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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
LABORATÓRIO DE INTERAÇÃO SOCIAL
GRUPO RELAÇÕES INTERPESSOAIS E HABILIDADES SOCIAIS
TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA PAIS DE
CRIANÇAS COM QUEIXAS ESCOLARES
Sibely Karina da Silva Nogueira de Barros
São Carlos – SP
2008
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Livros Grátis
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Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
LABORATÓRIO DE INTERAÇÃO SOCIAL
GRUPO RELAÇÕES INTERPESSOAIS E HABILIDADES SOCIAIS
TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA PAIS DE
CRIANÇAS COM QUEIXAS ESCOLARES
Sibely Karina da Silva Nogueira de Barros
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial do Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Carlos, na área de concentração
“Práticas Educativas: Processos e problemas”,
como parte dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Educação Especial.
Orientador: Prof. Dr. Almir Del Prette
São Carlos – SP
2008
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
B277th
Barros, Sibely Karina da Silva Nogueira de.
Treinamento de habilidades sociais para pais de crianças
com queixas escolares / Sibely Karina da Silva Nogueira de
Barros. -- São Carlos : UFSCar, 2008.
257 f.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São
Carlos, 2008.
1. Aprendizagem. 2. Habilidades sociais. 3. Programa de
intervenção. 4. Treinamento de pais. 5. Dificuldade de
aprendizagem. 6. Educação especial. I. Título.
CDD: 370.1523 (20
a
)
11'
BANCA EXAMINADORA
Universidade Paulista-UNIP - São José dos Campos
l1o/~ ~ ~~ Cmllll71\
Pfuta. Dtt. Débora de Hollanda s~~if ..
Universidade Federal de São Carlos-UFSCar - São Carlos
f4 d n", ttz:-
(j -, . Orientador:
Prof. Dr. Almir Dei Prette
Universidade Federal de São Carlos-UFSCar - São Carlos
iii
Apoio Financeiro:
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
iv
AGRADECIMENTOS
A
gradeço as pessoas que mais amo, meus pais e especialmente meu noivo, sabendo que
muitas foram as vezes que seus olhos me buscaram e eu estive ausente; muitas vezes
quiseram abraçar-me, contar um caso, dividir uma dúvida, e não me encontraram; muitas
vezes buscaram o meu sorriso e eu estava estressada, cheia de pressa, compromissos com a
dissertação e com o mestrado... hora marcada para tudo; não me encontraram disponível.
Hoje estou de volta. Ainda que estivesse tão envolvida com meu caminho, sei que sem vocês
não teria chegado até aqui. Sei que foram vocês que me incentivaram a caminhar. Vocês,
porto seguro dos meus medos, das minhas dúvidas, das minhas buscas. Estou de volta para
agradecer, para dizer que meu amor não se perdeu. Ao contrário, está renovado, inteiro para
vocês que continuaram olhando-me, sorrindo, cuidando de mim e colorindo a minha vida!
A
gradeço ao meu orientador Almir Del Prette, quem respeito e admiro como pesquisador e
cientista e por quem tive a honra de ser orientada com paciência em ensinar-me habilidades
imprescindíveis para a concretização desta pesquisa, retribuindo com confiança em minhas
competências pessoais e profissionais, e a sua esposa, Zilda Del Prette, pela oportunidade e
pelo apoio no meu caminho no meio acadêmico.
A
gradeço o apoio financeiro da CAPES, com o qual pude dedicar-me adequadamente ao
mestrado e sem o qual a distância entre meu sonho e sua realização seria ainda maior.
A
gradeço aos professores e colegas de turma, especialmente aos colegas de laboratório,
com os quais dividi angústias, ouvi conselhos valiosos, aprendi muito sobre pesquisa e
companheirismo e compartilhei a vida acadêmica.
A
gradeço às professoras que compuseram minha banca, Fabíola, Débora e Margarette,
pelas delicadas palavras que grandemente contribuíram para o crescimento deste trabalho.
À
amiga Josie, por compartilhar sua sabedoria e experiência acadêmica, dando incentivo,
apoio e orientação que serviram como empurrãozinho final para meu ingresso no mestrado.
A
o professor Luciano, por ter sido paciente e dedicado ao me auxiliar nas análises
estatísticas com uma solidariedade e interesse admiráveis por meu trabalho e por
compreender os números com tamanha destreza e humildade.
A
gradeço aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,
especialmente a Elza e ao Avelino, que em muitos momentos me apoiaram, dando dicas
atenciosas e carinhosas, expressando compreensão em momentos de desorientação.
A
gradeço imensamente às famílias que participaram deste estudo, comparecendo aos
encontros com dedicação, interesse e disposição em ajudar no que fora preciso.
v
Um trabalho que tenho a graça e a oportunidade de fazer é minha
realização. Dedicar a alguém é demonstrar, reconhecer que eles
também ajudaram de algum modo.
Dedico este trabalho e a conclusão do mestrado ao meu noivo e aos
meus pais, pela preciosa torcida e pelos esforços despendidos com
carinho, incentivo e confiança na constituição da minha carreira e pelo
apoio incondicional; e às famílias participantes do estudo pela
colaboração tão valiosa, dedicada e respeitada.
vi
“
N
a relação pais-filhos, não há fórmulas mágicas, mas há algo de imenso valor: a
possibilidade de aprender fazendo, de ajustar-se continuamente. Pais que têm abertura para
este aprendizado atingem mais facilmente a realização pessoal e estimulam com maior
intensidade o desenvolvimento apropriado dos filhos, constituindo eles próprios modelos
para os filhos. (...). Provavelmente, encontrarão dificuldades. Mas são pedras do caminho
que muitas vezes valorizam a caminhada. (...). Quando relações produtivas se constroem
cedo, os pais deixam de necessitar do manual de instrução de filhos. Percebem que o manual
será escrito a quatro mãos e que é justamente esta possibilidade de construção conjunta e
não predefinida que torna a relação gratificante para todas as partes envolvidas (...) e sabem
dar às dificuldades o peso devido, fazendo análises apropriadas destas e buscando construir
soluções efetivas. [... Dessa forma], a relação ganha: tanto pais quanto filhos descobrem o
prazer de conquistar algo que a princípio lhes parecia difícil, ou mesmo sem solução e que
pela sua persistência tornou-se viável.”
(Suzane Schmidlin Lohr, 2003, p. 81-88)
“
E
screver ou falar a pais é sempre uma grande satisfação, pois são eles os mais constantes e
próximos agentes de uma mudança possível no âmbito familiar, com repercussões no
contexto escolar.
Orientá-los quanto ao desempenho escolar dos filhos é, além de uma satisfação, um desafio,
porque não é fácil atingir o equilíbrio de uma atitude que ajuda, e portanto, interfere,
evitando uma atitude que ao interferir, atrapalha. Caminhar na direção de orientações de
ajuda é o objetivo...”
(Maria Martha Costa Hübner, 2002, p 139-146)
“
A
vida não nos exige
perfeição, apenas que
cresçamos”
(D. Bosco)
“
T
alvez não tenhamos
conseguido fazer o
melhor, mas lutamos
para que o melhor fosse
feito. Não somos o que
deveríamos ser, mas
graças a Deus não
somos o que éramos.”
(
Martin Luther Kin
g)
vii
SUMÁRIO
Lista de Figuras........................................................................................................................ix
Lista de Tabelas.........................................................................................................................x
Resumo....................................................................................................................................xiii
Abstract...................................................................................................................................xiv
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................15
1. Queixas Escolares..............................................................................................17
2. Educação Especial.............................................................................................21
3. A família diante das queixas escolares..............................................................24
4. Interação social e desempenho escolar..............................................................27
5. A área de Habilidades Sociais...........................................................................29
5.1. Treinamento de Habilidades Sociais.....................................................31
5.2. Treinamento em Habilidades Sociais para pais.....................................36
5.2.1. Habilidades Sociais Educativas.................................................39
5.2.2. Práticas Educativas e Estilos Parentais......................................42
6. Habilidades Sociais para Pais e sua relação com a aprendizagem dos filhos...45
7. Problema de Pesquisa........................................................................................50
MÉTODO................................................................................................................................52
1. Aspectos éticos..................................................................................................53
2. Participantes......................................................................................................54
3. Contexto de estudo............................................................................................55
4. Instrumentos, materiais e equipamentos............................................................55
5. Procedimentos de coleta de dados.....................................................................57
6. Procedimentos de análise de dados...................................................................63
6.1. Análise Quantitativa..............................................................................63
6.2. Análise Qualitativa................................................................................64
RESULTADOS........................................................................................................................68
1. Análise qualitativa do treinamento....................................................................69
a. Descrição da elaboração e aplicação dos procedimentos usados no
programa........................................................................................................................69
b. Descrição da elaboração e aplicação do programa de intervenção no
grupo de pais.................................................................................................................73
b.1. O programa.....................................................................................74
b.2. Questões éticas do programa..........................................................78
b.3. A organização de cada encontro.....................................................78
b.4. Os encontros em grupo ..................................................................84
b.5. As sessões individuais....................................................................88
b.6. As queixas dos participantes...........................................................89
c. Assiduidade/Desistência aos encontros.....................................................91
d. Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos filhos.....94
d.1. Uso dos carimbos............................................................................94
d.2. Execução de Tarefas de Aprendizagem em Casa –“TAC” ...........99
e. Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos pais......100
e.1. Filmagens domiciliares das tarefas de casa de seus filhos.......101
e.2. Filmagem dirigida à situação de jogo com o filho...................112
viii
e.3. Filmagens do grupo participando durante os encontros..........118
e.4. Classificação e análise das tarefas de casa dos pais......................125
f. Análise e identificação da aceitabilidade social e relevância clínica do
programa e de sua eficácia na percepção dos pais......................................................133
f.1. Aplicação do questionário para avaliação do programa................134
f.2. Auto-relatos escritos e filmados dos pais durante os encontros
.............................................................................................................136
g. Análise e identificação da aceitabilidade social e relevância clínica do
programa e de sua eficácia na percepção dos filhos sobre os pais..............................142
2. Análise quantitativa com comparação dos resultados pré, pós-intervenção e
avaliação de acompanhamento (follow-up)............................................................................145
a. Checklist..............................................................................................145
a.1. Avaliação item a item...................................................................147
b. TDE......................................................................................................153
b.1. Subteste Escrita.............................................................................156
b.2. Subteste Leitura............................................................................160
b.3. Subteste Aritmética.......................................................................164
DISCUSSÃO..........................................................................................................................170
1. Efeitos do programa de intervenção nas habilidades sociais dos pais ...................171
2. Efeitos do programa de intervenção no desempenho acadêmico dos filhos
escolares..................................................................................................................................185
3. Indicadores de aceitabilidade social e relevância clínica........................................189
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................193
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................202
ANEXOS................................................................................................................................221
ANEXO A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.........................222
ANEXO B: PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA DA UFSCAR.........................................224
ANEXO C: CHECKLIST DOS PAIS....................................................................................225
ANEXO D: TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – TDE...............................................228
ANEXO E: CRITÉRIO DE CLASSIFICAÇÃO ECONÔMICA BRASIL...........................229
ANEXO F: QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS AVALIAREM O PROGRAMA................230
ANEXO G: AVALIAÇÃO DOS PAIS PELOS FILHOS......................................................232
ANEXO H: CATEGORIAS PARA ANÁLISE E CLASSIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO
COMPORTAMENTAL DOS PAIS.......................................................................................234
ANEXO I: CARIMBO............................................................................................................242
ANEXO J: TAREFAS PARA CASA NOMEADAS POR “TIC-TAC-TOC”.......................243
ANEXO K: JOGO INFANTIL “SERÁ QUE CONHEÇO VOCÊ? JOGO TERAPÊUTICO
PARA PAIS E FILHOS” (MOURA, 2002)............................................................................253
ANEXO L: “CARINHAS DE HUMOR”...............................................................................254
ANEXO M: AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS (“CARINHAS”).......................................255
ANEXO N: CERTIFICADO DOS PAIS................................................................................256
ANEXO O: DECLARAÇÃO.................................................................................................257
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Assiduidade do grupo nas sessões do Grupo Experimental. ....................................92
Figura 2. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Ricardo......................................................................................................................................94
Figura 3. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Junior.........................................................................................................................................95
Figura 4. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Pedro. ........................................................................................................................................95
Figura 5. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela tia nos cadernos de
Bruna.........................................................................................................................................95
Figura 6. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Yago..........................................................................................................................................96
Figura 7. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Luciana......................................................................................................................................96
Figura 8. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pelo pai nos cadernos de
André.........................................................................................................................................96
Figura 9. Pontuação do questionário de avaliação do programa pelos pais. .........................134
Figura 10. Comparação das médias dos escores totais dos participantes do Grupo Controle e
do Grupo Experimental no Checklist......................................................................................146
Figura 11. Comparação das médias dos escores totais das crianças do Grupo Controle e do
Grupo Experimental no TDE..................................................................................................155
Figura 12. Comparação das médias dos escores no subteste de escrita das crianças do Grupo
Controle e do Grupo Experimental no TDE. ..........................................................................159
Figura 13. Comparação das médias dos escores no subteste de leitura das crianças do Grupo
Controle e do Grupo Experimental no TDE. ..........................................................................163
Figura 14. Comparação das médias dos escores no subteste de aritmética das crianças do
Grupo Controle e do Grupo Experimental no TDE. ...............................................................166
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Caracterização dos componentes do Grupo Experimental.......................................54
Tabela 2. Características dos componentes do Grupo Controle..............................................55
Tabela 3. Instrumentos e procedimentos a serem aplicados nos participantes (pais) e nos
informantes (crianças) da pesquisa...........................................................................................63
Tabela 4. Classes dos auto-relatos, exemplos e role-playing...................................................82
Tabela 5. Descrição das sessões individuais............................................................................88
Tabela 6. Presenças individuais nas sessões do Grupo Experimental.....................................92
Tabela 7. Análise de cada estímulo motivacional....................................................................93
Tabela 8. Avaliação das observações dos pais no Carimbo.....................................................97
Tabela 9. Discriminação dos carimbos por disciplinas............................................................97
Tabela 10. Comparação entre as avaliações iniciais e finais dos carimbos............................ 98
Tabela 11. Comparação entre o conteúdo das “TAC” e as notas nos boletins........................99
Tabela 12. Notas dos boletins escolares das crianças............................................................100
Tabela 13. Momento 1 de Cátia e Luciana............................................................................101
Tabela 14. Momento 2 de Cátia e Luciana............................................................................101
Tabela 15. Momento 3 de Cátia e Luciana............................................................................102
Tabela 16. Momento 1 de Renata e Ricardo ..........................................................................102
Tabela 17. Momento 2 de Renata e Ricardo..........................................................................103
Tabela 18. Momento 3 de Renata e Ricardo..........................................................................103
Tabela 19. Momento 1 de Sílvia e Júnior..............................................................................104
Tabela 20. Momento 2 de Sílvia e Júnior..............................................................................104
Tabela 21. Momento 3 de Sílvia e Júnior..............................................................................105
Tabela 22. Momento 1 de Ana e Bruna.................................................................................106
Tabela 23. Momento 2 de Ana e Bruna.................................................................................106
Tabela 24. Momento 3 de Ana e Bruna.................................................................................107
Tabela 25. Momento 1 de Teresinha e Pedro.........................................................................107
Tabela 26. Momento 2 de Teresinha e Pedro.........................................................................108
Tabela 27. Momento 3 de Teresinha e Pedro.........................................................................108
Tabela 28. Momento 1 de Berenice e Yago...........................................................................109
Tabela 29. Momento 2 de Berenice e Yago...........................................................................109
Tabela 30. Momento 3 de Berenice e Yago...........................................................................110
Tabela 31. Momento 1 de Olavo e André..............................................................................110
Tabela 32. Momento 2 de Olavo e André..............................................................................111
Tabela 33. Momento 3 de Olavo e André..............................................................................111
xi
Tabela 34. Categoria 1: Postura na análise da filmagem do jogo..........................................112
Tabela 35. Categoria 2: Reforçamento na análise da filmagem do jogo...............................114
Tabela 36. Categoria 3: manejo de Inadequado na análise da filmagem do jogo..................116
Tabela 37.
Categoria 4: Favorecimento da Aprendizagem na análise da filmagem do jogo
.................................................................................................................................................117
Tabela 38.
Categorias de comportamentos adequados relatados pelos pais no grupo...........119
Tabela 39. Categorias de comportamentos inadequados relatados pelos pais no grupo........119
Tabela 40. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 1: comportamentos adequados dos
filhos........................................................................................................................................125
Tabela 41. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 1: comportamentos inadequados dos
filhos........................................................................................................................................126
Tabela 42. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 2: obrigações e deveres dos filhos
.................................................................................................................................................127
Tabela 43. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 2: proibições aos filhos...............128
Tabela 44. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 6: sentimentos positivos..............129
Tabela 45. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 6: sentimentos negativos.............130
Tabela 46. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 8: reações “assertivas” dos filhos
.................................................................................................................................................131
Tabela 47. Categorias da Tarefa de Observação em Casa 8: reações “passiva ou
agressiva”................................................................................................................................131
Tabela 48. Relatos da Tarefa de Observação em Casa 11: melhoras do filho.......................132
Tabela 49. Relatos da Tarefa de Observação em Casa 11: pioras do filho............................133
Tabela 50. Avaliação dos pais pelas crianças: melhoras e pioras..........................................143
Tabela 51. Avaliação dos pais pelas crianças: antes e depois................................................144
Tabela 52. Comparação entre as avaliações do Grupo Experimental no Checklist...............145
Tabela 53. Comparação entre as avaliações do Grupo Controle no Checklist......................145
Tabela 54. Análise das variâncias do Checklist (teste F).......................................................147
Tabela 55. Análise do Checklist por meio dos déficits encontrados no Grupo
Experimental...........................................................................................................................148
Tabela 56. Análise do Checklist por meio dos déficits encontrados nas avaliações do Grupo
Controle...................................................................................................................................151
Tabela 57. Escores totais de cada criança obtidos no TDE na pré, pós intervenção e follow-up
do Grupo Experimental...........................................................................................................153
Tabela 58. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE nos escores
totais do Grupo Experimental.................................................................................................154
Tabela 59. Escores totais de cada criança obtidos no TDE na pré, pós intervenção e follow-up
do Grupo Controle..................................................................................................................154
xii
Tabela 60. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE nos escores
totais do Grupo Controle.........................................................................................................155
Tabela 61. Análise da Variância (Teste F) entre os Grupos no TDE-escore total.................156
Tabela 62. Escores do subteste de escrita do TDE do Grupo Experimental..........................157
Tabela 63. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
escrita do Grupo Experimental...............................................................................................158
Tabela 64. Escores do subteste de escrita do TDE do Grupo Controle.................................158
Tabela 65. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
escrita do Grupo Controle.......................................................................................................159
Tabela 66. Análise das Variâncias (Teste F) do TDE-escrita................................................160
Tabela 67. Escores do subteste de leitura do TDE do Grupo Experimental..........................160
Tabela 68. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
leitura do Grupo Experimental................................................................................................161
Tabela 69. Escores do subteste de leitura do TDE do Grupo Controle..................................161
Tabela 70. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
leitura do Grupo Controle.......................................................................................................162
Tabela 71. Análise das variâncias (Teste F) do TDE-leitura entre os grupos........................164
Tabela 72. Escores do subteste de aritmética do TDE do Grupo Experimental....................164
Tabela 73. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
aritmética do Grupo Experimental..........................................................................................165
Tabela 74. Escores do subteste de aritmética do TDE do Grupo Controle............................165
Tabela 75. Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de
aritmética do Grupo Experimental..........................................................................................166
Tabela 76. Análise das Variâncias (Teste F) no TDE-Aritmética .........................................167
Tabela 77. Dados descritivos e inferenciais (Teste t) dos resultados obtidos no TDE pelo
Grupo Experimental................................................................................................................167
Tabela 78. Dados descritivos e inferenciais (Teste t) dos resultados obtidos no TDE pelo
Grupo Controle .......................................................................................................................169
xiii
Barros, S. K. S. N. (2007). Treinamento de habilidades sociais para pais de crianças com
queixas escolares. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial, Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, SP.
RESUMO
A relação entre dificuldades de aprendizagem e conteúdos escolares pode ser identificada pela
população leiga, pelos profissionais e estudantes da área. Além dessa relação, a literatura tem
mostrado que as condições do ambiente familiar da criança, principalmente os pais, são
consideradas mediadoras para o fortalecimento ou enfraquecimento de comportamentos
socialmente habilidosos e hábitos de estudos. Esta pesquisa teve como objetivo descrever a
elaboração, aplicação e avaliação de um programa de treinamento de habilidades sociais para
pais e seus efeitos na melhora das queixas escolares de seus filhos. O presente estudo
envolveu 15 pais cujos filhos, alunos de 1
as
a 8
as
séries de escolas pública e particular, foram
indicados pelos professores devido às queixas escolares. Os pais foram divididos
aleatoriamente entre o Grupo Experimental (N=8), que foi treinado, e o Grupo Controle não
equivalente (N=7), que não se submeteu à intervenção. O programa de treinamento de
habilidades sociais para pais em grupo foi estruturado em treze sessões, ocorrendo uma vez
por semana, com duração aproximada de 120 minutos, em uma clínica psicológica localizada
em uma cidade do interior do estado de São Saulo. Foram adotados instrumentos de
verificação direta e indireta para avaliação do comportamento, como filmagem, Checklist para
pais e Teste de Desempenho Escolar (TDE-Stein, 1994). O estudo foi dividido em quatro
etapas: (a) avaliação inicial; (b) intervenção; (c) avaliação final; e (d) avaliação de
acompanhamento após seis meses (follow-up). Os dados foram tratados quantitativamente e
qualitativamente por meio de análise estatística descritiva, apresentando-os em gráficos e
tabelas, e pela análise de conteúdo, analisando-os quanto à relevância clínica e a
aceitabilidade social. Os resultados sugerem que houve aumento das habilidades sociais auto-
relatadas pelos pais e do desempenho escolar dos filhos nas avaliações após a intervenção
com os pais participantes. As habilidades sociais dos pais parecem ter contribuído
positivamente para a redução das queixas escolares dos filhos, sugerindo que os pais que
possuem alto envolvimento com seus filhos, podem se comportar de maneira desejada na
ajuda às tarefas escolares, além de servirem como modelo adequado para o comportamento
social e acadêmico dos mesmos, aumentando assim, a freqüência de comportamentos
socialmente habilidosos, especialmente em habilidades sociais acadêmicas, dos filhos. O
programa de treinamento de habilidades sociais para pais parece se constituir em um método
alternativo para solução de problemas de interação, especialmente aqueles relacionados às
queixas escolares sobre o desempenho escolar e/ou relacionadas às interações sociais em sala
de aula. Conclui-se que os resultados desse estudo podem ser tomados como sugestivos da
importância do envolvimento positivo de ambos os cônjuges sobre o desenvolvimento
socioemocional e escolar dos filhos e da necessidade de programas nessa área junto aos pais.
Palavras-chave: queixas escolares; habilidades sociais; intervenção; práticas educativas;
treinamento de pais
xiv
Barros, S. K. S. N. (2007). Training social skills for parents of children with school problems.
Master’s Dissertation, Graduate Program in Special Education, Federal University at São
Carlos. São Carlos, SP.
ABSTRACT
The relation between learning disabilities and school subjects can be easily seen by lay people
as well as by professionals and students in the area. Besides this relation, literature has shown
that a child’s family environment, mainly the parents, play an important role in either
strengthening or weakening social skills and study habits. This research was aimed at testing
the effects of a training program in educational social skills for parents on their children’s
school performance. The present study involved 15 parents whose children, 1
st
8
th
graders
from public and private schools, were denominated by their children as having scholl
problems. Parents were divided randomly in an Experimental Group (N=8) and a non-
equivalent Control Group (N=7). The training program in social skills for parents was
structured in thirteen sessions which took place once a week, each lasting approximately 120
minutes, in a Psychology Clinic located in a town in the state of São Paulo. Instruments of
direct and indirect verification were used to evaluate behavior: filming, Checklist for parents
and Test of School Performance (“Teste de Desempenho Escolar”, TDE-Stein, 1994). The
study was divided into four stages: (a) initial evaluation; (b) intervention; (c) final evaluation;
and (d) follow-up after six months. Descriptive statistics was used to present data and content
analysis was used to interpret the results, especially with regards to its clinical relevance and
social acceptance. Results suggest that there has been an increase in social skills reported by
the parents and an improvement in their children’s school performance after intervention.
Parent’s social skills seem to have contributed positively to the reduction of their children’s
school problems. Parents who are highly involved in their children’s lives can behave in
desirable manner with regards to helping in school chores, as well as serving as good models
in social and academic situations, which in turn help improve children’s social and academic
skills. The training program in social skills for parents has proved to be an effective method to
solve interaction problems, especially those related to the school problems complaints on the
school performance and/or related to the social interactions in classroom. These results also
demonstrate the importance of positive involvement from both parents on their children’s
social-emotional development and school performance and the necessity of training programs
for parents.
Key words: school problems; social skills; intervention; educational practices; parents
training
15
Introdução
“Muitos psicólogos gostam de
trabalhar diretamente com pais e educadores,
no sentido de ajudá-los a ampliar recursos de
comunicação com crianças e adolescentes. Essa
é uma das aplicações do campo da psicologia
preventiva, cuja finalidade é prevenir o
surgimento ou evitar a intensificação de
problemas emocionais e de convívio. Esse
campo desenvolveu-se a partir do
conhecimento científico sobre os fatores que
poderiam favorecer ou dificultar o
desenvolvimento emocional saudável.”
(Maldonado, 1997, p. 163)
16
INTRODUÇÃO
Uma das mais notáveis mudanças da sociedade ocidental contemporânea relaciona-se
com as transformações da estrutura econômica e social além da cultural que implica numa
complexidade maior da vida urbana, sobretudo nas grandes cidades. Os crescentes avanços
tecnológicos, a globalização e as constantes mudanças na sociedade atual, com a participação
da mulher no mercado de trabalho e mudanças dos costumes e valores familiares, geraram
conseqüentes transformações e impactos sobre os vários aspectos da vida cotidiana e familiar
da população, interferindo inclusive no estilo educativo dos pais, nas escolhas de lazer dos
filhos e em suas relações familiares e interpessoais (Macedo, 1998; Souza, 1997).
A sobrecarga da vida moderna nas sociedades capitalistas industrializadas gera
mudanças nos papéis parentais por exigir cada vez mais a participação de ambos os pais no
sistema produtivo com a conseqüente necessidade de maior divisão das responsabilidades de
criação de filhos, ou mesmo de escolha de substitutos nos cuidados dos mesmos, e
provimento da família. A partir dessa reestruturação da sociedade nas últimas décadas,
hábitos foram mudados e essas alterações acabaram por refletir não só nas famílias, mas
também na escola, que vem assumindo cada vez mais o papel de educar os filhos.
Esse quadro, somado à situação atual do contexto social e econômico do país,
preocupa as famílias quanto ao desenvolvimento dos filhos, pois o tempo dos pais é escasso
para participarem de reuniões familiares e escolares e, principalmente, para se dedicarem a
seus filhos que, por sua vez, acabam tendo uma educação cuja base é a escola, a televisão, o
computador e o vídeo game. Tais atividades de recreação, além de influenciarem no repertório
comportamental dos filhos, podem funcionar tanto como estratégias para despertar e
desenvolver conhecimentos que levem ao enriquecimento cultural e acadêmico, quanto
podem atuar como estímulos concorrentes poderosos contra a participação, motivação e
interesse das crianças nas tarefas escolares e na organização dos serviços domésticos,
dependendo das contingências e regras familiares que controlam os pais na tarefa educativa.
A demanda social acima descrita reflete o dilema familiar no processo de educar os
filhos e acompanhá-los no dia-a-dia, fazendo com que muitos pais acabem por esperar que a
escola cumpra funções socializadoras além de preparação para a complexidade da vida
moderna à medida que a convivência com grupos de mesma idade na vizinhança e as
atividades comunitárias são paulatinamente mais raras.
Neste cenário, as escolas brasileiras gradativamente passam a ter uma demanda maior
de interação e comunicação social dos alunos e a propor uma integração família-escola ao
reconhecer que algumas crianças não obtêm desempenho acadêmico satisfatório devido à
17
interferência de variáveis afetivas e comportamentais. A escola passa então a atender uma
função social e moral da educação, além de centrar-se no ensino de temas acadêmicos e na
promoção do desenvolvimento intelectual da criança. Sendo assim, o ambiente escolar passa a
exigir diversas competências na vida dessas crianças, determinadas pelo professor e com
participação de colegas de classe, o que influencia o seu desenvolvimento e aprendizagem
escolar e as interações sociais. E as expectativas em relação ao desempenho escolar
aumentam e assumem maior importância na vida da família; quanto mais complexas são as
habilidades requeridas para as funções produtivas, mais competitivo é o sistema, mais difícil é
a inserção dos jovens no mercado de trabalho, igualmente mais a escola assume uma
preponderância na vida de pais e filhos, ou seja, é como se o sucesso escolar indicasse o
sucesso e a competência dos pais no seu papel de educador.
Naturalmente, depois da família, é na escola que as crianças permanecem mais tempo
e, dessa forma, as relações entre esses dois sistemas é de fundamental relevância para evitar
dificuldades. Autores corroboram este fato ao afirmarem que o ambiente familiar pode afetar
diretamente o desempenho e o ajustamento escolar (Hübner & Marinotti, 2000; Marturano &
Loureiro, 2003; Parreira & Marturano, 1999). Tais constatações refletem a importância das
Habilidades Sociais como um tema a ser explorado dentro do ambiente da escola, merecendo
tornar-se foco de pesquisas.
Diante disso, é de suma importância propor mudanças aos pais, alertando-os quanto à
necessidade de haver comunicação e relações interpessoais saudáveis no âmbito familiar para
a formação de crianças competentes para a vida pessoal e profissional no futuro.
1. Queixas Escolares
Os problemas da educação escolar no Brasil são bastante conhecidos e têm sido alvo
de muitos planos e propostas ao longo dos últimos anos, como a implantação das reformas no
sistema educacional no final do século XX que permitiu a progressão continuada dos alunos e
reduziu os índices de analfabetismo, repetência e evasão. Porém, a baixa qualidade dos
produtos educacionais e os índices de fracasso escolar continuam preocupando a população e
pesquisadores interessados na área (Del Prette & Del Prette, 2003a).
Na história educacional da escola brasileira, o fracasso escolar é um fenômeno
recorrente que constitui um constante desafio para psicólogos, pedagogos e profissionais de
áreas afins (Molina, 2005). Atualmente, as explicações referentes à ocorrência do fracasso
escolar em nosso meio estão relacionadas a diferentes terminologias utilizadas no âmbito
educacional, sendo queixas escolares o termo mais comum.
18
O termo distúrbio de aprendizagem é muito utilizado na literatura internacional
(Gargiulo, 2006; Hallahan & Kauffman, 2005; Hardman, Drew & Egan, 2006; Heward,
2003). A definição de dificuldades de aprendizagem enfatiza a discrepância, decorrente do
processo de aprendizagem, entre o que se presume que a criança seja capaz de aprender
potencialmente, sob uma dada situação em sala de aula, e o que ela efetivamente realiza
(Dockrell & McShane, 2000; Hübner & Marinotti, 2002; Ross, 1979; Weiss, 1992).
Os encaminhamentos por “problemas escolares” ou “problemas de comportamento” e
de aprendizagem são, por convenção, denominados pelos psicólogos de “queixa escolar”
(Tanamachi, Rocha & Proença, 2000), devido a tais dificuldades ocasionarem solicitações de
encaminhamento dos professores e coordenadores pedagógicos para os profissionais de saúde
mental (Trautwein & Nébias, 2005). Tais dificuldades podem se referir tanto ao
comportamento quanto ao rendimento dos alunos no processo ensino-aprendizagem, tais
como dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, delinqüência, ausência
e/ou negligência de participação dos pais etc.
No contexto brasileiro, grande parte das crianças que procuram atendimento
psicológico é encaminhada pela escola por apresentarem dificuldades no seu processo de
escolarização, constituindo a queixa escolar o motivo mais freqüente de encaminhamento de
crianças para os serviços de atendimento psicológico. Trata-se, em geral, de mais de dois
terços da demanda infanto-juvenil aos psicólogos, na faixa dos sete aos doze anos de idade,
cursando as séries do ensino fundamental, havendo predomínio de meninos em razão que
pode chegar a 4:1, dados confirmados por estudos sobre famílias que buscam ajuda
profissional para as dificuldades no aprendizado escolar de seus filhos na rede pública de
saúde e nas clínicas-escola de Psicologia no Brasil (Souza, 2007; Elias & Marturano, 2005;
Graminha & Martins, 1994; Barbosa & Silvares, 1994; Santos 1990; Sales, 1989). Segundo
Muñiz (2001), as dificuldades de aprendizagem e adaptação escolar apresentam 35% das
motivações para consultas infanto-juvenis na fase dos 6 aos 24 anos e 45% dos atendimentos
em saúde mental no mundo.
Em uma pesquisa realizada por Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette e Prette (2006),
com uma amostra de 257 crianças de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, os resultados
mostraram que 7,9% dos estudantes apresentavam muita dificuldade de aprendizagem,
23,04% apresentavam pouca dificuldade de aprendizagem e 69,14% das crianças não
apresentavam nenhuma dificuldade de aprendizagem. As meninas obtiveram escores mais
elevados do que os meninos em competência acadêmica, as crianças de escola particular
apresentaram melhores índices do que as de escolas públicas e uma melhor competência foi
19
observada em crianças de nível socioeconômico mais elevado. Quanto aos comportamentos
problemáticos dessas crianças, Bandeira, Rocha, Magalhães, Del Prette & Del Prette (2006)
mostraram que 6,65% dos estudantes apresentavam muitos comportamentos problemáticos e
9,37% apresentavam poucos, na classificação dos professores. A ocorrência de
comportamentos problemáticos foi mais elevada em crianças do sexo masculino, de nível
sócio-econômico mais baixo e com desempenho acadêmico mais deficitário. A freqüência de
comportamentos problemáticos foi menor em crianças que apresentaram um nível mais
adequado e elaborado de habilidades sociais.
Os resultados levantados apontam para a necessidade destas crianças receberem uma
atenção especial, pois as dificuldades de aprendizagem, além de resultar em vários problemas
de ordem emocional e comportamental (Medeiros & Loureiro, 2004), influenciam
negativamente a vida futura dessas crianças (Marturano & Loureiro, 2003). Além disso, esta
porcentagem encontrada ainda é alta, e indica a necessidade de se desenvolver intervenções
junto a esta população-alvo visando reduzir este número.
A queixa escolar tem sido tratada pelas escolas em um modelo centrado no aluno, que
não privilegia o reconhecimento dos fatores intra-escolares e as questões sociais e familiares
na promoção do fracasso escolar. Apesar dos avanços teórico-metodológicos presentes nas
novas compreensões das queixas escolares, Cabral e Sawaya (2001) constataram que eles não
se fazem suficientemente presentes na atuação dos psicólogos, que ainda compreendem a
queixa escolar como um problema da criança, focando a intervenção no atendimento
individualizado, por considerarem-no passível de ser analisado e tratado fora do contexto da
instituição escolar – na qual o fracasso escolar é produzido –, embora apontem a participação
da escola na produção das dificuldades escolares das crianças. Cabe também mencionar o
fator burocrático que pode dificultar os contatos entre os profissionais de saúde e a escola,
visto que muitas vezes esta teme, dificulta ou mesmo recusa-se a autorizar a participação de
pessoas extra-escolares dentro das instituições e junto aos alunos por motivos de preservação
da ordem e do sigilo dos procedimentos educacionais em andamento.
Conforme definidos por Hübner (1999), a diferenciação entre a definição de
problemas de estudo e de problemas de aprendizagem reflete essas divergências de atuação
desses profissionais. A autora explica os problemas de aprendizagem como tendo seus
aspectos preponderantes no próprio indivíduo, fortemente determinados e caracterizados por
déficits no repertório, ou seja, na ausência ou falha em habilidades pré-requisitos, porém sem
desconsiderar o fato desses problemas estarem relacionados às condições ambientais. Os
problemas de estudo, segundo a autora, têm características e fatores determinantes quase
20
sempre relacionados às condições de estímulos antecedentes, visto que condições de ensino
impróprias às características de uma criança podem maximizar a permanência de dificuldades,
assim como condições adequadas podem minimizá-las; do mesmo modo, condições
conseqüentes ou de reforçamento podem aumentar ou diminuir a probabilidade de que os
problemas se mantenham ou voltem a ocorrer, ou seja, são referentes a insucessos de alunos
em suas vidas escolares mesmo quando são identificados pré-requisitos e habilidades para
obter sucesso na escola e estão relacionados ao comportamento de estudar extra-classe (as
ditas “tarefas”).
O estudo de Loureiro e Sanches (2006), sob a perspectiva desenvolvimentalista,
enfatizou aspectos relativos ao bom desempenho acadêmico como condição de proteção ao
desenvolvimento da criança em idade escolar com dificuldades comportamentais. Pesquisas
sobre crianças com queixa escolar têm encontrado altas taxas de problemas de
comportamento, que estão associados a um prognóstico pobre quando ocorrem em contexto
de adversidade ambiental (Marturano, Toller & Elias, 2005). Ferreira e Marturano (2002), ao
investigar crianças com queixa de baixo desempenho escolar e a associação entre problemas
de comportamento e características do ambiente familiar, constataram que crianças com
desempenho escolar pobre freqüentemente apresentam problemas de comportamento
externalizantes, ou seja, comportamentos marcados por hiperatividade, impulsividade,
oposição, agressão e manifestações anti-sociais, em oposição a padrões de comportamento
internalizantes – retraimento, medo e ansiedade. Nos primeiros anos da escola elementar,
manifestações internalizantes também são comuns (Thompson, Lampron, Johnson &
Eckstein, 1990).
Parreira (1995) demonstrou que os problemas externalizantes comumente antecedem
as dificuldades escolares e podem ser exacerbados por estas. Além disso, os problemas
externalizantes são precursores de distúrbio de conduta na adolescência (Fergusson, Lynskey
& Horwood, 1996) e associados a ajustamento social pobre, têm conseqüências crônicas e
graves não apenas para as crianças que os manifestam, mas também para os pais, irmãos,
professores e a sociedade em geral. Essas crianças estão em risco de rejeição pelos
companheiros, conflitos com a família e com os professores, fracasso escolar, dificuldades
ocupacionais, além do risco mais sério para comportamentos socialmente desviantes (Olson,
Bates, Sandy & Lanthier, 2000). Variáveis familiares podem contribuir para a persistência dos
problemas da fase pré-escolar à escolar (Denham, Workman, Cole, Weissbrod, Kendziora &
Zahn-Waxler, 2000) e da infância à adolescência (Fergusson, Lynskey & Horwood, 1996).
Esses dados sugerem que a co-ocorrência de problemas de comportamento e baixo
21
desempenho na escola pode ser um dos fatores responsáveis pela elevada demanda motivada
por dificuldades escolares, encontrada em clínicas de psicologia e serviços de saúde mental.
A escolarização constitui uma fase em que as crianças precisam lidar com duas
importantes tarefas mutuamente interdependentes: relacionar-se bem com os colegas e adultos
e apresentar um desempenho acadêmico que atenda às expectativas de seu ambiente (Del
Prette & Del Prette, 2005b). Segundo esta literatura, a expectativa e a exigência sobre o
repertório comportamental da criança aumentam ao comparar com o período anterior ao seu
ingresso na escola, gerando muitas vezes dificuldades em desempenhar uma, ou ambas,
dessas duas tarefas.
A partir do referencial teórico-metodológico sobre a análise do cotidiano escolar,
estudos de Collares e Moysés (1996) e de Patto (1990) vieram revelar que o fracasso escolar
das crianças das camadas populares é produzido por diversas práticas que se estabelecem na
relação da escola com a sociedade e com sua clientela. Dentre estas práticas, os autores
destacam a elaboração de materiais didáticos distantes da realidade das crianças, por crenças
de que esta população não aprende porque é portadora de deficiências decorrentes de suas
condições de vida ou pelas dificuldades econômicas que não lhe permitem se alimentar
direito, ou pela falta de interesse dos pais por questões escolares, ou pela desestruturação
familiar, crenças que acabam interferindo no relacionamento com os alunos, pois
desacreditando neles, os professores acabam por não lhes ensinar, rotulando-os como
deficientes.
Apesar dessa dificuldade na relação professor-aluno, sabe-se que as dificuldades de
aprendizagem passaram a ser incluídas como um dos alvos legítimos dos estudos e das
práticas pedagógicas na área da Educação Especial, citando como exemplo as pesquisas que
estão sendo recentemente realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
da Universidade Federal de São Carlos pelos seus pesquisadores Paula (1999), Pastori,
(2000), Hildebrand (2000), Molina (2003; 2005), Feitosa (2003; 2005), Vila (2005), Cia
(2005), Barreto (2006), entre outros igualmente importantes.
2. Educação Especial
No Brasil, um número cada vez maior de alunos, quando não são bem sucedidos na
escola, são erroneamente rotulados e classificados como deficientes e encaminhados para
classes ou escolas especiais. Outra parte desses alunos engrossa as estatísticas sobre o número
de pessoas com baixo nível de rendimento escolar, de repetência e evasão, os quais
constituem o fracasso escolar (Bandeira, Rocha, Magalhães, Del Prette. & Del Prette, 2006;
22
Bandeira, Rocha, Freitas, Del Prette & Del Prette, 2006; Bandeira et al., 2006). De acordo
com Cia (2005), todos esses problemas aparecem com uma freqüência significativamente
maior entre as crianças de camadas socioeconômicas menos favorecidas.
Em uma revisão atualizada sobre o tema, Sánchez (2004) cita autores que estabelecem
uma diferenciação entre os alunos que sofrem fracasso escolar, caracterizado como um baixo
rendimento, devido a causas extrínsecas (ensino inadequado, baixa motivação e fatores
econômicos), dos que sofrem dificuldades de aprendizagem originadas por fatores intrínsecos
(discrepâncias significativas no desenvolvimento dos processos psicológicos como a
percepção, a atenção e a memória).
Vários autores destacam a importância dos fatores de ordem cultural, pedagógica e
política na determinação do fracasso escolar (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989; Patto,
1990) associando-se a outros que questionam a ênfase em determinantes intra-individuais
(Collares & Moysés, 1996; Moysés & Collares, 1992), embora haja razoável consenso quanto
à interação entre os fatores ambientais ou sociais e os psicológicos. Esses determinantes
psicológicos incluem os atrasos no desenvolvimento, déficits e alterações nas funções
perceptivo-motoras, os processos psicolingüísticos, de atenção, de memória, de solução de
problemas, as habilidades metacognitivas e os padrões atribucionais (Romero, 1995) e fatores
socioemocionais, que, dependendo da abordagem conceitual, são referidos em termos de
processos psicodinâmicos, como quadros depressivos, auto-estima, estilos de enfrentamento e
desamparo aprendido (Almeida, 1993; Marturano, Linhares & Parreira, 1993; Romero, 1995).
Em todos os casos, não se descarta a importância de diferenciar o fracasso escolar dos casos
de subnormalidade intelectual (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989; Romero, 1995).
Os estudos acima rejeitam uma perspectiva exclusivamente biológica do fracasso
escolar, tanto porque os índices normativos dos distúrbios neurológicos de aprendizagem são
bastante inferiores à incidência de problemas de aprendizagem de nosso sistema educacional,
quanto porque essa perspectiva tende a negligenciar a natureza essencialmente psicossocial do
processo de ensino e aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 2003). Em lugar disso, os
autores tendem a compreender as dificuldades de aprendizagem como uma “síndrome
psicossocial” (Marturano, Linhares & Parreira, 1993) que envolve “uma constelação de
fatores (internos e externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social, que
só adquirem sentido quando referidos às relações e interações do sujeito com o seu meio,
inclusive, e sobretudo o escolar” (Almeida, 1993, p. 40).
Tendo em vista os fatores que podem estar associados às dificuldades de
aprendizagem, a concepção que norteia o presente trabalho as considera independentemente
23
de qual seja a causa do problema que gera a limitação da aprendizagem, devendo-se
considerar que tais alunos apresentam necessidades educativas especiais e, portanto, requerem
atendimento especializado, oferecido pela Educação Especial, para o desenvolvimento de
todos os aspectos de sua vida (Sánchez, 2004).
O Ministério da Educação, por meio do documento Política Nacional da Educação
Especial (Brasil, 1994), define como alunado da Educação Especial aquele que, por apresentar
necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas. São incluídas nesta categoria, pessoas com necessidades educativas
especiais, ou seja, os indivíduos com deficiência (mental, visual, auditiva, física e múltipla),
com condutas típicas (problemas de conduta) e com altas habilidades (superdotados). As
crianças com dificuldades de aprendizagem não são contempladas na visão oficial desta área
e, para que possam usufruir o ensino especializado de que necessitam, recebem o rótulo de
deficientes mentais e são encaminhadas do ensino regular para as classes especiais, sendo
discriminadas e marginalizadas (Almeida, 1984; Almeida, 1995).
De fato as pesquisas têm mostrado que tanto no contexto brasileiro quanto no norte-
americano, a maioria dos estudantes que está classificada como tendo necessidades
educacionais especiais não tem uma excepcionalidade óbvia (Cia, 2005). Estes estudantes,
geralmente do Ensino Fundamental, são identificados como tendo dificuldades de
aprendizagem persistente e/ou tendo problemas socioemocionais (como por exemplo,
problemas de comportamento e déficits em habilidades sociais). Diante disto, nos Estados
Unidos a definição de Educação Especial foi ampliada para incluir todas as crianças que
apresentam algum risco ou atraso no desenvolvimento (Gargiulo, 2006).
A Secretaria de Educação Especial (Brasil, 1994) aponta a necessidade de se repensar
esses encaminhamentos propondo aos alunos com dificuldades de aprendizagem um
atendimento especializado, que deve ocorrer na rede regular de ensino, com apoio pedagógico
específico. Souza e Machado (1997) apontam à necessidade de a Educação Especial assumir
um novo conceito, configurando-se como o conjunto de apoio disponível não somente às
necessidades especiais associadas às deficiências, aos problemas de conduta ou superdotação,
mas também aos alunos com dificuldades de aprendizagem, que também necessitam de
recursos específicos para o ideal desenvolvimento de suas potencialidades. Essa proposta,
coerente com os princípios da Educação Inclusiva, tem como desafio estender o atendimento
a toda a população, com ações que impliquem na inclusão de todos os alunos, quaisquer que
sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais (Nunes, Ferreira, Glat & Mendes,
24
1998). A inserção de alunos com necessidades educativas especiais na sala regular da escola
comum traria benefícios a todos, indiscriminadamente, no sentido de proporcionar uma
formação mais humana, coletiva, democrática e sem preconceitos.
No entanto, mesmo sob esta nova condição, ainda são comuns as queixas de
dificuldades de aprendizagem e o encaminhamento desses alunos para o Ensino Especial,
indicando uma possível falência do sistema regular. De acordo com Hildebrand (2000), essa
falência ocorre porque as mudanças na estrutura geral do ensino não têm sido acompanhadas
por melhorias significativas no processo de ensino-aprendizagem. Essa autoria entende que
tais melhorias exigiriam a alteração das condições de assimilação dos conteúdos acadêmicos e
que uma das maneiras de se conseguir isso seria por meio do aperfeiçoamento dos métodos de
ensino e das condições de desenvolvimento interpessoal dos alunos, o que requer o
estabelecimento de interações sociais produtivas e satisfatórias entre os alunos e seu meio,
sobretudo o escolar.
As mudanças introduzidas no conceito de retardo mental pela Associação Americana
de Retardo Mental – AAMR (Almeida, 2004) reconhecem explicitamente a necessidade de
um diagnóstico funcional do retardo, além do rebaixamento intelectual, ao considerarem
concomitantemente as limitações em duas ou mais de dez áreas de “habilidades adaptativas”
(comunicação, autocuidado, vida doméstica, uso de recursos comunitários, autodireção, saúde
e segurança, funcionamento acadêmico, lazer e trabalho, habilidades sociais), dentre as quais
destaca-se habilidades sociais, dando “atenção maior às necessidades do indivíduo e não aos
graus de deficiência que a pessoa representa” (p. 47).
Concordando com isso, a Análise do Comportamento foca todo e qualquer problema
de um indivíduo sempre referindo-se a comportamentos que, por sua vez, sempre serão frutos
de três tipos de histórias: a ontogenética (do indivíduo), a filogenética (da espécie) e a
cultural. Na presente pesquisa, será focada a história ontogenética na caracterização do que
venham a ser queixas escolares, no modelo da tríplice contingência, com ênfase às
contingências e regras que podem minimizá-las, sobretudo no tocante a participação dos pais
na vida escolar de seus filhos, cuja atuação pode ser nas condições antecedentes ou
conseqüentes ao comportamento de estudar.
3. A família diante das queixas escolares
Serviços especializados na orientação à queixa escolar compreendem que as
dificuldades enfrentadas pelas crianças na escola são fenômenos produzidos por uma rede de
relações que inclui a escola, a família e a própria criança, em um contexto socioeconômico
25
que engendra uma política educacional específica (Souza, 2007; Schoen-Ferreira, Silva,
Farias, & Silvares, 2002; Freller, Souza, Angelucci, Bonadio, Dias, Lins & Macedo, 2001).
Quando a criança é portadora de um transtorno específico, a forma com que a família reage
perante as dificuldades poderá agravar ou ajudar a sua recuperação, visto que as dificuldades
no processo de ensino que levam ao fracasso escolar podem ser decorrentes de uma
combinação possível de fatores de ordem pessoal, familiar, pedagógica e social, envolvendo a
interação do sujeito com seu meio, inclusive com seus pais.
O fracasso escolar pode ser entendido, como indica Weiss (1992), por duas ordens de
causalidade: uma interna à estrutura familiar, que diz respeito ao indivíduo; e outra externa,
ligada à qualidade de estímulos do meio, a escola e a aspectos sociais da aprendizagem.
Entretanto, convém insistir que as duas instâncias concorrem mutuamente para agravar ou
minimizar os fatores que acarretam problemas de aprendizagem.
Marturano & Loureiro (2003) estudaram os efeitos invasivos do fracasso escolar,
levantando a possibilidade dos alunos apresentarem conseqüências sócio-emocionais em seu
desempenho social competente decorrentes do baixo rendimento escolar. Esta constatação
remete à questão das contingências para aprendizagem a que são submetidas no contexto
escolar e familiar, sugerindo que esses alunos encontram menos oportunidades de terem os
comportamentos sociais modelados pelos colegas, professores e familiares, e obtêm menor
taxa de conseqüências positivas para os (possivelmente raros) comportamentos educacionais
apropriados (Del Prette & Del Prette, 2003a).
Os resultados encontrados na pesquisa de mestrado desenvolvida por Cia (2005)
demonstraram a importância dos pais na formação do autoconceito positivo e bom
desempenho acadêmico dos filhos, apontando que quanto maior a freqüência de
comunicações entre pais e filhos e quanto maior o envolvimento dos pais nas atividades
escolares, culturais e de lazer do filho, melhor o desempenho acadêmico das crianças. Tais
resultados levaram a autora a concluir que existe a necessidade de realizar uma intervenção
educativa aos pais para estes conhecerem as muitas ações que podem melhorar seu
desempenho parental e interferir positivamente no rendimento escolar dos filhos.
Hübner e Marinotti (2000) e Parreira e Marturano (1999) concordam sobre a
importância da inclusão dos pais no atendimento de crianças com dificuldades escolares.
Hübner e Marinotti (2000) afirmam que tal estratégia tem o objetivo de tornar os pais menos
aversivos, mais reforçadores e mais eficazes no controle dos estímulos que maximizam o
comportamento de estudar de seus filhos. As quatro autoras acrescentam que os pais podem
ser capazes de promover comportamentos mais adaptativos e maior progresso da criança na
26
aprendizagem escolar ao adotarem algumas condutas, como organização do ambiente físico e
de horários para estudo, estabelecimento de rotina de vida, apoio às atividades escolares,
fornecimento dos recursos e instrumentos para estudar, disponibilizar diversidade de
informações, disciplina, comunicação e relacionamento social e familiar.
Autores afirmam que a aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou
técnicas que usadas para realizar uma tarefa particular (Deshler & Schumacher 1986 apud
Neves, 1996; Swanson 1989 apud Neves, 1996). Os vários modelos de ensino de estratégias
visam substituir uma aprendizagem ineficiente e pouco efetiva por estratégias que levem ao
sucesso e a um nível mais alto de realização, sendo metaforicamente como que um mapa de
estradas usadas para o processo do pensamento.
Hübner (2002), ao apresentar uma revisão de ações familiares visando o desempenho
escolar dos filhos, descreveu dois padrões antagônicos de família em relação ao ensino dessas
estratégias: aquela denominada por família “pró-saber”, devido aos valores relativos à vida
escolar de seus filhos favorecerem um clima agradável e estimulador para a busca do
conhecimento; e a família “anti-saber”, com valores que visam apenas ao cumprimento de
tarefas e à obtenção de notas.
A família “pró-saber” propicia a curiosidade em seus filhos, desde pequenos,
valorizando e criando situações para que eles explorem ao seu redor, perguntem, consultem,
estabeleçam relações e desenvolvam, enfim, o pensamento científico – observar, levantar
suposições, perguntar, testar, interpretar e perguntar novamente. Em sua rotina e decisões, é uma
família que sempre valoriza e respeita as atividades relacionadas à vida escolar de seus filhos. A
família “anti-saber”, por sua vez, ou se preocupa excessivamente com as notas dos filhos,
valorizando apenas o produto final, ou demonstra, por várias atitudes e decisões, que a busca de
conhecimento não é prioridade no contexto familiar. (Hübner,2002, p. 141)
A autora complementa que a rotina de vida, que interfere na distribuição dos horários
para o estudo, o fornecimento de recursos e instrumentos para o estudar, assim como as ações
coercivas frente aos desempenhos escolares indesejados ou as ações incentivadoras diante dos
desempenhos desejados, poderão gerar ou manter um discurso ou comportamento anti-escola,
anti-estudo ou pró-escola e pró-estudo. No estudo de Marturano, Linhares e Parreira (1993),
por meio do relato de mães, as autoras identificaram maior freqüência de queixas escolares
relativas a modos inadequados de enfrentamento (irritação, resistência, agressão/ataque,
ansiedade, oposição e afastamento) dirigidos a diferentes focos situacionais ou interpessoais,
tendências de comportamento pouco adaptativas (agitação, apego/dependência,
desorganização e esquiva social) e alterações funcionais (sono, fala).
27
Jain e Zimmerman (1984 apud Fish & Jain, 1985) isolaram quatro variáveis ao
comparar famílias com crianças que apresentam problemas secundários aos transtornos de
aprendizagem, com famílias com crianças sem problemas emocionais: 1. coesão do grupo
familiar; 2. aceitação do transtorno de aprendizagem; 3. suporte emocional; e 4. compensação
ativa das áreas deficitárias. Em relação à coesão do grupo familiar, os autores enfatizam a
necessidade de estabelecer limites para os filhos e haver união entre os pais. Quanto à
aceitação da patologia, os pais precisam conhecer e aceitar abertamente o problema de seu
filho sem generalizar estas dificuldades a todo comportamento da criança. O suporte se
materializa em esforços substanciais para diminuir o efeito do fracasso e para que se
desenvolvam outras habilidades, de maneira que sua imagem pessoal não dependa
exclusivamente da escola. Em relação à compensação das dificuldades, os pais ativamente
delineiam estratégias para ajudar a criança a superar sua problemática, mas com expectativas
claras que consideram os obstáculos que a criança enfrenta.
4. Interação social e desempenho escolar
A escola constitui um espaço essencialmente interativo e reconhecidamente relevante
para o desenvolvimento interpessoal da criança, com alguns autores chegando mesmo a
considerá-lo como um dos mais importantes resultados da escolarização (Elliott & Gresham,
1993; Del Prette & Del Prette, 2005). Considerando que a aprendizagem é um processo de
construção social do conhecimento que ocorre na interação do sujeito com seu meio, é
razoável supor a existência de relações entre dificuldades de aprendizagem e as interações
sociais. Embora sejam variáveis diferentes que possam ocorrer de maneira independente, o
desempenho social e o desempenho escolar aparecem relacionados na literatura. O interesse
dos pesquisadores sobre o desempenho social das crianças com baixo rendimento escolar é
relativamente recente, com os primeiros estudos ocorrendo por volta da década de 1980
(Romero, 1995).
Stephenson & Dowrick (2000) defendem que as habilidades de comunicação são um
importante componente em qualquer currículo para estudantes com necessidades educativas
especiais. As autoras afirmam ainda que os pais de estudantes com dificuldades severas de
aprendizagem afirmam ser as habilidades de fazer amigos mais importante do que as
habilidades acadêmicas. Tal formação corrobora Del Prette & Del Prette (2005) ao listarem as
tarefas mais importantes para a criança em idade escolar: a. assimilar o conteúdo
programático; b. aprender a noção de normas; c. desenvolver um bom relacionamento com os
adultos; e d. fazer amizades.
28
Há evidências crescentes de que déficits nas habilidades sociais estão relacionados
com fraco desempenho acadêmico, delinqüência, abuso de drogas, crises conjugais e
desordens emocionais variadas, como transtorno de ansiedade e depressão (Del Prette & Del
Prette, 2001a, 2002, 2003a). Pesquisas nesta área (Del Prette & Del Prette, 2003a; Gresham,
2002; O’Shaughnessy, Lane, Gresham & Beebe-Frankenberger, 2002; Romero, 1995) têm
mostrado que as crianças com distúrbios ou dificuldades de aprendizagem apresentam
características interpessoais que incluem, entre outros aspectos, tendência a serem mais
agressivas, a apresentarem interações mais negativas com companheiros, a terem mais
problemas de personalidade, menos comportamentos orientados para tarefa e a apresentarem
um repertório menos elaborado de comportamentos interpessoais apropriados e desejáveis
socialmente.
Apoiando-se nas evidências de que os déficits no desempenho social poderiam, então,
ser vistos como mais um dentre os possíveis fatores correlatos do fracasso escolar, a
importância das habilidades sociais é reconhecida como parte do diagnóstico dos chamados
transtornos da aprendizagem no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais -
DSM-IV (APA, 2002), no qual consta que os déficits nas habilidades sociais podem estar
associados com os transtornos da aprendizagem e que os adultos com esse transtorno podem
ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social. No Brasil, Bolsoni-Silva
(2003) confirmou a relevância de maior investimento na competência social das crianças em
fase de escolarização em seus estudos com crianças pré-escolares, constituindo as habilidades
sociais como importantes preditores do desempenho acadêmico em etapas posteriores de
escolarização.
Estudos têm favorecido a idéia da existência da relação funcional entre habilidades
sociais e acadêmicas (Molina & Del Prette, 2006), sendo que quanto maior o nível das
habilidades sociais das crianças, melhor é a competência acadêmica e menor o número de
reprovações (Bandeira et al., 2006). Foram identificados efeitos positivos da promoção de
habilidades sociais sobre o desempenho social e acadêmico em crianças com fracasso escolar
na pesquisa realizada por Molina (2003). Em sua pesquisa, Molina (2003), utilizando
delineamento experimental de grupo, introduziu Treinamento em Habilidades Sociais e
intervenção acadêmica para avaliar o repertório acadêmico e social dos 16 alunos estudados
(idade entre 07 e 13 anos). Seus resultados mostraram que o grupo que passou pelo
treinamento adquiriu repertório de habilidades sociais e acadêmicas, enquanto que aqueles
que participaram apenas do grupo de intervenção acadêmica adquiriram habilidades em
leitura e escrita, mas não em habilidades sociais.
29
Mais pesquisas, inversamente, evidenciaram a relação entre déficit no repertório de
habilidades sociais e baixo rendimento escolar, sendo apontados os déficits em habilidades
sociais como antecedente de baixo rendimento acadêmico e mesmo de problemas como
evasão e até comportamentos agressivos (Gresham, 1992; Gresham & Elliott, 1989; Swanson
& Malone, 1992; Vaughn & Hogan, 1990).
Del Prette e Del Prette (2003a) mencionam outros estudos que têm constatado,
empiricamente, o papel preditor de um conjunto de habilidades sociais de crianças para o
rendimento escolar. Essas habilidades sociais, necessárias para os alunos trabalharem de
forma independente e produtiva em sala de aula, são aquelas nomeadas por Del Prette e Del
Prette (2005b) de habilidades sociais acadêmicas. Esses autores listam como sendo as
principais habilidades sociais acadêmicas: 1. seguir regras e instruções verbais; 2. observar e
prestar atenção; 3. orientar-se para a tarefa, ignorando interrupções dos colegas; 4. imitar
comportamentos socialmente competentes; 5. aguardar a vez para falar (autocontrole); 6. fazer
e responder perguntas; 7. oferecer, solicitar e agradecer ajuda; 8. buscar aprovação por
desempenho realizado; 9. elogiar e agradecer elogios ou aprovação; 10. reconhecer e elogiar a
qualidade do desempenho do outro; 11. atender pedidos; 12. participar de discussões em
classe; e 13. cooperar.
Estes estudos estão em concordância com a literatura da área ao colocar em destaque a
importância das habilidades sociais como um fator de proteção para o desempenho acadêmico
das crianças e apontar para necessidade de promover tais habilidades em contexto escolar,
remetendo ao empenho de prover condições escolares para o desenvolvimento
socioemocional dos alunos como uma estratégia importante para a superação das dificuldades
de aprendizagem. Adicionalmente, tendo em vista as implicações negativas causadas pelo
fracasso escolar no desenvolvimento posterior das crianças e sua estreita relação com o
repertório de habilidades sociais, os dados encontrados sugerem a importância de programas
interventivos tanto clínico como profilático a serem implementados nas escolas. Cabe
mencionar que a família pode ser considerada uma das fontes de aprendizagem pra tais
habilidades, pois pais, professores e profissionais comprometidos com esta tarefa garantirão
uma educação mais efetiva, pautada no respeito aos direitos da criança e na busca da
qualidade de vida comunitária.
5. A área das Habilidades Sociais
O termo Habilidades Sociais designa um campo de pesquisa e aplicação do
conhecimento psicológico sobre o desempenho dos indivíduos nas interações sociais. Nas
30
últimas décadas, um corpo consistente de conhecimentos vem sendo produzido em psicologia
do desenvolvimento, psicopatologia e psicologia clínica acerca das relações entre habilidades
sociais, desenvolvimento sócio-emocional e saúde (Aron & Milicic, 1994; Cox & Shopler,
1995; Del Prette, 1978, 1985; Del Prette & Del Prette, 1996, 2001, 2002, 2003). A
preocupação com a aplicação das habilidades sociais em diferentes contextos surgiu na
década de 1960 com Michael Argyle (em Del Prette & Del Prette, 2006), e em 1980 o autor
referia-se especificamente ao contexto de ensino-aprendizagem, destacando algumas
habilidades educativas.
Conforme Del Prette e Del Prette (2001) existem três conceitos-chave que estruturam
os estudos, avaliações e intervenções no campo das habilidades sociais: o desempenho social,
as habilidades sociais e a competência social. Esses autores os definem da seguinte forma:
O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de
comportamentos em uma situação social qualquer [...], o termo habilidades sociais aplica-se a
noção de existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo
para lidar de maneira adequada com as demandas das situações sociais [...e] o conceito de
competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho das habilidades
nas situações vividas pelo individuo. (p. 31)
Comportamento socialmente habilidoso ou mais adequado refere-se à expressão, pelo
indivíduo, de atitudes, sentimentos (positivos e negativos), opiniões, desejos, respeitando a si
próprio e aos outros, existindo, em geral, resolução dos problemas imediatos da situação e
diminuição da probabilidade de problemas futuros (Caballo, 2002). Por Del Prette e Del
Prette (2001), são propostas as seguintes classes de habilidades sociais:
1. automonitoria;
2. habilidades sociais de comunicação: fazer e responder perguntas; gratificar e
elogiar; pedir e dar feedback; iniciar, manter e encerrar conversação;
3. habilidades sociais de civilidade: dizer por favor; agradecer; apresentar-se;
cumprimentar; despedir-se;
4. habilidades sociais assertivas e de enfrentamento (direito e cidadania): manifestar
opinião, concordar, discordar; fazer, aceitar e recusar pedidos; desculpar-se e admitir falhas;
interagir com autoridade; estabelecer relacionamento afetivo e/ou sexual; encerrar
relacionamento; expressar sentimento negativo/desagrado e pedir mudança de
comportamento; interagir com autoridades; lidar com críticas;
5. habilidades sociais empáticas: parafrasear; refletir sentimentos; expressar apoio;
6. habilidades sociais de trabalho: coordenar grupo; falar em público; resolver
problemas, tomar decisões e mediar conflitos; habilidades sociais educativas;
31
7. habilidades sociais de expressão de sentimento positivo: fazer amizade; expressar
solidariedade; cultivar o amor.
As habilidades sociais relevantes para a criança, a partir de estudos levantados e
realizados por Del Prette & Del Prette (2005b), compreendem sete classes de habilidades
sociais, entendidas como prioritárias no desenvolvimento interpessoal da criança: 1.
autocontrole e expressividade emocional; 2. civilidade; 3. empatia; 4. assertividade; 5. fazer
amizades; 6. solução de problemas interpessoais; e 7. habilidades sociais acadêmicas.
Todas essas habilidades dizem respeito a comportamentos necessários para uma
relação interpessoal bem sucedida, conforme parâmetros típicos de cada contexto e cultura,
organizadas nessas categorias funcionais. Além do conteúdo da fala, são igualmente
relevantes na determinação da habilidade sociais outros aspectos concomitantes ao falar, do
tipo não-verbais (postura, contato visual), cognitivo-afetivo (auto-eficácia e leitura do
ambiente), fisiológicos (respiração e taxa cardíaca) e aparência pessoal e atratividade física
(Del Prette & Del Prette, 1999).
Del Prette e Del Prette (2001) organizam as habilidades sociais em categorias e
subcategorias, incluindo em cada uma delas componentes não-verbais, de acordo com seu
valor funcional para um desempenho socialmente competente. Essa decomposição é muito
importante no planejamento de um programa de promoção de habilidades sociais, pois um
mesmo indivíduo pode apresentar déficits em uma subclasse específica e ao mesmo tempo ter
um bom desempenho em outra subclasse. Nessa perspectiva, a avaliação, tanto na seleção de
objetivos quanto na elaboração de procedimentos, traz subsídios para o planejamento de um
programa de Treinamento de Habilidades Sociais (THS), contribuindo para localizar o foco
específico da intervenção e permitindo verificar quais foram os ganhos obtidos por cada
participante por meio da comparação entre as avaliações feitas antes e depois do treinamento.
5.1. Treinamento de Habilidades Sociais
O movimento denominado Treinamento de Habilidades Sociais (THS) iniciou-se na
Inglaterra, tendo como base os trabalhos pioneiros de Michael Argyle, na Universidade de
Oxford. Argyle dedicou-se com regularidade ao tema das habilidades sociais, sendo Peter
Trower seu principal colaborador e também autor de vários estudos sobre essa área (Del
Prette & Del Prette, 2005a). Recebeu também contribuições da área de Treinamento
Assertivo, em andamento na mesma época nos Estados Unidos e impulsionado por
publicações de Wolpe (Del Prette & Del Prette, 2000).
32
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) abrange uma área originalmente
associada à Psicologia e se caracteriza por um campo teórico-prático que teve como base
diferentes modelos teóricos. Apesar dos programas de THS ter afiliações teóricas variadas,
como teorias humanistas, sistêmicas, cognitivistas e comportamentalistas (Arón & Milicic,
1994), parece dominar o uso de técnicas cognitivo-comportamentais nas intervenções na área
(Murta, 2005; Caballo, 2002).
Atualmente podemos considerar o THS como um campo teórico-aplicado com uma
epistemologia própria, que pode ser concebido como um método terapêutico composto por
um conjunto de procedimentos da terapia comportamental com o objetivo de ensinar a
comportar-se adequadamente em situações sociais (Caballo, 2002), aumentar o
comportamento pró-social e adaptativo, treinar as habilidades necessárias para uma interação
social bem sucedida e para tornar os indivíduos mais habilidosos em controlar o resultado de
situações sociais e em obter conseqüências desejáveis (Del Prette & Del Prette, 2001). As
técnicas comumente empregadas podem abranger o fornecimento de instruções, ensaio
comportamental, modelação, modelagem, feedback verbal e em vídeo, tarefas de casa,
reestruturação cognitiva, solução de problemas, relaxamento (Caballo, 2002; Del Prette & Del
Prette, 1999) e, em caso de intervenções grupais, vivências (Del Prette & Del Prette, 2001).
Em seu conjunto, estas técnicas visam modificar componentes comportamentais (como por
meio de ensaios comportamentais), cognitivos (com a reestruturação cognitiva) e fisiológicos
(usando o relaxamento) típicos dos déficits em habilidades sociais (Murta, 2005).
Na prática, o THS pode ser aplicado a um grande número de problemas
comportamentais, especialmente objetivando superar déficits e dificuldades interpessoais e
procurando maximizar repertórios de comportamentos sociais (Del Prette & Del Prette, 2001).
Do ponto de vista da técnica, compreende duas etapas, não necessariamente separadas: a de
avaliação e a de intervenção.
A avaliação visa à identificação de déficits e excessos comportamentais, seus
antecedentes e conseqüentes, respostas emocionais concomitantes e crenças distorcidas que
estejam contribuindo para a não emissão de comportamentos socialmente competentes (Del
Prette & Del Prette, 1999). Genericamente, as técnicas de avaliação das habilidades sociais
incluem entrevistas, inventários (Del Prette & Del Prette, 2003b, 2004a), técnicas derivadas
da sociometria, auto-registros e observação direta do comportamento em situação natural ou
de desempenho de papéis. As fontes de informação podem incluir o próprio indivíduo e
outros significantes, como os pais (Baraldi & Silvares, 2003), professores e pares.
33
Conforme Gresham (2002), a análise das dificuldades interpessoais permite inferir três
tipos de déficits que sugerem fatores pessoais e ambientais relacionados e apontam
direcionamentos para procedimentos específicos de intervenção:
(a) déficit de aquisição: indicadores de não ocorrência da habilidade diante das
demandas do ambiente, podendo ser conseqüência de falta de conhecimento; restrição de
oportunidade e modelo; problemas de comportamento;
(b) déficit de desempenho: indicadores de ocorrência da habilidade com freqüência
inferior à esperada diante das demandas do ambiente, podendo ser por problemas de
comportamento; ausência de feedback; falhas no reforçamento; ansiedade interpessoal
excessiva; e
(c) déficit de fluência: indicadores de ocorrência da habilidade com proficiência
inferior à esperada diante das demandas do ambiente, podendo ser por falta de conhecimento;
restrição de oportunidade e modelo; problemas de comportamento; ausência de feedback;
falhas no reforçamento; dificuldades de discriminação e processamento; ansiedade
interpessoal excessiva.
A intervenção deve ser planejada em algumas etapas, conforme orientações dadas por
Del Prette e Del Prette (2005): 1. decisões quanto à estrutura geral do programa (composição
e tamanho do grupo, duração, quantidade e freqüência das sessões); 2. avaliação pré e pós-
intervenção das habilidades sociais de cada participante; 3. seleção e organização de objetivos
para o programa como um todo e para cada uma das sessões; 4. organização dos
procedimentos, incluindo o planejamento de generalização, a seleção das vivências e as
providências para sua condução; 5. questões éticas.
A literatura apresenta duas formas de aplicação das intervenções para o
desenvolvimento de habilidades sociais: multicomponentes e unicomponentes (Murta, 2005).
Intervenções multicomponentes possuem múltiplos objetivos e diversos temas para discussão,
dentre os quais se incluem habilidades de comunicação, como seria o caso de psicoterapia de
casais, prevenção à violência doméstica, dentre outros. Intervenções unicomponentes diferem
das multicomponentes por serem focadas apenas em habilidades sociais (ou outro tema), que
seria propriamente um THS.
No contexto familiar, a aquisição de habilidades sociais é geralmente mediada pelos
pais. Bolsoni-Silva (2000, 2003) defende que, se as condições formais e informais de
aprendizagem na infância não promovem um repertório suficiente de habilidades sociais, uma
atuação educativa junto aos pais, seja no ambiente escolar ou familiar, poderá ser eficiente
quanto mais cedo ocorrer. Nesse sentido, Caballo (2002) afirma que as pessoas continuam a
34
desenvolver competências sociais durante toda a vida, por meio de um processo natural de
imitação de modelos sociais e da variedade de experiências interpessoais, e que, se por
alguma razão, essa aprendizagem não ocorre naturalmente, gerando déficits, o indivíduo,
ainda assim, pode desenvolver habilidades sociais utilizando um treinamento específico.
Herbert (1989) confirma essa possibilidade das habilidades necessárias à vida serem passíveis
de serem treinadas, apontando como habilidades a serem alvo de um treinamento em
habilidades sociais: assertividade, habilidade de ouvir, habilidades conversacionais,
habilidades não-verbais, habilidades observacionais e habilidades em solucionar problemas.
Embora a construção de um repertório socialmente habilidoso possa ocorrer nas
interações em contextos naturais sem treinamento formal, como no relacionamento entre pais
e filhos, irmãos, colegas de escola, amigos e cônjuges (Gomide, 2003; Pacheco, Teixeira,
Gomes, 1999), comumente falhas ocorrem neste processo de aprendizagem, ocasionando
déficits relevantes em habilidades sociais. Além das condições “incidentais” de promoção de
habilidades sociais, a escola pode assumir um papel mais ativo nessa aprendizagem por meio
de programas de treinamento, planejados de forma articulada ou paralela aos objetivos
acadêmicos (Del Prette & Del Prette, 2005).
As constatações sobre as habilidades sociais operarem como um fator de proteção no
curso do desenvolvimento humano (Cecconello & Koller, 2000) tem estimulado intervenções
para a aprendizagem destas habilidades entre grupos e contextos distintos, com populações
clínicas e não clínicas. De acordo com Murta (2005), a partir dos objetivos gerais, tais
intervenções podem ser agrupadas em prevenção primária, prevenção secundária e prevenção
terciária:
1. Intervenções em prevenção primária: são dirigidas a grupos ou pessoas expostas a
fatores de risco, mas ainda não acometidos por problemas interpessoais e visam ao
incremento de suas habilidades sociais, como um fator de proteção, de modo a minimizar a
chance de ocorrência de problemas interpessoais futuros para estas pessoas e para os que
fazem parte de sua rede social mais próxima. Os trabalhos deste tipo identificados na área tem
sido feitos com crianças de educação infantil e seus pais (Lörh, 2003), professores de rede
pública de ensino (Del Prette, Del Prette, Torres & Pontes, 1998) e estudantes universitários
(Del Prette, Del Prette & Barreto, 1999).
2. Intervenções em prevenção secundária: são voltadas para grupos ou pessoas já sob
efeito de fatores de risco para problemas interpessoais, tais como crianças agressivas criadas
por pais com problemas em práticas educativas parentais, por exemplo. Crianças,
35
adolescentes, pais e adultos com problemas de relacionamento interpessoal constituem a
clientela usual, como foi o trabalho desenvolvido por Pinheiro (2006).
3. Intervenções em prevenção terciária: almejam minimizar conseqüências de déficits
acentuados em habilidades sociais já instalados, sem pretensão de cura, como é o caso de
pessoas portadoras de autismo ou esquizofrenia (Araújo & Del Prette, 2003).
A avaliação dos programas de intervenção com THS procura verificar a sua eficácia, a
ser analisada do ponto de vista da consecução dos objetivos previamente propostos aos quais
se propõe a atingir, a efetividade, por meio da identificação de técnicas efetivas, e a eficiência,
que deve se basear em três critérios importantes, segundo Del Prette & Del Prette (1999): a)
os desempenhos aprendidos devem ser significativos no ambiente natural (validade social
quanto à melhoria da qualidade de vida dos clientes); b) as aquisições de comportamentos na
intervenção devem se generalizar para outros contextos, desempenhos e interlocutores
(generalização de seus efeitos); c) os comportamentos aprendidos devem se manter ao longo
do tempo (manutenção de seus efeitos).
Alguns autores (Argyle, 1984; McFall, 1982; Ogilvy, 1994; Scott, Himadi & Keane,
1983) fazem recomendações para melhorar a efetividade dos programas de THS, cabendo
salientar a proposta de análise de tarefas para identificação dos componentes sociais
específicos e dos generalizáveis para diferentes desempenhos, de discriminação das dicas
sociais que sinalizam a ocasião permitindo uma intervenção mais diretamente orientada para
as habilidades sociais relevantes. Entre as alternativas para ampliar a generalização e a
manutenção dos efeitos do THS, encontram-se: a) o uso de instruções e ambientes variados e
significativos de treino, com diferentes interlocutores, especialmente aqueles que podem
liberar reforçadores; b) o planejamento da inclusão de sessões de “recuperação” pós-
treinamento; c) o treinamento de discriminação de dicas sociais que sinalizam a ocasião para
emissão de resposta, para a não-necessidade de resposta assertiva e para a inadequação de se
emitir qualquer reposta; e d) o treino em estratégias de mediação cognitiva e autocontrole.
Considera-se, portanto, que programas de desenvolvimento de habilidades sociais
sejam ferramentas valiosas em todos os níveis de atuação em saúde e educação, sendo tanto
os programas de treinamento em caráter preventivo quanto remediativo úteis para minimizar
fatores de risco e incrementar fatores de proteção ao desenvolvimento humano, tratar
problemas já instalados passíveis de remissão e reduzir o impacto de déficits graves em
habilidades sociais em pessoas portadoras de condições crônicas.
Considerando a infância um período decisivo para o aprendizado de habilidades
sociais (Del Prette & Del Prette, 1999), o contexto familiar, o envolvimento e o desempenho
36
dos pais são fundamentais para o estabelecimento de relações educativas que efetivamente
promovam o desenvolvimento social dos filhos.
5.2. Treinamento de Habilidades Sociais para Pais
Um programa de treinamento pode ser entendido como sendo um conjunto de
atividades, procedimentos e recursos para atender e auxiliar uma população específica,
objetivando tanto a prevenção como a intervenção em problemas psicológicos, de
relacionamento e comportamentais.
Em muitos países, existem clínicas especializadas utilizando programas de
Treinamento de Pais com objetivo de promover habilidades sociais educativas (Patterson,
Chamberlain & Reid, 1982; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001). No Brasil, nos
últimos anos, vários pesquisadores vêm se interessando pelos programas de Treinamento de
Pais, gerando soluções e preparo prévio para a tarefa requerida no processo de educação dos
próprios filhos (Bolsoni-Silva, 2000, 2003; Freitas, 2005; Gomide, 2003; Löhr, 2003a;
Marturano & Loureiro, 2003; Parreira & Marturano, 1999; Pinheiro, 2006; Pinheiro, Haase,
Del Prette, Amarante & Del Prette, 2005; Weber, Salvador & Brandenburg, 2005, 2006).
O Treinamento de Pais (TP) pode ser definido como um enfoque para o tratamento dos
problemas infantis que utilizará:
[...] procedimentos por meio dos quais se treina os pais a modificar o comportamento
de seus filhos em casa. Os pais reúnem-se com um terapeuta ou treinador que lhes ensina a usar
uma série de procedimentos específicos para modificar sua interação com os filhos, para auxiliar
o comportamento pró-social e diminuir o comportamento desviado (Kazdin, 1985, p. 160)
A trajetória da atuação em psicologia clínica comportamental demonstra a importância
de incluir os pais no atendimento de crianças. Até o final da década de 1960, as intervenções
se caracterizavam pela orientação aos pais e professores, sem o engajamento da criança
(Melo, 2004). Ao longo das quatro últimas décadas, as crianças passaram a participar do seu
tratamento, sendo indispensável o envolvimento de pessoas significativas em suas relações,
que seriam os agentes sociais mais efetivos para a mudança do comportamento infantil.
Analisando a prática clínica da pesquisadora
1
desta presente pesquisa, é possível verificar a
importância da participação dos pais no atendimento das crianças com dificuldades de
aprendizagem (sendo esta uma das queixas mais freqüentes em seu consultório) quanto à
eficácia e durabilidade das modificações nas contingências e à satisfação dos clientes, ou seja,
quando os pais participam ativamente, os objetivos terapêuticos são melhor atingidos. Tais
1
A autora desta dissertação atendeu em seu consultório crianças e adolescentes encaminhados pelas escolas em
2003, 2004 e 2005 na cidade onde residia, São José dos Campos-SP, totalizando cerca de 100 clientes neste
período. Os resultados de sua vivência lhe motivou a desenvolver a presente pesquisa.
37
constatações também estão relacionadas ao fato dos pais constituírem o primeiro núcleo social
da criança e, por isso, suas habilidades educativas adotadas têm grande influência no processo
de construção das habilidades sociais da criança.
Grossi (2003) aponta alguns aspectos importantes quando os pais são mediadores do
treinamento: a) primeiro aspecto é que os pais permanecem a maior parte do tempo com seu
filho, o que os torna mais acessíveis aos seus comportamentos do que o especialista; b) além
de permanecerem mais tempo com o filho, os pais, geralmente, possuem controle sobre os
reforçadores disponíveis a seu filho; e c) partindo do princípio de que os comportamentos são
adquiridos na interação do filho com seu ambiente (principalmente o familiar), o principal
objetivo de um programa é altera-lo, tornando-o mais reforçador e favorável ao processo de
ensino-aprendizagem.
Autores consideram o envolvimento dos pais como mediadores no treinamento como
forma de aumentar a probabilidade de que: a) as mudanças comportamentais da criança
persistirão ao longo do tempo; b) os comportamentos ocorram em diferentes ambientes e
situações daqueles em que o treinamento foi realizado; c) os pais passem a aplicar os
princípios para modificar outros comportamentos; e d) passem a utilizam suas novas
habilidades na interação com os outros filhos (O’Dell, 1974; Willians & Matos, 1984; Grossi,
Pinto, Saito, Tramontina & Cimonetti, 1999; Marinho, 1999; Grossi, Souza & Batista, 1999).
Considerando a orientação como uma das formas de intervenção, sua funcionalidade é
assim descrita por Skinner:
Uma pessoa dá a outra orientações mencionando ou implicando uma conseqüência
reforçadora, descrevendo um comportamento que tenha essa conseqüência e, especialmente,
descrevendo o ambiente controlador [...] as orientações não transmitem conhecimentos nem
comunicam informação: descrevem o comportamento a ser executado e expõem ou implicam
conseqüências. (1974, p. 106)
O conselho, outra forma de intervenção utilizada no treinamento de pais, também tem
suas implicações. Para Skinner (1991), o conselho é visto como forma de comunicação, onde
um conhecimento é passado de uma pessoa para outra, gerando um saber por descrição e não
por compreensão. Isto o leva a afirmar que conhecer por que alguma coisa teve conseqüência
reforçadora é muito diferente de conhecer porque foi ensinado a fazer, é a diferença entre
comportamento modelado pela conseqüência e comportamento governado por regras.
Nesta abordagem estão implícitas a ação diretiva do terapeuta que é analisada por
Skinner (1981, p. 360) da seguinte maneira:
O terapeuta pode ‘ver o que está errado’ e ser capaz de sugerir um curso de ação corretiva,
essa é a solução do problema. Hoje a experiência terapêutica tem mostrado que quando esta
38
solução é proposta a um indivíduo, pode não ser eficiente, mesmo que, até onde saibamos, seja
correta. Mas se o paciente chega sozinho à solução, é muito mais provável que adote um curso de
ação eficiente.
Embora haja essas implicações, isto não significa que conselhos e orientações não
devam ser utilizados. Há casos em que estes procedimentos auxiliam o cliente entrar em
contato com contingências reais e, a partir disso, derivar regras adaptativas (Rocha &
Brandão, 2001). Estudos têm mostrado que, ao se habilitar pais a ensinarem comportamentos
adequados e a modificarem comportamentos inadequados de seus filhos (portadores de
necessidades especiais ou não), a família adquire inúmeros benefícios (O’Dell, 1974; Willians
& Matos, 1984; Grossi et al., 1999; Marinho, 1999; Grossi, Souza & Batista, 1999), tais como
Grossi (2003) menciona:
1. diminuição da ansiedade e dos sentimentos de frustração; conseqüentemente
aumento da autoconfiança, pois os pais passam a se sentir capazes de interagir e de promover
mudanças; conseguem, inclusive, analisar e avaliar os atendimentos que seu filho recebe, o
que ajuda o processo de adaptação, diminuindo o nível de estresse familiar.
2. interação de modo mais positivo com o filho portador de necessidades especiais,
pois passam a participar de modo mais efetivo da vida dele.
3. melhora na percepção dos pais quanto ao potencial e ao prognóstico do filho,
passando a ter uma visão mais realística do problema, deixando de lado as explicações
místicas.
4. melhora da vida social familiar que passa a ser mais ativa, retomando uma rotina
mais próxima da que existia antes do nascimento do filho portador de necessidades educativas
especiais.
Um outro aspecto considerado importante por vários autores (O’Dell, 1974; Willians
& Matos, 1984; Grossi et al., 1999; Marinho, 1999; Grossi, Souza & Batista, 1999) na
elaboração de programas com a participação dos pais como mediadores é a aplicação do
treinamento em situação natural, demonstrando que dessa forma os pais passam a ser
mediadores ou agentes de modificação do comportamento de seu filho, aprendendo a utilizar-
se das técnicas e dos princípios da análise do comportamento para uma grande variedade de
problemas. Ou seja, pode-se conseguir alguns resultados importantes quanto à generalização e
à manutenção dos comportamentos aprendidos, pois as modificações já estão sendo feitas no
ambiente e não há necessidade de transferência das habilidades treinadas tanto dos pais como
dos filhos.
39
No Brasil, diversos pesquisadores dedicaram estudos para avaliação de programas de
Treinamento de Habilidades Sociais aplicados diretamente a crianças ou indiretamente junto a
pais ou educadores (Baraldi & Silvares, 2003; Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva & Puntel,
1998; Freitas, 2005; Garcia-Serpa, Del Prette & Del Prette, 2006; Löhr, 2003a; Melo, 2004;
Pinheiro, 2006; Pinheiro et al., 2005, 2006; Paula, 1999; Vila, 2005). Del Prette e Del Prette
(2006) definem o objetivo de um programa Treinamento de Habilidades Sociais de pais como
sendo o de “conduzir um processo de capacitação por meio de encontros com vivências e
exposição de informações para esses mediadores atuarem como co-terapeutas ou agentes de
promoção de condutas adaptativas na criança”
2
.
Por meio dos resultados de estudos realizados por Gomide (2003) no campo da
psicologia sobre competência social das crianças, aponta-se a relevância de maior
investimento na pesquisa sobre as habilidades sociais de pais como modelo para crianças em
fase de escolarização. Ruffalo & Elliott (1997) afirmam que os pais e os professores
constituem as duas maiores fontes de informação sobre as habilidades sociais das crianças por
exercerem influência adulta na vida delas, participarem e observarem seus comportamentos
ao longo do tempo e em diversas situações. Somado a isso, autores citam o autoconhecimento
dos pais como sendo um fator importante na modificação das interações com os filhos (Rocha
& Brandão, 2001) e de suas habilidades educativas.
No contexto familiar das relações pais-filhos, o desempenho dos pais é representado
por uma variedade de habilidades sociais educativas que podem influenciar o repertório
comportamental dos filhos.
5.2.1. Habilidades Sociais Educativas
As interações sociais são entendidas como educativas na medida em que representam
condições para a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas que afetam o
desenvolvimento social e a aprendizagem (Coll & Solé, 1996; Del Prette & Del Prette, 1997).
Conforme observam Garcia-Serpa, Del Prette e Del Prette (2006), as condições familiares de
educação dos filhos têm sido referidas em termos de práticas parentais, entendidas como
sendo padrões relativamente estáveis de comportamentos ou procedimentos que os pais
utilizam na relação com os filhos. Sobre os desempenhos dos pais nessa tarefa, Del Prette e
Del Prette (2001) propõem a análise das práticas a partir do conceito de habilidades sociais.
2
O trabalho citado está no prelo e, portanto não é possível ter as páginas numeradas.
40
De acordo com Del Prette e Del Prette (2006), as estratégias utilizadas pelos pais,
assim como pelos professores, para auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças, baseiam-se em ações educativas que supõem um repertório elaborado e diversificado
de habilidades sociais dos pais (Bolsoni-Silva, 2000, 2003; Del Prette & Del Prette, 1999,
2001, 2005b), denominadas habilidades sociais educativas, ou seja, “intencionalmente
voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro em situação
formal ou informal” (Del Prette & Del Prette, 2001, p. 95). Elas se diferenciam das
habilidades sociais gerais por serem mais específicas ao contexto familiar ou escolar de
educação das crianças e constituírem a base das estratégias educativas dos pais em relação aos
filhos.
O conjunto de habilidades sociais educativas que os pais e educadores podem ou
devem apresentar na interação com os filhos e alunos é bastante amplo e variado. Os autores
consideram cada habilidade social educativa como variável capaz de mediar as interações e
conduzir para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, privilegiando as ações dos
educadores voltadas para a promoção de habilidades sociais do educando, podendo também
ser aplicadas ou sobrepostas à promoção de outras habilidades e competências, inclusive
acadêmicas (Del Prette & Del Prette, 2007
3
).
Essas habilidades sociais educativas descrevem as ações dos pais na educação dos
filhos, sendo que Del Prette e Del Prette (2007
3
) definem a ação educativa como sendo uma
ação adotada tanto pelos pais, professores, quanto pelos agentes comunitários e pares que tem
probabilidade de fortalecer os comportamentos sociais desejáveis (aqueles que favorecem a
qualidade das interações sociais) e de reduzir os comportamentos sociais indesejáveis
(aqueles que dificultam ou reduzem a qualidade das interações sociais).
Analisando especificamente, Silva (2000) identificou como cruciais as habilidades de:
(a) diálogo; (b) expressão de sentimentos de agrado e desagrado; (c) expressão de opiniões e a
solicitação adequada de mudança de comportamento; (d) cumprir promessas; (e)
entendimento do casal quanto à educação do filho e à participação de ambos os progenitores
na divisão de tarefas educativas; (f) “dizer não”, “negociar” e “estabelecer regras”; (g)
“desculpar-se”. Buscando resumir as principais estratégias utilizadas pelos pais na promoção
da educação e desenvolvimento dos filhos, Del Prette e Del Prette (2005) destacam três
conjuntos mais gerais: 1. orientações e instruções para estabelecer regras; 2. uso de
recompensas e punições como estratégias de manejo das conseqüências; e 3. apresentação de
3
O trabalho citado está em fase de elaboração e, portanto ainda não está definido seu título e número de páginas.
41
modelos como facilitadores da aprendizagem de novos comportamentos. Essas estratégias
ocorrem, na maioria das vezes, em interações sociais face a face, e requerem dos pais
habilidades sociais que precisam ser articuladas e emitidas de forma competente. Alguns
estudos destacam a importância dos modelos parentais como recurso efetivo na educação dos
filhos (Del Prette & Del Prette, 1999, 2005).
As habilidades sociais educativas, que estão na base de todo e qualquer procedimento
ou prática para a promoção de habilidades sociais com a criança e o jovem, foram então
organizadas por Del Prette e Del Prette (2007
3
) em quatro categorias divididas em
subcategorias tais como detalhadas a seguir:
A. Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos: comportamento
verbal ou não-verbal do educador que organiza material, contexto físico ou social para
favorecer interação educativa: 1. Arranjar ambiente físico; 2. Organizar materiais; 3. Alterar
distância/proximidade; 4. Mediar interações.
B. Transmitir ou expor conteúdos sobre Habilidades Sociais: comportamento
verbal ou não-verbal do educador, mediados (ou não) por recursos visuais e auditivos que
apresentam conteúdos de habilidades sociais (informações, conceitos, histórias, dados etc.): 5.
Fazer perguntas de sondagem ou desafio; 6. Parafrasear; 7. Apresentar objetivos; 8.
Estabelecer relações entre comportamento, antecedente e conseqüência; 9. Apresentar
informação; 10. Apresentar modelo; 11. Resumir comportamentos emitidos; 12. Explorar
recurso lúdico-educativo; 13. Apresentar instruções; 14. Apresentar dicas; 15. Utilizar
atividade/fala em curso para introduzir um tema.
C. Estabelecer limites e disciplina: comportamentos verbais ou não-verbais do
educador que estabelece (justifica, explicita, solicita, indica, sugere) regras, normas ou
valores: 16. Descrever/justificar comportamentos desejáveis; 17. Descrever/justificar
comportamentos indesejáveis; 18. Negociar regras; 19. Chamar atenção para normas pré-
estabelecidas; 20. Pedir mudança de comportamento; 21. Interromper comportamento.
D. Monitorar positivamente: comportamento verbal ou não-verbal do educador
envolvidos em administrar contingências sobre o comportamento diretamente observável ou
sobre comportamento relatado pelo educando: 22. Manifestar atenção a relato; 23. Obter
informações; 24. Expressar concordância; 25. Apresentar feedback positivo; 26. Elogiar; 27.
Incentivar; 28. Demonstrar empatia; 29. Remover evento aversivo; 30. Estabelecer seqüência
de atividade (Princípio de Premack); 31. Expressar discordância/reprovação; 32. Promover a
auto-avaliação.
42
Del Prette e Del Prette (2006) ainda salientam que essas classes amplas requerem
componentes mais específicos que constituem combinações de pelo menos 10 subclasses de
habilidades sociais, das quais destacam as seguintes: 1. escutar atentivamente; 2. observar
acuradamente; 3. fazer perguntas; 4. responder perguntas; 5. resumir/parafrasear; 6.
demonstrar empatia; 7. dar e solicitar feedback; 8. aprovar comportamento; 9. reprovar
comportamento; 10. apresentar modelo. Cabe ainda aos pais, ao executar cada uma dessas
classes ou subclasses de habilidades sociais educativas, apresentar flexibilidade e coerência
nos componentes não-verbais de seu desempenho (contato visual, sorriso, proximidade, toque,
gestualidade etc.).
Além das habilidades sociais parentais, estudos têm evidenciado a relevância da
participação de ambos os pais na educação de seus filhos (Cia et al., 2006, 2007), cujos dados
sugerem uma maior parceria do casal na responsabilidade pela educação da prole evidenciada
na divisão de tarefas nas atribuições familiares, o que parece resultar em melhor
relacionamento entre ambos e destes com os filhos. De modo geral, pais socialmente
competentes, que estabelecem um ambiente familiar acolhedor, organizam contextos
favoráveis aos mecanismos de resiliência e de proteção diante de fatores ameaçadores aos
quais usualmente as crianças estão expostas (Del Prette & Del Prette, 2005). Além disso, essa
mudança pode reverter em uma boa qualidade da interação entre os filhos, favorecendo o
desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito aos aspectos socioemocionais
(Del Prette & Del Prette, 2003a, 2005) e ao desempenho acadêmico (Hill & Taylor, 2004;
Newcombe, 1999).
Ao abordar as relações pais-filhos, a literatura inclui termos como estilos parentais e
práticas educativas. Autores dessa área associam essa temática ao desenvolvimento de
habilidade e competência social das crianças, e identificam correlações positivas com auto-
estima, autocontrole, condutas pró-sociais e empatia e correlações negativas com a
agressividade dos filhos, por contribuírem para minimizar conflitos e maximizar a satisfação
nas relações parentais (Gomide, 2003, 2004; Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Pacheco,
Teixeira, Gomes, 1999). Krevans e Gibbs (1996) puderam concluir em seus estudos a
existência de uma relação positiva entre disciplina parental e empatia com comportamento
pró-social dos filhos.
5.2.2. Práticas Educativas e Estilos Parentais
As atividades educativas dos pais são variadas e têm sido referidas na literatura sob
denominações abrangentes como práticas e estilos parentais. Os termos estilos parentais e
43
práticas educativas são tidos por alguns autores como sendo sinônimos (Costa, Teixeira &
Gomes, 2000), mas outros os conceituam diferentemente. Estilo parental pode ser entendido
como sendo o conjunto de atitudes dos pais que cria um clima psico-emocional em que se
expressam os comportamentos (Weber et al., 2005), ou seja, refere-se ao padrão global de
características da interação dos pais com os filhos em diversas situações, que geram um clima
emocional (Darling & Steinberg, 1993). Os estilos parentais incluem as práticas parentais e
outros aspectos da interação pais-filhos, tais como: tom de voz, linguagem corporal, atenção,
mudanças de humor etc. As práticas educativas referem-se, então, às estratégias utilizadas
pelos pais para atingir objetivos específicos em diferentes domínios (acadêmico, social,
afetivo) sob determinadas circunstâncias e contextos (Hart, Nelson, Robinson, Olsen &
McNeilly-Choque, 1998), constituindo exemplo dessas práticas o uso de explicações, de
punições ou de recompensas. Na presente pesquisa adotou-se a compreensão desses termos
como sendo distintos de modo que as práticas parentais sejam contidas em estilo parental
alterando-o de acordo com a forma que essas práticas são exercidas pelos pais, sendo
melhores descritas em habilidades sociais educativas parentais.
O estudo nesta área vem sendo valorizado nos últimos anos (Darling & Steinberg,
1993), cabendo destacar a revisão efetuada por Barclay e Houts (1995) ao estudar uma ampla
diversidade de classes de respostas de habilidades parentais. Desde os estudos preliminares de
Baumrind (1966), que impulsionou o estudo dos estilos parentais ao integrar tanto os aspectos
comportamentais quanto os afetivos envolvidos na criação dos filhos, até os mais recentes
(Bolsoni-Silva, 2000, 2003; Del Prette & Del Prette, 2006; Freitas, 2005; Garcia, 2001;
Garcia-Serpa, Del Prette & Del Prette, 2006; Gomide, 2003, 2004; Pinheiro, 2006; Pinheiro et
al., 2005) têm destacado um conjunto de habilidades para promoção de comportamentos
desejáveis e manejo de indesejáveis, contribuindo para que vários aspectos do relacionamento
pais-filhos sejam compreendidos.
Gomide (2003; 2004) opta por trabalhar com um conjunto de diferentes práticas
educativas utilizadas pelos pais na socialização de seus filhos denominado “Estilo Parental”,
que pode ser 1. positivo: a) monitoria positiva (supervisão dos pais sobre o comportamento da
criança) e b) comportamento moral (ensino de valores); ou 2. negativo: a) monitoria negativa
(estressante), b) negligência, c) disciplina relaxada, d) punição inconsistente ou não
contingente e e) abuso físico e psicológico. Nessa vertente, dependendo do estilo que o casal
parental utiliza como estratégia educacional, poderão ser desenvolvidos comportamentos pró-
sociais ou anti-sociais nos filhos, que nesta pesquisa serão respectivamente nomeados, de
acordo com os conceitos de Del Prette e Del Prette (2001), por socialmente competentes ou
44
com déficits em habilidades sociais. Nota-se, portanto, que as relações pais-filhos têm sido
associadas na literatura ao desenvolvimento de habilidade social das crianças.
Em pesquisas nas quais as práticas parentais são objeto de estudo, os objetivos podem
variar desde o estabelecimento e definição do que são as práticas parentais, sua freqüência,
antecedentes e conseqüentes de cada prática, bem como o contexto no qual ocorrem e são
mantidas. Uma outra forma eficiente de estudar as práticas parentais é por meio da análise
funcional do comportamento. Para Banaco (1999), a análise funcional é a grande ferramenta
que os analistas do comportamento possuem para descrever e manipular as relações entre
indivíduos e ambiente. Meyer (1997) reitera a utilidade da análise funcional afirmando que se
trata do instrumento básico de trabalho de qualquer analista do comportamento porque é por
meio dela que se identificam as contingências que estão operando e partindo disto
possivelmente inferir quais que operaram no passado.
Sabe-se que os pais são muito importantes ao passarem para as crianças suas formas
de ação no mundo sendo vários os aspectos que a criança observa nas suas relações com a
família, os quais podem, então, segundo Jonas (1997), ser aprendidos por ela via observação
do modelo, inclusive a criação de regras, pois esta depende dos modelos a que são expostas e
às contingências (contextos e conseqüências a seus comportamentos) estabelecidas em sua
história de interações. Bandura (1979) também mostrou a importância social do modelo para
o observador e das conseqüências do comportamento para a aprendizagem do modelo,
enfatizando ainda o fato de que as pessoas baseiam-se em ordens ou instruções verbais para
dirigir seus comportamentos.
Ingberman & Löhr (2003) afirmam que pais que permitem ou não a expressão das
emoções, que são ou não consistentes em suas reações com relação aos comportamentos da
criança, vão propiciar a ela o desenvolvimento ou não de uma expressividade que lhe permita
colocar-se em seu ambiente com maior ou menor nível de efetividade, com maior ou menor
nível de ansiedade, podendo tender a se esquivar ou a enfrentar inadequadamente situações
para as quais não tem habilidades. Hübner (1999) acrescenta que o efeito das regras sobre o
comportamento vai depender de muitos fatores, dentre eles, a história de coerência ou
incoerência entre regras e contingências, sendo que regras e contingências incoerentes são
muito freqüentes em crianças e jovens que estão tendo problemas de estudo. Nesse sentido,
essas crianças cujos pais não desenvolveram tais habilidades poderão alcançar desempenhos
escolares inferiores em relação às crianças que apresentam facilidade nesse repertório
comportamental, visto que a exposição da criança a práticas parentais pouco construtivas ou a
sua privação de envolvimento afetivo com pais e mães constituem fatores de risco para o
45
desenvolvimento da criança, aumentando sua vulnerabilidade a eventos ameaçadores externos
ao seu ambiente familiar (Marturano, 2004; Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini, & Hutz,
2005).
Segundo Costa, Teixeira e Gomes (2000), estudos têm demonstrado que as práticas
educativas parentais têm grande influência em diversas áreas do desenvolvimento psicossocial
de crianças, tanto nas relações entre os membros da família quanto em outros ambientes,
como a escola.
6. Habilidades Sociais para Pais e sua relação com a aprendizagem dos filhos
A importância da qualidade da relação pais-filhos sobre o desenvolvimento das
crianças tem sido atestada por muitos estudos nos últimos anos. Alguns deles correlacionam
práticas educativas inadequadas a problemas no desenvolvimento cognitivo e social e no
desempenho acadêmico dos filhos (Gomide, 2003). Por exemplo, pesquisas indicam que
crianças na idade escolar, com pouca interação com ambos os pais, apresentam atrasos no
desenvolvimento cognitivo e mais problemas de comportamento (Anselmi, Piccinini, Barros,
& Lopes, 2004; Stocker, Richmond, Low, Alexander, & Elias, 2003).
Em relação à influência da interação familiar sobre o desempenho acadêmico dos
filhos, alguns autores (Hill & Taylor, 2004; Newcombe, 1999) mostram que as crianças com
melhor desempenho acadêmico têm pais e mães mais envolvidos, afetuosos e verbalmente
sensíveis, que evitam o uso de punições e restrições.
Na literatura brasileira, ainda são poucos os estudos sobre a relação entre as
habilidades sociais dos pais e o desempenho social e acadêmico dos filhos. Com relação aos
pais, constata-se uma avaliação menos positiva destes sobre o repertório social dos filhos com
dificuldades de aprendizagem, em comparação com crianças sem essas dificuldades (Feitosa,
2003; Marturano, Linhares & Parreira, 1993; Mello, 2004; Pinheiro et al., 2005; Romero,
1995), em aspectos como autocontrole, ansiedade, impulsividade e habilidades verbais,
modos inadequados de enfrentamento (irritação, resistência, agressão/ataque, ansiedade,
oposição e afastamento), tendência a comportamentos pouco adaptativos (agitação, apego,
desorganização e esquiva social) e alterações funcionais (do sono, da fala etc.).
O crescente interesse na temática de práticas parentais demonstra os desafios que os
problemas de comportamentos dos filhos representam para pais e educadores em geral e o
importante papel dos pais como co-terapeutas, motivando pesquisadores a realizarem estudos
de sondagem, junto aos pais, sobre habilidades sociais desejáveis para seus filhos e suas
próprias habilidades sociais educativas, visando caracterizar a população e/ou relacionar
46
variáveis (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2002; Bolsoni-Silva, Del Prette & Oishi, 2003;
Bolsoni-Silva & Marturano, 2006; Bolsoni-Silva, Del Prette & Del Prette, 2000).
Em uma análise de prontuários de 55 crianças entre 7 e 12 anos, todas com
dificuldades escolares, atendidas em um ambulatório, Marturano, Linhares e Parreira (1993)
notaram que as mães dessas crianças traziam queixas sobre os comportamentos destas
crianças, porém não foram estudados os comportamentos das mães em relação às dificuldades
escolares dos filhos.
D'avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005) fizeram uma pesquisa de levantamento
investigando o suporte parental recebido por crianças encaminhadas para atendimento
psicológico em razão do baixo desempenho escolar, em comparação com crianças não
encaminhadas. Os resultados, em concordância com estudos anteriores (Marturano, Linhares,
Loureiro & Machado, 1997; Medeiros, 2000), indicam que o grupo encaminhado à clínica
mostrou desempenho cognitivo e acadêmico mais baixo e mais problemas de comportamento,
e identificam menor suporte desenvolvimental e emocional nos relatos das mães,
apresentando problemas nas práticas educativas e relacionamento pais-criança conflituoso.
Concordando com esta pesquisa, um estudo sobre a associação entre ambiente familiar
adverso e problemas do comportamento em crianças com dificuldades escolares, Ferreira e
Marturano (2002) concluíram que as dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade
psicossocial da criança, envolvendo fracasso escolar, problemas nas relações interpessoais,
falhas parentais na supervisão, no monitoramento e no suporte, investimento pobre dos pais
no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. As autoras
enfatizam a importância de incluir a família em intervenções preventivas voltadas para essa
clientela, visto que todos os contextos interpessoais significativos para o desenvolvimento
parecem afetados: o lar, a escola e o grupo de companheiros. Conforme tem sido
recomendado na literatura sobre prevenção em saúde mental (Conduct Problems Prevention
Research Group, 2000), há necessidade de implementar modalidades de intervenção
preventiva que incluam o sistema familiar e focalizem as tarefas de desenvolvimento e os
mecanismos de proteção e vulnerabilidade da fase escolar, no contexto das condições de vida
e desenvolvimento dessa população.
A pesquisa desenvolvida por Bolsoni-Silva e Del Prette (2002) teve por objetivos: a)
comparar características de relacionamento pais-filhos de duas amostras: pais que possuem
filhos com indicação escolar de problemas de relacionamento e pais que possuem filhos com
indicação escolar de comportamentos socialmente adequados; b) examinar eventuais relações
entre indicadores comportamentais de problemas de comportamento das crianças e
47
habilidades sociais educativas de seus pais; c) comparar possíveis habilidades sociais
educativas dos pais na prevenção e remediação de problemas de comportamento dos filhos e
d) analisar características do relacionamento mãe-filho e pai-filho. De forma geral, este estudo
sugeriu que pais com mais habilidades sociais educativas possuem filhos com repertório
social mais adequado e, ao contrário, pais com maiores dificuldades interpessoais reconhecem
mais indicadores de problemas de comportamento em seus filhos, confirmando assim que a
forma como os pais educam seus filhos poderia influenciar no surgimento de comportamentos
adequados ou inadequados em seus filhos.
Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003) tiveram por objetivo descrever e comparar o
que pais que possuem filhos com indicação escolar de problemas de comportamento e pais
que possuem filhos com indicação escolar de comportamentos socialmente adequados relatam
a respeito de comportamentos socialmente adequados e inadequados dos filhos, bem como o
que relatam sobre suas próprias habilidades sociais educativas. Os resultados dos autores
apontaram que: a) os indicadores de problemas de comportamento foram mais freqüentes em
meninos que em meninas; b) houve diferenças entre os grupos, pois as crianças indicadas por
problemas de comportamento realmente apresentam mais indicadores de tais comportamentos
do que o grupo socialmente adequado; c) houve semelhanças entre os grupos nos indicadores
de comportamento socialmente adequados, com alta freqüência em ambos e d) foram
identificadas algumas semelhanças e algumas diferenças entre as habilidades sociais
educativas dos pais dos dois grupos.
Bolsoni-Silva e Marturano (2006), a partir da tese de doutorado de Bolsoni-Silva
(2003) sob orientação da segunda autora, enfocam nesta publicação as relações interpessoais
entre pais e filhos com idade entre 5 e 7 anos, comparando grupos de 48 pais/mães de crianças
com problemas de comportamento e de 48 pais/mães de crianças socialmente competentes.
As autoras buscam identificar variáveis relacionadas à educação dos filhos (por exemplo,
repertório de habilidades sociais educativas parentais), que poderiam favorecer relações mais
satisfatórias e minimizar problemas de comportamento. De modo geral, os resultados indicam
que as mães, especialmente as das crianças socialmente competentes, apresentam melhor
repertório de habilidades sociais educativas.
Estudos sobre a relação entre conflitos parentais e problemas comportamentais dos
filhos apresentaram resultados que demonstram que crianças expostas a conflitos parentais
com alta freqüência ou que viviam com um dos pais sofrendo com estresse crônico possuíam
um número menor de relacionamentos com os pares, apresentaram externalização de seus
problemas, demonstraram menos habilidades para solução de problemas e evidenciaram
48
maiores dificuldades acadêmicas (Cia, 2005). Complementar a esses dados, Cia, Pereira, Del
Prette & Del Prette (2006, 2007) observaram que os cônjuges com maior repertório de
habilidades sociais apresentaram maior envolvimento na educação dos filhos, não havendo
diferença na intensidade do envolvimento de mães e pais com a prole. Esses estudos sugerem
que o repertório de habilidades e práticas específicas dos pais pode influenciar a intensidade e
a qualidade do envolvimento destes com os filhos e, por outro lado, os pais que apresentam
dificuldades interpessoais certamente podem comprometer a qualidade desse relacionamento,
além de oferecer modelos inadequados de desempenhos sociais para os filhos. Tais resultados
são tomados como sugestivos da importância do repertório de habilidades sociais educativas
dos pais para maximizar o desenvolvimento infantil e da necessidade de programas nessa área
junto aos pais, visando melhorar a qualidade de seu relacionamento com os filhos.
O envolvimento parental na escola e o seu papel no ajustamento acadêmico tem sido
alvo de múltiplos estudos internacionais, que revelam, em sua maioria, uma associação
positiva entre envolvimento parental na escola e desempenho acadêmico (Englund, Luckner,
Whaley & Egeland, 2004; Epstein, 1991; Griffith, 1996; Grolnick, Benjet, Kurowski, &
Apostoleris, 1997; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hill & Taylor, 2004; Hong & Ho, 2005;
Iverson, Brownlee & Walberg, 1981; Reynolds, 1992; Stevenson & Baker, 1987; Van
Voorhis, 2003; Villas-Boas, 2001; Zellman & Waterman, 1998) e apontam o baixo
envolvimento parental na escola como um fator de risco para o abandono escolar (Potvin,
Deslandes, Beeaulieu, Marcotte, Fortin, Royer & Leclerc, 1999).
Um grupo de pesquisadores portugueses (Pereira, Canavarro, Cardoso, Mendonça,
2004) que estudou o envolvimento parental, obtiveram resultados confirmando essa
associação positiva entre o envolvimento parental na escola e o ajustamento das crianças, ou
seja, quanto menos problemas de comportamento, menos abandono escolar, e mais sucesso
acadêmico. O nível de escolaridade alto dos progenitores e as práticas educativas parentais
positivas foram variáveis relevantes para maior participação dos pais na vida escolar dos
filhos. Os pesquisadores enfatizam a implantação de programas para desenvolver maior
envolvimento dos pais em atividades escolares e em tarefas em casa para haver melhoras nas
dificuldades escolares dos filhos.
A partir desses relatos de estudos, é possível presumir que intervenções podem
preventivamente modelar práticas socialmente habilidosas, no sentido de apontar o impacto
positivo da comunicação, da expressão de afeto e de opiniões, da consistência e da
participação de ambos os progenitores na educação dos filhos, favorecendo, assim, a
49
expansão de repertórios para todas as pessoas envolvidas na interação, gerando reforçadores
fundamentais para seu desenvolvimento.
Bolsoni-Silva, Del Prette e Del Prette (2000) descrevem e analisam o resultado de um
programa de Treinamento de Habilidades Sociais com um grupo de pais implementado com
uso de técnicas da área (instrução, ensaio comportamental, modelação, tarefas de casa etc.),
utilizando a avaliação de uma intervenção, com medidas pré e pós-intervenção. Participaram
quatro casais de famílias nucleares intactas sem queixa clínica, com filhos de dois a quinze
anos de idade. A avaliação da eficácia do programa foi efetuada utilizando entrevistas e um
inventário, aplicados antes e após a intervenção. Os resultados mostraram redução dos
problemas de relacionamento com os filhos e melhora em habilidades interpessoais relevantes
para esse relacionamento, por exemplo, expressão de carinho e atenção, uso de reforçamento
positivo, resolução de problemas e redução no uso de punições. Alguns problemas de
desobediência e agressividade dos filhos persistiram apesar da diminuição em freqüência e
intensidade. A análise dos dados destaca a importância das aquisições obtidas e a necessidade
de estudos adicionais sobre as relações familiares e a efetividade de programas com pais em
nossa cultura.
Para Marinho e Caballo (2002), as práticas educativas ineficientes dos pais são vistas
como determinantes desse problema de comportamento infantil. Este trabalho visou descrever
um Programa de Intervenção Grupal para Pais que consta de sessões de orientação parental e
desenvolvimento de habilidades sociais em crianças. Os principais componentes são:
identificar, descrever e reforçar comportamento infantil adequado; analisar funcionalmente
comportamento infantil e parental; aplicar procedimentos de solução de problemas. O
Programa se mostrou adequado em produzir mudanças comportamentais positivas em 70%
das famílias submetidas à intervenção e manutenção da melhora nos seguimentos de 3 e 9
meses.
Pinheiro (2006), em sua pesquisa cujo objetivo foi adaptar um Programa de
Treinamento de Pais com enfoque nas habilidades sociais educativas parentais, encontrou
resultados sugerindo redução na freqüência e na gravidade de problemas de comportamentos
na maioria das crianças relacionadas à sua intervenção.
Os resultados desses estudos salientam que programas de suporte às famílias para
desenvolver habilidades sociais podem ser de grande ajuda para atenuar o risco associado a
ambientes pouco apoiadores e a experiências de fracasso escolar.
Há evidências consistentes de que o comportamento anti-social na adolescência e vida
adulta tem como preditores práticas educativas parentais deficitárias quanto à disciplina e ao
50
monitoramento, fracasso acadêmico e rejeição entre pares (Murta, 2005). Neste sentido, uma
intervenção em prevenção secundária juntamente a pais de crianças com dificuldades de
aprendizagem para desenvolver habilidades sociais educativas poderia prevenir possíveis
complicadores na adolescência e vida adulta dessas crianças.
Estes programas de treinamento seriam uma das alternativas possíveis e viáveis para
minimizar as dificuldades interpessoais, porém cabe apontar que em geral os relatos de
intervenção fazem descrições sucintas do processo e enfatizam mais os resultados obtidos,
sem focar os dados referentes à redução das queixas escolares como um dos objetivos
principais, também consideradas como uma conseqüência negativa que atua sobre a qualidade
de vida e as perspectivas de desenvolvimento dessas crianças.
Fica evidente a necessidade de haver um maior empenho na descrição da elaboração
de programas que facilitem aos pais, às escolas e aos órgãos públicos competentes o acesso ao
conhecimento de habilidades educativas eficazes para criar e manter um repertório de
comportamentos adequados e ajudar o desenvolvimento de habilidades acadêmicas e sociais
nas crianças pode contribuir para ampliar as possibilidades de intervenções comunitárias
visando atender às necessidades daqueles que possam usufruir seus benefícios.
7. Problema de Pesquisa
Diante do exposto, constata-se a grande relevância social e científica do estudo das
habilidades sociais parentais e queixas escolares. Isso ocorre uma vez que o estudo destas
variáveis poderá contribuir para o desenvolvimento de um programa de treinamento de pais,
por meio de uma descrição pormenorizada do processo, voltado à intervenção junto às
queixas escolares, relação ainda pouco estudada, além da prevenção de repetência, abandono
dos estudos, violência doméstica, entre outros.
Portanto, cabe questionar: a descrição da elaboração, aplicação e avaliação de um
programa de treinamento de habilidades sociais para pais pode facilitar sua utilização e
replicação com objetivo de desenvolver uma melhor interação familiar, como possibilidade de
ser um fator contribuinte para a melhora do rendimento escolar de seus filhos?
Ao corroborar com as pesquisas aqui explanadas, é possível inferir como hipótese a
possibilidade da descrição da elaboração, aplicação e avaliação de um treinamento de
habilidades sociais se articular à melhora no desempenho dessas habilidades dos pais e sua
relação com a redução das queixas escolares de seus filhos para a obtenção de seu sucesso
escolar e futura realização pessoal e acadêmica.
51
Este estudo propõe investigar, simultaneamente, as habilidades sociais dos pais e a
articulação ou influência desta variável nas queixas escolares de seus filhos para a
compreensão da relação pais-filhos no processo de ensino-aprendizagem. Naturalmente, não é
objetivo estabelecer uma relação de causalidade exclusiva e direta entre as variáveis
“habilidades sociais de pais” e “queixas escolares”, até porque comportamentos complexos
podem envolver múltiplas contingências. Assim, diante da gama de variáveis envolvidas neste
contexto, para alcançar os objetivos propostos, esta pesquisa pretende ater-se especificamente
à análise da correlação positiva do treino de pais para sua aquisição de habilidades sociais e a
mediação na melhoria da interação de seus filhos tanto com seus pais como com a escola e os
estudos.
Para articular a necessária compreensão sobre as habilidades sociais dos pais com as
queixas escolares dos filhos, este estudo tem como objetivo geral descrever a elaboração,
aplicação e avaliação de um programa de Treinamento de Habilidades Sociais para pais e seus
efeitos na melhora do desempenho escolar dos filhos com queixas escolares. Propondo como
objetivos específicos:
1. planejar e elaborar um programa de treinamento de pais enfocado no Treinamento de
Habilidades Sociais com o uso de técnicas comportamentais (instrução, ensaio
comportamental, modelação, tarefas de casa etc.) para desenvolver habilidades sociais
em 13 encontros;
2. aplicar um programa de treinamento de habilidades sociais para pais no grupo
participante;
3. descrever detalhadamente o processo do programa de intervenção;
4. avaliar o programa de intervenção e seus efeitos nas habilidades sociais dos pais por
meio de procedimentos de avaliação dos pais;
5. elaborar um procedimento de avaliação dos pais por meio de auto-relatos do
comportamento dos pais na interação pais-filhos e caracterização do repertório
comportamental dos pais, e aplicá-lo nos pais participantes; e
6. apresentar alguns indicadores de aceitabilidade social, relevância clínica e os efeitos
do programa sobre o desempenho acadêmico dos filhos escolares.
52
Método
“Thomas Gordon, psicólogo americano,
foi um dos pioneiros na sistematização de
programas de treinamento em formas de
comunicação para pais. O objetivo desse
trabalho é ampliar os recursos de comunicação
e as alternativas de manejo em situações do
dia-a-dia da família.” (Maldonado, 1997, p.
163)
53
MÉTODO
Este estudo adotou um delineamento quase-experimental de grupo que envolveu a
manipulação de variáveis independentes, neste caso um programa de intervenção em grupo
utilizando Treinamento de Habilidades Sociais, com a aplicação de Pré-teste-Pós-teste para
avaliação de programas e para estabelecer relações com as variáveis dependentes que foram
estudadas, ou seja, o comportamento dos pais referentes às suas habilidades sociais e dos
filhos quanto o seu desempenho escolar, incluindo a utilização de um Grupo Controle não
equivalente que não passou pelo treinamento.
Cozby (2003) afirma que a pesquisa também é importante para o desenvolvimento e a
avaliação de programas planejados para atingir certos objetivos, podendo-se verificar os
efeitos sobre cada participante ou sobre o conjunto deles. O autor apresenta cinco processos
de avaliação: avaliação de necessidades (da população-alvo); da teoria do programa; do
processo (implementação); do resultado (efeitos positivos – eficácia); e da eficiência (custo-
benefício). Tais processos podem ser considerados como as fases da avaliação de um
programa ou como sendo tipos distintos, cabendo ao pesquisador optar por um deles. Neste
estudo, avaliou-se o processo inerente à implementação de um programa de intervenção com
Treinamento de Habilidades Sociais para pais, seu custo-benefício e seus efeitos positivos
nesta população-alvo.
1. Aspectos éticos
Os participantes foram comunicados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa,
garantindo a eles o direito de confidencialidade, de preservação do anonimato, a possibilidade
de abandonar a pesquisa a qualquer momento, assegurando-lhes também sobre o caráter
estritamente confidencial das filmagens, solicitando a assinatura de uma autorização
informando o seu consentimento em participar voluntariamente da pesquisa (Anexo A).
Este estudo foi elaborado sob as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas
Envolvendo Seres Humanos, de acordo com a Resolução 196/96 (CNS). A presente pesquisa
foi aprovada, em 09 de julho de 2006, pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres
Humanos da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Universidade Federal de São Carlos,
vinculado à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa do Conselho Nacional de Saúde
pertencente ao Ministério da Saúde, com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
sob o CAAE – 0058.0.135.000-06 e parecer número 172/2006 (Anexo B).
54
2. Participantes
Para compor a amostra, foram indicados 70 pais e responsáveis de alunos por intermédio
de professores de escolas da rede pública e particular, segundo seus próprios critérios para
identificação das queixas escolares. Devido à disponibilidade e ao interesse dessa população,
a amostra foi composta por 15 cuidadores
4
com idades entre 27 e 52 anos (Média=37,20 anos;
DP=6,77), divididos entre o Grupo Controle, com 7 cuidadores (Média=35,14 anos; DP=8,15)
e o Grupo Experimental com 8 cuidadores (Média=39,00 anos; DP=5,18) de ambos os sexos
(totalizando três do sexo masculino, dois no Grupo Controle e um no Grupo Experimental),
cujos 14 filhos
5
(Média=10,33 anos; DP=2,13) apresentavam baixo rendimento escolar e
estudavam de 1.
as
a 8.
as
séries do Ensino Fundamental durante esta pesquisa (Média=5ª série;
DP=1,69), sendo 7 escolas públicas (11 crianças) e 4 escolas particulares (4 crianças, uma de
cada escola). Para preservar a identidade dos participantes foram utilizados nomes fictícios
para identificá-los. A seguir, os dados dos participantes de cada grupo (Experimental e
Controle) foram organizados em duas tabelas.
Tabela 1.
Caracterização dos componentes do Grupo Experimental
Participantes
Características
Ana Berenice Cátia Érica Olavo Renata Sílvia Teresinha
Sexo
F F F F M F F F
Idade
39 48 36 35 40 33 45 36
Estado civil
“amiga-
da”
casada
“amiga-
da”
casa-
da
cas-
ado
solteira
divorcia-
da
casada
Grau de
parentesco
Tia
materna
Mãe Mãe Mãe Pai Mãe Mãe Mãe
Nível de
escolaridade
ensino
funda-
mental
com-
pleto
ensino
funda-
mental
com-
pleto
ensino
médio
com-
pleto
superi-
or
com-
pleto
ensino
médio
com-
pleto
superi-
or
incom-
pleto
ensino
médio
completo
ensino
médio
completo
Criança
Bruna Yago Luciana André Ricardo Junior Pedro
Sexo idade
F, 10 M, 11 F, 11 M, 14 M, 13 M, 12 M, 10
Série
4ª 5ª 4ª 8ª 6ª 6ª 4ª
Escola
pública
particu-
lar
pública pública pública pública pública
Nível
socioeconômico*
C C B2 B1 C B2 C
Nota. *Critério de Classificação Econômica Brasil – CCEB (Brasil, 2007).
4
Optou-se por esta nomenclatura por abranger não só os pais mas outras pessoas que desempenham a mesma
função na vida das crianças, visto que a amostra foi composta por uma tia e uma avó, além de pais e mães.
5
Foram 15 “pais” e 14 “filhos” (sendo 1 sobrinha e 1 neto), pois houve um casal (pais de uma criança) na
composição da amostra que participou do treinamento e, portanto, responderam a um único Checklist referente
ao filho.
55
Tabela 2.
Características dos componentes do Grupo Controle
Participantes
Características
Denilson Ilda Keila Lilian Mary Nazaré Valdir
Sexo
M F F F F F M
Idade
36 36 33 29 33 52 27
Estado civil
casado casada casada casada “amigada” viúva solteiro
Grau de
parentesco
Pai Mãe Mãe Mãe
Mãe
adotiva
Avó
materna
Pai
Nível de
escolaridade
ensino
médio
completo
ensino
médio
completo
ensino
médio
completo
ensino
médio
completo
superior
completo
ensino
fundamental
completo
ensino
médio
completo
Criança
Thaís Gabriel Ugo Manuela Valéria Neto Ivan
Sexo idade
F, 9 M, 8 M, 10 M, 8 F, 8 M, 9 M, 8
Série
1ª 2ª 4ª 2ª 1ª 3ª 2ª
Escola
pública pública pública particular particular particular pública
Nível
socioeconômico*
C C B2 B2 A1 C C
Nota. *Critério de Classificação Econômica Brasil – CCEB (Brasil, 2007).
3. Contexto de estudo
O estudo foi realizado nas dependências de uma clínica psicológica, localizada em
uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo, sendo disponibilizada uma
com espaço amplo livre de ruídos e interrupções, dispondo as cadeiras em semicírculo, lousa
branca e retro-projetor para facilitar a aplicação dos instrumentos em ambos os grupos, de
modo que o Grupo Experimental recebeu o programa de treinamento de habilidades sociais
para pais e o Grupo Controle não foi submetido à intervenção até o término do presente
estudo. Foram agendadas filmagens feitas em visitas às residências dos pais do Grupo
Experimental e em um ambiente montado na clínica psicológica, próprio para esta situação.
4. Instrumentos, materiais e equipamentos
Sanders e Dadds (1993) defendem que para uma investigação mais detalhada dos
possíveis problemas das crianças e das famílias devem ser utilizadas medidas de observação,
de auto-relato e de automonitoramento. Os autores descrevem métodos efetivos de
investigação, avaliação e levantamento de comportamentos para fins psicoterápicos. Contudo,
sua contribuição na descrição de procedimentos de observação pode ser generalizada para o
contexto da pesquisa aplicada. O tipo de informação obtida na investigação dos problemas
comportamentais depende do método pelo qual a informação é coletada. Cada tipo de
informação, por exemplo, a obtida pelos relatos dos pais, professores, da criança e das
observações do terapeuta, iluminará diferentes facetas do problema. Nas avaliações
psicoterápicas às quais procedem os autores, a multimodal é a indicada como a mais efetiva.
56
Foram utilizados instrumentos para avaliação por meio de auto-relatos para
observação indireta do comportamento:
• Checklist para Pais (Anexo C): foi elaborado um instrumento para (a) levantamento
do repertório inicial dos pais (linha de base) quanto a seus comportamentos nas interações
com seus filhos, a partir do qual foi organizado o conteúdo programático do programa de
treinamento; e (b) verificação de mudanças nos repertórios finais dos pais quanto ao seu
desempenho diante do conteúdo teórico-prático do Treinamento Habilidades Sociais.
Composto por 40 itens abordando afirmações sobre a forma como os pais auto-avaliam seu
modo de educar os filhos, o instrumento contém respostas “sim” ou “não” para serem
assinaladas em cada item. A escolha por apenas duas opções de respostas foi motivada pela
intenção de simplificar o instrumento tanto para o participante responder quanto para sua
posterior correção. Os itens foram elaborados a partir da literatura referente a Treinamento de
Pais (Weber et al., 2005; Faber e Mazlish, 2003; Shapiro, 1998; Gottman, 1997), Estilos
Parentais (Gomide, 2003, 2004) e Habilidades Sociais Educativas (Del Prette e Del Prette,
2007
6
). A soma total de itens, que representam o repertório comportamental auto-relatado
pelos pais sobre a relação pais-filhos, é calculado somando-se o total de respostas “não” nos
itens 02., 05., 18., 22. e 25. (afirmativas com sentido contrário ao defendido na literatura) com
o total de “sim” dos demais itens, gerando no máximo o total de 40 pontos obtidos. Neste
sentido, o total de pontos do instrumento informa a quantidade de itens que os pais
apresentam em seu repertório, ou seja, quanto maior os índices, maior o número de situações
que os pais auto-relatam apresentarem na relação pais-filhos. Para correção, foi considerado o
total de pontos alcançados por cada um dos participantes e analisados item a item. O
instrumento foi testado quanto a sua compreensão semântica em um estudo piloto para
minimizar possíveis incompreensões e distorções das afirmações pelos pais, além de permitir
que a pesquisadora adquirisse prática para o manejo adequado do instrumento, refinamento e
alterações necessárias a partir das observações feitas.
• Teste de Desempenho Escolar-TDE (Stein, 1994): É um instrumento psicométrico,
de aplicação individual, para a avaliação das capacidades fundamentais do desempenho
escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. Foi concebido para avaliação de
escolares de 1
a
a 6
a
séries do Ensino Fundamental, ainda que possa ser utilizado com algumas
reservas para a 7ª e 8ª séries, e está validado no Brasil a partir de uma amostra de Porto
6
Esta literatura vem sendo elaborada desde 2006, portanto, foi consultada em sua versão anterior, datada de
2006, que foi acrescida de novas descrições e conceituações em 2007, quando foi novamente consultada, porém
a posteriori ao treinamento elaborado na presente pesquisa.
57
Alegre-RS. O teste apresenta resultados em escores brutos, com contagem de acertos (Anexo
D). O desempenho acadêmico do aluno na realização desse teste recebe ainda a classificação
de Inferior (até o percentil 25 dos sujeitos de cada série com os escores mais baixos), Médio
(escores entre o percentil 25 e 75) e Superior (acima do percentil 75 com os escores mais
altos), incluindo Médio-Inferior e Médio-Superior apenas para escolares da 1ª série. Como
indicadores de confiabilidade, os coeficientes alfa referidos para o TDE são respectivamente:
Escrita=0,95, Aritmética=0,93, Leitura=0,99 e Total=0,99. Este teste permite avaliar as
capacidades fundamentais do aluno em relação às seguintes habilidades: 1. escrita (nome
próprio e 34 palavras isoladas apresentadas sob forma de ditado, totalizando 35); 2. aritmética
(solução oral de 3 problemas e 35 cálculos de operações aritméticas por escrito, totalizando
38); e 3. leitura (reconhecimento de 70 palavras isoladas no contexto).
• Critério de Classificação Econômica Brasil – CCEB (Brasil, 2007): questionário,
extraído do IBOPE, respondido pelos pais para fazer a avaliação socioeconômica das famílias
dos participantes tanto para distribuição da amostra como para caracterização e complemento
para análise dos dados (Anexo E).
5. Procedimentos de coleta de dados
a) Planejamento do programa: Anteriormente ao início da coleta de dados, foi elaborado um
programa de treinamento de habilidades sociais para pais. A definição dos objetivos desse
programa de treinamento de habilidades sociais baseou-se nos dados da avaliação pré-
intervenção e seguindo as recomendações de Del Prette e Del Prette (2005) na identificação
de: 1. habilidades consideradas socialmente importantes e de alto impacto provável no
funcionamento da família em seu ambiente, conforme a percepção dos próprios pais como
informantes significativos; 2. tipos de déficits (de aquisição, desempenho ou fluência) que
permitem levantar hipóteses sobre as possíveis contingências relacionadas ao desempenho
social dos pais com seus filhos na sua história passada e atual; 3. recursos comportamentais
disponíveis no repertório dos pais em termos de habilidades sociais e comportamentos
adaptativos correlatos, caracterizando-se, também, a funcionalidade e a forma como
apresentam tais recursos. Quanto à ordenação das vivências ao longo do programa, foram
organizadas de acordo com os objetivos das sessões e periodicamente eram revistos em
função da aquisição do grupo. Embora tenha sido definida logo no início uma seqüência
gradualmente mais complexa de objetivos e vivências, esse planejamento foi alterado
quanto à ordem das sessões em função do desempenho dos participantes, tanto nas sessões
quanto nas tarefas de casa. Foi também planejada a generalização, com a inclusão de tarefas
58
de casa, promoção de habilidades significativas, variação de desempenho da habilidade e de
contextos, desvanecimento das conseqüências reforçadoras, promoção de colaboração dos
colegas do grupo e exercício da auto-aprovação, conforme literatura da área sugere
(Michelson, Sugai, Wood & Kadin, 1983; Stokes & Baer, 1977).
b) Divulgação e contato inicial: Primeiramente, foram contatados os responsáveis legais
(diretores) pelas escolas próximas à clínica psicológica onde ocorreriam os encontros,
solicitando a indicação de alunos que apresentassem queixas escolares. Os professores ou
orientadores/coordenadores pedagógicos ou educacionais das escolas indicaram os alunos
de 1.ª
s
a 8.ª
s
séries seguindo seus próprios critérios para avaliar o desempenho escolar e
comportamental. A direção das escolas elaborou bilhetes aos pais dos 70 alunos indicados
para ser divulgada a proposta do programa e participação das atividades. Desses 70 pais, 30
retornaram o bilhete às escolas demonstrando interesse em participar da pesquisa. Os dados
desses 30 pais compuseram uma lista com seus nomes e telefones para posterior contato
pela pesquisadora para agendar o início do trabalho conforme adequação quanto aos seus
horários disponíveis para as avaliações antes e depois e os encontros semanais. Os 15 pais
interessados e disponíveis em participar da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido em uma reunião prévia realizada nas escolas de seus filhos.
c) Composição dos grupos
: Para tornar possível a comparação das avaliações entre os
grupos, os pais selecionados foram distribuídos aleatoriamente entre os grupos (Participante
e Controle), possibilitando que os dois grupos tivessem a possibilidade de ter participantes
com características diversas. Como a distribuição foi aleatória (determinada por sorteio),
nos dois grupos (o Grupo Experimental e o Grupo Controle) foram incluídos pais de
crianças alunas de escolas particular, em quantidade desigual devido ao sorteio. O grupo que
se caracterizou com menor favorecimento quanto a sua classificação socioeconômica da
família (Brasil, 2007) foi escolhido para compor o Grupo Experimental (classificações:
B1=1; B2=2; C=4), visando minimizar possíveis vantagens que o grupo a ser treinado
poderia ter em relação ao Grupo Controle independentemente da intervenção
(classificações: A1=1; B2=2; C=4). Neste sentido, os grupos foram compostos por sexo,
idade, nível socioeconômico e grau de escolaridade variados, não sendo possível considerá-
los grupos equivalentes.
Treino de Monitoras: Para auxiliar nas avaliações durante intervenção referentes às
filmagens, alunas do 2º ano do curso de psicologia da Universidade Paulista (UNIP) foram
recrutadas e receberam treinamento prévio sobre a utilização das câmeras filmadoras de forma
a não interferirem nos objetivos do presente estudo (posicionamento discreto da câmera,
59
distância dos participantes, situações que deveriam ser privilegiadas nas filmagens etc.), e
sobre sua função enquanto responsáveis pela manipulação da câmera filmadora, sendo
extremamente restrito qualquer outra forma de interação social com os membros da família
durante as filmagens. As monitoras ficaram responsáveis pela execução das filmagens, sendo
apresentadas aos pais durante os minutos finais do primeiro encontro do grupo, quando foi
explicado sobre as filmagens das tarefas escolares em domicílio e dentro de um ambiente
propício na clínica psicológica onde ocorriam os encontros. Os pais escolheram seus melhores
horários entre os disponibilizados por elas para agendarem a gravação das imagens. Para as
filmagens domiciliares, as monitoras compareceram nas residências das famílias na data e
horário previamente combinados, e para a filmagem do jogo, os pais compareceram à clínica
onde as monitoras os aguardavam para gravação. No jogo, a câmera foi posicionada de modo
a captar toda a cena do jogo, sem haver outras pessoas no local além da dupla pai/mãe-filho,
ou seja, as alunas-auxiliares de pesquisa se retiraram da sala retornando em alguns momentos
para verificar o equipamento e o tempo de duração. Nas tarefas, as alunas-auxiliares
posicionaram a câmera de modo a abranger toda a cena da tarefa de casa, permanecendo no
local em silêncio por 15 minutos para habituação da família a essa situação e ao equipamento,
e posteriormente iniciou-se a filmagem propriamente dita.
d) Instrução para replicação: Foram dadas descrições das instruções para as monitoras de
forma a verificar a facilidade de replicação dos procedimentos e dos instrumentos: “Um vez
tendo determinado o local (residência ou clínica), verificado os equipamentos para o registro
da atividade (filmadora, fitas, suporte) e agendada a participação da família (data e horário)
podem dar início as atividades. Aos participantes, assim que cheguem, devem ser explicados
os procedimentos. No caso do jogo (a ser explicado no Capítulo Resultados, p. 72): o pai ou
a mãe jogarão um jogo com o(a) filho(a) da melhor maneira possível, sendo que aprenderão
a joga-lo juntos. No caso da tarefa: o pai ou a mãe auxiliarão a criança em suas tarefas
escolares da maneira que costumam fazer em seu dia-a-dia em casa. Sem mais explicações,
apenas posicione o equipamento de modo a captar imagens tanto da criança como dos pais,
separadamente e dos dois juntos.” Como recomendações ao facilitador, Del Prette e Del
Prette (2005) salientam alguns cuidados para a aplicação de programas, os quais também
foram tomados nos encontros desse treinamento:
- dar instruções claras e assegurar-se de que foram completamente compreendidas pelos pais;
- oferecer modelo de desempenhos específicos como cordialidade, bom humor e cooperação;
- estabelecer, com os participantes, algumas regras de funcionamento do programa, incluindo
normas para o trabalho em grupo;
60
- reforçar, explicitamente, os desempenhos de seguimento de instruções, regras e normas de
alguns participantes ou do grupo como um todo, nos momentos em que ocorrerem;
- utilizar tom de voz audível, sem elevá-la quando alguns pais começam a falar
simultaneamente; ao invés disso, escolher alternativas, tais como: interromper a própria fala e
permanecer olhando para os participantes ( o que costuma ser suficiente para interromper esse
comportamento); falar mais baixo ainda até que eles próprios se controlem para ouvi-lo;
escrever no quadro, de maneira resumida, o conteúdo que estava expondo, o que requer
anotações por parte dos participantes;
- organizar a configuração de subgrupos para vivências e role-playing: número de
participantes, distribuição dos possíveis líderes, reunião dos pais com mais dificuldades com
os que possuem maiores recursos, variação na composição das equipes;
- evitar perguntas dirigidas ao grupo que costumam ser respondidas por apenas alguns dos
participantes (por exemplo, os mais desinibidos e os que ficam mais ansiosos com o silêncio),
ao invés disso, fazer perguntas dirigidas a participantes específicos, chamando-os cada um
pelo nome e aguardando a resposta;
- suprimir qualquer tipo de punição para desempenhos considerados inadequados, ao
contrário, recompensar as aquisições, mesmo as menores, incentivando e criando
oportunidades para novos desempenhos;
- evitar qualquer tipo de comparação entre os pais e, sempre que possível, comparar o
participante consigo mesmo, incentivando o seu esforço e progresso.
Especificamente para a condução de vivências, Del Prette e Del Prette (2005) apontam alguns
requisitos técnicos e éticos:
- a motivação do facilitador para ajudar os pais e as crianças a superar suas dificuldades
interpessoais é condição necessária, porém não suficiente para a implementação de programas
minimamente efetivos;
- qualificação na área: envolve treinamento teórico-prático específico, recomendando-se a
participação prévia como membro de um grupo de THS e, posteriormente, como
condutor/facilitador, preferencialmente com no mínimo 30 horas de direção de grupo,
realizadas como co-terapeuta sob supervisão, ou treinamento adicional supervisionado para
conduzir esse tipo de programa;
- conhecer sobre os princípios de aprendizagem, especialmente o operante, o respondente e o
observacional (vicária ou social), entendendo-se que: (a) tanto os comportamentos adequados
da criança, como os inadequados, são aprendidos; (b) o repertório de comportamentos de
entrada (o que os pais trazem para o programa) é produto de sua interação passada e presente
61
com o ambiente e, portanto, é o melhor que eles podem apresentar no momento; (c) a
aprendizagem de novos comportamentos é possível na medida em que se criam condições
favoráveis;
- habilidades específicas: (a) observação acurada de comportamento, incluindo a capacidade
de estabelecer relações funcionais entre respostas e condições antecedentes ou conseqüentes;
(b) automonitoria; (c) controle emocional; (d) comunicação verbal/não-verbal efetiva; (e)
empatia diante das dificuldades e aquisições dos participantes; (f) manejo de condições
eliciadoras e conseqüenciadoras de comportamentos (dicas, perguntas, modelos, feedback,
elogio etc.);
- participação no planejamento do programa e conhecimento da clientela: embora se possa
contar com auxiliares para avaliação e planejamento ou com programas previamente
planejados para clientelas específicas, sempre que possível o facilitador que vai conduzir as
sessões deve participar das etapas de planejamento e/ou escolha do programa para estar em
condições de realizar os ajustes necessários, em função das características dos participantes;
- respeito às recomendações éticas: o facilitador deve estar consciente e comprometido com a
ética e atento a aspectos tais como: (a) objetivos (validade social e bem-estar dos
participantes); (b) procedimentos (consentimento livre e esclarecido); (c) conseqüências e
desdobramentos da participação dos participantes e outros interlocutores e ambientes (escolar,
familiar), buscando equilíbrio nas relações.
e) Divisão do trabalho em quatro etapas: (1) avaliação inicial; (2) intervenção; (3) avaliação
final; e (4) avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up). Para medir o
desempenho do mesmo participante nesses três momentos distintos, foram aplicados os
instrumentos pré e pós-intervenção, porém os dados coletados para realização da avaliação
de acompanhamento (follow-up) foram apenas utilizados para análise qualitativa e
apresentados nos gráficos a título de ilustração, pois não puderam ser analisados
estatisticamente devido à ausência significativa dos participantes neste momento de
avaliação.
1. Etapa 1: Avaliação inicial. Para avaliação pré-intervenção, os participantes foram
convidados a comparecerem na clínica psicológica acompanhados pelos seus filhos para que
fossem aplicados os instrumentos, sendo que o mesmo tornou a ocorrer durante todas as
etapas de avaliação da pesquisa, conforme a Tabela 3. Para aplicação simultânea dos
instrumentos nos pais e nos filhos durante as avaliações, as famílias foram chamadas a
comparecer na clínica e, enquanto os pais respondiam o Checklist por meio da auto-aplicação
no salão onde ocorreria o programa posteriormente, as crianças eram chamadas
62
individualmente em outra sala para responder o Teste de Desempenho Escolar-TDE (Stein,
1994). Para auxiliar neste processo, adotou-se a participação de monitoras (alunas do 2º ano
do curso de psicologia da Universidade Paulista-UNIP) que realizaram entretenimento com os
filhos enquanto esperavam serem chamados para a aplicação do teste ou aguardavam seus
pais encerrarem o preenchimento do instrumento. Cabe lembrar que as monitoras
participaram de um treinamento prévio para serem auxiliares da pesquisa de forma a não
interferirem nos objetivos do presente estudo.
2. Etapa 2: Intervenção. O programa foi iniciado com o grupo de oito pais em agosto e
encerrado em novembro de 2006, sendo composto por 13 encontros estruturados em uma vez
por semana com duração aproximada de 120 minutos cada, com início às 20:00 horas e
término às 22:00 horas, realizados todas às quintas-feiras, tematicamente elaborados a partir
das literatura da área de Treinamento de Pais e das categorias Habilidades Sociais Educativas
definidas por Del Prette e Del Prette (2007
7
) e subdivido em: a) disposição do lanche, b)
entrega dos crachás, c) vivências, d) relato das tarefas, e) revisão teórica, f) explicação do
tema, g) auto-relatos e exemplos, h) role-playing, i) sorteio de brindes, j) entrega das tarefas,
k) relaxamento, l) avaliação do encontro, m) entrega de texto informativo. A descrição
detalhada de cada momento dos encontros segue em Resultados.
3. Etapa 3: Avaliação final. Para avaliação pós-intervenção, os participantes foram
novamente convidados no último encontro do programa a comparecerem na clínica
psicológica na semana seguinte ao seu término, acompanhados pelos seus filhos para que
fossem reaplicados os instrumentos, novamente com auxílio das monitoras.
4. Etapa 4: Avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up). Para esta
avaliação, os participantes foram contatados por telefone para retomar os objetivos da
pesquisa e serem convidados a comparecerem na clínica psicológica acompanhados pelos
seus filhos para reaplicação final dos instrumentos. Como o período correspondeu ao término
do primeiro semestre letivo e as crianças estavam em período de provas escolares, houve a
necessidade de oferecer novas datas durante o período das férias de julho, o que dificultou a
presença das famílias que viajaram. Foi novamente agendada para o mês de agosto, porém
ainda assim não houve a participação de todas as famílias, ocasionando o pequeno número de
participantes avaliados nesta última fase.
7
Esta literatura vem sendo elaborada desde 2006, portanto, foi consultada em sua versão anterior, datada de
2006, que foi acrescida de novas descrições e conceituações em 2007, quando foi novamente consultada, porém
a posteriori ao treinamento elaborado na presente pesquisa.
63
Tabela 3
Instrumentos e procedimentos a serem aplicados nos participantes (pais) e nos informantes
(crianças) da pesquisa
Grupo
Experimental
Grupo
Controle
Etapas Etapas
Instrumentos e procedimentos
1 2 3 4 1 2 3 4
1. Checklist para pais* X X X X X X
2. Teste de Desempenho Escolar-TDE (Stein, 1994):
respondido pelas crianças
X X X X X X
3. Critério de Avaliação Socioeconômica Brasil*:
respondido pelos pais
X X
4. Treinamento de Habilidades Sociais para pais X
Nota. * auto-aplicação.
Nas auto-aplicações dos instrumentos, os participantes foram estimulados a se
expressarem o mais verdadeiramente possível para minimizar a limitação da desejabilidade
social (Cozby, 2003).
6. Procedimentos de análise de dados
Os dados coletados foram tratados quantitativa e qualitativamente para possibilitar a
compreensão dos fenômenos sociais que envolvem o tema, analisando-os quanto à
significância estatística, relevância clínica, aceitabilidade e validade social.
6.1. Análise Quantitativa:
• Teste de Desempenho Escolar-TDE (Stein, 1994):
1) correção do instrumento, seguindo as recomendações contidas no manual;
2) análise estatística descritiva do grupo (média, desvio padrão) e comparação entre as
avaliações pré, pós-intervenção e follow-up;
3) análises das variâncias entre pré e pós-intervenção, com aplicação do Teste F; e
4) a análise estatística inferencial (teste t de Student para amostras pareadas aplicado no grupo
Controle e Experimental) para verificar se houve mudança significativa entre os resultados
pré e pós-intervenção.
• Checklist para pais:
1) descrição do processo de elaboração do instrumento;
2) correção individual do instrumento;
3) análise item a item e comparação entre os grupos;
64
4) comparação entre as avaliações pré, pós-intervenção e follow-up; e
5) análises das variâncias entre pré e pós-intervenção, com aplicação do Teste F, para
verificar se houve mudança significativa entre os resultados,
Essas análises foram feitas por permitir à pesquisadora testar a hipótese levantada
inicialmente sobre os efeitos do programa de intervenção com os pais sobre suas habilidades
sociais na relação com seus filhos (Levin, 1987).
Os resultados dos dois instrumentos foram utilizados na caracterização das famílias
para descrição do repertório presente em nas relações pais-filho, sendo analisados
qualitativamante.
6.2. Análise Qualitativa:
• Treinamento:
1) Descrição da elaboração e aplicação do programa e seus instrumentos e procedimentos;
2) Descrição dos 13 encontros do treinamento: detalhamento das técnicas e materiais
utilizados em cada encontro;
3) Descrição da assiduidade/desistência dos pais no programa: com base nos registros
semanais dos encontros, foi calculada a porcentagem de presença de cada participante nas
sessões;
4) Análise e identificação da aceitabilidade e validade social e relevância clínica do programa
e de sua eficácia:
Na percepção dos pais:
a) Transcrições das verbalizações, dos depoimentos nos auto-relatos dos pais durante a
filmagem dos encontros e dos auto-relatos escritos espontaneamente;
b) Aplicação de um questionário para os pais sobre auto-avaliação e avaliação do
programa de intervenção (Anexo F): foi solicitado aos pais a: 1) estimar, em escalas de 0 a
10: (a) o desempenho, envolvimento e motivação do grupo como um todo; o crescimento do
grupo como um todo; o seu próprio crescimento no grupo; o seu próprio crescimento em sua
vida; o seu próprio desempenho, envolvimento e motivação; (b) o desempenho,
envolvimento e motivação de duas pessoas que eles consideraram que mais se beneficiaram
(melhoraram) com o grupo (caso eles se situassem nessa relação, era solicitado que
colocassem os seus nome na ordem suposta), em ordem decrescente, e registro, em seguida,
das mudanças que foram percebidas nesses participantes; 2) três questões sobre as tarefas de
casa realizadas nas sessões; 3) avaliação das melhoras observadas nos próprios pais, nos
filhos e na relação pais-filhos; e 4) opinião sobre as contribuições do programa para os pais.
65
Na percepção dos filhos: Avaliação dos pais pelos filhos (Anexo G): avaliação por meio de
auto-relatos escritos a respeito das melhoras e pioras observadas pelas crianças em seus pais e
sobre a descrição dos comportamentos apresentados pelos pais antes e depois do programa. A
aplicação desta avaliação foi feita individualmente com cada criança, assegurando-lhes
quanto ao sigilo das informações ali contidas, principalmente em relação aos seus pais,
orientando-lhes sobre a importância de lembrarem honestamente o maior número de
mudanças observadas em seus pais durante esse período.
5) Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos filhos:
a) carimbos: os dados foram organizados em um gráfico para análise da evolução, ao
longo do período do programa, da qualidade das tarefas de casa das crianças na avaliação dos
pais, das Tarefas de Aprendizagem em Casa (“TAC”) feitas por eles (a ser explicada em
Resultados) e das notas no boletim escolar;
b) execução de Tarefas de Aprendizagem em Casa –“TAC”: os dados foram comparados
com as notas dos boletins das crianças e com as notas das disciplinas com o conteúdo das
tarefas dadas pelo programa.
6) Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos pais:
a) classificação e análise das tarefas de casa dos pais: os dados das tarefas de casa
denominadas Tarefa para Observação em Casa (“TOC”) foram categorizados, pelo seu
conteúdo, em classes comportamentais de acordo com os auto-relatos dos participantes, para
classificar os dados em grupos funcionalmente relevantes para os objetivos do estudo,
definidos com base na funcionalidade das ações e exemplificadas com a descrição das
verbalizações escritas, buscando-se refinar o sistema com base nos critérios de exaustividade,
exclusividade e manutenção (Alves, Koller, Silva, Reppold, Santos, Bichinho, Rode, Silva &
Tudge, 1999). As demais tarefas de casa, por ser compostas por atividades práticas realizadas
na interação entre pais e filhos, não foram categorizadas, visto que seu objetivo era estimular
os pais a aplicarem o conteúdo aprendido durante o programa em casa e acompanhar as
tarefas escolares dos filhos.
b) filmagens domiciliares das tarefas de casa de seus filhos: as filmagens executadas
pelas monitoras, treinadas, em três momentos ao longo do programa de treinamento dos pais,
entre: (1) a primeira e terceira semana; (2) sexta a oitava semana; e (3) décima primeira a
décima terceira semana. Posteriormente foram assistidas pela pesquisadora para serem feitos
registros cursivos das situações representativas de déficits ou excessos comportamentais
inadequados e de comportamentos socialmente adequados quanto ao repertório de
habilidades sociais na interação pais-filho, que foram colocadas em quadros, contendo:
66
situação antecedente; comportamento do filho; comportamento dos pais. Por fim, em cada
um desses momentos, foram agendados encontros individuais com os pais após terem feito as
filmagens, para serem exibidas imagens selecionadas contendo cada situação considerada
relevante quanto às habilidades sociais para cada família, separadamente, visando
proporcionar uma estratégia de modificação do comportamento familiar frente à situação de
estudar em casa ao orientá-los quanto a alternativas de comportamentos mais adequados
nessas situações. Neste sentido, o objetivo esperado foi de aprimorar seus comportamentos ao
longo do tempo. Para classificação do repertório, foram classificadas: (a) as situações a partir
das categorias propostas por Rocha (2003), (b) os comportamentos dos pais a partir das
habilidades sociais e habilidades sociais educativas definidas por Del Prette & Del Prette
(2001; 2007), e organizados em classes e subclasses de acordo com Del Prette, Del Prette,
Garcia, Silva e Puntel (1998) (Anexo H).
c) filmagem dirigida à situação de jogo com o filho (a ser explicado no Capítulo
Resultados, p. 72 e no Anexo K): as filmagens foram feitas pelas monitoras, treinadas, entre a
quarta e oitava semana do programa de treinamento dos pais. Após s gravação, foram
agendados encontros individuais com os pais para ser exibida a imagem completa da
filmagem do jogo, cuja duração correspondeu a cerca de uma hora, contendo diversas
interações consideradas relevantes quanto às habilidades sociais para cada família,
separadamente, visando proporcionar uma estratégia de automonitoramento e modificação do
comportamento e de solução dos problemas encontrados no dia-a-dia frente à situação de
interação pais-filho ao orientá-los quanto as habilidades presentes em seu repertório
comportamental, e também a alternativas de comportamentos mais adequados em situações
de déficits dessas habilidades, além de auxiliá-los a praticar os conceitos aprendidos durante
o programa de intervenção ao observar situações reais nas quais eles ocorriam. Neste sentido,
o objetivo esperado foi de ensiná-los a aplicarem na prática o conteúdo teórico que estava
sendo aprendido no treinamento e a auto-avaliarem seus comportamentos buscando
aprimorá-los ao longo do tempo. As ações interativas das filmagens foram assistidas e
organizadas pelos próprios pais em classes e subclasses a partir dos conceitos aprendidos por
eles no programa, incluindo habilidades sociais e habilidades sociais educativas (Del Prette e
Del Prette, 2001; 2007³). Enquanto os pais assistiram ao vídeo do qual participaram, fora
solicitado a eles que formulassem opiniões, análises e observações a respeito de sua
“atuação” relacionada aos temas abordados durante o programa, sendo oferecida ajuda sobre
os conceitos, dando pistas para que observações mais acuradamente as situações de modo a
desenvolver neles a habilidade social de automonitoria. Cada relato de observação foi lido e
67
analisado sem alterar sua forma literal escrita pelos pais, e foram feitas anotações a partir dos
próprios relatos, identificando situações conforme a fundamentação teórica da área de
habilidades sociais, análise do comportamento e práticas parentais, para serem
posteriormente montados quadros referentes a cada um dos relatos de observação dos pais de
forma literal, incluindo apenas os conceitos correlacionados a cada item mencionado por eles,
as práticas parentais e habilidades sociais categorizadas empiricamente determinadas a partir
de outros estudos realizados anteriormente a esta pesquisa, sendo organizadas a partir de
categorias e subcategorias da literatura da área de habilidades sociais (Del Prette & Del
Prette, 2001; 2007) e a classificação de 20 habilidades de manejo de comportamentos
categorizadas por Grossi (2003) que permite ser aplicada em diferentes situações do
cotidiano da família, conforme Anexo H. A utilização destas categorias na observação da
situação de jogo foi priorizada para auxiliar na análise e investigação do padrão de interação
entre os membros de uma família e relaciona-lo às habilidades sociais estudadas.
d) filmagens do grupo participando durante os encontros: Foram selecionados relatos dos
pais referentes a percepções quanto a melhora de seus filhos e a auto-relatos avaliando suas
próprias mudanças comportamentais, que foram organizados em categorias de acordo com
Rocha e Brandão (2001):
Pais falam sobre os filhos: organizado em subcategorias de comportamentos adequados (1.
organização, 2. cumprimento de obrigações, 3. responsabilidade) e inadequados (1. hábitos
de higiene, 2. reações anti-sociais, 3. desorganização, 4. lazer, 5. expressão de sentimentos
negativos);
Pais falam das interações: organizados em categorias e subcategorias a partir da literatura
(Deshler & Schumacher 1986 apud Neves, 1996; Swanson 1989 apud Neves, 1996) (Anexo
H);
Pais falam sobre si mesmos;
Pais estabelecem novas contingências.
Ao final, os dados foram cruzados para confirmar os efeitos do treino por meio do
aumento da freqüência de auto-relatos dos pais referentes à presença de habilidades sociais
educativas e sua interferência na redução das queixas escolares dos filhos a partir dos
carimbos e do aumento dos escores no TDE, indicando a possibilidade de haver relações entre
as variáveis estudadas (Gresham, 1992 em Del Prette & Del Prette, 2005).
68
Resultados
“Viver implica mudança e
transformação. A relação homem-mulher vai
passando por modificações ao longo do tempo,
o relacionamento pais-filhos transforma-se na
medida em que as crianças crescem e a
experiência de trabalho se amplia com o tempo
e a experiência. Por isso, desde que comecei a
trabalhar com famílias e com grupos, muitas
mudanças ocorreram. O que está descrito
sobre o funcionamento dos grupos refere-se ao
modo de trabalho atual, em muitos aspectos
diferente de tempos atrás e talvez diferente do
que será o futuro.” (Maldonado, 1997, p. 164)
69
RESULTADOS
São apresentados, a seguir, os resultados referentes a: (1) análise qualitativa do
treinamento: a) descrição e elaboração dos procedimentos usados no programa; b)
descrição do programa de intervenção; c) assiduidade/desistência aos encontros; d)
classificação e análise dos repertórios comportamentais dos filhos; e) classificação e análise
dos repertórios comportamentais dos pais; f) análise e identificação da aceitabilidade social e
relevância clínica na percepção dos pais; e g) análise e identificação da aceitabilidade social e
relevância clínica na percepção dos filhos sobre os pais; e (2) análise quantitativa com
comparação dos resultados pré, pós-intervenção e avaliação de acompanhamento (follow-up):
a) Checklist; e b) TDE.
1. ANÁLISE QUALITATIVA DO TREINAMENTO
a. Descrição e elaboração dos procedimentos usados no programa:
Subsidiada por autores da área da Análise do Comportamento que já haviam
demonstrado a efetividade da observação de categorias de comportamentos de pais e crianças,
principalmente Banaco (1999) e Meyer (1997), a presente pesquisa idealizou instrumentos e
procedimentos para observar práticas parentais e habilidades sociais na interação pais-filho: 1.
Carimbos; 2. Tarefas de casa; 3. Filmagens; 4. Avaliação dos pais pelas crianças; 5.
Questionário aos pais para avaliação do programa.
• Carimbos (Anexo I): foi elaborado em duas cores (preta e vermelha) para
monitoramento do desempenho escolar nas tarefas de casa, a ser utilizado pelos pais
semanalmente nos cadernos de seus filhos, seguindo os 3 critérios de avaliação contidos no
carimbo quanto à qualidade do material escolar (“muito bom”, “regular”, e “ruim”) devendo
ser escolhida a cor vermelha para carimbarem o material avaliado como “ruim”, e a cor preta
para o material “muito bom” ou “regular”. Os pais também puderam anotar outras
informações no item “Obs.:”, como, por exemplo, suas reações frente ao material do filho (o
que verbalizou a ele; o que fez) ou o motivo de ter avaliado seu caderno dessa maneira (por
não ter caprichado; por ter melhorado a letra etc.). O objetivo desse instrumento foi de
estimular os pais a monitorar as tarefas escolares de seus filhos, levando as crianças a
esforçarem-se para obter mais avaliações positivas (de cor preta) do que negativas (de cor
vermelha) e, por outro lado, levar os pais a observarem os cadernos de seus filhos
freqüentemente como sendo uma estratégia de monitorar positivamente o desempenho escolar
dos filhos e, dessa forma, provocar mudança de comportamento nos pais quanto às suas
habilidades sociais e estratégias educativas.
70
Os carimbos foram entregues no primeiro encontro com os pais do Grupo
Experimental, explicando sua utilização.
• Tarefas para casa nomeadas por “TIC-TAC-TOC” (Anexo J): Com base na
identificação inicial dos déficits e recursos interpessoais dos participantes, foram programadas
um conjunto de “tarefas de casa” a partir da literatura da área, abordando os mesmos temas
referidos em cada sessão. As tarefas de casa tiveram como objetivos (Del Prette e Del Prette,
2005): (a) avaliar e fortalecer as aquisições ocorridas na sessão, (b) promover e avaliar a
generalização dessas aquisições para outros ambientes e interlocutores, (c) facilitar aquisições
adicionais relacionadas ao treinamento, em particular a aprendizagem de efetuar análises
funcionais do próprio comportamento (requisito da automonitoria). Por serem exercícios
interpessoais, as tarefas de casa foram propostas desde o início do programa em uma
seqüência que instigasse a experimentação de diferentes desempenhos sociais, devendo ser
preenchidas em seus três campos para que fossem discutidas no encontro seguinte: 1) Tarefa
para Observação em Casa (“TOC”): duas tabelas referentes a situações ou comportamentos
(ações, reações, sentimentos e pensamentos) dos filhos e dos pais a serem observados durante
os momentos de convívio entre eles, baseando-se em Del Prette & Del Prette (2001), Shapiro
(1998) e Gottman (1997); 2) Tarefa para Interação em Casa (“TIC”): relatos verbais escritos
de interações sociais adequadas ocorridas no decorrer daquela semana entre os pais e o filho,
utilizando as tarefas citadas em Faber e Mazlish (2003) e Weber et al. (2005); 3) Tarefa para
Aprendizagem em casa (“TAC”): baseado em Hübner e Marinotti (2000) e Antunes (1999),
consiste na execução dos passos de estratégias de estudo pelos filhos sob orientação e apoio
dos pais. Para ensinar aos filhos estratégias de hábitos de estudos, foi passado aos pais essas
tarefas escolares semanalmente, pois autores afirmam que a aprendizagem de estratégias, por
ser um conjunto de processos ou técnicas usadas para realizar uma tarefa particular (Deshler
& Schumacher 1986 apud Neves, 1996; Swanson 1989 apud Neves, 1996), cujos vários
modelos visam substituir uma aprendizagem ineficiente e pouco efetiva por estratégias que
levem ao sucesso e a um nível mais alto de realização.
Todas as tarefas de casa atribuídas foram genéricas para todos os participantes, para
promover maior proficiência em algumas habilidades. As tarefas eram entregues
separadamente ao final de cada encontro, acompanhadas de explicação verbal sobre como
executá-las e preenchê-las. No entanto, Del Prette e Del Prette (2005) lembram que não basta
solicitar tarefas para membros de um grupo de treinamento, pois mesmo estando de acordo e
até mesmo desejando realizá-las, os participantes podem simplesmente retornar à sessão
seguinte sem tê-las feito. Existem alguns fatores citados por esses autores sobre os quais se
71
tem pouco ou nenhum controle e que constituem empecilhos à realização da tarefa, por
exemplo, a falta de oportunidade para realizá-la. Mas há obstáculos sobre os quais é possível
alguma previsão e controle, os quais foram objetos de preocupação deste programa: (a)
esquecimento; (b) incompreensão do enunciado da tarefa; e conseqüentemente (c) crença na
impossibilidade de realização.
Para evitar tais empecilhos, antes da atribuição da tarefa, foi definido junto aos
participantes os mnemônicos que pudessem ser utilizados por eles para lembrarem das tarefas,
sugerindo que cada um pensasse num recurso “infalível” para si próprio, dando alguns
exemplos: sinalizadores (despertar o relógio, o celular), mudança de mão ou dedo no uso do
anel/aliança ou relógio, cobrir com adesivo o mostrador do relógio, escrever na palma das
mãos etc. Quanto aos enunciados das tarefas, eles foram escritos do modo mais claro possível,
referindo-se a um tema específico de cada vez e o seu entendimento foi cuidadosamente
verificado em todas as sessões quando cada uma das tarefas foi entregue aos pais, fazendo
inclusive um treino prévio durante o encontro para facilitar sua execução em casa. Já para
sanar a crença de impossibilidade de realização, procurou-se fazer nas tarefas solicitações que
tivessem dentro das possibilidades do repertório dos participantes para executá-las.
• Filmagens: para obtenção de dados de observação direta do comportamento em
situação natural e como recurso terapêutico para o programa de intervenção, foram utilizadas
câmeras filmadoras, fitas VHS, uma TV e um aparelho de videocassete para filmar alguns
encontros do grupo e duas situações semi-estruturadas de interação pais-filhos para serem
transmitidas aos pais no intuito de realizar uma análise posteriormente (vídeo feedback), visto
que
um dos alicerces das abordagens comportamental e sócio-interacionista para avaliação é o uso
de observações diretas e fidedignas do comportamento, tal como ele ocorre em seu contexto
social natural. O nível no qual tais observações podem ser promissoramente utilizadas depende
do sistema de observação empregado, da natureza dos comportamentos e do contexto no qual
eles ocorrem, e ainda, dos recursos disponíveis para o clínico. Embora os objetivos da
observação direta variem, geralmente eles são: (a) medir a freqüência, duração e intensidade dos
comportamentos-problema; (b) identificar os antecedentes imediatos e as conseqüências dos
comportamentos-problema; e (c) avaliar o contexto ecológico mais amplo dos comportamentos
(por exemplo: ambiente físico, rotinas e atividades familiares, nível de ruído, e assim por
diante). (Sanders & Dadds, 1993, p. 66)
As situações filmadas incluíram momentos que facilitaram a observação de interações
que envolveram ajuda, cooperação, regras e outros contextos educativos que se relacionam
com as habilidades sociais, conforme a seguir:
72
1. Jogo infantil “Será que conheço você? Jogo terapêutico para pais e filhos” (Moura,
2002): confeccionado para avaliação do quanto os pais conhecem seus filhos, foi utilizado
para auxiliar na aquisição, desempenho e fluência de habilidades sociais dos pais,
envolvendo a aprendizagem de um novo jogo sob a seguinte instrução: “Faça o seu melhor
durante a interação com o seu filho”. Com duração aproximada de uma hora, cada
filmagem ocorreu em instalações planejadas para tal finalidade, nas dependências da clínica
psicológica. O jogo foi elaborado para ser jogado pela dupla pai/mãe-criança havendo 2
quites de fichas de alternativas (ambos com as A, B, C ou D) para os jogadores escolherem
a resposta de acordo com as questões contidas nos 4 conjuntos de cartões a serem
escolhidos de acordo com a casa que o jogador pára durante o jogo, marcando ponto quando
a criança e pai/mãe escolhem a mesma resposta, ou seja, quando a dupla “se conhece bem”.
Os cartões estão agrupados em: a) 15 cartões “pais respondem criança adivinha”, quando
pai/mãe deve responder refletindo como se comporta (pensa, sente ou age) e a criança
precisa adivinhar o que seu pai/mãe marcou; b) 15 cartões “criança responde pais
adivinham”, quando a criança deve responder refletindo como se comporta (pensa, sente ou
age) e seu pai/mãe precisa adivinhar o que ela marcou; c) 15 cartões “tanto faz”, nessas
cartas a dupla escolhe quem adivinha ou quem responde; e d) 12 cartões de
“comemoração”, quando a dupla deve executar a atividade estipulada no cartão,
comemorando um certo número de avanços obtidos até aquele momento do jogo. Se a dupla
acertar, o peão (só há um único peão para a dupla) avança, e quando erra, o peão permanece
no mesmo lugar, sendo necessário retirar mais cartões de questões para tentarem acertar
novamente as respostas. Todas essas regras acompanham o jogo e os pais participantes da
pesquisa foram orientados apenas a lerem as regras, sem prévia explicação de como
proceder durante o jogo, justamente para verificar quais habilidades sociais os pais
utilizariam com o filho para resolver suas dúvidas e preservar o relacionamento de forma
harmoniosa (Anexo K).
2. Execução de tarefas escolares pelos filhos: foram realizadas filmagens nos domicílios das
famílias, conforme ocorre naturalmente no ambiente familiar de cada participante, ou seja,
os pais poderiam oferecer ou não ajuda aos filhos durante os trinta minutos de cada
filmagem ocorrida dentro do domicílio dos participantes.
Os dois tipos de filmagens foram assistidas pelos pais durante o programa de
treinamento com o objetivo de fornecer um vídeo feedback para identificar e analisar
conforme sua avaliação e classificação sobre a adequação ao contexto (imediatamente
precedente ou subseqüente em que ocorreram as situações), forma (verbal ou não-verbal) e
73
em relação ao iniciador da interação (pai/mãe ou filho). Essa posterior reapresentação das
imagens aos pais para auto-avaliação, discussão e orientação sobre as interações pais-filho
com o objetivo de auxiliar a melhora das habilidades sociais apresentadas pelos pais durante o
processo de treinamento, que pode ser também denominada por vídeo feedback, proporcionou
capacitá-los a reconhecerem as habilidades presentes e ausentes em seus repertórios
comportamentais e incentivá-los na modificação dos mesmos, ampliando e fortalecendo as
habilidades presentes, aprendendo e desenvolvendo as habilidades ausentes e reduzindo ou até
extinguindo comportamentos inadequados para educação de seus filhos (como a agressão
verbal ou física, por exemplo).
As práticas parentais e habilidades sociais categorizadas foram empiricamente
determinadas a partir de outros estudos realizados anteriormente a esta pesquisa (Rocha,
2003; Del Prette et. al, 1998; Grossi, 2002; Del Prette & Del Prette 2001, 2007). A
necessidade de utilizar a observação como instrumento de levantamento de dados de pesquisa
surgiu frente à dificuldade de obter um instrumento tipo questionário ou inventário, validado
para a realidade brasileira. Desta forma, a observação pareceu ser a maneira mais efetiva e
menos arriscada de proceder à coleta de dados.
b. Descrição da elaboração e aplicação do programa de intervenção no grupo de
pais
Para facilitar o entendimento do que será descrito a seguir sobre a elaboração e
aplicação do programa de treinamento para pais, abaixo foi elaborada uma “linha do tempo”
contendo os principais procedimentos adotados:
encontros
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º 13º
A ACD A AE AE ABDE AE ACDE AE AE AE AEG ACDEFGH
Legenda:
A) carimbos
B) filmagem do jogo
C) filmagens das tarefas de casa
D) encontro individual das filmagens
E) sessões individuais agendadas em horários escolhidos pelos pais
F) avaliação dos pais pelas crianças
G) filmagem dos encontros
H) avaliação do programa
74
b.1. O programa
De acordo com a literatura estudada, este programa foi caracterizado como uma
intervenção multicomponente em prevenção secundária, orientada para diminuir os
desempenhos interpessoais negativos e maximizar os positivos com ênfase em um bom
repertório de habilidades sociais dos pais, que tenham um impacto favorável na interação
pais-filho e no desempenho escolar e comportamental de suas crianças. O programa se baseou
no pressuposto de que as crianças precisam ser reforçadas de modo freqüente, contingente, de
maneira intensa, diferenciada e sistemática pelos pais, tendo como eixo principal os princípios
e procedimentos derivados da área do Treinamento de Habilidades Sociais (Del Prette & Del
Prette, 1999, 2001).
A consideração do papel dos pais, enquanto mantenedores do comportamento da
criança, deu suporte teórico a idéia de intervenções que utilizassem os pais como mediadores
na modificação do comportamento infantil. A característica principal destas abordagens
apóia-se na idéia de que os pais desempenham um papel importante também na superação das
desordens comportamentais de seus filhos (Rocha & Brandão, 2001). A princípio, como bem
lembram essas autoras, pode parecer ser uma proposta paradoxal, podendo-se questionar
como mantenedores do comportamento podem, também, atuar como modificadores destes
mesmos comportamentos. Exatamente o fato de serem mantenedores é que dá sustentação à
proposta, visto que mudanças em seus comportamentos refletirão em mudanças no
comportamento dos filhos. Na busca de práticas terapêuticas com pais, o desenvolvimento de
um repertório em habilidades sociais oferece uma perspectiva de intervenção, ressaltando
formas de intervenções que levem em conta o papel ativo do cliente (pais) no processo, o que
difere grandemente de outras intervenções que ensinam, guiam, orientam ou aconselham o
cliente.
O presente programa partiu do princípio de que, ao habilitar pais de crianças com
queixas escolares na aprendizagem e aplicação dos diferentes princípios da análise do
comportamento, das habilidades sociais e das práticas parentais seria necessário incluir
atividades realizadas por eles em situação natural para conseguir alguns resultados
importantes quanto à generalização e à manutenção dos comportamentos aprendidos, pois
reduziria a necessidade de transferência das habilidades treinadas, tanto dos pais como dos
filhos, visto que as modificações já estariam sendo feitas no ambiente da família.
Neste sentido, foram incluídos os carimbos, as tarefas “TIC-TAC-TOC”, as filmagens
de tarefas de casa e o role-playing durante os encontros tendo em vista o desenvolvimento de
situações que suscitassem a ocorrência de comportamentos típicos de interação familiar para
75
que fosse possível ser observados de maneira mais similar à qual ocorrem naturalmente,
sendo este o primeiro passo para que os pais aprendessem utilizar a análise funcional. A
riqueza da técnica está na possibilidade de identificar as relações funcionais, por exemplo,
entre as práticas parentais e o comportamento infantil, as práticas parentais e a situação
conjugal, e várias outras contingências da interação familiar.
Ele (o analista do comportamento) também pode propor, criar ou estabelecer relações de
contingência para desenvolver ou instalar comportamentos, alterar padrões (...), assim como
reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos dos repertórios do indivíduo. (Souza, 1995 apud
Meyer, 1997, p. 32)
Com base na análise das habilidades socialmente relevantes, dos déficits e fatores
associados e dos recursos comportamentais dos pais, o planejamento do programa de
intervenção pode ser orientado para os seguintes objetivos gerais (Del Prette & Del Prette,
2005):
1. ampliar o repertório de habilidades sociais, promovendo novas aquisições;
2. melhorar a freqüência, funcionalidade e fluência das habilidades sociais
disponíveis no repertório dos pais;
3. facilitar a manutenção das aquisições obtidas no programa de intervenção e
sua generalização para diferentes ambientes e interlocutores;
O programa de intervenção se propôs como objetivos específicos: (a) favorecer a
aprendizagem de habilidades sociais e comportamentos adequados dos pais para o manejo de
comportamentos inadequados e de estudos dos filhos; (b) instrumentalizá-los em habilidades
sociais e estratégias educativas para maximizar a aprendizagem e o desenvolvimento de seus
filhos, favorecendo a aprendizagem de habilidades sociais e comportamentos adequados dos
pais para o manejo de comportamentos inadequados e de estudos dos filhos; (c) orientá-los,
de forma didática, sobre os fundamentos da análise aplicada do comportamento; (d) instruí-
los quanto à necessidade de motivar os filhos a desenvolverem comportamentos de estudo; (e)
levá-los a aplicar, no dia-a-dia, alguns procedimentos básicos de modificação de
comportamento; (f) desenvolver nos pais recursos e repertórios comportamentais para
enfrentarem situações de modo assertivo e empático, (g) verificar a satisfação dos pais quanto
aos componentes do programa; e (h) verificar a manutenção e generalização das mudanças
comportamentais, pelo menos a curto e médio prazo.
De acordo com os tipos de déficits identificados e os fatores a eles associados, a
literatura sugere ao facilitador definir os procedimentos potencialmente mais efetivos e a
estrutura geral da intervenção (Gresham, 1995; Del Prette & Del Prette, 2005). De modo
76
geral, foram propostos procedimentos para sanar os déficits inicialmente encontrados
referentes aos fatores “falta de conhecimento”, “restrição de oportunidades e modelos”,
“falhas de reforçamento”, “ausência de feedback” e parte das “dificuldades de
processamento”:
- no caso dos déficits de aquisição: o objetivo da intervenção foi ensinar novas
habilidades para os pais a partir dos déficits encontrados no Checklist (nos itens respondidos
negativamente), o que requereu procedimentos de modelagem, modelação, instrução e ensaio
comportamental (por meio do vídeo feedback e role-playing), com planejamento de
contingências para viabilizar sua ocorrência e manutenção posterior no ambiente natural;
- no caso dos déficits de desempenho: o objetivo foi ampliar a freqüência de emissão
de determinadas habilidades observadas nas filmagens como sendo esporádicas (elogiar
descritivamente, por exemplo), garantindo-se conseqüências reforçadoras para suas eventuais
ocorrências no contexto das sessões (nas vivências, role-playing); sendo importante orienta-
los para estabelecer antecedentes para ocorrência do comportamento (nos momentos dos
vídeos feedbacks foram dadas instruções, dicas e modelos) e conseqüências para o
desempenho dos pais (o que foi feito nos vídeos feedbacks, fornecendo reforçamento e
feedbacks).
- no caso dos déficits de fluência: o objetivo foi melhorar a proficiência em termos de
forma e funcionalidade com que os pais emitiam a habilidade (como no caso habilidades de
dar feedbacks negativos, fazer crítica, pedir mudança de comportamento, recusar pedidos),
implicando em ampliação de acesso a modelos socialmente competentes (no role-playing),
instruções sobre padrões esperados e o uso de contingências positivas (reforçamento e
feedbacks dados nos encontros e durante as sessões de vídeo feedback) para as mudanças
comportamentais dos pais em direção a tais padrões.
A seleção dos procedimentos com base nos tipos de déficits ainda abrange os
seguintes fatores separadamente:
- no caso de excesso de ansiedade interpessoal: a intervenção incluiu procedimentos
de dessensibilização diante das demandas interativas, com práticas no setting terapêutico para
reduzir a ansiedade e promover a autoconfiança nos pais, além de técnicas de relaxamento,
auto-instrução e autocontrole, recomendando a eles a criação de ambiente familiar tranqüilo e
acolhedor que facilite o desempenho da criança;
- no caso de dificuldades de processamento: em termos de fatores cognitivo-afetivos
(padrões errôneos de crenças, auto-regras, auto-estima, auto-eficácia, expectativas, planos e
metas), acrescentou-se procedimentos e técnicas específicas para lidar com eles, tais como
77
modelos simbólicos em histórias durante o relaxamento e nas vivências, exercícios de
observação de desempenho de outro em resolução de problemas (no role-playing),
confrontação de auto-avaliações distorcidas quando relatavam seus exemplos, treino de auto-
instrução e auto-reforçamento, feedback para desempenho na sessão e nos vídeos feedbacks;
- no caso da presença de problemas de comportamento: quando a aquisição e
estimulação de determinadas habilidades sociais não foram suficientes para inibir ou reduzir
os conflitos familiares e conjugais e as dificuldades de aprendizagem e de comportamento dos
filhos, os pais eram indicados para as sessões individuais em paralelo com o treinamento
(cabendo lembrar que todos os pais eram convidados, mas nessas situações o convite era
refeito enfatizando sua necessidade), focalizando tais comportamentos, dando orientações.
Skinner (1983) fala da efetividade da intervenção dizendo que somente é efetiva na
medida em que o controle é exercido, isto é, aumenta a probabilidade de ocorrência de um
determinado comportamento. Ressalta também que é útil a criação de um ambiente que
proporciona a aquisição rápida de um comportamento eficaz e sua manutenção, pois são as
contingências que produzimos, mais do que um desenvolvimento de um modelo pré-
determinado, as responsáveis pelas mudanças observadas.
De maneira geral, a presente proposta de intervenção baseia-se no papel do terapeuta
ser o de criar condições para que os participantes do grupo cheguem à discriminação de
contingências e assim tornarem-se observadores mais acurados de seu próprio
comportamento. A partir do momento que adquire esta habilidade, o indivíduo estará mais
apto a modificar seu comportamento e/ou ampliar seu repertório (Rocha & Brandão, 2001).
Portanto, o programa se orientou nos fundamentos teórico-práticos do Treinamento de
Pais enfocando na área de Treinamento de Habilidades Sociais que constitui uma metodologia
de intervenção com objetivo de desenvolvimento do repertório de habilidades sociais dos
participantes seguindo a proposta por Del Prette & Del Prette (2001) ao utilizar vivências,
conceitos teóricos, técnicas comportamentais (instrução, ensaio comportamental, modelação,
tarefas de casa etc.). Foram implementados temas relativos à interação pais-filhos, extraídos
de outras literaturas (Cannan-Oliveira, Neves & Robert, 2002; Faber & Mazlish, 2003;
Maldonado, 1997; Zagury, 2001; Dunn & Dunn, 1997; Parreira e Marturano, 1999). Ao final
de cada encontro introduziu-se técnicas de relaxamento apresentadas por Caballo (2002)
como uma forma de minimizar qualquer possível ansiedade dos pais.
Esse treinamento foi inteiramente planejado anteriormente ao seu desenvolvimento,
sendo que parte do programa já havia sido aplicada em um grupo piloto de pais para que a
pesquisadora adquirisse prática para o manejo adequado dos procedimentos utilizados,
78
refinando e fazendo alterações necessárias a partir das observações feitas. Embora tenha uma
elaboração prévia, planejada e construída com base na definição de habilidades sociais e
habilidades sociais educativas de Del Prette & Del Prette (2001, 2007
3
) e nas avaliações
iniciais destas no repertório dos participantes, o programa visou atender tanto quanto possível
as queixas dos participantes à medida em que elas apareciam nas sessões.
b.2. Questões éticas do programa
Toda intervenção, terapêutica ou educativa, impõe um conjunto de questões éticas que
devem ser estritamente consideradas. Essas questões foram organizadas por Hoagwood
(2003) em princípios que, de maneira integrada, funcionam como guias para a reflexão e ação
educativa ou terapêutica e estão, mais diretamente, associadas ao planejamento, condução e
efeitos do programa de intervenção. Os três princípios mais gerais que nortearam a conduta
ética profissional podem ser resumidamente apresentados em termos de:
- Respeito: indica que todas as pessoas que participaram da intervenção foram
consideradas em sua autonomia e direitos e, principalmente, protegidas de qualquer tipo de
risco à sua integridade e bem-estar;
- Benefício: requer a previsão de resultados da ação terapêutica e que tais resultados se
estendessem do indivíduo para seu entorno. Além disso, os procedimentos asseguraram que
transtornos e desconfortos fossem minimizados, obtendo-se ganhos;
- Justiça: refere-se a ganhos razoavelmente eqüitativos para todos os participantes,
sem qualquer tipo de distinção na disponibilização dos recursos para isso, inclusive quanto à
participação no grupo, com cuidados adicionais para que todos tivessem a mesma
oportunidade de exposição e treinamento.
Esses princípios embasaram o atendimento desde a seleção de objetivos até a
metodologia de avaliação de resultados.
b.3. A organização de cada encontro
O setting terapêutico é uma condição importante para a condução do processo, sendo
dispostas as cadeiras em um formato de semicírculo com a cadeira do facilitador posicionada
à frente, a uma distância de cerca de três metros do semicírculo, o que viabilizou o contato
visual e a aproximação do facilitador com todos os participantes. O espaço interno do
semicírculo foi destinado às vivências e role-playing (ensaios comportamentais). A maior
parte do tempo a facilitadora permaneceu em pé, movimentando-se no espaço de treinamento
conforme o tipo de procedimento que estava utilizando, o quadro e o retro-projetor, por
exemplo.
79
A seqüência de atividades de cada um dos encontros semanais foi organizada em até
12 momentos:
a) lanche: no intuito de motivar os pais a participarem dos encontros ofereceu-se um
lanche em todas as sessões, estando disponíveis no transcorrer dos encontros bolachas doces e
salgadas, chá, refrigerante e café sobre uma mesa central de fácil alcance a todos os
participantes;
b) utilização de crachás contendo uma carinha de humor (☺ feliz, triste ou com
raiva): no primeiro encontro, todos os pais confeccionaram um crachá, feito em um pedaço de
papel sulfite inserido em um crachá de plástico com prendedor, contendo o nome ou apelido
pelo qual gostariam de serem chamados durante os encontros. Dentro do plástico dos crachás
foram colocadas as “carinhas de humor”, feitas em um pequeno círculo de cartolina amarela
contendo na frente um sorriso (representando os sentimentos positivos, por exemplo, de
alegria) e no verso contendo um sorriso invertido para baixo (representando os sentimentos
negativos, por exemplo, de tristeza ou raiva), com o objetivo de auto-avaliação dos próprios
sentimentos dos pais no momento de cada encontro, com possibilidade de expressarem a
origem destes, caso desejassem (Anexo L). Poucas vezes os pais escolheram a expressão
negativa (), mas quando isso ocorria lhes foram dadas oportunidades de comunicarem ao
grupo ou até mesmo agendarem sessões individuais para ser conversado a respeito.
c) vivências, baseadas em Del Prette e Del Prette (2001): proposição de
atividade, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas de interação social
dos participantes, que mobiliza sentimentos, pensamentos e ações, com o objetivo de suprir
déficits e maximizar habilidades sociais em programas de THS em grupo [...], criando
oportunidade de observação, descrição e feedback por parte do terapeuta ou facilitador e
também pelos demais participantes. (p. 106-107).
Com base na definição adotada, o método vivencial trouxe para o contexto do
treinamento terapêutico-educativo demandas para diferentes tipos de desempenho, pelos pais,
de comportamentos sociais relevantes para a intervenção, favorecendo para a facilitadora a
análise e intervenção sobre esses desempenhos e estabelecendo condições para utilização de
procedimentos cognitivo-comportamentais, tais como: instrução, modelagem, modelação,
ensaio comportamental (role-playing), feedback, reforçamento, esvanecimento, relaxamento,
reestruturação cognitiva.
Em termos mais detalhados, conforme Del Prette e Del Prette (2005) apresentam, as
condições estabelecidas pelo método vivencial criaram, para a facilitadora, oportunidades de:
80
- observar o desempenho dos pais em diferentes situações papéis, avaliando suas dificuldades,
recursos, aquisições e progressos alcançados;
- verificar se havia ansiedade e em qual situação ela era mais forte, incentivando o relato de
sentimentos, percepções e cognições a ela associados;
- introduzir dificuldades para fortalecer o desempenho e aumentar a probabilidade de
generalização;
- estabelecer, apresentar ou mediar conseqüências para desempenhos esperados (feedback,
elogios verbais e gestuais) e, no caso de déficits de aquisição, reforçar e mediar reforçamento
para desempenhos incipientes e gradualmente mais elaborados em direção à habilidade que se
pretendeu instalar;
- rever e alterar objetivos das sessões e mesmo do programa de acordo com a velocidade de
aprendizagem do grupo e de cada participante em particular, fato que levou a incluir revisão
teórica de temas anteriores e a alteração da seqüência dos encontros, por exemplo;
- melhorar o conhecimento sobre os valores culturais e as crenças do grupo, ao julgarem as
reações propostas nas atividades;
- expor os pais a diferentes vivências, com demandas de desempenhos semelhantes, para
promover a generalização para diferentes interlocutores e situações.
Para esses autores, a metodologia vivencial facilita, portanto, a organização do
processo de intervenção, ao compor cenários de promoção de habilidades específicas que
podem ser organizadas numa seqüência gradualmente mais complexa de desempenhos
interpessoais. Adicionalmente, o uso de vivências no treinamento permitiu um maior
envolvimento dos pais por se tratar de atividades bastante prazerosas. Expô-los,
especialmente aqueles pais com maior dificuldade, a um processo de aprendizagem com custo
de resposta ajustado às suas possibilidades e com pouca ou nenhuma aversividade, constituiu
estratégia importante para manter e aumentar sua motivação para as tarefas do programa,
condição básica para a consecução dos objetivos.
As vivências foram organizadas de acordo com as dificuldades dos participantes e os
objetivos previamente estipulados, adequando uma seqüência em ordem de nível de
complexidade e incentivando a cooperação intragrupo, visto que sua metodologia implica em
selecionar aquelas que estabelecem o contexto e as demandas para a emissão dos
desempenhos interpessoais correspondentes aos objetivos do programa de intervenção. A
escolha das que foram inseridas no programa foi baseada, portanto, no ajuste de seus
objetivos às necessidades e recursos dos participantes, conforme identificados na avaliação
prévia. Além disso, como os objetivos do programa foram organizados em uma seqüência
81
crescente de complexidade, a organização das vivências ao longo do programa também
ajustou-se a esse critério, levando em conta:
- necessidades gerais do grupo: as dificuldades mais comuns à maioria dos
participantes, garantindo ampla participação de todos (como foi o caso de habilidades sociais
educativas de estabelecer limites e disciplina);
- necessidades específicas: para os pais com déficits específicos, porém relevantes
(como foi o caso do casal Érica e Olavo quanto a explicar os porquês ao filho e perguntar sua
opinião), escolher vivências que contribuíssem para a superação desses déficits, privilegiando
a participação desses pais em tais vivências;
- recursos do grupo: priorizar vivências cuja complexidade de conteúdo e/ou de
procedimento se ajustasse melhor às possibilidades de compreensão do grupo, respeitando o
conhecimento do repertório de habilidades do grupo e de cada um de seus participantes em
particular.
Cabe mencionar que os objetivos de cada vivência foram retomados e verbalizados em
cada sessão pela facilitadora, oferecendo-se modelos e incentivos para o exercício das
habilidades recém-adquiridas pelos pais;
d) relatos das tarefas “TIC-TAC-TOC”: discussão das tarefas, propostas para serem
desenvolvidas e praticadas pelos pais na semana em curso. Nesse momento, as dúvidas, os
exemplos, as dificuldades, as falhas e os sucessos eram analisados pelo grupo com mediação
da terapeuta-pesquisadora;
e) revisão da explanação teórica do encontro anterior: ocorria apenas quando avaliou-
se necessário para melhorar a compreensão dos pais sobre o tema;
f) apresentação em retro-projetor de explanação teórica sobre os temas: conforme a
seqüência pré-estabelecida, eram dadas instruções, recorrendo a procedimentos de ensaio
comportamental por ser uma prática que fortalece a aprendizagem e facilita a generalização,
incentivando os pais a relatarem suas dificuldades e acertos, dentro dos temas explanados,
baseados em diversos autores (Cannan-Oliveira, Neves & Robert, 2002; Faber & Mazlish,
2003; Maldonado, 1997; Zagury, 2001; Garcia-Serpa, 2007; Del Prette & Del Prette, 2001;
Shapiro, 1998; Gottman, 1997; Dunn & Dunn, 1997; Parreira & Marturano; 1999);
g) auto-relatos e exemplos e h) role-playing: os relatos dos pais além de ilustrarem a
teoria ensinada, possibilitaram o estabelecimento de um processo terapêutico utilizando
dramatizações e representações de papéis pelos pais durante os encontros em grupo, que foi
posteriormente organizado sendo dividido em quatro classes, adaptadas de Rocha e Brandão
82
(2001), sendo adotadas estratégias específicas diante de cada tipo de verbalização, conforme
apresentadas abaixo:
Tabela 4
Classes dos auto-relatos, exemplos e role-playing
Classes Descrição: levar os pais à... Procedimentos e estratégias evocadoras de
comportamentos clinicamente relevantes
Pais
falam
sobre
os
filhos
...falarem dos fatores que
contribuem para a manutenção
dos comportamentos dos
filhos considerados
inadequados e também os
adequados.
1- perguntas sobre a queixa, o motivo de
estarem encontrando dificuldades;
2- afirmações que incentivam ou proporcionam
a fala sobre um assunto específico considerado
importante pelo terapeuta naquele momento do
programa;
3- dramatizações/simulações de
comportamentos relatados pelos pais, porém
com conseqüências alternativas mais
desejáveis e adequadas.
Pais
falam
das
intera-
ções
...reconhecerem a influência
dos seus comportamentos
sobre o comportamento dos
filhos;
...observarem-se como
agentes de mudança no
processo de interação;
...considerarem a
individualidade de cada
membro da família; e
...valorizarem interações mais
empáticas e satisfatórias com
os filhos.
1- frases para discussão sobre fator hereditário
versus fator ambiental (com ênfase no aspecto
ambiental);
2- comentários exemplificando a influência
recíproca entre pais e filhos;
3- dramatizações para esclarecimento dos
papéis de cada membro da família, dos
comportamentos presentes em cada situação de
interação entre pais e filhos e suas
conseqüências para ambas as partes desse
relacionamento. Ex.: os pais eram voluntários
para sentarem a frente do grupo e simularem
uma situação vivida em casa.
Pais
falam
sobre si
mesmos
...relatarem
comportamentos abertos e
encobertos, presentes no
dia-a-dia nas interações
com os filhos;
...discriminarem os seus
comportamentos e
analisarem os abertos e
encobertos, produtos do
processo terapêutico e/ou
das interações vivenciadas
no dia-a-dia;
...propiciarem o
entendimento e alteração
destes comportamentos aos
filhos.
1- lembrar/imaginar as relações mantidas
enquanto pais de seus filhos e filhos de seus
pais (com ou sem relato verbal do vivenciado,
dependendo do momento do processo) com
ênfase nos comportamentos encobertos, ou
seja, pensamentos e sentimentos destas
interações;
2- análise e discriminação das contingências
ambientais que dão suporte a estes processos;
3- dramatizações das situações relatadas e
analisadas pelos pais para auxiliá-los na
modificação de algumas crenças e auto-regras
identificadas a partir das vivências. Ex.: os pais
eram voluntários para sentarem a frente do
grupo e simularem situações diferentes
daquelas vividas em casa, como forma
alternativa para favorecer uma interação mais
adaptada e saudável.
83
Pais
estabele-
cem
novas
contin-
gências
...relatarem relações
vivenciadas com o filho;
...procederem análise
funcional do
comportamento enquanto
pais e do comportamento
da criança enquanto filho;
...diferenciarem quais dos
seus comportamentos
propiciam comportamentos
adequados no filho e quais
aqueles que propiciam
comportamentos
inadequados.
1- solicitação de relato de situações, com seus
antecedentes e conseqüentes, trazidas pelos
participantes sobre os temas abordados tanto
em relação ao comportamento do filho como
dos pais;
2- perguntas e técnicas de confrontação verbal
para estimular os pais a refletirem sobre a
função e adequação de seus comportamentos;
3- dramatizações desses relatos de forma a
alterar as situações avaliadas como geradoras
de conseqüentes inadequados, visando ampliar
o repertório comportamental adequado dos pais
e fornecer modelos alternativos de interações
positivas com os filhos.
h) sorteio de brindes: No intuito de motivar os pais a participarem dos encontros
sorteou-se pequenos brindes, oferecendo-os contingentemente à participação (sabonetes
decorativos; velas perfumadas; marcadores de livros; lápis, apontadores, borrachas e canetas
coloridas; adesivos; imãs de geladeira; enfeites para árvore de natal, ingressos para eventos);
i) entrega das tarefas “TIC-TAC-TOC”: explicitação da nova tarefa a ser realizada no
decorrer da semana, dando exemplos, questionando e respondendo possíveis dúvidas dos pais;
j) relaxamento: disposição de colchonetes, escurecimento das luzes da sala, som lento,
baixo e instrumental, voz da facilitadora com tom e intensidade baixas para relatar textos pré-
estabelecidos na literatura (Caballo, 2002);
k) avaliação do encontro (“carinhas”): foi elaborada uma transparência contendo oito
expressões faciais ilustradas de meninos e meninas, sendo quatro expressões positivas e
quatro expressões negativas, organizadas seqüencialmente da expressão mais positiva em
direção à expressão mais negativa, simbolizando: 1. muito bom; 2. bom; 3. alguns pontos
chamaram a atenção; 4. mais ou menos; 5. cansativo; 6. ruim; 7. confuso; e 8. péssimo, dentre
as quais os pais escolhiam uma, por encontro, que melhor representasse seu contentamento
com o encontro de modo geral, e escrivã o número correspondente a ela em um pequeno
pedaço de papel, dobrando-o e inserindo-o em uma caixa, anonimamente. Logo após o
encontro, essas avaliações eram abertas pela facilitadora e eram computados seus resultados,
verificando quantas “carinhas” positivas e quantas “carinhas” negativas tiveram no encontro
ocorrido (Anexo M);
l) entrega dos textos informativos: no intuito de motivar os pais a participarem dos
encontros, ao final de cada encontro os pais receberam um material informativo (textos,
apostilas), contendo um resumo e/ou complemento de cada encontro do programa. E,
84
posteriormente, entregou-se certificados de participação (Anexo N) a todos os participantes
do grupo que receberam intervenção (Grupo Experimental).
No intuito de auxiliar e motivar os pais a participarem dos encontros também foram
disponibilizadas monitoras (alunas do 2º ano do curso de psicologia da Universidade Paulista-
UNIP) na sala de espera para realizarem entretenimento com os filhos enquanto aguardavam
os pais participantes que não puderam deixá-los em casa (com TV, vídeo, jogos, brinquedos,
lanches, materiais para escrita e desenho etc.). E, posteriormente, confeccionou-se declarações
de participação na pesquisa para as monitoras (Anexo O).
b.4. Os encontros em grupo
As sessões do programa foram cuidadosamente planejadas estudando previamente as
vivências, preparando com antecedência os equipamentos e os materiais indicados,
planejando o tempo e a data destinada a cada vivência, as tarefas de casa e as formas de
avaliação da efetividade de uma vivência ou seqüência de atividades (como a eliciação de um
comportamento específico), garantindo:
- participação simultânea de todos os pais, por meio da distribuição de tarefas a todos
nos role-playings e vivências;
- igualdade de oportunidades para participação de todos os pais nas verbalizações das
tarefas de casa e relatos de exemplos, tendo em vista suas necessidades específicas;
- aproveitamento máximo de todo o potencial de cada sessão, cada instrução, vivência,
role-playing, relaxamento, relatos, fortalecendo-se a motivação e a aprendizagem de novos
comportamentos com pequenas variações e aumentando-se gradualmente as exigências de
desempenho.
A seguir será apresentado o resumo esquemático de cada um dos encontros:
Primeiro encontro: “Reunião para apresentação do programa”
. a) contrato (datas, faltas etc.);
b) explicação sobre o planejamento das sessões (seqüência dos encontros, objetivos etc.); c)
desenvolvimento de motivação nos pais (intrínseca: explicação da relação pais-filhos e sua
interferência no processo de ensino-aprendizagem na escola; extrínseca: explicação da
possibilidade das sessões individuais, do uso de brindes, da oferta de lanches, opção de
monitoras para entretenimento com os filhos, entrega de materiais e do certificado); d)
explicação sobre a utilização das filmagens e dos carimbos; d) entrega do primeiro texto para
leitura.
Segundo encontro: “Princípios de aprendizagem e análise funcional I”
. a) vivência: “Meu
nome é...” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) apresentação em retroprojetor de explanação
teórica baseada em Cannan-Oliveira, Neves e Robert (2002): comportamento, aprendizagem
85
por contingências e regras, importância das conseqüências sobre o comportamento; c) auto-
relatos de exemplos dos pais; d) role-playing; e) entrega da tarefa de casa TIC-TAC-TOC 1:
“comportamentos adequados e inadequados”; f) relaxamento apenas utilizando música com
olhos fechados e técnicas de respiração profunda (Caballo, 2002); g) avaliação do encontro
(“carinhas”); h) entrega do texto.
Terceiro encontro: “Princípios de aprendizagem e análise funcional II”. a) vivência:
“Perguntas sem respostas” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 1; c)
revisão da explanação teórica do encontro anterior: comportamento, aprendizagem por
contingências e regras, importância das conseqüências sobre o comportamento (Cannan-
Oliveira, Neves & Robert, 2002); d) apresentação em retroprojetor de explanação teórica:
redução de comportamento, alternativas à punição e conseqüências da punição (Cannan-
Oliveira, Neves & Robert, 2002); d) auto-relatos de exemplos dos pais; e) role-playing; f)
entrega da TIC-TAC-TOC 2: “comportamentos tidos como obrigações e como proibidos”; g)
relaxamento progressivo indutivo: flexão e extensão dos membros superiores (Caballo, 2002);
h) avaliação do encontro (“carinhas”); i) entrega do texto.
Quarto encontro: “Habilidades Sociais Educativas”. a) vivência: “Conduzindo o outro” (Del
Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 2; c) exibição do vídeo elaborado
como parte da pesquisa de Pinheiro (2006): “Habilidades Sociais Educativas: programa de
educação de pais” e explanação teórica baseada em Del Prette & Del Prette (2001) sobre os
conceitos de Habilidades Sociais, Competência Social, Interação Social e Habilidades Sociais
Educativas, enfocando detalhadamente a expressão de sentimento positivo e a apresentação de
modelo; d) auto-relatos e exemplos dos pais; e) role-playing; f) entrega dos “9 Passos” e seus
exercícios (Pinheiro, 2006) como Tarefa 3 (enfatizando o exercício do Passo 7: contato com
escola); g) relaxamento progressivo indutivo: flexão e extensão dos músculos da face
(Caballo, 2002); h) avaliação do encontro (“carinhas”); i) entrega dos textos.
Quinto encontro: “Estabelecer limites e disciplina I”. a) vivência: “Peça o que quiser” (Del
Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da Tarefa 3; b) revisão da explanação teórica dos
encontros anteriores, utilizando atividades com exemplos situacionais; c) apresentação em
retroprojetor de explanação teórica baseada em Faber e Mazlish (2003): alternativas ao
castigo; custo de resposta; aprovar e reprovar comportamento; c) auto-relatos e exemplos dos
pais; d) role-playing; e) entrega da TIC-TAC-TOC 4: “interações positivas e negativas”; f)
relaxamento progressivo indutivo: flexão e extensão dos membros inferiores (Caballo, 2002);
g) avaliação do encontro (“carinhas”); h) entrega do texto.
86
Sexto encontro: “Estabelecer limites e disciplina II”. a) vivência: “Nosso e o do outro” (Del
Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 4; b) revisão da explanação teórica
do encontro anterior; c) apresentação em retroprojetor de explanação teórica baseada em
Zagury (2001): diferença entre desejo e necessidade dos filhos, estratégias para dar limites e
disciplina; c) auto-relatos e exemplos dos pais; d) role-playing; e) entrega da TIC-TAC-TOC
5: “perguntas que meu filho faz que eu digo sim e que eu digo não”; f) relaxamento autógeno:
pensar os músculos quentes e pesados (Caballo, 2002); g) avaliação do encontro (“carinhas”);
h) entrega do texto.
Sétimo encontro: “Monitorar positivamente I”
. a) vivência: “Inocente ou culpado?” (Del
Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 5; b) apresentação em retroprojetor
de explanação teórica baseada em Garcia-Serpa (2007), Del Prette & Del Prette (2001), Faber
e Mazlish (2003), Shapiro (1998), Gottman (1997) e Maldonado (1997): habilidades sociais
empáticas (resumir/parafrasear; demonstrar empatia) e de civilidade; c) auto-relatos e
exemplos dos pais; d) role-playing; e) entrega da TIC-TAC-TOC 6: “sentimentos positivos de
meu filho e sentimentos negativos”; f) relaxamento: percepções corporais e lembranças boas
(Caballo, 2002); g) avaliação do encontro (“carinhas”); h) entrega do texto.
Oitavo encontro: “Monitorar positivamente II”
. a) vivência: “Reconhecendo e comunicando
emoções” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 6; c) apresentação em
retroprojetor de explanação teórica baseada em Del Prette & Del Prette (2001), Faber e
Mazlish (2003) e Maldonado (1997): escutar atentamente, dar e receber feedback positivo; d)
exemplos e auto-relatos dos pais; e) role-playing; f) entrega da TIC-TAC-TOC 7: “assuntos
que você conversa com facilidade com seu filho e assuntos que são conversados com
dificuldade”; g) relaxamento: inspira “bom”, expira “ruim” (Caballo, 2002); h) avaliação do
encontro (“carinhas”); i) entrega do texto.
Nono encontro: “Transmitir ou expor conteúdos sobre Habilidades sociais I”
. a) vivência:
“Nem passivo nem agressivo: assertivo!” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-
TAC-TOC 7; c) apresentação em retroprojetor e materiais escritos para explanação teórica
baseada em Del Prette & Del Prette (2001): habilidades sociais assertivas (reações sociais
habilidosas e não habilidosas, reações passivas e agressivas); d) exemplos e auto-relatos dos
pais; e) role-playing; f) entrega da TIC-TAC-TOC 8: “reações que você considera assertiva
de seu filho e reações consideradas passivas ou agressivas”; g) relaxamento passivo: pensar
os músculos relaxados (Caballo, 2002); h) avaliação do encontro (“carinhas”); i) entrega do
texto.
87
Décimo encontro: “Transmitir ou expor conteúdos sobre Habilidades sociais II”. a) vivência:
“Direitos humanos e interpessoais” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-
TOC 8; c) apresentação em retroprojetor de explanação teórica baseada em Del Prette & Del
Prette (2001): habilidades sociais de enfrentamento (dar e receber críticas, expressão de
raiva/desagrado, pedido de mudança de comportamento); d) exemplos e auto-relatos dos pais;
e) role-playing; f) entrega da TIC-TAC-TOC 9: “habilidades sociais que você desempenhou
bem com seu filho e habilidades sociais que seu filho desempenhou bem com você”; g)
relaxamento: imaginar um lugar agradável (Caballo, 2002); h) avaliação do encontro
(“carinhas”); i) entrega do texto.
Décimo primeiro encontro: “Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos I”.
a) vivência: “Misto quente” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC 9;
c) explanação teórica baseada em Faber e Mazlish (2003) e Maldonado (1997): incentivo a
autonomia e cooperação, solução de problemas em conjunto, supervisão “não-invasiva”; d)
exemplos e auto-relatos dos pais; e) role-playing; f) entrega da TIC-TAC-TOC 10: “situações
que você considera “problema” com seu filho e situações consideradas “resolvidas”; g)
relaxamento: resposta pela palavra “relaxamento” sugestionada (Caballo, 2002); h) avaliação
do encontro (“carinhas”); i) entrega do texto.
Décimo segundo encontro: “Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos II”.
a) vivência: “Buscando saídas” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relatos da TIC-TAC-TOC
11; c) revisão da explanação teórica dos dois encontros anteriores; c) explanação teórica
baseada em Faber e Mazlish (2003): elogio descritivo; habilidades de comunicação; reações
construtivas, observação acurada; d) exemplos e auto-relatos dos pais; e) role-playing; f)
entrega da TIC-TAC-TOC 11: “habilidades sociais e comportamentos que você e seu filho
melhoraram ou que vocês pioraram”; g) relaxamento silencioso (Caballo, 2002); h) avaliação
do encontro (“carinhas”); i) entrega de texto.
Décimo terceiro encontro: “Como ajudar seu filho na escola” e “encerramento”. a) vivência:
“Feedback: como e quando” (Del Prette & Del Prette, 2001); b) relato dos pais da TIC-TAC-
TOC 11, complementando o relato com informações sobre o comportamento dos filhos antes-
durante-depois do grupo; c) revisão da explanação teórica de todos os encontros anteriores; c)
explanação teórica baseada em Dunn & Dunn (1997) e em Parreira e Marturano (1999):
dificuldades de aprendizagem e estratégias de estudo; d) exemplos e auto-relatos dos pais; e)
role-playing; f) avaliação do encontro (“carinhas”); g) avaliação do programa por meio de
relatos verbais e bilhetes dos pais; h) dinâmica de encerramento: “limão = limonada”,
88
enfatizando as diferenças individuais; i) entrega do certificado e esclarecimento de dúvidas; j)
confraternização com lanche coletivo.
b.5. As sessões individuais
Além dos encontros grupais, foram oferecidos aos pais horários para sessões
individuais igualmente gratuitas com a psicóloga-pesquisadora, caso sentissem necessidade de
conversar mais sobre algum determinado assunto, esclarecer dúvidas ou falar sobre assuntos
pessoais. Tal procedimento foi adotado considerando as contribuições de Gresham (1991) ao
notar que as queixas que persistem até o final da infância e na adolescência são mais
resistentes às intervenções, requerendo programas individualizados e maior esforço para
obtenção de resultados satisfatórios. Interessante notar que justamente pais com filhos com
idade entre 11 e 14 anos foram os que usufruíram desses encontros, não agendando sessões os
pais com filhos de 10 anos de idade. Segue abaixo a forma como as sessões se organizaram:
Tabela 5
Descrição das sessões individuais
Pais que
a
g
endaram
Momentos
das sessões
Tema principal
das sessões
Objetivo das sessões
Resultado das
sessões
Sílvia
4º encontro
ao 13º
encontro,
semanalmente
Sofrimento
referente à
separação
conjugal
Acolher o sentimento e
oferecer breves
orientações relativas a
conseqüências para o
filho
Orientações
quanto a
procurar
psicoterapia
para a mãe e
para o filho
Olavo e
Érica
5º encontro
ao 13º
encontro,
semanalmente
Conflitos
conjugais
Oferecer breves
orientações sobre
comunicação efetiva e
solução de problemas
Orientações
quanto a
procurar
psicoterapia
para o casal
Cátia
4º, 5º e 6º
encontro
Preocupações
com as
dificuldades
escolares da
filha
Acolher e levar a
reflexões que levem à
compreensão e à busca
de soluções
Orientações
quanto a
procurar
avaliação e
psicoterapia
para a filha
Renata
9º, 10º e 11º
encontro
Preocupações
com as
dificuldades
escolares do
filho
Acolher e levar a
reflexões que levem à
compreensão e à busca
de soluções
Orientações
quanto a
procurar aulas
de reforço e
psicoterapia
para o filho
Berenice
9º, 10º e 11º
encontro
Preocupações
com as
dificuldades
emocionais do
filho
Acolher e levar a
reflexões que levem à
compreensão e à busca
de soluções
Orientações
quanto a
procurar
psicoterapia
para o filho
89
b.6. As queixas dos participantes
• Grupo Experimental:
1) Ana e Bruna: Ana, gerente comercial, mora com o segundo companheiro (técnico em
eletrônica) com o qual tem uma filha de seis meses, possui a guarda de suas duas sobrinhas,
uma com seis anos e outra com 10 anos, devido a maus tratos dos pais; tem um filho com 18
anos de relacionamento anterior. A sobrinha mais velha chama-se Bruna e apresenta
problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem na escola por conseqüência da
ausência dos pais. Ana ausentou-se nos três últimos encontros, pois retornou ao trabalho após
licença maternidade, apesar de ter mantido contato com o grupo, recebendo as tarefas e
leituras e comparecendo nas avaliações pós-intervenção.
2) Berenice e Yago
: Berenice, diarista e manicure, o marido é sapateiro, possui dois
filhos, o caçula com 11 anos e o primogênito com 19 anos. O filho caçula chama-se Yago e
estuda desde o ensino infantil com bolsa de 50% de desconto, apresentando problemas de
comportamento e emocionais referentes à timidez e ansiedade social durante toda sua vida
escolar, sem acarretarem dificuldades de aprendizagem, mas interferindo em seu rendimento
em trabalhos escolares em equipe.
3) Cátia e Luciana:
Cátia, berçarista na rede pública municipal, mora com o segundo
companheiro com o qual tem um filho de seis anos; é mãe de mais um rapaz de 18 anos e uma
menina de 11 anos diagnosticada em 2006 como portadora da Síndrome do X Frágil que
apresenta hiperatividade e muitas dificuldades de aprendizagem. A filha chama-se Luciana,
sendo repetente da 4ª série e em 2006 freqüentou a sala denominada por “classe de aceleração
de ciclo”.
4) Érica, Olavo e André: Érica e Olavo são casados há 16 anos, com dois filhos do sexo
masculino, um de quatro anos e outro de 14 anos, sendo que o mais velho apresenta algumas
dificuldades de aprendizagem. Érica, 35 anos, professora de ensino infantil, fundamental e de
jovens e adultos (EJA) da rede pública municipal e estadual, respectivamente, e pedagoga
com pós-graduação em psicopedagogia. Olavo é marceneiro, fez magistério. O filho mais
velho chama-se André e vivenciou grandes problemas de comportamento na escola entre a 5ª
e 8ª séries o que comprometeu seu desempenho escolar atual.
5) Renata e Ricardo: Renata fez o 1º ano do curso de direito, interrompido em 2005 por
dificuldades financeiras e atualmente é corretora de imóveis, reside com o pai diabético, o
irmão alcoólatra, uma sobrinha de 18 anos e a filha desta com 4 anos. Renata é mãe solteira
de uma menina de nove anos e um adolescente de 13 anos que apresenta dificuldades de
aprendizagem desde o início da alfabetização, cujo pai é ex-presidiário. O filho chama-se
90
Ricardo e é repetente da 4ª série, quando freqüentou a sala denominada “classe de aceleração
de ciclo”.
6) Sílvia e Junior: Sílvia, dona de casa formada em economia, mãe de um pré-
adolescente de 12 anos e uma adolescente de 16 anos, e vem passando por uma crise conjugal
há quatro anos e atualmente está se separando depois de 20 anos de casamento. O filho
chama-se Junior e apresenta problemas de atenção e concentração em classe, sendo que
freqüentemente solicita ajuda da mãe em casa para conseguir realizar suas tarefas escolares.
7) Teresinha e Pedro: Teresinha trabalha como diarista todos os dias, é casada com o
zelador de edifício residencial onde moram, tem dois filhos, um menino de 10 anos e uma
adolescente de 18 anos. O filho chama-se Pedro e apresenta problemas de atenção e disciplina
em classe os quais, apesar de não comprometer seu desempenho escolar atualmente, a
professora e a mãe concordam sobre a importância preventiva de resolvê-los.
• Grupo Controle:
1) Denilson e Thaís: Denílson é supervisor em indústria e sua esposa é auxiliar de
enfermagem, com quem tem um menino de nove anos e três meninas, de nove anos, seis anos
e a caçula de cinco anos. A filha mais velha chama-se Thaís e apresenta dificuldades de
aprendizagem e problemas emocionais que comprometem seu desempenho escolar.
2) Ilda e Gabriel: Ilda é comerciante na área alimentícia, casada com segundo marido,
com o qual tem uma menina de seis anos e um menino de oito anos, possui mais uma
adolescente de 14 anos fruto do primeiro casamento. O filho chama-se Gabriel e apresenta
dificuldades de aprendizagem desde o início da alfabetização.
3) Keila e Ugo:
Keila é esteticista, trabalha em casa, o marido trabalha em empresa
estatal na cidade, com quem possui dois meninos, o primogênito de 10 anos e o caçula de oito
anos. O primogênito chama-se Ugo e apresenta dificuldades de aprendizagem relacionadas a
fatores emocionais que comprometem seu desempenho escolar, levando-o a reprovar a 4ª
série e a cursar a “classe de aceleração de ciclo” em 2007. Desde o segundo semestre de 2006,
ele freqüenta “Kumon” de matemática para auxiliar em seu rendimento nesta disciplina.
4) Lílian e Manuela:
Lílian é dona de casa, fez magistério e atualmente confecciona
artesanatos, o marido trabalha em uma grande empresa multinacional da cidade, com quem
possui duas meninas, a caçula de quatro anos e a primogênita de nove anos. A primogênita
chama-se Manuela e apresenta algumas dificuldades de aprendizagem relacionadas a fatores
emocionais que comprometem seu desempenho escolar.
5) Mary e Valéria: Mary é advogada, mas atualmente não exerce a profissão, sendo dona
de casa, reside com a avó materna bastante idosa e vive em união civil estável há 10 anos com
91
uma médica, que adotou uma filha, agora com 8 anos. A filha chama-se Valéria, que é
repetente da 1ª série e apresenta dificuldades de aprendizagem relacionadas a fatores
emocionais que comprometem seu desempenho escolar desde o ensino infantil.
6) Nazaré e Neto: Nazaré é aposentada, mas ainda trabalha como doméstica em uma casa
na qual reside, é avó de uma menina de três anos e um menino de nove anos, participando
ativamente da educação dos netos, pois sua filha é mãe solteira e trabalha o dia todo inclusive
aos sábados. O neto chama-se Neto e apresenta problemas de comportamento desde o ensino
infantil o que comprometeu seu desempenho escolar atual.
7) Valdir e Ivan:
Valdir é metalúrgico, pai solteiro de um menino de sete anos, noivo da
segunda companheira, com quem reside há um ano, e que está grávida de cinco meses. O
filho chama-se Ivan, e apresenta algumas dificuldades emocionais que interferem em seu
desempenho escolar, associadas à separação litigiosa dos pais. Fez terapia fonoaudiológica
para auxiliá-lo na fala, pois sua leitura e escrita estavam sendo prejudicadas.
c. Assiduidade/Desistência aos encontros
O Grupo Experimental iniciou suas atividades com a participação de onze pais, sendo
que 3 abandonaram o programa no decorrer dos encontros de avaliação inicial, sendo que uma
das participantes não pôde freqüentar o grupo a partir do décimo encontro por ter retornado ao
trabalho após sua licença maternidade, porém continuou a receber os materiais e a participar à
distância das atividades inclusive realizando as avaliações pós-intervenção. O índice de
abandono foi de 27,27%, ou seja, 3 pais. Para a análise da eficácia do programa, foram
analisados os resultados obtidos pelos pais freqüentes no programa (inclusive esta participante
que se ausentou).
A média de freqüência dos participantes nos encontros semanais do Grupo
Experimental foi de 82,7%. Esse dado sugere que as condições motivacionais (intrínsecas e
extrínsecas) estabelecidas pelo programa foram efetivas. O 8º e o 10º encontro, datados
respectivamente em 28/09 e 19/10/2006, apresentaram o maior número de participantes
ausentes, totalizando os mesmos quatro participantes em cada encontro, que foi justificado
por eles devido ao mau tempo ocorrido nesses dias, o que atrapalhou o transporte até o local
do encontro. As presenças individuais em cada sessão seguem na Tabela 6, e a assiduidade do
grupo em cada um dos encontros do programa de intervenção está apresentada na Figura 1.
Quanto às motivações dos participantes, estas podem ser configuradas da seguinte
forma:
92
a) a motivação intrínseca: desejo dos pais em solucionar problemas de casa, de ajudar
os filhos, aprendizagem de novos comportamentos etc. (que pode ser expresso pelo
agendamento de sessões individuais);
b) a motivação extrínseca: estratégias utilizadas pelo programa para manter os pais
envolvidos, desde oferta de sessões individuais, sorteios de brindes, oferta de lanches, de
monitoras para os filhos, até aprovações, elogios, forma de recebê-los etc.
100 100 100
87,5
50 50
87,5
87,5
75
75
62,5
100
100
0
50
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213
Número de encontros
Porcentagem de presença
Figura 1. Assiduidade do grupo nas sessões do Grupo Experimental.
Tabela 6
Presenças individuais nas sessões do Grupo Experimental
Nota. * índices de freqüência abaixo de 75% de aproveitamento.
Ana Berenice Cátia Érica Olavo Renata Sílvia
T
eresinha
1. sessão + +
F F
+ + +
F
2. sessão + + + + + + + +
3. sessão + + + + + + + +
4. sessão + + + + + + + +
5. sessão
F
+ + + + + + +
6. sessão + + + + + + + +
7. sessão + + + + + + + +
8. sessão
F
+
F F
+ + +
F
9. sessão +
F
+ + +
F
+ +
10. sessão
F
+
F F
+ + +
F
11. sessão
F
+ + + + + + +
12. sessão
F
+
F
+ + + + +
13. sessão
F
+ + + + + + +
53,85%* 92,31% 69,23%* 84,61% 100% 92,31% 100% 84,61% Porcentagem
+ Presente F faltou
93
Não foi possível isolar quais fatores motivacionais provavelmente puderam ser mais
atuantes e decisivos para o envolvimento dos pais durante a intervenção, porém, ao serem
analisadas e discutidas as demais variáveis presentes neste estudo, pode ser possível levantar
algumas hipóteses tendo como referência os relatos e comportamentos dos pais em
conseqüência da apresentação de cada estímulo motivacional.
Levando em conta cada estímulo motivacional adotado, segue abaixo seus possíveis
efeitos sobre os pais:
Tabela 7
Análise de cada estímulo motivacional
Motivadores Utilização pelos pais
lanche
Pais elogiavam e ingeriam os alimentos durante todos os
encontros, porém a quantidade de alimentos ingeridos
foi diminuindo ao longo dos encontros (visto que
sobravam bolachas, por exemplo).
sorteio de brindes
Os pais riam e torciam para receber os brindes,
brincando ao compararem quem havia ganhado mais.
entrega dos textos informativos
Os pais, mesmo quando faltavam, solicitavam o material
do encontro passado, liam e comentavam sobre ele.
certificados de participação
Os pais ficaram orgulhosos de receberem o material,
sendo inclusive verbalizado por alguns que iriam
mostrar na escola como prova de estarem envolvidos
com a solução do problema dos filhos.
disponibilização de monitoras
para entretenimento com os
filhos enquanto aguardavam os
pais
Alguns pais levaram seus filhos para os encontros, sendo
comentado que:
Ana: “eu não tenho com quem deixar”
Berenice, Teresinha, Sílvia, Olavo e Érica: “Achei que
era obrigatório trazer”
Renata, Cátia: “eles gostam de vir aqui brincar com
elas”
Portanto, apenas Ana realmente precisaria desse tipo de
motivação, sendo que Renata e Cátia também
continuaram a trazer os filhos para diversão deles.
escolha dos temas dos encontros
Os temas iniciais eram mais voltados para solução de
problemas diretamente relacionados aos filhos
(encontros em que houveram menos faltas), os temas
intermediários relacionados com a interação pais e
filhos, e os temas finais já relacionavam-se mais
especificamente aos comportamentos dos pais
(momentos em que houveram mais faltas), fato que pode
ter desmotivado os pais, visto que os pais procuraram
ajuda para os filhos.
sessões individuais
Cinco das sete famílias usufruíram dessas sessões, sendo
mais usadas por Sílvia, Olavo e Érica, justamente os pais
mais assíduos, talvez os mais interessados, visto que
eram os pais quem agendavam as sessões caso
quisessem.
94
A partir do quadro acima, é possível identificar que estímulos motivacionais
intrínsecos parecem ser mais efetivos para controlar a participação dos pais, visto que os pais
procuraram ajuda para seus filhos e o que está relacionado a essa condição estabelecedora
(como as sessões individuais, os temas dos encontros e seus textos informativos) parecem
estar mais diretamente relacionados com os índices de presença dos pais, apresentados na
Tabela 7 anteriormente. Embora caiba ressaltar que afirmações mais seguras ainda são
prematuras visto que essa análise carece de dados mais precisos e quantificáveis.
d. Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos filhos
d.1. Uso dos carimbos
Após receberem os carimbos e a explicação sobre sua utilização durante o primeiro
encontro do programa, os pais já começaram a usá-lo nos cadernos do filho uma vez por
semana, variando as disciplinas escolares.
Um fato interessante ocorrido foi que os pais comentaram no grupo que as professoras
elogiaram os carimbos e algumas até solicitam a aquisição dos mesmos para serem utilizados
por outros alunos. Fato que foi avaliado como sendo positivo, a partir do qual foram doados
carimbos às professoras de todas as crianças do Grupo Experimental. Os carimbos passaram a
ser adotados nas salas de aula para todos os alunos, o que provavelmente amenizou possíveis
chacotas dos colegas de classe diante da diferença de comportamento que antes seria adotado
unicamente às crianças participantes. Portanto, as professoras e os colegas de classe
reconheceram e valorizaram a contribuição dos carimbos para melhora no rendimento escolar
de toda a turma.
O repertório comportamental dos filhos obtido por meio das classificações das tarefas
escolares de acordo com os Carimbos foram utilizados como indicativos de rendimento
escolar (2=“muito bom”, 1=“regular” ou 0=“ruim”), conforme ilustram os gráficos a seguir.
Ricardo
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação
dos carimbos
Figura 2. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Ricardo.
95
Junior
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação
dos carimbos
Figura 3. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Junior.
Pedro
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação dos
carimbos
Figura 4. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Pedro.
Bruna
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação dos
carimbos
Figura 5. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela tia nos cadernos de
Bruna.
96
Yago
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação dos
carimbos
Figura 6. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Yago.
Luciana
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação dos
carimbos*
Figura 7. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pela mãe nos cadernos de
Luciana.
André
0
1
2
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13°
Semanas da intervenção
Classificação dos
carimbos
Figura 8. Desempenho escolar de acordo com os carimbos feitos pelo pai nos cadernos de
André.
Os gráficos mostram a evolução das classificações dos carimbos em cada criança,
permitindo perceber que a partir da 8ª semana de intervenção, todas as crianças passaram a
97
obter mais carimbos indicando tarefa “muito boa” do que no início do programa. Tal
constatação pode estar relacionada ao maior monitoramento dos pais sobre as tarefas escolares
de seus filhos e às “TAC” – Tarefas de Aprendizagem em Casa – oferecidas aos pais em cada
encontro do programa para serem feitas com os filhos, o que poderia ter estimulado-os a
aumentarem sua dedicação aos estudos em casa, ao organizarem horários e locais para tal
comportamento.
Quanto aos dados observados pelos pais (no item “Obs.:” contido no carimbo), foram
encontradas afirmações relativas à:
Tabela 8
Avaliação das observações dos pais no Carimbo
Elogio Críticas
“muito bem” (Ana) “fez às pressas” (Cátia)
“ficou bom” (Sílvia) “não está bom” (Sílvia)
“está melhorando” (Renata) “precisa melhorar” (Teresinha)
“parabéns” (Teresinha) “não teve atenção” (Ana)
“continue assim” (Berenice) “você pode fazer melhor” (Berenice)
“caprichou!” (Érica e Olavo) “sem capricho” (Renata)
“está muito bonito!” (Cátia) “está com a letra ilegível” (Érica e Olavo)
Sendo discriminadas as disciplinas escolares nas quais as crianças receberam os
respectivos carimbos, podem ser melhores discutidos os resultados deste instrumento, o que é
visualizado na tabela abaixo:
Tabela 9
Discriminação dos carimbos por disciplinas
Pais Filhos Disciplinas escolhidas (por semanas)
Ana Bruna
Português (1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª, 11ª, 13ª)
Matemática (2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 10ª, 12ª)
Berenice Yago
Português (1ª, 3ª, 11ª) História (5ª, 7ª, 9ª),
Ciências (2ª, 13ª) Matemática ( 4ª, 6ª, 8ª, 10ª, 12ª)
Cátia Luciana
Português (3ª, 4ª, 7ª, 10ª) Matemática (1ª, 2ª, 5ª, 6ª, 12ª)
Ciências (9ª, 11ª) Geografia (8ª
, 13ª)
Érica e Olavo André
Português (3ª, 7ª, 10ª) História (2ª, 6ª)
Matemática (1ª, 5ª, 11ª) Ciências (8ª, 9ª, 13ª) Geografia (4ª, 12ª
)
Renata Ricardo
Português (1ª, 2ª, 10ª) História (5ª, 8ª) Matemática (3ª, 4ª, 11ª)
Ciências (7ª, 9ª, 13ª) Geografia (6ª, 12ª)
Sílvia Júnior
Português (1ª, 10ª) História (6ª, 8ª) Matemática (2ª, 4ª, 11ª)
Ciências (7ª, 12ª) Geografia (5ª, 9ª
) Artes (3ª, 13ª)
Teresinha Pedro
Português (2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 10ª, 12ª)
Matemática (1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª, 11ª, 13ª)
98
Analisando os gráficos juntamente com a tabela acima, pode-se fazer comparações
entre avaliações feitas pelos pais por disciplina no início e no término do programa, conforme
ilustrado abaixo:
Tabela 10
Comparação entre as avaliações iniciais e finais dos carimbos
Avaliação inicial e/ou intermediária Avaliação final
“ruim” “regular” “muito bom” “regular” “muito bom”
Bruna
Português,
Matemática
Português,
Matemática
Yago
Ciências,
História,
Matemática
Ciências,
História,
Matemática
Luciana
Português Matemática
Ciências
Estudos
Sociais
Ciências Matemática,
Português,
Estudos Sociais
André
Matemática,
Geografia
História,
Português
Ciências Português,
Geografia,
Ciências,
Matemática,
História
Ricardo
Português,
Geografia,
Ciências
Matemática,
História
Português,
Geografia,
Ciências,
Matemática,
História
Júnior
Matemática,
História,
Ciências
Português,
Geografia,
Artes
Geografia,
História
Matemática,
Português,
Artes, Ciências
Pedro
Matemática,
Português
Matemática,
Português
Comparando, portanto, as avaliações acima demonstradas, pode-se verificar que as
crianças Bruna, Luciana, André e Júnior conseguiram melhorar seus carimbos de “ruim” para
“muito bom” ao longo do programa, Yago, Ricardo, Júnior e Pedro melhoraram de “regular”
para “muito bom”, e apenas Luciana (em Ciências) e Júnior (em Geografia) que mantiveram a
mesma avaliação no carimbo em “regular”, sendo que os demais que mantiveram a mesma
avaliação foi classificado como “muito bom” antes e depois. Nesse sentido, pode-se afirmar
que as crianças melhoraram na maioria das disciplinas, não havendo queda na avaliação de
nenhuma criança, o que leva a pensar o quanto o carimbo realmente pode ter auxiliado nessa
manutenção e ampliação do comportamento das crianças em ter conteúdo nos cadernos de
modo desejável pelos pais.
99
d.2. Execução de Tarefas de Aprendizagem em Casa –“TAC”
As “TAC” foram formuladas para desenvolver estratégias básicas de ensino, referentes
à compreensão de textos para ensinar hábitos de estudos conforme propostas por Hübner e
Marinotti (2000) e Antunes (1999). As crianças fizeram essas tarefas semanalmente
envolvendo atividades de leitura e escrita para mobilizar o desenvolvimento de estratégias de
estudo a serem aplicadas pelas crianças para todas as disciplinas que requeressem textos
(como História, Geografia, Ciências, Português), exceto a “TAC 11”, que abordou
Matemática, a partir de estratégias de cálculos sugeridas por Antunes (1999). Foi verbalizado
aos pais, quando as “TAC” foram entregues, que tais tarefas poderiam auxiliar todas as
disciplinas da escola, e que seria interessante utilizá-las com os conteúdos das tarefas
escolares passadas na semana.
As “TAC” foram então identificadas quanto ao seu conteúdo, sendo verificado que a
maioria dos pais selecionou textos referentes ao conteúdo escolar dos filhos, geralmente
relacionados às provas bimestrais. Portanto, optou-se por relacionar o conteúdo das “TAC” às
notas dos boletins das crianças, conforme tabela abaixo:
Tabela 11
Comparação entre o conteúdo das “TAC” e as notas nos boletins
Notas no Boletim Escolar Conteúdo e ordem das “TAC”
1º bim. 2º bim. 3º bim.* 4º bim.* 3º bim. 4º bim.
5.0 5.0 5.5 6.0
Bruna
5.0 5.0 5.0 5.5
Português
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) Matemática-11
7.0 7.5 7.5 8.0
7.5 7.5 8.0 8.5
Yago
6.6 7.0 7.5 8.5
Ciências (1,2,3,7,8)
História (4,5,6,9,10)
Matemática-
11
5.0 5.0 5.5 6.5
5.0 5.0 5.5 6.5
Luciana
6.0 6.0 6.5 7.0
Matemática-
11
Português
(1,2,3,4,5)
Ciências (6,7,8,9,10)
5.0 6.0 8.0 10.0
5.0 5.0 6.0 7.0
André
6.0 6.5 7.0 9.0
Português
(1,3,5,7,9)
Geografia
(2,4,6,8,10)
Matemática-
11
5.0 5.0 5.5 6.5
Ricardo
5.0 5.0 5.5 6.0
Português
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) Matemática-11
5.5 5.0 5.5 6.5
5.0 5.0 5.5 6.5
Júnior
6.0 6.0 6.5 7.0
Geografia (1,2,3,9,10)
Matemática-11
Português (4,5,6,7,8)
6.0 7.0 7.0 7.5
Pedro
6.5 6.0 6.5 7.0
Matemática-
11
Português
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)
Nota. * bimestres durante os quais foi desenvolvido o programa com os pais.
100
Observando as notas das crianças nas disciplinas escolhidas pelos pais para serem
feitas as “TAC”, pode-se notar que todas elas apresentaram melhoras, o que pode ser
enfatizado se comparadas com as notas das demais disciplinas estudadas por eles no mesmo
período, nas quais as notas dos 3º e 4º bimestre também melhoraram em quase todas as
crianças, conforme pode ser visualizado na tabela abaixo:
Tabela 12
Notas dos boletins escolares das crianças
Notas no Boletim Escolar Disciplinas escolares
1º bim. 2º bim. 3º bim.* 4º bim.*
5.0 5.5 5.5 6.0
5.0 5.0 5.0 5.5
Bruna
7.5 7.5 7.0 7.0
Ciências
Estudos Sociais
Artes
7.0 7.5 7.5 7.0
7.5 7.5 7.0 7.5
Yago
8.0 8.0 8.5 8.5
Português
Geografia
Artes
5.0 5.0 5.5 5.5
5.0 5.0 5.0 5.5
Luciana
6.0 6.5 6.5 6.5
História
Estudos Sociais
Artes
5.0 6.0 7.5 8.0
5.0 6.0 6.0 7.0
André
6.0 6.5 7.0 7.5
Ciências
História
Artes
5.0 5.0 5.5 6.5
5.0 5.0 5.5 6.0
5.0 5.0 5.0 5.5
Ricardo
6.0 6.5 6.5 6.5
História
Geografia
Ciências
Artes
5.5 5.0 5.5 6.5
5.0 5.0 5.5 5.5
Júnior
6.0 6.0 6.5 7.5
Ciências
História
Artes
6.0 7.0 7.0 7.5
6.5 6.0 6.5 7.5
Pedro
8.0 8.0 8.5 8.5
Ciências
Estudos Sociais
Artes
Nota. * bimestres durante os quais foi desenvolvido o programa com os pais.
A melhora em outras disciplinas pode estar associada, dentre outras possibilidades, ao
fato de terem despertado o interesse pelo estudo e pelas disciplinas e aprimorado a forma de
estudá-las, generalizando-as para as demais disciplinas escolares.
e. Classificação e análise dos repertórios comportamentais dos pais
Os repertórios comportamentais dos pais foram avaliados, classificados e analisados
por meio de: e.1. filmagens domiciliares das tarefas de casa de seus filhos; e.2. filmagem
101
dirigida à situação de jogo com o filho; e.3. filmagens do grupo participando durante os
encontros; e e.4. classificação e análise das tarefas de casa dos pais.
e.1. Filmagens domiciliares das tarefas de casa de seus filhos
Cátia e Luciana
Luciana sempre estuda na mesa da copa de sua residência enquanto sua mãe lava as
louças do almoço na cozinha, cômodo do qual ambas podem se ver, pois não há paredes
separando os ambientes.
Tabela 13
Momento 1 de Cátia e Luciana
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe diz que ditará o
conteúdo da matéria de
prova no caderno da filha
• Mãe dita a matéria
• Filha levanta e anda pela
sala
• Mãe grita com filha
dizendo para sentar-se e
ouvir atentamente o que
ela está dizendo
No quadro acima, pode-se observar que a mãe inicialmente exerceu a habilidade de
Supervisionar a execução da atividade com sucesso ao ditar a matéria, porém ao Reagir
restritivamente a comportamentos incompatíveis com os requeridos (Del Prette et al,
1998), apresentou, segundo Del Prette e Del Prette (2007) um déficit na habilidade social
educativa de Estabelecer limites e disciplina ao Pedir mudança de comportamento
gritando diante de um comportamento indesejável de sua filha e, portanto, tal situação foi
considerada como sendo uma Interação Verbal de Instrução Coercitiva (Rocha, 2003).
Tabela 14
Momento 2 de Cátia e Luciana
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Filha escreve conteúdo da
matéria no caderno
• Mãe pede para a filha que
copie novamente
• Filha se distrai com a
televisão ligada enquanto
copia a matéria
• Mãe diz à filha que é
necessário ter a matéria no
caderno.
Acima, Cátia utiliza agora a mesma habilidade social educativa de Estabelecer
limites e disciplina ao Chamar atenção para normas pré-estabelecidas relatando à filha
uma regra que deveria controlar seu comportamento de copiar a matéria no caderno para
auxiliá-la a estudar, de uma forma assertiva e contingente ao comportamento inadequado
emitido pela filha anteriormente, visando corrigi-lo ao Especificar produtos esperados da
atividade e Especificar desempenhos requeridos da atividade (Del Prette et al, 1998).
102
Neste sentido, essa situação foi considerada uma Interação Verbal de Instrução Positiva
(Rocha, 2003), visto que a mãe emitiu um comportamento coerente, o que lhe foi mostrado
quando assistiu seu vídeo, de modo a motivá-la a manter tal comportamento em situações
semelhantes no futuro.
Tabela 15
Momento 3 de Cátia e Luciana
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Filha lê seu livro da escola
• Mãe pede para a filha ler
com atenção que ela tem
tempo suficiente para fazer
• Filha diz que está
entendendo o texto e que
logo terminará a leitura
• Mãe diz à filha que está
orgulhosa dela e vai em
direção a ela, olhando seu
livro e lhe tocando os
ombros.
Neste último momento de filmagem, a mãe inicialmente emitiu a habilidade de
Controlar tempo de execução da atividade e de Explicitar/organizar condições para
execução da atividade de modo adequado (Del Prette et al, 1998), gerando uma resposta da
filha a seu pedido que a fez Reagir favoravelmente à emissão de comportamento
requerido (Del Prette et al, 1998). Dessa forma, fica evidenciada a presença da habilidade
social educativa de Monitorar positivamente ao Manifestar atenção a relato e Elogiar Del
Prette e Del Prette (2007), podendo ser considerada uma Interação Verbal e Não-Verbal
Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a mãe e a filha visando
orientá-las sobre possíveis modificações dessa forma de relacionamento durante a execução
das tarefas escolares.
Renata e Ricardo
Renata é uma mãe que tem dificuldades em organizar seu tempo para ajudar seus dois
filhos a fazerem suas tarefas, preferindo estudar na maioria das vezes com os dois juntos, o
que em alguns momentos já gerou comparações entre eles, visto que a filha mais nova tem
boas notas na escola e Ricardo tem dificuldades de aprendizagem.
Tabela 16
Momento 1 de Renata e Ricardo
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe dá as instruções
para as atividades a serem
feitas por seus dois filhos
• Filho reclama em voz alta
com a irmã sobre a
dificuldade da atividade:
“Vix! Essa é difícil!”
• Mãe diz aos filhos:
“Pessoal, isso é coisa
boba, é fácil. Vão terminar
rapidinho.”
103
Na situação acima exposta, pode-se observar que mãe inicialmente exerceu a
habilidade de Explicitar/organizar condições para execução da atividade ao dar as
instruções, porém ao Utilizar estratégias e recursos motivacionais para atividade (Del
Prette et al, 1998), ela não foi eficiente e, segundo Del Prette e Del Prette (2007) apresentou
um déficit na habilidade social educativa de Monitorar positivamente ao Incentivar e
Demonstrar empatia (Del Prette & Del Prette, 2007), desvalorizando a dificuldade do filho
expressa verbalmente por ele e, portanto, tal situação foi considerada como sendo uma
Interação Verbal Coercitiva (Rocha, 2003).
Tabela 17
Momento 2 de Renata e Ricardo
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe pede para que o filho
copie conteúdo da matéria
no caderno
• Filho conversa com a irmã
que faz tarefa ao seu lado
• Mãe diz aos filhos:
“Pessoal, vamos copiar.
Pessoal, vocês estão
falando muito.”
Acima, Renata utiliza agora a habilidade social educativa de Estabelecer limites e
disciplina ao Descrever/justificar comportamentos indesejáveis (Del Prette & Del Prette,
2007) após Supervisionar a execução da atividade (Del Prette et al, 1998) relatando aos
filhos uma instrução que deveria controlar seu comportamento de copiar a matéria no
caderno, porém que não é incompatível com o comportamento de conversar e, por isso, seu
pedido é retomado diversas vezes no decorrer da execução das tarefas escolares. Neste
sentido, essa situação foi considerada uma Interação Verbal de Instrução Positiva (Rocha,
2003), porém ineficiente, visto que não modificou o comportamento dos filhos de conversar,
o que lhe foi mostrado quando assistiu seu vídeo, de modo a motivá-la a corrigir tal
comportamento em situações semelhantes no futuro.
Tabela 18
Momento 3 de Renata e Ricardo
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe senta ao lado do
filho e olha seu caderno.
• Filho diz: “Tá tudo
errado, eu sei”
• Mãe diz ao filho:
“Calma, querido. Eu sei
que acha difícil, mas você
está indo muito bem.”
Neste último momento de filmagem, a mãe inicialmente emitiu a habilidade de
Supervisionar a execução da atividade de modo adequado (Del Prette et al, 1998), apesar de
gerar uma resposta comportamental expressiva de encobertos relativos a sentimentos
negativos do filho, oriundos de sua história de contingências do passado quando
104
provavelmente fora criticado. Porém, Renata contornou muito bem a situação desempenhando
muito bem desta vez sua habilidade social educativa de Monitorar positivamente ao
Incentivar e Demonstrar empatia Del Prette e Del Prette (2007), compreendendo a
dificuldade do filho, expressa implicitamente na verbalização dele, e incentivando-o quanto
ao seu rendimento escolar. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma Interação
Verbal e Não-Verbal Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a mãe e para o filho visando
orientá-los e motivá-los sobre possíveis modificações e manutenções dessas formas de
relacionamento durante a execução das tarefas escolares.
Sílvia e Júnior
Sílvia é uma mãe com dificuldades em expressar sentimentos positivos por meio de
verbalizações e gestos aos filhos e demais interlocutores, porém é muito participativa quanto a
apoiar, supervisionar e acompanhar os estudos, o que é feito na mesa da sala diariamente.
Tabela 19
Momento 1 de Sílvia e Júnior
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe apaga o conteúdo da
matéria no caderno do
filho, dizendo: “Está sem
capricho.”, e pede para que
o filho copie novamente
• Filho reclama de tal
atitude dizendo que ainda
nem havia feito a atividade
da tarefa e que deixaria
para arrumar a letra depois,
se sobrasse tempo.
• Mãe diz ao filho: “Você
só complica.”
• Não cobra a correção do
que ela havia apagado.
Na interação acima, observa-se que Sílvia apresentou um comportamento invasivo
diante do material do filho ao exercer a habilidade de Explicitar/organizar condições para
execução da atividade (Del Prette et al, 1998), e por perceber isso, não persistiu com o filho,
apresentando, segundo Del Prette e Del Prette (2007) um déficit na habilidade social
educativa de Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos ao Organizar
materiais e em Estabelecer limites e disciplina ao Descrever/justificar comportamentos
indesejáveis, por ter tomado a iniciativa de apagar sem consultar o filho, ser inconsistente na
regra e desvalorizar o filho ao expressar verbalmente uma crítica de modo agressivo. Portanto,
tal situação foi considerada como sendo uma Interação Verbal Coercitiva (Rocha, 2003).
Tabela 20
Momento 2 de Sílvia e Júnior
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe corrige o conteúdo da
tarefa no caderno do filho.
• Filho em pé, diz que está
procurando algo no quarto.
• Mãe diz: “Sente comigo
pra gente corrigir junto.”
105
Acima, Sílvia utiliza agora a habilidade social educativa de Estabelecer limites e
disciplina ao Descrever/justificar comportamentos desejáveis e Pedir mudança de
comportamento (Del Prette & Del Prette, 2007) após Explicitar/organizar condições para
execução da atividade (Del Prette et al, 1998), corrigindo o caderno do filho e sendo
explícita com seu pedido, porém de modo assertivo, para retomar a execução das tarefas
escolares. Neste sentido, essa situação foi considerada uma Interação Verbal de Instrução
Positiva (Rocha, 2003), porém com a presença da ação de Fazer pela criança (Rocha, 2003)
no momento em que a mãe manipula o caderno do filho corrigindo-o inicialmente sem a
participação dele, o que lhe foi mostrado quando assistiu seu vídeo, de modo a motivá-la a
corrigir tal comportamento em situações semelhantes no futuro.
Tabela 21
Momento 3 de Sílvia e Júnior
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe pergunta da cozinha:
“Está acabando? Pois está
quase na hora de sairmos.”
• Filho diz, sorrindo: “Tá
quase, mãe. Falta só um
pouquinho.”
• Mãe diz ao filho: “Que
bom. Vai dar tempo então
de você se divertir.”
• Mãe vai em direção ao
filho e olha seu caderno,
sorrindo.
Neste último momento de filmagem, a mãe inicialmente emitiu a habilidade de
Controlar tempo de execução da atividade adequadamente (Del Prette et al, 1998),
procedendo de modo afetuoso diante do empenho do filho ao Utilizar estratégias e recursos
motivacionais para atividade verbalizando a conseqüência agradável diante do cumprimento
da tarefa em tempo. E ainda desempenha com muito sucesso sua habilidade social educativa
de Monitorar positivamente ao Incentivar, Manifestar atenção a relato e Estabelecer
seqüência de atividade (Premack), segundo Del Prette e Del Prette (2007), estimulando o
filho a terminar a tarefa. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma Interação
Verbal e Não-Verbal Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a mãe e para o filho visando
orientá-los sobre as modificações quanto à expressão de sentimentos positivos e motivá-los na
manutenção dessa forma de relacionamento durante a execução das tarefas escolares.
Ana e Bruna
Ana tem a guarda provisória de suas duas sobrinhas, com as quais tem dificuldades em
estabelecer limites e disciplina, o que ela justifica dizendo que pelo fato da mãe apresentar
problemas psiquiátricos sérios e as crianças terem presenciado suas crises, elas possuem um
106
modelo muito aversivo de interação com a figura materna. Ana trabalha o dia inteiro e só
consegue acompanhar as tarefas escolares de Bruna nos finais de semana, quando a criança
tende a querer acabar logo para ir brincar com a irmã e com suas amigas.
Tabela 22
Momento 1 de Ana e Bruna
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Tia entra no quarto e
pergunta: “Está
acabando?”
• Sobrinha sorrindo mostra
o caderno e diz:
“Terminei!”
• Tia olha em silêncio para
a sobrinha, pega o caderno
de sua mão e guarda-o na
mochila.
Na interação acima, observa-se que Ana exerceu a habilidade de Controlar tempo de
execução da atividade adequadamente (Del Prette et al, 1998), porém não procedeu de modo
afetuoso diante do empenho de Bruna, apresentando, segundo Del Prette e Del Prette (2007)
um déficit na habilidade social educativa de Monitorar positivamente ao Incentivar,
Elogiar, não fornecendo nenhum tipo de conseqüência reforçadora para o comportamento
adequado da sobrinha, o que tenderia a enfraquecer o repertório comportamental dela caso
isso se repita freqüentemente. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma
Interação Verbal e Não-Verbal Coercitiva (Rocha, 2003).
Tabela 23
Momento 2 de Ana e Bruna
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Tia olha em silêncio para a
sobrinha, enquanto a
sobrinha escreve no caderno.
• Sobrinha começa a
escrever sua tarefa
cantarolando uma música.
• Tia diz: “Vamos lá, filha,
sem brincar.”
Acima, Ana utiliza agora a habilidade social educativa de Estabelecer limites e
disciplina ao Descrever/justificar comportamentos indesejáveis e Pedir mudança de
comportamento (Del Prette & Del Prette, 2007) após Supervisionar a execução da
atividade (Del Prette et al, 1998) relatando à sobrinha uma instrução que deveria controlar
seu comportamento de escrever a matéria no caderno, porém que não é incompatível com o
comportamento de cantar e, por isso, seu pedido é retomado diversas vezes no decorrer da
execução das tarefas escolares. Neste sentido, essa situação foi considerada uma Interação
Verbal de Instrução Positiva (Rocha, 2003), porém ineficiente, visto que não modificou o
comportamento da sobrinha de cantar enquanto faz tarefa, o que lhe foi mostrado quando
assistiu seu vídeo, de modo a motivá-la a corrigir tal comportamento em situações
semelhantes no futuro.
107
Tabela 24
Momento 3 de Ana e Bruna
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Tia arruma os cadernos
da sobrinha na mochila.
• Sobrinha faz desenho no
caderno de Artes.
• Tia diz: “Você ainda não
terminou? Quer ajuda?”, e
aproxima-se da mesa
olhando o caderno dela.
Neste último momento de filmagem, a tia inicialmente emitiu a habilidade de
Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos ao Organizar materiais (Del
Prette e Del Prette, 2007) e Explicitar/organizar condições para execução da atividade
adequadamente, procedendo de modo mais afetuoso diante do comportamento da sobrinha ao
desempenhar sua habilidade social educativa de Monitorar positivamente ao Obter
informações e Incentivar, segundo Del Prette e Del Prette (2007), estimulando a sobrinha a
finalizar sua tarefa. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma Interação Verbal
e Não-Verbal Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a tia e para a sobrinha
visando orientá-las sobre as modificações quanto a maior participação ativa da tia e motivá-
las na manutenção dessa forma de relacionamento durante a execução das tarefas escolares.
Teresinha e Pedro
Teresinha é uma mãe muito dedicada e amorosa com seus filhos, considerando-se
companheira e amiga deles. Mesmo trabalhando fora vários dias por semana e apesar de
queixar-se com freqüência do escasso apoio que recebe do marido, estuda todas as noites com
seu filho caçula, preparando a mesa da cozinha especialmente para isso: disponibiliza todos os
materiais que irão usar sobre a mesa limpa e bem iluminada.
Tabela 25
Momento 1 de Teresinha e Pedro
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe dita a tarefa para o
filho copiar.
• Filho escreve sua
tarefa, mas diz que não
sabe como escreve uma das
palavras.
• Mãe diz: “Então deixa
que eu escrevo essa pra
você aqui.”
• Mãe pega o caderno e o
lápis para escrever, e
escreve.
Na interação selecionada acima, observa-se que Teresinha exerceu a habilidade de
Explicitar/organizar condições para execução da atividade (Del Prette et al, 1998), porém
de modo a oferecer demasiada ajuda, apresentando, segundo Del Prette e Del Prette (2007)
um déficit na habilidade social educativa de Monitorar positivamente, por não
108
Incentivar, e em Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos sem saber
ao certo quando e como Alterar distância/proximidade para fornecer auxílio sem impedir
que o filho tente fazer sozinho. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma
Interação Verbal Simples e Fazer pela criança (Rocha, 2003), o que foi mencionado com a
mãe, visando auxiliá-la a alterar seu comportamento diante do filho.
Tabela 26
Momento 2 de Teresinha e Pedro
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe entra em
silêncio na sala, enquanto o
filho escreve no caderno.
• Filho aponta um trecho
de sua tarefa olhando para
a mãe.
• Mãe diz: “Muito bom
querido. Continue assim.”
Acima, Teresinha utiliza agora a habilidade social educativa de Monitorar
positivamente ao Incentivar e Elogiar (Del Prette & Del Prette, 2007) após Supervisionar a
execução da atividade (Del Prette et al, 1998). Neste sentido, essa situação foi considerada
uma Interação Verbal Positiva (Rocha, 2003), o que lhe foi mostrado quando assistiu seu
vídeo, de modo a motivá-la a manter tal comportamento em situações semelhantes no futuro.
Tabela 27
Momento 3 de Teresinha e Pedro
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe passa exercícios
para o filho estudar para
prova.
• Filho fica olhando a mãe
fazer os exercícios e diz:
“Mas esse eu não sei fazer
direito ainda.”
• Mãe diz: “Não tem
problema, filho. Você tá
estudando justamente pra
aprender a fazer. Qualquer
coisa a gente aprende
junto. Que tal?”
Neste último momento de filmagem, a mãe inicialmente emitiu a habilidade de
Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos ao Organizar materiais (Del
Prette e Del Prette, 2007) e Explicitar/organizar condições para execução da atividade
adequadamente, procedendo de modo mais independente diante do comportamento do filho
ao desempenhar sua habilidade social educativa de Monitorar positivamente ao Incentivar
e Obter informações, segundo Del Prette e Del Prette (2007), estimulando o filho a persistir
para finalizar sua tarefa. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma Interação
Verbal de Instrução Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a mãe e para o filho visando
orientá-los sobre as modificações quanto a permitir maior participação ativa do filho e
109
motivá-los na manutenção dessa forma de relacionamento durante a execução das tarefas
escolares.
Berenice e Yago
Berenice relata ter preocupações com dificuldades emocionais de seu filho, expressas
em comportamentos de retraimento, diante dos quais ela não sabe como comportar-se e,
muitas vezes, acaba fazendo manutenção do isolamento do filho por se manter igualmente
distante, o que é visível durante as tarefas, quando a mãe permanece na cozinha enquanto o
filho fica na sala ou no quarto estudando.
Tabela 28
Momento 1 de Berenice e Yago
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe grita de outro cômodo
da casa: “Tá fazendo a
tarefa?”
• Filho escreve o conteúdo
da tarefa no caderno.
• Filho grita respondendo:
“Tô, mãe.”
• Mãe fica em silêncio.
Na interação acima, observa-se que Berenice exerceu a habilidade de Supervisionar a
execução da atividade (Del Prette et al, 1998), porém de modo distante, apresentando,
segundo Del Prette e Del Prette (2007) um déficit na habilidade social educativa de
Monitorar positivamente, por não Incentivar, e em Estabelecer contextos interativos
potencialmente educativos sem saber ao certo quando e como Alterar
distância/proximidade para fornecer auxílio ao filho. Portanto, tal situação foi considerada
como sendo uma Interação Verbal de Instrução Coercitiva (Rocha, 2003), o que foi
mencionado com a mãe, visando auxiliá-la a alterar seu comportamento diante do filho.
Tabela 29
Momento 2 de Berenice e Yago
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe grita de outro
cômodo da casa: “Tá
fazendo a tarefa?”
• Filho se levanta e leva o
caderno até a mãe.
• Mãe diz ao filho olhando
em seu olho: “Que bom
meu filho. Agora é só
guardar o caderno e pode
sair pra brincar.”
Acima, Berenice utiliza agora a habilidade social educativa de Monitorar
positivamente ao Incentivar e Estabelece seqüência de atividade (Premack) (Del Prette &
Del Prette, 2007) após Supervisionar a execução da atividade (Del Prette et al, 1998) ainda
de modo distante. Neste sentido, essa situação foi considerada uma Interação Verbal
110
Positiva (Rocha, 2003), o que lhe foi mostrado quando assistiu seu vídeo, de modo a motivá-
la a manter e aprimorar tal comportamento em situações semelhantes no futuro.
Tabela 30
Momento 3 de Berenice e Yago
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Mãe se aproxima do filho,
dizendo: “Tá precisando de
ajuda na tarefa?”
• Filho escreve o conteúdo
da tarefa no caderno.
• Filho diz: “Não, mãe.
Obrigada.”
• Mãe diz: “Qualquer
coisa eu tô aqui do lado.
É só chamar, tá?”
Neste último momento de filmagem, a mãe inicialmente emitiu a habilidade de
Monitorar positivamente ao Incentivar e Obter informações (Del Prette e Del Prette,
2007) e Supervisionar a execução da atividade (Del Prette et al, 1998) adequadamente,
procedendo de modo mais próximo fisicamente do filho, estimulando-o a se comunicar com
ela durante a tarefa. Portanto, tal situação foi considerada como sendo uma Interação Verbal
de Instrução Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para a mãe e para o filho visando
orientá-los sobre as modificações quanto a oferecer maior aproximação entre mãe e filho e
motivá-los na manutenção dessa forma de relacionamento durante a execução das tarefas
escolares.
Olavo e André
A família de André apresenta dificuldades de relacionamento e, em sua opinião, seu
irmão mais novo recebe muita atenção mesmo quando está se comportando de modo
indesejado, gerando conflitos entre os membros da família. Olavo e Érika procuram ser
presentes na vida dos filhos, apesar de terem pouco tempo livre para isso. Portanto, o pai
acaba estudando com o André em seu quarto enquanto a mãe brinca com filho caçula na sala.
Tabela 31
Momento 1 de Olavo e André
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Pai pergunta definições
de termos que leu no livro
de conteúdo da escola do
filho.
• Filho lê ao pai sobre o
que é a tarefa.
• Filho responde que sabe,
mas não sabe como explicar,
e continua a folhear seu
caderno a procura dos
exercícios da tarefa.
• Filho diz: “Não é disso que
eu tô falando!”
• Pai insiste em saber as
definições, mesmo não
tendo relação com a tarefa
solicitada.
111
Na interação acima, observa-se que Olavo exerceu a habilidade de
Explicitar/organizar condições para execução da atividade ao Especificar desempenhos
requeridos da atividade (Del Prette et al, 1998), porém de modo aversivo ao filho,
apresentando, segundo Del Prette e Del Prette (2007) um déficit na habilidade social
educativa de Monitorar positivamente, por não Incentivar, e em Estabelecer contextos
interativos potencialmente educativos sem saber ao certo quando e como Alterar
distância/proximidade para fornecer auxílio ao filho quando ele sentir necessidade. Portanto,
tal situação foi considerada como sendo uma Interação Verbal de Instrução Coercitiva
(Rocha, 2003), o que foi mencionado com o pai, visando auxiliá-lo a alterar seu
comportamento diante do filho.
Tabela 32
Momento 2 de Olavo e André
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Pai, sentado a frente do
filho, folheia o livro de
conteúdo da escola do filho.
• Filho, sentado na cama de
seu quarto, tem seu caderno
em seu colo.
• Filho lê ao pai o que a
tarefa lhe pede para ser
feito.
• Pai diz: “Você precisa
fazer um plano de
estudos.”
Acima, Olavo utiliza novamente a habilidade de Explicitar/organizar condições
para execução da atividade ao Especificar desempenhos requeridos da atividade (Del
Prette et al, 1998), porém de forma mais amena. O pai demonstra a habilidade social
educativa de Estabelecer limites e disciplina ao Descrever/justificar comportamentos
desejáveis (Del Prette & Del Prette, 2007). Neste sentido, essa situação foi considerada uma
Interação Verbal Positiva (Rocha, 2003), o que lhe foi mostrado quando assistiu seu vídeo,
de modo a motivá-lo a manter e aprimorar tal comportamento em situações semelhantes no
futuro.
Tabela 33
Momento 3 de Olavo e André
Situação antecedente Comportamento do filho Comportamento da mãe
• Pai pergunta o que o
filho vai estudar.
• Filho lê ao pai sobre do
que é a prova.
• Filho começa a procurar a
matéria no caderno,
folheando-o.
• Filho diz: “Nesse assunto
eu tô meio fraco.”
• Pai oferece ajuda pra
explicar o assunto, indo
em direção à uma estante
com livros e pegando um
dos livros para ler ao
filho.
112
Neste último momento de filmagem, o pai inicialmente emitiu a habilidade de
Monitorar positivamente ao Obter informações (Del Prette e Del Prette, 2007) e
Supervisionar a execução da atividade (Del Prette et al, 1998) adequadamente, procedendo
posteriormente para Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos ao
Organizar materiais (Del Prette e Del Prette, 2007) e Explicitar/organizar condições para
execução da atividade (Del Prette et al, 1998). Portanto, tal situação foi considerada como
sendo uma Interação Verbal de Instrução Positiva (Rocha, 2003).
Ambas interações aqui ilustradas foram apresentadas para o pai e para o filho visando
orientá-los sobre as modificações quanto a oferecer instruções de forma agradável e
reforçadora ao filho e motivá-los na manutenção dessa forma de relacionamento durante a
execução das tarefas escolares.
Os resultados obtidos por meio desse procedimento revelam que, nas situações de
interação positiva durante a execução das tarefas escolares em casa o comportamento mais
freqüente foi o de Prestar Atenção, no caso dos filhos, e Ajudar, no caso dos pais. Já nas
interações negativas, o comportamento que os pais ainda apresentam déficits na forma de
emitir foram relacionados com Reconhecer o Esforço e a Dificuldade dos filhos diante das
tarefas escolares deles.
Foi possível verificar mudanças da primeira para a segunda e para a terceira avaliação
que podem ser consideradas indicadoras da efetividade da intervenção, embora afirmações
mais seguras sejam prematuras porque esta forma de avaliação teve como objetivo levar os
pais a aumentarem seu automonitoramento contextualizando suas ações em termos
situacionais e funcionais, não tendo como objetivo mensurar a freqüência desses
comportamentos. O aparecimento dessas classes e subclasses indicam importantes aquisições
na direção dos objetivos do programa, que se propôs a enfatizar, dentre outras habilidades, a
habilidade de estruturar a atividade de tarefa de casa de modo a facilitar que ocorressem
interações positivas entre os pais e os filhos, maior envolvimento dos pais e dos filhos durante
as tarefas e maior controle dos pais sobre a participação e aprendizagem dos filhos ao recorrer
à prática das habilidades sociais educativas aprendidas durante o programa de treinamento.
e.2. Filmagem dirigida à situação de jogo com o filho
Os pais se surpreenderam ao assistirem a si próprios na filmagem do jogo, mesmo
desconsiderando o caráter ligeiramente constrangedor do vídeo feedback para algumas
pessoas. Os pais relataram que não haviam percebido durante a gravação que a forma que
interagiram com seus filhos estava sendo adequada ou inadequada, o que puderam constatar
113
durante a exibição do filme. Abaixo, encontram-se as auto-avaliações dos pais diante desse
vídeo feedback.
Tabela 34
Categoria 1: Postura na análise da filmagem do jogo
Habilidades Sociais Categorias (Grossi, 2003) Auto-avaliação dos pais
componentes não-verbais
(contato visual, sorriso,
proximidade, toque,
gestualidade etc.)
“conversar olhando no olho”
(Teresinha)
escutar atentivamente
“ouvir/aceitar pedido do filho” (Sílvia)
“ouvir as diferenças respeitando o
outro” (Olavo)
observar acuradamente
Categoria 1: Postura
“perceber baixa tolerância à frustração
do filho” (Sílvia)
“identificação de afinidade ente mãe-
filho, pois houveram muitos acertos”
(Teresinha)
1. Utilizar tom de voz
apropriado
2. Utilizar linguagem
apropriada
flexibilidade e coerência
3. utilizar expressão fácil
apropriada
“habilidade de ouvir e falar com
calma” (Olavo)
“Falta conseguir dar o direito de
mudar de idéia, refazer, falta ser
flexível nas interações”(Sílvia)
No quadro acima, foram organizadas as interações não-verbais identificadas e
mencionadas pelos pais ao assistirem à exibição de seus próprios filmes. Em se tratando de
habilidades sociais sutis, os componentes não-verbais são muitas vezes não avaliados pelas
pessoas como sendo habilidades relevantes, o que justifica a pequena parcela dos pais que as
identificaram em seus repertórios comportamentais.
Na tabela a seguir, estão exibidas as habilidades sociais consideradas popularmente
como “positivas”, ou seja, socialmente aceitas e desejáveis, por não gerarem confronto com
os interlocutores, muito pelo contrário, expressam sentimentos agradáveis e motivadores. São
as habilidades sociais de comunicação, civilidade, empáticas, de expressão de sentimento
positivo, e as habilidades sociais educativas de monitorar positivamente, sendo que os pais
citaram itens em maior número nas habilidades sociais de expressão de sentimento positivo e
na categoria demonstrar entusiasmo. Essa categoria, apesar de não ser considerada como
habilidade social pela literatura da área, pode ser entendida como sendo um componente
verbal ou não-verbal que enriquece e intensifica a expressão dos sentimentos positivos.
Interessante notar como de modo geral todos os participantes relataram apresentar tais
habilidades, o que provavelmente pode ter ocorrido devido ao fato de ser mais reforçador
114
identificar em si mesmo aspectos considerados positivos pela comunidade ouvinte, do que
identificar déficits ou mesmo aspectos negativos aos interlocutores. De qualquer forma, pôde-
se notar o quanto os pais foram capazes de assimilar e identificar essas habilidades que são
importantes para sua interação com os filhos, o que pode refletir positivamente em seu
desempenho comportamental no dia-a-dia da família, causando um aumento em seu repertório
habilidoso por avaliar tais habilidades como necessárias e presentes.
Por outro lado, duas verbalizações dos pais nessa categoria referiram-se a déficits em
suas habilidades, quanto às habilidades sociais de civilidade (Olavo) e quanto às habilidades
sociais de expressão de sentimentos positivos (Berenice), fato visto como pertinente por ser
indício da presença de auto-crítica e automonitoramento, habilidade cujo desenvolvimento foi
o objetivo deste tipo de filmagem.
Tabela 35
Categoria 2: Reforçamento na análise da filmagem do jogo
Habilidades Sociais Categorias Auto-avaliação dos pais
Categoria 2:
Reforçamento
“monitorar positivamente com reações
positivas e paciência ao falar com a
filha” (Cátia)
incentivar “incentivá-lo a participar” (Renata)
elogiar “elogiar” (Cátia)
dar atenção “prestar atenção quando ela lê” (Ana)
dar autonomia “deixar ela fazer sozinha” (Ana)
manter contato
físico
“manter contato visual nas
conversas”(Olavo)
“manter proximidade física nas
interações” (Olavo)
concentrar-se nas
habilidades
“dar valor aos acertos dele, e não aos
erros” (Renata)
demonstrar
entusiasmo
“dar risada juntos/ brincar” (Sílvia)
“brincar, rir, se divertir juntos”
(Berenice)
“rir, divertir durante o jogo, mesmo
quando erra” (Teresinha)
“divertir, rir juntas” (Cátia)
“rir, brincar” (Olavo)
utilizar reforço
diferencial
“quando ela distrai, eu finjo que nem
vejo, pra ela perceber que quero que
ela jogue” (Ana)
Habilidade Social educativa
de Monitorar positivamente:
Manifestar atenção a relato;
Obter informações; Expressar
concordância; Apresentar
feedback positivo; Elogiar;
Incentivar; Demonstrar
empatia; Remover evento
aversivo; Estabelece seqüência
de atividade (Premack);
Expressar
discordância/reprovação;
Promover a auto-avaliação.
utilizar reforço
natural
“ficar feliz quando acerta fez ele gostar
mais do jogo” (Renata)
“melhorar déficit de habilidades de
civilidade: pegar objetos (cartas) sem
pedir ‘licença’” (Olavo)
habilidades sociais de
comunicação: fazer e
responder perguntas; gratificar
e elogiar; pedir e dar feedback;
iniciar, manter e encerrar
conversação
conversar/tratar
como
pessoas/amigo
“falta ensinar o filho a receber,
115
habilidades sociais de
civilidade: dizer por favor;
agradecer; apresentar-se;
cumprimentar; despedir-se
habilidades sociais de
expressão de sentimento
positivo: fazer amizade;
expressar solidariedade;
cultivar o amor
habilidades sociais
empáticas: parafrasear; refletir
sentimentos; expressar apoio
retribuir e expressar sentimentos
positivos, carinhos” [o filho limpou o
beijo da mãe, dizendo que não gosta de
beijo:] “vai ficar a marca do batom”,
“às vezes, até ele é meio frio”
(Berenice)
“expressar sentimentos positivos e
monitorar positivamente ao falar com
carinho, sem criticar, apenas
explicando” (Teresinha)
“expressar sentimentos positivos,
carinho” (Cátia)
“demonstrar solidariedade” (Cátia)
“habilidade de expressar sentimentos
positivos, carinho” (Olavo)
Outra habilidade social muito citada pelos pais foi a habilidade social educativa de
estabelecer limites e disciplina. Os pais reconhecem facilmente sua atuação diante de um
comportamento inadequado de seus filhos, isso porque incomoda, ou mesmo envergonha
revê-lo, sendo que alguns pais chegaram até verbalizar isso enquanto assistiam às imagens.
Tal habilidade já havia sido tema dos encontros anteriores à filmagem, fato que também pode
ter facilitado sua identificação.
Sendo habilidades importantes no manejo de comportamentos indesejáveis, o que se
estende aos comportamentos de estudar inadequados, os pais relataram utilizá-las para ser
possível aprender o jogo e jogá-lo corretamente, pois esse foi o objetivo da atividade
informado aos pais antes de ser iniciada a filmagem. A maioria dos pais identificaram de
modo mais descritivo suas habilidades, incluindo exemplos (Cátia, Ana, Berenice, Renata,
Teresinha), porém alguns (Olavo, Sílvia) foram mais teóricos em suas falas, levando a
pesquisadora a questioná-los, durante a exibição da imagem, sobre qual comportamento
estavam se referindo especificamente, mas, apesar disso, os pais se explicaram apenas
mencionando “impor limites à indisciplina”, por exemplo. Como o objetivo desse instrumento
é o automonitoramento dos pais, tal situação foi entendida como sendo a forma desses pais
compreenderem o conceito e de auto-avaliarem sobre o mesmo, visto que são termos
banalizados na mídia (“dar limites”) que, talvez justamente por esse motivo, lhes pareçam tão
óbvio seu entendimento.
116
Tabela 36
Categoria 3: manejo de Inadequado na análise da filmagem do jogo
Habilidades
Sociais
Categorias Auto-avaliação dos pais
Categoria 3: Manejo
de Inadequado
4. observar para
antecipar conduta
inadequada
“Ficar olhando pra não deixar ela sair da sala”
(Ana)
5. redirecionar
comportamento
“pedir mudança de comportamento ao filho”
(Sílvia)
“pedindo mudança de comportamento” (Olavo)
6. utilizar a extinção
“Não falar com ele quando ele fala palavrões”
(Berenice)
7. estabelecer contato
de contingências
“Fiz ele perceber que ele já ta grande pra eu
pegar ele no colo” (Renata)
Habilidade Social
educativa de
Estabelecer
limites e
disciplina:
Descrever/justificar
comportamentos
desejáveis;
Descrever/justificar
comportamentos
indesejáveis;
Negociar regras;
Chamar atenção
para normas pré-
estabelecidas;
Pedir mudança de
comportamento;
Interromper
comportamento
8. estabelecer limites
“estabelecer limites, lembrando o que realmente
acontece em casa não é bem igual a alternativa
da resposta que foi escolhida no jogo”
(Teresinha)
“estabelecer limites: “isso aqui já ta tão difícil
e você fica falando de outro assunto” (Cátia)
“estabelecer limites lembrando regras” (Olavo)
As habilidades a seguir apresentadas referem-se àquelas propriamente relacionadas à
situação de aprendizagem, como habilidades sociais do trabalho, habilidades sociais
educativas de estabelecer contextos interativos potencialmente educativos e de transmitir ou
expor conteúdos sobre habilidades sociais, e também habilidades para melhorar as interações
sociais entre as pessoas, como habilidades sociais assertivas e de enfrentamento.
Quanto às habilidades assertivas e de enfrentamento, por serem habilidades que
exigem maior auto-conhecimento e autocontrole foram ensinadas mais no final do programa,
portanto os pais ainda não haviam entrado em contato com essa teoria, apenas dois pais
referiram-se a elas, e mesmo assim de modo sutil, porém adequado.
Em relação às habilidades voltadas para o favorecimento da aprendizagem,
apresentadas na tabela a seguir, nota-se novamente que todos os pais citaram-nas, sendo que
apenas uma participante referiu-se a algum déficit nesta habilidade (Berenice). Visto que o
objetivo do treinamento de pais de crianças com queixas escolares foi justamente o de
capacitá-los para auxiliar na aprendizagem dos filhos, tal constatação levou a pesquisadora a
avaliar esse procedimento como sendo muito rico em fornecer informações a cerca das
percepções dos pais sobre eles mesmos, possibilitando ganhos para o repertório
comportamental de modo mais eficiente ao utilizar o vídeo feedback como estratégia.
117
Tabela 37
Categoria 4: Favorecimento da Aprendizagem na análise da filmagem do jogo
Habilidades Sociais Categorias Auto-avaliação dos pais
Categoria 4:
Favorecimento da
Aprendizagem
habilidades sociais assertivas e de
enfrentamento (direito e cidadania):
manifestar opinião, concordar, discordar;
fazer, aceitar e recusar pedidos;
desculpar-se e admitir falhas; estabelecer
relacionamento afetivo; encerrar
relacionamento; expressar sentimento
negativo/desagrado; lidar com críticas
9. manter-se
relaxado
“saber ouvir os argumentos
discordantes” (Teresinha)
“aprendi a não falar brava
com ele à toa” (Renata)
10. persistir nas
instruções
“buscar/dar instrução ao
filho” (Sílvia)
“dar dicas para direcionar a
resposta do filho” (Sílvia)
“persistir para aprender”
(Cátia)
11. aproveitar as
situações
“aproveitei pra deixa-lo
treinar a leitura” (Renata)
12. assegurar-se da
atenção
“quando eu ia ler, pedia pra
ela olhar pra mim” (Ana)
13. utilizar ajuda
graduada para
independência
“gerar independência no
filho” (Sílvia)
• Independente
“perceber sentimentos de
responsabilidade, confiança e
autonomia no filho” (Sílvia)
• Contextualização
• Indicação gestual
“apontava pra ela colocar o
peão no lugar certo” (Ana)
• Demonstração
“ler em voz alta seria melhor
para motivar o filho a
participar e entender o jogo”
(Berenice)
“explicar e ler as regras, em
voz alta para tirar as
dúvidas" (Teresinha)
“ler em voz alta as regras
poderia facilitar o
entendimento das regras pela
filha”(Cátia)
“ler regras explicando em
voz alta” (Olavo)
• Ajuda verbal ou
comando verbal
“oferecer ajuda ao filho”
(Sílvia)
“faltou convidar o filho para
ler” (Berenice)
“explicar o jogo, tentando
ambos entender o jogo”
(Berenice)
• Seguir de perto
• Ajuda física parcial
habilidades sociais de trabalho:
coordenar grupo; falar em público;
resolver problemas, tomar decisões e
mediar conflitos
Habilidade Social educativa de
Transmitir ou expor conteúdos sobre
Habilidades Sociais: Fazer perguntas de
sondagem ou desafio; Parafrasear;
Apresentar objetivos; Estabelecer
relações entre comportamento,
antecedente e conseqüência; Apresentar
informação; Apresentar modelo;
Resumir comportamentos
emitidos; Explorar recurso lúdico-
educativo; Apresentar instruções;
Apresentar dicas; Utilizar atividade/fala
em curso para introduzir um tema.
Habilidade Social educativa de
Estabelecer contextos interativos
potencialmente educativos: Arranjar
ambiente físico; Organizar materiais;
Alterar distância/proximidade; Mediar
interações.
• Ajuda física total
118
e.3. Filmagens do grupo participando durante os encontros
Os relatos dos pais referentes a percepções quanto à melhora de seus filhos e a auto-
relatos avaliando suas próprias mudanças comportamentais estão abaixo apresentados em
categorias, organizadas de acordo com Rocha e Brandão (2001):
Pais falam sobre os filhos:
Primeiramente, permitir aos participantes falar sobre os filhos foi o procedimento
adotado por três razões primordiais: (1) os pais procuraram ajuda para o filho; (2) falar sobre
os filhos poderia ser menos aversivo que falar sobre si mesmo; e (3) os pais geralmente
atribuem a problemática da criança a características intrínsecas a mesma, conforme abaixo:
“Ciúmes da irmã.” (Ana)
“Não dá valor ao que tem em casa.” (Berenice)
Observou-se uma alta freqüência de comportamento verbal relacionado ao
comportamento dos filhos. O teor destas verbalizações refere-se a comportamentos com os
quais, na maioria das vezes, os pais não sabem como lidar ou já lidaram de forma a não
produzir qualquer tipo de alteração.
De forma geral, as queixas apresentadas pelos pais envolveram características
individuais da criança que contribuem para o baixo rendimento escolar e ainda problemas de
relacionamento criança-criança, criança-irmão, criança-pais.
Além de relatar a queixa foi solicitada aos pais a verbalização das possíveis causas do
problema. Este tipo de verbalização permite ao terapeuta observar como os pais concebem a
problemática de seu filho e como avaliam os fatores relacionados ao problema. São relatos
predominantemente caracterizados por justificativa/atribuições do problema a variáveis que
algumas vezes são alheias aos comportamentos deles, como:
“Desadaptação na escola por causa da sua idade.” (Teresinha)
“Gosta de ser chamada sua atenção pelos professores.” (Renata)
Mas também aparecem, em menor escala, as atribuições relacionadas ao
comportamento dos pais:
“Os problemas dos filhos é sempre a mãe.” (Sílvia)
“Relacionamento conjugal tumultuado afeta as crianças.” (Érika e Olavo)
“Eu não sei lidar com os problemas da minha filha.” (Cátia)
Os comportamentos diretamente relacionados com os filhos foram subdivididos em
comportamentos adequados e comportamentos inadequados para melhor visualização:
119
Tabela 38
Categorias de comportamentos adequados relatados pelos pais no grupo
Organização Cumprimento de obrigações Responsabilidade
“Deixar cama
arrumada” (Ana)
“Não deixar as coisas
fora do lugar” (Sílvia)
“Organizar com seus
objetos pessoais”
(Berenice, Renata)
“Arrumar o quarto”
(Olavo e Érica)
“Fazer a tarefa escolar” (Olavo e
Érica; Sílvia; Ana)
“Dormir no horário estipulado” (Ana)
“Fazer leitura” (Ana)
“Tomar banho no horário” (Olavo e
Érica; Berenice; Cátia)
“Escovar os dentes” (Cátia)
“Cumprir obrigações” (Renata)
“Fazer todas as atividades em sala de
aula” (Cátia)
“Varrer quintal” (Cátia)
“Acordar cedo sem
reclamar” (Sílvia)
“Ajudar nas tarefas de
casa” (Berenice)
“Ter
responsabilidade”
(Olavo e Érica)
“Ir à igreja” (Sílvia;
Berenice)
“Cuidar da higiene
pessoal” (Berenice)
“Estudar” (Cátia;
Berenice)
Tabela 39
Categorias de comportamentos inadequados relatados pelos pais no grupo
Hábitos de
Higiene
Reações Anti-
sociais
Desorganização Lazer
Expressão
de
sentimentos
negativos
“Deixar
roupa suja
no
banheiro”
(Ana)
“Não jogar
no cesto a
roupa suja”
(Berenice)
“Brigar com a
irmã” (Ana;
Sílvia)
“Brigar em casa”
(Renata)
“Responder, falar
alto” (Ana)
“Perturbar o
irmão, ser
‘irritante’” (Olavo
e Érica)
“Mentir” (Cátia;
Teresinha)
“Fazer tarefa em
qualquer lugar”
(Berenice)
“Não cumprir
horários” (Sílvia)
“Não chegar na hora
que combina”
Olavo e Érica)
“Fazer tarefa escolar
fora do horário”
(Renata)
“Ir ao banheiro sem
levar a roupa” (Olavo
e Érica)
“Jogar
vídeo game”
(Sílvia)
“Não
acompanhar
a mãe”
(Sílvia)
“Ter
ciúmes”
(Cátia)
“Chorar”
(Cátia)
Observa-se que essas verbalizações são fatores relativamente aceitáveis na
determinação de comportamento, sem, no entanto, ser precedida de uma análise mais
exaustiva, que considere as contingências ambientais da vida da criança e que contribuem na
aquisição de tais comportamentos. Entretanto, proporciona ao grupo uma amostra de um tipo
de análise causal que passou a ser freqüente durante o processo grupal. São verbalizações que
dão oportunidade ao início do processo de modelagem do comportamento verbal relacionado
120
ao falar sobre si mesmo e sobre a importância de seu comportamento na interação com os
filhos.
Pais falam das interações:
A ênfase exaustiva dos pais no comportamento da criança leva a discursos longos e
com muitas justificativas. Em contrapartida, o falar sobre si mesmo é caracterizado por
discursos curtos e poucas justificativas. Portanto, sabendo que o processo de diminuir
verbalizações sobre os filhos e aumentar verbalizações sobre o comportamento dos pais não
se dá de uma forma repentina, o procedimento foi o de reconhecer a influência recíproca e
interdependente que há entre pais e filhos. Com isso, não há uma ruptura abrupta na
concepção dos pais a respeito da problemática da criança, portanto podendo proporcionar uma
contingência menos aversiva aos pais para falarem sobre si mesmo, e, mais do que isso, ainda
há uma complementação da análise.
Utilizando estratégias evocadoras, como o role-playing e as vivências, essas
verbalizações foram estimuladas a ocorrerem visto que incentivam o comportamento de auto-
observação dos pais e auxiliam na intervenção junto ao relacionamento pais-filho. Foi
possível observar os próprios membros do grupo questionando seus sentimentos em menor
escala, sendo que a probabilidade destes questionamentos ocorrerem é aumentada quando é
solicitado aos membros do grupo dirigir comentários e narrações aos outros membros não
somente ao terapeuta, o que ocorreu em momentos de vivências e role-playing. Com isso,
diminuiu a participação do terapeuta e aumentou a interação verbal do grupo, aumentando
assim, a probabilidade dos pais falarem sobre eles mesmos.
Os relatos foram organizados em categorias e subcategorias a partir da literatura
(Deshler & Schumacher 1986 apud Neves, 1996; Swanson 1989 apud Neves, 1996),
dependendo de sua função:
1. Exigir o envolvimento da criança: “Tem criança que se concentra melhor e tem criança
que não, mas tem assuntos que faz com que a criança se motive a ficar na escola, a querer
crescer, aprender e até a partilhar esse conhecimento.” (Sílvia)
2. Identificar e ensinar os pré-requisitos: “Nosso filho melhorou muito seu rendimento e
desempenho na escola, pois escuto mais e procuro colocar em prática estratégias,
conhecimentos que aprendi há muito tempo, e me empenho nas atividades e dou alguns
conselhos de como estudar.” (Berenice)
3. Reconhecer e recompensar o esforço da criança: “Quando ele chega e conta como foi
a aula, elogio-o, digo que estou feliz porque acho que o incentiva.” (Renata)
121
4. Aprender a estratégia: “Eu sei que eu tava assim tranqüila, eu tava fazendo o serviço
de casa normalmente, mas aí ele me chamou: ‘– Mãe! Você pode vir dar uma olhadinha [na
tarefa]?’ Daí eu falei: ‘– Lê então.’ Eu faço ele ler que daí é uma forma também de eu ver
que ele tá ligado, tá interado ali, porque não adianta eu ler. Então, ele leu, que é uma coisa
que ele não fazia, não tinha facilidade, ele sabe ler mas não gostava. Leu, daí eu falei: ‘– Ah.
Lê de novo, porque acho que eu não entendi.’ Mas eu não falei que tava errado, eu falei: ‘–
Lê de novo, porque eu não entendi.’, mas porque ele tava errado e eu queria que ele visse que
tinha outra resposta. Assim foi, a segunda, a terceira, e aquilo foi subindo e eu perguntei: ‘–
Quantas faltam? A gente vai buscar sua irmã. Falta muito?’ ‘– Não, mãe. Falta uma só.’ Isso
em 35 minutos, mais ou menos. Rápido e assim sem forçar, sem xingar, sem brigar. Não foi
irritante, não foi desgastante.” (Sílvia)
5. Pedir o domínio de estratégias: “Este período foi mais tranqüilo, pois não teve a
cobrança da escola (tarefa e seu desempenho), por isso houve uma melhora, está mais calmo
e ajudou bastante em casa, tudo sem pedir.” (Teresinha)
6. Instrução integrada: “Acho que fico muito tempo fora de casa, por isso, não fico todo
tempo perto dele para lhe chamar a atenção, fico chateada com isso, pois acho que não estou
sabendo educá-lo.” (Érica)
7. Dar explicações diretas: “Explicando quantas vezes for possível, sempre que sinto sua
dificuldade, porque ele precisa aprender.” (Renata)
8. Promover a generalização: “Diz pra mim que acertou tudo em matemática e que em
português teve alguns erros (ortografia). A professora elogiou e disse que é uma menina
muito sorridente. E ela [, a professora,] me conta todos os dias como ela está na escola.”
(Ana)
9. Encorajar a adaptação e o desenvolvimento:
“Minha filha tem dificuldades, mas eu sei
também das potencialidades dela. Eu incentivo ela a fazer as coisas que sabe do jeito dela, a
tentar fazer sozinha, pois eu sei que ela sabe se virar.” (Cátia)
Pais falam sobre si mesmos:
O falar de si mesmo não implica em falar de si somente enquanto adulto/pai, implica
também em uma oportunidade que se dá aos pais de observarem-se enquanto criança e seus
encobertos decorrentes destas interações passadas, como filhos. Alguns tipos de interações e
sentimentos foram relatados.
“Apanhei muito, às vezes a gente apanhava e nem sabia porquê.” (Cátia)
“As palavras agressivas ouvidas na infância marcam muito.” (Érika)
122
“Tive que trabalhar desde muito cedo, nem sei o que é ser criança.” (Olavo)
“Minha irmã e eu aprontávamos e brigávamos muito, e eu apanhava dela, mas não
podia contar pra minha mãe nem pro meu pai senão apanhava mais ainda.” (Ana)
“Minha infância foi sofrida, meu pai bebia, minha trabalhava fora e a gente ficava
largado.” (Renata)
“Meu filho não sabe o que é dar duro como eu dava na minha época.” (Berenice)
“Na minha época as coisas eram diferentes e por isso quero ser melhor com meu
filho, pois não quero que ele passe o que eu passei.” (Teresinha)
“Minha família era muito humilde, não esse negócio de comprar brinquedo e ganhar
presente, tudo que ganhávamos era usado e não podíamos reclamar, pois já era luxo.”
(Sílvia)
A oportunidade dada aos pais de descreverem seus sentimentos como pais e como
filhos de seus pais favorece criar empatia em relação ao filho, ajuda a compreender porque os
filhos reagem de forma contrária ao que os pais esperam, proporciona uma aproximação
maior da condição de filho favorecendo melhor entendimento do controle e poder que
mantém com suas crianças. Para proporcionar este entendimento/aceitação empática, as
estratégias adotadas tiveram que ser flexíveis em relação às exigências de exposição verbal
das recordações da infância.
Um outro aspecto observado nesta categoria diz respeito a verbalizações de encobertos
(sentimentos e pensamentos) atuais, que interessantemente foram comumente relatados
usando a terceira pessoa do plural de forma a referir-se a todos os pais do grupo:
“A responsabilidade de criar e educar os filhos é nossa, e isso tem um peso que
preocupa.” (Cátia)
“É a nossa família. Precisamos passar o melhor de nós para não sofrermos e não
fazermos eles sofrerem.” (Ana)
“Cada um de nós tem a família que merecemos, colhemos o que plantamos.” (Olavo)
“É difícil pra nós como mãe educar nos dias de hoje.” (Renata)
“Depois da separação fica mais difícil pra qualquer um, até porque nós todos temos
sentimentos.” (Sílvia)
“Criar nossos filhos, cuidar da casa, trabalhar fora e não ter apoio dos maridos é
muito duro.” (Berenice)
“As filhas são companhias pra nós na hora do aperto e a gente é delas.” (Teresinha)
A contextualização verbal dos pais como “nós”, se por um lado oferece uma
oportunidade de reflexão tanto do próprio comportamento como do comportamento dos
123
demais membros do grupo, por outro lado, constitui-se uma forma verbal genérica que foi
observada pelo próprio grupo que estimulou o falar de si. Após sinalizações feitas pelos
membros do grupo e pela terapeuta sobre este aspecto genérico, houve demonstração de uma
certa facilidade em retomar verbalizações mais pessoais.
“Hoje eu estava tão angustiada que foi bom eu ter vindo, eu tava precisando ouvir
isso.” (Renata)
“Fez muito bem pra mim esse relaxamento, me aliviou das preocupações, lembrei de
coisas que sentia saudade.” (Ana)
“Estar separada é muito solitário pra mim, pois não tenho com quem contar.” (Sílvia)
“Meu filho me deixa muito tensa quando ele fica desse jeito quieto, e eu fico sofrendo
com isso.” (Berenice)
“Eu já passei por maus bucados com meus problemas e agora eu estou aprendendo a
falar sobre eles sem me constranger.” (Olavo)
“Eu estou sofrendo muito com essa história da minha filha, já nem sei que caminho
escolher.” (Cátia)
“Melhorei muito meu jeito de ser com eles, e isso me fez muito melhor.” (Érika)
“Meu marido não me ajuda, eu já me importei muito com isso, mas hoje em dia sei
lidar melhor com a vida.” (Teresinha)
Apontar apenas para o comportamento dos pais e sua interações com os filhos não se
constitui a única meta do processo de análise dessas filmagens. Outras relações causais
decorrentes de outros contextos sociais que a criança freqüenta são assinaladas com menor
freqüência, demonstrando a importância da contextualização da vida da criança/filho.
Pais estabelecem novas contingências:
As avaliações das interações vividas no dia-a-dia com os filhos começaram a surgir no
discurso do grupo, ou seja, os pais traziam para os encontros o relato da situação e os
sentimentos decorrentes destas interações, referentes a críticas e sugestões:
“Aqui [referindo-se ao Brasil] meu filho teve pouco ou nenhum apoio da escola pra
resolver suas dificuldades. Nos Estados Unidos é diferente, pois o governo incentiva a
educação da criança.” (Olavo)
“Atualmente, do jeito que ta, tem muito desinteresse, muito, muito, tanto por parte da
criança quanto por parte do professor. Coloca ele pra estudar história, é complicado. Daí o
que acontece? Você põe ele pra estudar, ele estuda má lê má, porque não consegue decorar,
porque não tem aquela vontade, não é um assunto que lhe interessa. Chegou na escola: “ –
Hoje não vai ter prova!” Isso desmonta! Você vai na escola brigar, vai lá brigar com a
124
professora? Eu fiquei sem resposta. Ela foi na escola mas não deu prova e deu aula e isso só
desmotiva a criançada.” (Silvia)
“Neste caso a gente fica a mercê da atitude escolar da professora, porque a gente não
pode tomar uma atitude perante a ela porque a gente não tem aparato porque se você vai
conversar, dar uma idéia eles dizem: “ – Não, você está equivocado!”. (Olavo)
“Eu to passando um dilema com minha filha lá na escola, porque ela tem dificuldade
mesmo, outro dia eu até trouxe o pedido do exame que ela terá que fazer de DNA (...), é
Síndrome do X Frágil, que seria um retardamento leve. Só que até na escola ela foi tratada
como ‘levada’, que não presta atenção, e até hoje é. Na última reunião, a pedagoga me
chamou para conversar e dispensou ela da aula. Eu falei: ‘ – Eu não vou assinar isso!’ Ela
disse: ‘ – Você tem que assinar porque a escola decidiu.’ ‘ – E a minha filha, o que ela pode
decidir? E eu, como mãe da minha filha, o que eu decido? Vocês estão aqui por causa da
minha filha, senão não teria profissionais como vocês, e como eu que cuido de crianças
também.’ Só que eu não assinei o papel, gente, porque minha filha precisa desse atendimento,
só que o Laboratório [de Aprendizagem] dispensou ela assim, sabe? Ela falou que ela não
tem nada, que a dificuldade dela é emocional e tal. Então, eu falei assim, tirei o documento,
todo o papel, e falei: ‘ – Olha aqui, como é que você pode diagnosticar se você não é
médica?! A minha filha tem algo. Vocês julgam.” (Cátia)
“Dentro dos portões da escola tem regras e normas que devem ser seguidas. Mas a
partir do momento que você olha e vê, identifica que a criança tem algum problema pra
aprender e exige um cuidado a mais do professor, não custa nada dar uma atenção especial.”
(Teresinha)
Esses relatos foram incentivados com o objetivo de modelar análises funcionais destas
interações. Juntamente com as verbalizações onde há demonstrações que os pais estão
estabelecendo novas contingências, observa-se a análise de contingências feitas pelos outros
membros do grupo, havendo até cobranças do grupo para que alguns pais percebam a
necessidade de estabelecer novas contingências.
Como fase conclusiva do processo terapêutico, os pais relatam perceber as mudanças
na forma de agir com os filhos e as conseqüências geradas, o que foi analisado no item
“análise e identificação da aceitabilidade social e relevância clínica do programa e de sua
eficácia na percepção dos pais”.
125
e.4. Classificação e análise das tarefas de casa dos pais
As tarefas de casa realizadas pelos pais foram classificadas e analisadas por meio dos
auto-relatos escritos por eles nas “TIC-TAC-TOC”, mais especificamente nas Tarefas de
Observação em Casa – “TOC”. A decisão em avaliá-las foi embasada nas recomendações
feitas por diversos autores da área de habilidades sociais (Argyle, 1984; McFall, 1982;
Ogilvy, 1994; Scott, Himadi & Keane, 1983) para melhorar a efetividade dos programas de
THS, com a proposta de análise de tarefas para identificação dos componentes sociais
específicos, dos generalizáveis para diferentes desempenhos, interlocutores e contextos, e a
manutenção dos efeitos do programa de treinamento.
Para verificar evolução da identificação das habilidades sociais pelos pais no decorrer
do programa, as tarefas foram organizadas de modo a permitir comparações entre elas nos
diferentes momentos do grupo (inicial, intermediário e final). Portanto, a seguir serão
analisadas as “TOC” entregues aos pais nos 2º e 3º encontros, nos 7º e 9º encontros, e no 12º
encontro, e discutidas sempre nos encontros seguintes.
Momentos iniciais das Tarefas “TOC”
No 2º encontro, foram entregues aos pais as “TIC-TAC-TOC 1”, discutidas no 3º
encontro, contendo auto-relatos dos pais sobre as seguintes informações organizadas nas
categorias abaixo:
Tabela 40
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 1: comportamentos adequados dos filhos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
Organização
“deixar cama arrumada” (Ana,
Teresinha)
“não deixar as coisas fora do lugar”
(Sílvia)
“organizar com seus objetos pessoais”
(Berenice, Renata)
“Dar exemplo e modelo”
(Renata, Teresinha, Sílvia)
“Elogiar”
(Renata, Berenice, Teresinha,
Ana)
Cumprimento de
obrigações
“dormir no horário estipulado” (Ana)
“fazer leitura” (Ana)
“tomar banho no horário” (Olavo e
Érica; Berenice; Cátia)
“escovar os dentes” (Cátia, Teresinha)
“fazer tarefa escolar” (Ana, Olavo e
Érica, Sílvia)
“cumprir obrigações” (Renata)
“fazer todas as atividades em sala de
aula” (Cátia)
“Conversar”
(Renata, Ana, Cátia, Olavo e
Érika)
“Agradecer”
(Teresinha, Renata,
Berenice)
Responsabilidade
“acordar cedo sem reclamar” (Sílvia,
Teresinha)
“ter responsabilidade” (Olavo e Érica)
“ir à igreja” (Sílvia, Berenice)
“Incentivar”
(Berenice, Teresinha, Sílvia)
“Elogiar”
(Érica e Olavo, Berenice)
126
Diante das categorias encontradas a partir dos comportamentos adequados dos filhos
citados pelos pais, os pais relataram emitir comportamentos reforçadores coerentes com os
comportamentos que desejam fortalecer no repertório de seus filhos, demonstrando a
aplicação do conceito ensinado durante o 2º encontro.
Na tabela abaixo, foram apresentadas categorias encontradas a partir dos
comportamentos inadequados dos filhos citados pelos pais.
Tabela 41
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 1: comportamentos inadequados dos filhos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
Hábitos de Higiene
“deixar roupa suja no banheiro” Ana)
“Não jogar no cesto a roupa suja”
(Berenice)
“Brigar” (Ana, Berenice)
Reações Anti-
sociais
“brigar” (Ana, Renata, Sílvia)
“responder, falar alto” (Ana)
“perturbar o irmão, ser ‘irritante’”
(Olavo e Érica)
“mentir” (Cátia, Teresinha)
“Conversar” (Cátia, Ana,
Berenice, Renata)
“Chamar atenção”
(Teresinha, Érica e Olavo,
Sílvia)
Desorganização
“fazer tarefa em qualquer lugar”
(Berenice)
“não cumprir horários” (Sílvia; Olavo e
Érica)
“fazer tarefa escolar fora do horário”
(Renata)
“ir ao banheiro sem a roupa” (Olavo e
Érica)
“Brigar” (Renata, Berenice)
“Ficar bravo(a)” (Renata,
Érica e Olavo, Sílvia)
Lazer
“jogar vídeo game” (Sílvia)
“não acompanhar a mãe”
(Sílvia)
“Conversar” (Sílvia)
Expressão de
sentimentos
negativos
“ter ciúmes” (Cátia)
“chorar” (Cátia)
“Pedir que pare” (Cátia)
Diante de tais categorias de comportamentos inadequados citadas, os pais
mencionaram reações que podem ser divididas em habilidosas e não habilidosas, segundo Del
Prette e Del Prette (2001):
• Reações Habilidosas dos Pais: “conversar” (Sílvia; Cátia; Ana; Berenice;
Renata),
• Reações Não habilidosas: “brigar” (Ana; Berenice; Renata) e “ficar bravo(a)”
(Érica e Olavo; Sílvia; Renata)
Nota-se que alguns pais oscilam entre a emissão de respostas habilidosas e não
habilidosas, dependendo do comportamento que o filho emite. As reações dos pais de “pedir
127
que pare” (Cátia) e “chamar a atenção” (Teresinha; Érica e Olavo; Sílvia) são difíceis de
serem avaliadas por meio de um relato escrito, visto que não se sabe como é feito o pedido ao
filho, se o tom de voz é apropriado por exemplo, e tem um agravante que é o fato de diante de
uma expressão de sentimentos da filha a mãe não emitir habilidades sociais empáticas para
acolhê-la.
Nesta tarefa pode-se perceber que os pais ainda apresentam dificuldades em reagirem
adequadamente frente a comportamentos indesejáveis de seus filhos.
A seguir, são apresentadas as categorias elaboradas a partir das tarefas dadas no 3º
encontro, e discutidas no 4º encontro:
Tabela 42
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 2: obrigações e deveres dos filhos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
Tarefas domésticas
“varrer quintal” (Cátia)
“arrumar o quarto” (Olavo e Érica,
Renata)
“ajudar nas tarefas de casa” (Berenice)
“Elogiar” (Cátia, Berenice,
Olavo e Érica)
“Agradecer” (Renata)
Tarefas escolares
“estudar” (Cátia; Berenice, Teresinha)
“fazer a tarefa escolar” (Olavo e Érica;
Sílvia)
“Elogiar” (Cátia, Berenice,
Teresinha)
“Ficar feliz/Demonstrar
alegria” (Érica e Olavo,
Sílvia)
Tarefas pessoais
“ser obediente” (Cátia)
“ir na missa” (Sílvia)
“ter asseio” (Olavo e Érica)
“tomar banho depois que chega da
escola” (Ana, Renata)
“escovar os dentes após as refeições”
(Ana; Sílvia)
“cuidar da higiene pessoal” (Berenice)
“Conversar” (Érica e Olavo,
Ana)
“Observar” (Érica e Olavo)
“Incentivar” (Berenice)
“Elogiar” (Cátia, Renata)
Diante de tais categorias de obrigações e deveres citadas, os pais mencionaram reações
reforçadoras coerentes frente a comportamentos tidos como adequados dos filhos,
demonstrando identificarem o que esperam em termos de “bons comportamentos” dos filhos,
o que facilita emitir uma resposta de modo contingente e não aleatório, como foi o tema
tratado quanto à análise funcional do comportamento.
Os pais prosseguiram a tarefa respondendo quanto aos comportamentos que eles
proíbem, e portanto, quando emitidos, suas reações são de modo a punir tal comportamento,
conforme demonstrado na tabela a seguir:
128
Tabela 43
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 2: proibições aos filhos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
Interações
agressivas verbais
“desrespeitar às pessoas” (Sílvia,
Teresinha)
“falar palavrões” (Berenice, Ana)
“responder” (Berenice, Ana, Olavo e
Érica)
“dissimular” (Olavo e Érica)
“Demonstrar que não gosta”
(Sílvia, Teresinha)
“Chamar atenção” (Ana,
Berenice, Érica e Olavo)
Interações
agressivas
corporais
“brigar” (Ana, Olavo e Érica, Cátia,
Renata)
“Conversar/explicar” (Cátia,
Ana)
“Ficar bravo” (Renata)
“Mandar se calar” (Érica e
Olavo)
Descumprimento
de regras
“não fazer a tarefa” (Ana, Olavo e Érica,
Renata)
“sair sozinho(a) para longe” (Cátia,
Teresinha, Berenice)
“Dar bronca” (Érica e
Olavo)
“Pedir para fazer/não fazer”
(Ana, Renata, Cátia,
Teresinha)
“Falar com voz firme”
(Berenice)
Déficits na
comunicação
“interromper conversa” (Berenice, Olavo
e Érica)
“Discutir” (Érica e Olavo)
“Falar com voz firme”
(Berenice)
Relacionamento
amoroso
“namorar” (Cátia) “Conversar/explicar” (Cátia)
Diante de tais categorias de proibições citadas, os pais mencionaram reações que
podem novamente ser divididas em habilidosas e não habilidosas, segundo Del Prette e Del
Prette (2001):
• Reações Habilidosas dos Pais: “conversar/explicar” (Cátia; Ana), “falar com
voz firme” (Berenice),
• Reações Não habilidosas: “mandar se calar” (Érica e Olavo), “ficar bravo(a)”
(Renata), “dar bronca” (Érica e Olavo)
Nota-se que nesta tarefa os pais não oscilaram entre a emissão de respostas habilidosas
e não habilidosas, sendo que os mesmos pais que relataram possuir reações habilidosas nesta
tarefa também relataram a mesma habilidade na tarefa do 2º encontro; e do mesmo modo os
pais que apresentarem reações não habilidosas igualmente repetiram o desempenho relatado
na tarefa do 2º encontro.
Tal fato demonstra o quanto os pais procuram escrever honestamente suas reações,
mesmo estas sendo indesejáveis, e o mais interessante perceber é que o casal participante foi
129
justamente a família que teve maior número de déficits levantado pelo instrumento Checklist
na avaliação pré-intervenção, o que pode levar a pensar que por possuírem maiores
dificuldades inicialmente, apresentam um repertório inadequado bastante fortalecido que
tende a se alterar com a apresentação sistemática e contínua de um novo modelo de
comportamentos apropriados.
Nota-se que as reações dos pais de “pedir para fazer/não fazer” (Ana; Renata;
Teresinha; Cátia), “chamar a atenção” (Berenice; Érica e Olavo; Ana) e “demonstrar que não
gosta” (Sílvia; Teresinha) reaparecem nesta tarefa, dificultando avaliar sua adequação por
meio de um relato escrito.
Nessas duas primeiras tarefas de casa é possível observar o quanto os pais ainda
apresentavam excessos comportamentais com função punitiva diante de comportamentos
considerados indesejáveis, podendo ser percebido que, apesar de ainda apresentarem
dificuldades em reagirem habilidosamente frente a comportamentos indesejáveis de seus
filhos, houve uma redução no número de pais que relataram reações não habilidosas. Tais
comportamentos adequados foram sendo modelados no decorrer do programa, o que pode ser
visto nas tarefas analisadas a seguir.
Momento intermediário das Tarefas “TOC”
Abaixo, serão apresentadas as tarefas dadas no 7º encontro, discutidas no 8º, referente
ao meio do programa de intervenção:
Tabela 44
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 6: sentimentos positivos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
amor
“abraçar, acolher” (Olavo e Érica)
“beijar, abraçar, fazer carinhos” (Cátia)
“Retribuir/compartilhar”
(Érica e Olavo, Cátia)
cooperação
“ficar junto nos momentos difíceis, dá
sugestão, ouvir, dar apoio” (Olavo e
Érica)
“ser prestativa, gostar de ajudar” (Cátia)
“Acolher/ apoiar” (Érica e
Olavo, Cátia)
“Agradecer” (Cátia, Ana,
Renata)
responsabilidade
“quando tem que optar por alguma
coisa, dependendo do valor, sabe que
não pode ser as duas”
(Berenice)
“Ficar tranqüila” (Berenice)
Diante das categorias de sentimentos positivos citadas pelos pais sobre seus filhos, os
pais mencionaram reações altamente coerentes, tendo em vista habilidades sociais empáticas,
como “acolher/apoiar” (Érica e Olavo; Cátia), de expressão de sentimentos positivos, como
130
“retribuir/compartilhar” (Érica e Olavo; Cátia), civilidade, ao “agradecer” (Cátia, Ana,
Renata) e autocontrole para emitir reações habilidosas, ilustrado por “ficar tranqüila”
(Berenice).
Essa tarefa, quando foi relatada ao grupo, gerou satisfação nos pais ao notarem que
estavam conseguindo melhorar suas reações, o que foi imediatamente reforçado pela terapeuta
utilizando verbalizações de incentivo e elogios, pois o conteúdo sobre tais habilidades havia
sido exposto exatamente no 7º encontro e os pais já conseguiram pô-las em prática em suas
interações com os filhos.
Tabela 45
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 6: sentimentos negativos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
ciúme / inveja
“acha que tem menos valia que o irmão”
(Olavo e Érica, Berenice)
“pensa que é a única filha(o), quer ter
tudo que o outro irmã(o) tem” (Renata,
Cátia, Síliva)
“Fico chateado/perplexo”
(Érica e Olavo)
“Conversar/explicar” (Síliva,
Renata, Cátia)
egoísta
“não gosta de dar brinquedo que não
está usando”
(Berenice)
“quer atenção só pra ele(a)” (Teresinha,
Ana)
“Conversar/explicar”
(Teresinha, Berenice, Ana)
baixa auto-estima
“sente-se uma pessoa sem importância”
(Olavo e Érica)
“Conversar/explicar” (Olavo
e Érica)
muita autonomia
“toma atitudes sem pedir”
(Cátia, Sílvia)
“Conversar/explicar” (Cátia,
Sílvia)
Diante das categorias de sentimentos negativos citadas, todos os pais mencionaram
reações habilidosas expressas por meio de diálogo, exceto o casal Olavo e Érica que, por
utilizarem respostas emocionais aos sentimentos do filho, dificulta a análise desta reação.
Porém, pode-se pensar que tais sentimentos podem ter sido expressos como forma de
demonstração de uma reação empática.
Cabe mencionar que essa tarefa difere das duas primeiras por referir-se a sentimentos
e não a comportamentos, fato que pode ter interferido na diferença de reações dos pais.
Apesar disso, é perceptível nessa tarefa de casa o quanto esses pais progrediram quanto às
punições, principalmente se comparadas com as anteriormente apresentadas (“ficar bravo”,
“mandar se calar”, “dar bronca”).
131
Tabela 46
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 8: reações “assertivas” dos filhos
Categorias dos filhos Categorias dos pais
expressão de
sentimentos e
opiniões
“emocionalmente honesto na expressão
dos sentimentos” (Olavo e Érica)
“dando sua opinião em grupo” (Renata)
“falando o que sente” (Berenice,
Teresinha)
“Ficar feliz” (Renata)
“Acolher” (Olavo e Érica,
Berenice, Teresinha)
cooperação
“apoio em momentos difíceis” (Olavo e
Érica, Sílvia)
“fazendo tarefas escolares sem que o
mande” (Renata, Ana, Cátia)
“Agradecer” (Olavo e Érica,
Sílvia)
“Elogiar” (Renata, Ana,
Cátia)
respeito aos
direitos alheios
“visão melhor do direito dos outros,
respeitando”
(Olavo e Érica)
“Elogiar” (Olavo e Érica)
Diante de tais categorias de reações “assertivas” citadas, os pais mencionaram
novamente reações habilidosas, mas ainda está presente a utilização de respostas emocionais
que dificulta a sua análise, mas que neste caso, o “ficar feliz” (Renata) pode ter sido uma
forma de reforçar um comportamento adequado do filho, o que seria perfeitamente adequado.
Na tabela abaixo, são apresentadas as reações não habilidosas que os pais observaram
em seus filhos:
Tabela 47
Categorias da Tarefa de Observação em Casa 8: reações “passiva ou agressiva”
Categorias dos filhos Categorias dos pais
Reação não
habilidosa
agressiva
“não persevera, recriminando a si e a
outros” (Olavo e Érica)
“defende direitos usando ofensa” (Olavo
e Érica, Sílvia, Cátia)
“ficar nervoso(a), falando alto ou
batendo as coisas” (Renata, Berenice,
Ana)
“Ficar calmo” (Renata)
“Conversar/explicar”
(Olavo e Érica, Renata,
Ana, Cátia, Sílvia)
“Mostrar que não gostou,
com gestos,
questionando” (Olavo e
Érica, Berenice)
Reação não
habilidosa passiva
“desvaloriza-se em alguns aspectos”
(Olavo e Érica)
“respondendo ‘não sei’, não sabe
responder” (Renata, Teresinha)
“Ficar calmo” (Renata)
“Aborrecer-se
interiormente” (Olavo e
Érica)
“Oferecer ajuda” (Teresinha)
Diante de tais categorias de reações não habilidosas, os pais mencionaram reações
coerentes e habilidosas, contendo ainda expressões de sentimentos, mas apresentadas em
momentos propícios, como “ficar calma” (Renata) diante das dificuldades do filho.
Interessante notar que essa mãe freqüentemente cita respostas emocionais a comportamentos
132
do filho, fato que é constatado por ela inclusive no grupo ao verbalizar que precisava estar
presente no encontro que falava sobre reações assertivas, pois apresentava dificuldades para
expressar adequadamente seus sentimentos. Pensando nesse fato, Renata pôde evoluir suas
reações, visto que diante do mesmo comportamento do filho (“brigar”), antes avaliado na
primeira tarefa, ela reagia “ficando brava” e agora ela reage diferente, “ficando calma”.
Nota-se o quanto os pais progrediram em suas respostas diante de reações indesejáveis
dos filhos, demonstrando serem capazes de dialogarem, evitando punições e buscando gerar
mudanças comportamentais por meio de elogios, pedidos e autocontrole emocional.
Momento final das Tarefas “TOC”
A seguir, serão apresentadas as tarefas de casa mais próximas do término do
programa, entregues aos pais no 12º encontro e discutidas no último encontro, o 13º:
Na última tarefa de observação em casa (“TOC” 11), os pais foram questionados sobre
as melhoras e pioras observadas em seus filhos, conforme a seguir:
Tabela 48
Relatos da Tarefa de Observação em Casa 11: melhoras do filho
Melhoras
- na tarefa escolar: “explicando quantas vezes for possível, sempre que sinto sua dificuldade,
porque ela precisa aprender” (Cátia)
“Quando ela chega e conta como foi a aula, elogio-a, digo que estou feliz porque acho que a
incentiva” (Ana)
- no dia-a-dia: “entrando em acordo quando vejo que não estamos certos, pois vejo que
podemos nos entender sem alterações. Me sinto tranqüila, sem alterações quando chegamos
a um acordo e vejo que estamos nos acertando” (Renata)
- conversa
: “um ouve o outro quando conversamos sobre temas, acontecimentos, porque é
bom ter alguém para conversar. Sentimos satisfação, mostrando interesse, ficamos
conversando, porque é agradável” (Berenice)
- relação com as pessoas
: “cumprimentos, no ouvir, nas atividades em contato com outras
pessoas, pois amadureceu nas atividades. Sentimos alegria interiormente, quando
observamos a mudança” (Olavo e Érica)
- envolvimento em atividades que o outro gosta: “prestando atenção, partilhando quando a
irmã mostra algo, propõe algo, pois saiu da atitude de ver só a si mesmo” (Sílvia)
“Procuro proporcionar mais momentos em grupo, passeando, chamando amigos em dias
combinados, para aperfeiçoar-se” (Teresinha)
133
Tabela 49
Relatos da Tarefa de Observação em Casa 11: pioras do filho
Pioras
- escolar: “não completa a atividade quando ela não se interessa pelo assunto” (Cátia)
“Eu continuo repetindo as mesmas coisas, pedindo para que ela preste atenção todo o
momento, pois sei que ela pode melhorar” (Ana)
- comportamento com irmã(o): “discussões durante os deveres de casa, pois um acha que faz
mais tarefa que o outro. Eu fico brava às vezes, dando mais deveres quando eles falam ao
mesmo tempo para ver se param de discutir” (Renata)
- como criticar: “o tom de voz, quando precisa fazer uma crítica, soa como meio agressivo”
(Olavo e Érica)
“Provoco reflexões, após todas as vezes que aconteceram situações que ele reage mal,
porque desejo que seja mais assertivo” (Berenice)
- ciúme: “ele fica cobrando e comparando com a irmã, porque sente-se menos valorizado,
mas temos conversado sobre isso” (Sílvia)
“Procuro conversar com apontamentos para ele refletir quando necessário, para
compreender que tem aspectos que compartilho com ele e tem outros que é com a irmã”
(Teresinha)
Nessa última tarefa, os pais relataram mais estratégias educativas positivas, como
conversas e reflexões, mesmo diante de comportamentos indesejáveis dos filhos, apesar das
pioras do filho ainda despertar expressão de sentimentos negativos em Renata. Essa
demonstração de sentimentos de Renata persistiu até o término do grupo, inclusive
perseverando na avaliação do Checklist pós-intervenção e follow-up, e por isso motivou
reflexões sobre a origem desse fato, que poderia estar ocorrendo devido a uma distorção
cognitiva ao interpretar o tema sobre a importância da expressão de sentimentos, usando-a de
modo inapropriado e em situações pouco propícias.
De modo geral, pôde-se acompanhar a evolução das tarefas de casa como
representativas da transferência das habilidades aprendidas durante o programa para a vida
das famílias em suas casas, constatação que demonstra que tal atividade cumpriu seu objetivo
principal: proporcionar a generalização para outros contextos.
f. Análise e identificação da aceitabilidade social e relevância clínica do programa e
de sua eficácia na percepção dos pais
A partir das transcrições das verbalizações e dos depoimentos dos auto-relatos dos
pais durante a filmagem do último encontro, relatos durante os demais encontros, auto-relatos
escritos espontaneamente e avaliação do programa, foram analisadas e identificadas a
validade e aceitabilidade social e relevância clínica do programa e de sua eficácia na
percepção dos pais.
134
f.1. Aplicação do questionário para avaliação do programa
Os dados colhidos por meio da aplicação do questionário para os pais se auto-
avaliarem e avaliarem o programa de intervenção estão abaixo apresentados em forma de
gráfico e transcrição literais.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ana Berenice Cátia Érica e
Olavo
Renata Silvia Teresinha
Pontuação
Desempenho, envolvimento e motivação do grupo como um todo
Crescimento do grupo como um todo
Seu próprio crescimento no grupo
Seu próprio crescimento na vida
Seu próprio desempenho, envolvimento e motivação
Figura 9. Pontuação do questionário de avaliação do programa pelos pais.
No gráfico acima, pode-se visualizar que todos os pais avaliaram positivamente o
programa e seu próprio desempenho, não havendo notas inferiores a sete em nenhum quesito.
Quanto à avaliação do desempenho, envolvimento e motivação de duas pessoas que os
pais consideraram que mais se beneficiaram (melhoraram) com o grupo (incluindo eles
próprios, caso eles se situassem nessa relação) e ao registro das mudanças que eles
perceberam nesses participantes, os dados estão abaixo apresentadas em ordem decrescente,
ou seja, os pais que mais mudaram aparecem em primeiro lugar na lista a seguir:
1. Olavo e Érica foram quem mais melhoraram na opinião de quatro pais:
“conseguiram entender melhor o filho mais velho” (Sílvia); “aplicaram coisas novas” (Ana);
“na participação familiar, no atendimento aos filhos” (Teresinha); “nos novos aspectos
discutidos, empenho nas atividades” (Cátia).
135
2. Sílvia foi quem mais melhorou na opinião de três pais: “aspectos emocionais da
separação” (Renata); “no lidar com os sofrimentos e dificuldades” (Olavo e Érica); “tendo
mais força e opções para ajuda-la” (Berenice).
3. Cátia foi quem mais melhorou na opinião de dois pais: “não aplicou mais atitude de
bater” (Sílvia); “aprendeu que agressão não resolve” (Olavo e Érica).
4. Berenice foi quem mais melhorou na opinião de uma mãe: “conseguiu resolver
alguns pontos com o filho e com sua pessoa” (Renata).
Interessante notar o quanto os pais estavam sensíveis às mudanças dos demais
participantes do grupo, inclusive coincidindo os três primeiros colocados com a avaliação do
Checklist, visto que Olavo e Érica evoluíram de 25 para 30 na somatória total pré-intervenção
e na avaliação de follow-up do grupo, seguidos por Sílvia e Cátia, que subiram de 32 para 35.
Tais dados remetem à aprendizagem vicariante, ou seja, por meio da observação do outro é
possível modificar o próprio comportamento.
Abaixo foram transcritos os relatos sobre a avaliação das melhoras observadas nos
próprios pais, nos filhos e na relação pais-filhos.
Nos próprios pais:
“Melhorei na maneira de educar minha filha, pois quando conversamos, às vezes
podemos chegar a um acordo.” (Cátia)
“Melhoramos muito na maneira de educar meu filho.” (Olavo e Érica)
“Melhorei na maneira de educar meu filho(a).” (Sílvia; Renata; Teresinha, Ana;
Berenice)
Nos filhos:
“Minha filha(o) melhorou pouco seu rendimento e desempenho na escola.” (Cátia;
Sílvia)
“Nosso filho melhorou muito seu rendimento e desempenho na escola, como um todo
em mudança, o nosso filho também se esforçou e melhorou no desempenho.” (Olavo e Érica)
“Meu filho melhorou pouco seu rendimento e desempenho na escola, pois precisa ter
mais vontade de aprender.” (Renata; Ana)
“Minha filha(o) melhorou seu rendimento e desempenho na escola.” (Berenice;
Teresinha)
Na relação pais-filhos:
“Nossa relação melhorou muito, pois escuto mais e procuro colocar em prática
alguns desses conselhos.” (Cátia)
136
“Nossa relação com nosso filho melhorou muito, pois conseguimos criar elos e
espaços para diálogo.” (Olavo e Érica)
“Nossa relação melhorou.” (Sílvia; Teresinha; Ana; Berenice)
“Nossa relação melhorou, acho que sempre tive uma relação boa com meu filho, mas
acho que melhorei mais.” (Renata)
A seguir foram transcritas opiniões sobre as tarefas de casa realizadas nas sessões com
os pais, sendo que apenas duas famílias responderam essa questão.
“As técnicas, os conhecimentos sobre as habilidades sociais e o conteúdo e tarefas
auxiliaram nas mudanças necessárias.” (Olavo e Érica)
“A tarefa que foi mais importante pra minha aprendizagem foi Assertividade, pois
acho que tudo pode se resolver com diálogos, beneficiando ambas as partes.” (Renata)
Abaixo foram transcritos os relatos contendo opiniões sobre as contribuições do
programa para os pais, sendo que três pais não responderam essa questão (Teresinha; Ana;
Berenice).
“Com o programa, vi que como eu, vários pais também tem dificuldade na educação
de seus filhos, esclarecendo dúvidas e mudanças de atitudes.” (Cátia)
“Com o programa, aprendi muito para melhorar e ensinar melhor seus
comportamentos como um todo para meus filhos, com benefício positivo, fazendo que eu
corrigisse os pontos em que estávamos mais fracos e acertamos os erros freqüentes.” (Sílvia)
“O programa, o conteúdo, o trabalho desenvolvido era tudo que precisávamos para
melhorarmos vários aspectos na vida familiar, superou nossas expectativas. Houve
crescimento, superação de barreiras de relacionamento e crescimento pessoal e psicológico.”
(Olavo e Érica)
“Com o programa, melhorei com meu filho em vários aspectos. Exemplo: a empatia,
limites e disciplina e assertividade.” (Renata)
f.2. Auto-relatos escritos e filmados dos pais durante os encontros
A seguir, serão apresentadas as transcrições dos auto-relatos dos pais filmados durante
os últimos encontros, organizadas em categorias, adaptadas de Rocha e Brandão (2001):
Pais falam sobre os filhos:
“Foi uma vitória muito grande pra gente lá em casa o fato do André ter conseguido
fazer o teste da Embraer e ter tirado os 29 pontos que ele ficou muito feliz. E em partes foi
tudo por causa daqui, do trabalho aqui que foi feito, a gente também, foi mudando, né,
Olavo? O que a gente também foi vendo, a gente até colocou aqui: ‘– O que a gente pode
137
fazer nesse caso?’ Daí você até colocou: ‘– Não, independente do resultado, da nota final,
isso é importante.’ E isso marcou muito pra ele, ele foi mais tranqüilo.” (Érica)
“Ele foi pra prova seguro... E quando ele pegou e tirou 29, acertou 29 questões,
nossa!! Foi muito legal! Bacana! Mas essa é nossa vitória que quero até agradecer porque
foi muito especial pra gente.” (Olavo)
O casal Érica e Olavo demonstra acima a satisfação ao perceberem melhoras no filho,
as quais eles associam à participação no programa.
“Assim, na escola o que eu vi que ele melhorou um pouco foi com o ‘carimbinho’, o
carimbinho no caderno. Agora eu vejo que ele tem mais conteúdo no caderno dele. Mas,
assim, ele ainda abusa: vai bilhete, ainda chega com tarefa faltando. Eu aprendi a ter mais
paciência com ele porque eu sei que ele tem uma dificuldade mesmo. E agora, depois que
você passou aqueles livrinhos para ele ler [se referindo aos passos das tarefas de
aprendizagem em casa - TAC], ele melhorou um pouco, né? Tanto é que ele consegue
explicar mais, se expressando do que [o texto fala], colocando no papel.” (Renata)
Renata associa a melhora do filho ao uso do carimbo e das tarefas “TAC”, o que
evidencia o quanto essas estratégias podem ser adequadas para auxiliar outras crianças em
suas dificuldades escolares.
“Ela soube dizer a avó o que ela não podia comer o tempo que esteve lá, está mais
decidida no que quer fazer e às vezes questiona. Eu disse a ela que está de parabéns, pelas
atitudes que está tomando. O que ainda não deu melhoras que eu acho é o comportamento
dela com a irmã. Sempre está provocando ou brigando. Há também pelos últimos dias de
aulas, ela já demonstrou melhoras. Diz pra mim que acertou tudo em matemática e que em
português teve alguns erros (ortografia). A professora elogiou e disse que é uma menina
muito sorridente. E ela me pergunta todos os dias como ela está na escola.” (Ana)
Ana percebe na sobrinha melhoras parciais quanto à assertividade e ao rendimento
escolar, relatando exemplos em três contextos distintos, o que leva a refletir sobre a
possibilidade de generalização dos ganhos em casa para ambientes externos, como a escola e
a casa da avó.
“Sobre as melhoras, acho que eu comecei a observar mais ele e fazer perguntas. Em
relação às pioras, às vezes acho que ele tem complexo de ser gordinho (os peitinhos
salientes), e também fala que os amigos dele fazem bagunça. Na rua, por exemplo, joga
alguma coisa na rua quando o carro está passando, mexe com as pessoas.” (Berenice)
Berenice ainda observa seu filho, visto que o relacionamento entre eles era muito
distante e dificultava as interações entre eles, mas já diz estar tomando iniciativas para
138
melhorar tal realidade, ao mencionar que tem feito mais perguntas a ele, o que é muito
positivo para ambos.
“Acho que fico muito tempo fora de casa, por isso, não fico todo tempo perto dele
para lhe chamar a atenção, fico chateada com isso. Pois acho que não estou sabendo educá-
lo.” (Renata)
Renata refere-se aos problemas do filho voltando-se ao seu comportamento, o que
parece ser uma tentativa de fazer análise funcional dessa situação, analisando o antecedente
(sua ausência) e o conseqüente (achar que não sabe educá-lo).
“Este período foi mais tranqüilo, houve uma melhora, está mais calmo e ajudou
bastante em casa.” (Sílvia)
“Paciência e atenção ajuda muito a melhorar. O Pedro é obediente, não tenho muito
trabalho com ele.” (Teresinha)
Sílvia e Teresinha perceberam seus filhos melhores em função da tranqüilidade e
paciência que conseguiram proporcionar a eles depois de suas participações no grupo.
Pais falam das interações:
“Eu tô em processo de aprendizado ainda. Eu já melhorei muito, nossa!! Porque
agora entendo, né? Não bato mais. Porque eu não sabia, eu achava que tava certo. Agora
não, né?”
8
(Cátia)
Cátia expressa haver uma relação menos punitiva com a filha após o programa,
atribuindo essa mudança ao fato de ter aprendido que sua atitude era inadequada. Tal
afirmação leva a pensar a importância de oferecer informações a população em geral sobre
formas mais saudáveis de educarem seus filhos.
“Até então, minha paciência era pouca e eu acabava me perdendo e aquilo me dava
uma agonia, e no fim acabava dando o resultado [das tarefas] e atropelando as coisas. E
quando foi agora não, agora foi totalmente diferente. Eu sei que eu tava assim tranqüila, eu
tava fazendo o serviço de casa normalmente, mas aí ele me chamou: ‘– Mãe! Você pode vir
dar uma olhadinha [na tarefa]?’ Daí eu falei: ‘– Lê então.’ Eu faço ele ler que daí é uma
forma também de eu ver que ele tá ligado, tá interado ali, porque não adianta eu ler. Então,
ele leu, que é uma coisa que ele não fazia, não tinha facilidade, ele sabe ler mas não gostava.
Leu, daí eu falei: ‘– Ah. Lê de novo, porque acho que eu não entendi.’ Mas eu não falei que
tava errado, eu falei: ‘– Lê de novo, porque eu não entendi.’, mas porque ele tava errado e eu
8
Nesse encontro, a filha estava presente no grupo, portanto, a mãe não se sentiu à vontade para detalhar mais,
fato que ocorreu apenas nesse momento único, sem acarretar prejuízos ao treinamento.
139
queria que ele visse que tinha outra resposta. Assim foi, a segunda, a terceira, e aquilo foi
subindo e eu perguntei: ‘– Quantas faltam? A gente vai buscar sua irmã. Falta muito?’ ‘–
Não, mãe. Falta uma só.’ Isso em 35 minutos, mais ou menos. Rápido e assim sem forçar,
sem xingar, sem brigar. Não foi irritante, não foi desgastante.” (Sílvia)
Sílvia descreve uma situação na qual conseguiu agir diferentemente frente aos déficits
no hábito de estudos de seu filho, verbalizando o quanto exercitou seu autocontrole perante
este fato e isso trouxe ganhos tanto para ela como para ele, pois a interação foi mais agradável
para ambos.
Pais falam de si mesmos:
“Mas assim, aprendi um pouco a ter mais paciência, porque não sou paciente, eu
já...[gesticulou a mão em sinal de ‘tapa’]... e eu aprendi a ser mais paciente, principalmente
com a mais velha que já tem 18 anos e é muito devagar, não tem pressa pra nada. Então, a
calma dela me incomodava, porque é em cima da hora. Essas coisas agora já não ligo mais,
entendeu? Isso eu aprendi. Ela fala: ‘– Ah, tá na hora?’ ‘– Tá.’ Quer ir, vai. Não quer?
Então se vira de outro jeito.” (Teresinha)
Neste relato, fica evidenciada a presença de generalização da aprendizagem do
programa para outros interlocutores, visto que a mãe procurou ajuda para o filho e passou a
desempenhar habilidades com a filha também.
“Ah, eu, assim, o que eu aprendi aqui é... eu acho que foi a mesma coisa que a
Teresinha, né? Mas assim, embora eu consiga me controlar, mas eu também perdia muito a
paciência com meu filho, perdia muito a paciência com ele.” (Renata)
Renata salienta sua dificuldade em controlar seu excesso de reações emocionais diante
dos comportamentos indesejáveis do filho, informando o quanto está conseguindo supera-las
por estar sendo capaz de desempenhar seu autocontrole nos momentos de impaciência.
“O que eu aprendi é mais emocional, né? Porque assim, né, o meu filho é muito
ansioso, principalmente isso em relação a responsabilidade, né? Esse mês mesmo ele ficou
[em casa] 15 dias por causa da catapora. Só de pensar que ele ia perder matéria, que não sei
o que, que os outros iam aprender mais que ele, porque ele é muito competitivo, por isso que
eu acho que eu não tenho um problema de aprendizagem com ele. Então, assim, depois de
tudo que aconteceu, eu mostrei pra ele: ‘– Oh, não adiantou você ficar assim, você não pôde
ir pra escola.’ O coleguinha ia lá, passava a matéria pra ele, quando ele não podia fazer: ‘–
Olha, você ficou ansioso à toa.’ Tentei sempre mostrar isso pra ele, porque ele sofre muito,
né, com essa ansiedade. E agora também do meu lado, assim, é que eu tô mais praticando
aquele negócio de empatia , né? Porque ele chegava da escola e ficava me contando as
140
coisas e eu tava sempre sem tempo e ficava: “– Uh, é? Tá bom.” Agora, eu tô procurando
fazer [meu filho] soltar mais, detalhar mais as coisas, né? E eu tô conseguindo. E também
pra falar, eu não media as palavras para falar as coisas, nem pra bater. Eu não me
arrependo do que eu falei, mas sim das palavras que eu usei na hora, naquele momento. Aí eu
paro pra pensar e peço desculpas, mas peço desculpas da forma que eu falei, do como, mas
era isso mesmo que eu falei no conteúdo [risos]. Porque na hora da raiva, sempre que eu
magoei, porque ele fica meio triste, magoado, não responde. Mas depois, eu peço desculpas,
volto atrás, mas não mudei o que eu penso não.” (Berenice)
Berenice percebe que as dificuldades emocionais do filho e as suas próprias
dificuldades estão sendo contornadas por estar conseguindo desempenhar seu novo repertório
comportamental adquirido pelo programa, “esse negócio de empatia” como ela mesmo cita.
“Para mim, está sendo bem aproveitada. Tem situações relatadas que acontecem no
dia-a-dia e a gente nem percebe a importância que elas têm, e que agora estou refletindo e
tentando aplicar melhor as minhas palavras, observar, pedir desculpas mesmo sabendo que
estou certa, mas não soube me expressar de maneira correta.” (Ana)
Ana se refere à importância das habilidades sociais em suas relações, não só com a
sobrinha, mas com outros interlocutores, sugerindo que ampliou seu repertório
comportamental e generalizou-o a outros interlocutores e contextos.
Pais falam/escrevem sobre o programa:
“Foi de grande valia fazer parte desse grupo. Senti que não estou sozinha com
problemas de filhos, e até mesmo pessoais, do dia-a-dia. Espero estar disposta a ajudar na
nova etapa de vida que minha filha vai entrar, a tal ‘adolescência’: tão mal entendia pelos
pais e não aceita pelos filhos. Mas com muito amor e compreensão vamos chegar juntas a um
bom senso, de aprendizado e amizade.” (Cátia)
Cátia deixa claro o quanto o grupo foi acolhedor para seus problemas não só com os
filhos, mas também os pessoais, novamente sugerindo a possibilidade de generalização da
aprendizagem do programa para outros interlocutores.
“Pra mim eu acho que foi 100% bacana, legal. Eu acho que o conteúdo foi
excepcional, porque muita coisa a gente faz errado, fala errado e ensina errado mesmo. Só
que a gente pra fazer tudo certinho como tá aqui, não é fácil não. Vamos correr atrás, eu vou
correr trás e vou conseguir minha vitória que eu queria.” (Teresinha)
Teresinha admira o quanto pôde aprender por meio do conteúdo do programa, mas diz
da dificuldade em aplicar a teoria na prática e da sua motivação para conseguir superá-la com
seu esforço e dedicação.
141
“Os encontros são momentos privilegiados onde além de refletir sobre vários aspectos
importantes na educação e aprendizagem dos filhos, podemos trocar e encontrar auxílio para
compreender e superar os entraves da vivência familiar. As apostilas são ótimas trazendo
conteúdos que abrem um leque de informações básicas para reflexão, discussão e
embasamento para novas práticas no convívio do dia-a-dia. Convívio este que notamos estar
num processo de transformação e renovação onde cada um tem se esforçado para colocar em
prática o que foi discutido, construído e partilhado. Agradecemos de coração e ao mesmo
tempo elogiamos o excelente trabalho e o companherismo de todos que fazem parte do
mesmo.” (Érica, por escrito)
Érica menciona o quanto o programa lhe ajudou em sua relação familiar e que está se
esforçando para manter seu comportamento conforme aprendeu no grupo, ou seja, também
ampliou a aprendizagem para situações familiares não exclusivamente relacionadas ao filho, o
que pode ter sido motivado pelos encontros individuais nos quais foram orientadas questões
conjugais.
“Avaliamos as colocações nos encontros, vejo que as oportunidades de mudança no
comportamento pessoal e interpessoal, tem sido de suma importância no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo e emocional. As várias opções de como conduzir diversas
situações, no dia-a-dia, nos faz refletir as possibilidades de melhora, através dos exemplos de
textos previamente elaborados e outros exemplos de colegas que também participam deste
desenvolvimento. Uma outra situação que me vem em mente no momento é que as apostilas
acompanhadas de alguns exercícios, fazem com que nós participantes visualizamos as
características principais das nossas atitudes com relação aos nossos filhos, podendo então
modificar a prática educacional através da nossa própria conduta, fazendo do encontro uma
atividade saudável, em que todos os envolvidos tenham uma participação compreensiva e
comprometida, no próprio desenvolvimento de si mesmo, tendo mudanças de conduta e
hábitos e direcionando suas identidades para o melhor de cada ser, para construir ainda
mais e melhor as diversas circunstâncias que ocorrem nos processos de comunicação e
interação com o meio e outros demais.” (Olavo, por escrito)
Olavo se refere aos textos informativos e às tarefas para casa (“exercícios”) como
condições estabelecedoras para modificação de comportamentos em casa, o que ressalta a
idéia de que estes podem ser estímulos motivacionais que auxiliaram em sua participação tão
assídua aos encontros.
“Todos os textos, encontros, questionários, tarefas e discussões no grupo e
acompanhamento psicológico ofereceram embasamento teórico, momentos de reflexão, ação
142
e reflexão, propondo construção de habilidades sociais, melhorias no comportamento, nas
relações enquanto família, na auto-estima, na harmonia e no planejamento de ações e
valorização de cada membro individualmente e do grupo familiar. Abriu janelas para vermos
objetivos e compartilharmos esforços para alcançá-los. Despertou a vontade de continuar
estudando. Parabenizo e agradeço por tudo. Deus te abençoe.” (Sílvia, por escrito)
Interessante como Sílvia escreve usando o “nós”, parecendo referir-se ao grupo como
um todo, inclusive retomando a importância das tarefas, dos textos informativos e das sessões
individuais (“acompanhamento psicológico”) como sendo condições estabelecedoras para as
melhorias encontradas, fortalecendo ainda mais a idéia de que estes podem ser estímulos
motivacionais que auxiliaram em sua participação tão assídua aos encontros.
g. Análise e identificação da aceitabilidade social e relevância clínica do programa e
de sua eficácia na percepção dos filhos sobre os pais
Foram analisadas e identificadas a aceitabilidade social e relevância clínica do
programa e de sua eficácia na percepção dos filhos sobre os pais a partir dos dados colhidos
por meio da aplicação da avaliação contendo auto-relatos escritos pelos filhos sobre:
- as melhoras e pioras observadas por eles próprios em seus pais e
- os comportamentos apresentados pelos pais antes e depois do programa na opinião
dos filhos.
Abaixo seguem as informações encontradas a partir desse instrumento apresentadas
em duas tabelas, sendo uma comparando melhoras e pioras e outra comparando antes e
depois.
Na tabela a seguir, todas as crianças relataram melhoras dos pais, inclusive de modo
geral apresentando maior número de melhoras do que de pioras nos comportamentos dos pais.
Algumas das melhoras se tratam de comportamentos inadequados que os pais deixaram de
emitir, como “não brigar”, “não bater”, “está menos estressado” e “não é mais tão bravo”.
Outras melhoras referem-se ao aumento de comportamentos antes enfraquecidos nos
repertório dos pais, como “conversa melhor”, “fala mais comigo”, “brinca mais comigo”, “me
leva pra passear mais”, “conversa e me ouve mais”, “busca comunicação com mais
freqüência”, “se controla um pouco mais”, “se relaciona melhor com meu pai” e “está mais
alegre”. E há outras melhoras que dizem respeito a novos comportamentos aprendidos, como
“ajuda a fazer tarefa”, “me dá tudo que eu quero” e “deixa sair na rua”.
143
Tabela 50
Avaliação dos pais pelas crianças: melhoras e pioras
Melhoras Pioras
Júnior
(Sílvia)
1. conversa melhor
2. não briga tanto com meu pai
1. nada
Ricardo
(Renata)
1. não bate mais
2. ajuda fazer tarefa
3. deixa eu sair na rua
4. sai mais comigo
1. ela fica muito estressada
Bruna
(Ana)
1. fala mais comigo
2. brinca mais comigo
1. faz tarefa todo sábado comigo
Yago
(Berenice)
1. não briga tanto
2. conversa e me ouve mais
3. me ajuda nas tarefas
1. tá meio triste
2. sai muito a noite
Pedro
(Teresinha)
1. me leva pra passear mais
2. não briga tanto com meu pai
1. tudo quer conversar
Luciana
(Cátia)
1. não me bate
2. deixa eu sair sozinha às vezes
3. me dá tudo o que eu quero
1. castigo
Mãe Pai Mãe Pai
André
(Érica e
Olavo)
1. está menos
estressada
2. está mais
alegre
3. se relaciona
melhor com
meu pai
1. não está mais tão
estressado
2. não é mais tão
bravo
3. se controla um
pouco mais
4. busca a
comunicação com
mais freqüência
1. não me deixa jogar
vídeo game
2. não deixa eu ver
meus “animês”
(desenho japonês)
1. não me
deixa mais
jogar vídeo
game
Quanto às pioras, a tabela mostra que filhos discriminaram um número menor de
pioras, havendo até uma criança que não mencionou nenhuma (“nada”), fato que pode ser
devido a uma dificuldade em avaliar negativamante os pais, tanto por medo dos pais lerem
como por esse ser um comportamento julgado culturalmente como desleal, ou mesmo por
dificuldade em perceber tais comportamentos causada por desatenção ou um déficit na
habilidade de observar acuradamente. De qualquer forma, as pioras foram mais
freqüentemente relatadas por palavras que sugeriram que se tratam de comportamentos
provavelmente considerados adequados pelos pais os quais passaram a emitir de modo mais
contingente e contínuo, como “fazer tarefa todo sábado”, “tudo quer conversar”, “castigo”,
“não deixa jogar videogame” e “não deixa eu ver meu animês”. Há ainda pioras relativas a
excesso de comportamentos emocionais, como “ela fica muito estressada” e “tá meio triste”.
144
Tabela 51
Avaliação dos pais pelas crianças: antes e depois
Antes Depois
Júnior
(Sílvia)
1. eu e minha mãe brigavam (na
tarefa)
2. ela brigava comigo para eu não ir
na Lan House
3. ela chorava
4. ela não deixava eu andar de
mobilete
5. ela conversava, só que não tão
bem quanto agora
6. ela brigava bastante com o meu
pai, minha irmã e eu
7. ela implicava com a gente
1. ela só pergunta, ela não fala
nervosa comigo
2. ela agora deixa, depois do
“calendário dos pontos” [tarefa
“TIC 5”]
3. está mais feliz
4. está deixando andar de mobilete,
só que tomando cuidado
5. ela conversa bem agora
6. ela não briga muito agora
7. agora não implica
Ricardo
(Renata)
1. ela era mais estressada e
briguenta
1. não fica mais estressada e parou
de brigar
Luciana
(Cátia)
1. eu ia todos os dias na rua e ia na
casa das minhas amigas
1. não deixa eu sair e me coloca de
castigo
Bruna
(Ana)
1. brincava todo sábado com
minhas amigas
1. faço tarefa todo sábado
Yago
(Berenice)
1. ela ficava toda noite em casa 1. agora sai pra fazer grupo com
família [referindo-se ao programa]
Pedro
(Teresinha)
1. deixava eu ver TV quieto 1. agora fica perguntando da escola,
da novela
Mãe Pai Mãe Pai
André
(Érica e
Olavo)
1. era
estressada
2. era triste
3. se
relacionava
menos com
meu pai
4. se
relacionava
menos
comigo
1. era muito
bravo
2. não se
desculpava
3. não se
controlava
4. não buscava a
comunicação
5. era estressado
1. está menos
estressada
2. está mais
alegre
3. se relaciona
melhor com
meu pai
4. se relaciona
melhor
comigo
1. não é mais
tão bravo
2. se desculpa
um pouco
mais
3. se controla
um pouco
mais
4. busca a
comunicação
com mais
freqüência
5. não é mais
tão
estressado
Interessante perceber o quanto as crianças foram capazes de avaliar seus pais de modo
sensível às mudanças relatadas pelos pais semelhantemente no grupo, como a Renata que se
auto-avaliou melhor em relação ao seu comportamento “estressado” e Ricardo confirmou
isso. Sílvia também havia relatado sobre sua melhora nas situações de tarefa, e seu filho
Júnior concordou. Olavo se avaliou conseguindo ter mais autocontrole e seu filho André
145
percebeu sua mudança. Outro aspecto interessante é o fato de Júnior estar indo à Lan House,
conquistado por intermédio do uso de “calendário dos pontos”, atividade proporcionada pela
aplicação da Tarefa de Interação em Casa (“TIC 5”). Essas constatações sugerem que a
avaliação feita pelos filhos sobre os pais pode ser fidedigna e confiável, porém carece de mais
investimentos para uma análise acurada.
2. ANÁLISE QUANTITATIVA COM COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS PRÉ,
PÓS-INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO (FOLLOW-UP)
Os resultados do TDE e do Checklist nas avaliações pré e pós-intervenção serão
comparados a seguir em gráficos e tabelas. Lembrando que os resultados referentes à
avaliação de acompanhamento (follow-up) foram apenas utilizados para análise qualitativa e
serão apresentados nos gráficos a seguir apenas a título de ilustração, pois não puderam ser
analisados estatisticamente devido à ausência significativa dos participantes neste momento
de avaliação.
a. Checklist
Os resultados do Checklist aplicados nos pais nas avaliações pré e pós-intervenção do
Grupo Experimental e do Grupo Controle serão apresentados abaixo.
Tabela 52
Comparação entre as avaliações do Grupo Experimental no Checklist
Grupo Experimental Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up
Ana 36 37 Não compareceu
Berenice 34 34 Não compareceu
Cátia 32 33 35
Érica e Olavo 25 28 30
Renata 34 33 36
Sílvia 32 32 35
Teresinha 36 37 Não compareceu
Tabela 53
Comparação entre as avaliações do Grupo Controle no Checklist
Grupo Controle Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up
Denílson 23 23 Não compareceu
Ilda 20 18 Não compareceu
Keila 36 32 36
Lílian 31 27 Não compareceu
Mary 36 34 Não compareceu
Nazaré 12 15 Não compareceu
Valdir 30 30 Não compareceu
146
A partir dos dados apresentados nas tabelas acima, nota-se nitidamente que o Grupo
Experimental obteve melhoras nos desempenhos pós-intervenção em comparação à mesma
avaliação feita no Grupo Controle, porém sem diferenças estatisticamente significativas
encontradas ao avaliar os participantes individualmente. Cabe ressaltar que os repertórios
iniciais dos grupos aparentemente parecem ter sido diferentes, o que poderia ter facilitado a
ocorrência dessa melhora no repertório final, dado que pode ser melhor visualizado no gráfico
a seguir que mostra as médias dos grupos antes e depois da intervenção, de modo a facilitar a
visualização e a comparação entre esses dois momentos distintos.
26
33
27
35 35*
34*
0
10
20
30
40
Grupo Experimental Grupo Controle
Grupos
Médias
Checklist-Antes Checklist-Depois Checklist-Follow-up
*Valores que não são representativos do grupo
Figura 10. Comparação das médias dos escores totais dos participantes do Grupo Controle e
do Grupo Experimental no Checklist.
Ao comparar os resultados dos dois grupos no Checklist e notar que os escores
alcançados na avaliação pré-intervenção no Grupo Controle é inferior ao do Grupo
Experimental, pode-se inferir que tal diferença pode ter ocorrido inclusive em função da
diferença de idade entre as crianças dos dois grupos (Grupo Experimental Média=11,3 anos;
Grupo Controle Média=8,4 anos), que podem requerer diferentes habilidades dos pais, ou
seja, uma criança menor pode necessitar de habilidades dos pais para lidar com situações que
não mais ocorrem em crianças maiores, ou inversamente, e o Checklist pode ter tido esse
limite, de não abordar temas que incluísse todas essas diferentes demandas.
Na Análise das Variâncias, com a utilização do Teste F, constatou-se que as variâncias
referentes ao Grupo Experimental e Grupo Controle diferiam entre si quanto à
147
homogeneidade, sendo constatada a heterogeneidade pelo teste de HARTLEY. Para que fosse
possível compará-las, foram transformados todos os valores em logaritmos, no intento de
homogeneizá-las e ser possível compara-las, encontrando como resultados os dados abaixo
expostos:
Tabela 54
Análise das variâncias do Checklist (teste F)
Fontes de Variação Grau de Liberdade Soma de Quadrados Quadrado Médio F
(F tab. 1% =7,82)
Total 27 2,13 --------
Checklist Antes/Depois 1 0,00 0,00
Grupos Experimental 1 0,58 0,58 9,67 **
e Controle
Checklist x Grupos 1 0,02 0,02 n.s.
Erro 24 1,53 0,06
A partir dos dados da tabela acima, conclui-se que se observou significância estatística
(teste F) quando foram comparados os grupos (Experimental e Controle), porém não
observou-se que estes diferem, significativamente, do ponto de vista estatístico entre o
Checklist Antes e o Depois, bem como com relação à possível interação entre Checklist (antes
e depois) e os grupos (experimental e controle), ou seja, a mudança ocorrida antes e depois
não ocorreu proporcionalmente entre os dois grupos. A variância estatisticamente
significativa encontrada pode ser devido à idade ou devido ao treinamento, não sendo possível
afirmar que o programa de treinamento isoladamente exerceu mudanças no Grupo
Experimental que não ocorreram no Grupo Controle devido a essa média de idade dos pais
serem muito distintas (Grupo Controle: Média=35,14 anos; DP=8,15; Grupo Experimental:
Média=39,00 anos; DP=5,18), mesmo após homogeneizá-las. Com isso, foram feitas
comparações entre os grupos analisando item a item do Checklist, conforme será exposto a
seguir.
a.1. Avaliação item a item
Abaixo, cada um dos itens do Checklist foi transformado em afirmações
representativas de habilidades necessárias na interação pais e filhos. Cada participante foi
representado por sua letra inicial na coluna “respostas ‘não’”, na qual foram sinalizadas suas
respostas com sentido negativo, ou seja, os itens abaixo nos quais constam as iniciais dos pais,
foram àqueles que eles não auto-relataram ter essa habilidade, e os itens em branco, são
àqueles que todos os pais apresentaram tais habilidades em seu repertório comportamental
verbalizado por escrito no instrumento.
148
Tabela 55
Análise do Checklist por meio dos déficits encontrados no Grupo Experimental
Respostas “não”*
Habilidades
Pré Pós
F
ollow-up
1 Fazer perguntas ao filho(a) e perguntar o que está fazendo EO
2 Expressar seus sentimentos negativos ao filho(a) gritando, batendo ou
ameaçando
C, R, S R, S C,EO,
R,S
3 Expressar seus sentimentos positivos ao filho(a) falando e sorrindo
4 Estabelecer limites ao filho(a) conversando com firmeza e dando opção EO
5 Castigar o filho(a) quando não obedece B¹,C, EO,R,S C,EO,R,S C, R,S
6 Fazer e cumprir acordos com o filho(a) para desenvolver
responsabilidade e confiança
7 Demonstrar carinho ao filho(a) EO, S, T¹ EO, S, T¹ S
8 Brincar com o filho(a) e se divertirem juntos, dando risadas EO, S EO, S EO, S
9 Reconhecer que errou ou “exagerou” pedindo desculpas ao filho(a) e
explicando a falha
EO EO
10 Ficar cerca de 4 horas com o filho(a) observando suas atividades e
comportamentos
A¹, EO, R A¹, B¹, EO
11 Ajudar o filho(a) nas tarefas escolares A¹, EO A¹
12 Convidar amigos do filho(a) e procurar conhecer a família deles C, EO, R C
13 Escutar com atenção, sentando e olhando no rosto
14 Verificar as tarefas escolares do filho(a)
15 Pedir ajuda ao filho(a) para as tarefas de casa S, T¹
16 Relembrar regras e limites, dizendo o que acontecerá se não cumpri-las A¹, B¹, EO, S B¹
17 Reagir frente à expressão de sentimentos positivos do filho(a) EO EO
18 Reagir frente à expressão de sentimentos negativos do filho(a) R, S R, S EO, S
19 Explicar o porquê dos próprios comportamentos para o filho(a) R R
20 Combinar com o filho(a) as normas e regras da casa B¹, EO B¹, R EO
21 Conversar seriamente quando o filho(a) está criando problemas
22 Ameaçar que retirará coisas que o filho(a) gosta por mal comportamento
ou notas baixas e cumprir a ameaça se ele não obedecer
B¹, C B¹, C, EO, S C, EO
23 Criar atividades interessantes para serem feitas com o filho(a) nos
tempos livres
C, EO, R, S,
T¹
S, T¹ C, EO
24 Dar bastante atenção diante do comportamento adequado do filho(a)
25 Ignorar o filho(a) por estar se comportando inadequadamente C, R, T¹ EO, S, T¹ C, EO,
R, T¹
26 Conversar e ouvir o filho(a) quando ele chora ou demonstra algum
problema emocional
B¹ B¹
27 Aceitar que o filho(a) fale abertamente sobre qualquer assunto
28 Entender a dificuldade o filho(a) e não brigar, apenas conversar e
consolar
EO EO
29 Pedir opinião ao filho(a) para algumas coisas
30 Manter contato freqüente com a escola e a professora do filho(a) A¹, B¹ A¹,B¹,EO,R
31 Agradecer o filho(a) sempre que ele(a) faz algo para ajudar ou elogiar EO
32 Incentivar o filho(a) a ler as instruções e a buscar informações
33 Ensinar o filho(a) a ouvir e dar opiniões EO C
34 Pedir ao filho(a) para usar as “palavras mágicas”
35 Interessar-se pelos sentimentos do filho(a) EO C
36 Incentivar a independência do filho(a), dando atividades que lhe exige
responsabilidade
37 Ensinar o filho(a) a procurar ajuda e avisar pessoas em caso de acidente
38 Perguntar e ouvir atentamente se o filho(a) se divertiu em uma festa,
respeitando se não quiser contar
39 Saber onde está o filho(a) quando não está em casa
40 Ser um bom exemplo para o filho(a) EO C, EO EO
Nota. * nos itens com sentido negativo foram consideradas as respostas “sim” (item 2, 5, 18, 22 e 25)
¹esses pais não compareceram na avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up)
149
Analisando a tabela anterior que contém os déficits auto-relatados pelos pais do grupo
Experimental, pode-se comparar a evolução entre a avaliação pré, pós e de follow-up.
Primeiramente, pode-se dizer que todos os pais inicialmente se auto-avaliaram como
apresentando habilidades quanto a:
• Expressar seus sentimentos positivos ao filho(a) falando e sorrindo;
• Fazer e cumprir acordos com o filho(a) para desenvolver responsabilidade e confiança;
• Escutar com atenção, sentando e olhando no rosto;
• Verificar as tarefas escolares do filho(a);
• Conversar seriamente quando o filho(a) está criando problemas;
• Dar bastante atenção diante do comportamento adequado do filho(a);
• Aceitar que o filho(a) fale abertamente sobre qualquer assunto;
• Pedir opinião ao filho(a) para algumas coisas;
• Incentivar o filho(a) a ler as instruções e a buscar informações;
• Pedir ao filho(a) para usar as “palavras mágicas”;
• Incentivar a independência do filho(a), dando atividades que lhe exige responsabilidade;
• Ensinar o filho(a) a procurar ajuda e avisar pessoas em caso de acidente;
• Perguntar e ouvir atentamente se o filho(a) se divertiu em uma festa, respeitando se não
quiser contar;
• Saber onde está o filho(a) quando não está em casa.
Pode-se perceber que tais habilidades estão mais diretamente relacionadas à
comportamentos adequados dos filhos, na maioria delas sem haver a necessidade de
estabelecer limites, o que pode ser difícil para pais com déficits em habilidades sociais de
enfrentamento e em habilidades sociais educativas. Cabe lembrar que na filmagem do jogo,
também foram constatadas tais habilidades com alta incidência no repertório observado pelos
pais, podendo-se afirmar a presença de coerência nas avaliações.
Nota-se que na linha de base do grupo experimental certa homogeneidade, visto que os
déficits relatados por eles concentram-se grande parte em habilidades específicas
compartilhadas pela maioria do grupo, das quais não desempenham como desejável:
• Expressar seus sentimentos negativos ao filho(a) gritando, batendo ou ameaçando;
• Castigar o filho(a) quando não obedece;
• Demonstrar carinho ao filho(a);
• Ficar cerca de 4 horas com o filho(a) observando suas atividades e comportamentos;
• Convidar amigos do filho(a) e procurar conhecer a família deles;
150
• Relembrar regras e limites, dizendo o que acontecerá se não cumpri-las;
• Ameaçar que retirará coisas que o filho(a) gosta por mau comportamento ou notas baixas e
cumprir a ameaça se ele não obedecer;
• Criar atividades interessantes para serem feitas com o filho(a) nos tempos livres;
• Ignorar o filho(a) por estar se comportando inadequadamente;
• Manter contato freqüente com a escola e a professora do filho(a).
Fica claro que esses déficits são referentes a habilidades sociais educativas de
monitorar positivamente e de estabelecer limites e disciplina, algumas vezes justificados
verbalmente pelos pais pela falta de tempo disponível para o filho.
Cabe ressaltar que boa parte destes foi sanada ao término do programa ou após seis
meses, dentre os quais cabe salientar:
• Castigar o filho(a) quando não obedece;
• Demonstrar carinho ao filho(a);
• Ficar cerca de 4 horas com o filho(a) observando suas atividades e comportamentos;
• Convidar amigos do filho(a) e procurar conhecer a família deles;
• Relembrar regras e limites, dizendo o que acontecerá se não cumpri-las;
• Manter contato freqüente com a escola e a professora do filho(a).
Os déficits que ainda permaneceram (como “expressar seus sentimentos negativos ao
filho(a) gritando, batendo ou ameaçando”; “ameaçar que retirará coisas que o filho(a) gosta
por mau comportamento ou notas baixas e cumprir a ameaça se ele não obedecer”; “criar
atividades interessantes para serem feitas com o filho(a) nos tempos livres; “ignorar o filho(a)
por estar se comportando inadequadamente”) e parecem estar relacionados com influências
culturais a respeito do papel paterno e materno na educação dos filhos e com os modelos
parentais que esses pais tiveram em sua história de vida enquanto filhos, gerando crenças e
auto-regras a respeito do certo e do errado a ser feito enquanto pais, o que dificulta sua
modificação no repertório comportamental dos pais e conseqüentemente em seus auto-relatos.
Já no Checklist do Grupo Controle, vê-se que houve poucas alterações ao comparar a
avaliação pré e pós-intervenção, inclusive só havendo uma mãe que compareceu na avaliação
follow-up, o que dificulta analisar possíveis alterações ao longo do tempo. Outro fato
interessante, é que o grupo foi distribuído de modo mais disperso quanto aos déficits nas
habilidades avaliadas.
151
Tabela 56
Análise do Checklist por meio dos déficits encontrados nas avaliações do Grupo Controle
Respostas “não”*
Questões
Pré Pós Follow-up
1 Fazer perguntas ao filho(a) e perguntar o que está fazendo D¹, I¹ D¹, I¹, K
2 Expressar seus sentimentos negativos ao filho(a) gritando, batendo ou
ameaçando
D¹, I¹, L¹, M¹,
N¹
D¹, I¹, L¹, M¹,
N¹
3 Expressar seus sentimentos positivos ao filho(a) falando e sorrindo D¹, N¹ D¹
4 Estabelecer limites ao filho(a) conversando com firmeza e dando opção I¹,K,L¹,N¹,V¹ I¹, L¹, N¹, V¹
5 Castigar o filho(a) quando não obedece N¹ M¹, N¹ K
6 Fazer e cumprir acordos com o filho(a) para desenvolver
responsabilidade e confiança
D¹, M¹ D¹, M¹
7 Demonstrar carinho ao filho(a) D¹, I¹, N¹ D¹, I¹, N¹
8 Brincar com o filho(a) e se divertirem juntos, dando risadas I¹, N¹ I¹
9 Reconhecer que errou ou “exagerou” pedindo desculpas ao filho(a) e
explicando a falha
N¹, V¹ N¹, V¹
10 Ficar cerca de 4 horas com o filho(a) observando suas atividades e
comportamentos
I¹, N¹ I¹, K, N¹ K
11 Ajudar o filho(a) nas tarefas escolares D¹, N¹, V¹ D¹, V¹
12 Convidar amigos do filho(a) e procurar conhecer a família deles D¹, I¹, K, L¹,
N¹, V¹
D¹, I¹, K, L¹,
N¹, V¹
13 Escutar com atenção, sentando e olhando no rosto N¹ N¹
14 Verificar as tarefas escolares do filho(a)
15 Pedir ajuda ao filho(a) para as tarefas de casa I¹ I¹
16 Relembrar regras e limites, dizendo o que acontecerá se não cumpri-las L¹, N¹, V¹ K,L¹,M¹,N¹,V¹
17 Reagir frente à expressão de sentimentos positivos do filho(a) I¹ I¹
18 Reagir frente à expressão de sentimentos negativos do filho(a) I¹,L¹, N¹ I¹, L¹, N¹
19 Explicar o porquê dos próprios comportamentos para o filho(a) I¹, V¹ I¹, V¹
20 Combinar com o filho(a) as normas e regras da casa I¹,L¹, M¹, V¹ I¹, L¹, M, V
21 Conversar seriamente quando o filho(a) está criando problemas N¹ N¹
22 Ameaçar que retirará coisas que o filho(a) gosta por mal
comportamento ou notas baixas e cumprir a ameaça se ele não obedecer
D¹, L¹ D¹, L¹
23 Criar atividades interessantes para serem feitas com o filho(a) nos
tempos livres
D¹, I¹, K, N¹ D¹, I¹, K, L¹,
M¹, N¹
24 Dar bastante atenção diante do comportamento adequado do filho(a) I¹, L¹, N¹ I¹, L¹, N¹
25 Ignorar o filho(a) por estar se comportando inadequadamente D¹, M¹, V¹ D¹, I¹, M¹, V¹ K
26 Conversar e ouvir o filho(a) quando ele chora ou demonstra algum
problema emocional
D¹, I¹, N¹ D¹, I¹, N¹
27 Aceitar que o filho(a) fale abertamente sobre qualquer assunto D¹, N¹ D¹, N¹
28 Entender a dificuldade o filho(a) e não brigar, apenas conversar e
consolar
I¹, N¹ I¹, L¹, N¹
29 Pedir opinião ao filho(a) para algumas coisas I¹, N¹ I¹, N¹
30 Manter contato freqüente com a escola e a professora do filho(a) D¹, L¹ D¹, L¹
31 Agradecer o filho(a) sempre que ele(a) faz algo para ajudar ou elogiar N¹ N¹
32 Incentivar o filho(a) a ler as instruções e a buscar informações I¹, K, N¹ I¹, K, N¹
33 Ensinar o filho(a) a ouvir e dar opiniões N¹ K, N¹ K
34 Pedir ao filho(a) para usar as “palavras mágicas”
35 Interessar-se pelos sentimentos do filho(a) D¹, I¹, N¹ D¹, I¹, N¹
36 Incentivar a independência do filho(a), dando atividades que lhe exige
responsabilidade
D¹, I¹, N¹, V¹ D¹, I¹, N¹, V¹
37 Ensinar o filho(a) a procurar ajuda e avisar pessoas em caso de acidente D¹, V¹ D¹, K, V¹
38 Perguntar e ouvir atentamente se o filho(a) se divertiu em uma festa,
respeitando se não quiser contar
N¹ N¹
39 Saber onde está o filho(a) quando não está em casa L¹
40 Ser um bom exemplo para o filho(a) D¹, N¹ D¹, I¹, N¹
Nota. * nos itens com sentido negativo foram consideradas as respostas “sim” (item 2, 5, 18, 22 e 25)
¹esses pais não compareceram na avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up)
152
Mais especificamente, pode-se dizer que a maioria dos pais inicialmente se auto-
avaliaram como apresentando habilidades quanto a:
• Escutar com atenção, sentando e olhando no rosto;
• Verificar as tarefas escolares do filho(a);
• Pedir ajuda ao filho(a) para as tarefas de casa;
• Reagir frente à expressão de sentimentos positivos do filho(a);
• Agradecer o filho(a) sempre que ele(a) faz algo para ajudar ou elogiar;
• Pedir ao filho(a) para usar as “palavras mágicas”;
• Perguntar e ouvir atentamente se o filho(a) se divertiu em uma festa, respeitando se não
quiser contar;
• Saber onde está o filho(a) quando não está em casa.
Considerando a média de idade das crianças do grupo Controle ser inferior à do grupo
Experimental, observa-se que duas habilidades foram apresentadas diferentemente no Grupo
Controle (as destacadas em negrito acima), e o Grupo Experimental apresentou oito
habilidades a mais, sendo em sua maioria habilidades relacionadas com maior freqüência a
crianças maiores (“conversar seriamente quando o filho(a) está criando problemas”,
“aceitar que o filho(a) fale abertamente sobre qualquer assunto”, “pedir opinião ao filho(a)
para algumas coisas”, “incentivar a independência do filho(a), dando atividades que lhe
exige responsabilidade”, “ensinar o filho(a) a procurar ajuda e avisar pessoas em caso de
acidente”), exceto três delas (“expressar seus sentimentos positivos ao filho(a) falando e
sorrindo”, “fazer e cumprir acordos com o filho(a) para desenvolver responsabilidade e
confiança”, “dar bastante atenção diante do comportamento adequado do filho(a)”). Esse
fato pode sugerir que o fator idade exerceu influência no repertório dos grupos ao conter
alternativas mais propícias a idade dos filhos do Grupo Experimental, com idades entre 10 e
14 anos.
Nota-se também outro fato interessante, referente à N (Nazaré), que é avó da criança e
nitidamente apresenta mais déficits em seu repertório, provavelmente devido sua idade ser
muito diferente da população para a qual o instrumento foi escrito (52 anos), com valores e
crenças diferentes daqueles compartilhados pelos pais mais jovens, e também devido a função
de seu papel de avó poder influenciar na forma de interagir com seu neto, apesar de morarem
juntos e ela ser responsável por sua educação.
Ambas constatações interessantes que levam a repensar a adequação das questões do
Checklist para populações de idades específicas, o que talvez tenha favorecido o Grupo
153
Experimental ao comparar os dois grupos. Porém, na comparação intra-grupo fica evidente
que o Grupo Controle não atingiu o grande número de mudanças referentes às habilidades
contidas entre as avaliações quanto o Grupo Experimental atingiu, sugerindo que seus valores
e comportamentos se mantiveram ao longo do tempo por não ter tido a oportunidade de ter
acesso às informações e aprendizagens transmitidas na intervenção.
b. TDE
A seguir, são apresentados os resultados referentes às avaliações dos filhos no TDE
pré, pós-intervenção e avaliação de acompanhamento (follow-up), organizando-os em gráficos
e tabelas conforme os dados obtidos por meio do manual de correção do instrumento.
Tabela 57
Escores totais de cada criança obtidos no TDE na pré, pós-intervenção e follow-up do Grupo
Experimental
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Experimental
Escore Classificação Escore classificação Escore classificação
Bruna 42 Inferior 47 Inferior Não compareceu
Yago 128 Superior 134 Superior Não compareceu
Luciana 61 Inferior 84 Inferior 88 Inferior
André 61 Inferior 135 Superior 140 Superior
Ricardo 95 Inferior 109 Inferior 106 Inferior
Júnior 122 Inferior 127 Médio 128 Superior
Pedro 118 Médio 119 Médio Não compareceu
Na tabela acima, nota-se o quanto a grande maioria das crianças obtiveram melhor
desempenho escolar no TDE na avaliação pós-intervenção (exceto o Pedro, que decaiu um
ponto no escore total, fato que posteriormente foi associado à inofmração dada pela mãe
referente à sua separação conjugal neste período) e follow-up (exceto Ricardo) no Grupo
Experimental. A coluna “classificação” qualifica o desempenho de cada criança de acordo
com suas séries, conforme padronizado por meio dos resultados do TDE nos escores totais do
Grupo Experimental, e mostra a classificação quanto ao desempenho escolar das crianças em
comparação a outros alunos da mesma série escolar. Diante desses dados, é possível concluir
que o André e o Júnior apresentaram melhoras na classificação pós-intervenção, sendo que
Júnior melhorou ainda mais no follow-up.
A tabela a seguir refere-se aos dados comparativos do TDE que permitem enquadrar
os resultados de cada criança em comparação com a amostra normativa na qual o teste foi
padronizado. Na Tabela 58, os dados referem-se à previsão de idade a partir do desempenho
alcançado no TDE em comparação a crianças com a mesma idade. Nota-se que Bruna,
154
Luciana, André, Ricardo e Júnior progrediram quanto à previsão de idade, cabendo fazer a
ressalva de que Ricardo e Júnior também fizeram aniversário entre o período de avaliação pré
e pós-intervenção, sendo que André e Luciana fizeram aniversário entre as avaliações pós-
intervenção e follow-up, dados que já interferem na análise da previsão de idade.
Tabela 58
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE nos escores totais do
Grupo Experimental
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Bruna
10 Abaixo de 7 anos 10 7 anos 10 -
Yago
11 Acima de 12 anos 11 Acima de 12 anos 11 -
Luciana
11 8 anos 11 9 anos 12 9 anos
André
14 8 anos 14 Acima de 12 anos 15 Acima de 12 anos
Ricardo
12 9 anos 13 10 anos 13 10 anos
Junior
11 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos
Pedro
10 12 anos 10 12 anos 10 -
Para comparação entre os grupos, segue abaixo a tabela referente aos resultados do
TDE do Grupo Controle em relação ao escore total antes, depois e após seis meses (follow-up)
da intervenção.
Tabela 59
Escores totais de cada criança obtidos no TDE na pré, pós-intervenção e follow-up do Grupo
Controle
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Controle
Escore classificação Escore classificação Escore classificação
Thaís 14 Médio-Inferior 12 Médio-Inferior Não compareceu
Gabriel 69 Inferior 69 Inferior Não compareceu
Ugo 78 Inferior 81 Inferior 75 Inferior
Manuela 110 Superior 124 Superior Não compareceu
Valéria 54 Médio-inferior 55 Médio-superior Não compareceu
Neto 115 Superior 117 Superior Não compareceu
Ivan 80 Inferior 91 Médio Não compareceu
A tabela acima permite afirmar que assim como o Grupo Experimental, a grande
maioria do Grupo Controle melhorou o desempenho escolar (exceto a Thaís e o Gabriel),
sendo que a classificação por série indica que a Valéria e o Ivan obtiveram uma classificação
melhor na avaliação pós-intervenção em comparação com a avaliação pré-intervenção.
Porém, Ugo teve um escore menor na avaliação no follow-up, mantendo a mesma
classificação. A tabela abaixo se refere à previsão de idade, na qual a maioria manteve a
mesma classificação, exceto pelo aumento da idade prevista para Ivan e Manuela, cabendo
155
fazer a devida ressalva quanto ao fato de ambos terem feito aniversário no período entre as
avaliações.
Tabela 60
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE nos escores totais do
Grupo Controle
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Thaís
9 Abaixo de 7 anos 9 Abaixo de 7 anos 9 -
Gabriel
8 8 anos 8 8 anos 8 -
Ugo
10 8 anos 10 8 anos 11 8 anos
Manuela
8 10 anos 9 Acima de 12 anos 9 -
Valéria
8 7 anos 8 7 anos 8 -
Neto
9 11 anos 9 11 anos 9 -
Ivan
7 8 anos 8 9 anos 8 -
Apesar da melhora no Grupo Controle, parece ter sido uma diferença menor entre os
dois momentos de avaliação em comparação com o Grupo Experimental, conforme se pode
observar no gráfico abaixo, no qual se compara as médias dos grupos nos três momentos de
avaliações, lembrando que no follow-up o valor foi calculado apenas com os resultados das
crianças que compareceram nesta testagem.
86
78,43
115
75
74,29
111
0
70
140
Grupo Experimental Grupo Controle
Grupos
Médias
TDE-Antes TDE-De
p
ois TDE-Follow-u
p
Figura 11. Comparação das médias dos escores totais das crianças do Grupo Controle e do
Grupo Experimental no TDE.
156
Ao comparar os resultados dos dois grupos no TDE, nota-se que os escores alcançados
na avaliação pré-intervenção no Grupo Controle é inferior ao do Grupo Experimental, o que
provavelmente pode ter ocorrido em função da diferença de idade entre as crianças dos dois
grupos (Grupo Experimental Média=11,3 anos; Grupo Controle Média=8,4 anos), cabendo
mencionar que o manual considera essa diferença ao classificar os escores por séries e por
previsão de idade, de modo a interpretá-los proporcionalmente para cada idade, conforme se
pode observar nas tabelas referentes a tais dados (como a classificação e a previsão por
idade).
Ao fazer a análise das variâncias, com a utilização do Teste F, não foi observada
nenhuma diferença significativa, do ponto de vista estatístico, conforme pode ser visualizado
na tabela a seguir:
Tabela 61
Análise da Variância (Teste F) entre os Grupos no TDE-escore total
Fontes de Variação Grau de Liberdade Soma de Quadrados Quadrado Médio F
(F tab 5%= 4,26 e F tab 1% = 7,82)
Total 27 33.886,96 ---------------
Escrita+leitura+aritmética
TDE (Antes/depois) 1 858,04 858,04 0,70 n.s.
Grupos (Experimental/Controle) 1 3.454,32 3.454,32 2,83 n.s.
TDE x Grupos 1 336,03 336,03 0,27 n.s.
Erro 24 29.238,57 1.218,27
Esta análise parece estar comprometida por estar atribuindo o mesmo peso para as três
variáveis analisadas (Leitura, Escrita e Aritmética), além do fato da média pós-intervenção do
Grupo Experimental ter sido elevada principalmente devido ao desempenho de André, que
além de ser o mais velho, obteve grande diferença entre os escores iniciais e finais.
Portanto, a seguir, serão apresentados gráficos com os resultados referentes aos
subtestes do TDE, incluindo tabelas contendo a classificação conforme as séries e as
previsões de idade em cada subteste.
b.1. Subteste Escrita
Neste subteste, houve melhora na maioria das crianças (exceto Pedro, que manteve seu
bom desempenho). Já na avaliação follow-up, o repertório não evoluiu, sendo que se manteve
em duas crianças e piorou em outras duas crianças, fato que pode ter ocorrido por estarem em
período de férias e pós-férias letivas no momento desta avaliação, ou ainda por não estarem
157
mais praticando a leitura e a escrita em casa de modo sistemático como foi feito quando
estavam participando do programa, durante o qual faziam semanalmente as “Tarefas de
Aprendizagem em Casa-TAC”, que eram elaboradas principalmente requisitando habilidades
de leitura, provavelmente não usando tanto o carimbo, ou executando as tarefas junto com os
pais como eram feitas durante as filmagens em casa.
Tabela 62
Escores do subteste de escrita do TDE do Grupo Experimental
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Experimental
Escore classificação Escore classificação Escore classificação
Bruna 9 Inferior 12 Inferior Não compareceu
Yago 33 Superior 35 Superior Não compareceu
Luciana 9 Inferior 19 Inferior 12 Inferior
André 10 Inferior 35 Superior 35 Superior
Ricardo 22 Inferior 30 Inferior 28 Inferior
Júnior 30 Inferior 35 Superior 35 Superior
Pedro 32 Médio 32 Médio Não compareceu
Quanto aos dados da classificação por série neste subteste, evidencia-se que André e
Júnior progrediram de “inferior” para “superior” e as demais crianças mantiveram a mesma
classificação. Na avaliação follow-up foram mantidas as mesmas classificações alcançadas na
avaliação pós-intervenção, apensar do escore bruto ter sugerido queda no desempenho escolar
de Luciana e Ricardo, visto que já encontravam-se em uma classificação abaixo do esperado
para suas respectivas séries.
Na tabela abaixo, encontram-se os resultados referentes à previsão de idade no
Subteste Escrita, informando que quatro das sete crianças progrediram quanto à idade na
avaliação pós-intervenção, cabendo fazer a ressalva quanto ao Ricardo que fez aniversário.
Porém Yago, Júnior e Pedro não tiveram a previsão de idade alterada, visto que já
apresentavam na avaliação pré-intervenção a classificação máxima do teste neste quesito, não
sendo possível progredir na previsão de idade, o que permite afirmar que todas as crianças
avaliadas obtiveram bom desempenho neste subteste. Quanto ao follow-up, a queda no
desempenho escolar de Ricardo e Luciana fica evidenciado ao refletir o rebaixamento da
previsão de idade, porém não retornando para o repertório inicial, avaliado antes do programa,
fato que pode estar associado a um aprendizado produzido pelo conteúdo do treinamento ou
um aprendizado natural que ocorreu ao longo do tempo, sendo que ambos fizeram aniversário
no período entre avaliações, o que permite concluir que o fato da idade cronológica ter
mudado pode não influir diretamente na melhora da previsão de idade.
158
Tabela 63
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de escrita do
Grupo Experimental
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Bruna
10 Abaixo de 7 anos 10 7 anos 10 -
Yago
11 Acima de 12 anos 11 Acima de 12 anos 11 -
Luciana
11 Abaixo de 7 anos 11 8 anos 12 7 anos
André
14 7 anos 14 Acima de 12 anos 15 Acima de 12 anos
Ricardo
12 9 anos 13 Acima de 12 anos 13 11 anos
Junior
11 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos
Pedro
10 Acima de 12 anos 10 Acima de12 anos 10 -
A tabela a seguir apresenta os resultados do Grupo Controle no Subteste Escrita, para
permitir comparação entre os grupos.
Tabela 64
Escores do subteste de escrita do TDE do Grupo Controle
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Controle
Escore Classificação Escore classificação Escore classificação
Thaís 1 Inferior 1 Inferior Não compareceu
Gabriel 13 Inferior 13 Inferior Não compareceu
Ugo 8 Inferior 9 Inferior 11 Inferior
Manuela 27 Superior 34 Superior Não compareceu
Valéria 10 Médio-inferior 10 Médio-inferior Não compareceu
Neto 30 Superior 30 Superior Não compareceu
Ivan 11 Inferior 15 Inferior Não compareceu
É possível notar na tabela acima que quatro das sete crianças do Grupo Controle
mantiveram o mesmo resultado nas avaliações pré e pós-intervenção, fato que não ocorreu no
Grupo Experimental, o que permite supor que as crianças do Grupo Experimental podem ter
melhorado devido a outras formas de apoio (como a utilização das estratégias desenvolvidas
no programa de intervenção) ou devido à fase escolar das crianças do Grupo Experimental
corresponder mais às séries de 4ª a 8ª, e às do Grupo Controle serem alunas de 1ª a 4ª série,
fato decorrente do sorteio para distribuição aleatória dos participantes, que por ter sido uma
amostra pequena dificultou as análises dos resultados. A única criança avaliada no follow-up,
apresentou queda em seu desempenho, mantendo sua classificação por série abaixo do
esperado para ela, sendo que as demais crianças do Grupo Controle não alteraram suas
classificações na avaliação pós-intervenção em comparação com outras crianças da mesma
série, fato que fortalece a idéia de que o uso de estratégias para auxiliar as crianças na escola
pode ter impulsionado a melhora do desempenho escolar no Grupo Experimental.
159
Apesar disso, na tabela abaixo, três das sete crianças desse mesmo grupo melhoraram
(Ugo Manuela e Ivan) quanto à previsão de idade no Subteste Escrita, o que provavelmente
deve ter ocorrido em função à melhora por aprendizagem natural, visto que são justamente as
três crianças que apresentaram queixas mais relacionadas a aspectos emocionais e problemas
de comportamento do que de dificuldades de aprendizagem.
Tabela 65
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de escrita do
Grupo Controle
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Thaís 9 Abaixo de 7 anos 9 Abaixo de 7 anos 9
Gabriel 8 7 anos 8 7 anos 8
Ugo 10 Abaixo de 7 anos 10 7 anos 11 Abaixo de 7 anos
Manuela 8 10 anos 9 Acima de 12 anos 9
Valéria 8 7 anos 8 7 anos 8
Neto 9 Acima 12 anos 9 Acima 12 anos 9
Ivan 7 7 anos 8 8 anos 8
Ao comparar os resultados dos dois grupos no subteste Escrita do TDE, nota-se
novamente que os escores alcançados na avaliação pré-intervenção no Grupo Controle é
inferior ao do Grupo Experimental, assim como nas demais avaliações, havendo um salto
significativo entre as avaliações pré e pós-intervenção no Grupo Experimental, conforme o
gráfico abaixo pode ilustrar:
21
16,29
14,29
28,29
9*
27*
0
35
Grupo Experimental Grupo Controle
Grupos
Médias
TDE-Antes TDE-Depois TDE-Follow-up
*Valores que não são representativos do grupo
Figura 12. Comparação das médias dos escores no subteste de escrita das crianças do Grupo
Controle e do Grupo Experimental no TDE.
160
Para comparação dos resultados, foi feita a análise das variâncias, utilizando o Teste F,
com a qual foi possível observar diferença significativa estatisticamente entre os Grupos
Experimental e Controle quando comparados, levando a valorizar os resultados do
treinamento como sendo importantes para auxiliar as crianças na melhora de seu desempenho
escolar no que se refere ao repertório comportamental na escrita, porém cabendo considerar
que ao avaliar as médias, como os dados individuais acabam sendo encobertos, o resultado
muito elevado de um dos participantes (André), que evoluiu de 10 para 35 neste subteste,
pode ter impulsionado tais dados significativos.
Tabela 66
Análise das Variâncias (Teste F) do TDE-escrita
Fontes de Variação Grau de Liberdade Soma de Quadrados Quadrado Médio F
(F tab. 5% = 4,26)
Total 27 3.480,10 -----------
TDE(antes/depois ) 1 150,89 150,89 1,33 n.s.
Grupos (Experimental/Controle) 1 576,03 576,03 5,11 *
TDE x Grupos 1 48,90 48,90 0,43 n.s.
Erro 24 2.704,28 112,67
b.2. Subteste Leitura
A seguir, serão apresentados os dados referentes às avaliações pré, pós-intervenção e
follow-up no Subteste Leitura de ambos os grupos.
Tabela 67
Escores do subteste de leitura do TDE do Grupo Experimental
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Experimental
Escore classificação Escore classificação Escore Classificação
Bruna 22 Inferior 24 Inferior Não compareceu
Yago 69 Superior 70 Superior Não compareceu
Luciana 36 Inferior 46 Inferior 56 Inferior
André 44 Inferior 68 Médio 70 Superior
Ricardo 59 Inferior 64 Inferior 65 Inferior
Júnior 68 Médio 70 Superior 70 Superior
Pedro 63 Inferior 67 Médio Não compareceu
Conforme a tabela acima, todas as crianças do Grupo Experimental obtiveram melhor
desempenho escolar na avaliação pós-intervenção e follow-up do Subteste Leitura do TDE.
161
Interessante notar esse dado, visto que as tarefas de casa dadas aos pais no programa de
intervenção que foram voltadas à aprendizagem dos filhos (“TAC”) eram referentes mais à
leitura devido a literatura consultada propor mais esse tipo de trabalho. Tal relação permite
inferir que essas crianças podem ter se beneficiado de tais tarefas e demonstrado, portanto, no
TDE o resultado desse empenho.
Quanto à classificação, nota-se que três das sete crianças melhoraram a classificação
de acordo com as séries (André, Junior e Pedro), sendo que na Tabela 68 também houve
melhora quanto à previsão de idade em quatro das sete crianças (Luciana, André, Ricardo e
Pedro), cabendo ressaltar que a previsão de idade mais elevada do TDE é “acima de 12 anos”,
ou seja, duas das sete crianças já apresentavam essa classificação na avaliação pré-intervenção
(Junior e Yago), portanto, apesar da melhora em seus desempenhos, a classificação não
alterou. Sendo que André melhorou ainda mais na avaliação follow-up, indo para a maior
classificação do instrumento.
Tabela 68
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de leitura do
Grupo Experimental
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Bruna 10 Abaixo de 7 anos 10 Abaixo de 7 anos 10 -
Yago 11 Acima de 12 anos 11 Acima de 12 anos 11 -
Luciana 11 7 anos 11 8 anos 12 9 anos
André 14 8 anos 14 Acima de 12 anos 15 Acima de 12 anos
Ricardo 12 9 anos 13 10 anos 13 11 anos
Junior 11 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos
Pedro 10 10 anos 10 12 anos 10 -
Abaixo serão apresentados os resultados do Grupo Controle no mesmo subteste a
título de comparação.
Tabela 69
Escores do subteste de leitura do TDE do Grupo Controle
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Controle
Escore classificação Escore classificação Escore classificação
Thaís 12 Médio-Inferior 10 Médio-Inferior Não compareceu
Gabriel 54 Inferior 54 Inferior Não compareceu
Ugo 56 Inferior 43 Inferior 47 Inferior
Manuela 69 Superior 70 Superior Não compareceu
Valéria 54 Médio-superior 54 Médio-superior Não compareceu
Neto 67 Médio 69 Superior Não compareceu
Ivan 51 Inferior 54 Inferior Não compareceu
162
O Grupo Controle, no Subteste Leitura, obteve melhoras em sua maioria, apesar de
duas crianças terem obtido desempenho rebaixado na avaliação pós-intervenção (Thaís e
Ugo), notando-se que apenas uma das sete crianças progrediram na classificação (Neto),
sendo que Manuela manteve a mesma classificação pois já correspondia a maior classificação
do instrumento.
Na Tabela 70, uma criança progrediu sua previsão de idade atingindo a previsão
máxima contida no teste (Neto). Ugo rebaixou sua previsão de idade da avaliação pré-
intervenção na avaliação pós e folllow-up, mantendo sua classificação em inferior durante as
três avaliações.
Tabela 70
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de leitura do
Grupo Controle
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Thaís
9 Abaixo de 7 anos 9 Abaixo de 7 anos 9 -
Gabriel
8 8 anos 8 8 anos 8 -
Ugo
10 9 anos 10 8 anos 11 8 anos
Manuela
8 Acima 12 anos 9 Acima de 12 anos 9 -
Valéria
8 8 anos 8 8 anos 8 -
Neto
9 12 anos 9 Acima 12 anos 9 -
Ivan
7 8 anos 8 9 anos 8 -
Para comparação entre os grupos no subteste Leitura, segue abaixo o gráfico com as
médias dos grupos nos três momentos de avaliação. Interessante notar que em leitura, apesar
da diferença de idade entre os grupos, a média do desempenho escolar em Leitura na
avaliação inicial pode ser considerada a mesma, porém no decorrer do programa, o repertório
em leitura do Grupo Experimental é ampliado ao passo que o do Grupo Controle apresenta
uma ligeira queda nas médias.
163
51,57
50,57
51,86
58,43
47*
65,25*
0
35
70
Grupo Experimental Grupo Controle
Grupos
Médias
TDE-Antes TDE-Depois TDE-Follow-up
*Valores que não são representativos do grupo
Figura 13. Comparação das médias dos escores no subteste de leitura das crianças do Grupo
Controle e do Grupo Experimental no TDE.
Cabe lembrar novamente que André obteve grandes melhoras entre as avaliações (de
44 a 68), podendo estar interferindo no aumento da média do Grupo Experimental, porém sua
melhora não deixa de estar associada ao seu esforço e dedicação aos estudos, que podem por
sua vez, estarem associadas a sua participação e a de seus pais no programa de modo assíduo.
Na Análise das Variâncias, com o Teste F, apesar de serem adotadas estratégias que
poderiam melhorar o desempenho escolar das crianças do Grupo Experimental quanto ao
repertório em leitura, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os
grupos, conforme ilustradas na tabela abaixo. Pode-se pensar que, ao analisar as filmagens das
tarefas de casa, os pais apresentam um comportamento freqüente de ler para os filhos, o que
pode influir negativamente no desenvolvimento de uma leitura eficaz independente de ajuda,
como é avaliada no teste.
164
Tabela 71
Análise das variâncias (Teste F) do TDE-leitura entre os grupos
Fontes de Variação Grau de Liberdade Soma de Quadrados Quadrado Médio F
Total 27 4.029,10 -----------
TDE (antes/depois) 1 48,89 48,89 0,31 n.s.
Grupos (Experimental/Controle) 1 108,03 108,03 0,68 n.s.
TDE x Grupos 1 108,04 108,04 0,68 n.s
Erro 24 3764,14 156,83
b.3. Subteste Aritmética
A tabela abaixo contém os resultados do Grupo Experimental no Subteste Aritmética,
no qual as crianças obtiveram resultados inferiores aos demais subtestes.
Tabela 72
Escores do subteste de aritmética do TDE do Grupo Experimental
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Experimental
Escore classificação Escore classificação Escore Classificação
Bruna 11 Inferior 11 Inferior Não compareceu
Yago 26 Superior 29 Superior Não compareceu
Luciana 16 Inferior 19 Médio 20 Médio
André 27 Médio 33 Superior 36 Superior
Ricardo 14 Inferior 15 Inferior 13 Inferior
Júnior 24 Médio 23 Inferior 24 Médio
Pedro 23 Médio 18 Inferior Não compareceu
Como foi possível notar, duas crianças pioraram o desempenho (Junior e Pedro) e uma
das crianças manteve o mesmo resultado nas duas avaliações (Bruna). Essas mesmas duas
crianças que decaíram o desempenho em aritmética, também obtiveram classificação inferior
na avaliação pós-intervenção, porém as duas crianças que melhoraram (Luciana e André),
também progrediram a classificação. Na avaliação follow-up, Júnior recuperou sua
classificação inicial, sendo que apenas uma das crianças avaliada (Ricardo) apresentou queda
em seu desempenho escolar, sem interferir em sua classificação por já estar abaixo do
esperado.
Na tabela abaixo, uma criança teve sua previsão de idade na avaliação pós-intervenção
abaixo à avaliação pré-intervenção (Pedro), sendo que outra criança teve melhora em sua
previsão de idade (Ricardo) na avaliação pós, porém retomando a mesma previsão de idade
inicial na avaliação follow-up. Luciana evoluiu sua previsão de idade na avaliação follow-up
165
em Aritmética, fato que pode ser associado a seus carimbos serem bem avaliados em
matemática, sem descartar o fato de ter feito aniversário entre as avaliações.
Tabela 73
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de aritmética
do Grupo Experimental
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Bruna
10 8 anos 10 8 anos 10 -
Yago
11 Acima de 12 anos 11 Acima de 12 anos 11 -
Luciana
11 10 anos 12 10 anos 12 11 anos
André
14 Acima de 12 anos 15 Acima de 12 anos 15 Acima de 12 anos
Ricardo
12 9 anos 13 10 anos 13 9 anos
Junior
11 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos 12 Acima de 12 anos
Pedro
10 Acima de 12 anos 10 10 anos 10 -
Na tabela apresentada abaixo, é possível visualizar os resultados obtidos pelo Grupo
Controle no Subteste Aritmética que, da mesma forma que o ocorrido no Grupo
Experimental, as crianças obtiveram o pior desempenho delas neste subteste.
Tabela 74
Escores do subteste de aritmética do TDE do Grupo Controle
Pré-intervenção Pós-intervenção Follow-up Grupo
Controle
Escore classificação Escore classificação Escore classificação
Thaís 1 Inferior 1 Inferior Não compareceu
Gabriel 2 Inferior 2 Inferior Não compareceu
Ugo 14 Inferior 17 Inferior 19 Médio
Manuela 14 Superior 20 Superior Não compareceu
Valéria 5 Médio-inferior 6 Médio-inferior Não compareceu
Neto 18 Superior 18 Superior Não compareceu
Ivan 18 Superior 22 Superior Não compareceu
Quanto à classificação por série, todas as crianças mantiveram a mesma classificação
nos dois momentos de avaliação, sendo que na avaliação follow-up Ugo progrediu sua
classificação por série e na previsão de idade (na tabela abaixo), fato que pode ser associado a
sua participação no Kumon para matemática no decorrer do programa. Já na Tabela 75, três
das sete crianças melhoraram seus desempenhos escolares neste subteste quanto à previsão de
idade, sendo novamente o Ugo, e outras duas das crianças que apresentaram queixas não
relacionadas a dificuldades de aprendizagem inicialmente (Manuela e Ivan).
166
Tabela 75
Previsão de idade a partir do desempenho escolar obtido pelo TDE no subteste de aritmética
do Grupo Experimental
Antes Depois
Follow-up
Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade Idade Previsão por idade
Thaís
9 Abaixo de 7 anos 9 Abaixo de 7 anos 9 -
Gabriel
8 Abaixo de 7 anos 8 Abaixo de 7 anos 8 -
Ugo
10 9 anos 10 10 anos 11 11 anos
Manuela
8 9 anos 9 11 anos 9 -
Valéria
8 7 anos 8 7 anos 8 -
Neto
9 10 anos 9 10 anos 9 -
Ivan
7 10 anos 8 12 anos 8 -
No gráfico abaixo, pode-se notar que na comparação entre as médias dos grupos neste
subteste, o Grupo Controle teve rendimentos visivelmente abaixo ao do grupo Experimental,
fato que foi analisado estatisticamente para comprovar a presença de diferenças significativas.
20,14
12,29
10,29
21,14
19*
23,25*
0
20
40
Grupo Experimental Grupo Controle
Grupos
Médias
TDE-Antes TDE-Depois TDE-Follow-up
*Valores que não são representativos do grupo
Figura 14. Comparação das médias dos escores no subteste de aritmética das crianças do
Grupo Controle e do Grupo Experimental no TDE.
Ao fazer a Análise das variâncias, utilizando o Teste F, foram observadas diferenças
altamente significativas entre os grupos do ponto de vista estatístico, conforme demonstrado
abaixo. Esse fato pode ter sido associado ao fato das “TAC” também conter atividade
referente à Matemática, além do fato de os carimbos serem usados por todas as crianças nesta
disciplina.
167
Tabela 76
Análise das Variâncias (Teste F) no TDE-Aritmética
Fontes de Variação Grau de Liberdade Soma de Quadrados Quadrado Médio F
(F tab. 5%= 4,26)
Total 27 2.044,96 ----------
TDE (antes/depois) 1 15,75 15,75 0,26 n.s.
Grupos (Experimental/Controle) 1 612,89 612,89 10,39 **
TDE x Grupos 1 1,75 1,75 0,02 n.s.
Erro 24 1.414,57 58,94
Analisando estatisticamente os resultados do TDE com a utilização do Teste t, foram
encontrados dados inferenciais significativos entre os seguintes resultados do Grupo
Experimental avaliados antes e depois da intervenção:
Tabela 77
Dados descritivos e inferenciais (Teste t) dos resultados obtidos no TDE pelo Grupo
Experimental
Pré-treino Pós-Treino
T P
Aspectos avaliados
Média DP Média DP
índice de significância: p<0,05
Escore Total 86 11,93 111 11,02 -2,275 0,057 n.s.
Classificação por série
(total)*
1,75
(médio-
inferior)
0,53
3,00
(médio)
0,65 -1,930 0,95 n.s.
Previsão de idade
(total)
9,38
anos
0,89
11,25
anos
0,82 -2,611 0,035*
Escrita 21,00 3,91 28,29 3,02 -2,769 0,028*
Classificação por série
(escrita)
2,00
(médio-
inferior)
0,65
3,50
(médio)
0,73 -2,049 0,080 n.s.
Previsão de idade
(escrita)
9,25
anos
1,15
11,63
anos
0,91 -2,569 0,037*
Leitura 51,57 5,95 58,43 5,80 -2,634 0,034*
Classificação por série
(leitura)*
1,75
(médio-
inferior)
0,53
2,75
(médio)
0,59 -2,646 0,033*
Previsão de idade
(leitura)
9,25
anos
0,92
11,00
anos
0,96 -2,333 0,052 n.s.
Aritmética 20,14 2,25 21,14 2,94 -1,242 0,254 n.s.
168
Classificação por série
(aritmética)*
2,50
(médio-
inferior)
0,50
2,75
(médio)
0,70 -0,424 0,685 n.s.
Previsão de idade
(aritmética)
11,50
anos
0,76
11,25
anos
0,70 0,607 0,563 n.s.
Nota. * classificações: 1=inferior a média; 2=médio-inferior; 3=médio; 4=médio-superior;
5=superior a média.
Nota-se que na previsão de idade do escore total do TDE foram encontradas diferenças
estatísticas significativas, sugerindo que as crianças melhoraram quanto à idade cognitiva
referente ao desempenho escolar em relação ao repertório inicial avaliado antes do programa.
No escore do subteste Escrita e na previsão de idade do mesmo subteste essa diferença
estatisticamente significativa reafirma a hipótese a respeito da influência positiva das
estratégias do programa para estimular a aprendizagem das crianças sobre o repertório
comportamental na escrita das mesmas. E, contradizendo o Teste F feito inter-grupo, o Teste t
foi sensível ao mostrar diferenças significativas do ponto de vista estatístico intra-grupo no
subteste Leitura e em sua classificação por série, sugerindo aqui que as estratégias também
podem ter auxiliado na leitura, visto que estas eram relacionadas a essa habilidade requerida
neste subteste. O que não se confirmou no subteste Aritmética, em oposição à avaliação inter-
grupo do Teste F, apesar de serem incluídas atividades relacionadas à matemática.
No Grupo Controle não foram observadas nenhuma diferença estatisticamente
significativa (teste t) entre os resultados do TDE na pré e pós-intervenção, conforme pode-se
observar na Tabela 78 a seguir, o que pode sugerir confirmação da hipótese do presente
estudo, ressalvando suas limitações quanto às padronizações dos grupos, visto que o Grupo
Controle não foi submetido a nenhum procedimento de modo sistemático que pudesse
influenciar em possíveis alterações na avaliação após o programa aplicado no Grupo
Experimental, exceto a aprendizagem natural decorrente do tempo decorrido.
169
Tabela 78
Dados descritivos e inferenciais (Teste t) dos resultados obtidos no TDE pelo Grupo Controle
Pré-treino Pós-Treino t P
Aspectos avaliados
Média DP Média DP
índice de significância:
p<0,05
Escore Total 74,29 12,96 78,43 14,46 -1,832 0,117 n.s.
Classificação por série
(total)*
2,43
(médio-
inferior)
0,69
2,71
(médio)
0,64 -1,000 0,356 n.s.
Previsão de idade
(total)
8,29
anos
0,64
8,86
anos
0,91 -1,333 0,231 n.s.
Escrita 14,29 3,95 16,29 4,41 -1,911 0,105 n.s.
Classificação por série
(escrita)*
2,29
(médio-
inferior)
0,71
2,43
(médio-
inferior)
0,72 -1,000 0,356 n.s.
Previsão de idade
(escrita)
8,00
anos
0,98
8,00
anos
0,90 0,000 1,000 n.s.
Leitura 51,86 7,14 50,57 7,65 0,629 0,552 n.s.
Classificação
(leitura)*
2,43
(médio-
inferior)
0,61
3,00
(médio)
0,65 -1,549 0,172 n.s.
Previsão de idade
(leitura)
9,29
anos
0,92
9,29
anos
1,02 0,000 1,000 n.s.
Aritmética 10,29 2,80 12,29 3,39 -2,223 0,068 n.s.
Classificação por série
(aritmética)*
2,86
(médio)
0,77
2,86
(médio)
0,77 - -
Previsão de idade
(aritmética)
8,14
anos
0,67
8,86
anos
0,94 -1,987 0,094 n.s.
Nota. * classificações: 1=inferior a média; 2=médio-inferior; 3=médio; 4=médio-superior;
5=superior a média.
No capítulo seguinte, serão discutidos os resultados aqui apresentados.
170
Discussão
“Os efeitos mais comumente sentidos
pelas pessoas que participam de grupos desse
tipo são: melhora no relacionamento; abertura
de novas possibilidades de comunicação, em
especial na área dos sentimentos;
sistematização de muitas coisas anteriormente
feitas de modo intuitivo e esporádico;
esclarecimento de aspectos do relacionamento
que estavam obscuros, criando ‘pontos cegos’
de difícil resolução; descoberta de aspectos
novos de si e dos outros. A oportunidade de
confrontar-se com a experiência dos outros
participantes, compartilhando vivências, traz
maior enriquecimento para todos. Isso amplia
a percepção de muitas situações e facilita a
descoberta de novas formas de lidar com
velhos problemas. Os participantes
tranqüilizavam-se por verem que quase todos
passam por situações semelhantes.”
(Maldonado, 1997, p. 165)
171
DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo possibilitaram algumas considerações importantes que
permitem analisar os efeitos do programa de intervenção nas habilidades sociais dos pais e no
desempenho acadêmico dos filhos escolares e apresentar alguns indicadores de aceitabilidade
social e relevância clínica, contribuindo para o desenvolvimento de um treinamento de pais
eficaz. Portanto, com base nos conceitos apresentados ao longo desta pesquisa, cabe neste
momento, avaliar e tecer tais considerações a serem apresentadas em três partes: (1) Efeitos
do programa de intervenção nas habilidades sociais dos pais; (2) Efeitos do programa de
intervenção no desempenho acadêmico dos filhos escolares; e (3) Indicadores de
aceitabilidade social e relevância clínica.
1. Efeitos do programa de intervenção nas habilidades sociais dos pais
Considerando que o comportamento ocorre em função da interação do indivíduo com
o ambiente (Skinner, 1981), e que os pais, ao apresentarem um bom repertório de habilidades
sociais, principalmente quando desenvolvido em situação natural, podem contribuir para que
seus filhos apresentem comportamentos mais adequados, implementou-se esse programa.
Neste sentido, a inclusão de estratégias, como o uso de carimbos, tarefas para casa, as
filmagens com vídeo feedback e role-playing durante os encontros foram adotadas visto que o
programa foi caracterizado como uma intervenção multicomponente em prevenção
secundária, orientado para diminuir os desempenhos interpessoais negativos e maximizar os
positivos com ênfase em um bom repertório de habilidades sociais dos pais, para que tenham
um impacto favorável na interação pais-filho e no desempenho escolar e comportamental de
suas crianças.
O programa favoreceu que fossem alcançados os objetivos propostos na intervenção
com sua aplicação, de modo que: 1. ampliou o repertório de habilidades sociais dos pais,
promovendo novas aquisições; 2. melhorou a freqüência, funcionalidade e fluência das
habilidades sociais disponíveis no repertório dos pais; 3. facilitou a manutenção das
aquisições obtidas no programa de intervenção e sua generalização para diferentes ambientes
e interlocutores.
Tais objetivos gerais puderam ser atingidos, pois foram cumpridos os objetivos
específicos: (a) favorecer a aprendizagem de habilidades sociais e comportamentos adequados
dos pais para o manejo de comportamentos inadequados e de estudos dos filhos; (b)
instrumentalizou os pais em habilidades sociais e estratégias educativas para maximizar a
172
aprendizagem e o desenvolvimento de seus filhos, favorecendo a aprendizagem de
habilidades sociais e comportamentos adequados dos pais para o manejo de comportamentos
inadequados e de estudos dos filhos; (c) orientou-os, de forma didática, sobre os fundamentos
da análise aplicada do comportamento; (d) instruiu-os quanto à necessidade de motivar os
filhos a desenvolverem comportamentos de estudo; (e) levou-os a aplicar, no dia-a-dia, alguns
procedimentos básicos de modificação de comportamento; (f) desenvolveu nos pais recursos e
repertórios comportamentais para enfrentarem situações de modo assertivo e empático; (g)
verificou a satisfação dos pais quanto aos componentes do programa; (h) verificou a
manutenção e generalização das mudanças comportamentais, pelo menos a curto e médio
prazo. A seguir será detalhado o modo como cada um desses objetivos foi alcançado.
A) Favorecer a aprendizagem de habilidades sociais e comportamentos adequados
dos pais para o manejo de comportamentos inadequados e de estudos dos filhos
Adotando as recomendações dadas por Del Prette e Del Prette (2005) para facilitar a
aplicação de programas de treinamento, teve-se o cuidado de tomar medidas para facilitar a
ocorrência da aprendizagem dos pais, como: oferecer instruções claras e assegurar-se de que
foram completamente compreendidas pelos pais; oferecer modelo de desempenhos
específicos como cordialidade, bom humor e cooperação; estabelecer regras de
funcionamento do programa e normas para o trabalho em grupo; reforçar, explicitamente, os
desempenhos nos momentos em que ocorrerem; utilizar tom de voz audível, sem elevá-la,
interrompendo-a, falando mais baixo ou escrevendo no quadro como estratégias para obter
atenção quando necessário; organizar a configuração de subgrupos, quando necessário,
reunindo os pais com mais dificuldades com os que possuem maiores recursos e variando as
equipes; evitar perguntas dirigidas ao grupo preferindo fazer perguntas dirigidas a
participantes específicos, chamando-os cada um pelo nome e aguardando a resposta; suprimir
qualquer tipo de punição para desempenhos considerados inadequados, ao contrário,
recompensar as aquisições, mesmo as menores, incentivando e criando oportunidades para
novos desempenhos; evitar qualquer tipo de comparação entre os pais e, sempre que possível,
comparar o participante consigo mesmo, incentivando o seu esforço e progresso.
Quando foram observadas dificuldades mais significativas dos pais em grupo,
parecendo que a aquisição e a estimulação de determinadas habilidades sociais não eram
suficientes para inibir ou reduzir os conflitos familiares e conjugais e as dificuldades de
aprendizagem e de comportamento dos filhos, foram enfatizados aos pais os convites às
sessões individuais em paralelo com o treinamento, para focalizar os comportamentos-
173
problema, acolhendo o sentimento, levando a reflexões sobre a questão, dando orientações e
encaminhamentos para psicoterapia.
Tais medidas adotadas, assim como o uso das vivências, foram norteadas pela conduta
ética profissional (Hoawood, 2003) de respeito ao participantes em sua autonomia e direitos e,
principalmente, protegidos de qualquer tipo de risco à sua integridade e bem-estar, de
benefício da ação terapêutica para cada indivíduo e seu ambiente, minimizando transtornos e
desconfortos e maximizando ganhos, e de justiça quanto a eqüidade desses ganhos para todos
eles, sem qualquer tipo de distinção na disponibilização dos recursos para isso, inclusive
quanto a participação no grupo, com esses cuidados adicionais para que todos tivessem a
mesma oportunidade de exposição e treinamento.
B) Instrumentalizar os pais em habilidades sociais e estratégias educativas para
maximizar a aprendizagem e o desenvolvimento de seus filhos, favorecendo a aprendizagem
de habilidades sociais e comportamentos adequados dos pais para o manejo de
comportamentos inadequados e de estudos dos filhos:
Ao utilizar as vivências e o vídeo feedback como estratégia para avaliar e desenvolver
nos pais um repertório comportamental de habilidades sociais, pôde-se notar o quanto os pais
atendidos conseguiram mudar de interações aversivas em situações de aprendizagem dos
filhos para interações reforçadoras positivas com instruções claras e estabelecimento de
limites e disciplina coerentes. Por ter se embasado no pressuposto de que as crianças precisam
ser reforçadas de modo freqüente, contingente, de maneira intensa, diferenciada e sistemática
pelos pais, pode-se dizer que a intervenção feita foi bem sucedida neste quesito. Cabe citar
que, das estratégias propostas por Del Prette e cols. (1998), as mais presentes no repertório
comportamental dos pais durante as tarefas escolares dos filhos foram: supervisionar a
execução da atividade e explicitar/organizar condições para execução da atividade. Sendo que
das habilidades sociais educativas definidas por Del Prette e Del Prette (2001; 2007),
monitorar positivamente ao incentivar e estabelecer limites e disciplina ao descrever/justificar
comportamentos indesejáveis foram as que apareceram com maior freqüência tanto nas
filmagens das tarefas de casa, quanto na filmagem do jogo. Nesta última situação de vídeo
feedback, o jogo, também foram avaliadas habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001),
das quais as habilidades sociais de expressão de sentimentos positivos foram as mais
mencionadas pelos pais como estando presentes em seu repertório.
Tais habilidades são confirmadas pela literatura internacional quanto a sua importância
para prevenir problemas secundários das dificuldades escolares, como Jain e Zimmerman
174
(1984 apud Fish & Jain, 1985) que enfatizam a necessidade de estabelecer limites para os
filhos e haver suporte ativo dos pais para delinearem estratégias de ajudar a criança a superar
o efeito do fracasso e para que se desenvolvam outras habilidades. Maccoby e Martin (1983)
também relacionam o estilo parental autoritativo com o melhor desempenho escolar de
crianças. Estes dados possibilitam o incremento de estratégias educativas para pais de crianças
escolares para a população brasileira, a fim de promover um melhor aproveitamento
acadêmico e prevenir o fracasso e a evasão escolar, como afirma Ingberman (2001), ao
mencionar que trabalhos preventivos para pais e filhos poderão contribuir para o
desenvolvimento de procedimentos de alcance mais amplo, assim como beneficiar-se de
estudos em populações maiores para embasar trabalhos nacionais.
C) Orientar os pais, de forma didática, sobre os fundamentos da análise aplicada do
comportamento:
Ao organizar os encontros com vivências, role-playing, apresentar os temas com retro-
projetor, dar exemplos reais, fornecer textos informativos e tarefas de casa e ainda adotar
carimbos e vídeos feedbacks para demonstrar a aplicação da análise do comportamento,
assegurou-se aos pais uma orientação didática e sistemática, seguindo a proposta por Del
Prette & Del Prette (2001). Foram implementados temas relativos à interação pais-filhos,
extraídos de outras literaturas (Cannan-Oliveira, Neves & Robert, 2002; Faber & Mazlish,
2003; Maldonado, 1997; Zagury, 2001; Dunn & Dunn, 1997; Parreira e Marturano, 1999) e
ao final de cada encontro introduziu-se técnicas de relaxamento apresentadas por Caballo
(2002) como uma forma de minimizar qualquer possível ansiedade dos pais. Tais recursos
foram avaliados pelos pais em todas as sessões, por meio da avaliação dos encontros com o
uso de “carinhas”, sempre positivas, e ao final da intervenção, com a avaliação do programa,
com todas as notas acima de sete, demonstrando o quanto os pais perceberam como adequada
a forma de orientação e treinamento adotadas.
D) Instruir os pais quanto à necessidade de motivar os filhos a desenvolverem
comportamentos de estudo:
A inclusão do uso de carimbos pelos pais para supervisionar os cadernos dos filhos,
assim como as filmagens das tarefas escolares e a entrega das Tarefas para Aprendizagem em
Casa – “TAC”, foram estratégias que visaram auxiliar os pais a motivar seus filhos no
desenvolvimento de repertório comportamental envolvendo hábitos de estudar, cujos
175
resultados serão melhores explorados no item: 2. Efeitos do programa de intervenção no
desempenho acadêmico dos filhos escolares.
Quanto aos carimbos, cabe mencionar o quanto tal procedimento aproximou os pais
dos materiais escolares dos filhos, sendo motivados a emitir elogios e críticas a eles
dependendo da qualidade do conteúdo dos cadernos. Foi possível notar que as críticas,
quando emitidas, foram relativamente descritivas (“está com letra ilegível”, não teve
atenção”, “faz às pressas”, “sem capricho”), o que tende a direcionar o ouvinte a corrigir
adequadamente seu comportamento. Por outro lado, os elogios foram mais genéricos (“muito
bem”, “está melhorando”, “ficou bom”, parabéns”). Nesse aspecto de conseqüências, a
literatura conclui que o incentivo, aliado ao combinado claro de limites e uma disposição dos
pais e professores para serem “dicas eficientes”, “contingentes” e modeladores auxiliares dos
conteúdos escolares, são as melhores essências da contingências que aumentam o interesse de
alunos a estudar (Hübner, 2001). Elogios sinceros, graduais, imediatos, relacionados a ações e
não a pessoa, esvanecidos e contextualizados são algumas facetas de interações “pró-saber”,
segundo a autora, ou seja, de contingências que aumentam a probabilidade do comportamento
de estudar, ao invés de eliminá-lo ou reduzi-lo ao mínimo desejável com punições
culturalmente difundidas.
Lembrando que a utilização do vídeo feedback para os pais com as filmagens das
tarefas escolares dos filhos, foi possível perceber que os pais atendidos conseguiram mudar de
interações aversivas em situações de aprendizagem dos filhos para interações reforçadoras
positivas com instruções claras e estabelecimento de limites e disciplina coerentes, partindo
inicialmente com déficits em habilidades sociais educativas (Del Prette & Del Prette, 2001;
2007) e nas estratégias propostas por Del Prette e cols. (1998), e encerrando com a presença
destas habilidades de modo fluente em seu repertório comportamental.
Nas filmagens dos encontros também foram percebidas como presentes no repertório
verbal dos pais nove categorias de interações favoráveis à melhora do filho: exigir o
envolvimento da criança, identificar e ensinar pré-requisitos, reconhecer e recompensar o
esforço da criança, aprender a estratégia, pedir domínio de estratégias, instrução integrada, dar
explicações diretas, promover generalização, encorajar a adaptação e o desenvolvimento.
Essas categorias são consideradas estratégias específicas de aprendizagem (Deshler &
Schumacher 1986 apud Neves, 1996; Swanson 1989 apud Neves, 1996), principalmente
voltadas para estudantes muitas vezes designados como “de risco”, desmotivados, imaturos,
com dificuldades de aprendizagem que são deficientes no uso de estratégias de aprendizagem,
mas que podem aprendê-las para lhes ajudar a abordar as tarefas com mais eficácia e
176
eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso. Esses autores levam a concluir que a
presença de tais estratégias nas verbalizações dos pais sobre suas interações com os filhos
pode ser extremamente propícia para o desenvolvimento de comportamentos de hábitos de
estudo, o que converte com os objetivos da pesquisa e da intervenção.
E) Levar os pais a aplicar, no dia-a-dia, alguns procedimentos básicos de
modificação de comportamento:
Durante os encontros, os pais falaram sobre os filhos, sobre si mesmos, sobre as
interações sociais e sobre estabelecer novas contingências. Ao falar sobre os filhos,
proporcionaram ao grupo o início da análise funcional, que foi sendo modelado para
alcançarem uma análise mais ampla de seus comportamentos. Quando falaram de si mesmos,
foram estimulados a analisarem e discriminarem as contingências ambientais que dão suporte
a comportamentos encobertos, ou seja, pensamentos e sentimentos, para auxiliá-los na
identificação e modificação de crenças e auto-regras, além de refletirem sobre a função e
adequação de seus comportamentos. Também foram incentivados a identificarem progressos
nos comportamentos dos filhos como conseqüência de mudanças nos próprios pais, ao
falarem das interações e das contingências. Essas verbalizações foram incentivadas, inclusive,
por ser solicitado aos pais relatarem as tarefas para casa, o procedimento de inclusão dos
carimbos e por meio das situações de role-playing durante os encontros.
A partir da identificação inicial dos déficits e recursos interpessoais dos participantes,
foi programada um conjunto de “tarefas de casa” que avaliou e fortaleceu as aquisições
ocorridas na sessão, promovendo e avaliando a generalização dessas aquisições para situações
do dia-a-dia, outros ambientes e interlocutores, e gerando automonitoria. Estas estratégias
permitiram que fosse possível ser observados comportamentos típicos de interação familiar, e
suas conseqüências para ambas as partes desse relacionamento, de maneira mais similar à
qual ocorrem naturalmente, e constituíram os passos para que os pais aprendessem utilizar a
análise funcional e assim desenvolver comportamentos adequados e enfraquecer
comportamentos inadequados de seus repertórios, de forma a alterar as situações avaliadas
como geradoras de conseqüentes inadequados, visando ampliar o repertório comportamental
adequado dos pais e fornecer modelos alternativos de interações positivas com os filhos
generalizados para o ambiente natural.
177
F) Desenvolver nos pais recursos e repertórios comportamentais para enfrentarem
situações de modo assertivo e empático:
A intervenção foi capaz de criar condições propícias para levar os participantes a
serem observadores acurados do próprio comportamento, por meio das vivências, tarefas de
casa e dos vídeos feedbacks, o que lhes possibilitou modificarem e ampliarem seus repertórios
comportamentais referentes à relação pais-filho, pois o atendimento em grupo, somado às
sessões individuais, ofereceu um espaço favorável para desenvolvimento de habilidades
sociais, sendo que cada membro do grupo pôde atuar como modelo para os demais. Foram
criadas oportunidades de observação, descrição e feedback por parte da facilitadora, e também
pelos demais participantes, por meio das vivências que foram propostas em todos os
encontros, mobilizando sentimentos, pensamentos e ações, para suprir déficits e maximizar
habilidades sociais intra-grupo; sendo as tarefas de casa entregues aos pais para desenvolver
tais habilidades em um contexto extra-grupo.
Nas filmagens dos encontros e nos relatos escritos das tarefas de casa, foram
encontrados indícios da presença de habilidades sociais assertivas, como “mostrar que não
gostou, com gestos e questionando”, “falar com voz firme”, “pedir desculpas mesmo sabendo
que estou certa, mas não soube me expressar de maneira correta” (Ana), “Aí eu paro pra
pensar e peço desculpas, mas peço desculpas da forma que eu falei, do como, mas era isso
mesmo que eu falei no conteúdo” (Berenice); e empáticas, como “acolher/apoiar”,
“retribuir/compartilhar” (Érica e Olavo, Cátia), “Com o programa, melhorei com meu filho
em vários aspectos. Exemplo: a empatia, limites e disciplina e assertividade” (Renata). Tais
relatos demonstram que as habilidades sociais foram introduzidas no repertório desses pais,
por terem sido aprendidas e/ou aprimoradas com o auxílio das estratégias adotadas no
programa.
O uso das vivências trouxe para o contexto do treinamento terapêutico-educativo
demandas para diferentes tipos de desempenho, pelos pais, de comportamentos sociais
relevantes para a intervenção, favorecendo para a facilitadora a análise e intervenção sobre
esses desempenhos. Herbert (1989) confirma essa possibilidade das habilidades necessárias à
vida serem passíveis de serem treinadas, apontando como habilidades a serem alvo de um
treinamento em habilidades sociais: assertividade, habilidade de ouvir, habilidades
conversacionais, habilidades não-verbais, habilidades observacionais e habilidades em
solucionar problemas. Essas habilidades são consideradas importantes na interação com os
filhos, pois quando os pais buscam interromper comportamentos dos filhos por violarem
acordos e normas combinados, a situação pode requerer a habilidade social assertiva de
178
defender os próprios direitos em uma visão de reciprocidade (Del Prette & Del Prette, 2001).
Além disso, a habilidade de desculpar-se pode ser importante para diminuir ressentimentos e
induzir atitudes construtivas em relação à dificuldade vivida.
Assim como as habilidades sociais empáticas são igualmente importantes, visto que as
relações pais-filhos possuem um caráter afetivo, cujos efeitos positivos podem gerar
disposição de partilhar dificuldades ou êxitos, diminuição de sentimentos de menos valia,
culpa e vergonha, recuperação ou aumento da auto-estima e predisposição à análise e busca de
solução de problemas (Del Prette & Del Prette, 2001). Segundo Garcia-Serpa et al. (2006),
tais habilidades podem favorecer a competência social da criança, a auto-estima, o
desenvolvimento cognitivo, o sucesso acadêmico, o ajustamento psicológico geral, ou seja,
são necessárias para auxiliar nas dificuldades escolares dos filhos de modo a oferecer suporte
ou encorajamento com expressão de sentimentos positivos.
De acordo com as condições ambientais que a criança encontra na família,
principalmente em termos de características interpessoais dos pais e dos procedimentos que
estes adotam na educação dos filhos, são consideradas cruciais para que os comportamentos
pró-sociais e empáticos sejam fortalecidos ou enfraquecidos (Garcia-Serpa et al., 2006). Esses
autores resumem resultados de estudos que destacam as principais condições familiares
favoráveis ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais e empáticos dos filhos,
dizendo que com relação aos pais, a identificação de comportamentos específicos associados a
uma maior empatia dos filhos, pode ser tomada como um indicador de objetivos socialmente
relevantes para programas de treinamento de suas habilidades sociais educativas, visando a
aperfeiçoar a aprendizagem não só das habilidades empáticas dos filhos, como também de
outras classes de habilidades sociais, como as acadêmicas, que são àquelas necessárias para os
alunos trabalharem de forma independente e produtiva em sala de aula, melhorando seu
rendimento escolar.
G) Verificar a satisfação dos pais quanto aos componentes do programa:
A partir das transcrições das verbalizações e dos depoimentos dos auto-relatos pais
durante as filmagens dos encontros, auto-relatos escritos espontaneamente e avaliação do
programa, foi analisada e identificada a satisfação dos pais pelo programa.
As transcrições dos relatos contendo opiniões sobre as contribuições do programa para
os pais, mostram o quanto eles sentem-se beneficiados pelos ganhos alcançados: “O
programa, o conteúdo, o trabalho desenvolvido era tudo que precisávamos para
melhorarmos vários aspectos na vida familiar, superou nossas expectativas.” (Olavo e Érica);
179
“Foi de grande valia fazer parte desse grupo. Senti que não estou sozinha com problemas de
filhos, e até mesmo pessoais, do dia-a-dia.” (Cátia); “Pra mim eu acho que foi 100% bacana,
legal. Eu acho que o conteúdo foi excepcional.” (Teresinha). Foi possível visualizar a
satisfação dos pais quando todos avaliaram positivamente o programa ao responderem um
questionário a respeito disso que, em uma escala de 0 a 10, não houve notas inferiores a sete
em nenhum quesito.
Apesar de se pensar leigamente que os pais não teriam tempo para executarem as
tarefas para casa e que reclamariam delas, os pais as elogiaram e reconheceram sua função no
processo de aprendizagem: “As tarefas auxiliaram nas mudanças necessárias.” (Olavo e
Érica); “A tarefa que foi mais importante pra minha aprendizagem foi Assertividade, pois
acho que tudo pode se resolver com diálogos, beneficiando ambas as partes.” (Renata); “as
apostilas acompanhadas de alguns exercícios, fazem com que nós participantes visualizamos
as características principais das nossas atitudes com relação aos nossos filhos, podendo
então modificar a prática educacional através da nossa própria conduta.” (Olavo, por
escrito); “As apostilas são ótimas trazendo conteúdos que abrem um leque de informações
básicas para reflexão, discussão e embasamento para novas práticas no convívio do dia-a-
dia.” (Érica, por escrito);
Alguns autores (Argyle, 1984; McFall, 1982; Ogilvy, 1994; Scott, Himadi & Keane,
1983) salientam a proposta de análise de tarefas para identificação dos componentes sociais
específicos e dos generalizáveis para diferentes desempenhos, de discriminação das dicas
sociais que sinalizam a ocasião permitindo uma intervenção mais diretamente orientada para
as habilidades sociais relevantes, demonstram que tais objetivos foram atingidos pelo grupo
de modo geral, e por isso facilitou a satisfação com o programa.
A satisfação também ficou evidenciada na participação interessada dos pais, inclusive
verificada nas avaliações dos encontros pelas “carinhas”, o que parece ter se mantido por
estímulos motivacionais intrínsecos, porém relacionados às estratégias oferecidas para
auxiliar seus filhos na escola, como as sessões individuais com a terapeuta, temas sobre
educação infantil, os textos e tarefas para casa, ou mesmo os carimbos. Grossi (2003) admite
em seus estudos que palestras informativas, atendimentos psicoterápicos e manter contato
com outras famílias podem favorecer a adesão e participação de pais no programa,
aumentando a probabilidade de absorver mais e melhor as orientações passadas, bem como
favorecer a manutenção e a generalização das mesmas.
180
H) Verificar a manutenção e generalização das mudanças comportamentais, pelo
menos a curto e médio prazo:
Para ser considerada eficiente, uma intervenção deve apresentar resultados que se
prolonguem no tempo e que ocorram também em outros ambientes e em relação a outras
pessoas. A generalização é pouco provável de ocorrer naturalmente, portanto ela foi planejada
neste programa. Segundo Del Prette e Del Prette (2005), para viabilizar a generalização, os
programas devem buscar a colaboração de outros contextos, para aumentar a compreensão
dos pais e professores sobre a intervenção e seu papel e responsabilidade no sucesso do
empreendimento terapêutico ou educativo.
Foi adotado na presente pesquisa a aplicação do treinamento em situação natural, um
aspecto considerado importante na elaboração de programas com a participação dos pais
como mediadores, com as filmagens domiciliares das tarefas, as tarefas de casa para os pais e
a utilização dos carimbos inclusive no ambiente escolar, pois dessa forma, puderam-se
conseguir alguns resultados importantes quanto à generalização e à manutenção dos
comportamentos aprendidos, pois as modificações já foram sendo feitas no ambiente e não
houve apenas a necessidade de transferência das habilidades treinadas no setting terapêutico,
tanto dos pais como dos filhos (O’Dell, 1974; Willians & Matos, 1984; Grossi et al., 1999;
Marinho, 1999; Grossi, Souza & Batista, 1999).
Em se tratando de THS, Michelson et al. (1983) e Stokes e Baer (1977) apontam
alguns cuidados e procedimentos envolvidos no planejamento da generalização, os quais
foram seguidos e considerados satisfeitos neste programa:
1) Promover habilidades significativas: o programa atendeu, preferencialmente, as
queixas apresentadas pelos pais e pelas crianças devido a grande probabilidade de
que as aquisições a elas relacionadas fossem aceitas e mantidas por conseqüências
naturais do ambiente, gerando uma disposição favorável para outras aquisições;
2) Variar o desempenho da habilidade: a aprendizagem de diferentes formas de
desempenho de uma mesma habilidade por meio do uso de vivências, tarefas de
casa e filmagens de interações com os filhos favoreceu a interação dos pais com
diferentes interlocutores, para garantir conseqüências reforçadoras com um maior
número de interlocutores, ampliando sua experiência e resultando em novas
aprendizagens, associando inclusive padrões não-verbais pelo uso do vídeo
feedback;
3) Variar os contextos: ao invés de treinar os pais somente no contexto em que foi
identificada a dificuldades, foi introduzida variações na situação, alterando
181
algumas características da demanda, com exemplos de relações no trabalho nas
vivências e nos role-playings;
4) Desvanecer conseqüências reforçadoras: quando as aquisições de uma habilidade
se tornaram freqüentes e fluentes, como foi o caso de fazer e responder perguntas
durante os encontros, as conseqüências reforçadoras se tornaram ocasionais,
retirando gradativamente o reforço arbitrário (os brindes e elogios) e permitindo
ser tal como ocorre na situação natural de vida dos participantes;
5) Promover a colaboração dos colegas: sempre que possível, foi solicitado aos
colegas do grupo que apresentassem conseqüências positivas às habilidades recém-
adquiridas (aplausos, elogios verbais e escritos) pelos participantes, pois na
situação de treinamento é importante pedir feedback ou elogio de um participante
para o desempenho de outro;
6) Exercitar a auto-aprovação: por estarem experimentando novas habilidades,
ensinou aos participantes a observar seus desempenhos instruindo-os a
autogratificarem-se por pequenas melhoras conseguidas e por emitir tais
desempenhos, pois o auto-reforçamento reduz o desconforto e a frustração quando
a conseqüência externa não ocorre conforme se esperava.
Alguns autores (Argyle, 1984; McFall, 1982; Ogilvy, 1994; Scott, Himadi & Keane,
1983) fazem recomendações para melhorar a efetividade dos programas de THS, estando
entre elas, alternativas para ampliar a generalização e a manutenção dos efeitos do THS, das
quais se procurou aplicar: o uso de instruções e ambientes variados e significativos de treino,
com diferentes interlocutores, especialmente aqueles que podem liberar reforçadores, como
foi o caso das interações de role-playing e das filmagens; o treinamento de discriminação de
dicas sociais que sinalizam a ocasião para emissão de resposta, para a não-necessidade de
resposta assertiva e para a inadequação de se emitir qualquer reposta, que foi feito usando o
vídeo feedback; e o treino em estratégias de autocontrole, dentre elas o uso de relaxamento,
que foi efetuado ao final de todos os encontros.
A comparação de resultados do Checklist na avaliação pré, pós-intervenção e no
follow-up demonstrou o quanto os pais participantes do programa de intervenção puderam
modificar seu repertório comportamental, inclusive com resultados significativos
estatisticamente ao comparar com o Grupo Controle, superando déficits encontrados durante
avaliação inicial, como estabelecer regras e limites, demonstrar carinho ao filho, ficar mais
tempo em contato com ele, seus amigos e sua escola. Tais ganhos foram mantidos mesmo na
avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up) e parecem estar associados
182
diretamente à participação desses pais no programa, por ter sido um trabalho que
proporcionou aos pais uma percepção de seus comportamentos e das contingências atuais que
os determinam e mantêm na interação com os filhos.
Os déficits que ainda permaneceram foram em grande parte relacionados com punição
inconsistente, monitoria negativa, disciplina relaxada e abusos físicos ou psicológicos, que
parecem estar relacionados com as influências culturais a respeito do papel paterno e materno
na educação dos filhos e com os modelos parentais que esses pais tiveram em sua história de
vida enquanto filhos, gerando crenças e auto-regras a respeito do certo e do errado a ser feito
enquanto pais, o que dificulta sua modificação em seu repertório comportamental e
conseqüentemente em seus auto-relatos.
Segundo Gresham (2002), os déficits encontrados no repertório inicial dos pais
sugerem fatores pessoais e ambientais relacionados ao aparecimento de um déficit de
aquisição, visto que o modelo aprendido na infância, segundo seus relatos, foi punitivo, e,
portanto, interações adequadas não foram ensinadas a estes pais, gerando:
- falta de conhecimento: independentemente das condições de aprendizagem, a falha
em emitir a habilidade esperada pode ter sido decorrente de pouca familiaridade das normas e
padrões aceitáveis ou valorizados em contextos que diferem do contexto que vivenciou no
passado, podendo dificultar: a) a identificação dos objetivos relevantes para uma interação
(podem não perceber a relação pais-filho também como oportunidade de brincar, só de impor
limites), b) a seleção de estratégias apropriadas para alcançar os objetivos de uma interação
(dificuldade em criar atividades interessantes para fazer junto com o filho ao invés de deixá-lo
quieto em seu tempo livre), c) o ajuste do comportamento às mudanças do contexto (não
percebem que fazer brincadeiras com o filho, caçoando dele quando perde no jogo, não é
divertido);
- restrição de oportunidades e modelos: alguns pais viveram e vivem por longo tempo
restritos só ao ambiente de trabalho ou familiar, com pouca oportunidade de aprendizagem
social no contato com outras pessoas em interações saudáveis e informais, somado ao fato de
se esses ambientes são carentes de modelos adequados de habilidade de autocontrole,
civilidade e empatia, reduzem-se ainda mais as possibilidades de aprendizagem desses pais.
Já os déficits que se mantiveram, mesmo após o programa ter apresentado modelos e
informações adequadas, parecem ser déficits de desempenho ou de fluência, caracterizados
pela:
- dificuldades de discriminação e processamento: como o desempenho socialmente
competente depende da identificação das demandas do ambiente social e do uso dessa
183
informação na elaboração e monitoria do próprio comportamento, os pais precisavam ter
atenção e percepção seletiva dos sinais verbais e não-verbais que caracterizavam as demandas
(“leitura do ambiente”), bem como de busca e escolha do melhor desempenho, de regulação
do momento em que este devia ocorrer (timming) e, mesmo, se devia ou não ocorrer, podendo
estar as dificuldades dos pais associadas a padrões perfeccionistas de desempenho, auto-
avaliações distorcidas, baixa auto-estima, expectativas, crenças e auto-regras errôneas,
provavelmente oriundas de uma educação rígida e punitiva;
- ansiedade interpessoal excessiva: a ansiedade é uma categoria descritiva dos
sentimentos de apreensão e desconforto diante de uma ou mais situações sociais, que foi
trabalhada no grupo de intervenção por meio do uso de relaxamento ao término de cada
encontro. A ansiedade excessiva em situações sociais podem decorrer de exigências
perfeccionistas ou experiências aversivas que os pais tiveram em sua história pregressa ou
mesmo atual em determinadas situações da relação pais-filhos. Poderia levar tanto a reações
adaptativas, como resolução e superação desse desconforto com intenção busca de
informação, redução da incerteza, de controle da situação e de seleção de reações eficazes no
próprio repertório, quanto poderia ser um fator não adaptativo, com reações intensas que
acarretariam desorganização comportamental e autonômica (aceleração cardíaca, sudorese
etc.) comprometendo o desempenho socialmente competente ou mesmo inibindo-o, mesmo
que soubessem como deveriam se comportar e possuíssem, em seu repertório, as habilidades
necessárias para responder às demandas do ambiente;
- ausência de feedback: os pais poderiam ser reforçados em vários de seus
comportamentos, de maneira natural (conseguindo o que pretende, como por exemplo, que o
filho obedeça) ou arbitrária (recendo elogios, gratificações, como ocorreu nos encontros do
grupo), porém, o ambiente não proveu o feedback necessário ao aperfeiçoamento dessas
habilidades, provavelmente devido a respostas imediatamente alcançadas quando os pais
punem em comparação com àquelas respostas adequadas conseqüenciadas por reforçamento
que são observadas mais a médio e longo prazo pelos pais, ou talvez porque faltaram
feedbacks descritivos no ambiente doméstico no dia-a-dia para demonstrar os detalhes do
comportamento que estavam adequados e os que não estavam;
- falhas no reforçamento: alguns ambientes, ainda que não coersivos, são pouco
sensíveis às aquisições e/ou desempenhos novos de algum de seus membros. Sabe-se que
apresentar baixa freqüência de habilidades sociais em alguns ambientes é devido a estes
proverem pouca ou nenhuma reação reforçadora. Se vários ambientes falham em reforçar
determinadas habilidades sociais destes pais (como pode ocorrer se os pais tentam exercer
184
suas habilidades em casa com seus dois filhos, no trabalho e com o cônjuge, e eles não
reagem como esperavam), estas tendem a ocorrer cada vez mais esporadicamente ou a
desaparecer por completo. Em alguns casos, além de não receberem reforçamento, os pais
podem ser punidos quando demonstram determinadas habilidades sociais (como as
habilidades sociais assertivas e de enfrentamento, ou de estabelecer limites e disciplina), por
gerarem desagrado nos filhos.
Tais constatações vão de encontro com a literatura da área (Hübner, 2001) que afirma
que o maior problema das famílias que geram comportamento “anti-saber” refere-se ao uso do
sistema aversivo, que consiste na apresentação de conseqüências desagradáveis ou irritantes
ao filho, ou retirada de reforçadores positivos, pois este sistema reduz, como já é sabido, a
probabilidade de ocorrência do comportamento. Apesar dos efeitos emocionais negativos do
sistema aversivo terem sido alarmados aos pais no programa, as broncas, os sermões, os
castigos, a retirada de privilégios e a humilhação são procedimentos bastante conhecidos por
pais e professores e culturalmente empregados e defendidos por eles, quando se trata de fazer
os filhos e alunos estudarem.
Quando os participantes parecem não se beneficiar tanto da intervenção, Del Prette e
Del Prette (2005) levantam explicações baseadas na validade social, o curto tempo de duração
do treinamento e a presença de déficits de aquisição com causa mais sutil não identificada
pela observação direta e outros procedimentos de avaliação, como problemas fisiológicos,
cognitivos e emocionais, gerando até “resistência à intervenção” – definida por Gresham
(1997) como a falha em produzir, como função de uma intervenção, a discrepância esperada
entre os resultados finais e os níveis iniciais de desempenho, sendo importante investigar os
fatores relacionados para decisões sobre encaminhamentos posteriores, o que foi feito nas
sessões individuais. Além dos fatores já referidos, pode estar ocorrendo reforçamento (até
mesmo dos colegas do grupo) para comportamentos interferentes, pois quando o ambiente
não apoiava seus novos comportamentos e os filhos manifestavam pouco interesse, a
alternativa possível que restou ser feita foi auxiliar os pais a discriminar as ocasiões
favoráveis e desfavoráveis para a emissão de certos comportamentos e a tolerar as possíveis
reações adversas de seu ambiente, e a auto-reforçarem seus ganhos para reduzir o desconforto
e a frustração quando a conseqüência externa não ocorre conforme se esperava,o que facilitou
a adaptação deles frente às suas limitações ambientais e seus déficits comportamentais,
sugerindo que mesmo com o repertório ainda apresentando falhas, foi possível obter ganhos
para o relacionamento pais-filhos.
185
Como se tratou de um treinamento a partir do interesse dos pais, eles aparentemente
desejavam que os filhos se comportassem de maneira oposta nos quesitos que apresentam
como objeto de queixa, porém, é importante não descartar a possibilidade de que algumas
famílias se movimentam em função “da criança problema” e que as alterações
comportamentais naquele membro podem também, alterar a dinâmica nas relações entre todos
seus componentes (Del Prette & Del Prette, 2005), o que pode ter gerado algum tipo de
dificuldade com essas novas habilidades.
2. Efeitos do programa de intervenção no desempenho acadêmico dos filhos
escolares
Estudos têm mostrado que, ao se habilitar pais a ensinarem comportamentos
adequados e a modificarem comportamentos inadequados de seus filhos (portadores de
necessidades especiais ou não), a família adquire inúmeros benefícios (O’Dell, 1974; Willians
& Matos, 1984; Grossi et al., 1999; Marinho, 1999; Grossi, Souza & Batista, 1999), cabendo
citar, dentre àqueles mencionados por Grossi (2003), a melhora na percepção dos pais quanto
ao potencial e ao prognóstico do filho. Pensando que essa melhora na percepção dos pais
poderia ser uma informação otimista distorcida pelo excesso de expectativas de pais que
sabiam que estavam participando de um programa justamente para auxiliar seus filhos, optou-
se por avaliar as crianças pela: 1) Aplicação do TDE (Stein, 1994) quanto ao seu rendimento
escolar; 2) Execução de Tarefas de Aprendizagem em Casa, as “TAC”, para ensinar-lhes
estratégias de hábitos de estudos propostas por Hübner e Marinotti (2000) e Antunes (1999); e
3) Utilização de carimbos na tentativa de quantificar a qualidade do conteúdo de seus
cadernos ao longo do programa. Portanto, os efeitos do programa serão analisados nessas três
subpartes.
1) Aplicação do TDE (Stein, 1994)
Quanto aos resultados do TDE, foram constatadas diferenças estatisticamente
significativas quanto ao rendimento escolar das crianças cujos pais participaram do programa,
tanto em comparação com o Grupo Controle, quanto ao comparar os resultados no teste antes
e depois do programa.
Na comparação entre os grupos (Teste F), foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas nos subtestes Escrita e Aritmética. Porém, como a disposição
dos grupos não foi homogênea, principalmente devido à diferença na média de idade entre os
grupos, a comparação entre grupos pode ter sido influenciada por outras variáveis não
186
controladas pelo presente estudo, portanto, não são informações seguras para comprovar a
melhora das crianças em seu rendimento escolar.
Já na comparação entre as avaliações pré e pós-treino (Teste t) do Grupo
Experimental, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas na previsão de
idade no escore Total, no subteste Leitura e sua classificação por série, e no subteste Escrita e
sua previsão de idade. Sendo que na comparação entre as avaliações pré e pós-treino (Teste t)
do Grupo Controle não foram encontradas diferenças significativas do ponto de vista
estatístico em nenhum subteste.
Essas diferenças estatísticas encontradas no Grupo Experimental podem estar
associadas às demais estratégias adotadas no programa como forma de auxiliar as crianças na
melhora do rendimento escolar, como as modificações no repertório comportamental dos pais
durante as tarefas escolares, o desenvolvimento de habilidades sociais e habilidades sociais
educativas nos pais, o uso do carimbo associado à supervisão dos materiais escolares e a
execução das Tarefas de Aprendizagem em Casa – “TAC”. Cabe analisar as peculiaridades
dessas tarefas e suas possíveis influências nos resultados do TDE (Stein, 1994). As “TAC”
foram em sua maioria formuladas para desenvolver estratégias básicas para estudar, referentes
em sua maioria à compreensão de textos (exceto a “TAC 11”, que foi sobre cálculos), o que
pode ter auxiliado mais diretamente na melhora do desempenho das crianças nos subtestes de
Leitura e Escrita.
Considerando a explicação de Hübner (1999) sobre os problemas de aprendizagem e
problemas de estudo, surge a hipótese de que a melhora no resultado deste teste pode ter
ocorrido por mudanças ambientais que, por sua vez, influenciaram na aquisição de repertórios
de comportamentos de estudos e em habilidades pré-requisitos. Ao pensar que por meio da
“TAC” foram supridas ausência ou falha em habilidades pré-requisitos, pode-se articular que
a dificuldade das crianças poderiam estar presentes por conseqüência de problemas de
aprendizagem que, segundo a autora, refere-se a aspectos preponderantes no próprio
indivíduo. Mas a melhora das crianças pode ser considerada como uma melhora em seus
problemas de estudos também, dado o modo como Hübner (1999) define este conceito,
considerando que os fatores que beneficiaram a aprendizagem foram relacionados às
condições de estímulos antecedentes, com alterações de situações impróprias para situações
adequadas, como ocorreu no caso dessas crianças por meio dos vídeos feedbacks das
filmagens das tarefas de casa para os pais, assim como condições conseqüentes ou de
reforçamento, como o caso dos carimbos nos cadernos, que podem ter aumentado a
probabilidade das crianças estudarem. De qualquer forma, pode-se dizer que o conjunto de
187
estratégias utilizadas gerou mudanças significativas nas crianças, permitindo que se
beneficiassem do programa conforme o esperado.
2) Execução de Tarefas de Aprendizagem em Casa –“TAC”,
A partir da literatura levantada para elaborar as “TAC”, fica evidenciado que elas eram
tarefas que envolviam atividades de leitura e escrita para mobilizar o desenvolvimento de
estratégias de estudo a serem aplicadas pelas crianças para todas as disciplinas que
requeressem textos (como História, Geografia, Ciências, Português), exceto a “TAC 11”, que
abordou Matemática, a partir de estratégias sugeridas por Antunes (1999).
Apesar dessas tarefas terem sido propostas para auxiliar todas as disciplinas da escola,
o que foi inclusive verbalizado aos pais quando elas foram entregues, quando se compara os
resultados dos carimbos, existem duas crianças que se mantiveram (“regular”) com a mesma
avaliação, cada uma em uma disciplina. Fato que não desqualifica a estratégia, mas dificulta
analisar sua inter-relação. O que já não ocorre com o TDE (Stein, 1999), que justamente
aponta melhoras nas habilidades requisitadas pela “TAC”: leitura e escrita (evidenciada na
comparação dos resultados intra-grupo experimental, pelo Teste t), e aritmética (evidenciada
pela comparação entre os grupos, pelo Teste F).
Hübner e Marinotti (2000) afirmam que incluir os pais nas tarefas escolares dos filhos
tem como objetivo tornar os pais menos aversivos, mais reforçadores e mais eficazes no
controle dos estímulos que maximizam o comportamento de estudar de seus filhos, adotando
algumas condutas, como organização do ambiente físico e de horários para estudo,
estabelecimento de rotina de vida, apoio às atividades escolares, fornecimento dos recursos e
instrumentos para estudar, disponibilizar diversidade de informações, disciplina, comunicação
e relacionamento social e familiar. Neste sentido, as “TACs” podem ter beneficiado as
crianças também pelo fato de introduzirem os pais como mediadores da execução dessas
condutas, de modo a favorecer o aparecimento, a manutenção e/ou o fortalecimento do hábito
de estudar nos filhos, desde que não fossem cobradas em forma de regras incoerentes com as
contingências familiares.
Hübner (1999) acrescenta que o efeito das regras sobre o comportamento vai depender
de muitos fatores, dentre eles, a história de coerência ou incoerência entre regras e
contingências, sendo que regras e contingências incoerentes são muito freqüentes em crianças
e jovens que estão tendo problemas de estudo. Nesse sentido, as crianças cujos pais
aprenderam a desenvolver tais habilidades poderão alcançar desempenhos escolares
superiores e com mais facilidade no repertório comportamental de hábitos de estudos.
188
Comentando das filmagens das tarefas escolares, cabe mencionar o quanto as
mudanças de comportamento dos pais nas situações de ensino podem ter influenciado a
aprendizagem dos filhos. Hübner (2002), ao descrever os dois padrões antagônicos de família
em relação ao ensino, remete a pensar que inicialmente as famílias deste estudo poderiam ser
consideradas “anti-saber”, pois não valorizavam os passos dos filhos em direção ao
conhecimento por não ser prioridade no contexto familiar, visando apenas ao cumprimento
das tarefas; mas que passaram a ser famílias “pró-saber” após os vídeos feedbacks, devido ao
clima agradável e estimulador para a busca do conhecimento, criando situações para que os
filhos perguntassem, valorizando e respeitando as atividades relacionadas à vida escolar deles.
Dentre as sete classes de habilidades sociais relevantes para a criança, a partir de
estudos levantados e realizados por Del Prette & Del Prette (2005b), compreendem as
habilidades sociais acadêmicas: 1. seguir regras e instruções verbais; 2. observar e prestar
atenção; 3. orientar-se para a tarefa, ignorando interrupções dos colegas; 4. imitar
comportamentos socialmente competentes; 5. aguardar a vez para falar (autocontrole); 6. fazer
e responder perguntas; 7. oferecer, solicitar e agradecer ajuda; 8. buscar aprovação por
desempenho realizado; 9. elogiar e agradecer elogios ou aprovação; 10. reconhecer e elogiar a
qualidade do desempenho do outro; 11. atender pedidos; 12. participar de discussões em
classe; e 13. cooperar. Cabe mencionar que as famílias, por ser consideradas fontes de
aprendizagem pra tais habilidades, foram estimuladas a observar e favorecer o aparecimento
de tais habilidades por estarem acompanhando as tarefas de modo a emitirem
comportamentos habilidosos, que por si só podem permitir que as habilidades sociais das
crianças tenham um ambiente receptivo para serem expressas.
3) Utilização de carimbos
Para motivar os filhos a desenvolverem comportamentos de estudo e quantificar a
qualidade do conteúdo dos cadernos, os pais foram instruídos a utilizarem os carimbos. A
inclusão do uso de carimbos pelos pais para supervisionar os cadernos dos filhos é tida como
um estímulo reforçador ao repertório comportamental de estudar na sala de aula, visto que os
pais carimbam os conteúdos copiados em classe, como estratégia de ampliar esse aprendizado
para outros ambientes relevantes, como a escola. Fato que foi alcançado, tendo em vista o
interesse dos professores pelos carimbos, que passaram a ser adotados por eles para ser usado
com os demais alunos da sala de aula. Foi proposto o carimbo para os pais partindo do que
Grossi (2003) aponta como aspectos importantes quando os pais são mediadores do
treinamento: a) primeiro aspecto é que os pais permanecem a maior parte do tempo com seu
189
filho, o que os torna mais acessíveis aos seus comportamentos do que o especialista; b) além
de permanecerem mais tempo com o filho, os pais, geralmente, possuem controle sobre os
reforçadores disponíveis a seu filho; e c) partindo do princípio de que os comportamentos são
adquiridos na interação do filho com seu ambiente (principalmente o familiar), o principal
objetivo de um programa é alterá-lo, tornando-o mais reforçador e favorável ao processo de
ensino-aprendizagem. O carimbo foi também bem recebido com o interesse pelos professores,
já que são eles quem liberam reforçadores no ambiente escolar e, sabendo que tal estratégia
foi adotada em classe, leva a pensar que isso pode ter servido como estimulo discriminativo
para o professor emitir mais conseqüências contingentes aos desempenhos dos alunos,
auxiliando-os a manter o bom rendimento escolar.
Os resultados do uso do carimbo foram bastante positivos em direção à melhora
progressiva das avaliações dos cadernos das crianças. Todas as crianças apresentaram
avaliações melhores no decorrer do programa, ou seja, evoluíram de “ruim” para “regular” ou
para “muito bom”, ou de “regular” para “muito bom”, sendo que alguns se mantiveram na
mesma classificação, em sua maioria quando a classificação inicial já era “muito bom”, e
apenas duas crianças se mantiveram em “regular” nas disciplinas Ciências (Luciana) e
Geografia (Júnior). Lembrando que quem escolhia a classificação do carimbo eram os pais,
poderiam ser questionados tais resultados, ao considerar que a percepção dos pais pode sofrer
influências de seu excesso de expectativas quanto à melhora do rendimento escolar dos filhos,
por saberem e desejarem participar de um programa justamente para auxiliar seus filhos.
Porém, como somado ao carimbo, foram feitas outras avaliações, pode-se afirmar de modo
menos enviesado que as crianças obtiveram progressos no desempenho escolar, inclusive no
ambiente escolar, por conseqüência de medidas adotadas em casa pelos pais, ou mesmo por
outras variáveis, não estudadas ou controladas, como o comportamento dos professores.
3. Indicadores de aceitabilidade social e relevância clínica
Os indicadores de aceitabilidade social e relevância clínica foram avaliados na
percepção dos pais e dos filhos, ao levantar relatos de melhoras associadas ao programa e à
pertinência de seu conteúdo.
A avaliação dos programas de intervenção com THS procura verificar a sua eficácia, a
ser analisada do ponto de vista da consecução dos objetivos previamente propostos aos quais
se propõe a atingir (que foram expostos no item 1. Efeitos do programa de intervenção nas
habilidades sociais dos pais), a efetividade, por meio da identificação de técnicas efetivas (que
190
foram expostas no decorrer deste capítulo), e a eficiência, que deve se basear em três critérios
importantes (Del Prette & Del Prette, 1999):
a) os desempenhos aprendidos devem ser significativos no ambiente natural (validade
e relevância social quanto à melhoria da qualidade de vida dos clientes): quanto à validade
social, buscou-se verificar se as habilidades desenvolvidas foram significativas para o
funcionamento do participante em seu ambiente, se trouxe vantagens presentes e futuras para
ele e para seus interlocutores mais próximos. Considerando tanto os pais como seus filhos os
clientes do programa de intervenção desenvolvido e aplicado nesta pesquisa, foram avaliadas
a validade e aceitabilidade social na percepção dos pais e dos filhos.
Na percepção dos pais, pôde-se ter acesso as suas opiniões sobre as contribuições do
programa para melhoria da qualidade de vida, ao expressarem verbalmente o quanto se
sentem beneficiados pelos ganhos alcançados: “Com o programa, vi que como eu, vários pais
também tem dificuldade na educação de seus filhos, esclarecendo dúvidas e mudanças de
atitudes.” (Cátia); “Com o programa, aprendi muito para melhorar e ensinar melhor seus
comportamentos como um todo para meus filhos, com benefício positivo, fazendo que eu
corrigisse os pontos em que estávamos mais fracos e acertamos os erros freqüentes.” (Sílvia);
“Houve crescimento, superação de barreiras de relacionamento e crescimento pessoal e
psicológico.” (Olavo e Érica); “Com o programa, melhorei com meu filho em vários
aspectos.” (Renata); “Os encontros são momentos privilegiados onde além de refletir sobre
vários aspectos importantes na educação e aprendizagem dos filhos, podemos trocar e
encontrar auxílio para compreender e superar os entraves da vivência familiar.” (Érica, por
escrito); “Avaliamos as colocações nos encontros, vejo que as oportunidades de mudança no
comportamento pessoal e interpessoal, tem sido de suma importância no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo e emocional. As várias opções de como conduzir diversas
situações, no dia-a-dia, nos faz refletir as possibilidades de melhora, através dos exemplos de
textos previamente elaborados e outros exemplos de colegas que também participam deste
desenvolvimento.” (Olavo, por escrito); “Todos os textos, encontros, questionários, tarefas e
discussões no grupo e acompanhamento psicológico ofereceram embasamento teórico,
momentos de reflexão, ação e reflexão, propondo construção de habilidades sociais,
melhorias no comportamento, nas relações enquanto família, na auto-estima, na harmonia e
no planejamento de ações e valorização de cada membro individualmente e do grupo
familiar. Abriu janelas para vermos objetivos e compartilharmos esforços para alcançá-los.
Despertou a vontade de continuar estudando. Parabenizo e agradeço por tudo.” (Sílvia, por
escrito)
191
Na percepção dos filhos, foi interessante perceber o quanto as crianças foram capazes
de avaliar seus pais e os efeitos disso em sua vida de modo sensível. Todas as crianças
relataram melhoras dos pais, inclusive de modo geral, apresentado maior número de melhoras
do que de pioras nos comportamentos dos pais. Algumas das melhoras se tratam de
comportamentos inadequados que os pais deixaram de emitir, como “não brigar”, “não bater”,
“está menos estressado” e “não é mais tão bravo/nervoso”, “não implica”. Outras melhoras
referem-se ao aumento de comportamentos antes enfraquecidos nos repertório dos pais, como
“conversa melhor”, “fala mais comigo”, “brinca mais comigo”, “me leva pra passear mais”,
“conversa e me ouve mais”, “busca comunicação com mais freqüência”, “se controla um
pouco mais”, “se relaciona melhor com meu pai” e “está mais alegre”. E há outras melhoras
que dizem respeito a novos comportamentos aprendidos, como “ajuda a fazer tarefa”, “me dá
tudo que eu quero” e “deixa sair na rua”, “deixa ir na Lan House”, “deixa andar de mobilete”.
A julgar pela assiduidade e pelos resultados dos instrumentos, o programa foi bem
aceito pelos participantes, e quanto à avaliação dos encontros pelas “carinhas” também foram
encontradas apenas carinhas positivas, revelando, portanto validade social.
b) as aquisições de comportamentos na intervenção devem se generalizar para outros
contextos, desempenhos e interlocutores (generalização de seus efeitos): Os pais verbalizaram
a expansão do repertório comportamental adquirido no programa para outros interlocutores,
outros filhos, outras relações (como conjugais, por exemplo): “Foi de grande valia fazer parte
desse grupo. Senti que não estou sozinha com problemas de filhos, e até mesmo pessoais, do
dia-a-dia.” (Cátia); “Os encontros são momentos privilegiados onde além de refletir sobre
vários aspectos importantes na educação e aprendizagem dos filhos, podemos trocar e
encontrar auxílio para compreender e superar os entraves da vivência familiar. (...).
Convívio este que notamos estar num processo de transformação e renovação onde cada um
tem se esforçado para colocar em prática o que foi discutido, construído e partilhado..”
(Érica, por escrito)
As famílias também não tiveram dificuldades em citar espontaneamente situações da
vida cotidiana para as quais estavam generalizando as novas habilidades e conceitos
adquiridos. A implementação da intervenção pelos pais no ambiente da criança e da família
era justamente um dos objetivos do trabalho colaborativo entre terapeuta e pais neste modelo
de treinamento. A generalização relatada sugere que os indivíduos assimilaram os princípios
do programa e estavam fazendo uso do mesmo no contexto de suas vidas.
c) os comportamentos aprendidos devem se manter ao longo do tempo (manutenção de
seus efeitos): segundo os instrumentos aplicados para medir os comportamentos dos pais
192
(Checklist) e dos filhos (TDE), pode-se dizer que os efeitos da intervenção foram mantidos ao
longo das três avaliações (pré, pós e follow-up).
Para enaltecer a avaliação da relevância clínica quanto ao envolvimento dos pais como
mediadores do comportamento de estudo de seus filhos no programa de treinamento, cabe
destacar que autores (O’Dell, 1974; Willians & Matos, 1984; Grossi et al., 1999; Marinho,
1999; Grossi, Souza & Batista, 1999) mencionam sobre esta ser uma forma de aumentar a
probabilidade de que:
1) As mudanças comportamentais da criança no estudo persistirão ao longo do tempo:
os comportamentos dos filhos no TDE, assim como os dos pais no Checklist, foram mantidos
ao longo das três avaliações (pré, pós e follow-up);
2) Os comportamentos ocorram em diferentes ambientes e situações daqueles em que
o treinamento foi realizado: os filhos não foram treinados, e portanto, se comportamentaram
em contextos nos quais não foram treinados, como a escola, o que foi levantado pelos
carimbos;
3) Os pais passem a aplicar os princípios para modificar outros comportamentos: os
pais passaram a modificar situações-problema que enfrentam em seu dia-a-dia, como
relacionamento conjugal (conforme citou Olavo e Érica), relações pessoais (conforme citou
Cátia);
4) Passem a utilizam suas novas habilidades na interação com os outros filhos: os pais
estenderam suas aprendizagens para a relação com a filha (como foi o caso de Teresinha).
Cabe mencionar que, segundo Del Prette e Del Prette (2005), dificilmente um
programa de treinamento de habilidades sociais em grupo deixa de atingir a maior parte dos
objetivos a que se propõe em relação a todos ou, pelo menos, à maioria dos participantes.
As informações colhidas e analisadas sugerem que é indicado investir neste tipo de
pesquisa e que os dados apresentados podem contribuir no direcionamento de novos estudos e
novos ajustes das técnicas e dos recursos utilizados atualmente, visto que Skinner (1983), ao
falar sobre efetividade da intervenção, afirma que um procedimento só é efetivo quando
aumenta a probabilidade de ocorrência de determinado comportamento.
193
Considerações
Finais
“O grupo oferece a oportunidade de
discutir e compartilhar vivências e situações
que ocorrem no dia-a-dia dos pais e dos filhos.
[...].
É interessante observar que, na
evolução de cada grupo, há mudanças de
expectativas. No início, muitos entram à
procura de ‘fórmulas mágicas’, de soluções
certas e infalíveis para as dificuldades de
relacionamento. [...].
Pouco a pouco superadas as frustrações
de ver que não existem soluções matemáticas
para problemas humanos, chega-se até mesmo
a uma postura ‘antifórmulas’. A vida e o
relacionamento entre as pessoas são ricos e
complexos demais para serem enquadrados
em receitas rígidas e padronizadas. Em
qualquer relacionamento, em especial entre
pais e filhos, por mais recursos que alguém
tenha, sempre haverá momentos de não saber
o que fazer. O essencial é manter-se em
sintonia com os filhos para reagir de modo
flexível, no fluxo contínuo de descobrir e
redescobrir aspectos novos do relacionamento.
É esse o mistério e o fascínio de acompanhar o
desenvolvimento das crianças.” (Maldonado,
1997, p. 164-166)
194
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As duas tarefas importantes durante a fase de escolarização das crianças, relacionar-se
bem com colegas e adultos e apresentar um desempenho acadêmico que atenda as
expectativas de seu ambiente, são mutuamente interdependentes e, por isso, as crianças com
necessidades educacionais especiais e, particularmente aquelas com queixas escolares, tendem
a apresentar problemas de relacionamento interpessoal, os quais podem interferir sobre a
aprendizagem acadêmica. Neste contexto, um programa de Treinamento de Habilidades
Sociais para pais com a tarefa de promover interações sociais educativas e melhorar o
repertório de habilidades sociais dos pais constituiu meta relevante para auxiliar seus filhos
nesta direção. Foi neste sentido que se encaminhou o presente trabalho.
Considerando os resultados obtidos e suas respectivas análises, pode-se dizer que os
objetivos da pesquisa foram atingidos, pois:
1. Foram descritas a elaboração, aplicação e avaliação de um programa de Treinamento
de Habilidades Sociais para pais e seus os efeitos na melhora do desempenho escolar
dos filhos com queixas escolares;
2. Foi planejado e elaborado um programa de treinamento de pais enfocado no
Treinamento de Habilidades Sociais com o uso de técnicas comportamentais
(instrução, ensaio comportamental, modelação, tarefas de casa etc.) para desenvolver
habilidades sociais em 13 encontros;
3. Foi aplicado um programa de treinamento de habilidades sociais para pais no grupo
participante;
4. Foi descrito detalhadamente o processo do programa de intervenção;
5. Foi avaliado o programa de intervenção e seus efeitos nas habilidades sociais dos pais
por meio de procedimentos de avaliação dos pais. De uma maneira geral, houve
melhoras nas habilidades sociais avaliadas no Grupo Experimental, como as
habilidades sociais de expressão de sentimentos positivos, as habilidades sociais
educativas de monitorar positivamente (ao incentivar) e estabelecer limites e
disciplina (ao descrever/justificar comportamentos indesejáveis), superando boa parte
dos déficits encontrados durante avaliação inicial, cujos ganhos foram mantidos
mesmo na avaliação de acompanhamento após seis meses (follow-up). Essas
resultados parecem estar associados diretamente à participação desses pais no
programa, por ter sido um trabalho que proporcionou aos pais uma percepção de seus
comportamentos e das contingências atuais que os determinam e mantêm na interação
com os filhos;
195
6. Foi elaborado um procedimento de avaliação dos pais por meio de auto-relatos do
comportamento dos pais na interação pais-filhos e caracterização do repertório
comportamental dos pais, que foi aplicado nos pais participantes. O procedimento de
avaliação por auto-relatos foi nomeado Checklist, composto por 40 itens. Esse
instrumento foi utilizado para avaliar o Grupo Experimental e o Grupo Controle,
comparando-os, o que resultou em uma análise estatística significativa, mas com
ressalvas devido à diferença entre as médias de idade dos grupos. Para a
caracterização do repertório comportamental dos pais, foram filmadas interações com
os filhos e sessões do programa, utilizando as imagens para oferecer vídeo feedback a
eles como estratégia de intervenção, trazendo resultados positivos para a melhora do
comportamento dos pais com seus filhos;
7. Foram apresentados alguns indicadores de aceitabilidade social, relevância clínica e os
efeitos do programa sobre o desempenho acadêmico dos filhos escolares. Quanto ao
desempenho dos filhos, foi aplicado o Teste de Desempenho Escolar-TDE (Stein,
1994), cujos resultados foram comparados com o Grupo Controle e demonstraram
haver diferenças estatisticamente significativa entre os grupos. No Grupo
Experimental também foram encontradas diferenças significativas do ponto de vista
estatístico ao comparar avaliação antes e depois da intervenção, sugerindo que as
melhoras encontradas no desempenho escolar em Leitura e Escrita podem ser
associadas à intervenção. Também foram utilizados carimbos para verificar os efeitos
do programa sobre o rendimento escolar das crianças, os quais foram constatados ao
notar que as classificações dos carimbos melhoraram no decorrer do tempo da
intervenção. Quanto aos indicadores de aceitabilidade social e relevância clínica, estes
foram verificados por meio dos auto-relatos dos pais, da avaliação do programa e da
avaliação dos pais pelos filhos. Na percepção dos pais e dos filhos, pode-se dizer que
os desempenhos aprendidos foram significativos no ambiente natural quanto à
melhoria da qualidade de vida de ambos os clientes; houve generalização dos efeitos
do programa, ou seja, as aquisições de comportamentos na intervenção parecem ter
sido generalizadas para outros contextos, desempenhos e interlocutores (outros filhos,
nas relações conjugais, na escola); e os comportamentos aprendidos foram mantidos
ao longo do tempo, mesmo após seis meses do término do programa (avaliação
follow-up).
A análise quantitativa e qualitativa indicou a ampliação no repertório de habilidades
sociais e estratégias educativas dos pais que receberam treinamento, melhora do desempenho
196
escolar de seus filhos e melhora em habilidades interpessoais relevantes para esse
relacionamento, por exemplo, a expressão de carinho e atenção, uso de reforçamento positivo,
redução de problemas e redução no uso de punições. Alguns déficits em habilidades sociais e
estratégias educativas dos pais e do desempenho escolar dos filhos persistiram apesar da
diminuição em freqüência e intensidade. Os achados dessa pesquisa mencionados acima
mostraram como resultado que essa proposta de programa para ampliar o repertório de
habilidades sociais significativas para os pais de crianças com queixas escolares foi bem
sucedida, observando mudanças consideráveis nas interações intrafamiliares e no desempenho
acadêmico dos filhos, inclusive generalizadas e mantidas ao longo do tempo.
Esses resultados confirmam algumas expectativas quanto ao repertório de habilidades
sociais parentais diante do repertório escolar dos filhos. Os dados de relatos, colhidos durante
os encontros, apontaram dificuldades rotineiras ou eventuais no desempenho social da maioria
dos participantes. A grande maioria dos pais entendia que devia adotar uma postura rígida em
relação às respostas inadequadas dos filhos, e que, caso não castigasse fisicamente, estariam
sendo omissos ou permissivos com a ação desobediente. Por outro lado, as verbalizações de
dúvidas dos pais sobre a forma de educar as crianças ocorreram com bastante freqüência
durante o programa, facilitando modificações de crenças e de comportamentos dos
participantes.
Portanto, a hipótese do estudo foi confirmada, ou seja, os pais de crianças com queixas
escolares puderam beneficiar-se de um programa de Treinamento em Habilidades Sociais,
com a melhora no rendimento escolar de seus filhos. Para tanto, foi verificada a eficácia da
intervenção, analisada do ponto de vista da consecução dos objetivos previamente propostos,
sua a efetividade, por meio da identificação de técnicas efetivas, e a eficiência, baseada na
validade e relevância social quanto à melhoria da qualidade de vida dos clientes, na
generalização e manutenção de seus efeitos. Neste sentido, os resultados deste estudo sugerem
que essa intervenção pode ser útil para pais, tanto para fortalecer e/ou instalar habilidades
sociais, para reduzir e/ou eliminar déficits nestas habilidades e práticas coercitivas, como para
auxiliar na melhora do desempenho escolar de seus filhos, aumentando sua aprendizagem.
Por enquanto, até onde a significância e a generalização dos dados devem ser aceitas,
os resultados do presente estudo reforçam a necessidade e a importância de investimentos em
programas que lancem mão de técnicas para o desenvolvimento de habilidades sociais e
estratégias educativas de pais, com a finalidade de favorecer e aprimorar o desenvolvimento
acadêmico dos filhos, prevenindo, inclusive, as dificuldades de aprendizagem. Para
participação de pais em programas de Treinamento de Habilidades Sociais estes podem ser
197
oferecidos inclusive nas escolas de seus filhos, por serem econômicos e ajustarem à realidade
escolar brasileira, visto que na interação pais-filhos, muitas vezes, os pais se deparam com as
queixas escolares de seus filhos causadas ou reforçadas por problemas supostamente
originados na escola, ficando eles sem saber como promover desenvolvimento de estratégias
que os auxiliam a remediar o baixo desempenho acadêmico e comportamental.
Estudos como esse mostram que apesar de sua ampla aplicabilidade, cabe salientar que
o THS não deve ser considerado uma panacéia. Seus limites e potencialidade ainda não estão
suficientemente estabelecidos, requerendo uma base consistente de novas pesquisas,
especialmente em relação à generalização, ao seguimento, à identificação de variáveis críticas
dos procedimentos e os aspectos formais de estrutura e dinâmica dos programas, das
características da clientela e da complexidade dos objetivos.
Uma condição bastante restritiva para estudos em contexto natural refere-se à
relevância de sua delimitação ao longo de um ano letivo, já que muitas outras variáveis
entram em cena quando se passa para um segundo ano (como novos colegas e professores).
Assim, é importante um cronograma altamente delimitado, que poderia ter sido melhor
aproveitado neste estudo se houvesse avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo e,
em seguida, promovesse o treinamento para, então, terminá-lo no final do mesmo ano,
reduzindo a interveniência destas e de outras variáveis.
Uma outra questão que parece requerer maior investimento de pesquisa é a análise das
propriedades formais desse programa de treinamento, destacando a comparação de THS em
grupo versus individuais, com uma maior ou menor duração, o nível de complexidade dos
objetivos e o tipo de clientela. Este estudo remete questões teóricas inclusive relacionadas às
categorias de práticas educativas e estilos parentais que, na tentativa de serem observáveis na
prática, puderam aludir à necessidade de ampliar sua descrição, incluindo subcategorias
partindo de outros estudos empíricos, visto que para esta pesquisa foi pertinente adotar
diversos autores que observaram práticas educativas e habilidades sociais, até porque as
descrições e definições das categorias de habilidades sociais educativas ainda estavam em
fase de aprimoramento pelos autores paralelamente a este estudo.
Os procedimentos adotados aqui remetem também a questões práticas, em termos
empíricos, referentes à comprovação da importância, validade social e relevância clínica da
avaliação direta dos pais pelos seus filhos e da avaliação das interações no ambiente
doméstico da família para a compreensão real de seus comportamentos em futuros estudos.
Adicionalmente investigações mais detalhadas se fazem necessárias quanto à fidedignidade e
estabilidade dos instrumentos desenvolvidos neste estudo, em população mais ampla e
198
equivalente na ausência de quaisquer intervenções, de forma a poder estimar, com maior
precisão, a magnitude dos resultados obtidos em relação a eventuais efeitos de re-testagem,
além de testes de consistência e validade interna e de correlação.
Outras questões surgiram quanto à possibilidade de haver diferenças do impacto dos
efeitos de intervenções sobre uma população funcional, que já apresenta recursos materiais e
pessoais para aquisição de novas habilidades, versus intervenções em populações
disfuncionais, que provavelmente possuem inclusive déficits de aquisição, podendo vir a
serem mais estudadas em grupos comparativos. Notou-se que a participação de um casal, ao
invés de um dos pais, no grupo pareceu contribuir para o surgimento de progressos mais
significativos no comportamento do filho, fato que poderia ser melhor estudado em pesquisas
que permitissem comparar intervenções só com pais, só com mães e intervenções com casais,
visto que neste estudo esse casal sofreu outras variáreis que também podem ser relevantes
para alcançar tais resultados, como ter sido assíduo aos encontros. Assim como ter uma
população maior que permita comparar o estado civil dos pais (viúvo, solteiro, separado,
casado) e nível socioeconômico, pois neste estudo havia mães em condições diversas não
controladas para serem analisadas de modo seguro.
Questionou-se também se o Checklist realmente é capaz de avaliar o que ele se propôs
a avaliar ao ser elaborado, e ainda se avalia as habilidades sociais e educativas que foram
treinadas no grupo de intervenção, pensando-se até, a posteriori, se a possibilidade de
transformar o instrumento em escala de três (“sim”, “não”, “às vezes”) ou de cinco pontos
(“sempre”, “freqüentemente”, “às vezes”, “raramente”, “nunca”) aumentaria sua capacidade
de avaliação mais condizente com a realidade das famílias estudadas. O instrumento satisfez a
esta pesquisa, visto que a avaliação dos pais pelos filhos e as observações em vídeo
confirmaram algumas habilidades avaliadas no instrumento, porém caberia aplicá-lo a
populações maiores para limitar sua população-alvo, fazer ajustes quanto a sua validade,
aprimorar sua linguagem e tratar seus dados para ser possível uma correção padronizada com
a fundamentação teórica da área. Pensou-se inclusive na possibilidade de ter tido a avaliação
dos professores, com aplicação de instrumentos já padronizados ou a criação de um, porém
não foi feito, pois o ambiente escolar não foi alvo desta intervenção.
O presente estudo apresenta limitações, como a formação de Grupo Controle não
equivalente em função da dificuldade em conseguir um maior número de pais distribuídos
homogeneamente entre os dois grupos, o que acabou por restringir algumas análises da
pesquisa a um delineamento mais do tipo AB, com comparações intra-grupo, tendo como
base o uso de medidas repetidas antes e após o treino. Portanto, não pode-se generalizar seus
199
resultados devido a natureza pré-experimental desta parte do estudo que não permite fazer
inferências válidas quanto à especificidade dos seus efeitos, podendo inclusive ser
questionado se os benefícios foram do treinamento ou vieram meramente das trocas de
experiências sobre dificuldades de educar os filhos, recebimento de atenção ou oportunidade
de discutir e receber orientações. A avaliação de acompanhamento (follow-up) apesar de ter
ocorrido, foi prejudicada devido à reduzida presença dos pais nesta etapa, dificultada pelo
longo espaço de tempo (seis meses) sem contato com o programa, fato que se fosse corrigido,
poderia ter contribuído com dados para haver uma análise quantitativa significativa da
manutenção do repertório dos pais e dos filhos.
Cabe lembrar que a quantidade de participantes é algo muitas vezes difícil de ser
superado em pesquisas desse tipo, pois fatores não controláveis pelo pesquisador (como o
abandono do programa, mudança de escola ou domicílio) podem ocorrer. Particularmente
neste trabalho, os aspectos mais relevantes se referiram à escassez de pais dispostos a
participarem de encontros semanais por um semestre, o que dificultou a reunião de um
número maior de participantes, e a dificuldade em planejar o programa para a realização das
avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo. Em estudos futuros, a realização de
intervenções necessita superar os diversos empecilhos semelhantes a estes, visto que, sob
condições mais favoráveis, como a inclusão de um número maior de participantes, poderia
trazer dados adicionais relevantes para satisfazer questões aqui tratadas.
Além das considerações metodológicas referidas, o presente estudo focalizou somente
uma das fontes de fatores associados a queixas escolares das crianças, o ambiente familiar e
as habilidades sociais e de manejo comportamental de seus pais, sendo específico a uma
população restrita (grupo pequeno), sendo apenas o começo da possibilidade de uma vasta
investigação de outras variáveis. A análise dos dados e os referenciais teóricos encontrados na
literatura destacam a importância das aquisições obtidas e a necessidade de estudos adicionais
sobre as relações familiares e a efetividade de programas com pais em nossa cultura.
Não obstante as limitações aqui consideradas e referidas, é importante ressaltar as
dificuldades logísticas envolvidas no planejamento e execução de programas de intervenção
com pais, a escassez de recursos materiais para financiar empreendimentos dessa natureza, as
dificuldades de obter apoio institucional e de acesso a comunidade oriunda de diversas
realidades sociais. Sob tais condições, os resultados apesar de incipientes, são animadores no
sentido de indicarem que, face às reservas expressas quanto às adversidades encontradas, tais
limitações do estudo podem ser compreendidas e seus resultados podem ser relativizados.
200
Porém, esta pesquisa pode favorecer o início de outros estudos na área voltados para
essa mesma população, pois as informações aqui colhidas e analisadas sugerem que é
indicado investir neste tipo de estudo interventivo e que estes dados podem contribuir no
direcionamento de novos estudos, novas pesquisas e ajustes das técnicas e dos recursos
utilizados atualmente. Considerando o caráter multideterminante das queixas escolares, pode-
se destacar a necessidade e a importância de haver novos estudos práticos neste âmbito
focalizando concomitantemente a intervenção junto aos pais, os efeitos de uma intervenção
junto à escola, professores e pares, ou pelo menos, a avaliação junto a esses seguimentos, que
contribuíssem para o maior aprofundamento tanto do campo teórico-prático de Educação
Especial como do campo teórico-prático das Habilidades Sociais, cujos avanços teóricos são
imprescindíveis para melhor fundamentar práticas educativas, interventivas e de treinamento
com as populações, a fim de melhorar o desenvolvimento e a qualidade de vida das mesmas
de uma maneira geral.
Algumas sugestões de outros estudos seriam:
• Desenvolver um Treinamento de Habilidades Sociais semelhante a esse para
professores;
• Realizar Treinamento de Habilidades Sociais Educativas para pais paralelamente com
Treinamento de Habilidades Sociais Educativas para professores;
• Realizar Treinamento de Habilidades Sociais Educativas para pais paralelamente com
Treinamento de Habilidades Sociais para os filhos;
• Elaborar instrumento padronizado para auto-avaliação dos pais e para avaliação dos
pais pelos filhos, e comparar semelhanças e diferenças entre os resultados dessas
avaliações;
• Desenvolver um Treinamento de Habilidades Sociais para pais e avaliar as
Habilidades Sociais também dos filhos;
• Desenvolver um Treinamento de Habilidades Sociais para pais e avaliar possíveis
diferenças entre casais de famílias intactas x pais solteiros, viúvos, separados ou
reajuntados;
• Comparar as Habilidades Sociais e Habilidades Sociais Educativas de pais de crianças
com e sem queixas escolares;
• Sistematizar, validar, testar e padronizar um instrumento de avaliação de Habilidades
Sociais Educativas para pais para abarcar todas as categorias de Habilidades Sociais
Educativas de modo consistente e com correlação significativa estatisticamente;
201
• Realizar estudo longitudinal das Habilidades Sociais Educativas desde a gestação até a
adolescência, levantando e comparando as Habilidades Sociais Educativas necessárias
em cada fase;
• Realizar estudo transversal das Habilidades Sociais Educativas desde a gestação até a
adolescência, comparando as Habilidades Sociais Educativas entre os grupos de cada
fase;
• Desenvolver um Treinamento de Habilidades Sociais para avós de primeira viagem e
levantar as Habilidades Sociais Educativas dos avós;
• Realizar uma avaliação multigeracional (avó, mãe, filha, neta) de Habilidades Sociais
Educativas para verificar se há repetição de modelos e padrões;
• Comparar um Treinamento de Habilidades Sociais em família com um Treinamento
de Habilidades Sociais para um grupo de casais;
• entre outras tantas opções de populações para esse tipo de treinamento.
Neste sentido, torna-se emergencial uma maior integração família-escola, em que os pais
possam participar ativamente das decisões relacionadas à educação de seus filhos,
conscientizando-se acerca de suas dificuldades acadêmicas e da necessidade de recursos
específicos para o ideal desenvolvimento das potencialidades destes alunos.
202
Referências
Bibliográficas
“É claro que a simples leitura do livro
não substitui a participação num grupo, que é
um processo muito mais rico, dinâmico e vivo
do qualquer texto e tende a favorecer a
aprendizagem emocional – o único tipo de
aprendizagem capaz de nos ajudar a mudar
atitudes e até mesmo modos de ser.”
(Maldonado, 1997, p. 165)
“
A ênfase na dinâmica familiar para o
entendimento do comportamento infantil, é
uma necessidade reconhecida por diversos
autores. Levantamento bibliográfico sugere
que a conduta da criança, seja ela adequada ou
não, remonta as interações vivenciadas no
âmbito familiar.” (Rocha & Brandão, 2001, p.
133)
203
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221
Anexos
“É uma aprendizagem lenta, gradual,
que, aos poucos, passa a fazer parte de nós,
uma vez que não se trata apenas de usar
palavras de maneira diferente, mas, sobretudo,
de modificar atitudes frente a muitas coisas
que observamos nos outros e em nós mesmos.
É importante, mais uma vez, ressaltar que as
formas de comunicação abordadas não são
válidas apenas para a relação pais-filhos, mas
para qualquer outro tipo de relacionamento.
Portanto, a função básica dos grupos é facilitar
a descoberta de pontos de partida, a abertura
de novos caminhos e possibilidades. São
sementes a serem cuidadas, para que possam
germinar e crescer.” (Maldonado, 1997, p. 165)
222
ANEXO A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A pesquisa “TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA PAIS DE CRIANÇAS COM
QUEIXAS ESCOLARES” está sendo realizada pela psicóloga, aluna do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da UFSCar, Sibely Karina da Silva Nogueira de Barros, sendo orientada e
supervisionada pela Prof. Dr. Almir Del Prette.
Seguindo os preceitos éticos, informamos que sua participação será absolutamente sigilosa, não constando
seu nome ou qualquer outro dado que possa identificá-lo no relatório final ou em qualquer publicação posterior
sobre esta pesquisa. Pela natureza da pesquisa, sua participação não acarretará quaisquer danos a sua pessoa.
A seguir, damos as informações gerais sobre esta pesquisa, reafirmando que qualquer outra informação que
você desejar poderá ser fornecida a qualquer momento, pela pesquisadora ou pelo professor responsável.
♦ TEMA DA PESQUISA: “Treinamento de Habilidades Sociais para pais de crianças com queixas
escolares”.
♦ OBJETIVO: Descrever a elaboração, aplicação e avaliação de um programa de Treinamento de
Habilidades Sociais para pais e seus efeitos na melhora do desempenho escolar dos filhos com queixas
escolares.
♦ PROCEDIMENTO: Os dados serão coletados utilizando filmagens, Ckecklist para pais e Teste de
Desempenho Escolar (TDE-Stein, 1994) antes e após o treinamento para pais, ao início, em agosto, ao
término do Programa, em novembro de 2006, e novamente após seis meses, em maio de 2007, com
disponibilidade de fornecer as informações devidamente esclarecidas que o pesquisador julgar pertinente ao
trabalho, assegurando que tanto as informações como as imagens são de caráter estritamente confidencial.
As avaliações serão feitas nas dependências da escola, em horário de aula dos alunos e em reuniões de pais,
conforme necessidade e facilidade para os participantes.
♦ SUA PARTICIPAÇÃO: Autorizar a concessão das imagens filmadas e a aplicação dos procedimentos em
seu/sua filho(a); Conceder imagens filmadas e responder aos inventários; Participar assiduamente dos
encontros.
♦ ESCLARECIMENTOS: O Treinamento de Habilidades Sociais não substitui outras providências dos pais
na educação dos filhos, quando necessárias, pois não se pretende substituir os pais na tarefa educativa, e sim
somente auxiliá-los nessa função, cabendo, portanto, aos pais qualquer decisão quanto a outros tratamentos
dos filhos. Os encontros ocorrerão nas dependências da escola ou em outro ambiente adequado ao
desenvolvimento do programa, podendo ser combinados horários de melhor conveniência aos pais. O
referido treinamento terá duração de quatro meses, de agosto a novembro do ano corrente; havendo uma
reunião semanal, com duração de duas horas, totalizando 13 encontros. Nestas reuniões serão apresentadas e
executadas atividades para:
desenvolver habilidades sociais nos pais, trabalhando as relações e os aspectos afetivos para solucionar
problemas, tais como manejo de situações problemáticas (indisciplina, comportamento inadequado,
timidez e insegurança dos filhos, brigas, relações agressivas e conflitivas) e comunicação com seus
filhos;
223
promover nos pais a aprendizagem de habilidades sociais educativas eficazes, ensinando-os a cooperar
com os filhos em suas tarefas escolares, interagir de maneira positiva, gerar conseqüências
diferenciadas aos comportamentos adequados e inadequados dos filhos;
analisar as dificuldades que surgirem, buscando solução em conjunto para os problemas.
Após a conclusão da pesquisa, prevista para fevereiro de 2008, um relatório final, contendo todos os
dados e conclusões, estará à disposição para consulta na Biblioteca da UFSCar.
Você tem total liberdade para recusar sua participação, assim como solicitar a exclusão dos seus dados,
retirando seu consentimento sem qualquer penalização ou prejuízo.
Agradecemos sua participação, enfatizando que a mesma em muito contribui para a formação e
construção de um conhecimento atual nesta área da Psicologia.
São José dos Campos, ___/___/ 2006.
____________________________________
Sibely Karina da Silva Nogueira de Barros
CRP 06/70517
Tel.: (12) 3913-7128 / 3942-6432
Tendo ciência das informações contidas neste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, eu
______________________________________________ , portador do RG n.
o
____________________ ,
autorizo a participação e a utilização, nesta pesquisa, dos dados fornecidos por mim e pelo(a) meu/minha
filho(a), ______________________________________, portador(a) do RG n.
o
____________________ ,
permitindo a utilização dos mesmos para os fins anteriormente mencionados.
São José dos Campos, ___/___/ 2006.
________________________________
assinatura
224
ANEXO B
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA DA UFSCAR
'-
~ --I.~~
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Via Washington Luís, km. 235 - Caixa Postal 676
Fones: (016) 3351.8109/3351.8110
Fax: (016) 3361.3176
CEP 13'560-970- São Carlos - SP - Brasil
CAAE 0058.0.135.000-06
Título do Projeto: .TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARA PAIS DE CRIANCAS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Classificação: Grupo III .
Pesquisadores (as}: Sibelv Karina da Silva NoQueira de Barros. ProLJ)r. AlmirDeLP[ette
(orientador)
Parecer N°
172/2006
1. Normas a serem seguidas
.O sujeito da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado (Res. CNS 196/96 -
Item IV.1.f) e deve receber uma cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na íntegra, por
ele assinado (Item IV.2.d).
.O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado e descontinuar
o estudosomenteapós análisedas razõesda descontinuidadepeloCEPqueo aprovou(Res. CNSItem
III.3.z),
aguardando seu parecer, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao sujeito
participante ou quando constatar a superioridade de regime oferecido a um dos grupos da pesquisa
(Item V.3) que
requeiramação imediata.
.O CEPdeve ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes
que alterem o curso normal do estudo (Res. CNS Item VA). É papel do pesquisador assegurar medidas
imediatas adequadas frente a
evento adverso grave ocorrido (mesmo que tenha sido em outro centro) e
enviar notificação ao CEP e à Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA - junto com seu
posicionamento.
. Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEP de forma clara e
sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas. Em caso de projetos do
Grupo I ou 11 apresentados anteriormente à ANVISA, o pesquisador ou patrocinador deve enviá-Ias
também à mesma, junto com o parecer aprovatório do CEP, para serem juntadas ao protocolo inicial
(Res. 251/97, item III.2.e).
. Relatóriosparciaise final devem ser apresentadosao CEP,inicialmenteem ~ 1- e ao
término do estudo.
2. Avaliação do projeto
O Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de
São Carlos (CEP/UFSCar) analisou o projeto de pesquisa acima identificado e considerando os pareceres
do relator e do revisor DELIBEROU: As pendências apontadas no Parecer no 117/2006, de
02/06/2006, foram satisfatoriamente resolvidas.
O projeto atende as exigências contidas na Resolução 196/96, do Conselho
Nacional de Saúde.
3. Conclusão:
Projeto aprovéldQ
~
- Carlos, 9 de julho de 2006.
r ll. ',L
~
..~ tz
Profa. Dra. MárciaNiituma Ogat
Coordenadora do CEP/UFSCar
225
ANEXO C
CHECKLIST PARA PAIS
Pai/Mãe: _____________ Aplicação: ________
Respostas
Item
Questões
SIM NÃO
1 Faço perguntas ao meu(minha) filho(a) sobre sua vida (opinião, gostos, sentimentos, cuidados
pessoais, escola, TV, amigos etc.) e pergunto o que está fazendo (por exemplo: “Do que está
brincando agora, minha filha?”).
2 Expresso meus sentimentos negativos (raiva, tristeza) ao meu(minha) filho(a) gritando, batendo ou
ameaçando (Se não entrar agora em casa, você vai apanhar!!”).
3 Expresso meus sentimentos positivos (alegria) ao meu(minha) filho(a) falando dos meus
sentimentos e sorrindo (por exemplo: “Estou tão feliz hoje!!”).
4 Estabeleço limites ao meu(minha) filho(a) conversando com ele(a) com firmeza, dando outra
opção para ele(a) fazer (por exemplo: “Você não poderá sair agora, mas podemos assistir um filme
juntos aqui em casa.”).
5 “Castigo” meu(minha) filho(a) quando não me obedece (por exemplo: coloco-o em um ambiente
sozinho, não falo com ele, tiro a TV ou vídeo game, proíbo de sair de casa ou de receber amigos
etc.).
6 Faço e cumpro acordos com meu(minha) filho(a) para que desenvolva responsabilidade e confie
em mim (por exemplo: “Para você poder ir dormir na casa de um amigo, primeiro precisa saber
arrumar sua cama, se servir sozinho nas refeições. Quando souber fazer isso, está pronto para ter
essa liberdade!”).
7 Demonstro carinho ao meu filho agradando-o(a), elogiando-o(a), ficando perto dele(a) ou
abraçando/beijando-o(a).
8 Brinco com meu(minha) filho(a) (jogos, leituras de livros, vídeo game, brincadeiras, danças etc.) e
nos divertimos juntos, dando risadas.
9 Quando sinto que errei ou “exagerei” (grito, bato, ponho de “castigo” por muito tempo ou de
modo injusto, xingo etc.), reconheço pedindo desculpas ao meu(minha) filho(a) e explicando
minha falha.
10 Durante o dia, costumo ficar cerca de 4 horas com meu(minha) filho(a) (por exemplo, assistindo
TV, brincando, estudando etc.) observando suas atividades e comportamentos.
11 Ajudo meu(minha) filho(a) nas tarefas escolares (sento ao seu lado, respondo suas perguntas,
ensino a atividade, explico a teoria, levo para biblioteca etc.).
12 Convido os(as) amigos(as) de meu(minha) filho(a) pelo nome e procuro conhecer a família
deles(as) (por exemplo, saber onde estão brincando, me oferecendo para levar e buscar quando for
preciso, convidando-os para vir em casa: “Mário vá lá em casa brincar com o Luiz” etc.).
13 Escuto com atenção, sentando e olhando em seu rosto, as coisas que meu(minha) filho(a) conta
sobre suas atividades (escola, amigos, brincadeiras, local que estava, o que comeu etc.).
14 Verifico as tarefas escolares de meu(minha) filho(a) (por exemplo: folheio seus cadernos, vejo
avaliação dada pela professora, vistorio sua mochila e demais materiais, pergunto a professora o
que foi feito de correto na escola e comento com a criança).
15 Peço ajuda a meu(minha) filho(a) para as tarefas de casa (por exemplo: “Maria, por favor ponha a
mesa do lanche para nós” etc.).
16 Relembro constantemente as regras e limites, dizendo o que acontecerá se não cumpri-las (por
exemplo: “Se jogar o brinquedo no chão ao invés de brincar com ele, vamos guardar todos os
brinquedos, pois quando faz isso me parece que não quer mais brincar”).
17 Quando meu(minha) filho(a) expressa sentimentos positivos (alegria) eu reajo demonstrando por
sorrisos, agrados e palavras minha alegria por ele(a) estar bem.
SUBTOTAL =
226
Respostas
Item Questões
SIM NÃO
18 Quando meu(minha) filho(a) expressa sentimentos negativos (raiva, ciúme) eu reajo demonstrando
com cara feia, batendo e xingando por ele(a) estar “mal criado”.
19 Costumo explicar o porquê das meus comportamentos para meu(minha) filho(a) (por exemplo:
“Hoje você não vai sair Pedro, pois sabe que não cumpriu nosso combinado: fazer tarefa e depois
sair pra brincar.”).
20 Combino com meu(minha) filho(a) as normas e regras da casa (por exemplo: “Cláudia, depois de
brincar, precisamos guardar os brinquedos. O que acontecerá se não guardar?” “Mãe, ficará tudo
bagunçado e não dará pra brincar de outra coisa.” “Isso mesmo, filha. Por isso, temos que guardar
se não a brincadeira terminará, combinado?”).
21 Converso seriamente quando meu(minha) filho(a) está criando problemas (brigas, respostas com
palavrões etc.) (por exemplo: “José, isso que você fez eu não vou admitir. Espero que você
entenda que isso não deverá ocorrer mais!”).
22 Ameaço que poderei tirar coisas que meu(minha) filho(a) gosta de fazer (videogame, TV etc.) por
estar se comportando mal ou tirando notas baixas e cumpro a ameaça se ele não obedecer.
23 Crio atividades interessantes para fazermos juntos nos tempos livres (por exemplo: “Vamos
brincar de misturar cores, para você ver como as cores se transformam?”).
24 Dou bastante atenção quando meu(minha) filho(a) está se comportando adequadamente, ficando
perto dele(a), elogiando, agradando etc. (por exemplo: “Que legal, hoje você cumpriu o
combinado, tirou o uniforme assim que chegou da escola.”).
25 Ignoro meu(minha) filho(a) propositalmente quando está se comportando inadequadamente (não
falo com ele, saio de perto, não comento o que fez com outras pessoas na sua frente etc.).
26 Costumo conversar e ouvir meu(minha) filho(a) quando ele(a) chora ou demonstra algum
problema emocional (por exemplo: “Estou vendo sua carinha um pouco triste hoje, fale-me sobre
como foi seu dia” etc.).
27 Aceito que meu(minha) filho(a) fale abertamente sobre qualquer assunto (sexo, drogas, religião,
dinheiro etc.).
28 Quando meu(minha) filho(a) faz algo novo para ele(a) e não é bem sucedido (tarefas escolares,
esportes etc.), entendo sua dificuldade e não brigo, apenas converso e consolo (por exemplo:
“João, entendo que deve estar triste por não ter conseguido, mas está aprendendo e merece meus
parabéns por estar tentando. Não desista!”).
29 Costumo pedir opinião a meu(minha) filho(a) para algumas coisas (para fazer a lista de compras
do supermercado, escolher onde iremos passear etc.).
30 Mantenho contato freqüente com a escola e a professora de meu(minha) filho(a) (indo às reuniões,
marcando horário com a coordenadora, escrevendo bilhetes, esperando na porta da escola para
conversar sobre o dia etc.).
31 Agradeço meu(minha) filho(a) sempre que ele(a) faz algo para me ajudar ou me elogia (por
exemplo: “Obrigada meu filho, foi muito boa a sua ajuda nas compras!”).
32 Incentivo meu(minha) filho(a) a ler as instruções de um jogo, histórias, explicações das tarefas
para incentiva-lo a buscar informações (por exemplo: “Como será que joga esse jogo novo?
Vamos descobrir juntos?).
33 Ensino meu(minha) filho(a) a ouvir e dar opiniões (por exemplo: “O que você achou do seu novo
uniforme?” “Eu achei que ficou bem colorido e alegre.”).
34 Peço a meu(minha) filho(a) para usar as “palavras mágicas” (“Por favor”, “Obrigado”, “Com
licença”, “Desculpa”, “Tchau”, “Bom dia”).
35 Interesso-me pelos sentimentos de meu(minha) filho(a) (por exemplo: “O que está sentindo?”, “O
que sentiu depois que seu amigo foi embora?”).
SUBTOTAL=
227
Respostas
Item Questões
SIM NÃO
36 Incentivo a independência de meu(minha) filho(a), dando a ele(a) atividades que lhe exigem
responsabilidade (por exemplo: cuidar do cachorro, ir comprar leite na padaria, receber mesada
etc.).
37 Em caso de acidentes, ensino meu(minha) filho(a) a procurar ajuda, avisando as pessoas que
possam resolver o problema (vizinhos, polícia, bombeiro etc.).
38 Após uma festa, quero saber se meu(minha) filho(a) se divertiu, perguntando e ouvindo
atentamente sua resposta e respeitando caso não queira contar (por exemplo: “Como foi a festa?”).
39 Eu sei onde está meu(minha) filho(a) quando não está em casa.
40 Procuro ser um bom exemplo para meu(minha) filho(a), evitando fazer coisas que desaprovo em
seu comportamento (por exemplo: Não falo alto, pois não quero que falem alto comigo).
SUBTOTAL=
TOTAL=
Por favor, confira se respondeu a todas as questões. Muito obrigada pela colaboração!!
228
ANEXO D
TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – TDE (Stein, 1994)
Resultados Escore
Bruto (EB)
Escrita
Aritmética
Leitura
Total(EBT)
- -_o - ---. -- -
Classificação
Previsão Escore
Bruto (EB)
a partir da idade
--
Tabela 8 - Previsão do Escore Bruto a partir daldade -
-~, Escore
~uto . I Escrita
.- (EB)I /'
Idade ~
""'"""".--
abaixo de
7 anos
:::;9
------------
0
7 anos
10
----------.--
-,- -
.--.---
8 anos
Aritmética
:::;3
4
9 anos
17. I 9
--~-~;~r---;;
-----------
~----_.
10 anos 26
-------
~:~:t~ :;
-=~1. - ~
12
000'. ~030
Io anos
._'N~"_0-
17
20
22
~23
Leitura
Total (EBT)
:::;30 :::;44
~-------
31
45
--
o o
-----
47 73
-------
58 93
--
64
107
--- ----
66 115
---
67 118
---
-----
00~068 ~ 119
Tabela 1- Valores das Médias e Desvios Padrões (D.P.)
por série em cada Subteste e no Teste Total
-
..
Sér]e
N Escrita
Aritmética
Leitura
Total (EBT)
---
MédiJ
-----
-----
--- ---
Média D.P.
Média D.P.
Média D.P.
--
Primeira
90 11.14 8.94
6.01 3.59 34.67
27.18
51.82 38.26
-- .. -- -- --
Segunda
91
21.92;
'6:81
11.3051
3,49 :58.83 13.43
92.11
21.87-
....
--- _o, -
--.!)"to,,o
,'o-,r'--oo
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"",'0'
,0467 10'.911
Terceira 88 25'74
5.2'6 3:9
,64.57
106.31
-
--
-
Quarta
89 28.81
3.83 20.82
3.80
66.67 2.56 116.30 7.23
---
Oo-
ft",-:'
-
"0 '0°0'
;;1f-
Quinta
90 '-30.20;
3B8
:e2,2f .94
61.97 2.71
120:46
.6;91
--
--
.0"0"o
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3.06
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3.8g
Sex,ta o::
90
6.72 1.82
126.20
6.03
. - -
-
229
ANEXO E
(Extraído de http://www.abep.org/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf)
230
ANEXO F
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS AVALIAREM O PROGRAMA
1. Considerando a sua participação no programa, avalie os itens abaixo, pontuando de
0 a 10 (sendo 10=excelente, e 0=péssimo):
( ) Atendimento da secretária
( ) Qualidade da sessão individual com a psicóloga
( ) Qualidade dos desempenhos das estagiárias
( ) Qualidade das sessões em grupo
( ) Palestras com a psicóloga
( ) Adequação das tarefas propostas
( ) Desempenho da psicóloga
( ) Desempenho da estagiária Flávia (loira)
( ) Desempenho da estagiária Aline (ruiva)
( ) Desempenho da estagiária Luciane (morena)
2. Considerando o conteúdo de cada encontro e o seu aproveitamento, avalie de 0 a
10:
( ) sessão 1: palestra de explicação do programa
( ) sessão 2: palestra sobre comportamentos da criança
( ) sessão 3: palestras sobre punição e castigo
( ) sessão 4: palestra sobre limites e disciplina
( ) sessão 5: continuação da palestra sobre limites e disciplina
( ) sessão 6: palestra sobre empatia e parafrasear
( ) sessão 7: palestra sobre expressão de sentimentos
( ) sessão 8: palestra sobre o vídeo de habilidades sociais educativas
( ) sessão 9: palestra sobre assertividade (agressivo, passivo e assertivo)
( ) sessão 10: palestra sobre demonstrar desagrado, fazer críticas e recusar pedidos
( ) sessão 11: palestra sobre solução de problemas e independência
( ) sessão 12: palestra sobre elogio descritivo
( ) sessão 13: palestra sobre dificuldades na escola e encerramento
3. O programa atendeu às suas expectativas? Comente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que benefício você considera que o programa trouxe para a sua vida?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Você melhorou na maneira de educar seu filho?
( ) Melhorei muito ( ) Melhorei ( ) Melhorei pouco ( ) Não melhorei ( ) Piorei
Comente:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Seu filho melhorou seu rendimento e desempenho na escola?
( ) Melhorei muito ( ) Melhorei ( ) Melhorei pouco ( ) Não melhorei ( ) Piorei
Comente:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
A relação entre vocês (você e seu filho) está melhor?
( ) Melhorei muito ( ) Melhorei ( ) Melhorei pouco ( ) Não melhorei ( ) Piorei
Comente:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Você tem alguma sugestão para melhorarmos a qualidade do nosso trabalho?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Nome do pais/mãe:
Nome da criança:
Data de aplicação: ! !-
,
OBS. Em caso de nota menor que 7 (sete) nas questões anteriores, favor especificar abaixo os
motivos ou fatores que você identificou. Também utilize o espaço abaixo para outras observações
quejulgar pertinentes.
6. O desempenho, envolvimento e motivação de duas pessoas que você considera que mais se
beneficiou (melhorou) com o grupo, em ordem decrescente (caso você se situe nessa relação,
coloque o seu nome na ordem suposta) e registre, em seguida, as mudanças que você percebeu:
NOME DA PESSOA I MUDANCAS OBSERVADAS
1.
~
7.Sobre as tarefas de casa: .
a) Qual a importância em geral das "tarefas de casa" no grupo e, em particular, para você?
b) Quais as tarefas de casa que você achou mais díficeis? Por que?
c) Quais as tarefas que você achou mais importantes para a sua aprendizagem? Por que?
232
ANEXO G
AVALIAÇÃO DOS PAIS PELOS FILHOS
Nome da mãe: Nome da criança: Data da aplicação: ~ ~-
Escreva abaixo, o que você acha que suamãe melhorou e o ue piorou depois que começou a participar do grupo
Melhoras Pioras .
Escreva abaixo, o que você acha que sua mãe fazia antes de começar o grupo e o ue ela passou a fazer depois que começou a participar do grupo
Antes Depois
234
ANEXO H
CATEGORIAS PARA ANÁLISE E CLASSIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO
COMPORTAMENTAL DOS PAIS
Categorias propostas por Rocha (2003) para quantificar as situações quanto às práticas
parentais nas filmagens domiciliares das tarefas dos filhos:
Interação Verbal de Instrução Positiva (IP): orientações claras na forma e no
conteúdo sobre os comportamentos esperados nas atividades. Exposição de regras e
limites. Volume e tom de voz adequados;
Interação Verbal de Instrução Coercitiva (IC): orientações dúbias ou confusas
ou incompletas sobre os comportamentos esperados nas atividades. Volume e tom
de voz alterados;
Interação Verbal Simples (VS): qualquer interação verbal com a criança,
incluindo perguntas, pedidos de ajuda.
Interação Verbal Positiva (VP): interações ao apoio comportamento, incluindo
verbalizações de incentivo, elogios, comemorações;
Interação Verbal Coercitiva (VC): qualquer interação verbal considerada
inadequada na forma ou no conteúdo, incluindo incentivos aversivos, perguntas
aversivas;
Interação Não-Verbal Positiva (NVP): qualquer interação não-verbal ou física
não aversiva (tocar, olhar, sorriso, balanço de cabeça);
Interação Não-Verbal Aversiva (NVA): qualquer interação não-verbal ou
contato físico considerado inadequado (toque, olhar, balanço de cabeça)
Fazer pela criança (FP): realiza a atividade pela criança.
Após classificação das situações a partir de Rocha (2003), os comportamentos dos pais
presentes nas interações selecionadas foram classificados a partir das habilidades sociais e
habilidades sociais educativas definidas por Del Prette & Del Prette (2001; 2007) e também
foram organizados em classes e subclasses de ações orientadas para estruturação e
participação adaptadas a partir de estudos sobre a relação professor-aluno (Del Prette, Del
Prette, Garcia, Silva e Puntel, 1998), da seguinte forma:
B. Especificar produtos esperados da atividade: estabelece/recoloca os objetivos da
atividade
C. Especificar desempenhos requeridos da atividade: explicita comportamentos
intermediários da atividade
235
D. Controlar tempo de execução da atividade: concede tempo solicitado; apressa/faz
menção ao tempo
E. Explicitar/organizar condições para execução da atividade: explicita condições
gerais em que será realizada a atividade; antecipa cobrança de atividade; cobra material ou
organização do material; manuseia o material da atividade
F. Utilizar estratégias e recursos motivacionais para atividade: cria condições para o
envolvimento dos alunos na atividade
G. Supervisionar a execução da atividade: controlar/supervisionar emissão de
comportamentos intermediários; solicita aumento de voz; pode para filho(a) continuar
realizando atividade; permanece parado(a) observando filho(a) em atividade; aproxima-se
curvando sobre filho(a); toca o filho; ignora o chamado do(a) filho(a)
H. Reagir restritivamente a comportamentos incompatíveis com os requeridos: faz
referência a comportamento intermediário não requerido; pode comportamento
intermediário requerido; pede silêncio; chama filho(a) em tom de censura; expressa
insatisfação com a forma de execução da atividade; expressa padrão verbal/não verbsl de
controle emocional
I. Reagir favoravelmente à emissão de comportamento requerido: expressa atenção ao
desempenho do(a) filho(a).
Por fim, foram montados quadros de cada situação-problema para cada família,
separadamente, contendo: situação antecedente; comportamento do filho; comportamento dos
pais. Tal procedimento foi adotado como estratégia de modificação do comportamento
familiar frente à situação de estudar em casa.
236
Classificação da filmagem do jogo entre as 20 habilidades de manejo de
comportamentos categorizadas por Grossi (2003):
Categoria 1: Postura
14. Utilizar tom de voz apropriado: utiliza uma empostação da voz de acordo com a
situação e com o objetivo que se quer alcançar
15. utilizar linguagem apropriada: utiliza a linguagem do dia-a-dia da família, de modo
natural e com palavras e expressões apropriadas à idade e ao ambiente social do
filho(a), tanto nas situações de aprendizagem como numa conversa informal
16. utilizar expressão fácil apropriada: apresenta expressões faciais condizentes com as
situações e com os comportamentos a serem trabalhados
Categoria 2: Reforçamento: compõem esta classe aquelas habilidades que, ao serem
utilizadas, aumentam a probabilidade do filho(a) apresentar comportamentos adequados,
envolvendo-se na realização das tarefas a serem ensinadas, para isto os pais devem:
17. incentivar: estimula o filho(a) a realizar e/ou participar das tarefas, com gestos ou
oralmente
18. elogiar: valoriza oralmente as atitudes positivas e os sucessos do filho(a) tanto no
momento em que ocorrem como em outras situações que julgar pertinente. Quando
elogiar o filho(a), os pais devem ser específicos a respeito de qual comportamento está
sendo elogiado, para assegurar que o filho(a) saiba exatamente qual é o
comportamento desejado
19. dar atenção: olha para o filho(a) e/ou para a tarefa ou a atividade que ele está
realizando
20. dar autonomia: permite que seu filho(a) faça sozinho, quando ele souber, para que
adquira autonomia, e conseqüentemente auto-confiança
21. manter contato físico: toca no filho
22. conversar/tratar como pessoas/amigo: estabelece um diálogo com o filho(a) de
modo claro, objetivo e específico, quanto ao assunto a ser abordado com o filho(a).
Esta habilidade deve ser usada em todos os momentos, seja para manejar os
comportamentos inadequados como para ensinar o filho(a) ou simplesmente por ser
prazeroso. Trata-lo e respeita-lo como uma pessoaque tem sentimentos como os seus;
que também quer diversão, viver situações divertidas, sentir-se amado e querido,
exatamente como todas as outras pessoas
23. concentrar-se nas habilidades: está atentos aos “pontos fortes”, isto é, àqueles
comportamentos que seu filho(a) já faz ou pode vir a fazer ao longo do seu dia-a-dia.
237
24. demonstrar entusiasmo: ensina seu filho(a) com alegria e motivação, apresentando-
se sorridente, expressando seus sentimentos, descrevendo o que ele(a) é capaz de fazer
na situação/tarefa
25. utilizar reforço diferencial: apresenta reforçadores (como conversar, dar atenção,
elogiar, incentivar, manter contato físico) para aqueles comportamentos a serem
adquiridos pelo filho(a) e não reforçar os inadequados, isto é, apresenta reforço
contingente para comportamentos específicos que se quer ensinar, em detrimentos de
outros
26. utilizar reforço natural: permite que seu filho(a) experiencie as conseqüências que
ocorrem como resultado de seu comportamento, as quais podem ser prazerosas, isto é,
sempre que possível utiliza os reforços naturais, que são eventos disponíveis no
mundo real como resultado do comportamento
Categoria 3: Manejo de Inadequado: para esta classe de habilidades foram agrupadas
aquelas respostas que os pais deveriam utilizar com a função de controlar, isto é, mudar a
freqüência ou probabilidade da ocorrência de comportamentos inadequados, levando-o à
diminuição ou à extinção; para isto os pais devem:
27. observar para antecipar conduta inadequada: está sempre atento para observar
quais as situações e em qual seqüência ocorrem os comportamentos inadequados
(aqueles que se quer mudar), para que se possa estabelecer algumas estratégias, que
dificultem a ocorrência dos mesmos
28. redirecionar comportamento: direcionar o comportamento inadequado do filho(a)
para uma atividade apropriada à sua idade, ao sexo e à situação, pois assim ele aprende
um comportamento adequado e diminui a probabilidade dele apresentar um
inadequado
29. utilizar a extinção: ignorar o comportamento inadequado do filho(a), quando o
mesmo não oferecer risco a ele(a) ou a outra pessoa
30. estabelecer contato de contingências: fazer um acordo com o filho(a): quando ele
cumpre determinadas normas/tarefas previamente estabelecidas, ele será reforçado (ou
ganhará algo ou não perderá), podendo, inclusive, estabelecer com ele qual será este
reforço. Neste contrato, deve ficar claro qual será a conseqüência se ele não cumprir.
Os pais devem ter o cuidado para estabelecerem contratos/acordos viáveis para eles e
para o filho(a)
31. estabelecer limites: fala clara e objetivamente com o seu filho(a) sobre o que pode ou
não pode fazer ou ter
238
Categoria 4: favorecimento da Aprendizagem: nesta classe, as habilidades têm como
função favorecer a aprendizagem do filho(a) de modo sistematizado e, ao mesmo tempo,
aproveitar as situações naturais em que os comportamentos adequados deveriam ocorrer; para
isto os pais devem:
32. persistir nas instruções: apresenta, verbalmente, uma instrução e dá um tempo
(contando até cinco ou até dez, para que o filho(a) se manifeste e decida seguir a
instrução. Uma vez dada a instrução, os pais devem seguir até o término em que o
filho(a) obedeça
33. manter-se relaxado: mostra tranqüilidade em suas ações: a) aprendendo a contar até
dez, b) respirar profundamente, c) sair da situação, quando percebe que irá perder o
controle, d) ser firme, mas não gritar, e) manter uma postura física de tranqüilidade,
por exemplo: os ombros relaxados, uma expressão neutra e a respiração ritmada
34. aproveitar as situações: usa o interesse que seu filho(a) demonstra em alo de eu
ambiente para ensiná-lo(a), isto é, ensinar os objetivos naqueles momentos em que seu
filho(a) demonstrar
35. assegurar-se da atenção: assegura-se de que tem a atenção do seu filho(a) antes de
passar um conteúdo
36. utilizar ajuda graduada para independência: dá oportunidade ao filho(a) de realizar
com total independência, desde o primeiro momento, e só posteriormente oferece
outros níveis de ajuda, pois muitas vezes o filho(a) já possui repertórios
comportamentais, mas não teve a oportunidade de apresenta-los. Os comportamentos
específicos de ajudar possuem níveis de ajuda oferecidos ao filho(a) na realização dos
passos das tarefas:
• Independente: frente à situação, o filho(a) realiza o passo da tarefa,
espontaneamente, sem nenhum tipo de ajuda.
• Contextualização: oferecer instruções verbais, descrevendo a situação e/ou o
porquê do filho(a) apresentar o comportamento.
• Indicação gestual: indicar por meio de gestos o que o filho(a) deve realizar.
• Demonstração: realizar o passo da tarefa, para que o filho(a) copie (imite)
• Ajuda verbal ou comando verbal: oferecer instruções verbais, descrevendo o
comportamento que o filho(a) deveria apresentar na realização das tarefas
239
• Seguir de perto: acompanhar os movimentos do filho(a) na realização dos
passos das tarefas, com a(s) mão(s) sobreposta(s) à(s) do filho(a), mas sem
encostar, como se fosse uma sombra do seu movimento
• Ajuda física parcial: oferecer pequenas ajudas na realização dos passos das
tarefas como: segurar no punho ou no cotovelo para direcionar o movimento
do filho(a), na realização dos passos das tarefas e posicionar utensílios ou
materiais, de modo a facilitar o desempenho do filho(a), na execução dos
passos das tarefas
• Ajuda física total: colocar a(s) mão(s) sobre a(s) mão(s) do filho(a), segurar
sua(s) mão(s) e conduzi-la(s) na realização dos passos das tarefas.
240
Classificação das filmagens durante os encontros referente aos relatos dos pais sobre
as interações, divididos em categorias e subcategorias a partir da literatura sobre modelos de
princípios de ensino (Deshler & Schumacher 1986 apud Neves, 1996; Swanson 1989 apud
Neves, 1996):
• Exigir o envolvimento da criança: instrução para motivação para que o
estudante seja ajudado em problemas específicos que pode ser demonstrado ao
demarcar um lugar e tempo específicos para a criança estudar e fazer os
trabalhos de casa.
• Identificar e ensinar os pré-requisitos: conhecimento das aprendizagens básicas
que podem ser favorecidas ao fornecer os materiais para suporte da
aprendizagem, tais como: os livros, dicionários, enciclopédias e computadores.
• Aprender a estratégia: os pais servem de modelo para a criança ser capaz de
ver os passos dados de um modo natural e confortável, como escutar a criança
quando ela estiver falando ou a lendo e tentar perceber o que não foi dito,
dando postas para que ela possa se corrigir.
• Reconhecer e recompensar o esforço da criança: os pais fazem um elogio ou
dão um feedback positivo para realizações ainda que modestas, podendo até
mesmo preparar um relatório para dar aos professores da criança (discutido
antes com a criança e perguntar-lhe se concorda com ele) para que eles saibam
dos progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo.
• Pedir o domínio de estratégias: A criança deve aprender as suas estratégias a
um nível que lhes permita o seu uso automático.
• Instrução integrada: conseguir que a criança incorpore as estratégias no seu
sistema de informação, por exemplo quando ela assiste televisão e escolhe seus
programas pode estar sendo orientada.
• Dar explicações diretas:
os pais devem usar imagens visuais, formular
hipóteses, ou relacionar a nova informação com conhecimentos anteriores,
dando pistas à criança sobre quando deve utilizar estratégias que eles
conhecem. Por exemplo, uma pista visual (pode ser em forma de bilhetes,
marcador de livro etc.) com uma palavra escrita, ou uma pista verbal, com
estratégias de modelação, por exemplo, “pensar em voz alta” quando tiver que
resolver um problema.
241
• Promover a generalização: os pais devem ser encorajados a fazer o mesmo em
casa tanto quanto os professores na escola, conversando com o professor sobre
a quantidade de tempo razoável para estudar e fazer trabalhos de casa, ou
iniciando e mantendo uma relação cooperante com os professores da criança e
outro pessoal da escola em assuntos que digam respeito à aprendizagem da
criança e outros assuntos afins.
• Encorajar a adaptação e o desenvolvimento: conseguir que a criança
compreenda todo o processo de aquisição de estratégias de aprendizagem,
sendo capaz de desenvolver as suas próprias ao mostrar todo o interesse e
entusiasmo dos pais por aprender, pois as crianças imitam os pais à medida que
crescem, e ao tornar a criança responsável por tarefas domésticas razoáveis,
que podem incluir uma decisão conjunta entre pais e filhos.
242
ANEXO I
CARIMBO
Hoje, dia __/__, a tarefa de meu
filho(a) está:
☺ Muito boa
Regular
Ruim
Obs.:_____________________
__________________________
__________________________
243
ANEXO J
TAREFAS PARA CASA NOMEADAS POR “TIC-TAC-TOC”
TIC-TAC-TOC 1 TOC – Tarefa para Observação em Casa
Comportamentos Adequados de meu(minha)
filho(a)
Minha reação a esses Comportamentos
Adequados (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Comportamentos Inadequados de meu(minha)
filho(a)
Minha reação a esses Comportamentos
Inadequados (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Pelo menos uma vez nesta semana tenha uma conversa com seu filho na qual você aceite o
comportamento dele, agindo de forma “reforçadora”. No espaço a seguir, anote o que foi dito
enquanto ainda estiver vivo em sua mente.
FILHO:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PAI:_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
FILHO:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PAI:_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 1º PASSO:
Sempre que seu filho(a) receber um texto, ensine-o a primeiro folhear o texto, e depois ajude-
o a pensar: “Por que é importante ler o assunto desse texto?”, respondendo:
a) o que o texto pretende ensinar? ________________________________________________
b) é importante ler esse texto? Por que? ___________________________________________
___________________________________________________________________________
244
TIC-TAC-TOC 2
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Comportamentos que são Obrigações e/ou
deveres de meu(minha) filho(a)
Minha reação a esses Comportamentos que
são Obrigações e/ou deveres (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Comportamentos Proibidos de meu(minha)
filho(a)
Minha reação a esses Comportamentos
Proibidos (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Esta semana use uma alternativa para o castigo. Qual alternativa você utilizou? Qual foi a
reação de seu filho(a)? Leia no “Resumo”, o lembrete “Em vez de castigar”, procurando
mostrar a seu filho(a) como ser útil e permitindo que ele(a) experiencie as conseqüências de
suas ações.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 2º PASSO:
Sempre assinalar as palavras que não conhece ou não entende no texto, e depois ajude-o a
procurar no dicionário, respondendo:
Palavras que não entendeu:_____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
245
TIC-TAC-TOC 4
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Interações Positivas de meu(minha) filho(a)
com outras pessoas
Minha reação a essas Interações Positivas com
outras pessoas (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Interações Negativas de meu(minha) filho(a)
com outras pessoas
Minha reação a essas Interações Negativas com
outras pessoas (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Observe e anote algumas ocasiões em que você conseguiu determinar e falar regras
importantes de forma clara e coerente, cumprindo com a conseqüência combinada. E reflita se
foi fácil ou difícil e como foi a reação de seu filho(a).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 3º PASSO: Ao
ler um texto que possui figuras, tabelas e mapas, observe-os e procure entendê-los de acordo
com o texto, respondendo:
Qual o significado dessa figura, tabela ou mapa neste texto? ___________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
246
TIC-TAC-TOC 5
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Perguntas que meu(minha) filho(a) faz que eu
digo Sim
Minha reação a essas Perguntas que você diz
Sim (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Perguntas que meu(minha filho(a) faz que digo
Não
Minha reação a essas Perguntas que você diz
Não (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Faça junto com seu(sua) filho(a) uma tabela com as “regras” da casa (por exemplo: Chegar da
escola e tirar o uniforme). Marcando com um “X” (ou um adesivo, ou desenho ☺) quando
ele(a) cumprir essa “regra”. Deixe a tabela em um local que ele(a) concorde.
“Calendário de Pontos”
2ª-feira 3ª-feira 4ª-feira 5ª-feira 6ª-feira Sábado Domingo
Tirar uniforme - -
Arrumar o quarto
Comer tudo
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 4º PASSO:
Descobrir o que um parágrafo tem a ver com o outro, perguntando
Quais informações estão relacionadas nesses trechos? ________________________________
___________________________________________________________________________
Liste, então, que informações estão relacionadas: ___________________________________
___________________________________________________________________________
Faça, agora, as perguntas para descobrir relações entre as informações que você descobriu e
as que você ainda não descobriu no texto: _________________________________________
___________________________________________________________________________
247
TIC-TAC-TOC 6
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Sentimentos Positivos de meu(minha) filho(a) Minha reação a esses Sentimentos Positivos
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Sentimentos Negativos de meu(minha)
filho(a)
Minha reação a esses Sentimentos Negativos
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Converse com seu (sua) filho(a) sobre seus sentimentos diante de algum fato (por exemplo,
discussão com os amigos, notas etc.) utilizando a “Preparação Emocional” para gerar
autoconhecimento em seu (sua) filho(a). Lembre-se da fórmula: “quando você faz ...
(comportamento dele/a), sinto ... (seu sentimento), porque... (justificativa).”, incluindo uma
alternativa a esse comportamento. Escreve como foi essa conversa: _____________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 5º PASSO:
Selecionar as informações mais importantes, grifando:
Quais trechos estão relacionados com o título e sub-títulos do texto: ____________________
___________________________________________________________________________
Os trechos que contêm conceitos e definições explicadas pelo autor: ____________________
___________________________________________________________________________
Trechos relacionados com as aulas do professor sobre o assunto, com os tipos de perguntas
que ele faz na aula e em provas com os assuntos que ele acha mais importante: ____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
248
TIC-TAC-TOC 7
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Assuntos que eu converso com facilidade com
meu(minha) filho(a)
Minha reação a esses Assuntos “fáceis”
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Assuntos que eu converso com dificuldade
com meu(minha) filho(a)
Minha reação a esses Assuntos “difíceis”
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Converse com seu (sua) filho(a) utilizando a auto-expressão e a paráfrase sobre seus
sentimentos e os dele(a) diante de algum fato (por exemplo, discussão entre vocês, escola
etc.) para facilitar sua relação e comunicação com seu (sua) filho(a).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 6º PASSO:
Elaborar questões sobre as informações importantes, seguindo as atividades abaixo:
1) Identificar dúvidas: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Transformar dúvidas em questões escritas: _____________________________________
___________________________________________________________________________
3) Organizar informações dos textos: ____________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Transformar essas informações em questões: ____________________________________
___________________________________________________________________________
249
TIC-TAC-TOC 8
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Reações que euê considero “assertiva” de
meu(minha) filho(a)
Minha reação a essas Reações “assertivas”
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Reações que eu considero “passiva ou
agressiva” em meu(minha) filho(a)
Minha reação a essas Reações “passiva ou
agressiva” (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Pense em uma conversa entre vocês que poderia ser diferente do que regularmente acontece
em sua casa utilizando o modo assertivo de reagir. Encontre um momento bom para vocês
dois e um lugar onde não sejam interrompidos, e utilize a assertividade com seu(sua) filho(a),
podendo ser uma crítica, um pedido, uma mudança de comportamento etc.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 7º PASSO:
Responder questões sobre as informações importantes, seguindo as atividades abaixo:
1) Ler questões elaboradas ou fornecidas pelo professor: _____________________________
2) Identificar trechos do material que respondem às questões:_________________________
3) Escrever respostas às questões: _______________________________________________
4) Identificar a importância de se elaborar e responder questões: ______________________
5) Descrever e aplicar: a) critérios para elaborar boas perguntas; b) diferença entre dúvidas e
questões: ________________________________________________________________
250
TIC-TAC-TOC 9
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Habilidades sociais que eu desempenhei bem
com meu(minha) filho(a)
Minha reação a essas suas Habilidades (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Habilidades sociais que meu(minha) filho(a)
desempenhou bem comigo
Minha reação a essas Habilidades dele(a)
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Uma nova habilidade social que coloquei em uso esta semana:
Situação: __________________________________________________________________________
Atividade: _________________________________________________________________________
Habilidade utilizada: _________________________________________________________________
Subetapas: _________________________________________________________________________
Reação da criança: __________________________________________________________________
Minha reação: ______________________________________________________________________
Quem estava envolvido (nome e idade):__________________________________________________
O que aconteceu?____________________________________________________________________
Classifique a seguinte lista em uma escala de 1 a 5 (1 = muito pouco; 5 = ótimo resultado)
A. _____ Me diverti. B. _____ Me senti parte do grupo.
C. _____ Pratiquei novas habilidades sociais. D. _____ Gostaria de repetir a experiência.
O que você aprendeu que poderia fazer de forma diferente? __________________________________
O que você fará na próxima vez para desenvolver outras habilidades sociais? ____________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 8º PASSO:
Relacionar informações novas com as informações de outros materiais parecidos ou da
mesma área afim:
1) Ler informações organizadas sobre materiais afins: _______________________________
___________________________________________________________________________
2) Identificar semelhanças e diferenças entre eles:__________________________________
___________________________________________________________________________
3) Escrever respostas às questões: _______________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Identificar razões para se relacionar materiais estudados: __________________________
___________________________________________________________________________
251
TIC-TAC-TOC 10
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Situações que eu considero “problema” com
meu(minha) filho(a)
Minha reação a essas Situações “problemas”
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Situações que eu considero “resolvida” com
meu(minha) filho(a)
Minha reação a essas Situações “resolvidas”
(pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Pense num problema que regularmente acontece em sua casa e pode ser diminuído com a
abordagem do método de “resolução de problemas”. Encontre um momento bom para vocês
dois e um lugar onde não sejam interrompidos, e utilize a resolução de problemas com
seu(sua) filho(a), seguindo os passos: 1) identificar o problema; 2) pensar em soluções
alternativas; 3) comparar cada solução e escolher a melhor delas; 4) anotar a conversa e os
resultados da solução.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha um texto que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática o 9º PASSO:
Rever o material organizado:
1) Reler informações organizadas: _____________________________________________________
2) Responder questões: ______________________________________________________________
3) Estabelecer novas relações entre esse material e outros materiais: __________________________
4) Estabelecer períodos de revisão do material, de acordo com os critérios: _____________________
5) Identificar razões para se rever o material: ____________________________________________
252
TIC-TAC-TOC 11
TOC – Tarefa para Observação em Casa
Habilidades sociais e comportamentos que eu e
meu(minha) filho(a) melhoramos
Minha reação a essas Melhoras (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
Habilidades sociais e comportamentos que eu e
meu(minha) filho(a) não mudamos ou
pioramos
Minha reação a essas Pioras (pai/mãe)
Qual? Como? Quando? Por que? O que? Como? Quando? Por que?
1
2
3
TIC – Tarefa para Interação em Casa
Organize sua família para realizarem semanalmente uma Reunião Familiar sobre assuntos
rotineiros (“Onde vamos colocar a Televisão, na sala ou no quarto?”, “O que faremos para o
almoço desse fim de semana?” etc.) e sobre assuntos conflituosos (“Essa semana o que deixou
você aborrecido comigo?”). Anote quais foram os assuntos da primeira reunião e como ele foi
discutido por você e seu(sua) filho(a).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
TAC – Tarefa para Aprendizagem em Casa
Escolha uma lição de Matemática que seu filho(a) tenha que estudar e passe a por em prática
o 10º PASSO: repita os exercícios usando novos problemas:
1) Equipar-se de todo o material necessário (régua, compasso etc.): ___________________________
2) Rever todo o conhecimento anterior da matéria: ________________________________________
3) Descobrir as relações entre o material anterior e o atual: _________________________________
4) Tirar todas as dúvidas em sala: _____________________________________________________
5) Estabelecer períodos de revisão do material atual: ______________________________________
6) Identificar razões para aprender o material: ____________________________________________
253
ANEXO K
JOGO INFANTIL “SERÁ QUE CONHEÇO VOCÊ?
JOGO TERAPÊUTICO PARA PAIS E FILHOS” (MOURA, 2002)
P4R4 Ou --
Lt/Lt44113E:~~~S E: F:/l.HOS
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254
ANEXO L
“CARINHAS DE HUMOR”
☺
255
ANEXO M
AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS (“CARINHAS”)
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256
ANEXO N
CERTIFICADOS DOS PAIS
C
C
e
e
r
r
t
t
i
i
f
f
i
i
c
c
a
a
d
d
o
o
Certificamos que
Nome da(o) mãe/ pai
Nome da(o) mãe/ pai
participou do
Grupo de Pais
Grupo de Pais, coordenado pela
psicóloga
Sibely
Sibely
Karina da Silva Nogueira de Barros
Karina da Silva Nogueira de Barros,
realizado em treze encontros semanais, totalizando a carga
horária de vinte e seis horas
, no período de agosto a novembro
de 2006 .
Parabenizamos sua participação e aprendizado!
___________________ ________________
Psicóloga Sibely K. S. Nogueira de Barros Nome da(o) mãe/pai
257
ANEXO O
DECLARAÇÃO
DECLARAÇÃO
Declaro que
N
N
o
o
m
m
e
e
d
d
a
a
a
a
l
l
u
u
n
n
a
a
auxiliou na coleta de dados da pesquisa “Treinamento de
Habilidades Sociais para Pais de Crianças com Queixas Escolares”, realizada pela
psicóloga Sibely Karina da Silva Nogueira de Barros, mestranda do Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, sob orientação do Prof. Dr.
Almir Del Prette, totalizando a carga horária de _________ horas no período de agosto de
2006 a maio de 2007.
Parabenizo e agradeço sua colaboração!
São José dos Campos, 31 de maio de 2007.
______________________________________
Psicóloga Sibely K. S. Nogueira de Barros
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