria da população tem dela. Não estamos defendendo o uso da televisão para
o Teleformar. Talvez, numa próxima edição, a Internet seja o meio mais utilizado.
Por isso, analisamos o uso que foi dado à televisão no contexto da experiência de
EAD do Teleformar.
Conforme a pesquisa de campo, ao assistir à televisão, “ligar e desligar”
são atitudes que não exigem muito conhecimento tecnológico, etc., se
comparado ao uso do computador e ao acesso à Internet. Para o usuário comum,
que não se desenvolveu utilizando televisão e computador, isso representa uma
diferença quanto à facilidade de uso. Por isso, quanto ao uso em geral da
televisão, tanto no lar, como no espaço do Teleformar, não há uma preocupação
teórica sobre a sua utilização. O que se vê é a escolha da televisão para várias
finalidades. Ao assistir, o sujeito encontra informações de alegria e de tristeza,
distrações e preocupações, assunto para discussões amigáveis ou tema para
brigas familiares, etc. Enfim, a televisão é a parte representativa da
complexidade que é o todo da sociedade. Várias partes em inter-relação num
sistema de generalizações e de influências comportamentais, de conclusões e de
dúvidas, de ordem e de desordem, de construção e de destruição, uma
81
Cf. Revista INFO Exame, 2006, nº 247, p. 34. Dos usuário de Internet, 49,9% passam mais de 4 horas
conectados, contra 14,1% dos que estão diante da televisão pelo mesmo período, por dia.
191
representação humana do que é dito, sentido e escondido. A televisão expressa
todas essas construções, resultantes de preocupações e de conquistas que a
humanidade tem vivido. Alguns assuntos recebem maior atenção e outros são
ignorados, representando uma dinâmica de sobrevivência da informação. Os
resultados dessa interação humana mediada são as emergências oriundas das
sínteses e das limitações técnicas e humanas. Os sujeitos e as tecnologias têm
capacidades para limitar ou ampliar a possibilidade de emergência, contribuindo
para o “mais e menos que soma das partes”.
Não pretendemos defender a televisão como único meio de síntese e de
reflexo social, mas reconhecer nela um instrumento adequado à leitura do
envolvimento das pessoas com as causas sociais, principalmente as
educacionais. Nesse sentido, apostamos na polivalência de seu uso, compreensão
e contribuição para a emergência de projetos de interesse da comunicação e da
educação. E, nesse sentido, as tecnologias, tanto a televisão como os outros
recursos tecnológicos, colaboram na formação de sujeitos. Se bem entendida,
essa formação leva à transformação, que necessita novamente de formação,
conforme o “princípio da ligação” (MORIN, 2005a). Por isso, se as tecnologias
comunicacionais são vistas como destruidoras, ou como conciliadoras, separando
as ações, corremos o risco de não contribuir para a religação dos saberes. O
pensamento a ser construído é o de identificar em cada movimento da
comunicação e da educação, uma possibilidade de formação e de transformação.
O sistema resultante da inter-relação, seja o Teleformar ou outro projeto
educacional com diferentes áreas do saber, será uma nova organização à medida
que consegue libertar-se de pensamentos fragmentados para assumir uma ação
dialógica.
Um pensamento não-fragmentado é a busca de um pensamento em
permanente aprendizagem, a partir das próprias experiências. Foi isso que
encontramos nas análises com a equipe de organização do Teleformar. Os
entrevistados, mesmo sem uma sistematização que orientasse as ações,
posicionaram-se como grupo, dividindo as partes em questões estratégicas, para
proporcionar a inter-relação entre os alunos e o projeto Teleformar. “Ajudar o
professor a prever como seria a aula”, “favorecer a aproximação e a partilha entre
as pessoas”, “levar a conhecer a proposta e a Instituição”, “desafiar os alunos a
tomar contato com as tecnologias”, ”equilibrar o conteúdo com as metodologias”,
192
“usar as tecnologias disponíveis”, etc., foram alguns dos sinais de autonomia
estampados no decorrer do Teleformar. Essas manifestações concorrem para um
pensamento diferenciado entre professores, e exigiram um envolvimento pessoal,
incluindo os próprios pontos de vista. Os gestores do Teleformar precisaram
modificar rotinas e posturas para imprimir um ritmo diferenciado ao Teleformar.
Essas adaptações, ou aprendizados dos gestores, contribuíram para a emergência
de alguns aspectos do projeto. A concretização do aprendizado influenciou outros
sujeitos envolvidos no projeto, tornando-o uma organização acessível.
Durante a sistematização das análises, ficamos tentados, por inúmeras
vezes, a responder a perguntas formuladas pelos teóricos utilizados neste
estudo. Uma das questões trazidas diz respeito à visão dos saberes necessários à
educação do futuro (MORIN, 2000). O autor formulou sete saberes, e, por um
instante, as sete tematizações que formulamos poderiam ser associadas aos sete
saberes. Porém, preferimos permitir a espontaneidade das idéias oriundas da
pesquisa de campo, sem prender o pensamento a um escopo preestabelecido.
Entendemos que, dessa forma, também estamos colaborando com a metodologia
do pensamento complexo, onde as partes, autônomas, interagem na
compreensão do todo, e, no mesmo sentido, o todo, menor que a soma de suas
partes, promove a emergência de um pensamento singular, o pensamento em
permanente elaboração.
D) Retornando à proposta do trabalho
O Teleformar, como um curso diferenciado de EAD, é o discurso
formulado pela equipe organizadora e pelos alunos do projeto. Há elementos
relacionados ao comportamento, ao conteúdo e à metodologia que o diferenciam
do padrão de EAD. Essa distinção está próxima da proposição do curso; afastada,
porém, de processos de aprendizagem. O discurso, entendido como partes do
Teleformar, colabora registrando traços originais de EAD ao Teleformar. O
discurso, dentro do sistema comunicacional, como parte do todo, exerce o papel
de resgate, contribuindo no entendimento global do Teleformar. Com esse
enfoque, ao observar como a filosofia marista é trabalhada no Teleformar,
identificamos discursos e práticas de inter-relações entre as metodologias e as
tecnologias utilizadas. Também são evidenciados aspectos de resgate histórico e
193
dada grande atenção a questões subjetivas, tais como o afeto e as dificuldades
pessoais apresentadas durante o curso. Porém, não há uma mudança
momentânea na identificação da filosofia marista por parte dos sujeitos
envolvidos. Não identificamos sinais de envolvimento marcantes da filosofia
marista nos alunos pelo fato de ela ter sido mediada pelo Teleformar. No
entanto, uma parte da compreensão da filosofia marista permanece envolvida
por um grupo de agentes. Esses agentes conseguem promover ações e
pensamentos de inter-relações a partir da filosofia marista. Identifica-se uma
dinâmica em movimento envolvendo sujeitos, objeto e meio. Por isso, a proposta
de educação marista não acompanha todas as possibilidades tecnológicas
possíveis através da EAD, mas permite a um grupo que experimente, e, a partir
do resultado, contribua com a instituição marista e com a sociedade na melhoria
dos sistemas de aprendizagem.
O pensamento complexo, utilizado na compreensão e na análise deste
contexto, é um instrumento adequado e permite a identificação das diversas
realidades históricas e conjunturais da organização. O Teleformar, como projeto
de formação e como uma representação da ação marista como organização,
necessita de métodos de estudo que levem em consideração os diversos grupos
que o influenciam e são influenciados por ele. O Teleformar precisa identificar as
imposições e apontar as emergências para que seus agentes se reconheçam
nele. Trata-se de visualizar as virtualidades advindas dos contrastes com a
organização. Encontramos no pensamento complexo uma base adequada para
tal instrumentalização, análise e conclusões. Pela complexidade, conseguimos
contemplar as nuances de cada parte e integrá-las no todo da educação e da
comunicação. Com isso, também pudemos situar o Teleformar como proposta de
EAD e identificar o projeto como instrumento significativo de emergência para a
organização marista e para outras organizações educacionais. Isso só será
possível à medida que for concebido e estabelecido com a devida autonomia, ou
seja, o Teleformar tem de funcionar ligado e desligado da organização que o
concebeu. Precisa permanecer ligado por sua origem e por sua filosofia, mas
desligado pela necessidade de se estabelecer e de colaborar com a organização
marista.
Pela pesquisa de campo, pela análise bibliográfica e pelo contato direto
com os agentes do Teleformar — alunos e equipe organizadora —, pudemos
194
diagnosticar que os sujeitos mais favorecidos com as dinâmicas do Teleformar
em busca de uma maior identidade com a missão marista foram os próprios
participantes. A articulação de diferentes conhecimentos e experiências, por
parte dos integrantes do projeto, expressou não só o desejo de aprender, mas,
também, o envolvimento pessoal com a missão marista. A repetição na
participação de cursos, o desejo de aprender o que “já havia sido aprendido” e a
perspectiva de se tornar um agente de inter-relação fizeram com que os alunos
se responsabilizassem pela continuidade do projeto.
Essa perspectiva de que o sujeito é uma parte significativa na construção
do todo fez com que ele tivesse maior ligação com a missão marista e,
conseqüentemente, se inserisse na sociedade com mais segurança e mais
conhecimento. O princípio de ligação entre formação e transformação, proposto
por Morin (2005a), foi acionado pelo Teleformar. Iniciada a formação e
verificadas as transformações, essas necessitarão, primeiramente, de nova
formação para que ele se constitua em um processo sistêmico permanente. A
interrupção do processo demandará em novo esforço. Por isso, todas as
conquistas do Teleformar precisam ser observadas a partir do envolvimento da
organização marista e da organização social pelo viés da educação e da
comunicação. A validação da autonomia do Teleformar é feita através do
confronto desses caminhos da parte e do todo. Muito do que foi conquistado no
projeto será esquecido com o tempo; porém outras conquistas vão se incorporar
às dinâmicas da organização, até que essa, diante de uma desordem interna ou
externa, aceite a reorganização a partir das partes.
Se tais premissas encontraram eco neste trabalho, é porque alcançaram
emergência. Na perspectiva de continuidade deste estudo o fim é um começo
há que se admitir que o Teleformar é um adequado sistema em construção.
Se a organização marista, ou qualquer outra, quer dar repostas às necessidades
sociais de inter-relação da educação e da comunicação, precisa adotar um
sistema autônomo que fuja dos tradicionais, ao mesmo tempo em que respeite
os valores sedimentados pela história, propondo atualizações. O Teleformar é um
modelo de inter-relação. Quiçá integradas a outros sistemas, criados nesse
tempo promissor de tecnologias, venham a surgir novas formas de colaborar
com a emancipação educacional e em constante sintonia com a comunicação.
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concedida ao entrevistador.
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2006.
APÊNDICES
APÊNDICE A — Roteiro para entrevista com alunos
O roteiro para entrevista com alunos do Teleformar foi aplicado a alguns
participantes do curso. Eles foram retirados da sala de recepção das aulas a
distância e conversaram com o entrevistador.
A primeira entrevista ocorreu no Colégio Marista Rosário, durou 30
minutos e envolveu três entrevistadas. A segunda realizou-se no Colégio Marista
São Pedro, durou 45 minutos e envolveu cinco entrevistadas
82
. Os entrevistados
responderam às perguntas formuladas e puderam discordar entre si a partir de
pontos de vista divergentes. A entrevista foi gravada com o consentimento dos
entrevistados e, posteriormente, transcrita. Durante a entrevista, as dez
questões levadas pelo entrevistador, como pré-roteiro, foram sendo adaptadas
ou agrupadas conforme o andamento da conversa com os entrevistados, ou
reformuladas segundo o envolvimento dos entrevistados com as temáticas
pertinentes ao projeto. Apenas uma parte das dez questões foi abordada
diretamente na entrevista. O objetivo das perguntas era o de observar o
significado do curso para cada participante e o envolvimento pessoal de cada
um, de forma mais personalizada possível, e, ainda, destacar elementos pouco
observados pela literatura sobre EAD, mas de relevância para os participantes.
As questões abaixo serviram de roteiro básico para orientar o
entrevistador, que procurou perceber e dar mais tempo para aquelas com as
quais os entrevistados se identificassem mais.
O que o levou a fazer o curso;
Percebe que o objetivo está sendo alcançado?
O que acha da metodologia adotada pelos professores e pelos
organizadores do Teleformar?
82
Embora os informantes sejam do sexo feminino, não interessa ao estudo aprofundar essa variável, por isso
entrevistado aparece ora no masculino ora no feminino.
203
Que comentário faz quanto à comunicação a partir da PUCRS Virtual,
entre os postos e entre os colegas?
Que tipo de ajuda o uso da Internet possibilita ao aprendizado no curso e
à socialização com os colegas?
Diferenças entre aula presencial e pela televisão?
Considera necessário o uso da Internet no aprendizado proposto?
Que sugestões faria aos professores e organizadores do Teleformar?
O que o Teleformar precisaria para ser o melhor curso a distância?
Considera a estratégia de EAD do Teleformar a maneira mais adequada
para conhecer e se envolver com a filosofia e proposta marista?
Recomendaria o Teleformar, por quê?
APÊNDICE B — Questionário para alunos
O questionário para alunos do Teleformar, por sua vez, foi aplicado para
um número maior de participantes, em relação aos entrevistados. O grupo de
organização do Teleformar também respondeu ao questionário. O resultado
quantitativo é utilizado logo em seguida para contextualizar o Teleformar. A
maior parte dos questionários distribuídos foi devolvida e respondida. Foram 26,
referentes a alunos, e sete, à equipe organizadora do Teleformar, totalizando 33
questionários respondidos. Os questionários foram encaminhados para alunos
residentes em diferentes locais do Brasil, mas, principalmente, dentro do Estado
do RS. Nessa fase da pesquisa, procurou-se atingir ambientes regionais
diferenciados e, por parte dos alunos, níveis distintos de envolvimento com a
instituição, considerando tempo de trabalho e/ou cargos. Com essa estratégia,
garantiu-se uma amostragem ideal. Dois locais foram acompanhados
pessoalmente pelo autor, e, para os demais, foi utilizado o correio eletrônico
através de pessoas conhecidas e até desconhecidas, pois se buscou os endereços
na lista de matriculados, e as informações necessárias, com a equipe
organizadora do Teleformar. Embora os números obtidos não tenham sido
204
organizados de forma estatística, foram essenciais para a obtenção de uma
amostragem com públicos variados, contemplando distância, tempo de
envolvimento com a instituição e diferentes culturas profissionais.
Este instrumento procura auxiliar no contextualizar das entrevistas
aplicadas aos participantes do curso e fornecer dados adicionais por ocasião das
análises. Conta com questões objetivas e possibilita assinalar os casos em que o
entrevistado concorda ou discorda da questão ou ainda o grau de envolvimento
com ela.
Tempo de envolvimento com a instituição;
Freqüência às aulas: sempre, faltas;
Realização de tarefas extras;
Usa tempo durante a permanência na escola para realizar tarefas ou
retomar aulas do Teleformar;
Optaria pelo Teleformar se fosse um programa aberto na televisão para
ser assistido sozinho, em casa;
Tempo de atividade na Escola/Obra;
Idade;
Séries/níveis em que atua;
Atividades exercidas;
Atividades exercidas em outras instituições;
Que programas televisivos lhe interessam?
Se você costuma assistir à televisão durante a semana, quanto tempo lhe
dedica, se somadas as horas?
Se tem filhos, quantas crianças? Adolescentes?
Costuma acessar a Internet ao se preparar para as aulas?
Costuma acessar a Internet para ler conteúdos após as aulas?
Costuma acessar o chat ou fórum de discussão?
205
Costuma procurar outras fontes de informação sobre os temas tratados
nas teleconferências?
Recomendaria o Teleformar?
Você considera necessário conhecer a Filosofia Marista para trabalhar
numa Escola/Obra marista?
Tem facilidade para lidar com o computador?
Precisa de ajuda para realizar atividades usando aparelhos?
Percebe aplicações práticas para o Teleformar no seu dia-a-dia?
Pode considerar que o Teleformar preenche uma lacuna na sua formação
como pessoa?
Deposita expectativas no Teleformar?
Pode considerar que o Teleformar preenche alguma lacuna na sua
formação profissional?
As pessoas do seu teleposto se envolvem com o Teleformar?
Houve uma transferência das metodologias da sala de aula para as aulas
do Teleformar?
Você está satisfeito com o curso?
Percebe o objetivo do curso sendo alcançado?
Você já fez outro curso a distância?
Costuma assistir à televisão durante a semana?
Tem filhos?
Se o curso fosse presencial, você se sentiria mais exigido?
Se o curso fosse presencial, você aprenderia mais?
O Teleformar usa as mesmas técnicas adotadas nas salas de aula de
nossas escolas?
O curso do Teleformar está dentro de suas expectativas?
Aceita dar uma entrevista para falar mais sobre este assunto?
206
Considera importante que sejam aprimorados os temas e as técnicas do
Teleformar?
Já pensou em desistir do curso?
APÊNDICE C — Entrevista com equipe de gestão
As questões abaixo foram elaboradas a partir da entrevista realizada com
dois grupos de espectadores durante a transmissão e em período concomitante
ao curso. Com a entrevista a seguir, os gestores dão um feedback não só da
própria experiência, mas também das avaliações realizadas com o a equipe
técnica do EAD da PUCRS Virtual e dos alunos. A entrevista deve ser individual,
não deve ultrapassar 30 minutos e de centrar-se nas questões abaixo.
O curso Teleformar começou há mais de cinco anos. A proposta inicial foi
a de realizar um curso a distância, apoiado pelo EAD da PUCRS Virtual, com o
objetivo de formar agentes de evangelização (irmãos e leigos maristas)
orientados pela Espiritualidade Apostólica Marista. Dentro desse contexto, o que
o levou a aceitar o convite de, junto com uma equipe, coordenar e/ou levar
adiante o segundo curso do Teleformar realizado em 2004?
Depois desse tempo de conhecimento teórico e prático do Teleformar —
teórico por ter informações sobre a primeira edição e prático por ter orientado o
último — observando os resultados e o andamento do mesmo, julga que o
Teleformar alcançou o objetivo?
Você julga que o Teleformar (meios: professores, palestrantes,
monitores, animadores e convidados etc. e recursos técnicos) lançou mão de
recursos metodológicos que se diferenciam dos modos como são tratados os
cursos e aulas presenciais? Se sim, quais seriam, e como você os vê para
aplicações futuras neste ambiente do Teleformar ou em outros ambientes
virtuais?
Com base na questão anterior, julga que a mensagem (conteúdo) ficou,
em alguma etapa ou situação, prejudicada pela metodologia utilizada?
207
Pensando quantitativamente, para uma mensuração de tempo, em sua
opinião, a equipe do Teleformar dedicou quanto por cento à mensagem e quanto
ao meio? (........%[conteúdo] + ......... [recursos] = 100% [Teleformar])
Faça uma avaliação sobre a forma de comunicação proposta pelo EAD da
PUCRS Virtual. Em seguida, se percebeu o retorno vindo dos telepostos com
relação às interações e à compreensão da proposta feita por vocês desde o posto
de geração.
O uso da Internet também foi um recurso utilizado durante o curso. Qual
era a proposta da Internet dentro do Teleformar? Itens como: socialização e
aprendizado têm algo a ver com a Internet? O uso da Internet foi fundamental
para o aprendizado proposto pelo Teleformar?
Pela sua experiência empírica e teórica, quais seriam as diferenças
elementares entre uma aula presencial e uma aula veiculada pela televisão
(inclusive com recursos da Internet)?
A segunda edição, principalmente pelo congresso de encerramento,
acabou com pedidos de continuidade. Que sugestões você faria aos professores
e/ou organizadores de uma futura reedição do Teleformar?
Pelo seu ponto de vista (crítico), quais foram as falhas do Teleformar
como curso a distância, caso tenham ocorrido?
Haveria, no seu entender, uma forma mais adequada para atingir a
proposta do Teleformar como EAD sem ser a encontrada na segunda edição?
APÊNDICE D — Questionário para equipe de gestão
Caro(a) senhor(a):
Sua colaboração será muito importante para a implementação de minha
tese de doutorado cujo objeto de estudo é o Teleformar. Este questionário é um
teste das questões, podendo ser realizado novamente numa segunda etapa.
Gentileza expressar sua opinião sincera sobre os temas sugeridos abaixo. O
questionário tem fins acadêmicos e não tem interesse em julgar ou usar as
208
respostas para avaliar a sua pessoa. Necessito de seu nome para continuar a
pesquisa. As respostas aqui contidas serão sigilosas e somente usadas para
elaboração do meu estudo sem citar o seu nome.
Função exercida dentro do Projeto Teleformar:
Há quanto tempo está ligado à Obra Marista:
Idade:
Nome:
E-mail para contato:
Área de especialização profissional e acadêmica:
Atividades exercidas:
Atividades exercidas em outras instituições:
Que programas televisivos lhe interessam:
Se você costuma assistir à televisão durante a semana, quanto tempo é
dedicado, se somadas as horas (semanal):
Se tiver filhos, quantas crianças: .......... adolescentes: ............
Com que freqüência costuma acessar a Internet para preparar as
aulas/cursos/recursos do Teleformar:
Costuma acessar a Internet para acompanhar os alunos do Teleformar no
desempenho das aulas:
Costuma participar do chat ou fórum de discussão do Teleformar:
Costuma verificar outras experiências de EAD para aplicar nas
teleconferências:
Recomendaria o Teleformar para outras equipes conduzirem:
Você considera necessário conhecer a Filosofia Marista para trabalhar
numa Escola/Obra marista:
Tem facilidade para lidar com o computador:
Precisa de ajuda para realizar atividades usando aparelhos:
Percebe aplicações práticas do Teleformar para os alunos do curso:
209
Pode considerar que o Teleformar oferece formação pessoal:
Deposita expectativas no Teleformar:
Pode considerar que o Teleformar oferece formação profissional:
Percebe que as pessoas dos telepostos se envolvem o suficiente com o
Teleformar:
Percebe técnicas usadas normalmente em sala de aula sendo utilizadas
nas teleconferências do Teleformar:
Você está satisfeito com o curso:
Percebe o objetivo do curso sendo alcançado:
Você já organizou outro curso a distância:
Costuma assistir à televisão durante a semana:
Tem filhos:
Se o curso fosse presencial, você acha que os alunos se sentiriam mais
exigidos:
Se o curso fosse presencial, você acha que os alunos aprenderiam mais:
O Teleformar usa as mesmas técnicas adotadas nas salas de aula das
escolas maristas:
O curso do Teleformar está dentro de suas expectativas:
Aceita dar uma entrevista para falar mais sobre este assunto:
Considera importante que sejam aprimorados os temas e as técnicas
adotadas no Teleformar:
Considera normais as desistências durante o curso:
*S/R: Sem Resposta – prefere não opinar
APÊNDICE E — Descrição das entrevistas com equipe de gestão
Segue a integra das entrevistas com o grupo que esteve projetando e
organizando a segunda edição do curso Teleformar.
210
A primeira entrevista foi realizada com o coordenador do Teleformar,
Genuíno Benini. Ele também foi coordenador da pastoral da instituição marista
no Rio Grande do Sul, de 2002 a 2005. Há uma exceção, nesta entrevista, em
relação às demais. A questão 7 foi modificada para obter do coordenador
informações complementares, pois o contexto criado pela resposta anterior
permitia a mudança. Abaixo segue a transcrição da entrevista.
Questão 1: Estamos há mais de cinco anos da origem do curso
Teleformar. A proposta inicial foi a de realizar um curso a distância, apoiado pelo
EAD da PUCRS Virtual, com o objetivo de formar agentes de evangelização
(irmãos e leigos Maristas) orientados pela Espiritualidade Apostólica Marista.
Dentro desse contexto, o que o levou a aceitar o convite de, junto com uma
equipe, coordenar e/ou levar adiante o segundo curso do Teleformar realizado
em 2004?
Genuíno: Basicamente teria dois motivos, um deles, por ser
coordenador da assessoria de pastoral, o Teleformar passou
a ser um projeto da dessa assessoria. O primeiro Teleformar
estava ligado à Comissão de Educação e, com a
reestruturação das províncias no Brasil, ele passou a ser da
responsabilidade da assessoria de pastoral. Como
coordenador da pastoral, também assumi os projetos que
fazem parte desta assessoria. E, como segundo motivo, a
realização segunda edição do Teleformar foi baseada em
parte no sucesso do primeiro Teleformar. Os educadores
traduziam essa boa repercussão quando se encontravam
comigo nos colégios, nas reuniões da Província,
manifestavam ter gostado muito e perguntavam sempre se
iria continuar. Então, movido por essas manifestações e esse
sucesso percebido, eu me animei a dirigir e coordenar o
segundo Teleformar.
Questão 2: Depois desse tempo de conhecimento teórico e prático do
Teleformar — teórico por ter informações sobre a primeira edição e prático por
ter orientado o último −, observando os resultados e o andamento do mesmo,
julga que o Teleformar alcançou o objetivo?
Genuíno: Com certeza alcançou os objetivos quase de modo pleno. Os
educadores manifestavam sua satisfação em todos os lugares
onde estive neste tempo. Pude viajar por vários Estados do
211
Brasil e em todos os lugares havia manifestações de
contentamento, de alegria e diziam que o Teleformar foi algo
que deu uma nova visão para os educadores. Também foi
possível perceber pelo envolvimento que o grupo ele tinha no
próprio teleposto. De modo especial, o segundo Teleformar
aconteceu com grupos menores, e o grupo menor favorece
aproximação entre pessoas e, conseqüentemente, a partilha
As perguntas que, durante o curso, deixávamos para o final de
cada teleconferência, eram partilhadas por eles depois e, além
disso, eles confraternizavam. Tudo isso ajudou a unir e a
perceber o sentido de cada teleconferência. Acredito que foi
uma experiência ímpar, de modo especial porque ajudou os
educadores a entenderem melhor a própria missão, a
espiritualidade, o espírito da Congregação Marista.
Questão 3: Você julga que o Teleformar (meios: professores,
palestrantes, monitores, animadores e convidados etc. e recursos técnicos)
lançou mão de recursos metodológicos que se diferenciam em algo dos modos
como são tratados os cursos e aulas presenciais? Se sim, quais seriam, e como
você os vê para aplicações futuras neste ambiente do Teleformar ou em outros
ambientes virtuais?
Genuíno: Quando se começou o Teleformar, a segunda edição dele, nem
todos os educadores e nem todas as escolas utilizavam todos
os recursos disponíveis. Exemplo, para você preparar e
administrar uma aula do Teleformar, tem que recorrer a
múltiplos recursos, que, praticamente, apenas uma emissora
de televisão utiliza. Nós utilizávamos edições de vídeos;
gravações que eram feitas com entrevistas e depoimentos;
projeção de imagens com o PowerPoint que é um recurso
importante para a pessoa poder acompanhar, gravar e
apreciar; utilizávamos o fórum via web, às vezes com várias
pessoas convidadas para debater um tema; e realizávamos
momentos de celebração. Aquelas celebrações eram feitas não
somente com o intuito de dar o conteúdo, mas era uma
experiência que a gente estava proporcionando. Cada pessoa
podia vivenciar e experienciar o momento, de acordo com o
conteúdo que era administrado. Então, utilizávamos os mais
variados recursos tecnológicos dos estúdios de EAD da PUCRS.
Dependia também da criatividade de cada professor. Quanto
mais recursos você utilizava, mais agradava nas aulas.
Quando você ficava muito tempo preso a um recurso, quer
seja slides ou aula gravada e reproduzida do começo ao fim,
num vídeo, não havia a mesma repercussão daquela percebida
quando se usavam variados recursos.
212
Questão 4: Com base na questão anterior, julga que a mensagem
(conteúdo) ficou, em alguma etapa ou situação, prejudicada pela metodologia
utilizada?
Genuíno: Creio que não. A metodologia que a gente usou ajudou as
pessoas que participaram do curso. Ajudou sim a perceber, a
compreender e, ao mesmo tempo, participar. Talvez pelo fato
de os recursos do EAD terem evoluído bastante na PUCRS. A
gente percebeu isso do primeiro Teleformar, da primeira para
a segunda edição, evoluiu bastante e creio que isso veio a
ajudar, justamente para captar a mensagem transmitida. Eu
creio que o conteúdo do Teleformar não foi de nenhuma forma
prejudicada pela metodologia utilizada.
Questão 5: Pensando quantitativamente, para uma mensuração de
tempo, em sua opinião, a equipe do Teleformar dedicou quanto por cento à
mensagem e quanto ao meio?
Genuíno: Após cada teleconferência a equipe fazia uma avaliação.
Sempre se observavam os dois aspectos, tanto a mensagem
transmitida, quanto aos recursos utilizados. Em cada bloco de
conteúdo havia um professor diferente, e a gente deixava o
professor à vontade, para ele utilizar e buscar a mensagem
dentro do conteúdo. Mas na avaliação, a equipe sempre
percebia que 50% era para a mensagem, e 50%, para os
recursos utilizados. Como o objetivo do curso era justamente
formativo, o olhar é sempre maior para a mensagem, então, a
equipe avaliava e se preocupava bastante com a mensagem.
Questão 6: Faça uma avaliação sobre a forma de comunicação proposta
pelo EAD da PUCRS Virtual. Em seguida, como percebeu o retorno vindo dos
telepostos com relação às interações e à compreensão da proposta feita por
vocês desde o posto de geração.
Genuíno: Um dos meios que o EAD da PUCRS oferece é a oportunidade
do participante, do aluno que está lá no teleposto, interagir
com o professor e através do telefone (0800). Ao mesmo
tempo tem o chat e um fórum via web. Existiam também as
perguntas que o professor deixava para eles responderem no
fórum ou no chat em tempo real. Com esses recursos, eu
213
acredito que o retorno vindo dos telepostos, com relação à
interação, a compreensão da proposta foi bastante boa. Podia
ter sido melhor, creio eu, se a participação dos alunos não
fosse limitada pela quantidade, pois nem todos podiam falar
devido à existência de uma só linha de telefone. Havia um
congestionamento, e o tempo era curto demais. Às vezes, os
alunos não podiam participar. Depois da aula ouvíamos as
queixas dos que tentaram falar com a gente, dar sua
contribuição e interagir, mas não conseguiam devido a este
problema técnico.
Questão 7: Com relação à proposta de trabalho da EAD da PUCRS, como
avalia a relação do Teleformar com a EAD. Depois, em algum momento houve
algo que gostariam de ter feito e não foi possível porque os recursos impediram?
E quanto à relação com a equipe de EAD da PUCRS, como foram os
relacionamentos e os encaminhamentos de trabalho internos?
83
Genuíno: Além da nossa equipe provincial do Teleformar lá no EAD, nós
tínhamos outra equipe com uma coordenadora. Essa equipe e
o pessoal de apoio estavam aí para nos ajudar e ao mesmo
tempo colaborar no momento da teleconferência. Quanto a
isso, posso dizer que fomos sempre muito bem atendidos pelo
EAD da PUCRS e por essa equipe de apoio à coordenação.
Quanto ao aspecto mais de aperfeiçoamento, diria − porque
toda tecnologia muda muito rapidamente −, que algumas
mudanças nesse sentido podem acontecer mesmo durante o
curso. A gente sente que, às vezes, as coisas podiam ter sido
melhores com relação aos próprios recursos de EAD via
satélite, e que, às vezes, havia problema nesse sentido. Então,
isso poderia ter sido melhor, mas, repito, nada prejudicou a
mensagem que foi transmitida, aos objetivos que a gente se
propôs.
Questão 8: Pela sua experiência empírica e teórica, quais seriam as
diferenças elementares entre uma aula presencial e uma aula veiculada pela
televisão (inclusive com recursos da Internet)?
Genuíno: Várias, digamos assim, diferenças bastante profundas. Uma
delas: aquele que vai estar na frente de um microfone e de
uma câmera de televisão tem de estar mais preparado para se
83
Esta questão é diferente para os demais entrevistados. Ao coordenador Genuíno coube contar como se dava o
relacionamento entre a equipe do Teleformar e a equipe da EAD da PUCRS Virtual
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comunicar com o público. Enquanto que, no presencial, você
também tem que estar preparado, mas o fato de você estar
presente ai, poder vivenciar, na hora você pode corrigir, pode
trocar, relevar certas coisas. Outra diferença, você tem que
usar ali, no caso da teleconferência, muitos recursos, os mais
variados recursos para a aula não se tornar enfadonha. Na
aula presencial, você dá uma explicação, apresenta um tema,
a lição do dia e depois você pode fazer com que os alunos
trabalhem durante todo o tempo da aula. No final, se obtém
um retorno sobre esse trabalho, enquanto que, na
teleconferência, você tem que dividir mais o tempo, entreter,
apresentar. Você pode também fazer um trabalho de grupo,
mas de curto tempo, de cinco minutos no máximo, para depois
ter um retorno também. É a questão de envolver o público, ter
meios e técnicas para você ocupar o público através da
televisão. Observando pelo lado mais pessoal, dependendo da
personalidade de cada um, o medo diante de um microfone,
sobretudo diante de uma televisão − porque ali você não vê
público nenhum −, o medo é maior de você errar, você tem
medo de passar do tempo, o tempo é determinado, você não
pode passar desse tempo. Enquanto que, numa aula
presencial, você pode, às vezes, até ir devagar com uma
história, inserir pequenos fatos, exemplos, ilustrar, pois você
não tem o compromisso de ficar dentro do esquema. Eu
percebi estas diferenças.
Questão 9: A segunda edição do Teleformar, principalmente pelo
congresso de encerramento, concluiu-se com pedidos de continuidade. Que
sugestões você faria aos professores e/ou organizadores de uma futura reedição
do Teleformar?
Genuíno: Eu creio que deve ter continuidade. Eu acho que a experiência
− apesar de saber que o Teleformar é um curso a distância
bastante caro −, esse investimento não pode parar com essa
edição. Deve haver continuidade, em primeiro lugar. Em
segundo lugar, eu creio que seria o momento de não repetir o
curso, porque o primeiro e o segundo tiveram o mesmo
conteúdo − e praticamente os mesmos professores −, com a
mesma programação e pequenas variedades, como por
exemplo, no primeiro Teleformar as aulas aconteciam de
quinze em quinze dias e o segundo semanalmente. Nessa
segunda edição as aulas foram aglutinadas em um ano
somente, enquanto que o outro teve a duração de dois anos.
Nesse ponto, é hora de pensar assim, um “Teleformar 2”, que
seria destinado àqueles que fizeram a primeira etapa. E agora
teriam a segunda etapa para aprofundar, fortalecer, e ao
mesmo tempo, buscar outros conteúdos na formação do
215
educador marista. Está se pensando nisso mesmo, que não
seja eu o coordenador, seja outra pessoa, mas que a equipe
da assessoria de pastoral, que é responsável por este projeto,
dê continuidade à formação dos educadores que fizeram o
“Teleformar 1”. O novo curso deverá ter outros conteúdos e
aprofundamentos.
Questão 10: Pelo seu ponto de vista (crítico), quais foram as falhas do
Teleformar como curso a distância, caso tenham ocorrido?
Genuíno: É! Falhas sempre houve e sempre haverá. Uma das falhas foi a
de não acertar com o professor. Ter uma expectativa quanto
ao professor, da própria produção, do conteúdo, da
apresentação do conteúdo, da mensagem, do uso da
tecnologia, enfim, às vezes se cria certa expectativa e se conta
com isso. A gente teve essa dificuldade, mas não foram
muitas. Nós tivemos também a dificuldade, nesta segunda
edição, de termos já acertado com o professor, e, de última
hora, esse professor ter desistido. Então, tivemos que procurar
quase que de última hora um professor. Outra pequena falha,
você conta com uma equipe e essa equipe não é liberada com
tempo para o Teleformar; são pessoas que trabalham em
colégios e outras organizações. Então para conseguir o tempo
dos membros da equipe para as reuniões e a liberação por
parte da coordenação de outros colégios não foi fácil. Fico com
pena da pessoa que está ali, trabalha o dia todo e ainda dedica
horas ao Teleformar. Apesar da boa vontade, de tudo, às
vezes, não me sentia totalmente preparado para administrar
uma aula, então, em certos momentos havia dificuldade de
comunicação durante a teleconferência. Você se prepara para
alguma coisa e na hora não dá certo. Creio que são coisas
mínimas diante da beleza e da importância daquilo que
pudemos transmitir, produzir com o Teleformar. As falhas
foram mínimas.
Questão 11. Haveria, no seu entender, uma forma mais adequada para
atingir a proposta do Teleformar como EAD, sem ser a encontrada na segunda
edição?
Genuíno: Claro que não vamos lembrar de tudo agora, porque já passou
um ano desde a última edição do Teleformar, mas, creio que
sempre é possível pegar outras formas de propor uma
mensagem, um conteúdo. Acho que o professor − e mesmo o
curso em si − deve estar aberto para buscar novas propostas,
216
não pode ficar repetindo o mesmo. Algumas coisas podem ser
repetidas, mas a fórmula é sempre sujeita a mudança. Eu vejo
que, talvez até avaliando o curso, as próximas edições do
Teleformar irão ajudar nesse sentido. Depois que você fez o
curso e participou do congresso de encerramento com muito
entusiasmo você se pergunta: − Terminou o curso, e depois?
Teríamos que pensar numa forma de dar continuidade, talvez
não em formato de teleconferência. Nós, no ano passado
[2004], para manter o grupo − os telepostos −, ligado por
mais um tempo após a conclusão do curso, oferecemos quatro
teleconferências com temas variados e de interesse de todos.
Mas acho que é muito pouco. Se a proposta é de formação, a
gente não pode depender somente de uma teleconferência.
Acho que é possível criar outras formas, sim, só que elas
precisam ser buscadas.
A entrevista seguinte foi realizada com a biblioteconomista Fabiana
Dupont. Fabiana, junto com colegas e a equipe de EAD da PUCRS Virtual, se
encarregava da parte técnica do Teleformar, fazendo uma interação entre os
métodos propostos pelo EAD da PUCRS Virtual e aqueles previstos pela equipe
do Teleformar. Ela participou na equipe pela segunda vez, pois, também,
integrou o grupo que iniciou as atividades do curso Teleformar. Seu trabalho
regular é assessorar a rede de escolas no trabalho com as bibliotecas.
Questão 1: Estamos há mais de cinco anos da origem do curso
Teleformar. A proposta inicial foi a de realizar um curso a distância, apoiado pelo
EAD da PUCRS Virtual, com o objetivo de formar agentes de evangelização
(irmãos e leigos maristas), orientados pela Espiritualidade Apostólica Marista.
Dentro desse contexto, o que o levou a aceitar o convite de, junto com uma
equipe, coordenar e/ou levar adiante o segundo curso do Teleformar realizado
em 2004?
Fabiana: Além de ter participado e ter a experiência do primeiro
Teleformar, eu estava chegando à instituição, e entrei
diretamente no Teleformar para trabalhar. Isso me ajudou
bastante a entender melhor a estrutura marista em si, a
província e a espiritualidade. O curso já estava elaborado, e,
com o tempo, fui me aprimorando e participando das reuniões
de organização das aulas e dos demais eventos. Era muito
bom trabalhar com a equipe, coordenar as aulas com a equipe.
Por isso, o que me levou a aceitar o convite foi a possibilidade
217
de reviver os encontros, as pessoas, conhecer novos colegas,
revisitar os conteúdos, cujos temas nos forçam a parar para
pensar na gente e na vida. Quem disse sim ao primeiro nunca
dirá não ao segundo Teleformar. Havia os contatos profissionais
− pelo fato de fazer parte da comissão de educação −, então,
isso me ajudou bastante no trabalho com as pessoas. Cada
professor e cada funcionário, de cada escola, proporcionou um
conhecimento mútuo, um contato humano através dos
encontros, retiros com as equipes de coordenações locais. E
mesmo, quando vamos às escolas, depois, as pessoas já vinham
com familiaridade falar conosco, e não éramos estranhos na
escola. Isso facilitou as relações humanas e os contatos conosco.
Nesse segundo Teleformar, eu me apaixonei pelo curso, tanto
pela dinâmica em nível gerencial, ajudando na preparação das
aulas, quanto pela partilha com as pessoas e pela relação com
os teleformaristas em si.
Questão 2: Depois desse tempo de conhecimento teórico e prático do
Teleformar — teórico por ter informações sobre a primeira edição e prático por
ter orientado o último — observando os resultados e o andamento do mesmo,
você julga que o Teleformar alcançou o objetivo?
Fabiana: Do ponto de vista da equipe, quando entrei, e falaram qual era
o objetivo de fazer o Teleformar, eu acho que o objetivo foi
atingido. Disciplinarmente ou não, não sei, porque tudo
depende do outro lado, mas do nosso ponto de vista, que era
levar mais conhecimento e ajudar na formação de
evangelizadores com pessoas com maior conhecimento
marista, acho que foi atingido. Também, ouvindo relatos de
quem participou como teleformarista, os comentários que
ouvimos e recebemos deles, foi exatamente esse. Uns queriam
conhecer mais da instituição, ou porque estavam entrando ou
porque estavam há muito tempo e queriam renovar seus
conhecimentos; outro disseram que − além de ter ajudado
nesta parte de conhecer a instituição marista, de trabalhar
bastante a espiritualidade −, aumentou muito a convivência
deles entre os colegas. Muitos eram professores e funcionários
e que, no dia a dia, acabavam não tendo uma boa relação
entre eles. Mas, no Teleformar, eram obrigados a se
relacionar, porque ficavam na mesma sala, fazendo os
trabalhos juntos. A relação que eles criaram melhorou muito
por causa desse momento cultivado durante o Teleformar.
Questão 3: Você julga que o Teleformar (meios: professores,
palestrantes, monitores, animadores e convidados etc. e recursos técnicos)
218
lançou mão de recursos metodológicos que se diferenciam em algo dos modos
como são tratados os cursos e as aulas presenciais? Se sim, quais seriam, e
como você os vê para aplicações futuras neste ambiente do Teleformar ou em
outros ambientes virtuais?
Fabiana: Sim, o Teleformar, por ser a distância, exigia uma nova
maneira de pensar por parte de quem iria dar as aulas. A
primeira parte tinha uma hora e meia de aula. O professor
deveria ser muito objetivo naquilo que fosse passar e
extremamente afetivo. E como ser objetivo e afetivo ao
mesmo tempo? Por ser um curso a distância e por ter recurso
de web, todo conteúdo ficava disponível com antecedência
para o aluno. Ou seja, toda aquela teoria que seria usada no
caso de um curso presencial, falada, e que necessitaria de
bastante tempo ser exposta, no caso do Teleformar, os alunos
− na maioria−, chegavam com o conhecimento teórico prévio
já lido. As aulas, por isso, tinham a finalidade de ser mais uma
base para tirar as dúvidas, pegar a síntese da parte principal e
sinalizar o que precisava ser mais trabalhado. Para ficar
durante uma hora e meia sobre o objetivo principal daquela
aula que iriam trabalhar, tinha que existir muita objetividade
do professor. Requeria um preparo anterior das pessoas. Com
o tempo, os alunos foram aprendendo que teriam que ler pra
valer, para poder entender, pois, na hora, a aula se prestava
mais para discutir o assunto e necessitava de muita interação.
Houve muito apoio dos coordenadores locais, o que foi um dos
grandes diferenciais. Ao mesmo tempo, esta objetividade, esta
síntese era uma preocupação muito grande com a afetividade.
Como tornar isso tudo muito próximo de cada um, que estava
fisicamente tão distante da gente. Isso foi muito exigido dos
professores, porque muitos estavam fazendo uma aula a
distância pela primeira vez e tinha que ser muito bem feita.
Era um desafio tornar presencial a afetividade. Foi muito
difícil, pois um dos diferenciais do Teleformar era esse, e,
mesmo assim, os professores se destacaram. Por exemplo, eu
fui aluna do curso MBA, também a distância, e pude observar
como aluna de um curso normal e aluna do Teleformar. Vejo
que muita coisa deve ser melhorada no curso a distância, e
acho que eles
84
poderiam se aproveitar e muito do Teleformar,
não só por ser marista, mas para qualquer aluno. Por
exemplo, seria importante tu sentires que o professor, do
outro lado, está pensando em ti para dar aquela aula, que ele
está tirando tua dúvida, que está te considerando, que tem
aquela preocupação [...]. Porque os demais cursos são
puramente técnicos; as pessoas para as quais tu telefonas, os
monitores, eles não te conhecem e te dão uma resposta
padrão; tu estás do outro lado, mesmo que seja na Amazônia,
84
A entrevistada está se referindo à equipe de EAD da PUCRS Virtual.
219
tu estás tenso e quer alguém que te entenda. No curso de
gestão normal que fiz isso esvaziou muito, as pessoas se
sentiram diminuídas na multidão. Não se sentiram olhadas,
acolhidas. A grande preocupação do coordenador do primeiro
curso, irmão Silva, e do segundo, o irmão Genuíno, era a
mesma, garantir o equilíbrio afetivo e teórico durante as aulas.
Enquanto nós nos perdíamos em detalhes mais técnicos, a
orientação dada aos monitores do EAD era a de procurar ser o
mais amistoso possível. Nesse sentido, nós éramos monitores
também para garantir a afetividade do curso. E os alunos
ligavam para nós, queriam tirar as dúvidas e passavam a nos
conhecer melhor. Essa era uma preocupação constante. Sem
perder a parte do conteúdo, a gente avaliava a aula
priorizando a interação e a parte do conteúdo da explicação.
Nós queríamos que eles se sentissem participantes. Então, as
aulas eram elaboradas com muitas atividades para chamar à
interação, com desafios, perguntas, respostas, trabalhos em
grupos, pequenas gincanas, sorteios de brindes − eles
adoravam e ficavam brigando pelos brindes. Era uma maneira
de chamá-los para fazer parte do Teleformar. E sempre
dizíamos, o Teleformar é o reflexo de vocês, e nós
aprendemos com vocês.
Questão 4: Com base na questão anterior, julga que a mensagem
(conteúdo) ficou, em alguma etapa ou situação, prejudicada pela metodologia
utilizada?
Fabiana: Não vou dizer que pela metodologia. Eu acho que nas duas
edições do Teleformar houve uma dificuldade num bloco
específico por não conseguir a pessoa ideal para realizá-lo, que
foi a disciplina de Cristologia. A segunda edição foi bem melhor
do que a primeira, por selecionarmos melhor as pessoas, por
ter sido o maior bloco e com o conteúdo denso. Mesmo assim
não foi o ideal, porque convidamos um professor que era
muito televisivo e burocrático, não sintonizava com o espírito
do Teleformar, então, os alunos sentiram a diferença. Em
outro caso, ele sabia muito. Nós dizíamos a ele, − não
esquece de vais trabalhar com muitas pessoas que não
conhecem nada de Cristo, Maria, ou da Igreja Católica; que
temos alunos das escolas que podem ser de várias religiões e,
por isso mesmo, devemos levar o conhecimento básico para
todos, indiscriminadamente. O assunto era muito teológico, e
achar o equilíbrio nesse bloco foi muito complicado. Um grupo
significativo de alunos também, depois, no retorno das
avaliações, manifestou a dificuldade em acompanhar o
conteúdo por ser um nível muito teórico. Nos demais blocos,
acho que houve um bom equilíbrio e nada foi prejudicado,
220
acabaram se tornando muito fáceis pela metodologia usada
pelo professor que orientou.
Questão 5: Pensando quantitativamente, para uma mensuração de
tempo, em sua opinião, a equipe do Teleformar dedicou quanto por cento à
mensagem e quanto ao meio?
Fabiana: O professor em si se preocupou mais com o conteúdo, mas, no
máximo 70%, porque o professor elaborava a aula e
partilhava conosco, para depois discutir o conteúdo. A equipe
dava a idéia da parte mais metodológica, acrescentando
sugestões. Na equipe, a preocupação era de 50% para
mensagem e 50% para a metodologia. Quem não era
professor e não era da equipe, acho que deve ter tido uma
preocupação de, no máximo, 10% a mais, apenas com o
conteúdo. Eles eram obrigados a pensar na metodologia, não
tinham como se desvincular disso. No começo, pensar as aulas
virtuais era uma dificuldade muito grande, pois chegavam com
uma idéia e precisavam adaptar ao virtual. E como isso
aconteceria? A equipe interagia junto com o professor para
que ele pudesse atrair a atenção dos alunos pelo seu
conteúdo. Muitas vezes tínhamos que reformular o conteúdo.
Questão 6: Faça uma avaliação sobre a forma de comunicação proposta
pelo EAD da PUCRS Virtual. Em seguida, como percebeu o retorno vindo dos
telepostos com relação a interações e compreensão da proposta feita por vocês
desde o posto de geração.
Fabiana: Mais uma vez, existe uma diferença do nosso curso de
Teleformar em relação aos demais cursos do EAD. No
Teleformar havia uma preocupação entre o que estávamos
falando e que o nosso aluno estava ouvindo. Era uma
preocupação constante, a ponto de nós telefonarmos aos
telepostos e perguntarmos se estava tudo bem, se existia
alguma dificuldade. A preocupação existia. Os telepostos
também se sentiam à vontade para dar sugestões. Acho que
houve uma boa comunicação. Os problemas de comunicação
não foram detectados em nenhum momento. Quando nós
percebíamos um teleposto sem retorno, nós íamos atrás para
saber o que estava acontecendo.
Questão 7: O uso da Internet também foi um recurso utilizado durante o
curso. Qual era a proposta da Internet dentro do Teleformar? Itens como:
221
socialização e aprendizado têm algo a ver com a Internet? O uso da Internet foi
fundamental para o aprendizado proposto pelo Teleformar?
Fabiana: Sendo um curso a distância tínhamos algumas regras a seguir,
orientadas pelo próprio EAD. A Internet, no curso do EAD, é
usada para parte do conteúdo, ou seja, no site do curso eram
disponibilizados todos os textos, slides − até o material de
apoio que os professores iriam usar. Então, isso era
obrigatório e foi muito usado. Esse era o objetivo principal da
proposta da Internet dentro do curso, de passar a parte do
conteúdo. Junto com a Internet, nós usávamos o que o EAD
tem, várias linhas de interação que todos os cursos têm
através de chat, de fórum, além da aula. Então tínhamos
aquela preocupação de fazer chat, − mas como faremos? Nós
procurávamos usar todos os recursos que eram orientados no
EAD. Muitos de nós já tínhamos participado do chat, de fórum.
Foi um grande aprendizado técnico para a gente, e para os
alunos, teve ainda a parte metodológica, aprendemos como
orientar. A grande maioria não sabia utilizar. Na verdade, foi
uma inclusão digital, porque muitos não olhavam a Internet,
nem e-mail e chat. Nas três primeiras seções de chats, não
houve discussão do conteúdo principal, pois foi acontecendo a
descoberta da ferramenta por parte dos alunos. Nesse estágio,
é que percebemos o quanto muitos alunos não sabiam usar os
recursos de web. Por isso, decidimos ensiná-los usar o chat, e
descobrir para que serve. Por isso, em nossa própria
avaliação, o objetivo do Teleformar com o conteúdo não foi
atingido plenamente, mas foi alcançado, com o curso a
distância, a aproximação e o uso dessa ferramenta. Avaliamos
assim, que foi atingido um objetivo secundário, pois nós não
sabíamos que eles não possuíam essa experiência.
Questão 8: Pela sua experiência empírica e teórica, quais seriam as
diferenças elementares entre uma aula presencial e uma aula veiculada pela
televisão (inclusive com recursos da Internet)?
Fabiana: Em qualquer uma dessas duas metodologias, o que não pode
faltar − e por incrível que pareça falta − é a preocupação
prévia, tanto do professor quanto do aluno. O aluno não pode
chegar como tábula rasa, como costuma acontecer. O aluno
chega para estudar um assunto como se fosse um pequeno
poço para serem colocadas informações. Muitos professores
tratam seus alunos também desse jeito. Como é a distância,
tu não podes ter essa postura. Então, as pessoas envolvidas
no local, têm de entender que a aprendizagem se faz em
conjunto. Tu tens que ter uma preparação prévia. Por outro
222
lado, como o curso é a distância, uma novidade, pode até dar
um destaque para quem vai trabalhar como professor, como
âncora, pois as pessoas se obrigaram a pensar um pouco mais
sobre aquilo ali, e se dedicam muito. Mas, a grande diferença
é o fato de as aulas ficarem muito mais ricas, porque tu tens
muito mais recursos na televisão, apesar de tu não teres o
recurso do olhar para o rosto da pessoa. Tu és obrigada a ser
criativa e a pensar em outras maneiras de atingir os outros
sentidos das pessoas. O nível de criatividade dos professores é
estimulado. Eles foram obrigados a sair do quadro-e-giz para
ir a um curso a distância. Houve a descoberta de fazer vídeos.
No caso do Teleformar, tínhamos uma estrutura paralela
chamada Vídeomaris e que podia nos ajudar a fazer pequenos
vídeos. Numa das aulas, para ilustrar uma parábola bíblica,
fizemos um vídeo em que podíamos fazer uma interpretação.
O coordenador, com o uso do vídeo, fez uma dramatização
simples, mas que tocou as pessoas e teve muito mais impacto
do que se fosse fazer de outra maneira. A criatividade dos
professores envolvidos é muito mais exigida porque, ao vivo,
tu dás um jeito. Tu sempre tens o recurso da improvisação,
mas a distância já não tem muito esse recurso da
improvisação, porque, em qualquer problema técnico de um
segundo, fica aquela tela preta para entrar ao vivo. O aluno
que está do outro lado acha que é um problema, e, por achar
que é um problema, ele pode concluir que a aula não foi
preparada. Nesse caso, tu perdes o foco do aluno. Ao vivo, tu
não tens esse problema, a distância tem.
Questão 9: Segunda edição, principalmente pelo congresso de
encerramento, acabou com pedidos de continuidade. Que sugestões você faria
aos professores e/ou organizadores de uma futura reedição do Teleformar?
Fabiana: Na verdade na primeira edição e na segunda, houve pedidos
de continuidade. [...] Deviria existir, sim uma maneira de ter o
“Teleformar 2”, como que uma continuidade para os alunos
que já fizeram uma das primeiras etapas. Eles sentem essa
necessidade e, com certeza, poderiam se aprofundar. Até já
foram elencados alguns temas. Na última reunião de avaliação
da equipe do Teleformar, a equipe ficou em dúvida sobre o uso
de teleconferência ou não, na forma de dar continuidade. Por
fim, o pessoal gostou mais da estrutura feita em blocos. A
gente tentou fazer uma teleconferência posterior ao
encerramento do Teleformar sobre isso, o que nós chamamos
o “plus” [sic!] do Teleformar. Queríamos atingir esses que já
fizeram o curso, que se sentiram abandonados. [...] Os
participantes acabaram criando muitos vínculos entre eles.
Acredito que tem que ter realmente uma continuidade do
Teleformar, e que já está sendo pensada pela assessoria da
223
pastoral. A duração foi a grande diferença, a reação do curso
foi muito boa. Como sugestão, fica a de que esse cuidado
continue existindo por parte da próxima equipe. Na primeira
edição, tínhamos uma equipe de EAD bem sintonizada
conosco, com uma visão muito próxima da nossa, e na
segunda não tivemos dificuldades com monitores do EAD,
mesmo que eles não tivessem o mesmo comprometimento e a
mesma visão dos anteriores. Então, assim, o que a gente
pretende com o Teleformar não pode ser deixado a cargo do
EAD, porque, realmente, a função e a visão deles é outra, é a
de negócio. É bem diferente da que nós temos. A gente
precisava ter uma abertura junto ao EAD, para colocar a
equipe do Teleformar lá dentro. Como aconteceu de a gente
ficar responsável pelos atendimentos aos alunos, porque,
quando os alunos eram atendidos por lá (EAD), ele se sentia
assim, como que dizendo, − há, mas não entendi. Esse
cuidado afetivo tem que ser bastante grande.
Questão 10: Pelo seu ponto de vista (crítico), quais foram as falhas do
Teleformar como curso a distância, caso tenham ocorrido?
Fabiana: Eu acho que nós estávamos aprendendo com o recurso a
distância. Então, a gente podia pensar, na verdade, na
capacitação que a gente deve dar previamente. As pessoas
que vão fazer o Teleformar têm que passar por uma
capacitação prévia de um meio virtual. Questões básicas de
como navegar na Internet, uso de chat e fórum são a base
para as pessoas não ficarem dependendo muito do
responsável local. Aliás se não fosse o responsável local, o
Teleformar não teria tido o sucesso que teve. O responsável
local era o nosso braço e a nossa ponte. Ele criava mensagens
eletrônicas para os integrantes do curso, mantinha todo
mundo junto. Muitos imprimiam o material e entregavam na
mão. Então, para aqueles alunos que não tinham esse
costume, a gente deveria fazer um curso prévio, não um curso
preparatório. Mas, em princípio, presume-se que todos os
professores e funcionários que trabalham em escolas sabem
mexer em Internet, e-mail, chat e fórum. Na realidade, não é
bem assim. Realmente, não é assim. Para participar do
Teleformar, a falta desse treino acaba emperrando e acaba
provocando uma frustração. Por isso, tem que ter um cuidado
maior para saber se os candidatos podem entrar ou não no
Teleformar sem essa capacitação! [...] A proposta é não
excluir nunca por falta de conhecimento tecnológico.
224
Questão 11: Haveria, no seu entender, uma forma mais adequada para
atingir a proposta do Teleformar como EAD sem ser a encontrada na segunda
edição?
Fabiana: O Teleformar era entendido como um primeiro passo dentro da
uma proposta maior. Depois dele viria, vamos dizer, uma
segunda proposta para amalgamar. O Teleformar é um espaço
para largar a semente. Eu acho que, para aquilo que se
propõe, está redondinho. Podemos dizer assim, porque muito
mais do que os recursos, oferecidos pelo EAD, seria difícil
encontrar alguém que use. Como se tratava de uma proporção
muito grande, nós sempre procuramos garantir a interação
com o aluno, principalmente com aquele que tu podes vir a
afastar com o tempo. A interação garantia a afetividade, a
aproximação entre eles e entre a gente. Nós usávamos todos
os recursos possíveis. Não era só falar na frente da câmara,
pelo contrário, em muitas aulas, o professor era pouco
mostrado, e os alunos viam bastantes vídeos. E, para não
tornar monótono, em termos técnicos de EAD, nós usamos
todos os recursos que existiam e que conhecíamos.
Inventamos bastante, podemos dizer assim. E, em termos
técnicos, acho que o Teleformar usou tudo o que pôde,
realmente. Usou tanto que o pessoal do EAD dizia, − vocês até
usam coisas demais, vamos começar a não poluir. E,
realmente, começamos a cuidar para não poluir, pois era
aquela poluição que fazia o diferencial. Para não tirar a
atenção do conteúdo, a gente procurou achar esse equilíbrio
muito grande. [...] Com relação ao conteúdo, a nossa
preocupação continua, pois, quem for convidado para esse
bloco especial, tem que dominar o conteúdo e mediar entre a
profundidade dos enfoques trabalhados e estar bem com
conteúdo e metodologia. Que seja básico.
Diferentemente de Fabiana, a entrevista, que segue, foi realizada com
um integrante da equipe encarregado de acompanhar a parte pastoral do curso.
Clodoaldo Ramos Junior foi contratado pela equipe de assessoria de pastoral da
Província Marista para acompanhar vários projetos, entre os quais estava o
Teleformar. É o mais novo integrante do grupo do Teleformar, pois os outros já
tinham experiência com a edição anterior. Clodoaldo responde às perguntas de
forma mais sucinta e procura ser objetivo. Ele foi escolhido para dar a entrevista
por representar a parte da equipe encarregada do vínculo evangelizador do
projeto. A seguir, as perguntas com o retorno obtido do entrevistado.
225
Questão 1: Estamos há mais de cinco anos da origem do curso
Teleformar. A proposta inicial foi a de realizar um curso a distância, apoiado pelo
EAD da PUCRS Virtual, com o objetivo de formar agentes de evangelização
(irmãos e leigos maristas), orientados pela Espiritualidade Apostólica Marista.
Dentro desse contexto, o que o levou a aceitar o convite de, junto com uma
equipe, coordenar e/ou levar adiante o segundo curso do Teleformar realizado
em 2004?
Clodoaldo: Primeiramente, a participação na equipe de coordenação do
Teleformar foi uma tarefa inerente ao trabalho que realizo na
assessoria de pastoral da Província. Entretanto, a perspectiva
que se abriu e as expectativas que surgiram, no início da
participação na equipe de coordenação, foram extremamente
positivas com relação ao trabalho a ser realizado na assessoria
de pastoral, o que me dispôs mais ainda para a proposta do
curso. Juntei-me a um grupo de colegas, que, na sua quase
totalidade, tinha realizado a experiência de coordenar a edição
anterior. Isso facilitou os encaminhamentos necessários à
realização do curso. Ao mesmo tempo me fez acelerar o tempo
de conhecimento e de adaptação à proposta para poder
acompanhar com maior produtividade e participação os
trabalhos a serem realizados, pois os outros integrantes da
equipe eram portadores da experiência anterior.
Questão 2: Depois desse tempo de conhecimento teórico e prático do
Teleformar — teórico por ter informações sobre a primeira edição e prático por
ter orientado o último — observando os resultados e o andamento do mesmo,
você julga que o Teleformar alcançou o objetivo?
Clodoaldo: Acredito que sim, e essa foi a conclusão da equipe de
coordenação no final do curso ao tomar contato com as
percepções e as avaliações recebidas durante a realização do
curso. Frente às dificuldades próprias deste tipo de modalidade
de formação, e em comparação à mesma proposta realizada
no modo presencial, os resultados atingidos nos indicam que o
curso foi satisfatório.
Questão 3: Você julga que o Teleformar (meios: professores,
palestrantes, monitores, animadores e convidados etc. e recursos técnicos)
lançou mão de recursos metodológicos que se diferenciam em algo do modo
226
como são tratados os cursos e aulas presenciais? Se sim, quais seriam, e como
você os vê para aplicações futuras neste ambiente do Teleformar ou em outros
ambientes virtuais?
Clodoaldo: Parece-me que a grande novidade da proposta metodológica
do Teleformar é a possibilidade que o aluno tem de acessar os
conteúdos do curso quantas vezes desejar, bem como as aulas
(que ficavam gravadas e disponíveis aos alunos), a entrega
das tarefas (que eram feitas no próprio ambiente virtual do
curso); ainda, a discussão escrita dos temas no chat e no
fórum. Hoje em dia, o fator tempo é um determinante no
acompanhamento e produtividade de um aluno. Acredito que o
Teleformar, em relação aos cursos presenciais, na sua
configuração metodológica, oferece soluções interessantes ao
problema “tempo”, especialmente para educadores que atuam
profissionalmente em horários diversos e fragmentados.
Questão 4: Com base na questão anterior, julga que a mensagem
(conteúdo) ficou, em alguma etapa ou situação, prejudicada pela metodologia
utilizada?
Clodoaldo: O curso Teleformar tinha como objetivo oferecer elementos
formativos e atualizadores do Carisma Marista para os
educadores maristas de todo o Brasil que aderissem a essa
proposta. A equipe de coordenação e, também, os professores
levavam em consideração o tipo de curso extensão, os
objetivos e a realidade dos alunos. Assim, a avaliação da
aquisição dos conteúdos era promovida a partir das atividades
propostas pelo professores em cada bloco, que tinham muito
mais a tarefa de promover a continuidade do conhecimento
dos temas do que ser instrumentos de verificação do domínio
dos mesmos por parte do aluno. Assim, a metodologia visava
a oferecer a possibilidade do acesso aos conteúdos pertinentes
a uma formação propedêutica da Espiritualidade Apostólica
Marista. E, para isso, a metodologia utilizada pelo Teleformar
foi muito útil, mesmo porque o aluno tinha a possibilidade de
retomar, aprofundar e ir além do que era oferecido.
Questão 5: Pensando quantitativamente, para uma mensuração de
tempo, em sua opinião, a equipe do Teleformar dedicou quanto por cento à
mensagem e quanto ao meio?
227
Clodoaldo: Meu parecer é de que 30% do tempo foi dedicado ao
conteúdo e 70% aos recursos. A apresentação e o
desenvolvimento dos conteúdos estavam sob responsabilidade
dos professores convidados. A equipe tinha a tarefa de
supervisionar, acompanhar e assessorar o professor.
Questão 6: Faça uma avaliação sobre a forma de comunicação proposta
pelo EAD da PUCRS Virtual. Em seguida, como percebeu o retorno vindo dos
telepostos com relação às interações e a compreensão da proposta feita por
vocês desde o posto de geração.
Clodoaldo: A tecnologia disponibilizada pelo EAD da PUCRS Virtual foi
decisiva na realização e na concretização dos objetivos do
Teleformar. A transmissão via satélite é algo de vanguarda no
campo da educação formal. Há, contudo, para uma instituição
de educação, a questão dos custos dessa forma de
transmissão que, muitas vezes, inviabiliza uma proposta,
quando não conta com um contingente de alunos capaz de
suprir os recursos necessários. Tanto a ferramenta Webct (que
criava o ambiente virtual do curso na Internet), quanto a
transmissão via satélite das teleconferências foram
extremamente eficientes para este tipo de curso. Talvez, para
tornar mais barata a transmissão das aulas, seria interessante
pensar na possibilidade de transmissão via web, mesmo que a
qualidade do produto que chegar seja inferior. Por outro lado,
as salas de recepção (Salas do EAD) não teriam mais tanta
necessidade, tornando o curso ainda menos presencial e capaz
de atingir lugares onde não há a possibilidade da instalação da
sala de recepção. Quanto ao retorno da parte dos alunos, em
sua maioria, foi positivo no que era sempre pedido e proposto.
As interações iam acontecendo não somente nas aulas ou no
ambiente virtual do curso, mas em outros momentos quando
havia a possibilidade de comentários sobre o que estava
acontecendo. Uma das dificuldades que tínhamos era com a
comunicação com os alunos que não estavam vinculados a um
teleposto, ou telepostos que não tinham a sala de recepção e,
por isso, acompanhavam as aulas por meio de gravações que
chegavam com vários dias após sua realização. Por isso, a
transmissão via web poderia ser uma solução para esse tipo
de dificuldade.
Questão 7: O uso da Internet também foi um recurso utilizado durante o
curso. Qual era a proposta da Internet dentro do Teleformar? Itens como
228
socialização e aprendizado têm algo a ver com a Internet? O uso da Internet foi
fundamental para o aprendizado proposto pela Teleformar?
Clodoaldo: Como já disse nas questões anteriores, a Internet foi decisiva.
Ela foi considerada como meio eficaz de realização da
proposta, especialmente pela capacidade de abrangência e
acessibilidade do público-alvo. O grande desafio era conseguir
produzir e promover os valores como a socialização, interação,
o espírito de família, a solidariedade, por um meio de
comunicação que cada vez mais é identificado com o
individualismo, o anonimato, a superficialidade.
Questão 8: Pela sua experiência empírica e teórica, quais seriam as
diferenças elementares entre uma aula presencial e uma aula veiculada pela
televisão (inclusive com recursos da Internet)?
Clodoaldo: Há vantagens e desvantagens em cada uma delas quando as
comparamos. A grande vantagem da aula presencial é a do
contato físico que acontece entre aluno e professor. Já a aula
pela televisão, como acontecia no Teleformar, tem a
capacidade de atingir alunos que não têm condições de estar
em lugares e em horários determinados. Outra diferença está
na preparação técnica do comunicador/professor em cada uma
das modalidades. O corpo do comunicador tem que ser
educado para comunicar mais e melhor. E isso acontece de
forma diferente em cada situação.
Questão 9: A segunda edição, principalmente pelo congresso de
encerramento, acabou com pedidos de continuidade. Que sugestões você faria
aos professores e/ou organizadores de uma futura reedição do Teleformar?
Clodoaldo: Pensar na transmissão via web das aulas como fator de
sustentabilidade financeira da proposta (o custo é muito mais
baixo). Incentivar os alunos à pesquisa, com um trabalho
conclusivo do curso. Estabelecer o curso Teleformar dentro de
um plano de formação mais amplo e orgânico. Treinar a
equipe técnica da PUCRS Virtual e torná-la mais integrada com
a equipe provincial de coordenação do curso. Se a proposta
continuar sendo aceita e assumida por outras províncias do
Brasil, seria interessante existir uma equipe que pudesse
contar com a representação das províncias envolvidas.
229
Acredito que é de fundamental importância a presença de
pessoas da área da comunicação na equipe de coordenação do
curso.
Questão 10: Pelo seu ponto de vista (crítico), quais foram as falhas do
Teleformar como curso a distância, caso tenham ocorrido?
Clodoaldo: A segunda edição trouxe novidades em relação à primeira:
Havia muitos alunos fora da Província Marista do Rio Grande
do Sul. Percebia-se que as grandes dificuldades na gerência do
Teleformar se deram porque se estava bem preparado para
um curso regional, voltado a um público que estava mais
habituado e treinado a partir da primeira edição. A equipe
talvez não tenha levado em consideração essa situação, não
estando preparada e demorando muito tempo para conseguir
ajustar os problemas. Outro fator novo foi a adoção de boletos
bancários para o pagamento do curso. A emissão dos boletos
era centralizada, mas a distribuição era feita através dos
telepostos, que detinham também o controle de presenças dos
alunos locais. A estrutura criada para isso foi sendo
aperfeiçoada durante a execução do curso, o que causou o
gasto de um bom tempo de preocupação com isso, que não
era algo central da execução do curso.
Questão 11: Haveria, no seu entender, uma forma mais adequada para
atingir a proposta da Teleformar como EAD, sem ser a encontrada na segunda
edição?
Clodoaldo: No âmbito da proposta educativa, desconheço outros cursos
não-presenciais que ofereçam tantos recursos e com a
qualidade e a eficácia que propõe a modalidade instituída na
PUCRS Virtual, e que utilizamos no Teleformar. O que é
possível é otimizar e aperfeiçoar o que se oferece, utilizando
as atualizações que surgem a todo o momento. A base
estrutural da proposta do EAD é muito interessante. Muitas
vezes, é possível assimilar atualizações, enriquecendo o que já
se tem.
A quarta entrevista com a equipe coordenadora do Teleformar segunda
edição foi realizada com Silvana. Ela é pedagoga, trabalha há mais de 20 anos
na Instituição, e, no momento, atua como orientadora pedagógica no maior
230
colégio da rede marista em Porto Alegre. Foi convidada a integrar a equipe do
Teleformar por ter, na prática diária, o trabalho de ligação entre as necessidades
dos alunos e a preparação do professor. Silvana Reali Nazario trabalhou na
primeira edição do Teleformar e, pela entrevista, procurou empreender o ritmo,
o conteúdo e o método que julga importantes para um curso a distância que
precisava de constantes ajustes e preparação dos professores e da própria
equipe. O relato de Silvana que, segue abaixo em forma de entrevista, mostra a
preocupação da pedagoga com a interação entre a metodologia e o conteúdo.
Questão 1: Estamos há mais de cinco anos da origem do curso
Teleformar. A proposta inicial foi a de realizar um curso a distância, apoiado pelo
EAD da PUCRS Virtual, com o objetivo de formar agentes de evangelização
(irmãos e leigos maristas), orientados pela Espiritualidade Apostólica Marista
(assim consta nos documentos). Dentro desse contexto, o que a levou a aceitar
o convite de, junto com uma equipe, coordenar e/ou levar adiante o segundo
curso do Teleformar realizado em 2004?
Silvana: A primeira situação é a questão de que o meu papel era o de
montagem das aulas, a parte pedagógica, visto que, no curso
inicial, o que era oferecido na equipe de EAD não contemplava
a questão pedagógica como proposta de assessoria para o
Teleformar. Então nós, na equipe, achamos que era
interessante se ter. Avaliamos o primeiro grupo e se viu que
algumas situações teriam de ser modificadas na elaboração
das aulas. E o grupo achou por bem − e eu quis aceitar o
desafio −, de continuar assessorando o professor muito mais
em nível de conteúdo e de dinâmica de sala de aula do que
propriamente do objetivo de formação maior. Ou seja, de
ajudar o professor a prever como se daria aquela aula.
Questão 2: Depois desse tempo de conhecimento teórico e prático do
Teleformar — teórico, por ter informações sobre a primeira edição, e prático, por
teres orientado o último, como acabastes de explicar — observando os
resultados e o andamento do mesmo, julgas que o Teleformar alcançou o
objetivo?
231
Silvana: O objetivo de informar para a formação, sim. Acho que nós
teríamos que rever a situação de como se daria de maneira
mais efetiva a formação a distância. Porque o que nós
estávamos pensando era em informar conteúdos: quais são as
informações que eu preciso para ser um evangelizador dentro
da Província e da Proposta Marista. E, em nível de formação:
como eu posso ser agente formativo. Acho que essa parte
estaria faltando para que nós pudéssemos viver mais
plenamente o alcance do objetivo. E eu acho que, a distância,
isso é mais difícil. Isso deveria acontecer no grupo local, dos
telepostos, o de se ter uma proposta de continuidade como
formador. Isso vai depender de cada escola e de como ela
trabalha a formação.
Questão 3: Você julga que o Teleformar (meios: professores,
palestrantes, monitores, animadores e convidados etc. e recursos técnicos)
lançou mão de recursos metodológicos que se diferenciam em algo do modo
como são tratados os cursos e aulas presenciais? Se sim, quais seriam, e como
você os vê para aplicações futuras neste ambiente do Teleformar ou em outros
ambientes virtuais?
Silvana: Metodológicos, no início, pouco! Equipe e professores não se
deram conta de qual era o grande recurso que tinham à
frente, e se viu que a questão virtual, “presencial a distância”,
não era a mesma coisa. Alguns professores tentaram fazer sua
aula para o público presente, e não para o público distante. E,
nesse caso, voltávamos para avaliar a aula e dizíamos que o
nosso recurso era muito mais amplo do que isso. Nós temos
que dar mais, principalmente na questão visual. Acho que isso
ainda é uma coisa que, se hoje eu fosse trabalhar com
qualquer questão a distância, não só o Teleformar, eu
modificaria o treinamento do professor. Acho que ele tem que
entender do recurso-vídeo, do recurso-televisivo e que ele não
pode ser o centro. Em algumas aulas, o recurso técnico
disponível é muito maior do que aquilo que o professor utiliza.
Eu acho que eu faria um outro estudo, muito mais próximo ao
uso de multimeios, ao uso de interação a distância. Eu acho
que, nesse ponto, nós não fomos felizes na capacitação desse
professor. Ele ficou muito preso a texto e fala. Nesse sentido,
o palestrante, a distância, é monótono. Provavelmente, muitos
dos alunos a distância se sentiram mais distantes ainda,
mesmo tendo a possibilidade de interagir, ligando para o
“0800”, porque houve menor uso do “0800” em relação à
primeira edição. Então, quando ele era usado? Quando o
professor instigava esse uso com perguntas pré-determinadas.
Nesse momento, nossa equipe fazia com que os alunos
232
usassem o telefone, já que eles ainda não haviam entendido
que esse é um recurso deles e não do professor. O “0800”
deve ser pensado via aluno e não via professor. E a forma
utilizada pelo professor na fala, o tom de voz, vai influenciar
muitíssimo; a expressão labial e do olho, ela é muito maior do
que ele estava usando. Então, o professor se deu conta de que
estava tentando falar algo para uma câmera do mesmo jeito
que falaria “na presencial”, e não é. Então, eu acho que o meio
técnico é muito maior para ser utilizado, e eu acho que não
usamos tudo.
Questão 4: Com base na questão anterior, julga que a mensagem
(conteúdo) ficou, em alguma etapa ou situação, prejudicada pela metodologia
utilizada?
Silvana: Sem dúvida.[...] Como era um curso de formação a distância,
e não de informação, a proposta final era a de que o aluno
pudesse se fazer evangelizador, através do que se estava
passando. Então, se eu utilizei um recurso de uma maneira
muito impessoal, ele acabou contrastando com o curso que era
para ser todo pessoal. Era para ser de contato. Então, até na
proposta original, se não existissem nos telepostos pessoas
responsáveis, se não tivéssemos treinado essas pessoas para
que elas fizessem esse contato do presencial, não
alcançaríamos nem um terço do que se conseguiu. Por isso, a
formação aconteceu muito mais por se ter uma equipe local de
recepção do que no elo entre essa e equipe responsável pela
geração de conteúdo formativo no EAD da PUCRS Virtual. Nos
telepostos, onde não havia essa dinâmica, inclusive, o curso se
fechou. O motivo era esse. Porque era uma proposta de um
curso pessoal, a distância, então, teria que existir essa pessoa
no local para fazer esse elo. Onde teve essa pessoa puxando
foi muito bom.
Questão 5: Pensando quantitativamente, para uma mensuração de
tempo, em sua opinião, a equipe do Teleformar dedicou quanto por cento à
mensagem e quanto ao meio?
Silvana: Nós nos dedicamos muito mais ao meio. Então, podemos
colocar 70% à mensagem, ao conteúdo, mas, como deixamos
só 30% para o meio, porque tínhamos de treinar a fala, treinar
o local por muito mais tempo. Com isso, acabamos perdendo.
O que nós perdemos? Muito do conteúdo. Nós tínhamos muito
233
conteúdo para passar, isso não era o problema, porque o meio
era fundamental por ser a distância, mas acabamos perdendo
na forma, em alguns momentos. Mas não se pode dizer que o
curso se perdeu. Não, não se perdeu, foi muito válido. Mas,
em função dessa quantidade, a gente poderia ter se
preocupado com o conteúdo, com maior utilização do meio,
para que ele chegasse de uma forma mais efetiva, mais eficaz.
Questão 6: Faça uma avaliação sobre a forma de comunicação proposta
pelo EAD da PUCRS Virtual. Em seguida, como percebeu o retorno vindo dos
telepostos com relação às interações e a compreensão da proposta feita por
vocês desde o posto de geração.
Silvana: A proposta do EAD da PUCRS Virtual me parece ser muito mais
pautada no professor como palestrante virtual. Conforme foi nos
colocado, as aulas não tinham muitas exigências em relação a
recursos, a materiais utilizados. Nós, enquanto grupo, quebramos
com isso, propomos ao professor que fizesse treinamentos
anteriores às aulas, experimentasse seu tempo e experimentasse
alguns dos recursos − que até então nós achávamos que
responderiam mais à proposta do professor
para ele se colocar
mais à vista da equipe de EAD da PUCRS Virtual. E essa situação
não era uma situação comum no EAD. [...] Na proposta formal do
EAD da PUCRS Virtual, o professor entregaria por escrito qual era
a aula, passaria isso ao monitor e na execução da aula tudo iria
acontecer automaticamente. Mas isso não funciona. Pode vir a
funcionar com um professor muito acostumado a fazer isso, com
uma identificação com o coordenador de mesa, com combinações
visuais entre eles e que vão funcionar de forma automática, mas
ai é muito tempo de uso desse recurso. Não era o que nós
achávamos. Nessa compreensão, nós fizemos uma proposta um
pouco diferente, com um professor mais treinado, mais certo do
uso de recursos
e quando não se tinha esse professor, a gente
fazia com que ele tivesse as habilidades. Se ele não sabia dominar
determinada tecnologia, nós pegávamos outra pessoa e
associávamos à mesa, para deixar esse professor mais seguro.
Isso se quebrou, de alguma forma, com a proposta do EAD.
Questão 7: O uso da Internet também foi um recurso utilizado durante o
curso. Qual era a proposta da Internet dentro do Teleformar? Itens como
socialização e aprendizado têm algo a ver com a Internet? O uso da Internet foi
fundamental para o aprendizado proposto pelo Teleformar?
234
Silvana: Ele não foi enquanto não uso. Porque o número de uso foi
muito menor. Então, a Internet ficou como proposta de ter o
material disponível na página e de conter muito mais a forma
− o livro eletrônico do aluno do teleposto−, do que
propriamente como recurso de interação. Nós tivemos que
programar algumas situações para que houvesse uma
integração e interação real. Marcar chats, marcar algumas
situações em que eles (alunos) estariam em uma sala de
conversação, mas foram poucas. Acho que nós não
descobrimos a forma de utilizar melhor a Internet como um
recurso, como socialização. Foi mais como recurso de
informação teórica, possibilitava que ele pudesse ter as
informações que nós disponibilizávamos para o grupo, para o
curso, que eram enviadas via Internet. Mas como socialização,
acho que não, essa não era, inclusive, a nossa proposta maior.
Questão 8: Pela sua experiência empírica e teórica, quais seriam as
diferenças elementares entre uma aula presencial e uma aula veiculada pela
televisão (inclusive com recursos da Internet)?
Silvana: A principal situação é, como o nome já diz, presencial e
veiculada por um mediador tecnológico. Essa é a diferença. No
presencial, o mediador é o próprio professor. Mesmo a
distância, ele sendo o professor, ele tem um recurso, um
meio, que, no presencial, não teria. Então, eu vejo assim, que
o tipo de aula, para uma situação presencial, o professor vai
poder se manter mais por ele mesmo no presencial. Então, se
ele é um professor que já é comunicativo, a presença dele
junto ao aluno, o contato físico se dá no presencial. O contato
pode se dar quando o professor começa a passear entre os
alunos. Ele pode dar uma resposta e um feedback instantâneo.
O aluno não tem de esperar. E o número de alunos é muito
menor. Esse presencial se efetiva. O “a distância”, acho que é
uma situação em que o professor tem que se dar conta de que
ele não é o recurso maior, ele é mais que professor, ele é um
orientador de estudo e de busca. Então, na aula “via
televisão”, ele é a aula que motiva a busca “via Internet”.
Acho que o aprendizado maior não se dá na hora-aula, o
aprendizado maior se dá na busca via Internet. Por isso, eu
tenho que ter uma aula virtual veiculada pela televisão de
forma que crie questionamentos e que o aluno possa ir buscar.
Não é a hora de respostas, posso até ter respostas, mas é um
momento de o aluno tirar dúvidas do que fez individualmente.
O aluno que se propõe a fazer um curso a distância sabe que é
vai ser mais autodidata do que propriamente o professor vai
fazer do curso o aprendizado. O professor está lá mais para
tirar as dúvidas. A maior diferença está ai.
235
Questão 9: A segunda edição, principalmente pelo congresso de
encerramento, acabou com pedidos de continuidade. Que sugestões você faria
aos professores e/ou organizadores de uma futura reedição do Teleformar?
Silvana: A primeira situação é que não se poderia ter telepostos sem os
responsáveis locais pela proposta do Teleformar. Não estou
falando de propostas dos cursos a distância, acho que todo o
curso a distância não precisa ter isso, mas o curso de
Teleformar, que se propõe a trabalhar com a questão
formação pessoal numa filosofia, requer esse contato. Então,
os telepostos têm de ser estruturados a partir de pessoas-
chave. A outra situação é de que nós poderíamos ter um curso
de capacitação de professores para atuação a distância. Ele
teria de ser mais voltado ao vídeo e ao uso de recursos. Acho
que precisamos saber pouco do conhecimento da educação a
distância, acho que não vou só conhecer, mas ser usuário
desses recursos. Eu teria de ser treinado assim, desde o tipo
de roupa, da forma de expressão, como me dirijo quando as
aulas são a distância. São aulas que deveriam ser
questionadoras, para que o aluno pudesse continuar na busca.
Eu melhoraria em alguns pontos a formação do professor, a
capacitação do professor para esse tipo de curso. Em terceiro
lugar, acho que o Teleformar não deve ser algo de idéia de
alguém de fora, mas do grupo do teleposto, da escola em si
envolvida. Eles devem realmente querer. Senão, onde há uma
situação de obrigatoriedade, para esse tipo de curso onde eu
não faço uma escolha, eu já tenho 50% da perda da atenção
do futuro aluno, porque ele não está ali porque ele quer. É
uma situação condicional para que para o aluno queira se
inscrever. A outra forma tradicional faz com que ele, ou
atrapalhe o próprio teleposto
porque ele está ali, porque
tem que estar
, ou não se responsabilize pelas atividades
extras. E quando há casos em que são realizadas atividades
fora da sala do teleposto, para realizar trabalhos de grupo,
então, se eu estou na obrigação, dificilmente eu vou me
envolver a este ponto.
Questão 10: Pelo seu ponto de vista (crítico), quais foram as falhas do
Teleformar como curso a distância, caso tenham ocorrido?
Silvana: A situação do teleposto para mim é a maior [falha]. Onde os
telepostos não se configuraram com alguém, houve a
desistência. A outra [falha], em algumas de nossas aulas, por
236
parte do grupo de organização, [ocorreu] na escolha de
algumas palestrantes. Nós não fomos felizes em termos de
resultado final. Acho que o grupo,
as pessoas envolvidas
,
precisa ter mais tempo disponível para poder trabalhar, que o
grupo tivesse o tempo escalado para o curso, que na equipe
tivesse os responsáveis tais e tais pessoas, que terão a carga
horária tal, para fazer isso. Porque todos abriram espaços nos
seus horários. A equipe foi formada dessa maneira. E, nesses
espaços abertos, quer dizer, tu então sobrepõe situações, nem
sempre tu consegues atender à questão do Teleformar da
forma como poderia ter sido atendida. Então, eu tenho que
melhorar na equipe a questão do tempo disponível. Acho que
todas as pessoas são extremamente dedicadas, pessoas
capacitadas para trabalhar, mas não com tanta disponibilidade
de tempo. Com isso, acabam se queimando as duas coisas: as
pessoas que ali estavam e o grupo como tal, bem como a
proposta do Teleformar.
Questão 11: Haveria, no seu entender, uma forma mais adequada para
atingir a proposta do Teleformar como EAD sem ser a encontrada na segunda
edição?
Silvana: Primeiro, eu acho que a EAD é um recurso extremamente
novo. Pouco estudo e uso nosso foi feito disso. Existem outras
situações em que usam o EAD de uma forma muito mais
profissional. Eu não vejo que a idéia, como está estruturada,
esteja com dificuldade. Eu tenho que aprimorar em primeira
situação, a idéia original. Realizar um curso observando as
falhas que até então foram indicadas, que foram levantadas
pelo grupo de alunos, pelo grupo de equipe, e fazer a correção
a partir daí. E ai então eu poderei pensar numa nova. Tenho
receio de se fazer um ciclo novo, de fazer tudo de novo, sem
ter se feito todo o acompanhamento do primeiro. Deveriam ser
corrigidas as falhas do primeiro, e, então, nessas correções,
inovar. Por isso, que eu não faria um novo formato. Eu acho
que esse formato funciona, a distância. Temos que perceber
que, nesse formato, existem situações a melhorar:
capacitação, tempo, equipe e desenvolvimento.
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