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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A Contribuição dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) na Formação
Continuada de Professores Iniciantes
Sérgio Donizeti Mariotini
Ribeirão Preto
2007
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SÉRGIO DONIZETI MARIOTINI
A Contribuição do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) na Formação
Continuada de Professores Iniciantes
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão
Preto, SP, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e
Práticas Escolares
Orientador: Profª. Drª. Miriam Cardoso
Utsumi
Ribeirão Preto
2007
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SÉRGIO DONIZETI MARIOTINI
A Contribuição do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) na Formação
Continuada de Professores Iniciantes
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão
Preto, SP, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e
Práticas Escolares
Comissão Julgadora
Orientador - Profª. Drª. Miriam Cardoso Utsumi (CUML): ___________________________
2º Examinador - Profª Drª Aline M. de Medeiros Rodrigues Reali (UFScar)_______________
3º Examinador - Profª Drª Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (CUML) ___________
Ribeirão Preto,27 de agosto de 2007.
Dedico este trabalho a todo aquele que, ao lê-lo, sentir-se de alguma forma
responsável pela sua elaboração, assim como todos os que direta e indiretamente estiveram
presentes durante a minha viagem de formação, especialmente aos que me concederam a vida,
meus pais, que repousam na cidade santa, e a Deus que me concede todos os dias o dom da
Sabedoria.
“O ver-se ao espelho representa um caso muito especial da visão de nosso aspecto
exterior por nós mesmos. Aparentemente estamos nos vendo diretamente. No entanto, não é
assim; permanecemos dentro de nós mesmos e vemos apenas um reflexo nosso que não chega
a ser um momento direto de nossa visão e vivência do mundo: vemos um reflexo de nossa
aparência, o aspecto exterior não nos enlaça em nossa totalidade, estamos frente ao espelho e
não dentro dele.” (M. Bakthin)
AGRADECIMENTOS
“A vida é o sopro do criador numa atitude repleta de amor”.
(Gonzaguinha)
À Profª Drª Miriam, por ter aceitado compartilharmos juntos a construção deste
estudo. Pela compreensão, indicação de caminhos e sincera amizade presente em nossos
encontros;
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que, na esperança de oferecer aos
cidadãos uma política educacional voltada à qualidade de ensino, financiou este trabalho;
Às minhas amigas-irmãs inseparáveis, Siumara Mello Quintela e Luciana de Oliveira
Sene, com quem compartilhei momentos de alegria e reflexões inesquecíveis e, juntos,
percorremos um itinerário de sonhos e realidades, somando esperanças e dividindo
dificuldades;
Aos meus amigos da Escola onde sou diretor, que vivenciaram comigo minhas lutas e
sofrimentos na conciliação do trabalho e da pesquisa, sempre presentes e confiantes na
construção dos conhecimentos necessários ao sucesso de nosso trabalho, em especial ao
amigo-irmão Lindomar Alves de Oliveira, que sempre esteve presente em meus desafios e à
Profª Ms. Cássia Maria Davanço, revisora deste trabalho, e ainda a Deusa Nalife Mariotini;
À escola campo de pesquisa, direção e docentes que, com carinho fraterno, sempre me
acolheram e contribuíram para a realização deste trabalho;
Aos membros da Banca de Qualificação, que em muito contribuíram para o
aprofundamento das reflexões deste trabalho. Minha gratidão pelas contribuições à Profª. Drª
Aline M. de Medeiros Rodrigues Reali e à Profª Drª Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes;
A Deus por me conceder o dom da vida e da sabedoria, possibilitando a construção
deste trabalho, possibilitando-me chegar a mais esta conquista em minha vida, colocando em
meu caminho todas as pessoas que sonham e acreditam, as quais engrandeceram meu espírito
e muito me ensinaram.
“A vida é uma gota é um tempo, que nem dá um segundo.” (Gonzaguinha)
Guerreiros são pessoas, são fortes, são
frágeis / Guerreiros são meninos, por dentro
do peito / Precisam de um descanso /
Precisam de um remanso / Precisam de um
sonho, que os torne perfeitos. É triste ver
meu homem, guerreiro menino, com a barra
do seu tempo, por sobre seus ombros. (...)
Um homem se humilha, se castram seus
sonhos / Seu sonho é sua vida, e vida é
trabalho / E sem o seu trabalho, o homem
não tem honra / E sem a sua honra, se morre,
se mata (...) (Gonzaguinha)
Contínuo não é o curso, é o homem. (Fusari)
MARIOTINI, Sérgio Donizeti. A Contribuição dos Horários de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC) na Formação Continuada de Professores Iniciantes. Ribeirão Preto, SP:
CUML, 2007.100 folhas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura
Lacerda.
RESUMO
Este trabalho investiga a contribuição dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)
na formação continuada de professores iniciantes com o objetivo de identificar as
contribuições desses professores no processo de dinamização do HTPC e na promoção de
práticas reflexivas, além de analisar em que medida esse espaço de tempo coletivo contribui
para a formação continuada de professores iniciantes. O trabalho foi uma pesquisa descritiva
que analisou, por meio de questionário, entrevistas e observações, três professores iniciantes
na carreira do magistério de uma escola pública de educação básica do interior paulista que
participavam do HTPC. Zeichner, Tardif, Schön, Contreras, Pimenta, Candau, Mizukami e
Alarcão forneceram a base teórica para as discussões dos dados obtidos. Os resultados
sinalizaram que os HTPCs são espaços potencializadores de formação continuada de
professores iniciantes podendo, de acordo com sua organização, serem também espaços
privilegiados de formação reflexiva. Esses dados não apontaram que os professores iniciantes
dinamizavam o HTPC, como era esperado, considerando sua formação profissional mais
recente. Ao contrário, evidenciaram a insegurança desses profissionais, que aguardavam os
encaminhamentos dos professores mais experientes e da direção para a tomada de decisões e a
busca constante do apoio e da troca de experiências naquele espaço, o que talvez possa ser
explicado pelo fato da amostra da presente pesquisa ter analisado apontamentos de
professores iniciantes na carreira profissional, mas formados nas décadas de 1980 e 1990,
quando ainda não era sistematizada, no currículo para formação de professores a teoria sobre
professor reflexivo e práticas reflexivas. A presente pesquisa sinalizou uma necessidade de
rever os atuais cursos de formação, tanto inicial como continuada, incluindo as práticas
pedagógicas, hoje contempladas no currículo de formação docente em nível superior, visando
uma maior preparação dos neodocentes.
Palavras-chave: HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo); Professor Iniciante;
Formação Continuada; Práticas Reflexivas; Saber Docente.
MARIOTINI, Sérgio Donizeti. The Contribution of the Collective Pedagogical Work
Time (CPWT) in the Continued Formation of Beginning Teachers. Ribeirão Preto, SP:
CUML, 2007. 100 sheets. Dissertation (Master degreee in Education) – Centro Universitário
Moura Lacerda.
ABSTRACT
This work investigates the contribution of the Collective Pedagogical Work Time (CPWT) in
the continued formation of beginning teachers with the objective of identifying the
contributions of these teachers in the process of making more dynamic the CPWT and in the
promotion of reflexive practices, besides of analyzing in what way this space of collective
time contributes for the continued formation of beginning teachers. The work was a
descriptive research that analyzed through questionnaire, interviews and comments, three
beginning teachers in the magisterial career in a public school of basic education in the
interior of São Paulo who participated of the CPWT. Zeichner, Tardif, Schön, Contreras,
Pimenta, Candau, Mizukami and Alarcão supplied the theoric basis for the discussions of the
obtained data. The results signaled that the CPWT’s are spaces that potentiate the continued
formation of beginning teachers being able, according to its organization, being also
privileged spaces of reflexive formation. These data did not point that the beginning teachers
in the career could become dynamic the CPWT, as it was expected, considering their more
recent professional formation . In the contrary, these data had evidenced the unreliability of
these professionals who waited for the leading opinions of the most experienced teachers and
the direction for the decisions taken and the constant search of the support and the exchanging
of experiences in that space, what perhaps might be explained by the fact of the sample of the
present research had analyzed notes of beginning teachers in the professional career, but
majored in the decades of 1980 and 1990, when it was not yet systematized, in the curriculum
for the formation of teachers the theory about reflexive teacher and reflexive practices. The
present research signaled a necessity of reviewing the current courses of formation, both
initial and continued, including the pedagogical practices, nowadays contemplated in the
curriculum of teaching formation at superior level, targeting a greater preparation of the
recent teachers.
Key- words: CPTW (Collective Pedagogical Work Time); Beginning teacher; Continued
formation; Reflexive Practices; Teacher’s knowledge.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 9
2 REVISITANDO A LITERATURA ......................................................................... 20
3 REFERENCIAL TEÓRICO – a descoberta ......................................................... 27
4 A PESQUISA: “pode entrar que a casa é sua” ...................................................... 39
4.1 Tipo de Pesquisa......................................................................................................... 40
4.2 Participantes .............................................................................................................. 42
4.3 Campo de Pesquisa................................................................................................... 43
4.4 Procedimentos de coleta de dados .......................................................................... 44
4.5 Procedimentos de análise .......................................................................................... 45
5 ANÁLISE DOS DADOS – Ensinando e aprendendo: uma nova lição .................. 47
5.1 Identidade.................................................................................................................. 47
5.2 Formação Profissional .............................................................................................. 51
5.3 Espaço Profissional ................................................................................................... 65
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 75
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 82
APÊNDICES .................................................................................................................... 86
A Modelo de Autorização: Direção / Professores ......................................................... 87
B Modelo de Questionário ............................................................................................. 90
C Roteiro de Entrevistas ................................................................................................ 94
D Temas e Categorias de Análise ................................................................................... 97
ANEXO............................................................................................................................ 99
A Temas Trabalhados pelo Sistema de Ensino nos HTPCs ...................................... 100
1 INTRODUÇÃO
No limiar do século XXI, a constante busca de exercitar a cidadania e a conquista da
democracia em nossa nação passa pelos bancos escolares, no processo de formação do
indivíduo por meio da Educação Básica, gratuita e obrigatória. Isto após a promulgação da
Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, em que a escolarização básica foi
destacada como direito social do cidadão.
A educação como direito de todos e dever da família e do Estado, obrigatória a partir
dos sete anos de idade
1
, no Ensino Fundamental da Educação Básica, trouxe para os bancos
escolares, a partir da década de 1980, estudantes com diferenças culturais, sociais e
econômicas, em algumas situações extremas.
Neste contexto, os professores têm que lidar com uma complexidade social que não
existia no passado. Torna-se urgente a construção de novos caminhos, em um processo que
requer mudanças de postura do professor.
Com o advento da Constituição Cidadã, no final da década de 1980, o processo de
redemocratização do Estado Brasileiro passou pela democratização da escola pública, sendo o
processo reverso também evidente, ou seja, a democratização da escola pública passou pela
redemocratização do Estado Brasileiro. Assim, as conquistas começaram a despontar,
mostrando novos horizontes e novos rumos, mais especificamente entre os educadores, que
iniciaram um processo de reivindicações, consolidando a democracia.
Diante desta situação, mudou-se o cenário das discussões na área de formação de
professores. A formação inicial passa a ser observada visando à aproximação entre teoria e
prática e a formação continuada ganha destaque nas discussões da política educacional de
formação de professores, por se acreditar que a profissão docente necessita de atualizações
constantes. Sendo assim, parte da crença de que o saber docente é construído durante toda a
vida profissional por meio de práticas de formação continuada e da própria atuação docente.
Neste contexto, surgiram as discussões sobre o tempo destinado aos professores,
contemplado na Jornada de Trabalho Docente, para aperfeiçoamento e atendimento
pedagógico adequado aos educandos. Estes professores, com Habilitação Específica para o
Magistério (HEM), eram formados em nível de segundo grau, por facilidades oferecidas pelas
políticas educacionais, que autorizavam os referidas cursos até mesmo no período noturno.
1 A partir da Lei Federal nº 11.274 de 06/02/2006 a redação da Lei 9394/96 foi alterada passando a vigorar o ensino
fundamental obrigatório, com duração de 9 anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, tendo
por objetivo a formação básica do cidadão. A referida Lei tem prazo até 2010 para sua implementação.
10
Professores que, em sua maioria, atuando na escola pública e vindos das classes populares
estavam agora imersos no contexto educacional como profissionais do ensino.
Sendo o pesquisador partícipe deste processo, com a formação inicial recebida em
escola privada de formação de professores em nível de segundo grau na HEM, e tendo a
inserção no mundo do trabalho docente sem experiência prévia, sentiu a necessidade de uma
formação continuada, principalmente para os iniciantes na carreira do magistério.
Portanto, a preocupação do pesquisador com a formação docente têm raízes em sua
trajetória profissional e pessoal, no exercício da docência nos diferentes níveis de educação.
No final dos anos 1980, ingressou como professor na Alfabetização de Jovens e
Adultos (AJA), projeto da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que atendia a uma
política educacional voltada para a alfabetização do aluno trabalhador, mais especificamente,
do trabalhador rural da citricultura paulista do norte do Estado.
Em se tratando de um Projeto novo, sentiu a necessidade de buscar alternativas
diferenciadas para atender aos novos estudantes e, no próprio espaço de trabalho, buscou
refletir a prática docente, o pensar e o fazer crítico sobre ela, no esforço de melhorar a
qualidade do trabalho.
No ano seguinte, iniciou o trabalho de alfabetizador na rede regular de ensino quando,
por determinação da Secretaria de Estado da Educação, foi instituída a Jornada Única discente
e docente no Ciclo Básico das escolas estaduais pelo Decreto nº 28.170 de 21/01/88 (SÃO
PAULO, 1988a), que incluía a primeira e segunda séries do então ensino de primeiro grau.
Na organização do funcionamento da Jornada Única no Ciclo Básico, instituída pela
Resolução SE nº 17 de 28/01/88 (SÃO PAULO, 1988b), a Jornada do professor era
constituída por 40 (quarenta) horas-aula semanais de trabalho, distribuídas na seguinte
conformidade: 26 (vinte e seis) horas-aula com a classe, 06 (seis) horas-aula de trabalho
pedagógico sendo 02 (duas) em período diverso e 04 (quatro) correspondentes às aulas de
Educação Física e Educação Artística que eram ministradas por professores habilitados na
área e 08 (oito) horas-atividade a serem cumpridas em horário e local de livre escolha. Assim,
nas 06 (seis) horas-aula de trabalho pedagógico (HTP
2
) previa-se, dentre outras atividades, a
participação em cursos de atualização e aperfeiçoamento pedagógico.
Já no início dos anos 1990, o pesquisador iniciou seu trabalho como Diretor de Escola,
na rede pública estadual de São Paulo, quando participou na implementação de algumas
2
HTP Hora de Trabalho Pedagógico. Nesse período, 1988, no início das discussões sobre a necessidade do
Horário de Trabalho Pedagógico para os docentes, o mesmo não tinha conotação coletiva, sendo definido
somente como H.T.P. Atualmente são nomeados explicitando o caráter coletivo, ou seja, HTPC.
11
políticas educacionais, incluindo o HTP do Ciclo Básico. Durante esta trajetória, no exercício
do seu ofício, mesclou razão e paixão. Paixão, pela idéia de procurar tornar as pessoas
melhores, melhorar a si mesmo; paixão, em suma, pelo futuro.
A partir dessas experiências profissionais, o pesquisador pôde observar limitações no
processo de sistematização do HTP, entre essas limitações, a ausência de reflexão sobre a
prática docente, ou seja, questionamentos a respeito do processo ensino aprendizagem, o que
se ensina e para que se ensina e ainda, qual o significado atribuído pelo educando às práticas e
conteúdos oferecidos em sua trajetória escolar.
Na inconstância das políticas educacionais, o pesquisador assistiu também à
implantação da Escola-Padrão, na busca de oferecer autonomia à escola, tanto no campo
administrativo quanto no campo pedagógico. O processo de organização do Plano Diretor da
Escola era competência da direção do estabelecimento de Ensino.
O Projeto “Escola-Padrão”, implantado pela Secretaria de Estado da Educação,
também contemplava o espaço reivindicado pelos professores para, entre outros tópicos, a
“troca de experiências”, com a finalidade de recuperar o padrão de qualidade do ensino
ministrado nas escolas públicas.
Assim, na política educacional implantada estavam previstas duas Jornadas de
Trabalho, sendo a Jornada Integral de Trabalho Docente, dividida entre os professores de 1ª a
4ª séries do ensino de 1º grau, e professores de 5ª a 8ª séries do ensino de 1º grau e ensino de
2º grau; a Jornada Completa de Trabalho Docente, para professores de 5ª a 8ª séries do ensino
de 1º grau e ensino do 2º grau. Nas referidas jornadas de trabalho estavam previstas as horas
destinadas às atividades pedagógicas na escola, o HTP, sendo em número de:
a) 06 (seis) horas-aula na Jornada Integral de Trabalho Docente para professores de 5ª a 8ª
séries do 1º grau e professores do 2º grau e 05 (cinco) horas-aula para professores de 1ª a 4ª
séries do ensino de 1º grau;
b) 04 (quatro) horas-aula na Jornada Completa de Trabalho Docente, para professores de 5ª a
8ª séries do 1º grau e professores do 2º grau.
Sendo assim, a Jornada Integral de Trabalho Docente para professores de 5ª a 8ª séries
do 1º grau e 2º grau era composta de 06 (seis) horas-aula de atividades pedagógicas na escola,
mais 08 (oito) horas-aula a serem cumpridas em local de livre escolha do docente, e
acrescidas a essas horas, mais 26 (vinte e seis) horas-aula, em classe, totalizando uma Jornada
de Trabalho de 40 (quarenta) horas-aula semanais.
12
Na Jornada Completa de Trabalho Docente estavam previstas 20 (vinte) horas-aula,
em classe, 04 (quatro) horas-aula de atividades pedagógicas na escola e 06 (seis) horas-aula
com atividades em local de livre escolha, totalizando 30 (trinta) horas-aula semanais.
O professor de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, da Escola-Padrão, possuía a
Jornada Integral, com 30 (trinta) horas-aula em classe, 05 (cinco) horas-aula em atividades
pedagógicas na escola e 09 (nove) horas-aula em atividades livres, totalizando quarenta e
quatro horas-aula, sendo 40 (quarenta) da Jornada Integral do professor e 04 (quatro) horas
como carga suplementar, prevista no Decreto nº 34.036 de 22/10/91.(SÃO PAULO, 1991).
No primeiro ato administrativo da Secretaria de Estado da Educação, no início do
Governo Mario Covas, pelo Decreto nº 39.899 de 1º/01/95 (SÃO PAULO, 1995), foi
constituída a Comissão Técnica com objetivo de elaborar a proposta de Plano de Carreira para
o Magistério Estadual e pessoal do Quadro de Apoio Escolar. Com a extinção das Unidades
Administrativas denominadas Divisão Regional de Ensino (DRE), e a mudança no processo
de escolha dos então Delegados de Ensino, hoje, Dirigentes Regionais de Ensino, evidenciou-
se o início de uma nova política educacional.
Neste ato foram extintas as escolas-padrão e retornam essas escolas nas mesmas
condições das demais escolas estaduais, organizadas e estruturadas pelas políticas
educacionais da Secretaria de Estado da Educação.
Em relação às Horas de Trabalho Pedagógico (HTP) do Ciclo Básico, que compreende
a 1ª (primeira) e 2ª (segunda) séries do então Ensino de Primeiro Grau, hoje Ensino
Fundamental, a secretaria da educação, considerando que havia um elevado índice de evasão e
repetência desses alunos, resolveu designar cinqüenta por cento das referidas horas de
trabalho pedagógico para atividades com alunos, de forma a garantir o reforço da
aprendizagem e a redução dos índices de evasão e repetência no final do ciclo básico.
Em abril de 1996, na implantação das políticas de educação, apareceu a figura do
professor coordenador para exercer as funções de coordenação pedagógica, considerando a
importância do processo de construção coletiva do projeto pedagógico das escolas, visando à
melhoria da qualidade de ensino, em busca da articulação e da integração das ações
pedagógicas da unidade escolar, objetivando aprimorar o processo de ensino e aprendizagem,
a coordenação das reuniões coletivas dos docentes favorecendo momentos de reflexão
pedagógica voltados para o aperfeiçoamento ou atualização em serviço.
No final do ano de 1997, o pesquisador assumiu as funções de Supervisor do sistema
de ensino de São Paulo, momento em que foi publicada a Lei Complementar nº. 836, de
30/12/1997 (SÃO PAULO, 1997), que Instituiu o Plano de Carreira dos Integrantes do
13
Quadro do Magistério da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, continuando as
Jornadas de Trabalho Docente, agora definidas como Jornada Inicial de Trabalho Docente e
Jornada Básica de Trabalho Docente, constituídas de horas de atividades em classe, com
alunos, horas de trabalho pedagógico na escola e de horas de trabalho pedagógico em local de
livre escolha pelo docente. As Jornadas de Trabalho Docente passaram a ter uma nova
composição, sendo a Jornada Inicial de Trabalho Docente composta de 20 (vinte) horas de
atividades, em classe, com alunos, 02 (duas) horas de atividades pedagógicas coletivas, na
unidade escolar, e 02 (duas) horas de atividades em local de livre escolha pelo docente,
totalizando 24 (vinte e quatro) horas semanais de trabalho. E a Jornada Básica de Trabalho
Docente, composta de 25 (vinte e cinco) horas, em classe, com alunos, 02 (duas) horas de
atividades pedagógicas coletivas, na unidade escolar e 03 (três) horas de atividades em local
de livre escolha pelo docente, totalizando 30 (trinta) horas semanais de trabalho.
A partir deste documento legal, as horas de trabalho pedagógico na escola passam a
ser especificadas como atividades coletivas, passando a ser denominadas de Hora de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC), sendo em número de duas horas semanais, quando em Jornada
Inicial ou Básica de Trabalho Docente, e proporcional ao número de aulas do professor,
quando este não estiver cumprindo Jornada de Trabalho
3
, podendo ser reduzidas ou ampliadas
de acordo com o número de aulas, tendo como parâmetro o anexo IV do referido documento
legal. A intenção do HTPC, mais uma vez, aparece como atividade pedagógica e de estudos,
de caráter coletivo, organizada pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a
pais e alunos.
No desenvolvimento das atividades relacionadas à supervisão de ensino, o pesquisador
teve oportunidade de interagir com diferentes escolas nas mais diversas modalidades de
ensino, observando a sistematização do HTPC e, em muitas vezes, o descontentamento dos
docentes em relação aos planos apresentados para sua implementação.
Em 2002, descontente com a atuação na rede de supervisão escolar e, considerando
que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, (BRASIL, 1996), as
escolas passaram a ter uma maior autonomia, observadas as normas do sistema, o pesquisador
retornou à função de diretor de escola na rede pública e passou, concomitantemente, a exercer
o magistério na Educação Superior, nos cursos de graduação em Pedagogia e Letras de uma
3
As Jornadas de Trabalhos são empregadas somente para os docentes que são titulares de cargo da Secretaria
de Estado da Educação, por concurso público de provas e títulos, aos docentes contratados, denominados
ACT (Admitido em Caráter Temporário) são atribuídas aulas, e são consideradas cargas horárias de trabalho
docente, que podem ser no máximo de 33 horas-aula, em classe, com alunos, 03 HTPC e 04 Hora de
Trabalho Pedagógico Livre (HTPL), totalizando 40 horas semanais de trabalho, nos termos constitucionais.
14
Instituição Privada de Ensino Superior, agora também com a preocupação centrada na
formação inicial dos professores que ingressavam no magistério, acreditando que a qualidade
da formação inicial dos professores motivá-los-ia à formação continuada no exercício da
profissão.
Dessa forma, essas inquietações foram tomando conta do pesquisador ao longo de sua
trajetória profissional, que culminaram na seguinte questão de pesquisa: Em que medida o
HTPC contribui para a formação continuada reflexiva de professores iniciantes de uma
Escola Pública de Educação Básica?
Assim, a pesquisa tentou alcançar aos seguintes objetivos:
• identificar as contribuições dos professores iniciantes na carreira do
magistério, junto à equipe escolar, no processo de dinamização do HTPC, e na
promoção das práticas reflexivas do corpo docente;
• analisar em que medida o espaço de tempo destinado ao Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC) contribui para a formação continuada de
professores iniciantes considerando-se as possibilidades de uma formação
reflexiva.
Considerando a conquista da classe docente tendo sido contemplados no Plano de
Carreira os horários de trabalho pedagógico, tanto coletivos na unidade escolar chamados
HTPC como os horários de trabalhos pedagógicos livres, chamados HTPL, o que fazer dessas
horas na escola e em local de livre escolha?
Como pode ser dinamizado o HTPC visando proporcionar práticas reflexivas no corpo
docente e as possíveis contribuições dos professores iniciantes na carreira do magistério?
O processo de dinamização do HTPC é aqui entendido como processo ativo, com
ações concretas de organização, participação e seqüência de estudos e reflexões que visam à
construção de um saber docente com base na reflexão sobre a ação e a prática em sala de aula.
Após discussões inflamadas da classe do magistério sobre a necessidade de tempo para
aperfeiçoamento e extensão cultural, no intuito de desvendar técnicas para trabalhar com as
mais diversas culturas e, portanto, com as mais diversas formas de interpretar o saber, hoje os
docentes contam com o HTPC e o HTPL em sua jornada de trabalho. Como estão sendo
utilizadas essas horas?
Conforme estabelecem as Diretrizes para os Planos de Carreira do Magistério,
instituída pela Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº.
3 de 08/10/1997 (BRASIL, 1997), um percentual de 20 (vinte) a 25 (vinte e cinco) por cento,
do total da Jornada de Trabalho Docente são consideradas horas de atividades destinadas à
15
preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às
reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional de
acordo com a proposta pedagógica da escola.
No Plano de Carreira do Magistério da Rede Pública do Estado de São Paulo,
instituído pela Lei Complementar nº. 836/97 (SÃO PAULO, 1997), a Jornada semanal de
Trabalho Docente é constituída de horas em atividades com alunos, de horas de trabalho
pedagógico coletivo na escola e de horas de trabalho em local de livre escolha pelo docente,
ressaltando-se que as horas e o trabalho pedagógico na escola devem ser, prioritariamente, em
atividades coletivas organizadas pelo estabelecimento de ensino, visando atender sua proposta
pedagógica.
Desta mesma forma, acompanhando as orientações das Diretrizes para os Planos de
Carreira do Magistério Público, a Lei Municipal nº 2870 de 23/03/1999 (BEBEDOURO,
1999), estabeleceu a Jornada de Trabalho Docente prevendo horas em atividades com alunos,
Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e Horas de Trabalho Pedagógico Livre
(HTPL), podendo estas ser realizadas em local de livre escolha pelo docente. O documento
legal não prevê o HTPC e o HTPL para a educação infantil; nesta modalidade de ensino estão
previstas somente aulas com alunos em classe.
A menção ao Plano de Carreira do Magistério Público Municipal aqui descrito
justifica-se pelo fato do campo da pesquisa ter sido uma escola pública do sistema municipal
de ensino.
O HTPC no processo educacional visa à integração dos diversos docentes e suas
especialidades, com a intenção de promover a discussão da formação integral e global do
educando. Assim, atendendo as finalidades da educação brasileira, prevista na Constituição
Federal, que visa à formação integral do indivíduo, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988), respeitando as individualidades e
enriquecendo a organização curricular, justifica-se a necessidade do HTPC ser de caráter
coletivo.
Conforme tratam os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999),
O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os
educadores têm direito envolve formação inicial e continuada, sendo que a
diferença essencial entre esses dois processos é que a formação continuada
ocorre com o professor já no exercício de suas atividades.(p.40).
O referido documento relata ainda que:
16
[...] dois aspectos merecem ser destacados em relação às tendências dos
últimos anos. Um deles é que as práticas de formação continuada têm se
configurado predominantemente em eventos pontuais: cursos, oficinas,
seminários e palestras, que, de modo geral, não respondem às necessidades
pedagógicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem
num programa articulado e planejado como tal. O outro é a exigência de
formação inicial em nível superior, uma tendência que por si só não tem
resolvido os problemas que, em parte, justificam a defesa desse nível de
formação profissional para os professores. (BRASIL, 1999, p.41)
Assim, verifica-se que o modelo convencional de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação vem sendo questionado nos últimos anos, principalmente pela sua
ineficácia. Além disso, ao que tudo indica, esse modelo tem também contribuído para o
processo de desprofissionalização do magistério.
Da mesma forma que o profissionalismo, tanto como descrição ou
expressão de desejo, constitui um debate vivo no seio da comunidade
educativa, outro dos temas controversos é o da paulatina perda por parte dos
professores daquelas qualidades que faziam deles profissionais, ou ainda, a
deterioração daquelas condições de trabalho nas quais depositavam suas
esperanças de alcançar tal status. É esse fenômeno que passou a ser
chamado de processo de proletarização. (CONTRERAS, 2002, p.33)
Com base na legislação e na literatura apresentadas percebe-se, portanto, que a
formação continuada de professores tem uma história recente no Brasil. Intensificou-se na
década de 1980 e, a despeito de pautar-se predominantemente por um modelo convencional
de formação, foi assumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos,
tempo de duração e modalidades. As práticas de formação continuada vêm se mantendo como
uma medida reconhecidamente necessária, embora hoje, no âmbito das escolas, a formação
continuada também tenha suas limitações.
Considerando as limitações no processo de sistematização dos horários de trabalho
pedagógico coletivo, a fragmentação das propostas de formação de professores, as várias
linhas teóricas e ideológicas empregadas na formação inicial e as novas experiências
educacionais existentes, faz-se necessário a compreensão de como ocorre o processo de
formação continuada dos docentes no HTPC.
Verifica-se que a construção do saber pedagógico acontece no desenvolvimento da
prática docente, no cotidiano da sala de aula, sendo que o profissional do ensino vai
incorporando um saber que se torna habitus podendo o mesmo refletir na ação e sobre a ação
17
docente. Entretanto, como se processa a formação continuada de um professor iniciante na
carreira docente que ainda não possui a prática pedagógica?
Assim, analisar as contribuições do HTPC para o professor iniciante e identificar suas
contribuições no exercício de práticas reflexivas sobre sua ação docente foi o recorte
estabelecido para a presente pesquisa.
Considera-se que o HTPC seja espaço privilegiado de formação docente não só por
acontecer dentro da escola, campo de trabalho, mas também por envolver o coletivo dos
professores que constituem o corpo docente da unidade escolar.
Na visão de Pimenta (2005), a formação de professores envolve um duplo processo: o
de autoformação, a partir da reelaboração constante dos saberes que se realizam em sua
prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares, e o de formação nas
instituições escolares onde atuam, sendo importante conceber a escola como espaço de
trabalho e de formação.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa descritiva que contou com a interlocução de três
professores iniciantes na carreira do magistério de uma escola municipal de educação básica,
incluindo educação infantil e ensino fundamental, pertencente ao sistema municipal de ensino,
de um município do interior paulista. A pesquisa de campo utilizou um questionário a ser
respondido pelos participantes, entrevistas com os mesmos e observação da realização e
participação dos mesmos no HTPC.
Parte-se do pressuposto de que os HTPCs, se sistematizados no Projeto Político
Pedagógico da escola, podem ser espaços privilegiados de formação continuada de
professores, contribuindo para sua dinamização, tornando a escola lugar de formação, de
inovação, de experiências e de desenvolvimento profissional, e também, lugar de pesquisa e
de reflexão crítica.
Além de que os professores recém-formados, iniciantes na carreira do magistério
podem contribuir mais para a dinamização dos mesmos e implementação da proposta
pedagógica da escola por acreditar-se que eles tenham recebido uma formação inicial
diferenciada baseada nas mais recentes contribuições das pesquisas sobre formação docente.
Acredita-se, também que a construção do conhecimento dos educandos e sua formação
dependem da motivação dos profissionais do ensino e suas competências, tanto teórica como
prática, conduzindo o processo ensino-aprendizagem de forma reflexiva na ação docente,
tornando-se profissionais responsáveis pela formação plena dos educandos, buscando a
qualidade de ensino e, conseqüentemente, a diminuição das desigualdades sociais.
18
Assim, esta pesquisa se apoiou na discussão teórica de conceitos que se articulam no
trabalho docente: o da formação inicial e da formação continuada dos professores, no interior
da ação e da reflexão da prática docente na educação, durante a realização do HTPC.
A presente pesquisa teve como fundamentação teórica a literatura atual sobre
formação continuada de professores, que considera os contextos escolares como espaço de
aprendizagem docente e desenvolvimento profissional.
Entre as tendências presentes nos estudos de formação de professores está a reflexão
como conceito mais adotado, também fazendo parte da fundamentação teórica deste estudo.
As contribuições de Schön (2000) com o conceito de ação-reflexão-ação contaram com as
idéias revistas por Alarcão (1996), que enfatizou a reflexão na ação, como um dos tipos de
reflexão que mais contribuem para o desempenho do professor.
Contemplando o contexto social registraram-se as contribuições de Zeichner (1993) e
Contreras (2002), com o conceito de professor como prático reflexivo, que deve refletir sobre
sua própria experiência de maneira autônoma.
Com relação ao saber docente construído no processo de formação inicial e
continuada, foram utilizadas as contribuições de Tardif (2002) e de Pimenta (2005), que
discutem a construção da identidade profissional.
Partindo do pressuposto de que a formação continuada contribui para a construção do
saber docente e, conseqüentemente, para a construção da identidade profissional, o locus de
trabalho deve, portanto, contemplar a formação continuada, vinculando o mundo do trabalho
às práticas pedagógicas, sinalizando a importância do espaço profissional e sua organização.
Para tratar dessa questão, utilizou-se das idéias de Veiga (2002).
Tendo o tema deste trabalho a formação continuada de professores iniciantes na
carreira do magistério foi possível discutir as contribuições de Huberman, (citado po
MIZUKAMI, 2003) e Candau (2003) em relação à formação continuada e à trajetória
profissional do docente.
Na organização do trabalho, no capítulo “Revisitando a Literatura”, o pesquisador
buscou nos anais da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), nos anos
de 1996 a 2006, e no banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), pesquisas e estudos relacionados ao tema “formação
continuada de professores”, mais especificamente os que utilizavam o HTPC nas escolas,
como espaços de formação, analisando as contribuições dos trabalhos às políticas
educacionais.
19
No capítulo intitulado “A descoberta”, apresenta-se os referenciais teóricos,
explicitando autores que contribuíram com o processo de reflexão da pesquisa, o pensar e o
agir, a reflexão e a prática do mundo educacional.
No capítulo nomeado “A pesquisa - pode entrar que a casa é sua”, foram elencados os
procedimentos metodológicos usados para o levantamento e tratamento dos dados, que
envolveram o questionário, as entrevistas e a observação. Neste capítulo, também são
apresentados os três interlocutores do presente estudo.
O capítulo “Ensinando e aprendendo – uma nova lição” apresenta as análises dos
dados agrupados em três temas: Identidade, Formação Profissional e Espaço Profissional.
O trabalho encerra-se com algumas reflexões, retomando o problema da pesquisa, os
objetivos e os dados obtidos, estes referendados pela revisão da literatura e pelo referencial
teórico adotado. Procurou-se destacar a importância da pesquisa no mundo educacional do
novo século, lembrando o que foi trazido do século XX, em relação à prática docente
reflexiva, a formação e a construção da identidade do professor desde o início de sua carreira
como docente.
20
2 REVISITANDO A LITERATURA
Acreditando na conquista do tempo destinado à formação em serviço, o que hoje se
denomina Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), fez-se um passeio pela literatura a
partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394 de
20/12/1996 (BRASIL, 1996), buscando no Banco de Teses da Capes e nos anais da Anped,
nos anos de 1996 a 2006, mais especificamente no grupo de trabalho e estudos sobre
formação de professores, reflexões sobre formação continuada de professores.
Selecionaram-se pesquisas que discutiam a gestão educacional, observando dados
sobre a implantação e implementação de políticas educacionais voltadas à formação
continuada, seus limites e dificuldades, bem como sua importância no processo educacional
recente, analisando os espaços de formação continuada como momentos de reflexão da prática
docente e como “locus” privilegiado dessa formação.
Considerando as condições em que se dão as referidas formações e as novas
exigências impostas aos professores na busca de reflexões, a implementação de políticas de
formação continuada encontra-se em evidência e, de tal forma, privilegiada.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), as políticas
educacionais sinalizaram reformas para fortalecer a escola e a construção da qualidade de
ensino, o que ainda hoje se constitui num grande desafio na área educacional.
A democratização do acesso à escolaridade, a partir de 1988, acredita-se, será mantida,
mas pautada na busca de projetos e ações docentes mais sensíveis às necessidades de
populações heterogêneas, pois o ensino e a aprendizagem tendem a estar cada vez mais
relacionados ao cotidiano dos alunos.
Atendendo a essa perspectiva da educação moderna, percebe-se a necessidade que o
professor tem, assim como o aluno, de aprender a aprender, para ensinar a aprender, levando
em conta o contexto educacional atual. Pois, como destacado por Silva (2001), o professor,
em nossa sociedade, por muito tempo foi concebido como aquele que apenas ensina,
construindo sua identidade em cima desta percepção.
Dessa forma, a formação continuada do professor necessita de programas e práticas
coerentes com essas novas exigências educacionais. A docência, como afirmou Rocha
(2004), torna-se cada vez mais uma profissão em constante construção diante da
complexidade em que se encontra o contexto educacional mais recente, com um
conhecimento em rápida transformação.
21
Entretanto, como identificado por Marquesim (2003), há um descompasso entre a
proposta de criação de cursos de capacitação e o que estes são realmente na prática. O
pesquisador alertou que o saber docente aplicado em sala de aula seria resultado de toda uma
vida no sentido social e formativo, enquanto que a capacitação transformaria apenas as
técnicas, mas não alcançaria os saberes docentes. Os resultados evidenciaram que seria
necessário garantir que o professor percebesse a importância de ampliar espaços de reflexão
sobre a prática pedagógica e ansiasse esta mudança na sua prática, incorporando o diálogo e a
crítica aos contextos vividos.
Na busca de ampliação de espaços de formação contínua para incorporação do diálogo
e da reflexão, deve-se respeitar as condições de vida e de trabalho do professor,
proporcionando-lhe meios de exercer a profissão com maior autonomia.
Acredita-se que uma das formas de fornecer meios para o professor exercer sua
profissão com autonomia seja proporcionando a ele uma formação reflexiva. A análise desse
tipo de formação foi objeto de estudos de Lima (2001), que investigou a formação contínua,
com vistas a identificar suas possibilidades e limites, seu contexto e seu papel na qualificação
e no desenvolvimento profissional do professor. Sua investigação permitiu compreender que
sem o devido respeito às condições de vida e trabalho do docente, os programas de formação
contínua dificilmente dariam conta de uma educação de qualidade, mesmo levando em
consideração o seu potencial e o de seus sujeitos.
Lima (2001) defendeu a formação contínua como mediadora de conhecimento crítico-
-reflexivo entre o trabalho do professor e o seu desenvolvimento profissional, ambos
entendidos como elementos de humanização, promoção e realização humana, o que poderia
levar ao exercício da autonomia.
Na presente pesquisa, acredita-se que o processo educacional requer responsabilidades
e não se pode ser responsável se não se é capaz de decidir. “Autonomia, responsabilidade,
capacitação são características tradicionalmente associadas a valores profissionais que
deveriam ser indiscutíveis na profissão docente”. (CONTRERAS, 2002, p.73).
Dessa forma, a formação continuada não pode ser algo eventual, nem apenas
instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial mal feita ou de baixa
qualidade, mas, ao contrário, deve ser sempre parte integrante do exercício profissional do
professor.
A qualidade da formação inicial e continuada também foi objeto de preocupação de
Almeida (2005), que revelou que as práticas de formação comprometidas com a qualidade
devem observar as dimensões éticas e políticas, bem como as discussões e reflexões sobre os
22
fins da educação. Baseando-se nas idéias de Tardif, Gauthier e Shulman, a autora analisou os
saberes docentes a partir de dois enfoques: primeiro, buscou aprender ou apreender como
definiam esses saberes numa perspectiva conceitual e tipológica e, depois, procurou indícios
de alternativas de natureza teórica e prática para a formação inicial de professores com base
nos saberes docentes. Após análise e feitas as apresentações das concepções e tipologias
acerca do saber docente, Almeida concluiu que, apesar das diferenças conceituais, os teóricos
postulam que os educadores, como sujeitos que possuem uma história de vida pessoal e
profissional, são produtores e mobilizadores de saberes no exercício de sua prática.
Assim, pode-se inferir que a experiência docente e a profissionalização influenciam na
promoção da formação continuada dos professores, evidenciando que o exercício da prática
docente enriquece os saberes docentes, tal questão é importante uma vez que se volta para a
compreensão da formação continuada durante o HTPC para professores iniciantes no
magistério.
Busca-se entender os motivos pelos quais os momentos de formação continuada de
professores em serviço, nesse espaço (HTPC), são vistos por alguns como horários perdidos;
pode-se intuir que seja talvez devido à inconstância das políticas educacionais de formação
que não visam os fins da educação e não respeitam as experiências docentes, desconsiderando
o ciclo de vida dos professores.
Sobre a influência na formação docente da inconstância das políticas educacionais,
encontrou-se a pesquisa de Teixeira (2005), que investigou a gestão do processo de formação
continuada de professores do Sistema Municipal de Niterói, Rio de Janeiro, no período entre
1992 a 2005. Os dados obtidos evidenciaram que, no período de 1992 a 1997, a formação
continuada de professores desenvolvida dava-se por meio de grupos de estudos e reuniões,
com planejamento sistematizado; já no período entre 1998 a 2002, a formação foi
redimensionada e voltada para as questões mais administrativas, centrada na formulação
prescrita de conteúdos que os professores deveriam seguir. Este fato evidenciou-se como o
primeiro indício de um distanciamento entre a teorização e a prática, somado à mudança de
ação da equipe central que passou de assessora para agenciadora de cursos a serem
desenvolvidos para os profissionais de ensino da rede, com objetivo explícito de organizar a
escola e a formação docente em conformidade com as propostas do governo federal.
Nos anos de 2003 e 2004 começou, na rede de ensino municipal de Niterói, um
movimento de busca por uma identidade de trabalho que resgatasse não só a credibilidade da
rede, como também a possibilidade de integração da mesma. Em 2005 surge um repensar do
projeto político pedagógico como instrumento e forma de atuação junto às unidades escolares,
23
o chamado Plano de Ação 2005, um documento que refletia as análises que cada coordenação
vinha fazendo, com ênfase na formação continuada de professores e no assessoramento
pedagógico aos profissionais do ensino, sempre com considerações cuidadosas às colocações
e avaliações feitas pelos profissionais atuantes nas escolas.
Assim, Teixeira discutiu a influência do paradigma taylorista, baseado na
racionalidade técnica, separando os que elaboram os planos, programas e modelos e os que
executam e consomem conhecimentos derivados dos mesmos, dissociando teoria e prática.
Pautada em Zeichner, Teixeira (2005) afirma ganhar força a idéia de que a formação
se dá na vida (assim continuada e permanente). Os resultados obtidos pela autora
evidenciaram a necessidade dos professores serem ouvidos, refletindo sobre sua prática e
reconstruindo a partir dela. Teixeira enfatizou que, no último período investigado, observou-
-se uma vontade política de se estabelecer uma real política de formação continuada de
professores, e sugeriu uma ampliação deste espaço de reflexão.
Assim, a pesquisa de Teixeira mostrou a inconstância das políticas públicas de
educação, ora sistematizadas pela equipe escolar com formações pontuais, ora distanciadas da
realidade escolar, pensadas e concebidas por uma equipe técnica, e executadas pelos docentes
da rede pública que, por sua vez, não participam do processo de organização dessa formação.
Nunes (2005) analisou os significados de formação continuada, atribuídos pelos
professores, coordenadores pedagógicos e técnicos, tendo evidenciado que essa formação tem
se dado por meio de ações pontuais, sem articulação entre si e sem periodicidade definida.
Nunes concluiu que a formação centrada na escola ainda não havia se constituído em uma
realidade no cenário investigado, apresentando como limite para isso a falta de tempo dos
professores.
Para contornar esse cenário, Nunes sugeriu algumas ações: para o desenvolvimento
social e político, a redefinição da estrutura de acompanhamento da formação e da prática
docente; para o desenvolvimento profissional, o fortalecimento da formação centrada na
escola e o oferecimento de opções, quanto ao tempo, para o professor se dedicar à sua
formação, além da realização de levantamento e análise sistemática das necessidades
formativas dos professores e, para o desenvolvimento pessoal, a proposição de espaços
formativos aos professores, para que pudessem expressar suas angústias, preocupações,
alegrias e dificuldades.
Observa-se assim que o espaço para a formação teoricamente existia; entretanto, para
que se tornasse realidade, necessitava de algumas ações que sistematizassem a formação
desejada ou necessária.
24
Com intuito de se promover mudanças efetivas na realidade escolar, Nunes alertou
ainda ser fundamental introduzir a reflexão na cultura profissional de todas as instituições.
Foram encontrados ainda vários estudos que discutiam a formação continuada
centrada na escola. Esses estudos foram importantes para a presente pesquisa, pois se parte do
pressuposto de que a escola pode ser um espaço privilegiado de formação continuada em
serviço, e o HTPC pode ser utilizado como momento de formação continuada.
Passos (1997) já apostava na abordagem reflexiva como um pressuposto de mudança
da escola e da prática dos professores, confirmando a escola como lugar privilegiado para a
formação contínua do professor, que poderia levá-lo a uma cultura reflexiva no interior das
escolas.
Os dados obtidos evidenciaram a possibilidade de utilizar o HTPC como momento de
formação continuada, pois, no interior da escola e no grupo de professores que refletiam sobre
a prática docente, havia possibilidades para a construção de uma cultura reflexiva que
contribuiria para que o professor desempenhasse o papel de protagonista da construção de um
currículo democrático.
Para tanto, Passos (1997) recomendava que as metodologias de trabalho na
organização das atividades realizadas no HTPC fossem sistematizadas, a fim de que pudessem
contribuir com o processo de formação continuada do corpo docente.
A sistematização parece ser uma palavra-chave quando se pretende que o HTPC seja
um espaço profícuo de formação docente. Entende-se por sistematização do HTPC a forma de
organização e metodologia empregada para a realização do mesmo, visando atingir os fins da
educação escolar, utilizando os meios necessários para a combinação das partes e o respeito à
pluralidade de idéias e às concepções pedagógicas dos envolvidos.
Para Santos (2000), o desenvolvimento sistematizado do HTPC na Unidade Escolar
depende de alguns fatores ligados diretamente à gestão educacional, e à metodologia
empregada no processo de formação continuada. A referida metodologia deve buscar uma
maior reflexão e autonomia no processo de transformação da prática docente.
Sendo um espaço coletivo de formação continuada de professores em serviço, o HTPC
foi considerado por Santos (2000), como espaço de trabalho cooperativo entre os professores,
visando formas efetivas de aprendizado, elaborando seu conhecimento profissional e
redefinindo a vida escolar por meio de uma maior interação entre os docentes.
Emílio (2001) também identificou o HTPC como momento de aprendizagem
profissional importante para a construção da cultura do sucesso em sala de aula, verificando
que a maioria dos professores ainda não havia percebido o impacto do HTPC como momento
25
de aprendizagem profissional, sugerindo possíveis alterações na organização das reuniões de
HTPC para que essas viessem trazer subsídios efetivos na formação continuada de
professores.
Da mesma forma que os estudos descritos a seguir, acredita-se que a organização do
HTPC esteja diretamente relacionada à administração escolar, em sua dimensão pedagógica,
como atividade-fim da educação.
Martins (2002) analisou as contribuições que a administração escolar, focada nas
dimensões pedagógica, administrativa e social agregavam para a formação em serviço dos
docentes, estabelecendo relações teóricas e práticas desse trabalho escolar com os princípios
que norteariam a formação docente.
Este estudo, em particular, auxiliou a presente pesquisa no sentido de fornecer
categorias para a análise do processo de sistematização dos HTPCs, pois o estilo de liderança,
os tipos de comunicação que permeiam as discussões na escola, o clima organizacional
instalado nos ambientes escolares foram categorias contempladas em sua análise.
Segundo Martins (2002), a organização e o estilo de administração escolar fazem
diferença para que os atores sintam-se partícipes do processo de formação continuada. O
clima organizacional aberto permite às pessoas sentirem-se respeitadas, motiva e incentiva os
professores a investirem na sua profissão.
De fato, Bechelli (1998) já havia verificado que a metodologia de trabalho proposta na
organização das atividades realizadas no HTPC, como motivação e produção de mudanças
nos professores que o integravam, apontaram indícios de mudança no comportamento, nas
idéias, convicções e propostas de ação dos professores. Dessa forma, a organização das
atividades dos HTPCs mostrou-se válida, pois oportunizou aos professores momentos de
reflexão sobre a prática e, na prática, buscando sua autonomia e procurando desenvolver no
corpo docente a formação de um profissional reflexivo e agente intelectual de transformação.
As novas políticas educacionais na perspectiva democrática e participativa têm, no
papel do diretor de escola, o articulador da elaboração e execução da proposta pedagógica da
Escola. Assim, a formação continuada do corpo docente, realizada no próprio local de
trabalho, ou seja, na escola, caracterizada no Plano de Carreira do Magistério como HTPC,
pode e deve ser liderada pelo diretor de escola.
Neste passeio pela literatura recente, os estudos revistos mostraram que a reflexão do
professor sobre sua prática é um elemento-chave para a formação docente, seja ela inicial,
continuada ou em serviço, e que o HTPC pode contribuir com essa formação dependendo de
como é desenvolvido. Esses estudos evidenciaram também que autores como Huberman
26
(citado por Mizukami, 2003), Zeichner (1993), Contreras (2002), Pimenta (2005), Schön
(2000) e Tardif (2002) são os pilares para a discussão dessas questões.
No capítulo que se segue, são apresentadas as idéias que nortearam a condução e
análise dos dados da presente pesquisa.
As idéias de autores como Almeida (2006) e Azzi (2005) também são utilizadas,
contribuindo com a análise sobre a identidade dos professores, considerando que estes, em
nossa pesquisa, são professores iniciantes na carreira do magistério. Autores como André
(2002), Alarcão (1996), Passos (1997) e Teixeira (2005) são colaboradores na análise dos
dados sobre Formação Profissional, tema que inclui a formação continuada, aqui entendida
como aquela que se dá após o início do exercício docente, buscando verificar as experiências
de práticas reflexivas. Para o tema espaço profissional, serão apresentadas as idéias de
Martins (2002), Bechelli (1998) e Veiga (2002).
27
3 REFERENCIAL TEÓRICO – a descoberta
Ao buscar explicitar a natureza da atuação pedagógica para construir caminhos para a
formação de professores, como um dos aspectos fundamentais para a valorização da
educação, alguns estudiosos da área têm se dedicado a aprofundar a discussão sobre os níveis
de conhecimento do professor, discutindo sobre a prática reflexiva e saberes docentes.
Considerando o foco da pesquisa, centrado na formação continuada de professores, no
próprio local de trabalho e a contribuição do HTPC na formação continuada dos professores
iniciantes na carreira do magistério, o pesquisador buscou o apoio teórico em autores que
pesquisam a formação de professores, tanto inicial como contínua, em um processo de
práticas reflexivas e de saberes docentes.
A formação reflexiva de professores tem como eixo um processo de reflexão
estabelecido na expressão reflexão-ação-reflexão (SCHÖN, 2000). Apesar de não ser um
teórico crítico--reflexivo, Schön tem a concepção de prática reflexiva discutidas em três
idéias principais: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na
ação, sendo estas idéias o ponto de partida da maioria das discussões sobre formação de
professores reflexivos (PIMENTA, 2005).
Segundo Schön, há um conhecimento na ação, ou seja, aquele que, interiorizado,
orienta boa parte das atividades do professor, ainda que de modo inconsciente e mecânico.
Trata-se de um conhecimento decorrente também de crenças muitas vezes implícitas,
fundadas em teorias científicas ou espontâneas, que resultam da experiência prática no
exercício profissional e se expressam em um saber fazer espontâneo.
É preciso estabelecer a diferença entre a postura reflexiva do profissional e a
reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos. Uma prática reflexiva
verdadeira deve se tornar quase permanente, e pressupõe uma postura, uma
forma de identidade. Sua realidade não é medida por discursos ou por
intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pela conseqüência da reflexão no
exercício cotidiano da profissão. (SCHÖN, 2000, p.30).
Entretanto, quando confronta suas idéias, teorias e crenças com a prática imediata, o
professor precisa atuar com sensibilidade, estar flexível e aberto para compreender e tomar
decisões afinadas com sua intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situação
educativa. A esse processo, Schön chama de reflexão na ação.
Essa reflexão na ação é parte inevitável do trabalho do professor e não substitui a
análise que se pode realizar “a posteriori” sobre as características e processos da ação
28
desenvolvida, a chamada reflexão sobre a ação. Essa preocupação ocorre quando o
profissional, liberto dos condicionamentos situacionais, pode aplicar os instrumentos
conceituais e as estratégias de análise para avaliação e reorientação da sua prática.
Schön analisa a prática reflexiva como oposição à idéia do profissional como
especialista técnico. Os especialistas técnicos são executores e cumpridores de metas que o
sistema já tem fixado, enquanto a prática reflexiva exige reflexão na e sobre a prática docente.
O processo de reflexão na ação transforma o profissional, segundo Schön, em um pesquisador
no contexto da prática, demonstrando sua arte profissional.
Revendo as idéias de Schön, Alarcão (1996) explicou as noções de conhecimento na
ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre reflexão na ação. Assim, o
conhecimento na ação, segundo a autora, é o conhecimento que os profissionais demonstram
na execução da ação; é tácito e se manifesta na espontaneidade do bom desempenho de uma
ação. O profissional descreve, por meio de sua linguagem, o seu conhecimento sem,
entretanto, falar dele, sendo esse processo dinâmico, produzindo e reformulando a ação. O
refletir no decorrer da própria ação, conseguindo reformular o que está fazendo, consiste
numa reflexão na ação, enquanto o fato de reconstruir mentalmente a ação e refletir sobre ela
configura uma reflexão sobre a ação.
Para a autora, a reflexão sobre a reflexão na ação é o tipo de reflexão que mais
contribui para o desempenho profissional do professor, pois ajuda o profissional a determinar
as suas ações futuras, compreendendo os problemas e descobrindo novas soluções.
Segundo Alarcão (1996), o papel do formador não consiste tanto em ensinar, mas
facilitar e auxiliar a aprendizagem. Sob a perspectiva de Schön, os educandos são iniciados
por um prático, um professor e, sob a sua orientação, aprendem a fazer, fazendo e refletindo
sobre os problemas mediante a adoção de estratégias como perguntas, análise de casos,
trabalhos e projetos.
Para Contreras (2002), um teórico crítico, na prática profissional de um especialista a
reflexão na ação apresenta características próprias. As experiências adquiridas resolvem
situações que são semelhantes, proporcionando-lhe o conhecimento na prática, que se torna
pela repetição, cada vez mais espontâneo e implícito. Entretanto, ao encontrar situações de
conflito, antes não vivenciadas pelo profissional, este tem a necessidade de “refletir e
confrontar seu conhecimento prático com a situação para a qual o repertório disponível de
casos não lhe proporcionou uma resposta satisfatória” (p.108).
O professor, por meio da reflexão na ação tornar-se-ia, assim, um pesquisador no
contexto da prática, pois, nesta situação ele não dependeria de teorias e técnicas pré-
29
estabelecidas, mas deveria analisar o problema, para que pudesse decidir a melhor maneira de
resolvê-lo, entrelaçando o pensar e o fazer, por meio do diálogo.
Assim, percebe-se que o profissional reflexivo se envolve no debate, tornando-se
elemento participante do processo, deliberando e tomando decisões, ao contrário do que se
coloca a partir da racionalidade técnica, que impõe uma relação profissional como ação
externa mediante aplicação de um conhecimento técnico sem envolvimento nas decisões.
Segundo Contreras (2002), “a educação requer responsabilidade, não podendo ser
responsável quem não é capaz de decidir” (p.72). Portanto, a prática da reflexão é uma
competência que pode conduzir à autonomia do professor. Autonomia advinda da capacidade
de gerir e executar sua própria ação docente, centrada nas dimensões da profissionalidade: a
obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional.
Quanto à obrigação moral, o ensino supõe um compromisso de caráter moral para
quem o realiza, estando o professor comprometido com seus alunos e alunas em seu
desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tensões e dilemas: é
preciso atender aos avanços na aprendizagem sem esquecer das necessidades e
reconhecimento do valor que o alunado merece.
Pois, como afirmado por Hargreaves (citado por CONTRERAS, 2002) mesmo que
“os professores não tenham uma intenção moral consciente com respeito ao seu trabalho, o
certo é que quase tudo o que fazem tem conseqüências que são morais” (p.77).
Assim, essa percepção da dimensão moral sobre o trabalho do professor traz
emparelhada a autonomia como valor profissional, exigindo dos mesmos a percepção da
dimensão moral e seu desenvolvimento educativo sobre o sentido do que é desejável pela
comunidade, levando-o a um compromisso educacional.
Quanto ao compromisso com a comunidade, a questão da moralidade não é apenas
uma questão pessoal, é também uma questão política, um fenômeno social, produto de nossa
vida em comunidade. Assim, é necessário entender que a responsabilidade pública envolve a
comunidade na participação das decisões sobre o ensino. O professor só pode assumir seu
compromisso moral a partir da autonomia, não da obediência, porque não é possível resolver
os conflitos e dilemas senão a partir da autonomia dos mesmos. Parte de sua profissão deve
consistir em mediar conflitos de maneira que se possa entender o sentido e o valor de cada
posição e encontrar a forma em que a escola possa realizar sua missão. Nota-se, assim, a
dimensão coletiva da prática do professor, que também deve fazer parte da sua reflexão. O
professor deve reconhecer que está num jogo político. Para Contreras, “a qualidade do ofício
docente está ligada à autonomia profissional” (p.32).
30
Quanto à competência profissional, a realização do ensino necessita, como qualquer
outro trabalho, de um certo domínio de habilidades, técnicas e, em geral, recursos para a ação
didática, da mesma forma que deve conhecer aqueles aspectos da cultura e do conhecimento
que constituem o âmbito ou o objeto do que se ensina. Não será possível falar em assumir um
compromisso moral e suas repercussões sociais em relação ao ensino se não se dispuser de
competência profissional, que combina competências e habilidades, princípios e consciência
do sentido e das conseqüências das práticas pedagógicas.
A competência profissional é uma dimensão necessária para o desenvolvimento do
compromisso ético e social porque proporciona os recursos que a tornam possível.
Formar um profissional reflexivo só será possível por meio de uma prática reflexiva,
ou seja, aprender fazendo o que ainda não se sabe fazer.
A autonomia está presente na ação profissional dos professores quando decidem o que
é conveniente para a situação presente em sala de aula, concluem como deve ser sua ação
pedagógica para, em seguida, executar suas práticas docentes, construídas por meio de um
processo permanente de relações. “Refletir para agir autonomamente tornou-se uma das
expressões-chave no contexto educativo internacional neste século” (ALARCÃO, 1996,
p.174).
Para agir autonomamente, o professor necessita refletir sobre sua ação pedagógica,
sobre suas atitudes em sala de aula e sua relação com o aprendiz, com o objetivo de executar
sua ação profissional compreendendo os diversos processos de relações entre o saber e o agir,
entre a reflexão e a autonomia de execução de sua prática pedagógica.
Nesta relação entre reflexão-autonomia, quanto maior for a capacidade de reflexão,
maior a capacidade de autonomização. O professor, ao refletir sobre uma ação necessita,
segundo Alarcão (1996), fazê-lo à luz dos saberes adquiridos por meio de experiências ou das
informações.
Considerando que os saberes docentes contribuem para a ação transformadora da
prática profissional, fazendo com que os professores atuem com maior autonomia, refletindo
sua prática docente e construindo saberes experienciais, na busca de sua identidade
profissional, os diversos conceitos definidos até este ponto contribuíram em diversos
momentos da análise dos dados da presente pesquisa, pois a formação continuada dos
professores visa atualização da prática docente e reflexão sobre a mesma.
O saber docente, a prática profissional reflexiva na busca de uma autonomia docente
por meio da experiência profissional são eixos norteadores para caracterizar a identidade do
31
docente e a formação profissional, tanto inicial como continuada. São relevantes as
contribuições dos autores que seguem nas discussões que envolvem os referidos temas.
Segundo Pimenta (2005), mobilizar os saberes da experiência é, pois, o primeiro passo
para o processo de construção da identidade dos futuros professores; assim, os saberes da
experiência são produzidos pelos docentes num processo permanente de reflexão sobre a sua
prática, mediatizada pela de outrem, sejam seus colegas de trabalho ou textos produzidos por
outros educadores, ganhando importância na formação de professores os processos de
reflexão sobre a própria prática. Pimenta, ao referir-se sobre a reflexão que o professor faz da
própria prática, afirma que os mesmos devem ser considerados como intelectuais em processo
contínuo de formação, tanto inicial como continuada.
Para Zeichner, “o conceito de professor como prático reflexivo, reconhece a riqueza da
experiência que reside na prática de bons professores, devendo começar pela reflexão sobre
sua própria experiência”. (ZEICHNER,1993, p.17).
Com isso, está implícito na concepção de Zeichner, que não existe um modelo de
reflexão e que todas as abordagens sobre ensino reflexivo devem ter como prioridade a escola
e a sociedade. Assim, a formação e a prática do professor reflexivo devem contemplar as
questões relativas às conseqüências sociais e políticas de suas práticas. Uma ação reflexiva é o
ato de pensar o processo educacional no contexto social.
Para Zeichner (1993), um dos equívocos na utilização do termo “reflexivo” é a ilusão
reflexiva, uma tendência a considerar, no ensino e na formação de professores, a reflexão
centrada na própria prática da sala de aula ou nos alunos, desconsiderando as condições
sociais do ensino. Por isso, afirma que o professor deve dirigir seu olhar tanto para dentro
como para fora da escola, para as condições sociais nas quais essas práticas se situam.
Assim, o conceito de ensino reflexivo significa que os formadores de professores têm
a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante sua formação inicial, a
disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de melhorar com o tempo,
responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento. (ZEICHNER, 1993).
Analogamente, Pimenta (2005) declara que os saberes sobre a educação e sobre a
pedagogia não geram saberes pedagógicos, estes só se constituem a partir da prática, que os
confronta e os reelabora. Dessa forma, a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que
os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares, sendo nesse confronto e num processo
coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes
32
como praticum. Sendo assim, afirma Pimenta (2005), “o futuro profissional não pode
constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer” (p.25).
Para os teóricos críticos, a questão do coletivo é um ponto fundamental no
desenvolvimento da reflexão dos professores sobre sua prática, com vistas a transformá-la.
Assim, os saberes pedagógicos somente serão construídos por meio de instrumentos de
questionamento da prática do professor. Como define Azzi (2005), o saber pedagógico é o
saber construído pelo professor, no cotidiano de seu trabalho e que
fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor
interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua.
A prática docente é, simultaneamente, expressão desse saber pedagógico
construído e fonte de seu desenvolvimento (p.43).
Ao usar a expressão “saber pedagógico” para designar o saber construído pelo
professor no cotidiano de seu trabalho, Azzi diferencia-o do “conhecimento pedagógico”,
elaborado por pesquisadores e teóricos da educação, mostrando que o professor também pensa
o processo de ensino.
O professor, ao se defrontar com os problemas da sala de aula, que são bastante
complexos, lança mão do conhecimento que possui; conhecimento este adquirido por meio
dos saberes oferecidos no curso de formação (inicial) profissional e acumulados como
repertório teórico do professor.
Tardif (2002), ao estudar os saberes dos professores, declarou que o saber no âmbito
dos ofícios e profissões refere-se a alguém que produz alguma coisa com a intenção de
realizar um objetivo. O saber dos professores está relacionado com a "sua pessoa e identidade,
com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os
alunos em sala de aula e com outros autores escolares na escola” (p.11).
Com efeito, o saber docente não se reduz a uma função de transmissão dos
conhecimentos já constituídos. O saber docente pode ser um saber plural, constituído de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (TARDIF, 2002).
O autor considerou os saberes profissionais como o conjunto de saberes transmitidos
pelas instituições de formação de professores:
O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas
e para as ciências da educação. Essas ciências, ou pelo menos algumas delas,
não se limitam a produzir conhecimentos, mas também procuram incorporá-
los à prática do professor. (TARDIF, 2002, p.37).
33
Esses conhecimentos se transformam em saberes que proporcionam a formação
científica dos professores e, se incorporados à prática docente, podem ser transformados em
prática científica, em tecnologia de aprendizagem, por meio da sua formação inicial ou
contínua.
Os saberes disciplinares se refeririam nos diversos campos do conhecimento, aos
saberes de que dispõe a nossa sociedade, sob a forma de disciplinas existentes no interior das
faculdades e de cursos distintos.
Os saberes curriculares seriam constituídos pelos discursos, objetivos, conteúdos,
métodos, por meio dos quais os saberes sociais são selecionados como modelos da cultura
erudita e da formação para a cultura erudita, apresentando-se sob a forma de programas
escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar.
Para Tardif (2002), os saberes experienciais seriam construídos pelos professores no
exercício de suas funções e na prática de sua profissão. Constituem-se de saberes específicos,
fundamentados no trabalho cotidiano do professor, assim como de seu meio, que são
“incorporados à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber-ser” (p.39).
A percepção da dimensão moral, acompanhada da reflexão, pode fazer com que o
profissional assuma as rédeas dessa parte de si mesmo. Aquilo que se faz é, em última
instância, a expressão do que se é. Resiste-se, inconscientemente, à idéia de que o profissional
é movido pelo seu habitus.
Habitus é o conjunto dos esquemas de que um indivíduo dispõe em um determinado
momento de sua vida. Segundo Bourdieu (citado por PERRENOUD, 2002), é a gramática
geradora das práticas de um ator. O esquema, de acordo com Vergnaud (citado em
PERRENOUD, 2002), é a organização invariável da conduta por um determinado tipo de
situação. O habitus é único, mas pressupõe um trabalho mental que difere conforme a
natureza da ação, podendo orientá-la precisa e adequadamente, ágil e segura após um
treinamento que transforme o conhecimento procedimental em esquema.
Com os relatos da reflexão e do habitus na prática pedagógica, pode-se refletir sobre
como enfrentar situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos, atividades
que, como o ensino, caracterizam-se por atuar sobre situações incertas, instáveis, singulares e
nas quais há conflitos de valor.
34
Esses saberes experienciais, para Tardif (2002), passarão a ser reconhecidos, no
momento em que os professores expressarem suas idéias a respeito dos saberes curriculares,
disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua formação profissional.
Percebe-se que a construção do saber docente considera a formação inicial, isto é,
aquela que se dá antes de iniciar a carreira docente, por meio dos saberes disciplinares e
curriculares, e a formação continuada, iniciada após os professores terem começado a
lecionar, por meio dos saberes experienciais que ocorrem ao longo da carreira profissional
como um processo nucleado na própria escola dentro da espiral ação-reflexão-ação.
As experiências vivenciadas no decorrer da atuação docente e a necessidade de
atualização frente às grandes transformações do mundo globalizado apontam a formação
continuada como caminho indispensável na construção da identidade e na formação
profissional.
Para Pimenta (2005), a formação continuada mais freqüente tem sido a de realizar
cursos para atualização de conteúdos do ensino, uma vez que a formação inicial tem
demonstrado que os desenvolvimentos dos currículos formais estão distanciados da realidade
das escolas, não dando conta das contradições presentes na prática social de educar, pouco
contribuindo na gestão de uma nova identidade profissional.
Uma identidade profissional constrói-se, também, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, conferem à atividade docente no seu
cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua
história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e
anseios, do sentido que se tem em sua vida o ser professor. Assim, como a
partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos
sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 2005, p.19).
Segundo Huberman (citado por MIZUKAMI, 2003), a construção da identidade
profissional considera as tendências gerais do ciclo de vida dos professores. Essas tendências
podem ser estruturadas de várias maneiras; aqui, especificamente, o autor considera a
dimensão oferecida pela carreira e pelo desenvolvimento como um processo, estabelecendo
momentos na trajetória profissional dos professores, denominados como fases, a saber:
entrada na carreira; estabilização; diversificação; serenidade e distanciamento afetivo e/ou
conservadorismo e lamentações e desinvestimento.
A entrada na carreira está caracterizada pelo choque de realidade e a complexidade da
situação profissional vividos paralelamente com a descoberta e entusiasmo por estar inserido
em situações reais de ensino e aprendizagem.
35
A estabilização está caracterizada como fase do comprometimento definitivo com o
ensino e domínio da situação no plano pedagógico.
Como característica da diversificação está estabelecido o maior empenho em trabalho
de equipe e a busca de novos desafios, contrapondo-se à fase de entrada na carreira, que é
dificultada pela incerteza e insegurança do professor.
O balanço da carreira, confrontando as múltiplas facetas da profissão, da monotonia
diária em sala de aula e aos desencantos ante aos fracassos, marca a fase da diversificação.
A fase da serenidade e distanciamento afetivo é caracterizada pelo aumento de
confiança do professor, um decréscimo do nível de ambição e investimento no
desenvolvimento profissional e um distanciamento afetivo em relação aos alunos.
O distanciamento afetivo em relação aos alunos conduz o professor para a fase do
conservadorismo e lamentações com queixas em relação aos mesmos, atitudes negativas para
com o ensino e as políticas educacionais, cultuando o passado e resistindo às inovações.
Encerrando o ciclo de vida dos professores, temos a fase do desinvestimento tanto
pessoal como institucional como marco final característico. O recuo e a interiorização são
características do final da carreira profissional.
A trajetória profissional dos professores, apresentada por Huberman (citado por
MIZUKAMI, 2003), contribui para a análise da identidade, tanto pessoal como profissional
destes, considerando o pressuposto de que o conhecimento se constrói e se expande quando
partilhado numa construção social.
Acredita-se que essas fases não sejam idênticas para todos os professores,
considerando--se sua ordem e especificações, pois a realidade do autor é diferente da
realidade dos professores brasileiros, mas considerou-se importante a sua contribuição, pois
evidencia-se que os professores têm necessidades diferentes, dependendo de sua experiência
no magistério, incluindo suas necessidades formativas.
O conceito de desenvolvimento profissional é explicitado por Gonçalves (citado por
MIZUKAMI, 2003), que analisa o percurso profissional como sendo resultado da ação
conjugada de três processos de desenvolvimento: o desenvolvimento pessoal, o da
profissionalização e o da socialização profissional.
Para Gonçalves, o desenvolvimento pessoal é resultado de um processo de
crescimento individual, em termos de crescimento, de capacidade, personalidade, habilidades
e interação com o meio. A profissionalização é resultado de um processo de aquisição de
competências, tanto de eficácia no ensino como de organização do processo ensino-
aprendizagem. A socialização profissional implica as aprendizagens do professor relativas às
36
suas interações com seu meio profissional, sua adaptação ao grupo profissional ao qual
pertence e a escola na qual trabalha, com as influências do seu meio.
Assim, entendemos que a formação continuada deve contemplar a articulação com o
projeto da escola; a valorização da experiência profissional dos participantes; as
potencialidades da comunidade escolar e as especificidades da instituição e do trabalho
desenvolvido, além das formas de trabalho coletivo e ação autônoma das escolas.
De acordo com Candau (2003), a formação continuada é sintetizada em três eixos: a
escola deve ser um espaço privilegiado de formação continuada, constituindo o locus; deve-se
valorizar o saber docente; e respeitar o ciclo de vida dos professores:
É necessário ter presente as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor
na fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma
ampla experiência pedagógica e aquele que se encaminha para a
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes e os
processos de formação continuada não podem ignorar esta realidade
promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar em
consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional
(CANDAU, 2003, p.143).
Para Magone (2001), o processo identitário do professor iniciante vai se dando por
uma aprendizagem contínua de interação, interpretação, significação e ressignificação, que
começa na interação com a família, na sua escolarização, no próprio local de trabalho e em
outros locais de socialização. Assim, os professores iniciantes vão construindo e se
apropriando da identidade profissional em vários contextos exteriores e anteriores à escola
com os quais interagem nos cursos de formação inicial, mas aprendem realmente o que é ser
um professor quando assumem a sala de aula.
O distanciamento entre teoria e prática conduz, segundo Moura (1998), à necessidade
de reformulação nos cursos de formação para o magistério visando fortalecer o elo entre
teoria e prática, minimizando o freqüente e traumático impacto inicial dos professores frente à
realidade da sala de aula no início da carreira docente. Em se tratando dos professores em
exercício da docência já com experiência na carreira do magistério, torna-se necessária a
formação continuada em serviço, valorizando o local de serviço e renovando a prática escolar.
A identidade do professor, sua pessoa, sua relação com o mundo do trabalho e suas
características culturais vão se construindo no desenvolvimento de sua prática escolar.
Zeichner destaca como principal ferramenta de trabalho do professor a sua pessoa,
bem como a sua cultura, as relações que instaura com os alunos, tanto individual como
37
coletivamente. Assim, cada professor tem seu jeito de ser, sua marca e seu modo de registrar
seu pensamento sobre suas práticas. “Reflexão é uma maneira de encarar e responder aos
problemas, uma maneira de ser professor”. (ZEICHNER, 1993, p.18).
Com a nova realidade educacional, a inserção das classes populares nas escolas
públicas de educação básica, as afirmações de Zeichner são pertinentes, pois os professores
devem ser formados para trabalharem com a diversidade cultural. Assim,
há necessidade de ajudar os professores a adquirirem as atitudes, os saberes
e as capacidades essenciais para o desenvolvimento de um trabalho
eficiente junto de uma população estudantil variada. (ZEICHNER, 1993,
p.73).
No desenvolvimento da formação continuada, as instituições escolares devem
estruturar sua proposta pedagógica pensando na profissionalidade docente, proporcionando
momentos de formação para o desenvolvimento da autonomia do professor, onde o
profissional poderá transformar-se e transformar suas práticas visando um processo
educacional que leve o educando à formação moral, desenvolvendo-os como pessoas.
Acreditamos que o espaço profissional, sua organização e planejamento são essenciais
no desenvolvimento profissional dos participantes envolvidos no processo, principalmente na
identidade e na formação profissional.
As competências profissionais desenvolvidas pelos docentes, por meio de um processo
reflexivo, no espaço destinado aos horários de trabalho pedagógico coletivo, dentro do
ambiente de trabalho, poderão ser uma proposta transformadora, modificando, assim, a
própria escola e a qualidade de ensino oferecida.
Conforme salienta Veiga (2002),
[...]a formação do professor centrada na escola e no exercício da profissão docente
não separa um dos outros os locais de mobilização (mundo do trabalho), de
produção (mundo de investigação) e da comunicação (o mundo escolar) dos saberes
e das competências. A competência é constituída como base mesmo na práxis, no
agir concreto e situado e na ação do professor. Logo não é algo que se adquire de
uma vez por todas, ela se amplia na construção coletiva, na partilha de experiências,
de reflexão. (VEIGA, 2002, p.89).
Observa-se na fala de Veiga que a escola é um espaço importante para o
desenvolvimento dos saberes docentes por meio de partilhas e troca de experiência dentro do
que se pode considerar um espaço de reflexão, não separando o mundo do trabalho e da
investigação do mundo escolar.
38
Desta forma, na presente pesquisa considera-se importante a análise da contribuição
do HTPC na formação continuada de professores iniciantes, considerando as possibilidades de
uma formação reflexiva, identificando essa contribuição como momento de formação
continuada e de construção dos saberes docentes.
No próximo capítulo são apresentados os procedimentos da pesquisa, bem como o
perfil e contribuição dos participantes e os instrumentos utilizados para coleta e análise dos
dados.
39
4 A PESQUISA: “pode entrar que a casa é sua”
Recebido de forma carinhosa pela Direção da Unidade Escolar, que acolheu e recebeu
o pesquisador com os dizeres: “pode entrar, que a casa é sua”, possivelmente considerando
que o mesmo atuou na Educação Básica, no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, e
ainda colocando o espaço escolar, campo de pesquisa deste trabalho, à disposição, optou-se
por registrar tal acolhimento como subtítulo deste capítulo.
No intuito de contribuir para o entendimento dessa pesquisa, acredita-se que o
primeiro passo é explicitar o processo metodológico por meio do qual foi elaborada, partindo
da compreensão de que as decisões são reflexos tanto da visão de mundo, valores e trajetória
de vida do pesquisador, quanto das necessidades apontadas pelo problema da pesquisa.
A atuação profissional do pesquisador no magistério, em seus diversos níveis, levou-o
à reflexão sobre a necessidade de uma formação continuada para atender aos desafios do
mundo do conhecimento, a nova função social da escola neste início de século e a
profissionalização docente, com autonomia e de forma reflexiva.
Com o advento das novas políticas educacionais, exigências do mundo moderno, o
espaço denominado Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), reservado ao corpo
docente para reflexão de sua prática e redirecionamento de suas ações pedagógicas, previstos
na Jornada de Trabalho Docente dos professores, motivou-o a pesquisar sobre a utilização
desse espaço como momento de formação continuada dos professores, uma vez que a fala de
docentes, em momentos informais, é de que este espaço de tempo é “perdido”, referindo-se
ironicamente ao “P”, do pedagógico.
Partindo da fala dos professores em relação ao tempo destinado ao trabalho
pedagógico coletivo e da necessidade verificada, no decurso das ações enquanto supervisor de
ensino do sistema público, tanto estadual como municipal, em relação à sistematização dos
horários de trabalho pedagógico coletivo e à formação continuada dos professores; neste caso
específico, formação em serviço, uma vez que, estando contemplado na própria Jornada de
Trabalho, foi gerando um certo incômodo no pesquisador enquanto gestor do sistema de
ensino.
Para tanto, partiu-se do seguinte problema de pesquisa. Em que medida o HTPC
contribui para a formação continuada reflexiva de professores iniciantes de uma Escola
Pública de Educação Básica?
40
Portanto, pretende-se analisar em que medida os HTPCs contribuem para a formação
continuada de professores iniciantes considerando-se as possibilidades de uma formação
reflexiva, como postulada pelos teóricos do Referencial Teórico e pelos pesquisadores dos
estudos revistos.
4.1 Tipo de Pesquisa
Para o desenvolvimento da referida pesquisa foi utilizado o método indutivo.
Nesse método, parte-se da observação de fatos ou fenômenos cujas causas
se deseja conhecer. A seguir, procura-se compará-los com a finalidade de
descobrir as relações existentes entre eles. Por fim, procede-se à
generalização, com base nas relações verificadas entre os fatos e
fenômenos. (GIL, 1999, p.28).
O estudo é do tipo pesquisa descritiva, pois são analisados os procedimentos dos
professores durante os HTPCs de uma escola da rede pública municipal, de educação básica,
do interior paulista. Para Gonsalves (2003), a pesquisa descritiva “objetiva descrever as
características de um objeto de estudo [...] Nesse caso, a pesquisa não está interessada no
porquê, nas fontes do fenômeno; preocupa-se em apresentar suas características”(p.65).
Gil (1999) reforça que o objetivo primordial da pesquisa descritiva é a “descrição das
características de determinada população ou fenômeno, ou estabelecimento de relações entre
variáveis” (p.44).
Com relação aos procedimentos de coleta de dados, este estudo é do tipo pesquisa de
campo. Gonsalves (2003) define pesquisa de campo como sendo:
O tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a
população pesquisada. A pesquisa de campo é aquela que exige do
pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir
ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu, e reunir um conjunto de
informações a serem documentadas. Muitas pesquisas utilizam esse
procedimento, sobretudo aquelas que possuem um caráter exploratório ou
descritivo.(GONSALVES, 2003, p.67).
Quanto à natureza dos dados, a pesquisa é do tipo qualitativa, que se preocupa com a
compreensão, com a interpretação do fenômeno, considerando o significado que os outros dão
às suas práticas (GONSALVES, 2003, p.68).
41
Como técnica de pesquisa são utilizados três tipos de procedimentos. Num primeiro
momento foi aplicado um questionário (Apêndice B):
Questionário é uma técnica de investigação composta por um número mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo
por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas. (GIL, 1999, p.128).
As perguntas do questionário levantaram alguns dados dos pesquisados, por meio de
questões fechadas: nome, idade, sexo, estado civil, último grau de escolaridade, ano de
conclusão da graduação, tipo de instituição de ensino em que cursou a graduação, tempo de
duração da graduação, se possui licenciatura, quantas e quais, tempo no magistério (se
privado e público), número de instituições de ensino em que lecionou, experiências nas
diversas modalidades de ensino nos termos da legislação vigente, quantas e quais modalidades
e níveis, em quantos cursos pontuais (seminários, simpósios, orientações técnicas, semanas
pedagógicas, capacitações) participou.
As questões relativas ao HTPC foram formuladas e encaminhadas no sentido de
verificar quantas horas eram contempladas na Jornada de Trabalho, conforme o Plano de
Carreira do Magistério Municipal e, se essas horas eram realizadas de forma coletiva na
Unidade Escolar, assim como, se existiam outros momentos de formação além do HTPC,
quantas eram essas horas, como e por quem eram organizadas.
Em relação à sistematização do HTPC, foi solicitada uma descrição da contribuição
deste para a prática pedagógica dos professores, a percepção quanto aos assuntos, se
organizados de forma sistemática, a participação do núcleo de direção e do apoio técnico
pedagógico, quanto às práticas reflexivas e o espaço físico contemplando bibliografias e
recursos tecnológicos para prática docente.
Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Apêndice
C), pois a entrevista enquanto técnica de coleta de dados,
é bastante adequada para obtenção de informações acerca do que as pessoas
sabem, crêem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou
fizeram, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das
coisas precedentes (SELLTIZ,1967, p. 273 citado em GIL, 1999, p.117).
Embora as entrevistas tenham sido planejadas com questões idênticas, visando a uma
análise mais comparativa dos dados, com base nos questionários preenchidos anteriormente
42
pelos participantes da pesquisa, foram introduzidas pelo pesquisador questões que pudessem
refletir a particularidade de cada participante com o intuito de ampliar as informações e os
dados coletados.
No terceiro e último momento foram realizadas observações a respeito dos HTPCs,
pois, para Gil (1999) a observação apresenta a vantagem de perceber os fatos diretamente,
sem qualquer intermediação; assim, a subjetividade é reduzida. Como desvantagem, o autor
destaca que a presença do pesquisador pode provocar alterações no comportamento dos
observados, destruindo a espontaneidade dos mesmos e produzindo resultados pouco
confiáveis (p.111).
No entanto, o referido autor ressalta a importância da observação desde a formulação
do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados:
A observação constitui elemento fundamental para a pesquisa [...] a
observação desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa. É,
todavia, na fase de coleta de dados que seu papel se torna mais evidente. Por
estar presente em diversos momentos da pesquisa, a observação chega a ser
considerado método de investigação.(GIL, 1999, p.110).
A observação foi direcionada aos professores participantes do HTPC procurando
levantar dados que pudessem evidenciar as questões da pesquisa, e também, a coordenação
pedagógica, na pessoa do professor-coordenador e da direção da escola, verificando a
participação dos mesmos, procurando analisar as contribuições da equipe gestora na
organização e no desenvolvimento dos HTPCs.
Os temas abordados durante as observações realizadas foram registrados buscando analisar a
sistematização e a organização dos assuntos, em pauta, e sua relação na formação continuada
oferecida durante a realização do HTPC.
4.2 Participantes
A amostragem se caracterizou como de conveniência, definida por Gil (1999), “como
aquela em que o pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes
possam, de alguma forma, representar o universo” (p.104).
A amostra foi constituída pelos três professores iniciantes na carreira do magistério,
com atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental que estavam participando dos HTPCs
43
de uma escola de educação básica da rede pública municipal do interior paulista, no ano letivo
de 2006.
Os três participantes da pesquisa apresentavam características comuns, entre elas
destacamos o início da carreira docente, com atuação em classes livres, entendidas como
aquelas que não possuem professores titulares, admitidos por concurso público. Assim, os
professores que ministram aulas nestas classes recebem pelas Horas de Trabalho Pedagógico
Coletivo que estão incluídas na carga horária do professor, e participam das capacitações
oferecidas pelo sistema de ensino.
Os participantes da pesquisa, apesar de iniciantes na carreira, foram formados nas
décadas de 1980 e 1990, na então Habilitação Específica para o Magistério (HEM), em nível
de segundo grau, hoje denominada Normal de Ensino Médio. Todos os três professores eram
do sexo feminino, domiciliados e residentes em outro município, vizinho ao município da
escola, campo de pesquisa.
4.3 Campo de Pesquisa
O campo de pesquisa, uma escola pública de educação básica, foi escolhido pelo
pesquisador considerando ser uma escola da rede municipal de ensino, localizada em uma
comunidade com características rurais, e que contempla em seu Projeto Político Pedagógico e
nas Jornadas de Trabalho Docente dos professores, os Horários de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPCs).
A referida Unidade Escolar não contava em seu quadro docente com professores
efetivos, titulares de cargo admitidos por concurso público, possibilitando assim uma
amostragem de professores iniciantes na carreira do magistério. Este fato é característico da
escola devido sua localização e o distanciamento da sede do município, contando com grande
rotatividade de professores no quadro docente, sendo um campo de iniciação da carreira do
magistério.
A escola oferecia ensino fundamental ciclo I, com série inicial de alunos com seis
anos de idade e de 1ª a 4ª séries e, ensino fundamental, ciclo II, de 5ª a 8ª séries, não
contemplando o ensino médio. Atendia uma média de 140 alunos e possuía um corpo docente
de 15 professores.
Na área administrativa e operacional, a escola contava com a direção de escola,
sendo uma diretora efetiva do Quadro da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo há
44
quatro anos no cargo de diretora e com experiência de 25 anos no magistério público nas
séries iniciais do Ensino Fundamental e que, no momento, respondia pela direção da escola
municipal por estar afastada junto ao convênio de Municipalização do Ensino, na parceria
Estado / Município; um professor coordenador pedagógico, com experiência de dezessete
anos no magistério público estadual e municipal, na educação infantil e no ensino
fundamental, tendo atuado também como coordenadora de um Centro de Educação Infantil,
no Município; três servidores na organização da vida escolar, que atuavam como inspetores
de alunos nos momentos de entrada e saída das aulas e, em outros momentos, na secretaria da
escola, cuidando dos registros e escrituração escolares; e cinco agentes de serviços, estando
estes divididos entre as funções de limpeza, que contava com três agentes, cabendo aos
demais o preparo e distribuição da merenda escolar.
4.4 Procedimento de Coleta de Dados
A coleta de dados foi efetuada no período de abril a novembro de 2006 (1º e 2º
semestres letivos), após a obtenção das autorizações junto à instituição de ensino, por meio da
direção e dos docentes participantes do HTPC (Apêndice A). Para a realização das pesquisas
foi distribuído um questionário com perguntas que visavam conhecê-los.
Após o preenchimento do questionário e registro dos dados, foram levantadas questões
para as entrevistas estruturadas, com objetivo de obter informações diretas das pessoas
envolvidas na pesquisa: o que sentiam e desejavam, o que pretendiam fazer, faziam ou
fizeram em relação à sua formação continuada. As entrevistas foram realizadas no campo de
pesquisa, em sala organizada para receber o pesquisador e os participantes, com utilização de
um roteiro, pré--estabelecido por parte do pesquisador e utilização de gravador e fitas
cassetes. Após as gravações, as mensagens foram transcritas na íntegra, para registro dos
dados e apresentação às professoras participantes.
Na observação direta do pesquisador, realizada nos dias 21/11, 28/11, 05/12 e 12/12
do ano de 2006, durante a realização do HTPC, os participantes da pesquisa e a coordenação
do HTPC estavam presentes, estando também presente, no dia 28/11, a direção da escola.
A observação realizada pelo pesquisador durante a realização do HTPC foi tranqüila,
parecendo não ter influenciado no comportamento dos participantes pesquisados, o que pode
validar parcialmente as informações registradas nos questionários e nas entrevistas.
45
Para registro da observação, o pesquisador utilizou um diário de notas, procedendo
como um espectador, registrando os dados observados direcionados aos participantes da
pesquisa. O processo de observação foi facilitado, considerando o número reduzido de
professores da instituição escolar, mesmo porque nem todos os professores da escola
participavam do HTPC na sede da Unidade Escolar, pois o sistema de ensino também oferece
capacitações centralizadas na sede do Departamento Municipal de Educação e Cultura
(DEMEC), visando atender um grupo maior de professores e com orientações mais
direcionadas.
Também foi entregue ao pesquisador, justificando a ausência de alguns professores
nos HTPCs da unidade escolar, o quadro de temas oferecidos pelo sistema de ensino
(DEMEC) em HTPCs que são realizados de forma centralizada, bem como o número de
participantes de cada seção. (Anexo A).
4.5 Procedimentos de Análise
Segundo P. Henry e S. Moscovici (citado em BARDIN, 2004, p.28), “tudo o que é
dito ou escrito é susceptível de ser submetido a uma análise de conteúdo”.
A análise do conteúdo é definida por Berelson (citado em BARDIN, 2004, p. 31)
como sendo uma técnica de investigação que, por meio de uma descrição objetiva, sistemática
e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação
destas mesmas comunicações.
Estudando a literatura recente e os teóricos da educação, principalmente os que tratam
dos temas identidade profissional, formação continuada, saber docente e práticas reflexivas, e
também com fulcro nas informações coletadas nos questionários preenchidos pelos
participantes da pesquisa e nas entrevistas realizadas, partiu-se para a análise do conteúdo.
Foram estabelecidos, a priori, três temas para análise dos dados: Identidade, Formação
Profissional e Espaço Profissional.
No tema Identidade, apresenta-se o perfil dos participantes da pesquisa, considerando
que os mesmos são iniciantes na carreira docente. No tema Formação Profissional, analisa-se
a formação continuada dos professores e a construção do saber docente. No tema Espaço
Profissional, discute-se a organização e o planejamento do HTPC dos professores.
Com base nestes três temas: Identidade, Formação Profissional e Espaço Profissional,
foram definidas cinco categorias: Dimensão Pessoal, Formação Inicial, Atuação no
46
Magistério, Formação Continuada e Gestão Educacional, com suas respectivas
caracterizações (Apêndice D).
Para definição das categorias, foi utilizada a análise categorial, sendo esta entendida
“como métodos das categorias, espécie de gavetas significativas que permitem a classificação
dos elementos de significação constitutivos da mensagem” (BARDIN, 2004, p.32).
Transcrevemos, no capítulo seguinte, as contribuições dos sujeitos da pesquisa,
analisando os dados e referenciando-os com as contribuições teóricas levantadas pelo
pesquisador.
47
5 ANÁLISE DOS DADOS - Ensinando e Aprendendo: uma nova lição
Para análise e discussão dos dados obtidos, consideraram-se os temas Identidade,
Formação Profissional e Espaço Profissional, com o intuito de interpretar as mensagens dos
participantes da pesquisa à luz do referencial teórico e da recente literatura.
Os participantes da pesquisa foram identificados como Suj1 (Sujeito 1), Suj2 (Sujeito
2) e Suj3 (Sujeito 3), preservando assim o seu anonimato.
5.1 Identidade
Para o tema Identidade, consideraram-se as categorias Dimensão Pessoal e Formação
Inicial. Para Dimensão Pessoal, considerou-se a história e a experiência de vida dos
participantes da pesquisa, gênero, faixa etária e escolaridade. Quanto à Formação Inicial, os
dados analisados visaram levantar o tipo de formação recebida, o ano de conclusão do curso e
as contribuições dessa formação para a prática docente.
Lembra-se aqui que os participantes da pesquisa são professores iniciantes na carreira
do magistério, tendo o tema Identidade a finalidade de traçar um perfil dos pesquisados, com
base nos dados obtidos por meio do questionário, relatando um pouco da história de vida dos
mesmos.
O tema Identidade neste contexto, portanto, difere da identidade profissional docente
discutida por alguns teóricos do campo educacional. Lembra-se ainda que os participantes da
pesquisa contam com apenas um ano no exercício do magistério, iniciando assim, sua
trajetória profissional.
Sujeito 1
Professora com vinte e oito anos de idade, solteira, exercendo o magistério no ensino
fundamental pela primeira vez, com Habilitação Específica para o Magistério, em nível de
segundo grau. Formada em escola pública do Estado de São Paulo na década de 1990,
residente e domiciliada em município vizinho ao local onde leciona, cursou até o terceiro
semestre do Curso de Pedagogia, em uma Instituição privada de ensino superior,
interrompendo seus estudos por problemas financeiros e tendo exercido o magistério somente
em situações esporádicas, substituindo professores na educação infantil.
48
Sujeito 2
Professora com trinta e sete anos de idade, casada, cursou o magistério em nível
médio, antiga Habilitação Específica para o Magistério (HEM), em escola pública do Estado
de São Paulo, concluindo seus estudos em 1986. Residente e domiciliada em município
vizinho ao local onde leciona. Cursou recentemente (2005) o Programa de Educação
Continuada (PEC), oferecido pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo em parceria
com a PUC/SP, para habilitação em Normal Superior. Com experiência na educação infantil,
em substituições de professores e iniciando sua trajetória no ensino fundamental no ano de
2006, em uma escola de educação básica municipal.
Sujeito 3
Professora com trinta e sete anos de idade, casada, formada em magistério em ensino
médio, antigo HEM, em escola pública do Estado de São Paulo, na década de 1990. Por
problemas financeiros, não ingressou nos estudos em nível superior. Residente e domiciliada
em município vizinho ao local onde leciona, tendo experiências somente em substituições de
professores na educação infantil e iniciando sua trajetória no ensino fundamental no ano de
2006.
Verificou-se que os participantes da pesquisa possuem características próximas,
considerando que todos são do gênero feminino, formados nas décadas de 1980 e 1990, em
escolas públicas estaduais do estado de São Paulo, em nível médio, modalidade normal,
denominadas nas políticas educacionais da época como HEM (Habilitação Específica para o
Magistério), com habilitação plena para atuarem como professores de educação infantil e nas
séries iniciais do ensino fundamental, ou seja, de 1ª a 4ª séries.
Embora nossa amostra seja reduzida, pode-se considerar que o magistério,
principalmente nas séries iniciais da Educação Básica, é essencialmente conduzido e
executado pelo gênero feminino, corroborando com pesquisas da área.
A feminização do magistério foi e continua sendo um fenômeno universal, pois o
trabalho feminino só poderia ser lícito se significasse cuidar de alguém. Segundo Almeida
(2006), a idéia de alocar às mulheres a “sagrada missão de educar” transitou por décadas no
imaginário social.
Ainda de acordo com Almeida (2006), no final do século XX, com o advento da
Habilitação Específica para o Magistério (HEM), oferecida em escolas públicas, acentuou-se
o processo de desvalorização profissional com o ingresso nessas escolas de população de
baixa renda, fazendo com que o curso de magistério perdesse sua identidade e especificidade,
49
concretizando-se com a abertura de cursos noturnos para os que já estavam no mercado de
trabalho. Embora o final do século XX tenha apresentado inúmeras alternativas às mulheres, o
magistério continua sendo uma escolha profissional: “o magistério situa-se nas estatísticas
como um campo feminino por excelência” (ALMEIDA, 2006, p.104).
A perda de identidade e especificidade do curso de magistério é preocupante, pois,
como afirma Tardif (2002), “o saber dos professores está relacionado com sua pessoa e
identidade, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas
relações com os alunos em sala de aula e com outros autores escolares, na escola” (p.11).
Apontamentos do questionário demonstram as contribuições da formação inicial
recebida pelos participantes da pesquisa em relação à prática pedagógica em sala de aula. Os
registros permitiram perceber um pouco o ponto de vista de cada participante em relação à
formação inicial recebida.
O Suj1 cursou o magistério em nível médio, dando prosseguimento nos estudos em
nível superior, cursando três semestres do curso de pedagogia, porém, por questões
financeiras, não concluiu o curso, mas ressaltou a importância do nível superior para sua
formação, apontando indícios que a formação em nível médio não foi suficiente para sua
prática pedagógica e a construção de sua identidade profissional.
Eu pude perceber muito bem, quanto à formação inicial, o Magistério não
contribuiu muito para a minha ação docente, pois o único contato que
tivemos com crianças, era através dos estágios...[...].Nesses dois anos, acho
que aprendi mais no curso de pedagogia que no curso de magistério,... Mas
no meu conhecer eu prefiro muito mais a pedagogia.(Suj1).
A ausência da prática pedagógica na formação inicial dos professores habilitados em
nível médio foi apresentada como ponto negativo para identificação profissional, ressaltando
que a ausência da prática dificulta o trabalho no início da profissão docente, mostrando
indícios de que a formação inicial não é suficiente para o exercício profissional, entretanto, os
cursos de formação inicial prevêem a prática e o estágio profissional docente.
Como constatado por Pimenta (2005), os cursos de formação inicial, ao
desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados das
realidades das escolas, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional
docente.
Esse fato também é ressaltado pelo Sujeito 2, que afirmou que o currículo formal com
conteúdos de base teórica é apresentado, porém distanciado da prática.
50
[a formação inicial] Contribui na teoria, porque a prática o professor
consegue no seu dia-a-dia na sala de aula.(Suj2).
Essa afirmação se repete na fala do Sujeito 3, que identifica a ausência da prática
como empecilho à ação docente, remetendo seus registros à importância da formação
continuada:
O magistério [formação inicial] não contribuiu para minha ação docente em
sala de aula.Essas práticas e experiências foram adquiridas através de
capacitações e práticas em sala de aula.(Suj.3).
Assim, verifica-se na fala das participantes a crença de que somente com a prática é
que se constrói um saber docente mais seguro. No entanto, para Tardif (2002), o saber
docente é um saber plural, oriundo da formação profissional, entendida como conjunto de
saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores.
Os saberes experienciais são diferentes dos saberes práticos. Os saberes práticos são
oriundos dos saberes disciplinares e curriculares, necessitando assim, o professor, de uma
formação que possa lhe proporcionar conhecimentos educacionais e científicos em relação à
educação a ao comportamento dos alunos, levando-os a uma ação que poderá ser refletida,
enquanto que os saberes experienciais advêm de várias instâncias: da família, da escola que o
formou, da cultura pessoal, da universidade, provém dos pares, da formação continuada; é
temporal, pois se constrói durante a vida e no decurso da carreira.
Nesta perspectiva, considerando que os saberes disciplinares e os saberes curriculares
são oferecidos na formação inicial, por meio das disciplinas e do currículo, o saber docente é
construído no curso de formação docente, evidenciando que a identidade e o sucesso
profissional do professor têm suas bases na formação inicial recebida e no conhecimento
teórico.
Por outro lado, podemos observar que somente a formação inicial não basta para a
atuação docente, “pois o saber pedagógico é construído pelo professor no cotidiano de seu
trabalho” (AZZI, 2005). A experiência profissional e a capacitação em serviço são questões
que se encontram no cerne das discussões educacionais, e que devem ser consideradas com
seriedade na construção de propostas para transformação das práticas escolares.
Buscando a identidade como perfil dos participantes da pesquisa procurou-se não vê-
los apenas no âmbito da prática profissional, mas também enquanto pessoas situadas
historicamente no mundo, mas que carregam uma bagagem sócio-cultural além de sua
formação acadêmico / profissional.
51
5.2 Formação Profissional
Para o tema Formação Profissional, consideraram-se as categorias: Atuação no
Magistério e Formação Continuada. No presente estudo, entende-se “formação continuada
como aquela que se dá após o início do exercício da profissão docente” (ANDRÉ, 1999).
Em relação à atuação no magistério, foram levantados dados do tempo de atuação dos
participantes pesquisados no magistério, tanto público como privado, incluindo as
modalidades de ensino que os participantes da pesquisa atuaram ou atuam, uma vez que o
plano de carreira do município pesquisado, no qual está inserida a escola campo de pesquisa,
não contempla os momentos de formação continuada (HTPC) nas jornadas de trabalho dos
professores que atuam na Educação Infantil.
Esses apontamentos foram analisados com o intuito de levantar as experiências
significativas vivenciadas no decorrer da ação docente no início de carreira, as possíveis
práticas reflexivas sobre a ação docente e a incorporação pelos docentes das novas políticas
educacionais vigentes.
Quanto à Formação Continuada, a atenção do pesquisador para análise dos dados foi
voltada para a contribuição do HTPC, considerando o problema central da pesquisa, pois
acredita-se que a construção do saber docente no exercício da prática do magistério motiva os
educadores à reflexão, tanto na ação como sobre a ação docente, e que o HTPC pode ser um
espaço privilegiado de formação continuada dos professores.
Partindo destes apontamentos, verificam-se nos registros dos questionários que os
participantes da pesquisa iniciaram sua trajetória no magistério atuando no ensino
fundamental em classes livres com participação nos Horários de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC), contemplados em suas jornadas de trabalho, e que todas as experiências
anteriores foram relacionadas às substituições docentes, esporadicamente, o que se define no
magistério como professores eventuais, tanto na educação infantil como no ensino
fundamental, podendo ser confirmados nos seguintes extratos:
É o primeiro ano que atuo no Ensino Fundamental com classe livre, sempre
peguei substituições e só com substituição não podemos participar do
HTPC nem dos cursos oferecidos.(Suj. 1).
Já trabalhei em uma creche três meses [Educação Infantil], no ensino
fundamental já trabalho há uns 3 anos.(Suj. 2).
52
É o primeiro ano que atuo no ensino fundamental, antes atuei
[substituições] na educação infantil que era só quatro horas [de trabalho em
sala de aula com alunos].(Suj. 3).
Outra constatação foi que os participantes da pesquisa iniciaram o exercício da
docência no magistério público municipal, não registrando atuação no magistério da rede
estadual de ensino e também na rede privada de ensino, dados estes constatados nos registros
dos questionários preenchidos pelos mesmos.
Para Formação Continuada foram considerados os tipos de formação recebida durante
o exercício da profissão, a origem e a sistematização da referida formação, bem como a
possibilidade de (re)construção das práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Com base nos apontamentos dos participantes da pesquisa nos questionários, verifica-
se que cursos pontuais, ou seja, de curta duração, denominados capacitações, foram realizados
pelos três participantes da pesquisa, tendo em comum a participação dos três sujeitos no curso
denominado Programa de Formação de Alfabetizadores, o Profa, e no curso PCN em Ação,
relacionado aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Na tabela abaixo, se verifica a participação dos participantes da pesquisa nos cursos,
tanto de aperfeiçoamento quanto nos cursos de pequena duração, denominados cursos de
atualização.
Participantes da
pesquisa
Participação em cursos de formação continuada
Sujeito 1
Em 2002- PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais, com 80 horas; 2004 – Profa
(Programa de Formação de Alfabetizadores), com 180 horas; Capacitação para o
desenvolvimento de competência básica no papel de mediação do desenvolvimento
infantil, com 45 horas; e Curso de Capacitação de Educação de Jovens e Adultos no Ciclo
I do Ensino Básico, com 48 horas.
Sujeito 2
Em 2004 - Profa (Programa de Formação de Alfabetizadores), com 180 horas; PCN –
Parâmetros Curriculares Nacionais com 47 horas em 2001 e 2002; Grubas Jovens e
Adultos Ciclo I em 2004 com 44 horas e Recursos e tecnologia Educacional com 116
horas no ano de 2003.
Sujeito 3
PCN, Profa, Grubas e Entre na roda [a participante da pesquisa não informou o total de
horas de cada curso].
Verifica-se que o número de horas destinados à formação dos professores é
significativo, tendo o Profa a duração de 180 horas e o curso PCN em Ação com um total de
80 horas, o que a legislação do Estado de São Paulo caracteriza como curso de
aperfeiçoamento e curso de atualização.
53
O curso de aperfeiçoamento é aquele que tem como objetivo a ampliação de
conhecimentos em determinada disciplina ou área de estudos, com duração mínima de 180
horas, e curso de atualização aquele que tem como objetivo complementar a formação do
profissional no respectivo campo de atuação, ampliando e aprimorando conhecimentos, com
duração igual ou superior a 30 horas (SÃO PAULO, 2005).
Os apontamentos dos participantes da pesquisa registraram participação em cursos
tanto de aperfeiçoamento como nos de atualização. Embora os participantes tenham registrado
freqüência em poucos cursos, o que se observa é que os mesmos parecem ser cursos
significativos e com objetivos voltados aos professores, pois tratam da alfabetização e dos
parâmetros curriculares, entre outros temas voltados aos professores das séries iniciais da
educação básica.
As participações dos professores em cursos de aperfeiçoamento e atualização podem
ser indicativos de que os mesmos estão buscando continuamente o aperfeiçoamento da prática
docente e a construção do conhecimento pedagógico. Segundo Azzi (2005), conhecimento
este adquirido por meio dos saberes oferecidos nos cursos de formação (inicial) profissional e
acumulados como repertório teórico do professor.
O que se observa nos apontamentos dos questionários é que experiências
desenvolvidas no meio acadêmico como seminários, simpósios, semanas pedagógicas não
foram registradas pelos participantes da pesquisa, podendo, neste caso, ser interpretada como
falta de vivência dos participantes no mundo acadêmico ou até mesmo porque tais eventos
não se relacionam com a prática desenvolvida nas salas de aula, pouco contribuindo com as
necessidades formativas dos professores e no distanciamento entre teoria e prática, como
relata Moura (1998).
Somente o sujeito 2 registrou a participação em uma semana presencial sobre
avaliação na PUC/SP, quando a mesma participou do Programa de Educação Continuada
(PEC), Magistério de nível superior no ano de 2005, complementando seus estudos em nível
médio. Em seus apontamentos, verificou-se:
Em 2005 [participação em semana pedagógica] Semana Presencial sobre
Avaliação na PUC SP. (Suj.2).
Observa-se também que os cursos de atualização e aperfeiçoamento que os
participantes da pesquisa realizam são oferecidos e propostos pelos órgãos centrais do sistema
de ensino em que estão subordinados.
54
Para Candau (2003), a reciclagem se caracteriza pela freqüência em cursos
promovidos pelas próprias secretarias de educação, orientada de alguma forma a seu
desenvolvimento profissional, como o próprio nome indica, reciclar significa refazer o ciclo,
voltar e atualizar a formação recebida. Este sistema é mais freqüente e comumente aceito e
promovido ainda hoje pelos diferentes segmentos de ensino e pode assumir diferentes
modalidades.
Percebe-se, no caso das participantes, a participação em cursos específicos de
atualização e/ou aperfeiçoamento na modalidade “Convênio” entre instituições e secretarias
de educação, como se pode notar no Anexo A – Programa de Formação Continuada-2006
Ensino Fundamental, em que se registra a presença do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), também confirmada pelo presente extrato.
[responsáveis pela formação] Tem Cenpec de Português, Cenpec de
Matemática, tem entre na roda da leitura do Cenpec. (Suj.1).
Observa-se que a formação continuada é basicamente realizada por meio de cursos,
palestras e encontros. Para Candau (2003), a formação continuada nesta perspectiva é
exemplo concreto do modelo “clássico” de formação continuada de professores, muito
embora possa incorporar as mais avançadas tecnologias de educação.
A formação continuada, segundo Candau (2003), não pode ser concebida como um
processo de acumulação (de cursos, palestras, encontros...), mas sim como um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal e profissional, com interação mútua.
Assim, para Candau (2003), o locus de formação a ser privilegiado é a própria escola,
tendo como referência fundamental o saber docente, seu reconhecimento e sua valorização.
Embora os cursos oferecidos pelos órgãos centrais do sistema de ensino sejam
classificados como de formação continuada clássica, acredita-se num esforço de renovação
pedagógica. Percebe-se que os mesmos são colocados em prática pelos docentes, contribuindo
com a prática pedagógica dos mesmos, mas com ênfase na reciclagem dos professores.
[ contribuição para prática pedagógica] Colocamos [os cursos] em prática
na sala de aula, aplicamos todo conteúdo oferecido, todas as partes
estudadas, incluindo as apostilas [fornecidas] pelo Cenpec. (Suj.1).
Cada vez que eu chego de um curso tento colocar em prática na sala de aula
e ver o resultado. (Suj.2).
55
[os cursos] Contribuem, são muito bons, tem coisas bem diferentes pra
brincar com os alunos. Eu os coloco em prática e sinto o resultado com o
envolvimento das crianças. (Suj.3).
Observa-se que o professor iniciante na carreira do magistério busca referências ao
longo de suas interações com as pessoas e com aspectos das instituições nas quais trabalha. A
reelaboração dos quadros referenciais do professor constitui, segundo Mizukami (2003), uma
mediação entre teoria e prática, revelando, de um lado, novos significados da teoria e, de
outro, novas estratégias para a prática.
Para Mizukami (2003), tais quadros referenciais são dinâmicos e ancorados em
valores, freqüentemente, os mais significativos são pré-concepções sobre a natureza do que
estão ensinando, sobre a matéria que ensinam e como interpretá-la.
Tais pré-concepções e comprometimentos podem se relacionar com a trajetória do
professor enquanto estudante e são construídos durante os anos iniciais da experiência
docente. São os produtos de um jogo entre os valores do professor iniciante e o
desenvolvimento de suas concepções, considerando oportunidades, características e
limitações relativas à escola em que atua.
Buscando analisar os dados à luz do referencial teórico, volta-se o olhar para os
registros transcritos das entrevistas que pudessem demonstrar características de professores
iniciantes na carreira do magistério, corroborando com os ciclos de vida dos professores,
apresentado por Huberman (citado por MIZUKAMI, 2003).
O sujeito 1 demonstrou estar preocupado com a nova experiência de atuar em uma sala
com alunos de 8 anos de idade.
Eu tive a maior dificuldade [no início da atividade docente] porque peguei
substituições, mas nunca peguei uma segunda série [do ensino
fundamental]. Não sei o que foi, se destino, mas veio esta segunda série
com muitos problemas. Procurei agarrar com unhas e dentes, procurei fazer
de tudo porque tem muitos alunos repetentes na sala, sete deles são
repetentes. (Suj1).
O sistema de ensino ao qual a escola campo de pesquisa está subordinada possui
Ensino Fundamental organizado em ciclos de dois anos, conforme determinação do Conselho
Municipal de Educação, portanto, os alunos só podem ser reprovados na segunda, quarta,
sexta e oitava séries do ensino fundamental.
A partir do ano letivo de 2006, também por determinação do Conselho Municipal de
Educação e em cumprimento à Lei Federal nº 11.114/05, que estabeleceu a matrícula no
56
ensino fundamental obrigatória a partir dos seis anos de idade, foi implantado no sistema
municipal o Ensino Fundamental de nove anos a ser implementado de forma gradativa,
conforme prevê a Lei Federal 11.274/06, combinada com a Deliberação do Conselho Estadual
de Educação de São Paulo nº 61/2006 (SÃO PAULO, 2006).
A implantação do ensino fundamental de nove anos e a implementação das políticas de
inclusão dos portadores de necessidades especiais acredita-se, aumenta ainda mais os desafios
da classe docente, principalmente no início da carreira.
Considerando que a rede pesquisada já implantou o ensino fundamental de nove anos,
e atende a política de inclusão dos portadores de necessidades especiais, as dificuldades no
início de carreira são demonstradas pelo sujeito 3, que faz sua primeira experiência na série
inicial com alunos de seis anos de idade.
Acho muito difícil trabalhar com crianças, incluindo crianças com
deficiências. Está sendo muito difícil para mim, pois eu não tenho
experiência com nada.(Suj.3).
As duas participantes parecem encontrar-se de fato no momento de entrada na carreira,
caracterizado por Huberman (citado por MIZUKAMI, 2003), como um período de
sobrevivência, ligado ao choque de realidade e ao confronto inicial com a complexidade da
situação profissional.
Segundo Huberman (1993), nem todos os professores vivenciam todas as fases e da
mesma maneira, estando o ciclo de vida dos professores relacionados a sua história de vida, às
condições de trabalho do professor, ao momento histórico. No âmbito dos ofícios e profissões,
Tardif (2002) também afirma que o saber dos professores está relacionado com a “sua pessoa
e identidade, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas
relações com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares na escola” (p.11).
Pode-se observar a ausência de dados e apontamentos apresentados pelo sujeito 2 em
relação ao choque com a realidade de sala de aula não vivenciando as mesmas fases e da
mesma maneira dos sujeitos 1 e 3, corroborando os trabalhos de Huberman e Tardif. Os
apontamentos que demonstram a entrada na carreira registrada pelo sujeito 2 deram indícios
de que foram positivas as experiências iniciais e que o curso do Programa de Educação
Continuada, em nível superior (PEC) contribuiu positivamente para que isso ocorresse.
A experiência [inicial] na creche me ajudou muito, eu refleti muito se o que
eu estava passando completava o que a criança precisava.O PEC contribuiu
muito com minha formação, foram muitas experiências [vivenciadas com
57
colegas da turma que já exerciam o magistério], várias cursos [com os
tutores do PEC], entrevistas [apresentadas no curso e que ela realizou com
profissionais da área educacional] e isso me ajudou muito. (Suj2).
Observa-se, pelo extrato, que a formação continuada recebida por meio do PEC e as
orientações recebidas proporcionaram à professora maior segurança para a entrada na carreira
do magistério, apresentando indícios de que a experiência na creche foi positiva, dando
mostras de iniciar uma formação reflexiva.
Registra-se também a preocupação da docente em relação ao comportamento da
criança, se o que ensinava estava contribuindo com o desenvolvimento da mesma e se a
completava. Pode-se admitir que tal preocupação seja um indício de reflexão sobre a prática
docente, pois, para Schön (2000), a prática reflexiva verdadeira deve se tornar quase
permanente, enquanto Contreras (2002) afirma que refletir é confrontar seu conhecimento
prático com a situação para a qual o repertório disponível de casos não lhe proporcionou uma
resposta satisfatória.
A fala da docente evidencia que o curso do PEC contribuiu com sua segurança para
ingresso no magistério. Acredita-se que, ao registrar que colegas com experiência no
magistério que cursavam o PEC relatavam suas práticas e essas, por sua vez, eram
significativas, tais experiências apresentadas deram mostras do saber pedagógico dos
professores, saber este construído pelo professor, no cotidiano de seu trabalho, conforme
apresenta Azzi (2005).
Partindo do pressuposto de que o curso superior de formação docente é uma formação
clássica, observa-se que o PEC foi importante para essa professora, amenizando o choque de
realidade apresentado por Huberman e revelando ainda a importância do conhecimento
teórico, tanto curricular como disciplinar defendido por Tardif (2002).
Observa-se ainda que, neste caso específico, a formação em nível superior da
professora culminou com a atuação da docente na prática pedagógica, em experiências
práticas em uma instituição de educação infantil, podendo afirmar que os saberes experenciais
foram contribuindo com a construção do saber docente e ainda construído juntamente com os
saberes curriculares e disciplinares apresentados por Tardif (2002).
Não seria este o caminho previsto para a formação inicial de docentes, quando os
cursos de formação de professores prevêem em sua organização curricular os estágios
supervisionados e as práticas pedagógicas?
Considerando que a organização dos cursos de capacitação freqüentados pelas
participantes é realizada pelos técnicos do sistema, buscou-se discutir os dados obtidos sobre
58
esses cursos à luz das idéias de Schön (2000), que analisa a prática reflexiva como oposição à
idéia do profissional técnico e de Alarcão (1996), que vê no papel do formador não aquele que
ensina, mas aquele que facilita e auxilia a aprendizagem.
Em relação à formação continuada oferecida pelos órgãos superiores do Departamento
de Educação, as participantes demonstraram acreditar nos cursos e nas capacitações,
percebendo a presença dos capacitadores nas atividades práticas em sala de aula, não
apresentando resistências às políticas de formação oferecidas, entre elas as orientações e o
Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
Acredito muito nos cursos oferecidos, sempre é tão bom, o curso, os HTPC,
eu acredito muito nisso. Tem Cenpec de Português, de Matemática, tem a
roda da leitura.[Os capacitadores do Demec] è tanto empenho da parte deles
com os cursos [oferecidos] que eles vem à escola, estão sempre por dentro,
vendo nosso trabalho, olhando os cadernos [dos alunos] sinto que estão
preocupados e se empenhando.(Suj.1).
[Os capacitadores] o professor está sempre se integrando [a equipe] com o
diretor, o coordenador e a leis lá de cima [referindo-se aos técnicos] eles
estão sempre presentes, ajuda muito, eles apóiam a gente. Os cursos que
venho fazendo cada vez sinto que estou melhorando mais, e acredito que vai
melhorar ainda mais.(Suj.2).
A gente recebe ajuda [dos capacitadores] os cursos [realizados] contribuem
muito, é muito bom, tem coisas diferentes para os alunos.(Suj.3).
As falas que se seguem evidenciam as contribuições oferecidas pelos cursos de
atualização à prática das participantes em sala de aula:
[em relação aos cursos] No próprio encontro realizado a gente tem que
explicar tudo o que deu certo e o que não deu na sala de aula.Quais as
atividades realizadas, é uma reflexão mesmo falando das dificuldades que
enfrentamos em sala de aula. (Suj.1).
[os cursos] Contribuem muito, e continuam contribuindo, cada vez sinto
que estou melhorando [a prática docente] e preciso de mais ajuda ainda.E
tento colocar em prática tudo o que aprendo, pedir ajuda se necessário e ver
o resultado. (Suj.2).
[os cursos] Contribuem, é muito bom, são apresentadas coisas diferentes
para ensinarmos para as crianças. Coloco sempre em prática e sinto o
envolvimento das crianças.(Suj3).
Observa-se que os cursos oferecidos pelo sistema municipal de ensino, embora
classificados como de formação clássica, podem ser vistos como facilitadores das práticas
pedagógicas dos professores iniciantes na carreira do magistério.
59
Observa-se ainda que os técnicos do sistema municipal de ensino estão sempre
presentes na escola e perguntando o que os professores desejam enquanto cursos de formação
continuada, procurando não se distanciarem da realidade da escola e das necessidades
formativas dos professores.
Pode-se, assim, observar indícios de colaboração dos técnicos do sistema de ensino e,
de certa forma, o respeito à autonomia docente dos professores, embora em relação à
autonomia possa-se questionar, pautado em Contreras (2002), que não é autônomo quem não
pode decidir.
A presença constante dos técnicos do sistema junto aos professores pode também ser
interpretada como uma presença controladora da ação docente e da implantação da política
educacional desejada, ou ainda, a verificação da transposição da formação continuada nas
salas de aula, pois os professores são unânimes em afirmar que os cursos oferecidos são bons
e que os técnicos colaboram com os mesmos, incluindo a presença dos técnicos em sala de
aula para conferir os cadernos dos alunos.
[presença dos técnicos] Você sente, é tanto empenho da parte deles com os
cursos que eles vem aqui, eles sempre estão aqui por dentro, aqui vendo
nosso trabalho, olhando os cadernos, a gente sente que [os técnicos] estão
preocupados mesmo e estão se empenhando. (Sul.1).
[os técnicos] Perguntam sobre os cursos que queremos freqüentar, alguns
professores falam o que querem, o que acham bom e o que não acham bons.
(Suj.2).
[contribuição dos técnicos] Acredito que contribuem sim porque estão
sempre apoiando, ajudando o professor, acredito que contribuem. (Suj.3).
Segundo Pimenta (2005), os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram
saberes pedagógicos, estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os
reelabora: “o futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir do seu
próprio fazer” (p.25).
Percebe-se no extrato do Suj1 que, a partir da prática pedagógica [seu próprio fazer], o
professor confronta os saberes oferecidos nos cursos de formação continuada, reelaborando e
construindo o que Pimenta define como os saberes pedagógicos em um processo de reflexão
sobre a prática docente.
Para Pimenta, os distanciamentos dos currículos formais da realidade das escolas não
dão conta das contradições presentes na prática social de educar, pouco contribuindo na
gestão de uma nova identidade profissional. A partir da rede de relações dos professores com
60
outros professores, nas escolas e em outros agrupamentos, a relação com sua história de vida e
seus saberes é que os professores constroem seu conhecimento profissional.
Pode-se afirmar, através da observação, que a relação dos professores no espaço
profissional, com a história de vida dos mesmos, a própria realidade da sala de aula distancia
o currículo formal da ação docente. Entretanto, os apontamentos dos participantes da pesquisa
não deram mostras de que os cursos oferecidos como formação continuada oferecessem
atualização de conteúdos.
A construção do saber pedagógico está relacionada à rede de relações dos professores
com outros professores, em um trabalho coletivo da ação docente. Assim, acredita-se que o
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, o HTPC, tem a finalidade de congregar os
professores da escola para refletirem as atividades pedagógicas da escola, estudarem situações
vivenciadas no exercício da prática docente.
O caráter coletivo foi se construindo no decorrer da história da educação das políticas
educacionais, no Estado de São Paulo. Um tempo destinado ao aperfeiçoamento da prática
docente na construção dos saberes docentes e no exercício de práticas reflexivas, tendo o
próprio local de trabalho, a escola, como espaço de formação.
Partindo desse pressuposto, buscamos identificar nas falas das participantes as
contribuições do HTPC para atualização e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas dos
professores iniciantes na carreira do magistério.
[o HTPC] Garante o sucesso de todos no percurso da aprendizagem;
proporciona a troca de experiências, amplia os conhecimentos, orienta como
adequar os encaminhamentos ás dificuldades específicas dos alunos, é um
mediador de conhecimentos, proporciona a socialização das atividades.
(Suj.1).
Ajuda a esclarecer várias dúvidas. (Suj2).
Proporciona abertura para as orientações, recebemos sugestões dos
formadores e colegas, compartilhamos com os colegas situações de salas de
aula através de relatos e registros escritos, buscamos esclarecimentos de
questões discutidas, resolvemos problemas de diferentes ordens junto ao
corpo técnico. (Suj.3)
Quanto às contribuições dos HTPCs para a prática pedagógica e sua atualização e
aperfeiçoamento docente, os registros apontaram o HTPC como um espaço de troca de
experiências, ampliação de conhecimentos, socialização de atividades, situações de sala de
aula, análise de registros dos alunos, buscando esclarecimentos e resolução de problemas de
61
diferentes ordens, podendo ser analisado como momento de formação continuada e espaço de
práticas reflexivas.
Confrontando os dados registrados no questionário com as mensagens transcritas das
entrevistas, percebemos indícios de construção de uma cultura reflexiva no interior da escola,
utilizando o HTPCs para formação contínua dos professores.
O HTPC é um lugar que a gente pode sentar, refletir, tirar dúvidas é pedir
ajuda mesmo do outro. O HTPC é um pouco assim a gente esta mesmo
interagindo, a gente está mesmo conhecendo cada vez mais... ampliando mais
os conhecimentos para dar uma aula melhor.(Suj1-entrevista).
Eu acho que sim, nesses HTPCs a gente faz estudos de textos e também
debate problemas enfrentados na sala de aula, ouve opiniões de outros
professores que também nos ajuda muito Eu preciso saber se consegui passar
para a criança o que ela precisava.(Suj2- entrevista).
O HTPC contribui muito, ajuda nas dúvidas mais freqüentes que temos em
sala de aula, orienta como trabalhar com o aluno, as contribuições dos colegas
ajudam a decidir, pois não tenho muita prática, peço opinião do
coordenador.(Suj3- entrevista).
Esses dados corroboram os estudos de Passos (1997), que evidenciaram a
possibilidade de utilizar o HTPC como momento de formação continuada, possibilitando a
construção de uma cultura reflexiva onde o professor desempenha o papel de protagonista da
construção de um currículo democrático.
Também remetem a Santos (2000), que considera o HTPC como um espaço de
trabalho cooperativo entre professores, visando formas efetivas de aprendizado, elaborando o
conhecimento profissional, visto que as três mencionaram a interação, cooperação e a busca
de apoio entre os pares.
Tanto a cultura reflexiva como os trabalhos cooperativos foram registrados nas
mensagens das participantes, tendo o HTPC como momento de formação continuada e um
espaço privilegiado de construção do saber docente.
No HTPC procuro ajuda da coordenadora, dos colegas com mais experiência
de trabalho. Eu acho que o professor tem que refletir a sua prática pedagógica
todos os dias, porque a cada dia que a gente trabalha com crianças a gente
aprende coisas diferentes, e isso nos traz segurança no nosso trabalho. (Suj1).
Sim, o HTPC ele ajuda o professor a elaborar, a ter mais conscientização do
que está fazendo, do que vai fazer. Para mim ajuda muito. Tenho o apoio dos
62
professores com mais experiência, do diretor, do coordenador, para mim ajuda
muito, e acredito que continuará ajudando. (Suj2).
Esses extratos permitiram identificar a contribuição dos professores do grupo escolar
na promoção de práticas reflexivas durante a realização do HTPC, em que a discussão de
ações gera uma reflexão que leva à reformulação daquelas ações, ou seja, esse espaço do
HTPC funciona como momento de formação continuada, fundamentado nas idéias de Schön,
ação-reflexão-ação.
Se, por um lado, nas observações dos HTPCs da escola-campo os professores
iniciantes na carreira do magistério pareciam acríticos, não questionando o processo e
aceitando as reflexões dos colegas no que tange às colocações sobre a prática docente,
comportando-se mais como ouvintes do que participantes ativos no processo de reflexão; por
outro lado, acredita-se que, para esses mesmos professores, iniciantes na carreira, este seja um
processo normal considerando que o saber pedagógico se constrói na prática cotidiana da sala
de aula, e o exercício da prática reflexiva vai-se incorporando durante o processo de inserção
na carreira do magistério.
Assim, não se confirmou a hipótese de que o professor iniciante contribuiria mais com
o processo de reflexão por ter recebido uma formação diferenciada, que já traria no bojo as
discussões sobre a importância da reflexão para a transformação das práticas, entre outros.
Talvez uma explicação para o fato seja que embora os docentes participantes da pesquisa só
tenham iniciado a carreira como professores participantes de todo o processo educativo, com
classes livres em que atuaram durante todo o ano letivo, no ano de realização da pesquisa de
campo (2006), eles já eram formados desde as décadas de 1980 e 1990.
Se, por um lado, os questionários e as entrevistas parecem evidenciar que as
participantes realizam reflexões sistemáticas sobre suas práticas, por outro, as observações
dos HTPCs parecem indicar que essas reflexões ainda não acontecem, ou pelo menos não na
dimensão coletiva, de colocar-se para o outro.
Os professores aceitam todas as colocações feitas pela coordenação, executam todas as
tarefas propostas [preenchimento das fichas de avaliação] não havendo questionamento algum
sobre a forma de preenchimento e as conseqüências futuras dos registros. Observa-se uma
ausência de criticidade e autonomia, pois aguardam as decisões da equipe gestora
[coordenadora].(Observação realizada no HTPC de 28/11).
Para Zeichner (1993), a reflexão implica o reconhecimento de que os professores são
profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formação tanto dos propósitos e
63
objetivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir. Para Schön (2000), há necessidade
de diferenciar a postura reflexiva da reflexão episódica, sua realidade não é medida por
discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pela conseqüência da reflexão no
exercício cotidiano da profissão.
Tanto para Schön como para Zeichner, autores com matrizes teóricas distintas, a
prática reflexiva e a reflexão estão relacionadas à identidade profissional do professor.
“A prática reflexiva deve se tornar quase permanente, pressupõe uma postura, uma
forma de identidade” (SCHÖN, 2000, p.30); “reflexão é uma maneira de encarar e responder
aos problemas, uma maneira de ser professor” (ZEICHNER, 1993, p.18).
Na observação direta do pesquisador, realizada em 21/11, 28/11, 05/12 e 12/12 de
2006, e em alguns registros das mensagens dos sujeitos da pesquisa, podem-se observar
indícios de práticas reflexivas, embora a aceitação das políticas educacionais e a ausência de
questionamentos em relação aos cursos oferecidos passam demonstrar a ausência de
questionamentos, reportando-se à falta de senso crítico dos professores e, conseqüentemente,
a falta de autonomia dos mesmos.
A postura dos professores aguardando decisões dos superiores em relação às ações a
serem desencadeadas e cursos a serem oferecidos, dá indícios de que os professores são
executores de normas ditadas de fora da sala de aula e do espaço educacional, distanciando
teoria e prática na educação, como já relatado por Teixeira (2005).
O HTPC atende às normas do sistema de ensino, pois foi verificado que os temas a
serem discutidos no HTPC são determinados, em parte, pelos profissionais do sistema de
ensino (Anexo A), coordenados e orientados por técnicos e docentes do Departamento
Municipal de Educação.
O HTPC, contemplado na jornada de trabalho do professor, está previsto na legislação
educacional para ser realizado no espaço escolar, entre os professores que ministram aula na
escola e de forma coletiva. Ao analisar o Plano de Carreira do município no qual a escola,
campo de pesquisa, está subordinada, observa-se uma diferença entre o que prevê a Lei
Complementar 836/97 (SÃO PAULO, 1997), relacionada ao magistério público da rede
estadual e a Lei Municipal 2870/99 (BEBEDOURO, 1999), relacionada ao magistério público
municipal.
Para Jornada Inicial de Trabalho Docente da rede Estadual de Ensino, são
considerados vinte horas em classe, com alunos, duas horas de trabalho pedagógico coletivo
64
(HTPC) e três horas de trabalho pedagógico livre (HTPL), totalizando vinte e cinco horas
semanais e cento e vinte e cinco horas mensais.
Para Jornada Inicial de Trabalho Docente da rede Municipal de Ensino são
considerados vinte horas em classe, com alunos, três horas de trabalho pedagógico coletivo
(HTPC) e duas horas de trabalho pedagógico livre (HTPL), totalizando vinte e cinco horas
semanais e cento e vinte e cinco horas mensais.
Assim, das três horas destinadas ao HTPC na rede municipal, duas horas de trabalho
pedagógico coletivo são realizadas na escola, atendendo às necessidades de formação e
reflexão dos professores, e a outra hora é aproveitada para os cursos oferecidos pelo
Departamento Municipal de Educação e Cultura (Demec).
No entanto, percebe-se que os resultados dos cursos oferecidos de maneira
centralizada são cobrados pelos técnicos do departamento, fazendo-se que os professores
executem as tarefas determinadas.
Os cursos são colocados em prática na sala de aula, precisamos aplicar o
conteúdo das apostilas oferecidas pelo Cenpec, tudo dentro da sala de aula e
depois apresentar.(Suj1).
Observa-se a preparação dos trabalhos realizados pelos alunos e professores para
realização da Mostra dos Trabalhos do Cenpec. (Observação realizada no HTPC de 05/12).
Talvez por conta dessa forma de direcionar as discussões, o HTPC seja visto por
vários professores com reserva, como registrado pelo sujeito 2 da pesquisa, confirmando a
reclamação de alguns professores que vêem no HTPC um tempo perdido, e não gostam de sua
realização.
Embora muitos professores reclamem [do HTPC] acredito que o HTPC
deve continuar. (Suj2).
Para obtenção de resultados junto ao HTPC como momento de formação continuada,
acreditamos que a organização do mesmo no espaço escolar, com a colaboração dos
dirigentes da escola, seja essencial para o desenvolvimento profissional e a construção do
conhecimento. Passamos a analisar o Espaço Profissional como lócus facilitador e
colaborador da formação profissional.
65
5.3 Espaço Profissional
Nesse tema, focaliza-se na sistematização (organização e planejamento) do HTPC, no
intuito de levantar apontamentos que permitam analisar suas características: o estilo de
liderança da equipe gestora e o envolvimento da comunidade escolar nas discussões
pedagógicas da escola, campo de pesquisa.
Leva-se também em consideração a organização do espaço físico-educativo e a
repercussão das políticas educacionais na construção de um projeto pedagógico que possa
favorecer a atuação e a formação continuada do docente.
Segundo Martins (2002), a administração escolar focada nas dimensões pedagógicas e
administrativas, agrega para a formação em serviço as relações teóricas e práticas com os
princípios que norteiam a formação docente. Assim, o clima organizacional, o estilo de
liderança do diretor e os tipos de comunicação, motivam os professores a investirem na
profissão.
Algumas falas das participantes da presente pesquisa permitiram verificar as
contribuições percebidas da direção no desenvolvimento da prática pedagógica dos
professores:
[Contribui] Sim, Como a gente [ela própria] começou este ano, é muito
difícil. Então temos que mostrar empenho e dedicação de nossa parte. A
Direção está sempre presente esclarecendo dúvidas em relação aos
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. (Suj.1).
[Formas de Participação da direção] Esclarecendo dúvidas que eu tinha, às
vezes eu não sabia como agir diante da situação, porque comei a trabalhar
há pouco. Chegava no diretor e dizia, não sei o que fazer poderia me ajuda
Calma vou te ajudar e chegaremos a um denominador comum’. Sempre nos
inscreve em cursos de capacitação. (Suj.2).
[A direção contribui] Contribui sim, e muito. Como eu não tenho muita
prática, tudo o que eu vou fazer eu pergunto a direção. Sempre estão
presentes no HTPC. (Suj3).
Confirmando a pesquisa de Martins (2002), o estilo de administração faz diferença na
organização das atividades realizadas no HTPC, pois, como observou o pesquisador, a
presença da equipe gestora (direção e coordenação) na realização dos HTPCs traz maior
segurança aos docentes partícipes do processo (Observação realizada em 28/11/2006).
66
Entretanto, observa-se que o Suj.3, ao apontar que tudo o que vai fazer pergunta antes,
à direção dá mostras de muita insegurança e pouca autonomia até mesmo para um professor
iniciante, parece que ela espera para fazer o que os outros decidem.
Pode-se remeter a dependência do Suj.3 à formação inicial recebida considerando que
os sujeitos 1 e 2 tiveram experiências maiores em nível de formação. Lembrando que o Suj.1
fez experiências em três semestres do curso de pedagogia e o Suj.2 cursou o PEC (Programa
de Educação Continuada).
A análise dos dados ainda levou a corroborar os trabalhos de Bechelli (1998), que trata
das políticas educacionais na perspectiva democrática e participativa, destacando o diretor da
escola como articulador, tanto na elaboração como na execução da proposta pedagógica da
escola.
A participação dos atores envolvidos na proposta pedagógica da escola, incluindo
professores e gestores da escola, necessita de um articulador na liderança dos trabalhos
desenvolvidos, incluindo as metas propostas e a ações a serem desencadeadas. Percebe-se que
a figura do diretor nos encaminhamentos das metas e das ações gera, na equipe escolar, uma
segurança na execução dos trabalhos.
Observa-se a presença do diretor de escola durante o HTPC que tratava do assunto
avaliação do processo ensino aprendizagem e registro em ficha periódica de avaliação do
aluno, refletindo a educação como um processo e a avaliação desse processo de forma
contínua visando à qualidade do ensino. (Observação realizada no HTPC de 28/11 com a
presença do diretor de escola).
A forma de conduzir o processo de reflexão juntamente com os professores e a
coordenação sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos, considerando a educação como
processo, parece indicar que seja o diretor o condutor do processo de reflexão, ou seja, o
articulador que oferece segurança na execução do trabalho dos professores.
Observação realizada em 28/11, com a presença da direção, durante a realização do
HTPC.
[Reflexão da diretora] A educação é um processo, e este processo deve ser
avaliado continuamente, não devemos só classificar os alunos com notas.
As provas muitas vezes não visam à aprendizagem nem a qualidade de
ensino, o texto nos ajuda muito nesta reflexão, para que ensinamos? Para
avaliar o aluno ou para que ele aprenda. [referindo-se ao texto lido no
HTPC de 21/11]
67
Acredita-se que a reflexão por parte da direção da escola, através da análise do
processo de avaliação, por ser esta a autoridade que conduz administrativa e pedagogicamente
o estabelecimento de ensino, seja o norte de trabalho a ser seguido pelos docentes. Observa-se
ainda que, ao remeter ao texto lido no HTPC anterior, a direção dá indícios de participar na
organização do HTPC e, conseqüentemente, no seu planejamento, em conjunto com a
coordenação.
A gestão escolar democrática e participativa subentende a participação de todos os
envolvidos no processo educacional, incluindo a comunidade escolar atendida pelo
estabelecimento de ensino.
No entanto, as falas das participantes revelaram a ausência da comunidade escolar nas
decisões e na construção do projeto pedagógico da escola:
São poucos os pais que participam mesmo, vem muito perguntar como está
o aluno, mesmo assim são poucos, não ficam aqui.(Suj1)
Sim eles estão presentes nas reuniões vendo o que o aluno esta aprendendo,
preocupados com os conteúdos da criança (Suj 2).
Eles não participam muito não, tem poucos pais que participam (suj3).
Segundo Giroux (citado por CONTRERAS, 2002), as instituições educativas são
lugares nos quais os alunos e alunas se introduzem em formas particulares de vida que, por
sua vez, supõem uma preparação para suas vidas. Estas experiências não possuem somente
um significado individual, mas representam perspectivas sobre o sentido tanto público como
privado da vida e do social que fazem parte do próprio ato de ensinar, já que as experiências,
que colocam em andamento na escola, refletem as oportunidades de análise sobre a vida,
alternativas e suas esperanças para eles.
Quanto tempo levará para que as famílias percebam o grande poder que têm para
redirecionar as escolas no sentido de que acendam em seus filhos o fogo do desejo de
aprender, o entusiasmo pelo conhecimento, o prazer da descoberta?
Como a escola é uma instituição que desempenha funções de regulação social e de
seleção, numa sociedade na qual as conquistas em matéria de igualdade, liberdade e justiça
são assuntos de discussão, a prática docente pode incluir dentro de sua própria reflexão, uma
68
discussão sobre a forma com que estes valores políticos se realizam (BEYER E WOOD,
citados em PERRENOUD, 2002).
Ainda, no contexto social, conforme relata Gómez (citado em CONTRERAS, 2002), a
escola é justificada como uma instituição encarregada de proporcionar oportunidades sociais
por meios educativos. Aqui surge um desafio importante para a escola: “a articulação com a
realidade fora de suas paredes, com o mundo social e o mundo do trabalho”. (BRASIL, 1996,
Art. 3º - XI).
As falas das participantes indicavam que a organização do HTPC está ligada à direção
da escola e ao professor coordenador. Os registros deram indícios dessa organização,
demonstrando planejamento da equipe gestora.
[o HTPC ] é organizado pelo Núcleo de Direção e do Corpo Técnico
Pedagógico, de acordo com as necessidades dos alunos e professores e
também apresentam propostas interessantes, desafiadoras, textos
diversificados para melhor desempenho da equipe. (Suj.1).
[o HTPC] é organizado pela coordenação e direção. São apresentados
temas, discutimos assuntos relacionados ao ensino e ao aprendizado dos
alunos. (Suj2).
[o HTPC] na minha escola é organizado e preparado de forma clara e
objetiva, iniciamos sempre com um bom texto de reflexão, depois damos
inicio aos estudos e pesquisas de temas que sentimos necessidade. Tratamos
também de problemas relacionados aos alunos. (Suj.3)
Observou-se, confirmando os extratos, que a coordenação pedagógica na pessoa do
professor-coordenador e a direção da escola também participavam dos HTPCs, sendo que a
organização e o desenvolvimento destes eram de responsabilidade específica do professor-
coordenador, com a colaboração e participação da direção da escola.
Ao analisar a gestão educacional, pode-se observar que o desenvolvimento do HTPC,
realizado na escola, apesar de aparentemente estar a cargo da equipe gestora, que organiza e
planeja de acordo com as necessidades dos docentes, na verdade é realizado de forma
centralizada, visto que a Secretaria de Educação é quem propõe temas (Anexo A), direcionado
a implantação das políticas educacionais vigentes, procurando articular a proposta pedagógica
da escola, respeitadas suas características e atendendo às normas do sistema de ensino a que
está subordinada, promovendo a sistematização e organização dos mesmos no espaço escolar.
69
Os temas abordados durante as observações realizadas tratavam dos seguintes
assuntos: Avaliação do processo ensino aprendizagem (21/11); A cultura do registro e a ficha
de avaliação periódica do aluno (28/11); Preparação da Mostra de Trabalhos desenvolvidos
pelos alunos e professores com orientação do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), (05/12) e, na última observação, realizada em 12/12,
foram realizados estudos e reflexões sobre o texto “Você ensina ou avalia” dos autores
espanhóis Fort e Lázaro, incluindo discussões pontuais sobre o desenvolvimento dos alunos.
Observa-se que os temas de estudo estavam relacionados à avaliação e à mostra de trabalhos,
o que acredita-se que se deveu ao fato de ser final do ano letivo.
Observa-se que, no desenvolvimento do HTPC, o tema sobre avaliação do processo
ensino aprendizagem foi estudado e discutido pelos participantes do processo educativo, entre
eles os professores iniciantes na carreira do magistério, dando indícios de uma reflexão sobre
o assunto; entretanto, observa-se também que a preocupação dos participantes está centrada
nas questões sobre o desenvolvimento dos trabalhos propostos pelo Cenpec.
Esta insegurança pode ser relacionada ao ingresso do professor no sistema de ensino e
o início da carreira docente e, ainda, a ausência do exercício de criticidade em relação à
execução das tarefas determinadas pelo próprio sistema.
Observa-se que o tema avaliação não está previsto no rol de temas proposto pelo
sistema de ensino, o que dá mostras de que o tema de relevância como o que se trata da
avaliação foi sugestão da equipe, porém sem confirmação por parte do pesquisador. O texto
apresentado para estudo e discussão encaminhava para a reflexão da prática pedagógica e,
conseqüentemente, a análise e incorporação por parte dos alunos das habilidades e
competências desenvolvidas durante as aulas.
As questões relacionadas ao preenchimento da ficha de avaliação periódica dos alunos
e seu fechamento pode ter sido fator relevante que levou a equipe gestora a propor uma
análise sobre o tema avaliação. Cabe aqui lembrar que a observação dos HTPCs se deu no
final do período e do ano letivo, momento em que os professores e a equipe gestora
consolidam os registros para que se possa dar seqüência no desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem dos alunos, considerando a organização do sistema de ensino em ciclos
de aprendizagem como já foi informado.
Observa-se ainda que durante o HTPC são referenciados os alunos e seu
desenvolvimento por parte dos professores, fazendo com que a coordenação e a direção
tenham conhecimento do trabalho desenvolvido pelos professores. Esses temas e assuntos são
70
específicos de cada unidade escolar, portanto, são reflexões realizadas pelos docentes,
levando em conta a realidade da unidade escolar e sua clientela específica.
Observa-se que os temas e assuntos tratados pelo sistema de ensino são abrangentes e
contemplam o conjunto de ações que podem ser desenvolvidas e incorporadas pelos docentes,
embora se observe claramente o destaque para a política educacional implantada, neste caso
específico, os trabalhos do Cenpec (Anexo A).
Ao referenciar-se aos bons textos lidos e refletidos durante a realização do HTPC
percebe-se que são textos selecionados pela equipe gestora embora indicados pela equipe
técnica do departamento de educação.
Assim, nota-se a influência da política educacional mesmo que indiretamente nas
ações pedagógicas dos docentes e na proposta pedagógica da escola, influenciadas pelas ações
de capacitações oferecidas por órgãos externos, neste caso específico, o Cenpec.
Percebe-se ainda uma intenção de utilizar os referidos textos para reflexões voltados às
ações do corpo docente e das ações didático-pedagógicas da escola, procurando relacionar os
mesmos a vida escolar dos alunos.
Para implantação e implementação de políticas educacionais eficientes, deve-se levar
em conta o espaço onde se desenvolvem essas ações, tanto físico como material.
Após análises dos dados que visavam à organização do Espaço Profissional no
desenvolvimento do HTPC, passamos à discussão para organização do espaço escolar, em
seus aspectos físicos e materiais. Nas mensagens coletadas dos participantes da pesquisa e nas
observações realizadas pelo pesquisador, podemos observar a disponibilidade de recursos
empregados na organização do espaço profissional e sua relação com o desenvolvimento
pedagógico.
O espaço físico facilita, só estamos esperando uma quadra coberta,
podemos utilizar os espaços externos, a praça da comunidade e todos os
materiais disponíveis (Suj1).
.
Temos na escola um espaço físico adequado, tem material, temos biblioteca,
temos muito material para trabalharmos com as crianças e podemos utilizar
vários meios para estar desenvolvendo a proposta pedagógica (Suj2).
O espaço escolar facilita nossa prática, temos muitas coisas, materiais
(Suj.3).
71
O pesquisador pode confirmar, por meio das observações que os espaços escolares,
incluindo as salas de aula, a sala da direção, a secretaria da escola, o pátio escolar, a cozinha e
o refeitório, enfim, os espaços físicos da instituição escolar eram pequenos, porém
organizados e de aspecto agradável em relação à limpeza.
Embora os espaços se apresentassem pequenos, em se tratando de uma escola, eram
utilizados pela equipe escolar de forma favorável, considerando que a escola atendia uma
comunidade pequena, com número reduzido de alunos e professores em comparação aos
grandes centros urbanos ou até mesmo as cidades de pequeno porte.
Portanto, considera-se que a organização e o planejamento do espaço profissional, o
mundo do trabalho do professor, contribuem com a formação continuada dos mesmos,
centrada na escola, durante a realização do HTPC.
Entretanto, para a realização do HTPC, visando uma formação continuada dos
professores em tempos atuais, não foram observadas práticas de utilização dos recursos
tecnológicos em educação, nem disponibilidade de biblioteca para consulta dos professores,
embora os professores tenham afirmado que a escola possuía. Observou-se que a escola
possuía computadores ligados à rede mundial (Internet), porém durante a realização dos
HTPCs e, em outros momentos em que o pesquisador esteve presente no campo de pesquisa,
essas práticas não foram confirmadas, limitando-se à realização do HTPC em um espaço
limpo e organizado fisicamente, porém com ausência de recursos didático-pedagógicos que
visassem a formação de professores.
Veiga (2002) afirma não ser possível a separação do mundo do trabalho do mundo da
comunicação; dos saberes docentes e do exercício da profissão. Podemos concluir que os
saberes e as competências não são adquiridos de uma vez por todas, sendo ampliados na
partilha, na troca de experiências e na construção da prática reflexiva.
Na ação docente estamos envolvidos nas mais diversas formas de trabalho e nos mais
diversos espaços educacionais. Verifica-se que o sujeito 2, apesar de iniciante na carreira, já
havia trabalhado como eventual em outras unidades públicas escolares e sua percepção sobre
a forma de conduzir o processo pedagógico da escola, por parte das diversas equipes gestoras
com quem ela havia trabalhado, mesmo em substituições eventuais, incluindo a organização
dos espaços pedagógicos, e a forma de conduzir o HTPC por parte dos gestores era diferente.
Cada escola tem uma maneira própria de desenvolver e conduzir o processo pedagógico.
72
Notei [diferenças]. Foi uma modificação. Cada escola teve uma maneira,
uma preocupação com aprendizagem do aluno. Pra mim, cada vez que
chegava era uma experiência modificada e que me ajudou muito. É
diferente, tem escola que exige mais, tem escola que exige menos e... Tem
uns que já pedem o trabalho, já tem que trazer o trabalho pronto. Outros
não, fazem o trabalho junto, coordenador, diretor tudo ali.Então eu senti
diferença nisso.(Suj.2).
Com base nos dados obtidos por meio dos questionários e das entrevistas, bem como
da presença do pesquisador no campo de pesquisa para observação “in loco”, pode-se afirmar
que o HTPC deu mostras de ser um espaço privilegiado de formação continuada para os
professores iniciantes na carreira.
Considerando que o professor constrói seu saber pedagógico no cotidiano de seu
trabalho (AZZI,2005), que a formação continuada é um processo de aprender a ensinar e de
aprender a profissão (MIZUKAMI,2003), e sendo a escola um locus privilegiado de formação
continuada (CANDAU,2003), pode se dizer que o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC) realizado na escola favoreceu essa ação conjunta dos professores.
Uma ação conjunta, entretanto, supõe diálogo e interação entre as partes que a
compõem. Assim, qualquer apresentação ou exposição de idéias e questionamentos é passível
de reflexão, desde que o espaço possa facilitar essa interação.
Como posso registrar essa avaliação na ficha, pois somente agora os alunos
da terceira série estão silábico-alfabéticos quando já deveriam estar
alfabetizados [professora fazendo referência ao estágio de alfabetização em
que seus alunos se encontravam] (Observação realizada no HTPC de
28/11).
Registra a evolução que aconteceu [sugestão de uma professora
participante do HTPC, com experiência no magistério, não participante da
pesquisa, durante observação realizada no HTPC de 28/11].
Zeichner (1993) já ressaltava a importância de preparar professores que assumissem
uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que os influenciam.
Ganham importância na formação de professores os processos de reflexão sobre a própria
prática (Schön), aspecto esse facilitado na realização do HTPC, pois é um tempo destinado ao
encontro dos professores da escola e das discussões sobre o processo de ensino e de
aprendizagem dos alunos.
A formação de professores na tendência reflexiva se configura, segundo Pimenta
(2005), como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituições escolares.
73
Com fulcro no referencial teórico e na literatura, os registros obtidos parecem indicar
que o HTPC na Unidade Escolar pesquisada está organizado, sinalizando uma formação
reflexiva sobre a ação docente e favorecendo a formação profissional dos professores
iniciantes na carreira.
Pôde-se verificar na Proposta Pedagógica da Escola uma preocupação em oferecer
uma formação continuada aos professores estando contemplada no calendário escolar a
dispensa dos professores em dias de formação centrada no DEMEC (Departamento Municipal
de Educação e Cultura), sem prejuízo do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar previstos
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº 9394/96. Observa-se ainda
a preocupação da direção e da coordenação em inscrever os professores em cursos oferecidos
e na organização da escola, prevendo o encontro dos professores, de forma coletiva na
realização dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo, registros esses observados tanto
nos apontamentos registrados como na observação do pesquisador e em conversas informais
com os participantes da pesquisa.
Entretanto, em relação às hipóteses levantadas no início da pesquisa, em que se
acreditava serem os professores iniciantes na carreira, os que dinamizariam os HTPC, os
registros e as observações não captaram estas contribuições e sim apresentaram indícios do
desenvolvimento de práticas reflexivas por parte dos iniciantes e a busca de apoio nos
docentes com maior experiência ou no diretor e coordenador, o que corrobora outros estudos,
entre eles o de Tardif (2002), que diz que a experiência de vida e a história profissional dos
professores construída nas relações cotidianas do ambiente escolar, com seus alunos e os
demais atores envolvidos na escola é que proporcionarão o saber dos mesmos.
Observou-se a identidade profissional do professor e esse desenvolvimento reflexivo
se dando “a partir da rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em
outros agrupamentos” (Pimenta (2005) p.19).
Corroborando com os estudos de Huberman em relação à fase da entrada na carreira,
foi possível identificar que os professores iniciantes vivenciavam o choque de realidade e a
complexidade da situação profissional (como no extrato da fala do Suj. 3) e ao mesmo tempo
o entusiasmo (como o registrado na fala do Suj. 1) por estarem inseridos em situações reais de
ensino e aprendizagem, facilitando assim o exercício de práticas reflexivas quando buscam
ajuda dos colegas, principalmente em uma realidade que reúnem várias culturas em um
mesmo espaço, a sala de aula.
74
Estou realizando meu sonho, com muita consciência acho que com muita
dedicação. Estou superando [as dificuldades] mais ainda. Acho que cada
ano vai ser assim, superar cada vez mais e ser ainda melhor. (Sul.1).
Eu acho que a criança não tem limite, está sendo muito difícil para mim. A
família também às vezes não participa muito. (Suj.3).
Dessa forma, como afirmado por Zeichner (1993), é necessário ajudar os professores a
adquirir atitudes e saberes para desenvolverem um trabalho eficiente junto a uma população
estudantil variada. Pode-se mais uma vez remeter-se ao entusiasmo dos professores iniciantes,
bem como ao espaço oferecido pelo HTPC como facilitadores de práticas reflexivas, exercício
este que se considera indispensável na aquisição do saber docente conforme sinaliza Pimenta
(2005).
Assim sendo, os resultados parecem indicar que a sistematização do HTPC pode
proporcionar aos docentes práticas reflexivas, contando para isso com a participação
indispensável da gestão escolar na organização e liderança da equipe.
Portanto, pensar a formação docente inicial ou continuada faz necessário fornecer aos
professores um pensamento autônomo que possa facilitar as dinâmicas de formação
autoparticipada, considerando os três processos de formação docente: o desenvolvimento
pessoal (produzindo a vida do professor); o desenvolvimento profissional (produzindo a
profissão docente) e o desenvolvimento organizacional, (produzindo a escola). (NÓVOA,
citado em PIMENTA, 2005).
Assim, com os temas contemplados para análise dos dados, procurou-se, de certa
forma, ensinar e aprender uma nova lição.
75
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como proposta, a referida pesquisa buscou analisar as possíveis contribuições do
HTPC para a formação continuada de professores iniciantes, na promoção de práticas
reflexivas no processo de dinamização dos HTPCs em uma escola pública, da rede municipal
de ensino, do interior paulista.
A escolha do campo de pesquisa deu-se em função do município possuir um plano de
carreira para o magistério público e a amostra dos participantes da pesquisa caracterizada
como de conveniência contemplou docentes iniciantes na carreira profissional, sendo um
deles, docente em mais de uma unidade escolar, para possibilitar a análise da dinamização do
HTPC e a contribuição na formação continuada desses docentes em particular na promoção de
práticas reflexivas.
Privilegiou-se a formação continuada, em serviço, pois as atuais políticas educacionais
a contemplam nos planos de carreira do magistério e a opção por professores iniciantes deu-
se, por acreditar que os professores recém-formados pudessem contribuir mais para a
dinamização dos HTPCs contribuindo assim com a implementação da proposta pedagógica da
escola, e ainda, por acreditar que eles tivessem recebido uma formação inicial diferenciada
baseada nas mais recentes contribuições das pesquisas sobre formação docente.
A pesquisa realizada se caracterizou como pesquisa descritiva e de campo. Os dados
foram coletados através de questionário, entrevista e observação dos professores que
realizavam o HTPC em uma escola pública da rede municipal que oferecia educação básica
contemplando a educação infantil e o ensino fundamental.
A partir das mensagens e registros de três professores iniciantes no Magistério,
participantes da presente pesquisa, realizaram-se a análise de conteúdo dos dados,
considerando-se três temas: Identidade, Formação Profissional e Espaço Profissional.
Para cada tema foram consideradas categorias para análise e suas respectivas
características, destacando para o tema Identidade, não a identidade profissional, mas sim o
perfil característico dos participantes da pesquisa.
Verificou-se que os participantes da pesquisa possuíam características próximas
considerando que todos eram do gênero feminino, formados nas décadas de 1980 e 1990, em
escolas públicas estaduais do estado de São Paulo, em nível médio, modalidade normal,
denominadas nas políticas educacionais da época como HEM (Habilitação Específica para o
Magistério), com habilitação plena para atuarem como professores de educação infantil e nas
séries iniciais do ensino fundamental, ou seja, de 1ª a 4ª séries, dados estes que corroboram
76
Almeida (2006), destacando o magistério, principalmente nas séries iniciais da educação
básica, como um campo feminino por excelência.
A ausência da prática pedagógica na formação inicial dos professores habilitados em
nível médio foi apresentada como ponto negativo para identificação profissional, ressaltando
que a ausência da prática dificulta o trabalho no início da profissão docente, mostrando
indícios de que a formação inicial não é suficiente para o exercício profissional, assim,
corroborando Pimenta (2005), verificou-se que os cursos de formação inicial ao
desenvolverem um currículo formal com conteúdos e estágios distanciados das realidades das
escolas, pouco contribuem para gestar a identidade do profissional docente.
Verificou-se na fala das participantes a crença de que somente com a prática é que se
constrói um saber docente mais seguro, estando distante a teoria apresentada nos currículos de
formação de professores da realidade de sala de aula.
Verificou-se também que os cursos de formação docente em nível médio não
proporcionaram aos participantes da pesquisa uma formação que contemplasse, como o
previsto por Tardif (2002) os saberes plurais adquiridos através dos saberes disciplinares e
curriculares que os levaria a construção de um saber docente que pudesse provocar práticas
reflexivas no exercício da profissão docente, no trabalho cotidiano, promovendo e
mobilizando ainda mais os saberes experienciais.
Nesta perspectiva, considerando que os saberes disciplinares e os saberes curriculares
são oferecidos na formação inicial, por meio das disciplinas e do currículo, conseqüentemente
o saber docente é construído no curso de formação docente, evidenciando que a identidade e o
sucesso profissional do professor tem suas bases na formação inicial recebida e no
conhecimento teórico, complementando sua formação no exercício de sua prática docente.
Por outro lado observou-se que somente a formação inicial não basta para a atuação
docente, corroborando Azzi (2005), a pesquisa apresentou resultados que evidenciaram que o
saber pedagógico é construído pelo professor no cotidiano de seu trabalho. A experiência
profissional e a capacitação em serviço são questões que se encontram no cerne das
discussões educacionais, e que devem ser consideradas com seriedade na construção de
propostas para transformação das práticas escolares.
Assim, o HTPC visto como momento de formação continuada de professores, em
serviço, demonstrou ser um espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos
professores uma vez que possibilita a reflexão sobre a ação docente, podendo contribuir com
o desenvolvimento do processo educacional.
77
A presença dos professores, participantes da pesquisa, no Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC), deu-se pelo fato de estarem atuando no ensino fundamental, em
classes livres, ou seja, sem professor titular concursado, pois, segundo o Plano de Carreira do
Magistério Público Municipal, somente nesta situação é possível receber pelas horas de
trabalho pedagógico coletivo, tanto na escola (htpc) como em local livre (htpl). Ressalta-se
que os participantes da pesquisa já tinham atuado no magistério, porém, como professores
eventuais, isto é, professores substitutos, tanto na educação infantil como no ensino
fundamental, e neste período de substituições ficaram excluídos do HTPC.
Verificou-se que cursos pontuais, denominados capacitações, foram realizados pelos
três participantes da pesquisa. Embora considerados pontuais, o número de horas dos
referidos cursos freqüentados e destinados à formação dos professores foi significativo e com
objetivos voltados aos professores, pois tratavam da alfabetização e dos parâmetros
curriculares, entre outros temas voltados aos professores das séries iniciais da educação
básica. A participação, em tais cursos, pode ser indicativa de que os mesmos buscavam
continuamente o aperfeiçoamento da prática docente e a construção do conhecimento
pedagógico.
Os cursos oferecidos pelo sistema municipal de ensino embora classificados como de
formação clássica (CANDAU, 2003) podem ser vistos como facilitadores das práticas
pedagógicas dos professores iniciantes na carreira do magistério.
Resumidamente, pode-se afirmar que o corpo docente ansiava mudanças em suas
práticas pedagógicas, acreditava nos cursos de atualização oferecidos pelos órgãos públicos,
demonstrando grande desejo em oferecer aos alunos um ensino de qualidade almejado pela
sociedade brasileira.
Os registros corroboraram a literatura, pois evidenciaram que os HTPCs, quando
organizados e sistematizados na proposta Pedagógica da Escola, contribuem com a formação
continuada dos professores, conduzindo-os a uma reflexão de sua prática docente e
socialização das experiências vivenciadas pelos mesmos.
Em contrapartida, os professores iniciantes na carreira do magistério, ou seja, aqueles
que não apresentavam ainda a prática em sala de aula e a incorporação do saberes
pedagógicos, não contribuíram com o processo de dinamização dos HTPCs como esperado
inicialmente, pois aguardavam as experiências e orientações dos colegas com maior tempo no
exercício do magistério, relatando que a participação da equipe gestora e dos colegas
contribuem para uma segurança maior frente ao exercício da profissão.
78
Acredita-se que para esses mesmos professores, iniciantes na carreira, este seja um
processo normal considerando que o saber pedagógico se constrói na prática cotidiana da sala
de aula, e o exercício da prática reflexiva vai se incorporando durante o processo de inserção
na carreira do magistério, fazendo com que os professores encarem e respondam aos
problemas do cotidiano escolar, como afirmado por Schön (2002) e Zeichner (1993), visto
que a prática reflexiva e a reflexão dependem da maneira de ser professor.
A hipótese de que o professor iniciante contribuiria mais com o processo de reflexão
por ter recebido uma formação diferenciada, que traria no bojo as discussões sobre a
importância da reflexão para a transformação das práticas, entre outros não se confirmou.
Uma possível explicação para o fato seja que embora os docentes participantes da pesquisa só
tenham iniciado a carreira em 2006, como professores participantes de todo o processo
educativo, com classes livres em que atuaram durante todo o ano letivo, eles já eram formados
desde as décadas de 1980 e 1990, quando a formação do professor reflexivo e o exercício de
práticas reflexivas não estavam em evidência nos cursos de formação de professores.
Assim, não consideramos que os professores formados antes da década de 1980 não
sejam reflexivos, mas relatamos que as pesquisas e os estudos sobre professores reflexivos e
práticas reflexivas foram sistematizadas, contemplando as teorias nos cursos de formação de
professores a partir da década de 1990.
Se por um lado os questionários e as entrevistas pareciam evidenciar que os
participantes realizavam reflexões sistemáticas sobre suas práticas, por outro, as observações
dos HTPCs indicaram que essas reflexões ainda não aconteciam, ou pelo menos não na
dimensão coletiva, de colocar-se para o outro.
A postura dos professores aguardando decisões dos superiores em relação às ações a
serem desencadeadas e cursos a serem oferecidos, deu indícios de que os professores são
executores de normas ditadas de fora da sala de aula e do espaço educacional, distanciando
teoria e prática na educação como encontrado por Teixeira (2005).
A ausência de tomada de decisão também remete a Contreras (2002) em relação a
autonomia docente, pois quem não é capaz de decidir não é autônomo. Os resultados da
pesquisa deram mostras de que para os professores iniciantes, a entrada na carreira
caracteriza-se pela insegurança frente aos desafios da profissão, acompanhada em certas
situações do entusiasmo por estar à frente de uma classe como profissional do magistério,
resultados estes que corroboram Huberman (como citado por MIZUKAMI, 2003) quando
analisa os ciclos de vida profissional do professor.
79
O HTPC atendeu as normas do sistema de ensino, pois foi verificado que os temas
discutidos no HTPC eram determinados, em parte, pelos profissionais do sistema de ensino
(Anexo A), coordenados e orientados por técnicos e docentes do Departamento Municipal de
Educação, distanciando os executores da proposta pedagógica da escola dos formuladores da
política educacional.
Através dos registros das mensagens dos sujeitos pesquisados, a formação inicial deu
mostras de que não é suficiente para o exercício da docência, com a eficiência e a eficácia
desejada, sinalizando a necessidade de rever a formação inicial de professores, tanto em nível
médio, modalidade normal, como também nas licenciaturas de educação superior, incluindo
as práticas pedagógicas, hoje contempladas no currículo de formação docente em nível
superior, visando uma maior preparação dos neodocentes, bem como a valorização de
disciplinas relacionadas à didática, contribuindo com o campo educacional de formação de
professores.
Quanto à possibilidade de formação reflexiva dos professores na realização do HTPC,
aqui entendida como formação continuada em serviço, os registros das mensagens do
questionário e das entrevistas deram mostras que evidenciaram ser uma busca dos docentes
frente aos novos desafios educacionais do início do século.
A reflexão na ação parece ser uma prática incorporada pelos docentes, considerando
que os professores discutiam as ações e os procedimentos adotados em sala de aula, enquanto
que a reflexão sobre a ação docente, pôde ser verificada durante a realização dos HTPCs, pois
os docentes buscavam ajuda e experiências dos colegas após análise de sua ação docente e
seus respectivos resultados, confirmando assim a base teórica do trabalho pautado em Schön,
Zeichner, Tardif e Pimenta.
Não foi possível no decorrer da pesquisa, detectar na fala ou observação dos
participantes evidências quanto a reflexão sobre a reflexão docente. Acredita-se que essa
possa ser incorporada se a organização e planejamento dos HTPCs forem mais sistematizados
na proposta educacional. Evidências dessa afirmação se deram nas comparações dos sujeitos
pesquisados, considerando que um deles participava de HTPCs em unidades escolares
distintas.
As falas das participantes indicaram que a organização do HTPC está ligada à direção
da escola e ao professor coordenador. Os registros deram indícios dessa organização,
demonstrando planejamento da equipe gestora.
80
Ao analisar a gestão educacional, pode-se observar que o desenvolvimento do HTPC,
realizado na escola apesar de aparentemente estar a cargo da equipe gestora que organizava e
planejava de acordo com as necessidades dos docentes, na verdade era realizado de forma
centralizada visto que a Secretaria de Educação é quem propunha temas (Anexo A)
direcionando a implantação das políticas educacionais vigentes, procurando articular a
proposta pedagógica da escola, respeitada suas características e, atendendo as normas do
sistema de ensino a que está subordinada, promovendo a sistematização e organização dos
mesmos no espaço escolar.
Para a realização do HTPC visando uma formação continuada dos professores em
tempos atuais não foram observadas práticas de utilização dos recursos tecnológicos em
educação, nem disponibilidade de biblioteca para consulta dos professores, embora os
professores tenham afirmado que a escola possuía. Observou-se que a escola possuía
computadores ligados à rede mundial, porém durante a realização dos HTPCs e em outros
momentos informais em que o pesquisador esteve presente no campo de pesquisa, essas
práticas não foram confirmadas, limitando a realização do HTPC em um espaço limpo e
organizado fisicamente, porém com ausência de recursos didático-pedagógicos que visassem
a formação de professores.
Pode-se considerar que o estilo de liderança, os tipos de comunicação e o clima
organizacional dos espaços pedagógicos promovidos pela gestão educacional favoreceram a
atuação do professor, o desenvolvimento dos saberes docentes e conseqüentemente o
exercício de práticas reflexivas no interior da escola, corroborando Martins (2002).
Não foi observado o envolvimento da comunidade nas decisões escolares,
participando na elaboração e acompanhamento da execução do projeto pedagógico da escola,
e sim em situações rotineiras de participação para verificação do rendimento escolar.
Esperava-se que o envolvimento da comunidade fosse no sentido de construção de um projeto
que atendesse aos objetivos da escola e da comunidade escolar, definidos coletivamente,
podendo assim provocar nos professores e na própria equipe docente práticas reflexivas e
possibilidade de construção de um currículo democrático.
A construção de um currículo democrático exige um processo de autonomia docente
que poderá ser possível se o professor for prático reflexivo não somente em suas mensagens,
mas especialmente se incorporada em sua identidade profissional.
81
Destarte, os HTPCs demonstraram ser espaços potencializadores de formação
continuada de professores iniciantes podendo, de acordo com sua organização, ser também
espaços privilegiados de formação reflexiva.
82
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2002. 174p.
ZEICCHNER, K.M. concepções de prática reflexiva no ensino e na formação de professores.
In: A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa,1993.p.18-78.
86
APÊNDICES
87
APÊNDICE – A
Modelo de Autorização
Direção
Professores
88
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
RIBEIRÃO PRETO / SÃO PAULO
Botafogo, Bebedouro, março de 2006.
Ilma Srª.
Diretora da Escola Municipal de Educação Básica
Eu, Sergio Donizeti Mariotini, Diretor de uma escola pública estadual, Professor do
Curso de Graduação em Pedagogia e Letras das Faculdades Integradas Fafibe, de Bebedouro,
atualmente cursando Mestrado em Educação no Centro Universitário Moura Lacerda, Campus
de Ribeirão Preto, venho através deste solicitar autorização para participar nos meses de abril
a dezembro, dos HTPCs desta Instituição de Ensino, no sentido de observar os Horários de
Trabalho Pedagógico Coletivo dos docentes desta casa de ensino, bem como ter acesso ao
projeto Político Pedagógico no intuito de desenvolver minha dissertação de mestrado
intitulada A Contribuição dos HTPCs na Formação Continuada de Professores
Iniciantes.
Esta pesquisa se propõe a analisar a organização do HTPC no Projeto Político
Pedagógico identificando as contribuições dos professores e analisando seu processo de
formação continuada. Dessa forma espero contribuir no sentido de uma reflexão sobre a
prática docente e a dinamização dos Horários de Trabalho Coletivo. Colocando a vossa
disposição, sempre que solicitar, dados da referida pesquisa que consta de questionário,
entrevista com os participantes do HTPC e observação direta.
Certos de vossa sempre pronta atenção, aguardo resposta positiva e de coração
agradeço sua contribuição e de seus docentes.
Sérgio Donizeti Mariotini
Mestrando em Educação
89
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
RIBEIRÃO PRETO / SÃO PAULO
Botafogo, Bebedouro, março de 2006.
Caro colega professor,
Meus Cordiais cumprimentos.
Eu, Sergio Donizeti Mariotini, Diretor de uma escola pública estadual, Professor do
Curso de Graduação em Pedagogia e Letras das Faculdades Integradas Fafibe, de Bebedouro,
atualmente cursando Mestrado em Educação no Centro Universitário Moura Lacerda, Campus
de Ribeirão Preto, sob orientação da Drª Miriam Cardoso Utsumi, estamos desenvolvendo
uma pesquisa que se propõe analisar a organização do HTPC e suas contribuições aos
professores no exercício da profissão docente, para tanto necessitamos de sua colaboração no
desenvolvimento da pesquisa, no intuito de ampliar nossos conhecimentos em relação á
educação.
Para coleta de dados, como primeiro passo de nossa pesquisa, solicitamos a gentileza
de preencher o questionário anexo (Apêndice B). Em um segundo momento, para
aprofundamento de nossas discussões, realizaremos uma entrevista com o nobre colega, sendo
que a contribuição e a disponibilização de seu tempo será precioso para discussão do tema em
epígrafe. Encerrando nossa pesquisa participaremos, observando o desenvolvimento do
HTPC, realizado em sua Instituição de Ensino, tendo-o como participante. Destarte, pode
observar o quanto será importante sua contribuição para a realização de nossos trabalhos,
fazendo parte, diretamente, de nossa pesquisa na área educacional.
Esperando contar com sua sempre pronta atenção, no desejo de ampliarmos nossos
conhecimentos educacionais, despedimo-nos,
Respeitosamente.
Sérgio Donizeti Mariotini
Mestrando em Educação
90
APÊNDICE – B
Modelo de Questionário
91
APÊNDICE - B
QUESTIONÁRIO PESQUISA
1) Nome: _________________________________________________________________.
2) Idade: ____ anos.
3) Sexo: ________________. 4) Estado Civil: __________________.
5) Último Grau de Escolaridade: _____________________________________________.
6) Ano de Conclusão da Graduação: ____________.
7) Tipo de Instituição de ensino em que cursou a graduação: ( ) Pública; ( ) Privada.
8) Tempo de Duração da Graduação: ______________ semestres ou ____________ anos.
9) Possui Licenciatura: Sim (....) - Não (....) .
10) Em caso afirmativo quantas licenciaturas possui? Cite-as.
________________________________________________________________________.
11) Qual é o tempo de atuação no Magistério:
a) Público: ________ anos; b) Privado: ________ anos;
12) Número de Instituições de Ensino em que lecionou:
a) Pública: ( ); Quais:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................;
b) Privada: ( ); Quais:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
92
13) Experiências nas diversas modalidades de Ensino:
a) Educação Infantil, Instituição de Ensino Pública ( ) anos;
b) Educação Infantil, Instituição de Ensino Privada ( ) anos;
c) Ensino Fundamental, Instituição de Ensino Pública ( ) anos;
d) Ensino Fundamental, Instituição de Ensino Privada ( ) anos;
e) Ensino Médio, Instituição de Ensino Pública ( ) anos;
f) Ensino Médio, Instituição de Ensino Privada ( ) anos;
14) Participação em Eventos: ( Quantos e Quais – se possível o ano da realização)
a) Seminários:
b) Simpósios:
c) Orientações Técnicas:
d) Semanas Pedagógicas:
e)Capacitações:
( O caro colega poderá utilizar o verso da folha para relacionar os eventos)
93
Em relação ao Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC):
1- Quantas horas de Trabalho Pedagógico Coletivo estão contempladas em sua Jornada
de Trabalho Docente (ou Carga Horária Docente)?
2- Quantas horas são realizadas na Unidade Escolar, juntamente com os demais
professores?
3- São realizadas outras capacitações, além do HTPC na escola? Se sim quantas horas,
como é organizado e por quem?
4- Qual a contribuição do HTPC para a prática pedagógica do professor?
5- Você percebe se os assuntos dos HTPC são sistematizados (com organização de
assuntos seqüenciais), e previstos no Projeto Político Pedagógico da Escola?
6- Há participação do Núcleo de Direção e do Corpo Técnico Pedagógico no HTPC?
7- Há um espaço físico definido para a realização do HTPC, incluindo biblioteca do
professor, e materiais pedagógicos que contemplam as tecnologias educacionais?
Quais?
8- São propostos momentos de reflexão (análise e discussão) sobre a prática docente dos
professores no HTPC? Como?
9- A formação inicial, do Magistério ou da graduação, contribuiu para sua ação docente,
em sala de aula? Relate, se possível, qual a contribuição que percebe na prática.
10- Como é organizado o HTPC em sua escola?
94
APÊNDICE – C
Roteiro de Entrevistas
95
ROTEIRO: QUESTÕES – ENTREVISTAS
Verifica-se pelo questionário que a docente possui a formação no Magistério em Nível Médio,
Modalidade Normal. Não houve interesse para continuar os estudos em nível superior?Por
quê? (Formação Inicial).
É o primeiro ano que atua no Ensino Fundamental, com classe livre? (Tempo de Serviço).
Acredita que o Magistério, em nível médio, contribuiu para a atuação como docente na
Educação Infantil e Séries iniciais do Ensino Fundamental? (Contribuição da Formação).
Lembra se na formação recebida em nível médio foi comentado pelos professores formadores
sobre a reflexão da prática docente e a possibilidade do professor ser um intelectual
transformador da sociedade? (Estudos sobre professor reflexivo e intelectual transformador).
Nesses anos trabalhados à senhora se lembra de alguma experiência significativa que levou a
uma reflexão de sua prática docente? (Contribuição para a formação docente).
A docente acredita que há necessidade de uma atualização da prática docente frente aos
desafios do ensino na atualidade? (Necessidades de Atualizações).
A docente recebe apoio e capacitação em serviço para enfrentar os novos desafios da escola e
do ensino? (Tipos de formação recebida).
Quem são os responsáveis pela formação (oferecimento) de tais cursos? (Origem da
Formação Continuada).
Os cursos e capacitações oferecidos contribuem para atualização e reflexão de sua prática
docente? (Tipos de capacitação).
São colocadas em práticas as orientações oferecidas nos cursos de capacitação?((Re)
construção da prática pedagógica).
Acredita ser competência dos poderes públicos investir no processo de formação continuada
dos professores? Qual a razão que a leva pensar assim? (Direito ao Aperfeiçoamento
Profissional).
Os horários de HTPC contribuem para atualização e aperfeiçoamento de sua atuação docente
(prática). Por quê?(Contribuição do HTPC).
A direção da escola contribui com o desenvolvimento de sua prática pedagógica? Em que
sentido?(Gestão Educacional).
Os espaços físicos oferecidos pela escola facilitam seu trabalho didático-pedagógico?
(Organização da Escola).
A comunidade escolar (as famílias, pais professores, representantes da comunidade) discute a
proposta pedagógica da escola? (Envolvimento da comunidade).
96
Os órgãos públicos superiores (Demec - Prefeitura) demonstram preocupação no processo de
formação continuada dos professores? Como? (Implicações das Políticas Públicas de
Formação Continuada).
O Projeto Político Pedagógico da Escola é construído coletivamente? Nele está contemplada a
formação continuada dos professores? De que forma? (A construção do Projeto Político
Pedagógico).
A docente acredita nos cursos de formação continuada oferecida pelos órgãos superiores. Por
quê? (Dificuldades e Resistências (sistematização)).
A docente vê o espaço escolar organizado de tal forma que favoreça sua atuação docente. Por
quê?(Espaços Educativos e Organização).
97
APÊNDICE – D
Temas e Categorias de Análise
98
TABELA 1– SINTESE DAS CATEGORIAS
Temas CATEGORIA CARACTERIZAÇÃO
1-Dimensão Pessoal /
Identidade
Faixa etária – Idade / Sexo / Escolaridade
IDENTIDADE
(Perfil)
2- Formação Inicial
Ano de conclusão – Verificação das políticas públicas vigentes
Tipo de formação recebida
Contribuição da formação recebida à prática docente
Estudos sobre professor reflexivo
3- Atuação no
Magistério
Tempo de atuação no magistério público e privado.
Modalidades de ensino em que atuou – contribuições para a
formação docente.
Experiências significativas vivenciadas no decorrer da atuação
docente referente à atualização da prática docente.
Apropriação às novas políticas públicas de educação referente
à formação docente.
N
ecessidade de atualização da prática pedagógica aos desafios
do ensino na atualidade.
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
4- Formação
Continuada
Tipos de formação recebida.
Origem dessas possibilidades de formação continuada.
Tipos de formação desejada.
Sistematização do processo formativo.
Tentativas de (re) construção das práticas pedagógicas no seu
cotidiano.
Apropriação progressiva da prática reflexiva.
Direito ao aperfeiçoamento profissional.
Disponibilidade de ler e estudar.
Recursos financeiros para investimento em formação
continuada.
Contribuição do HTPC para prática pedagógica.
ESPAÇO PROFISSIONAL
5- Gestão
Educacional
Gestão Educacional: estilo de liderança da direção, tipos de
comunicação, clima organizacional do espaço físico e
p
edagógico.
Envolvimento da comunidade nas discussões pedagógicas da
escola.
Repercussão e implicação das políticas públicas de formação
à
formação continuada.
Projeto Político Pedagógico construído coletivamente
contemplando a formação continuada.
Dificuldades e resistências às novas políticas de educação
implantadas.
Espaço educativo que favoreça a atuação docente.
99
ANEXO - A
Temas Trabalhados pelo Sistema de Ensino nos HTPCs
(Centralizado no Departamento de Educação e Cultura – DEMEC)
100
FORMAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL – 2006
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA 2006 – ENSINO
FUNDAMENTAL - DESCRIÇÃO
Número de
Professores
CURSOS PALESTRAS - HTPCs
1- Palestra “Cultura Afro Brasileira” Prof. Dr. Valter Roberto
Silvério.
2- Palestra “Brincar nas séries iniciais” Prof.ª Ordália.
3- Palestra “Alfabetização e Letramento” Prof.ª Dr.ª Emília
Cipriano.
4- Curso Cenpec – Língua Portuguesa
5- Curso Cenpec – Matemática
6- Curso Cenpec – Território Escola – Gestores
7- Projeto “Ler e Escrever” Cenpec - Cidade de São Carlos
8- Projeto “Ler e Escrever” – Gestores –Cenpec - Cidade de
São Carlos
9- Projeto “Entre na Roda” – Cenpec
10- Projeto “Aprendendo com a Natureza”
11- HTPC – Professores de Educação Física (08) e Inglês (08)
12- Curso de Formação de Alfabetizadores “Letra e Vida”
13- Encontro dos Conselhos Municipais de Educação – Palestra
“Desenvolvimento da Criança de 6 anos e Desafios do
Ensino Fundamental de 9 anos” – O Ensino Fundamental de
9 anos e Séries Iniciais: Integração Educação Infantil /
Ensino Fundamental – Questões Pedagógicas.
14- II Seminário de Educação Infantil – Águas de Lindóia
15- Palestra “A Arte das Diferentes Linguagens na Cultura da
Inclusão” - Colégio Anjo da Guarda.
16- Projeto “Música nas Escolas” – Parceria Coopercitrus.
17- Curso Escola da Vila – Curso de Férias
18- Formação “Sala de Recursos” – Psicóloga
19- HTPC / Demec – Projeto Recuperação Paralela
20- HTPC- Demec- Ensino Fundamental: temas:
a- Apresentação do Currículo do 1º ano;
b- Concepções de Aprendizagem e Organização do Ambiente;
c- Plano de Ensino de Linguagem Oral e Escrita: Objetivos
Gerais e Específicos; Hipóteses de Escrita;
d- Levantamento de boas atividades de Leitura Oral e Escrita
(L.O.E.) para o momento da roda;
e- Apresentação e análise de atividades do Caderno de LOE;
f- Apresentação e análise do Caderno de Matemática;
g- Situações escolares que o professor pode usar para ensinar
números – Vida Diária e Jogos em Grupo;
h- “O Brincar” como eixo de trabalho pedagógico. Prof.ª Rosa;
i- “Wallon” – Profª. Rosa.
22- Mini-curso- Sala de recursos (DVs): Estimulação Precoce,
Sistema Braille, Informática, Soroban.
160
160
220
89
54
20
20
03
46
25
16
52
03
15
10
15
09
20
46
46
46
46
46
46
46
46
20
101
Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Patricia Regina Casarin Ribeiro CRB-8/7017
Mariotini, Sérgio Donizeti
A contribuição do horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) na
formação continuada de professores iniciantes / Sérgio Donizeti Mariotini. --
Ribeirão Preto, 2007.
Orientadora: Profa. Dra. Mirian Cardoso Utsumi.
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2007.
1. HTPC. 2. Horário de trabalho pedagógico coletivo. III. Professor
iniciante. IV. Formação continuada. V. Práticas reflexivas. VI. Saber
docente. I. Utsumi, Mirian Cardoso. II. Centro Universitário Moura Lacerda
– Educação. III. Título.
Livros Grátis
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