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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS (MESTRADO)
PAULO CEZAR RODRIGUES
CARACTERÍSTICAS DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA MEDIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
ESCRITA
MARINGÁ – PR
2007
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PAULO CEZAR RODRIGUES
CARACTERÍSTICAS DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA MEDIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
ESCRITA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Letras, da Universidade Estadual
de Maringá, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Letras, Área de
Concentração: Estudos Lingüísticos.
Orientador: Prof. Dr. Renilson José Menegassi
MARINGÁ – PR
2007
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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maringá – PR., Brasil)
Rodrigues, Paulo Cezar
R696c Características do livro didático de língua portuguesa na
mediação da produção textual escrita / Paulo Cezar Rodrigues. --
Maringá : [s.n.], 2007.
121 f.
Orientador : Profº. Drº. Renilson José Menegassi.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Maringá.
Programa de Pós-Graduação em Letras, 2007.
1. Produção de texto. 2. Livro didático - Análise. 3.
Mediação - Ensino e aprendizagem - Produção textual. I.
Universidade Estadual de Maringá. Programa de Pós-Graduação em
Letras. II. Título.
Cdd 21.ed. 401.41
À Nívia, meu grande
amor.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Ao professor Dr. Renilson José Menegassi, pela confiança depositada. Por acompanhar de
perto o trabalho de seus orientandos, respeitando as diferenças e os limites de cada um. Um
exemplo de Mestre e Orientador, por saber ensinar, e por ensinar a ensinar.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me conceder mais esta importante vitória em minha vida. A Ele toda honra e
glória!
À minha esposa, Nívia, por ter entendido de forma tão singular as exigências impostas na
produção desta dissertação, apoiando-me, incondicionalmente, para que eu pudesse realizar
este sonho.
Aos meus filhos Mayra, Gabriela e Mateus, por entenderem as minhas muitas ausências, e
por colaborarem para que eu pudesse realizar o meu trabalho.
Aos meus pais, Reinaldo e Maria, por serem minhas referências e os alicerces de minha
formação pessoal e, por toda a ajuda e apoio que me dispensaram.
Ao meu irmão Reinaldo, por ser um exemplo, e por ter me apoiado e incentivado a realizar
este projeto.
Ao meu sobrinho Lucas, pela ajuda valiosa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Letras, pelas experiências e ensinos
partilhados.
Aos membros do grupo de Pesquisa “Interação e escrita no ensino e aprendizagem”, pelas
muitas contribuições dadas a minha pesquisa.
Aos professores Edson Carlos Romualdo e Maria Aparecida Garcia Lopes Rossi, pelas
significativas contribuições apresentadas no Exame de Qualificação.
“Toda a nossa sabedoria, enquanto merece o
nome de sabedoria e, é verdadeira e pura, consiste
basicamente de duas coisas: conhecimento que
temos de Deus e o conhecimento que temos de
nós mesmos”.
(João Calvino)
RESUMO
Diante da constatação de que a escola, de modo geral, não tem conseguido êxito na tarefa
de formar escritores proficientes de textos, é que se realizou esta pesquisa, a fim de se
identificar quais as características que o livro didático de Língua Portuguesa apresenta
como mediador no processo de ensino e aprendizagem da escrita de textos, em situação de
ensino. Para tanto, analisaram-se os livros didáticos mais utilizados, em 2006, pelas escolas
da rede pública estadual de ensino, na cidade de Maringá-PR: Português: linguagens
(CEREJA & MAGALHÃES, 002) e Português: leitura, produção, gramática
(SARMENTO, 2002). Assim, esta pesquisa de cunho qualitativo-quantitativo-
interpretativista fundamentou-se na teoria sócio-interacionista de ensino, discutida pela
Lingüística Aplicada, e em pesquisas e estudos que tratam da mediação no ensino e
aprendizagem de produção textual escrita. Os resultados das análises realizadas nas
propostas de produção textual de Cereja & Magalhães revelaram a presença de algumas
características de mediador, as quais foram reagrupadas e classificadas em: a) propostas
que apresentam finalidade ou objetivos de produção; b) propostas que especificam o
gênero a ser produzido; c) propostas que apresentam meio de circulação para as produções;
d) propostas que apresentam interlocutor. No livro de Sarmento, as análises das propostas
de escrita apontaram características diversas, as quais permitiram outra classificação: a)
propostas que não consideram as condições de produção de texto; b) propostas que
especificam e caracterizam o gênero textual a ser produzido; c) propostas que não
contemplam a finalidade ou objetivo de produção; d) propostas que não especificam nem
caracterizam o gênero textual solicitado. Não obstante as diferenças verificadas nas
propostas de escrita das duas coleções, os resultados demonstraram que as condições de
produção, diagnosticadas no livro de Cereja & Magalhães, orientam uma prática
mediadora no processo de ensino e aprendizagem da produção textual, em situação de
ensino. Razão pela qual o livro didático pode se constituir em um mediador neste processo,
bastando para isto que considere em suas propostas de escrita as orientações teórico-
metodológicas contidas nas condições de produção.
Palavras-chave: livro didático, mediação, produção de texto.
ABSTRACT
Since it is known that, as a rule, the school has not been successful in training proficient
text writers, current research identifies the characteristics of the Portuguese Language
textbook as a mediating factor in the teaching and learning process of texts within the
teaching context. Textbooks in government schools in Maringá PR Brazil, in 2006, such as
Português: linguagens (CEREJA & MAGALHÃES, 2002) and Português: leitura,
produção, gramática (SARMENTO, 2002), were analyzed. Current qualitative,
quantitative and interpretative research is based on the social-interactional theory of
teaching, discussed in Applied Linguistics, and on researches and analyses on learning and
teaching mediation of text writing production. Results of analyses in the context of textual
production proposed by Cereja & Magalhães showed some of the mediator’s traits. The
latter were selected and classified as a) suggestions aiming at production; b) suggestions
that specify the literary genre expected to be produced; c) suggestions with production
socialization; d) suggestions that reveal the interlocutor. Sarmento’s book, on the other
hand, revealed that writing suggestions indicated different traits and, thus, a different
classification: a) suggestions that do not take into consideration text production conditions;
b) suggestions that specify and characterize textual genre to be produced; c) suggestions
that do not reveal production aims; d) suggestions that do not specify nor characterize the
required textual genre. Although writing suggestions in the two collections are different,
results show that production conditions in Cereja & Magalhães’s textbook indicate a
mediating practice in the teaching and learning process of textual production within the
teaching context. Actually, the textbook may be a mediator in the process when the
theoretical and methodological supervision within the production conditions are taken into
account in its suggestions on writing.
Key words: school textbook, mediation, text production.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Total de Escolas que ofertam o Ensino Fundamental em Maringá....................15
Gráfico 2: Relação dos Livros didáticos mais adotados em Maringá..................................17
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Relação dos Livros didáticos adotados pelas escolas de Maringá......................15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: As propostas de produção escrita na obra de Cereja & Magalhães....................70
Tabela 2: As propostas de produção escrita na obra de Sarmento.....................................71
Tabela 3: Os textos que antecedem as propostas de escrita (Cereja & Magalhães)...........76
Tabela 4: Os textos que antecedem as propostas de escrita (Sarmento)............................77
LISTA DE ABREVIATURAS
EF: Ensino Fundamental
EM: Ensino Médio
ENEM: Exame nacional do Ensino Médio
FAE: Fundação de Assistência ao Estudante
IES: Instituições de Ensino Superior
LD: livro didático
LD A: Português: linguagens (Cereja & Magalhães, 2002)
LD C: Português: leitura, produção e gramática (Sarmento, 2002)
LM: Língua materna
LP: Língua Portuguesa
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NRE: Núcleo Regional de Educação de Maringá
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PLE: Programa de Pós-Graduação em Letras da UEM
PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………...………........... 1
CAPÍTULO 1 – OS LIVROS DIDÁTICOS E METODOLOGIA............................ 6
1.1 A escrita nos livros didáticos...................................................................................... 6
1.2 Critérios na seleção dos livros didáticos.....................................................................
13
1.3 Os Livros didáticos..................................................................................................... 18
1.3.1 Livro didático A.....................................................................................................
18
1.3.2 Livro didático B..................................................................................................... 21
1.4 Procedimentos metodológicos.................................................................................... 24
CAPÍTULO 2 – INTERAÇÃO, ESCRITA E LIVRO DIDÁTICO...........................
26
2.1 Interação e escrita...................................................................................................... 26
2.2 Produção textual em língua materna.......................................................................... 33
2.3 As condições de produção.......................................................................................... 42
2.3.1 As condições de produção como objeto de pesquisas.......................................... 42
2.3.2 As condições de produção textual........................................................................ 45
2.4 A mediação na escrita................................................................................................. 50
CAPÍTULO 3 – AS ATIVIDADES DE ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO........... 54
3.1 O Manual do Professor............................................................................................... 55
3.1.1 A produção de textos no Livro didático................................................................ 62
3.2 Aspectos quantitativos dos comandos de produção textual........................................
70
3.2.1 Textos de abertura ou textos para ativação do conhecimento prévio.................... 73
3.3 Aspectos qualitativos dos comandos de produção textual..........................................
79
3.3.1 Livro didático A.....................................................................................................
79
3.3.2 Livro didático B..................................................................................................... 98
3.4 Discussões gerais........................................................................................................ 109
CONCLUSÃO.................................................................................................................
113
REFERÊNCIAS..............................................................................................................
118
INTRODUÇÃO
A constatação de que o sistema escolar brasileiro, de um modo geral, não tem dado
conta da tarefa de formar escritores proficientes de textos não é nova. Prova disso é que,
desde os anos de 1980, diversos pesquisadores da área da linguagem, como Britto (1984),
Geraldi (1984), Suassuna (1995), entre outros, têm se ocupado de estudos sobre o ensino
de produção textual na escola, mais especificamente, no que diz respeito ao
desenvolvimento dessa habilidade pelos alunos. Como conseqüência do avanço dessas
pesquisas, e a partir dos estudos realizados por Bakhtin/Volochinov (1992), acerca do
caráter dialógico e interativo da linguagem, e por Vygotsky (1988), a respeito do percurso
do desenvolvimento intelectual, é que surgiram estudos voltados para as questões ligadas à
mediação no processo de ensino e aprendizagem da escrita
1
de textos escolares. Nesse
sentido, os estudos realizados por Geraldi (1991), Garcez (1998), Baquero (2001), entre
outros, contribuíram significativamente para o avanço e enriquecimento das discussões
acerca do tema.
Pode-se afirmar que, durante um bom tempo, o foco desses estudos e pesquisas
sobre a mediação esteve voltado, basicamente, para a figura do professor, considerado
como peça fundamental nesse processo, o que pode ser verificado em Geraldi (1991),
Soares (2001), Menegassi (2003), entre outros. Assim, realizadas a partir de uma
perspectiva sociointeracionista de ensino, esses estudos apontam para a necessidade de o
professor passar a exercer um outro papel dentro da sala de aula, o de mediador.
Contudo, apesar de todos esses avanços teórico-metodológicos na área do ensino e
aprendizagem de produção textual, a inaptidão de muitos alunos para com a escrita de
textos parece persistir. Isso pode ser constatado todos os anos, com a divulgação dos
resultados das provas de Redação dos concursos vestibulares das Instituições de Ensino
Superior (IES), e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), quando o desempenho
médio alcançado pelos candidatos que prestaram esses exames oscila entre os níveis baixo
e médio, de acordo com as informações disponíveis no sítio do Ministério da Educação –
MEC: http:// www.inep.gov.br/basica/enem/relatorio_2005.htm>.
1
Nesta pesquisa, a atividade da escrita não é vista apenas como sinônimo de produção textual, mas como
uma prática social, composta de três eixos: a leitura, a produção textual e a análise lingüística, ou seja, a
produção textual, em si, compreende apenas uma das três etapas de produção da escrita, ocorrendo
concomitantemente com os demais eixos, conforme discussões realizadas no Grupo de Pesquisa “Interação e
Escrita no Ensino e Aprendizagem” (UEM/CNPq-www.escrita.uem.br), e esclarecido por Ohuschi (2006, p.
11). As discussões concernentes à escrita são ampliadas no Capítulo 2.
2
Os dados revelam que o desempenho médio dos alunos de escolas públicas e
particulares do Estado do Paraná e, mais especificamente, dos participantes do ENEM na
cidade de Maringá, é, no mínimo, preocupante, haja vista o fato de que o desempenho
médio-geral local (54,08) ficou abaixo da média nacional (55,96). Além disso, apesar de os
alunos de escolas particulares apresentarem um desempenho médio (nacional, estadual e
municipal) em torno de 16% superior ao dos alunos da rede pública (58%, contra 40%), os
egressos da rede particular pouco ultrapassam o nível da medianidade, 62% nas atividades
de produção textual.
Esses números revelam que, apesar de todos os avanços teórico-metodológicos das
últimas décadas, na área do ensino e aprendizagem de produção textual, uma boa parcela
dos alunos que já concluíram o Ensino Médio (EM) não alcançou a proficiência na escrita
de textos.
Assim, considerando-se que os livros didáticos (LD) adquiriram, entre os
professores dos ensinos fundamental (EF) e médio (EM), o status de um importante, se não
exclusivo, recurso para o exercício da prática docente, e o descompasso existente entre os
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, para o ensino da escrita na
escola, que é o de formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes,
coesos e eficazes (BRASIL, 2000), e o que, de fato, a escola tem conseguido nessa missão,
acredita-se ser importante, também, lançar um olhar sobre os LD’s de Língua Portuguesa
(LP) utilizados nas escolas brasileiras, mais especificamente, no que diz respeito à
qualidade e à forma como esse material didático propõe o trabalho com as atividades de
produção textual para os alunos.
Considera-se importante ressaltar que,
apesar dos exageros e equívocos que possam
ser cometidos em relação ao uso do LD de LP em sala de aula, acredita-se que esse
material didático seja um forte aliado à disposição de professores e alunos para as
atividades escolares de ensino e aprendizagem de língua materna, podendo constituir-se,
também, como um importante mediador entre o aluno e as atividades de produção escrita
na escola.
Vale lembrar que a notoriedade alcançada pelo LD despertou o interesse de
diversos pesquisadores, que têm se ocupado em estudá-lo sob os mais variados aspectos:
produção, distribuição, classificação, qualidade, uso etc. Dentre os estudiosos que têm se
ocupado do LD nos últimos anos, destacam-se: Dionísio (2002), Bezerra (2002) e Rojo
(2003). Contudo, outros pesquisadores também têm dado as suas contribuições. Entretanto,
3
não se verificou, nas pesquisas e estudos que tratam da mediação no ensino e
aprendizagem de produção escrita a preocupação específica em investigar o LD como um
mediador nesse processo.
Para Fregonezi (2003), em “Livro didático de Língua Portuguesa: liberdade ou
opressão?”, a consolidação do LD como material de apoio se deve à expansão da rede
escolar, com a democratização do ensino, que provocou uma demanda de professores. Essa
demanda causou um aumento exagerado no número de cursos de Letras pelo país. Para o
autor, a má formação lingüística e literária de muitos dos novos professores fez com que
adotassem o LD como uma “tábua de salvação”.
No que se refere aos usuários do LD, o autor, citando a Proposta Curricular de São
Paulo (CENP, 1986), destaca que cabe ao professor de LP a tomada de decisão sobre o que
ensinar e como ensinar. No entanto, Fregonezi (2003) chama a atenção para a seguinte
contradição: se de um lado existem as formulações legais sobre programas, objetivos e
desenvolvimento do ensino/aprendizagem, de outro, existe a distribuição gratuita destes
livros pela Fundação de Assistência ao Estudante – FAE,
2
órgão do Ministério da
Educação. Distribuição que, segundo ele, se constitui num elemento de opressão ao
professor, visto que a não utilização do LD implicaria em mau uso do dinheiro público,
além da cobrança de pais e elementos ligados ao organismo escolar, como coordenação,
supervisão etc.
Assim, esta pesquisa estabelece como objetivo geral identificar quais as
características que o LD de LP, no caso, os LD’s mais utilizados pelos alunos de oitava
série do EF de escolas públicas e privadas de Maringá, apresenta como mediador no
processo de ensino e aprendizagem da escrita de textos, em contexto escolar.
Vinculados ao objetivo geral, elegeram-se seis objetivos específicos:
a) verificar, nos manuais teórico-metodológico/Manual do Professor dos LD’s, o
que estas orientações apresentam sobre interação e mediação, no contexto de produção
textual, bem como os objetivos de produção textual propostos para as produções do
aluno;
b) cotejar o que estes manuais propõem sobre o ensino da escrita e o que
apresentam sob a forma de atividades de produção textual no LD;
2
O Ministério da Educação - MEC, em 14 de fevereiro de 1997, passou pelas seguintes transformações na
sua Estrutura: pela Medida Provisória n.º 1.549-27
, teve extinta a Fundação de Assistência ao Estudante -
FAE, tendo suas competências transferidas para o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação -
FNDE. Disponível em: http://portal.mec.gov.br, acesso em: 03.06.07.
4
c) analisar a relação existente entre os textos de abertura/apoio, oferecidos como
estímulo para a produção escrita dos alunos, e o gênero textual solicitado pelo comando
de produção textual, observando-se os LD’s ensinam e orientam o aluno acerca do
gênero textual que lhe é solicitado;
d) analisar os comentários e orientações destinados ao professor, pelo LD, para a
realização das atividades de produção escrita;
e) verificar quais condições de produção de texto são contempladas no LD de LP;
f) investigar se as condições de produção de texto orientam uma prática mediadora
em situação de ensino.
Isto se faz necessário por se acreditar que o trabalho com a escrita de textos
escolares, muitas vezes, tem se limitado às propostas de produção textuais oferecidas pelo
LD, fazendo com que os textos dos alunos tenham como ponto de partida e de chegada,
apenas o que só o LD propõe. Pensa-se que um estudo mais aprofundado sobre esse tema,
que vise verificar as características de mediador desse material didático, seja importante
não somente para a comunidade acadêmica e professores em geral, mas também como uma
contribuição para que se possa compreender melhor as dificuldades e os problemas que
envolvem o processo de ensino e aprendizagem da produção textual, assim como a
formação de escritores proficientes de textos no contexto escolar. Além disso, a pesquisa
contribui, oferecendo subsídios para a escolha de LD’s pelas escolas, no futuro, e com os
estudos da linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Línguas do PLE-UEM.
Para a realização desta pesquisa, foi necessário percorrer algumas etapas, as quais
estão distribuídas nesta dissertação sob a forma de capítulos, a fim de se facilitar a sua
leitura.
No Capítulo 1, são apresentadas as seções “A escrita nos livros didáticos”,
“Critérios na seleção dos livros didáticos”, bem como outras duas seções, as quais tratam
da apresentação dos dois LD’s analisados, além dos procedimentos metodológicos
adotados para a realização da pesquisa.
O Capítulo 2 expõe, por intermédio das seções “Interação e escrita”; “Produção
textual em língua materna”; “As condições de produção”; “A mediação na escrita”, toda a
teoria que fundamenta a pesquisa.
No Capítulo 3, são apresentadas as análises sobre os dois LD’s, primeiramente,
investigando-se o Manual do Professor, no que diz respeito à fundamentação teórica que
5
sustenta cada coleção, bem como os seus objetivos para o ensino e aprendizagem da
produção textual; depois, as propostas de produção textual apresentadas no interior de cada
LD. Por último, estão as considerações finais acerca dos objetivos propostos no início da
pesquisa.
CAPÍTULO 1
OS LIVROS DIDÁTICOS E A METODOLOGIA DE TRABALHO
1.1 A escrita nos livros didáticos
Nesta seção, a reflexão recairá, basicamente, sobre o LD de LP e sua relação com o
ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares. Para tanto, procedeu-se,
preliminarmente, a uma investigação do estado de arte do tema em questão, não visando
apenas identificar possíveis falhas no LD, mas sim, buscando dados que permitissem
visualizar, com maior clareza, o quadro atual em que LD e ensino da produção escrita se
inserem. Com isto, espera-se ser possível obter uma melhor compreensão do “como” tem
ocorrido este processo.
Assim, são apresentadas, inicialmente, algumas das considerações e dos resultados
obtidos por três pesquisadores, em estudos que, embora não tratam, exclusivamente, do
ensino da escrita de textos no LD de LP, discorrem com muita propriedade sobre outros
aspectos relacionados ao uso desse material didático, na escola. Após isto, a reflexão
teórica sobre o LD retomará o curso inicial.
Brito (2004) realiza uma análise de uma coleção didática destinada às quatro
últimas séries do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), e das observações realizadas durante
um semestre letivo, em aulas de produção textual. A autora constatou em sua investigação,
no que se refere à postura metodológica do professor de LP, quanto ao uso do LD, que o
trabalho com as atividades de aprendizagem da escrita de textos vem sendo conduzido sem
o devido aprofundamento do tema, além de não explicitar para os alunos os objetivos para
as produções escritas, de modo a parecerem pretextos para a realização das atividades do
LD. Segundo a autora, agindo assim, o professor perpetua a artificialidade, tão comum, nas
atividades de produção textual, uma vez que não cria situações de aprendizagem
adequadas, que explorem o contexto real de sala de aula.
De acordo com Brito (2004), o LD, de modo geral, nos exemplares de 5ª a 8ª séries
investigados, centra a aprendizagem da escrita nos aspectos formais do texto, postura que
impediria o aluno de alcançar um nível de entendimento mais elevado a respeito da
funcionalidade do texto escrito, impossibilitando-o de posicionar-se de maneira original e
crítica diante de determinado assunto. Destaca, ainda, como sendo ponto comum nas
7
atividades de escrita promovidas pelo LD, nas quatro turmas observadas: a falta de
confrontação entre os pontos de vistas divergentes; a padronização das atividades de tarefa
(mesmo modelo); a falta de leitura e contato com outros materiais que não seja o LD; o
ensino exclusivo das estruturas clássicas de redação: descrição, narração e dissertação,
distribuídas nas quatro séries. Além disso, segundo a autora, não se verificou no LD a
preocupação em apresentar situações para a realização de debates entre os alunos, o que
contribuiria para o desenvolvimento da habilidade oral do aluno, além de permitir uma
melhor aprendizagem e aprofundamento por parte deste acerca do tema em questão. De
acordo com Brito (2004), o LD, devido ao encadeamento seqüencial dos estudos da
estrutura do texto, não leva o professor a nenhuma alteração de sua prática docente
tradicional, mas, pelo contrário, corrobora a tese de que o ensino é moldado pelo sistema,
que tem como um de seus representantes o próprio LD.
Lopes-Rossi (2003) investigou quatro volumes de uma coleção didática de língua
portuguesa de 5ª a 8ª série, elaborada segundo as orientações dos PCN’s, e constante do
PNLD. A autora chama a atenção para o fato de que todas as atividades de produção
escrita, propostas por essa coleção, seguem o mesmo padrão de apresentação, não
importando o gênero a que se referem. Segundo ela, embora cada um dos volumes da
coleção apresente uma quantidade considerável de atividades de escrita, (8ª série: 17
gêneros discursivos: 24 propostas de produção textual), teme-se que essa diversidade
textual possa não ser explorada pelo professor e alunos em toda a sua dimensão, haja vista
o volume de propostas que o LD traz, bem como a superficialidade com que são
apresentadas pelo material didático. De acordo com a pesquisadora, esse tipo de
abordagem da escrita não levaria os alunos a se apropriarem de suas características
principais, tornando-se leitores mais proficientes desses gêneros, nem os habilitaria para
produzi-los com propriedade.
Vieira (2002) apresenta um relato do resultado de um trabalho de análise de livros
didáticos, efetuado por uma equipe técnica de 12 pareceristas e 2 coordenadores de área.
De acordo com a autora, foram analisados 51 livros. Vieira afirma ainda que é evidente o
problema da qualidade dos livros didáticos que circulam pelas escolas do país, visto que
apenas 3 ou 5,8% do montante de 51 livros analisados receberam a classificação de
recomendados. Não bastasse isto, a pesquisadora alerta para o fato de o LD não ser usado
apenas como material de apoio ou de referência pedagógica, mas como principal material
8
didático no processo de alfabetização nas escolas, muitas vezes, utilizado como único
instrumento de trabalho pelos professores.
Considera-se importante ressaltar que os LD’s investigados pelos pesquisadores
Brito (2004) e Lopes-Rossi (2003) apresentavam o “selo” de “Aprovado pelo MEC”, ou
seja, os livros que serviram de corpus a estas pesquisas foram selecionados dentre aqueles
que constavam da relação de obras consideradas como “recomendadas”, conforme relata
Vieira (2002), pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD
1
. Fato no mínimo
preocupante, uma vez que a classificação ou a elevação de um LD à categoria de
“recomendado”, pela instância superior, se mostrou, conforme verificado nas três primeiras
pesquisas, não ser garantia de que estes manuais não apresentem equívocos.
Além disto, faz-se necessário esclarecer que, até recentemente, o MEC informava
aos professores a qualidade das coleções didáticas apresentadas no Guia do Livro
Didático
2
. Bastava para isto que o professor contasse o número de estrelas que havia sido
atribuído a determinado LD, partindo-se de uma escala que ia de uma a três estrelas,
conforme o grau de qualidade apresentada pela coleção. Em outras palavras, quanto maior
o número de estrelas recebidas, melhor a qualidade do LD. Entretanto, este tipo de
classificação, muitas vezes, acabava influenciando o professor na escolha dos livros, visto
que, não competia a ele o julgamento quanto à qualidade do LD, mas sim ao MEC, que o
fazia, antecipadamente, por meio da quantidade de estrelas conferidas às coleções
(MOURA; CAFARDO, 2004).
Atualmente, o MEC não fornece mais este tipo de informação aos professores.
Agora, no lugar das estrelas, o Guia traz os termos “pouco recomendado”, “recomendado”
e “muito recomendado”, além de uma descrição acerca das características identificadas em
cada coleção (Idem, 2004). Com a adoção deste novo critério, cria-se a sensação de que o
julgamento sobre a qualidade do LD, recai, exclusivamente, sobre o professor.
Sendo assim, pensa-se que a pertinência da reflexão em questão resida justamente
no fato de que o LD seja um recurso didático extremamente usado em nossas escolas,
estando à disposição da maioria dos alunos e professores das redes pública e privada de
ensino. É o que Albuquerque (2006) afirma: “O livro didático continua sendo uma das
principais ferramentas do ensino fundamental tanto nas escolas públicas quanto nas
1
Programa criado a partir de 1985, conforme disposto no seu sítio oficial: www.fnde,gov.br
,
em substituição
ao Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental – PLIDEF, extinto, a partir de então. Somente a
partir de 1996 teve início o processo de avaliação pedagógica dos livros didáticos (PNLD/1997).
2
O Guia do Livro Didático é uma publicação do MEC que tem como finalidade auxiliar os professores
durante o processo de escolha dos LD’s. Publicado anualmente, sua distribuição para as escolas é gratuita.
9
particulares”. O problema em si não estaria no protagonismo do LD em sala de aula, mas
sim, no exclusivismo dado por muitos professores a esta ferramenta, sobrepujando a outros
recursos didáticos.
É evidente a supremacia alcançada pelo LD no contexto de ensino. Vários fatores
podem ter cooperado para que esse material didático tivesse sido “incorporado” de forma
tão hegemônica ao cotidiano das escolas. Dentre eles, pode-se citar o despreparo e o baixo
conhecimento lingüístico e literário apresentado por muitos professores de LP (GERALDI,
1991), situação que, possivelmente, explicaria o fato de o LD ser visto como uma espécie
de “tábua de salvação”, para muitos professores, visto que, geralmente, as suas unidades
apresentam as aulas já prontas. Além das respostas dos exercícios para o professor, a
maioria dos LD’s apresenta os seus conteúdos distribuídos em unidades, o que permite, ao
professor, dividi-los conforme o número de suas aulas.
Esta característica do LD, aliada à carga excessiva de trabalho de muitos
professores, contribui para que, muitas vezes, a preparação e o planejamento das aulas
sejam deixados de lado. Desta forma, o professor acaba ocupando um papel secundário no
contexto de ensino, exercendo, muitas vezes, a função de um mero executor
de tarefas ao
seguir fielmente o programa estabelecido pelo LD para a realização dos exercícios e das
atividades nele apresentadas, como afirma Tardelli:
O livro didático é presença constante em sala de aula; geralmente, ele
assume o estatuto de autoridade, pois sua programação, na maioria das
vezes, é seguida fielmente pelo professor. Em geral parece não ser o
mestre que ensina, orienta, pensa e reflete com os alunos, mas o livro
didático que fala, impõe, determina a todos e as suas falas. (2002, p. 37)
Embora tais afirmações possam ser consideradas duras, elas refletem bem o modo
como esse material didático vem sendo utilizado em boa parte das escolas brasileiras.
Posição reiterada por Albuquerque (2006), “
o
LD é um material educacional importante
que deveria funcionar como um prolongamento da ação pedagógica do professor, um
recurso metodológico a mais, entretanto, o que se observa é que o LD tem demonstrado a
anulação do professor”. Nestas circunstâncias, o professor atua como uma espécie de
capataz do ensino, sujeito que executa tarefas previamente determinadas, não lhe sendo
permitido interferir sobre elas (GERALDI, 1991).
Quanto ao formato do LD, Bezerra (2001, p.33) esclarece: “O feitio que têm os
livros didáticos hoje (com textos, vocabulários, interpretação, gramática, redação e
10
ilustrações) surgiu no fim dos anos 60, vindo a se consolidar na década de 70, [...]”. Uma
rápida olhada nos manuais didáticos atuais, disponíveis no mercado, bastaria para
confirmar a suspeita de que muitos autores e editoras pensam ter encontrado a fórmula
mágica para a produção desse material, uma vez que uma boa parte das coleções didáticas
à disposição segue, há décadas, o mesmo “modelo”, tanto na apresentação, quanto na
apresentação de seus conteúdos, sendo raras as exceções. Padronização que merece ser
vista com certa desconfiança, pois, se por um lado ela pode contribuir para que ocorra uma
melhoria das coleções didáticas, apontando um determinado modelo a ser seguido pelos
editores, por outro, corre-se o risco de incorrer na homogeneização destes manuais ao se
seguir uma única fórmula de apresentação.
No entanto, se as inovações tecnológicas na área gráfica propiciaram uma melhor
diagramação e impressão dos LD’s, resultando num produto final mais bem acabado e
visualmente mais atraente para seus usuários, o mesmo não se pode dizer da qualidade dos
conteúdos apresentados por muitos deles, já que um olhar mais cuidadoso poderia revelar,
em muitos casos, que algumas coleções apenas “maquiaram” as atividades de leitura e
escrita, publicadas repetidamente, em edições anteriores. O que se tem, então, é a tentativa
de dotar de uma roupagem nova exercícios que foram produzidos a partir de uma
concepção de linguagem extremamente tradicional. Talvez, por isto, o ensino e a
aprendizagem da escrita de textos, em contexto escolar, ainda apresentem tantos
problemas. Segundo Passareli (2004, p. 21), “É provável que grande parte das deficiências
do ensino de redação decorra do material didático utilizado pelo professor”. Contudo,
pensa-se que apesar do papel de protagonista exercido pelo LD no ensino da produção
textual, ele não seja o único vilão da história. Podem existir outros.
Ainda sobre a prática utilizada por muitos autores e editoras de livros didáticos de
quererem apresentar o “velho” como se fosse “novo”, Rojo (2003, p.87) comenta: “[...],
embora autores e editores estejam escolhendo bons textos, diversificados e representativos,
não conseguem propor, a partir deles, atividades de leitura e de produção de textos efetivas
e eficazes”. Confirma-se, portanto, a necessidade de que as mudanças exigidas nos LD’s
não podem se restringir apenas aos aspectos gráficos e de composição editorial, mas de
mudança de paradigmas conceituais a respeito do ensino de LM.
Um outro aspecto do LD que merece especial atenção diz respeito às novas
orientações para o ensino de LP. Em muitos casos, existe uma distância considerável entre
aquilo que é proposto pelos autores de LD’s, em seus manuais teórico-metodológicos, para
11
o trabalho com a produção de textos escolares, e as atividades de escrita apresentadas em
suas unidades. Sobre essa discrepância entre o que se propõe na teoria e o que, de fato, se
efetiva, Rojo (2003, p. 80) alerta: “[...], os dados também mostram certo descompasso
entre os Manuais do professor e os LD’s. – nem sempre o que é declarado no primeiro é
realizado no segundo [...]”. Por esta afirmação, pode-se depreender que, nem sempre, as
atividades práticas, propostas pelo LD, estão em conformidade, ou são elaboradas a partir
da concepção teórica sob a qual se fundamenta tal coleção didática. Além disto, os
problemas não param por aí, pois, segundo a pesquisadora, o ensino da gramática ainda é
priorizado com freqüência na maioria das coleções didáticas, sendo raras as atividades que
conduzem a reflexão sobre o uso da língua. Menos freqüentes ainda são as atividades de
produção escrita que dão atenção ou levam em conta as condições de produção (Idem, 87-
90).
Diante disto, recupera-se aqui algumas das considerações já produzidas nesta
pesquisa sobre este tema, quando, entre outras coisas, se afirmou ter a impressão de que o
conhecimento teórico acerca da dimensão dialógica e interacional da escrita constitui-se
num privilégio de poucos, não estando ao alcance de todos. Afirmação que poderia ser
verdadeira, não fossem os PCN’s e os inúmeros estudos e pesquisas já realizados sobre
esta questão.
Em que pese os aspectos negativos apontados no LD de LP, há também que se
atentar para os positivos, visto que o LD também pode ser considerado como um elemento
mediador no processo de ensino e aprendizagem de LM com os alunos, uma vez que, por
ser um portador de diferentes e variados textos de circulação social, possibilita o diálogo
com aqueles que dele se utilizam. É importante ressaltar que o LD tem interlocutores
definidos, o professor e o aluno, diferentemente de outros materiais impressos que não se
destinam a um público específico. Em contexto escolar, os interlocutores pretendidos pelo
autor do LD serão sempre o professor e o aluno, podendo variar em função da série ou do
nível de ensino em que ambos estão. Entretanto, são comuns os casos em que um professor
atue em mais de uma série, lecionando tanto no nível fundamental, quanto no nível médio
de ensino. Nestes casos, o autor do LD terá uma dupla possibilidade de interlocução com o
professor, que terá em mão mais de um LD, o que não ocorre com o aluno, já que, para
cada disciplina, o aluno recebe somente um LD durante o ano. É válido lembrar que as
coleções didáticas, geralmente, são organizadas e elaboradas tendo em vista as séries dos
níveis de ensino fundamental e médio, do sistema escolar brasileiro. Em razão disto, os
12
seus autores apresentam os conteúdos pertinentes a cada uma delas, para o professor e o
aluno, conforme a série a que o LD se destina.
Nesse sentido, o LD pode ser entendido como essencialmente dialógico, visto que
este material didático dialoga, no sentido bakhtiniano do termo, de diferentes maneiras,
sobretudo, com o professor e com o aluno. A confirmação de que pode ocorrer o diálogo
por meio do texto escrito é encontrada em Bakhtin/Volochínov (1992, p. 112): “Assim, o
discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande
escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções
potenciais, procura apoio, etc”. O texto, portanto, seja ele verbal ou não-verbal, constitui-se
como um elemento mediacional que permite a interação entre os indivíduos participantes
de uma determinada situação discursiva.
O livro, portanto, se constitui igualmente como um elemento da comunicação
verbal, visto serem produzidos para serem apreendidos, comentados e discutidos sob a
forma de diálogo (BAKHTIN/VOLICHINOV, 1992, p. 123). Se por um lado, no livro,
autor e leitor não são colocados frente a frente, como em outras situações comunicativas,
por outro, a necessidade do texto escrito de ser compreendido ou respondido é a mesma
das outras formas de enunciação. Sobre isso, a partir dos pressupostos de
Bakhtin/Volochinov, Garcez (1998, p. 59), afirma: “A obra, [...], visa à resposta do outro
(dos outros), uma compreensão responsiva ativa, e para tanto adota todas as espécies de
formas: busca exercer uma influência didática sobre o leitor, convencê-lo, suscitar sua
apreciação crítica, [...] etc”. A necessidade de uma resposta ou da compreensão do “outro”
àquilo que se diz, não é uma prerrogativa apenas das formas de comunicação simultâneas,
realizadas face a face ou não, mas também do ato de fala impresso. No caso, também, do
LD de LP.
Assim, considerando-se a importância do LD de LP no contexto de ensino da
produção textual em situação escolar, e o enfoque dado pelas pesquisas, já citadas, de Brito
(2004), Lopes-Rossi (2003) e Vieira (2002), sobre o LD, é que se advoga, neste trabalho, a
necessidade de se avançar um pouco mais, investigando quais as possíveis características
de mediador estão presentes nesse material didático. É importante (re) lembrar que não se
trata de querer apenas criticar este material didático, apontando falhas, mas sim, procurar
conhecê-lo melhor, buscando, a partir da sua análise, compreender o processo de ensino e
aprendizagem da escrita de textos, a fim de que se possa, não somente melhorar a
13
qualidade do trabalho com a produção textual em sala de aula, mas também, os resultados
obtidos com essa prática junto aos alunos, em nossas escolas.
1.2 Critérios na seleção dos livros didáticos
Não obstante a presença de um número considerável de pesquisas e de estudos que
tratam sobre o LD de LP, enfocando-o sob os mais diferentes aspectos, conforme
demonstrado na seção anterior, pensa-se que as possibilidades de investigação sobre este
material didático ainda estejam longe de serem consideradas como esgotadas. É o que se
verificou, por exemplo, ao se realizar o levantamento do estado de arte do tema desta
pesquisa, apontado na seção anterior, 1.1 do Capítulo 1. Não se constatou nos estudos e
pesquisas sobre mediação no ensino e aprendizagem de produção escrita, orientados a
partir dos estudos de Vygotsky (1988), Bakhtin/Volochinov (1992), Geraldi (1991) e
Baquero (2001), a preocupação específica em investigar o LD como um mediador nesse
processo, o que estimulou a realização deste trabalho.
Para tanto, optou-se pela análise do LD de LP utilizado pelos alunos da oitava série
do ensino fundamental (EF), uma vez que esta série representa o final de um importante
ciclo de estudos na formação do aluno, no qual ele toma contato e é ensinado a produzir os
mais diferentes gêneros textuais, como carta, poesia
,
crônica, editorial etc. No entanto,
apesar das muitas oportunidades que esses alunos têm, durante o ciclo que compreende o
EF, para a prática da produção de textos, não se sabe ao certo quantos deles adquirem a
proficiência nas atividades de leitura e produção de textos, ao findarem esse ciclo de
ensino.
É importante ressaltar que, embora exista um exame que se ocupe especificamente
de investigar o desempenho escolar dos alunos da 4ª e 8ª séries do EF, o Prova Brasil
3
, não
é possível verificar por meio deste instrumento de avaliação o nível de desempenho dos
alunos de oitava série na atividade de produção de texto, visto que a prova de LP avaliou
apenas as habilidades dos alunos nas atividades de leitura e interpretação textual,
3
O Exame Prova Brasil foi instituído a partir de 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC, com o objetivo de avaliar o desempenho escolar dos alunos da
4ª e 8ª séries das redes municipais e estaduais de ensino, nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa,
conforme disposto no sítio oficial: www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil.
14
diferentemente do que ocorre com o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, que
avalia o desempenho dos seus participantes também na atividade de produção escrita.
Assim, no caso específico do ensino de língua materna (LM) no EF, as informações
sobre os problemas, bem como sobre a qualidade do ensino ofertado neste ciclo de ensino
são divulgadas, basicamente, por meio dos resultados de pesquisas realizadas por
estudiosos como Geraldi (1984), Britto (1997), Soares (2001), entre tantos outros, que, de
uma forma ou de outra, permitem com seus estudos que se possa visualizar e dimensionar
o quadro em que se insere o ensino de LP e, mais especificamente, o de produção textual
no EF.
Contudo, para que se pudesse avançar neste objetivo, não bastaria ter um tema ou
uma teoria definidos, fundamentais nestas circunstâncias. Outras questões precisariam ser
previamente definidas. A primeira delas dizia respeito ao local onde a pesquisa se
realizaria. Decidiu-se, então, pelo município de Maringá, localizado no Noroeste do Estado
do Paraná, em virtude de existir um número expressivo de estabelecimentos de ensino na
cidade, o que permitiria que se realizasse uma coleta de dados que pudesse ser considerada
como significativa. Depois, seria necessário efetuar o levantamento do número de escolas,
verificando quais ofertam o EF, e quais LD’s estas escolas adotam, a fim de se eleger um
corpus que fosse utilizado por uma parcela representativa de escolas e de alunos deste
nível de ensino. Vale lembrar que, embora este trabalho não seja de cunho exclusivamente
quantitativo, tais informações são relevantes na medida em que se considera importante
verificar a abrangência e dimensionar o contexto no qual se insere esta investigação.
Nesse sentido, para se saber quantas escolas ofertavam o EF na cidade de Maringá,
contou-se inicialmente com o auxílio do Núcleo Regional de Educação - NRE, o qual
forneceu uma relação, contendo os nomes das escolas públicas e privadas do município,
que ofereciam este ciclo de ensino. Verificou-se neste levantamento que, de um total de 45
escolas de EF existentes, 31 eram públicas estaduais e 14 privadas, conforme demonstrado
pelo Gráfico 1:
15
Gráfico 1: Total de estabelecimentos de ensino que ofertam o EF na cidade de Maringá
69%
31%
Público
Privado
Entretanto, não foi possível obter junto ao NRE os nomes ou títulos dos LD’s
utilizados pelas 45 escolas, visto que este órgão não dispunha desta informação. Assim,
para se chegar a estes dados, recorreu-se ao contato telefônico com os professores de LP,
de oitava série, de cada uma das escolas, os quais informaram os nomes dos LD’s que
estavam utilizando.
Segundo o NRE, a escolha e a posterior adoção dos LD’s pelas escolas são
prerrogativas exclusivas das equipes pedagógicas e dos professores das escolas, ocorrendo
sem nenhuma interferência externa. Talvez essa informação encontre respaldo no fato de
que o levantamento realizado junto a elas, para se saber qual LD havia sido adotado para a
série em questão, tenha revelado a existência de uma variedade considerável de títulos
utilizados.
De acordo com o levantamento realizado para a pesquisa, as 45 escolas de Maringá
adotaram, para o ano de 2006, vinte títulos diferentes, conforme Quadro 1, o que poderia
ser visto como um indicativo de que existe uma certa autonomia, por parte dos professores
e das equipes pedagógicas destas escolas, para a escolha dos LD’s que desejam adotar.
Quadro 1: Relação dos LD’s adotados pelas escolas de EF em Maringá (PR)
LIVROS DIDÁTICOS COLÉGIOS ESTADUAIS (CE) e
PARTICULARES (CP)
1) Português: Linguagens – 8ª série – Willian R. Cereja &
Thereza C. Magalhães – Editora Atual.
1. C. E Alfredo Moisés Maluf;
2. C. E. Dirce de Aguiar Maia;
3. C. E. Maria Balani Planas;
4. C. E. Papa João XXIII;
5. C. E. Santa Maria Goretti;
6. C. E. Basílio Itiberê;
7. C. E. João de Faria Piolli;
8 C. E. Instituto de Educação
(Continua)
16
(Conclusão)
2) Ler, entender, criar - Língua Portuguesa - 8ª série - Maria
das Graças e Regina Figueiredo - Editora Ática.
1. C. E. Presidente Kennedy;
2. C. E. Tancredo de A. Neves;
3. C. P. Notre Dame;
4. C. E. Rodrigues Alves;
5. C. E. Unidade Pólo;
6. C. E. Duque de Caxias;
3) Português: leitura, produção, gramática – 8ª série –
Leila
Lauar Sarmento – Editora Moderna.
1. C. E. Branca da Mota Fernandes;
2. C. E. Marco Antonio Pimenta;
3. C. E. Vital Brasil;
4. C. E. Tomaz Edison de A. Vieira;
5. C. E. Theobaldo M. Santos;
4) Sistema Positivo de Ensino – SPE – Livro didático integrado
– 4 volumes – Editora Positivo.
1. C. P. Evangélico;
2. C. P .Graham Bell;
3. C. P. São Francisco Xavier;
4. C. P. Santa Cruz;
5. C. P. Santo Inácio.
5) Português: uma proposta para o letramento – 8ª série –
Magda Soares – Editora Moderna.
1. C. E. Ipiranga;
2. C. P. Nobel: EF;
3. C. E. Adaile Maria Leite;
4. C. E. Vinícius de Moraes;
6) (OUTROS) ALP – Análise, Linguagem e Pensamento – 8ª
série – Maria Fernandes Cócco e Marco A. Hailer. Editora
FDT.
C. E. Centro de Aplicação Pedagógica da
UEM/. Oberon F. Dittert;
7) Língua Portuguesa: rumo ao letramento – 8ª série - Ângela
Mari Gusso e Rossana Ap. Finau – Base Editora
C. E. Elvira Balani;
C. E. Tânia Varella Ferreira;
8) Linguagem Nova – 8ª série – Faraco & Moura – Editora Ática
C. E. Parque Itaipu;
C. E. Juscelino K. de Oliveira;
9) A Palavra é sua: Língua Portuguesa – 8ª série – Maria H.
Correa e Celso Luft. Editora Scipione.
C. E. José Gerardo Braga;
10) Caderno bimestral de Português
–
8ª série. Editora
Objetivo.
C. P. Objetivo;
11) Diálogo
– 8ª série – Novo – Eliana S. Beltrão & Tereza
Gordilho – Editora FTD.
C. P. Marista;
12) Encontro e reencontro em Língua Portuguesa: reflexão &
ação - 8ª série – 1º grau – Marilda Prates – Editora
Moderna.
C. E. Sílvio Magalhães Barros;
13) Gramática
– Texto, reflexão e uso – 8ª série - Willian R.
Cereja & Thereza C. Magalhães – Editora Atual.
C. P. Platão;
14) Linguagem, criação e interação
– 8ª série – Cássia Garcia de
Souza – Editora Saraiva.
C. E. Rui Barbosa;
15) Linguagens no século XXI
– 8ª série – Heloisa Harue
Takazaki – Editora IBEP.
C. E. Dr. Gastão Vidigal;
16) Pensar, Expressar e Criar
– 8ª série - Jerusa Martins –
Editora C.P. B.
C. P. Adventista;
17) Português em outras palavras
– 8ª série – Maria Sílvia
Gonçalves & Rosana Rios. Editora Scipione.
C. E. Alberto Jackson B. Junior
18) Projeto Araribá
– 8ª série - Editora Moderna. C. P. Regina Mundi;
19) Sistema Anglo de Ensino
– Apostilas de Língua Portuguesa -
Editora Anglo.
C. P. Drummond;
20) Sistema Dom Bosco de Ensino
– Apostilas de Língua
Portuguesa - Editora Dom Bosco.
C. P. Dom Bosco;
Assim, para se chegar à delimitação do corpus, foi necessário descobrir, dentre as
vinte obras detectadas, quais eram as mais utilizadas pelos alunos de oitava série das
17
escolas de EF de Maringá, já que um dos objetivos iniciais para a realização da
investigação era o de eleger um corpus que fosse utilizado por um número representativo
de escolas de EF e, conseqüentemente, de alunos deste nível de ensino. A
representatividade de cada um dos vinte LD’s, junto às 45 escolas de EF do município, é
demonstrada em termos percentuais pelo Gráfico 2:
GRÁFICO 2: Relação dos Livros didáticos mais adotados pelas escolas de Maringá:
Livros 1: Português: linguagens; 2: Ler, Entender, Criar; 3: Português: Leitura,
Produção, Gramática; 4: Sistema Positivo de Ensino;5: Português: uma proposta para o
letramento; 6: Outros:
18%
13%
11% 11%
9%
38%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
1 2 3 4 5 Outros
Livros
%
As investigações revelaram que, dentre os vinte títulos encontrados, apenas duas
coleções didáticas, 1 e 3, haviam sido adotadas exclusivamente por escolas públicas:
Português: linguagens, de Willian R. Cereja e Thereza C. Magalhães, da editora Atual, e
Português: leitura, produção, gramática, de Leila L. Sarmento, da editora Moderna, fato
que contribuiu para que estas coleções fossem eleitas como corpus da pesquisa, visto que a
análise destes materiais permitiria conhecer a qualidade do material didático de LP
utilizado por boa parte dos alunos de oitava séries da rede pública estadual de Maringá.
Neste sentido, verificou-se que estes dois LD’s haviam sido adotados por 13, das 31
escolas públicas do município, sendo que o primeiro, o livro “nº 1”: Português:
linguagens, fora adotado por 8 (ou 18%) das escolas, e o segundo, o livro “3”: Português:
leitura, produção, gramática, por 5 (ou 11%), o que totalizaria 29% dos estabelecimentos
públicos de ensino de Maringá, que ofertam o EF, atendendo, assim, a uma das exigências
18
da pesquisa, uma vez que os LD’s em questão representam um número expressivo de
escolas que fazem uso destas duas coleções didáticas.
1.3 Os livros didáticos
Com o objetivo de facilitar a leitura deste trabalho, a partir desta seção, os LD’s que
compõem o corpus da pesquisa recebem as designações de LD A, para Português:
linguagens e LD B, para Português: leitura, produção, gramática.
1.3.1 Livro didático A
O livro Português: linguagens (2002), consta da relação de LD’s inscritos no Plano
Nacional do Livro Didático – PNLD, de 2005, e recebe a avaliação de “aprovado” pelo
MEC.
19
Este LD apresenta-se estruturado em quatro volumes para as séries finais do EF. O
volume destinado à oitava série é composto por 288 páginas, divididas em quatro unidades.
Cada unidade compreende quatro capítulos, sendo que o último capítulo de cada unidade,
denominado Intervalo, é descrito no Manual do professor, como sendo “especial”
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 2). De acordo com o Manual do Professor, este
capítulo destina-se ao aprofundamento do tema e dos conteúdos trabalhados em cada
unidade. Ele apresenta-se dividido em duas partes, a primeira, De olho na imagem, destina-
se à leitura de textos verbais e não-verbais, visando a ampliação das estratégias de leitura
dos alunos. A segunda, denominada Projetos, propõe que, tanto o tema quanto os
conteúdos apresentados em cada unidade, sejam abordados de forma mais efetiva e
criativa, a partir de propostas de produção textual que orientem a realização de uma mostra
ou confecção de um livro, jornal, revista, etc., pelos alunos (Idem, 2002, p 3).
Os demais capítulos (um, dois e três) de cada unidade estão organizados em cinco
seções:
• Estudo do texto;
• Lendo textos do cotidiano;
• Produção de texto;
• Para escrever com adequação;
• A língua em foco.
De acordo com o Manual do Professor, a seção Produção de texto tem por objetivo
permitir o contato do aluno com diferentes gêneros textuais e tipos de textos de ampla
circulação social. Esta seção organiza-se em duas partes, sendo que, na primeira, são
trabalhados, a partir da observação de um determinado gênero textual, os seus aspectos
teóricos, tais como, suas especificidades quanto ao tema, ao modo composicional
(estrutura), além dos ligados à situação de produção e de recepção do gênero (locutor,
interlocutor, finalidade e esfera de circulação), visando, a partir da leitura destes textos e
do conhecimento do aluno das especificidades de cada gênero textual, que ele possa
produzir o seu próprio texto (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 5).
Segundo os autores, o ensino de LM (leitura, produção de texto e estudos
gramaticais) proposto neste LD é apresentado e orientado sob uma mesma perspectiva de
20
língua “a perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e de interação
social” (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 2).
Para o ensino da produção textual, os autores propõem o trabalho com o ensino da
escrita de textos apoiados na lingüística textual e na teoria dos gêneros textuais (Bakhtin,
Schneuwly, Dolz, Bronckart, entre outros
4
). Segundo Cereja e Magalhães (2002), no
Manual do Professor, o ensino e aprendizagem da produção textual conduzido a partir da
perspectiva dos gêneros têm algumas implicações:
[...], o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de
ação social, [...]
Com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros, o ato de escrever é
dessacralizado e democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever todos os
tipos de textos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 13)
Tais implicações ou resultados, evidentemente, são esperados de um ensino da
produção escrita que seja orientado e conduzido a partir de uma perspectiva interacionista
de ensino, conforme detectado pelo parecer do PNLD:
Os princípios teórico-metodológicos são apresentados no manual do
professor e indicam claramente a concepção interacionista em que se
baseiam as várias atividades propostas no livro do aluno. Essas
informações são fundamentais para a formação do docente (sobretudo se
ele não tiver tido acesso a elas) e para orientá-lo a fazer um bom uso do
livro. (BRASIL, 2005, p. 195)
Nesse sentido, os autores da coleção propõem como objetivo para a realização das
atividades de ensino e aprendizagem da produção de textos no EF, a “formação de alunos-
escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes” (CEREJA &
MAGALHÃES, 2002, p. 13).
Quanto à forma como a coleção didática propõe o trabalho com as atividades de
ensino e aprendizagem da produção textual, o parecer do PNLD-2005 traz a seguinte
declaração:
Algumas das principais características desta coleção residem nas
atividades inter-relacionadas de leitura, escrita e reflexão sobre a língua,
4
Mikhail Bakhtin – se dedicou aos estudos da linguagem e literatura. Suas idéias acerca do caráter interativo
da linguagem influenciaram significativamente os estudos realizados na área do ensino de língua materna e
da produção textual. Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, Jean Paul Bronckart, entre outros, são considerados
como expoentes do grupo que, há quase duas décadas, vem desenvolvendo pesquisas na Universidade de
Genebra sobre o ensino de língua a partir de gêneros.
21
que favorecem um ensino-aprendizado de qualidade. Destaca-se também
a exploração pertinente de gêneros textuais variados. (BRASIL, 2005, p.
189 - Grifos nossos)
As condições de produção são fornecidas de forma adequada, incluindo
destinatário, objetivo, tema, gênero e registro lingüístico. Oferecem-se
também orientações para o aluno avaliar o próprio texto e refazê-lo se
necessário. (Idem, 2005, p. 192)
Estas afirmações são bastante explícitas e apontam para o tipo de avaliação que o
parecer do Plano Nacional do Livro Didático – PNLD de 2005 conferiu à coleção didática,
no tocante ao modo como apresenta e aborda os conteúdos referentes ao ensino da
produção textual.
1.3.2 Livro didático B
O livro Português: leitura, produção, gramática (2002), de Leila Lauar Sarmento,
também consta da relação de LD’s inscritos no PNLD, de 2005, e recebe o parecer de
“aprovado” pelo MEC.
22
Esta coleção, a exemplo da anterior, apresenta-se estruturada em quatro volumes
destinados às quatro séries finais do EF. O LD designado para a oitava série é composto
por 296 páginas, divididas em quatro unidades. Estas, por sua vez, estão subdivididas em
três seções:
• Leitura;
• Produção;
• Gramática.
A seção de Produção de texto apresenta, ao todo, dezoito propostas de produção
textual.
De acordo com a autora, o ensino de LP fundamenta-se em pressupostos da
Lingüística, Semântica e Estilística, priorizando a estruturação de frases e o emprego das
palavras, com a finalidade de privilegiar o discurso e a produção escrita (SARMENTO,
2002). Vale ressaltar que, embora a autora se apresente comprometida com estas três
perspectivas teóricas, o mesmo não se verificou em relação à teoria dos gêneros textuais ou
à lingüística textual, como observado no LD A, conforme análises comprovadas no
Capítulo 3.
Quanto aos aspectos positivos desta coleção didática, é possível verificar a opinião
da própria autora, quando, no Manual do Professor, tece as seguintes considerações:
A exigência de novas propostas que norteassem os caminhos de uma metodologia
dinâmica, pertinente à realidade dos alunos, incentivou-nos na realização deste
trabalho, que tem como objetivo prioritário a valorização da leitura, do discurso e da
produção de textos.
As propostas de elaboração dos mais variados textos literários, técnicos, poéticos,
oficiais, etc. visam à preparação do aluno para o domínio da linguagem escrita.
(SARMENTO, 2002, p 27)
E, “a ênfase na produção de textos constitui um dos pontos mais relevantes da
obra” (Idem, 2002, p. 29).
Segundo o mesmo Manual, esta coleção tem por objetivo principal a formação de
alunos reflexivos, que sejam bons leitores e escritores, conhecedores de técnicas variadas
de criações textuais, capazes de servir-se delas com segurança em seu cotidiano, sendo
considerados não como receptores, mas como sujeitos no processo de aprendizagem
(Sarmento, 2002, p. 8,11,15, 27).
23
Contudo, não obstante as considerações de Sarmento acerca da qualidade de sua
coleção didática, mais especificamente no que diz respeito ao trabalho com a produção de
textos constituir-se em um dos pontos mais relevantes do LD, o PNLD, traz os seguintes
comentários sobre o modo como esta atividade é abordada pela coleção:
A produção textual aparece em seções específicas, como o Preparando a
produção, que oferece informações sobre a forma composicional do
texto a ser produzido e apresenta exemplo de texto do mesmo tipo e
gênero. As propostas nem sempre exploram a possibilidade de redação
em situações concretas, não-artificiais, como a produção de uma carta a
ser efetivamente enviada ao destinatário. Mas, de maneira geral, elas
contribuem para a textualidade do estudante, principalmente por
oferecerem exemplos e solicitarem a escrita de tipos e gêneros
diversificados. Nota-se, também, que, o planejamento da produção e/ou
a reescrita não são trabalhados sistematicamente. Já as propostas de
trocas de textos entre os alunos, para avaliação individual ou em grupo,
contribuem para que o leitor final não seja apenas o professor e para que
o texto tenha circulação maior entre na turma. (BRASIL, 2005, p. 180,
185, 186)
Pode-se depreender do exposto que, possivelmente, as condições de produção de
textos não foram contempladas de forma adequada nos comandos de escrita do LD, razão
pela qual elas carecem de finalidade ou de objetivos para a produção escrita dos alunos.
Desconsideração que reforçaria o caráter de artificialidade comum nas atividades de escrita
em contexto de ensino.
Além disto, ressalta-se que, na primeira página do relatório do PNLD-2005, na
parte que se destina à análise desta coleção didática, é possível encontrar a seguinte
afirmação sobre a abordagem dada pelo LD de Sarmento, para as atividades de ensino da
produção textual:
Os textos, de tipos e gêneros variados, e as atividades de leitura e
compreensão, de produção escrita e de gramática, contribuem para o
desenvolvimento de diferentes capacidades lingüísticas.
[...].
Encontram-se, porém, algumas limitações. [...]. Na produção de textos,
ainda que se forneçam subsídios para o desenvolvimento do tema e para
a organização textual, há poucas propostas que favoreçam o uso da
língua escrita em situações reais. (BRASIL, 2005, p. 180)
Chama a atenção o fato de que o parecer, inicialmente, apresenta os aspectos
positivos da obra, para, num segundo momento, introduzir as considerações ou críticas
relativas aos aspectos negativos detectados na coleção.
24
No entanto, ressalta-se que, de acordo com o PNLD-2005, as deficiências ou
limitações apresentadas pela coleção didática não são vistas como motivo ou razão para
que não seja adotada ou utilizada pelas escolas, uma vez que os problemas apontados no
relatório oficial podem ser sanados ou minimizados mediante a adoção de uma postura
mais atenta e reflexiva por parte do professor:
[...], a coleção possibilita o desenvolvimento de diversas capacidades de
uso da Língua Portuguesa, do ponto de vista tanto da recepção quanto da
produção de textos escritos, apesar de apresentar algumas insuficiências
que demandam atenção especial do professor.
Com relação às atividades de produção de textos escritos, é possível o
docente preencher as lacunas observadas trabalhando, principalmente,
com o planejamento do texto a ser produzido, indicando seu objetivo e
seu destinatário real ou virtual, assim como com os diferentes dialetos e
registros da Língua Portuguesa escrita.
A coleção apresenta qualidades, como a seleção de textos para a leitura e
as propostas de produção textual de diversos tipos e gêneros. (BRASIL,
2005, p. 183, 187)
Assim, diante deste parecer e da representatividade da obra de Sarmento (2002)
junto às escolas que compõem a rede pública estadual de ensino, do município de Maringá,
é que acredita-se ser importante investigar o modo como o ensino e a aprendizagem da
produção escrita é, de fato, contemplado nesta coleção.
1.4 Procedimentos metodológicos
Para a realização deste trabalho, optou-se pelas orientações do método de pesquisa
qualitativa-quantitativa-interpretativa, uma vez que as pesquisas realizadas na área da
educação, envolvendo o ensino de língua, e, mais especificamente, sobre o livro didático,
estão sob esta perspectiva (VASCONCELOS, 2002).
Este tipo de pesquisa apresenta cinco características básicas (BOGDAN; BIKLEN,
1994), dentre as quais destacam-se duas, para os fins desta pesquisa: a) a investigação
qualitativa é descritiva – o material obtido nessas pesquisas é composto por vários tipos de
documentos [LD]; b) o interesse do pesquisador centra-se mais no processo [no como] do
que simplesmente nos resultados ou produtos (LUDKE & ANDRÉ, 1986). Nesta pesquisa,
não se tem por objetivo investigar apenas o LD em si, mas as formas e as maneiras como
esse material toma o papel de mediador em sala de aula, partindo desta premissa.
25
Quanto à coleta de dados, a técnica a ser empregada foi a da análise documental,
que consta da análise dos LD’s que constituem o corpus da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ,
1986) e as seções de produção de textos correspondentes. Esta técnica pressupõe como
procedimentos a organização dos dados por meio de inúmeras leituras e releituras do
corpus, que, indutivamente, culminaram na construção de categorias/tipologias para os
dados levantados (Idem, 1986).
CAPÍTULO 2
INTERAÇÃO, ESCRITA E LIVRO DIDÁTICO
Para a apresentação deste capítulo, optou-se pelo desmembramento dos conteúdos
referentes à revisão da literatura em quatro seções temáticas. O objetivo principal desta
divisão não é o de tratar cada tema de modo estanque, mas sim, buscar, em cada seção, um
maior aprofundamento dos temas propostos, refletindo, tanto sobre os aspectos, quanto
sobre as relações que cada um deles mantém com a escrita. Assim, por se tratar de
reflexões de cunho teórico, espera-se, com isto, facultar a leitura desses conteúdos,
contribuindo para uma melhor compreensão deste trabalho.
2.1 Interação e escrita
Nos relacionamentos humanos, de um modo geral, as pessoas, ainda que
inconscientemente, realizam “trocas”, umas com as outras. Trocas que só são possíveis na
interação com o outro, e que só se constituem à medida que há uma resposta, ou uma
atitude equivalente por parte desse “outro”.
Essa necessidade de se obter uma resposta ou uma confirmação em forma de aceite
para os nossos enunciados, por parte dos nossos ouvintes, ou interlocutores, é inerente à
interação, uma vez que as manifestações discursivas entre os sujeitos ocorrem,
predominantemente, sob a forma de perguntas e respostas. Isto fica mais evidente em uma
situação comunicativa, em que os sujeitos envolvidos estão frente à frente. Segundo
Bakhtin (2003, p. 271), “Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza
ativamente responsiva [...], toda compreensão é prenhe de resposta [...]: o ouvinte [o outro]
se torna falante”. O enunciado não é estéril, mas fecundo, capaz de gerar ou provocar a
réplica do interlocutor. É o que ocorre quando se é interpelado por um enunciado oral ou
escrito. De alguma forma, reage-se em relação a ele. Tal reação pode ser imediata ou não.
Pode ser de aceitação, ou de contestação, de indiferença ou de mudez frente a esse
enunciado, o que não deixaria de ser, em certa medida, uma resposta, visto que, num outro
momento, esse enunciado poderia exercer alguma influência na fala ou no comportamento
desse ouvinte.
27
Para Garcez (1998, p. 61), “a busca de compreensão, a necessidade de ser
compreendido e o caráter dialógico intrínseco ao enunciado faz com que o sujeito que o
enuncia [locutor] constitua para si um possível destinatário [o outro]”, ou seja, é a
necessidade da réplica, com a devolução da palavra ao outro, da contrapalavra que
possibilita a esse outro, inicialmente ocupando a posição de ouvinte, constituir-se, também,
como locutor em uma situação comunicativa (GERALDI, 1991). A esse processo
interativo de troca de posições discursivas, Bakhtin dá o nome de “alternância dos sujeitos
do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 275), que é uma característica da interação.
Nesse sentido, o locutor é visto como alguém que espera uma compreensão ativa de
seus enunciados por parte do ouvinte. Em outras palavras, o locutor espera que a réplica
desse ouvinte não seja apenas uma reprodução ou cópia de seu enunciado, mas uma atitude
consciente em forma de resposta. Isto só é possível quando o ouvinte se constitui como
sujeito nesse processo, concebendo-se como capaz de ouvir, perceber e compreender a fala
do outro, podendo, enfim, decidir-se conscientemente se responde ou não, e sobre o tipo de
resposta que dará ao seu interlocutor.
É importante destacar que não se trata apenas de o sujeito ter consciência a respeito
do que diz, colocando-se como autor de seu discurso (GERALDI, 1997). Até porque, tal
crença contradiz o pensamento de Bakhtin (2003), para o qual a palavra usada pelo falante
deve ser considerada sob três aspectos: é neutra, pois não pertence a ninguém; é alheia, dos
outros, porque contém ecos de enunciados de outros falantes; e, somente em última
instância, ela é do falante-locutor, uma vez que também contém a sua expressividade
(BAKHTIN, 2003). E, tão pouco, de assumir-se como sujeito assujeitado às condições e
limitações históricas, como produto do meio, da herança cultural e das ideologias, o que
também não é o caso, considerando-se que, dessa forma, o discurso deste sujeito estaria
desprovido de intencionalidade, cabendo-lhe apenas ocupar um lugar previamente
estabelecido na sociedade pela estrutura ideológica dominante (GERALDI, 1997). Trata-
se, portanto, de alguém que não é somente produto da herança cultural, mas produtor e
herdeiro dessa herança, que tem consciência acerca das suas ações e influências sobre ela
(Idem, 1997). Em outras palavras, um sujeito capaz de agir e de interagir de maneira
autônoma e consciente com o seu interlocutor, ou seja, que tenha consciência do caráter de
responsividade inerente à linguagem.
28
Para Baquero (2001)
5
, a formação do sujeito pressupõe uma apropriação gradual
por parte deste, dos instrumentos culturais disponíveis em uma sociedade, além de uma
interiorização progressiva das operações psicológicas nela existentes (Idem, 2001). Nesse
sentido, a linguagem, nas modalidades oral ou escrita, pode ser vista como um desses
instrumentos que o sujeito precisa saber manejar com eficiência. Para constituir-se como
sujeito, é preciso que esse indivíduo aprenda a utilizar-se da escrita de modo proficiente,
consciente das formas de aplicação e das especificidades desse instrumento. É o que lhe
permitiria reagir, de maneira ativa e responsiva, frente a um enunciado.
No que diz respeito à autonomia desse sujeito, Baquero (Idem, p. 38) declara:
“Ainda que pareça algo paradoxal, a autonomia do sujeito parece depender de práticas
sociais que constituam sujeitos autônomos”. Visto por este prisma, a responsabilidade de
formar sujeitos autônomos em relação à escrita recai, basicamente, sobre a escola, pois é lá
que boa parte dessas “práticas sociais” ocorrem. Seja por meio das interações entre
professores e alunos, realizadas durante processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos
em sala de aula, seja pelas interações possibilitadas por outras atividades escolares.
É o que ocorre, geralmente, durante um diálogo estabelecido entre duas ou mais
pessoas. Nestas circunstâncias, são os participantes da relação discursiva que definem a
posse e a alternância da palavra, conforme os objetivos e necessidades da situação
comunicativa da qual participam. É importante lembrar que durante este processo, são
estabelecidas as fronteiras do enunciado, que são a delimitação do texto, uma vez que as
palavras de um sujeito terminam quando começam as do outro. Do mesmo modo, as
palavras desse outro só se iniciam quando as daquele terminam (BAKHTIN, 2003).
Desta forma, cada enunciado se constitui em um novo texto, que pede uma nova
resposta, que se constitui em um outro texto, em uma contrapalavra (GERALDI, 1991). É,
então, por meio desse jogo da interação entre os participantes de um diálogo que se
estabelecem as fronteiras ou os limites dos enunciados. Sobre isso, Bakhtin (2003, p. 275)
afirma: “O falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar a
sua compreensão ativamente responsiva”, isto é, são os próprios indivíduos envolvidos no
diálogo que determinam, por meio da alternância de posições falante/ouvinte, a posse e a
5
Baquero é um estudioso de Vygotsky, citado neste trabalho em virtude da aproximação entre as teorias de
Vygotsky sobre o percurso do desenvolvimento intelectual e de Bakhtin, acerca do caráter interativo da
linguagem.
29
vez de fazer uso da palavra. Nesse sentido, ceder a palavra ao outro implica estabelecer
limites ao próprio discurso, uma vez que são essas fronteiras que possibilitam a interação.
Expandindo esse conceito, a interação não ocorre apenas por meio dos
relacionamentos realizados face a face, como num diálogo, mas também por intermédio
dos diversos gêneros textuais
6
que circulam em uma sociedade. Os romances, as cartas, os
livros científicos, os artigos e as crônicas jornalísticas etc. têm um caráter altamente
interativo, uma vez que esperam ser lidos e compreendidos pelos seus leitores. Isso pode
ser visto em Bakhtin/Volochinov (1992, p. 123), “O livro, isto é, o ato de fala impresso,
constitui igualmente um elemento da comunicação verbal”. A escrita, portanto, apesar de
suas particularidades, é igualmente considerada como uma importante forma de
comunicação verbal, uma vez que, também, espera ser compreendida. Compreensão
geralmente acompanhada por uma resposta do outro, seja por meio de uma atitude, seja por
meio de um sentimento provocado pelo enunciado em questão. Sobre isto, Bakhtin (2003,
p. 279) assevera: “A obra [...] está disposta para a resposta do outro (dos outros), para a sua
ativa compreensão responsiva, que pode assumir diferentes formas: influência educativa
sobre os leitores, sobre suas convicções, respostas críticas, [...]”. Quer dizer, essa
“influência educativa”, ou pedagógica a que o leitor está sujeito, pode ser entendida como
as influências ou as reações que um determinado texto escrito poderá provocar em seus
leitores.
Para Bakhtin/Volochinov (1992), todo discurso oral ou escrito é intencional, uma
vez que, geralmente, é portador, ou está carregados de idéias, valores, opiniões e crenças. É
o que ocorre, por exemplo, com o texto bíblico do Antigo Testamento, em Êxodo 20:13-
15, “Não matarás; Não adulterarás; Não furtarás”. O intuito pedagógico desse enunciado é
claro, uma vez que exorta e orienta o seu interlocutor acerca de uma conduta moral e ética,
deixando transparecer, explicitamente, o que se espera dele em termos de resposta ou
atitude.
Além disso, é importante ressaltar que Bakhtin (2003) advoga a existência da
alternância de sujeitos não somente nas situações discursivas em que locutor e interlocutor
estão frente à frente, mas até mesmo quando este está ausente materialmente, como
acontece com os textos escritos. É o que se vê quando o autor (BAKHTIN, 2003, p. 279)
6
Embora Bakhtin (2003, p. 262) utilize o termo gênero discursivo, para se referir aos diferentes tipos de
textos orais e escritos, presentes em uma sociedade, classificando-os como gêneros discursivos primários
(simples) e secundários (complexos), nesta pesquisa, para o mesmo fim, a opção se deu pelo emprego da
expressão gênero textual.
30
afirma: “[...] as obras [...] são, pela própria natureza, unidades da comunicação discursiva:
também estão nitidamente delimitadas pela alternância dos sujeitos do discurso [...]”.
Nessa perspectiva, a interação por intermédio do texto escrito se dá por meio da
individualidade do locutor, que, geralmente, é evidenciada na obra, em confronto, ou em
respostas às idéias apresentadas por outros locutores e obras, com as quais esse locutor
dialoga (Idem, 2003). Visto assim, o texto escrito pode ser entendido como um lugar de
interação, onde locutor e interlocutor agem e interagem entre si. Contudo, tal interação só é
possível se o texto for lido por alguém, o que permitiria ao texto escrito cumprir a sua
função social, e possibilitar a interação (locutor-interlocutor), uma vez que também se
confronta, se correlaciona e dialoga com outros textos (GERALDI,1991).
A linguagem escrita, então, constitui-se como um importante instrumento de
mediação entre locutor e interlocutor, uma vez que serve, também, para transmitir uma
mensagem entre os participantes de uma situação comunicativa, colocando-se entre eles.
Isto pode ser verificado em Baquero (2001, p. 84-85), “[...] pode se situar a linguagem
escrita [...] como instrumento mediador [...], [...] mediando a linguagem oral”. É o que
ocorre, por exemplo, nas situações discursivas em que locutor e interlocutor não estão face
a face, como no caso dos diálogos que ocorrem nas chamadas “salas de bate-papo”,
“correio eletrônico” etc., via Internet, ou por intermédio de outras manifestações escritas,
nas quais ela serve como uma espécie de ponte, que permite a comunicação, e a interação
entre os participantes da situação comunicativa.
Nesse contexto, a palavra surge como peça fundamental na interação, pois são elas
que materializam, que dão “forma” às manifestações discursivas orais ou escritas, verbais
ou não-verbais, conforme Bakhtin/Volochinov (1992, p. 133), “Ela [a palavra] constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte”; “A palavra é o território
comum do locutor e do interlocutor”. A palavra, portanto, é fundamental no contexto
comunicativo, visto que atua como mediadora entre os sujeitos numa relação dialógica.
Desse modo, compreende-se que a palavra é a essência do discurso, uma vez que,
na interação com o outro, ela desempenha um papel fundamental. Contudo, apesar da sua
importância como forma de interação e de ação sobre o outro, a palavra não confere ao seu
usuário o título de posse, ou de autoria sobre ela. É o que Bakhtin (2003, p. 289) declara:
“A oração como unidade da língua, à semelhança da palavra, não tem autor. Ela é de
ninguém, como a palavra, e só funcionando como um enunciado pleno ela se torna
expressão da posição do falante individual em uma situação concreta de comunicação
31
discursiva”. A impressão que o locutor tem de originalidade sobre os seus enunciados é
falsa. Até porque, segundo o próprio Bakhtin, recorrendo à metáfora do “Adão mítico”, o
falante não é um Adão que se relaciona somente com objetos virgens, que não foram ainda
nominados, nem se comunica por intermédio de um discurso composto por palavras
inéditas, nunca ditas por ninguém (Idem, 2003). Tal ilusão é, possivelmente, alimentada
pelo fato de que tanto as escolhas dos “meios lingüísticos”, quanto a dos “gêneros do
discurso”, e, por que não, das estratégias discursivas para enunciar o seu discurso, são
prerrogativas do locutor (Ibidem, 2003).
Segundo Bakhtin (2003, p.294) “Nosso discurso, isto é, todos os nossos enunciados
(inclusive as obras criadas) é pleno de palavras dos outros”, e “O objeto do discurso do
falante, seja esse objeto qual for, não se torna pela primeira vez objeto do discurso em um
dado enunciado, e um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele” (Idem, 2003).
Desmistifica-se, então, a crença do ineditismo, ou originalidade dos nossos enunciados,
uma vez que esses, na verdade, são reelaborações, ou recriações de frases, ou de palavras,
ditas anteriormente por outros (Ibidem, 2003).
Por sua vez, se a palavra ocupa um papel fundamental nas relações discursivas,
uma vez que serve de mediadora entre os participantes da situação comunicativa, o “outro”
pode ser visto como não menos importante nesse processo. Até porque é para ele, o outro
do discurso, que as palavras e os enunciados são endereçados. Este direcionamento do
discurso é abordado por Bakhtin/Volochinov (1992, p. 112), “A palavra dirige-se a um
interlocutor”, e por Baquero (2001, p. 38), “A linguagem aparece orientada centralmente
para ‘outro’ [...]”. Depreende-se dessas afirmações que o falante elabora o seu discurso,
oral ou escrito, em função do seu interlocutor, no caso, do(s) participante(s) de uma
determinada situação comunicativa, mesmo quando não se tem um interlocutor real.
Além disto, na interação os interlocutores formam uma espécie de auditório social,
o qual, ainda que inconscientemente, é levado em conta pelo locutor no momento da
enunciação, uma vez que é a partir deste auditório que se escolhe o gênero textual e se
elabora o conteúdo e a forma de dizer do seu discurso (BAKTHIN/VOLOCHINOV, 1992).
Como afirma Bakhtin:
Ao falar, sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção do
meu discurso pelo destinatário; [...], levo em conta as suas concepções e
convicções os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas
simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão
responsiva do meu enunciado por ele. E essa consideração irá determinar
32
também a escolha do gênero do enunciado e a escolha dos
procedimentos composicionais e, por último, dos meios lingüísticos, isto
é, o estilo do enunciado. (2003, p. 302)
Com isso, reafirma-se a importância do outro, do auditório social no processo
comunicativo, visto que faz parte da natureza do enunciado o seu direcionamento, ou
endereçamento a alguém (BAKHTIN, 2003). É importante ressaltar que a palavra é
determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, porque não é neutra, quanto pelo
fato de que se dirige para alguém, o interlocutor, o qual exerce alguma influência sobre ela
(BAKHTIN/VOLOCHINOV 1992). Diante disto, pode-se dizer que os enunciados são
duplamente determinados, ora porque carregam marcas da individualidade do locutor, ora
porque são produzidos em função de um interlocutor inserido em um determinado
auditório social.
Deste modo, a interação não exclui os relacionamentos ocorridos em contexto de
ensino, mas surge como peça fundamental deste. Pode-se dizer que as práticas sociais
realizadas na escola, por intermédio das atividades – teórico-metodológicas – de ensino e
aprendizagem de língua materna, por exemplo, aparecem como essencialmente
dependentes da interação. Isto pode ser observado nos PCN’s:
Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar
situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos
e/ou tematizados; [...] a escola é um espaço de interação social onde
práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo
características bastante específicas em função de sua finalidade: o
ensino. (BRASIL, 1997, p. 22)
Nesta perspectiva, o espaço escolar é visto como lugar de interação. Lugar onde os
sujeitos interagem socialmente entre si, por meio de diferentes e variadas práticas de
linguagem, as quais são indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. É
o que Brasil (1997, p. 24), propõe: “Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos
entre si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do
conhecimento, pois permite a troca de informações, o confronto de opiniões”. Reafirma-se,
assim, a importância e a necessidade de as situações de ensino e aprendizagem escolar se
revestirem de interatividade, sob pena de não se tornarem eficazes e produtivas na tarefa de
ensinar aos alunos.
33
Assim, reafirmada a condição da escola, não como lugar exclusivo de interação
verbal, mas como espaço privilegiado para a sua materialização, e analisado o caráter
altamente interativo da linguagem escrita, que permite aos seus usuários interagirem entre
si, seja por meio do estabelecimento de fronteiras no enunciado, o texto, concebendo-o
como lugar de interação, seja por intermédio da alternância dos sujeitos no discurso, é que
buscar-se-á, na próxima seção, analisar a produção textual em língua materna.
2.2. Produção textual em língua materna
Durante muito tempo, as atividades de produção textual em sala de aula tiveram
como objetivo principal levar o aluno a pôr em prática, na escrita, os seus conhecimentos
gramaticais, copiando o estilo e a linguagem utilizados pelos autores dos grandes clássicos
da literatura brasileira e universal (SUASSUNA, 1995). Assim conduzido, o processo de
ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares, salvo raras exceções, não privilegiava
a perspectiva interacional e discursiva da língua, antes, ocupava-se, basicamente, dos
aspectos lexicais e formais do texto (ANTUNES, 2006).
Desse modo, o que prevalecia em sala de aula, sobretudo nas atividades de
produção textual, era uma escrita sem finalidade, sem objetivos, desprovida de função
social, muitas vezes, realizada simplesmente porque estava prevista ao final da lição do
LD, fazendo com que esta ocupasse um papel secundário nas aulas de LM.
Antunes (2006, p. 177), discorrendo sobre o tema, faz a seguinte crítica: “É
flagrante, na escola, a falta de condições para que a escrita seja uma prioridade e ocupe, de
fato, um plano de trabalho significativo”. O que se tinha, então, eram propostas de escrita,
geralmente, desprovidas de discussões prévias acerca do tema, sem a explicitação de
objetivos definidos, e distantes da necessidade real dos alunos, ou seja, uma escrita
produzida para a escola, geralmente, com o único intuito de o aluno demonstrar sua
habilidade gramatical ou para ganhar nota, e não produzida na escola, situação em que o
aluno transmite seu ponto de vista e tem consciência do que diz (GERALDI, 1991).
Esta ausência de função para os textos produzidos pelos alunos acabava sendo
altamente negativa para o processo de ensino e aprendizagem desta habilidade, uma vez
que contribuía para que esse construísse uma imagem negativa a respeito da escrita, que
passava a ser encarada como uma atividade cansativa, como algo sem importância na vida
34
do indivíduo. Isto é reiterado por Passareli (2004, p. 35), “No contexto escolar, a língua se
transforma num fim em si mesma, uma vez que atende a objetivos de ordem acadêmica
sem vínculo com um sentido social mais amplo”. Isto é, escrevia-se simplesmente porque o
LD, ou o professor mandava. Não se tinha, portanto, a consciência de que a escrita é um
objeto social, e não um objeto meramente escolar (Idem, 2004).
No entanto, não se pode negar que o insucesso da escola na tarefa de formar leitores
e escritores proficientes em LM acabou por contribuir para que o ensino de Língua
Portuguesa (LP) fosse repensado. Como afirma Marinho (1997, p. 88) “Com as críticas e
denúncias a essas práticas de ensino, passou-se a repensar o conteúdo das aulas de
português, com o intuito de se procurarem alternativas pra o ensino e aprendizagem da
língua”. Pode-se dizer que é a partir de então que começaram a surgir os primeiros estudos
e propostas de mudanças para o ensino de LM.
Somente por volta dos anos 1980, é que surge uma outra forma de se compreender
a linguagem (MATÊNCIO, 2001). Agora, a partir de uma visão de língua como forma de
interação. Sob esta nova perspectiva teórica, passaram a ser considerados alguns aspectos
até então desprezados por outras concepções de linguagem, que não levavam em conta
questões tidas como importantes no processo de ensino e aprendizagem da produção
escrita, tais como as condições de produção
7
, por exemplo, objeto de análise da próxima
seção deste capítulo, e seus desdobramentos, a saber: a realização de atividades prévias que
antecedam a escrita; a consideração do interlocutor/outro, como elemento fundamental
para a realização discursiva; a constituição do sujeito, agora autônomo e consciente, não
somente quanto ao seu papel, como sujeito capaz de estabelecer fronteiras ao seu
enunciado, por meio da alternância dos sujeitos no discurso, mas, principalmente,
conhecedor do papel mediador da palavra e da contrapalavra no processo interativo,
reconhecendo o texto como lugar de ação e de interação entre os sujeitos.
Independentemente do rótulo que os acompanha, os pressupostos contidos nas condições
de produção podem ser vistos como características atuais da interação na produção textual
realizada em sala de aula.
7
As condições de produção foram sistematizadas por Geraldi (1991), a partir dos estudos de
Bakhtin/Volochinov (1992), acerca do caráter interativo da linguagem. A saber: a) se tenha o que dizer; b) se
tenha uma razão para se dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o
locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolhem as
estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (1991, p. 160).
35
Por esta razão, a linguagem passou a ser concebida como lugar de ação e de
interação humana, permitindo ao falante da língua praticar ações que não conseguiria
praticar a não ser falando, e a agir sobre o ouvinte (GERALDI, 1984). Isto é reiterado por
Travaglia (1997, p. 22), “A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação
comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em dada situação de
comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico”. Concepção de linguagem
que orienta boa parte dos estudos e propostas para o ensino de LP, no Brasil, até hoje.
É importante ressaltar que tais mudanças não se limitaram à troca de nomenclaturas
“redação x produção textual” (GERALDI, 1997), apenas, mas foram além, introduzindo,
como descrito anteriormente, orientações teórico-metodológicas que alterariam
profundamente o modo de se conduzir o trabalho com o ensino e a aprendizagem da escrita
de textos escolares, em sala de aula. Nesse sentido, as condições de produção, em virtude
da influência que suas orientações exerceram sobre o trabalho com a produção de textos,
podem ser entendidas como um divisor de águas entre o modelo tradicional de ensino e o
atual. Daí a necessidade de se distinguir redação e produção textual, o que foi feito com
muita propriedade por Geraldi (1997, p. 136), quando propõe: “É a partir desta perspectiva
que estabeleço, no interior das atividades escolares, uma distinção entre produção de textos
e redação. Nesta produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola”.
Em outras palavras, uma proposta de produção escrita que não leve em conta as condições
de produção, conduziria os alunos à escrita de redação, e não de produção textual.
As idéias de Bakhtin acerca da interação verbal influenciaram significativamente os
estudos realizados nessa área, haja vista as mudanças e as alterações ocorridas no ensino de
LM e da produção textual, no Brasil, a partir de então. Sobre as contribuições dos estudos
de Bakhtin nesse contexto, Garcez (1998, p. 56) declara: “Em toda a obra de Bakhtin, o
caráter interativo da linguagem é enfatizado e tem, atualmente, sido incorporado às
reflexões sobre a linguagem e sua aprendizagem”. Com relação aos avanços dos estudos da
linguagem, Soares (2001, p. 50-51) afirma: “Todos os que atuamos na área de língua
portuguesa, na escola, reconhecemos que uma mudança significativa nas concepções de
aprendizagem e ensino da língua escrita vem ocorrendo a partir dos anos de 1980”.
Acredita-se que, quando Soares se refere à “mudança significativa nas concepções de
aprendizagem de língua portuguesa”, que ela esteja se referindo, basicamente, às novas
propostas para o trabalho com o ensino de leitura e produção textual contidas na concepção
de ensino que vê a linguagem como forma de interação.
36
Assim, não foram poucos os esforços empreendidos nestas últimas décadas para a
melhoria do ensino de LM, tanto por parte de estudiosos da linguagem, como Britto
(1984), Geraldi (1984), Suassuna (1995), Travaglia (1997), entre outros, quanto pelas
instituições governamentais, por intermédio das Secretarias Estaduais de Educação –SEED
e Ministério da Educação e da Cultura – MEC, a partir da elaboração de novas diretrizes
para a educação. Segundo Antunes (2006, p. 21), “É possível documentar, atualmente, uma
série de ações que as instituições governamentais, em todos os níveis, têm empreendido a
favor de uma escola mais formadora e eficiente”. Ações que se efetivaram ora sob a forma
de criação de novos cursos de licenciatura, em nível superior, como o Normal Superior, ora
com o aumento do número de programas de pós-graduação na área da Educação, ocorridos
nas instituições de ensino superior públicas brasileiras.
Nesse sentido, a elaboração dos PCN’s
8
, promovida pelo MEC, pode ser vista como
um exemplo de desejo de mudanças no Sistema Educacional, vigente. Neste documento,
estão tanto as diretrizes, quanto os objetivos de ensino para as diferentes disciplinas que
compõem os currículos dos níveis de Ensino Fundamental (EF) e Médio (EM). No caso do
EF, os PCN’s estabelecem como um dos objetivos para este ciclo de ensino que a escola
forme um aluno que seja capaz de posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões coletivas (BRASIL, 2000). Se tomarmos o termo diálogo, em
sentido amplo, não somente na situação face-a-face, conforme Bakhtin/Volochinov (1992),
esse aluno deverá, já no EF, demonstrar proficiência, também, na linguagem escrita.
Quanto aos objetivos para o ensino de LP, para este mesmo ciclo de ensino, os
PCN’s (2000, p. 59), propõem: “[...] que a escola organize o ensino de modo que o aluno
possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingüísticos, sabendo: ler e escrever
conforme seus propósitos e demandas sociais; [...]”. Pode-se depreender destas
proposições, que, ao final deste ciclo de ensino, espera-se que o egresso tenha adquirido a
proficiência, tanto na leitura, quanto nas atividades de escrita de textos escolares.
No que se refere ao trabalho com a produção de textos escritos, os objetivos dos
PCN’s para essa atividade, são claros:
8
Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, nº 9.394 instituiu a criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Em 1998, foi elaborada a versão do documento, referente ao
terceiro e quarto ciclos de ensino, de quinta a oitava série do Ensino Fundamental. Disponível em: <www.
mec.gov.br>. Acesso em: 24 agosto 2006.
37
No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno: redija
diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: a
relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do
texto; a continuidade temática; a explicitação de informações contextuais
ou de premissas indispensáveis à interpretação; a explicitação de
relações entre expressões mediante recursos lingüísticos apropriados
(retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da
referência por parte do destinatário; realize escolhas de elementos
lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às
circunstâncias, formalidade e propósitos da interação; utilize com
propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das
exigências do gênero e das condições de produção; analise e revise o
próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem
as versões necessárias para considerar o texto produzido bem escrito.
(BRASIL, 2000, p. 51, 52)
Não há como negar que a proposta e os objetivos descritos nos PCN’s, para o
ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares, não sejam adequados e, até mesmo,
necessários. Verifica-se nesta proposta, não de forma explícita, que o trabalho com a
produção textual deva ser conduzido a partir de uma perspectiva interacionista de ensino,
que considere, dentre tantos fatores, as orientações contidas nas condições de produção,
para o ensino da escrita de textos. Acredita-se, que um indivíduo que domine todas estas
habilidades consiga se expressar de maneira crítica e competente, em qualquer
circunstância, valendo-se tanto da modalidade oral, quanto da modalidade escrita da
língua. Entretanto, se considerarmos a realidade atual do ensino brasileiro, verificar-se-á
que o aluno pretendido pelos PCN’s representa uma pequena parcela daqueles que
egressam anualmente de nossas escolas, tendo como parcela representativa, aqueles que
não alcançaram a proficiência na leitura e produção textual.
No entanto, se por um lado os PCN’s representam um avanço significativo em
direção à melhoria do ensino de língua materna, pois, no caso específico da área de LP,
trazem embutido, entre outras coisas, a noção das condições de produção para o ensino da
escrita de textos (REINALDO & SANT’ANA, 2005), por outro, esse documento, por si só,
não tem o poder de modificar a práxis do professor. Até porque, possivelmente muitos
professores nunca o leram na íntegra, visto não terem acesso aos PCN’s, e quando isto
ocorre, quase sempre, é por intermédio dos manuais teórico-metodológicos dos LD’s, que
apresentam trechos ou paráfrases do documento. Quer dizer, o acesso do professor aos
PCN’s, geralmente, é de forma fragmentada, ou parcial. Isto é comentado por Reinaldo &
Sant’ana:
38
Como se vê, em ambas as recomendações [PCN’s] está embutida a
noção de condições de produção dos textos e sua relação com a
textualidade, tema amplamente tratado na literatura, mas ainda
desconhecido da grande maioria dos leitores virtuais desse documento –
os professores. (2005, p. 104)
Essa crítica reflete bem a realidade do ensino no Brasil. De um lado, estariam os
professores que simplesmente desconhecem ou que nunca tiveram acesso às orientações
teórico-metodológicas contidas nos PCN’s; de outro, os que, suspeita-se, o conhecem, mas
que, por alguma razão, não transpõem estes conceitos para as suas aulas de produção
textual, mantendo-se apegados a modelos cristalizados de ensino. A questão é que, ainda
hoje, não se tem uma resposta que dê conta de explicar o fato de que o ensino de LM
ofertado em nossas escolas não consegue formar um número expressivo de escritores
proficientes de textos (BRASIL, 2000).
Para que se tenha um panorama da atual situação do ensino da escrita de textos nas
escolas brasileiras, basta olhar os resultados obtidos pela grande maioria dos candidatos
nas provas de Redação, do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
9
. No caso dos
participantes do ENEM-2005, conforme disposto no sítio oficial do INEP
10
, o desempenho
médio nacional dos participantes, na prova de redação, ficou em 55,96%, de 0 a 100
pontos. Um índice baixo, considerando-se que as propostas de mudanças no ensino de
língua materna começaram a ser discutidas e implementadas na década de 1980
(MATÊNCIO, 2001). Como afirma Garcez (1998, p. 18), “A consciência de que esse
ensino tradicional, baseado no associacionismo, deveria ser questionado para o
aperfeiçoamento da expressão oral e escrita difundiu-se rapidamente nos meios escolares
nos anos 80”. Isto é, apesar de se acreditar que um problema dessa proporção não se
resolva em um curto espaço de tempo, é esperado que, passados quase trinta anos, ele, ao
menos, seja minimizado.
9
Embora esta pesquisa se ocupe, com exclusividade, de investigar o ensino e a aprendizagem da escrita de
textos, na 8ª série do EF, recorreu-se, a título de exemplificação, aos resultados do exame do ENEM-2005,
por não se saber da existência, até o presente momento, de um outro instrumento oficial que se ocupe em
mensurar a qualidade dos textos produzidos pelos alunos egressos do Ensino Fundamental.
10
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Resultado do ENEM
2005. Disponível em: < http:// www.inep.gov.br/basica/enem/relatorio_2005.htm >. Acesso em: 04 abr.
2006.
39
No entanto, a simples constatação de que o problema em questão é renitente, parece
não resolver a questão, já que ele não é novo. Prova disso são os estudos realizados na
década de 1980, por pesquisadores como Geraldi (1984), que revelava:
A maior parte do tempo e esforço gasto por professores e alunos durante
o processo escolar é para aprender a metalinguagem de análise da língua,
com alguns exercícios, e eu me arriscaria a dizer ‘exercícios
esporádicos’, de língua propriamente ditos. (p. 47)
E, atualmente, Antunes (2006):
O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar
que, ensinando nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos
suficientemente competentes para ler e escrever textos, conforme as
diversificadas situações sociais. (p. 46)
Como se pode notar, apesar de Geraldi e Antunes escreverem em épocas distintas,
tratam, praticamente, dos mesmos problemas: de um ensino de língua materna que, salvo
raras exceções, ainda insiste em priorizar o domínio das normas gramaticais pelos alunos,
também sobre professores que crêem que o ensino de um conjunto de paradigmas
(esquemas) seja capaz de levar os alunos a usarem adequadamente a língua (NEVES,
2004).
Assim, pensa-se que não exista uma resposta para o fato de o ensino de LM
ofertado em nossas escolas não ser capaz de formar um número expressivo de escritores
proficientes de textos, mas, respostas diversas. Se direcionarmos o foco da investigação
para as questões relacionadas aos aspectos teórico-metodológicos do ensino de LM,
verifica-se que a raiz do problema pode não estar, unicamente, na ausência de diretrizes ou
de uma teoria que subsidie o trabalho com a linguagem em sala de aula, de acordo com as
novas tendências da Lingüística Aplicada. Até porque, estes recursos já existem, seja na
forma dos PCN’s, seja por meio de uma vasta bibliografia produzida sobre o tema. Tão
pouco, pensar-se que o cerne do problema resida no fato de que muitos professores ainda
desconhecem esse novo paradigma lingüístico, o que deve ser levado em conta, embora
não se tenha uma idéia precisa da representatividade desses profissionais, no quadro de
professores de LP que trabalham com o ensino da produção textual nas escolas brasileiras
(REINALDO & SANT’ANA, 2005).
40
No entanto, se voltarmos o foco para dentro das salas de aulas, talvez, sejam
encontradas algumas das possíveis causas para o insucesso da escola na missão de formar
escritores proficientes de textos, como demonstram alguns estudiosos da linguagem. Daí a
necessidade de se aprofundar as investigações sobre o LD de LP, mais especificamente, no
que diz respeito a compreender o modo como este material didático tem sido utilizado em
sala de aula, para o ensino e aprendizagem da produção textual. Isto porque, na escola de
hoje, os problemas existentes parecem ser os mesmos de ontem, ou seja, salvo raras
exceções, há ainda muitas aulas de redação, no lugar das de produção textual (GERALDI,
1991). O resultado disto é o número inexpressivo de alunos proficientes nesta habilidade
que a escola tem formado.
Além disto, há o fato de que as aulas de produção textual, de um modo geral, não
ultrapassam a quarenta e cinco minutos de duração. Tempo considerado insuficiente para
se produzir um texto com um mínimo de qualidade, a partir de uma concepção de escrita
que concebe o processo de produção como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON,
1994). Nesta perspectiva, o texto do aluno não é visto como um produto pronto, mas como
algo que se oferece para várias versões, até que aluno e professor cheguem a um consenso
quanto ao resultado obtido com o texto escrito (SERCUNDES, 1997). Não bastasse isto, e
a aversão natural que muitos alunos têm em relação às atividades de escrita de textos,
muitas vezes, os conteúdos de LP são subdivididos em três disciplinas distintas: gramática,
literatura e redação, destinando-se à última, apenas um encontro semanal.
Como conseqüência, o tempo destinado para a prática da escrita de textos pelos
alunos em nossas escolas é exíguo. Em geral, escreve-se pouco nas aulas de produção
textual. É o que Tardelli (2002, p. 39) denuncia: “[...] a produção de textos é escassa,
mesmo na disciplina responsável pelo ensino da língua materna”. Diante de tal afirmação,
pode-se questionar o que estariam fazendo os alunos, nas aulas de produção textual.
Possivelmente, gastando a maior parte do tempo no estudo de nomenclaturas e regras
gramaticais, conforme o que fora anteriormente comunicado por Geraldi (1984), Neves
(2004) e Antunes (2006).
De fato, em que pese a contribuição dos PCN’s para o ensino de LM, os estudos e
as pesquisas realizadas sobre o tema, além dos cursos de capacitação destinados aos
professores, os resultados obtidos pela maioria dos alunos, nas provas de Redação de
exames vestibulares e do ENEM, nas últimas décadas, o trabalho com a produção textual
41
ainda não é visto como prioridade pela maioria das escolas, por isso, muitas vezes, tem
ficado em segundo plano (TARDELI, 2002).
É válido destacar que a escrita de textos escolares é uma atividade processual,
composta por etapas que contemplam, além da leitura de textos sobre o tema que se
pretende escrever, a reflexão, a discussão e, por último, a escrita, propriamente dita. E, que,
por esta razão, não pode ser improvisada, feita de uma hora para outra (ANTUNES, 2006).
Além disto, só se aprende a escrever, escrevendo, o que ocorre por meio do exercício
contínuo desta prática, prática que contribui para que o aluno desenvolva a habilidade da
escrita de textos. É o que Evangelista, defende:
Para que o aluno aprenda a escrever é necessário que ele, de fato,
escreva e que as situações de escrita sejam constantes e variadas. Quanto
mais o aluno escreve, quanto mais analisa o próprio texto, quanto mais
produz textos para atingir diferentes objetivos em diferentes situações,
mais pode ampliar as suas habilidades de produtor de texto escrito.
(1998, p. 119)
Quer dizer, como qualquer outra habilidade do indivíduo, a escrita de textos precisa
ser exercitada na escola com determinada freqüência, para que o aluno possa ter a
possibilidade de desenvolvê-la.
Entretanto, por mais paradoxal que possa parecer, acredita-se que a solução para o
problema em questão não se daria apenas pelo aumento do número de aulas de produção
textual nas escolas. Tampouco, por um maior contato dos alunos com essas atividades, em
sala de aula. Mas, principalmente, por uma mudança de paradigma teórico-metodológico
por parte dos LD’s, seja apoiando-se integralmente em uma concepção de linguagem que
oriente essa prática escolar, de modo mais criativo, e eficiente, seja rompendo com os já
cristalizados e ainda preservados modelos tradicionais de ensino, para as atividades de
produção textual. Sobre a realidade do ensino da escrita de textos, Antunes comenta:
No que se refere às atividades em torno da escrita, ainda se pode
constatar: um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência
decisiva do sujeito aprendiz, na construção e na testagem de suas
hipóteses de representação gráfica da língua; a prática de uma escrita
mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de
produzir sinais gráficos e, mais adiante, na memorização pura e simples
de regras ortográficas [...]; artificial e inexpressiva, realizada em
‘exercícios‘ de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases
[...]; sem função, destituída de qualquer valor interacional, sem autoria e
sem recepção [...]; que se limita a oportunidades de exercitar aspectos
42
não relevantes da língua [...]; improvisada, sem planejamento e sem
revisão. (2006, p. 25-27)
Esta afirmação confirma a idéia de que o problema da inaptidão de muitos alunos
para a escrita de textos escolares não seria apenas de ordem quantitativa. Mas,
principalmente, qualitativa, porque, como se viu, grande parte das aulas de produção
textual, ainda que escassas, são subsidiadas por modelos teóricos considerados
ultrapassados, seja porque muitos professores ainda insistem em trabalhar sob essa
orientação teórico-metodológica, seja porque não tomaram contato, ou, simplesmente,
porque não compreenderam as novas propostas para o ensino de LM e produção textual,
que concebem a língua como forma de interação.
Por conseguinte, considerando-se o panorama atual do ensino de LM no Brasil, e,
mais especificamente, o quadro das condições de produção escrita vigente, segundo o qual,
a escrita, salvo raras exceções, é apresentada ao aluno como mais uma obrigação, sem
finalidade, destituída de função social, constituindo-se em uma escrita para a escola, é
fundamental que esse ensino seja revisto, sob pena de se perpetuarem as aulas de
“redação” e não as de “produção textual” (GERALDI, 1991). Sob a perspectiva
interacionista de ensino, a finalidade ou objetivos para a produção escrita do aluno, por
exemplo, não é deixada em segundo plano ou desconsiderada, mas constitui-se como parte
fundamental de todo o processo de ensino e aprendizagem da produção textual, sendo
estabelecida no início do processo, por meio das condições de produção, tema da próxima
seção.
2.3 As condições de produção
2.3.1 As condições de produção como objeto de pesquisas
A partir da distinção realizada por Geraldi (1991) a respeito do que seja uma aula
de redação e uma de produção textual, pode-se ter uma idéia acerca da importância e da
necessidade de se levar em conta, durante o processo de ensino e aprendizagem da escrita
de textos escolares, as condições de produção. Nesse sentido, é importante ressaltar que
tais orientações teórico-metodológicas são vistas aqui como principais características de
43
mediação no ensino da produção textual, o que vem ao encontro do objetivo principal desta
pesquisa, que é o de investigar quais as características de mediação que o LD de LP
apresenta no ensino e aprendizagem da escrita.
Assim, inicialmente, serão apresentados os resultados de três pesquisas que tratam
especificamente das condições de produção em contexto de ensino. É importante destacar
que embora esta pesquisa não se ocupe de investigar o professor, este aparece como
principal objeto de estudo em duas delas. Em apenas uma o foco da investigação recai
sobre o LD de LP.
Menegassi (1997), no artigo “A influência do interlocutor na produção de textos”,
narra uma experiência realizada com vinte e seis professores das mais diferentes áreas do
conhecimento, dos níveis fundamental e médio, em uma escola da rede pública de ensino,
na cidade de Maringá (PR). O enfoque principal da pesquisa recai sobre a conscientização
por parte dos professores acerca da importância de se considerar o interlocutor na produção
textos, constituindo-se a verificação desta influência o objetivo deste estudo. Para
Menegassi, a pesquisa permite afirmar que há influências nos textos produzidos quando se
delimita o interlocutor, o que se evidencia por meio de três características detectadas nas
produções dos próprios professores: determinação de uma estrutura textual adequada ao
interlocutor marcado; emprego de linguagem adequada ao interlocutor e ao órgão de
divulgação do texto e definição das informações a serem apresentadas. Porém, o autor
alerta para o fato de que, quando o interlocutor não vem marcado, o texto apresenta outras
características, como, muitas informações sobre o tema, generalização do interlocutor,
tornando o texto menos atrativo. Por último, Menegassi ressalta que é fundamental o
professor ter a consciência de que sempre se escreve para alguém ler, mesmo que seja um
interlocutor virtual, pois isto permitirá ao professor ensinar aos seus alunos sobre a
importância de se ter um interlocutor, fato que poderá melhorar a qualidade dos textos
produzidos pelos alunos.
Em “Professor e escrita: a construção de comandos de produção de textos”,
Menegassi (2003) descreve um outro experimento realizado com 14 professores de Língua
portuguesa, dos níveis de ensino fundamental e médio, que atuam no ensino de produção
textual. São apresentados os resultados das análises de 40 comandos de produção textual
produzidos pelos próprios professores, a partir dos quatro elementos propostos pelos
PCN’s (1998): finalidade; especificidade do gênero; lugares preferenciais de circulação e
interlocutor eleito. Para Menegassi a finalidade de produção está ligada diretamente ao
44
objetivo para a produção textual do aluno. Um outro importante aspecto da escrita é a
delimitação do gênero textual, uma vez que a desconsideração desse elemento por parte do
professor compromete o processo de produção, levando os alunos a construírem redações.
Além disso, há que se considerar, no início do processo de produção, o lugar de circulação
do texto a ser produzido e a figura do interlocutor eleito. Para o autor, esses quatro
elementos ocorrem recursivamente, pois ao se decidir sobre a finalidade de produção,
acaba-se por definir o gênero textual e o lugar de circulação, que, conseqüentemente,
impõe um determinado tipo de interlocutor. As análises das 40 propostas de comando de
produção revelaram, dentre outras coisas, que não se pode esperar de um professor que não
tenha tido a oportunidade de aprender a refletir sobre a sua própria prática de escrita, e que
não saiba o “como se faz”, que ele tenha uma postura adequada na preparação de
comandos de produção textual. Menegassi verifica ainda que, ao construir comandos,
refletindo sobre a sua composição, o professor consegue compreender um pouco das
dificuldades que o aluno apresenta durante o processo de escrita, podendo ajudá-lo a
minimizá-las.
Val (2003), em “Atividades de produção de textos escritos em livros didáticos de 5ª
a 8ª séries do ensino fundamental”, se ocupa de investigar o ensino da escrita de textos
escolares no LD de LP. Para tanto, são analisadas 14 coleções inscritas no Plano Nacional
do Livro Didático – PNLD – de 2002. Destas, 3 coleções foram excluídas, e 11 foram
aprovadas, recebendo o selo de recomendadas pelo MEC-PNLD. No que se refere ao
tratamento dado pelas coleções recomendadas às condições de produção, as análises
revelam que estas não são adequadamente consideradas nos comandos de produção textual
dos LD’s. Segundo a autora, embora os LD’s analisados apresentem alguns avanços em
sua composição, como uma quantidade e uma variedade considerável de propostas de
produção de textos escritos que contemplam os mais variados gêneros textuais, ainda são
muito freqüentes as propostas de “redação escolar”, em conformidade com os moldes
tradicionais de ensino. Isto porque em mais da metade das coleções não há nos comandos
de produção textual a indicação de objetivos ou de finalidade para as produções dos
alunos. Tão pouco, há a indicação de um interlocutor, e de orientação sobre o gênero
textual a ser produzido pelo aluno. Para Val, os problemas detectados nos LD’s
recomendados se dão em decorrência de concepções de linguagem que ainda prevalecem
no meio educacional, as quais priorizam mais a estrutura e o produto, do que propriamente
o processo de produção escrita.
45
Nesse sentido, as pesquisas realizadas Menegassi (1997; 2003) e Val (2003) podem
ser consideradas como altamente positivas, visto que, além de permitirem uma
visualização do quadro das condições de produção de textos atuais, apontam para a
necessidade da continuidade e do aprofundamento das discussões e dos estudos que se
ocupam do ensino e aprendizagem da produção textual, em contexto escolar.
2.3.2 As condições de produção textual
Para Geraldi (1991), qualquer manifestação discursiva, seja ela oral ou escrita,
exige do seu enunciador “um certo quadro de condições necessárias à produção de um
texto”, ou seja, é preciso que sejam observadas algumas particularidades constitutivas do
ato discursivo. Assim, ancorado em Bakhtin/Volochinov (1992), Geraldi sistematizou o
que ele próprio denominou de condições de produção, a saber:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para se dizer o que se tem
a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se
constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...];
e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (1991, p.
160).
Como se pode observar, essas orientações procuram atender todas as etapas do
processo de produção escrita, iniciando-se a partir da constatação de que é fundamental
que o aluno receba orientação para a sua produção escrita, que não pode, como o modelo
tradicional de produção de redação, se resumir ao simples estabelecimento de um tema
(REINALDO & SANT’ANA, 2005).
Expandindo o conceito proposto por Geraldi, observa-se que ele propõe como
ponto de partida para o trabalho com a produção escrita a realização de atividades que
antecedam a prática da escrita de textos, ou as chamadas “atividades prévias”, as quais o
professor e os materiais didáticos poderiam oferecer sob a forma de sugestões para que se
assistam a um determinado filme, peça de teatro, programa de televisão, ou a leitura e
discussão de textos de autores distintos sobre um mesmo tema, para, a partir da análise e
discussão desses textos, despertar o senso crítico nos alunos. É importante ressaltar que
não se trata de servir-se dessas atividades prévias como meros pretextos para produções
escritas futuras. Mas sim, utilizá-las com o intuito de contribuir para que o aluno sedimente
46
as suas idéias e desenvolva seu espírito crítico a partir delas, permitindo-lhe formar a sua
própria opinião sobre o tema proposto.
Acerca da importância de se fornecer previamente ao aluno informações sobre o
tema que ele deverá escrever, Sercundes (1997, p. 83-84) alerta: “[...] as atividades prévias
funcionam como um ponto de partida para desencadear uma proposta de escrita”, e “todas
as atividades prévias são, na verdade, o suporte de todo o processo de produção”. Tais
afirmações confirmam não somente a importância de se fornecer ao aluno subsídios para
que ele tenha o que dizer em seu texto, mas, principalmente, chama a atenção para a
necessidade de se capacitar o produtor de texto para responder de maneira ativa
(BAKHTIN 2003), à interpelação feita pelo comando de produção textual.
Um outro aspecto considerado relevante no ensino da escrita, também contemplado
nas condições de produção, é que o aluno tenha uma razão, um porquê para dizer o que se
tem a dizer (GERALDI
,
1991). Esta afirmação leva em conta o caráter artificial
predominante nas atividades de redação realizadas em sala de aula, que, conduzidas a
partir do modelo tradicional de ensino, têm se mostrado pouco eficazes na tarefa de formar
escritores proficientes de textos. No tocante a isso, Brito (1984, p. 119) comenta: “O
caráter artificial desta situação [de escrita] dominará todo o processo de produção da
redação, sendo fator determinante de seu resultado final”. O desafio, então, para que se
obtenham melhores resultados dos alunos nas atividades de escrita de textos é apresentar-
lhes uma finalidade, o mais concreta possível, um “porquê” para a escrita, que os convença
de que tarefa de produzir um texto não se resume, unicamente, ao fato de ganhar nota,
preencher o tempo da aula ou obedecer ao comando de produção textual do LD, após
assistir a um filme, realizar um passeio etc. (SERCUNDES, 1997).
Acredita-se, ainda, que essa artificialidade tenha como um de seus principais
responsáveis a ausência de interlocutores marcados para os textos dos alunos, o que,
infelizmente, é comum tanto nos comandos de produção escrita elaborados pelos próprios
professores, quanto nos dos LD’s que, geralmente, não dão a devida importância a essa
etapa do processo da escrita. Sobre esse respeito, Antunes (2006, p. 46) assevera:
“Escrever sem saber para quem é, logo de saída, uma tarefa difícil, dolorosa e, por fim, é
uma tarefa ineficaz, pois falta a referência do outro, a quem todo texto deve adequar-se”.
Talvez essa seja uma das razões pelas quais tantos alunos dizem não gostar de escrever
textos.
47
Conforme mencionado anteriormente, para Bakhtin/Volochinov, este “para quem”,
ou o interlocutor, tanto pode ser real, quanto alguém ou algum representante do grupo
social do interlocutor:
[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real,
este pode ser substituído pelo representante médio do grupo ao qual
pertence o locutor (1992, p. 112).
Em contexto escolar, geralmente, a figura que ocupa o papel de interlocutor real do
aluno é a do professor (MENEGASSI, 1997), conseqüência, muitas vezes, da
desconsideração das condições de produção durante o processo de ensino e aprendizagem
da escrita de textos, com os alunos.
Quanto ao interlocutor virtual, Matêncio (2001, p. 34) esclarece: “[...] a interação
em sala de aula coloca em jogo um interlocutor virtual, que pode ser tanto o autor do livro
didático quanto alguém para quem o texto do aluno seria dirigido”, isto é, pode-se escrever
para interlocutores específicos, como para o prefeito da cidade, ou para o diretor da escola,
que são interlocutores reais, mas, também, é possível escrever mesmo quando não se sabe
ao certo quem irá ler o nosso texto, no caso, um interlocutor virtual, como quando se
escreve para participar de um concurso de redação, ou uma redação de Vestibular, por
exemplo. Nestas circunstâncias, o aluno-candidato não sabe ao certo quem irá ler o seu
texto, o que dificulta a escolha de um interlocutor real para a sua redação. Nestes casos, o
interlocutor eleito pelo aluno-candidato acaba sendo o interlocutor virtual, que se coloca
como um outro, que não é imaginável, definível ou identificável, mas que é passível de
existência, representado, geralmente, pela Banca de Avaliação de Redação destes
concursos.
No tocante ao aluno constituir-se como sujeito-autor de sua produção escrita,
recorre–se ao pensamento de Garcez (1988), para fundamentar a concepção de
interlocutor, visto que sua definição no processo de elaboração e constituição dos
enunciados é de suma importância, pois seria este interlocutor real ou virtual que
determinaria o tipo de diálogo que se estabeleceria entre os indivíduos, permitindo ao ‘eu’
assumir-se como sujeito enunciador, a partir da compreensão da sua própria enunciação e
da possibilidade de compreensão do ‘outro’ e, por último, compreendendo que o seu
discurso é, também, a soma de outros discursos, de outras vozes (Ibidem, 1998, p. 62). Tal
afirmação permite compreender a necessidade e a importância de o aluno saber ou ter um
48
destinatário previamente dado para o seu texto, o “para quem”, ou seja, o(s)
interlocutor(es), com quem ele, o locutor, irá estabelecer um diálogo por meio do texto
escrito.
Em relação à escolha das estratégias para se “dizer o que se tem a dizer”, essas
seriam pensadas e escolhidas em função do interlocutor eleito. Em outras palavras, tanto a
forma e a estrutura do texto, quanto o seu conteúdo, levariam o interlocutor em conta no
momento de sua elaboração. É o que Menegassi (2003, p.57) afirma: “A determinação do
interlocutor aponta o tipo de linguagem empregada no texto, a maneira de expor o assunto,
em virtude do gênero escolhido e do lugar de circulação, conduzindo o autor a uma
construção mais adequada do texto”. Assim, é o interlocutor, que acaba por “definir” o
encaminhamento de todo o processo de escrita, escolhendo as estratégias, a forma, o
conteúdo, os objetivos etc. Interlocutor este, que pode ou não compor o lugar social do
aluno, escola, família, etc. (BRONCKART, 1999).
Entretanto, ressalta-se que, embora se reconheçam a necessidade e a importância de
as propostas de escrita de textos do LD contemplarem a presença do interlocutor, pensa-se
que esta escolha não deva ocorrer de maneira mecânica, inconsciente, mas de modo
consciente e devidamente planejado. Considera-se fundamental que, na medida do
possível, as produções dos alunos tenham outros interlocutores, que não somente o
professor da turma, o colega de classe, o diretor do colégio ou a comunidade escolar, o
que, muitas vezes, impede que o texto do aluno ultrapasse os muros da escola.
Acredita-se que um maior cuidado e critério, por parte do LD na sugestão ou
indicação de um interlocutor para a produção textual do aluno, contribuiria para que o
produtor de texto perceba a existência de uma função social para a escrita. Além de
minimizar a artificialidade do processo, isto poderia despertar, no aprendiz, a vontade de
escrever textos. Sobre essa questão, Menegassi (2003, p. 56) comenta: “[...] ao se definir a
finalidade da produção, opta-se pelo tipo de gênero, que, por sua vez, abarca o lugar de
circulação do texto e, conseqüentemente, impõem um tipo de interlocutor”. É possível,
então, perceber a abrangência e a importância do papel que o interlocutor desempenha em
todo o processo de escrita de textos escolares, exigindo que a sua definição se dê com
bastante cuidado, sob pena de se propor atividades de escrita sem finalidade, as quais,
geralmente, se tornam desmotivantes e improdutivas, não despertando nos alunos o
interesse pela escrita. É o que Lopes-Rossi (2003, p. 16) denuncia: ”O aluno não tem como
objetivo final a real circulação de seu texto e por isso não deve se animar com a atividade”.
49
Daí a necessidade de os autores de LD’s atentarem para esta questão, uma vez que essa
ausência de finalidade para a produção escrita dos alunos poderia levá-los a construir uma
imagem negativa a respeito da escrita, tomando-a como algo que não tem função social na
vida do indivíduo.
Neste sentido, as condições de produção representam, como já dito anteriormente,
um divisor de águas no que diz respeito ao ensino de produção textual em situação escolar,
pois foi a partir do cotejo entre essa proposta e as consideradas tradicionais, é que se pôde
compreender o principal motivo do insucesso da escola na missão de formar um número
expressivo de escritores proficientes de textos.
Como se vê, essa abordagem para o trabalho com produção textual na escola não
propõe uma mudança de nomenclatura apenas, mas de postura, em relação ao ensino da
escrita de textos, por parte de todos os envolvidos neste processo. Do professor, porque
não bastará mais fornecer um tema para que os alunos escrevam, vistando o “produto
final”. Do aluno, porque ao entregar o seu texto para o professor, não terá necessariamente
encerrado ali o seu trabalho. Do autor do LD, porque esta mudança de postura exigirá a
eliminação da discrepância encontrada em boa parte dos LD’s de LP, entre aquilo que os
manuais teórico-metodológicos propõem para o ensino de LM, e o que de fato os
comandos de produção textual apresentam. É o que Val (2003, p. 133), a exemplo de Rojo
(2002), denuncia: “Quanto à explicitação das condições de produção, já não é tão positivo
o resultado da análise. Como se viu, as coleções excluídas não tratam dessa questão e,
mesmo entre as recomendadas a tendência majoritária é não a considerar”. Fato que é
comprovado, também, por Lopes-Rossi (2003, p. 16) “Praticamente não há atividades [nos
LD’s] que enfoquem as condições de produção [...]”. Talvez por isso não se consiga
avançar na busca de soluções para os problemas no ensino e aprendizagem da escrita de
textos.
Considera-se importante lembrar que os PCN’s de LP também tratam das condições
de produção, ainda que de forma mais abrangente, quando propõem os objetivos de ensino
para o trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas educativas:
[...] a escola deverá organizar um conjunto de atividades que
possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita
em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação
de produção social e material do texto (lugar social do locutor em
relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade
ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e
50
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do
texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.
(
BRASIL,
2000, p. 49
)
De modo mais específico, quando apresentam os objetivos para o trabalho com a
produção de textos escritos, que prevêem que a redação de textos deve considerar suas
condições de produção, como orientação para a realização dessa atividade:
Finalidade; especificidade do gênero; lugares preferenciais de
circulação; interlocutor eleito; utilização de procedimentos diferenciados
para a elaboração do texto; estabelecimento do tema; levantamento de
idéias e dados; planejamento; rascunho; revisão (com intervenção do
professor); versão final [...]. (BRASIL, 2000, p. 58)
Como se observa, os PCN’s reiteram aquilo que fora apresentado e sistematizado
por Geraldi (1991), o que pode ser considerado como extremamente positivo, pois oferece
ao produtor de textos uma dupla oportunidade de acesso a essas informações, permitindo-
lhe atualizar seus conhecimentos, a respeito das novas propostas para o ensino da produção
escrita, em sala de aula.
Além disto, é importante destacar que as propostas de escrita de texto em sala de
aula, elaboradas e desenvolvidas a partir da perspectiva interacionista de ensino, não
concebem o texto apenas como um produto pronto e acabado, que não possa ser reescrito
ou alterado, mas, pelo contrário, o vêem como o resultado de todo um processo de escrita
que não se finda quando o aluno termina de escrever o texto. Nessa perspectiva, o texto
pode ser modificado até que se chegue a um resultado considerado satisfatório pelo autor
ou pelo professor. Por esta razão é que advoga-se a necessidade de o LD de LP propor
atividades de produção textual que contemplem todas as orientações propostas pelas
condições de produção, a fim de que o aluno perceba o seu texto não como um fim em si
mesmo, mas como um lugar de interação com o outro, a partir da reflexão e da ação
empreendida em cada etapa do processo de escrita, resultado da mediação promovida pela
escrita, assunto da próxima seção.
2.4 A mediação na escrita
A linguagem, em suas diferentes modalidades, exerce um papel fundamental como
mediadora entre os sujeitos e as práticas sociais e intelectuais por eles realizadas
51
(GARCEZ, 1998). Ao convivermos em sociedade, quer consciente ou inconscientemente,
utilizamo-nos da função mediadora da linguagem, seja ela verbal ou não-verbal, para nos
relacionarmos com os outros, em qualquer uma das áreas da convivência humana.
Para Bakhtin/Volochinov (1992), a atividade comunicacional entre os indivíduos
teria como premissa básica o seu caráter interativo. É por meio da linguagem que os
indivíduos dialogam, se comunicam e interagem entre si. É o que se pode inferir quando
Bakhtin/Volochinov (1992 p. 112) afirmam: “A palavra dirige-se a um interlocutor”, ou
seja, para alguém, para um “outro”, isto é, o locutor sempre se dirige a alguém, valendo-se
da linguagem como um instrumento mediador que possibilita a interação entre as pessoas.
No entanto, a mediação promovida pela linguagem não se restringe apenas àquela
possibilitada pelo diálogo face a face, mas, estende-se, também, a outras modalidades
discursivas, como o diálogo estabelecido por intermédio da escrita, como ocorre, por
exemplo, entre o autor de um determinado texto e o seu leitor. Acerca da abrangência do
termo diálogo, Bakhtin/Volochínov esclarecem:
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma
das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal.
Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido amplo, isto é,
não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face
a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. (1992, p.
123)
O diálogo pode ser entendido, num sentido amplo, como o resultado de uma
atividade interativa entre um (ou mais) locutor e seu interlocutor, configurando-se tanto
por meio do texto escrito, quanto por meio da oralidade, da fala, do discurso.
No caso das situações de ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares, essa
atividade interativa, geradora de enunciados orais ou escritos, entre dois indivíduos
socialmente organizados, centra-se, basicamente, nas figuras do professor e do aluno, e
ainda que esses não se dêem conta, a função mediadora da linguagem se faz presente,
possibilitando a interação entre esses indivíduos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992).
Além disto, a partir dos conceitos já estabelecidos sobre interação e escrita, produção
textual em língua materna e condições de produção, é possível afirmar que o LD de LP
pode constituir-se, também, em um importante elemento mediacional, capaz de promover,
por intermédio da linguagem, em suas mais diferentes modalidades, a interação entre os
participantes do processo de ensino e aprendizagem da produção textual.
É importante
52
notar que a mediação promovida pelo LD não se restringe à relação professor-aluno,
apenas. Mas vai além, uma vez que traz para este contexto uma outra figura, também
presente neste processo interativo, o autor do LD.
A escrita, então, constitui-se como instrumento mediacional essencial na
composição do LD, uma vez que possibilita ao seu autor, por intermédio dos enunciados
dos exercícios, das orientações teórico-metodológicas, das respostas para os exercícios, e
das sugestões ou orientações ao professor para a resolução das atividades, o diálogo com o
professor e o aluno. Além disto, este material didático permite que os três: autor do LD,
professor e aluno, interajam entre si.
Para tanto, é fundamental que o professor de produção textual tenha consciência a
respeito do caráter interativo e mediacional da linguagem escrita, a fim de que possa criar
as condições necessárias para que a sala de aula se torne um lugar de interação verbal, por
meio do diálogo entre os sujeitos (GERALDI, 1997). Sobre o risco de isso não ser levado
em conta pelo professor, Tardelli (2002, p. 34) alerta: “O aprendiz é silenciado através de
tarefas escritas que ele realiza, quase sempre, sem interesse. A passividade subjuga a ação
e garante o respeito à autoridade hierarquicamente constituída”. Quer dizer, se conduzido
assim, o processo de ensino e aprendizagem da escrita anula o caráter interativo e
mediacional da linguagem, uma vez que somente o professor e o LD têm a palavra em sala
de aula.
Para Baquero (2001), embora a linguagem pareça, inicialmente, voltada para o
outro, servindo apenas como um instrumento de mediação entre os participantes de uma
situação comunicativa, portanto, capaz de produzir efeitos sobre o meio social em que se
desenvolve, ela desempenha uma dupla função, já que também pode dirigir-se para o
próprio enunciador, para si mesmo, levando-o ao domínio de si, à medida que o influencia
no seu comportamento, na reorganização da própria atividade psicológica, no
desenvolvimento do pensamento, da capacidade de argumentação, dos sentimentos e da
vontade do indivíduo. Quer dizer, a mediação promovida pela linguagem não se restringe
apenas ao âmbito do coletivo, mas, também, do individual, na medida em que atua de
forma abrangente, e distinta na vida, na formação e na constituição do sujeito. Acredita-se,
portanto, que esta seja uma das principais funções ou características do LD em situação de
ensino, atuar de maneira positiva e contundente na formação do indivíduo aprendiz, por
meio da linguagem escrita.
53
Vygotsky (1988) também reforça o papel mediador da escrita. Ao tratar da
distinção entre os termos “signo” e “instrumento”, caracteriza-os como “meio” e
“condutor”, respectivamente, elevando-os à categoria de “atividades mediadas” ou, em
outras palavras, instrumentos mediadores. Para ele, enquanto o signo é meio e é orientado
internamente, o instrumento é condutor, assim como a escrita, sendo orientado
externamente, ou seja, para o outro. Nesse sentido, a produção escrita, seja ela o conteúdo
de um LD, seja a produção textual de um aluno, pode ser entendida como um instrumento
mediacional, uma vez que servem de ponte entre aquele que escreve, e aquele que lê. É o
que se vê em Bakhtin/Volochinov (1992, p.123) quando afirmam: “[...] o discurso escrito
[...] constitui igualmente um elemento da comunicação verbal. [...] ele responde a alguma
coisa, refuta, confirma, [...]”. Isto confirma o caráter altamente mediacional da linguagem
escrita.
Contudo, não obstante a constatação de que a linguagem escrita, também, se
apresenta como uma importante mediadora entre as pessoas, uma vez que ao materializar
os discursos no texto escrito permite a interação e o diálogo entre locutor e leitor, ela não
se constitui como única forma de mediação (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). É
importante lembrar que, além da linguagem escrita, existem outros elementos mediacionais
capazes de possibilitar a interação entre os indivíduos, o que é confirmado por Garcez
(1988, p.55): “[...] a partir das reflexões de Vygotsky, não se pode mais conceber a ação
humana, mesmo a de natureza individual, de maneira isolada, pois os recursos
mediacionais é que as proporcionam ou as restringem”. É por isso que nas situações
escolares de ensino e aprendizagem há a necessidade de um mediador, papel que não
precisa ser ocupado exclusivamente pelo professor.
Desse modo, a partir dos conceitos já estabelecidos sobre a mediação na escrita, é
que se pode entender por recursos mediacionais ou instrumentos mediadores, também, o
LD de LP, na medida em que esse material didático interage e dialoga com o aluno por
meio da linguagem escrita, tanto por intermédio dos diferentes textos que compõem as suas
unidades, quanto por meio dos enunciados dos exercícios e dos comandos de produção
textual, configurando-se, assim, a mediação no processo de ensino e aprendizagem da
produção textual. Mediação que será objeto de investigação nos LD’s, que constituem o
corpus desta pesquisa, discutida no Capítulo 3.
CAPÍTULO 3
AS ATIVIDADES DE ESCRITA NOS LIVROS DIDÁTICOS
Neste capítulo são apresentadas as análises realizadas nos LD’s: Português:
linguagens (CEREJA & MAGALHÃES, 2002) e Português: leitura, produção, gramática
(SARMENTO, 2002), que constituem o corpus desta pesquisa. Vale relembrar que essas
coleções representam as mais utilizadas por alunos de oitava série do EF, de escolas
públicas estaduais, em Maringá (PR). Inicialmente, as análises se voltaram para o Manual
do Professor, de ambas as coleções, para em seguida, proceder-se a investigação nas
unidades/capítulos que compõem cada LD. A primeira obra a ser analisada foi a de Cereja
& Magalhães, em virtude de ser a mais utilizada no município, seguida pela de Sarmento, a
segunda mais adotada.
Considerando-se o objetivo principal desta pesquisa, que é o de identificar quais as
características do LD de LP apresenta como mediador no processo de ensino e
aprendizagem da escrita de textos, decidiu-se iniciar as reflexões sobre estes LD’s,
utilizando-se para isso dos exemplares destinados ao professor ou os chamados “Livros do
Professor”, verificando, em seus manuais teórico-metodológicos/Manual do Professor, o
que estas obras traziam sobre a interação e a mediação no contexto de ensino de língua
materna ou, mais especificamente, sobre produção textual, e quais os objetivos de ambos
para a realização de atividades de ensino e aprendizagem da produção textual em sala de
aula.
Assim, as reflexões realizadas nos LD’s, que serviram de corpus a esta pesquisa,
levaram em conta aspectos quantitativos, tais como: o número de atividades de produção
escrita em cada uma das unidades dos LD’s; a variedade e a quantidade de tipologias ou
gêneros textuais apresentados por unidade; a presença e a tipologia dos textos de apoio,
oferecidos como estímulo para as produções dos alunos; as formas de encaminhamentos
para as atividades de escrita apresentadas. Num segundo momento, a análise recaiu sobre
os aspectos qualitativos dos LD’s, realizando, entre outras coisas, o cotejo entre o que está
contido nos manuais e o que, de fato, é apresentado em forma de atividades de produção
escrita em suas unidades. Além disto, verificou-se a relação existente entre os textos que
servem de estímulo à produção escrita, os textos de apoio do LD e o gênero textual
55
solicitado nos comandos de produção, analisando-se o grau de coerência existente entre
estes textos e o tema de cada unidade, além da verificação sobre o modo como são
apresentados, se em forma de excertos ou na íntegra. Investigou-se, ainda, se os LD’s de
Cereja & Magalhães e Sarmento ensinam e orientam o aluno a produzir os gêneros textuais
solicitados em seus comandos de produção textual. Analisaram-se, também, os
comentários ou orientações destes LD’s, destinados ao professor, para a realização das
atividades de escrita. Por último, procedeu-se à análise dos comandos de produção,
verificando se estes contemplavam as condições de produção de um texto (GERALDI,
1991).
Considera-se importante relembrar que os LD’s analisados receberam, no Capítulo
1, seção 1.3, as denominações de LD “A” para Português: linguagens (CEREJA &
MAGALHÃES, 2002), e LD “B” para Português: leitura, produção, gramática
(SARMENTO, 2002), respectivamente. Designações que são adotadas, a partir deste
momento, todas as vezes que se fizer necessário citar ou se referir a estes LD’s ou a seus
respectivos autores, a fim de facilitar a leitura deste trabalho.
3.1 O Manual do Professor
O Manual do Professor, além de apresentar a forma ou o modo como os conteúdos
pedagógicos estão distribuídos dentro dos LD’s, geralmente, revela a base teórico-
metodológica sobre a qual a coleção foi produzida. Essas informações são consideradas,
nesta pesquisa, como essenciais para que se possa verificar a relação ou a coerência
existente entre o que é apresentado no Manual do Professor, no que se refere à proposta
teórico-metodológica do LD, para o ensino e aprendizagem da produção de textos, e as
atividades que antecedem e ou compõem os comandos de produção escrita, apresentadas
no interior de suas unidades. Sobre a pertinência de se realizar o cotejo entre o Manual do
Professor e o conteúdo das coleções didáticas, Rojo (2003, p. 80) denuncia: “[...] os dados
também mostram um certo descompasso entre os Manuais do professor e os LDs. – nem
sempre o que é declarado no primeiro é realizado no segundo [...]”. Por esta razão é que se
considera importante que, em uma pesquisa desta natureza, se contemple a análise desses
Manuais, realizando o cotejo entre suas propostas teórico-metodológicas, para o ensino e
56
aprendizagem da produção escrita, e o que propõem para o aluno, sob a forma de
atividades de produção textual, no interior de suas unidades.
É importante destacar que, em virtude de a pesquisa ter um objetivo definido,
priorizaram-se, nas investigações realizadas nos Manuais do Professor dos LD’s A e B,
apenas as informações e orientações referentes ao trabalho com a produção textual.
No LD A, o Manual do Professor apresenta seus conteúdos distribuídos em oito
seções, começando pela Introdução. Nas seções seguintes, podem ser verificados os temas:
Estrutura e metodologia do LD; Cronograma, Leitura extraclasse; Produção de texto;
Avaliação e Plano de curso, última seção do Manual.
Ainda, na Introdução, é possível identificar a perspectiva teórico-metodológica
adotada pela coleção, para subsidiar o trabalho com a produção textual, que, segundo o
Manual do Professor, apóia-se na teoria dos gêneros textuais ou discursivos e na lingüística
textual.
Nesse sentido, o Manual do Professor é claro ao defender a necessidade de o LD
orientar e possibilitar a criação de situações concretas de interação discursiva, a partir do
desenvolvimento de projetos que garantam a participação efetiva do aluno, não apenas
como simples receptáculo de informações, mas como sujeito no processo de construção do
próprio conhecimento. Além disso, segundo o próprio Manual, o LD A se propõe a dar um
novo tratamento aos conteúdos gramaticais, aos de leitura e de produção de textos, que
passam a ser considerados também pela perspectiva da semântica, estilística, lingüística e
análise do discurso.
Para tanto, o LD A propõe que o ensino de língua portuguesa ocorra a partir de uma
mistura de várias concepções teóricas. É o que se verifica no Manual do Professor “[...],
pensamos que o ensino de português, hoje, deva abordar a leitura, a produção de texto e
os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua
como instrumento de comunicação, de ação e de interação social” (p. 2). Ao apoiar-se em
mais de uma teoria, o LD A permite que se chegue, no mínimo, a duas conclusões distintas
sobre essa questão: na primeira delas, a recorrência a um maior número de teorias seria
resultado de uma preocupação extremada, por parte dos autores do LD A, em demonstrar
conhecimento sobre as teorias lingüísticas existentes, atendendo, assim, às exigências dos
PCN’s e da academia; na segunda, por outro lado, essa exacerbação teórica por parte deste
57
LD poderia ser vista como resultado de um conhecimento superficial acerca das
características e especificidades da perspectiva teórica que concebe a língua como forma
de interação social, também proposta pelos PCN’s, uma vez que, conforme já discutido no
Capítulo 2, seção 2.2, as orientações teórico-metodológicas contidas nessa teoria, para o
ensino e aprendizagem da produção textual, bastariam, não havendo a necessidade de o LD
A recorrer a outras teorias. Além disso, considera-se que mereça reflexão a deferência do
Manual do Professor à concepção de língua como instrumento de comunicação, orientada a
partir da Teoria da Comunicação, uma vez que esta desconsidera não apenas a intenção
comunicativa, mas, principalmente, o caráter dialógico e interativo da linguagem
(GARCEZ, 1998).
Por outro lado, considera-se como um aspecto positivo da coleção a preocupação
evidenciada, no Manual do Professor, em fornecer mais informações ao professor acerca
da proposta de ensino apresentada pelo LD A, presente na afirmação:
Para ampliar o conhecimento a respeito dessa nova proposta de ensino-aprendizagem,
o professor encontra neste Manual e no final de cada volume uma bibliografia básica,
que serviu de referência e apoio teórico para as várias idéias que nortearam o projeto
desta obra. (2002, p. 2)
Preocupação calcada, possivelmente, na crença de que muitos professores
simplesmente desconhecem ou ignoram os pressupostos que fundamentam a proposta de
ensino e aprendizagem, em questão, conforme mencionado no Capítulo 2, seção 2.2, desta
dissertação.
Com relação à interação, o LD A apresenta um tópico, ao final de cada capítulo da
coleção, com o título Linguagem e interação. De acordo com o Manual do Professor, o
objetivo deste tópico é o de ampliar a abordagem gramatical do capítulo, a partir da
perspectiva da Semântica e da Análise do Discurso. Assim, o tópico se propõe a apresentar
estes conteúdos, partindo de situações concretas de comunicação, tais como: a exploração
dos diferentes sentidos atribuídos pelos diminutivos no texto; a variação do adjetivo de
acordo com a sua posição; o estudo dos verbos, a partir do exame dos aspectos verbais,
mostrando para o aluno: o papel modalizador do futuro do pretérito; o uso do pretérito
imperfeito nas narrativas; as alterações semânticas decorrentes de mudança verbal etc.,
todos itens envolvendo questões gramaticais.
58
Ainda, segundo esse Manual, o tópico Linguagem e interação pretende oferecer
atividades que conduzam o aluno à observação de fatos lingüísticos em situação concreta
de interação verbal, seja por meio de atividades de interpretação de textos, seja a partir da
reflexão sobre os recursos semântico-expressivos da língua, uma vez que as atividades
visam, além do desenvolvimento da competência lingüística do aluno, apresentá-lo aos
mecanismos de funcionamento da língua, a fim de que ele se utilize deles com maior
consciência e eficiência. Ao final do tópico, os autores do LD A afirmam que essa proposta
de abordagem da gramática se constitui numa resposta aos anseios de professores, escolas,
concursos vestibulares e propostas curriculares de vários Estados, uma vez que é notória a
ineficácia do modelo praticado pelo sistema tradicional de ensino. Entretanto, embora não
se trate de uma seção ligada ou relacionada diretamente às propostas de produção textual
do LD A, acredita-se que mereça reflexão a sua presença nessa coleção, uma vez que se
verificou descompasso entre o que o Manual do Professor propõe como objetivos ou
finalidade da seção Linguagem e interação, para o trabalho com o ensino da língua, e o
que, de fato, ela apresenta, sob a forma de atividades capazes de desenvolver a
competência lingüística do aluno. É o que se pode observar em alguns dos exercícios
propostos na seção:
1 A presença constante de orações desenvolvidas e da palavra que pode tornar o texto
prolixo e pobre quanto ao estilo. Para evitar isso, empregam-se orações reduzidas no
lugar das desenvolvidas. Transforme em orações reduzidas as orações desenvolvidas
destacadas nos enunciados a seguir, buscando estilo, clareza e precisão. Faça as
adaptações que forem necessárias. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 33)
1 Foram empregados dois pronomes relativos nesse anúncio. Identifique-os e indique a
função sintática que desempenham nas orações em que foram empregados. (Idem,
2002, p. 53)
3 Observe o cartaz que a Sabedoria carrega. O verbo precisar, no sentido de
“necessitar”, é normalmente empregado como transitivo indireto tanto na variedade
padrão quanto nas variedades não padrão da língua. Antigamente, entretanto, esse
verbo era empregado como transitivo direto em frases como “Se você precisar ajuda,
conte comigo”.
a) Com qual dessas regências o verbo precisar foi empregado no cartaz da Sabedoria?
(Ibidem, 2002, p. 246)
Embora a análise dos exercícios e das atividades propostas em todas as seções
Linguagem e interação tenham revelado uma tentativa ou uma certa preocupação por parte
dos autores, em abordar o trabalho com o ensino da linguagem de uma forma diferenciada,
a partir da realização de atividades de leitura e interpretação de textos (verbais e não-
59
verbais) de diferentes gêneros textuais, é preciso ressaltar que, na maioria delas, o objetivo
ou a finalidade de sua realização não estava, necessariamente, voltado para propiciar ao
aluno a reflexão sobre a prática da linguagem, mas, tomavam-na como objeto, a partir de
atividades essencialmente gramaticais ou metalingüísticas (GERALDI, 1991), como as já
descritas. Nesse sentido, desconfia-se de que tal seção possa servir ou cumprir os objetivos
para os quais fora criada, uma vez que as atividades destinadas ao ensino da língua
aparecem soltas na seção, desvinculadas das de produção escrita.
No LD B, o Manual do Professor é apresentado no início da coleção didática, com
seus conteúdos divididos em dez temas principais, dos quais, alguns apresentam
desdobramentos. Em Uma conversa com o professor, tópico introdutório do Manual do
Professor, são abordados temas como O perfil do novo educador, A educação e o professor
e A aplicação do conhecimento. Em seguida, o Manual apresenta outros tópicos com igual
estrutura, tais como: A Língua portuguesa; O trabalho com projeto; Planejamento da
obra. Os demais: O jornal em sala de aula; A dramatização em sala de aula; Avaliação;
Metodologia da obra; Textos extras e Bibliografia não seguem a mesma estruturação.
Embora o Manual do Professor informe que a coleção se oriente, teórica e
metodologicamente, por uma perspectiva de trabalho fundamentada em uma visão mais
democrática da língua, segundo a qual, o aluno é visto como sujeito da ação no seu
processo de aprendizagem e não como mero receptor de informação, se faz necessário
ressaltar que, em nenhum momento, Sarmento se declara, a exemplo do que se verificou no
LD A, comprometida com a concepção interacionista de ensino. O que se observa, no
entanto, é a declaração da autora, de que: “[...] os estudos de linguagem e de gramática
baseiam-se em reflexões semânticas, lingüísticas e estilísticas” (p. 27), as quais também
podem ser verificadas nos PCN’s (BRASIL, 1998).
No tocante à teoria dos gêneros textuais, também presente na outra coleção, é
importante destacar que esta não é citada ou mencionada, de forma explícita, por
Sarmento, em seu Manual do Professor ou na bibliografia utilizada na elaboração da obra.
No entanto, ao se referir à variedade de textos que é apresentada por sua coleção, opta pelo
uso do termo “gênero”, comumente utilizado por aqueles que se servem desta teoria, e não
pela expressão “tipos” de textos, presente, geralmente, em estudos sobre a produção
escrita, subsidiados por outras teorias, que não a dos gêneros textuais:
60
Esperamos com este material contribuir, portanto, para que o ensino da Língua
Portuguesa constitua um instrumento de comunicação e integração social, baseando-se
na leitura e na produção de textos de gêneros e conteúdos variados que favoreçam
inclusive a integração com outras áreas. (SARMENTO, 2002, p. 27)
Os textos foram selecionados, criteriosamente, por isso são bastante diversificados
quanto gênero e ao conteúdo, atendendo à faixa etária do aluno. (Idem, 2002, p. 28)
Além disto, não são poucas as vezes em que a autora demonstra familiaridade ou
conhecimento acerca das propostas contidas nos PCN’s, para o ensino e a aprendizagem da
produção escrita, em sala de aula:
Primeiramente foram divulgados os Parâmetros Curriculares do ensino fundamental
que, na área de Língua Portuguesa, destacaram a preocupação com as dificuldades de
leitura e escrita, resultado do trabalho inadequado com a alfabetização, a linguagem, a
compreensão e a produção de textos. (SARMENTO, 2002, p. 11)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são acompanhados por um núcleo de conteúdos
ou temas. Passaram a ser trabalhados nas escolas, transversalmente aos conteúdos
tradicionais, [...]. (Idem, 2002, p. 12)
Assim, merece reflexão o fato de, não obstante, Sarmento demonstrar conhecer as
orientações dos PCN’s, as quais apresentam-se explicitamente subsidiadas pela teoria dos
gêneros textuais, entre outras, não tratar do assunto em questão com maior clareza e
transparência neste exemplar de sua coleção.
No tocante ao papel da educação e do professor na formação do indivíduo, é
possível encontrar no Manual, as seguintes visões:
A educação consiste em conduzir a pessoa para seu pleno desenvolvimento como ser,
em preparar o indivíduo para a vida adulta, visando à sua realização futura. [...] Toda a
educação, por isso, está voltada para o futuro, para as eventualidades que cada um
precisa enfrentar. (SARMENTO, 2002, p. 6)
Todavia, acredita-se que tais posicionamentos mereçam reflexão, uma vez que
destoam das orientações contidas nos PCN’s, as quais prevêem: “[...] durante os oito anos
de ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que
circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p. 19). Acredita-se que se assumir como
cidadão não deva ser um objetivo ou uma prerrogativa ao alcance apenas do indivíduo
61
adulto, mas também da criança e do adolescente em fase escolar, pois à medida que se
apropria gradualmente dos instrumentos culturais disponíveis em uma sociedade
(BAQUERO, 2001), tais como a proficiência nas atividades de leitura e escrita de textos,
poderá iniciar e consolidar o processo que irá constituí-lo como sujeito. É o que o Manual
do Professor propõe mais adiante, quando defende:
O mundo da educação deve ser o universo da emancipação e da autonomia, em que os
alunos passem a pensar e a agir por si mesmos, sendo sujeitos do seu conhecimento.
[...] é preciso ensinar também o aluno a pensar e a intervir, para se formar um cidadão
ou profissional incluído no processo social (2002, p. 7)
Esta proposta, apesar de coadunar-se com a dos PCN’s, contraria a anterior, na
medida em que concebe o aluno da oitava série, ainda na adolescência, como sujeito em
potencial, capaz de pensar e de agir por si mesmo, tendo consciência do seu papel de
cidadão.
Há, portanto, no Manual do Professor do LD B, a existência de visões conflitantes
acerca de um mesmo objeto, o papel da educação na vida do indivíduo, o que pode ser
considerado como um aspecto negativo da coleção. Na próxima seção, as análises recaem
sobre dois importantes aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem da
produção escrita: a interação e a mediação no LD.
Vale relembrar que, no tocante à interação, não se verificou, no Manual do
Professor do LD B, nenhuma menção explícita a este termo. No entanto, é possível
encontrar orientações ou propostas teórico-metodológicas que apontam para uma nova
abordagem de ensino e aprendizagem de LP, que rompem com antigos e já cristalizados
paradigmas de ensino, por exemplo: “A aprendizagem é voltada para o trabalho em equipe
e requer uma postura flexível e criativa”, “Convém ressaltar ainda que o aluno deve ser o
sujeito das atividades e que o Português deve ser trabalhado através de uma perspectiva
funcional” (SARMENTO, 2002, p. 5, 9). Assim, embora o Manual não se utilize,
diretamente, do termo interação, acredita-se que o trabalho com grupos de alunos, em
contexto escolar, se constitua como uma estratégia ou espaço para que a interação entre os
participantes do grupo ocorra. Além disto, o Manual do Professor propõe que o aluno seja
visto pelo professor como sujeito do seu processo de aprendizagem, “Na elaboração dessa
obra, os alunos foram considerados não receptores de informações, mas sujeitos da ação
no processo de aprendizagem” (Idem, 2002, p. 27 – Grifos da autora), em um ensino de
62
LP que seja funcional, no sentido de atender, de forma eficiente e conveniente, às
necessidades comunicativas do aluno.
Na próxima seção, as observações recaem sobre a forma como os Manuais do
Professor apresentam o trabalho com a produção de textos no LD.
3.1.1 A produção de textos no Livro Didático
De acordo com o Manual do Professor do LD A, “A produção de texto no ensino
fundamental e médio tem por objetivo formar alunos-escritores capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes” (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 13). Proposta
semelhante à dos PCN’s de LP:
Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua
ampliação de forma que, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (BRASIL, 1998, p.
19)
O Manual apresenta e trata do ensino e aprendizagem da produção de texto, em
dois momentos distintos. O primeiro ocorre, de acordo com o seu sumário, na seção
denominada de Estrutura e metodologia da obra, momento em que introduz o tema
“Produção de Texto”, evidenciando a opção do LD em trabalhar com a produção textual a
partir da abordagem de diferentes gêneros textuais de ampla circulação social, tais como:
anúncio publicitário, texto teatral, carta pessoal, e-mail, notícias etc. Proposta que se
harmoniza com as orientações dos PCN’s, segundo a qual “[...] é preciso que as situações
escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos
públicos da linguagem” (BRASIL, 1998, p. 24), ou seja, os textos ou situações discursivas
que fazem parte do cotidiano de boa parte das pessoas.
Ainda, de acordo com o Manual do Professor, o LD A apresenta os conteúdos e as
atividades referentes ao trabalho com a produção escrita, a partir de dois enfoques: o
teórico, quando são estudadas as características e especificidades dos gêneros textuais
apresentados pelo LD, e o prático, quando é solicitado aos alunos a produção do gênero
estudado. Como orientação teórica, a coleção disponibiliza, em cada unidade, informações
aos alunos acerca de cada gênero textual solicitado, além de textos representativos de um
63
determinado gênero textual, para que, a partir da observação, o aluno seja capaz de
identificar e reconhecer aspectos como: situação de produção e de recepção do gênero,
locutor, interlocutor, finalidade e esfera de circulação. Esta preocupação, por parte do LD,
encontra respaldo em Bakhtin, para quem “O desconhecimento da natureza do enunciado e
a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso [...]
debilitam as relações da língua com a vida” (2003, p. 264-265). Em outras palavras, o
conhecimento e o domínio dos gêneros textuais, pelos alunos, é de fundamental
importância para que estes possam tornar-se escritores proficientes de textos.
Com relação às atividades de produção do LD A, elas são apresentadas, no corpo
do LD, por meio da seção Agora é a sua vez, na qual, além dos comandos ou propostas de
produção de texto, são oferecidas informações para o aluno sobre como planejar, avaliar,
refazer o próprio texto, se necessário, além de formas de divulgação para o próprio texto.
Sugestões que vão desde a troca do texto produzido pelo estudante com os colegas de sala,
até a sua exposição no mural da sala. Além disto, o Manual informa que esta seção tem
como uma de suas propostas “unir o lúdico ao teórico, o prazer de escrever às técnicas de
produção de linguagem” (p. 5). Contudo, no tocante a esta afirmação, cabe ressaltar que,
embora se reconheça a validade e a importância de se buscar tais objetivos durante este
processo, advoga-se aqui o pensamento de escrita como trabalho, resultado de um processo
contínuo de ensino e aprendizagem (SERCUNDES, 1997), no qual, invariavelmente, se
exigem do aluno empenho e esmero, em atividades que nem sempre podem ser
desenvolvidas de forma divertida ou prazerosa.
Entretanto, o Manual do Professor é bastante claro, quando informa que o objetivo
final de todas as produções textuais pedidas nos três, dos quatro capítulos que compõem o
LD, é a realização do projeto proposto no quarto capítulo, denominado de Intervalo.
Segundo o Manual, este capítulo tem por objetivo apresentar uma proposta diferenciada
para o trabalho com a linguagem escrita/oral, evitando-se a artificialidade que,
normalmente, permeia esse processo (BRITTO, 1997), a partir da execução de projetos,
tais como a elaboração de um livro e a mostra de contos, de um jornal, de um mural com
textos argumentativos e a apresentação de um seminário. Vale dizer que esta proposta de
trabalho encontra respaldo nos PCN’s, para os quais é importante “organizar atividades
que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o
escolar” (BRASIL, 1998, p. 22). Acredita-se, portanto, que a realização de projetos
escolares, que envolvam a produção escrita, seja importante não apenas porque,
64
geralmente, evidenciam para o aluno uma finalidade ou uma função social para a sua
produção, mas também, porque, invariavelmente, contemplam uma estratégia para a
divulgação ou circulação do texto produzido, o que contribuiria para que o aluno venha a
se animar com a atividade (LOPES-ROSSI, 2003).
O segundo momento sobre a produção textual se dá em uma seção própria,
intitulada Produção de texto, na qual são apresentados ao professor os pressupostos
teórico-metodológicos que fundamentam o trabalho com o ensino e a aprendizagem da
produção textual, na coleção. Nesta seção, os autores revelam que, apesar de a proposta ou
abordagem para o trabalho com a produção textual do LD A reunir contribuições de mais
de uma linha teórica, há na obra um interesse especial pelas teorias dos gêneros textuais ou
discursivos.
Assim, após revelarem o viés teórico que fundamenta o trabalho com o ensino e a
aprendizagem da escrita de textos, os autores do LD A discorrem sobre o surgimento
destes estudos no Brasil, apresentando, de forma resumida, o percurso transcorrido por
essas teorias, desde o surgimento das primeiras idéias de Bakhtin, acerca dos gêneros
discursivos, até as contribuições de Schneuwly, Dolz, Bronckart, Pasquir, entre outros.
Nesse sentido, o Manual do Professor busca justificar a opção por esta vertente teórica,
apresentando e abordando os gêneros textuais sob diferentes ângulos, a começar pela
definição ou conceituação sobre o que são os gêneros, para, em seguida, apresentar uma
visão de gênero textual, como ferramenta. É o que se verifica no Manual do Professor:
“[...] além de ampliar sobremaneira a competência lingüística e discursiva dos alunos [o
estudo dos gêneros], apontam-lhes inúmeras formas de participação social que eles, como
cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem” (p. 11). Em seguida, o Manual do
Professor retoma a discussão sobre os gêneros, apresentando-o sob outras perspectivas,
dentre elas, os gêneros textuais a serviço da construção do sujeito e da cidadania:
No plano do ensino e aprendizagem de produção de texto, equivale a dizer que o
conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno,
não apenas o preparam para eventuais práticas lingüísticas, mas também ampliam sua
compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social
como cidadão. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 11)
Proposta semelhante pode ser verificada nos PCN’s, quando preconizam a
importância de o ensino de LP ofertado nas escolas possibilitar que “cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
65
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p.
19).
Além destas duas abordagens, o Manual do Professor apresenta outras: a
diversidade textual e a aprendizagem em espiral, o agrupamento de gêneros e a progressão
curricular e, por último, os gêneros e a democratização do texto, seção em que os autores
do LD A, reafirmam ainda, a opção da coleção pela abordagem teórico-metodológica em
questão, discorrem sobre as possíveis implicações ou conseqüências de se trabalhar com o
ensino e a aprendizagem da produção textual em situação de ensino, a partir da perspectiva
dos gêneros:
Com essa proposta, o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira oficina
de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela realização de projetos
e pela adoção de algumas estratégias [...].
Com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros, o ato de escrever é
dessacralizado e democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever todos os
tipos de textos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p 13 - Grifos do autor)
Novamente, verifica-se a preocupação em apresentar uma abordagem para o ensino
e a aprendizagem da produção textual diferenciada, no sentido de propor, ao professor,
sugestões metodológicas inovadoras e eficazes, que se distingam do modelo tradicional de
ensino de redação (GERALDI, 2001). Além disto, no que diz respeito à formação do aluno
produtor de textos, essa proposta vem ao encontro das orientações dos PCN’s, para quem,
“No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno [...] redija diferentes
tipos de textos [...]; utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função
das exigências do gênero e das condições de produção” (BRASIL, 1998, p. 51).
Na mesma seção encontra-se uma sub-seção intitulada Outros procedimentos
didáticos. Nesta, o LD A apresenta, ao professor, sugestões sobre como conduzir o
trabalho com as atividades de produção textual em sala de aula. É o que se observa no
Manual do Professor quando propõe:
Com vistas a cativar o aluno para o ato de escrever e implementar uma prática
continuada de produção de textos na escola, sugerimos ao professor do ensino
fundamental: descartar o lugar comum [...]; propor que os alunos tenham um caderno
especial para a produção de textos [...]; escolher um dia especial para a produção de
texto; favorecer a desinibição [...]; estimular a vontade de escrever [...]; propor aos
alunos que recriem textos já lidos [...]; propor, eventualmente, situações de produção
de textos em pequenos grupos [...]; conversar com os alunos buscando explicitar as
66
dificuldades que têm e sugerir procedimentos para atenuá-las [...]; criar situações em
que a produção de textos seja socializada [...]. (2002, p. 14)
Além destas orientações, o Manual do Professor encerra a seção alertando sobre a
importância de a escola ter um espaço próprio para a realização destas atividades, de
criação e realização de projetos.
No Manual do Professor do LD B, a proposta para o trabalho com o ensino da
produção textual é apresentada em conjunto com a da leitura, em Leitura e Produção, na
seção que tem como tema A Língua Portuguesa. Nesta, também são abordados: o ensino
de língua portuguesa; temas transversais em educação: a comunicação.
Quanto ao status ou destaque que o ensino e a aprendizagem da produção textual
recebe do LD B, o Manual informa: “[...] a ênfase na produção de textos constitui um dos
pontos mais relevantes da obra” (p. 29). Depreende-se dessa afirmação que as atividades
de escrita de textos do LD podem ser consideradas como o que há de melhor na coleção.
Assim, formar leitores e escritores proficientes de textos são objetivos do LD B que
podem ser verificados no Manual do Professor:
O grande desafio para quem leciona Língua Portuguesa é fazer de seu aluno um bom
leitor e um bom escritor. [...]. As propostas de elaboração dos mais variados textos
literários, técnicos, poéticos, oficiais, etc. visam à preparação do aluno para o domínio
da linguagem escrita. (SARMENTO, 2002, p. 15, 27)
Esta explicitação pode ser vista como um aspecto positivo da coleção, em se
tratando de um objetivo para o ensino de língua portuguesa, contido em um LD de oitava
série do EF.
Nesse sentido, o Manual defende que o trabalho com textos é de fundamental
importância não apenas para enriquecer e ampliar o universo dos alunos, mas como
elemento chave na produção oral e escrita. Para tanto, os alunos deverão conhecer técnicas
variadas de criação textual, a fim de utilizar-se delas com segurança em seu cotidiano (p.
2002).
No tópico denominado Leitura e Produção, o Manual do Professor apresenta qual é
a visão que a coleção didática tem acerca da leitura e da escrita, evidenciando não somente
as suas características, mas também a relação existente entre ambas:
67
Os processos de leitura e de escrita são diferentes e revelam relações distintas com a
linguagem. Não se pode dizer, portanto, categoricamente, que um bom leitor é alguém
que escreve bem. Por outro lado, quem escreve bem não é necessariamente um bom
leitor. A leitura, todavia, fornece matéria-prima para a escrita, ou seja, o que escrever,
também contribui para a constituição de modelos, isto é, o como escrever. (2002, p.
14)
Sobre esta citação, vale mencionar que nos PCN’s é possível encontrar uma
proposição idêntica: “A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o
que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever”
(BRASIL, 1997, p.58), o que causa uma certa estranheza, uma vez que Sarmento, apesar
de transcrever, na íntegra, o texto do documento, em nenhum momento faz menção à sua
origem ou, no caso, à fonte de onde fora retirado, mas, ao contrário, apresenta a asserção
como sendo de sua autoria.
Não obstante a observação realizada, é importante ressaltar que a visão apresentada
por Sarmento, sobre o papel da leitura, no processo de produção escrita, pode ser
considerada como positiva, uma vez que se trata de uma visão respaldada por reflexões
semânticas, lingüísticas e estilísticas (SARMENTO, 2002), presente também nos PCN’s, a
qual considera e leva em conta, no processo de ensino e aprendizagem da produção textual,
a estreita relação existente entre leitura e escrita, relação que, como já observado, tem a
leitura não somente como propiciadora de matéria-prima para a produção, mas, também,
como fornecedora de modelos para os textos dos alunos (BRASIL, 1997). Pensa-se que, ao
optar por essa visão acerca dessas duas habilidades, o Manual do Professor deixa claro o
compromisso da coleção em romper com antigos paradigmas de ensino de leitura e escrita
de textos.
Contudo, ressalta-se que, apesar de se tratar de um tópico destinado exclusivamente
às atividades de Leitura e produção, a seção trata desses temas de forma tímida,
especialmente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da produção textual em
contexto escolar, deixando transparecer uma visão quase que idealizada ou romântica do
trabalho realizado no passado com o ensino da leitura e da escrita, sem avançar sobre as
suas características e necessidades atuais:
Antes as famílias se reuniam para um exercício de leitura e escrita de poemas, diários e
cartas, inclusive incentivando nos filhos o gosto pelo ler e pelo escrever. Nas escolas,
havia clubes de leitura, apresentações de jograis, dramatização, cultivando-se o
trabalho pela expressão oral. Cabe a cada escola de hoje cultivar todos esses valores,
68
como forma de aprimorar o bom trabalho que já se fazia com a escrita e com a leitura.
(SARMENTO, 2002, p.15)
Assim, merece reflexão o posicionamento de Sarmento, pois embora a escola de
“antes” tenha se ocupado, durante décadas, da tarefa de formar leitores e escritores
proficientes de textos, os resultados obtidos por ela não podem ser considerados como
totalmente satisfatórios, haja vista a grande quantidade de pesquisas e de estudos que
foram produzidos sobre esses temas (GERALDI, 1984; BRITTO, 1984; SUASSUNA,
1995; TRAVAGLIA, 1997), a partir da constatação do insucesso da escola nesta missão,
conforme discutido no Capítulo 2, seção 2.2, que trata da produção textual em língua
materna.
Entretanto, ressalta-se que o Manual do Professor do LD B volta a tocar no tema
“produção textual” em outras duas seções: A comunicação e O trabalho com projetos. Na
primeira, o Manual é ainda mais breve, mencionando apenas que um dos grandes desafios
para quem leciona língua portuguesa é formar bons leitores e escritores de textos. Na
segunda, embora o ensino e a aprendizagem da produção textual não apareçam como
objetivo principal da seção ele acaba sendo contemplado, uma vez que, dentre as
habilidades que podem ser desenvolvidas no aluno, durante a realização de um projeto,
está a da escrita de textos:
Os projetos viabilizam com intensidade invulgar o uso das múltiplas inteligências e,
dessa maneira, os alunos podem se organizar para, conhecendo melhor suas aptidões,
expressar os resultados de suas investigações através da:
Inteligência lingüística, com textos, manchetes, trovas, anagramas, jogos de palavras,
slogans, poemas e muitas outras formas de expressão; [...]. (2002, p. 19)
Acredita-se que o trabalho com o ensino e a aprendizagem da produção textual, a
partir desta perspectiva metodológica, possa ser considerado como uma situação didática
capaz de permitir ao aluno pensar sobre a linguagem para poder entendê-la, para, a partir
de então, utilizá-la de forma adequada, segundo suas preferências e necessidades
comunicativas (BRASIL, 1998).
Ao tratar da “avaliação”, o Manual sugere ao professor a realização da atividade de
reescrita de textos, pelo aluno, apresentando como justificativa, para a sua realização, o
fato de que esta atividade contribuirá para que o aluno possa aperfeiçoar o próprio texto.
Para tanto, propõe que a atividade de reescrita de texto seja realizada com a colaboração do
colega de sala, tendo a orientação do professor. É importante ressaltar que, apenas nesta
69
seção, verificou-se a preocupação em sugerir, ao professor, os possíveis meios de
circulação ou portadores textuais para as produções dos alunos “As redações dos alunos
podem ser utilizadas para novos trabalhos com a língua, expostos em murais ou jornais;
podem ser organizadas em um cordel ou folheto de poesias; charges, quadrinhos, ou em
um jornal falado, dramatização, etc.” (p. 29), o que, acredita-se, não compromete a
qualidade da obra.
E, por último, ao se referir sobre a postura do professor durante o processo de
ensino e aprendizagem da produção textual, o Manual do Professor alerta: “O (a) professor
(a) deve sempre incentivar a produção dos alunos, valorizando os acertos e aparando as
falhas, sem discriminações ou julgamentos negativos que prejudiquem a criatividade e o
crescimento dos alunos” (p. 29). Atitudes que, se colocadas em prática, podem facilitar e
promover a formação do aluno, estimulando sua vontade natural de aprender a escrever
textos (ANTUNES, 2006).
É importante ressaltar que a análise dos Manuais dos LD’s A e B, ainda que restrita
aos conteúdos referentes ao ensino e a aprendizagem da produção textual, permitiu que se
evidenciassem, não apenas algumas diferenças entre esses materiais, mas também, que se
destacassem certas semelhanças entre eles. Nesse sentido, a apresentação ou disposição
dos conteúdos referentes ao ensino e aprendizagem de LP, por meio de seções, constitui-se
em um dos pontos em comum, presentes em ambos os manuais. Além disto, a preocupação
em apresentar a orientação teórico-metodológica adotada pela coleção didática e,
conseqüentemente, a concepção que cada LD tem a respeito do ensino e aprendizagem da
língua portuguesa, do aluno, do trabalho com a leitura e escrita e, sobre a realização de
projetos, também é ponto comum nos dois manuais, ressaltando-se que, no Manual do
Professor do LD A, tais propostas são apresentadas para o professor de modo mais objetivo
e com maior profundidade, conforme se observou, visto que, na seção sobre produção de
texto, trata, exclusivamente, dos gêneros textuais.
Quanto às diferenças existentes entre os dois manuais do Professor, estas, apesar de
ambos tratarem de um mesmo tema, são, basicamente, de cunho teórico-metodológico,
evidenciadas nas concepções de linguagem adotadas em cada LD. conforme já discutido,
nesta seção.
70
3.2 Aspectos quantitativos dos comandos de produção textual
O LD A apresenta doze propostas de produção textual, ao longo de suas quatro
unidades. Como a grande maioria dos LD’s de LP, este apresenta-se dividido em quatro
unidades, compostas por quatro capítulos, cada. Entretanto, diferentemente de outros LD’s,
ao final de cada unidade, o LD apresenta um capítulo especial, denominado de Intervalo,
destinado exclusivamente à realização de projetos, que, segundo os seus autores, tem como
um de seus objetivos dar um sentido às produções dos alunos, realizadas em cada unidade.
Embora o Manual do Professor apresente a realização de projetos como sendo uma
importante estratégia metodológica à disposição do professor, para a realização das
atividades de ensino e aprendizagem da produção textual, a sua adoção ou utilização não é
imposta, mas sugerida, conforme pode ser observado:
O aluno produz textos para um determinado público, estabelecido previamente. Há,
portanto, um leitor/interlocutor real, que exige um texto coerente, coeso e interessante.
Por ter em vista o leitor/interlocutor, o aluno se conscientiza da necessidade de revisar
com cuidado seu texto, de fazê-lo legível e compreensível e de adequá-lo a certa
variedade lingüística , ao gênero e à situação.
Para produzir textos o aluno sente a necessidade de ler muitos outros, para saber como
se organizam, quais são suas características, [...].
Diferentes áreas são desenvolvidas na atividade, seja quanto à intersecção de
conteúdos, seja quanto à busca de recursos de expressão.
Os projetos favorecem o trabalho em grupo, a organização e a troca de contribuições
com vistas a atingir um objetivo comum. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 15)
Assim, ao todo, são propostos quatro projetos: Quem conta um conto aumenta um
ponto; O sonho acabou?; As faces do amor e Perspectivas para o novo milênio.
Como conseqüência, o LD A apresenta e solicita aos alunos a produção de
diferentes gêneros textuais:
Tabela 1 – As propostas de produção escrita e os gêneros textuais solicitados na obra de Cereja &
Magalhães (2002)
Gênero textual Quantidade
Conto 3
Reportagem 2
Editorial 1
Artigo de opinião 1
Texto argumentativo: dissertação escolar 4
Texto expositivo oral: seminário (Gênero oral) 1
Total de propostas de escrita 12
71
Tal postura é positiva, uma vez que possibilita ao aluno, ainda, na oitava série, não
apenas tomar contato, mas, também, aprender a produzir gêneros textuais que, geralmente,
não são explorados com muita ênfase no EF, como é o caso dos gêneros: artigo de opinião
e reportagem. Em relação ao gênero oral “seminário”, apesar de suas particularidades, ele
foi classificado dentro da categoria dos gêneros textuais em razão de sua proposta de
produção, prever, também, a produção de um texto escrito, no caso, de um roteiro para a
apresentação do seminário, em questão.
O LD B apresenta, ao todo, dezoito propostas de produção textual. Sua estrutura
composicional segue, basicamente, a mesma composição da maioria dos LD’s de LP, ou
seja, apresenta seus conteúdos distribuídos em quatro unidades, as quais estão subdivididas
em oito capítulos, dois em cada unidade.
Além disto, não se verificou a preocupação em seguir um padrão, no que se refere a
apresentar a mesma quantidade de propostas de produção textual, em todas as quatro
unidades do livro. Assim, o que se observou foram: seis propostas de produção na unidade
1, quatro na unidade 2, cinco na unidade 3 e, apenas duas, na 4:
Tabela 2 – As propostas de produção escrita e os gêneros textuais solicitados na obra de Sarmento
(2002)
Gênero textual Quantidade
Dissertativo – Dissertação escolar 2
Ficha de admissão
Currículo
1
1
Texto em linguagem denotativa - poesia
Texto em linguagem conotativa – poesia
1
1
Narrativa – poesia 2
Telejornal 1
Reportagem 1
Editorial 1
Resumo 1
Paródia - poesia
Paráfrase – poesia
1
1
Memorando 1
Resenha 1
Ofício 1
Intertextualidade – poesia 1
Total de propostas de escrita 18
72
Os dados da Tabela 2 permitem conhecer não somente quais são os gêneros textuais
solicitados pelo LD B, mas, também, identificar a variedade de gêneros ofertada por este
LD. Considera-se importante destacar que, no que se refere à diagramação ou formato
destas dezoito propostas de escrita, todas seguem o mesmo padrão de apresentação,
inclusive as que pedem a produção de textos, tais como: em linguagem denotativa e
conotativa, narrativa, paródia, paráfrase e intertextualidade, solicitados e apresentados por
esta coleção, como se fossem gêneros textuais, e não como modalidades de escrita, o que
deixa transparecer a visão que a autora deste LD tem a respeito do que seja gênero textual.
Entretanto, merece reflexão o fato de que, das dezoito propostas de escrita
apresentadas por este LD, apenas nove pedem a produção de textos que permitem ao aluno
assumir-se como sujeito, como autor de seu próprio texto (duas dissertações escolares, um
editorial e seis poesias), possibilitando-lhe não somente o domínio da escrita em seu
aspecto gramatical, mas, principalmente, tornando-o proficiente na elaboração,
organização, apresentação de suas idéias por meio do texto escrito, desde que atendidas as
orientações teórico-metodológicas previstas nas condições de produção textual
(GERALDI, 1991), mais especificamente, no que diz respeito ao aluno ter um interlocutor
definido para o seu texto.
Quanto à quantidade de propostas de produção textual em cada LD, o LD B se
destaca, apresentando dezoito propostas de escrita, contra doze, do LD A. Entretanto,
acredita-se que a qualidade de um LD de LP não possa ser medida apenas pela quantidade
de atividades de escrita que oferece e, tampouco, pela variedade de gêneros textuais que
dispõe, mas, sobretudo, pela forma como essas atividades são exploradas pelo LD. Em
outras palavras, embora se considere importante que o LD de LP apresente para o aluno
uma variedade considerável de gêneros textuais que circulam socialmente, o simples
contato dele com estes textos, não o tornará proficiente na produção destes gêneros:
O livro didático não reproduz o gênero com todas as suas características
gráficas, de tamanho, de textura, bem como não reproduz as
características do seu suporte típico. Todos esses elementos contribuem
para a construção de sentidos na leitura do gênero. O aluno é privado
desse conhecimento. (LOPES-ROSSI, 2003, p. 11)
Também insuficiente é a exploração dos aspectos discursivos dos
gêneros. Esses referem-se às suas condições de produção e de
circulação, [...]. Com a leitura superficial dos poucos exemplos
apresentados aos alunos, pode-se concluir que o aluno chega à escrita
sem autonomia para produzir seu texto num real contexto de
73
comunicação. Ele conseguirá na melhor das hipóteses, seguir um
modelo. (LOPES-ROSSI, 2003, p. 12)
Assim, embora o LD B tenha informado em seu Manual do Professor que: “a
ênfase na produção de textos constitui um dos pontos mais relevantes da obra” (p. 29),
questiona-se a pertinência e a validade de propostas de escrita de textos técnicos e oficiais,
tais como: ficha de admissão e currículo, solicitados nesta coleção, com a justificativa de
que “visam a preparação do aluno para o domínio da linguagem escrita” (p. 27). É
importante ressaltar que a crítica recai não sobre a apresentação destes gêneros textuais
para os alunos, mas sobre a sua produção, visto que, apesar de solicitarem informações de
caráter pessoal de quem os está produzindo, geralmente, não permitem ou não oferecem ao
produtor, a oportunidade de expressar-se, de modo que tais produções escritas possam, de
fato, prepará-los para o domínio da linguagem escrita, conforme defendido, há pouco, por
Sarmento. Contudo, não obstante a observação realizada, acredita-se que a presença destes
gêneros textuais, nesta coleção, seja uma resposta da autora, a um compromisso assumido
por ela própria, no Manual do Professor: “Toda educação, por isso, está voltada para o
futuro, para as eventualidades que cada um precisa enfrentar”(p. 6). Em contrapartida, no
LD A, a preocupação não está voltada para a quantidade de textos que o aluno deverá
produzir, mas sim, em conferir um sentido especial para as produções textuais solicitadas
ao longo de suas unidades.
3.2.1. Textos de abertura ou textos para ativação do conhecimento prévio
Embora o objetivo desta pesquisa não seja o de investigar o ensino e a
aprendizagem da leitura, mas o da produção textual, coaduna-se com a proposta contida
nos PCN’s. Contudo, para que essa atividade que antecede a produção escrita possa, de
fato, contribuir para a formação de escritores proficientes de textos, acredita-se que não
basta que os LD de LP ofereçam uma farta quantidade de textos em suas unidades. É
preciso que não somente atendam a demanda de conhecimento dos alunos, mas que,
sobretudo, apresentem alguma relação com o gênero textual solicitado pelos comandos de
produção textual, sob pena de o aluno não conseguir estabelecer relação entre o texto que
lhe foi apresentado como apoio ou modelo de escrita e o que produzirá.
74
Para Geraldi (1991), é fundamental que as propostas de produção textual, em
contexto de ensino, contemplem a realização de atividades que possam fornecer
informações ou subsídios para que o aluno tenha o que dizer ou o que escrever sobre o
tema proposto. Em outras palavras, tratam-se de atividades que visam ativar os
conhecimentos prévios dos alunos, as quais servem não apenas como ponto de partida para
o processo de produção, já que antecedem a escrita, mas também como suporte para a sua
realização (SERCUNDES, 1997).
Assim, considerando-se que o corpus é constituído por dois LD’s de LP, as
atenções recaíram sobre essas coleções, verificando se apresentavam atividades voltadas à
exploração dos conhecimentos prévios dos alunos. Além disto, constatou-se não somente a
necessidade de se confirmar a existência dessas atividades nos LD’s investigados, mas,
também, de se verificar a forma ou o modo como elas eram apresentadas.
É importante mencionar que na seção Produção de texto, do Manual do Professor
do LD A, verificou-se a orientação para que o professor realize com os seus alunos
atividades de exploração do conhecimento prévio:
Em relação ao desenvolvimento da parte teórica desta seção, sugerimos primeiramente
explorar o conhecimento prévio do aluno sobre o gênero a ser trabalhado, com
perguntas, trocas de conhecimento ou leitura de outros textos do gênero em estudo.
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 28)
Ressalta-se que, além destas sugestões, o Manual do Professor não amplia a
discussão em torno da questão, de modo a conscientizar o professor sobre a necessidade ou
a importância de se realizarem, antes do início do processo de produção escrita, atividades
dessa natureza. Fato que se deva, possivelmente, à falta de clareza ou de convicção, por
parte dos autores LD A, em relação à importância e ao papel que esse tipo de atividade
desempenha durante o processo de ensino e aprendizagem da produção textual. Antes, o
que o Manual do Professor apresenta são asserções que, embora reforcem a importância da
leitura no contexto da produção escrita, não aprofundam a discussão sobre o seu papel nas
fases de planejamento e execução do processo de produção. Isto fica claro ao informar:
“[...], não se pode dissociar a produção de texto da leitura de textos e de imagens, pois
esta é fonte de estímulo ao ato de escrever; [...]” (p. 14), ou seja, o Manual informa o
professor sobre a importância da leitura, mas não revela como a atividade de leitura
poderia se tornar em um estímulo para a produção escrita do aluno.
75
Para produzir os textos, o aluno sente a necessidade de ler muitos outros, para saber
como se organizam, quais são as suas características, como é a sua linguagem, que
tamanho normalmente tem, como é a sua linguagem [...]. (CEREJA & MAGALHÃES,
2002, p. 15)
Tem-se evidenciada nesta proposição do LD A outra função ou outro objetivo para
a realização da leitura de textos, que não a de buscar estímulos para a escrita, mas a de ir
ao texto para conhecer as suas características e especificidades, buscando informações
sobre o gênero textual a ser produzido, preocupação centrada muito mais nos aspectos
formais/estruturais do texto, do que propriamente no fornecimento de subsídios ou
informações ao aluno sobre o tema ou assunto sobre o qual ele escreverá:
2. No segundo trecho, também se nota a presença de mais de um discurso: o do
narrador e o das personagens.
a) Identifique nesse trecho a frase do narrador.
b) Identifique as frases que podem ser atribuídas aos pais e as que podem ser
atribuídas aos filhos.
c) Há algum sinal de pontuação antes das falas das personagens?
d) As falas das personagens são introduzidas pela conjunção que ou se ou por verbos
de elocução (dizer, falar, perguntar, comentar, etc.)?
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 24-25)
Embora o LD A apresente, em cada uma de suas quatro unidades, na seção Fique
Ligado!, sugestões de vídeos, música, livros e sites aos alunos, para que possam pesquisar
mais a respeito do tema que será desenvolvido em cada unidade, pode-se dizer que a
realização dessas atividades, se implementadas pelo professor, podem ser consideradas
como extremamente positivas, uma vez que contribuem para a expansão dos
conhecimentos do aluno sobre o tema da unidade. Entretanto, vale dizer que, apesar de se
reconhecer a validade dessas atividades, ressalta-se que não estão diretamente ligadas às
propostas de produção textual do LD A, uma vez que a relação entre o que é sugerido na
seção e o tema proposto para a produção escrita, nem sempre aparece de forma explicita,
para o aluno. É o que se pôde observar, por exemplo, nas unidades 1 e 2 que têm como
temas a Juventude (p. 23) e Valores (p. 91), e como temas para a produção textual a
elaboração de uma narrativa em forma de conto e de uma reportagem, respectivamente. É o
que se verifica:
Para você saber mais sobre experiências de outros jovens, eis algumas sugestões:
Vídeos: O oposto do sexo, de Don Roos; Volta por cima, de Tommy O’Haver etc.
76
Livros: O mundo de Sofia e O dia do Coringa, de Jostein Gaarder (Cia. das Letras)
etc.
Música: ouça a canção Pais e filhos, do grupo Legião Urbana.
Sites: http//sites.uol.com.Br/moxo/, http:www.lol.pro.br, etc.
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 13)
Assim, excetuando-se as sugestões da seção Fique Ligado!, as atividades que
serviriam ou atenderiam aos objetivos de ativação dos conhecimentos prévios dos alunos,
no LD A, restringiram-se, basicamente, à leitura dos textos que antecediam as propostas de
escrita, os quais somam cento e oito textos em todo o LD, perfazendo uma média de oito
textos para cada uma das doze propostas de produção textual. Ressalta-se que, para se
chegar a esse número, foram computados apenas os textos que estavam vinculados às
propostas de produção textual, não sendo, portanto, contabilizados os textos vinculados a
outras atividades do LD. A variedade de gêneros textuais e a quantidade de textos
oferecidos pelo LD A, podem ser verificados na Tabela abaixo:
Tabela 3 – Os textos que antecedem as propostas de produção textual na obra de Cereja &
Magalhães (2002)
Gênero textual Quantidade
1 Notícia 33
2 Crônica 10
3 Texto opinativo (fragmentos de artigos de opinião) 9
4 Carta do leitor 7
5 Cartum 6
6 Conto (fragmentos) 6
7 Poesia 10
8 Reportagem 5
9 Quadro informativo 5
10 Conto (na íntegra) 4
11 Tabela 3
12 Letra de música 2
13 Texto de anúncio/propaganda 2
14 Texto dissertativo (redação escolar) 2
15 Romance (fragmento) 1
16 Editorial 1
17 Quadrinho 1
18 Gráfico 1
Total 108
As informações contidas na Tabela 3 evidenciam a preocupação por parte dos
autores do LD A em contemplar não apenas uma quantidade significativa de textos, como,
também, em oferecer para o aluno o maior número possível de gêneros textuais que estão
em circulação na sociedade.
77
No LD B, a proposta de trabalho com o ensino e aprendizagem da produção textual
é apresentada no Manual do Professor, em conjunto com a da leitura:
A leitura é um dos elementos que constituem o processo de produção escrita, mas
essa não é uma relação mecânica. Pode ocorrer que, quanto mais se leia, mais forte
seja o bloqueio para a escrita. Os processos de leitura e de escrita são diferentes e
revelam relações distintas com a linguagem. (SARMENTO, 2002, p. 14)
Além destas informações sobre a importância da leitura no processo de produção
escrita, o LD B afirma: “No ensino de Língua Portuguesa, é importante que o aluno
mantenha contato com textos polêmicos, diferentes, que o façam refletir e buscar
soluções” (p. 8), pensamento que, talvez, possa justificar a variedade de gêneros textuais
ofertados por esta coleção:
Tabela 4 –Os textos que antecedem as propostas de produção textual na obra de Sarmento (2002)
Gênero textual Quantidade
1 Charge 2
2 Reportagem 3
3 Texto dissertativo 1
4 Ficha de admissão 1
Curriculum vitae 1
5 Poema 9
6 Narrativa 3
7 Notícia 1
8 Crônica 2
9 Editorial 2
10 Memorando 1
11 Resenha 3
12 Ofício 2
Total 31
É importante (re)lembrar que esses textos referem-se apenas àqueles que estão
presentes nas propostas de produção textual, não sendo computados, neste levantamento,
os que se destinam ao trabalho com o ensino da leitura e da gramática.
No LD B, as atividades de produção textual são apresentadas em uma seção
denominada Preparando a Produção. Nesta seção são oferecidos ao aluno textos de
abertura ou de apoio, que servem tanto para lhe informar sobre as características do gênero
textual solicitado, quanto de modelo para a sua produção. Nesse sentido, considera-se
78
importante ressaltar que, diferentemente do que se verificou no LD A, os textos ofertados
por este LD B não aparentaram ter outra função, que não a de servirem exclusivamente
como ponto de partida para a escrita do aluno, visto que, em nenhuma das dezoito
propostas de produção analisadas, observou-se a presença de atividades de estudo de texto.
No tocante à produção textual, ela é solicitada na mesma seção, sempre indicando o
gênero que deverá ser produzido “Produção de um texto dissertativo”; “Ficha de
admissão”; “Produção de um texto narrativo”; “Produção de um telejornal” (p. 18, 52,
77, 115).
Considera-se importante ressaltar que, apesar de os LD’s A e B apresentarem-se
igualmente conscientes em relação ao papel que a leitura desempenha no processo de
ensino e aprendizagem da produção textual do aluno:
No ensino de Língua Portuguesa, é importante que o aluno mantenha contato com
textos polêmicos, diferentes, que o façam refletir e buscar soluções. (SARMENTO,
2002, p. 8)
O trabalho com leitura, seja em classe, seja extraclasse, dever ser uma prática
constante. Se, por um lado, tem o objetivo de formar leitores competentes, por outro,
auxilia a produção de textos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 8)
Não se pode, portanto, deixar de observar a diferença expressiva, entre as duas
coleções didáticas, no que diz respeito à quantidade e variedade de gêneros textuais
oferecidos em cada uma. No caso, cento e oito textos distribuídos em dezoito gêneros, no
LD A e trinta e um textos, contemplando doze gêneros textuais, no LD B. Principalmente,
se considerarmos o importante papel que as atividades prévias – geralmente, desenvolvidas
exclusivamente a partir dos textos de abertura, ofertados pelos LD’s – desempenham no
processo de ensino e aprendizagem da escrita de textos, conforme já discutido no Capítulo
2, seção 2.3.2, desta pesquisa.
Assim, acredita-se que a diversidade de gêneros textuais verificadas no LD A, possa
ser entendida como uma das características de mediação deste material didático, no que se
refere ao objetivo de formar escritores proficientes de textos, uma vez que estes textos,
geralmente, trazem informações ou fornecem subsídios ao aluno sobre o assunto que ele
escreverá.
79
3.3 Aspectos qualitativos dos comandos de produção textual
Para proceder à análise das propostas de produção textual dos LD’s recorreu-se às
orientações teórico-metodológicas contidas nos PCN’s, sobre a produção de textos escritos,
as quais contemplam: finalidade ou objetivo da produção; especificidade do gênero,
lugares preferenciais de circulação e interlocutor eleito (BRASIL, 1998), critérios que
constituem as condições de produção textual (GERALDI, 1991), discutidas no Capítulo 2,
seção 2.3.2, desta dissertação.
3.3.1. Livro didático A
O LD A traz doze propostas de produção textual, as quais, a fim de que pudessem
ser apresentadas nesta dissertação, foram reagrupadas obedecendo-se à classificação:
a) Propostas que apresentam finalidade ou objetivo de produção: conto (p. 23,
42, 62); reportagem (p. 91, 112); editorial (p. 135); artigo de opinião (p.
162); texto argumentativo – dissertação escolar (p. 189, 208, 236, 254);
b) Propostas que especificam o gênero a ser produzido: conto (p. 23, 42, 62);
reportagem (p. 91, 112); editorial (p. 135); artigo de opinião (p. 162); texto
argumentativo – dissertação escolar (p. 189, 208, 236, 254); seminário (p.
270);
c) Propostas que apresentam meio de circulação para as produções: conto (p.
23, 42, 62); reportagem (p. 91, 112); editorial (p. 135); artigo de opinião (p.
162); texto argumentativo – dissertação escolar (p. 189, 208, 236, 254);
seminário (p. 270);
d) Propostas que apresentam interlocutor: conto (p. 23, 42, 62); reportagem
(p. 91, 112); editorial (p. 135); artigo de opinião (p. 162); texto
argumentativo – dissertação escolar (p. 189, 208, 236, 254);
Desse modo, as quatro análises mostradas nesta seção compõem uma amostra
representativa das doze propostas de produção textual presentes neste LD.
80
A primeira proposta de produção textual do LD A encontra-se no primeiro capítulo
da unidade 1, que tem como tema a Juventude. Nesta unidade estão previstas três
produções de texto, uma em cada um dos três capítulos que a compõem. Considera-se
importante ressaltar que estas produções pertencem ao mesmo gênero textual, razão pela
qual optou-se por apresentar a análise de apenas uma delas como amostra representativa
dos textos que serão produzidos pelos alunos. Para esta proposta de escrita, o comando
pede a produção de uma narrativa do gênero conto. Para isto, o LD apresenta dois
fragmentos de contos, que tratam de temas distintos, e solicita ao aluno que escolha um
deles, dando continuidade a uma das histórias ou a produção de um conto com um assunto
diferente dos apresentados pelo comando. Esta proposta de produção escrita é antecedida
por três textos de abertura do mesmo gênero textual, o que pode ser considerado como um
aspecto positivo desta coleção, uma vez que há coerência entre o gênero solicitado ao
aluno e o que lhe é apresentado como “modelo” ou ponto de partida para a sua produção.
A seção oferece ainda, atividades de leitura e interpretação de texto, no caso, um
conto de Lya Luft, “Ao apagar das luzes”, exibido na íntegra. A exploração desse texto
ocorre por meio de dez questões, as quais, além de proporem o estudo do texto, apresentam
aos alunos as características e especificidades do gênero textual solicitado na proposta de
produção:
81
82
Além destas questões para o estudo do texto, a proposta de escrita apresenta ainda
instruções para a produção, e boxes informativos, que tratam da estrutura do enredo e do
conflito (p. 22), os quais também discorrem desde os elementos necessários para se criar
83
uma boa história; até a auto-avaliação do texto, informações que, acredita-se, contribuem
para que o aluno conheça mais sobre o gênero textual que irá produzir.
Quanto ao objetivo ou finalidade para esta produção escrita, são apresentados em
dois momentos distintos: no início da unidade 1 do LD A “[...]. Participe com os colegas
da produção de um livro de contos e depois da montagem de uma mostra sobre esse
gênero textual” (p. 13), e no comando de produção:
Ao produzir seu texto, siga estas instruções:
a) tenha em mente que seu conto será lido por colegas, professores, familiares e
amigos, pois ele fará parte do livro que seu grupo irá produzir e expor na mostra Quem
conta um conto aumenta um ponto proposta no capítulo Intervalo desta unidade.
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 23)
É importante ressaltar que, se por um lado, a apresentação de uma finalidade para a
produção textual do aluno, pelo LD A, pode ser considerada como um aspecto positivo da
coleção, uma vez que reitera o compromisso dos seus com a perspectiva teórico-
metodológica anunciada no Manual do Professor, recuperando alguns dos pressupostos
estabelecidos pelas condições de produção textual (GERALDI, 1991), por outro, há que se
ter a consciência de que tal atribuição não é uma prerrogativa exclusiva do LD de LP, mas
do professor de LP, que deve ter a última palavra, decidindo sobre a validade ou
pertinência das finalidades ou objetivos de produção escrita, propostos pelo LD
(MENEGASSI, 2003).
Ao apresentar a finalidade ou um objetivo para a produção escrita do aluno, LD A
lhe revela e define alguns dos aspectos considerados como essenciais no processo de
produção textual, tais como, o interlocutor, o gênero textual, o portador textual ou o meio
de circulação/divulgação, para o texto em questão. É, basicamente, o que se verifica em
Menegassi: “ao se definir a finalidade de produção, opta-se pelo tipo de gênero textual,
que, por sua vez, abarca o lugar de circulação do texto e, conseqüentemente, impõe um
tipo de interlocutor” (2003, p. 57). Quanto a esse elemento do processo de produção, o LD
A sugere ao aluno que não eleja ou pense em apenas um, mas que considere outros
interlocutores possíveis: colegas de turma, amigos, familiares e professores da escola, que
nada mais são do que os prováveis visitantes da mostra ou leitores do livro de contos.
Proposta entendida, nesta pesquisa, como positiva, considerando-se a importância do
interlocutor em todo o processo de produção textual, uma vez que a sua determinação ou
eleição contribui para que o aluno possa colocar-se como sujeito-autor de seu texto. Neste
84
sentido, recuperam-se aqui as considerações de Garcez (1998), subsidiadas por Bakhtin,
para quem, somente a partir da eleição de um interlocutor, real ou virtual, o qual
determinaria o tipo de diálogo que se estabeleceria entre os indivíduos, é que se
possibilitaria ao “eu” assumir-se como sujeito enunciador, partindo da compreensão de sua
própria enunciação e da possibilidade de compreensão do “outro” e, por último,
conscientizando-se de que o seu discurso nada mais é do que a soma de outros discursos,
de outras vozes.
Além disto merece destaque a sugestão do LD A apresentada exclusivamente ao
professor, no capítulo especial Intervalo, para que promova um concurso de contos:
Professor: se considerar oportuno, promova com colegas de outras classes um
concurso de contos. Você pode fazê-lo apenas com a participação dos alunos de suas
classes, de todas as 8ª séries ou, ainda, de toda a escola. Para isso, é necessário
estabelecer algumas regras, como, por exemplo, número de páginas, número de cópias
para a inscrição, uso ou não de pseudônimos, comissão julgadora (professores e pais,
etc.), premiação (publicação no jornal da cidade, livros e CDs a serem escolhidos
numa livraria da cidade, ingressos para teatro ou shows de música, etc.), e divulgá-las
com antecedência. A apresentação do resultado pode acontecer em certo momento da
mostra, tornando-a um grande evento, que poderá futuramente fazer parte do
calendário escolar.
Sugerimos, ainda, se possível, que você promova como um dos
eventos da mostra uma palestra com um escritor de sua cidade ou região. (CEREJA &
MAGALHÃES, 2002, p. 79)
Tal sugestão vai ao encontro do que preconizam os PCN’s, no tocante à escola e ao
professor organizarem situações de aprendizado que busquem recriar em sala de aula
situações enunciativas de outros espaços que não o escolar (BRASIL, 1997). Além disto, a
realização de atividades desta natureza, em sala de aula, pode contribuir significativamente
para que se minimize o grave problema da “artificialidade” da escrita de textos, tão
presente em contexto de ensino (BRITTO, 1984).
No entanto, se por um lado a primeira proposta de produção textual do LD A
apresenta um “roteiro de instruções” para o aluno, com informações sobre as
características do gênero textual, conto, por outro, não se verificou nenhuma sugestão ou
orientação ao professor, para que interfira ou auxilie o aluno durante o processo de
produção, exceção às orientações contidas no Manual do Professor, que prevêem a sua
participação apenas na fase final da produção, ou seja, quando da avaliação da produção de
texto do aluno:
85
Não é necessário que o professor corrija todas as produções de texto. Como parte de
um processo, a correção exclusivamente gramatical, que procura atender a uma
exigência burocrática de atribuir nota, pode ser até negativa para o aluno que ainda
está desenvolvendo sua capacidade de produção verbal escrita. É necessário que o
professor avalie o processo pelo qual passa o aluno individualmente e a classe como
um todo e interfira nesse processo a fim de fazer os ajustes necessários. (CEREJA &
MAGALHÃES, 2002, p. 21)
Embora se reconheça que muitos professores não adotam a correção individual de
redações, porque gera um volume considerável de trabalho “extraclasse” ou porque muitos
não têm clareza quanto à eficácia dessa atividade na formação do aluno, acredita-se que a
sua realização não deva ser desencorajada. Ao contrário disto, pensa-se que a correção
individualizada de textos é fundamental para o desenvolvimento da habilidade da escrita de
textos uma vez que esta prática considera a natureza ativamente responsiva do enunciado
(BAKHTIN, 2003). Em outras palavras, a correção individualizada de textos possibilita ao
professor intervir nos textos dos alunos, de acordo com as carências e dificuldades
apresentadas, dando-lhes uma resposta. Mais que isto, permite que esta resposta (ou
respostas), sob a forma de orientações, sugestões ou questionamentos, seja personalizada,
diferentemente do que ocorre quando se realizam apenas as correções coletivas. Assim,
pensa-se não ser papel dos LD’s de LP apresentar esta ou aquela forma de correção textual
como sendo a mais adequada ou a mais eficiente, mas fornecer, ao professor, subsídios
teórico-metodológicos para que, por si mesmo, possa optar pela forma de correção textual
que julgar mais produtiva ou conveniente.
Vale ressaltar que causa estranheza o fato de o LD A não sugerir ou solicitar a
participação ou interferência do professor durante o processo de escrita de texto do aluno,
considerando-se que o corpus é constituído por um exemplar de LD destinado ao
professor, o que permitiria a interação, o diálogo, entre os seus autores e o professor, por
intermédio das respostas, sugestões, orientações para a resolução dos exercícios
apresentados no corpo do livro. Considera-se importante ressaltar que em apenas uma das
três propostas de produção textual da unidade 1, os autores da coleção se dirigiram ao
professor: “Professor: Se preferir, peça aos alunos que escolham uma ou duas das
propostas apresentadas” (p. 42), ou seja, a interferência do professor é sugerida apenas no
início do processo, não sendo solicitada a sua presença durante as etapas necessárias à sua
realização. Assim, excetuando-se o contexto de propostas de produção textual, os autores
do LD A se dirigem ao professor somente no início de cada uma das quatro unidades desta
coleção: “Professor: é conveniente que já no início do bimestre sejam organizadas e
86
distribuídas as atividades propostas no projeto do capítulo Intervalo” (p: 13, 81, 153,
225). A opção de restringir o diálogo ou a interação com o professor, no corpo do LD,
pode ser compreendida, se considerarmos os resultados obtidos com as análises realizadas
anteriormente, dos Manuais do Professor dos LD’s A e B, os quais indicaram o Manual do
Professor do LD A como sendo o mais completo e de fácil compreensão para o professor.
Entretanto, considera-se que a reprodução ou repetição, ao lado de cada proposta de
produção textual, de algumas das informações ou orientações apresentadas no Manual do
Professor, não seria visto como algo redundante, mas como uma preocupação a mais por
parte dos autores do LD A, uma vez que, muitas vezes, o Manual do Professor acaba não
sendo consultado por muitos professores.
Na unidade 2, que tem como tema Valores, o LD A também apresenta para o aluno,
de forma clara e direta, os objetivos para as produções textuais que serão solicitadas nos
três capítulos da unidade, no caso, a escrita de três textos de ampla circulação social: duas
reportagens e um editorial: “[...]. Participe com seus colegas de grupo da produção e
montagem de um jornal sobre a década de 1960 e, depois, com toda a classe, de uma
mostra da qual farão parte os jornais produzidos” (p. 81). Acredita-se que a repetição ou
reprodução deste procedimento pode contribuir para que o aluno construa uma nova
imagem da escrita de textos escolares, vinculada a objetivos claros, previamente definidos,
podendo ser discutida e planejada por ele, e não mais uma escrita sem compromisso,
apenas para preencher o tempo do aluno (SERCUNDES, 1997).
Vale ressaltar que, considerando-se que as duas primeiras propostas de escrita, desta
unidade solicitavam a produção de duas reportagens, portanto, de dois textos do mesmo
gênero, optou-se pela análise e reflexão sobre apenas uma delas, no caso, da primeira.
87
Para a produção desta reportagem, são apresentados, como textos de abertura ou de
apoio, dois textos do mesmo gênero, os quais, também, são explorados por meio de
exercícios de interpretação textual. Novamente, verificou-se que o LD A apresenta para o
aluno informações tanto sobre o estudo do texto quanto sobre as características do gênero
textual que ele produzirá:
88
1) Com base em fatos e opiniões, os textos lidos discutem a intolerância racial e
religiosa no mundo atual. O 1º parágrafo do texto principal menciona três fatos
relacionados ao tema da reportagem.
a) Que fatos são esses?
b) De acordo com o texto, esses fatos são manifestações de um fenômeno há pouco
tempo conhecido da humanidade. Que fenômeno é esse?
2) O texto cita trechos de entrevistas feitas com pessoas que estudam o assunto
abordado na reportagem. Esses trechos estão em discurso direto e, por isso, são
transcritos entre aspas.
a) Para o Professor e antropólogo João Baptista Borges Pereira, a intolerância “é um
problema de estranhamento e de desqualificação do outro”. O que isso significa na
visão antropológica?
b) No Brasil, segundo o filósofo Mario Sergio Cortella, a convivência entre as várias
religiões é pacífica?
3) [...].
4) As matérias jornalísticas apresentam, de modo geral, uma linguagem impessoal.
[...]. Identifique na reportagem em estudo marcas da opinião dos autores.
5) Uma reportagem é formada de vários textos, nos quais normalmente são
apresentados fatos, opiniões, tabelas e mapas relacionados ao assunto principal. [...].
6) Observe a linguagem empregada na reportagem. Que tipo de variedade lingüística
foi adotado?
7) Agora, reúna-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam: Quais são as
características de uma reportagem?
Escolhido o assunto, sigam as instruções:
d) Escrevam em linguagem objetiva e direta e empreguem a variedade padrão da
língua.
e) Tenham em mente o leitor do jornal em que a reportagem será “publicada” [...].
f) Planejem o aspecto visual da reportagem, [...].
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 90, 91, 92)
Além disto, verificou-se que, tanto os textos que antecedem a proposta de produção
textual, quanto o texto que é apresentado como abertura têm o objetivo de servir de modelo
para que o aluno possa produzir o seu próprio texto, visto que, também, pertencem ao
gênero textual reportagem: “Você irá agora, em grupo, produzir uma reportagem que
posteriormente fará parte desse jornal. Para ter uma primeira idéia sobre a década de
1960, leia este texto” (p. 91). Acredita-se que a exploração ou presença deste gênero
textual, na proposta de produção, possibilitaria ao aluno não apenas obter mais
informações sobre o tema proposto pela unidade, mas também, conhecer mais acerca do
gênero textual solicitado.
89
Quanto à participação do professor nesta proposta de produção textual, as orientações
para o professor são claras: “Professor: Oriente a escolha dos assuntos, de modo que eles
não se repitam” (2002, p. 92). A julgar pelo caráter desta orientação, restrita à escolha do
tema da produção textual, pode-se inferir que os autores não vêem a necessidade de sugerir
ao professor que interfira ou que auxilie o aluno durante o processo de produção escrita,
90
deixando a seu critério o julgamento tanto sobre a necessidade, quanto sobre a forma de
intervir neste processo.
A terceira proposta de produção escrita da unidade, conforme mencionado
anteriormente, pede a produção de um outro gênero textual, o editorial:
91
A exemplo do que se observou nas propostas de escrita anteriores, o LD A, além de
um editorial, apresenta para o aluno, as características e especificidades do gênero textual
solicitado no comando de produção:
Da mesma família de outros gêneros argumentativos, o editorial faz a defesa de um
ponto de vista. Por isso tem uma finalidade persuasiva, isto é, procura convencer o
leitor a partir de argumentos. Leia o editorial a seguir:
2) O editorial geralmente apresenta três partes essenciais: a introdução, o
desenvolvimento e a conclusão. Na introdução é apresentado o assunto sobre o qual é
feito o comentário e o posicionamento do jornal a respeito dele, isto é, a favor ou
contra.
3) O editorial é um gênero argumentativo e, como tal, pretende convencer os leitores.
Para transmitir a impressão de que detém a verdade, o editorial apresenta no
desenvolvimento dados objetivos a respeito do assunto, tais como causa e
conseqüências, comparações com elementos de outra realidade ou de outra época,
dados estatísticos, resultados de pesquisa, etc.
Identifique no editorial lido:
a) dados estatísticos que ajudam a comprovar o ponto de vista do jornal;
b) comparações entre a realidade do Brasil e a de outros países;
c) um exemplo de reflexão sobre a causa de o brasileiro ler pouco.
(CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 133)
Constatou-se que, além das informações sobre as características do gênero textual
editorial, os textos que antecedem esta proposta de produção também são do mesmo
gênero, evidenciando-se, mais uma vez, coerência no que diz respeito ao que o LD A pede
para o aluno fazer e o que apresenta como modelo ou referência para que possa realizar a
sua produção escrita. Vale lembrar que, por esta proposta de produção fazer parte da
unidade 2, cujo capítulo Intervalo prevê a elaboração de um jornal, alguns dos aspectos
previstos nas condições de produção de textos (GERALDI, 1991), tais como: interlocutor
(es) finalidade, meio de circulação etc., presentes no comando de escrita da reportagem,
também se repetem nesta produção.
No entanto, não obstante a predominância de aspectos positivos nesta proposta de
produção, conforme já observado, chama a atenção o modelo de editorial utilizado pela
coleção, acompanhado de uma ilustração. Por se tratar de um gênero textual
92
essencialmente argumentativo, pertencente à esfera jornalística, o editorial, comumente
presente nos grandes jornais do país, caracteriza-se, entre outros aspectos, pela presença
exclusiva da linguagem escrita (verbal). Em outras palavras, acredita-se ser muito pouco
provável que os leitores deste LD ou de outras coleções didáticas, possam encontrar outros
editoriais com as mesmas características que o apresentado pela coleção.
Quanto ao aluno assumir-se como autor de seu próprio texto, como sujeito de seu
enunciado, verificou-se a preocupação em concebê-lo como produtor de texto, como
participante ativo de um diálogo contínuo com textos e com leitores (GERALDI, 1997, p.
22), uma vez que, apesar de as propostas de produção textual proporem alguns temas para
que os alunos possam realizar as suas produções, a escolha desses temas é de
responsabilidade do aluno:
Troque idéias com seus colegas de grupo e anotem no caderno os melhores com
relação a cada uma das posições. Em seguida, tome uma posição (a favor ou contra) e
redijam um editorial, que depois fará parte do jornal a ser montado no projeto do
capítulo Intervalo desta unidade. (Idem, 2002, p. 135)
Apesar do aspecto impositivo do roteiro de produção, resultado da presença
excessiva de verbos no modo imperativo, esta proposta de escrita permite que o aluno se
posicione como produtor de textos, uma vez que lhe delega a responsabilidade pela
realização de uma série de tarefas (leitura, pesquisa, entrevistas, debate/discussão, escrita e
revisão), as quais contribuirão para que ele não apenas obtenha subsídios ou informações
para a produção de um texto, mas principalmente, possa assumir-se como autor de suas
palavras em seu próprio texto.
Na unidade quatro, que tem como tema o Século XXI, a produção de textos escritos é
cobrada apenas nos dois primeiros capítulos. No primeiro, pede-se a produção de uma
redação escolar. No segundo, a escrita de um texto argumentativo, sem, contudo,
especificar para o aluno qual o gênero que ele produzirá: artigo de opinião, editorial etc.
No terceiro, o LD A solicita a produção de um gênero oral, no caso, a produção e a
apresentação de um seminário: “[...]. Participe com os colegas da produção de seminários
sobre questões relativas ao futuro da humanidade” (2002, p. 225). Tem-se, aqui,
evidenciada a distinção entre este e os demais capítulos do LD.
Considera-se importante ressaltar que, para as produções dos textos dos capítulos um
e dois, as orientações e informações fornecidas pelos comandos de produção são,
basicamente, as mesmas, ou seja, o aluno deverá voltar à página 163, para rever o roteiro
93
de produção do texto argumentativo. Por essa razão, considerando-se a similaridade dessas
duas propostas, com as do capítulo anterior, é que se optou pela análise do gênero oral:
Além de uma breve conceituação a respeito do que seja um seminário, e da sua
finalidade, a proposta de produção aprofunda-se no assunto, por intermédio de dois tópicos
“Por que fazer um seminário” e “Como preparar um seminário”. Neste último, constatou-
se, entre outras coisas, a preocupação em conscientizar o aluno acerca da estreita relação
existente entre este gênero expositivo oral e a escrita:
94
Tais informações são válidas, uma vez que permitem ao aluno visualizar uma outra
função ou um outro papel para a escrita, não apenas apresentando-a como uma tarefa que
deve ser realizada com prioridade, na escola, mas principalmente, vinculando-a a um plano
significativo de trabalho (ANTUNES, 2006). Sob esta perspectiva, a produção textual será
95
percebida não somente como um fim em si mesma, mas como um meio, ou um como um
instrumento a serviço do aluno, para que este possa atingir a outros objetivos.
Quanto aos procedimentos que o aluno adotará para a realização de um seminário, o
LD A é claro:
Além destas informações, a proposta para a produção do seminário apresenta outras:
96
Após reunir o material, produzam um roteiro para um seminário em grupo. Sigam as
orientações apresentadas no item Como preparar um seminário e levem em conta que,
por se tratar de um trabalho em grupo, é preciso definir a parte que cada um vai
apresentar, o tempo para cada parte, a seqüência ideal, como dar coesão ao trabalho, os
recursos a serem utilizados, etc.
Pronto o roteiro, ele deve ser lido e avaliado por todos os membros do grupo e, se
necessário, modificado até que se chegue a um consenso. Convém que, antes da
apresentação, o grupo faça uma espécie de ensaio, [...]. O grupo poderá, assim, apontar
novamente aspectos que merecem reparo, controlar o tempo e buscar meios que
tornem o trabalho mais atraente, dinâmico e coeso. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002,
274
)
Estas informações permitem que o aluno não somente conheça as características e
especificidades do gênero que produzirá, mas também, o auxiliam na produção e
preparação de sua apresentação oral. Além disto, contribuem para que o aluno se assuma
como produtor e autor de textos (GERALDI, 1997), por meio da leitura, da pesquisa em
outros textos, do diálogo e da discussão com os colegas, sobre os rumos da atividade
proposta pelo LD. Nesse sentido, essa atitude de propiciar um espaço de interação entre os
alunos, por meio da reflexão e discussão dos temas estudados, permitindo que façam
determinadas escolhas, além de atribuir-lhes algumas responsabilidades, é vista como uma
característica altamente positiva, verificada nesta coleção.
Ressalta-se que, por se tratar de um gênero oral, os textos de abertura, apresentados
pela proposta de produção, são constituídos por textos pertencentes a mais de um gênero
textual: reportagem e artigo de opinião, o que está em conformidade com a proposta do
capítulo (produção de um texto expositivo – oral), uma vez que estes gêneros textuais,
geralmente, expressam a opinião ou pontos de vistas de seus autores, servindo, portanto,
como modelos ou referência para a elaboração e escolhas dos argumentos a serem
utilizados pelo aluno.
No tocante à figura do interlocutor, esta não é apresentada nem sugerida pela
proposta de produção, ficando subentendido que este papel será ocupado pelos próprios
envolvidos neste processo: colegas de turma e professor. Fato que se repete também com a
finalidade, isto é, o LD informa ao aluno o sobre o porquê de se fazer um seminário, mas
não lhe apresenta um objetivo para a sua realização, neste capítulo do LD. Esta informação
é fornecida somente para o professor:
Professor: Sugerimos promover um trabalho interdisciplinar com Ciências. Convide o
professor dessa disciplina para participar dos seminários e orientar a pesquisa dos
alunos. No dia da apresentação, transforme a atividade num grande evento. Sugerimos
97
deixar que os alunos escolham livremente o tema que gostariam de pesquisar; contudo,
se houver necessidade, faça um sorteio. (CEREJA & MAGALHÃES, 2002, p. 273)
Apesar disto, tal proposta de produção pode ser vista como positiva, uma vez que se
diferencia das anteriores, propondo uma outra finalidade para a produção escrita do aluno,
que não a de expor o seu texto em um mural ou uma mostra. Além disto, apresenta para o
aluno um novo gênero e uma nova proposta de trabalho com a oralidade e a escrita, até
então não exploradas pelo LD. Entretanto, merece reflexão o fato de, em todo o LD A,
verificar-se a presença de apenas uma atividade desta natureza. De acordo com os PCN’s
“[...] ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situações de
possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparação prévia e monitoramento
da fala [...].” (BRASIL, 1998, p. 74). Como o próprio documento sugere, é preciso
“organizar situações” de produção destes textos que, acredita-se, não devam limitar-se a
uma única experiência, durante a permanência do aluno na oitava série. Contudo, é
importante lembrar que, nem sempre, é o professor quem organiza ou propõe as atividades
de produção, para os seus alunos, mas sim o LD de LP que, em boa parte das escolas, tem
assumido o estatuto de autoridade, tendo a sua programação seguida fielmente pelo
professor (TARDELLI, 2002).
Por último, considera-se importante mencionar que a análise das quatro propostas de
produção textual evidenciou a presença de algumas semelhanças entre elas. Em todas foi
possível identificar não somente a apresentação de uma finalidade ou de um objetivo para a
produção textual do aluno, informação, geralmente, fornecida no início de cada unidade,
mas, também, a preocupação em propor a figura de um ou mais interlocutores para as suas
produções. Além disto, se verificou nestas propostas de escrita a preocupação em fornecer
informações ao aluno sobre as características e especificidades do gênero textual que lhe
fora solicitado, papel desempenhado pelos textos de abertura das propostas de escrita e,
pelos “roteiros de produção”, presentes em cada capítulo da coleção. Outra preocupação
observada, foi a tentativa de se minimizar a artificialidade, tão comum nas aulas de
redação, propondo o meio de circulação e o portador textual para as produções solicitadas
pelo LD, em cada unidade, a partir da realização dos projetos sugeridos pelos capítulos
Intervalo, presente em toda a coleção. Quanto à posição exigida do aluno pelo LD A, as
propostas de produção textual prevêem que ele participe de forma ativa durante este
processo, o que lhe é possibilitado pela presença constante da figura do interlocutor, em
todas as propostas de escrita, além da atribuição de algumas responsabilidades,
98
relacionadas às produções, as quais lhe são delegadas, permitindo, assim, que ele se
coloque como sujeito, como autor de suas próprias palavras.
3.3.2 Livro didático B
O LD B oferece, ao todo, dezoito propostas de produção textual, as quais, para efeito
de apresentação, nesta dissertação, foram reagrupadas em função da classificação:
a) Propostas que não consideram as condições de produção de texto
(GERALDI, 1991): dissertação escolar (p. 18,33); ficha de admissão (p.
52); currículo (p. 56); texto em linguagem denotativa (p. 61); texto em
linguagem conotativa (p. 62); narrativa (p. 77, 101); telejornal (p. 116);
reportagem (p. 136); editorial (p. 157); resumo (p. 172); paródia (p. 191);
paráfrase (p. 192); memorando (p. 214); resenha (p. 236); ofício (p. 250);
intertextualidade (p. 286);
b) Propostas que especificam e caracterizam o gênero textual a ser produzido:
dissertação escolar (p. 18,33); currículo (p. 56); texto em linguagem
denotativa (p. 61); texto em linguagem conotativa (p. 62); narrativa (p.
101); telejornal (p. 116); reportagem (p. 136); editorial (p. 157); resumo (p.
172); paródia (p. 191); paráfrase (p. 192); memorando (p. 214); resenha (p.
236); ofício (p. 250); intertextualidade (p. 286);
c) Propostas que não contemplam a finalidade ou objetivo de produção;
dissertação escolar (p. 18,33); ficha de admissão (p. 52); currículo (p. 56);
texto em linguagem denotativa (p. 61); texto em linguagem conotativa (p.
62); narrativa (p. 77, 101); telejornal (p. 116); reportagem (p. 136); editorial
(p. 157); resumo (p. 172); paródia (p. 191); paráfrase (p. 192); memorando
(p. 214); resenha (p. 236); ofício (p. 250); intertextualidade (p. 286);
d) Propostas que não especificam nem caracterizam o gênero textual
solicitado: ficha de admissão (p. 53); narrativa (p. 77); intertextualidade (p.
286);
Assim, as quatro análises apresentadas nesta seção se constituem como uma amostra
representativa das dezoito propostas de produção textual, oferecidas por este LD.
99
No LD B, a primeira proposta de escrita solicita a produção de um texto
argumentativo com base em uma charge, sem, contudo, explicitar para o aluno qual é o
tipo de texto que ele produzirá: editorial, artigo de opinião etc. Nesta proposta são
apresentados, como textos de abertura, a fim de desencadear o processo de produção do
aluno, três textos: uma reportagem e duas charges. Embora o comando de produção afirme
que o conteúdo de uma das charges tem relação direta com o tema da reportagem, porque,
segundo a autora, a charge ”faz uma crítica bem–humorada à situação descrita no texto a
seguir” (p. 17), em contrapartida, faz-se necessário ressaltar que o livro não estabelece,
para o aluno da oitava série, nenhuma relação entre os textos de abertura e o gênero textual
solicitado pelo comando de produção. Em outras palavras, não se oferece ao aluno um
texto que possa servir-lhe de modelo, possivelmente, por considerar que já conheça as
características desse gênero textual. É o que se pode inferir, a partir das orientações
contidas no comando de produção:
100
Vale ressaltar que o roteiro pede para que os alunos se lembrem de algo que ainda
não foi apresentado ou ensinado pelo LD, ou seja, as partes que compõem o texto
dissertativo: introdução, desenvolvimento e conclusão. Tal postura somente reforça a idéia
de que não é necessário reapresentar tais informações aos alunos, uma vez que já as
domina.
101
Além disto, contrariando a afirmação contida no Manual do Professor, de que o
trabalho com a linguagem se baseia em reflexões semânticas, lingüísticas e estilísticas a
proposta não contempla as condições de produção de texto (GERALDI, 1991), uma vez
que não apresenta para o aluno: a finalidade para a sua produção, o interlocutor, o meio de
circulação para o seu texto, o portador textual, as estratégias para se dizer o que se tem a
dizer etc.
Quanto à posição que o aluno deve ocupar durante o processo de produção, é
sugerida ou determinada pelo LD em dois momentos distintos: no próprio comando de
escrita, quando a autora se dirige diretamente ao aluno: “Reúna-se a outro (a) colega [...];
definam um tema. [...]; escolham um título” (p. 18), atribuindo-lhe algumas tarefas, bem
como o responsabilizando pela realização de outras; e no Manual do Professor, quando
trata exclusivamente com o professor, sobre as vantagens de se trabalhar com projetos na
escola:
Além das razões expostas, o trabalho com Projetos oferece a alunos já alfabetizados
um contexto e muitos elementos para tomar decisões e a iniciativa sobre as linhas de
sua aprendizagem, assumir responsabilidades, eleger entre os membros da equipe os
responsáveis pelos diferentes papéis e ir além dos limites de saberes restritos a um
livro didático ou outra fonte utilizada coletivamente. (SARMENTO, 2002, p.19)
Questiona-se se tal proposta de escrita possibilitaria ao aluno assumir-se como sujeito
de seu processo de aprendizagem, uma vez que não lhe apresenta uma finalidade para a sua
produção, e nem um interlocutor para o seu texto, considerado peça fundamental no
processo de constituição do aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem. É o que
se observa em Garcez: “O ‘outro’ permite que o eu se constitua como enunciador e
compreenda sua própria enunciação, a partir da possibilidade de compreensão do outro”
(1998, p. 62). Além disto, ao proceder desta forma, o LD B evidencia não apenas a
discrepância existente entre a visão de aluno defendida pela autora, no Manual do
Professor: “Na elaboração desta obra, os alunos foram considerados não receptores de
informação, mas sujeitos da ação no processo de aprendizagem, [...]” (p. 27), e o que, de
fato, apresenta em suas propostas de escrita, mas também, desconhecer o caráter
interlocutivo da linguagem (BRITO, 1994), já que a determinação ou indicação de um
interlocutor para o texto do aluno o conduziria a uma construção mais adequada do texto
(MENEGASSI, 2003).
102
Em relação à participação do professor, durante o processo de produção textual, não
se verificou, nesta primeira proposta de escrita, nenhuma menção neste sentido.
A terceira proposta de escrita da coleção pede a produção de dois gêneros textuais:
curriculum vitae e ficha de admissão. É importante mencionar o modo como ambas são
apresentadas pelo LD, uma vez que não se observou, a presença de nenhum texto de
abertura ou atividade introdutória que tivesse como objetivo, apresentar a temática ou a
estrutura desses gêneros textuais para o aluno:
103
Embora os comandos de produção destas propostas apresentem um objetivo para a
produção desses textos, eles configuram-se como acentuadamente artificiais, uma vez que
tais objetivos ancoram-se em estratégias de produção já superadas, “cristalizadas”, como
as de solicitar ao aluno que crie ou invente uma situação de “faz de conta”, para a
produção de seus textos. Em outras palavras, trata-se de uma proposta de produção escrita
que não tem o seu objetivo ou finalidade revelada ao aluno.
No entanto, embora a coleção de Sarmento não ofereça textos de abertura, para as
duas propostas de produção, o LD B apresenta algumas das características destes dois
gêneros textuais para o aluno, além de um modelo de currículo e outro de ficha de
admissão:
Ficha de admissão
Muitas vezes, para uma pessoa ser admitida em uma empresa ou se candidatar a um
determinado cargo, precisa preencher uma ficha fornecida pela empresa. Essa ficha
segue mais ou menos o seguinte padrão:
[...].
Curriculum vitae
Curriculum é uma palavra latina que significa carreira. O documento chamado
currículo em que se registram as principais informações sobre uma pessoa visa
fornecer todos os dados considerados importantes ou necessários para certo fim, sobre
a vida de alguém. Em geral, é redigido pelo próprio declarante.
O currículo mais completo é conhecido como curriculum vitae, expressão latina que
significa “carreira da vida”. Dentre os mais comuns, há o currículo escolar, o currículo
profissional e o currículo civil.
Quando uma pessoa deseja procurar emprego, deve enviar um curriculum para as
empresas em que deseja trabalhar. Atualmente, esse curriculum segue mais ou menos
o seguinte padrão: (SARMENTO, 2002, p. 55-55)
Apesar de se reconhecer a importância de os LD’s apresentarem os mais variados
textos que circulam socialmente, pensa-se que este contato não deva ocorrer de qualquer
maneira, ou de forma estanque, sob pena de se tornarem apenas gêneros presentes no LD
ou didatizados, sem que o aluno consiga perceber e compreender a função social que, de
fato, estes gêneros textuais desempenham na sociedade.
Como interlocutores para estas produções, o comando de escrita propõe ou sugere
que sejam os próprios colegas de turma, que trocarão de fichas entre si e verificarão se
foram preenchidas corretamente.
Para Bakhtin, “A palavra se dirige a um interlocutor” (2003, p. 112). Assim, na
inexistência de um, fica comprometida a posição que o aluno deve assumir durante o
processo de escrita, uma vez que o interlocutor desempenha um importante papel, não
104
somente no que diz respeito à condução do aluno a uma construção mais adequada do
texto (MENEGASSI, 2003), mas também, no que se refere a ele assumir-se como sujeito
de seu próprio processo de aprendizagem.
Em relação à participação do professor, em ambas as propostas há a sugestão para
que o processo de escrita ocorra sob a orientação do professor “Reúna-se em grupo com
alguns colegas, sob a orientação do(a) professor(a)” (p. 56).
A sétima proposta de escrita pede a produção de um gênero oral: telejornal. Nela, não
se verificou a presença de nenhum texto de abertura. Há apenas a presença de um roteiro
de instruções para a sua realização:
105
Embora diferenciada, questiona-se a pertinência e a validade de tal proposta de
escrita, uma vez que, a exemplo das anteriores, não apresenta para o aluno uma finalidade
ou um objetivo para sua realização. Além disto, trata-se de uma proposta de escrita com
um certo grau de complexidade, uma vez que prevê a transposição de um gênero oral, de
altíssima circulação e importância social para dentro da sala de aula, ambiente geralmente
desprovido dos recursos necessários (áudio, vídeo etc.), para a sua adequada realização.
Quanto ao interlocutor, apesar de o LD B não o explicitar no comando de produção,
percebe-se que este papel será exercido pelos envolvidos na realização da produção, no
caso, os colegas da turma e o professor.
Vale mencionar que, apesar de a sétima proposta solicitar a produção de um gênero
oral, o comando de escrita também prevê a produção de um texto escrito:
O texto preparado para ser lido tem características específicas. O padrão de linguagem
é, em geral, a norma culta. Você nunca ouve um apresentador usar expressões como
‘né’, ‘daí’ e assim por diante. As frases são curtas e a maior parte dos períodos é
composta por coordenação e não por subordinação. Essa escolha facilita a
compreensão rápida do texto, fundamental nesse caso. (SARMENTO, 2002, p. 116)
Além destas informações acerca das características do texto escrito, que servirão
como uma espécie de roteiro para que o aluno apresente o telejornal, o comando de
produção traz outras, que lhe permitirão conhecer e aprender um pouco mais sobre o
gênero solicitado:
106
Conscientizar o aluno e ensiná-lo sobre o gênero apresentado pode ser visto como
uma das características positivas desta proposta de escrita. No entanto, advoga-se que isto
não ocorreria de forma isolada ou desvinculada dos pressupostos contidos nas condições de
produção textual, uma vez que, tão importante quanto o aluno conhecer e saber sobre o
gênero textual que produzirá, é o LD de LP fornecer-lhe os subsídios teórico-
metodológicos, que constituem as condições de produção textual (GERALDI, 1991), os
quais contribuem, entre outras coisas, para que o aluno possa assumir-se como produtor e
autor de seu próprio texto, de sua enunciação (GARCEZ, 1998), a partir da possibilidade
de compreensão do(s) seu(s) interlocutor(es) ou do outro, deixando, assim, de atuar como
mero “reprodutor” das palavras dos outros, ao cumprir, de forma mecânica, tarefas
solicitadas pelo LD e pelo professor (TARDELLI, 2002).
A última proposta de escrita do LD B, a décima oitava, pede a produção da
intertextualidade. Para tanto, são apresentados dois textos de abertura: um soneto e uma
letra de música. Além destes textos, o livro traz informações sobre o que é e sobre como
ocorre a intertextualidade:
107
No comando de produção desta proposta, podem ser verificados outros dois textos:
um soneto, acima, e um poema:
108
Nesta proposta não se observou a indicação de uma finalidade ou de um objetivo para
a sua realização, assim como, também, não se identificou a sugestão ou a indicação de um
interlocutor para o texto. A única menção à figura do interlocutor pode ser depreendida da
afirmação anterior “Troque de texto com um(a)colega” (p. 286). Além disto, o comando
de produção não prevê qual será o meio de circulação, nem o portador textual para este
texto, ou seja, não se constatou nenhuma relação entre esta proposta de escrita e as
orientações das condições de produção (GERALDI, 1991).
Quanto à posição que o aluno assumirá durante o processo de produção do texto,
acredita-se que esteja comprometida, visto que, tanto a repetição constante de um mesmo
interlocutor (professor e a escola), quanto a sua indeterminação ou ausência, geralmente,
acabam “não apenas por impor-se ao locutor, mas também por ameaçar destruir-lhe o
próprio papel de sujeito [...]” (BRITO, 1984, p. 115). Nesse sentido, considera-se
importante que o LD de LP apresente, sempre que possível, outros interlocutores que
extrapolem o âmbito do “faz de conta”, tão recorrentes nas aulas de produção textual.
109
Embora se defenda a importância de o aluno saber o que significa a intertextualidade,
portanto, de o LD B ensiná-lo sobre isto, pensa-se que o seu emprego não deva ser exigido,
mas sim, estimulado, a fim de que o aluno possa utilizar-se dela, não somente neste texto,
mas em outros, tendo a consciência de que o diálogo entre o seu texto e os demais só é
possível mediante a leitura prévia de outros textos, durante o processo de produção.
Estas análises evidenciaram a presença de alguns traços em comum entre estas
propostas de escrita. Em nenhuma delas se verificou a preocupação em apresentar uma
finalidade ou um objetivo para as produções solicitadas, como também, não se identificou
a sugestão ou a indicação de um interlocutor para os textos dos alunos. Além disto, embora
se tenha percebido o esforço por parte do LD B em apresentar informações suficientes
sobre os gêneros textuais solicitados pelos comandos de produção, isto não se deu em
todas as propostas de escrita da coleção, conforme verificado já na primeira análise, desta
seção. Outro aspecto considerado importante que é deixado de lado pelo LD B, em suas
propostas de produção, é o meio de circulação para os textos dos alunos. Em outras
palavras, os comandos de escrita não apresentam nem sugerem uma forma de divulgação
ou de exposição para os textos produzidos durante os capítulos desta coleção.
3.4 Discussões gerais
As análises realizadas, inicialmente, no Manual do Professor, de ambos os LD’s,
possibilitaram conhecer não somente o modo como estas coleções são estruturadas, mas,
também, mostraram a visão que cada uma tem a respeito de ensino e aprendizagem da
produção textual, em contexto escolar. Mais que isto, o cotejo entre estas visões e as
propostas de escrita apresentadas no interior de cada LD permitiu identificar a relação
entre o que as coleções apresentam como sendo suas propostas teórico-metodológicas, para
esta prática, e o que, de fato, trazem em suas atividades de produção escrita.
Nesse sentido, observou-se, nos Manuais do Professor, a preocupação em
apresentarem-se comprometidos e afinados com uma nova visão de linguagem, propondo o
ensino e a aprendizagem da produção textual de uma forma mais inovadora e abrangente,
de acordo com as orientações teórico-metodológicas contidas nos PCN’s, e discutidas por
Dionísio (2002, Bezerra (2002), Roxane (2003), entre outros. Assim, tanto Cereja &
Magalhães quanto Sarmento enfatizam a importância e a necessidade de o aluno não
110
apenas tomar contato com os mais diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade,
como, também, de conhecê-los e de aprender a produzi-los na escola, conforme já
observado em Britto (1984), Geraldi (1991) e Matêncio (2001). É o que se verificou no LD
A, cujas propostas de escrita apresentaram uma maior variedade de gêneros: dezoito ao
todo, distribuídos em cento e oito textos, conforme Tabela 3 (seção 3.2.1), anteriormente
apresentados: [...] o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais,
por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais). práticas lingüísticas, mas
também ampliam sua compreensão da realidade, [...]” (p. 11). Pensamento que é
compartilhado por Sarmento: “As propostas de elaboração dos mais variados textos
literários, técnicos, poéticos, oficiais, etc. visam à preparação do aluno para o domínio da
linguagem escrita” (p. 27). As atividades de escrita de sua coleção contemplam doze
gêneros textuais, os quais representam trinta e um textos, conforme Tabela 4 (seção 3.2.1).
Vale ressaltar que esta postura encontra ressonância nos PCN’s: “as propostas didáticas de
ensino de Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como
unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam
socialmente” (BRASIL, 1998, p. 59).
No tocante à quantidade de propostas de produção textual, destaca-se a obra de
Sarmento, com um número superior a de Cereja & Magalhães: dezoito contra doze.
Entretanto, esta superioridade numérica verificada no LD B não se traduz,
necessariamente, em um aspecto positivo da coleção, visto que algumas de suas propostas
de escrita: ficha de admissão (p. 52); currículo (p. 56) e ofício (p. 250), são questionáveis
quanto à contribuição para a formação de escritores proficientes de textos, pois, conforme
discutido na seção 3.3.2, não contemplam aspectos importantes previstos pelas condições
de produção de texto (GERALDI, 1991).
Ressalta-se que as análises efetuadas nas propostas de escrita de Cereja &
Magalhães apontaram para a necessidade de reagrupá-las, classificando-as a partir da
identificação de determinadas características, observadas em seus comandos de produção:
a) propostas que apresentam finalidade ou objetivo de produção; b) propostas que
especificam o gênero a ser produzido; c) propostas que apresentam meio de circulação para
as produções; d) propostas que apresentam interlocutor. Classificação que não pôde ser
reaproveitada na obra de Sarmento, uma vez que suas sugestões de escrita apresentaram
outras características, que não as já mencionadas: a) propostas que não consideram as
condições de produção de texto; b) propostas que especificam e caracterizam o gênero
111
textual a ser produzido; c) propostas que não contemplam a finalidade ou objetivo de
produção; d) propostas que não especificam nem caracterizam o gênero textual solicitado.
Tal procedimento permitiu que as análises não se ocupassem apenas dos aspectos
quantitativos das propostas de escrita, mas, também, dos qualitativos, o que não se
verificou nas observações apresentadas pelo PNLD-2005, sobre as duas coleções,
conforme já discutido no Capítulo 1, seção 1.2.2, ao se referirem ao LD A:
As condições de produção são fornecidas de forma adequada, incluindo
destinatário, objetivo, tema, gênero e registro lingüístico. Oferecem-se
também orientações para o aluno avaliar o próprio texto e refazê-lo se
necessário. (BRASIL, 2005, p. 192)
E, 1.2.3 ao LD B:
Com relação às atividades de produção de textos escritos, é possível o
docente preencher as lacunas observadas trabalhando, principalmente,
com o planejamento do texto a ser produzido, indicando seu objetivo e
seu destinatário real ou virtual, assim como com os diferentes dialetos e
registros da Língua Portuguesa escrita. (BRASIL, 2005, p. 180)
Embora o documento informe que as condições de produção de textos são
abordadas de forma adequada, pela coleção de Cereja & Magalhães, o dimensionamento
deste “grau de adequação”, nestas propostas, só pôde ser mensurado após a realização do
reagrupamento e da classificação que antecederam as análises, propriamente ditas. Fato
que também se repetiu com a obra de Sarmento. Entretanto, merece reflexão o tratamento
dispensado pelo documento ao LD B que, ao informar sobre a ausência de objetivo e de
interlocutor, para as propostas de produção deste LD, minimiza o problema, tratando-o
como uma lacuna que deverá ser preenchida pelo professor (BRASIL, 2005), ou seja, em
vez de salientar as falhas verificadas na coleção, transfere a responsabilidade pelo
problema para o professor, que poderá ou não preencher tais lacunas. Ao agir assim, o
documento não apenas causa a impressão de que todos os professores de LP apresentam as
mesmas facilidades e dificuldades em relação ao ensino e aprendizagem da produção
escrita, como, também, demonstra desconhecer o papel mediador que o LD de LP
desempenha neste processo, de acordo com as discussões realizadas no Capítulo 2, seção
2.4, desta pesquisa.
Portanto, as diferenças verificadas entre as duas coleções indicam que o LD A
apresenta-se como um material de apoio bastante adequado para ser utilizado pelo
112
professor no trabalho com o ensino e aprendizagem da escrita de textos, uma vez que, ao
contemplar as condições de produção de texto, contribui para que, até mesmo aquele
professor mais desatento ou desatualizado em relação aos avanços dos estudos na área da
linguagem, possa propor e desenvolver o trabalho com a produção escrita em sala de aula,
de uma forma mais prazerosa e com menos artificialidade, podendo obter de seus alunos
resultados muito mais expressivos e satisfatórios na missão de formar escritores
proficientes de textos. Quanto ao LD B, acredita-se que o seu papel de mediador neste
processo esteja comprometido, face às deficiências apontadas em suas propostas de
produção escrita. Deficiências que, se não forem percebidas e sanadas pelo professor,
comprometerão o alcance das metas propostas pelo próprio LD: “As propostas de
elaboração dos mais variados textos [...] visam à preparação do aluno para o domínio da
linguagem escrita” (SARMENTO, 2002, p. 27).
CONCLUSÃO
As discussões existentes em torno do tema ensino e aprendizagem da produção
textual e os resultados pouco expressivos apresentados, ainda hoje, por muitos alunos nas
provas de Redação de concursos vestibulares das Instituições de Ensino Superior (IES) e
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), contribuíram significativamente para que
se realizasse esta pesquisa.
Nesse sentido, não obstante o fato de os problemas que envolvem o ensino e a
aprendizagem da produção escrita no contexto escolar serem muitos e complexos, acredita-
se que a busca por soluções, para estas questões, deva ser encarada por professores e
pesquisadores como um desafio constante, como um alvo que está ainda longe de ser
alcançado.
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa não foi o de produzir soluções para o
problema da inaptidão de muitos estudantes para com a atividade de produção de textos
escolares, mas sim, o de contribuir com os estudos que tratam desse tema (BRITTO, 1984;
GERALDI, 1991; SUASSUNA, 1995; TRAVAGLIA, 1997; MATÊNCIO, 2001),
identificando as características que o LD de LP apresenta como mediador neste processo.
Deste modo, para que tal objetivo pudesse ser alcançado, estabeleceram-se, nesta pesquisa,
alguns objetivos específicos, os quais são retomados e comentados. Verificar, nos manuais
do Professor dos LD’s investigados, o que estas orientações apresentam sobre interação e
mediação, no contexto de produção textual, bem como os objetivos de produção textual
propostos para as produções do aluno, constituiu-se no primeiro objetivo específico desta
dissertação. Deste modo, para atender não somente a este, mas aos outros demais objetivos
específicos e ao principal, a pesquisa fundamentou-se na teoria sócio-interacionista de
ensino, discutida pela Lingüística Aplicada, tomando-a como material para a realização das
análises do Manual do Professor e as propostas de produção escrita apresentadas por
ambas as coleções.
Assim, as análises evidenciaram diferenças distintas, tanto no que se refere aos
objetivos de cada LD para o ensino e aprendizagem da produção escrita, em contexto
escolar, discutido no Capítulo 3, seção 3.1, quanto sobre as perspectivas teóricas adotadas
pelos autores, em suas coleções. Enquanto no LD A a opção se deu por uma perspectiva de
ensino de língua como instrumento de comunicação, de ação e de interação social,
abordando o trabalho com a produção escrita sob a perspectiva da teoria dos gêneros
114
textuais, entre outras, no LD B este aspecto não é evidenciado, conforme verificado na
primeira obra investigada. É importante relembrar que, embora Sarmento se apresente
comprometida com uma visão mais democrática de língua, portanto, propondo o ensino da
linguagem ancorado em reflexões semânticas, lingüísticas e estilísticas (p. 27), e nas
orientações contidas nos PCN’s, ela não se porta da mesma forma em relação à proposta
interacionista de língua e à teoria dos gêneros textuais, pilares dos mesmos PCN’s,
deixando implícita a presença e a adoção destas orientações e propostas teórico-
metodológicas, para o ensino e aprendizagem da escrita de textos, em seu Manual do
Professor.
No que se refere ao segundo objetivo específico, que se configurou por meio do
cotejo entre o que estes manuais propõem sobre o ensino da escrita e o que apresentam sob
a forma de atividades de produção textual, observou-se que o LD A apresenta-se bastante
coerente em relação ao que propõe em seu Manual do Professor, para o trabalho com esta
prática, e o que traz em suas unidades, em forma de atividades de escrita de textos.
Coerência que não se observou na mesma proporção na obra de Sarmento, visto que a
autora não explicitou preferência ou comprometimento com outras teorias lingüísticas,
senão com as que subsidiam os próprios PCN’s, as quais respaldam o trabalho com o
ensino e aprendizagem da escrita, a partir das orientações apresentadas pelas condições de
produção de textos (GERALDI, 1991).
A análise da relação existente entre os textos de abertura, oferecidos como estímulo
para a produção escrita dos alunos, e o gênero textual solicitado pelo comando de
produção, terceiro objetivo específico da pesquisa, também discutida no Capítulo 3, seção
3.2.1, contribuiu significativamente para que se pudesse conhecer não apenas a perspectiva
teórica que subsidiava cada coleção, mas, principalmente, a consciência de seus autores
quanto a importância do trabalho com o ensino e aprendizagem da escrita de textos, na
escola. No caso do LD A, verificou-se que, embora a obra apresente uma quantidade
significativa de textos de abertura, cento e oito textos ao todo, representando os mais
diferentes gêneros textuais, estes nem sempre estavam relacionados com o tema proposto
pelo comando de produção escrita. No entanto, a coleção de Cereja & Magalhães mostrou-
se bastante coerente no que se refere a apresentar um determinado gênero textual para o
aluno e solicitar, na seqüência, a produção de um texto pertencente ao mesmo gênero. O
LD B, por sua vez, apresentou uma quantidade de textos não tão expressiva quanto o outro
LD, trinta e um, no total. Vale relembrar que, diferentemente do que se constatou na obra
115
de Cereja & Magalhães, no LD de Sarmento, os textos fornecidos como apoio para a
produção escrita dos alunos serviram exclusivamente para este propósito, uma vez que não
se encontrou, em todo a obra, nenhuma atividade de exploração ou de estudo, vinculada a
estes textos. Quanto à coerência entre os gêneros textuais apresentados pelo LD B, como
“modelos” para o aluno, e os gêneros solicitados pelos comandos de produção, as análises
realizadas apontaram a presença de falhas consideráveis neste sentido.
Ressalta-se que a investigação realizada sobre as trinta propostas de escrita
identificadas nas duas coleções, doze no LD A e dezoito no LD B, evidenciou a presença
de uma maior atenção e preocupação com orientações ao aluno acerca do gênero textual
solicitados, apenas por parte de Cereja e Magalhães.
Quanto ao quarto objetivo específico, que se ocupou de analisar os comentários
destinados ao professor dos LD’s, para a realização das atividades de produção escrita,
observou-se que foram encontrados somente no LD A. No LD B, tais orientações
aparecem restritas ao Manual do Professor.
No tocante ao quinto objetivo, que foi o de verificar quais condições de produção
de texto são contempladas nos LD’s investigados, as análises dos manuais revelaram que
as duas coleções demonstraram possuir um bom conhecimento teórico, apresentando-se
comprometidas com uma nova abordagem para o ensino e aprendizagem da produção
textual, a partir das orientações teórico-metodológicas contidas nos PCN’s. Entretanto, em
apenas uma delas, no LD A, verificou-se a preocupação em contemplar as condições de
produção de texto (GERALDI, 1991) em suas propostas de produção textual. No LD B,
embora se tenha verificado tanto a consciência quanto o comprometimento em propor o
trabalho com a produção de textos, de uma forma mais inovadora e abrangente, o que se
observou foram propostas de escrita que, apesar de solicitarem a produção dos mais
variados gêneros textuais que circulam na sociedade, não levavam em conta elementos
considerados fundamentais neste processo, tais como: finalidade, lugares preferenciais de
circulação e interlocutor eleito (BRASIL, 1998, p. 58).
Assim, identificadas quais condições de produção de texto estavam presentes nestes
LD’s, partiu-se para o último objetivo específico, que se constituiu em verificar se as
condições de produção de textos observadas orientam uma prática mediadora em situação
de ensino. Nesse sentido, as análises realizadas nas propostas de escrita de ambas as
coleções foram bastante esclarecedoras. Enquanto no LD B a totalidade das suas propostas
de escrita não considera as condições de produção textual, conforme discutido no Capítulo
116
3, seção 3.3.2, quando foram identificadas: a) propostas que não consideram as condições
de produção de texto; b) propostas que especificam e caracterizam o gênero textual a ser
produzido; c) propostas que não contemplam a finalidade ou objetivo de produção; d)
propostas que não especificam nem caracterizam o gênero textual solicitado,
inviabilizando, portanto, uma prática mediadora por parte deste LD, no LD A, por sua vez,
ocorre justamente o contrário. Ao contemplar as condições de produção de texto em suas
propostas de produção, apresentando uma finalidade e um interlocutor para o texto que o
aluno produzirá, além de caracterizar o gênero textual solicitado e de propor um meio de
circulação para este texto, o LD A coloca-se como um mediador neste processo, uma vez
que, sozinho, traz, para este contexto, elementos essenciais para que o aluno possa assumir
a palavra e, como sujeito do seu processo de ensino e aprendizagem, colocar-se como autor
de suas próprias palavras, produzindo textos eficazes nas mais variadas situações
(BRASIL, 2000).
Desta forma, respondidas as questões referentes aos objetivos específicos, recupera-
se, então, o objetivo principal, que se configurou em identificar quais as características que
o LD de LP apresenta como um mediador no processo de ensino e aprendizagem da escrita
de textos, em contexto escolar. Destaca-se que as análises realizadas nas propostas
apresentadas por Cereja & Magalhães apontaram quais são estas características e como
elas se traduzem nos comandos de produção: a) propostas que apresentam finalidade ou
objetivo de produção; b) propostas que especificam o gênero a ser produzido; c) propostas
que apresentam meio de circulação para as produções; d) propostas que apresentam
interlocutor. Em outras palavras, as análises revelaram que as condições de produção de
texto, discutidas no Capítulo 2, seção 2.3, constituem-se como características de mediador
do LD de LP, no processo de ensino e aprendizagem da produção textual, em situação de
ensino. Fato que não se repetiu no LD B, uma vez que apresentou outras características, as
quais não o constituem como um mediador neste processo, de acordo com a posição
teórica assumida pela pesquisa.
Por fim, não obstante as análises realizadas nas propostas de escrita da obra de
Cereja & Magalhães apontarem a presença das condições de produção de texto, o que lhe
possibilita conduzir uma prática mediadora de ensino e aprendizagem da produção textual,
constituindo-o como um mediador neste processo, advoga-se que nenhum LD de LP, por
melhor que seja, deva ocupar a posição de mediador, reservada para o professor, a quem
caberia o papel de principal mediador neste contexto (VYGOTSKY, 1988; BAQUERO,
117
2001). Para tanto, faz-se necessário que o professor de LP tenha não somente consciência
quanto a importância e a necessidade de se considerar as condições de produção de texto
em suas aulas de produção escrita, mas que, principalmente, saiba desenvolver esta
atividade de uma forma inovadora, interessante e abrangente, com ou sem o auxílio do LD.
Desta forma, a palavra final sobre os rumos da aula, bem como acerca da utilização ou não
das atividades de escrita oferecidas pelo LD é dele, e não de coleções didáticas que não se
constituem como mediadoras neste processo.
Acredita-se que a relevância deste trabalho não está no fato de que sua proposta de
execução não se limitou apenas a apontar os aspectos positivos e ou negativos de cada
coleção, identificados por meio das análises realizadas em suas propostas de escrita, mas
sim, no intuito de contribuir com os professores de Língua Portuguesa, fornecendo-lhes
subsídios teórico-metodológicos que pudessem auxiliá-los durante o processo de escolha
dos LD’s que pretendem adotar.
Espera-se, ainda, que as discussões realizadas nesta pesquisa, em torno do papel
mediador do LD de LP no processo de ensino e aprendizagem da produção escrita, possam,
de alguma maneira, servir como ponto de partida para uma pesquisa futura, que investigue,
por exemplo, o professor e o LD de LP, não de forma isolada, mas a união entre estes dois
mediadores, em sala de aula.
Para isto, pretende-se tornar público os resultados desta pesquisa, disponibilizando-
os nos sites do Programa de Pós-graduação em Letras – PLE, da UEM (www.ple.uem.br) e
do Grupo de Pesquisa “Interação e escrita no ensino e aprendizagem – UEM-CNPq”
(www.escrita.uem.br), onde esta pesquisa foi desenvolvida, além da divulgação destes
resultados em eventos e da publicação de artigos em periódicos. Além disto, será
disponibilizada uma cópia deste trabalho para o Núcleo Regional de Educação de Maringá.
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