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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Renata Jordani Barbosa
Tradução e Validação da Escala de Resiliência para crianças e
adolescentes de Sandra Prince-Embury
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
NÚCLEO DE PSICOSSOMÁTICA E PSICOLOGIA HOSPITALAR
DO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS
EM PSICOLOGIA CLÍNICA
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM
PSICOLOGIA CLÍNICA
Renata Jordani Barbosa
Tradução e Validação da Escala de Resiliência para crianças e
adolescentes de Sandra Prince-Embury
Dissertação apresentada à banca de
qualificação como exigência parcial para
obtenção do título de mestre em Psicologia
Clínica, pelo Núcleo de Psicossomática e
Psicologia Hospitalar, sob orientação da
Profª Drª. Ceres Alves de Araújo
PUC/SP
São Paulo
2008
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Banca examinadora
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Aos meus pais, que sempre me apoiaram e
motivaram em todos os momentos da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me presenteado com o dom da vida e da saúde,
possibilitando a minha trajetória durante toda a pós-graduação.
O carinho e encorajamento de meus pais sempre foram uma fonte de
força, além de estarem sempre dispostos a me acolher nos momentos difíceis,
tornando-os menos árduos. Por isso e muito mais, sou eternamente grata.
Agradeço às minhas irmãs, cunhados, sobrinhos e avó pelo apoio,
respeito e paciência em todos os momentos, principalmente nos últimos meses.
Em especial ao Evódio Kaltenecker, pelas orientações no Excel e pela revisão do
resumo na língua inglesa; e à minha irmã Fernanda pela ajuda na informática.
Ao Rafael pelo amor, carinho e compreensão durante toda a jornada do
mestrado.
À minha orientadora Profª. Drª. Ceres Alves Araújo, pelos conhecimentos
compartilhados e ao carinho que dedicou a mim e ao meu trabalho, permitindo que
este fosse uma experiência inesquecível.
À Profª. Drª. Edna Peters Kahhale e o Profº Dr. Elizeu Coutinho de
Macedo (Mackenzie) pelas importantes contribuições feitas neste trabalho.
À Silvia Maria Martins Horta pela ajuda com a coleta dos dados e
constante apoio e carinho.
À Natália Martins Dias pela grande ajuda com a análise fatorial.
À Cíntia Perez Duarte pela oportunidade de realizar o meu estudo piloto.
Ao Gustavo Orlandeli Marques, por ser um amigo sempre presente e
disposto a ajudar.
Aos especialistas que participaram do processo de tradução e adaptação
do instrumento: Marcelo Noronha, Bruna Caltabiano, Miry Noronha, Eloá Pereira
Gomes, Maria Tereza Cepolina Raduan, Otávia Márcia Fonseca de Andrade,
Áurea Maria da Silveira Carvalho e Ceres Alves de Araújo.
À Profª. Yara G. de Castro, pela produção das tabelas do estudo piloto.
Aos participantes da amostra que dedicaram um pouco do seu tempo
para a coleta de dados; e à cooperação das escolas onde a coleta foi realizada.
Pela cooperação das escolas onde a coleta dos dados foi realizada.
BARBOSA, R.J. Tradução e Validação da Escala de Resiliência para crianças
e adolescentes de Sandra Prince-Embury. Dissertação de mestrado, pelo
Núcleo de Psicossomática e Psicologia Hospitalar, do Programa de Estudos Pós-
graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP, 2008.
RESUMO
Introdução: A resiliência é um potencial humano, presente nos indivíduos em
todas as culturas e em todos os tempos, é parte de um processo evolutivo e pode
ser promovida desde o nascimento. Os estudos sobre resiliência procuram
compreender como crianças, adolescentes e adultos são capazes de sobreviver e
superar adversidades, apesar de viverem em condições de pobreza, violência
familiar, ou em diversas outras situações de risco. Na sociedade moderna as
mudanças estão cada vez mais rápidas e profundas, exigindo constantes esforços
de adaptação e, portanto tornando a resiliência um desafio dessa nova era. O
presente trabalho tem relevância para os profissionais de Psicologia, pois
pretende traduzir e validar uma escala de resiliência para crianças e adolescentes,
visto que ainda não existe instrumento validado especificamente para essa
população. Objetivo: Traduzir, adaptar e validar para a língua portuguesa e para a
população brasileira a versão original da escala Resiliency Scales for Children &
Adolescents (RSCA) de Sandra Prince-Embury (2007). Método: Para a tradução
e a adaptação transcultural da escala foram utilizadas as diretrizes propostas por
Hambleton e Patsula (1999). A coleta de dados da pesquisa foi feita em três
escolas situadas em diferentes distritos da cidade de São Paulo, duas da rede
pública de ensino e uma particular. A amostra foi composta por 1226 crianças e
adolescentes de 9 a 18 anos, sendo que 51% pertenciam ao sexo feminino.
Resultados: Para verificar os fatores que compõem as subescalas CO, CR e RA,
utilizou-se a análise fatorial por componentes principais e rotação varimax.
Admitiu-se cargas fatoriais iguais ou maiores que 0,30 e a aplicabilidade da
análise fatorial foi julgada de acordo com o coeficiente KMO e teste de
esfericidade de Bartlett. Os escores de Alpha de Cronbach encontrados nas
escalas (CO = 0.83, CR = 0.90 e RA = 0.87) na versão brasileira se mostraram
satisfatórios em relação ao que foi relatado por Prince-Embury (2007), indicando
boa consistência interna do instrumento. Apenas em três fatores (adaptabilidade,
conforto e tolerância) os coeficientes alpha encontrados foram consideravelmente
mais baixos do que os do original. Vários dos conceitos definidos neste estudo
estão teoricamente relacionados entre si, razão pela qual a formação de alguns
fatores mostra que os itens estão ambíguos, e esta ambiguidade conceitual refletiu
na análise fatorial. Os fatores que demonstraram esta relação foram: na escala
CO: otimismo e auto-eficácia; na escala CR: confiança e apoio.
Palavras-chave: Resiliência; Validação; Crianças e adolescentes; escala.
BARBOSA, R.J. Tradução e Validação da Escala de Resiliência para crianças
e adolescentes de Sandra Prince-Embury. Dissertação de mestrado, pelo
Núcleo de Psicossomática e Psicologia Hospitalar, do Programa de Estudos Pós-
graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP, 2008.
ABSTRACT
Introduction: Resilience is a human potential, present in individuals in all cultures
and in all times, it is part of an evolutionary process and can be promoted since the
birth. Studies about resilience aim the comprehension of how children, teen-agers
and adults are capable of surviving and overcome obstacles, despite living in
poverty, domestic violence and other risky situations. In modern society changes
are increasingly fast and deep, requiring constant efforts of adaptation and,
therefore, making resilience a challenge of this new age. The current paper is
relevant to psychology professional because intends to translate and validate a
scale of resilience for children and teenagers, given that there are still no
instrument validated specifically for these populations. Objective: Translate, adapt
and validate to the Portuguese language and the Brazilian population the original
version of the Resiliency Scales for Children & Adolescents (RSCA), by Sandra
Prince-Embury (2007). Method: The assumptions of Hambleton e Patsula (1999)
were utilized for the translation and trans-cultural adaptation of the scale. Data
gathering for the research was made in three schools (two public and one private)
located in different communities in the city of Sao Paulo The sample size was 1226
children and teen-agers from 9 to 18 year old, 51% of those female. Outcomes: In
order to verify the factors that compound the sub-scales CO, CR e RA, the author
used factorial analysis for principal components and Varimax rotation. Factorial
charges equal or greater than 0.3 were assumed and the adequacy of factorial
analysis was verified according to KMO coefficient and Bartlett sphere test. Alpha
Cronbach scores found in the Brazilian version (CO = 0.83, CR = 0.90 e RA =
0.87) were considered satisfactory compared to the results related by Prince-
Embury (2007), indicating good internal consistent of the tool. The alpha
coefficients were considered relevantly lower that the original ones in only three
factors (adaptability, comfort and tolerance). Several concepts defined in this paper
are theoretically related to themselves, reason why the formation of some factors
shows that the items are ambiguous. This ambiguity was reflected in the factorial
analysis. The factors that showed this relation were: optimism and self-efficacy
(CO scale); trust and support (CR scale).
Keywords: Resilience, validation, children and teen-agers, scale.
SUMÁRIO
pág
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO..............................................................................13
CAPÍTULO 2 – OBJETIVO....................................................................................17
CAPÍTULO 3 – REVISÃO DA LITERATURA........................................................19
3.1 RESILIÊNCIA....................................................................................................19
3.1.1 Conceitos e Definições..........................................................................19
3.1.2 Atributos do indivíduo resiliente.............................................................24
3.1.3 Invulnerabilidade....................................................................................27
3.1.4 Situações de risco..................................................................................28
3.1.5 Fatores de proteção...............................................................................31
3.1.6 Fatores de resiliência.............................................................................34
3.2 TRADUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS.........................................37
3.2.1 Sobre a adaptação transcultural de instrumentos.................................37
3.2.2 Modelos de tradução e adaptação cultural............................................39
3.2.3 Escalas de resiliência adaptadas para a população brasileira..............42
3.3 DESCRIÇÃO DA “RESILIENCY SCALES FOR CHILDREN AND
ADOLESCENTS (RSCA)” ................................................................................45
CAPÍTULO 4 – MÉTODO.......................................................................................54
4.1 ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO........................................ 55
4.2 LOCAL DA COLETA........................................................................................ 59
4.2.1 Primeira Escola......................................................................................59
4.2.2 Segunda Escola.....................................................................................61
4.2.3 Terceira Escola......................................................................................62
4.3 SUJEITOS....................................................................................................... 64
4.4 INSTRUMENTO............................................................................................... 64
4.5 PROCEDIMENTOS......................................................................................... 65
4.6 CUIDADOS ÉTICOS........................................................................................ 65
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS............................................................................. 67
5.1 RESULTADOS DO PROCESSO DE TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO................68
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA................................................................71
5.3 RESULTADOS DO PROCESSO DE VALIDAÇÃO..........................................72
5.3.1 Resultados da escala Controle (CO).....................................................72
5.3.2 Resultados da escala Capacidade de Relacionamento (CR)................76
5.3.3 Resultados da escala Reatividade Emocional (RA)..............................82
5.3.4 Classificação das escalas e subescalas da ERCA................................85
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...............................................87
6.1 ESCALA CO.....................................................................................................89
6.2 ESCALA CR.....................................................................................................91
6.3 ESCALA RA.....................................................................................................93
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................96
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 99
ANEXOS.............................................................................................................. 105
Anexo A – Resultados do Estudo Piloto...............................................................106
Anexo B – Escala de Resiliência para crianças e adolescentes..........................123
Anexo C – Carta de Apresentação sobre a pesquisa...........................................127
Anexo D – Termos de Consentimento Livre e Esclarecido................................. 129
Anexo E – Folha de instruções para o aplicador..................................................132
Anexo F – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo..........................................................................................134
LISTA DE QUADROS
pág
Quadro 1 – Sugestões do comitê que foram aceitas para a adaptação da frase
inicial da escala.......................................................................................................68
Quadro 2 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala
Controle..................................................................................................................69
Quadro 3 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala
Capacidade de Relacionamento.............................................................................70
Quadro 4 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala
Reatividade Emocional...........................................................................................71
LISTA DE FIGURAS
pág
Figura 1 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial da Escala
Controle..................................................................................................................73
Figura 2 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial da Escala
Capacidade de Relacionamento.............................................................................77
Figura 3 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial da Escala
Reatividade Emocional...........................................................................................82
LISTA DE TABELAS
pág
Tabela 1 – Classificação dos fatores encontrados na “Resiliency Scales for
Children and Adolescents” e seus respectivos itens..............................................47
Tabela 2 – Classificação da pontuação total das escalas......................................52
Tabela 3 – Distribuição da amostra do estudo piloto segundo o gênero................57
Tabela 4 – Distribuição da amostra do estudo piloto segundo a escolaridade.......57
Tabela 5 – Distribuição da amostra do estudo piloto segundo a idade..................58
Tabela 6 – Distribuição da amostra quanto ao gênero...........................................71
Tabela 7 – Distribuição da amostra quanto à faixa etária.......................................72
Tabela 8 – Análise fatorial da Escala Controle.......................................................76
Tabela 9 – Análise fatorial da Escala Capacidade de Relacionamento.................81
Tabela 10 – Análise fatorial da Escala de Reatividade Emocional.........................85
Tabela 11 – Classificação dos fatores encontrados na Escala de Resiliência para
crianças e adolescentes.........................................................................................86
13
INTRODUÇÃO
14
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
O tema abordado nesta pesquisa é a Resiliência. Meu primeiro contato
com esse tema se deu ainda na graduação em Psicologia, quando uma professora
introduziu o assunto em uma aula da disciplina de Psicologia Hospitalar. O
interesse sobre o assunto foi crescendo e, por isso, escolhi a resiliência como
tema de minha monografia de conclusão de curso, que abordou a Oncologia
Infantil e Resiliência.
O interesse em ambos os assuntos foi o que me fez escolher o Núcleo de
Psicossomática e Psicologia Hospitalar do Programa de Estudos Pós-Graduados
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dessa forma, quando iniciei
minha jornada no mestrado tive a oportunidade de estudar a resiliência mais a
fundo e, assim, dar continuidade ao trabalho que teve início na graduação.
Inicialmente desenvolvi um projeto com o objetivo de identificar fatores de
resiliência em crianças diagnosticadas com câncer e em fase de tratamento. No
entanto, me deparei com um obstáculo: a dificuldade de encontrar um instrumento
para mensuração e compreensão dos índices de resiliência em crianças, visto que
os que já estavam traduzidos eram utilizados em adultos. Foi quando encontrei a
escala Resiliency Scales for Children & Adolescents (RSCA) de Sandra Prince-
Embury, mas, pelo fato dessa escala ainda não estar traduzida, eu e minha
orientadora pensamos que talvez não fosse conveniente utilizá-la.
Dessa forma, tais acontecimentos nos conduziram ao objetivo deste
projeto de dissertação: traduzir, adaptar e validar para a língua portuguesa e para
a população brasileira a versão original da escala Resiliency Scales for Children &
Adolescents (RSCA) de Sandra Prince-Embury, publicada pela PsychCorp em
2007.
Acreditamos que a importância deste estudo se justifica pelo fato de que
na sociedade moderna as mudanças são cada vez mais rápidas e profundas,
exigindo constantes esforços de adaptação e, portanto, tornando a resiliência um
desafio dessa nova era.
15
Além disso, a realidade da população brasileira é outro fator que nos leva
a crer na importância de um estudo como este, uma vez que o mesmo visa
compreender os processos de resiliência para, dessa forma, contribuir para a
melhoria das condições de vida do brasileiro.
Diante dessas colocações, algumas interrogações brotaram em nossos
pensamentos: como algumas pessoas conseguem enfrentar situações adversas
ao desenvolvimento humano? Por que algumas pessoas se mostram mais
adaptadas do que outras para enfrentar e manejar situações estressantes? Quais
seriam as variáveis que possibilitam a algumas pessoas superar seus infortúnios
de modo que estes não interfiram no desenvolvimento emocional posterior?
A psicologia, através de suas pesquisas e discussões, acredita que a
resposta para esses questionamentos pode estar na resiliência, que é definida
como a capacidade que o ser humano tem de superar as adversidades da vida,
passar pelos problemas e sair fortalecido dessas experiências.
Araújo (2006) afirma que a resiliência é um potencial humano, presente
nos indivíduos em todas as culturas e em todos os tempos, é parte de um
processo evolutivo e pode ser promovida desde o nascimento.
A resiliência está ligada ao desenvolvimento e ao crescimento humano,
incluindo diferenças de idade e de gênero. Quanto menor é a criança, mais
necessidade de apoio externo ela terá, ao contrário de uma criança, por exemplo,
de nove anos; nessa idade ela já é capaz de promover sua própria resiliência e
procurar ajuda externa quando precisar (GROTBERG, 2005).
Infante (2005) acrescenta ainda que os estudos sobre resiliência
procuram compreender como crianças, adolescentes e adultos são capazes de
sobreviver e superar adversidades, apesar de viverem em condições de pobreza,
violência familiar ou em diversas outras situações de risco.
No decorrer das pesquisas sobre resiliência, muitos termos foram
surgindo. Dessa forma, para compreender o processo de resiliência torna-se
imprescindível definir com precisão os seguintes conceitos: resiliência, fatores de
risco, fatores de proteção, vulnerabilidade, enfrentamento (coping) e estresse. Isso
será feito no decorrer da revisão de literatura.
16
Atualmente vivemos em uma sociedade hipermoderna, onde as
mudanças ocorrem muito rapidamente e é cada vez mais difícil adaptar-se a elas.
Concomitantemente a isso, miséria, fome, violência e muitos outros fatores
atrelados a estes aumentam dia a dia. É por isso que cada vez mais se fala nas
pesquisas em qualidade de vida, prevenção de problemas e promoção de saúde
mental e, principalmente, trabalhos que tratam do crescente interesse pela
resiliência.
Dessa forma, torna-se importante a existência de instrumentos para a
avaliação desse tema. No Brasil, já existem dois trabalhos de tradução e validação
de escalas de resiliência; o primeiro é o de Pesce et al. (2005), que traduziram e
adaptaram a escala de resiliência desenvolvida por Wagnild e Young (1993). O
segundo é o de Barbosa (2006), que traduziu, validou e adaptou para a população
brasileira a versão original do Resilience Quotient Test de Reivich e Shatté (2002).
O presente trabalho pode ter relevância para os profissionais de
Psicologia, pois pretende traduzir e validar uma escala de resiliência para crianças
e adolescentes, visto que ainda não existe instrumento validado especificamente
para essa população.
Os temas que compõem o capítulo da revisão de literatura estão
distribuídos da seguinte forma: no primeiro item apresentaremos o que é
resiliência, conceitos e definições, e, em seguida, faremos a diferenciação entre
alguns termos como: invulnerabilidade, fatores de risco, fatores de proteção, assim
como os fatores de resiliência. No segundo item, o leitor irá conhecer um pouco
mais sobre tradução e validação de instrumentos. E, no último item, será feita uma
apresentação da Resiliency Scales for Children & Adolescents (RSCA) de Sandra
Prince-Embury.
17
OBJETIVO
18
CAPÍTULO 2 – OBJETIVO
O objetivo deste trabalho foi traduzir, adaptar e validar para a língua
portuguesa e para a população brasileira a versão original da escala Resiliency
Scales for Children & Adolescents (RSCA) de Sandra Prince-Embury, publicada
pela PsychCorp em 2007.
19
REVISÃO DE LITERATURA
20
CAPÍTULO 3 – REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo pretende apresentar uma revisão da literatura sobre conceitos
e definições de resiliência, diferenciando termos como invulnerabilidade, fatores
de risco, fatores de proteção e fatores de resiliência.
Serão abordadas também a tradução e a validação de instrumentos e serão
apresentados dois trabalhos realizados no Brasil e que abordam a adaptação
transcultural de escalas de resiliência.
Para finalizar o capítulo, será feita uma apresentação da Resiliency Scales
for Children & Adolescents (RSCA) de Sandra Prince-Embury.
3.1 RESILIÊNCIA
Neste item apresentaremos as contribuições de trabalhos teóricos que
apresentam o constructo da resiliência, diferenciando alguns termos, já citados,
que são relacionados ao tema.
3.1.1 Conceitos e definições
A resiliência é um conceito relativamente recente no campo da psicologia,
e vem sendo pesquisada há cerca de trinta anos no campo das ciências humanas.
Portanto, ainda está em fase de construção e debate (PINHEIRO, 2004).
O termo resiliência é utilizado pela Física e pela Engenharia há muito
tempo, e se refere à habilidade que um corpo tem de retornar à forma original
quando a pressão sobre ele é removida, denotando sua flexibilidade. Um exemplo
muito utilizado é o do elástico que, após uma tensão inicial, retorna ao estado
anterior.
Inicialmente a palavra resiliência, quando foi emprestada das ciências
exatas pelas ciências sociais e humanas, frequentemente era explicada como a
habilidade de voltar rapidamente para o seu usual estado de saúde ou de espírito,
depois de passar por adversidades. No entanto, ao longo do tempo,
21
pesquisadores da área aprimoraram essa definição, que hoje se encontra um
pouco diferente. Esse processo será mostrado a seguir.
Rutter (1987) afirma que a resiliência é um processo interativo entre a
pessoa e seu meio, e é considerada uma variação individual em resposta ao risco.
Em 1993 o mesmo autor mostrou que a resiliência interage com vulnerabilidades e
que essa interação varia ao longo do desenvolvimento.
Flach (1991) descreve a resiliência como “as forças psicológicas e
biológicas exigidas para atravessarmos com sucesso as mudanças em nossas
vidas” (p.11).
A resiliência compreende dois elementos: primeiro, a atitude de resistir à
destruição e preservar a integridade em circunstâncias difíceis; segundo, a atitude
de reagir positivamente apesar das dificuldades. Assim, a resiliência pode
demonstrar-se mais eficaz que um simples enfrentamento de uma situação
(VANISTENDAÉL, 1994).
Luthar et al. (2000) definem resiliência como “um processo dinâmico que
tem como resultado a adaptação positiva em contextos de grande adversidade” (p.
543). Essa definição distingue dois componentes essenciais: 1) a noção de
adversidade, trauma ou risco ao desenvolvimento humano; e 2) a obtenção de
adaptação positiva ou superação da adversidade.
Junqueira e Deslandes (2003) ressaltam que a resiliência não significa um
retorno a um estado anterior, mas a superação diante de situações estressantes
e/ou traumáticas. Ou seja, não se fala de resistência, mas sim de uma capacidade
de se sair bem frente a situações de risco. As mesmas autoras afirmam ainda que,
após a superação do trauma, essa experiência não seria “apagada”, ao contrário,
ela seria “elaborada simbolicamente”, passando a fazer parte das vivências do
indivíduo e servindo como subsídio para a atuação diante de novas situações.
Osório e Romero (2003) definem a resiliência como a habilidade que um
indivíduo tem de utilizar suas características cognitivas, emocionais e
socioculturais como resposta positiva diante de uma situação de adversidade.
Assim como Araújo (2006), adotaremos a definição de Grotberg (2005),
que afirma que as definições do conceito de resiliência, em sua maioria, são
22
variações desta: “a capacidade humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou
transformado por experiências de adversidade” (p.15).
Tavares (2001) e Flach (1991) denominam “personalidades resilientes” as
pessoas que vencem a adversidade e são fortalecidas por ela, essas pessoas
possuem a capacidade de superar as situações adversas sem perder seu
equilíbrio inicial.
Luthar et al. (2000) reiteram que a expressão “criança resiliente”,
empregada por muitos autores, não se refere a atributos pessoais, mas sim à
pressuposição de condições de resiliência, tais como a presença de fatores de
risco ao bem-estar da criança; e a adaptação positiva da criança apesar das
adversidades.
A resiliência é definida como um processo dinâmico, constituído por
fatores internos e externos que, em interação com o risco, tornam possível lidar
com situações adversas. Sendo os fatores internos relacionados com os aspectos
biológicos e psicológicos em mútua interação; e os fatores externos relacionados
com as características do contexto familiar e social. O processo de resiliência é
composto principalmente pela interação desses dois tipos de fatores (GRECO et
al., 2006).
A importância dos fatores externos na resiliência pode ser melhor
compreendida através da abordagem ecológica do desenvolvimento humano
proposta por Bronfenbrenner (1996). A perspectiva que norteia a abordagem
ecológica consiste na imersão do indivíduo em uma determinada ecologia por
diferentes níveis, os quais interagem entre si, exercendo uma influência direta no
desenvolvimento humano. Esses níveis são: individual, familiar, comunitário
(serviços sociais) e cultural (valores sociais).
Araújo (2006) explica que a perspectiva ecológica do desenvolvimento
ampliou muito a compreensão do fenômeno da resiliência, passando esta a ser
considerada um constructo multidimensional e multideterminado. Em
complemento a isso, a autora afirma ainda que a mente de um indivíduo se
estrutura na interação entre os processos neurofisiológicos e as experiências dos
23
relacionamentos interpessoais. Assim, fatores ambientais passaram a ser
considerados essenciais para o entendimento dos fatores de resiliência.
Se cada indivíduo está imerso em um marco ecológico, então para
compreender melhor o processo da resiliência é necessário considerar o ambiente
e a cultura em que está inserido, assim como as tarefas específicas
correspondentes a cada etapa do seu desenvolvimento (LUTHAR & CICCHETTI,
2000).
A resiliência é um processo que se desenvolve ao longo da vida de um
indivíduo, a partir do ajuste entre fatores de risco e fatores de proteção. Trata-se,
portanto, de uma relação equilibrada, em que de um lado se encontram os
eventos estressantes, as ameaças, os sofrimentos, e, de outro, as competências,
o sucesso e a capacidade de reação e enfrentamento (PINHEIRO, 2004).
Grotberg (2005) afirma que a resiliência é um processo que excede o
simples superar das adversidades, já que é possível sair fortalecido dessas
experiências, o que necessariamente afeta a saúde mental. Considerar a
resiliência um processo significa que ela não é uma simples resposta à
adversidade.
Rutter (1987) comenta que o processo que envolve a resiliência resulta da
combinação entre os atributos do indivíduo e seu ambiente familiar, social e
cultural. Dessa forma, a resiliência não pode ser pensada como um atributo que
nasce com o sujeito ou é adquirida durante seu desenvolvimento, pois é um
processo interativo entre a pessoa e o seu meio.
Pinheiro (2004) compartilha da opinião de Rutter de que a resiliência não
nasce com o indivíduo e também a considera mais do que uma simples
combinação de condições ambientais. A autora acredita que devem ser levados
em consideração as qualidades do próprio indivíduo, o ambiente familiar favorável
e as interações positivas entre eles.
Desse modo, acentua-se a questão do individual e do singular, porém, ao
mesmo tempo, torna-se necessário considerar que a resiliência não depende
apenas de traços e disposições pessoais. Portanto, é importante discutir a
24
resiliência nas famílias, nas instituições e nos grupos, de modo a gerar uma
sociedade mais resiliente.
Outra definição possível descreve a resiliência como uma forma de
manejo das circunstâncias adversas, externas e internas, sempre presentes ao
longo de todo o desenvolvimento humano. Seria, portanto, a existência de
flexibilidade interna que tornaria possível aos indivíduos interagirem com êxito,
modificando-se de uma forma adaptada diante dos confrontos com o meio externo
(PINHEIRO, 2004).
De acordo com Grotberg (2005, p. 15), existem oito novos enfoques e
descobertas obtidos a partir do conceito de resiliência, os quais definem o status
atual das pesquisas no campo da resiliência.
1. A resiliência está ligada ao crescimento e desenvolvimento
humanos.
2. Promover fatores de resiliência e ter condutas resilientes requerem
estratégias diferentes.
3. A resiliência não está relacionada ao nível socioeconômico.
4. A resiliência é diferente dos fatores de risco e de proteção.
5. A resiliência pode ser mensurada; e é parte da saúde mental e da
qualidade de vida.
6. As diferenças culturais diminuem quando os adultos são capazes
de valorizar ideias novas e efetivas para o desenvolvimento
humano.
7. Prevenção e promoção estão relacionados à resiliência.
8. Trata-se de um processo no qual há fatores de resiliência,
comportamentos resilientes e resultados resilientes.
3.1.2 Atributos do indivíduo resiliente
Nos últimos anos, as características do indivíduo resiliente têm sido
descritas por alguns autores. Organizados de diversas formas, esses atributos não
25
se manifestam em todos os momentos, visto que a resiliência não é sempre a
mesma e nem sempre está presente em todos os momentos da vida do indivíduo.
A seguir será feita a descrição dos atributos de resiliência de acordo com
alguns autores:
Flach (1991, p. 123) enumera um conjunto de atributos da personalidade
resiliente, os quais são particularmente relevantes para o desenvolvimento da
capacidade de resiliência. Esses atributos são:
Um forte e flexível sentido de auto-estima;
Independência de pensamento e ação, sem medo de depender
dos outros;
A habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um
bem estabelecido círculo de amigos;
Um alto grau de disciplina pessoal e um sentido de
responsabilidade;
Reconhecimento e desenvolvimento de seus próprios talentos;
Mente aberta e receptiva a novas ideias;
Disposição para sonhar;
Grande variedade de interesses;
Apurado senso de humor;
Percepção de seus próprios sentimentos e do sentimento dos
outros e capacidade de comunicar esses sentimentos de forma
adequada;
Grande tolerância ao sofrimento e capacidade de encontrar
sentido em condições tidas como obscuras em sua existência;
Capacidade de concentração.
Esses atributos, entretanto, não devem ser vistos como algo imutável,
mas como algo que é construído de acordo com as condições socioculturais do
sujeito.
Hunter (1998) descreveu as habilidades e os atributos que deveriam ser
trabalhados mediante intervenções com populações de crianças de alto-risco.
Essa autora agrupou as habilidades em quatro categorias:
26
Competência social é o conjunto de comportamentos sociais que
permitem que a criança estabeleça e mantenha contato com pessoas que possam
facilitar seu desenvolvimento. Inclui qualidades de empatia, flexibilidade, senso de
humor e habilidades de comunicação e adaptação. Refere-se à habilidade de se
fazer querido pelos outros, de se sentir inserido em seu grupo etário de referência
e de ser respeitado por adultos.
Habilidade para resolver problemas envolve tanto a capacidade cognitiva
para pensamento abstrato como a coragem para encontrar e implementar
soluções alternativas.
Autonomia inclui todas as qualidades do eu, como a auto-estima, auto-
eficácia e autodisciplina. O sentido de independência é importante,
particularmente em um ambiente com influências negativas.
Sentido de objetivo e de futuro diz respeito à capacidade de conferir
significado aos outros e à vida em geral. Inclui aspirações positivas, expectativas,
e segurança. Envolve motivação para alcançar metas e acreditar que elas podem
ser atingidas com êxito. A habilidade de imaginar um futuro feliz e de acreditar que
a vida tem um significado.
Sauaia (2003), em um trabalho com crianças vítimas de violência, criou
duas categorias que englobam as diferentes habilidades de resiliência: “a
percepção de si” e “a percepção do outro”.
1) Percepção de si pode ser avaliada através da:
Autonomia: é referida a um senso de independência
particularmente em relação a si mesmo. Inclui: auto-estima
positiva, auto-eficácia e autocontrole.
Senso de objetivo e futuro: proposta como habilidade para ter
expectativa positiva em relação ao futuro. Inclui: aspirações e
expectativas positivas.
Habilidade cognitiva: envolve o pensar reflexivo e flexível,
necessário para implementar soluções alternativas diante de
problemas.
27
Percepção corporal: envolve a percepção da imagem corporal e do
esquema corporal como aspectos interligados no processo de
construção da identidade.
2) Percepção do outro pode ser avaliada através da:
Competência social: definida como o conjunto de condutas sociais,
que levam a criança a se encontrar e a se manter próxima de
pessoas que possam facilitar seu crescimento. Inclui: empatia,
capacidade de comunicação e habilidade de adaptação ao meio.
Habilidade para resolver problemas: é definida como a capacidade
para implementar soluções eficientes na resolução de conflitos.
3.1.3 Invulnerabilidade
Segundo Yunes (2003), os termos que antecederam a resiliência na
Psicologia foram invencibilidade ou invulnerabilidade. Em 1974, o psiquiatra E. J.
Antony introduziu o termo invulnerabilidade na literatura para descrever crianças
que apresentavam um bom desempenho emocional diante de prolongados
períodos de adversidades e estresse psicológico. Alguns anos mais tarde, o uso
do termo entrou em discussão, pois parecia sugerir que essas crianças eram
totalmente imunes a qualquer tipo de desordem.
Rutter (1987) destaca que a resiliência não pode ser vista como um
atributo fixo ou uma característica do indivíduo, pois se as circunstâncias do
momento mudam, esta também se altera. Portanto, os mesmos estressores
podem ser experienciados de maneira diversa por diferentes pessoas,
dependendo, assim, dos aspectos protetores decorrentes de relações parentais
satisfatórias e da disponibilidade de fontes de apoio social na vizinhança, escola e
comunidade.
Assim, resiliência e invulnerabilidade não são termos equivalentes, pois,
como afirmam Morais e Koller (2004), a resiliência se refere a uma habilidade que
28
o sujeito tem para superar as adversidades, mas isso não significa que ele sairá
ileso destas, como o termo invulnerabilidade implica.
3.1.4 Situações de risco
Utilizaremos agora uma nomenclatura diferente, ao invés de fatores de
risco será utilizado o termo situações de risco, visto que a palavra fator transmite a
ideia de estaticidade, enquanto situação ou condição é o oposto disso, traz a ideia
de dinamicidade.
Rutter (1993) descreveu a resiliência como um processo dinâmico e
contínuo, em que não existe uma evitação de riscos, mas sim uma maneira de
constituir mecanismos para estimular o enfrentamento dos mesmos, suportando-
os e administrando os efeitos dos danos causados por eles.
Para Tavares (2001), as “situações de risco relacionam-se com toda sorte
de eventos negativos de vida, e que, quando presentes, aumentam a
probabilidade de o indivíduo apresentar problemas físicos, sociais ou emocionais”
(p. 24).
Risco é uma consequência da livre decisão de expor-se a uma situação
na qual se busca a realização de um desejo, em cujo percurso se inclui a
possibilidade de perda ou dano físico, material ou psicológico (SCHENKER &
MINAYO, 2005).
Assim, as situações de risco se referem às variáveis ambientais que
aumentam a probabilidade de que ocorra algum efeito indesejável no
desenvolvimento (SAPIENZA & PEDROMÔNICO, 2005).
Pesce (2004) afirma que são muitos os fatores de risco que podem afetar
a capacidade de resiliência de crianças e adolescentes. Alguns exemplos citados
pela autora foram: condições de pobreza, rupturas na família, vivência de algum
tipo de violência, experiências de doença no próprio indivíduo ou na família, entre
outros. Estes são considerados obstáculos individuais ou ambientais que
aumentariam a vulnerabilidade do sujeito para resultados negativos no seu
desenvolvimento.
29
Segundo Brito e Koller (1999), crianças tornam-se mais vulneráveis diante
de situações de risco quando não contam com uma rede de apoio social e afetivo
que seja eficaz e efetiva na prevenção de doenças e de fatores desadaptativos.
Essa vulnerabilidade potencializa os efeitos negativos de situações estressantes.
De acordo com as mesmas autoras, a rede de apoio social é definida
como o conjunto de sistemas e de pessoas significativas que compõem os elos de
relacionamentos existentes e percebidos pela criança. A esse constructo foi
agregado o elemento afetivo, em função da importância do afeto para a
construção e a manutenção do apoio.
Para Rutter (1987) a proximidade entre as situações de risco e proteção
merece ser prioridade. Ele sugere que se use o termo risco sob a óptica de um
mecanismo e não de um fator, uma vez que risco em uma determinada situação
pode ser proteção em outra. O pesquisador alerta ainda para o perigo de se definir
eventos isolados como fatores de risco, reforçando a ideia de equilíbrio entre risco
e proteção, pelo fato de que o primeiro é moderado pelo segundo.
O conceito de risco deve ser sempre pensado como processo e não como
variável em si, não sendo assumido a priori, visto que esses fatores se constituirão
em risco ou não, dependendo do comportamento que se tem em mente e dos
mecanismos pelos quais operam seus efeitos negativos no homem (YUNES &
SZYMANSKI, 2001).
Podemos complementar essa ideia com o que Abreu (2002) afirmou a
respeito de crianças e adolescentes em situação de risco. Que não devemos
considerá-los vítimas passivas, pois essa postura tende a ser estigmatizadora,
mantendo-os eternos marginalizados e perdedores. Pelo contrário, temos que nos
ater à capacidade de adaptação dos mesmos, pois não são apenas vítimas, mas
também sobreviventes de um cotidiano muito adverso. A autora ainda completa
dizendo que a palavra risco guarda também em seu significado a noção de ganho,
pois risco é a situação em que há probabilidades de perda ou ganho.
Nesse sentido, a resiliência refere-se a processos que operam na
presença do risco para produzir características saudáveis, e não para evitar ou
eliminar situações de risco (MORAIS & KOLLER, 2004).
30
As situações de risco que foram citadas até agora são as condições que
tendem a causar o estresse, as chamadas situações estressoras, que
normalmente se combinam para pressionar o indivíduo de várias maneiras, até
que este desenvolva o estresse (SAVOIA, 1999).
Belancieri (2005) compreende o estresse como um processo
biopsicosocial, assim, perante um evento estressor é desencadeado um processo
psicofisiológico (estresse), ao qual o indivíduo responde por meio de
manifestações adaptativas ou patológicas (transtornos psicossomáticos).
Vivemos hoje em uma sociedade extremamente competitiva e num ritmo
alucinante, e nem sempre possuímos recursos internos para lidar de forma
satisfatória com tantas exigências, o que pode resultar em prejuízos à nossa
saúde. Para lidar com essas situações estressoras, é preciso que o indivíduo
lance mão de estratégias de enfrentamento, que podem ser entendidas como a
capacidade para lidar com as situações estressoras ao longo da existência.
Atualmente, o estresse é visto, pela população em geral, como algo que
provoca malefícios ao ser humano. No entanto, ele não é necessariamente
negativo, uma vez que tanto emoções boas como ruins poderão desencadeá-lo.
Assim, o estresse pode ser positivo quando o indivíduo reage bem à situação, o
que o leva a realizar determinadas tarefas as quais possibilitam o seu crescimento
emocional e intelectual. Nesse sentido, ele é denominado “eustresse”. Em
contrapartida, existe o estresse negativo, que a maioria das pessoas conhece,
denominado “distresse”. Este é caracterizado pela resposta negativa do sujeito ao
estímulo, o que torna esse sujeito vulnerável a uma série de enfermidades
(BELANCIERI, 2005).
Dessa forma, se em determinada situação um indivíduo for resiliente, isso
não significa que irá superar todas as suas vivências traumáticas ou que será
resiliente em toda e qualquer situação a todo momento (JUNQUEIRA &
DESLANDES, 2003). As autoras afirmam ainda que não se deve falar de
indivíduos resilientes, mas sim de indivíduos que possuem uma capacidade de,
em determinados momentos e de acordo com as circunstâncias, lidar com a
adversidade, não se submetendo a ela.
31
Desse modo, uma vez que as experiências estressantes são inevitáveis
para qualquer pessoa, deve-se levar em consideração os níveis de exposição, a
forma com que cada indivíduo vai lidar com o evento estressor e a importância
que dará ao mesmo. Assim, um acontecimento pode ser encarado como perigoso
por uma pessoa e ser visto apenas como um desafio por outra (YUNES &
SZYMANSKI, 2001).
Pesce et al. (2004) fizeram uma análise sobre a relação da resiliência com
eventos de vida desfavoráveis (risco) e com fatores de proteção, pois acreditavam
que as variáveis risco e proteção seriam peças fundamentais e que se
combinariam no cenário complexo desse constructo.
Os dados encontrados no estudo mostraram que os eventos de vida
traumáticos não estavam relacionados com características de um indivíduo
resiliente. Desse modo, os pesquisadores concluíram que não se pode afirmar que
ter vivenciado um tipo de evento ou várias experiências negativas contribui para a
capacidade de lidar com a adversidade.
Os fatores de proteção, por sua vez, tiveram associação com a resiliência,
confirmando a hipótese teórica que molda esse constructo. Pode-se interpretar
essa relação entendendo que os fatores de proteção aqui abordados (auto-estima,
apoio social, gênero e relacionamento com outras pessoas) atuam como
facilitadores no processo individual de percepção e enfrentamento do risco.
3.1.5 Fatores de proteção
Pode-se dizer que a resiliência consiste na interação dos seguintes
fatores: aspectos individuais, contexto social, quantidade e qualidade dos
acontecimentos no decorrer da vida e os chamados fatores de proteção,
encontrados na família e no meio social (SLAP, 2001).
Os fatores de proteção (usualmente chamados de mediadores – buffers)
são aqueles que, numa trajetória de risco, acabam por mudar o curso da vida da
pessoa para um “final feliz” (YUNES & SZYMANSKI, 2001). Eles estão
diretamente associados ao desenvolvimento saudável e relacionam-se a: aspectos
32
individuais, como auto-estima positiva, autocontrole, autonomia, orientação social
positiva; aspectos familiares, como famílias coesas, estabilidade, respeito; fatores
do meio ambiente em que o indivíduo se insere, como relacionamentos saudáveis
com amigos, professores, e outras redes de apoio disponíveis (PESCE et al.,
2004; YUNES & SZYMANSKI, 2001).
Rutter (1987) afirma que a resiliência é um processo que relaciona
mecanismos de proteção, que não necessariamente eliminam os riscos, mas
encorajam a pessoa a se engajar na situação de superação dos mesmos.
Cecconello e Koller (2000) mencionam que os fatores de proteção, nos
momentos de estresse, servem como um recurso utilizado pela pessoa, para que
esta interaja com os eventos de vida e obtenha bons resultados, evitando
consequências negativas.
Desse modo, a interação entre as características individuais e os recursos
disponíveis no ambiente, como o apoio familiar e social, contribuem para que se
obtenha um resultado satisfatório na luta contra as adversidades.
Rutter (1993, p. 630) definiu fatores de proteção como sendo influências
que modificam, melhoram ou alteram respostas pessoais a determinadas
situações de risco. Segundo ele, quatro principais funções são atribuídas aos
processos de proteção:
Redução do impacto dos riscos;
Redução das reações negativas em cadeia que seguem a exposição
da pessoa ao risco;
Estabelecimento e manutenção de auto-estima e da auto-eficácia,
mediante a existência de relações de apego seguras e incondicionais
e o sucesso no cumprimento das tarefas da vida;
Criação de soluções e oportunidades para que se possa transformar
uma trajetória de risco em um caminho com possibilidade de um final
feliz.
Fatores de proteção são descritos como recursos pessoais ou sociais que
atenuam ou neutralizam o impacto do risco (SAPIENZA & PEDROMÔNICO,
2005). Os fatores de proteção de que um indivíduo dispõe internamente ou que
33
ele capta do meio onde vive são considerados elementos cruciais para a
compreensão do processo da resiliência (PESCE et al., 2004).
Segundo Brito e Koller (1999), os fatores de proteção inibem a
intensidade dos riscos e têm sido identificados no cuidado estável oferecido pela
família; nas características pessoais – como a habilidade para resolver problemas,
competência social e senso de auto-eficácia –, e na possibilidade de contar com o
apoio social e emocional de grupos externos à família. As crianças e os
adolescentes que não dispõem de uma rede de apoio social e afetiva estável,
podem vivenciar os fatores de risco de forma acentuada. A rede de apoio social e
afetivo está relacionada com a percepção que a pessoa tem de seu mundo social,
como se orienta nele, e suas estratégias e competências para estabelecer
vínculos.
Dessa forma, a possibilidade de se desenvolver adaptativamente e dispor
de recursos de proteção, resguarda a criança de doenças, sintomas
psicopatológicos e sentimentos de desamparo, mesmo quando ela enfrenta
situações adversas (HABIGZANG et al., 2006).
Atrelado a resiliência e aos fatores de proteção estão as respostas de
enfrentamento. Segundo Araújo (2006), respostas de enfrentamento podem ser
características da resiliência, mas não dizem respeito ao processo de resiliência
vivenciado pela pessoa, pois tal processo pressupõe que haja uma aprendizagem,
uma evolução após a experiência adversa.
Quando se fala de enfrentamento, um importante conceito a se
compreender é o de coping, que se refere ao posicionamento e às ações do
indivíduo diante de situações negativas de vida. Ou seja, são os esforços
cognitivos e comportamentais utilizados pelo indivíduo para lidar com as situações
que provocam o estresse. Assim, as estratégias de coping mais voltadas para o
enfrentamento e a elaboração das dificuldades são mais facilmente encontradas
em indivíduos resilientes, moderando os efeitos das adversidades, além de se
tornar um fator de proteção (FOLKMAN & LAZARUS, 1985).
Segundo Antoniazzi et al. (1998) não existe, na língua portuguesa, um
vocábulo único que expresse a complexidade do termo coping. Dessa forma, a
34
tradução dessa palavra pode significar “lidar com”, “enfrentar” ou “adaptar-se a”.
Assim, as autoras descrevem o conceito de coping como sendo o conjunto das
estratégias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a circunstâncias adversas
ou estressantes.
Savoia (1999) afirma ainda que coping seriam as habilidades que o
indivíduo desenvolve para ter controle das situações de estresse e assim adaptar-
se a estas, ou seja, é uma resposta ao estresse. A autora também ressalta que as
pessoas possuem diferentes níveis de tolerância a situações estressantes. Dessa
forma, enquanto algumas são perturbadas por uma mudança mínima em sua vida,
outras são afetadas apenas por estressores de maior intensidade ou quando a
exposição a estes é muito prolongada.
Antoniazzi et al. (1998) compartilham dessa opinião, afirmando que, ao
mesmo tempo que algumas crianças e adolescentes expostos a situações de
estresse desenvolvem problemas de conduta e desequilíbrios emocionais e
evolutivos, existem outros que superam as adversidades impostas pelo ambiente,
além de se desenvolverem de forma mais satisfatória.
3.1.6 Fatores de resiliência
Os fatores de resiliência diferem dos fatores de proteção pelo fato de que
os primeiros são intrínsecos ao sujeito, ou seja, dependem de características
pessoais do indivíduo, e os segundos são extrínsecos ao sujeito, ou seja,
dependem do ambiente (familiar, social) onde se vive.
Grotberg (2005, p. 17) identificou fatores de resiliência e os organizou em
quatro categorias diferentes:
1. “Eu tenho” (apoio):
Pessoas ao meu redor em quem confio e que me querem
incondicionalmente.
Pessoas que estabelecem limites para que eu aprenda a evitar os
perigos ou problemas.
35
Pessoas que me mostram, por meio de sua conduta, a maneira
correta de proceder.
Pessoas que querem que eu aprenda a me desenvolver sozinho.
Pessoas que me ajudam quando estou doente ou em perigo ou
quando necessito aprender.
2. “Eu sou” (relativo ao desenvolvimento da força intrapsíquica):
Uma pessoa pela qual os outros sentem apreço e carinho.
Feliz quando faço algo bom para os outros e lhes demonstro meu
afeto.
Respeitoso comigo mesmo e com o próximo.
3. “Eu estou” (relativo ao desenvolvimento da força intrapsíquica):
Disposto a me responsabilizar por meus atos.
Certo de que tudo sairá bem.
4. “Eu posso” (aquisição de habilidades interpessoais e resolução de
conflitos):
Falar sobre coisas que me assustam ou inquietam.
Procurar a maneira de resolver os problemas.
Controlar-me quando tenho vontade de fazer algo errado ou
perigoso.
Procurar o momento certo para falar com alguém.
Encontrar alguém que me ajude quando necessito.
Uma vez que a auto-estima é um fator de resiliência, Araújo (2006)
comenta que uma boa auto-estima é essencial para que o processo de resiliência
se instale. Já que ela não é inata e só se desenvolve a partir da inter-relação com
pessoas significativas na vida do indivíduo, a autora explica em quatro fases o que
é necessário para o desenvolvimento de uma boa auto-estima: na primeira
infância: além de se sentir amado, a eficiência das habilidades motoras e o prazer
advindo do uso eficiente do corpo no espaço colorem positivamente a noção de si
mesmo; na segunda infância: soma-se aos requisitos anteriores a necessidade do
êxito escolar e de sentir-se competente na escola; na adolescência: o sucesso
social passa a ser a condição para uma boa auto-estima; na vida adulta: a
36
condição essencial para a manutenção da auto-estima está baseada no êxito
profissional aliado ao êxito nas relações amorosas.
Para Prince-Embury (2007), existem alguns fatores de resiliência que
geralmente permitem que alguns jovens se saiam melhor do que outros diante das
adversidades. A autora os divide em três categorias:
1. Noção de controle:
Otimismo: em relação à vida e em relação à própria competência.
Otimismo consiste em atitudes positivas em relação ao mundo
em geral e em relação especificamente à própria vida, no
presente e no futuro.
Auto-eficácia: está associada com o desenvolvimento de atitudes
e de estratégias para a resolução de problemas.
Adaptabilidade: é a capacidade de ser receptivo à crítica e de
aprender com os próprios erros.
2. Capacidade de relacionamento:
Noção de confiança: é definida como o grau em que os outros
são percebidos como confiáveis e receptivos e o grau em que o
indivíduo pode ser autêntico nesses relacionamentos.
Percepção de acesso ao suporte: é definida como a crença do
indivíduo de que existem outros que podem ajudá-lo quando tiver
que lidar com a adversidade.
Conforto com outros: é definido como o grau no qual o indivíduo
pode se colocar na presença dos outros sem desconforto ou
ansiedade.
Tolerância com diferenças: é definida como a crença do indivíduo
de que ele pode, com segurança, manifestar diferenças em um
relacionamento (assertividade).
3. Reatividade emocional:
Sensibilidade: é o limiar para a reação e a intensidade dessa
reação, que possibilita lidar com situações limites ou de
confronto.
37
Recuperação: é a capacidade para superar um alerta emocional
ou uma perturbação do equilíbrio emocional. Existe diferença no
período de tempo necessário para se recuperar quando
transtornado ou raivoso.
Prejuízo: é o grau no qual o indivíduo é capaz de manter o
equilíbrio emocional quando em alerta. Exemplos de prejuízo:
perder o controle, cometer erros, não pensar claramente e se
colocar em problemas.
3.2 TRADUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS
Neste item apresentaremos o tema da adaptação transcultural de
instrumentos e também os modelos que têm sido propostos para a tradução e
adaptação desses instrumentos.
Para finalizar, serão apresentados dois trabalhos, realizados no Brasil,
que abordaram a adaptação transcultural de escalas de resiliência.
3.2.1 Sobre a adaptação transcultural de instrumentos
O interesse em adaptação transcultural de instrumentos tem crescido de
modo constante nos últimos trinta anos. Um fator importante para que isso
aconteça é o aumento do interesse pelas diferenças culturais. Isso pode ser
verificado quando um instrumento desenvolvido e validado para uma população
específica demonstra uma boa confiabilidade e resultados interessantes. Isso
desperta o interesse de pesquisadores de outros países ou culturas no exame das
diferenças e semelhanças culturais (VIJVER & HAMBLETON, 1996). Tal
crescimento tem criado a necessidade de desenvolvimento de instrumentos mais
universais de medidas (GUILLEMIN, 1995).
Além disso, adaptar um instrumento é consideravelmente mais barato e
muito mais rápido do que construir um novo em outra língua (HAMBLETON &
PATSULA, 1999).
38
De acordo com pesquisas anteriores, a adaptação de instrumentos
desenvolvidos em uma cultura se resumia à simples tradução do original ou,
algumas vezes, à comparação literal deste com uma retrotradução. Pesquisadores
de diferentes países e áreas de atuação afirmam que a tradução literal é apenas
um dos passos da adaptação transcultural (REICHENHEIM & MORAES, 2007;
MORAES et al., 2002; VIJVER & HAMBLETON, 1996).
Para que um instrumento possa ser utilizado em outras culturas, é
necessário que ele passe por um rigoroso processo de adaptação e análise
psicométrica, uma vez que apenas a adaptação semântica não é suficiente para
suprir as diferenças culturais existentes entre as duas regiões exploradas. Além
disso, se for feita apenas a adaptação semântica, a validade e confiabilidade do
instrumento ficam prejudicadas (MORAES et al., 2002; HASSELMANN &
REICHENHEIM, 2003).
Reichenheim e Moraes (2007) acrescentam que essa adaptação
meticulosa não se restringe apenas a países ou idiomas distintos, mas também a
regiões de um mesmo país. Um exemplo disso é o Brasil, um país com culturas
extremamente heterogêneas, onde um termo que é típico em uma região pode
não ser compreendido em outras.
Assim, é importante que a tradução do instrumento seja feita de forma
detalhada, para que se mantenha a equivalência transcultural da nova versão e da
versão original (GUILLEMIN, BOMBARDIER & BEATON, 1993).
Instrumentos utilizados em outra cultura ou em outro idioma, quando
traduzidos sem os cuidados necessários, acabam levando a resultados e
conclusões errôneas (DUARTE et al., 1993; GUILLEMIN, 1995). Não é incomum
pesquisadores traduzirem informalmente um instrumento sem sintonizar as
escolhas terminológicas à população-alvo ou incluir itens novos e/ou excluir outros
sem realizar testes rigorosos, essas atitudes podem realmente comprometer a
qualidade da informação obtida (REICHENHEIM & MORAES, 2007).
39
3.2.2 Modelos de tradução e adaptação cultural
Na tentativa de evitar instrumentos inadequados, têm sido propostos
modelos de tradução e adaptação cultural. No entanto, não existe um consenso
quanto às estratégias de execução desses modelos, e estes também não são
regras obrigatórias, mas apenas uma tentativa de ajudar os profissionais que se
aventuram no processo de tradução e validação de instrumentos (INSTITUTO
BRASILEIRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA, 2003).
A seguir serão descritos alguns desses modelos.
Vijver e Hambleton (1996) comentam a respeito da necessidade de
estabelecer critérios e procedimentos para a tradução de um instrumento e, assim,
apresentam um modelo proposto pela Comissão Internacional de Testes, que é
composta de psicólogos de diversas organizações e países. O comitê propôs 22
diretrizes, as quais são divididas em quatro domínios: contexto (descrição de
princípios básicos de estudos em várias línguas), desenvolvimento
(recomendação da prática do desenvolvimento de instrumentos em várias
línguas), aplicação do instrumento (publicação dos procedimentos do
instrumento), e manual com a interpretação dos dados (relato da interpretação e
comparação dos resultados transculturais).
Guillemin (1995) propõe os seguintes passos para a tradução e validação
de um instrumento: 1) a produção de várias traduções do instrumento, feita por
tradutores nativos no idioma em que o constructo será traduzido; 2) a realização
de retrotraduções para a língua original do teste, realizada por diferentes
tradutores; 3) a formação de um comitê multidisciplinar formado por pessoas
bilíngues, especialistas e pessoas leigas, com o objetivo de comparar a versão
original com a final e garantir que a tradução esteja totalmente compreensível.
Esse processo envolve ainda a avaliação da equivalência semântica (significado
das palavras), idiomática (expressões coloquiais ou substituição adequada de uma
determinada palavra que não faça sentido na cultura local), conceitual
(correspondência literal entre as palavras do instrumento original e das
retrotraduções); 4) pré-teste da versão final para verificar a equivalência com a
40
versão original; e 5) considerar a pontuação e os comentários do comitê (quando
relevante).
No primeiro de dois importantes artigos, Herdman et al. (1997) apontam
quatro perspectivas que tendem a reger os passos para a adaptação transcultural
de instrumentos.
1) “ingênua”, que se baseia apenas no processo de tradução simples e
informal do instrumento original.
2) “relativista”, afirma a impossibilidade do uso de instrumentos
padronizados em diferentes culturas e propõe que somente aqueles concebidos
localmente devam ser utilizados.
3) “absolutista”, assume que a cultura tem um impacto mínimo nos
constructos a ser mensurados e que estes não variam em diferentes contextos.
4) “universalista”, não assume, a princípio, que os constructos são os
mesmos em diferentes culturas, nesse sentido torna-se necessário investigar se o
conceito efetivamente existe e se é interpretado similarmente na nova cultura,
para que depois se estabeleça a equivalência transcultural.
No artigo em sequência Herdman et al. (1998) propõem um roteiro
assumindo a perspectiva “universalista”, que consta de seis etapas a ser seguidas
até a aceitação de equivalência entre os instrumentos. As etapas são:
Equivalência conceitual consiste na exploração do constructo de interesse
e do significado dado a ele no local de origem e na cultura-alvo onde o
instrumento será utilizado.
Equivalência de itens indica se os itens que compõem a escala de
resiliência estimam os mesmos domínios e se são relevantes nas duas culturas.
Equivalência semântica consiste na tradução do instrumento original, não
só conservando o significado das palavras entre dois idiomas diferentes, como
também buscando atingir o mesmo efeito em culturas distintas.
Equivalência operacional visa propiciar maior confiabilidade e validade por
meio da manutenção das características operacionais do instrumento original, tais
como: mesmo número de itens, mesmas opções de resposta, treinamento dos
aplicadores, entre outras.
41
Equivalência de mensuração refere-se às propriedades psicométricas
utilizadas para testar a equivalência de um instrumento em duas línguas
diferentes, avaliada por meio de medidas de confiabilidade e validade.
Equivalência funcional, síntese das demais formas de equivalência, a qual
permite afirmar se uma escala pode ser aplicada na nova população-alvo.
Hambleton e Patsula (1999) descrevem treze etapas necessárias no
processo de tradução e validação de um instrumento de uma cultura para outra.
Os passos propostos por eles são uma combinação das recomendações da
Comissão Internacional de Testes e de muitos outros estudos. Para descrevermos
os passos iremos utilizar uma síntese feita por Kuriyama (2007), na qual a autora
apresenta apenas onze etapas.
- Primeira etapa: fala sobre assegurar a equivalência do constructo na
versão original e na versão a ser construída, verificando se ele faz sentido em
ambas as culturas.
- Segunda etapa: consiste em decidir entre adaptar um teste que já existe
ou criar um novo; para decidir isto, é necessário que se analise as vantagens e as
desvantagens de ambas as opções.
- Terceira etapa: implica a escolha de tradutores qualificados, esta é
frequentemente apontada como uma das maiores deficiências nas adaptações de
testes. É importante que o tradutor selecionado seja fluente nas duas línguas e
que tenha familiaridade com ambas as culturas abordadas no estudo, e algum
conhecimento na construção de testes e em como mensurá-los. No entanto,
alguns pesquisadores acreditam que a formação de uma comissão de jurados, ou
um comitê de pessoas, para traduzir o teste seja melhor do que a tradução
realizada por um único tradutor.
- Quarta etapa: são apresentadas as questões sobre a tradução e a
adaptação do teste, nessa etapa é feita a tradução do teste para outro idioma ou
cultura, e a retrotradução para a versão original.
- Quinta etapa: é feita a revisão da versão adaptada do teste, em que são
verificadas a precisão e clareza dos itens, o nível de dificuldade das palavras e a
fluência da tradução.
42
- Sexta etapa: aborda a administração de um estudo piloto da versão
adaptada para um pequeno grupo de pessoas, a fim de obter informações
preliminares sobre o teste e verificar a sua consistência.
- Sétima etapa: é uma das mais importantes de todo o processo, aborda a
análise estatística, procedimento em que um bom pesquisador ou um tradutor é
capaz de identificar as deficiências na tradução através de uma análise dos itens.
- Oitava etapa: consiste em comparar os resultados da adaptação com
outros grupos. Isso é necessário quando o interesse da pesquisa for a
comparação transcultural ou a normatização do teste.
- Nona etapa: seria uma combinação da sétima e da oitava etapa. No
caso de o instrumento apresentar algum problema, seria necessário fazer uma
nova tradução, uma nova análise e reescrever o teste.
- Décima e décima primeira etapa: referem-se à validação, à
documentação do processo de adaptação do teste e à preparação de um manual
para as pessoas que forem utilizá-lo.
As etapas estão em constante processo de aperfeiçoamento, visto que
durante novas traduções podem surgir ideias diferentes e etapas podem ser
adicionadas ou eliminadas (HAMBLETON & PATSULA, 1999).
3.2.3 Escalas de resiliência adaptadas para a população brasileira
A seguir serão apresentados dois trabalhos que abordam escalas de
avaliação da resiliência em adultos que passaram pelo processo de adaptação
para a população brasileira.
Pesce et al. (2005) fizeram a adaptação transcultural para a língua
portuguesa da escala de resiliência de Wagnild & Young. Os autores justificaram a
importância do estudo, considerando que o conceito de resiliência tem se revelado
um fator importante nos movimentos pela promoção da saúde.
Para a adaptação transcultural, adotaram o método proposto por
Herdman et al. (1998), através do qual verificaram a equivalência dos
instrumentos na língua original (inglês) e na língua portuguesa, nos seguintes
43
aspectos: equivalência do conceito na cultura original em comparação à cultura-
alvo; equivalência dos domínios avaliados pela escala e sua relevância em ambas
as culturas; a tradução do instrumento original buscando atingir o mesmo efeito
em ambas as culturas; manutenção das propriedades psicométricas, utilizando-se
de medidas de confiabilidade e validade.
A escala contém 25 itens tipo likert, que variam entre “discordo
totalmente” (1) e “concordo totalmente” (7), gerando escores de 25 a 175 pontos,
com os valores altos indicando elevada resiliência.
Após a tradução, foram entrevistados 997 jovens com idade entre 12 e 19
anos. Os resultados obtidos indicaram que, no que se refere à validade de
constructo, a escala de resiliência mostrou-se correlacionada com alguns
conceitos teoricamente relevantes na literatura sobre o tema. Apresentou
correlação direta e significativa com auto-estima, supervisão familiar, satisfação de
vida e apoio social.
No que se refere à equivalência funcional da escala de resiliência,
constataram um satisfatório grau de equivalência conceitual, de itens, semântica,
operacional e de mensuração entre a versão original e a brasileira, embora
salientassem algumas questões.
Entre as questões a se considerar, ressaltaram que a escala de resiliência
foi originalmente construída com base em uma amostra de mulheres e somente foi
aplicada em população adulta. E, pelo fato de ainda não se ter como aferir se a
resiliência se manifesta da mesma forma em diferentes faixas etárias, a tradução
da escala pode não atender completamente às especificidades dos adolescentes
da população.
Diante de algumas dificuldades encontradas, e dos resultados positivos
obtidos, os autores sugeriram que a escala pode ser aplicada na população
brasileira e que se desenvolvam novas pesquisas, visando o aprimoramento da
própria escala, que poderá contribuir para o corrente estudo sobre o constructo da
resiliência nas diferentes faixas etárias e culturas.
44
Barbosa (2006) dedicou-se à tradução, validação e adaptação para a
língua portuguesa e cultura brasileira da versão original do “Resilience Quotient
Test” de Reivich e Shatté (2002).
O autor citou a escala traduzida e validada por Pesce et al. (2005) e
argumentou que, por esta possibilitar a identificação de indivíduos resilientes, sem
avaliar o quão resilientes, e quais habilidades e fatores são melhor ou pior
desenvolvidos, é que se deu a importância de traduzir e validar a escala de
Reivich e Shatté (2002).
O RQTest é um instrumento de avaliação de resiliência no qual os autores
descreveram como constitutivos do potencial resiliente de uma pessoa os sete
fatores a seguir: administração das emoções, controle dos impulsos, otimismo,
análise do ambiente, empatia, auto-eficácia e capacidade de alcançar pessoas. O
teste foi elaborado de modo a mensurar os sete fatores constitutivos da seguinte
forma: para cada fator foram elaborados oito itens que mensuram cada um desses
fatores, sendo que, dentre esses oito itens, quatro deles abarcam o aspecto
negativo e os outros quatro, abordam o aspecto positivo de cada fator.
O estudo de Barbosa (2006) visou avaliar a consistência do instrumento,
verificando se os seus 56 itens realmente se relacionavam com os sete fatores
que a escala se propôs a avaliar. E, por fim, medir os índices dos fatores de
resiliência em professores do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo.
Barbosa (2006) realizou a tradução e a adaptação do instrumento
segundo o modelo de Blaya et al. (2004). Por considerar as diferenças regionais
muito presentes no Brasil, adicionou ao RQTest um levantamento sócio-
demográfico para melhor caracterizar a população estudada e considerar as
possíveis diferenças na análise dos resultados.
Após a análise dos resultados de doze juízes, alguns ajustes foram
realizados e foi montada a versão “Questionário de Resiliência: Adultos Reivich-
Shatté/Barbosa”, para a aplicação na amostra selecionada. O instrumento
adaptado foi aplicado em 110 professores do Ensino Fundamental em escolas
públicas de São Paulo.
45
Com relação à equivalência dos fatores avaliados no questionário original
e no questionário traduzido e adaptado, Barbosa (2006) observou haver
consubstancialidade na amostra estudada, embora o fator “administração das
emoções” mereça estudos mais aprofundados.
Com relação aos índices dos fatores de resiliência da população
estudada, o pesquisador indicou a necessidade de novos estudos, uma vez que
os resultados apontaram para uma tendência de crenças negativas nos
professores, devido à baixa correlação entre os itens pelo “aspecto positivo” e a
preponderância dos “aspectos negativos”. Para ele, novos estudos poderiam
verificar se esta é uma característica dessa amostra, ou se o aumento do número
da amostra mudaria o resultado.
Embora o pesquisador considere que os estudos sobre o tema devam ser
continuados, sugeriu que os resultados apontam para a necessidade da busca por
políticas públicas que visem incrementar a conduta resiliente dos professores.
3.3 DESCRIÇÃO DA “RESILIENCY SCALES FOR CHILDREN AND
ADOLESCENTS (RSCA)”
A “Resiliency Scales for Children and Adolescents” de Prince-Embury
(2007) é uma expansão da “Resiliency Scales for Adolescents” (PRINCE-
EMBURY, 2006). Por essa razão, o nível de leitura dos itens foi simplificado o
máximo possível, mantendo, no entanto, a integridade dos constructos.
A escala de resiliência foi criada para identificar e quantificar os principais
atributos pessoais de resiliência e/ou vulnerabilidade nos jovens, de uma forma
que esses atributos fossem expressos com as próprias palavras dos adolescentes
e a partir de suas experiências pessoais.
A proposta da escala é proporcionar teorica e empiricamente uma sólida
avaliação das principais características da resiliência em crianças e adolescentes
de 9 a 18 anos. Ela tem como base a suposição de que a resiliência reflete o
quanto os recursos individuais superam o estresse interno ou externo.
46
A criação da escala de resiliência começou com a identificação de
qualidades pessoais que são cruciais para que a resiliência se desenvolva no
jovem. A autora focalizou nos tipos de atributos pessoais que geralmente
permitem que alguns jovens se saiam melhor que outros em face às adversidades.
Embora a escala de resiliência tenha sido originalmente desenvolvida e
normatizada para o uso com adolescentes, ela foi criada a partir do nível de leitura
de crianças da terceira série do ensino fundamental, assim, o mesmo instrumento
poderia ser usado desde a infância até a adolescência.
Conceitualmente, a escala de resiliência é formada por três áreas teóricas
principais (o sentido de controle, a capacidade de relacionamento e a reatividade
emocional). Cada escala é projetada para refletir uma dessas áreas principais e os
mecanismos subjacentes que permeiam a relação entre o ambiente e a
experiência interna da criança. Essas áreas teóricas foram encontradas a partir de
uma exaustiva revisão bibliográfica do tema, em que o foco foi a identificação de
fatores que estiveram presentes na vida daqueles que venceram e se
desenvolveram diante de adversidades, em comparação com aqueles em situação
oposta.
Os fatores protetores identificados na pesquisa prévia incluem qualidades
pessoais da criança que podem ter permitido que ela enfrentasse diversos tipos de
adversidade. As qualidades pessoais identificadas incluem capacidade intelectual,
autonomia, autoconfiança, sociabilidade, estratégias de enfrentamento eficazes e
habilidades de comunicação.
Outro grupo de fatores protetores identificados na pesquisa prévia
pertence ao ambiente social da criança, inclusive o ambiente familiar. Presente
nesse grupo de fatores estão: laços familiares fortes, a coesão, a estrutura, o
suporte emocional, os estilos positivos de apego, e uma relação próxima com pelo
menos um cuidador.
Os fatores protetores ambientais fora da família imediata foram
identificados e incluem experiências positivas na escola, boas relações com
amigos e colegas, e relações positivas com outros adultos.
47
O objetivo central dos pesquisadores de resiliência é identificar áreas de
vulnerabilidade e fatores protetores que poderiam modificar os efeitos negativos
de circunstâncias de vida adversas e, tendo realizado isto, identificar mecanismos
subjacentes ou processos. Dentro da larga categoria de atributos pessoais
protetores e de vulnerabilidade, as escalas de resiliência foram projetadas para
fornecer medidas para identificar constructos proeminentes, bem como
subcomponentes mensuráveis de cada um. As escalas de resiliência podem ser
usadas tanto na prática clínica como em pesquisas que exploram a interação
complexa de atributos pessoais que são a base desses domínios.
A escala mede os atributos pessoais, da criança e do adolescente, que
são significativos para o processo da resiliência. Ela é composta de três escalas
principais que contêm de 20 a 24 questões cada, e de dez subescalas que podem
ser observadas na tabela abaixo.
Tabela 1 – Classificação dos fatores encontrados na “Resiliency Scales for Children
and Adolescents” e seus respectivos itens
Escalas/Subescalas Itens
Controle
(1) Otimismo
(2) Auto-Eficácia
(3) Adaptabilidade*
1-20
1, 2, 3, 4, 18, 19, 20
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
15, 16, 17
Capacidade de Relacionamento
(1) Confiança
(2) Apoio
(3) Conforto
(4) Tolerância*
1-24
6, 7, 8, 9, 10, 23, 24
5, 18, 19, 20, 21, 22
1, 2, 3, 4
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
Reatividade Emocional
(1) Sensibilidade
(2) Recuperação
(3) Prejuízo
1-20
1, 2, 3, 4, 5, 6
10, 11, 12, 13
7, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
*Adaptabilidade: interpretada apenas de 15-18 anos.
* Tolerância: não é interpretada de 9-11 anos.
A escala Controle é auto-aplicável e foi desenvolvida a partir do nível de
leitura de crianças da terceira série. É composta de vinte itens, os quais
48
apresentam respostas na forma likert, em que as respostas variam de 0 (nunca), 1
(raramente), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (quase sempre). Essa escala é
formada por três áreas conceitualmente relacionadas: otimismo, auto-eficácia e
adaptabilidade (as mesmas serão explicadas logo abaixo). Os escores dessa
escala oscilam de 0 a 80 pontos, com valores altos indicando elevado índice de
resiliência.
Segundo a autora, o senso de controle e auto-eficácia é reconhecido por
especialistas na área como uma característica central da resiliência em crianças e
adultos. Ela afirma que esse constructo proporciona para crianças e adolescentes
a oportunidade de interagir com o ambiente em que vivem e desfrutar as causas e
os efeitos das relações que esse ambiente proporciona a eles. Além disso, se os
jovens demonstram ter expectativas positivas acerca de seu futuro, isto prediz
uma baixa ansiedade, bom desenvolvimento escolar e um melhor comportamento
em sala de aula. A expectativa positiva diante de acontecimentos futuros está
relacionada com o constructo da resiliência.
A autora diz que muitos teóricos já discutiram esse constructo de
diferentes formas, uns afirmam que o senso de competência, controle ou eficácia
é impulsionado por uma curiosidade inata, que é fonte de habilidades para
resolver problemas e, intrinsecamente, gratificante. Outros enfatizam o
aprendizado e o desenvolvimento, ao invés da motivação intrínseca. Estes
acreditam que o constructo do controle e o da auto-eficácia são aprendidos ou
internalizados a partir da interação direta e indireta com o ambiente social.
A configuração dessa escala distingue três características pessoais que
se combinam para formar o pilar do senso de controle no jovem: otimismo, auto-
eficácia e adaptabilidade. A proposta dessa distinção é acessar a contribuição que
cada um deles dá para o senso de controle dos jovens. As três características
estão definidas abaixo:
- Otimismo: consiste em uma atitude positiva sobre o mundo, a vida e as
próprias competências, tanto em relação ao presente quanto ao futuro. Além
disso, é também atrelado a uma auto-estima positiva e à percepção de controle.
49
- Auto-eficácia: está associada com o desenvolvimento de atitudes para a
resolução de problemas e a criação de estratégias. A auto-eficácia é vista como a
capacidade de dominar os problemas e obstáculos, e até mesmo controlá-los.
- Adaptabilidade (ou flexibilidade): consiste na habilidade de considerar
diferentes opiniões para a resolução problemas. É a capacidade de ser receptivo a
críticas e de aprender com os próprios erros. Essa subescala foi identificada como
menos consistente interiormente para crianças de 9 a 11 anos. Por causa da
dependência em relação aos pais que as crianças dessa idade apresentam, a
capacidade de escolher incorporar ou não o feedback de outras pessoas ainda
não emergiu. Por isso, essa subescala não é interpretada para as crianças de 9 a
14 anos.
A escala Capacidade de Relacionamento é auto-aplicável e foi
desenvolvida a partir do nível de leitura de crianças da terceira série. É composta
de 24 itens, os quais apresentam respostas na forma likert, em que as respostas
variam de 0 (nunca), 1 (raramente), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (quase
sempre). No desenvolvimento da escala, quatro áreas – que contribuem para a
capacidade de relacionamento – foram identificadas: confiança, apoio, conforto e
tolerância (as mesmas serão explicadas a seguir). Os escores dessa escala
oscilam de 0 a 96 pontos, com valores altos indicando elevado índice de
resiliência.
O desenvolvimento dessa escala tem como base a suposição de que a
capacidade para se estar em um relacionamento é uma função básica do ser
humano concebido como um organismo social. A autora diz que alguns teóricos
afirmam que a capacidade de se relacionar é uma das três necessidades básicas
do ser humano. Esses teóricos definem o constructo como sendo a capacidade de
conseguir se relacionar seguramente com outras pessoas em um contexto social.
Dizem ainda que existe uma conexão entre as experiências de relacionamento
dos jovens e a capacidade de estes se mostrarem resilientes diante de
adversidades. Isso significa que, em muitas situações, os relacionamentos sociais
que os jovens têm são vistos como fatores de proteção para eles.
50
A autora também ressalta que as crianças e os jovens que demonstram
ter características resilientes frequentemente procuram apoio de adultos que não
sejam seus pais, especialmente professores, vizinhos, ou até mesmo uma avó ou
irmã mais velha. E essas crianças não só têm a habilidade de encontrar adultos
que possam ajudá-los, mas também de fazer amigos e com eles manter uma boa
e duradoura amizade.
Na escala capacidade de relacionamento foram identificados quatro
aspectos altamente relacionados entre si e que formam a base desse constructo:
confiança, apoio, conforto e tolerância. As quatro características estão descritas
abaixo:
- confiança: consiste no grau de segurança e aceitação que se tem nas
relações com as outras pessoas e no quanto se pode ser autêntico em uma
relação. A confiança é identificada como o primeiro estágio do desenvolvimento
emocional, é a habilidade de receber e aceitar o que é dado por outra pessoa.
- apoio: é definido como a crença de que quando se lida com uma
adversidade existem pessoas a quem recorrer. É considerado um fator que
contribui de forma significativa para o desenvolvimento através das circunstâncias
de adversidade. A receptividade ao apoio de outras pessoas é fundamentada na
capacidade de confiança que se tem nos relacionamentos.
- conforto: é caracterizado como o grau que uma pessoa consegue
conviver ou ficar na presença de outros sem se sentir desconfortável ou ansioso.
O conforto com outras pessoas é considerado um aspecto da sociabilidade, sendo
este cercado pelos demais aspectos. Por exemplo, sentir-se pouco confortável
com os outras pessoas pode não ser um problema se combinado com um bom
grau de confiança e um considerável apoio dessas pessoas.
- tolerância: é definida como a habilidade de expressar suas ideias e
pensamentos, mesmo que sejam diferentes da opinião das outras pessoas. Os
itens desse aspecto foram projetados para verificar se os jovens conseguem se
arriscar a exprimir a sua opinião para pessoas com diferentes opiniões e ainda
permanecer em uma relação com elas. Este também pode ser caracterizado como
um comportamento assertivo.
51
A escala Reatividade Emocional é auto-aplicável e foi desenvolvida a
partir do nível de leitura de crianças da terceira série. É composta de vinte itens,
os quais apresentam respostas na forma likert, em que as respostas variam de 0
(nunca), 1 (raramente), 2 (às vezes), 3 (frequentemente) e 4 (quase sempre). Essa
escala é formada por três áreas conceitualmente relacionadas: sensibilidade,
recuperação e prejuízo (as mesmas serão explicadas a seguir). Os escores dessa
escala oscilam de 0 a 80 pontos e, diferentemente das escalas de controle e de
capacidade de relacionamento, a pontuação baixa na escala de reatividade
emocional é indicativa de resiliência, e a pontuação alta significa elevado índice de
vulnerabilidade.
Podem fazer parte da reatividade emocional, a vulnerabilidade, a
perturbação ou um limiar de tolerância prévio à ocorrência de eventos adversos. A
reatividade pode ter bases fisiológicas, como temperamento, predisposição
genética, incapacidade de aprendizagem, descontrole físico ou anomalia
congênita.
A autora cita que uma forte reatividade emocional relacionada à
dificuldade de auto-regulação das emoções está relacionada à vulnerabilidade e
ao desenvolvimento de patologias. Por outro lado, a habilidade de modular e
manejar a reatividade emocional é um fator significante para a promoção da
resiliência. A auto-regulação se refere à gama de “ferramentas” que uma criança
possui para regular as próprias emoções e comportamentos.
O desenvolvimento dessa escala teve como base a suposição de que os
jovens são melhores em relatar as suas experiências de reatividade emocional do
que em relatar as suas habilidades de regulação emocional.
A configuração da escala de reatividade emocional é composta de um
constructo que representa o emocional – a sensibilidade – e dois constructos que
representam o resultado do processo de regulação das emoções – a recuperação
e o prejuízo. Os três constructos encontram-se descritos abaixo:
- sensibilidade: é o limiar para a reação e a intensidade dessa reação, que
possibilita lidar com situações limites ou de confronto. Por exemplo, pede-se ao
52
jovem que avalie "o quanto é fácil para ele aborrecer-se" e quanto aborrecido ele
fica.
- recuperação: é a capacidade de recuperar-se de uma excitação
emocional ou perturbação do equilíbrio emocional. As habilidades de recuperação
são importantes na determinação de quando e como um indivíduo volta ao
funcionamento normal depois de uma forte reação emocional. A capacidade de
recuperação rápida é um ingrediente importante para a resiliência.
- prejuízo: é o grau em que o jovem é capaz de manter um equilíbrio
emocional quando perturbado. A noção do prejuízo no contexto da reatividade tem
a ver com o prejuízo do funcionamento devido à excitação emocional. Os itens
refletem diversas espécies de prejuízo, como perder o controle, não pensar
claramente, se meter em encrencas. Fornecendo vários tipos de prejuízo e uma
variedade de frequências para cada um, a intenção foi desenvolver uma medida
do grau de prejuízo experimentado pelo jovem.
Com relação à pontuação das escalas, nas escalas de Controle e
Capacidade de Relacionamento, a pontuação na média e acima da média pode
indicar que o jovem lida com relativa força nas experiências dessas áreas; já a
pontuação abaixo da média pode indicar o contrário. Contudo, diferentemente das
escalas de Controle e de Capacidade de Relacionamento, uma pontuação total
acima da média na escala de Reatividade Emocional pode indicar um potencial
para vulnerabilidade. E uma pontuação na média ou abaixo da média sugeriria
que o jovem não experimente essa vulnerabilidade.
A Tabela 2 expõe a classificação da pontuação total de cada uma das três
escalas da amostra total.
Tabela 2 – Classificação da pontuação total das escalas
Classificação Pontuação Total
Alta
Acima da média
Média
Abaixo da média
Baixa
≥ 60
56-59
46-55
41-45
≤ 40
53
A última página do caderno de respostas das escalas fornece um espaço
para follow-up, por meio de um inquérito que é preenchido depois da
administração da escala. É um espaço com perguntas para esclarecer o conteúdo
que foi respondido na parte objetiva da escala.
54
MÉTODO
55
CAPÍTULO 4 – MÉTODO
4.1 ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO
Este estudo se pauta numa metodologia quantitativa. Para a tradução e a
adaptação transcultural da escala foram utilizadas as diretrizes propostas por
Hambleton e Patsula (1999). As etapas sugeridas por esses autores são uma
combinação das recomendações da Comissão Internacional de Testes e de
muitos outros estudos. A seguir serão descritas as etapas para o processo de
tradução e adaptação da “Resiliency Scales for Children and Adolescents” de
Prince-Embury (2007).
Etapa 1 – Equivalência do constructo
Primeiramente nos asseguramos da equivalência do constructo na versão
original e na versão que seria construída, verificando se o mesmo fazia sentido em
ambas as culturas. Foi possível verificar essa equivalência mediante uma revisão
bibliográfica do tema. Uma vez que o constructo resiliência possui o mesmo
sentido tanto para a população brasileira quanto para a norte-americana, o
instrumento mostrou ser fidedigno para ambas as culturas.
Etapa 2 – Criar ou traduzir um instrumento
Optou-se pela tradução do instrumento encontrado, ao invés da criação
de um novo. Uma vez que a equivalência do constructo foi comprovada, não seria
interessante a criação de outro instrumento, pois, a partir do momento que
decidíssemos fazer a tradução, acumularíamos conhecimento e daríamos mais
consistência ao conceito.
Etapa 3 – Escolha do tradutor
Para a tradução, formou-se um comitê composto de: três pessoas fluentes
nas duas línguas e familiarizadas com ambas as culturas; cinco psicoterapeutas
56
que trabalham com crianças e estão familiarizados com o conceito de resiliência; e
um especialista na área de tradução e validação de testes.
Etapa 4 – Tradução e adaptação da escala
Primeiramente foi realizada a tradução do instrumento do inglês para o
português pelos três especialistas na língua; nesse processo, cada um fez uma
tradução individual. Como entre as três traduções não existiam diferenças
significativas, não foi necessário realizar novas versões. Dessa forma, as três
traduções deram origem a uma única versão.
Essa versão foi enviada aos cinco especialistas na área a ser testada.
Junto com a tradução foi enviado um roteiro para que eles fizessem uma
apreciação a respeito do conteúdo. Nessa apreciação, os mesmos avaliaram:
clareza das informações, pertinência da escala, se estava adequada à população
atendida, e se os termos utilizados estavam de acordo com o tema da resiliência,
também houve espaço para sugestões de mudanças.
Etapa 5 – Revisão da adaptação
Após a apreciação dos profissionais do comitê, as sugestões foram
levadas a um especialista na área de tradução e validação de testes. Depois de
analisadas com cuidado, algumas sugestões foram aceitas e outras não, pelo fato
de que não seria conveniente fazer grandes alterações na estrutura do teste
original. As respectivas sugestões feitas pelo comitê e as alterações que foram
realizadas encontram-se no Capítulo 5.
Etapa 6 – Estudo piloto
Em seguida, foi feito o estudo piloto, para verificar a consistência da nova
versão do instrumento.
A coleta de dados para o estudo piloto foi feita em um núcleo
socioeducativo, localizado na zona central da cidade de São Paulo.
Esse núcleo é mantido por uma entidade de caráter filantrópico desde
janeiro de 1995 e acolhe gratuitamente 120 crianças e adolescentes, com idade
57
entre sete e quinze anos, de segunda a sexta-feira das 7h30 às 17h40. Uma turma
é atendida no período da manhã e a outra no período da tarde. A população
atendida no núcleo é caracterizada por crianças e adolescentes carentes e,
conforme foi relatado por um professor, algumas são vítimas de violência física em
casa.
No período que estão no "centro de juventude" as crianças e os
adolescentes recebem alimentação, além de aulas de higiene e recreação,
assistência médica e dentária, atendimento psicológico e atividades educacionais
(reforço escolar).
Participaram do estudo piloto 49 crianças e adolescentes de 9 a 14 anos,
que estavam no núcleo no dia da coleta. Desse total, 28 são meninos e 21
meninas.
Tabela 3 – Distribuição da amostra do estudo piloto
segundo o gênero
Sexo n %
Masculino 28 57,1
Feminino 21 42,9
Total 49 100,0
Do total da amostra, três cursam a terceira série, dezessete a quarta
série, quinze a quinta série, seis a sexta série, três a sétima série e cinco a oitava
série. Todos frequentam a escola no período em que não estão no núcleo, visto
que este é apenas um núcleo de apoio educacional.
Tabela 4 – Distribuição da amostra do estudo piloto
segundo a escolaridade
Escolaridade n %
3ª – 4ª série 19 38,8
5ª – 6ª série 21 42,8
7ª – 8ª série 8 16,4
Não respondeu 1 2,0
Total 49 100,0
58
Com relação à idade, a amostra teve uma maior concentração (44,9%) na
faixa etária de nove a dez anos.
Tabela 5 – Distribuição da amostra do estudo piloto
segundo a idade
Idade n %
9 – 10 anos 22 44,9
11 – 12 anos 20 40,8
13 – 14 anos 7 14,3
Total 49 100,0
Contatamos o núcleo onde os dados foram coletados e obtivemos uma
autorização verbal dos responsáveis para compor a amostra do estudo piloto.
Foram realizadas duas visitas ao local, uma no período da manhã e outra
no período da tarde. Os sujeitos foram abordados em grupos, conforme a
disponibilidade e a conveniência do local da coleta. A coleta no período da manhã
foi feita em uma única sessão e com um grupo maior, que totalizava 23 alunos. Já
a coleta da tarde foi feita em pequenos grupos, com cinco alunos por vez em uma
sala reservada.
Inicialmente foi explicado o objetivo da pesquisa e dadas as instruções
gerais. Em seguida, a escala foi distribuída aos sujeitos que responderam
individualmente às questões apresentadas. Quando solicitada, a pesquisadora
esclarecia algumas dúvidas dos sujeitos. No grupo da manhã, foi realizada uma
única sessão de aproximadamente uma hora. Já com o grupo da tarde foram
realizadas várias sessões e o tempo utilizado pelos sujeitos para responder a
escala foi de quarenta minutos em média. Os resultados do estudo piloto
encontram-se no Anexo A.
Etapa 7 – Análise estatística
Para a análise dos resultados foi utilizado o programa estatístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS versão 17.0). A análise fatorial
exploratória, através do método de rotação varimax e do índice Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO), foi empregada a fim de compreender a estrutura fatorial da escala. O
59
primeiro trabalha com as correlações parciais das variáveis, e o segundo
comprova a hipótese de que a matriz de covariâncias é uma matriz de identidade.
Utilizou-se o Alpha de Cronbach como índice de consistência interna (precisão),
que permitiu verificar a coerência que cada item tem com os demais itens do
instrumento (PASQUALI, 1999).
4.2 LOCAL DA COLETA
A coleta de dados da pesquisa foi feita em três escolas, duas da rede
pública de ensino e uma particular da cidade de São Paulo. A seguir
apresentaremos uma breve descrição de cada uma das regiões onde se situam as
referidas escolas, com base no trabalho de Sposati (199?). Isso é necessário visto
que estão localizadas em regiões muito distintas da cidade.
4.2.1 Primeira escola
A primeira coleta foi realizada em uma escola municipal localizada na
zona leste da cidade de São Paulo, mais precisamente no bairro Jardim Santo
Eduardo, que está inserido no distrito de Vila Formosa. A escola atende o Ensino
Fundamental Ciclo I e II no período da manhã e tarde, e no período da noite
atende o Ensino Médio EJA (Educação de Jovens e Adultos), no qual atende uma
população muito carente.
Segundo Sposati (199?), o distrito de Vila Formosa está localizado na
região Leste 1, que possui doze distritos no total. Na referida região, a exclusão
social pode ser percebida por meio de inúmeros indicadores. Dos 9,6 milhões de
habitantes da cidade de São Paulo, 1,3 milhão vive na Leste 1. O distrito de Vila
Formosa ocupa a 46º posição no ranking do Mapa de exclusão/inclusão social da
cidade de São Paulo.
Os moradores dessa região correspondem a 13,94% da população da
capital. É a terceira região mais densamente povoada da cidade, superada apenas
60
pelo Centro e pela região Sudeste, e possui o distrito (Sapopemba) mais populoso
da capital, com uma população superior à da cidade de Florianópolis.
A densidade demográfica é um agravante nas situações de exclusão
social presentes na Leste 1, pois todos os distritos da região têm densidade
demográfica superior à média da cidade de São Paulo. No distrito de Vila Formosa
a densidade demográfica é de 13.235 habitantes/km².
Na Leste 1 as taxas de emprego (que representa o número de
oportunidades de emprego por habitante, ao longo de um ano) diminuem à medida
que os distritos se afastam do centro, no distrito de Vila Formosa a taxa é de 0,24.
A distribuição dos chefes de família por faixas de rendimento é relativamente
homogênea nas faixas de renda até dez salários mínimos. Por outro lado, nas
faixas de renda mais elevadas, os distritos mais próximos ao Centro aparecem
com mais peso. Na Vila Formosa, 18,49% tem renda de até 1,5 salários mínimos e
21,17% possuem renda de cinco a dez salários mínimos, e 4,16% possuem renda
de mais de vinte salários. Chefes sem renda correspondem a 5,15%.
Com relação aos anos de estudos dos chefes de família, no distrito de
Vila Formosa, a porcentagem dos chefes sem instrução nenhuma é de 9,82%,
39,96% possuem de quatro a sete anos de escolaridade, e 7,53% têm quinze
anos ou mais de escolaridade.
É elevado o número de famílias chefiadas por mulheres na região Leste 1.
Na maioria dos casos pode-se supor que são mulheres separadas, que sustentam
a família sem a ajuda de um companheiro e que ainda precisam se defrontar com
um mercado de trabalho que, em relação aos homens, sabidamente remunera pior
as mulheres. Na Vila Formosa a porcentagem de mulheres chefes de família é de
19,49%, e o índice de mulheres chefes de família não alfabetizadas é de 16,52%.
Com relação à rede de educação de primeiro grau, exatamente nos
distritos da Leste 1 com mais forte manifestação da exclusão social sobram vagas
públicas na educação. Isso reforça a avaliação de que atualmente a questão
educacional na cidade está mais ligada à baixa qualidade do ensino oferecido do
que o número de vagas disponíveis.
61
4.2.2 Segunda escola
A segunda coleta foi realizada numa escola estadual localizada na zona
Oeste da cidade de São Paulo, mais precisamente no bairro da Pompéia, que está
inserido no distrito de Perdizes. A escola atende o Ensino Fundamental regular
Ciclo II e o Ensino Médio regular no período da manhã e tarde, e, no período da
noite, o Ensino Fundamental EJA (Educação de Jovens e Adultos) Ciclo II e o
Ensino Médio EJA. A escola recebe uma população mista, de classe baixa e
classe média baixa.
Segundo Sposati (199?), o distrito da Pompéia está localizado na região
Oeste 1, que possui nove distritos no total. Dos 9,6 milhões de habitantes da
cidade de São Paulo, quase 600 mil (6,1%) vivem nessa região. Dos 96 distritos
da cidade, os nove da Oeste 1 distribuem-se por uma faixa intermediária entre a
32ª e a 90ª posições no ranking do Mapa de exclusão/inclusão social da cidade de
São Paulo. Esses dados fazem da região Oeste 1 a terceira mais rica da cidade.
Apesar de evidenciar a existência de desigualdade social, a região quase
não abarca os extremos de exclusão/inclusão social da cidade. As situações de
extrema riqueza ou pobreza ocorrem de modo reduzido na Oeste 1.
O distrito de Perdizes, o 90º do ranking é o 7º melhor distrito da cidade,
tem qualidade de vida muito superior ao distrito de Raposo Tavares, o pior da
região, com diversas expressões de exclusão social. De cada cem moradores da
capital, mais de seis moram na região Oeste 1. O distrito com maior população é
Perdizes, com 108.840 habitantes.
A densidade demográfica nessa região não é elevada, quando
comparada com o restante da cidade. Apenas o distrito de Perdizes apresenta
uma alta concentração populacional, de 17.843 habitantes/km². Fora ele, nenhum
outro tem índice próximo aos registrados nas regiões Sul e Leste, de quase 20 mil
habitantes/km².
No distrito de Perdizes a taxa de emprego é de 0,55. A distribuição de
renda dos chefes de família fica da seguinte forma 5,98% tem renda de até 1,5
salários mínimos e 20,69% possui renda de cinco a dez salários mínimos, e
62
25,27% com renda de mais de vinte salários mínimos. Chefes sem renda são
2,18%. Na região Oeste 1, o distrito de Perdizes destaca-se pela maior
participação de chefes de família com renda acima de vinte salários mínimos. Em
toda a região, é relativamente baixa a presença de chefes de família sem
rendimentos.
Com relação aos anos de estudos dos chefes de família, em Perdizes a
porcentagem dos chefes sem instrução nenhuma é de 1,85%, 16,00% possuem
de quatro a sete anos de escolaridade e 43,23% têm quinze anos ou mais de
escolaridade. Na distribuição dos chefes de família por faixas de anos de estudo, o
distrito de Perdizes novamente possui os maiores índices de concentração de
chefes de família com maior permanência no sistema escolar.
A concentração de mulheres chefes de família é alta nos distritos da
Oeste 1, e, entre elas, também é elevada a proporção de analfabetas. Em
Perdizes, a porcentagem de mulheres chefes de família é de 26,89%, e de
mulheres chefes de família não alfabetizadas é de 2,65%.
Há um relativo equilíbrio entre a demanda e a oferta de vagas de
educação pública de primeiro grau na Oeste 1, diferentemente da maior parte da
cidade, onde há excesso de vagas públicas. A maior carência é registrada em
Perdizes, o distrito com menor exclusão social dessa região e com boa rede de
ensino particular de primeiro grau.
4.2.3 Terceira escola
A terceira escola é particular e atende a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental Ciclo I e II e o Ensino Médio, e recebe uma população de classe alta.
De acordo com Sposati (199?), ela se localiza na região Sudoeste da cidade de
São Paulo, mais precisamente no bairro da Vila Nova Conceição, inserido no
distrito de Moema.
Nessa região a exclusão social e as condições privilegiadas em relação
às demais regiões podem ser percebidas por meio de inúmeros indicadores. Dos
9,6 milhões de habitantes da cidade de São Paulo, somente 534.953 vivem na
63
região Sudoeste. O distrito de Moema ocupa a 96º posição no ranking do Mapa de
exclusão/inclusão social da cidade de São Paulo.
Os moradores na região Sudoeste correspondem a 5,5% da população da
capital. É uma das regiões com menor população da cidade, entretanto, é
certamente a mais rica. Além de concentrar os estratos sociais de maior renda e
recursos da cidade, essa região também é a mais beneficiada pelos serviços
públicos, gozando assim de uma qualidade de vida bastante superior ao restante
da cidade.
A densidade demográfica na região Sudoeste, apesar de elevada em
quase todos os seus distritos, não chega a apresentar os altos índices das regiões
Sul e Leste. Por outro lado, a concentração populacional nesses distritos é
amenizada pelo fato de eles contarem com uma excelente infra-estrutura urbana.
No distrito de Moema, a densidade demográfica é de 8.593 habitantes/km². A
região Sudoeste tem os três distritos da cidade de São Paulo com melhores
condições de vida e menor expressão de exclusão social: Moema, Alto de
Pinheiros e Jardim Paulista.
No distrito de Moema a taxa de emprego é de 0,91. A distribuição de
renda dos chefes de família fica da seguinte forma 3,46% tem renda de até 1,5
salários mínimos, 15, 23% possui renda de cinco a dez salários mínimos, e
37,10% tem renda de mais de vinte salários. Chefes sem renda correspondem a
2,18%.
Com relação aos anos de estudos dos chefes de família, em Moema a
porcentagem dos chefes sem nenhuma instrução é de 1,91%, 11,28% possuem
de quatro a sete anos de escolaridade e 52,72% têm quinze anos ou mais de
escolaridade. Na distribuição dos chefes de família por faixa de anos de estudo, os
distritos com os melhores resultados são o Jardim Paulista e Moema, que
possuem os mais altos índices de concentração de chefes de família com maior
permanência no sistema escolar.
Na região Sudoeste, a concentração de mulheres chefes de família é a
maior de toda a cidade. Porém, ao contrário dos distritos com maior exclusão
social, na região Sudoeste há uma proporção bastante reduzida de mulheres
64
analfabetas chefes de família. No distrito de Moema, a porcentagem de mulheres
chefes de família é de 25,26%, e o índice de mulheres chefes de família não
alfabetizadas é de 1,56%.
Com relação à rede de educação pública de primeiro grau, enquanto nos
distritos com maior exclusão social sobram vagas, nos distritos mais ricos da
região Sudoeste existe um grande déficit de vagas. A região concentra 29,58% do
déficit estimado para a capital. Entretanto, isso não significa que elas estejam fora
da escola, pois são absorvidas pela extensa rede de escolas particulares.
4.3 SUJEITOS
Os sujeitos da pesquisa foram 1.226 crianças e adolescentes de nove a
dezoito anos, das três referidas escolas. Essa faixa etária foi escolhida por ser a
mesma do estudo original.
Os critérios de exclusão foram: sujeitos que não sabiam ler, escrever ou
interpretar os itens da escala.
4.4 INSTRUMENTO
Os dados foram coletados de acordo com o seguinte instrumento: “Escala
de Resiliência para Crianças e Adolescentes” (ERCA), de Prince-Embury/Barbosa
(2009).
A escala mede os atributos pessoais, da criança e do adolescente, que
são significativos para o processo da resiliência. Ela é composta por três escalas
principais (Anexo B), que contêm de 20 a 24 questões cada, e dez subescalas.
A parte do inquérito, presente na escala original, não foi utilizada neste
estudo, visto que foram feitas aplicações em grupos e não aplicações individuais.
Dessa forma, não seria viável utilizar esse tipo de investigação. Assim como
também não foram coletados dados sobre a escolaridade dos pais.
65
4.5 PROCEDIMENTOS
Contatamos as três escolas e, por meio de uma “Carta de Apresentação
sobre a pesquisa” (Anexo C), esclarecemos sobre o que consistia a pesquisa. Em
seguida, obtivemos autorização verbal de um responsável pela instituição para a
realização da mesma.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento em que
constava as explicações pertinentes para a investigação pretendida, foi
devidamente preenchido e assinado, nas três escolas (Anexo D), por um
responsável pela instituição – se optássemos por obter um termo de cada aluno o
processo seria demasiadamente lento.
Foram realizadas diversas visitas nas escolas públicas, onde os alunos
foram abordados em grupo e na sala de aula. Inicialmente foi explicado o objetivo
da pesquisa e dadas as instruções gerais. Em seguida, a escala foi distribuída aos
sujeitos, que responderam individualmente às questões apresentadas. Quando
solicitada pelos mesmos, a pesquisadora esclarecia algumas dúvidas. O tempo
utilizado pelos alunos para responder à escala foi de trinta a quarenta minutos em
média.
Na escola particular, a pesquisadora não foi autorizada a aplicar
pessoalmente os questionários. Estes foram aplicados pelos coordenadores e
orientadores de cada setor da escola. Por esse motivo, foi elaborada uma “folha
de instruções para o aplicador” (Anexo E), que a pesquisadora entregou ao
colégio para que a pessoa que fosse aplicar os questionários seguisse
exatamente as instruções.
4.6 CUIDADOS ÉTICOS
O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado (sob o número de
protocolo 262/2008 – ver Anexo F), recebendo parecer favorável do Comitê de
Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que julgou
66
que o projeto estava em conformidade com os critérios da Resolução nº 196 de 10
de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde.
As escolas foram convidadas a participar da coleta de dados e foram
devidamente esclarecidas sobre os objetivos da pesquisa e sobre os seus direitos.
Foi enfatizada ainda a questão da confidencialidade dos dados e da possibilidade
de desistirem de participar da pesquisa a qualquer momento. As escolas
forneceram a autorização por escrito, através do Consentimento Livre e
Esclarecido, para a realização da coleta junto aos alunos. O consentimento
permitiu ao responsável que assinou o termo compreender o significado, o alcance
e os limites da participação de seus alunos na pesquisa, e verificar que, do ponto
de vista ético, esta não apresentava qualquer risco ou dano aos sujeitos.
A pesquisadora se comprometeu a levar às escolas uma devolutiva dos
resultados da coleta de dados. Isto será feito assim que os mesmos estiverem
prontos.
67
RESULTADOS
68
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS
5.1 RESULTADOS DO PROCESSO DE TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO
No que se refere à avaliação da equivalência de constructo, a consulta à
bibliografia temática e as discussões e o debate entre os profissionais
especializados na área apontaram para o fato de que os conceitos relacionados à
resiliência utilizados para a elaboração do instrumento original são pertinentes ao
nosso contexto cultural.
Optou-se pela conservação do número de itens das três escalas (CO, CR
e RA), buscando mantê-los em seus sentidos originais. O comitê considerou que
alguns itens da tradução possuíam termos e expressões que poderiam ser de
difícil compreensão para as crianças mais novas. Dessa forma, a maior
preocupação e o esforço dos pesquisadores nessa etapa foram no sentido de
optar por termos que se aproximassem da linguagem cotidiana das crianças e dos
adolescentes. Assim, o comitê analisou a tradução e sugeriu mudanças.
A seguir serão mostradas todas as sugestões feitas, as que foram
realizadas ou não e o porquê. O quadro abaixo mostra as alterações efetuadas na
frase inicial da escala, que orienta o sujeito da pesquisa quanto aos passos que
ele deve seguir para responder a escala.
Quadro 1 – Sugestões do comitê que foram aceitas para a adaptação da frase inicial da escala
Frase
Apresentada
na tradução
Aqui está uma lista de coisas que acontecem com as pessoas e que estas
pessoas pensam, sentem ou fazem. Leia cada sentença cuidadosamente, e circule
a resposta (nunca, raramente, às vezes, freqüentemente, quase sempre) que mais
combina com você. NÃO HÁ RESPOSTAS CERTAS OU ERRADAS.
Frase
adaptada
final
Aqui está uma lista de coisas que acontecem na vida da gente. Leia cada sentença
cuidadosamente, e circule a resposta (nunca, raramente, às vezes,
freqüentemente, quase sempre) que mais combina com você. NÃO HÁ
RESPOSTAS CERTAS OU ERRADAS.
Uma das sugestões dadas pelo comitê e aceita para as três escalas foi:
para que a linguagem ficasse mais informal, deveríamos tirar os pronomes “eu” do
69
começo das frases, porque, em geral, não falamos assim, já que na língua
portuguesa usa-se muito o sujeito oculto. Além disso, o uso do pronome “eu”
poderia provocar uma resistência maior no respondente.
Outra sugestão aceita foi a inserção de apenas uma legenda no fim da
primeira página, mas que se referisse às três escalas. A legenda foi sugerida para
que a linguagem das opções de resposta ficasse mais clara, uma vez que as
crianças mais novas poderiam ter dificuldades para compreender algumas
palavras.
A legenda sugerida ficou da seguinte forma: nunca = nenhuma vez;
raramente = uma vez no mês; às vezes = duas vezes no mês; frequentemente =
uma a duas vezes na semana; quase sempre = mais de duas vezes na semana.
O quadro abaixo mostra as modificações efetuadas na escala “Controle” a
partir das sugestões do comitê. Todas as sugestões foram feitas com o objetivo de
tornar as sentenças mais claras para os mais novos, em uma linguagem mais
acessível. Por exemplo: substituir uma expressão por outra, como usar “na minha
vida” em vez de “no meu caminho”.
Quadro 2 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala Controle
Item apresentado na tradução Item adaptado final
5. Eu faço as coisas bem. 5. Faço bem as coisas.
10. Eu consigo superar problemas no meu
caminho.
10. Consigo superar problemas na minha vida.
18. Coisas boas acontecerão comigo. 18. Eu penso que coisas boas acontecerão
comigo.
19. Minha vida será feliz. 19. Eu penso que minha vida será feliz.
20. Não importa o que aconteça, as coisas
darão certo.
20. Não importa o que aconteça, eu penso que
as coisas darão certo.
O quadro a seguir mostra as modificações que foram feitas na escala
“Capacidade de relacionamento” a partir das sugestões do comitê. As
modificações nessa escala seguiram o mesmo procedimento das alterações
efetuadas na escala anterior, em que o comitê fez sugestões relacionadas com a
70
linguagem utilizada, tornando-a mais acessível aos mais novos. Por exemplo:
substituiu-se “meus reais sentimentos” por “meus sentimentos verdadeiros”.
Quadro 3 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala Capacidade de
Relacionamento
Item apresentado na tradução Item adaptado final
8. Outras pessoas me tratam bem. 8. Os outros me tratam bem
10. Eu deixo que as outras pessoas vejam
meus reais sentimentos.
10. Deixo que as outras pessoas vejam meus
sentimentos verdadeiros.
13. Eu consigo perdoar meus pais se eles me
chateiam.
13. Consigo desculpar meus pais se eles me
chateiam.
14. Se as pessoas me chateiam, consigo
perdoá-las.
14. Se as pessoas me chateiam, consigo
desculpá-las.
15. Eu posso contar com o fato de que as
pessoas me tratam de forma justa.
15. Acredito que as pessoas me tratam de
forma justa.
17. Posso tranqüilamente dizer a um amigo que
ele ou ela faz algo que me magoe.
17. Posso tranqüilamente dizer a um amigo que
ele ou ela fez algo que me magoou.
21. Se eu me sinto magoado ou com raiva,
existe alguém com quem eu possa conversar.
21. Se me sinto magoado ou com raiva, existe
alguém com quem eu posso conversar.
O quadro a seguir mostra as modificações que foram feitas na escala
“Reatividade emocional” a partir das sugestões do comitê. As sugestões nessa
escala também seguiram o procedimento utilizado nas escalas anteriores. Houve
também uma modificação com relação à ordem dos itens. O item 20 foi transferido
para o lugar do item 10, que passou a ser item 11 e assim sucessivamente. Essa
sugestão foi feita porque o item 20 tem um conteúdo mais suave que os anteriores
a ele.
71
Quadro 4 – Sugestões do comitê que foram aceitas para mudanças na escala Reatividade
Emocional
Item apresentado na tradução Item adaptado final
6. Posso ficar tão aborrecido que chego a não
suportar.
6. Posso ficar tão aborrecido que chego a não
me agüentar.
10. Quando fico aborrecido, permaneço assim
por aproximadamente uma hora.
11. Quando fico aborrecido, permaneço assim
por mais ou menos uma hora.
17. Quando estou aborrecido, faço coisas pelas
quais me sinto mal posteriormente.
18. Quando estou aborrecido, faço coisas das
quais me arrependo depois.
20. Quando estou aborrecido, fico confuso. 10. Quando estou aborrecido, fico confuso.
As sugestões que não foram aceitas diziam respeito à escala “Reatividade
emocional”. A primeira sugestão foi de diminuir os itens, pois estavam muito
repetitivos do 11 ao 17. No entanto, a sugestão não foi aceita para não alterar a
estrutura e o número de itens da escala original. A segunda sugestão foi a de
substituir a palavra “aborrecido”, presente em alguns itens, por “magoado”. Essa
sugestão não foi aceita porque mudaria o sentido das frases, visto que a palavra
“aborrecido” relaciona-se com o conceito trabalhado pela terceira escala, que é o
de reatividade emocional.
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Os sujeitos da pesquisa foram 1.226 crianças e adolescentes de nove a
dezoito anos, das três referidas escolas. Destes, 51% eram do sexo feminino e
49% do sexo masculino.
Tabela 6 – Distribuição da amostra quanto ao gênero
Sexo n %
Masculino 596 49,0
Feminino 630 51,0
Total 1.226 100,0
As faixas etárias predominantes foram de onze a doze anos e de treze a
catorze, ambas com 26,2%.
72
Tabela 7 – Distribuição da amostra quanto à faixa etária
Idade N %
9 – 10 anos 182 14,9
11 – 12 anos 321 26,2
13 – 14 anos 321 26,2
15 – 16 anos 277 22,6
17 – 18 anos 125 10,2
Total 1.226 100,0
5.3 RESULTADOS DO PROCESSO DE VALIDAÇÃO
Com relação às análises de consistência interna mensurada pelo Alpha
de Cronbach, os coeficientes das escalas (CO, CR e RA) evidenciaram bons
resultados. Apenas em três fatores os coeficientes encontrados foram
consideravelmente mais baixos que os do original. A análise também não apontou
qualquer item cuja exclusão poderia melhorar esses coeficientes.
No estudo original, a autora utilizou a rotação varimax, e admitiu cargas
fatoriais iguais ou maiores que 0,40, e para análise de consistência interna
também utilizou o coeficiente Alpha de Cronbach. Para fazer sua análise, ela
separou a população por idade (9–11 anos, 12–14 anos e 15–18 anos). Nesse
estudo, as análises foram feitas considerando-se todas as faixas etárias juntas.
Os respectivos valores das análises de consistência interna e fatorial de
cada escala e subescala serão apresentados a seguir.
5.3.1 RESULTADOS DA ESCALA CONTROLE (CO)
Para verificar os fatores que compõem a subescala CO, utilizou-se a
análise fatorial por componentes principais e rotação varimax. Tal método foi
selecionado por maximizar as altas correlações e minimizar as baixas, com ganho
para a interpretabilidade dos resultados (DANCEY & REIDY, 2006). Admitiu-se
cargas fatoriais iguais ou maiores que 0,30 e a aplicabilidade da análise fatorial foi
julgada adequada, com coeficiente KMO = 0,89 e teste de esfericidade de Bartlett
= 0,000 indicando que a matriz de correlações não é uma matriz de identidade.
73
A primeira análise dos vinte itens dessa escala revelou a presença de
quatro fatores, responsáveis por 41,1% da variância total da escala; resultado
similar é encontrado na análise do gráfico scree plot, de acordo com os
autovalores maiores que um.
Figura 1 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial
da Escala
Controle
Em comparação com a escala original, foi possível perceber que a
organização dos fatores ficou da seguinte forma: o primeiro fator (auto-eficácia) foi
responsável por 23,6% da variância, diferentemente da escala original, em que o
primeiro fator foi o otimismo (24,3%); os itens que na escala original formavam o
fator otimismo, aqui formaram dois fatores distintos, os fatores 2 e 3, e ambos
explicaram, respectivamente, 6,4% e 5,8% da variância; na escala original o
segundo fator foi a auto-eficácia (16,7%); o quarto fator (adaptabilidade) explicou
5,2% da variância, enquanto no estudo original esse fator foi responsável por
11,68% da variância.
No fator 1 (auto-eficácia) entraram dois itens que não pertenciam a esse
fator na escala original, um é o item 2 (otimismo) e o outro é o item 15
(adaptabilidade). No entanto, essas mudanças foram coerentes, visto que o
74
conteúdo de ambos os itens também está relacionado à auto-eficácia. Nos fatores
2 e 3 (otimismo) apareceram dois itens (10 e 13) que na escala original pertenciam
à auto-eficácia. Essa mudança também se mostrou coerente, já que o conteúdo
de ambos os itens corresponde a ter uma atitude positiva em relação à vida e às
próprias competências, demonstrando estar relacionado também ao otimismo.
Em seguida, pelo fato de a solução de quatro fatores não se relacionar
totalmente com o estudo de Prince-Embury (2007), no qual esta pesquisa se
pauta, foi feita nova análise fatorial, na qual se fixou a extração de três fatores,
como na pesquisa original. Novamente utilizou-se a análise fatorial por
componentes principais e rotação varimax. Também admitiu-se cargas fatoriais
iguais ou maiores que 0,30 e a aplicabilidade da análise fatorial foi julgada
adequada. Os índices KMO = 0,89 e o teste de esfericidade de Bartlet = 0,000
comprovaram a fatorabilidade dos dados à realização da análise fatorial
exploratória. O coeficiente Alpha de Cronbach foi de 0.83 para a escala “Controle”,
e para seus respectivos fatores foi de 0.76 (primeiro fator), 0.71 (segundo fator) e
0.54 (terceiro fator). Os três fatores obtidos explicaram 35,9% da variância total,
em que o primeiro fator (auto-eficácia) foi responsável por 23,6% da variância, o
fator 2 (otimismo) respondeu por 6,4% e o terceiro fator (adaptabilidade) explicou
5,8% da variância.
Primeiro fator – AUTO-EFICÁCIA: esse fator obteve doze itens com carga
fatorial. Destes, dez tiveram maiores cargas nesse fator, e apenas os itens 10 e 15
apresentaram uma carga mais baixa, de 0,340 e 0,334, respectivamente. O item
10 apresentou maior carga no fator 2 (0,418), e o 15 no fator 3 (0,353). Os itens
que compõem esse fator, sobretudo os dez itens com maior carga fatorial,
referem-se ao desenvolvimento de atitudes para resolver problemas e criar
estratégias. Ela é vista como a capacidade de dominar os problemas e obstáculos,
e até mesmo controlá-los. Pode ser descrita como auto-eficácia com respeito à
flexibilidade para solução de problemas, tomar decisões, persistência. Os itens
com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Faço bem as coisas.
Se tenho um problema, consigo resolvê-lo.
75
Tomo boas decisões.
Segundo fator – OTIMISMO: esse fator conseguiu dez itens com carga
fatorial. Destes, seis itens tiveram maiores cargas nesse fator, e quatro itens (3, 9,
12 e 13) apresentaram uma carga maior nos fatores 2 e 3. As suas respectivas
cargas fatoriais podem ser verificadas na Tabela 2. O conteúdo dos itens que
compõem esse fator, sobretudo os seis itens com maior carga fatorial, refere-se a
uma atitude positiva sobre o mundo, a vida e as próprias competências, tanto em
relação ao presente quanto ao futuro. Esse conteúdo também está atrelado a uma
auto-estima positiva. Os itens com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Eu penso que coisas boas acontecerão comigo.
Eu penso que minha vida será feliz.
Não importa o que aconteça, eu penso que as coisas darão certo.
Terceiro fator – ADAPTABILIDADE: esse fator obteve quatro itens com
carga fatorial. Todos esses itens possuíam maiores cargas nesse fator. O
conteúdo dos itens que compõem esse fator reflete a flexibilidade que se tem de
considerar diferentes opiniões para resolver problemas. É a capacidade de ser
receptivo a críticas e de aprender com os próprios erros. Os itens com cargas
fatoriais nesse domínio foram:
Consigo aceitar ajuda quando preciso.
Consigo pedir ajuda quando preciso.
76
Tabela 8 – Análise fatorial da Escala Controle
Item Fator 1 Fator 2 Fator 3
1-A vida é justa. 0,327
2-Posso fazer coisas boas acontecerem. 0,449
3-Consigo aquilo que preciso. 0,421 0,327
4-Posso controlar o que acontece comigo. 0,418
5-Faço bem as coisas. 0,621
6-Sou bom/boa em consertar as coisas. 0,474
7-Sou bom/boa em entender as coisas. 0,484
8-Tomo boas decisões. 0,594
9-Consigo me adaptar quando há uma mudança de planos. 0,352 0,305
10-Consigo superar problemas na minha vida. 0,340 0,418
11-Se tenho um problema, consigo resolvê-lo. 0,614
12-Se tentar com empenho, isto faz a diferença. 0,337 0,308
13-Se a princípio eu não obtiver sucesso, continuo tentando. 0,330 0,350
14-Consigo pensar em mais de uma maneira de resolver um
problema.
0,508
15-Consigo aprender com os meus erros. 0,334 0,353
16-Consigo pedir ajuda quando preciso. 0,731
17-Consigo aceitar ajuda quando preciso. 0,762
18-Eu penso que coisas boas acontecerão comigo. 0,717
19-Eu penso que minha vida será feliz. 0,712
20-Não importa o que aconteça, eu penso que as coisas darão
certo.
0,643
Número de itens
12 10 04
Eigenvalue
4,72 1,29 1,17
% da variância
23,6% 6,4% 5,8%
Alpha de Crombach
0,76 0,71 0,54
5.3.2 RESULTADOS DA ESCALA CAPACIDADE DE RELACIONAMENTO (CR)
Para examinar os fatores que compõem a subescala CR, utilizou-se a
análise fatorial por componentes principais e rotação varimax. Admitiu-se cargas
fatoriais iguais ou maiores que 0,30 e a aplicabilidade da análise fatorial foi julgada
77
adequada, com coeficiente KMO = 0,93 e teste de esfericidade de Bartlett = 0,000
indicando que a matriz de correlações não é uma matriz de identidade.
Uma primeira análise dos 24 itens dessa escala revelou a presença de
cinco fatores, responsáveis por 51,5% da variância da escala, resultado similar é
encontrado na análise do gráfico scree plot, de acordo com os autovalores
maiores que um.
Figura 2 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial
da Escala
Capacidade de Relacionamento
Em comparação com a escala original, foi possível perceber que a
organização dos fatores ficou da seguinte forma: o primeiro fator (apoio) foi
responsável por 31,3% da variância, diferentemente da escala original, em que o
primeiro fator foi a confiança (17,3%); o fator 2 (confiança) obteve 5,5% da
variância, já na escala original o segundo fator foi o apoio (15,8%); o terceiro fator
foi formado por itens que na escala original pertencem aos fatores tolerância (item
13) e apoio (itens 19 e 22), e explicou 5,2% da variância; o quarto fator (conforto)
foi responsável por 4,8% da variância, já na escala original esse fator explicou
78
11,7% da variância; o quinto fator (tolerância) teve carga fatorial de 4,4%, e no
estudo original 11,7%.
No fator 1 (apoio) entraram dois itens que, no trabalho original, não
pertenciam a esse fator, um é o item 7 (confiança) e o outro o item 16 (tolerância).
No entanto, as mudanças foram coerentes, visto que o conteúdo de ambos os
itens está relacionado ao apoio, pois trabalha o tema de conforto com outras
pessoas, e pessoas a quem recorrer.
Posteriormente, assim como na escala anterior, pelo fato de a solução de
cinco fatores não se relacionar totalmente com o estudo de Prince-Embury (2007),
foi feita nova análise fatorial, na qual fixou-se a extração de quatro fatores, como
na pesquisa original. Novamente utilizou-se a análise fatorial por componentes
principais e rotação varimax. Também admitiu-se cargas fatoriais iguais ou
maiores que 0,30 e a aplicabilidade da análise fatorial foi julgada adequada. Os
índices KMO = 0,93 e o teste de esfericidade de Bartlet = 0,000 comprovaram a
fatorabilidade dos dados à realização da análise fatorial exploratória. O coeficiente
Alpha de Cronbach foi de 0.90 para a escala “Capacidade de relacionamento”, e
para seus respectivos fatores foi de 0.88 (primeiro fator), 0.83 (segundo fator),
0.51 (terceiro fator) e 0.55 (quarto fator). Os quatro fatores obtidos explicaram 47%
da variância total, em que o primeiro fator (confiança) foi responsável por 31,3%
da variância, o fator 2 (apoio) por 5,5%, o fator 3 (conforto) foi responsável por
5,2% e o quarto fator (tolerância) explicou 4,8% da variância.
Primeiro fator – CONFIANÇA: esse fator obteve dezessete itens com
carga fatorial. Destes, doze itens tiveram maiores cargas nesse fator, e cinco itens
(3, 10, 14, 21 e 22) apresentaram uma carga maior nos fatores 2, 3 e 4. As suas
respectivas cargas fatoriais podem ser verificadas na Tabela 2. O conteúdo dos
itens desse fator, sobretudo os doze itens com maior carga fatorial, refere-se ao
grau de segurança e aceitação que se tem nas relações com as outras pessoas e
no quanto se pode ser autêntico em uma relação. A confiança é identificada como
o primeiro estágio do desenvolvimento emocional, é a habilidade de receber e
aceitar o que é dado por outra pessoa. Os itens com maiores cargas fatoriais
nesse domínio foram:
79
Consigo confiar nas pessoas.
Posso contar com as pessoas próximas para fazer a coisa certa.
Passo tempo com meus amigos.
Segundo fator – APOIO: esse fator obteve dez itens com carga fatorial.
Destes, quatro itens tiveram maiores cargas nesse fator, e seis itens (3, 6, 8, 20,
23 e 24) apresentaram uma carga maior nos fatores 1 e 3. As suas respectivas
cargas fatoriais podem ser verificadas na Tabela 2. Os itens que compõem esse
fator, sobretudo os quatro itens com maior carga fatorial, referem-se à crença de
que quando se lida com uma adversidade existem pessoas a quem recorrer. É
considerado um fator que contribui de forma significativa para o desenvolvimento
através das circunstâncias de adversidade. A receptividade ao apoio de outras
pessoas é fundamentada na capacidade de confiança que se tem nos
relacionamentos. Os itens com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda de meus pais.
Consigo desculpar meus pais se eles me chateiam.
Existem pessoas que me amam e se preocupam comigo.
Terceiro fator – CONFORTO: esse fator obteve cinco itens com carga
fatorial. Destes, três itens tiveram maiores cargas nesse fator, e apenas os itens 6
e 7 apresentaram uma carga mais baixa, de 0,329 e 0,306, respectivamente. O
item 6 apresentou maior carga nos fatores 1 (0,429) e 2 (0,379), e o item 7
apresentou maior carga no fator 1 (0, 559). O conteúdo dos itens que compõem
esse fator, sobretudo dos três itens com maior carga fatorial, refere-se ao grau que
uma pessoa consegue conviver ou ficar na presença de outros sem se sentir
desconfortável. O conforto com outras pessoas é considerado um aspecto da
sociabilidade, sendo este cercado por outros aspectos. Por exemplo, sentir-se
pouco confortável com os outros pode não ser um problema, se combinado com
um bom grau de confiança e um considerável apoio de outras pessoas. Os itens
com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Consigo fazer amigos facilmente.
80
Consigo conhecer pessoas novas facilmente.
As pessoas gostam de mim.
Quarto fator – TOLERÂNCIA: esse fator obteve cinco itens com carga
fatorial. Todos esses itens possuíam maiores cargas nesse fator. O conteúdo dos
cinco itens que fazem parte desse fator explora o quanto os jovens conseguem se
arriscar a exprimir a sua opinião para pessoas com diferentes opiniões e ainda
continuar a ter uma boa relação com elas. Seria a habilidade de expressar suas
ideias e pensamentos, mesmo que estes sejam diferentes da opinião das outras
pessoas. Os itens com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Consigo calmamente dizer aos outros que não concordo com eles.
Consigo me conciliar com os amigos depois de uma briga.
Posso tranqüilamente dizer a um amigo que ele ou ela fez algo que
me magoou.
81
Tabela 9 – Análise fatorial da Escala Capacidade de Relacionamento
Item Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
1-
Consigo conhecer pessoas novas facilmente.
0,815
2-Consigo fazer amigos facilmente. 0,823
3-As pessoas gostam de mim. 0,318 0,328 0,458
4-Me sinto calmo com as pessoas. 0,353
5-Tenho um bom amigo. 0,557
6-Gosto de pessoas. 0,429 0,379 0,329
7-Passo tempo com meus amigos. 0,559 0,306
8-Os outros me tratam bem. 0,539 0,317
9-Consigo confiar nas pessoas. 0,734
10-Deixo que as outras pessoas vejam meus sentimentos
verdadeiros.
0,440 0,522
11-Consigo calmamente dizer aos outros que não concordo
com eles.
0,691
12-Consigo me conciliar com os amigos depois de uma briga. 0,628
13-Consigo desculpar meus pais se eles me chateiam. 0,629
14-Se as pessoas me chateiam, consigo desculpá-las. 0,466 0,492
15-Acredito que as pessoas me tratam de forma justa. 0,488
16-Posso contar com as pessoas próximas para fazer a coisa
certa.
0,581
17-Posso tranqüilamente dizer a um amigo que ele ou ela fez
algo que me magoou.
0,540
18-Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda de meus amigos. 0,525
19-Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda de meus pais. 0,745
20-Existem pessoas que me ajudarão se algo ruim ocorrer. 0,488 0,439
21-Se me sinto magoado ou com raiva, existe alguém com
quem eu posso conversar.
0,377 0,390
22-Existem pessoas que me amam e se preocupam comigo. 0,346 0,595
23-As pessoas sabem quem eu sou de verdade. 0,422 0,389
24-As pessoas me aceitam pelo que realmente sou. 0,463 0,425
Número de itens 17 10 05 05
Eigenvalue 7,52 1,34 1,26 1,16
% da variância 31,3% 5,5% 5,2% 4,8%
Alpha de Crombach 0,88 0,83 0,51 0,55
82
5.3.3 RESULTADOS DA ESCALA REATIVIDADE EMOCIONAL (RA)
Para verificar os fatores que compõem a subescala RA, utilizou-se a
análise fatorial por componentes principais e rotação varimax. Admitiu-se cargas
fatoriais iguais ou maiores que 0,30 e a aplicabilidade da análise fatorial foi julgada
adequada, com coeficiente KMO = 0,88 e teste de esfericidade de Bartlett = 0,000
indicando que a matriz de correlações não é uma matriz de identidade.
Uma primeira análise dos vinte itens dessa escala revelou a presença de
quatro fatores, responsáveis por 51,5% da variância da escala, resultado similar é
encontrado na análise do gráfico scree plot, de acordo com os autovalores
menores que um.
Figura 3 – Scree Plot dos Autovalores obtidos na Análise Fatorial da
Escala
Reatividade Emocional
Em comparação com a escala original, foi possível perceber que a
organização dos fatores ficou da seguinte forma: os itens que na escala original
formavam o fator prejuízo, aqui formaram dois fatores distintos, os fatores 1 e 4, e
ambos explicaram, respectivamente, 29,6% e 5,8% da variância, mesmo resultado
obtido na escala original, em que o primeiro fator também foi o prejuízo (24,9%); o
83
segundo fator (recuperação) foi responsável por 9,5% da variância, já na escala
original o segundo fator foi a sensibilidade (16,5%); o terceiro fator (sensibilidade)
explicou 6,6% da variância; no estudo original o terceiro fator foi a recuperação,
que explicou 15,2% da variância.
Os fatores 2 (recuperação) e 3 (sensibilidade) permaneceram, iguais aos
do estudo original. O primeiro fator (prejuízo) também permaneceu o mesmo do
original, a única diferença nessa análise foi que três itens (7, 19 e 20) que fazem
parte do primeiro fator (prejuízo) foram deslocados para o quarto fator. A mudança
mostrou-se coerente, visto que esses itens demonstram comportamentos mais
agressivos que os demais itens do fator 1.
Posteriormente, assim como nas duas escalas anteriores, foi feita nova
análise fatorial, na qual se fixou a extração de três fatores, como na pesquisa
original. Novamente utilizou-se a análise fatorial por componentes principais e
rotação varimax. Também admitiu-se cargas fatoriais iguais ou maiores que 0,30 e
a aplicabilidade da análise fatorial foi julgada adequada. Os índices KMO = 0,88 e
o teste de esfericidade de Bartlet = 0,000 comprovaram a fatorabilidade dos dados
para a realização da análise fatorial exploratória. O coeficiente Alpha de Cronbach
foi de 0.87 para a escala “Reatividade emocional”, e para seus respectivos fatores
foi de 0.84 (primeiro fator), 0.78 (segundo fator) e 0.71 (terceiro fator). Os três
fatores obtidos explicaram 49,7% da variância total, em que o primeiro fator
(prejuízo) foi responsável por 29,6% da variância, o segundo fator (recuperação)
por 9,5% e o fator 3 (sensibilidade) explicou 6,6%.
Primeiro fator – PREJUÍZO: esse fator obteve onze itens com carga
fatorial. Destes, dez tiveram maiores cargas nesse fator, e apenas o item 6 teve
uma carga mais baixa nesse fator (de 0,341), e maior carga foi registrada no fator
3 (0,519). O conteúdo dos itens que fazem parte desse fator, sobretudo os dez
itens com maior carga fatorial, refere-se ao grau em que o jovem é capaz de
manter um equilíbrio emocional quando perturbado. A noção do prejuízo dentro do
contexto da reatividade tem a ver com o prejuízo do funcionamento devido à
excitação emocional. Os itens com maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Quando estou aborrecido, ajo de maneira errada.
84
Quando estou aborrecido, me meto em encrencas.
Quando estou aborrecido, cometo erros.
Segundo fator – RECUPERAÇÃO: esse fator é composto de oito itens no
total. Destes, quatro tiveram maiores cargas nesse fator, e os outros quatro itens
(1, 5, 6 e 10) apresentaram uma carga maior nos fatores 1 e 3. As suas
respectivas cargas fatoriais podem ser verificadas na Tabela 3. O conteúdo dos
itens que compõem esse fator, sobretudo os quatro itens com maior carga fatorial,
expressam a capacidade de recuperar-se de uma excitação emocional ou
perturbação do equilíbrio emocional. As habilidades de recuperação são
importantes na determinação de quando e como um indivíduo volta ao
funcionamento normal depois de uma forte reação emocional. Os itens com
maiores cargas fatoriais nesse domínio foram:
Quando fico aborrecido, permaneço assim por todo um dia.
Quando fico aborrecido, permaneço dessa forma por algumas horas.
Quando fico aborrecido, permaneço assim por alguns dias.
Terceiro fator – SENSIBILIDADE: esse fator obteve sete itens com carga
fatorial. Destes, seis obtiveram maiores cargas nesse fator, e apenas o item 7
apresentou uma carga mais baixa nesse fator (de 0,374), a maior carga foi
registrada no fator 1 (0,514). O conteúdo dos itens que compõem esse fator,
sobretudo dos seis itens com maior carga fatorial reflete o limiar para que o
indivíduo tenha uma reação e a intensidade dessa reação; é o que possibilita lidar
com situações limites ou de confronto. Significa o quanto é fácil para o jovem
aborrecer-se e por quanto tempo ele fica aborrecido. Os itens com maiores cargas
fatoriais nesse domínio foram:
Eu fico realmente aborrecido quando as coisas não saem do meu jeito.
As pessoas dizem que é fácil me aborrecer.
85
Tabela 10 – Análise fatorial da Escala de Reatividade Emocional
Item Fator 1 Fator 2 Fator 3
1-Fico triste facilmente. 0,378 0,538
2-As pessoas dizem que é fácil me aborrecer. 0,667
3-Eu revido quando alguém me aborrece. 0,505
4-Eu fico realmente aborrecido quando as coisas não saem do
meu jeito.
0,691
5-Eu fico realmente aborrecido quando as pessoas não gostam
de mim.
0,337 0,425
6-Posso ficar tão aborrecido que chego a não me agüentar. 0,341 0,321 0,519
7-Fico tão aborrecido que perco o controle. 0,514 0,374
8-Quando fico aborrecido, não penso com clareza. 0,539
9-Quando fico aborrecido, reajo sem pensar. 0,616
10-Quando estou aborrecido, fico confuso. 0,377 0,375
11-Quando fico aborrecido, permaneço assim por mais ou
menos uma hora.
0,613
12-Quando fico aborrecido, permaneço dessa forma por
algumas horas.
0,745
13-Quando fico aborrecido, permaneço assim por todo um dia. 0,791
14-Quando fico aborrecido, permaneço assim por alguns dias. 0,736
15-Quando estou aborrecido, cometo erros. 0,707
16-Quando estou aborrecido, ajo de maneira errada. 0,780
17-Quando estou aborrecido, me meto em encrencas. 0,728
18-Quando estou aborrecido, faço coisas das quais me
arrependo depois.
0,613
19-Quando estou aborrecido, me firo fisicamente. 0,468
20-Quando estou aborrecido, machuco outras pessoas. 0,584
Número de itens 11 08 07
Eigenvalue 5,92 1,90 1,32
% da variância 29,6% 9,5% 6,6%
Alpha de Crombach 0,84 0,78 0,71
5.3.4 Classificação das escalas e subescalas da ERCA
A tabela a seguir mostra como ficou a classificação das escalas e
subescalas da “Escala de Resiliência para Crianças e Adolescentes” (ERCA) e a
86
disposição de seus respectivos itens. Os itens que estão grifados são os que
ficaram classificados nos mesmos fatores que a escala original de Prince-Embury
(2007).
Tabela 11 – Classificação dos fatores encontrados na Escala de Resiliência para
Crianças e Adolescentes
Escalas/Subescalas Itens
Controle
(1) Auto-Eficácia
(2) Otimismo
(3) Adaptabilidade
1-20
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14
1, 4, 10, 18, 19, 20
13, 15, 16, 17
Capacidade de relacionamento
(1) Confiança
(2) Apoio
(3) Conforto
(4) Tolerância
1-24
4, 5, 6, 7, 8, 9
, 15, 16, 18, 20, 23, 24
13, 19, 21, 22
1, 2, 3
10, 11, 12, 14, 17
Reatividade emocional
(1) Prejuízo
(2) Recuperação
(3) Sensibilidade
1-20
7, 8, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 19, 20
11, 12, 13, 14
1, 2, 3, 4, 5, 6
87
DISCUSSÃO
88
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No que se refere à equivalência de constructo, foi possível verificar que os
conceitos sobre resiliência apresentados por Prince-Embury (2007) estão
presentes em nossa literatura, como pode ser verificado na revisão de literatura
(Capítulo 3), e são pertinentes ao nosso contexto cultural.
Vários dos conceitos definidos neste estudo estão teoricamente
relacionados entre si, razão pela qual a formação de alguns fatores mostra que os
itens estão ambíguos, e essa ambiguidade conceitual refletiu na análise fatorial.
Os fatores que demonstraram essa relação foram: na escala CO, otimismo e auto-
eficácia; na escala CR, confiança e apoio. De acordo com Reivich e Shatté (2002),
otimismo e auto-eficácia são conceitos ligados entre si. A mesma relação é
constatada entre apoio e confiança, pois a receptividade ao apoio de outras
pessoas é fundamentada na capacidade de confiança que se tem nos
relacionamentos.
Os escores de Alpha de Cronbach encontrados nas escalas (CO = 0.83,
CR = 0.90 e RA = 0.87) na versão brasileira se mostraram satisfatórios em relação
ao que foi relatado por Prince-Embury (2007), indicando boa consistência interna
do instrumento. No estudo original, a autora encontrou os seguintes valores: CO =
0.95; CR = 0.95; RA = 0.94.
Como foi dito anteriormente, apenas em três fatores (adaptabilidade,
conforto e tolerância) os coeficientes alpha encontrados foram consideravelmente
mais baixos do que os do original (os respectivos valores podem ser verificados
nas Tabelas 8, 9 e 10). Isso pode ter acontecido por causa do que foi dito sobre os
fatores adaptabilidade e tolerância na revisão de literatura e pelo fato de a autora
não interpretá-los para as faixas etárias de 9-14 anos e de 9-11 anos,
respectivamente.
Para alguns autores, valores até 0,60 são aceitáveis em estudos
exploratórios. Conforme Bisquerra, Sarriera e Matínez (2004), quanto mais itens
compõem um teste, maior a sua confiabilidade. Esses mesmos autores também
descrevem, em concordância com Pasquali (1999), que uma das técnicas
89
empregadas para a análise da confiabilidade de um instrumento é o método da
consistência interna, dentre os quais, um dos mais utilizados é o Alpha de
Cronbach. Este, por sua vez reflete o grau de covariância dos itens entre si.
Valores próximos de 1 indicam uma boa consistência interna, sendo que, para
uma pesquisa exploratória, aceita-se valores acima de 0,6 (Pasquali, 1999;
Bisquerra, Sarriera & Matínez, 2004).
Com relação aos coeficientes que ficaram na margem de 0,50 isso pode
ter ocorrido devido ao número de itens desses fatores. Como pode ser verificado
nas tabelas respectivas a cada escala (CO, CR e RA), os fatores pouco
consistentes internamente foram os que tiveram menor número de itens (4 ou 5).
A seguir serão discutidos todos os índices, de cada escala
separadamente, que foram encontrados na análise dos resultados.
6.1 ESCALA CO
Em comparação com o estudo original (Prince-Embury, 2007), os
resultados encontrados na análise fatorial se mostraram satisfatórios. Os três
fatores encontrados explicaram 35,95% da variância total, e na pesquisa original
os mesmos fatores encontraram 52,76%. Os coeficientes Alpha de Cronbach
foram: 0.76 (primeiro fator), 0.71 (segundo fator) e 0.54 (terceiro fator). No original
esses coeficientes foram: 0.89, 0.91 e 0.82, respectivamente.
Neste estudo, ao se fazer uma interpretação do agrupamento dos fatores
que resultaram da rotação ortogonal varimax, para a escala controle, foi possível
encontrar o primeiro e principal fator que explicou 23,6% da variância total. Nesse
fator predominaram os itens referentes à auto-eficácia, diferindo do estudo
original, no qual esse fator ficou em segundo lugar.
Quatro itens (3, 9, 10 e 12) dividiram a carga fatorial entre o primeiro fator
(auto-eficácia) e o segundo (otimismo), o que mostra que esses itens estão
avaliando dimensões e aspectos de ambos os fatores. Apesar disso, os itens 3, 9
e 12 obtiveram cargas mais representativas no fator 1, e o item 10 teve maior
carga no fator 2.
90
Os três itens (3, 9 e 12) que ficaram no fator 1 realmente são mais
condizentes com o conceito de auto-eficácia, pois estão relacionados à questão do
desenvolvimento de atitudes para a resolução de problemas, a um bom sentido de
autonomia e à habilidade cognitiva (HUNTER, 1998; SAUAIA, 2003).
Os itens 2 e 3 na escala original fazem parte do fator otimismo. Quando a
autora desenvolveu a escala, o item 2 “Posso fazer coisas boas acontecerem” foi
originalmente conceituado como um item de auto-eficácia. No entanto, após a
realização da análise fatorial, ele foi deslocado para o fator otimismo. Isso mostra
a relação conceitual dos itens da escala original com a tradução, pois nesta ele
voltou para o seu fator de origem (auto-eficácia). Essa relação entre otimismo e
auto-eficácia também foi verificada por Reivich e Shatté (2002).
Já o item 3 obteve carga fatorial tanto no fator 1 (0,421) quanto no 2
(0,327), e cargas muito próximas, o que demonstra que o item avalia dimensões
de ambos os fatores.
No segundo fator, que explicou 6,4% da variância, predominaram itens
referentes ao otimismo, que, como foi dito anteriormente, difere do estudo original,
no qual o otimismo obteve 24,38% da variância e foi classificado como primeiro
fator.
O item 10 “Consigo superar problemas na minha vida” é o único que, na
escala original, não faz parte desse grupo e sim da auto-eficácia. Dos quatro itens
que dividiram carga fatorial com o primeiro fator, este foi o único que ficou com
0,418 de carga no fator 2 e 0,340 no fator 1. O que nos leva a supor mais uma vez
que esse item avalia aspectos de ambos os fatores. No entanto, foi uma mudança
coerente, visto que esse item também explica muito do conceito de otimismo, pois
é relacionado à crença de possuir habilidades para enfrentar as adversidades que
inevitavelmente ocorrerão (REIVICH & SHATTÉ, 2002).
O terceiro fator explicou 5,8% da variância total, em que predominaram
itens referentes à adaptabilidade, que, assim como na pesquisa original, também
foi o fator 3 (11,68%). O item 13 “Se a princípio eu não obtiver sucesso, continuo
tentando”, com relação à escala original, foi o único que migrou de outro fator,
nesse caso ele veio da auto-eficácia. Esta também foi uma mudança coerente,
91
visto que esse item explica muito do conceito de adaptabilidade, pois fala sobre a
questão de adaptação ao meio, sobre encontrar e implementar soluções
alternativas na resolução de problemas, o que, segundo Hunter (1998), está
incluso na categoria habilidade para resolver problemas.
6.2 ESCALA CR
Nessa escala, em comparação com o estudo original, os resultados
encontrados na análise fatorial também se mostraram satisfatórios. A ordem dos
fatores foi a mesma do estudo original, sendo que os três fatores encontrados
explicaram 47,06% da variância total, e na pesquisa original os mesmos fatores
encontraram 56,2%. Os coeficientes Alpha de Cronbach foram: 0.88 (primeiro
fator), 0.83 (segundo fator), 0.51 (terceiro fator) e 0.55 (quarto fator). No estudo
original esses coeficientes foram: 0.90, 0.85, 0.88 e 0.87, respectivamente.
Ao se fazer uma interpretação do agrupamento dos fatores que
resultaram da rotação ortogonal varimax, para a escala capacidade de
relacionamento, foi possível encontrar o primeiro fator, que explicou 31,3% da
variância, e agrupou em sua maioria itens referentes à confiança, assim como no
estudo original (17,3%).
Oito itens (3, 6, 8, 20, 21, 22, 23 e 24) dividiram carga fatorial entre o
primeiro fator (confiança) e o segundo (apoio), o que mostra que esses itens estão
avaliando dimensões e aspectos de ambos os fatores, e também que os itens
estão de certa forma ambíguos, e essa ambiguidade conceitual refletiu na análise
fatorial. Apesar disso, os itens 6, 8, 20, 23 e 24 obtiveram cargas mais
representativas no fator 1, e os itens 21 e 22 conseguiram maior carga no fator 2.
Na escala original, o item 5 “Tenho um bom amigo” faz parte do fator
apoio. Esse item foi originalmente conceituado pela autora como confiança, no
entanto, após a realização da análise fatorial ele foi recolocado no fator apoio. O
mesmo aconteceu com o item 15 “Acredito que as pessoas me tratam de forma
justa”, que, na escala original, inicialmente foi conceituado pela autora como
confiança, e após a análise fatorial foi deslocado para o fator tolerância. Isto
92
mostra a relação conceitual dos itens da escala original com a tradução, pois
nesta eles voltaram para o seu fator de origem (confiança). A confiança consiste
no grau de segurança e aceitação que se tem nas relações com as outras
pessoas e habilidades de comunicação e adaptação (HUNTER, 1998). Dessa
forma, a mudança se mostrou coerente.
Na versão adaptada, o item 16 “Posso contar com as pessoas próximas
para fazer a coisa certa” faz parte do fator confiança, já na pesquisa original esse
item faz parte do fator tolerância. Essa mudança se mostrou muito cabível, uma
vez que o item está bastante relacionado à confiança, pois demonstra que o
sujeito da pesquisa possui pessoas à sua volta em quem ele pode confiar e que
podem mostrar a ele a maneira correta de proceder em determinadas situações.
Esse tipo de relação de confiança, segundo Grotberg (2005), está fortemente
ligada aos fatores de resiliência apresentados por ela na categoria “eu tenho”.
Os itens 18 e 20 na escala original fazem parte do fator apoio, no entanto,
no presente estudo foram deslocados para o fator confiança. Isso nos leva a supor
que, os fatores apresentam alguma ambiguidade entre si, e que os itens avaliam
conceitos de ambos os fatores. Dessa forma, tem-se que o conteúdo dos itens 18
e 20 está relacionado ao jovem ter alguém a quem recorrer, e em quem confiar
quando necessitar, o que, segundo Grotberg (2005), está de acordo com a
categoria “eu posso” dos fatores de resiliência explicados por ela.
No segundo fator, que explicou 5,5% da variância, predominaram itens
referentes ao apoio, que, como foi dito anteriormente, também foi classificado
como fator 2 no estudo original, no qual obteve 15,8% da variância.
Na escala original, o item 13 é o único que não faz parte desse fator e sim
da tolerância. Como foi dito anteriormente, vários dos conceitos do presente
estudo estão teoricamente relacionados entre si, razão pela qual a formação dos
fatores mostra algumas ambiguidades. Isso foi verificado principalmente nos
fatores 1 e 2, em que muitos itens dividiram carga fatorial entre os dois fatores.
O terceiro fator explicou 5,2% da variância total, e predominaram itens
referentes ao conforto, assim como na pesquisa original, na qual este também foi
o fator 3 (11,7%). Esse fator ficou muito próximo do original, com apenas um item
93
a menos, sendo este o item 4 “Me sinto calmo com as pessoas”, que foi
adicionado ao fator confiança. O conteúdo desse item diz respeito à questão da
competência social, que, segundo Hunter (1998) e Sauaia (2003), está atrelada à
capacidade de conseguir se relacionar com outras pessoas de forma satisfatória
em um contexto social, e isso exige um certo grau de confiança.
No quarto fator, que explicou 4,8% da variância, predominaram itens
referentes à tolerância, que, como foi dito anteriormente, também foi classificada
como fator 4 no estudo original, no qual obteve 11,7% da variância.
O item 10 “Deixo que as outras pessoas vejam meus sentimentos
verdadeiros” é o único que na escala original não faz parte desse grupo e sim da
confiança. Ele obteve carga fatorial tanto no fator 1 (0,440) quanto no 4 (0,522), e
cargas fatoriais muito próximas, o que demonstra que o item avalia aspectos de
ambos os fatores. O conteúdo do item está relacionado à habilidade do jovem
expressar suas ideias e pensamentos para outras pessoas, com confiança e de
forma natural (GROTBERG, 2005).
6.3 ESCALA RA
Em comparação com o estudo original, os resultados encontrados na
análise fatorial foram semelhantes. Os três fatores encontrados explicaram
45,76% da variância total, e na pesquisa original os mesmos fatores encontraram
56,6%. Os coeficientes Alpha de Cronbach obtidos foram: 0.84 (primeiro fator),
0.78 (segundo fator) e 0.71 (terceiro fator). No estudo original esses coeficientes
foram iguais a 0.86, 0.87 e 0.92, respectivamente.
Nesse estudo, ao se fazer uma interpretação do agrupamento dos fatores
que resultaram da rotação ortogonal varimax, para a escala reatividade emocional,
foi possível encontrar o primeiro e principal fator que explicou 29,6% da variância
total. Nesse fator se agruparam os itens referentes ao fator prejuízo, da mesma
forma que no estudo original, no qual esse fator também ficou em primeiro lugar,
com 24,9% da variância.
94
Dois itens (6 e 10) do primeiro fator (prejuízo) dividiram carga fatorial com
o segundo fator (recuperação) e o terceiro (sensibilidade), o que nos leva a supor
que esses itens avaliaram dimensões e aspectos de ambos os fatores. O item 6
obteve carga fatorial mais representativa no fator 3 (0,519), e o item 10 conseguiu
maior carga no fator 1 (0,377). Isso aconteceu porque o item 6 “Posso ficar tão
aborrecido que chego a não me agüentar” refletiu mais a sensibilidade do que o
prejuízo. Foi um resultado coerente, visto que o item está pedindo que o jovem
identifique o quanto ele é vulnerável a uma situação para se deixar ou não afetar
por ela. Seria a habilidade de percepção de seus próprios sentimentos, e a
capacidade de comunicá-los de forma adequada (FLACH, 1991).
No item 10 “Quando estou aborrecido, fico confuso” ocorreu da mesma
forma, refletindo melhor o fator prejuízo do que a recuperação, visto que o item se
refere à capacidade que o jovem tem de manter o equilíbrio emocional quando
aborrecido. Isso foi bem exemplificado por Grotberg (2005) quando ela fala em
fatores resilientes sobre a questão de poder se controlar quando se tem vontade
de fazer algo errado ou perigoso.
No segundo fator, que explicou 9,5% da variância, predominaram itens
referentes à recuperação, que difere do original onde o segundo fator foi a
sensibilidade que obteve 16,5% da variância.
Dois itens (1 e 5) desse fator (recuperação) dividiram carga fatorial com o
terceiro fator (sensibilidade), o que nos leva a supor que esses itens avaliaram
dimensões e aspectos de ambos os fatores. Esses dois itens obtiveram carga
fatorial mais representativa no fator 3 (0,538 e 0,425, respectivamente). Isto
aconteceu porque os itens 1 “Fico triste facilmente” e 5 “Eu fico realmente
aborrecido quando as pessoas não gostam de mim” refletiram mais o fator
sensibilidade do que recuperação, sendo ambas as colocações coerentes. Reivich
e Shatté (2002) afirmam que a habilidade de auto-regulação das emoções é um
fator significativo para a promoção da resiliência. A auto-regulação se refere aos
instrumentos que a criança possui para regular as suas próprias emoções e
comportamentos.
95
O terceiro fator explicou 6,6% da variância total, em que predominaram
itens referentes à sensibilidade, que difere da pesquisa original onde o fator 3 foi a
recuperação (15,2%). Como foi dito acima, três itens (1, 5 e 6) desse fator
dividiram carga fatorial com os itens 1 e 2, e, como foi discutido, a disposição das
cargas fatoriais em seus respectivos fatores foi plenamente justificada e coerente.
Além desses três itens, o item 7 “Fico tão aborrecido que perco o controle”
dividiu carga com o fator 1 (0,514). Como pode ser verificado na Tabela 3, ele
obteve uma maior carga fatorial no primeiro fator, o que é totalmente justificável, já
que o seu conteúdo está bastante relacionado ao fator prejuízo. Diz respeito à
capacidade que o jovem tem para se controlar com relação a coisas que o
inquietam, sem deixar que isso prejudique o seu equilíbrio emocional
(GROTBERG, 2005).
96
CONSIDERAÇÕES FINAIS
97
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi dito no início deste trabalho, o conceito de resiliência vem sendo
construído apenas há algumas décadas. Esse campo do conhecimento foi
recentemente inaugurado nas ciências sociais e, embora muito já tenha sido
estudado sobre os fatores que levam um indivíduo a lidar de forma positiva com as
adversidades, ainda existe um caminho a ser percorrido até que se chegue a
hipóteses mais concretas.
A proposta deste trabalho foi traduzir, adaptar e validar para a população
brasileira a “Escala de resiliência para crianças e adolescentes” (RSCA) de Prince-
Embury (2007). O caráter conveniente e relevante desta pesquisa reside no fato
de que, apesar de ter crescido nos últimos anos, ainda existem poucas
investigações a respeito de adaptação transcultural de instrumentos,
principalmente sobre resiliência. Ainda mais escassos são os instrumentos
próprios para a população de crianças e adolescentes.
Os resultados satisfatórios encontrados no presente estudo, tanto no que
diz respeito à equivalência de constructo quanto no que se refere à semântica e à
análise fatorial, sugerem a adequação do processo de adaptação transcultural da
versão da RSCA para a língua portuguesa e para a população brasileira. Foram
encontrados os mesmos fatores, relacionados à resiliência, que a autora da escala
original encontrou. Com relação às análises de consistência interna mensurada
pelo Alpha de Cronbach, os coeficientes das escalas (CO, CR e RA) evidenciaram
bons resultados.
Para fazer a análise de seus resultados, Prince-Embury separou a
população de seu estudo por faixa etária (9-11 anos, 12-14 anos e 15-18 anos).
Neste estudo, devido ao prazo de entrega, não foi possível realizar as análises por
idade. Dessa forma, nossas análises foram feitas considerando-se todas as faixas
etárias juntas.
Não deve ser descartada a possibilidade de que a estrutura fatorial e os
resultados de confiabilidade venham a ser diferentes ao se aplicar essa versão
traduzida em outros grupos populacionais no Brasil. Como foi dito na revisão de
98
literatura, a adaptação de instrumentos é necessária inclusive dentro de um
mesmo país, devido às diferenças culturais encontradas, principalmente em um
país extenso como o Brasil.
Na sociedade atual, onde as mudanças ocorrem de forma muito abrupta,
o estudo da resiliência se torna cada vez mais pertinente, principalmente porque
as mudanças vêm acompanhadas de situações de miséria, fome, violência e
desigualdades sociais.
No decorrer do trabalho, foram encontradas situações desse tipo,
principalmente entre a população mais desfavorecida participante. Situações
inesperadas como a de uma grande quantidade de alunos que não tiveram
condições de participar da pesquisa, pois não sabiam interpretar o que estavam
lendo, ou mesmo não sabiam ler.
Dessa forma, a realidade da população brasileira é um fator que nos leva
a crer na importância de se estudar a resiliência, para, quem sabe, contribuirmos
para a melhoria das condições de vida das pessoas, principalmente das crianças e
dos adolescentes. Estes são afetados por diversas situações de adversidade em
um período crítico de suas vidas, em que eles precisariam de todos os cuidados.
Isso afeta e compromete o desenvolvimento dessas crianças e adolescentes de tal
forma que provoca efeitos danosos por um grande período de suas vidas.
Seria interessante também que investigações futuras procurassem
aprofundar a verificação das características psicométricas do instrumento,
mediante novas análises fatoriais, buscando a validade por faixa etária, sexo e,
também, nível socioeconômico. Tais pesquisas indiscutivelmente poderão
contribuir para o aprimoramento do instrumento, bem como para o incremento de
sua capacidade diagnóstica e acúmulo de conhecimento.
Ressaltamos que, devido o prazo que tínhamos para o término da
pesquisa não foi possível estendê-la em todas essas direções. Porém,
acreditamos que este estudo seja um estímulo para a realização de novos
trabalhos sobre a resiliência, com o intuito de melhor entendermos como esse
fenômeno intrigante e apaixonante se manifesta no ser humano e, mais
especificamente, nas crianças e nos adolescentes.
99
REFERÊNCIAS
100
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105
ANEXOS
106
Anexo A – Resultados do Estudo Piloto
107
Tabela 12 – Distribuição de amostra segundo item 1 da escala Controle “A
vida é justa”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 9 18,4
Às vezes 15 30,5
Freqüentemente 5 10,2
Quase Sempre 17 34,7
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 13 – Distribuição de amostra segundo item 2 da escala Controle
“Posso fazer coisas boas acontecerem”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 4 8,2
Às vezes 18 36,7
Freqüentemente 15 30,6
Quase Sempre 9 18,4
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 14 – Distribuição de amostra segundo item 3 da escala Controle
“Consigo aquilo que preciso”
Opções de Respostas n %
Nunca 4 8,2
Raramente 6 12,2
Às vezes 15 30,6
Freqüentemente 5 10,2
Quase Sempre 15 30,6
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 15 – Distribuição de amostra segundo item 4 da escala Controle
“Posso controlar o que acontece comigo”
Opções de Respostas n %
Nunca 5 10,2
Raramente 10 20,4
Às vezes 15 30,6
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 9 18,4
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
108
Tabela 16 – Distribuição de amostra segundo item 5 da escala Controle “Faço
bem as coisas”
Opções de Respostas n %
Nunca 0 0
Raramente 7 14,3
Às vezes 14 28,6
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 14 28,6
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 17 – Distribuição de amostra segundo item 6 da escala Controle “Sou
bom/boa em consertar as coisas”
Opções de Respostas n %
Nunca 9 18,4
Raramente 6 12,2
Às vezes 8 16,3
Freqüentemente 14 28,6
Quase Sempre 10 20,4
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 18 – Distribuição de amostra segundo item 7 da escala Controle “Sou
bom/boa em entender as coisas”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 7 14,3
Às vezes 10 20,4
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 16 32,7
Em Branco 6 12,2
Total 49 100,0
Tabela 19 – Distribuição de amostra segundo item 8 da escala Controle
“Tomo boas decisões”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 8 16,3
Às vezes 15 30,6
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 12 24,5
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
109
Tabela 20 – Distribuição de amostra segundo item 9 da escala Controle
“Consigo me adaptar quando há uma mudança de planos”
Opções de Respostas n %
Nunca 5 10,2
Raramente 5 10,2
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 12 24,5
Em Branco 6 12,2
Total 49 100,0
Tabela 21 – Distribuição de amostra segundo item 10 da escala Controle
“Consigo superar problemas na minha vida”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 5 10,2
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 16 32,7
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 22 – Distribuição de amostra segundo item 11 da escala Controle “Se
tenho um problema, consigo resolvê-lo”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 5 10,2
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 16 32,7
Quase Sempre 12 24,5
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 23 – Distribuição de amostra segundo item 12 da escala Controle “Se
tentar com empenho, isto faz a diferença”
Opções de Respostas n %
Nunca 9 18,4
Raramente 12 24,5
Às vezes 6 12,2
Freqüentemente 8 16,3
Quase Sempre 13 26,5
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
110
Tabela 24 – Distribuição de amostra segundo item 13 da escala Controle “Se
a princípio eu não obtiver sucesso, continuo tentando”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 2 4,1
Às vezes 11 22,4
Freqüentemente 13 26,5
Quase Sempre 19 38,8
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 25 – Distribuição de amostra segundo item 14 da escala Controle
“Consigo pensar em mais de uma maneira de resolver um problema”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 3 6,1
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 19 38,8
Quase Sempre 11 22,4
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 26 – Distribuição de amostra segundo item 15 da escala Controle
“Consigo aprender com os meus erros”
Opções de Respostas n %
Nunca 4 8,2
Raramente 9 18,4
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 13 26,5
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 27 – Distribuição de amostra segundo item 16 da escala Controle
“Consigo pedir ajuda quando preciso”
Opções de Respostas n %
Nunca 4 8,2
Raramente 3 6,1
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 16 32,7
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
111
Tabela 28 – Distribuição de amostra segundo item 17 da escala Controle
“Consigo aceitar ajuda quando preciso”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 5 10,2
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 16 32,7
Quase Sempre 19 38,8
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 29 – Distribuição de amostra segundo item 18 da escala Controle “Eu
penso que coisas boas acontecerão comigo”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 3 6,1
Às vezes 11 22,4
Freqüentemente 13 26,5
Quase Sempre 19 38,8
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 30 – Distribuição de amostra segundo item 19 da escala Controle “Eu
penso que minha vida será feliz”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 5 10,2
Às vezes 5 10,2
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 23 46,9
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 31 – Distribuição de amostra segundo item 20 da escala Controle
“Não importa o que aconteça, eu penso que as coisas darão certo”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 8 16,3
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 13 26,5
Quase Sempre 20 40,8
Total 49 100,0
112
Tabela 32 – Distribuição de amostra segundo item 1 da escala Capacidade de
Relacionamento “Consigo conhecer pessoas novas facilmente”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 6 12,2
Às vezes 11 22,4
Freqüentemente 4 8,2
Quase Sempre 25 51,0
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 33 – Distribuição de amostra segundo item 2 da escala Capacidade de
Relacionamento “Consigo fazer amigos facilmente”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 2 4,1
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 25 51,0
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 34 – Distribuição de amostra segundo item 3 da escala Capacidade de
Relacionamento “As pessoas gostam de mim”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 1 2,0
Às vezes 4 8,2
Freqüentemente 18 36,7
Quase Sempre 23 46,9
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 35 – Distribuição de amostra segundo item 4 da escala Capacidade de
Relacionamento “Me sinto calmo com as pessoas”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 7 14,3
Às vezes 11 22,4
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 15 30,6
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
113
Tabela 36 – Distribuição de amostra segundo item 5 da escala Capacidade de
Relacionamento “Tenho um bom amigo”
Opções de Respostas n %
Nunca 0 0
Raramente 4 8,2
Às vezes 5 10,2
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 27 55,1
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 37 – Distribuição de amostra segundo item 6 da escala Capacidade de
Relacionamento “Gosto de pessoas”
Opções de Respostas n %
Nunca 0 0
Raramente 5 10,2
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 23 46,9
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 38 – Distribuição de amostra segundo item 7 da escala Capacidade de
Relacionamento “Passo tempo com meus amigos”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 0 0
Às vezes 11 22,4
Freqüentemente 11 22,4
Quase Sempre 22 44,9
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 39 – Distribuição de amostra segundo item 8 da escala Capacidade de
Relacionamento “Os outros me tratam bem”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 3 6,1
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 14 28,6
Quase Sempre 20 40,8
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
114
Tabela 40 – Distribuição de amostra segundo item 9 da escala Capacidade de
Relacionamento “Consigo confiar nas pessoas”
Opções de Respostas n %
Nunca 4 8,2
Raramente 5 10,2
Às vezes 16 32,7
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 12 24,5
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 41 – Distribuição de amostra segundo item 10 da escala Capacidade de
Relacionamento “Deixo que as outras pessoas vejam meus sentimentos
verdadeiros”
Opções de Respostas n %
Nunca 9 18,4
Raramente 9 18,4
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 13 26,5
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 42 - Distribuição de amostra segundo item 11 da escala Capacidade de
Relacionamento “Consigo calmamente dizer aos outros que não concordo com
eles”
Opções de Respostas n %
Nunca 6 12,2
Raramente 10 20,4
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 10 20,4
Total 49 100,0
Tabela 43 – Distribuição de amostra segundo item 12 da escala Capacidade de
Relacionamento “Consigo me conciliar com os amigos depois de uma briga”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 5 10,2
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 23 46,9
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
115
Tabela 44 – Distribuição de amostra segundo item 13 da escala Capacidade
de Relacionamento “Consigo desculpar meus pais se eles me chateiam”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 3 6,1
Às vezes 6 12,2
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 28 57,1
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 45 – Distribuição de amostra segundo item 14 da escala Capacidade
de Relacionamento “Se as pessoas me chateiam, consigo desculpá-las”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 5 10,2
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 8 16,3
Quase Sempre 17 34,7
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 46 – Distribuição de amostra segundo item 15 da escala Capacidade
de Relacionamento “Acredito que as pessoas me tratam de forma justa”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 10 20,4
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 14 28,6
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 47 – Distribuição de amostra segundo item 16 da escala Capacidade
de Relacionamento “Posso contar com as pessoas próximas para fazer a
coisa certa”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 4 8,2
Às vezes 10 20,4
Freqüentemente 14 28,6
Quase Sempre 18 36,7
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
116
Tabela 48 – Distribuição de amostra segundo item 17 da escala Capacidade de
Relacionamento “Posso tranqüilamente dizer a um amigo que ele ou ela fez algo
que me magoou”
Opções de Respostas n %
Nunca 6 12,2
Raramente 5 10,2
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 19 38,8
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 49 – Distribuição de amostra segundo item 18 da escala Capacidade de
Relacionamento “Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda de meus amigos”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 10 20,4
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 18 36,7
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 50 – Distribuição de amostra segundo item 19 da escala Capacidade de
Relacionamento “Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda de meus pais”
Opções de Respostas n %
Nunca 4 8,2
Raramente 4 8,2
Às vezes 6 12,2
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 24 49,0
Em Branco 5 10,2
Total 49 100,0
Tabela 51 – Distribuição de amostra segundo item 20 da escala Capacidade de
Relacionamento “Existem pessoas que me ajudarão se algo ruim ocorrer”
Opções de Respostas n %
Nunca 2 4,1
Raramente 4 8,2
Às vezes 8 16,3
Freqüentemente 8 16,3
Quase Sempre 22 44,9
Em Branco 5 10,2
Total 49 100,0
117
Tabela 52 – Distribuição de amostra segundo item 21 da escala Capacidade de
Relacionamento “Se me sinto magoado ou com raiva, existe alguém com quem
eu posso conversar”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 5 10,2
Às vezes 8 16,3
Freqüentemente 10 20,4
Quase Sempre 22 44,9
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 53 – Distribuição de amostra segundo item 22 da escala Capacidade de
Relacionamento “Existem pessoas que me amam e se preocupam comigo”
Opções de Respostas n %
Nunca 1 2,0
Raramente 1 2,0
Às vezes 5 10,2
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 32 65,3
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 54 – Distribuição de amostra segundo item 23 da escala Capacidade de
Relacionamento “As pessoas sabem quem eu sou de verdade”
Opções de Respostas n %
Nunca 5 10,2
Raramente 6 12,2
Às vezes 3 6,1
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 24 49,0
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 55 – Distribuição de amostra segundo item 24 da escala Capacidade de
Relacionamento “As pessoas me aceitam pelo que realmente sou”
Opções de Respostas n %
Nunca 3 6,1
Raramente 7 14,3
Às vezes 8 16,3
Freqüentemente 8 16,3
Quase Sempre 22 44,9
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
118
Tabela 56 – Distribuição de amostra segundo item 1 da escala Reatividade
Emocional “Fico triste facilmente”
Opções de Respostas n %
Nunca 14 28,6
Raramente 7 14,3
Às vezes 18 36,7
Freqüentemente 3 6,1
Quase Sempre 7 14,3
Total 49 100,0
Tabela 57 – Distribuição de amostra segundo item 2 da escala Reatividade
Emocional “As pessoas dizem que é fácil me aborrecer”
Opções de Respostas n %
Nunca 9 18,4
Raramente 10 20,4
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 10 20,4
Total 49 100,0
Tabela 58 – Distribuição de amostra segundo item 3 da escala Reatividade
Emocional “Eu revido quando alguém me aborrece”
Opções de Respostas n %
Nunca 6 12,2
Raramente 7 14,3
Às vezes 14 28,6
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 15 30,6
Em Branco 1 2,0
Total 49 100,0
Tabela 59 – Distribuição de amostra segundo item 4 da escala Reatividade
Emocional “Eu fico realmente aborrecido quando as coisas não saem do
meu jeito”
Opções de Respostas n %
Nunca 6 12,2
Raramente 10 20,4
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 14 28,6
Total 49 100,0
119
Tabela 60 – Distribuição de amostra segundo item 5 da escala Reatividade
Emocional “Eu fico realmente aborrecido quando as pessoas não gostam de
mim”
Opções de Respostas n %
Nunca 14 28,6
Raramente 3 6,1
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 4 8,2
Quase Sempre 13 26,5
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 61 – Distribuição de amostra segundo item 6 da escala Reatividade
Emocional “Posso ficar tão aborrecido que chego a não me agüentar”
Opções de Respostas n %
Nunca 9 18,4
Raramente 11 22,4
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 8 16,3
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 62 – Distribuição de amostra segundo item 7 da escala Reatividade
Emocional “Fico tão aborrecido que perco o controle”
Opções de Respostas n %
Nunca 12 24,5
Raramente 10 20,4
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 2 4,1
Quase Sempre 11 22,4
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 63 – Distribuição de amostra segundo item 8 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, não penso com clareza”
Opções de Respostas n %
Nunca 11 22,4
Raramente 9 18,4
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 5 10,2
Quase Sempre 9 18,4
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
120
Tabela 64 – Distribuição de amostra segundo item 9 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, reajo sem pensar”
Opções de Respostas n %
Nunca 5 10,2
Raramente 11 22,4
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 15 30,6
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 65 – Distribuição de amostra segundo item 10 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, fico confuso”
Opções de Respostas n %
Nunca 10 20,4
Raramente 12 24,5
Às vezes 10 20,4
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 8 16,3
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 66 – Distribuição de amostra segundo item 11 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, permaneço assim por mais ou menos
uma hora”
Opções de Respostas n %
Nunca 15 30,6
Raramente 11 22,4
Às vezes 13 26,5
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 67 – Distribuição de amostra segundo item 12 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, permaneço dessa forma por algumas
horas”
Opções de Respostas n %
Nunca 18 36,7
Raramente 8 16,3
Às vezes 10 20,4
Freqüentemente 5 10,2
Quase Sempre 5 10,2
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
121
Tabela 68 – Distribuição de amostra segundo item 13 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, permaneço assim por todo um dia”
Opções de Respostas n %
Nunca 23 46,9
Raramente 6 12,2
Às vezes 10 20,4
Freqüentemente 3 6,1
Quase Sempre 4 8,2
Em Branco 3 6,1
Total 49 100,0
Tabela 69 – Distribuição de amostra segundo item 14 da escala Reatividade
Emocional “Quando fico aborrecido, permaneço assim por alguns dias”
Opções de Respostas n %
Nunca 26 53,1
Raramente 6 12,2
Às vezes 4 8,2
Freqüentemente 4 8,2
Quase Sempre 4 8,2
Em Branco 5 10,2
Total 49 100,0
Tabela 70 – Distribuição de amostra segundo item 15 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, cometo erros”
Opções de Respostas n %
Nunca 8 16,3
Raramente 12 24,5
Às vezes 16 32,7
Freqüentemente 7 14,3
Quase Sempre 2 4,1
Em Branco 4 8,2
Total 49 100,0
Tabela 71 – Distribuição de amostra segundo item 16 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, ajo de maneira errada”
Opções de Respostas n %
Nunca 10 20,4
Raramente 11 22,4
Às vezes 15 30,6
Freqüentemente 8 16,3
Quase Sempre 3 6,1
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
122
Tabela 72 – Distribuição de amostra segundo item 17 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, me meto em encrencas”
Opções de Respostas n %
Nunca 12 24,5
Raramente 6 12,2
Às vezes 9 18,4
Freqüentemente 6 12,2
Quase Sempre 10 20,4
Em Branco 6 12,2
Total 49 100,0
Tabela 73 – Distribuição de amostra segundo item 18 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, faço coisas das quais me arrependo
depois”
Opções de Respostas n %
Nunca 5 10,2
Raramente 10 20,4
Às vezes 12 24,5
Freqüentemente 9 18,4
Quase Sempre 11 22,4
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 74 – Distribuição de amostra segundo item 19 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, me firo fisicamente”
Opções de Respostas n %
Nunca 25 51,0
Raramente 8 16,3
Às vezes 7 14,3
Freqüentemente 2 4,1
Quase Sempre 5 10,2
Em Branco 2 4,1
Total 49 100,0
Tabela 75 – Distribuição de amostra segundo item 20 da escala Reatividade
Emocional “Quando estou aborrecido, machuco outras pessoas”
Opções de Respostas n %
Nunca 15 30,6
Raramente 15 30,6
Às vezes 8 16,3
Freqüentemente 5 10,2
Quase Sempre 6 12,2
Total 49 100,0
123
ANEXO B – Escala de Resiliência para crianças e adolescentes
124
Sexo: ( )masculino ( )feminino Idade: ______________ Data: ____/____/______
Escola: _______________________________________________ Série: _______________
Aqui está uma lista de coisas que acontecem na vida da gente. Leia cada sentença cuidadosamente, e circule a
resposta (nunca, raramente, às vezes, freqüentemente, quase sempre) que mais combina com você. NÃO HÁ
RESPOSTAS CERTAS OU ERRADAS.
Sub-escala: 1
1. A vida é justa.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
2. Posso fazer coisas boas acontecerem.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
3. Consigo aquilo que preciso.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
4. Posso controlar o que acontece comigo.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
5. Faço bem as coisas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
6. Sou bom/boa em consertar as coisas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
7. Sou bom/boa em entender as coisas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
8. Tomo boas decisões.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
9. Consigo me adaptar quando há uma
mudança de planos. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
10. Consigo superar problemas na minha vida.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
11. Se tenho um problema, consigo resolvê-lo.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
12. Se tentar com empenho, isto faz a
diferença. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
13. Se a princípio eu não obtiver sucesso,
continuo tentando. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
14. Consigo pensar em mais de uma maneira
de resolver um problema. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
15. Consigo aprender com os meus erros.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
16. Consigo pedir ajuda quando preciso.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
17. Consigo aceitar ajuda quando preciso.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
18. Eu penso que coisas boas acontecerão
comigo. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
19. Eu penso que minha vida será feliz.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
20. Não importa o que aconteça, eu penso que
as coisas darão certo. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
LEGENDA: nunca = nenhuma vez
raramente = uma vez no mês
às vezes = duas vezes no mês TS RS
freqüentemente = uma a duas vezes na semana
quase sempre = mais de duas vezes na semana
125
Sub-escala: 2 0 1 2 3 4
1. Consigo conhecer pessoas novas facilmente.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
2. Consigo fazer amigos facilmente.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
3. As pessoas gostam de mim.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
4. Me sinto calmo com as pessoas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
5. Tenho um bom amigo.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
6. Gosto de pessoas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
7. Passo tempo com meus amigos.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
8. Os outros me tratam bem.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
9. Consigo confiar nas pessoas.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
10. Deixo que as outras pessoas vejam meus
sentimentos verdadeiros. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
11. Consigo calmamente dizer aos outros que
não concordo com eles. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
12. Consigo me conciliar com os amigos
depois de uma briga. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
13. Consigo desculpar meus pais se eles me
chateiam. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
14. Se as pessoas me chateiam, consigo
desculpá-las. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
15. Acredito que as pessoas me tratam de
forma justa. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
16. Posso contar com as pessoas próximas para
fazer a coisa certa. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
17. Posso tranqüilamente dizer a um amigo que
ele ou ela fez algo que me magoou. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
18. Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda
de meus amigos. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
19. Se algo ruim ocorre, posso solicitar a ajuda
de meus pais. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
20. Existem pessoas que me ajudarão se algo
ruim ocorrer. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
21. Se me sinto magoado ou com raiva, existe
alguém com quem eu posso conversar. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
22. Existem pessoas que me amam e se
preocupam comigo. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
23. As pessoas sabem quem eu sou de verdade.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
24. As pessoas me aceitam pelo que realmente
sou. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
TS RS
126
Sub-escala: 3 0 1 2 3 4
1. Fico triste facilmente.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
2. As pessoas dizem que é fácil me aborrecer.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
3. Eu revido quando alguém me aborrece.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
4. Eu fico realmente aborrecido quando as
coisas não saem do meu jeito. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
5. Eu fico realmente aborrecido quando as
pessoas não gostam de mim. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
6. Posso ficar tão aborrecido que chego a não
me agüentar. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
7. Fico tão aborrecido que perco o controle.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
8. Quando fico aborrecido, não penso com
clareza. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
9. Quando fico aborrecido, reajo sem pensar.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
10. Quando estou aborrecido, fico confuso.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
11. Quando fico aborrecido, permaneço assim
por mais ou menos uma hora. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
12. Quando fico aborrecido, permaneço dessa
forma por algumas horas. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
13. Quando fico aborrecido, permaneço assim
por todo um dia. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
14. Quando fico aborrecido, permaneço assim
por alguns dias. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
15. Quando estou aborrecido, cometo erros.
nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
16. Quando estou aborrecido, ajo de maneira
errada. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
17. Quando estou aborrecido, me meto em
encrencas. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
18. Quando estou aborrecido, faço coisas das
quais me arrependo depois. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
19. Quando estou aborrecido, me firo
fisicamente. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
20. Quando estou aborrecido, machuco outras
pessoas. nunca raramente
às
vezes freqüentemente
quase
sempre
TS RS
127
ANEXO C – Carta de Apresentação Sobre a Pesquisa
128
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SETOR DE PÓS-GRADUAÇÃO
Carta de Apresentação Sobre a Pesquisa
A presente pesquisa tem por objetivo traduzir e validar para a população
brasileira a escala “Resiliency Scales for Children & Adolescents” de Sandra
Prince-Embury (2007). Os sujeitos da pesquisa são crianças e adolescentes, de
09 a 18 anos, que serão convidados a participar de forma voluntária e gratuita.
Primeiramente será feita uma rápida explicação da pesquisa, e em seguida a
apresentação do material, onde então a própria criança ou adolescente
responderá à escala, e se caso surgir alguma dúvida, a pesquisadora estará
prestando esclarecimentos. Em cada item da escala existem cinco opções, das
quais eles terão que escolher uma e assinalar. Estas opções são: nunca,
raramente, às vezes, freqüentemente e quase sempre.
Tratando-se da aplicação de uma escala, onde as respostas são
registradas de forma escrita pelos próprios alunos, constata-se que não oferece
qualquer risco à população envolvida.
O colaborador terá acesso aos resultados da pesquisa, sempre que
solicitar. Garante-se a confidencialidade e o sigilo do material pesquisado, bem
como a não identificação dos colaboradores da pesquisa.
A pesquisadora se compromete a reverter em benefícios aos
colaboradores os resultados da presente pesquisa, uma vez que permitirá
conhecer esta população e suas capacidades cognitivas. Ainda se compromete a
prestar contas dos resultados de suas pesquisas e a retribuir o favor prestando
serviços dentro dos seus limites profissionais, éticos e de suas capacidades.
Ceres Alves de Araújo Renata Jordani Barbosa
Pesquisadora responsável Pesquisadora interventora
129
ANEXO D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido das escolas
130
131
132
ANEXO E – Folha de instruções para o aplicador
133
FOLHA DE INSTRUÇÕES PARA O APLICADOR
Entregar um bloquinho de escalas para cada aluno;
Ler em voz alta o cabeçalho dizendo que eles terão que preencher
todas as informações que são pedidas. Em seguida ler e explicar as
instruções que estão logo abaixo do cabeçalho, ressaltando o que
está em letra maiúscula (NÃO HÁ RESPOSTAS CERTAS OU
ERRADAS);
Ler a primeira questão e as opções de resposta em voz alta, junto
com os alunos para exemplificar, dizendo que eles devem escolher
apenas uma
opção de resposta;
Dizer que no final da primeira página, tem uma legenda que explica
melhor as opções de resposta. Ler e explicar que se tiverem
dúvidas sobre quanto seria “raramente, às vezes, etc”, que devem
olhar na legenda.
Insistir para que eles não deixem nenhuma questão em branco, e
não marcar duas opções por questão
.
Se tiverem qualquer dúvida (se não entender alguma palavra, ou
alguma questão, etc) levantar o braço e chamar
o aplicador, para
que este explique.
Falar que todos devem responder individualmente, e os que
terminarem antes devem ficar em silêncio para não atrapalhar os
que não tiverem terminado.
134
ANEXO F – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
135
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