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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇAO EM EDUCAÇÃO
Marinete Aparecida Martins
TRANSDISCIPLINARIDADE: DISCURSO OU REALIDADE?
SOROCABA/SP
2009
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Marinete Aparecida Martins
TRANSDISCIPLINARIDADE: DISCURSO OU REALIDADE?
Dissertação apresentada à
Banca Examinadora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Sorocaba, como
exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Goergen
SOROCABA/SP
2009
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Ficha Catalográfica
Martins, Marinete Aparecida
M344t Transdisciplinaridade : discurso ou realidade? / Marinete
Aparecida Martins. -- Sorocaba, SP, 2009.
121 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Goergen
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Sorocaba, Sorocaba, SP, 2009.
1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 2. Abordagem
interdisciplinar do conhecimento na educação. 3. Educação –
Finalidades e objetivos. I. Goergen, Pedro, orient. II.
Universidade de Sorocaba. III. Título.
DEDICATÓRIA
Existem várias formas de amor. Este trabalho é dedicado a algumas delas:
Pais, irmãs, cunhado e sobrinhos: Manoel, Ana, Márcia, Carla, Márcio, Steffi e
Matheus.
Amigos de Campinas: Zezé (só você sabe o quanto foi, é e sempre será
importante), Bianca, William, Flávia, Yone (mesmo sem as resenhas), Lúcia, Robinson
e Débora (que voltaram dias antes da minha defesa da Nova Zelândia), Walter (mesmo
sumido, apareceu na Defesa!), Sônia, Ana Paula, Natan (querido Tato), Rosane, Marrie
(ótimas companheiras de viagens), Fabiula, Maria Alzira, Mário, Marina, Angela,
Luciane, Pedro, Éverton e Rogério.
Amigos de Curitiba: Wagner (eterno amor), Rodrigo, Ariane (irmã de coração),
Christian, Luiz Gattu, Marcos e Emerson.
Amigos de Sorocaba: Benê, Bernardete, Carla, Afonso, Raquel, Daniela, Ilze,
Acrísio, Isabel, Décio, Sarah, Toninho, Silvia, Taís, Trombini, Luci, Bárbara, Osmil,
Biraes, Meirecler, Gérson, Inês, Cris Vilas, Fina, Marcélia, Júlio e Vanessa.
Amigos de tantos outros lugares: Luiz, Ryan e Silvinha (E.U.A.), Aracelli (Peru),
Ronaldo, Luciana e minha afilhada Nina (Lins/SP), Renato, Milene, Ana Luíza e Pedro
Henrique (São Caetano do Sul/SP), Alex Molina e Cláudia (Santo André), Rosana
Jupiá, Miguel Langone, Miriam Marvão, Mônica Marvão, Verônica e Gislaine (São
Paulo/SP), Lala e Danone (São João da Boa Vista/SP), Flavinês e Jéfferson (Campo
Grande/MT) Edvaldo, Ana, Inaiê e Benê (Indaiatuba/SP), Mônica e Gabriela
(Florianópolis/SC), Jackie (São José dos Campos/SP) e Angela e Sandra (Vitória/ES).
Família, que está em várias cidades do Paraná e em outras dos Estados Unidos
da América.
Memória de meus avós: Manoel, Quiarina e José.
Aos professores e companheiros da Universidade de Sorocaba: Angela,
Argemiro, Carlos Ballis, Délvio, Edson, Élvio, Gilson, Gustavo, Hélton, João Rezende,
Jorge Anthonio, Koritiake, Magda, Osvando, Osni, Paulo Mendonça, Paulo dos Santos,
Paulo Schettino, Rogério Araújo, Rui Badaró, Solange, Sueli, Valdete, Valmir, Valter e
Yoko.
Aos professores e companheiros da Universidade Paulista de Campinas: Ana Maria
Abdalla Miranda, Aline Rodrigues Baptista Bullentini, Antônio M. Guimarães, Gustavo
Vilela Fernandes, Ivan José Gonçalves Ribeiro, Luciana Rodrigues Oriqui, Luiz Antonio
Link, Marcello Theophilo, Mario Sérgio Trainotti, Maurício Cassar, Ronaldo Souza
Ramos, Rossana Lovato Bellinello e Sandra R. V. P. Barbado.
A todos os alunos dos cursos de: Administração, Administração de Negócios,
Gestão da Produção Industrial, Gestão de Logística, Gestão de Recursos Humanos,
Gestão de Marketing e Gestão Financeira que tive o prazer de ministrar aulas até o
presente momento.
“Com vocês eu sinto que acho que sou um tanto bem melhor!”
AGRADECIMENTOS
Finalizar é a melhor parte de um trabalho. Não que iniciar também não
proporcione intensa alegria, mas tamanha energia é despendida nas etapas de
construção que, vê-lo pronto é uma mescla de alívio (do dever cumprido) e prazer (por
mais uma conquista).
Entretanto, esse trabalho não teria sido concluído sem algumas preciosas
colaborações.
Abaixo, meus sinceros agradecimentos:
À Universidade de Sorocaba (UNISO) nas presenças do Reitor Ms. prof. Aldo
Vannucchi, Vice Reitora e Pró-Reitora de Pós Graduação e Pesquisa profa. Dra. Marli
Gerenutti, Pró-Reitor de Graduação prof. Ms. Roberto Samuel Sanches, Pró-Reitor
Administrativo prof. Dr. Rogério Augusto Profeta e Pró-Reitor de Extensão e Assuntos
Comunitários prof. Dr. Fernando de Sá Del Fiol, pela concessão da bolsa-doação.
Ao orientador dessa dissertação prof. Dr. Pedro Goergen, pelo respeito,
carinho, paciência, cumplicidade e silêncio crítico durante toda minha jornada no
Programa de Pós Graduação. Suas sugestões, observações, comentários, conselhos e
argumentos constituíram-se num virtuoso farol, não apenas para a construção dessa
dissertação, mas para minhas reflexões pessoais, profissionais e acadêmicas.
À Banca Examinadora, prof. Dr. Pedro Goergen, prof. Dr. Paulo Celso da Silva
e prof. Dr. Luiz Percival Leme Brito, pelas contribuições acadêmicas, literárias e morais
que contribuíram para o crescimento dessa dissertação.
À profa. Ms. Maria José Adami e profa. Dra. Maria Alzira Pimenta, pelo apoio,
disposição, carinho e atenção, qualidades raras nos relacionamentos deste complexo
mundo contemporâneo.
À profa. Ms. Claudete Bolino, que nos intervalos das aulas em Tietê, plantou a
sementinha e apontou os caminhos para a realização desse Programa.
À profa. Dra. Vania Regina Boscheti que aos quarenta e cinco minutos do
segundo tempo direcionou-me à primeira disciplina como aluna especial no Programa.
À profa. Dra. Maria Lúcia de Amorim Soares, uma mulher à frente de seu
tempo, grande guerreira e anjo da guarda de todos os seus alunos, uma verdadeira
fonte desafiadora e inspiradora. Ademais, foi ela quem me aceitou nos quarenta e cinco
minutos do segundo tempo.
Aos integrantes do Grupo de Pesquisa Educação Superior (GEPES): prof. Dr.
José Dias Sobrinho, prof. Dr. Luiz Percival Leme Brito, Adriana A. B. de Almeida, Eliana
M. Harder, Enio M. M. Guerra, Gisele Moreira, Izonete T. Palmieri, Katlin C. de Castilho,
Marcos A. R. Sodré, Maria Luísa L. Laiate e Mayara V. Gomes, pelas preciosas
sugestões quando apresentei meu projeto de pesquisa ao GEPES e à Eliana M.
Harder, Izonete T. Palmieri, Maria Luísa L. Laiate e Marcos A. R. Sodré, pela presença
e carinho no Exame de Qualificação.
Aos demais docentes do programa, não menos importantes: prof. Dr. Luiz
Carlos Barreira, prof. Dr. Wilson Sandano, prof. Dra. Vania Regina Boschetti, prof. Sr.
Jorge Luis Cammarano Gonzáles, prof. Dr. José Luís Sanfelice, prof. Dr. Celso João
Ferretti, prof. Dra. Eliete Jussara Nogueira, prof. Dr. Hélio Iveson Passos Medrado e
prof. Dr. Marcos Antonio dos Santos Reigota.
Aos docentes que recentemente foram desligados do programa: prof. Dra.
Marta Maria Chagas de Carvalho e prof. Dr. Fernando Casadei Salles.
Às funcionárias da pós-graduação Carolina Moura, Roseli Carvalho, Rafaela
Ruzzinenti, Valdirene Pereira Gomes; à ex-funcionária Charleny Lagoa, pelo carinho e
atenção.
Ao parceiro, incentivador e coordenador dos Cursos de Administração,
Administração de Negócios e Gestão Tecnológica de Recursos Humanos, prof. Ms.
Osmil Sampaio Leite pelo constante apoio e incentivo.
À Carla Fernanda Martins, Jaqueline Fleury e Yone Coutinho Costa, que
colaboraram com impressões de textos, artigos, dissertações e teses.
Aos meus pais, Manoel Fernandes Martins Filho e Ana Maria Juliani Martins,
pela compra de vários livros das referências dessa dissertação.
À profa. Ms. Carla Pineda Lechugo, profa. Dra. Flavines Rebolo Lapo e profa.
Ms. Sarah Tanus que abriram suas dissertações, suas casas, suas famílias e seus
corações.
À profa. Ms. Maria da Conceição Dal Bó Vieira, Gabriela de Souza Campos e
Vanessa Andryjak, colegas de Tietê pela preocupação, desvelo e amizade.
Aos funcionários das salas dos professores da universidade Inês Ferreira
(Campus Cidade Universitária Bloco C), Roseli Barbosa e Maurício Rosa (Campus
Seminário) e Darci Barbosa (Campus Cidade Universitária Bloco A) e aos colegas das
Pró Reitorias e RH: prof. Roberto, Dalva, Viviana, Pedro, Silvana, Fabrina, Dalessa e
Eliegene pelo constante cuidado, carinho e atenção e apoio.
Aos funcionários de apoio e do SER do Campus Seminário: Giselda, Bruno,
Émerson, Lucas, Teresa, Ana Laura e Patrícia, pelo apoio, auxílio e carinho durante
todo o programa.
À bibliotecária da universidade, Vilma Franzoni pelo carinho, disposição, bom
humor e claro, revisão nas Normas da ABNT.
À Maria Luísa L. Laiate pelo cuidado, carinho atenção e pela gentileza na
elaboração do Abstract e das key-words.
E por fim aos
Mestrandos da Turma de 2007:
Mestrado em
Educação
Turma 2007
Antonio Almeida da Silva (MATO
GROSSO), Cássia Funes, Cecília Lopes G.
Rodrigues, Cézar Luiz de Souza, Claudia Martins
Ribeiro Rennó, Cleide Tavares de O. Araripe,
Cristiane Corrêa Strieder (CRIS), Daniele
Briguente (DANI), David Gomes Castanho,
Doraci Moron Parra Munhoz (DORA), Eder
Rodrigues Proença, Elaine Ap. M. M. de Oliveira,
Eliana Martuccello Harder (LI), Elisângela
Aparecida Vieira (ELIS), Enio Marcio Maia
Guerra, Érica Martelini Messias Borin, Fernando
Assis dos Santos, Gilberto Dilela Filho, Gisele
Karin de Moraes, Janaína Paulon Cabrino, Lucia
Elena de Oliveira, Luciana de Fátima Gasparelo,
Marcelino de Almeida, Márcio José P. de
Camargo, Mary de Cassia B. de Siqueira, Moacir
Alves de Faria (MOA), Vanderlei da Silva e
Walquíria Regina R. Miguel (WAL).
Vocês foram ótimos companheiros nesta
caminhada, obrigada!
Menina de 07 anos, que vive em Bueno Aires, na
Argentina, Mafalda é uma personagem das histórias em
quadrinhos do cartunista Quino e tem sua trajetória entre
1964 e 1973.
Preocupada com a humanidade, a paz mundial e a
política, ela se rebela com o estado do mundo, tornando-
se popular na América Latina e Europa. As tiras,
traduzidas em mais de 30 línguas, jamais foram
publicadas na América do Norte.
Afinal, assim como eu, ela não aceitava o mundo
como ele é e acreditava que o conhecimento e a
consciência política são o caminho mais fácil para a real
liberdade de uma nação.
A epígrafe dessa dissertação é uma homenagem
à pequena grande Mafalda e ao genial Quino, seu criador.
RESUMO
A transdisciplinaridade traz consigo toda uma complexa rede de interpretações
e imbricações. Isso mais se deve ao prefixo „trans‟ do que à palavra disciplinaridade,
pois essa última faz parte do cotidiano e do contexto escolar enquanto o prefixo „trans‟,
oriundo do latim trans, expressa um movimento que vai além, através e entre. Como
primeira interpretação e ladeada pelo senso comum, podemos entender que
transdisciplinaridade é o deslocamento além, através e entre algumas disciplinas.
Entretanto, como esse julgamento não nos basta, autores como Edgar Morin, Basarab
Nicolescu, Jurjo Torres Santomé, Ivan Domingues, dentre outros, foram trazidos para a
compreensão correta deste conceito. Esse trabalho, comprometido com a linha de
pesquisa Educação Superior do Mestrado em Educação da Universidade de Sorocaba,
tem como principal objetivo verificar se as comunidades transdisciplinares na educação
superior do Brasil satisfazem as propostas de atuações que se encontram nos
documentos constitutivos e oficiais da transdisciplinaridade. A metodologia adotada se
compôs primeiramente de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, recorrendo a duas
formas de investigação: a) documental física, a partir dos documentos relativos à
transdisciplinaridade e b) documental virtual, por meio de consultas aos sites de busca
na rede mundial de computadores, a internet, para identificar comunidades
transdisciplinares nas instituições de ensino superior brasileiras. Posteriormente, esta
pesquisa sobre o objeto transdisciplinaridade também será estruturada a partir de
consultas realizadas em fontes secundárias e primárias com relação aos documentos e
sites das comunidades. A pesquisa nos levou a quatro comunidades sociais
acadêmicas, alocadas informalmente e/ou formalmente em instituições públicas de
ensino superior: CETRANS (Centro de Educação Transdisciplinar), IEAT (Instituto de
Estudos Avançados Transdisciplinares), LET (Laboratório de Estudos
Transdisciplinares) e LEPTRANS (Laboratório de Estudos e Pesquisas
Transdisciplinares). A investigação indicou que o IEAT, da UFMG (Universidade Federal
de Minas Gerais) é a comunidade acadêmica que mais contempla as propostas e ações
transdisciplinares, pois é um órgão oficial da universidade, possuindo comitês,
professores residentes, assessoria acadêmica, secretaria, estagiários e promove a
transdisciplinaridade através da aproximação, articulação e transpassamento de
campos disciplinares e das áreas dos conhecimentos com seus programas, grupos de
pesquisa, encontros transdisciplinares, visitas (nacionais e internacionais), seminários e
oficinas, além de manter seu site na rede mundial de computadores constantemente
atualizado. Ademais, nossa reflexão desvela que há resistência das velhas mentes à
nova postura, ao novo conceito transdisciplinar de atuação e para se pensar em uma
mudança dessa grandeza é necessário primeiro reformar as mentes preponderantes
que atuam na sociedade e aguardar que,uma vez renovadas, essas mentes
reproduzam no ambiente escolar a mudança que a comunidade instituiu.
Palavras-chave: Transdisciplinar. Transdisciplinaridade. Disciplinar.
Interdisciplinar. Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
Transdisciplinarity brings with itself all of a complex net of interpretations and
overlaps. That word applies itself more to the prefix “trans” than to the word disciplinarity
because this one takes part of the school everyday and the context while the prefix
“trans” which originated from Latim trans, expresses a movement that goes beyond,
through and among. As a first interpretation and accompanied by the common wisdom
we can understand that transdisciplinarity is a movement beyond, through and among
some subjects. However, as far as this way of judgement is not enough for us, some
authors like Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Jurjo Torres Santomé, Ivan Domingues
among others, were brought to the correct understanding to this concept. This paper
which has been engaged to the subject of research of Higher Education area from the
Masters in Education at the University of Sorocaba presents as a main purpose to verify
if transdisciplinarity communities inside Higher Education Institutions in Brazil fulfill the
proposals relating to the actions that are found in the constituent and official documents
of transdisciplinarity. The chosen methodology consisted, at first, of a bibliographic
research about the theme making using of two ways of searches: a) a physical
documental analysis from the documents related to the transdisciplinarity and b) a virtual
documental one through the research websites, the internet, in order to identify
transdisciplinary communities inside the Brazilian Higher Education Institutions. After
that, this research on the transdisciplinarity object will be also structured according to the
consultation hold on the primary and secondary sources in relation to the academic
community documents and websites. The research has taken us to four academic
social communities placed informally and/or formally in Higher Education public
institutions: CETRANS (Transdisciplinary Education Center), IEAT (Transdisciplinary
Advanced Studies Institute), LET (Transdisciplinary Studies Laboratory) and LEPTRANS
(Transdisciplinary Researches and Studies Laboratory). The search has pointed out
that IEAT at UFMG (Federal University of Minas Gerais) is the academic community that
has included more the transdisciplinary proposals and actions because it is an official
department of the university in which there are committees, resident professors,
academic assessors, administrative office, intern students and it has promoted the
transdisciplinarity through the access, the articulation and the overlap of the subjects
and the areas of knowledge with its academic programs, groups of research,
transdisciplinary meetings, (national and international) visits, seminars and workshops
besides constantly updating its website. Furthermore, our thinking uncovers that there is
resistance from the old minds in relation to the new attitude, to the new transdisciplinary
concept of action and in order to think of a change of this magnitude is necessary to
improve, at first, the preponderant minds who act on the society and to await them so
that once these minds are renewed, they reproduce the change instituted by the
community in the schooling environment.
Key Words: Transdisciplinary. Transdisciplinarity. Disciplinary. Interdisciplinary.
Interdisciplinarity.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Tópica piramidal ............................................................................................ 49
Figura 2 – Tópica ramificada .......................................................................................... 50
Figura 3 – Tópica transdisciplinar ................................................................................... 50
Figura 4 – Multidisciplinaridade no Projeto Manhattan ................................................... 54
Figura 5 – Interdisciplinaridade no Projeto Apollo .......................................................... 58
Figura 6 – Transdisciplinaridade na Escola de Sagres .................................................. 62
Figura 7 – Modelo Jantsch ............................................................................................. 64
Figura 8 – Página inicial do site da Rede Brasileira de Transdisciplinaridade ............... 80
Figura 9 – Página inicial do site da Universidade da Paz ............................................... 89
Figura 10 – Página inicial do site do Laboratório da Unicap .......................................... 90
Figura 11 – Página inicial do site do CETRANS ............................................................. 96
Figura 12 – Página inicial do site do IEAT ...................................................................... 99
Figura 13 – Página inicial do site do LET ..................................................................... 112
Figura 14 – Página inicial do site do LEPTRANS ......................................................... 115
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Teorias administrativas relacionadas ao enfoque sistêmico ......................... 92
Tabela 2 – Cátedras do IEAT ......................................................................................... 99
Tabela 3 – Professores residentes do IEAT ................................................................. 101
Tabela 4 – Encontros transdisciplinares nos anos de 2008 e 2007 do IEAT ............... 104
Tabela 5 – Visitas internacionais do IEAT .................................................................... 105
Tabela 6 – Seminários promovidos pelo IEAT ............................................................. 106
Tabela 7 – Mesas redondas promovidas pelo IEAT ..................................................... 107
Tabela 8 – Atividade de ensino transdisciplinar no tema Cidades do IEAT ................. 108
Tabela 9 – Lista dos livros do IEAT .............................................................................. 110
Tabela 10 – Workshops promovidos pelo LET ............................................................. 112
Tabela 11 – Membros do LEPTRANS .......................................................................... 113
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 34
2 DO OLHAR DISCIPLINAR AO TRANSDISCIPLINAR ................................................... 40
2.1 A DISCIPLINA ............................................................................................................. 40
2.2 O MULTIDISCIPLINAR OU PLURIDISCIPLINAR...................................................................... 51
2.3 O INTERDISCIPLINAR ................................................................................................... 55
2.3 O TRANSDISCIPLINAR .................................................................................................. 61
2.3.1 Os níveis de realidade .................................................................................... 65
2.3.2 A lógica do terceiro incluído .......................................................................... 66
2.3.3 A complexidade ............................................................................................. 67
2.4 DOCUMENTOS “OFICIAIS” SOBRE TRANSDISCIPLINARIDADE ................................................. 72
2.5 A TRANSDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ......................................................... 81
3 TRANSDISCIPLINARIDADE .................................................................................... 85
3.1 NA CIÊNCIA ............................................................................................................... 85
3.2 NA ABORDAGEM HOLÍSTICA .......................................................................................... 88
3.3 NA ORGANIZAÇÃO EMPRESARIAL ................................................................................... 91
3.4 NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ............................................................................................. 93
3.4.1 Comunidades acadêmicas transdisciplinares ................................................ 94
3.4.1.1 CETRANS ................................................................................................. 94
3.4.1.2 IEAT ......................................................................................................... 97
3.4.1.3 LET ........................................................................................................ 111
3.4.1.4 LEPTRANS ............................................................................................. 113
3.5 REFLEXÕES À LUZ DOS DOCUMENTOS DA TRANSDISCIPLINARIDADE ...................................... 115
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 125
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 131
1 INTRODUÇÃO
A universidade pode e deve ser a garantia para que o
pensamento não se acabe, para que não se desfigure o
rosto humano pela imposição das visões parcelares e
operacionais da ciência e do ensino, onde impera a razão
absoluta, triunfal e imperialista.
Pedro Goergen
Refletir sobre os métodos e maneiras de ensinar, sobre a educação, mais
especificamente sobre a educação superior não é tarefa fácil por se tratar de
fenômenos sociais complexos com múltiplas determinações. Para compreendê-los há
que observar a historicidade dos fatos e entender que nada é natural, e sim resultado
de um longo processo histórico.
Ademais, a volta da consciência, a volta do espírito sobre si mesmo, para
examinar o seu próprio conteúdo por meio do entendimento e da razão, é uma
suspensão à qual não estamos mais acostumados nos tempos chamados pós-
modernos.
Assim, diante da realidade contemporânea de um mundo homogêneo e
heterogêneo, globalizado e singular, individual e coletivo, que altera os significados e os
sentidos ao confrontar diferentes culturas, divergentes visões de mundo, distintas
relações e diversos indivíduos, a educação superior e a pedagogia (aqui entendida
enquanto prática, princípio ou modo de ensinar) são realidades em constante mudança.
Não se pode correr o risco de atribuir esse complexo fenômeno e suas práticas
pedagógicas somente ao pragmatismo, ao servil papel de atender as pressões
capitalistas globais que necessitam de mão-de-obra tecnicamente qualificada e
exercem significativa influência sobre a instituição escolar.
A educação superior e o local onde ela em geral acontece, a universidade,
devem possuir forte compromisso social, pois podem proporcionar o desenvolvimento
do caráter do indivíduo e fortalecer a justiça entre os homens, através da retirada
desses do senso comum.
A educação superior tem a possibilidade de manter as liberdades fundamentais,
a compreensão, a tolerância e a amizade entre todos os povos e nações do mundo e
ser mais um local onde se produz o desenvolvimento científico e tecnológico da
humanidade.
Entretanto, um olhar crítico sobre as universidades permite observar a produção
de conhecimentos e saberes ocorrendo exclusivamente de forma disciplinar: cada
docente dentro de sua área de atuação possui sua cátedra, sua disciplina, matéria ou
componente curricular próprio e específico, atuando de forma unicamente individual e
personalizada.
O século XX trouxe enormes progressos nos conhecimentos disciplinares e
especializações, entretanto para Edgar Morin (2003, p. 40) “esses progressos estão
dispersos, desunidos, devido justamente à especialização que muitas vezes omite os
contextos, as globalidades e as complexidades.” Para o autor, ao recortar o
conhecimento em disciplinas, nega-se a possibilidade de apreender o que está tecido
junto.
Essa forma de atuação, essa didática disciplinar, essa pedagogia é
fundamental, básica e primordial para o educando, pois pode proporcionar ao alunado o
conhecimento de cada área específica do conhecimento; entretanto, as complexidades
contemporâneas sugerem que algo além da disciplinaridade deva ser proporcionado
não somente ao aluno, mas à toda comunidade acadêmica.
Os princípios e métodos que permitem a instrução, em diversos momentos
poderiam ultrapassar a forma disciplinar e oferecer não apenas ao discente, mas ao
corpo de professores e funcionários de apoio atuações interativas, verdadeiras mesclas
disciplinares que proporcionassem experiências acadêmicas além da justaposição das
disciplinas e socialização de métodos.
Seria a prática da „cabeça bem-feita‟ que, segundo Morin (2008), é mais do que
repensar a reforma e reformar o pensamento através da junção entre cultura
humanística (que nutre a inteligência geral do indivíduo, num ciclo que se inicia com as
interrogações humanas, passa pela reflexão e finda com a integração pessoal dos
conhecimentos) e a cultura científica (que aparta as áreas de conhecimento,
proporciona descobertas, mas não leva necessariamente à reflexão sobre o destino da
humanidade e o devir da própria ciência).
Pedro Goergen (2005) afirma que um dos dilemas fundamentais da educação é
justamente a problemática de ter que preparar os indivíduos para a vida em
comunidade medrando as competências exigidas pelo sistema e formando cidadãos
que possam conviver de modo respeitoso e solidário na sociedade. Atuações
transdisciplinares na educação superior possibilitariam o desvelamento de novos
olhares, novas possibilidades e novas vivências além das específicas dentro de cada
área de formação demandadas pelo sistema, além de estimular os indivíduos a
formação ampla e a vivência solidária.
Por esse aspecto, existiriam cabeças bem feitas e não apenas cabeças bem
cheias, uma vez que as primeiras, além do acúmulo do saber encontrado nas
segundas, propõem a disposição inata para tratar os problemas e os preceitos que
organizam e ligam os saberes.
Ademais, precisamos desta junção de conhecimento e de saberes para refletir
sobre o passado, presente e futuro que as descobertas da cultura científica. Afinal, as
quantidades de armas nucleares e equipamentos de destruição nunca foram tão
grande, tão desenvolvida e tão disseminada, igualando-se apenas ao número de
pessoas que passam fome ou vivem abaixo da linha da miséria; alcançamos imensos
avanços e inovações na área da ciência médica e milhões de pessoas padecem por
não terem atendimento básico em saúde pública e acesso a esses modernos recursos
por conta da problemática social; a rapidez e possibilidades de comunicação em tempo
algum alcançaram este nível de desenvolvimento, entretanto, quanto mais as pessoas
se ligam virtualmente ao redor do planeta mais elas se isolam em suas casas, à frente
do computador pessoal; o número de informações disponibilizadas na rede mundial de
computadores alcançou níveis inimagináveis e as possibilidades de fraudes, plágios e
malwares
1
demonstram o grande problema ético e moral do mundo contemporâneo; a
Terra e todos os seus ecossistemas jamais estiveram tão ameaçados: aquecimento
global, derretimento das grandes geleiras polares, escassez de água doce, poluição do
1
Malware é a designação genérica dos programas desenvolvidos com a intenção de causar danos a
computadores ou usuários, podendo ser vírus, worms, cavalos de tróia, spyware e key loggers.
ar e inúmeras espécies em extinção são o modelo esquemático, o retrato em preto e
branco do progresso desenfreado neste mundo capitalista globalizado. É chegado o
momento em que a comunidade científica e acadêmica deve ter consciência do que a
cultura científica pode ocasionar e que não deve ser apenas essa cultura em detrimento
da humanística o objetivo máximo da universidade.
Entretanto, como cooperar para a progressão e para o estado de maior
satisfação física e moral de várias comunidades de indivíduos que apesar de falarem a
mesma língua não se entendem, apesar de terem costumes e hábitos idênticos não se
respeitam, de possuírem afinidades de interesses não são éticos, de terem uma história
comum não guardam memória, de dividirem tradições não preservam valores e,
principalmente, de compartilham uma educação comum dividem-se em disciplinas
isoladas que não se comunicam?
Acuados em seu campo de conhecimento, em seu recorte disciplinar que
impossibilitava a reflexão abrangente sobre a cultura científica e cultura humanística,
alguns cientistas, pesquisadores, professores e intelectuais iniciaram, com o apoio da
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), em 1986,
através de um movimento que colocou a ciência diante das fronteiras do conhecimento,
por meio de uma proposta que estimulasse uma reflexão dirigida à universalidade e à
transdisciplinaridade, um movimento para entre, além e através das disciplinas. Os
resultados desta iniciativa estão registrados na Declaração de Veneza (1986).
Basarab Nicolescu (1999), um dos signatários da declaração, lembra que não
serão necessárias novas cadeiras ou departamentos para criar a transdisciplinaridade,
pois se isto ocorresse romperia totalmente o espírito transdisciplinar. Para ele, é
necessário propiciar no seio de cada instituição de ensino – do maternal à universidade
– oficinas de pesquisas transdisciplinares, que seriam locais e momentos nos quais
educadores e educandos pudessem conscientizar-se com o decorrer do tempo e
enxergar que a educação transdisciplinar, por natureza própria, deve ser exercida ao
longo de toda a vida.
Com essas reflexões algumas inquietações norteiam este trabalho: as
comunidades acadêmicas
2
transdisciplinares existentes na educação superior brasileira
satisfazem as propostas de ações transdisciplinares?
Como forma de respondê-las, realizaremos, em primeiro lugar, uma pesquisa
bibliográfica sobre transdisciplinaridade, utilizando para tanto duas formas de busca:
a) A documental física, a partir dos documentos “oficiais”
3
que dizem respeito
ao conhecimento transdisciplinar, e;
b) A documental virtual, por meio de consultas aos sites de busca para
identificar as comunidades transdisciplinares em universidades brasileiras.
Esta pesquisa sobre transdisciplinaridade será estruturada a partir de consultas
realizadas em fontes secundárias (consolidando-se como levantamento bibliográfico a
partir de livros, revistas e publicações avulsas, tanto na imprensa escrita e meios
magnéticos eletrônicos – banco de teses, revistas eletrônicas, sítios eletrônicos, etc.) e
primárias com relação aos documentos (que dizem respeito à transdisciplinaridade:
Declarações, Comunicados, Cartas, Síntese de Congressos, Seminários e Mensagens)
e sites das comunidades.
Assim, além de desvelar o conhecimento sobre o que é a transdisciplinaridade,
quais os documentos que dizem respeito a ela, por quem foram desenvolvidos e como
são os ambientes transdisciplinares na educação superior, o principal problema de
pesquisa que esse trabalho responde é verificar através de buscas na rede mundial de
computadores quais as comunidades acadêmicas constituídas em universidades
brasileiras que contemplam a proposta transdisciplinar na educação superior.
A busca na rede se justifica, num primeiro momento, pela facilidade que
pesquisadores, intelectuais e toda a comunidade acadêmica possuem em acessar esse
ambiente e, num segundo momento, pelo fato de que uma das premissas básicas da
proposta transdisciplinar é o compartilhamento dos conhecimentos universalmente por
meio da área pública do ciber-espaço-tempo.
2
Serão consideradas comunidades acadêmicas qualquer corpo social dentro de uma instituição de
educação superior no Brasil.
3
Serão considerados documentos “oficiais” aqueles produzidos por instituições públicas e/ou privadas,
internacionais ou nacionais, que tenham signatários e digam respeito à transdisciplinaridade.
Desta forma, o Primeiro Capítulo tratará, num primeiro momento, de apresentar
os conceitos de disciplinaridade, multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, abordando nessa última o tripé
epistemológico transdisciplinar: os níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a
complexidade. Num segundo momento, discorre sobre os encontros mundiais que
permitiram as primeiras discussões sobre a transdisciplinaridade, sua aplicabilidade na
vida contemporânea, as declarações, cartas e encontros internacionais que propiciaram
o desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, inclusive na educação e os
congressos mundiais transdisciplinares. Por fim, traz uma reflexão transversal acerca
das possibilidades de disciplinas, ações, posturas e atitudes transdisciplinares na
educação superior.
O Segundo Capítulo apresenta primeiramente o tema transdisciplinaridade na
ciência, na abordagem holística, na organização empresarial e na educação superior e,
discorrendo sobre os sites das comunidades acadêmicas transdisciplinares brasileiras
(CETRANS, IEAT, LET, LEPTRANS), observa através desses, se contemplam a
proposta transdisciplinar de educação superior oferecidas nos encontros mundiais
analisados no capítulo anterior.
As Considerações Finais desse trabalho oferece aos leitores nossas
percepções e reflexões sobre as ações transdisciplinares nas comunidades acadêmicas
em instituições de ensino superior brasileiras.
2 DO OLHAR DISCIPLINAR AO TRANSDISCIPLINAR
Tudo o que a Revolução Francesa e, depois, o Positivismo
de Augusto Conte e as teorias marxistas nos trouxeram
tende a dissolver-se no dealbar da Nova Era. Esse mote que
viciou, escravizou a mentalidade dos homens do poder,
embotando-lhes a capacidade de se identificarem com o
povo que também são.
Lima de Freitas
No primeiro capítulo deste trabalho, a intenção principal é desvelar o modo
como o conhecimento é organizado, através dos fundamentos de disciplinaridade,
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Também discorreremos sobre os documentos produzidos nos encontros
mundiais que permitiram as discussões sobre a transdisciplinaridade e sua
aplicabilidade na vida contemporânea pós-moderna, observando suas declarações,
cartas e seminários e mensagens.
Por fim, apresentaremos neste Capítulo uma reflexão acerca das
possibilidades, ações, posturas e atitudes transdisciplinares.
2.1 A disciplina
Podemos associar a palavra disciplina à idéia de conteúdo ou matéria do
ensino, sendo entendida como um componente do currículo escolar.
Neste sentido, como diz Jurjo Santomé (1998), uma disciplina é uma maneira
de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa, a docência
e as experiências dentro de um determinadodo ângulo de visão. Cada disciplina
representa, portanto, uma determinada realidade, dentro de um determinado viés, foco
ou visão epistemológico e de atuação prática.
Essa compartimentalização dos saberes em disciplinas, como a conhecemos,
tem raízes na antiguidade grega; para Aristóteles, o conhecimento era organizado em
três grupos distintos: as ciências práticas, as poéticas e as teoréticas.
Os gregos clássicos sempre deram importância à educação teorizando sobre os
sentido e o valor de educar. Platão, do início ao fim de seus Diálogos, propõe questões
educacionais, pois a educação na infância era uma forma de evitar a degradação dos
jovens e, consequentemente da Polis. Era um ato político que formava cidadãos
comprometidos com os valores éticos e morais do ideal grego:
De que maneira é que se hão de criar e educar estes homens? E, porventura,
avançaremos, se examinarmos a questão, na descoberta do motivo de todas as
nossas indagações – a maneira como a justiça e a injustiça se originam na
cidade? Pois não queremos omitir o necessário ou deixar por dizer o bastante.
(PLATÃO, [19--?], p. 55)
Deste modo, as crianças primeiro aprendiam a música e depois a ginástica. Os
relatos eram cuidadosamente selecionados para que as fábulas não enaltecessem
valores diferentes ao que se esperava delas próprias no futuro. As crianças seriam sem
seus preceptores como escravos sem donos, como ovelhas sem pastor, soltas e
dispersas ao acaso. Esta educação dividia-se em conteúdos que eram ministrados às
crianças em momentos diferentes: aos sete anos começava a educação elementar que
compreendia a educação física, a música (que abrangia também poesia, canto e dança)
e a alfabetização. Por volta dos treze anos, quem possuía condições, continuava seus
estudos na educação secundária, também conhecida como ginásio. Atividades físicas e
musicais, além de matemática, geometria e astronomia compunham o currículo àquela
época. Entre os 16 e 18 anos, a educação superior dava-se com os sofistas, que
tinham como principal objetivo preparar os jovens para a oratória.
Na Idade Média, tem-se a constituição do quadrivium (ordem científica que
compreendida a aritmética, a geometria, a astronomia e a música) e o trivium (a ordem
literária que era composta pela gramática, retórica e dialética). (SANTOMÉ, 1998)
René Descartes, com essa formação medieval, se inqueitou ao perceber que os
conhecimentos transmitidos por este tipo de educação não o conduziam à
aplicabilidade prática:
Quando mais jovem eu havia estudado um pouco, entre as partes da filosofia, a
lógica, e, entre as matemáticas, a análise dos geômetras e a álgebra, três artes
ou ciências ue pareceiam dever contribuir com algo a meu propósito. Mas, ao
examiná-las, observei, em relação à lógica, que seus silogismos e a maior parte
de suas instruções servem antes para explicar a outras as coisas que se sabe,
ou mesmo, como a arte de Lúlio, para falar sem julgamento das que se ignora,
do que para aprendê-las. E muito embora ela contenha, de fato, muitos
preceitos verdadeiros e bons, há no meio deles tantos outros misturados, que
são ou prejudiciais ou supérfulos, que é quase tão difícil separá-los quanto tirar
uma Diana ou uma Minerva de um bloco de mármore ainda não esboçado.
(DESCARTES, 2007, p. 53)
Assim, suspendeu todo seu conhecimento, sem, no entanto, menosprezá-lo, e
propos um novo modo de organizá-lo, separando, de um lado, o sujeito (reservado à
filosofia, à meditação interior, o ego cogitans) e, de outro, o objeto (a coisa entendida, a
res extensa).
Desenvolvido por Descartes (2007), no século XVII, o método analítico possui
quatro regras:
a) Não aceitar jamais algo como verdadeiro;
b) Dividir tanto quanto possível as partes para melhor resolvê-las;
c) Guiar os pensamentos em uma ordem específica, iniciando pelos mais
simples e fáceis até os mais complexos;
d) Enumerar todas as partes de modo completo, sem nada omitir.
Foi este eficiente “bisturi” que superou o modelo escolástico aristotélico-tomista
medieval
4
, que amalgamava religião com ciência. Segundo Ubiratan D‟Ambrósio (1993,
p. 131):
A universidade moderna caracteriza-se por três fragmentos principais: o físico, o
biológico e o humano. Cada um desses ramos, por sua vez, estilhaçou-se em
dezenas de sub-ramos, dedicados a objetos gradativamente mais específicos e
de mínimo alcance. O instrumento básico desta perspectiva, portanto, é o
método analítico.
4
De acordo com Japiassu; Marcondes (1996) o aristoletismo baseia-se nos sistemas filosóficos de
Aristóteles e seus discípulos. Já o tomismo é o sistema filosófico de São Tomás de Aquino e seus
seguidores.
A teoria tradicional cartesiana propõe a separação entre o conhecimento teórico
relacionado a res cogitando e o conhecimento empírico ligado à res extensa.
Santomé (1998) afirma que mesmo reconhecendo a importância do iluminismo
para a constituição da ciência, não se pode deixar de observar os descaminhos da
evolução da razão do homem conforme foram assinalados por críticos a essa forma de
constituição do pensamento pelo mundo afora. Dentre os mais sérios destacam-se os
filósofos e cientistas sociais da Escola de Frankfurt, sobretudo pela crítica ao papel da
ciência e tecnologia. Theodor Adorno e Max Horkheimer (1985) criticaram de maneira
rigorosa esta forma de produção do conhecimento.
A Teoria Crítica, que, na formulação de Horkheimer (1980), tinha como uma de
suas finalidades recuperar o porquê da racionalidade tecnológica, afirma que a teoria
tradicional (encontrada em todas as ciências especializadas) organiza a experiência à
base da formulação de questionamentos que surgem em conexão com a reprodução da
vida dentro da sociedade, desconhecendo a influência dos processos sociais em
constante construção, constituindo-se como atividade pura do pensamento.
Para Horkheimer (1980), o positivismo constitui-se de um sistema de disciplinas
que dispõem os conhecimentos de tal modo que sejam aplicáveis a um grande número
de casos possíveis.
Por outro lado, a Teoria Crítica tem como objeto os homens como produtores
de suas histórias de vida. Afirma Horkeimer (1980, p. 155):
As situações afetivas, nas quais a ciência se baseia, não é para ela uma coisa
dada, cujo problema estaria na mera constatação e previsão segundo leis de
probabilidade. O que não é dado depende apenas da percepção, a formulação
de questões e o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do grau
de poder.
Completam Adorno; Horkheimer (1985, p. 33):
Para o positivismo que assumiu a magistratura da razão esclarecida, extravagar
em mundos inteligíveis é não apenas proibido, mas é tido como um palavreado
sem sentido. Ele não precisa – para sorte sua – ser ateu, porque o pensamento
coisificado não pode sequer colocar a questão. De bom grado o censor
positivista deixa passar o culto oficial, do mesmo modo que a arte, como um
domínio particular da atividade social nada tendo a ver com o conhecimento;
mas a negação que se apresenta ela própria com a pretensão de ser
conhecimento, jamais.
Margarete Costa (2004) afirma que existem três princípios que caracterizam a
estrutura da disciplina para o positivismo:
a) Objetos que se possam observar ou formalizar passíveis de manipulações
através de procedimentos metodológicos;
b) Fenômenos que são a individuação de uma forma pela matéria e sua
interação com os objetos;
c) Leis que justifiquem os fenômenos e possibilitem antever sua operação.
Essas rígidas e limitadas exigências não permitem que muitos corpos de
saberes obtenham a qualificação de ciência como, por exemplo, os discursos religiosos,
metafísicos ou práticas e tradições das distintas ciências sociais.
No contexto das críticas ao iluminismo, não podemos deixar de mencionar o
pós-modernismo, que se caracteriza como mais radical que a Teoria Crítica, na medida
em que afirma que o iluminismo e a modernidade acabaram.
Para Jean-François Lyotard (1998), com o estabelecimento da produção
tecnológica em maior escala, principalmente em decorrência da corrida armamentista
após a Segunda Grande Guerra e, dada a necessidade de produção industrial para o
abastecimento do mercado consumidor americano e europeu, o saber adquire o
objetivo principal de produção de tecnologias, não importando mais a reflexão sobre a
condição da humanidade, sobre o fim da filosofia ou sobre questões abstratas que não
alimentem diretamente a produção de técnicas e produtos. Assim, o saber assume
função estritamente técnica. Afirma ele:
Há engenheiros cheios de diplomas que querem nos ensinar a fazer vidro e
outros que esperam nos substituir por máquinas, mas o vidro nunca é
exatamente a mesma coisa, a cada vez é diferente. No final, você sente essas
coisas. Não se pode explicar. (LYOTARD, 1998, p. 65)
A formulação de teorias sobre produtividade e tecnologias é, em verdade, o
único saber que importa, e isto já se percebe na década de 70, ao se observar a queda
das perspectivas das teorias sobre a humanidade, a unificação dessas ou mesmo o fim
da liberdade mundial defendida pelo projeto iluminista, não restando mais espaço para
especulações metafísicas, pois, na condição pós-moderna segundo seus defensores,
não existe a previsão do todo, apenas de fragmentações grupais.
Os discursos emancipatórios que contemplavam liberdade e humanidade dão
lugar ao pensamento sob a perspectiva de produção e tecnologia, e essa última é
reverenciada com descontrolada paixão. A ciência deixa de ser um fim para o ser
humano e passa a ser um fim em si mesma enquanto desenvolvimento científico.
Ao longo do tempo, o conhecimento técnico-científico foi se diferenciando
gradativa e concomitantemente de outros saberes, como os da filosofia, da ética e da
estética. Assim as linguagens e características foram se especializando e delimitando a
dimensão reduzida e compartimentalizada do conhecimento disciplinar.
Com o processo de industrialização no início do século XIX, surge a disciplina
como um modo de estabelecer e fixar os limites de determinada área, uma vez que,
com a industrialização, vem a premente necessidade de especialistas.
O enfoque disciplinar analítico estimulou o desenvolvimento da especialização,
única condição compatível com a explosão do volume de conhecimento surgido na
esteira da Revolução Científica Industrial. O homem total ou o gênio enciclopédico foi
ultrapassado definitivamente, nascendo o expert, o especialista na parte.
Nos termos de Santomé (1998, p. 55-56):
A tendência à diferenciação do conhecimento em uma multiplicidade de
disciplinas autônomas é algo que vem se concretizando desde o início do
século XIX, vinculado ao processo de transformação social que ocorria nos
países europeus mais desenvolvidos e que necessitava de uma especialização
de acordo com a divisão material do processo de produção favorecido pela
industrialização.
Ao medir tempos e movimentos, Frederick Taylor, engenheiro mecânico
considerado pai da administração científica, estimulou a fragmentação e controle do
trabalho, elevando consideravelmente a capacidade de produção das indústrias. Com o
domínio dos meios de produção nas mãos dos industriais, cada vez mais o trabalhador
detinha cada vez menos conhecimento do processo produtivo, tornando-se alienado. A
partir daí, tornou-se necessária a formação de mão de obra especializada nas
pequenas partes dos processos de produção.
Stephen Toulmin (1977, p. 383-384) afirma que para uma disciplina poder ser
considerada „disciplina‟, ela deve preencher cinco premissas básicas:
1. Suas atividades devem estar organizadas em torno de, e dirigidas para,
um conjunto específico e realista de ideais coletivos acordados.
2. Estes ideais coletivos impõem determinadas exigências a todas as
pessoas que se dedicam ao acompanhamento profissional das
atividades envolvidas.
3. As discussões resultantes oferecem ocasiões disciplinares para a
elaboração de “razões” no contexto dos argumentos justificativos, cuja
função é mostrar em que medida as inovações nos procedimentos
estão à altura dessas exigências coletivas.
4. Para tal fim, desenvolvem-se os foros profissionais nos quais são
utilizados procedimentos reconhecidos para “elaborar razões”, para
justificar a aceitação coletiva dos novos procedimentos.
5. Os mesmos ideais coletivos determinam os critérios de adequação pelos
quais são julgados os argumentos que apóiam essas inovações.
Essas premissas satisfazem perfeitamente as necessidades da sociedade
industrial, que necessita, a partir da fragmentação do trabalho, de profissionais com
saberes e práticas comuns, ou seja, a disciplina deve servir à demanda industrial
capitalista de mão de obra qualificada.
Entretanto, desenvolveram-se diversas propostas de condições para que um
corpo de conhecimentos fosse conceitualizado como disciplina, uma vez que as
condições eram impostas pela lógica do paradigma positivista.
Para Marcel Boisot (1979, p. 101), uma disciplina é caracterizada por três tipos
de elementos:
Objetos observáveis e/ou formalizados, ambos manipulados por meio de
métodos e procedimentos.
Fenômenos que são a materialização da interação entre estes objetos.
Leis (cujos termos e/ou formulação dependam de um conjunto de
axiomas) que dêem conta dos fenômenos e permitam prever sua
operação.
Os elementos deste conjunto, dotado de relações internas e/ou externas,
revelam-se através de fenômenos que, a posteriori, confirmam ou
anulam os axiomas, as leis.
Por outro lado, no universo de reflexões são encontradas algumas contribuições
sobre a cultura escolar e a história das disciplinas escolares. A mais pontual é
reconhecer que o saber escolar e o conhecimento científico diferem entre si, pois as
disciplinas escolares não têm como base unicamente as disciplinas científicas.
Conforme Maria Aparecida Toledo (2008), nas discussões mais esmiuçadas
sobre os processos curriculares e nas metodologias de ensino das distintas áreas
disciplinares, se testemunha o reconhecimento pela comunidade científica da complexa
relação entre a especificidade metodológica dos divergentes saberes escolares e a
constituição de seus terrenos pedagógicos.
Nestes termos, Alice Lopes (2000) defende que os conhecimentos escolar e
científico são instâncias do conhecimento com constituição epistemológica e sócio-
histórica diferentes:
A lógica científica no contexto escolar é sempre uma lógica recontextualizada,
engendrada por interesses sociais mais amplos. Sendo assim, as disciplinas
escolares não tem por objeto a transmissão de princípios e conteúdos
científicos estabelecidos a priori, em instituições outras. Diferentemente, no
contexto disciplinar, os princípios recontextualizados organizam o conhecimento
escolar. (LOPES, 2000, p. 155)
Verificando as alterações que se deram nas disciplinas escolares ao longo do
tempo, André Chervel (1990) afirma que o seu desenvolvimento não ocorreu apenas
pelos processos de (re) organização das disciplinas científicas, mas principalmente pelo
cumprimento de finalidades sociais, envolvendo instituições e pessoas em relações de
poder.
Para ele, apesar de se notar a evolução da noção de disciplina escolar, esta
sempre sugeriu e, ainda sugere, uma forma de disciplinar o espírito, direcionando-lhe
com regras os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte.
Uma disciplina escolar é, de um lado, mais limitada do que uma “matéria”,
ciência ou corpo de conhecimentos. Isso quer dizer que a física, como disciplina
escolar, é menos do que a física como corpo de conhecimentos científicos, pois
a disciplina escolar não é todo o conhecimento de física. De outro, a disciplina
escolar é mais ampla, pois inclui os “programas” ou formas de ordenamento,
seqüenciação, os métodos para seu ensino e a avaliação da aprendizagem. A
disciplina escolar supõe ainda uma teoria da aprendizagem adequada à idade
de quem vai aprender, quer dizer, a física como disciplina a ser ensinada a
crianças de 8 anos inclui um tipo de apresentação desse conhecimento que
seria, em princípio, adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade.
(CHERVEL, 1990, p. 181)
Lopes (2000, p. 159) completa:
São referências para a disciplina escolar múltiplas práticas sociais outras que
não fazem parte do campo científico. O mais exemplar é o do ensino da língua
materna, embasado não apenas na área do conhecimento e pesquisa em
Letras, mas nos múltiplos textos produzidos socialmente.
Ivor Goodson (2007) afirma que, na articulação entre as tradições acadêmicas
(disciplinares) e não acadêmicas (pedagógicas e utilitárias), as primeiras tendem a
predominar, mas ocasionalmente não são interessantes aos alunos (que necessitam
enxergar através da pedagogia do professor uma utilização para o saber) e este
embate dentro da disciplina é fundamental para o conhecimento.
Logo, a hegemonia e a batalha interior da disciplina são duplamente
importantes, pois propiciam embates políticos entre as disciplinas e embates políticos
no interior delas. Ademais, continua o autor, a quintessência da disciplina não é apenas
observar a defesa e coalizão em prol da disciplina, mas sim compreender como é feita a
manutenção de sua hegemonia, questionando-a e verificando se realmente é bom para
discentes e docentes.
Entrementes, à luz das exigências da abordagem transdisciplinar em vista de
promover a transfiguração do saber, outra forma de ordenar o conhecimento é a tópica
epistemológica que, de acordo com Ivan Domingues (2005), nada mais é do que um
modo de dispor e organizar o conhecimento agregando diversas áreas do saber.
Domingues (2005) afirma que algumas tópicas foram propostas e elaboradas, e
se deixarmos de lado a enciclopédia, encontrar-se-ão duas possibilidades: a tópica
piramidal e a tópica ramificada, ambas compatíveis com as concepções multidisciplinar,
interdisciplinar e disciplinar, pois tanto isolam como aproximam as disciplinas.
Figura 1 – Tópica piramidal
Se colocarmos no topo de uma pirâmide a teologia, a filosofia e a física (Figura
1), encontramos a abordagem disciplinar do conhecimento. Se colocarmos no tronco de
uma árvore a física, nos ramos a medicina e nas raízes a filosofia (Figura 2), temos a
abordagem multidisciplinar do conhecimento. Logo, ambas abordagens possuem uma
compreensão hierarquizada do conhecimento e é essa hierarquização que a
transdisciplinaridade refuta.
Domingues (2005, p. 34) propõe que:
A tópica transdisciplinar seja pensada e figurada como uma rede, baseada não
na rede de pescador, toda ela trançada e organizada em malhas, mas na rede
da informática, dos neurônios e das telecomunicações, organizada em pontos
que se agrupam, podendo estar todos eles conectados ou não.
Figura 2 – Tópica ramificada
Figura 3 – Tópica transdisciplinar
Além de permitir a aglomeração das ciências, tecnologia e arte num sistema
aberto
5
, abolindo qualquer tipo ou condição hierárquica, possibilita a existência de
referências cruzadas nos diversos campos do conhecimento e recortes disciplinares.
(DOMINGUES, 2005)
2.2 O multidisciplinar ou pluridisciplinar
Segundo Ferreira (1999), no Novo Dicionário Aurélio Século XXI, o elemento de
composição multi, significa: do latim multus, 1. 'muito', 'numeroso': multangular,
multiangular, multissecular. Já o outro elemento de composição pluri também deriva do
latim plus. Significando: 1. 'muitos', 'vários': pluricelular, plurissecular. Assim, trataremos
multidisciplinar e pluridisciplinar como homônimos.
A multidisciplinaridade compreende por junto, justapor ou aproximar as
disciplinas sem, no entanto, colocar os profissionais que as conhecem próximos, sem
fazer com que os detentores do saber disciplinar observem, reflitam e discutam com
base nos seus aportes teóricos. As disciplinas se encontram, porém os especialistas
que as representam não interagem entre si.
Logo, a multidisciplinaridade se desenvolve em especializações cada vez mais
intensas, porém sem interconexão, desenvolvendo-se tanto no nível do sujeito
conhecedor como do conhecimento do objeto conhecido.
Santomé (1998) afirma que a multidisciplinaridade se caracteriza pelo baixo
nível de coordenação.
A relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de uma
totalidade qualquer, a comunicação entre as disciplinas fica reduzida, tratando-se
simplesmente justaposição de diferentes disciplinas, ofertadas de forma simultânea,
5
A teoria de sistemas, criada em 1937 por Ludwig von Bertalanffy, esclarece que sistema aberto é aquele
que possui entradas, processamentos e saídas, numa constante interação com o ambiente. Ademais,
essa teoria reúne numa fusão elementos distintos: em um sentido, um caldo cultural, em um outro
sentido, confusão.
com o intuito de esclarecer alguns dos elementos comuns, que, na verdade, não
explicam de forma clara e contundente as prováveis relações entre elas.
Nos termos de Japiassu (2006, p. 39), a pesquisa multidisciplinar é aquela em
que pesquisadores de diferentes áreas do saber ou diferentes especialidades colocam
“em relação os diversos aspectos que podem revestir a divisão do trabalho para estudar
o objeto de uma disciplina”, podendo ser, inclusive, uma pesquisa interdisciplinar.
Adverte o autor, que nem toda pesquisa interdisciplinar é multidisciplinar, pois a
primeira pode se constituir por uma equipe de pesquisadores ou apenas um único
pesquisador que propõe pontos de contato entre diferentes ciências, podendo,
inclusive, fundir disciplinas e criar uma nova, a biofísica, por exemplo, já a segunda
propõe o estudo de saberes e especialidades diferentes para estudar o objeto de uma
única disciplina.
Já Nicolescu (1999) observa com clareza que o multidisciplinar permite a
compreensão em tópicos a partir das próprias disciplinas:
A multidisciplinaridade aporta um “plus” à disciplina em questão (história da arte
ou filosofia, mas esse “plus” está sempre a serviço da disciplina foco). Em
outras palavras, a abordagem multidisciplinar ultrapassa as fronteiras
disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de
referência da pesquisa disciplinar. (NICOLESCU, 1999, p. 1)
Assim, a pluridisciplinaridade corresponde a uma pesquisa em várias disciplinas
ao mesmo tempo. Por exemplo: uma pintura de Giotto pode ser estudada pela história
da arte, pela história das religiões, pela geometria ou ainda pela história européia, pois
a questão é ulteriormente enriquecida por diversas perspectivas disciplinares.
(DOMINGUES, 2005)
Na mesma linha de raciocínio, esclarece Domingues (2005) que a abordagem
multidisciplinar se limita a fazer a aproximação das disciplinas, permanecendo, cada
uma delas, com seu método e corpo teórico num invólucro. O autor oferece como
experiência prática de multidisciplinaridade o Projeto Manhattan, que se constituiu
numa equipe composta por físicos, matemáticos, químicos, engenheiros e militares com
o objetivo comum de serem os criadores da Bomba A, tendo como motivação a disputa
com russos e alemães na Segunda Guerra Mundial.
As contribuições dos especialistas de cada área do conhecimento para que o
Projeto Manhattan alcançasse seus objetivos se deram da seguinte forma:
a) Física: tanto os teóricos como os experimentais eram os responsáveis
pelo projeto (fundamentação teórico-conceitual da bomba A),
envolvendo modelagens e cálculos (em conjunto com matemáticos e
químicos);
b) Matemática: responsáveis juntamente com os físicos pelas
modelagens e cálculos;
c) Química: além das modelagens e cálculos (com físicos e
matemáticos), separação de isótopos e purificação de materiais;
d) Engenharia: engendrar objetos e processos;
e) Militar: responsáveis por adequar a ciência e a tecnologia aos objetos
bélicos e fins governamentais.
Na Figura 4, fazemos a representação esquemática de como entendemos a
multidisciplinaridade: todas as disciplinas estão orientadas para a construção da bomba
atômica.
Figura 4 – Multidisciplinaridade no Projeto Manhattan
Na atuação transdisciplinar, a integração entre as disciplinas seria total, não
existindo área delimitada para cada disciplina, ou seja, todas as disciplinas (cada uma
delas representando uma área completa do saber) formariam algo maior do que
isoladas elas compõem.
Outro exemplo interessante é o Instituto Pasteur, inaugurado em 1888 em
Paris, na França, cuja equipe foi composta por biólogos, químicos (dentre eles o próprio
Pasteur), médicos e veterinários. A criação emergiu justamente da necessidade de
organizar um instituto onde a pesquisa se realizasse de forma articulada entre as áreas
envolvidas.
2.3 O interdisciplinar
No Novo Dicionário Aurélio Século XXI o prefixo inter origina-se: do latim inter.
Posição intermediária'; 'reciprocidade': intercostal; interação. Equiv.: entr(e): entrededo,
entrescolher; entrechocar-se.
Para que haja a interdisciplinaridade, é fundamental que haja disciplinas. A
própria garantia da existência interdisciplinar é sujeita aos estágios de desenvolvimento
que as disciplinas que se inter-relacionam conseguem atingir nas interações
interdisciplinares.
O conceito de interdisciplinaridade é uma representação típica do século XX, se
bem que ao lançar um olhar ao passado distante temos Platão como provavelmente um
dos primeiros pensadores a expressar a necessidade de uma ciência unificada,
utilizando a filosofia como caminho. Na Escola de Alexandria, os filósofos Aristarcos,
Erastotenes, Hiparcus e Ptolomeus compunham um centro de pesquisa e referência
àquela época quando existia a integração dos saberes (aritmética, mecânica,
gramática, medicina, geografia, música, astronomia, dentre outros).
Para Santomé (1998), o impacto que algumas concepções teóricas causaram
em todas as disciplinas e campos do conhecimento teve papel importante para o
renascer da interdisciplinaridade:
a) O marxismo;
b) O estruturalismo;
c) A teoria geral de sistemas;
d) O desconstrutivismo.
Santomé (1998, p. 50) afirma: “É possível que o marxismo tenha sido um dos
modelos teóricos que mais ajudaram a promover a interdisciplinaridade”. Uma prova
irrefutável para este autor são as interferências que a teoria desenvolvida por Karl Marx,
causou praticamente em todas as disciplinas e campos do conhecimento: iniciando pela
economia e posteriormente passando pela sociologia, história, pintura, música,
escultura, biologia, ecologia, etc.
Com relação à contribuição do estruturalismo para a interdisciplinaridade, Jean
Piaget (1979) afirma que os impulsos prementes para a filosofia da interdisciplinaridade
encontram-se justamente quando se busca a estruturação das disciplinas ou os
sistemas subentendidos de auto-regulação e transformação delas.
No entanto, é na teoria geral de sistemas, criada pelo biólogo austríaco Ludwig
Von Bertalanffy, que se têm os maiores princípios para a interdisciplinaridade, pois
propõe estudos globais ou totais que devem observar como se relacionam o conjunto
ou as partes dos elementos que compõem um sistema. A partir dela, surgem os termos
como feedback (volta, a um sistema, de parte do que ele eliminou, de forma a obter
algum controle sobre esta eliminação); homeostasia (auto-regulação de um sistema ou
organismo que permite manter o estado de equilíbrio de suas variáveis essenciais ou
de seu meio ambiente); entropia (função termodinâmica de estado, associada à
organização espacial e energética das partículas de um sistema, e cuja variação, numa
transformação desse sistema, é medida pela integral do quociente da quantidade
infinitesimal do calor trocado reversivelmente entre o sistema e o exterior pela
temperatura absoluta do sistema); simetria (correspondência, em grandeza, forma e
posição relativa, de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou,
ainda, que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo); isomorfismo
(correspondência biunívoca entre os elementos de dois grupos que preserva as
operações de ambos).
Bertalanffy (1980) considera plausíveis as derivações da teoria para a
educação, apoiando claramente as observações feitas por algumas instituições na
década de 50 (dentre elas a Foundation for Integrated Education) ao afirmar:
As exigências educacionais de adestrar generalistas científicos e de expor
princípios básicos interdisciplinares são precisamente aquelas que a teoria
geral de sistemas aspira a satisfazer. (BERTALANFFY, 1980, p. 51)
Por último, temos o desconstrutivismo do filósofo franco-argelino Jacques
Derrida: ao desconstruir ou decompor estruturas conceituais, há que repensar os pilares
sobre os quais estas construções foram alicerçadas – teorias, conceitos e análises.
Sobre este pano de fundo, o impulso à interdisciplinaridade acontece na
Europa, particularmente na França e Itália na década de 60, momento em que se
inflamam os movimentos estudantis por um novo estatuto de universidade e escola.
Ivani Fazenda (1994) afirma que este movimento interdisciplinar aparece como
compromisso de alguns docentes que tentaram romper a educação por migalhas, ou
seja, a educação disciplinar. Para a autora, esse posicionamento surge como:
Forma de oposição a todo conhecimento que privilegiava o capitalismo
epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação da Academia às
questões da cotidianidade, às organizações curriculares que evidenciavam a
excessiva especialização e toda e qualquer proposta de conhecimento que
incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma
patologia do saber. (FAZENDA, 1994, p. 19)
Domingues (2005) afirma que a abordagem interdisciplinar implica compartilhar
metodologia, ou seja, ao contrário da abordagem disciplinar, na qual cada disciplina
„fica‟ com sua metodologia, na interdisciplinaridade fundem-se os campos do
conhecimento e gera-se uma nova disciplina; pode-se usar o exemplo da bioquímica
que se caracteriza por ser uma disciplina criada a partir da biologia ao adotar a
metodologia da química.
Figura 5 – Interdisciplinaridade no Projeto Apollo
Ademais, o autor apresenta como outros exemplos de experiências da prática
interdisciplinar:
a) Projeto Apollo: o desafio era conquistar a lua, num contexto de forte
disputa entre norte-americanos e russos, com leve desvantagem para
os norte-americanos. A equipe era constituída por físicos,
matemáticos, químicos, engenheiros e um clérigo, portanto
apresentava características multidisciplinares como no Projeto
Manhattan, entretanto, para que o Projeto obtivesse êxito, exigiu-se a
atualização dos profissionais das diversas equipes para vencer as
barreiras disciplinares, ultrapassar o atraso tecnológico e compartilhar
não apenas várias metodologias (como, por exemplo, a bioquímica),
mas conceitos, problemas e linguagens. Na Figura 5 os reflexos das
disciplinas representam a cooperação entre as disciplinas,
promovendo intercâmbios verdadeiros e recíprocos entre os campos
dos saberes e como conseqüência o comum enriquecimento.
b) Bioinformática: onde houve a aproximação dos componentes
disciplinares biologia, engenharia, física e informática para que todos
compartilhassem a metodologia da última.
Embora sejam ilustrativos, tais exemplos apontam que não se pode confundir
interdisciplinaridade científica com interdisciplinaridade escolar, pois na escolar a
expectativa é sempre a educação, os conhecimentos são relativos à escola e se
originam em uma estrutura diferente dos saberes que constituem as ciências.
Na interdisciplinaridade escolar as noções, finalidades, habilidades e técnicas
visam “favorecer, sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos
alunos e sua integração”. (IVANI FAZENDA, 2008, p. 21)
Por fim, Nicolescu (1999), propõe três graus de interdisciplinaridade: a)
aplicação, b) epistemologia e c) geração de novas disciplinas.
No primeiro grau, o de aplicação, os métodos de uma disciplina são transferidos
para outra, por exemplo: métodos da física nuclear foram incorporados pela medicina,
que possibilitaram novos tratamentos para o câncer.
No segundo grau, o epistemológico, são os conhecimentos de uma disciplina
que se transferem para outra. Como exemplo, podem-se apontar, os saberes da lógica
formal deslocados para o campo do Direito, que produziram interessantes análises
epistemológicas neste campo de atuação profissional.
No terceiro e último grau, aquele que gera novas disciplinas, se encaixam a
concepção e a instituição de novos campos disciplinares, de novas disciplinas. Como
exemplo, a geração da física-matemática, a partir da transferência da metodologia da
matemática para a física.
Assim como o multidisciplinar, o interdisciplinar transcende as disciplinas;
entretanto, o fim maior do primeiro continua no enfoque disciplinar, enquanto na
interdisciplinaridade a ação se exerce mutuamente entre duas ou mais disciplinas,
resultando na intercomunicação e enriquecimento que implica troca, o que leva à
transformação nas metodologias, conceitos e terminologias.
Na década de 60, momento em que surge o termo interdisciplinaridade, havia
freqüentes comparações entre as fábricas e as escolas, principalmente entre os
apoiadores dos paradigmas positivistas e tecnológicos da organização e administração
escolar. Assim, transferiu-se para a cultura escolar o modelo de produção capitalista – a
fragmentação.
Nos termos de Santomé (1998), é a linha de montagem na indústria
automobilística quem contribuiu sensivelmente para reforçar as políticas trabalhistas de
desqualificação em favor da mecanização homogênea, pois aos trabalhadores e
trabalhadoras bastava acompanhar a cadência e ritmo da esteira e realizar tarefas
óbvias e fáceis. Desta maneira, poucas pessoas compreendiam com nitidez todas as
atividades da manufatura de uma mercadoria qualquer.
Os modelos de produção taylorista e fordista reforçavam a hierarquia
organizacional através de uma estrutura piramidal, na qual os que detinham o maior
poder estavam no ápice da pirâmide.
Afirma Santomé (1998, p. 13):
Este processo de desqualificação e atomização de tarefas ocorrido no âmbito
da produção e da distribuição também foi reproduzido no interior dos sistemas
educacionais. Tanto trabalhadores como estudantes verão negadas suas
possibilidades de poder intervir nos processos produtivos e educacionais dos
quais participam. A taylorização no âmbito educacional faz com que nem
professores nem alunos possam participar dos processos de reflexão crítica
sobre a realidade.
Desta forma, a instituição escolar anulava uma de suas importantes razões de
existência: preparar as pessoas para compreender, julgar e intervir na sua comunidade
com responsabilidade, justiça, solidariedade e democracia. Para reverter tal situação,
acreditamos que a primeira forma de se combater a fragmentação representada pela
disciplina é promover a interdisciplinaridade.
2.3 O transdisciplinar
O prefixo trans, do latim trans expressa 'movimento para além de', 'através de';
'posição para além de', 'posição ou movimento de través', 'intensidade': transumância,
transecular, transplatino, transverso e transfazer. (FERREIRA, 1999)
A educação transdisciplinar pode oferecer ao indivíduo uma formação que
ultrapassa as barreiras das disciplinas e proporciona um movimento para além do
disciplinar, podendo ser, inclusive, um caminho para a formação geral e plena do
homem.
A principal característica da abordagem transdisciplinar é aproximação das
diversas disciplinas e áreas do conhecimento, com metodologias construídas através da
articulação de todos os especialistas através de seus conhecimentos e saberes. Os
espaços livres entre as disciplinas podem ser ocupados por novas disciplinas e/ou
permanecerem vazios para, inclusive, facilitar o movimento, o indefinido e o inconcluso.
De acordo com Domingues (2005), um exemplo que se aproxima deste ideal é
a Escola de Sagres, fundada por D. Henrique, à margem do oceano Atlântico,
constituía-se de estaleiros, arsenais e observatórios, e tinha como objetivo a construção
de caravelas para a navegação. Com cartógrafos, engenheiros, matemáticos,
astrônomos e carpinteiros num momento no qual havia grande frouxidão disciplinar o
projeto constituía-se em ir além da construção dos artefatos tecnológicos – as
embarcações, pois representava a conquista e expansão do comércio português,
através da articulação entre ciência (astronomia e geografia), arte (forma da caravela e
seu design), técnica (confecção de mapas e fabricação de bússola) e saber empírico
(gerado e conservado pelos artesãos: mestres-carpinteiros.
Na Figura 6 apresentamos um modelo esquemático da transdisciplinaridade: as
setas entre as engrenagens (conhecimentos) representam, simultaneamente, o vácuo a
ser preenchido por novos saberes e o movimento que irá direcioná-los.
Figura 6 – Transdisciplinaridade na Escola de Sagres
O termo transdisciplinaridade foi usado pela primeira vez por Jean Piaget, no I
Seminário Internacional sobre a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade, realizado
em setembro de 1970 na cidade francesa de Nice. (ARNT, 2007)
Santomé (1998) afirma que o objetivo de tal seminário era aprofundar esses
conceitos, analisando sua utilidade no ensino, na pesquisa e a provável
correspondência no progresso da sociedade.
Sommerman (2006, p. 41) comenta sobre o seminário:
Em fevereiro de 1970, numa reunião preparatória para o seminário de
setembro, que contou com a presença de especialistas de grande renome,
alguns destes propuseram que o seminário fosse chamado „Seminário sobre a
Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade‟. [...] Esses eventos
internacionais, a maioria promovida pela UNESCO foram dando uma definição
cada vez mais clara ao conceito de transdisciplinaridade.
Alguns anos depois, em 1979, no Seminário da Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o astrofísico austríaco Erich Jantsch, apresenta
um modelo de integração entre as disciplinas que congrega os conhecimentos
disciplinares: o Modelo de Jantsch (Figura 7). Esse modelo esquemático trata
multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade separadamente.
O modelo demonstra que a multidisciplinaridade constitui o primeiro nível de
integração entre os conhecimentos disciplinares.
No ambiente escolar, é no nível multidisciplinar que as ações escolares se
encaixam tanto nas atividades como nas práticas de ensino. Obviamente, isto não as
invalida; entretanto, é necessário compreender que há estágios mais avançados que
necessitam ser colocados na prática pedagógica.
Observando o modelo esquemático entendemos que a pluridisciplinaridade é
também um sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, entretanto possui
cooperação entre os conhecimentos interdisciplinares com todas as disciplinas se
situando no mesmo nível hierárquico, não havendo coordenação de algum nível
superior hierárquico.
A interdisciplinaridade, por sua vez, é um sistema de dois níveis, com objetivos
múltiplos e cooperação entre as disciplinas do conhecimento, possuindo uma ação
ordenada a um nível superior.
Por fim, num último olhar ao Modelo de Jantsch, a transdisciplinaridade compõe
um sistema complexo de vários níveis, com objetivos múltiplos, coordenação de todas
as disciplinas do sistema de ensino e uma finalidade comum a todos eles sobre um
axioma geral.
Figura 7 – Modelo Jantsch
Fonte: Silva (1999, p. 6)
Para o físico romeno Basarab Nicolescu, um dos autores da Carta da
Transdisciplinaridade
6
, publicada em 1994, no I Congresso Mundial da
Transdisciplinaridade, a transdisciplinaridade é como o prefixo „trans‟ a define: através e
além das distintas disciplinas. Diferentemente da pesquisa disciplinar que considera um
6
Os outros dois autores foram Edgar Morin, sociólogo e filósofo francês e Lima de Freitas, pintor e
intelectual português. A Carta da Transdisciplinaridade será retomada adiante quando discutirmos os
documentos “oficiais” da transdisciplinaridade.
único nível de realidade, a pesquisa transdisciplinar tem interesse fecundo na dinâmica
que é gerada pela atuação dos vários níveis de realidade concomitantemente.
Para Nicolescu (1997), a transdisciplinaridade possui três pilares que delimitam
sua metodologia de pesquisa, os quais surgiram das mais avançadas ciências
contemporânea, principalmente da física quântica, da cosmologia quântica e da biologia
molecular: os níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade.
2.3.1 Os níveis de realidade
Segundo Nicolescu (1999) no mundo quântico
7
, os acontecimentos são
diferentes dos dogmas e ideologias que vieram do pensamento tradicional que surgiu
no século XX com a física clássica: as entidades quânticas não deixam de interagir,
independentemente de estarem afastadas ou não. Por mais que isso possa parecer
oposto às leis macrofísicas, há um sinal, uma ligação entre elas, e esta junção tem a
velocidade da luz, segundo a teoria do físico alemão Albert Einstein. Ademais, este
conceito não surpreende na vida cotidiana, pois uma coletividade (família, empresa ou
nação) são partes menores do que a sua soma e possui ramificações que ultrapassam
seus limites imediatos.
Assim, a inseparabilidade quântica pronuncia que há neste mundo, pelo menos
numa determinada escala, uma coerência, uma unidade das leis que garantem a
evolução do conjunto dos sistemas naturais.
Por nível de realidade entende-se um conjunto de sistemas que não varia sob a
atuação de certo número de leis gerais: as entidades quânticas sob a égide das leis
quânticas são distintas das leis do mundo macrofísico.
Assim, dois níveis de realidade são diferentes se, transferindo um para o outro,
ocorrer quebras nas leis e rompimento da conceituação fundamental. Distintas
7
Nicolescu (1999) afirma que o grande abalo cultural com relação à revolução quântica é a questão
dogmática filosófica contemporânea de colocar e existência de um único nível de realidade em questão.
civilizações e tradições afirmaram a existência de vários níveis de realidade, mas
estavam baseadas em dogmas religiosos e exploração do universo interior.
Ademais, por níveis de realidade, devemos entender a existência de uma real
multiplicidade dentro da própria realidade, um universo dentro do próprio universo, uma
possibilidade de trabalhar o espaço vazio entre, além e através das disciplinas.
A grande parte das lógicas quânticas alterou a segunda premissa da lógica
clássica: o axioma da não-contradição, com diversas valorações de verdade no lugar do
par binário (A, não A).
O mérito de Lupasco foi mostrar que a lógica do terceiro incluído é
uma verdadeira lógica, formalizável e formalizada, multivalente
(com três valores: A, não-A e T) e não contraditória. (NICOLESCU,
1999, p. 38)
Assim, o entendimento do axioma do terceiro incluído torna-se claro quando é
introduzida a idéia de níveis de realidade, pois, ao se incluir outras possibilidades além
do é e não é, assumi-se que é possível a atividade coordenada no intervalo vazio entre,
além e através das disciplinas.
Entretanto, ele causa grande impacto cultural na revolução quântica, pois
coloca em questão o dogma filosófico contemporâneo da existência de um único nível
de realidade.
2.3.2 A lógica do terceiro incluído
Antes de falarmos da lógica do terceiro incluído, lembraremos os três princípios
que a constituem: a) a lei da identidade, que afirma que o que é é, isto é, uma
proposição é ela mesma; b) a lei da não contradição, que diz com clareza que nenhuma
afirmação pode ser falsa e verdadeira simultaneamente; e c) a lei do terceiro excluído,
ou, em latim princípio tertium non datur (terceiro não dado), e representa na lógica
clássica a é b ou a não é b. Esses três princípios não se equivalem, mas se
complementam, pois o primeiro determina que uma dada proposição é ela mesma, o
segundo afirma que ela não poderá ser falsa e verdadeira ao mesmo tempo, e o
terceiro delimita dois únicos atributos (verdadeiro ou falso) possíveis a essa proposição.
Diversos autores afirmam que o princípio do terceiro excluído é um modo
especial de contradição, outros em contrapartida alegam a autonomia mútua do
princípio do terceiro excluído. Para esses, ela sustenta a verdade de um e a falsidade
do outro, sem, no entanto, indicar a qual corresponde ser verdadeiro ou falso.
A lógica do terceiro incluído não destrói a lógica do terceiro excluído, pois esta é
validada por situações simples, por exemplo: numa rodovia ninguém pensa em
introduzir uma terceira mão, pois os sentidos, permitido e proibido são suficientes.
Por outro lado, em campos de maior complexidade, como o social, ela é uma
lógica de exclusão: mulheres ou homens, ricos ou pobres, brancos ou negros, bem ou
mal, direita ou esquerda.
Em verdade, os problemas de maior complexidade não são passíveis de
resoluções aristotélicas: sim e não, falso e verdadeiro, é e não é. A lógica do terceiro
incluído é a complementação dos opostos, permitindo cruzamentos de distintos olhares,
num sistema coerente e sempre aberto, o que auxilia, inclusive, na compreensão dos
fenômenos políticos e sociais.
Para Nicolescu (1999), concomitantemente ao surgimento dos diferentes níveis
de realidade e das novas lógicas (dentre elas, a do terceiro incluído), um terceiro fator
surge – a complexidade – que se alimenta da explosão da pesquisa disciplinar, embora
determine a reprodução e multiplicação das disciplinas as quais, por sua vez,
apresentam uma articulação piramidal na visão clássica do mundo.
2.3.3 A complexidade
No decorrer do século XX, a complexidade instalou-se por toda parte,
assustando, terrificando, fascinando e invadindo o sentido da nossa própria existência.
(BASARAB, 1999)
Ela vê o mundo como um todo indissociável e propõe a abordagem
multidisciplinar para a construção do conhecimento, contrapondo-se à causalidade por
abordar os fenômenos como totalidade orgânica, se disseminou por todo o mundo,
nutrindo-se da explosão da pesquisa disciplinar, determinando a aceleração da
multiplicação das disciplinas.
Morin (2008) afirma que “certos processos de „complexificação‟ das áreas de
pesquisa disciplinar recorrem a disciplinas muito diversas e, ao mesmo tempo, à
policompetência do pesquisador”.
Uma disciplina pode querer esgotar todo o campo que lhe é próprio e, se ela for
fundamental, o campo alarga-se a todo o conhecimento humano. Na visão clássica do
mundo, as disciplinas se articularam de forma piramidal, tendo como base a física. A
complexidade converte a pirâmide em pequenos fragmentos, provocando a explosão
disciplinar com conseqüências positivas, ao conduzir o aprofundamento do
conhecimento exterior do universo e instaurando uma nova visão de mundo.
A complexidade instaura-se por toda parte, em todas as ciências e é
particularmente surpreendente nas artes; coincidentemente, a arte abstrata surge
simultaneamente com a mecânica quântica.
O reconhecimento da complexidade intrínseca aos fenômenos é fundamental,
pois a vida se declara na complexidade das interações que são observadas
isoladamente pelas ciências, ciências exatas, biológicas e humanas. A
interdependência é um fundamento que dá suporte para a vida no mundo, e negar esta
dependência recíproca entre ciência e cultura expressa é negar o sujeito, dissipando
assim o sentido da vida.
Nos termos de Nicolescu (1999), o ideal de simplicidade de uma sociedade
justa, com base em novas idéias científicas e na criação do novo homem, desabou sob
o peso de uma complexidade multidimensional.
Colocados os três pilares fundamentais da transdisciplinaridade, acrescentamos
a conceituação que alguns pesquisadores, educadores e professores elaboraram sobre
o tema.
Evandro Silva (2001, p. 42), pesquisador e professor da Universidade Federal
de Minas Gerais, afirma que a transdisciplinaridade:
Transborda esses limites estreitos das disciplinas e provoca circulações, evoca
as coisas de uma maneira que tenha algo de radicalmente novo. É uma
proposta que pretende multiplicar as nossas possibilidades de compreensão e
de incompreensão.
Nicola Dallaporta (2000), astrofísico da Universidade de Pádua na Itália, em
entrevista a Michel Random, afirma que a transdisciplinaridade nada mais é do que a
reaproximação de duas ciências situadas em dois distintos níveis de saberes.
Esse desenvolvimento acelerado da abordagem transdisciplinar, é naturalmente
acompanhado, como em todo novo movimento de idéias, pelo risco de vários
desvios: o desvio mercantilista, o desvio da procura de novos meios de
dominação sobre o outro, quando não for pela simples tentativa de verter o
nada no vazio, mediante a adoção de um slogan de „bom tom‟ desprovido de
qualquer conteúdo. (NICOLESCU, 1999, p. 11-12)
Severino Antônio (2002, p. 27) explica que “a transdisciplinaridade é um modo
de conhecer e de conhecer o conhecimento. Um modo de pensar e de pensar o
pensamento”, recusando o afastamento dos saberes e os especialistas cegos, re-
conectando o pensamento de Descartes, que separou e dilacerou os mecanismos.
D‟Ambrósio (1997) aponta que o essencial na transdisciplinaridade consiste na
recognição de que não existem espaço e tempo culturais singulares que possam
sentenciar ou distribuir de forma hierárquica o mais correto, o mais verdadeiro. Ela
descansa sobre um comportamento aberto, de mútua reverência e humildade com
relação a mitos, religiões e sistemas de interpretações e de saberes, abominando
arrogâncias e prepotências.
Segundo Jean Biès (2008, p. 1) a educação transdisciplinar é:
Para a escola e a universidade, a reabilitação adaptada de uma antropologia
tripartite de uma ecologia espiritual, de uma psicologia-psicosofia, de uma
metafísica universal, e das suas aplicações práticas respectivas.
O autor continua a afirmar que a transdisciplinaridade destrói as divisões entre
os limítrofes do saber, tendendo à transcultura, que elimina as barreiras nos campos
literários e científicos abaixo da égide das inteligências completas de Pascal (que
combinou sutileza e geometria), Goethe (que colocava à frente poemas e experiências
químicas) ou Bachelard (que explorou o imaginário sem se desvencilhar da
racionalidade).
Morin (2008) coloca que a transdisciplinaridade com freqüência apresenta
relações de conhecimento que ultrapassam o disciplinar com tal poder que pode deixá-
lo em transe.
Para Hilton Japiassu (2006), existe vínculo entre os termos transdisciplinaridade
e transcendência, ambos ultrapassando as categorias de nossa compreensão, livrando-
se da definição formulada na linguagem ordinária e relatando uma realidade
multidimensional, com diversos níveis e múltiplas abordagens. Para ele, o maior desafio
do saber consiste em manter a integridade do homem (tanto individual como social).
Há pesquisadores animados com a idéia de ter uma atitude transdisciplinar, não
apenas indo além e através, mas atravessando todas as disciplinas e indicando uma
transformação no nível de ensino.
Japiassu (2006, p. 67-68) afirma:
A primeira interpretação (além das disciplinas) é a mais radical e utópica: a
transdisciplinaridade está além das disciplinas assim como o holismo está
além do par análise-síntese. Nesta analogia, o correspondente
transdisciplinar é o holismo. Se o interdisciplinar explora a interação das
disciplinas já constituídas, o transdisciplinar constitui uma estratégia
buscando eliminar sua mediação para aceder a fenômenos cuja existência é
desprovida de sentido em seu interior;
A segunda (através) é menos radical e menos utópica, embora mais
exigente que a interdisciplinaridade interpretada como interação das
disciplinas (duas a duas) fusionando-se para dar origem a uma outra;
A terceira visa à metamorfose das disciplinas por sua própria evolução.
Para esse autor, dessas três possibilidades, a segunda é a mais operacional e
realista, no interior da comunidade acadêmica, pois tem como objetivo fundamental
suprimir as fronteiras consolidadas e rígidas que separam as disciplinas.
Ademais, Akiko Santos (2005) afirma que a transdisciplinaridade utiliza
diferentes conceitos das distintas disciplinas numa atitude amorosa, pois sem esse
consentimento do outro, do desigual, não se faz a transdisciplinaridade.
Para Roberto Crema (1993), a visão transdisciplinar origina-se na raiz da
civilização greco-judaico-cristã, há 2.600 anos os pré-socráticos testemunharam um
conceito unitivo que partia da physis, que compreendia a totalidade de tudo o que é.
Tales e Demócrito, passando pelo paradigmático Heráclito, dos rios do vir-a-ser,
aqueles afoitos navegadores do Logos, afirmando o tema da Unidade, não
dissociavam a ciência da filosofia, da arte e da mística. (CREMA, 1993, p. 161)
Akiko Santos; Américo Sommerman; Ana Santos (2008) afirmam que a
transdisciplinaridade admite tanto a multidisciplinaridade como a interdisciplinaridade,
desvelando interessantes conversas não apenas entre as disciplinas das ciências
naturais e humanas, mas também entre a literatura, a poesia, a música e a tradição
cultural e espiritual.
Os autores prosseguem na conceituação, dizendo que, na prática, existem
instantes em que a transdisciplinaridade se encontra na multidisciplinaridade e em
outros se encontra na interdisciplinaridade.
Compreendemos a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a
transdisciplinaridade como avanços na constituição de um novo ponto de vista da
sociedade, pois os avanços científicos, o processo de evolução histórica e os desafios
contemporâneos, criaram formas de integrar o homem à grande quantidade de
conhecimentos e saberes.
Dentre esses avanços, a possibilidade de atuação transdisciplinar, ao que nos
parece, além de ser a mais interessante, a mais assustadora, pois desloca o cientista,
pesquisador, professor ou intelectual do conforto de sua área de atuação para um
espaço onde há outros indivíduos com outros conhecimentos, ou seja, tem-se a
impressão que se perde a primazia que a atuação disciplinar proporciona.
No entanto, com o mínimo de disposição para a transdisciplinaridade, a
sensação de perda logo se esvai, pois ao abrirem-se os conhecimentos das diversas
áreas, todos os indivíduos com postura transdisciplinar perceberão a extensão ilimitada
de saberes e possibilidades terão à sua frente.
2.4 Documentos “oficiais” sobre transdisciplinaridade
Tanto Santomé (1998) como Sommerman (2006) afirmam que após o seminário
de 1970, a UNESCO e a OCDE começaram a apoiar e impulsionar a troca de idéias
sobre pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade através de
seminários e colóquios internacionais. Entretanto, o encontro seguinte sobre o tema só
ocorreu de 03 a 07 de março de 1986, em Veneza (Itália), com o apoio da Fundação
Giorgio Cini, com o tema „A ciência diante das fronteiras do conhecimento‟.
Este encontro apresentou como principal resultado a Declaração de Veneza
(1986), que teve como signatários importantes pesquisadores e pensadores de diversas
áreas de produção de saberes de todo o mundo inclusive dois ganhadores de prêmios
Nobel – o francês Jean Dausset, Nobel de Fisiologia e de Medicina em 1980, e o
paquistanês professor Abdus Salam, Nobel de Física em 1979. Também estavam
presentes o brasileiro Ubiratan D‟Ambrósio, matemático da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e o romeno Basarab Nicolescu da Universidade Pierre e Marie
Cuve em Paris.
Com apenas seis parágrafos de denso conteúdo, esta declaração é um marco
na abordagem transdisciplinar, pois, além de apontar para a distância existente entre a
nova visão de mundo que surge do conhecimento dos sistemas naturais e os valores
que influenciam a filosofia, as ciências do homem e a vida na sociedade
contemporânea, afirma que o conhecimento científico atingiu tal nível de
desenvolvimento que possui toda a condição de proporcionar interações entre os
saberes, reconhecendo, inclusive, a complementaridade entre ciência e tradição
8
.
Ademais, reconhece a urgência de uma procura verdadeiramente
transdisciplinar nas ciências exatas, ciências humanas, arte e tradição e propõe o
estudo comum da natureza e do imaginário, do universo e do homem, ressaltando que
a apresentação linear dos conhecimentos disfarçou o rompimento entre a ciência
contemporânea e as visões anteriores do mundo; também apontou para os desafios da
época (autodestruição da espécie humana, informática, genética), apresentando uma
8
Entende-se aqui tradição como a transmissão de valores espirituais entre as gerações.
nova responsabilidade social dos cientistas tanto em relação à iniciativa quanto à
aplicação da pesquisa, além de afirmar que:
A amplidão dos desafios contemporâneos exige, por um lado, a informação
rigorosa e permanente da opinião pública e, por outro, a criação de organismos
de orientação e até de decisão de natureza pluri e transdisciplinar.
(DECLARAÇÃO DE VENEZA, 1986, p. 2)
Além disso, os signatários sugerem que a UNESCO continuasse promovendo
encontros que estimulem discussões e reflexões, norteando-se pela universalidade e
pela transdisciplinaridade.
Entretanto, somente no final de 1991 a UNESCO promoveu o Congresso
„Ciência e tradição: perspectivas transdisciplinares para o século XXI‟, em Paris,
França,. Chamamos atenção ao título do encontro, por ser a primeira vez que a palavra
transdisciplinar é incluída em um evento.
Este congresso produziu um Comunicado Final, assinado por Rene Berger,
Michel Cazenave, Roberto Juarroz, Lima de Freitas e Basarab Nicolescu que traz em
seu bojo sete destaques:
O enfraquecimento da cultura que conseqüentemente enfraquece países ricos e
pobres;
a) A onipotência da crença de um único caminho que leva à verdade;
b) A revolução proporcionada pela física quântica que provoca o diálogo
fundamental entre ciência e tradição;
c) A afirmação de que a transdisciplinaridade busca pontos de interação
entre ciência e tradição;
d) Uma leve crítica à especialização, reconhecendo, entretanto que esta é
importante, mas que o transdisciplinar pretende ultrapassá-la;
e) A definição de que não existem especialistas transdisciplinares, e sim
pesquisadores norteados pela atitude transdisciplinar;
f) A asserção de que a transdisciplinaridade tem que originar uma civilização
planetária, aberta para a singularidade de cada um e para o inteiro do
ser.
Após este evento que tratou da abordagem transdisciplinar, a UNESCO e o
CIRET (Centre International pour la Recherche et Études Transdisciplinaires)
representado por Basarab Nicolescu, Edgar Morin e Lima de Freitas organizaram o „I
Congresso Mundial sobre a Transdisciplinaridade‟, de 02 a 06 de novembro de 1994, no
convento da cidade de Arrábida, em Portugal.
Este congresso apresentou importante fruto, a Carta da Transdisciplinaridade,
elaborada pelo comitê de redação formado por Freitas, Morin e Nicolescu (1994). O
documento propriamente dito é precedido de considerável preâmbulo, com sete
premissas básicas, catorze artigos e um artigo final, oferecendo de forma mais clara os
parâmetros para o correto entendimento da transdisciplinaridade, como, por exemplo:
a) O reconhecimento de que todos os seres humanos pertencem a uma
nação e que o pertencimento dela na Terra-pátria é oficializado;
b) A afirmação clara e contundente de que a transdisciplinaridade não
constitui uma religião nova, uma filosofia nova, uma metafísica nova ou
uma ciência nova;
c) A premissa de que a ética transdisciplinar não suporta falta de diálogo e
segregação,
d) E que abertura, rigor e tolerância são fundamentos da atitude
transdisciplinar.
Cabe destacar do artigo final:
Segundo os procedimentos que serão definidos de acordo com os espíritos
transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de
qualquer ser humano interessado pelas medidas progressivas de ordem
nacional, internacional e transnacional pela aplicação destes artigos na vida.
(CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994, p.3)
Três anos depois ocorreu na cidade de Locarno na Suíça, de 30 de abril a 02
de maio de 1997, o Congresso de Locarno (1997), com o tema „Que universidade para
o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar na universidade‟.
Novamente organizado pela UNESCO/CIRET, o evento culminou em um
documento que apresenta como principais objetivos a evolução da universidade para o
estudo do universal e a tentativa de convencer os reitores a aplicarem os princípios
transdisciplinares em caráter experimental, além de expor a finalidade do projeto
CIRET.
O propósito era amplo: conceituar e diferenciar a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; referendar o relatório „Educação um
tesouro a descobrir‟ (1998)
9
(com seus quatro pilares de um novo tipo de educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser) e
apresentar as sete colunas da evolução transdisciplinar na educação:
a) Educação intercultural e transcultural;
b) Diálogo entre arte e ciência;
c) Educação inter e trans-religiosa;
d) Integração da informática na educação;
e) Educação transpolítica;
f) Educação transdisciplinar;
g) Relação transdisciplinar.
Propõe como sugestão para as universidades adotarem, adequarem ou
ajustarem o perfil transdisciplinar de acordo com as colunas acima expostas e,
apresentaram seis frentes de atuação:
a) Ateliês de pesquisa transdisciplinar: lugares de reflexão e propostas
transdisciplinares que perpassem pelos temas desemprego, exclusão,
rompimento social, trabalho e integração das minorias;
b) Unidades de formação e pesquisa transdisciplinar: local para
harmonização dos ensinos disciplinares, multidisciplinares e
interdisciplinares;
c) Fórum transdisciplinar permanente de história, filosofia e sociologia das
ciências: espaço que engloba cursos e trabalhos direcionados até
9
Conhecido como Relatório Delors, é um documento desenvolvido a pedido da UNESCO pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XX e apresenta uma revisão crítica da política educacional
de todos os países. Iniciado em março de 1993 e concluído em setembro de 1996.
contestações públicas destinadas à comunidade em que a universidade
esteja instalada;
d) Centros de orientações transdisciplinares: locais para aconselhamentos a
discentes e docentes para o norteamento da flexibilidade interior e auto-
aprendizagem, permitindo-lhes alterar sua profissão a qualquer tempo de
sua existência;
e) Locais de silêncio e meditação transreligiosa e transcultural;
f) Partilha universal dos conhecimentos – religando a universalidade da área
pública do ciber-espaço-tempo: conexão das bases de dados de todas
as universidades de todos os países para total compartilhamento dos
saberes produzidos.
Merece especial reflexão parte da conclusão apresentada na síntese do
Congresso de Locarno (1997):
A vocação transdisciplinar da universidade está inscrita na sua própria
natureza: o estudo do universal é inseparável da relação entre os campos
disciplinares, buscando o que se encontra entre, através e além de todos os
campos disciplinares. (NICOLESCU, 1997, p. 13)
Continuando as ações no mundo todo, Basarab Nicolescu (1997) apresentou
seminário intitulado Universidades como agentes do desenvolvimento sustentável – A
evolução transdisciplinar na universidade, condição para o desenvolvimento sustentável
no Congresso Internacional „A responsabilidade das Universidades para com a
Sociedade‟, realizado pela International Association of Universities de 12 a 14 de
novembro de 1997 em Bangkok, na Tailândia.
No seminário, Basarab reforçou os esclarecimentos sobre os conceitos de
disciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;
apontou a evolução transdisciplinar na educação, destacando o Relatório Delors e seus
quatro pilares fundamentais; apresentou as seis propostas do Congresso de Locarno e
inovou, acrescentando a esse último, quatro novas sugestões:
a) Tempo para a transdisciplinaridade: recomenda à gestão universitária
dedicar 10% do tempo de ensino de cada disciplina à
transdisciplinaridade;
b) Criação de uma cadeira itinerante da UNESCO e de teses
transdisciplinares de doutoramento: sugere a criação de uma cadeira na
Universit of United Nations (Tóquio) que organizaria conferências
envolvendo toda a comunidade, informaria sobre métodos e idéias
transdisciplinares, criaria um site para preparar a comunidade
internacional universitária para a descoberta prática e teórica da
transdisciplinaridade e um banco de teses de doutorado com clara
orientação transdisciplinar, com as chancelas da Universit of United
Nations e da UNESCO;
c) Desenvolvimento da responsabilidade: propõe cursos universitários em
todos os níveis para sensibilizar alunos e despertá-los para a harmonia
ente os seres e as coisas;
d) Inovação pedagógica e transdisciplinaridade: as universidades deveriam
estimular e encorajar publicações que registrassem os maiores exemplos
da transdisciplinaridade.
Destacam-se neste seminário, as conclusões acerca do conhecimento
producente em diversas instituições:
A nova produção de conhecimento implica a necessidade de uma abertura
multidimensional da Universidade:
em direção à sociedade civil;
em direção a outros lugares de produção de um novo conhecimento
(instituições privadas e empresas industriais e laboratoriais,
organizações sem fins lucrativos, etc);
em direção ao espaço-tempo cibernético;
em direção à meta da universidade;
em direção à redefinição de valores que regem a sua própria existência.
(NICOLESCU, 1997, p. 9)
No ano seguinte, na cidade de São Paulo, Brasil, nos meses de maio e junho
de 1998, acontece o „I Laboratório Brasileiro para o Pensamento Complexo‟. Realizado
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), o encontro foi coordenado
pelo Núcleo de Estudos da Complexidade (PUC-SP) e pelo Grupo de Estudos da
Complexidade (GRECOM da Universidade Federal do Rio Grande do Norte) e originou
a Declaração Brasileira do Pensamento Complexo (1998), que aderiu aos princípios da
Declaração de Veneza e da Carta da Transdisciplinaridade.
Partindo de alguns entendimentos que coincidiam com os preâmbulos e as
premissas da transdisciplinaridade, a declaração brasileira ressoou as fundamentais
proposições internacionais com relação à atitude transdisciplinar. Merece destaque:
A necessidade de uma educação autêntica processada de modo
contextualizado, concreto e global. Uma educação que inclua a instituição, o
imaginário, a sensibilidade e o corpo na transmissão do conhecimento, e que
insista no amor e na amizade como traço constitutivo da solidariedade
universal. (DECLARAÇÃO BRASILEIRA DO PENSAMENTO COMPLEXO,
1998, p. 2)
O subsequente evento internacional que abordou a transdisciplinaridade
ocorreu em Zurique, na Suíça, de 27 de fevereiro a 1º de março de 2000. A
„Conferência Transdisciplinar Internacional‟ e seus signatários divulgaram ao final do
encontro a Declaração de Zurique (2000), que além de enfatizar os princípios
fundamentais da transdisciplinaridade e as declarações fundantes sobre a educação
transdisciplinar, pontua oito questões:
a) A visão transdisciplinar oferece um conceito ativo e aberto da natureza e
do ser humano;
b) O reconhecimento dos três pilares da transdisciplinaridade: a
complexidade, a lógica do terceiro incluído e os níveis de realidade;
c) A importância da metodologia e epistemologia dos três pilares como
essencial para assegurar mudanças na sociedade;
d) A necessidade de se elaborar uma Declaração dos Valores Humanos
baseada na deontologia;
e) A urgência da integração entre duas tríades: Democracia–Ciência–
Economia de Mercado e Metafísica–Epistemologia–Poesia;
f) A introdução da criação e experiência artística à transdisciplinaridade;
g) A inclusão de dois novos pilares ao Relatório Delors: „aprender a
antecipar‟ e „aprender a participar‟;
h) A afirmação de que os princípios, a lógica e a metodologia transdisciplinar
abastecem a estrutura para a percepção das bases ontológicas e éticas
da sustentabilidade.
Entre os signatários desta declaração, encontram-se Maria F. de Melo e
Américo Sommerman, pesquisadores do CETRANS (Centro de Educação
Transdisciplinar). Esta é a primeira vez que uma comunidade acadêmica brasileira com
ações transdisciplinares subscreve um documento internacional. Vinculado à Escola do
Futuro da Universidade de São Paulo (USP), quando de seu início, o CETRANS será
retomado posteriormente.
O último documento divulgado até o presente momento sobre a
transdisciplinaridade, a Mensagem de Vila Velha/Vitória (2005), foi o texto divulgado
após o „II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade‟, realizado de 06 a 12 de
setembro de 2005, em Vitória, Espírito Santo, Brasil.
Tendo como objetivo primário propiciar um ambiente de discussão sobre a
pesquisa, a reflexão e a implementação da transdisciplinaridade, o congresso
estruturou toda sua mensagem em três eixos: atitude transdisciplinar, pesquisa
transdisciplinar e ação transdisciplinar, analisando com acuidade os documentos e
experiências anteriores de transdisciplinaridade
Nas conclusões dos trabalhos não há nenhuma referência específica à
educação superior ou à universidade. Ademais, a única manifestação com relação à
educação é:
Em suas dimensões de atitude, pesquisa e ação a transdisciplinaridade:
Visa permear todos os níveis da educação formal e não formal,
articulando os diferentes saberes e os diferentes níveis do ser humano.
(MENSAGEM DE VILA VELHA/VITÓRIA, 2005, p. 2)
Entretanto, com relação às recomendações do II Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade, há sugestões importantes com tendências práticas:
Criar:
Cátedras transdisciplinares internacionais itinerantes;
Universidades transdisciplinares virtuais;
Programas universitários de graduação, especialização, mestrado e
doutoramento para o estudo da transdisciplinaridade;
Redes virtuais e núcleos de estudo, pesquisa e ação transdisciplinares.
(MENSAGEM DE VILA VELHA/VITÓRIA, 2005, p. 2-3)
Em atendimento ao quarto item, foi criado em novembro de 2005, em ambiente
virtual, a Rede Brasileira de Transdisciplinaridade, cujo principal escopo é a troca de
experiências sobre ações e pesquisas transdisciplinares.
Figura 8 – Página inicial do site da Rede Brasileira de Transdisciplinaridade
Fonte: http://www.redebrasileiradetransdisciplinaridade.net/. Acesso em: 30 set. 2008.
Em seu site, como se observa na Figura 8, há artigos de membros da Rede,
artigos nacionais e internacionais considerados relevantes, banco de projetos
transdisciplinares, currículos dos membros da rede, documentos da
transdisciplinaridade, mestrados e doutorados brasileiros na linha da
transdisciplinaridade, mestrado e doutorados que se apóiam na transdisciplinaridade,
encontro virtual (sala de bate-papo) da Rede Brasileira de Transdisciplinaridade,
bibliografia transdisciplinar em português, sites ligados à rede e glossário
transdisciplinar.
2.5 A transdisciplinaridade na educação superior
Os problemas contemporâneos da educação e especificamente da educação
superior brasileira se deve em grande parte à profundidade da crise educacional que
presenciamos.
Esse estado de dúvidas e incertezas perpassa a dificuldade de acesso e
número reduzido de vagas nas universidades públicas, o custo das mensalidades nas
universidades privadas, a qualidade de ensino, as dificuldades de aprendizado, o
grande volume de repetências e evasões, as violências físicas e simbólicas, os
entorpecentes no contexto acadêmico, as doenças sexualmente transmissíveis através
do sexo fácil sem precaução e desemboca na foz das necessidades do mercado
capitalista globalizado, num dilema ético, pois conforme Goergen (2005, p. 3):
Se, de uma parte, a educação deve preparar as pessoas para a vida em
sociedade, ou seja, desenvolver nelas as competências exigidas pelo sistema,
de outro, ela deve formar cidadãos capazes de conviver em sociedade de forma
respeitosa e solidária, sempre tratando o outro como um ser que tem um fim em
si mesmo e que não pode ser usado como objeto.
Obviamente essa crise não se deve apenas à necessidade de mais recursos
financeiros (para os professores e pessoal de apoio – tanto para o pagamento de
salários mais justos e dignos, qualificação e formação continuada – como para
investimentos).
Contudo esses pressupostos não podem ser suportados por mentes que não
foram reformadas em seus pensamentos, por mentes que além de possuírem o
conhecimento acumulado e amontoado, não possuem princípios que selecionam e
organizam todo esse saber.
É fundamental que a comunidade acadêmica, discentes e docentes, possua
„cabeças bem feitas‟, ou seja, tenham a cultura
10
científica e a cultura das
humanidades, pois, sem elas, as aptidões gerais necessárias para explicitar, tratar e
resolver os problemas e os princípios organizadores que permitem ligar os saberes
numa transdisciplinaridade mental se esvaece ao longo do tempo. Ademais, é fato que
a cultura humanística auxilia a cultura científica a compreender melhor o ser humano no
mundo.
Morin (2008, p. 99) afirma que: “não se pode reformar a instituição sem uma
prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia
reforma das instituições”. Com mentes formadas segundo a teoria tradicional, a
possibilidade de uma postura acadêmico-pedagógica além da especialização nos
parece insensata e de difícil alcance.
Além disso, a estrutura de todo o processo da educação é rígida, inflexível,
fechada e burocratizada e existem resistências por parte dos professores que
instalados confortavelmente em hábitos desenvolvidos ao longo de sua carreira
profissional, sentem-se protegidos pelo modo disciplinar do conhecimento e atuam
isoladamente.
Lembremos que o sistema fechado é aquele no qual o aparente equilíbrio
impossibilita a alimentação externa; assim, docentes fechados em suas realidades
disciplinares nutrem-se apenas do seu conhecimento e, correm o risco de atuarem
apenas na manutenção de seus saberes. Ao contrário, num sistema aberto, numa
postura transdisciplinar baseada na tríade níveis de realidade, lógica do terceiro
incluído e complexidade, há a inovação dos conhecimentos e saberes, há o surgimento
de novas alternativas aos velhos problemas, pois vistos por outros ângulos disciplinares
comuns, o que era deixado de lado agora é parte integrante do todo.
Entretanto, por mais que a transdisciplinaridade possa se configurar em uma
interessante possibilidade de atuações interativas disciplinares, a simples mudança de
10
Entende-se aqui cultura como patrimônio de saberes, know-how, crenças e mitos adquiridos.
currículo não garante a mudança de atitude dos professores e demais atores do cenário
pedagógico. Ao contrário, a imposição, em geral, é rejeitada pelos atuantes no meio
acadêmico.
Paralelamente a essa situação, existe um bloqueio posto pela necessidade de
reformar as mentes para reformar as instituições: a relação entre sociedade e escola.
Se entendermos a escola como um holograma recorrente, encontramos nela partes da
sociedade e essa reproduzirá no ambiente educacional escolar o que produziu no seu
cotidiano. Assim, não há como pensarmos uma reforma no ambiente escolar se
primeiro não reformarmos a sociedade.
Assim, diante da impossibilidade de ultrapassar essas contradições e de
promover reforma ampla na sociedade e conseqüentemente na escola, observamos
que como se apresenta no processo histórico, as minorias periféricas e marginais – que
às vezes são incompreendidas e até mesmo perseguidas e criticadas – podem iniciar a
atuação transdisciplinar na educação, disseminando-a a espaços outros que irão aos
poucos, se fortalecer.
Para Nicolescu (1999) são três os traços fundamentais que fortalecem a atitude
transdisciplinar:
a) Rigor: antes de qualquer coisa é o rigor da linguagem nos argumentos
baseados no conhecimento vivo, ao mesmo tempo interior e exterior. A
linguagem transdisciplinar deve traduzir em palavras e atos a
simultaneidade do pensamento e da experiência de vida; deve ser baseada
na inclusão do terceiro, que se encontra sempre entre o „por-quê‟ e o
„como‟, entre o „quem?‟ e o „o quê?‟ e orientada para o „porquê‟, para o
„como‟ ou para o terceiro incluído que não pertence ao campo da
transdisciplinaridade. Essa tripla orientação assegura a qualidade de
presença daquele ou daquela que emprega a linguagem transdisciplinar e
com essa qualidade assegurada a relação com o „outro‟ é autêntica,
respeitando-se aquilo que o „outro‟ tem de mais profundo em si mesmo.
Ademais, o rigor da transdisciplinaridade é da mesma natureza que o rigor
científico com linguagens distintas.
b) Abertura: comporta a aceitação do desconhecido, do imprevisível e do
inesperado, por meio de três espécies de abertura: abertura de um nível de
realidade para outro nível de realidade, abertura de um nível de percepção
para outro nível de percepção e abertura para a zona de resistência que liga
o sujeito e o objeto. A abertura transdisciplinar implica na recusa de todo
dogma, de toda ideologia, de todo sistema fechado de pensamento, é o
pensamento novo voltado tanto para as respostas quanto para as
perguntas. Desta forma, a recusa do questionamento e a certeza absoluta
são marcas de uma atitude não transdisciplinar.
c) Tolerância: resulta da constatação de que existem ideologias e verdades
contrárias aos princípios fundamentais da transdisciplinaridade,
pressupondo um acordo entre os níveis de realidade e os níveis de
percepção (que podem ser crescentes ou decrescentes no tempo), evolutivo
ou involutivo, sugere uma escolha. Como atitude transdisciplinar, opta-se
pela escolha evolutiva, entretanto a involutiva implica o aumento das
oposições binárias e antagonistas e, mesmo assim, a transdisciplinaridade
não deve opor-se contrariamente a essa escolha, pois a alternativa oposta à
transdisciplinaridade está inscrita na natureza do sujeito.
Desta forma, entendemos que no campo de pesquisa e prática transdisciplinar
em ambientes acadêmicos deve-se, além de contemplar rigor, abertura e tolerância,
observar os graus de transdisciplinaridade definidos em função da maior ou menor
adoção dos três pilares metodológicos: os níveis de realidade, a lógica do terceiro
incluído e a complexidade.
Ademais, a transdisciplinaridade não é superior à disciplinaridade, pois a
metodologia transdisciplinar não substitui a metodologia de cada disciplina. Entretanto,
a metodologia transdisciplinar fomenta as disciplinas, proporcionando-lhes
esclarecimentos novos e imprescindíveis que não são proporcionados pela metodologia
disciplinar. Esse é o grande mérito da transdisciplinaridade: a possibilidade de
descobertas naquilo que esta entre, através e além das disciplinas.
3 TRANSDISCIPLINARIDADE
A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplina-
ridade e a transdisciplinaridade são quatro flechas de um
único e mesmo arco: o do conhecimento.
Basarab Nicolescu
Após apresentarmos os conceitos de disciplina, multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, examinarmos os documentos considerados
“oficiais” sobre o transdisciplinar e discutirmos sobre a possibilidade de uma postura
transdisciplinar na educação superior, o primeiro intento deste Segundo Capítulo é
conhecer a transdisciplinaridade na ciência, na abordagem holística, na organização
empresarial e na educação superior.
Em seguida, discorreremos sobre os sites das comunidades acadêmicas
transdisciplinares brasileiras encontradas e indicaremos à luz dos documentos
apresentados anteriormente, se essas comunidades se constituem de fato em
ambientes que proporcionam a transdisciplinaridade na educação superior, não nos
cabendo questionar as propostas documentais.
3.1 Na ciência
Desde o início da história humana, as ciências e a cultura
11
eram indissociáveis.
No Renascimento, essa ligação foi mantida, pois o estudo era voltado para o universal.
Atualmente, os instituidores da ciência moderna, preocupados com sua imagem, nada
11
Entende-se aqui cultura como o conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a ação
humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma sociedade ou grupo específico, e que se
manifestam em praticamente todos os aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas de
comportamento, crenças, instituições, valores espirituais, criações materiais, etc.
têm em comum com o estereótipo de um homem de ciência daquela época: havia o
matemático, o médico e o astrólogo num único indivíduo.
A complexidade do nascimento da ciência moderna e da modernidade auxilia-
nos a entender a subseqüente complexidade de nosso próprio tempo, pois houve o
rompimento entre ciência e sentido, sujeito e objeto. Nicolescu (1999, p. 108) afirma
que “o germe da ruptura entre ciência e o sentido, entre o sujeito e o objeto, estava de
fato presente no século XVII, quando a metodologia da ciência moderna foi formulada”.
Entretanto, continua o autor, essa ruptura só tornou-se visível no século XIX, com o big-
bang disciplinar, com a explosão de especializações.
Corrobora Morin (2001) ao afirmar que, ao nos limitarmos às disciplinas
compartimentadas, temos a impressão que estamos à frente de um quebra-cabeça
cujas peças não temos condições de juntar para compor sequer uma única figura.
Todavia, ao termos um determinado número de instrumentos conceituais que
possibilitam a reorganização do conhecimento, nos deparamos com a possibilidade de
iniciar a descoberta de um conhecimento global, sem, no entanto, chegar a uma
homogeneidade que sacrifique a visão das coisas particulares e concretas.
Ademais, a separação entre ciência e cultura é visível e, na
contemporaneidade, nada mais há em comum entre elas. Aliás, dentro da própria
ciência há fragmentações: ciências exatas, ciências humanas, ciências sociais, etc.
Mesmo com a ruptura, tivemos tentativas de aproximação. A
multidisciplinaridade foi o início da re-ligação entre ciências e arte, através de colóquios
em que poetas, astrofísicos, matemáticos, artistas, físicos e biólogos se encontravam
em ambientes de educação secundário e universitário, desvelando que o diálogo não é
apenas possível como essencial.
A interdisciplinaridade marcou mais uma etapa superada, com iniciativas
múltiplas e férteis. Aliás, a aceleração dessa aproximação se produziu graças ao
desenvolvimento da informática: a interconectividade da internet propiciou a
conectividade de artistas, cientistas, pesquisadores, intelectuais e de todas as pessoas
preocupadas e interessadas na produção de conhecimentos e saberes. Estas
experimentações constituíram o princípio da transdisciplinaridade.
Na medida em que corresponde a um novo modo de constituição do
conhecimento, a transdisciplinaridade não redutível ao conhecimento disciplinar gera
uma nova teoria e uma prática, uma metodologia de pesquisa transdisciplinar: os níveis
de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade.
Nicolescu (1999, p. 54) afirma: “Há um paralelo surpreendente entre os três
pilares da transdisciplinaridade e os três postulados da ciência moderna.” Entende esse
autor que os postulados metodológicos da ciência moderna continuaram imutáveis
desde Galileu até os dias atuais, mesmo com uma vasta diversidade de métodos, teoria
e modelos que transpassaram a história das diferentes disciplinas; entretanto, uma
única ciência pode satisfazer integral e inteiramente os postulados: a física. Outras
disciplinas científicas satisfazem parcialmente esses mesmos postulados; assim, há
„graus de disciplinaridade‟ proporcionais à maior ou menor satisfação dos postulados.
Do mesmo modo, menor ou maior satisfação dos pilares metodológicos da
pesquisa transdisciplinar proporciona diferentes graus de transdisciplinaridade. Em
certo nível de transdisciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar se aproxima mais da
multidisciplinaridade (como no caso da ética), num outro grau se aproximará mais da
interdisciplinaridade (como no caso da epistemologia) e ainda em outro grau se tornará
próximo da disciplinaridade.
Nos termos de Nicolescu (1999, p. 55):
A pesquisa transdisciplinar não é antagônica mas complementar à pesquisa
pluri e interdisciplinar. A transdisciplinaridade é, no entanto, radicalmente
distinta da pluri e da interdisciplinaridade, por sua finalidade: a compreensão do
mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar.
Além da Escola de Sagres, já mencionada anteriormente, encontramos
experiências transdisciplinares na inteligência artificial, na neurociência, na
bioinformática e na educação superior.
3.2 Na abordagem holística
Observamos na contemporaneidade vários movimentos que apresentam e
proporcionam uma visão diferenciada de mundo, procurando preencher os espaços
vazios que a ciência não consegue completar, justificando para o que
metodologicamente não há explicação.
Weil (1993) afirma que o termo holístico nasceu em 1926, com o estadista sul
africano Jan Christian Smuts, indicando uma força que era responsável por todos os
conjuntos do universo.
Segundo Japiassu; Marcondes (1996, p. 130) o holismo é uma doutrina que
considera que:
A parte só pode ser compreendida a partir do todo, que privilegia a
consideração da totalidade na explicação de uma realidade, sustentando que o
todo não é apenas a soma de suas partes, mas possui uma unidade orgânica.
O termo transdisciplinar, criado por Piaget no encontro proporcionado pela
OCDE em 1970, propõe além de interações e reciprocidades entre as pesquisas
especializadas, ligações no interior de um sistema total, sem limites estáveis entre as
disciplinas. (NICOLESCU, 1991)
Conforme Weil (1993), entre 1970 e 1990 diversos eventos fizeram com que os
dois termos, holismo e transdisciplinaridade, se aproximassem:
a) Movimento da psicologia transpessoal, a partir de 1969, proporcionou o
encontro entre o físico David Bohm, o neurologista Karl Pribam e os
psicólogos e psiquiatras Abraham Maslow, Stanislav Grof e Viktor Frankl;
b) Criação da Universidade Holística, em 1970, por Monique Thoenig em
Paris, que realizou o encontro de Basarab Nicolescu com o Michel
Random, Monique Thoenig, Jean-Yves Leloup e Pierre Weil;
c) Primeiro Congresso Holístico Internacional do Brasil, realizado em 1987,
com a participação de Michel Random, Ubiratan D‟Ambrósio (signatários
da Declaração de Veneza), Roberto Crema, Monique Thoenig, Jean-
Yves Leloup e Pierre Weil.
Nessa corrente de pensamento e atuação, além de alguns autores que pregam
a religação da ciência, cultura e tradição, com uma visão reencantada do mundo
(ANTONIO, 2002), encontramos a Universidade da Paz – UNIPAZ.
Figura 9 – Página inicial do site da Universidade da Paz
Fonte: <http://www.unipaz.org.br/>. Acesso em: 16 jul. 2009.
A UNIPAZ é uma rede internacional composta por diversas unidades em
diferentes países: Argentina, Equador, Portugal, França, Bélgica, Honduras e Brasil. Na
Figura 9, reproduzimos a página inicial do site da unidade brasileira na rede mundial de
computadores.
Criada para disseminar uma cultura de paz, proporcionando a inteireza do ser a
partir do paradigma transdisciplinar e holístico, cada unidade possui programação local,
cursos e programas que promovem a unidade na diversidade.
Encontramos também nesta linha de atuação o Laboratório de pesquisa sobre
transdisciplinaridade e diálogo entre culturas e religiões (UNICAP), que se constitui
numa sala virtual de apoio ao Grupo de Estudos da Universidade Católica de
Pernambuco (conforme Figura 10).
Figura 10 – Página inicial do site do Laboratório da Unicap
Fonte: <http://virtus.homeftp.org/cgi-
bin/maioabrirave.pl?comunidade=livre/&ave=22ago10522742/>. Acesso em: 22 ago. 2009.
Visando ampliar a colaboração, ampliação e renovação da racionalidade sobre
o diálogo entre culturas e religiões por meio da epistemologia transdisciplinar, sua
agenda de atividades transita entre temas holísticos (ensino religioso pluralista e a
busca do sagrado).
A Rede Brasileira de Transdisciplinaridade também atua nesta corrente
holística, proporcionando através de seu site uma rede de grupos e pesquisadores
transdisciplinares, que trocam experiências sobre pesquisas e ações desenvolvidas no
Brasil.
3.3 Na organização empresarial
Ao observarmos os três pilares da metodologia transdisciplinar, deparamo-nos
com a complexidade e não podemos entender que a questão da complexidade só é
colocada hoje em função dos processos científicos.
Ela é intrínseca em lugares onde parece estar ausente, como, por exemplo, a
vida cotidiana, ilustrando-se na multiplicidade de identidades e personalidades, num
mundo de fantasias e sonhos que perpassam a vida humana.
Etimologicamente, a palavra complexidade é de origem latina e provem de
complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. O prefixo „com‟ acrescenta o
sentido de dualidade de dois elementos opostos que se enlaçam intimamente sem
anular a dualidade. Assim, a palavra complectere é usada tanto para indicar o embate
entre dois guerreiros como o abraço entre dois amantes.
O conceito de complexidade para Morin (2003, p. 44) é “À primeira vista,
complexidade é um tecido de elementos heterogêneos inseparavelmente associados,
que apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo”.
Entendemos, pois, que a complexidade se constitui numa rede de eventos,
ações, interações, retroações, determinações e acasos que se constituem no nosso
mundo.
Na organização empresarial, a complexidade não é constituída de modo
diferente, pois além de ser parte integrante e atuante da sociedade, a empresa é
composta por seres humanos complexos num ambiente em constantes mudanças, em
desordem, ambíguo e incerto.
Ao retomarmos à teoria de sistemas, percebemos que, além de reunir sentido e
confusão, ela oferece um rosto incerto ao observador externo e, para quem nela
adentra, revela três faces, três direções contraditórias:
a) Um sistema fecundo que traz em si um princípio de complexidade;
b) Um sistemismo vago e raso com base na repetição de certas verdades
holísticas que nunca poderão ser operacionalizadas e
c) Um system analysis que é a correspondente sistêmica da engineering
cibernética que transforma o sistema em seu contrário. (MORIN, 2007)
Concomitantemente, encontramos como ponto de partida ao enfoque sistêmico
a idéia de sistema que é um todo complexo e organizado, um conjunto de parte ou
elementos que forma um todo unitário ou complexo.
Qualquer entendimento da idéia de sistema compreende:
a) Um conjunto de partes, elementos ou componentes;
b) Alguma relação ou interação entre as partes e
c) Um olhar de uma entidade nova e distinta, criada por essa relação entre
as partes.
Assim, as partes constituintes juntas e interelacionadas formam algo muito
maior, que ultrapassa, inclusive, o todo que elas compõem. Na Tabela 1, apresentamos
as principais teorias relacionadas ao enfoque sistêmico ou administração sistêmica.
Tabela 1 – Teorias administrativas relacionadas ao enfoque sistêmico
Autor
Teoria
Idéias principais
Max Wertheimer
Gestalt
O todo é maior que a soma das partes.
As propriedades das partes são definidas pelo todo
que a que pertencem.
Norbert Wiener
Cibernética
A informação é a base de controle dos sistemas.
O autocontrole de um sistema depende de
informações sobre seu objetivo e sobre seu próprio
desempenho.
Ludwig von
Bertalanffy
Teoria Geral dos
Sistemas
O desempenho de qualquer componente depende
do sistema em que se insere.
É necessário usar uma abordagem holística ou
sistêmica para lidar com a complexidade dos todos.
Os sistemas podem ser abertos ou fechados, físicos ou concretos
(equipamentos, máquinas, peças, instalações e pessoas) e conceituais ou abstratos
(conceitos, idéias, símbolos, procedimentos, hipóteses, regras e manifestações do
comportamento emocional e intelectual).
O sistema aberto teve origem na noção termodinâmica e não teria
proporcionado interesse se não pudesse considerar um grande número de sistemas
físicos e, sobretudo os sistemas vivos cuja existência e estrutura dependem de
alimentação externa.
O sistema fechado encontra-se em estado de equilíbrio, sem transferência
mútua e simultânea com o exterior. Em verdade, o estado de estabilidade e de
continuidade se mantém se houver o fechamento do sistema.
A idéia de sistema ou o enfoque sistêmico auxiliam os gestores e
administradores das instituições empresarias a entender, resolver e trabalhar com a
complexidade das inúmeras situações enfrentadas no dia-a-dia organizacional, afinal
diferente do pensamento simplificador, que é incapaz de conceber a conjunção do uno
e do múltiplo e que resolve problemas simples, o pensamento complexo não resolve
por si só os problemas, mas constitui-se numa ajuda à estratégia que pode resolvê-los
através da análise criteriosa de todas as partes que compõem o sistema-empresa:
acionistas, clientes, fornecedores, parceiros, governo, instituições financeiras, órgãos
reguladores, legislação, etc.
Alguns exemplos de modelos de gestão e concepções baseadas neste enfoque
são: Administração da Qualidade Total; Reengenharia e Redesenho de Processos;
Mudança Organizacional; Administração Estratégica e Abordagem Situacional.
3.4 Na educação superior
Através do site da Rede Brasileira de Transdisciplinaridade e de ampla
pesquisa nos sites de busca na rede mundial de computadores, a internet, localizamos
comunidades acadêmicas (grupo social de pessoas alocadas em centros, institutos ou
laboratórios nas universidades), que possuem a proposta de trabalhar a
transdisciplinaridade no contexto da educação superior brasileira.
3.4.1 Comunidades acadêmicas transdisciplinares
3.4.1.1 CETRANS
O Centro de Educação Transdisciplinar (CETRANS) é a mais antiga de todas
as comunidades acadêmicas brasileiras vinculadas a uma organização de ensino
superior: foi abrigado, inicialmente, na Escola do Futuro da Universidade de São Paulo
(USP) e por essa razão, será tratado neste tópico.
Fundado, em abril de 1998, por quase quarenta membros, teve como finalidade
principal fomentar atividades de pesquisa e a prática reflexiva sobre a epistemologia
transdisciplinar e, conseqüentemente, ações nas áreas do conhecimento, ensino e
trabalho.
O CETRANS contava em fevereiro de 2009 (data de nossa pesquisa virtual),
com mais de cinqüenta membros brasileiros
12
, nove colaboradores nacionais, onze
internacionais (dentre eles Basarab Nicolescu, Michel Random e Humberto Maturana) e
onze membros interessados no tema.
Até 2003, foi coordenado por uma tríade composta por Maria F. de Mello,
Vitória Mendonça de Barros e Américo Sommerman e trata-se, atualmente, de uma
instituição civil em formação e com institucionalização autônoma, ou seja, não possui
mais vínculo institucional com a USP.
São propostas do CETRANS:
a) Refletir sobre a epistemologia, a teoria e a metodologia transdisciplinar;
12
A relação completa dos membros fundadores do CETRANS pode ser acessada pelo sítio eletrônico:
http://www.cetrans.com.br/internaCetransbcfb.html?Pageld=80.
b) Criar pontes entre a teoria e a prática, considerando os três pilares da
transdisciplinaridade: complexidade, os diferentes níveis de realidade e a
lógica do terceiro incluído;
c) Promover eventos que estimulem a formação de uma comunidade
transdisciplinar: congressos, reuniões, conferências, seminários,
conferências e encontros virtuais e presenciais;
d) Oferecer cursos formativos presenciais, semi-presenciais e a distância;
e) Coordenar grupos de pesquisa, implementar e acompanhar o
desenvolvimento de projetos-piloto permeados pela transdisciplinaridade;
f) Produzir, traduzir e editorar textos transdisciplinares;
g) Manter e atualizar o site http://www.cetrans.com.br como espaço de
registro, divulgação e troca transdisciplinares;
h) Firmar parcerias com instituições, associações e núcleos nacionais e
internacionais no desenvolvimento da atitude, de pesquisa, de ações e
de projetos transdisciplinares.
Seu portal (conforme Figura 11 abaixo) foi criado em 2004, juntamente com
sete coordenações: Ambiente Virtual, Companhia de Aprendizagem, Comunicação,
Práticas Formativas, Gestão, Pesquisa e Publicação, essa última firmou parceria com a
Escola do Futuro da Universidade de São Paulo.
Figura 11 – Página inicial do site do CETRANS
Fonte: http://www.cetrans.com.br/. Acesso em: 23 fev. 2009.
Em fevereiro de 2009 tinha como patrocinadores o TRIOM – Centro de Estudos
Marina e Martin Harvey Editorial e Comercial Ltda., o Ministério da Educação do
Governo Federal Brasileiro, a Companhia Energética de São Paulo, a UNESCO e a
Mercedes Benz e como interlocutores a ABRH – Associação Brasileira de Recursos
Humanos, seccional RS, a Escola do Futuro da USP, a Fundação CERTI – Centros de
Referência em Tecnologias Inovadoras de SC, o GEPI – Grupo de Estudos e Pesquisas
Interdisciplinares da PUC – SP, o IEAT – Instituto de Estudos Avançados
Transdisciplinares da UFMG, o IEC – Instituto de Estudos da Complexidade da PUC –
RJ e o NEEH – Núcleo de Estudos para a Excelência Humana da UFRGS – RS.
No ano de 2005, além de lançar a Revista „Companhia‟, atuar na organização
do II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade e disponibilizar em seu portal a
Mensagem de Vila Velha, o CETRANS reorganizou-se operacionalmente, atuando a
partir de janeiro de 2006 através de projetos específicos propostos pelos seus
coordenadores e membros.
Em 2006, promoveu „Diálogos Transdisciplinares‟, com interações presenciais
mensais entre seus membros voluntários; participou através de seus associados no V
Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental e VIII Semana Universitária de
Brasília; co-organizou com o Núcleo de Estudos do Futuro e Grupo de Estudos e
Pesquisas Interdisciplinares da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo o evento
„A epistemologia integral – As Contribuições Inter e Transdiciplinares de Ken Wilber‟ e
iniciou a migração de seu Portal para o software livre Moodle, aportando nesse vários
textos, notícias, eventos, trajetória e memória.
Já em 2007 implantou e incentivou as interações através da utilização do
software livre, acreditando que neste ambiente virtual promova as ações formativas
transdisciplinares.
3.4.1.2 IEAT
O Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares – IEAT da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) foi criado em 1999 em caráter experimental, vinculado
ao Gabinete do Reitor e foi oficialmente integrado à estrutura da universidade em maio
de 2005 através da Resolução nº 03/2005 de 12 de maio de 2005
13
.
Atualmente, o IEAT atua como órgão articulador interdepartamental e acima
das unidades acadêmicas
14
, tendo como objetivo propiciar a geração de um contexto
propício à realização de estudos transdisciplinares na UFMG que se distinga pela
excelência (exceder o normal e ordinário), de ponta (direcionar para o novo e o futuro) e
de indução (interferir na maneira a gerar, organizar e difundir o saber).
13
A Resolução nº 03/2005 pode ser acessada pelo sítio eletrônico:
http://www.ufmg.br/online/arquivos/001697.shtml.
14
Em 22 de novembro de 2007, a Resolução nº 20/2007 reeditou com alterações a Resolução nº
03/2005, de 12/05/2005, que criou o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares - IEAT e aprovou
seu Regimento. A resolução nº 20/2007 pode ser acessada pelo sítio eletrônico:
http://www.ufmg.br/conheca/resolucoes.shtml.
As suas atividades têm como marcas o ineditismo, o experimentalismo e a
transitoriedade, sendo que esta última, de fundo epistemológico, se baseia na
transdisciplinaridade e deve estar presente em todas as linhas de ação do instituto, com
forte preocupação de evitar a cristalização de interesses e a fixação permanente de
grupos no seu âmbito.
Sua estrutura divide-se em Comitê Diretor, Comitê Científico, Professores
Residentes, Secretaria Administrativa e Estagiários e possui apoio financeiro da
Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP), Fundação Ford, Grupo
Santander e Universidade Federal de Minas Gerais. Seu Portal, consultado em
fevereiro de 2009, é acessado pelo www.ufmg.br/ieat (conforme Figura 12) e também
foi financiado pela FUNDEP.
O IEAT contém programas desenvolvidos autonomamente ou em parceria com
outros órgãos da UFMG e outras instituições, com objetivos específicos de desenvolver
pesquisas de caráter transdisciplinar. Esses programas se dividem em Cátedras,
Professores Residentes, Encontros Transdisciplinares, Visitas Internacionais e Ciclo de
Seminários.
As Cátedras propiciam o intercâmbio em diferentes segmentos da pesquisa,
pesquisadores de renome internacional e grupos de pesquisadores da própria UFMG.
Por períodos de no máximo quatro semanas, são desenvolvidas atividades acadêmicas
de ensino, pesquisa e extensão entre o catedrático convidado, os grupos vinculados a
sua área de atuação e a comunidade universitária. Os catedráticos são indicados pelos
pesquisadores e/ou grupos de pesquisa da UFMG que se tornarão anfitriões e
responsáveis pela inserção do convidado no ambiente universitário. Em contrapartida, o
IEAT proporciona pró-labore, passagens, hospedagem e apoio ao catedrático e seu
anfitrião.
Figura 12 – Página inicial do site do IEAT
Fonte: http://www.ufmg.br/ieat/. Acesso em: 22 fev. 2009.
Na Tabela 2 estão as cátedras realizadas de acordo com o site do IEAT:
Tabela 2 – Cátedras do IEAT
Cátedra
Pesquisador
Período
Grande Conferência
Cátedra Santander
Julio Ramos
30/08/2008 a
12/09/2008
La ficción de Juan Rulfo
Cátedra FUNDEP -
Ciências da
Natureza e
Tecnologias
Harry Collins
3 a
12/05/2008.
Uma visão histórica da Sociologia
do Conhecimento Científico e
Tecnológico: a terceira onda de
estudos da ciência e populismo
tecnológico
Cátedra FUNDEP -
Humanidades,
Letras e Artes
Ann Markusen
18/03 a
30/04/2008.
Artes e Indústrias Culturais no
desenvolvimento regional
Cátedra FORD
Fiona Macaulay
15/11 a
15/12/2007
Educação para a paz: um desafio
aos métodos tradicionais de ensino
e ao escopo das disciplinas
Cátedra FUNDEP -
Humanidades,
Letras e Artes
Marc Leman
30/07 a 17/08
de 2007
Corpo e cognição musical com
mediação de tecnologia
Cátedra FORD
Serge Gruzinski
07 a
21/06/2007
História e mundialização
Cátedra FORD
Spencer
Chainey
12 a
26/04/2007
Compreendendo o crime:
melhorando o policiamento e
reduzindo crimes com ciência,
mapeamento e análise geográfica
Cátedra FORD
Dominique
Duprez
15/04 a
13/05/2007
Os Conflitos urbanos de Novembro
de 2005 na França: a busca de um
sentido
Cátedra FORD
David Vlahov
12 a
24/03/2007 e
05 a
19/04/2007
A Saúde nas Cidades
Cátedra FORD
Mark Stafford
10/05 a
26/05/2006
A teoria da causalidade nas
ciências e no crime
Cátedra FUNDEP -
Humanidades,
Letras e Artes
Jean-Louis
Comolli
24/10 a
25/11/2005
Ver e poder: o cinema na
perspectiva transdisciplinar
Cátedra FUNDEP -
Ciências da
Natureza e
Tecnologias
Joseph Stucki
31/07 a
11/08/2005 e
20/08 a
02/09/2005
Evolução educacional de um
cientista transdisciplinar nos
Estados Unidos: visão panorâmica
de Illinois
Cátedra FUNDEP -
Ciências da Vida
Isao Kubo
29/05 a
25/06/2005
Potencial dos recursos naturais
como fonte de novos
medicamentos e cosméticos
Cátedra FUNDEP -
Humanidades,
Eduardo V. De
Castro
09 a
25/05/2005
Antropologia e imaginação da
indisciplinaridade
Letras e Artes
Cátedra FUNDEP -
Ciências da Vida
Michael
Brammer
13/10 a
07/11/2003; 11
a 24/05/2004 e
22/10 a
05/11/2004;
20/05 a
04/06/2005 e
de 24/11 a
09/12/2005
Análise das imagens nas artes e
nas ciências: uma tradução
transdisciplinar
Cátedra FORD
James Patrick
Lynch
09/01 a
24/01/2004
Uma abordagem transdisciplinar
do crime: política, comportamento
e as ciências
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=17&Itemid=256.
Acesso em: 22 fev. 2009
O programa Professores Residentes que atua com total apoio da Comissão
Permanente de Pessoal Docente (CPPD), objetiva o desenvolvimento dos projetos e
pesquisas avançadas e transdisciplinares previamente aprovados pelo IEAT e acolhe
os docentes e pesquisados da UFMG, podendo participar nesse programa professores
em exercício, que tenham reconhecida excelência, produtividade e senioridade em
atividades de pesquisa em períodos que variam de seis meses a um ano. A Tabela 3
traz os docentes que participaram das atividades até o momento de nossa consulta:
Tabela 3 – Professores residentes do IEAT
Professor
Projeto
Permanência
Francisco
Marinho
Seu projeto visa desenvolver aplicativos de Arte Computacional
na forma de mundos virtuais 3D baseados na modelagem
computacional de agentes autônomos, adaptativos,
colaborativos e competitivos. Os conceitos subjacentes à
1.º de Março
de 2007 a 28
de Fevereiro
de 2008.
modelagem dos agentes são pesquisados à luz da articulação
transdisciplinar dos conceitos vindos de vários campos do
conhecimento, como Inteligência Artificial, Vida Artificial,
Robótica, Biologia (Etologia), Psicologia cognitiva e
comportamental, Pedagogia (serious games) e Filosofia
(Política e Ética).
Júnia
Furtado
O objetivo mais amplo de seu projeto é investigar a colaboração
estabelecida entre Dom Luís da Cunha e Jean-Baptiste
Bourguignon D'Anville para a produção da Carte de l'Amérique
Méridionale. O desenvolvimento dos múltiplos temas a serem
enfrentados nesta pesquisa só se torna possível quando todas
as questões a ela pertinentes forem analisadas e examinadas à
luz das fronteiras que se estabelecem entre História, História
Cultural e Política, Geografia, Geopolítica, História da Ciência,
Cartografia, História da Cartografia e Diplomacia.
1.º de Março
de 2007 a 10
de Dezembro
de 2007.
Neuma
Aguiar
Seu projeto consiste em atualizar o resultado de várias
pesquisas pessoais de natureza transdisciplinar, envolvendo
Sociologia, Ciência Política, História, Antropologia, Psicanálise,
Psiquiatria, Economia e Sociologia. Dois dos empreendimentos
deste projeto são: atualizar a tipologia sobre Corporativismo e
Classe Operária, desenvolvida para o estudo do processo de
incorporação e controle da participação sindical do Brasi de
1930 a 1964; e construir um banco de dados com a literatura
popular, com a finalidade de consolidar o empreendimento
analítico já efetuado.
1.º de Março
de 2007 a 15
de Dezembro
de 2007
Ricardo
Takahashi
Tradicionalmente, o termo Filosofia da Técnica não vem sendo
utilizado para fazer referência a estudos epistemológicos dos
vários campos da ciência que se dedicam ao estudo de objetos
construídos pelo homem (ou ainda ao estudo da possibilidade
de construir tais objetos). Ao invés disso, tal terminologia vem
designando o estudo da técnica como praxis. Talvez tal
assimetria de sentidos dos termos Filosofia da Técnica e
Filosofia da Ciência possa revelar uma importante lacuna no
campo da Epistemologia. Até o presente, os estudos
8 de outubro
de 2008
epistemológicos vieram sendo reservados para a análise das
ciências naturais (Física, Química e Biologia, principalmente).
Assim, algumas das ciências que vêm produzindo maior
impacto no mundo contemporâneo têm simplesmente passado
ao largo do campo de abrangência da Epistemologia. Podem
ser citadas áreas diversas ligadas por exemplo às Tecnologias
da Informação, às Tecnologias dos Materiais, e outras. Ao
contrário do ponto de vista ingênuo que poderia imaginar que
tais campos do conhecimento seriam estruturados como
decorrência imediata de descobertas das ciências básicas, e
cujos desenvolvimentos subsequentes seriam sempre
decorrentes de novas descobertas ocorridas no "campo básico",
o panorama que de fato se observa é que nesse "campo da
técnica" existe intensa atividade de pesquisa, tanto teórica
quanto experimental. De fato, o "campo da técnica" se
autonomizou e se diferenciou, ao longo do século XX, enquanto
campo científico: a formulação de teorias serve para
fundamentar a síntese de conjecturas, as quais servem como
referências para o trabalho experimental. Tal dinâmica, embora
típica da Filosofia da Ciência, tem escapado a esta enquanto
objeto de estudo potencial. Este projeto prevê o estudo, sob o
ponto de vista da epistemologia, de duas áreas do
conhecimento pertencentes a esse "campo da técnica": a Teoria
de Controle e a Teoria dos Sistemas Evolutivos.
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=107&Itemid=24
8). Acesso em: 22 fev. 2009.
O Programa Encontros Transdisciplinares é constituído por conferências,
palestras, mesas-redondas e debates promovidos pelo Instituto, planejados anualmente
pelo Comitê Diretor do IEAT. Os temas orbitam sobre temas avançados e/ou
transdisciplinares, desenvolvidos por pesquisadores, cientistas, intelectuais e artistas
vinculados ou não à UFMG. Abertos para o público em geral, percorrem os órgãos e
entidades da universidade e são realizados desde 2001 com o objetivo de irradiar o
IEAT e a cultura transdisciplinar por toda a UFMG. Na Tabela 4 abaixo, os temas que
estão com asterisco (*) possuem link para acesso ao vídeo do encontro.
Tabela 4 – Encontros transdisciplinares nos anos de 2008 e 2007 do IEAT
Tema
Palestrantes
Data
Novos meios, novas imagens:
Outras formas de produção
audiovisual
Profª. Patrícia Moran Fernandes
(FAFICH/UFMG) e Profª. Patrícia Dias
Franca-Huchet (EBA/UFMG)
10/06/2008
Outros suportes da escritura:
Novas subjetividades e
integração dos saberes
Prof. Jacyntho Lins Brandão (FALE/UFMG) e
Prof. Francisco Marinho (EBA/UFMG)
13/05/2008
Da nova Babel:
Interatividade e caos do
conhecimento*
Prof.ª Maria Esther Maciel (FALE/UFMG) e
Prof. Virgílio Almeida (DCC/ICEx/UFMG)
15/04/2008
Mundos virtuais:
Simulacro, estilo e projeção do
desejo no Second Life*
Palestrante: Prof. Jésus Santiago
(FAFICH/UFMG)
Debatedor: Prof. José dos Santos Cabral
Filho (Escola de Arquitetura/UFMG)
15/03/2008
A Cidadania entre a Economia e
a Política*
Palestrante: Prof. Hugo Gama Cerqueira
(FACE/UFMG)
Debatedor: Prof. Newton Bignotto de Souza
(FAFICH/UFMG)
21/11/2007
A Grande Narrativa de Michel
Serres
Palestrante: Maria Antonieta Pereira
(FALE/UFMG)
Debatedor: Alfredo Gontijo de Oliveira
(ICEx/UFMG)
25/09/2007
Cidadania intelectual e científica:
O que saber no século XXI?
Palestrante: Marcus Vinícius de Freitas
(FALE/UFMG)
Debatedor: Oriane Magela Neto (Esc.
Engenharia/UFMG)
22/08/2007
Cultura e globalização no Século
XVI
Palestrante: Serge Gruzinski
Debatedor: Professor Carlos Antônio Leite
20/06/2007
Brandão (Escola de Arquitetura/UFMG)
Portos e portas:
Compreensão do passado,
invenção do presente*
Abertura dos 80 anos da UFMG
22/05/2007
Desafios e conflitos da cidadania
no século XXI:
O problema das drogas
Palestrante: Prof. David Vlahov (New York
Academy of Medicine)
Debatedor: Prof. Cláudio Beato
(FAFICH/UFMG)
11/04/2007
Arte, tecnologia e cidadania
expandida
Palestrante: Prof. Vibeke Sorensen (Arizona
State University / EUA)
Debatedor: Prof. Jalver Bethônico (Belas
Artes/UFMG)
21/03/2007
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=56&Itemid=115.
Acesso em: 22 fev. 2009.
O Programa de Visitas Internacionais traz pesquisadores de excelência,
relevância e senioridade mundialmente reconhecidos, para ministrar palestras,
conferências e debates abertos a toda comunidade com o objetivo de interagir com as
comunidades acadêmicas e promover discussões de temas de caráter avançado e
transdisciplinar. Na Tabela 5 abaixo, as palestras que estão com asterisco (*) possuem
link para acesso ao vídeo.
Tabela 5 – Visitas internacionais do IEAT
Pesquisador
Palestra
Data
Gunther Kress
Multimodalidade e aprendizagem: novas perspectivas do
conhecimento, representação e comunicação *
14/08/2008
Kenneth
Zeichner
Temas atuais e controvérsias na formação de professores
nos Estados Unidos
23/04/2008
Paul Claval
Globalização, migrações, inclusão e exclusão
04/4/2008
Hugh Lacey
Minicurso: Ciência e valores
18/06/2007
Conferência: A controvérsia sobre os transgênicos
Mesa-Redonda: Ética e conhecimento
Seminário: Ciência, integridade da natureza e bem-estar
humano
19/06/2007
20/06/2007
21/06/2007
Vinton Cerf
Monitoramento da internet na entrada do século XXI*
06/06/2006
Boaventura
Santos
A universidade do século XXI: para uma construção de uma
universidade com futuro*
11/04/2005
Yves Schwartz
O conceito de atividade humana no princípio da cooperação
transdisciplinar*
25/10/2003
José Mendes
A física de redes complexas: da biologia à internet e www*
02/12/2004
Axel Kahn
A biotecnologia e a produção do homem do futuro: aspectos
tecnológicos e éticos*
27/08/ 2002
Vibeke
Sorensen
Cultivando o espaço entre arte e ciência*
17/04/2001
Humberto
Maturana
Idades da humanidade*
A origem da linguagem*
19/03/2001
20/03/2001
Pierre Lévy
O ciberspaço como meta evolutiva*
19/06/2000
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=14&Itemid=121.
Acesso em: 22 fev. 2009.
O Programa Ciclo de Seminários tem como objetivo promover o debate entre
docentes, pesquisadores e intelectuais de excelência e reconhecidamente com
relevância no ambiente acadêmico. Desde sua instituição o IEAT promoveu os
seminários que compõe a Tabela 6:
Tabela 6 – Seminários promovidos pelo IEAT
Tema
Ano
A arte da memória e a memória do futuro
Novembro de 2008
II Seminário Professores Residentes
Outubro de 2008
Portos e Portas: compreensão do passado, invenção do presente
Maio de 2007
Desafios do Republicanismo
Abril de 2002
Decantando a República
Setembro de 2001
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=152&Itemid=37
9). Acesso em: 22 fev. 2009.
O IEAT também promoveu Mesas Redondas, conforme Tabela 7:
Tabela 7 – Mesas redondas promovidas pelo IEAT
Tema
Palestrante
Data
A racionalidade da violência*
Mark Stafford
19/05/2006
Biodiversidade, conhecimento compartilhado e
propriedade intelectual*
Isao Kubo
14/06/2005
Estados indisciplinados da consciência*
Michael Brammer
Isao Kubo
01/06/2005
Literatura, rede e saber contemporâneo
Reinaldo Martiniano
Marques (ABRALIC) -
Miclel Serres e a
ABRALIC
Maria Antonieta Pereira
(Coordenadora do Projeto)
- Redes: das Literaturas
para as Ciências
Alfredo Gontijo de Oliveira
(Diretor do IEAT) - Redes:
das Ciências para as
Literaturas
18/03/2004
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=view&id=138&Itemid=155).
Acesso em: 22 fev. 2009.
Com o intuito de consolidar as experiências acadêmicas, promovendo
contribuições pedagógicas inovadoras nas interfaces disciplinares, o IEAT ofereceu em
2003 a primeira Atividade de Ensino Transdisciplinar, com um total de 30 horas aula,
sobre o tema Cidades. A Tabela 8 apresenta detalhes do módulo completo.
Tabela 8 – Atividade de ensino transdisciplinar no tema Cidades do IEAT
Módulo/
data
Exposição/
Workshop
Professores
responsáveis
Conteúdo
1 – 06/11
Abertura: A
natureza da
cidade
João Antônio de
Paula
(coord./Economia)
Carlos A. Leite
Brandão
(Arquitetura)
Newton Bignotto
(Filosofia)
2 – 11/11
e 13/11
Reinventar a
cidade/
Reinvidicar a
cidade
Maurício L.
Compomori
(coord./Arquitetura)
Heloisa Starling
(História)
Miraci Barbosa
Gustin (Direito)
Republicizar, repolitizar e desprivatizar
a cidade em um novo contexto
republicano; um novo homem e nova
cidadania; liberdade, arte, arquitetura
e participação; direitos, emancipação,
organização e ampliação da
cidadania; espaço público x espaço
privado; políticas públicas,
movimentos sociais e novos atores na
cidade; novas tecnologias e a
reconstrução da cidade
contemporânea.
3 – 18/11
e 20/11
Cidade: passado
e futuro
Ivan Domingues
(coord./Filosofia)
Carlos Antônio L.
Brandão
(Arquitetura)
João Antônio de
Paula (Economia)
Ciências, tecnologias, educação,
comunicação e informação na cidade;
o eterno e o efêmero; memória,
identidade e história: modelos
urbanísticos e formas
contemporâneas de organização do
espaço; processos temporais e a
reorganização do trabalho: novas
especialidades, novas escalas e
novas temporalidades; regiões,
Nilo O. Nascimento
(Engenharia)
territórios, nações e o debate
local/global.
4 – 25/11
e 27/11
Nascer e morrer
na cidade/Morrer
e renascer na
cidade
Roberto Monte-Mór
(coord./Economia)
Cássio E. Viana
Hissa (Geografia)
Christianne Luce
Gomes (Educação
Física)
Fernando A. Proietti
(Medicina)
Formas de sociabilidade e percepção
na cidade contemporânea: qualidade
de vida, saúde coletiva, neuroses,
lazer, meio ambiente e
sustentabilidade urbana; sexo, drogas,
violência e conflitos na cidade; tribos,
juventude, velhice, cultura, música,
religiosidade e espiritualidade; o
projeto genoma e a cidade brasileira;
cidade x campo: hegemonia,
diversidade e segregação no espaço
urbanizado; novas formas solidárias
de organização econômica.
5 – 02/12
e 04/12
Utopia da cidade/
Cidade da utopia
Ricardo Fenati
(coord./Filosofia)
José dos Santos
Cabral Filho
(Arquitetura)
Virgílio Almeida
(Ciência da
Computação)
Wander Melo
Miranda (Letras)
O sentido da utopia; o real e o virtual
na vida contemporânea; arte e
arquitetura na prospecção da cidade e
na construção da utopia; cidade e
desejo; imaginação, liberdade, criação
e invenção; autonomia e autotelia;
transfiguração do conhecimento;
individualidade e identidades
coletivas.
6 – 09/12
Encerramento:
Apresentação
dos trabalhos
Cássio E.Viana
Hissa
(coord./Geografia)
Paulo S.L. Beirão
(Biologia)
Demais professores
Apresentação dos trabalhos dos
grupos e síntese final; avaliação pelos
professores
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=view&id=133&Itemid=153).
Acesso em: 22 fev. 2009.
Com relação aos eventos promovidos pelo IEAT, em 28 de janeiro de 2009 o
professor João Cândido Portinari (Ph.D) e atual Diretor Geral do Projeto Portinari,
proferiu a palestra Projeto Portinari – Ciência e Tecnologia Promovem Arte, que
também está disponibilizada em vídeo no site.
Ademais, o IEAT disponibiliza em seu site além dos detalhes dos livros
publicados pela Editora da UFMG, juntamente com um link de contato, os Relatórios
Anuais de Atividade do IEAT dos anos de 2006 e 2007
15
, aprovados pelo Comitê Diretor
do instituto e encaminhados aos órgãos superiores. Na Tabela 9, apresentamos a lista
completa das obras.
Tabela 9 – Lista dos livros do IEAT
Obra
Autor/Organizador
Data
Publicação
As profissões do futuro
Carlos Antônio Leite Brandão
2008
A república dos saberes: arte, ciência,
universidade e outras fronteiras
Carlos Antônio Leite Brandão
2008
A transdisciplinaridade e os desafios
contemporâneos
João Antonio de Paula
2008
As Cidades da Cidade
Carlos Antônio Leite Brandão
2006
A Grande Narrativa de Michel Serres
Maria Antonieta Pereira
2006
Conhecimento e Transdisciplinaridade II
Ivan Domingues
2005
Conhecimento e Transdisciplinaridade
Ivan Domingues
2001
Fonte: Site do IEAT:
(http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=38&Itemid=61).
Acesso em: 22 fev. 2009.
Para finalizar a parte de Publicações, disponibilizadas no site do IEAT, há o
artigo na íntegra em português e inglês escrito por Ivan Domingues, Alfredo Contijo
15
Os Relatórios de Atividade do IEAT podem ser acessados pelo sítio eletrônico:
http://www.ufmg.br/ieat/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=126&Itemid=290.
Oliveira, Evando M. P. Silva, Heitor Capuzzo Filho e Paulo, Paulo S. L. Beirão,
publicado na revista da Faculdade de Educação da UFMG, Educação em Revista, em
junho de 1999: Transdisciplinaridade: Descondicionando o Olhar Sobre o
Conhecimento - A Criação do Instituto de Estudos Avançados da UFMG, as Pesquisas
Transdisciplinares e os Novos Paradigmas 1.
3.4.1.3 LET
O Laboratório de Estudos Transdisciplinares foi criado em 20 de novembro de
2000 pelo Centro de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Santa
Catarina, tendo como principal objetivo a realização de trabalhos de extensão,
consultorias, práticas culturais, inovação teórico-metodológica e desenho de novos
objetos interdisciplinares.
Seu site http://www.cfh.ufsc.br/~let/ (conforme Figura 13), acessado em
fevereiro de 2009, foi desenvolvido em 2001 e sua última atualização até a data de
nosso acesso, ocorreu em 08 de novembro de 2002.
Abriga os docentes e discentes do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar
em Ciências Humanas e de outros programas do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas.
No seu portal, além do hyperlink para a Carta da Transdisciplinaridade, há o
„Acervo‟ que congrega opções de obras com títulos variados, periódicos e dicionários;
„Projetos‟ que direciona aos dois projetos de pesquisa dos professores Dr. Héctor
Ricardo Leis (A Condição Humana na Época Contemporânea) e Franz Brüseke (Os
Limites da Sociedade ou Mística e Técnica); „Eventos‟ com a relação dos Workshops
promovidos (conforme Tabela 11); „Links‟ possibilita a visitação a outros sítios
eletrônicos, sendo que nenhum deles diz respeito à transdisciplinaridade; „Contato‟,
onde se verifica o endereço físico do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em
Ciências Humanas e o contato eletrônico do LET.
Figura 13 – Página inicial do site do LET
Fonte: http://www.cfh.ufsc.br/~let/. Acesso em: 24 fev. 2009.
Tabela 10 – Workshops promovidos pelo LET
Nome
Data
Críticas e Acríticas da Modernidade
março de 2001
Complexidade e Interdisciplinaridade nas Ciências Humanas
março de 2001
Os Dilemas do Pensamento Social Brasileiro: uma visão interdisciplinar
dezembro de 2000
A Natureza Humana no Século XXI: uma visão interdisciplinar
dezembro de 2000
Fonte: Site do LET: (http://www.cfh.ufsc.br/~let/equipe.htm). Acesso em: 24 fev. 2009.
Destacamos que no hyperlink Eventos, quando clicado apresenta uma lista de
atividades realizadas pelo LET: quatro Workshops e Jornadas sobre
Interdisciplinaridade nas Ciências Humanas, realizadas em setembro de 2001. Essa
última atividade apresenta o destaque em azul, característico na rede mundial de
computadores para outra janela com mais informações, entretanto, quando clicado,
abre-se a informação de que “Objeto não encontrado!”.
3.4.1.4 LEPTRANS
O Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (LEPTRANS), da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), criado em abril de 2003 é um
local de discussões, reflexões e buscas de soluções para os entraves e dificuldades
que se encontra ao se buscar a visão transdisciplinar.
Seu principal objetivo é proporcionar aos pesquisadores, das diversas áreas
dos saberes, um espaço para a dinâmica de discussões, aproximações e interações,
tendo como foco primário a transdisciplinaridade e como secundário a
reconceitualização e reestruturação da visão de vida, da natureza e do universo.
Seus membros são pesquisadores do Estado do Rio de Janeiro e estão
vinculados à Secretaria de Educação do Estado (SEE), Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade
Federal do Rio de Janeiro, conforme se pode verificar na Tabela 11 a seguir.
Tabela 11 – Membros do LEPTRANS
Membros
Áreas de Interesse
Instituição
Agnaldo da Conceição Esquincalha
Matemática e Epistemologia da
Matemática
SEE-RJ
Akiko Santos
Ensino-aprendizagem, Complexidade
UFRRJ
Ana Cristina Souza dos Santos
Ensino de Ciências(Química),
Modelagem Molecular
UFRRJ
Carlos Eduardo Mathias Motta
Matemática, Educação Matemática,
História e Filosofia da
Matemática
UFRRJ
Eulina Coutinho Silva do Nascimento
Matemática, Ensino-aprendizagem de
Matemática
UFRRJ
José Roberto Linhares de Mattos
Matemática, Ensino-aprendizagem de
Matemática
UFF
Luís Mauro Sampaio Magalhães
Ecologia, Florestas urbanas,
Complexidade
UFRRJ
Nilma Figueiredo de Almeida
Psicologia, Educação, Ecologia,
Complexidade
UFRJ
Silvia Moreira Goulart
Física, História e Filosofia das Ciências
UFRRJ
Fonte: Site do LEPTRANS: (http://www.ufrrj.br/leptrans/). Acesso em: 23 fev. 2009.
O portal do LEPTRANS (http://www.ufrrj.br/leptrans), conforme Figura 14,
acessado em fevereiro de 2009, também disponibiliza ao internauta no link „Textos‟
referências bibliográficas sobre a transdisciplinaridade e o pensamento complexo:
artigos, papers publicados em congressos, capítulos de livros, arquivos de
apresentações do software Power Point, documentos que dizem respeito aos encontros
transdisciplinares e teses.
Ao acessar pelo portal o hyperlink „Link‟ vários sites são indicados (conforme
Figura 13), entretanto, alguns não estão mais válidos: o site do CETRANS, vinculado à
Escola do Futuro da USP e o do E-group do próprio LEPTRANS.
No hyperlink „Eventos‟ não há nenhuma informação e, por fim, o portal conta
com um endereço eletrônico de contato: [email protected]om.br.
Figura 14 – Página inicial do site do LEPTRANS
Fonte: http://www.ufrrj.br/leptrans/. Acesso em: 23 fev. 2009.
3.5 Reflexões à luz dos documentos da transdisciplinaridade
Observando com acuidade os documentos “oficiais” da transdisciplinaridade
descobertos e investigados no Primeiro Capítulo e após visitar virtualmente os sites das
comunidades acadêmicas transdisciplinares que apresentam uma proposta
transdisciplinar para a educação superior no Segundo Capítulo, nossa intenção agora é
analisar à luz dos documentos se essas comunidades contemplam as exigências
transdisciplinares de ação.
O primeiro registro oficial sobre transdisciplinaridade que se reporta à
universidade é o documento de trabalho do Congresso Internacional de Locarno, com o
título „Que universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar na
universidade‟, que ocorreu de 30 de abril a 02 de maio de 1997 em Locarno, na Suíça.
Este Congresso
16
propôs um projeto estratégico transversal com a finalidade de
“fazer o pensamento complexo e transdisciplinar penetrar nas estruturas, nos
programas e na irradiação da Universidade do amanhã”. (CONGRESSO DE
LOCARNO, 1997, p. 2). Esse Projeto é a gênese de todos os outros documentos que
dizem respeito à transdisciplinaridade nas universidades.
Destacamos dois objetivos do Projeto CIRET-UNESCO. No primeiro a
universidade é convidada, em um curto prazo, a se voltar para sua missão de estudar o
universal; no segundo, os reitores de todo o mundo são chamados para aplicar as
proposições do Projeto em caráter experimental.
O primeiro objetivo, ao que nos parece, é cumprido em e por parte das
universidades brasileiras, mas não por todas as instituições de ensino superior. As
instituições nacionais públicas que promovem a educação superior tendem a ter um
caráter mais universal, sem, no entanto, deixarem de observar o que o mercado de
trabalho necessita. As instituições nacionais particulares de educação superior
preocupam-se muito mais com o ensino profissionalizante, com a carreira profissional
do discente, deixando claro em seus planos de ensino e comunicação com a sociedade
que estão preocupadas com a formação profissional e com empregabilidade de seus
alunos. Nossas comunidades observadas estiveram ou estão vinculadas a instituições
públicas e aqui entendemos que inicialmente todas contemplavam essa proposta de
estudo do universal.
O segundo objetivo qualifica a comunidade acadêmica IEAT da UFMG como
comunidade de instituição de educação superior brasileira atuando de forma
transdisciplinar, pois o Instituto iniciou suas atividades em 1999, vinculado ao gabinete
do reitor e em caráter experimental; já o CETRANS, LET e o LEPTRANS não foram
institucionalizados pelas reitorias das universidades que o abrigaram
17
e abrigam
respectivamente.
16
Subsidiado pela UNESCO e pelo governo do Cantão Suíço de Tessin foi organizado pelo CIRET com
colaboração da Associação Internacional para o Vídeo nas Artes e na Cultura (AIVAC) e seus
coordenadores foram dirigidos por Madeleine Gobeil (Diretora a Divisão de Artes e da Vida Cultural da
UNESCO) e por Basarab Nicolescu (Presidente do CIRET).
17
Lembramos que o CETRANS criado em 1998 é o mais antigo dos três. Foi abrigado na Escola do
Futuro da USP e por mais que tenha perdido sua vinculação apenas em 2003, nunca foi um centro oficial
O ponto de referência para a evolução transdisciplinar na educação foi
efetivamente o relatório „Educação um tesouro a descobrir‟ (1998), elaborado pela
Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, em 1996, ligada à
UNESCO e presidida por Jacques Delors (daí ser conhecido como Relatório Delors). A
equipe de intelectuais
18
que assina o Relatório indica quatro pilares para um novo tipo
de educação:
a) Aprender a aprender: constante questionamento de fatos, imagens,
representações e formalizações; a partir daí, a transdisciplinaridade
possibilita estabelecer pontes entre as diversas disciplinas;
b) Aprender a fazer: representa o exercício de uma profissão que, com a
abordagem transdisciplinar, propicia ao sujeito um equilíbrio entre a
pessoa interior e a pessoa exterior, pois sem esse fazer significa apenas
submeter;
c) Aprender a viver junto: conviver além da tolerância e das diferenças,
respeitando as experiências interiores e anteriores de cada ser; com o
ultrapassar das disciplinas, há a atitude transcultural, transreligiosa,
transpolítica e transnacional;
d) Aprender a ser: desvelar condicionamentos, fundamentos e convicções;
numa visão transdisciplinar a formação do indivíduo transpõe a dimensão
transpessoal na busca do equilíbrio entre o material e o espiritual.
Considerando as premissas basilares da metodologia transdisciplinar (vários
níveis de realidade, lógica do terceiro termo incluso e complexidade) apontadas por
Nicolescu (1999) e também lembradas no Projeto CIRET-UNESCO através dos eixos
da evolução transdisciplinar da universidade (educação intercultural e transcultural,
diálogo entre arte e ciência, integração da informática na educação universitária,
educação interreligiosa e transreligiosa, flexibilidade na formação dos jovens, educação
da Universidade de São Paulo. O LEPTRANS continua um laboratório com vínculo com a UFRRJ,
entretanto não houve a institucionalização pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
18
Jacques Delors, Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham,
Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh,
Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr e Zhou Nanzhao.
transpolítica e transdisciplinaridade vivida na relação educadores-educandos),
constatamos que as comunidades CETRANS e LEPTRANS não conseguem cumprir
nem mesmo parcialmente esses eixos. A fotografia das comunidades apresentadas nos
permite mostrar as razões que entendemos serem os entraves para que, de fato, a
transdisciplinaridade se estabeleça como prática:
a. A ausência da institucionalização junto a uma universidade dificulta a
relação transdisciplinar entre docentes e discentes e dificulta a interação
entre os eixos;
b. A não qualificação de formadores que disseminem a cultura
transdisciplinar;
c. A carência de educadores motivados a adotarem uma atitude
transdisciplinar na sua prática.
Entrementes, num caminhar cadenciado e contínuo a comunidade acadêmica
IEAT vem conseguindo abranger os eixos da evolução transdisciplinar na educação
superior, promovendo a transdisciplinaridade por meio da aproximação, articulação e
transpassamento dos campos disciplinares e das áreas dos conhecimentos tradicionais
com de seus programas (Cátedras), grupos de pesquisa, encontros transdisciplinares,
visitas nacionais e internacionais, seminários e oficinas.
Avançando na análise do documento síntese do Congresso de Locarno,
encontramos as propostas de Nicolescu (1997) para a constituição de grupos sociais
que congreguem os eixos da evolução transdisciplinar nas universidades: criação de
ateliês, unidades de formação, fóruns, centros, lugares de meditação e utilização do
ciber-espaço-tempo. Novamente reconhecemos as comunidades CETRANS, LET e
LEPTRANS com limitações para satisfazer essas proposituras, que por mais que se
entrelacem numa diversidade de ações e espaços, não satisfazem plenamente o
estabelecimento e institucionalização de todos esses locais. Faltam os ateliês de
pesquisa transdisciplinar, locais abertos destinados a promover interação entre
educadores, educandos e pesquisadores exteriores à universidade; carecem de
unidades de formação transdisciplinar com poder de decisão no plano da universidade,
seriam encarregadas de conceber, disseminar e coordenar cursos, seminários e
conferências; não possuem o fórum transdisciplinar permanente de história, filosofia e
sociologia das ciências, com campo amplo de atividade, incluindo desde cursos e
trabalhos dirigidos até debates públicos destinados à comunidade externa; não
possuem centros de orientação transdisciplinares aos estudantes com o objetivo de
aconselhá-los em direção a uma flexibilização interior e auto-aprendizado,
proporcionando ao aluno a possibilidade de mudança de profissão em qualquer
momento de sua vida; não construíram lugares de silêncio e de meditação
transreligiosa e transcultural, onde todos da comunidade acadêmica poderiam
comungar silenciosamente sua religião, cultura e reflexão e, por fim, não partilham
universalmente dos conhecimentos produzidos através da rede mundial de
computadores.
O IEAT não satisfez todas essas propostas, mas teve proporcionado pela
instituição que o obriga, além de um local físico, Comitês Diretor e Científico com
professores residentes, assessoria acadêmica, secretaria administrativa e estagiários
de distintas instituições, ou seja, dispõe de uma estrutura administrativa autônoma,
considerada por nós, fundamental para a caminhada transdisciplinar, pois proporciona
ambiência, delimita limítrofes físicos e espaços conhecidos por toda comunidade
acadêmica como transdisciplinares, além de promover formação aos docentes da
UFMG, fóruns e outros encontros transdisciplinares.
Ademais, o IEAT é o único entre os três que mantém seu portal atualizado
19
,
contando inclusive com Relatório de Atividades com prestação de contas dos anos de
2006 e 2007 e um acervo de vários vídeos dos programas do IEAT.
O segundo documento oficial sobre a transdisciplinaridade que diz respeito à
universidade e, conseqüentemente, nosso próximo foco fotográfico é o seminário
intitulado „Universidades como agentes do desenvolvimento sustentável: a evolução
transdisciplinar da universidade, condição para o desenvolvimento sustentável‟.
19
O CETRANS disponibiliza informações até o ano de 1997, o LEPTRANS não expressa claramente o
ano de sua última atualização, entretanto, como a data de artigos disponíveis no hyperlink „Texto‟ é de
2005, consideramos essa data como a última atualização.
Apresentado por Basarab Nicolescu em uma Conferência em Bangkok, na
Tailândia, dentro do Congresso Internacional „A responsabilidade da universidade para
com a sociedade‟ que ocorreu de 12 a 14 de novembro de 1997.
Esse seminário congregou o Projeto CIRET-UNESCO em sua íntegra e
acrescentou quatro novas propostas: criação de institutos de pesquisa do sentido,
criação de uma cadeira itinerante da UNESCO e de teses transdisciplinares de
doutoramento, desenvolvimento de cursos que sensibilizem os alunos para a harmonia
entre os seres e as coisas e inovação pedagógica e transdisciplinar através de
publicações universitárias que registrem e analisem os exemplos da experiência
transdisciplinar. A partir deste contexto, pretendemos (re)observar as comunidades
CETRANS, IEAT, LET e LEPTRANS à luz dessas novas proposições.
Nicolescu (1997) afirma que: “o problema-chave mais complexo da evolução
transdisciplinar na universidade é a formação de professores”. Os Institutos de
Pesquisa do Sentido proporcionariam resultados salutares na sobrevivência, vida e
influência positiva nas universidades criando e incentivando a simpatia e posterior
convicção para a atitude transdisciplinar. Entendemos que nenhuma das três
comunidades universitárias transdisciplinares investigadas atenderam a esta proposta.
O IEAT promoveu uma única vez uma Atividade de Ensino Transdisciplinar no ano de
2003 com o tema „Cidades‟, mas infelizmente este tipo de atuação não mais se repetiu.
Quanto à cadeira itinerante e ao programa de teses de doutoramento em
assuntos com orientações transdisciplinares, também não tivemos ações da UNESCO
que atendessem a esta solicitação de Nicolescu. Ademais, como é direcionada a uma
organização internacional, nossas comunidades acadêmicas universitárias são
excluídas da análise.
Com relação aos cursos que promovam a sensibilização de alunos,
observamos que apenas o IEAT conseguiu cumprir essa indicação, através de diversas
ações orientadas aos discentes: palestras, seminários, oficinas, mesas redondas,
encontros trans
20
que promoveram, de forma geral, a possibilidade dos alunos poderem
20
Momentos de discussão sobre transdisciplinaridade.
refletir nos e sobre os seus contextos sem contradizer a ética da responsabilidade
diante de outros seres humanos e o meio ambiente
21
.
Finalizando a análise das propostas deste Seminário, tomamos o estímulo às
publicações transdisciplinares e interpretamos que três comunidades contemplam em
maior ou menor grau essa ação, pois tanto o CETRANS, o IEAT e o LEPTRANS
possuem em seus Portais na rede mundial de computadores hiperlinks que transportam
o internauta a textos, artigos, dissertações e teses que englobam o universo
transdisciplinar. A comunidade LET, na contramão, nada proporciona ao internauta.
Ademais, as comunidades CETRANS e IEAT contam com parcerias com editoras para
publicações físicas sobre o tema: CETRANS com a Editora TRIOM e IEAT com a
Editora da UFMG.
Passando para terceiro documento transdisciplinar que trata da educação
superior e naturalmente para um novo retrato, A Declaração de Zurique, fruto da
Conferência Transdisciplinar Internacional, ocorrida de 27 de fevereiro a 01 de março
de 2000, encontramos o destaque dado pelos seus signatários no que diz respeito à
educação transdisciplinar:
fazer com que a Universidade evolua em direção ao estudo do Universal no
contexto de uma aceleração sem precedentes do conhecimento
fragmentado. (DECLARAÇÃO DE ZURIQUE, 2000, p. 1)
Observamos que o CETRANS, o IEAT e o LEPTRANS deram vários passos
neste sentido, pois promovem ações que diferenciam essas comunidades acadêmicas
das demais: estimulam encontros através de fóruns, palestras, seminários, oficinas,
mesas redondas de pesquisadores com postura transdisciplinar. Novamente LET não
se movimentou em sentido algum, assim, não podemos entender que contempla mais
essa postura da transdisciplinaridade.
21
O programa Cátedras do IEAT que possui a Cátedra FUNDEP (com os temas Humanidades, Letras e
Artes; Ciências da Vida e Ciências da Natureza), Cátedra FORD (Criminalidade, Violência e Políticas
Públicas) e Cátedra SANTANDER/IEAT/DRI (Estudos Íbero-Latino-Americano) proporcionando o
intercâmbio e permanência de pesquisadores de expressivo reconhecimento mundial auxilia nesse
Desenvolvimento da Responsabilidade.
Ademais, o mesmo documento inserido na „Declaração: Uma visão mais ampla
de transdisciplinaridade‟ propõe a ampliação dos quatro pilares da educação sugeridos
no Relatório Delors com a inclusão dos itens: a) aprender a antecipar (visto que o
homem não pode mais se permitir aprender pela destruição) e b) aprender a participar
(participação essa que envolve toda a massa crítica da sociedade para encontrar as
soluções para as armadilhas pós modernas). Nesse aspecto, como não encontramos
em nenhuma das quatro comunidades a aplicação dos quatro pilares da educação
(aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser),
entendemos que não houve a ampliação para esses dois novos pilares.
Como quarto e último documento oficial sobre a transdisciplinaridade na
universidade, lançamos nosso foco e evidentemente nosso clique à „Mensagem de Vila
Velha/Vitória‟.
Resultante do II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, que ocorreu no
Brasil de 06 a 12 de setembro de 2005
22
, recomenda para a educação superior a
criação de cátedras transdisciplinares itinerantes, universidades transdisciplinares
virtuais, programas universitários de graduação, especialização, mestrado e doutorado
transdisciplinares e redes virtuais e núcleos de estudo, pesquisa e ação
transdisciplinares.
Após visitarmos, virtualmente, os portais em fevereiro de 2009 e termos
analisado os hyperlinks, podemos afirmar que o CETRANS, o IEAT, o LET e o
LEPTRANS não contemplam essas recomendações, pois não criaram cátedras
transdisciplinares internacionais itinerantes; as universidades transdisciplinares virtuais;
os programas de pós-graduação para o estudo da transdisciplinares e as redes virtuais
e núcleos de estudo, pesquisa e ação disciplinares. Cabe, no entanto, ressalva com
relação à comunidade acadêmica IEAT que possui cátedras que atuam no espaço da
Universidade Federal de Minas Gerais (Cátedra FUNDEP e Cátedra Ford).
Por fim, com os quatro modelos esquemáticos à mão e após a observação dos
portais das comunidades acadêmicas transdisciplinares das universidades brasileiras e
22
Foram signatários da Mensagem de Vila Velha/Vitória dezenove membros do CETRANS, dois
membros do IEAT e cinco membros do LEPTRANS.
dos documentos “oficiais” que dizem respeito à transdisciplinaridade, cabem algumas
considerações finais:
a) O CETRANS e o LEPTRANS fazem referências em seus sítios eletrônicos
aos documentos da transdisciplinaridade e possibilitam a consulta a um
ou outro documento. O IEAT em nenhum local e em nenhum momento
traz qualquer referência a algum deles;
b) O CETRANS, mesmo tendo sido vinculado à Escola de Futuro da USP
quando de sua criação em 1998, não teve a sua institucionalização
efetivada pela universidade, possuindo atualmente apenas uma parceria
para publicações e, por mais que tenha tido uma expressiva participação
no II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade que aconteceu no
Brasil em 2005, através de seus membros, constitui-se numa
comunidade civil que congrega pesquisadores, intelectuais e
profissionais de diversas áreas que atuam com postura transdisciplinar.
c) O IEAT, ao contrário, iniciou suas atividades no ano de 1999 em caráter
experimental, vinculado ao gabinete do reitor da UFMG e em 2005
obteve através da Resolução 03/2005 sua efetiva institucionalização,
inclusive com regimento e estrutura administrativa própria. Seus
programas (Cátedras, Visitas Internacionais, Professores Residentes,
Encontros Trans, Grupos de Pesquisa, Ciclo de Seminários e Espaço
Trans) fortalecem os princípios de que não há pesquisa transdisciplinar,
mas pesquisadores orientados por uma postura transdisciplinar,
disseminando a cultura por ações transdisciplinares na UFMG e em toda
a comunidade que ela atende. Assim esse instituto mantém passos
firmes rumo à transdisciplinaridade universitária.
d) O LEPTRANS nos parece a mais despretensiosa das três comunidades
universitárias acadêmicas. Seu sítio extremamente modesto, além de
desatualizado possui um hyperlink que nada informa. Ademais, nem seu
endereço eletrônico é institucional, ou seja, com domínio da
Universidade Federal Rural do Rio de janeiro.
e) O LET, por fim, aparentemente é muito mais relacionado à consultoria
empresarial do que ao compromisso com uma forma diferente de
construção do conhecimento através de ações transdisciplinares. Sua
última atualização no site foi 08 em novembro de 2002 e os projetos dos
professores do programa de pós-graduação não apresentam relação
com a transdisciplinaridade. Foi considerado para fins de análise por
aparecer nos sites de busca na rede mundial de computadores.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Poderíamos também imaginar a instituição, em cada
universidade, de um centro de pesquisa sobre os problemas
de complexidade e de transdisciplinaridade, bem como
oficinas destinadas a problemáticas complexas e
transdisciplinares.
Edgar Morin
Incontáveis são os fenômenos passíveis de observação no mundo
contemporâneo. Entretanto, também incontáveis são as dificuldades que temos para
essa contemplação: há a falta de tempo para o olhar atento e embevecido, pois as
exigências dessa época em que vivemos nos remetem ao imediatismo; há a relutância
em tomar conhecimento de algo que esteja próximo demais de nós mesmos, pois
enquanto humanos, teimamos em não enxergar situações de nosso cotidiano, nuances
de nossa complexa rotina; há a inobservância de preceitos teóricos e metodológicos
que limita a análise crítica; há a enorme quantidade de banco de dados e incontáveis
coleções de informações que dispomos fisicamente nas bibliotecas e virtualmente na
rede mundial de computadores e que acaba dificultando a seleção dos dados,
conversão desses em informação, geração de conhecimento e ação transformadora.
Assim, ao propormos uma reflexão sobre a educação superior, que é a
responsável pela instrução técnica e profissional de jovens, entendíamos que
primeiramente devêssemos examinar com acuidade o tema para que, de posse de um
arcabouço teórico, buscássemos o distanciamento necessário da nossa problemática e
conseguíssemos através de um olhar atento e atemporal encontrar as respostas que
satisfariam nossa inquietude contemplativa.
Deste modo, considerando a realidade paradoxal contemporânea de um mundo
globalizado, singular, homogêneo, heterogêneo, individual, coletivo e que tem a todo
tempo a alteração de significados e sentidos através das culturas, dos pontos de vistas
de mundo, das ligações e das associações entre grupos ou países no campo das
ciências, dos negócios ou dos assuntos diplomáticos, partimos da premissa de que a
educação superior e o lugar onde ela geralmente acontece, a universidade, não devem
simplesmente atender as influências constrangedoras e coercitivas da economia
capitalista global, pois esse complexo fenômeno, a educação em nível superior, a
nosso ver, além de proporcionar o aprendizado técnico profissional pode e deve
proporcionar também a formação do caráter do discente, fortificar a justiça entre todos
os seres humanos e ser, mesmo contra as tendências mundiais atuais, um bem público,
autônomo e laico, que fomentada pelo Estado mantém as liberdades fundamentais, a
tolerância, a compreensão e o bom convívio entre todos os povos e nações, através da
disseminação dos conhecimentos e saberes produzidos nesse fecundo ambiente.
Com essa premissa lançamos um olhar atento e crítico sobre as universidades
e enxergamos a produção de conhecimento, a criação de idéias e a atuação acadêmica
ocorrendo primordialmente de forma disciplinar: cada docente atuando exclusivamente
dentro de seu componente curricular, no máximo no interior de alguma linha e/ou grupo
de pesquisa.
Mesmo entendendo que o modo disciplinar de organização e disseminação do
conhecimento é primordial e fundamental, inclusive na formulação dos saberes pelos
alunos, pois proporciona através da fragmentação o entendimento das partes que
integram e compõem o currículo de uma determinada profissão, encontramos uma
corrente de pesquisadores e intelectuais (Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab
Nicolescu, autores da Carta da Transdisciplinaridade) que propunham um avanço
disciplinar que ultrapassasse as atuações e interações multidisciplinares,
pluridisciplinares e interdisciplinares, assumindo de fato a transdisciplinaridade.
Diante dessa possibilidade de atuação acadêmica, buscamos a conceituação
do disciplinar, do multidisciplinar, do pluridisciplinar, do interdisciplinar e do
transdisciplinar e descobrimos que a proposta transdisciplinar de atuação para a
educação superior excede os limítrofes da disciplinaridade, propondo avanços entre,
além e através das disciplinas e métodos, com atuações interativas entre toda a
comunidade acadêmica.
No entanto, apenas a teoria transdisciplinar não bastava e continuamos nossa
investigação, agora com o objetivo de localizarmos os documentos que originaram a
transdisciplinaridade.
Encontrados esses documentos, verificamos nesses registros quais eram as
sugestões de modos e formas de atuações transdisciplinares e, como poderiam ser a
maneira de pensar e agir transdisciplinarmente, já que não existem pesquisadores,
professores e intelectuais que adotaram de fato a transdisciplinaridade como princípio
pedagógico e sim indivíduos que, pontualmente, carimbem suas práticas com uma
postura transdisciplinar.
Abordamos então as possibilidades de interações transdisciplinares na área
científica, no movimento holístico, na organização empresarial e na educação superior
e, de posse desses saberes, nos propusemos então a descobrir por meio da Rede
Brasileira de Transdisciplinaridade e de sites de busca na rede mundial de
computadores, quais comunidades acadêmicas nas universidades brasileiras aplicavam
os pilares transdisciplinares.
Nossas buscas virtuais em fevereiro de 2009 nos levaram a quatro
comunidades sociais e todas elas dentro de instituições públicas: o Centro de Educação
Transdisciplinar (CETRANS), hoje entidade civil, mas na época de sua fundação (1998),
vinculada à Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP); o Instituto de
Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT), com início das atividades em maio de
2005, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); o Laboratório de Estudos
Transdisciplinares (LET), criado em novembro de 2000 pelo Centro de Filosofia e
Ciências Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e o Laboratório
de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (LEPTRANS), que surgiu em abril de 2003,
vinculado à Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Comunidades identificadas e “navegadas”
23
, nos propusemos a examinar o
conteúdo dos quatro sites e verificar se as propostas transdisciplinares para a educação
superior apresentadas nos documentos oficiais estavam contempladas nas práticas e
pesquisas desenvolvidas pelos seus integrantes, sem questionar ou sugerir, no entanto,
se tais ações são de fácil execução, se são aplicáveis à universidades dos países do
norte ou do sul, ou se seriam necessárias políticas públicas específicas para sua
realização.
23
O termo navegar refere-se ao percurso interativo no hipertexto ou hipermídia, consultando uma
seqüência de documentos e determinando, a cada passo, qual documento será consultado a seguir.
Assim, analisamos especificamente quatro documentos que abordavam em
seus registros a forma, o modo ou a maneira de como a transdisciplinaridade deve ser
na educação superior e percebemos que, das quatro comunidades acadêmicas
brasileiras, o IEAT da Universidade Federal de Minas Gerais é a que mais consegue
contemplar as propostas de atuações transdisciplinares, pois além de ser um órgão
oficial da universidade com Comitê Diretor, Comitê Científico, professores residentes,
assessoria acadêmica, secretaria administrativa e estagiários, promove a
transdisciplinaridade através da aproximação, articulação e transpassamento de
campos disciplinares e das áreas dos conhecimentos com seus programas, grupos de
pesquisa, encontros transdisciplinares, visitas nacionais e internacionais, seminários e
oficinas, além de manter seu site na rede mundial de computadores constantemente
atualizado
24
.
Entrementes, o IEAT reforça os princípios de que não há pesquisa
transdisciplinar e sim pesquisadores orientados por uma postura transdisciplinar,
semeando na UFMG e em toda comunidade em seu entorno, uma cultura que propõe
ações transdisciplinares.
A comunidade por nós considerada acadêmica, o CETRANS (levando-se em
consideração sua vinculação à Escola de Futuro da Universidade de São Paulo quando
de seu surgimento), além de não contemplar várias propostas dos documentos “oficiais”
sobre transdisciplinaridade, constituiu-se em uma comunidade civil que congrega
atualmente não apenas pesquisadores com orientação transdisciplinar, mas também
intelectuais e profissionais de diversas áreas. Seu site, conforme acesso em agosto de
2009, foi atualizado e repaginado, com alterações significativas no design gráfico e no
ambiente que lembrava uma sala de meditação (com música instrumental que
acompanhava toda a navegação).
O LET, que possui vínculo com a Universidade Federal de Santa Catarina, não
se constituiu em uma comunidade acadêmica brasileira com postura transdisciplinar,
por não considerar as propostas que se apresentam nos documentos “oficiais”.
Diferentemente dos outros sites das comunidades, continua sem atualizações.
24
Em consulta ao site em agosto de 2009, confirma-se essa afirmação. Dentre algumas novidades,
encontra-se a disposição do internauta o Relatório de Atividades do ano de 2008.
Por fim, o LEPTRANS, última de nossas comunidades acadêmicas a ser
observada pelas lentes das propostas transdisciplinares de educação superior, é a mais
despretensiosa de todas e mesmo tendo atualizado seu site, conforme acesso em
agosto de 2009, e modificado (assim como o CETRANS) seu design gráfico, não
apresentava e continua não apresentando possibilidades de encontros e ações
orientadas pela postura transdisciplinar.
Observando nossas análises, os quatro retratos que desenvolvemos e
reproduzem os sites das comunidades acadêmicas brasileiras que afirmam possuírem
atuações transdisciplinares, percebemos que há uma lacuna entre teoria e prática,
entre conceitos e ações, entre ideologia e atitude.
Em verdade, há resistência das velhas mentes ao novo conceito: a atuação
transdisciplinar.
Essa reforma na atuação, assim como outras reformas, encontra barreiras na
imensa máquina que a educação reproduz da sociedade: ela é grande, rígida, inflexível,
fechada e burocratizada, com seus atores instalados em hábitos e costumes que se
consolidaram através de práticas diárias nas suas atuações disciplinares.
Ao observar especificamente a instituição escolar Morin (2008, p. 99) afirma:
“não se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não
podemos reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.”
Para pensar uma alteração dessa grandeza, há primeiro que se reformar as
mentes que atuam em toda a sociedade, para que num segundo momento, essas
mentes reformadas reproduzam no ambiente escolar o que a comunidade instituiu.
Entretanto, reformar a sociedade toda é uma tarefa difícil e o longo processo
histórico mostra que nada, em tempo algum, alterou-se em um curto espaço de tempo.
Assim, comunidades acadêmicas como essas quatro encontradas nas universidades
brasileiras desempenham um importante papel: espalhar sementes questionadoras e
reflexivas a solos fecundos e áridos sobre a proposta transdisciplinar de atuação.
Obviamente, a qualidade das sementes deve ser levada em consideração e
influenciam o resultado da semeadura. O IEAT possui sementes de excelente
qualidade, mais fortes, mais resistentes às ervas daninhas, à escassez de água e ao
excesso de sol. Suas sementes ao encontrarem solos fecundos germinarão
rapidamente, ao contrário se encontrarem solos áridos resistirão por mais tempo e
poderão germinar. O CETRANS tem sementes com boa qualidade e mesmo não
fazendo parte da semeadura na educação superior, contribui por ter o trânsito nesse
ambiente através de seus professores-pesquisadores-membros. Se suas sementes
encontrarem solos fecundos terão boa chance de germinarem em médio prazo, ao
contrário, se depararem com solos áridos, terão poucas oportunidades de germinação.
O LEPTRANS dispõe de sementes com qualidade média e como transita em ambiente
fecundo, a educação superior, tem grande possibilidade de encontrar solos fecundos
proporcionando a germinação em médio prazo, no entanto se encontrar solos áridos, a
qualidade mediana de suas sementes não proporcionará a fecundação. O LET carrega
sementes de baixa qualidade e como se encontra estagnado, fechado em seu contexto,
sem interagir com o meio, não oferece a possibilidade de fecundação em solos férteis e
tão pouco em solos áridos. Sua existência apenas ilustra uma possibilidade de atuação
transdisciplinar. É um retrato inerte de uma comunidade acadêmica que não vingou.
Ademais, pensar em sementes reflexivas, em homens e mulheres que
formados pela universidade consigam decidir o mundo que desejam e o modo mais
sensato para a vida humana é simplesmente formar o cidadão transdisciplinar.
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