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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
MURILO MARTINS DE ANDRADE
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS GESTORES DE
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS: UM ESTUDO EM
CURITIBA E REGIÃO METROPOLITANA
CURITIBA
2005
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MURILO MARTINS DE ANDRADE
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS GESTORES DE INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR PRIVADAS: UM ESTUDO EM CURITIBA E REGIÃO
METROPOLITANA
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em Tecnologia,
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia,
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná.
Orientadora: Prof. Dra Faimara do
Rocio Strauhs
CURITIBA
2005
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da UTFPR – Campus Curitiba
A554c Andrade, Murilo Martins de
Competências requeridas pelos gestores de instituições de ensino superior privadas :
um estudo em Curitiba e região metropolitana / Murilo Martins de Andrade. Curitiba.
CEFER-PR, 2005
XIV, 173 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Frofª. Drª. Faimara do Rocio Strauhs
Dissertação (Mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. Pro-
grama de Pós-Graduação em Tecnologia. Curitiba, 2005
Bibliografia: 143-150
1. Instituições de Ensino Superior Privadas – Paraná. 2. Educação. 3. Tecnologia
Educacional. 4. Gestores de instituições – Competências. 5. Adiministração. I. Andra-
de, Murilo Martins de, orient. II. Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná.
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. III. Título.
CDD: 378.006
Dedico este trabalho aos meus pais que
sempre me apoiaram nos estudos e me
deram todo o suporte necessário para
chegar até aqui. Dedico, também à minha
esposa Kellen pelo apoio e incentivo
durante todo o período do mestrado.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me deu sabedoria e conhecimento para
realizar este trabalho.
Meus sinceros agradecimentos também:
- À minha esposa Kellen por tudo que ela representa na minha vida.
- À professora Faimara do Rocio Strauhs que acreditou na minha proposta e
me orientou com tanto zelo e dedicação.
- Ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná e o Programa de
Pós-graduação em Tecnologia que me permitiram participar deste mestrado.
- Ao professor Dálcio Roberto dos Reis que me ajudou nos primeiros passos.
- Aos colegas Roberto Ari Guindani e Andréa Bier Serafim que me ajudaram
tanto na realização deste trabalho.
- Aos meus irmãos Jaime e Ivan Andrade que me apoiaram neste projeto.
- À professora Ana Cristina Castex pela ajuda valiosa na correção ortográfica.
- Aos meus colegas de trabalho da Facear e o seu Diretor proprietário Sr.
José Corsino, que me deram todo suporte.
- Ao meu amigo e irmão Marcio Mafra pela ajuda na estatística.
- Aos gestores de instituições de ensino superior, coordenadores de curso e
secretárias acadêmicas que responderam os questionários e foram fundamentais
para conclusão desta pesquisa.
- Aos meus colegas da Facear – Faculdade Educacional de Araucária:
Demétrius, Rosane, Patrícia e Marcio.
- Aos membros da Banca Examinadora pelas preciosas contribuições ao
trabalho: Dr. Hélio Gomes de Carvalho, Dr. Heitor J. Pereira, Dra. Helena Nunes
Silva
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo identificar as competências requeridas pelos gestores
de Instituições de Ensino Superior Privadas - IES, mediante estudo investigatório em
Curitiba e sua Região Metropolitana. A pesquisa foi do tipo exploratória, bibliográfica e
descritiva, de natureza quali-quantitativa, utilizando, ainda, o método survey, amplamente
difundido nas ciências sociais. Na última década o cenário do ensino superior no Brasil foi
alterado substancialmente, afetando sobremaneira as instituições existentes e as que
ingressaram neste segmento. A expansão acelerada deste nível de ensino gerou
concorrência acentuada no setor e, diante da atual realidade, faz-se necessário buscar
modelos inovadores de gestão para enfrentar os novos tempos. A importância do dirigente
principal da IES é fundamental, neste cenário, para se obter um modelo de gestão eficiente
e adaptado ao novo panorama. Delinear o perfil do gerente orientou as diretivas deste
estudo, cuja fundamentação teórica inicia com uma abordagem histórica das Universidades
e Instituições de Ensino Superior, apresentando a regulamentação legal que envolve este
setor, a expansão do ensino superior, bem como a concorrência existente no segmento. Os
temas gestão organizacional, gestão institucional e o gestor de instituições de ensino
superior também são explorados, visando contextualizar os aspectos da administração
destas instituições, incluindo as IES privadas. Pesquisou-se, ainda, o assunto
competências, tanto organizacional como dos administradores, para poder definir as
competências mais importantes para um gestor de IES privada, foco maior do estudo. Os
dados coletados permitiram identificar qual o perfil atual dos gestores de IES privadas de
Curitiba e região metropolitana e, a partir desta realidade, inferiu-se quais as competências
requeridas para que um gestor de IES privada seja eficaz no desenvolvimento do cargo que
ele ocupa, aportando ganhos à sua instituição de origem e ao seu entorno.
Palavras-chave: Educação; Gestão; Gestor; Competências; Instituições de Ensino
Superior.
Áreas de Conhecimento: Tecnologia Educacional; Tópicos Específicos de Educação;
Multidisciplinar/Estudos e Pesquisas Sociais.
ABSTRACT
This work aims at identifying the competences required by the managers of the
Private Institutions of Higher Education – IES, by means of investigatory study in
Curitiba and Metropolitan area. The research was of systematic inquiry, and a
bibliographic and descriptive; its essence is qualitative as well as quantitative using
the survey method, largely diffused in the social sciences. In the last decade the
Higher Education scenary in Brazil was substancially altered highly affecting the
existing Institutions, and the ones that have joined this same segment. The
accelerated expansion in this level of education has generated prominent
competition in the area and, before the current reality it is necessary to seach for
innovative models of administration to face the modern age. The importance of the
IES principal administrator in this scenary is fundamental to achieve an efficient
management pattern adapted to the new program, and depicting this profile has
oriented the directive of this work. The theoretical fundament starts with a historical
approach of the Universities and Higher Education Institutions, presenting the legal
regulation that involves this sector, Higher Education expansion, as well as the
existing competition. The organizational management themes, and the institutional
management themes, and the administrator of the Higher Education Institutions are
also explored in this study aiming at contextualizing the management aspects in
these institutions, including the private IES. The competences of the organizations
and of the administrator, is a subject that has been researched in order to define the
most important competences that an administrator of a private IES should have, and
this is the most important focus of this work. The collected data have made it
possible to identify what the present profile of the managers is in the private IES in
Curitiba and metropolitan area, and from this reality it has been inferred which are
the required competences for a manager of a private IES to be effective in the
development of the position he occupies, earning profits to his original institution and
environs.
Key-words: Education; Management; Manager; Competencies; Institutions of Superior
Education.
Related areas: Educational Technology; Specific Topics on Education; Social Studies and
Research.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA ADMINISTRATIVO DO ENSINO
SUPERIOR ......................................................................................36
FIGURA 2 – MUNICÍPIOS QUE COMPÕEM A REGIÃO
METROPOLITANA DE CURITIBA E A RESPECTIVA
DATA DE ENTRADA .......................................................................78
FIGURA 3 – TELA DA INTERNET COM A PRIMEIRA PARTE DA
PESQUISA PARA DIRIGENTES.....................................................93
FIGURA 4 – TELA DA INTERNET COM A PRIMEIRA PARTE DA
PESQUISA PARA SUBORDINADOS..............................................94
FIGURA 5 – TELA DA INTERNET DE PARTE DO QUESTIONÁRIO
APLICADO AOS GESTORES PRINCIPAIS..................................108
FIGURA 6 – TELA DA INTERNET DE PARTE DO QUESTIONÁRIO
APLICADO AOS SUBORDINADOS ..............................................109
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – NÚMERO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO POR IES........................95
GRÁFICO 2 – NÚMERO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO NAS IES.......................97
GRÁFICO 3 – PROCESSO DE ESCOLHA DO DIRIGENTE
PRINCIPAL DA IES .........................................................................98
GRÁFICO 4 – TEMPO DE PERMANÊNCIA NO CARGO DOS
GESTORES PRINCIPAIS DA IES.................................................100
GRÁFICO 5 – GÊNERO DOS DIRIGENTES PRINCIPAIS DAS IES. ....................101
GRÁFICO 6 – MAIOR TITULAÇÃO ACADÊMICA DOS GESTORES
DE IES...........................................................................................102
GRÁFICO 7 – A GRANDE ÁREA DE FORMAÇÃO DOS DIRIGENTES
PRINCIPAIS DAS IES. ..................................................................103
GRÁFICO 8 – ÁREA ESPECÍFICA DE FORMAÇÃO DOS GESTORES
PRINCIPAIS DAS IES ...................................................................103
GRÁFICO 9 – GESTORES QUE FIZERAM ALGUM CURSO FORA DO
BRASIL..........................................................................................104
GRÁFICO 10 – GESTORES QUE JÁ TRABALHARAM COMO
DOCENTES ANTES DE OCUPAREM O CARGO
ATUAL ...........................................................................................105
GRÁFICO 11 – TEMPO COMO PROFESSOR DO DIRIGENTE
PRINCIPAL DA IES .......................................................................106
GRÁFICO 12 – COMPETÊNCIA COMUNICAÇÃO E APRESENTAÇÃO
ORAL.............................................................................................116
GRÁFICO 13 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTO SISTÊMICO
INTERNO.......................................................................................117
GRÁFICO 14 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTO SISTÊMICO
EXTERNO......................................................................................117
GRÁFICO 15 – COMPETÊNCIA PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E
ORGANIZAÇÃO ............................................................................118
GRÁFICO 16 – COMPETÊNCIA DELEGAÇÃO .....................................................118
GRÁFICO 17 – COMPETÊNCIA CONTROLE ADMINISTRATIVO ........................119
GRÁFICO 18 – COMPETÊNCIA LIDERANÇA.......................................................119
GRÁFICO 19 – COMPETÊNCIA HABILIDADES DE NEGOCIAÇÃO.....................120
GRÁFICO 20 – COMPETÊNCIA CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO ...........................120
GRÁFICO 21 – COMPETÊNCIA INICIATIVA.........................................................121
GRÁFICO 22 – COMPETÊNCIA HABILIDADE DE SUPORTAR
PRESSÕES ...................................................................................121
GRÁFICO 23 – COMPETÊNCIA MOTIVAÇÃO......................................................122
GRÁFICO 24 – COMPETÊNCIA RELACIONAMENTOS
INTERPESSOAIS..........................................................................122
GRÁFICO 25 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS................123
GRÁFICO 26 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTOS JURÍDICOS DO
SETOR EDUCACIONAL................................................................123
GRÁFICO 27 – COMPETÊNCIA PODER DE PERSUASÃO..................................124
GRÁFICO 28 – COMPETÊNCIA AUTO CONFIANÇA............................................124
GRÁFICO 29 – COMPETÊNCIA INTEGRIDADE ...................................................125
GRÁFICO 30 – COMPETÊNCIA PERSISTÊNCIA .................................................125
GRÁFICO 31 – GRÁFICO COM A SOMATÓRIA DAS NOTAS DE
CADA COMPETÊNCIA ATRIBUÍDA PELOS
DIRETORES E SUBORDINADOS.................................................128
GRÁFICO 32 – GRÁFICO DE RADAR COM A SOMATÓRIA DAS
NOTAS DE CADA COMPETÊNCIA ATRIBUÍDA
PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS E A
PROXIMIDADE COM O GRAU DE EXCELÊNCIA
PARA CADA COMPETÊNCIA.......................................................129
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – NÚMERO E PERCENTUAL DE INSTITUIÇÕES, POR
ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA - BRASIL – 2003. ...........................31
TABELA 2 – CRESCIMENTO DAS IES NO BRASIL, NO PARANÁ E
NA RMC – 1997 A 2002 ................................................................41
TABELA 3 – NÚMERO DE IES RESPONDENTES À PESQUISA ...........................88
TABELA 4 – NÚMERO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO POR IES ..........................95
TABELA 5 – NÚMERO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO .........................................96
TABELA 6 – TEMPO DE PERMANÊNCIA NO CARGO DOS
GESTORES PRINCIPAIS DA IES...................................................99
TABELA 7 – TEMPO QUE O GESTOR PRINCIPAL DA IES OCUPA O
CARGO ATUAL.............................................................................100
TABELA 8 – MAIOR TITULAÇÃO DO GESTOR PRINCIPAL DA IES ...................102
TABELA 9 – TEMPO COMO PROFESSOR DO DIRIGENTE
PRINCIPAL DA IES .......................................................................106
TABELA 10 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR DA IES ”B”. ....................................................................111
TABELA 11 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR DA IES ”H”.....................................................................112
TABELA 12 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR DA IES ”I”.......................................................................113
TABELA 13 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR DA IES ”K”. ....................................................................114
TABELA 14 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR DA IES ”Q”.....................................................................115
TABELA 15 – SOMATÓRIO DE TODAS AS MÉDIAS DOS ESCORES
ATRIBUÍDOS PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO
GESTOR........................................................................................126
TABELA 16 – SOMATÓRIA DAS NOTAS DE CADA COMPETÊNCIA
ATRIBUÍDA PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
EM ORDEM DECRESCENTE.......................................................127
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO: DIFERENÇAS
ENTRE O MUNDO DOS NEGÓCIOS E A
UNIVERSIDADE..............................................................................37
QUADRO 2 – DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIAS..................................................60
QUADRO 3 – GRUPOS DE COMPETÊNCIAS E CONCEITOS
CHAVES..........................................................................................62
QUADRO 4 – COMPETÊNCIAS...............................................................................65
QUADRO 5 – COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS..................................................67
QUADRO 6 – COMPETÊNCIAS...............................................................................68
QUADRO 7 – RELAÇÃO DAS IES EXISTENTES EM CURITIBA E
RMC E A CLASSIFICAÇÃO SEGUNDO A
ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA E NATUREZA
JURÍDICA DA MANTENEDORA......................................................81
QUADRO 8 – IES DE CURITIBA E REGIÃO METROPOLITANA QUE
FAZEM PARTE DA PESQUISA.......................................................83
QUADRO 9 – RELAÇÃO DAS IES E QUAIS RESPONDERAM O
QUESTIONÁRIO .............................................................................91
QUADRO 10 – COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS GESTORES
DE IES PRIVADAS........................................................................134
SUMÁRIO
RESUMO 5
ABSTRACT 6
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................7
LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................................8
LISTA DE TABELAS.................................................................................................10
LISTA DE QUADROS...............................................................................................12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS....................................................................16
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................16
1.1 Delimitação do tema...............................................................................18
1.2 Definição do Problema ...........................................................................18
1.3 Premissas...............................................................................................19
1.4 Objetivo Geral.........................................................................................20
1.5 Objetivos Específicos .............................................................................20
1.6 Justificativa.............................................................................................20
1.7 Procedimentos Metodológicos................................................................21
1.8 Embasamento Teórico ...........................................................................22
1.9 Estrutura da dissertação.........................................................................22
2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – IES: do histórico à Gestão..........24
2.1 Histórico do Ensino Superior no Brasil e no mundo...............................24
2.2 O ensino superior e o Paraná.................................................................31
2.3 Regulamentação do Ensino Superior no Brasil......................................34
2.4. Administração........................................................................................35
2.5 Organização acadêmica.........................................................................38
2.6 A expansão do Ensino Superior no Brasil: público x privado .................40
2.7 A concorrência no ensino superior e a importância de uma boa gestão43
3 GESTÃO..........................................................................................................45
3.1 Gestão Organizacional...........................................................................45
3.2. Gestão de Instituições de Ensino Superior............................................48
3.2.1. Características genéricas das IES .............................................................49
3.2.2 Gestão nas IES Privadas............................................................................50
3.2.3 Ações genéricas de gestão.........................................................................51
3.3.Gestor de Instituições de Ensino Superior .............................................52
3.3.1. Gestores de instituições de ensino ............................................................52
3.3.2.Características dos gestores de instituições de ensino superior.................54
3.3.3. O papel do gestor nas IES.........................................................................55
4 COMPETÊNCIAS............................................................................................58
4.1. Conceitos genéricos de competências..................................................58
4.1.1 Competências Organizacionais...................................................................63
4.1.2 Competências dos gestores........................................................................65
5 ALINHAMENTO CONCEITUAL.......................................................................69
6 METODOLOGIA..............................................................................................71
6.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA..........................................................71
6.1.1 Métodos e Procedimentos ..........................................................................75
6.2 DEFINIÇÃO DO PÚBLICO ALVO ..........................................................76
6.2.1 Definição das IES participantes da pesquisa..............................................76
6.2.2 Definição dos respondentes em cada IES pesquisada...............................83
6.3 PLANO E INSTRUMENTO DE COLETA ...............................................84
6.4 PLANO DE ANÁLISE DE DADOS..........................................................86
6.5 VALIDADE ESTATÍSTICA DA AMOSTRA.............................................87
7 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..........................................................88
7.1 do retorno dos questionários..................................................................88
7.1.1 – Cálculo de validade da amostra...............................................................91
7.2 Resultados obtidos sobre o perfil das IES pesquisadas.........................92
7.2.1 Resumo dos Resultados obtidos sobre o perfil das IES pesquisadas........98
7.3 Resultados obtidos sobre o perfil do Gestor da IES...............................98
7.3.1 Resumo dos Resultados obtidos sobre o perfil do Gestor da IES............106
7.4 GRAU DE DOMÍNIO das competências do Gestor da IES..................107
7.4.1. Resultados obtidos em cada IES sobre o grau de domínio das
competências do Gestor .......................................................................109
7.4.2. Resultados obtidos para cada competência sobre o grau de domínio das
competências do Gestor da IES............................................................116
7.4.3. Resultados gerais obtidos sobre o grau de domínio das competências do
Gestor da IES........................................................................................126
7.5 PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS DO GESTOR PARA OS
RESPONDENTES ....................................................................................130
7.6 RESUMO GERAL E ANÁLISE De RESULTADOS ..............................131
8 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ..........................................................138
8.1 OS OBJETIVOS E SUAS CONCLUSÕES...........................................138
8.2 TEMAS RECOMENDADOS PARA TRABALHOS FUTUROS .............142
8.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................142
REFERÊNCIAS.......................................................................................................144
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CES - Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CET - Centros de Educação Tecnológica
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CFE - Conselho Federal de Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PIB - Produto Interno Bruto
PNE - Plano Nacional de Educação
PUC - Pontifícia Universidade Católica
UFPR - Universidade Federal do Paraná
16
1 INTRODUÇÃO
As transformações pelas quais o mundo atravessa têm sido marcadas por
interstícios de tempo cada vez menores, o que se evidencia nas interpretações que
buscam demonstrar que a mudança deixou de ser compreendida por sua
transitoriedade, passando a ser reconhecida por sua constância nos mais diversos
segmentos (RIBEIRO, 1992).
O ambiente em que se insere o ensino superior também passou por grandes
transformações nos últimos anos, afetando em diferentes graus as instituições de
ensino e as pessoas. Segundo Moraes (2001), além dos fatores do ambiente
externo que geram impactos nas organizações universitárias, as universidades
enfrentam dificuldades decorrentes de sua própria inércia, da expansão do ensino
superior e da intervenção normativa do Estado, tanto na sua organização quanto no
seu funcionamento.
O ensino superior brasileiro, especialmente o de graduação, vive uma fase de
grande crescimento. Nos últimos anos houve um aumento considerável no número
de Instituições deste nível de ensino, sobretudo privadas. Segundo dados do Censo
da Educação Superior, realizado pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, em 1997 havia 211 Instituições de Ensino Superior - IES
públicas e 689 particulares, resultando em um total de 900 IES. Em 2003, o número
de instituições públicas havia caído para 207 e o número de IES privadas subido
para 1.652, somando 1.859 instituições ao todo, um aumento de 106,5%. O número
de vagas ofertadas pelas IES também cresceu em torno de 186%, subindo de
699.198 vagas em 1997 para 2.002.685 em 2003 (BRASIL, 2004).
Schwartzman e Schwartzman (2003) relatam que o sistema de ensino
superior privado vem se expandindo a cada ano e a expectativa é de que ele se
expanda ainda mais nos próximos anos, dado o tamanho ainda reduzido do ensino
superior brasileiro e as limitações de recursos do setor público.
Em virtude do aumento do número de IES e vagas oferecidas, houve uma
disputa maior entre as instituições privadas pelos candidatos ao preenchimento
17
destas vagas, já que a principal fonte de receitas destas IES provém da cobrança de
mensalidades pelos serviços educacionais prestados.
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior de 2003, realizado
pelo INEP, o número de vagas ociosas, neste mesmo ano, nas IES do setor privado
foi de aproximadamente 42% (BRASIL, 2004). Além da ociosidade, as IES
enfrentam ainda a desistência de alunos, o trancamento de cursos, as saídas por
transferências para outras instituições, a inadimplência no pagamento das
mensalidades entre outros problemas oriundos deste setor.
Conforme Tachisawa e Andrade (2002), as IES que conquistaram fatias
importantes do mercado e precisam se adequar a esta nova realidade, devem,
ainda, preocupar-se com a necessidade de melhoria da qualidade do processo
ensino-apredizagem, com o problema de encolhimento das margens de lucro e com
a necessidade de diminuir custos operacionais, pois nesse mercado tão competitivo
o equacionamento de tais questões é fundamental.
De acordo com Rocha e Granemann (2003), o acirramento da competição é
evidente e as IES privadas precisam considerar os princípios gerenciais modernos,
valorizando o planejamento estratégico, a definição de metas, o orçamento anual e
a administração de projetos, ou seja, implantando medidas que direcionem a
organização na consecução dos seus objetivos estratégicos.
Portanto, é necessário buscar modelos inovadores de gestão, baseados na
nova realidade do mercado e visando a qualidade na prestação dos serviços
educacionais, equilibrando receitas e despesas, para atingir os objetivos
pretendidos.
Neste processo de busca de novas técnicas e teorias administrativas para as
IES, torna-se de fundamental importância o papel do gestor da IES, pois ele, junto
com seus técnicos, é o principal envolvido na definição da missão, dos objetivos e
das metas da instituição, bem como na eficiência da implementação das estratégias
institucionais, assegurando uma gestão de qualidade (TACHISAWA; ANDRADE,
2002).
Sendo assim, a IES precisa de um gestor que possua as competências
requeridas para implantar e desenvolver este modelo de gestão inovador, com vistas
ao mercado em expansão, garantindo a possibilidade de competição atual e futura.
Ressalta-se, todavia, que o papel desempenhado pelo gestor de IES, requer
características que transformem constantemente conhecimentos e habilidades em
18
competência.
Este trabalho pretende propor, após pesquisa teórica e empírica, quais as
principais competências que o gestor de IES privada deve possuir frente ao
panorama ora apresentado.
1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA
O trabalho será desenvolvido no âmbito da alta gestão de IES privadas,
considerando quais competências são requeridas para o gestor principal
desempenhar de forma eficiente e eficaz o seu papel frente à sua instituição de
ensino.
A população da pesquisa consiste nos gestores principais, coordenadores e
secretárias acadêmicas das IES privadas de Curitiba e Região Metropolitana que já
possuam cursos autorizados pelo Ministério da Educação e que já estejam em
funcionamento.
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
A atual realidade do ensino superior demonstra que o antigo modelo de
gestão das IES precisa ser revisto para se adequar ao novo modelo educacional. A
busca pela qualidade na IES deve ser uma constante e o processo de gestão da
qualidade está intimamente ligado à sua gestão estratégica, envolvendo todos os
membros da organização. Sendo assim, é função dos gestores da Instituição traçar
os objetivos e fixar as metas de qualidade (KOTLER; FOX, 1994).
Para tanto, é necessário buscar modelos inovadores de gestão, baseados na
nova realidade do mercado e visando a qualidade na prestação dos serviços
educacionais, equilibrando receitas e despesas, para atingir os objetivos
pretendidos.
A maioria das instituições particulares de ensino superior é de origem familiar,
filantrópica ou confessional, e a sua administração é feita por gestores que não
possuem as competências requeridas para o cargo que ocupam.
Grande parte destes dirigentes vieram da docência, ou são pessoas que
possuem formação superior em outras áreas, como economia, contabilidade,
engenharia, direito e outras. Esta deficiência é comum tanto em instituições de
ensino públicas como também em privadas.
19
Nas públicas os cargos de gestão são escolhidos mediante eleições ou
indicações políticas, e nas particulares são as famílias proprietárias que administram
estas organizações. Nas privadas fundacionais de entidades religiosas e
filantrópicas a gestão é feita pelos membros destas organizações, como padres e
pastores.
O problema reside no fato de que são poucos os que possuem competência
na área específica de Gestão de IES. Isto leva a que, por vezes, o bom
desempenho obtido na área técnica de atuação de origem, não se repita quando se
trata de desempenhar funções de gestão universitária. Não obstante a grande
experiência que possuem, isto não é suficiente. Há técnicas peculiares desta área
que devem ser conhecidas.
Logo: no cenário esboçado o problema de pesquisa é:
Quais as competências requeridas pelo gestor de IES privada?
Definir que competências o gestor de IES privada deve possuir é fundamental
para o processo de mudança e para a obtenção de bons resultados na instituição na
qual ele atua, como se infere em seqüência.
1.3 PREMISSAS
De acordo com Garcia (2005), os novos gestores das IES devem ter um perfil
diferente do que aquele existente na atualidade. Para este autor, a gestão das
instituições privadas, tradicionalmente, tem uma divisão clara entre gestão
acadêmica e gestão administrativa, e que o gestor acadêmico usualmente não
participa das decisões de natureza financeira e mercadológica.
A tendência é a união das funções desses dois gestores, valorizando o gestor
que conheça os processos acadêmicos, como reconhecimento de cursos,
elaboração de currículos e alocação de professores; bem como capaz de dominar
as ferramentas modernas de gestão administrativa, como planejamento estratégico,
orçamento, marketing, vendas etc.
Têm-se como premissa que descobrindo quais as competências requeridas
pelo gestor de IES privada, será possível obter um gestor melhor preparado para o
cargo em questão e, conseqüentemente, desempenhar uma gestão eficiente e
20
eficaz frente à sua instituição de ensino superior.
1.4 OBJETIVO GERAL
Identificar as competências requeridas pelo gestor de IES privada.
1.5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Como objetivos específicos propõem-se:
• Levantar o perfil dos gestores das IES privadas de Curitiba e Região
Metropolitana;
• Verificar o grau de domínio das principais competências dos gestores das IES
privadas de Curitiba e Região metropolitana;
• Propor, de acordo com o quadro referencial e a coleta de dados, quais as
competências requeridas pelo gestor de IES privada.
1.6 JUSTIFICATIVA
Conforme visto anteriormente, as transformações ocorridas no ensino
superior são muitas e a rapidez com que estas mudanças são impostas, determinam
quais organizações estão preparadas para enfrentar esses novos desafios.
A adaptação das IES a esta nova realidade, na qual a concorrência só tende
a aumentar, exige atenção especial dos gestores educacionais para encaminhar sua
organização a um futuro de prosperidade.
No entanto, a área de gestão de instituições de ensino superior ainda é muito
nova no Brasil. Rodrigues (1983) destaca que é imperativa a união de esforços para
que, mediante estudos sérios e sistemáticos, baseados nas características próprias
das IES, seja possível aplicar medidas e técnicas que respondam a essa realidade,
até agora pouco conhecida pelos especialistas em administração, ou até mesmo a
definição de aspectos comuns que propiciem um sistema de gestão adequado.
A importância do estudo proposto cresce na medida em que será possível
determinar quais as competências requeridas para ser um gestor de IES privada
neste ambiente altamente competitivo.
As Instituições de Ensino Superior que possuírem um gestor com o perfil
proposto neste trabalho terão uma gestão mais profissional e poderão conseguir
melhores resultados no desenvolvimento da organização.
21
A relevância teórica da presente pesquisa remete à escassa disponibilidade
de material na área de ensino superior, em especial nas instituições particulares,
visto que são poucos os estudos nessa área.
1.7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa é exploratória, bibliográfica e descritiva, tendo como objetivo
principal a investigação das competências requeridas para o gestor de IES privada.
A pesquisa exploratória constitui na primeira etapa de uma averiguação mais
ampla, porque envolve o aspecto do levantamento bibliográfico para fundamentar o
problema e os objetivos da pesquisa. As pesquisas exploratórias são desenvolvidas
com a função de conceder uma visão geral, aproximativa, acerca de determinado
fato. Geralmente ela é escolhida quando o tema é pouco explorado e torna-se difícil
formular hipóteses evidentes e determináveis sobre ele (GIL, 1991).
Após a primeira aproximação (pesquisa exploratória), o interesse pode ser de
descrever um fato ou fenômeno. Assim sendo, esta pesquisa, pode ser
caracterizada como descritiva, pois procura demonstrar o comportamento dos
fenômenos. “A identificação e obtenção de informações sobre as características de
um determinado problema ou questão reforçam o uso desse método” (COLLIS;
HUSSEY, 2005, p. 24).
Por isso, segundo Santos (2002, p.27), “a pesquisa descritiva caracteriza-se
como um levantamento das características conhecidas, componentes do
fato/fenômeno/problema. É normalmente feita na forma de levantamentos ou
observações sistemáticas do fato/fenômeno/ problema escolhido”.
O presente estudo apresenta também características da pesquisa qualitativa
e quantitativa, utilizando-se do método descritivo.
A pesquisa foi caracterizada como qualitativa pois teve o ambiente natural, as
IES privadas, como fonte direta dos dados, na figura dos seus dirigentes principais e
subordinados diretos, cabendo ao pesquisador inferir sobre os resultados finais do
perfil do gestor, a partir de análises da realidade institucional e de seus significados
(BOGDAN apud TRIVIÑOS, 1995).
Também caracteriza-se como quantitativa, pois utilizou-se da coleta de
informações e sua tabulação, gerando dados que posteriormente auxiliaram no
entendimento de alguns quesitos específicos da empresa.
22
De acordo com o problema de pesquisa proposto foi utilizado o método do
tipo survey, que é um dos métodos mais conhecidos e amplamente utilizados nas
ciências sociais. Os surveys são freqüentemente realizados para descrever
características de uma população, descobrindo traços e atributos, embora também
admitem asserções explicativas sobre a população. O formato da pesquisa de
survey possibilita o desenvolvimento de testes rigorosos, permitindo examinar
proposições complexas envolvendo diversas variáveis (BABBIE, 1999).
1.8 EMBASAMENTO TEÓRICO
Neste trabalho pretende-se a proposição, de acordo com o quadro
referencial, das competências requeridas pelo gestor de IES privada. Para tanto,
serão abordados conceitos de gestão, com foco mais específico no gestor principal
das Instituições de Ensino superior, bem como conceitos de competência voltados
para o dirigente principal das IES.
Os principais autores trabalhados sob o ponto de vista de gestão e
gestores de instituições de ensino superior são: Tachizawa, Andrade, Cruz Junior,
Rocha, Marcovitch, Monteiro, Moraes e Rocha Neto, todos eles referenciados ao
final desta dissertação.
Quanto ao assunto competências organizacionais e dos administradores
os autores mais citados são: Dutra, Fleury, Woodruffe, Wood, Zarifian, Daólio,
Bitencourt e Barbosa.
1.9 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
O primeiro capítulo corresponde à apresentação de forma sucinta do tema a
ser explorado neste trabalho e sua delimitação, a definição do problema de
pesquisa e as premissas, os objetivos pretendidos, a justificativa da escolha do tema
e uma síntese dos procedimentos metodológicos que serão utilizados neste
trabalho.
O capítulo 2 apresenta as Instituições de Ensino Superior, seu histórico, a
regulamentação que existe no Brasil para o ensino superior, a expansão do ensino
superior privado e a concorrência existente.
Já no capítulo 3 será apresentada a gestão organizacional, bem como a
gestão institucional e gestor de instituições de ensino superior.
23
No capítulo 4 serão apresentadas as competências individuais,
competências dos administradores e competências organizacionais.
Na seqüência encontra-se o capítulo 5, no qual será realizado o alinhamento
teórico permitindo entender rapidamente os conceitos que nortearam a pesquisa.
No capítulo 6 são apresentados os aspectos metodológicos, especificados
por meio da pergunta e das questões, da definição dos termos considerados
importantes, da delimitação da pesquisa e dos métodos adotados para coleta e
análise dos dados, encerrando-se com as limitações relativas à execução de um
trabalho desta natureza.
O capítulo 7 é reservado para a apresentação, análise e interpretação dos
dados coletados, tendo como parâmetro os objetivos pretendidos por este trabalho.
E finalmente no capítulo 8 são relatados os resultados no atendimento dos
objetivos; resgate dos objetivos; resumo do que foi desenvolvido e dos resultados
alcançados; ponto de vista do autor sobre o assunto e a contribuição operacional e
gerencial do estudo, bem como as sugestões para trabalhos futuros.
24
2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – IES: DO HISTÓRICO À GESTÃO
O presente capítulo trata sobre as instituições de ensino superior, seu
histórico no mundo, na América latina, no Brasil e, mais especificamente, no Estado
do Paraná. Também será abordada a regulamentação e o controle do Estado sobre
o ensino superior no Brasil, além da expansão ocorrida nos últimos anos e a
concorrência que cresceu em virtude do aumento do número de IES - Instituições de
Ensino Superior.
2.1 HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E NO MUNDO
Para o propósito deste trabalho é importante entender as origens da
Universidade, bem como a sua evolução durante a história no mundo e no Brasil.
Há muitas opiniões sobre as origens da verdadeira universidade. Para alguns,
remonta ao período dos filósofos socráticos, que se reuniam para suas discussões a
respeito da constituição dos seres e outras questões básicas para a filosofia,
enquanto para outros vislumbra–se a primeira universidade nas iniciativas da
Biblioteca de Alexandria, que armazenava saberes e contratava sábios para estudá-
los e transmitir seus conteúdos aos que se interessassem (ROCHA; GRANEMANN,
2003).
Ainda, Rocha e Granemann (2003) comentam que no Egito, sob Ptolomeu I
(século III a.C.), o mouseion de Alexandria era um local de ensino e debate dos
conhecimentos existentes, papel muito próximo do que define a universidade do
tempo atual.
Contudo, as primeiras universidades, propriamente ditas, surgiram nos
séculos XI a XIII em Bolonha, Paris, Praga, Toulouse, Oxford e Cambridge, e
formavam os profissionais exigidos na época: teólogos, filósofos, juristas e,
posteriormente, médicos (ROCHA; GRANEMANN, 2003).
Na Idade Média, a Universidade visava a formação do clero. Após o
Renascimento, proprietários de terras e as pessoas bem nascidas começaram a
25
freqüentá-las (MARCOVITCH, 1998).
De acordo com Rocha e Granemann (2003, p. 9):
Embora a formação dos profissionais necessários fosse importante,
privilegiava-se na época, a busca do saber novo, a pesquisa. Esta atividade
exacerbou-se tanto que chegou a prejudicar a imagem da Universidade,
culminando com a atitude da Revolução Francesa que extinguiu as
universidades e erigiu em modelo de ensino superior as escolas de artes e
ofícios e as faculdades que credenciavam (facultavam) pessoas para o
exercício de profissões específicas... Só no final do século XIX a paz voltou
a ser feita entre o ensino e a pesquisa, na Alemanha e, posteriormente, nos
paises que adotaram o mesmo modelo de universidade.
Com relação às suas origens e características, o desenvolvimento do sistema
de educação superior no Brasil pode ser considerado um caso atípico no contexto
latino-americano. Desde o século XVI os espanhóis fundaram universidades em
suas possessões na América, as quais eram instituições religiosas que recebiam a
autorização do Sumo Pontífice por meio de Bula Papal. O Brasil Colônia, por sua
vez, não criou instituições de ensino superior em seu território até início do século
XIX, ou seja, quase três séculos mais tarde (SOARES, 2002).
A Coroa espanhola instituiu, segundo o modelo da Universidade Real de
Salamanca, a Universidade do México (1551), a de Lima (1553) e a de Santiago de
La Paz (1558). No século seguinte surgiram na Argentina as Universidades de
Córdoba do Tucumã (1613) e a de La Plata (1623). Até mesmo a Guatemala viu
nascer sua primeira universidade em 1675 e a Venezuela fundou uma em Caracas,
em 1721 (SEMESP, 2004).
Até 1808, quando o rei Dom João VI e a corte portuguesa se transferiram de
Portugal para o Brasil, o ensino superior praticamente não existia. A política de
Portugal no Brasil Colônia, no século XVI, era de proibição de criação de Instituições
de Ensino Superior - IES (CUNHA, 2000).
Cunha (1980) cita exemplo acontecido em 1800, durante o governo do
Marquês de Pombal, no qual depois de reiterados pedidos para a instalação de um
curso de cirurgia no Brasil, Portugal nega-o veementemente, mas concede quatro
bolsas de estudos a jovens brasileiros: uma em medicina, uma em cirurgia e duas
em matemática, todas para a universidade de Coimbra. Esse exemplo demonstra o
interesse de Portugal em não permitir que o Brasil se desenvolvesse na área da
educação, pois assim era mais fácil exercer o controle sobre sua colônia.
Neste período a elite brasileira buscava formação cultural, intelectual, e
26
política em universidades européias, mais especificamente em Portugal, na
Universidade de Coimbra. Por esta razão que nos períodos coloniais e imperiais, a
cultura letrada no Brasil era totalmente submissa aos modos europeus (SEMESP,
2004).
Um marco importante no ensino superior brasileiro foi a transferência da sede
do governo português para o Rio de Janeiro em 1808. Coube então a Dom João VI
o mérito de quebrar os preconceitos contra a abertura de escolas superiores no
Brasil, criando a Escola Médica da Bahia (1808), a Escola de Medicina do Rio de
Janeiro (1809), a Escola Nacional de Engenharia (1810), um curso de Ensino
Agrícola (1812) e outro de Farmácia (1814), ambos na Bahia, e ainda no Rio de
Janeiro foi fundada, em 1916, a Escola de Belas Artes (SEMESP, 2004).
Contudo, a idéia que se tinha de curso de engenharia e escola de medicina,
por exemplo, era diferente da atual. “Muitos cursos, na verdade, correspondiam a
aulas de economia, anatomia etc. Aulas isoladas, e não disciplinas integrantes de
um plano curricular” (SEMESP, 2004).
Além dos cursos já citados, outros foram criados posteriormente, como os de
Desenho Técnico, Química, Economia Política e Arquitetura. Estes foram abertos
após a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das
comunicações com o continente Europeu, surgiu à necessidade de formar
profissionais que atendessem à nova conjuntura econômica, política e social,
satisfazendo os interesses portugueses no Brasil (MASETTO, 1998).
O modelo brasileiro da época, adaptado do francês, tinha como
características:
• formação de profissionais para exercer uma determinada profissão
(especialização);
• programas fechados e currículos seriados, que constavam
unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente
ao exercício da profissão desejada pelo aluno;
• corpo docente composto por professores formados por
universidades européias;
• processo de ensino e aprendizagem no qual um professor, detentor
de experiências profissionais e conhecimentos, transmitia-os para
um aluno que não sabia e não conhecia, sendo a avaliação desse
27
processo responsável pela outorga ou não do diploma ou certificado
de competência, que permitiria àquele aluno exercer determinada
profissão (MASETTO, 1998).
Até a Proclamação da República (1889), havia apenas 14 escolas de nível
superior no Brasil, e todas elas públicas. No entanto, nos 20 anos seguintes, foram
criadas 56 instituições de ensino superior, na sua maioria privadas. Ao todo, eram
70 IES (faculdades isoladas) em 1918. As faculdades particulares que surgiram
nesta época eram, basicamente, confessionais católicas ou laicas fundadas por
senhores da elite agro-exportadora da burguesia industrial incipiente (SEMESP,
2004).
De acordo com Schwartzman (2001) a primeira universidade oficial brasileira
foi criada no Paraná no ano de 1912. O caso da Universidade do Paraná foi atípico,
pois ela foi gerada por um grupo de políticos e empresários interessados no
desenvolvimento do estado, no entanto com as reformas aprovadas em 1915, a
Universidade do Paraná foi extinta, embora as faculdades (Medicina, Direito e
Engenharia) que a compunham tenham continuado a funcionar, sendo mais tarde
absorvidas pela Universidade Federal do Paraná - UFPR (SEMESP, 2004).
A reforma citada de 1915 foi proposta pelo Ministro da Justiça Carlos
Maximiliano, do governo Wenceslau Brás, que propunha um ensino oficial destinado
a formar uma cultura nacional (SEMESP, 2004). O fechamento das universidades,
proposto pelo Governo Federal, aconteceu porque este não recebia bem as
iniciativas surgidas de forma independente nos estados (UFPR, 2005).
Soares (2002) apresenta a Universidade do Rio de Janeiro como sendo a
primeira universidade pública brasileira, criada em 1920, data próxima das
comemorações do Centenário da Independência (1922). Resultado do Decreto n°
14.343, a Universidade do Rio de Janeiro reunia, administrativamente, Faculdades
profissionais pré-existentes sem, contudo, oferecer uma alternativa diversa das
universidades já existentes; que não fosse mais voltada ao ensino do que à
pesquisa, elitista, conservando a orientação profissional dos seus cursos e a
autonomia das faculdades.
A Universidade do Rio de Janeiro mais tarde foi nomeada como Universidade
do Brasil e depois transformada na atual UFRJ (SEMESP, 2004).
28
Comentava-se, à época, que uma das razões da criação dessa Universidade,
localizada na capital do país, devia-se à visita que o Rei da Bélgica empreenderia ao
país por ocasião dos festejos do Centenário da Independência, havendo interesse
político em outorgar-lhe o título de Doutor Honoris Causa (SOARES, 2002).
Em abril de 1931, no período do presidente Getúlio Vargas e do Ministro da
Educação e Saúde, Francisco Campos, foi promulgado o Estatuto das
Universidades Brasileiras, que vigorou até 1961. O Estatuto previa que a
universidade poderia ser oficial, ou seja, pública (federal, estadual ou municipal) ou
livre, mantida por fundações ou associações particulares (BRANDÃO, 2003).
Na década de 40 surgiram novos cursos pertencentes às Faculdades de
Filosofia. Essas instituições disseminaram-se pelo país, sendo que, a maioria delas,
não passava de um aglomerado de escolas nas quais cada curso preparava um tipo
específico de professor: de história, de matemática, de química etc. A escassez de
recursos materiais e humanos limitou esses cursos às atividades de ensino sem
qualquer comprometimento com a pesquisa (SOARES, 2002).
Em 1946, satisfeitos os pré-requisitos legais com o Decreto n° 8.681, de
15/3/46, surgiu a primeira universidade católica do Brasil, no Rio de Janeiro. No ano
seguinte, foi-lhe outorgado pela Santa Sé o título de Pontifícia
1
. Similar a outras
congêneres no mundo, ela introduziu em seus currículos a freqüência ao curso de
cultura religiosa e tornou-se referência para a criação de outras universidades
católicas no país (SOARES, 2002).
A partir da década de 50 houve uma expansão acelerada da Indústria devido
aos altos investimentos de capital estrangeiro, acentuando o processo de
urbanização no Brasil. Esta industrialização gerou uma demanda maior por cursos
superiores e o Estado passou a eliminar barreiras para o ingresso em cursos
superiores. Nos últimos anos desta década já era de 65% a participação das
universidades no total de matrículas no ensino superior (BRANDÃO, 2003).
Desde o seu surgimento, o ensino superior brasileiro teve a fronteira entre o
espaço público e o espaço privado sofrendo significativas modificações. Segundo
Cunha (2000), até o final dos anos 60 houve predomínio das instituições públicas,
principalmente em função do processo de federalização e do incentivo dado às
1
T
ítulo concedido às Universidades Católicas que tenham demonstrado, por vários anos, um acervo de serviços meritórios
prestados à sociedade e à Igreja. Trata-se, pois, de um reconhecimento da ação progressiva de aperfeiçoamento e
segurança, não só da Instituição, mas de seus professores, funcionários e administradores
.
29
universidades federais no regime militar, inclusive no nível da pós-graduação. A
partir da década de 70 inicia-se um movimento em favor da criação e manutenção
de IES privadas, tendo como articulador central o Conselho Federal de Educação
(CFE), constituído, em sua maioria, por dirigentes de IES privadas. Este pôs fim ao
processo de federalização e definiu normas mais brandas para a criação de cursos,
como a ampliação de vagas e a concessão do status universitário às instituições
privadas.
Como a pressão pelo aumento de vagas tornava-se cada vez mais forte, logo
após 1968 ocorreu uma expansão do setor privado, que criou inúmeras faculdades
isoladas nas regiões onde havia maior demanda, ou seja, na periferia das grandes
metrópoles e nas cidades de porte médio do interior dos estados mais
desenvolvidos. Essa expansão do sistema ocorreu com a aquiescência do governo
e, no ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estava matriculada
em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em faculdades
privadas (SOARES, 2002).
Em novembro de 1968, o presidente Costa e Silva sancionou a Lei nº 5.540,
que tratava sobre a Reforma Universitária, demonstrando uma tendência de
privatização e de centralização do controle nas “mãos” do Estado.
Apesar da repressão que atemorizava os “adversários” do regime, muitas
críticas foram feitas à Reforma Universitária empreendida pelo governo militar. Em
1985, a Comissão Nacional para a Reformulação da Educação Superior emitiu um
relatório, expondo o seguinte sobre a Lei nº 5.540/68:
A lei da reforma universitária de 1968 supunha que todo o ensino do país
deveria se organizar na forma de universidades que teriam todas as
estruturas semelhantes, com seus departamentos, sistema de crédito e
colegiados de curso, e combinariam de forma indissolúvel o ensino, a
pesquisa e a extensão. Quase 20 anos depois constata-se que a maior
parte dos estudantes se encontra em instituições isoladas e privadas;
que as antigas faculdades ainda subsistem; que os novos formatos
organizacionais nem sempre funcionam como esperado; que a pesquisa se
distribui de maneira extremamente desigual pelo país; e que a extensão é
muitas vezes inexistente (BRASIL, 1985, p.25). [grifo nosso]
O Brasil passou por uma grave crise econômica na década de 80 e isso
refletiu na Universidade. O ensino superior brasileiro obteve uma expansão notável
na década de 70, porém a intensidade decaiu desde então, sendo que ao final dos
anos 80 houve uma taxa negativa de crescimento. Contudo, havia uma demanda
30
social e econômica por formação profissional a ser atendida e o Brasil estava em
posição de desigualdade comparado com outros países (BRANDÃO, 2003).
Braga (1989) cita inclusive que:
Enquanto se registravam no Brasil o montante de 11 estudantes
universitários por mil habitantes, a Venezuela atingiu 21; a Argentina 20; os
EUA, 55; o Canadá, 39 e a Europa, em média 22. A nossa demanda por
vagas no ensino superior cresceu de 4/1, em 1968 para 10/1, nas regiões
Norte e Nordeste, no final dos anos 80, evidenciando significativa carência.
No ano de 1981 o Brasil contava com 65 universidades, sete delas com mais
de 20.000 alunos. Nesse mesmo ano, o número de estabelecimentos isolados de
ensino superior excedia a oitocentos, duzentos e cinqüenta dos quais com menos
de 300 alunos (SOARES, 2002).
As informações coletadas anualmente pelo Censo do Ensino Superior, por
meio do INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, revelam
que o crescimento de 28% das matrículas entre 1994 a 1998 foi maior do que o
registrado ao longo dos 14 anos anteriores, ou seja, no período de 1980 a 1994, em
que não passou de 20,6%.
A partir da metade da década de 1990 até o presente momento, impulsionado
pelas recomendações para o ensino superior do Banco Mundial e da UNESCO –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, as
políticas públicas dos Governos Fernando Henrique Cardoso e do Governo Luiz
Inácio Lula da Silva, trataram de flexibilizar totalmente o processo de abertura de
instituições privadas. De acordo com dados do INEP, o ensino superior privado teve
um crescimento sem precedentes na história e hoje, são responsáveis por 70% do
total de matrículas (SILVA JUNIOR; MUNIZ, 2002).
Segundo dados do Censo 2003, realizado pelo INEP, havia 1859 IES –
Instituições de Ensino Superior no Brasil. Destas, 163 são universidades, que
apesar de representar apenas 8,8% do conjunto das instituições, acumulam 58,5%
do total de matrículas. Além das universidades, o Brasil tem 81 Centros
Universitários, que representam 4,3% das IES e 12,9% das matrículas (BRASIL,
2004).
Ainda de acordo com o censo 2003, os demais tipos de instituições
representam a maior fatia do sistema. Há 119 faculdades integradas, 6,4% do total
31
das IES. As faculdades isoladas, institutos de educação superior, em geral
instituições de pequeno porte, somam 1.403 instituições, representando 75,5% do
total das IES (BRASIL, 2004).
Observa-se no censo que este tipo de instituição predomina no setor privado,
no qual instituições com até 1.000 matrículas representam 68,2% do total (BRASIL,
2004).
Os Centros de Educação Tecnológica, por sua vez, somam 93 instituições,
participando com 5% do conjunto do sistema nacional (BRASIL, 2004).
TABELA 1 – NÚMERO E PERCENTUAL DE INSTITUIÇÕES, POR ORGANIZAÇÃO
ACADÊMICA - BRASIL – 2003.
Instituições Número %
Universidades
163 8,8
Centros Universitários
81 4,3
Faculdades Integradas
119 6,4
Faculdades, Escolas e Institutos
1.403 75,5
Centros de Educação Tecnológica
93 5
Total
1.859 100,0
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior 2003, resumo técnico.
Brasília, 2004.
Conforme visto, devido ao bloqueio português, o Brasil sofreu um atraso de
quase três séculos na instituição de universidades, em relação a outros países da
América que tiveram colonização espanhola. Comprova-se quão nova é a educação
superior no Brasil, citando o fato que a universidade mais antiga do mundo, ainda
em funcionamento, fica no Marrocos e foi fundada em 859, mais de mil anos antes
da primeira universidade brasileira, logo percebe-se que o Brasil ainda tem muito a
avançar nesta área.
2.2 O ENSINO SUPERIOR E O PARANÁ
No estado do Paraná, o político Rocha Pombo lançou a pedra fundamental
da Universidade do Paraná, no ano de 1892, na praça Ouvidor Pardinho, em
Curitiba, mas devido ao Movimento Federalista o projeto não foi adiante. Apenas em
32
1912 as lideranças políticas do Paraná, movidas pela necessidade do aumento do
número de intelectuais no estado, começaram a mobilizar-se em prol de uma
Universidade no Paraná (UFPR, 2005).
Porém, somente em 1913 a Universidade começou a funcionar, a princípio
como uma instituição particular, tendo como Reitor o Sr. Victor Ferreira do Amaral e
ofertando os cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, Engenharia, Medicina e
Cirurgia, Comércio, Odontologia, Farmácia e Obstetrícia (UFPR, 2005).
Na década seguinte, com o começo da Primeira Guerra mundial e a recessão
econômica, vieram as primeiras dificuldades. Naquela época o Governo Federal
aprovou uma lei que determinava o fechamento das universidades, pois não
incentivava as iniciativas independentes dos estados (UFPR, 2005).
Para evitar o fechamento da Universidade do Paraná, a forma encontrada
para “burlar” a lei e continuar funcionando, foi desmembrar a Universidade em
faculdades isoladas. Durante mais de trinta anos buscou-se a restauração da
Universidade, o que aconteceu no início da década de cinqüenta, quando
novamente as faculdades foram reunidas e foi formada a Universidade do Paraná.
Em 1950 a Universidade do Paraná foi federalizada e tornou-se uma instituição
pública e gratuita. Após a federalização a Universidade expandiu e consolidou-se
como uma das melhores instituições de ensino superior do Brasil (UFPR, 2005).
Já a Universidade Católica do Paraná foi criada em 14 de março de 1959 pelo
então Arcebispo Metropolitano de Curitiba, Dom Manuel da Silveira D'Elboux, sendo
constituída pelas seguintes unidades:
• Escola de Serviço Social (fundada em 1944);
• Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Curitiba (fundada em
1950);
• Escola de Enfermagem Madre Leónie (fundada em 1953);
• Faculdade Católica de Direito do Paraná (fundada em 1956);
• Faculdade de Ciências Médicas (fundada em 1956);
• Faculdade de Ciências Econômicas (fundada em 1957) –
desagregada em 1977;
• Círculo de Estudos Bandeirantes (fundado em 1929) – desagregado
em 1965, voltando a ser vinculado em 1987, como órgão cultural da
Universidade. (PUC, 2005).
33
A Universidade Católica do Paraná foi reconhecida pelo Governo Federal em
17 de maio de 1960, pelo Decreto n.º 48.232. Em 8 de novembro de 1985, foi
elevada pela Santa Sé à condição de Pontifícia. Desde 1973, a PUCPR é dirigida
pela Congregação dos Irmãos Maristas, seguidores de uma pedagogia baseada em
Maria, Mãe de Jesus, e nos ensinamentos do Bem-Aventurado Marcelino
Champagnat. (PUC, 2005).
No Paraná também existe o CEFET-PR – Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná, que passou por várias modificações na sua trajetória como
escola profissionalizante. O CEFET-PR começou como Escola de Aprendizes e
Artífices do Paraná, em 1909 (VITORETTE, 2001).
Em 1937 a escola passou a ministrar o ensino de primeiro grau, sendo então
denominada de Liceu Industrial de Curitiba. Nesta época a mão de obra era
especializada nas áreas de alfaiataria, sapataria, marcenaria, pintura decorativa e
escultura ornamental (BRASIL, 2005b).
Em 1944 o Liceu integrou a rede federal de escolas de ensino industrial e seu
nome passou para Escola Técnica de Curitiba, tendo sido criado o primeiro curso de
2º ciclo na Instituição: Mecânica (BRASIL, 2005b).
No ano de 1959, com a reforma do ensino industrial, a escola ganhou
autonomia e sua denominação foi alterada novamente para Escola Técnica Federal
do Paraná, sendo considerada como unidade escolar padrão no Estado. Foi
transformada, no ano de 1976, em Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná, passando a ministrar também o ensino superior. A evolução foi gradativa,
ofertando ensino médio, superior, pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado), cursos de extensão, aperfeiçoamento e a realização de pesquisas na
área industrial (BRASIL, 2005b).
A partir do primeiro semestre de 1999 iniciaram-se, nas diversas unidades e
departamentos do CEFET-PR, os novos cursos superiores de tecnologia em 23
habilitações distintas, já nos moldes definidos pelo Decreto 2.208/97. Ao mesmo
tempo foi encerrada a oferta de cursos técnicos de nível médio (LIMA FILHO, 1999).
Atualmente, tramita na Câmara dos Deputados o projeto de lei 4.183/04, que
visa transformar o CEFET-PR em Universidade Federal Tecnológica do Paraná.
Para os defensores desta mudança, a instituição teria maior autonomia e um acesso
melhor aos órgãos de desenvolvimento de pesquisa (BRASIL, 2005a).
34
2.3 REGULAMENTAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
A educação superior no Brasil é um dos setores produtivos mais
regulamentados pelo governo. Desde a sua origem até os dias atuais, o Estado
regulou as relações no ensino superior, sendo que nos últimos anos, a legislação
educacional brasileira passou por grandes modificações, principalmente depois da
publicação da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), no mês de dezembro de 1996.
Seguindo o ordenamento jurídico brasileiro, a regulamentação educacional
está vinculada à hierarquia das normas jurídicas existentes para o setor, sendo a
legislação maior, a Constituição Federal do Brasil e suas respectivas emendas
constitucionais; em seguida, tem-se a LDB e demais leis que tratam deste assunto.
Abaixo destas normas, e com uma aplicação própria, existem os decretos, as
portarias ministeriais, as resoluções e pareceres da Câmara de Educação Superior
do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE).
O artigo 209 da Constituição Federal do Brasil expressa que “o ensino é livre
à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL,
2001).
O artigo 7º da LDB repete e complementa a Constituição Federal, e relata
que:
o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I -
cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de
qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal (BRASIL, 1996).
Conforme verificado, a legislação brasileira permite que instituições privadas
ofereçam um serviço que é considerado de utilidade pública, ou seja, é possível que
um empresário coloque em funcionamento uma IES, cobre mensalidades pelos
serviços prestados e obtenha lucro desta atividade, desde que o Poder Público o
autorize para tanto e que ele atenda aos critérios estabelecidos na legislação.
A LDB veio substituir a Lei 5.504/68, que tratava do ensino superior. A nova
Lei trouxe várias modificações para o ensino superior, merecendo destaque as
seguintes:
35
1) na antiga lei, as entidades mantenedoras de instituições de ensino superior
privadas (universidades e faculdades) tinham que ser constituídas na forma
de fundação ou associação, sem finalidade lucrativa. Já na nova lei, as
entidades mantenedoras podem ser constituídas mediante qualquer forma de
sociedade civil, com ou sem finalidade lucrativa;
2) a nova LDB criou novas formas de IES, por exemplo, as universidades por
campo de saber e os centros universitários;
3) a nova lei criou novas modalidade de cursos e programas para o ensino
superior, como é o caso dos cursos seqüenciais;
4) a nova lei instituiu um rigoroso sistema de avaliação institucional e o plano
de desenvolvimento institucional, não previstos na legislação anterior.
Tendo em vista a regulamentação do ensino superior, este se organiza de
forma administrativa, acadêmica e quanto à formação, sendo tais tópicos abordados
na seção seguinte.
2.4. ADMINISTRAÇÃO
Na questão administrativa, as IES classificam-se segundo a natureza jurídica
de suas mantenedoras, que podem ser públicas (criadas por Lei) ou privadas
(criadas por credenciamento junto ao Ministério da Educação). As públicas são
criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público e estão
classificadas em Federais, Estaduais e Municipais. Já as privadas são mantidas e
administradas por pessoas físicas ou pessoas jurídicas de direito privado e dividem-
se entre Instituições privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos
(BRASIL, 2005c).
36
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA ADMINISTRATIVO DO ENSINO SUPERIOR
FONTE: BRASIL
.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Organização da
Educação Superior. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=conten
t&task=category§ionid=1&id=88&Itemid=292> Acesso em: 16 Fev. 2005c, às 17:00.
A administração de uma IES pública é bem distante da gestão das
instituições privada.
Estrada (2000) destaca que as instituições públicas são diferentes das
organizações privadas, devido a aspectos culturais, organizacionais e típicos a
essas universidades.
Delgado Filho (2004, p.36) elabora um quadro destacando a diferença do
mundo dos negócios e as Universidades. Observa-se neste quadro que as
instituições privadas estão mais próximas do mundo dos negócios do que as IES
públicas – Quadro 1.
37
Aspectos Mundo dos negócios Universidades
Consenso Diretivo do tipo top-down. A
relação patrão/empregado é muito
clara e o poder central é bem
definido.
Estrutura pouco colegiada.
Devido à importância da governança compartilhada
no gerenciamento de uma universidade, o
envolvimento dos professores é vital e a
construção de um consenso desde o começo é
essencial. Destaque-se que o “poder centralizado”
em universidades não é muito forte. A estrutura é
fortemente colegiada.
Sistema de
valores
Essencialmente voltado aos
resultados financeiros.
Investimento a longo prazo na educação de
pessoas.
Clientes Aqueles que pagam, ou podem
pagar, diretamente pelos serviços
ou produtos. São facilmente
identificáveis, permitindo
segmentação e estabelecimento
de objetivos e metas.
Universidades não têm um cliente bem definido;
alunos, funcionários, comunidade e sociedade
podem ser considerados “clientes”. Como
conseqüência, definir metas e medir a efetividade
de forma consistente com a missão da
universidade é problemático.
Cultura Cultura de mudança é inerente à
necessidade de sobrevivência no
mercado.
Pouco atenta ao ambiente externo, a demanda
ainda é maior que a oferta e competição não é
vista como um risco à sobrevivência. Voltada ao
desenvolvimento e manutenção do saber, sua
natureza favorece a preservação.
Planejamento
estratégico
como
instrumento
de integração
O produto final, o plano, é tão ou
mais importante que o processo de
planejamento. Um plano medíocre
coloca em risco a sobrevivência da
empresa.
A participação no “pensamento estratégico” é mais
importante do que o produto final, o plano. Um
plano medíocre, mas bem alinhado, é melhor do
que um bom plano sem participação.
Recompensa Privilegiam a participação
financeira nos resultados, ou nos
lucros da empresa, em especial se
obtidos como fruto de sua
estratégia.
De um modo geral as pessoas não são
recompensadas em função do desempenho
financeiro.
Comprometi-
mento da alta
administração
O comprometimento é natural pois
os ganhos da alta administração
geralmente estão atrelados aos
resultados; e a permanência nos
cargos é função direta do sucesso
da empresa.
Os ganhos da alta administração não estão
atrelados aos resultados, e a permanência nos
cargos, ou “fazer a sucessão”, está mais
dependente das relações políticas do que dos
resultados alcançados.
Acoplamento
entre
unidades ou
órgãos
É essencial à sobrevivência da
empresa; por exemplo: se Vendas
fecha mais contratos do que a
produção é capaz de atender, a
empresa terá sérios problemas; se
Pesquisa e Desenvolvimento não
inova, Marketing tem dificuldades
em atrair a clientela.
Fracamente acoplada, suas unidades possuem
razoável autonomia acadêmica, o que induz a igual
autonomia administrativa; portanto, o fraco
acoplamento deve ser considerado ao se projetar o
processo de planejamento estratégico.
QUADRO 1 – PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO: DIFERENÇAS ENTRE O MUNDO
DOS NEGÓCIOS E A UNIVERSIDADE
FONTE: DELGADO FILHO, A. B.; BACIC, M. J. Planejamento Estratégico em Universidades
Públicas: Diferenças e Recomendações. Florianópolis: NUPEAU/UFSC – IV Colóquio
Internacional sobre Gestão Universitária na América do Sul, 2004.
38
2.5 ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
Quanto à organização acadêmica, as IES classificam-se de acordo com o
disposto no Decreto 3.860/01, alterado posteriormente pelo Decreto 5.225/04, da
seguinte forma:
a) universidades, conforme art. 8º do Decreto 3.860/01, são instituições
pluridisciplinares que gozam de autonomia para a criação, organização
e extinção de cursos e programas da educação superior, ampliação e
diminuição de vagas, entre outras, e que adotam em sua dinâmica a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
b) centros universitários, conforme art. 11 do Decreto 3.860/01, são
instituições de ensino superior pluri-curriculares, que se caracterizam
pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de
seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação-
MEC, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de
trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, e que gozam da
autonomia para criação, organização e extinção de cursos e programas
da educação superior, bem como a ampliação ou diminuição de vagas,
entre outras. O Decreto 4.914 de 11 de dezembro de 2003, trouxe
mudanças com relação aos Centros Universitários. Segundo o art. 1º do
decreto, não é mais possível a criação de novos Centros Universitários,
com exceção daqueles que estão em fase de tramitação no Ministério
da Educação para credenciamento e que já tiveram comissão avaliadora
constituída. A criação de novos Centros Universitários só será admitida
nas cidades em que o Ministério da Educação indicar, em função de
necessidades sociais, devendo atender a critérios e condições
estabelecidas em normas próprias e em editais específicos, com cursos
e vagas definidas pelo próprio MEC, de acordo com o parágrafo único,
do art. 1º do Decreto 4.914.
c) centros federais de educação tecnológica, de acordo com o Decreto
5.224/04, que dispõe sobre a sua organização, constituem-se em
autarquias federais, vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras
de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático pedagógica
e disciplinar. Os CEFETs são instituições especializadas na oferta de
39
educação tecnológica, nas diferentes modalidades de ensino e níveis,
com atuação prioritária na área tecnológica. São supervisionados pela
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação e têm por finalidade, além de formar e qualificar profissionais
no âmbito da educação tecnológica, realizar pesquisa aplicada e
promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos
e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a
sociedade.
d) faculdades integradas, faculdades tecnológicas, faculdades, institutos ou
escolas superiores, conforme art. 13 do Decreto 3.860/01, dependem de
prévia autorização do Poder Executivo para serem criadas e
credenciadas como instituições de ensino superior, e não gozam de
autonomia universitária como as universidades e os centros
universitários. Essas IES também não têm autonomia para a criação de
novos cursos e aumento do número de vagas em cursos que já existem.
Para que estas IES possam criar novos cursos, elas precisam requerê-
lo, observando todos os requisitos legais necessários para tanto. O MEC
nomeia uma Comissão de Avaliação para visitar a instituição e verificar
as condições de oferta do curso solicitado. Isso também ocorre quando
há a solicitação de reconhecimento do curso. (BRASIL, 2005c).
Quanto à sua vocação social, as instituições podem se classificar ainda em:
a) Particulares em Sentido Estrito, de vocação exclusivamente empresarial;
b) Comunitárias, que incorporam em seus colegiados representantes da
comunidade;
c) Confessionais, constituídas por motivação confessional ou ideológica;
d) Filantrópicas, cuja mantenedora, sem fins lucrativos, obteve junto ao
Conselho Nacional de Assistência Social o Certificado de Assistência
Social (BRASIL, 2005c).
A principal fonte de receitas das IES privadas é a cobrança de mensalidades
dos seus alunos, independente da organização acadêmica. As mensalidades
cobradas pela prestação de serviços educacionais são regulamentadas pela Lei
9.870 de 23/11/1999 e Medidas Provisórias, editadas pelo Poder Executivo.
40
Este sistema também ocorre nos Estados Unidos, onde, segundo Bowman
(2000, p. 87), “as instituições de ensino comunitárias e particulares americanas
dependem basicamente das receitas de mensalidades dos alunos”.
Conforme visto, as IES que desejarem operar no ensino superior têm que se
adaptar à legislação educacional, não tendo liberdade e nem autonomia para
oferecer seus serviços. Com relação às Universidades e Centros Universitários, a
autonomia é restrita aos aspectos da gestão universitária e do relacionamento com
as entidades mantenedoras, não sendo permitidas práticas e ofertas de programas
não estabelecidos e regulamentados pela legislação educacional em vigor (SILVA
JUNIOR; MUNIZ, 2002).
Os impactos da regulamentação governamental no ensino superior, ou seja,
na organização, na estrutura e na dinâmica de uma IES, influenciam nas práticas
gerenciais do planejamento, da avaliação e da qualidade (SILVA JUNIOR; MUNIZ,
2002).
2.6 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: PÚBLICO X PRIVADO
Schwartzman e Schwartzman (2003) relatam que o sistema de ensino
superior privado vem se expandindo a cada ano e a expectativa é de que ele
aumente ainda mais, dado o tamanho ainda reduzido do ensino superior brasileiro e
as limitações de recursos do setor público, como já citado.
Segundo dados do INEP, de 31 outubro de 2001 até 30 de julho de 2003, as
instituições privadas aumentaram 45% (quarenta e cinco por cento). Foram 544 IES
privadas autorizadas a funcionar, ou seja, um estabelecimento a cada 1,2 dia.
Quanto ao número de cursos também se verifica uma diferença acentuada: Entre
1998 e 2002, na rede privada, a oferta de cursos quase triplicou, passando de 3.980
para 9.147, contra uma expansão na rede pública de 2.970 para 5.252 cursos
(BRASIL, 2004).
41
TABELA 2 – CRESCIMENTO DAS IES NO BRASIL, NO PARANÁ E NA RMC –
1997 A 2002
IES Públicas IES Privadas Ano
Qtde % cresc. Qtde % cresc.
BRASIL
1997 211 0 689 0
1998 209 (1) 764 11
1999 192 (9) 905 31
2000 176 (17) 1.004 46
2001 183 (13) 1.208 75
2002 195 (8) 1.442 109
ESTADO DO PARANÁ
1997 22 0 35 0
1998 21 (5) 40 14
1999 22 0 50 43
2000 23 5 64 83
2001 22 0 90 157
2002 22 0 112 220
REGIÃO METROPOLITANA DE CURITIBA – RMC
1997 4 0 10 0
1998 4 0 14 40
1999 4 0 18 80
2000 4 0 24 140
2001 4 0 33 230
2002 4 0 44 340
FONTE: LOCH, J. M. Desafios para a gestão de faculdades privadas frente à expansão do
ensino superior: um estudo em Curitiba e Região Metropolitana, v. I, Programa de Pós-
graduação em Tecnologia. Curitiba, 2004, 225 p.
NOTA: Os números entre parênteses e na cor vermelha significam números negativos.
Conforme se observa na tabela 2 do ano de 1997 a 2002, no Brasil houve um
crescimento de 109% no número de IES privadas, enquanto que no Estado do
Paraná esse crescimento foi de 220%, representando mais do que o dobro da
média nacional. Na região metropolitana de Curitiba esse crescimento foi de 340%
neste mesmo período, aproximadamente duas vezes a média do crescimento no
Brasil e o dobro do crescimento verificado no estado do Paraná (LOCH, 2004).
42
É importante destacar que, segundo dados do Censo da Educação Superior
de 2003, do conjunto de 1.859 instituições de educação superior existentes no Brasil
em 2003, 1.652, ou seja, 88,9%, eram privadas. (BRASIL, 2004).
Entre 1998 e 2002, o número de matrículas praticamente dobrou nas
instituições privadas, passando de 1,32 milhão para 2,42 milhões. Já na rede
pública, a expansão ocorreu, porém de forma mais contida, de 804 mil matrículas
para 1,05 milhão (BRASIL, 2004).
Na região metropolitana de Curitiba, em 1997, existiam 10 IES privadas e a
concorrência do vestibular ficou em 4,3 candidatos por vaga. No ano de 2002, nesta
mesma região, o número de IES privadas aumentou para 44 e a concorrência foi de
1,3 vestibulandos por vaga no ensino superior privado. Ou seja, o número de
candidatos interessados em entrar num curso superior não acompanhou o
crescimento do número de IES. Entre 1997 e 2002, foram abertas 34 IES na região
metropolitana de Curitiba (LOCH, 2004).
De acordo com Loch (2004) em 2002 foram oferecidas 52 mil vagas pelas 44
IES privadas da região metropolitana de Curitiba, porém 20 mil vagas não foram
preenchidas. Com isso a ociosidade neste setor ficou em 39%.
Já no Brasil, foram oferecidas 1,47 milhões de vagas em 2002, contudo foram
registradas apenas 924 mil matrículas. Apesar desses números, menos de 9%
(nove por cento) dos jovens brasileiros, entre 18 e 24 anos, estão em universidades
(BRASIL, 2004).
Entre 1998 e 2002, o número de alunos matriculados na rede oficial do
ensino médio praticamente dobrou de 5,7 milhões para 9,8 milhões. A demanda por
ensino superior não foi atendida pelas instituições públicas, devido a pouca
expansão do número de vagas e também ao fato de que um grande contingente de
alunos trabalha durante o dia e estuda à noite, além da universidade pública ter
grande resistência na abertura de mais vagas noturnas (BRASIL, 2004).
O censo mostra que 72% (setenta e dois por cento) dos alunos matriculados
na rede privada estudam no período noturno, ao passo que entre 1998 e 2002, a
expansão de vagas nos cursos noturnos das universidades federais foi de apenas
15% (quinze por cento), (BRASIL, 2004).
A expansão da rede privada de ensino superior, desproporcional à da rede
pública, demonstra o interesse despertado por este tipo de prestação de serviço da
iniciativa privada. Toda essa expansão, no entanto, não elevou significativamente o
43
número de alunos de menor poder aquisitivo na universidade. O país também está
ainda muito longe da meta estipulada no PNE - Plano Nacional de Educação, que é
ter 10 (dez) milhões de alunos no ensino superior em 2010. Segundo a PNAD
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2001 do IBGE – Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, apenas 9% dos jovens entre 18 e 24 anos
estavam matriculados em um curso superior. Como o PNE estabelece como meta
ter 30% dos jovens dessa faixa etária na universidade até 2010, o ensino superior
teria que triplicar de tamanho para, ao menos, chegar próximo do objetivo. Dados do
IBGE mostram também que, num país onde apenas 7% da população com mais de
25 anos tem curso superior, os estudantes que chegam a esse nível de ensino são
da parcela mais rica.
A reportagem veiculada pela Revista Exame (2002), intitulada “O
Meganegócio da Educação”, demonstra a dimensão e a importância desse
segmento para a economia nacional. Segundo a revista, são movimentados 90
bilhões de reais por ano no Brasil, ou seja, aproximadamente 9% do Produto Interno
Bruto (PIB). O segmento da educação é superior à participação dos setores de
telecomunicações, com aproximadamente 6% do PIB; de energia, com 4% do PIB; e
do petróleo, com 2% do PIB. Desse total, aproximadamente 44 bilhões são de
responsabilidade do setor privado e o faturamento das instituições privadas de
ensino superior aumentou de 3 bilhões de reais em 1997 para 10 bilhões de reais
em 2001.
2.7 A CONCORRÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A IMPORTÂNCIA DE UMA
BOA GESTÃO
A expansão da educação superior gerou um aumento na competitividade
entre as Instituições de Ensino Superior existentes hoje, guardadas, logicamente, as
peculiaridades existentes entre as IES públicas e as IES privadas. Sobre este tema
Tachisawa e Andrade (2002, p. 22) escrevem que:
a competição pode surgir inesperadamente de qualquer lugar. [...] as
instituições de ensino superior – IES, não podem mais sentir-se
excessivamente confiantes com as fatias de mercado e as posições
competitivas conquistadas. Para as IES que estão se defrontando com a
necessidade de melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem,
com o problema de encolhimento das margens de lucro, com a necessidade
de diminuir custos unitários operacionais e melhorar o overhead nestes
mercados competitivos o equacionamento de tais questões constitui hoje
uma preocupação-chave. [pois] caso contrário, a tendência é o
desaparecimento.
44
A realidade do ensino superior demonstra que o antigo modelo de gestão das
IES precisa ser revisto para se adequar ao novo modelo educacional. A busca pela
qualidade na IES deve ser uma constante e o processo de gestão da qualidade está
intimamente ligado com a sua gestão estratégica, envolvendo todos os membros da
organização, sendo função dos gestores da Instituição traçar os objetivos e fixar as
metas de qualidade (KOTLER; FOX, 1994).
Há muito tempo que os especialistas da área de marketing falam sobre o foco
no cliente. Contudo, o setor educacional demorou um pouco mais para perceber a
importância de levar esta questão com mais profissionalismo, talvez porque num
passado recente não havia concorrência e os clientes não tinham as opções que
existem atualmente, conforme visto em capítulos anteriores.
Nunca se falou tanto em avaliar a qualidade dos serviços prestados pelas IES
e nunca se questionou tanto a qualidade e os valores cobrados por esses serviços.
Têm-se acentuado a necessidade de se repensar as IES, preparando-as para as
transformações que estão ocorrendo no ambiente em que operam.
Para tanto, é necessário buscar modelos inovadores de gestão, baseados na
nova realidade do mercado e visando a qualidade na prestação dos serviços
educacionais, equilibrando receitas e despesas, para atingir os objetivos
pretendidos.
Os gestores exercem importância fundamental nas IES, pois eles, juntamente
com os técnicos, são os principais envolvidos na definição da missão, dos objetivos
e das metas da IES, bem como na eficiência da implementação das estratégias
institucionais, assegurando uma gestão de qualidade (TACHISAWA; ANDRADE,
2002).
45
3 GESTÃO
O presente capítulo apresentará os conceitos básicos da gestão
organizacional, gestão institucional e o perfil do gestor das instituições de ensino
superior.
3.1 GESTÃO ORGANIZACIONAL
Para Nadler et al. (1993, p. 250):
A intensificação da competição e as crescentes expectativas dos
consumidores estão forçando as organizações a funcionar num nível de
eficiência (alta qualidade e baixo custo), rapidez (redução do ciclo e tempo
de desenvolvimento de produto) e inovação muito superiores aos do
passado. Acreditamos que as expressões clássicas do modelo de
burocracia mecânica acabarão por “perder o gás”, incapazes de reagir à
numerosas pressões enfrentadas pelas organizações do século XXI.
Neste novo contexto, de acordo com Rocha Neto (2003), fazem-se
necessárias novas práticas administrativas em função das alterações constantes, os
problemas não são mais estruturados, em geral não possuem diagnóstico único –
não é possível, em face dos conflitos de interesse e distintas visões de mundo de
uma grande variedade de protagonistas; os planejadores são parte da realidade e
dos processos; os objetivos podem ser mudados e transformam-se com grande
velocidade; sonhos podem ser compartilhados e sinergias obtidas, mas os seus
processos tornam-se mais complexos e incertos.
Dessa forma há necessidade de extrair sínteses múltiplas e muitas vezes
contraditórias; não há linearidade nos processos complexos, pois grandes esforços
podem resultar em avanços pobres e pequenas ações podem dar origem a grandes
transformações (efeito borboleta, emprestado da teoria do caos) que tornam os
resultados imprevisíveis. Faz-se necessário, no contexto esboçado, novos modelos
e práticas de gestão.
46
Para Pereira (1995, p. 4):
modelo de gestão é um conjunto de conceitos e práticas que, orientadas por
uma filosofia central, permitem a uma organização operacionalizar todas as
suas atividades, seja no âmbito interno como externo. A expressão não tem
sentido rigoroso e pode ser substituída por “abordagem” ou “estilo” de
gestão ou de administração.
Pereira (1995) apresenta em seu trabalho que os novos modelos de gestão
são a administração holística e a administração virtual.
Como práticas atuais de gestão organizacional Araújo (2001) cita:
organizações em rede, limites organizacionais extremamente imprecisos, ênfase
nos processos, equipes executivas no desempenho do trabalho, autonomia ampla
para as unidades e equipes organizacionais, crescimento de valores
organizacionais, maior fluidez nos formatos organizacionais, ênfase para o
aprendizado sistêmico, envolvimento de todos no planejamento estratégico, ênfase
na procura pelo equilíbrio financeiro em curto prazo.
Para Rocha Neto (2003) essa nova configuração é assim delineada:
• organizações em rede (voláteis) ou teias de negócios;
• crescimento exponencial de grupos de mentores no comando;
• os ativos tangíveis dessa rede representarão parcelas
progressivamente menores em relação ao movimento e volume dos
negócios;
• o trabalho será flexível;
• mudanças físicas;
• maior infovias;
• maior participação dos serviços inteligentes;
• valorização dos trabalhadores do conhecimento;
• redução drástica das atividades burocráticas;
• somente qualidade garantida e diminuição dos preços não serão
suficientes;
• conhecimento e inovação serão os grandes diferenciais críticos;
• a expressão “recursos humanos” cederá lugar à gestão de pessoas;
• maiores investimentos em pesquisa e desenvolvimento;
• a palavra departamento sairá do dicionário de negócios;
• preocupação crescente com ética, com valores;
47
• princípios e responsabilidade social;
• a demanda por talento será grande;
• as marcas terão peso como diferencial;
• a logística com base na tecnologia será fator competitivo
extremamente importante.
Corrêa (1994) apresenta a gestão de processo-chave e operações críticas de
uma determinada organização como tendo papel importante para a atual economia
e identifica três razões para esse interesse:
1- A crescente pressão por competitividade global;
2- Potencial competitivo, representado pelo desenvolvimento de novos
processos e gestão com processos integrados;
3- Melhor entendimento do papel estratégico que as operações podem e
devem ter no atingimento dos objetivos estratégicos da organização.
Em função das crescentes alterações nas organizações, a gestão necessita
cada vez mais de ferramentas que possam garantir sua continuidade no mercado,
bem como garantir sua rentabilidade. Nesse sentido, a questão torna-se estratégica,
permitindo maior comprometimento dos colaboradores, comunicação eficiente, nível
de confiança, inovação entre outros benefícios.
A gestão estratégica fundamenta-se em modelos que possam aumentar a
produtividade, bem como controlar os índices de desempenho das instituições. Uma
abordagem que pode ser utilizada nas organizações é o modelo de Porter (1989) no
qual se identifica um conjunto de cinco principais ameaças, representando forças
competitivas que, quando bem trabalhadas, garantem a rentabilidade. O conjunto de
forças competitivas compreendem:
1- ameaças representadas por novas empresas, ingressantes no mercado –
novos entrantes;
2- ameaça de produtos ou serviços que possam ser substituídos –
substitutos;
3- poder de barganha dos fornecedores;
4- poder de negociação dos consumidores – compradores;
48
5- rivalidade entre as organizações que operam no mesmo ramo de
atividades – concorrência.
A vantagem competitiva é atingida quando a organização consegue
posicionar seu produto ou serviço de forma a atender melhor o cliente.
“Embora uma empresa possa ter inúmeros pontos fortes e pontos fracos em
comparação com seus concorrentes, existem dois tipos básicos de vantagem
competitiva que uma empresa pode possuir: baixo custo ou diferenciação”
(PORTER, 1989, p. 9).
De acordo com Maximiano (2004) as vantagens competitivas são os fatores
que contribuem para que um produto, serviço ou empresa tenha sucesso em
relação aos seus concorrentes. Como vantagens competitivas apresenta: qualidade
de projeto, do produto e de serviço; eficiência e baixo custo das operações dos
recursos; liderança na inovação; disponibilidade e desempenho da assistência
técnica (pós-venda); relações pessoais com consumidores; propriedade ou controle
de matérias-primas escassas ou de alto custo; disponibilidade de capital; controle de
mercado; aceitação pelo consumidor da marca da empresa; conveniência e
disponibilidade do produto (eficácia do sistema de distribuição); preço baixo; preço
alto.
De acordo com Tachizawa e Andrade (2002) as operações críticas nas IES
subentende-se as partes e que estão inter-relacionadas, dessa forma todo o
processo ensino-aprendizagem está inter-relacionado. Sendo assim, as IES são
organizações como quaisquer outras e como tal compõem-se de diversas partes:
administrativas, jurídicas, pedagógicas, mas que em especial estão voltadas ao
processo de aprendizagem, o que demanda que sua equipe esteja integrada e
trabalhe com competências que dêem continuidade a esse processo.
A próxima seção abordará a gestão de instituição de ensino superior.
3.2. GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
O processo de gestão nas instituições de ensino superior tem sido pouco
estudado nos últimos anos, embora tenha havido grande crescimento do número de
instituições de ensino superior no Brasil todo, conforme demonstrado na seção 2.6.
49
3.2.1. Características genéricas das IES
De acordo com Tachizawa, Cruz Junior e Rocha (2001) são características do
setor de instituições de ensino superior:
• Diferenciação na localização geográfica.
• Porte.
• Cursos.
• Qualificação docente.
• Baixa concentração de IES em suas áreas de atuação.
• Interdependências entre as IES da região.
• Não há grande diversidade entre tecnologias educacionais.
• Existência de barreiras legais e governamentais em relação à
entrada de novas instituições.
• Elevada regulamentação estatal.
• Competição na busca de novos clientes.
• Significativo volume de investimento para entrada no mercado.
• Produto gerado: alunos com conhecimentos.
• Pouca diferenciação entre as IES.
• Instituições já instaladas detêm domínio dos fornecedores/docentes
da região.
Meyer Junior (1988) apresenta aspectos da complexidade das organizações
acadêmicas sendo:
a) A natureza política que predomina nas decisões.
b) Exigência de uma estrutura fragmentada e descentralizada.
c) A dificuldade de mensurar os produtos resultantes da ação organizacional.
d) A ausência de padrões de performance e compromissos com o resultado.
Para Baldridge (1983), as instituições de ensino superior têm características
especiais que as tornam uma organização complexa. Esta complexidade é
decorrente de fatores externos e internos. Internos: consideram-se seus objetivos
difusos e ambíguos, sua tecnologia fragmentada, a presença de distintos grupos de
interesse no seu interior, sua função de atender às necessidades específicas de
50
seus clientes, do profissionalismo do trabalho acadêmico. Externos: sua
vulnerabilidade ao mercado.
De acordo com Tachizawa, Cruz Junior e Rocha (2001) o setor de instituições
de ensino superior deve ser gerido tendo como estratégia fundamental o
desenvolvimento do corpo docente, para assim garantir a qualidade no processo
ensino-aprendizagem, juntamente com o aspecto sistêmico, dando suporte para o
bom desempenho da instituição.
Mintzberg (2001) classifica as instituições de ensino como organizações
profissionais, considerando o mecanismo de coordenação, a padronização de
habilidades, predominando a atração para profissionalizar, esta depende de
profissionais treinados – professores e com considerável controle sobre seu
trabalho, sendo que a parte-chave da organização está centrada na essência
operacional (a educação e a pesquisa).
3.2.2 Gestão nas IES Privadas
Para Sabia e Rossinholi, (2001, p. 5) as IES, em especial as privadas,
apresentam uma gestão tradicional, que:
possuem uma estrutura organizacional verticalizada, com formato piramidal,
onde cada função hierarquicamente inferior está sob controle e supervisão
da mais alta, daquela que lhe é imediatamente superior, assegurando
unidade de controle. A organização do trabalho é estabelecida por meio da
departamentalização por função. O processo decisório é centralizado, ou
seja, as decisões são tomadas pelo proprietário, ou pelos sócios, de tal
maneira que a figura do dono é muito forte. É ele quem detém o poder, os
níveis hierárquicos mais baixos praticamente não possuem poder de
decisão. O planejamento é rudimentar, existindo apenas em algumas áreas
específicas e desvinculadas uma das outras. Por outro lado, não existem
instrumentos efetivos de controle.
Tachizawa e Andrade (2002, p. 149) consideram que a “configuração
organizacional é uma peça fundamental para a obtenção de um melhor
desempenho no processo de gestão de uma instituição de ensino”. Por outro lado,
afirmam que normalmente prevalece nas IES a estrutura tradicional, do tipo
verticalizada e funcional. Entretanto, propõem a departamentalização por processos
como forma de agilizar o trabalho e aumentar o desempenho das pessoas nas
instituições de ensino.
Monteiro
(2005, p. 35), afirma que: “A estrutura organizacional
51
excessivamente burocrática é responsável por uma grande confusão entre o
empresário-empreendedor e o executivo educacional, provocando uma gestão não
profissional”.
Para Marcovitch (1998) a gestão na universidade é o meio para viabilizar os
objetivos, pois quando quer obter resultados necessita: planejar, definir os fins a
serem atingidos, distribuir responsabilidades, executar o que foi projetado e avaliar
os resultados segundo os objetivos propostos.
Considerando a abordagem sistêmica há uma constante interação das IES
com o ambiente externo. De acordo com Tachizawa e Andrade (2002) são
fornecedores das IES as entidades que providenciam recursos na forma de bens,
serviços, capital, material, equipamentos que se constituem em insumos básicos,
dessa forma o professor é o principal provedor, colaborador ou parceiro. Os clientes
são representados pelos funcionários e alunos da instituição. Por produto entende-
se o profissional formado de acordo com as especificações de mercado. Nesse
sentido o mercado é o conjunto de clientes externos, constituído de organizações
que irão absorver esses profissionais.
O propósito maior da IES é estabelecer um modelo de gestão no qual o
cliente irá integrar-se à IES. Assim, à medida em que o gestor da IES tem êxito em
agregar o cliente e unir os interesses deste aos objetivos preestabelecidos no plano
estratégico/projeto pedagógico da instituição de ensino, refluiriam os resultados que
assegurariam o cumprimento da missão e, sobretudo, a sobrevivência, que é a
garantia de que a IES preservará o princípio da continuidade (TACHISAWA;
ANDRADE, 2002).
3.2.3 Ações genéricas de gestão
As estratégias genéricas consideradas pelos autores Tachizawa, Cruz Junior
e Rocha (2001) são: criação de banco de talentos; diferenciação estabelecida em
níveis de qualidade; ampliação da capacidade instalada; adoção de tecnologias
educacionais inovadoras; rigor acadêmico em relação ao corpo docente;
implementação de cursos de especialização e seqüenciais; implementação de
novos produtos/cursos considerando a concorrência; prestação de serviços
alternativos como a empresa júnior; convênios com empresas; programas de
integração com a comunidade; convênios e parcerias com instituições de ensino
similares nacionais ou internacionais; realização de programas permanentes de
52
pesquisa socioeconômicas nas organizações de seu entorno; pesquisas nas
empresas para o conhecimento do perfil profissional ao qual o mercado está
necessitando; criação de conselho com empresários, ex-alunos; parcerias com
fornecedores de tecnologia; participação intensiva nas entidades da classe;
incentivo ao corpo docente para publicações; utilização de tecnologias da
informação para gerenciamento; convênios com bibliotecas; ênfase na redução de
custos.
Para Canário (1992) a estratégia nos projetos escolares é própria de cada
estabelecimento de ensino, com diferentes níveis de formalização e constitui um
processo que corresponde à produção coletiva de normas e decisões, no qual são
responsáveis seus atores, professores, administradores, por meio do processo de
aprendizagem.
Considerando a complexidade da gestão em instituições de ensino superior,
na próxima seção será apresentado conteúdo específico de gestor em instituições
de ensino superior.
3.3.GESTOR DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Os gestores nas IES são fundamentais, pois eles, juntamente com os
técnicos, são os principais envolvidos na definição da missão, dos objetivos e das
metas da IES, bem como na eficiência da implementação das estratégias
institucionais, assegurando uma gestão de qualidade (TACHISAWA; ANDRADE,
2002).
3.3.1. Gestores de instituições de ensino
Guia (2002) apresenta que a revolução da educação deve ser travada
preferencialmente na escola via gestão, e a liderança do diretor é o fator crítico
individual mais decisivo do sucesso ou do fracasso do empreendimento. O autor
destaca ainda que o papel do diretor de uma escola é fundamental para a melhoria
de seu desempenho, sendo necessário o desenvolvimento de estratégias para a
escola; sua finalidade; missão e visão; metas e medidas; e valores. Para que esses
elementos cumpram sua função é preciso que estejam: redigidos na linguagem que
faz mais sentido para os professores; bem compreendidos; suficientemente
divulgados (de fácil acesso, visíveis); integrados aos planejamentos e práticas de
professores e funcionários. Somente dessa forma o diretor conseguirá atingir os
53
objetivos traçados sejam eles na escola ou na faculdade.
De acordo com Glatter (1992) é possível traçar diretrizes para os gestores da
educação:
1- Entender os contextos existentes, internos e externos.
2- Tornar claro o seu próprio empenho nos projetos.
3- Não deixar o pessoal tomar o lugar do profissional nos projetos
desenvolvidos.
4- Assegurar a divulgação dos projetos, sejam administrativos ou
desenvolvidos pelos docentes.
5- Fazer o possível para promover incentivos e evitar a desmotivação.
6- Tentar assegurar e distribuir os recursos humanos e materiais, no que diz
respeito ao incremento dos conhecimentos e métodos necessários ao
desenvolvimento dos projetos.
7- Criar novas estruturas e equipes adequadas ao desenvolvimento dos
projetos.
8- Assegurar a pertinência das soluções propostas e sua implantação.
9- Ter consciência da ambigüidade que caracteriza o mundo organizacional,
manifestando confiança para correr riscos e encorajar atitude inovadora
junto aos colegas.
10- Ter estabilidade na implementação dos processos de mudança.
Para Marcovitch (1998, p. 169),
o perfil de um gestor, tanto do reitor quanto do dirigente de unidade, museu
ou instituto, sempre deve ser desenhado como o ideal. É lógico que nunca
se vai encontrar na mesma pessoa todas as características desejáveis, mas
é preciso, no mínimo, que o escolhido tenha uma visão abrangente da
instituição.
A gestão escolar e, conseqüentemente, a atuação e formação do seu gestor
enfrentam grandes mudanças e desafios. O avanço e a relevância social e política
da teoria e da prática da administração da educação emergem da superação da
aplicação mecanicista e a crítica de teorias de administração produzidas, a partir de
e em função das empresas capitalistas de produção. A crescente fidelidade à
educação, na construção teórica e na atuação prática da sua administração, fundou
sua crescente pertinência e relevância (MARCOVITCH, 1998).
54
De acordo com Wittmann, (2000) os fundamentos básicos da formação e
prática do gestor da unidade escolar são o conhecimento, a comunicação e a
historicidade. O conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar. Portanto, a
compreensão profunda do processo de (re)construção do conhecimento no ato
pedagógico é um determinante da formação do gestor escolar. O segundo eixo de
sua formação é a competência de interlocução. A competência lingüística e
comunicativa são indispensáveis no processo de coordenação da elaboração,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico. O terceiro elemento norteador
da competência do gestor de escola é sua inscrição histórica. O reconhecimento das
demandas educacionais, como também das limitações, das possibilidades e das
tendências deste contexto histórico, no qual se produz e se trabalha o
conhecimento, é fundamental para o seu impacto e o sentido da prática educativa e
para sua qualidade. Esses fundamentos também podem ser trazidos para a
realidade dos gestores de IES privadas que não deixam de necessitar dos mesmos
conhecimentos para a sua gestão.
3.3.2.Características dos gestores de instituições de ensino superior
Marcovitch (1998, p. 163) afirma “que os gestores da universidade devem
transformar seus sonhos em objetivos e suas utopias em metas”.
Para Araújo (2001) o consultor organizacional ou gestor de uma instituição de
ensino superior deve possuir características comportamentais, de habilidades e de
conhecimento.
As características comportamentais são: atitude interativa, o profissional está
sempre pronto a aceitar que a realidade organizacional não existe de forma isolada;
atitude racional, o profissional evita alguns comportamentos tais como: depressão,
paranóia, perfeccionismo, esquizofrenia, drama e misticismo; possuir ampla e sólida
cultura geral: conhecer diversos setores; ter adequado relacionamento com as
pessoas: valorizar o trabalho das pessoas; ter atuação que enfatize as pessoas;
saber desenvolver clima de confiança; saber obter comprometimento de pessoas;
ter diálogo otimizado; ter alma de negociador, “vestir a camisa da empresa-cliente”;
saber trabalhar com erros. (ARAÚJO, 2001)
Já as características de habilidades são: abraçar a inovação; prestar auxílio
adequado no estabelecimento de prioridades e tomada de decisão empresarial;
possuir pensamento estratégico, ser agente de mudanças e ser intuitivo; saber
55
trabalhar em equipe; domínio sobre aspectos quantitativos e qualitativos; assumir
responsabilidades; capacidade de resolução e de conflitos; visão abrangente com
focos corretos de ataque; saber trabalhar com o elemento surpresa (ARAÚJO,
2001).
As características de conhecimento são: possuir elevado conhecimento em
consultoria; possuir conhecimento tecnológico de gestão organizacional; ser
generalista; possuir visão de longo e curto prazo; estar voltado para as
necessidades do mercado; possuir conhecimentos de economia e política
internacional (ARAÚJO, 2001).
Para Marcovitch, (1998, p.174):
o perfil mais indicado para um gestor é o daquele que entende a sua
responsabilidade de execução, mantendo só olhos e ouvidos abertos para
perceber os anseios dos outros. Tendemos muitas vezes a cair nos
extremos. Escolhemos às vezes gestores que assumem uma atitude
arrogante, de menosprezo ao ambiente coletivo, ou que optam pelo
comodismo, apenas despachando o que provém dos órgãos subordinados.
3.3.3. O papel do gestor nas IES
De acordo com Pavan (2005) a gestão moderna nas faculdades deve
considerar a necessidade da liderança no gestor, para não apenas promover
mudanças, mas saber como formar seus funcionários, incentivando-os a serem
multiplicadores. Ainda pontua que os especialistas apontam o gestor moderno como
um indivíduo que tem uma comunicação fluente, não seja centralizador e, quando
percebe dificuldades em alguma tarefa por parte dos subordinados, investe para o
desenvolvimento deste.
Conforme Leite (2005), o líder precisa ter visão estratégica para o bom
desempenho administrativo, analisando todas as variáveis internas e externas que
influenciam no trabalho. As variáveis externas dizem respeito à situação econômica,
social, cultural a qual a faculdade está inserida, e o gestor precisa estar atento a
essas questões. As variáveis internas referem-se exclusivamente ao RH, ou seja, as
políticas que regem as faculdades de modo geral. Para que a gestão participativa
tenha um bom resultado são necessários dois fatores básicos: criar um movimento
em que todos tenham conhecimento de suas funções, papéis e responsabilidades;
fazer as pessoas entenderem que ou a instituição se organiza ou coletivamente vai
56
afundar.
Segundo publicado na Revista @prender (2005) há um grande desafio nas
faculdades privadas que é a mudança de cultura, para garantir que sejam mudadas
as formas de gestão. Há necessidades das faculdades privadas, bem como as
empresas, de se prepararem para tornarem-se mais humanas, holísticas,
escolhendo profissionais que se adaptem à filosofia e passíveis de ser motivados.
Ressalta-se também que são características dos líderes: transmitir habilidades de
liderança, ouvir, escutar, falar, além de provocar empatia e feedback, saber motivar,
inspirar e se comunicar facilmente com os profissionais que fazem parte de seu dia-
a-dia, possuir visão de todo, não acreditar em hierarquia tradicional.
Garcia (2005) ressalta que os novos profissionais devem ter um perfil bem
diferente do atual. As instituições privadas têm uma divisão clara em gestão
acadêmica e gestão administrativa, igualmente nas instituições públicas os gestores
não participam das decisões de natureza financeira e mercadológica. Há
necessidade de um gestor que conheça profundamente os processos acadêmicos,
como a elaboração de currículos, reconhecimento de curso e alocação de
professores, mas que domine as modernas ferramentas de gestão administrativa
como orçamentos, planejamento estratégico, marketing e vendas. Considerando a
possibilidade de trabalhar por metas e ter um salário variável com o atingimento das
metas propostas.
Para Araújo (2001) o gestor deve promover mudanças na estrutura
organizacional no sentido de estudar os processos pelos quais a instituição passa,
modificar os procedimentos quaisquer que sejam, convencionais/verticais ou uma
nova concepção, horizontal; designar proprietários dos processos; trabalhar com
times; reduzir a hierarquia; promover o empowerment; usar a tecnologia da
informação; dar ênfase na competência múltipla; pensar, ousar, enfrentar desafios;
treinar pessoal em funções específicas; medir resultados e aperfeiçoar ou promover
a construção de uma cultura organizacional.
Para Caravantes (2002) o gestor excelente deve ter algumas características
fundamentais:
• Postura centrada na eficácia, ou seja, nos resultados.
• Sensibilidade ao ambiente externo.
• Capacidade de identificar e solucionar problemas.
57
• Motivação pelo uso do poder, utilizando recursos políticos,
tecnológicos, financeiros, materiais e demais que sejam necessários.
• Competência interpessoal.
• Competência técnica.
• Alta tolerância à mudança e à ambigüidade.
• Capacidade de refletir-em-ação.
• Capacidade parentética, capacidade psicológica inerente ao
indivíduo de separar a si mesmo de seu ambiente interno e externo
alcançando o pensamento conceptual.
• Concepção do caos como algo administrável.
No próximo capítulo serão apresentados conceitos genéricos sobre
competências, competências organizacionais e competências dos gestores.
58
4 COMPETÊNCIAS
As mudanças nas organizações têm sido constantes, essas são oriundas das
mudanças tecnológicas, da globalização, da alteração dos capitais, enfim, são
muitas e as pessoas que trabalham nessas organizações têm passado por diversas
formas de gestão.
Atualmente a gestão de competências tem sido muito abordada por diversos
autores, pois cada vez mais a competitividade faz com que as organizações tenham
funcionários com diferentes competências individuais.
4.1. CONCEITOS GENÉRICOS DE COMPETÊNCIAS
Na perspectiva de Katz (1974), as competências são compreendidas
tomando-se como base a análise de competências técnicas, humanas e conceituais:
• Técnicas: envolve conhecimentos especializados, capacidade
analítica dentro de determinada especialidade, e facilidade em usar
as ferramentas e técnicas de uma disciplina específica; é adquirida
por meio da experiência, da educação e do treinamento.
• Humanas: capacidade para trabalhar eficazmente como membro de
grupo e para a construção de cooperação forte dentro da condução
do time de trabalho, incluindo o conhecimento do processo de
motivação e a aplicação eficaz da liderança.
• Conceituais: Capacidade de ver o empreendimento como um todo,
isto inclui reconhecer como as várias funções da organização
dependem umas das outras e como a mudança em uma das partes
afeta todas as outras. É a habilidade de traduzir o conhecimento em
ação, permite agir de acordo com os objetivos globais da
organização, e não em função de metas e necessidades imediatas
do próprio grupo. Não se encontra limitada às diferentes unidades da
59
organização, mas abrange a interação da organização com a
indústria, comunidade e forças sócio-políticas-econômicas.
Competência de acordo com Zarifian, (2001, p. 68) “é o tomar iniciativa e
assumir responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as
quais se depara”.
Para Fleury, (2001, p. 95):
Já se tornou lugar-comum afirmar que o recurso mais valioso das
organizações em um cenário de mudanças e complexidade crescentes
são as pessoas. “Capital humano”, “capital intelectual”, “inteligência
competitiva”, “gestão do conhecimento” tornaram-se expressões de
ordem nas empresas, embora com significados e implicações diferentes.
Competência das pessoas é “Saber agir de maneira responsável (...) implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem
valor econômico à organização e valor social ao indivíduo” (DUTRA, 2001, p. 27).
Para Woodruffe (1992) competência é um conjunto de padrões de
comportamento que são necessários em uma função a fim de executar as tarefas e
atividades decorrentes do cargo.
No quadro 2 são apresentadas vinte definições de competências, facilitando
assim a apresentação do tema proposto:
60
Conceitos de competências Autor
1. “Competências são aspectos verdadeiros ligados à natureza humana. São comportamentos
observáveis que determinam, em grande parte, o retorno da organização.”
Boyatizis (1982,
p.23)
2. “Competência é a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada
coisa; significa capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade.”
Boog (1991,
p.16)
3. “A competência refere-se a características intrínsecas ao indivíduo que influencia e serve de
referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho.”
Spencer e
Spencer (1993,
p. 9)
4. “Competências representam atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto
desempenho em um trabalho específico, ao longo de uma carreira profissional, ou no contexto de uma
estratégia corporativa.”
Sparrow e
Bognanno (1994,
p. 3)
5. “O desenvolvimento de competências compreende os aspectos intelectuais inatos e adquiridos,
conhecimentos, capacidades, experiências, maturidade. Uma pessoa competente executa ações
adequadas e hábeis em seus afazeres, em sua área de atividade.”
Moscovici (1994,
p 26)
6. “As competências se definem mediante padrões de comportamento observáveis. São as causas dos
comportamentos, e estes, por sua vez, são a causa dos resultados. É um fator fundamental para o
desempenho.”
Cravino (1994,
p. 16)
7. “Um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes, correlacionadas, que afeta parte
considerável da atividade de alguém, que se relaciona com o desempenho, que pode ser medido
segundo padrões preestabelecidos, e que pode ser melhorado por meio de treinamento e
desenvolvimento”.
Parry (1996, p.
48)
8. “A noção de competência é constituída a partir do significado do trabalho. Portanto, não implica
exclusivamente a aquisição de atributos. “
Sandberg (1996,
p. 411)
9. “Competência é o resultado final da aprendizagem” Bruce ( 1996, p.
6)
10. “Competência é assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas, buscando lidar
com eventos inéditos, surpreendentes, de natureza singular.”
Boterf ( 1997, p.
267)
11. “Conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer
determinada função.”
Magalhães et al.
(1997, p. 14)
12. “A noção de competência refere-se a práticas do quotidiano que se mobilizam através do saber
baseado no senso comum e do saber a partir de experiências.”
Perrenoud (1998,
p. 1)
13. “Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à consecução
de determinados propósitos.”
Durand (1998, p.
3)
14. “Capacidade da pessoa gerar resultados dentro dos objetivos estratégicos e organizacionais da
empresa, traduzido pelo mapeamento do resultado esperado (output) e do conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias para o seu atingimento (input).”
Durand et al.
(1998, p. 3)
15. “É a capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de
atuar (recursos de competências) a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da
empresa e da área.”
Ruas (1999, p.
10)
16. “Competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, interagir, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social para
o indivíduo.”
Fleury e Fleury
(2001, p. 21)
17. “O conceito de competência sintetiza a mobilização, integração e transferência de conhecimentos e
capacidades em estoque, e deve adicionar valor ao negócio, estimular um contínuo questionamento do
trabalho e a aquisição de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em duas
dimensões: valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.”
Hipólito (2000, p.
7)
18. “As competências descrevem de forma holística a aplicação de habilidades, conhecimentos,
habilidade de comunicação no ambiente de trabalho (...) São essenciais para uma participação mais
efetiva e para incrementar padrões competitivos. Focaliza-se na capacitação e aplicação de
conhecimentos e habilidades de forma integrada no ambiente de trabalho.”
Davis (2000, p. 1
e 15)
19. “A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e
comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em
situação profissional a partir da qual é passível de avaliação. Compete, então, à empresa identificá-la,
validá-la e fazê-la evoluir.”
Zarifian (2001, p.
66)
20. “Competências referem-se a conhecimentos individuais, habilidades ou características de
personalidades que influenciam diretamente o desempenho das pessoas.”
Becker et al.
(2001, p. 156)
QUADRO 2 – DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIAS
FONTE: BITENCOURT, C.; BARBOSA A. C. Q. A gestão de competências. In: Gestão
contemporânea de pessoas. Porto Alegre: Bookman, 2004, p.238-269.
61
De acordo com Dutra, (2001, p. 27):
Organização e pessoas, lado a lado, propiciam um processo contínuo de
troca de competências. A empresa transfere seu patrimônio para as
pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situações
profissionais e pessoais, dentro ou fora da organização. As pessoas, por seu
turno, ao desenvolver sua capacidade individual, transferem para a
organização seu aprendizado, dando-lhe condições para enfrentar novos
desafios.
Para Zarifian (2001, p. 68) a competência é “o tomar iniciativa e o assumir
responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara”.
Para Dutra, (2001, p. 42):
Há também uma evolução na forma de encarar o que é competência.
Inicialmente a caracterização das competências era uma mistura de
habilidades e de atitudes requeridas das pessoas. Ao longo do tempo, as
habilidades deram lugar à caracterização de entregas requeridas dos
indivíduos e as atitudes deram lugar aos comportamentos observáveis. Essa
transição se fez de modo empírico, por tentativa, erro e ajuste. Como
resultado, as empresas hoje empregam diferentes formas de caracterizar
competências.
62
GRUPOS CONCEITOS CHAVES
COMPETÊNCIAS MOBILIZADORAS
[servir] o cliente
Auxiliar pessoas, atender clientes, tomar as dores
dos clientes, assumir pessoalmente a resolução de
seus problemas, estabelecer parcerias, agregar valor
ao negócio do cliente.”
conquistar Apresentar comportamentos que variam desde
realizar um bom trabalho até cumprir as metas e
costuma ser arrojado.
Controlar Segurança, reduzir incertezas, monitorar.
[foco em] estratégias Está relacionado ao cenário externo considerando as
políticas, economia, concorrências, cenários e
tendências.
Inovar Procura caminhos ainda não percorridos, inventar e
reinventar a roda.
Mudar Luta por mudanças, sempre vendendo sua idéia.
COMPETÊNCIAS TÁTICAS
colaborando Coopera, participa, contribui positivamente.
comandando Faz a coisa acontecer.
Delegando Dar poder às pessoas.
desenvolvendo Ensina, mostra como faz, treina.
Liderando Procura dividir informações e decisões.
Persuadindo Influenciando.
Manipulando Usa o conhecimento da situação para conduzir as
coisas.
networking Construindo redes de relacionamento.
COMPETÊNCIAS TRAZIDAS NA
BAGAGEM
Autoconfiança Confiança em si mesmo.
Autocontrole Controle emocional.
Criatividade Testar novas alternativas de solução.
Curiosidade Buscar informações.
Flexibilidade Jogo de cintura, maleabilidade.
Iniciativa Autopropulsão.
Integridade Agir conforme princípios e valores.
Persistência Determinação.
Sensibilidade Ter empatia, compreender os outros.
COMPETÊNCIAS APRENDIDAS COMO
FERRAMENTAS
Análise. Utilizar o raciocínio de causa e efeito.
Conceituação Compara fatos, conceitos, faz inferências.
Difusão Compartilha conhecimentos.
Expertise Domínio técnico.
QUADRO 3 – GRUPOS DE COMPETÊNCIAS E CONCEITOS CHAVES
FONTE: DAÓLIO, L. C. Perfis & Competências. São Paulo: Érica, 2004.
De acordo com Daólio (2004) as competências são agrupadas em conjuntos:
O primeiro conjunto é o das competências mobilizadoras, das quais fazem parte as
competências de [servir] o cliente, conquistar, controlar, [foco em] estratégias, inovar
e mudar. O segundo conjunto é composto pelas competências táticas: colaborando,
63
comandando, delegando, desenvolvendo, liderando e também persuadindo,
manipulando e networking. O terceiro conjunto é o das competências trazidas na
bagagem tais como: autoconfiança, autocontrole, criatividade, flexibilidade, iniciativa,
integridade, persistência e sensibilidade. Já o quarto conjunto é formado pelas
competências aprendidas como ferramentas: análise, conceito, difusão e expertise.
4.1.1 Competências Organizacionais
Hamel e Prahalad (1995) apresentam as competências sob a ótica
corporativa. As competências essenciais são um conjunto de habilidades e
tecnologias que resultam por aportar um diferencial fundamental para a
competitividade da empresa. Elas são conhecimentos técnicos e habilidades que
produzem impactos nos serviços e produtos de uma organização.
“Há uma relação íntima entre as competências organizacionais e as
individuais, portanto, o estabelecimento das competências individuais deve estar
vinculado à reflexão sobre as competências organizacionais, uma vez que há
influencia mútua entre elas” (DUTRA, 2001, p. 27).
Em função da grande competição entre as organizações, cada vez mais há
necessidade de investimentos internos e externos, os internos referem-se ao
desenvolvimento humano. Elas mesmas percebem a necessidade de estimular e
apoiar o contínuo desenvolvimento das pessoas como forma de conquistar
vantagens e de continuar competitivas no mercado. Da mesma forma que os
indivíduos hoje se dão conta de que aperfeiçoar-se é condição sine qua non para
sua inserção ou manutenção no mercado de trabalho (DUTRA, 2001).
A competência é do indivíduo e não a qualificação de um emprego. Conforme
Zarifian (2001), ela só se manifesta na atividade prática do indivíduo. É nessa
atividade prática que se podem avaliar as competências nela utilizadas. As
competências de uma organização são definidas da seguinte forma: conhecimentos
sobre os processos de trabalho, conhecimentos específicos sobre o trabalho que
deve ser realizado, conhecimentos sobre a organização e saber organizar os fluxos
de trabalho; conhecimento de serviço; competências sociais - saber ser, incluindo
atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas. Para essas competências,
o autor identifica três domínios: autonomia, responsabilidade e comunicação.
Enfatizando que as competências têm a maleabilidade de se reformular em função
de mudanças e oportunidades na área profissional. Difere-se, desta forma, da
64
ocupação, pela capacidade de se recompor em função de situações novas.
Nesse contexto, Zarifian (2001) apresenta que no modelo de ocupação,
derivado do artesanato, o indivíduo aprende uma ocupação e a experiência é
amplamente requerida. Atualmente, esse modelo ainda inspira as relações entre
mestre e aprendiz. Apesar de o ponto de aplicação ser o mesmo nas operações,
existem diferenças importantes, como: a aquisição da ocupação, que é uma relação
existente entre as regras e o produto, algo que se parece como uma arte, ou seja,
certa habilidade particular, que aparece de um modo tangível no produto final. A
aprendizagem de ocupação é a aprendizagem da diferenciação pelo domínio da
ocupação de uma maneira particular. O modelo de ocupação é o meio social da
comunidade (profissional) que estrutura e valida a aquisição do saber-fazer.
Em relação às competências organizacionais mais ligadas ao processo de
trabalho de operações industriais, Fleury (2000) propõe outras estratégias para que
as empresas possam competir no mercado tais como a excelência operacional,
inovação do produto, orientada para serviços, especializada em satisfazer e até
antecipar necessidades e desejos.
Na literatura da administração a competência é entendida como um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para que a pessoa
desenvolva suas atribuições e responsabilidades. Contudo, essa forma de encarar a
competência tem se mostrado pouco instrumental. As pessoas possuem um
determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, o que não garante
que a organização se beneficiará diretamente. As empresas que têm sistemas de
gestão por competência há mais de dez anos evoluíram naturalmente para definir
níveis de complexidade para cada uma das competências requeridas das pessoas.
As consultorias especializadas em sistema de gestão por competência
acompanharam a mesma tendência (DUTRA, 2001).
De acordo com Dutra, (2001) o conceito de competências permitiu um grande
ganho para as pessoas e para a organização, conforme pode ser verificado no
Quadro 4:
65
Para a organização - simplicidade, flexibilidade e transparência;
- otimização de recursos e da massa salarial;
- direcionamento e otimização dos
investimentos no desenvolvimento
profissional;
- capacidade de atração, retenção e
potencialização de talentos;
- flexibilidade do modelo para adaptar-se às
mudanças de estrutura, organização do
trabalho e tecnologia;
- equilíbrio entre remuneração e agregação de
valor.
Para as pessoas - horizontes profissionais claros com critério
de acesso definidos;
- remuneração compatível com a
complexidade das atribuições e das
responsabilidades e com o mercado;
- estímulo ao auto-desenvolvimento e à
ampliação do espaço de atuação;
- condições claras e objetivas para mobilidade
entre as carreiras abrangidas pelo modelo.
QUADRO 4 – COMPETÊNCIAS
FONTE: DUTRA, J. S. Gestão por competências. São Paulo: Gente, 2001, p.127.
Muitos autores procuram definir o que são competências e a maioria deles faz
com grande maestria, já que o tema é complexo e depende muitas vezes da
abordagem que é feita.
Dentre os vários conceitos existentes escolheu-se um que parece ser
bastante simples e claro para o propósito deste trabalho. De acordo com Durand
(1998, p.3) competência é um “Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
interdependentes e necessárias à consecução de determinados propósitos.”
Dutra (2004) também faz uma observação importante, segundo ele, as
competências individuais dependem das estratégias das organizações e dos cargos
que as pessoas ocupam, pois existem diferenças quanto a natureza das atribuições
e responsabilidades das pessoas. Um indivíduo que ocupa um cargo gerencial
deverá ter um conjunto de competências diferentes daquele que está numa posição
técnica.
4.1.2 Competências dos gestores
O gestor é essencial para a organização e suas competências devem
representar diferenciais estratégicos alinhados com os intentos da organização.
Outrossim,
66
as competências individuais exigidas não são as mesmas para todas as
pessoas que mantêm relação de trabalho com a organização, as diferenças
dizem respeito à natureza das atribuições e responsabilidades da pessoa. É
comum haver um conjunto de competências requeridas de uma pessoa que
ocupa uma posição gerencial, diferente
do conjunto requerido da pessoa
que ocupa uma posição técnica (...) (DUTRA, 2004, p. 76).
Woodruffe (1992) apresenta competências para os administradores:
apresentação oral, comunicação oral, comunicação escrita, sensibilidade
organizacional, consciência organizacional, sensibilidade extra-organizacional,
consciência extra-organizacional, planejamento e organização, delegação, controle
administrativo, desenvolvimento de subordinados, sensibilidade; liderança individual,
liderança de grupo, tenacidade, negociação, análise, julgamento, criatividade, correr
riscos, poder de decisão, conhecimento profissional e técnico, energia, interesses
diversos, iniciativa, tolerância ao stress, adaptabilidade e motivação.
De acordo com Wood (1997) existem competências fundamentais para o
gestor de Recursos Humanos, que no caso também pode ser um gestor
universitário, pois esse trata diretamente com pessoas todos os dias. No quadro 5
são apresentadas as Competências fundamentais em funções de RH:
67
FUNÇÕES CONSULTOR
INTERNO-MUDANÇA
ORGANIZACIONAL
INSTRUTOR DE
TREINAMENTO
GERENTE DE RH
Competências
técnicas
Pode haver
competências
desejadas
- Didática
- Preparação do material
- Avaliação de
resultados
- Compreensão teórica
e domínio prático de
técnicas de treinamento
e desenvolvimento
- Uso de recursos de
informática
- Compreensão teórica e
domínio prático de técnicas
de recrutamento e seleção,
treinamento e
desenvolvimento, carreiras e
remuneração etc
Competências
de negócios
-Compreensão do
negócio
- Compreensão do setor
de atividades
- Domínio do
conhecimento no campo
de comportamento
organizacional
- Domínio da teoria e
técnicas de
desenvolvimento
organizacional
- Domínio da teoria e
técnicas de gestão da
mudança
Pode haver
competências
desejáveis
- Compreensão do negócio
- Compreensão do setor de
atividades
- Análise custo-benefício
- Domínio do conhecimento
no campo do
comportamento
organizacional
- Domínio da teoria e
técnicas de gestão de
mudanças
- Domínio de técnicas de
gestão de projetos
Competências
interpessoais
- Coaching
2
- Feedback
3
- Condução de grupos
- Negociação
- Apresentações
- Preparação de
relatórios
- Coaching
- Feedback
- Condução de grupos
- Apresentações
- Preparação de
relatórios
- Coaching
- Feedback
- Condução de grupos
- Negociações
- Apresentações
- Preparação de relatórios
Competências
intelectuais
- Síntese de
informações
- Construção de
modelos conceituais
- Auto-aprendizado
- Síntese de
informações
- Auto-aprendizado
- Auto-aprendizado
- Formulação de estratégias
de atuação
QUADRO 5 – COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS
FONTE: WOOD, T. J. Remuneração por habilidades e competências: preparando a organização
para a era das empresas e do conhecimento intensivo. São Paulo: Atlas, 1997, p.24.
2
Palavra inglesa usada para designar uma técnica de treinamento baseada na orientação pessoal e
no acompanhamento do treinando, que executa atividades ligadas ao treinamento no seu local de
trabalho (LACOMBE, 2004, p. 65)
3
Em administração, é utilizado com o sentido de avaliar o resultado de um processo ou um trabalho e
informá-lo ao seu responsável, bem como dizer o que deve ser feito para o seu aprimoramento
(LACOMBE, 2004, p. 148).
68
Já para o nível gerencial Dulewicz’s (1989) apud Woodruffe (1992) divide as
competências, conforme quadro 6.
Intelectual Perspectiva estratégica
Análise e julgamento
Planejamento e organização
Interpessoal Administrando pessoas
Persuasão
Assertividade e tomada de decisão
Sensibilidade Interpessoal
Comunicação Oral
Adaptabilidade Adaptabilidade e resiliência
Orientação para resultados Energia e iniciativa
Motivação para a realização
Senso para os negócios.
QUADRO 6 – COMPETÊNCIAS
FONTE: WOODRUFFE, C. Whats is meant by a competency? In: Designing and achieving
competency. BOAM, R e SPARROW P. Mcgraw-Hill: London, 1992, p. 85-86.
Dutra (2001) associa a idéia de competências à noção de entrega, aquilo que
a pessoa pode e quer entregar à organização. O fato de a pessoa deter um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes não implica que a organização se
beneficie diretamente dele; então há a necessidade de entrega. O autor também
separa, entrega e resultado. Para ele o resultado refere-se a algo pontual,
mensurável e com data para acontecer, podendo ser influenciado por fatores
externos, sendo dessa forma circunstancial. Já entrega tem maior perenidade e
relaciona-se à capacidade.
De acordo com Dutra (2001) está subjacente à noção de competência à
complexidade, de forma que os profissionais que trabalham em níveis de
complexidade mais elevados agregam maior valor à organização. Dessa forma
considera-se que o desenvolvimento de um indivíduo dentro de uma organização é
a capacidade de ele assumir e executar atribuições e responsabilidades de maior
complexidade.
Bitencourt e Barbosa (2004) realizaram um estudo no qual levantaram as
experiências significativas para o desenvolvimento de competências gerenciais
tendo por base 16 gestores, destacaram-se: autodesenvolvimento, relacionamento
interpessoal, desafios, satisfação social, experiência voltada a modelos de liderança,
práticas do dia-a-dia, vivência no exterior, papel da universidade, sistemas de
gestão e projetos que estimulam a visão processual e a equipe multifuncional,
importância da família.
69
5 ALINHAMENTO CONCEITUAL
O crescimento das universidades brasileiras foi lento, porém, nos últimos
anos houve um aumento substancial no número de IES, em especial das
particulares, e também no número de cursos ofertados, conforme apresentado na
seção 2.6. Em função desse aumento de cursos a concorrência fez com que as
instituições de ensino tivessem que dar maior atenção à gestão tratando de
problemas como a inadimplência, evasão, manutenção de corpo docente capacitado
entre tantas outras variáveis.
As IES classificam-se segundo a natureza jurídica em: públicas e privadas,
sendo que as privadas podem ser com ou sem fins-lucrativos – Ver seção 2.4.
Quanto à organização acadêmica classificam-se em: universidades, centros
universitários, centros federais de educação tecnológica, faculdades integradas,
Faculdades, Institutos Superiores, Escolas Superiores e Faculdades Tecnológicas.
Quanto à vocação social podem classificar-se em particulares em sentido estrito,
comunitárias, confessionais e filantrópicas – Ver seção 2.5.
A expansão da rede privada de ensino tem sido muito superior à federal,
porém conforme pesquisa, na região metropolitana de Curitiba em 2002 foram 1,3
vestibulandos por vaga no ensino superior privado. Dessa forma há uma grande
competição entre as instituições de ensino privadas – Ver seção 2.6.
Nesse contexto de grande concorrência a gestão é fundamental para as
instituições privadas, são necessárias novas práticas administrativas, pois a
mudança é a única constante nesse processo – Ver seção 2.7.
As práticas organizacionais mais citadas entre os autores da área são:
ênfases nos processos, planejamento estratégico, equipes organizacionais,
valorização dos trabalhadores do conhecimento, aprendizado sistêmico, maior
investimento em pesquisa e desenvolvimento, responsabilidade social entre outras
práticas – Ver seção 3.2.
As características comuns ao setor de instituição de ensino superior são:
diferenciação na localização geográfica, porte, cursos, qualificação docente, baixa
70
concentração de IES na região em questão, interdependência entre as IES da
região, não há grande diversidade na tecnologia educacional, existência de barreiras
legais à entrada de novos concorrentes, competição na busca de novos clientes,
significativo volume de investimentos para entrada no mercado, produto gerado
alunos com conhecimentos, pouca diferenciação entre as IES e instituições já
instaladas detêm o domínio (TACHIZAWA, CRUZ JUNIOR e ROCHA, 2001) – Ver
seção 3.2.1.
A gestão de IES deixou de ser um processo simples, são muitos os fatores
envolvidos nos processos desde a questão da entrada do aluno pelo vestibular, até
a gestão de pessoal da própria instituição, sendo assim o gestor necessita de
algumas competências fundamentais para o desempenho de suas funções.
De acordo com Durand (1998, p.3) competência é um “Conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à
consecução de determinados propósitos.”
As competências individuais mais citadas pelos autores pesquisados são:
inovar, delegar, liderança individual e em equipe, ter um bom networking,
criatividade, flexibilidade, iniciativa, autocontrole, integridade, persistência,
sensibilidade, planejamento, apresentação escrita e oral, negociação, correr riscos,
poder de decisão, conhecimento profissional e técnico, energia, interesses diversos,
iniciativa, tolerância ao stress, adaptabilidade. Ver seção 4.
As competências organizacionais estão mais ligadas ao processo de trabalho
de operações industriais, competitividade no mercado, inovação do produto,
orientada para serviços, especializada em satisfazer e até antecipar necessidades e
desejos.
Muitas são as competências citadas na literatura, o presente estudo pretende
referenciar aquelas encontradas nos gestores das instituições de ensino superior
pesquisadas.
A próxima seção apresentará a metodologia utilizada no desenvolvimento da
pesquisa.
71
6 METODOLOGIA
O capítulo apresenta os procedimentos metodológicos utilizados na
realização deste estudo.
6.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Os meios de investigação para realização desta pesquisa classificam-na
como uma pesquisa exploratória, descritiva e bibliográfica. Segundo a literatura tem-
se que:
a) Pesquisa exploratória
Collis e Hussey (2005, p. 24-25) explicam que a pesquisa exploratória é
resultado de um estudo
realizado sobre um problema ou questão de pesquisa quando há poucos ou
nenhum estudo anterior em que possamos buscar informações sobre a
questão ou o problema. O objetivo desse tipo de estudo é procurar padrões,
idéias ou hipóteses, em vez de testar ou confirmar uma hipótese. Uma
hipótese é uma idéia ou proposição que pode ser testada para associação
ou causalidade, deduzindo conseqüências lógicas que possam ser testadas
com relação a evidencia empírica. Evidencia empírica são dados baseados
em observação ou experiência. Em pesquisa exploratória, o foco é obter
insights e familiaridade com a área do assunto para investigação mais
rigorosa num estagio posterior.
Santos (2002), explica também que explorar é tipicamente a primeira
aproximação de um tema e visa criar maior familiaridade em relação a um fato ou
fenômeno. Quase sempre busca-se essa familiaridade pela prospecção de materiais
que possam informar ao pesquisador a real importância do problema, o estágio em
que se encontram as informações já disponíveis a respeito do assunto, e até
mesmo, revelar ao pesquisador novas fontes de informação.
Esta pesquisa apresenta-se como exploratória, pois o processo de gestão,
bem como, as competências dos gestores, em especial aqueles relacionados às
72
instituições de ensino superior privadas é pouco abordado na literatura,
possibilitando um ganho de conhecimento para uma investigação posterior.
b) Pesquisa descritiva
Após a primeira aproximação (pesquisa exploratória), o interesse pode ser de
descrever um fato ou fenômeno. Assim sendo pode ser caracterizada como uma
pesquisa descritiva, pois descreve o comportamento dos fenômenos. “A
identificação e obtenção de informações sobre as características de um
determinado problema ou questão reforçam o uso desse método” (COLLIS e
HUSSEY, 2005, p. 24).
Por isso, segundo Santos (2002, p.27), “a pesquisa descritiva caracteriza-se
como um levantamento das características conhecidas, componentes do
fato/fenômeno/problema. É normalmente feita na forma de levantamentos ou
observações sistemáticas do fato/fenômeno/ problema escolhido”.
Já para Vergara (1997), a pesquisa descritiva aborda características de
determinada organização, população ou fenômeno que descreve, servindo de
referencial para que a explicação seja realizada.
O estudo em questão apresenta-se como descritivo por que pretendeu
identificar o perfil dos gestores das instituições de ensino superior privadas de
Curitiba e região metropolitana, bem como verificar as competências do dirigente
principal da IES.
c) Pesquisa bibliográfica
De acordo com Gil (1991, p.48) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a
partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”.
Em quase todos os estudos é necessária a realização de pesquisas em
fontes bibliográficas, sendo que em alguns casos o pesquisador desenvolve sua
pesquisa com exclusividade em fontes bibliográficas, o que não é o caso deste
trabalho. (GIL, 1991).
73
Gil (1991, p.48) também comenta que “boa parte dos estudos exploratórios
pode ser definido como pesquisas bibliográficas”.
Para Marconi e Lakatos (2001), a pesquisa bibliográfica pode ser considerada
como o primeiro passo para de toda pesquisa científica.
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica é a de permitir ao investigador
a cobertura de uma variedade de fenômenos muito maior do que aquela que ele
poderia pesquisar (GIL, 1991).
A pesquisa bibliográfica foi utilizada neste trabalho para o conhecimento da
história do ensino superior no Brasil, a regulamentação estatal existente neste
segmento e o seu desenvolvimento, além da exploração dos modelos de gestão das
IES e as competências requeridas para o seu gestor principal.
O presente estudo apresenta, ainda, características da pesquisa qualitativa e
quantitativa, utilizando-se do método descritivo.
a) Qualitativa
A pesquisa foi caracterizada como qualitativa, já que a realização deste
estudo fundamentou-se em dados coletados junto às pessoas relacionadas
diretamente com o trabalho desenvolvido, que permitiram inferir os resultados finais
almejados. Godoy, esclarece que:
A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos sobre
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador
com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo
a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo
(GODOY, 1995, p. 63).
De outra parte, segundo Triviños (1995)
• a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta
dos dados e o pesquisador como instrumento-chave: o ambiente
considerado foi o da administração direta das IESs privadas, na
figura dos diretores e de seus subordinados diretos. O pesquisador
coube a tarefa de analisar os dados e estabelecer os filtros
necessários à coleta e interpretação dos dados;
•
a pesquisa qualitativa é descritiva: os resultados reverteram em
74
descrições da realidade - perfil institucional e do gestor, em
determinado momento, consubstanciada, especialmente, nos
questionários feitos;
• os pesquisadores que adotam a metodologia qualitativa estão
preocupados com o processo e não simplesmente com os
resultados e o produto: buscou-se na pesquisa não apenas definir
o perfil do gerente, mas consubstanciá-lo com as informações do
entorno, sobretudo, a opinião dos subordinados;
• os pesquisadores que adotam a metodologia qualitativa tendem
a analisar seus dados indutivamente: o ambiente fornece dados
reais e necessários ao entendimento da sua dinâmica, permitindo a
adoção de um processo "dialético indutivo-dedutivo" na percepção e
traçado do perfil do gerente, ou seja, parte-se de uma realidade,
analisam-se dados para chegar a um produto final
, neste caso o perfil
almejado
;
• o significado é a preocupação essencial na abordagem
qualitativa: entender o papel, e determinar quais as competências
necessárias ao gestor dentro do seu ambiente é o essencial da
pesquisa;
Na pesquisa qualitativa existe ainda, o caráter dinâmico dos constructos
resultantes, que vão se completando ao longo do desenvolvimento da pesquisa e da
maturação dos conhecimentos adquiridos pelo pesquisador.
Ainda, segundo Triviños (1995, p. 118), “toda pesquisa pode ser, ao mesmo
tempo, quantitativa e qualitativa”. A pesquisa exploratória, de forma genérica, tem
cunho qualitativo, contudo, a análise quantitativa, baseada em estudos estatísticos,
via-de-regra, serve como um apoio complementar, que deve ser utilizado de forma
simples, direta, quase elementar (TRIVIÑOS, 1995).
75
b) Quantitativa
Também caracterizada como quantitativa, pois utilizou-se da coleta de
informações e sua tabulação, gerando dados que posteriormente auxiliaram no
entendimento de alguns quesitos específicos da empresa.
Collis e Hussey (2005, p.26) definem a pesquisa quantitativa como um
“método objetivo por natureza e focado na mensuração de fenômenos,
conseqüentemente, um método que envolve coletar e analisar dados numéricos e
aplicar testes estatísticos”.
6.1.1 Métodos e Procedimentos
De acordo com o problema de pesquisa proposto foi utilizado o método do
tipo survey, que é bastante conhecido e utilizado nas ciências sociais. O formato do
survey permite elaboração clara e rigorosa de um modelo lógico clarificando o
sistema determinístico de causa e efeito. Os surveys são comumente realizados
para descrever características de uma população, quando o objetivo é descobrir
traços e atributos. O survey permite também o desenvolvimento de testes rigorosos,
envolvendo diversas variáveis (BABBIE, 1999).
De acordo com Malhotra (2001), o método de survey se baseia nas
informações coletadas dos respondentes, podendo ser verbalmente, por escrito ou
via computador. Geralmente é utilizado o questionário para o processo de coleta de
dados. Esse método apresenta diversas vantagens: sua aplicação é fácil e os dados
são confiáveis, pois as respostas se limitam às alternativas mencionadas e a
codificação, a análise e a interpretação dos dados são simplificadas, conforme será
detalhado na seção 7.
Collis e Hussey (2005, p. 160-165), definem o termo entrevistas como sendo
“um método de coleta de dados no qual perguntas são feitas a participantes
selecionados para descobrir o que fazem, pensam ou sentem”. Os mesmos autores
definem o termo questionário como “uma lista de vários testes, tendo em vista
extrair respostas confiáveis de uma amostra escolhida, sendo que o objetivo é
descobrir o que um grupo selecionado de participantes faz, pensa ou sente”.
Segundo Gil (1991), define-se questionário como a técnica de investigação
composta por um número relativamente elevado de perguntas ou quesitos
apresentados às pessoas por escrito, tendo por objetivo o conhecimento de
76
opiniões, crenças, valores, interesses, expectativas, entre outros. O uso de
questionários permite atingir um grande número de pessoas, implica em gastos
menores, garante o anonimato e não expõe os pesquisadores à influência das
opiniões e do aspecto pessoal do entrevistador.
No estudo em questão serão utilizados questionários como descrito na
seção 6.3, aplicados via Internet.
De acordo com Churchill (2001), a aplicação de questionários por meio da
Web é amplamente usada nos Estados Unidos, geralmente produzindo bons níveis
de resposta. O autor afirma que esta técnica de coleta de dados possui muitas
características similares àquelas aplicadas por correio. Simsek (1999) coloca a
facilidade na verificação e entrega da mensagem e sua leitura, redução do consumo
de papel e minimização de erros de caligrafia. Segundo Scornavacca e Andraschko
(2001), o sistema possui baixo custo o que possibilita a utilização de uma amostra
grande.
A amostragem utilizada nos questionários e entrevistas pode ser por adesão,
também conhecida como amostra por voluntários. De acordo com Contandriopoulos
et al. (1997), esse é um procedimento não probabilístico, no qual o pesquisador
disponibiliza para a população o instrumento da coleta de dados e aguarda pelo
retorno voluntário dos questionários.
6.2 DEFINIÇÃO DO PÚBLICO ALVO
6.2.1 Definição das IES participantes da pesquisa
A coleta de dados da pesquisa foi realizada no município de Curitiba e sua
região metropolitana. Conforme visto no referencial teórico – Ver seção 2.5 – As
Instituições de Ensino Superior – IES podem ser divididas, segundo sua
organização acadêmica, em 8 tipos, são elas: Universidade, Centro Universitário,
Centros Federais de Educação Tecnológica, Faculdades Integradas, Faculdades,
Institutos ou Escolas Superiores e Faculdades Tecnológicas (BRASIL, 2005c).
Na questão administrativa, também conforme o referencial teórico
–
Ver
seção 2.4 – as IES classificam-se segundo a natureza jurídica de suas
mantenedoras, que podem ser públicas (criadas por Lei) ou privadas (criadas por
credenciamento junto ao Ministério da Educação). As públicas são criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público e estão classificadas em
77
Federais, Estaduais e Municipais. Já as privadas são mantidas e administradas por
pessoas físicas ou pessoas jurídicas de direito privado e dividem-se entre
Instituições privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos (BRASIL,
2005c).
Para o desenvolvimento deste trabalho foram selecionadas apenas as IES
privadas e quanto à organização acadêmica, as Faculdades Integradas,
Faculdades, Institutos ou Escolas Superiores e as Faculdades Tecnológicas, ficando
de fora todas as IES públicas, bem como, as Universidades e os Centros
Universitários privados.
Para identificar quais os municípios que compõem a Região Metropolitana de
Curitiba – RMC, foi efetuada, em fevereiro de 2005, uma pesquisa junto à Secretaria
de estado de assuntos da região metropolitana de Curitiba na Internet:
http://www.pr.gov.br/comec/. Obteve-se como resultado os municípios apresentados
na Figura 2.
78
FIGURA 2 – MUNICÍPIOS QUE COMPÕEM A REGIÃO METROPOLITANA
DE CURITIBA E A RESPECTIVA DATA DE ENTRADA
FONTE: COMEC – COORDENAÇÃO DA REGIÃO METROPOLITANA DE CURITIBA.
Composição. Disponível em:
<http://www.pr.gov.br/comec/ormc.html#Composição> Acesso em: 03 Fev. 2005,
14:20.
79
Com os municípios identificados partiu-se para uma pesquisa junto ao site do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP para se descobrir quais
municípios da RMC tinham IES credenciadas e cursos autorizados, além dos dados
da instituição como nome do dirigente principal, telefones e endereço eletrônico da
IES.
Até fevereiro de 2005, dos vinte e seis municípios que compõem a Região
Metropolitana de Curitiba, em apenas oito deles havia Instituições de Ensino
Superior credenciadas pelo Ministério da Educação, que são eles: Araucária,
Campina Grande do Sul, Campo Largo, Colombo, Curitiba, Lapa, Pinhais e São
José dos Pinhais.
O Quadro 7 detalha o nome das IES, sua organização acadêmica e a
classificação segundo a natureza jurídica da mantenedora (pública ou privada).
80
CURITIBA
PÚBLICA PRIVADA
Nº
NOME DA IES
Universidade
e CEFET
Faculdade
Universidade
e Centro
Universitário
Faculdades
(integrada,
tecnológica),
Instituto Sup.
1 UFPR X
2 CEFET PR X
3 FAP X
4 EMBAP X
5 PUC PR X
6 Universidade Tuiuti do Paraná X
7 Centro Universitário UNIANDRADE X
8 Centro Universitário UNICENP X
9 Centro Universitário FAE X
10
Faculdades Integradas Espírita
X
11
Faculdades Integradas Curitiba
X
12
Faculdades Integradas Santa Cruz
X
13
Faculdades Integradas do Brasil
X
14
FACEL
X
15
Faculdade Camões
X
16
FACINTER
X
17
FACET
X
18
FACET PR
X
19
Faculdade Dom Bosco
X
20
Faculdade Evangélica
X
21
ESEEI
X
22
Faculdade Martinus
X
23
Faculdade Bagozzi
X
24
FALEC
X
25
FESP
X
26
FAESP
X
27
FAO
X
28
SPEI
X
29
Faculdade Pitágoras
X
30
Faculdade Modelo
X
31
Faculdade Batista
X
32
UNIEXP
X
33
Faculdade São Boa Ventura
X
34
Faculdade Fidelis
X
35
Faculdade Pequeno Príncipe
X
36
Instituto de Ensino e Cultura do
Paraná
–
FAPAR
X
37
ISBES
X
38
Faculdade de Tecnologia Camões
X
39
Faculdade de Tecnologia Instituto
Politécnico Pr
X
40
Faculdade de Tecnologia Ceninter
X
81
CURITIBA
PÚBLICA PRIVADA
Nº
NOME DA IES
Universidade
e CEFET
Faculdade
Universidade e
Centro
Universitário
Faculdades
(integrada,
tecnológica),
Instituto Sup.
41
Faculdade de Tecnologia Martinus
X
42
Faculdade de Tecnologia Tupy
X
43
Faculdade de Tecnologia Expert
X
44
Faculdade de Tecnologia Integral –
CETI
X
45
Faculdade de Tecnologia CETEP
X
46
Faculdade de Tecnologia de
Curitiba
X
47
Faculdade de Tecnologia Ensitec
X
48
Faculdade de Tecnologia Radial
X
49
Faculdade de Tecnologia OPET
X
50
Escola de Gestão e Marketing –
ESIC
X
51
Instituto Superior de Educação
Bagozzi
X
52
Instituto Superior de Educação Sion
X
REGIÃO METROPOLITANA CURITIBA
PÚBLICA PRIVADA
Nº
NOME DA IES
Universidade
e CEFET
Faculdade Universidade
e Centro
Universitário
Faculdades
(integrada,
tecnológica),
Instituto Sup.
53
PUC PR – Campus SJP
X
54
Faculdade Educacional da Lapa
X
55
Faculdade Presidente Kennedy –
Campo Largo
X
56
Faculdade São Judas Tadeu –
Pinhais
X
57
Faculdade Metropolitana Curitiba –
FAMEC
–
SJP
X
58
Faculdade Educacional de Colombo
–
FAEC
X
59
Faculdade de Campina Grande do
Sul
–
FACSUL
X
60
Faculdade Pilares – FAPI – Pinhais
X
61
Faculdade Educacional de
Araucária
–
FACEAR
X
TOTAL 2 2 6 51
QUADRO 7 – RELAÇÃO DAS IES EXISTENTES EM CURITIBA E RMC E A
CLASSIFICAÇÃO SEGUNDO A ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA E
NATUREZA JURÍDICA DA MANTENEDORA
FONTE: BRASIL.
Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. Cadastro
das Instituições de Educação Superior. Disponível em:
<www.educacaosuperior.inep.gov.br> Acesso em: 03 Fev. 2005f às 17:35.
NOTA: Dados trabalhados pelo autor
82
Conforme observa-se no quadro 7, no mês de fevereiro de 2005, existiam
cinqüenta e uma IES privadas em Curitiba e Região Metropolitana, que segundo sua
organização acadêmica, são: Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos ou
Escolas Superiores e as Faculdades Tecnológicas (BRASIL, 2005f).
Contudo, foi constatado que duas das IES não existem, ou seja, só há o ato
legal de credenciamento da instituição, não havendo ainda nenhum curso em
funcionamento, é o caso das seguintes IES:
1) Instituto Superior de Educação Nossa Senhora de Sion – ISE – Sion.
2) Instituto Sul Brasil de Ensino Superior – ISBES.
Em virtude dessa condição, tais instituições foram excluídas da pesquisa,
bem como, em outros oito casos o que ocorre é que as instituições pertencem à
mesma mantenedora e elas funcionam sob a mesma administração de outra
instituição. Esta situação ocorre com as seguintes instituições:
1) Faculdade Pitágoras e Faculdade Tecnológica Radial.
2) Faculdade Internacional Facinter e Faculdade de Tecnologia Internacional
Ceninter.
3) Faculdade Camões IESC e Faculdade de Tecnologia Camões.
4) Faculdade Organização Paranaense de Ensino Técnico FAO e Faculdade
de Tecnologia OPET.
5) Faculdade Martinus e Faculdade de Tecnologia Martinus.
6) Faculdade Bagozzi e Instituto Superior de Educação Padre João Bagozzi.
7) Faculdade de Tecnologia de Instituto Politécnico do Paraná e as
Faculdades Integradas Curitiba.
8) Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas do Paraná FACET e
Faculdade de Ciências e Tecnologia do Paraná FACET PR.
E a última excluída do universo pesquisado foi a Faculdade Educacional de
Araucária, já que o seu Diretor Geral é o autor deste trabalho, o que inviabiliza a
coleta de dados nesta IES.
Sendo assim, o universo das instituições pesquisadas foi reduzido a 40 IES,
conforme demonstrado no quadro 8:
83
Nº NOME DA IES
1 Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras – FACEL
2 Faculdade Camões –IESC
3 Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER
4 Faculdade de Ciências e Tecnologia do Paraná – FACET PR
5 Faculdade Dom Bosco FDB
6 Faculdade Evangélica do Paraná – FEPAR
7 Escola Superior de Estudos Empresariais e Informática –ESEEI
8 Faculdade Evangélica Luterana Martinus- MARTINUS
9 Faculdade Padre João Bagozzi – BAGOZZI
10 Faculdade Drº. Leocádio José Correia – FALEC
11 Instituto de Ciências Sociais do Paraná – FESP
12 Faculdade Anchieta – FAESP
13 Faculdade Organização Paranaense de Ensino Técnico –FAO OPET
14 Faculdade SPEI –FACSPEI
15 Faculdade PITAGORAS de Administração Superior de Curitiba
16 Faculdade Modelo –FACIMOD
17 Faculdade Teológica Batista do Paraná – FTBT
18 Unidade de Ensino Superior Expoente – UNIEXP
19 Instituto de Ensino Superior Pequeno Príncipe – IESPP
20 Faculdade de Filosofia São Boa Ventura
21 Faculdades Integradas Espiritas – FIES
22 Faculdades Integradas Santa Cruz
23 Faculdade Integradas Curitiba
24 Escola Superior de Gestão Comercial e Marketing – ESIC
25 Faculdades Integradas do Brasil – UNIBRASIL
26 Instituto de Ensino e Cultura do Paraná – FAPAR
26 Faculdade de Tecnologia Tupy Curitiba
28 Faculdade de Tecnologia Expert
29 Faculdade de Tecnologia Integral – CETI
30 Faculdade de Tecnologia CETEP
31 Faculdade de Tecnologia de Curitiba – FATEC
32 Faculdade de Tecnologia Ensitec – ENSITEC
33 Faculdade Fidelis
34 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL
35 Faculdade Cenecista Presidente Kennedy – FCPK
36 Faculdade São Judas Tadeu Pinhais
37 Faculdade Metropolitana de Curitiba – FAMEC
38 Faculdade Educacional de Colombo – FAEC
39 Faculdade de Campina Grande do Sul – FACSUL
40 Faculdade Pilares – FAPI
QUADRO 8 – IES DE CURITIBA E REGIÃO METROPOLITANA QUE FAZEM
PARTE DA PESQUISA
FONTE: O Autor
6.2.2 Definição dos respondentes em cada IES pesquisada
Com o universo de instituições definido, deu-se a segunda parte da coleta de
dados, que foi a demarcação dos respondentes da pesquisa em cada IES
pesquisada.
Foi definido que o dirigente principal de cada IES faria parte do universo
pesquisado, já que os objetivos específicos deste trabalho visam levantar o seu
84
perfil e também verificar o grau de domínio das principais competências que ele
possui.
Tendo em vista que são 40 IES também foram 40 os dirigentes principais que
fizeram parte da amostra pesquisada.
Como a proposta da pesquisa era verificar o grau de domínio das principais
competências do gestor principal da IES, fez-se necessário escolher quais cargos
são subordinados hierarquicamente ao gestor e que possuem contato direto com
ele, além do que deveriam ser comuns em todas as IES.
Desta forma, foram selecionados para fazer parte do universo pesquisado os
coordenadores de curso e as secretárias acadêmicas, pois são cargos comuns a
todas as IES e que trabalham diretamente subordinadas ao gestor principal da
instituição.
Entrou-se, então, em contato com cada instituição para levantar o nome de
cada coordenador de curso e secretária acadêmica, bem como seus e-mails.
O universo de subordinados pesquisados foi composto por cento e sessenta
e nove pessoas, sendo quarenta secretárias acadêmicas, uma para cada IES e
cento e vinte e nove coordenadores de curso.
6.3 PLANO E INSTRUMENTO DE COLETA
O instrumento de coleta de dados foi elaborado com base no referencial
teórico e no contexto do setor pesquisado.
É importante detalhar que os questionários dos gestores principais foram
diferentes dos subordinados (coordenadores de curso e secretárias acadêmicas).
O questionário do gestor principal continha duas partes, a primeira com
dezessete perguntas relacionadas à IES e seus dados pessoais, profissionais e
acadêmicos. A segunda parte da pesquisa apresentava vinte e duas perguntas para
que o gestor fizesse uma auto avaliação e atribuísse uma nota, que variava de um a
cinco, sobre o grau de domínio de suas principais competências e no final uma
pergunta aberta para que o gestor respondesse quais as principais competências
que o gestor de IES privada deveria possuir – Ver Apêndice B.
O questionário dos subordinados também continha duas partes, a primeira
com doze perguntas relacionadas à IES e os seus dados pessoais, profissionais e
acadêmicos. Na segunda parte da pesquisa, com 20 perguntas, o subordinado
85
deveria avaliar o gestor principal de sua IES e atribuir uma nota de 1 a 5 para cada
competência colocada no questionário. Ao final uma pergunta aberta sobre quais as
competências o gestor de uma IES privada deveria possuir – Ver Apêndice A.
Ambos os questionários continham observações referentes a vinte
competências encontradas no referencial teórico desta pesquisa – Ver seção 7.4.
As competências colocadas nos dois questionários foram as mesmas, porém
a forma de abordagem foi diferente. Enquanto o gestor principal respondia uma
pergunta e colocava em que grau de domínio ele achava que possuía tal
competência, ao subordinado foi colocado diretamente a respectiva competência
com uma explicação e este atribuía um escore para cada uma delas.
Antes da aplicação do questionário fez-se necessário um teste prévio,
conforme recomenda Rea e Parker (2000) para que as perguntas mal redigidas
fossem identificadas, as palavras colocadas de forma clara e correta e a qualidade
do instrumento aperfeiçoada.
No mês de junho de 2005 foi disponibilizado questionário-teste para os
coordenadores de curso da Facear – Faculdade Educacional de Araucária para um
projeto piloto, no qual foi possível reformular questões e palavras que estavam
erradas ou mal colocadas.
O questionário utilizado foi construído diretamente no formato de uma página
no ambiente da Internet (homepage). Contou-se com o apoio de um web designer
para realização da página que utilizou linguagem PHP e um software denominado
Dream Weaver para sua elaboração. Para o gerenciamento do banco de dados das
respostas enviadas pelos componentes da amostra foi utilizado o software My SQL.
Antes da aplicação do questionário foi necessário realizar várias correções de
ortografia, gramática e concordância verbal e nominal, além da questão do design
da página para uma melhor visualização e interpretação por parte dos
respondentes.
A pesquisa realizada nesse trabalho teve início em 14 de junho de 2005
estendendo-se até 19 de julho de 2005 – Ver seção 7. Para a coleta dos dados foi
desenvolvido um formulário de questões abertas e fechadas, aplicado às pessoas
através da Internet ou por meio de um documento formatado no software Microsoft
Word, para quem, por qualquer razão, não conseguisse acessar o endereço
eletrônico. Esse formulário foi separado para dois públicos: o primeiro dirigido aos
diretores das instituições e o segundo dirigido aos subordinados (coordenadores de
86
curso e secretárias acadêmicas). A visualização dos formulários pode ser
encontrada nos Apêndices A e B desta dissertação.
Em relação à pesquisa eletrônica, o formulário foi disponibilizado através de
um site na Internet. O site da Internet para visualizar o questionário dos diretores
gerais era: http://200.140.232.176/pesquisa. E o site da Internet para visualizar o
questionário dos subordinados era: http://200.140.232.176/questionario.
Em seguida, foi enviada uma mensagem eletrônica (mala direta eletrônica)
pessoal para cada respondente da pesquisa, com uma carta de apresentação e um
link contendo o endereço do questionário, bastando apenas que a pessoa entrasse
naquele site para responder à pesquisa.
Cabe aqui ressaltar que o formulário eletrônico foi desenvolvido de tal forma
que bastava o pesquisado selecionar suas opções eletronicamente e ao final da
pesquisa selecionar uma caixa de texto onde, a partir deste momento, os dados
respondidos ficam armazenados num banco de dados.
Para que todo o procedimento de aplicação dos questionários tivesse êxito,
fez-se a prévia divulgação dos trabalhos que seriam desenvolvidos com relação à
coleta de dados. Para isso, diversas mensagens foram enviadas diretamente aos
dirigentes, bem como aos coordenadores de curso e secretárias acadêmicas,
informando os propósitos da aplicação do questionário, evitando que estes tivessem
interpretações errôneas acerca dos objetivos da pesquisa.
Após uma semana do envio das mensagens eletrônicas foi observado no
banco de dados quais instituições já haviam respondido e foi feito um contato
telefônico com os dirigentes, coordenadores e secretárias acadêmicas das IES que
ainda não tinham se manifestado, bem como disparado nova mensagem eletrônica.
6.4 PLANO DE ANÁLISE DE DADOS
O objetivo da análise de dados é descrever, interpretar e explicar os dados
coletados de maneira que venham responder às questões formuladas no estudo,
sendo que a decisão sobre os métodos e técnicas de análise a serem utilizados
dependem da natureza dos dados obtidos e do tipo de informações e relações
desejadas.
87
Após a coleta dos dados, prosseguiu-se na análise dos mesmos para
compor-se considerações que remetessem a um diálogo propriamente dito e, por
conseguinte, a análise das competências dos gestores.
A adoção de um roteiro baseado em conhecimentos do pesquisador permitiu
a execução do trabalho final de forma mais correta e otimizada. Sem dúvida, a
etapa que demorou mais tempo e demandou mais esforço foi a leitura da questão
aberta (questão de natureza descritiva), pois foi essa questão que ajudou a ilustrar
as competências que os dirigentes possuem.
Já as questões fechadas (questões nas quais se assinalava a opção
pertinente) foram de análise mais simplificada, e recorreu-se à tabulação dos dados
em planilha eletrônica (programa Microsoft Excel).
6.5 VALIDADE ESTATÍSTICA DA AMOSTRA
Com vistas à consecução dos objetivos propostos neste trabalho, a
população a ser pesquisada foi representada pelas IES privadas e os respondentes
de cada uma delas – Ver seção 6.2.
Portanto uma das preocupações da pesquisa foi de esta ser significativa e
válida, o que de acordo com Gil (1996) é possível quando constituída por um
número adequado de elementos.
Para considerar a pesquisa válida em decorrência do aspecto quantitativo –
uma das características deste trabalho – foi aplicada a fórmula proposta por
Stevenson (1981), retirada de Linke, p. 10, (2001), através da qual obteve-se o erro,
com o número máximo de IES respondentes, para a validação dos objetivos da
dissertação.
0
0
nN
nN
n
+
⋅
=
Onde:
n = amostra
N = tamanho da população
no = 1/E2
Sendo: E = erro
Desta forma o cálculo da viabilidade da amostra aparece na seção 7.1.1.
88
7 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Esta pesquisa tem como objetivo geral a identificação das competências
requeridas pelo gestor de IES privada. Para tanto realizou-se uma pesquisa de
natureza exploratório-descritiva, com cunho quali-quantitativo, conforme explicitado
na seção 6.1.
7.1 DO RETORNO DOS QUESTIONÁRIOS
Das quarenta IES pesquisadas obteve-se resposta de vinte e um gestores
principais, o que dá uma taxa de 52,5% de retorno dos diretores. Já quanto aos
subordinados obteve-se resposta de vinte e nove das quarenta IES pesquisadas,
totalizando 72,5% de taxa de retorno. Na Tabela 3 observa-se que quanto ao
número total de IES respondentes, foram trinta e duas instituições, perfazendo 80%
de retorno.
TABELA 3 – NÚMERO DE IES RESPONDENTES À PESQUISA
NÚMERO DE IES
PESQUISADAS
NÚMERO DE
DIRETORES QUE
RESPONDERAM
NÚMERO DE IES DE ONDE
HOUVE RESPOSTA DOS
SUBORDINADOS
TOTAL DE IES QUE
RESPONDERAM
40 100% 21 52,5% 29 72,5%
32 80%
FONTE: Autor
No que se refere aos subordinados, das quarenta IES pesquisadas, existem
quarenta secretárias acadêmicas, sendo vinte e nove mulheres e onze homens. Já
com relação aos coordenadores de curso são cento e vinte e nove em todas as
quarenta IES. Em alguns casos um coordenador é responsável por mais de um
curso na sua instituição.
89
É importante ressaltar também que em duas IES: Faculdade Fidelis e Instituto
de Ensino e Cultura do Paraná – FAPAR, os diretores gerais acumulam também a
função de coordenadores de curso.
Portanto o universo de subordinados pesquisados foi composto por cento e
sessenta e nove pessoas (quarenta secretárias acadêmicas e cento e vinte e nove
coordenadores de curso). Do total de cento e sessenta e nove pessoas obteve-se
um retorno de quarenta e três subordinados, perfazendo 25,44%.
No quadro 9 está disposto a relação das IES pesquisadas e quais
responderam os questionários.
90
RESPOSTAS
RELAÇÃO DAS IES
CURITIBA
DIRE-
TOR
SUBORDI-
NADOS
NÃO
RESP.
1 Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras – FACEL
X
2 Faculdade Camões – IESC
X
3 Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER
X X
4 Faculdade de Ciências e Tecnologia do Paraná - FACET – PR
X X
5 Faculdade Dom Bosco – FDB
X X
6 Faculdade Evangélica do Paraná – FEPAR
X
7 Escola Superior de Estudos Empresariais e Informática – ESEEI
X
8 Faculdade Evangélica Luterana Martinus - Faculdade Martinus
X
9 Faculdade Padre João Bagozzi - Faculdade Bagozzi
X X
10 Faculdade Drº. Leocádio José Correia – FALEC
X
11 Instituto de Ciências Sociais do Paraná – ICSP
X X
12 Faculdade Anchieta - FAESP
X
13 Faculdade Organização Paranaense de Ensino Técnico - FAO
X X
14 Faculdade SPEI – FACSPEI
X X
15 Faculdade PITAGORAS de Administração Superior de Curitiba
X X
16 Faculdade Modelo – FACIMOD
X
17 Faculdade Teológica Batista do Paraná – FTBP
X X
18 Unidade de Ensino Superior Expoente – UNIEXP
X X
19 Instituto de Ensino Superior Pequeno Príncipe - IESPP
X X
20 Faculdade de Filosofia São Boa Ventura
X X
21 Faculdades Integradas Espiritas - FIES
X
22 Faculdades Integradas Santa Cruz.
X
23 Faculdade Curitiba
X X
24 Escola Superior de Gestão Comercial e Marketing - ESIC
X
25 Faculdades Integradas do BRASIL
X
26 Instituto de Ensino e Cultura do Paraná – FAPAR
X
27 Faculdade de Tecnologia Tupy Curitiba
X
28 Faculdade de Tecnologia Expert
X
29 Faculdade de Tecnologia Integral - CETI
X
30 Faculdade de Tecnologia CETEP
X
31 Faculdade de Tecnologia de Curitiba – FATEC
X
32 Faculdade de Tecnologia Ensitec - ENSITEC
X X
33 Faculdade Fidelis
X
91
RESPOSTAS
RELAÇÃO DAS IES
DIRE-
TOR
SUBORDI-
NADOS
NÃO
RESP.
REGIÃO METROPOLITANA CURITIBA
34 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
X X
35 Faculdade Cenecista Presidente Kennedy – FCPK
X
36 Faculdade São Judas Tadeu Pinhais
X
37 Faculdade Metropolitana de Curitiba – FAMEC
X X
38 Faculdade Educacional de Colombo - FAEC
X X
39 Campina Grande do Sul - FACSUL
X X
40 Faculdade Pilares – FAPI
X
TOTAL DE RESPOSTAS 21 29 8
QUADRO 9 – RELAÇÃO DAS IES E QUAIS RESPONDERAM O QUESTIONÁRIO
FONTE: O autor
7.1.1 – Cálculo de validade da amostra
De posse das informações da seção anterior, foi possível aplicar a fórmula
comentada na seção 6.5:
0
0
nN
nN
n
+
⋅
=
com N - tamanho da população = 40
Com n - tamanho da amostra = 32 (Total das IES respondentes)
Calcula-se n
0
=160
Como
2
0
1
E
n =
E= 0,079, ou seja E<8%
Para a população de 40 IES e a amostra de 32 instituições, obteve-se um
erro de menos que 8%.
Assim, verifica-se que a amostra é adequada para a estimativa da população,
já que o erro é de menos de 8%.
A amostra indica o estado atual da população, ou seja, as competências
recentes dos gestores de IES privadas da região metropolitana de Curitiba. O
objetivo principal do trabalho é determinar as competências requeridas para este
gestor, mas tal enfoque não interfere na relação entre a amostra e a população.
Pode-se considerar ainda o fato de que os dados do levantamento são relevantes
92
para a determinação do objetivo principal na medida em que indicam competências
já estabelecidas pelo mercado e indicadas na revisão da literatura como necessárias
para esse profissional.
7.2 RESULTADOS OBTIDOS SOBRE O PERFIL DAS IES PESQUISADAS
Para maior fidelidade dos dados coletados decidiu-se pelo anonimato do
respondente, sendo questionado apenas qual a IES que ele trabalha, sendo esta a
primeira pergunta.
Como em cada instituição de ensino existe apenas um dirigente principal e
uma secretária acadêmica foi possível conhecer a identidade das pessoas
ocupantes deste cargo quando um deles respondia.
Já quanto à identidade do coordenador de curso não havia como saber qual
deles havia respondido, porque na maioria das instituições existe mais de um
coordenador.
Na figura 3 é possível visualizar a tela de Internet onde aparece a primeira
parte do questionário realizado para os dirigentes.
93
FIGURA 3 – TELA DA INTERNET COM A PRIMEIRA PARTE DA PESQUISA PARA
DIRIGENTES
FONTE: O autor
Na figura 4 é possível visualizar a tela de Internet onde aparece a primeira
parte do questionário realizado para os subordinados.
94
FIGURA 4 – TELA DA INTERNET COM A PRIMEIRA PARTE DA PESQUISA PARA
SUBORDINADOS
FONTE: O autor
A questão dois trata do número de alunos de graduação das IES. Tabulando
os dados observa-se que 50% das IES respondentes possuem de cem a quinhentos
alunos, conforme demonstra a tabela 4.
95
TABELA 4 – NÚMERO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO POR IES
NÚMERO DE ALUNOS DE
GRADUAÇÃO NÚMERO DE IES
% DE IES EM
RELAÇÃO AO
NÚMERO DE
ALUNOS
De 100 a 500
16
50%
De 501 a 1000 5
16%
De 1001 a 1500 1
3%
De 1501 a 2000 4
13%
De 2001 a 3000 3
9%
De 3001 ou mais 3
9%
TOTAL DE IES
32
100%
FONTE: Pesquisa de campo
Apenas 18% das IES pesquisadas possuem mais do que dois mil alunos e
16% ficam na posição intermediária de um a dois mil alunos. Portanto observa-se
que a maioria das IES pesquisadas são pequenas instituições, conforme
demonstrado no gráfico 1.
1001 a 1500
3%
1501 a 2000
13%
2001 a 3000
9%
3001 ou mais
9%
100 a 500
50%
501 a 1000
16%
GRÁFICO 1 – NÚMERO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO POR IES
FONTE: Pesquisa de campo
Ressalta-se que as instituições com até mil alunos representam 66% do total,
sendo um número semelhante ao observado no censo da educação superior
brasileira de 2003, em que instituições com até mil matrículas representavam 68,2%
96
do setor (BRASIL, 2004).
Outro dado importante levantado no site do INEP – Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais é que 50% das IES pesquisadas tiveram seu ato legal de
credenciamento do ano de 2001 para frente, ou seja, vinte instituições possuem
cinco anos de idade ou menos de funcionamento. Destas, oito foram credenciadas
nos anos de 2004 e 2005, representando 20% do total.
Da amostra, apenas cinco instituições - 12,5 % - começaram a funcionar
antes de 1990, sendo que a mais antiga é o Instituto de Ciências Sociais do Paraná
– FESP, de 1945. Foram nove IES - 22,5% - que começaram a funcionar de 1993 a
1999 e o restante vinte e seis IES - 65% - foram autorizadas pelo Ministério da
Educação depois do ano 2000.
A pergunta três trata do número de cursos de graduação por IES pesquisada.
Como esta foi uma indagação comum para os diretores e subordinados, obteve-se a
resposta de trinta e duas Instituições. Os dados referentes ao número de cursos de
graduação das IES que não responderam à pesquisa foram coletados no site do
INEP, www.educacaosuperior.inep.gov.br.
TABELA 5 – NÚMERO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
NÚMERO DE CURSOS DE
GRADUAÇÃO
NÚMERO DE
IES
% DE IES EM
RELAÇÃO AO
TOTAL DE
CURSOS
1 curso 6 15%
2 cursos 4 10%
3 cursos 7 17,5%
4 cursos 3 7,5%
5 cursos 5 12,5%
6 cursos 3 7,5%
7 cursos 4 10%
8 cursos 3 7,5%
9 cursos 1 2,5%
10 cursos ou mais 4 10%
TOTAL DE IES 40 100%
FONTE: Pesquisa de campo
Pode-se notar que a maior concentração está no número de IES que
possuem de um a três cursos de graduação, totalizando 42,5%, conforme se verifica
no Gráfico 2.
97
17
11
8
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
de 1 a 3 cursos de 4 a 6 cursos de 7 a 9 cursos de 10 ou mais cursos
GRÁFICO 2 – NÚMERO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO NAS IES
FONTE: Pesquisa de campo
Outra questão relacionada com o perfil das IES pesquisadas é referente ao
processo de escolha do dirigente principal na instituição. No questionário dos
gestores principais é a pergunta quinze e no dos subordinados é a doze.
Conforme demonstra se no gráfico 3, 88% dos pesquisados responderam que
o dirigente principal é escolhido pela mantenedora da instituição, 6% que é eleito
pelo Conselho Acadêmico Superior – CAS e em 6% das IES pesquisada há um
outro meio de escolha do Diretor Geral, podendo ser uma eleição realizada entre os
membros da mantenedora, ou pelo corpo docente da instituição.
98
ELEIÇÃO DO
C.A.S
6%
INDICAÇÃO DA
MANTENEDOR
A
88%
OUTRO
6%
GRÁFICO 3 – PROCESSO DE ESCOLHA DO DIRIGENTE PRINCIPAL DA
IES
FONTE: Pesquisa de campo
Portanto, a maioria dos Dirigentes principais são cargos de confiança e que
podem ser dispensados a qualquer momento pelos mantenedores.
7.2.1 Resumo dos Resultados obtidos sobre o perfil das IES pesquisadas
Conforme observados nos dados sobre o perfil das IES pesquisadas, 66%
delas possuem entre cem a mil alunos, o Censo da Educação Superior no Brasil
apresenta este dado como 68,2% em todo país.
A pesquisa apresentou ainda que 42,5% das IES possuem de um a três
cursos superiores.
Segundo o INEP, 50% das IES possuem cinco anos de idade ou menos, 20%
foram credenciadas no últimos dois anos (2004 e 2005) e apenas 12,5% foram
credenciadas antes de 1990, justificando a crescente e nova expansão das IES no
Brasil.
A escolha do gestor em 88% dos casos é realizada pela mantenedora.
7.3 RESULTADOS OBTIDOS SOBRE O PERFIL DO GESTOR DA IES
Partindo do pressuposto de que um dos objetivos específicos deste trabalho
era levantar o perfil dos gestores das Instituições de Ensino Superior privadas de
99
Curitiba e Região Metropolitana, foram elaboradas treze questões relacionadas com
o cargo de dirigente principal da IES – Ver seção 1.5.
A questão cinco refere-se ao tempo que o Gestor ocupa o cargo em que ele
está atualmente. A tabela 6 apresenta os resultados.
TABELA 6 – TEMPO DE PERMANÊNCIA NO CARGO DOS
GESTORES PRINCIPAIS DA IES.
TEMPO DE CARGO
NÚMERO DE
IES
% DE IES EM
RELAÇÃO AO
TEMPO DE
CARGO
Menos de 1 ano
2
9,5%
1 ano 3
14,3%
2 anos 3 14,3%
3 anos 3 14,3%
4 anos 2
9,5%
5 anos 0 0%
6 anos 4 19%
7 anos ou mais 4 19%
TOTAL DE IES 21 100%
FONTE: Pesquisa de campo
A média de permanência do tempo de cargo dos Gestores principais das IES
pesquisadas é de 3,71 anos. Dos vinte e um gestores pesquisados 24% estão no
cargo há um ano ou menos, 38% ocupam o cargo de dois a quatro anos e o mesmo
percentual, 38% estão no cargo há mais de 6 anos, de acordo com o gráfico 4.
100
2 a 4 anos
38%
1 ano ou
menos
24%
6 anos ou mais
38%
GRÁFICO 4 – TEMPO DE PERMANÊNCIA NO CARGO DOS GESTORES
PRINCIPAIS DA IES.
FONTE: Pesquisa de campo
Já a pergunta nove procurou determinar há quanto tempo o gestor está na
IES, mesmo antes de ocupar o cargo de dirigente principal.
TABELA 7 – TEMPO QUE O GESTOR PRINCIPAL DA IES OCUPA O
CARGO ATUAL
TEMPO DO GESTOR
NA IES NÚMERO DE IES
% DE IES EM
RELAÇÃO TEMPO
DE CASA DO
GESTOR
Menos de 1 ano 1 4,7%
1 ano 0 0%
2 anos 2 9,5%
3 anos 3
14,3%
4 anos 1
4,7
5 anos 0 0%
6 anos 1 4,7%
7 anos ou mais 13
62%
TOTAL DE IES 21
100%
FONTE: Pesquisa de campo
É interessante notar que a média do tempo de casa aumenta para 5,43 anos
em relação à média do tempo no cargo que é de 3,71 anos.
101
Outro ponto importante é que a maioria, ou seja, 62% dos gestores estão na
IES há sete anos ou mais, demonstrando que muitos deles ocupavam outros cargos
na instituição antes de chegar ao cargo principal.
O tema da pergunta sete se refere à idade do gestor principal da IES. Das
instituições pesquisadas, o gestor mais idoso possui 66 anos de idade e o mais
novo está com apenas vinte e sete anos de idade. A média de idade das IES
pesquisadas ficou em quarenta e seis anos.
A questão oito trata da questão gênero.
16
5
masculino feminino
GRÁFICO 5 – GÊNERO DOS DIRIGENTES PRINCIPAIS DAS IES.
FONTE: Pesquisa de campo
Conforme o gráfico 5, pode-se notar que a maioria, ou seja, 76,2% dos
dirigentes principais são do sexo masculino e apenas 23,8% pertencem ao sexo
feminino.
Todas as cinco mulheres que são dirigentes principais de IES trabalham em
instituições que começaram a funcionar somente a partir do segundo semestre do
ano de 2001, portanto instituições mais novas no mercado educacional.
O tema da pergunta nove foi a titulação do dirigente principal da IES.
102
TABELA 8 – MAIOR TITULAÇÃO DO GESTOR PRINCIPAL DA IES
TITULAÇÃO
ACADÊMICA
NÚMERO DE
GESTORES
% DOS GESTORES
EM RELAÇÃO AO
TOTAL
Ensino médio 0 0%
Graduado 2 10%
Especialista 5
24%
Mestre 10
47%
Doutor 4 19%
Pós Doutor 0 0%
TOTAL DE IES 21
100%
FONTE: Pesquisa de campo
A proporção verificada nas IES pesquisadas, segundo a maior titulação
acadêmica, é de 10% (2) de graduados, 24% (5) de especialistas, 47% (10) de
mestres e 19% (4) de doutores, demonstrando que a maior concentração está no
título de mestre.
Especialista
24%
Graduado
10%
Doutor
19%
Mestre
47%
GRÁFICO 6 – MAIOR TITULAÇÃO ACADÊMICA DOS GESTORES DE IES
FONTE: Pesquisa de campo
O objetivo da questão dez foi saber qual a grande área de formação
acadêmica do gestor principal da IES.
103
Ciências Sociais e
Aplicadas
38%
Ciências Humanas
38%
Ciências Exatas e
Terra
14%
Ciências Biológicas /
Agrárias
10%
GRÁFICO 7 – A GRANDE ÁREA DE FORMAÇÃO DOS DIRIGENTES
PRINCIPAIS DAS IES.
FONTE: Pesquisa de campo
A proporção verificada nas IES pesquisadas para este quesito é de 10% (2)
de gestores que são das Ciências Biológicas/Agrárias, 14% (3) das Ciências Exatas
e da Terra, 38% (8) das Ciências Humanas e também 38% (8) das Ciências Sociais
e Aplicadas, evidenciando que a maioria dos dirigentes, 76% (16) vêm das Ciências
Humanas ou Sociais Aplicadas.
Já a questão de número onze tratou da área específica de formação
acadêmica do gestor principal da IES.
3
1 1
4 4
2
1
2
1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
EN
G
E
N
H
A
RIA
A
G
RONO
M
IA
DIREITO
ECONOMIA
PSICO
LO
GIA
TE
O
LO
GI
A
L
E
TR
A
S
GRÁFICO 8 – ÁREA ESPECÍFICA DE FORMAÇÃO DOS GESTORES
PRINCIPAIS DAS IES
FONTE: Pesquisa de campo
104
De acordo com o gráfico 8 as áreas que apresentam o maior número de
gestores são Direito e Administração com quatro gestores em cada uma delas.
Depois vem Engenharia com três gestores, Economia, Educação e Letras com dois
gestores cada uma e por último Farmácia, Agronomia, Psicologia e Teologia com
um gestor principal em cada uma delas.
É interessante observar que 52,4% (11) dos Dirigentes principais das IES são
procedentes dos cursos de Direito, Administração e Engenharia.
O questionamento de número doze trata da instituição onde o gestor principal
concluiu a maior pós-graduação. Dos vinte e um dirigentes que responderam à
pesquisa, quatro realizaram a maior pós graduação fora do Brasil. Quase 50% dos
respondentes concluíram sua maior pós-graduação em uma Instituição do Paraná,
sendo que destes, sete foram instituições privadas e três na Universidade Federal
do Paraná, uma instituição pública.
No quesito treze o objetivo foi descobrir se o dirigente possui alguma
experiência internacional, perguntando se ele possui algum curso realizado fora do
Brasil. O gráfico 9 demonstra que 43% (9) dos gestores já realizaram algum curso
fora do país e 57% (12) nunca fizeram um curso em outro país.
NÃO
57%
SIM
43%
GRÁFICO 9 – GESTORES QUE FIZERAM ALGUM CURSO FORA DO BRASIL
FONTE: Pesquisa de campo
Salienta-se que pode haver gestores que possuem experiências
internacionais, mas nunca fizeram um curso em outro país, o que fica evidenciado
nesta questão é que um percentual bastante grande de gestores teve a
105
oportunidade de conhecer outro país e assim obter tirocínio internacional, aspecto
importante para o cargo que ele ocupa.
Na interrogação de número dezesseis foi indagado se o dirigente principal
trabalhou como docente na IES antes de ocupar o cargo atual. Conforme se verifica
no gráfico 10, 52% (11) dos pesquisados trabalhou como professor antes de se
tornar diretor e 48% (10) não foi docente na IES.
SIM
52%
NÃO
48%
GRÁFICO 10 – GESTORES QUE JÁ TRABALHARAM COMO DOCENTES ANTES
DE OCUPAREM O CARGO ATUAL
FONTE: Pesquisa de campo
A última questão referente ao perfil do dirigente principal da IES é a de
número dezessete que objetiva saber há quantos anos o diretor principal é professor
no ensino superior ou se ele nunca foi docente, conforme demonstrado na tabela 9.
106
TABELA 9 – TEMPO COMO PROFESSOR DO DIRIGENTE PRINCIPAL DA IES
TEMPO COMO
PROFESSOR NÚMERO DE IES
% DE IES EM RELAÇÃO
AO TEMPO COMO
PROFESSOR
não sou professor 5 23,8%
1 a 2 anos 0 0%
3 a 4 anos 3 14,3%
5 a 6 anos 0 0%
7 a 8 anos 3 14,3%
9 a 10 anos 0 0%
mais de 11 anos 10 47,6%
TOTAL DE IES 21 100%
FONTE: Pesquisa de campo
Observa-se no gráfico 11 que 24% (5) dos diretores nunca foram professores,
14% (3) são professores entre um a quatro anos, 14% (3) também são professores
de 5 a 8 anos e 48% (10) são professores há mais de onze anos. Logo demonstra-
se que existe uma grande experiência como docente entre os atuais dirigentes
pesquisados
mais de 11
anos
48%
5 a 8 anos
14%
1 a 4 anos
14%
não sou
professor
24%
GRÁFICO 11 – TEMPO COMO PROFESSOR DO DIRIGENTE PRINCIPAL
DA IES
FONTE: Pesquisa de campo
7.3.1 Resumo dos Resultados obtidos sobre o perfil do Gestor da IES
Em relação ao perfil dos gestores das IES, a pesquisa apresentou que o
tempo de permanência deles no cargo está na média de três anos e oito meses. No
entanto, observa-se que 47,5% dos gestores ocupam o cargo há mais de quatro
107
anos. Já em relação ao tempo de casa, esta média aumenta para cinco anos e seis
meses, porém 62% estão na instituição há mais de sete anos.
A idade média dos gestores está em quarenta e seis anos, sendo que 76%
são do sexo masculino e 66% já possuem mestrado e/ou doutorado.
A grande área de formação dos gestores é das Ciências Sociais Aplicadas e
Ciências Humanas, representando 76%. Deste total, apenas 20% dos gestores são
formados em Administração.
Quanto à experiência internacional verifica-se que 43% dos gestores já
realizaram algum curso no exterior.
A pesquisa apresentou que 76% dos gestores já foram ou são professores.
Deste total, 48% atuam como professores há mais de onze anos, demonstrando a
grande experiência e envolvimento na docência.
7.4 GRAU DE DOMÍNIO DAS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES
Tendo em vista que um dos objetivos específicos deste trabalho era verificar
o grau de domínio das principais competências dos gestores das Instituições de
Ensino Superior privadas de Curitiba e Região metropolitana, foram elaboradas na
segunda parte do questionário vinte e duas questões para que o Dirigente principal
da instituição respondesse, indicando o grau de competência de acordo com sua
própria percepção. De outra parte foram elaboradas vinte questões para os
subordinados, de caráter opinativo, relacionadas às mesmas competências
apresentadas aos dirigentes, solicitando o grau de domínio do dirigente na
percepção do subordinado.
Conforme citado anteriormente, a segunda parte dos questionários dos
dirigentes e seus subordinados eram diferentes. Na pesquisa do dirigente havia
perguntas, elaboradas pelo autor, relacionadas com a respectiva competência. Na
figura 5 é apresentada a tela da Internet com as perguntas da segunda parte da
pesquisa para os dirigentes.
108
FIGURA 5 – TELA DA INTERNET DE PARTE DO QUESTIONÁRIO APLICADO
AOS GESTORES PRINCIPAIS
FONTE: O autor
Já na pesquisa dos subordinados era colocada a competência específica e
uma explicação sobre ela. Na figura 6 é demonstrada a tela da Internet onde
apareciam as informações da segunda parte da pesquisa para os subordinados.
109
FIGURA 6 – TELA DA INTERNET DE PARTE DO QUESTIONÁRIO APLICADO
AOS SUBORDINADOS
FONTE: O autor
O objetivo de se aplicar o questionário para os dirigentes principais e para os
subordinados diretos era traçar um paralelo entre a auto avaliação do dirigente e
como os subordinados o avaliam, para que o grau de domínio das competências
colocadas fosse o mais preciso possível.
7.4.1. Resultados obtidos em cada IES sobre o grau de domínio das competências
do Gestor
Tendo em vista que em dezoito casos (45%) houve a resposta do diretor e
também de pelo menos um dos subordinados é possível estabelecer uma
110
correlação entre os dois respondentes quanto ao grau de domínio das
competências.
Serão apresentadas as tabelas das IES e as notas atribuídas para cada
competência, tanto pelo gestor como pelo subordinado, que demonstram alguma
peculiaridade. Para preservar a identidade das instituições participantes da pesquisa
e evitar possíveis constrangimentos aos respondentes, foi trocado o nome da
Instituição para uma letra do alfabeto, começando pela letra “A” até “R”. Todos os
demais escores individuais das instituições são apresentados no Apêndice C.
Na média geral da IES “A” houve uma concordância entre a auto avaliação do
gestor principal e as notas atribuídas pelos dois subordinados que responderam à
pesquisa, com os conceitos ficando entre regular e muito bom.
Na avaliação da IES “B” ocorreu um fato interessante. O primeiro subordinado
teve um grau de concordância com a auto avaliação do gestor, sendo que em
alguns casos a nota atribuída por ele foi maior do que a concedida pelo diretor. Já o
segundo subordinado respondente conferiu notas bem baixas para várias
competências como: conhecimentos pedagógicos e habilidades de negociação,
porém a maioria dos conceitos ficou entre ruim e péssimo.
111
TABELA 10 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”B”.
IES “B”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 4 5 1 3,0
Conhecimento sistêmico interno 4 4 2 3,0
Conhecimento sistêmico externo 3 4 2 3,0
Planejamento estratégico e organização 3 4 2 3,0
Delegação 3 3 2 2,5
Controle administrativo 4 3 2 2,5
Liderança 4 4 2 3,0
Habilidades de negociação 4 4 3 3,5
Criatividade e inovação 4 4 2 3,0
Iniciativa 4 4 2 3,0
Habilidade de suportar pressões 4 5 2 3,5
Motivação 4 5 2 3,5
Relacionamentos inter pessoais 4 5 1 3,0
Conhecimentos pedagógicos 3 5 3 4,0
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 5 1 3,0
Poder de persuasão 4 5 2 3,5
Auto confiança 4 5 2 3,5
Integridade 4 5 1 3,0
Persistência 4 5 1 3,0
MÉDIA GERAL 3,7 3,1
FONTE: Pesquisa de campo
No caso da IES “C” o grau de concordância entre o gestor e os três
subordinados que responderam ficou muito próximo. A maioria dos conceitos ficou
como muito bom.
Na avaliação da IES “D” a média geral ficou próxima, sendo que na média
geral as notas dos subordinados foram melhores que as conferidas pelo diretor. A
auto avaliação do diretor em algumas competências (comunicação e apresentação
oral, delegação e habilidade de suportar pressões) foi bastante crítica e o conceito
atribuído ficou como ruim, contudo nestas três competências os subordinados
concederam conceitos maiores.
Na IES “E” a avaliação dos subordinados também foi melhor do que a auto
avaliação do gestor. A maior discrepância foi encontrada na competência
planejamento estratégico e organização, em que o diretor se considera ruim e os
subordinados acreditam que ele é bom nesta área.
112
Na IES “F” o grau de concordância dos subordinados e do gestor foi muito
próxima e todos os conceitos ficaram entre bom e muito bom.
O mesmo ocorreu com a IES “G”, na qual a média geral da avaliação do
gestor e do subordinado pode ser considerada bastante próxima. A maior diferença
está nas competências planejamento estratégico e organização e habilidades de
negociação, já que o gestor se analisa como muito bom e o subordinado acredita
que nesta área o seu gestor é apenas regular.
TABELA 11 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”H”.
IES “H”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 5 2
Conhecimento sistêmico interno 5 2
Conhecimento sistêmico externo 5 2
Planejamento estratégico e organização 3 2
Delegação 3 2
Controle administrativo 4 2
Liderança 4 2
Habilidades de negociação 4 2
Criatividade e inovação 4 2
Iniciativa 4 2
Habilidade de suportar pressões 5 1
Motivação 4 2
Relacionamentos inter pessoais 5 2
Conhecimentos pedagógicos 5 3
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 2
Poder de persuasão 4 1
Auto confiança 5 1
Integridade 5 4
Persistência 5 3
MÉDIA GERAL 4,3 2,1
FONTE: Pesquisa de campo
Na IES “H”, de acordo com a tabela 11, houve uma grande distinção entre a
avaliação do gestor e do subordinado. Na média geral o subordinado julga o gestor
próximo do conceito ruim, já o seu chefe se considera bom. As diferenças mais
extremas estão nas competências habilidade de suportar pressões e auto confiança,
pois o subordinado classifica o gestor como péssimo nestas duas áreas já o diretor
pondera-se como muito bom.
113
TABELA 12 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”I”.
IES “I”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 2
Conhecimento sistêmico interno 5 1
Conhecimento sistêmico externo 4 2
Planejamento estratégico e organização 4 2
Delegação 4 3
Controle administrativo 4 2
Liderança 3 2
Habilidades de negociação 5 3
Criatividade e inovação 3 2
Iniciativa 3 1
Habilidade de suportar pressões 5 4
Motivação 4 2
Relacionamentos inter pessoais 3 1
Conhecimentos pedagógicos 2 1
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 2 1
Poder de persuasão 3 2
Auto confiança 4 1
Integridade 5 4
Persistência 4 4
MÉDIA GERAL 3,7 2,1
FONTE: Pesquisa de campo
O mesmo ocorreu com a IES “I”, em que a média geral da avaliação do gestor
é maior do que a do subordinado. A maior diferença está na competência
conhecimento sistêmico Interno, já que o gestor acredita ser muito bom neste ponto
e o subordinado o avaliou como péssimo.
Na IES “J” as médias foram bem parecidas e tanto diretor como subordinado
colocaram as competências como bom e muito bom.
114
TABELA 13 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”K”.
IES “K”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 5 3
Conhecimento sistêmico interno 5 4
Conhecimento sistêmico externo 5 4
Planejamento estratégico e organização 2 4
Delegação 4 4
Controle administrativo 3 3
Liderança 4 4
Habilidades de negociação 4 4
Criatividade e inovação 3 4
Iniciativa 2 3
Habilidade de suportar pressões 5 4
Motivação 3 4
Relacionamentos inter pessoais 5 4
Conhecimentos pedagógicos 3 3
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 3
Poder de persuasão 4 4
Auto confiança 4 4
Integridade 4 4
Persistência 4 4
MÉDIA GERAL 3,8 3,7
FONTE: Pesquisa de campo
A média geral na IES “K” ficou bem próxima, porém nota-se que em algumas
competências existe divergência de pensamentos. O gestor faz uma crítica maior
quanto à competência planejamento estratégico e organização, se avaliando como
ruim neste quesito, já o subordinado o considera bom. Na competência
comunicação e apresentação oral o gestor julga-se muito bom e o subordinado
pondera apenas como regular.
O subordinado da IES “L” avaliou seu diretor, na média geral, como próximo
de muito bom, diferentemente do próprio gestor que ficou próximo de bom, na média
total. Nas competências comunicação e apresentação oral e poder de persuasão,
enquanto o gestor se julga ruim, o subordinado acredita que o diretor é muito bom
em se comunicar oralmente e persuadir os outros.
115
Gestor e subordinado fizeram uma avaliação bastante parecida na IES “M”.
Apenas na competência conhecimentos pedagógicos o subordinado critica o seu
chefe, considerando-o ruim nesta área, enquanto o parecer do gestor é como bom.
Gestor e subordinado também fizeram uma avaliação bastante parecida na
IES “N”.
Na IES “O” o gestor foi bastante crítico na sua avaliação e a maioria dos
conceitos ficou como regular, já o subordinado considerou o seu diretor próximo ao
conceito de muito bom, na média geral.
Na IES “P” a média geral das duas avaliações foram iguais. Apenas nas
competências planejamento estratégico e organização, controle administrativo e
poder de persuasão os pensamentos diferem, enquanto o gestor se julga muito bom
o subordinado acha que o diretor é somente regular.
TABELA 14 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”Q”.
IES “Q”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 5 3
Conhecimento sistêmico interno 5 5
Conhecimento sistêmico externo 4 5
Planejamento estratégico e organização 3 4
Delegação 3 3
Controle administrativo 4 4
Liderança 5 5
Habilidades de negociação 3 5
Criatividade e inovação 4 4
Iniciativa 4 4
Habilidade de suportar pressões 4 5
Motivação 4 5
Relacionamentos inter pessoais 5 5
Conhecimentos pedagógicos 3 5
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 4
Poder de persuasão 4 5
Auto confiança 4 5
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 3,8 4,5
FONTE: Pesquisa de campo
No caso da IES “Q”, novamente, há uma avaliação melhor do subordinado ao
gestor do que a do próprio. Nas competências habilidades de negociação e
116
conhecimentos pedagógicos o subordinado acredita que seu chefe é muito bom e o
gestor se considera regular. E no caso da competência comunicação e
apresentação oral o gestor avalia-se como muito bom e o subordinado acha que ele
é apenas regular.
O subordinado da IES “R” avalia o seu gestor de regular para bom e o diretor
se auto avalia de bom para muito bom. Na competência controle administrativo o
gestor pondera como sendo muito bom e o subordinado, pelo contrário, entende que
neste ponto ele é ruim.
7.4.2. Resultados obtidos para cada competência sobre o grau de domínio das
competências do Gestor da IES
Nos gráficos pode-se verificar em cada competência qual o índice de auto
avaliação de todos os gestores para a respectiva característica e a avaliação dos
subordinados para esta mesma competência.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DIRETOR
0% 11% 11% 44% 33%
SUBORDINADO
4% 7% 15% 26% 48%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 12 – COMPETÊNCIA COMUNICAÇÃO E
APRESENTAÇÃO ORAL
FONTE: Pesquisa de campo
No caso da competência comunicação e apresentação oral verifica-se 77%
dos diretores e 74% dos subordinados avaliam o gestor como bom e muito bom.
117
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
DIRETOR
0% 0% 0% 39% 61%
SUBORDINADO
4% 11% 4% 33% 48%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 13 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTO SISTÊMICO
INTERNO
FONTE: Pesquisa de campo
Na competência conhecimento sistêmico interno 100% dos gestores se
consideram bom ou muito bom, já nos subordinados este número cai para 81% e
15% avaliam o gestor como ruim ou péssimo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 0% 11% 44% 44%
SUBORDINADO
0% 11% 7% 41% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 14 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTO SISTÊMICO
EXTERNO
FONTE: Pesquisa de campo
A avaliação dos gestores e dos subordinados para a competência
conhecimento sistêmico externo é muito próxima, havendo uma pequena diferença
maior para os diretores, ou seja, enquanto 88% dos diretores ponderam como bom
ou muito bom estes conceitos são atribuídos por 82% dos subordinados.
118
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 11% 33% 33% 22%
SUBORDINADO
0% 15% 19% 44% 22%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 15 – COMPETÊNCIA PLANEJAMENTO
ESTRATÉGICO E ORGANIZAÇÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Na competência planejamento estratégico e organização apenas 22% dos
gestores e dos subordinados avaliam o diretor geral como muito bom e 44% dos
gestores se julgam regular ou ruim.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DIRETOR
0% 6% 28% 56% 11%
SUBORDINADO
0% 11% 19% 30% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 16 – COMPETÊNCIA DELEGAÇÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Fato interessante ocorre na competência delegação, enquanto apenas 11%
dos gestores se valorizam como muito bom neste quesito, 41% dos subordinados
apreciam o gerente como muito bom em delegar.
119
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
DIRETOR
0% 0% 6% 72% 22%
SUBORDINADO
0% 15% 26% 37% 22%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 17 – COMPETÊNCIA CONTROLE ADMINISTRATIVO
FONTE: Pesquisa de campo
Enquanto somente 6% dos gestores estimam-se como regular na
competência controle administrativo, 41% dos subordinados crêem que nesta
característica o gerente é regular ou ruim.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 0% 11% 33% 17%
SUBORDINADO
0% 11% 7% 41% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 18 – COMPETÊNCIA LIDERANÇA
FONTE: Pesquisa de campo
Na competência liderança 82% dos subordinados valorizam o gestor como
bom ou muito bom e somente 50% dos diretores concordam com os seus liderados.
120
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 0% 28% 39% 33%
SUBORDINADO
0% 4% 15% 41% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 19 – COMPETÊNCIA HABILIDADES DE
NEGOCIAÇÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Para 82% dos subordinados, o gestor é bom ou muito bom na negociação,
conceito próximo aos 72% que se auto examina o gestor.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 0% 39% 39% 22%
SUBORDINADO
0% 11% 15% 30% 44%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 20 – COMPETÊNCIA CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Em termos de criatividade e Inovação, 44% dos subordinados ponderam que
o gestor é muito bom nesta competência e somente metade dos diretores, 22%,
julgam-se da mesma forma.
121
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DIRETOR
0% 6% 22% 50% 22%
SUBORDINADO
4% 7% 4% 33% 52%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 21 – COMPETÊNCIA INICIATIVA
FONTE: Pesquisa de campo
Quanto ao aspecto iniciativa, 52% dos subordinados crêem que o gestor é
muito bom nesta área, mas apenas 22% dos diretores concordam com esta
afirmação.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DIRETOR
0% 6% 6% 39% 50%
SUBORDINADO
4% 4% 7% 44% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 22 – COMPETÊNCIA HABILIDADE DE SUPORTAR
PRESSÕES
FONTE: Pesquisa de campo
Para 15% dos subordinados, o diretor não é hábil em suportar pressões,
conceito confirmado por 12% dos gestores.
122
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
DIRETOR
0% 0% 6% 67% 28%
SUBORDINADO
0% 11% 0% 33% 56%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 23 – COMPETÊNCIA MOTIVAÇÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Quanto à motivação, 11% dos subordinados ponderam que o gestor é ruim
nesta competência, conceito que o gerente não concorda.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DIRETOR
0% 0% 11% 39% 50%
SUBORDINADO
7% 4% 0% 33% 56%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 24 – COMPETÊNCIA RELACIONAMENTOS
INTERPESSOAIS
FONTE: Pesquisa de campo
Segundo 11% dos subordinados, o gestor é péssimo ou ruim na competência
relacionamentos interpessoais. Já 89% dos gestores estimam-se como bom ou
muito bom nesta área.
123
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
DIRETOR
0% 6% 22% 61% 11%
SUBORDINADO
4% 11% 19% 26% 41%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 25 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTOS
PEDAGÓGICOS
FONTE: Pesquisa de campo
Em conhecimentos pedagógicos, apenas 11% dos gerentes acreditam ser
muito bom nesta competência, já para 41% dos subordinados o diretor possui
excelentes conhecimentos pedagógicos.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
DIRETOR
0% 11% 33% 39% 17%
SUBORDINADO
7% 11% 22% 33% 26%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 26 – COMPETÊNCIA CONHECIMENTOS JURÍDICOS
DO SETOR EDUCACIONAL
FONTE: Pesquisa de campo
Nos conhecimentos jurídicos do setor educacional gestores e subordinados
concordam que o diretor é fraco neste quesito. 40% dos subordinados o julgam
como regular, ruim ou péssimo e 44% dos gerentes avaliam-se nestes mesmos
conceitos.
124
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Seqüência2
0% 6% 17% 44% 33%
Seqüência1
4% 7% 11% 33% 44%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 27 – COMPETÊNCIA PODER DE PERSUASÃO
FONTE: Pesquisa de campo
Para 77% dos diretores e subordinados, o gestor é bom ou muito bom na
capacidade de persuadir as pessoas.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
DIRETOR
0% 0% 6% 50% 44%
SUBORDINADO
7% 4% 0% 26% 63%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 28 – COMPETÊNCIA AUTO CONFIANÇA
FONTE: Pesquisa de campo
Para 11% dos subordinados, o gestor não possui auto confiança, ou seja, ele
considera o gestor como sendo péssimo ou ruim neste ponto.
125
0%
20%
40%
60%
80%
100%
DIRETOR
0% 0% 0% 17% 83%
SUBORDINADO
4% 0% 0% 22% 74%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 29 – COMPETÊNCIA INTEGRIDADE
FONTE: Pesquisa de campo
Os conceitos mais altos desta pesquisa ficaram para a competência
integridade. Contudo, em 4% das respostas dos subordinados, o gestor é péssimo
quando se fala em integridade.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
DIRETOR
0% 0% 0% 28% 72%
SUBORDINADO
4% 0% 4% 19% 74%
Péssimo Ruim Regular Bom Excelente
GRÁFICO 30 – COMPETÊNCIA PERSISTÊNCIA
FONTE: Pesquisa de campo
Também nesta competência a maioria dos gestores e subordinados crêem
que o diretor é uma pessoa persistente, já que o número ficou acima dos 72% para
os dois respondentes.
126
7.4.3. Resultados gerais obtidos sobre o grau de domínio das competências do
Gestor da IES
Na tabela 15 é possível verificar o somatório de todas as médias de todas as
competências.
TABELA 15 – SOMATÓRIO DE TODAS AS MÉDIAS DOS ESCORES ATRIBUÍDOS
PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS PARA AS
COMPETÊNCIAS DO GESTOR.
SOMATÓRIO DA MÉDIA DE TODAS AS IES E DE TODAS AS COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTAS
SUBORDINADOS
Comunicação e apresentação oral 72 69,8
Conhecimento sistêmico interno 83 71,3
Conhecimento sistêmico externo 78 73,0
Planejamento estratégico e organização 66 63,3
Delegação 67 70,3
Controle administrativo 75 64,7
Liderança 67 70,8
Habilidades de negociação 73 72,8
Criatividade e inovação 69 70,0
Iniciativa 70 71,5
Habilidade de suportar pressões 78 71,7
Motivação 76 75,0
Relacionamentos inter pessoais 79 72,7
Conhecimentos pedagógicos 68 67,5
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 65 62,0
Poder de persuasão 73 70,3
Auto confiança 79 75,3
Integridade 87 82,0
Persistência 85 82,0
MÉDIA GERAL 74,2 71,4
FONTE: Pesquisa de campo
Na tabela 15 ressalva-se que as médias totais, em termos gerais, foram muito
próximas, ficando 74,2 para a auto avaliação dos gestores e 71,4 na análise dos
subordinados.
127
Na tabela 16 é possível verificar a ordem decrescente de avaliação das
competências do diretor, conforme sua própria opinião e também de acordo com o
conceito atribuído pelos subordinados.
TABELA 16 – SOMATÓRIA DAS NOTAS DE CADA COMPETÊNCIA ATRIBUÍDA
PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS EM ORDEM
DECRESCENTE.
COMPETÊNCIAS DO DIRETOR
CONFORME A SUA PRÓPRIA
OPINIÃO
NOTA
TOTAL
COMPETÊNCIAS DO DIRETOR
CONFORME A OPINIÃO DOS
SUBORDINADOS
NOTA
TOTAL
1ª INTEGRIDADE 87,0 1ª INTEGRIDADE 82,0
2ª PERSISTÊNCIA 85,0 2ª PERSISTENCIA 82,0
3ª CONHECIMENTO SIST. INTERNO 83,0 3ª AUTO CONFIANÇA 75,3
4ª RELACIONAM. INTER PESSOAIS 79,0 4ª MOTIVAÇÃO 75,0
5ª AUTO CONFIANÇA 79,0 5ª CONHECIMENTO SIST. EXTERNO 73,0
6ª HABILID. SUPORTAR PRESSÕES 78,0 6ª HABILIDADE DE NEGOCIAÇÃO 72,8
7ª CONHECIMENTO SIST. EXTERNO 78,0 7ª RELACIONAM. INTER PESSOAIS 72,7
8ª MOTIVAÇÃO 76,0 8ª HABILID. SUPORTAR PRESSÕES 71,7
9ª CONTROLE ADMINISTRATIVO 75,0 9ª INICIATIVA 71,5
10ª PODER DE PERSUASÃO 73,0 10ª CONHECIMENTO SIST. INTERNO 71,3
11ª HABILIDADE DE NEGOCIAÇÃO 73,0 11ª LIDERANÇA 70,8
12ª COMUNIC. E APRESENT. ORAL 72,0 12ª PODER DE PERSUASÃO 70,3
13ª INICIATIVA 70,0 13ª DELEGAÇÃO 70,3
14ª CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO 69,0 14ª CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO 70,0
15ªCONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
68,0 15ª COMUNIC. E APRESENT. ORAL 69,8
16ª LIDERANÇA 67,0 16ªCONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
67,5
17ª DELEGAÇÃO 67,0 17ª CONTROLE ADMINISTRATIVO 64,7
18ª PLAN. ESTRATÉGICO E ORGAN. 66,0 18ª PLAN. ESTRATÉGICO E ORGAN. 63,3
19ª CONHEC. JURÍDICOS EDUCAC. 65,0 19ª CONHEC. JURÍDICOS EDUCAC. 62,0
FONTE: Pesquisa de campo
Tanto os diretores como os subordinados, no computo geral, avaliaram que
as competências integridade e persistência são aquelas que os diretores têm o
melhor grau de domínio, sendo que a nota total dos diretores foi de 87 e 85
respectivamente e dos subordinados 82 e 82,2.
Subordinados e diretores também concordam quanto às competências que
eles consideram mais fracas no dirigente principal, que são planejamento
estratégico e organização e conhecimentos jurídicos do setor educacional. Os
diretores atribuíram uma nota total de 66 e 65, respectivamente para estas
competências, já os subordinados atribuíram nota mais baixa 63,5 e 62,2
respectivamente.
Apesar da variação existente entre a percepção do diretor e do subordinado
128
percebe-se que nas competências comunicação e apresentação oral, habilidades de
negociação, criatividade, iniciativa, motivação e conhecimentos pedagógicos existe
uma concordância maior nas avaliações.
Já nas competências delegação e liderança os subordinados concederam
notas melhores do que os próprios diretores.
Nas competências conhecimento sistêmico interno, conhecimento sistêmico
externo, planejamento estratégico, controle administrativo, habilidade de suportar
pressões, relacionamentos interpessoais, conhecimentos jurídicos do setor
educacional, poder de persuasão, auto confiança, integridade e persistência o
gestor foi mais indulgente e os subordinados não compartilharam com tais
conceitos.
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
85,0
90,0
ORAL
INTERNO
EXTERNO
ESTRATEGICO
DELEGADO
ADMINISTRATIVO
LIDERANCA
NEGOCIACAO
CRIATIVIDADE
INICIATIVA
PRESSOES
MOTIVACAO
RELACIONAMENTOS
PEDAGOGICOS
JURIDICOS
PERSUASAO
AUTO
INTEGRIDADE
PERSISTENCIA
DIRETOR SUBORDINADO
GRÁFICO 31 – GRÁFICO COM A SOMATÓRIA DAS NOTAS DE CADA
COMPETÊNCIA ATRIBUÍDA PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS
FONTE: Pesquisa de campo
Percebe-se no gráfico 31 que em algumas competências há uma maior
discrepância na opinião dos gestores e dos subordinados, como por exemplo:
conhecimento sistêmico Interno, controle administrativo, habilidade de suportar
pressões e relacionamentos interpessoais.
129
Nas outras competências observa-se que apesar das pequenas diferenças na
avaliação para mais ou para menos, não ocorre uma defasagem tão grande como
as já citadas anteriormente.
A maior diferença está na competência de conhecimento sistêmico interno, os
diretores se auto avaliaram muito bem, ficando como a terceira competência melhor
colocada e perfazendo uma nota total de 83, porém os subordinados já possuem
uma visão diferente e colocaram esta competência na décima posição, concedendo
uma nota total de 71,2.
Quando parte-se para uma análise específica em cada IES percebe-se que
na maioria dos casos não existe grandes diferenças entre o escore que o gestor e
os subordinados outorgam para cada competência.
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
ORAL
INTERNO
EXTERNO
ESTRATEGICO
DELEGADO
ADMINISTRATIVO
LIDERANCA
NEGOCIACAO
CRIATIVIDADE
INICIATIVA PRESSOES
MOTIVACAO
RELACIONAMENTOS
PEDAGOGICOS
JURIDICOS
PERSUASAO
AUTO
INTEGRIDADE
PERSISTENCIA
COMPETENCIAS
DIRETOR
SUBORDINADO
GRÁFICO 32 – GRÁFICO DE RADAR COM A SOMATÓRIA DAS NOTAS
DE CADA COMPETÊNCIA ATRIBUÍDA PELOS
DIRETORES E SUBORDINADOS E A PROXIMIDADE
COM O GRAU DE EXCELÊNCIA PARA CADA
COMPETÊNCIA.
FONTE: Pesquisa de campo
É possível observar no gráfico 32 as competências que mais se aproximam
do grau de excelência e aquelas que ficam mais distantes deste nível ideal.
130
7.5 PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS DO GESTOR PARA OS RESPONDENTES
No questionário dos diretores e dos subordinados foi realizada uma pergunta
aberta indagando quais as principais competências que o gestor de uma instituição
de ensino superior privada deve possuir.
A taxa de gestores e subordinados que responderam esta pergunta foi de
82%, o que é considerado muito bom, pois as observações feitas por eles ajudaram
bastante no levantamento das competências requeridas para ser um gestor eficiente
e eficaz.
Segundo os respondentes a competência mais importante para o gestor é
liderança, já que foi a habilidade mais citada por eles, 80% dos casos.
Depois de liderança, a aptidão que os pesquisados mais mencionaram foi
conhecimento sistêmico interno e externo, ou seja a ciência que o gestor possui dos
processos e setores internos da organização e das questões que envolvem o setor
educacional como um todo. Foram 70% de menções neste sentido.
Houve também muitos comentários a respeito da integridade do gestor,
colocando que este deve ser ético, honesto, leal, íntegro, moral, possuir caráter e
seriedade. Neste quesito, 60% dos respondentes apontaram que um destes
atributos ou mais é um comportamento ou uma atitude importante para ser um bom
gestor.
A importância de o gestor possuir habilidade para planejar estrategicamente
foi registrado em 45% das respostas, como sendo algo indispensável para um
dirigente de IES.
Foram reportadas entre quatro a oito vezes as seguintes competências:
iniciativa, conhecimentos jurídicos do setor educacional, controle administrativo,
relacionamentos interpessoais, conhecimentos pedagógicos e persistência.
Com duas a três citações aparecem as competências de comunicação,
delegação, criatividade, habilidades de negociação, habilidade de suportar pressões
e poder de persuasão.
Todas as competências colocadas estavam elencadas no questionário que os
gestores e subordinados responderam. Como a última questão foi aberta, muitos
respondentes incluíram outras competências que seriam necessárias para um bom
gestor. As que mais aparecem são quatro: flexibilidade, saber trabalhar em equipe,
paciência e comprometimento.
131
7.6 RESUMO GERAL E ANÁLISE DE RESULTADOS
O principal problema apresentado na análise dos resultados possui relação
com o grau de confiança das respostas dos gestores e subordinados.
Apesar da argumentação prévia informando o por quê da realização da coleta
de dados e do questionário ser auto explicativo, existem problemas associados ao
seu uso. É muito difícil saber se o respondente entendeu claramente a pergunta e
qual o nível de verdade que existe em suas respostas.
No que tange à análise dos resultados propriamente dita, pode-se afirmar que
as informações coletadas foram suficientes para responder os objetivos propostos
neste trabalho.
O resumo do perfil levantado das IES, apesar de não ser esse um dos
objetivos deste trabalho, serviu de base para conhecer melhor o perfil dos seus
gestores e contextualizar o presente estudo.
Observou-se, quanto ao grau de domínio das competências, que somente em
duas instituições, as IES “H” e “I”, a discrepância entre as avaliações foi muito
grande e a média final das notas para as competências teve uma diferença a menor
para o diretor de 2,1 e 1,6 respectivamente, o que leva a crer que pode ter ocorrido
duas situações: o gestor foi bastante indulgente no seu julgamento ou o
subordinado foi um crítico excessivo do seu chefe.
Quanto a cada competência especificamente, pode-se assegurar que
somente em dois casos (conhecimento sistêmico interno e controle administrativo)
houve uma diferença grande entre o auto julgamento do gestor e a análise do
subordinado.
Em termos gerais, as médias totais foram muito próximas do que pensa o
gestor e o subordinado.
Tanto os diretores como os subordinados, no computo geral, avaliaram que
as competências integridade e persistência são aquelas que os diretores têm o
melhor nível.
Subordinados e diretores também concordam quanto às competências que
eles consideram mais fracas no dirigente principal, que são planejamento
estratégico e organização e conhecimentos jurídicos do setor educacional.
132
Não há dúvida de que as competências de planejamento estratégico e
conhecimentos jurídicos do setor educacional são importantíssimas para o gestor de
uma IES privadas, tendo sido inclusive bastante citadas na questão aberta do
questionário aplicado.
Autores como Rocha e Granemann (2003), Tachisawa e Andrade (2002),
kotler e Fox (1994) destacam a importância do planejamento estratégico para uma
gestão moderna e eficiente e que o gestor precisa obrigatoriamente possuir
conhecimentos e habilidades para realizar, junto com o seu corpo técnico, o
planejamento da instituição, com vistas a dirigir a organização em busca de metas e
objetivos estratégicos.
“O produto final, o plano, é tão ou mais importante que o processo de
planejamento. Um plano medíocre coloca em risco a sobrevivência da empresa”
(DELGADO FILHO, 2004, p.36).
A educação superior no Brasil é um dos setores produtivos mais
regulamentados pelo governo. Desde a sua origem até os dias de atuais, o Estado
regulou as relações no ensino superior, sendo que nos últimos anos, a legislação
educacional brasileira passou por grandes modificações, principalmente depois da
publicação da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), no mês de dezembro de 1996.
Por esta razão, é de fundamental importância que o gestor tenha
conhecimentos jurídicos do setor educacional, pois a cada dia são editadas leis,
portarias, decretos, resoluções, pareceres, enfim uma série de normas que
interferem diretamente na instituição de ensino superior.
A competência integridade foi a que apareceu no topo das competências
melhores avaliadas, tanto pelos gestores como pelos subordinados. Quando foi
colocada esta competência no questionário não havia dúvida nenhuma de que ela é
essencial para o gestor e que na auto avaliação do gestor ela seria muito bem
pontuada, até porque dificilmente uma pessoa irá afirmar que é “mais ou menos”
íntegro, ou que ele não é tão íntegro. Contudo, o objetivo era saber qual a opinião
do subordinado sobre a integridade do seu diretor e no cômputo geral os gestores
foram muito bem avaliados neste quesito, mas ainda assim, 9% dos subordinados
pesquisados deram nota um ou dois para o seu dirigente, que podem ser
considerados péssimo e ruim, respectivamente.
133
Foi elaborado um quadro com as competências encontradas no referencial
teórico desta pesquisa, as competências consideradas mais importantes pelos
respondentes, as competências elencadas no questionário que envolvia o grau de
domínio e por último as competências requeridas pelo gestor de IES privada para
ser eficiente e eficaz no cargo em que ocupa, considerando-se o âmbito deste
trabalho.
134
Competências citadas no Referencial Teórico
Servir o cliente (Auxiliar pessoas, atender clientes, tomar as dores dos clientes, assumir pessoalmente a resolução de seus problemas).
Conquistar (Apresentar comportamentos que variam desde realizar um bom trabalho até cumprir as metas e costuma ser arrojado).
Controlar (Segurança, reduzir incertezas, monitorar).
Foco em estratégias (Está relacionado ao cenário externo considerando as políticas, economia, concorrências, cenários e tendências).
Inovação (Procura caminhos ainda não percorridos, inventar e reinventar a roda).
Mudança (Luta por mudanças, sempre vendendo sua idéia).
Colaboração (Coopera, participa, contribui positivamente).
Comando (Faz a coisa acontecer).
Delegação (Dar poder às pessoas).
Desenvolvimento (Ensina, mostra como faz, treina).
Desenvolvimento de subordinados
Liderança (Procura dividir informações e decisões).
Persuasão (Influência).
Manipulação (Usa o conhecimento da situação para conduzir as coisas).
Networking (Construindo redes de relacionamento).
Autoconfiança (Confiança em si mesmo).
Autocontrole (Controle emocional).
Criatividade (Testar novas alternativas de solução).
Curiosidade (Buscar informações).
Flexibilidade (Jogo de cintura, maleabilidade).
Iniciativa (Autopropulsão).
Integridade (Agir conforme princípios e valores).
Persistência (Determinação).
Tenacidade (Obstinação, afinco).
Sensibilidade (Ter empatia, compreender os outros).
Sensibilidade organizacional
Sensibilidade extra organizacional
Análise (Utilizar o raciocínio de causa e efeito).
Julgamento (Avaliação, ponderação).
Conceituação (Compara fatos, conceitos, faz inferências).
Difusão (Compartilha conhecimentos).
Expertise (Domínio técnico).
Apresentação Oral
Comunicação Oral
Comunicação Escrita
Consciência Organizacional
Consciência Extra Organizacional
Planejamento e Organização
Negociação
Correr riscos
Poder de decisão
Energia
Tolerância ao stress
Adaptabilidade e resiliência
Motivação
Condução de grupos
Auto aprendizado e auto desenvolvimento
Satisfação social
Vivência no exterior
Competências requeridas pelo gestor de IES privada.
Integridade Iniciativa Controle administrativo
Persistência Conhecimento sistêmico Interno Planejamento Estratégico e Organização
Auto confiança Liderança Conhecimentos Jurídicos Educacionais
Motivação Poder de persuasão Flexibilidade, Adaptabilidade e Resiliência
Conhecimento sistêmico Externo Delegação Comunicação Escrita
Habilidade de negociação Criatividade e inovação Análise e Julgamento
Relacionamentos Inter pessoais Comunicação e Apresentação Oral Saber trabalhar em equipe
Habilidade de Suportar pressões Conhecimentos pedagógicos Vivência no exterior
QUADRO 10 – COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS GESTORES DE IES
PRIVADAS
FONTE: O autor
Competências elencadas no
grau de domínio
Integridade
Persistência
Auto confiança
Motivação
Conhecimento sistêmico Externo
Habilidade de negociação
Relacionamentos Inter pessoais
Habilidade de Suportar pressões
Iniciativa
Conhecimento sistêmico Interno
Liderança
Poder de persuasão
Delegação
Criatividade e inovação
Comunicação e Apresentação Oral
Conhecimentos pedagógicos
Controle administrativo
Planejamento Estratégico e Organização
Conhecimentos Jurídicos Educacionais
Competências citadas na
pesquisa qualitativa
Liderança
Conhecimento sistêmico interno
Conhecimento sistêmico externo
Integridade
Planejamento Estratégico
Iniciativa
Conhecimentos Jurídicos do setor Educacional
Controle Administrativo
Relacionamentos Inter pessoais
Conhecimentos Pedagógicos
Persistência
Comunicação
Delegação
Criatividade
Habilidades de Negociação
Habilidade de Suportar Pressões
Poder de Persuasão
Flexibilidade
Trabalho em equipe
Paciência
Comprometimento
135
De acordo com Marcovitch, (1998), o perfil de um gestor sempre deve ser
desenhado como o ideal. Com certeza que dificilmente se vai encontrar na mesma
pessoa todas as características desejáveis, mas é preciso, no mínimo, que o
escolhido tenha uma visão abrangente da instituição.
Portanto, tentar traçar as principais características que um gestor de IES
privada deve possuir é perfeitamente possível.
Conforme visto no referencial teórico, o segmento da educação superior é
diferenciado de outros setores e o seu gestor também precisa ser distinto. Para
Baldridge (1983) as instituições de ensino superior têm características especiais que
as tornam uma organização complexa. Esta complexidade é decorrente de fatores
externos e internos. Internos consideram-se seus objetivos difusos e ambíguos, sua
tecnologia fragmentada, a presença de distintos grupos de interesse no seu interior,
sua função de atender às necessidades específicas de seus clientes, do
profissionalismo do trabalho acadêmico. Externos sua vulnerabilidade ao mercado.
Tendo em vista este contexto buscou-se conhecer quais competências
seriam mais importantes para ser um gestor de IES eficiente.
Um dos fundamentos básicos da formação e prática do gestor de IES privada
é o conhecimento. O gestor precisa conhecer e ter sensibilidade para as questões
que envolvem os processos educacionais. Ele deve conhecer profundamente os
processos acadêmicos, como a elaboração de currículos, reconhecimento de curso
e alocação de professores. Também, conforme citado anteriormente, ele necessita
dos conhecimentos jurídicos deste setor. E acima de tudo o gestor precisa conhecer
os processos e setores internos de sua organização, para que ele tenha controle
administrativo do que ocorre na IES.
O gestor deve conhecer o mercado em que ele está inserido, possuir
conhecimentos de economia, educação, política, ter sensibilidade ao ambiente
externo, enfim o conhecimento sistêmico externo é uma competência essencial para
um bom gestor.
O gestor também carece de conhecimentos das modernas ferramentas de
gestão administrativa como orçamentos, planejamento estratégico, organização, e
delegação.
A competência lingüística e comunicativa são indispensáveis no processo de
coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. O
136
gestor comunica-se com professores, coordenadores, funcionários, alunos, políticos,
empresários e comunidade em geral. Muitas vezes o diretor representa a imagem
da instituição que ele administra e se a comunicação oral ou escrita não for bem
feita haverá prejuízos no conceito que as pessoas possuem da IES.
Um bom gestor precisa também ser um empreendedor, saber agir no
momento certo, enfrentar desafios, ousar quando for necessário, ou seja, ter
iniciativa. Um gestor que possui capacidade de desenvolver novas alternativas de
solução, procurar caminhos ainda não percorridos, inventar e reinventar a roda, ser
inovador.
A motivação e a auto confiança também são peças chaves para um gestor
competente. A habilidade de motivar sua equipe e auto motivar-se, bem como ter
confiança em si mesmo fazem diferença entre um bom e um mal gestor.
O gestor deve ser íntegro, agir conforme princípios e valores éticos e morais,
ser honesto, sério, ter caráter, ser leal e que sua palavra seja cumprida para não
cair no descrédito.
A persistência também deve ser uma característica do gestor, possuir
determinação, dinamismo para não desanimar perante os obstáculos que lhe
aparecem no dia a dia.
Um gestor competente consegue se relacionar bem com pessoas de
diferentes níveis culturais, institucionais e sociais, além da capacidade para construir
boas redes de relacionamento. Ele deve ser hábil para negociar, administrar
conflitos em todas as situações, ser flexível e ter auto controle nas situações de
estresse, conseguindo suportar pressões e possuir inteligência e equilíbrio
emocional para não ficar em depressão ou paranóico com os problemas oriundos do
cargo.
As mudanças pelas quais passam o mundo e as transformações de cenário
no ensino superior exigem que o gestor de uma IES esteja preparado para estas
alterações e que consiga se adaptar a esta nova realidade. A resistência à mudança
é muito forte na maioria das pessoas e o dirigente precisa conduzir este processo
para a consecução dos seus objetivos sem melindres e com sucesso.
137
E por fim, a liderança, o gestor tem que saber ouvir, escutar, falar no
momento certo, provocar empatia nas pessoas, envolver as pessoas na consecução
dos seus objetivos e metas. O gestor líder inspira aqueles que estão com ele,
influencia, tem poder de persuasão, possui visão sistêmica e delega autonomia às
pessoas, auxiliando quando for necessário, no desenvolvimento do trabalho
delegado.
138
8 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
A última década alterou bastante o cenário do ensino superior no Brasil,
afetando de diversas formas as instituições de ensino existentes e as que
ingressaram neste segmento.
A expansão acelerada do número de instituições credenciadas a oferecer
este nível de ensino gerou concorrência e com isso vieram as vagas ociosas, que
conforme relatado na introdução deste trabalho estavam em 42% no ano de 2003.
Além da ociosidade, as IES enfrentam também a desistência de alunos,
trancamento de curso, as saídas por transferências para outras instituições, a
inadimplência que vem crescendo a cada mês, entre outros problemas que qualquer
organização privada enfrenta.
Instituições que antes ocupavam posição confortável no mercado
educacional, pois conquistaram fatias importantes de mercado, começaram a se
preocupar com a melhoria da qualidade de ensino, com o encolhimento nas
margens de lucro, com a necessidade de cortar custos operacionais, já que a
competição começou a esvaziar os seus quadros de alunos.
Diante desta realidade, faz-se necessário buscar modelos inovadores de
gerenciamento para enfrentar estes novos tempos e a importância do dirigente
principal da IES é fundamental para se obter um modelo de gestão eficiente e
adaptado a este novo panorama.
O que se buscou nesta pesquisa foi a reflexão sobre o perfil atual dos
gestores das instituições de ensino superior privadas de Curitiba e região
metropolitana, bem como verificar em que grau de domínio estão suas habilidades e
competências e diante disso buscar identificar as competências requeridas pelo
gestor de IES privada.
8.1 OS OBJETIVOS E SUAS CONCLUSÕES
Nesta seção serão apresentadas as considerações finais a respeito de cada
139
objetivo específico proposto no início deste trabalho, bem como o objetivo geral.
Objetivo específico proposto 01: Levantar o perfil dos gestores das IES
privadas de Curitiba e Região Metropolitana.
A pesquisa de campo realizada com os gestores de IES e os seus
subordinados serviu para atender o primeiro objetivo específico deste trabalho que
foi o de levantar o perfil dos gestores das IES privadas de Curitiba e Região
Metropolitana – ver seção 7.3.
Portanto, conclui-se que os gestores de Curitiba e Região Metropolitana
possuem uma boa experiência para o posto que ocupam, ponto considerado
positivo nesta função. Além do que muitos deles já trabalhavam na instituição antes
de ocuparem o cargo atual.
A titulação do gestor principal é muito boa. Dificilmente se encontra um setor
produtivo que tenha um nível de escolaridade dos seus diretores tão bom quanto na
educação superior. Apenas o diploma de graduação e o de pós graduação não
credenciam uma pessoa a ser um bom gestor, mas sem dúvida é um diferencial
importante.
Este alto índice de escolaridade é facilmente explicado pelo ambiente
acadêmico em que o gestor atua, já que ele precisa lidar com professores e
coordenadores que também possuem ótima titulação e é claro que alguém com uma
condição educacional muito mais abaixo do que o seu corpo docente teria algumas
dificuldades em discutir e impor suas decisões.
Objetivo específico proposto 02: Verificar o grau de domínio das principais
competências dos gestores das IES privadas de Curitiba e Região metropolitana;
A pesquisa de campo realizada com os gestores de IES e os seus
subordinados também serviu para responder o segundo objetivo específico proposto
neste trabalho que foi de verificar o grau de domínio das principais competências
dos gestores de IES privadas de Curitiba e Região Metropolitana – ver seção 7.4
Partindo de uma análise geral para específica, pode-se notar que o gestor
principal fez uma auto avaliação mais positiva de suas competências em relação à
opinião do seu subordinado. Comparando as notas totais nas dezoito instituições
nas quais tanto o gestor como os subordinados responderam, percebe-se que na
maioria das vezes o gestor atribuiu uma nota melhor do que aquela concedida pelo
140
subordinado.
Também há casos em que o subordinado avaliou o seu chefe melhor do que
ele mesmo, porém há menos ocorrências deste tipo de situação.
Esta diferença de opiniões pode ser explicada, de acordo com Dutra (2001)
pela distinção que há entre a pessoa ter tais competências e a noção de entrega,
aquilo que a pessoa pode e quer entregar à organização. O fato de a pessoa deter
um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes não implica que a
organização se beneficie diretamente dele; então há a necessidade de entrega. O
autor também separa entrega e resultado. Para ele o resultado refere-se a algo
pontual, mensurável e com data para acontecer, podendo ser influenciado por
fatores externos, sendo dessa forma circunstancial. Já a entrega têm maior
perenidade e relaciona-se à capacidade.
Desta forma, o que pode estar ocorrendo é que o gestor acredita que possui
tal competência, porém a entrega, por alguma razão, não está sendo feita ou
sentida pelos seus subordinados.
Objetivo específico proposto 03: Propor, de acordo com o quadro
referencial e a coleta de dados, quais as competências requeridas pelo gestor de
IES privada.
O último objetivo específico deste trabalho visa propor as competências
requeridas pelo gestor de IES privadas.
A pretensão com este objetivo é traçar um perfil “ideal” para um gestor de
instituição de ensino. Raramente será achado o gestor perfeito, até por que a busca
da perfeição é uma utopia, ainda mais quando se fala de seres humanos.
Ante ao exposto, foi proposto, com base no referencial teórico e a coleta de
dados, as competências requeridas pelo gestor de IES privada – Ver seção 7.6.
Objetivo geral e a solução do problema proposto: Identificar as
competências requeridas pelo gestor de IES privada.
É importante tecer algumas considerações a respeito do gestor atual das IES
privadas.
Nota-se uma grande deficiência nos gestores de instituições de ensino
superior de Curitiba e região metropolitana, pois menos de 20% deles são formados
141
em Administração. O objetivo deste trabalho não é desqualificar outras profissões,
mas é imperativo que um diretor de uma organização possua conhecimentos e
ferramentas da ciência da Administração.
Kanitz (2005) teceu, num artigo da Revista Veja, algumas considerações a
respeito da falta de profissionalização das empresas brasileiras. Para ele, empresas
e o governo sempre foram administrados por profissionais de outras áreas e isso
gerou uma má administração.
Ainda segundo este autor há dez anos havia apenas duzentos mil
administradores, porém somente 5% das empresas contavam com um profissional
para tocá-la. O restante “era dirigido por “empresários” que aprendiam
administração no tapa”. E por esta razão, até hoje, de acordo com ele, 50% das
empresas brasileiras quebram nos dois primeiros anos e metade do capital inicial se
evapora.
Uma das premissas colocadas no início desta dissertação era de que a
administração da maioria das instituições particulares de ensino superior era feita
por gerentes que não possuem as competências requeridas para o cargo que
ocupam. Partiu-se ainda da hipótese de que os gestores possuem formação
superior em outras áreas, como economia, contabilidade, engenharia, direito e
outras.
A afirmação feita no começo da pesquisa acabou se confirmando com a
coleta de dados.
Muitas das competências identificadas nesta pesquisa são próprias do
administrador. A pessoa proveniente dos cursos de Direito, Engenharia, Educação,
Letras, Farmácia, Agronomia, Psicologia e Teologia não tiveram em suas
respectivas graduações disciplinas que ensinassem planejamento estratégico,
organização, controles administrativos, delegação e outras competências tão
importantes para o sucesso de uma boa gestão.
Claro que esses profissionais citados podem vir a aprender o que é um
planejamento estratégico, porém se isso ocorrer no exercício da gestão a força das
circunstâncias pode delimitar a profundidade e amplitude do seu aprendizado. Até
mesmo o administrador terá que buscar novos subsídios para qualificar-se na
gestão deste segmento.
Diante do exposto, a identificação das competências requeridas pelo gestor
de IES privada é essencial para a profissionalização da gestão, pois não é
142
concebível que os mantenedores insistam em gestores que podem ter boa vontade,
mas não estão preparados para o importante cargo que ocupam.
A adoção do modelo de competências proposto neste trabalho pode ser uma
ferramenta para a melhoria do modelo de gestão adotado pelas instituições de
ensino superior privadas.
8.2 TEMAS RECOMENDADOS PARA TRABALHOS FUTUROS
Com base nos resultados desta pesquisa, recomenda-se o desenvolvimento
de futuros trabalhos, tais como:
a) A realização de um estudo de caso em uma IES privada para a aplicação
do modelo de competências proposto neste trabalho.
b) Comparar o resultado da avaliação do exame nacional de cursos
elaborado pelo Ministério da Educação de IES privada com o perfil do seu
gestor principal.
c) Buscar identificar as IES privadas que possuem maior participação no
mercado do ensino superior e saber quais os seus diferenciais.
d) Buscar identificar as IES privadas que possuem maior participação no
mercado do ensino superior e verificar qual o perfil dos seus gestores
principais.
e) Buscar identificar as IES privadas que possuem maior participação no
mercado do ensino superior e verificar o modelo de gestão que elas
adotam.
8.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que o Censo da Educação Superior elaborado pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais é de 2003 e até o fechamento deste trabalho
não havia sido divulgado outro censo, os dados colocados referentes a expansão do
ensino superior são do ano de 2003, apesar do trabalho ter sido concluído no ano
de 2005.
Ressalta-se ainda a dificuldade na coleta de dados e informações dos
gestores principais de instituições de ensino superior, pois um percentual dos
dirigentes demonstrou resistência na divulgação de dados referentes à sua
143
instituição por considerarem confidenciais e que isso poderia prejudicá-los de
alguma forma.
Apesar de a pesquisa ter sido realizada em Curitiba e Região Metropolitana é
possível aplicar o modelo de competências proposto neste trabalho para outras IES
privadas do estado do Paraná e do Brasil, já que o cenário de expansão e
concorrência também foi registrado nas outras regiões do país e o modelo de gestão
é bastante parecido, com apenas algumas diferenças culturais de região para
região.
Com o modelo de competências, proposto neste trabalho, espera-se dar uma
contribuição para as IES privadas, já que elas poderão saber quais competências
são requeridas para um bom diretor e a partir disso recrutar e selecionar um gestor
com estes conhecimentos, atitudes e habilidades. Além do mais, os gestores atuais
poderão buscar cursos, palestras e treinamentos para a sua qualificação profissional
dentro do modelo de competências proposto neste trabalho.
Espera-se, ainda, que os mantenedores compreendam a necessidade de
profissionalizarem a gestão de suas instituições, investindo na qualificação dos seus
gestores, corpo docente e técnicos administrativos, além de melhorar a sua
tecnologia de informação e seus processos pedagógicos, caso contrário a tendência
é o desaparecimento desta instituição.
144
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151
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA SUBORDINADOS
152
QUESTIONÁRIO PARA SUBORDINADOS
1
a
.Parte
Informações pessoais
1) Nome da Instituição:
__________________________________________________
2) Número de alunos de graduação
( ) 100 a 500 ( ) 501 a 1000 ( ) 1001 a 1500 ( ) 1501 a 2000 ( ) 2001 a 3000
( ) 3001 ou mais
3) Número de cursos de graduação
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ou mais
4) Cargo
( ) Secretária(o) Acadêmica(o) ( ) Coordenador de curso ( ) Secretária(o)
Geral
( ) Diretor(a) Acadêmico(a) ( ) Outro:_________________________
5) Há quanto tempo ocupa o cargo atual
( ) menos de 1 ano ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos (
) 6 anos
( ) 7 anos ou mais
6) Idade
_______
7) Sexo
( ) masculino ( ) feminino
8) Tempo de casa
( ) menos de 1 ano ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos (
) 6 anos
( ) 7 anos ou mais
9) Maior formação acadêmica?
( ) Doutor
( ) Livre Docente
( ) Mestre
( ) Especialista
( ) Graduado
( ) Médio completo
( ) Fundamental completo
10) Formação acadêmica de graduação?
_____________________________________________
11) Você possui alguma relação familiar com os mantenedores?
153
( ) sim ( ) não
12) Como é o processo de escolha do diretor geral na sua instituição?
( ) indicação da mantenedora ( ) eleição do conselho acadêmico superior
( ) outro____________________________________________
154
2
a
.Parte
Atribua uma nota de 1 a 5 (sendo 1 a nota mais baixa e 5 a nota mais alta) nas
competências que você acha que o gestor principal da sua IES possui:
COMPETÊNCIAS NOTA
Apresentação e Comunicação oral
Habilidade de comunicar-se com os seus stakeholders (colaboradores, professores, alunos,
comunidade interna e externa etc.)
1
2
3
4
5
Apresentação e Comunicação escrita
Habilidade de comunicar-se com os seus stakeholders (colaboradores, professores, alunos,
comunidade interna e externa etc.)
1
2
3
4
5
Conhecimento sistêmico interno
Conhecimento dos processos e setores internos da organização.
1
2
3
4
5
Conhecimento sistêmico externo
Conhecimento das questões que envolvem o setor educacional e comunidade em geral.
1
2
3
4
5
Planejamento estratégico e organização
Capacidade que o gestor possui de desenvolver objetivos, metas e planos estratégicos, bem
como organizá-los e disseminá-los para toda a organização, visando a realização do planejado.
1
2
3
4
5
Delegação
Capacidade que o gestor possui de dar autonomia às pessoas, auxiliando quando for preciso, no
desenvolvimento do trabalho delegado.
1
2
3
4
5
Controle Administrativo
Capacidade que o gestor possui de transmitir segurança, reduzir incertezas, monitorar os
processos e as situações do dia a dia e ter foco no resultado.
1
2
3
4
5
Liderança
Capacidade que o gestor possui de escutar, falar, além de provocar empatia e feedback. Além
disso, procura dividir informações e decisões. O gestor líder é educador e facilita o aprendizado.
O gestor líder também consegue o envolvimento das pessoas para atingir os objetivos
propostos.
1
2
3
4
5
Habilidades de Negociação
Capacidade que o gestor possui de negociar, barganhar, administrar conflitos em todas as
situações.
1
2
3
4
5
Criatividade e Inovação
Capacidade que o gestor possui de desenvolver novas alternativas de solução, procurar
caminhos ainda não percorridos. (inventar e reinventar a roda).
1
2
3
4
5
Iniciativa
Qualidade que o gestor possui de saber agir, empreender, ousar. Autopropulsão.
1
2
3
4
5
Habilidade de suportar pressões
Habilidade que o gestor possui de auto controle nas situações de estresse. Resiliência.
1
2
3
4
5
Motivação
Capacidade que o gestor possui de auto motivar-se e motivar sua equipe.
1
2
3
4
5
Relacionamentos Inter-Pessoais
Habilidade que o gestor possui de relacionar-se com pessoas de diferentes níveis culturais,
instrucionais e sociais. Habilidade de construir redes de relacionamento
1
2
3
4
5
Conhecimentos Pedagógicos
Conhecimentos que o gestor possui sobre os aspectos pedagógicos que envolvem o ensino e
aprendizagem
.
1
2
3
4
5
Conhecimentos Jurídicos do Setor Educacional
Conhecimentos que o gestor possui sobre os aspectos jurídicos e legais que envolvem o ensino
superior.
1
2
3
4
5
Poder de Persuasão
Capacidade que o gestor possui de influenciar as pessoas
1
2
3
4
5
Auto confiança
Capacidade do gestor de ter confiança em si mesmo.
1
2
3
4
5
Integridade
Agir conforme princípios e valores. Ética no trato das questões profissionais e aspectos sociais.
1
2
3
4
5
Persistência
Capacidade de determinação.
1
2
3
4
5
155
Para você, quais as principais competências que o gestor de IES privada deve
possuir?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
156
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA DIRETORES
157
QUESTIONÁRIO PARA DIRETORES
1
a
.Parte
Informações pessoais
1) Nome da Instituição:
____________________________________________________
2) Número de alunos de graduação
( ) 100 a 500 ( ) 501 a 1000 ( ) 1001 a 1500 ( ) 1501 a 2000 ( ) 2001 a 3000
( ) 3001 ou mais
3) Número de cursos de graduação
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ou mais
4) Cargo
( ) Reitor
( ) Chanceler
( ) Presidente
( ) Diretor
( ) Diretor Geral
( ) Diretor Administrativo
( ) Diretor Financeiro
( ) Diretor Fundador
( ) Diretor de Centro/Núcleo
( ) Diretor Vitalício
( ) Diretor Executivo
( ) Diretor Presidente
( ) Diretor de Ensino/Acadêmico/Pedagógico
( ) Decano
( ) Superintendente
( ) Outro:___________________________
5) Há quanto tempo ocupa o cargo atual?
( ) menos de 1 ano ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos
( ) 6 anos ( ) 7 anos ou mais
6) Idade
________
7) Sexo
( ) masculino ( ) feminino
8) Tempo de casa
( ) menos de 1 ano ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos
( ) 6 anos ( ) 7 anos ou mais
9) Maior formação acadêmica?
( ) Doutor
( ) Livre Docente
158
( ) Mestre
( ) Especialista
( ) Graduado
( ) Médio completo
( ) Fundamental completo
10) Formação acadêmica de graduação?
________________________________________
11) Instituição onde concluiu a maior Pós-graduação?
__________________________________________
12) Possui algum curso realizado fora do País?
( ) sim ( ) não
13) Você possui alguma relação familiar com os mantenedores?
( ) sim ( ) não
14) Como é o processo de escolha do diretor geral na sua instituição?
( ) indicação da mantenedora ( ) eleição do conselho acadêmico superior
( ) outro:____________________________________
15) Se antes de ocupar o cargo atual trabalhou como docente na instituição?
( ) sim ( ) não
16) Há quanto anos você é professor no ensino superior?
( ) não sou professor ( ) 1 a 2 anos ( ) 3 a 4 anos ( ) 5 a 6 anos
( ) 7 a 8 anos ( ) 9 a 10 anos ( ) mais de 11 anos
159
2
a
.Parte
Para cada uma das observações abaixo indique um escore de 1 a 5 (sendo 1 o
menor e 5 o mais alto) de acordo com os seus atributos:
OBSERVAÇÕES ESCORE
Qual a sua facilidade para se apresentar em público ou para grandes platéias? 1
2
3
4
5
Em relação a textos acadêmicos ou jornalísticos, qual o seu grau de facilidade? 1
2
3
4
5
Qual o seu nível de conhecimento dos processos e setores internos da
organização?
1
2
3
4
5
Qual o seu nível de conhecimento das questões que envolvem o setor educacional
e comunidade em geral?
1
2
3
4
5
Qual a sua facilidade para desenvolver objetivos, metas e planos estratégicos, bem
como organizá-los e disseminá-los para toda a organização, visando a realização
do planejado?
1
2
3
4
5
Em que nível você distribui tarefas e dá autonomia aos seus subordinados? 1
2
3
4
5
Em que nível você transmite segurança aos seus subordinados, gosta de reduzir
incertezas e monitorar os processos e as situações do dia a dia, tendo foco no
resultado?
1
2
3
4
5
Qual o seu nível de empatia com as pessoas? 1
2
3
4
5
Em que nível você consegue o envolvimento das pessoas para os objetivos da sua
IES?
1
2
3
4
5
Qual a sua capacidade de dividir informações e decisões com seus subordinados? 1
2
3
4
5
Qual o seu nível de habilidade de negociação? 1
2
3
4
5
Com relação à criatividade e inovação, qual o seu nível? 1
2
3
4
5
Com relação ao empreendedorismo, ousadia e iniciativa, qual o seu nível de
posicionamento?
1
2
3
4
5
Qual a sua habilidade para suportar pressões e ter autocontrole nas situações de
estresse?
1
2
3
4
5
Qual a sua capacidade de auto motivar-se e motivar sua equipe? 1
2
3
4
5
Com relação aos seus relacionamentos com pessoas de diferentes níveis culturais,
instrucionais e sociais, qual o seu grau de facilidade?
1
2
3
4
5
Qual o seu nível de conhecimentos sobre os aspectos pedagógicos que envolvem o
ensino e aprendizagem?
1
2
3
4
5
Qual o seu nível de conhecimentos sobre os aspectos jurídicos e legais que
envolvem o ensino superior?
1
2
3
4
5
Qual o seu nível de influência e persuasão sobre as pessoas? 1
2
3
4
5
Qual o seu nível de confiança em si mesmo? 1
2
3
4
5
Você valoriza, profissionalmente, os princípios e os valores éticos? 1
2
3
4
5
Qual o seu nível de persistência e determinação? 1
2
3
4
5
Para você, quais as principais competências que o gestor de IES privada deve
possuir?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
160
APÊNDICE C – TABELAS DE ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E
SUBORDINADOS PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DAS IES.
161
TABELA 1 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”A”.
IES “A”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 3 5 4 4,5
Conhecimento sistêmico interno 4 3 4 3,5
Conhecimento sistêmico externo 4 5 4 4,5
Planejamento estratégico e organização 3 3 4 3,5
Delegação 4 5 4 4,5
Controle administrativo 4 5 4 4,5
Liderança 4 5 4 4,5
Habilidades de negociação 4 4 4 4,0
Criatividade e inovação 4 3 4 3,5
Iniciativa 4 5 4 4,5
Habilidade de suportar pressões 4 5 4 4,5
Motivação 4 5 4 4,5
Relacionamentos inter pessoais 4 5 4 4,5
Conhecimentos pedagógicos 4 3 4 3,5
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 5 4 4,5
Poder de persuasão 3 4 3 3,5
Auto confiança 4 5 4 4,5
Integridade 5 5 5 5,0
Persistência 5 5 4 4,5
MÉDIA GERAL 4,0 4,2
FONTE: Pesquisa de campo.
162
TABELA 2 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”C”.
IES “C”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA
SUB 3
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 5 5 5 5 5,0
Conhecimento sistêmico interno 5 5 4 4 4,3
Conhecimento sistêmico externo 5 4 5 5 4,7
Planejamento estratégico e organização 4 3 4 4 3,7
Delegação 5 5 5 5 5,0
Controle administrativo 4 3 5 5 4,3
Liderança 5 5 5 5 5,0
Habilidades de negociação 5 5 5 5 5,0
Criatividade e inovação 4 3 4 4 3,7
Iniciativa 5 5 5 5 5,0
Habilidade de suportar pressões 5 4 4 4 4,0
Motivação 4 4 4 4 4,0
Relacionamentos inter pessoais 5 5 4 5 4,7
Conhecimentos pedagógicos 4 5 5 4 4,7
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 5 5 4 5 4,7
Poder de persuasão 5 5 5 5 5,0
Auto confiança 5 5 5 5 5,0
Integridade 5 5 5 5 5,0
Persistência 4 4 5 5 4,7
MÉDIA GERAL 4,7
4,6
FONTE: Pesquisa de campo
163
TABELA 3 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”D”.
IES “D”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA
SUB 3
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 2 5 4 3 4,0
Conhecimento sistêmico interno 4 5 5 4 4,7
Conhecimento sistêmico externo 5 3 4 4 3,7
Planejamento estratégico e organização 4 4 5 4 4,3
Delegação 2 4 2 5 3,7
Controle administrativo 4 4 3 4 3,7
Liderança 5 4 4 3 3,7
Habilidades de negociação 5 5 4 4 4,3
Criatividade e inovação 3 5 5 5 5,0
Iniciativa 3 5 5 5 5,0
Habilidade de suportar pressões 2 4 4 4 4,0
Motivação 4 5 5 5 5,0
Relacionamentos inter pessoais 5 5 5 5 5,0
Conhecimentos pedagógicos 3 3 2 5 3,3
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 2 2 5 3,0
Poder de persuasão 5 4 4 4 4,0
Auto confiança 3 4 4 5 4,3
Integridade 5 5 5 5 5,0
Persistência 5 5 5 5 5,0
MÉDIA GERAL 3,8
4,2
FONTE: Pesquisa de campo
164
TABELA 4 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”E”.
IES “E”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA
SUB 3
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 4 4 4 5 4,3
Conhecimento sistêmico interno 5 4 5 5 4,7
Conhecimento sistêmico externo 4 4 4 5 4,3
Planejamento estratégico e organização 2 3 4 5 4,0
Delegação 3 5 5 4 4,7
Controle administrativo 4 4 4 4 4,0
Liderança 4 5 4 5 4,7
Habilidades de negociação 4 4 4 4 4,0
Criatividade e inovação 3 5 5 5 5,0
Iniciativa 4 5 5 5 5,0
Habilidade de suportar pressões 4 5 4 5 4,7
Motivação 4 5 5 5 5,0
Relacionamentos inter pessoais 4 5 4 5 4,7
Conhecimentos pedagógicos 4 4 5 5 4,7
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 3 4 5 4,0
Poder de persuasão 4 5 4 4 4,3
Auto confiança 4 5 5 5 5,0
Integridade 5 5 5 5 5,0
Persistência 4 5 5 5 5,0
MÉDIA GERAL 3,8
4,6
FONTE: Pesquisa de campo
165
TABELA 5 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”F”.
IES “F”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUB 1
NOTA
SUB 2
NOTA MÉDIA
SUB.
Comunicação e apresentação oral 5 4 5 4,5
Conhecimento sistêmico interno 5 5 5 5,0
Conhecimento sistêmico externo 5 5 5 5,0
Planejamento estratégico e organização 5 5 5 5,0
Delegação 4 5 5 5,0
Controle administrativo 4 4 4 4,0
Liderança 5 5 5 5,0
Habilidades de negociação 5 5 5 5,0
Criatividade e inovação 5 5 5 5,0
Iniciativa 4 5 5 5,0
Habilidade de suportar pressões 5 4 5 4,5
Motivação 5 5 5 5,0
Relacionamentos inter pessoais 5 5 5 5,0
Conhecimentos pedagógicos 4 5 5 5,0
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 4 4 4,0
Poder de persuasão 5 5 5 5,0
Auto confiança 5 5 5 5,0
Integridade 5 5 5 5,0
Persistência 5 5 5 5,0
MÉDIA GERAL 4,7 4,8
FONTE: Pesquisa de campo
166
TABELA 6 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”G”.
IES “G”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 3
Conhecimento sistêmico interno 4 4
Conhecimento sistêmico externo 4 4
Planejamento estratégico e organização 5 3
Delegação 4 5
Controle administrativo 4 3
Liderança 4 4
Habilidades de negociação 5 3
Criatividade e inovação 5 5
Iniciativa 4 4
Habilidade de suportar pressões 4 4
Motivação 4 4
Relacionamentos inter pessoais 4 4
Conhecimentos pedagógicos 4 4
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 3
Poder de persuasão 4 5
Auto confiança 4 5
Integridade 4 4
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 4,2 4,0
FONTE: Pesquisa de campo
167
TABELA 7 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”J”.
IES “J”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 5
Conhecimento sistêmico interno 5 4
Conhecimento sistêmico externo 4 4
Planejamento estratégico e organização 4 4
Delegação 4 4
Controle administrativo 5 5
Liderança 5 4
Habilidades de negociação 4 4
Criatividade e inovação 4 4
Iniciativa 5 4
Habilidade de suportar pressões 5 4
Motivação 5 5
Relacionamentos inter pessoais 5 5
Conhecimentos pedagógicos 4 4
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 4
Poder de persuasão 5 4
Auto confiança 4 5
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 4,5 4,4
FONTE: Pesquisa de campo
168
TABELA 8 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”L”.
IES “L”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 2 5
Conhecimento sistêmico interno 5 5
Conhecimento sistêmico externo 4 5
Planejamento estratégico e organização 4 4
Delegação 4 4
Controle administrativo 5 4
Liderança 4 4
Habilidades de negociação 3 5
Criatividade e inovação 3 5
Iniciativa 4 5
Habilidade de suportar pressões 3 4
Motivação 4 4
Relacionamentos inter pessoais 4 4
Conhecimentos pedagógicos 4 4
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 2 4
Poder de persuasão 2 5
Auto confiança 5 5
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 3,8 4,5
FONTE: Pesquisa de campo
169
TABELA 9 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”M”.
IES “M”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 3 3
Conhecimento sistêmico interno 4 4
Conhecimento sistêmico externo 4 3
Planejamento estratégico e organização 4 4
Delegação 4 4
Controle administrativo 4 5
Liderança 4 3
Habilidades de negociação 3 4
Criatividade e inovação 3 3
Iniciativa 3 4
Habilidade de suportar pressões 5 3
Motivação 5 4
Relacionamentos inter pessoais 4 4
Conhecimentos pedagógicos 4 2
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 4 3
Poder de persuasão 4 3
Auto confiança 4 4
Integridade 5 4
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 4,0 3,6
FONTE: Pesquisa de campo
170
TABELA 10 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”N”.
IES “N”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 4
Conhecimento sistêmico interno 5 5
Conhecimento sistêmico externo 5 5
Planejamento estratégico e organização 5 4
Delegação 4 3
Controle administrativo 4 4
Liderança 4 4
Habilidades de negociação 5 3
Criatividade e inovação 4 3
Iniciativa 4 4
Habilidade de suportar pressões 4 5
Motivação 5 4
Relacionamentos inter pessoais 5 4
Conhecimentos pedagógicos 4 5
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 5 5
Poder de persuasão 5 4
Auto confiança 5 4
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 4,6 4,2
FONTE: Pesquisa de campo
171
TABELA 11 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”O”.
IES “O”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 5
Conhecimento sistêmico interno 4 5
Conhecimento sistêmico externo 3 5
Planejamento estratégico e organização 3 4
Delegação 3 5
Controle administrativo 4 5
Liderança 3 5
Habilidades de negociação 3 4
Criatividade e inovação 3 4
Iniciativa 3 4
Habilidade de suportar pressões 4 5
Motivação 4 5
Relacionamentos inter pessoais 3 4
Conhecimentos pedagógicos 4 4
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 4
Poder de persuasão 3 4
Auto confiança 5 5
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 3,6 4,6
FONTE: Pesquisa de campo
172
TABELA 12 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”P”.
IES “P”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 5 5
Conhecimento sistêmico interno 5 5
Conhecimento sistêmico externo 5 5
Planejamento estratégico e organização 5 3
Delegação 4 5
Controle administrativo 5 3
Liderança 5 5
Habilidades de negociação 4 5
Criatividade e inovação 5 4
Iniciativa 5 4
Habilidade de suportar pressões 5 5
Motivação 5 5
Relacionamentos inter pessoais 5 5
Conhecimentos pedagógicos 5 5
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 3 3
Poder de persuasão 5 3
Auto confiança 5 5
Integridade 5 5
Persistência 5 5
MÉDIA GERAL 4,5 4,5
FONTE: Pesquisa de campo
173
TABELA 13 – ESCORE ATRIBUÍDO PELOS DIRETORES E SUBORDINADOS
PARA AS COMPETÊNCIAS DO GESTOR DA IES ”R”.
IES “R”
COMPETÊNCIAS
NOTA
DIRETOR
NOTA
SUBORDINADO
Comunicação e apresentação oral 4 5
Conhecimento sistêmico interno 4 2
Conhecimento sistêmico externo 5 4
Planejamento estratégico e organização 3 2
Delegação 5 3
Controle administrativo 5 2
Liderança 5 3
Habilidades de negociação 3 5
Criatividade e inovação 5 5
Iniciativa 5 5
Habilidade de suportar pressões 5 3
Motivação 4 4
Relacionamentos inter pessoais 4 4
Conhecimentos pedagógicos 4 2
Conhecimentos jurídicos do setor educacional 5 3
Poder de persuasão 4 5
Auto confiança 5 4
Integridade 5 4
Persistência 5 4
MÉDIA GERAL 4,5 3,6
FONTE: Pesquisa de campo
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