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KELLY CRISTINA BENETTI
COMPETÊNCIAS DOCENTES PARA EAD: ANÁLISE DA REALIDADE DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
FLORIANÓPOLIS
2008
DISSERTAÇÃO apresentada ao Programa de Pós-
Graduação
em Administraçã
o da Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em
Administração.
Professor Orientador: Pedro Antônio de Melo, Dr.
Professor Co-orientador: Marcos Baptista Lopez Dalmau, Dr.
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1
KELLY CRISTINA BENETTI
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção de título de Mestre em Administração e
aprovada, em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Administração da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Prof. Rolf Hermann Erdmann, Dr.
Coordenador
Apresentada à Banca Examinadora integrada pelos professores:
Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr.
Orientador
Prof. Marcos Baptista Lopez Dalmau, Dr.
Co-orientador
Prof. Luís Moretto Neto, Dr.
Membro
Prof. Mário Luiz Neves de Azevedo, Dr.
Membro
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelas oportunidades e pelas pessoas maravilhosas que colocou em
meu caminho.
À minha família, especialmente meus pais e meu irmão pela compreensão e apoio
durante esse período em que estive mais ausente que presente em função das atividades do
mestrado.
Ao meu amor, Humberto, pelo carinho, incentivo, apoio, por estar sempre ao meu lado
em todos os momentos e por compreender minhas ausências e meu stress durante a realização
deste trabalho. Te amo do tamanho do universo!
À minha amiga-irmã Andressa, por ser minha parceira de todas as horas, acadêmicas
ou não durante esse período e pro resto da vida!
Ao Professor Pedro Melo, que foi muito mais que orientador, muito mais que amigo,
por acreditar em mim, por me apoiar sempre não só nos assuntos acadêmicos mas na vida.
Ao INPEAU que me deu todo o suporte necessário para a realização deste trabalho e
especialmente aos amigos que lá encontrei, que me acolheram com muito carinho e fizeram
desse período um excelente e inesquecível aprendizado.
Aos professores do CPGA e colegas da “Nossa Turma”, pelos conhecimentos que
pudemos compartilhar durante as aulas e fora delas. Em especial Carla, João, Henrique e
Karin, com quem dividi (e continuarei dividindo) dúvidas, trabalhos, desabafos, almoços,
conversas pelos corredores...
À UFSC por me proporcionar a formação que tenho hoje e ao Departamento de
Ciências da Administração pela oportunidade de exercício da docência.
À CAPES por prover os recursos necessários para a realização desse trabalho.
Aos Professores Dante Girardi, Luís Moretto Neto, Liane Carly Hermes Zanella,
Marcos Dalmau, Alexandre Marino e Luiz Salgado Klaes, minha família acadêmica. Minhas
fontes de inspiração na profissão e na gestão.
À Equipe da EAD, todos os amigos da “Tutolândia”, pelas informações e
companheirismo. Agradeço em especial ao Anderson pelo apoio na tabulação dos dados e a
todos os profissionais que se prontificaram a participar da minha pesquisa e contribuíram com
seu precioso tempo.
Por fim, agradeço a todos os meus AMIGOS, da UFSC e da vida, que não me arrisco a
citar os nomes de todos por medo de esquecer alguém, pelo simples fato de existirem e
fazerem a vida mais leve e divertida. MUITO OBRIGADA!
3
“Não sabendo que era impossível, ele foi lá e fez.”
Jean Cocteau
4
RESUMO
BENETTI, Kelly Cristina. Competências docentes para EaD: análise da realidade do curso
de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina. 2008.
111 f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em
Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.
Orientador: Dr. Pedro Antônio de Melo
A inserção das tecnologias da informação e comunicação na educação é uma realidade
presente que vem ao encontro da concretização das políticas governamentais de expansão da
educação superior no país. Para tanto, a educação a distância vem tomando proporções
importantes no cenário nacional, merecendo atenção por parte da comunidade acadêmica. Os
papéis exercidos por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem mudam e
surge ainda o papel do tutor, não existente nos modelos tradicionais. Toda essa mudança
exige, especialmente dos professores, um conjunto de competências específico. Neste
sentido, o objetivo deste trabalho é analisar em que grau são requeridas as competências
necessárias para o exercício da docência tomando como base o estudo do curso de graduação
em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina. Para tanto, se
desenvolveu uma pesquisa considerando como categorias de análise: competência e
desenvolvimento de competências docentes. A pesquisa teve abordagem qualitativa e
exploratória em sua primeira etapa e quantitativa e descritiva na segunda, caracterizando-se
também como aplicada, bibliográfica e estudo de caso no projeto-piloto do referido curso. A
coleta e análise de dados deram-se por meio de pesquisa documental e bibliográfica e mais
especificamente entrevistas e análise do discurso na primeira etapa e aplicação de
questionários e análise estatística na segunda. Percebeu-se que o estado da arte mostra-se
incipiente quanto às competências específicas para atuação em EaD. Portanto foi
desenvolvida a primeira etapa da pesquisa, na qual das análises das entrevistas derivou um
conjunto de 32 competências divididas em competências técnicas e comportamentais. Estas
foram agrupadas em três momentos de atuação do professor identificados nas entrevistas:
contato com o aluno, produção de material didático e contato com o tutor. Na segunda etapa
da pesquisa foi estabelecida uma escala de medição com cinco graus, com o objetivo de que
os professores, tutores e alunos atribuam graus de necessidade para cada competência. De
maneira geral pode-se inferir que as respostas dos alunos apresentam valores ligeiramente
mais baixos, mas há coerência e homogeneidade nas respostas das três classes, demonstradas
pelos baixos desvios padrão e coeficientes de variação percentual. Todas as médias atingiram
graus superiores a 3, o que classifica todas as competências analisadas com graus de
necessidade de médio a muito forte. Conclui-se que tanto professores como tutores e alunos
tem clareza quanto ao que é requerido do docente para atuação na EaD, pois, embora hajam
pequenas divergências nas médias mais elevadas em alguns grupos de competências, nota-se
que essas diferenças não chegam a alcançar 1 ponto da escala utilizada.
Palavras-chaves: Competências docentes, Educação a distância, Gestão Universitária.
5
ABSTRACT
The insertion of the information and communication technologies in education is a present
reality that deals with the concretion of governmental politics of the superior education
expansion in Brazil. So, distance education is taking important rates in the national scene,
deserving the academic community attention. The roles exerted by professors and pupils in
the teach-learning process change and the tutor’s role appears, not existing in the traditional
models. All this change demands, especially from the professors, a specific set of
competences. In this direction, the objective of this research is to analyze what degree is
required of the necessary competences for the exercise of teaching in the graduation course in
Administration by distance of the Federal University of Santa Catarina. For that a research
was developed considering as categories of analysis competence and development of
teaching. The research also had qualitative and exploratory boarding in its first stage and
quantitative and descriptive boarding in the second, characterizing itself as applied,
bibliographical and a case study in the project-pilot of the referred course. The collection and
analysis of data had given by documentary and bibliographical research and specifically
interviews and analysis of the speech in the first stage and application of questionnaires and
statistics analysis in the second. It is perceived that the state of art reveals incipient about the
specific competences for performance in distance education. Therefore the first stage of the
research was developed, in which from the analyses of the interviews it is derived a set of 32
competences divided into techniques and behavioral competences. These had been grouped in
three moments of the professor performance: contact with the pupil, production of didactic
material and contact with the tutor. In the second stage of the research, a scale of
measurement with five degrees was established, with the objective that the professors, tutors
and pupils attribute degrees of necessity for each competence. In a generalized way it can be
inferred that the answers of the pupils present slightly lower values, but there is coherence and
homogeneity in the answers of the three groups, demonstrated for low standard deviations and
percentile variation coefficients. All the averages reached degrees superior than 3, what
classifies all the analyzed competences with degrees from medium necessity to very strong
one. It is concluded that as professors as tutors and pupils are aware of what is required from
the professor performance in the distance education, therefore there are small divergences in
the raised averages in some groups of competences, it is noticed that these differences do not
reach 1 point of the used scale.
Key-words: Teaching competences, Distance education, University management.
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Visão geral de uma instituição de ensino....................................................................... 19
Figura 2: Modelo conceitual de EaD............................................................................................. 37
Figura 3: Um modelo sistêmico para a educação a distância........................................................ 39
Figura 4: Desafios da gestão em EAD. ......................................................................................... 41
Figura 5: Competência .................................................................................................................. 48
Figura 6: Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização.................. 49
Figura 7: Pólos em Santa Catarina. ............................................................................................... 75
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Média das competências técnicas do contato com o aluno .......................................... 81
Gráfico 2: Média das competências comportamentais do contato com o aluno ........................... 84
Gráfico 3: Média das competências técnicas da produção do material didático........................... 86
Gráfico 4: Média das competências comportamentais da produção do material didático ............ 88
Gráfico 5: Média das competências técnicas do contato com o tutor ........................................... 90
Gráfico 6: Média das competências comportamentais do contato com o tutor............................. 92
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Gerações da educação a distância................................................................................. 24
Quadro 2: Comparação entre características dos recursos e comunicação ................................... 29
Quadro 3: Mudança do paradigma tradicional para o virtual........................................................ 30
Quadro 4: Os três modelos de educação........................................................................................ 31
Quadro 5: comparação entre características dos estudantes.......................................................... 31
Quadro 6: Comparando o aprendizado de crianças (pedagogia) e de adultos (andragogia) ......... 32
Quadro 7: Comparação características dos docentes/tutor............................................................ 34
Quadro 8: comparação entre as características da estrutura e da gestão ....................................... 38
Quadro 9: Desafios de recursos humanos na EaD......................................................................... 42
Quadro 10: Competências do profissional..................................................................................... 49
Quadro 11 - Desdobramento da competência ............................................................................... 61
Quadro 12: Categorias da atuação docente.................................................................................... 65
Quadro 13: Escala de medição de competências........................................................................... 66
Quadro 14: Conjunto total de competências ................................................................................. 77
Quadro 15: Competências requeridas no contato com o aluno ..................................................... 78
Quadro 16: Competências requeridas no contato com o tutor....................................................... 78
Quadro 17: Competências requeridas na produção de material didático ...................................... 79
Quadro 18: Ilustração da escala utilizada...................................................................................... 80
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Média das competências técnicas do contato com o aluno ........................................... 80
Tabela 2: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas do
contato com o aluno....................................................................................................................... 82
Tabela 3: Média das competências comportamentais do contato com o aluno............................. 83
Tabela 4: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais do contato com o aluno ..................................................................................... 85
Tabela 5: Média das competências técnicas da produção do material didático ............................ 86
Tabela 6: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas da
produção do material didático ....................................................................................................... 87
Tabela 7: Média das competências comportamentais da produção do material didático.............. 87
Tabela 8: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais da produção do material didático...................................................................... 89
Tabela 9: Média das competências técnicas do contato com o tutor............................................. 90
Tabela 10: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas do
contato com o tutor........................................................................................................................ 91
Tabela 11: Média das competências comportamentais do contato com o tutor ............................ 91
Tabela 12: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais do contato com o tutor ...................................................................................... 93
Tabela 13: Média geral dos grupos de competências.................................................................... 93
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................11
1.1 OBJETIVOS......................................................................................................................14
1.1.1 Objetivo geral................................................................................................................15
1.1.2 Objetivos específicos.....................................................................................................15
1.2 JUSTIFICATIVA..............................................................................................................15
1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO ......................................................................................17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA...............................................................18
2.1 UNIVERSIDADE E GESTÃO .........................................................................................18
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ..........................................................................................21
2.2.1 Conceitos de EaD..........................................................................................................25
2.2.2 Do tradicional ao virtual..............................................................................................28
2.2.3 A gestão da educação a distância ................................................................................36
2.3 O DOCENTE E A EAD ....................................................................................................43
2.3.1 O papel do professor na EaD.......................................................................................43
2.3.2 Competências ................................................................................................................47
2.3.4 Desenvolvimento de competências docentes...............................................................51
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................60
3.1 CATEGORIAS DE ANÁLISE .........................................................................................61
3.2 CARACTERIZAÇÃO E TIPO DE ESTUDO ..................................................................62
3.3 COLETA DE DADOS ......................................................................................................64
3.4 ANÁLISE DE DADOS.....................................................................................................67
3.5 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ........................................................................................68
4 RESULTADOS DA PESQUISA .......................................................................................70
4.1 O PROJETO UAB.............................................................................................................70
4.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UFSC.....................................................................72
4.2.1 O Projeto Piloto ............................................................................................................73
4.3 A IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS................................................................76
4.3 GRAU REQUERIDO DE COMPETÊNCIA....................................................................79
4.3.1 Contato com o aluno.....................................................................................................80
4.3.2 Produção do material didático ....................................................................................85
4.3.3 Contato com o tutor......................................................................................................89
4.3.4 Análise geral..................................................................................................................93
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................95
5.1 CONCLUSÕES.................................................................................................................95
5.2 RECOMENDAÇÕES........................................................................................................98
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................99
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista.............................................................................1076
APÊNDICE B – Questionário aplicado com os professores e com os tutores ...............107
APÊNDICE C – Questionário aplicado com os alunos....................................................109
11
1 INTRODUÇÃO
As universidades há tempos vêm influenciando e sendo influenciadas pelo ambiente
onde estão inseridas. O advento das tecnologias de informação e comunicação e suas diversas
possibilidades de uso têm potencializado as possibilidades de oferta de programas
educacionais a distância.
Neste contexto, a Educação a Distância (EaD) é definida por Moore e Kearsley (2007)
como o aprendizado planejado que normalmente ocorre em diferentes locais por meio do
ensino e os resultados provém de técnicas especiais no design do curso, técnicas instrucionais
especiais, métodos especiais de comunicação por meio da eletrônica, bem como uma
organização especial e arranjos administrativos.
Em comparação à modalidade presencial, por ser mais conhecido e amplamente
utilizado em todas as camadas da sociedade, as pessoas acabam se familiarizando mais, onde
a dependência de um agente facilitador, de comparecer a uma sala de aula, de possuir um
horário pré-estabelecido, de enfatizar as emoções, de salientar a linguagem corporal, de fazer
com que as pessoas convivam entre si frente a frente, o que pode resultar em uma maior troca
de experiências. Para proporcionar essas vantagens, a EaD utiliza recursos tecnológicos.
Klaes (2005) justifica que é por isso que a EaD tem avançado territorialmente em todo
o mundo. Afinal, é a única forma capaz de conciliar a necessidade da educação continuada
com a escassez de tempo e as dificuldades cada vez maiores de um profissional estar
fisicamente presente em uma sala de aula. Hoje, a tela do computador é uma sala de aula
mundial, infinita, na qual é possível se fazer cursos de alto padrão acadêmico. Até pouco
tempo atrás, fazer qualquer curso exigia alguns meses de exílio em uma ala residencial de
campus universitário e o desembolso de considerável volume de recursos financeiros.
Destaca-se ainda que são enormes o crescimento e a diversidade da EaD – no número
de tipos de indivíduos que aprendem fora das salas de aula tradicionais, na variedade dos que
prestam esse serviço e na faixa e efetividade das distintas tecnologias que servem como
ferramentas de ensino. A EaD está se tornando cada vez mais global, criando uma enorme
quantidade de novas alianças graças à associação de instituições educacionais tradicionais
com empresas, governos e organizações internacionais para oferecer e utilizar o ensino a
distância.
A evolução das mídias eletrônicas pode ser considerada uma das maiores responsáveis
pela maximização do uso de sistemas de EaD. Visto que o atendimento ao aluno tornou-se
possível em qualquer localidade do mundo, desde que este tenha como acessar a tecnologia e,
12
principalmente, em “tempo real”, a utilização da EaD em programas educacionais vem
aumentando consideravelmente com o passar dos anos.
Diante do crescimento dessa modalidade e da perspectiva de um futuro otimista para a
EaD, percebe-se que nem todas as instituições estão conseguindo obter resultados favoráveis,
visto que o planejamento de cursos nesta modalidade difere do meio presencial. O desafio é
utilizar a EaD de forma mais sistemática, integrada à estrutura educacional da região, de
modo a melhorar a qualidade, eficácia e eficiência da educação e do treinamento, provendo
oportunidades educacionais mais amplas e variadas (UNESCO, 1997). O estudo da Gestão
Universitária vem corroborar com esse panorama, buscando atender essas lacunas e preparar
qualificadamente profissionais para atuar nas Instituições de Ensino Superior (IES).
Vergara (2006a) afirma que a história da pedagogia, que tem focalizado o ensino
presencial, ressalta a importância do relacionamento professor-aluno no processo de
construção do conhecimento. De acordo com a autora, essa é uma das questões que emergem
na discussão sobre EaD e é comumente colocada como limitação. A autora argumenta que
esse relacionamento acontece, porém, de maneira diferenciada. O relacionamento envolve,
além de professor e aluno, tutores, monitores, e outras pessoas envolvidas no processo.
Desta forma, segundo Belloni (2006), o papel que o professor assume na EaD é o de
parceiro do estudante no processo de construção do conhecimento, ou seja, acontece a
transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva, onde o
foco deixa de ser o ensino para ser a aprendizagem.
Segundo Piaget e Greco (1974), aprendizagem é um processo de aquisição de
conhecimentos (ex: conceitos, fatos), de habilidades (ex: saber falar uma outra língua,
datilografar, dirigir, patinar) ou de atitudes (ex: liderança, saber escutar, saber convencer) por
parte do aprendiz. Já o ensino é um processo de transmissão de conhecimentos, de habilidades
ou de atitudes a aprendizes, ensinar alguma coisa a alguém. É aí que reside a grande diferença
conceitual entre ensino e aprendizagem. Enquanto na aprendizagem o protagonista é quem
aprende, no ensino é quem transmite.
Portanto, Belloni (2006) chama a atenção para a necessidade de uma formação docente
voltada para essas necessidades, que os prepare para a inovação tecnológica e suas
conseqüências pedagógicas, e para a formação continuada.
Formar docentes para atuar em educação a distância é a chave na implementação
desta modalidade, principalmente quando se almeja mudança na qualidade na
aprendizagem. A mudança requerida é muito mais ampla e complexa: exige a
compreensão pedagógica do processo de ensino e aprendizagem mediada, demanda
o desenvolvimento de competências e habilidades ESPECIAIS dos docentes e,
porque não dizer, dos alunos. Em particular, a educação a distância exige que o
13
docente saiba como transpor sua prática do real para o virtual (REZENDE, 2004, p.
91).
Portanto, o quadro de docentes tem de estar preparado para essa mudança de
modalidade de ensino. O perfil do aluno também é diferenciado e todo este contexto exige dos
docentes outras competências que não se aplicam ao modelo tradicional.
A atividade docente é atualmente, segundo Delors et. al. (1996), uma atividade solitária,
na medida que cada profissional deve fazer frente às suas responsabilidades e deveres
profissionais, ou seja, cada professor é o maior responsável pela sua formação.
No entanto, essas competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) podem e devem
ser ampliadas por meio de programas de desenvolvimento de pessoas, que além da questão da
valorização do profissional, traz vantagens para a Universidade por meio do gerenciamento e
investimento das competências e conhecimento, conforme Dalmau (2001).
Em complemento, Melo et. al. (2006) afirmam que a formação docente deve ser parte
integrante de uma política consistente e global de valorização da educação, onde a
responsabilidade tem de ser compartilhada pelos governos, instituições de ensino e da
sociedade, a qual é a maior beneficiada.
Cardoso (apud BOMFIN, 2004) salienta que um programa de educação e treinamento
deve ser um processo contínuo e dinâmico, visando promover a melhoria da atuação funcional
e a satisfação pelo trabalho realizado.
Essa formação acontece de maneiras diferentes em cada instituição, sendo que um
programa de formação docente se constrói, de acordo com Melo et. al. (2006), sobre um
“perfil profissional”, que é um conjunto de competências cognitivas e docentes. No caso do
ensino a distância, as competências cognitivas são semelhantes às do ensino presencial. A
mudança mais intensa está nas competências docentes.
De maneira geral, a formação docente na América Latina, segundo Melo et.al. (2006),
desenvolvendo mais de um milhão de profissionais ao ano, pressionará cada vez mais pelo
ingresso de muitos desses profissionais na docência, precisando para isso de preparo.
De acordo com a UNESCO (1997), em muitos países em desenvolvimento, a educação
a distância representa um meio muito importante de oferecer educação superior e contribuem
decisivamente para a expansão das oportunidades de educação, bem como para estabelecer-se
maior equidade e desenvolvimento regional.
Neste contexto, as universidades da América Latina vêm desenvolvendo programas de
educação a distância, haja vista que os processos de universalização e democratização do
conhecimento passe, necessariamente, pelo ensino a distância (MELO et. al., 2006).
14
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) é uma das instituições que aderiram
à metodologia de ensino a distância. Criada em 1960, a UFSC consolidou-se como uma
instituição de ensino superior de destaque no Brasil e na América Latina, figurando em
diversos rankings de melhores universidades sob diversos critérios. Uma pesquisa publicada
pelo Conselho Superior de Investigação Científica (CSIC), órgão de pesquisa vinculado ao
governo da Espanha, que avalia as universidades quanto à formação de novas pesquisas e
tecnologias, posiciona a UFSC em 7º lugar entre as universidades da América Latina (CSIC,
2008). É protagonista de muitas ações no campo da pesquisa e produção científica, nos
intercâmbios e projetos de mobilidade acadêmica e nas trocas constantes de experiências com
investigadores e organismos de alta competência. Com o incentivo de um projeto da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), a partir de 2005, a UFSC tem ampliado o contingente
de estudantes atingidos por meio da educação a distância.
Especificamente o Departamento de Ciências da Administração conta hoje com três
turmas de graduação em Administração a distância e outros cursos de capacitação também
nessa modalidade. Essa situação exige atenção especial por parte dos gestores para que seja
mantida a tradição de qualidade da instituição.
Definido o tema e delimitado o seu escopo, a etapa seguinte é a transformação do tema
em problema. De acordo com Cervo e Bervian (2002) o problema é uma questão que envolve
intrinsecamente uma dificuldade teórica ou prática, para qual se deve encontrar uma solução.
Deslandes (2002) complementa que o problema decorre de um aprofundamento do tema, e é
sempre individualizado e especifico. Kerlinger (1980, p. 35), na mesma linha, define
problema como “uma situação necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução” ou
“uma questão que pergunta como as variáveis estão relacionadas”.
Assim, pretende-se responder com essa pesquisa o seguinte problema de pesquisa:
Em que grau são requeridas as competências necessárias para o exercício da
docência no curso de graduação em Administração a distância da Universidade
Federal de Santa Catarina?
1.1 OBJETIVOS
A condução deste trabalho é direcionada pelo objetivo geral, que foi operacionalizado
em quatro objetivos específicos, conforme segue.
15
1.1.1 Objetivo geral
Analisar em que grau são requeridas as competências necessárias para o exercício da
docência no curso de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de
Santa Catarina.
1.1.2 Objetivos específicos
a) Identificar as competências requeridas aos docentes de EaD na visão dos
especialistas na área na UFSC, dos gestores do curso e do estado da arte;
b) consolidar um conjunto de competências; e
c) medir em que grau cada competência é necessária na visão dos professores, tutores
e alunos do curso.
1.2 JUSTIFICATIVA
De acordo com Castro (1978), devem ser consideradas três categorias a fim de
justificar um estudo: importância, originalidade e viabilidade.
Quanto à importância, este trabalho justifica-se sob a ótica teórica e prática. Justifica-
se teoricamente pela escolha do tema na área de Gestão Universitária, pois poucos trabalhos
na área de EaD trabalham no âmbito da gestão dessa modalidade. Corroborando com essa
afirmação, resgata-se a afirmação de Rumble (2003, p. 15) que ressalta que
não existe ainda uma documentação abundante tratando especificamente dos
sistemas de gestão do ensino a distância. A quantidade de pessoas que buscam esse
tipo de ensino, assim como instituições em diversos países que recorrem aos seus
métodos, justificam a magnitude dos recursos destinados ao ensino a distância. Para
que os dirigentes utilizem esses recursos com eficiência e eficácia, é necessário que
desenvolvam competências no campo da gestão do ensino a distância.
As pesquisas em Administração ganharam importância e se intensificaram com o
surgimento dos cursos de pós-graduação stricto sensu e em função das políticas da Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) principalmente a partir do
final da década de 90 (BERTERO, 2006). Este autor ainda trata dos principais temas
abordados nas pesquisas em Administração segundo investigações suas e de outros
pesquisadores, entre os quais não figuram os temas relacionados à gestão universitária.
16
Ainda do ponto de vista teórico, o estado da arte aponta que são exigidas competências
do docente para a atuação em EaD diferentes daquelas exigidas na modalidade presencial,
embora não haja um consenso sobre quais são essas competências.
Em relação à justificativa prática, o programa de formação docente para EaD existente
hoje no Brasil é em âmbito nacional, e tem diretrizes muito genéricas em função da falta de
experiência em EaD no âmbito da Educação Superior. Desta forma, os cursos encontram
dificuldades específicas do contexto onde estão inseridos e que nem sempre estão contidas
neste programa.
Outro fator relevante é que os programas de EaD são relativamente recentes e tanto do
ponto de vista institucional quanto docente, há a adaptação das pessoas e processos a esta
realidade diferenciada.
Esta pesquisa justifica-se também em função da tendência de crescimento da EaD no
Brasil e principalmente na UFSC, que segundo Bielschowsky (2008), em 2007 a ABED -
Associação Brasileira de Educação a Distância calcula que mais de 2 milhões de brasileiros
ingressaram na EaD. O autor destaca ainda que segundo o INEP – Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira houve um aumento de 400% nas matrículas
nesta modalidade. Só em Santa Catarina, de acordo com dados do ABRAEAD (2008), o
número de alunos matriculados passou de 20.392 em 2004 para 32.990 em 2007, o que
representa um crescimento de aproximadamente 62%. No Brasil, esse número passou de
159.366 alunos em 2004 para 727.657 alunos em 2007 matriculados em cursos de graduação
e pós-graduação, o que totaliza um aumento de 356% aproximadamente. Isso é conseqüência
também de uma política governamental de ampliação da Educação Superior, que é uma
tendência não só do Brasil como dos demais países da América Latina.
O trabalho é original à medida que existem muitos trabalhos que abordam a formação
de docentes por meio da EaD, mas não a formação para atuação em EaD. Outro ponto a
destacar é que os trabalhos existentes têm um enfoque pedagógico, enquanto este trabalho
visa atender a uma necessidade de gestão da capacitação docente. Especificamente neste
curso, nenhuma pesquisa foi realizada com este enfoque.
Quanto à viabilidade, o acesso às informações é possível pelo interesse das instituições
nos resultados da pesquisa além de bem como contar com o apoio e auxílio dos professores e
da coordenação dos cursos. Isso se deve também ao fato da pesquisadora ser professora do
CAD – Departamento de Ciências da Administração, onde o curso está inserido, e por haver
participado de atividades relacionadas com o mesmo. A pesquisadora conta também com o
17
respaldo do INPEAU – Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária, que
tem sua sede da UFSC, ambiente onde ocorre esta pesquisa.
1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente trabalho divide-se em cinco capítulos, incluindo esta introdução. O
segundo é a fundamentação teórico-empírica que embasa a realização deste trabalho. São
abordados os temas Universidade e gestão, trazendo o contexto da gestão universitária, mais
especificamente o tema Educação a Distância – EaD, com sua conceituação, transição do
tradicional para o virtual, bem como os aspectos inerentes à gestão da EaD. Em seguida são
abordados os temas relacionados ao docente e a EaD, onde estão contidos o papel do
professor na EaD, a conceituação de competência e como se dá o processo de
desenvolvimento de competências docentes.
O terceiro capítulo consiste na descrição dos procedimentos metodológicos, onde são
definidas as categorias de análise, é feita a caracterização e definido o tipo de estudo e
descritos os processos de coleta e análise de dados.
O quarto capítulo apresenta os resultados da pesquisa, trazendo uma descrição do
Projeto UAB, um levantamento sobre a EaD na UFSC para em seguida apresentar a
identificação das competências assim como o grau em que cada uma delas é requerida.
O quinto, e último, capítulo traz as considerações finais deste estudo, demonstrando as
conclusões e o atendimento dos objetivos como também as recomendações derivadas deste
trabalho.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA
A realização de um trabalho científico implica que o pesquisador previamente conheça
a área que pretende estudar e busque conhecer o estado da arte do tema que almeja investigar.
Para Tomanik (1994), é nesta seção do trabalho que o autor irá aprofundar os
conhecimentos teóricos sobre o tema, tomar conhecimento, com detalhes, das várias posições
existentes sobre o mesmo, levantar os pontos de concordância e discordância entre as várias
posições, confrontando as colocações de vários autores entre si, com as próprias conclusões
do pesquisador, estabelecendo, dessa maneira, a base teórica para continuação do projeto.
Com esse objetivo, o presente capítulo aborda a universidade e sua gestão, evoluindo
para os aspectos conceituais e particularidades da educação a distância e, em seguida é
discutido o papel do professor. Na seqüência são apresentados os aspectos conceituais de
competência e, por fim, é apresentada a discussão referente ao desenvolvimento de
competências docentes.
2.1 UNIVERSIDADE E GESTÃO
A Universidade é uma organização que possui características muito particulares e por
isso deve ser estudada fora da generalização das teorias da administração de empresas. Essas
particularidades são inerentes à sua função na sociedade, que diverge (ou pelo menos deveria
divergir) da lógica mercantil predominante devido à substantividade de seus objetivos.
De acordo com Fischer (2001, p. 44), “a universidade possui todas as características
próprias de uma organização complexa, com seus objetivos, estratégias, sistemas e
procedimentos administrativos e técnicos, estrutura de poder e funções, entre outras”. O autor
ressalta que também se pode considerá-la um sistema aberto, uma vez que apresenta
acentuada interação com o ambiente no qual está inserida.
Outro fato interessante é que a universidade - assim como o hospital - é considerada
uma organização de “processamento de pessoas” (ALPERSTEDT, 2000). Os alunos são, ao
mesmo tempo, clientes e produtos da universidade, que os recebe com necessidades diversas,
atua sobre eles, e os devolve à sociedade.
Tachizawa e Andrade (2002) expõem que seja qual for o curso escolhido pelo aluno,
normalmente este irá exercer uma profissão correlata depois de formado. Esta relação pode
ser vista conforme segue:
19
Figura 1: Visão geral de uma instituição de ensino
Fonte: adaptado de Tachizawa e Andrade (2002)
Pode-se interpretar que tanto o aluno como o professor são “inputs” no sistema
Instituição de Ensino. Após o processamento, que é a incorporação do saber por meio do
processo de ensino-aprendizagem, tem-se como “outputs” o profissional formado que vai
atender à organização contratante.
Quando se recorre à história da Universidade, há uma diversidade de linhas de
pensamento em relação ao seu papel fundamental. Segundo Fischer (2001), a concepção de
Humboldt aponta o ensino e a pesquisa, isto é, a transmissão e a criação do saber. Newman a
define como o lugar de ensino do saber universal, dissociando ensino e pesquisa
(SCHLEMPER, 1989).
“Na década de 70, a produção da ciência, da tecnologia e da cultura, condensada nas
atividades de pesquisa, sobrepõe-se ao ensino que, até o momento, definia a finalidade da
universidade” (PACHANE, 2003, p. 41).
Schlemper (1989) afirma ainda que a função mais nobre da universidade é a
preparação e a formação de profissionais com visão crítica, criadora, competente e
transformadora, que proporcione à sociedade as condições que conduzem ao desenvolvimento
e bem-estar da mesma.
Pachane (2003) destaca que as universidades ortodoxas tinham seu foco basicamente
na transmissão de conhecimentos e precisavam formar pessoas críticas e capazes de difundir e
criar conhecimento.
No mesmo sentido, Fischer (2001) ressalta que o desenvolvimento das atividades de
ensino, não deverá ficar restrito apenas às matérias estudadas, mas à compreensão da
aquisição e prática de novos conhecimentos, atitudes, habilidades e valores. Para o autor, além
do ensino sistemático e profissional, a universidade deve ensinar por meio de seu exemplo e
de sua atuação.
Professor
Aluno
Profissiona
l
Organização
contratante
Instituições de ensino
20
Assim, para Pimenta e Anastasiou (apud PACHANE, 2003), se estabelece uma relação
em parceria de professores e alunos na direção da construção do conhecimento onde não
prevalece a figura do professor transmissor e fica entendido que o professor não existe para o
aluno, mas ambos para a ciência.
Portanto, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo
43, estabelece que a educação superior tem por finalidades (BRANDÃO, 2005, p. 105):
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Complementando, apresenta-se o artigo 207 da Constituição Federal (1988) que define
que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão”.
Nota-se que a legislação supõe que a universidade não existe de maneira isolada do
ambiente onde está inserida, uma vez que além do ensino, esta necessariamente terá de fazer
pesquisa, ou seja, produzir novos conhecimentos e fazer extensão, que é aplicar e difundir
esse conhecimento com a sociedade.
Melo (2008, p. 247) relata que “no Brasil, as universidades, de uma maneira geral,
sempre estiveram restritas à disseminação do conhecimento por inúmeros fatores políticos e
estruturais. A exceção de alguns centros de excelência, sua principal vocação foi o ensino de
graduação”.
Esse contexto faz com que os gestores atuem de modo que o papel da Universidade vá
além da formação de profissionais e a transforma em uma instituição com objetivos mais
amplos que a transmissão do conhecimento.
21
Seltzer (2008) complementa que para fazer frente à complexidade do cenário atual da
Educação Superior, um dos níveis norteadores de análise são as questões inerentes à formação
e gestão dos sistemas organizacionais. Neste nível é importante desenvolver métodos e
sistemas de maior eficácia e responsabilidade na gestão do processo de ensino-aprendizagem.
“A implementação desse novo modelo de universidade mais interativa permite às
instituições entrarem na contemporaneidade, alinhadas com os caminhos de um mundo sem
fronteiras, da era do conhecimento virtual e idéias compartilhadas” (MELO, 2008, p. 239).
As instituições de ensino superior brasileiras, públicas e privadas, apresentam um
grande potencial para amparar iniciativas em planejamento e investimento na área de
educação a distância (VIANNEY; BARCIA; LUZ, 2006).
De acordo com Vianney, Barcia e Luz (2006), o crescimento contínuo das IES
brasileiras ao longo das últimas décadas, principalmente com a maior oferta de vagas pelo
segmento privado, tem sido amparado por uma demanda de alunos que supera largamente a
capacidade de oferta instalada. Para os autores, nem mesmo a soma de esforços entre os
setores público e privado não tem conseguido atender a esta demanda reprimida e responder à
iniciativa de universalização do ensino superior.
Neste processo de diferenciação institucional, Vianney, Barcia e Luz (2006) apontam a
modernização das ações educacionais, com o uso de novas abordagens educacionais e a
intensificação tecnológica, onde a base geográfica deixa, efetivamente, de ser relevante. Isso
contribui sobremaneira para que se ultrapasse a limitação enfrentada pelos segmentos que
integram a base da pirâmide, geralmente, excluídos do processo.
Porém, percebe-se que dificilmente os sistemas educativos conseguem acompanhar o
ritmo das transformações sociais. Para tanto, com o desenvolvimento constante e acelerado
das tecnologias da informação e comunicação, as Universidades têm sido levadas a
desenvolver-se e acompanhar a demanda da sociedade pela oferta de cursos a distância.
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Há uma ampla discussão, principalmente no âmbito universitário, sobre a aplicação
das tecnologias da informação e comunicação nos processos educacionais. Isso se deve, entre
outros fatores, ao fato da expansão da oferta de cursos de nível superior na modalidade a
distância.
De acordo com o ABRAEAD (2008), eram, no ano 2000, 10 cursos de graduação a
distância credenciados no MEC (com credenciamento em nível federal), enquanto em 2006
22
registram-se 349 cursos na mesma modalidade. O número de instituições que ministram
graduação a distância cresceu de 7 para 77 instituições, no mesmo período.
A EaD tende a se tornar, cada vez mais, um elemento regular e necessário aos sistemas
educativos, não somente para atender demandas específicas, mas também para estabelecer-se
como função de grande importância, especialmente na educação da população adulta, pela
demanda crescente aos cursos supletivos, formação continuada (“lifelong learning”) e pós-
graduação (VIANNEY; BARCIA; LUZ, 2006).
Todavia a modalidade a distância não é um fato tão recente quanto parece à primeira
vista. Sua aplicação antecede a aplicação da informática, como demonstra Simonson (2006)
em um breve histórico da EaD.
Para o autor, os conceitos que formam a base da educação a distância nasceram há
mais de um século. Entre 1830 e 1840 começam a aparecer registros de oferta de cursos de
redação na Suécia e de taquigrafia na Inglaterra por correspondência, iniciativa que se
difundiu na Alemanha e nos Estados Unidos, onde, por volta de 1890, começou a ser
autorizada a emissão de títulos acadêmicos para esta modalidade de estudos.
Simultaneamente, um movimento de extensão universitária de um departamento da
americana Universidade de Chicago na Inglaterra, impulsionou o ensino por correspondência
por meio da oferta de títulos de licenciatura, mestrado e doutorado nesta modalidade,
seguindo o modelo inglês de Oxford, Cambridge e Londres. Mesmo com o êxito obtido, as
preocupações com a qualidade impulsionaram uma recomendação para que o movimento
acabasse em 1906 e o entusiasmo pelo programa decaiu em virtude de problemas de
financiamento.
Na Europa houve uma expansão constante da educação a distância, sem mudanças
radicais na estrutura, mas com métodos gradualmente mais sofisticados. As gravações de
áudio entre outras tecnologias já utilizadas em laboratórios de rádio e eletrônica foram
inseridas no ensino por correspondência.
Na década de 30, foi inserida a televisão no processo de ensino, reforçada pelo
desenvolvimento da tecnologia por satélite, que mesmo tendo sido desenvolvida em 1960, só
passou a ser rentável durante os anos oitenta.
Ao final da década de 1980 e princípio da de 1990, o desenvolvimento de sistemas de
comunicação de fibra ótica permitiu a expansão no âmbito educativo de sistemas de áudio e
vídeo ao vivo, bidirecionais e de alta qualidade. Ainda que os custos iniciais dos sistemas de
fibra ótica podiam ser elevados, a economia e os benefícios a longo prazo da tecnologia
superavam os custos iniciais.
23
Com a introdução do uso de computadores e da Internet, se ampliam as oportunidades
de estudar a distância. A aparição das funções de conferência por computador tiveram um
impacto no enfoque tradicional da educação a distância, pois aumentam o potencial para
interação e o trabalho de colaboração entre os estudantes. As redes informáticas são também
uma maneira cômoda de distribuir os materiais do curso.
As Universidades mais influentes foram a britânica Open University e a Fern
Universität alemã, sendo que as duas tinham muitos pontos de divergência quanto à sua
missão e prática.
No Brasil, de acordo com Vianney, Barcia e Luz (2006), os destaques iniciais de
iniciativas universitárias de cursos de graduação por EaD são a Universidade Federal de Santa
Catarina e a Universidade Federal do Mato Grosso. Em 1993 e 1995, respectivamente, estas
universidades lançam uma licenciatura em Ciências Naturais e Matemática, para formar
professores em exercício no Ensino Fundamental, na região Oeste de Santa Catarina e uma
licenciatura em Pedagogia Básica, para atender professores em exercício também no Ensino
Fundamental, em escolas na região Norte de Mato Grosso.
Ambos os programas fazem parte de um modelo de primeira geração de EaD, onde a
instrumentalização do processo está alicerçada no uso de materiais impressos, com a
sistematização dos conteúdos e atividades de aprendizagem a serem feitas, a distância, pelos
alunos e encontros presenciais para tutoria e avaliação.
No âmbito mundial, percebe-se que em um relativamente curto espaço de tempo houve
uma evolução notável das gerações da EaD. Enquanto na segunda metade do século XIX
havia predominantemente uma tecnologia somente disponível, hoje apresentam-se inúmeras e
cada vez com maior velocidade de evolução.
É notável, portanto, que a introdução de computadores na educação catalisou
mudanças nas salas de aula, como afirma Rezende (2004), porém, ainda, persistem a
desorientação, as crenças errôneas e a falta de conhecimento pedagógico entre os professores
para aplicar os recursos de Informática na educação formal, em especial no nível Superior.
O quadro que segue resume a evolução dessas tecnologias:
24
Primeira geração Segunda geração Terceira geração Quarta geração
Característica
principal
Uma tecnologia
predominantemente
Múltiplas
tecnologias sem
computadores
Múltiplas tecnologias
incluindo os
computadores e as
redes de
computadores
Múltiplas tecnologias
incluindo o começo das
tecnologias
computacionais de
banda larga
Período de
tempo
1850s a 1960 1960 a 1985 1985 a 1995 1995 a 2005 (estimado)
Meios
• Papel impresso
(1980+)
• Rádio (1930s)
• Televisão
(1950-1960)
• Fitas de áudio
• Televisão
• Fitas de vídeo
• Fax
• Papel impresso
• Correio eletrônico,
sessões de chat e
tabelas de anúncios
mediante o uso de
computadores e
redes de
computadores
• Programas de
computador e
recursos
armazenados em
discos, CD e Internet
• Audioconferências
• Seminários e
videoconferências
em salas grandes
mediante
tecnologias
terrestres, por
satélite, cabo ou
telefone
• Fax
• Papel impresso
• Correio eletrônico,
sessões de chat e tabelas
de anúncios mediante o
uso de computadores e
redes de computadores
além de transmissões em
banda larga para
experiências de
aprendizagem
individualizadas,
personalizadas e
interativas por vídeo e
ao vivo
• Programas de
computador e recursos
armazenados em discos,
CD e Internet
• Audioconferências
• Videoconferências
mediante tecnologias
terrestres, por satélite,
cabo ou telefone
• Fax
• Papel impresso
Características
da
comunicação
• Comunicação
em um sentido
principalmente
• Interação entre a
instituição e o
estudante por
telefone ou correio
• Ocasionalmente
apoiada por ajudas
presenciais e
tutores de alunos
• Comunicação em
um sentido
principalmente
• Interação entre a
instituição e o
estudante por
telefone, fax e
correio
• Ocasionalmente
apoiada por
reuniões cara-a-
cara
• Significativa
comunicação de
banda larga desde a
instituição para os
estudantes via papel
impresso, programas
de computador e
videoconferências
• Possibilidades de
comunicação
interativa em dois
sentidos, síncrona e
assíncrona, entre a
instituição e os
estudantes e entre os
estudantes
• Internet facilita o
acesso a textos,
gráficos e pequenos
vídeos
• Possibilidades de
interação bidirecional
em tempo real mediante
áudio e vídeo
• Comunicação
assíncrona e síncrona
entre a instituição e os
estudantes e entre
estudantes
• Transmissão completa
mediante vídeo digital
de 30 tramas por
segundo com bases de
dados de recursos com
conteúdos disponíveis
na Internet e na World
Wide Web
• Ampla programação
de vídeos digitais
disponíveis a pedido
Quadro 1: Gerações da educação a distância
Fonte: Sherron e Boettcher (apud ARETIO, 2002, p. 53)
25
De acordo com a UNESCO (1997), vários governos introduziram programas de
educação à distância com a finalidade de:
a) facilitar o acesso às oportunidades de estudos e treinamento;
b) propiciar melhores oportunidade de atualização, reciclagem e enriquecimento
pessoal;
c) proporcionar maior eficiência em termos de custos;
d) apoiar a qualidade e variedade de estruturas educacionais existentes; e
e) reforçar e consolidar a capacidade existente.
Em muitos casos a incorporação das tecnologias da informação e da comunicação ao
ensino tem respondido mais a critérios de “marketing educativo” ou modismo pedagógico que
a uma inovação real. Muitas instituições educativas – e por extensão seus docentes - se vêem
forçados a incorporar um discurso de “modernização” de suas práticas com o objetivo de
conquistar um “mercado potencial” de estudantes que pensam que estas novas tecnologias são
sumamente atrativas (KOZAK, 2003).
Com o objetivo de clarear esse problema conceitual, são discutidos, a seguir, os
conceitos de educação a distância.
2.2.1 Conceitos de EaD
O Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei nº
9.394/96 – a LDB – , que estabelece as diretrizes para a veiculação de programas de ensino a
distância, define a EaD em seu primeiro Artigo:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação
peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Esse entendimento da EaD é bastante genérico, e voltado basicamente à
regulamentação da mesma, sem a preocupação de detalhar o funcionamento desta
modalidade. Para Rumble (apud SIMONSON, 2006, p. 29):
26
Em qualquer processo de educação a distância é necessário que haja: um professor,
um ou mais estudantes; um cursou ou currículo que o professor seja capaz de
ensinar e o estudante esteja tentado a aprender; e um contrato, implícito ou
explícito, entre o estudante e o professor ou a instituição que contratou o professor
que reconhece os papéis respectivos de ensino-aprendizagem.
Simonson (2006) detalha esse conceito quando define a educação a distância como a
educação formal, baseada em uma instituição na qual o grupo de aprendizagem se separa e na
qual se utilizam sistemas de telecomunicações interativos para conectar estudantes, recursos e
instrutores.
Para o autor, na composição dessa definição é importante destacar:
a) o conceito de que a educação a distância se baseia em uma instituição. Essa
característica diferencia a educação a distância do auto-estudo. Muitos educadores e
formadores estão advogando pelo credenciamento de instituições que oferecem
educação a distância para adicionar credibilidade, melhorar a qualidade e eliminar as
fábricas de diplomas;
b) o conceito de separação entre professor e estudante. Em geral, se pensa na
separação em termos geográficos, onde os professores estão em um lugar e os
estudantes em outro. A definição também implica a separação de professores e
estudantes no tempo. A educação a distância assíncrona faz referência a que a
instrução se oferece e os estudantes a acessam em momentos diferentes ou em
qualquer momento que lhes seja cômodo. Finalmente, a separação intelectual entre os
professores e os estudantes é importante. Obviamente, os professores compreendem os
conceitos apresentados em um curso que os estudantes não possuem. Neste caso, a
redução da separação é um objetivo do sistema de educação a distância; e
c) as telecomunicações interativas, onde a interação pode ser síncrona ou assíncrona,
ou seja, pode produzir-se ao mesmo tempo ou em tempos diferentes. A interação é
crítica, mas não às custas do conteúdo. Dito de outra maneira, é importante que os
estudantes possam interagir entre eles, com os recursos didáticos e com seu professor.
Seguindo o mesmo raciocínio, Keegan (apud SIMONSON, 2006, p. 30-31) identificou
cinco elementos principais nas definições, com os quais formou uma definição integral da
educação a distância:
a) a separação quase permanente de professor e aluno durante toda a duração do
processo de aprendizagem (essa característica a distingue da educação presencial
convencional);
b) a influência de uma organização educativa no planejamento e preparação de
materiais de aprendizagem e na oferta de serviços de apoio ao estudante (isso o
distingue dos programas de ensino particular e autodidatas);
27
c) o uso de meios técnicos (material impresso, áudio, vídeo ou material informático)
para unir professor e aluno e fazer chegar o conteúdo do curso;
d) a provisão de comunicação bidirecional para que o estudante possa beneficiar ou
inclusive iniciar o diálogo (isto o distingue de outros usos da tecnologia na
educação); e
e) a ausência quase permanente do grupo de aprendizagem durante a duração do
processo de aprendizagem de maneira que os estudantes sejam normalmente
ensinados de modo individual e não em grupos, com a possibilidade de fazer
reuniões ocasionais com objetivos didáticos e de socialização.
Já para Moore e Kearsley (2007, p. 2) “a educação a distância é o aprendizado
planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo
técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias
tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”. Este é o conceito
adotado por este estudo.
Corroborando os conceitos expostos e outros analisados em suas pesquisas, Aretio
(2002) coloca que a educação a distância é um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional (multidirecional), que pode ser massivo, baseado na ação sistemática e conjunta
de recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que, separados fisicamente dos
estudantes, propiciam a estes uma aprendizagem independente (cooperativa).
Complementando, Rezende (2004, p. 27) explica que na EaD o aluno interage com o
professor mediado pela interface do computador sobre uma superfície contínua onde estão
alocadas diferentes formas de representação das idéias: as linguagens, que propiciam a
interação (ou interatividade) e que resultem em aprendizagem significativa.
É importante destacar que o termo educação, para os autores, envolve a relação entre
ensino e aprendizagem, embora este termo seja utilizado erroneamente para se referir apenas
ao ensino ou à aprendizagem.
Em resumo, Vergara (2006a) destaca que entre as possibilidades da EaD pode-se
mencionar o fato de que permite ao aluno compatibilizar seu curso com suas possibilidades de
tempo, realizá-lo no ritmo desejado e em qualquer local disponível, desenvolver
independência, comportamento proativo e autodisciplina na busca de seu desenvolvimento.
Mas para que isso ocorra é preciso que o aluno monitore a si próprio, no intuito de
saber pedir ajuda quando necessitar, o que a autora chama de autonomia responsável. Belloni
(2006) também aborda a autonomia do estudante quando caracteriza a EaD pela ampliação
dessa autonomia e também pela flexibilidade e abertura dos sistemas.
A educação à distância efetiva, segundo Saraiva (1996), só se realiza quando se
garante uma verdadeira comunicação bilateral nitidamente educativa. Desta forma, uma
proposta de EaD necessariamente ultrapassa o simples colocar materiais instrucionais a
28
disposição do aluno distante. Exige atendimento pedagógico, superador da distância e que
promova a essencial relação professor-aluno, por meios e estratégias institucionalmente
garantidos.
O conceito de EaD, como se pôde perceber, apresenta alguns elementos não presentes
no modelo tradicional, embora a convergência seja possível, como é detalhado adiante.
2.2.2 Do tradicional ao virtual
A EaD não tem o objetivo, como ouve-se nas discussões mais acaloradas, de substituir
o modelo tradicional. Vergara (2006a) ressalta nesse sentido que longe de opor-se ou de ser
uma ameaça à educação presencial, a EaD é, apenas, mais uma forma de se educar, mais uma
abertura à tradicional relação ensino/aprendizagem.
A autora afirma que para alcançar os objetivos específicos de um processo
educacional, os relacionamentos em educação apresentam contornos particulares. Estes
devem oferecer ao aluno condições que lhe permitam aprender a questionar, a dialogar, a
refletir, a criticar, a aprender.
Vergara (2006a) concorda que não se pode falar de ensino dissociado de
aprendizagem, e neste contexto, os relacionamentos em EaD devem provocar a curiosidade no
aluno e criar-lhe oportunidades para o fortalecimento de habilidades sociais na interação
fecunda com outras pessoas. O processo é de ensino/aprendizagem por incluir quem ensina,
quem aprende e a relação entre eles.
É reconhecida a importância de focalizar o processo de aprendizagem, mais até do que
a instrução e a transmissão de conteúdos, lembrando que hoje é mais relevante o como do que
o que e o quanto se sabe. É necessário levar o indivíduo a aprender a aprender, o que se
manifesta pela capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que sabe, dispor-se a
mudar os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir velhas “verdades” por
teorias transitórias, adquirir os novos conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas
alterações existentes no mundo, resultantes da rápida evolução das tecnologias da informação
(MORAES, 1996).
Embora a educação implique comunicação de informações e conhecimentos, estímulo
ao desenvolvimento de habilidades e atitudes, que constituem o que denomina-se ensino,
implica também e necessariamente a apropriação, por parte dos sujeitos, das informações e
conhecimentos comunicados, das habilidades e atitudes estimuladas, esta denominada
aprendizagem. Além disto, a educação implica processos pessoais e sociais de relação entre o
29
ensinado e aprendido e a realidade vivida, no contexto cultural situado, produzindo – pessoal
e coletivamente – a existência social e individual (SARAIVA, 1996).
Essas relações são proporcionadas, principalmente pelo que Aretio (2002) chama de
comunicação e outros recursos, como mostra o quadro 2 em seguida.
Comunicação/recursos
Presencial A distância
A aula é o principal espaço de interação A interação pode se dar em qualquer lugar e
em qualquer momento
O processo de ensino-aprendizagem é cara-a-
cara
O processo de ensino-aprendizagem é
mediado
Comunicação direta Comunicação diferida em espaço e tempo ou
síncrona através de meios eletrônicos
Oficinas e laboratórios da instituição Oficinas e laboratórios de outras organizações
Uso reduzido de meios Uso massivo de meios
Quadro 2: Comparação entre características dos recursos e comunicação
Fonte: Aretio (2002)
O quadro demonstra que o espaço de comunicação e interação é mais amplo que o
presencial e envolve também a maior utilização de meios.
As propostas de trabalho pedagógico que exploram tecnologia de comunicação
digital raramente superam o modelo tradicional do ensino. Geralmente encontra-se
em sistema avançado de comunicação digital a forma tradicional do professor
ministrando aula expositiva e os alunos assistindo em inúmeros lugares via
televisão, o que pode tornar-se ainda menos producente, no sentido da
aprendizagem, do que a aula expositiva presencial. O mesmo ocorre com a maioria
das propostas disponibilizadas em www: as mesmas apostilas ou os roteiros e
exercícios para o aluno desenvolver e as mesmas questões de avaliação do sistema
tradicional. Ou seja, disponibiliza-se na rede um processo no mesmo modelo do que
antes era impresso (CATAPAN, 2001, p. 7).
Vergara (2006a) lembra que problemas e soluções de relacionamento existem em
cursos de EaD e também nos presenciais. O fato de professor e aluno estarem fisicamente
juntos em uma sala de aula não significa inexistência de problemas de relacionamento.
Os ambientes em rede podem ser construídos de modo a propiciar e potencializar as
estratégias pedagógicas do aprendiz (e do professor), ao possibilitarem ao aluno interagir com
professor e demais alunos e com diferentes objetos na interface, por meio de inúmeros
recursos, possibilitando a representação e a expressão de seus modelos e idéias dentro de um
único ambiente e de forma compartilhada (REZENDE, 2004).
Então, além da lealdade, do comprometimento e da confiança, todos os participantes –
professores, mentores, tutores, técnicos, gestores e alunos – farão bem se se ajudarem
mutuamente na construção do desempenho de um papel educacional que a todos envolve. É
30
fundamental saber trabalhar em equipe, o que implica relacionamento conseqüente e afetivo e
respeito pelo saber gerado nas diferentes equipes (VERGARA, 2006a).
Sobretudo, o computador pode ser um importante instrumento sobre os quais os alunos
podem realizar processos de ação-e-reflexão, responsáveis pela tomada de consciência pelo
aluno de seu processo individual de aprender (REZENDE, 2004).
Mesmo sendo um importante instrumento, Vergara (2006a) destaca que podem haver
limitações advindas do uso da tecnologia, como a baixa capacidade do computador, a lentidão
no acesso e a falta de flexibilidade do programa. Também é relevante considerar, as
habilidades das pessoas para lidarem com a informática, com o computador em si e com a
metodologia da EaD.
Oilo (1998), em uma pesquisa realizada para a UNESCO, apresenta como fatores
chave da mudança de paradigma do tradicional ao virtual:
FATOR EVOLUÇÃO
Tempo O fator tempo já não é uma limitação; o ensino assíncrono libera os estudantes dos
imperativos do tempo.
Espaço O fator distância já não é mais uma limitação; o estudante pode participar do ensino sem
necessidade de estar presente no espaço físico universitário.
Custo O investimento pedagógico para o ensino a distância moderno é certamente mais
importante que o do modelo tradicional, quer seja o investimento inicial ou o ligado à
entrega do ensino. Mas os fatores vão diminuir o custo global nos fatores de escala:
1) a redução das necessidades de superfícies e locais;
2) o aumento sensível do tamanho da classe virtual.
Relações A relação tradicionalmente vertical entre docentes e alunos e alunos revoluciona para um
modelo mais horizontal no qual o docente se transforma em facilitador, especialista, colega,
e o aluno passa a ser naturalmente ativo. Nesta evolução dos papéis, o grupo ganha
importância como espaço de consulta, apresentação e colaboração. Mediante este
mecanismo, o ensino é “recebido” pelo indivíduo na interação com um grupo em que os
docentes não são mais que um dos elementos. Se trata de uma redefinição completa dos
papéis, na qual o dinamismo dos papéis exige um estudante adaptável.
Informação/
Conhecimento
A transferência de conhecimentos já não é o objeto primário da educação; o aluno deve
aprender a adquirir informação, conforme suas necessidades, a avaliá-la e transformá-la em
conhecimento através do processo relacional.
Mercado Ao liberar os fatores espaço e tempo, a educação se abre ao mercado mundial em que a
língua passa a ser uma das limitações principais da expansão.
Competência
Colaboração
A mundialização do mercado da educação e a aparição de entidades novas, situadas
deliberadamente no espaço comercial, intensificam a competitividade entre as empresas da
educação. Paralelamente, a colaboração e as alianças estratégicas impõe-se como as
respostas adaptadas às mudanças por parte das universidades.
Avaliação Os conceitos tradicionais de avaliação dos alunos com base em resultados (exames) devem
adaptar-se a novos métodos em que a avaliação do processo cobra maior importância,
permitindo assim escapar da medida dos conhecimentos assimilados e integrar fatores mais
sensíveis à equação do novo profissional: capacidade de pesquisa, de adaptação, de
comunicação, de colaboração...
Tipo A distinção dos tipos de educação (primário, secundário, técnico, universitário,
profissional) perde a importância para dar lugar ao ensino permanente.
Quadro 3: Mudança do paradigma tradicional para o virtual.
Fonte: adaptado de Oilo (1998)
31
Esses fatores vão ao encontro do que propõe Aretio (2002) apresentado no quadro 2.
Traz também alguns aspectos relevantes no planejamento de cursos a distância. Para Oilo
(1998), convém prestar extrema atenção aos métodos, procedimentos e programas lógicos que
respaldam a comunicação de grupo. Mais que qualquer outro elemento logístico, este
elemento é a chave do êxito da dinâmica da aula virtual, e no entanto, representa um dos
investimentos menos importantes.
O autor apresenta ainda uma diferença básica nos papéis em cada modelo de educação,
conforme segue:
MODELO CENTRO PAPEL DO ESTUDANTE
TECNOLOGIA
Tradicional Professor passivo Quadro/TV/Rádio
Informação Estudante ativo PC
Conhecimento Grupo adaptável PC + rede
Quadro 4: Os três modelos de educação
Fonte: Oilo (1998, p. 10)
O quadro mostra que no modelo tradicional, o professor é o centro do processo e o
estudante assume um papel passivo, mediado pelo uso do quadro, TV ou rádio como
principais tecnologias. Já no modelo da informação, o centro do processo passa a ser o
estudante, que exerce papel ativo usando o computador como mediador. E em um terceiro
modelo, o do conhecimento, não mais o aluno sozinho, mas o grupo assume o centro, sendo
que o papel do estudante passa a ser adaptável e a tecnologia utilizada inclui as redes além do
computador.
Assim, o aluno da EaD tem um perfil diferenciado do aluno tradicional, tanto pela
mudança que ocorre no papel exercido como no seu perfil. Aretio (2002) demonstra essa
mudança por meio do quadro 5:
Estudante
Presencial A distância
Homogêneos na idade Heterogêneos na idade
Homogêneos em competências Heterogêneos em competências
Homogêneos em nível Heterogêneos em nível
Lugar de estudo único Lugar de estudo em casa, no trabalho, etc.
Residência geralmente na mesma cidade Diferentes cidades
Aprendizagem fortemente controlada
(dependente)
Aprendizagem livre (independente)
Geralmente dedicado aos estudos (jovem) Principalmente trabalha (adulto)
Tem mais interação social Menor interação social
Estudo como atividade primaria Estudo como atividade secundária
O currículo é determinado pela instituição O currículo é determinado pelo estudante
Quadro 5: comparação entre características dos estudantes
Fonte: Aretio (2002)
32
Uma das principais características do aluno a distância é o fato de ser, em sua maioria,
um público adulto. Então, o modelo adotado é baseado na Andragogia e não mais na
Pedagogia, como mostra o quadro 6 a seguir.
Modelo Pedagógico Modelo Andragógico
Papel da Experiência
A experiência daquele que aprende
é considerada de pouca utilidade. O
que é importante, pelo contrário, é a
experiência do professor.
Os adultos são portadores de uma
experiência que os distingue das
crianças e dos jovens. Em
numerosas situações de formação,
são os próprios adultos com a sua
experiência que constituem o
recurso mais rico para as suas
próprias aprendizagens.
Vontade de Aprender
A disposição para aprender aquilo
que o professor ensina tem como
fundamento critérios e objetivos
internos à lógica escolar, ou seja, a
finalidade de obter êxito e progredir
em termos escolares.
Os adultos estão dispostos a iniciar
um processo de aprendizagem
desde que compreendam a sua
utilidade para melhor afrontar
problemas reais da sua vida pessoal
e profissional.
Orientação da
Aprendizagem
A aprendizagem é encarada como
um processo de conhecimento sobre
um determinado tema. Isto significa
que é dominante a lógica centrada
nos conteúdos, e não nos
problemas.
Nos adultos a aprendizagem é
orientada para a resolução de
problemas e tarefas com que se
confrontam na sua vida cotidiana (o
que desaconselha uma lógica
centrada nos conteúdos)
Motivação
A motivação para a aprendizagem é
fundamentalmente resultado de
estímulos externos ao sujeito, como
é o caso das classificações escolares
e das apreciações do professor.
Os adultos são sensíveis a estímulos
da natureza externa (notas, etc),
mas são os fatores de ordem interna
que motivam o adulto para a
aprendizagem (satisfação, auto-
estima, qualidade de vida, etc)
Quadro 6: Comparando o aprendizado de crianças (pedagogia) e de adultos (andragogia)
Fonte: Adaptado de Costa (2004)
Percebe-se que o modelo andragógico a experiência dos alunos tem papel importante
no processo de ensino-aprendizagem, e que sua vontade de aprender está relacionada com sua
compreensão quanto à utilidade do aprendizado. Portanto, sua aprendizagem está voltada para
resolução de problemas práticos e aplicados. Sua motivação também é sensível a estímulos de
natureza externa, mas são os fatores de ordem interna que influenciam mais fortemente.
Saraiva (1996) expõe que a prática tem demonstrado a impossibilidade de êxito de
abordagens limitadas fora do contexto da prática social, da educação como puro processo de
transmissão e ensino, da educação como aprendizagem de conteúdos sem relação com a
apropriação transformadora da realidade, o que justifica essa tomada de consciência por parte
dos alunos.
33
No ensino a distância, Aretio (1999) destaca que o esforço solitário do aluno é
geralmente insuficiente, fazendo-se necessário o apoio a essa aprendizagem individual que
permita a superação dos numerosos obstáculos tanto de ordem cognoscitivo como afetivo que
se apresentam. Para esses alunos se multiplicam as dificuldades próprias que o estudo pode
acarretar a um aluno presencial.
Ao aluno caberia ser um papel essencialmente ativo. Suas atividades básicas, entre
outras, seriam as de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor,
encaixar, levantar hipóteses, argumentar, interpretar, enfim criar e ser capaz de expressar suas
idéias, enquanto ao professor caberia a orientação necessária para que os objetos sejam
explorados pelos alunos, sem jamais lhes oferecer a solução pronta (REZENDE, 2004).
Para Vergara (2006a), o papel do tutor é de extrema relevância nesse processo. A
presteza nas respostas ao aluno é fundamental, já que não existe o contato “olho no olho”. O
tutor acompanha e monitora as atividades sincrônicas, como os chats, e as assincrônicas,
como os fóruns de discussão. Nesse sentido, os tutores devem ter a capacidade de provocar
nos alunos a vontade consciente de compartilhamento de reflexões e compreensões e a ação
e, assim, instigar a construção do conhecimento coletivo.
O tutor deve, na visão da autora, provocar no aluno a compreensão de que a EaD exige
autodisciplina, liberdade acompanhada da responsabilidade. Ele deve estar atento aos alunos
que “desaparecem” para, chamá-los, incentivá-los a prosseguir, demonstrar que se preocupa
com ele.
Aretio (1999) explica que a figura do tutor é circunstancial aos sistemas de educação a
distância, ainda que tem também sua relevância, cada vez maior, na modalidade presencial,
tanto em níveis universitários como não universitários.
A característica principal do tutor, na visão de Aretio (1999), é a de fomentar o
desenvolvimento do estudo independente. Sua figura passa a ser a de orientador da
aprendizagem do aluno normalmente isolado, solitário e carente da presença habitual do
professor tradicional.
Neste sentido, Aretio (2002) coloca que o tutor não tem o objetivo de transmitir mais
conhecimento ao aluno, mas de ajudá-lo a superar as dificuldades que se apresentam no
estudo das diferentes matérias.
O papel que assume o tutor e o professor, porém, não são estanques, depende muito do
desenho do curso. Dessa forma, Aretio (2002) faz uma comparação do papel do docente
presencial com o papel compartilhado pelo docente e pelo tutor na modalidade a distância,
como mostra o quadro 7:
34
Docente/ Tutor
Presencial A distância
Um só tipo de docente Vários tipos de docentes
Principal fonte de informação Suporte, facilitador, orientador
Juiz supremo do rendimento do aluno Motivador do rendimento do aluno
Basicamente educador Basicamente produtor de materiais ou tutor
Habilidades e competências conhecidas Habilidades e competências pouco
conhecidas
Se envolve em desenho, desenvolvimento e
avaliação curricular superficiais
Se envolve em desenho, desenvolvimento e
avaliação curricular mais profundos
Problemas dependentes do professor Problemas dependentes do sistema
Quadro 7: Comparação características dos docentes/tutor
Fonte: Aretio (2002)
Enquanto no modelo presencial há um só tipo de docente, considerado a principal
fonte de informação e quem decide sobre o rendimento do aluno, no modelo a distância são
vários tipos de docentes envolvidos, incluindo o papel do tutor, atuando como suporte,
facilitador e orientador e motivando o rendimento do aluno.
As habilidades e competências do professor presencial são conhecidas, o que não
ocorre no modelo a distância. Também cabe destacar que o envolvimento do professor/tutor
na modalidade a distância com o desenho, desenvolvimento e avaliação curricular são mais
freqüentes.
Vergara (2006a) salienta que do ponto de vista acadêmico, a responsabilidade
principal do professor é desenvolver conteúdos enquanto a do tutor é provocar e orientar os
alunos para o maior ganho educacional possível e a de ambos provocar desafios no sentido de
proporcionar a melhoria crescente da aprendizagem.
As tecnologias adotadas na educação e no treinamento, como expõe a UNESCO
(1997), não constituem fins em si. São utilizadas como extensores das oportunidades de
estudo a grupos novos, com o objetivo de tornar a aprendizagem mais eficiente e flexível e
para enriquecer o processo de aprendizagem.
Belloni (2002) trata da mediatização técnica, isto é, a concepção, a fabricação e o uso
pedagógico de materiais multimídia, o que gera novos desafios para os atores envolvidos
nestes processos de criação (professores, realizadores, informatas etc.). O fato deste material
poder ser utilizado a distância por um estudante solitário, em qualquer lugar e em qualquer
tempo, só aumenta a complexidade desses desafios. Há que considerar, como fundamento
dessa mediatização, os contextos, as características e demandas diferenciadas dos estudantes
que vão gerar leituras e aproveitamentos fortemente diversificados.
35
Assim, não se utiliza apenas uma, mas uma combinação de tecnologias. Uma das
tecnologias mais utilizadas pelos cursos é o material impresso, que segundo o ABRAEAD
(2008) é utilizado em 77,1% dos cursos. Quanto à produção deste tipo de material, Moore e
Kearsley (2007, p. 129) levantam alguns cuidados:
Quem elabora os materiais para educação a distância (assim como outros
educadores) deve ter em mente a conveniência de incentivar e apoiar o aprendizado
autodirigido, dando ao mesmo tempo o apoio necessário às pessoas em diferentes
estágios de autodirecionamento. Esse alcance da capacidade de ser autodirigido e
exercitar a autonomia do aluno constitui um conceito básico no aprendizado a
distância [...].
Vergara (2006a) chama a atenção para uma limitação que diz respeito à leitura e
interpretação de textos e outros códigos lingüísticos, já que o aluno pode não possuir essa
habilidade desenvolvida ou ter pouco domínio na utilização de recursos de multimídia.
Portanto, o conteúdo para EaD precisa ser escrito de forma diferente da de um texto impresso
com outra finalidade, trabalhando com linguagem clara e simples, embora, plena de conteúdo
consistente.
Todos os programas eficazes de EaD precisam de um planejamento inicial criterioso
dos objetivos propostos, do perfil e das necessidades dos alunos. A tecnologia apropriada só
deve ser selecionada uma vez que se tenha feito uma análise crítica de sua adequação aos
objetivos e ao conteúdo do curso, das formas pelas quais será utilizada, e da disponibilidade
de uso por parte dos alunos (QUEIROZ, 2002).
Neste contexto, Belloni (2002) afirma que o conceito de educação a distância tende a
se transformar, pois uma das macrotendências que se vislumbra no futuro próximo do campo
educacional é uma “convergência de paradigmas” que unificará o presencial e a distância, em
formas novas e diversificadas que incluirão um uso intenso das tecnologias da informação e
comunicação.
A educação está se transformando tanto em termos de finalidades sociais quanto no
que diz respeito a estratégias e modalidades, notadamente com a introdução de meios técnicos
e com a tendência a uma maior flexibilidade de acesso, currículos e metodologias, de acordo
com a autora.
A educação a distância surge neste quadro de mudanças como mais um modo
regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou
emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no
ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na
formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em
virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. Nas
sociedades contemporâneas, “do conhecimento” ou “da informação”, a formação
inicial torna-se rapidamente insuficiente e as tendências mais fortes apontam para
uma “educação ao longo da vida” (lifelong education) mais integrada aos locais
36
de trabalho e às necessidades e expectativas dos indivíduos (BELLONI, 2002, p.
139).
Tanto no presencial quanto no virtual, professores e alunos devem compreender que
não há mais transmissor e receptor de informações, cabendo ao professor criar situações,
propiciar circunstâncias nas quais possam se estabelecer a reciprocidade intelectual e a
cooperação, o que é perfeitamente factível por meio das tecnologias de comunicação e
informação (REZENDE, 2004, p. 99).
Para coordenar esses esforços, a gestão se faz imprescindível. Sem uma gestão
eficiente, funciona o que Oilo (1998) considera um dos grandes freios para a difusão das
tecnologias de informação e comunicação no ensino superior, que é o fator humano. Antes de
qualquer ação tecnológica, é necessário definir programas de formação em diferentes níveis e
destinados a públicos diferenciados.
2.2.3 A gestão da educação a distância
Assim como as instituições de ensino em geral, de acordo com o que foi apresentado
no tópico 2.1 deste capítulo, os programas de educação a distância também necessitam de
uma gestão profissional.
Rumble (2003) corrobora com esta afirmação expondo que a gestão não se limita a
certas categorias de empresa mas é um exercício comum a todas as organizações. O ensino
não é uma exceção.
Especialmente na gestão dos sistemas educacionais, é necessário fundamentar a ação
dos sistemas de EaD nos parâmetros da gestão democrática, de modo a favorecer a construção
de redes solidárias com o objetivo de apoiar a construção do conhecimento e o
desenvolvimento humano (GOMES; LOPES, 2008).
Isso implica em repensar a dinâmica da educação no sentido mais amplo, e as novas
funções do educador como mediador desse processo. Os sistemas educativos assumem papel
destacado, face a esse protagonismo do conhecimento, na sociedade contemporânea
(GOMES; LOPES, 2008).
A EaD é um sistema educacional que coexiste paralelamente ao sistema educacional
tradicional, como mostra a figura 2 a seguir:
37
Figura 2: Modelo conceitual de EaD
Fonte: adaptado de Moore e Kearsley (2007, p. 11)
Qualquer que seja a tecnologia e as ferramentas selecionadas como recursos de
aprendizagem em um programa de EaD, não se pode deixar de dar atenção especial ao
planejamento e às estratégias de ação didática, pois eles refletirão diretamente na qualidade
dos cursos que se pretende implantar (QUEIROZ, 2002). Esse gerenciamento da qualidade,
entre outros fatores, é função dos gestores desses programas.
A tecnologia na educação deve estar em segundo ou terceiro plano enquanto
preocupação dos gestores, sendo antecedida em importância por iniciativas de gestão de
mudança organizacional e submetida ao princípio da flexibilidade (AZEVEDO, SATHLER,
2008).
A introdução das tecnologias da informação e da comunicação não garante por si só
um ensino melhor. É necessário que a instituição de ensino disponha de um projeto
intencional e deliberado de mudanças, que incorpore ações estratégicas de planejamento, tanto
administrativo quando das práticas pedagógicas (AZEVEDO, SATHLER, 2008).
Contudo, não há somente uma maneira de organizar um sistema de ensino a distância.
Esta depende, entre outros fatores, dos objetivos, da concepção pedagógica da proposta de
formação, do perfil do público-alvo, da tecnologia de mediação eleita e da abrangência da
oferta. A EaD requer um modelo de organização de sistema complexo, distinto do modelo
presencial, cuja interação ocorre face a face (GOMES; LOPES, 2008).
Aretio (2002) representa essa diferenciação entre a estrutura e gestão dos modelos
presencial e a distância no quadro 8.
Sistema de educação a distância
Tecnologia
Aprendizado
Orga
nização
Política
Gerenciamento
Ensino
Criação do programa/curso
Sistema Educacional
38
Estrutura/gestão
Presencial A distância
Unidades e funções limitadas Múltiplas unidades e funções
Os cursos se concebem, produzem e
proporcionam de maneira simples
Os cursos requerem processos mais
sofisticados para desenho, produção e
provisão
Problemas administrativos por horários fixos
Os problemas surgem na coordenação da
produção e provisão
Muitos docentes e poucos administrativos e
técnicos
Menos docentes e mais administrativos e
técnicos
Pouca interação entre docentes,
administrativos e técnicos
Intensa relação entre docentes,
administrativos e técnicos
Se pode prescindir parcialmente dos
administrativos e técnicos
Não se pode prescindir dos administrativos e
técnicos nunca.
Os mecanismos de filtro são fortes. Mais
elitista e seletiva
Tende a ser mais democrática no acesso
Muitos cursos com poucos estudantes Muitos estudantes por curso
Custos iniciais baixos, mas se incrementam
com o número de estudantes
Custos iniciais altos, mas se reduzem com o
número de estudantes e com o tempo
Quadro 8: comparação entre as características da estrutura e da gestão
Fonte: Aretio (2002)
A gestão de sistemas a distância requer uma administração que atue de maneira efetiva
em múltiplas unidades e funções, e o planejamento dos processos pertencentes a estes
sistemas são mais complexos. Também aumenta o número de técnicos, que tem uma função
imprescindível nesse modelo, ao mesmo tempo em que reduz o número de docentes, em
comparação ao modelo presencial. O acesso tende a ser mais democrático e abrange um maior
número de estudantes. Com relação aos custos, ocorre a proporção inversa dos cursos
presenciais: alto custo inicial e ganho de escala.
Moore e Kearsley (2007, p. 19) destacam que
gerenciar recursos é uma função importante. Em virtude de uma grande parte do
ensino ser na forma de programas que precisam ser preparados muito tempo antes
da matrícula dos alunos, é necessário um investimento considerável e imediato de
dinheiro e de outros recursos, muito antes de se poder recuperá-lo pelo pagamento
das mensalidades escolares. Usar tecnologia e concorrer com outras instituições
significa que é preciso investir para assegurar produtos de mídia de boa qualidade.
Nessas circunstâncias, os dirigentes não podem se permitir ministrar todos os
cursos nem podem fazer julgamentos errados a respeito de que curso oferecer.
Esse gerenciamento se dá em diferentes dimensões, como mostra a figura 3 que segue.
39
Figura 3: Um modelo sistêmico para a educação a distância
Fonte: Moore e Kearsley (2007, p. 14)
O gerenciamento de um modelo sistêmico de EaD acontece basicamente em cinco
dimensões: avaliação das necessidades e prioridades, recursos, pessoal, controle e políticas.
Essas dimensões se desdobram no gerenciamento das fontes de conteúdo, da criação do
programa/curso, da mídia, da interação e do ambiente de aprendizado.
A visão sistêmica em um projeto de EaD deve estar presente no gestor (coordenador
do curso) com o objetivo de gerenciar as partes. O tutor e o docente, que estão na ponta do
processo, devem conhecer o sistema e ter essa visão com o objetivo de saber a quem recorrer
em cada situação enfrentada (MOORE; KEARSLEY, 2007).
Articular os conteúdos propostos às mídias disponíveis é um desafio cotidiano do
gestor da modalidade a distância, conforme Azevedo e Sathler (2008), para tanto, ele e os
docentes do curso devem contar com o suporte de uma equipe multidisciplinar que os
auxiliará na busca das soluções para os distintos contextos.
Ainda para Azevedo e Sathler (2008), o coordenador de curso em EaD deverá estar
apto para articular, promover e operacionalizar cursos de capacitação aos docentes, a partir da
identificação das necessidades específicas do curso, sempre apoiado pela assessoria
pedagógica.
Gerenciamento
•
Avaliação das
necessidades
• Prioridades
Recursos
• Alocação
• Administração
Pessoal
• Recrutamento
• Treinamento
Controle
• Monitoramento
• Avaliação
Política
Fontes de conteúdo
Organização
• Individual
• Finalidade dupla
• Finalidade única
• Consórcio
Gerencia os
especialistas em
conteúdo
Avalia as
necessidades
Decide o que
ensinar
Criação do
programa/curso
Equipe do curso
• Especialista em
conteúdo
• Responsável
pelo módulo de
instrução
• Designer gráfico
• Programador de
internet
• Produtores de
áudio/vídeo
• Editor
• Avaliador
• Gerente de
equipe do curso
Mídia
• Texto
• Som
• Imagens
• Dispositivos
Tecnologia gravada
Impressa/on-line
Áudio; CD/fita/on-line
Vídeo; CD/fita/on-line
Transmitida
Áudio: radio
Visual: televisão
Interativa
Audioconferência
Videoconferência
Satélite/cabo
Computador de mesa
Computador/internet/
www
Interação
• Instrutores
• Conselheiros
• Equipe
administrativa
• Bibliotecários
• Centro/ local de
aprendizado
• Outros alunos
Ambiente de
aprendizado
• Local de
trabalho
• Residência
• Sala de aula
• Viagem
40
O objetivo dos gestores deve ser evitar fazer da educação a distância uma simples
distribuição e armazenamento de conteúdos na forma digital, para tanto, é fundamental que
coordenador esteja atento e acompanhe cotidianamente os processos de produção de conteúdo
e as estratégias de aprendizagem no âmbito do curso. (AZEVEDO, SATHLER, 2008)
Neste sentido, Moore e Kearsley (2007, p. 21), que interpretam a gestão da EaD de
maneira sistêmica, apresentam as estradas desse sistema que são:
a) características do aluno, incluindo saber como estudar a distância;
b) experiência do instrutor de educação a distância;
c) entendimento dos alunos a distância por parte da equipe administrativa;
d) qualidade das aptidões para elaboração do curso;
e) qualidade da produção do curso;
f) custo de criação e produção do curso;
g) tecnologia escolhida para o curso;
h) acessibilidade dos serviços de apoio;
i) freqüência e qualidade dos dados de avaliação; e
j) investimento financeiro.
As saídas desse sistema, dando continuidade ao raciocínio, são:
a) índices de satisfação do aluno;
b) resultados apresentados pelo aluno;
c) índice de finalização do curso;
d) número total de matrículas;
e) avaliações da qualidade;
f) resultados da certificação;
g) mensalidades escolares e outras receitas; e
h) reputação e rotatividade dos colaboradores.
Assim, a organização do planejamento de um curso para EaD envolve profissionais
com diferentes formações, no sentido de atender às distintas necessidades do processo, desde
pensar o conteúdo do curso, o perfil do profissional que se quer formar, a pesquisa de
mercado que justifica o oferecimento do curso, até a adequação de tecnologias para
elaboração de materiais e a disponibilização de conteúdos de maneira adequada. Portanto,
observa-se a busca de uma fusão de saberes em uma direção única - atender o estudante, estar
próximo dele, ainda que fisicamente em espaços diferentes (AZEVEDO; SATHLER, 2008).
41
Essa coordenação de esforços é demonstrada pela figura 4, elaborada por Campos e
Costa Junior (2006):
Figura 4: Desafios da gestão em EAD.
Fonte: Campos e Costa Junior (2006)
Desta forma, Azevedo e Sathler (2008) aportam que a EaD não permite aulas mal
preparadas, e é, portanto, papel dos coordenadores se aprofundar no acompanhamento do
curso, orientando e coordenando o trabalho dos professores em relação ao planejamento,
execução e controle das propostas de ensino e no que se refere a procedimentos didáticos e
recursos pedagógicos que auxiliem, facilitem e aperfeiçoem o desenvolvimento do trabalho
em cada módulo.
Enquanto no ensino presencial a disciplina é concebida normalmente por um
professor, podendo sofrer adaptações enquanto é ministrado, um curso a distância depende
obrigatoriamente de árduo planejamento, produção e coordenação deste processo. Os cursos a
distância se constituem com menor número de docentes e maior numero de orientadores de
aprendizagem, professores-tutores, assessores pedagógicos e técnicos, havendo uma grande
aproximação entre os múltiplos profissionais envolvidos no processo. Os docentes,
administradores e técnicos precisam estar em sintonia e são basicamente insubstituíveis
durante o curso (AZEVEDO, SATHLER, 2008).
Há na inter e na multidisciplinaridade da EaD um desafio para os gestores de pessoas
dessa modalidade, que está detalhado no quadro apresentado em seguida.
42
RECURSOS HUMANOS
PROJETO IMPLANTAÇÃO
Convidar, selecionar e obter comprometimento de
professores, tutores, gestores e pessoal de apoio é um
grande desafio. O fato de, na maioria das IFES
(Instituições Federais de Ensino Superior), a EaD ser
considerada uma atividade paralela e remunerada,
por um lado motiva a participação, mas por outro
torna o ciclo “só faço se pagar para fazer”, algo
difícil de ser gerenciado. A capacitação e a seleção
dos atores é uma etapa que exige um bom
planejamento, pois cronogramas e custos e
disponibilidade dos participantes nem sempre
correspondem ao que foi definido. Conciliar e
motivar os diferentes interesses e atividades da
equipe é um grande desafio.
Na maioria das IFES, principalmente na fase de
implantação de cursos novos, existem poucos
recursos humanos capacitados e muitos não são
comprometidos com o projeto. Os cursos de
capacitação são, algumas vezes, muito experimentais
e pouco valorizados pelos participantes. Os cursistas,
muitas vezes, tem pouco domínio das diferentes
mídias necessárias para a elaboração do material
didático e uso das plataformas de EaD. Os
professores tendem a reproduzir o modelo
presencial, desconhecem o aluno dos cursos na
modalidade a distância e não adotam formas
adequadas de avaliação. Os tutores muitas vezes
estão despreparados para a função, sem domínio das
plataformas e sem conhecimento claro do seu papel
(conteudistas ou orientadores educacionais) e assim
não garantem a mediação e interlocução necessárias.
Há muita discrepância na atuação de diferentes
tutores numa mesma turma e muitas vezes as
seleções apresentam dificuldades em preencher as
vagas com pessoas com o perfil previsto. Os gestores
têm dificuldades em adotar modelos de gestão que
comportem os desafios da EaD. Em termos dos
alunos, o grande desafio é conter ou minimizar a
evasão. Os alunos, como em sua maioria estão em
serviço, têm pouca disponibilidade de tempo para os
estudos, não dominam as tecnologias e, muitas
vezes, os pólos não preparam e não oferecem meios
para que eles tenham acesso às mídias e à internet.
Quadro 9: Desafios de recursos humanos na EaD
Fonte: Campos e Costa Junior (2006).
Nesse cenário, diferentemente do processo dos cursos presenciais, em que o professor
realiza um trabalho solitário, conta-se com a colaboração, não apenas do professor
responsável pela direção no que se refere aos conteúdos abordados e pela avaliação do
educando, mas de toda uma equipe (AZEVEDO, SATHLER, 2008).
Além desse aspecto, os autores ressaltam que a prática da EaD, em espaços não
definidos e em tempos nem sempre determinados, expõe o trabalho docente a uma avaliação
constante de seus pares e de todos os envolvidos, independentemente de estarem participando
do mesmo momento no curso. Porém, essa prática não limita a criatividade do docente, mas a
transforma em um desafio constante de superação dos seus limites, não apenas de domínio do
conteúdo, mas também àqueles ligados ao aparato tecnológico.
É preciso considerar a formação de técnicos e engenheiros, suportes das tecnologias
dentro de estabelecimentos de ensino e de pesquisa, a formação de docentes, a
formação dos responsáveis pela tomada de decisões. Esta última é a condição
necessária para o ingresso das NTIC no mundo científico. É fundamental convencer
às autoridades políticas e institucionais da pertinência destas tecnologias como fator
de desenvolvimento e de modernidade (OILO, 1998, p. 14).
43
A tomada de consciência por parte dos responsáveis universitários da necessidade de
aportar um conjunto de funções de apoio aos docentes é um elemento chave para o êxito da
produção do ensino (OILO, 1998).
2.3 O DOCENTE E A EAD
Como foi possível perceber, o docente passa por uma mudança significativa na sua
atuação profissional na EaD, exigindo deste profissional competências diferenciadas. Por isso,
nesse capítulo serão abordados o papel do professor na EaD, os conceitos de competência, e
por fim o processo de capacitação de professores e o desenvolvimento de competências para
EaD.
2.3.1 O papel do professor na EaD
De acordo com Poppovic (1996), pesquisas indicam que a atitude dos professores em
relação a novas tecnologias educacionais distribui-se numa curva normal. À direita, há cerca
de 7% a 10% de professores altamente motivados para a incorporação da tecnologia. Destes,
boa parte possui um computador em casa; todos são favoráveis ao “novo”. À esquerda da
curva, verifica-se que cerca de 15% são “fóbicos” no que se refere à tecnologia. Eles
“odeiam” computadores e racionalizam seu medo de inovações usando toda sorte de
argumentos. Entre esses pólos, a grande maioria dos professores está distribuída de forma
contínua, representando aproximadamente 75% do professorado (POPPOVIC, 1996).
Diante deste contexto, nota-se que o processo de transformações culturais, célere e
profundo, imposto pelas tecnologias implica diretamente no cotidiano e no fazer profissional
de todas as pessoas e singularmente do professor, como demonstra Catapan (2001). Para a
autora, o professor “está sendo desafiado, ostensivamente, pela radicalidade das inferências
que faz nos processos de interações que estabelece, cotidianamente, enquanto sujeito na
relação pedagógica” (CATAPAN, 2001
,
p. 9).
A autora justifica esse posicionamento pelo fato de que aquele conhecimento que
esteve por muito tempo centrado no saber do professor, ou no livro didático deixa de ser
domínio privado e passa a ser compartilhado e ancorado em princípios e prioridades definidas
e construídas coletivamente. O material de apoio continua sendo elemento estruturante do
processo, mas com acesso cada vez mais amplo.
44
Abreu e Masetto (1987) já definem o papel do professor como facilitador da
aprendizagem dos alunos. Afirmam que seu papel não é ensinar, mas ajudar o aluno a
aprender e ao invés de transmitir informações o professor deve criar condições para que o
aluno adquira essas informações.
A docência na universidade configura-se, portanto, como um processo contínuo de
construção da identidade docente, e baseia-se nos saberes da experiência, construídos no
exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).
Essa identidade docente é na expressão de Sacristán (apud GUIMARÃES, 2004, p.
29) chamada profissionalidade docente, e significa “a afirmação do que é específico na ação
docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor”. São os aspectos que caracterizam, ou que
identificam, profissionalmente o professor.
Sistematizando, Pimenta e Anastasiou (2005) destacam nos processos de
profissionalização continuada e de construção da identidade do docente do ensino superior, os
seguintes aspectos:
a) os sujeitos presentes no universo da docência:
• o professor como pessoa e a pessoa do professor como profissional;
• o aluno como sujeito do processo cognitivo; e
• os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.
b) os determinantes do processo educativo:
• projeto político-pedagógico institucional e sua inserção no contexto social;
• projeto de curso e os dados da realidade institucional;
• teoria didática praticada e a desejada na sala de aula; e
• a responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mercado de
trabalho.
c) a ação do docente na universidade:
• a construção coletiva interdisciplinar;
• a definição de conteúdos e os enfoques metodológicos; e
• o acompanhamento do processo mediante a avaliação.
Esses aspectos ajudam a definir o papel do professor e o seu posicionamento no
processo educativo tradicional.
45
No paradigma tradicional, na visão de Moraes (1996), o professor tem um
compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas, enquanto no
paradigma emergente, o professor tem compromisso com o futuro, no presente da sala de
aula. A relação professor-aluno antes vertical, autoritária, subserviente, de concordância,
muda então para a construção de uma nova relação, mais horizontal, recíproca, dialética e
verdadeira, onde o professor além de ensinar, aprende, e o educando além de aprender, ensina,
de acordo com o pensamento de Freire.
Em vez de enfatizar conteúdos, resultados, informações e conceitos a serem
memorizados, repetidos e copiados, é reconhecida a importância do processo, de uma
metodologia voltada para a qualidade do processo de aprendizagem que valoriza a pesquisa e
os trabalhos em grupo, o que implica programas, horários e currículos mais flexíveis e
adaptáveis às condições dos alunos, respeitando-se o ritmo individual e grupal do trabalho e o
processo de assimilação/acomodação do conhecimento (MORAES, 1996).
Mesmo entendendo que a relação pode não seguir essa relação linear, cabe destacar
que:
O professor profissional e, antes de tudo, um profissional da articulação do
processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da
interação das significações compartilhadas. [...] O professor é um profissional da
aprendizagem, da gestão de condições de aprendizagem e da regulação interativa
em sala de aula (PERRENOUD et al, 2001, p. 26).
Portanto, contrariamente a uma metodologia que valoriza a cópia da cópia, voltada
para a dependência intelectual do aluno em relação ao professor, Moraes (1996) propõe uma
construção que busca a autonomia intelectual, que deixa o aluno propor os seus projetos, os
problemas que deseja resolver, de acordo com os seus interesses. É uma metodologia que leva
o indivíduo a aprender a aprender, a aprender a pensar.
[...] é necessário enfatizar que enquanto não se conceba ao estudante universitário
como um adulto responsável pela sua formação, se seguirão produzindo vínculos de
caráter “paternalista” ou “autoritário” nos quais o professor se situe no lugar central
do saber que lhe confere o mero fato de deter esse papel.
(KOZAK, 2003, p. 8)
Também Maturana e Rezepka (apud SOUZA, 2001) a respeito desse tema, pensam
que a tarefa da educação é formar seres humanos para o presente, qualquer que seja ele,
capazes de pensar tudo e de fazer tudo o que é preciso como um ato responsável a partir de
uma consciência social.
Isto significa preparar o indivíduo para aprender a investigar, trabalhar em grupo,
dominar diferentes formas de acesso às informações, desenvolver capacidade crítica de
46
avaliar, reunir e organizar informações mais relevantes. É uma metodologia que permite a
apropriação do conhecimento e seu manejo criativo e crítico (MORAES, 1996).
Para Perrenoud et al (2001), o professor exerce, em sua prática, basicamente duas
funções. Uma delas é didática, relacionada à estruturação e à gestão de conteúdos e a outra
função pedagógica, relacionada à gestão e regulação interativa dos acontecimentos em sala de
aula.
Todavia, a inserção das tecnologias e a mediação do processo ensino-aprendizagem
transforma a maneira como essas funções são desempenhadas. Assim, o papel do professor
neste ambiente de ensino é de “atuar como suporte do processo do qual o aluno é o sujeito,
agindo quando há uma demanda consciente por parte do aluno, ou quando percebe que é o
momento adequado para um suporte teórico” (CATAPAN, 2001, p. 5)
.
Para a autora, o desafio está em descobrir, no espaço deste processo, quais as
possibilidades de interação que ocorrem na relação professor, aluno e conhecimento,
mediadas pela tecnologia de comunicação digital (CATAPAN, 2001).
Mesmo com o exagero contido na afirmação de que os computadores poderiam
transformar as aulas e converter os professores em “suportes e ajudantes da aprendizagem”,
Pimenta e Anastasiou (2005) afirmam que é certo que a sociedade tecnológica está mudando
o papel dos professores, os quais devem se pôr em dia com a tecnologia.
De acordo com Kozak (2003), há uma necessidade de que cada professor que trabalha
em instâncias não presenciais desenvolva um espaço de conhecimento real de quem está “do
outro lado”, deste aluno que não é só um repetidor de informação, mas alguém que deve ser
crítico e se expressar, alguém com seus próprios valores, estilo de aprendizagem e concepção
do conhecimento.
Moore e Kearsley (2007) apontam que entre os diversos fatores que diferenciam a EaD
da educação presencial, a mais óbvia para o professor é que ele não saberá como os alunos
reagem ao que ele redigiu, gravou ou disse em uma transmissão a menos que optem por
informá-lo por meio de algum mecanismo de feedback. Isso ocorre até que o professor seja
capaz de prever as reações dos alunos.
Moore e Kearsley (2007) afirmam ainda que os melhores professores a distância têm
empatia e capacidade para entender as personalidades de seus alunos, mesmo quando filtradas
pelas comunicações transmitidas tecnologicamente. Precisam orientar os alunos para que se
envolvam ativamente no processo de aprendizagem, o que vai de encontro ao que os alunos
estão habituados a fazer no ensino presencial.
47
Para que o professor consiga desempenhar esse papel diferenciado, precisa adquirir e
desenvolver determinados saberes, ou seja, um conjunto específico de competências.
2.3.2 Competências
É necessário entender então o conceito de competência. Esta pode ser interpretada
como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e
laboral) para agir em situações concretas de trabalho.
De maneira mais generalizada, Zariffian (2001), apresenta diferentes interpretações
para competências, mas que evidenciam aspectos comuns, entre elas: “a competência é o
tomar iniciativa e o assumir responsabilidades do indivíduo diante de situações profissionais
com as quais se depara”.
O autor afirma que o exercício da competência não existe sem uma base de
conhecimentos que possa ser mobilizada em uma determinada situação. Porém, o autor
ressalta que mobilizar apenas os conhecimentos não garante a competência, uma vez que é
preciso que ocorra também um exercício reflexivo a fim de que o sujeito utilize suas
aprendizagens em favor das situações. Então não se trata de empregar um conhecimento
prévio, mas de saber mobilizá-lo em função da situação.
Ainda segundo Zarifian (2001), a dialética entre conhecimento e competência se
estabelece à medida que os conhecimentos se modificam no contato com os problemas e
acontecimentos encontrados em situações concretas.
O conceito da competência está estritamente relacionado com o desenvolvimento do
indivíduo, e com a formação contínua, ou seja, a oportunidade para melhorar ou adaptar as
competências. Para Zarifian (2003), competência é uma inteligência prática das situações, que
se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma, à medida que a diversidade das
situações aumenta.
Competência é a transformação de conhecimentos, aptidões, habilidades, interesse,
vontade, etc. em resultados práticos. Ter conhecimento e experiência e não saber
aplicá-los em favor de um objetivo, de uma necessidade, de um compromisso,
significa não ser competente (RESENDE, 2003, p. 32).
Aprofundando essa idéia, Ruzzarin, Amaral e Siminovschi (2002) afirmam que a
escola francesa desenvolveu uma concepção de competências muito difundida nos meios
empresariais e acadêmicos, cuja classificação sustenta-se em três elementos fundamentais:
a) saber (conhecimentos);
b) saber fazer (habilidades); e
c) saber ser (atitudes).
48
Pode-se então definir uma pessoa competente como aquela capaz de mobilizar seus
conhecimentos (saberes), habilidades (saber-fazer) e atitudes (saber ser) no seu cotidiano.
Roque (2004) também segue essa conceituação, como pode ser observado na figura 5
que segue.
Figura 5: Competência
Fonte: adaptado de Roque (2004)
Para o autor, o saber diz respeito aos conhecimentos, aos saberes em uso, ao saber
teórico, formalizado e prático, aqueles que podem ser transmitidos e que são adquiridos tanto
na educação formal quanto na informal. Os saberes teóricos, por sua vez, podem ser
representados pelo saber técnico, que traduz o que deve ser feito, e o saber metodológico,
traduzido em como deve ser feito.
O saber ser, por sua vez, refere-se aos valores do sujeito, suas atitudes, suas
características pessoais e culturais, sua capacidade de se comunicar, interagir, adaptar-se a
novas situações, entre outras. As capacidades de ordem psicológica também são levantadas
por alguns autores (RAMOS apud ROQUE, 2004), como o saber agir e reagir com
pertinência; saber combinar os recursos e mobilizá-los num contexto; saber transportar, saber
aprender a aprender; saber se engajar.
E, por fim, o saber fazer, que está relacionado à aplicação dos conhecimentos e reflete
nas habilidades como o resultado das competências adquiridas.
Dutra (2001) corrobora com estas idéias, mas afirma que o fato das pessoas possuírem
um determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, não garante que a
organização se beneficiará diretamente. Segundo o autor, o indivíduo é avaliado e analisado
levando em consideração a sua capacidade de entregar-se à empresa, ou seja, as decisões são
tomadas em razão do que eles entregam para a organização.
Saberes
Saber ser
Saber fazer
são
transmissíveis
refletem
Conhecimento
reflete reflete
Valores
Habilidades como
resultado das
competências
49
Deffune e Depresbiteris (2002), na mesma linha, definem competência como um
conjunto identificável de conhecimentos (saberes), práticas (saber-fazer) e atitudes (saber-ser)
que mobilizados podem levar a um desempenho satisfatório.
Fleury (2002) define competência como um saber agir responsável e reconhecido que
implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregue valor
econômico à organização e valor social ao indivíduo. Para a autora, as competências sempre
são contextualizadas. A figura 6, a seguir, ilustra essa relação na visão da autora:
Figura 6: Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização.
Fonte: Fleury (2002, p. 55)
Para ampliar a compreensão deste conceito, Fleury e Fleury (2004) explicam estes
saberes como demonstra o quadro 10 a seguir.
Saber agir
• Saber o que e por que faz.
• Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar
• Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais,
criando sinergia entre eles.
Saber comunicar
• Compreender, processar, transmitir informações e
conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem
pelos outros.
Saber aprender
• Trabalhar o conhecimento e a experiência.
• Rever modelos mentais.
• Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos
outros.
Saber comprometer-se
• Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da
organização.
Saber assumir responsabilidades
• Ser responsável, assumindo os riscos e as conseqüências de
suas ações, e ser, por isso reconhecido.
Ter visão estratégica
• Conhecer e entender o negócio da organização, seu
ambiente, identificando oportunidades, alternativas.
Quadro 10: Competências do profissional
Fonte: adaptado de Fleury e Fleury (2004, p. 31)
saber agir
saber mobilizar
saber transferir
saber aprender
saber se engajar
ter visão estratégica
assumir responsabilidades
Agregar valor
Indivíduo
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
Social
Organização
Econômico
50
Nota-se da análise da figura e do quadro anteriores que o conceito proposto reúne o
conceito proveniente da escola francesa, de que a competência é o conjunto de saber, saber
fazer e saber ser, com o conceito de mobilização destes saberes em direção à prática. Por
esses motivos é o conceito norteador deste trabalho.
Para Rabaglio (2004), a competência é formada pelo CHA: conhecimento, habilidade
e atitude. O conhecimento é o saber, o que se sabe mas não necessariamente se coloca em
prática, a habilidade é o saber fazer, o que se pratica, se tem experiência e domínio sobre, e a
atitude é o querer fazer, as características pessoais que levam a praticar ou não o que se
conhece e se sabe, combinando assim as concepções de competência, indo ao encontro do
conceito exposto por Fleury.
Assim, Leme (2005) segue a mesma conceituação de Rabaglio (2004) mas classifica,
definindo competência como a soma de competências técnicas e competências
comportamentais. O autor agrupa, portanto, conhecimento e habilidade (o saber e o saber
fazer) como competência técnica, que agregado à competência comportamental (o querer
fazer) vai transformar-se em competência, por meio do julgamento de valor do indivíduo.
Borges (2004) tem uma definição similar quando entende competência como o
conjunto de competências técnicas, que são os conhecimentos necessários para o exercício de
determinada função e de competências pessoais, que é o que diferencia o profissional
(principalmente o professor) pois demonstra o que este profissional sabe sobre pessoas e
perceba como mexe com elas.
Ainda na mesma linha, Gramigna (2002) trabalha com o conceito de “árvore das
competências”, onde a raiz corresponde às atitudes, ou seja, o conjunto de valores, crenças e
princípios, formados ao longo da vida, e determinam as atitudes. O tronco corresponde ao
conhecimento, que trata-se do conjunto de informações que a pessoa armazena e lança mão
quando precisa. E, finalmente, a copa, com seus frutos, flores e folhas, corresponde às
habilidades, que significa agir com talento, capacidade e técnica, obtendo resultados positivos.
Ser competente não significa necessariamente habilitar-se para competir, mas
habilitar-se para participar, colaborar, construir, conviver. Competência não se
reproduz, não se imita, não se copia. Quando desejamos equalização de
oportunidades, formação do sujeito histórico, redistribuição do poder pelo acesso ao
conhecimento, estamos nos colocando desafios que jamais poderão ser manejados
pelas vias de imitação (DEFFUNE; DEPRESBITERIS, 2002, p. 29).
Em relação ao desenvolvimento das competências, faz-se necessário ter em mente que
este é um conceito mais elástico e deverá ser formado ao longo da vida das pessoas, quer seja
em cursos formais como em atividades informais, na escola e no próprio mundo do trabalho.
51
2.3.4 Desenvolvimento de competências docentes
Para Baeta e Lima (2007), a instabilidade e as transformações que afetam o contexto
do trabalho, tornam necessário compreender que as demandas mudam de acordo com a
dinâmica adotada. Assim, deve-se ter em mente que as competências necessitam ser
renovadas ou substituídas em função das exigências contextuais.
Portanto, o processo implica aprendizagem contínua e aperfeiçoamento constante. Tal
processo exerce influência direta no desempenho do docente. Além de contribuir para a
construção da identidade profissional, a formação docente favorece o contato com as teorias e
ferramentas da área. É nesse processo que o docente capacita-se para atender as necessidades
discentes e gerar resultados satisfatórios para a instituição em que atua.
De acordo com Masetto (2003), só recentemente os professores universitários
tomaram consciência de que como no exercício de qualquer profissão, a sua demanda
capacitação própria e específica e não somente os títulos ou a prática.
As pesquisas de Perrenoud et al (2001) levantam alguns questionamentos com relação
ao desenvolvimento de professores. O primeiro diz respeito ao fato de que as demandas de
formação pedem reforço nos conhecimentos e competências já adquiridos. Outro ponto é
relacionado à demanda por formação, no sentido de compreender seus desvios e a falta de
clareza. E, por fim, o último ponto é se esta formação realmente responde às necessidades do
professor.
Visando prover essas demandas, Borges (2004) aborda o binômio educação e
treinamento, onde a educação amplia a percepção e a compreensão que as pessoas têm acerca
do trabalho que fazem, ensina o “por quê” e o treinamento aumenta as habilidades e
competências, ensinando o “como” do trabalho.
Pimenta e Anastasiou (2005) apresentam três enfoques do trabalho docente: o
tradicional, o técnico e o hermenêutico.
No enfoque tradicional ou prático-artesanal, o modelo é o de “professor artesão” ou
“tradicional”, cuja atividade é artesanal. Portanto, sua formação se dá na prática, à semelhança
do aprendiz que “aprende com o mestre”, ou seja, aprende a fazer, fazendo.
Já no enfoque técnico ou acadêmico, o conteúdo do ensino é composto dos
conhecimentos científicos e sua finalidade é a transmissão dos conhecimentos elaborados
produzidos pela pesquisa científica. O professor, nesse enfoque, deve ser formado para
adquirir competências comportamentais com o objetivo de executar esse conhecimento.
52
E, finalmente, no enfoque hermenêutico ou reflexivo, o ensino é uma atividade
complexa que ocorre em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com
resultados em grande parte imprevisíveis, carregada de conflitos de valor, o que requer opções
éticas e políticas.
Também neste sentido, Perrenoud et al (2001) afirmam que as teorias geralmente
distinguem os conhecimentos teóricos dos práticos. Os teóricos são aqueles disciplinares,
culturais, pedagógicos e didáticos; já os práticos se referem àqueles adquiridos em sala de
aula. Resta saber como teoria e prática se articulam. Um professor não é apenas um conjunto
de competências, mas uma pessoa em relação, em evolução.
[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização
em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica,
sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica para o professor
universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria
existência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário
e as reações de seus alunos, embora não há que se descartara capacidade autodidata
do professorado. Mas ela é insuficiente (BENEDITO apud PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005, p. 36).
Pachane (2003) lembra que sob um enfoque tradicional, partia-se do pressuposto de
que como os adultos já estariam motivados à realização das atividades acadêmicas, não
haveria necessidade de uma preocupação mais acentuada do professor com a aprendizagem
do aluno. A autora complementa que reforçava-se a idéia de que bastava ao professor oferecer
o conteúdo (o ensino), e a aprendizagem se concretizaria de acordo com o empenho do
estudante. De modo geral, a qualidade do trabalho realizado pelo professor não era sequer
questionada.
Isso era devido ao fato de que a formação esperada do professor universitário era
restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento
prático – decorrente do exercício profissional – ou teórico/epistemológico – decorrente do
exercício acadêmico. Pouco, ou nada, sendo exigido em termos pedagógicos.
Entretanto, além do conhecimento da disciplina que ensina, da compreensão e da certa
segurança para lidar com a mediação do processo ensino-aprendizagem, das convicções a
serem desenvolvidas em relação ao caráter ético-valorativo da sua atividade docente, vão se
agregando outras habilidades afirmadas como necessárias ao desenvolvimento adequado da
atividade profissional (GUIMARÃES, 2004).
Ao encontro do exposto, para Pimenta e Anastasiou (2005), as transformações da
sociedade contemporânea consolidam o entendimento do ensino como fenômeno
multifacetado, apontando a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos
53
de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenças, atitudes). Assim, a
tarefa de ensinar na universidade inclui:
a) pressupor o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas
científicas que devem ser ensinados criticamente; a condução a uma progressiva
autonomia do aluno na busca de conhecimentos; o desenvolvimento da capacidade
de reflexão; a habilidade de usar documentação; o domínio científico e profissional
do campo específico;
b) considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada à
investigação;
c) propor a substituição do ensino que se limita a transmissão de conteúdos
teóricos por um ensino que constitua um processo de investigação do
conhecimento;
d) integrar a atividade de investigação à atividade de ensinar do professor, o que
supõe trabalho em equipe;
e) buscar criar e recriar situações de aprendizagem;
f) valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a
avaliação como controle; e
g) procurar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e, com base nisso,
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 103-104).
Por um lado, esse contexto justifica a necessidade de uma formação mais consistente,
contudo flexível para diagnosticar contextos e criativa para atuar adequadamente. Por outro
lado, explicita que é uma profissão que implica saberes e que um processo formativo
conseqüente demanda compreender como esses saberes são produzidos, integrados e
utilizados na prática profissional. Nesse sentido, a docência é compreendida como um ofício
pleno de saberes, ou “feito de saberes”, que são construídos em ação e de maneira pessoal
(GUIMARÃES, 2004).
Perrenoud et al (2001) propõem a seguinte tipologia de saberes:
a) os saberes teóricos que são aqueles a serem ensinados, declarativos; e
b) os saberes práticos que são aqueles oriundos das experiências cotidianas da
profissão, contextualizados.
Guimarães (2004) corrobora com Perrenoud et al (2001) quando se refere a saberes
profissionais, que são os saberes disciplinares, mas subdivide os saberes práticos em saberes
pedagógico-didáticos e saberes relacionados à cultura profissional que, de maneira articulada,
sintetizam uma base de conhecimentos da profissão docente.
O autor detalha que genericamente, os saberes disciplinares referem-se a
conhecimentos das ciências humanas e naturais, integrando uma cultura geral. Já os saberes
pedagógico-didáticos referem-se a conhecimentos específicos da mediação do processo
ensino-aprendizagem, são saberes relacionados à teoria da educação, relacionados ao trabalho
coletivo e aos princípios da organização escolar. E os saberes relacionados à cultura
54
profissional referem-se à explicitação e ao compartilhamento, no processo de formação
inicial, do ofício docente como profissão.
Em suma, cabe ao professor organizar as atividades de ensino, de sua inteira
responsabilidade, e as de aprendizagem. Ambas deverão atender às características do
conteúdo, do curso, da disciplina e, principalmente, dos alunos envolvidos no processo. Por
esse referencial serão também organizadas as atividades de aprendizagem, sejam na sala de
aula ou em outros espaços, tanto individuais quanto coletivas (PIMENTA; ANASTASIOU,
2005).
Na mesma direção Masetto (2003) apresenta como competências necessárias para a
atuação do professor universitário:
a) que ele seja competente em determinada área do conhecimento;
b) domínio na área pedagógica; e
c) exercício da sua dimensão política.
Entretanto, é notável, na percepção de Pimenta e Anastasiou (2005), que os
professores, em sua maioria não dispõe dessa amplitude de saberes.
Os professores universitários, quando indagados sobre o conceito de didática,
dizem em uníssono, com base em suas experiências, que “ter didática é saber
ensinar” e “muitos professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar”. Portanto,
didática é saber ensinar. Essa percepção traz em si uma contradição importante. De
um lado, revela que os alunos esperam que a Didática lhes forneça as técnicas a
serem aplicadas em toda e qualquer situação para que o ensino dê certo; esperam ao
mesmo tempo em que desconfiam, pois também há muitos professores que
cursaram a disciplina (e até a ensinam!) e, no entanto, não têm didática. De outro,
revela que, de certa maneira, há um reconhecimento de que, para saber ensinar, não
bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os
saberes pedagógicos e didáticos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 82).
Masetto (2003) reivindica que as próprias instituições, preocupadas com a valorização
de seus professores deveriam tomar algumas iniciativas no sentido de proporcionar-lhes a
formação necessária.
No entanto, Pimenta e Anastasiou (2005) alertam que essas iniciativas não constituem
regra geral, pois há certo consenso de que a docência no ensino superior não requer formação
no campo do ensinar. Seria suficiente o domínio de conhecimentos específicos, pois o que a
identifica é a pesquisa e/ou o exercício profissional no campo. Nesse contexto, o professor é
aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprendem ou não, não
é problema do professor, especialmente do universitário, que muitas vezes está ali como uma
concessão, como um favor, como uma forma de complementar salário, como um abnegado
que vê no ensino uma forma de ajudar os outros, como uma atividade temporária.
55
Porém, as autoras inferem que na maioria das instituições de ensino superior,
incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e
mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual
passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.
Pachane (2003) retoma que não se pode mais entender o professor como “detentor do
saber”, nem o ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. Este modelo
não dá mais conta da complexidade do momento atual, constantemente impulsionado a
mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente
o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante destas, nos questionamentos e
nas leituras da realidade e do presente histórico (PEREIRA apud PACHANE, 2003).
[...] a universidade (e os professores) têm um grande trabalho a realizar, que é
proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, a fim de
possibilitar que, pelo exercício da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à
permanente construção do humano (PIMENTA apud PIMENTA; ANASTASIOU,
2005, p. 102).
Percebe-se que a formação do professor precisa ser realizada sobre sua experiência de
vida profissional, para que ele possa conservar tudo o que lhe parece válido; aquilo que ele já
sabe fazer, e passe a incorporar a inovação, buscando transformar sua prática de modo
significativo. Assim, um curso a distância precisa estender-se sincronicamente a uma prática
na realidade de cada escola. Ora, a formação continuada supõe necessariamente a autonomia
do professor, na busca de novas aprendizagens e na responsabilidade por suas aplicações
(FAGUNDES, 1996).
A aquisição da competência para atuar no ensino a distância é, talvez, o maior dos
desafios para a adoção da EaD. De acordo com Sousa (1996), o aparato tecnológico
necessário, ainda que de alto custo, pode ser facilmente adquirido. As barreiras estão na
utilização eficaz desse aparato, sobretudo porque será necessário superar comportamentos e
procedimentos tradicionais de ensino muito arraigados.
Uma aprendizagem apropriada das tecnologias da informação e comunicação, de
modo a prover uma visão integral da disciplina, e pôr ênfase na “cultura da informação”, é um
elemento chave no êxito da preparação dos docentes (OILO, 1998).
Formar docentes para atuar em educação a distância é, também para Rezende (2004), a
chave na implementação desta modalidade, principalmente quando se almeja mudança na
qualidade na aprendizagem.
A mudança requerida é muito mais ampla e complexa: exige a compreensão
pedagógica do processo de ensino e aprendizagem mediada, demanda o
56
desenvolvimento de competências e habilidades ESPECIAIS dos docentes e,
porque não dizer, dos alunos. Em particular, a educação a distância exige que o
docente saiba como transpor sua prática do real para o virtual (REZENDE, 2004, p.
91).
Como exposto anteriormente, o uso das tecnologias de EaD implica uma mudança
radical: do ensino centrado no professor, para o ensino centrado no aluno, o que, para muitos,
parece uma diminuição do papel do professor, que passaria a ser um simples facilitador do
processo de aprendizagem. Enfim, é o velho receio de que o professor seja substituído pelos
meios, pela máquina (SOUSA, 1996).
Porém, a autora informa que nas experiências bem-sucedidas acontece o contrário.
Uma vez que têm que se tornar mais atentos aos interesses e ao desempenho individual de
cada aluno, os professores passam a se preocupar mais com a eficiência do “seu” método de
ensino. Portanto, um esforço muito grande de treinamento dos professores no uso adequado
das tecnologias disponíveis se faz imprescindível.
O professor deve também ser capaz de construir um tipo especial de profissionalismo,
no qual promova um aprendizado cognitivo profundo, seja comprometido com uma
aprendizagem profissional contínua, aprenda a ensinar de modo diferente de como foi
ensinado por seus antigos mestres, trabalhe e aprenda com seus pares (em grupos),
desenvolva a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar, e construa, nas escolas, organizações
de aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).
Pachane (2003) menciona que Cunha (apud PACHANE, 2003) afirma haver a
necessidade de que o professor respeite e valorize o conhecimento que o aluno traz, entenda o
erro como parte integrante do processo de aprender, resgate o prazer do aprender, busque
envolver o aluno na produção de conhecimento e na elaboração de trabalhos coletivos,
desenvolva seu trabalho a partir da integração entre ensino-pesquisa e da relação teoria-
prática, buscando implementar a reflexão e discussão de problemas reais, entenda que os
conhecimentos produzidos são apenas sínteses provisórias e não a “verdade definitiva sobre
os fatos”, ajude a promover a interdisciplinaridade e busque novas formas de organizar seu
ensino e de realizar o processo de avaliação.
Para isso, Rezende (2004) citando Masetto (apud REZENDE, 2004, p. 100-101)
afirma que os professores que desejarem agir como mediadores pedagógicos em ambientes
virtuais de aprendizagem com precisam desenvolver algumas características e competências e
habilidades:
a) compreender que a aprendizagem é o foco de sua ação educativa;
57
b) ser capaz de construir uma relação aluno-professor baseado na confiança e na
empatia e colaboração mútua;
c) construir uma relação de parceria com o aluno durante toda sua ação educativa:
planejamento, execução e avaliação;
d) enfatizar as estratégias cooperativas de aprendizagem num ambiente de relação
igualitária com seus alunos;
e) ter um domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando ter
competência epistemológica, incentivando a pesquisa entre os alunos;
f) ser criativo e saber envolver os alunos em soluções novas e críticas, ao mesmo
tempo em que está aberto ao novo e inesperado propostos pelos alunos;
g) estar aberto ao diálogo a qualquer momento e lugar, sendo ágil em dar feedback;
h) saber desenvolver uma comunicação interpessoal que considere a subjetividade e
individualidade dos alunos; e
i) saber construir uma comunicação que propicie a aprendizagem a distância o que
implica utilizar palavras e expressões que ajudem e incentivem o aprendiz em seu
caminho em direção a construção do conhecimento: implementar projetos,
compartilhar problemas sem apontar as soluções e respostas prescritivas, promovendo
o pensamento reflexivo e a tomada de consciência pelo aluno durante toda sua
trajetória.
De forma complementar, Pimenta e Anastasiou (2005) aportam que o professor neste
cenário precisa refletir constante e coletivamente sobre o que se faz e isso é pôr-se na roda, é
deixar-se conhecer, é expor-se. Também atribuem que é essencial considerar a importância da
criatividade na solução de cada nova situação vivenciada. Nesse sentido, a aula – como
momento e espaço privilegiado de encontro e de ações (seja presencial ou a distância)– não
deve ser dada nem assistida, mas construída, feita pela ação conjunta de professores e alunos.
Sumarizando, para Rezende (2004), a questão principal para o professor online é a
consciência de que deverá se preparar para:
a) desenvolver o conhecimento pedagógico (teorias de aprendizagem) que o capacite
a atuar como instrumento auxiliar de ensino e aprendizagem, usando o computador
como suporte;
b) adquirir consistência teórica dos conteúdos disciplinares a serem ensinados; e
c) aprender, gradativamente, a transpor sua prática do real ao virtual, realizando
experiências concretas, dotado de postura reflexiva na e sobre a ação, não aceitando
modelos prontos e acabados.
58
Desta maneira, Moraes (1996) destaca que as implicações do novo paradigma na
formação dos futuros professores para uma sociedade do conhecimento precisam ser
cuidadosamente observadas visando um redimensionamento de seu papel. O modelo de
formação dos professores, pressupõe continuidade, visão de processo, não buscando um
produto completamente acabado e pronto, mas um movimento permanente de “vir a ser”. É
um movimento de reflexão na ação e de reflexão sobre a ação.
Pachane (2003) aponta para um “desencontro” no que diz respeito à formação e à
prática docente dos professores universitários. Enquanto, por um lado, a maior parte das
instituições de ensino superior brasileiras voltam-se às atividades de ensino, por outro,
valoriza-se na avaliação da qualidade docente a produtividade acadêmica do professor, ou
seja, a titulação, o trabalho na pós-graduação, a condução de pesquisas, a participação em
eventos científicos e a quantidade de publicações produzidas pelo pesquisador.
Guimarães (2004) mostra também outro fator contraditório. Por um lado, o professor
desenvolve uma atividade profissional reivindicada como sendo cada vez mais necessária em
diante dos desafios e da complexidade da realidade contemporânea, por outro, constata-se que
seu prestígio e seu reconhecimento profissionais, se não declinam, pelo menos não
correspondem à posição de destaque que se diz lhe atribuir.
Mesmo diante dessas contradições, o professor pode buscar o desenvolvimento de
competências ou saberes profissionais que lhe proporcionem o aperfeiçoamento profissional
requerido.
Para as pedagogas Pimenta e Anastasiou (2005), falar em competências, no lugar de
saberes profissionais, desloca a identidade do trabalhador para o seu local de trabalho, ficando
ele vulnerável à avaliação e controle de suas competências, definidas pelo “posto de
trabalho”.
Deslocamento este necessário para o estudo no âmbito da gestão. Mas as autoras
reconhecem que o termo “competência” também significa teoria e prática para fazer algo,
conhecimento em situação – o que é necessário para qualquer trabalhador (e também para o
professor).
Na visão de Guittet (apud SOUZA, 2001), são vários os fatores interdependentes que
influenciam no domínio da competência. Alguns deles são: motivação, tarefa, relação,
organização e clima do trabalho e a cultura da escola. A competência, portanto, está
condicionada aos fatores relacionais, organizacionais e culturais da escola.
A lógica das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de
permanentemente adquirir novas competências, por intermédio de inúmeros e
diversos cursos. Esse movimento está configurando ampla oferta de cursos de
59
formação contínua, em virtude das exigências do mercado. No que se refere à
formação inicial, as políticas que adotam o modelo das competências estão
fomentando um apressamento na formação dos professores, com carga horária
reduzida e currículos que privilegiam as disciplinas de instrumentação técnica
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 135).
Sendo assim, Pachane (2003) reforça que o desenvolvimento profissional docente
deve ser entendido como um contínuo, de forma que os professores não sejam concebidos
como produtos acabados, mas como sujeitos em evolução e desenvolvimento constantes.
Não basta, para a autora, fazer com que o levantamento das necessidades formativas
dos professores sirva como fundamentação à criação ou avaliação de um programa de
formação de professores (universitários ou não). Torna-se fundamental entender que estas
necessidades não podem ser tomadas como referências isoladamente, de modo acrítico ou
descontextualizado. As necessidades de formação estão, de certo modo, relacionadas com a
etapa de desenvolvimento cognitivo, moral e pessoal em que se encontra cada professor,
assim como a etapa do seu ciclo vital, o que deve ser observado ao se planejar um programa
de capacitação de professores.
60
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A ciência ocupa um papel importante, instigada pela curiosidade do homem em
entender o que se passa à sua volta. Porém, muitas vezes por falta de conhecimento, a ciência
sofre interpretações equivocadas. Pois, segundo Koche (1997, p. 13) uma pessoa leiga pode
conceber a ciência como uma “fonte miraculosa que resolve todos os problemas que a
humanidade enfrenta”.
Koche (1997) afirma que a ciência não se reduz a atividade de proporcionar o controle
prático sobre os fenômenos da natureza. Para Kerlinger (1980), o interesse dos cientistas é
conhecer e compreender os fenômenos e de que maneira eles se relacionam. Castro (1978)
complementa quando coloca que a ciência objetiva descrever a realidade de forma objetiva e
eficiente. Koche (1997) segue o mesmo raciocínio afirmando que o que move a ciência é a
curiosidade intelectual, é a busca de elaborar respostas e soluções às suas dúvidas e problemas
que o levam a compreensão de si e do mundo onde vive.
Lakatos e Marconi (1991) alertam que o conhecimento pode ser verdadeiro e
comprovável e nem por isso ser científico, já que a ciência não é o único caminho de acesso
ao conhecimento. O conhecimento científico, segundo as autoras, é factual, contingente,
sistemático, verificável, falível e aproximadamente exato. Já o conhecimento popular é
valorativo, reflexivo, assistemático, verificável, falível e inexato. O que diferencia o
conhecimento popular do científico é basicamente o contexto metodológico. Essa
diferenciação é corroborada por Castro (1978) que distingue o processo científico da
observação cotidiana pela preocupação em controlar a qualidade do dado e atenção ao
processo utilizado em sua obtenção.
Peirce (apud CASTRO, 1978) define que a função da metodologia é desobstruir as
vias da investigação. Lakatos e Marconi (1991, p. 83) conceituam método como: “o conjunto
das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia permite alcançar
o objetivo, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do
cientista”.
Durante a caracterização da metodologia do presente estudo apresentam-se as
definições do trabalho quanto: às categorias de análise, a caracterização e tipo de estudo e a
coleta e análise de dados.
61
3.1 CATEGORIAS DE ANÁLISE
As categorias de análise (ou variáveis) definidas para esta pesquisa são competências e
desenvolvimento de competências docentes, que segundo Triviños (2006) estão constituídas
por conceitos.
Assim, competências serão trabalhadas no âmbito das competências técnicas – que
são os conhecimentos e habilidades e das competências comportamentais – que são as
atitudes.
Leme (2005) define competência como a soma de competências técnicas e
competências comportamentais, como mostra o quadro 1 a seguir:
Conhecimento
Saber
Habilidade
Saber fazer
Competência Técnica
Atitude
Querer fazer
Competência Comportamental
Quadro 11 - Desdobramento da competência
Fonte: Leme (2005, p. 18)
A categoria desenvolvimento de competências docentes para EaD entende-se como o
conjunto de competências e o processo por meio do qual foram desenvolvidas durante a sua
formação para atuação na EaD.
Neste estudo utiliza-se o conceito de desenvolvimento de competências, uma vez que
o termo formação é considerado demasiado amplo. Para García (apud PACHANE, 2003), o
termo formação de professores inclui as etapas iniciais de preparação do professor, quando
este ainda não iniciou sua atividade docente. Entretanto, o termo desenvolvimento
profissional deve referir-se exclusivamente a programas de formação continuada, ou seja, ao
processo de aprimoramento dos professores já em atividade.
Desta forma, segundo García (apud PACHANE, 2003, p. 94), é:
a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no
âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos através dos quais
os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou
em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
O autor destaca também que a formação deverá levar à aquisição ou aperfeiçoamento
de competências profissionais, capacitando os professores para um trabalho que não é
exclusivamente – embora seja principalmente – de aula, ressaltando a dimensão coletiva do
trabalho.
Neste sentido, Pachane (2003) destaca que historicamente, a formação esperada do
professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser
62
ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou
teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico), embora muitos sejam os autores
que buscam atentar para a necessidade da formação pedagógica dos professores do ensino
superior.
Essas definições conceituais, na visão de Triviños (2006) podem ser ambíguas ou
demasiado abstratas. Portanto, o pesquisador deve operacionalizá-las, definir indicadores.
Nesta pesquisa isso será proporcionado pela etapa exploratória da pesquisa, para que possa
acontecer a etapa descritiva.
3.2 CARACTERIZAÇÃO E TIPO DE ESTUDO
Este estudo teve abordagem qualitativa e quantitativa, exploratória, descritiva,
aplicada, bibliográfica e estudo de caso, caracterizando-se também como teórico-empírico,
pois agrega conhecimentos teóricos ao campo da pesquisa por meio da evidência empírica.
Esta pesquisa divide-se em duas fases. A primeira delas qualitativa e a segunda
quantitativa. De acordo com Triviños (2006), na pesquisa quantitativa a variável deve ser
“medida”, enquanto na pesquisa qualitativa a variável é “descrita”.
Vergara (1997) afirma que pesquisas qualitativas investigam as realidades sociais por
meio da compreensão e interpretação dos significados humanos e seus processos de
construção social, o que corrobora Triviños (2006). Godoy (1998) explica que o pesquisador
vai a campo buscando captar o fenômeno em estudo a partir de seu contexto, para que se
entenda a sua dinâmica.
Minayo (1994) complementa esta idéia quando relata que, a pesquisa qualitativa visa
responder questões particulares com um grau de realidade que não pode ser quantificado,
trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, valores e atitudes
correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa em questão é descrita de caráter qualitativo, na medida que se propõe a
estudar com profundidade as categorias de análise, não utilizando a manipulação de variáveis
numéricas.
Já a segunda fase da pesquisa caracteriza-se como quantitativa, que como o próprio
nome indica, consiste no emprego da quantificação tanto na coleta quanto no tratamento dos
dados, por meio de técnicas estatísticas (RICHARDSON, 2007).
63
Para o autor, esse tipo de estudo deve ser conduzido quando o pesquisador deseja
obter melhor entendimento do comportamento de diversos fatores e elementos que influem
sobre determinado fenômeno.
A primeira fase desta pesquisa pode ser também classificada como exploratória, à
medida que visa identificar o rol de competências docentes para atuação em EaD.
Os estudos exploratórios permitem ao investigador aumentar sua experiência em
torno de determinado problema. O pesquisador parte de uma hipótese e aprofunda
seu estudo nos limites de uma realidade específica, buscando antecedentes, maior
conhecimento para, em seguida, planejar uma pesquisa descritiva ou de tipo
experimental. [...] Pode ocorrer também que o investigador, baseado numa teoria,
precise elaborar um instrumento, uma escala de opinião, por exemplo, que cogita
num estudo descritivo que está planejando. Então o pesquisador planeja um estudo
exploratório para encontrar os elementos necessários que lhe permitam, em contato
com determinada população, obter os resultados que deseja (TRIVIÑOS, 2006, p.
109).
Na segunda fase, apresenta-se como descritiva, a qual expõe características de
determinada população ou de determinado fenômeno (VERGARA, 1997). Esta pesquisa
descreve a realidade da formação docente para EaD do curso de Administração a Distância da
UFSC.
Caracteriza-se ainda como pesquisa aplicada, que segundo Vergara (1997), é
fundamentalmente motivada pela necessidade de resolver problemas concretos. Tem,
portanto, finalidade prática, ao contrário da pesquisa pura, motivada basicamente pela
curiosidade intelectual do pesquisador.
Já a pesquisa bibliográfica, outra classificação deste estudo, é apresentada por Lakatos
e Marconi (1991) como sendo de fontes secundárias, e abrangendo toda a bibliografia já
publicada em relação ao tema em estudo. Vergara (1997) caracteriza esta pesquisa como o
estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas,
jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral.
Martins (1994, p. 28) reafirma as definições acima colocando que “trata-se de estudo
para conhecer as contribuições científicas sobre determinado assunto. Tem como objetivo
recolher, selecionar, analisar e interpretar as contribuições teóricas já existentes sobre
determinado assunto”. Desta forma, este estudo inicia-se com o levantamento do estado da
arte com relação ao tema, que norteia o trabalho de campo que se segue, incluindo a produção
científica contida em trabalhos científicos publicados em anais de eventos qualificados,
revistas indexadas, entre outras fontes. Os principais autores pesquisados foram Moore e
Kearsley, Aretio, Belloni, Masetto, Fleury, Unesco, Pachane e outros.
Esta pesquisa é considerada também um estudo de caso. De acordo com Chizzoti
(2001), o estudo de caso é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de
64
pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de
organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente,
com o objetivo de tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora. O caso
estudado por este trabalho é o do curso de graduação em Administração a distância da
Universidade Federal de Santa Catarina.
3.3 COLETA DE DADOS
Quanto à coleta de dados, caracteriza-se o universo, o objeto e os sujeitos de pesquisa.
O universo de pesquisa é a UFSC. O objeto de pesquisa é o Projeto-piloto do curso de
graduação em Adminstração a distância da UFSC. A escolha deste curso deve ao fato de que
o mesmo está no seu quarto semestre, enquanto as outras duas turmas (uma pertencente ao
Projeto UAB e outra proveniente de uma demanda do Ministério Público) estão concluindo
seu primeiro semestre. Os sujeitos de pesquisa, por sua vez, são os professores e
coordenadores, tutores e alunos participantes do curso.
Yin (2001) trata dos estudos de caso por meio da coleta de evidências. Para o autor,
essas evidências podem vir de seis fontes distintas: documentos, registros em arquivo,
entrevistas, observação direta, observação participante e artefatos físicos. Para este estudo,
foram coletados dados por meio de pesquisa documental, observação e, de maneira mais
intensa, entrevistas e aplicação de questionários.
Na fase exploratória da pesquisa, os dados foram coletados por meio de entrevistas.
Chizzotti (2001), Cruz Neto (2002) e Vergara (1997), afirmam que a entrevista é a técnica
mais usual do trabalho em campo, onde o pesquisador faz perguntas a alguém que, oralmente,
responde. Desta forma o pesquisador tem a possibilidade de obter dados objetivos e
subjetivos, já que é fundamental a presença física, ou de mídia, para a sua realização. Yin
(2001) afirma ainda que a entrevista é uma das mais importantes fontes de informação para
estudos de caso.
A entrevista semi-estruturada é definida por Triviños (2006) como um instrumento
que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses de interesse da
pesquisa, que oferecem amplo campo de interrogativas.
A entrevista foi composta por seis perguntas que poderiam derivar outras dependendo
da profundidade e completude das respostas obtidas. O roteiro passou por um pré-teste com
dois pesquisadores com o mesmo perfil dos entrevistados, onde nenhuma das questões foi
alterada. O mesmo consta neste trabalho como Apêndice A.
65
Foram entrevistados os sete professores que compõe a Comissão de Planejamento,
Organização e Funcionamento do curso, na qual estão inclusos o Coordenador do curso, o
Chefe e Subchefe do Departamento e o Coordenador de Tutoria entre outros cargos. Foram
entrevistados também a responsável pelo Design Instrucional do material didático, dois
Supervisores de tutoria, o Coordenador do programa de Capacitação UAB-UFSC e do projeto
de capacitação anual de Gestão e docência em EaD e o Gerente Administrativo do LED -
Laboratório de Ensino a Distância, responsável pela equipe de Gestão de Infra-estrutura EaD-
UFSC e Diretor da ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Em suma, foram
realizadas 12 entrevistas.
Das entrevistas foram levantados os indicadores de competências docentes para
atuação na EaD, que compõe o questionário, a segunda fase da pesquisa. De acordo com o
estado da arte e as respostas das entrevistas a atuação do professor foi dividida em três
momentos: contato com o aluno, contato com o tutor e produção do material didático,
conforme detalha o quadro 12.
Contato com o aluno
Esse grupo de competências diz respeito à interação do Professor
com o aluno. Isso acontece, neste curso, na gravação das aulas, nas
videoconferências, nos seminários e outros momentos virtuais ou
presenciais.
Produção do
material didático
Esse grupo de competências diz respeito à atuação do Professor
como produtor do material didático. Esse material é composto pelo
livro-texto, exercícios, atividades virtuais ou presenciais, preparação
dos seminários e elaboração das avaliações.
Contato com o tutor
Esse grupo de competências diz respeito à interação do Professor
com a tutoria. Isso acontece, neste curso, nos seminários, no
treinamento dos tutores, solução de dúvidas e elaboração das
avaliações.
Quadro 12: Categorias da atuação docente.
Fonte: elaborado pela autora.
No modelo adotado pelo curso em análise, o professor interage com o aluno por meio
das aulas, videoconferências, seminários, entre outros. O aluno assiste às aulas, que são
gravadas pelo professor antecipadamente. O professor também disponibiliza um espaço para
tirar dúvidas por meio de videoconferências, onde também é possível a interação entre os
alunos. Há também a interação entre professor e aluno via chat. Uma vez a cada semestre, o
aluno participa de uma disciplina chamada “Seminário Temático”, na qual um professor vai
até o pólo e realiza uma aula presencial com os alunos.
Em relação ao material didático, o professor conteudista escreve uma apostila, com o
conteúdo programático da disciplina. Essa apostila é encaminhada ao aluno, impressa, e
66
disponibilizada no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem para consulta virtual. O
professor também prepara exercícios, temas de discussão para os fóruns, entre outras
atividades relacionadas.
Já o contato com o tutor, nesse modelo de curso, é mais constante. É o tutor que faz o
intermédio entre o aluno e o professor, e por isso precisa alinhar o discurso com o professor
para não haver dissonância. O professor oferece um treinamento aos tutores, no início da
disciplina. No decorrer do andamento da disciplina o professor tira as dúvidas que possam
acontecer e elaboram as avaliações e os gabaritos que o tutor vai utilizar para corrigir as
avaliações. O tutor também acompanha o planejamento e gravação das aulas e a organização
das videoconferências.
A categoria de contato com o aluno foi composta por 11 indicadores de competências
técnicas e 13 indicadores de competências comportamentais. A categoria de produção do
material didático também 11 indicadores de competências técnicas e 8 indicadores de
competências comportamentais. E a categoria de contato com o tutor, 10 indicadores de
competências técnicas e 12 indicadores de competências comportamentais.
O objetivo do questionário foi de identificar em que nível cada competência
identificada se faz necessário em cada categoria. Para tanto foi estabelecida uma escala de
medição de competências em cinco níveis, cada um com uma orientação de significado para o
respondente, conforme segue:
5
Muito Forte
Dê o grau 5 se você achar que existe uma necessidade muito forte da
competência investigada.
4
Forte
Dê o grau 4 se você achar que existe uma necessidade forte da competência
investigada.
3
Média
Dê o grau 3 se você achar que existe uma necessidade média da competência
investigada.
2
Fraca
Dê o grau 2 se você achar que existe uma necessidade fraca da competência
investigada.
1
Muito Fraca
Dê o grau 1 se você achar que existe uma necessidade muito fraca ou
nenhuma necessidade da competência investigada.
Quadro 13: Escala de medição de competências
Fonte: elaborado pela autora
Os questionários foram aplicados com os professores que já atuaram no curso, com os
tutores e com os alunos. Com os professores foram enviados os questionários por correio
eletrônico, onde de um total de 21 professores foram obtidas 8 respostas. Os outros 13
professores foram procurados pessoalmente, dos quais foram obtidas mais 4 respostas,
totalizando 12 respostas. Vale destacar que todos os professores pertencentes ao
67
Departamento de Ciências da Administração responderam ao questionário, sendo que as não-
respostas foram de professores de outros departamentos.
Quanto aos tutores foram entrevistados os 8 tutores que atuam no primeiro semestre de
2008 no curso e foram incluídos também mais 2 tutores que já atuaram neste curso e hoje
trabalham em outro projeto, pelo fato de acompanharem o curso desde o seu início. Também
foram entrevistados os 7 Supervisores de Tutoria, sendo 5 atuais e 2 que já atuaram nesse
curso. Assim, foram obtidas 17 respostas de tutores.
Em relação aos alunos, os questionários foram aplicados nos pólos, após a realização
da avaliação presencial, com o objetivo de atingir a maior parte dos alunos. Assim, foram
obtidas 93 respostas de um total de 455 alunos freqüentes. Dessas 93 respostas, foi
identificado um erro na impressão de alguns questionários pelos pólos, sendo que por esse
motivo 9 alunos responderam apenas a primeira ou a segunda página. Esses questionários
foram descartados, e os outros 84 questionários respondidos corretamente foram analisados.
Cabe destacar que o questionário aplicado com os alunos não contemplou a categoria
contato com o tutor devido ao fato que o aluno não acompanha este processo diretamente. É
importante também ressaltar que alguns indicadores estão inseridos em mais de uma categoria
pois pode haver um nível de necessidade desta competência diferenciado para cada uma delas.
Foram coletados também como dados secundários provenientes de documentos
relativos ao curso como o projeto pedagógico, o manual para os professores conteudistas,
entre outros documentos relacionados.
3.4 ANÁLISE DE DADOS
Como especificado na caracterização do estudo, houve a busca pelo entendimento do
processo a partir do seu contexto. Em função disso, as entrevistas foram analisadas por meio
da análise qualitativa. Segundo Richardson (2007), para este tipo de análise não há regras
absolutas, mas guias, direcionamentos, sugestões de procedimentos.
A coleta e a análise de dados são uma etapa no processo de pesquisa qualitativa, ou
duas fases que se retroalimentam constantemente, só didaticamente podemos falar
em forma separada [...]. Qualquer idéia do sujeito, documento, etc, é imediatamente
descrita, explicada e compreendida [...] (TRIVIÑOS, 2006, p. 139).
As respostas das entrevistas foram analisadas por meio da técnica de análise do
discurso, que segundo Vergara (2006b, p. 25) “é um método que visa não só apreender como
uma mensagem é transmitida, como também explorar o seu sentido”. Portanto, a análise do
68
discurso inclui o contexto no qual o discurso está inserido e não considera somente o que se
fala mas como se fala.
A análise de dados é feita por meio do estabelecimento de relações, por meio da
análise documental, das informações obtidas nas entrevistas e a observação da pesquisadora,
correlacionando estas com a teoria. Conforme Richardson (2007, p. 243), “consiste em isolar
temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, para
permitir sua comparação com outros textos escolhidos da mesma maneira”. Assim, as análises
não ficaram restritas ao olhar da pesquisadora.
As respostas dos questionários foram analisadas por meio da análise quantitativa.
Como afirmam Lakatos e Marconi (2007), os dados colhidos pela pesquisa apresentar-se-ão
brutos, necessitando da estatística para seu arranjo, análise e compreensão. Assim, a
estatística não é um fim, mas um instrumento para a análise e interpretação dos dados.
Foram escolhidas técnicas estatísticas descritivas como distribuição de freqüências,
medidas de posição (média e mediana) e medidas de dispersão (desvio padrão e coeficiente de
variação).
Para Barbetta (2006), a média é a soma dos valores dividida pelo número de valores
observados. O desvio padrão, para Menezes Reis (2008) é a raiz quadrada positiva da média
aritmética dos quadrados dos desvios de cada valor em relação à média. Apresenta-se na
mesma unidade dos dados, facilitando a análise.
Já o coeficiente de variação percentual é uma medida de dispersão relativa, pois é a
divisão do desvio padrão pela média, permitindo a comparação da dispersão de diferentes
distribuições (com diferentes médias e desvios padrão) (MENEZES REIS, 2008).
Sendo assim, conclui-se a análise geral dos dados, permitindo conclusões a respeito do
tema estudado e o alcance dos objetivos propostos.
3.5 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
As limitações desta pesquisa se referem aos aspectos que determinam até onde foi
possível alcançar com os resultados, devido à metodologia definida e outras escolhas feitas
durante a realização da pesquisa.
Em primeiro lugar, esta pesquisa apresenta as limitações inerentes à metodologia de
estudo de caso. De acordo com o objetivo geral definido, esta pesquisa restringe-se ao Curso
de Administração a distância da UFSC. Portanto, limita-se ao estudo deste caso, o que
significa que não é possível generalizar os resultados deste estudo para outras instituições.
69
Nesse mesmo sentido, pode-se levantar a questão do curso ser recente e pioneiro nessa área
na instituição, havendo pouco conhecimento geral básico na área por parte dos envolvidos.
O segundo aspecto diz respeito à definição das categorias de análise. A categoria
formação docente envolveria todo o processo de desenvolvimento de competências para o
exercício da docência, seja presencial ou a distância. Isso impossibilitaria a realização deste
estudo já que o tema se tornaria muito abrangente e não seria possível o acesso a todas essas
informações. Para fins deste trabalho entende-se, portanto, o desenvolvimento de
competências docentes como sinônimo de desenvolvimento profissional.
E por fim, com relação à população acessível. Percebe-se na seção de coleta de dados
que o índice de não-resposta entre a população pesquisada foi significativo e pode significar
um viés, pelo qual podem ter respondido somente aqueles sujeitos interessados no tema.
70
4 RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo tem o objetivo de responder aos objetivos do trabalho. Para tanto
apresenta uma caracterização do Projeto UAB e da EaD na UFSC. Em seguida é descrita a
etapa exploratória da pesquisa, de identificação das competências requeridas. Feito isso,
parte-se para a análise quantitativa de qual o nível requerido de cada uma das competências.
4.1 O PROJETO UAB
Segundo dados do MEC e do Projeto UAB (MEC, 2008; UAB, 2008), o Ministério da
Educação, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, criou em 2005, o Projeto
Universidade Aberta do Brasil – UAB, visando à articulação e integração de um sistema
nacional de educação superior a distância, em caráter experimental. O objetivo deste projeto é
sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas
voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade
no Brasil.
De acordo com o Ministro da Educação, Fernando Haddad (2007), a UAB dialoga
com objetivos do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE: “Ampliar, a partir da
colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço
que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima
exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares” e “Desenvolver
programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos
semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior”.
Corroborando essa relação, destaca-se que a UAB tem como prioridade a formação de
educadores, por meio do estímulo à articulação e integração de um sistema nacional de
educação superior, formado por instituições públicas de ensino superior, em parceria com
estados e municípios brasileiros, utilizando a Educação a Distância para a veiculação dos
conteúdos dos diversos cursos (MEC, 2008; UAB, 2008).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil é uma parceria entre consórcios públicos nos
três níveis governamentais (federal, estadual e municipal), contando com a participação das
universidades públicas e demais organizações interessadas.
Já na fase de implementação do Projeto UAB, o Ministério de Educação, por meio da
Secretaria de Educação a Distância – SEED, lançou em 20 de dezembro de 2005, o Edital nº
1, com a Chamada Pública para a seleção de pólos municipais de apoio presencial e de cursos
71
superiores de Instituições Federais de Ensino Superior - IFES na Modalidade de Educação a
Distância. O Ministério da Educação (2006) tem por objetivo fomentar o “Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB”, que será resultante da articulação e integração
experimental de instituições de ensino superior - IES, Municípios e Estados, nos termos do
artigo 81 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (MEC, 2008; UAB, 2008).
É objetivo, também da UAB, oferecer cursos superiores para capacitação de
dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios e apoiar a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. É neste contexto que está inserido
o Projeto Piloto do curso de graduação em Administração a distância da UFSC, objeto de
estudo deste trabalho.
Portanto, a UAB não propõe a criação de uma nova instituição de ensino, mas a
articulação das já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos
ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Para ofertar cursos a distância, de acordo com a UAB (2008), cada município deve
montar um pólo presencial, disponibilizando laboratórios de informática, biologia, química e
física, além de uma biblioteca. Essa infra-estrutura, que contempla o apoio de tutores, deve
ficar à disposição dos alunos. Já a elaboração dos cursos fica sob responsabilidade das
instituições públicas de ensino superior de todo país, que desenvolvem material didático e
pedagógico.
Segundo a UAB (2008), em 2007, foi atingido um total de 291 pólos educacionais, em
pleno funcionamento, possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino superior.
Estão previstos mais três editais até 2009, os quais abrirão mais 750 pólos presenciais. Assim
sendo, o objetivo do MEC é chegar a 2010, com mais de mil pólos em funcionamento e
alcançar um total de 300 mil novas vagas na educação superior.
Como parte do projeto UAB, está o Programa Nacional de Formação da Universidade
Aberta do Brasil. Sua concepção, organização e implementação é fruto de uma parceria entre
a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC e a Universidade Federal de Santa Maria -
UFSM. O programa tem como objetivo capacitar professores e servidores técnico-
administrativos para atuarem nos programas de EaD das IFES da região Sul. O programa
pretende discutir e estabelecer políticas e práticas educacionais, constituindo uma identidade
nacional, respeitadas as peculiaridades regionais para a modalidade a distância.
72
4.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UFSC
A Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC foi criada em 1960, reunindo as
Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia, Filosofia, Ciências Econômicas,
Serviço Social e Escola de Engenharia Industrial. Atualmente são oferecidos 62 Cursos de
Graduação nos quais estão matriculados 36.752 alunos sendo 5.517 deles matriculados em
cursos de graduação a distância (UFSC, 2008). Oferece ainda, 34 cursos de Doutorado, 51
cursos de Mestrado e 88 Especializações.
A UFSC (2008) tem como missão
produzir, sistematizar e socializar o saber filosófico, científico, artístico e
tecnológico, ampliando e aprofundando a formação do ser humano para o exercício
profissional, a reflexão crítica, solidariedade nacional e internacional, na
perspectiva da construção de uma sociedade justa e democrática e na defesa da
qualidade de vida.
Seu corpo docente alcança um índice de aproximadamente 96% de mestres e doutores
de um total de 1.632 docentes.
A UFSC é pioneira na atuação em educação a distância no Brasil, juntamente com a
Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT.
Em 1985, mais de 10 anos antes da publicação da LDB de 1996, o Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção - PPGEP da UFSC cria, o Laboratório de Ensino a
Distância – LED, que tem sua expansão a partir de 1996, voltado para a pesquisa e a
implementação de modelos e estratégias em EaD, utilizando principalmente ambientes
virtuais de aprendizagem por Internet e redes de comunicação interativas em áudio e vídeo,
por videoconferência (VIANNEY; BARCIA; LUZ, 2006; SPANHOL, 2007).
Atuando em programas de educação continuada e na pós-graduação, a UFSC
promoveu, entre 1996 e 1999, a extensão virtual do seu campus para 23 cidades, em todo o
território nacional, com o uso de salas de videoconferência (VIANNEY; BARCIA; LUZ,
2006). Esses programas estruturados a partir de ambientes virtuais de aprendizagem, por
Internet, incorporaram aproximadamente 70 cidades naquele período. Com o uso de sistemas
de transmissão de aulas via satélite com recepção aberta, a UFSC já ofereceu programas de
educação continuada para alunos, organizados em 527 cidades, simultaneamente.
A proposta da UFSC com a EaD, segundo Vianney, Barcia e Luz (2006) é a de
estimular o desenvolvimento de competências em novos produtos de ensino superior a
distância, junto às universidades que já estão autonomamente vocacionadas para a área e a de
estabelecer redes regionais, nacionais e internacionais de universidades, para fomentar novas
iniciativas.
73
A expansão da EaD da UFSC, também para estes autores, está alicerçada na parceria
com empresas e instituições que possam compartilhar estruturas de telecomunicação e de
docência qualificada, para os objetivos estratégicos da UFSC.
As parcerias internacionais da UFSC em EAD envolvem a Universidade das
Nações Unidas (Japão), a South Florida University e o Massachusetts Institute of
Technology (EUA). No Brasil, a UFSC atua em parceria com a Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, os Centros Federais de Ensino Tecnológico dos
estados do Paraná e do Rio Grande do Norte, o Instituto Metodista Izabela Hendrix,
em Belo Horizonte, a União Educacional de Brasília (Uneb), a Fundação de Ensino
e Pesquisa do Sul de Minas, em Varginha e Divinópolis (MG), o Centro
Tecnológico do Estado do Paraná (Tecpar) e as Universidades das regiões de
Blumenau, Joinville, Tubarão, Chapecó e Itajaí, no estado de Santa Catarina. Em
parceria com empresas, a UFSC oferece cursos para a Siemens, Petrobrás,
Alumar, Eletrobrás e Fiat. Cursos específicos por EAD, em nível de
complementação superior e pós-graduação, atenderam ainda demandas do Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), do Tribunal de Contas da União
(TCU) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) (VIANNEY;
BARCIA; LUZ, 2006, p. 7).
A UFSC participa do Projeto UAB desde sua criação, atuando hoje em 9 cursos sendo:
3 cursos de bacharelado – Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas –, 2
cursos de especialização – Controladoria de Gestão Pública e Formação de Professor de
Tradução –, e 4 de licenciatura – Ciências Biológicas, Filosofia, Letras Espanhol e Letras
Português.
Atende, nesse âmbito, um total de 43 pólos, sendo 12 em Santa Catarina e os demais
distribuídos no restante do país. O curso de Administração é oferecido em 10 pólos em Santa
Catarina e em mais 15 pólos fora de Santa Catarina, situados nos estados do Rio Grande do
Sul (6 pólos), Paraná (3 pólos), Roraima (5 pólos) e Bahia (1 pólo).
A UFSC destaca-se também no âmbito da produção científica na área de EaD.
Segundo o ABRAEAD (2008), a UFSC concentra 49% da produção de teses e dissertações no
Brasil de 1999 a 2002, totalizando 461 das 939 teses e dissertações. Cabe ressaltar que a USP
aparece em segundo lugar com 9% da produção.
4.2.1 O Projeto Piloto
O curso de Administração presencial é oferecido pelo Departamento de Ciências da
Administração da UFSC desde 1966, e foi criado em resposta à demanda da economia
catarinense que, no início dos anos 1960, clamava por mais administradores para conduzir
seus destinos (CAD, 2008).
Desde 2006 o Departamento de Ciências da Administração está envolvido com a
oferta do curso a distância, sendo que a Portaria nº 301 de 21 de dezembro de 2006, da Pró-
74
Reitoria de Ensino de Graduação – PREG/UFSC aprova tanto o currículo quanto a oferta do
curso, implantado progressivamente a partir do segundo semestre de 2006.
Em março de 2006, foi realizado pela Coperve (Comissão Permanente de Vestibular) o
primeiro concurso vestibular, alcançando um total de 654 matriculados, após sete chamadas.
Cabe destacar que entre os alunos matriculados 50% eram funcionários do Banco do Brasil e
os outros 50% foi composto por servidores públicos federais, estaduais e municipais atuando
em órgãos situados no Estado de Santa Catarina e portadores de diploma de ensino médio.
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso, sua proposta considera as seguintes
diretrizes:
a) nortear a concepção, criação e produção dos materiais didáticos, de forma que
contemplem e integrem os tipos de saberes, hoje reconhecidos como essenciais às
sociedades do Século XXI: os fundamentos teóricos e princípios básicos dos campos
de conhecimento; as técnicas, práticas e fazeres deles decorrentes; o desenvolvimento
das aptidões sociais, ligadas ao convívio ético e responsável;
b) promover permanente instrumentalização dos recursos humanos envolvidos no
domínio dos códigos de informação e comunicação, bem como suas respectivas
tecnologias, além de estimular o desenvolvimento do pensamento autônomo, da
curiosidade e criatividade;
c) selecionar temas e conteúdos que reflitam, prioritariamente, os contextos das
realidades vividas pelos públicos-alvos, nos diferentes espaços de trabalho e, também,
nas esferas local e regional;
d) adotar um enfoque pluralista no tratamento dos temas e conteúdos, recusando
posicionamentos unilaterais, normativos ou doutrinários;
e) nortear as atividades avaliativas da aprendizagem, segundo uma concepção que
resgate e revalorize a avaliação como informação e tomada de consciência de
problemas e dificuldades, com o fim de resolvê-los, para estimular e orientar a auto-
avaliação;
f) desenvolver o uso educacional e integrado dos meios de comunicação, buscando
formas didáticas, apropriadas às peculiaridades e à linguagem de cada um, que são
indicadores básicos para se encontrar a melhor complementaridade, entre aqueles;
g) buscar a disponibilidade de sistemas de comunicação interpessoal (tutoria) que
apóiem o trabalho dos públicos-alvos sobre os materiais adotados; e
h) desenvolver linhas de pesquisa e avaliação planejadas e integradas, que permitam
apreciar, consistentemente, todas as dimensões educacionais, implicadas no curso.
75
Desta forma, são diretrizes fundamentais do curso a formação técnica e científica
condizente com as exigências que o mundo do trabalho contemporâneo impõe, bem como a
formação ético-humanística que a formação do cidadão requer.
O curso é oferecido para 10 pólos, como mostra a figura que segue:
Figura 7: Pólos em Santa Catarina.
Fonte: UFSC (2008)
Os pólos atendidos, conforme mostra a figura, estão localizados em: Araranguá,
Canoinhas, Chapecó, Criciúma, Florianópolis, Lages, Laguna, Joinville, Palhoça e Tubarão.
O curso tem duração de quatro anos e meio, organizado em nove módulos, totalizando
3.000 horas/aula. Para o desenvolvimento da estrutura curricular serão organizados, dentre
outros, os seguintes recursos didáticos:
a) módulos impressos por áreas de conhecimento;
b) Ambiente Virtual de Aprendizagem;
c) videoconferências;
d) encontros presenciais; e
e) Sistema de Acompanhamento ao Estudante a Distância (tutoria).
Hoje o curso conta com 455 alunos e está no quarto módulo. Conta com 8 tutores de
conteúdo a distância, localizados na sede (UFSC) e já contou com a participação de 21
docentes.
Cabe ressaltar que o curso de graduação em administração da UFSC tem hoje, além
desta, outras duas turmas, que iniciaram no primeiro semestre de 2008. Uma delas pertencente
ao Projeto UAB e a outra com o objetivo de atender a uma demanda do Ministério Público. O
76
Projeto Piloto foi escolhido para análise devido ao fato do curso estar em uma etapa mais
avançada, onde, com exceção dos professores que são praticamente os mesmos, os alunos e a
maioria dos tutores envolvidos possuem mais experiência na modalidade, facilitando a
análise.
A participação das Instituições de Ensino Superior no sistema UAB envolve desafios
que, mesmo os consórcios e projetos consolidados ainda buscam soluções. Vários desses
desafios estão concentrados na gestão desses projetos, pois esta exige um modelo
diferenciado, o que representa um desafio para gestores, professores, tutores e alunos
(CAMPOS; COSTA JUNIOR, 2006).
Outros problemas gerenciais podem ser solucionados a partir de um mapeamento de
competências, principalmente aqueles relacionados à gestão de pessoas. Dele pode derivar,
além do levantamento das necessidades de treinamento, instrumentos de avaliação de
desempenho, planejamento de carreira, desenho de cargos, entre outros processos de Gestão
de Pessoas.
4.3 A IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Essa etapa da pesquisa deriva da etapa exploratória da pesquisa. Consiste na análise
das entrevistas realizadas com os especialistas em EaD da UFSC.
Analisando as entrevistas realizadas em confronto com a teoria, percebe-se que o
docente atua na EaD de maneiras diferentes dependendo do público com quem está
interagindo. Cada tipo de interação envolve um determinado grupo de competências, que
podem ou não coincidir.
Os entrevistados foram questionados quanto ao papel do professor na EaD e quais as
competências que eles consideravam necessárias para a atuação docente nesta modalidade de
ensino.
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso, o papel exercido pelos professores no
curso é de serem responsáveis pelas disciplinas de cada módulo do curso, devendo estar a
disposição para esclarecimento de dúvidas dos estudantes e/ou tutores a partir de cronograma
a ser estabelecido junto a cada docente.
Quanto ao papel do docente na EaD, todos os entrevistados convergem na resposta de
que é de mediar o processo de aprendizagem dos estudantes, o que é demonstrado pelos
seguintes trechos das entrevistas:
77
O papel do professor é fazer com que os alunos se motivem para aprender e
motivar-se a fazer com que isso se torne realidade.[...] é de envolver o aluno no
processo de ensino-aprendizagem (Entrevistado 6).
O papel é o de mediador da ação de aprendizagem, [...] ou seja, dispor dos meios,
organizar as ações e trazer significantes para que seus aprendizes possam crescer
(Entrevistado 9).
Desta forma, considerando o conceito de competência como o conjunto das
competências técnicas (conhecimentos e habilidades) e competências comportamentais
(atitudes), as competências mencionadas pelos entrevistados foram agrupadas seguindo esta
classificação.
Da análise do discurso realizada, foi identificado que o docente atua, principalmente
em três momentos. O primeiro momento é o de contato com o aluno. Isso acontece, neste
curso, durante a gravação das aulas, nas videoconferências, nos seminários e outros momentos
virtuais ou presenciais, conforme especificado no capítulo de procedimentos metodológicos.
O segundo momento é o contato com o tutor, e diz respeito à interação do Professor
com a tutoria. Isso se dá no planejamento e gravação das aulas, videoconferências,
seminários, no treinamento dos tutores, solução de dúvidas e elaboração das avaliações.
Já o terceiro momento de atuação é na produção do material didático, que é composto
pelo livro-texto, exercícios, atividades virtuais ou presenciais, preparação dos seminários e
elaboração das avaliações.
A partir das entrevistas e da comparação destas com a teoria estudada, foi elencado um
rol de 32 competências requeridas do docente, que estão dispostas no quadro que segue.
Competências técnicas Competências comportamentais
Conhecimento do conteúdo Ser acessível
Conhecimento da tecnologia Motivador
Habilidade de comunicação (oral/escrita) Planejamento do tempo
Habilidade de uso da tecnologia Saber ouvir
Domínio pedagógico Ser disponível
Conhecimento da modalidade a distância Clareza
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) Iniciativa de participar do processo ativamente
Organização Identificar as necessidades dos alunos
Capacidade de síntese Identificar capacidades dos alunos
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa Proatividade
Construção da aula (da aprendizagem) Construir relacionamentos, vínculos
Conhecimento do sistema de tutoria e suas
atribuições
Instigar a pesquisa
Habilidade de atuar em equipe com os tutores Posicionamento aberto para discussão
Capacidade de detalhamento Identificar a capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Planejamento Identificar a prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar a competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Quadro 14: Conjunto total de competências
Fonte: dados primários
78
Essas competências identificadas foram agrupadas de acordo com cada momento de
atuação do docente, novamente com base nas entrevistas contrapondo com a teoria. Muitas
destas competências acontecem em mais de um momento, porém em níveis diferenciados.
Com relação à atuação docente no contato com o aluno, as competências identificadas
foram:
Competências técnicas Competências comportamentais
Conhecimento do conteúdo Ser acessível
Conhecimento da tecnologia Motivador
Habilidade de comunicação oral Saber ouvir
Habilidade de uso da tecnologia Identificar as necessidades dos alunos
Domínio pedagógico Identificar capacidades dos alunos
Conhecimento da modalidade a distância Proatividade
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) Construir relacionamentos, vínculos
Organização Instigar a pesquisa
Capacidade de síntese Posicionamento aberto para discussão
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa Identificar a capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Construção da aula (da aprendizagem) Identificar a prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar a competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Quadro 15: Competências requeridas no contato com o aluno
Fonte: dados primários
Já no momento em que o docente atua em contato com a tutoria, as competências
identificadas são:
Competências técnicas Competências comportamentais
Conhecimento do conteúdo Ser acessível
Conhecimento da tecnologia Motivador
Habilidade de comunicação Ser disponível
Habilidade de uso da tecnologia Clareza
Domínio pedagógico Iniciativa de participar do processo ativamente
Conhecimento da modalidade a distância Proatividade
Conhecimento do sistema de tutoria e suas
atribuições
Construir relacionamentos, vínculos
Organização Posicionamento aberto para discussão
Habilidade de atuar em equipe com os tutores Identificar a capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa Identificar a prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar a competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Quadro 16: Competências requeridas no contato com o tutor
Fonte: dados primários
Finalmente, com relação à atuação docente na produção de material didático, tem-se a
seguinte disposição:
79
Competências técnicas Competências comportamentais
Conhecimento do conteúdo Motivador
Conhecimento da tecnologia Planejamento do tempo
Habilidade de comunicação escrita Identificar as necessidades dos alunos
Capacidade de detalhamento Proatividade
Domínio pedagógico Instigar a pesquisa
Conhecimento da modalidade a distância Identificar a capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) Disponibilidade para a mudança
Organização Aproveitar a competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Planejamento
Quadro 17: Competências requeridas na produção de material didático
Fonte: dados primários
Percebe-se que no âmbito das competências técnicas, estas divergem pouco entre os
momentos de atuação do professor. Competências como o conhecimento do conteúdo, da
tecnologia, da modalidade a distância e das melhores fontes de pesquisa, a habilidade de
comunicação, domínio pedagógico e a organização são requeridas nos três momentos.
Enquanto o pragmatismo, a capacidade de síntese e de detalhamento, por exemplo, são mais
específicos. Observa-se que essas competências técnicas similares dizem respeito,
principalmente, ao domínio do professor sobre o conteúdo lecionado e as estratégias de
ensino.
Já no âmbito comportamental, há uma maior variação entre as competências. Cabe
destacar que as atitudes de ser motivador, proativo, de identificação da capacidade de auto-
aprendizagem do aluno e de estar disponível para a mudança são comuns aos três momentos.
De acordo com os entrevistados e com a teoria, essas competências estão diretamente
relacionadas à modalidade a distância e à mudança do paradigma presencial.
4.3 GRAU REQUERIDO DE COMPETÊNCIA
Tendo consolidado o conjunto de competências, partiu-se para a construção de um
instrumento capaz de medir em que grau cada uma delas é requerida. A partir desta iniciativa
foi estabelecida uma escala de medição de atitudes, conforme exposto na metodologia, com
definição tanto numérica quanto verbal.
A escala numérica foi estabelecida de 1 a 5, onde o número 1 significa uma
necessidade muito fraca ou nenhuma necessidade da competência investigada, o número 2
significa uma necessidade fraca da competência investigada, o número 3 significa uma
necessidade média da competência investigada, o número 4 significa uma necessidade forte
80
da competência investigada e o número 5 significa uma necessidade muito forte da
competência investigada. O quadro a seguir ilustra a escala:
5
Muito Forte
4
Forte
3
Média
2
Fraca
1
Muito Fraca
Quadro 18: Ilustração da escala utilizada
Fonte: elaborado pela autora
Também retomando os procedimentos metodológicos adotados, os questionários
foram submetidos aos professores, tutores e alunos. É importante destacar que as análises
seguem a classificação das competências propostas no item 4.2 deste capítulo que são: contato
com o aluno, produção do material didático e contato com o tutor.
4.3.1 Contato com o aluno
Esse grupo de competências, como exposto anteriormente, refere-se à interação do
professor com o aluno, o que no curso analisado ocorre nas aulas gravadas, nas
videoconferências, nos seminários e outros momentos virtuais ou presenciais. Foram
agrupadas em competências técnicas e comportamentais.
O grupo das competências técnicas foi analisado pelos professores, tutores e alunos
conforme segue:
Tabela 1: Média das competências técnicas do contato com o aluno
Competências técnicas Professores
Tutores Alunos
Conhecimento do conteúdo 4,8 4,9 4,3
Conhecimento da tecnologia 3,9 3,9 3,8
Habilidade de comunicação oral 4,8 4,5 4,0
Habilidade de uso da tecnologia 4,0 3,9 3,8
Domínio pedagógico 4,8 4,4 4,0
Conhecimento da modalidade a distância 3,8 4,3 3,9
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) 4,3 4,4 3,9
Organização 4,5 4,3 3,9
Capacidade de síntese 4,3 4,1 3,9
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 3,7 3,8 3,8
Construção da aula (cenários de aprendizagem) 4,2 4,1 3,9
Total 4,3 4,2 3,9
Fonte: dados primários
Analisando a tabela percebe-se que as competências com a média mais alta na análise
dos professores foram conhecimento do conteúdo, habilidade de comunicação oral e domínio
pedagógico, com média 4,8, valor muito próximo do máximo da escala. Na visão dos tutores
e dos alunos, a média mais alta foi da competência conhecimento do conteúdo, com média 4,9
81
dos tutores e 4,3 dos alunos, coincidindo com a visão dos professores. Essas médias estão
entre os graus de necessidade forte e muito forte da escala.
As competências com média mais baixa foram conhecimento das melhores fontes para
pesquisa, com média 3,7 atribuída pelos professores, 3,8 pelos tutores e alunos. Os alunos
apontaram com a mesma média as competências conhecimento da tecnologia e habilidade de
uso da tecnologia. Essas médias estão entre os graus médio e forte da escala, mais próximos
do grau forte. Isso demonstra que nenhuma competência foi avaliada com fraca ou nenhuma
necessidade nesse grupo.
Percebe-se também da análise das médias obtidas que, de maneira geral, os alunos
atribuíram médias mais baixas que os professores e tutores. Já os professores e tutores
atribuíram médias bastante próximas, com exceção das competências habilidade de
comunicação oral e domínio pedagógico, às quais os professores atribuíram uma média mais
elevada, e conhecimento da modalidade a distância, à qual os tutores atribuíram média mais
alta.
O fato da diferença maior se concentrar entre as médias atribuídas pelos alunos e os
tutores e professores serem mais próximas pode ter relação com a distância entre eles, já que
professores e tutores possuem um maior contato entre si. Isso também se reflete nas análises
posteriores a esta.
O gráfico 1 que segue ilustra essa comparação:
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação oral
Habilidade de uso da tecnologia
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Construção da aula (cenários de aprendizagem)
Alunos
Tutores
Professores
Gráfico 1: Média das competências técnicas do contato com o aluno
Fonte: dados primários
82
A tabela 2 mostra o cálculo do desvio padrão e do coeficiente de variação percentual
referente a esse grupo de competências.
Tabela 2: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas do
contato com o aluno
Professores Tutores Alunos
Competências técnicas
Desvio
Padrão
C.V.%
Desvio
Padrão C.V.%
Desvio
Padrão C.V.%
Conhecimento do conteúdo 0,39 8,05 0,33 6,80 1,10 26,29
Conhecimento da tecnologia 0,67 17,07 0,86 22,09 1,10 28,11
Habilidade de comunicação oral 0,39 8,05 0,80 17,66 1,20 29,94
Habilidade de uso da tecnologia 0,74 18,46 0,75 18,97 1,20 31,32
Domínio pedagógico 0,45 9,52 0,70 16,12 1,20 30,40
Conhecimento da modalidade a distância 0,94 24,45 0,69 15,98 1,20 31,22
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) 0,87 20,38 0,70 16,12 1,20 31,74
Organização 0,67 14,98 0,69 15,98 1,20 31,79
Capacidade de síntese 0,75 17,74 0,60 14,58 1,20 30,96
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 0,78 21,23 0,56 14,94 1,20 32,04
Construção da aula (cenários de aprendizagem) 0,83 20,34 1,17 28,32 1,30 32,54
Total 0,34 7,96 0,46 10,99 1,00 26,08
Fonte: dados primários
As medidas de dispersão calculadas demonstram que a variação entre os dados ao
redor da média, representada pelo desvio padrão, apresenta valores inferiores a 1, o que
significa que a variação fica menor do que um ponto da escala. O desvio padrão entre
professores e alunos fica inferior a 0,5 ponto da escala e entre os alunos, exatamente igual a 1.
Entretanto, quando se analisam os valores do coeficiente de variação percentual, que
permite a comparação de séries de dados com médias diferentes por reduzir a influência da
média sobre o desvio padrão, trazendo um valor percentual por unidade, percebe-se uma
variação maior entre as respostas dos alunos, com um coeficiente de 26,08%, enquanto a
variação dos tutores fica em 10,99% e dos professores em 7,96%.
Isso pode ter relação com o fato de entre os alunos haver uma maior diversidade
cultural e de modelo mental que entre os tutores e professores, que convivem mais e estão
inseridos em um mesmo ambiente.
Já o grupo das competências comportamentais foi disposto como mostra a tabela 3 a
seguir:
83
Tabela 3: Média das competências comportamentais do contato com o aluno
Competências comportamentais Professores Tutores Alunos
Acessibilidade 4,3 4,4 3,8
Capacidade de motivar 4,4 4,1 3,8
Saber ouvir 4,1 4,2 3,8
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos 4,3 4,3 3,9
Capacidade de identificar capacidades dos alunos 4,1 4,0 3,7
Proatividade 4,1 3,6 3,8
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos 4,1 4,1 3,4
Capacidade de instigar a pesquisa 3,8 4,2 3,7
Posicionamento aberto para discussão 4,4 3,6 3,8
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno 4,0 3,6 3,7
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia 3,5 4,1 3,6
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de
aprendizagem 3,8 4,1 3,6
Disponibilidade para a mudança 4,4 4,0 3,7
Total 4,1 4,0 3,7
Fonte: dados primários
Analisando o grupo de competências comportamentais referentes ao contato com o
aluno nota-se que as competências que receberam maior média por parte dos professores
foram capacidade de motivar, posicionamento aberto para discussão e disponibilidade para
a mudança, todas com média 4,4. Os tutores apontaram a acessibilidade, com a mesma média
4,4. Já os alunos apresentam médias muito próximas para todas as competências deste grupo,
sendo a capacidade de identificar as necessidades dos alunos a que recebeu a média mais alta
– 3,9.
Com as médias mais baixas os professores apontaram a identificação da prontidão do
aluno para a tecnologia (3,5), os tutores indicaram a proatividade, posicionamento aberto
para discussão e identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno, todas com
média 3,6. Cabe destacar que esta última foi a que obteve média mais alta entre os alunos. Já
os alunos avaliaram capacidade de construir relacionamentos, vínculos com a média de 3,4.
Esse fato chama a atenção, pois vai de encontro com o que afirmam as teorias e outros
trabalhos realizados neste curso, como Pacheco (2007) e Schlickmann (2008). Aretio (2002)
afirma que o estudante a distância é solitário e autônomo, mas isso pode ter o lado negativo de
desmotivá-lo caso sinta-se demasiadamente solitário, ansioso e angustiado. Para o autor essa
situação pode ser superada pelo contato com o tutor. Esse resultado, portanto, pode ser um
indicativo de que a tutoria deste curso está suprindo essa necessidade dos estudantes.
84
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Acessibilidade
Capacidade de motivar
Saber ouvir
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Capacidade de identificar capacidades dos alunos
Proatividade
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos
Capacidade de instigar a pesquisa
Posicionamento aberto para discussão
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de
aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Alunos
Tutores
Professores
Gráfico 2: Média das competências comportamentais do contato com o aluno
Fonte: dados primários
Novamente identifica-se que as médias atribuídas pelos alunos são inferiores, e as dos
professores e tutores mais próximas. As diferenças mais significativas aparecem nas
competências posicionamento aberto para discussão e identificação da prontidão do aluno
para a tecnologia, sendo que na primeira a média dos professores é mais alta e na segunda a
dos tutores.
85
Tabela 4: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais do contato com o aluno
Professores Tutores Alunos
Competências comportamentais
Desvio
Padrão
C.V.%
Desvio
Padrão C.V.%
Desvio
Padrão
C.V.%
Acessibilidade 0,62 14,63 0,79 18,05 1,2 31,09
Capacidade de motivar 0,67 15,14 0,93 22,53 1,2 31,14
Saber ouvir 1 24,4 0,73 17,42 1,1 29,3
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos 0,78 17,97 0,69 15,98 1,2 31,93
Capacidade de identificar capacidades dos alunos 0,67 16,37 1,09 27,2 1,2 31,66
Proatividade 0,9 22,05 0,94 25,65 1,1 28,55
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos 1,08 26,54 0,93 22,62 1,1 31,9
Capacidade de instigar a pesquisa 0,97 25,74 0,93 21,9 1,1 30,75
Posicionamento aberto para discussão 0,67 15,14 0,66 18,51 1,2 32,3
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do
aluno 1,04 26,11 1 27,52 1,2 31,31
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia 1,17 33,36 1,11 27,07 1,1 30,08
Aproveitar competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem 0,83 21,78 0,86 21,13 1,1 30,32
Disponibilidade para a mudança 0,67 15,14 0,75 18,58 1,1 30,3
Total 0,6 14,64 0,45 11,21 1 26,32
Fonte: dados primários
A distribuição do desvio padrão e do coeficiente de variação percentual é bastante
similar à encontrada nas competências técnicas excetuando-se a distribuição dos professores,
que apresenta uma menor concentração dos dados nesse grupo. O desvio padrão passou de
0,34 para 0,60 e o coeficiente de variação praticamente dobra (de 7,96% para 14,64%).
4.3.2 Produção do material didático
Essa categoria diz respeito à atuação do professor como conteudista, produtor de
material didático. No curso estudado o material didático inclui o livro-texto da disciplina, os
exercícios, atividades virtuais ou presenciais, elaboração dos seminários e das avaliações.
No que tange as competências técnicas deste grupo observa-se o disposto na tabela 5.
86
Tabela 5: Média das competências técnicas da produção do material didático
Competências técnicas Professores Tutores Alunos
Conhecimento do conteúdo 5,0 4,9 4,2
Conhecimento da tecnologia 3,9 3,9 3,9
Habilidade de comunicação escrita 4,7 4,8 4,0
Capacidade de detalhamento 4,3 4,4 4,0
Domínio pedagógico 4,5 4,4 4,0
Conhecimento da modalidade a distância 3,8 4,4 3,8
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) 4,6 4,6 3,9
Organização 4,6 4,6 3,9
Capacidade de síntese 4,4 4,5 3,9
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 4,2 4,4 3,8
Planejamento 4,7 4,7 3,8
Total 4,4 4,5 3,9
Fonte: dados primários
O resultado dessa tabela demonstra que professores, tutores e alunos concordam que
para a produção do material didático a principal competência é o conhecimento do conteúdo,
com média 5,0, 4,9 e 4,2 respectivamente.
Professores e tutores atribuíram a média mais baixa (3,9 para ambos) para a
competência conhecimento da tecnologia. Já os alunos atribuíram médias entre 4,0 e 3,8 para
todas as demais competências.
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação escrita
Capacidade de detalhamento
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Planejamento
Alunos
Tutores
Professores
Gráfico 3: Média das competências técnicas da produção do material didático
Fonte: dados primários
Observa-se novamente que as médias dos alunos foram, em geral mais baixas. Chama
a atenção também a competência conhecimento da tecnologia, que recebeu a mesma média
das três classes (3,9).
87
Tabela 6: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas da
produção do material didático
Professores Tutores Alunos
Competências técnicas
Desvio
Padrão
C.V.%
Desvio
Padrão
C.V.%
Desvio
Padrão
C.V.%
Conhecimento do conteúdo 0 0 0,33 6,8 1,1 26,58
Conhecimento da tecnologia 0,51 13,15 1,11 28,63 1,2 29,51
Habilidade de comunicação escrita 0,49 10,55 0,44 9,18 1,2 30,02
Capacidade de detalhamento 0,62 14,63 0,62 14,02 1,2 28,95
Domínio pedagógico 0,8 17,73 0,71 16,15 1,3 31,31
Conhecimento da modalidade a distância 0,83 21,78 0,7 16,12 1,3 34,87
Pragmatismo (vínculo teoria e prática) 0,67 14,59 0,61 13,05 1,2 31,09
Organização 0,67 14,59 0,49 10,6 1,3 32,84
Capacidade de síntese 0,79 17,95 0,72 16,05 1,2 31,51
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 0,83 20,04 0,7 16,12 1,3 34,05
Planejamento 0,65 13,96 0,47 9,98 1,3 35,22
Total 0,36 8,25 0,36 7,92 1,1 27,42
Fonte: dados primários
Confirma-se por meio desta tabela a similaridade na distribuição das médias atribuídas
por professores e tutores, sendo que ambas tiveram o mesmo desvio padrão (0,36) e
coeficientes de variação percentual bastante próximos (8,25 e 7,92 respectivamente). A
distribuição dos alunos segue o mesmo padrão das anteriores. Também permanece a
característica de homogeneidade das séries de dados. Nota-se que a competência
conhecimento do conteúdo obteve desvio padrão igual a zero na opinião dos professores, o
que caracteriza a unanimidade de resposta com relação a esta competência quando comparada
à média, isto é, todas as respostas foram iguais à média obtida.
No que se refere ao grupo das competências comportamentais tem-se o disposto na
tabela 7.
Tabela 7: Média das competências comportamentais da produção do material didático
Competências comportamentais Professores
Tutores Alunos
Planejamento do tempo 4,2 4,5 3,8
Capacidade de motivar 4,1 3,8 3,7
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos 3,8 4,2 3,8
Proatividade 4,0 4,4 3,8
Capacidade de instigar a pesquisa 3,7 4,3 3,7
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno 3,4 4,1 3,8
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem 3,4 4,2 3,6
Disponibilidade para a mudança 3,8 4,2 3,7
Total 4,1 4,2 3,7
Fonte: dados primários
A competência com a média mais elevada no ponto de vista tanto dos professores
como dos tutores foi o planejamento do tempo, com médias 4,2 e 4,5, respectivamente. A
88
segunda média mais alta atribuída pelos professores foi a capacidade de motivar, com 4,1. Os
tutores apontam em segundo lugar a proatividade.
Já os alunos não identificaram uma competência mais ou menos importante, atribuindo
médias entre 3,8 e 3,6 para todas as competências avaliadas, entre média e forte necessidade
na escala. Observa-se que nesse quesito as médias atribuídas por professores e tutores para as
competências comportamentais apresentam-se, de maneira geral, ligeiramente mais baixas.
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Planejamento do tempo
Capacidade de motivar
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Proatividade
Capacidade de instigar a pesquisa
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Aproveitar competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Alunos
Tutores
Professores
Gráfico 4: Média das competências comportamentais da produção do material didático
Fonte: dados primários
Por meio da visualização deste gráfico pode-se perceber que as médias dos tutores
apresentam-se mais altas em praticamente todos os quesitos, fazendo com que as médias
atribuídas pelos professores fiquem mais próximas das médias atribuídas pelos alunos.
Merecem destaque as competências planejamento do tempo e capacidade de motivar,
com uma avaliação mais alta por parte dos professores e a identificação da capacidade de
auto-aprendizagem do aluno, com uma média mais alta por parte dos alunos.
89
Tabela 8: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais da produção do material didático
Professores Tutores Alunos
Competências comportamentais
Desvio
Padrão
C.V.%
Desvio
Padrão C.V.%
Desvio
Padrão
C.V.%
Planejamento do tempo 1,47 35,2 0,72 15,84 1,2 31,58
Capacidade de motivar 1,51 36,86 0,81 21,16 1,2 30,83
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos 1,54 41,19 0,73 17,42 1,3 33,47
Proatividade 1,35 33,71 0,7 16,12 1,2 31,75
Capacidade de instigar a pesquisa 1,44 39,15 0,77 17,97 1,2 33,16
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do
aluno 1,44 42,25 0,75 18,42 1,2 32,13
Aproveitar competência do aluno na construção de
cenários de aprendizagem 1,31 38,38 0,88 21,14 1,2 32,21
Disponibilidade para a mudança 1,4 36,61 0,83 19,63 1,2 33,42
Total 0,67 16,13 0,51 12,07 1,1 29,73
Fonte: dados primários
Nota-se que nesse grupo de competências o desvio padrão e, principalmente, o
coeficiente de variação percentual tanto dos professores como dos tutores apresentam-se mais
altos em relação aos demais grupos, enquanto nas respostas dos alunos permanece
aproximadamente o mesmo. Vale ressaltar que, mesmo sendo superior, o desvio padrão das
médias dos professores e tutores permanece inferior a 1.
4.3.3 Contato com o tutor
Esse grupo de competências diz respeito à interação do professor com a tutoria. Isso
ocorre no planejamento de execução das disciplinas, nos seminários, no treinamento dos
tutores, solução de dúvidas dos tutores e na elaboração das avaliações.
Somente os professores e tutores avaliaram o grau de necessidade das competências
pertencentes a este grupo, uma vez que os alunos não acompanham essa interação e, portanto,
não podem avaliá-la.
O grau de necessidade médio de cada uma das competências técnicas pertencentes a
este grupo foi avaliado conforme o disposto na tabela 9, apresentada na seqüência:
90
Tabela 9: Média das competências técnicas do contato com o tutor
Competências técnicas Professores
Tutores
Conhecimento do conteúdo 4,8 4,9
Conhecimento da tecnologia 3,9 3,8
Habilidade de comunicação 4,6 4,9
Habilidade de uso da tecnologia 4,0 3,9
Domínio pedagógico 4,3 4,3
Conhecimento da modalidade a distância 4,0 4,2
Conhecimento do sistema de tutoria e suas atribuições 4,3 4,5
Organização 4,5 4,8
Habilidade de atuar em equipe com os tutores 4,6 4,8
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 3,8 4,1
Total 4,3 4,4
Fonte: dados primários
Neste grupo, novamente, as médias dos professores e tutores apresentam-se bastante
próximas, com uma média total de 4,3 dos professores e 4,4 dos tutores. Entretanto, os
professores atribuíram maior média ao conhecimento do conteúdo, com 4,8, seguido da
habilidade de comunicação e da habilidade de atuar em equipe com os tutores (ambas com
4,6). Os tutores atribuíram média 4,9 para as duas primeiras e 4,8 para a terceira, juntamente
com a competência de organização.
Lembra-se que esses valores encontram-se entre os graus forte e muito forte da escala,
mais próximos do grau muito forte (5).
A divergência entre eles encontra-se na média mais baixa que os professores ao
conhecimento das melhores fontes para pesquisa (3,8) e os tutores para o conhecimento da
tecnologia (3,8), a segunda menor média para os professores (3,9).
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação
Habilidade de uso da tecnologia
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Conhecimento do sistema de tutoria e suas atribuições
Organização
Habilidade de atuar em equipe com os tutores
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Tutores
Professores
Gráfico 5: Média das competências técnicas do contato com o tutor
Fonte: dados primários
91
O gráfico 5 coloca de maneira clara essa similaridade encontrada entre as médias
atribuídas por professores e tutores, sendo as médias dos tutores um pouco mais altas, no
geral.
Tabela 10: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências técnicas do
contato com o tutor
Professores Tutores
Competências técnicas
Desvio Padrão C.V.% Desvio Padrão C.V.%
Conhecimento do conteúdo 0,58 11,95 0,33 6,8
Conhecimento da tecnologia 0,9 22,99 0,88 23,09
Habilidade de comunicação 0,79 17,3 0,33 6,8
Habilidade de uso da tecnologia 0,74 18,46 0,78 20,12
Domínio pedagógico 1,14 26,78 0,69 15,98
Conhecimento da modalidade a distância 0,95 23,84 0,9 21,33
Conhecimento do sistema de tutoria e suas atribuições 0,89 20,48 0,51 11,36
Organização 0,9 20,1 0,44 9,18
Habilidade de atuar em equipe com os tutores 0,79 17,3 0,44 9,18
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa 0,97 25,74 0,93 22,53
Total 0,63 14,63 0,38 8,67
Fonte: dados primários
As médias atribuídas pelos tutores apresentam uma distribuição mais concentrada que
aquelas atribuídas pelos professores, mas ambas apresentam desvios padrão baixos,
suportados por baixos coeficientes de variação percentual. O coeficiente de variação
percentual referente às médias dos professores apresenta-se aproximadamente 6% mais alto, o
que não chega a significar discrepância.
No que concerne às competências comportamentais do contato com o tutor as médias
estão dispostas como mostra a tabela 11.
Tabela 11: Média das competências comportamentais do contato com o tutor
Competências comportamentais Professores
Tutores
Acessibilidade 4,6 4,7
Capacidade de motivar 4,5 3,9
Disponibilidade 4,3 4,6
Clareza 4,4 4,7
Iniciativa de participar do processo ativamente 4,4 4,8
Proatividade 4,2 4,5
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos 4,2 4,0
Posicionamento aberto para discussão 4,3 4,8
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno 4,1 4,0
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia 3,7 3,8
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem 3,9 4,2
Disponibilidade para a mudança 4,3 4,3
Total 4,2 4,4
Fonte: dados primários
92
Também neste grupo de competências o ponto de vista dos professores e tutores se
mostram de forma bastante similar. A competência que recebeu a maior média dos
professores foi a acessibilidade com média 4,6. Os tutores apresentaram média 4,7 para esta
competência, mas apontam com maior média a iniciativa de participar do processo
ativamente e o posicionamento aberto para discussão com média superior - 4,8. As médias
atribuídas são muito próximas do máximo da escala (5 – muito forte). A competência com
média mais baixa coincide, identificação da prontidão do aluno para a tecnologia, com
médias respectivas 3,7 e 3,8.
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Acessibilidade
Capacidade de motivar
Disponibilidade
Clareza
Iniciativa de participar do processo ativamente
Proatividade
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos
Posicionamento aberto para discussão
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Tutores
Professores
Gráfico 6: Média das competências comportamentais do contato com o tutor
Fonte: dados primários
A média geral dos professores é, nesse grupo, 0,2 ponto mais baixa, o que pode-se
perceber por meio do gráfico apresentado.
A capacidade de motivar apresenta a maior diferença entre eles, a qual foi avaliada de
maneira mais enfática pelos professores e o posicionamento aberto para discussão, que
recebeu média mais alta dos tutores. Também merece destaque a competência iniciativa de
participar do processo ativamente que obteve média 0,4 ponto mais alta por parte dos tutores
que dos professores.
Os desvios padrão e coeficientes de variação deste grupo de competências são
descritos na tabela 12.
93
Tabela 12: Desvio padrão e coeficiente de variação percentual das competências
comportamentais do contato com o tutor
Professores Tutores
Competências comportamentais
Desvio
Padrão C.V.%
Desvio
Padrão C.V.%
Acessibilidade 0,67 14,59 0,47 9,98
Capacidade de motivar 0,67 14,98 0,97 24,52
Disponibilidade 0,78 17,97 0,49 10,6
Clareza 0,67 15,14 0,59 12,49
Iniciativa de participar do processo ativamente 1 22,56 0,53 10,96
Proatividade 0,94 22,5 0,72 16,05
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos 0,94 22,5 0,94 23,39
Posicionamento aberto para discussão 0,98 22,72 0,39 8,15
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno 1 24,4 0,61 15,31
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia 1,37 37,38 1,03 27,43
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de
aprendizagem 1,08 27,67 0,75 17,77
Disponibilidade para a mudança 0,98 22,72 0,85 19,77
Total 0,71 16,82 0,43 9,75
Fonte: dados primários
Tanto o desvio padrão como o coeficiente de variação percentual das médias dos
professores são mais altos, mas permanecem baixos, o que indica homogeneidade entre os
dados.
4.3.4 Análise geral
De maneira geral pode-se observar uma coerência na distribuição das médias
atribuídas por professores, tutores e alunos, como disposto na tabela apresentada em seguida.
Tabela 13: Média geral dos grupos de competências
Contato com o aluno Professores Tutores Alunos Média
Competências técnicas
4,3 4,2 3,9
4,1
Competências comportamentais
4,1 4,0 3,7
3,9
Produção do material didático Professores Tutores Alunos Média
Competências técnicas
4,4 4,5 3,9
4,3
Competências comportamentais
4,1 4,2 3,7
4,0
Contato com o tutor Professores Tutores Média
Competências técnicas
4,3 4,4
4,4
Competências comportamentais
4,2 4,4
4,3
Média Geral 4,2 4,3 3,8 4,2
Fonte: dados primários
94
Analisando as médias totais percebe-se que a média geral das competências técnicas
no contato com o aluno fica em 4,1, bastante próxima da média atribuída para as
competências comportamentais do mesmo grupo que recebeu média 3,9.
Em relação ao grupo das competências técnicas na produção do material didático,
nota-se que sua média permanece superior à média das competências comportamentais (de 4,3
para 4,0).
Já no que se refere ao contato com o tutor as médias atribuídas aos dois grupos de
competências ficam ainda mais próximas, com 4,4 para as competências técnicas e 4,3 para as
competências comportamentais.
Todas as médias apresentadas pela tabela 13 estão dispostas no intervalo entre 3,7 e
4,3, ou seja, ao redor do grau 4 da escala que significa forte necessidade da competência
investigada.
Vale destacar que nenhuma competência foi avaliada com grau inferior, em média, a
3,4 enquanto que o grau máximo da escala foi atribuído a uma competência. Desta forma,
todos os valores encontram-se entre 3,4 e 5,0, entre os graus 3, que indica necessidade média
da competência investigada e 5 que significa necessidade muito forte da competência.
95
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresenta as considerações finais deste trabalho e é composto pelas
conclusões, com o resgate de seus objetivos e resultados alcançados e pelas recomendações de
pesquisas futuras, a partir destes resultados.
5.1 CONCLUSÕES
As políticas governamentais de expansão da educação superior no Brasil passam,
necessariamente pela educação a distância. Entretanto, essa expansão deve ser feita
observando-se referenciais de qualidade, para que haja um aumento qualitativo e não
meramente quantitativo.
Com o intuito de manter a qualidade de ensino já consolidada historicamente a UFSC,
e mais especificamente o Departamento de Ciências da Administração tem desenvolvido
projetos de EaD onde há a constante preocupação com os aspectos de gestão dos cursos.
Em se tratando de educação, o professor é figura indispensável e a análise da mudança
do seu papel diante destas transformações se faz necessária. Contudo, além de identificar
quais as competências requeridas por esse novo cenário é preciso conhecer em que medida se
dá essa exigência.
Assim, para tanto foi traçado o objetivo geral deste estudo, que é de “analisar em que
grau são requeridas as competências necessárias para o exercício da docência no curso de
graduação em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina”.
Para que esse objetivo pudesse ser alcançado, foram operacionalizados objetivos
específicos, cuja análise segue.
No que diz respeito ao objetivo de identificar as competências requeridas aos docentes
de EaD na visão dos especialistas na área na UFSC, dos gestores do curso e do estado da arte,
percebeu-se que a bibliografia mostra-se incipiente quanto às competências específicas para
atuação em EaD. Portanto foi desenvolvida uma pesquisa exploratória, junto aos especialistas
em EaD da UFSC e os professores que atuam na gestão do curso para delinear esse rol de
competências.
Da análise das entrevistas realizadas foi consolidado um conjunto de competências,
que constitui o segundo objetivo específico. Essas competências foram classificadas em
técnicas e comportamentais e agrupadas em três momentos de atuação do docente,
96
identificados também nas entrevistas, a saber: contato com o aluno, produção do material
didático e contato com o tutor.
A categoria contato com o aluno foi contemplada com 11 competências técnicas e 13
comportamentais, à categoria produção do material didático, foram atribuídas também 11
competências técnicas e 8 comportamentais e a categoria contato com o tutor recebeu 10
competências técnicas e 12 comportamentais. Tem-se, desta forma, um conjunto de 32
competências que podem se repetir de uma categoria para outra.
A partir desta etapa partiu-se para o objetivo de medir em que grau cada competência
é necessária na visão dos professores, tutores e alunos do curso. Para tanto foi criada uma
escala de medição de atitudes com 5 graus, sendo o grau 1 nenhuma ou muito fraca
necessidade da competência investigada e grau 5 muito forte necessidade da competência
investigada.
Foi elaborado então um questionário, que foi aplicado com os professores que já
participaram do curso, com os tutores e com os alunos freqüentes. Destaca-se que os alunos
não responderam com relação ao contato do professor com o tutor pelo fato de que estes não
têm acesso a essa interação e, portanto, não possuem dados suficientes para analisar.
Considerando a categoria contato com o aluno, destacaram-se com as maiores médias
entre as competências técnicas destaca-se o conhecimento do conteúdo tanto na visão dos
professores como dos tutores e dos alunos. Os professores também avaliam com a mesma
média as competências habilidade de comunicação oral e domínio pedagógico. Já as
competências comportamentais não apontam a mesma convergência, sendo capacidade de
motivar, posicionamento aberto para discussão e disponibilidade para a mudança avaliadas
com maior média, pelos professores, acessibilidade pelos tutores e capacidade de identificar
as necessidades dos alunos pelos alunos.
Cabe ressaltar que os alunos avaliaram a competência capacidade de construir
relacionamentos, vínculos com a média mais baixa desta categoria, o que vai de encontro com
os pressupostos encontrados na base teórica.
Em relação à produção do material didático, destaca-se entre as competências técnicas
novamente o conhecimento do conteúdo, sendo a média mais elevada na posição das três
classes. As competências comportamentais desta categoria, professores e tutores apontam o
planejamento do tempo como a competência com maior grau de necessidade. Entre os alunos
não há competência que se destaque, estando todas em um intervalo de 3,8 e 3,6.
Já no campo das competências vinculadas ao contato com o tutor, os professores
atribuem maior média à competência técnica conhecimento do conteúdo, habilidade de
97
comunicação e habilidade de atuar em equipe com os tutores com as médias mais elevadas, o
que vai ao encontro do posicionamento dos tutores, que incluem ainda a organização. No que
tange as competências comportamentais, repete-se a convergência, sendo a acessibilidade
apontada com maior média.
De maneira geral pode-se inferir que as respostas dos alunos apresentam valores
ligeiramente mais baixos, mas há coerência e homogeneidade nas respostas das três classes,
demonstradas pelos baixos desvios padrão e coeficientes de variação percentual.
Vale lembrar também que todas as médias atingiram graus superiores a 3, o que
classifica todas as competências analisadas com graus de necessidade de médio a muito forte.
Desses resultados observados conclui-se que tanto professores como tutores e alunos
tem clareza quanto ao que é requerido do docente para atuação na EaD pois embora hajam
pequenas divergências nas médias mais elevadas em alguns grupos de competências, nota-se
que essas diferenças não chegam a alcançar 1 ponto da escala utilizada.
Observa-se, porém, que mesmo cientes das competências que lhe são requeridas, os
professores não as desempenham com o vigor ne cessário no cotidiano do curso. Isso nem
sempre é percebido pelo aluno, pois a atividade do tutor e da coordenação do curso “filtra” as
demandas e busca suprir, na medida do possível, as necessidades que os alunos tenham e por
ventura os professores não satisfaçam.
Todavia, os próprios docentes expressam, como pôde ser percebido indiretamente nas
entrevistas, uma preocupação com o seu desempenho profissional e com a qualidade do curso
como um todo. Também neste sentido nota-se a preocupação dos gestores do curso em manter
e quando possível elevar os níveis de qualidade e profissionalismo do curso.
Para que isso aconteça, é necessário o desenvolvimento de uma política institucional
consistente de desenvolvimento das competências docentes, gerindo de maneira efetiva os
recursos humanos da organização. Isso é gestão.
Esse movimento demonstra a valorização das pessoas, gerando motivação,
comprometimento, entre outros benefícios.
Tendo medido os graus em que cada competência se faz necessária é possível utilizar
o instrumento construído como fonte de identificação de necessidades de treinamento e
desenvolvimento, base para realização de uma sistemática de avaliação de desempenho, entre
outras funções inerentes à gestão de pessoas.
Finalmente, enfatiza-se que, como todo documento voltado para a gestão, esse não é
definitivo. Deve haver um monitoramento periódico das necessidades, que podem variar de
98
acordo com o nível de experiência adquirido pelo curso como um todo ou o grau de
maturidade com relação à modalidade a distância adquirido pelos alunos, por exemplo.
5.2 RECOMENDAÇÕES
Recomenda-se que, a partir deste trabalho derivem outros estudos no sentido de aplicar
as técnicas de Gestão de Pessoas por Competências a todos os subsistemas de Recursos
Humanos na gestão do pessoal docente.
Também se pode realizar um estudo similar no intuito de analisar as competências dos
tutores e dos demais profissionais que compõe a equipe multidisciplinar de um curso a
distância. Essas competências já foram identificadas por Tecchio (2007), porém, não foi
analisado em que níveis são requeridas, nessa perspectiva triangular.
Além disso, a replicação desta pesquisa em outras instituições públicas ou privadas,
presentes em outras unidades da Federação poderia trazer resultados individuais e
comparativos interessantes.
99
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106
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista
Essa entrevista compõe a fase exploratória do meu trabalho de dissertação, e visa identificar
quais as competências necessárias para o exercício da docência na EaD.
1) Qual o papel exercido pelo professor na EaD?
2) Considerando Competência como um conjunto de conhecimentos (saber), habilidades
(saber fazer) e atitudes (querer fazer), quais competências você acredita serem
necessárias para atuação na EaD?
3) No que essas competências diferem da educação presencial?
4) Como é possível desenvolver essas competências?
5) Quais os principais problemas enfrentados em relação à atuação dos docentes
considerando sua experiência?
6) Como solucioná-los?
107
APÊNDICE B – Questionário aplicado com os professores e com os tutores
5
4
3
2
Muito Forte Forte Média Fraca
Dê o grau 5 se
você achar que
existe uma
necessidade muito
forte da
competência
investigada.
Dê o grau 4 se você
achar que existe
uma necessidade
forte da
competência
investigada.
Dê o grau 3 se você
achar que existe
uma necessidade
média da
competência
investigada.
Dê o grau 2 se você
achar que existe
uma necessidade
fraca da
competência
investigada.
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i
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h
CONTATO COM O ALUNO: Esse grupo de competências diz respeito à
interação do Professor com o aluno. Isso acontece, no nosso curso,
na gravação das aulas, nas videoconferências, nos seminários e
outros momentos virtuais ou presenciais.
Competências técnicas
Conhecimento do conteúdo
Capacidade de motivar
Saber ouvir
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação oral
Habilidade de uso da tecnologia
Construção da aula (cenários de aprendizagem)
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Capacidade de identificar capacidades dos alunos
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Competências comportamentais
Acessibilidade
Proatividade
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos
Capacidade de instigar a pesquisa
Posicionamento aberto para discussão
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: Esse grupo de competências
diz respeito à atuação do Professor como produtor do material
didático. Esse material é composto pelo livro-texto, exercícios,
atividades virtuais ou presenciais, preparação dos seminários e
elaboração das avaliações.
Competências técnicas
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação escrita
Capacidade de detalhamento
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
1
Muito Fraca
Dê o grau 1 se você
achar que existe uma
necessidade muito
fraca ou nenhuma
necessidade da
competência
investigada.
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Competências comportamentais
Planejamento do tempo
Capacidade de motivar
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Planejamento
Capacidade de instigar a pesquisa
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Proatividade
* Expresse esta avaliação dando um grau de 1 a 5, como mostra a escala abaixo, assinalando a coluna correspondente.
Use as seguintes orientações para o preenchimento:
* Leia todas as competências pertinentes a cada grupo;
* Avalie cada competência com relação a que
nível de necessidade
há, no seu entendimento, daquela competência e não
necessariamente o que de fato ocorre;
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
108
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m
CONTATO COM O TUTOR: Esse grupo de competências diz respeito à
interação do Professor com a tutoria. Isso acontece, no nosso curso,
nos seminários, no treinamento dos tutores, solução de dúvidas e
elaboração das avaliações.
Competências técnicas
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação
Habilidade de uso da tecnologia
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Disponibilidade para a mudança
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos
Disponibilidade
Clareza
Iniciativa de participar do processo ativamente
Proatividade
Competências comportamentais
Acessibilidade
Capacidade de motivar
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Conhecimento do sistema de tutoria e suas atribuições
Organização
Habilidade de atuar em equipe com os tutores
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Muito obrigado pela contribuição!
⌧
Posicionamento aberto para discussão
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
109
APÊNDICE C – Questionário aplicado com os alunos
5
4
3
2
Muito Forte Forte Média Fraca
Dê o grau 5 se
você achar que
existe uma
necessidade muito
forte da
competência
investigada.
Dê o grau 4 se você
achar que existe
uma necessidade
forte da
competência
investigada.
Dê o grau 3 se você
achar que existe
uma necessidade
média da
competência
investigada.
Dê o grau 2 se você
achar que existe
uma necessidade
fraca da
competência
investigada.
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l
2
a
b
c
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e
f
g
h
i
j
l
m
n
CONTATO COM O ALUNO: Esse grupo de competências diz respeito à
interação do Professor com o aluno. Isso acontece, no nosso curso,
na gravação das aulas, nas videoconferências, nos seminários e
outros momentos virtuais ou presenciais.
Competências técnicas
Conhecimento do conteúdo
Capacidade de motivar
Acessibilidade
Saber ouvir
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação oral
Habilidade de uso da tecnologia
Construção da aula (cenários de aprendizagem)
Posicionamento aberto para discussão
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Capacidade de identificar capacidades dos alunos
Domínio pedagógico
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Competências comportamentais
* Leia todas as competências pertinentes a cada grupo;
Use as seguintes orientações para o preenchimento:
Prezado aluno!
* Avalie cada competência com relação a que nível de necessidade há, no seu entendimento, daquela competência e
não necessariamente o que de fato ocorre;
Com o objetivo de aprimoramento contínuo do nosso curso, temos incentivado os alunos de pós-graduação
envolvidos com a gestão do curso a desenvolverem pesquisas que possam solucionar os desafios encontrados.
Neste sentido, pedimos a colaboração de todos vocês no sentido de responder o questionário em anexo. Trata-se de
uma pesquisa para medir o nível de necessidade das competências requeridas do professor para atuar na EaD.
* Expresse esta avaliação dando um grau de 1 a 5, como mostra a escala abaixo, assinalando a coluna
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Identificação da prontidão do aluno para a tecnologia
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Disponibilidade para a mudança
Proatividade
Capacidade de construir relacionamentos, vínculos
1
Muito Fraca
Dê o grau 1 se
você achar que
existe uma
necessidade muito
fraca ou nenhuma
necessidade da
competência
investigada.
Capacidade de instigar a pesquisa
110
Nº 5 4 3 2 1
3
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
l
m
4
a
b
c
d
e
f
g
h
PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: Esse grupo de competências
diz respeito à atuação do Professor como produtor do material
didático. Esse material é composto pelo livro-texto, exercícios,
atividades virtuais ou presenciais, preparação dos seminários e
elaboração das avaliações.
Competências técnicas
Conhecimento do conteúdo
Conhecimento da modalidade a distância
Pragmatismo (vínculo teoria e prática)
Conhecimento da tecnologia
Habilidade de comunicação escrita
Capacidade de detalhamento
Domínio pedagógico
Organização
Capacidade de síntese
Conhecimento das melhores fontes para pesquisa
Aproveitar competência do aluno na construção de cenários de aprendizagem
Capacidade de identificar as necessidades dos alunos
Competências comportamentais
Planejamento do tempo
Capacidade de motivar
Organização
Muito obrigado pela contribuição!
Disponibilidade para a mudança
Planejamento
Capacidade de instigar a pesquisa
Identificação da capacidade de auto-aprendizagem do aluno
Proatividade
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