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MEC - DEF
COOEN
CRHJP
COLETÂNEA DE TEXTOS
SUPERVISÃO
ASSISTÊNCIA TECNICA
BRASÍLIA
1975
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SUMÁRIO
Pag.
1.0 Supervisor humanístico pronovo o enriquecimento pessoal e
o desenvolvimento instrucional - Ronald L. Abrell•••••••••••••••• 1
2. A analisa de interação como un sistema de feedback na for -
mação de professores - Edmund J. Amidon e Evan Powell •••••••••• 11
3. Auxiliando na reforma profissional dos professores - James
B. Macdonald ........................ ....... ................. 30
4. Capacidade, Motivação e Avaliação: Urgentes Dimensões na Prepa
ração de Educadores - Melvin M. Tumin •••••••••••••••••••••••• 45
O SUPERVISOR HUMANÍSTICO PROMOVE O ENRIQUECIMENTO PESSOAL E 0 DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
Ronald L. Abrell*
TODAS AS PESSOAS ENVOLVIDAS NA "ALIANÇA SUPERVISORA" ENCONTRARÃO O DESENVOLVI
MENTO E A REALIZAÇÃO ATRAVÉS DA COMPREENSÃO E DAS HABILIDADES PROFISSIONAIS
DO SUPERVISOR HUMANÍSTICO.
Apesar doa esforços de alguns escritores profissionais no sentido de li-
bertar a supervisão de suas origens de vigilante atento, ela continua sendo
um fantasma para muitos professores, uma experiência que deve ser evitada
a todo custo. Além do risco inato de alguém ter seu comportamento profissio-
nal observado, a pessoa supervisionada deverá, de um modo geral, mobilizar-se
centra uma desena de riscos externos associados à presença do supervisor. E,
porque isto em geral vale muito, o supervisor muitas vezes nao vale nada.——
Robert Goldhammer em Clinical Supervision, 1969.
Hoje em dia a supervisão em si está sendo contestada tanto dentro como
fora da profissão.—Robert R. Leeper em Supervision: Emerging Profession,
1969.
Poucos educadores bem informados desconhecem que as afirmações acima re-
fletem exatamente a situação atual da supervisão e do supervisor. Da mesma
maneira, muitos supervisores dedicados são, eles próprios, os primeiros a ad-
mitir que o campo profissional da educação está, lamentavelmente, carente de
pessoas portadoras de conhecimento, atitudes e habilidades exigidas para o
* Ronald L. Abrell, Catedrático do Departamento de Experiencias de Campo na
Educação, Western Illinois University, Macomb.
Educacional Leadership, dezembro 1974
exercício da supervisão que enriquece o ser humano e promove a melhoria da
- 1
instrução simultaneamente. Mesmo assim, os educadores responsáveis, en
todos os niveis,necessitam desesperadamente de supervisores dinâmicos que
possam auxiliá-los devidamente e colocá-los acima de suas proprias limita-
tações pessoais e que facilitem sua caminhada em busca do desenvolvimento
profissional.
0 objetivo do autor é apresentar algumas considerações sobre um tipo
mais adequado e simples de profissional de supervisão — o supervisor huma
nístico:
0 conceito de supervisor humanístico tem suas raízes no humanismo de
século vinte,
2
necessidade psicológica de terceira categoria, uma filosofia
baseada no respeito à individualidade. 0 supervisor humanístico é visto como
alguém que possui e desenvolve características que permitem a ele/ela
firmar consistentemente uma ação construtiva centralizada numa outra pessoa,
que promove o desenvolvimento de outrem, a melhoria da instrução e o
desenvolvimento de si mesmo. 0 supervisor humanístico também possui o alto
conceito de cultivar aquelas habilidades, atitudes e compreensão essenciais
ao desempenho da função multilateral de supervisão centrada na pes soa
humana.
1. Richard F. Neville. "The Supervisor We Need. Robert R. Leeper, editor.
Supervision: Emerging Profession. Washington, D. C: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1969. pág. 249.
2. Corliss Lamont. The Philosophy of Humanism . New York: Frederick Ungar
Publishing Co., 1949. Págs. 12-19.
3. Abraham H. Maslow. The Farther Reaches of Human Nature. New York: Viking
Press, 1971. págs. 3-2b.
4. C. T. Campion, tradutor. Albert Schweitzer. The Philosophy of Civilization.
New York: The Macmillan Company, 1964. págs. 1-43.
A FUNÇÃO PO SUPERVISOR HUMANÍSTICO
A principal função do supervisor humanístico consiste en criar un ambiente
que estimule o desenvolvimento e a realização pessoal entre as pessoas cost quem
trabalha cooperativamente. Na verdete, un ambiente estimulante, que auxilia e
facilita, oritentado no sentido do enriquecimento de todos de verá existir se
algo construtivo ocorrer no relacionamento da supervisão com seus colaboradores.
Ao lado desta função global e mais ampla, estão as funções
5
tão importantes
como:
1.
Exame Diagnostico. De auxiliar seus colaboradores a examinar e diag
nosticar suas necessidades para a situação especifica na qual estão
empenhados.
2.
Planejamento. De auxiliar os colegas no planejamento de metas, obje
tivos e experiencias que produzirão resultados máximos.
3.
Agente Motivador. De auxiliar seus colaboradores no estabelecimento •
manutenção de un clima que resultará no melhor para todos.
4.
Estratégica. De escolha e uso das estratégias que produzirão os re-
sultados esperados.
5. Recurso. De colocar em disponibilidade os recursos humanos e mate-
riais necessários a execução de objetivos e realização de experien-
cias.
5. 0 autor agradece muito especialmente a Malcolm S. Knowles por inteirá-lo
destas funções e funções similares. 0 Dr. Knowles é um pioneiro en Andra
gogia, isto é, "a arte e ciencia de auxiliar na aprendizagem do adulto." Para
obter um exame completo das funções de Knowles veja: The Modem Practice of
Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. New York: Association Press,
1970.
6. Relatório do Andamento ou Relatório Estimativo. De auxiliar as pes-
soas com quem trabalha a estimar e avaliar os resultados de seus es-
forços para atingir metas... examinar os resultados de um determina-
do conjunto de experiencias.
Se a função principal do supervisor humanístico—-o enriquecimento e o
desenvolvimento dos que com ele/ela trabalham cooperativamente—-tiver que
ser desempenhada efetivamente, conclui-se que as funções acima descritas devam
ser cumpridas da maneira mais cuidadosa e humanística possível.
CARACTERÍSTICAS INDISPENSÁVIS AO SUPERVISOR HUMANÍSTICO
Ao contrário do modelo antigo e do modelo atual ainda muito frequente
do supervisor como narrador, condicionador e especialista, o supervisor hu-
manístico é aquela pessoa que auxilia, facilita e aprende. 0 supervisor hu-
manístico é receptivo e procura utilizar de maneira construtiva as aspirações,
necessidades e talentos da (s) pessoa(s) com quem trabalha cooperativamente. 0
supervisor humanístico compreende perfeitamente que qualquer mudança signi-
ficante e permanente no comportamento é baseada nas concepções de motivação de
natureza nativista ou intrínseca, que sugerem a formação naquilo que uma
pessoa é e faz a fim de conseguir aquilo que ele/ela deve ser e deverá fa-
ter.
0 supervisor humanístico caracteriza-se pela atitude humanística, isto
e, uma atitude extremamente aberta que revela uma preferencia definida por
perguntar ao invés de dizer, compartilhar ao invés de controlar e confiar ao
invés de desconfiar. A atitude humanística presume que "o fato de ser humano"
e o bastante e que todos os seres humanos reagem de melhor maneira quan
6. Lamont, obra citada, pag. 15•
do são acreditados, aceitos e encorajados. Presume que todas as partes que
compõem o relacionamento da supervisão visam os seres humanos em primeiro
lugar e depois as outras coisas. A atitude humanística permite que se diga
as pessoas com quem se trabalha o seguinte: "Eu aceito, confio e preciso de
voce como um outro ser humano. Preciso de seus conhecimentos, habilidades
e contribuições a fim de que eu possa viver, trabalhar e superar os proble-
mas comuns."
A atitude humanística em termos de supervisão requer que as pessoas co-
participantes da supervisão saiam das preocupações triviais de procedimentos
rígidos e poluição de papéis para as preocupações genuínas que são as
pessoas e o seu desenvolvimento. A atitude humanística reconhece que se os
problemas têm que ser resolvidos e os desempenhos melhorados, tôdas as
pessoas devem se sentir bem com relação às demais e compreender que para que
todo plano tenha êxito deve ser baseado numa estratégia de ganhar sempre(to-
das as pessoas ganham alguma coisa; ninguém perde nada).
Se for verdade que o processo de supervisão envolve a realização das
funções acima mencionadas a fim de alcançar o enriquecimento e o desenvol-
vimento de todos os participantes, conclui-se que o supervisor humanístico
eficiente deverá possuir, no mínimo, as seguintes características:
1. A convicção de que "todos os seres humanos possuem o poder ou po-
tencialidade de solucionar seus próprios problemas."
2. A convicção de que todos os seres humanos "possuem a liberdade ge-
nuína de escolha e de ação criativa, e são, dentro de certos limi-
tes objetivos, os donos de seus próprios destinos."
8
7. Idem, pag. 13
8. Idem.
3. A convicção de que todos os seres humanos atingen "a plenitude da
. vida combinando harmoniosamente as satisfações pessoais e
o auto-dasenvolvimento contínuo com o trabalho significante e outras
a
atividades que contribuem para o bem-estar" daqueles com quem se re-
1acionam. 4. Empenho para com os procedimentos democráticos quando
trabalhar com
os outros. 5- Disposição de perguntar sobre as "idéias e convições básicas"
dos
outros e de si mesmo.
6. Cometimento sério e capacidade de fazer com que os outros se sintam
valorizados, importantes e elevados.
7. Disposição e capacidade de estabelecer relacionamentos amistosos e em-páticos
com todas as pessoas, não obstante seus antecedentes raciais, formação religiosa,
étnica ou educacional.
8. Capacidade de ouvir e desejo de utilizar a experiência alheia como um recurso
para o planejamento e alcance de metas.
9. Entusiasmo e convicção no trabalho de supervisão como um processo viá
vel que contribui para o enriquecimento e desenvolvimento humano. 10.
Compromisso de elevar-se como ser humano integral e o desejo de prono ver
investigações continuas no campo da supervisão.
Acima de tudo, o trabalho do supervisor humanístico parte de uma estrutura
de referencia caracterizada pelo "sentimento compassivo"
12
para com seus cole-
gas de trabalho. Deve-se acentuar que o supervisor humanístico tem por seus
9. Idem, pag. 13
10. Idem, pag. 14
11. Idem
12. Idem, pag. 16.
colegas e colaboradores o tipo de preocupação que envolve tanto o êxito no de-
sempenho de seu trabalho como a recompensa nas relações interpessoais.
COMO POR EM PRATICA 0 PROCESSO DE SUPERVISÃO
Devido ao fato do supervisor compreender a posição e funções acima menci_
onadas e as características necessárias ao seu desempenho, ele teve ainda de-
senvolver, realmente, um processo que assegure (a) um desempenho que conduza a
melhoria instrucional e (b) um comportamento que conduza ao enriquecimento e a
realização do ser humano.
0 processo ou série de etapas que o supervisor humanístico deve seguir a
fim de alcançar a melhoria instrucional e a realização pessoal por parte da-
queles com quem trabalha é a seguinte:
1. Estabelecimento de um relacionamento social aberto e de confiança. Este
relacionamento e basico em tôda e qualquer interação humana signifi
cante e produtiva. Antes de mais nada, a equipe de supervisão deverá
estabelecer um clima de menos tensão, medo, ansiedade e retraimento. Na
verdade, o clima deve propiciar uma troca honesta de idéias, senti
mento8, preferencias e percepções, de modo que a credibilidade e a con
fiança estejam sempre presentes.
2. Identificação de necessidades, aspirações, talentos e metas, tanto das
pessoas como das Instituições onde a administração da supervisão ocor-
re. Antes que haja qualquer indício de planejamento, os desejos e ta-
lentos das pessoas que trabalham com o supervisor devem ser seriamente
levados em consideração e utilizados. Sabemos que muitos daqueles que
são profissionais no campo da educação ou aspiram sê-lo, valorizam a
autonomia sobre a dependência, preferem o conhecimento à ignorância,
desejam multo mais a atividade do que a ociosidade, gostam de assumir
maia responsabilidade ao invés de pouca ou nenhuma a preferem traba-
lhar em beneficio dos outros ao invés de contra eles. Se este conhe
cimento se aproxima do correto, torna-se portanto indispensável que
os talentos e aspirações existentes nos colaboradores sejam identifi
cados e utilizados em respeito a estes valores. Da mesma maneira, ca
da instituição possui suas necessidades próprias e exclusivas e a ta-
refa do supervisor (com a ajuda de seus colegas de trabalho) é identi
ficar essas necessidades, dignificando tanto as necessidades pessoais
como as instrucionais, se a execução e o incremento tiverem que ser
realizados.
3. Planejamento daquilo que deve ser feito, como deve ser feito e quando
deve ocorrer. Todos nós estamos inclinados a nos sentir mais compro-
missados com as experiências quanto participamos do seu planejamento.
Um componente fundamental ao supervisor humanístico é o envolvimento
ativo de todos os participantes da junta supervisora. A finalidade
do planejamento é transformar as necessidades em metas de desempenho,
comunicar de maneira clara as perspectivas de desempenho, identificar
os impedimentos ao desempenho e planejar as estratégias para observar,
analisar e avaliar o progresso do desempenho.
4. Observação do desempenho "assumindo o papel" da pessoa que desempe-
nha, do aluno e do supervisor. "Assumindo o papel" de professor, alu
no e supervisor, queremos com isso dizer que identificamos e empatiza
mos com as demais pessoas no relacionamento de supervisão e nas pers-
13. Alfred R. Lindesmith e Anselm L. Strauss. Social Psychology. new York:
Holt, Rinebart and Winston, 1949. pag. 283.
pectivas da função de suas respectivas posições. Um exemplo especí-
fico pode ser apresentado através da utilização do supervisor da fa-
culdade/universidade que trabalha com professorandos. Quando e en-
quanto o supervisor está observando o desempenho do professorando, ele
pode fazer um exame muito mais completo "assumindo o papel
H
do
professorando (como me sentiria, pensaria e agiria se eu fosse o pro
fessurando nesta situação em particular?), dos alunos (se eu fosse um
aluno, será que compreenderia este instrutor?), do professor-cola
borador (como ex-regente de classe, como é que eu vejo o desempenho do
professorando?), do supervisor da faculdade/universidade(como alguém
que possui bastante treinamento e experiência, o professorando está
demonstrando aquelas competencias que se espera de um futuro re gente
de classe?).
Se o indivíduo for bem sucedido ao assumir os papéis aqui apre
sentados cruamente, o que acontecera na verdade será uma visão e com
preensão bem mais completa do desempenho. Esta abordagem á observação
deve ser explicada e aceita por todas as pessoas que compõem a equipe
de supervisão. A observação deve ser freqüente, levando em
consideração a situação e sem ameaças.
5. Análise do desempenho, organização de reuniões e troca de feedback de
avaliação. Porque o supervisor humanístico é convicto de que as pes-
soas são dotadas da capacidade de autonomia, ele faz o máximo esforço
pasa auxiliar seus colaboradores a fim de que os mesmos se envolvam na
auto-avaliação. A avaliação do desempenho é um trabalho cooperativo e
mutuo, onde o supervisor e a pessoa supervisionada partilham a analise
e avaliação comparativas. Como participantes do relacionamento da su-
pervisão na troca de feedback, terão oportunidade de modificar impressões
errôneas, alterar as estratégias das tarefas e chegar a um acordo quanto às
perspectivas e responsabilidades futuras.
A função do supervisor humanístico durante as reuniões onde o desempenho
é analisado e partilhado é estabelecer relações interpessoais positivas, trocar
informações realísticas e planejar mutuamente as soluções para os problemas. 0
clima deve ser de apoio; os participantes devem ser sinceros e a ênfase deverá
recair sobre o re-exame e o re-pla nejamento, contrária a qualquer espécie de
classificação. Certamente que todo planejamento posterior deverá focalizar
novamente os potenciais, habilidades e talentos da pessoa que desempenha a ação e
que esta à procura de ajuda e orientação. No decorrer da reunião, o supervisor
assume a posição de inquiridor, facilitador e de recurso.
em seus esforços para humanizar a supervisão, o supervisor humanístico sera bem
sucedido se todas as pessoas que compõem a aliança supervisora emergirem de suas tarefas:
1. Sabendo que suas habilidades, talentos, recursos e criatividade foram utilizados de
maneira significante na supervisão.
2. Compreendendo que lhes foi dada uma latitude ampla quanto a auto-respon
sabilidade, autonomia e tomada de decisão.
3. Sentindo o aumento da sensibilidade e o enriquecimento intelectual.
4. Emergindo integralmente como seres humanos auto-realizados "da maneira mais
humana possivel."
14*. Maslov, obra citada, pag. 55-
A ANALISE DE INTERAÇÃO COMO UM SISTEMA DE FEEDBACK Uh FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Edmund J. Amidon e
Evan Powell
MUITOS educadores e cientistas sociais salientaram que a super-
visão 5, principalmente, um processo social que envolve a inte-
ração entre duas ou mais pessoas. Os elementos mais importantes
do relacionamento da supervisão parecem ocupar-se com a capacida
de do supervisor de se comunicar efetivamente com os professores.
Hã muito que os educadores assim a consideram e o trabalho de pes
quisa sistematica, ainda muito restrito, tem focalizado o estudo
do processo de supervisão.
Qualquer estudo referente ao melhoramento do ensino através da
supervisão parece necessitar o enfoque de três áreas-problema,
ou seja:
1. A interação do professor e o supervisor, visto que ambos
procuram discutir aquilo que o professor esta fazendo e como es
te pode melhorar.
2. A descrição da interação entre o professor e a turma, que
serve como fundamento para a reunião de supervisão.
3. As habilidades sociais contidas em qualquer situação gru-
pai, que seja uma palestra, aula ou reunião de professores.
PRINCÍPIOS
A fin de tratar os três problemas simultaneamente, foram exami-
nados c utilizados diversos princípios como indicadores no de-
senvolvimento do estudo descrito neste trabalho.
1. É preciso que se dê ao supervisor um instrumento para
que ele possa avaliar os efeitos de seu próprio comportamento
sobre o professor ou professorando.
Este instrumento foi criado através do treinamento de um gru-po
de professores-colaboradores con a utilização do Sistema de
Análise de Interação de Flanders. Solicitou-se que os professo-
res pensassem na maneira como reagiram com seus professorandos
durante uma reunião apôs uma observação de aula.
Os colaboradores foram também expostos a situações imaginárias
que permitiram-nos receber feedback quanto a proporção em que
eles estavam produzindo aptidões no professorando. Para isto fo
ram usadas algumas das categorias propostas por Hlumberg.
2. 0 supervisor deve ter á mão um instrumento para que possa
descrever objetivamente aquilo que o professor ou professorando
faz na sala de aula.
A fim de satisfazer esta necessidade, cada professor-colabora-
dor recebeu cerca de vinte horas de treinamento sobre o uso da
Análise de Interação. Solicitou-se que estes professores tives-
sem cinco reuniões durante o semestre com seus professorandos,
ocasião em que apresentariam aos professorandos uma matriz de in
teração.
3. O feedback é indispensável a melhoria das habilidades de
ensino e de supervisão.
Este principio tornou-se operacional através do uso da matriz
de interação. Esta matriz resumia os dados colhidos pelo siste-
ma de Analise de Interação distribuído em dez categorias. Esta
matriz permite que o professor determine o quanto ele fala em
aula, como responde ao aluno e o que acontece depois que ele
formula uma pegunta. De certo modo a matriz auxilia o professor
a determinar se suas intenções de ensino foram ou nao alcan
çadas.
4. Tanto os professores como os supervisores devem se sen
tir à vontade para experimentar aquelas habilidades que desejam
melhorar.
Isto só pode ser feito através da criação de um ambiente pro
pício na escola e na sala de aula. Esta e a razão do treinamen
to de professores-colaboradores. Contudo, as situações imagina
rias estruturadas permitem que os professores e supervisores ex
perimentem aqueles comportamentos que parecem importantes a me-
lhoria de suas habilidades no magisterio e na supervisão.
5. A direção da melhoria deve vir do professor com o auxilio
de seu supervisor.
A implementação dos procedimentos de acordo com este princi-
pio resultou numa abordagem muito bem estruturada S reunião da
supervisão. Solicitou-se que todos os professores-colaboradores
apresentassem a matriz de interação a seus professorandos e que
depois deixassem o professorando decidir em que pontos ele gosta
ria de mudar.
A ANÁLISE DE INTERAÇÃO
A Análise de Interação tem sido mencionada aqui diversas vezes,
muito embora nem todos estejam familiarizados com ela. O Siste
ma de Analise de Interação de Flanders e um método de observação
que pode ser usado para classificar o comportamento verbal de
professores e alunos. Usando este sistema, o comportamento
verbal na sala de aula é classificado em dez categorias. Exis
tem sete categorias para o comportamento do professor, quatro
das quais sao consideradas de influência indireta: (1) aceita-
ção do sentimento do aluno, (2) elogio ou encorajamento, (3)
aceitação da idéia do aluno, (4) fazer perguntas. Existem três
categorias de influência direta do professor, que são: (5) dar
informação ou opinião, (6) dar direções e (7) criticar. Meste
sistema duas categorias indicam o comportamento verbal do aluno
(3) resposta do aluno ao professor e (E*) o aluno inicia a
discussão. A decima categoria indica o silencio ou confusão.
Estas categorias estão resumidas na Figura 1.
Um observador treinado anota cada comportamento verbal ã medida
que ocorre e, se o comportamento persiste, anota o mesmo número
a cada três segundos até que haja uma mudança. Depois que uma
aula tiver sido categorizada, os dados colhidos telo observador
devem ser resumidos, de modo que possam ser interpretados. Os
números das categorias são dispostos de um a dez na posição ver
tical numa tabela de dez colunas chamada matriz. Quando compie
ta a matriz dá ao observador um quadro não só ia percentagem das
interações em cada categoria, mas também da seqüência gerai das
respostas. Embora não seja apresentada a representação exata do
elemento tempo na seqüência da aula, o registro dos números na
matriz de maneira sobreposta, conserva o elemento tempo na se-
qüência dos números adjacentes. Desse modo, o pesquisador pode
ria observar que o elogio seguiu a resposta do aluno ocupando
cerca de 10% do período total de duração da aula, mas seria in-
capaz de extrair da matriz se o elogio ocorreu durante os pri-
meiros ou últimos quinze minutos da aula em questão. Para in-
formações específicas acerca da seqüência o observador conta com
os dados registrados en seu rascunho quo foram inicialmente ano-
tados numa coluna. O exemplo apresentado a seguir serve para au-
xiliar no esclarecimento do uso da matriz.
(continua)
Suponhamos que depois da entrada do observador na sala de aula
ocorra esta seqüência de acontecimentos. A professora começa
dizendo:-"Crianças, sentem-se cm seus lugares e peguem seus ca
dernos" (categoria 6). João, uma das crianças mais vivas, res-
ponde dizenoo:-"Mas Dna. Alice, eu pensei que a senhora havia di-
to que n5s teríamos uma estória hoje de manhã" (categoria 9). A
professora, entretanto, reage ao argumento de João dizendo:-
João, você sabe que voces estiveram muito barulhentos hoje, de
modo que eu decidi castigá-los fazendo-os trabalhar em seus ca
dernos. Nao gosto quando vocês se esquecem disso." (categoria
7).
(O observador registra dois 7 numa fileira por causa da exten-
são da frase). E a professora continua:- "Agora acho que pode
nos esquecer o assunto da estória e começar a trabalhar nos ca
dernos. Se fizermos um bom trabalho então poderemos ter a es-
toria amanhã." (A primeira parte do que a professora disse ca
be na categoria 6 e a ultima parte, na 5). 0 observador regis
tra a seguinte coluna de números, acasalando-os desta maneira:
Estes números são transportados para uma matriz aos pares segui
dos, de maneira tal que cada numero seja colocado duas vezes;
uma vez como o primeiro numero e a outra como o segundo numero
de cada par. As fileiras da matriz representam o primeiro nume
ro do par e as colunas, o segundo. Por exemplo, o primeiro par
da seqüência 6-9, seria colocado no quadrinho localizado na in-
terseção da fileira 6 e coluna 9. O proximo par é colocado no
quadrinho 9-7, o terceiro par, 7-7, no quadrinho localizado na
interseção da fileira 7 e coluna 7, etc. A Figura 2 nostra a
posição real destes cinco números na matriz.
Figura 2. Exemplo de Matriz
O ESTUDO
Objetivos
2 evidente que qualquer prograna, se tiver que ser copiado, de-
ve ser parte de un projeto de pesquisa e conter os controles a-
dequados. O estudo em questão foi planejado para um periodo
de dois anos c meio com a finalidade de testar os relaciona-
mentos entre o treinamento de professores-colaboradores, o
conteúdo de um determinado curso e o comportamento e atitudes
dos professorandos.
O estudo testa as seguintes hipóteses:
1. Os professorandos que aprenderam a Analise de Interação
sao mais indiretos no final de sua prática de ensino do que os
professorandos que não a aprenderam.
2. Os professorandos que aprenderam a Analise de Interação e
que são supervisionados por professores-eolaboradores treina dos
neste Sistema são mais indiretos no final de sua pratica de
ensino do que os professorandos que não receberam este trei-
namento e supervisão.
Procedimentos
Esboço Geral. Existem duas variáveis importantes: o conteúdo do
curso de preparação para o magistério e o treinamento do
professor-colaborador. O conteúdo do curso para a formação de
professores consiste da teoria da aprendizagem tradicional e da
Análise de Interação. O professor-colaborador é treinado no uso
da Análise de Interação como uma técnica de observação, ou recebe
treinamento na teoria da aprendizagem.
Este esquema possibilita tratar a influencia de duas variáveis
independentes: o treinamento de professores-colaboradores e o con
teudo do curso de formação de professores sobre as variáveis de-
pendentes: grau de eficiência do ensino dos professorandos, ati-
tudes do professorando, percepção do aluno acerca da mudança do
professorando e padrões do ensino dos professorandos. Os quatro
grupos são comparados entre si para determinar se o conteúdo do
curso de formação, ou o treinamento do professor-colaborador, ou
se uma combinação de ambos exerce a influência mais signifi-
cante sobro as variáveis dependentes. O estudo será conduzido
Turante cinco semestres sucessivos a fin de fornecer a réplica
da experiencia.
Grupo 1. Os professorandos deste grupo aprendem a Análise de
Interação en palestras de duas horas semanais c en trabalhos
de laboratorio tamben de duas horas semanais. Alen disso, tem
um seminario de duas horas semanais com o supervisor do sua fa.
cuidado onde discutem os problemas que encontram no ensino. O
professor-colaborador, usando a Analise de Interação, observa
o professorando formalmente una vez por semana de 30 a 40 minu-
tos o discute a observação feita com o aluno uma hora por sema-
na.
Figura 3.
O
s
Q
uatro
G
rupos
E
xperimentais
Grupo II. Os professorandos deste grupo aprenden a Analise de
Interação numa palestra e num trabalho de laboratorio, cada un
de duas horas semanais. Além disso, têm um seminário de duas
horas por semana com o supervisor de sua faculdade onde discu-
tem os problemas que encontram no ensino. O professor-
colaborador observa o professorando formalmente uma vez por
semana de 30 a 40 minutos e discute a observação com o aluno
uma hora por semana.
Grupo III. Os professorandos deste grupo aprenden a teoria da
aprendizagem numa palestra e num trabalho de laboratório, cada
qual de duas horas semanais. Além disso, têm um seminario de
duas horas por semana com o supervisor de sua faculdade onde
discutem os problemas que encontram no ensino. Estes tamben
são observados formalmente de 30 a 40 minutos uma vez por sema
na por seu professor-colaborador que discute com eles a obser-
vação una hora por semana. Embora o professor-colaborador pos
sa utilizar a Analise de Interação cm sua observação, ele é
instruído a nao discutir este instrumento ou qualquer termino-
logia nele contida com o professorando sob quaisquer circunstan
cias.
Grupo IV. Os professorandos aprendem a teoria da aprendizagem
numa palestra semanal de duas horas c num trabalho de laborató
rio também de duas horas semanais. Além disso, têm um seminá-
rio de duas horas semanais com o supervisor de sua faculdade on
de discutem os problemas que encontram no ensino. O professor-
eolaborador observa o professorando formalmente una vez por se-
mana de 30 a 4o minutos e discute esta observação com eles uma
hora por semana.
As pesquisas feitas por Hough c Amidon (12), Zahn (16) e Kirk
(13) indicam que de doze a trinta horas de treinamento em Ana-
de Interação afeta o comportamento e/ou atitude dos professo-
randos. Por conseguinte,este esboço que inclui 105 horas de
treinamento e aplicação da Analise de Interação parece ser ade
quado.
População e Anostra
Aproximadamente 60 professorandos estarão envolvidos na expe-
riência durante cada cinco semestres, todos eles realizando sua
segunda experiência de formação. Os professorandos são designa
dos para os grupes experimentais de acordo com um esquema de
grupamento casual. Estes sao distribuídos em números iguais en
tre as quatro condições tendo por base as áreas sócio-econômicas
onde fazem seu treinamento prático, serie e matéria. Um dos
problemas especiais da distribuição das aulas praticas na Univer
sidade de Temple ê o grande número de colocação existente nas
áreas "culturalmente desprovidas" de Filadélfia. Usando este
tipo de esquema, faz-se uma tentativa de controlar a influência
sobre os resultados desta variável da variável das diferenças
na estrutura escolar.
Os professorandos sao todos alunos do Departamento de Educação
Secundária da Universidade de Temple. Quase todos os alunos
residem em Filadélfia. Aproximadamente 50% dos professorandos
são moças. Os quatro grupos são comparados tendo por base a
personalidade, atitudes c a serie que ocupam, a fim de determi
nar a influencia destas variáveis.
Dados e Instrumentação
Julgamento da experiência prática. Os professorandos são jul-
gados no inicio e no final de sua experiência prática pelo mesmo
instrumento de mensuração que o Departamento de Educação Se-
cundária normalmente usa para classificar os professorandos. Os
professorandos são julgados pelos supervisores de sua faculdade
e por observadores imparciais que não estão envolvidos na
supervisão. Os observadores imparciais não têm conhecimento
de quais professorandos compõem cada un dos quatro grupos ex-
perinentais.
O comportanento na experiência pratica. O Sistema de Flanders
de Análise de Interação nao e apenas ensinado aos professoran-
dos; é usado tamben para examinar as mudanças no comportamento
que poden ocorrer no final do semestre. Cada professorando c
observado durante duas horas no inicio do semestre c durante
duas horas no final do semestre por um observador treinado, com
a utilização do sistema de Flanders. Estes observadora nao sao
os supervisores da faculdade nem sabem quais os professorandos
que compõem cada um dos grupos experimentais.
Julgamento da experiência pratica pelos alunos. A Percepção do
Aluno ã Escala de Influência do Professor é usada para examinar
a percepção que as crianças têm do comportamento de seu profes-
sorando. Os dados são recolhidos numa escala de nove pontos e
analisados estatisticamente. Este instrumento foi usado incial
mente por Amidon (2) o Anderson (4) com os alunos da escola se-
cundária e foi adaptado por Kirk (13) para ser utilizado na cs
cola elementar. Tanto Amidon cono Anderson relataram a alta se
gurança deste instrumento.
A atitude do professorando. O Teste de Reação a Situação de En
sino ê usado para examinar as atitudes do professorando. En ge
ral este teste mede a reação do professorando a una situação de
sala de aula nos termos da dicotomia direta-indireta. Un profes
sorando que recebe un escore baixo, observa, ele próprio, que es
tá reagindo muito indiretamente a uma situação de sala de aula,
enquanto que um escore elevado indicava uma reação mais direta.
Hough e Amidon (12) apresentam informações referentes a valida-
de do instrumento. Eles encontraram uma margem de segurança de
0,94 para o teste. Este teste e feito no inicio e no final da
experiência prática do professorando.
A personalidade do professorando. A Escala do Dogmatismo de
Rokeach é utilizada para medir a personalidade. A discussão da
construção e processo de validação do teste encontram-se no
trabalho de Rokeach "The Open and Closed Mind" (15). O aspecto
da personalidade medido pelo teste e a abertura ou fechamento
do sistema de convicção de um indivíduo.
RESULTADOS E CONCLUSÕES
Os resultados do presente estudo devem ser interpretados a luz
do trabalho inicial realizado por Flanders c seus colegas.
A Analise de Interação foi criada e aperfeiçoada por Flanders
no inicio da década de 50. A primeira pesquisa sobre a Análi-
se de Interação tinha por finalidade relacionar as atitudes das
crianças com os padrões de comportamento do professor. Flanders
descobriu que os alunos dos professores que demonstra ram
reação indireta apresentavam atitudes mais positivas do que os
alunos dos professores considerados diretos pelos obser
vadores. Estas descobertas indicavam que os alunos dos profes-
indiretos estavam mais interessados na materia e gostaram dos
métodos usados pelos professores muito mais do que os alunos
dos professorandos diretos (9:10).
Os resultados desta pesquisa inicial apoiam a validade da Ana-
lise de Interação como um processo para prever as atitudes ge-
rais das crianças numa determinada sala de aula.
O trabalho de pesquisa subseqüente empreendido por Flanders e
seus colegas destinava-se á determinação do relacionamento en-
tre o comportamento do professor e o aproveitamento do aluno.
Foram conduzidos diversos estudos de grandes proporções num la
boratório de controle e em situações normais de sala de aula.
Todos estes estudos foram realizados no curso secundário junior
e envolviam o ensino de estudos sociais c matemática.
Ho primeiro destes estudos, Amidon e Flanders (2) descobriram
que os alunos de oitava serie propensos à dependencia que a-
prenderam geometria pelos métodos de ensino indireto aprende ram
mais que as crianças também propensas ã dependência ensinadas
pelos métodos diretos.
Numa ampla escala de estudos, Flanders (9) isolou, com finali-
dades de analise, os professores do ensino secundario júnior
cujos alunos aprenderam o máximo e o mínimo apôs um programa
experimental de estudos sociais de duas semanas de duração.
Descobriu-se que os professores das turmas que obtiveram um
nível mais elevado de aproveitamento diferiam dos professores
das turmas que obtiveram aproveitamento inferior das seguintes
maneiras: (a) aqueles usaram cinco ou seis vêzes mais a acei-
tação e o encorajamento das idéias do aluno, (b) usaram cinco
ou seis vêzes menos a direção e a critica ao comportamento do
aluno, (c) falaram dez por cento monos, e (d) encorajaram
duas ou três vezes mais o inicio da discussão pelo aluno.
Resultados iguais a esses obtidos por Flanders entre os profes
sores dos alunos de aproveitamento elevado c os professores dos
alunos de aproveitamento inferior foram encontrados por Amidon
c Giammatteo quando compararam 30 professores de qualificação
superior com 150 professores escolhidos casualmente nas escolas
elementares. Os 30 professores de qualificação superior foram
indicados por seus supervisores e administradores (3).
Uma vez que esta pesquisa parecia ter implicações para a educa-
ção do professor, Flanders instituiu um programa paralelo (em
serviço) onde a Análise de Interação foi ensinada como um ins-
trumento de observação. O programa foi capaz de causar mudanças
visíveis nos padrões de comportamento verbal do professor. De um
modo geral, ao término do programa paralelo experimental estes
professores evidenciaram mais encorajamento o aceitação do
comportamento e se mostraram menos críticos e mais indiretos
do que haviam se mostrado no inicio da experiencia (10).
Kirk conduziu un estudo com professorandos na educação elemen tar
onde ensinou a Análise de Interação a um grupo experimen-tal e
comparou este grupo con professorandos que hão haviam aprendido
este Sistema. Descobriu que o grupo experimental falava menos,
tinha nais alunos iniciando a discussão e aceita va con nais
freqüência as idéias do aluno do que os professorandos do grupo
de controle (13). Zahn descobriu que os profes sorandos que
aprenderam a Analise de Interação desenvolveram nais atitudes
positivas acerca da formação para o magisterio do que os
professorandos do grupo de controle true não aprenderam o
Sistema (16).
Pouquíssima, ou nenhuma pesquisa sistemática tem sido feita so-
bre o treinamento de professores-colaboradores para supervisio-
nar professorandos. Entretanto,os trabalhos recentes de Medlev
e Mitzel (14) e Zahn (16) sugerem quo existe um relacionamento
entre o comportamento e as atitudes dos profcssorcs-colaborado-
res e a melhoria da formação para o magisterio. Emboram tives-
sem descoberto que o efeito do supervisor da faculdade sobre o
professorando era insignificante, a influencia do professor-co
laborador e da situação de sala de aula parece ser enorme.
Grande parte dos dados fornecidos pelo presente estudo ainda
nao foi analisada. Todavia, a tendência indicada pela análise
inicial é significante por causa da consistência das descober-
tas. Ao fazer comparações no final do semestre entre os pro-
fessorandos quo aprenderam a Análise de Interação com aqueles
que nao a aprenderam, obteve-se os seguintes resultados:
1. Os professorandos que conheciam a Análise de Interação
falavam menos na sala de aula do que aqueles que foram treina-
dos na teoria da aprendizagem.
2. Os professorandos que aprenderam a Analise de Interação
eram mais indiretos no uso dos comportamentos de motivação e
controle do que os professorandos que foram treinados na teoria
da aprendizagem.
3. Os professorandos que aprenderam a Análise de Interação
eram nais indiretos nos seus padrões gerais de interação do que
os professorandos treinados na teoria da aprendizagem.
4. Os professorandos que aprenderam a Analise de Interação
usavam muito mais influência indireta do que os professorandos
treinados na teoria da aprendizagem.
5. Os professorandos cujos professores-colaboradores apren
deram a Análise de Interação usavam muito menos influencia di-
reta do que os professorandos treinados na teoria da aprendiza
gem.
6. Os professorandos que aprenderam a Analise de Interação
usavam muito menos influencia direta do que os professorandos
treinados na teoria da aprendizagem.
7. Os professorandos que aprenderam a Análise de Interação
usavam muito mais a aceitação das idéias do aluno do quo os
professorandos treinados na teoria da aprendizagem.
E possivel que a implicações mais significantes dos resultados
iniciais da continuidade do estudo sejam a compatibilidade e o
apoio ao trabalho realizado anteriormente acerca do efeito da
Analise de Interação sobre os professorandos, bem como os estu
dos iniciais sobre o relacionamento entre os padrões da Analise
de interação e as atitudes e o aproveitamento do aluno.
De um modo geral, quando os professorandos são treinados na Aná
lise de Interação eles se tornam mais indiretos, aceitam mais as
idéias do aluno e criticam menos do que os professorandos não
treinados neste sistema. uma vez que Flanders descobriu que os
professores das crianças que apresentaram alto nível de aprovei
tamento e atitudes positivas orari nais indiretos, aceitavam
nais as idéias do aluno e criticavam menos, parece haver evi-
dência substancial de que o treinamento na Analise de Intera-
ção está ajudando na produção de professores com habilidades
de ensino mais adequadas.
Implicações
Talvez que a melhor estimativa da função da Análise de Intera ção
no processo de supervisão seja que ela fornece uma base para
aquilo que seria chamado de "auto-supervisor". com a Aná lise de
Interação o supervisor nao precisa apontar para o professor e
dar-lhe as direções para a mudança de seu comportameli to; o
professor pode ver isto na matriz. O professor pode se auto-
observar, utilizando um gravador e, desse modo, fornecer seu
proprio feedback sem a presença de uma outra pessoa. Em-hora
muitos professores achem o uso da Analise de Interação ameaçador
a primeira vista, muitos também acham agradável a possibilidade
de obter dados objetivos que possam examinar e assim tomar suas
próprias decisões acerca de como gostariam de mudar.
REFERENCIAS
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in the Classroom" Minneapolis, Minnesota: Paul S. Amidon and
Associates, 1963.
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and Indirect Teacher Influence on Dependent-Prone Students
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Superior Teachers." Philadelphia: Croup Dynamics Center, Temple
University, 1964.
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ence." Tese de Doutorado nao publicada, University of Minnesota,
1960.
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Realizations of a Markov Chain." Biometrika 46:412-19;1959.
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Tese de Doutorado nao publicada. Auburn University, 1961.
9. H. A. Flanders. "The Teacher Inluence-Pupil Attitudes
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397. U.S. Office of Education, 1960.
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11. N. A. Flanders e E. J. Amidon. "Two Approaches to the
Teaching Process." MEA Journal 50(5):43-45; maio 1962.
12. J. Hough e E. J. Amidon. "An Experiment in Preservice
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Educational Research Association, fevereiro 1964.
13. J. Kirk. "The Effects of Teaching the Minnesota System of
Interaction Analysis on the Behavior of Student Teachers." Tese
de Doutorado cm Educação nao publicada, Temple University, 19C4.
14. D. M. Medley e H. Mitzel. "Measured Changes in Student-
Teaching Behavior." In: H. Schueler, M. Gold e H. Mitzel.
Improvement of Student Teaching. Hunter College of the City
University of Hew York; Project 730035, Educational Media
Branch of the Office of Education, U.S. Department of Health,
Educational and Welfare.
15. M. Rokeach. The Open and Closed Mind. New York: Basic
Books, Inc., 1960.
16. R. Zahn. "The Effect of Cooperating Teacher on the
Attitudes of Student Teachers." Documento nao publicado.
Glassboro State College, Glassboro, Hew Jersey, 1964.
/RLGS/
AUXILIANDO NA REFORMA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
James B. Macdonald
A SUPERVISÃO tem sido tradicionalmente considerada em termos de um
modelo econômico de tomada de decisão. Tanto o governo como a in-
dustria aderiram e utilizaram este modelo dentro da exclusividade de
seus próprios contextos.
Em ternos educacionais, este modelo sugere que a função de um super-
visor ê, principalmente, monitorar e trabalhar com os professores no
sentido de alcançar as metas da escola de maneira mais efetiva e efi
ciente. As metas da escola têm sido definidas na maioria das vezes
em termos de aprendizagem das crianças. As variações neste modelo
têm ocorrido com a influência do movimento de educação progressiva,
da psicologia dinâmica de grupo e dos conceitos de saúde mental. As
variações do modelo devido a estas influências, por natureza, mudaram
a direção das metas dos supervisores, do aluno para o professor. 0
professor era caracterizado como um indivíduo com necessidades, inte
resses o aspirações próprias que deveriam ser consideradas pelo pro-
cesso de supervisão. Em conseqüência disto, os estudos da dinâmica
de grupo pareciam indicar que, a fim de auxiliar o professor, eram
necessários determinados processos dinâmicos de comunicação e intera-
ção.
Nos últimos anos, com o declínio do prestígio público a educação "Pro
gressiva", a mudança de direção no foco da supervisão dentro da ideo
logia centrada no professor acrescentou-se ao interesse público em
torno da saúde mental, com o resultado de que alguns modelos de super
visão são de estrutura semi-terapêutica.
Parece quo agora já estamos entrando numa outra era no que concerne à
supervisão, ou seja, na era do feedback. Esta era ê dificil de ser
dignificada com o termo científico, ainda que a principal ênfase
recaia sobre o fornecimento "objetivo" de informações aos professores
a respeito de suas práticas. Hoje em dia, os principais esforços
estão sendo feitos no desenvolvimento de modelos descritivos de ensino
que podem ser usados como "espelhos" apresentados pelos supervisores
para que os professores vejam seus próprios comportamentos refletidos.
Por natureza, este é um passo para a utilização de instrumentos de
pesquisa para as funções de educação paralela (em serviço).
Dentro da perspectiva histórica, os vários modelos de supervisão aqui
mencionados deixam em aberto uma questão fundamental: "Que atividade
da supervisão (se houver alguma) não obstante o modelo, contribui
para a educação?"
Atuamos essencialmente na convicção de que a supervisão e eficiente.
Esta convicção é proveniente da nossa experiencia na supervisão e não
essencialmente das fontes de dados de pesquisa. Muito pelo contrario,
nossa convicção projeta um principio que diz:
Alguns professores estão continuamente mudando -— progredindo no
sentido de ensinar melhor. Eles parecem ser capazes de encontrar um
meio de se desenvolver quase que "a despeito" de seus ambientes. Não
importa quão rígidas as políticas escolares sejam ou quão estática a
administração possa ser, tais professores parecem prosperar. É
possivel que estes professores sejam do tipo criativo/e ou que provavel-
mente este comportamento seja parte integrante de suas personalidades.
Reconhecemos este tipo de pessoas e lamentamos o fato de haver tão
poucos professores como estes.
Se todos os professores pudessem progredir desta maneira, não haveria
necessidade de programas de treinamento paralelo. A realidade da
situação ê que a maioria de nossos professores não manifestam a incor-
poração de um mecanismo de desenvolvimento profissional perceptível.
Cono a população em geral, parece haver relativamente poucas pes-
soas auto-educadas no magistério.
Na verdade, a maioria dos professores sao apanhados de supetão dentro
da "organização" da burocracia educacional. Os problemas de status e
função dentro do sistema, seu relacionamento com diretores, outros
professores, pais e administradores centrais urgem e pressionam. Os
currículos, políticas, procedimentos, hábitos e costumes escolares
tornam-se a base para o trabalho com a juventude, ao invés de serem
um meio facilitador que circunda os problemas básicos do ensino ã
juventude. Não nos admira que poucos de nossos professores possam
superar a opressão do "sistema" e se tornem auto-educadores.
Aparentemente, e necessario e desejável que encontremos os meios de
estimular e orientar o desenvolvimento profissional da maioria dos
professores. Supõe-se que este seja o princípio central para que
todos os programas de treinamento paralelo sejam produtivos.
O DILEMA DO VALOR
Entretanto, promover a modificação do comportamento do professor é um
exemplo específico do maior problema de manipulação do comportamento
humano em nossa sociedade. Aqui a questão moral é muito semelhante
a questão contida na direção política e filosofica da China Comunis-
ta, ou no desenvolvimento de uma Utopia através da utilização do con-
dicionamento operante, ou na formação do gosto cultural através da
ind&stria publicitária.
Tentamos, sem êxito, evitar esta questão através da aceitação do se-
guinte exemplo de raciocínio: As ações x,y e z do professor são as
maneiras mais eficientes de alcançar as motas 1, 2 e 3. A eficiência
no alcance das metas produz melhores resultados na aprendizagem das
crianças. A "vantagem" de aumentar os resultados da aprendizagem é
o critério central das ações meritorias x, y e z. Por conseguinte,
todos os professores deverão desempenhar estas ações. A maior parte
de nossas pesquisas referentes à eficiência do professor incluent
este formato.
Este exemplo simpes e logico tem, no mínimo, três serios inconve-
nientes em seu raciocinio. Em primeiro lugar, temos pouquíssimos, ou
nenhum conhecimento das cadeias de comportamentos previsíveis que
possam ser apresentadas a todos os professores sob a forma de x, y e
z, com a garantia de que estes resultarão em 1, 2 e 3. Desse modo
nao sabemos quais as ações especificas do professor que irão produzir
os resultados específicos desejados. Alem disto, não concordamos que
"vantagem" sob a forma de resultado na aprendizagem seja o único
critério de valor e um terceiro inconveniente relaciona-" se com
nossa confusão sobre como a aprendizagem de um novo comportamento
ocorre. Desse modo, não temos certeza que ações resultarão no que?
nem se temos o direito ou não de demandar estes comportamentos se os
conhecermos; ou mesmo como desenvolver estes comportamentos se
pudermos eliminar as considerações acima. Estes dilemas podem ser
denominados dilemas empírico, moral e teorico.
Assim, empiricamente falando, temos ainda que especificar as cadeias
que ligam o comportamento do professor à aprendizagem do aluno. Mo-
ralmente, deparamos com o dilema de decidir se deveremos ou não abor-
dar a mudança de comportamento do professor com algum criterio que
existe fora da pessoa deste (como por exemplo, a aprendizagem do alu-
no) como um fundamento para a reforma, e teoricamente, não concor-
damos com a maneira de proceder na questão da mudança de comportamen-
to.
Estes dilemas, a esta altura dos acontecimentos, podem ser resolvidos
apenas através de algumas premissas ou proposições sobre as quais um
programa de treinamento paralelo pode ser baseado. Este autor
acredita que as seguintes premissas sejam justificas:
1. 0 ensino ê uma integração complexa de comportamentos onde
simples cadeias de comportamentos não podem ser transplan-
tadas proveitosamente para o sistema comportamental do
professor.
2. Moralmente, é errado estabelecer mudanças no comportamento
do professor, a menos crue a procura da mudança tenha sido
racionalmente escolhida pelo próprio professor, partindo de
uma série de alternativas conhecidas.
3. A aprendizagem é uma questão individual e a maneira como
alguma coisa e aprendida é determinada primeiramente pela
estrutura interna das necessidades, percepções, aptidões,
motivações, etc., do indivíduo — e nao pelas condições in-
ternas de uma pessoa à parte que deneja a reforma.
CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Aceitando a premissa basica a pouco formulada, parece haver pelo me-
nos, quatro condições aceitáveis e desejáveis para estimular e orien-
tar a mudança no comportamento do professor.
O ASPECTO SOCIAL DA REFORMA
Estamos propensos ao uso exclusivo das metáforas psicológicas ou
sócio-psicológicas quando falamos a respeito de reforma. Reforma
tornou-se sinônimo de mudança da personalidade, ou nova aprendizagem
individual. Pusemos de lado um fato básico da existência social, o
efeito do sistema social sobre o comportamento individual. Isto e
extremamente infeliz, pois a interação interpessoal e outras condi-
ções para o desenvolvimento são altamente dependentes da afirmação
política, econômica e administrativa para sua efetividade.
O desenvolvimento do professor nao deve ser um passatempo para os
professores jogarem a fim de obter status e cargos, recompensa finan-
ceira ou reconhecimento dentro dos limites legais. Os limites do sis-
tema devem ser flexíveis e o sistema deve funcionar como se os fenô-
menos da mudança do professor fossem naturais e desejáveis.
Economicamente, o sistema escolar deverá proporcionar bastante re-
cursos financeiros para promover o desenvolvimento através da dis-
ponibilidade de verbas para a execução da reforma. Isto não só
consiste o conceito usual de fundo de pesquisa e desenvolvimento,
mas inclui também a disponibilidade de verbas para o desenvolvimento
pessoal dos professores. Nenhuma estrutura mais sólida poderia ser
criada senão a condição "natural" e a "perspectiva" da utilização
das verbas para este fim.
As políticas do sistema escolar são também uma consideração crucial.
Aqueles que ocupam a cupula da estrutura sao, muitas vezes, os obs-
táculos ao desenvolvimento. A alocação de verbas deve se concentrar
nas metas das escolas e, consequentemente, no desenvolvimento dos
professores, ao invés de no serviço ao sistema.
uma estrutura cuja autoridade for extremamente centralizada destrói
esta meta. Além disso , quando as pessoas dotadas de talento e dis-
posição para aceitar a responsabilidade inerente a situação não têm
acesso aos cargos de chefia, então as metas da escola são vistas
como um impedimento à finalidade real ---a oferta e manutenção de
status e situações funcionais. Assim sendo, as escolas deverão ser
organizadas em pequenas unidades, onde o acesso aos cargos de chefia
(se necessário for, a administração) seja dado e acessivel periodi-
camente. Sob estas circunstâncias a finalidade central das escolas,
a educação da juventude, pode estar no foco central e aliada ao de-
senvolvimento dos professores.
As práticas administrativas podem, algumas vezes refletir e, as ve-
zes, pelo menos parcialmente determinar as forças econômica e polí-
ca. Do ponto de vista do professor, a política escolar é testemu-
nhada através do órgão de administração. A função dos administrado-
res em relação aos professores está claramente contida nas três Gi-
mas condições. Aqui o importante é lembrarmo-nos apenas que o ad-
ministrador simboliza a estrutura e que ele é o ponto focal para a
observação do professor e percepção do sistema.
UM CLIMA INTERPESSOAL PARA A REFORMA
Um clima interpessoal que encoraja à reforma pode surgir quando as
ameaças de fracasso, censura e julgamento negativo forem afastadas e
for construído um ambiente desafiador e estimulante.
um ambiente de desafio para os professores é aquele onde novas idéias,
materiais, práticas, programas e outras inovações são trazidas ao seu
conhecimento, discutidas e colocadas à disposição para os curiosos e
aqueles que ousam experimentar. Em outras palavras, se os pro-
fessores mudarão eles devem ver novas alternativas para as práticas
que utilizam no momento. Estas alternativas podem ser fornecidas
pela equipe que ocupa a liderança na escola sob a forma de estimulo,
através do planejamento e orientação aos professores no sentido da
conscientização das novas alternativas. O uso de consultores, con-
ferencistas, seminários, reuniões de currículo, demonstrações em
equipe, centros de materiais e reuniões de professionals são alguns
dos meios através dos quais isto pode ser realizado. Deve-se notar
que o conhecimento de e o entusiasmo por novas práticas por parte do
pessoal da direção são, provavelmente, os maiores fatores do ambien-
te.
Os professores, como pessoas que são, dificilmente mudarão sem que
haja um outro aspecto concomitante neste ambiente. A ameaça deve ser
afastada, de modo que os professores queiram se arriscar. A ameaça
da desaprovação por parte do colega e/ou da equipe pela tentativa de
alguma inovação, a ameaça da avaliação, do julgamento do valor
(mérito,etc.) e/ou a ameaça dos resultados desconhecidos causam
efeitos no ensino.
Para reduzir a ameaça e encorajar as pessoas a correrem os riscos
tentando novos comportamentos, torna-se indispensável, segundo Rogers
1
que exista um forte elemento de apoio e consideração positiva no
clima que as envolve. Os professores devem sentir que a outra
equipe e o pessoal da liderança apoiam e consideram-nos como pessoas
de valor, nao importando o que eles tentam ou nao fazer.
Este clima sem ameaças pode ser favorecido fazendo-se com que a maior
parte das atividades do currículo sejam voluntárias (e de igual
importância preservar o direito de nao mudar como o de mudar) e lu-
tando-se diligentemente em todos os contatos com os membros da equipe
para demonstrar claramente o fato de que você está junto e ao lado
deles e que você os considera como pessoas valorosas e produtivas;
isto sem dizer que estes sentimentos devem ser autênticos e nunca
artificiais.
Un clima para a reforma pode nao ser o suficiente. A maioria dos
professores, como outras pessoas, não possuem uma visão profunda e
realística de seu próprio comportamento. Nao estão dentro da rea-
lidade de suas ações no ensino. Assim, muitos professores nao sabem
realmente com o que seu comportamento no magistério se assemelha. e
necessário que haja algum processo através do qual o professor receba
um outro feedback que nao seja suas próprias percepções do com-
portamento le seus alunos.
MEDIDAS PARA O PROCEDIMENTO DO TESTE REALÍSTICO
É imperativo que o conceito de teste realístico ou feedback seja es-
clarecido. Houve uma ocasião em que isto significava o julgamento do
diretor ou supervisor. Deve-se ressaltar que isto nao é somente ir-
relevante mas deprimente para o teste realístico. Os valores dos
1. Carl R. Rogers. On Becoming a Person; Cia. Editora Houghton
Mifflin, 1961.
diretores e supervisores sao, sen duvida alguma, verdadeiros, toda-
via estes nao constituem a espécie de feedback que melhor facilita-
rá a reforma. E necessário que haja algum meio de ajudar o profes-
sor a ver o que ele está fazendo de fato no momento.
ma série destes procedimentos tem sido desenvolvido durante a última
decada. Duas ilustrações podem ser suficientes para dar um es-
clarecimento desta idéia. Amidon e Flanders apresentaram um proce-
dimento de análise de interação que dá ao professor um retrato do
comportamento profissional. Segundo Amidon e Flanders:
Os programas organizados para auxiliar os professores a compreender
seu comportamento e planejar a mudança do mesmo deven conter medidas
para um sistema efetivo de feedback.
0 sistema de Flanders analisa o comportamento verbal na sala de aula
Apresentamos a seguir um esquema das categorias:
Comportamento Verbal
do professor
Comportamento Verbal
do aluno
Indireto
1. Aceita o sentimento
2. Elogia ou encoraja
3. Aceita ou usa a idéia do aluno
4. Faz perguntas
8. Responde ao professor
9. Inicia a discussão
10. Silencioso ou confuso.
2. Edmund J. Amidon e Ned A. Flanders. The role of the Teacher in the
classroom: A Manual for Understanding and Improving Teacher's Class
room Behavior.
3. Idem, pag. 4
4. Idem, pag. 6
Direto
5. Dá palestras
6. Da as direções
7. Critica os alunos ou justifica
autoridade
Um observador senta-se na sala de aula e a cada três segundos anota o
número da categoria da interação que está observando. Após um período
de 40 minutos, cerca de 20 números por minuto, forma-se uma matriz de
interação que descreve o comportamento neste periodo de tempo.
O importante é que agora o professor tem uma base objetiva ou feedback
do comportamento na sala de aula onde ele pode fundamentar-se para
uma decisão ou mudança. 0 professor pode gostar daquilo que vê, ou
pode desejar tentar a modificação de certos aspectos da situação.
uma outra abordador do feedback é o uso de episódios. Lund e Herrick
6
têm desenvolvido este procedimento há alguns anos. As aulas sao gra-
vadas e transcritas. 0 professor senta-se com a transcrição e a gra-
vação e ouve sua aula, acompanhando e observando nas transcrições
quaisquer comentarios relevantes. A discussão com o supervisor ou
consultor auxilia a esclarecer o que aconteceu e o professor planeja
posteriormente experimentar uma nova abordagem ou comportamento se ele
vê nisto algo desejável. Os professores preparam suas próprias
categorias para análise de seu comportamento. Esta abordagem é mais
flexível e menos exata do que a análise de Flanders. E um pouco maia
5. Veja op. cit. para obter maiores detalhes.
6. Grace Lund e Viroli E. Herrick. "Using Learning Episodes in Teacher
Education." Manuscrito nao publicado. School of Education,
University of Wisconsin, Madison.
prática. É possivel fazer variações desta abordagem usando-se os
episódios para análise geral feita por outros professores, ben cono
pelo professor de quem o registro foi colhido. O aspecto importante
do uso dos episodios de aprendizagem, cono e o caso da análise de in-
teração, e ser uma forma de feedback objetivo para o professor.
Os resultados desten tipos de procedimentos de feedback indicariam,
com toda certeza, a necessidade das autoridades escolares desenvol-
veren e utilizaren un sistema de feedback com os professores que nao
é usado como sistema de avaliação através de avaliadores, mas como um
sistema de feedback por aqueles que facilitam a reforma.
O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
A maioria de nós concordaria que ate que conheçamos os fatos não es-
tamos autorizados a uma opinião. 0 processo de feedback descrito
acima oferece-nos os fatos, num clima de estimulo e apoio. A mudança
deverá vir posteriormente sob estas condições. Entretanto, existe
ainda uma preocupação com a direção da mudança.
Deverá ficar claro, partindo da premissa básica formulada anterior-
mente e dos processos já descritos, que a direção para a mudança, que
é o elemento de valor na mudança, deve partir do professor e não ser
imposto pelas autoridades escolares. Contudo, isto não significa
que a preocupação com os valores tenha sido abdicada por estas auto-
ridades. Pelo contrário, a preocupação com os valores e, por nature-
za, mais imperativa, porém de una maneira diferente da tradicional.
Dando aos professores alternativas e escolhas baseadas no conhecimen
to do feedback de sou próprio comportamento de ensino não assegura
automaticamente que os professores tomarão decisões racionais e de
sejáveis (do ponto de vista deles) sem uma condição adicional -- o
esclarecimento sistemático dos valores e estimulação da idéia.
7 Louis Raths elaborou este processo de maneira clara em
relação ao
trabalho do professor con as crianças. Esto processo parecia ter
exatamente o mesmo valor para as autoridades escolares que trabalham
com a equipe de professores.
Os professores estão expostos a muitos padrões de comportamento de
ensino conflitantes. Experimentaram, eles próprios, o trabalho de
outros professores; foram encorajados a se comportar de certas maneiras
nos programas de educação para professores; já experimentaram também as
pressões dos pais, políticas escolares, grupos de colegas e autoridades
escolares. Estas diversas forças não constituem um padrão de valores
integrado e comum. Pelo contrario, existem amplas divergências dentro
desta perspectiva total. Sob estas condições é pouco provável que os
professores possuam um sistema próprio de valores profissionais
altamente integrado. Muito ao contrario, é da responsabilidade dos
diretores, supervisores e outros líderes auxiliar os professores no
desenvolvimento de seus valores. Uma maneira de fazer isto seria
utilizar o processo de esclarecimento.
Os sinais apresentados pelos professores com problemas de valores podem
ser observados em todas as equipes. Eis alguns dos comportamentos que
podem indicar esta condição:
1. Ensino lento e apatico: Professores que não são conduzidos pelos
valores aceitos podem gradualmente tornar-se apáticos e indife-
rentes no seu comportamento de ensino.
2. Tradicionalistas altamente estruturados: Carentes de valores de
si mesmos, estes professores arraigaram-se ao sistema tradicio-
nal e estruturaram seu comportamento de acordo com este
sistema. A direção de seu comportamento vem de fora de si
mesmos no processo de ganhar a segurança do sistema de valores
viável em outras pessoas.
7. Louis Raths. "Sociological Knowledge and Needed Curriculum Research"
Research Frontiers in the Study of Children's Learning. Madison:
School of Education, University of Wisconsin.
3. Os eternos dissidentes: Existe aqueles professores que discordam
continuamente. Eles discordam de tudo e de todos. Nunca propõem
um valor, mas estão sempre contra os valores dos outros. Sao os
"rebeldes sem causa". Discordam da imposição dos valores alheios
sobre eles, mas sao carentes de valores de si mesmos.
4. Professores hesitantes e incertos: Alguns professores parecem
nunca agir com decisão e precisão. Estão sempre divididos entre
isto e aquilo, incertos quanto a direção a seguir e hesitantes
quando se comprometem em caráter tentativo. Poderíamos dizer que
estes professores são carentes de desenvolvimento de valores.
5. Os atores do ensino: Nao muito ocasionalmente vemos o professor
que baseia seu comportamento de ensino principalmente num
personagem,um faz de contas, por assim dizer. Este pode ser um
tipo camarada, ou humorístico, ou rigoroso. Qualquer que seja o
papel, ele representa a segurança de uma figura imaginaria ao
invés do desenvolvimento de um sistema lógico de valores internos.
6. Professores altamente inconsistentes: Fazer, não fazer, alto e
baixo, estes professores demonstram grande flutuação no comporta-
mento de ensino, movendo-se de um extremo para o outro. Que valo-
res possuem eles para conduzí-los?
Estes exemplos de comportamento e outros podem indicar a necessidade
de valores profissionais que conduzam a mudança do professor, e, quan-
do o fizerem, então o processo de esclarecimento torna-se uma maneira
importante para auxiliar o crescimento deste valor.
0 processo de esclarecimento é focalizado sobre a conclusão da expres-
são das convicções profissional e pessoal, sentimentos, atitudes, in-
teresses, finalidades e aspirações dos professores. Quando estas fo-
rem expressadas, o diretor ou supervisor ouve e as tentativas de per-
guntas subsequentes focalizam os valores contidos. Qualquer quantida-
de de perguntas pode ser relevante, mas o essencial de cada uma e que
[elas focalizem o interior do professor? e existe perguntas que só po-
den ser respondidas pelo professor. Assim sendo, nao existe uma res-
posta padrão (a pergunta nao e retórica) que possa ser considerada
adequada. uma pergunta esclarecedora envolve um procedimento de não-
julgamento.
Pode-se repetir o que o professor disse para que ele ouça? ou pode-se
perguntar 'é isto que você quer dizer?"? ou "quais sao as suas de-
finições de termos?" Pode-se pedir ao professor para falar mais a
respeito desta idéia, ou comentar que você nao vê para onde isto leva;
quais as conseqüências. Você poderá perguntar se ele acredita ou nao
que todos os professores deveriam pensar desta maneira, ou perguntar-
lhe peias suposições que fundamentam a afirmação
De qualquer forma, você tenta estimular um procedimento refletido e
esclarecedor através das expressões dos professores. Neste processo
você poderia solicitar dos professores o uso de fatos de feedback pa-
ra fazer comparações de duas ocasiões diferentes, ou pedir—lhes para
resumir a sessão, ou classificar seus comportamentos? criticar o que
eles observam e analisar esta observação? imaginar como poderiam me-
lhorar seu ensino e planejar a reforma. Você pode ajuda-los a orga-
nizar seus próprios estudos de pesquisa. Todas estas abordagens for-
necem os meios de pensar com valores ou de utilizar valores claros.
Em suma, as condições para a mudança do professor são estabelecidas
sobre a premissa básica da complexidade do ensino, integridade in-
dividual do professor e integração do processo de aprendizagem. Dadas
estas premissas, o processo de reforma será bem mais facilitado
através de:
1. Criação de una estrutura social positiva e estimulante para
a reforma.
2. Desenvolvimento de relações interpessoais positivas e de
apoio.
3. Fornecimento de procedimentos de teste realístico.
4. Desenvolvimento do pensamento e valorização racional atra-
vés do processo de esclarecimento.
Isto significa um afrouxamento de controle no processo de reforma que
nao só é desejável, mas que pode ser socialmente realístico (veja o
trabalho de March neste volume). 0 que isto quer dizer, funda-
mentalmente, ê o planejamento racional de um meio ambiente dentro do
qual a reforma ocorra através de um processo de liberdade e escolha
pessoal.
/agp.
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
CAPACIDADE, MOTIVAÇÃO E AVALIAÇÃO: URGENTES DIMENSÕES NA
PREPARAÇÃO DE EDUCADORES *
Melvin M. Tumin
Tradução: Elicio Pontes
Nao se podo falar da preparação de educadores para mudanças pros-
pectivas numa sociedade sem especificar que mudanças se tem em mente. Seria o mes
mo que dizer que a função dee escolas é ajudar cada criança a desenvolver sua po-
tencialidade. uma vez que cada criança tem potencialidade para todos os tipos de
coisa -boas ou más - cada educador tee, obviamente, de escolher quais ele tentará
desenvolver. Do mesmo modo, desde que mudanças prospectivas na sociedade incluem
tudo, desde situaçoesx trágicas ã alegria e felicidade, desde crescente afluencia
social ao crescente conflito internacional, alguém (ou algum grupo) tem que fazer
escolhas bastante cuidadosas,
Muitas dea mudanças prospectivas na sociedade são de 'valor neutro"
no sentido de que elas não trazem um valor inerente. um exemplo disso e o provisi
vel aumento na tecnologia e nos "instrumentos" que devem ser incorporados ã nossa
educação, de um modo geral. Tecnologia, como tal, não e nem "boa" nem "má". por
nenhum dos conflitantes critérios de valor, exceto pela abordagem sentimentalista
que erroneamente vê máquinas como necessariamente desumanizantes do processo edu
cativo.
Além dessas mudanças valorativamente neutras, o futuro imediato ou
distante promete (ou ameaça) muitas mudanças que contém valor, no sentido de que
trazem em si mesmas certos conceitos sobre os quais a moral e a cultura já atribuí
ram aprovação eu rejeição generalizados. Exemplos disso podem ser encontrados nas
atuais exigências das comunidades de jovens, negros e mulheres por maior participa
ção nos benefícios da cidadania de "primeira classe". As pressões sao no sentido
de maior liberdade, igualdade e maior participação nas conquista da cidadania. Es-
se valores se enquadram exatamente nos limites da ética liberal-democrática". Assim
ou se é contra ou a favor de tais demandas. Favorecimento e apoio aumentarão sua
ocorrência, enquanto a oposição diminuirá suas possibilidades de continuação. Aque-
les que se preocupam com a preparação de educadores devem obviamente escolher o
caminho a tomar em face a tais assuntos.
Mesmo em situaçoes "neutres" em valor, uma opção tem que ser feita,
quanto aos fins e valores aos quais as mudanças irão servir. como devemos usar a
instrução programada, por exemplo? Para maior individualização da educação ou para
maior uniformidade do ensino em massa? A decisão dependerá, em primeiro lugar, do
julgamento dos nossos próprios valores.
FINS SOCIAIS E EDUCACIONAIS
Nao se pode evitar, isto é obvio, a postulação de uma visão pessoal
da sociedade desejável e o conseqüente desejável tipo de sistema educativo. Somente
com tal especificação de "fino", "objetivos" e "critérios* pode alguém justificar
suas opções, quaisquer que sejam elas. Assim, se eu sou basicamente interessado na
preparação de elites intelectuais pere o preenchimento de elevadas posições sociais
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eu devo ser significativamente menos interessado em proporcionar educação além dos
tradicionais doze anos de ensino obrigatório para todas as crianças, do que se meus
"fins" fossem igual e melhor educação para todos.
Na tentativa de estabelecer linhas gerais para sugerir co
mos os educadores devem ser preparados para a sociedade do futuro , devo postularas
minhas próprias noções do que considero desejável e importante - os fins últimos -
na educação e na sociedade.
Se pretende falar agora a respeito de como preparar profes
sores e nutres educadores pera enfrentar o mundo do futuro, devo também especificar
[que tipo de futuro eu gostaria de encontrar, no que concerne as escolas.
Meus fins da educação podem ser facilmente relacionados.
Adoptadas do Projeto de Educação Qualitativa do Estado da Pennsylvania, eles sao :
Educação qualitativa deve ajudar toda criança a:
1) Adquirir a melhor possivel compreensão de si mesma e a-
reciação de seu valor como membro da sociedade.
2) Adquirir compreensão e apreciação de pessoas pertencen-
tes a grupos social, cultural e etnicamente diferentes do seu próprio.
2) Adquirir o mais completo possível domínio das habilidades t
básicas do uso das palavras e dos números.
4) Adquirir uma atitude positiva em relação a escola e ao
processò de aprendizagem.
5) Adquirir os hábitos e atitudes associadas a cidadania res
ponsável.
6) Adquirir bons hábitos de higiene e compreensão das condi
ções necessárias a manutenção do bem estar físico e emocional
7) Assegurar a oportunidade e receber encorajamento para ser
criativo em um ou mais campos de atividade.
8) Compreender as oportunidades que lhe são dadas de prepa-
Hrar a si mesmo para uma vida produtiva e capacitar—se a tirar vantagem total dessas
oportunidade.
9) Compreender e apreciar tanto quanto possível as conquis-
Htas humanas nas ciencias naturais, ciências sociais, humanidades e nas artes.
10) Preparar-se para um mundo em rapida mudança e imprevisí-
Hyeis exigencias, no qual permanente educação através de sua vida de adulto deve ser
uma expectativa normal.
Colocados assim, esses fins nao sao ainda operacionalizáveis.
Bastante trabalho e necessário antes que eles possam ser especificados em termos suce—
tiveis de medição. Mas esse trabalho já se desenvolve em muitos aspectos. Contudo, não
e sobre esta tarefa que pretendo focalizar a atenção, mas principalmente sobre certos
conceitos-básicos e práticas na educação dos Estados Unidos que estão a exigir séria
reformulação e revisão, se pretendemos que a visão implicita nestes fins educacionais
tenha alguma chance de um dia se tomar realidade.
Pois há uma visão contida nesses fins.É a visão de uma so -
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ciedade livre, composto de homens, mulheres e crianças que se consideram entre si
seres humanos absolutamente iguais; que nao admite que diferenças de religião, status
economico, origem nacional, hereditariedade ou cor alte rem seu respeito pelos demais
que aceita diferenças de talento como um fato da natureza, mas que nao exige que se
rotule com aprovação especial diferentes talentos, ou que se recompense com privile -
gios em honra, bens desejáveis ou direito a funções especiais.
Mesmo que essas condições de vida social organizada na so-
ciedade mais ampla nao pareçam imediatamente atingíveis, por outro lado elas nao se
colocam além da visualização ou busca dentro dos limites da escola. Mais do que isso;
nao existe justificativa na teoria democrática para agir de nenhum outro modo que nao
se baseie na noção de que todas as crianças nas escolas são igualmente merecedoras de
uma educação igualmente boa. Este e o direito que esta na base de suas reivindicações
a cidadania de "primeira classe" na sociedade das escolas.
Alguns argumentam, contrariamente, que melhor educação de
algum tipo deveria ser oferecido aos melhores estudantes. Mas estudantes sao "melho -
res" ou"pioras" tanto em conseqüência de peculiaridades inatas ou de nutrição, ou de
ambas. Portanto, nao podemos de sã consciência destinar a maior parte das boas coisas
da vida escolar a crianças que, por alguma razão congênita, são mais bem dotadas paro
a aprendizagem. É certamente nao devemos, por nenhum código democrático, destinar van-
tagens especiais da escola aqueles mais afortunados em face de melhores condições so
ciais ou econômicas. Premiar diferenças relacionadas a dores naturais seria, de fato,
substituir a velha aristocracia familiar ou baseada em títulos por outras, baseada em
condições genéticas ou de talento. Premiar diferenças resultantes de condição social
privilegiada significaria tomar mais afortunados aqueles que já o são. Obviamente ne
nhum desses princípios pode ser abertamente defendido pu praticado num sistema esco -
lar que professa uma orientação democrática.
Se, portanto, em princípio e na prática estamos comprometi
dos com uma educação igualitária em temos de qualidade para todas as crianças, e se
conteúdo dessa "qualidade" corresponde aos fins da educação citados antes, devemos per
guntar: o que nos impede, no momento, de transformar em realidade nosso ideal democrá
tico de educação e o que poderemos fazer no futuro, em relação ao modo como conduzimos
nossas escolas e ao modo pelo qual preparamos nossos professores, para tomar mais
próximo da realização esse ideal de educação qualitativamente igual para todos? (l)
É obvio que existem inúmeros obstáculos estruturais, atual
mente. Entre estes a diversidade dos sistemas autônomos de governo escolar local; as
grandes diferenças entre os distritos, quanto aos recursos "per capita" e as destina-
ções monetárias à educação infantil; e a falta de material e de pessoal especializado.
estes sao apenas alguns problemas e dificuldades substanciais e não pretendo minimizar
a sua importância. Mas pode-se visualizar uma solução para eles. São, em princípio, so
luveis.
Muito mais difíceis, em todos os aspectos, do que esses pro-
blemas estruturais. Sao aqueles provocados por certo tipo de pensamento sobre alguns
aspectos cruciais, suas capacidades e suas realizações. Esse tipo de pensamento cria os
verdadeiros obstáculos a qualquer mudança genuine na educação, mesmo que todos os
problemas estruturais sejam superados.
Falo das três principais idéias e modos de pensar que se
relacionam com (l) capacidade, [2) motivação e (2) avaliação.
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MODOS DE PENSAR SOBRE CAPACIDADE
•
Talvez nenhum conceito seja a um só tempo tão central e tão proble-
m'tico ne educação americana quanto o de capacidade. Nossos sistema é montado para a
descoberta da capacidade; para "testo e medir" diferentes capacidades; para a "iden-
tificação" de talentos; para a "avaliação" e "distinção", para "premiar" e"punir" os
diferentes níveis de capacidade tal como elas se expressam em desempenhos; e nossas
vantagens sociais , por tôda a vida, sao distribuidas em termos de presumíveis dife -
renças de capacidade, baseadas na noção de que ao mais talentoso se reserva o direito
às melhores coisas da vida,
Nossas dificuldades nascem primeiramente desta concepção de capaci
dade como algo unidimensional em qualidade, fixo em termos de nível, e inalteravel
pe las interferencias ambientais. Mas em todos os tres aspectos nós estamos séria e
perigosamente errados, e causamos nao confessados moles a nós mesmos como educadores
, aos nossos estudantes e a nossa sociedade. Pois sabemos, certamente melhor que
qualquer outra coisa sobre o caráter da criança, que "capacidade" tem muitos
aspectos,in cluindo, e claro, grande diversidade em capacidade cognitiva ou
"inteligência". Sabe mos também que o nível de capacidade num determinado campo,
assim como em vários ou tros, é uma matéria volatile em constante mudança, e que
inúmeros tipos de interfe -rencia ambiental podem causar e causam substanciais
diferenças no nível e na qualida de da capacidade de que uma pessoas dispõe para
qualquer tarefe em questão.
Pensando nestes termos, descobrimos que qualquer coisa aprendida
torna-se sao somente um acréscimo ao conhecimento prévio mas, também, se corretamente
escolhida e integrada, um acréscimo à capacidade de aprender mais no futuro. Acres_
cimos de conhecimento sob as circunstancias apropriadas, sao acréscimos de capacidade.
Enfatizamos a frase qualitativa "sob as circunstancias apropriadas" porque, pelas mes
mas razões peias quais a capacidade pode ser desenvolvida através da aprendizagem,ela
pode também ser mantida inaterável ou mesmo reduzida, Coisas inúteis podem ser ensina
das, e isso simplesmente confunde a mente e deixa pouco espaço, energia ou interesse
para aprender qualquer coisa mais. Ou coisas falsas podem ser ensinadas, as quais blo
queiam a mente para a aprendizagem de certo tipo de novas idéias. Ou atitudes quanto
ao conhecimento ou experiências podem ser ensinadas, de modo a restringir, se nao eli
minar, a capacidade para posterior experiência ou aprendizagem individual.
Se é a verdade que a aprendizagem pode se tornar o processo de uma
contínua criação de capacidade, é então crucial que o professor, a escola e o sistema
escolar sejam muito cuidadosos quanto ao que elas decidem fazer ou levar o estudante e
aprender. Os materiais devem ser selecionados nao apenas por sua relevancia para
problemas de interesse imediato, mas também por sua potencialidade de alargar horizon
tes e criar capacidade. Em princípio, nada deveria ser ensinado nas escolas que não se
pudesse provar, ou pelo menos prever com bastante segurança, que tivesse um efeito mul-
tiplicador sobre a capacidade da criança. Se» exige da criança que aprenda "X", mas
saber "X" nao lhe torna mais capacitada mas coisas que antes, então não lhe deveria
ser exigido que aprendesse "X". Aqui a palavra "aprender"deve ser interpretada tão am-
plamente quanto merece. Pois ela inclui "compreender" e "apreciar" tanto quanto os
significados mais restritos do termo "adquirir".
Pode-se ver que se esses princípios forem seguidos nas escolas e na*
preparação dos próprios professores, teremos que realizar algumas drásticas revisões
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no currículo. Nao será mais justificável exigir-se que a criança leia determinados
livros. baseando-se em que eles são "clássicos" de uma forme ou de outra. Em vez
disso, será necessário demonstrar que esses materiais provaram ou permitirem con
cluir razoavelmente ser capazes de aumentar a compreensão e apreciação da criança,
de modo que ela se toma mais capacitada a apreender as dificuldades e dimensões do
mundo natural e cultural do que antes da leitura de tais livros, ou contatos com
tais experiências. Nada deve ser justificado como valioso em si mesmo. E, de fato,
desde que nada e realmente valioso por si mesmo, nossos princípios de construção do
currículo repousarão finalmente sobre solidos princípios filosóficos, incluindo a
realização do homem como a única criatura que investe seu mundo de qualquer valor
que este venha a ter para ele, como ser. Este princípio tem como corolário a afir-
mação de que o homem e o agente ativo de seu próprio destino.
Várias outras importantes conseqüências derivam da adoção de
perspectiva de que a educação é um processo contínuo de criação de capacidades. Sob
a orientação desse princípio, nao mais deveria ser possível estigmatizar e marcar
as crianças com rótulos de vários tipos, que se referem a supostas capacidades fi-
xas de aprendizagem, lenta ou rápida. Em vez disso, cada criança deveria ser vista
como possuidora de uma serie de possibilidades em aberto, cujos perfis de desenvol
vimento são voláteis e diversificados, e cujas capacidades em determinado momento
devem ser descobertas e exploradas através de uma variedade de estimulantes mate -
riais e experiencias. Desse modo, cada criança adquire dimensões únicas, que não
poderia ter sob doutrinas tradicionais. Pois, dentro dessa perspectiva, ela se tor
na única não apenas por ser diferente das demais, mas diferente de si mesma ca ca
da dia e a cada hora, em face da atividade que ela desempenha.
Para que não se pense que esta visão do processo educativo en
volverá o professor uma interminável incerteza de como e onde abordar os alunos,de
ve-se aceitar como perfeitamente correta a hipótese de que a criança está apta a
ser submetida a novos materiais e experiencias mais ou menos do mesmo nível que
ela alcançou no dia ou semana anterior. Esta é uma hipótese de trabalho satisfató-
ria que qualquer professor pode tomar como base. Mas é apenas uma hipótese. Pois
o professor deve manter-se sempre alerta para a possibilidade de que a criança es
ta apta não apenas para algo mais do "mesmo tipo ou nível", mas sobretudo para uma
"quebra de sistema" individual, isto é, partir para uma outra direção; ou ainda,
pode estar capaz de seguir adiante mais rapidamente, ou memsmo mais lentamente do
que no dia anterior. 0 perfil de capacidade e alterável e multifacetado, e nos de-
vemos estar preparados para trabalhar com a criança em diferentes ritmos e direções,
de um momento para outro, em seu processo educativo.
Esta noção de um processo contínuo de criação de capacidade
nos adverte também da necessidade de seleção e escolha, não apenas quanto as muitas
experiencias em que podemos envolver a criança, mas quanto as muitas coisas em que
ela pode se tomar, ou aprender a apreciar ou compreender, e sobre as quais ela de
ve adquirir dominio. A "abertura" da criança significa uma abertura a todo tipo de
coisas. Nao podemos - exceto com o perigo de perda considerável supor que a abertu
ra da criança e sempre limitada a um desenvolvimento benefico. Somos sempre chama -
dos a tomar decisões sobre o que consideramos valioso para nossas crianças e, conse
quentemente, para nossa sociedade. Quando falamos do desenvolvimento das potenciali
dades da criança, podemos fazer isso apenas de um modo seletivo. Pois a criança,
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tem a potencialidade de se tornar muitas coisas, boas ou mas de acordo com a nossa
escala de valores. Nossas escolhas assim como as da criança - sao portanto funda -
mentais,
Ha um tipo de escolha ainda mais difícil de se fazer, entre
as, "boas coisas" que a criança deve aprender ou tornar-se. É de todo evidente que
bem cedo na habitual vida escolar, as escolas se omitem quanto as dimensões artís-
ticas e criativas, ao perseguirem furiosamente o desenvolvimento de habilidades nas
chamadas "coisas concretas", uma opção foi feita, obviamente, em consonancia com
certas "doutrinas herdadas" de praticidade, pelas quais matemática, ciencias e lin
guagem sao concebidos como o âmago intelectual das disciplinas. Os resultados em
termos de pensamento estreito e limitado de nossas crianças são mais uma vez obvi-
•oe, apesar de celebrarmos tais resultados, era face de nossos tendenciosos critérios
de valor,
O que não se pode esconder é que as dimensões criativas e ima
ginativas da mente e do coração de inúmeras crianças sao destruidas no processo edu
cativo, como ele e construido atualmente, quaisquer que sejam os outros benefícios
que ele traga.
Somos forçados a enfrentar essa desagradável situação em face
de uma erronea concepção da natureza do currículo, com nossa insistencia em compreen-
de-lo em termos de seleção de materias. Esta e uma herança da Idade Media - uma tra-
diçeo que permanece intocada, exceto em alguns restritos círculos acadêmicos. Um
simples momento de reflexão revalere qua não somos obrigados a pensar nestes termos
da modo algum, e que a educação de nossas crianças poderia ser decisivamente engran-
decida se, ao invés disso, nos puséssemos a pensar em termos de temas e motivos fun-
damentais de currículo, como por exemplo "e busca de certeza pelo homem". Pare o es-
clarecimento de tais temas, uma serie da diversos materiais, oriundos de diferentes
campos da estudo a conhecimento poderiam ser utilizados relevantemente.
com um currículo assim concebido, não seríamos forçados a fa-
zar mas escolhas envolvendo a destruição ou embotamento de certas capacidades de
crescimento intelectual a emocional da nossas crianças. Pelo contrário, em cada ura
desses temas poderiam ser focalizados assuntos "concretos" e "suaves", e nossas cri
anças poderiam aprender mais profundamente através da arte e da música, tanto quanto
da matemática e da linguagem. uma certa noção de unidade e diversidade da experien -
da humana a da variedade da níveis e qualidades das alegrias e tristezas humanas vi
ria a ser mais concretamente realizada do qua atualmente. A rejeição do mundo das ar
tas a da música por tantos de nossos jovens não ocorra por maro acaso, numa sociedade
cujas escolas transformam esses assuntos em meros "ornamentos" a roupagem acadêmi
ca, a saram introduzidos apenas quando a sa algum tampo livre e deixado palas maté -
rias mais importantes. Sa pretendemos educar integralmente o de un modo significati-
vo nossas crianças, a melhor qua levemos am conta, o quanto antes, a tarefa de aju -
dá-las a aprender a apreciar a vida, tanto quanto a ser capaz de ganhá-la.
Por multas décadas, se não por séculos, temos sido orienta -
doa por uma teoria de motivação que se expresse palo aforismo "onde há uma vontade há
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um meio". Essa formulação Incorpora nao somente uma teoria motivacional, mas também
uma noção moral de responsabilidade pelo sucesso ou fracasso e uma visão das possi-
bilidades humanas. E sem ouvida muita coisa a ser empacotada num aforismo de sete
palavras, e mais ainda uma razão para lamentar-se, desde que as tres teorias nele im
plicitas sao demonstravelmente falsas.
A noção implicita de que se alguém não obtém sucesso em
suas atividades somente ele próprio cabe a culpa ou responsabilidade, Ignora as di-
versas desvantagens ou carencias pessoais e institucionais que atingem vários segmen
toe da população. Em conseqüência, nega a obvia estratificação social e economica e
a sua relevância na formação de desigualdades básicas nas oportunidades de vida em
geral. As evidencias que demonstram tais desigualdades- e suas conseqüências no de-
sempenho escolar -são copiosas em diversas área e principalmente na sociologia da
educação.
A noção implícita de que todos os problemas são solúveis,
se algum deseja realmente resolve-los e também de uma falsidade demonstrável. Tal
idéia nega a realidade objetiva dos obstáculos que são, muitas vezes, bem maiores do
que os recursos disponíveis a uma pessoa, sejam materiais ou espirituais. Se há mui
to tempo deixamos de afirmar que uma pedra e tão dura quanto acreditamos ser por con
tinuamos a insistir - como fazemos com esta doutrina - que a vida é apenas tão difí-
dl quanto acreditamos ser?
Finalmente a noção implícita de que a falta de vontade em
conseguir algo deve-se algum modo a uma fuga ou confirmamento consciente dessa vonta
de, ou frouxidão e preguiça espiritual, e uma idéia que vai contra tudo que aprende-
mos nos últimos quarenta anos sobre motivação, aprendizagem, necessidade de sucesso,
mecanismos inconscientes de auto-sabotagem e a relevância de aspirações socialmente
fortalecidas.
Conhece-se um mal pelo remédio aplicado. A doença da "Fal
ta de vontade" ou preguiça deve ser tratada (diz o pensamento popular), pela aplica
ção de um bom chute no trazeiro. Embora não se precise inferir que o local onde se
aplica o remedio identifica também a localização do proprio mal, é entretanto eviden
te que enfretamos aqui doutrina supersimplificada e impraticável.
Motivação é algo multo mais complexo e dificil, tanto de
construir como de alcançar. Podemos sugerir um modelo que revela quão complexo e de
fato o fenomeno. Oiríamos que a motivação varia de acordo com as seguintes condições:
• O objetivo a ser tentado deve ser visto como desejável e
merecedor de esforço por ele, isto é, pelo aluno.
• Ele deve ter alguma compreensão dos prováveis meios que
terá de utilizar para alcançar o objetivo. '
•
Ele deve ter alguma compreensão do esforço que ele de -
sempenhará ao longo do caminho, e das recompensas que ele receberá então, e ao final.
• Ele deve ser capaz de julgar, antecipadamente, se o ba
lanço entre o esforço e as recompensas que ele tentará empregar é suficientemente
atrativo para levá-lo a iniciar a tarefa.
. Ele deve ser capacitado a julgar, antecipadamente, esse
balanço favorável, baseando-se em exemplos humanos-contemporaneos ou históricos, ou
ambos - com os quais ele pode identificar-se e tomar como exemplo da validade do es
forço em relação aos fins e aos meios utilizacela
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•
Desde que ele inicia experimentalmente e caminhar em direção
aos objetivos, ele deve ser reforçado em todos os pontos - mas principalmente na-
queles onde haverá mais probabilidade de vacilação - através de experienciar; bem
sucedidas. Isto significa que suas experiências devem ser organizadas de modo lhe
permitir obter sucesso, ou pelo menos a evitar "fracassos" tipicamente desencora—
Jantes. (Aqui há obvias implicações quanto a necessidade de individualização do
ensino e do currículo, se queremos proporcionar tais experiências progressivamente
bem sucedidas a crianças de diferentes capacidades. Obviamente esse fim não po de
ser alcançado sob condições padronizadas de ensino em massa).
•
As experiências bem sucedidas que ele tem durante o processo
devem ser acompanhadas de algum sentimento de prazer, nao apenas relacionado ao
sucesso em si, mas ao equilibrio entre as gratificações e os esforços por ele dis
pendidos ao longo do caminho. um certo balanço favorável de prazer que se espera
mantenha uma sadia dose de genuina alegria - ao lado da satisfação causada pelo
sentimento de domínio e crescimento, deve ser tornado acessível e experimentado por
ele.
•
A medida que ele se aproxima do "fim" em vista, deve—se tor-
nar claro para ele que seus cálculos quanto ao equilibrio entre dispendio de es -
forço e conquista nao estavam errados, e agora, alem do mais, ele pode ver aber -
tos novos horizontes de conquistas desejáveis no futuro, em conseqüência de ter
ousado e vencido. Numa palavra, sua conquista deve ter um ponto, uma "recompensa"
que ele próprio pode identificar e avaliar.
•
Deve então resultar para ele um crescente sentimento de si
mesmo como uma pessoa capaz, alguém que pode lutar e vencer e ser recompensado no
processo, e valorizado por aqueles que o encorajaram a lutar.
Nestes ponto, a motivação se fixou experimentalmente e deverá -
através de substancial e frequente reforçamento - enraizar-se mais firmemente. Mas
deve-se compreender que a motivação assim formada e provavelmente especifica a uma
determinada tarefa, pelo menos no princípio, no sentido de que a vontade de se en
gajar pode-se limitar a apenas alguns objetivos e nao I generalizada a tôda uma
se
ria de tarefas - mesmo que elas se enquadrem num mesmo domínio - tais como o cogni-
tivo, o físico e o manual. Alta motivação generalizada vira somente como produto de
prolongadas e diversas experiências de sucesso e recompensa relacionadas a uma
seqüência de esforço-conquista.
É evidente que este modelo de motivação e bastante mais compie
xo do que aquele contido na frase "onde há uma vontade há um meio". 0 que este mo
delo implica e que "onde há ura meio há uma vontade. Isto e, vontade ou motivação
se desenvolverão apenas quando as complexas seqüências de esforço-conquista tive-
rem sido estruturadas e experimentadas de modo específico. 3o então pode-se espe-
rar o aparecimento de "vontade" ou "motivação". Em suma, a vontade deve ser criada
pelos meios que se proporcionam.
Se alguém argumentar que esta e uma formulação muito complicada
e que seria melhor trabalhar com noções mais simples, pode-se perguntar então se,
de fato, noções mais simples funcionariam. Se não - como na realidade não
funcionam na maioria dos casos - então elas não são mais simples, no final das
contas. Sao infinitamente mais difíceis; na realidade, elas são impossíveis.
A dolorosa lição para muitos educadores tradicionais - prova.-
S ERVIÇO P Ú B L I C O MOINAI
velmente bastante dolorosa de aprender e aceitar - e que nao há meios de motivação
mais simplificados do que o que acabamos de descrever.
Acrescente-se ao modelo motivacional descrito acima que ele
tem o grande valor de ser utilizável, com pequenas modificações, como um modelo pa
ra aprendizagem de normas e valores morais. Significa dizer que se aprende normas de
conduta, valores e tolerância exatamente do mesmo modo pelo qual se alcança Mo-
tivação para aprender materias cognitivas. A unica substancial diferença e que ,
para a integração de um código moral, certas restrições e sanções sao provavelmen
te necessárias para reduzir a probabilidade de desvios para comportamentos inacei-
táveis. Esta necessidade particular deve—se a continua presença, no desenvolvimento
de qualquer criança, de certas experiencias persuasivas de comportamento, inade-
quado que relacionam com imediata, direta e nao participada satisfação. Integrar
uma criança num desejado código moral exige, portanto, interferir e contrariar cer
tas atitudes que lhe sao sedutoras, mas nao aceitas socialmente.
Fazemos questão de acentuar tanto as correspondencias quanto
as significativas diferença entre a dinâmica da motivação e a integração moral, a
fim de mostrar como o processo de aprendizagem na escola tem sido carregado de im
plicações morais, em detrimento da aprendizagem. Refiro-me particularmente a dois
aspectos: (l) o modo pelo qual o fato de manter a atenção, cumprir as tarefas e de
sempenhar o que se espera, na escola, tem ligado a criança as definições de "bom"e
"mau"; a (2) o modo pelo qual aprendizagem e escola tem sido ligados a idéia de tra
balho", e portanto, virtude, e ação tratados como a exigida cota de sacrifício a
ser cumprida antes que à criança seja permitido gozar o direito ao levemente peca-
minoso "tempo livre" ou "recreio".
E por causa desta visão - este revestimento moral do proces-
so educativo tantos educadores julgam necessário usar "punições" e sanções negati-
vas dos mais variados tipos, a fim de restringir a "natural" propensão da criança
ao divertimento e a ociosidade. Isto é, a aprendizagem e tratada como um processo
intensamente virtuoso e desejável, cuja atração para a criança se pretende "natu -
raímente" baixa em proporção as competitivas seduções da ociosidade e do brinquedo,
Em conseqüência, acredita-se que punições e restrições são necessárias para manter
a criança interessada em seu "trabalho".como corolário, toma-se muito difícil para
inúmeros educadores conceber a necessidade de fazer a escole "alegre", e para mui-
tos pais e outros cidadãos leigos aceitarem esta concepção. Se a escola é alegre,ar
gumentam elees, não pode ser importante e valer a pena. Virtude é necessariamente
algo desagradável ou doloroso, de acordo com a severa e restritiva moral Calvinista
sob a qual a maioria de nós foi criado. (2)
Acredito que não chegaremos a nada, em nosso esforço para
reconstrutir e educação americane e tomá-la mais uniforme e qualitativamente melhor
enquanto nao a despirmos dessa diferenciação quanto ao sucesso do aluno e de qual -
quer tonalidade moral relacionada com a aprendizagem; e enquanto nao formos capazes
de introduzir de modo efetivo a noção de que escola e educação devem e podem ser a-
gradeveis, ou no mínimo, interessantes e estimulantes.
Nao tenho esperança de que chegaremos muito longe nesse novo
caminho, em futuro próximo. No entanto, me parece imperativo que tal perspectiva de
ve fazer parte da preparação de ceda candidato a professor, de modo que ele se sin-
ta compelido - como uma exigencia básica para o desempenho satisfatório de seu pa-
pel como professor - a encontrar meios para tomar o que ele ensina agradável e
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atraente para os alunos. Desde que tanta coisa na escola modela é tudo, menos agra
dável e atrativo, ha muito espaço para mudanças e progressos nesta área, mas não se
deve encarar o problema como uma alternativa entre "tudo ou nade". Se nos próximos
dez anos encontrarmos meios de tomar realmente agradável e gratificante pelo menos
meia hora de experiências durante o dia escolar do estudante médio no país, teremos
dado uma enorme contribuição a ele, a nós mesmos, e a educação em geral.
MODOS DE PENSAR SOBRE AVALIAÇÃO
Vamos considerar, finalmente, o papel da avaliação, enquanto afeta o
processo de ensino e de aprendizagem. Avaliação significa muitas coisas, para dife-
rentes pessoas., mas o significado central tem sempre alguma noção relacionada com o
julgamento de uma atividade, em termos de sucesso ou fracasso. É perfeitamente ra
cional, e claro, preocupar-se com a avaliação do processo de educação, ou seja, tenta
tar determinar se nossas escolas estão funcionando bem ou mal. Pois dispendemos e-
levadas quantias em dinheiro e grande quantidade de capital físico e social em nos-
sas escolas, e seus resultados são presumivelmente cruciais para o interesse nacio-
nal, hoje ou no futuro.
Estas são todas excelentes razões pelas quais devemos nos preocupar com o processo de
avaliação e com o modo de conduzi-la a fim de aumentar o seu valor. com isso em
mente, toma-se tanto evidente quanto imperativo que a avalição,pa ra se útil, deve
incluir não apenas a determinação do produto final de um processo, mas também uma
compreensão e apreciação de quais elementos e facetas do processo contribuiram para
quais aspectos desse produto. Quer dizer, quando avaliamos um em-preendimentp
educativo queremos saber não apenas o que aconteceu a nossas criança , mas como e
porque isso ocorreu, seja lá o que for que isso signifique. Queremos esta seguros, na
medida do possível, de que sabemos o que é responsável por tal ou qual sucesso ou
fracasso, de modo a podermos corrigir e rever o que for necessário. Digamos agora
francamente que não mais de cinco por cento - se tanto das escolas americanas tem
algum solido e demonstrável conhecimento dos efeitos ou do impacto dos vários aspectos
de sua empresa educativa sobre os estudante. Elas sabem alguma coisa quanto ao que os
estudantes aprenderam, pelo menos na medida em que isso pode ser revelado pelos
exames finais. Mas elas não sabem se os estudantes aprenderam mais isto ou manos por
causa ou a despeito do que a escola fez. Não se sabe até que ponto os livros importam,
se comparados com o trabalho dos professores, os testes e as tarefas de casa. Nao se
sabe se teria sido possivel conseguir mais mm me tade do tempo, ou quatro vezes mais
no dobro do tempo empregado. Elas não tem meios de saber se os estudantes gastaram
tempo e esforço demais ou de menos, ou a percentagem correta, para chegar ao que
produziram.
6 claro que isso não impede professores, diretores e superitendentes
de alardearem "seu" sucesso com seus "melhores" alunos. Na realidade, eles quase nen-
ca hesitam em atribuir o "fracasso" dos alunos "mais lentos" aos próprios alunos .
Dificilmente se encontra no país uma escola cujo diretor não declare, em sessão sole
ne ao final do ano, que "no fim das contas, levando em consideração todos os aspectos
este foi ano bom para nossa escola".
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As sérias excessões a essa generalização so começam a aparecer
nos dois últimos anos, e não nas declarações de diretores, mas daqueles politica-
mente motivados e desesperançados pais de crianças das escolas dos guetos, que
julgaram necessário e oportuno declarar, sem subterfúgios, que as escolas fracassa
ram na educação de seus filhos. Desde que as escolas não podem provar o contrario,
nem podem afirmar que educaram as crianças dos guetos tão bem quanto elas poderiam
nas atuais circunstancias, temos uma permanente disputa política entre as diametral
mente opostas opiniões sobre o sucesso ou fracasso dessas escolas.
Nao apenas no interesse da harmonia política - nem principalmente
por isso - mas primeiramente porque educação e uma empresa tão importante quanto cus
tosa para ficar a margem da investigação cientifica, toma-se imperativo que começa
mos a desenvolver noções e procedimentos mais sólidos de avaliação. Temos que apren
der o quanto antes a identificar e relacionar o que fazemos na escola aos respecti
vos efeitos sobre a criança. Temos também que nos capacitar a classificar as contri
buições de sua família, sua vizinhança, sua própria personalidade, seus professores,
livros, colegas de classe e o próprio clima escolar e de todas as importantes varia
veis que compóem a tarefa educativa, aos resultados escolares.
Numerosos esforços se realizam atualmente no sentido de dar algu
ma ordem e validade ao processo de avaliação, e não devemos prejulga-los. Mas pode-
se dizer que - na medida em que esses esforços se concentram principalmente nos re
sultados obtidos pelos estudantes, e na medida em que eles julgam os estudantes em
termos de sucesso ou fracasso em sua educação - eles não contribuirão em nada para
a necessária correção doa procedimentos de avaliação. O fato inegável e que há mui-
tas forças atuando na determinação de quão "bem" ou "mal" um estudante aprende a de
sempenhar certas tarefas escolares (presumindo-se que elas são os objetivos da edu-
cação), e o estudante e apenas uma dessas muitas forças. Atribuir a totalidade ou
mesmo a maior parte da responsabilidade pelo fracasso ou sucesso ao estudante ape -
nas, e ignorar esses numerosos fatores. Ignorá-los, quando eles são relevantes e
palpáveis, e liquidar a avaliação na sua própria origem.
Na realidade, pode-se dizer que do ponto de vista de poder afe-
tar o produto final, o estudante e a força menos poderos na matriz total de forcas
que dão forma ao seu desempenho escolar. Ela tem pouco ou nenhum direito a dizer al
go sobre o que deve aprender, ou em relação a como lhe será exigido demonstrar que
aprendeu. Tampouco tem ele o poder de determinar que facilidades ou obstáculos en -
frentará em sua casa ou entre os colegas de escola; não pode também controlar o cli
ma de apoio ou desencorajamento que o rodeará em sua escola. Acusá-lo por seus "fra
cassos" ou dreditar—lhe todo o seu "sucesso" e, portanto, marcada e decisivamente
irracional.
2) Embora a tradição brasileira seja católica no que diz respeito a educação nao
difere muito, neste ponto, da visão americana esboçada pelo autor (nota do tradu
tor).
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Mo entanto, e exatamente isso o que ocorre hoje na maioria das
escolas americanas, e noa incorporados, ritualizamos e santificamos essa atitude em
nossos procedimentos de promoção. 0 resultado de todo um mes de complexo esfor ço
educativo e da interação de inúmeros fatores e medido pelo que o estudante pro duz
(por exemplo), num teste de 45 minutos, e ele então é classificado como tendo
falhado ou alcançado sucesso, simplesmente ou com distinção. É ele então que, pe la
lógica desse processo, é chamado a rever seus "meios", seus "hábitos de estudo?,
suas "divagações durante a aula", ou o que quer que seja. Quase nunca o professor ou
o currículo, ou o diretor, ou os colegas de grupo, ou a família são levados em
conta na análise da performance do estudante.
E ainda fortalecemos este processo, administrando "testes nacio
nais de desempenho", numa supostamente calida amostragem de escolas através do
país e estebelecemos "normas" de desempenho aceitáveis, sob cujos termos e por
lógica, 50% das escolas devem ficar inevitavelmente abaixo da media, e assim, su
pestamente fracassadas.
Dificilmente alguém, onde quer que seja, em qualquer ocasião, se
preocupa em indagar seriamente o quanto devemos esperar de uma determinada criança
em termos de aprendizagem, sob as circunstancias peculiares a sua vida. E dificil-
mente alguém que que seja, em qualquer ocasião, indaga o quanto se deve esperar que
uma escola consiga da todos os seus alunos, às suas condições particulares. Co mo
nao se pode dizer com certeza qual o produto que nenhuma escola deveria alcan -çar
- exceto em relação as suas condições especificas - nossas normas e médias na
cionais são inúteis e destrutivas. Elas são tomadas erroneamente por padrões, quan
do não o são. São também usadas errada a prejudicialmente como fonte de injustifica
do orgulho ou vergonha.
CONSEQÜÊNCIAS DA AVALIAÇÃO
As conseqüências do nosso sistema de promoção de alunos e clas-
sificação das escolas são múltiplas e insidiosas. Apenas algumas delas podam ser
isolados para uma breve análise aqui.
A primeira tem a ver com as conseqüências sobre motivação e de-
senvolvimento da criança, como foi discutido no início. Graduar ou promover signifi
ca rotular. Significa basear-se em decisões rigides e estereotipadas. Significa co
locar paredes e tetos rigidos ao redor da criança. Significa trata-las como idio -
tas irrecuperáveis ou capacidades fixas. Tudo isso e a antitese do que se exige pa
ra a motivação, por um lado, a para a oportunida de crescimento contínuo, pelo ou-
tro. Já indicamos antes o qua isso implica. É necessário acrescentar apenas que há e
em tudo isso também um profundo perigo para uma sociedade democrática e para o sis
tema escolar em si. Posi se continuamos a aplicar um padrão comum de expectativa e
de invejosa promoção a crianças de diferentes capacidades, e se identificamos a-
queles que "aprendem menos" como fracassados, asseguramos a sua degradação educado
nal, e em conseqüência sua rejeição pala escola e pela sociedade, através de cujas
escolas eles se tornaram publicamente objetos de ritualizada degradação e desonra.
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Mais que isso, perdemos todo o potencial que eles podem ter e
contribuimos para a previsível redução das possibilidades de crescimento nacional que
seriam fortalecidas se, ao invés, tratássemos nossas crianças como possibilidades em
abertos - cujos desempenhos devem ser igualmente valorizados independentemente do seu
nível de produtividade, Que os que acreditam no contrário oferecem uma sólido justifi
cativa para a punição e depredação de uma criança por fazer somente o que está ao seu
alcance, apenas porque isso representam menos que uma outra por acaso e capaz. Nem
mesmo o mais dramático apelo as "urgências nacionais" pode justificar tal procedimen-
to. Mas e precisamente isso o que fazemos inúmeras vezes por ano, em nossos milhares
de salas de aula, aos nossos milhões de crianças "menos talentosas".
Aqui há também drásticas implicações quanto a formação de
professores. Pois se eles sao introduzidos neste processo de avaliação e promoção tal
como existe atualmente, irão contribuir, desse modo, nao apenas para a deseducação e
distorção de seus alunos, mas também irão garantir a continuação de um sitema educa -
cional que os força a abandonar em poucos anos - mesmo em desespero todos os
princípios básicos de psicologia da educação e de desenvolvimento da criança que eles
por ventura tenham aprendido mas instituições onde se formaram. Tomam-se então meros
bedéis de -sempenhando tarefas estereotipadas mas não envolvidos em educação, em
nenhum sentido real. Pertubam-se em crises periódicas, quando tem que tomar inúmeras
decisões sem sen tido sobre como atribuir notas ou invalidar testes e exercícios,
dentro de um sistema justificável de notas e conceitos, aos quais atribuem algum
concento de honra e desen ra na forma de A.B.C. etc. Tomam-se também presas da
inacreditável mas largamente di fundida prática de destinar os "melhores" professores
pare os estudantes mais "bri -lhantes", de modo que os próprios professores herdam a
degradação imposta aos estudan tes.
Além de tudo os professores tomam quase impossível para eles
próprios a possibilidade de aprendem a crescer, na medida em que aceitam e se inte
-gram ao atual sistema de avaliação. Posi eles não encontram qualquer ressonância
que seja de algum valor para a sua tentativa de melhorar ou crescer. uma vez que
todo o sucesso e fracasso é virtude ou culpa do próprio aluno, o professor é quem
menos responsabilidade tem por tais eventos, e não pode garantir que isso ocorreu
pelo que ele fez ou a despeito de sua atuação. 0 professor não tem como aprender
sobre si mesmo, seu ensino, seu estilo e seu plano de trabalho, a menos que tudo isso
seja submetido a uma cuidadosa investigação e a menos que, em suma, no processor de
avaliação ele possa inquirir sobre o que, como e em que medida o que está sob seu
controle contri -buiu para o resultado final.
Avaliação, consequentemente, é uma busca desesperada de recon ceituação e
reconstrução. Nós queremos saber o quanto a criança está aprendendo daqui lo que
consideramos para ela valido aprender; e queremos também saber quais aspectos de
nossa matriz educativa estão contribuindo para esses resultados, e como. Mas nao
podemos saber tais coisas se não as submetemos a investigação e pesquisa, e se não
estivermos preparados para aceitar a grande possibilidade de que nos - os agentes da
escola, nossas ofertas de currículos, nossos estilos e abordagens, em interação com
as crianças - e que determinados os resultados. Ensinar continuará a ser tarefa mor-
tificante, desesperante e sem alegria, enquanto continuarmos e avaliar tal como o
fazemos atualmente.
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Finalmente, se queremos dar a "avaliação" o significado que
professamos necessário, devemos fazer com que nossos esforços sirvam nao somente
para informar se estamos desempenhando bem ou mal as nossas tarefas e por que,
mas também se o que tentamos conseguir é valido e se nossas intenções são
estreitas ou suficientemente amplas. Refiro-me ao fato de que avaliação é impos
sível sem uma previa determinação dos fins que dirigem nossos esforços. Nossos
objetivos devem ser determinados de modo tal que os resultados possam ser medidos
não apenas supostos.
Onde, então - pode-se perguntar - está a avaliação dessa rela
ção de fins que a maioria das escolas americanas afirma desejar? Os fins da cida
dania; da capacidade de conviver confortevolmente com as diferenças; do desenvol
vimento da sensibilidade aos melhores produtos da cultura; da aquisição é uma
sólida e sadia auto-apreciação; do desenvolvimento da imaginação criativa; e do
desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente? Onde está a avaliação des-
ses fins da educação? Que sistema de promoção, que cursos, que currículos lhes
dão uma explicita atenção? Por quanto tempo ainda nos, como sociedade, continua
remos a afirmá-los como nossas intenções educativas e ao mesmo tempo dispender
pouco tempo, menos dinheiro e ainda menos avaliação sobre a sua realização?
Somente se insistirmos em perguntar o que estamos avaliando po
deremos continuar alertas para o fato de que nosso sistema de avaliação, na meio
ria dos casos, restringe-se a algumas estreitas e limitadas esferas de poucas ha
bilidades cognitivas. Talvez quando tivermos percebido de fato a triste dispari-
dade* entre o que professamos e o que fazemos, nos tomemos mais dispostos do que
a maioria de nós se mostra atualmente, e nos ver criticamente e com vistas volta
da para uma mudança real.
Nossa esperança é que os professores de amanhã venham a ser
preparados para se tomarem agentes dessa mudança, ajudando-os de todo modo pos-
sível, em nossas instituições de formação de professores, a questionar -e a con-
tinuar questionando sempre - as duras e embaraçosas realidades sobre fins e re -
sultado. Eles certamente farão isso, mais e mais, se forem levados a pensar re -
flexivamente sobre novos significados de capacidade, motivação e avaliação.
Algumas implicações quanto a preparação de professores.
Para que essas mudanças básicas no modo de ver capacidade, mo
tivaçao e avaliação ocorram, uma drástica revisão tem que ser feita na
preparação de educadores em geral, incluindo professores, administradores e
grupos de pais; tal revisão deve atingir também modo como se define a escola e
seu papel no em -preendimento educativo.
Acima de tudo, os futuros professores devem aprender que em
qualquer situação de ensino em que eles são os agentes adultos e poderosos, eles
devem se perguntar continuamente de que forma estão tomando possível, impossí -
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vel ou simplesmente dificil ou fácil pare a criança tornar-se motivada a engajar-
se nas tarefas e alcançar qualquer resultado razoável que dela se espera na
ocasião.
Treinamento da auto-consciencia e auto-percepção; da capacidade de
aceitar criticas sem o medo de perder a estima ou o valor; da sensibilidade e percep
ção quanto ao modo pelo qual ele é visto pelos alunos - estes sao alguns aspectos que
a preparação de professores deve olhar.
Alem do mais, a distinção entre conteúdo e métodos, agora
formalizada na maioria das escolas de formação de professores! deve ser abolida.
Nenhum pro-fessor pode dizer que conhece sua matéria enquanto não for igualmente
capaz de ensiná-la a outras pessoas. Isto é verdade tanto para matemática quanto
para maté -rias incluidas como estudos sociais. Outras pessoas, que não
professores, podem saber coisas sem ter a capacidade de comunicá-las decisivamente
errado e prejudicial presumir que professores preparados somente quanto ao
conteúdo de determinadas maté rias estão capacitadas a ir em frente e aprender
como ensiná-las a jovens estudan -tea. Em todos os momentos da sua formação,
métodos eficientes de ensino de uma dada matéria devem se tornar parte crucial da
aprendizagem da propria materia. Disto re-aulta que a tradicional separação entre
curaos de conteúdo e cursos de métodos não tem sentido doravante. Tal mudança não
causará perdas, desde que a distinção somente valores negativos teve no
passado.
uma última implicação na preparação de professores refere-se a que
competências cada um deveria ser chamado a demonstrar continuamente. Em acréscimo aos
chamados métodos de ensino e matérias de conteúdo (como sugeridas acima), nenhum
professor, em nenhum nível, poderá ser chamado de competente se não tiver a melhor
preparação possivel quanto ao desenvolvimento da criança, incluindo os fatores so -
ciológicos e psicológicos que o afetam. Professores precisam saber como a criança
cresce e se desenvolve; como seus interesses e motivações variam de um dia para ou
tro; como respondera diversamente as diferentes experiencias escolares; necessitam
conhecer seus próprios poderes e valores; como são necessitadas de atenção e afeto
por parte dos professores e de outros adultos no ambiente educativo. Somente quando
essas dimensões da criança são completamente entendidas e tornada possível sua incor
poração as práticas escolares pelo professore, pode-se dizer que ele é qualificado a
ensinar. Entre outras coisas implícitas aqui, inclui-se a necessidade de real expe-
riencia na sala de aula desde o primeiro momento de sua preparação - e a contínua a
tualização através de seminários com colegas do mesmo nível, sob orientação capaz ,
durante os quais problemas de crescimento, desenvolvimento e motivação e como ensinar
mais eficientemente são objetos de constante discussão e avaliação.
Há também outras importantes implicações para outros educadores além
dos professores - especialmente diretores, supervisores e dirigentes escolares em ge
ral. A mais obvia e que professores devem ter amplo espaço físico e psicológico e
tempo para conduzir suas atividades. Classes superlotadas, horários oprimidos, 25 ou
horas de aula por semana, pequeno ou nenhum tempo para estudo e atualização - tudo isso
isso destroi qualquer esforço pare implementar qualidade e igualdade na educação. Di
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retores nao deves distinguir um grupo de professores em detrimento de outros,pelo
"trabalho destacado" de una minoria de seus melhores alunos» 0 professor que con-
segue fazer progredir o aluno atrasado tanto quanto ele e capaz de progredir,deve
ser valorizado e honrado do mesmo modo que o professor que trabalha com um grupo
de alunos selecionados. Os dirigentes escolares, em todos os escalões, devem o
quanto antes criar e manter um ambiente que torne possível um bom ensino. De ou -
tro modo, não pode nenhuma base razoável para se esperar mais dos professores. E-
conomias injustificadas no orçamento, atingindo materiais ou experiencias extra -
curriculares, ou qualquer pressão para formar um "grupo de honra" dentro da esco-
la, não tem qualquer justificativa.
Entre as mudanças que se considera indispensáveis está a
redução do número de horas-aula semanais por professor; a eliminação de tarefas ro
tineiras que nao devem tosar o tempo do professor; e a provisão de pelo menos uma
tarde ou mesmo um dia por semana livre de toda e qualquer atividade formei para
leitura, reflexão ou discussão de problemas escolares. Tais mudanças exigem entes
de tudo boa vontade, dinheiro e uma real preocupação com a qualidade da educação.
Sem eles, nenhum professor pode ser razoavelmente exigido a fazer mais do que um
trabalho de rotina, ocupando seus alunos numa serie de atividades entediantes e
sem significado.
Que tantos professores consigam fazer muito mais e apenas
o testemunho do uma extraordinária e surpreendente dedicação, de sua vocação e
de seu sentido quase missionário. Temos tido a sorte de contar com tal
dedicação, a despeito de tantos ações e omissões desestimulantes por parte doe
dirigentes escolares e da comunidade. É melhor que não continuemos a contar com
esta sorte por sais muito tempo.
TURIN, Melvin M. "Capacidade, Motivação e Avaliação: Urgentes Dimensões na Preparação
de Educadores", in Desifining Education for the Future, n. 7, Edited by Edgar L.
Morphet and David L. Jesser. New York, Citation Press, 1969. pp 1-18.
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