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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
MESTRADO EM TECNOLOGIA: GESTÃO E DESENVOLVIMENTO DA
FORMAÇÃO TECNOLÓGICA
GLAUCEMARA MARINHO DE SOUZA
TEORIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSO DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO
SÃO PAULO
JUNHO – 2008
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GLAUCEMARA MARINHO DE SOUZA
TEORIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSO DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada como exigência
parcial para obtenção do Título de Mestre em
Tecnologia no Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, no Programa de
Mestrado em Tecnologia: Gestão
Desenvolvimento e Formação, sob orientação
da profa. Dra. Esméria Rovai.
SÃO PAULO
JUNHO - 2008
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GLAUCEMARA MARINHO DE SOUZA
TEORIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSO DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO
_________________________________________________
Profª. Drª. Esméria Rovai
_________________________________________________
Profª. Drª. Senira Anie Ferraz Fernandez
_________________________________________________
Prof. Dr. Maurício Amaral de Almeida
São Paulo, 07 de maio de 2008
DEDICATÓRIA
Aos meus queridos pais pela dedicação, amor, compreensão e ensinamentos para a
minha vida.
Aos meus queridos avós pelo carinho e imenso amor.
Ao meu querido padrinho pelo amor e apoio em todas as horas.
Aos meus queridos irmãos pelo companheirismo e amizade.
Ao meu sogro e minha sogra por me considerarem como uma filha.
E por fim, ao meu querido marido pelo amor, dedicação, amizade e compreensão
vividos nos momentos de dificuldades.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por permitir que eu alcançasse o meu objetivo.
À minha família por acreditarem nos meus sonhos.
À Profa. Dra. Esméria Rovai pelos ensinamentos e paciência durante as orientações.
E por fim, aos professores e equipe do programa de Pós-Graduação do Centro
Paula Souza pela oportunidade de aprimoramento pessoal e intelectual.
RESUMO
SOUZA, Glaucemara Marinho de. Teorias de aprendizagem em cursos de
educação a distância: Um estudo de caso. 2008. Dissertação (Mestrado em
Tecnologia) – Programa de Pós-Graduação em Tecnologia: Gestão
Desenvolvimento e Formação, Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza, SP, São Paulo.
É visível o crescimento significativo de ofertas de cursos à distância fornecido
por empresas, com o intuito de atualização e capacitação de seus empregados.
Neste sentido, o Exército Brasileiro também faz uso desta modalidade de ensino-
aprendizagem para atualização de seus profissionais. Contudo, a utilização da
Educação a Distância sem uma fundamentação pedagógica adequada e sustentada
pelas Teorias de Aprendizagem, pode levar tais cursos a vícios ocorridos em
ambientes presenciais.
Sendo assim, neste trabalho evidenciam-se as seguintes perguntas: 1) Que
problemas foram encontrados no curso à distância elaborado pelo 3º Centro de
Telemática de Área, dentro da visão do uso da tecnologia como transmissora de
informação? 2) Que contribuições seriam necessárias para que o curso à distância
do 3º Centro de Telemática de Área possa adequar a metodologia de ensino a novos
princípios da Educação a Distância?
O trabalho objetiva analisar os problemas enfrentados na área de Educação a
Distância ao levantar os possíveis motivos que levam alunos a desistir de cursos à
distância durante a realização do mesmo.
Para isso, utilizou-se como fundamentação teórica as teorias de aprendizagem
de Skinner, o Construtivismo de Piaget, a teoria do Sociointeracionismo de
Vygotsky, o Construcionismo de Seymour Papert e a Interatividade de Carlos
Valente.
Por fim, os dados coletados por meio de questionário, aplicado a alunos
desistentes, foram analisados e verificou-se que a educação a distância on-line
apenas sustentada por recursos tecnológicos, pode não satisfazer as necessidades
de alunos e empresas.
Palavras-chave: educação a distância; teorias de aprendizagem.
ABSTRACT
SOUZA, Glaucemara Marinho de. Learning theories in distance learning courses: A
case study. 2008. Dissertation (Master in Technology) – Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia: Gestão Desenvolvimento e Formação, Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza, SP, São Paulo.
With a view to updating and training its employees, there has been a significant
growth in the offer of distance learning courses sponsored by companies. In line with
this tendency, the Brazilian Army also makes use of this mode of teaching-learning in
order to recycle its professionals. Nonetheless, the deployment of distance learning
regardless of both a suitable pedagogical foundation and the support of theories of
learning may take these courses to the vicissitudes that take place in the classroom.
Therefore, this work elicits the following questions: 1) Which problems were
found in the distance learning course designed by the 3
rd
. Centro de Telemática de
Área, within the framework of technology as information transmission? 2) Which
contributions are needed so that the distance learning course of 3
rd
. Centro de
Telemática de Área may adapt its teaching approach to the new principles of
distance learning?
The work aims to analyse the problems faced in the area of Distance Learning by
focusing on the possible motives that may lead a student to become a dropout.
In order to do so, the theoretical background investigated consists of Skinner’s
system of principles, Piaget’s Constructivism, Vygotsky’s Social Interactionism,
Papert’s Constructionism and Carlos Valente’s interactivity.
Eventually, the data, collected through questionnaires applied to the dropouts,
was analysed and it has been noticed that e-learning based solely on technological
resources may not meet the needs of neither pupils nor companies.
Key-words: distance-learning, learning theories.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: O Instrucionismo.....................................................................................59
FIGURA 2: O Construcionismo. ................................................................................61
FIGURA 3: Sargento - Mor Antônio Dias Cardoso: enviado a Pernambuco com a
missão de organizar e treinar os inssurretos.............................................................74
FIGURA 4: Representantes da Insurreição Pernambucana......................................75
FIGURA 5: Batalha de Guararapes...........................................................................76
FIGURA 6: Missões atuais do Exército Brasileiro .....................................................76
FIGURA 7: Entrega de donativos, realizada pelo Exército Brasileiro, no Haiti..........77
FIGURA 10: Subordinação do 3º CTA. .....................................................................80
FIGURA 11: Organograma do 3° CTA......................................................................81
FIGURA 12: Portal de Educação – Exército Brasileiro..............................................83
FIGURA 13: Curso Básico de Linux..........................................................................84
FIGURA 14: Material didático do curso.....................................................................85
FIGURA 8: Extrato do fórum do grupo eco. ..............................................................85
FIGURA 15: Sala de bate-papo do curso básico de Linux........................................86
FIGURA 16: Ferramentas de Apoio. .........................................................................88
FIGURA 17: Ambiente do Aluno................................................................................89
FIGURA 18: Gráfico de concluintes e desistentes do curso......................................90
FIGURA 19: Gráfico das áreas problemáticas do curso............................................94
FIGURA 20: Gráfico dos problemas na área da interatividade..................................94
FIGURA 21: Gráfico dos problemas na área do construcionismo.............................95
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................13
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA..........................................................................20
1.1 Conceituação................................................................................................21
1.2 Visão Histórica da EaD - Do ensino por correspondência aos recursos
tecnológicos da modernidade................................................................................23
1.3 O Educação a Distância no Brasil ................................................................26
1.4 Políticas Públicas Educacionais Brasileiras de EaD.....................................29
1.5 Características da Educação a Distância .....................................................31
1.6 Modelos de Educação a Distância................................................................32
1.7 Novas Tecnologias de Comunicação e Informação......................................35
1.8 A Educação a Distância on-line e as novas tecnologias...............................38
1.9 A Educação a Distância via Internet e suas principais características .........39
1.10 Os Agentes da Educação a Distância mediada pela Internet: Aluno,
Mediador Pedagógico, Tutor e Coordenador.........................................................41
2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM ..................................................................43
2.1 Teorias de Aprendizagem – Correntes Filosóficas.......................................43
2.2 Empirismo.....................................................................................................47
2.2.1 Behaviorismo................................................................................................48
2.2.2 A Teoria de Skinner......................................................................................50
2.3 Interacionismo ..............................................................................................53
2.3.1 Construtivismo..............................................................................................54
2.3.2 O Sociointeracionismo..................................................................................56
2.4 O Construcionismo e o Instrucionismo .........................................................57
2.5 Teoria da Interação e da Comunicação........................................................62
2.6 A Formação de Adultos ................................................................................67
2.6.1 Os princípios da formação do adulto............................................................68
2.6.2 A relação professor-aluno em um ambiente de formação para adultos........70
2.6.3 As características comunicacionais para a aprendizagem do adulto............71
3 ESTUDO DE CASO......................................................................................73
3.1 O Exército Brasileiro.....................................................................................73
3.1.1 O surgimento do Exército Brasileiro .............................................................73
3.1.2 O Exército Brasileiro hoje .............................................................................76
3.1.3 Visão de Futuro do Exército .........................................................................78
3.2 O 3º Centro de Telemática de Área..............................................................79
3.3 O curso.........................................................................................................83
3.4 O ambiente virtual de aprendizagem – o Portal de Educação do Exército
Brasileiro................................................................................................................87
4 O RESULTADO DO CURSO........................................................................90
CONCLUSÃO........................................................................................................99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................101
APÊNDICES........................................................................................................106
Apêndice A - Pesquisa de opinião – Alunos Desistentes ....................................107
ANEXOS..............................................................................................................109
Anexo A - Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Legislação em vigor sobre Educação a Distância ...............................................110
Anexo B - Portaria nº 007-DCT, de 13 de fevereiro de 2007.
Extrato do Plano de Migração para Software Livre no Exército Brasileiro...........121
Anexo C - Extrato da Ordem de Instrução nº 006-E3/CMSE, de 11 de abril de
2007. Treinamentos Específicos em Informática/2007 – A cargo do 3º CTA ......123
13
INTRODUÇÃO
O Brasil está inserido em um contexto mundial que utiliza novas tecnologias de
comunicação e de informação como meios colaboradores de transmissão de
informação na medida em que torna possível a interação rápida, em tempo real ou
não, entre todos os envolvidos no processo.
Uma dessas tecnologias é a internet que, a partir da década de 90, possibilitou
a interligação simples e rápida entre pessoas de diferentes regiões do mundo.
Um grande passo da internet, ocorrido em 1993, foi o surgimento do Mosaic, um
programa de computador que possibilitou o acesso à rede por meio de uma interface
gráfica. Este foi o início do conceito de “navegar na web”, que a partir desse
instante, espalhou-se por diversos setores da sociedade humana e se tornou um
padrão inquestionável em termos de comunicação digital. (VALENTE; MATTAR,
2007)
A integração entre a tecnologia digital e os recursos da telecomunicação, da
qual originou a internet, evidenciou possibilidades de ampliar o acesso à educação,
bem como colaborou para reavivar práticas de educação à distância.
A internet possibilitou a essa modalidade de ensino mudanças, como: maior
flexibilidade de tempo, quebra de barreiras espaciais e emissão e recebimento
instantâneo de materiais. Tais características permitiram a transmissão de
conteúdos tanto em formatos considerados tradicionais, como materiais impressos,
programas de rádio e televisão, quanto a transmissão de conteúdos propagados por
meio de hipertextos e hipermídias, capazes de explorar o potencial de interatividade
em benefício da obtenção do conhecimento.
Atualmente, no Brasil, são inúmeras as instituições que oferecem cursos à
distância, desde disciplinas isoladas até programas completos de graduação e pós-
graduação. Em alguns casos, esses cursos são ofertados por instituições que
também trabalham com cursos presenciais, mas em outros casos, são instituições
exclusivamente dedicadas ao ensino à distância. (VALENTE; MATTAR, 2007)
Destaca-se, também, a intensa utilização desse sistema de ensino pelas
empresas, o que caracteriza o que se chama de Educação a Distância Corporativa.
É visível o crescimento significativo de ofertas de cursos à distância fornecido por
empresas, as quais possuem como intuito a atualização e capacitação de seus
14
empregados. Várias dessas empresas vêm utilizando a tecnologia, porém mais
como meio facilitador de transmissão da informação e não como instrumentos de
mediação pedagógica. O Exército Brasileiro é um dos exemplos de corporações
fazedoras do uso da Educação a Distância Corporativa como meio de transmissão
de informações dentro da empresa, na pretensão de uma estratégia de
aperfeiçoamento contínuo de seus integrantes independentemente de localidade e
de tempo determinado. Mas será essa prática suficiente para o aperfeiçoamento
contínuo de funcionários de empresas públicas ou privadas? É com essa
preocupação que decidi investigar o curso de treinamento oferecido pelo Exército
Brasileiro aos seus integrantes.
O Exército Brasileiro conta hoje com cerca de 650 unidades distribuídas em
todos os estados brasileiros e um efetivo de aproximadamente 232 mil pessoas.
Com essa demanda e alcance, o uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação promete ser um importante instrumento de aprimoramento profissional
do efetivo desta Instituição pública, desde que devidamente utilizada.
A educação, de um modo geral, desde a segunda metade do século passado, já
tentou o uso de várias tecnologias que foram surgindo e que permitiam melhorias de
sua qualidade, mas o tempo foi passando e mostrando, a cada nova investida, de
que apenas a presença desses novos instrumentos não é suficiente para o resultado
esperado.
No caso da modalidade de Educação a Distância via tecnologias de
comunicação, é importante evidenciar que, por definição, ela permite que pessoas
separadas pelo tempo, ou seja, diferentes disponibilidades de acesso, e espaço,
separadas por diferentes distâncias, possam buscar o aperfeiçoamento pessoal ou
profissional independentemente da necessidade de estar presente. Este conceito
está intimamente relacionado às necessidades dos militares do Exército Brasileiro, já
que o efetivo profissional desta Instituição se encontra espalhado no território
nacional, como também, muda freqüentemente de um local para o outro. Sendo
assim, essa modalidade de comunicação pode auxiliar no serviço de atualização e
aperfeiçoamento desses profissionais, com a oferta de cursos antes apenas
ministrados presencialmente.
O 3º Centro de Telemática de Área, Organização Militar pertencente ao Exército
Brasileiro, é um dos exemplos, dentro dessa organização pública, a colaborar com a
elaboração de cursos à distância, com o intuito de proporcionar o aperfeiçoamento
15
profissional de seu efetivo.
Essa Organização Militar está fixada na cidade de São Paulo, com a missão de
apoiar tecnicamente outras organizações militares do Exército Brasileiro presentes
no estado de São Paulo, e foi motivada, com o advento da internet e a sua
integração à Educação a Distância, a desenvolver cursos de capacitação para os
integrantes do Exército Brasileiro. Com o propósito de capacitar e proporcionar o
aprendizado contínuo, essa Organização Militar passou a utilizar-se da Educação a
Distância para obtenção da chamada Formação Continuada.
Historicamente, desde sua criação 11 de janeiro de 1978, o 3º Centro de
Telemática de Área tem ministrado cursos profissionalizantes, em formato
presencial, para integrantes do Exército.
Os cursos presenciais do 3º Centro de Telemática de Área têm como
característica atender a um número limitado de indivíduos. Hoje o Comando Militar
do Sudeste, área do estado de São Paulo, possui um efetivo de 24.000 pessoas,
entre homens e mulheres, com idade entre 18 e 50 anos. A cada curso presencial
ministrado, é possível atender a um público de 20 militares. A partir do ano de 2007
passou a ser ministrado cursos de aperfeiçoamento, também à distância. Essa
iniciativa é decorrência do Plano de Migração de Software Livre do Exército
Brasileiro, que vem atender às Ações Prioritárias definidas no Planejamento
Estratégico da Implementação do Software Livre do Governo Federal, aprovado no
dia 2 de outubro de 2003.
No momento, os cursos à distância oferecidos pelo 3º Centro de Telemática de
Área têm como objetivo capacitar profissionalmente militares do Exército Brasileiro a
utilizarem ferramentas de informática livres que possam auxiliar no desenvolvimento
tecnológico das Organizações Militares a qual o profissional é pertencente.
O primeiro curso à distância ministrado pelo 3º Centro de Telemática de Área
ocorreu no mês de maio de 2007, com o objetivo de aperfeiçoar tecnicamente o
militar em relação ao Sistema Operacional Linux. Esse software é o grande
representante do Plano de Migração de Software Livre no Brasil. O curso contou
com 174 militares inscritos, com idade entre 18 e 45 anos, pertencentes a diferentes
organizações militares espalhadas por todo território nacional. O curso foi
organizado em módulos de ensino, com apoio de material instrucional, colaboração
de tutores e avaliações realizadas ao término do conteúdo. Ao final do curso, foram
aplicados questionários para levantamento da satisfação e insatisfação de alunos
16
concluintes e desistentes.
A possibilidade de proporcionar condições de aperfeiçoamento profissional a um
grande número de militares, simultaneamente, foi um dos motivos a levar o
Comandante do Comando Militar do Sudeste a incentivar os cursos à distância
elaborados pelo 3º Centro de Telemática de Área. E, ainda, atender às solicitações
do Governo Federal em relação ao Plano de Migração de Software Livre.
O Instituto Militar de Engenharia, com o patrocínio do Departamento de Ensino e
Pesquisa do Exército Brasileiro, desenvolveu um ambiente virtual de aprendizagem
com o objetivo de disponibilizar cursos à distância. Este foi outro fator motivador
para que o 3º Centro de Telemática de Área criasse o seu curso, já que não teria
problemas técnicos com a hospedagem e distribuição de material instrucional.
Contudo, apesar de o Exército possuir um ambiente virtual, este não padronizou
a estrutura de criação e gerenciamento de seus cursos à distância.
Conseqüentemente, ao se analisar os cursos elaborados pelo 3º Centro de
Telemática de Área verifica-se problemas quanto a estrutura e organização de seus
cursos à distância.
Por meio da análise estrutural e organizacional do curso à distância, elaborado
pelo 3º Centro de Telemática de Área, bem como a verificação dos resultados
obtidos por meio da avaliação aplicada aos alunos, constataram-se vários
problemas.
Com essas características, evidenciam-se as perguntas: 1) Que problemas
foram encontrados no curso à distância elaborado pelo 3º Centro de Telemática de
Área, dentro da visão do uso da tecnologia como transmissora de informação? 2)
Que contribuições seriam necessárias para que o curso à distância do 3º Centro de
Telemática de Área possa adequar a metodologia de ensino a novos princípios da
Educação a Distância?
Com essas indagações, esse trabalho tem como objetivo analisar os problemas
enfrentados, na área de Educação a Distância, pelo 3º Centro de Telemática de
Área, ao levantar os motivos que levaram alguns alunos matriculados no curso a
desistir durante a realização do mesmo.
Para investigação dessas perguntas este trabalho buscou contribuições em
vários autores e teorias que propõem um modelo diferente de fazer uso do
computador para fins de ensino e aprendizagem, que ultrapasse a visão tradicional.
Quanto às teorias de aprendizagem o foco está nas teorias de B. F. Skinner, com
17
sua concepção de máquina de ensinar que faz uso dos princípios do Behaviorismo.
Jean Piaget, com o conceito do Construtivismo o qual expõe uma nova forma de
compreender o modelo de construção do conhecimento e Vygotsky que enfatiza o
papel da cultura e sua influência nesse processo.
No âmbito do uso do computador para fins de educação, Seymour Papert, sob
influência das teses piagetinas, apresenta a teoria do Construcionismo, uma teoria
de aprendizagem em que o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o
próprio conhecimento, conhecimento de algo de interesse do estudante e motivado
por novas descobertas, os dados para elaboração de resposta.
Em Carlos Valente (2007) encontra-se o conceito de interatividade, que ressalta
os aspectos que envolvem a comunicação entre aluno e professor, aluno e aluno,
aluno e conteúdo, professor e professor, professor e conteúdo e por fim, conteúdo e
conteúdo. A Interação entre aluno e professor é a responsável por fornecer a
motivação e o feedback aos alunos, enquanto a interação entre aluno e aluno se
caracteriza pelo aprendizado colaborativo e cooperativo. A interatividade entre o
aluno e o conteúdo envolve a relação com as Novas Tecnologias da Informação e
da Comunicação, mais especificamente a internet. O professor e o conteúdo
interagem-se por meio do desenvolvimento e a aplicação do conteúdo. E a
comunicação entre professores ocorre por redes, que possibilitam a troca de
informações e colaboração para resolução de possíveis problemas. Para finalizar, a
interação entre conteúdos é possível, atualmente, com a utilização de programas
semi-autônomos, proativos e adaptativos, os quais utilizam recursos de inteligência
artificial.
Cabe ressaltar que segundo Belloni (2003), a clientela de educação a distância é
adulta e em geral trabalha, e estuda em tempo parcial, sendo assim, é de grande
valia o entendimento dos conceitos e das motivações que envolvem a aprendizagem
desse adulto.
Muito foi discutido sobre Educação a Distância, conceitos, modelos, histórico,
características, relevâncias, ferramentas virtuais, avaliações, mas nenhuma delas
tratou sobre a Educação a Distância aplicada a um ambiente militar de trabalho.
Para o Exército Brasileiro e para a sociedade em geral, este trabalho de
pesquisa tem como contribuição a análise de um curso à distância, onde são
identificadas fragilidades que são possíveis de serem solucionadas, desde que tais
cursos tenham uma fundamentação teórico-prática adequada, daí a escolha de
18
referenciais que possam contribuir na aderência do conteúdo e da Interatividade
como favorecedora da comunicação entre os envolvidos no processo.
Sobre este tema, algumas dissertações e teses, tratam do assunto e trouxeram
contribuições importantes.
Janae Gonçalves Martins em tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina defendeu a
idéia da “Aprendizagem baseada em problemas aplicada a ambiente virtual de
aprendizagem, um modelo de estratégia metodológica de ensino–aprendizagem
baseada em problemas. Esse modelo tem como finalidade principal promover a
motivação, interesse, autonomia e auto-aprendizagem do aluno. Dois casos são
desenvolvidos detalhadamente e exemplificam de maneira prática as características
da proposta do modelo. A tese colabora de maneira grandiosa com informações
referentes às Teorias de Aprendizagem e com o modelo de estruturação de curso.
Outra importante contribuição para esta dissertação de mestrado foi o trabalho
realizado por Mari Elen Campos de Andrade na dissertação sob o título de
“Processo de ensino – aprendizagem via internet”. Trabalho realizado para o
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal
de Santa Catarina. Esse trabalho tem por objetivo verificar a viabilidade didática da
utilização da tecnologia (computador/internet) aliada ao ensino a distância, como
ferramenta de ampliação, reforço e fixação do conhecimento previamente adquirido
em sala de aula no processo ensino - aprendizagem na disciplina de Bioestatística.
Sendo assim, esta dissertação colaborou com informações referentes à conceitos e
teorias aplicadas a um curso à distância.
E por fim, a colaboração da obra de Cláudia Maria Ferreira Landim, trabalho
intitulado por “Educação a distância: algumas considerações”, onde a autora disserta
sobre aspectos importantes sobre conceitos, características, legislações e modelo
estrutural de cursos à distância.
Quanto à metodologia de pesquisa utilizada na investigação, foram utilizadas as
seguintes abordagens: pesquisa exploratória em formato de pesquisa bibliográfica e
estudo de caso.
A pesquisa exploratória foi utilizada para auferir informações relevantes a
respeito do problema, tais como: levantamento bibliográfico sobre Educação a
Distância, conceitos, características, legislações e outros. Ou seja, o principal
objetivo desta fase foi encontrar na literatura existente bases teóricas e práticas para
19
a investigação, como textos e artigos científicos relacionados com o tema deste
trabalho, como também material produzido dentro do contexto de nossa pesquisa
que represente o estado da arte (livros e periódicos de Educação a Distância).
O estudo de caso consistiu em pesquisa documental, para levantamento de
informações pertinentes ao curso, tais como: características, projeto pedagógico,
informações sobre a equipe organizacional e alunos. Depois foram aplicadas
avaliações junto ao corpo discente, com o objetivo de levantamento de informações
à respeito de satisfações, anseios e expectativas. Como procedimento metodológico
também foi feito a aplicação de um questionário aos 83 alunos desistentes do curso
e a observação in locus do ambiente em que se montavam os cursos à distância do
3º Centro de Telemática de Área. Dos 83 questionários aplicados, apenas 48
responderam, constituindo estes a amostra desta pesquisa. E finalmente a análise
do estudo de caso proposto.
Quanto à organização desta dissertação de mestrado ela está dividida em
quatro capítulos: O capítulo 1 contém as informações necessárias para que o leitor
se ambientalize com os conceitos básicos referentes à Educação a Distância,
aspectos referentes a conceituação, evolução histórica no Brasil e no mundo,
legislações nacionais que regem Educação a Distância nacional, características,
modelos, informações importantes a respeito das Novas Tecnologias da
Comunicação e Informação e detalhamento da Educação a Distância baseada na
internet. O capítulo 2 apresenta as Teorias de Aprendizagem atuais, com
informações que vão desde a evolução histórica das Correntes Filosóficas surgidas
no Mundo Antigo até as Filosofias Contemporâneas que deram origem às Teorias de
Aprendizagem atuais. São tratados também, assuntos referentes a Teorias de
Aprendizagem que fundamentam a Educação a Distância. O capítulo 3 trata da
Instituição Exército Brasileiro, do 3º Centro de Telemática de Área e estrutura atual
do curso à distância desta organização militar. E no capítulo 4 são feitas as análises
e interpretações dos dados. Por último, as conclusões obtidas deste estudo.
20
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de organização
social, baseado na combinação da tecnologia da informação e da comunicação, cuja
substância e matéria-prima é totalmente invisível: a informação (KENSKI, 2003).
Para Scremin (2001) a sociedade atual está fundamentada na informação e no
saber, pelo objetivo de buscar diariamente conhecimento. Uma busca incessante
que acarreta modificações na estrutura do trabalho e do emprego e
conseqüentemente nas instituições de ensino.
Foram as modificações ocorridas a partir da década de 60 do século XX, que
geraram transformações relacionadas aos avanços das tecnologias da informação.
Conseqüentemente, tais modificações foram colaboradoras no aumento da
velocidade com que trafegam as informações no mundo globalizado atual.
(BURNHAM, 2004)
Existem diferentes possibilidades de aquisição de conhecimento, cursos dos
mais variados tipos e gêneros, os quais habilitam o homem pós-moderno às
necessidades impostas pela globalização.
Neste sentido, faz-se necessária a verificação do papel da educação e dos
educadores em um mundo econômico-social novo.
A educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade
baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado. [...] trata-se de
investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes
permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar
decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos
meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as
novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais
sofisticadas. Trata-se também de formar indivíduos para “aprender a
aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua
e acelerada transformação da base tecnológica. (TAKADASHI, 2000, p. 71)
A EaD (Educação a Distância) é um modelo de ensino-aprendizagem presente
em várias áreas da vida cotidiana dos seres humanos, com características que
possibilitam ao homem, presente nos mais diferentes espaços e tempos, adquirir o
conhecimento necessário exigido na sociedade atual.
Um ponto importante a ser verificado em EaD é o discernimento entre o ensino e
a educação. Com um sentido mais restrito, dedicado à treinamentos empresariais a
EaD pode ser tratada também como Ensino à Distância
É de grande importância para o entendimento desta dissertação o conhecimento
21
dos fundamentos da educação a distância, conceitos, modalidades, características e
desenvolvimento histórico relacionado ao surgimento das novas tecnologias da
informação e comunicação (correspondência, rádio, televisão, recursos multimídia e
internet), a Legislação Brasileira regulamentadora desta modalidade. Com o
surgimento da internet algumas características referentes ao modelo de EaD foram
incorporadas. Ferramentas anteriormente inexistentes passaram a fazer parte desta
nova realidade virtual, tais como: as salas de bate-papo, os fóruns, os correios
eletrônicos, os hipertextos.
1.1 Conceituação
Com a criação diária de cursos à distância com diferentes complexidades e
funcionalidades, o ser humano é envolto por uma onda tecnológica em busca do
conhecimento.
Caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2005)
Para Alves; Nova (2003), educação a distância é uma modalidade de ensino-
aprendizagem possibilitada pela utilização dos suportes tecnológicos digitais e de
rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou
completamente realizada por meio da distância física.
A EaD pode ser realizada utilizando-se de distintos modelos. Pode fazer uso do
modelo de Educação a Distância “puro”, caracterizado pelo processo de
aprendizagem ocorrer sem o contado pessoal entre professores e alunos,
aprendizado supostamente autônomo, sem atividade presencial obrigatória, com
exceção de exames finais em cursos que fazem uso deste pré-requisito.
O outro modelo é a Educação a Distância com alguns elementos da educação
presencial. Este tem como exigência alguns requisitos também cobrados em sala de
aula presencial, tais como, freqüência e participação compulsória dos alunos a
palestras presenciais, sessões de debates, oficina, atividades em laboratórios.
Belloni (2003), ao abordar as distintas definições, enfatiza a falta de consenso
entre os autores a respeito de uma única definição de EaD:
22
Algumas fortes tendências em relação ao futuro da EaD no campo
educacional, considerando a perspectiva de educação ao longo da vida: em
primeiro lugar, haverá uma grande expansão de experiências diversificadas
de Ensino a Distância que virão a complementar ou substituir os sistemas
convencionais no atendimento a certas demandas emergentes de formação
inicial e/ou contínua, em segundo lugar, surgirão cada vez mais formas
híbridas de educação e formação, combinando atividades presenciais e a
distância e tendendo a promover a cooperação, intercâmbio e integração
dos dois tipos de sistemas.
Autores como Peters (2004, p. 48) não fazem distinção entre educação e ensino
a distância, conforme apresentado:
Educação/Ensino a Distância é um método racional de partilhar
conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do
trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo
dos meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir
materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um
grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais
durarem.
Porém, o termo educação define o ato ou efeito de educar ou educar-se.
Educação é um ato reflexivo, o qual gera como resultado do processo a construção
do conhecimento pelo aluno.
Segundo Pinto (2005), a educação é o processo pelo qual a sociedade forma
seus membros à sua imagem e em função de seus interesses.
Educar é muito mais que apenas instruir. Para Rosa (2003), vincula-se a um
conjunto de processos aplicados pela sociedade com a intenção de gerar ideais. Já
a instrução está ligada aos meios e métodos adotados pelo indivíduo para aprimorar
certas aptidões, geralmente de caráter intelectual.
Ensino é uma ação de mão única, por meio da qual a informação é transmitida
do professor para aluno e não em duplo sentido aluno-professor, professor-aluno.
Para Moran (2005), a expressão "ensino a distância" enfatiza o papel do professor
(como alguém que ensina a distância).
Nunes (1994) “pressupõe um processo educativo sistemático e organizado, que
exige não somente a dupla-via de comunicação, como também a instauração de um
processo continuado, em que meios e os multimeios devem estar presentes na
estratégia de comunicação”.
Apesar de existirem diversos conceitos sobre Educação a Distância, as
principais características apontadas pelos autores mencionados, são: a utilização
dos recursos tecnológicos, as dimensões espacial e temporal e a relação professor-
aluno.
23
Para Moran (2005), a Educação a Distância está dividida nas seguintes
situações: Educação Presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a
distância) e educação a distância (ou virtual).
A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde
professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala
de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na
sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a
distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece
fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no
espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de
comunicação.
Segundo Landin (1997), no Brasil freqüentemente são usados os termos Ensino
a Distância e Educação a Distância como se fossem sinônimos, expressando um
processo de ensino-aprendizagem. Para a autora ensino é:
Instrução, transmissão de conhecimentos e informações,
adestramento, treinamento e educação é a prática educativa, processo
ensino-aprendizagem, que leva o indivíduo a aprender a aprender, a saber,
a pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de
seu próprio crescimento. É um processo de humanização que alcança o
pessoal e o estrutural, partindo da situação concreta em que se dá a ação
educativa numa relação dialógica.
Assim sendo, é sobre o Ensino a Distância – EaD que este trabalho irá se
desenvolver, pois trata-se do aperfeiçoamento profissional de militares do Exército
Brasileiro.
1.2 Visão Histórica da EaD - Do ensino por correspondência aos recursos
tecnológicos da modernidade
A história da EaD está intimamente ligada ao desenvolvimento da tecnologia. E
hoje com o progresso das tecnologias da informação e comunicação. É de suma
importância que seja compreendida a evolução da EaD e como esta foi influenciada
pelas características históricas em que estava inserida.
Peters (2004) tem uma visão de crescente importância da educação a distância
no mundo:
A história da educação a distância tem sempre sido a história de
sua crescente importância. Esta importância, no entanto, foi diferente nos
quatro períodos descritos de sua história. Representou, por exemplo,
funções bastante diferentes nos períodos de “educação a distância pré-
industrial”, de “educação por correspondência” e no período no qual mais de
24
quarenta “universidades de ensino a distância (universidades abertas)”
foram criadas em muitos países, o que levou ao surgimento de
megauniversidades. As universidades de uma única modalidade de ensino
a distância aperfeiçoaram consideravelmente os métodos, a imagem e o
impacto geral do mesmo. Atualmente, os seguintes indicadores do aumento
de sua importância podem ser observados: a ascensão e a integração da
aprendizagem on-line, o crescente interesse dos especialistas, dos
governos, da União Européia e em parte do público também, a crescente
demanda e a crescente importância da pesquisa em educação a distância.
Para melhor compreensão será utilizado o desenvolvimento cronológico dos
fatos que marcaram a Ensino a Distância no mundo.
As origens da EaD remontam às cartas de Platão aos seus discípulos e às
epístolas de São Paulo, endereçadas às primeiras comunidades cristãs da Ásia
Menor, a fim de ensinar como essas comunidades deveriam viver em um ambiente
desfavorável.
Deixando de lado as Cartas dos Apóstolos relatadas na Bíblia, as
correspondências podem ser consideradas como a primeira mídia oficial. E no final
do século XVIII, a EaD passou a fazer uso das correspondências, as quais foram
largamente difundidas no século XIX, com objetivo de resolver os problemas da
profissionalização, mais especificamente, da aprendizagem de ofícios.
As primeiras escolas na Suécia (1833), Inglaterra (1840), Alemanha (1856),
Estados Unidos (1874) e Brasil (1904), por ser a única opção, adotaram os correios
como meio para transportar os materiais escritos. Estes cursos eram muitas vezes
desprestigiados pela academia. Tinham como característica a escassa ou nula
interatividade entre as partes. A situação começou a ser alterada quando a
Universidade de Chicago, em 1892, decidiu criar um curso por correspondência. No
início do século XX, outras universidades fizeram a mesma coisa, como exemplo, a
Universidade de Calvert, em Baltimore, que deu início à experiência desenvolvendo
um curso para a escola primária.
A utilização de correspondência como meio de propagação da informação,
caracteriza a 1ª geração da EaD.
O século XX foi o grande palco para a consolidação da EaD. O grande marco foi
em 1969, com a criação da Universidade Aberta da Grã-Bretanha – a Open
University, com propostas de alta qualidade que atendessem ao processo de ensino-
aprendizagem e com a capacidade de adequar devidamente seus usuários a obter
resultados similares ao modelo convencional. Inicia-se então a 2ª geração da EaD,
caracterizada por não basear-se exclusivamente na remessa de materiais por
25
correspondência e sim por fazer uso de reuniões, encontros, sessões periódicas de
tutorias, emissões radiofônicas, material impresso complementar e titulação oficial. É
a chamada comunicação sincrônica, a qual permitia que pessoas pudessem ser
contactadas em diferentes espaços, mas em um mesmo horário.
O rádio foi visto como um poderoso instrumento de transmissão de ensino de
massa, a alfabetização de adultos por exemplo. Nesta geração temos um pólo
difusor responsável por transmitir informações para diversos pontos receptores. Hoje
o rádio é pouco usado, especialmente no Brasil. O telégrafo, o cinema e a televisão,
são mídias usadas nesta geração da EaD.
O telégrafo não teve grande relevância entre os brasileiros, apesar de ter sido
usado em alguns sistemas, tal como o ferroviário.
De forma idêntica o cinema não teve o destaque merecido no campo
educacional, apesar de ser um poderoso veículo de transmissão. Chegou a ser
criado o Instituto Nacional do Cinema Educativo, mais tarde absorvido pela
Embrafilme.
Já a televisão, que revolucionou a vida de todos os habitantes do Planeta,
mereceu atenção especial no Brasil para os fins educacionais. A TV Educativa oficial
teve suas origens em 1967, com a edição da Lei nº 5.198 que criou o Centro
Brasileiro de Televisão Educativa.
Na década de 70 e 80 é possível identificar algumas experiências em EaD de
acordo com o modelo fordista, baseado na organização industrial, na produção de
materiais instrucionais numa economia de escala, sendo a instituição comparada a
um provedor especializado de grande porte. Algumas experiências de EaD,
conforme este modelo, foram identificadas: Ferns Universität de Hagen (Alemanha),
Open University (Inglaterra), UNED (Espanha).
A partir da década de 80 uma nova perspectiva de EaD ganha terreno, o
construcionismo.
Essa década foi marcada pela intensificação da utilização dos recursos
multimídia, sendo, ainda hoje, um dos suportes dominantes da EaD. Os recursos
multimídia, software, vídeo, CD-ROM caracterizam a 3ª Geração da EaD.
Em 1994 surge a Internet e com ela a 4ª Geração da EaD. Ao mesmo tempo
surgem outras tecnologias como a rede de satélites e o correio eletrônico, os quais
colaboram para resolver um dos maiores problemas da EaD, a distância como
obstáculo para a interação pedagógica. Esta geração é caracterizada pelas
26
tecnologias da comunicação e da informação.
QUADRO 1 - Evolução do Ensino a Distância.
1ª Geração 2ª Geração 3ª Geração 4ª Geração
Ensino por
correspondência
Educação por Rádio e
TV
Sistemas
Integrados:
Multimídia
Escolas Virtuais
Características
A
luno e professor
separados pela
distância
geográfica
Aluno e professor
separados pela
distância. Centros ou
núcleos de recepção
organizada e/ou
controlada
Os alunos
estudam nos
locais em que os
meios
necessários
estejam
disponíveis
A interação
aluno/professor
pode ser síncrona
ou assíncrona,
sendo controlada
pelo aluno
Meio Material
impresso, via
correio
Módulos impressos,
transmissão via rádio
ou TV
Multimeios –
material impresso,
software e vídeo.
Mutimídia – CD-
ROM, interação
entre redes
Telecomunicações
mediante Internet
(www), redes locais,
Satélite, fibra ótica
(sem “cabo”,
multimídia, televisão
interativa)
Modelo Fechado e
controlado (sem
opções para o
aluno)
Comportamentalista Centrado no
aluno (decisões)
Idem 3ª geração,
incluindo trabalhos
colaborativos em
rede. Individual e
grupal (interesses do
aluno)
Resultado Medido por
tarefas resolvidas
Medido pelo número
de participantes
Medido por
desempenho
profissional
Medido pelo
valor/benefício ao
trabalho
FONTE: Escola Nacional de Administração Pública: Brasília-DF, 2005.
1.3 O Educação a Distância no Brasil
Não existem registros precisos sobre o surgimento da EAD no Brasil. O marco
histórico é a implantação das “Escolas Internacionais em 1904, quando foram
oferecidos cursos por correspondência, por meio de anúncios de jornais do Rio de
Janeiro. Quem anunciava eram instituições privadas dos EUA. Inicialmente estes
cursos eram em espanhol e ainda em 1971, somente 10 destes cursos, oferecidos
em um catálogo de 75, estavam traduzidos para o português. (ALVES, 2006)
Em 1923, Edgard Roquete Pinto criou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e
oferecia cursos de português, francês, silvicultura, literatura francesa, esperanto,
radiotelegrafia e telefonia. Em 1927, foi criada a Comissão de Cinema Educação,
também no Rio de Janeiro.
27
Com o objetivo de fazer uso dos recursos de rádio, cinema e impressos na
educação brasileira, em 1932, educadores lançaram o Manifesto Pioneiros da
Escola Nova. Em 1937, o Ministério da Educação criou o Serviço de Radiodifusão
Educativa. (ALVES, 2006)
Em 1939 foram criados os primeiros institutos brasileiros, os quais ofereciam
cursos a distância por meio de correspondências. O primeiro foi o Instituto Rádio
Monitor, seguido, em 1941, pelo Instituto Universal Brasileiro.
A Igreja Adventista lançou, em 1943, programas radiofônicos através da Escola
Rádio-Postal “A Voz da Profecia”.
A década de 50 foi marcada pela adesão de outras instituições. Em 1959 a
Diocese de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, vinculada à Igreja Católica,
criou algumas escolas via rádio, dando origem ao bem sucedido Movimento de
Educação de Base, MEB.
Os anos 1960 tiveram como destaque o Instituto Social Brasileiro e o
Movimento de Educação de Base, que ajudou na alfabetização e educação de
milhares de jovens, principalmente das regiões Norte e Nordeste do país. SENAI,
SENAC E SENAR também colaboraram, através da EaD, para a profissionalização e
capacitação de trabalhadores.
Já em 1962 foi fundada, na capital paulista, a Occidental Schools, de origem
norte-americana. Na área da educação pública, o IBAM – Instituto Brasileiro de
Administração Municipal iniciou suas atividades em 1967 no Rio de Janeiro. Em
1967 é constituída em Porto Alegre, a Fundação Padre Landell de Moura (Feplam),
instituição privada sem fins lucrativos, que promove a educação de adultos através
de teleducação por multimeios. (ALVES, 2006)
A década de 70 foi marcada pela produção da EaD por meio da televisão. Foi
nessa época que a Fundação Roberto Marinho lançou o programa de educação
supletiva a distância para 1º e 2º graus, o Telecurso.
Um levantamento feito pelo Ministério da Educação, no final dos anos 70,
apontava a existência de 31 estabelecimentos de ensino, sendo a predominância no
eixo Rio de Janeiro – São Paulo.
O primeiro programa de nível superior existente no Brasil, por meio de EaD,
ocorreu graças a ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional que, em
1981, recebeu do Conselho Federal de Educação credenciamento pioneiro para
ministrar cursos de pós-graduação lato sensu por correspondência em parceria com
28
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior do Ministério da
Educação (CAPES ).
Em 1995, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) foi criada em
São Paulo, integrando as sociedades científicas. A ABED constitui-se em uma
associação de grande valor, seriedade e qualidade da Educação Aberta e a
Distância no Brasil.
Em 1996 ocorre a instalação da Secretaria de Educação a Distância (SEED), e a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n º 9394/96).
No mesmo ano, o artigo 80, reconheceu e recomendou a importância da EAD, pela
primeira vez na legislação educacional brasileira.
O grande desenvolvimento da educação a distância ampliou sua
repercussão, especialmente por abranger, com propostas de reconhecido
mérito, todos os níveis de ensino, com destaque os sistemas de educação
continuada, o mestrado e a pós-graduação em geral. (GIUSTA, 2003. p. 29)
Na virada do século chega ao Brasil a Educação Corporativa (e-learning). Agora,
além do Estado e das Ordens Religiosas, surge um novo provedor de educação: a
Empresa.
O papel da ABED foi determinante para a afirmação e o prestígio da EaD. A
Associação faz uso de eventos regulares – Seminários Nacionais e os Congressos
Internacionais, com o objetivo de criar uma comunidade científica e tecnológica na
área, e conscientizar a sociedade brasileira para a importância da indispensável
qualidade e seriedade na avaliação dos cursos que utilizam esta modalidade de
aprendizagem.
Ressalta-se ainda, a criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, com o
apoio do Fórum das Estatais brasileiras. É o Decreto Nº 5.800, de 8 de junho de
2006 que regulamente a criação da UAB.
Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil -
UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no País. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2006)
A Universidade Aberta Brasileira tem por objetivo oferecer, prioritariamente,
cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada a professores da educação
básica; oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
29
Municípios, nas diferentes áreas do conhecimento; ampliar o acesso à educação
superior pública. Reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as
diferentes regiões do País; estabelecer amplo sistema nacional de educação
superior a distância e fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade
de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de
ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006)
1.4 Políticas Públicas Educacionais Brasileiras de EaD
A Regulamentação da Educação a Distância no Brasil está amparada da
seguinte maneira:
No Brasil, as bases legais para a modalidade de educação a
distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional
(Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi
regulamentada pelo
Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05
(que revogou o
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e
o
Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização
definida na
Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou
a
Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 ).
Em 3 de abril de 2001, a
Resolução n.º 1, do Conselho Nacional
de Educação estabeleceu as normas para a pós graduação lato e stricto
sensu. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2005)
O Decreto nº 5.622, publicado no Diário Oficial da União (D.O.U de 19 de
dezembro de 2005), a Educação a Distância poderá ser ofertada nos seguintes
níveis e modalidades educacionais: I - educação básica, nos termos do art. 30 deste
Decreto; II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n o 9.394,
de 20 de dezembro de 1996; III - educação especial, respeitadas as especificidades
legais pertinentes; IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e
programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; V -
educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) seqüenciais; b)
de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado.
A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular.
Pode ser trabalhada tanto no ensino fundamental, médio, superior e na pós-
graduação. Segundo Moran (2005), a EaD é mais adequada para a educação de
adultos, principalmente para aqueles que já possuem experiência consolidada de
30
aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação
e também no de graduação.
Segundo o Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (Anexo A), estabelece
que a oferta de educação de jovens e adultos, educação profissional na modalidade
a distância, na educação básica, fica assim regulamentada:
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados
somente poderão ser implementados para oferta após autorização dos
órgãos competentes dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de
jovens e adultos poderá ser feita independentemente de escolarização
anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do educando, que
permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do respectivo
sistema de ensino.
Para a oferta de cursos superiores, na modalidade à distância, o Decreto
regulamenta as Instituições Universitárias, devidamente credenciadas, a autonomia
para oferta de educação superior a distância, liberdade de criação, organização e
extinção de cursos o programas de educação superior na modalidade EaD.
É importante salientar que o credenciamento dos cursos de graduação ocorre
pelo Mistério da Educação (MEC), sendo necessária autorização especial para cada
curso ofertado.
Foram desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância - SEED,
indicadores de qualidade para os cursos de graduação à distância, os quais deverão
ser seguidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES).
Apesar desses indicadores não possuírem força legal, considera-se que deve
ser dada uma atenção especial por parte de especialistas e instituições que
pretendem oferecer cursos na modalidade à distância. Segundo Neves (2003), são
dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que preparam
cursos e programas à distância: 1. compromisso dos gestores; 2. desenho do
projeto; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicação/interação entre os
agentes; 5. recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliação contínua
e abrangente; 8. convênios e parcerias; 9. transparência nas informações; 10.
sustentabilidade financeira.
Para cursos e programas de pós-graduação, na modalidade à Distância, o
Decreto regulamenta a oferta de cursos de especialização a distância, para
instituições devidamente credenciadas. O artigo 24 do Decreto n.º 5.622/05, tendo
em vista o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 1996, determina que os
31
cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) a distância serão
oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas. Para tal fim pela União e
obedecem às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimentos estabelecidos no referido Decreto. No artigo 11, a Resolução nº 1,
de 2001, também conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei nº 9.394/96, de
1996, estabelece que os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só poderão
ser oferecidos por instituições credenciadas pela União.
Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos à distância deverão incluir,
necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho
de conclusão de curso.
E quanto ao Programa Universidade Aberta, até 2007, o programa contava com
290 pólos de apoio presencial, em 289 municípios brasileiros distribuídos em todos
os estados da federação.
1.5 Características da Educação a Distância
Independente da concepção da modalidade de Educação a Distância a ser
empregada, a EaD on-line caracteriza-se, segundo Couto (2006), no aluno e no
professor separados no mesmo espaço físico. Ocorre a inexistência de
deslocamento a um local específico para que ocorram as tarefas referentes à
aprendizagem, exceto em casos particulares, como cursos com momentos de
laboratórios ou oficinas. A aprendizagem é realizada de maneira individualizada,
adaptando-se ao ritmo e capacidades dos alunos. Caracteriza-se também pelos:
[...] ágeis mecanismos de inscrição; distribuição eficiente dos
materiais de estudo; informação precisa, eliminando muitas barreiras
burocráticas do ensino convencional; atenção orientação aos alunos, tanto
no período incial do estudo como no seu transcurso. (LITWIN, 2001 apud
COUTO, 2006, p. 4)
Diferente do ensino convencional, a EaD tem como sujeito o estudante adulto,
com autonomia de escolha de espaços e tempos para o estudo. Com enfoque no
“como” e não no “por quê” ou “o quê” estudar, esta autonomia é constituída de
concepções, ideologia, visões de mundo. E o “como” estudar torna-se carregado de
propósitos e valores. (COUTO, 2006, p. 6)
O professor também é colocado como elemento caracterizador da EaD e
32
segundo Contreras (2002 apud COUTO, 2006, p.7), há três dimensões de
autonomia, segundo visão do professor:
A primeira reflete o espírito da racionalidade tecnológica do ensino,
“na qual o docente vê sua função reduzida ao cumprimento de prescrições
extremamente determinadas, perdendo de vista o conjunto e o controle de
seu trabalho.” [...] Essa dimensão revela a “perda da autonomia dos
professores na realização de seu trabalho profissional”, por estar atrelada
ao desenvolvimento de técnicas. [...] A segunda dimensão retrata a
autonomia no contexto da prática de ensino como “um processo em
construção no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muito
elementos.” [...] E, por fim, a autonomia do professor como intelectual
crítico, o que requer posicionamento teórico e a problematização das
parcialidades diante da experiência de outros.
A autonomia no campo de estudo da EaD está centrada no “poder” de decisão,
na escolha de tempo, horário e espaço.
“A autonomia é um processo contínuo de compreensão e de transformação das
diferenças entre a prática cotidiana e as aspirações sociais e educativas de um
ensino guiado pelos valores da justiça, igualdade e democracia.” (CONTRERAS
2002 apud COUTO, 2006, p. 7)
Outra característica da EaD é a auto-aprendizagem. Segundo Belloni (2003), o
sucesso na EaD está intimamente relacionado à motivação e às condições de
estudo. Para que a auto-aprendizagem seja bem-sucedida espera-se que haja o
envolvimento do aprendiz com o material (impresso ou em vídeo), com a escola e
com as atividades em sala de aula.
O aluno e o professor, em espaços e tempos diferentes, a autonomia de escolha
dos elementos que condicionam o estudo e a auto-aprendizagem caracterizam a
EaD independente da modalidade a ser utilizada. Estes são os itens que
fundamentam os cursos na modalidade à distância. (COUTO, 2006, p. 8)
1.6 Modelos de Educação a Distância
É de suma importância que sejam identificados os modelos de Educação a
Distância, para que fiquem evidenciados os fundamentos conceituais da
modalidade.
[...] a educação a distância é um formato de ensino e aprendizagem
que não é de forma alguma bem definido e fixo. Pelo contrário, sempre
esteve em estado de transição. Hoje está em um estado de rápida
transição. O resultado deste desenvolvimento é que podemos identificar
uma considerável variedade de modos como os alunos aprendem a
33
distância, especialmente se retomarmos à história deste formato e
focalizarmos as práticas correntes em várias partes do mundo. Se
quisermos compreender a essência – e a verdadeira missão – da educação
a distância, devermos ir além do modelo que por acaso conheçamos e nos
familiarizarmos com outros conceitos deste tipo em particular de ensino e
aprendizagem também. Desta forma, será possível descobrir idéias
pedagógicas típicas que são inerentes à educação a distância. (PETERS,
2004, p. 67)
Segundo Peters (2004, p. 73), podem-se distinguir os seguintes modelos: o
modelo da “preparação para exame”; o modelo da educação por correspondência; o
modelo multimídia (de massa); o modelo de educação a distância em grupo; o
modelo do aluno autônomo; o modelo de ensino a distância baseado na rede; o
modelo da sala de aula tecnologicamente estendida.
O modelo da “preparação para exame” limita-se a uma universidade a fazer
exames, conferir graus, e se abster de ensinar. Isto significa que os alunos têm de
ensinar a si mesmos. Este modelo foi institucionalizado quando a Universidade de
Londres foi fundada em meados do século XIX. Tinha como objetivo atender aos
alunos que não podiam freqüentar as universidades porque moravam nas colônias
do Império Britânico. Caracteriza-se pela aprendizagem independente, ou autônoma.
O modelo da educação por correspondência é o mais antigo e mais amplamente
utilizado. É a união do modelo da “preparação para exame” mais o ensino regular.
Caracteriza-se por apresentar textos didáticos escritos ou impressos, tarefas,
correção e correspondência regular ou ocasional entre instituição de ensino e
estudantes. É um modelo simples e barato, pois faz uso de textos didáticos
produzidos em massa pela prensa tipográfica. O modelo de educação por
correspondência ainda é muito utilizado nos dias de hoje, apesar de existir uma
preferência da sociedade pela informatização da educação a distância. (PETERS,
2004, p. 75)
Nos anos setenta e oitenta, do século XX, foi desenvolvido um novo modelo
para a educação a distância, o multimídia de massa. Segundo Peters (2004), possui
como característica mais importante o uso regular mais ou menos integrado do rádio
e da televisão juntamente com o material impresso. Possibilitou o apoio mais ou
menos sistemático aos estudantes por meio de centros de estudo. Caracteriza-se
também pelo apoio ao movimento em prol da aprendizagem aberta e da
universidade aberta.
O modelo de educação a distância em grupo assemelha-se com o modelo de
34
EaD multimídia, pois possui como elementos básicos o rádio e a televisão. Difere
por não possuir material impresso e os estudantes reúnem-se, obrigatoriamente, em
um local para assistirem a palestras transmitidas pelos meios de comunicação
citados. Segundo Peters (2004), ao analisar este modelo mais criticamente pode-se
concluir que não se trata realmente de um modelo de EaD, embora seja verdade
dizer que grupos de alunos são ensinados à distância. As técnicas utilizadas no
modelo convencional de educação são mantidas. As aulas lembram as palestras
transmitidas nos campi, com o uso do rádio e da televisão, os quais transmitem as
aulas que estão ocorrendo em um espaço diferente.
O modelo do aluno autônomo caracteriza-se pelo desenvolvimento da
aprendizagem independente. O objetivo é substituir a exposição de conteúdos
realizada pelo professor, encorajando o aluno a adquiri-lo por si mesmo. Segundo
Peters (2004, p. 79) o modelo é definido da seguinte maneira:
[...] Este modelo dá espaço para o desenvolvimento da
aprendizagem autônoma. Seu objetivo é a educação do aluno autônomo [...]
os alunos não apenas organizam a aprendizagem por si mesmos como [...]
também assumem tarefas curriculares, são responsáveis pela determinação
dos propósitos e objetivos, pela seleção dos conteúdos, pela decisão de
quais estratégias e mídias querem empregar e até pela mensuração do
êxito de seu aprendizado.
A crítica a este modelo, segundo Peters (2004), seria que este modelo não é
realmente um modelo de EaD, pois não tem a vantagem de ensinar a um número
grande de alunos. Um professor consegue orientar e apoior de vinte a trinta alunos.
O modelo de educação a distância baseado na rede faz uso de um ambiente
informatizado de aprendizagem, é o mais complexo e exigente.
[...] os alunos têm acesso até aos programas didáticos e aos bancos
de dados mais remotos que contêm informações relevantes. Podem
trabalhar off-line ou on-line. Podem usar CD-ROMs [...] sob a forma de
hipertexto [...] podem participar de seminários, workshops, reuniões com
tutores e com orientadores, grupos de estudo ou grupos para realização de
projetos, todos virtuais, e bater papo com seus colegas. A maior vantagem
pedagógica, no entanto, é que os alunos são desafiados a desenvolverem
novas formas de aprendizagem, buscando, encontrando, adquirindo,
avaliando, julgando, modificando, armazenando, manuseando e
recuperando informação quando necessário. Têm a chance de aprender
fazendo suas próprias descobertas e serem introduzidos à aprendizagem
fazendo pesquisa. (PETERS, 2004, p. 80)
O modelo de ensino em sala de aula, estendido tecnologicamente, é
caracterizado por utilizar como recurso a videoconferência. O professor conduz a
aula em sala e esta é transmitida para outros locais, por meio de cabo ou satélite.
35
Assim um único professor pode atender a mais de uma sala ao mesmo tempo. A
vantagem é que é uma instrução ao vivo e síncrona.
Para Peters (2004) a escolha de um dos modelos de Educação a Distância
depende de fatores econômicos e de infra-estrutura, do retorno cultural, das
tradições de ensino e aprendizagem. Depende dos avanços das mídias tecnológicas
da informação e da comunicação. Das políticas educacionais e institucionais.
Este trabalho aborda como assunto a Educação a Distância por meio da
Internet, sendo assim, engloba-se no modelo de educação a distância baseado na
rede. Este modelo foi impulsionado pelo advento das Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação e mais pontualmente pelo surgimento da internet.
1.7 Novas Tecnologias de Comunicação e Informação
Para uma melhor compreensão do termo Novas Tecnologias de Comunicação e
Informação - NTCIs é de grande valia o entendimento do conceito de tecnologia e,
conseqüentemente, a interação do homem com os recursos tecnológicos.
O termo tecnologia está relacionado a um ramo determinado do conhecimento,
seja este teórico ou prático, bem como a aplicação dos conhecimentos científicos à
produção em geral. Refere-se às possibilidades de melhores condições de vida do
ser humano, em um determinado contexto social e espaço temporal. É comum
relacionar a evolução do homem à tecnologia adotada no período correspondente.
Para Souza (2003) as novas ferramentas, processos, materiais, culturas agrícolas e
novas técnicas, são comumente chamadas hoje de tecnologia e se difundiram no
decorrer dos tempos.
Para Brum; Mendes (2005), todas as eras correspondem ao predomínio de um
determinado tipo de tecnologia e o homem relaciona-se com àquela que lhe parece
trazer maiores benefícios. Porém, a evolução tecnológica não se restringe apenas
aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. As características e
abrangência de cada uma interferem na maneira de adquirir conhecimentos, de
pensar, agir, sentir, relacionar e de ser dos indivíduos. Impõe, por conseqüência,
mudanças nas organizações de trabalho, produção e consumo de bens, em resumo,
transforma o comportamento individual e de todo o grupo social envolvido. Interfere
na criação e extinção de culturas e em novos modelos de sociedade.
36
O homem coletor e caçador diferenciava-se da sociedade agrícola subseqüente,
em aprendizado e organização social, assim como esta possuía hábitos totalmente
diferentes das sociedades industriais. O homem pós-moderno também segue esta
linha de raciocínio, pois com características que diferem das sociedades anteriores
de sua época, está alicerçado nas tecnologias da comunicação e informação, a
chamada Sociedade da Informação. (KENSKI, 2003)
A Sociedade da Informação, sociedade em rede ou, ainda, sociedade digital,
caracteriza-se por processos de produção e de experiências da sociedade
fundamentados na informação. Representa uma profunda mudança na organização
da sociedade e da economia, com elevado potencial transformador, uma vez que a
estrutura e a dinâmica dessas atividades inevitavelmente será de alguma forma
afetadas pela infra-estrutura de informações disponível. (TAKADASHI, 2000)
Uma das características da Sociedade em rede é a utilização das Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação. São denominadas de Novas
Tecnologias por serem imateriais em relação às máquinas que caracterizavam a era
da revolução industrial – grandes, pesadas, cheias de engrenagens, com interfaces
nada amigáveis. As NTCIs são resultado da fusão de diversas mídias existentes
(jornal, fotografia, cinema, rádio, tv, vídeo). São consideradas tecnologias híbridas,
interativas e digitais. (TAVARES, 2004)
Com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação surgiram novas
formas de organização social e de produção, o que exigiu do trabalhador novas
habilidades, atitudes participativas e colaborativas, ou seja, uma formação
qualificada para o mundo do trabalho. Surge então a necessidade de “educar” para o
desejo de acesso e de consumo da informação, bem como o domínio dos recursos
tecnológicos.
A sociedade da informação possui como elemento chave a educação, a qual
está baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado.
Devido à grande carência de técnicos capacitados em geração e aplicação de
NTCIs, profissionais fundamentais para a geração de novos produtos e serviços que
fazem uso das Novas Tecnologias, bem como àqueles que possam possibilitar a
renovação de atividades tradicionais, ressurgiu um novo ímpeto de interesse em
Educação a Distância. Graças a recente disseminação da Internet, a EaD tornou-se
mecanismo complementar, substitutivo ou integrante do ensino presencial.
(TAKADASHI, 2000)
37
A Educação a Distância caracteriza-se pela utilização das novas tecnologias,
NTCIs, como o uso da televisão aberta e a cabo, do telefone, da internet e da
comunicação digital. As NTCIs desempenham papel importante como facilitadora da
interação. Implicam em novos papéis para alunos e professores e contribui para
novas atitudes e novos enfoques metodológicos, além de exercerem papel
importante como distribuidoras de informações e conhecimentos (CASSETARI,
2001).
As novas tecnologias são utilizadas como diferencial oferecido por instituições
de ensino, consideradas como exigências. Estão incorporadas no processo de
ensino-aprendizagem presencial e/ou virtual e retratam um desafio para as
instituições de ensino superior. O uso das NTCIs pode enriquecer os ambientes de
ensino-aprendizagem, à medida que favoreça a interação. Entende-se que as
tecnologias devam ser utilizadas como ferramentas de apoio a professores e alunos,
ajudando na resolução de problemas (PAULA et al, 2004).
Muitos dos problemas apontados em EAD não foram solucionados pelas novas
tecnologias, tais como: avaliação, dependência, motivação discente, hábitos de
estudo independente, informações de retorno imediato, limitações inerentes ao
estudo solitário, pontualidade, correção e recepção de mensagens, mas muitos
foram sensivelmente minimizados, sobretudo no que diz respeito à interatividade,
seja pelo uso de atividades assíncronas ou síncronas.
As atividades síncronas são aquelas em que o participante interage em tempo
real, como exemplos os chats, TV, rádio, videoconferência. Já as atividades
assíncronas são aquelas em que os participantes não estão conectados
simultaneamente, como exemplos os fóruns, texto, CD-Rom, audiotape, videotape,
internet e os e-mails.
Segundo Lisboa (2002), o ferramental tecnológico deve ser utilizado pela
metodologia do curso, levando-se em conta a individualidade, as distâncias
espaciais e temporais, aspectos tecnológicos e sócio-econômicos. Deve respeitar o
tempo e o espaço do aluno para resolução de atividades, realização de estudos, ou
seja, adaptar-se ao ritmo de estudo do aluno.
Para Paula et al (2004), a utilização de meios de comunicação ou mídias,
promove as comunicações: professor/aluno, aluno/aluno e aluno/instituição. Estas
relações estabelecidas, principalmente do ponto de vista da interação pedagógica,
são de grande importância em cursos virtuais, principalmente nas atividades
38
assíncronas, onde existe um tempo para maior reflexão, contribuindo para a
construção da aprendizagem.
Em geral, o uso de redes de computadores na educação é encarado como uma
inovação desejável e uma contribuição significativa para a reforma do ensino e da
aprendizagem. (PETERS, 2004)
1.8 A Educação a Distância on-line e as novas tecnologias
A evolução da Educação a Distância ocorreu em paralelo ao aperfeiçoamento
das tecnologias informativas e comunicativas, desde o material impresso até os
ambientes virtuais de aprendizagem. O desenvolvimento do computador, a
evolução das telecomunicações, as tecnologias multimidiáticas com suporte aos
CDs, DVDs, computadores, palmtops, celulares, rádio digital e tv digital, bem como a
criação de grandes bancos de dados interligados por redes globais de
computadores, possibilitaram relações interpessoais e interinstitucionais sem
precedentes, com influência direta à EaD.
Com o surgimento em especial da Internet, as NTCIs encurtaram espaços e
deram a possibilidade a um número maior de pessoas, sobretudo aquelas em
constante deslocamento, de transmitirem informações e avaliarem conhecimentos
de maneira mais ágil e estratégica. (PENTERICH, 2005)
Para que seja realizada a educação a distância on-line mediada por novas
tecnologias, faz-se necessário a existência de uma infra-estrutura organizacional
(técnica, pedagógica e administrativa) complexa, na qual irá se devolver. Uma
equipe, composta por técnicos, tutores ou mediadores e professores responsáveis
pelo desenvolvimento pedagógico, bem como, é de suma importância a escolha
adequada do ambiente on-line. (KENSKI, 2003)
São indicativos fundamentais referentes à qualidade da EaD on-line, o
desenvolvimento de uma metodologia pedagógica própria, com ferramentas que
possibilitem a interação, a aprendizagem individual e em grupo.
[...] Nesse sentido, para que o ensino a distância alcance o
potencial de vantagens que pode oferecer, é preciso investir no seu
aperfeiçoamento e, sobretudo, regulamentar a atividade e também definir e
acompanhar indicadores de qualidade. (TAKADASHI, 2000, p. 47)
A utilização de NTIC’s na Educação e conseqüentemente na EaD, exige ética,
39
planejamento, condições técnicas adequadas e pessoas capacitadas. Para
Guimarães (2005) a diferença está na ampliação do espaço físico de atuação e em
uma nova racionalidade do tempo de estudo. Essas características alteram a
habitual relação existente entre professor e aluno.
Para Silva (2003) o professor, neste ambiente, é visto como um colaborador na
aprendizagem do aluno. Um arquiteto de percursos que conduzirá o aprendiz à
busca do conhecimento. Para isso exige-se uma modificação de velhas posturas
deste profissional, para que não ocorra a subutilização dos recursos colocados à
disposição. Deixar de fazer uso do falar-ditar e passar a utilizar como proposta de
transmissão de conhecimento, meios como hipertextos de ligações que permitem
interações de alunos e tornar possível a construção do próprio mapa e condução de
explorações por parte do aprendiz, são características do professor on-line.
Quanto aos aprendizes, espera-se que estejam presentes on-line, participem,
criem e compartilhem conhecimentos e experiências. Tenham a capacidade de
realizar a automotivação, consigam administram e organizar o tempo e realizem a
comunicação com o professor e com os demais participantes.
Um dos grandes problemas encontrados na modalidade à distância é a falsa
sensação de ser um projeto mais barato que as modalidades tradicionais ou
presenciais. Para Takadashi (2000, p. 47), as NTCIs dão oportunidades para a
integração, a possibilidade de enriquecer e expandir os materiais instrucionais,
formas de interação inovadoras e diferentes meios de comunicação entre instrutores
e alunos, entretanto, podem acarretar grandes prejuízos, pela utilização de
investimentos que tendem a ultrapassar o planejamento orçamentário inicial das
instituições.
1.9 A Educação a Distância via Internet e suas principais características
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino-aprendizagem que
possibilita a jovens e adultos o acesso a formação continuada e a autoformação.
Com o advento da internet outras características referentes à EaD começam a
ser elencadas. Além do fato de a comunicação entre alunos e professores ser
mediada por alguma forma de tecnologia e a distância continuar a ser o elemento
fundamental, ainda que possam existir momentos presenciais nos cursos, segundo
40
Valentini; Soares (2005) surgem outras características, tais como: o sistema aberto,
interativo e multidirecional. No sistema interativo multidirecional é comum a
utilização de recursos de texto, áudio, vídeo, onde todos comunicam-se entre si,
independentemente do status de aluno ou professor.
A Internet possibilita, na área da educação, novas compreensões de ensinar e
aprender com ênfase na aprendizagem.
Desvencilhar-se da abordagem pedagógica tradicional, pautada na
transmissão de conteúdos e informações do professor para o aluno,
seguindo o velho e conhecido modelo de reprodução e partir para um novo
ambiente educacional onde a construção seja a base, através de uma
pedagogia ativa, criativa, dinâmica e acima de tudo aberta à investigação e
ao diálogo. (MAGNAVITA; VALENTE, 2007, p. 3)
Para que alunos e professores possam explorar todos os recursos
disponibilizados para a EaD on-line, surge um elemento importante para esta
modalidade, os ambientes de aprendizagem.
Estes são criados a partir da Internet e funcionam como sistemas de
gerenciamento. São ferramentas que possibilitam a criação, administração e
manutenção de cursos a distância e disponibilizam diversos recursos de interação,
tais como salas de bate-papo, fóruns de discussão, correio eletrônico, informações
textuais, áudio, vídeo e bibliotecas virtuais. Visa proporcionar a fácil comunicação
entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. (MAGNAVITA;
VALENTE, 2007)
Além da interatividade e a grande quantidade de recursos disponibilizados para
professores e alunos, o papel de aprendizes e mestres, neste novo contexto de
aprendizado, é alterado. O professor passa a ser o elemento que propõe a
aprendizagem aos estudantes por meio de ligações (hipertexto) a espaços abertos
de navegação, ou seja, àquele que indica o caminho para o conhecimento e também
possibilita ao aluno a construção de seus próprios mapas de exploração do saber.
No curso a distância on-line, a figura do professor fica muito 'viva'. O
mediador e provocador das interações para o conhecimento adquirem
novas habilidades nessa sociedade da informação. [...] A relação com a
internet instiga isso, a velocidade, o receber o enviar, ao mesmo tempo, o
que muitas vezes não é permitido na antiga sala de aula. (LAGO, 2005,
p.85)
Quanto ao aluno, ele deixa de ser apenas um mero observador e participante
passivo e passa a criar suas próprias possibilidades e caminhos na busca do
conhecimento.
41
Para Lago (2005), na EaD on-line alguns aspectos devem ser tratados como
pontos importantes: O aspecto humano referente ao desejo e objetivo do aluno ao
submeter-se a um curso on-line. O aspecto humano ao tratar-se dos monitores,
tutores, webtutores e o professor que poderão auxiliar este aluno no bom andamento
do curso. O aspecto técnico é referente à ambientação técnica, aos recursos
disponíveis e acessíveis, bem como ao suporte on-line e o aspecto referente ao
conteúdo, quanto à forma e formato do material e principalmente quanto à
contextualização das informações. A utilidade do conhecimento adquirido coloca o
conteúdo como um fator determinante ao êxito do curso.
1.10 Os Agentes da Educação a Distância mediada pela Internet: Aluno,
Mediador Pedagógico, Tutor e Coordenador
Para Magnavita; Valente (2007), a Educação a Distância possui como atores: o
aluno, o mediador pedagógico, o tutor e o coordenador. Todos com o mesmo grau
de importância, pois se um deles falhar, pode ocasionar o comprometimento do
curso.
O aluno é o ator principal, e este é o motivo para que todas as atenções voltem-
se para ele. Faz-se necessário o conhecimento de suas necessidades, expectativas
e dificuldades.
O tutor é um especialista, tem conhecimento de todo o curso. É capaz de
responder tecnicamente às dificuldades e dúvidas, fornecer materiais
complementares e exemplos. Deve saber interagir com os alunos, responder as
perguntas prontamente, corrigir avaliações, identificar problemas que possam surgir
no decorrer do curso, tal como o “silêncio virtual”, este conceito está relacionado a
falta de comunicação do aluno e a não manifestação perante às propostas de
interação. Deve ser motivador e registrar todos os atendimentos realizados. O tutor
por possuir vários deveres, deve ser organizado e um bom administrador do tempo
pessoal. É aquele que permanece mais tempo junto ao aluno, sendo considerada a
chave para que se possa evitar a evasão.
O mediador pedagógico é um facilitador da aprendizagem. Pode ser
considerado como a fonte entre o tutor e o aluno. Tem como função relatar as
dificuldades que observou, bem como as razões identificadas pela não entrega na
42
data de atividades realizadas pelos alunos e as dificuldades que apareceram. O
mediador pedagógico possui como função buscar respostas nas várias instâncias
em que elas possam ser encontradas. Geralmente não domina o conteúdo do curso,
mas tem preocupação pedagógica e de relacionamento com os alunos.
A coordenação faz o acompanhamento geral do curso. Apóia o tutor e o
mediador pedagógico no que precisar e quando necessário, dando orientações.
Pode ser um mediador, quando ocorrem situações críticas nos cursos.
43
2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM
É comum nos estudos referentes a Educação a Distância discussões sobre os
agentes envolvidos no processo, a utilização das Novas Tecnologias de Informação
e Comunicação como ferramentas colaboradoras desta modalidade de ensino,
ambientes virtuais de aprendizagem e avaliações pelas quais os aprendizes são
submetidos ao realizarem cursos à distância, mas ainda pouco é dito e estudado
sobre como as Teorias de Aprendizagem podem auxiliar alunos e professores nos
ambientes virtuais.
O estudo da EaD on-line sem a devida referência a conceitos relacionados às
Novas Teorias da Aprendizagem torna esta modalidade apenas uma reprodução do
ambiente presencial tradicional. Neste caso são reproduzidos no ambiente virtual os
mesmos vícios instrucionistas cometidos em salas de aula, em que professores
ministram aulas reprodutivas e esperam que os alunos por conseqüência as
reproduzam em um dado momento escolar.
A formação continuada de integrantes do mercado de trabalho não pode mais
ignorar, sobretudo dispensar os recursos da nova mídia, mas ter neles instrumentos
de apoio, não sua razão maio de ser.
Não é possível fundamentar um curso à distância, somente na ferramenta, neste
caso, a internet, pois, por mais recursos que esta possa apresentar, são necessários
embasamentos pedagógicos claros e distinção entre as diversas teorias existentes,
com o objetivo de melhor adequar o curso às necessidades de alunos e
organizadores.
Sendo assim, este capítulo apresenta Teorias de Aprendizagem que possam
colaborar com a construção e manutenção de um curso à distância preocupado com
preceitos teóricos mais condizentes com as nossas concepções de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo.
2.1 Teorias de Aprendizagem – Correntes Filosóficas
Desde épocas remotas o homem mostrou-se um ser curioso, interessado em
saber sobre si mesmo e sobre o ambiente que o cercava. Essa curiosidade o impeliu
a aprender e, mais do que isso, colaborou para que o ser humano tentasse aprender
44
como se aprende.
Para Maturana; Varela (2001), a aprendizagem é inerente a todos os seres vivos
e, segundo este pesquisador, esse ato cognitivo é individual e ocorre diferentemente
em cada um.
O ponto de partida para aqueles que procuravam respostas para a natureza do
homem foi entender a maneira como a “mente” ou “homem interior” se relacionava
com o corpo físico e suas ações. Os primeiros prognósticos sobre essa relação,
foram realizadas por filósofos, tais como: Sócrates, Platão e Aristóteles.
Posteriormente essas conjecturas foram conhecidas como “problema de mente-
corpo”. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978)
Os antigos filósofos, durante as investigações sobre a natureza do universo,
indagavam-se sobre o conhecimento válido, com o seguinte questionamento: “Como
podemos saber?” Mais tarde, essa preocupação transformou-se em desejo de saber
“Como nós sabemos?”, ou seja, começaram a questionar os processos de
conhecimento. Rapidamente, identificaram as diferenças entre conhecimento
adquirido pelos sentidos e conhecimento alcançado pela razão. Notaram também,
que o conhecimento é próprio do ser humano e portanto influenciado pelas maneiras
humanas de conhecer. Sendo assim, o questionamento seguinte realizado pelos
filósofos foi sobre como o modo humano de conceber o mundo pode ter validade
objetiva. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978)
O filósofo grego Sócrates afirmava que a primeira e fundamental verdade
filosófica é dizer: “Sei que nada sei”. Sua filosofia foi uma incessante busca de se
entender o que é o homem. Para o discípulo de Sócrates e grande articulador do
pensamento Idealista no Ocidente, o filósofo grego Platão, a Filosofia começa com a
admiração. Pregava que no mundo material em que vive o homem, não se pode ter
acesso à verdade, à beleza ou à justiça, pois estas só podem ser adquiridas a partir
do acesso ao Mundo Ideal ou ao Mundo das Idéias. Para o filósofo grego, nesse
mundo espiritual estariam todos os arquétipos e idéias originais das coisas
encontradas no mundo sensível. Com isso, o papel da Filosofia seria o de levar o
cidadão a ter acesso a essa realidade que não se manifesta sem uma busca
intelectual intensa e árdua. Para Platão, o ato de conhecer as coisas no mundo
terreno se dá em dois níveis: a dóxa (opinião) e a epistéme (ciência). Já o discípulo
de Platão, o filósofo Aristóteles, acreditava que a Filosofia começa com o espanto.
Foi o fundador do pensamento Realista que se contrapôs ao Idealismo de Platão.
45
Para Aristóteles não havia o Mundo Ideal ou Mundo das Idéias, só havia a realidade
material e, exatamente com essa realidade, o homem deveria buscar a explicação
para seus questionamentos. Sua filosofia foi uma tentativa de responder às grandes
questões da Filosofia sem recorrer a mundos espirituais ou ideais. (SCAFANO,
2006)
A queda do Império Romano do Ocidente, durante o século V d.C, determinou o final
da Idade Antiga e início do Período Medieval. Esta Idade caracterizou-se por
importantes transformações no cenário mundial, como o surgimento da Igreja
Católica como forte instituição perante à sociedade e à propagação cada vez maior
do Cristianismo. Contudo, a sociedade medieval não desprezou o que havia
incorporado da cultura greco-romana.
A filosofia medieval pode ser dividida em dois grandes momentos: Patrística e
Escolástica. A Patrística teve forte influência de meados do século IV até o século
VIII. Caracterizou-se pela tentativa de conciliação entre razão e fé e seu maior
representante foi Santo Agostinho. A Escolástica, por sua vez, teve seu momento de
hegemonia dos séculos IX até o XVI. A partir do pensamento de Aristóteles, São
Tomás de Aquino, representante do momento escolástico, cristianizou as idéias
propostas pelo filósofo grego, com o objetivo de sistematizar a filosofia cristã.
Scafano (2006) comenta que Santo Agostinho foi defensor da educação
religiosa e acreditava que esta reduziria a distância frente aos ensinamentos de
Deus.
Por volta do século XV, transformações aconteceram nos campos econômico,
político, social e cultural, caracterizando a passagem do modo de produção feudal
para o capitalista, o aparecimento da burguesia, o surgimento dos Estados
Nacionais, que se espalharam por toda a Europa, a quebra da unidade religiosa, o
desenvolvimento da ciência natural, a criação e o incremento de novos métodos
científicos e a invenção da imprensa também marcaram o século XV e os seguintes.
O teocentrismo, que valorizava Deus como centro de tudo, passou a ser substituído
por uma visão antropocêntrica, ou seja, passou-se a valorizar o homem como centro
de tudo. Essa postura lançou as bases do racionalismo e da filosofia moderna.
Muitos filósofos contribuíram para esta mudança de postura religiosa e teocêntrica
para a postura secular e antropocêntrica. Porém, um filósofo sintetiza toda essa
mudança de visão do mundo e do homem. Trata-se de René Descartes, um dos
grandes pilares do pensamento moderno. (SCAFANO, 2006)
46
René Descartes nasceu na França, no seio de uma família nobre.
Sua filosofia foi uma busca incessante sobre as condições em que se dá o
conhecimento. Foi o principal sistematizador do Racionalismo Moderno, que
indicava a Razão como o elemento central na construção do conhecimento
sobre o mundo que nos cerca. Sua defesa do Racionalismo fez com que
desprezasse toda forma de conhecimento apoiada nas informações dadas
pelos sentidos. (SCAFANO, 2006, p. 77)
Descartes acreditava na existência de idéias inatas, não derivadas de
experiências. Este é o ponto de partida de um longo debate, em última análise,
conhecido como questão de natureza-educação ou hereditariedade-ambiente.
René Descartes não escreveu textos específicos sobre educação, contudo seu
pensamento influenciou o pensamento e a prática educacional.
Sua filosofia racionalista marcou profundamente a escola moderna
e, ainda hoje, vemos ecos do pensamento cartesiano em nossas escolas.
Ao desvalorizar os sentidos por serem enganadores, Descartes ampliou a
discriminação histórica a que a escola submeteu o corpo. A diferença frente
às filosofias que o antecederam é que, na matriz platônica, o corpo era visto
como empecilho para o alcance das verdades universais do mundo das
idéias e, na matriz cristã medieval, era visto como fonte de pecado.
(SCAFANO, 2006, p. 79-80)
A filosofia de Descartes é marcada pela renegação do corpo e dos sentidos em
prol de um conhecimento científico preciso. Assim como o pensamento antigo e
medieval, no que se refere ao corpo. Outra marca deixada pelo Pensamento
Cartesiano de Descartes é a concepção de método, pensamento formal e
matemático que se tornou referência de qualidade e até de critério para a avaliação
da inteligência.
Até o século XVII, o pensamento psicológico consistia em reafirmações e
interpretações da psicologia da antigüidade. Tinha como premissa básica a
aprendizagem calcada em idéias contempladas antes do nascimento ou no
desenvolvimento de dentro para fora de idéias inatas. Esta tendência continuou
durante os séculos XVII e XVIII. Contudo, o filósofo inglês John Locke desafiou a
noção de faculdades ou idéias inatas do ser humano.
Locke acreditava que o conhecimento era o resultado de sensações e
experiências adquiridas pelo homem durante a sua trajetória de vida. Desenvolveu a
teoria da tábula rasa para a mente humana. Tábula rasa significa que não há idéias
intatas. Segundo Bigge (1977, p.36), “Locke estava convencido de que não só a
mente estava vazia por ocasião do nascimento, como também que todas as idéias
de uma pessoa chegam a ela através dos sentidos”.
47
Para Locke, as idéias eram as unidades da mente, associações que auxiliariam
ou fortaleceriam a memória. Por exemplo, a composição de idéias complexas a
partir de idéias simples. Este tipo de correlação entre as idéias foi o início da
“química mental”, a qual caracterizou a teoria da apercepção de Johann Friedrich
Herbart. Este filósofo alemão desenvolveu a primeira psicologia moderna e
sistemática da aprendizagem. (BIGGE, 1977). Johann Friedrich Herbart é mais
conhecido como o pai da pedagogia científica, que se baseia em psicologia.
Acreditava que a psicologia é uma ciência empírica, mas não experimental. Que a
observação não é experiência e sim o método da psicologia.
A psicologia, em seu sentido etimológico, significa “disciplina que estuda a alma”
e durante muitos séculos foi tratada como um estudo filosófico. Por volta de 1900, os
estudiosos começaram a abrir caminho para a idéia de que a “psique” (alma) poderia
ser estudada a partir da análise das experiências e poderia ser tratada como um
método científico. (SCAFANO, 2006)
A Psicologia trata-se de uma ciência muito ampla, com muitas e diferentes áreas
de pesquisa e cabe a área da Psicologia da Educação realizar o estudo sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano a partir de diferentes pontos de
vista e concepções.
É a partir do entendimento das correntes filosóficas que norteiam as concepções
de aprendizagem que se inicia o discernimento entre as diferentes Teorias de
Aprendizagem existentes, bem como aquelas que melhor se encaixam nas
definições de aprendizagem à distância. É com essa intenção que são apresentadas
as concepções, segundo Barros (1996) do objetivismo, o inatismo e o
interacionismo, cada uma delas com suas características, definições e Teorias que
possam ser aplicadas a EaD.
2.2 Empirismo
Empirismo é a posição filosófica que considera as características do homem
como conseqüências de suas experiências. “Os adeptos da concepção empirista ou
ambientalista acreditavam que o desenvolvimento do homem dependia
principalmente do meio em que vivia, dos estímulos provocados por esse meio e das
experiências pelas quais passava”. (BARROS, 1996, p. 8)
48
Para Milhollan; Forisha (1978, p. 29) “a premissa básica da abordagem empírica
é que as funções intelectuais podem ser acentuadamente influenciadas pelos
acontecimentos na vida de uma pessoa”.
Os empiristas consideram apenas os fatores externos como fatos importantes
para o desenvolvimento da pessoa. Para eles não existe possibilidade de liberdade
individual, de escolha, de autenticidade. Por esse motivo são chamados de
objetivistas.
John Locke foi o pioneiro desse modo de pensar, já no século XVII, por meio da
teoria da “tábula rasa”. A teoria de Locke de que todas as idéias chegam à pessoa
por meio dos sentidos, se opunha diretamente ao racionalismo de Platão e
Descartes. Para Locke, idéias são unidades da mente, objetos de pensamento,
conexões ou combinações de idéias. Por ter sido usado ocasionalmente a palavra
associação, a sua doutrina ficou conhecida como a doutrina de associação de
Locke.
Para Barros (1996), a corrente empirista foi de grande valia para o ensino, pois
dava grande importância ao professor, à definição dos objetivos do ensino e ao
planejamento das aulas. Mas tinha uma visão pessimista do ser humano, por
considerá-lo um ser passivo, sem nenhuma possibilidade de escolha.
Esta corrente é bastante difundida entre os psicólogos behavioristas dos
Estados Unidos e são muito famosos os trabalhos dos psicólogos J. B. Watson
(1878-1958) e B. F. Skinner (1904-1990).
É com a intenção de se realizar um paralelo entre os conceitos empiristas, bem
como apresentar suas teorias de aprendizagem, com o objetivo de mostrar que a
EaD muitas vezes assume um papel em que aluno é apenas um ser passivo,
observador da situação e que não interage o suficiente com o meio que está
envolvido, para demonstrar seus sentimentos e colaborações. E a presença de um
professor extremamente preocupado com o planejamento e com a elaboração
estética do conteúdo instrucional,
2.2.1 Behaviorismo
A palavra “behaviorismo” é derivada da palavra inglesa behavior, cuja tradução é
comportamento. O grande nome desta teoria foi John B. Watson. Ele afirmou que a
49
Psicologia deveria observar o comportamento dos organismos, para compreendê-lo,
prevê-lo e, até mesmo modificá-lo.
O Behaviorismo foi pela primeira vez anunciado em um artigo realizado por
Watson intitulado A Psicologia como o behaviorista a vê, publicado em 1913. Neste
artigo, Watson fez a primeira proposta clara para que a psicologia fosse considerada
simplesmente como uma ciência do comportamento.
Watson entendia por comportamento (behavior), os movimentos de músculos e
atividades de glândulas, o que deixava de lado todo o mentalismo em favor de uma
ciência de comportamento puramente objetiva. Além de rejeitar o estudo da
consciência, também atacou veemente a análise de motivação em termos de
instintos. Ele deu forte apoio à posição ambientalista, ou seja, afirmou que a
natureza humana era grandemente sujeita a mudanças e não havia limites para o
que o homem poderia vir a se tornar. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978)
A psicologia de Watson seguia a filosofia empírica de John Locke e era
influenciada pela psicologia filosófica do Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov,
sustentada pela doutrina da associação.
Os psicólogos behavioristas explicam a educação como formação de
condicionamentos na infância. Barros (1993) exemplifica esta afirmação por meio de
uma experiência realizada por John B. Watson:
John B. Watson, representante máximo da Psicologia behaviorista,
realizou um célebre experimento sobre o condicionamento de reações de
medo. Tomou uma criança de 11 meses, Albert, e apresentou-lhe um rato
branco. O menino não teve medo; ao contrário, procurou aproximar-se do
animalzinho. Súbito, atrás de Albert, Watson vibrou um golpe numa barra de
ferro; ao ouvir o som forte, o menino apresentou reações de medo,
interrompendo sua aproximação do rato. Com a repetição do
emparelhamento dos dois estímulos – rato branco e som -, instalou-se em
Albert um medo ao rato branco. Esse medo se generalizou, passando a se
manifestar também diante de outros animaizinhos e de objetos felpudos.
(Barros, 1993, p. 24)
Watson aceitava três padrões de reação emocional como inatos: o medo, a
cólera e o amor. Estes três padrões foram considerados como reflexos e todas as
outras reações emocionais eram consideradas reações emocionais aprendidas em
associação com estes itens.
Para a teoria behaviorista a aprendizagem emocional envolve o
condicionamento a novos estímulos desses três padrões de resposta emocional. O
conhecimento também é adquirido por meio de condicionamento, pois qualquer
50
declaração é uma seqüência de palavras, na qual cada palavra serve como estímulo
condicionado para a seguinte.
Segundo Barros (1996), as principais contribuições de Watson à psicologia
foram a sua rejeição da distinção entre mente e corpo, sua ênfase no estudo de
comportamento aberto e a tese de que o comportamento parecia ser produto de
atividade mental e poderia ser explicado de outras maneiras.
Watson foi muito importante para a psicologia científica, embora muitos hoje não
aceitem, esta é distintamente behaviorista. (BARROS, 1996)
2.2.2 A Teoria de Skinner
Segundo Bigge (1977), há um grande grupo de psicólogos americanos
pressupondo que a vida pode ser explicada em termos mecanicistas e adotam
posições diferentes das adotadas por Watson. Tais psicólogos fazem parte do
chamado Neobehaviorismo, conceito ligado à análise do comportamento em si e não
ao mecanismo neurológico que está por trás dele, como pensavam os behavioristas.
O grande nome dessa nova visão teórica é B. F. Skinner (1904-1990),
pesquisador da Universidade de Harvard. Firmou-se como um dos principais
neobehavioristas ao publicar a obra Behavior of Organisms em 1938. Além de ser
influenciado pelas idéias de Watson, também apresentou características da
influência da psicologia filosófica do Condicionamento clássico de Pavlov e da Lei de
Efeito de Thorndike. Ao contrário dos outros seguidores de Watson, os quais se
preocupavam em estudar o comportamento da mente, Skinner limitou-se ao estudo
do comportamento mensurável, ou seja, ele afirmava que o estudo do
comportamento não dependia de conclusões sobre o que se passa dentro do
indivíduo.
Skinner foi o principal contribuinte para a psicologia moderna do século XX. Sua
contribuição consiste em grande parte ao desenvolvimento do estudo do
comportamento como ciência objetiva.
Ele fez uso de experiências com animais de laboratório, principalmente pombos
e ratos brancos. Aprendeu a controlar e a predizer o comportamento destes animais.
O meio utilizado para realização das experiências foi um aparelho chamado “caixa
de Skinner”, aparelho adequado para estudo animal.
51
O funcionamento da caixa consistia em colocar um rato dentro de uma caixa,
depois, este animal deveria apertar uma alavanca sob as condições estabelecidas
pelo experimentador. O rato ao conseguir cumprir o objetivo da experiência,
receberia uma bolinha de alimento como forma de recompensa. Após o rato fornecer
a resposta, o experimentador podia colocar o comportamento do animal sob o
controle de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento
podia ser gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas respostas
que ordinariamente não faziam parte do repertório comportamental do rato.
O êxito nas experiências levou Skinner a acreditar que as leis da aprendizagem
se aplicavam a todos os organismos vivos. Ou seja, o aluno em uma escola, poderia
ser recompensado ao cumprir uma tarefa específica.
O sistema de Skinner representa a mais completa e sistemática declaração da
posição associacionista, behaviorista, ambientalista e determinista na psicologia
atual, com enorme influência na educação escolar, sobretudo na primeira metade do
século XX.
Skinner realizou, durante as suas pesquisas, a análise científica do processo de
aprendizagem tendo como foco o comportamento. Classificou os comportamentos
em duas importantes classes: O comportamento respondente e o comportamento
operante, pois considerava a natureza das palavras “reflexo” e “voluntário”
anticientífica e ambígua.
Para cada tipo de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem
ou condicionamento. Associado ao comportamento respondente está o
condicionamento respondente, o qual desempenha pequeno papel na maior parte do
comportamento humano e está relacionado ao estímulo precedente. Skinner chama
o segundo de condicionamento operante o qual é controlado por suas
conseqüências, ou seja, estímulos que se seguem à resposta. Este é o
condicionamento presente na maior parte do comportamento do ser humano, o
adquirido.
Na visão desse autor, quando de sua análise, várias deficiências nos métodos
de ensino foram apontadas. E progressos realizados no controle do processo de
aprendizagem sugerem uma revisão completa nas práticas de sala de aulas. Skinner
afirma que estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem aprendem
simplesmente por exercício ou prática. Nem a partir apenas de experiência. Ou por
estar simplesmente em contato com ambiente não significa que o estudante o
52
perceberá. São necessárias técnicas especiais, destinadas a reforçar as relações
entre o comportamento e as conseqüências do mesmo comportamento. E por fim,
que a escola realize um controle efetivo de comportamento obtido.
Segundo Skinner, a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta.
Daí sua teoria ser conhecida como tecnicista.
A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é a instrução
programada e a máquina de ensinar. Para ele as máquinas de ensinar apresentam
várias vantagens sobre outros métodos, pois os estudantes podem compor a própria
resposta em lugar apenas de escolhê-la. A máquina exige que o estudante lembre-
se mais e não apenas reconheça, que dêem respostas e possam verificar quais são
as corretas. Possibilita o comportamento programado, o qual o estudante passa por
uma seqüência de passos cuidadosamente planejados.
Embora, a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudante em
contato com o professor ou a pessoa que escreveu o programa. Tem a capacidade
de manter o aluno ativo e alerta, pois usa da insistência em um determinado ponto
ou passo, até que este esteja totalmente dominado, antes que ocorra o avanço para
o passo seguinte.
Uma das grandes vantagens da máquina de ensinar reside no fato do aluno
além de obter as respostas das questões assinaladas, ele poder progredir em seu
próprio ritmo, completando o trabalho que puder, no tempo concebido. Não
dependendo do progresso de outros estudantes.
São os princípios da máquina de ensinar, e sua base tecnicista, que continuam
hoje presentes influenciando muito da prática do ensino à distância, na medida em
que a máquina de ensinar de Skinner pode ser comparada a um computador
programado com o objetivo instrucional.
Conforme Belloni (2003, pp. 56-57), a segunda geração da EaD desenvolveu-se
a partir das orientações behavioristas e industrialistas típicas da época – pacotes
instrucionais, público de massa, economia de escala -, integrando em maior ou
menor medida inovações tecnológicas de comunicação e informação, e ainda hoje é
o modelo prevalente na grande maioria das experiências de EaD, exercendo
influência até mesmo na terceira geração com a presença das NTCIs, embora esta
implique, hoje, mudanças radicais nos modos de ensinar e aprender, envolvendo
unidades de curso concebidas como programas informatizados e interativos.
Porém, a concepção behaviorista, fruto da corrente ambientalista, que se
53
contrapôs à corrente inatista
1
, a partir da segunda metade do século XX, vê seus
pressupostos confrontados com uma nova concepção sobre o desenvolvimento
humano: o Interacionismo.
2.3 Interacionismo
A Teoria Interacionista afirma que o desenvolvimento do ser humano está ligado
a fatores orgânicos e a fatores ambientais. O Interacionismo refere-se à interação do
ser humano com o meio.
São representantes da corrente interacionista o teórico suiço Jean Piaget (1896-
1980) e o russo Lev S. Vygotsky (1896-1934).
Para Piaget, a habilidade de pensar resulta de uma base fisiológica, ou seja, a
criança nasce biologicamente equipada para realizar uma grande variedade de
respostas motoras, que constituem a armação para os posteriores processos de
pensamentos. A teoria interacionista de Piaget é conhecida também pelo nome de
construtivismo.
Quanto ao teórico russo Lev Semyonovich Vygotsky, ele também apresentou
uma teoria interacionista do desenvolvimento, conhecida como sóciointeracionismo.
Para Vygotsky e seus seguidores, há uma contínua interação entre as estruturas
orgânicas da criança e as condições sociais em que ela vive. Essas teoria também
atribuem especial importância à interação com outras pessoas, adultos e crianças,
para que, desde bebê, o indivíduo construa seu modo de agir, pensar e sentir, bem
como tenha conhecimento do mundo como um todo.
É com o objetivo de se entender a influência de aspectos internos e externos ao
ser humano, a capacidade de se adaptar a diferentes situações e de interagir
socialmente com o meio em que está inserido, é que são analisadas as Teorias do
Construtivismo e do Sociointeracionismo e como estas podem influenciar na
aprendizagem à distância.
1
Aceita que, ao nascer, a criança vem equipada com capacidades, aptidões e possibilidades que irão
amadurecendo até sua transformação em um adulto, com base na idéia da existência de estruturas biológicas
prévias, prontas, que antecedem o ato do conhecimento. (BARROS, 1996)
54
2.3.1 Construtivismo
Para se chegar ao entendimento do que se trata o Construtivismo, faz-se
necessário, primeiramente, compreender como Jean Piaget elaborou esta teoria.
Jean Piaget dedicou-se ao estudo do desenvolvimento mental de crianças em
situações naturais, como o lar e a escola.
Ao analisar essas crianças, criava hipóteses para explicar os fatos que
observava. Realizava experimentos verbais, para bebês, e não-verbais, para
crianças maiores. Chamou suas técnicas experimentais de método clínico por
assemelhar-se aos procedimentos utilizados em Psiquiatria e Psicoterapia.
(BARROS, 1996)
Tal teoria tinha como objetivo explicar como os conhecimentos são adquiridos e
como se processa o desenvolvimento cognitivo. Essa teoria ficou conhecida como
Psicologia Genética
Na América, dominada pelo behaviorismo, a teoria de Piaget demorou a ser
aceita. Existia entre os psicólogos americanos, a aversão pelo estudo dos
“processos mentais” internos (pensamentos, sentimentos) e a única preocupação
destes, era estudar o comportamento resultante de estímulos do ambiente, clara
característica behaviorista ou comportamentista apresentada pelos psicólogos da
época. (BARROS, 1996)
No Brasil, essa teoria começa a chegar nos anos 1950, tornando-se pouco a
pouco conhecida e influenciando o discurso educacional para a adoção do
paradigma construtivista até hoje, enfrentando dificuldades de se implantar na
prática.
Piaget dedicou-se, até o final de sua vida, em 1980, a estudar o
desenvolvimento cognitivo.
De acordo com a teoria de Piaget, todas as crianças se desenvolvem
intelectualmente passando pelos seguintes estágios: sensório motor (do nascimento
aos 2 anos), pré-operacional (de 2 a 7 anos), das operações concretas (7 a 12
anos), das operações formais (após os 12 anos), finalizando o desenvolvimento da
inteligência por volta dos 16 anos. Todas as crianças passam pela mesma
seqüência de estágios, e o que pode variar é a idade de cada uma delas.
Na última fase do trabalho de Piaget é notório o aumento do interesse do
55
pesquisador em explicar como se dá a passagem da criança de um estágio de
menor desenvolvimento para outro estágio mais desenvolvido. Ele dedicou-se,
juntamente com seus colaboradores, a tentar explicar os fatores responsáveis pelo
aparecimento de transformações no funcionamento intelectual. (BARROS, 1996)
A maneira como esses pesquisadores explicam, como a criança constrói o
conhecimento, é chamada de construtivista, na medida em que a construção do
conhecimento é concebida como fruto das interações que o sujeito estabelece com o
meio.
Existiram vários pesquisadores da linha construtivista, e muitos divergiam dos
pensamentos de Piaget, mas todos tentaram explicar as mudanças qualitativas
observadas no desenvolvimento intelectual.
Por acreditar que o desenvolvimento humano decorre da interação entre as
características biológicas em seu desenvolvimento intelectual, segundo Barros
(1996) Piaget usa quatro conceitos básicos: Esquema, Assimilação, Acomodação e
Equilibração.
Os Esquemas de Piaget são estruturas mentais com que os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente. Os esquemas refletem, no
indivíduo, seu nível atual de compreensão e conhecimento do mundo.
Quanto à Assimilação, esta consiste em encaixar um novo objeto num esquema
mental já existente. É por meio da assimilação, que os estímulos são forçados a se
ajustarem aos esquemas da pessoa. Para Piaget a assimilação explica o
crescimento da inteligência.
Já a Acomodação é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação
dos esquemas para corresponderem aos objetos da realidade. Ou seja, na
Acomodação a pessoa é forçada a mudar seus esquemas ou criar novos esquemas
para acomodar os novos estímulos.
A Equilibração é um processo ativo pelo qual uma pessoa ao deparar-se com
esses novos estímulos oriundos do seu ambiente ou do seu organismo, provocando
conflitos cognitivos, passa a compreendê-los e sentir satisfação pelas modificações
ocorridas. Este novo estado é chamado de equilíbrio.
O construtivismo reconhece que os conflitos cognitivos, quando devidamente
trabalhados, levam as pessoas a um nível mais elevado de conhecimento. Daí
recomenda-se aos educadores, que produzam constantemente em seus alunos o
desequilíbrio, pois este estado tende a ser um motivador no trabalho escolar. É
56
importante que fique claro que o desequilíbrio pode ser aplicado tanto a ambientes
presenciais quanto virtuais de aprendizagem. O professor passa a ter papel
fundamental como àquele responsável por estimular e provocar novos desafios em
busca de tal objetivo.
Assim, os planos de cursos de EaD elaborados nessa perspectiva construtivista
considera também esses pressupostos teóricos.
2.3.2 O Sociointeracionismo
As idéias centrais de uma concepção Sociointeracionista foram desenvolvidas,
inicialmente, pelo teórico russo Lev Semyonovich Vygotsky e estão fundamentadas
no contexto social do pensamento.
O postulado fundamental dessa teoria consiste em que as funções psicológicas
humanas são culturalmente mediadas, desenvolvem-se historicamente e surgem por
meio de atividades práticas.
O enfoque vygotskiano considera que o meio social é fundamental para a
estruturação do conhecimento que, segundo ele, acontece pela integração dos
fatores sociais e pessoais.
Vygotsky destaca que o desenvolvimento do indivíduo acontece na interação
social. Segundo o autor, o indivíduo se forma, especificamente, pela internalização
das atividades vivenciadas na interação social em que está inserido.
Segundo Barros (1996), o homem resulta de forças sócio-históricas específicas,
mas, ao mesmo tempo, é capaz de ação que o leva a transformar seu meio.
De acordo com esta teoria, tanto fatores objetivos quanto fatores subjetivos são
determinantes para o desenvolvimento do aluno, sendo assim considerados
importantes para educação destes estudantes. (BARROS, 1996)
O conceito central na teoria de Vygotsky é denominado de zona de
desenvolvimento proximal. Segundo Duarte (2004), esse é um conceito importante
na teoria vygotskiana e é por ele definida como sendo a distância entre o nível de
desenvolvimento real – que ocorre pela solução independente de problemas – e o
nível de desenvolvimento potencial – que acontece pela solução de problemas com
a ajuda de um adulto ou de outra pessoa com maior conhecimento. No processo
educacional, é na zona de desenvolvimento proximal que o professor, visto como,
57
mediador, e o aluno trabalham juntos nas tarefas que o estudante não poderia
realizar só.
Para a teoria sociointeracionista, o desenvolvimento é um fenômeno
essencialmente interativo, que se produz por meio da comunicação de uma pessoa
mais experiente que, no caso da escola, pode se dar entre o professor e o aluno, os
alunos entre si e do sujeito com ele mesmo, ou até mesmo mediado por instrumento
sócio-culturais, dos quais o computador assume hoje papel relevante. Portanto, é
um processo dialógico, fundamentalmente comunicativo, já que, à mesma medida
que se estimula e incrementam as trocas, o processo de ensino-aprendizagem se
potencializa, se enriquece e aumenta sua eficácia e qualidade.
Sendo assim, o sociointeracionismo pode ser um colaborador da EaD com o
intuito de incentivar, por meio de seus conceitos, a interação entre os indivíduos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem do ambiente virtual.
2.4 O Construcionismo e o Instrucionismo
As teses do interacionismo trouxeram novas concepções sobre o ato de
aprender, o qual afetou a concepção de ensino, com importantes contribuições para
o ensino a distância.
Seymour Papert, Teórico da Educação, Professor de Matemática e Educação do
Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT) e seguidor de Piaget trabalhou, de
1959 a 1964, juntamente com este, em aldeias localizadas nos Alpes, perto de
Genebra, Suíça. Nesta época, Papert tinha como foco a natureza do pensamento de
crianças e como essas crianças se tornavam pensadores.
Ao mudar-se em 1964 para Massachussets, passa a trabalhar no Instituto
Tecnológico daquela cidade, e depara-se com um mundo urbano de cibernética e
computadores. Ainda assim, continua a pensar sobre a natureza do pensamento
humano, mas passa a ter uma nova preocupação, a Inteligência Artificial, ou seja,
como fazer máquinas que pensem.
Antes da criação oficial do laboratório de crianças do MIT, em 1967, Seymour
Papert começou a pensar sobre planejar uma linguagem de computação apropriada
para crianças, chamada mais tarde de Logo. Nome escolhido para a nova linguagem
de computação, para sugerir o fato de ser primariamente simbólica e apenas
58
secundariamente quantitativa. Para Papert (1985), esta propõe uma transformação
profunda da concepção de ensino e aprendizagem.
Influenciado pelas idéias piagetianas, Papert une seus conhecimentos de
matemático formal com o conhecimento sobre Esquema, Assimilação, Acomodação
e Equilibração, passados por Piaget, com o objetivo de que os beneficiários do
aprendizado, por meio da linguagem Logo, pudessem ser capazes de usar o
conhecimento existente e se tornarem pensadores ativos e críticos. Além disso,
espera-se que o aprendiz seja capaz de conhecer o seu potencial intelectual e
utilizá-lo no desenvolvimento de suas habilidades e aquisição de novos
conhecimentos. (PAPERT, 1985)
A chamada Filosofia Educacional de Papert, o Logo é descrita como sendo o
computador uma ferramenta que propicia à criança condições de entrar em contato
com idéias sobre ciência, matemática e criação de modelos. Por meio do
computador, a criança torna-se capaz de ensinar a máquina comandos necessários
para que tenha como resposta ações desejada. Fica claro, segundo a Filosofia Logo
que, quem comanda o computador, é a criança e não o inverso.
Com esta proposta, Papert modifica o conceito do computador na escola, pois
este deixa de ser o meio de transferir a informação e passa a ser a ferramenta com
a qual a criança formaliza os seus conhecimentos intuitivos
Seymour Papert (1994) classifica o uso educacional do computador em duas
grandes filosofias da Educação: o Instrucionismo e o Construcionismo.
O Instrucionismo está fundamentado no princípio da transmissão da informação,
ou seja, que a ação de ensinar é fortemente relacionada com a transmissão de
informação (instrução) ao aluno e a melhoria do ensino, segundo o Instrucionismo,
consiste em aperfeiçoar as técnicas de transmissão da informação que o
computador passa a utilizar, neste contexto, com o intuito de auxiliar e incrementar o
processo de comunicação. Uma das primeiras abordagens do Instrucionismo foi a
Instrução Auxiliada por Computador (Computer Assisted Instruction- CAI), elaborada
por B. F. Skiner, na qual o pesquisador faz uso de instruções programadas em
computadores. No caso do invento de Skiner, o computador assume o papel de
quem ensina, ou seja, é a máquina que tem por finalidade “ensinar” ao aluno.
(SANTANCHÈ, 1998).
Conforme o conceito Instrucionista, o computador é previamente carregado com
informações a serem passadas aos alunos, seja por meio de um tutorial, exercício-e-
59
prática, ou jogo. O aluno depara-se com perguntas previamente elaboradas e
restringe-se apenas a respondê-las. Ou seja, conforme a resposta à pergunta
realizada, a máquina retorna a informação mais conveniente ao solicitante conforme
figura 1.
Para Valente; Almeida (1997) essas características são bastante desejadas em
um sistema de ensino instrucionista, pois assim o professor se vê livre da tarefa de
correção de provas e exercícios, e transfere a tarefa de administração do processo
de ensino ao computador.
FIGURA 1: O Instrucionismo.
FONTE: Sá, Iranita. Educação a Distância: Processo Contínuo de Inclusão Social. Fortaleza,CEC,
1998:47
Erroneamente o Instrucionismo é utilizado como advindo do Construtivismo de
Piaget. O Instrucionismo deve ser utilizado como um facilitador na aprendizagem, o
qual faz uso de informações previamente estabelecidas que conforme o nível do
aprendiz são transmitidas aos poucos. (VALENTE; ALMEIDA 1997)
Com o objetivo de evitar essa noção errônea sobre o uso do computador na
educação, Papert denominou de Construcionista a abordagem pela qual o aprendiz
constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento. Conhecimento
de algo de interesse do estudante e motivado por novas descobertas. Papert
posiciona o computador como algo que viabiliza a criação de situações mais
propícias, ricas e específicas para a construção de conhecimento. Estas situações
geralmente estão relacionadas com o desenvolvimento de projetos, pois o aprendiz
tem mais oportunidade de aprender quando está ativamente engajado na construção
de um artefato sobre o qual possa refletir e mostrar a outras pessoas. (MALTEMPI,
2005)
Segundo Valente; Almeida (1997), o Construcionismo se fundamenta numa
perspectiva diversa em que o aprendizado é encarado como uma atitude ativa, por
meio da qual o aluno constrói o próprio conhecimento. O uso dos computadores sob
60
a ótica Construcionista parte de uma direção inversa à do Instrucionismo. Nela o
aluno, através de um software apropriado, aprende exercitando uma tarefa de
"ensinar" o computador.
Os construcionistas mais recentes são Seymour Papert, Carl Bereiter e Marlene
Scardamalia. Como exemplo da utilização do Construcionismo pode-se citar a
utilização da linguagem de computação para crianças, o Logo Gráfico. Neste
ambiente o aprendiz interage com uma tartaruga, um cursor na tela do computador,
por meio de simples comandos relacionados com conceitos de geometria. Nesse
ambiente, novas idéias são incorporadas como forma de satisfazer uma
necessidade pessoal de realizar algo que não se consegui fazer antes.
Segundo Maltempi (2005), na utilização do Logo Gráfico, segundo as idéias
construcionistas, o aprendiz assume uma postura ativa frente ao seu aprendizado e
ao computador. É capaz de desenvolver projetos pessoais, por meio dos novos
conceitos e alcançar o progresso em seu próprio ritmo. Além disso, todos os
comandos “ensinados” para a tartaruga ficam registrados e podem ser manipulados
por meio do computador. O aprendiz tem à sua disposição um recurso bastante
concreto que lhe permite visualizar o que foi feito e aprimorar seus projetos. Ele frisa
que o ambiente Logo é apenas um dos materiais utilizados na construção de
ambientes construcionistas. Outras ferramentas computacionais podem ser
consideradas construcionistas, só depende da maneira como é utilizada. Isso pode
ocorrer, por exemplo, no uso de processadores de texto, planilhas eletrônicas, ou
qualquer outro ambiente que favoreça a aprendizagem ativa, isto é, que propicie ao
aprendiz a possibilidade de fazer algo, e com isso, poder construir conhecimentos a
partir de suas próprias ações.
Para Maltempi (2005), um ambiente de aprendizagem efetivo para o
Construcionismo, exige muito mais que a presença do aprendiz e do computador. É
necessário um ambiente acolhedor que propicie a motivação do aprendiz e o
incentive a continuar aprendendo. Um ambiente rico em materiais de referência, que
incentive a discussão e a descoberta e respeite as características específicas de
cada um. É um ambiente em que o professor é o regente em parceria com toda a
comunidade escolar.
Após aproximadamente 20 anos de estudos com o ambiente Logo foram
estabelecidas as características dos ambientes educacionais construcionistas,
baseadas em cinco dimensões: a pragmática, sintônica, sintática, semântica e
61
social. (MALTEMPI, 2005)
A dimensão pragmática caracteriza-se por referir-se à sensação de
aprendizagem de algo que pode ser utilizado de imediato, e não em futuro distante.
Que o aprendiz pode trocar idéias e opiniões que o auxiliarão a impulsionar os
projetos que o envolvam em novos conhecimentos.
A dimensão sintônica relaciona-se a construção de projetos contextualizados
que estão em sintonia com o que o aprendiz considera importante. Esta relação
fortalece a relação aprendiz-projeto e aumenta as chances de que o conceito
trabalhado seja realmente aprendido.
A dimensão sintática diz respeito à possibilidade de o aprendiz facilmente
acessar os elementos básicos que compõem o ambiente de aprendizagem, e
progredir na manipulação destes elementos de acordo com a sua necessidade e
desenvolvimento cognitivo.
A dimensão semântica refere-se à importância de o aprendiz manipular
elementos que carregam significados que fazem sentido para ele, em vez de
formalismos e símbolos.
E quanto a dimensão social, esta aborda a integração da atividade com relações
pessoais e com a cultura do ambiente no qual ela se encontra.
As cinco dimensões apresentadas servem para indicar que o Construcionismo
vai além do aspecto cognitivo, está ligado também a aspectos sociais e afetivos do
aprendiz.
As ações que o aluno realiza na interação com o computador e os elementos
sociais que permeiam e suportam a sua interação com o computador estão
mostrados no diagrama abaixo. (VALENTE; ALMEIDA, 1997)
FIGURA 2: O Construcionismo.
FONTE: Sá, Iranita. Educação a Distância: Processo Contínuo de Inclusão Social. Fortaleza,CEC,
1998:47
62
Para Valente; Almeida (1997), o que diferencia o Construcionismo do
Construtivismo de Piaget é a utilização do computador como o meio que possibilita a
construção do conhecimento. O aprendiz, por meio do computador, tem a
oportunidade de realizar interações específicas e realizar ações necessárias que
possam contribuir para o desenvolvimento intelectual.
Além da valorização dada pelo Construcionismo aos elementos referentes a
fatores relevantes ao cotidiano do aprendiz, bem como a utilização do computador
como ferramenta facilitadora na transmissão da informação, é de suma importância
para o aprendiz que haja, em seu ambiente de aprendizagem, agentes facilitadores
de comunicação, que possam instigar a interação entre os elementos envolvidos no
processo.
2.5 Teoria da Interação e da Comunicação
Segundo Landim (1997), educação é comunicação. Todo processo educativo é
um processo de comunicação, assim como todo educador tem que ser um bom
comunicador.
Para um melhor entendimento dos processos interativos e comunicacionais é
necessário também recorrer a aspectos da Teoria da Comunicação para
fundamentar a EaD.
O conceito de comunicação está ligado ao ato intencional de pôr em comum,
idéias, desejos e emoções, de forma clara, atraente e direta. A comunicação é a
ação responsável por evitar ruídos, que possam prejudicar o bom andamento do
curso à distância, já que professores e alunos não estarão lado a lado fisicamente,
caso dúvidas surjam.
O êxito da comunicação em EaD dependerá do conhecimento e do domínio da
matéria pelos especialistas, elaboradores do material didático e das técnicas
utilizadas no desenvolvimento dos recursos didáticos.
A Comunicação em EaD está fundamentada, segundo Landim (1997), nos
seguinte princípios: 1- Cada comunicação implica em um aspecto de conteúdo e um
aspecto da relação, sendo que o segundo condiciona o primeiro. 2 - O sucesso dos
processos comunicativos está relacionado à natureza da relação. 3 - A comunicação
humana é realizada por modalidades analógicas e digitais. 4 – A relação entre os
63
interlocutores é simétrica, desde que haja entre estes igualdades ou diferenças.
Para que ocorra a eficácia da Comunicação Instrucional em EaD, a intenção de
ensinar é fator essencial, ou seja, a efetividade da comunicação docente/aluno são
essenciais para aumentar e incentivar o estudo e diminuir e/ou evitar a evasão.
Segundo Landim (1997), a EaD significa pensar um novo modelo de
comunicação, capaz de fundamentar e instrumentalizar a estratégia didática. Isto é
necessário, pois muitos cursos que fazem uso da Educação a Distância deturpam e
distorcem a comunicação e chegam a confundir prática, meios e instrumentos como
processos de comunicação.
Na EaD o emissor não apenas transmite mensagens, mas promove processos
de diálogo e participação. A comunicação deve estar atrelada à interatividade, ou
seja, deve implicar na interatividade efetiva em busca do sucesso nesta modalidade
de ensino.
A interatividade é algo que pressupõe mais que apenas atitudes reativas, ela
pressupõe a possibilidade de resposta autônoma, criativa e não prevista da
audiência. É a substituição do emissor e receptor por agentes intercomunicadores.
Para Valente; Mattar (2007) as interações envolvem mais que relações entre
seres humanos e máquinas, mas envolve também as relações existentes entre
alunos, professores e conteúdo. Segundo esse autor, a interação entre aluno e
professor é o propulsor da motivação e feedback aos alunos e este tipo de interação
cresce conforme ocorre o aumento do número de alunos. Ainda é extremamente
considerado o papel do design instrucional, elemento de suma importância no
planejamento de atividades, assim como o treinamento dos professores. A interação
aluno e aluno é caracterizado pelo aprendizado colaborativo e cooperativo, que
envolve o aspecto social da educação. É àquela que gera motivação e atenção por
parte dos alunos, enquanto aguardam o feedback dos colegas. Com o advento das
novas tecnologias da informação, em particular a internet, foi possível o
desenvolvimento do conteúdo em diversas formas, tais como: som, texto, imagens,
vídeos e realidade virtual. Sendo assim, pode-se segundo o autor, avaliar a
interação dos alunos com o conteúdo em função da mídia e da tecnologia utilizada.
Atualmente, segundo Valente; Mattar (2007), o aluno pode customizar o conteúdo
com o qual deseja interagir e colaborar com o aperfeiçoamento do material utilizado
nos cursos. Quanto a interação professor e conteúdo, os professores vêm se
tornando peças fundamentais como colaboradores do design instrucional do curso,
64
pois ajudam na produção do conteúdo dos cursos tornando-os mais amigáveis.
Quanto a interação entre professores, as redes têm possibilitado uma maior troca de
informações, a qual é possibilitadora de fonte de assistência e sinais pedagógicos. E
por último, a interação entre conteúdos, caracterizada pela utilização da inteligência
artificial, em que esses aplicativos podem recuperar informações, operar outros
programas, tomar decisões e monitorar recursos na rede.
Segundo Valente; Mattar (2007), esses tipos de interação podem ocorrer de
maneira síncrona ou assincronamente, e através de diversos gêneros de
comunicação. A combinação planejada entre essas diferentes formas de interação
pode gerar, segundo o autor, resultados muito ricos para a EaD.
Para Franco (2003), as principais características da Interatividade são os
hipertextos e a hipermídia. Hipertexto é um texto estruturado em rede, constituído de
nós ou elementos de informação e parágrafos, páginas, imagens, seqüências
musicais, etc, ligados entre si por meio de referências, notas, indicadores e botões
que efetuam a passagem de um nó a outro. Enquanto a hipermídia é o
desenvolvimento do hipertexto, com uma integração maior entre as informações e
dados disponíveis.
Foi a partir da década de 1990 que surgiu uma nova maneira de se realizar a
interatividade. Esta foi favorecida pela possibilidade de os computadores
trabalharem em rede e pela internet. Foi com o surgimento da internet que a
hipermídia e o hipertexto se evidenciaram e caracterizaram-se no formato de alguns
mecanismos utilizados por essas tecnologias. Considerados como facilitadores da
comunicação, foram e continuam sendo mecanismos favorecedores da interação.
São eles: o correio eletrônico, salas de bate-papo, fóruns de discussão e blogs.
Esses mecanismos interativos usados na Educação a Distância possuem
características e maneiras apropriadas de serem utilizados. É conveniente entender
como e quando, esses mecanismos participam do processo.
Segundo Franco (2003), na EaD o correio eletrônico deve ser utilizado de
maneira restrita, com o intuito apenas de esclarecer pontos específicos que tenham
interesse tão somente ao aluno. Por exemplo, ao ser enviada uma pergunta via
correio eletrônico, esta deve ser respondida pelo mesmo meio de comunicação.
Quando uma mensagem é enviada a equipe de coordenação do curso, via correio
eletrônico, é interessante que a equipe responda ao aluno utilizando também o
mesmo meio de comunicação, no caso o próprio correio eletrônico, mas faz-se
65
necessária que seja solicitado ao aluno que inclua as suas considerações e críticas
no Fórum de Discussão da disciplina ou unidade, juntamente com as considerações
realizadas pelo professor. A utilização constante, apenas do correio eletrônico como
a forma de comunicação entre o aluno e professor, pode ser considerada como um
problema de gerenciamento do curso.
Para que ocorra uma boa comunicação entre profissionais envolvidos no curso e
seus alunos, aconselha-se a transparência das informações, ou seja, a resposta a
cada uma das mensagens postadas é de responsabilidade dos profissionais
específicos de cada área, mas todos os envolvidos no processo (professores,
coordenadores, tutores, equipe tecnológica e administrativa) devem acompanhar o
trâmite das informações e a resposta a ser informada ao aluno solicitante.
Diante das limitações do correio eletrônico, o Fórum de Discussão surge como
uma ferramenta possibilitadora de maior interatividade entre alunos e professores. É
um espaço onde aprendizes e mestres podem postar informações de âmbito geral,
questionar sobre assuntos quaisquer, tirar dúvidas, relatar experiências ou
simplesmente “bater papo”, tudo isso realizado em tempo de acesso diferente, onde
este é determinado pela disponibilidade de cada um dos participantes. (FRANCO,
2003)
Quanto às salas de bate-papo, elas permitem que alunos sintam-se integrantes
do curso, ou seja, pertencentes ao grupo. É uma ferramenta fundamental para o
estabelecimento de uma comunidade virtual, com preocupações e interesses
comuns. É ao utilizar as salas de bate-papo, que aprendizes chegam a expressar
seus sentimentos. Iara Melo Franco, expondo em seu artigo “Internet”, comenta
sobre as palavras de uma de suas alunas pertencente a um de seus cursos de EaD:
Refletindo o espaço do Fórum de Discussão sobre o uso do chat
como ferramenta a ser usada na escola, uma de nossas alunas declarou
que “seu primeiro chat provocou espanto, emoção, sensação de
pertencimento.” Esclarecendo esse sentimento, ela conta que “...chegou a
sorrir e conversar mentalmente com os colegas, enquanto acompanhava,
silenciosamente, os diálogos na tela.” (FRANCO, 2003, p.105)
Para que as salas de bate-papo tenham o resultado desejado, aconselham-se
alguns bons hábitos de uso desta ferramenta. É necessário evitar a dispersão das
idéias, ou seja, o responsável pelo chat deve evitar que aqueles que participam,
saiam demasiadamente da linha do tema a ser discutido. Deve-se respeitar o horário
de início e término da sala de bate-papo. É aconselhável que seja feito uma cópia
66
dos diálogos e estes sejam disponibilizados aos demais integrantes do grupo. Estes
são considerados bons hábitos para se conseguir um melhor aproveitamento do que
um chat ou uma sala de bate-papo pode proporcionar.
Outra importante ferramenta, criada em 1999, é o blog. É um diário eletrônico e
virtual, onde principalmente adolescentes expõem informações pessoais, gostos e
opiniões sobre diferentes assuntos. O funcionamento do blog consiste em o usuário
acessar um endereço eletrônico e divulgá-lo dentro de um grupo. É uma ferramenta
importante para a EaD, pois possibilita ao grupo de usuários compartilharem
informações sobre um tema comum e exporem suas opiniões.
A Teoria da Interação e Comunicação é defendida por Börje Holmberg,
importante e reconhecido teórico de sistemas de EaD. Holmberg defende sua teoria
como um método de conversação didática guiada, orientada para a aprendizagem.
Segundo Landim (1997), as hipóteses de Holmberg são resumidas nos seguintes
itens: características da conversação didática, participação pessoal dos alunos,
motivação para a aprendizagem.
As características da conversação didática são representadas por como o aluno
sente-se apoiado pela instituição a qual realiza o curso. Quanto mais esta instituição
demonstrar interesse pelo aluno, maior será o sentimento de pertencimento ao curso
realizado. Quanto a participação pessoal do aluno, está intimamente ligada a como
os responsáveis do curso transmitem a importância do tema a ser estudado. Já a
motivação para a aprendizagem necessita que a conversação didática ocorra e que
haja a participação deste aluno. Quanto mais o aprendiz se sentir auxiliado pela
instituição e um envolvimento maior pelo tema de estudo, maior será a sua
motivação e sua aprendizagem.
Interagir com pessoas de diferentes habilidades, princípios de vida, costumes,
conhecimentos, preconceitos, limitações, escolaridade e objetivos, exige dos
organizadores dos cursos em EaD maior atenção e flexibilidade para resolver
dificuldades, bloqueios, incompreensões, objeções, etc. Diante da diversidade, é
preciso atenção para valorizar as diferenças, estimular idéias, opiniões e atitudes,
desenvolver a capacidade de aprender a aprender e de aprender a pensar.
(LANDIM, 1997)
Quando esse aluno já é adulto, como é o caso dos integrantes do Exército,
aspectos relacionados a sua formação merecem ser considerados pelos
organizadores de cursos de EaD.
67
2.6 A Formação de Adultos
Em um mundo em constante evolução, em que técnicas evoluem rapidamente e
acontecimentos ocorrem a uma velocidade surpreendente, a necessidade da
atualização de conhecimentos, a contínua readaptação e a preparação constante ao
longo da vida, deixam de ser apenas opção de melhoramento pessoal e profissional,
e passam a ser sinônimos do mínimo necessário para sobrevivência no mundo
moderno.
Nesse contexto, aprender a aprender torna-se um imperativo. Para Delors
(2004), aprender a aprender, ou aprender a conhecer, visa o domínio dos
instrumentos de conhecimento. Este é o motivo para cada indivíduo aprender a
compreender o mundo que o rodeia e desenvolver capacidades profissionais e
comunicacionais.
A aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre a partir da evolução
conjunta da teoria e da prática. Os dois conceitos estão intrinsecamente ligados.
Quando o indivíduo toma conhecimento de algo, logo o assimila com base em
informações anteriores e possibilita a construção do conhecimento. Quanto mais ele
faz uso dos conhecimentos adquiridos, mais este é aprofundado e ampliado. (PAZ,
2001)
O adulto apresenta características de aprendizagem diferentes das encontradas
na aprendizagem de crianças e adolescentes. O adulto aprende fundamentalmente
por meio de experiências práticas e de resoluções de problemas. A relevância do
assunto está intimamente relacionada com o interesse e conseqüentemente com a
importância do assunto para o progresso de sua vida profissional.
A teoria responsável pela aprendizagem de adultos é chamada de Andragogia e
tornou-se amplamente aceita a partir da década de 1970. Esta teoria foi
desenvolvida por Malcolm Knowles (1973) em seu livro The Adult Learner. A
Andragogia afirma que adultos necessitam saber por que necessitam aprender algo.
São características de um adulto, segundo Knowles (1973 apud CAVALCANTI,
1999): passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes; são
pessoas com experiências de vida, seus interesses pelo aprendizado se direcionam
para o desenvolvimento das habilidades que possam aplicar em sua profissão;
Passam a esperam uma imediata aplicação prática do que aprendem; preferem
68
aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um
assunto; e apresentam motivações internas mais intensas, que motivações externas.
Ao se tratar de adultos, que precisem de meios facilitadores de aquisição de
conhecimento, a EaD é um campo inesgotável de possibilidades a ser percorrido, já
que eles se encontram empenhados na busca de Formação Permanente.
A Formação Permanente pode ser conceituada como:
... uma concepção dialética da educação, como um duplo processo
de aprofundamento, tanto da experiência pessoal quanto da vida social, que
traduz pela participação efetiva, ativa e responsável de cada sujeito
envolvido, qualquer que seja a etapa de existência que esteja vivendo. [...]
O primeiro imperativo que deve preencher a Educação Permanente é a
necessidade que todos nós temos de sempre aperfeiçoar a nossa formação
profissional. [...] Deve informar-se, documentar-se, aperfeiçoar sua
destreza, de maneira a se tornar mestre da sua práxis. O domínio de uma
profissão não exclui o seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será mestre quem
continuar aprendendo. (FURTER, 1983 apud BRANDÃO, 1995, p. 80-82)
O Ensino a Distância tem o potencial de expandir a formação permanente por
meio das novas tecnologias, superar barreiras de tempo e espaço e favorecer uma
formação em massa, que atenda as particularidades locais de acordo com o
interesse de cada organização.
Este adulto passa a não precisar mais, ou somente, estar presente em sala de
aula, podendo agora estudar no escritório, no campo, na biblioteca ou assistindo a
qualquer manifestação cultural. São condições alternativas para que este
profissional tenha a oportunidade de se capacitar e tornar-se mais competitivo e
especializado em um mercado de trabalho que diariamente torna-se mais exigente.
Por isso, conforme Demo (2006) comenta em sua obra, a formação continuada
de integrantes do mercado de trabalho não pode mais ignorar, sobretudo dispensar
a nova mídia, mas ter nela um instrumento de apoio, não sua razão maior de ser.
2.6.1 Os princípios da formação do adulto
Já na década de 1980 Mucchielli (1980) afirmava que os princípios da formação
do adulto estavam fundamentados nas experiências de vida de cada pessoa, no
contexto em que vivem em responsabilidades profissionais atuais e futuras, em
aspirações e no horizonte temporal. Para ele os princípios da formação do adulto
dividem-se quanto às precisões, quanto ao objetivo, a organização metódica do
itinerário em direção ao objetivo e a objeção da indispensável cultural geral e da
69
aprendizagem da criatividade.
As precisões quanto ao objetivo estão relacionadas à situação profissional
concreta, a um comportamento prático e bem definido, pois a formação depende de
como este objetivo está organizado. Trata-se da formação deste adulto de maneira
específica, em função do comportamento ideal, numa situação prática profissional e
até em relação a uma determinada situação específica. Este princípio tem, por
primeira conseqüência, a afirmação de que não se pode começar pela formação, é
preciso começar pela análise da situação profissional a ser dominada
posteriormente pelo aprendiz. Ou seja, ao ser formulado um pedido de formação de
um adulto, seja por uma empresa ou indivíduo, primeiramente se deve realizar uma
pesquisa a respeito do ou dos cargos reais que esta formação irá preparar, das
situações pelas quais este adulto irá se confrontar, dos comportamentos precisos a
adquirir, do conjunto de informações com que terá de lidar.
Quanto à organização metódica do itinerário em direção ao objetivo, está
relacionada à objetividade da formação. Esta formação deverá ser complexa e
pluridisciplinar, porque faz ou fará parte da existência profissional, e porque é algo
real. Está relacionada também com a observação retrocedente dos pontos-chaves
do itinerário da formação, pois somente assim, com a utilização de objetivos
consistentes e com fases devidamente formuladas para atender as necessidades, a
formação poderá alcançar realmente a meta esperada.
A objeção da indispensável cultura geral e da aprendizagem da criatividade
estão relacionadas à agregação de ciências que possam colaborar com o
crescimento humano deste aprendiz, tais como a filosofia, informação cultural,
história, estética entre outras. A criatividade hoje é vista como indispensável. Para
Predebon (2006), criatividade é a competência de raciocinar construtivamente e
pensar sobre o novo/relevante. São maneiras de tornar o homem menos tecnicista e
proporcionar verdades morais e espirituais que permitirão controlar a Ciência e toda
a sua maquinaria. Em colaboração está a criatividade a qual tentará levar este a
adulto a criar e inovar sobre situações de seu dia-a-dia.
Observando o processo evolutivo verifica-se que as idéias de Muchelli (1980)
ainda seguem bastante atuais, pois segundo Knowles (1980 apud ALVES,VOGT,
2005) são: 1) seu auto-conceito é autodirigido; 2) seu reservatório de experiência se
acumula e se transforma em um recurso crescente para aprender; 3) sua prontidão a
aprender torna-se orientada, voltada ao desenvolvimento de seus papéis sociais; 4)
70
sua perspectiva de tempo está direcionada à imediata aplicação e sua orientação
para a aprendizagem está centrada no problema; 5) sua motivação a aprender, é
interna no indivíduo amadurecido.
No entanto, conforme Belloni (2003), os estudantes à distância, adultos entre 25
e 40 anos que trabalham e estudam em tempo parcial, bastante reduzido,
caracterizam-se, em sua maioria, por apresentarem experiências anteriores
educacionais negativas, dificuldades em responder à aprendizagem autônoma, com
problemas de gestão do tempo, de planejamento e autodireção. Acham-se também
despreparados, possuem dificuldades com a motivação e tendem-se a se culpar
pelos insucessos. Isto é, não aprenderam a aprender.
Sendo assim, o grande desafio a ser enfrentado pelas instituições provedoras de
cursos à distância, segundo Belloni (2003), consiste em saber lidar com problemas
também de ordem socioafetivos e não tanto com questões de ordem estrutural dos
cursos.
2.6.2 A relação professor-aluno em um ambiente de formação para adultos
Segundo Cavalcanti (1999) a relação aluno-professor é caracterizada por
ensino-aprendizagem centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da
aprendizagem.
No tradicionalismo dos bancos escolares, o saber é poder, sendo assim, é
clássico encontrar um professor que tenta garantir sua superioridade por meio de
seu conhecimento. Isto é justificado na medida em que é necessária a
aprendizagem simultânea de conhecimentos de base e de uma disciplina comum,
indispensável para evitar a desordem no grupo. Essa autoridade exercida por este
professor exerce um efeito tranqüilizador sobre as mentalidades infantis e
adolescentes. (VOGT; ALVES, 2005)
Para esses autores em contrapartida, na aprendizagem de adultos o saber é
uma função de ajuda técnica à disposição daqueles que necessitam de novas
informações para o aprimoramento pessoal e profissional.
Inevitavelmente surgirão problemas de ordem pessoal. Isto pode ser uma
verdade, a partir do momento que professores destinados a ensinar alunos adultos,
passam a utilizar a autoridade funcional como um meio de camuflar a satisfação de
71
realizar-se como autoridade.
O verdadeiro papel do professor de adultos está na disponibilidade, abertura de
um sentido de responsabilidade e cuidado pela liberdade do outro, ou seja, estar
sempre à disposição do aprendiz sempre com o intuito de auxiliá-lo em seu
crescimento intelectual, beneficiando-o em seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
No caráter deste estudo de caso, a figura do condutor dos caminhos do
conhecimento está centrada na figura do tutor. Este tutor é figura responsável por
esclarecer dúvidas referentes ao conteúdo do curso, bem como questionamentos de
ordem administrativa. Seria a pessoa responsável por instigar a motivação, a
interatividade entre alunos e entre o aluno e o próprio tutor.
2.6.3 As características comunicacionais para a aprendizagem do adulto
A definição da comunicação destinada à aprendizagem do adulto continua,
ainda, predominantemente instrumental, isto é suficiente para classificar como uma
comunicação em que o emissor faz uso de uma forma de comunicação acidental,
onde este fala algo diferente daquilo que deveria ser ensinado e que ensina algo
diferente daquilo deveria ser transmitido. Em que o emissor usa o tablado apenas
como uma forma de satisfazer o seu narcisismo e pelo prazer de escutar a própria
voz.
Segundo Nogueira (2003) o agir pedagógico instrumental significa impor o
objetivo a ser transmitido a um sujeito, por meio de manipulação, domínio e com o
uso da linguagem como meio de transmissão da informação.
Estas são características de um professor hermético e incompreensível, que
esquece que o objetivo da comunicação é o de modificar o estado do saber, do
saber-fazer ou do comportamento do receptor, de levá-lo a compreender, e
posteriormente, realizar bem alguma coisa.
Evidencia-se a necessidade de um retorno de informações. Seja ela passada do
emissor para o receptor ou vice-versa. A simples passagem de informações sem a
compreensão comum de ambos os lados, torna a comunicação inviável. A
comunicação cuja informação retorna aos participantes, nesse processo de
realimentação, chamado feedback, tem por função o controle que transmite a uma
72
fonte de operações estabelecidas, informações relativas aos resultados e permite a
regulação da fonte, para adaptá-la às normas e aos objetivos anteriormente
previstos. (MUCCHIELLI, 1980)
A ausência do feedback caracteriza a informação pura, processo em que o
emissor fala, envia uma mensagem, mas não recebe retorno. Um paralelo pode ser
feito ao se comparar um aluno ao realizar uma pergunta ao seu professor e nada ser
respondido. Ou ainda, quando um professor ao terminar de ministrar sua aula, sai e
não aguarda as perguntas da turma. Professores assim são exemplos de simples
emissores de informação. Não sabem o que foi recebido pelo suposto receptor e
ainda consideram a não-assimilação do aluno como um sinal de indiferença.
O feedback é necessário ao emissor para que ele possa mensurar o quanto
conseguiu transmitir de informação e o que deve ser feito para assegurar a
comunicação. A capacidade de garantir a comunicação não terá significância se o
emissor não souber questionar, modificar sua emissão a fim de melhorar a
recepção.
Para Mucchielli (1980), quando o emissor sabe fazer uso do feedback ele é
capaz de aumentar a eficácia da mensagem, assegurar o que é recebido ou retido,
estimular a comunicação e melhorar a relação interpessoal emissor-receptores.
Nos dias atuais esta resposta às comunicações estabelecidas entre os agentes
envolvidos no processo tem na interatividade a forma de enriquecimento.
Segundo Nogueira (2003), o agir pedagógico comunicativo é caracterizado por
refletir sobre as práticas pedagógicas rotineiras e está aberto a novas experiências
pedagógicas. Neste modelo o indivíduo pode julgar sua experiência pela
comparação com outras, caracterizando interações que não reclamam a dominação
de qualquer dos agentes envolvidos.
73
3 ESTUDO DE CASO
3.1 O Exército Brasileiro
Para uma melhor ilustração desta dissertação, entendeu-se a necessidade de
comentar, de maneira sucinta, algumas características da Instituição a qual foi
realizada a pesquisa. Sendo assim, este capítulo caracteriza-se por apresentar o
surgimento do Exército Brasileiro, as missões atualmente realizadas, planejamento
organizacional e visão de futuro.
3.1.1 O surgimento do Exército Brasileiro
Segundo Barroso (2000), a primeira tropa mais ou menos regular pertencente ao
Brasil foi a desembarcada no ano de 1549, na Bahia, juntamente com o Governador-
Geral Tomé de Sousa. Contudo, nada se sabe sobre os saldados pertencentes a
esta, bem como sobre a sua organização militar. Assim, no século XVI, da divisão do
Brasil em capitanias até as invasões estrangeiras, não se conhecem documentos
seguros da vida militar brasileira. Era característica deste tempo que os próprios
bandeirantes, ao alcançar as bandeiras, nomeassem eles mesmos os seus capitães
sem levar em conta ordens reais.
Porém, a situação do século XVII é diferente. O Brasil passou a ser de interesse
da metrópole e de outras nações. Estas nações estrangeiras eram àquelas
excluídas do Tratado de Tordesilhas, que passaram a cobiçar e a desrespeitar o
pacto entre Portugal e Espanha em relação à terra descoberta. O Brasil apresentava
como estímulo a Portugal e a outras nações os seus recursos de exploração, tais
como: o pau-brasil, matéria-prima de corante muito apreciado na Europa e a
próspera agro-indústria açucareira estabelecida no Nordeste brasileiro. Sendo
assim, a metrópole Portugal passou a pensar mais na defesa da colônia Brasil, com
o objetivo de evitar que governos estrangeiros, corsários, empresas de espoliação,
congregações religiosas e aventureiros pudessem se apossar do litoral brasileiro.
Desde então travaram-se grandes batalhas em defesa da nova terra. As forças
de defesa do Brasil passaram a ser compostas pela população local da colônia,
sendo assim, constituída por brancos, negros, pardos e índios. Entretanto, o
74
principal desafio à nova terra seria a chegada, em 1624, dos holandeses à Bahia.
Contudo tal invasão foi frustrada pela resistência local e liderada pelo bispo de
Salvador, D. Marcos Teixeira.
Repelidos, os dirigentes da Companhia das Índias Ocidentais, da Holanda,
voltaram ao Brasil em 1630, agora com poderosa frota e apreciável contingente
militar. O alvo era Pernambuco, com seus engenhos produtores de açúcar, a mais
valiosa especiaria da época. Mesmo assim, os habitantes locais resistiram, em lula
desigual, no arraial de Bom Jesus. Contudo, em 1632, Domingos Fernandes Calabar
trai a resistência nacional a favor dos holandeses.
A Holanda então passa a dominar as terras pernambucanas com esperteza e
diplomacia. Assim consegue valer-se de circunstâncias políticas especiais para
consolidar e ampliar a conquista. Passados 15 anos da ocupação holandesa à
Pernambuco, João Fernandes Vieira dá início ao resgate da terra aos portugueses.
É então chamada Insurreição Pernambucana.
A Insurreição Pernambucana foi composta por diferentes classes sociais
formadas por brancos, índios e negros. Todos tinham uma só missão: Libertar
Pernambuco da dominação holandesa. Sendo assim, a Insurreição caracterizou-se
pela utilização de emboscadas, com o intuito de desgastar o inimigo. As
emboscadas eram dirigidas pelo Sagento-Mor Antônio Dias Cardoso, o atual patrono
das Forças Especiais.
FIGURA 3: Sargento - Mor Antônio Dias Cardoso: enviado a Pernambuco com a missão de organizar
e treinar os inssurretos.
Fonte: SOUZA JUNIOR, A de. Do Recôncavo aos Guararapes. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército,
1998.
75
Também foram montadas tropas de negros, liderados por Henrique Dias, e de
índios, por Poti, rebatizado Felipe Camarão, que se uniram à tropa luso-brasileira de
André Vidal de Negreiros e João Fernandes Vieira. (BARROSO, 2000)
FIGURA 4: Representantes da Insurreição Pernambucana
Henrique Dias
André Vidal de Negreiros
Fonte: BARROSO, G. História militar do Exército. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 2000.
O combate decisivo ocorreu nos arredores de Recife, em região considerada
mais favorável à habilidade militar dos brasileiros. Para que isso fosse possível, o
inimigo foi atraído até a região de montes permeada por banhados, chamada:
Guararapes.
E assim, segundo Souza Junior (1998), no dia 19 de abril de 1648, dois mil e
quinhentos cidadãos-soldados luso-brasileiros derrotaram cinco mil militares
holandeses. Seguiu-se então, a segunda vitória em Guararapes. Um ano depois,
outros combates ocorreram, e finalmente de 1654, na Campina do Taborda, o
invasor holandês rendeu-se.
Por tratar-se de uma passagem da história tão importante para a nação
brasileira e contar com a colaboração de diferentes etnias, que na época faziam
parte da formação da população nacional, escolheu-se a data de 19 de abril de
1648, como o dia de nascimento do Exército Brasileiro.
76
FIGURA 5: Batalha de Guararapes
Fonte:
SOUZA JUNIOR, A de. Do Recôncavo aos Guararapes. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército,
1998.
3.1.2 O Exército Brasileiro hoje
O Exército Brasileiro tem por missão, segundo a Constituição Brasileira,
assegurar a defesa da Pátria, conseqüentemente, contribuir para a dissuasão de
ameaças aos interesses nacionais, realizar a campanha militar terrestre para
derrotar o inimigo que agredir ou ameaçar a soberania, a integridade territorial, o
patrimônio e os interesses vitais do Brasil. Participar de operações internacionais, de
acordo com os interesses do País. Participar do desenvolvimento nacional e da
defesa civil, na forma da Lei.
Sendo assim, o Exército Brasileiro encontra-se envolvido em diversas missões
no exterior, a fim de colaborar com as Nações Unidas e colaborar com a paz
mundial.
FIGURA 6: Missões atuais do Exército Brasileiro
Fonte: Site do Exército Brasileiro
77
Podem-se citar algumas das missões desempenhadas pelo Exército Brasileiro,
nos diferentes continentes do planeta e são elas: Missão de Assistência à Remoção
de Minas na América Central, Missão de Paz no Haiti, Missão de Assistência à
Remoção de Minas na América do Sul, Programa de Remoção de Minas na
Colômbia, Missão das Nações Unidas no Nepal, Missão Integrada das Nações
Unidas no Timor Leste, Escritório das Nações Unidas para a África Ocidental,
Escritório das Nações Unidas de apoio à construção da paz em Guiné-Bissau.
Assim, evidencia-se a presença do efetivo militar profissional do Exército
Brasileiro em diferentes localidades e a necessidade constante do aprimoramento
continuado deste contingente.
FIGURA 7: Entrega de donativos, realizada pelo Exército Brasileiro, no Haiti
Fonte: Site do Exército Brasileiro
78
FIGURA 8: Tropa brasileira em combate à incêndio no Haiti
Fonte: Site do Exército Brasileiro
3.1.3 Visão de Futuro do Exército
O Exército Brasileiro atualmente tem grande preocupação com o
desenvolvimento organizacional da instituição e das pessoas que a constituem,
sendo assim, apresenta como Visão de Futuro, baseado no Programa Excelência
Gerencial do Exército Brasileiro, as seguintes propostas:
Ser uma Instituição compromissada, ser um Exército reconhecido
internacionalmente, respeitado na comunidade global, com pessoal altamente
qualificado, comprometimento com a missão, a visão de futuro e os valores, deveres
e a ética do Exército, baseado em tecnologia moderna e desenvolvida, dotado de
equipamentos adequados em qualidade e quantidade, excelência gerencial,
caracterizada pela contínua avaliação, inovação e melhoria da gestão, que resulte
na otimização de resultados.
79
FIGURA 9: Logo representativo do Programa de Excelência Gerencial do Exército Brasileiro
Fonte: Site Comando Militar do Sudeste
3.2 O 3º Centro de Telemática de Área
O atual 3º Centro de Telemática de Área, 3º CTA, foi criado pelo decreto Nr
81.240, em 11 de janeiro de 1978, com a denominação de Centro de
Processamento de Dados Nr 2, CPD/2. Inicialmente, o CPD/2 ocupou 3 salas no
Quartel General da 2ª Região Militar, localizado no bairro do Paraíso, pois não
possuía instalações próprias. Somente em 31 de agosto de 1981, o CPD/2 recebeu
a totalidade de suas instalações no aquartelamento do Cambuci, atual sede do
Centro.
Em 1983 ocorreram mudanças na Política de Informática do então Ministério do
Exército, como conseqüência, foi concedida a autonomia administrativa e sua
denominação foi modificada para Centro de Informática Nr 2.
Em janeiro de 1998, o Centro de Informática Nr 2, C Infor Nr 2, absorveu a
Seção do Serviço Rádio do Ministério do Exército da 2ª Região Militar, SSRMEx/2, e
passou a se chamar 3º Centro de Comunicação e Telemática de Área.
Uma nova modificação na estrutura do sistema de informação do Exército
modificou a linha de subordinação do Centro, a Portaria Ministerial nº 131, de 13 de
março de 1998, que o nomeou como 3º Centro de Telemática de Área,
subordinando-o diretamente ao Centro Integrado de Telemática do Exército, CITEx.
80
FIGURA 10: Subordinação do 3º CTA.
FONTE: Intranet do 3º Centro de Telemática de Área
O 3º Centro de Telemática de Área hoje é um órgão de execução do CITEx e
presta apoio na área do Comando Militar do Sudeste aos sistemas de informática e
comunicações, de interesse do Sistema de Comando e Controle do Exército.
O 3º CTA possui como atribuições: instalação, operação, produção e
manutenção de hardware e software dos sistemas de informação que compõem o
Sistema Estratégico na área do Comando Militar do Sudeste; integração do Sistema
Estratégico de Informática com o Sistema Tático de Informática; instalação,
operação e manutenção do Subsistema de Comunicações, integrante do Sistema
Estratégico de comunicações; integração do Sistema Estratégico de Comunicações
com o sistema Tático de comunicações; estabelecimento das medidas de segurança
dos Subsistemas de Informática e de Comunicações na área de sua
responsabilidade; atualização e aprimoramento técnico de pessoal de comunicações
e informática em sua área de atuação; fomento de cultura de utilização das
modernas Tecnologias de Informação em sua área de atuação.
Com o objetivo de melhor cumprir as missões atribuídas, o 3º CTA foi
organizado em Divisões e atualmente possui 4 grandes áreas de conhecimento:
Divisão de Pessoal, responsável pela área de recursos humanos da organização
militar; Divisão Administrativa, responsável pelo gerenciamento e fiscalização
financeiro e patrimonial do órgão; Divisão Técnica, responsável pelo
desenvolvimento de recursos de telemática; e Divisão de Operações, responsável
pelas telecomunicações e gerenciamento da rede/rádio do Comando Militar do
Sudeste.
81
FIGURA 11: Organograma do 3° CTA.
FONTE: Seção de Pessoal 3º Centro de Telemática de Área
A área de pesquisa desta dissertação está ligada à Divisão Técnica e mais
especificamente à Seção de Treinamento, conforme demonstrado no organograma
referente a Figura 4, a qual responde pelo planejamento de cursos presenciais e à
distância no âmbito do Comando Militar do Sudeste, bem como, pelo gerenciamento
de meios auxiliares e locais de instrução para que estes cursos sejam realizados a
contento. Também, colabora para a capacitação profissional do militar do Exército
Brasileiro.
Inicialmente o 3° CTA buscou a capacitação interna, por meio de convênio com
a então Diretoria de Processamento de Dados com a Companhia de Processamento
de Dados do Estado de São Paulo, e alcançou o objetivo desejado. Após realizar o
aprimoramento de seu pessoal interno, passou a objetivar o aperfeiçoamento de
militares presentes em outras Organizações.
Com o advento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, no ano
de 2007 o 3º Centro de Telemática de Área começou a arriscar-se no mundo da
Educação a Distância, mas sem deixar de realizar os cursos presenciais. Sob a
gerência da seção de Treinamento, deu início a cursos à distância que pudessem
proporcionar às Organizações Militares da área do Comando Militar do Sudeste,
82
melhores condições para seu desenvolvimento na área de Tecnologia da Informação
e colaborar com a implementação do Plano de Migração de Software Livre – Portaria
nº 046-DCT, de 12 de dezembro de 2005 (Anexo B), que tem por finalidade regular a
estratégia para a consolidação da implantação do software livre em todos os
escalões do Exército Brasileiro.
O Plano de Migração de Software Livre vem atender às Ações Prioritárias
definidas no “Planejamento Estratégico da Implementação do Software Livre no
Governo Federal”, aprovado no dia 2 de outubro de 2003 e tem como objetivos:
apresentar uma proposta de reformulação dos processos que envolvam a utilização
e a aquisição de software no Exército Brasileiro; propiciar uma substancial economia
de custo de aquisição e manutenção de softwares; incentivar a formação e
consolidação de uma Comunidade Interna de Software Livre no EB, sob a égide do
Núcleo de Estudos em Software Livre – NESOL, com procedimentos e ferramentas
de colaboração bem definidos; restringir o crescimento do legado baseado em
tecnologia proprietária; priorizar a aquisição de hardware compatível às plataformas
livres; permitir o compartilhamento do conhecimento, fomentando a criação de uma
Base Interna de Conhecimento em Software Livre, prioritariamente focada em
soluções de problemas advindos da utilização das ferramentas de software
recomendadas; fomentar a criação de um “Banco de Talentos em Software Livre”, a
fim de cadastrar as diversas capacidades e conhecimentos, na área de Software
Livre, dos integrantes do Exército Brasileiro.
Sendo assim, autorizado pela Ordem de Instrução nº 006-E3/CMSE, de 11 de
abril de 2007, (Treinamentos Específicos em Informática – a cargo do 3º CTA),
presente no Anexo C deste documento, o Centro inicia o seu primeiro curso em
EaD, o qual faz uso do Portal de Educação do Exército (www.ensino.eb.br), local em
que disponibiliza os cursos para os militares alunos.
83
FIGURA 12: Portal de Educação – Exército Brasileiro.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
3.3 O curso
Em 2 de abril de 2007 o Portal de Educação do Exército (
www.ensino.eb.br)
passou a disponibilizar o Treinamento Básico de Linux oferecido pelo 3º Centro de
Telemática de Área, com objetivo de capacitar profissionais das organizações
militares do Exército Brasileiro na aplicação do conhecimento básico do Sistema
Operacional Linux. O curso foi programado para uma carga horário de 44 horas e
abertas 300 vagas.
O curso foi dividido em 4 módulos:
• Módulo I - Introdução e conhecimentos gerais sobre o Sistema Operacional
Linux;
• Módulo II - Treinamento e exercícios práticos sobre o Linux;
• Módulo III – Treinamento e exercícios avançados do Sistema Operacional;
• Módulo IV – Fechamento das informações abordadas. Conclusões finais.
84
FIGURA 13: Curso Básico de Linux.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
Em todos os módulos foram disponibilizados um fórum de conteúdo, sala de
bate-papo com datas específicas de abertura, exercícios e uma avaliação somativa.
O aluno contou com a colaboração da coordenação do curso, tutores e secretaria
virtual para resolução de dúvidas administrativas e técnicas.
O material de apoio foi disponibilizado em formato Adobe Reader, em uma
seqüência de 107 slides, o qual o aluno deveria realizar o acompanhamento passo-
a-passo, para habilitar-se à avaliação somativa.
O roteiro de apresentações foi formulado por um especialista técnico com
conhecimentos em Sistema Operacional Linux. Já o formato e aparência das
apresentações ficaram sob o encargo de um técnico em web design. A
responsabilidade em disponibilizar o material didático e organizar a estrutura física
do curso coube ao coordenador de curso, que juntamente com a secretaria virtual
organizaram os alunos inscritos em grupos gerenciados por tutores.
Foram 174 inscritos divididos em 5 grupos (alfa, bravo, charlie, delta e eco),
cada um contando com um tutor responsável em esclarecer dúvidas técnicas.
85
FIGURA 14: Material didático do curso.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
Ao tutor foi incumbida a responsabilidade em solucionar dúvidas, esclarecer
tópicos e encaminhar o aluno para ligações a novos conhecimentos. Bem como,
deveria fomentar a interação entre os participantes para que ocorresse a troca de
mensagens sobre os tópicos discutidos.
FIGURA 3: Extrato do fórum do grupo eco.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
86
O curso contou ainda com a possibilidade de uso de ferramentas síncronas,
como no caso da sala de bate-papo. Em datas específicas os tutores e coordenação
de curso se faziam presentes nas salas e aguardavam a presença dos alunos para
uma conversa diversificada sobre o curso. Em um dos últimos encontros, é possível
verificar um aluno que esclarece dúvidas sobre a média final atribuída a ele no
Curso Básico de Linux.
FIGURA 15: Sala de bate-papo do curso básico de Linux.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
Além de o aluno realizar uma avaliação somativa no final de cada um dos
módulos, com a média final tendo como equivalência a média aritmética da
somatória dos resultados obtidos nos módulos executados, ele também pôde avaliar
o curso como um todo, por meio de pesquisa de opinião, em que foram abordados
87
assuntos como satisfação na realização do curso, adequação do material,
organização dos tópicos, apoio da equipe técnica e pedagógica, o ambiente virtual
de aprendizagem e se o curso realmente traria benefícios para ele e para o
ambiente de trabalho.
3.4 O ambiente virtual de aprendizagem – o Portal de Educação do Exército
Brasileiro
O Portal de Educação do Exército possui como diretrizes a disponibilização de
informações referentes à Educação Militar e a criação de um ambiente virtual de
gestão de conhecimento. É voltado para os militares do exército, mas busca também
esclarecer ao público sobre a educação militar.
Tem como objetivo apoiar os cursos presenciais e a disponibilização de cursos à
distância. Foi desenvolvido pelo Instituto Militar de Engenharia - IME, com o
patrocínio do Departamento de Ensino e Pesquisa do Exército Brasileiro - DEP, com
a missão de desenvolver um sistema de gestão e disponibilização de cursos on-line.
O ambiente atende tanto a cursos na web quanto a cursos na modalidade
gráfica e de CD-ROM.
Para cursos na web estão disponíveis aulas virtuais, com uso dos recursos das
NTCIs. Toda a infra-estrutura acima tem como meta principal proporcionar educação
de qualidade aos integrantes do Exército Brasileiro.
O Portal conta com 3 ambientes: Ambiente Aluno, Ambiente Professor e
Ambiente Administração.
O Ambiente Administração: O usuário conta com a possibilidade de consulta
sobre seus dados gerais e complementares, opção de alteração de senha e de
dados, bem como, a possibilidade de aquisição de material didático. Pode também
realizar pagamentos de parcelas de cursos cobrados, emitir, reemitir boletos e
solicitar impressão. Conta com o apoio da secretaria para o envio pelos Correios do
demonstrativo das solicitações realizadas.
O Ambiente Aluno: Oferece suporte à administração, bem como as funções
destinadas aos alunos, envolvendo aulas virtuais e ferramentas de apoio e
interação. O Ambiente do Professor: Oferece um modelo para tutores, com
visualização apenas de seus grupos de aprendizes e composição pronta do curso. E
88
o modelo do coordenador, o qual possibilita a criação estrutural do curso.
No Aluno Portal é possível realizar matrículas, verificar o histórico de cursos
realizados ou de solicitações de matrículas e de materiais didáticos, entre outras
funcionalidades administrativas. Para cada funcionalidade acumulada pelo usuário
do Portal, um novo ambiente é adicionado.
Para todos os participantes é oferecido um de ambiente do usuário, onde
inicialmente qualquer pessoa cadastrada tem um ambiente denominado Aluno
Portal.
É importante observar que para cada curso em andamento existirá também um
novo ambiente, que corresponderá ao do curso em que o aluno está matriculado.
Neste caso o nome do novo ambiente será definido pela instituição responsável pelo
curso, que disponibilizará as ferramentas necessárias para a aprendizagem e
interatividade com outros membros do ambiente.
Encontra-se presente também como ferramentas de apoio para alunos,
professores e tutores a agenda, lembrete, disco virtual e tira-dúvidas.
FIGURA 16: Ferramentas de Apoio.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
Agenda: Caderneta eletrônica de anotações com apontamentos marcados pelo
aluno ou pelo professor, no intuito de organizar as tarefas do curso em que este
aluno esteja matriculado.
Lembrete: Anotações com tarefas para o usuário realizar, como: enviar e-mail,
revisar algum ponto da matéria, responder ao fórum de discussão.
Disco virtual: Espaço para armazenamento de arquivos no disco rígido do
servidor.
Tira-dúvidas: O tira-dúvidas é um acessório disponível em formato simplificado
para o visitante comum do site. O usuário cadastrado, no entanto, terá acesso a uma
configuração elaborada do tira-dúvidas, cuja apresentação assumirá um ambiente
de aula virtual, servindo para suprimir dúvidas sobre as normas gramaticais da
89
língua portuguesa.
E por fim ainda é possível fazer uso das ferramentas de apoio interativo, tais
como: e-mail, chat, fórum e painel de avisos.
E-mail: Serviço de correio eletrônico fornecido ao usuário, que permite leitura e
resposta de mensagens, usando apenas o navegador.
Chat: Tem como objetivo facilitar a comunicação entre professores e alunos.
Permite a troca de informações e socialização.
Fórum: Listas de debates monitoradas ou não. O propósito do fórum é abrir
espaço para a troca de idéias e pontos de vista sobre assuntos relacionados com os
cursos.
Painel de avisos: Contém todas as informações enviadas pelo professor e
secretaria ao aluno.
FIGURA 17: Ambiente do Aluno.
FONTE: Portal de Educação do Exército Brasileiro.
90
4 O RESULTADO DO CURSO
O 3º Centro de Telemática de Área, Organização Militar do Exército Brasileiro,
se dedicou no ano de 2007 a melhorar e aumentar os cursos realizados à distância
confeccionados por essa instituição. Esse órgão militar deu início a esse processo a
partir da disponibilização do curso TBL1/2007, sucedido pelos cursos TBL2/2007 e
Desenvolvimento Web/2007, todos disponíveis aos profissionais das Organizações
Militares espalhadas por todo o território nacional, com o objetivo de propagar a
instrução na área do software livre. A intensificação da EaD neste órgão foi
caracterizada por disponibilizar um maior número de funcionários envolvidos na
organização do curso e a confecção própria do material instrucional.
Em análise ao curso de Treinamento Básico de Linux, realizado no 1º Semestre
de 2007, TBL1/2007, constatou-se, por meio de dados fornecidos pela Seção de
Treinamento do 3º Centro de Telemática de Área, que de um total de 300 vagas,
somente 174 inscritos, dos quais 91 alunos foram os concluintes do curso, isto é,
apenas 52,29%. Sendo assim, este curso apresentou um total de 83 alunos
desistentes, ou seja, 47,7% do total de inscritos.
Essa quantidade de alunos inscritos demonstra que não houve a divulgação
adequada do curso, pois muitas vagas ficaram sem preenchimento. Outra
informação importante é o grande número de alunos desistentes, o que caracteriza
um planejamento inadequado por parte dos organizadores do curso, seja por ordem
pedagógica ou estrutural. E é pelo fato relevante deste número de desistentes que
consiste o levantamento das informações para este trabalho de pesquisa.
FIGURA 18: Gráfico de concluintes e desistentes do curso.
Quantidade de Alunos que Finalizaram e
Desistiram do Curso
91
83
Concluintes
Desistentes
FONTE: Seção de Treinamento do 3º Centro de Telemática de Área
91
O curso à distância do 3º Centro de Telemática de Área ao ser defrontado com
os conceitos das principais Teorias de Aprendizagem pode ser caracterizado como
um curso tipicamente instrucional, onde a máquina de ensinar de Skinner é
substituída pelo computador, com objetivo de instrução educacional e o progresso
individual do aluno em seu próprio ritmo. Conforme Belloni (2003) comenta, apesar
da utilização das NTCIs atualmente na EaD, este modelo de ensino-aprendizagem
continua influenciado pelos princípios behavioristas, e assim também ocorre com o
curso à distância em questão, aqui analisado.
O curso TBL1/2007 caracterizou-se por ser constituído por quatro módulos,
conforme mencionado no capítulo “Estudo de Caso” desta dissertação de Mestrado.
No final de cada módulo o aluno foi submetido a realização de uma avaliação
objetiva composta por 10 questionamentos. No final de cada módulo, a Seção de
Treinamento extraiu informações do ambiente virtual de aprendizagem do Exército
Brasileiro e pôde verificar a quantidade de alunos que realizaram a prova, o número
de reprovados nesta chamada Avaliação Somativa - ASI e a quantidade de
desistentes por módulo.
O curso à distância, TBL1/2007 por seguir preceitos teóricos do behaviorismo,
estrutura de módulos, exercícios e avaliações possuem características tipicamente
instrucionista. Os exercícios do curso são estáticos, pré-definidos e o aluno limita-se
em responder a alternativa correta. O mesmo ocorre com a avaliação submetida ao
aluno.
Uma característica importante a ser observada é que a parte de alunos
desistentes é composta, em cada Avaliação Somativa, por alunos que desistiram
antes de realizar o módulo ou iniciou o módulo e não o concluiu. Quanto a ASI I
(Avaliação Somativa I) caracterizou-se também por informar a quantidade de alunos
desistentes antes do início do curso.
Na tabela abaixo é possível observar quantos alunos realizaram cada uma das
avaliações e quantos desistiram no decorrer do curso:
92
TABELA 1: Avaliações Somativas
AVALIAÇAO SOMATIVA I – ASI I
Alunos que realizaram a prova 147
Desistentes
Reprovados na ASI I 2
27
AVALIAÇAO SOMATIVA II – ASI II
Alunos que realizaram a prova 122
Desistentes
Reprovados na ASI II 2
25
AVALIAÇAO SOMATIVA III – ASI III
Alunos que realizaram a prova 102
Desistentes
Reprovados na ASI III 6
20
AVALIAÇAO SOMATIVA IV – ASI IV
Alunos que realizaram a prova 91
Desistentes
Reprovados na ASI IV 13
11
Total Final de Desistentes
83 alunos
Já que o relatório extraído do ambiente virtual de aprendizagem, sobre a
Avaliação Somativa, não satisfazia as necessidades para verificação do por que dos
alunos desistirem, foi aplicado um questionário apenas aos alunos desistentes, com
o objetivo de averiguação dos possíveis problemas enfrentados por alunos na
realização do curso virtual do 3º CTA.
Esse questionário foi composto por 19 questões dissertativas, conforme
apresentado no Apêndice A deste trabalho. As questões caracterizam-se por possuir
a redação na negativa, como o exemplo a seguir da questão de número seis: “O
curso não apresentava o conteúdo que o interessava?”. Ou da questão oito: “O
ambiente virtual de ensino não o agradou?”. Essa composição de redação foi
escolhida por se tratar de um público militar, pois se tinha como intenção que o
aluno respondesse os reais motivos de sua desistência e não viesse a ocultá-los por
estar enviando a resposta a superiores que pudessem reprimi-lo ou puni-lo. Essas
são características observadas em um ambiente militar, onde existe uma
organização hierárquica verticalizada e rígida disciplina. Vale a pena ressaltar que
esse questionamento foi elaborado por militares para militares, onde a pesquisadora
se valeu da oportunidade de avaliar os resultados, segundo o referencial teórico
mencionado, para caracterizar possíveis problemas a serem detectados no ambiente
virtual de aprendizagem.
O questionário foi dividido em três grandes áreas de interesse: perguntas de
caráter administrativo, questões sobre aspectos referentes à formação do adulto,
aprendizagem autônoma e características da Teoria do Construcionismo e, por fim,
perguntas referentes à Teoria da Comunicação e Interação.
As perguntas de caráter administrativo foram compreendidas pelas questões de
93
número 1, 2, 5, 12, 18 e 19.
A segunda grande área foi composta por perguntas com o interesse de se
analisar, primeiramente segundo o Construcionismo, a necessidade da
aprendizagem ministrada para o ambiente real individual do aluno, ou seja, o
aproveitamento real e a aplicabilidade do curso para a vida daquele aprendiz.
Também havia a intenção de analisar as condições pessoais e profissionais em que
se encontrava o aluno no momento da realização do curso. Quanto à formação do
adulto, buscou-se descobrir o quanto àquele profissional estava motivado para a
realização do curso e se autonomia de um curso à distância não foi um empecilho
para o seu progresso individual. Essa segunda grande área foi composta pelas
questões de número 3, 4, 6, 7, 9, 16 e 17.
Por último, a terceira grande área foi composta por perguntas de interesse
segundo a interatividade e a comunicação, ou seja, tentou-se identificar a
interatividade ocorrida entre alunos e tutores, alunos e equipe de criação do material
instrucional, alunos e professores e por fim, alunos e ambiente virtual de
aprendizagem. Essa área foi constituída pelas questões de número 8, 10, 11, 13, 14
e 15.
O questionário foi aplicado aos 83 alunos desistentes, mas somente 48
responderam sobre o motivo que o levou à desistência. Ao se realizar a extração
dos dados obtidos na análise das respostas dos alunos desistentes, percebeu-se
que 45,84% dos alunos tinham algum problema na área da Interatividade, fosse ela
referente a material instrucional, tutor, professor ou ambiente virtual de
aprendizagem. Quanto à segunda grande área, sobre o Construcionismo, ou seja, a
utilização do computador sob uma nova perspectiva, em que o aluno utiliza a
máquina com a intenção alavancar o conhecimento por meio de exercícios não
fixados, e sim, com a utilização da lógica para o desenvolvimento desses, 35,42%
apresentaram problemas. E para finalizar, 18,74% foram problemas de ordem
administrativa.
94
FIGURA 49: Gráfico das áreas problemáticas do curso.
ÁreasProblemáticasdoCursoàDistânciado3ºCTA
45,84%
35,42%
18,74%
Nãorelacionadoa
realidadedoaluno
Interatividade
OrdemAdministrativa
FONTE: Seção de Treinamento do 3º Centro de Telemática de Área
Quanto à área da Interatividade, 45,45% dos alunos desistentes responderam
ter desistido por causa do ambiente virtual de ensino, que, por motivos diversos, não
os agradaram. Por exemplo, a poluição visual do ambiente, o não contato com
tutores, a não localização dos assuntos de interesse. Já 31,81% dos alunos
desistentes desta grande área desistiram acharam o curso cansativo e repetitivo e
22,72% consideraram indevida a maneira de abordagem do curso. Os outros
questionamentos da área da Interatividade, ou seja, referentes a composição e
maneira como foi ministrada a avaliação dos módulos, não obtiveram respostas de
insatisfação.
FIGURA 20: Gráfico dos problemas na área da interatividade.
Problemas na Área da Interatividade
45,45%
31,81%
22,72%
Ambiente Virtual
Conteúdo do Curso
Abordagem do
Conteúdo
FONTE: Seção de Treinamento do 3º Centro de Telemática de Área
Quanto à segunda área, abordada pelas questões de número 3, 4, 6, 7, 9, 17 e
16, 11,76% se mostraram insatisfeitos quanto ao interesse do curso para a sua vida
profissional e pessoal e 11,76% acharam o curso insatisfatório quanto aos assuntos
abordados. Contudo 76,47% dos alunos desistentes relacionados manifestaram-se
95
quanto à inequação do curso à realidade profissional do militar do Exército
Brasileiro, isto é decorrência da falta de observação da equipe organizadora quanto
ao calendário militar de exercícios.
FIGURA 21: Gráfico dos problemas na área do construcionismo.
ProblemasnaÁreadoConstrucionismo
11,76%
11,76%
76,47%
ConteúdoXInteressedo
Aluno
Assuntosabordados
RealidadeProfissional
FONTE: Seção de Treinamento do 3º Centro de Telemática de Área
Com a aplicação deste questionário foi possível extrair alguns dados importantes
sobre os motivos que levaram os alunos à desistência do curso, tais como os
mencionados abaixo: falta de interatividade, problemas com o material instrucional,
deficiência na organização do tempo dedicado ao curso e desconhecimento do
ambiente virtual de aprendizagem utilizado.
Alguns alunos foram extremamente claros quanto à insatisfação, conforme o
conteúdo informado abaixo:
Aluno A: “postei várias dúvidas sem resposta. O curso não me agradou, por
isso.” Aqui o aluno demonstra a insatisfação perante à falta de comunicação dos
tutores para com os questionamentos postados.
Aluno B: "não realizei a prova do 3º módulo porque, não por falta de preparo,
realmente foi por falta de tempo durante a semana e no fim de semana realizei
viagem pessoal, e fiquei sem acesso ao material do curso.” Neste caso, o aluno não
teve oportunidade de realizar uma nova avaliação em uma data alternativa, devido à
organização do curso não permitir mudança na data das avaliações.
Aluno C: “possuo os meios adequados, mas não disponho de tempo suficiente
para me dedicar ao curso.” Nesta afirmação, é demonstrado por parte do aluno falta
de organização do tempo para dedicação ao curso.
Aluno D: “O ambiente virtual era muito confuso para saber onde estava a turma
para quem eu deveria me reportar. A única coisa que funcionava eram as ameaças
96
de desligamento em caso de insistência na correção do gabarito.” Neste caso, o
ambiente virtual mostrou-se com muitas informações, mas não organizadas de
maneira clara para o entendimento do aluno, bem como, não respondido
adequadamente pela equipe organizadora do curso.
Aluno E: “Eu esperava algumas informações adicionais, no entanto o Curso se
limitou a uma seqüência de slides de alguma instrução antiga. Estava baseado no
manual Foca do Linux, que eu já possuía e não acrescentou qualquer conhecimento.
Eu pensava que o curso, por ser básico de Linux começasse a partir da instalação,
no entanto a instalação era pré-requisito, então eu fiquei perdido porque para
trabalhar em um SO é necessário possuir o conhecimento BÁSICO e eu não tinha e
não aprendi. Os exercícios eram frios e sem qualquer comentário do PROFESSOR
VIRTUAL. 500 tutores e pouca interatividade.” Esta afirmação demonstra uma
quantidade grande de tutores, mas despreparados para a realização da interação
entre os alunos.
O curso de Treinamento Básico de Linux, TBL1/2007, ofereceu um ambiente
virtual de aprendizagem adequado para o desenvolvimento do curso à distância.
Contudo 47,7% dos alunos desistiram do curso. Segundo dados extraídos do
questionário informado no Apêndice A deste trabalho, realizada no dia 02 de outubro
de 2007, junto aos alunos desistentes, confirmam os problemas apresentados
durante o curso: falta de interatividade, problemas com o ambiente virtual de
aprendizagem, desconhecimento, por parte da equipe organizadora do curso, de
datas e compromissos profissionais dos alunos, problemas técnicos e
desconhecimento do conteúdo programático.
O curso utilizou o ambiente virtual baseado no software livre, de apoio à
aprendizagem, o Moodle. O ambiente utilizado pelos alunos, foi adaptado às
necessidades da Força Terrestre, o Exército, para melhor atender os aprendizes.
Contudo, apesar de possuir ferramentas assíncronas e síncronas disponíveis para a
utilização, demonstrou ser subutilizado por alunos e coordenação do curso.
Quanto aos alunos, estes demonstraram dificuldades na manipulação dos
recursos disponibilizados, bem como, muitos não souberam manipular a ferramenta
virtual. Quanto à coordenação, esta não fez uso contínuo de salas de bate-papo,
fóruns ou correios eletrônicos.
Além da não utilização adequada dos recursos, o curso demonstrou deficiências
interativas. Muitos alunos desistiram do curso por desconhecimento do prazo
97
máximo para a realização de cada uma das avaliações. Os tutores responsáveis por
esclarecer, orientar e incentivar, pouco interagiram com os alunos. Mesmo com a
disponibilização de datas pré-definidas para a utilização das salas de bate-papo,
poucos alunos freqüentaram o ambiente, seja por desconhecimento, falta de
incentivo ou deficiência na manipulação da ferramenta. Relatos demonstram que
algumas dúvidas postadas nos fóruns não foram esclarecidas adequadamente pela
equipe de apoio.
Quanto ao material didático disponibilizado, este foi elaborado por um professor
conhecedor da área do curso e confeccionado tecnicamente por um web designer.
Contudo, para alguns alunos, este foi considerado cansativo e estático. O material
foi projetado para trabalhar como slides, com conteúdos fixos e sem a interação do
aluno. Cabia ao aprendiz ler o material, responder aos exercícios e testá-los
solitariamente.
Muitos alunos desistiram por falta de organização profissional ou pessoal.
Alegaram falta de tempo ou acúmulo de funções, aspecto que não foi considerado
na investigação. O curso foi disponibilizado ao público militar em um período
considerado crítico, abril, maio e junho, pois se refere aos meses de treinamento
básico militar dos recrutas. Sendo assim, muitos militares encontraram-se envolvidos
em missões extra-aquartelamento, viagens e treinamento em campo aberto.
Não houve a preocupação por parte dos organizadores do curso em diagnosticar
os motivos que levaram os candidatos a se inscreverem no treinamento, ou os
anseios ou preocupações dos alunos ao iniciar o curso. A ênfase foi dada aos
aspectos técnicos e não psicológicos, bem como foi deixado de lado o caráter social.
Por exemplo, a escolaridade ou recursos tecnológicos disponíveis para o se
alcançar o êxito.
A partir da análise dos dados obtidos com a aplicação do questionário, bem
como, a observação das características as quais o curso está fundamentado,
constata-se que este é um curso à distância tipicamente tecnicista, preocupado com
aspectos técnicos, modularizado, com perguntas pré-definidas, em que o aluno
escolhe entre afirmativas corretas e erradas. São características tipicas de cursos
baseados em preceitos instrucionistas.
Quanto aos aspectos referentes à formação do adulto, o curso não considera
informações importantes, tais como, a identidade individual do aluno, anseios,
expectativas e fatores motivacionais.
98
O curso deixa a desejar quanto à relevância dada a informações sobre o
ambiente o qual o aluno encontra-se inserido, esquecendo-se sobre a influência do
meio ao progresso do curso.
Quanto à Interatividade, buscou-se na ferramenta a comunicação necessária
com o aprendiz, mas foi esquecida a necessidade de equipes de apoio que
pudessem auxiliar o aluno em momentos que os recursos técnicos, por si só, não
eram suficientes.
99
CONCLUSÃO
Este trabalho analisou o curso a distância, realizado para profissionais da área
militar, em que a Educação a Distância mostrou-se como um caminho viável para o
aperfeiçoamento de um grande número de aprendizes. O objetivo foi analisar os
problemas enfrentados, na área de Educação a Distância, pelo 3º Centro de
Telemática de Área, ao levantar os motivos que levaram alguns alunos matriculados
no curso TBL1/2007 a desistir durante a realização do mesmo.
O estudo feito possibilitou extrair informações referentes a aspectos
administrativos, formação do adulto, aprendizagem autônoma, características da
Teoria do Construcionismo e Interatividade, as quais envolveram alunos desistentes
ao realizarem o curso à distância do 3º Centro de Telemática de Área. A aplicação
do questionário e análise dos resultados obtidos possibilitou identificar as seguintes
dificuldades apontadas pelos alunos desistentes: a falta de interatividade, problemas
com o material instrucional, deficiência na organização do tempo dedicado ao curso
e desconhecimento do ambiente virtual de aprendizagem utilizado.
Ao se analisar os resultados obtidos, segundo o referencial teórico mencionado,
constatam-se que o curso em questão possui características tipicamente
instrucionistas, formado por exercícios estáticos e pré-definidos, em que o aluno
limita-se a responder a alternativa correta. Não considera aspectos relevantes à
identidade individual do aluno, aspectos referentes à construção do conhecimento
por parte dos aprendizes e informações sobre as experiências de vida a serem
utilizadas no ambiente profissional. Mostrou-se pouco interativo, em que a
comunicação entre os aprendizes pouco ou quase nada ocorreu. Não havia a
atenção suficiente, por parte dos tutores, em atender as dúvidas dos alunos. As
informações passadas pela equipe organizadora não foi suficientemente
esclarecedora quanto à utilização do portal de ensino e regras referentes ao curso.
O material instrucional baseou-se unicamente em informações contidas em slides,
não fazendo uso de recursos como projetos e perguntas que levassem à discussão
de assuntos referentes ao conteúdo presente no curso. As ferramentas síncronas e
assíncronas, quanto a utilização, foram limitadas a serem utilizadas apenas como
ferramentas destinadas a respostas de problemas referentes a notas e insatisfações
dos alunos.
100
Por meio da pesquisa de vários autores e teorias referenciadas neste trabalho
verificou-se outras contribuições diferentes de se fazer uso do computador para fins
de ensino e aprendizagem, como a teoria de B. F. Skinner, com sua concepção de
máquina de ensinar, e sua base tecnicista, a qual contribuiu para que se constatasse
que o curso, em questão analisado, é composto por assuntos modulares, com
exercícios e avaliações de múltiplica-escolha previamente programados. A teoria do
Construtivismo, de Jean Peaget, colaborou com uma nova forma de compreender o
modelo de construção do conhecimento, em que reconhece que os conflitos
cognitivos, quando devidamente trabalhados, levam as pessoas a um nível mais
elevado de conhecimento. Vygotsky, em sua teoria do Sociointeracionismo,
contribuiu com a enfatização do papel da cultura e sua influência no processo de
ensino e aprendizagem. Quanto à visão da Teoria do Construcionismo, buscou-se
compreender a construção do conhecimento por intermédio do computador. A Teoria
da Comunicação e da Interatividade colaborou para o entendimento da importância
entre os atores envolvidos no processo. E quanto à formação do adulto, ela ofereceu
elementos para a compreensão das questões motivacionais dos profissionais, como
também sobre a autonomia do adulto para aprender por meio desta modalidade de
curso, considerando os possíveis empecilhos para o seu progresso individual.
Para ampliar a compreensão dos resultados obtidos, sugere-se que outros
trabalhos sejam realizados a partir das informações contidas neste estudo, pois seria
de grande valia a implementação prática da utilização de outras Teorias de
Aprendizagem como fundamentos para o desenvolvimento de um curso à distância
para este tipo de público.
101
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York: Association Press, 1980.
106
APÊNDICES
107
Apêndice A
Pesquisa de opinião – Alunos Desistentes
108
QUESTIONÁRIO:
1) Como você ficou sabendo do curso?
2) Você foi escalado para realizar este curso?
3) Quais foram os motivos que o levaram a realizar a inscrição?
4) Quais os seus conhecimentos na área de informática, por exemplo: Windows,
Pacote Office, Redes de Computadores, Linguagem de Programação, Outros?
5) Você chegou a iniciar o curso? Se sim, quanto tempo você participou
efetivamente?
6) O curso não apresentava o conteúdo que o interessava?
7) O conteúdo do curso não era satisfatório?
8) O ambiente virtual de ensino não o agradou?
9) O curso não era interessante para o seu ambiente de trabalho?
10) O curso era cansativo e repetitivo?
11) A maneira como o conteúdo foi abordado, não o agradou?
12) Você chegou a realizar as avaliações do curso? Se sim, responda as questões
números 13, 14, 15 e 16.
13) A avaliação foi de fácil entendimento?
14) As perguntas foram de fácil compreensão?
15) As alternativas das respostas foram de fácil compreensão?
16) Questões que levem a prática são melhores para o aprendizado do que as
questões apenas teóricas?
17) Os motivos que o levaram a desistência foram de ordem profissional ou
pessoal?
18) Os meios para realização do curso foram satisfatórios, ou seja, você tinha
condições adequadas de ambiente (local de estudo), tecnológicas (hardware,
software e rede) e de tempo (disponibilidade para o desenvolvimento do curso)?
19) Se você tem alguma outra informação, relevante quanto a sua desistência do
curso, favor utilizar este espaço.
109
ANEXOS
110
Anexo A
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005
Legislação em vigor sobre Educação a Distância
111
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta o art. 80 da Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
Vide Lei no 9.394, de 1996
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e
VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8
o
, § 1
o
, e 80 da Lei n
o
9.394,
de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1
o
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1
o
A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2
o
A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do
art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
112
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3
o
A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos
níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1
o
Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida
para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2
o
Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as
certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em
outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a legislação
em vigor.
Art. 4
o
A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1
o
Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
§ 2
o
Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5
o
Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por instituições
credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6
o
Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou
programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas
similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados emitidos tenham
validade nacional.
Art. 7
o
Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos, organizar,
em regime de colaboração, nos termos dos
arts. 8o, 9o, 10 e 11 da Lei no 9.394, de 1996, a cooperação e
integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas e procedimentos
para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a
distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos
cursos ou programas a distância.
113
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação,
em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8
o
Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de
informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação,
aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTRUÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9
o
O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância
destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de
comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento
institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de
instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal
promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível básico
e, no âmbito da respectiva unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1
o
Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá
solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2
o
O credenciamento institucional previsto no § 1
o
será realizado em regime de colaboração e
cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
114
§ 3
o
Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no
prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos do
Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a
implementação do disposto nos §§ 1
o
e 2
o
.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a
legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple a
oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que
contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de
educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a
distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e,
preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação
celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou
programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do
projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades operativas, no País ou no exterior,
que poderão ser organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentralizada
de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso;
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de
comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos
estudantes de educação a distância.
§ 1
o
A solicitação de credenciamento da instituição deve vir acompanhada de projeto
pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância.
§ 2
o
No caso de instituições de ensino que estejam em funcionamento regular, poderá haver
dispensa integral ou parcial dos requisitos citados no inciso I.
115
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas
na modalidade a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação para
os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação
de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a
distância; e
d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa
presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em laboratórios científicos, bem como
o sistema de controle de freqüência dos estudantes nessas atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá
prazo de validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.
§ 1
o
A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a
partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência dos
cursos e da instituição para outra mantenedora.
§ 2
o
Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1
o
, os atos
de credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3
o
As renovações de credenciamento de instituições deverão ser solicitadas no período
definido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.
§ 4
o
Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados
para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. O ato de credenciamento de instituições para oferta de cursos ou programas a distância
definirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a partir da capacidade institucional para
oferta de cursos ou programas, considerando as normas dos respectivos sistemas de ensino.
§ 1
o
A solicitação de ampliação da área de abrangência da instituição credenciada para oferta
de cursos superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.
§ 2
o
As manifestações emitidas sobre credenciamento e renovação de credenciamento de que
trata este artigo são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de ensino.
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da
Lei no 10.861, de 14 de abril
de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições
originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou instituições
credenciadas para educação a distância, o órgão competente do respectivo sistema de ensino
determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa:
116
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de
cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1
o
A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a Lei
no 10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2
o
As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do
respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser
implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de
ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser
feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação
do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do respectivo sistema
de ensino.
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para
oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas de
educação superior nessa modalidade, conforme disposto no
inciso I do art. 53 da Lei no 9.394, de 1996.
§ 1
o
Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2
o
Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação.
§ 3
o
O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de prerrogativas
de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional, tecnológica e operacional
próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária
deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para
abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1
o
Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de vagas
a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da
Educação.
117
§ 2
o
Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a
solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1
o
do art. 12,
também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos
superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não
detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as
especificidades da modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao utilizado para
os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente
credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais dispositivos da legislação e
normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a
distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando
de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às
exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação
específica em vigor.
§ 1
o
Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no
caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2
o
Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar
as normas complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput, no prazo
de cento e oitenta dias, contados da data de sua publicação.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
118
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão
estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios,
parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que
observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de
especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as atividades específicas que lhes
forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz
respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância,
emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas no
Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública brasileira, conforme a
legislação vigente.
§ 1
o
Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade
poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos,
provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área
de diplomação.
§ 2
o
Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de
cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a
distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em universidade
que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na
mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em educação a
distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições,
autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será efetivada em regime de
colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da
data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os
119
ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996,
exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de
cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de
atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões
localizadas em regiões de fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram
autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e
meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de
conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1
o
Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do respectivo sistema
de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2
o
Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que
tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou
respondendo a processo administrativo ou judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes
inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o
art. 81 da Lei no 9.394, de 1996, é permitida a organização de
cursos ou instituições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou programas de que
trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer
constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação,
referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus
cursos e programas.
§ 1
o
Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito
das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2
o
Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o Poder
Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo sistema de ensino,
podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem como na legislação
específica em vigor.
120
Art. 34. As instituições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, autorizados
em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias corridos para
se adequarem aos termos deste Decreto, a partir da data de sua publicação.
§ 1
o
As instituições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato de
credenciamento, para adequação aos termos deste Decreto, estando submetidas aos procedimentos
de supervisão do órgão responsável pela educação superior daquele Ministério.
§ 2
o
Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância
matriculados antes da data de publicação deste Decreto.
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na
data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização,
deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o
Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto no 2.561, de 27 de
abril de 1998.
Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184
o
da Independência e 117
o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 20.12.2005
121
Anexo B
Portaria nº 007-DCT, de 13 de fevereiro de 2007
Extrato do Plano de Migração para Software Livre no Exército Brasileiro
122
123
Anexo C
Extrato da Ordem de Instrução nº 006-E3/CMSE, de 11 de abril de 2007
Treinamentos Específicos em Informática/2007 – A cargo do 3º CTA
124
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