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Valentina Daldegan
Técnicas estendidas e música contemporânea
no ensino de flauta transversal
para crianças iniciantes
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre no Curso de
Pós-Graduação em Música, do Departamento de
Artes, do Setor de Ciências Humanas Letras e Artes,
da Universidade Federal do Paraná.
Orientador:
Prof. Dr. Guilherme Gabriel Ballande Romanelli.
Curitiba
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Catalogação na publicação
Sirlei do Rocio Gdulla – CRB 9ª/985
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Daldegan, Valentina
Técnicas estendidas e musica contemporânea no ensino de flauta
transversal para crianças / Valentina Daldegan. – Curitiba, 2009.
152 f.
Orientador: Prof. Dr. Guilherme Gabriel Ballande Romanelli
Dissertação (Mestrado em Música) – Setor de Ciências Humanas,
Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná.
1.
Música – estudo e ensino. 2. Flauta – estudo e ensino – crianças.
I. Título.
CDD 788.32
CDU 788.5
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Técnicas estendidas e música contemporânea
no ensino de flauta transversal
para crianças iniciantes
❦
o aurício, meu amor, sempre.
vii
Agradecimentos
aos me alunos, eecialmente Pietra, Elisa, Carlos e Augusto, e suas mães;
aos me amigos e coleg compositores Vinícius, Sólon, Márcio, Gilson, Felipe,
Fernando, Débora, e Bernardo, por dedicarem parte de seu — escso —
tempo criando peç que tornaram possível meu projo;
aos me oriendores Orlando Fraga e Guilherme Romanelli, pelo incentivo e pela
leitura cuidadosa em diferentes fases deste trabalho;
ao meu amigo e co-advor Danilo Mezzadri, pelos textos aos qua não teria acesso, e
por gravar peç comigo e com o Sólon (obrigada, ma uma vez,
ólon!);
a Rosane Cardoso, Beatriz Ilari e Antônio Guimarães, pel diferentes leitur e
sugeões que enriqueceram ea pesqua;
aos me coleg de merado, pela força durante ea jornada;
aos professores que compõem a banca Guilherme Romanelli, Orlando Fraga,
Bernadete Zagonel e Antônio Guimarães;
a minha mãe, que sempre me ajudou quando ma precei, e mbém quando não
precei; a meu pai, que sempre me qu aut (desculpe-me por não
tocar chorinho ...); e a minh irmãs Vanessa e Ana, com quem conto
tod hor;
ao Eêvão, meu querido super-tonto, e à Conança, minha princesinha, por extir.
viii
Resumo
No início do aprendizado da auta transversal os alunos produzem sons que
não fazem parte da sonoridade tradicional do instrumento. Alunos adiantados têm
maior diculdade em começar a produzir sons “estendidos” do que os iniciantes, que
geralmente conseguem fazê-lo brincando, literalmente. Como, a princípio, as crianças
geralmente são abertas a músicas que envolvam sonoridades diferentes e acham di-
vertido explorar novas possibilidades sonoras o incentivo e o trabalho com estas téc-
nicas desde o início pode ser de grande valia para o seu desenvolvimento.
Um dos problemas no sentido da exploração do repertório contemporâneo, que
inclua novos sons, com iniciantes na auta transversal é que este é em geral muito di-
fícil tecnicamente. Para contornar esta diculdade, foram criados para este trabalho
pequenos estudos didáticos e desenvolveu-se, junto a colegas compositores, um re-
pertório apropriado ao nível de habilidade dos recém iniciantes, que incluiu as téc-
nicas estendidas a serem aprendidas.
A utilização deste material mostrou-se efetiva com iniciantes, não denotando
diculdades maiores do que aquelas encontradas com o repertório tradicional. Pro-
cura-se ainda sugerir maneiras de ensinar, na prática, as técnicas abordadas, a partir
de dados coletados em um estudo de campo com quatro alunos iniciantes, de oito a
treze anos de idade, que, durante suas aulas semanais e paralelamente ao repertório
tradicional, trabalhavam também com técnicas estendidas envolvendo a produção
de novas sonoridades e prática deste repertório. Relata-se o estudo de um caso que
resultou do trabalho junto a uma das crianças que participaram da pesquisa de campo.
A ênfase está voltada à diculdades especícas encontradas durante a prática dos es-
tudos didáticos e do repertório. O paradigma adotado foi o da pesquisa qualitativa.
ix
Abstract
When beginners are learning to play the ute, some produce sounds that are
not part of the traditional sonority of the inrument. Advanced pupils have greater
diculty in arting to produce these “extended” sounds than beginners, who gene-
rally do it playing with them, literally. Since, at the beginning, children are generally
open to music that involve dierent sonorities and amuse themselves exploring new
sonic possibilities, the incentive and the work with these techniques can be of great
value in their development.
One of the problems in exploring the contemporary repertoire that includes
new sounds with ute beginners is that it is in general technically too dicult. To
deal with this diculty, little didaic udies have been created for this work. In ad-
dition, a repertoire — appropriate to the level of ability of young beginners and in-
cluding extended techniques — was developed, in a joint work with a few composers,
colleagues of the author.
e use of this material has been shown to be eeive with beginners, not pre-
senting greater diculties than those encountered in traditional repertoire. Sugges-
tions of ways to teach the extended techniques, in praicum, are part of this work.
ese were made using data colleed in a eld udy which included four beginning
pupils, aged eight to thirteen, that, during their weekly lessons and parallel to the
traditional repertoire, worked with extended techniques involving the produion
of new sonorities and the praice of this repertoire. A case udy on one of the chil-
dren who had participated in the eld research is reported. e emphasis is given to
ecic diculties met during the praice of one of the didaic udies and of the
repertoire. ualitative research was the adopted research paradigm.
xi
Índice
Introdução
Capítulo Primeiro — Materiais bibliográcos pertinentes ao ensino
da música contemporânea para auta transversal
. Te s e s
. Trabalhos voltados a crianças
. Métodos, estudos e manuais
. Internet
Capítulo Segundo — Técnicas estendidas
. Trilo tonal
. Som de vento ou wind tones
. Whper tones
. To n g u e ra m
. Percussão de chave
.
Harmônicos
. Glissando, mudança de anação ou pitch-bend
. “Assobio a jato” ou j whtle
. Multifônicos
. Trêmolos com efeito glissando
. Tocar só com a cabeça da auta
Capítulo Terceiro — Apreciação
. Familiaridade e gosto
. Apreciação musical: uma experiência
.. Procedimentos metodológicos
... Participantes
... Resultados
.. Discussão
Capítulo uarto — Composições
. Preparação e revisão da lista “Orientação para compositores” 50
.. Divisão Rítmica
.. Extensão
.. Técnicas estendidas possíveis
.. Observações
. As composições 53
.. Gilson Fukushima
.. Débora Opolski
.. Fernando Riederer
.. Sólon Mendes
.. Márcio Steuernagel
xii
.. Bernardo Grassi
.. Valentina Daldegan
. Estudos Didáticos
Capítulo uinto — Prática: o ensino das técnicas
. Trilo tonal
. Som de vento ou wind tones
. Whper tones
. To n g u e ra m
. Percussão de chave
. Harmônicos
. Glissando, mudança de anação ou pitch-bend
. “Assobio a jato” ou j whtle
. Multifônicos
. Trêmolos com efeito glissando
. Tocar só com a cabeça da auta
Capítulo Sexto — Prática: o caso “Alice”
. Parâmetros metodológicos
. Alice
.. Exploração
.. cuco e os sons de vento
.. armônicos
.. ulti-sons
.. rilo, tonal, & cia.
.. a arfaa
Considerações nais
Referências
Bibliográcas
Discográcas
Apêndices
A. Partituras
ára de rapalhar minha música
cobra encanda
tério da osa anca
uos
. “O Caelo”
. “A Bruxa”
. “A Noite”
a. “A Noite” (acompanhamento de piano)
. “O Bosque”
xiii
ronocosmos a jo
ronocosmos nº
inque anzoni di arfae e occinee
. “La Farfalla”
. “Due Farfalle”
. “La Coccinella”
. “La Farfalla e la Coccinella”
. “Due Farfalle et un Papillon”
o argo
hinês seia
música da cabeça
rilo, tonal & cia.
Eudos didáticos
B. Lista “Orientação para compositores” revista e alterada
C. Instrumentos de coleta de dados
uestionário de apreciação
Agenda do aluno (exemplo de página preenchida)
D. Modelo dos consentimentos assinados pelos responsáveis
E. Áudio (CD)
- Gravação de algumas das peças compostas para esta pesquisa
. Gilson Fukushima — ára de rapalhar minha música
. Débora Opolski — tério da osa anca
. Fernando Riederer — . telo al-sombrado
. Fernando Riederer — . ruxa
. Fernando Riederer — . oite
. Fernando Riederer — . osque
. Sólon Mendes — ronocosmos a jo
. Márcio Steuernagel — . a farfaa
. Márcio Steuernagel — . ue farfae
. Márcio Steuernagel — . a occinea
. Márcio Steuernagel — . a farfaa e la coccinea
. Valentina Daldegan — hinês pseia
- Trechos das peças utilizadas no teste de preferências
xiv
Rol de figuras
. Oermanns, Für den jungen Flötten, “e First Step”
. Notação rítmica em “Telephone”
. Notação para “cantar-e-tocar” em “Pop goes the Weasel”
. Notação para “cantar-e-tocar” em “e Bagpiper”
. Notação de multifônico no tamanho como aparece
em Special eects for ute
. Notação de trilo tonal usada por Takemitsu
. Notação de trilo tonal sugerida por Möller
. Notação de trilo tonal aprovada na conferência de Gent
. Notação de trilo tonal adotada neste trabalho
. Notação da transformação de som de vento em som normal,
adotada por Artaud
. Notação de sons de vento, usada por Oermans
. Notação da transformação gradual de som de vento
em som normal, adotada neste trabalho
. Notação da varredura (balayage) de whisper tones,
adotada por Artaud
. Notação dos whisper tones, adotada neste trabalho
. Notação usada por Artaud para o tongue ram,
dentro da tessitura sugerida
. Notação de tongue ram por Sciarrino.
. Notação de clique de chave, sem usar e usando ar
. Notação de harmônico, sem a indicação da fundamental
. Notação de harmônico, com a indicação da fundamental
. Notação de pitch bend
. Notação de jet whistle
. Notação de jet whistle, com controle da pressão do ar,
e com a posição determinada ou não
. Notação dos multifônicos selecionados
. Sciarrino, notação de trêmolos com efeito glissando
. Notação de trêmolo com efeito glissando adotada
. Notação de Ory de exercício executado apenas com a cabeça
. Simbologia sugerida por Stahl
. Exemplo de notação em pentagrama por Stahl
. Parte da auta em Daldegan, Música da Cabeça
Tabela , Técnicas estendidas abordadas
. A agenda do aluno
. uestionário de apreciação: Gostar
. uestionário de apreciação: Gostar por idade
xv
. uestionário de apreciação: Vontade de tocar
. uestionário de apreciação: Familiaridade
. Orientações para os compositores, primeira versão
.a Fukushima, Pára de rapalhar ..., versão inicial, comp. -
.b Fukushima, Pára de rapalhar ..., versão nal, comp. -
.a Fukushima, Pára de rapalhar ..., versão inicial, comp. -
.b Fukushima, Pára de rapalhar ..., versão nal, comp. -
.a Opolski, O Mtério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
.b Opolski, O Mtério da Rosa Manca, versão nal, comp. -
.a Opolski, O Mtério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
.b Opolski, O Mistério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
. Riederer, O Bosque, comp. -
.a Mendes, Cronocosmos a Jato, versão inicial, comp.
.b Mendes, Cronocosmos a Jo, versão nal, comp.
. Steuernagel, La farfaa e la coccinea, primeira versão, início
.a Steuernagel, Due farfae un papion, versão inicial,
três últimos compassos
.b Steuernagel, Due farfae un papion, versão nal,
três últimos compassos
Tabela , Peças e Estudos em que aparecem as técnicas
. Notação do início de O Cuco e os Sons de Vento
. Notação de ritmo em accelerando
. Início de a arfaa
. Segunda linha de a arfaa
. Frase longa em escrita proporcional em a arfaa
. Trêmolo crescendo ligado a nota longa em a arfaa
❦
Técnic eendid e música contemporânea
no ensino de au transversal
para crianç iniciantes
“Aspectos relativos à música contemporânea são de especial interesse para
instrumentistas mais jovens: as crianças com freqüência conseguem
identificar-se mais prontamente com questões pertinentes à música
escrita recentemente do que com a música européia dos séculos XVII e
XIX. Aprender como introduzir a música contemporânea, suas questões
técnicas e estéticas, é um dos principais deveres dos professores de
instrumento.”
Olson, e edagogy of ontemporary lute ic, 2.
1
Tradicionalmente entendem-se os registros na auta como:
Grave: Médio: Agudo:
2
François Delalande, La musique est um jeu d’enfant (Paris: Buchet/Chastel, ), apud
Guilherme Romanelli, “A Música que Soa na Escola: Estudo Etnográco nas Séries Ini-
ciais do Ensino Fundamental” (Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal
do Paraná, ), .
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Introdução
No início do aprendizado da auta transversal os alunos produzem sons que
não fazem parte da sonoridade tradicional do instrumento. Ao tentar produzir notas
graves ouvem-se whper-tones, que são harmônicos superiores, quase inaudíveis, que
soam quando o ar entra no tubo da auta, sem produzir uma nota fundamental per-
ceptível; ao tentar mudar de registros produzem-se harmônicos; ataques no registro
grave
soam como wind-tones, que é o som do ar passando pelo tubo da auta, sem
que a coluna de ar vibre; ao aquecer a auta, produz-se um j whtle, que é um som
de assovio característico. Estes “equívocos” são, de modo geral, prontamente corrigi-
dos pelos professores de instrumento.
Entretando, estes sons novos de produção não-tradicional, encontram uso fre-
qüente na música de hoje e são conhecidos como sons produzidos por técnicas esten-
didas. Alunos adiantados têm maior diculdade em começar a produzir sons
“estendidos” do que os iniciantes, que geralmente conseguem fazê-lo brincando, lite-
ralmente. Portanto o incentivo e o trabalho com estas técnicas desde o início, inclu-
sive com crianças, pode ser de grande valia para o seu desenvolvimento.
Outro fato interessante é que, a princípio, as crianças geralmente são abertas a
músicas que envolvam sonoridades diferentes e acham divertido explorar novas pos-
sibilidades sonoras. Delalande, por exemplo, sugere que a produção do som está ligada
à possibilidade do sujeito manipular o mundo sonoro em que vive, e que, portanto,
provoca prazer.
2
Porém, se essas possibilidades são pouco — ou de fato não são —
vivenciadas, seu universo se fecha e, mais tarde, com maior domínio do instrumento,
em geral somente o repertório tradicional é o que as atrai. Nota-se também que, ao
iniciar-se no instrumento, as crianças se interessam principalemente pelo próprio ins-
trumento, e não por um gênero ou repertório em especial o que pode facilitar o tra-
balho com gêneros que lhes sejam pouco ou nada familiares, como a música
contemporânea.
Neste trabalho, são considerados iniciantes alunos que estejam entre os níveis “beginner”
e “beginner noice” segundo a maior parte das listas de classicação de repertório, por
exemplo, entre os níveis e do Royal Conservatory of Canada e UK Guildhall, ou
pouco abaixo do nível do ABRSM (Associated Board of the Royal Schools of Music)
e do catálogo da Fluteworld (cf. Jen Clu, “Flute Levels Chart”, http://www.jenniferclu.
com/chart.htm).
Espera-se que sejam capazes de tocar:
❊
do ré grave ao ré agudo (ré com duas linhas suplementares);
❊
com armaduras de claves de até bemóis ou sustenidos, e suas escalas;
❊
todas as notas da escala cromática;
❊
ritmos com colcheias tocados corretamente e com semicolcheias ocasionalmente;
❊
compassos simples, lidos corretamente; e tenham também
❊
habilidade para bater-contar-reconhecer ritmos básicos; e
❊
capacidade de leitura à primeira vista de frases musicais simples.
Exemplos de solos e duos: Minuetos em sol maior de J. S. Bach; canções folclóricas; Mi-
nueto da Dança dos Eíritos Abençoados de Gluck; os primeiros duetos de François De-
vienne, in H. Voxman, Selected Duets, vol. I (Miami: Rubank, ); Toshio Takahashi,
Suzuki Flute School, vol. (Miami: Warner Bros., ).
Exemplos de estudos: até a ª parte de Pierre-Yves Artaud, Pour la lûte raversière: Mét-
hode Élémenire (Paris: Henri Lemoine, ).
Além disso, acredita-se que o trabalho com técnicas estendidas — técnicas não-
tradicionais, a partir das quais são produzidas novas sonoridades no instrumento —
vem contribuir para ampliar o universo estético dos instrumentistas. O aprendizado
de técnicas estendidas, juntamente com a exposição ao repertório contemporâneo e
especialmente a execução de peças que explorem este material sonoro pode vir a que-
brar um ciclo vicioso com relação à música contemporânea “não conheço, não gosto
e não toco” que afeta e prejudica inclusive músicos prossionais, que muitas vezes
são também professores de instrumentos.
Um dos problemas da exploração do repertório contemporâneo em aulas de
instrumento é que este é em geral muito difícil tecnicamente, o que via de regra im-
pede a sua utilização com iniciantes.
3
A intenção desta dissertação, portanto, será
produzir subsídios para um aprendizado da auta transversal que, pela inclusão de
técnicas estendidas, possibilite ao iniciante no instrumento a ampliação de seus ho-
rizontes estéticos, para a apreciação e prática de repertório contemporâneo que se
utilize destas técnicas.
Não foram encontrados trabalhos sistemáticos na direção do desenvolvimento
de técnicas estendidas para iniciantes na auta transversal — mesmo peças fáceis que
envolvam este tipo de técnica são muito raras. No primeiro capítulo desse trabalho
encontra-se um levantamento de métodos e estudos que abordam técnicas estendidas
4
Raymond Murray Schafer, A anação do mundo (São Paulo: Editora U, ), .
para auta transversal, destinados a autistas adiantados e também de algumas poucas
partituras apropriadas para iniciantes que envolvam técnicas estendidas, a m de
expor um panorama da literatura que forma uma interseção com meu objeto de
estudo.
uando se discute a interpretação da música contemporânea, um outro aspecto
relevante é o da notação. Para Murray Schafer, “o dilema da notação musical conven-
cional está hoje no fato de ela já não estar à altura de enfrentar o emaranhado dos
mundos da expressão musical e do ambiente acústico ... , provavelmente o fato mu-
sical mais signicativo de nosso século”.
4
Ainda assim, é importante frisar que uma
das propostas deste trabalho é evitar a misticação da notação contemporânea como
inacessível e esotérica, pois muitas vezes é justamente a notação que afasta o músico
da obra que envolva sonoridades estendidas, mesmo que esta não esteja além de sua
capacidade técnica. O propósito da utilização de notação contemporânea é iniciar a
criança na leitura de símbolos diferentes daqueles da notação musical tradicional, de
modo que, ao deparar-se com uma partitura que inclua técnicas estendidas, a notação
não a desencorage da música. Assim, não procurar-se-á avaliar e produzir notação
com as crianças, apesar deste tema ser bastante interessante para um estudo posterior;
apenas será explorada a notação existente. No segundo capítulo descrevem-se deta-
lhadamente as técnicas — e sua notação — que, estando ao alcance de iniciantes, se
enquadram no escopo deste trabalho.
Como a familiaridade com o repertório parece ser um fator importante na for-
mação das preferências, a apreciação é um dos temas abordados neste trabalho. Para
avaliar este aspecto, desenvolveu-se uma pesquisa de campo na qual incluiu-se a fa-
miliarização das crianças com o repertório contemporâneo através da escuta informal
de s. A descrição desta parte da pesquisa compõe o terceiro capítulo.
Para contornar a diculdade quanto ao repertório adequado, foram criados para
este trabalho pequenos estudos, bem simples, com o intuito de auxiliar as crianças
no desenvolvimento das técnicas. Desenvolveu-se também, junto a colegas compo-
sitores, um repertório apropriado ao nível de habilidade dos recém iniciantes, que
incluísse as técnicas estendidas a serem aprendidas. O objetivo era a diversidade esti-
lística, e deste trabalho resultou uma série de duos e solos para auta. Neste caso, foi
importante orientar os compositores quanto às possibilidades técnicas do instru-
mento e o nível de diculdade acessível. Preparou-se, então, uma “lista de possibili-
dades sonoras e técnicas” que foi utilizada pelos colegas na composição de suas peças.
As peças foram revistas e alteradas, quando necessário. Todo este processo será
relatado no quarto capítulo.
No quinto capítulo, procura-se sugerir maneiras de ensinar, na prática, as téc-
nicas abordadas. Estas sugestões foram elaboradas a partir de um estudo de campo,
realizado com quatro de meus alunos iniciantes, de oito a treze anos de idade. No de-
correr do período deste estudo, durante suas aulas semanais e paralelamente ao re-
pertório tradicional de auta transversal, os alunos trabalhavam também com técnicas
estendidas envolvendo a produção de novas sonoridades, através dos estudos musicais
e da prática de repertório contemporâneo, aprendendo algumas daquelas peças com-
postas especialmente para este projeto. As diculdades encontradas, assim como ma-
neiras de contorná-las na prática, são detalhadas neste trabalho, constituindo-se como
elemento fundamental para discutir a utilização da música contemporânea no ensino
de iniciantes.
No sexto capítulo será relatado o estudo de um caso que resultou do trabalho
junto a uma das crianças que participaram da pesquisa de campo. A ênfase será voltada
às diculdades especícas encontradas durante a prática dos estudos didáticos e do
repertório. O paradigma adotado aqui foi o da pesquisa qualitativa.
Como apêndices, serão incluídas as partituras referentes aos estudos musicais e
às peças compostas para este projeto, assim como a lista “orientação para composi-
tores” revisada; cópias de exemplos dos instrumentos de coleta de dados utilizados
na pesquisa de campo (questionário de apreciação e agenda do aluno); o modelo dos
consentimentos assinados pelas mães dos alunos que participaram do estudo e um
com a gravação de algumas das peças compostas para esta dissertação e com os
trechos das músicas utilizadas no questionário de preferências.
❦
Capítulo — Materiais bibliográcos pertinentes
ao ensino da música contemporânea
para auta transversal
1
Leslie Ann Marrs, “Integrating Extended Techniques into Flute Pedagogy: a resource
guide for utists, teachers and composers” (Tese de doutorado, North Caroline University at
Greensboro, ).
2
Lesley Carol Olson, “e Pedagogy of Contemporary Flute Music” (Tese de doutorado
em Artes Musicais, University of Illinois, Urbana-Champaign, ).
Materiais bibliográcos pertinentes ao ensino
da música contemporânea para auta transversal
Neste capítulo, procura-se discutir a literatura relativa ao ensino de auta que
de alguma maneira apresenta relação com esta dissertação.
1.1 Teses
A tese de doutorado Integring Extended Techniques into Flute Pedagogy, de
Leslie Marrs,
1
é uma grande revisão de literatura relacionada ao ensino da auta con-
temporânea. A autora comenta que desde meados do século passado um número con-
siderável de composições requer o uso de técnicas estendidas, porém há um número
restrito de materiais didáticos que abordam o tema e mesmo músicos adeptos ao uso
destas novas técnicas têm diculdade em encontrá-los. Sua tese faz um levantamento
e análise sumária de onze métodos e materiais de referência sobre o assunto que, em
sua opinião, seriam relevantes. Cada uma das publicações é examinada levando em
consideração o nível de diculdade ao qual é dirigida, quais técnicas estendidas são
incluídas, como a execução das técnicas é explicada e sua contribuição para o reper-
tório. Sua tese traz uma série de tabelas nas quais a autora classica e categoriza os
materiais analisados, além de uma revisão e descrição das técnicas estendidas mais
comuns no repertório autístico, categorizando-as em cinco grupos: ) técnicas co-
muns à didática da auta; ) multifônicos; ) microtons; ) efeitos percussivos; e )
aspectos de respiração circular. O material pedagógico publicado é dividido em duas
categorias: manuais e estudos; que são, por sua vez, classicados em sete níveis, de
“iniciante” a “prossional/graduando”. Como apêndice há um CD com gravações de
cada uma das técnicas mencionadas no trabalho.
Em sua tese e Pedagogy of Contemporary Flute Music, Lesley Carol Olson,
2
assim como Marrs, aponta que o número restrito de autistas que consegue tocar o
repertório de vanguarda composto após é conseqüência, entre outros fatores,
da falta de conhecimento e de experiência práticos (“hands-on”) em lidar com os pro-
blemas técnicos especícos desse tipo de música, e da falta de familiaridade com a li-
teratura disponível aliada à diculdade de ter acesso a tais trabalhos. Olson defende
a integração da música contemporânea na pedagogia da auta em todos os níveis. A
3
Ibidem, -.
4
Michael Jerome Davis, “Creative strategies for teaching extended ute techniques: A pe-
dagogical approach with a performance and analysis of an original work, ‘Dream Weaving for
Flute and Tape’ ” (Dissertação de doutorado, Columbia University, ), .
5
Ibidem, .
autora faz um levantamento muito rico da literatura disponível para auta — livros,
manuais e partituras — que abordam novas sonoridades e técnicas estendidas, in-
cluídos materiais em alemão e francês não traduzidos para a língua inglesa, o que am-
plia muito a abrangência do trabalho. Cada material é descrito brevemente e avaliado,
além de ser classicado por nível de diculdade — de iniciantes a autistas adiantados
— facilitando a escolha dos materiais para professores que desejem utilizá-los dida-
ticamente. Olson também discute longamente a questão da notação contemporânea,
apontando os pontos positivos e negativos de cada sistema e propondo o que consi-
dera mais adequado, de acordo com questões que segundo ela deniriam a “legibili-
dade” da notação: a correspondência unívoca — a um símbolo deve corresponder
sempre uma mesma ação; a distinguibilidade — cada símbolo deve ser claramente
distinto dos outros, a uma distância normal de leitura; sugestividade — o símbolo
deve, de alguma forma, sugerir a ação; memorabilidade — o símbolo deve ser facil-
mente memorizado; estabilidade — o símbolo deve levar em conta a legitimidade
histórica, dada pelo uso por outros compositores; e reprodutibilidade tipográca —
o símbolo deve ser de fácil reprodução com procedimentos de impressão normais.
3
A Tese de Olson é muito bem estruturada, uma fonte realmente útil para o professor
que tenha em mente o ensino de música contemporânea e novas sonoridades.
Michael J. Davis comenta, na introdução à sua tese Creive regies for teaching
extended ute techniques: a pedagogical approach wi a performance and analys of
an original work, “Dream Weaving for Flute and Tape”, que há evidências de que mú-
sicas da chamada “avant-garde” têm tido maior aceitação agora, tanto entre os ou-
vintes quanto entre os intérpretes e que “qualquer estudante de auta que não aprenda
estas técnicas [estendidas] terá que ignorar uma parcela substancial do repertório
autístico e, deste modo, uma parte valiosa de sua educação e experiência musical se
perderá”.
4
Segundo Davis, apesar da extensa literatura que requer o domínio de téc-
nicas estendidas, os métodos de auta ainda são centrados apenas nas técnicas tradi-
cionais e o número restrito de materiais sobre a performance de técnicas estendidas
é geralmente dirigido somente ao domínio das técnicas — deixando de lado questões
interpretativas e artísticas — especialmente em se tratando de materiais voltados a
iniciantes e autistas mais jovens.
5
Davis desenvolve uma abordagem que consiste em propor estratégias para o au-
xílio no ensino de músicas que envolvam técnicas estendidas com jovens iniciantes
na auta transversal. O autor dene como “jovens iniciantes” (young beginners) es-
pecialmente os alunos do ensino médio (high-school) das escolas americanas, que se
preparam para o curso superior de música — portanto, alunos nem tão jovens e nem
tão iniciantes assim. São oito estratégias, para serem usadas com grupos de a alunos
aproximadamente do mesmo nível, que abarcam quatro áreas principais:
a) a primeira foca na exposição e exame das atitudes prévias dos alunos sobre a
natureza da música e o encorajamento de uma abertura às qualidades expressivas
inerentes em algumas músicas de vanguarda (incluindo estratégias losócas)
e podem ser usadas com alunos de qualquer nível;
b) a segunda área engloba a descoberta de novas sonoridades e idéias musicais
e suas denições através de reações pessoais antes de relacioná-las a conceitos
musicais pré-existentes e estabelecidos (estratégias auditivas, de improvisação e
transcrição, recomendadas para o uso com grupos um pouco mais avançados
que estejam começando a tocar peças de vanguarda da literatura para auta
solo);
c) a terceira área engloba a compreensão e a organização signicativa destas
idéias numa composição musical (estratégias analíticas e composicionais);
d) na quarta, nalmente, são oferecidas técnicas que facilitarão o aprendizado
de músicas que requeiram o uso de técnicas estendidas (estratégias aplicadas,
estas basicamente para alunos que estejam estudando uma peça para perfor-
mance, sendo as únicas que podem ser usadas em aulas individuais).
O autor criou uma peça solo de vanguarda, Dream weaving, com ns didáticos,
especicamente para a dissertação, para ser usada com as estratégias, mas adverte que
a peça é muito difícil e sugere outras três, um pouco mais fáceis, que poderiam ser
usadas para o mesmo m. Apesar de, idealmente, as estratégias parecerem a princípio
muito atrativas, mostram-se vazias à medida que o autor as explicita, pois à prática
no instrumento, o que seria o ponto principal da tese de acordo com o autor, não é
dada ênfase suciente. Os exercícios sugeridos envolvem muito mais uma discussão
estética do que estratégias para introdução de técnicas estendidas para iniciantes.
1.2 Trabalhos voltados a crianças
O livro de Wil Oermans Für den jungen Flötisten, é direcionado a crianças ini-
ciantes na auta transversal. A obra não trabalha exatamente com técnicas estendidas
(inclui apenas “wind tones”, sons de vento, em uma das peças), mas procura introduzir
Wil Oermans, Für den jungen Flötisten: unterhaltsame zeitgenössische Stücke für Solo-
Flöte und Flötenensemble (Frankfurt: Zimmermann, ), .
a música contemporânea através de dez pequenas peças que incluem desde o uso de
notação gráca, até “tocar e andar” ao mesmo tempo. Algumas peças têm estrutura
de jogo (como por exemplo um labirinto com sugestões de posições de notas e dinâ-
micas pelo caminho) ou brincadeiras (como uma história em quadrinhos com
desenhos de uma só linha que dever ser “tocada” pelo autista).
Diferentemente das estratégias de Davis, Oermans sugere muito inteligente-
mente maneiras de instigar a criatividade e a improvisação em música contemporânea
com autistas de fato jovens e iniciantes. No nal do livro encontram-se instruções
para o professor de como introduzir aos alunos e trabalhar cada uma das peças. A
primeira, por exemplo, chamada “e First Step” é na verdade um conjunto de quatro
pequenas peças, focadas naquilo que Oermans considera “as mais fascinantes qua-
lidades da música: dinâmica, densidade, altura e articulação”.
6
Para cada uma delas,
o autor escreve três versões, A, B e C. Nas versões “A”, usa notação tradicional; nas
versões “B”, desenhos que sugerem a qualidade trabalhada; e nas “C”, notação gráca.
Desta maneira procura estimular a imaginação criativa, pois nas últimas duas versões
o aluno é livre para escolher diferentes notas e ritmos, desde que seguindo as sugestões
da partitura (gura 1.1). O livro é bem organizado, as instruções para o professor são
bastante claras e sugestivas, trazendo idéias divertidas que parecem realmente seduzir
as crianças iniciantes.
Figura 1.1 — Oermans, Für den jungen Flötisten, “e First Step”.
7
Phylis Avidan Louke, Extended Techniques – Double the Fun (Charlotte, NC: Alry
Publications), .
Também voltada a crianças iniciantes no instrumento, Phylis Avidan Louke
compôs uma série de doze duetos, Extended Techniques – Double the Fun,
7
que, por
sua vez, incluem uma ou mais técnicas estendidas cada. São nove composições pró-
prias e três arranjos de melodias tradicionais americanas, a maioria bastante acessível
a alunos iniciantes. Há, entretanto, alguns problemas de notação que podem dicul-
tar a interpretação. Na peça “Telephone”, por exemplo, as colcheias são agrupadas de
três em três num compasso
¾ (gura 1.2). A intenção é enfatizar a acentuação; mas,
com iniciantes, agrupar as colcheias duas a
duas e acentuá-las a cada três funcionaria
muito melhor, pois o aluno pode confun-
dir essa notação com a de um compasso
⁄.
Já para a técnica “cantar-e-tocar” não há
notação especíca, apenas a indicação “sing
and play” acima das notas, na peça “Pop
Goes the Weasel” (gura 1.3); ou uma indicação na primeira de uma série
de notas de que devem ser cantadas e tocadas, na peça “e Bagpiper” (gura 1.4).
Ainda assim, alguns dos duetos são interessantes. Me-
lódica, harmônica, rítmica e estruturalmente, con-
tudo, todos são muito convencionais, o que, de certa
forma, enfraquece o trabalho, pois nele o autor des-
perdiça a oportunidade de introduzir traços estilísti-
cos mais contemporâneos.
Figura 1.4 — Notação para “cantar-e-tocar” em “e Bagpiper”.
Figura 1.3 — Notação para “cantar-e-tocar”
em “Pop goes the Weasel”.
Figura 1.2 — Notação rítmica em “Telephone”.
Pierluigi Mencarelli e Bruno Bartolozzi, Metodo per auto (Milão: Edizioni Suvini Zer-
boni, ), .
Robert Dick, Tone Development through Extended Techniques (Saint Louis: Multiple
Breath, ), .
1.3 Métodos, estudos e manuais
Como exemplo de manual de técnicas estendidas, temos Metodo per auto, de
Pier Luigi Mencarelli (), parte da coleção “Nuoa tecnica per istrumenti a ato
di legno”. No prefácio do livro, o organizador da coleção, Bruno Bartolozzi — pio-
neiro na sistematização de técnicas estendidas para instrumentos de madeira — ad-
verte que estes métodos são “dirigidos — mais do que a principiantes — a
instrumentistas adiantados, com bom domínio das técnicas tradicionais.”
8
Esse livro
é amplamente usado como fonte de consulta para compositores, por apresentar
tabelas bastante completas das possibilidades “estendidas” do instrumento. É dividido
em duas grandes partes: tabela geral de posições e classicação tímbrica dos sons (al-
terações de quarto-de-tom, diversidade tímbrica de um mesmo som, tratamento do
som por meio do controle do lábio e “efeitos especiais”); e tabela dos acordes de tim-
bres homogêneos e heterogêneos (multifônicos). As instruções para a produção dos
sons não são muito elucidativas, e assim o método parece mesmo dirigido a quem já
tem domínio e experiência com técnicas estendidas, abrindo uma gama enorme de
possibilidades sonoras não-tradicionais.
Mais recente (), e complementar ao trabalho de Mencarelli, o livro de Ro-
bert Dick, Tone Development through Extended Techniques, é também referência no
estudo das técnicas estendidas. Diferentemente do primeiro, o autor defende que o
trabalho com novas sonoridades pode auxiliar, muito, no aperfeiçoamento da sono-
ridade tradicional — por desenvolver força, exibilidade e sensibilidade na emboca-
dura, além de maior acuidade auditiva — e portanto seu uso deve ser incentivado
mesmo que não haja interesse pelo repertório que as envolva diretamente. Segundo
o autor, alguém que “consiga tocar, por exemplo, a Sonata de Hindemith, está pronto
para começar este trabalho.”
9
O livro traz uma série de exercícios e explicações de
como as técnicas devem ser realizadas, e é dividido em três capítulos. O primeiro, “Es-
tudos Preliminares”, trata do aperfeiçoamento da embocadura — aborda harmônicos,
exão de anação (tone bending) e whper tones. O segundo, “Timbres Estendidos”,
é dividido em sons difusos, sons brilhantes, escalas tipo bambu e trilos tonais; traz
tabelas de posições para cada nota sugerida. O terceiro capítulo, “Multifônicos”, tam-
bém apresenta tabelas bastante claras, mas que não incluem a dinâmica possível ou a
facilidade de emissão de cada um. Estas informações são encontradas em outro livro
10
Robert Dick, e Other Flute: a Performance Manual of Contemporary Techniques, ª ed.
(Saint Louis: Multiple Breath), .
Pierre-Yves Artaud e Gérard Geay, Flûtes au présent: traité des techniques contemporaines
sur les ûtes traversières à l’usage des compositeurs et des utistes (Paris: Éditions Jobert, ).
Sheridon W. Stokes e Richard A. Condon, Special eects for ute (S.l.: Trio Associates,
).
do mesmo autor, e Other Flute.
10
As duas publicações são semelhantes tanto no
conteúdo quanto na estrutura.
Outra fonte bastante rica e muito utilizada tanto por intérpretes quanto por
compositores é o tratado Flûtes au présent, do autista Pièrre-Yves Artaud e do com-
positor Gerard Geay.
11
Apesar da estrutura dos capítulos e suas sub-divisões serem
bastante obscuras, o livro, cuja edição é bilíngüe (francês e inglês), além de tabelas
de posições tanto para auta de concerto quanto para autim, auta contralto e auta
baixo, traz descrições detalhadas das técnicas estendidas mais usadas, com uma su-
gestão de notação bastante aceita na literatura contemporânea para auta, especial-
mente na Europa. Nelas, inclui informações extremamente úteis e precisas sobre o
que funciona melhor em determinado registro, ou conselhos para os compositores
sobre como utilizar as técnicas com maior eciência.
No manual de técnicas estendidas Special eects for ute, Sheridon Stokes e Ri-
chard Condon
12
incluem um disco compacto de vinil com exemplos gravados de vá-
rias novas sonoridades. A edição é muito bem ilustrada, com desenhos grandes das
posições alternativas necessárias para a execução (gura .). Os autores descrevem
e procuram explicar trilos tonais, sons difusos, multifônicos, ataques acentuados in-
comuns, whisper (whistle) tones, cantar-e-tocar, harmônicos, pulsações não usuais da
coluna de ar (ullato, vibração do lábio ou da garganta e vibrato pronunciado), sub-
tons alcançados soprando-se a auta ao modo de um trompete, glissando e uma “sur-
dina”, feita tampando-se parte da abertura do bocal com uma ta adesiva. O manual
pode ser usado como referência tanto
para autistas (mesmo com iniciantes,
pois as ilustrações são claras) quanto
para compositores (que têm a oportu-
nidade de ouvir alguns dos sons — es-
pecialmente os multifônicos —
gravados).
Figura 1.5 — Notação de multifônico no tamanho como aparece em Special eects for ute.
13
Wil Oermans, For the contemporary utist: twele studies for the ute with explanations
in the supplement (Frankfurt: Zimmermann, ). Oermans gravou dez dos estudos e os
lançou comercialmente num CD intitulado Daily Sensibilities (
Amsterdam: Re-
cords, s.d.).
14
Dean N. Stallard, “Extended Techniques for New Beginners: a presentation of the use
of contemporary ute technique at the beginner level,” e Full Pitch Music Resource,
http://www.fullpitcher.co.uk/Dean.htm (acesso em de março de ).
15
Matts Möller, “New Sounds for Flute: on Flute Techniques from the th Century,”
http://www.sfz.se/utetech/index.htm (acesso em de março de ).
16
Larry Krantz, “Extended Techniques Resource Page,” http://www.larrykrantz.com/
et/et.htm (acesso em de março de ).
Também de Wil Oermans, há um caderno contendo doze estudos voltados a
autistas adiantados — For the Contemporary Flutist — cada um dedicado ao domí-
nio de uma técnica estendida em particular (com exceção do nono, que emprega vá-
rias delas), além de um voltado à notação gráca e improvisação. As composições são
musicalmente interessantes, o que torna sua execução prazerosa.
13
No nal do volume,
explanações detalhadas sobre o domínio de cada uma das técnicas fazem este livro
um guia valioso para o autista interessado na interpretação de música
contemporânea.
1.4 Internet
Há, disponível na web, o artigo “Why not ‘Extend’ your Palette?”, no qual Dean
Stallard prega o uso de técnicas estendidas por autistas de todos os níveis, sejam eles
interessados em música contemporânea ou não. Seu argumento é que, se artistas [plás-
ticos] estão sempre buscando o desenvolvimento de novas técnicas que sirvam as suas
preferências, os músicos deveriam fazer o mesmo, “já que a música é também uma
forma de Arte.”
14
O autor descreve detidamente várias técnicas estendidas, arrolando
razões para o aprendizado de cada uma delas e sugerindo uma série de exercícios para
o seu desenvolvimento e prática, com uma linguagem esclarecedora e acessível.
Também na web, há uma lista bastante completa de técnicas estendidas, escrita
por Matts Möller, “New Sounds for Flute — on ute techniques from the th cen-
tury”, na qual se incluem exemplos sonoros dos efeitos.
15
Em sua página, do mesmo modo, Larry Krantz lista uma série de técnicas es-
tendidas (especialmente baseadas na bibliograa de Robert Dick), descrevendo-as e
disponibilizando exemplos sonoros, além de uma pequena bibliograa anotada sobre
o assunto.
16
No sítio de John McMurtery há textos, partituras e vídeos descrevendo as téc-
17
John McMurtery, “Extended techniques for ute,” http://www.johnmcmurtery.com/
ET/index.html (acesso em de março de ).
18
Jennifer Binney Clippert, Patricia George, Camilla Hoitenga, Rita Linard, Phyllis Louke,
e Cynthia Stevens, “Pedagogy Panel on Extended Techniques” (Lista de repertório compilada
para o convenção anual da National Flute Association, em Nashville, EUA, - de agosto
de ), in Phyllis Louke – Extended Techniques, http://palouke.home.comcast.net/
~palouke/RepExtendedTechniques.htm (acesso em de março de ). Ver também Susan
Maclagan, “e ABC'S of teaching extended techniques,” Dr. John’s Flute Clinic,
http://www.johnranck.net/studio/clinic/ practice_corner/ abcs.html (acesso em de março
de ).
nicas estendidas mais usadas no repertório contemporâneo. O autor divide as técnicas
em cinco grupos (técnicas comuns, técnicas polifônicas, efeitos percussivos, sonori-
dades alternativas e “outras técnicas”). Para cada técnica descrita há geralmente um
ou mais exemplos (excertos) de obras contemporâneas em partitura e o próprio
McMurtery executando-os em vídeo.
17
Phylis Avidan Louke dispõe na web uma lista de repertório com gradação do
nível iniciante ao intermediário — para auta solo, auta e piano, duetos, trios, e
grupo de autas — que inclui técnicas estendidas, indicando quais técnicas aparecem
em cada peça ou coleção.
18
❦
Não é possível, e nem a intenção aqui, que esta revisão bibliográca seja exaus-
tiva. No decorrer deste trabalho foram sendo encontradas novas fontes — especial-
mente na internet, onde são mais facilmente acessíveis. Isto é justicável, exatamente
porque estamos lidando com a música de nosso tempo, e as possibilidades, junta-
mente com o interesse pelo novo, são — desejavelmente — crescentes. Este é um
campo aberto e em expansão.
Capítulo — Técnicas estendidas
1
Toru Takemitsu, Air, for ute (Tokio: Schott Japan, ), .
2
Matts Möller, “New Sounds for Flute”, <http://www.sfz.se/>.
3
Lesley Carol Olson, e Pedagogy of Contemporary Flute Mic, .
Técnicas estendidas
O universo de sonoridades possíveis através do uso de técnicas estendidas é cres-
cente. Novos sons são criados de acordo com as idéias do compositor e novas idéias
podem necessitar de novos caminhos de execução, resultando em novas técnicas.
Porém, em função de seu uso bastante difundido, algumas técnicas estendidas já são
“tradicionais” (se é que cabe aqui a palavra) e fazem parte de manuais e catálogos que
podem ser utilizados tanto por compositores quanto por intérpretes.
Neste capítulo será abordada uma seleção das principais técnicas, aquelas usadas
nas composições que fazem parte deste trabalho (ver Capítulo ) e que, por expe-
riência, sabe-se não serem de difícil execução para os iniciantes.
2.1 Trilo tonal
Às vezes chamado “bbigliando” (“murmurando” em italiano, termo que deve
entretanto ser evitado, porque é usado por diferentes autores para efeitos diversos),
ou “vibrato de chave”, ou “trinado enarmônico”, ou “trinado de timbre” (“timbral
trill”).
Enquanto o trinado tradicional é obtido alternando-se uma nota com outra um
semitom ou um tom acima da principal, no trilo tonal a alternância é entre dois tim-
bres diferentes da mesma nota, aquele obtido com a posição normal e um segundo
usando-se de uma posição adicional, esta muitas vezes com alteração da anação um
pouco para baixo. Há várias notações diferentes para este efeito.
Tak emits u
1
nota um sinal de trinado normal com a indicação
da posição das chaves que se alternam entre abertas e fechadas
com o sinal (gura 2.1), muito pare-
cida com a de Möller (web), que não uti-
liza as letras
Ÿ
, apenas a linha ~~~~para
indicar o trinado (gura 2.2).
A notação aprovada pela conferência de Gent (gura 2.3) é uma
notação tradicional de trinado com a nota a ser alternada entre
parênteses
3
— no caso, sempre a mesma nota, dado que o tri-
nado é de timbre:
~~~
&
Ÿ~~~~~~~
7
~~~
~~~
~~~
˙#
Figura 2.1 — Notação
usada por Takemitsu.
Figura 2.2 — Notação
sugerida por Möller.
&
Ÿ~~~~~~
œ#
( )
˙#
Figura 2.3 — Notação aprovada na conferência de Gent.
4
Wil Oermans, For e contemporary utt, .
5
Jean-Yves Artaud, Flûtes au présent, .
A notação utilizada neste trabalho vem a ser uma combinação destas três. Basi-
camente a notação usada por Takemitsu e Möller, que apresentam bastante clareza
quanto à digitação e ao símbolo de trinado já familiar. Porém, para indicar claramente
que o trinado é feito com a mesma nota, esta será colocada entre parênteses, como
indicado pela Conferência de Gent.
Figura 2.4 — Notação de trilo tonal adotada neste trabalho.
2.2 Som de vento ou wind tones
No “som de vento” (ou “som eólio”), é possível escutar somente o sopro, e não
o som natural da nota. Para a sua produção, a abertura do lábio deve ser maior e a di-
reção do ar mais horizontal do que na produção do som natural.
4
Artaud
5
indica que,
para obter uma altura precisa, a tessitura deve estar entre o mi grave e o mi médio,
mas que seria possível produzir sons de alturas menos precisas até o si
bmédio e tam-
bém abaixo do mi grave. Artaud sugere ainda que a digitação deve ser a tradicional
entre o dó grave e o ré
#médio, e que a chave correspondente ao indicador da mão es-
querda deve car aberta, mantendo-se os outros dedos nas posições tradicionais, entre
o mi médio e o si
bmédio.
É possível ainda misturar o som de vento ao som normal e passar de um para o
outro. A notação usada por Artaud é a seguinte:
&
Ÿ~~~~~~~~~~~~
t
~~~~
wb
Δ
˙
Δ
Δ
˙ ˙
Δ
só o sopro
sopro e nota
passagem progressiva de um som ao outro
Figura 2.5 — Notação da transformação de som de vento em som normal,
adotada por Artaud.
6
Olson, .
7
Wil Oermans, For e Cotemporary Flutt, .
8
Olson (ibid.) comenta ser esta notação “agradavelmente intuitiva, sugerindo sopros de
vento como os desenhados por cartunistas” e distintas dos demais símbolos usados para T.E.,
apesar de ainda não ser usada por outros compositores.
9
Oermans, ibid., ; Robert Dick, Tone Development rough Extended Techiques, ;
Artaud, ibid., ; Sheridon W. Stokes & Richard A. Condon, Special Ees for Flute, .
De acordo com Olson
6
, esta notação, com uma cabeça de nota triangular, seria
a notação que vem se tornando mais aceita (“generally becoming accepted”) para os
sons de vento (“eólios”). Essa, porém, não será a notação adotada neste trabalho, por
duas razões: é muito parecida com a notação de tongue ram (ver abaixo .), o que
pode gerar confusão; e causa diculdade na notação rítmica (pois a distinção entre
uma mínima e uma semínima faria com que fosse necessário ou preencher o triângulo
vazado — o que causaria ainda mais confusão com o tongue ram — ou indicar-se o
ritmo paralelamente, fora da pauta.
A notação utilizada por Oermans (gura .) parece mais apropriada, por ser
mais sugestiva.
7
Parece elucidativo também o uso da letra “N” para indicar o som “nor-
mal” que, de modo gradual (indicado por uma echa — gura .), muda para som
de vento, ou vice-versa. É esta a notação que será adotada.
2.3 Whper tones
O whper tone (“som de sussurro”, ou whtle tone — “som de assobio”) é pro-
duzido soprando-se muito suavemente no tubo da auta — com uma coluna de ar
lenta, porém focada — de maneira tal que o ar na auta não vibra completamente e
reforça um dos harmônicos parciais em detrimento do resto do espectro sonoro. O
som obtido lembra o som de um assovio, tênue porém muito expressivo.
9
&
œ
œ
œ
Figura 2.6 — Notação de sons de vento, usada
por Oermans.
&
w
N
w
Figura 2.7 — Notação da transformação
gradual de som de vento em som
normal, adotada neste trabalho.
10
Artaud, -.
Artaud
10
indica duas possibilidades de uso desta técnica:
) Pode-se usar o som do harmônico parcial correspondente à posição da nota.
Segundo o autor, essa técnica é relativamente fácil no registro agudo, e vai se
tornando mais difícil quanto mais grave for a nota, sendo praticamente im-
possível no registro grave.
) É possível produzir uma “varredura” (balayage) do espectro sonoro a partir
de uma só nota (preferivelmente uma nota grave). Este uso de whper tones
é também chamado “efeito de guimbarda”.
É justamente este segundo uso que interessa aqui, por ser de mais simples execução
do que o whper tone com notas denidas, e portanto mais apropriado para inician-
tes.
A notação sugerida por Artaud para esta técnica é gráca— um diamante para
indicar a posição da nota e uma linha sugerindo o caminho dos harmônicos parciais
— para dar mais liberdade ao intérprete.
Será adotada esta notação, acrescentando as letras
WT (amplamente utilizadas na li-
teratura) para deixar claro que se trata de um whper tone.
&
WT
O
Figura 2.9 — Notação dos whper tones, adotada neste
trabalho.
Figura 2.8 — Notação da varredura (balayage) de wh-
per tones, adotada por Artaud.
11
John McMurtery, “Extended techniques for ute”, www.johnmcmurtery.com/ET/
PEtr.html; Larry Krantz, “Extended Techniques Resource Page”, www.larrykrantz.com/et/
et.htm ; Artaud, ibid., .
12
Artaud, ibid.
13
McMurtery, ibid.; Artaud, ibid.
14
Olson, .
15
Salvatore Sciarrino, “Come vengono prodotti gli incantesimi?”, in L’Opera per auto (Mi-
lano: Ricordi, ), .
2.4 Tongue ram
O “tongue ram” é um efeito percussivo obtido quando se cobre o porta-lábio
com a boca e, através de um movimento rápido, fecha-se a passagem de ar com a lín-
gua. O som resultante soa uma sétima maior abaixo da nota digitada.
11
Artaud
12
su-
gere que a extensão para o tongue ram seja do dó grave (que soa o ré
buma sétima
maior abaixo) ao dó
#médio (que soa como ré grave). Segundo o autor, “além desta
tessitura o efeito de tongue ram se conserva, mas a sonoridade é mais um objeto so-
noro do que um som preciso”. Outro fato a ser considerado é que, numa seqüência
de tongue rams, o intérprete deve ter tempo para que a língua volte à posição inicial
e seja possível proceder ao tongue ram seguinte. A mesma preparação deve ser levada
em conta quando o tongue ram entra em meio a uma seqüência de notas tradicionais,
pois ainda soma-se o tempo necessário para que o autista consiga posicionar o ins-
trumento na boca, girando-o para dentro para cobrir o orifício completamente.
13
A notação adotada tanto por Artaud — referência na Europa — quanto por
Dick — que exerce grande inuência na América do Norte — inclui as iniciais “
TR”
e uma cabeça de nota em forma de diamante.
14
Artaud inclui ainda um símbolo para
indicar que a embocadura é encoberta e um outro indicando o som resultante do ton-
gue ram, semelhante à notação dos harmônicos.
Justamente para evitar alguma possível confusão com a notação dos harmônicos,
será adotada neste trabalho uma notação semelhante à de Salvatore Sciarrino
15
, e de
grande aceitação na Europa, em que se indica somente a posição dedilhada para o
tongue ram, da seguinte maneira:
posição digitada
som produzido
Figura 2.10 — Notação usada por Artaud para o tongue ram,
dentro da tessitura sugerida.
16
Para o compositor, a informação de que o tongue ram soa uma sétima maior abaixo é real-
mente relevante. Para a criança, porém, é desnecessário que esta informação seja notada, pois
sobrecarregaria desnecessariamente a partitura — uma vez que o professor pode informar, ver-
balmete, que o efeito soará mais grave do que o escrito. É importante distinguir entre tongue
ram e tongue slap (também chamado de tongue pizzico), que às vezes são confundidos. O ton-
gue slap é também produzido por um golpe de língua, mas sem a oclusão do orifício pelos lábios,
pontanto sem soar uma sétima abaixo.
17
Artaud, ibid., .
18
No seu website, Krantz chama atenção para o fato de que, mesmo que o ar não seja usado,
a auta deve estar posicionada no queixo, na posição de tocar, com os lábios semi-abertos pois,
caso contrário, os cliques de chave carão desanados (muito altos).
Sciarrino acrescenta que os tongue rams podem ser produzidos inspirando ou expi-
rando, o que possibilita maior velocidade nos ataques.
16
2.5 Percussão de chave
Este efeito (também chamado de “clique de chave” ou “key slap”) é obtido com
um golpe rápido da chave ao fechar um orifício do instrumento. A princípio, a per-
cussão de chaves é possível com qualquer posição básica da auta. Artaud, entretanto,
chama a atenção que, para que seja possível a percepção de uma altura especíca, a
tessitura deve ser limitada a dó grave–lá médio, e que para as notas da segunda oitava
(ou registro médio) deve-se abrir a chave correspondente ao indicador da mão di-
reita.
17
Para a sua execução, o autista posiciona os dedos para uma nota especíca e
percute uma chave (geralmente do anelar da mão esquerda ou do último dedo mais
à direita usado na posição da nota). O clique de chave pode ser executado sem o ar
soprado pelo tubo da auta ou combinado com o sopro.
18
A notação geralmente
usada para o clique de chave é com um “x” no lugar da cabeça da nota quando não se
usa o ar, ou uma nota regularmente escrita com um sinal “+” junto à cabeça.
&
¿
œ
Figura 2.12 — Notação de clique de chave, sem
usar e usando ar, respectivamente.
Figura 2.11 — Notação de tongue ram por Sciarrino.
19
Robert Dick, e Oer Flute, .
20
Artaud, ibid., ; Krantz, ibid.
21
Em e Other Flute, -, Robert Dick apresenta um tabela de harmônicos naturais,
onde há indicações de anação e de facilidade de execução.
22
uando a posição é indicada, alguns compositores omitem o pequeno círculo.
Segundo Dick, a boca pode servir de caixa de ressonância, e é possível mudar a
sonoridade e a anação do clique mudando a posição dos lábios.
19
A posição da em-
bocadura inuencia a altura do som, que ca mais baixa à medida que se cobre o ori-
fício com os lábios, e quando aquele é totalmente coberto, os cliques de chave soam
uma sétima maior abaixo.
20
2.6 Harmônicos
Os harmônicos são usados naturalmente na produção do som na auta, pois o
segundo registro (a partir do mi médio até o dó
#agudo) é obtido enfatizando-se o
segundo harmônico parcial ao invés da fundamental, o que se consegue através de
mudanças na coluna de ar, criando as condições para que a freqüência mais aguda
soe mais intensamente. Portanto, o uso de harmônicos faz parte da técnica tradicional
da auta transversal.
Como técnica estendida, serão utilizados neste trabalho também o terceiro e
quarto harmônicos parciais a partir das posições das notas graves.
21
Existem duas maneiras mais difundidas de notar o uso destes harmônicos:
) Épossível indicar que a nota deve ser produzida por harmônicos colocando-
se um pequeno círculo acima da nota (gura .). Deste modo, o intérprete
tem a liberdade de escolher a partir de que fundamental a nota será realizada:
Neste caso, o som do ré agudo poderá ser alcançado
a partir do ré grave, do sol grave, ou do ré médio (o
timbre varia de acordo com a posição escolhida).
Figura 2.13
) Indica-se a posição com uma nota em forma de diamante e o harmônico de-
sejado com uma cabeça de nota normal (gura .), às vezes com um pe-
queno círculo acima da cabeça da nota.
22
Neste trabalho, para que o iniciante não necessite pesquisar qual a fundamental
necessária para a obtenção do harmônico, será usado o segundo tipo de notação, in-
dicando sempre a fundamental.
&
œ
o
&
œ
O
Figura 2.14 — Notação de harmônico, com a indicação
da fundamental.
23
Em seu website, McMurtery chama este efeito de lip gls — glissando de lábio; Dick (e
Oer Flute, e ) distingue este efeito, que chama de pitch bend, do glsando, que seria o
de chaves.
24
Dick, Tone Development, ; Olson, ibid.,; McMurtery, ibid.; Möller, ibid.
25
McMurtery, ibid.
26
Em e Other Flute, , Robert Dick apresenta uma tabela com as possibilidades de
pitch-bend.
27
O professor normalmente alerta para que o aquecimento seja silencioso, com um leve
sopro quente, vindo da garganta, para o interior do instrumento. Entretanto os iniciantes, crian-
2.7 Glissando, flexão de afinação ou pitch-bend
Existem dois tipos de glissandos: o “glissando de chaves” e o “pitch bend”, ou
“glissando de lábio”.
23
Neste trabalho não será abordado o uso de “glissando de chaves”, pois muitos
deles só podem ser realizados em autas com chaves abertas e crianças iniciantes
usualmente tocam em autas com chaves fechadas.
O outro tipo de glissando, que é mais restrito na inexão da mudança de altura,
porém bastante versátil, é o realizado mudando o ângulo da auta com relação ao
lábio. Consegue-se este efeito girando a auta para dentro ou para fora e/ou levan-
tando ou abaixando o queixo.
24
Pode ser realizado com praticamente qualquer nota
na auta, mas na primeira e segunda oitava são mais fáceis.
25
Outro fato a ser consi-
derado é que, quando o recurso é a mudança de ângulo, mudanças de anação para
baixo na auta são mais fáceis do que para cima.
26
Este efeito é notado com uma linha sugerindo a direção da altura da nota logo
após sua cabeça.
2.8 “Assobio a jato” ou j whtle
O nome desta técnica estendida vem da peça de Villa-Lobos, Assobio a Jo.
Apesar de ser uma peça brasileira, o termo em inglês é adotado universalmente. Para
conseguir este efeito, encobre-se o porta-lábios completamente com a boca e asso-
pra-se com força contra a parede interna do orifício. Sua execução é a princípio bas-
tante fácil, pois é deste modo, assoprando dentro do instrumento, que o autista
aquece seu instrumento.
27
O compositor, porém, deve tomar o cuidado de dar tempo
&
œ
œ
˙
Figura 2.15 — Notação de pitch bend.
ças e adolescentes especialmente, gostam muito de aquecer a auta “sonoramente” e é comum
produzirem “j whtles” espontaneamente (muitas vezes em momentos inoportunos!).
28
Oermans, ibid., .
29
É curioso que os primeiros métodos para multifônicos foram publicados por volta de
, como por exemplo, em Viena, Schule für Doppeltone auf der Flöte, de Georg Bayr (cf. Of-
fermans, ibid., ).
30
Dick, Tone Development, .
para que o instrumentista posicione a auta, que ca numa posição diferente daquela
de tocar normalmente, e respire o suciente, pois o j whtle exige bastante ar. A
notação usada é a seguinte:
É nossa observação que é possível um controle, limitado, da direção do j wh-
tle, aumentando ou diminuindo a pressão do ar. Para este efeito, podemos usar a
seguinte notação:
2.9 Multifônicos
uando se pensa na auta, normalmente a idéia é que se toque uma nota de
cada vez. Oermans sugere que o autista,
“treinado e inuenciado pelo sistema notacional ocidental, costuma imaginar e pro-
duzir apenas uma nota de cada vez. Infelizmente, este sistema notacional reduz o
sentido da escuta a simplesmente perceber e reconhecer uma nota. Como resultado,
ensina-se o autista que não haveria a possibilidade de tocar mais de uma nota ao
mesmo tempo. Mas, na realidade, o oposto é verdade!”
28
Na verdade, os “multifônicos” — duas ou mais notas tocadas de uma só vez —
são uma possibilidade amplamente usada na música contemporânea.“
29
Para produzi-
los, o autista deve ser capaz de manipular a coluna de ar de maneira a fazer duas ou
mais vibrações componentes do som soarem ao mesmo tempo. De acordo com
Dick
30
, “existem literalmente milhares de possibilidades de combinações de alturas,”
desde algumas que são fáceis de tocar até outras de diculdade extrema.
Para notar multifônicos, escrevem-se regularmente as notas que devem soar e
indica-se acima como deve ser sua digitação.
Figura 2.17 — Notação de j whtle, com controle
da pressão do ar, e com a posição
determinada ou não.
&
JW
O
Figura 2.16 — Notação de j whtle.
31
Sciarrino, ibid., .
Para este trabalho, selecionamos algumas combinações simples, tanto na digitação
quanto na emissão.
2.10 Trêmolos com efeito glissando
Inspirado na obra de Sciarrino, especialmente em “Come vengono prodotti gli
incantesimi?”
31
, esse efeito é de fácil execução e sonoramente muito interessante. Di-
gita-se normalmente notas que necessitam somente da mão esquerda enquanto a mão
direita faz um trêmolo com as chaves de ré e ré
# . Sciarrino nota-os da seguinte forma:
No caso deste trabalho, as notas usadas serão sol-lá-si e o trêmolo feito somente
com a chave de ré. A notação também foi simplicada:
&
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Ÿ
ré
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
Figura 2.19 — Sciarrino, notação de trêmolos com efeito glissando.
&
w
w
b
w
w
w
w
# w
w
#
#
w
w
n
n
Figura 2.18 — Notação dos multifônicos selecionados.
Figura 2.20 — Notação de trêmolo com efeito glissando adotada neste trabalho.
32
Isabelle Ory, La Flute Traversière, vol. (Paris: Edition Van de Velde, ), -.
33
Esta armação é errônea, pois o intervalo entre fechado e aberto é de sétima maior,
portanto as nota seriam lá
3
, sol
#
4
, mi
5
, sol
#
5
.
34
Ory, ibid.,.
35
Antje Stahl, Spiel- und Arbeitsbuch: für junge Flötten (Frankfurt: Zimmermann, ),
-.
2.11 Tocar só com a cabeça da flauta
Esta técnica é comumente utilizada para o ensino da embocadura a iniciantes.
É possível tocar com a cabeça aberta ou fechada e ainda executar glissandos.
Isabelle Ory, em se método La Flute Traversière
32
, sugere o trabalho com notas
provenientes da cabeça fechada ou aberta e seus primeiros harmônicos parciais, lá
3
,
lá
4
, mi
5
e lá
5
.
33
A autora indica se a posição é com a cabeça fechada ou aberta através
das letras F (“fermée”) e O (“ouvert”), escritas abaixo da nota, como mostra a gura:
34
A indicação com letras para abrir e fechar não parece muito elucidativa, e a prin-
cípio funcionaria somente em francês. É interessante notar que a criança de quem
tomei emprestado o método, que é francesa, fez anotações acima das notas (círculos
vazados e preenchidos, bastante sugestivos, ver gura 2.21 acima) obviamente para
facilitar a leitura do exercício.
Antje Stahl, no início de seu método para crianças iniciantes, também faz uso
desta técnica.
35
Além de trabalhar com cabeça fechada e aberta, sugere notação para
dois tipos de glissandos — introduzindo e retirando o dedo indicador da mão direita
no tubo ou abrindo o orifício aos poucos com a palma da mão — e ainda o que chama
de “Indianergeheul” (em alemão, uivo do índio), uma imitação do som obtido pelas
crianças quando vocalizam abrindo e fechando a boca com a palma da mão, fazendo
o movimento rápido de abrir e fechar a cabeça da auta.
Figura 2.21 — Notação de Ory de exercício executado apenas com a cabeça.
Nome
(Alemão/Português)
Símbolo Modo de Tocar
Zeignger/indicador pôr e tirar o dedo indicador dentro da cabeça
Vogel ruf/pio de pássaro abrir lentamente a cabeça
fechar lentamente a cabeça
Kuckuck/cuco abrir e fechar a cabeça de modo rítmico lento
Indianergeheuel/uivo do índio
Figura 2.22 — Simbologia sugerida por Stahl.
Stahl usa os símbolos acima no pentagrama:
Como não existe nenhum tipo de notação padrão para esta técnica, a que será
adotada é a que temos usado ao longo dos anos, em parte sugerida pelas crianças, em
parte adaptada para favorecer a escrita rítmica. Assim, não usaremos pentagrama, já
que o que interessa não é a nota em si, mas a altura (grave ou agudo).
❦
Além das técnicas apresentadas neste capítulo, existem outras possibilidades, es-
pecialmente algumas que envolvem produção simultânea de sons vocais e com a auta,
como por exemplo chiar, sussurrar, cantar ou falar, com a embocadura fechada ou
aberta. O ulatto — produzido por meio da vibração da língua ou a úvula durante a
passagem da coluna de ar — é outra técnica comum, mas não foi usada aqui, pois,
apesar de alguns conseguirem executá-la sem nenhuma diculdade, nem todos os ini-
ciantes conseguem, e para esses não foi encontrada uma maneira realmente ecaz de
ensiná-la na prática. A técnica de cantar e tocar ao mesmo tempo não foi especica-
mente explorada nesta abordagem, porque, por experiência, as crianças brasileiras,
especialmente os meninos, parecem não gostar, e em alguns casos recusam-se a cantar.
&
c
~
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~~~~~~~~~~~
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˙
œ
œ
˙
˙
˙
œ
œ
œ
Œ
w
Figura 2.24 — Parte da auta em Daldegan, Música da Cabeça.
Figura 2.23 — Exemplo de notação em pentagrama por Stahl.
nome adotado outra nomenclatura descrição
trilo tonal “bbigliando” “vibrato de
chave”, ou “trinado enarmô-
nico”, ou “trinado de timbre”
timbral trill”)
alternância entre dois timbres diferentes da
mesma nota
som de vento wind tones “som eólio” efeito em que é possível escutar somente o
sopro, e não o som natural da nota
whper tone “som de sussurro”, ou whtle
tone — “som de assobio”
o ar na auta não vibra completamente e
reforça um dos harmônicos parciais em
detrimento do resto do espectro sonoro
tongue ram efeito percussivo obtido cobrindo-se o
porta-lábio com a boca e, através de um mo-
vimento rápido, fechando-se a passagem de
ar com a língua
percussão de
chave
“clique de chave” ou “key slap” golpe rápido da chave ao fechar um orifício
do instrumento
harmônicos efeito obtido enfatizando-se o terceiro ou
quarto harmônico parcial ao invés da
fundamental
glissando flexão de afinação tone bend ou
pitch-bend
realizado mudando o ângulo da auta com
relação ao lábio
jet whistle assobio a jato encobre-se o porta-lábios completamente
com a boca e assopra-se com força contra a
parede interna do orifício
multifônicos duas ou mais notas tocadas de uma só vez
trêmolos com
efeito glissando
digita-se normalmente notas sol-la-si en-
quanto a mão direita faz um trêmolo com as
chaves de ré
tocar só com a
cabeça da flauta
é posssível tocar com a cabeça aberta ou fe-
chada e ainda executar glissandos
Entretanto, essa é uma técnica possível, que algumas crianças conseguem executar
sem diculdade. O som de interferência — em que se toca uma nota longa na auta
e simultaneamente se vocaliza um glissando para baixo e então ouve-se um som as-
cendente, que é resultado da interferência do som cantado e o da auta—, por exem-
plo, é muito divertido para as crianças, por seu efeito inesperado.
A criação de novos efeitos é um campo vasto a ser explorado — o limite é a
criatividade do compositor e da criança, pois muitas vezes elas mesmas inventam
sons diferentes e muito interessantes. Por outro lado, é importante considerar que
efeitos sonoros devem estar a serviço da música. Só a qualidade estética desta — o
que inclui seu valor lúdico — justica seu uso, mesmo que em composições para
crianças.
Portanto, no próximo capítulo será descrito como foi realizado o trabalho com
os compositores no trato com o material sonoro e suas indicações e restrições para o
uso com iniciantes.
Tabela 1 – Técnicas estendidas abordadas
Capítulo — Apreciação
Stephen F. Zdzinski, “Relationships among Parental Involvement, Music Aptitude, and
Musical Achievement of Instrumental Music Students,” Journal of Research in Music Education
, nº. (Summer ): -.
2
Shinichi Suzuki, Where Loe is Deep (New Albany, Indiana: World-Wide Press, ),
passim.
3
Ian Bradley, “Repetition as a Factor in the Development of Musical Preferences,” Journal
of Research in Music Education , nº. (Autumn ): .
4
Idem, .
Apreciação
3.1 Familiaridade e gosto
A grande maioria dos artigos envolvendo música contemporânea e gosto data
do nal da década de sessenta. De maneira geral, esses textos apontam para a noção
de familiaridade como fator muito importante no desenvolvimento do gosto. Existem
vários estudos relacionando o envolvimento dos pais e família com aptidão e desen-
volvimento de habilidades musicais de crianças. Zdzinski, em “Relationships among
Parental Involvement, Music Aptitude, and Musical Achievement of Instrumental
Music Students”,
1
cita diversos. Na abordagem do Método Suzuki, que toma a aqui-
sição da língua materna como base para qualquer aprendizado — e que vem servindo
à autora desta dissertação como fundamentação didática no ensino de instrumento
— o envolvimento dos pais tem papel preponderante. Acreditando que o meio é fator
fundamental na formação do indivíduo, Suzuki arma que a música que se ouve no
ambiente familiar é determinante no desenvolvimento musical da criança, pois assim
ocorre a sua familiarização com a música.
2
Ao longo desta pesquisa, não foi encon-
trada, porém, bibliograa relacionando especicamente o envolvimento dos pais e
desenvolvimento do gosto musical. Ian Bradley arma que um dos principais aspectos
do ensino de música seria o de desenvolver a habilidade de apreciação para possibilitar
uma experiência estético-musical mais rica.
3
Em “Repetition as a factor in the deve-
lopment of music preferences”, Bradley defende que treino e experiência têm relação
com a formação do gosto, preferência e julgamentos de valor, assim como o desen-
volvimento de “atitudes positivas” em relação a composições musicais. Resultados de
seus estudos apontam para a importância da familiaridade com a música através da
repetição, e que mesmo sem instrução formal em apreciação musical, uma rotina sim-
ples de escuta repetitiva colaboraria para a formação de preferências positivas pela
música contemporânea de arte.
4
Por outro lado, num artigo publicado um ano mais
5
Ian Bradley, “Eect on Student Musical Preferences of a Listening Program in Contem-
porary Art Music,” Journal of Research in Music Education , nº. (Autumn ): .
6
David J. Hargreaves, “e Eects of Repetition on Liking for Music,” Journal of Research
in Music Education , nº. (): .
7
Idem, .
R. E. Radocy e J. D. Boyle, Psychological Foundations of Musical Behavior (Springeld:
Charles C. omas Publisher, ), .
tarde, “Eect on Student Musical Preferences of a Listening Program in Contempo-
rary Art Music”, o autor sugere que um programa envolvendo escuta analítica além
da repetição poderia acarretar mudanças ainda maiores nas preferências.
5
Há quem sustente, entretanto, que esta relação entre familiaridade e gosto não
seja assim tão simples. David J. Hargreaves, num artigo escrito em , intitulado
“e eects of repetition on liking for music”, defende tal ponto de vista, relatando
uma pesquisa experimental. Segundo o autor, a questão da escuta repetitiva na apre-
ciação positiva de uma música tem efeitos tanto práticos quanto teóricos. Canções
no rádio, por exemplo, ganham popularidade quando repetidas, alcançam um pico e,
depois disso, a repetição deixa de ter um efeito positivo e sua popularidade decai ra-
pidamente. Este tipo de curva de popularidade pode ser descrita pela teoria do “U
invertido”, segundo a qual existe uma relação entre a exposição a um estímulo e o gos-
tar deste.
6
Segundo o texto, investigações levam a crer que deve-se considerar também
o nível de complexidade da peça e características pessoais do ouvinte; se há uma dis-
crepância grande entre o nível de experiência musical do ouvinte e a complexidade
da peça, não se atinge o pico – nível ótimo – do gostar. Para o autor, seria o caso, por
exemplo, de alguém muito experiente ouvindo uma peça simplória demais ou uma
pessoa ingênua ouvindo uma obra muito complexa.
7
Haveria variação no pico das
curvas também para diferentes tipos de música: a música popular alcança o pico com
poucas repetições, enquanto a música erudita tem seu pico em escutas mais tardias.
Segundo Radocy e Boyle,
8
as preferências podem ser alteradas, mas os meios e
a direção destas alterações não são sempre previsíveis, e a reordenação destas prefe-
rências seria “losocamente questionável”. Por outro lado, através da educação for-
mal, seria possível e recomendável a expansão das preferências, com boas chances de
sucesso. Os autores citam um estudo de Hornyak segundo o qual a familiaridade au-
mentou as respostas positivas de crianças em idade de ensino fundamental com rela-
ção a composições contemporâneas, mas não fez diferença nas respostas de crianças
mais velhas. Evidências de que as crianças mais novas são mais abertas a novos reper-
9
Entende-se aqui “música de arte” aquela cuja função estética é exclusiva ou preponde-
rante.
10
Graça Boal Palheiros, Beatriz Ilari e Francisco Monteiro, “Children’s responses to th
century ‘art’ music, in Portugal and Brazil,” in Proceedings of the th International Conference
on Music Perception and Cognition, Bologna, , ed. M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina e
M. Costa (Bolonha:
ICMPC and ESCOM, ), .
11
Simone Dalla Bella, Isabelle Peretz, Luc Rousseau e Nathalie Gosselin, “A developmental
study of the aective value of tempo and mode in music,” Cognition (): B. Esta idéia,
de mera reprodução do que a mídia traz para o dia-a-dia, é bastante comum na musicalização
infantil. Em minha visão, quando é adotado este caminho mais fácil, a escola, que a princípio
teria o papel de educar musicalmente, acaba corroborando a idéia de limitar o horizonte estético
das crianças.
12
Michael L. Mark, Contemporary Music Education (New York: Schirmer, ), -.
tórios também são encontradas em Boal Palheiros et alii, numa pesquisa que investi-
gou respostas de crianças brasileiras e portuguesas à música de arte do século XX.
9
Os resultados mostraram também que a música de arte do século XX não é familiar
tanto para crianças portuguesas quanto brasileiras, pois não é tocada na mídia, e ra-
ramente é utilizada em programas de educação musical nas escolas. Os autores arro-
lam algumas razões pelas quais a música contemporânea é considerada “chocante” e
não é utilizada na sala de aula: melodias muito difíceis de cantar, que vão além dos li-
mites da voz humana; ritmos e compassos irregulares; sons não-convencionais e ele-
troacústicos; harmonia não-tonal; contrastes extremos; freqüentemente o feio se
torna valioso; misturas de gêneros, estilos e modos de expressão e efeitos sonoros es-
peciais. Segundo o texto, a combinação de algumas destas características “perturbam
o senso de equilíbrio na apreciação estética”, exigindo do ouvinte mais do que uma
escuta sedutoramente fácil e passiva.
10
Já Dalla Bella et alii parecem mesmo acreditar que o repertório do século XX
seria inapropriado para uso com crianças pequenas, sugerindo inclusive o uso de mú-
sicas de lmes do Walt Disney para este propósito.
11
Entretanto, um projeto de pesquisa com aplicação prática direta na educação
musical como o “Contemporary Music Project”, entre outros, demonstra precisa-
mente o contrário.
12
O projeto, que aconteceu nos Estados Unidos na década de ses-
senta, visava integrar compositores e programas de educação musical em escolas
públicas e pagava para jovens artistas trabalharem como compositores em residência
nessas escolas. Estes descobriram que a maioria dos educadores musicais não tinha
preparo para lidar com música contemporânea, por conseqüência tampouco seus alu-
nos. Apesar disso, tanto alunos quanto professores participantes mostraram-se re-
13
Mark, ibidem, -.
ceptivos à música nova em sua experiência com os compositores em residência; os
professores observaram que o crescimento musical das crianças e as atitudes com re-
lação à música contemporânea foram muito positivas. Algumas outras conclusões a
partir do projeto foram:
“– A música contemporânea é apropriada e interessante para crianças de qualquer
idade. uanto mais cedo for apresentada, mais natural será seu entusiasmo. Crianças
pequenas deveriam ser expostas ao som da música contemporânea antes de serem
capazes de intelectualizá-la.
(…)
– Um dos maiores objetivos da apresentação de música do século XX à crianças de-
veria ser ajudá-las a aumentar a sua discriminação auditiva, para que se tornem gra-
dualmente capazes de ser seletivos em suas escolhas de música contemporânea.
– Seleções adicionais contemporâneas, que sejam curtas em duração e simples em
estrutura, precisam ser localizadas ou compostas, de modo que possam ser incorpo-
radas em um programa maior de educação musical.”
13
3.2 Apreciação musical: uma experiência
A m de desenvolver familiaridade com o gênero, na pesquisa de campo que
ora se apresenta, alunos com idade entre oito e treze anos foram incentivados a escutar,
em casa, CDs com gravações de música contemporânea para auta que envolvessem
novas sonoridades. Antes deste período, de quatro meses, foi realizado um questio-
nário preliminar para avaliar a familiaridade e o gosto por este tipo de repertório. Este
capítulo versa especicamente esta parte do programa. Um aspecto importante a res-
saltar, porém, é que o projeto não tratou apenas da familiarização das crianças com a
música contemporânea pela escuta passiva, mas a vivência se deu também pela prática
no instrumento. Durante suas aulas semanais, paralelamente ao repertório tradicional,
os alunos trabalharam também com técnicas estendidas, envolvendo a produção de
novas sonoridades através de pequenos estudos musicais e da prática de repertório
contemporâneo. A parte prática do programa é discutida no sexto capítulo.
14
É interessante apontar aqui que, ao ser apresentada à proposta da pesquisa na qual havia
a armação de que não haveria riscos físicos ou psicológicos para os participantes do estudo,
uma mãe comentou que a “mudança de gosto poderia ser considerada um risco psicológico.”
Expliquei-lhe então que o objetivo seria a expansão das preferências, e não a sua alteração.
15
Brian Ferneyhough, “Carceri di Invenzioni II”, in Roberto Fabriciani, Flute XX. S.l.: Pilz,
, Arts -.
16
Wil Oermans, “Just a Short Version”, in Wil Oermans, e Magic Flute. Amsterdam:
E-Records, , -.
17
Eric Dolphy, “Gazzelloni”, in Robert Dick, e Other Flute. Newton Centre, MA: GM
Recordings, , .
18
Toru Takemitsu, “Toward the Sea II, for alto ute, harp and strings”, in 20th Century
Music for Flute and Orchestra. S.l.: Naxos, , ..
3.2.1 Procedimentos modológicos
Antes do início do estudo, houve uma reunião com as mães, explicando o pro-
jeto. Elas assinaram um consentimento para que seus lhos participassem.
14
To das
se mostraram a princípio receptivas, e se dispuseram a colaborar com o estudo to-
cando os CDs para que seus lhos escutassem em casa.
No questionário para avaliar a familiaridade e o gosto pelo repertório contem-
porâneo para auta que envolvesse novas sonoridades no instrumento, as crianças
responderam a um questionário que consistia na escuta de oito trechos de música.
Após cada trecho, respondiam a três perguntas, marcando numa escala de a :
• O quanto esta música parece familiar para você?
( – muito estranha, – bem comum);
• O quanto você gosta desta música?
( – nem um pouco, – adorei); e
• Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
( – de jeito nenhum, – com certeza).
As crianças também eram livres para escrever algum comentário sobre cada tre-
cho. Os trechos ouvidos foram os seguintes, tendo sido escolhidos favorecendo a di-
versidade estilística:
. Brian Ferneyhough (-) – Carcere d’Inenzione II () – auta solo
15
. Wil Oermans (- ) – Just a Short Version () – grupo de autas
16
. Eric Dolphy (-) – Gazzelloni () – auta solo
17
. Toru Takemitsu (-) – Cape Cod () – auta e orquestra de
cordas
18
. Jean-Claude Risset ( - ) – Passages () – auta e eletroacústica
19
. Robert Dick (- ) – Flying Lesson 5 () – auta solo
20
. Wil Oermans (- ) – Etude 8 () – auta solo
21
. Bruno Maderna (-) – Musica su due dimensione () – auta e
eletroacústica
22
Como instrumento de coleta de dados da audição informal das gravações —
CDs de música contemporânea para auta cedidos em empréstimo — foi organizada
uma agenda individual onde, entre outras coisas, cada aluno marcaria os dias em que
as escutasse (gura .). Os alunos também foram incentivados a escrever algum co-
mentário sobre o que ouviam na semana. O CD com os trechos de músicas utilizado
no teste de preferências, exemplos dos questionários e também das agendas usados
para a coleta de dados encontram-se nos apêndices desta dissertação.
19
Jean-Claude Risset, “Passages”, in Roberto Fabriciani, Flute XX.
20
Robert Dick, “Flying Lesson 5”, in Robert Dick, e Other Flute.
21
Wil Oermans, “Etude (polyphonic singing)”, in Wil Oermans: Daily Sensibilities.
Amsterdam: Records, s.d., .
22
Bruno Maderna, Musica su due dimensione, in Roberto Fabriciani, Flute XX. S.l.: Pilz,
. Arts -.
Fig. . — A agenda do aluno.
3.2.1.1 Participantes
Participaram do estudo quatro crianças de oito a treze anos, alunos meus, que
haviam iniciado seu aprendizado de auta transversal há menos de dois anos. Os
nomes aqui apresentados são ctícios.
— Alice, de oito anos, no início do estudo tocava havia vinte e um meses. A
mãe, que é leiga em música mas envolvida com arte contemporânea, desde o
início do programa mostrou-se encantada pelo repertório de “música com so-
noridades diferentes”. Seu pai é músico prossional.
— Cecília, de dez anos, no início do estudo tocava havia dezoito meses. A mãe
toca piano, e os dois irmãos também tocam instrumentos. A mãe se diz receptiva
“a todo tipo de música”.
— Remo e Rômulo, gêmeos de treze anos, no início do estudo tocavam havia
seis e dezoito meses, respectivamente. Os pais gostam especialmente de MPB.
3.2.1.2 Resultados
Com relação ao questionário de preferências, um fato a ser considerado é que
num teste como este não é sempre possível ter certeza de que as crianças, especial-
mente as mais jovens, entenderam completamente como proceder, por mais simples
que pareça ser. Um problema apontado por Radocy e Boyle
23
é que “qualquer tenta-
tiva de medir preferências é arriscada por diversos fatores, inclusive porque as pessoas
podem não responder honestamente às questões sobre suas preferências”. Ainda assim
foi possível observar alguns pontos:
— As peças Cape Cod, para auta e orquestra de cordas, de Toru Takemitsu e
Gazzelloni, para auta solo, de Eric Dolphy, mais convencionais do ponto de
vista da sonoridade e da harmonia, foram as peças com
avaliações positivas mais altas (17 pontos numa escala de
4 a 20). As peças que envolviam sons eletroacústicos foram
as que tiveram as avaliações mais baixas (9/4-20 — nove
pontos numa escala de quatro a vinte; gura 3.2). Estes re-
sultados são, em parte, diferentes dos apontados por Pa-
lheiros et alii,
24
em que, num teste de apreciação
semelhante realizado em escolas públicas, as peças conven-
cionais obtiveram as avaliações mais altas, porém aquelas
com sons eletroacústicos também obtiveram resultados
positivos.
23
Radocy e Boyle, Psychological Foundations ..., .
24
Palheiros et alii, “Children’s responses ...,” .
Fig. 3.2 – Gostar
“Tradicionais”
Eletroacústicas
20
16
12
8
4
— As duas crianças mais jovens avaliaram mais alto o quanto haviam gostado
das peças (33/8-40, contra 21/8-40 dos mais velhos; gura 3.3) e demonstraram
vontade maior de tocar o repertório (31/8-40, contra 23/8-40; gura 3.4).
— As avaliações apresentadas para “familiaridade”, no geral bastante baixas,
como era esperado, pareceram menos signicativas: Alice parece ter confundido
familiaridade e gosto, apresentando valores improvavelmente altos (14,7/8-40,
sem considerar Alice, contra 30/8-40, para Alice; gura 3.5).
No que tange o programa de escuta informal e não-dirigida, temos os seguintes
resultados:
— Rômulo não ouviu nenhuma gravação.
— Remo ouviu apenas dois CDs. Na terceira semana, escutou um com com-
posições de Toru Takemitsu; seu comentário foi “na minha opinião o CD é hor-
rível, as músicas são muito ruins”. Na quarta semana ouviu um CD, com
gravações de concertos de auta e orquestra, com peças de compositores do sé-
culo XX, bem mais tradicional harmonicamente do que o primeiro, e com uso
restrito de técnicas estendidas na auta. Seu comentário: “Músicas bem elabo-
radas e melhores que as do CD anterior”. Depois não quis mais ouvir.
— Alice ouviu todos os CDs, regularmente por dez semanas. Comentou: “Eu
achei que [e Magic Flute, de Wil Oermans] é lindo porque tem muitos
novos sons”. “Este CD [com peças de André Jolivet] não é muito contemporâ-
neo, mas é lindo.” “A melhor música deste CD, é a segunda [Piece, de Jacques
Ibert] — porque é mais clássica.”
— Cecília ouviu os CDs com muita atenção, e produziu relatórios para cada
música. Por exemplo: [Stabile de Jolivet] “Demora para começar. Dá para ouvir
um sonzinho estranho e baixinho. É uma música estranha! Hey! Estou conse-
guindo ouvir algo... ue música estranha. Não consegui ouvir nada! Ah! Eu
Fig. 3.3 – Gostar Fig. 3.4 – Vontade de tocar Fig. 3.5 – Familiaridade
8-10 anos 8-10 anos
Sem Alice
13 anos
13 anos Alice
40
30
20
10
0
40
30
20
10
0
30,0
22.5
15,0
7,5
0
25
Palheiros et alii, “Children’s responses ... ”; e R. R. Hornyak, “An analysis of student at-
titudes towards contemporary American music,” Council for Research in Music Education
(): -, apud Radocy & Boyle, Psychological Foundations ... , .
não gostei desta música.” Ou sobre Hardiment, também de Jolivet: “Nossa já
começa animada? E com tambores? Animada! Várias notas agudas. Parece uma
festa de pássaros! Já estou gostando desta música! Agora é só a auta. O tambor
voltou! Parece um desle! De escola! Acaba de repente! Gostei dessa música!”
Como, de certa forma, o estudo envolvia também a participação da família —
pois seria papel das mães colocar os CDs para serem tocados em casa, cabe aqui le-
vantar alguns pontos. A mãe de Alice, que, logo a princípio mostrou-se encantada
pelo repertório a ser utilizado, foi a que mais incentivou a escuta, ouvindo, sempre
que possível, os CDs com a lha. A mãe de Cecília não teve a mesma disposição,
mesmo porque trabalha fora o dia todo, mas relatou perguntar sempre se a lha estava
gostando das músicas, procurando mostrar-se interessada. Já a mãe de Remo e Rô-
mulo, na primeira semana procurou incentivar a escuta dos CDs, lembrando-lhes
que deveriam ouvir as peças. Ao nal de um mês, explicou, sensatamente, que não
iria “forçá-los” a ouvir os CDs, e que eles não demonstravam vontade de ouvir. Disse
também, que, na idade deles, ela não tinha como incentivar esta escuta “informal”.
3.2.2 Dcsão
Os resultados do estudo indicam que reações mais positivas são obtidas com
crianças mais novas (até dez anos) quanto à abertura a repertório não tradicional,
conrmando resultados de estudos anteriores.
25
Os alunos mais velhos (treze anos)
demonstraram certo estranhamento na apreciação de gravação de obras contempo-
râneas para auta que envolvessem novas sonoridades.
A partir destes resultados, chegou-se à conclusão preliminar de que um pro-
grama que se restringisse à “escuta informal” de CDs não traria resultados realmente
positivos quanto à expansão das preferências. Primeiramente, porque as crianças
ouvem o que gostam — os alunos que a princípio não gostaram das músicas, também
não ouviram os CDs em casa. Estes resultados corroboram o que atestam Howe e
Sloboda numa pesquisa sobre inuências signicativas em jovens músicos: “o prazer
de uma criança na audição de música é, talvez surpreendentemente, muito limitado,
até que ela tenha aprendido um instrumento por vários anos. Mesmo entre aqueles
jovens músicos muito competentes ... de modo algum eram todos entusiastas por
26
Michael J. A. Howe e John A. Sloboda, “Young musicians’ accounts of signicant in-
uences in their early lives. . e family and the musical background,” British Journal of Music
Education (): .
27
Guy Reibel, Jeux musicaux, v., Jeux ocaux, Essai sur l'inention musicale (Paris: Salabert,
), apud Bernardete Zagonel, “Em direção a um ensino contemporâneo de música”, Ictus
(): .
escutar música.”
26
Reibel, por sua vez, após mais de quinze anos trabalhando com
músicos prossionais e amadores, adultos, crianças e adolescentes, deduziu que “a
música contemporânea parece ser mais interessante de ser feita do que de ser ouvida”.
Segundo o autor, muitas vezes os alunos “não estão preparados para escutar essa mú-
sica, mas estão prontos para fazê-la.”
27
❦
Capítulo — Composições
1
Olson, “e Pedagogy of Contemporary Flute Music,” .
2
Apud Carl Dahlhaus, “A rejection of material thinking?”, in Schoenberg and the New Music
(Cambridge: Cambridge University Press, ), .
Composições
Em seu trabalho sobre a pedagogia da música contemporânea para auta, Lesley
Olson arma que
“Novas idéias musicais são capturadas nas formas, estilos e materiais da música con-
temporânea; conseqüentemente, a música contemporânea pode satisfazer o “gosto
pelo novo” expresso por instrumentistas mais jovens (...). Aquilo que faz a música
contemporânea atrativa e fascinante para muitos — suas sonoridades novas e muitas
vezes estranhas, suas estruturas não-usuais, suas tentativas de forjar outras formas
de interação entre os músicos, sua abertura à improvisação, o atrito com idéias pré-
concebidas do que é música, sua batalha por e ocasionais manifestações de indepen-
dência da história da música européia ocidental — torna-a ideal para ser usada com
crianças e jovens músicos que tenham pouco conhecimento dos desenvolvimentos
do repertório tradicional. Acima de tudo, jovens identicam-se mais prontamente
com a música de seu próprio tempo, seja ela popular ou de arte: em sua busca por
novas formas de expressão pode ser visto um reexo de sua própria busca pela iden-
tidade e de adequação ao mundo contemporâneo. Eu argumentaria que a falha para
integrar a nova música em todos os níveis de instrução instrumental, e particular-
mente a falha para apresentar coisas novas e interessantes a jovens instrumentistas,
representa uma falha em sustentar um interesse duradouro em novas idéias.”
1
O foco desta dissertação é o desao de como introduzir a música contemporâ-
nea aproveitando o momento em que as crianças estão mais abertas a novos repertó-
rios, se normalmente elas ainda não têm o desenvolvimento técnico-cognitivo para
lidar com as demandas de virtuosismo por essa exigido, pois este é um problema para
quem ensina auta para iniciantes. Uma solução possível é a criação de repertório
adequado, direcionado especicamente aos primeiros anos de estudo do instrumento.
Distintamente do séculos anteriores, a partir do século XX, o material da com-
posição musical não é mais compartilhado socialmente. Enquanto no passado os
compositores usavam em suas obras materiais melódicos, harmônicos, modos de tocar,
etc., comuns a todos, a partir do último século, muitas vezes, a própria invenção dos
materiais já é parte da composição, fato que acarretou a explosão de diversidade da
música moderna e contemporânea. Segundo Ernst Krenek, “a música como arte é
baseada primeiramente em axiomas que não são propostos nem pela natureza nem
pela história, mas pelos compositores, cujas intenções estéticas decidem o que deve
ser visto como signicativo num senso técnico-composicional.”
2
Dahlhaus explica
3
Ibidem.
4
As partituras completas das composições e estudos didáticos relatados neste capítulo cons-
tam no Apêndice II desta dissertação.
que cabe aos compositores selecionar os axiomas da técnica composicional que
correspondem às suas idéias estéticas.
3
Não é intenção aqui teorizar sobre os processos composicionais da música nova,
pois foge ao escopo desta dissertação. O fato é que o último século é o da pluralidade
musical, marcado pela busca do novo.
Para tentar contemplar esta diversidade estilística, foram procurados colegas
compositores que estivessem dispostos a colaborar com este trabalho, compondo
peças simples para auta, dentro de uma estética contemporânea. Para delimitar o
material e o nível de diculdade das peças, elaborou-se uma lista de possibilidades
técnicas e sonoras — a qual foi nomeada “Orientação para compositores” — que ser-
visse de ponto de partida para as composições. Com alguns compositores houve uma
conversa individual, pois não tinham idéia de como soariam os efeitos, e foi necessário
tocá-los e em alguns casos gravá-los para que pudessem compreender e trabalhar com
o material. As peças foram revistas e alteradas, quando necessário. Além disso, a m
de familiarizar os alunos com a notação e a linguagem, foram compostos, pela autora
desta dissertação, alguns estudos preparatórios que servissem de introdução às téc-
nicas mais comuns às composições. Este capítulo relata como se deu o desenvolvi-
mento deste repertório.
4
4.1 Preparação e revisão da lista “Orientação para compositores”
Como comentado anteriormente, muito da diculdade de execução das obras
contemporâneas vem do virtuosismo técnico exigido, mais do que das técnicas es-
tendidas em si. Por outro lado, mesmo instrumentistas bastante ágeis tecnicamente
muitas vezes afastam-se da música contemporânea em conseqüência da aparência
complicada decorrente da escrita que envolve técnicas estendidas.
A idéia de elaborar-se uma “lista” veio da necessidade não só de delimitar o ma-
terial, para que cada compositor tivesse uma gama de possibilidades sonoras à escolha,
mas de relacionar também as restrições impostas pelo fato de tratarem-se de compo-
sições voltadas a iniciantes. A lista foi elaborada empiricamente, através de uma ex-
ploração preliminar feita no início do estudo de campo realizado com os alunos
(descrito no Capítulo ). Essa lista foi sendo re-elaborada à medida em que surgiam
Figura 4.1 — Orientações para os compositores, primeira versão.
Evitar frases muito longas ligadas, e tudo o que exija fôlego demais.
Compor peças curtas.
Instrumentações possíveis: auta solo, auta e piano, auta e eletroacústica, duo de autas (aluno e professor, ou
aluno e aluno), grupo de autas.
Não é preciso passar a limpo.
Novas idéias são bem-vindas.
Observações
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Só possível curto
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Ritmos simples
• Trilos tonais: que necessitem mover um só dedo (ver tabela);
• Whisper-tones (
WT);
• Wind-tones ( );
• Desanação de quarto-de-tom acima ou abaixo (para baixo é mais fácil),
• Percussão de chaves (com bocal aberto ou fechado, que soa mais grave);
• Slap-tongue (pouco, porque cansa e nem todos fazem direito);
• Multifônicos (muito longos são impraticáveis):
• Jet-whistle
• Efeito de trêmolo de sol-lá-si, ou sol
#-lá-si, subindo ou descendo, usando o trilo com
chave de ré e ré#.
• Passagens rápidas entre notas – quase glissando –, por grau conjunto e sem alterações
cromáticas:
(também descendo).
• Assoprar dentro da auta, com movimento de notas.
• Frullato (nem todos conseguem).
“tipo começo do Pozzoli”;
divisão até colcheia, ou, no máximo, semi-colcheia;
pode haver ou , com notas repetidas;
pode ser sem métrica xa, por notação proporcional.
Do ré
3
ao ré
5
, na posição normal;
em posição de harmônicos, até lá
5
;
evitar saltos extremos.
Extensão
Técnicas estendidas
ou
não usar:
Orientações para sua composição
5
Posições que envolvem dedos alternados em sua digitação.
dúvidas por parte dos compositores e informações novas eram coletadas a partir de
novas referências bibliográcas encontradas.
A lista inicial foi dividida em ) orientações quanto a divisões rítmicas; ) orien-
tações quanto à extensão possível no instrumento; ) orientações quanto às técnicas
estendidas possíveis; e ) observações nais (ver gura 4.1, na página anterior).
4.1.1 Divão rítmica
A precisa divisão rítmica é uma diculdade para a maioria das crianças no está-
gio inicial, especialmente para aquelas que não tiveram treinamento prático musical
anterior. Portanto, as peças deveriam incluir ritmos muito simples, com subdivisões
de semínimas em colcheias e semicolcheias ocasionais. A expressão “como no começo
do Pozzoli” veio de uma pergunta de um dos compositores, quando comentei infor-
malmente sobre o projeto, e pareceu-me bastante elucidativa. Faltou incluir no texto
para que se evitassem síncopes e contratempos seguidos, pois são extremamente di-
fíceis para os iniciantes, apesar de ser possível escrevê-los subdividindo semínimas
em colcheias. A falta desta explicação causou alguns problemas nas composições,
como será visto mais tarde. Já a notação proporcional, apesar de geralmente não ser
familiar aos iniciantes, parece não causar estranhamento ou maior diculdade uma
vez que se explique como funciona. Os acelerandos são possíveis, porém a
armação de que deveriam ser com notas repetidas deveria ser enfatizada, pois algu-
mas composições resultaram difíceis por utilizarem-nos com notas diferentes.
4.1.2 Extensão
A extensão não inclui o dó grave, por ser de difícil emissão, ou notas agudas, por
envolverem posições de forquilha
5
(por isso poderiam ser alcançadas por harmônicos,
mas não na posição normal). Saltos extremos, especialmente envolvendo mudança
de registro, também podem muitas vezes causar diculdades. Além disso, faltou a
restrição do uso de muitos acidentes seguidos, especialmente da mistura de sustenidos
e bemóis na mesma célula melódica.
4.1.3 Técnic eendid possíve
Os trilos tonais, que a princípio estariam restritos a movimentos de um só dedo,
podem ser utilizados também quando o movimento é de mais de um dedo, desde que
não envolvam as duas mãos ou posições de forquilha.
œ œ œ œ œ œœœ
Para whisper tones, havia a restrição de que só seria possível a “varredura de fre-
qüências”. Isto foi explicado e demonstrado individualmente a cada compositor.
Com relação aos sons de vento, ou wind tones, faltou delimitar a extensão
(sugerida por Artaud, e conrmada experimentando), do mi grave ao si
bmédio.
A palavra “desanação” foi substituída por “glissando”.
No item percussão de chaves, faltou deixar claro que o autista necessita de
tempo para o movimento do dedo que é usado para percutir a chave, a não ser que o
efeito desejado seja apenas pianíssimo, sem altura denida, e então pode-se percutir
várias chaves ao mesmo tempo, aleatória e rapidamente.
Há uma confusão de termos no item “slap tongue”, pois este nome é usado por
diferentes compositores para determinar diferentes técnicas. A técnica especíca
abordada aqui é determinada por “tongue ram”. É também muito importante orientar
os compositores sobre a necessidade de preparação para a execução do tongue ram,
pois esta demanda algum tempo para que o autista posicione a auta de maneira a
encobrir o bocal e ainda tempo para o movimento da língua, que é diferente do
tradicional.
Com relação ao jet whistle, faltou constar da lista que cada um não poderia ser
excessivamente longo, pois esta técnica demanda muito ar.
uanto ao trêmolo com efeito glissando, notou-se que para as crianças é muito
difícil trinar alternadamente as chaves de ré e ré
#, além do movimento de notas na
mão esquerda. Orienta-se portanto para o uso de apenas uma das chaves, a de ré,
quando há movimento da mão esquerda. Para notas longas, como a mão esquerda
ca parada, é possível fazer o trêmolo com ré e ré
#.
4.1.4 Observações
Por m, nas observações, deve ser incluída uma nota sobre dinâmica, alertando
sobre a diculdade de produzir na auta notas piano no agudo e notas fortes no grave.
4.2 As composições
A arregimentação dos compositores deu-se em grande parte através do contato
com os colegas do curso de mestrado e também por e-mail a compositores que talvez
se dispusessem a colaborar com o projeto. Treze compositores mostraram-se
interessados, dos quais oito compuseram uma ou mais peças. Foram utilizadas
efetivamente quatorze peças de seis destes compositores.
O retorno de cada um dos compositores foi muito diverso: alguns já haviam
trabalhado com técnicas estendidas, mas para outros este foi um campo bastante novo,
também por serem peças para iniciantes. O trabalho com cada um deles, a partir de
suas peças, será descrito a seguir.
4.2.1 Gilson Fukhima
Foi o primeiro a entregar as peças. Já havia trabalhado antes com técnicas es-
tendidas para auta, e suas peças foram bastante acessíveis ao nível proposto. Escreveu
um duo, Pára de atrapalhar minha Música e uma peça para auta e piano, A cobra
encantada. Pára de atrapalhar minha Música é descrita em sua bula como uma “brin-
cadeira” na qual um autista tenta
tocar e o outro o atrapalha, a música
segue até que os dois nalmente tocam
juntos, entrando em acordo. Neste duo
o compositor usa multifônicos, jet
whistles, e tongue ram em um só mo-
mento. A única grande diculdade
técnica encontrada — após a experi-
mentação com os alunos — foi a se-
qüência de contra-tempos no nal da
peça, que foi modicada na sua versão
nal repetindo as notas dos contra-
tempos no lugar das pausas (guras 4.2a e b). Os elementos cênicos podem causar
certa diculdade, especialmente se tratando de crianças mais velhas, que muitas vezes
sentem-se tímidas com relação a “atuar” no palco. O próprio compositor, porém, ad -
ver tiu que a parte cênica “não é essencial, apesar de dar um tempero especial à peça”.
O uso dos jet whistles também causou certa
diculdade, pois, como demandam muito
ar, é difícil segurá-los longamente, como
sugerido na peça, nos compassos a (-
gura 4.3a). O mesmo aconteceu em A
cobra encantada, nos compassos a .
Para adaptá-las, a sugestão é que se execute
os jet whistles nas direções indicadas, mas
que entre cada um deles haja pausas, até a
entrada seguinte (gura 4.3b). Nesta se-
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Figura 4.2a — Fukushima, Pára de atrapalhar ...,
versão inicial, comp. -.
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Figura 4.2b — Fukushima, Pára de atrapalhar ...,
versão nal, comp. -.
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Figura 4.3a — Fukushima, Pára de atrapalhar ...,
versão inicial, comp. -.
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Figura 4.3b — Fukushima, Pára de atrapalhar ...,
versão nal, comp. -.
gunda peça, A cobra encantada, o pianista toca dentro do piano, fazendo glissandos
e percutindo a corda lá num ostinato rítmico. A parte da auta é bastante acessível
para iniciantes, e além dos jet whistles inclui também glissandos para baixo e assoprar
dento do instrumento.
4.2.2 Débora Opolski
Compositora ligada à música popular brasileira e à música de cinema, nunca
havia trabalhado com técnicas estendidas antes, mas mostrou-se encantada com a
nova possibilidade. A princípio compôs um duo para autas no qual, com relação a
técnicas estendidas, incluiu apenas alguns jet whistles no início e no meio. Como não
tinha intimidade com o uso de técnica estendida, mostrou-me o que seria um esboço
do duo para que decidíssemos juntas exatamente o que incluir, ou que mudanças de-
veriam ser feitas. A primeira mudança foi com relação a re-arranjar as vozes, de modo
que tivéssemos pelo menos uma delas bem simples (no caso, a primeira, como mos-
tram as guras .a e .b), e re-editar as notas de modo que não houvesse problemas
de enarmonia.
Figura 4.4a — Opolski, O Mistério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
Figura 4.4b — Opolski, O Mistério da Rosa Manca, versão nal, comp. -
O segundo passo foi incluir as técnicas estendidas de maneira que zessem sen-
tido musical, pois a melodia não havia sido construída a partir deste material — a
compositora havia somente colocado alguns sinais sobre as notas que pensou que pu-
dessem ser de alguma maneira “transformadas” em técnicas estendidas. Optou-se
então pelo uso de glissandos para baixo permeando toda a peça e duas intervenções
de percussão de chaves, estas em momentos nos quais a outra voz estivesse em pianís -
simo, para que fosse possível ouvir este efeito, que é muito sutil. Em certos momentos
foi necessário ainda suprimir algumas notas, para que a realização dos efeitos fosse
possível para um iniciante, como por exemplo nos compassos e (guras .a e
.b), pois é necessário que haja tempo para re-posicionar a auta e atacar a nota se-
guinte na anação correta. Mais tarde, em conjunto com alunos, decidiu-se por omitir
o compasso nal da peça para criar um efeito de suspensão. O nome da peça também
foi complementado, por sugestão das crianças, para O Mistério da Rosa Manca.
4.2.3 Fernando Riederer
Compositor experiente, técnicas estendidas são um material comum em muitas
de suas obras. Recebeu a lista de orientações por e-mail, não necessitando de nenhuma
explicação posterior. Escreveu uma série de quatro pequenos duos, cada qual explo-
rando uma ou mais técnicas estendidas, com exceção do segundo, no qual explora
apenas a criação de tensão e suspense através de dissonâncias e dinâmica crescente. O
primeiro combina jet whistle, tongue ram, multifônicos e trilo tonal. O terceiro, apenas
harmônicos; para este, o compositor escreveu como parte complementar um acom-
panhamento de piano. O quarto inclui percussão de chaves, glissandos e sons de vento.
Figura 4.5a — Opolski, O Mistério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
Figura 4.5b — Opolski, O Mistério da Rosa Manca, versão inicial, comp. -
A única alteração sugerida foi
neste último, pois o efeito de subir
ou descer a altura em acelerando e
ritardando com percussão de cha-
ves (gura .) mostrou-se muito
difícil para as crianças e pouco efe-
tivo, apesar de possível para alunos
mais adiantados. A sugestão para alunos iniciantes é substituir a percussão de chaves
por tongue rams. O compositor sugeriu que fossem escolhidos nomes para as peças,
o que coube aos alunos — em ordem, temos então: O Castelo, A Bruxa, A Noite (que,
com piano, é chamada Noite de Lua Cheia) e O Bosque. Também é possível executar
estes duos em grupo.
4.2.4 Sólon Mendes
Flautista, o compositor tem idéias claras das possibilidades e diculdades do
instrumento, apesar de nunca ter escrito para crianças anteriormente. Escreveu um
duo e um trio de autas. No duo explorou jet whistles, percussão de chaves e trêmolos
com efeito glissando; alternou escrita métrica e notação proporcional, numa estrutura
A-B-A muito clara e acessível. Esta peça sofreu apenas algumas modicações rítmicas
na segunda voz, acrescentando-se, após alguns contra-tempos, notas no tempo em
substituição a pausas, a m de facilitar a contagem e também as entradas da primeira
voz (guras 4.7a e b, por exemplo). O nome Duo foi substituído por outro, mais su-
gestivo — Cronocosmos a Jato — numa alusão à técnica usada e à outra peça do com-
positor. Em seu trio, Cronocosmos nº9,
tongue rams e trêmolos com as chaves de ré
e ré
#permeiam toda a peça, e jet whistles
marcam o seu nal. Não houve mudanças
necessárias para a realização desta peça, que
foi composta após as mudanças rítmicas na
anterior haverem sido sugeridas.
Figura 4.6 — Riederer, O Bosque, comp. -.
Figura 4.7b — Mendes, Cronocosmos a Jato,
versão nal, comp. .
Figura 4.7a — Mendes, Cronocosmos a Jato,
versão inicial, comp. .
4
Com exceção de um inciso forte no grave, mas que é cortado na versão reduzida.
4.2.5 Márcio Steuernagel
O compositor já havia feito uso de técnicas estendidas em peças anteriores. A
novidade para ele foi escrever para crianças. Para este trabalho escreveu um ciclo de
cinco peças, inspiradas em borboletas e joaninhas — Cinque Canzoni di Farfalle e
Coccinelle. uando evoca borboletas (farfalle), o compositor opta por técnicas com
sons mais contínuos, e no caso de joaninhas (coccinelle) faz uso de outras, com efeitos
percussivos e secos.
A primeira peça, La Farfalla, é para auta solo, escrita com notação proporcio-
nal. Utiliza trilos tonais, trêmolos e trêmolos com efeito glissando. Não apresenta
maiores diculdades, mas após experimentação, notou-se que é demasiado longa para
uma criança iniciante, por exigir concentração por um período muito longo numa
peça solo. Em conversa com o compositor, decidimos que poderia haver um corte,
criando-se assim a versão La farfallina (A borboletinha), para contornar o problema.
Este corte é delimitado pelo símbolos
na partitura original. A peça apresenta
muitas indicações de dinâmica, mas todas dentro de um patamar possível e natural
para o instrumento — mais suaves na região grave e fortes na região mais aguda
4
—
e portanto adequadas ao nível iniciante.
O duo Due Farfalle utiliza as mesmas técnicas estendidas da primeira peça, além
de caixas de repetição, e guras de ritardando , combinando estes elementos,
polifonicamente, entre as duas vozes. Nenhuma das partes em si é muito difícil, mas
tocá-las em conjunto exige uma precisão que não é facilmente alcançável por dois
iniciantes. Por esta razão, recomenda-se que uma das vozes seja feita pelo professor
ou por um aluno adiantado, para dar suporte e segurança à criança iniciante.
A terceira peça também é um solo, La Coccinella (A Joaninha). Tem notação
métrica e as técnicas trabalhadas são tongue rams, percussão de chaves, glissando para
baixo e sussurrar um texto sobre notas dadas. Foram necessárias somente algumas al-
terações muito sutis, a começar pelo andamento, que é um pouco rápido demais; a
sugestão é que seja entre e bpm. O pianíssimo na região aguda no compasso
também não é possível a iniciantes. Deve-se considerar que para mudar da posição
normal da auta para o tongue ram e vice-versa, o iniciante pode levar um tempo um
pouco maior do que o sugerido na partitura; porém, em se tratando de uma peça solo,
desde que este tempo seja incorporado musicalmente na agógica da frase, não causa
problemas. De qualquer modo, a nota dó do compasso foi alterada para colcheia
e pausa, para facilitar o ataque do tongue ram seguinte. Uma cesura antes do compasso
também é sugerida, para que a criança tenha tempo para preparar-se para a frase
seguinte.
La Farfalla e la Coccinella é um duo no qual o compositor combinou numa voz
os efeitos sonoros utilizados para evocar a gura da borboleta (trilos tonais e trêmo-
los) e na outra a da joaninha (tongue rams, cliques de chave, sussurros e glissandos
para baixo). Nesta peça não há fórmula de compasso, e, na maior parte dela, enquanto
a primeira voz tem uma parte mais livre e cantabile, a segunda marca o tempo através
de tongue rams e cliques de chave. O duo não é em si complicado, mas, pela ausência
da divisão em compassos, a escrita deveria trazer mais marcações na partitura para as
entradas e pontos fundamentais em que as vozes devem estar precisamente juntas
(como acontece na primeira linha da peça, onde as marcações são sucientes — gura
4.8). Só esta mudança na escrita já facilita muito a sua leitura.
O trio Due Farfalle et un Papillon começa com uma introdução em tempo livre
da terceira auta (“le papillon”), tocando uma parte solo que apresenta, pela primeira
vez no ciclo, jet whistle, whisper tones e um trinado de chave em que o autista afasta
a auta dos lábios. Estes elementos vão permear toda a parte da terceira auta. As
duas primeiras vozes caminham a maior parte do tempo juntas, e as técnicas estendi-
das usadas são os trêmolos com ré e ré
#e trêmolos com efeito glissando. No último
compasso a primeira voz junta-se à terceira num whisper tone para nalizar a peça.
Houve necessidade de alteração de uma nota, pois o compositor havia escrito um dó
grave para a terceira auta no compasso . Ao mesmo tempo, havia um mi médio
soando na segunda auta. A solução encontrada foi passar a nota dó para a segunda
auta, no registro médio, e o mi médio para a terceira auta, no grave. Assim, man-
teve-se a estrutura — pois a peça foi escrita com base na teoria dos conjuntos de Allan
Forte, na qual a diferença de oitava não altera o conjunto; o contorno melódico, ape-
sar de contrário ao anteriormente escrito, continuou fazendo um movimento diatô-
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Figura 4.8 — Steuernagel, La farfalla e la coccinella, primeira versão, início.
nico. Outra modicação foi feita no nal da peça, com um re-arranjo das vozes. No
compasso , as quatro primeiras notas da primeira voz passaram para a segunda, que
tinha apenas pausas nos três compassos nais (guras 4.9a e b). Desse modo, além
de distribuir melhor as partes, evitou-se o uso de um lá
#e um lábpara a mesma voz
no mesmo compasso, o que pode causar confusão. A segunda voz também se junta à
terceira no último compasso, executando um whisper tone. Este efeito é sempre pia-
níssimo, e a segunda auta somente reforça o efeito da terceira e primeira vozes.
4.2.6 Bernardo Grsi
O compositor é ligado à música popular. A primeira versão de sua peça — um
duo de auta e violão — não incluía nenhuma técnica estendida. Ele disse haver es-
quecido deste detalhe. Expliquei-lhe que era imprescindível, porque a inclusão de
técnicas estendidas era justamente a proposta de meu trabalho. Mandei-lhe nova-
mente a lista de orientações, e a gravação de algumas peças, para que pudesse pensar
em como incluí-las em sua composição. Nos reunimos para decidir o que incluir ou
mudar. O compositor optou pelo uso de whisper tones que acompanhariam os acordes
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Fl. 1
Fl. 2
Fl. 3
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Figura 4.9a— Steuernagel, Due farfalle et un papillon, versão inicial, três últimos compassos.
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aproximando
afastando
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Figura 4.9b — Steuernagel, Due farfalle et un papillon, versão nal, três últimos compassos.
do violão na introdução e na parte nal da peça, além da mudança gradual de uma
nota normal para whisper tone antes de uma cadência do violão no meio da peça. Se-
gundo o compositor o uso de qualquer outro efeito alteraria a idéia inicial da música.
Outra sugestão de mudança foi de que se escrevesse a primeira parte da música — na
qual na voz do violão há apenas acordes de notas longas (um ou dois compassos de
⁄ de duração) e uma melodia uida na parte da auta — sem subdivisão de compas-
sos, pois se poderia evitar a escrita de síncopes como as dos compassos e , já que
o resultado seriam notas de mesma duração. A sugestão foi descartada pelo compo-
sitor, pois segundo ele “a idéia de síncope se perderia”. Deste modo, não houve ne-
nhuma alteração a não ser a inclusão dos whisper tones.
4.2.7 Valentina Daldegan
Além dos estudos didáticos, incluem-se neste trabalho três peças de minha au-
toria: uma peça para auta e piano chamada Música da Cabeça, o duo O Chinês Pas-
seia, e Trilo, Tonal e cia., para auta solo.
A primeira peça é executada apenas com a cabeça da auta: fechada, aberta ou
glissando (introduzindo ou retirando um dedo do interior da cabeça). Esta técnica é
usada para ensinar a embocadura para os recém-iniciantes, antes ainda de tocarem
com a auta completa. Para acompanhar uma pequena melodia bem simples, foi com-
posta uma parte para piano, com clusters alternados na região aguda e grave e glissan-
dos nas cordas, tudo sempre pianíssimo.
O Chinês Passeia foi composta tomando como base a Teoria dos Conjuntos.
Nesta composição há dois conjuntos pentatônicos, um na primeira voz e outro na se-
gunda. A peça é composta por pequenos segmentos, cada um com uma ou duas téc-
nicas diferentes. As técnicas estendidas usadas são as seguintes: trilo tonal, whisper
tones, sons de vento, tongue rams, glissandos, percussão de chaves, efeitos sonoros com
a boca (com o som “shhh”) e tocar e cantar em glissando com efeito de interferência.
Esta peça também pode ser executada em grupo. Neste caso, deve-se observar o se-
guinte: a) na primeira parte da seção C a observação de não respirar ao mesmo tempo
serve para cada membro do grupo, mesmo os que estão na mesma voz; b) na segunda
parte desta mesma seção os tongue rams devem estar entre as notas indicadas para
cada voz, mas existe uma aleatoriedade com relação à ordem — o importante é que
haja o adensamento em direção ao meio da frase e rarefação de notas em direção ao
seu nal, não sendo mesmo desejável que duas pessoas toquem a mesma nota ao
mesmo tempo; c) na seção D, cada nota glissando da primeira voz deve ser tocada
por um só autista, seguido consecutivamente por um outro, que toca a próxima nota,
até o fá longo nal, que todos tocam juntos; o efeito de tocar e cantar também deve
ser executado por apenas um autista, entre os que fazem a segunda voz.
Trilo, tonal, e cia. foi composta, a princípio, como um estudo didático, mas
mostrou-se longa demais para ser trabalhado como estudo. Inclui whisper tones, trilos
tonais e trêmolos. Não há fórmula de compasso e as frases são delimitadas pelo
símbolo \\ .
4.3 Estudos Didáticos
Estes estudos foram escritos com a intenção de ensinar algumas técnicas esten-
didas aos iniciantes. A idéia é que não fossem exercícios áridos, e que incorporassem
as técnicas de maneira musicalmente interessante. Deveriam ser curtos e a concepção
musical não poderia ser muito complicada. Foram compostos quatro estudos antes
das peças escritas pelos compositores carem prontas. Destes, o último foi reconsi-
derado como peça e não estudo, por ser longo demais e demandar muita concentração.
Após ter recebido e avaliado as peças dos compositores, foram compostos mais quatro
estudos que contemplassem de antemão as diculdades técnicas lá encontradas. Há
então uma série de sete pequenos estudos, cada um envolvendo de uma a três dife-
rentes técnicas estendidas.
. “O Cuco e os sons de vento”
Este estudo tem seu foco nos sons de vento, ou wind tones, e a mudança gradual
de som natural em som de vento e vice-versa. Não há fórmula de compasso, e é com-
posto por três notas básicas — dó, lá, fá. Há ainda uma seqüência entre fá e dó —
que deve ser executada o mais rápido possível, introduzindo esta notação — que se
repete por três vezes, num decrescendo que é nalizado pelo último “cuco” do estudo.
. “Chegando lá no alto”
A primeira versão deste estudo foi escrita partindo de uma frase bem simples
que se repetia em harmônicos superiores. Procurando uma maneira mais interessante
de introduzir os harmônicos, foi composta uma segunda versão.
. “Multi-sons”
Em compasso quaternário e com divisão rítmica bem simples — semínimas, mí-
nimas — este estudo envolve tongue rams, glissandos e um multifônico. Justamente
por ser bastante simples, foi possível a introdução de três novas técnicas
no mesmo estudo. Foi escolhido um multifônico que é obtido através de uma posição
regular da auta (ré agudo), facilitando ainda mais a sua memorização. Numa pri-
meira versão este havia sido escrito como uma semibreve, mas foi encurtado na du-
ração para uma mínima pontuada seguida de pausa a m de evitar que falte fôlego e
conseqüentemente que o efeito nal falhe.
. “Passos e sopros”
Neste estudo apresenta-se cliques de chave descendentes — que aqui podem ser
executados percutindo-se a última chave da posição da nota na mão direita — e
ascendentes — que neste caso soam melhor percutindo-se a chave do sol na mão es-
querda. No nal de cada frase há uma seqüência de wind tones.
. “Maria tosquiou seu carneirinho”
Numa referência a uma peça do folclore inglês bastante conhecida das crianças,
este estudo introduz o uso de jet whistles com direção denida combinados com ton-
gue rams.
. “A Lagarta tece o casulo”
Escrito utilizando apenas as notas sol, lá e si, este estudo foi composto para in-
troduzir o trêmolo com efeito glissando. Traz a observação importante de que pri-
meiramente deve ser praticado sem o trinado, que deve ser acrescentado somente
quando o movimento da mão direita estiver uente. Para nalizar, há uma respiração
sonora seguida de notas cada vez menos sonoras: um si pianíssimo, um lá em som de
vento e um whisper tone na nota sol que diminui até o nada.
. “O sonho da lagarta”
O trilo tonal é o foco deste estudo, combinado com seqüências rápidas ascen-
dentes na região grave e uma seqüência aguda descendente a partir do trilo tonal do
dó agudo.
❦
Para os compositores, a experiência foi um desao diferente daqueles aos que
estavam acostumados, pois o processo da composição está ligado à submeter as idéias
ao material disponível, e como no caso o material era aquele possível aos iniciantes
— limitado a restritas possibilidades rítmicas, intervalares e de tessitura, mas ao
mesmo tempo com efeitos sonoros não-usuais — as peças resultaram do choque entre
as idéias trazidas pelo material sonoro e as restrições impostas pelas limitações técni-
cas dos pequenos intérpretes, dentro do estilo individual de cada compositor.
5
Charles Rosen, “e Proper Study of Music,” Perspectives of New Music, , no. . (Autumn,
): .
6
Rosen lembra que até o m do século XIX, o compositor interpretava ou dirigia qualquer
música a ser ouvida, e ensinava tudo o que era considerado relevante sobre música. E que a
compartimentalização de atividades que não só deveriam estar ligadas, mas amalgamar-se umas
às outras — a composição, a interpretação e o ensino — tornara-se hoje “patológica”. Rosen,
-.
Há quase cinqüenta anos, Charles Rosen, descrevendo a difícil situação da mú-
sica contemporânea, armava que
“o problema é que estamos tão conscientes de que a responsabilidade é de todos, que
esperamos que os outros demonstrem uma mudança de vontade e comecem a fazer
algo para repará-lo. (. . .) Os compositores, sabendo que uma obra, de qualquer di-
culdade, será raramente executada, tornam-na ainda mais difícil, tanto para o pú-
blico quanto para o intérprete, e agora estão se voltando para o campo da eletrônica,
do qual o intérprete, e provavelmente o público, serão banidos em denitivo.”
5
Deste modo, para os compositores, o ganho cognitivo deu-se exatamente pelo
esforço de adequação; em um renamento na percepção da realidade, pela busca da
capacidade técnica de amoldar-se às diferentes realidades, pois que existem outras
além da sua própria. O trabalho junto aos compositores e o resultado obtido com as
crianças também interferiu no meu trabalho, de maneira que foi revista e alterada a
“lista de orientações para compositores” para um futuro uso didático deste material
(Apêndice ).
A partir deste contato com os compositores, cou evidente a importância da
relação compositor – intérprete – professor, no sentido de integrar o trabalho dos
três. O compositor entendendo melhor as diculdades do intérprete, o intérprete
compreendendo o processo do compositor, e enquanto professor desmisticando a
idéia de que o compositor seria uma gura distante e inalcançável. Esta integração
— sugerida naquele artigo de Rosen
6
— mostra-se um caminho possível e desejável
no ensino de música.
Capítulo — Prática: o ensino das técnicas
1
Encontram-se tabelas bastante completas para as posições de trilos tonais em Artaud, -
, Stokes & Condon, -.
2
Oermans, .
Prática: o ensino das técnicas
Neste capítulo serão descritos os procedimentos didáticos adotados no ensino
das técnicas estendidas abordadas, com base em bibliograa e experiência prática
através do estudo de campo com os alunos.
No nal do capítulo, encontra-se uma tabela informando em que estudos e
peças desta dissertação cada uma das técnicas é encontrada.
5.1 Trilo tonal
Não há diculdade em executar o trilo tonal, desde que o movimento dos dedos
não envolva ambas as mãos.
1
É importante, porém, que o aluno atente para o fato de
que a mudança envolve apenas a anação e o timbre de uma mesma nota, diferente-
mente do trinado tradicional. É aconselhável que se execute então as duas posições
separadamente, ouvindo cada uma com atenção às diferenças de freqüência e timbre.
Depois, toca-se uma e outra ligadas, lentamente, e, em seguida, de maneira gradual,
acelera-se até obter-se o efeito de trinado. Uma outra idéia interessante é pedir para
o aluno posicionar a auta no ombro para que perceba visualmente o movimento
dos dedos — quantos e quais dedos devem mover-se. Esta ajuda visual é eciente es-
pecialmente com alunos bem iniciantes.
Há também a possibilidade de executar-se o trilo tonal em accelerando ou ritar-
dando graduais, de acordo com a sugestão da partitura.
5.2 Wind tones ou sons de vento
Em For the Contemporary Flutist, Oermans sugere um exercício muito eciente
para a introdução dos wind tones:
(...) toque uma nota longa. Gradualmente mova a auta para fora enquanto toca.
Siga o orifício da auta com a coluna de ar movendo os lábios e o maxilar inferior,
entretanto não mova a sua cabeça para frente”. Continue controlando o som, mesmo
quando o porta-lábios está afastado do lábios.”
2
Na prática com as crianças, a instrução de começar com uma nota longa estável
(o ré médio, por exemplo) e “mover a auta um pouco mais para longe ‘como se ela
fosse fugir de você’, acompanhando-a com os lábios, que vão mais para fora” é bastante
3
Dick, Tone Development ..., .
4
Oermans, For the Contemporary Flutist, .
5
Dick, ibidem.
eciente. É também importante enfatizar que deve-se manter a pressão do ar (ou o
som acaba se transformando em whisper tone), e manter a embocadura relaxada.
5.3 Whisper tones
Em Tone Development through Extended Techniques, Robert Dick sugere alguns
exercícios práticos para que se alcance um bom resultado com whisper tones, todos
visando obter-se uma única nota a partir de uma posição digitada. Segundo ele, “whis-
per tones são uma das sonoridades mais difíceis de produzir e controlar, mas o esforço
vale a pena pelos benefícios que acarretam na habilidade de tocar sem vibrato e tocar
em níveis de pianíssimo em toda a extensão da auta.”
3
Justamente pela diculdade
de produzir notas únicas em whisper tones, optou-se pelo trabalho com a “varredura”
de whisper tones, que mostrou-se bastante acessível e muito interessante para os ini-
ciantes.
Um exercício simples e muito eciente é tocar uma nota grave (ré, por exemplo)
piano, e diminuir a pressão do ar ao mínimo, procurando ouvir com atenção o som
— que realmente beira o inaudível — resultante deste mínimo de ar. Segundo Oer-
mans, “Pode parecer que você não está mesmo soprando ar algum!”
4
Logo em seguida,
procurar atacar a nota (sem a língua) soprando somente esta quantidade mínima de
ar, atentando novamente para o som resultante. Em alguns casos, ao invés de um whis -
per tone a sonoridade resultante pode ser de um wind tone (som de vento); isto geral-
mente acontece quando se usa pressão do ar mais forte do que o necessário. Uma
maneira de contornar esta situação é relembrar verbalmente o aluno que a quantidade
de ar a ser usada é muito menor do que se imagina, quase nada, mesmo. Ainda assim,
algumas vezes o som resultante é tão suave e numa freqüência tão alta, que o aluno
tem diculdade em identicar que há algum som. Para que o whisper tone soe mais
forte (digamos menos inaudível, pois sempre será uma sonoridade muito suave), a
posição da língua deve ser a de assoviar. Dick sugere que se assovie a nota desejada, e
então mantendo a língua na posição do assovio, se toque o whisper tone.
5
Esta instru -
ção funciona bem, mesmo com as crianças que não conseguem assoviar, pois até neste
caso — em que não conseguem produzir nenhuma nota assoviando — normalmente
elas posicionam a língua corretamente, o que ajuda muito a produção do whisper tone.
6
Dick, e other ute, .
7
O exercício de cuspir arroz é usado para ensinar a embocadura e produção de som a alunos
iniciantes no Método Suzuki.
5.4 Tongue Ram
Para este efeito percussivo, a língua deve mover-se com muita velocidade para
frente, obstruindo a passagem do ar entre os lábios enquanto estes encobrem o orifício
da embocadura. Segundo Robert Dick
6
a sua produção é auxiliada por uma exalação
forte, que ajuda a jogar a língua para frente, mas se o autista não ajustar cuidadosa-
mente o ângulo da auta de maneira que esta que completamente voltada para den-
tro, um pequeno jet whistle soará antes do tongue ram.
Uma boa maneira para treinar o movimento da língua é, a princípio, praticar
sem a auta. Um exercício que as crianças acham muito divertido é o que chamo de
“cuspe ao contrário”. Para conseguir entender o cuspe ao contrário é preciso fazer pri-
meiro o exercício de “cuspir arroz”, que é muito simples, consistindo em quatro passos:
- inspirar pela boca, de maneira a inar a parte inferior do pulmão; - fechar a boca,
com uma minúscula pontinha da língua para fora, entre os lábios; - empurrar o ar
para fora, pressionando o abdômen de modo que enrijeça, mas sem deixar o ar esca-
par; - colocar um grão de arroz cru na pontinha da língua e cuspir de modo que este
voe bem longe, escutando o som do jato de ar.
7
Uma vez que a criança tenha cuspido
muitos grãos de arroz, é geralmente fácil para ela entender que o tongue ram é um
movimento de “cuspir ao contrário” com a língua; isto é, ao invés de liberar a passa-
gem do ar, a língua vai, com um movimento rápido, bloquear esta passagem. O pro-
fessor pode chamar a atenção para como o abdômen ca rijo quando se treina este
tipo de ataque, pedindo para que a criança sinta o abdômen com a mão. O que pode
acontecer no início é a criança soprar uma longa coluna de ar até que o bloqueie com
o tonge ram, o que normalmente não é desejável, já que o que interessa no tongue ram
é o efeito percussivo da língua ao bloquear a passagem de ar. Para contornar isso, ge-
ralmente a instrução de que o movimento da língua deve ser mais curto é efetiva. Uma
outra maneira de ilustrar este movimento é o professor, enquanto executa o tongue
ram (ainda sem a auta), fazer um gesto com a mão imitando o movimento da língua
ao lado o rosto, já que não é possível visualizá-lo dentro da boca.
Depois de treinar bastante o movimento da língua, posiciona-se a auta, prefe-
rencialmente digitando uma nota grave (o ré, por exemplo), com o orifício totalmente
voltado para dentro, de modo que a abertura entre os lábios coincida com o orifício
8
Esta nota soa uma sétima maior mais grave, informação que só faz sentido se a criança tem
uma boa noção de intervalos. Mais fácil e útil nesta fase seria comentar, a título de curiosi-
dade, que quando se digita um ré, por exemplo, na percussão de chaves com o bocal fechado
o que vai soar é o dó
#
uma oitava abaixo.
do bocal. O aluno pode atacar várias vezes a mesma nota, até sentir-se confortável
em mudar os dedos e fazer o tongue ram ao mesmo tempo. Se ainda houver muito
barulho de ar, relembra-se a instrução de que o movimento da língua deve ser curto,
para dar destaque ao efeito percussivo. Sempre que necessário, pratica-se novamente
sem a auta, para, em seguida, posicioná-la e repetir a execução com o instrumento.
5.5 Percussão de chave
Geralmente, a percussão de chave é uma técnica fácil para os iniciantes. A ins-
trução — e a demonstração — de que o autista deve bater com velocidade a última
chave (mais para a direita) da posição digitada é suciente para que se alcance o efeito
sonoro desejado.
Para um primeiro contato é mais fácil pedir para que, com a auta posicionada
para tocar normalmente, se percuta uma seqüência descendente (diatônica de sol a
ré, por exemplo), na qual os dedos batem nas chaves uma em seguida da outra.
Depois deste contato inicial, acrescentam-se mais detalhes. Primeiramente, é
importante instruir que percussão de chaves deve sempre ser executada com a auta
no queixo, na posição normal de tocar, com os lábios entreabertos, para que a boca
sirva de caixa de ressonância, ou com o bocal encoberto pelos lábios, também neste
caso entreabertos. Chama-se também a atenção para a mudança de anação decor-
rente do ângulo da auta em relação à embocadura: quanto mais voltada para dentro,
mais baixa a anação, e encobrindo completamente o bocal com os lábios obtém-se
uma nota muito mais grave.
8
A posição da abertura dos lábios — mais arredondada,
como para pronunciar da vogal “ô”, ou mais alada, como no caso da vogal “i” —
também inuencia a anação, mas de maneira mais sutil. Geralmente as crianças não
conseguem perceber tal diferença, portanto esta informação não é relevante neste es-
tágio inicial.
Para as notas entre dó grave e fá
#grave (que envolvem a mão direita) também é
possível realizar a percussão de chave digitando a posição da nota e batendo o dedo
anelar da mão esquerda (que corresponde à chave do sol), obtendo assim um som
mais forte do que quando se utiliza o último dedo mais à direita da posição desejada.
Apesar de mais eciente quanto ao resultado sonoro, sugere-se que esta instrução
9
Na peça La Coccinella, criada para este trabalho, Steuernagel faz uso ocasional desta
técnica, numa passagem de sua peça, o que, entretanto, não a torna mais difícil ou menos
executável por um iniciante.
10
Oermans, For the Contemporary ... , .
11
Ibidem
(sempre seguida de demonstração) seja trabalhada após o contato inicial com este
efeito, por envolver, neste caso, uma atividade mais complexa: primeiro posiciona-se
a nota e então percute-se uma chave para obter a nota desejada.
Existe também a possibilidade de combinar a emissão regular de uma nota (com
ar no tubo da auta) e a percussão de chave. Para os alunos que estejam bem no início
da aprendizagem, não se recomenda este efeito. Pois, em alguns casos, a criança associa
a idéia de tocar uma nota mais forte à de pressionar ou bater as chaves da auta. Logo
no início, é necessário enfatizar que para se obter um som mais forte, deve-se usar
mais ar, e que pressionar a chave ou batê-la com força não é o caminho para conseguir
um resultado melhor na emissão do som. Portanto, a idéia de aliar a emissão do som
regular à percussão de chaves não parece adequada neste estágio inicial, e é por esta
razão que não se propõe o trabalho sistemático com esta técnica nos estudos
didáticos.
9
5.6 Harmônicos
Como o uso de harmônicos é parte da técnica tradicional da auta, a princípio,
estes não apresentam maior diculdade. A novidade é o uso de parciais mais agudos,
para a obtenção de notas agudas com timbre diferente do usual.
Oermans aponta que existem duas maneiras de tocar os harmônicos na auta:
simplesmente assoprando uma nota com mais força para alcançar seu harmônico su-
perior ou através do controle do “sistema de respiração — do diafragma à embocadura
— prestando atenção especial à direção da coluna de ar”.
10
Ele alerta que, apesar de
parecer mais difícil, esta segunda maneira traz resultados muito melhores:
“— Os harmônicos podem ser tocados em qualquer dinâmica desejada (se sicamente
possível).
— A garganta, a respiração e os músculos da embocadura são ativados em um alerta
permanente, porque cada som requer suas condições especícas, [...] o que leva a
embocadura a uma maior exibilidade.”
11
Partindo desta visão de Oermans, o trabalho de harmônicos com os iniciantes
começa sem o instrumento, procurando mostrar como o a coluna de ar pode ser mo-
dicada quanto à distância à velocidade. Para isso, o professor assopra de duas ma-
neiras, como se fosse produzir um som grave e outro agudo, e pede ao aluno que sinta
com a mão para onde o ar está sendo dirigido, posicionando a mão do aluno para de-
monstrar como o ar se comporta para se conseguir o som grave (próxima da boca e
com o ar lento, um pouco quente) e o agudo (a coluna de ar vai mais longe, com
maior velocidade, e o ar é mais frio). Em seguida o aluno sopra sua própria mão e tes-
tar se consegue direcionar o ar como fez o professor, das duas maneiras diferentes. O
professor pode também vericar com sua mão se o aluno está procedendo da maneira
certa. É importante enfatizar que a cabeça deve permanecer parada, ou algumas crian-
ças podem tentar mudar a direção do ar movendo a cabeça para frente, para cima ou
para baixo.
Depois, com a posição do ré grave, pede-se para que o aluno toque das duas ma-
neiras, direcionando o ar para o grave e para o agudo. Não importa que harmônico
soará, pois o exercício serve só para que ele perceba que o que faz o som diferente é o
ar, e não a mudança de posição. Uma vez que o aluno esteja consciente disto, é possível
trabalhar harmônicos especícos, o que pode também ser feito a partir da posição
do ré, por imitação dos sons tocados pelo professor: fundamental, primeiro harmô-
nico (oitava), segundo harmônico (uma oitava mais uma quinta) e terceiro harmônico
(duas oitavas). A partir do ré, que é uma nota grave, alguns alunos podem se divertir
alcançando facilmente harmônicos bem agudos (muitas vezes alcançam até o sexto
harmônico), o que, como experiência, não traz problema. No entanto, um trabalho
sistemático de exploração dos harmônicos muito superiores pode, num estágio inicial,
forçar demais a embocadura — pois a maneira mais imediata de conseguir alcançá-
los é simplesmente soprando com mais força — criando uma tensão demasiada, o
que deve ser evitado.
Se o aluno não conseguir alcançar o harmônico desejado, uma alternativa é que
toque a nota na posição real e logo em seguida a toque na posição de harmônico, o
que facilita sua percepção do som e da direção da coluna de ar.
5.7 Glissando, Mudança de afinação ou Pitch-bend
Como a auta é um instrumento não-temperado, a posição digitada de uma
nota não garante sua anação. Mudanças sutis no ângulo da auta com relação aos
lábios, na embocadura e na velocidade do ar podem causar alterações na anação —
muitas vezes indesejáveis. O trabalho com a mudança proposital de anação numa
determinada nota pode ser muito valioso para conscientizar o instrumentista, desde
o início, quanto à anação correta — especialmente em notas longas de nal de frase,
12
Dick, e Other ... , ; Dick, Tone development… .
13
Dick, e Other ... , .
quando a anação da auta tende a baixar.
Robert Dick dene pitch bend como mudança de altura sem mudança da digi-
tação da nota.
12
Basicamente, gira-se a auta para dentro para baixar a anação e para
fora para subi-la. Algumas correções de embocadura são necessárias para ajustar os
diferentes ângulos da coluna de ar. Para subir a anação de uma nota o máximo pos-
sível — normalmente um quarto-de-tom — deve-se girar a auta para fora, bem para
cima na sua chaminé (na parede do orifício da embocadura), mantendo a coluna de
ar em foco, e empurrando o maxilar e os lábios para o alto e para frente, até que a
nota esteja quase quebrando (about to brake). Para baixar a anação ao máximo —
normalmente um semi-tom — deve-se girar a auta para dentro, direcionar o ar para
baixo, puxar o maxilar e os lábios bem para trás, e decrescer o nível de dinâmica até
que a nota esteja prestes a sumir (about to stop).
13
No trabalho com crianças iniciantes, é indicado começar ensinando a mudança
de anação para baixo, que é a mais fácil. Primeiramente, instrui-se o aluno para que
mova o pescoço de maneira a baixar o queixo, mantendo a auta com as chaves vol-
tadas para cima, pois pode acontecer que mova o queixo e a auta juntos de modo
que o ângulo entre a auta e os lábios não mude. Depois, acrescenta-se o movimento
de girar sutilmente a auta para dentro. É importante salientar que este movimento
seja sutil. Pois é comum que a criança gire a auta demasiadamente rápido e além do
necessário, e neste caso o som desaparece antes mesmo que seja possível ouvir o efeito
da mudança de altura. A partir do momento que o aluno é capaz de executar este mo-
vimento, é possível intensicar o efeito pedindo que diminua a velocidade do ar,
“como se seu fôlego estivesse acabando”, e direcionando a coluna de ar para baixo. Ge-
ralmente, não há muita diculdade na execução do pitch bend para baixo. Depois de
aprender este efeito, para o pitch bend ascendente, a instrução é que tudo deve ser
feito “ao contrário” do que foi para baixar a anação. Seguem-se os mesmos passos
— movimento do queixo para cima, rolar a auta sutilmente para fora, direcionar o
ar para cima e aumentar a sua velocidade — e neste caso a ênfase em crescer a dinâ-
mica, como sugere Dick, é especialmente efetiva. É possível também efetuar pitch
bends que voltem para a nota de referência (para baixo e em seguida para cima, e vice
versa).
14
Se se faz, por exemplo, um j whtle com a fôrma interna da boca de “a” e depois de “i”
pode-se escutar a altura se alterando. Uma vez que os lábios estão cobrindo totalmente o orifício,
a boca passa a fazer parte, em conjunto com a auta, do ambiente de ressonância, de modo que
as diferentes vogais, por mudarem as dimensões da boca, mudam a altura do j whtle.
15
Dick, e Other ... , .
16
Pois os parciais mais graves são menos sonoros.
5.8 J Whtle
Segundo Robert Dick, a combinação de quatro parâmetros diferentes na exe-
cução do j whtle — ângulo do orifício da embocadura, vogal na qual se baseia a
fôrma interna da boca,
14
posição dos dedos e pressão do sopro — pode determinar
uma variação de altura de aproximadamente três oitavas na auta.
15
Dick propõe in-
clusive o trabalho com j whtles e diferentes articulações. Como o objetivo aqui é
uma introdução às técnicas estendidas e o trabalho é voltado a crianças iniciantes,
este será limitado à produção de j whtles “simples”, sem a preocupação com alturas
ou articulações precisas. Alguns dos parâmetros propostos por Dick, entretanto, são
utilizados para que se alcancem melhores resultados na emissão básica do efeito.
Para produzir um j whtle basta, a princípio, encobrir completamente o bocal
com os lábios e assoprar na auta com pressão, assim como se faz para aquecer o ins-
trumento. Esta instrução simples muitas vezes já é suciente para que o iniciante con-
siga emitir um j whtle. Por outro lado, em alguns casos, por mais que o aluno tente
soprar com pressão, o som resultante pode não ser sucientemente forte, geralmente
pela falta de parciais agudos. Para contornar este problema, a correção do ângulo do
orifício da embocadura — um dos parâmetros propostos por Dick — é uma alterna-
tiva bastante ecaz. O professor pode explicar que o sopro pode ser direcionado mais
para frente, de modo que atinja diretamente a chaminé da auta, e que para isso o
instrumento não deve estar voltado muito para dentro
16
O professor pode ele mesmo
arrumar o ângulo da auta para o aluno e pedir-lhe que sopre como se fosse aquecer
a auta, porém com força e direcionando o ar para frente. Deste modo, consegue-se
um j whtle sonoro, com muitos parciais agudos, sem desperdício de ar — o que é
importante, pois esta técnica exige muito fôlego.
Uma vez que se consiga este j whtle sonoro, é possível introduzir aquele com
direção denida (ascendente, descendente ou uma combinação das duas direções,
como sugerido no capítulo ), mudando o ângulo da auta — para dentro ou para
fora a m de subir ou descer — e a pressão do sopro — aumentando-a para subir e
diminuindo-a para descer.
17
For the Contemporary ... , .
18
Tone development ..., p. .
19
Ibidem.
uando conseguem produzir o jet whistle, as crianças se divertem com o efeito.
Deve-se tomar cuidado, entretanto, para que não o repitam muitas vezes seguidas —
mesmo quando estão tentando aprender a técnica — pois, por exigir muito ar, a sua
repetição exagerada pode causar tontura.
5.9 Multifônicos
Para que se consiga tocar um multifônico, a coluna de ar deve ser manipulada,
de maneira que soem as duas (ou mais) alturas desejadas. Oermans arma que “é
como se houvesse duas colunas de ar no mesmo tubo, cada coluna produz uma nota,
quando a direção do jato de ar necessária é usada”
17
É também necessário que se bus-
que uma pressão de ar que funcione para ambas as alturas. Dick arma enfaticamente
que após selecionada uma pressão de ar, o autista não deve variá-la de modo algum:
“na busca pela produção correta de cada multifônico [varie] a posição do maxilar, o
ângulo da auta e/ou da embocadura, mas não a pressão do ar”.
18
Tanto Dick quanto Oermans, sugerem maneiras semelhantes e complemen-
tares para o aprendizado de multifônicos. Segundo Dick, para aprender um multi-
fônico
“primeiro toque as duas alturas separadamente, para familiarizar-se com seus dire-
cionamentos (target areas) e resistências. Explore a gama de dinâmicas de cada nota
separadamente. Então, enquanto mantém a mais grave das alturas, gradualmente
mova a posição da embocadura no sentido da altura mais aguda. Durante o curso
desta mudança, as duas alturas vão soar ao mesmo tempo. O trabalho deve então ser
feito no sentido de estabilizar o multifônico e desenvolver a habilidade de articulá-
lo de modo que as duas alturas soem imediatamente.”
19
Oermans arma que, antes de tocar um multifônico é necessário imaginar os
sons tanto separada quanto simultaneamente e ajustar a cavidade bucal de acordo
com estas imagens — imaginando cada som como uma vogal. Para o estudo de um
multifônico determinado o autor propõe quatro passos, cada um separado por uma
longa respiração:
“) Toque a nota mais grave e imagine uma vogal apropriada. ) Toque a nota mais
aguda e imagine uma vogal apropriada. ) Comece pela nota mais grave, continue
até a mais aguda, e volte para a nota inicial, lentamente e legato. Imagine simulta-
20
For the Contemporary ... , .
21
Há sugestões de alguns no segundo capítulo desta dissertação. Em e Other Flute, Robert
Dick apresenta tabelas muito abrangentes de multifônicos, indicando inclusive a facilidade
de execução de cada um. De qualquer modo, é aconselhável que se verique esta “facilidade”
— que deve ser a máxima possível — antes de se usarem multifônicos com iniciantes.
22
No estudo de campo realizado com as crianças foi utilizada a posição do ré agudo, a partir
da qual é possível tocar ao mesmo tempo também o dó médio.
23
Ao menos para as posições sugeridas nesta dissertação.
neamente as vogais apropriadas, agora uma dissolvendo na outra. ) Toque ambas
as notas ao mesmo tempo, enquanto imagina ambas as vogais.”
20
A experiência mostra que a existência da possibilidade de se tocar duas ou mais
notas ao mesmo tempo na auta é intrigante para o iniciante no instrumento.
uando o professor é capaz de demonstrar que a possibilidade não só existe como
pode, em alguns casos, não ser muito difícil, o interesse na execução dos multifônicos
é o primeiro passo para a exploração deste efeito com as crianças.
O ensino de multifônicos a iniciantes pode ser abordado tomando como base
essas sugestões de Dick e Oermans, porém é muito importante que se escolha um
multifônico de emissão fácil.
21
Feito isso, o professor pode tocá-lo e pedir para que
o aluno ouça as duas notas que soam juntas.
22
Depois disso, o professor toca as notas
separadamente e mais uma vez simultaneamente para facilitar a discriminação pelo
aluno. Então, após ensinar a posição do multifônico, pede-se para que, a partir desta,
o aluno procure tocar a nota mais grave — geralmente direcionando o ar mais para
perto, com os lábios bem relaxados — e que tente prestar atenção em como estão o
ar e a embocadura para que a nota soe. O professor pode a princípio tocar esta nota
para que a criança o imite, tocar junto com ela, e em seguida esperar que toque sozi-
nha. Após conseguir que a nota inferior soe consistentemente, a criança, imitando o
professor, toca então a nota mais aguda — que via de regra soará com mais facilidade
do que a inferior — procurando uma dinâmica que não seja muito diferente da al-
cançada na primeira nota. Depois disto, volta-se a tocar a primeira nota o mais lon-
gamente possível. Em seguida, mantendo a nota inferior, procura-se gradualmente
alcançar a mais aguda. Nas primeiras tentativas, pode acontecer que o aluno passe de
uma nota para outra sem conseguir sustentar as duas ao mesmo tempo. Para contor-
nar esta diculdade, deve-se instruí-lo para que tente ouvir mais a nota grave, to-
cando-a mais forte, e menos a nota aguda, tocando-a mais piano, o que resultará
eventualmente numa pressão de ar que funcione para ambas as notas.
23
5.10 Trêmolos com efeito glissando
Os trêmolos com efeito glissando são inspirados em obras de Salvatore Sciarrino.
Para o efeito original é necessário que se execute um cromatismo na mão esquerda e
ao mesmo tempo um trêmolo com as chaves de trinado de ré e ré
#na mão direita.
Este movimento simultâneo de ambas as mãos trabalhando independentemente é
tecnicamente muito difícil para um iniciante. Portanto, para que fosse possível tra-
balhar um efeito semelhante com crianças iniciantes, algumas adaptações foram ne-
cessárias (restrição das notas na mão esquerda apenas às naturais e uso de apenas uma
chave de trinado quando há movimento rápido de notas). O efeito nal não é tão
marcantemente “glissando” quanto o original, mas é bastante efetivo e interessante
para as crianças.
Para introduzi-lo, primeiramente trabalha-se apenas com o movimento da mão
esquerda (sol-lá-si-la-sol-etc ...) até que este esteja uente. Depois disso, enquanto a
criança toca, o professor trina a chave de ré, para que ela perceba que basta isso para
que o som das três notas se transforme no efeito desejado. Então, o professor pode
por seu dedo sobre o dedo médio da mão direita da criança (que prossegue fazendo
o movimento da mão esquerda), e mexê-lo para trinar a chave de ré, deste modo in-
duzindo o movimento para que ela perceba — proprioceptivamente — como pro-
ceder. Em seguida, a criança tenta sozinha executar simultaneamente os movimentos
de ambas as mãos. (Algumas crianças podem achar mais fácil a execução com o dedo
indicador ao invés do dedo médio da mão direita, contra o que, a princípio, não há
restrição.)
5.11 Tocar só com a cabeça da flauta
Tocar só com a cabeça da auta não exige nenhuma orientação especial além
daquelas usuais para o ensino da embocadura a recém-iniciantes. É recomendável que,
antes de posicionar a auta (ou, no caso, só a cabeça) para que a criança toque, o jato
de ar seja praticado sem o instrumento. Deste modo evita-se a decepção das crianças,
especialmente das menores, diante da possibilidade de tentar tocar e não conseguir
fazer a auta soar, o que não é incomum entre iniciantes. Um exercício muito inte-
ressante para formar a embocadura e construir a coluna de ar é sugerido na introdução
do primeiro volume do Método Suzuki para Flauta Transversal, e envolve “cuspir arroz”
(“attack exercise by spitting”):
“Pratique cuspir um grão de arroz após o outro usando a pontinha de sua língua.
Então, no lugar do arroz, você tem que cuspir somente pequenas bolinhas de ar, pro-
24
Toshio Takahashi, Suzuki Flute School - Flute Part, vol. , Warner Bros Inc., Miami, ,
.
25
Esta é apenas uma sugestão, e cada professor pode ensinar a produção do som e a embo-
cadura da maneira que considere mais adequada.
26
Para esta técnica, não foi composto um estudo didático especíco, já que a própria explo-
ração dos sons sistematiza seu uso de maneira lúdica.
nunciando ‘tu, tu’. A língua deve estar sempre relaxada. Para uma boa cuspida, a
ponta da sua língua deve tocar atrás do lábio superior, de modo a formar pressão de
ar atrás da língua. Esta pressão de ar possibilita o cuspe do arroz.”
24
As crianças se divertem ao praticar este exercício, que é muito ecaz e facilita
ao professor vericar se a pressão do ar está suciente a produção do som. Para isso, a
criança deve ser capaz de cuspir o arroz e manter a coluna de ar por alguns instantes
— geralmente basta pedir para que ela o imite e procure manter o barulho do ar
mesmo depois de ter cuspido o arroz. Se o professor percebe que a pressão não é su-
ciente, deve incentivar a criança a cuspir arroz durante a semana, e que procure “alon-
gar” o barulho do jato de ar, a m de que ela consiga adquirir a capacidade de atacar
e sustentar o som, antes de iniciar o trabalho com a cabeça da auta.
25
Uma vez que a criança seja capaz de sustentar o ar com pressão, o professor pode
posicionar a cabeça da auta para que ela faça o instrumento soar, e então ensiná-la a
segurar a cabeça de maneira apropriada. Depois que a criança consegue produzir o
som, pode “brincar” com a cabeça. O professor pode mostrar como fazer graves e
agudos fechando-a e abrindo-a com a palma da mão e incentivar a exploração dos
sons por parte da criança — introduzindo o dedo para fazer glissandos como se fosse
um trombone, imitando uma sirene ao abri-la e fechá-la rapidamente ou fazendo som
de um fantasma, tremendo o indicador ao introduzi-lo na cabeça, por exemplo. O
professor pode também fazer jogos de imitação, demonstrando algumas possibilida-
des, e instigando a criança para que descubra de que maneira os sons foram
produzidos.
26
❦
Algumas crianças terão mais facilidade em determinadas técnicas do que em
outras. As sugeridas aqui foram trabalhadas durante o estudo de campo e mostra-
ram-se executáveis por iniciantes. Podemos adiantar aqui algumas conclusões, que
serão detalhadas nas considerações nais, especicamente com relação à prática das
técnicas:
❊
A vontade de aprender inuenciou imensamente a execução;
❊
Há um ganho cognitivo evidente à medida em que o repertório técnico vai
se tornando familiar;
❊
Cada aluno tem seu “estilo” diferente de aprender. Para alguns, é importante
uma explicação verbal, para outros o mais importante é ter um exemplo
sonoro.
Para o ensino tanto dos estudos quanto das peças, durante o estudo de campo
a abordagem deu-se basicamente seguindo o seguinte caminho:
º. Exploração da notação na partitura: identicando símbolos diferentes dos
tradicionais e avaliando se são ou não já conhecidos; em caso positivo,
procurando determinar que efeito representam;
º. Aprendizagem das técnicas especícas referentes aos diferentes símbolos
identicados: as estratégias usadas para cada uma foram descritas neste capítulo;
º. Leitura de cada frase: o aluno toca e o professor ajuda a identicar possíveis
erros, procurando elucidar dúvidas; quando necessário, o professor toca para
que o aluno o imite, especialmente no caso de notação não-tradicional.
Em peças mais longas, é necessário avaliar o quanto o iniciante — especialmente
quando se trata de crianças mais jovens — é capaz de aprender em uma aula e estudar
em casa, onde não há ajuda do professor. Vale mais a pena dividir a peça em partes
menores e acrescentar um trecho a cada aula, a arriscar que o aluno não seja capaz de
praticá-la corretamente e acabe memorizando possíveis erros. Neste sentido, a escuta
da gravação das peças pode auxiliar em sua aprendizagem.
Técnica Peças Estudos
Trilo tonal
Steuernagel: La Farfalla,
La Farfalla e la Coccinella;
Daldegan: O Chinês Passeia
O sonho da lagarta
Wind tones
Riederer: Duo IV — O Bosque;
Daldegan: O Chinês Passeia
O Cuco e os Sons de Vento
Whisper tones Steuernagel: Due Farfalle et un Papillon;
Grassi: Ao Largo;
Daldegan: O Chinês Passeia,
Trilo, tonal & cia.
A lagarta tece o casulo
Tongue ram Steuernagel: La Coccinella,
La Farfalla e La Coccinella;
Riederer: Duo I — O Castelo;
Mendes: Cronocosmos nº ;
Fukushima: Pára de atrapalhar minha música;
Daldegan: O Chinês Passeia.
Multi-sons,
Maria Tosquiou seu
Carneirinho
Percussão de
chaves
Steuernagel: La Coccinella,
La Farfalla e la Coccinella;
Riederer: Duo IV — O Bosque;
Mendes: Cronocosmos nº ,
Cronocosmos a Jato;
Fukushima: A Cobra Encantada;
Daldegan: O Chinês Passeia,
Trilo, Tonal & cia.
Harmônicos (ª. versão),
Passos e Sopros.
Harmônicos
Riederer: Duo III — A Noite. Harmônicos (ª. versão),
Multi-sons,
Chegando Lá no Alto.
Glissando, Mudança
de anação ou
Pitch-bend
Steuernagel: La Coccinella;
Riederer: Duo IV — O Bosque;
Daldegan: O chinês passeia;
Opolski: O Mistério da Rosa Manca;
Fukushima: A Cobra Encantada,
Pára de atrapalhar minha música.
Multi-sons.
Jet Whistle
Mendes: Cronocosmos a jato,
Cronocosmos nº ;
Riederer: Duo I — O Castelo,
Steuernagel: Due farfalle et un papillon;
Fukushima: Pára de atrapalhar minha música,
A cobra encantada;
Opolski: O Mistério da Rosa Manca.
Maria tosquiou seu
carneirinho.
Multifônicos Riederer: Duo I — O Castelo;
Fukushima: Pára de atrapalhar minha música.
Multi-sons.
Trêmolo com efeito
glissando
Steuernagel: La Farfalla,
Due farfalle,
La Farfalla e la Coccinella,
Due farfalle et un papillon;
Daldegan: Trilo, Tonal & cia;
Opolski: O Mistério da Rosa Manca;
Mendes: Cronocosmos nº ,
Cronocosmos a Jato;
Riederer: Duo IV — O Bosque.
A lagarta tece o casulo.
Tocar só com a
cabeça da auta
Daldegan: Música da Cabeça.
Tabela 2 — Peças e Estudos em que aparecem as técnicas
Capítulo — Prática: o caso “Alice”
1
Vide gura ., p. .
2
Robert K. Yin, Case Study Research: Design and Methods (ousand Oaks, CA:Sage Pu-
blications, ª ed., ), .
3
Bill Gillham, Case study research method (Londres: Continuum International Publishing
Group, ), .
Prática: o caso “Alice”
Como exemplo do estudo de campo realizado com os alunos, descreveremos
aqui, tomando como base os dados coletados a partir das anotações e lmagens das
aulas, o caso de Alice, que, apesar de tocar havia mais tempo — vinte e um meses —
era a mais “iniciante”, no sentido de ser a aluna mais jovem — oito anos — e a menos
adiantada dentre o grupo de quatro alunos iniciantes que participaram do estudo de
campo que envolveu, além de um levantamento sobre apreciação (descrito no capítulo
), a prática do repertório que foi desenvolvido para este trabalho.
6.1 Parâmetros metodológicos
Como já dito, o critério de seleção dos participantes foi a idade — deveriam ser
crianças com menos de treze anos — e o tempo de estudo de instrumento — deve-
riam ter iniciado há menos de dois anos.
Os instrumentos de coleta de dados foram: um caderno de anotações, no qual
foram registradas observações gerais com relação ao ensino das técnicas estendidas e
o desenvolvimento dos alunos no decorrer do estudo; agendas individuais, nas quais
os alunos (ou suas mães) assinalavam o que praticavam e ouviam em casa durante a
semana
1
; imagens das aulas semanais, registradas em vídeo.
As mães dos alunos assinaram um consentimento concordando que seus lhos
participassem do estudo, cedendo inclusive o uso, para ns acadêmicos, das imagens
gravadas em vídeo durante as aulas.
Para a realização da pesquisa, o paradigma adotado foi a pesquisa qualitativa,
por ser estratégia apropriada para responder a questões “como” e “por que”.
2
Procu-
rou-se estudar os alunos dentro do seu contexto usual de aprendizagem, pois a abs-
tração que decorreria dos alunos estarem desvinculados de seu contexto usual de
aprendizado de instrumento poderia produzir erros experimentais resultantes do pró-
prio método ‘objetivo’ de pesquisa. “A maneira como as pessoas se comportam, sen-
tem ou pensam só pode ser entendida quando o seu mundo e o que tentam fazer nele
se tornam conhecidos. A ‘objetividade’ pode ignorar dados importantes para sua
adequada compreensão.”
3
O estudo durou quatorze semanas, durante as quais, paralelamente ao repertório
tradicional, os alunos trabalhavam também com o repertório contemporâneo que
envolvia técnicas estendidas, portanto a rotina de suas aulas e estudo não foi alterada,
a não ser pela inclusão deste novo repertório.
6.2 Alice
Do ponto de vista sócio-familiar e cultural a situação de Alice poderia ser resu-
mida do seguinte modo: Alice é lha única de pais separados; mora com a mãe, que
é artista plástica, leiga em música, mas envolvida com arte contemporânea, e que
desde o início do programa mostrou-se encantada pelo repertório de “música com
sonoridades diferentes” e incentivou muito a escuta dos CDs em casa, ouvindo-os,
sempre que possível, com a lha. Seu pai, músico prossional, pianista, que toca es-
pecialmente repertório de MPB e jazz, não mostrou-se muito entusiasmado pelo
novo repertório da lha, que quando passava o dia ou o nal de semana com ele es-
tudava apenas o repertório tradicional.
Apesar de Alice ter respondido, no questionário de preferências musicais, que
o repertório de música contemporânea lhe era familiar, como sua professora e co-
nhecendo sua família, sabia de sua falta de familiaridade com o repertório — no teste,
parece ter confundido familiaridade e o quanto gostava da música, ou marcado um
nível alto para “não desapontar a professora”, uma atitude comum em crianças de sua
idade.
Durante os dois primeiros meses do estudo de campo, Alice ouviu quase dia-
riamente as gravações de repertório contemporâneo. Segundo sua mãe, a escuta in-
formal deu-se de maneira natural, e Alice dispunha-se a ouvir as seleções, às vezes
com mais atenção, outras distraidamente, mas sempre de boa vontade. Mais tarde, a
partir de novembro, com a proximidade do m do ano e agenda de compromissos
mais apertada as oportunidades de escuta diminuíram. Mesmo assim, durante o es-
tudo, ouviu nove diferentes CDs envolvendo música contemporânea e novas sono-
ridades na auta transversal, mostrando constantemente uma atitude positiva com
relação à escuta, o que era vericado durante as aulas semanais.
uanto ao seu nível técnico com relação ao instrumento, no início do estudo
de campo, Alice sabia todas as posições das notas do ré grave ao ré agudo, fazia exer-
cícios de notas longas — segurando-as no máximo por cerca de três a quatro segundos,
restritos à sua capacidade pulmonar — e era capaz de tocar uma oitava das escalas
maiores de dó, fá e sol. No que diz respeito ao repertório, tocava canções folclóricas
4
Toshio Takahashi, Suzuki Flute School – Flute Part, vol. (Miami: Warner Bros Inc., :
.
simples (especicamente estava tocando a primeira voz de A Maré Encheu em um
trio) e estava aprendendo o Minueto em Sol Maior de J. S. Bach, a música do pri-
meiro volume do Método Suzuki para auta transversal.
4
Era capaz de ler melodias
com subdivisões em colcheias e sem muitos saltos. Decorava as peças com muita fa-
cilidade, o que a fazia ter um pouco de displicência com a leitura, mas preferia ter a
partitura em sua frente como uma forma de “apoio”.
6.2.1 Exploração
Durante as duas primeiras semanas do estudo, foi realizada uma exploração das
possibilidades que viriam a ser trabalhadas durante as aulas. Foram testadas com os
alunos participantes algumas técnicas que pareciam — com base na literatura e ex-
periência — acessíveis a iniciantes. Com base neste levantamento inicial, foram com-
postos os estudos didáticos e as peças utilizadas no decorrer da pesquisa.
Para esta exploração, o aluno procurava imitar o professor após demonstração
e explicação verbal da execução da técnica. Havendo diculdade extrema, descartar-
se-ia a possibilidade de uso da técnica.
Nessa fase, que durou parte das duas primeiras aulas, Alice conseguiu fazer os
harmônicos a partir da posição do ré grave, até o lá agudo, e achou muito divertido
poder tocar seis notas com a mesma posição. Ao tentar transformar o ré em um som
de vento, saía um whisper tone; pedi que zesse o ré bem curto para que sobrasse ar
para transformá-lo em som de vento e mesmo assim houve diculdade, mas o som
de vento direto, desde o ataque, ela conseguiu produzir. Alice não teve diculdade
alguma com o whisper tone, diminuindo a pressão do ar e procurando ouvir os har-
mônicos que restavam no nal da nota. Conseguiu fazer os multifônicos e ,
mas com diculdade para segurar as notas, pois faltava-lhe ar; mesmo na revisão des-
sas técnicas, durante a segunda aula, ela só conseguiu sustentar um pouco. Mostrei
também como era feita a percussão de chave, mas a coordenação dos dedos foi difícil
a princípio; conseguiu fazê-la repetindo várias vezes a mesma nota (fá), depois outra
(sol) — mas mudar rápido causou confusão.
Depois de vericar, com Alice e outros alunos, quais técnicas estendidas seriam
apropriadas para o trabalho com crianças iniciantes, escrevi alguns estudos didáticos
para a abordagem destas técnicas.
&
œ
œ
&
œ
œ
b
6.2.2 O cuco e os sons de vento
Para introduzir o primeiro estudo, O cuco e os sons de vento, toquei e perguntei
a Alice se reconhecia algum som novo, diferente do som natural da auta. Ela iden-
ticou prontamente o som-de-vento, e mostrei sua no-
tação (três tracinhos embaixo da nota). Alice perguntou
então sobre o “risco” depois da nota (gura .) e expli-
quei que servia para sinalizar que a nota deveria ser alon-
gada, chamando sua atenção para o fato de não existirem compassos naquela melodia
(que é escrita em notação aberta
5
). Alice teve diculdade em transformar o som nor-
mal em som-de-vento. Isto aconteceu porque, para conseguir executar o efeito, ao
invés de soprar mais para fora, ela simplesmente fazia o ar “passar entre os dentes”, se-
gundo sua explicação. Desta maneira, ela conseguia atacar um som-de-vento, mas
não transformá-lo em som natural e vice-versa. uando tentava transformá-lo, acon-
tecia de sair um whisper tone, pois diminuía a pressão do ar; depois que entendeu que
deveria mantê-la, e que imaginasse que a “auta iria fugir de seus lábios”, conseguiu
executar melhor o efeito, ou seja, precisou imaginar um processo físico para obter
um resultado sonoro. Na primeira aula, zemos somente a primeira linha o exercício
pois ela começava a mostrar sinais de falta de concentração.
Na semana seguinte, Alice ainda demonstrava certa diculdade no exercício O
cuco e os sons de vento. Ao tentar transformar o “dó de vento” em um som natural e
logo em seguida tocar um lá, fazia um dó “extra” antes do lá. Toquei, exemplicando
várias vezes, mas lhe parecia difícil entender que o primeiro dó era uma continuação
do “vento”. Desenhei, então, a lápis na partitura, uma representação do que ela estava
fazendo, e toquei; a seguir apaguei minha anotação, e toquei corretamente o que es-
tava na partitura: deste modo ela entendeu melhor e corrigiu o erro.
Para trabalhar a segunda parte do exercício, nos momentos em que aparecia a
seqüência “o mais rápido possível”, praticamos primeiro com a auta no ombro, para
que pudesse visualizar e prestar atenção no movimento de seus próprios dedos, pois
deveria “tirar um dedo de cada vez”, o mais rápido possível para ela. Expliquei-lhe que
praticando mais, se tornaria possível tocar mais rápido a passagem, bastava que trei-
nasse seus dedos, mas que não deveria fazer “mais rápido do que o possível para ela”,
pois os dedos “cariam mal acostumados” em tocar “sujo”.
6
A princípio ela conseguiu
Figura 6.1
5
Notação aberta é aquela em que decisões sobre a execução de alturas e/ou durações são
deixadas, em níveis variados, ao critério do intérprete.
6
Notas de observação agendadas no caderno de campo, de setembro de .
7
Ibidem.
apenas fazer a seqüência bem lentamente, e mesmo depois de treinar durante a semana
continuava tocando da mesma maneira. Disse-lhe então, já na aula seguinte, que não
tivesse receio de tocar mais rápido, pois aquela maneira estava “mais lenta do que o
possível”. Por imitação — eu tocava, com as notas naturais, e então ela imitava, in-
clusive a velocidade — Alice descobriu que poderia mesmo tocar muito mais rápido
do que estava fazendo. Depois disso tocou muito mais expressivamente a segunda
metade do estudo. Na aula posterior, trabalhamos com as dinâmicas, sempre por imi-
tação. Conseguiu tocar muito bem o estudo, com os sons de vento, as seqüências rá-
pidas e as diferentes dinâmicas.
6.2.3 Harmônicos
No estudo armônicos, não houve problema algum na emissão dos harmônicos
(ela já havia gostado muito do efeito quando aprendeu sobre a sua possibilidade). Leu
a primeira frase sozinha. Depois foi necessário ajudá-la, para que pudesse imitar.
Houve certa diculdade em alcançar o lá médio a partir da posição do ré grave: às
vezes soava um harmônico superior (ré ou lá agudos), pois Alice não mantinha a co-
luna de ar com a pressão e direção necessárias. Pedi que imaginasse a nota antes de
tocar, e tocasse um lá na posição natural e logo em seguida o harmônico. Depois de
algumas repetições, conseguiu atacar e manter o mesmo harmônico por diversas vezes
seguidas, e não houve mais diculdades. Na semana seguinte, quando iríamos rever
o exercício, Alice disse que havia esquecido de estudar aquele. Pedi que tocasse,
mesmo assim. Os harmônicos saíram sem problemas, mas tocava todas as notas com
a mesma duração, sem prestar atenção ao ritmo. Mostrei-lhe então as colcheias, e pedi
que escandisse o ritmo; depois disso tocou de novo, com o ritmo certo. Mesmo que,
a princípio, houvesse gostado muito do efeito de tocar várias notas a partir da mesma
posição, pelo fato de haver “esquecido” da existência do exercício e também de tê-lo
tocado sem motivação, transpareceu que o estudo parecia-lhe muito monótono. Con-
cluí que este estudo talvez devesse ser de algum modo reescrito, para torná-lo mais
interessante.
6.2.4 Multi-sons
Para o estudo Multi-sons, mostrei a partitura e perguntei a Alice o que havia de
diferente; sua resposta foi “Um monte de coisas ... esses triangulinhos ...” Trabalha-
mos com cada técnica individualmente, a partir do que Alice identicava como “no-
tação diferente”.
7
Para o tongue ram, foi necessário treinar várias vezes sem a auta.
8
Ibidem
9
Notas de observação, de setembro de .
Disse para soprar “normalmente, como se fosse tocar”, e no m pôr a ponta da língua
para fora. Fiz isso várias vezes para que Alice imitasse. Mostrei o movimento da língua
com um gesto da mão e sugeri que prestasse atenção no abdômen, “quando a língua
sai, a barriga ca dura”;
8
com sua mão sobre o abdômen, Alice vericou se a barriga
cava mesmo dura. Lembrei-lhe também que o movimento da língua deveria ser rá-
pido, e que para conseguir bastante pressão de ar deveria diminuir o espaço entre os
lábios. Alice continuou imitando o som do ar sendo bloqueado pela língua, até con-
seguir um som parecido com o meu. uando experimentou na auta, conseguiu exe-
cutar o efeito, porém ainda com um pouco de barulho de ar indesejável. Entretanto,
procurei não corrigi-la mais para que não se cansasse, e preferi esperar até a próxima
semana, para observar o resultado depois de haver praticado em casa.
uanto ao glissando, Alice conseguiu, por imitação, realizar o movimento para
baixo já na primeira tentativa, após a explicação de que poderia tanto girar um pou-
quinho a auta para dentro, quanto baixar um pouco cabeça mas mantendo as chaves
“olhando para cima” (que é como descrevo aos alunos a posição em que as chaves da
auta cam voltadas para cima e paralelas ao chão). Para baixar e depois subir a a-
nação na mesma nota, a instrução de aumentar a pressão do ar e crescer no nal, além
de voltar a posição da auta para a original, foi suciente para que conseguisse o efeito.
Com relação ao multifônico, relembrei-lhe que na aula em grupo havíamos to-
cado exatamente aquele que aparecia neste exercício, na posição do ré agudo, fazendo
soar, também, um do médio. Assim, com a auta na posição do ré, toquei primeiro o
dó, Alice imitou; depois o ré, e ela imitou. Então lembrei-lhe que seria preciso fazer
soar as duas notas ao mesmo tempo, toquei e ela imitou com perfeição, o que a deixou
muito contente. Acrescentar o trinado, entretanto, causou uma diculdade que aca-
bou por desanimá-la de fazer o multifônico, por dois motivos: fazer o trinado com o
dedo mínimo (chave de sol
#) já não lhe era muito fácil, e segurar simultaneamente
as duas notas por um tempo longo parecia-lhe impossível, por falta de fôlego. Por
isto, a dispensei do trinado — pedi que zesse somente o multifônico e “acrescentasse
o trinado se quisesse”
9
— e disse-lhe também que estudasse o multifônico com três
tempos ao invés de quatro. Alice conseguiu acrescentar o trinado depois de treinar
com a auta no ombro olhando o movimento dos dedos, mas realmente não conse-
guia manter o multifônico por mais de dois tempos. Para que pudesse estudar em
casa, Alice sugeriu que eu anotasse a posição em cima da nota e o que signicava cada
10
Notas de observação, de setembro de .
11
Notas de observação, de setembro de .
símbolo diferente na partitura, pois segundo ela “era muita coisa para ter que se lem-
brar”.
10
Isso fez-me perceber que deveria incluir na edição nal das partituras todas
as posições alternativas que fossem usadas nas peças e estudos. Finalmente, tocamos
juntas o estudo.
Na segunda aula em que trabalhamos Multi-sons, Alice parecia não se dar conta
das mudanças de registro; escrevi na partitura as palavras “grave” e “agudo” quando
havia mudanças, para que as percebesse e procurasse fazê-las, pois parecia mesmo não
perceber quando não as executava. Para ajudar no tongue ram, a instrução de “cuspir
ao contrário” foi muito eciente, e Alice conseguiu diminuir o barulho de ar, melho-
rando a produção do efeito percussivo. Na aula seguinte, revisamos o exercício que
melhorou muito, apesar de ainda não conseguir sustentar o multifônico. Mais uma
semana depois, percebi que, mesmo com treino, não conseguiria sustentá-lo longa-
mente por falta de fôlego. Por conta disto, z uma pequena alteração no estudo, re-
duzindo a duração do multifônico de quatro para três tempos, seguido de uma pausa
de semínima. Funcionou muito bem, e assim Alice conseguiu tocar o estudo.
6.2.5 Trilo, tonal, & cia.
Para o estudo rilo, tonal, & cia., iniciamos identicando os símbolos diferentes
na partitura. Alice os apontou. Seu comentário inicial sobre o estudo é que “era muito
grande”. Trabalhamos então com cada uma das técnicas diferentes identicadas por
ela na partitura.
Para o whper tone (que ela já havia antes conseguido fazer ao tentar tocar os
sons de vento quando aprendia o estudo O cuco e os sons de vento), toquei e esperei
que imitasse, mas ao invés de um whisper tone, Alice produziu um som de vento. Ela
mesma comentou, então: “Puxa! Antes eu só sabia fazer o whisper tone e agora eu não
consigo! Só consigo som de vento e antes eu não conseguia fazer som de vento!”
11
Lembrei-lhe então que para o som de vento era necessário usar bastante pressão, e
que para o whisper tone o ar era usado como num assovio, e o lábio deveria car bem
solto. Sugeri então que treinássemos assim como zemos com os sons de vento, trans-
formando um ré em whisper tone. uando Alice fez a transição a partir do som na-
tural do ré grave, conseguiu fazer o whisper tone, mas logo em seguida, ao tentar atacar
diretamente o whisper tone, soaram somente os harmônicos super agudos, quase inau-
díveis. Pedi então para que treinasse em casa e veríamos na aula seguinte se ainda
haveria diculdade.
Com relação ao ritmos accelerando (gura .), mostrei a partitura e toquei para
que imitasse, mas ela não conseguia acelerar muito, por diculdade de digitação. Para
facilitar o acelerando de sol-si
b, mostrei-lhe a posição alter-
nativa do si
bcom o polegar, com a qual pôde tocar estes ace-
lerandos com maior facilidade. Adverti que para o si
nseria
necessário que o polegar voltasse à posição normal.
Pra os trilos tonais, toquei cada um deles e ela os imitou, sem diculdade.
uando mostrei-lhe o trêmolo com a chave de ré sobre as notas sol-la-si, Alice teve
certa diculdade de mexer o dedo rapidamente, mas achou o efeito muito divertido,
comentando “Eu sempre quis saber para que serviam essas chavinhas” (referindo-se
às chaves de trinado, que nunca havia antes usado).
Toquei então o estudo inteiro e sugeri que tentasse acompanhar na partitura.
Alice preferiu “reger” ao invés disso, divertindo-se com os gestos. uando terminei
de tocar, ela disse: “Acharia bom você marcar o que é cada coisa ...” Fiz algumas ano-
tações em sua agenda, especialmente com relação às posições, para que tentasse tocar
em casa.
Na semana seguinte, comentou que havia estudado, mas tinha esquecido como
se fazia o whisper tone. Expliquei que deveria digitar a posição escrita (no caso, mi
b)
e soprar suavemente, como se nem fosse tocar auta, com a boca bem relaxada, e que
neste caso mais ar não signicaria mais som, pois se soprasse com muita pressão ob-
teria um som de vento: “Mantenha só um pouquinho de ar, com a boca bem relaxada
...”
8
Então ela conseguiu executar o efeito. Em seguida, tocou o estudo inteiro, mas
não fez mudanças de registro, tocando tudo no grave do início ao m, e havia também
esquecido as posições dos trilos tonais; o whisper tone do nal soou muito bem. De-
pois disso, revisamos a partitura, e z algumas anotações, especialmente das posições
dos trilos tonais. Também chamei a atenção para as partes que seriam na oitava acima.
Toquei então o estudo, parando a cada respiração para que Alice imitasse; conseguiu
imitar todos os pequenos segmentos. Ela sugeriu que cada uma zesse um pedacinho,
alternando a cada respiração — às vezes se confundia nas oitavas, mas por vezes já
percebia e tentava corrigir sozinha. Ficou satisfeita, feliz com o resultado.
Na semana seguinte, entretanto, ainda mostrou diculdade em perceber as mu-
danças de oitava. Tive que escrever a palavra “agudo” quando este era o registro que
deveria tocar, o que a ajudou e manter a concentração por todo o estudo, o que foi
Figura 6.2
8
Notas de observação, de setembro de .
um esforço grande para ela. Este estudo mostrou-se mais difícil do que o que se pre-
tendia, e nesta pesquisa passou a ser indicado como uma peça.
6.2.6 La Farfaa
Propus tocar o início de algumas das peças que os compositores haviam escrito,
para que Alice escolhesse a que mais gostasse, e ela decidiu-se logo pela segunda peça
que lhe mostrei. Encantou-se com “La Farfalla” de Steuernagel, parte do ciclo Cinque
Canzone de Farfae e Coccinee. Apesar de um pouco longa, dado o entusiasmo de
Alice, decidimos enfrentar o desao. Como em outras peças mais longas do repertório
tradicional que havia já tocado, dividimos esta em pequenos trechos, que seriam es-
tudados aos poucos, geralmente somando-se um trecho novo a cada semana.
Na primeira semana, a proposta foi tocar somente a primeira linha da música.
A partir da notação na partitura — que já lhe era familiar, pois havíamos trabalhado
as técnicas nos estudos didáticos — Alice procurou tocar cada pequeno segmento
de seqüências rápidas, prestando atenção nas notas em que começavam e terminavam.
Toquei os trechos para que imitasse; não houve nenhuma grande diculdade. Mostrei
a digitação do trilo tonal de fá e anotei na partitura com que dedo deveria trinar. Pedi
que tocasse a frase inteira sozinha, e Alice reproduzia indevidamente o prolonga-
mento da última nota após a primeira seqüência de notas rápidas, segurando as últi-
mas notas das demais seqüências (ver gura .). Mostrei-lhe que, quando não há
indicação de que a última nota deva ser mais longa (como na primeira seqüência, que
termina com um longo trilo tonal de dó), todas as notas são curtas (“o mais rápido
possível”). Toquei novamente para que imitasse, mas mesmo assim prolongava a nota
nal. Fiz então uma brincadeira de tirar a auta da boca logo que alcançasse as últimas
notas das seqüências. Ela gostou da idéia que se mostrou eciente. Porém, depois de
três minutos neste início da música, mostrou sinais de que perdera a concentração.
Combinamos então que tocaria em casa só a primeira linha, até a primeira pausa de
dois segundos. No m desta mesma aula, depois de trabalharmos outro repertório,
pedi para que tocasse o trecho que deveria estudar em casa, para certicar-me que
conseguiria estudar sozinha. Começou tocando uma oitava abaixo, chamei a sua aten-
ção verbalmente, mas só se corrigiu depois que toquei para ela a primeira seqüência;
depois tocou corretamente até o m.
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Figura 6.3
Na aula seguinte, pedi que tocasse o primeiro trecho, conforme combinado. Ela
havia estudado sem articulação, com o ritmo errado, algumas notas faltando e outras
erradas, e ao terminar comentou: “Ih! Esqueci de fazer ‘isso aqui’!” (mostrando o
gesto do trilo tonal de fá)
9
. Meu comentário então foi: “Pois é, então vamos do co-
meço ... ” Toquei a primeira seqüência e Alice imitou, já fazendo as ligaduras, mas
começando no sol ao invés do mi. Perguntei-lhe com que nota começava; ela tocou
mais uma vez do mesmo jeito. Repeti a mesma pergunta, à qual respondeu pronta-
mente: “Sol? ...” uestionei: “Está escrito um sol?” Olhando mais atentamente a
partitura respondeu, com surpresa: “Não ... está escrito um mi!!” E logo em seguida
tocou o trecho inteiro, inclusive com o trilo tonal de fá. A impressão foi que reco-
nhecera a música, e assim conseguiu tocar até o m. Repetiu mais uma vez a frase
para ter certeza que faria certo e então decidimos seguir para o próximo trecho. Se-
guindo a partitura (gura .), Alice tocou a célula seguinte. Nesta, houve diculdade
em interromper a seqüência na nota si, pois seu ímpeto era tocar também o dó, e
alongar a última nota, como na primeira passagem — aguda — da música. Mostrei
então na partitura que deveria acabar no si, e que este era curto. Toquei uma vez e ela
imitou prontamente. Para o trêmolo, treinamos as notas antes sem o trilo — só o mo-
vimento da mão esquerda — acrescentando depois a chave de trinado na mão direita.
Trabalhamos neste dia até a pausa seguinte, de dois segundos.
Na semana subseqüente, em casa, Alice estudou um pouco além do que havía-
mos visto na aula anterior, tocando as três guras seguintes de trêmolos, que utiliza-
vam as mesmas notas daquele já visto antes. Na aula consecutiva, tocou também o
que havia estudado sozinha em casa, porém a passagem estava lenta demais. Para que
percebesse que conseguiria fazer mais rápido, pedi que tocasse apenas a mão esquerda,
o mais rápido que pudesse, e eu faria o trinado de ré em sua auta. Em seguida, para
que Alice pudesse desenvolver a memória muscular da ação de tocar rapidamente as
notas sol-lá-si, que envolviam o movimento da mão esquerda, e ao mesmo tempo
fazer o trinado com a mão direita, coloquei meu dedo sobre o seu dedo médio e in-
duzi o movimento sobre a chave de trinado de ré, enquanto ela prosseguia fazendo o
movimento da mão esquerda. Alice perguntou se poderia usar o indicador ao invés
do dedo médio para executar o trinado, e lhe respondi que não haveria problema, e
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Figura 6.4
9
Notas de observação, de outubro de .
que o importante era trinar bem rápido.
Repetimos então o exercício usando o
dedo indicador. Em seguida, conseguiu
executar o efeito sozinha, e em veloci-
dade rápida, resultad que a deixou muito contente. O inciso seguinte, que envolvia
notas longas (gura .), causou diculdade, pois Alice não tinha fôlego suciente
para ligar toda a frase, o que a fez confundir-se na leitura das últimas notas. Sugeri
que tocasse um pouco mais rápido, e, após algumas tentativas, com esforço, ela con-
seguiu executar a frase inteira ligada. Trabalhamos o novo trecho até a próxima pausa
de cinco segundos. Depois disso, pedi-lhe que tocasse do início da música até o nal
do novo trecho, para certicar-me de que saberia o que estudar em casa.
Na aula seguinte, Alice tocou sozinha o trecho que havíamos trabalhado na aula
anterior. Como as seqüências rápidas da primeira linha haviam saído um pouco lentas,
pedi para que tocasse um pouco mais rápido; ao tocar novamente a passagem, o fez
muito apressadamente: a instrução não havia sido eciente. Toquei a passagem, mos-
trando como fazer, e ela prontamente repetiu na velocidade ideal. Nesta aula, Alice
perguntou se precisaria tocar a peça inteira, pois parecia-lhe longa demais para de-
corar; expliquei-lhe que não seria necessário decorar, mas ainda assim comentou:
“Mas vou ter que tocar inteirinha???”
10
Percebendo sua preocupação, respondi que
talvez não fosse necessário. Depois desta observação, voltamos à música e trabalhamos
a dinâmica “decrescendo” no trêmolo antes da pausa, no nal do trecho que havia
tocado. Por imitação, ela tocou a passagem com dinâmica, sem diculdade. Seguimos
então para o trecho seguinte da peça, até a próxima pausa de dois segundos. A di-
culdade ali foi a falta de fôlego, especial-
mente no trêmolo crescendo (gura .), e
em conseqüência decidimos incluir uma
respiração antes das notas lá e si, mais lon-
gas, do nal do inciso, o que solucionou o problema. No nal da passagem, durante
as últimas notas longas ligadas, mostrou-se menos concentrada, pois estava cansada.
Combinamos que estudaria em casa começando pela passagem nova, tocando-a duas
vezes antes de tocar a peça inteira (até onde havíamos visto). Alice então comentou
que “achava que conseguiria”, mas que a peça “era mesmo bem comprida”
11
.
Para contornar esta diculdade da peça, que parecia longa demais para Alice,
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Figura 6.5
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Figura 6.6
10
Notas de observação, de outubro de .
11
Ibidem.
excedendo sua capacidade de concentração, decidi fazer um corte — com a aprovação
do compositor — para reduzir um pouco sua duração. Batizamos juntas esta versão
de “La Farfallina” e na aula seguinte chegamos até o nal da música. A m de auxiliar
na execução das dinâmicas, decidimos pintar cada indicação de uma cor diferente, fa-
cilitando sua visualização e conseqüentemente relembrando-lhe o que fazer a cada
momento.
❦
Com base em alguns comentários de Alice, assim como de outros alunos, e com
base na percepção das diculdades através da observação, foram feitas alterações
importantes nos estudos e peças.
Os estudos didáticos não foram trabalhados consecutivamente um ao outro,
mas quando um houvesse sido lido até o nal, introduzia-se um outro, enquanto
continuava-se revisando e aperfeiçoando o anterior.
A peça “La Farfalla” foi dividida em pequenas partes e estudada pouco a pouco
durante semanas, pois era longa demais para ser trabalhada por uma criança de oito
anos como Alice. Por outro lado, como ela mesma havia se encantado pela peça e a
escolhido entre outras, seu esforço valeu-lhe a pena. uando foi trabalhar uma se-
gunda peça — o duo “La Farfalla e la Coccinella”, que apresentava técnicas estendidas
semelhantes — usou, por conta própria, sem intervenções, estratégias utilizadas para
aprender a primeira, o que demonstrou um ganho cognitivo signicativo, pois a prin-
cípio sempre precisava de ajuda e de exemplos para solucionar seus problemas técnicos.
Como se viu, as orientações tomaram várias formas. Procurou-se despertar a
curiosidade para o que havia de novo na notação e nos sons; incluíram-se, em alguns
momentos, auxílios visuais grácos, confrontando a notação que se apresentava de
fato na partitura com representações daquilo que se tocava por engano, ou acrescen-
tando-se cores à notação, por exemplo; induziu-se, visual ou cinestesicamente, a per-
cepção pela criança de seus dedos em relação à auta e da posição da auta em relação
ao corpo e ao ambiente; mais, levou-se a criança a imaginar processos físicos para
atingir resultados sonoros. Estas orientações são freqüentemente transmitidas pela
linguagem, mas tão ou mais importantes são os processos apreendidos se utilizando
da própria música que comenta sobre a música, no que chamo de meta-música, e que
dão ensejo a procedimentos de imitação, que muitas vezes acrescentam aspectos lú-
dicos ao aprendizado.
Considerações nais
1
Afonso Galvão, “Cognição, emoção e expertise musical”, Psicologia: Teoria e Pesquisa ,
nº. (), .
2
Bradley, “Eect on Student Musical Preferences ...”, .
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(
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Bernadete Zagonel, “Em direção a um ensino contemporâneo de música”, Ictus (dez. ).
4
Boal Palheiros et alii, “Children’s responses to th century ‘art’ music ...”, e .
5
Ibidem, .
Considerações nais
“Há a polêmica da sala de concertos lotada para a apresentação da nona de Beethoven,
que todo mundo gosta, ou a pouca platéia que assiste com um sorriso conituoso à
estréia da obra contemporânea que rompe com a idéia de nota musical.”
1
Desde a década de sessenta discute-se a importância da inclusão da música
contemporânea nas atividades musicais das crianças. Bradley
2
comentava sobre a
existência de um consenso entre educadores musicais de que a falta de exploração da
música contemporânea em sala de aula seria uma deciência nos currículos escolares.
Ele sugeria que, se é para tornar a música contemporânea parte integral da cultura,
seria importante que as pessoas fossem capazes de entender a sua natureza e signi-
cado; na educação musical, atividades com a vanguarda seriam de valor para tornar
as crianças conscientes desta natureza. Como armam vários autores, explorar o
mundo sonoro é importante para as crianças e, sobretudo, natural.
3
Na prática, em quase meio século, exceto por esforços pontuais para incluir-se
a música contemporânea no currículo, como por exemplo o Contemporary Mic Pro-
je idealizado por Dello Joio (ver Capítulo ), muito pouco tem sido feito. Atual-
mente, como apontam Boal Palheiros e colegas,
4
apesar do desenvolvimento de novas
abordagens de ensino, os professores de música ainda são muito conservadores na es-
colha do repertório — mesmo porque sua formação geralmente não vai além dos re-
pertórios dos séculos XVIII e XIX. Ainda hoje as crianças não têm contato com
música de arte contemporânea. Os autores defendem que a inclusão deste tipo de re-
pertório em atividades curriculares é uma necessidade, pois de outra forma as crianças
são privadas de um conhecimento ampliado da música.
5
No Brasil, onde grande parte das escolas não oferece música em seus currículos,
a discussão sobre a inclusão de música contemporânea nos programas parece não ter
6
Minha pesquisa apontou que a diculdade de considerar a música de arte contemporânea
relevante para o processo de aprendizagem musical parece se estender, às vezes, também aos
pais dos alunos.
7
Não houve tempo hábil para que se trabalhasse com todas as composições durante o pe-
ríodo de quatro meses que durou o estudo de campo — apenas a peça La Coccinea foi estreada
em dezembro de , quando Cecília fez questão de tocá-la, no recital de encerramento do
ano letivo no qual cada aluno era livre para escolher, dentre o repertório estudado, a peça que
mais gostasse. De qualquer modo, todas as composições foram estreadas por alunos meus num
recital realizado no segundo semestre de .
sentido. Mas talvez um plano de se começar justamente com atividades de vanguarda
e música contemporânea e não com repertórios do passado ou, em alguns casos ex-
tremos, apenas trazendo para a sala de aula a música comercial do dia-a-dia, cuja única
função é o entretenimento, e que os alunos já conhecem pela mídia, fosse uma alter-
nativa radical e atraente para a ampliação dos horizontes estéticos das crianças, jun-
tamente com os dos professores de música.
6
Por outro lado, de fato, existe uma grande
demanda em discutir criteriosamente parâmetros para o ensino de instrumento ba-
seados em sólidas pesquisas que investiguem repertório, estudos e metodologias para
a introdução da música contemporânea.
Acredito que este trabalho, “Técnicas estendidas e música contemporânea no
ensino de auta transversal para crianças iniciantes” traga uma colaboração neste sen-
tido — a princípio de modo restrito, por estar voltado apenas a autistas — pois, se
a familiaridade das crianças com o repertório contemporâneo e sua prática foi obje-
tivo no meu trabalho, a ampliação de seus horizontes estéticos é seu propósito nal.
uem sabe as crianças que iniciarem seus estudos de instrumento incluindo músicas
“que rompam com a idéia de nota musical” desde o início, venham a modicar a cena
retratada por Galvão, mostrando não um sorriso “conituoso”, mas aquele de satisfa-
ção por ouvir com interesse crítico uma estréia de obra contemporânea.
Como dito, o objetivo principal deste trabalho foi desenvolver materiais que
servissem diretamente para ser usados no ensino de auta transversal para crianças
iniciantes, tendo como centralidade a música contemporânea e suas novas sonorida-
des. Além dos estudos didáticos, foram criadas quatorze peças, num trabalho con-
junto, no qual coube a mim a orientação e a diversos compositores a criação. A
utilização deste material mostrou-se efetiva com iniciantes, não denotando dicul-
dades maiores do que aquelas encontradas com o repertório tradicional,
7
e sobretudo
refutando a idéia de que todos têm natural preconceito contra as novas sonoridades
características da música contemporânea. Idéia esta presente na prática corrente no
estudo de instrumento que muitas vezes nega a exploração de novas sonoridades e
exige que o aluno elimine qualquer som não desejado, concentrando-se unicamente
no vocabulário musical tradicional.
Durante o estudo com as crianças, foi possível observar que, como acontece
com relação ao repertório tradicional, cada aluno tem seu “estilo” diferente de apren-
der. Para alguns, é importante uma explicação verbal, para outros o mais importante
é ter um exemplo sonoro. Cecília, por exemplo, era capaz de se concentrar na notação
e procurar descobrir o que estava escrito, divertindo-se com isso. Já Alice precisava
de auxílio sonoro e imitava com muita facilidade, demonstrando prazer ao explorar
as novas possibilidades e inventar improvisos com os novos sons.
Outra observação importante foi que a vontade de aprender as peças inuenciou
imensamente a execução. Cecília e Alice estavam sempre muito mais atentas e dis-
postas a tocar. uando era necessário repetir, faziam isso sempre de boa vontade, pro-
curando acertar. O resultado foi muito melhor do que com os gêmeos. Rômulo, que
a princípio era o menos entusiasmado em tocar, teve diculdades rítmicas muito ele-
mentares, aquém de sua capacidade técnica, mesmo sendo o mais adiantado dos qua-
tro. Inclusive pareceu ter inuenciado seu irmão, que com o passar do tempo
tornou-se cada vez menos disposto e interessado.
Por sua vez, o ganho cognitivo de Cecília e Alice cou evidente durante o de-
senvolvimento do estudo. As primeiras peças — os solos La Farfaa e La Coccinea
— foram aprendidas lentamente, mas quando tiveram contato com uma segunda
peça (o duo La Farfaa e la Coccinea), já familiarizadas com o estilo do compositor
e as técnicas estendidas, aprenderam-na muito mais rápido. Estratégias usadas para
contornar diculdades das primeiras peças foram usadas espontaneamente na apren-
dizagem da segunda. Os gêmeos não se mostraram muito dispostos em aprender uma
segunda peça, e zeram apenas cada um uma voz do duo Pára de Atrapalhar minha
Música.
Além do uso futuro das composições aqui apresentadas, também a lista de orien-
tações para os compositores pode vir a ser ampliada para incluir novas possibilidades,
como podem ser geradas a partir desta novas criações e descobertas de compositores,
professores e alunos-intérpretes, ensejando novas composições para auta e a amplia-
ção do repertório. Seria interessante que se incluíssem também mais peças solo e
acompanhadas por outro instrumento, assim como alguma que envolvesse elementos
eletroacústicos, de modo que se ampliasse o leque de combinações de novos sons, que
é um dos elementos centrais das estéticas musicais contemporâneas.
Em comentário sobre parte deste trabalho, após uma comunicação num
simpósio, uma professora disse que trabalhava com música contemporânea para a
iniciação no piano, mas que, ao passar da exploração sonora derivada desta prática
para a notação (na pauta) e o repertório tradicionais, percebia que havia uma falta de
interesse das crianças nesta transição. Segundo ela, além do material sonoro mudar,
o fato de começarem a tocar a partir da partitura, com leitura de notas, já não trazia
o mesmo estímulo lúdico de quando exploravam o som livremente, sem uma maior
formalização.
Apesar da possibilidade de exploração das sonoridades somente pelo prazer de
manipular o som, ou através do improviso, ser um caminho possível na iniciação e
existirem algumas pesquisas muito interessantes neste sentido, proporcionar uma
aproximação mais sistemática com a música contemporânea “formalizada” — com-
posta e notada — ainda neste período em que as crianças estão mais abertas ao novo
é um desao, mas mostra-se um campo aberto e instigante para os que trabalham
com a formação musical. A metodologia desenvolvida para a realização deste trabalho
poderia servir de base para trabalhos futuros, voltados a outros instrumentos.
Finalmente, uma pesquisa que investigasse mais longa e profundamente se, e de
que maneira, um contato mais direto com a música contemporânea nesta fase de
abertura das crianças a novos repertórios inuenciaria na formação do gosto poderia
também ser uma proposta para um futuro estudo longitudinal.
Referências
Referências
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Apêndices
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Flauta 1
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Pára de atrapalhar minha música
Gilson Fukushima
Para dois jovens atores flautistas
© Gison Fukushima 2007
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Pára de atrapalhar minha música
A brincadeira começa com o segundo flautista querendo tocar seriamente e o primeiro tentando
acompanhar.
A cada fermata ocorre uma pequena encenação entre os dois músicos. Após iniciar a música, o
2ºF (segundo flautista) pára, ao perceber que o 1ºF (primeiro flautista) toca “fora do tom”
(primeira fermata). Nesse momento o 2ºF olha com cara de reprovação para o 1º que faz cara
de “desculpa”. Reinicia-se a música e acontece novamente a mesma encenação (segunda
fermata), só que desta vez com mais intensidade. Na terceira tentativa, o 1ºF ignora que o 2º
parou e segue tocando como se nada houvesse ocorrido (compasso 4). O 2º tenta mais uma vez,
e vai ficando bravo, até que ele toca um tongue ram esforçando, como se fosse a gota d’água. O
1º se assusta e desta vez pára de tocar (terceira fermata). Então o 2º suspira e percebendo que
não tem mais jeito, começa a repetir o que o 1º estava tocando. Enquanto toca, vai percebendo
que é divertido, e vai se animando. Na quarta fermata, feliz por ter descoberto aquele som, o 2ºF
olha para o companheiro, e alegremente dá a entrada para os dois tocarem juntos, até o fim da
música.
No final, os dois agradecem ao público.
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© Gison Fukushima 2007
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2. Due Farfalle
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Percutir com força na chave,
com emissão normal de ar.
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Sussurrando texto sobre
notas indicadas.
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3. La Coccinella
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Flauta 1
Flauta 2
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Allegro Moderato {q = c 100}
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Fl. 1
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Co! Cci!
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Fl. 1
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4. La Farfalla e la Coccinella
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Flauta 1 &
Flauta 2
Flauta 3
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Tempo ad libitum
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Fl. 2
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com os lábios próximos ao
bocal, mas não encostados
afastando a flauta
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Fl. 2
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5. Due Farfalle et un Papillon
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5. Due Farfalle et un Papillon
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5. Due Farfalle et un Papillon
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Bernardo Grassi
© BERNARDO GRASSI 2007
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Valentina Daldegan
© VALENTINA Daldegan 2007
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simile
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U
,
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O chinês passeia
Posição normal, fazendo o som “shhhh” ao invés de soprando.
Respirar bem entre cada nota, mas não os dois ao mesmo tempo.
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tchau tchau tchau
Sussurrar (com a flauta
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tchau tchau tchau
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c
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da flauta
Piano
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∑
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Valentina Daldegan
© VALENTINA Daldegan 2007
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trilo, tonal & cia.
Valentina Daldegan
© VALENTINA Daldegan 2007
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1. o cuco e os sons de vento
= som-de-vento (windtone)
N = som natural
PPequenos Estudos de técnica estendida
Valentina Daldegan
2. chegando lá no alto
percussão de chaves
(key-clicks
© VALENTINA Daldegan 2007
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3. multi-sons
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4. Passos e sopros
5. Maria tosquiou seu carneirinho
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6. a lagarta tece o casulo
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7. o sonho da lagarta
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Só possível curto
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Ritmos simples
• Trilos tonais: que necessitem mover um só dedo, ou mais de um desde que não
envolvam posições de forquilha (não é possível com a nota sol);
• Whisper-tones (WT), somente a varredura de freqüências;
• Wind-tones ( ), na extensão do mi grave ao si
b
médio;
• Glissando (pitch bend) de quarto-de-tom acima ou abaixo (para baixo é mais fácil),
• Percussão de chaves (com bocal aberto ou fechado, que soa mais grave),
lentamente em ritmos denidos, sem alturas denidas são possíveis aleatória e
rápidamente, mas apenas
pp
;
• Tongue ram (em ritmos lentos e pouco, porque cansa);
• Multifônicos (muito longos são impraticáveis):
• Jet-whistle, não muito longos, pois demandam muito ar;
• Efeito de trêmolo de sol-lá-si, ou sol#-lá-si, subindo ou descendo, usando o trilo com
chave de ré ou ré# ; usando sol-sol# -lá-si como notas longas é possível fazer o trêmolo
alternando ré e ré# .
“tipo começo do Pozzoli”;
divisão até colcheia, ou, no máximo, semi-colcheias ocasionais;
evitando síncopes e contratempos seguidos;
pode haver ou , somente com notas repetidas;
pode ser sem métrica xa, por notação proporcional.
Do ré
3
ao ré
5
, na posição normal;
em posição de harmônicos, até lá
5
;
evitar saltos extremos com mudanças de registro.
Extensão
Técnicas estendidas
ou
A B
Orientações para sua composição
B
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Observações:
Não usar
p
no agudo e f no grave;
Evitar frases muito longas ligadas, e tudo o que exija fôlego demais;
Compor peças curtas;
Instrumentações possíveis: auta solo, auta e piano, auta e eletroacústica, duo de autas (aluno e
professor, ou aluno e aluno), grupo de autas, etc.;
Não é preciso passar a limpo;
Novas idéias são bem-vindas.
não usar:
• Passagens rápidas entre notas – quase glissando –, por grau conjunto (também descendo), e sem
alterações cromáticas:
• Assoprar dentro da auta, com movimento de notas.
• Frullato (nem todos conseguem).
1. BRIAN FERNEYHOUGH –
Passages –
flauta solo
FAMILIARIDADE
O quanto esta música parece familiar para você?
muito estranha bem comum
GOSTAR
O quanto você gosta desta música?
nem um pouco adorei
VONTADE
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
de jeito nenhum com certeza
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C
A C
uestionário de Apreciação
C
2. WILL OFFERMANS –
Short Version –
grupo de flautas
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
3. ERIC DOLPHI –
Gazzelloni –
flauta solo
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C
4. TORU TAKEMITSU –
Cape Cod –
flauta e orquestra de cordas
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
5. JEAN-CLAUDE RISSET –
Passages –
flauta e eletroacústica
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C
6. ROBERT DICK –
Flying Lesson 5 –
flauta solo
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
7. WILL OFFERMANS –
Etude 8 –
flauta solo
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C
8. BRUNO MADERNA –
Musica su due dimensione –
fl. e eletroacústica
O quanto esta música parece familiar para você?
pouco muito
O quanto você gosta desta música?
pouco muito
Gostaria de um dia tocar uma música como esta?
pouco muito
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
C
C
A D
Modelo dos Consentimentos Assinados pelos Responsáveis
Consentimento Informado
Este documento se destina a dar consentimento à participação de crianças como
sujeitos da pesquisa experimental “Técnicas estendidas no ensino de auta transversal
para iniciantes”, cujo relato será parte da Dissertação de Mestrado de Valentina Dal-
degan, aluna do curso de pós-graduação em música da Universidade Federal do Pa-
raná. A pesquisa será realizada com alunos seus de auta transversal, de idade
compreendida entre 8 e 13 anos, e tomará lugar em sua residência, à Rua Coronel
Romão Rodrigues de Oliveira Branco, 193, Jardim Social, Nesta.
Este consentimento informado inclui a compreensão da natureza, dos procedimentos,
objetivos, riscos e possíveis benefícios da pesquisa para o sujeito participante.
Natureza da pesquisa:
Objetivo Geral
Produzir subsídios para um aprendizado da auta transversal que, pela inclusão de
técnicas estendidas, possibilite ao iniciante no instrumento a ampliação de seus
horizontes estéticos, para a apreciação e prática de repertório contemporâneo que se
utilize destas técnicas.
Objetivos especícos
Desenvolver uma abordagem de ensino das técnicas estendidas aproveitando a
facilidade dos iniciantes em produzir sons não tradicionais.
Auxiliar no desenvolvimento, junto a compositores, de um repertório voltado para
iniciantes que inclua novas sonoridades.
Avaliar se a vivência e um contato maior com o repertório contemporâneo de auta,
que envolva técnicas estendidas, afetarão o gosto por este repertório.
Justicativa
Experiências recentes têm mostrado que a utilização de técnicas estendidas contri-
buem imensamente no aperfeiçoamento da sonoridade tradicional, o que em si já é
uma boa razão para um trabalho nesta direção desde o início do aprendizado, pois
em qualquer repertório o domínio do som é essencial para a interpretação.
Além disso, acredito que o trabalho com técnicas estendidas e novas sonoridades vem
contribuir para ampliar o universo estético dos instrumentistas. O aprendizado de
técnicas estendidas, juntamente com a exposição ao repertório contemporâneo e es-
pecialmente a execução de peças que explorem este material sonoro pode vir a quebrar
um círculo vicioso com relação à música contemporânea “não conheço, não gosto e
não toco” que afeta e prejudica inclusive músicos prossionais, que muitas vezes são
D
também professores de instrumentos. Não existem trabalhos sistemáticos na direção
do desenvolvimento de técnicas estendidas para iniciantes na auta transversal –
mesmo peças fáceis que envolvam este tipo de técnica são muito raras.
Metodologia
Participarão do estudo crianças de oito a treze anos que tenham iniciado seus estudos
de auta há menos de três anos.
O estudo experimental terá duração de quatro meses, durante os quais cada aluno
terá aulas semanais, num total de quatorze. Durante estas aulas, paralelamente ao re-
pertório tradicional, trabalhar-se-á também com técnicas estendidas, envolvendo o
desenvolvimento de novas sonoridades e estudo de repertório contemporâneo.
Durante o processo de ensino, o aluno aprenderá a produzir as novas sonoridades
por imitação e seguindo explicação do professor. Uma vez dominando a produção
do som, tocará um estudo simples desenvolvido especialmente para a prática daquela
técnica. À medida que o aluno dominar as técnicas estendidas, executará repertório
simples que utilize as novas sonoridades. Estas peças simples, compostas especial-
mente para este projeto, estarão gravados em CD, que o aluno deverá escutar diaria-
mente. Paralelamente a este trabalho, haverá escuta “informal”, em casa, de CDs de
obras que envolvam novas sonoridades.
Ao início e nal deste estudo experimental as crianças responderão um questionário
sobre a percepção de música que envolva novas sonoridades, a m de investigar quais
as suas posições iniciais em relação a esse repertório, e se houve alguma alteração após
os quatro meses.
O papel dos pais:
Para o desenvolvimento destes processos serviu-me de inspiração a losoa do Mé-
todo Suzuki. Os pais já estão habituados a incentivar seus lhos a ouvirem as peças
do repertório a ser tocado e outras com as quais queiram que eles se familiarizem
(para criar o “meio-ambiente” musical). Para esta pesquisa disponibilizarei CDs de
obras que envolvam novas sonoridades de auta; os pais envolvidos procurarão tocá-
los regularmente para que o aluno ouça, de maneira “informal”, a m de que desen-
volvam familiaridade com o gênero. Na segunda fase do estudo experimental, os
alunos deverão também ouvir o CD das peças que irão tocar. Na agenda do aluno os
pais anotarão diariamente o que foi trabalhado pelo aluno em casa, inclusive se houve
escuta dos CDs (tanto os “informais” de repertório contemporâneo quanto o com
as peças a serem executadas).
É extremamente importante que estas informações sejam verdadeiras, para que os re-
sultados da pesquisa sejam legítimos.
Relevância da pesquisa:
Tanto os pais quanto as crianças envolvidas estarão colaborando com uma pesquisa
cientíca. Os dados obtidos são signicativos porque poderão servir para o aprimo-
D
ramento das práticas de ensino da música contemporânea para crianças.
Quanto à liberdade de desistir do estudo:
A qualquer momento e por qualquer motivo, sem sofrer qualquer tipo de ônus, o
aluno terá a liberdade de desistir do estudo. Pede-se que os pais informem o pesqui-
sador caso isto aconteça.
Quanto à garantia de que não há riscos, psicológicos ou físicos, para os sujeitos
de pesquisa, referentes à participação no estudo:
Suas rotinas não serão alteradas, pois continuarão a ter aulas de auta regularmente.
Continuarão também escutando música em casa, como de costume. Tal prática, por-
tanto, não oferece nenhum risco psicológico ou físico aos participantes deste estudo.
Quanto ao direito de privacidade do participante:
Este estudo respeitará o direito de privacidade do participante, isto é, seu direito de
se recusar a fornecer informações sobre quaisquer áreas que julgue ser de domínio
privado. As informações serão somente pertinentes à pesquisa, isto é, sobre o estudo
da auta. De qualquer modo, se o pesquisado ou seus pais decidirem omitir alguma
informação, serão livres para fazê-lo.
Da conabilidade, sigilo e uso de informações:
Como as aulas serão lmadas, os pais autorizam, mediante este termo, o uso das ima-
gens para ns acadêmicos. A identidade dos participantes portanto não será mantida
em sigilo, mas divulgada com aprovação dos pais.
É importante deixar claro que qualquer inferência – ou crítica – feita a partir das
imagens será a respeito do trabalho do pesquisador, e não dos pesquisados.
Termo de participação
Após leitura e esclarecimentos sobre o presente consentimento, eu, ,
autorizo a participação de minha lha como sujeito da pesquisa experimental “Téc-
nicas estendidas no ensino de auta transversal para iniciantes”, a ser realizada de
agosto a novembro de 2007, e cujo relato será parte da Dissertação de Mestrado de
Valentina Daldegan, aluna do curso de pós-graduação em música da Universidade
Federal do Paraná. Autorizo também o uso das imagens gravadas nas aulas de instru-
mento, durante o período da pesquisa, para ns acadêmicos.
________________________________________
D
A E
Áudio (CD)
- Gravação de algumas das peças compostas para esta pesquisa
. Gilson Fukushima — ára de rapalhar minha música
. Débora Opolski — tério da osa anca
. Fernando Riederer — . telo al-sombrado
. Fernando Riederer — . ruxa
. Fernando Riederer — . oite
. Fernando Riederer — . osque
. Sólon Mendes — ronocosmos a jo
. Márcio Steuernagel — . a farfaa
. Márcio Steuernagel — . ue farfae
. Márcio Steuernagel — . a occinea
. Márcio Steuernagel — . a farfaa e la coccinea
. Valentina Daldegan — hinês pseia
- Trechos das peças utilizadas no teste de preferências
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
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