( PDF ) A construção das competências pedagógicas através da prática como componente curricular na formação inicial em educação física

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DANIEL MARCON

A CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATRAVÉS DA

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA

FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

FLORIANÓPOLIS – SC

2005

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A CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATRAVÉS DA

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA

FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

por

DANIEL MARCON

ORIENTADOR: JUAREZ VIEIRA DO NASCIMENTO

___________________________________

Dissertação Apresentada à Coordenadoria de Pós-Graduação em Educação Física

da Universidade Federal de Santa Catarina, como Requisito Parcial à Obtenção do

Título de Mestre em Educação Física

Florianópolis - SC

2005

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III

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A dissertação: A CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS

ATRAVÉS DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

NA FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Elaborada por: Daniel Marcon

e aprovada em 23/08/2005, por todos os membros a Banca Examinadora, foi aceita pelo

Curso de Mestrado em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina,

como requisito parcial à obtenção do título de

MESTRE EM EDUCAÇÃO FÍSICA

_________________________________________________

Prof. Dr Juarez Vieira do Nascimento

Coordenador de Pós-graduação em Educação Física

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento

_______________________________________________

Prof. Dr. Samuel de Souza Neto

_______________________________________________

Prof. Dr. Viktor Shigunov

Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você.

Vocês são todos aprendizes, fazedores, professores.

Richard Bach

AGRADECIMENTOS

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio à

realização dessa investigação.

À Pró-reitoria de Graduação, Direção do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde,

Chefia do Departamento de Educação Física e Coordenação do Curso de Licenciatura

em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, por oportunizarem a realização

dessa investigação na sua instituição.

Aos professores dos cursos de Licenciatura e de Bacharelado em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul, pelo estímulo à realização dessa investigação.

Aos professores-formadores do Curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul participantes da investigação, pela dedicação em oferecer

o maior número de informações sobre as disciplinas que ministram.

Aos estudantes-professores egressos do Curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul, por aceitarem prontamente participar dessa investigação.

Ao meu orientador, professor Juarez Vieira do Nascimento, pelo envolvimento com a

realização dessa investigação e pelo comprometimento em realizar o melhor possível.

Aos professores membros da Banca Examinadora, por suas importantes contribuições

em todas as etapas de realização dessa investigação.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educação Física da Universidade Federal

de Santa Catarina, pela oportunidade de refletir sobre minha responsabilidade como

professor.

Aos alunos do curso de Mestrado em Educação Física da Universidade Federal de Santa

Catarina pelo constante coleguismo e amizade.

Aos meus pais Nair e Joel, e meu irmão Samuel, por acreditarem, apoiarem e

incentivarem sempre o meu trabalho.

À minha noiva Raquel, por todo companheirismo, amor e carinho dedicados a mim em

todos os momentos.

A todos os amigos que acreditaram e contribuíram para o alcance desse objetivo.

RESUMO

A CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATRAVÉS DA

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA

FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A realização de atividades de prática pedagógica tem sido proposta na legislação sobre a

formação de professores, por desempenhar um papel fundamental na construção de

competências pedagógicas dos estudantes-professores, bem como na articulação

adequada entre teoria e prática. No entanto, as investigações realizadas sobre esta

temática não têm apresentado resultados satisfatórios sobre os aspectos intervenientes

da sua operacionalização nos cursos de Licenciatura em Educação Física. Nessa

perspectiva, o presente estudo buscou identificar os elementos constituintes das

atividades de prática como componente curricular que contribuem para a construção das

competências pedagógicas dos estudantes-professores na formação inicial em Educação

Física. Optou-se pela realização de estudo de caso, com abordagem qualitativa dos

dados, através de uma avaliação retrospectiva dos estudantes-professores sobre as

práticas pedagógicas vivenciadas nas disciplinas desportivas na formação inicial.

Participaram do estudo os dez professores-formadores responsáveis pelas disciplinas

desportivas do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do

Sul – RS, e dez estudantes-professores egressos desse curso. Os estudantes-

professores foram escolhidos intencionalmente, entre aqueles que haviam participado de

todas as modalidades de práticas pedagógicas e de acordo com o desempenho

acadêmico no curso. Os instrumentos utilizados para a coleta das informações foram a

análise documental e a entrevista, realizada tanto com os estudantes-professores, quanto

com os professores-formadores. Na análise dos dados foram empregados os

procedimentos de análise de conteúdo, bem como a triangulação, a partir da análise

documental, das entrevistas e do referencial bibliográfico. A apresentação e análise das

informações concentrou-se sobre as seguintes categorias de análise: ministrar aulas para

os colegas: as práticas pedagógicas entre os estudantes-professores; práticas

pedagógicas com alunos da comunidade na formação dos estudantes-professores; e

relação teoria e prática nas práticas pedagógicas com os colegas e com a comunidade. O

estudo evidenciou a importância da realização das atividades práticas para a formação

dos professores, tanto as práticas desportivas, quanto, e fundamentalmente, as práticas

pedagógicas, desenvolvidas com os colegas e, principalmente, com os alunos da

comunidade. A realização do planejamento das aulas, a possibilidade de aproximação do

contexto escolar, o acompanhamento do professor-formador, as reflexões e os debates

sobre a prática pedagógica, a inserção lenta e gradativa no mundo da docência, como

preparação para os Estágios Supervisionados, e a descoberta da vocação para ser

professor foram considerados os elementos constituintes da prática como componente

curricular que mais contribuem para o desenvolvimento das competências pedagógicas

dos estudantes-professores. A partir dessa investigação, sugere-se o aprofundamento

dos estudos sobre as práticas pedagógicas, através da realização de pesquisas no

ambiente natural e por um período prolongado, visando elucidar os elementos

intervenientes no processo de construção do conhecimento pedagógico do conteúdo na

formação inicial em Educação Física.

Palavras-chave: Educação Física, formação de professores, prática pedagógica,

competências pedagógicas.

VII

ABSTRACT

THE FORMATION OF PEDAGOGICAL COMPETENCES THROUGH

PRACTICE AS A CURRICULAR COMPONENT IN THE

INITIALTRAINING IN PHYSICAL EDUCATION

The use of activities from pedagogical practices has been proposed in the law about

teacher training, as it plays a fundamental role in the formation of pedagogical

competences of student-teachers (students in teacher training), as well as in the adequate

handling of theory and practice. However, the studies done on this theme have not

presented satisfactory results about the intervening aspects of its operation in Physical

Education degree courses. From this perspective, the current study aims at identifying the

pertaining elements of activities from pedagogical practices as curricular components

which contribute to the formation of pedagogical competences for the student-teachers

during the inicial training in Physical Education. The use of study cases was chosen, with

a qualitative approach to the data, though a retrospective assessment of the pedagogical

practices experienced in sports modules during the inicial training. Ten teacher-trainers

responsible for the sports modules in the Physical Education degree course at the

University of Caxias do Sul (Universidade de Caxias do Sul) - RS and ten graduate

student-teachers participated in the study. The student-teachers were intencionally

chosen among those who had participated in all the pedagogical practices and acording to

their academic performances. The tools used for the gathering of information were

document analysis and interviews done with the student-teachers and the teacher-trainer.

The procure of analysis of content were used in the analysis of the data as well as the

combined analysis of the documents, interviews and biographical references. The

presentation and analysis of information focused on the following analytical categories:

giving classes to colleagues; pedagogical practices among student-teachers; pedagogical

practices with students in the community in teacher-training; relationship between theory

and practice in the pedagogical practices with colleagues and the community. This study

showed the important of doing practical activities in the training of teachers, both the

sports activities and, fundamentally, the pedagogical practices done with colleagues and

mainly in the community. The planing of classes, the possibility of closeness to the school

context, the follow-up from the teacher-trainer, the reflections and discussions on the

pedagogical practices, the slow and gradual participation in the teaching world as a

preparation for the supervised placements, and the discovery of a teaching vocation were

all considered the constituent elements of practice as the curricular components which

most contribute to the development of pedagogical competence of the student-teacher.

From this investigation it is proposed the occurance of deeper studies about the

pedagogical practices, through research done in the natural environment and for a lengthy

period, aiming at clarifying the intervening elements in the process of forming the

pedagogical knowledge of the content during the inicial training in Physical Education.

Key Words: Physical Education, teacher training, pedagogical practices, pedagogical

competences.

VIII

SUMÁRIO

LISTA DE ANEXOS ..........................................................................................................................XI

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................XII

LISTA DE QUADROS .....................................................................................................................XIII

CAPÍTULO I...................................................................................................................................... 14

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 14

1.1. Apresentação......................................................................................................................... 14

1.2. O problema e sua importância............................................................................................... 16

1.3. Questões a investigar ............................................................................................................ 18

1.4. Objetivo.................................................................................................................................. 19

1.5. Definição de termos............................................................................................................... 19

CAPÍTULO II..................................................................................................................................... 21

REVISÃO DE LITERATURA............................................................................................................ 21

2.1. Competências específicas do professor de Educação Física............................................... 21

2.1.1. Participação do professor de Educação Física na construção da identidade social: uma

questão de competência?......................................................................................................... 21

2.1.2. Competências necessárias para a atuação docente em Educação Física.................... 24

2.2. Modelos de formação em alternância em Educação Física.................................................. 32

2.2.1. Histórico e caracterização dos modelos de formação em alternância ........................... 32

2.2.2. Descrição dos modelos de formação em alternância..................................................... 37

2.2.2.1. Alternância implícita ................................................................................................. 37

2.2.2.2. Estágios de inserção ................................................................................................ 38

2.2.2.3. Estágios de aplicação prática de conhecimentos .................................................... 39

2.2.2.4. Alternância justaposta .............................................................................................. 39

2.2.2.5. Alternância por associação/ articulação de componentes....................................... 41

2.2.2.6. Alternância interativa................................................................................................ 42

2.2.3. Participação e aplicabilidade dos modelos de alternância na formação inicial em

Educação Física........................................................................................................................ 43

2.2.3.1. Monitorias................................................................................................................. 44

2.2.3.2. Extensão universitária .............................................................................................. 45

2.2.3.3. Práticas pedagógicas realizadas nas disciplinas..................................................... 47

2.2.3.4. Práticas de Ensino e Estágio Profissional Curricular............................................... 49

2.2.3.5. Atuação profissional paralela ................................................................................... 49

2.3. Práticas pedagógicas na formação inicial em Educação Física ........................................... 50

2.3.1. Interpretando e contextualizando as atividades de prática pedagógica......................... 52

2.3.2. Construção e o desenvolvimento das competências pedagógicas em Educação Física

através das práticas pedagógicas ............................................................................................ 56

CAPÍTULO III.................................................................................................................................... 60

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................................ 60

3.1. Caracterização do estudo...................................................................................................... 60

3.2. A pesquisa qualitativa............................................................................................................ 60

3.3. O estudo de caso................................................................................................................... 62

3.4. Critérios para a seleção da instituição................................................................................... 64

3.4.1. A escolha da Universidade de Caxias do Sul................................................................. 64

3.4.2. Características do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de

Caxias do Sul ............................................................................................................................ 65

3.4.3. A relação do pesquisador com a Universidade de Caxias do Sul.................................. 67

3.5. Critérios para a seleção dos participantes ............................................................................ 69

3.5.1. Seleção dos estudantes-professores egressos.............................................................. 69

3.5.2. Seleção dos professores-formadores............................................................................. 74

3.6. Instrumentos para a coleta de informações .......................................................................... 75

3.6.1. Análise documental......................................................................................................... 76

3.6.2. Entrevista ........................................................................................................................ 78

3.6.2.1. Entrevista com os estudantes-professores .............................................................. 80

3.6.2.2. A entrevista com os professores-formadores .......................................................... 88

3.7. Análise das informações........................................................................................................ 91

3.7.1. O estudo preliminar......................................................................................................... 91

3.7.1.1. A seleção dos participantes ..................................................................................... 93

3.7.1.2. Realização do estudo preliminar.............................................................................. 95

3.7.1.3. Reflexões a partir do estudo preliminar e sua influência na realização da pesquisa

propriamente dita................................................................................................................... 96

3.7.2. Os participantes da pesquisa.......................................................................................... 97

3.7.3. Descrição da realização das entrevistas ........................................................................ 99

3.7.4. Procedimentos para a análise das informações........................................................... 100

Categorias de análise..................................................................................................................... 103

CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 105

ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES.................................................................................................... 105

4.1. Ministrar aulas para os colegas: as práticas pedagógicas entre os estudantes-professores

.................................................................................................................................................... 106

4.1.1. Objetivos com a realização de práticas pedagógicas entre os estudantes-professores

................................................................................................................................................ 110

4.1.2. Influência dos próprios colegas durante as práticas pedagógicas entre os estudantes-

professores.............................................................................................................................. 114

4.1.3. Distância das práticas pedagógicas entre os estudantes-professores e a realidade

escolar..................................................................................................................................... 117

4.1.4. Importância da prática pedagógica entre os estudantes-professores para sua formação

profissional .............................................................................................................................. 122

4.1.5. Considerações a respeito da possibilidade de os estudantes-professores ministrarem

aulas para seus colegas ......................................................................................................... 123

4.2. Práticas pedagógicas com alunos da comunidade na formação dos estudantes-professores

.................................................................................................................................................... 125

4.2.1. Aproximação com a realidade através das práticas pedagógicas com a comunidade 128

4.2.2 Estruturação das práticas pedagógicas com a comunidade ......................................... 131

4.2.3. Tenho que dar aula para alunos da comunidade: e agora?......................................... 133

4.2.4. Expectativas dos professores-formadores com práticas pedagógicas na comunidade137

4.2.5. Características das práticas pedagógicas com a comunidade .................................... 140

4.2.6. Importância do contato com a comunidade através das práticas pedagógicas........... 143

4.2.7. Reflexões a partir das práticas pedagógicas com alunos da comunidade................... 150

4.3. Relação teoria e prática nas práticas pedagógicas com os colegas e com a comunidade 151

4.3.1. Evolução das competências pedagógicas através das práticas pedagógicas com a

comunidade............................................................................................................................. 153

4.3.2. Dos estudos teóricos para a prática pedagógica.......................................................... 156

4.3.3. Processo de construção e planejamento das práticas pedagógicas............................ 159

4.3.4. Conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo....................... 164

4.3.5. Participação dos professores-formadores nas práticas pedagógicas.......................... 170

4.3.6. Processo de reflexão e análise a partir das práticas pedagógicas .............................. 176

4.3.7. Percepções gerais sobre a relação teoria e prática nas práticas pedagógicas ........... 184

CAPÍTULO V .................................................................................................................................. 187

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 187

5.1. Evidências do estudo........................................................................................................... 188

5.2. Contribuições do estudo...................................................................................................... 195

5.3. Sugestões............................................................................................................................ 198

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................... 200

ANEXOS......................................................................................................................................... 207

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 .......................................................................................................................................... 208

Seleção dos participantes segundo o critério de “experiência com a prática desportiva”............. 208

Anexo 2 .......................................................................................................................................... 210

Seleção dos participantes segundo o critério de “experiência extracurricular com a docência

anterior ao curso” ........................................................................................................................... 210

Anexo 3 .......................................................................................................................................... 212

Seleção dos participantes segundo o critério de “experiência extracurricular com a docência

durante o curso” ............................................................................................................................. 212

Anexo 4 .......................................................................................................................................... 214

Seleção dos participantes: Cálculo do Desempenho no Curso..................................................... 214

Anexo 5 .......................................................................................................................................... 216

Seleção dos participantes: Sorteio nos Três Grupos..................................................................... 216

Anexo 6 .......................................................................................................................................... 218

Autorização do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade de Caxias do Sul para

a Realização da Pesquisa.............................................................................................................. 218

Anexo 7 .......................................................................................................................................... 220

Autorização do Departamento de Educação Física da Universidade de Caxias do Sul para a

Realização da Pesquisa................................................................................................................. 220

Anexo 8 .......................................................................................................................................... 222

Guia para a estruturação dos roteiros das entrevistas .................................................................. 222

Anexo 9 .......................................................................................................................................... 224

Roteiro da Entrevista para os Estudantes-professores Egressos ................................................. 224

Anexo 10 ........................................................................................................................................ 227

Roteiro da Entrevista para os Professores-formadores................................................................. 227

Anexo 11 ........................................................................................................................................ 230

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................................................... 230

Anexo 12 ........................................................................................................................................ 232

Tempo de Transcrição e Características das Entrevistas ............................................................. 232

Anexo 13 ........................................................................................................................................ 234

Transcrição da Entrevista com a Estudante-professora Ana (16/09/2004) ................................... 234

Anexo 14 ........................................................................................................................................ 251

Unidades de Significado................................................................................................................. 251

Anexo 15 ........................................................................................................................................ 276

Carta de Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos .................................. 276

XII

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Relação entre as práticas pedagógicas e a construção dos conhecimentos na formação

inicial de professores de Educação Física....................................................................................... 32

Figura 2 – Alternância implícita........................................................................................................ 38

Figura 3 – Estágios de inserção....................................................................................................... 39

Figura 4 – Estágio de aplicação prática de conhecimentos............................................................. 39

Figura 5 – Alternância justaposta..................................................................................................... 41

Figura 6 – Alternância por associação/articulação de componentes............................................... 42

Figura 7 – Alternância interativa....................................................................................................... 42

Figura 8: Fórmula para o cálculo do Desempenho no Curso (DC).................................................. 73

Figura 9: Descrição dos procedimentos para a seleção dos estudantes-professores com base no

Desempenho no Curso (DC)............................................................................................................ 74

Figura 10: Relação entre os conteúdos teóricos e as práticas desportiva e pedagógica nos cursos

de formação de professores de Educação Física.......................................................................... 107

Figura 11: Relação entre os momentos de reflexão nas práticas pedagógicas ............................ 178

XIII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Relação entre os elementos formativos responsáveis pela construção das

competências pedagógicas dos estudantes-professores na formação inicial em Educação Física31

Quadro 2 – Classificação das possibilidades de intervenção prática.............................................. 50

Quadro 3 – Experiência com a prática desportiva ........................................................................... 71

Quadro 4 – Experiência extracurricular com a docência anterior ao curso ..................................... 71

Quadro 5 – Experiência extracurricular com a docência durante o curso ....................................... 73

Quadro 6 – Categorias de análise do estudo................................................................................. 103

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

1.1. Apresentação

O tema referente às competências profissionais não é original. Desde as primeiras

reflexões acerca das questões das competências na formação dos professores, autores

como Perrenoud (2000, 2002b), Crum (2000), Tardif e Geuthier (2001) e Rios (2002), têm

se debruçado sobre esta temática, investindo anos em estudos e investigações no intuito

de melhor compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem, dissecando o

corpo de conhecimentos, saberes, ações, pensamentos, intenções e reflexões que o

compõem.

Oriundos de diversas vertentes, sejam elas teóricas ou práticas, conservadoras ou

transformadoras, quantitativas ou qualitativas, esses autores analisam, interpretam e

propõem distintos pontos de vista sobre a questão das competências, seguindo as

especificidades de suas respectivas origens e formações. Em muitos casos, as

considerações e proposições dão lugar a reiterados questionamentos, evidenciando a

amplitude de sua complexidade e importância para a formação de professores, e a

necessidade constante de retomar as discussões a seu respeito.

Compartilhando com o pensamento de Tardif e Geuthier (2001), afirma-se que se

aventurar por esses caminhos é uma “empreitada cheia de emboscadas”. Além do mais,

“ninguém é capaz de produzir uma definição do saber que satisfaça a todos, pois

ninguém sabe cientificamente ou de maneira certa o que é um saber” (p. 191). Poderia

ser dito ainda que expressões como: conhecimento, formação, profissional, atitudes,

competências, habilidades, assim como o próprio saber, entre outras, continuam em

busca de uma definição, e muitas vezes são utilizadas como sinônimos (Rios, 2002).

Ao mesmo tempo em que se caminha em busca da elucidação do processo de

construção de competências, pesquisadores, estudiosos, professores e demais

envolvidos nessa árdua tarefa rumam por um caminho que, apesar de ter sido

amplamente trilhado até hoje, continua novo e surpreendente, pois segue em pleno

processo de evolução e transformação.

Ao analisar a relação entre as competências e a formação de professores, bem

como ao refletir sobre sua originalidade ou novidade, Rios (2002) questiona se “é algo

original, que implica avanços na reflexão e na prática”, ou se “é uma novidade, que

precisa ser submetida à reflexão crítica dos educadores” (p. 158).

A Resolução 01/02, do Conselho Nacional de Educação (CNE), referindo-se à

formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de Licenciatura,

de graduação plena, diz que para o desenvolvimento das competências exige-se que a

formação inicial contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor

(Resolução CNE/CP 01/02, Art. 5

, p. 2).

Ao apresentar detalhes sobre o desenvolvimento das competências, o CNE, na

Resolução 07/04, que se reporta à formação de profissionais de Educação Física, propõe

que a formação do graduado precisa ser “concebida, planejada, operacionalizada e

avaliada visando à aquisição e [ao] desenvolvimento de competências e habilidades” (p.

2). Para exemplificar essas “competências”, são utilizados, como se fossem seus

sinônimos, termos como “dominar conhecimentos; pesquisar, conhecer, compreender,

analisar, avaliar a realidade social para nela intervir acadêmica e profissionalmente;

participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multidisciplinares;

diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas; conhecer,

dominar, produzir, selecionar e avaliar os efeitos da aplicação de técnicas, instrumentos,

equipamentos, procedimentos e metodologias; acompanhar as transformações

acadêmico-científicas da Educação Física; utilizar recursos da tecnologia da informação e

da comunicação“ (Resolução CNE/CES 07/04, Art. 6

, p. 18).

De acordo com Rios (2002), o que se constata, nesse tipo de proposta,

é uma espécie de ‘alargamento’ da extensão do termo, isto é, usa-se a palavra

competência para designar uma multiplicidade de objetos/conceitos. Isto reduz a sua

compreensão, deixando-nos de frente a uma questão que não é apenas de caráter lógico,

de terminologia, mas que envolve efetivamente o sentido da formação e da prática dos

professores (p. 159).

Em outro momento, no Parecer 058/04, do CNE, as competências, juntamente com

teorias, experiências, habilidades e atitudes, são formadas a partir da construção de

conhecimentos significativos que possibilitem a transformação da compreensão sobre o

mundo vivido (Parecer CNE/CES 058/04, p. 7). Nesse caso, as competências podem ser

interpretadas como sinônimos de experiências, de habilidades e de atitudes, como se

todas constituíssem um mesmo rol de características do professor. Além disso, a

construção das competências está na dependência da aquisição de uma gama de

conhecimentos previamente estabelecidos, que, ao final do processo, garantirá a própria

competência ao professor.

Ao refletir a respeito das proposições feitas, tanto na literatura específica da área

quanto na sua legislação pertinente, Rios (2002) indaga o leitor, perguntando: “será que

não se está falando dos saberes necessários ao trabalho que se quer de boa qualidade?

Ou das habilidades e capacidades requeridas para desempenhar de maneira correta o

seu papel profissional?”, e que em conjunto construiriam as competências? (p. 161).

Além disso, “nenhum referencial pode garantir uma representação consensual,

completa e estável de um ofício ou das competências que ele operacionaliza”

(Perrenoud, 2000, p. 14).

Considerando todos esses aspectos, e reconhecendo a relevância do assunto em

qualquer tempo, não se teve a pretensão de responder à questão: quais são as

competências necessárias para a atuação docente?, muito menos de esgotar o tema

referente à formação de professores. Também não se teve a intenção de estabelecer um

consenso a respeito da questão das competências ou das práticas pedagógicas.

Entretanto, na análise que segue, foram discutidos alguns dos aspectos

intervenientes na formação dos professores de Educação Física, mais especificamente,

quais são os elementos constituintes das práticas como componente curricular que mais

contribuem para esse processo, e a sua participação na construção das competências

pedagógicas dos estudantes.

1.2. O problema e sua importância

Tomando como referência os aspectos apresentados anteriormente, e

considerando a importância do tema para a formação de professores, tornou-se

necessário aprofundar os estudos sobre os aspectos que intervêm na formação inicial em

Educação Física, mais especificamente, no que concerne à participação das atividades

de prática como componente curricular na formação profissional dos estudantes-

professores.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de

Licenciatura plena em Educação Física, a formação inicial “deve assegurar a

indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular”, sendo

contemplada no projeto pedagógico e vivenciada em diferentes contextos de aplicação

acadêmico-profissional, desde o início do curso (CNE/CES 07/04, art.10, p.4).

Para isso, as práticas como componente curricular podem estar inseridas e

explicitadas no “contexto programático das diferentes unidades de conhecimento

constitutivas da organização curricular do curso”, ou podem “ser viabilizadas sob a forma

de oficinas, laboratórios, entre outros tipos de organização que permitam aos(às)

graduandos(as) vivenciarem o nexo entre as dimensões conceituais e a aplicabilidade do

conhecimento” (CNE/CES 058/04, p. 13).

Independentemente das características organizacionais adotadas para a

implementação das práticas como componente curricular, espera-se que seja oferecida

aos estudantes do curso de Licenciatura em Educação Física a possibilidade de

intervenção didático-pedagógica, e a vivência de experiências docentes diversificadas

que favoreçam a construção de suas competências pedagógicas e o encantamento com

a profissão docente.

Ressaltando a importância da realização de atividades docentes no decorrer dos

cursos de Licenciatura, Crum (2000) afirma que “a formação no âmbito do domínio

pedagógico do conteúdo é definitivamente a competência essencial para o professor de

Educação Física” (p. 67). Da mesma forma, autores como Bento (1991), Nascimento

(1998), Perrenoud et al. (2001), Charlier (2001) e Altet (2001) demonstram

posicionamento favorável ao desenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos como um

dos alicerces principais da formação inicial, os quais influenciam diretamente na atuação

futura do professor.

Paralelamente a esse suporte teórico, surgem questionamentos advindos de

experiências práticas vividas pelo autor nos quatro anos em que ministrou a disciplina de

Natação no curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul.

Durante esse período, além de estudos teóricos e atividades de prática desportiva, foram

realizadas práticas pedagógicas com os estudantes do curso com a participação da

comunidade. Para o desenvolvimento dessas atividades, seguia-se uma estrutura que

envolvia estudos teóricos, debates e trabalhos em grupo, preparação de aulas, aplicação

prática entre os colegas e com a comunidade, bem como momentos de reflexão a seu

respeito.

A partir das reflexões sobre as atividades de prática pedagógica realizadas com

essas características, surgiu a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre esse

contexto, de maneira que fossem esclarecidos os seus aspectos constituintes, e que

determinam o alcance dos objetivos para a formação dos professores.

Esse foi, portanto, o caminho trilhado para a delimitação do problema de pesquisa

que norteou o presente estudo, e que foi formulado da seguinte maneira:

Quais os elementos constituintes das atividades de prática como

componente curricular que mais auxiliam na construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores do curso de Licenciatura em

Educação Física?

Acredita-se que com base nos resultados obtidos nessa pesquisa, os professores-

formadores responsáveis pelas disciplinas práticas dos cursos de formação de

professores de Educação Física poderão planejar, organizar e implementar atividades de

prática pedagógica com essas características, visando a uma formação inicial voltada

para a construção das competências pedagógicas dos estudantes universitários.

1.3. Questões a investigar

Inicialmente, é importante destacar que a pesquisa qualitativa não tem como

princípio o estabelecimento de hipóteses que nortearão a sua construção (Lüdke e André,

1986; Thomas e Nelson, 2002).

Conforme explicam Lüdke e André (1986), “o fato de não existirem hipóteses ou

questões específicas formuladas a priori não implica a inexistência de um quadro teórico

que oriente a coleta e a análise dos dados” (p. 13). Dessa forma, o objetivo neste

momento não é determinar hipóteses rígidas e estanques que, por si próprias,

determinem os rumos da pesquisa.

Em pesquisa qualitativa é fundamental que sejam consideradas a dinamicidade dos

acontecimentos no seu processo de construção, e as especificidades dos sujeitos por ela

investigados, o que lhe confere uma característica aberta e flexível. Como afirmam

Thomas e Nelson (2002), a pesquisa qualitativa “progride em um processo indutivo no

desenvolvimento de hipóteses e teorias à medida que os dados são descobertos” (p. 36),

o que demonstra a necessidade da adoção de proposições flexíveis para os objetivos

iniciais. Além disso, o pesquisador qualitativo precisa estar consciente de que poderão

ocorrer alterações nessas proposições iniciais, que estarão na dependência do processo

de coleta das informações e do ambiente em que for realizada (Lüdke e André, 1986).

Apesar de admitirem a formulação de hipóteses, quando dizem que “a pesquisa

qualitativa usualmente constrói hipóteses e teorias de uma maneira indutiva, isto é, como

resultado das observações” (Thomas e Nelson, 2002, p. 324), acredita-se que os autores

se refiram, nesse caso, mais às questões a investigar do que às hipóteses propriamente

ditas. Ao mesmo tempo, sugerem que essas questões a investigar surgem a partir do

contato do pesquisador com o próprio contexto a ser pesquisado.

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) reforçam a perspectiva de “construção

indutiva” das pesquisas qualitativas, revelando que “trabalhar de forma altamente

indutiva, deixando que o design e a teoria emerjam dos dados, é difícil até mesmo para

pesquisadores experientes”. Nesse norte, recomendam que “quanto menos experiente for

o pesquisador, mais ele precisará de um planejamento cuidadoso, sob pena de se perder

num emaranhado de dados dos quais não conseguirá extrair qualquer significado” (p.

148).

Além disso, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) sugerem que, nas pesquisas

de caráter qualitativo, o pesquisador se aproxime do objeto de estudo em uma fase

anterior à estruturação da pesquisa, o que permite a definição de “pelo menos algumas

questões iniciais, bem como os procedimentos adequados à investigação dessas

questões” (p. 148).

Considerando esses aspectos referentes a pesquisas qualitativas,

fundamentalmente no que diz respeito à proposição inicial de questões de referência, e a

partir dos referenciais bibliográficos e das experiências do autor com as atividades de

prática pedagógica, formularam-se as seguintes questões a investigar:

a) A oportunidade de passar do papel de estudante-professor para o de professor-

estudante, nas práticas pedagógicas, contribui para a construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores?

b) O contato direto dos estudantes-professores com os alunos durante as práticas

pedagógicas auxilia na construção de suas competências pedagógicas?

c) A aproximação da teoria com a prática, proporcionada pelas práticas

pedagógicas através da solução de situações-problema, contribui para a construção das

competências pedagógicas dos estudantes-professores?

1.4. Objetivo

Identificar os elementos constituintes das atividades de prática como componente

curricular das disciplinas desportivas que contribuem para a construção de competências

pedagógicas de estudantes-professores do curso de Licenciatura em Educação Física.

1.5. Definição de termos

Na literatura que trata da questão da formação de professores, é possível encontrar

grande quantidade de informações proveniente de diferentes áreas, assim como uma

diversidade de termos empregados para se dirigir aos próprios professores, e,

principalmente, às suas competências. Diante disso, tornou-se necessário esclarecer

algumas das terminologias que foram utilizadas no decorrer desse texto.

Considerando a abordagem em relação aos professores e às suas competências,

e, fundamentalmente, ao processo de formação inicial, a expressão estudantes-

professores foi utilizada para fazer referência a alunos dos cursos de Licenciatura, ou dos

cursos superiores de formação de professores, de universidades e faculdades, que estão

estudando e se preparando para o exercício da docência.

Na análise dos dados, a palavra egressos foi suprimida para evitar a repetição

excessiva no texto, bem como destacar a avaliação retrospectiva dos estudantes-

professores sobre a sua formação inicial.

Como o referencial orientador desta pesquisa foi formado pelas atividades de

prática como componente curricular realizadas durante a formação inicial, principalmente

aquelas desenvolvidas em integração com a comunidade, o termo alunos foi utilizado

para se reportar às crianças e aos adolescentes (clientela) que participam dessas

práticas, provenientes de escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio da cidade de

Caxias do Sul – RS e região.

Entretanto, na análise dos dados, o vocábulo alunos foi utilizado algumas vezes

pelos professores-formadores, referindo-se aos seus próprios alunos, os estudantes-

professores egressos.

Além disso, os professores-formadores foram considerados os docentes do ensino

superior, que atuam diretamente com a formação de professores nos cursos de

Licenciatura em Educação Física.

A expressão competências pedagógicas foi utilizada quando se desejava fazer

menção às habilidades, conhecimentos, atitudes e valores do professor em sala de aula,

como por exemplo, a forma de organização da sua turma, os critérios para escolher os

conteúdos e as estratégias que utiliza para implementar o processo de ensino-

aprendizagem. Portanto, a competência pedagógica está ligada especificamente com a

docência, com o contato direto entre o professor e seus alunos.

A partir dos aspectos apresentados anteriormente, no que diz respeito às “práticas

como componente curricular”, percebe-se uma ampla gama de possibilidades de

intervenção. Entretanto, no decorrer desse trabalho foram consideradas exclusivamente

aquelas atividades de caráter teórico-prático que se reportam às estratégias didático-

pedagógicas que envolvem a atuação docente (experiência de ensino). Sendo assim,

expressões como prática como componente curricular e práticas pedagógicas foram

utilizadas para fazer referência a atividades com essas características e objetivos.

Por competências profissionais subentende-se o conjunto de conhecimentos, as

atitudes e as habilidades que qualquer profissional, seja ele professor, ou não, utiliza

durante a realização de suas tarefas profissionais, tanto aquelas ligadas diretamente com

a execução de suas funções quanto aquelas relacionadas com o contexto no qual está

inserida a profissão, como a relação social com os colegas de trabalho e com a

sociedade, com o caráter técnico, teórico ou prático que a profissão exija e com os

objetivos que se pretende alcançar, desde a fabricação de algum produto até o

aprendizado de um aluno.

Finalmente, o profissional foi considerado, justamente, aquele indivíduo de quem se

espera que apresente as competências profissionais, independentemente de sua área de

atuação ou ramo profissional, podendo ser, tanto um professor quanto um comerciante,

um empresário, um operário ou um médico, por exemplo.

Feitas essas considerações iniciais, parte-se neste momento para a discussão a

respeito da inter-relação entre todos esses componentes no processo de formação inicial

de professores de Educação Física.

CAPÍTULO II

REVISÃO DE LITERATURA

2.1. Competências específicas do professor de Educação Física

2.1.1. Participação do professor de Educação Física na construção da

identidade social: uma questão de competência?

Para que seja possível desenvolver uma discussão aprofundada sobre a questão

da formação das competências necessárias para a atuação docente dos professores de

Educação Física, torna-se imprescindível a consideração e análise das condições

culturais e sociais intervenientes nesse processo, que permeiam e orientam o meio

acadêmico e que, conseqüentemente, determinam os objetivos a serem alcançados para

a formação dos alunos nas escolas.

A inserção de crianças e adolescentes no ambiente escolar está intimamente

atrelada a objetivos que visam à construção dos conhecimentos, das habilidades e das

atitudes necessárias para que participem ativa e criticamente da transformação da

sociedade. Dessa forma, além de estarem direcionados para a formação de uma cultura

geral de movimento, os objetivos dos professores de Educação Física também estão

voltados para a intervenção social, que inicia, evidentemente, com a formação de cada

um de seus alunos.

Apesar de o ensino de Educação Física na escola buscar o alcance desses

objetivos, a estrutura organizacional do sistema escolar apresenta-se extremamente

flexível, sem uma orientação clara e reguladora, permitindo que escolas e professores de

Educação Física tenham liberdade de decidir os conteúdos e as estratégias a serem

utilizadas em suas aulas.

Altet (2001) relata que a partir das reformulações ocorridas na lei francesa em

1989, referente à formação de professores, a interpretação da sociedade a seu respeito

se alterou, e sua atuação passou a ser considerada como uma verdadeira profissão,

adquirindo respeito e reconhecimento. Os professores formados desde então se tornaram

“’profissionais do ensino e da aprendizagem’, formados pela apropriação de

competências necessárias ao ato de ensinar, e não apenas ao domínio de conteúdos de

ensino, como acontecia nos sistemas de formação anteriores” (p. 23).

Através desse exemplo, pode-se constatar que a regulamentação da formação

inicial dos professores, por meio da estruturação de referenciais orientadores e do

estabelecimento de objetivos comuns aos cursos, teve como conseqüências a elevação

da qualidade do ensino e o reconhecimento dos professores, no contexto específico da

sociedade francesa.

Portanto, é importante que sejam considerados os aspectos que a profissão e a

sociedade esperam da atuação do profissional, para que se possa traçar o perfil das

competências profissionalmente desejadas e socialmente requeridas.

Em contrapartida, Baillauquès (2001) questiona sobre até que ponto a definição das

competências do professor, que passa por um modelo esperado, desejado, buscado e

visado, é realmente reconhecida, aceita e válida social e profissionalmente.

Apesar da indagação referente à sua validade, interpreta-se como fundamental a

estruturação de referenciais orientadores para a formação de professores, sem os quais,

cada programa de formação seguiria seus próprios princípios e teria seus objetivos

particulares, o que tornaria questionáveis as características profissionais e sociais

construídas a partir de então. Acredita-se que serão nesses ideais de profissional que os

cursos de formação inicial de professores se apoiarão, tendo assim, maior clareza a

respeito dos objetivos a serem alcançados e das estratégias a serem utilizadas na

formação.

Mais importante ainda será a utilização desses parâmetros norteadores para a

elaboração de projetos pedagógicos, para a estruturação de currículos e para a

determinação de objetivos e de estratégias, visando ao desenvolvimento de

competências profissionais com os estudantes envolvidos. Somente a partir do

estabelecimento desse perfil profissional, ou do esclarecimento dos objetivos e princípios

de ética propostos para a profissão, poderá ser idealizado o professor a ser formado ao

final de qualquer processo de ensino-aprendizagem, por qualquer curso de formação

inicial (Perrenoud, 2000; Perrenoud et al. 2001).

Referindo-se a uma formação articulada ao projeto pedagógico das instituições,

Charlier (2001) explicita a necessidade de que sejam estabelecidas as competências

profissionais requeridas para que o professor seja admitido na escola. Nas palavras do

autor, “não se trata de uma correspondência mecânica entre o papel e as competências”

(p. 101). É sugerido então que se aposte nas “qualificações-chave” (p. 101), como a

adaptabilidade, a flexibilidade, a gestão de riscos, de incertezas, e nas competências

técnicas de como gerir um grupo, animar uma discussão, definir, desenvolver e avaliar

projetos, entre outros.

Ao mesmo tempo em que se compartilha a opinião de Charlier, quando aborda a

questão das “qualificações-chave”, não se pretende propor a utilização de modelos

fechados e padronizados de aplicação dos conteúdos e das metodologias para a

formação inicial em Educação Física. Entretanto, busca-se a proposição de referenciais

orientadores, ou “qualificações-chave”, que permitam aos estudantes-professores

conhecer quais são as características que devem apresentar como profissionais, além de

saber quais são os conteúdos e as estratégias pedagógicas mais apropriados para serem

utilizadas em situações particulares de ensino, adequadas às suas realidades

específicas, e que atinjam seus objetivos. A partir da construção e implementação de tais

referenciais, haverá maior clareza a respeito das competências profissionais a serem

desenvolvidas com os estudantes-professores na formação inicial em Educação Física, e

que serão fundamentais para sua atuação profissional futura (Nascimento, 2002).

Da forma liberal como se encontram essas orientações atualmente, pretende-se

que os professores de Educação Física empreguem um repertório de técnicas

construídas através de experiências baseadas no ensaio e erro com seus alunos. Além

disso, espera-se que tenham conhecimento dos valores e dos objetivos educacionais e

que possuam a competência e o discernimento para decidir quando e como aplicar tais

técnicas, sem um embasamento que lhes permita uma formação voltada para esses fins

(Crum, 2000).

Na atual conjectura em que se apresenta a Educação Física escolar, observam-se

vários aspectos que orientam, e que, muitas vezes, também determinam a atuação do

professor na escola, podendo restringir sua área de abrangência em virtude de fatores

sociais, políticos e culturais. Crum (2000) apresenta três conjuntos de fatores que

influenciam na atuação do professor de Educação Física, e que podem ser analisadas

sob o prisma da própria formação inicial.

Primeiramente, refere-se às orientações das práticas desportivas como técnica, que

refletem interesses ideológicos, políticos e econômicos. Esses, por sua vez, são

responsáveis por ditar o ritmo das transformações pelas quais passa a Educação Física

constantemente, determinando modismos que atendem ao sistema capitalista e

contribuem para a falta de identidade da profissão, fazendo com que os profissionais da

área tenham inúmeras e distorcidas interpretações a seu respeito (Coelho Filho, 1997).

Além disso, é destacado, a exemplo de autores como Bento (1991) e Carreiro da

Costa (1994), que as aulas de Educação Física refletem as transformações educacionais

de uma cultura desportiva caracterizada pela competição, desigualdade de

oportunidades, exclusão, violência e riscos para a saúde e para o ambiente.

Finalmente, salienta que existem inúmeros modelos que orientam a prática

profissional em Educação Física, gerando a necessidade de que cada professor

descubra o “seu próprio caminho no meio da confusão acerca dos fundamentos, dos

objetivos e do conteúdo da Educação Física como disciplina curricular” (Crum, 2000, p.

65).

Com base nessa realidade, e nos aspectos apresentados pelos autores, observa-se

que a Educação Física necessita de profissionais reflexivos e competentes a ponto de

saber analisar e compreender criticamente a diversidade das manifestações culturais do

movimento, posicionando-se coerentemente a respeito da importância de sua inclusão,

ou não, no currículo de Educação Física; de contextualizar o ensino da Educação Física,

interagindo com as transformações sociais e culturais, mas mantendo claros os valores e

objetivos que a orientam; de “transformar o conhecimento sobre desporto e movimento,

competências, desempenhos motores, atitudes e valores, em representações e ações

pedagógicas através da estruturação e modificação de situações de aprendizagem e

através de instrução e feedback” (Crum, 2000, p. 66); e, finalmente, ter um

posicionamento crítico sobre sua atuação profissional, avaliando constantemente a sua

própria prática pedagógica.

Tendo em vista a formação de profissionais com essas competências, é imperioso

que a formação inicial dos professores de Educação Física considere, de forma muito

especial, o contexto para o qual os estudantes-professores estão sendo preparados, com

sua ampla gama de possibilidades e a permanente mudança dos interesses e

comportamentos sociais. Diante dessa realidade, não são admitidos modismos

conceituais e receitas pedagógicas. As escolas necessitam de professores que dominem

as competências fundamentais para a sua atuação docente de forma íntegra e

responsável, e que sejam capazes de adaptar a sua prática pedagógica às constantes

mutações da sociedade, sempre com o foco centrado na razão da sua existência como

professor, que se resume na elevação dos níveis intelectuais, culturais e sociais de seus

alunos e, conseqüentemente, da sociedade.

2.1.2. Competências necessárias para a atuação docente em Educação

Física

Em diversas profissões, de maneira geral, pode ser considerado um profissional

competente aquele que desempenha suas tarefas de maneira correta e eficiente,

despendendo menor tempo e recursos possíveis na busca de rendimento e

produtividade. Na definição do termo competência, constata-se a existência de uma

crítica aos seus pressupostos básicos, principalmente de sua preocupação com o

produto, com o resultado final de sua intervenção (Nascimento, 1998).

Mesmo se for observado somente o resultado final da atuação de um profissional, é

necessário considerar que, para a fabricação de qualquer produto, é inevitável que o

profissional faça uso de um “processo de racionalização dos conhecimentos postos em

ação”, de um conjunto de conhecimentos teóricos sobre a sua área, e de “práticas

eficazes em uma determinada situação”, ou seja, as ações para colocar em prática os

conhecimentos teóricos (Altet, 2001, p. 25). Entretanto, analisar a competência de um

profissional somente pelo produto de seu trabalho, pelo que ele pode produzir, é um ato

de reducionismo diante da imensa contribuição que ele pode oferecer à sociedade.

Diante desses aspectos, Perrenoud et al. (2001) considera profissional competente

aquele que é capaz de

analisar situações complexas, tomando como referência diversas formas de leitura; optar

de maneira rápida e refletida por estratégias adaptadas aos objetivos e às exigências

éticas; escolher, entre uma ampla gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, os

meios mais adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo; adaptar rapidamente

seus projetos em função da experiência; analisar de maneira crítica suas ações e seus

resultados; enfim, aprender, por meio dessa avaliação contínua, ao longo de toda a sua

carreira (p. 12).

Ou ainda, de forma resumida, “é a capacidade de mobiliza diversos recursos

cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (Perrenoud, 2000, p. 15).

Dessa forma, para que se possa realizar uma descrição das competências

necessárias para que um professor atue na docência, ministrando aulas para seus

alunos, é inadmissível que seja considerada somente a sua capacidade de produção,

como um critério quantitativo, rígido e estanque, a exemplo do que muitas vezes ocorre.

Conforme afirma Perrenoud et al. (2001), “o profissionalismo de um professor caracteriza-

se não apenas pelo domínio de conhecimentos profissionais diversos, mas também por

esquemas de percepção, de análise, de decisão, de planejamento, de avaliação e outros,

que permitam mobilizar os seus conhecimentos em uma determinada situação” (p. 12).

Abordando também o tema referente ao professor profissional, Charlier (2001) o

define como um formador que, em função de um projeto de formação explícito

, “leva em

conta de maneira deliberada o maior número de parâmetros possível da situação de

formação considerada”, articulando-os entre si de maneira crítica; “considera uma ou

várias possibilidades de condutas e toma decisões de planejamento de sua ação”,

colocando-as “em prática em situações concretas e recorre a rotinas para assegurar a

eficácia de sua ação; ajusta sua ação de imediato se perceber que isto é necessário”,

experimentando novas condutas; e “tira lições da sua prática”, formulando novos

esquemas de ação para serem utilizados posteriormente em outra situação de ensino (p.

88).

Para Rios (2002), a “docência competente mescla técnica e sensibilidade

orientadas por determinados princípios”, que são encontrados num “espaço ético-político”

(p. 166). Para a autora, as primeiras definições do termo competência datam do início

Constata-se nas palavras de Charlier (2001) o seu posicionamento a favor do estabelecimento de um

“projeto de formação explícito”, que oriente a formação inicial dos professores, endossando a opinião de

Crum (2000), Altet (2001), Perrenoud et al. (2001) e Nascimento (2002) manifestadas anteriormente.

dos anos 80, que a consideravam como uma articulação entre a “dimensão técnica e a

dimensão política”, de onde derivaram expressões como “competência técnica” e

“compromisso político” (Rios, 2002, p. 165). Desde então, diversos autores têm atribuído

diferentes denominações à competência, e ainda é observada uma tendência em

considerar termos como conhecimento, atitudes, saberes e habilidades como seus

sinônimos, e não como um conjunto de aspectos que constituem a competência.

Ao discutir a respeito da construção do corpo de conhecimentos determinantes da

formação profissional em Educação Física, Tani (1995) comenta que não é simples

definir claramente que tipo de conhecimento é necessário à prática profissional, o que

permite uma visão esclarecedora da complexidade das inter-relações estabelecidas na

formação inicial.

Na concepção de Rios (2002), não existem vários tipos de competência que dêem

“conta da complexidade da formação e da prática do educador” (p. 168), mas um grupo

de dimensões que, em conjunto, construirão as competências docentes. Nesse sentido,

Perrenoud (2000) afirma que as “competências não são elas mesmas saberes”, mas

estas “mobilizam, integram e orquestram tais recursos” (p. 15).

Mesmo assim, a autora se refere a “saberes a ensinar” e “saberes para ensinar”

(p. 169). Esses saberes são distribuídos nas dimensões técnica, que compreende a

“capacidade de lidar com os conteúdos e a habilidade de construí-los com os alunos”;

estética, que se refere à “presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva

criadora”; política, “que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e

ao exercício de direitos e deveres”; e ética, que enfoca a “orientação da ação, fundada no

princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo” (p.

168-169).

Além disso, apoiando-se nas reflexões de Schön (1995), Pérez Gómez (1995)

afirma que “não se podem aprender competências e capacidades de aplicação enquanto

não se tiver aprendido o conhecimento aplicável” (p. 98). A partir dessa citação, observa-

se a importância dada ao conhecimento dos saberes a serem ensinados, como descrito

por Rios (2002), e assim como por autores como Shulman (1987), Bento (1991), Altet

(2001) e Charlier (2001), que serão analisados a seguir.

A exemplo de Rios (2002), Altet (2001) também utiliza o termo saberes (p. 29) para

analisar as competências necessárias ao professor na sua atuação docente, e os

classifica em saberes teóricos e saberes práticos.

O grupo dos saberes teóricos é subdividido em saberes a serem ensinados,

“construídos pelas ciências e tornados didáticos a fim de permitir aos alunos a aquisição

de saberes constituídos e exteriores” (Altet, 2001, p. 29); e saberes para ensinar,

incluindo os saberes didático-pedagógicos e culturais sobre o que se está transmitindo.

No grupo dos saberes práticos estão as “experiências cotidianas da profissão,

contextualizados e adquiridos em situação de trabalho” (Altet, 2001, p. 30), e também

chamados de empíricos ou de experiência. Esse grupo também é dividido em outros dois

subgrupos. O primeiro grupo é denominado saberes sobre a prática, onde estão os

saberes sobre como fazer ou realizar uma atividade, e o segundo grupo, dos saberes da

prática, compreende os saberes oriundos da experiência, que são produto de uma ação

que teve êxito, de uma práxis.

Além de admitir a participação dos saberes do professor, construídos a partir de

sua prática ou de experiências de ensino, e dos saberes para o professor, advindos de

contextos distintos aos do professor, Charlier (2001) credita aos “esquemas de ação” e a

“um repertório de condutas disponíveis” a participação na construção das competências

profissionais do professor (p. 90).

Segundo o autor, os esquemas de ação estabelecem o elo de ligação entre o

professor e o ambiente educacional, que permitem, de forma integrada com os saberes e

com o repertório de condutas disponíveis, “atribuir uma significação à situação

encontrada e dispor de ações adequadas ao contexto” (Charlier, 2001, p. 91).

Sendo assim, o repertório de condutas possíveis compreende o conjunto de

condutas mais ou menos automatizadas, que o professor utiliza para saber como

proceder em uma situação particular.

Já Shulman (1987) utiliza o termo conhecimentos para denominar as competências,

e propõe a sua divisão em sete categorias, sendo quatro voltadas a todos os professores,

independentemente de sua área de atuação, e outras três específicas para professores

de Educação Física.

A primeira categoria diz respeito ao conhecimento pedagógico geral, que se

refere aos princípios e às estratégias relacionados à gestão da turma e à organização da

aula ou do ambiente pedagógico.

Na categoria referente ao conhecimento dos alunos e das suas características,

são envolvidas questões sobre as particularidades dos alunos nas diferentes faixas

etárias, e no caso específico da Educação Física, ao processo de aprendizagem e de

desenvolvimento motor.

A terceira categoria faz menção ao conhecimento do contexto educativo, que

consiste no conhecimento sobre a escola e sua inserção na sociedade, e sobre as

políticas que regem a vida escolar. Nesse caso, compete à Educação Física o

conhecimento sociológico geral sobre o desporto e o conhecimento sobre as diferentes

manifestações das culturas regionais.

E na quarta categoria dos conhecimentos gerais necessários para a docência, está

o conhecimento dos valores, fins e objetivos educativos e a sua base filosófica e

histórica.

Direcionando sua análise especificamente para a atuação do professor de

Educação Física, Shulman (1987) destaca outras três categorias de conhecimento.

Na primeira categoria, o conhecimento do conteúdo é subdividido em

conhecimento específico sobre o movimento, exercício e desporto; conhecimento sobre

os princípios e as regras das danças, dos jogos e dos desportos; e a experiência pessoal

de prática desportiva vivenciada pelo professor.

No conhecimento do currículo estão inseridos, além do conhecimento sobre o

currículo e suas características, os conhecimentos necessários para a construção de

seus próprios planos de trabalho e materiais didáticos.

Na última categoria proposta pelo autor está o conhecimento pedagógico do

conteúdo, através do qual espera-se que o professor de Educação Física domine e

compreenda os conteúdos referentes à cultura corporal de movimentos quanto à sua

implementação pedagógica, através de sua estruturação, organização e planejamento,

de forma a permitir sua aplicação prática, visando à aprendizagem dos alunos. É a

coerente e sensata aplicação do conhecimento pedagógico do currículo que diferenciará

o professor de Educação Física do atleta, sendo este último quem possui todos os

conhecimentos práticos referentes ao esporte, mas que não apresenta os conhecimentos

pedagógicos necessários para ensiná-lo a outras pessoas. O conhecimento pedagógico

do currículo envolve a sensibilidade do professor em perceber quais estratégias mais

contribuem para o aprendizado de seus alunos, e quais os momentos e a forma mais

adequada para dar novos estímulos ao processo de ensino-aprendizagem. Conforme

ensina Crum (2000), “a formação no âmbito do domínio pedagógico do conteúdo é

definitivamente a competência essencial para o professor de Educação Física” (p. 67).

Compartilhando das afirmações referentes à importância dos conhecimentos

pedagógicos do currículo (Shulman, 1987), saberes para o professor (Charlier, 2001) e

dos saberes da prática (Altet, 2001) para a formação inicial dos estudantes-professores

dos cursos de Educação Física, Bento (1991) afirma que o objetivo da formação

acadêmica sustenta-se cada vez mais na capacitação dos estudantes no sentido da

formação da sua competência profissional, que se dará pela aproximação do estudante-

professor com o mundo do trabalho, ou pelo desenvolvimento da competência social.

No contato diário com seus alunos, o professor de Educação Física enfrenta

inúmeras situações-problema que desafiam sua capacidade e testam suas competências.

Para resolvê-las, ele dispõe de uma gama de possibilidades que são adquiridas e

aperfeiçoadas diariamente. Conforme defendem os autores, é justamente na formação

inicial que devem estar alicerçadas essas competências, nos seus primeiros contatos

com a docência e com o mundo do trabalho, onde são dados os primeiros passos rumo à

construção de suas competências pedagógicas. Sem essas primeiras atividades

docentes, ainda na formação inicial, o desenvolvimento das competências pedagógicas

do professor de Educação Física se dará por experiências de ensaio e erro, tornando o

caminho para o alcance de seus objetivos mais longo e árduo, com resultados

inimagináveis, tanto para o professor quanto, e principalmente, para seus alunos.

Em assim sendo, o professor de Educação Física tem que agir de forma particular,

na dependência de seus conhecimentos anteriores e das características da situação que

se apresenta. No entanto, para que esse objetivo seja alcançado, para que possa

interpretar e agir adequadamente em uma situação particular, específica, torna-se

necessário que sua formação se tenha voltado para a totalidade, visando à construção de

suas competências e de sua personalidade.

Apesar de ser considerada individual, a formação de cada um dos estudantes-

professores de Educação Física precisa estar orientada para a construção de

competências sociais e culturais, que se apóiam na autenticidade, no profissionalismo, na

dignidade, no respeito e na consideração aos seus colegas e alunos (Bento, 1991).

Portanto, essas duas competências são consideradas, pelo autor, como as norteadoras

da formação do professor de Educação Física.

Quando discorre sobre a competência social, Bento (1991) diz que se refere “à

capacidade de organizar o ensino e os grupos de aprendizagens, de funcionar como

‘auxiliar da aprendizagem’, de ‘arranjar’ e estruturar relações pedagógicas” (p. 11), tendo

sua aplicação orientada pelas técnicas e pelos processos de ensino-aprendizagem.

Outra característica interessante, destacada pelo autor, sobre a competência social,

é que ela “não tem valor em si mesma” (Bento, 1991, p. 12), justamente por estar

fundamentada, por ter suas ações pautadas em conteúdos a serem ministrados,

considerados como integrantes da competência cultural.

Com efeito, a competência cultural se constitui no “o que” será ensinado, o

conteúdo em si, enquanto a competência social significa “como” esse conteúdo será

ensinado, ou seja, a estratégia metodológica utilizada para alcançar os objetivos (Bento,

1991).

O autor chama a atenção para a importância da presença de ambas as

competências na formação dos professores de Educação Física, de forma que se somem

e se complementem, uma vez que, se forem separadas, não conseguirão garantir uma

formação contextualizada e em sintonia com a atuação docente. Ou seja, para que se

alcancem os objetivos para a formação dos professores de Educação Física, é

fundamental que as competências social e cultural convivam em perfeita harmonia, numa

relação de reciprocidade e indissociabilidade durante todo o processo de formação inicial.

O posicionamento do autor a favor dessa indissociabilidade entre as competências

social e cultural fica explícito na medida em que considera que “a natureza do ato

pedagógico exige professores formados não como ‘generalistas complexados’ ou ‘idiotas

especializados’, mas sim capazes de enraizarem a sua especialidade e profissionalidade

em horizontes amplos” (Bento, 1991, p. 13).

Além disso, abordando a questão da construção das competências profissionais

dos professores de Educação Física, Bento (1991) destaca que a formação deve

enfatizar o rendimento dos estudantes-professores não somente em nível de aquisição,

mas e acima de tudo em nível de aplicação prática desses conhecimentos, sob pena de

não se atingir um nível satisfatório de desenvolvimento da competência profissional. Esse

posicionamento a favor do enfoque direcionado às questões de aplicabilidade prática dos

conhecimentos teóricos, visando à construção das competências pedagógicas, é

compartilhado por Shulman (1987), Pérez Gómez (1995) e Crum (2000), como

apresentado anteriormente.

Outro aspecto determinante para a formação inicial, nos cursos de Educação

Física, está na interpretação que terão dos estudantes-professores como sujeitos

participantes ativamente desse processo, do seu envolvimento e da sua responsabilidade

em todas as atividades propostas. Nesse caso, as práticas pedagógicas configuram-se

como excelentes oportunidades para o alcance desse objetivo, já que conferem ao

estudante-professor a responsabilidade de direcionar o seu próprio crescimento

acadêmico-profissional, passando a ser o personagem principal da construção de suas

competências pedagógicas e profissionais.

De acordo com Oliver (1990), apud Nascimento (1998), as estratégias mais

eficientes para alcançar a construção dessas competências profissionais dizem respeito à

“aquisição de habilidades necessárias resultantes de experiência profissional e a

participação efetiva no programa de formação que habilita a entrada no mercado de

trabalho da área” (p. 84). Nas palavras do autor, pode ser observado o seu

posicionamento a favor do contato dos estudantes-professores com o mundo do trabalho

mediante atividades como as práticas pedagógicas, e a sua contribuição para a

construção das competências pedagógicas e profissionais dos estudantes-professores.

Nesse mesmo cenário, Pires (1994), apud Nascimento (1998), explica que a competência

profissional é adquirida através de situações práticas fora do contexto de ensino formal, e

que sofre influência direta de uma dimensão pessoal e individual do próprio estudante-

professor, como proporcionado por alguns dos modelos de formação em alternância.

Pela análise do posicionamento dos autores relacionados, fica evidente a

diversidade na nomenclatura utilizada para referir-se às competências necessárias para a

atuação docente. Apesar disso, percebe-se uma grande semelhança no que se refere

aos referenciais orientadores sobre os quais se apóia a formação inicial dos professores,

mais especificamente dos professores de Educação Física. O quadro 1 apresenta, de

forma resumida, a relação entre as proposições feitas pelos autores relacionados (o

número ao lado da identificação do autor, juntamente com a letra presente acima da

nomenclatura dos elementos formativos, é utilizado como legenda para a figura 1).

Quadro 1 – Relação entre os elementos formativos responsáveis pela construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores na formação inicial em Educação Física

Bento (1)

(1991)

Rios (2)

(2002)

Charlier (3)

(2001)

Altet (4)

(2001)

Shulman (5)

(1987)

(A)

Competência

social

(A)

Saberes

para

ensinar

(A)

Esquemas de

ação

(B)

Repertório de

condutas

(C)

Saberes para

o professor

(A)

Saberes sobre a

prática

(B)

Saberes para

ensinar

(C)

Saberes da prática

(A)

Conhecimento pedagógico do

conteúdo

(B)

Conhecimento pedagógico geral

(C)

Conhecimentos do currículo

(D)

Conhecimentos do contexto

educativo

(E)

Conhecimento dos alunos e de

suas características

(F)

Conhecimento dos valores, fins e

objetivos educativos e sua base

filosófica e histórica

(B)

Competência

cultural

(B)

Saberes

a ensinar

(D)

Saberes do

professor

(D)

Saberes a serem

ensinados

(G)

Conhecimento do conteúdo

As considerações acerca da relação entre as proposições dos autores vêm ao

encontro das reflexões de Pérez Gómez (1995) que, enaltecendo a relevante participação

das atividades de prática pedagógica na construção das competências dos estudantes-

professores nos cursos de formação inicial, interpreta-as como “o núcleo à volta do qual

gira todo o currículo acadêmico” (p. 111), o que pode ser observado na figura 1.

Figura 1 – Relação entre as práticas pedagógicas e a construção dos conhecimentos na formação inicial de

professores de Educação Física

2.2. Modelos de formação em alternância em Educação Física

2.2.1. Histórico e caracterização dos modelos de formação em alternância

Há muitos anos, e em diversos países, é atribuída à educação a difícil tarefa de, ao

elevar os níveis intelectual e cultural da população, contribuir para a redução das

desigualdades sociais e para a elevação da qualidade de vida de seus integrantes. Nesse

cenário Araújo e Luzio (2004) afirmam que “melhorar os indicadores de fluxo e de

desempenho escolar são dois pilares educacionais para o desenvolvimento social e

econômico de qualquer país” (p. 1).

Além dos altos investimentos destinados à educação em todos os seus âmbitos, a

melhoria dos níveis socioeconômicos depende diretamente da qualificação da mão-de-

obra dos trabalhadores e do aumento da oferta de empregos no setor produtivo.

Ao longo da história, diversos países têm vislumbrado o alcance desses objetivos,

implementando propostas que aproximem a formação educacional da formação

profissional. Uma das possibilidades de articular esses dois contextos, muito difundida

em alguns países europeus, tem sido a adoção de modelos de formação em alternância,

cada qual à sua maneira e adaptados às suas realidades específicas. Diferindo

fundamentalmente nas práticas educativas empregadas, os modelos de formação em

Conhecimentos pedagógicos

(didática, epistemologia,

pedagogia do esporte,…)

Aulas teóricas (biológicas,

humanas, sociais,…)

Práticas

(esportes, lutas, dança,...)

Estágio

supervisionado

Ingresso na

formação inicial

Competências

pedagógicas

Prática

Práticas

pedagógicas

Teoria

Evolução do processo de construção das competências

pedagógicas na formação inicial em Educação Física

alternância apresentam-se como proposições para viabilizar a maior aproximação

possível, um casamento entre a teoria e a prática, visando a preparar os trabalhadores

em dois aspectos fundamentais para seu desenvolvimento autônomo: a educação e o

trabalho.

Além disso, a formação em alternância objetiva a preparação do jovem estudante

para o ingresso no mercado de trabalho, oferecendo-lhe a possibilidade de, ao mesmo

tempo em que conclui seus estudos, adquirir conhecimentos que lhe permitirão exercer

uma profissão.

As primeiras referências sobre a utilização de modelos de formação em alternância

apontam para a Idade Média, período marcado pelo desenvolvimento concomitante da

escolarização e da aprendizagem profissional. Nesse caso em particular, observou-se

uma certa concorrência entre a escola e a empresa, o que gerou um distanciamento

entre esses dois âmbitos da formação profissional.

Propostas voltadas para uma reunificação efetiva entre os mundos da escola e do

trabalho foram formuladas na Alemanha, no século XIX, onde foi adotado um sistema de

formação em que os jovens intercalavam períodos de estudos na escola e de trabalho na

empresa, que ficou conhecido como sistema dual (Pedroso, 1996).

Mas é fundamentalmente no final dos anos 70 que a necessidade de aproximação

entre a formação e o trabalho vem à tona com maior força, e ganha corpo com diferentes

proposições feitas pelos países europeus. Em uma época em que o ensino encontrava-

se em crise, fazia-se necessário mudar a concepção de escola com urgência, já que a

vigente tornara-se incapaz de corresponder ao dinamismo do mundo econômico e ao

desenvolvimento tecnológico eminente. Assim, o modelo de formação em alternância

configurou-se como uma possibilidade interessante, pois era viável e atendia, tanto às

necessidades momentâneas quanto às futuras.

Essa nova interpretação ganhou tamanha magnitude que o ministro sueco Olof

Palme, na Conferência de ministros da Educação europeus realizada em Versalhes, em

1969, propôs uma organização alternada do ensino superior, combinando a formação

teórica com alguns períodos de formação prática, e alertou para a “necessidade de um

novo modelo de regulação global da educação, passando pela reestruturação global da

relação entre educação e trabalho”, referindo-se aos modelos de alternância (Pedroso,

1996, p. 265). Nessas orientações é importante destacar a atenção dada para a

necessidade já presente de uma formação que contemplasse, tanto a teoria quanto a

prática, de maneira combinada e recíproca, que se caracterizaria como a própria

formação em alternância.

Com o passar dos anos, e na medida em que foram divulgadas experiências

positivas dos países que adotaram a formação em alternância, mais e mais países

também iniciaram a implantação de adaptações dos modelos originais de formação

profissional em alternância. Chegou-se, por fim, ao modelo chamado alternância-

transição profissional, que originalmente surgiu como uma opção para o crescente

desemprego juvenil e acabou se transformando no Sistema de Aprendizagem,

implantado em Portugal pelo Decreto-Lei 102/84 (Pedroso, 1996).

As primeiras experiências brasileiras com a formação em alternância sofreram

influência direta dos modelos já adotados na Europa. Elas foram desenvolvidas a partir

do final dos anos 60, na cidade de Anchieta, Espírito Santo, com a implantação dos

Movimentos de Educação Promocional do Espírito Santo, que vieram a se transformar

posteriormente nas Escolas Agrícolas (Monteiro, 2000).

Até o ano de 2000, existiam cerca de 150 escolas que adotavam a alternância para

a formação de jovens de mais de 2 mil comunidades rurais em 20 estados do País, sejam

elas Casas Familiares Rurais, Escolas-Família Agrícola ou projetos como o Programa de

Formação de Jovens Empresários Rurais (PROJOVEM). Além disso, até esse mesmo

ano, essas instituições somavam mais de 15 mil alunos matriculados e cerca de 50 mil

jovens já formados (Monteiro, 2000).

Experiências brasileiras com a aplicação de modelos de formação em alternância

no ensino superior são raras, não fazem referência direta a essa metodologia e variam

conforme sua especificidade e seus objetivos. Apesar disso, cada uma delas contribuiu, à

sua maneira, para a adoção da formação em alternância na realidade educacional

nacional.

Atualmente, observa-se que ainda não existem referências diretas aos modelos de

formação em alternância, ou a menção de sua existência para ser tomada como

parâmetro. Mesmo assim, algumas interpretações da legislação brasileira, que aborda o

ensino superior podem ser consideradas como paralelas às proposições originalmente

traçadas para a formação em alternância.

Apesar de seu grande sucesso e inserção no sistema educacional de vários países

europeus, a formação em alternância não pode ser considerada como única em seus

princípios e objetivos, pois não é dotada de qualidades superiores a outras práticas

pedagógicas. A sua aplicabilidade e o alcance dos objetivos estabelecidos para a

formação dos estudantes depende fundamentalmente das características específicas da

realidade em que se insere determinado contexto educacional, da forma como é

planejada e implementada e da qualidade de todos os envolvidos no processo, sejam

eles diretores, trabalhadores, estudantes ou professores.

Com base nestes aspectos, constata-se que a alternância não pode ser

interpretada como um distanciamento ou uma ruptura, mas a aproximação e a inter-

relação entre dois contextos aparentemente distintos ou distantes, que são a formação

acadêmica e o mundo do trabalho. No caso da formação em alternância, a característica

marcante é justamente a busca de um casamento entre os estudos teóricos e as

experiências práticas.

Partindo da denominação relativa a cada uma dessas instâncias da formação, e

objetivando o estabelecimento de uma relação entre elas, Pedroso (1996) faz referência

à “alternância entre escola e empresa, entre formação em sala de aula e formação em

situação de trabalho, e entre teoria e prática” (p. 263). Ou seja, para que a formação em

alternância se concretize, é fundamental que existam inicialmente dois contextos

distintos, quer seja a escola e a empresa, mas que sejam interligados por uma relação de

reciprocidade, de complementaridade e de indissociabilidade, em que cada um desses

contextos seja interpretado como um componente fundamental que construirá o todo da

formação profissional.

A interpretação referente ao papel desempenhado pela formação em alternância

ganha tamanho significado que transcende os limites do mercado de trabalho, e chega a

ser proposto como uma forma de conceber não só a formação ou um projeto pedagógico,

mas inclusive a própria sociedade (Pedroso,1996).

Referindo-se aos objetivos desse tipo de formação, Capelo (1994) destaca que

a alternância é uma tentativa, entre outras, de responder à velha questão da Filosofia da

Educação: É necessário formar um indivíduo no sentido de o preparar melhor para o seu

papel profissional inserido no sistema econômico e social vigente ou será mais importante

desenvolver o seu espírito crítico, a sua capacidade criativa e a sua autonomia pessoal?

(p. 2).

Essa opinião é compartilhada por Monteiro (2000) ao observar como característica

básica dos programas de formação para o meio rural a participação de outros fatores

intervenientes, que aparentemente não teriam ligação direta com a preparação

profissional, como é o caso da família e da própria comunidade, como alternativas de

garantir a formação de uma sociedade participativa e envolvida com seus interesses e

necessidades.

Conforme descreve a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a

educação profissional tem como objetivos “promover a transição entre a escola e o

mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades

gerais e específicos para o exercício de atividades produtivas”, e “proporcionar a

formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com

escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação” (LDB,

decreto n. 2.208, parágrafo I, artigo 1

, 1997, p. 1).

É destacado por esse regimento, portanto, que a educação em nível de ensino

superior, além de proporcionar a formação acadêmica, configura-se como um momento

da formação voltado para a construção de conhecimentos e competências profissionais,

com o objetivo de preparar o aluno, tanto na sua formação escolar quanto para o mundo

do trabalho.

O artigo 39 da LDB garante o acesso à educação profissional formal, vinculada ao

próprio ensino regular, ao aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, do

Médio ou Superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto. Essas

atividades poderão ser realizadas em instituições especializadas ou no próprio ambiente

de trabalho. Mais uma vez, observa-se uma menção clara na LDB que indica a formação

escolar em consonância com a formação profissional, sugerindo, inclusive, que seja

realizada no mesmo ambiente, ou seja, que o ensino profissional se dê na escola, e que

o ensino escolar se dê na “empresa” (LDB, lei n. 9.394, cap. III, artigo 39, parágrafo

único, 1997, p. 12).

Além disso, a educação superior tem por finalidade “formar diplomados nas

diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para

a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação

contínua” (LDB, lei n. 9.394, cap. IV, artigo 43, inciso II, 1997, p. 13). A partir dessa

orientação, a educação não é vista como um momento voltado especificamente para a

formação intelectual de seus estudantes, isentando-se da sua formação profissional. É

conferida a ela a responsabilidade de orientar também a formação dirigida para o mundo

do trabalho, preparando o estudante para sua atuação profissional futura.

Se é indicado que os estudantes deixem a universidade “aptos para a inserção em

setores profissionais”, torna-se imprescindível que a sua formação no ensino superior

vislumbre o alcance desse objetivo, elaborando estratégias que os levem a conhecer,

refletir, debater e efetivamente se inserir no mundo do trabalho. Para isso, faz-se

necessário que os projetos político-pedagógicos dos cursos e as ementas e os

programas das suas disciplinas tenham como referencial orientador a construção de

competências profissionais através da aproximação dos estudantes com sua atuação

profissional. Além disso, é indispensável que a tônica das disciplinas e o enfoque dado

pelos professores aos temas referentes ao contexto profissional englobem todos os

fatores intervenientes que afetam e determinam a sua existência.

O alcance desses objetivos depende, evidentemente, do convívio regular do

estudante com o ambiente de trabalho, conhecendo sua rotina diária, descobrindo por

sua própria experiência as suas particularidades e desvendando os fatores que intervêm

na sua profissão. Enfim, é fundamental que o estudante esteja realmente inserido no seu

futuro ambiente de trabalho enquanto ainda tem possibilidade de estudá-lo, questioná-lo

e analisá-lo sob o prisma de alguém que se prepara para a atuação profissional.

2.2.2. Descrição dos modelos de formação em alternância

Ao longo dos anos, autores como Pedroso (1996) e Nascimento (2002) têm se

dedicado ao estudo da formação em alternância, buscando a elucidação de suas

características através da classificação dos diferentes modelos. Na comparação direta da

proposição feita pelos autores, observa-se uma diferenciação na nomenclatura destinada

a cada um dos modelos, assim como a quantidade de modelos admitidas. Entretanto, a

partir da análise das características particulares de cada um dos modelos sugeridos, é

possível estabelecer relações entre seus conceitos e suas peculiaridades. Assim,

constata-se que o objetivo dos autores foi a busca de uma adequação dos modelos de

formação em alternância às respectivas realidades, ao contexto em que estava inserido o

sistema educacional em seus países, a momentos históricos específicos. Mesmo assim,

todos apresentam como meta primordial a apresentação de orientações que possibilitem

sua implementação prática de maneira mais clara e objetiva, e, fundamentalmente, o

alcance dos objetivos da própria formação em alternância, ou seja, a construção de

competências mediante a aproximação da escola com o mundo do trabalho.

Na seqüência é apresentada a classificação proposta pelos autores, e são

analisados os modelos de formação em alternância sugeridos, tendo como eixo norteador

a sua aplicação nos cursos de formação inicial de professores de Educação Física.

Conforme a classificação descrita por Pedroso (1996), existem seis tipos de

formação em alternância, que são: alternância implícita, estágios de inserção, estágios de

aplicação prática de conhecimentos, alternância justaposta, alternância por associação e

articulação de componentes e alternância interativa.

2.2.2.1. Alternância implícita

Os cursos que fazem uso desse modelo de formação em alternância não têm como

objetivo o estabelecimento de uma relação direta entre a teoria e a prática. Assim, o

estudante-professor é o único responsável pela transferência dos conhecimentos teóricos

construídos para sua aplicação prática, mesmo que essa aplicação aconteça dentro do

próprio curso de Educação Física. É em razão da experiência pessoal que a alternância

acontece, ou seja, o desenvolvimento das competências profissionais depende do uso

cotidiano das aprendizagens de cada um dos estudantes-professores nas atividades de

práticas pedagógicas realizadas no curso ou no seu ambiente de trabalho.

A alternância implícita pode ser demonstrada na figura 2, onde a intersecção entre

ensino e trabalho depende exclusivamente do estudante-professor.

Figura 2 – Alternância implícita

2.2.2.2. Estágios de inserção

Os cursos que têm sua estratégia pedagógica de formação de professores pautada

nos estágios de inserção oferecem aos estudantes-professores a possibilidade de

vivenciarem experiências de trabalho anteriores à sua aplicação propriamente dita. Nesse

caso, o contato direto do estudante-professor com os seus alunos ocorre antes das

Práticas de Ensino e do Estágio Supervisionado, ao final do curso, como é o caso das

práticas pedagógicas. Dessa maneira, a relação entre a teoria e a prática é realizada no

decorrer do próprio curso, visando à preparação do estudante-professor para sua

atuação profissional.

A iniciativa de trazer o mundo do trabalho para dentro do ambiente escolar

universitário pode parecer desnecessário para muitos estudantes-professores que

possuem experiências prévias como alunos ou como atletas. Mesmo assim, conforme

destaca Nascimento (2002), “os estágios de inserção são necessários para auxiliarem no

processo de orientação profissional bem como na melhoria da experiência pessoal do

estudante” (p. 114).

Na alternância por estágios de inserção, a experiência de trabalho está presente na

própria formação, constituindo-se como um dos alicerces para a construção das

competências profissionais dos estudantes-professores. Nesse contexto, a formação

universitária pode ser considerada como um processo de orientação profissional, “seja

como processo de socialização antecipatória para a profissão, ou como experiência de

contato com os meios sociais associados a uma família de atividades” (Pedroso, 1996, p.

271).

É importante destacar que, no caso da formação por estágios de inserção, a

experiência de trabalho não tem como objetivo a qualificação em si, mas uma

sensibilização para as aprendizagens subseqüentes, o desenvolvimento pessoal e o

amadurecimento dos estudantes-professores entendidos como professores em formação.

Nessa modalidade de alternância, portanto, o ambiente de trabalho é reproduzido

da forma mais fidedigna possível no local de ensino, no caso da formação inicial de

professores de Educação Física, dentro da própria universidade. A figura 3 demonstra a

relação existente entre o ensino e o trabalho nos estágios de inserção:

Relação ensino-trabalho

Figura 3 – Estágios de inserção

2.2.2.3. Estágios de aplicação prática de conhecimentos

Os estágios de aplicação prática de conhecimentos constituem um modelo de

alternância comumente observado na grande maioria dos cursos de formação inicial de

professores de Educação Física. A exemplo dos estágios de inserção, os estágios de

aplicação prática de conhecimentos também ocorrem durante a realização do curso. A

diferença entre esses dois modelos de formação em alternância é a relação existente

entre o processo de construção de competências e a sua aplicação prática. Nesse caso,

o objetivo não é mais a construção de novas competências, mas a aplicação, em

situação real de trabalho, daquelas competências já construídas anteriormente, durante o

curso. O seu exemplo mais elucidativo são os estágios curriculares realizados ao final

dos cursos de Licenciatura em Educação Física, durante os quais o estudante-professor

tem a oportunidade de demonstrar as capacidades que adquiriu e treinar as

competências que já detém. Como esclarece Pedroso (1996), “a idéia fundamental é a de

que a situação de trabalho é uma experiência de aplicação dos resultados de uma

formação e não uma oportunidade de formação” (p. 271).

A relação entre o ensino e o trabalho observada nos estágios de aplicação prática

de conhecimentos pode ser manifestada graficamente como apresentado na figura 4. É

importante destacar que a intersecção entre o ensino e o trabalho é proporcionada pela

estratégia de formação do próprio curso, e não somente pelas experiências do estudante-

professor como no caso da alternância implícita.

Figura 4 – Estágio de aplicação prática de conhecimentos

2.2.2.4. Alternância justaposta

A alternância justaposta, a exemplo dos estágios de aplicação prática de

conhecimentos, também é encontrada com facilidade nos cursos de formação inicial de

professores em Educação Física. Esse modelo contempla todas as experiências de

Relação ensino-trabalho

trabalho que o estudante-professor tem durante o curso, que aconteçam de forma

paralela e simultânea à sua realização, tendo, ou não, relação com a Educação Física.

Esse modelo de formação em alternância pode se concretizar a partir de dois

aspectos principais, que são a necessidade de uma fonte de renda para custear a

permanência do estudante-professor no ensino superior, ou pelo interesse do próprio

estudante-professor em qualificar a sua formação com experiências profissionais

paralelas. Em ambos os casos, a situação de trabalho se apresenta de forma autônoma,

desenvolvendo-se paralelamente à situação de formação e sem qualquer vínculo com o

ensino superior. Ou seja, as experiências profissionais que os estudantes-professores

têm fora da universidade não são incorporadas à sua formação inicial, mesmo que

ambas, independentes uma da outra, objetivem a construção das competências

específicas de suas respectivas atuações. A alternância justaposta caracteriza-se,

portanto, pela desarticulação entre a teoria e a prática, apesar de elas existirem

simultaneamente (Pedroso, 1996).

Um aspecto que merece destaque no modelo da alternância justaposta, alertado

por Nascimento (2002), é o fato da utilização, pelo mercado de trabalho, de mão-de-obra

advinda dos estudantes-professores em processo de formação profissional, que são

empregados com remunerações inferiores às que orientam o próprio mercado.

As experiências profissionais adquiridas, paralelamente, pelos estudantes-

professores durante a realização do curso de Educação Física necessitam ser utilizadas

pelos programas de formação. Assim, as contribuições advindas do mercado de trabalho

serão utilizadas para o enriquecimento das aulas e para o desenvolvimento da

consciência crítica do estudante-professor sobre as relações sociais e as condições reais

do mercado de trabalho (Nascimento, 2002).

Na concepção de Pedroso (1996), para que se possa alcançar esse objetivo “é

necessária a criação de condições facilitadoras na legislação de suporte e na gestão dos

sistemas de formação, um trabalho de concepção de programas e estruturas curriculares

que favoreça essa mudança e, também, um trabalho de coordenação pedagógica e de

diálogo entre contextos de formação com forte efetividade que a promova e a execute” (p.

272).

A figura 5 representa o distanciamento existente entre o ambiente de ensino e o

mundo do trabalho, evidenciando que não há relação entre ambos na construção das

competências profissionais dos estudantes-professores de Educação Física.

Figura 5 – Alternância justaposta

2.2.2.5. Alternância por associação/ articulação de componentes

No caso da alternância por associação e articulação de componentes, existem

novamente dois contextos distintos de formação, assim como observado nos modelos de

alternância implícita e justaposta. Num primeiro momento, o estudante-professor constrói

os conhecimentos teóricos durante o curso de Educação Física e, num segundo

momento, desenvolve suas atividades profissionais paralelas ao curso.

A principal diferença, e que se constitui como o objetivo primordial desse modelo de

formação em alternância, é justamente a aproximação desses dois momentos,

estabelecendo-se um elo de ligação entre o ensino e o trabalho. Desta maneira, tanto a

situação de trabalho quanto a situação de formação continuam sendo produtoras de

aprendizagens independentes, mas essas aprendizagens passam a ser consideradas

pelos currículos dos cursos de Educação Física e planejadas de maneira que se apóiem

e se potenciem mutuamente, configurando a associação e a articulação entre as

competências construídas.

No modelo de formação em alternância por associação e articulação de

componentes, toma-se como base as competências construídas paralelamente e busca-

se a sua transformação e incorporação “numa estratégia de construção de pontes,

criando mecanismos de ligação, na concepção da formação e na articulação do trabalho

pedagógico, de forma a potenciar, ainda que de modo intermitente e parcial, efeitos na

qualificação da experiência de trabalho e das experiências cotidianas” (Pedroso, 1996, p.

271).

Nessa concepção, constituindo-se como um planejamento pedagógico, a formação

por articulação de componentes prioriza o estabelecimento de estratégias que orientem a

ligação entre o curso de Educação Física e as experiências profissionais, e traça os

objetivos que serão vislumbrados para a formação dos estudantes-professores.

A figura 6 expressa a relação de reciprocidade entre a formação acadêmica e o

ambiente de trabalho, deixando claro o objetivo desse modelo de formação em

alternância, no sentido de estabelecer uma fusão entre esses dois contextos.

Relação ensino-trabalho

Figura 6 – Alternância por associação/articulação de componentes

2.2.2.6. Alternância interativa

A alternância interativa apresenta objetivos muito semelhantes aos descritos nos

estágios de inserção. Os cursos que seguem esses dois modelos buscam a aproximação

entre os estudos teóricos de sala de aula e as experiências de trabalho, de maneira que

as aprendizagens construídas em ambas se somem e se complementem. A peculiaridade

que diferencia a alternância interativa dos estágios de inserção está na elaboração da

estratégia pedagógica que ligará o ensino ao trabalho, e vice-versa. Para que essa

ligação seja possível, a estratégia utilizada pela alternância interativa está centrada na

solução de problemas e na realização de projetos, através dos quais se busca relacionar

a teoria com a prática.

Dessa forma, as dificuldades encontradas no mundo do trabalho, ou em atividades

que o simulam, são solucionadas com pesquisas e investigações teóricas. Da mesma

maneira, as dúvidas que surgem a partir da teoria estudada em sala de aula são sanadas

com a sua aplicação na prática, sejam elas simulações ou situações reais de trabalho.

Na descrição referente ao modelo de formação em alternância interativa, Pedroso

(1996) deixa clara essa relação de reciprocidade quando diz que a ênfase é para

o trabalho mútuo, coordenado e sistemático entre os agentes formadores nos dois

contextos da alternância, obrigando um planejamento comum sistemático da formação,

que torne úteis às várias componentes os problemas a resolver pelos formandos [...] que

lhes permitem pôr em jogo uma multiplicidade de competências, [...] torna as articulações

sistemáticas e o vai-vem teoria/prática permanente em todas as componentes de

formação requerendo um esforço particularmente grande de concentração pedagógica (p.

273).

Sendo assim, na alternância interativa observa-se que o mundo do trabalho está

inserido na formação, assim com a formação está inserida no mundo do trabalho, como

demonstrado na figura 7.

Figura 7 – Alternância interativa

Relação ensino-trabalho

2.2.3. Participação e aplicabilidade dos modelos de alternância na

formação inicial em Educação Física

Após descrição e análise de cada um dos modelos de formação em alternância,

parte-se neste momento para uma reflexão sobre o cotidiano dos cursos de formação

inicial de professores de Educação Física. Para isso, serão tomadas como parâmetro as

atividades realizadas com o intuito de aprofundar os conhecimentos teóricos, e,

fundamentalmente, desenvolver as competências pedagógicas dos estudantes-

professores, quais as características de cada uma delas e de que forma se relacionam

com os modelos de formação em alternância apresentados.

O processo de formação de professores de Educação Física, de acordo com o

Parecer 058/04 do Ministério da Educação, deve contemplar todo tipo de atividade que

contribua para seu pleno desenvolvimento como futuro professor, como

seminários, apresentações, exposições, participação em eventos científicos, estudos de

caso, visitas, ações de caráter científico, técnico, cultural e comunitário, produções

coletivas, monitorias, resolução de situações-problema, ensino dirigido, aprendizado de

novas tecnologias de comunicação e de ensino, relatórios de pesquisas (CNE/CES 058,

2004, p. 13).

De todas essas atividades, destacam-se algumas que serão abordadas a partir de

agora por se vincularem diretamente à construção de competências pedagógicas,

voltadas especificamente à preparação para a docência.

Num primeiro momento, serão abordadas a extensão universitária e as monitorias,

que são duas atividades que qualificam e complementam a formação dos estudantes-

professores. Na maioria dos cursos superiores, o estudante-professor tem a possibilidade

de escolher se deseja ou não realizar tais atividades, não sendo, portanto, obrigatória a

sua participação em qualquer uma delas.

Posteriormente, serão analisadas as atividades de caráter didático-pedagógico que

se constituem componentes obrigatórios e indispensáveis para a obtenção do título de

licenciado em Educação Física, como é o caso das práticas pedagógicas realizadas em

algumas disciplinas, das atividades curriculares complementares em alguns cursos, e das

Práticas de Ensino e Estágios Supervisionados, realizados ao final do curso.

É importante salientar, como o faz o Ministério da Educação, no Parecer 058/04,

“que tais atividades devem contar com a orientação docente e ser integradas e

explicitadas no projeto pedagógico do curso” (CNE/CES 058, 2004, p. 14), o que constitui

um pré-requisito indispensável quando os estudantes-professores estão atuando

diretamente com os alunos da comunidade.

2.2.3.1. Monitorias

O programa de monitorias tem como objetivo despertar nos estudantes-professores

o interesse por atividades técnico-didáticas e científicas, através do acompanhamento

dos professores em tarefas de laboratório, exercícios, pesquisa bibliográfica e de campo,

orientação a colegas, entre outras (Universidade de Caxias do Sul, 2004).

Apesar de estarem vinculadas aos cursos universitários e serem realizadas pelo

estudante-professor em conjunto com o professor da disciplina, as monitorias são

desenvolvidas em caráter facultativo, ficando a critério do próprio estudante-professor sua

participação ou não nessas atividades.

Para a concretização das atividades de monitoria, é necessário que a coordenação

do curso abra um número determinado de vagas e as destine para algumas disciplinas

específicas do currículo. Posteriormente, a seleção entre os candidatos é feita seguindo

alguns critérios pré-definidos, como, por exemplo, já ter cursado a disciplina para a qual

pleiteia a vaga de monitor e já ter cumprido um determinado número de créditos no curso,

entre outros.

No caso dos cursos de formação inicial de professores de Educação Física, e mais

especificamente nas disciplinas curriculares voltadas para a área pedagógica e para

preparação do estudante-professor para a atuação docente, o papel desempenhado pelo

monitor constitui-se em oportunidade de aprofundar suas competências pedagógicas,

além de aplicar, na prática, os conhecimentos construídos enquanto foi aluno. Esses

objetivos são alcançados na medida em que o monitor tem a oportunidade de auxiliar

seus colegas e trabalhar em conjunto com o professor da disciplina e sob sua supervisão

constante, com a própria docência. Esse contato com a docência permite ao monitor

aproximar a teoria, estudada quando foi aluno de determinada disciplina, com a prática

pedagógica, pela atuação como estudante-professor nesse momento.

A estratégia a ser seguida na atuação do monitor, bem como seus deveres e

responsabilidades, estão na dependência do professor responsável pela disciplina e da

legislação interna da própria instituição, e será essa orientação que determinará a

profundidade do contato do monitor com a docência. Dessa forma, a tônica a ser seguida

na atuação do monitor dependerá diretamente das estratégias elaboradas pelo professor,

ficando a seu critério a caracterização da monitoria entendida como solução de

problemas, projetos a realizar, ou simples acompanhamento das aulas ou outras

atividades.

Em geral, por proporcionar o estabelecimento de um vínculo entre a formação e a

atuação profissional, em uma dinâmica de resolução de problemas e de projetos a

realizar, as atividades de monitoria podem ser enquadradas no modelo de formação em

alternância interativa.

As atividades de monitoria podem se caracterizar, portanto, como um momento da

formação do estudante-professor em que poderá aplicar os conhecimentos adquiridos ao

longo do curso, e aprofundar as competências pedagógicas construídas até então, como

uma antecipação e complemento da preparação para sua atuação nos estágios a serem

realizados ao final do curso, bem como para a própria atuação docente quando já

formado.

2.2.3.2. Extensão universitária

Para uma adequada discussão a respeito da extensão universitária é necessário

que sejam abordados alguns aspectos que permeiam a relação entre a universidade e a

sociedade. Foram constantes, e ainda encontram-se resquícios de pensamentos dessa

natureza no meio acadêmico, que interpretam a comunidade como uma parcela

desfavorecida da população, que está participando de projetos de extensão oferecidos

pelas universidades porque não dispõe de recursos financeiros para praticar essas

atividades desportivas e recreativas em clubes particulares. A partir do momento em que

for iniciada uma atividade de extensão com esse pensamento, estará sendo imposta uma

barreira que poderá comprometer o alcance de seus objetivos.

Por ter sido criticada em vários de seus princípios, objetivos e estratégias, a

legislação que orienta a extensão universitária sofreu diversas revisões e adequações ao

longo dos anos. A maioria dessas críticas era dirigida justamente para essa relação

hierarquizada que freqüentemente a universidade impunha à sociedade. A utilização da

extensão universitária como um espaço para a prestação de serviços à comunidade,

principalmente a de baixa renda, assim como a venda de serviços por parte da

universidade para profissionais no sentido de sua formação continuada, foi objeto de

reformulação na legislação referente à extensão (Escobar et al., 1988; Gáelzer, 1988;

Lamartine, 1988).

Apesar dessas interpretações terem sido fortemente reduzidas nos últimos anos,

ainda existem alguns aspectos que necessitam ser repensados e considerados no

momento do planejamento e da implementação de atividades de extensão.

Se a compreensão a respeito da extensão universitária ficar restrita a uma

oportunidade de estágio para os estudantes-professores, de maneira desvinculada das

atividades de ensino e de pesquisa, a sua realização estará fadada ao fracasso. De

acordo com Escobar et al. (1988), é atribuída ao professor a responsabilidade de inserir

em sua prática diária o compromisso social, ressaltando “os componentes ensino e

pesquisa orientados e retroalimentados pela extensão em seu constante convívio e

interação com a comunidade” (p. 308).

Portanto, se a extensão universitária interagir mutuamente com o ensino e com a

pesquisa, somando esforços em busca da elevação da quantidade e da qualidade das

atividades oferecidas para a comunidade, e visar à plena formação dos estudantes-

professores, estarão sendo alcançados dois dos aspectos que legitimam a existência da

extensão universitária e sua inserção na comunidade. Nesse sentido, Gáelzer (1988)

declara que “enquanto busca elevar os níveis socioeconômicos e culturais do meio, a

universidade, por sua vez, vai recolhendo elementos informativos para a análise

avaliativa do sistema universitário, no que se relaciona ao ensino e à pesquisa,

completando assim o ciclo da ação universitária, integrado pela graduação, pós-

graduação, pesquisa e extensão, num processo contínuo de desenvolvimento,

atualização e inovação” (p. 368).

Além disso, é necessária cautela na análise da oportunidade de contato dos

estudantes-professores com o mundo do trabalho. Não basta estruturar atividades em

que o estudante-professor se defronte com a realidade, de maneira desarticulada do

ensino, e conseqüentemente das disciplinas curriculares, e sem a orientação e o

acompanhamento dos professores. Sendo realizada dessa maneira, perde-se o principal

objetivo da realização da extensão universitária, que é de reafirmá-la “como processo

acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade; indispensável na

formação do aluno, na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade”

(MEC/SESU, 2004, p. 1).

Nas atividades de extensão em que o estudante-professor atua efetivamente como

professor, pode ser observada, a exemplo das atividades de monitoria, a possibilidade do

seu contato direto com a docência. Nesses casos, o estudante-professor é colocado

diante de uma realidade social com a qual deverá interagir numa relação de sintonia,

oferecendo aos seus alunos todo o conhecimento teórico-prático construído até então

através de sua intervenção pedagógica, subsidiada pelas competências profissionais

desenvolvidas anteriormente. Ao mesmo tempo, nesse processo de ensino-

aprendizagem em que há interação com a comunidade e retroalimentação permanente, o

estudante-professor tem a oportunidade de avançar em seus conhecimentos e

competências, buscando seu aperfeiçoamento constante, e preparando-se, dessa forma,

para a realização do Estágio Supervisionado, ao final do curso, e para sua atuação como

professor depois de formado.

Um aspecto que deve ser considerado, ao se analisar a oferta dessas atividades

para a comunidade através da atuação dos estudantes-professores, diz respeito à

utilização, por parte das universidades, da mão-de-obra barata dos seus alunos em

benefício próprio. Existe ainda a interpretação de que a comunidade poderá ser utilizada

como cobaia para os experimentos pedagógicos realizados na universidade.

No entanto, a tônica que deve pautar essa relação é a reciprocidade, através: (a) da

disponibilização do espaço físico e dos materiais necessários para a realização das

atividades e a preparação dos estudantes-professores por parte da universidade; (b) da

construção e consolidação dos conhecimentos e competências pedagógicas por parte

dos estudantes-professores, na busca de uma atuação profissional mais competente e

responsável possível; e (c) do usufruto de todas as atividades oferecidas por parte da

comunidade, utilizando-as em benefício de sua saúde e do seu bem-estar. Por uma outra

via, a extensão universitária está voltada aos interesses e necessidades dos estudantes-

professores, para a construção e disseminação de conhecimentos, para a difusão cultural

e artística e para a prestação de serviços à comunidade (Universidade de Caxias do Sul,

2004).

Conforme a descrição de sua metodologia e dos objetivos que originalmente as

orientam, as atividades de extensão universitária podem ser consideradas como

pertencentes à categoria de estágios de aplicação e prática de conhecimentos, já que

durante sua realização os estudantes-professores adquirem “competências que se

treinam em situação de trabalho, complementar e subordinada aos objetivos pré-

definidos da formação” (Pedroso, 1996, p. 271).

Sendo assim, as atividades de extensão constituem uma excelente oportunidade

para que os estudantes-professores aprofundem e aperfeiçoem suas competências

pedagógicas, preparando-se mais qualificadamente para sua atuação profissional futura,

e aproximando a universidade da comunidade em que está inserida.

2.2.3.3. Práticas pedagógicas realizadas nas disciplinas

Como o presente trabalho aborda especificamente as atividades de práticas

pedagógicas desenvolvidas na formação inicial em Educação Física e sua influência na

construção de competências pedagógicas dos futuros professores, esse tema merecerá

um capítulo específico para sua discussão, quando serão aprofundadas as reflexões

acerca das possibilidades de sua implementação, seus objetivos e estratégias. Para este

momento, tem-se como objetivo principal o estabelecimento de uma relação entre as

práticas pedagógicas e os modelos de formação em alternância.

Partindo-se do princípio de que os cursos de Licenciatura em Educação Física

visam à formação de professores para atuarem nos Ensinos Básico, Fundamental e

Médio (CNE/CES 058, 2004), uma estratégia pedagógica muito difundida para se atingir

esse objetivo é a implementação de atividades que possibilitem ao estudante-professor o

contato direto com o mundo do trabalho. Sendo assim, nas práticas pedagógicas, a

realidade das escolas é trazida para dentro das disciplinas do curso, ou há o

deslocamento dos estudantes-professores até a comunidade para o desenvolvimento das

atividades. Em ambos os casos, o objetivo é a aproximação dos estudantes-professores

com a área de intervenção em que atuarão quando já formados, sendo a primeira no

ambiente escolar universitário e a segunda in loco, na comunidade.

Por estarem vinculadas com as disciplinas em que se inserem, as práticas

pedagógicas seguem as estratégias metodológicas e os objetivos traçados nos seus

respectivos programas e ementas, que, por sua vez, têm como linha norteadora os

princípios definidos no projeto político-pedagógico do curso.

Além desses, outros aspectos influenciam diretamente na implementação desse

tipo de atividade nas disciplinas dos cursos de formação de professores de Educação

Física. Um dos mais importantes e que pode constituir-se em fator determinante para a

realização das práticas pedagógicas é o interesse e o envolvimento do próprio professor

da disciplina, e o seu compromisso com a formação pedagógica dos estudantes-

professores. Em muitos casos, ele é o personagem principal desse contexto, e terá sob

sua responsabilidade o estabelecimento de estratégias para que as práticas pedagógicas

realmente aconteçam.

O período em que a disciplina se insere no currículo poderá determinar o caráter a

ser seguido pelas práticas pedagógicas, já que para que ocorra o contato direto do

estudante-professor com os alunos advindos da comunidade é necessária uma

estruturação sólida dos conhecimentos teóricos e das competências pedagógicas

necessárias para a atuação docente. No caso das disciplinas dos primeiros semestres do

curso, as práticas pedagógicas mais adequadas são as realizadas entre os próprios

colegas, cujos estudantes-professores ora exercerão o papel de professores (ministrando

as atividades), ora o de alunos, quando os colegas serão os professores. Dessa maneira,

a construção de conhecimentos teóricos e de competências pedagógicas estará sendo

alcançada sem o contato com a comunidade, servindo como um momento de preparação

para aquela atuação posterior.

Considerando que a realização das práticas pedagógicas proporciona aos

estudantes-professores a aplicação dos conhecimentos teóricos adquiridos num

momento anterior, assim como a construção de competências pedagógicas, essas

atividades podem ser consideradas como integrantes dos estágios de inserção, já que,

segundo Pedroso (1996), nesse modelo de formação em alternância a “experiência de

trabalho está inserida na formação” e é considerada como um “instrumento pedagógico”

(p. 271).

2.2.3.4. Práticas de Ensino e Estágio Profissional Curricular

As Práticas de Ensino, ou o Estágio Profissional Curricular, são considerados como

o encerramento da formação inicial nos cursos de Licenciatura em Educação Física,

quando o estudante-professor deverá aplicar na prática, com os alunos em escolas de

Ensino Básico, Fundamental e Médio, todos os conhecimentos e competências

pedagógicas construídas durante o curso, e demonstrar estar capacitado para o exercício

profissional. Sendo assim, o estágio é o momento de efetivar um processo de intervenção

acadêmico-profissional que se tornará concreto e autônomo quando da profissionalização

do estudante-professor (CNE/CES 058, 2004).

É importante ressaltar que esse momento da formação não pode ser interpretado

como os exemplos anteriores, mas como uma oportunidade para a consolidação das

competências pedagógicas mediante o contato direto com o ambiente profissional, que

deverá estar previsto para ocorrer a partir da segunda metade do curso, sob a supervisão

de profissionais habilitados e qualificados.

Considerando as características previstas para a realização do estágio profissional

curricular, essa atividade se enquadra no modelo de formação em alternância estágio de

aplicação prática de conhecimentos, já que seu objetivo não é mais a construção de

novas competências, mas a aplicação, em situação real de trabalho, daquelas

competências já construídas anteriormente.

2.2.3.5. Atuação profissional paralela

Essa modalidade de formação alternativa à formação inicial universitária apresenta-

se com características distintas nas diversas regiões do País e, principalmente, entre

instituições de ensino superior públicas e privadas.

A necessidade de custear o ensino superior leva inúmeros estudantes das

universidades particulares a buscarem uma fonte de renda complementar. Essa constitui

uma das possibilidades de convívio harmonioso entre a formação universitária e a

formação profissional, já que o estudante-professor tem a chance de aplicar na sua

prática profissional os conhecimentos construídos em sala de aula. Ao mesmo tempo, os

estudos teóricos permitem a reflexão sobre a sua prática, agregando novos

conhecimentos que a fundamentem.

Entretanto, se a atuação profissional paralela for realizada em uma área que não se

relaciona direta ou indiretamente com a formação universitária, o estabelecimento dessa

relação de reciprocidade entre a teoria e a prática se perde, e o trabalho se torna,

exclusivamente, uma fonte de renda para pagar seus estudos e suas despesas.

Com relação às instituições de ensino público, a realidade é praticamente a mesma,

sendo que o principal diferencial é que não há necessidade de bancar os altos custos

com o ensino universitário. Desse modo, o trabalho pode se tornar necessário para

custear despesas próprias, ou como uma opção, complementando a formação

universitária com a formação profissional através de sua atuação paralela.

Dessa maneira, pode-se interpretar as atividades de atuação profissional paralela à

formação inicial como representantes dos modelos de alternância implícita e justaposta,

pois a situação de trabalho é autônoma e ocorre paralelamente à situação de trabalho, e

as atividades desenvolvidas por uma não são relacionadas ou levadas em consideração

pela outra.

De maneira resumida, o quadro 2 apresenta a relação entre as possibilidades de

intervenção prática e os modelos de formação em alternância analisados anteriormente.

Quadro 2 – Classificação das possibilidades de intervenção prática

Possibilidades de intervenção prática Modelos de formação em alternância

Monitoria

Alternância

interativa

Extensão universitária

Estágios de aplicação

prática de conhecimentos

Práticas pedagógicas realizadas nas

disciplinas

Estágios de inserção

Práticas de Ensino e

Estágio Supervisionado

Estágios de aplicação

prática de conhecimentos

Atuação profissional paralela

Alternância implícita ou

justaposta

Considerando-se a descrição e análise de cada uma das possíveis atividades de

estabelecimento de um elo de ligação entre a teoria e a prática, entre o mundo da escola

e o mundo do trabalho, observa-se que, de uma forma ou de outra, através da aplicação

de quaisquer atividades descritas, os cursos de formação inicial de professores de

Educação Física aplicam os modelos de formação em alternância, mesmo que não os

considerem diretamente no planejamento de suas estruturas curriculares ou em seus

projetos político-pedagógicos.

O mais importante, no entanto, é que os cursos de Licenciatura em Educação

Física proporcionem aos estudantes-professores uma formação completa, articulando

teoria e prática mediante o desenvolvimento do maior número possível de atividades

voltadas para a experiência docente, de maneira a preparar um profissional que atue de

forma crítica e contextualizada socialmente.

2.3. Práticas pedagógicas na formação inicial em Educação Física

As discussões, realizadas até esta etapa do presente trabalho, se referiam

basicamente às competências que se espera que os estudantes-professores

desenvolvam ao longo da sua formação inicial em Educação Física, assim como as

diferentes possibilidades de articulação entre os contextos universitário e profissional que

proporcionem a formação dos professores.

A partir deste momento, foca-se a análise especificamente nas questões

relacionadas com as próprias práticas pedagógicas. Para tanto, serão analisadas

diferentes possibilidades de implementação, e, principalmente, os objetivos estabelecidos

inicialmente e as estratégias adotadas para promover a construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores nos cursos de Licenciatura em Educação

Física.

Em razão de suas reflexões sobre os caminhos seguidos ao longo dos anos no

processo de formação de professores, Pimenta (2002) dedica-se a uma revisão histórica

que remonta aos anos de 1950 e 1960, estabelecendo relações entre as práticas

pedagógicas desenvolvidas com alunas da Escola Normal e a sua futura atuação.

Naquele tempo, “a prática que se exigia para a formação da futura professora era tão-

somente aquela possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular)”,

sendo negligenciada a “prática profissional como componente da formação” (p. 35). A

autora conclui que, nesse caso, a prática pedagógica não constituía uma das estratégias

disponibilizadas pelos cursos para a formação dos professores (Pimenta, 2002).

Tal posicionamento por parte dos cursos de formação de professores poderia ser

interpretado como um contraponto às sugestões apresentadas pelo relatório do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no ano de 1955.

No seu conteúdo, dito documento trazia indicações para os cursos, dizendo que a

preparação dos professores deveria ser equilibrada entre teoria e prática; que a prática

antecipasse muitas das dificuldades do jovem professor, e que as aulas práticas fossem

complementadas com debates antes e após a sua realização (Pimenta, 2002).

Além disso, observa-se que, já naquele tempo, foram feitos apontamentos no

sentido de que as práticas pedagógicas fossem “vividas intensamente com as

adaptações necessárias aos cursos de formação de professores” e que fossem

contempladas “nas várias disciplinas, e não apenas na Prática de Ensino” (Pinheiro, 1966

apud Pimenta, 2002, p. 41).

No início da década de 70, surgiram proposições que visavam à implementação de

estratégias que aproximassem, efetivamente, os contextos profissionais e de formação

dos professores. A partir da adoção dos “microensinos”, foram criadas situações

experimentais para que o futuro professor desenvolvesse “as habilidades docentes

consideradas eficientes, em situações controladas de ensino” (Pimenta, 2002, p. 53).

Mais tarde, nos anos 90, proposições feitas pela LDB passam a ser, mais uma vez,

debatidas em encontros cujos temas referiam-se à formação dos professores em nível de

ensino superior. Com efeito, Marques (2000) afirma que os debates levavam ao

entendimento da necessidade da adoção de uma base comum pelos cursos de formação

de professores, e que a teoria e a prática pedagógica fossem vistas como indissociáveis,

e presentes ao longo de toda a formação.

A exemplo disso, Marques (2000) analisa também a questão da formação dos

professores ao longo dos anos, posicionando-se a favor da adoção de estratégias que

aproximem os estudantes-professores e os professores universitários dos contextos

escolares que o cercam. Para tanto, e corroborando com a opinião de Pimenta (2002)

quando se refere aos microensinos, defende que “o aprendizado surja do aprendizado

prático”, onde sejam priorizadas as “competências técnico-científicas e as competências

pedagógicas” (Marques, 2000, p. 32).

2.3.1. Interpretando e contextualizando as atividades de prática pedagógica

Em análise referente ao conjunto de conhecimentos necessários para o exercício

da profissão docente em Educação Física, Crum (2000) estabelece um modelo piramidal

de hierarquias dos domínios de um currículo de formação de professores de Educação

Física.

A base dessa pirâmide é composta por três conjuntos de conhecimentos, formados

pelas disciplinas relacionadas com o conhecimento do conteúdo e direcionadas para a

melhoria das próprias competências em nível da prática desportiva; disciplinas relativas

ao conhecimento dos alunos, suas características, valores e objetivos educativos; e

disciplinas que habilitam para o conhecimento de contextos educacionais.

No segundo nível da hierarquia que forma a pirâmide que representa a formação

inicial do professor de Educação Física, estão as disciplinas relativas ao conhecimento

curricular e todas as atividades envolvidas diretamente com a questão do conhecimento

pedagógico.

Finalmente, no último estágio da pirâmide hierárquica da formação inicial do

professor de Educação Física, e, dessa forma, o que representa o ápice de sua

formação, estão as experiências de práticas pedagógicas. Dentre os exemplos citados

por Crum (2000) para essas práticas estão as atividades de microensino, ensino real e

aulas durante o estágio pedagógico.

Observa-se que o conjunto de experiências que são oportunizadas aos estudantes

dos cursos de Licenciatura em Educação Física diz respeito a atividades relacionadas

com a própria docência e que envolvem todos os aspectos intervenientes na formação de

suas competências pedagógicas.

Essa representação piramidal da formação inicial em Educação Física demonstra

claramente a concepção de Crum (2000) sobre a importância das atividades relacionadas

com a prática pedagógica para a formação dos professores. Essas atividades se

configuram como o objetivo principal da formação docente, e para a qual todas as demais

disciplinas, integrantes do currículo, dão suporte e sustentação teórica e prática. Para o

alcance desse objetivo, é fundamental que os conteúdos programáticos, situados na base

e no segundo nível da hierarquia, sejam selecionados, planejados e implementados em

função das experiências de prática pedagógica, de maneira que ofereçam a

fundamentação necessária para sua realização.

Um importante aspecto destacado por Crum (2000), para o alcance desse objetivo,

é a necessidade de que os professores responsáveis por essas disciplinas “sejam

capazes de justificar e selecionar a relevância do conteúdo e a organização” (p. 74) de

suas disciplinas. O objetivo é oferecer as melhores condições de formação pedagógica

aos estudantes-professores para sua atuação nas atividades de práticas pedagógicas,

lembrando sempre a necessidade de que a estrutura curricular seja organizada de forma

a destinar a maior parte de sua carga horária para a realização dessas atividades.

Baseado nesse posicionamento, o autor sugere que há “necessidade de confrontar os

futuros professores com questões e problemas do âmbito” da atividade docente

“praticamente desde o início dos seus cursos” (p. 75). Ou, conforme ressalta o autor,

“deixem-nos ir às escolas desde o primeiro ano da sua formação e encarreguem-nos de

tarefas de observação simples“ (Crum, 2000, p. 75).

Diante do modelo de formação inicial apresentado por Crum, é importante destacar

a interação entre os diferentes campos do conhecimento que constroem as competências

dos professores, e a prevalência de eixos transversais articuladores entre os campos

teóricos e práticos, assim com a dialética que pauta a sua relação.

A formação assim concebida vem de encontro ao modelo aplicacionista do

conhecimento, e rechaça a fragmentação e a compartimentalização do saber, onde os

estudantes-professores acumulam conhecimentos durante os anos iniciais, e os aplicam

nos estágios ao final do curso (Tardif, 2002).

Ao abordar os aspectos referentes à formação inicial dos professores, Nóvoa

(1995) diz que ela “não se constrói por acumulação, mas sim através de um trabalho de

reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade

pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da

experiência” (p. 25).

Ressaltando a importância dessa aproximação dos estudantes-professores com o

contexto escolar, Marques (2000) defende que na formação inicial dos professores o

processo de ensino-aprendizagem seja debatido e questionado não como um “imaginário

de suposições”, mas a partir “dos desafios das condições efetivas com que se defrontam

os grupos sociais em seus específicos campos de atuação” (p. 95).

Mesmo reconhecendo a necessidade desse contato com a realidade do mundo do

trabalho, e analisando a realização das atividades de prática pedagógica na formação de

professores de Educação Física, Bento (1991) destaca que as competências

pedagógicas, ou “a profissionalidade pedagógica”, não podem estar fundamentadas em

qualquer tipo de “tecnologia pedagógica” (p. 10).

O autor afirma, ainda, que “não há nem jamais existirá uma tecnologia pedagógica

com capacidade de resposta suficiente e abrangente. O ato pedagógico necessita de

demasiados espaços de interpretação que não são objetiváveis e que emprestam à

práxis um caráter tautológico” (Bento, 1991, p.10). Apesar dessa interpretação, o autor

considera possível a realização de atividades que ofereçam a possibilidade de planejar e

intervir num determinado processo de aprendizagem, visando à formação de

competências pedagógicas.

Mesmo assim, Bento (1991) argumenta que “uma estruturação técnica da

aprendizagem apenas pode ocorrer num grau muito reduzido”, e questiona “a

possibilidade de desenvolver uma tecnologia pedagógica cujas regras sejam, sem mais

nada, aplicáveis em situações futuras, até porque as situações pedagógicas são como os

momentos da vida: são únicas e não se repetem” (p. 11).

O pragmatismo manifestado pelo autor, ao referir-se às práticas pedagógicas,

justifica-se na medida em que são interpretadas como uma instrumentalização, como um

conjunto de medidas voltadas para a formação de um repertório de condutas aplicáveis

posteriormente nas situações reais de ensino-aprendizagem.

Faz-se necessário um esclarecimento com respeito à interpretação sobre as

atividades de “simulação” de práticas pedagógicas, já que sua realização está voltada

para o desenvolvimento de competências pedagógicas, e, fundamentalmente, para a

oferta de uma possibilidade ao estudante-professor do contato com a realidade de sua

profissão, para que, com essa explicação, possa direcionar sua formação no sentido de

atender às suas principais dificuldades, sejam elas práticas, sejam elas teóricas. Em

momento algum se espera “treinar” o estudante-professor, para que “decore” seqüências

de exercícios para serem reproduzidos, tal e qual, quando estiver no mercado de

trabalho.

Entretanto, em outro momento, e demonstrando posicionamento favorável à

realização de intervenções pedagógicas por parte dos estudantes-professores, Bento

(1991) destaca que as situações pedagógicas são marcadas por sua abertura, ou seja,

sua evolução estará sempre na dependência da interação entre os participantes, não

podendo, dessa forma, ser determinados seus resultados com exatidão.

Refletindo sobre as diferentes possibilidades oportunizadas aos estudantes-

professores durante a realização das práticas pedagógicas, Bento (1991) diz que

não é tanto a planificação metódica e ordenada, mas é muito mais a idéia da correção

permanente, da capacidade de ler e interpretar permanentemente o decurso real dos

processos de aprendizagem, para garantir a sua abertura à atuação de todos os

participantes, é esta a idéia que caracteriza a atuação docente. Situações e relações

pedagógicas estão condenadas a um ciclo permanente de renovação, dissolução e

reconstrução (p. 11).

Tomando nessa perspectiva, o contato dos estudantes-professores, no decorrer de

sua formação inicial em Educação Física, com as situações reais de ensino-

aprendizagem, mais especificamente com a própria comunidade, constitui um agente

facilitador do processo de elucidação sobre o mundo do trabalho e sobre a própria

profissão docente. É o confronto com situações não-planejadas previamente que

caracteriza a abertura do processo docente, como se refere Bento (1991), e que impõe

aos estudantes-professores a necessidade de reformulação constante de seus

referenciais teórico-práticos, em dependência das particularidades da situação real de

ensino.

Aprofundando sua análise sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na

formação inicial em Educação Física, Bento (1991) salienta que nenhuma pessoa é

apenas essência discente, e que a aprendizagem constitui apenas um dos aspectos da

vida. Isso quer dizer que “não há nenhuma situação que seja apenas pedagógica”, ou

seja, “não existe nenhuma atuação pedagógica ‘pura’, mais ainda, que não há situações

pedagógicas, mas tão-somente situações nas quais é possível a atuação pedagógica” (p.

11). Ainda, nas palavras do autor, prolongando-se o raciocínio e admitindo-se que a

“atuação pedagógica é uma forma de atuação social orientada pela ação dos outros”,

conclui-se que “não pode haver, numa determinada situação, ‘uma’ e única atuação

pedagógica ‘correta’ estabelecida de antemão“ (Bento, 1991, p. 11).

Novamente o autor dá pistas de que interpreta as experiências pedagógicas

realizadas pelos estudantes-professores como uma antecipação do que acontecerá na

sua atuação profissional futura, como se o seu objetivo fosse dar conta de responder a

todas as questões referentes à sua existência, assim como a todas as dúvidas que

surgirão durante sua realização na escola, diante dos alunos. A razão de ser das práticas

pedagógicas não é responder a esses questionamentos, mas preparar o estudante-

professor para que, ao se deparar com as situações-problema, possa estabelecer

estratégias, de acordo com aquele contexto específico, para solucioná-las, ou, pelo

menos, minimizar seus efeitos negativos e ampliar seus efeitos positivos.

Todos esses contatos com o mundo real, com situações reais do cotidiano de

trabalho, oferecem ao estudante-professor a possibilidade de se preparar da melhor

maneira possível para cada uma das suas intervenções pedagógicas, consciente de que

fez o melhor possível para estar ali naquele momento e oferecer o melhor para seus

alunos. Além disso, espera-se que o estudante-professor esteja ciente de que poderão

ocorrer, e muito provavelmente ocorrerão, situações que fugirão do seu domínio, que não

terão sido previstas previamente, e com as quais terá de atuar de maneira coerente,

mantendo ou reformulando suas estratégias e seus objetivos no momento adequado.

Como poderia o estudante-professor dispor de tais artifícios e de tamanha

flexibilidade se nunca tivesse tido contato direto com seus alunos? Estaria ele preparado

para administrar os problemas de forma a buscar a melhor solução para cada caso

específico?

O objetivo a ser alcançado com a realização de atividades de prática pedagógica é

o de oferecer ao estudante-professor a oportunidade de aproximar-se do “mundo real”, do

mercado de trabalho, com condições de iniciar sua atuação pedagógica coerentemente, e

consciente de que aprenderá constantemente, transformando e/ou reestruturado suas

estratégias pedagógicas a cada dia, com cada nova situação que se impuser diante de

seu caminho.

Para isso, é necessário que sejam oportunizadas ditas experiências ao longo da

formação inicial em Educação Física, as quais visem à construção e ao desenvolvimento

das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

2.3.2. Construção e o desenvolvimento das competências pedagógicas em

Educação Física através das práticas pedagógicas

Nos últimos anos, vários autores (Crum (2000), Charlier (2001), Perrenoud et al.

(2001), Tardif (2001), Demo (2002), Nascimento (2002), Pimenta (2002), Rios (2002))

têm se debruçado sobre a questão da formação de professores. Posicionando-se a favor

da busca pela sua qualidade, cada autor apresenta suas concepções e proposições, para

servirem como referenciais orientadores para a formação dos professores.

Segundo García (1995), o “período de iniciação ao ensino”, compreendido pelos

primeiros anos de docência, vividos ainda durante a formação inicial, “constitui uma das

fases do aprender a ensinar”, e é quando ocorre a transição dos estudantes-professores

para professores (p. 66). Esse é, portanto, o momento da formação do estudante-

professor em que o curso precisa proporcionar o desenvolvimento do conhecimento

relativo à escola e ao sistema educativo, aprofundar as questões referentes “à

complexidade das situações de ensino” e ajudá-los a “aplicar o conhecimento que já

possuem ou que podem obter por si próprios” (García, 1995, p. 66).

Refletindo sobre essa questão, Demo (2002) afirma que “o problema maior está no

sistema, que não tem competência para ‘fazer’ a competência do aluno”. De acordo com

o autor, “nada atrapalha mais o aluno, nem mesmo a pobreza, do que as más condições

de aprendizagem oferecidas pelo sistema, em particular, o despreparo dos docentes” (p.

31).

Diante dessa realidade, a oportunidade de conhecer pessoalmente o ambiente

escolar, com o olhar do professor em formação, e não mais como um aluno, juntamente

com a utilização das atividades de prática pedagógica nas aulas dos cursos de

Licenciatura em Educação Física, são apresentados como fatores determinantes para

alcançar os objetivos estabelecidos para a formação inicial.

A realização dessas práticas está voltada para o desenvolvimento das

competências pedagógicas e, fundamentalmente, para oferecer ao estudante-professor o

contato com a realidade de sua profissão. Com base nesse esclarecimento, o estudante-

professor poderá direcionar sua formação no sentido de atender às suas principais

dificuldades, sejam elas práticas, sejam elas teóricas.

Além disso, ao participar de atividades que se aproximem do exercício docente, o

estudante-professor conhecerá, por suas próprias experiências, e com a orientação e

acompanhamento dos professores-formadores, os elementos constituintes que

constroem o ato pedagógico. Por meio desse processo, lhe serão apresentadas as

particularidades de cada intervenção e sua inter-relação com as demais, que compõem a

atuação docente, cada uma contribuindo, de maneira específica, para a construção de

suas competências pedagógicas.

Ressaltando a importância da realização das atividades de prática pedagógica na

formação inicial de professores de Educação Física, Rios (2002) argumenta que

a competência se revela na ação. É na prática do profissional que se mostram suas

capacidades, que se exercitam suas possibilidades, que se atualizam suas

potencialidades. É no fazer que se revela o domínio dos saberes e o compromisso com o

que é necessário, concretamente, e que se qualifica como bom, por quê e para quem (p.

167).

Ainda segundo a autora,

o conceito de competência vai-se construindo a partir mesmo da práxis, do agir concreto e

situado dos sujeitos. As qualidades que a compõem apresentam-se como um conjunto de

requisitos que não fazem parte, em sua totalidade, do desempenho de cada indivíduo,

mas podem fazer e sua possibilidade é verificada na própria realidade (Rios, 2002, p.

169).

Nessa esteira, Altet (2001) destaca que “os saberes de base utilizados em uma

ação desenvolvem-se no decorrer da transformação de uma experiência e de um

desempenho em novos saberes, saberes da prática, que permitirão ao sujeito adaptar-se

à situação” (p. 30).

A partir do posicionamento de Altet (2001) e de Rios (2002), evidencia-se a

importância do contato dos estudantes-professores com o mundo do trabalho através da

realização de atividades de prática pedagógica, o que determinará o alcance dos

objetivos para a formação e a construção das competências pedagógicas dos

estudantes-professores.

Na abordagem das atividades relacionadas às práticas pedagógicas e de todas as

demais que proporcionem ao estudante-professor o contato direto com o mundo da

docência, Yinger (1977), apud Charlier (2001), é enfático em dizer que “o aprendizado só

é possível na prática” e que esta “coloca o professor em contato com conhecimentos que

não estão disponíveis em outra parte e permite-lhe assimilar condutas, rotinas

circunstanciadas, isto é, nas circunstâncias e no momento em que elas são eficazes” (p.

93). Essas atividades permitem, ainda segundo o autor, vivenciar os seus resultados, que

se configuram como uma informação imprescindível para o processo de ensino-

aprendizagem sobre a docência.

Para Charlier (2001), nesse tipo de atividade, o estudante-professor é interpretado

como o ator de seu próprio aprendizado, tendo a possibilidade de “agir nas situações,

modificá-las experimentando novas condutas, mais do que sofrê-las” (p. 93).

De acordo com Altet (2001), ao refletir sobre a importância da construção das

competências pedagógicas a partir das experiências de prática pedagógica, explica que

o saber da prática é construído na ação com a finalidade de ser eficaz; ele é

contextualizado, encarnado e finalizado, transformando-se em um saber adaptado à

situação. Essa adaptação do saber é construída a partir da experiência vivida, com a

ajuda de percepções e interpretações dadas às situações anteriormente vividas (Altet,

2001, p. 31).

Entretanto, para que sejam alcançados os objetivos estabelecidos para a formação

profissional a partir das atividades práticas, é imperioso que o estudante-professor aceite

cometer erros, considere o erro como inerente ao aprendizado, assuma riscos e

administre suas incertezas.

Charlier (2001) destaca, ainda, a importância de criar, tanto na formação quanto no

local de trabalho, “condições que permitam ao professor desenvolver suas competências

profissionais a partir da prática, na medida em que esta constitui o ponto de partida e o

suporte de sua reflexão, seja sua própria prática ou a de seus colegas”, através da

prática, colocando-se como um ator, que interfere nas características da situação, que

experimenta novas condutas e descobre soluções adequadas a cada uma delas, e “para

a prática, pois, se o ponto de partida do aprendizado está na ação, seu desfecho também

está, na medida em que o professor valoriza essencialmente os aprendizados que para

ele têm incidência direta sobre sua vida profissional” (Charlier, 2001, p. 93).

Reforçando a opinião de que as atividades de prática pedagógica constituem um

elemento fundamental na construção das competências pedagógicas dos estudantes-

professores, a formação profissional a partir de situações reais de ensino-aprendizagem

tem que ser a meta principal dos programas de formação de professores (Perrenoud et

al., 2001).

Para Baillauquès (2001) o choque da realidade, nos primeiros anos de docência, se

transforma em angústia pela consciência da responsabilidade na busca da autonomia.

Segundo o autor, “os comportamentos imprevistos dos alunos, incertezas quanto ao

desenvolvimento não previsto de situações, ambivalência de afetos e fragilidade

inesperada de si próprio como professor” (p. 43) constituem aspectos que contribuem

para o sentimento de desânimo e de impotência dos professores recém-formados. Nesse

caso, o professor se sente em crise, desnorteado diante de uma profissão que pensava

ser fácil, de competências que pensava possuir, ou cuja pertinência não havia percebido.

Como uma alternativa para transpor essas dificuldades, o professor abre mão da

sua formação inicial, abandonando os conhecimentos e as competências construídas até

então, em prol de modelos de ensino tradicionais para atender às suas necessidades e

para solucionar suas dificuldades.

Em razão desse exemplo, fica evidente a necessidade de uma formação sólida e

significativa para os estudantes-professores, para que, quando deixarem a formação

inicial e iniciarem sua atuação com a docência-escola, possuam um conhecimento mais

próximo da realidade escolar e tenham condições de enfrentar os desafios diários com

mais segurança e certeza do seu sucesso, conscientes de seu papel de educadores e

colaboradores para a formação da identidade social.

Buscando o alcance da profundidade necessária à análise das informações, e

possibilitando uma maior apropriação no que concerne às atividades de prática

pedagógica e à formação inicial em Educação Física, são apresentados, a seguir, os

procedimentos metodológicos adotados para a construção do presente estudo.

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. Caracterização do estudo

De maneira a apresentar os procedimentos metodológicos empregados nessa

investigação, tornou-se prudente relatar a opinião de Lüdke e André (1986), quando

mencionam que “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os

dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o

conhecimento teórico acumulado a respeito dele” (p. 1).

Ao considerar as proposições apresentadas por Thomas e Nelson (2002), quando

abordam os diferentes métodos de pesquisa, constata-se que este é um estudo

qualitativo, que utilizará o estudo de caso como estratégia para alcançar seus objetivos.

Além disso, esta investigação se caracteriza como um estudo descritivo, haja vista

que procura determinar quais são os elementos constituintes das práticas como

componente curricular que, na concepção dos estudantes-professores, mais contribuíram

para a construção de suas competências pedagógicas. O corte transversal desta

investigação justifica-se pelo fato de que os estudantes-professores realizarão, em um

único momento, avaliação retrospectiva sobre a sua formação inicial em Educação

Física.

3.2. A pesquisa qualitativa

Tendo em vista a natureza do estudo e os objetivos propostos, bem como a

profundidade que se buscou na análise dos resultados, acredita-se que a abordagem

qualitativa seja aquela que ofereça melhores condições para responder às indagações

formuladas inicialmente.

O estudo qualitativo, segundo Lüdke e André (1986), é aquele “que se desenvolve

numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e

focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” (p. 18).

Thomas e Nelson (2002) incluem como características básicas da pesquisa

qualitativa

a observação longa e intensiva e entrevistas extensivas em um ambiente natural; o

registro preciso e detalhado do que aconteceu no ambiente por meio do uso de notas de

campo, fitas de áudio, videoteipes e outros tipos de evidências documentadas; e a

interpretação e análise dos dados, por meio da utilização de descrição rica, narrativas

interpretadas, citações diretas, gráficos e tabelas e, algumas vezes, estatística

(usualmente descritiva) (p. 36).

Na pesquisa qualitativa destaca-se a relação de estreita proximidade do

pesquisador com o objeto de estudo. Ao mesmo tempo em que precisa manter-se isento

de qualquer tipo de concepção anterior sobre o assunto, para que não interfira de forma

tendenciosa sobre as informações recolhidas, espera-se que o pesquisador qualitativo se

imbrique ao máximo nas suas causas, que “mergulhe de cabeça” na busca de

informações relevantes que justifiquem a sua investigação, e que ele alcance seus

objetivos.

A partir dos reiterados questionamentos que o investigador faz a respeito dos dados

e das informações coletadas, e com base em seu conhecimento sobre o assunto, seja ele

teórico, seja ele prático, “que se vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado”

(Lüdke e André, 1986, p. 4).

Sendo assim, para que não se deixe influenciar pelos resultados parciais da

pesquisa, exige-se do pesquisador uma postura “administrativa”, pois, de um lado terá

que se manter firme na busca das respostas às suas perguntas iniciais, e de outro,

espera-se que seja flexível a ponto de interpretar toda e qualquer informação coletada

como uma possível tendência dos sujeitos pesquisados (Lüdke e André, 1986).

Ao contrário das pesquisas com abordagens tipicamente quantitativas, que são

desenvolvidas em locais onde se dispõe de pleno domínio e controle rígido sobre todas

as variáveis, as pesquisas qualitativas são realizadas “em ambientes naturais, do dia-a-

dia, como escolas, ginásios, instalações esportivas, centros de aptidão física e hospitais”

(Thomas e Nelson, 2002, p. 322). Para a pesquisa qualitativa, são fundamentais,

portanto, a percepção de mundo e as opiniões subjetivas de cada um dos seus

participantes.

Na abordagem qualitativa, o pesquisador constitui-se em elemento primordial, que

determinará os rumos a serem seguidos pela pesquisa, desde a sua estruturação,

passando pela coleta de informações, até, e principalmente, a análise e a interpretação

dos seus resultados. Conseqüentemente, o sucesso, tanto da obtenção, quanto do

processamento dessas informações está relacionado diretamente com a sensibilidade e a

percepção do próprio pesquisador (Thomas e Nelson, 2002).

Abordando a questão da coleta de dados, Negrine (1999) destaca que “as

pesquisas de corte qualitativo não costumam se servir de instrumentos de coleta de

informações que utilizam valores numéricos ou que tomem apoio neles para proceder a

análise e interpretação das informações recolhidas” (p. 62).

Além disso, uma característica marcante da pesquisa qualitativa é que seu foco

está direcionado para as diferentes possibilidades de interpretação das informações

coletadas, para o estabelecimento de uma relação íntima dessas informações com as

proposições da literatura específica da área e para a profundidade que se almeja obter

nas análises e discussões de seus resultados. Como definem Thomas e Nelson (2002),

“a pesquisa qualitativa busca compreender o significado para os participantes de uma

experiência em um ambiente específico e de que maneira os componentes combinam-se

para formar o todo” (p. 323).

Ressaltando a necessidade de atenção e dedicação destinada à pesquisa

qualitativa, Lüdke e André (1986) afirmam que o “pesquisador deve atentar para o maior

número possível de elementos presentes na situação estudada, pois um aspecto

supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreensão do problema que

está sendo estudado” (p. 12).

Além de todo o exposto, tornou-se importante destacar que o processo de indução

é empregado na interpretação das informações coletadas nas entrevistas e na análise

documental, através do estabelecimento de um paralelo entre os dados obtidos e as

proposições da literatura, referentes às práticas pedagógicas desenvolvidas na formação

inicial em Educação Física.

3.3. O estudo de caso

O estudo de caso não constitui, necessariamente, a análise de um único sujeito ou

objeto. Como afirmam Thomas e Nelson (2002), “o estudo de caso não é confinado ao

estudo de um indivíduo, mas pode ser utilizado em pesquisas que envolvem programas,

instituições, organizações, estruturas políticas, comunidades e situações” (p. 294).

Abordando especificamente esta investigação, o “caso” se refere aos estudantes-

professores egressos e aos professores-formadores do curso de Licenciatura em

Educação Física da Universidade de Caxias do Sul.

O enfoque a ser dado no caso estudado precisa ser rigorosamente delimitado, e

seus contornos são “claramente definidos no desenrolar do estudo” (Lüdke e André,

1986, p. 17). No estudo de caso, portanto, o interesse “incide naquilo que ele tem de

único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas

semelhanças com outros casos ou situações” (p. 17).

Dessa forma, e como ensinam Lüdke e André (1986),

a importância de determinar focos da investigação e estabelecer os contornos do estudo

decorre do fato de que nunca será possível explorar todos os ângulos do fenômeno num

tempo razoavelmente limitado. A seleção dos aspectos mais relevantes e a determinação

do recorte é, pois, crucial para atingir os propósitos do estudo de caso e para chegar a

uma compreensão mais completa da situação estudada (p. 22).

No estudo de caso, o pesquisador utiliza diferentes instrumentos para coletar o

maior número, e com a maior profundidade possível, de informações sobre um ou alguns

poucos sujeitos. A preocupação não é com a generalização, mas com a explicação mais

completa e aprofundada das situações intervenientes naquele caso, que possam

descrever como determinado fato se desenvolve naquele grupo específico de indivíduos.

Considerando a questão referente à não-generalização dos resultados obtidos em

estudos desse tipo, já que centralizam a atenção em um ou em poucos casos, Thomas e

Nelson (2002) destacam que “a suposição fundamental é a de que este caso é

representativo de muitos outros casos” (p. 294). Nessa direção, conforme afirmam Lüdke

e André (1986), “como cada caso é tratado como único, a possibilidade de generalização

passa a ter menor relevância” (p. 23).

No estudo de caso, a generalização não é um dos objetivos do pesquisador, pois

ele não verá nisso um objetivo para a realização de sua investigação. A responsabilidade

da generalização dos resultados obtidos a partir de um estudo de caso ficará a cargo do

leitor, do consumidor dos resultados da pesquisa, um professor de uma determinada

escola, por exemplo, que poderá identificar semelhanças entre o caso investigado e a

sua realidade particular. Assim, dito professor é quem realizará a transferência para a sua

escola, utilizando, dessa forma, os resultados da pesquisa para o aperfeiçoamento do

seu trabalho com seus alunos.

Ao realizar a seleção dos participantes de um estudo de caso, não se admite que

sejam feitas escolhas aleatórias dos sujeitos. Isso se deve ao fato de que, nesse tipo de

estudo, o objetivo principal é analisar os sujeitos que melhor representem o seu grupo, de

forma que se aprenda ao máximo sobre eles, e, conseqüentemente, sobre o próprio

grupo.

No entender de Thomas e Nelson (2002), “o pesquisador estabelece os critérios

necessários para serem incluídos no estudo, e então, encontra uma amostra que está de

acordo com os critérios” (p. 295). Sendo assim, os critérios estabelecidos para a seleção

dos participantes de um estudo de caso necessitam de demasiada clareza e rigorosidade

científica, para que os sujeitos selecionados realmente representem o grupo a que

pertencem, com suas características e particularidades.

Seguindo a classificação dos estudos de caso, proposta por Thomas e Nelson

(2002), a presente pesquisa foi considerada como integrante de estudos de caso

interpretativos, já que seu objetivo tem características de interpretação dos “dados para

tentar classificar e conceitualizar a informação e talvez teorizar acerca dos fenômenos,

[...] construir teorias, por meio de processos indutivos” (p. 295), a partir dos elementos

constituintes das práticas pedagógicas, mais especificamente.

No que se refere à análise das informações coletadas no estudo de caso, através

dos vários instrumentos utilizados, Thomas e Nelson (2002) consideram “uma tarefa

enorme em razão da natureza dos dados e da quantidade massiva de informação a ser

analisada” (p. 295). Por isso, destacam que “o valor fundamental de um estudo de caso

depende do discernimento, [da] sensibilidade e integridade do pesquisador” (p. 295), para

que relate só e exatamente o que as informações lhe permitirem, sem fazer proposições

indevidas ou análises demasiadamente simplificadas.

Para alcançar esse objetivo, é fundamental que o pesquisador traga para a

investigação todas as relações conflituosas e divergentes que encontrar no decorrer da

coleta de informações, de forma a apresentá-las nas suas particularidades, diferenças e

similitudes. Além disso, é importante que o pesquisador apresente o seu próprio ponto de

vista sobre cada um dos fatores intervenientes no contexto estudado, bem como nos

resultados encontrados ao final da pesquisa (Lüdke e André, 1986).

O estudo de caso é, portanto, o método que oferece melhores condições para

penetrar num contexto específico, aproximando-se do mundo de alguns poucos sujeitos

de maneira particular, de forma a conhecer a fundo suas principais características e

especificidades.

Diante de todos esses aspectos, considerou-se que o estudo de caso seria o

método que apresenta condições mais adequadas para que se alcancem os objetivos

propostos para esta pesquisa, ou seja, descobrir quais são os elementos constituintes

das práticas como componente curricular que, na concepção dos estudantes-professores

do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, mais

contribuíram para a construção de suas competências pedagógicas.

3.4. Critérios para a seleção da instituição

3.4.1. A escolha da Universidade de Caxias do Sul

A escolha da Universidade de Caxias do Sul para a realização desse estudo foi

justificada na medida em que as práticas pedagógicas realizadas com os estudantes-

professores do curso de Licenciatura em Educação Física englobam três diferentes

modalidades: (a) com os colegas; (b) com a comunidade sem o acompanhamento

constante do professor da disciplina e realizada em horário extraclasse; e (c) com a

comunidade com o acompanhamento permanente do professor da disciplina, realizada

durante o período de aula.

A vivência dessas três modalidades de prática pedagógica permitiria aos

entrevistados a comparação delas entre si, e uma reflexão mais aprofundada sobre seus

aspectos positivos e negativos. Além disso, como já participaram de cada uma delas,

poderiam apontar com maior propriedade quais são os elementos que constituem cada

uma delas e que mais contribuíram para a construção de suas competências

pedagógicas.

Outro aspecto determinante para a escolha dessa instituição deve-se à sua

proximidade com o pesquisador, e seu contato próximo com várias das atividades por ela

realizadas.

3.4.2. Características do curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul

O curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul

teve início em março de 1977, e obteve o reconhecimento do Ministério da Educação

pela Portaria 77/81, em 20 de janeiro de 1981.

A duração mínima do curso é de quatro anos, e é exigido do estudante-professor o

cumprimento de uma carga horária de 3.120 horas-aula, totalizando 198 créditos.

Os períodos de funcionamento do curso são no matutino, no vespertino e no

noturno, sendo que o estudante-professor pode matricular-se em disciplinas de qualquer

turno, conforme sua necessidade.

O regime acadêmico adotado pela universidade, e, conseqüentemente, pelo curso

de Licenciatura em Educação Física, é de matrícula por disciplina (créditos), de acordo

com a periodização sugerida, e o estudante-professor tem a possibilidade de matricular-

se em disciplinas de qualquer semestre, desde que sejam respeitados os seus pré-

requisitos e o número de vagas disponível.

No que concerne às disciplinas de desportos, essas são desenvolvidas sempre em

dois semestres. As disciplinas, e os respectivos semestres em que se inserem, são os

seguintes: Atletismo I (1

semestre), Atletismo II e Futebol (2

semestre), Basquetebol I e

Handebol I (3

semestre), Basquetebol II e Handebol II (4

semestre), Voleibol I e

Natação I (5

semestre), Voleibol II e Natação II (6

semestre).

Nas disciplinas “I” (um) são abordados os fundamentos do desporto, as estratégias

de ensino, a prática desportiva pelos estudantes-professores e a prática pedagógica,

através de experiências de ensino vivenciadas entre os próprios estudantes-professores.

Para cursar as disciplinas “II” (dois), é necessário que o estudante-professor tenha

cursado a disciplina “I” correspondente. Nesse caso, são aprofundados os conteúdos

ministrados nas disciplinas “I”, e realizados estudos teórico-práticos dos aspectos

referentes, por exemplo, aos seus componentes táticos e à sua regulamentação.

A exceção a essa estrutura curricular fica por conta da disciplina de Futebol, que é

realizada em um semestre apenas, no qual são abordados todos esses conteúdos.

Além desses temas, nas disciplinas desportivas II, assim como no Futebol, são

realizadas práticas pedagógicas nas quais os estudantes-professores têm o contato

direto com os alunos, geralmente crianças advindas da comunidade escolar.

Esses princípios, que dizem respeito ao encontro dos estudantes-professores com

os alunos advindos da comunidade, vêm ao encontro do proposto por Demo (2002)

quando diz que os cursos de formação de professores “deverão sempre incluir a

teorização das práticas ou a prática assistida” (p. 42). De acordo com o autor, as práticas

devem ser pertinentes aos estudantes-professores, e têm como objetivo “colocar na

berlinda algo concreto”, no qual estão “metidos no dia-a-dia” (p. 42).

Para a escolha das crianças que participam das atividades, cada disciplina segue

critérios específicos, e que podem ser de dois tipos. No primeiro, o professor da disciplina

é quem estabelece o contato com a direção da escola, apresenta o projeto e solicita

autorização para a participação de algumas turmas de alunos nessas práticas. No

segundo caso, a responsabilidade é exclusiva do estudante-professor que, com a

anuência por escrito da chefia do departamento, da coordenação do curso e do professor

da disciplina, vai até a escola, apresenta o projeto para a direção e solicita autorização

para o desenvolvimento das aulas com os alunos.

Obtido o consentimento da direção da escola e apresentada a atividade para os

alunos, é necessário determinar o local em que as atividades serão desenvolvidas. Esses

se dividem, basicamente, em três, podendo ser a universidade, a própria escola ou

quadras, parques e locais comunitários. A única atividade que é realizada,

obrigatoriamente, na universidade é a Natação, em virtude da disponibilidade da piscina.

Em todas as outras disciplinas, a decisão sobre o local de realização das práticas

pedagógicas fica a critério do professor, que determina o seu desenvolvimento no horário

da disciplina, e, conseqüentemente, no espaço físico da aula, ou se os estudantes-

professores é que deverão procurar outro local.

Outro aspecto que depende do planejamento do professor, e que exerce influência

direta sobre o desenvolvimento das práticas pedagógicas, é o tempo que ele dedica ao

acompanhamento dos estudantes-professores. Para isso, geralmente, são utilizadas

duas estratégias. Quando as atividades são realizadas em horário extraclasse, como

acontece nos desportos coletivos (Futebol, Voleibol, Basquetebol e Handebol), o

professor faz visitas freqüentes para acompanhar o seu andamento, ficando o estudante-

professor muitas vezes sozinho com seus alunos. Quando as práticas ocupam os

espaços destinados à própria disciplina para a realização das práticas pedagógicas,

como é o caso dos desportos individuais (Natação e Atletismo), o acompanhamento do

professor é constante, e em todas as aulas. Toda essa contextualização sobre a

realidade das práticas pedagógicas foi considerada na seleção dos participantes do

estudo.

3.4.3. A relação do pesquisador com a Universidade de Caxias do Sul

Para a continuidade da descrição metodológica, e principalmente no que diz

respeito à coleta e análise das informações para a pesquisa, tornou-se imprescindível

esclarecer alguns aspectos que permeiam a relação do pesquisador com a Universidade

de Caxias do Sul.

Abordando essa questão no encaminhamento das pesquisas qualitativas, Lüdke e

André (1986) ressaltam a importância de serem consideradas as relações de

subjetividade do pesquisador na sua condução, sugerindo a adoção de uma postura que

reconheça a impossibilidade de separar os valores pessoais do processo de pesquisa.

Além disso, alertam ao pesquisador para que tome cuidados especiais no sentido de

controlar os efeitos da subjetividade, através da explicitação do grau de influência de

seus preconceitos, valores e pressupostos, de modo que as pessoas possam julgar o seu

peso relativo no desenvolvimento do estudo.

O pesquisador foi aluno do curso de Licenciatura em Educação Física da citada

universidade, tendo se formado no ano de 1999. Durante a realização do curso,

participou de atividades de pesquisa e de extensão universitária. Além disso, foi monitor

das disciplinas de Natação I e II durante quatro semestres, atuando em contato muito

próximo com o professor da disciplina e, conseqüentemente, com o ensino.

Sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas disciplinas, o pesquisador teve a

oportunidade de realizar as duas primeiras, ou seja, ministrar micro-aulas para colegas e

alunos da comunidade. Nesse caso, a atividade era realizada em horário extraclasse e

em escolas de Ensino Fundamental da região. A prática pedagógica com a comunidade

na própria universidade e no horário de aula não foi realizada, pois não era oferecida na

época.

Considerando esses aspectos, tornaram-se grandes as possibilidades de que o

pesquisador entrevistasse seus ex-professores. Isso aconteceu com quatro

entrevistados, que foram professores do pesquisador na sua formação inicial, e que

continuavam atuando naquela instituição.

Com a conclusão do curso de especialização, realizado durante o ano de 2000, o

pesquisador retornou à Universidade de Caxias do Sul, onde começou a atuar como

docente no próprio curso de Licenciatura em Educação Física. Nesse momento, passou a

ser colega dos seus ex-professores, e professor de muitos de seus ex-colegas.

Por todos esse fatores é que o acesso do pesquisador àquela instituição, e,

conseqüentemente, àquele curso, foi facilitado, e nenhuma barreira foi imposta para a

realização da pesquisa, tanto por parte do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, ao

qual pertence o Departamento de Educação Física, quanto por parte deste (Anexos 6 e

7). Além disso, era de total interesse daquele Departamento de Educação Física que esta

pesquisa se realizasse, e que apresentasse indícios de como estão se desenvolvendo

suas atividades de práticas pedagógicas, e de que forma poderiam ser aperfeiçoadas.

Desde o ingresso do pesquisador no quadro docente da Universidade de Caxias do

Sul, foi professor da disciplina de Natação II. A partir do terceiro semestre com essa

disciplina, correspondente ao segundo semestre letivo do ano de 2001, foram iniciadas

atividades de prática pedagógica com a participação de alunos advindos de escolas de

Ensino Fundamental da região. O contato com essas escolas era feito por intermédio de

um programa de extensão da própria universidade, denominado UCS-Cidadão Século

XXI. Através desse programa, os alunos se inscreviam nas oficinas de Natação

oferecidas pela disciplina de Natação II.

Dessa forma, a relação do pesquisador com a citada universidade, com o

Departamento de Educação Física e com os professores e estudantes do curso de

Licenciatura em Educação Física era muito próxima. Mais ainda, e fundamentalmente, a

ligação do pesquisador com as práticas pedagógicas eram estreitas, já que, durante três

anos, e em alguns semestres por até cinco vezes na semana, tinha contato com essa

atividade. Nesses semestres, ocorriam aulas da disciplina de Natação com cinco turmas

diferentes, e as práticas pedagógicas recebiam até trinta crianças numa só aula.

Tendo em vista todos esses aspectos, é importante ressaltar o fato de que todos os

estudantes-professores entrevistados neste estudo, foram alunos do pesquisador, e

relataram para ele uma atividade da qual ele próprio era o professor responsável.

Partiu-se do pressuposto de que a proximidade do pesquisador com o objeto de

estudo facilitaria a condução das entrevistas, já que este se constitui em um dos fatores

fundamentais para sucesso na coleta de informações (Ghiglione e Matalon, 1995).

Conforme explica Selltiz (1987), “o fato de um entrevistador possuir fortes opiniões sobre

o assunto em estudo, não significa, necessariamente, que seu trabalho será enviesado,

assim como o fato de não possuir nenhuma opinião formada não significa que seu

trabalho está livre de vieses” (p. 39).

Em outro momento, e ratificando sua opinião sobre a importância do contato do

pesquisador com o objeto de estudo, Selltiz (1987) afirma que “quanto mais detalhado for

o conhecimento do pesquisador sobre a situação que o entrevistado passou, e quanto

mais específicas forem as hipóteses do pesquisador, mais precisamente ele poderá

arrolar as questões a serem feitas na entrevista” (p. 42).

3.5. Critérios para a seleção dos participantes

3.5.1. Seleção dos estudantes-professores egressos

Para iniciar a descrição dos critérios utilizados para a seleção dos participantes

deste estudo, vale apresentar a opinião de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) que,

ao abordarem a questão, especificamente na pesquisa qualitativa, afirmam que “qualquer

pesquisador, ao escolher um determinado ‘campo’ (uma comunidade, uma instituição), já

o faz com algum objetivo e algumas questões em mente; se é assim, não há porque não

explicitá-los, mesmo que sujeitos a reajustes futuros” (p. 148).

Considerando que esta pesquisa se configura como um estudo de caso, os critérios

utilizados para a seleção dos participantes buscaram a homogeneidade do grupo, de

forma a permitir que todos os escolhidos tivessem as mesmas condições de representar

o seu grupo. Além disso, e conforme afirmam Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002),

no estudo de caso “os sujeitos são escolhidos de forma proposital, em função de suas

características, ou dos conhecimentos que detêm sobre as questões de interesse da

pesquisa” (p. 174).

Tornou-se fundamental, portanto, que o grupo selecionado fosse integrado por

estudantes-professores que tivessem obtido a menor influência possível de experiências

externas, para que suas opiniões sobre as práticas pedagógicas realizadas durante o

curso não fossem construídas a partir de atividades desvinculadas na formação inicial.

A partir desse procedimento, buscou-se garantir a maior profundidade possível no

processo de análise das informações coletadas, em detrimento da generalização para

outros grupos, com outras características. Desse modo, foram estabelecidos oito critérios

para a seleção dos estudantes-professores participantes deste estudo, e construídos da

seguinte maneira:

a) inicialmente, foram relacionados todos os estudantes-professores egressos dos

anos de 2002, 2003 e 2004 do curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul – RS. A escolha desses anos justificou-se em virtude de

os estudantes-professores que se formaram antes de 2002 não terem participado de

atividades com intervenção pedagógica no horário de aula, com o acompanhamento

permanente do professor da disciplina. A disciplina de Natação, que é a única que

desenvolve, regularmente, as práticas pedagógicas com essas características,

implementou-as a partir de 2002. Além disso, as disciplinas de Atletismo e de Handebol

realizaram, nos semestres que antecederam a realização da pesquisa, algumas

atividades com essas características. Entretanto, além de não ter havido continuidade na

sua realização, os estudantes-professores que participaram das práticas pedagógicas

nessa disciplina ainda não haviam se formado, e, portanto, não poderiam fazer parte dos

integrantes do estudo. O levantamento efetuado pelo investigador demonstrou que 167

estudantes-professores egressos formariam esse grupo;

b) a partir de então, foram selecionados todos os estudantes-professores que

participaram das práticas pedagógicas na disciplina de Natação II. Essa escolha

justificou-se pelo fato de que, se esses estudantes-professores participaram das

atividades de prática pedagógica nessa disciplina, admite-se que todos tenham

vivenciado cada uma das três diferentes possibilidades de realização das práticas

pedagógicas. Ou seja, durante a sua formação inicial no curso de Educação Física, os

estudantes-professores participaram de práticas pedagógicas: (a) com os colegas, em

todas as disciplinas desportivas “I”; (b) com a comunidade, realizadas fora da

universidade e/ou em horário extraclasse, em todas as disciplinas desportivas “II” (com

acompanhamento parcial do professor); e (c) com a comunidade, realizadas em horário

de aula da disciplina (com acompanhamento pleno do professor, na disciplina de Natação

II). Após essa seleção, a relação de prováveis participantes foi reduzida para 59

egressos;

c) buscando justamente a homogeneidade do grupo de participantes, e observado

o fato de que o foco central desta pesquisa era a contribuição das práticas pedagógicas

para a construção das competências pedagógicas, tornou-se imprescindível analisar as

experiências anteriores que os estudantes-professores tivessem vivenciado com os

desportos em geral. Assim, foi realizada uma entrevista por telefone com cada um dos 59

egressos. As perguntas faziam referência às eventuais experiências dos estudantes-

professores como atletas e/ou docentes antes do ingresso no curso, e às experiências

docentes no decorrer do curso. Com isso, foram descartados do grupo de participantes,

todos aqueles considerados experientes e quase experientes quanto à prática desportiva,

tanto quantitativa (cinco ou mais anos de prática) quanto qualitativa (competições em

nível nacional ou internacional). Partiu-se do pressuposto de que os estudantes-

professores que tinham experiência com determinado desporto na qualidade de atletas,

disporiam de mais recursos técnicos, práticos, e até mesmo teóricos, para o seu ensino

para outras pessoas. Caso permanecessem no grupo, a sua interpretação sobre a

contribuição das práticas pedagógicas para a construção de suas competências

pedagógicas seria diferente daquelas apresentadas pelos não-atletas, o que desvirtuaria

os resultados obtidos.

A experiência com a prática desportiva foi determinada segundo os critérios

estabelecidos no quadro 3. Considerando-se, portanto, apenas os estudantes-

professores não experientes, o grupo de participantes foi reduzido para 38 egressos

(anexo 1);

Quadro 3 – Experiência com a prática desportiva

Nacional

: participação em competições acima do nível estadual.

Regional

: participação em competições até o nível estadual.

d) o mesmo raciocínio utilizado para o estabelecimento do critério anterior foi

considerado na análise das experiências docentes anteriores à entrada no curso de

Licenciatura em Educação Física. Ou seja, partiu-se do pressuposto de que todos

aqueles estudantes-professores que tiveram experiências com a docência, apresentariam

um discernimento diferente daqueles que não possuíssem referidas experiências. Assim,

o posicionamento de cada um dos dois grupos, relativo à participação das práticas

pedagógicas na construção de suas competências pedagógicas, seria diferenciado.

Portanto, todos os estudantes-professores que foram considerados experientes em

qualquer atividade docente (cinco ou mais anos de experiência docente), em qualquer

área ou modalidade desportiva, independentemente se adquiridas no ensino formal ou

informal, desde que anteriores ao ingresso no curso, foram excluídos do grupo de

participantes.

A experiência docente de cada um dos participantes foi determinada segundo os

critérios estabelecidos no quadro 4. Considerando apenas os estudantes-professores não

experientes, o grupo de participantes reduziu-se para 30 egressos (anexo 2);

Quadro 4 – Experiência extracurricular com a docência anterior ao curso

Quantitativo

anos

> 5

anos

Qualitativo

Nacional

Regional

Não

experiente

Quase

experiente

Quase

experiente

Experiente

Quantitativo

anos

> 5

anos

Qualitativo

Formal

Informal

Não

experiente

Quase

experiente

Quase

experiente

Experiente

Formal

: vínculo com instituições de ensino, públicas ou privadas, de nível

fundamental, médio ou superior; clubes sociais, esportivos ou recreativos; empresas;

hotéis ou demais estabelecimentos do gênero.

Informal

: sem vínculo com nenhuma das instituições listadas anteriormente.

e) para delimitar o próximo critério, foi necessário considerar, num mesmo grupo, o

tempo de atividade docente realizado no decorrer do curso e após sua conclusão. A

principal dificuldade encontrada foi a diferenciação no tempo decorrido depois da

formatura, que, no caso dos formados em 2002 era de dois anos, e no caso dos

formados em 2004, de apenas alguns meses.

Além disso, uma característica marcante dos estudantes-professores do curso de

Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, e que recebeu

especial atenção na seleção dos participantes, era o desenvolvimento de atividades

profissionais, muitas delas relacionadas com experiências docentes, durante a realização

do próprio curso.

Inicialmente, pensou-se em estabelecer um período único de atividade docente,

que englobasse, de maneira equivalente, tanto os formados em 2002 quanto os formados

em 2003 e 2004. Assim, os períodos de docência seriam distribuídos igualmente, ficando

três anos de exercício da profissão para cada um dos três anos de conclusão do curso,

da seguinte maneira: para os egressos de 2002, um ano de experiência durante a

realização do último ano de curso, e dois anos depois de formados; para os egressos de

2003, dois anos de experiência durante a realização dos dois últimos anos de curso, e

um ano depois de formado; e para os egressos de 2004, os três anos de experiência

durante a realização dos três últimos anos de curso, e os meses decorrentes até a

realização das entrevistas.

Entretanto, se fosse considerado esse critério, o grupo de participantes seria

drasticamente reduzido, de 30 para apenas 2 egressos. Ou seja, dos 32 egressos

selecionados no critério anterior, 30 iniciaram suas atividades docentes antes de março

de 2002, o que inviabilizou a adoção desse critério.

Diante disso, considerou-se o tempo de exercício na atividade docente realizada

durante o curso como um todo, independentemente do tempo adicional que os egressos

de 2002 possuíssem sobre os egressos de 2003, e estes, por sua vez, sobre os egressos

de 2004.

Para a seleção dos integrantes do próximo grupo optou-se, portanto, por considerar

tanto os não experientes quanto os quase experientes, haja vista que a maior parte do

grupo se encontrava nessas duas categorias. Assim, o objetivo inicial de selecionar um

grupo que possuísse a menor experiência docente possível foi alcançado.

A partir da seleção, foi determinado o nível de experiência docente dos egressos,

com base no quadro 5. A partir desse critério, o grupo de participantes foi reduzido de 32

para 19 egressos (anexo 3);

Quadro 5 – Experiência extracurricular com a docência durante o curso

Formal

: vínculo com instituições de ensino, públicas ou privadas, de nível

fundamental, médio ou superior; clubes sociais, esportivos ou recreativos; empresas;

hotéis ou demais estabelecimentos do gênero.

Informal

: sem vínculo com nenhuma das instituições listadas anteriormente.

Na próxima etapa da delimitação dos sujeitos da pesquisa, determinou-se o

desempenho no curso (DC) alcançado pelos estudantes-professores. O DC foi obtido a

partir do cálculo da média das notas obtidas nas duas disciplinas de Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado (PEES1 e PEES2). Esse valor foi somado ao Índice de

Aproveitamento Acadêmico (IAA), que se refere à média de todas as notas obtidas

durante o curso, e calculada novamente a média. A fórmula utilizada para o cálculo do

DC é apresentada na figura 8 (anexo 4):

(

)

PEES2PEES1

IAA













Figura 8: Fórmula para o cálculo do Desempenho no Curso (DC)

f) ao serem concluídos os cálculos, foram listados todos os egressos, de 1 a 19,

respeitando a ordem crescente dos resultados obtidos no DC. Esse grupo foi dividido em

três, sendo um subgrupo inicial e um subgrupo final com 27% dos sujeitos (4 egressos

em cada), e um subgrupo intermediário com 46% dos sujeitos (11 egressos).

Posteriormente, através de um sorteio aleatório realizado em cada um dos três

subgrupos, foram selecionados dois representantes do primeiro subgrupo, dois

representantes do terceiro subgrupo, e seis representantes do subgrupo intermediário,

conforme apresentado na figura 9 (anexo 5);

Quantitativo

anos

> 5

anos

Qualitativo

Formal

Informal

Não

experiente

Quase

experiente

Quase

experiente

Experiente

1 a 4 5 a 15 16 a 19

27% (4) 46% (11) 27% (4)

2 egressos 6 egressos 2 egressos

Figura 9: Descrição dos procedimentos para a seleção dos estudantes-professores com base no

Desempenho no Curso (DC)

Respeitando-se o critério do DC para a determinação dos sujeitos, de acordo com a

figura 9, o grupo de participantes da pesquisa foi construído de forma equânime, por

estudantes-professores egressos que apresentaram diferentes desempenhos em seus

cursos. Assim, evitou-se que fossem entrevistados somente aqueles estudantes-

professores que apresentaram alto desempenho no curso, ou somente aqueles com

baixo desempenho, o que poderia direcionar, de alguma maneira, os resultados da

pesquisa.

A partir disso, todos os estudantes-professores teriam as mesmas condições para

refletir comparativamente sobre as práticas pedagógicas, e poderiam posicionar-se

criticamente a seu respeito, relacionando os aspectos que marcaram a sua formação

profissional, e que, conseqüentemente, contribuíram para a construção de suas

competências pedagógicas.

Uma condição imprescindível para a determinação dos participantes foi, portanto,

que todos tivessem realmente participado das três formas de prática pedagógica. Se

houvesse algum estudante-professor egresso que, apesar de ter participado da atividade

de prática pedagógica na disciplina de Natação II, não tivesse realizado alguma das

outras modalidades de prática pedagógica (com a comunidade, em horário extraclasse,

com acompanhamento parcial do professor e/ou com os colegas), ele seria excluído do

grupo.

Com base em todos os critérios apresentados, o primeiro grupo de participantes do

estudo foi composto por 10 (dez) estudantes-professores formados nos anos de 2002,

2003 e 2004 no curso de Licenciatura Plena em Educação Física da Universidade de

Caxias do Sul, que participaram, no decorrer do curso, dos três tipos de atividades de

prática pedagógica, que não possuíam experiência como atleta, e tampouco com a

docência antes de ingressar no curso, e que apresentavam o mínimo de experiência

docente extracurricular no decorrer do curso.

3.5.2. Seleção dos professores-formadores

O segundo e último grupo de participantes do estudo foi composto pela totalidade

dos professores responsáveis pelas disciplinas de Desportos “I” e “II”, mais o Futebol. No

segundo semestre letivo do ano de 2004, quando foi realizada a coleta de informações

para a construção deste trabalho, o número de professores por disciplina foi distribuído

da seguinte forma: Atletismo: dois professores; Natação: dois professores; Futebol: dois

professores; Voleibol: dois professores; Handebol: um professor; e Basquetebol: um

professor. Dessa forma, o total de entrevistados nesse segundo grupo foi de 10 (dez)

professores das disciplinas desportivas do curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul.

3.6. Instrumentos para a coleta de informações

Nas pesquisas de caráter qualitativo, tem-se como objetivo a coleta de informações

que manifestem a interpretação dos fenômenos e as situações sob o ponto de vista dos

próprios sujeitos que os vivenciam, através dos seus próprios relatos, e das perspectivas

particular e individual (Lüdke e André, 1986).

Thomas e Nelson (2002), quando abordam a questão da pesquisa de caráter

qualitativo, indicam como principais instrumentos para a coleta de informações a

observação, a entrevista ou o questionário e a análise de documentos ou de arquivos em

geral.

No caso específico desta pesquisa, optou-se basicamente por dois instrumentos

distintos, que são a análise documental e a entrevista. No caso desta última, foi realizada

com dois grupos distintos, sendo uma direcionada para os estudantes-professores

egressos e outra para os professores-formadores.

A observação, outra forma de coleta de informações nas pesquisas qualitativas,

não foi utilizada neste caso, considerando que não traria informações relevantes para

responder aos questionamentos iniciais. Isso porque os estudantes-professores egressos

do curso, que fizeram parte do estudo, participaram das atividades de prática pedagógica

alguns semestres antes da realização da pesquisa. Como apresentavam suas próprias

características e especificidades, a observação de práticas pedagógicas realizadas no

momento atual, e com outros estudantes-professores, não permitiria a elucidação

desejada de seus aspectos constituintes. Além disso, esse procedimento não

possibilitaria o estabelecimento de um paralelo entre os relatos de atividades passadas e

as observações de atividades atuais.

Como o objetivo estabelecido era conhecer quais são os elementos constituintes

das práticas pedagógicas que mais contribuíram para a construção das competências

pedagógicas, na opinião dos próprios estudantes-professores egressos, acreditou-se que

a consulta aos professores, através de entrevistas, seria suficiente para oferecer

informações importantes para subsidiar a análise das informações concedidas pelos

estudantes-professores.

Dessa forma, as três fontes para a coleta de informações sobre as práticas

pedagógicas desenvolvidas no curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul foram: (a) análise documental; (b) entrevista com os

professores-formadores; e (c) entrevista com os estudantes-professores egressos.

3.6.1. Análise documental

Uma fonte freqüentemente utilizada pela pesquisa qualitativa para a busca de

informações é a análise documental, ou de conteúdo. De acordo com Alves-Mazzotti e

Gewandsznajder (2002), “considera-se como documento qualquer registro escrito que

possa ser usado como fonte de informação” (p. 169).

Reportando-se à análise de conteúdo, Selltiz (1987) faz referência à definição

apresentada por Holsti (1969), quando diz que se refere à “qualquer técnica que faz

inferências através da identificação sistemática e objetiva de características específicas

de mensagens” (p. 117). A aplicação da análise documental como instrumento para a

pesquisa qualitativa “é direcionada principalmente ao estabelecimento do status de certas

práticas” ou áreas de interesse (Thomas e Nelson, 2002, p. 35).

Nesse sentido, a análise documental tem como objetivo o levantamento de

informações que permitam ao pesquisador a compreensão de certos acontecimentos,

fatos ou fenômenos. Os locais de onde derivarão esses “documentos” podem ter várias

origens, como documentos e arquivos históricos, leis, pareceres e decretos, jornais e

revistas de veiculação pública, atas de reunião, livros de freqüência e relatórios. No caso

específico da educação, podem ser considerados os livros didáticos, registros escolares,

programas de curso, planos de aula, anotações de classe de professores e cadernos de

chamada, podendo ser, até mesmo, cadernos de estudos e trabalhos dos alunos (Alves-

Mazzotti e Gewandsznajder, 2002).

Demonstrando a importância de se considerarem documentos como uma das

principais fontes de informações para as pesquisas qualitativas, Lüdke e André (1986)

afirmam que “os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser

retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”, e que

“surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”

(p. 39).

Além disso, configurando-se como uma técnica exploratória, “a análise documental

indica problemas que devem ser mais bem explorados através de outros métodos”,

podendo, inclusive, “complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta”,

como a entrevista, por exemplo (Lüdke e André, 1986, p. 39).

Um aspecto importante a ser considerado na utilização da técnica de análise

documental, como fonte de informações para as pesquisas qualitativas, é que esses

documentos nem sempre se apresentam em condições de manifestar a realidade, não se

configuram como fontes representativas do contexto estudado. Essa situação é

exemplificada por Lüdke e André (1986), quando comentam que “as escolas não mantêm

registro das suas atividades, das experiências feitas e dos resultados obtidos. Quando

existe algum material escrito, ele é esparso e conseqüentemente pouco representativo do

que se passa no seu cotidiano” (p. 40). Mesmo apresentando essas características, tais

documentos proporcionam uma visão da realidade do caso estudado, e, portanto, o seu

uso é indicado como fonte de informação.

Seguindo a caracterização apresentada por Lüdke e André (1986), os documentos

utilizados na parte de análise documental desta pesquisa, são do tipo técnico. Referem-

se, portanto: (a) ao projeto pedagógico do curso; (b) às ementas e aos programas das

disciplinas desportivas “I” (Atletismo, Basquetebol, Voleibol, Handebol e Natação),

desportivas “II” (Atletismo, Basquetebol, Voleibol, Handebol e Natação) e do Futebol; e

objetivos e os procedimentos utilizados para a realização das práticas pedagógicas.

A partir da seleção desses documentos, partiu-se para a análise de conteúdo, que

de acordo com Lüdke e André (1986), “caracteriza-se como um método de investigação

do conteúdo simbólico das mensagens”, que pode variar desde a “unidade de análise” de

palavras, sentenças, parágrafos e do texto como um todo, até a “contagem de palavras

ou expressões ou análises temáticas” (p. 41). Além disso, o enfoque da interpretação

pode ser também os “aspectos políticos, psicológicos, literários, filosóficos da

comunicação” (p. 41), entre outros.

No processo de análise documental, é fundamental que o pesquisador considere,

de maneira particular, “não só o conhecimento formal, lógico, mas também um

conhecimento experiencial onde estão envolvidas sensações, percepções, impressões e

intuições” (Lüdke e André, 1986, p. 41). Essa postura do pesquisador poderá determinar

a maneira com que os aspectos emanam do texto, e a clareza na identificação e seleção

dos argumentos, das idéias, das opiniões, dos objetivos e das ideologias presentes nos

documentos a serem analisados. “O reconhecimento desse caráter subjetivo da análise é

fundamental para que possam ser tomadas medidas específicas e utilizados

procedimentos adequados ao seu controle” (Lüdke e André, 1986, p. 41).

Finalmente, a partir de reiteradas leituras dos documentos analisados, com o

objetivo de detectar as temáticas mais freqüentes, bem como com o suporte teórico que

embasa a própria pesquisa, o pesquisador construiu as categorias de análise, que

permitiram comparar as informações entre si. O resultado desse processo levou à

identificação das características dos documentos analisados, de acordo com as questões

às quais a pesquisa pretendia dar conta de responder. Além disso, as informações

provenientes da análise documental foram confrontadas com outras fontes, como: a

revisão de literatura, a experiência do pesquisador e as entrevistas realizadas com os

informantes, por exemplo.

3.6.2. Entrevista

Considerando a descrição realizada anteriormente acerca das características desta

pesquisa, principalmente por ser um estudo de caso de cunho qualitativo, a entrevista é

uma das ferramentas mais indicadas para a coleta de informações dos participantes

(Thomas e Nelson, 2002).

As formas de aplicação de instrumentos, como no caso da entrevista, com o

objetivo de conhecer uma realidade, ou seus aspectos principais, através da inquirição de

um informante, podem ter algumas peculiaridades, dependendo do objetivo a ser

alcançado. Mais ainda, e fundamentalmente, depende da profundidade que o

entrevistador deseja alcançar nas respostas do entrevistado.

Quando utiliza a entrevista, o pesquisador “está interessado em compreender o

significado atribuído pelos sujeitos a eventos, processos ou personagens que fazem parte

de sua vida cotidiana” (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2002, p. 168).

As formas de coleta de informações podem variar desde entrevista não-diretiva, ou

livre, em que o entrevistador propõe um tema e o entrevistado fala à vontade sobre ele,

até a entrevista fechada, quando são realizadas questões cuja ordem e formulação são

da responsabilidade do entrevistador, e a tarefa do entrevistado é apenas escolher sua

resposta dentre um rol de possibilidades previamente determinadas (Ghiglione e Matalon,

1995).

Dentre as principais vantagens do uso das entrevistas, podem ser citadas, segundo

Selltiz (1987), a garantia do retorno das informações solicitadas, ou o alto “índice de

respostas” (p. 19), o que não acontece com a aplicação de questionários. Além disso,

atende à preferência da maioria das pessoas em responder questões de forma verbal,

seja pela inabilidade de interpretar as questões ou pela falta de motivação e impaciência

em escrever, ou o alcance de informantes que não se conseguiria por outros meios,

“como é o caso de pessoas com pouca instrução formal, para as quais a aplicação de um

questionário escrito seria inviável” (Lüdke e André, 1986, p. 34).

Selltiz (1987) salienta, na utilização de entrevistas, a “sua grande capacidade para

corrigir enganos dos informantes” (p. 20), já que o entrevistador pode intervir

imediatamente caso a resposta não atenda aos objetivos da pergunta, e a possibilidade

de haver um grande aprofundamento nas respostas, o que é inviabilizado pela aplicação

de questionários, por exemplo.

Finalmente, Lüdke e André (1986) acrescentam, na utilização da entrevista para a

coleta de dados, que existe a possibilidade da “captação imediata e corrente da

informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais

variados tópicos, do tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima”

(p. 34), e o aprofundamento de aspectos advindos de outras fontes, como a análise

documental. Além disso, e, ao contrário de questionários fechados, que têm seu objetivo

estabelecido de forma rígida e estanque, afirmam que “a entrevista ganha vida ao se

iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado” (p. 34).

Para Negrine (1999), a entrevista “se constitui em estratégia utilizada para obter

informações frente a frente com o entrevistado o que permite, ao entrevistador, o

estabelecimento de um vínculo melhor com o indivíduo e maior profundidade nas

perguntas que previamente elaborou como roteiro” (p. 73).

Para a fase de preparação, e, principalmente, para a fase de aplicação da

entrevista, é importante que o entrevistador considere alguns aspectos que podem

determinar os rumos que a entrevista tomará, e, conseqüentemente, se os objetivos

traçados inicialmente serão alcançados.

Conforme apresentam Ghiglione e Matalon (1995), esses fatores estão associados:

(a) à situação, realizando a entrevista em um local apropriado e minimizando as

interferências externas; (b) ao entrevistado, no sentido de deixá-lo o mais à vontade

possível, permitindo que se manifeste de forma espontânea; (c) ao entrevistador, que

precisa adaptar-se à realidade do entrevistado, livrando-se de (pré)-conceitos sobre o

entrevistado e sobre o tema; e (d) à linguagem, no sentido de que o entrevistador formule

questões acessíveis, utilizando termos e expressões usuais do entrevistado.

Na realização da entrevista, é importante que o pesquisador atente para o

estabelecimento de uma relação de interação, através da criação de “uma atmosfera de

influência recíproca entre quem pergunta e quem responde” (Lüdke e André, 1986, p. 33).

Além dessa interação, e do

respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado, o entrevistador tem que desenvolver

uma grande capacidade de ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de

informações por parte do entrevistado. Essa estimulação não deve, entretanto, forçar o

rumo das respostas para determinada direção. Deve apenas garantir um clima de

confiança, para que o informante se sinta à vontade para se expressar livremente (Lüdke

e André, 1986, p. 35).

A atenção do entrevistador, durante a realização da entrevista, não pode ficar

voltada exclusivamente para o roteiro preestabelecido ou para as respostas verbais do

entrevistado. A atenção flutuante, conforme Lüdke e André (1986), corresponde a

toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais não-verbais, hesitações,

alterações de ritmo, enfim, toda uma comunicação não verbal cuja captação é muito

importante para a compreensão e a validação do que foi efetivamente dito. Não é possível

aceitar plena e simplesmente o discurso verbalizado como expressão da verdade ou

mesmo do que pensa ou sente o entrevistado. É preciso analisar e interpretar esse

discurso à luz de toda aquela linguagem mais geral e depois confrontá-lo com outras

informações da pesquisa e dados sobre o informante (p. 36).

Um outro aspecto que merece destaque, na realização das entrevistas, é a maneira

como são feitos os registros das respostas dos entrevistados, que, para Lüdke e André

(1986), podem ser através de gravação ou de anotação dos registros pelo entrevistador.

No primeiro caso, a vantagem é, fundamentalmente, o registro de todas as

informações concedidas, deixando o entrevistador livre para se concentrar

exclusivamente nas respostas do entrevistado. A principal desvantagem reside no tempo

despendido para realizar a transcrição da entrevista, na atenção e dedicação por parte do

pesquisador.

Optando-se pelo registro das informações medinte anotações, exige-se do

entrevistador muita habilidade e experiência na realização da entrevista, já que terá de

dividir sua atenção entre as respostas do entrevistado e suas anotações. Além disso,

serão necessárias, nesse caso, seguidas pausas na entrevista para que o entrevistador

possa fazer as devidas anotações. A principal vantagem, segundo Lüdke e André (1986),

é de que o entrevistador tem a possibilidade de realizar registros apenas dos aspectos

que lhe interessam, e da forma como ele interpreta a informação, o que permite uma

otimização na posterior análise das informações.

Na concepção de Thomas e Nelson (2002), o gravador é a melhor forma de

registrar as respostas dos entrevistados, por oferecer a vantagem de reproduzir a

entrevista quantas vezes forem necessárias. Segundo os autores, apesar de causar uma

resistência inicial, no decorrer da entrevista, o entrevistado acaba esquecendo do

gravador, e a entrevista tende a transcorrer normalmente.

Diante disso, o gravador foi utilizado para registrar as respostas, tanto dos

estudantes-professores quanto dos professores entrevistados nesta pesquisa. Além

disso, foram feitas anotações de pontos principais durante a realização da entrevista,

com o objetivo de organizar a seqüência de perguntas e de intervenções do

entrevistador, e para utilização como referência no momento da transcrição das

gravações.

3.6.2.1. Entrevista com os estudantes-professores

Lüdke e André (1986) esclarecem que “o tipo de entrevista mais adequado para o

trabalho de pesquisa em educação aproxima-se dos esquemas mais livres, menos

estruturados”. Segundo os autores, “as informações que se quer obter, e os informantes

que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, são

mais convenientemente abordáveis através de um instrumento mais flexível” (Lüdke e

André, 1986, p. 34).

As entrevistas com essa característica recebem diversas denominações, como

“convergente, clínica ou não-diretiva” (Selltiz, 1987, p. 40), “semi-diretiva” (Ghiglione e

Matalon, 1995, p. 70) e “semi-estruturada” (Negrine, 1999, p. 74). Nesse tipo de

entrevista, “o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões

concretas, previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que se

realizem explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar

sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensa” (Negrine,

1999, p. 74).

Ao aprofundar sua análise a respeito das características da entrevista semi-

estruturada, Negrine (1999) afirma que, por um lado, ela visa “garantir um determinado

rol de informações importantes ao estudo e, por outro, dar maior flexibilidade à entrevista,

proporcionando mais liberdade para o entrevistado aportar aspectos que, segundo sua

ótica, sejam relevantes em se tratando de determinada temática” (p. 74).

Discorrendo a respeito da sua utilização em pesquisas qualitativas, Selltiz (1987)

diz que:

a flexibilidade da entrevista não estruturada, se apropriadamente empregada, ajuda a

levantar os aspectos afetivos e valorativos das respostas dos entrevistados e a determinar

o significado pessoal de suas atitudes. Ela não apenas permite que o entrevistado se

expresse em detalhe quanto ao assunto da entrevista, mas também pode eliciar os

contextos sociais e pessoais de crenças e sentimentos. Este tipo de entrevista atinge seus

propósitos à medida que as respostas dos entrevistados são espontâneas e não forçadas,

altamente específicas e concretas, ao invés de difusas e gerais, sendo pessoais e auto-

reveladoras, ao invés de superficiais (p. 40).

Em outro momento, e refletindo a respeito da classificação dos tipos de entrevista

semi-estruturadas, Selltiz (1987) apresenta ao leitor a “entrevista focalizada” (p. 41),

assim como o fazem Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 168). Nessa modalidade

de entrevista, o pesquisador tem um conhecimento prévio sobre o assunto em pauta e

está ciente das questões que deseja abordar.

Segundo Selltiz (1987), todos os aspectos a serem tratados na entrevista são

derivados da formulação do problema de pesquisa, assim como da análise da situação

ou experiência da qual o informante participa ou tenha participado. Analisando esta

proposição feita pela autora, observa-se uma relação estreita com o próprio problema

desta pesquisa, que trata das experiências de prática como componente curricular que os

egressos vivenciaram na sua formação inicial.

A entrevista semi-estruturada focalizada é “utilizada efetivamente no

desenvolvimento de hipóteses sobre quais são os aspectos de uma experiência

específica” que influenciam nas atitudes das pessoas envolvidas com ela. A partir do

momento em que o entrevistador estiver munido de uma “análise de conteúdo da

experiência-estímulo”, poderá determinar os rumos da entrevista com maior clareza e

segurança na busca de seu objetivo, e conseguirá “distinguir os fatos objetivos das

definições subjetivas” (Selltiz, 1987, p. 41).

Na sua descrição sobre a entrevista semi-estruturada focalizada, Selltiz (1987) faz

referência aos apontamentos feitos por Merlon, Fiske e Kendall (1956), que merecem

destaque pela forma como a explicam:

Em primeiro lugar, as pessoas entrevistadas estiveram envolvidas em uma situação

particular: viram um filme, ouviram um programa de rádio, fizeram parte de um

experimento psicológico ou de uma situação não controlada, mas observada. Em segundo

lugar, os elementos, os padrões, os processos e a estrutura total da situação

hipoteticamente significativos foram provisoriamente analisados pelo cientista social.

Através dessa análise de conteúdo ou situacional, ele chega a um conjunto de hipóteses

referentes às conseqüências de determinados aspectos da situação sobre aqueles

envolvidos nela. Com base nesta análise, ele dá um terceiro passo, desenvolvendo um

guia de entrevista, adiantando as principais áreas de questionamento, e as hipóteses que

fornecerão critérios de relevância dos dados a serem obtidos com a entrevista. Em quarto

lugar e, finalmente, a entrevista é focalizada nas experiências subjetivas das pessoas

expostas à situação pré-analisada, num esforço para determinar suas definições da

situação. A listagem de respostas relatadas sobre a situação ajuda no teste de hipóteses

e, à medida que incluir respostas não antecipadas, traz à tona novas hipóteses para uma

investigação mais sistemática e rigorosa (p. 41).

Considerando todas essas particularidades que constituem a entrevista semi-

estruturada, assim como os objetivos a que se propõe, optou-se pela sua utilização como

instrumento para a coleta das informações dos estudantes-professores egressos.

Na entrevista semi-estruturada, existe um roteiro com os temas principais, que

formam um “quadro de referência” (Ghiglione e Matalon, 1995, p. 92), construído a partir

do conhecimento anterior que o entrevistador tenha sobre o tema, e que serve como

orientação para a realização da entrevista. De acordo com os autores, “a ordem pela qual

os temas podem ser abordados é livre; se o entrevistado não abordar espontaneamente

um ou vários dos temas do esquema, o entrevistador deve propor-lhe o tema” (Ghiglione

e Matalon, 1995, p. 92). Conforme relatam Lüdke e André (1986), é “preferível e mesmo

aconselhável o uso de um roteiro que guie a entrevista através dos tópicos principais a

serem descobertos” (p. 36).

A construção do “quadro de referência” teve como eixo norteador os três tipos de

prática pedagógica, e objetivou o levantamento de informações relacionadas ao contexto

de realização de cada uma delas; mais especificamente, buscou-se descobrir quais são

os elementos constituintes das práticas como componente curricular que mais

contribuíram para a construção das competências pedagógicas dos estudantes-

professores.

Nesse caso, conforme indicado por Lüdke e André (1986), os entrevistados

abordam questões de seu conhecimento, e tratam de “assuntos que lhes são muito

familiares sobre os quais discorrerão com facilidade” (p. 36).

Inicialmente, com o embasamento proporcionado pela revisão de literatura,

juntamente com os objetivos que orientam a realização desta pesquisa, procurou-se

estabelecer uma ordem cronológica dos acontecimentos na formação inicial em

Educação Física, que serviu como um referencial para a estruturação do roteiro de

entrevistas e, conseqüentemente, para a construção das questões (anexo 8).

As perguntas que compõem uma entrevista podem variar, basicamente, de

perguntas fechadas a perguntas abertas. No caso das perguntas fechadas, o

pesquisador oferece algumas possibilidades de resposta ao entrevistado e, em muitos

casos, restringe a sua resposta a um simples sim ou não. Nesse tipo de pergunta,

portanto, o pesquisador procura uma resposta específica, e é somente isso que ele

deseja saber.

A utilização de perguntas abertas aumenta o leque de possibilidades de respostas

do entrevistado e, na visão de Negrine (1999), “é utilizada quando o objetivo é obterem-

se informações mais aprofundadas e quando o investigador não tem idéia de qual será a

resposta” do entrevistado (p. 75). Utilizando uma entrevista composta por perguntas

abertas, o pesquisador despenderá um tempo considerável para a transcrição da

entrevista e também para sua posterior categorização e interpretação.

Um aspecto que o pesquisador precisa considerar, na construção do seu roteiro de

perguntas em uma entrevista, é a disposição das questões conforme os seus objetivos

específicos para cada uma delas, e seu objetivo geral com a realização da entrevista.

Sendo assim, as perguntas iniciais partiram de um contexto mais amplo, de maiores

possibilidades de respostas para o entrevistado, e se dirigiu, gradativamente, para

questões mais específicas, sobre os tópicos de interesse do pesquisador. Nesse norte,

Negrine (1999) ressalta que “as perguntas abertas abrem caminhos para que o

entrevistador possa, no decorrer da entrevista, obter informações mais exatas sobre o

que deseja saber” (p. 76).

Referindo-se ao conteúdo que constitui cada uma das questões de uma entrevista,

Selltiz (1987) diz que têm como objetivos principais o “levantamento de fatos” (p. 22),

“abarcar opiniões, sentimentos, crenças e atitudes” (p. 23), e “abarcar o comportamento

presente e passado” (p. 24).

Considerando os aspectos apresentados por Selltiz (1987) e Negrine (1999),

observa-se que nas entrevistas abertas, as perguntas poderiam dar lugar a temas

geradores, o que representaria uma aproximação ainda maior entre o pesquisador e o

entrevistado. Entretanto, tendo em vista a abrangência dos tópicos abordados nas

entrevistas realizadas com os participantes desta pesquisa, optou-se por permanecer

com as perguntas, buscando uma clareza maior no entendimento do entrevistado sobre o

tema em pauta. Além disso, acredita-se que a adoção de perguntas, ao mesmo tempo

em que mantém a liberdade do entrevistado em expressar-se como preferir, permite

maior objetividade para o entrevistador no momento da realização da entrevista e,

principalmente, na sua posterior transcrição e análise. O roteiro da entrevista realizada

com os estudantes-professores está apresentado no anexo 9.

No caso da construção da entrevista utilizada nesta pesquisa, foi abordado, num

primeiro momento, o curso de uma maneira geral. Nessa etapa, eram esperadas

respostas que abordassem qualquer aspecto do curso, como a participação do corpo

docente na formação, a infra-estrutura oferecida pela universidade e as diferentes

oportunidades de participação em atividades relacionadas à extensão.

Apesar de não ser o objetivo principal nessa questão, poderiam surgir respostas

que enfocariam diretamente as atividades de prática pedagógica, já que o contato dos

estudantes-professores com os alunos das escolas de Ensino Fundamental da região é

uma característica marcante do curso de Educação Física.

Seguindo esses pressupostos iniciais, juntamente com os objetivos na realização

da entrevista, formulou-se a primeira pergunta da seguinte forma:

Qual a sua opinião sobre a formação que recebeu no curso de

Educação Física da UCS?

Na segunda etapa da entrevista, pretendeu-se abordar os aspectos referentes

justamente às atividades de ensino, pesquisa e extensão oferecidas pelo curso de

Educação Física.

Além dessas atividades, as colocações do entrevistador foram direcionadas para as

atividades específicas do ensino, como as aulas teóricas e práticas. As respostas aqui

demonstrariam a opinião dos estudantes-professores sobre a distribuição e a relação

entre a teoria e a prática durante o curso. Esperavam-se respostas que diriam se, na

opinião dos entrevistados, o curso é essencialmente prático, essencialmente teórico, ou

se há um equilíbrio entre esses dois enfoques.

A partir dessas considerações, estruturou-se a segunda pergunta da seguinte

forma:

O que você tem a dizer sobre as atividades oferecidas pelo curso?

Seguindo esse mesmo raciocínio e, na dependência da resposta do entrevistado,

foi perguntado a ele:

Qual foi a contribuição dessas atividades para a sua formação como

professor?

Na terceira etapa da entrevista, buscando uma centralização um pouco mais

acentuada sobre o foco da pesquisa, a conversa direcionou-se para as práticas. Num

primeiro momento, foram abordadas de uma maneira mais ampla, com o objetivo de

descobrir se a palavra prática, na visão do entrevistado, lembraria prática desportiva ou

prática pedagógica.

A questão, portanto, foi assim formulada:

Como você analisa as atividades práticas realizadas durante o curso?

Novamente, na dependência da resposta do entrevistado e, principalmente se ele

não abordasse na sua fala as práticas pedagógicas, o entrevistador direcionaria a

pergunta para essas atividades, a qual seria formulada da seguinte maneira:

Qual a sua opinião sobre as práticas pedagógicas realizadas no curso?

Mesmo que tenha sido centralizada a atenção nas práticas pedagógicas, apesar de

pouco provável, é possível que o entrevistado não se refira especificamente a essas

práticas. Diante disso, e visando ao saber o posicionamento do entrevistado perante cada

uma delas, o entrevistador perguntaria:

E sobre as práticas pedagógicas, o que você tem a dizer sobre elas?

A resposta a essa pergunta poderia, mais uma vez, não chegar ao ponto esperado

pelo entrevistador. Caso o entrevistado não mencionasse as suas experiências de prática

pedagógica com os colegas, e tampouco com as crianças, o entrevistador dirigiria uma

nova pergunta:

Qual foi a contribuição das práticas pedagógicas para a sua formação

como professor?

É importante salientar que o entrevistador, até esse momento, não teria abordado

questões referentes especificamente à comparação entre as práticas pedagógicas

realizadas com os colegas e com os alunos, nem mesmo entre as práticas pedagógicas

realizadas com os alunos em horário extraclasse e no período de aula.

Nessa quarta etapa da entrevista, chegar-se-ia ao ponto central da temática

investigada, que é justamente a opinião dos estudantes-professores sobre a contribuição

das práticas pedagógicas para a sua formação como professor.

Para tanto, e considerando a importância dessas atividades como um processo

para a construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores, tais

práticas seriam relacionadas com os estágios ao final do curso. Assim, a pergunta seria

formulada da seguinte maneira:

Qual foi a influência das atividades de prática pedagógica realizadas

nas disciplinas com o PEES (estágios ao final do curso)?

A partir desse ponto, entrar-se-ia diretamente nas questões relacionadas com o

desenvolvimento dessas atividades, nas suas características e nos seus pontos positivos

e negativos. Dessa forma, a conversa com o entrevistado se aproximaria das questões

que este estudo se propunha a investigar.

Quais são os elementos constituintes das práticas pedagógicas que, na

sua opinião, mais contribuíram para a sua formação como professor?

É importante atentar para essa pergunta, já que constitui o próprio problema da

pesquisa proposto neste estudo. Ela tinha como objetivo verificar se o entrevistado

mantém a sua posição diante das práticas pedagógicas durante todo o tempo. Além

disso, a comparação das respostas dos estudantes-professores com as informações

fornecidas pelos professores-formadores, para quem também seria formulada essa

pergunta, possibilitaria análises interessantes sobre o problema da pesquisa.

Procurando avançar ainda mais nessas características, a conversa seria

direcionada para aquelas atividades de prática pedagógica que mais marcaram a

formação do estudante-professor. A próxima pergunta dirigida ao entrevistado, seria,

portanto:

Dentre as práticas pedagógicas que você realizou, qual foi a que mais

contribuiu para sua formação como professor?

Com o objetivo de aprofundar a fala do entrevistado sobre esse aspecto, e

buscando coletar ainda mais informações sobre os aspectos relevantes das práticas

pedagógicas, o entrevistador solicitaria ao estudante-professor que justificasse a sua

resposta, perguntando:

O que aconteceu nessa prática pedagógica para que você a escolhesse

como a que mais contribuiu para sua formação como professor?

Essa mesma pergunta faria referência à quinta etapa da entrevista, cujo objetivo

era que o entrevistado refletisse sobre as características das práticas pedagógicas. Era

esperado que ele se referisse ao local de realização dessas atividades, seja na escola,

seja na própria universidade. Além disso, as respostas que se buscavam aqui eram

fundamentalmente aquelas que norteiam as questões a investigar. Ou seja, respostas

que se referissem à aproximação entre a teoria e a prática, ao contato direto com os

alunos das escolas e à oportunidade de passar pela experiência de ser professor, por

exemplo.

Fazendo uma ligação entre a quinta e a sexta etapas da pesquisa, seria perguntado

ao entrevistado, caso ainda não tivesse abordado esse assunto, sobre a organização das

práticas pedagógicas. Mais especificamente, sobre a participação do professor da

disciplina no seu desenvolvimento. A pergunta seria formulada da seguinte maneira:

Como você interpreta a participação do professor da disciplina na

realização das práticas pedagógicas?

Na sexta etapa da entrevista, chegar-se-ia às próprias questões a investigar do

estudo. Conforme afirmam Ghiglione e Matalon (1995), ao final da entrevista, podem ser

feitas perguntas tal e qual estão mencionadas nas questões a investigar.

Considerando a possibilidade de que o entrevistado ainda não tivesse abordado

nenhum, alguns ou todos esses temas, o entrevistador formularia as seguintes perguntas:

Dar aulas para crianças contribuiu para a sua formação como

professor? Por quê?

As práticas pedagógicas aproximaram a teoria da prática de forma a

que uma favorecesse o desenvolvimento da outra? Como?

O que você tem a dizer sobre as práticas pedagógicas em que o

estudante de Educação Física possa atuar como professor?

Seriam formuladas algumas questões que abordariam a própria construção das

competências pedagógicas dos estudantes-professores egressos, como se deu essa

construção, e sua interpretação, de uma maneira geral, sobre a participação das

atividades de prática pedagógica no processo de formação inicial em Educação Física.

As perguntas formuladas seriam as seguintes:

Atualmente, você sente que possui as competências pedagógicas

necessárias para atuar como professor?

Considerando que a resposta fosse afirmativa, a pergunta a ser realizada seria:

Quais foram os aspectos que contribuíram para a construção dessas

competências pedagógicas?

O PEES contribuiu para a construção dessas competências?

Por outro lado, se a resposta fosse negativa, seria perguntado ao entrevistado:

Por quê? Você considera que o curso de Educação Física deveria ter

proporcionado algo a mais na sua formação? O quê?

As atividades de prática pedagógica atendem às necessidades para a

construção das competências pedagógicas dos estudantes de

Educação Física?

Você tem alguma sugestão para o aperfeiçoamento das atividades de

prática pedagógica, para que se tornem mais eficientes na formação

dos professores de Educação Física?

Finalmente, tornava-se importante que o entrevistado tivesse a possibilidade de se

manifestar espontaneamente sobre algum novo tópico, ou retomar algum que desejasse

aprofundar. Assim, as duas últimas questões seriam totalmente abertas:

Existe mais algum aspecto que você gostaria de abordar sobre a

realização das práticas pedagógicas na formação inicial em Educação

Física?

Existe mais algum aspecto que você gostaria de comentar sobre a sua

formação inicial em Educação Física?

Com a apresentação dessas últimas perguntas, juntamente com todas as

anteriores, acredita-se que poderiam ser coletadas informações que respondessem às

questões a investigar formuladas inicialmente, alcançando, assim, o objetivo proposto

para o estudo.

3.6.2.2. A entrevista com os professores-formadores

A entrevista com os professores-formadores assumiu uma característica diferente

daquela utilizada com os estudantes-professores. Naquele caso, o desenvolvimento da

entrevista apontava aos elementos constituintes das práticas pedagógicas que mais

contribuíram para a construção de suas competências pedagógicas. Conforme referido

anteriormente, tinha um caráter de aprofundamento, seguindo o princípio de esperar que

o entrevistado abordasse espontaneamente os temas previamente planejados pelo

pesquisador.

A exemplo daquela elaborada para os estudantes-professores, optou-se por uma

entrevista semi-estruturada, onde haveria flexibilidade para o estabelecimento de um

diálogo entre o entrevistador e o entrevistado. Além disso, continuaria existindo um

roteiro construído a priori pelo pesquisador, com temas norteadores que determinariam o

andamento da entrevista.

A principal diferença entre as duas entrevistas é que aquela destinada aos

professores-formadores teve seu foco voltado diretamente para as práticas pedagógicas,

com o uso de perguntas mais fechadas e objetivas. Essa postura deveu-se ao fato de

que o objetivo da realização da entrevista com os professores-formadores era o de

coletar informações sobre o planejamento, a estruturação, os objetivos e o

desenvolvimento das atividades de prática pedagógica.

Nesse caso não se tinha mais o objetivo de buscar, na fala dos entrevistados, algo

que pudesse ser usado como um indício de seu posicionamento a respeito das práticas

pedagógicas, ou de seus elementos constituintes. Procurou-se, por outro lado, saber dos

professores-formadores como se configurava todo o processo para implementação das

práticas pedagógicas nas disciplinas, bem como seu contexto de realização. Dessa

Na introdução desta dissertação, foi feita a apresentação dos termos que seriam utilizados durante o texto.

Para a descrição dos passos seguidos para a construção da entrevista destinada aos professores-

formadores, o termo alunos

será utilizado, no entanto, como referência aos próprios estudantes-professores.

Alunos, nesse caso, são os estudantes-professores, alunos dos professores-formadores.

maneira, segundo a classificação proposta por Ghiglione e Matalon (1995), a entrevista

realizada com os professores-formadores apresentou um caráter de verificação e de

levantamento de informações sobre as características das atividades realizadas. O roteiro

da entrevista realizada com os professores-formadores está apresentado no anexo 10.

Sabendo-se previamente que os professores das disciplinas desportivas realizavam

as práticas pedagógicas com estudantes-professores, e considerando os objetivos que se

pretendia alcançar e as perguntas às quais se queria responder nesta pesquisa, foram

relacionados vários tópicos sobre essas atividades.

A partir desses tópicos iniciais, que englobavam aspectos de planejamento,

execução e reflexão das práticas pedagógicas, passando por objetivos gerais para a

atividade e específicos para seus elementos constituintes, estruturou-se o roteiro da

entrevista realizada com os professores-formadores. Tanto os tópicos relacionados

quanto as perguntas que derivariam de cada um deles são apresentados a seguir:

a) Práticas pedagógicas já realizadas ao longo dos anos: o objetivo desse tópico

era saber quais foram as experiências que o professor já teve com as práticas

pedagógicas, quais havia tentado implementar e, caso tivessem sido interrompidas, quais

foram os motivos. Com isso, formulou-se a seguinte pergunta:

Quais foram as atividades de prática pedagógica que você já

desenvolveu com seus alunos?

Caso os professores não compreendessem o que se queria dizer com “práticas

pedagógicas”, a pergunta seria reformulada:

Quais foram as atividades que você desenvolveu em suas aulas nas

quais seus alunos passaram pela experiência de ministrar, de orientar

exercícios, micro-aulas ou aulas propriamente ditas?

b) Práticas pedagógicas realizadas atualmente: visava a saber, primeiramente,

quais eram as práticas pedagógicas que o professor desenvolvia no momento da

realização da pesquisa, mas também, descobrir, na confrontação com a resposta

anterior, se havia alguma atividade que foi realizada por um período e interrompida

posteriormente. A pergunta formular-se-ia da seguinte maneira:

Quais são as práticas pedagógicas que você realiza com seus alunos

atualmente?

Percebendo que alguma atividade citada na primeira pergunta não tivesse sido

relacionada na resposta da segunda, seria perguntado ao professor:

Por que você não realiza mais a atividade “x”?

c) Por que realizar práticas pedagógicas: sabendo-se previamente que os

professores desenvolviam práticas pedagógicas em suas aulas, buscar-se-ia descobrir,

nesse momento, os fatores que motivaram o professor a realizá-las, e quais seus

objetivos iniciais. A pergunta para esse tópico seria:

Qual o seu objetivo com a realização das atividades de prática

pedagógica com seus alunos?

d) A partir desse momento, a atenção se voltaria especificamente para o interior

das práticas pedagógicas, buscando informações sobre a sua organização e,

principalmente, sobre os objetivos específicos do professor para com os seus alunos.

Conforme mencionado na descrição da entrevista realizada para os estudantes-

professores, seria direcionada também para os professores a pergunta que define o

problema desta pesquisa, ou seja:

Quais são os elementos constituintes das atividades de prática

pedagógica que, na sua opinião, mais contribuem para a formação de

seus alunos como professores?

e) Principais dificuldades: apesar de estar realizando as práticas pedagógicas em

suas aulas durante vários semestres consecutivos, tornou-se importante ouvir a opinião

dos professores sobre os aspectos que eram interpretados como contraproducentes na

sua realização. Assim, perguntar-se-ia:

Quais são as dificuldades encontradas na realização de práticas

pedagógicas com os alunos do curso de Educação Física?

f) Participação dos estudantes-professores: assim como em qualquer disciplina do

currículo, bem como na atuação profissional, são geradas expectativas quanto ao

desempenho, participação e envolvimento dos estudantes-professores. Além disso, esse

pode ser um fator determinante para o sucesso das atividades de prática pedagógica.

Dessa maneira, seria perguntado aos professores sobre a participação dos estudantes-

professores:

Quando você planeja uma prática pedagógica, o que você espera do

seu aluno durante a realização da atividade?

g) Questões a investigar: caso não tivessem sido abordados temas que norteiam

as questões a que esta pesquisa se propunha a investigar, seriam feitas as questões

propriamente ditas, ou seja:

Qual a sua opinião a respeito do contato do seu aluno com as crianças

durante as práticas pedagógicas?

Qual a sua opinião sobre seu aluno passar para a posição de professor

durante as práticas pedagógicas?

Como se operacionaliza a relação entre a teoria e a prática durante as

atividades de prática pedagógica?

Durante as práticas pedagógicas, como você analisa a sua participação

na formação de seus alunos?

A última questão a investigar, que se refere à comparação entre os três tipos de

prática pedagógica analisados nesta pesquisa, ou seja: (a) com os colegas; (b) com a

comunidade em horário extraclasse, com o acompanhamento parcial do professor da

disciplina; ou (c) com a comunidade em horário de aula da disciplina, com o

acompanhamento pleno do professor da disciplina, seria dirigida somente aos

professores que, na primeira questão, tivessem abordado os três tipos. Àqueles

professores que, em suas respostas na primeira pergunta, não referissem o uso dos três

tipos de prática pedagógica, essa questão não seria feita. A pergunta, portanto, seria:

Qual das três atividades de prática pedagógica mais contribui para a

formação de seus alunos como professor: (a) com os colegas; (b) com a

comunidade, realizadas em horário extraclasse, com o

acompanhamento parcial do professor; ou (c) com a comunidade,

realizadas em horário de aula da disciplina com o acompanhamento

pleno do professor? Por quê?

Finalmente, e a exemplo da entrevista dos estudantes-professores, é importante

que o entrevistado tivesse a possibilidade de se manifestar espontaneamente sobre

algum novo tópico, ou retomar algum que desejasse aprofundar. Assim, a última questão

seria totalmente aberta:

Existe mais algum aspecto que você gostaria de abordar sobre a

realização das práticas pedagógicas na formação inicial em Educação

Física?

Com a apresentação dessas últimas perguntas, juntamente com todas as

anteriores, acredita-se que poderiam ser coletadas informações que respondessem às

questões a investigar formuladas inicialmente, alcançando, assim, o objetivo proposto

para o estudo.

3.7. Análise das informações

3.7.1. O estudo preliminar

Em atividades de intervenção no campo de trabalho, envolvendo os participantes

em seu ambiente natural, as informações coletadas podem ser únicas, e não serem

repetidas novamente. O registro dessas informações, portanto, não pode ser

desperdiçado em virtude de situações que não dizem respeito ao seu próprio contexto de

realização.

Ao longo da preparação da pesquisa, o investigador qualitativo precisa cercar-se de

mecanismos que minimizem a possibilidade de perda de informações, principalmente

aquelas que poderiam ter sido previstas com antecedência.

Para isso, a realização do “estudo preliminar” (Negrine, 1999, p. 74), ou piloto,

configura-se como uma etapa imprescindível durante o planejamento da pesquisa, sem o

qual o investigador não disporá de referências sobre a adequação dos instrumentos que

pretende utilizar para a coleta de dados. Não saberá, por exemplo, se as questões

formuladas para uma entrevista são acessíveis aos entrevistados, se estão claras e se

eles compreendem o que o investigador realmente pretende com a pergunta. Segundo

Thomas e Nelson (2002), “questões que são respondidas da mesma forma por todos os

entrevistados precisam ser avaliadas; elas provavelmente carecem de discriminação.

Respostas inesperadas podem indicar que as questões estão malformuladas” (p. 283).

Negrine (1999) é ainda mais enfático na defesa da realização do estudo preliminar,

quando diz que “o aspecto fundamental é o treinamento do entrevistador no sentido de

ter garantias que, mediante a estratégia adotada, poderá recolher as informações que

permitam elucidar o problema” (p. 75). O autor acrescenta ainda que “o estudo preliminar

é um passo que nunca devemos descartar na pesquisa qualitativa” (Negrine, 1999, p.

75).

Além disso, a utilização do estudo preliminar no período de elaboração da pesquisa

serve para que o investigador avalie a si próprio, e as suas condições e conhecimentos

para a aplicação dos instrumentos de coleta de dados. Com a sua realização, o

investigador poderá saber, por exemplo, se está utilizando a linguagem adequada, em

nível dos sujeitos a serem entrevistados, e se eles compreendem o que o investigador

quer saber. Servirá, ainda, para que o investigador se acostume com o fato de estar

frente a frente com o entrevistado, com a presença do gravador, com o roteiro da

entrevista e, enfim, com todos os aspectos intervenientes no contexto de realização da

entrevista.

Abordando a questão da importância da realização do estudo preliminar para o

próprio entrevistador, Negrine (1999) ressalta que “a relevância muda de eixo quando

focalizamos o preparo do entrevistador para exercer sua função, o que significa que o

‘estudo preliminar’ é indispensável antes de se iniciar, em definitivo, a coleta de

informações” (p. 74).

Um aspecto que merece destaque, nos objetivos do estudo preliminar, é o controle

do pesquisador sobre o grau de influência das suas pré-concepções sobre o assunto em

pauta. Considerando, por exemplo, que o pesquisador tenha muita familiaridade com o

tema da pesquisa, o estudo preliminar servirá para que ele descubra até que ponto

poderá intervir com suas perguntas e observações, principalmente no sentido de, mesmo

sem perceber, induzir o entrevistado à resposta esperada inicialmente (Thomas e Nelson,

2002).

O estudo preliminar tem como objetivos principais, portanto, a avaliação de todos

os instrumentos empregados na coleta de informações e a preparação do investigador

para que utilize, da forma mais correta e eficiente possível, cada um desses

instrumentos.

A partir de todos esses aspectos referentes à realização do estudo preliminar, e

pelo caráter qualitativo que apresenta esta pesquisa, interpretou-se como fundamental a

sua realização. Na realização do estudo preliminar, buscou-se ampliar a validade e a

fidedignidade das informações coletadas nas entrevistas, bem como na análise de seus

resultados, além de determinar os rumos a serem seguidos no processo de estruturação

da pesquisa.

3.7.1.1. A seleção dos participantes

Para que esses objetivos fossem alcançados, a realidade vivida pelos participantes

do estudo preliminar deveria ser a mais próxima possível, se não a mesma dos

participantes da pesquisa propriamente dita.

Partindo-se desse pressuposto, não fazia sentido realizar o estudo preliminar em

uma universidade, ou em um curso, mesmo que de licenciatura em Educação Física, que

não desenvolvesse atividades de prática como componente curricular como as que se

pretendia investigar. Assim, o estudo preliminar foi realizado no próprio curso de

Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul.

Na seleção dos estudantes-professores foram seguidos os mesmos critérios que

seriam utilizados posteriormente na seleção dos participantes da pesquisa propriamente

dita, e que já foram apresentados anteriormente. A principal diferença é que, no período

de realização do estudo preliminar (setembro de 2004), os estudantes-professores

formandos no ano de 2004 ainda não possuíam suas notas de PEES 2, o que

impossibilitou a sua participação nesta etapa da pesquisa.

Sendo assim, participaram do estudo preliminar somente os estudantes-professores

egressos dos anos de 2002 e 2003. Depois de concluída a etapa de seleção dos

participantes, conforme os critérios de inclusão e de exclusão apresentados inicialmente,

foram escolhidos, mediante sorteio aleatório, dois estudantes-professores egressos, que

fizeram parte do estudo preliminar.

Com a preocupação de garantir o anonimato das informações e resguardar a

identidade dos participantes, optou-se por dar a cada um dos estudantes-professores

egressos um nome fictício, ou seja, Ana e Bianca, já que ambos eram do sexo feminino.

As duas estudantes-professoras formaram-se no ano de 2003 e participaram das

três atividades de prática pedagógica durante a realização do curso, quer seja com os

colegas, com a comunidade em horário extraclasse e com a comunidade em horário de

aula. Além disso, nenhuma das estudantes-professoras possuía qualquer tipo de

experiência como atleta, seja antes do ingresso no curso de Licenciatura em Educação

Física ou durante a sua realização.

No período anterior ao ingresso nesse curso, nenhuma das estudantes-professoras

possuía qualquer tipo de experiência docente. Entretanto, após o ingresso no curso, as

duas estudantes-professoras começaram a trabalhar em academias de musculação,

sendo a estudante-professora Ana no ano de 2000 e a estudante-professora Bianca no

ano de 2002.

Apesar de a atividade profissional em academias de musculação não apresentar

relação direta com a licenciatura, optou-se por apresentá-la nesse momento por

considerá-la como um tipo de intervenção na comunidade, onde o estudante-professor

pode aplicar seus conhecimentos teóricos na prática e refletir sobre a sua prática com o

auxílio da teoria e das aulas na universidade.

Ao ser concluída essa etapa da pesquisa, a estudante-professora Ana continuava

atuando em academias de musculação, enquanto a estudante-professora Bianca era

professora no Ensino Fundamental de uma escola da rede privada de ensino, ambas na

cidade de Caxias do Sul.

A seleção dos professores-formadores para participar do estudo preliminar

considerou os principais objetivos para sua realização, que são a avaliação dos

instrumentos de coleta de informações e do próprio entrevistador. Assim, além de serem

respeitados os critérios apresentados para a seleção dos professores para a pesquisa,

para participar do estudo preliminar foram escolhidos intencionalmente aqueles que

possuíam maior experiência na utilização de entrevistas como instrumento de coleta de

informações. Dessa forma, além de coletar os dados propriamente ditos, esses dois

professores ofereceram um feedback muito importante, tanto sobre a pauta utilizada

quanto sobre a postura e a influência do próprio pesquisador na realização da entrevista.

Participaram do estudo preliminar, portanto, dois professores-formadores do curso

de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, responsáveis por

disciplinas desportivas que desenvolvessem atividades de prática pedagógica com os

colegas e com a comunidade.

A exemplo do realizado com as estudantes-professoras, de modo a garantir o

anonimato das informações e resguardar a identidade dos participantes, foram utilizados

nomes fictícios para referir-se aos professores-formadores, que passaram a se chamar

André e Bruno.

3.7.1.2. Realização do estudo preliminar

O contato com os estudantes-professores foi feito por telefone, e com os

professores-formadores pessoalmente, quando foram agendados a data, o horário e o

local mais conveniente para os entrevistados.

Enquanto a entrevista com o professor André foi realizada na sala de atendimento

individual do Departamento de Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, a

entrevista com o professor Bruno foi feita na sala da chefia do referido departamento. A

estudante-professora Bianca foi entrevistada em uma das salas de aula do mesmo

departamento, e a estudante-professora Ana, no escritório de uma academia de

musculação na cidade de Caxias do Sul.

Inicialmente, os objetivos da pesquisa, bem como a forma como as informações

seriam utilizadas, foram apresentadas de maneira clara permitindo que o entrevistado

estivesse ciente dos procedimentos empregados, e quais poderiam ser as conseqüências

para ele próprio a partir das informações concedidas. Nesse momento, fez-se necessária

a entrega do termo de consentimento livre e esclarecido, que foi lido atentamente e

assinado pelo entrevistado, que ficou com uma cópia sob seu poder (anexo 11).

Nessa explicação inicial, o investigador esclareceu ao entrevistado os

procedimentos que seriam tomados para garantir o anonimato das informações

fornecidas, especialmente de que não seriam citados nomes ou qualquer tipo de

informação que possibilitasse a sua identificação. Caso fosse necessária a identificação

dos informantes, esses precisam estar cientes disso, e, nesse caso, tornar-se-ia

imprescindível a sua autorização por escrito.

Lüdke e André (1986) refletem a respeito do anonimato dizendo que na situação de

entrevista, essa questão se torna particularmente relevante. Espera-se que a garantia do

anonimato do entrevistado possa favorecer uma relação mais descontraída, mais

espontânea e, conseqüentemente, a revelação de dados que poderiam comprometer o

entrevistado se sua identidade não fosse protegida.

Todos os procedimentos que assegurassem a aplicação de cada um desses

critérios, bem como de todos os aspectos apresentados na descrição do planejamento e

da realização das entrevistas, foram minuciosamente considerados nesta pesquisa.

Buscou-se, assim, respeitar todos os quesitos éticos e morais, obedecendo à sua

legislação específica vigente e garantindo a legitimidade e a lisura de todas as etapas de

construção da pesquisa, bem como da aplicação prática de seus resultados.

3.7.1.3. Reflexões a partir do estudo preliminar e sua influência na

realização da pesquisa propriamente dita

Conforme mencionado anteriormente, o objetivo principal da realização do estudo

preliminar corresponde à avaliação e à reflexão sobre todos os componentes que

configuram a investigação de cunho qualitativo. Especificamente sobre essa pesquisa,

tanto as pautas das entrevistas realizadas com os estudantes-professores quanto a

participação do pesquisador como entrevistador foram avaliados.

Depois de concluído o estudo preliminar, tornou-se importante a análise de alguns

aspectos, e principalmente a reflexão sobre qual seria a participação de cada um deles

nas próximas etapas da pesquisa.

A estruturação de um roteiro, seguindo um eixo condutor que partia de uma

interpretação ampla sobre a formação inicial e direcionava-se gradativamente para as

práticas pedagógicas, contribuiu para a elucidação do caminho a ser seguido no

momento de sua realização.

Essa estruturação permitiu que o pesquisador, apesar de seguir a linha de

raciocínio proposta pelo entrevistado, conseguisse permanecer com o seu foco claro e

visível, impedindo a interferência de eventuais vieses que pudessem desviar o caminho

proposto inicialmente.

Mesmo assim, a tônica das entrevistas, assim como a postura do entrevistador, foi

a do diálogo sobre os temas, com a flexibilidade necessária para que, tanto o

entrevistado quanto o entrevistador não se sentissem presos a um roteiro rígido e

estabelecido previamente.

A escolha intencional dos professores-formadores contribuiu para essa conclusão,

no sentido de que os dois entrevistados analisaram criticamente a realização do estudo

preliminar, manifestando a sua opinião, tanto sobre a pauta de entrevista utilizada quanto,

e fundamentalmente, sobre a participação do pesquisador durante a entrevista.

Mesmo assim, alguns itens presentes na pauta de entrevistas do estudo preliminar

foram modificados, sendo reformulados ou excluídos. Assim, as entrevistas se tornaram

mais objetivas e interessantes para os entrevistados, já que seu tempo de realização foi

consideravelmente reduzido.

O encaminhamento do projeto de pesquisa para a apreciação dos professores

integrantes da banca examinadora foi um fator que contribuiu sobremaneira para uma

adequação dos caminhos a serem trilhados a partir do estudo preliminar. A partir dessas

considerações, a realização da pesquisa ganhou em qualidade e, acima de tudo, em

profundidade na análise das informações apresentadas.

No que diz respeito aos procedimentos que envolvem a preparação das condições

para a realização das entrevistas, como a escolha do material e do local para a sua

realização e a utilização do gravador, por exemplo, foram mantidos, visto que se

apresentaram adequados, viáveis e alcançaram os objetivos propostos. Além disso,

todas as entrevistas continuaram sendo agendadas via contato telefônico com os

participantes, que tiveram a liberdade de escolher o local mais conveniente para a sua

realização.

Sobre os caminhos seguidos para a transcrição das entrevistas, assim como a

extração das unidades de significado e das categorias de análise, também foram

mantidas, na realização da pesquisa propriamente dita, as mesmas estratégias adotadas

no estudo preliminar, já que essas se monstraram eficientes para os propósitos da

pesquisa, as quais são apresentadas a seguir.

Com base em todas essas contribuições, bem como no amadurecimento científico

pelo qual passou o pesquisador durante a realização do estudo preliminar, através de

reiteradas reuniões com o professor-orientador, com leituras e estudos metodológicos e

de conhecimento específico do conteúdo, assim como com a troca de experiências com

seus pares, foram estabelecidas as estratégias e os procedimentos utilizados para a

confecção da pesquisa propriamente dita, os quais são apresentados a seguir.

3.7.2. Os participantes da pesquisa

No primeiro contato com cada um dos estudantes-professores, feito via telefone,

durante a preparação do estudo preliminar, foram coletadas informações que permitiram

ao pesquisador saber quais atendiam aos critérios estabelecidos, e que poderiam

participar da pesquisa, e quais deveriam ser retirados do grupo de possíveis

participantes. Após todas as etapas do processo de seleção dos participantes (descrito

anteriormente), foram selecionados os oito estudantes-professores que, juntando-se aos

dois estudantes-professores que participaram do estudo preliminar, completaram o grupo

de dez estudantes-professores participantes da pesquisa. Nessa primeira conversa, foi

confirmado que todos haviam participado das três modalidades de práticas pedagógicas,

ou seja, com os colegas, com a comunidade em horário extraclasse e com a comunidade

em horário de aula. A seguir, são apresentados os nomes fictícios atribuídos a cada um

dos estudantes-professores e as suas principais características.

A estudante-professora Janaína, que se formou no ano de 2003, foi a única que

manifestou ter sido atleta, participando de competições em nível regional durante um

período inferior a cinco anos. Transpondo essas informações para o quadro 3,

considerou-se a estudante-professora Janaína como “não-experiente” como atleta. Todos

os demais estudantes-professores não possuíam qualquer experiência como atleta, quer

no período que antecedeu o seu ingresso na universidade, quer no decorrer do curso.

Além disso, nenhum dos estudantes-professores teve qualquer tipo de experiência

docente antes de ingressar no curso.

Conforme descrito anteriormente, uma característica marcante no grupo de

estudantes-professores do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de

Caxias do Sul é o ingresso no mercado de trabalho nos primeiros semestres de curso.

Sendo assim, e como explicado inicialmente, buscou-se um grupo de participantes para a

pesquisa que apresentasse o menor contato possível com atividades dessa natureza.

A estudante-professora Fernanda era a única que não tinha qualquer tipo de

experiência docente, mesmo depois de formada, no final do ano de 2004.

A exemplo das estudantes-professoras Ana e Bianca, participantes do estudo

preliminar, a estudante-professora Janaína, formada no ano de 2003, e as estudantes-

professoras Camila e Gabriela, formadas no ano de 2004, também iniciaram suas

atividades profissionais em academias de ginástica e musculação, todas a partir do ano

de 2000.

Três estudantes-professores também iniciaram suas atividades profissionais no ano

de 2000, sendo a estudante-professora Débora, formada no ano de 2003, com dança

para crianças, a estudante-professora Eduarda, formada no ano de 2004, com atividades

físicas e recreativas para a terceira idade, e o estudante-professor Hugo, também

formado no ano de 2004, com Natação para crianças e adultos.

A estudante-professora Inês, formada no ano de 2004, começou a atuar com

ginástica laboral no ano de 2002.

É importante destacar que todos os participantes continuavam exercendo essas

mesmas atividades no período em que foram realizadas as entrevistas.

A exemplo do realizado com os estudantes-professores, e objetivando garantir o

anonimato das informações e resguardar a identidade dos participantes, também foram

utilizados nomes fictícios para referir-se aos professores-formadores. Abaixo são

apresentadas as características dos entrevistados, visando ao esclarecimento de alguns

aspectos referentes à sua formação e titulação, à docência em escolas de Ensino

Fundamental e Médio, ao tempo e área de atuação no ensino superior, e as demais

experiências relacionadas à Educação Física.

Todos os professores são formados em Licenciatura Plena em Educação Física,

sendo as professoras Isabel e Dalva e os professores Gilberto e Fábio formados na

década de 70, os professores Celso, André e Érico formados na década de 80 e os

professores Bruno, Humberto e Juliano formados na década de 90. Além disso, as

professoras Isabel e Dalva, assim como o professor Érico, são especialistas em áreas

desportivas e pedagógicas. Já os professores Gilberto, Fábio, Celso, André, Bruno,

Humberto e Juliano possuem mestrado em áreas pedagógicas e da saúde.

Com relação à docência em escolas de Ensino Fundamental e Médio, os

professores André, Bruno, Érico e Celso possuem experiência inferior a dezesseis anos,

enquanto as professoras Isabel e Dalva, bem como os professores Gilberto e Fábio,

possuem experiência superior a dezesseis anos. Os professores Humberto e Juliano

manifestaram não ter atuado com a docência em escolas de Ensino Fundamental e

Médio.

Sobre a atuação como treinadores, tanto de modalidades individuais quanto

coletivas, os professores Bruno, Gilberto, Fábio e Juliano, assim como a professora

Dalva, possuem experiência inferior a seis anos, enquanto os professores André, Érico,

Humberto e Celso, bem como a professora Isabel, possuem experiência superior a seis

anos. Além disso, os professores Bruno, Fábio e Celso e a professora Dalva foram

treinadores de equipes de competição em nível regional, enquanto os professores André,

Érico, Gilberto, Humberto e Juliano e a professora Isabel foram treinadores de equipes de

competição em nível nacional e internacional.

No que diz respeito à docência no Ensino Superior, em nível de graduação, os

professores Bruno, Érico, Humberto e Juliano possuem experiência inferior a quinze

anos, enquanto as professoras Dalva e Isabel e os professores André, Gilberto, Fábio e

Celso possuem experiência superior a quinze anos.

No período de realização da pesquisa, todos os professores atuavam em disciplinas

desportivas. Além disso, os professores Fábio, Humberto e Juliano disseram já ter

ministrado disciplinas da área das Ciências Biológicas, e os professores André, Bruno,

Gilberto, Fábio e Celso, bem como a professora Isabel disseram já ter ministrado

disciplinas da área pedagógica.

3.7.3. Descrição da realização das entrevistas

Das dez entrevistas feitas com os estudantes-professores, cinco foram realizadas

em salas de aula da Vila Olímpica da Universidade de Caxias do Sul, uma em uma das

salas de estudos da Biblioteca Central da mesma universidade, uma no próprio local de

trabalho do estudante-professor, e as outras três na residência dos estudantes-

professores.

No caso dos professores-formadores, todas as dez entrevistas foram realizadas nas

dependências da Vila Olímpica da Universidade de Caxias do Sul, sendo oito delas em

salas de atendimento individual e da Coordenação dos Cursos de Licenciatura e de

Bacharelado em Educação Física, e as outras duas em salas de aula.

100

Todas as entrevistas, tanto as realizadas com os estudantes-professores quanto as

com os professores-formadores, transcorreram dentro do planejado, e não foram

observadas situações que mereçam destaque especial. A relação estabelecida com cada

um dos entrevistados foi a mais amigável possível, e sempre prevaleceu o clima de

entrega por parte dos envolvidos, no sentido de contribuir da melhor maneira possível

com o fornecimento de suas informações.

Uma situação que chamou a atenção, no caso dos estudantes-professores, é que,

apesar de estarem conversando com um ex-professor, muitos fizeram questão de ratificar

suas informações através de exemplos, inclusive citando os nomes dos professores aos

quais se referiam, sem qualquer tipo de constrangimento.

Essa foi uma situação que contribuiu à auto-avaliação do pesquisador, no sentido

do encaminhamento da entrevista, e no estabelecimento de um vínculo de proximidade

com os estudantes-professores entrevistados, deixando-os o mais à vontade possível

para manifestar seus pensamentos e sentimentos.

3.7.4. Procedimentos para a análise das informações

Na descrição dos procedimentos utilizados para a interpretação das informações

coletadas nas entrevistas e na análise documental, é importante relembrar que o

processo utilizado foi a indução, através do estabelecido de um paralelo entre os dados

coletados e as proposições da literatura sobre o tema (Lüdke e André, 1986).

Quando abordam a questão do grande volume de informações gerado no processo

de coleta de informações nas pesquisas qualitativas, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder

(2002) afirmam que sua organização “se faz através de um processo continuado em que

se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações,

desvendando-lhes o significado” (p. 170). Esse se configura como um processo

“complexo, não-linear, que implica um trabalho de redução, organização e interpretação

dos dados que se inicia já na fase exploratória e acompanha toda a investigação” (p.

170).

Logo, assim que foi iniciada cada uma das três etapas da coleta de informações,

tanto a análise documental quanto as entrevistas com os professores e com os

estudantes-professores, iniciou-se, também, o processo de análise, que foi formado por

uma cadeia de procedimentos que objetivavam possibilitar ao pesquisador responder às

questões iniciais da pesquisa.

Para isso, tornou-se necessária a transcrição de cada uma das entrevistas. Esse

processo, conforme afirmam autores como Ghiglione e Matalon (1995), Negrine (1999) e

Thomas e Nelson (2002), é o que demanda mais tempo, atenção, dedicação e paciência

do pesquisador. Além disso, é fundamental que o pesquisador seja rigoroso na realização

101

da transcrição, escrevendo exatamente o que foi falado, empregando os mesmos termos

e expressões utilizados pelo entrevistado, sem qualquer tipo de alteração, evitando a

contaminação das informações (Negrine, 1999).

Para a realização das entrevistas com os professores-formadores foram dedicadas

7 (sete) horas e 20 (vinte) minutos, e para as entrevistas com os estudantes-professores,

6 (seis) horas e 18 (dezoito) minutos, totalizando 13 (treze) horas e 38 (trinta e oito)

minutos de entrevistas. Para a transcrição das entrevistas com os professores-

formadores foram necessárias 38 (trinta e oito) horas e 45 (quarenta e cinco) minutos, e

para as entrevistas dos estudantes-professores 33 (trinta e três) horas e 54 (cinqüenta e

quatro) minutos, totalizando 72 (setenta e duas) horas e 39 (trinta e nove) minutos de

transcrição. Todas essas informações, bem como algumas características da realização e

da transcrição das entrevistas, são apresentadas no anexo 12.

Depois de concluída a transcrição de cada uma das entrevistas, o seu conteúdo foi

devolvido, por escrito, para o entrevistado. Esse procedimento tem a “finalidade de

validar o seu conteúdo”, além de elevar o “nível de confiabilidade do estudo” (Negrine,

1999, p. 78). Ao ler a transcrição, o entrevistado tem total liberdade para alterar o seu

conteúdo, retirando informações ou acrescentando aspectos que julgar pertinentes

(Negrine, 1999).

Nesse sentido, Lüdke e André (1986) explicam que “no processo de negociação

inicial do estudo, pode ficar determinado que os sujeitos terão direito de veto no momento

do relatório”. No entanto, afirmam que “isso pode resultar na omissão de dados

importantes do relatório, se o encaminhamento junto aos informantes não for adequado”

(Lüdke e André, 1986, p. 50-51).

Obtido o consentimento do entrevistado sobre a utilização do conteúdo das

entrevistas, partiu-se para a síntese das informações coletadas, dando início à análise de

suas informações. Na concepção de Lüdke e André (1986), “a tarefa de análise implica,

num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes,

relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes”

(p. 45). Os autores afirmam ainda, que, “num segundo momento essas tendências e

padrões são reavaliados, buscando-se relações de inferência num nível de abstração

mais elevado” (p. 45).

Para a divisão e relação dessas partes entre si, Lüdke e André (1986) sugerem a

“construção de um conjunto de categorias descritivas”, onde, a partir do “referencial

teórico, é feita a primeira classificação dos dados” (p. 48). É através de sucessivas

leituras das transcrições das entrevistas, que o pesquisador pode realizar uma divisão do

conteúdo em seus “elementos componentes”, sendo, tanto os conteúdos manifestados no

texto quanto os que estão implícitos nas idéias do entrevistado. Nesse sentido, Lüdke e

102

André (1986) destacam que “é preciso que a análise não se restrinja ao que está explícito

no material, mas procure ir mais a fundo, desvelando mensagens implícitas, dimensões

contraditórias e temas sistematicamente ‘silenciados’” (p. 48).

A “codificação”, segundo Lüdke e André (1986), é uma maneira de identificar todas

as informações contidas na transcrição da entrevista, e que pode se valer de algumas

técnicas como a utilização de “números, letras ou outras formas de anotações que

permitam reunir, numa outra etapa, componentes similares” (p. 48).

Ao final dessa etapa inicial de análise dos dados, resultaram inúmeras “unidades de

significado” (Travers, 1971, p. 282), para cada uma das diferentes partes das entrevistas

analisadas. Abordando essa questão, Travers (1971) diz que a seleção de uma das

unidades de significado “parece constituir um problema importante”, já que “algumas

investigações indicam que a unidade pode variar dentro de amplos limites” sem grandes

diferenças em seu resultado (p. 282).

Para a identificação das unidades de significado dentro da transcrição das

entrevistas dos professores e dos estudantes-professores, optou-se por recuar o texto a

partir de sua margem direita, inserindo (nesse espaço) uma caixa de texto, onde foram

digitadas as unidades de significado de cada trecho, conforme apresentado no anexo 13.

Todas as unidades de significado resultantes da análise de cada uma das entrevistas

estão relacionadas e apresentadas no anexo 14.

Como último passo desse processo, as unidades de significado surgidas

inicialmente foram agrupadas de acordo com a sua similaridade, de forma a se chegar à

construção final das categorias de análise, que foram utilizadas para a interpretação e

análise propriamente ditas do conteúdo das entrevistas.

É importante ressaltar que, na medida em que os objetivos da presente pesquisa,

assim como as suas questões a investigar, já haviam sido estabelecidos numa etapa

anterior à análise das informações, a construção das categorias de análise foi

direcionada visando a responder a cada uma dessas indagações.

Um aspecto que merece destaque na relação entre as questões a investigar e as

categorias de análise, diz respeito à participação do professor-formador no planejamento

e na realização das práticas pedagógicas. Inicialmente, a intenção foi dedicar um

momento específico para abordar esse item em particular, reconhecendo a sua

importância no processo de análise das informações consultadas.

Entretanto, na medida em que foram realizadas as análises das entrevistas no

estudo preliminar, bem como na pesquisa propriamente dita, foi observado que o tema

referente à participação do professor-formador permeava todos os demais temas. Ou

seja, quando eram abordados assuntos referentes à oportunidade de os estudantes-

professores passarem para o papel de professores-estudantes, ao contato dos

103

estudantes-professores com os alunos e à relação entre a teoria e a prática, tornou-se

inevitável discorrer a respeito da participação do professor-formador. Sendo assim, tal

tema foi incorporado em cada uma das discussões dos outros temas, originando, assim,

as três categorias adotadas na análise das informações.

O quadro 6 apresenta, portanto, a relação de categorias de análise derivada das

unidades de significado, e que foram utilizadas como referencial para o presente estudo.

Quadro 6 – Categorias de análise do estudo

CATEGORIAS DE ANÁLISE

1 Ministrar aulas para os colegas: as práticas pedagógicas entre os estudantes-

professores;

2 Práticas pedagógicas com alunos da comunidade na formação dos

estudantes-professores; e

3 Relação teoria e prática nas práticas pedagógicas com os colegas e com a

comunidade.

Conforme apresentam Lüdke e André (1986), para a construção das categorias de

análise, as unidades de significado podem ser “combinadas para formar conceitos mais

abrangentes ou idéias muito amplas”, ou podem ser “subdivididas em componentes

menores para facilitar a composição e apresentação dos dados” (p. 49).

De posse dessas categorias de análise, retornou-se ao texto dividido em unidades

de significado; cada uma delas foi substituída por sua categoria de análise

correspondente. Posteriormente, tais fragmentos do texto foram agrupados de acordo

com a própria categoria de análise, na entrevista de cada um dos participantes. Em

seguida, os fragmentos das categorias de análise de cada uma das entrevistas foram

reunidos, de forma a conseguir uma relação das categorias de análise pelas próprias

categorias, e não mais pelos entrevistados, como inicialmente fora.

Nesse momento, iniciou-se a análise das informações oriundas das três fontes de

coleta, ou seja, da entrevista com os estudantes-professores, da entrevista com os

professores-formadores e da análise documental. Para isso, adotou-se a triangulação,

que, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) e Thomas e Nelson (2002), diz

respeito à utilização de mais de uma fonte para a coleta de informações, visando a

fundamentar as conclusões obtidas na investigação e aumentar a confiabilidade dos

resultados.

Finalmente, e com base em todos esses dados, foi realizada a interpretação das

informações recolhidas, a qual se configura no momento em que o pesquisador busca

104

“relacionar os fenômenos encontrados com as bases teóricas que utilizou na revisão de

literatura” (Negrine, 1999, p. 77). De acordo com Negrine (1999), nesse momento da

análise das informações, pode ser refutada a teoria que dá sustentação a determinada

situação, bem como podem ser comprovados e ampliados os seus horizontes de

aplicação.

Todos esses aspectos foram cuidadosamente considerados em todas as etapas de

realização desta pesquisa, a fim de assegurar que todos os critérios que garantissem a

sua validade e lisura fossem cumpridos rigorosamente.

105

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

Inicialmente é importante refletir a respeito dos caminhos seguidos para a

estruturação desta análise, de maneira a explicar a forma como ela se apresenta.

A formação inicial constitui-se em processo complexo e dinâmico, sobre o qual

incidem inúmeras situações, tanto nos âmbitos educacional e profissional quanto no

social, familiar, afetivo e financeiro. Todos esses fatores, assim como tantos outros,

podem determinar os rumos da formação inicial, e, conseqüentemente, as características

do profissional a ser formado em um curso superior.

Sendo assim, cada uma das categorias de análise propostas para o presente

estudo configura-se como um componente em potencial e fundamental para o

direcionamento da formação profissional do estudante-professor.

Da mesma forma, a inter-relação entre cada uma dessas categorias de análise,

presentes no cotidiano do ambiente universitário durante a formação inicial,

proporcionará a construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores

dos cursos Licenciatura em Educação Física, e terá conseqüências diretas sobre o perfil

profissional do futuro professor.

De acordo com Tani (1995), “é importante reconhecer que, embora de fundamental

importância, o problema das vivências práticas representa apenas um aspecto desse

complexo empreendimento que é a preparação profissional em Educação Física” (p. 17).

Sem perder de vista essa dinamicidade e reciprocidade existentes entre os

elementos que constroem a formação inicial de um professor de Educação Física, e

tendo como objetivo uma apresentação didática, elucidativa e de fácil compreensão para

o leitor, optou-se por realizar a análise de cada uma das categorias separadamente.

Dessa maneira, buscou-se a inter-relação das categorias de análise, de forma a

que se complementassem entre si e que proporcionassem o maior aprofundamento

possível da análise das informações obtidas nas entrevistas.

Outro aspecto considerado, e que justifica essa escolha, é a facilidade que esta

“divisão” proporciona à análise das informações, à luz do referencial teórico e da análise

documental.

Cabe ressaltar o direcionamento dado nas entrevistas realizadas aos estudantes-

professores, que iniciavam com questões amplas, que se relacionavam à formação inicial

106

como um todo, e terminavam com questões mais específicas, relacionadas com as

práticas pedagógicas realizadas ao longo do curso, nas disciplinas desportivas. Esse

posicionamento justificou-se pelo interesse em coletar informações que se manifestavam

espontaneamente por parte dos estudantes-professores, considerando-as, por isso,

marcantes e significativas para a sua formação inicial.

Em contrapartida, nas entrevistas realizadas com os professores-formadores, o

objetivo principal foi a coleta de informações que possibilitassem uma melhor

compreensão a respeito do planejamento e do desenvolvimento dessas práticas

pedagógicas, bem como as suas peculiaridades e os objetivos a serem alcançados com

a sua realização.

Feito esse esclarecimento inicial, parte-se para a análise propriamente dita das

informações coletadas.

4.1. Ministrar aulas para os colegas: as práticas pedagógicas entre os

estudantes-professores

Assim como na preparação de profissionais em qualquer área do conhecimento, a

formação de professores em nível de ensino superior tem como objetivo a oferta da

melhor capacitação possível aos estudantes universitários para o exercício da docência.

Para isso, espera-se que os currículos dos programas de formação de professores

proporcionem aos estudantes-professores o embasamento teórico-prático para a sua

atuação futura nas escolas.

As estratégias empregadas para o alcance desses objetivos podem variar de

acordo com as especificidades de cada instituição, de suas características regionais e

culturais, e conforme os seus objetivos específicos para a formação dos professores.

Apesar disso, os currículos dos cursos de formação inicial de professores de

Educação Física apresentam, tradicionalmente, uma divisão em duas partes. A primeira

parte é considerada teórica ou disciplinar, já que objetiva o desenvolvimento do

conhecimento do conteúdo, através dos enfoques teóricos e da prática desportiva. Na

segunda parte, concebida como instrumental ou técnica, é abordado o conhecimento

pedagógico do conteúdo, relacionado com a própria intervenção docente no ambiente

escolar (Nascimento, 2002).

Sendo assim, os caminhos trilhados para a formação de docentes que atuarão em

escolas não diferem em grande medida entre os diferentes cursos de Licenciatura em

Educação Física. Em geral, no início do curso, busca-se a construção de conhecimentos

fundamentalmente teóricos e oriundos da prática desportiva. Num segundo momento, é

enfocada a relação entre a teoria e as práticas pedagógicas. Na seqüência há a

consolidação dos conhecimentos teóricos e o fortalecimento das competências docentes

107

com atividades de práticas pedagógicas, até chegar ao encerramento da formação inicial

com a aplicação de todos esses elementos nos estágios, ao final do curso.

Sobre os cursos que adotam estratégias com essas características, Bento, García e

Graça (1999) afirmam que “o currículo padece de uma falta de articulação entre estas

três componentes, que por sua vez competem entre si pela distribuição do tempo e

outros recursos” (p. 175).

Concomitantemente a todo esse processo, encontram-se as atividades de prática

desportiva, que contribuem, até certo ponto, para a construção dos conhecimentos

técnicos e que darão sustentação à posterior construção dos conhecimentos

pedagógicos.

Apesar de não constituir o enfoque principal da pesquisa, a questão das práticas

desportivas foi um dos temas que emergiram das entrevistas realizadas. Na opinião da

professora Isabel, além de possuir os conhecimentos pedagógicos, tanto os fundamentos

teóricos quanto os fundamentos práticos, o estudante-professor tem que ser “um bom

executante das atividades do desporto”. Segundo a professora, os futuros professores

têm que

ter uma vivência prática, uma execução muito boa dos movimentos, pra facilitar o ensino,

porque se ele não sabe fazer direito, se ele não sabe executar direito, ele tem que ser

muito capaz didaticamente pra poder passar isso. Ele tem que ter uma percepção muito

boa, e ter uma capacidade didática muito boa, excelente, pra que ele consiga fazer com

que o aluno dele aprenda mesmo que ele não saiba executar (entrevista em 17/12/04).

A intenção da professora Isabel de proporcionar aos estudantes-professores as

vivências práticas do desporto, como um dos componentes a serem utilizados para a

construção de suas competências, vem ao encontro do proposto por Crum (2000),

quando discute sobre o conhecimento do conteúdo, referindo-se à própria prática

desportiva.

De uma maneira geral, a relação estabelecida entre a teoria, a prática desportiva e

a prática pedagógica no decorrer dos cursos de formação de professores de Educação

Física pode ser representada conforme apresentado na figura 10:

Figura 10: Relação entre os conteúdos teóricos e as práticas desportiva e pedagógica nos cursos de

formação de professores de Educação Física

108

1° ano 2° ano 3° ano 4° ano

Períodos do curso

Teoria

Prática

desportiva

Prática

pedagógica

Analisando esses aspectos, García (1995) apresenta uma estrutura que permite a

compreensão da inter-relação entre os diferentes conhecimentos a serem desenvolvidos

na formação inicial dos professores, apoiando-se nos estudos desenvolvidos por Joyce

(1980). Para os autores, ampliam-se as possibilidades de alcance dos objetivos

estabelecidos para a formação dos professores quando os cursos proporcionam aos

estudantes-professores a “apresentação da teoria, a modelação ou demonstração de

destrezas ou modelos, a prática em situações simuladas e nas aulas, a retroação

estruturada, a retroação aberta e o apoio na realização prática” (p. 69). De acordo com os

autores, a adoção desta “seqüência é recomendada para as atividades de formação de

professores que têm como objetivo a aquisição ou o aperfeiçoamento de conhecimentos,

destrezas, estratégias didáticas e métodos de ensino” (García, 1995, p. 69).

É necessário destacar, dentre as estratégias apresentadas pelos autores, o item

que se refere à “prática em situações simuladas e nas aulas”, que é interpretado como

sendo um laboratório, através do qual os estudantes-professores podem dispor de

“situações e meios que os aproximem da realidade” (p. 70). Participando de atividades

com essas características, os autores afirmam que os estudantes-professores “têm a

oportunidade de analisar situações ocorridas em sala de aula nas quais são chamados a

tomar decisões interativas” (García, 1995, p. 70).

Examinando-se essas atividades de “prática em situações simuladas e nas aulas”,

percebe-se uma relação estreita com a própria “prática como componente curricular”, que

se refere, dentre outras atividades, à prática pedagógica, necessária desde o início dos

cursos de formação de professores de Educação Física, perpassando todas as

disciplinas que compõem os seus currículos e culminando com os estágios ao final dos

cursos (CNE/CES, Resolução 07/04, art.10, par.1

Visando atender a esses objetivos, o curso de Licenciatura em Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul, a exemplo de outros cursos de formação de professores,

109

implementou e desenvolve regularmente atividades nas quais os estudantes-professores

realizam a prática pedagógica com os próprios colegas.

Abordando a questão da inserção de atividades dessa natureza, desenvolvidas nas

disciplinas desportivas dos cursos de formação inicial em Educação Física, Tani (1995)

diz que as “vivências práticas não vinculadas à aquisição de conhecimentos, sejam eles

básicos ou aplicados, são difíceis de serem justificadas num curso de preparação

profissional que pretende ser de nível superior” (p. 20). Nesse trecho de sua palestra,

Tani deixa claro que é fundamental o estabelecimento de uma relação estreita entre a

construção dos conhecimentos e as atividades de práticas pedagógicas de uma maneira

geral, inclusive as realizadas entre os próprios colegas.

Segundo entrevista com o professor André, as atividades de prática pedagógica, ou

“microaulas” como ele próprio denominou, realizadas no curso, consistem em aulas

práticas que estudantes-professores ministram, desde o início do semestre, para colegas

dentro da própria disciplina (entrevista em 14/09/04).

Explicando a realização dessas práticas em sua disciplina, o professor Bruno diz

que o estudante-professor “aplica exercícios ou atividades lúdicas e recreativas, nos

próprios colegas“, onde “ele tem que explicar aos seus colegas qual é o objetivo com

aquele exercício, e se transportar para a posição de professor, e tentar aplicar aquele

exercício, desenvolvendo essa prática pedagógica do professor” (entrevista em

15/09/04).

Mesmo sendo realizadas entre os próprios estudantes-professores, as atividades

de prática pedagógica com essas características podem ser consideradas, conforme

classificação adotada por Pedroso (1996) e Nascimento (2002), exemplos da aplicação

do modelo de formação em alternância por estágios de inserção.

Ao refletir sobre essas questões durante a formação inicial dos professores, Schön

(1995) estabelece uma relação entre algumas áreas e os enfoques dados a esse

processo. Segundo o autor, a formação inicial de professores apresenta,

tradicionalmente, como uma de suas melhores características, a possibilidade oferecida

aos estudantes-professores de “aprender fazendo”, já que “começam a praticar,

juntamente com os que estão em idêntica situação, mesmo antes de compreenderem

racionalmente o que estão a fazer” (Schön, 1995, p. 89).

Mesmo reconhecendo que no início os estudantes-professores sentem-se

inseguros e, de certa forma, incapazes de ministrar aulas nas práticas pedagógicas com

seus colegas, o autor salienta a importância da adoção de estratégias com essas

características para o processo de construção das competências pedagógicas por parte

dos estudantes-professores.

110

4.1.1. Objetivos com a realização de práticas pedagógicas entre os

estudantes-professores

A intenção de oferecer aos estudantes-professores a oportunidade de se

defrontarem com situações reais de docência fica evidente na fala do professor André,

quando diz que “o mais importante é a formação como educador, prepará-los para

trabalhar dentro do contexto escolar, para dar aula”, colaborando “na formação dele

enquanto educador” (entrevista em 14/09/04).

Outro objetivo, destacado pelo professor Bruno na realização das práticas

pedagógicas com os colegas, é que o estudante-professor “comece a perder o medo de

dar aula, a ter a capacidade de se posicionar em relação ao público que ele está

atendendo”. Além disso, o professor Bruno salienta que nos debates, durante a

realização dessas atividades, é dada especial atenção para os aspectos relacionados à

“postura do professor, a questão de que o professor não dá aula usando boné tapando

seus olhos, tira o chiclete, não dá aula de calça jeans, da questão de postura do

professor mesmo” (entrevista em 15/09/04).

Da mesma forma, os objetivos do professor Fábio na realização das práticas

pedagógicas entre os estudantes-professores, é que eles “desenvolvam a aprendizagem

do desporto [...] aprendam o processo pedagógico básico de ensino e que apliquem nos

colegas” (entrevista em 14/12/04).

A realização das práticas pedagógicas entre os próprios estudantes-professores

tem como objetivo a sua iniciação lenta e gradativa no mundo da docência, de maneira a

permitir que todos tenham a possibilidade de assimilar a gama de informações teóricas e

práticas recebida ao longo do curso. Esse momento é interpretado como sendo uma das

etapas que constituem a formação inicial do professor de Educação Física, e que

continuará permeando as demais atividades a serem desenvolvidas no curso. Essa

posição é manifestada pelo professor Bruno quando diz que, por meio dessas vivências

práticas, busca “dar a primeira orientação, dar esse primeiro tratamento, esse cuidado,

que eles tenham a questão da postura do professor, enquanto presente na frente de uma

turma” (entrevista em 15/09/04).

Assim como o professor Bruno, o professor Érico, na realização das práticas

pedagógicas entre os estudantes-professores, tem como objetivo a “apresentação dessa

parte prática que é pertinente ao professor de Educação Física, que é comandar grupo,

que é exercitar a sua liderança, sua interação com um grupo de pessoas” (entrevista em

13/12/04).

Através dos relatos dos professores-formadores entrevistados, percebe-se a sua

preocupação no sentido de proporcionar aos estudantes-professores experiências que

111

sirvam como alicerces sobre os quais serão construídas as suas competências

pedagógicas. Segundo Altet (2001), esses objetivos são alcançados pelo enfoque dado

às questões dos saberes práticos necessários para a atuação docente, como os saberes

sobre a prática e os saberes da prática, as quais se referem os professores-formadores

quando discorrerem sobre as práticas pedagógicas que desenvolvem em suas

disciplinas.

A professora Isabel descreve justamente as estratégias que utiliza para colocar em

prática os aspectos destacados pelos professores Bruno e Érico a respeito das práticas

pedagógicas dos estudantes-professores. Ela diz que

em duplas, eles davam o exercício, e eu tentava sempre motivar, e cobrar deles que,

enquanto eles estavam aplicando os exercícios para os colegas, eles tinham que estar

falando, eles tinham que estar intervindo nas ações de cada um [...] quando eu ia

passando, eu observava e dizia: olha, tem que ir lá observar aquela dupla e ver o que está

acontecendo [...] onde eu via que tinha a possibilidade de eles intervirem (entrevista em

17/12/04).

O relato da estudante-professora Fernanda ilustra claramente essa situação, e

contribui para a sua compreensão, quando exemplifica:

Eu me lembro que teve uma aula que eu fui dar [...] e aí eu coloquei os alunos, diria os

meus colegas, no caso, direcionados para outra quadra, onde tinha um grupo de pessoas.

Aí eles não tavam nem aí pro que eu tava falando, e sim prestando atenção no que a

outra turma estava fazendo (entrevista em 18/12/04).

Nesse momento, segundo a estudante-professora Fernanda, houve a intervenção

da professora-formadora, que disse:

“Tenta se posicionar ao contrário. Coloca os alunos de costas pra quadra do lado e tu fica

de frente”. A partir daí, nossa! Ocorreu uma mudança, e isso ficou pra mim, na minha vida,

se eu for dar aula, algum dia, em algum colégio, ou numa própria academia. Isso ali me

marcou bastante, me enriqueceu com certeza. Porque a partir dali, em todas as aulas que

eu tinha que dar, eu nunca mais cometi isso, nunca mais (entrevista em 18/12/04).

Ainda explicitando a sua metodologia, a professora Isabel diz que, a partir de um

estudo teórico, os estudantes-professores “faziam uma observação do colega,

executavam juntamente com o colega, procurando observar o movimento e o gesto que o

colega fazia. E aí, eles intervinham com o colega, falavam: ‘Oh, acho que tu tem que

melhorar isso’; de acordo com o que eles podiam perceber”. A professora Isabel relata

que

ia passando e conversando com eles, pra ver se eles conseguiam perceber [...] o colega

executava e nós olhávamos juntos [...] e ele falava sobre como foi a execução do colega

[...] quando ele não mencionava determinadas coisas, eu perguntava: “como foi aquele

movimento? Como é que foi o braço? Houve extensão, não houve?” Então eu induzia a

resposta, quando via que eles não percebiam (entrevista em 17/12/04).

Com relação a isso, o professor Fábio explica a forma como se realiza essa

atividade nas disciplinas que ministra, dizendo que as discussões giram em torno do

processo pedagógico que o aluno está aplicando pra ensinar. Isso é, que recursos ele

está usando pra ensinar o colega dele [...] ele tem que explicar por que que ele tá fazendo

112

aquilo. Isso vai ter que fazer com que ele se reporte ao referencial teórico que ele

aprendeu, que ele conseguiu dominar nesse processo (entrevista em 14/12/04).

De acordo com a professora Dalva, ao final da realização das práticas pedagógicas

entre os estudantes-professores, são realizados comentários sobre o seu

desenvolvimento, ou seja,

como ele começou a apresentação do trabalho, entregou bola, não entregou, reuniu a

turma, explicou [...] os colegas tiveram dificuldade, o que que ele fez pra resolver isso? [...]

E como ele procede durante o exercício. O exercício já está andando, ele conseguiu

apresentar bem? [...] O que que o professor faz: ele se esconde atrás da coluna, ele fica

do meu lado? Tudo isso aí a gente comenta. Qual é a função do professor enquanto o

exercício está andando? O que que ele tem que fazer? Aonde ele deve se posicionar?

(entrevista em 13/12/04).

Quando aborda a questão do acompanhamento dos próprios colegas e dos

professores-formadores durante a realização das práticas pedagógicas, García (1995)

destaca a importância de assegurar que os estudantes-professores tenham a retroação e

o acompanhamento durante a realização das práticas. Nesse momento, os estudantes-

professores podem concretizar (na prática) as destrezas e as estratégias que adquiriram

ao longo do desenvolvimento da disciplina ou do curso, e realizar debates com o

estudante-professor que ministrou a aula, seus colegas e o professor-formador.

O professor Bruno explicita alguns de seus princípios para a realização das práticas

pedagógicas entre os próprios estudantes-professores, os quais vêm ao encontro das

proposições de García (1995), ao procurar que

eles prestem atenção no objetivo que eles traçaram para aquele momento [...] que ele

trabalhe já com um tema, com um objetivo, e com metodologia, mesmo que talvez, nos

primeiros dias de aula ele não se dê muito conta disso. A gente vai trabalhando conforme

vai passando o semestre. Mas, de certa forma, a gente já está mostrando para eles como

planejar, ou como programar uma atividade, de forma organizada mesmo (entrevista em

15/09/04).

Pelo relato do professor Humberto, é possível compreender as estratégias

empregadas em suas aulas para proporcionar a intervenção pedagógica entre os

próprios estudantes-professores. Ele diz, por exemplo, que na “aula que vem, o grupo

número um vai trabalhar o aquecimento sob a forma lúdica [...], e o grupo dois vai

trabalhar a volta à calma” (entrevista em 15/12/04). Segundo o professor Humberto, as

primeiras atividades eram orientadas por ele, e, na seqüência das aulas, os próprios

professores-estudantes eram responsáveis por planejar e ministrar as atividades.

A estudante-professora Inês, reconhecendo a contribuição das práticas

pedagógicas com os colegas para sua formação, e conseqüentemente o alcance dos

objetivos relatados pelos professores-formadores, diz que “a questão didática é

importante [...] a tua postura, como tu deve colocar, falar, te expor. Isso é válido, sem

dúvida. Eu acho que até a forma de tu te expressar contribui muito” (entrevista em

22/12/04).

113

Um dos retornos positivos com relação à aplicação de práticas pedagógicas com os

colegas é manifestado pela estudante-professora Camila, quando relata:

O que eu achei muito importante nisso tudo é que depois que era aplicado os exercícios

com os colegas, era feita uma análise da forma como tu apresentou, da didática que tu

utilizou. Os recursos, se o tom de voz estava acessível, se o número de alunos, vamos

supor, para cada fileira estava correto, se não houve dispersão nisso tudo. Essa análise

final não aconteceu em muitas disciplinas. Mas quando aconteceu eu achei bastante

importante. Então essa oportunidade de aplicar com os meus colegas, depois com a

intervenção do professor, de corrigir os meus erros, para depois ter mais subsídios ainda

para aplicar com os meus alunos (entrevista em 14/12/04).

Observa-se, na fala das estudantes-professoras Fernanda e Camila, que a

participação dos professores-formadores no decorrer das práticas pedagógicas entre os

estudantes-professores proporciona a elucidação de alguns elementos intervenientes no

processo ensino-aprendizagem e contribuiu de forma significativa para a sua formação,

como defendido por García (1995).

Corroborando com a opinião das estudantes-professoras Fernanda e Camila, e

apresentando exemplos que demonstram a importância da realização das atividades de

prática pedagógica com os colegas, o professor Bruno diz: “Boa parte dos alunos tem me

dado um retorno [...] de que eles estão saindo satisfeitos, têm percebido o conhecimento,

que têm se sentido mais seguros para atuar. Eles estão vindo com um embasamento

interessante. Esse, para mim, é um objetivo interessante” (entrevista em 15/09/04).

Entretanto, refletindo sobre a participação das práticas pedagógicas com os

colegas na formação dos professores de Educação Física, a opinião do professor André

é de que

o único ponto positivo que eu vejo é que a gente consegue dar uma verificada, mesmo

que de forma indireta, através da observação, na questão da postura enquanto professor,

na organização de um exercício, na explicação, nos “CR’s”, no feedback, corrigir, se

posicionar melhor diante da turma, usar melhor o espaço (entrevista em 14/09/04).

Apesar do posicionamento favorável à realização dessas práticas pedagógicas para

a formação dos estudantes-professores, a professora Dalva apresenta como um fator

limitante a impossibilidade de que todos tenham essa vivência, o que inviabiliza o alcance

do objetivo com a totalidade dos professores em formação (entrevista em 13/12/04).

Mesmo assim, os professores-formadores e os estudantes-professores

entrevistados, assim como os autores consultados, ressaltam a importância das práticas

pedagógicas com essas características para a formação dos estudantes-professores. Um

dos aspectos que se sobressai, portanto, diz respeito à transferência de aprendizagens

que pode ser feita entre as práticas pedagógicas com os colegas e as práticas

pedagógicas com a comunidade, servindo a primeira de “laboratório” para a segunda.

Além disso, as orientações advindas das conversas com os professores-formadores

e das reflexões com os próprios colegas, caracteriza-se como o ponto alto dessas

114

atividades, favorecendo a elucidação de aspectos relevantes para a formação dos

professores, tanto sobre o conhecimento do conteúdo quanto sobre o conhecimento

pedagógico do conteúdo.

4.1.2. Influência dos próprios colegas durante as práticas pedagógicas

entre os estudantes-professores

A questão referente à participação dos colegas na construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores durante a realização das práticas pedagógicas

mostrou-se uma das evidências mais destacadas nas informações coletadas. Esse fato

demonstra a forte inserção no contexto universitário e sua importância para a formação

dos estudantes-professores.

Na entrevista realizada com a estudante-professora Bianca, um aspecto que se

sobressaiu foi a sua interpretação a respeito das práticas pedagógicas com os colegas.

Num primeiro momento, ao ser questionada se havia participado de atividades de prática

pedagógica no decorrer do curso, ela disse: “Não, eu não tive nenhuma prática

pedagógica” (entrevista em 17/09/04). A única prática pedagógica que a estudante-

professora Bianca lembrava ter realizado era com crianças, tanto nas atividades de

práticas pedagógicas nas disciplinas desportivas quanto nos estágios, ao final do curso.

Como o pesquisador sabia que a estudante-professora havia realizado as três

modalidades de prática pedagógica, a conversa foi direcionada para que ela falasse mais

a respeito da sua concepção sobre as práticas pedagógicas.

Na opinião da estudante-professora Bianca, com exceção das práticas pedagógicas

com crianças e dos estágios ao final do curso, essas atividades se referiam unicamente à

apresentação de trabalhos acadêmicos e de pesquisa no decorrer do curso. Segundo ela,

estas atividades contribuíram para superar suas dificuldades de se expressar diante dos

colegas, já que admitia ser bem tímida e introvertida. Entretanto, a estudante-professora

Bianca relatou que, em momento algum da sua formação, teve a oportunidade de passar

pelo papel de professor antes do primeiro contato com as crianças (entrevista em

17/09/04).

Nesse momento, o pesquisador fez a pergunta diretamente, ou seja, pediu se,

durante o curso, foram oportunizados momentos nos quais ela tivesse que dar aula para

colegas, ao que a estudante-professora Bianca respondeu: “Seminários e as

apresentações. Mas dar aula, para os meus colegas, não” (entrevista em 19/09/04).

Observa-se que a concepção de prática pedagógica que a estudante-professora

Bianca construiu durante o seu curso foi somente a partir de experiências de docência

para as próprias crianças. Diante disso, fica o questionamento a respeito da importância

das práticas pedagógicas com colegas caso não fossem realizadas as práticas

115

pedagógicas com crianças nas disciplinas desportivas. É possível que, na sua opinião, os

únicos momentos de prática pedagógica tivessem sido vivenciados nos estágios, ao final

do curso.

Sabe-se que esse pode ser um caso isolado, mas que precisa ser considerado

quando se aborda a questão das diferentes modalidades de práticas pedagógicas

realizadas nos cursos de formação inicial de professores de Educação Física, já que será

a partir dessas experiências que os estudantes-professores construirão suas

competências pedagógicas para atuar na docência, com crianças nas escolas dos

Ensinos Fundamental e Médio.

Buscando aprofundar a questão, o pesquisador prosseguiu indagando a estudante-

professora Bianca sobre os momentos do curso em que teve a possibilidade de dar aula,

não importando se havia sido a colegas ou a crianças. A resposta para esse

questionamento foi que as atividades realizadas foram as vivências com os próprios

colegas, através da apresentação de exercícios ou de seqüências pedagógicas

preparadas previamente, quando ela podia sentir-se uma professora (entrevista em

19/09/04).

Imediatamente após essa resposta, percebendo que estava negando o que havia

afirmado instantes antes, a estudante-professora disse: “Tive. Eu estou me contradizendo

agora, né?, mas eu tive sim”, confirmando que realmente havia participado de práticas

pedagógicas com colegas (entrevista em 19/09/04).

Mais uma vez é essencial que seja destacada a importância da realização das

atividades de prática pedagógica com colegas, para que possa servir de suporte às

práticas pedagógicas realizadas posteriormente com a comunidade. Além disso, é

fundamental que as reflexões a seu respeito, seja com o professor-formador, seja com

colegas, abordem com a maior profundidade possível aspectos referentes à formação

dos professores e a contribuição das práticas pedagógicas com colegas para a

construção das suas competências pedagógicas.

O professor Gilberto, refletindo sobre o envolvimento dos estudantes-professores

nas práticas pedagógicas realizadas entre colegas, deixa clara a importância da

participação efetiva de cada um para o sucesso da atividade e para o alcance dos

objetivos. Para ele “às vezes os colegas cooperam bem, e as aulas são ótimas. Às vezes

os colegas não cooperam, e as aulas deixam muito a desejar. [...] Os próprios colegas

reclamam, no final da aula, que os colegas não cooperaram” (entrevista em 15/12/04).

Apesar de reconhecer a importância da realização desse tipo de prática, ao ser

questionado a respeito do alcance dos objetivos para a formação dos professores a partir

de atividades dessa natureza, o professor André apresenta as dificuldades encontradas.

Para ele “o maior problema são os colegas”, e que a possibilidade de ministrar aulas para

116

os próprios colegas não acrescenta muitos subsídios para sua formação “porque cria um

nervosismo muito grande para alguns, porque estão dando aula para os colegas, e tem

aquela vergonha de fazer alguma coisa errada e se sentir ridicularizado perante os

colegas e perante o professor” (entrevista em 14/09/04).

Essa mesma opinião é partilhada pela estudante-professora Ana, quando menciona

que a experiência de ministrar aulas para colegas “não serviu muito”, porque não

conseguia ensinar os colegas em virtude de ser o seu próprio conhecimento sobre o tema

em questão inferior ao do colega (entrevista em 16/09/04). Observa-se, na opinião da

estudante-professora, a preocupação com a opinião que os colegas teriam sobre a sua

desenvoltura como professora, com a qualidade da aula que ministraria para eles e,

fundamentalmente, se conseguiria realmente ensinar ao seu colega ou não.

O conhecimento que o colega tem sobre o assunto, que aparenta ser uma

dificuldade encontrada pela estudante-professora Ana, é um aspecto destacado pela

estudante-professora Inês como facilitador na realização das práticas pedagógicas.

Segundo ela, “no momento em que tu está frente a um colega teu que também sabe do

assunto, tu tem menos dificuldade, eles não criam muitos problemas”. Para a estudante-

professora Inês, as práticas pedagógicas com os alunos da comunidade é que impunham

sobre ela as principais dificuldades na sua atuação docente, o que não observou na

prática pedagógica com os colegas (entrevista em 22/12/04). Compartilhando dessa

opinião, a estudante-professora Camila relata que “era muito mais fácil com os meus

colegas do que com os meus alunos, é óbvio. Porque os meus colegas queriam

aprender. Então ficava muito fácil. Todo mundo ficava quietinho. E na realidade é muito

diferente” (entrevista em 14/12/04).

Ainda referindo-se a certo constrangimento ao ministrar a aula para colegas, a

estudante-professora Ana dá um exemplo que permite compreender as experiências que

originaram esses sentimentos:

A gente deu aula para os colegas. Ai, foi um horror! Nossa! Porque, imagina, tu ensinar

um colega teu, enorme, que já sabe nadar, ensinar a fazer ambientação ao meio líquido.

Tu tem que ter até muita desinibição! A maioria das pessoas não conseguia fazer, porque

tu vai dizer para a pessoa: solta o ar, prende. Tu vai ter que segurar a pessoa. É diferente

do que tu pegar a criança (entrevista em 16/09/04).

O professor Bruno reporta-se a situações semelhantes a essa, quando afirma que

“às vezes dar aula para o colega é mais inibidor, ou mais difícil do que dar aula para

criança” (entrevista em 15/09/04).

As opiniões sobre a participação dos colegas no desenvolvimento das práticas

pedagógicas dentro das disciplinas apresentaram, de certa forma, divergências entre os

entrevistados. Por um lado, a presença dos colegas durante a realização das práticas

pedagógicas favorecia o processo de reflexão sobre as aulas ministradas, e é

117

interpretada, muitas vezes, como uma oportunidade de aplicar, mesmo que de forma

experimental, as estratégias pedagógicas elaboradas pelo grupo, quando há a

contribuição de colegas e de professores. Por outro lado, a presença de colegas constitui

um fator inibitório, que deixava alguns estudantes-professores constrangidos diante do

grande conhecimento ou do desinteresse dos colegas em participar da atividade.

Além disso, os objetivos estabelecidos pelos professores-formadores, como

observado anteriormente, podem perder-se caso os estudantes-professores não sejam

instigados a interpretar as práticas pedagógicas com colegas como uma oportunidade de

crescimento pessoal de todos os envolvidos, visando à consolidação dos conhecimentos

teóricos e à construção das suas competências pedagógicas.

4.1.3. Distância das práticas pedagógicas entre os estudantes-professores

e a realidade escolar

A aproximação dos contextos universitário, de formação de professores, e o

escolar, onde estarão inseridos os estudantes-professores depois de alguns anos, são

abordados por Schön (1995). Para o autor, as estruturas curriculares dos cursos de

formação inicial de professores abordam de forma hierárquica e compartimentalizada os

conteúdos científicos, tornando a sua aplicação prática desvinculada das estratégias

metodológicas necessárias no processo de ensino-aprendizagem com os alunos. Os

estudantes-professores “têm geralmente consciência deste defasamento, mas os

programas de formação ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepâncias” (p. 91).

Em vários momentos das entrevistas realizadas com os estudantes-professores e

com os professores-formadores, questões como essas vêm à tona, o que permite

compreender que se trata de um tema presente no dia-a-dia dos cursos de formação de

professores.

Conforme relataram as estudantes-professoras Inês (entrevista em 22/12/04) e

Camila (entrevista em 14/12/04), durante a realização das práticas pedagógicas com os

próprios colegas nas disciplinas do curso, na própria universidade, existe o aspecto

relacionado à proximidade com as dificuldades reais da prática desportiva e com o nível

de habilidade e de conhecimento que o estudante-professor apresenta quando realiza

uma aula ministrada por um colega.

Nas estratégias didático-pedagógicas que seguem essa estrutura organizacional,

são evidenciados aspectos que dizem respeito a simples aplicação prática de uma

seqüência de atividades predeterminadas, construídas de forma descontextualizada e

aplicadas para “alunos” com outras características, interesses e necessidades.

Enfatizando tais questões, Maciel (2002) afirma que esse tipo de abordagem não permite

118

“responder às reais necessidades de formação do professor, porque está posta em ações

[...] pouco reais e até fictícias, descoladas da realidade” (p. 84).

Nesse cenário, e referindo-se à adequação das aulas planejadas para colegas,

para a realidade dos alunos, a estudante-professora Inês relata que as aulas eram

planejadas para crianças, mas ministradas para colegas, como se esses fossem seus

alunos. Segundo ela, práticas pedagógicas como essas não representam dificuldade, já

que os colegas possuem experiências anteriores que lhes permitem realizar as atividades

propostas com facilidade: “Todos tinham que saber nadar, sabiam a forma correta dos

fundamentos, dos movimentos. Então não é tão válida quanto, por exemplo, tu pegar um

público que tu não conhece, onde tu tenha realmente que ensinar” (entrevista em

22/12/04).

Merece destaque na fala da estudante-professora Inês, a exemplo da estudante-

professora Bianca, o fato de considerar uma situação real de ensino aquela realizada

diretamente com a comunidade, com os alunos nas escolas. Nesse caso, ministrar aulas

entre os estudantes-professores não se aproxima da realidade vivida pelo professor, pois

não terá “realmente que ensinar” os seus colegas.

A questão da influência do nível de habilidade motora e das experiências

desportivas dos estudantes-professores não exerce influência apenas nos colegas que

estão realizando as aulas. A estudante-professora Ana chamou a atenção também para a

diferença entre uma aula ministrada por um colega que tem vasta experiência com a

prática de determinada modalidade desportiva e por outro que acabou de conhecer o

desporto. Sendo assim, a presença de colegas que conhecem o desporto em questão

durante as práticas pedagógicas impedirá que os estudantes-professores defrontem-se

com dificuldades reais de ensino-aprendizagem, o que afastará essas atividades da

realidade observada no contexto escolar. Ou seja, dar uma aula para colegas apresenta

um nível de dificuldade relativamente baixo, enquanto que ministrar uma aula para

crianças exige muito mais do estudante-professor (entrevista em 16/09/04).

O estudante-professor Hugo também demonstra preocupação com a transferência

das situações vivenciadas para a realidade das escolas, ao ministrar aulas para colegas.

Nesse caso, diz que, depois de ter contato com alunos da comunidade, sua intervenção

nas aulas com os próprios colegas foi alterada: “Nós víamos que não era a mesma coisa.

Ali todos faziam, praticavam. Era fácil até, depois que tu pegava o jeito, conseguir dar

aula pros colegas. Mas era diferente da escola” (entrevista em 20/12/04). Nessas práticas

pedagógicas, “todo mundo vai fazer para que a aula acabe logo, para ir embora, ou para

passar para a próxima atividade” (estudante-professora Ana, entrevista em 16/09/04).

Sobre isso, o professor André afirma que, nas práticas pedagógicas realizadas

entre os estudantes-professores, “o nível da habilidade motora em relação à tarefa

119

proposta é adequado, ou facilmente adaptável”, o que dificulta a aproximação das

práticas pedagógicas realizadas com os colegas da realidade das aulas de Educação

Física nas escolas (entrevista em 14/09/04). Além disso, nas aulas ministradas pelos

estudantes-professores, os colegas colaboram na maioria das vezes, compreendendo a

explicação do exercício e não criando nenhum ambiente difícil para quem está na posição

de professor (entrevista em 14/09/04).

Mais uma vez, essa postura de questionamento referente às práticas pedagógicas

com colegas explica-se também, e justamente, pela preocupação com a distância que

essas experiências têm da prática propriamente dita, com o mercado de trabalho que o

estudante-professor enfrentará depois de formado. Nesse caso, o professor André relata

que não vê “grande validade, em relação ao que ele vai realmente enfrentar na escola,

principalmente, no que diz respeito à realidade mesmo. Quer dizer, crianças, turmas

mistas, turmas heterogêneas, em termos de idade, desinteresse pela Educação Física”,

levando-o a concluir que as práticas pedagógicas com colegas não representam uma

contribuição significativa para a formação dos estudantes-professores (entrevista em

14/09/04).

A declaração da estudante-professora Eduarda vem a corroborar a opinião do

professor André, já que ela não considera válida a experiência de ministrar aulas para os

próprios colegas, em virtude da falta de seriedade e do pouco envolvimento dos demais

estudantes-professores enquanto ela é a “professora” (entrevista em 17/12/04). Ou seja,

“no próprio curso, por parte dos alunos, é muita infantilidade [...] teve trabalhos que eu

estava lá na frente apresentando, ou mesmo dando aula, que eu me senti uma palhaça,

porque não estavam nem aí comigo” (estudante-professora Fernanda, entrevista em

18/12/04).

Para a estudante-professora Débora, as práticas pedagógicas com colegas

representavam uma frustração, pois quando conhecia os alunos da comunidade e se

defrontava com as suas dificuldades reais, percebia que as estratégias adotadas com

seus colegas não surtiam nenhum efeito (entrevista em 17/12/04), o que também foi

destacado pelos estudantes-professores Hugo (entrevista em 20/12/04) e Janaína

(entrevista em 23/12/04).

Tendo por base declarações como essas, pode-se fazer uma reflexão a partir das

proposições de Bento (1991), quando argumenta que práticas pedagógicas

desenvolvidas em aula com colegas não podem servir como uma antecipação das

situações que serão vivenciadas na realidade com os alunos. No entanto, a construção

das competências pedagógicas dos estudantes-professores precisa ser interpretada

como um processo em longo prazo, que se perpetuará por toda a formação inicial, e do

qual participarão todas as práticas pedagógicas, seja com colegas, seja com a

120

comunidade. O que se observa no posicionamento dos estudantes-professores é a

tentativa de transferência direta das aulas ministradas a seus colegas para as aulas a

serem ministradas a alunos em escolas, originando o sentimento de frustração.

Considerando as dificuldades relatadas pelos estudantes-professores durante suas

experiências com práticas pedagógicas com colegas, os participantes do estudo foram

indagados a respeito da validade da sua existência na formação inicial em Educação

Física e, principalmente, sobre o alcance ou não dos seus objetivos para a sua formação

como professores.

Sobre isso, a estudante-professora Ana afirmou que a prática pedagógica com os

colegas é válida até certo ponto, mas o fato de não imaginar como seriam as aulas nas

escolas, e as demais experiências com crianças, fez com que ela não as aproveitasse

como poderia, perdendo a oportunidade da transposição dessas aulas para aulas à

comunidade (entrevista em 16/09/04).

Mesmo assim, a realização das práticas pedagógicas com colegas tornou-se

importante na medida em que proporciona, mesmo que de maneira experimental, contato

com a docência. Na opinião da estudante-professora Camila, se não fossem

proporcionadas essas experiências, a sua formação como professora seria “utópica”,

porque imaginaria que quando chegasse na escola todas as condições lhe seriam

favoráveis. A partir disso ela afirma: “Temos que ter essa possibilidade para qualificar-

nos, para nos apropriarmos da realidade” (entrevista em 14/12/04).

Apesar de todos os aspectos positivos apresentados, bem como das situações a

serem aprimoradas, merece destaque o posicionamento da estudante-professora Ana

diante de atividades de prática pedagógica com colegas. A forma como se realizaram

essas atividades durante a sua formação foi percebida nitidamente quando afirmou que,

nessas situações, não é possível “fazer um teatro de que a pessoa é uma criança”

(entrevista em 16/09/04).

Reportando-se ao tema referente às práticas pedagógicas com colegas nas

disciplinas de orientação pedagógica, Tani (1995) diz que, nesses casos, os estudantes-

professores são “‘transformados’ em crianças e executam tarefas motoras próprias deste

estágio de desenvolvimento” (p. 24). Além disso, a transferência dos conhecimentos

construídos a partir das práticas pedagógicas com colegas para a realidade escolar é

dificultada, criando-se uma lacuna entre esses dois contextos.

Discorrendo sobre o tema, e demonstrando preocupação com a aplicação dos

conhecimentos formados a partir da prática com colegas na Educação Física escolar, a

estudante-professora Ana diz que “não dá para tu transferir para uma coisa de criança,

para criança. Se for dar aula para pessoas de dezoito, vinte anos, tu pode até transferir,

até serve a experiência. Mas com a criança é diferente, porque o nível é bem menor”

121

(entrevista em 16/09/04). Segundo a estudante-professora Ana, na aula ministrada para

colegas, todos conseguiram realizar as atividades propostas, mas, ao encontrar as

crianças, se deparou com situações nas quais não havia pensado, como por exemplo,

que a bola era pesada demais para a criança, e ela mal conseguia pegá-la (entrevista em

16/09/04).

O estudante-professor Hugo, reconhecendo as características específicas de cada

uma das práticas pedagógicas, relata uma situação que deixa clara a tentativa de

adequação e transferência desses conhecimentos. Segundo ele,

cada fase tem a sua característica, e tu dar aulas para adultos dentro de uma

universidade e tu dar aulas pra crianças também era totalmente diferente. Mas claro que a

gente conseguia aplicar muitas coisas. Porque também os professores passavam essa

diferença, que nós estávamos trabalhando dentro de uma realidade, e que na escola a

realidade seria totalmente diferente (estudante-professor Hugo, entrevista em 20/12/04).

A declaração da professora Dalva exemplifica como acontece essa transferência

nas aulas entre os próprios estudantes-professores na universidade e na realidade

escolar. Segundo ela, os estudantes-professores constroem suas aulas, preparando-as

para serem aplicadas com os colegas, com o seu acompanhamento permanente, tanto

no planejamento quanto na aplicação das aulas, sempre tendo como foco principal a aula

que será realizada, em um segundo momento, com alunos da comunidade (entrevista em

13/12/04).

O professor Érico apresenta uma estratégia utilizada para proporcionar uma

aproximação entre os âmbitos universitário e escolar. Na prática pedagógica entre os

próprios estudantes-professores, esse professor faz uma restrição quanto aos materiais a

serem utilizados para aquela aula, limitando o número de bolas e de cones, por exemplo.

Segundo ele, essa é uma forma de aproximar os estudantes-professores do contexto

escolar, e “eles têm que criar a sua aula de acordo com o material disponível na escola”

(entrevista em 13/12/04).

Nessa esteira, os professores Gilberto (entrevista em 15/12/04), Dalva (entrevista

em 13/12/04) e Humberto (entrevista em 15/12/04) contam que estabelecem com os

estudantes-professores alguns parâmetros para serem considerados na construção das

aulas, como, por exemplo, a faixa etária dos alunos ou a série em que estão. A partir daí,

e considerando tal realidade, os estudantes-professores se reúnem e estruturam suas

aulas para alunos de acordo com a idade, as características, os interesses e as

necessidades específicas desse grupo, mesmo que, posteriormente, elas sejam

ministradas somente para colegas.

122

4.1.4. Importância da prática pedagógica entre os estudantes-professores

para sua formação profissional

Como observado até o momento, as atividades de prática pedagógica realizadas no

decorrer da formação inicial em Educação Física, sejam elas desenvolvidas com colegas

ou com alunos da comunidade, estão amparadas legalmente e são defendidas, tanto

pelos estudantes-professores e professores-formadores entrevistados quanto pelos

autores analisados.

Nesse sentido, Pérez Gómez (1995) sugere que o conhecimento a ser construído

na formação inicial “deve reportar-se à prática e ao conjunto de problemas e

interrogações que surgem no diálogo com as situações conflituosas do cotidiano

educativo” (p. 111).

Portanto, apesar de as práticas pedagógicas realizadas entre os estudantes-

professores constituírem o objeto de análise neste momento, a reflexão sobre a opinião

de Pérez Gómez traz subsídios para o encaminhamento das discussões a partir das

entrevistas realizadas.

Diante das diferentes opiniões apresentadas, que expõem os pontos positivos e as

dificuldades encontradas no desenvolvimento das práticas pedagógicas com colegas, a

estudante-professora Camila diz que a sua realização

é importante, só que a gente tem que, após fazer isso, visualizar que o contato com a

criança vai ser diferente, que ela vai ter reações, vai ter dificuldades e facilidades

diferentes. Mas é muito importante sim. Porque é bem preparatório. Tu poder te expor,

mostrar, imaginar, pôr em prática o que tu está fazendo. Mesmo que tenham alguns

colegas que não estão prestando atenção, que não se importam com a tua aula, para

depois encontrar os alunos mais tarde (entrevista em 14/12/04).

O estudante-professor Hugo interpreta a prática pedagógica desenvolvida com os

colegas como um “laboratório”, como uma oportunidade de aplicar a sua aula com vistas

à sua adequação para a realidade dos alunos, num momento posterior (entrevista em

20/12/04). Nessas práticas pedagógicas, a principal diferença com a realidade escolar

fica por conta da idade dos alunos, já que as estratégias pedagógicas a serem utilizadas

serão muito semelhantes em ambos os casos (estudante-professora Janaína, entrevista

em 23/12/04).

Um aspecto que contribui para a formação dos estudantes-professores é a

oportunidade da troca de experiências, seja no planejamento, na execução, seja na

reflexão sobre a prática pedagógica com os colegas, o que proporciona crescimento

conjunto entre todos os envolvidos. De acordo com a estudante-professora Ana, “é

importante a presença pra troca, mas é muito pobre tu só dar a aula para ele, e ele não

poder trocar. Quando a gente faz aula com um colega, a ênfase tem que ser a troca”

(entrevista em 16/09/04). Através dessas experiências, o estudante-professor “aprende a

123

lidar com certas situações, questionamentos dos próprios colegas, com as críticas”, o que

contribui para a reflexão sobre seus atos e para o seu amadurecimento profissional

(estudante-professora Bianca, entrevista em 17/09/04).

Para o professor Fábio, as práticas pedagógicas com essas características

permitem aos estudantes-professores uma “preparação cognitiva, ética, moral e social”,

porque, segundo ele, existem momentos em que eles próprios refletirão sobre suas

intervenções, e precisarão relatar a sua opinião, analisando criticamente a atividade do

colega (entrevista em 14/12/04).

Essa interação, a qual se refere o professor Fábio, vem ao encontro das reflexões

feitas por Nóvoa ao debater a questão das experiências vivenciadas pelos estudantes-

professores durante a formação inicial. De acordo com o autor, “a troca de experiências e

a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor

é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de professor e de formando”

(Nóvoa, 1995, p. 26).

O professor Bruno declarou que, no decorrer do semestre, observa a evolução nas

atividades programadas pelos estudantes-professores, o seu maior envolvimento com o

planejamento e a sua postura mais próxima daquela que se espera do futuro professor,

comprovando o alcance dos objetivos estabelecidos inicialmente para a realização das

práticas pedagógicas entre os próprios estudantes-professores (entrevista em 15/09/04).

Todos os aspectos destacados pelos entrevistados, no que diz respeito à partilha

de opiniões e informações sobre as práticas pedagógicas entre os estudantes-

professores, assim como o contato com a docência, podem ser relacionados com os

próprios conhecimentos pedagógicos do conteúdo, abordados inicialmente. Através

dessas intervenções, os estudantes-professores têm a oportunidade de refletir sobre os

conhecimentos dos conteúdos produzidos anteriormente, através da sua aplicação nas

aulas que ministram, e construir, a partir disso, novos conhecimentos pedagógicos do

conteúdo, reciclando e aprimorando suas ações docentes e sua formação como

professor.

4.1.5. Considerações a respeito da possibilidade de os estudantes-

professores ministrarem aulas para seus colegas

Mesmo reconhecendo as dificuldades de adequação das práticas pedagógicas

desenvolvidas entre os próprios estudantes-professores para a realidade escolar, tanto

os estudantes-professores quanto os professores-formadores atribuem a atividades como

essa uma parcela importante da construção das competências pedagógicas dos futuros

professores.

124

Além disso, entre os próprios estudantes-professores foram constantes as opiniões

de que as práticas pedagógicas não só continuem sendo desenvolvidas nas disciplinas

desportivas, mas que também sejam aperfeiçoadas, ampliando o seu contato com o

mundo da docência desde o início do curso.

Da mesma forma, os professores-formadores posicionaram-se favoravelmente à

sua realização, e também consideraram necessária uma constante e progressiva

adequação das práticas pedagógicas à realidade escolar, reconhecendo sua importante

contribuição para a formação dos estudantes-professores. Como declara o professor

Fábio, “o lugar de errar mais fortemente é na universidade, é na prática pedagógica, é o

lugar de errar, de ele errar, de ele discutir, de ele pensar, de ele refletir, de ele se

desesperar que não deu certo” (entrevista em 14/12/04).

Nesse sentido, para Schön (1995), a prática pedagógica desenvolvida entre os

próprios estudantes-professores configura-se como um “mundo virtual”, pois corresponde

a um “cenário que representa um mundo real – um mundo da prática” – e que lhes

permite realizar experiências, cometer erros, tomar consciência dos seus próprios erros,

e “tentar de novo, de outra maneira” (p. 89).

Conforme sugere Pérez Gómez (1995), tanto os estudantes-professores quanto os

professores-formadores precisam, durante as atividades de prática pedagógica,

reconhecer e administrar adequadamente a “difícil e instável” relação entre “a realidade e

a simulação”. De acordo com o autor, as práticas pedagógicas devem, por um lado,

“representar a realidade da aula, com suas características de incerteza, singularidade,

complexidade e conflito”, e, por outro, proteger o estudante-professor “das pressões e

riscos da aula real, que excedem a sua capacidade de assimilação e reação racional”

(Pérez Gómez, 1995, p. 110-111).

A partir de todo o exposto, é unânime a necessidade de um enfoque voltado à

realidade escolar, e da realização de reflexões que oportunizem a transposição dos

conhecimentos construídos nas experiências com os colegas para as práticas

pedagógicas com os alunos da comunidade.

Pode-se constatar ainda que, tanto os estudantes-professores, quanto os

professores-formadores entrevistados compartilham da opinião de que a inserção das

práticas pedagógicas com os colegas nas disciplinas desportivas do curso contribui para

a elucidação de alguns dos elementos constituintes da intervenção docente. Os

conhecimentos produzidos a partir dessas experiências serão utilizados na próxima etapa

da formação, em que os estudantes-professores desenvolverão práticas pedagógicas

não mais com colegas, mas com a própria comunidade, com alunos das escolas do

Ensino Fundamental e do Médio.

125

Sendo assim, a oportunidade que é oferecida aos estudantes-professores de

passar para o papel de professores-estudantes configura uma importante estratégia para

a construção de suas competências pedagógicas. Entretanto, é fundamental que todos

estejam cientes das adequações necessárias para a realidade docente e se imbriquem

ao máximo na busca constante dos objetivos que justifiquem a sua realização na

formação inicial em Educação Física.

4.2. Práticas pedagógicas com alunos da comunidade na formação dos

estudantes-professores

Tradicionalmente, ao abordar o tema das práticas pedagógicas, a primeira relação

que se estabelece é com os estágios realizados ao final do curso. É naquele momento

que o estudante-professor encontrará, finalmente, as crianças das quais ouviu falar

durante os três anos anteriores. É para aquele momento, de encarar as crianças pela

primeira vez, que foram realizados os estudos teóricos e todas as atividades de prática

pedagógica com colegas, analisadas anteriormente.

A questão referente às estratégias que favoreçam a aproximação dos estudantes-

professores com o mundo da docência, mais especificamente no que diz respeito à

realização das práticas pedagógicas, ganhou espaço na medida em que as novas

resoluções e pareceres do MEC têm indicado a sua realização nos cursos de formação

de professores.

Essas orientações vêm ao encontro, justamente, das proposições feitas por

Pedroso (1996) e Nascimento (2002), ao indicarem a adoção do modelo de formação em

alternância por estágios de inserção na formação inicial, em virtude da sua contribuição

para a construção das competências pedagógicas e profissionais dos estudantes-

professores.

As reflexões de Fontana e Pinto-Guedes (2002) deixam clara essa situação quando

questionam: “como articular trabalho e educação no próprio processo de formação?

Como fazer dialogar conhecimentos formais e atividades de ensino na universidade com

a experiência do trabalho educativo produzido nas escolas de Ensino Fundamental?” (p.

6). Ou ainda, conforme Marques (2000), “escola de aplicação, ou escolas da comunidade

como cenários do estágio? Como garantir a presença ativa da comunidade na qualidade

de condição decisiva da formação e como garantir o efetivo apoio às atividades dos

estágios, por parte da universidade?” (p. 30).

Respondendo a questões dessa natureza, Pimenta (2002) afirma que “um curso de

formação estará dando conta do aspecto prático da profissão na medida em que

possibilite o treinamento, em situações experimentais, de determinadas habilidades

consideradas a priori como necessárias ao bom desempenho docente” (p. 55).

126

Analisando a formação inicial dos professores, Perrenoud (2002b) relata que muitos

cursos seguem um modelo que privilegia a dicotomia entre a formação teórica e a

formação prática. No primeiro caso, os professores ministram disciplinas preocupados

com o conhecimento específico do conteúdo abordado, deixando para os demais

professores, no segundo caso, a construção das condições necessárias para a

intervenção docente, ou seja, os conhecimentos pedagógicos.

Diante dessa realidade, o autor defende que a formação seja concebida como uma

só, com a abordagem dos aspectos teóricos e práticos ao mesmo tempo, indicando,

inclusive, a alternância entre períodos de aulas na universidade e períodos de

intervenção prática como uma condição necessária para a formação inicial, conforme

preconizado pelo modelo de formação em alternância por estágios de inserção.

Na concepção de Nóvoa (1995), os cursos de formação de professores precisam

“trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação,

instituindo novas relações com o saber pedagógico e científico” (p. 28).

Um exemplo dessa tentativa de “diversificação dos modelos e das práticas de

formação” foi relatado por García (1995), ao reportar-se às estratégias de “estudo de

casos”. Nessa atividade, os estudantes-professores são colocados diante de uma

situação de ensino simulada, onde são fornecidas informações detalhadas sobre o

contexto no qual está inserida a turma de alunos e suas características, a estrutura física

disponibilizada na escola e os objetivos a serem alcançados. A partir desse ponto, os

estudantes-professores intervêm “teoricamente”, ou seja, somente através de um

planejamento de ação, com a discriminação das estratégias metodológicas a serem

adotadas para aquela situação. Entretanto, por se tratar de uma realidade fictícia, os

estudantes-professores limitam-se a realizar debates teóricos sobre ela, não sendo

desenvolvida qualquer atividade relacionada com a prática pedagógica dos aspectos

debatidos.

Essas “situações experimentais”, às quais se refere Pimenta (2002), podem ser

observadas no depoimento da estudante-professora Ana, onde fica clara a dicotomia

entre o enfoque dado ao curso e a prática pedagógica com as crianças. Segundo ela, em

muitas disciplinas, enfocava-se a questão do ensino da Educação Física para crianças, o

que se tornava descontextualizado na medida em que a aplicação prática dessas aulas

era feita com os próprios colegas (entrevista em 16/09/04). Nesse caso, apesar de os

debates realizados em aula e da preparação do estudante-professor como um todo terem

sido voltados para a docência com crianças, as atividades de prática pedagógica

desenvolvidas nessa disciplina se referiam exclusivamente a adultos. Essa situação,

segundo a estudante-professora Ana, ofereceu uma visão distorcida do mundo da

docência e dificultou a transferência desses conhecimentos para a realidade escolar.

127

Discorrendo a respeito dos momentos em que os estudantes-professores têm a

oportunidade de passar para o papel de professor durante a formação inicial em

Educação Física, Tani (1995) diz que “raramente são eles levados a práticas de

procedimentos didático-pedagógicos assumindo a função do professor ou mesmo

levados a assistir às aulas como um observador e não como um praticante” (p. 25).

Assim, as únicas oportunidades para esse tipo de experiência são oferecidas nas

disciplinas de Prática de Ensino ou Estágios Supervisionados.

Corroborando com esse posicionamento, Fontana e Pinto-Guedes (2002) dizem

que a aproximação dos professores-formadores e dos estudantes-professores nas

universidades aos professores das escolas de Ensino Fundamental tem sido pequena,

impossibilitando a visibilidade do todo que compreende a formação inicial em Educação

Física. Segundo as autoras, a aposta na aproximação com a escola se justifica na

medida em que a elaboração do conhecimento sobre a docência não ocorre “de forma

abstrata e distante da realidade e de sua razão de existência”, e por estarem “em busca

de novos modos de produção de saber sobre o trabalho” (p. 8).

Entretanto, apesar do caráter prático que caracteriza a formação inicial de

professores, e dos seus objetivos de preparar o futuro profissional para a docência, “não

é possível que o curso assuma o lugar da prática profissional”, já que “seu alcance será

tão-somente possibilitar uma noção prática”, e não a prática em si (Pimenta, 2002, p. 28).

Essa concepção de prática é vista como um processo contínuo de formação

durante a permanência do estudante-professor no ensino superior, que se desenvolve

através da inter-relação entre os diferentes campos do saber relacionados com a

Educação Física, pelas suas diversificadas experiências teórico-práticas ao longo do

curso e através das possibilidades de aprendizagem e da solução de situações-problema.

A formação inicial dos professores, nesse caso, passa a ser orientada para uma

aprendizagem a partir da solução de situações-problema, com as quais os estudantes-

professores se defrontem com situações próximas às que encontrarão depois de

formados. No caso específico dos estudantes-professores de Educação Física, através

da confrontação com a experiência do próprio contexto escolar, trabalhando “a partir de

suas observações, surpresas, sucessos, fracassos, medos e alegrias, bem como de suas

dificuldades para controlar os processos de aprendizagem e as dinâmicas de grupos ou

os comportamentos de alguns alunos” (Perrenoud, 2002b, p. 22).

Visando justamente à aproximação da formação dos estudantes-professores com o

ambiente escolar durante todo o curso, e não somente nos estágios supervisionados, as

disciplinas desportivas, integrantes do currículo do curso de Licenciatura em Educação

Física da UCS, passaram a implementar, a partir do ano de 1982, práticas pedagógicas

128

envolvendo crianças da comunidade, conforme apresentado anteriormente (professor

Fábio, entrevista em 14/12/04).

Adotando estratégias como essas, o curso aproxima-se das proposições feitas por

Nóvoa (1995), ao defender que “a formação passa pela experimentação, pela inovação,

pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, e por uma reflexão crítica sobre a

sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados

com as práticas educativas” (p. 28).

Os professores André (entrevista em 14/09/04) e Bruno (entrevista em 15/09/04),

quando comentam a respeito das práticas com essas características, explicam que são

atividades que estudantes-professores ao saírem da universidade passam a ministrar

aulas em escolas, associações esportivas ou em outras entidades educacionais, em

horário extraclasse.

Segundo o professor Érico, a partir do conteúdo abordado, são realizados os

planejamentos das aulas que serão ministradas posteriormente para alunos da

comunidade. Nesse caso, os estudantes-professores passam a ter a função de docentes,

de ministrantes da aula, e não de executantes como acontece nas aulas da sua disciplina

(entrevista em 13/12/04).

4.2.1. Aproximação com a realidade através das práticas pedagógicas com

a comunidade

No decorrer da formação inicial de professores, pode-se observar a preocupação

com a oferta de atividades, tanto teóricas quanto práticas, que proporcionem aos

estudantes-professores uma aproximação gradativa ao mundo da docência, mais

especificamente com o contexto escolar.

Nessa direção, Pimenta (2002) ressalta a importância dos enfoques

interdisciplinares a respeito das diferentes áreas envolvidas na formação dos

professores. Uma das disciplinas analisadas pela autora é a Didática, que é considerada

uma área do conhecimento cujo campo de estudo envolve o processo de ensino-

aprendizagem, e que tem participação destacada na formação dos professores. Seus

objetivos são, portanto, de “preparar os professores para a atividade sistemática de

ensinar em uma dada situação histórico-social, inserindo-se nela para transformá-la” (p.

120).

Esses aspectos destacados por Pimenta (2002) podem ser relacionados também

com as próprias práticas pedagógicas, já que, conforme foi analisado anteriormente, elas

têm como meta a “inserção”, de forma gradual, dos estudantes-professores no ambiente

escolar, de maneira que construam um corpo de conhecimentos, próprios da atuação

129

docente, que sustente a sua intervenção, quer seja nos estágios ou mesmo depois de

formados.

Refletindo sobre a questão da aproximação com o contexto escolar, e comparando

as práticas pedagógicas com colegas e as práticas pedagógicas com a comunidade, o

professor Bruno revela que

uma coisa é tu estar dando aula para os teus colegas, num ginásio com dezesseis bolas,

fechadinho, coberto, com a rede e com as antenas ali, tudo bem bonitinho. Outra coisa é

tu ir para a situação da escola, e pegar o aluno que não está muito a fim de fazer a aula,

ou que eles vão lá mais é para passar o tempo, se divertir, e tentar ensinar eles a jogar

voleibol com as dificuldades motoras próprias da idade, as dificuldades emocionais

próprias da idade que eles vão estar trabalhando (entrevista em 15/09/04).

Ao mesmo tempo em que demonstra preocupação com as diferenças apresentadas

entre o contexto universitário e o ambiente escolar, o professor André explica os

procedimentos utilizados para buscar uma certa adequação à realidade escolar. Para ele,

o mais importante é o contexto todo em que ele está inserido. Quer dizer, na universidade

há uma quadra coberta muito boa, é material à vontade, mesmo que tu limite os materiais

[...] sorteando quatro bolas, com oito cones, com três bolas, criando, mais ou menos, de

forma fictícia, uma realidade que poderia enfrentar na escola (entrevista em 14/09/04).

A estudante-professora Débora apresenta detalhes sobre suas percepções ao

defrontar-se com a realidade, na própria comunidade, e que vem ao encontro das

opiniões e dos objetivos dos professores Bruno e André. Ela diz

que é bem importante, porque [...] quando a gente chega na escola é bem difícil, a

realidade que a gente encontra é bem diferente [...] a gente não tem dez bolas para dez

alunos. A gente tem três bolas para trinta alunos. [...] É isso aí que eu acho legal, que

vocês fazem a gente ir buscar [...] os professores diziam, mas a gente não tinha muita

noção disso [...] a gente chega com mil idéias, um monte de fantasias, vou conseguir fazer

isso, vou conseguir bolas, e não é assim, não é bem assim (entrevista em 17/12/04).

Em outro trecho de sua entrevista, o professor André dá mais detalhes sobre o seu

pensamento a respeito da necessidade de aproximação das práticas pedagógicas

realizadas na universidade e as realizadas na comunidade. Na sua concepção, na

universidade, os estudantes-professores têm à sua disposição “o ginásio, materiais,

bolas, enfim, toda aquela estrutura, quadra coberta. Então nesse aspecto da estrutura

física, da realidade, é diferente”. Entretanto, “indo à escola [...] eles vão encontrar a

realidade realmente, um dia que está frio, está muito calor e elas têm que parar para

tomar água, tem muito sol, não tem muito sol, tem vento, a quadrinha é pequenininha, o

espaço é pequeno, para quinze, vinte alunos” (entrevista em 14/09/04). Segundo o

professor André, essa aproximação com a realidade escolar constitui um dos aspectos

mais relevantes para a formação dos estudantes-professores.

Outra questão destacada pelos professores entrevistados diz respeito ao grande

envolvimento dos estudantes-professores com os alunos nas escolas. Segundo o

professor Bruno, “tem outros objetivos ali, que permeiam essa atividade na escola, que é

130

o de vivenciar a realidade escolar, de entrar no ritmo da escola, de conviver com o aluno,

com as dificuldades de material, e aí os retornos são os melhores possíveis” (entrevista

em 15/09/04).

Um dos aspectos que chama a atenção na fala do professor Érico é justamente a

sua preocupação em oferecer aos estudantes-professores esse contato com a realidade

a que se referem os professores André e Bruno. Segundo ele, os estudantes-professores

têm muita dificuldade em solucionar problemas inerentes ao ambiente escolar: “Se eles

não tiverem uma postura firme, não tiverem liderança, não fazer com que a criança

acredite que aquilo é importante, eles acabam cedendo” (entrevista em 13/12/04).

Ilustrando algumas das situações relatadas pelos estudantes-professores, o professor

Érico comenta: “As crianças dizem: ‘eu não quero fazer isso. Eu quero jogar. [...] hoje

estava muito quente, as crianças não queriam executar’. [...] Uma criança ironiza a outra,

e acaba em discussões [...] saber separar brigas. Isso acontece, é comum durante uma

atividade” (entrevista em 13/12/04).

Além desses, o professor Érico dá um depoimento que merece destaque, e que

exemplifica a importância da realização das práticas pedagógicas para os estudantes-

professores e o zelo que os professores-formadores têm na sua aplicação prática:

Um dia [...] encontrei uma aluna, que trabalhava em uma escola aqui perto, chorando,

desesperada porque tinha se estressado com umas meninas e não tinha conseguido dar

aula. A aula tinha sido um fracasso. Eu disse pra ela no momento: isso é aprendizado.

Isso é a realidade. Isso tu não aprende no ambiente da nossa aula. Que isso te sirva de

lição, talvez tu estejas chorando agora, frustrada, porque tu não foste firme. Então, tem

que ter uma postura firme, tem que, desde o tom de voz até a segurança de passar uma

atividade, isso tudo que só comentamos no ambiente de sala de aula, o aluno não tem a

condição de medir a proporção disso. E depois, em outras conversas, a aluna relatou: eu

fui mais firme e elas me entenderam, e eu disse que elas tinham me magoado, e elas se

sensibilizaram (entrevista em 13/12/04).

O professor Érico conclui dizendo que esses aprendizados proporcionados pelas

práticas pedagógicas com a comunidade são extremamente relevantes para a formação

dos estudantes-professores, e que, apesar de se apresentarem como uma dificuldade na

formação inicial, os resultados são sempre positivos (entrevista em 13/12/04).

Os depoimentos dos professores-formadores evidenciam a sua intenção em

oportunizar uma formação embasada no conhecimento in loco das características que

constituem o ambiente escolar. Ou seja, que os professores-formadores façam o papel

de mediadores entre os estudantes-professores e “os sujeitos que vivem e fazem a

singularidade de cada escola”, e despertem o seu interesse pelo descobrimento dos

aspectos que permeiam as inter-relações entre todos os envolvidos (Fontana e Pinto-

Guedes, 2002, p. 10).

131

4.2.2 Estruturação das práticas pedagógicas com a comunidade

Ao iniciar o debate a respeito dos caminhos seguidos pelos professores-formadores

para a construção das práticas pedagógicas com a comunidade, convém ressaltar o seu

interesse, não só na sua concretização, mas acima de tudo, no alcance dos objetivos

relacionados com a formação dos estudantes-professores. Isso se deve ao fato de o

projeto político-pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Física da UCS, em

vigor até o ano de realização desta pesquisa, não contemplar explicitamente atividades

dessa natureza. A partir disso, conclui-se que a efetivação dessas estratégias didático-

pedagógicas fica a cargo exclusivo dos professores-formadores, e da importância que

conferem às práticas pedagógicas na formação dos estudantes-professores.

Sobre isso, Demo (2002) destaca que os professores-formadores deverão ocupar

seu “espaço profissional de maneira reconstrutiva”, de modo a “‘experimentar inovações

práticas’, desde que assimiladas criativamente, sobretudo em termos de motivações da

aprendizagem” (p. 42). As práticas pedagógicas com a comunidade podem, portanto, ser

consideradas estratégias que os professores-formadores desenvolvem para proporcionar

a melhor formação para os estudantes-professores.

Os procedimentos utilizados para a preparação e o desenvolvimento das práticas

pedagógicas com a comunidade são semelhantes entre os professores-formadores

entrevistados. Detalhando as etapas para o início das atividades de prática pedagógica

dos estudantes-professores nas escolas, o professor André diz que “os alunos têm à sua

disposição uma série de escolas que são colocadas, mas não obrigatoriamente tem que

ser nessas escolas, são escolas que a gente já tem contato. Então os alunos podem

buscar o local que eles quiserem para essa prática” (entrevista em 14/09/04). Ou seja, o

próprio estudante-professor tem a liberdade de escolher qual será a escola em que

realizará a atividade, podendo ser uma das indicadas pelo professor, ou alguma outra de

sua preferência.

O professor Bruno apresenta mais alguns aspectos que explicam como se

desenvolve a parte inicial das práticas pedagógicas dos estudantes-professores nas

escolas. Segundo ele,

no primeiro mês [...] eles procuram o campo onde eles vão realizar a atividade, e tem que

preparar a leitura da realidade e o planejamento do que vai fazer. Então o primeiro passo

aí é entrar em contato com a escola [...] conseguir os horários, acertar com a turma, e

fazer o seu planejamento geral, o que que ele quer atingir no final de oito encontros

(entrevista em 15/09/04).

A questão da acessibilidade dos estudantes-professores às escolas é um aspecto

que recebe especial atenção dos professores. Uma forma de facilitar a entrada dos

estudantes-professores nas escolas é o contato prévio do professor com a direção,

132

apresentando a atividade e solicitando autorização para realizá-la. Optando ou não por

uma das escolas oferecidas, o professor André explica que

depois que eles definiram o local, antes de começar as aulas, eles têm que dizer o dia que

eles estão trabalhando com as meninas e o horário, para que a gente consiga fazer uma

visita, pelo menos. É feito um contato com as escolas, um documento pela universidade.

Todo o aspecto formal, tradicional, uma autorização da universidade, explicando que o

aluno vai lá trabalhar com as meninas, feita a autorização para os pais, convidando e

autorizando as meninas para freqüentar. Enfim, todos esses procedimentos legais, vamos

chamar assim, éticos, são feitos com todos os cuidados (entrevista em 14/09/04).

Segundo o professor Bruno, no momento em que o estudante-professor se dirige

para a escola,

nós mandamos uma cartinha da universidade. Os alunos tiram uma cópia dessa carta

também. Uma cópia fica com a escola e a outra volta para a gente carimbada e assinada

pela direção da escola, dizendo que recebeu, efetivamente, a correspondência do aluno,

que o aluno está autorizado a trabalhar (entrevista em 15/09/04).

A partir desse momento, os estudantes-professores “são liberados, depois que

apresentarem a leitura da realidade e o planejamento, a começar a atividade mesmo com

as crianças” (professor Bruno, entrevista em 15/09/04).

O professor Érico também aborda essa questão, quando diz que os estudantes-

professores “escolhem a escola, eles vão atrás de tudo, com um documento emitido pelo

Departamento de Educação Física, assinado pelo chefe do Departamento e pelo

professor da disciplina, eles se apresentam na escola, eles fazem todo papel de

professor, e eles podendo trabalhar com essas crianças mais carentes, eles conseguem

perceber melhor a realidade” (entrevista em 13/12/04).

Por fim, de acordo com o professor André, tomadas todas essas medidas para o

bom andamento da atividade, “os alunos começam a trabalhar nas escolas, em duplas.

Eles começam a fazer o planejamento, se discute em aula, e começam a ministrar as

aulas” (entrevista em 14/09/04).

Uma questão que merece esclarecimento é o fato de as atividades mencionadas

pelos professores André e Érico serem realizadas somente com meninas. Segundo eles,

o objetivo é oferecer mais segurança aos estudantes-professores, em virtude da

tradicional habilidade apresentada pelos meninos na faixa de 11 a 13 anos de idade, e a

possível falta, ou “nenhuma experiência”, do estudante-professor com a sua modalidade.

Nas palavras do professor André, “essa experiência poderia ser muito bonita no papel,

bonitinha na teoria, mas não acrescentaria nada para o acadêmico, porque a garotada

iria ‘engoli-lo’” (entrevista em 14/09/04). Nesse caso, sendo a prática pedagógica

realizada com as meninas, “além de se estimular a prática desse esporte por parte das

meninas, é uma clientela que não tem desenvolvida ainda habilidade, mas tem o

interesse pela habilidade, fica muito mais fácil para os alunos” (entrevista em 14/09/04).

133

Segundo os professores-formadores entrevistados, nas atividades de prática

pedagógica com a comunidade, os estudantes-professores têm que realizar de oito a

doze encontros com os alunos.

Abordando a questão da saída dos estudantes-professores dos muros da

universidade para atuar na comunidade, Fontana e Pinto-Guedes (2002) afirmam que

“trabalhar na escola, quando não se tem ali um lugar definido e assegurado, implica

negociar um lugar com o professor ou professora, implica preparar-se para ocupá-lo,

implica experimentar-se diante da sala toda e do professor” que possibilitou a realização

da atividade (p. 13).

Todas essas providências tomadas pelos professores ao planejar e, principalmente,

ao iniciar as práticas pedagógicas nas escolas, justificam-se na medida em que essas

poderão ser as primeiras experiências de seus alunos nesse ambiente. Sendo assim, e

considerando-se o fato de que são alunos de um curso de formação de professores, há a

necessidade de que essa transição, que normalmente causa tormenta nos sentimentos e

nas emoções dos estudantes-professores, seja encaminhada da forma mais natural

possível.

4.2.3. Tenho que dar aula para alunos da comunidade: e agora?

Conforme discutido anteriormente, será nas práticas pedagógicas com a

comunidade que os estudantes-professores terão seus primeiros contatos com a

docência propriamente dita, e começarão a explorar esse contexto para o qual estão

sendo preparados. Sendo assim, a interpretação que os estudantes-professores terão

sobre suas próprias condições iniciais para o desenvolvimento da atividade permite

elucidar alguns aspectos relacionados com a sua preparação anterior. Nesse caso, vale

ressaltar que a preparação diz respeito aos estudos teóricos e às atividades de prática

pedagógica realizadas entre os próprios estudantes-professores.

Na entrevista com a estudante-professora Bianca, foi solicitado que falasse a

respeito do que lembrava sobre o seu primeiro contato com crianças, sobre a primeira

vez em que se deparou com um grupo de alunos na escola, durante as práticas

pedagógicas. Sua resposta foi imediata: “Num primeiro momento, um susto” (entrevista

em 17/09/04).

Expressando um sentimento próximo ao manifestado pela estudante-professora

Bianca, a estudante-professora Ana relata que, em suas primeiras aulas, pensou: “Meu

Deus, o que eles vão achar [...] o maior medo que eu tinha, eles vão achar ridícula essa

aula!” (entrevista em 16/09/04).

Ao comentar sobre os sentimentos que os estudantes-professores manifestam ao

se defrontar com sua primeira turma de alunos, Fontana e Pinto-Guedes (2002),

134

reportando-se aos diários de campo dos seus alunos, dizem que expressões como “sinto

o frio na barriga de ter que me pensar professor; fico perdido entre tantas possibilidades”

(p. 12) são constantemente observadas, assim como relataram as estudantes-

professoras Ana e Bianca.

Além disso, outras questões pertinentes à própria atuação docente também

permeiam os sentimentos dos estudantes-professores. Uma das preocupações,

freqüentemente manifestadas pelos estudantes-professores entrevistados, era a

necessidade de adequação dos seus horários de trabalho, em suas profissões

específicas, com os horários extraclasse para a realização das práticas pedagógicas na

comunidade.

A estudante-professora Camila relata que sentiu um “pânico inicial”, quando foi

informada das características da atividade que seria realizada: “Sabe como é, ter que

trabalhar, tem a faculdade, diferente de um aluno de instituição pública. Meu Deus! Eu

não vou arrumar tempo? Tem que trabalhar. Que escola eu vou buscar? Com quem eu

vou falar? Como é que vão ser essas crianças? Mas eu vou saber trabalhar com tudo

isso?” (entrevista em 14/12/04).

A estudante-professora Inês utiliza a mesma expressão empregada pela estudante-

professora Camila para relatar seus sentimentos nos momentos que antecederam a sua

primeira intervenção docente com a comunidade: “Como eu não tinha tido experiência

nenhuma, primeiro foi um pânico. Eu disse: bah, e agora? Bah, como agir, como fazer, eu

fiquei bastante preocupada. Eu particularmente me sentia muito insegura” (entrevista em

22/12/04).

Refletindo a respeito das declarações das estudantes-professoras, percebe-se que

as interpretações sobre suas condições didático-pedagógicas para as primeiras

intervenções têm características de insuficiência na preparação anterior. Mesmo assim, é

importante analisar o fato de que nesse momento é que os estudantes-professores

realmente encontrariam os alunos pela primeira vez, o que naturalmente ocasionaria uma

sensação de ansiedade e de impotência perante o desconhecido. Além disso, as práticas

pedagógicas realizadas anteriormente diziam respeito unicamente aos seus próprios

colegas, o que, conforme discutido anteriormente, não exigia uma atuação docente plena

por parte dos estudantes-professores.

Apesar desses sentimentos iniciais, após um momento de descontração, o que

demonstrou que a situação estava plenamente assimilada, e que a experiência havia sido

importante para sua formação, a estudante-professora Bianca continuou, explicando que

no decorrer da atividade eu me senti mais à vontade. A minha primeira atividade foi com

vôlei, aí foi um susto para mim, porque eu peguei meninos carentes, e eles já tinham até

uma certa experiência, então pra mim ficou um pouco mais fácil. Mas no início foi bem

difícil, eu não sabia como lidar com eles, eu não tinha noção disso, e eu fui aprendendo

135

depois, no decorrer das aulas, que eu sentia necessidade da troca de informação

(entrevista em 17/09/04).

Esse aprendizado através da “troca de informações” ao qual a estudante-professora

Bianca se refere, também foi mencionado pelo professor Humberto, que diz, em sua

entrevista, que as dúvidas iniciais dos estudantes-professores despertaram o interesse e

a necessidade de “investir na aula, durante as aulas, de buscar material, de discutir sobre

a eficiência dos trabalhos propostos, de perguntar e participar mais da disciplina”

(entrevista em 15/12/04). Através disso, o professor Humberto pôde perceber que os

estudantes-professores que “começaram com um baixo grau de envolvimento, acabaram

com um alto grau de envolvimento, talvez igual aos outros que no começo demonstravam

intenção” (entrevista em 15/12/04).

O professor Érico, comentando sobre os sentimentos iniciais manifestados pelos

estudantes-professores, também os compara com o momento em que terminam suas

práticas pedagógicas com a comunidade. Sobre isso, ele diz que

no início do trabalho, eles são bastante relutantes. No primeiro dia de aula, onde aparece

no cronograma este trabalho, eles ficam relutantes, eles reclamam, eles acham ruim. Mas

a grande vantagem, e que me motiva a continuar fazendo isso, é que ao final eles, não só

através dos relatórios, mas manifestam através das falas, que está acrescentando muito

para que eles cresçam e evoluam com essas práticas. Acaba sendo muito importante

(entrevista em 13/12/04).

Diante dessa “relutância” inicial apresentada pelos estudantes-professores, o

professor Érico admite que há necessidade de uma certa imposição no começo, para

garantir que os estudantes-professores tenham essa vivência.

Apesar dessa postura inicial de obrigatoriedade para a participação nas práticas

pedagógicas, o professor Érico diz:

Depois eu fico tranqüilo porque eles se manifestam, eles devolvem o feedback. Ao final

das contas, tem alunos que continuam trabalhando com as crianças, ou pelo menos, a

maioria é convidada a trabalhar, de forma, claro, voluntária. E ainda tem um caso de uma

menina em uma escola particular que ela foi contratada [...] isso não é intenção, mas

acaba até abrindo uma porta de trabalho, no mercado de trabalho, em cima dessa

atividade. Então, eu acho que é de extrema importância esse papel, embora ele, no

começo, encontre resistência (entrevista em 13/12/04).

No decorrer das práticas pedagógicas com a comunidade, um dos aspectos que

merece destaque é o envolvimento dos estudantes-professores e a necessidade que

sentem de acompanhar a evolução de suas aulas e os resultados com seus alunos.

Quando a estudante-professora Ana reflete a respeito das práticas pedagógicas com as

crianças, ela enfatiza:

A gente ia toda a semana, até duas vezes por semana, ensinava eles, aí tu até

acompanhava o progresso, quem queria acompanhar, quem queria dar aula mesmo. Tu

conseguia ver a diferença, ou pensar um pouco o que podia ter sido diferente. Tu

conseguia refletir, ter um processo de ensino (entrevista em 16/09/04).

136

O professor Humberto refere-se à possibilidade de acompanhamento dos

estudantes-professores com seus alunos da comunidade, ressaltando a importância

disso para a construção de seus conhecimentos pedagógicos. Segundo ele, “na medida

em que eles dão aula para grupos menores, eles têm a possibilidade de dar mais aulas e

ver uma progressão no trabalho, e se responsabilizar por essa progressão” (entrevista

em 17/12/04).

No depoimento da estudante-professora Camila, também fica evidente que as

práticas pedagógicas com a comunidade contribuíram para a sua formação, ao relatar

que

ao final eu via que era muito fácil, que foi muito simples, que ocorria a aprendizagem

mesmo, uma aprendizagem significativa. Essa questão toda, de tu errar, de tu aprender

com os alunos, como dar aula. Foi bastante significativo. Mas é bem assim, chega-se para

dar a tua aula inicial e diz: meu Deus, eu não vou conseguir [...] mas com o passar das

aulas, tu vai adquirindo algumas experiências e isso vai te enriquecendo (entrevista em

14/12/04).

Também discorrendo sobre a participação das práticas pedagógicas na sua

formação, o estudante-professor Hugo estabelece uma relação interessante. Segundo

ele, o seu crescimento como professor acontece através de uma via de duas mãos: as

práticas pedagógicas com colegas contribuíram para as práticas pedagógicas com alunos

da comunidade, e vice-versa. O estudante-professor Hugo afirma que

no início era difícil, porque eu nunca tinha trabalhado em desporto nem como professor na

escola [...] não sabia como me colocar, frente a um grupo, como me colocar pra falar

frente a um grupo maior. Então, no início era complicado, e por isso ajudava. Mas depois

a gente começava a perceber as diferenças em trabalhar, tendo a oportunidade de

trabalhar com alunos [...] era diferente passar uma aula pros colegas. Nós víamos que não

era a mesma coisa. Ali todos faziam, praticavam. Era fácil até, depois que tu pegava o

jeito, conseguir dar aula pros colegas. Mas era diferente da escola (entrevista em

20/12/04).

A professora Dalva também aborda a questão da transferência de conhecimentos e

experiências entre essas duas práticas pedagógicas, e ressalta a importância da

aplicação das estratégias e dos conteúdos planejados, primeiramente entre os colegas,

para depois serem ministradas essas aulas para as crianças (entrevista em 13/12/04).

Diante dos aspectos apresentados, observa-se que os professores-formadores, no

intuito de oferecer a possibilidade de os estudantes-professores encontrarem os alunos

da comunidade, necessitam impor a atividade para que ela realmente se concretize. Isso

induz à idéia de que, se a adoção de estratégias como as práticas pedagógicas com a

comunidade ficasse a cargo dos próprios estudantes-professores, elas não aconteceriam.

Os motivos, nesse caso, e conforme os professores-formadores entrevistados,

dizem respeito principalmente às dificuldades de horário e ao comodismo dos

estudantes-professores, que consideram muito mais fácil receber a aula ministrada pelo

seu professor, e, no máximo, aplicar algumas séries de exercícios, ou microaulas para

137

seus colegas, do que ter que se envolver em atividades extraclasse, com planejamentos

e aplicação de aulas semanais.

Entretanto, ficou explícito o consenso sobre o crescimento pessoal proporcionado

pela participação dos estudantes-professores nas práticas pedagógicas com a

comunidade, que, no caso específico da análise anterior, observou-se na transposição

dos medos e das angústias anteriores aos primeiros encontros com alunos nas escolas.

4.2.4. Expectativas dos professores-formadores com práticas pedagógicas

na comunidade

Essa situação relatada pelos estudantes-professores vem ao encontro dos

principais objetivos que os professores têm ao desenvolver atividades de prática

pedagógica com estudantes-professores, e que ficam claros na fala do professor Bruno:

A principal situação que eu gostaria, e que eu objetivo sempre que eles enfrentem é eles

enquanto professores. Essa é a principal situação. Ele tem que se sentir um professor, ele

tem que agir como um professor, ele tem que buscar resolver as situações que vão surgir,

tanto no âmbito com os colegas, como lá na escola com a gurizada (entrevista em

15/09/04).

Apresentando seus objetivos com a realização dessas atividades na comunidade, o

professor André diz que

o objetivo, na realidade, é que o aluno experimente na prática, que ele enfrente as

dificuldades, que ele veja o tamanho do ‘furo da bala’, que o negócio não é fácil, mesmo

com meninas, e poucas, que ele vai ver que, para se dar uma aulinha bem-organizada e

se atingir um objetivo previamente proposto não é tão fácil (entrevista em 14/09/04).

Além dessas colocações, o professor Bruno deixa muito claro o que pretende

oferecer para seus alunos com a realização dessas atividades. Segundo ele, ao participar

das práticas pedagógicas, o estudante-professor

está semanalmente trabalhando com essas dificuldades. E é trabalhando com a

dificuldade que ele vai conseguir se aprimorar. Então ele vivencia a dificuldade real. Por

exemplo. Eu estou com um aluno lá que não consegue fazer a passada da cortada. Ele

tem um problema de coordenação, e ele não consegue fazer a passada da cortada. Então

ele termina sempre com o pé direito à frente. E esse é um problema real que ele tem que

resolver (entrevista em 15/09/04).

Nesse sentido, o professor Celso declara sua opinião sobre esse contato dos

estudantes-professores com alunos da comunidade. Segundo ele,

é a melhor maneira do nosso aluno aprender [...] esse contato que o nosso aluno vai ter

com a criança, ele é um aprendizado que se dá mais rápido, porque as situações-

problema são muito maiores e surpreendentes também. E muitas vezes você vai se

deparar com situações que você não esperava que acontecesse [...] aí que eu acho que é

importante o acadêmico vivenciar (entrevista em 13/12/04).

Percebe-se nitidamente na fala dos professores, que o objetivo é que os

estudantes-professores se defrontem com a realidade exatamente como ela é, com as

dificuldades e os problemas inerentes ao seu cotidiano. Segundo os professores-

138

formadores, será a partir do conhecimento construído em aula, tanto pela teoria quanto

pela prática, e fundamentalmente in loco, diante das situações-problema reais, que os

estudantes-professores poderão intervir em cada uma delas, transformando-as, visando

ao alcance de seus objetivos e à construção de novos conhecimentos e de novas

competências a partir delas.

O reconhecimento da importância das práticas pedagógicas com alunos da

comunidade é manifestado pela estudante-professora Gabriela, quem diz que ter essa

oportunidade é importante

porque tu vai aprender. Tem coisas que só na prática a gente vai aprender. Tem situações

que só dando aula pra gente sentir o que vai acontecer. Que atitude eu vou tomar? Aquele

aluno não quer fazer, aquele aluno tá brabo, aquele aluno tá chorando, caiu e se

machucou, tá sangrando o nariz. Tem coisas que não acontecem na faculdade (entrevista

em 20/12/04).

Assim como a estudante-professora Gabriela, a estudante-professora Inês também

aborda o tema referente às dificuldades próprias da prática pedagógica com a

comunidade. Para ela,

a questão didática é importante [...] a tua postura, como tu deve colocar, falar, te expor.

Isso é válido, sem dúvida. Eu acho que até a forma de tu te expressar contribui muito. Mas

na questão, por exemplo, do nível de dificuldades. No momento em que tu está frente a

um colega teu que também sabe do assunto, tu tem menos dificuldade. Então, na hora

que tu chegar frente a uma população que não conhece aquilo, aí que vão surgir os

obstáculos, entende? Eu acho que é nesse momento em que a gente está despreparado,

ali que tu vai te defrontar com os problemas. Aqui eles não criavam muitos problemas. Na

hora do “vamos ver” é que surgiam os problemas (entrevista em 22/12/04).

Na fala dos estudantes-professores, percebe-se o sentimento de responsabilidade

ao realizarem as práticas pedagógicas com a comunidade, pois a própria prática exige

que se preparem da melhor maneira possível para as suas intervenções. Essa postura,

apesar de poder ser interpretada como uma autodefesa, como uma autopreservação dos

estudantes-professores, também pode ser vista como uma motivação a mais para o

envolvimento em sua formação, e como um incentivo para a solução dos problemas reais

surgidos na prática.

Essas considerações podem ser analisadas a partir dos objetivos estabelecidos

inicialmente pelos professores-formadores, e com suas expectativas quanto à

participação dos estudantes-professores nas práticas pedagógicas com crianças. Os

professores foram unânimes em afirmar que esperam muita dedicação, empenho e

responsabilidade dos estudantes-professores.

Para o professor Bruno, o estudante-professor tem que ter comprometimento total:

Para mim é básico, é fundamental. O aluno tem que ter o comprometimento, tanto com as

tarefas teóricas, da entrega de trabalhos, do estudo, como do comprometimento de, no

momento em que assumiu o compromisso com a escola, de ter que cumprir o horário, de

ter que estar lá, pode estar chovendo canivete aberto virado para baixo, que ele tem que

estar presente no local da escola (entrevista em 15/09/04).

139

Referindo-se a uma situação em que um estudante-professor não realizou três, das

oito aulas que deveria ministrar para crianças na escola, em virtude da chuva, o professor

Bruno diz que se

choveu, tu tem que estar preparado para outra situação! Antes, vai lá conversar com a

escola, solicita uma sala de aula, solicita um outro espaço. [...] Vai compensar, de alguma

forma, a atividade. Isso eu tenho batido muito esse semestre por causa da experiência

passada. Tenho batido muito mesmo. Tem que ter o compromisso assumido com as

crianças. Essa é a principal coisa (entrevista em 15/09/04).

Na questão mais direcionada para os aspectos referentes à atuação do estudante-

professor como um professor-estudante nas práticas pedagógicas com crianças, o

professor André deixa claro o seu posicionamento, e as situações que faz questão de ver

o estudante-professor realizar:

O papel do professor, da postura, se ele faz intervenção na aula ou se ele não faz, se ele

corrige ou se ele não corrige, se ele fica parado ou se ele caminha, se ele se desloca, se

ele usa todo o material ou se ele não usa todo o material, se ele ocupa todos os espaços.

Se ele está fazendo, por exemplo, um exercício de chute ao gol, usa só meia quadra, e a

outra meia quadra fica vazia, ou se só usa uma goleira e a outra meia quadra fica vazia.

Ou seja, se ele consegue utilizar todos os espaços e todos os materiais que ele tem à

disposição para que a aula flua melhor, que ele tenha a possibilidade de atingir melhor

seus objetivos (entrevista em 14/09/04).

Além disso, o professor André oferece ainda mais detalhes sobre o que busca

oferecer aos estudantes-professores com as práticas pedagógicas, no contato com as

crianças: “Que ele saiba falar frente à turma, explicar as atividades, se fazer entender,

utilizar o material de forma adequada, aquilo que eu considero importante para um bom

professor” (entrevista em 14/09/04).

Além das questões referentes ao envolvimento e comprometimento dos estudantes-

professores na realização das práticas pedagógicas com a comunidade, o professor Érico

ressalta ainda que essa atividade

vai fazer com que eles tenham a oportunidade de estabelecer um vínculo afetivo que é

pertinente a uma aula, não só de ministrar conteúdos de uma modalidade, mas sim de

todo o entorno que é de uma aula de Educação Física, perceber se a criança realmente

evoluiu, se não evoluiu, se consegue trabalhar a criança nos três sentidos: afetivo,

cognitivo e motor. Essa é uma das expectativas que tenho quando eles fazem esse

trabalho (entrevista em 13/12/04).

Essa postura de um professor comprometido, que os professores-formadores

esperam que os estudantes-professores tenham, ou adquiram, ao realizar práticas

pedagógicas, é exemplificada pela estudante-professora Ana. Quando se refere ao

relatório que tinha que entregar logo após o término da aula com as crianças, ela diz: “Eu

não sabia o que fazer [...] eu precisaria de um tempo até a outra aula, porque daí eu ia

procurar num livro ou ia perguntar para alguém. Mas mesmo assim tu já te programava

para pensar como é que tu poderia solucionar aquele problema” (entrevista em 16/09/04).

Esse processo de reflexão sobre a aula anterior, como ponto de partida para o

140

planejamento da próxima aula, fica claro quando diz: “Eu lia bastante sobre correção, o

que que eu poderia corrigir, perguntava para mais pessoas, porque eu sabia que na aula

seguinte, eu teria que dar conta de ter um educativo para isso” (entrevista em 16/09/04).

A estudante-professora Camila demonstra sua preocupação no sentido de planejar

suas aulas em conformidade com as necessidades dos seus alunos, quando reconhece a

importância da

construção de cada aula, de cada momento com essa realidade, de adequar aquilo que se

está planejando com a realidade deles [...] a partir do que acontecia buscar outras

situações e conseguir adequar para essa realidade. Consegue-se realmente pôr na

prática, e vivenciar todo este processo (entrevista em 14/12/04).

Percebem-se, nessas declarações, o pensamento e o posicionamento de um

professor responsável e comprometido com o aprendizado de seus alunos, consciente de

seu papel de educador. É a isso que os professores-formadores se referem quando

dizem que pretendem oferecer ao estudante-professor o máximo de vivências e

experiências docentes, chegando ao ponto de interpretá-la como algo realmente seu, de

sua responsabilidade, que somente evoluirá em decorrência da sua dedicação e

envolvimento.

4.2.5. Características das práticas pedagógicas com a comunidade

Conforme foi descrito anteriormente, o desenvolvimento de atividades com

crianças, apesar de certas particularidades em algumas disciplinas, apresenta-se de

maneira muito semelhante em todas elas. Um aspecto que colaborava para o bom

andamento das práticas pedagógicas com a comunidade, era o fato de serem

desenvolvidas em duplas, e não de forma individual. De acordo com o professor André, a

justificativa para isso é a possibilidade de supervisão, já que seriam menos escolas para

visitar, e o apoio, a ajuda e a colaboração que um estudante-professor dava ao outro, em

virtude da “inexperiência, ou da falta de vivência prática dos alunos” (entrevista em

14/09/04).

A realização das práticas pedagógicas com crianças em duplas foi um dos aspectos

que, segundo a estudante-professora Ana, contribuiu para o seu crescimento. Na sua

opinião, as práticas pedagógicas com crianças deveriam ser realizadas “com algum

colega junto, mas não dois serem responsáveis por uma pessoa. Cada um com o seu,

mas com a troca” (entrevista em 16/09/04). Nesse caso, a estudante-professora Ana se

reporta especificamente à atividade realizada na disciplina de Natação, por isso se refere

à “serem responsáveis por uma pessoa”. Sua opinião pode ser ampliada, portanto, para

os demais desportos, onde poderia ser substituída a expressão “uma pessoa”, por “um

grupo” ou “uma turma”.

141

Em outro momento de sua entrevista, a estudante-professora Ana volta a comentar

sobre o fato de ministrar aulas com a presença de seus colegas, dizendo que foi muito

importante “dar aula para as crianças em dupla, cada um dava aula para uma criança, a

gente ficava em dupla na mesma raia, a gente discutia juntos, o meu colega conhecia a

criança que eu estava dando aula, então a gente trocava” (entrevista em 16/09/04).

Algumas das dificuldades a que os professores se referem na realização das

práticas pedagógicas em horário extraclasse, refletem uma característica muito comum

dos estudantes-professores do curso. Segundo pesquisa realizada por Bonone, Marcon e

Silva (2004), o curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do

Sul é formado, na sua grande maioria, por estudantes-professores que trabalham durante

o dia, e realizam as disciplinas no turno da noite. Além disso, a atuação profissional dos

estudantes-professores, em muitos casos, não diz respeito à área da Educação Física,

envolvendo, por exemplo, atividades relacionadas com o comércio e com a indústria.

Esse caracteriza, pois, o modelo de formação em alternância justaposta, já que os

objetivos para a formação dos estudantes-professores não estão em harmonia com a sua

atuação profissional, o que dificulta o estabelecimento de um paralelo entre esses dois

contextos.

Na fala do professor Bruno é manifestada essa realidade, bem como a dificuldade

provocada por ela e a preocupação em oferecer a melhor formação possível aos

estudantes-professores:

O aluno tem um contexto também pessoal, particular, tem muitos que trabalham de

manhã, de tarde e vêm para a aula à noite, e ainda têm que treinar uma equipe, por

exemplo. E eu digo para eles o seguinte: olha aqui meu amigo, tu não pode ter uma

formação diferente do aluno da manhã. O aluno da manhã, tendo essa experiência, ele tá

na tua frente. Então vocês vão fazer a mesma experiência, dá um jeito, no sábado, no

domingo, afinal de contas, são oito dias, no mínimo, não é um sacrifício sobre-humano

para ninguém (entrevista em 15/09/04).

O professor Bruno apresenta ainda mais aspectos que evidenciam essa realidade,

e a forma como tem organizado a realização das práticas pedagógicas com a

comunidade. Segundo ele,

a gente tem que entender também que o aluno não tem toda essa disponibilidade, às

vezes ele precisa fazer no final de semana porque trabalha, não dá para ir no horário

específico da aula. Então eles têm a liberdade de negociar com a escola. Então têm

alguns alunos que estão dando as suas aulas, no próprio horário das aulas de Educação

Física. Combinaram com o professor, ele vai lá nos horários de aula da turma e dá a sua

aula. Outros estão fazendo no final de semana, no sábado de tarde (entrevista em

15/09/04).

A professora Dalva também relata situações vividas pelos seus alunos nas práticas

pedagógicas com a comunidade, em horário extraclasse, que vêm ao encontro da opinião

do professor Bruno. Ela conta que uma de suas principais dificuldades na implementação

dessas atividades

142

é a resistência dos acadêmicos. Eles não querem porque eles não têm tempo, eles não se

predispõem a isso, eles acham que isso aí é uma sobrecarga. Eles realmente têm pouco

tempo. Deu para ver que a maioria trabalha só no sábado. Então é difícil fazer com que

eles, realmente, durante um mês ou dois, percam também esse sábado [...] a gente tem

que empurrar o acadêmico: vai, vale a pena pra você. Depois que ele fez, ele diz que vale

a pena (entrevista em 13/12/04).

A partir dos relatos dos diferentes contextos de realização das práticas pedagógicas

pelos estudantes-professores, o professor Bruno mostra que

é interessante porque dá uma visão diferente, e nos debates é que isso fica muito

evidente. Um está dando aula na aula de Educação Física, ou seja, ele tem 20 alunos,

cinco ou seis querem fazer vôlei, os outros não. Quando ele desloca para um sábado,

para um domingo, para um horário oposto à aula, só estão ali aqueles que querem fazer a

modalidade. E isso tem gerado um debate interessante (entrevista em 15/09/04).

A professora Isabel, visando a evitar situações como as que o professor Bruno

citou, orienta os estudantes-professores para que procurem uma escola onde possam

atuar no próprio horário das aulas. Ou seja, “não procurar ir em outro horário e chamar

meia dúzia de crianças, ou as crianças que pudessem. Tinha que ser especificamente no

horário de Educação Física, porque ali é que tu encontra aqueles que gostam e os que

não gostam” (entrevista em 17/12/04).

O professor André, em sua entrevista, deixa claro que passou por situações como a

apresentada pelo professor Bruno, e enfrentou a dificuldade de ter alunos que

trabalhavam o dia todo e não dispunham de tempo para a realização das práticas

pedagógicas em horário extraclasse. Nesse caso, o professor André relatou que “se vai

ser no domingo de manhã, no domingo de tarde, não importa, cada um tem que se virar

em relação a isso” (entrevista em 14/09/04).

Através dessas afirmações feitas pelos professores-formadores, desenha-se um

panorama geral sobre como são realizadas as práticas pedagógicas no curso de

Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, quais são os seus

objetivos e suas principais dificuldades. Ou seja, por ser realizada na própria escola, a

prática pedagógica com a comunidade possibilita o enriquecimento da formação dos

estudantes-professores, que saem da universidade e vão ao encontro dos alunos. Além

disso, quando os estudantes-professores têm a possibilidade de realizar práticas

pedagógicas em duplas, com um colega planejando e ministrando aulas em conjunto,

todo o tempo, o seu crescimento e aprendizado são mais rápidos e significativos.

Entretanto, em virtude da impossibilidade de tempo dos estudantes-professores, já

abordada anteriormente, muitas vezes as práticas pedagógicas, apesar de serem

realizadas em escolas, ficam distantes das próprias aulas de Educação Física. Nesses

casos, os estudantes-professores não têm contato com todos os aspectos intervenientes

no contexto da aula, e seus objetivos não são plenamente alcançados.

143

4.2.6. Importância do contato com a comunidade através das práticas

pedagógicas

Apesar de serem desenvolvidas em todas as disciplinas desportivas, podendo

chegar a seis ou sete experiências distintas no decorrer do curso, sem contar com os

Estágios Supervisionados, encontram-se opiniões que defendem a realização de mais

atividades dessa natureza com crianças.

A estudante-professora Bianca, por exemplo, enfatiza:

Eu acho que desde o início do curso já deveriam existir pequenos estágios [...] pra gente ir

se atualizando em regras, eu senti bastante falta disso depois [...] eu senti bastante falta

de prática mesmo, de vivência prática [...] atividades fora daqui, com crianças, pra gente

trabalhar com pessoas, não só entre nós colegas e professores [...] os treinos que a gente

fazia também, de Handebol, Basquete, Vôlei, que a gente tinha que treinar equipes para

vir aqui nos jamborees. Esses ajudaram um pouco também, mas não foi suficiente, na

minha opinião (entrevista em 17/09/04).

Mesmo posicionando-se favoravelmente ao contato dos estudantes-professores

com o ambiente escolar, a professora Isabel diz que alguns poucos encontros, e por

curtos períodos, não proporcionarão um real conhecimento sobre os pormenores que

constituem o contexto das escolas: “Eu acho que teria que ter mais tempo, mais

experiências. Porque o que eu fiz foi um momento, um momento único, esporádico. É

único e esporádico. Ele foi um momento e não é o suficiente” (entrevista em 17/12/04).

Na sua opinião, há a necessidade de um acompanhamento mais próximo do estudante-

professor com a escola, de modo que possa vivenciar todas as suas possibilidades de

intervenção docente por um período mais prolongado.

A estudante-professora Gabriela também acredita que há a necessidade de

aumentar o período de contato dos estudantes-professores com a comunidade ao longo

do curso. Ela diz que

esta experiência é muito importante, essa oportunidade de dar aula para as crianças [...]

eu gostaria que fosse modificado, no nosso curso, no sentido de ter mais experiências

com as crianças. Eu acredito que todas as disciplinas práticas deveriam dar a

oportunidade de trabalhar com crianças (entrevista em 20/12/04).

Diante disso, é prudente, mais uma vez, o questionamento a respeito de qual seria

a interpretação dos estudantes-professores sobre sua formação inicial caso as práticas

pedagógicas com crianças não fizessem parte dos programas das disciplinas e ficassem

restritas a estágios, ao final do curso.

Compartilhado com a opinião da professora Isabel e das estudantes-professoras

Bianca e Gabriela, Fontana e Pinto-Guedes (2002) afirmam que o aprendizado do “saber-

fazer do cotidiano escolar demanda uma inserção, um mergulho nas relações sociais de

cada realidade vivida. E esse mergulho precisa de um tempo, pois a aprendizagem

constitui-se na vivência do processo” (p. 19).

144

Para a estudante-professora Ana a realização das práticas pedagógicas com a

comunidade, nas escolas, forneceu-lhe informações sobre a atitude das crianças nas

aulas de Educação Física, como elas se comportam, quais são seus interesses e

necessidades. Através dessas experiências, a estudante-professora pôde concluir que as

crianças

têm reações inesperadas. Não são aquelas coisas quadradinhas que a gente coloca no

plano e que elas vão fazer, que tu imagina. Então, cada uma tem uma reação. Às vezes,

nossa, tu dá uma aula maravilhosa, que elas adoraram, que elas conseguiram fazer.

Outro dia tu não dá [...] isso é importante [...] até pra ti ver que não é sempre uma

maravilha, e também não é sempre ruim. Então, essas coisas que foram importantes

(entrevista em 16/09/04).

A palavra “quadradinhas”, utilizada pela estudante-professora ao se referir ao

planejamento das aulas a serem ministradas a crianças, vem ao encontro da opinião de

Tani (1995), quando diz que os professores-formadores, “conscientes ou não, visualizam

ou imaginam a figura de um aluno modelo cujas características se adequam

perfeitamente às especificidades da seqüência” (p. 25).

A possibilidade de se acercar ao contexto escolar, conhecendo de perto algumas

de suas peculiaridades e aspectos constituintes, permite aos estudantes-professores

experimentarem-se através dos encontros e confrontos com pessoas, com situações,

com palavras e com gestos, elucidando aspectos como a dinamicidade que permeia este

ambiente (Fontana e Pinto-Guedes, 2002).

A estudante-professora Bianca compartilha desse pensamento, e reconhecendo a

validade da realização dessas atividades para sua formação docente, afirma que o

importante nessas práticas foi o contato direto com as crianças. Segundo ela, a atividade

realizada nas escolas “contribuiu, porque eu trabalhei com diferentes faixas etárias

também, e foi nesse tipo de atividade que eu descobri que eu gostava de trabalhar com

crianças, contribuiu bastante sim” (entrevista em 17/09/04).

Na fala da estudante-professora Bianca, fica evidente a importância desse tipo de

prática pedagógica, na medida em que ofereceu a ela a possibilidade de descobrir qual

era a sua vocação, com qual público realmente gostaria de trabalhar a Educação Física.

Vale lembrar que, durante a realização do curso, a estudante-professora Bianca atuou

em academias de musculação na cidade de Caxias do Sul, e, a partir do último semestre

do curso, iniciou suas atividades como professora em uma escola de Ensino

Fundamental da cidade, onde permanecia até o momento da realização da pesquisa.

A estudante-professora Gabriela também viu a possibilidade de se aproximar da

realidade da atuação docente por meio das práticas pedagógicas com a comunidade, e

relatou que esse contato com crianças “é muito importante, é muito bom, até porque tu

vai ver se é o que tu gosta ou não. É uma coisa maravilhosa” (entrevista em 20/12/04).

145

Esse sentimento também fica evidenciado na fala do estudante-professor Hugo:

Foi aí que eu vi que eu queria ser professor mesmo. Quando a gente começa ter esse

contato e ver a satisfação [...] no rosto das pessoas em ter aprendido alguma coisa, foi o

que me motivou, aí sim, a continuar, a ter certeza do que eu queria. Porque a alegria das

pessoas [...] as pessoas passam a confiar em ti por tu ter ensinado a elas alguma coisa.

Então é bem gratificante (entrevista em 20/12/04).

Essa declaração vem ao encontro das proposições feitas por Nascimento (2002),

quando afirma que a utilização do modelo de formação em alternância por estágios de

inserção, como, por exemplo, as próprias práticas pedagógicas, contribui para o processo

de orientação profissional dos estudantes-professores, conforme apontado pelo

estudante-professor Hugo.

A descoberta do desejo de trabalhar com crianças, ou mesmo com a docência,

expressada pelos estudantes-professores, é uma das constatações feitas pelo professor

André ao longo dos anos de realização das práticas pedagógicas com a comunidade. Ele

explica que há uma evolução dos estudantes-professores com “o passar do tempo dentro

do próprio curso. Quer dizer, quando o aluno já está na metade, ou um pouco mais

adiante, ele já tem mais consciência do que ele quer, já teve outras vivências, mais

vivências práticas, dentro do curso, em relação a isso” (entrevista em 14/09/04).

Na opinião do professor Celso, a oportunidade dos estudantes-professores

trabalharem com a criança, é o que vai dar um crescimento maior, é o que vai motivar

eles. Até para ver se realmente é isso que eles querem trabalhar ou não. Se eles servem

para esse tipo de coisa. Porque muitas vezes chega o aluno no final do ano e diz: bah, eu

não esperava que era assim, eu não achava que era assim que eles se comportam

(entrevista em 13/12/04).

Segundo o professor Celso, quanto mais cedo os estudantes-professores têm

contato com os alunos da comunidade, e o conhecimento das características da profissão

docente, mais tempo terão para refletir sobre a sua real vocação ou não para a docência

(entrevista em 13/12/04).

Autores como Fontana e Pinto-Guedes (2002) também têm proferido relatos

positivos a partir das práticas pedagógicas desenvolvidas nos cursos de formação de

professores dos quais participam. Segundo elas, ao longo dos anos de realização dessas

atividades, foi observado que essa “escolha teórico-metodológica vem mediando a

elaboração do conhecimento sobre a profissão docente no processo de formação inicial”

(Fontana e Pinto-Guedes, 2002, p. 11), assim como afirmaram os professores-

formadores e os estudantes-professores entrevistados.

Outro sentimento manifestado pela estudante-professora Bianca diz respeito às

características e peculiaridades do público que encontrou nas diferentes práticas

pedagógicas realizadas ao longo do curso. Ela diz:

Eu acho que pra gente poder ter prática, pra gente poder vivenciar as práticas

pedagógicas, eu acho que deveriam ter atividades fora da universidade, ou aqui, mas que

146

proporcionasse vivência com crianças, adultos, adolescentes, desde o início do curso. E

mais estágios também, e em escolas, não só os estágios ao final do curso (entrevista em

17/09/04).

Nessa direção, a estudante-professora Inês sugere que as práticas pedagógicas

com a comunidade “tem que estar presente em todas as disciplinas” (entrevista em

22/12/04).

A estudante-professora Bianca acrescenta, dizendo que essas atividades que são

desenvolvidas precisam continuar, mas com

mais tempo e mais diversidade de práticas como danças, yoga, capoeira, não só

desporto, recreação. Eu não tive vivência na área de recreação e lazer, a não ser aqui na

universidade. Porque, na verdade eu fiz Licenciatura, e senti bastante falta disso, deste

contato direto com o público envolvido (entrevista em 17/09/04).

É possível perceber, na fala da estudante-professora Bianca, quão valioso foi o

contato com crianças, na medida em que sugere aos professores, e ao curso como um

todo, que todas as disciplinas desenvolvam atividades dessa natureza, inclusive com

“alunos” de outras faixas etárias, e em outras modalidades, não somente desportivas,

mas de atividades físicas e recreativas em geral.

Essa opinião é compartilhada pela estudante-professora Ana quando sugere que o

curso deveria “abrir um pouco mais o leque, de não só criança, criança, criança, porque

tu não vai trabalhar só com criança [...] pelo menos falar que não é só com criança”

(entrevista em 16/09/04).

Entretanto, ao contrário das declarações das estudantes-professoras Ana e Bianca,

a estudante-professora Inês apresenta um ponto de vista diferenciado sobre as suas

experiências docentes durante o curso. Para ela, “no decorrer dos semestres, das

disciplinas, a gente pode trabalhar com várias populações: criança, adulto, idoso”,

esclarecendo que, durante o seu curso, teve a possibilidade de encontrar alunos com

diferentes idades, características e interesses (entrevista em 22/12/04).

A necessidade de conhecer as particularidades das aulas ministradas para um

público que não seja formado por crianças, também é abordada pela estudante-

professora Fernanda. Na sua opinião,

seria interessante tu te deparar com outras pessoas [...] porque só nos PEES, para quem

nunca teve experiência com outras pessoas fora da faculdade, como é o meu caso, é

muito ruim [...] eu acho que falta isso aí. Tu estar preparada para ministrar uma aula para

outras pessoas [...] ter mais esse contato fora da própria turma. [...] Poder trabalhar,

interagir com pessoas diferentes (entrevista em 18/12/04).

O professor Celso também comenta sobre os Estágios Supervisionados ao final do

curso, quando ressalta que o estudante-professor não pode esperar o “Estágio para ele

se deparar com tudo isso, e dizer assim: ah, porque ninguém me ensinou a fazer isso,

porque o aluno é assim, porque eu tenho dificuldade de me expressar” (entrevista em

13/12/04).

147

Observa-se, na fala da estudante-professora Fernanda e do professor-formador

Celso, a preocupação em que o curso supere a compartimentalização do saber e a

dicotomia entre a teoria e a prática, e que proporcione aos estudantes-professores

reiteradas idas e vindas entre os campos teóricos e práticos.

Dessa maneira, seriam evitadas as situações mencionadas no modelo de formação

em alternância por estágios de aplicação prática de conhecimentos, e os Estágios

Supervisionados não teriam sua participação na formação dos estudantes-professores

reduzida à mera aplicação prática, nas situações reais de trabalho, das competências

construídas ao longo do curso.

Na entrevista do professor Érico é feita uma reflexão sobre a construção dos

conhecimentos pedagógicos dos estudantes-professores através das práticas

pedagógicas e dos estágios ao final do curso. Segundo ele, ao final do período de

realização das aulas com a comunidade, os estudantes-professores

realmente entendem a necessidade e a importância desse trabalho, e não só para o

momento do estágio. O que seria fazer todo um curso e chegar no estágio e não ter essas

experiências? Eles acham que teriam muita dificuldade. Esse acaba sendo um relato

deles ao final do processo todo (entrevista em 13/12/04).

O estabelecimento dessa relação entre as práticas pedagógicas e os estágios ao

final do curso é observado nos depoimentos de vários estudantes-professores. No caso

da estudante-professora Gabriela,

quando entramos no curso ficamos quatro anos, cinco anos estudando teoria e tivemos

pouco contato com crianças, e quando chega no estágio, então lá vou eu, pegar uma

turma de 30, 40 crianças e vou dar aula. Se eu não tive um contato antes, uma

experiência antes, muitas vezes vai ser um choque tu chegar lá e dar essa aula (entrevista

em 20/12/04).

Em um momento anterior, foi feita referência ao modelo aplicacionista do

conhecimento, proposto por Tardif (2002). Nesse caso, diante dos depoimentos feitos

pelos estudantes-professores e pelos professores-formadores entrevistados, torna-se

prudente que se retorne a esse modelo, visando a sua descrição mais detalhada.

De acordo com Tardif (2002), os estudantes-professores passam anos assistindo a

aulas, fundamentalmente teóricas,

baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida [...]

eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Enfim, quando a formação

termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e

constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se

aplicam bem na ação cotidiana (Tardif, 2002, p. 270).

Abordando essa mesma questão, Pimenta (2002) transcreve o depoimento feito por

uma aluna estagiária, durante um debate a respeito da primeira aula ministrada para

alunos na escola onde realizava seu estágio. Segundo a estagiária, “até um ano atrás eu

tinha certeza de que estava tendo uma boa formação. Agora, estou chocada com a

148

realidade daquelas crianças, e nem sei por onde começar. Na prática a teoria é outra”

(Pimenta, 2002, p. 52).

Nesse sentido, e corroborando com a opinião da estudante-professora Gabriela, o

professor Gilberto diz que as práticas pedagógicas com a comunidade, realizadas nas

disciplinas, ao longo do curso constituem

um aprendizado pra quando eles chegarem na escola, eles não levarem um choque [...]

“não consegui passar, não consegui dar aula, praticamente não consegui sair do lugar”.

Então quanto mais atividades eles fazem com as crianças, e quanto mais habilidades eles

dominam, quanto mais conhecimentos eles adquirirem, vai ser muito mais fácil fazer o

estágio, porque vai terminar no estágio (entrevista em 15/12/04).

Essa afirmação do professor Gilberto vem ao encontro das conclusões a que

chegou Veras (1973), quando afirma que a prática pedagógica, ou o “microensino”,

constitui “um poderoso instrumento para a aquisição de um repertório de habilidades de

ensino e prepara o professor para ser dinâmico e interativo”, o que permite que reduza “a

maioria dos problemas que enfrentará na prática de ensino” (apud Pimenta, 2002, p. 53-

54).

Sintetizando a sua interpretação sobre a participação das práticas pedagógicas

com a comunidade para sua formação, e reportando-se às práticas pedagógicas com os

colegas, a estudante-professora Ana conclui: “Mas depois, quando eu tive as duas

experiências, eu vi: meu Deus, quanto eu ia perder se eu só tivesse dado aula para o

colega” (entrevista em 16/09/04).

Manifestando o sentimento de importância da realização das práticas pedagógicas

com a comunidade para a formação dos estudantes-professores, a estudante-professora

Eduarda profere o seguinte depoimento:

Talvez, como um primeiro contato o trabalho com o colegas possa ajudar a diminuir a

ansiedade, mas, por exemplo, eu tive disciplinas em que eu não tive práticas com

crianças. Eu só dei aula para os colegas. E aí não vi muito resultado, achei que não é

levado muito a sério, nem para quem está dando a aula, nem para quem está fazendo a

aula. A postura que assumimos é bem diferente da postura de um professor mesmo, pois

diante dos colegas pensamos: ah, vou ver se dá certo. Já com a criança não. Temos que

assumir outra postura, e programar as atividades, já pensando em como desenvolvê-las

para que elas dêem certo. Além de que, a resposta do trabalho com as crianças é bem

diferente, o que acaba exigindo maior reflexão sobre nossas atitudes, de acordo com as

situações que possam surgir. Então eu continuo acreditando que com as crianças o

crescimento é maior. De repente, a princípio, pode ser feita a aula com o colega, para

iniciar esse processo todo, mas acho importante que também seja iniciado com poucas

horas de trabalho, o contato com outras pessoas, onde possamos realizar algumas

atividades mas não como professor em tempo integral. Acredito que esses pequenos

encontros já vão preparando, e dando uma base para trabalhar com as crianças depois,

num período maior (entrevista em 17/12/04).

Finalmente, a estudante-professora Inês demonstra a importância de participar de

práticas pedagógicas com a comunidade para o desenvolvimento de suas competências

pedagógicas, e para o amadurecimento de seu sentimento docente:

149

Pra mim foi um desafio que eu tive, no decorrer da Licenciatura, porque eu tinha muita

dificuldade em me expor, em estar em frente a uma turma, em colocar as idéias. Eu até

sabia o que eu tinha que fazer, mas chegava na hora, eu não sabia como falar, eu não

sabia me expressar. E melhorou muito, eu acho que essas práticas foram muito

importantes pra isso, contribuíram muito pra mim [...] contribuiu muito. Foram

fundamentais nesse processo (entrevista em 22/12/04).

Com efeito, o professor Celso manifesta a sua opinião sobre a participação das

práticas pedagógicas na comunidade para a construção das competências pedagógicas

dos estudantes-professores. Para ele, essas atividades constituem

uma das melhores maneiras para eles crescerem profissionalmente [...] porque somente

há aperfeiçoamento vivenciando. [...] Muitas vezes eles vivenciam só com os próprios

colegas, e isso tu sabe que não vai ter resultado, porque depois, no dia-a-dia eles vão ter

contato com a criança. Nem que seja um pequeno contato, mas ele tem que ter noção de

com quem ele vai trabalhar (entrevista em 13/12/04).

Ratificando o posicionamento do professor Celso, o professor Humberto questiona

as estratégias utilizadas para alcançar os objetivos na formação dos estudantes-

professores: “Como é que se ensina isso? Isso tem em algum livro? Não, isso não se

ensina, isso não está em nenhum livro. São valores subjacentes ao teu exercício

profissional, [...] você não ensina isso” (entrevista em 17/12/04). Segundo o professor

Humberto, a formação da personalidade profissional dos estudantes-professores está

diretamente relacionada ao grau de envolvimento e dedicação a todas as oportunidades

que lhes são oferecidas na sua formação inicial, dentre as quais se encontram as

próprias práticas pedagógicas.

Na opinião do professor Fábio, todo estudante-professor “tem que passar por essa

vivência, tem que passar por essa experiência, porque a aprendizagem do sujeito é

única, individual, intransferível”. Segundo ele, essa aprendizagem relacionada à formação

profissional “só se dá com os outros, só se dá com aquele grupamento, com aquele

grupamento que ele vai enfrentar, pela interação entre eles, os colegas, o meio ambiente

e as pessoas que eles vão intervir, com aquela realidade que ele vai enfrentar” (entrevista

em 14/12/04).

O posicionamento favorável ao contato direto dos estudantes-professores com os

alunos das escolas (professores Celso (entrevista em 13/12/04), Fábio (entrevista em

14/12/04), Gilberto (entrevista em 15/12/04) e Humberto (entrevista em 17/12/04)), como

uma estratégia para a construção de suas competências pedagógicas, é compartilhado

por Fontana e Pinto-Guedes (2002), que dizem que

na vivência das relações sociais “com” os sujeitos do cotidiano escolar, significados e

sentidos sobre o trabalho docente vão sendo construídos pelos educadores em formação,

bem como saberes conjecturais, nascidos do fazer, vão sendo por eles apreendidos e

compreendidos (Fontana e Pinto-Guedes, 2002, p. 9).

Por fim, o professor Gilberto faz uma declaração que sintetiza as opiniões

manifestadas pelos demais professores-formadores, e reforça a importância das práticas

150

pedagógicas com a comunidade para a construção das competências pedagógicas dos

estudantes-professores. Segundo ele, o estudante-professor “só se faz professor dando

aula. Não é só recebendo aula. Se você não der aula, você não vai ser professor. Se

você não se envolve, não vai ser professor” (entrevista em 15/12/04).

4.2.7. Reflexões a partir das práticas pedagógicas com alunos da

comunidade

Diante das opiniões apresentadas na categoria de análise definida como práticas

pedagógicas com alunos da comunidade na formação dos estudantes-professores, pode-

se considerar alguns aspectos principais.

Primeiramente, a inserção das práticas pedagógicas com a comunidade parece ter

sido perfeitamente assimilada por todos os entrevistados. Para os professores-

formadores, essas atividades, que constituem um elemento integrante dos programas de

suas disciplinas, são interpretados como um dos pontos altos do semestre, e para onde

se encaminham as discussões realizadas nos campos teórico e prático.

Na opinião dos estudantes-professores, considerando que todos já tinham

experienciado diferentes modalidades de prática pedagógica, ficou evidenciado o

reconhecimento da contribuição dessas atividades para a construção de sua

profissionalidade, mesmo que no começo admitam a resistência e um certo comodismo à

sua realização.

Portanto, de uma maneira geral, percebe-se que as práticas pedagógicas

desenvolvidas, tanto entre os próprios estudantes-professores quanto com a participação

da comunidade, já fazem parte do cotidiano das disciplinas desportivas do curso de

Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul.

Porém, existem alguns aspectos que precisam ser ressaltados neste momento, e

que buscam apresentar, tanto as virtudes da realização de atividades como essa

característica quanto as questões que precisam ser superadas visando à sua adequação

à realidade dos cursos e ao alcance dos objetivos para a formação dos professores.

No que diz respeito à possibilidade oferecida aos estudantes-professores do

contato direto com alunos em escolas, a questão do confronto com as situações reais de

ensino se destacam positivamente nas entrevistas, principalmente dos estudantes-

professores.

Entretanto, muitos evidenciaram a sua incapacidade didática nas primeiras aulas,

considerando que a sua preparação prévia, tanto no sentido do conhecimento do

conteúdo, quanto do conhecimento pedagógico do conteúdo, não gerou condições para

um começo mais natural e menos traumático. Um agravante para essa situação diz

151

respeito à impossibilidade do contato, seja com alunos, seja com o ambiente escolar, em

momentos anteriores à primeira aula das práticas pedagógicas com a comunidade.

Mesmo assim, é importante destacar que, com o passar das aulas, as dificuldades

foram gradativamente minimizadas através do aprofundamento de questões referentes

ao conhecimento do conteúdo, tanto pelos estudos teóricos quanto pelos debates com

colegas e professores-formadores, o que possibilitou às intervenções subseqüentes, o

aperfeiçoamento também do conhecimento pedagógico do conteúdo.

Além disso, ficou claro que os conhecimentos pedagógicos produzidos foram

transferidos de uma prática pedagógica, realizada em uma disciplina desportiva, para as

demais disciplinas realizadas posteriormente.

Declarações com esse teor permitem admitir que uma das metas mais

vislumbradas nos cursos de formação de professores está sendo alcançada, mesmo que

em partes. Ou seja, a interdisciplinaridade está ocorrendo desde o início dos cursos, e

abrangendo algumas das disciplinas integrantes do seu currículo.

Na medida em que as aulas passam, os estudantes-professores conseguem

imbricar-se cada vez mais em questões pertinentes à atuação doente, e os medos e as

angústias iniciais dão lugar à exploração das oportunidades de começar a conhecer os

meandros da docência, chegando, inclusive, a servir como comprovação, ou não, da

vocação para professor.

Considerando a possibilidade de intervenção didático-pedagógica diretamente com

os alunos, e no próprio ambiente escolar, as práticas pedagógicas foram freqüentemente

relacionadas com os Estágios Supervisionados. Nesse caso, observou-se que as práticas

pedagógicas com a comunidade constituíram um eixo transversal da formação dos

estudantes-professores, como um caminho que se direcionava justamente para os

Estágios Supervisionados.

Nesse horizonte, as práticas pedagógicas realizadas com a comunidade contribuem

de forma significativa para o amadurecimento docente dos estudantes-professores e,

efetivamente, para a construção de suas competências pedagógicas, aplicadas, tanto nos

Estágios Supervisionados quanto na própria profissão docente.

4.3. Relação teoria e prática nas práticas pedagógicas com os colegas e com

a comunidade

Até este momento foram debatidos aspectos intervenientes no processo de ensino-

aprendizagem nos âmbitos universitário e escolar, em que os estudantes-professores

inserem-se como professores-estudantes nas práticas pedagógicas. Durante essas

reflexões, realizadas a partir de relatos de estudantes-professores e de professores-

formadores, percebe-se que a questão referente aos enfoques teóricos e práticos

152

apresenta-se latente e permeia as discussões sobre as práticas pedagógicas e a

construção das competências.

Segundo Tardif (2002), na concepção tradicional, a teoria, que traz consigo o saber,

que o produz e o reinventa constantemente, encontra-se distante da prática, que é

portadora de um saber falso ou é desprovida de saber, e tem como única função a

simples aplicação da teoria.

Essas interpretações não são recentes, nem mesmo exclusividade dos

entrevistados, haja vista as reiteradas proposições e tentativas de aproximação entre

esses dois contextos ao longo dos anos. Esse processo tem evidenciado a dificuldade de

“articulação entre teoria e prática, entre conteúdo e método, entre as unidades da

educação e as demais unidades universitárias, entre o sistema de formação do educador

e o sistema que o irá absorver” (Marques, 2000, p. 34).

No que concerne à formação inicial em Educação Física, em virtude das

características específicas do seu corpo de conhecimentos, a relação entre a teoria e a

prática configura-se como um dos aspectos que mais desperta o interesse dos

professores-formadores e dos professores em formação. Apesar de algumas opiniões

distintas em alguns quesitos, o objetivo de todos os envolvidos com esse tema pode

traduzir-se na busca por uma relação harmônica, de complementaridade, de

reciprocidade e de indissociabilidade desses campos do conhecimento (Alves, 1996;

Freitas, 1996; Marques, 2000; Pimenta, 2002; Tardif, 2002).

Esse aspecto é, pois, contemplado pelo Projeto Acadêmico Institucional da

Universidade de Caxias do Sul (2002-2006), ao mencionar que “a prática como

componente curricular realiza-se ao longo de todo o processo de formação, superando-

se, desse modo, a histórica polarização teoria [versus] prática, em que esta só se efetiva

nas atividades de estágio” (Santos e Perazzolo, 2002, p. 50-51).

Com isso, é fundamental que se reconheça a extrema importância desse tema para

a formação dos professores, e a profundidade que se torna necessária alcançar nas

reflexões a seu respeito. Sendo assim, pretende-se, a partir deste ponto, analisar as

informações fornecidas pelos próprios personagens, conhecendo as opiniões dos

professores-formadores e dos estudantes-professores do curso de Licenciatura em

Educação Física da referida universidade sobre a relação estabelecida entre a teoria e a

prática nas práticas pedagógicas realizadas com colegas e com alunos da comunidade, à

luz do referencial teórico.

153

4.3.1. Evolução das competências pedagógicas através das práticas

pedagógicas com a comunidade

Segundo Demo (2002), a formação de professores em nível superior deverá

ocorrer, entre outras, através da “teorização das práticas”, onde ocorrerá a união entre o

conhecimento e a vivência, quando os estudantes-professores poderão “vivificar as

práticas através do retorno crítico e criativo à teoria” (p. 41). O autor afirma ainda que o

estudante-professor “terá que saber sempre ‘unir teoria e prática’, porque este vaivém é

fundamental no processo de (re)construção do conhecimento” (p. 42).

Um exemplo dessa aproximação entre a teoria e a prática no curso em questão é

observado no seu Projeto Acadêmico Institucional (2002-2006), quando é abordada a

questão da simetria invertida. Nesse documento que orienta as ações pedagógicas dos

cursos, é indicado que, no processo de formação dos professores, seja oportunizada “ao

graduando a maior gama possível de situações similares [...] às que deverá vivenciar na

docência” (Santos e Perazzolo, 2002, p. 50).

O depoimento da estudante-professora Camila exemplifica esse direcionamento

quando diz, reportando-se especificamente ao curso de Licenciatura em Educação

Física: “Eu tive bastante vivências [...] a prática sempre foi muito presente [...] foi bastante

significativo. Eu acredito que esta é a melhor aprendizagem, essa relação entre a teoria e

a prática. E ela sempre foi bastante aprofundada” (entrevista em 14/12/04).

Na opinião da estudante-professora Gabriela,

a gente trabalhava a parte teórica, para ter depois a experiência de dar aula para os

colegas e para as crianças. Então a gente via essa parte teórica, pra depois praticar [...]

depois de mais ou menos um mês a gente começou a dar aula para as crianças, e aí

podemos colocar em prática isso que a gente viu, o que é muito bom [...] juntado a teoria e

a prática é bem mais fácil de a gente assimilar (entrevista em 20/12/04).

A professora Isabel descreve como foram realizadas essas atividades, dizendo que

era desenvolvida a “prática do próprio acadêmico, na execução dos fundamentos,

juntamente com o estudo de cada um dos fundamentos”, e com base nisso, os

estudantes-professores estruturavam as “atividades práticas, onde eles elaboraram,

pesquisaram e buscaram exercícios desses movimentos, desses gestos motores, e

aplicaram para os colegas” (entrevista em 17/12/04).

Manifestando sua opinião sobre a participação das práticas pedagógicas com a

comunidade para sua formação, a estudante-professora Inês relata que teve a

oportunidade de estudar os conteúdos e aplicar

na prática com crianças os fundamentos, toda a metodologia de ensino, como a gente

pode ensinar [...] tu aprendia na teoria, e em seguida, estava aplicando na prática. [...] Pra

mim isso é fundamental. Eu acho que foi aí que eu consegui assimilar um pouco mais os

conteúdos. Se eu tivesse tido só na teoria, como eu tive em outras disciplinas,

provavelmente hoje, se eu tivesse que fazer a prática, eu teria que estar revisando tudo de

novo (entrevista em 22/12/04).

154

Ainda segundo a estudante-professora Inês, durante as práticas pedagógicas com

a comunidade “o aprendizado ficou muito mais rico, porque eu podia perceber onde havia

a minha necessidade de estar estudando mais, me aprofundando mais, conhecer um

pouquinho mais pra poder ensinar um pouco melhor” (entrevista em 22/12/04).

Discorrendo sobre as práticas pedagógicas, e refletindo a respeito da solução de

situações-problema surgidas na prática com o apoio da teoria, o professor Bruno salienta

que, nas disciplinas que desenvolvem essas atividades com crianças, os estudantes-

professores têm um rendimento melhor, “justamente pela situação real, da prática”.

Segundo ele, “ali não adianta, ali ele tem a necessidade de desenvolver aquela gurizada,

seja lá qual for o objetivo dele” (entrevista em 15/09/04).

Reportando-se especificamente à maneira como se estabelece a relação entre os

conteúdos teóricos e as atividades práticas, o professor Bruno afirma que o estudante-

professor “começa a recorrer aos materiais do Voleibol I, ao outro livro, ao ‘Mil exercícios’

sim, só que agora ele olha para o ‘Voleibol mil exercícios’ e diz assim: ‘esse exercício não

dá, esse não vai funcionar’” (entrevista em 15/09/04).

Em um momento anterior, na sua entrevista, o professor Bruno havia se referido ao

livro “Mil exercícios de Voleibol”, dizendo que os estudantes-professores recorriam

freqüentemente a essa fonte para consultar exercícios que deveriam apresentar para

seus colegas nas práticas pedagógicas. Naquela oportunidade, o professor Bruno relatou

que os estudantes-professores não tinham a real noção da importância de pesquisar e de

ministrar exercícios para seus colegas, e que realizavam a atividade sem qualquer tipo de

reflexão a seu respeito: “No Vôlei I ele não é muito seletivo não. Ele traz mais para

cumprir a tarefa” (entrevista em 15/09/04).

Apesar disso, a partir do momento em que os estudantes-professores tiveram que

se defrontar com crianças, perceberam que a sua postura diante desse mesmo processo

de recorrida à bibliografia para a construção de suas aulas não poderia mais permanecer

da forma superficial como se encontrava.

Segundo o professor Bruno, a partir da realização das práticas pedagógicas com os

colegas, e principalmente quando encontra as crianças, o estudante-professor “começa a

ser um pouco mais seletivo, um pouco mais objetivo naquilo que ele quer [...] nas

escolhas das atividades, da programação, do tema” (entrevista em 15/09/04). Esses

exemplos comprovam que, conforme verificado pelo professor Bruno, o estudante-

professor começa a adquirir mais maturidade, mais clareza do seu papel enquanto

professor e de todas as responsabilidades que recaem sobre ele no exercício de sua

profissão.

Buscando exemplos para elucidar essa constatação, o professor Bruno se refere a

situações que observou em seus alunos, dizendo: “Mas e se chover? Se chover, eu tenho

155

que estar preparado para trabalhar no espaço do telhadinho, lá onde é o estacionamento,

ali já não dá para trabalhar com bola porque é mais baixinho e tem as lâmpadas. Como é

que eu faço?” (entrevista em 15/09/04).

O professor André também traz exemplos de situações vivenciadas durante a

realização das práticas pedagógicas por seus alunos, e, relacionando-as com os

aspectos teóricos, diz que

não adianta ele ter uma boa bagagem, uma boa fundamentação, e, na hora que ele vai

tentar explicar uma atividade, ele fala baixinho, não consegue explicar a atividade, as

crianças não entendem, e demora para ter o domínio da turma, como se diz muito por aí.

Quer dizer, a comunicação dele é falha, a aula não sai, e, conseqüentemente, ele não

atinge seus objetivos que tinha previamente proposto (entrevista em 14/09/04).

Fica comprovado, com essas declarações, que os estudantes-professores tiveram

que enfrentar, durante a realização das práticas pedagógicas com crianças na escola,

situações adversas, que, em princípio, só enfrentariam no estágio, ao final do curso, ou

talvez, somente depois de formados. Para suplantar suas dificuldades, o embasamento

teórico foi essencial no processo de construção e de realização das práticas

pedagógicas.

É importante ressaltar que os estudantes-professores, aos quais se refere o

professor Bruno, encontram-se em um semestre em que ainda estão se preparando para

a realização do Estágio Supervisionado. Nesse caso, supõe-se que as experiências

docentes dos estudantes-professores, quando chegarem ao estágio propriamente dito,

serão maiores, e de melhor qualidade, do que se não tivessem vivenciado essas práticas

pedagógicas nas disciplinas desportivas ao longo do curso.

A estudante-professora Camila aborda a questão dos estágios ao final do curso,

relatando que é um dos poucos momentos em que podem ser aplicadas e discutidas

situações referentes ao contexto escolar. Na sua análise, a estudante-professora cita

disciplinas relacionadas com o conhecimento pedagógico, como as didáticas, que, na sua

opinião, detêm-se muito na parte teórica, enquanto poderiam realizar intervenções

docentes paralelas para “colocar em prática” os conteúdos abordados em aula: “A gente

tem uma visão bem teórica, e poder passar isso para a realidade que vai ser o nosso

futuro profissional é bastante importante” (entrevista em 14/12/04). A estudante-

professora Camila sugere a realização de “um trabalho ao longo do semestre, fazendo

um projeto inicial, um plano de ensino, e podendo aplicar, de alguma forma, uma ou duas

aulas, com uma escola específica e com orientação [...] pelo menos vendo se aquilo

poderia vingar, se fosse mais prática [...] uma ligação um pouco maior” (entrevista em

14/12/04).

De acordo com o professor André, quando se refere a essa maturidade docente

adquirida pelos estudantes-professores com a realização das práticas pedagógicas com

156

a comunidade, “eles já constroem um pouco mais de experiência, já conseguem um

pouco mais resolver alguns problemas por si só. Facilita um pouco mais” (entrevista em

14/09/04).

4.3.2. Dos estudos teóricos para a prática pedagógica

O professor Bruno volta a referir-se pontualmente à importância do estabelecimento

de um forte elo de ligação entre a teoria e a prática, quando diz que “lá, na prática, ou ele

se calça na teoria e tem ‘bala na agulha’ para resolver os seus problemas práticos,

através da teoria, ou ele não consegue, e se frustra e acaba não tendo um estágio muito

feliz, uma participação muito feliz” (entrevista em 15/09/04). O “estágio”, ao qual se refere

o professor Bruno, é justamente a prática pedagógica realizada na comunidade durante a

disciplina desportiva ministrada por ele.

O professor Fábio conta que espera do estudante-professor “um posicionamento

crítico em relação ao que ele está fazendo [...] que ele veja que deu certo e por que deu

certo. Que ele entenda como o processo aconteceu, de dar certo ou não [...] que ele faça

essa religação da prática com a teoria” (entrevista em 14/12/04). O professor Fábio

exemplifica, dizendo que o estudante-professor se questiona: “Mas professor, nós vimos

na teoria que a questão da adaptação se dá assim, e eu estou tentando fazer isso e não

estou conseguindo com essa pessoa”. Diante disso, o professor ressalta a importância de

que o estudante-professor compreenda que aquele conteúdo constitui uma parte dos

conhecimentos necessários para a intervenção docente (entrevista em 14/12/04).

Nesse sentido, a opinião da estudante-professora Fernanda é de que

na teoria tudo ocorre perfeitinho, no papel tudo é bonitinho. Depois, lá na hora da prática,

acontecem situações que nem na teoria tu pode prever [...] certos acontecimentos que na

prática tu se depara, com algumas situações que tu não sabe às vezes como agir

(entrevista em 18/12/04).

Abordando igualmente a questão da relação entre a teoria e a prática, a estudante-

professora Ana também utiliza o exemplo do livro ao qual se referiu o professor Bruno.

Para ela, as práticas pedagógicas constituem oportunidades para “pegar coisas da teoria

e ver se na prática dava certo. Tu pega exercícios, de ‘Mil exercícios de vôlei’, pegava o

livro lá. Aí tu ia lá e via se esses mil exercícios davam certo. Então era mais ou menos

por aí” (entrevista em 16/09/04).

A estudante-professora Bianca, relatando a sua interpretação sobre a relação entre

a teoria e a prática, em sua primeira aula com as crianças, diz: “No meu primeiro contato,

eu vi que eu não conhecia nada, eu não tinha experiência nenhuma, que eu tinha a teoria

e não sabia [...] [sabia] pouco da teoria também, e eu tinha que botar em prática, e foi um

pouco difícil no início” (entrevista em 17/09/04).

157

Esse sentimento também é manifestado pelo estudante-professor Hugo, ao dizer

que nas primeiras intervenções práticas na comunidade, os estudantes-professores

não têm muito o controle da situação, é mais desafiador do que prazeroso na verdade [...]

porque tu não tem nem a prática do desporto e nem a prática docente. Então não tem

experiência nenhuma. Mas a partir do momento em que tu começa a ter a experiência,

começa a se tornar prazeroso (entrevista em 20/12/04).

Além disso, a estudante-professora Bianca diz que as atividades de prática

pedagógica com crianças “contribuíram no sentido de a gente ter que ir atrás do material,

de tu criar um exercício para ver se dá certo” (entrevista em 17/09/04).

Assim como as estudantes-professoras Ana, Bianca e Fernanda, a estudante-

professora Gabriela também apresenta sua interpretação sobre a prática pedagógica com

os alunos da comunidade. Para ela,

essa oportunidade de passar a teoria, o que tu viu, o que tu aprendeu para as crianças é

muito importante, porque é aí que tu vai ver o que vai dar certo e o que vai dar errado. E,

normalmente, o que tu escreve no papel, aquela aula perfeita, bonitinha, quando tu chega

na prática não é tudo que vai dar certo. A gente tem essa ilusão. Quando a gente tá na

faculdade, a gente dá aula para os colegas, e os colegas fazem tudo. Mas na escola é

diferente (entrevista em 20/12/04).

A estudante-professora Inês também considera importante a possibilidade de

realização das práticas pedagógicas na medida em que

tu aprende muito, é mais válido do que tu estudar aqui com os colegas, porque tu sabe

que aqui é outra realidade [...] tu põe tudo em prática aqui com os teus colegas, que é

uma população sadia, sem problema nenhum, todo mundo está ali por um mesmo

objetivo, todo mundo coopera, é uma realidade. Daqui a pouco tu faz essa mesma aula lá

fora com teu outro grupo de alunos, e não acontece nada. Então é diferente sim

(entrevista em 22/12/04).

O professor Celso manifesta os seus objetivos em proporcionar aos estudantes-

professores vivências com as práticas pedagógicas com a comunidade, dizendo que os

levava para dentro das aulas de Educação Física nas escolas, para que conhecessem a

realidade da aula, e que pudessem repassar para a prática o que foi estudado na teoria

(entrevista em 13/12/04).

Segundo Tani (1995), “a vivência prática desempenha um importante papel

enquanto mecanismo que possibilita a verificação ‘experimental’ do conhecimento no

processo de aquisição” (p. 20). Essa afirmação vem ao encontro do que os estudantes-

professores relataram como “ver se na prática dava certo”, e a busca da comprovação

dos seus próprios processos de construção de conhecimentos através das atividades de

prática pedagógica.

Nesse cenário, a estudante-professora Camila ressalta que um dos aspectos mais

relevantes nas práticas pedagógicas com a comunidade foi “a busca de bibliografia. Eu

vou procurar nos livros, eu vou atrás, eu vou buscar, eu vou pedir ajuda para aquela

158

professora de Educação Física, eu vou pedir ajuda para o meu orientador” (entrevista em

14/12/04).

A estudante-professora Eduarda também reconhece a importância dos estudos

teóricos realizados durante o planejamento das aulas para os alunos. Segundo ela, um

aspecto que contribuiu para sua formação

foi o fato de ter que construir propostas de trabalho e estar sempre buscando construir,

planejar, mesmo em disciplinas em que não teria que dar aulas, ou que teria que ser dada

mas para o colega. Conhecer as abordagens e as formas de trabalhar, estudar várias

possibilidades de trabalho, também me ajudaram a trabalhar melhor, e a querer melhorar

o meu trabalho (entrevista em 17/12/04).

A importância de um forte embasamento teórico para a realização das atividades de

prática pedagógica, fica evidente também no depoimento da estudante-professora Ana,

ao falar sobre a sua formação:

Tu tem que ler, tu tem que ir atrás, tu tem que ir em busca, aí tu consegue relacionar, aí tu

aproveita bem as tuas disciplinas. [...] Eu me sinto preparada, com uma base muito boa.

Pelo que o curso me ofereceu, no currículo dele, nas disciplinas, e no que ele me ofereceu

extra [...] que é o currículo oculto, no sentido de me fazerem ir atrás, ir buscar e ler. Eu

sempre tive isso (entrevista em 16/09/04).

A estudante-professora Bianca, descrevendo como se concretizou essa relação

durante sua formação inicial, revela: “Com relação à prática, eu tive necessidade de

buscar mais informação, que o que eu tinha não era suficiente. Isso eu acho que

contribuiu bastante, eu aprendi que eu tinha que ter uma boa teoria antes de ir para a

prática, mesmo achando que a prática, na minha opinião, é mais importante. Acho que

isso contribuiu” (entrevista em 17/09/04).

O professor Celso, quando aborda a questão dos conhecimentos teóricos e sua

relação com as práticas pedagógicas, diz que o estudante-professor “não vai conseguir

trabalhar nada do desporto coletivo se não tiver um embasamento teórico muito grande, e

uma metodologia, uma bibliografia, e utilizar ela” (entrevista em 13/12/04). Segundo o

mesmo professor, os estudantes-professores utilizam muito os seus próprios

conhecimentos prévios sobre o desporto, atribuindo aos conhecimentos teóricos uma

importância secundária no processo de construção das suas competências pedagógicas.

Com relação à necessidade que os estudantes-professores sentiram em embasar

teoricamente suas ações práticas, Demo (2002) ensina que os estudantes-professores

precisam “buscar na teoria fundamentos para refazer a prática, pesquisando posturas

alternativas, propostas diferentes ou divergentes, linhas de pensamento e

questionamento, paradigmas científicos” (p. 42).

Fica evidente nas falas dos estudantes-professores e dos professores-formadores

que o contato dos estudantes-professores com alunos da comunidade escolar obrigou-os

a recorrer a estudos teóricos para embasar seu planejamento e suas ações. Em assim

159

sendo, demonstra-se a relevante participação das práticas pedagógicas com essas

características para a construção dos conhecimentos teóricos e práticos dos estudantes-

professores durante a sua formação inicial.

4.3.3. Processo de construção e planejamento das práticas pedagógicas

Um importante aspecto destacado pela estudante-professora Ana, quando refere a

relação entre a teoria e a prática, diz respeito à construção, no campo teórico, das

atividades a serem ministradas na prática, com crianças. Ela diz: “A gente foi lá e deu

essa aula, de Vôlei, de toque, porque a gente ouviu dizer, porque o professor disse:

‘vocês têm que dar toque e manchete’ [...] foi uma coisa mais assim, falada, não foi uma

coisa que a gente construiu” (entrevista em 16/09/04).

A estudante-professora Inês narra como era realizado o planejamento das aulas a

serem ministradas para alunos da comunidade em uma das disciplinas que freqüentou,

relacionando os estudos teóricos com a participação dos professores-formadores.

Conforme ela descreve, havia

um momento com o professor, onde nós nos encontrávamos, num grupo pequeno, e eu

lembro muito que nós tínhamos uma porção de livros, e era o momento onde a gente

sentava realmente para pesquisar. Porque nos era dado esse tempo. Eu poderia estar

fazendo isso sozinha, na biblioteca, pesquisando atividades. Mas ali não, a gente tinha o

professor, e nós tínhamos os livros, e juntos nós criávamos, montávamos as aulas, ou

discutíamos as atividades: será que vai funcionar essa, essa não dá. Era um momento

onde a gente tinha, no decorrer das práticas, a possibilidade de estar buscando um

material mais teórico. [...] Será que eu vou conseguir algum resultado na parte de

flexibilidade? Então vamos ver na teoria o que que diz. Isso aqui vai dar, isso aqui não vai

dar. Quanto tempo eu vou precisar? Coisas assim. Tinham, aconteciam durante a prática

sim (entrevista em 22/12/04).

Apesar disso, a estudante-professora Inês deixa claro que essa atividade foi uma

exceção, que fugiu à regra percebida por ela na maioria das disciplinas. Ela manifesta o

seu sentimento sobre a maneira como foram realizados os planos de aula nas demais

disciplinas, dizendo que teve

pouco acompanhamento. Eu senti falta de um acompanhamento mais próximo do

professor, na organização. Muitas vezes eu fazia, eu organizava minhas aulas, meus

treinos, sem ter a certeza. Será que é isso mesmo? Eu fazia, eu aplicava, mas eu não

tinha certeza do que eu estava fazendo. E eu senti um pouco essa distância do professor,

de alguns professores nesse sentido (entrevista em 22/12/04).

Entretanto, o professor Érico descreve a maneira como procede para auxiliar os

estudantes-professores no processo de construção do seu planejamento para as práticas

pedagógicas:

Eu subsidio eles com alguns passos pra que eles montem um plano de aula, desde

unidade de ensino, objetivo, metodologia, essas coisas, pra que também ajude, lá na

frente, na hora que forem freqüentar o estágio, já tenham alguma noção, em contato com

a professora de estágio, seguir os mesmos passos, pra que o acadêmico veja e escute a

mesma linguagem, os mesmos passos a seguir. Eles montam o plano de aula em cima

dos oito planos mínimos a serem executados, em duas vias. Me entregam essas duas

160

vias antes de começar o trabalho, e eu dou as devidas dicas, sugestões (entrevista em

13/12/04).

Mesmo desenvolvendo essa atividade, o professor Érico manifesta o desejo de que

a fase de preparação das aulas a serem ministradas nas práticas pedagógicas fosse

aperfeiçoada, dizendo que essas estratégias deveriam ser mudadas em virtude da pouca

experiência dos estudantes-professores com a questão do planejamento (entrevista em

13/12/04).

O professor Gilberto também declara realizar um acompanhamento no processo de

construção das aulas a serem ministradas pelos estudantes-professores na comunidade:

“Eu trabalho com eles, como se faz o planejamento, a aula, o conteúdo, a clientela, o

objetivo, o que que vai ser desenvolvido, tipo um plano de aula, como é que eles vão

elaborar um plano de aula” (entrevista em 14/12/04). Além disso, o professor Gilberto diz

que, no decorrer do semestre, vai “instrumentalizando” os estudantes-professores, de

maneira que possam estabelecer novas estratégias metodológicas para as novas

situações-problema surgidas na prática pedagógica (entrevista em 14/12/04).

Nessa direção, a professora Isabel comenta que os estudantes-professores

estruturavam suas aulas com o seu acompanhamento, e apresentavam seus objetivos e

a “seqüência pedagógica” que utilizariam. Segundo a professora, em um momento

posterior,

antes de ir para a escola, eles mostraram o que eles iriam trabalhar na escola. Aí eu tentei

dizer: olha, acho que está bom, acho que esse tu pode fazer diferente. Aí a gente já sabia

qual era o número de bolas que tinha na escola, as crianças da turma, quantas eram. A

gente fez esse trabalho em aula, e depois eles saíram pras escolas (entrevista em

17/12/04).

Como não passou por experiências como a descrita pela estudante-professora Inês

e pelos professores Érico, Gilberto e Isabel, e diante da dificuldade sentida no processo

de construção das aulas, a estudante-professora Fernanda verbaliza os meios que

encontrava para planejar as próprias aulas com os alunos. Ela conta:

Eu pegava o exemplo de alguns professores que mais me marcaram, como professor

mesmo, e eu procurava fazer a mesma coisa que eles, e em algumas situações, criar

algumas atividades que iriam me auxiliar. [...] Eu pegava mais a experiência dos

professores, e não muito da teoria (entrevista em 18/12/04).

Na opinião do estudante-professor Hugo, os seus professores-formadores também

contribuíram para a construção, tanto das aulas a serem ministradas para os alunos da

comunidade quanto da sua própria personalidade profissional. De acordo com ele,

o professor é um exemplo que tu tem [...] é o que tu quer ser, ou parecido, ou tu não quer

ser assim [...] é o exemplo que ele está te dando [...] porque é o conteúdo que tu vai

ensinar depois, é a profissão que tu vai ter também. [...] Tu procura olhar no professor o

que tu quer ser ou o que tu não quer ser. [...] Eu acho fundamental a participação dos

professores na formação (entrevista em 20/12/04).

161

Comprovando a participação das práticas desportivas na construção das suas aulas

nas práticas pedagógicas com alunos da comunidade, a estudante-professora Ana relata:

Eu aplicava bastante coisas que eu aprendia na aula. [...] Educativos que os professores

ensinavam. Até porque tu não tinha muito tempo, não precisava ficar inventando muita

coisa. Então tu via, se aquele básico dava certo, a partir daquilo tu podia criar, uma coisa

diferente (entrevista em 16/09/04).

A despeito da simples transferência das aulas ministradas pelos professores-

formadores e aplicação nas práticas pedagógicas com alunos da comunidade, Bento,

García e Graça (1999) afirmam que os estudantes-professores precisam saber “julgar e

escolher os procedimentos na base de uma compreensão teórica, em vez de uma mera

conformidade a receitas compiladas da sabedoria das gerações anteriores” (p. 194).

O professor Juliano diz que observa nas práticas pedagógicas dos estudantes-

professores uma “reprodução de coisas já experimentadas por eles antes, até como

alunos de colégio” (entrevista em 17/12/04). É interessante ressaltar que a declaração do

professor Juliano não faz referência apenas às aulas vivenciadas pelos estudantes-

professores na própria universidade, como também quando eram alunos dos Ensinos

Fundamental e Médio.

No dizer de Fontana e Pinto-Guedes (2002) os estudantes-professores, ao

ingressar no Ensino Superior, trazem consigo interpretações distorcidas sobre a sua

profissão, produzidas culturalmente ao longo dos anos escolares, e que não são

articulados com a produção cotidiana do contexto escolar.

O professor Celso deixa claro que tem conhecimento de que os estudantes-

professores transferem para seus alunos (nas escolas) as aulas que receberam na

universidade. Com relação a isso, o professor Celso mostra que

faltava muita coisa: [...] faltava embasamento teórico, faltava um referencial, uma

metodologia que eles fossem buscar. Que, na verdade, o que que meus alunos estavam

fazendo? Eles estavam aplicando aquela metodologia que eu dava em sala de aula. E

quando eles se deparavam com a realidade, eles se chocavam. Por quê? Porque se era a

minha metodologia, muitas vezes não dava certo nas outras salas de aula, ou com outras

crianças, que eram crianças de outras realidades (entrevista em 13/12/04).

Para elucidar os caminhos percorridos para o planejamento das práticas

pedagógicas a serem desenvolvidas com alunos da comunidade, e, mais

especificamente, no que se refere às fontes teóricas ou práticas que sustentam esse

processo, Fontana e Pinto-Guedes (2002) utilizam depoimentos dos seus alunos,

registrados em diários de campo. Segundo as autoras, são comuns expressões como:

“Busco receitas nos livros e colegas e ingredientes nas despensas da memória (mas,

como, se não há prática a ser lembrada?)” (Fontana e Pinto-Guedes, 2002, p. 12).

Através desse exemplo podem sem compreendidos os motivos que levam os

estudantes-professores à apropriação das estratégias utilizadas por seus professores e

162

sua transferência para o contexto escolar no qual estão inseridos. Mais importante ainda,

e que precisa ser ressaltado neste momento, é o sentimento de incapacidade para a

atuação docente, gerado pela falta de oportunidades anteriores para o conhecimento e a

exploração desse contexto.

O professor Gilberto declara ter ciência de que os estudantes-professores baseiam-

se nas aulas ministradas por ele para construir suas próprias aulas. Além disso, essa

estratégia é explorada pelo professor para que os estudantes-professores tenham a

possibilidade de confrontá-la com os estudos teóricos, debatendo-a entre eles e com o

professor, encaminhando a elaboração do planejamento das aulas a serem dadas a

alunos da comunidade. O professor Gilberto revela:

Eu monto a aula e dou exemplos de exercícios e a técnica que se faz. Exemplos de

exercícios, como é que ele pode trabalhar em colunas, em fileiras, ludicamente, em jogos

cooperativos ou jogos pré-desportivos. Eu é que monto e dou a aula pra eles. E depois,

em cima daquelas idéias que eu dou é que eles vão montar as aulas deles conforme eles

acharem melhor (entrevista em 14/12/04).

Além dessas, uma estratégia utilizada pela estudante-professora Gabriela para a

construção das aulas a serem ministradas para os alunos é a sua realização em um

momento prévio, e com um embasamento teórico:

Pra mim, essa parte das aulas antes de a gente trabalhar com as crianças é muito

importante porque ela dá um suporte bem grande. Então quando ia lá com as crianças, tu

via realmente o que era e o que não era. E muitas vezes tu imaginava: ah, eu vou pedir

pra ele deitar na piscina, eu vou pedir pra ele arremessar. [...] Tu pensava de um jeito e na

prática era outro. Então acho muito importante essa ligação. Então se antes a gente tem

essa teoria, e depois poder colocar na prática, vivenciar, é muito importante (entrevista em

20/12/04).

Também ao abordar a questão do planejamento das aulas, a estudante-professora

Eduarda diz que

na maioria das disciplinas não foi exigido nem plano de aula. Exigia-se apenas uma

relação das atividades, como um plano de aula, ou um pseudoplano. Era exigido que

relacionássemos as atividades trabalhadas, e que fizéssemos um pequeno memorial do

que acontecia em cada aula. Já em outras era exigido plano de aula, com todos os itens

que devem constar no mesmo, objetivos, conteúdos e tudo mais (entrevista em 17/12/04).

No caso do professor Gilberto, fica clara a exigência do planejamento prévio das

aulas a serem ministradas para alunos da comunidade, quando diz que espera que os

estudantes-professores “se comprometam em planejar a aula, e não chegar aqui na hora

e não ter o planejamento, que eles têm que trazer por escrito” (entrevista em 14/12/04).

Além disso, a estudante-professora Camila, comentando sobre o processo de

construção das suas aulas, diz que se “baseava numa seqüência pré-estruturada em sala

de aula, e a partir disso tentava aplicar com as crianças. Então já vinha pré-estruturado

esse plano de aula” (entrevista em 14/12/04).

163

A estudante-professora Débora exemplifica como se realizava a preparação das

aulas que seriam ministradas para os alunos, e, referindo-se à relação entre a teoria e a

prática, revela que

no início, os professores mostravam o que a gente ia trabalhar. Primeiro a gente aprendia

como ensinar [...] a maneira mais fácil de explicar para os alunos, como trabalhar na

quadra, situações de jogo, de treinamento para criança e escola. Então a gente passava

um mês trabalhando isso [...] a gente já ia programando as aulas durante a nossa

introdução, antes de ter o contato com a turma, ia preparando as aulas. Então, quando

chegava na hora de dar aula, tinha, mais ou menos, a noção do que ia trabalhar

(entrevista em 17/12/04).

No relato da professora Dalva, observa-se justamente esse acompanhamento no

período de construção dos planos de aula quando afirma:

Eu preparo o aluno durante um mês, com antecedência [...] para que ele elabore uma

idéia do que que é um plano, como se organiza um plano de aula, como se organiza uma

bateria de exercícios [...] quais são as fases das aulas, o que é iniciação [...] quais são as

propostas que estabelecem o objetivo, o objetivo de uma aula (entrevista em 13/12/04).

Ainda referindo-se à formação que recebeu no curso, mais especificamente sobre a

maneira como foram construídas as suas competências pedagógicas, a estudante-

professora Ana relata que o curso “deu mais corpo aos primeiros socorros. Deu mais

corpo a essa caixinha ali. Mas não atendeu às competências”. Ela diz, reportando-se aos

seus “conhecimentos e capacidades didáticas”, que “a gente não tinha muito isso em

metodologia, a gente ia mais, assim, naquela receita básica, a gente não conseguia ter

uma metodologia nossa, a gente ia pela tradicional, que é a mais fácil” (entrevista em

16/09/04).

Utilizando o termo “caixinha de primeiros socorros”, a estudante-professora

manifesta um sentimento de superficialidade e a necessidade de um aprofundamento

maior dos conteúdos abordados nas disciplinas, tanto os técnicos, específicos da

modalidade quanto os pedagógicos.

Mais uma vez, o professor Celso manifesta sua preocupação em oferecer aos

estudantes-professores contato com diferentes abordagens metodológicas, para que

cada um deles pudesse adotar aquela com a qual mais se identifica. O professor Celso

diz que percebeu como

era importante fazer com que o aluno procurasse optar por uma metodologia. Eu ia

trabalhar as metodologias em sala de aula, mas nada impedia de eles criarem sua

metodologia, que eles vissem que essa metodologia era uma coisa mais abrangente pra

eles. E daí [...] começamos a estudar sobre a aprendizagem deles, sobre o processo

metodológico de cada autor. Começamos a estudar os fundamentos em cima de cada

autor, [...] e eles foram selecionando qual era o autor que eles se identificavam mais

(entrevista em 13/12/04).

Na sua entrevista, o professor Celso faz uma descrição das estratégias que

utilizava para favorecer a aproximação da teoria com a prática e para oportunizar aos

estudantes-professores a escolha de uma das metodologias propostas. Ele diz:

164

Eu colocava uma situação-problema em sala de aula, e que eles tinham que optar: qual

dos autores que eles achavam que resolveria o problema. Diante disso, o que é que eu

fiz? A cada mês, eles eram livres pra ir numa escola, e escolher o autor, ou escolher uma

metodologia, e aplicar, de acordo com a faixa etária que a gente delimitava na aula. Eles

aplicavam e retornavam com as discussões: o que que deu certo, o que que não deu

certo? Ou o que que tal autor falava? Então foi bem-interessante (entrevista em 13/12/04).

Mesmo realizando a atividade da forma como descreveu, o professor Celso relata

duas dificuldades que se impõem em seu trabalho. A primeira diz respeito ao grande

número de alunos e às várias estratégias metodológicas diferentes, o que dificulta o seu

acompanhamento a cada um deles. Em segundo lugar, está uma certa superficialidade

dos argumentos apresentados pelos estudantes-professores nos debates sobre a prática

pedagógica. Questionando os estudantes-professores sobre qual das metodologias eles

utilizaram, o professor Celso diz que “eles te dão uma seqüência de exercícios, apenas

uma seqüência de exercícios do que eles viram, pra resolver o problema, e que, na

verdade, não utilizaram metodologia de ninguém. Eles voltaram àquele velho sistema de

aplicação de exercícios” (entrevista em 13/12/04).

Diante desses aspectos, destacam-se duas situações que determinavam o

processo de construção e planejamento das aulas a serem ministradas pelos estudantes-

professores para alunos da comunidade. Num primeiro momento, existe um

acompanhamento dos professores-formadores, no sentido de encaminhar, através de

estudos teóricos e de atividades práticas, o processo de construção dos conhecimentos

necessários para o planejamento das aulas. Além disso, são freqüentes relatos, tanto de

estudantes-professores quanto de professores-formadores, que a prática desportiva dos

estudantes-professores, dentro das disciplinas desportivas, oferece subsídios que são

utilizados posteriormente no planejamento das aulas a serem ministradas por eles nas

práticas pedagógicas com alunos da comunidade.

4.3.4. Conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo

Ao abordar um aspecto de tamanha importância para a formação dos professores,

torna-se necessário o esclarecimento dos motivos que levaram à escolha das expressões

conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo como orientadores

dessa análise. Como observado na parte inicial do estudo, essas duas expressões são

propostas por Shulman (1987) ao refletir sobre o processo de formação inicial dos

professores. Entretanto, ao utilizar essas duas expressões, faz-se referência a todos os

autores analisados, que, apesar de adotarem expressões diferentes, compartilham do

pensamento de Shulman.

Além desses, é necessário que se sejam consideradas as proposições de autores

como Bento, Garcia e Graça (1999), que também se dedicam ao estudo dos processos

de construção dos conhecimentos pedagógicos na formação inicial dos professores.

165

De acordo com os autores, nos cursos de formação inicial em Educação Física,

observa-se uma segregação dos conteúdos abordados, como anteriormente apontado

por Nascimento (2002), cuja compartimentalização dos saberes produzidos dificulta a sua

inter-relação e, conseqüentemente, a sua utilização como base para a construção de

novos conhecimentos (Bento, Garcia e Graça, 1999).

Seguindo uma formação pautada nesses pressupostos, as chances de que os

conhecimentos do conteúdo sejam assimilados superficialmente são muito grandes, já

que não será possibilitado aos estudantes-professores um momento para que os

relacionem com os conhecimentos pedagógicos.

Como conseqüência, o desenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos do

conteúdo, que requer uma forte ligação entre os conhecimentos do conteúdo, os

conhecimentos pedagógicos e a própria intervenção docente em situações

experimentais, como as práticas pedagógicas com colegas e com alunos da comunidade,

ficará substancialmente comprometido.

Em cursos que seguem uma formação com essas características, não é observada

a implementação de estratégias, sejam elas de cunho teórico ou prático, que objetivem a

relação entre esses enfoques. Sendo assim, recai sobre o próprio estudante-professor a

responsabilidade pelo estabelecimento da relação entre os conhecimentos do conteúdo e

os conhecimentos pedagógicos do conteúdo, a exemplo do que sugere o modelo

implícito de formação em alternância (Pedroso, 1996; Nascimento, 2002).

Entretanto, a formação centrada na construção do conhecimento pedagógico do

conteúdo busca o desenvolvimento das competências necessárias para a intervenção

docente, considerada “emergente das transformações que o professor realiza no

conteúdo da sua disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível

para os alunos” (Bento, García e Graça, 1999, p. 217).

Na opinião da estudante-professora Eduarda, no processo de construção das aulas

a serem ministradas para alunos, era enfatizado justamente o conhecimento do

conteúdo. Segundo ela,

era feito um treinamento do professor/acadêmico com relação ao conteúdo, e não com

relação ao trabalho com a criança. Éramos preparados para saber o conteúdo a ser

passado para as crianças depois. Tínhamos sempre aula teórica e prática. Então acho

que foi mais dentro do conteúdo. Sempre nos preparavam para que soubéssemos o

conteúdo que iria ser aplicado (entrevista em 17/12/04).

No que diz respeito aos conhecimentos pedagógicos, a estudante-professora

Eduarda relata que “não havia preparação para trabalhar com as crianças. Éramos

preparados para aprender os fundamentos que íamos ensinar, mas não preparados

pedagogicamente para ensinar” (entrevista em 17/12/04).

166

Nesse sentido, a estudante-professora Janaína diz que, nos estudos teóricos, “os

textos tratavam basicamente da idade das crianças [...] características, necessidades,

objetivos”. Para ela, o conhecimento pedagógico do conteúdo será conhecido no

momento em que iniciarem as práticas pedagógicas com alunos da comunidade, ou

como ela mesma diz: “Tu vê mesmo como é que é quando vêm as crianças” (entrevista

em 22/12/04).

Essa realidade é analisada por Bento, Garcia e Graça (1999) e Perrenoud (2002b),

quando afirmam que, na formação inicial dos professores, os saberes para serem

ensinados apresentam-se de maneira mais saliente durante os cursos, gerando a

interpretação de que, para que o aluno aprenda, basta que o professor saiba executar a

tarefa ou compreendê-la para si. Nesses cursos, em contrapartida, é dedicado um

pequeno espaço para os saberes para ensinar, que se relacionam com os saberes

pedagógicos ou didáticos que fundamentam a intervenção docente no processo de

ensino-aprendizagem.

Além disso, na concepção de Pérez Gómez (1995), o conhecimento pedagógico do

conteúdo a ser desenvolvido com estudantes-professores “não pode ser ensinado, mas

pode ser aprendido”, por meio de atividades com as quais se possa aprender fazendo e

refletindo na e sobre a prática (p. 112).

O estudante-professor Hugo descreve o processo de construção dos

conhecimentos pedagógicos e do conteúdo. Segundo ele, eram realizados estudos

teóricos sobre os fundamentos específicos do esporte e, posteriormente, estes

fundamentos eram praticados pelos estudantes-professores, e, com base nisso,

a gente conseguia planejar alguma coisa pra ensinar pros alunos. Mas era repetição [...] a

metodologia era essa [...] sempre visando o aluno da escola, sempre colocando como é o

trabalho na escola, como tem que se passar isso na escola. Então é a forma metodológica

[...] não tinha um método certo, pra chegar nessa aula prática (estudante-professor Hugo,

entrevista em 20/12/04).

Apesar da situação apresentada pelos estudantes-professores Eduarda e Hugo, um

exemplo relatado pela estudante-professora Inês deixa claro que, durante a sua

formação, vivenciou outras experiências no que diz respeito à inter-relação entre os

conhecimentos teóricos e práticos. Segundo ela, em algumas disciplinas “a gente não

tinha a teoria. Nós buscávamos a teoria. [...] Nós tínhamos que buscar a noção do que a

gente ia trabalhar, pra depois trabalhar”. Citando as atividades e as estratégias utilizadas

pelos professores em suas aulas, evidenciando uma maior preocupação com os

conhecimentos pedagógicos, a estudante-professora Inês diz que

a gente aprendia a organizar o nosso planejamento para as aulas que nós iríamos

trabalhar fora daqui. Mas não o conteúdo em si. A gente tinha uma noção do que dava pra

trabalhar, do que não dava [...] o que a gente tinha que fazer era ir buscar o que trabalhar

nas atividades. Então nós tínhamos a metodologia nessas aulas, só, de como trabalhar

(entrevista em 22/12/04).

167

Continuando com sua reflexão sobre os momentos de construção dos seus

conhecimentos durante a formação inicial, a estudante-professora Inês revela:

Se nós tivéssemos feito, ao menos entre nós uma simulação de prática, de como

trabalhar, possivelmente eu chegaria um pouco mais confiante. Tentando já estar

preparada para os possíveis imprevistos que pudessem acontecer. Mas não, a gente não

teve. Encaramos desde já a realidade. É um pouco difícil (entrevista em 22/12/04).

Aproximando-se dos sentimentos expressados pela estudante-professora Inês, e

vendo a necessidade de realizar as atividades de prática pedagógica com crianças, a

estudante-professora Ana conta que “a primeira reação que tu tem é ser tradicional.

Então, tu não tem capacidade didática, capacidade de organizar uma aula, tu tem muito

superficial” (entrevista em 16/09/04).

Nesse horizonte, Fontana e Pinto-Guedes (2002) afirmam que, diante da dúvida,

seja ela advinda de questões de caráter teórico ou prático, os estudantes-professores

sentem-se reprimidos, acuados, “na defensiva do não-saber-fazer, assustados ao se

verem reproduzindo gestos e modos de ensinar que criticam e rejeitam” (p. 17).

Voltando-se especificamente para os conteúdos de caráter didático-pedagógicos, a

estudante-professora Ana comenta que

ficaram a desejar, conhecimento acerca das crianças, sobre adolescentes, eu não

conhecia nada, não sabia, foi difícil trabalhar com adolescentes, ainda mais de classe bem

elevada, que foi o caso que eu trabalhei. Conhecer a realidade deles, que que eles fazem.

Então tu não tinha um conhecimento a cerca dos alunos. Isso não foi, sequer, falado. Tu

saber que de dois a três anos tu tem que desenvolver isso, de quatro a cinco isso

(entrevista em 16/09/04).

Pode-se perceber, portanto, no depoimento da estudante-professora Ana, a

necessidade de um maior embasamento teórico, como suporte para a sua intervenção na

escola, durante as práticas pedagógicas com a comunidade.

A preocupação observada na fala da estudante-professora Ana é compartilhada

pela estudante-professora Eduarda:

Éramos preparados para conhecer o conteúdo que íamos trabalhar, mas ao mesmo

tempo não tínhamos orientação de como trabalhar esse conteúdo com as crianças, ou de

como atingir os meus objetivos, ou que tipo de estratégias utilizar para trabalhar com

essas crianças. Tínhamos como base as atividades que fazíamos em aula, mas nem

sempre o que funciona com o meu colega, vai funcionar com as crianças. Ou mesmo se

não funciona, como vou saber por quê? (entrevista em 17/12/04).

Nesse sentido, o professor André deixa claro que tem ciência da necessidade de

um aprofundamento nas questões relacionadas à atuação na área escolar, quando diz

que

a forma como a disciplina está formatada, como ela vem sendo desenvolvida, ela atende

muito mais aos objetivos do bacharelado, da formação esportiva, do que a Educação

Física escolar, do que o futsal como um componente da Educação Física escolar, como

um componente do esporte e da Educação Física escolar. Então, o grande desafio é esse,

é no campo da Licenciatura (entrevista em 14/09/04).

168

A interpretação da estudante-professora Eduarda a respeito do enfoque dado aos

conteúdos vem ao encontro da opinião do professor André. Para ela, as disciplinas

sempre foram muito voltadas “para a prática desportiva, bem técnico [...] alguns voltavam

um pouco para a área escolar, e relacionavam os conteúdos com a área escolar. Mas eu

achei sempre muito voltado pro desporto, pra técnica, e visando desempenho” (entrevista

em 17/12/04).

Apesar disso, o professor Celso, analisando o enfoque dado em suas aulas,

expressa sua preocupação com o conhecimento dos estudantes-professores acerca das

diferentes metodologias utilizadas para o ensino do desporto do qual trata sua disciplina.

Nessa direção, ele diz: “A minha primeira preocupação é que os alunos consigam

entender quais são as metodologias que existem [...] o que é um processo metodológico,

como é que se desenvolve um processo metodológico” (entrevista em 13/12/04). De

acordo com o professor Celso, a partir do conhecimento da metodologia de ensino é que

serão abordados os fundamentos específicos daquela modalidade.

Refletindo sobre as alternativas para aprimorar a construção dos conhecimentos

pedagógicos dos estudantes-professores antes das práticas pedagógicas, a estudante-

professora Eduarda se reporta à disciplina de Natação. Ela diz que nessa disciplina,

teve um preparo antes. A gente se preparava em aula para trabalhar, e já trabalhava com

o colega mais ou menos o que deveria observar em aula, o que deveria ser trabalhado.

Planejava a aula, porque tinha a exigência de um planejamento dos objetivos, o que

deveria ser ensinado dentro de um determinado tempo. Então aquilo já dava um preparo

maior para chegar na aula e saber o que deveria ser feito e como lidar com a criança

(entrevista em 17/12/04).

Prosseguindo com sua análise, a estudante-professora Ana compara novamente as

práticas pedagógicas com crianças, com estágios ao final do curso, dizendo que são

somente “algumas aulas que tu organiza, não é um acompanhamento de um ano com

uma criança, tu sabe que tu vai estar largando ela daqui três meses, nem é tu que dá

todas as aulas de Educação Física durante a semana. Então tu não é responsável por ela

plenamente” (entrevista em 16/09/04).

Assim como há a necessidade de maior embasamento teórico-metodológico, a

estudante-professora Ana discute também o tempo de contato com as crianças, tanto nas

práticas pedagógicas, nas disciplinas desportivas, quanto nos estágios, ao final do curso.

Ela questiona a validade dessas intervenções na medida em que não há um

acompanhamento em longo prazo, que permita a constatação de uma evolução do

aprendizado das crianças, e que possibilite a comprovação de que os objetivos

estabelecidos inicialmente foram alcançados ou não.

Na realidade, tanto as práticas pedagógicas quanto os estágios, estão inseridos em

disciplinas semestrais conforme a estrutura curricular do curso de Licenciatura em

169

Educação Física da Universidade de Caxias do Sul, o que, a princípio, inviabilizaria a sua

realização por um período mais dilatado.

Essa constatação é comentada pela professora Dalva quando enfatiza que são oito

encontros que os estudantes-professores têm que realizar durante as práticas

pedagógicas com a comunidade. Para ela, durante esse tempo, os estudantes-

professores têm a possibilidade de aplicar várias aulas e buscar a solução dos problemas

surgidos na prática, através de estudos teóricos e debates em sala de aula com colegas

e com a própria professora (entrevista em 13/12/04).

Apesar disso, a professora Dalva reconhece a necessidade de um tempo maior de

permanência do estudante-professor junto com seus alunos nas escolas, e afirma que

será na convivência diária com esses problemas que cada um deles conseguirá

aproximar-se das peculiaridades que permeiam a atuação docente (entrevista em

13/12/04).

Para a estudante-professora Eduarda, nas práticas pedagógicas com a comunidade

deveria ser feito um planejamento como é feito quando a gente vai trabalhar a Educação

Física na escola, ou como é feito no estágio. Exigir uma proposta do que vai ser

trabalhado, qual o objetivo, dentro de que período, tudo certinho, com a sua justificativa,

com tudo. Uma proposta bem construída, mesmo que seja para trabalhar com o

treinamento de um desporto. Acho que deveria ser feito esse projeto, e serem elaborados

os planos de aula, como é feito quando a gente vai trabalhar na escola (entrevista em

17/12/04).

É importante destacar o sentimento de responsabilidade que as estudantes-

professoras adquiriram ao longo do curso, no sentido que desejaram, efetivamente, um

acompanhamento mais próximo possível das crianças com as quais realizaram suas

práticas pedagógicas. Essa é uma forma de comprovar a eficácia da realização dessas

atividades com a comunidade ao longo do curso, para o amadurecimento e elevação do

profissionalismo dos estudantes-professores, e para a construção de suas competências

pedagógicas.

Além disso, verifica-se uma ênfase no conhecimento do conteúdo, haja vista a

importância atribuída aos conteúdos técnicos específicos das modalidades desportivas,

assim como a própria prática desportiva dos estudantes-professores. Entretanto,

observa-se que, tanto os estudantes-professores quanto os professores-formadores têm

consciência da necessidade de ampliação da abordagem dos conhecimentos referentes

ao aspecto pedagógico do conteúdo, como elemento desencadeador do processo de

construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

Essa constatação vem ao encontro das reflexões de Garcia (2001) sobre a relação

entre a prática desportiva e a prática pedagógica na formação inicial dos professores de

Educação Física. Segundo o autor,

170

ensinar a nadar [...] não pode ser uma função da faculdade. Infelizmente arriscamo-nos a

reduzir grande parte do curso a estas tarefas básicas. [...] A faculdade terá que pensar

mais profundamente extramuros, principalmente nas atribuições sociais do desporto e da

Educação Física e não ficar apenas na sua mera convivência interna diária (Garcia, 2001,

p. 40).

4.3.5. Participação dos professores-formadores nas práticas pedagógicas

No decorrer das entrevistas, tanto os professores-formadores quanto os

estudantes-professores relataram, reiteradas vezes, a maneira como ocorre o

acompanhamento dos professores-formadores nas práticas pedagógicas realizadas pelos

estudantes-professores nas escolas.

Além disso, durante as análises realizadas até o presente momento, o tema

referente à participação dos professores-formadores permeou as discussões, mesclando-

se, muitas vezes, aos temas em questão. Entretanto, por se constituir em um aspecto

relevante para o sucesso e para o alcance dos objetivos estabelecidos para as práticas

pedagógicas, optou-se por dedicar um momento específico para o aprofundamento dos

seus elementos constituintes.

Em sua entrevista, o professor Bruno explica que, nas aulas na universidade, busca

“dar o suporte” teórico-metodológico para as aulas realizadas nas escolas. Segundo ele,

os estudantes-professores “vêm e apresentam suas dificuldades e facilidades. A gente

faz isso periodicamente, a cada três ou quatro encontros a gente senta junto. Todo

mundo vai falar um pouquinho sobre a sua realidade hoje”. Através dessas conversas

com os estudantes-professores, o professor Bruno diz que “fica mais fácil de atingir esses

objetivos, de que eles consigam transformar aquela meninada que está com eles lá”

(entrevista em 15/09/04).

Descrevendo como se desenvolvem as aulas na universidade, concomitantemente

às práticas pedagógicas nas escolas, a estudante-professora Bianca diz que “a gente

tinha que mostrar toda a semana os exercícios que a gente trabalhava, fazia tipo uma

mesa-redonda, enfim, e apresentava” (entrevista em 17/09/04).

Por meio desse exemplo, pode-se ter uma idéia de como se realizava o

acompanhamento dos professores na universidade, na medida em que conversavam

previamente sobre a aula que seria realizada nos próximos dias, com o intuito de

organizá-la da melhor maneira possível.

Apesar disso, a opinião do professor André, refletindo a respeito da sua presença

como professor-formador na escola, auxiliando os estudantes-professores em visitas de

acompanhamento, é de que “a prática fica muito independente nesse momento, essa

vivência fica muito independente. Ou seja, o aluno está muito mais pelo ensaio e erro.

Quer dizer, ele está acertando e errando pelas suas próprias convicções” (entrevista em

14/09/04).

171

Em sua fala, o professor André deixa claro que é proporcionado todo o

embasamento teórico e prático durante as aulas na universidade, pois os estudantes-

professores planejam as atividades que desenvolverão com as crianças, aplicam com os

colegas, discutem todos os seus aspectos e preparam a aula para as crianças.

Entretanto, no momento em que os estudantes-professores se dirigem para as

escolas, todas as situações que formam o contexto de realização das aulas estão sob

sua responsabilidade, já que a presença permanente do professor-formador se tornaria

inviável, como explicam os professores.

Nesse sentido, o professor André dá mais detalhes sobre a dificuldade de realizar

visitas periódicas para observar as aulas ministradas pelos estudantes-professores. Ele

diz que “um ponto negativo é a dificuldade da supervisão, da orientação, de ir lá ver se

realmente o cara está fazendo aquilo ou não, se ele vem para a aula e só conversa mole”

(entrevista em 14/09/04). Segundo ele, “o problema é que, dos oito ou dez encontros que

os alunos fazem durante o semestre com as meninas, eu só consigo ver um encontro de

cada. E os alunos de fora da cidade, por exemplo, eu não consigo ver nenhum encontro”

(entrevista em 14/09/04).

Também abordando a questão do local de residência dos estudantes-professores, o

professor Bruno diz que tem “quarenta alunos para observar. Uns não são em Caxias do

Sul. Exigir que eles venham a Caxias para fazer essa tarefa, também seria ruim para

eles. Então fica um pouco complicado de acompanhar in loco. Mas mesmo assim, eu

acho que tem a sua validade sim” (entrevista em 15/09/04).

Para a estudante-professora Camila, os professores-formadores “sempre foram

bastante participativos”. Ela reconhece que, “por eles terem muitos alunos, não tinha

como monitorar esse processo todo”, e desabafa dizendo que “muitas vezes eu me senti

um pouco abandonada, em que eu precisava de um momento, de uma ocasião, para ele

observar a didática que eu estava utilizando, a metodologia, que eu não estava atingindo

meu objetivo e não tinha ninguém para me amparar nesse caso” (entrevista em

14/12/04).

Uma das formas de acompanhamento das atividades se refere ao contato

estabelecido com a própria escola onde são realizadas as práticas pedagógicas. O

professor Bruno esclarece: “O que a gente pede para confirmar é um documento da

escola, um atestado, dizendo que o aluno participou efetivamente, que ele freqüentou,

dizendo: o Fulano de Tal realmente executou as tarefas. São os acompanhamentos que

a gente faz” (entrevista em 15/09/04).

Ao final de cada semestre, como uma atividade de encerramento das práticas

pedagógicas com crianças nas escolas, os professores das respectivas disciplinas

organizam um encontro entre todos os participantes, todos os alunos de todos os

172

estudantes-professores. Dentre tantos outros objetivos, os professores-formadores vêem

nesse momento, uma oportunidade para encontrar e conversar com as crianças, sendo

interpretado como uma das modalidades de acompanhamento da atividade.

Referindo-se a esse tema, o professor Bruno diz:

O acompanhamento mais próximo que acontece é no momento em que as crianças vêm

para cá, no encontro [...] eu chamo as equipes, sento em particular com elas, em

determinado momento, eles não tão jogando, eu sento com as crianças: Como é que foi o

tempo que vocês estiveram lá com o professor? Como é que é o professor? Ele foi legal?

Ele foi bacana? Ele foi atencioso? Ele ia a todos os treinos? Eu procuro fazer um

levantamento da participação do acadêmico lá e perceber o reflexo das crianças. Ou seja,

é muito subjetivo até. É muito da interpretação que eles estão me dando (entrevista em

15/09/04).

Na opinião da estudante-professora Ana, o encontro de todas as crianças, em um

dia específico,

tirava um pouco o caráter do ver o progresso da criança porque tu ia lá e todo mundo

queria que seus alunos jogassem bem para mostrar que ensinou bem, para o professor

ver e dizer: ah, se eles tão jogando bem, então quer dizer que a pessoa ensinou bem. E

não é assim, depende do nível que tu pegou a criança (entrevista em 16/09/04).

De acordo com a estudante-professora Débora, “falta um pouquinho de

acompanhamento durante a prática, porque durante a teoria, o professor ajuda e ajuda

muito [...] mas durante a prática, falta [...] na maioria das vezes, acontece a falta de

acompanhamento durante a prática” (entrevista em 17/12/04).

Corroborando com a opinião da estudante-professora Débora, a estudante-

professora Eduarda diz:

Eu senti muito, quando eu trabalhei com essas crianças, a falta da orientação. Não

tínhamos supervisão, não tínhamos alguém que fosse até a escola, ou qualquer outro

local, onde estivéssemos treinando as equipes, que fosse lá ver a aula e dizer: tu estás

fazendo isso bem, ou tu estás fazendo isso errado. Então, para mim, faltou orientação

(entrevista em 17/12/04).

Ao contrário da visão apresentada pelas estudantes-professoras Ana e Débora, o

professor Bruno deixa claro que o seu objetivo é o acompanhamento das atividades no

decorrer do semestre, avaliando o processo, e não somente o produto final, ou seja, se

os alunos estão jogando bem ou não (entrevista em 15/09/04).

Na descrição realizada pelos professores-formadores, observa-se que a sua

intenção é, mais uma vez, que os estudantes-professores adquiram experiências sobre

como organizar um evento deste tipo, e relacionam novamente os referenciais teóricos às

questões práticas.

O professor André explica que ”os alunos têm toda essa vivência. Eles aprendem,

ao longo da disciplina, aprendem a dar aula, ter essas práticas, no encontro eles

experimentam um pouco mais a questão da arbitragem, da regra que eles viram ao longo

do semestre, aprendem um pouquinho sobre organização, como organizar” (entrevista

em 14/09/04).

173

A questão da organização dos encontros de encerramento das práticas

pedagógicas também é abordada pelo professor Bruno, que diz que “não faz pressão. Eu

deixo bem à vontade para que eles queiram ou não queiram, com uma intencionalidade,

lógico, de botar a mão na massa. Até para perceber, assim, a questão de voluntariedade

mesmo deles, de integração, de interação” (entrevista em 15/09/04).

Nesse mesmo cenário da oportunidade que os estudantes-professores têm de

praticar esses conteúdos, o professor André diz que são os próprios estudantes-

professores

que têm que organizar a competição, eles é que organizam as chaves dos jogos, então se

explica isso na aula, como se organizar, como fazer uma chave de cinco, todos contra

todos, uma chave de seis, todos contra todos, eles é que fazem a arbitragem, eles é que

fazem a súmula (entrevista em 14/09/04).

Além disso, o professor André apresenta outros aspectos interessantes a respeito

do encontro de encerramento das práticas pedagógicas. Para ele, um aspecto positivo é

a possibilidade que os estudantes-professores têm de

conviverem com as meninas o dia inteiro, a questão da responsabilidade, porque as

meninas ficam sob sua responsabilidade, eles têm que trazer as meninas da escola até a

universidade por sua conta, algumas vêm de ônibus, outras os pais trazem, outras vezes

os próprios acadêmicos têm que se cotizar, as meninas pagam, ajudam a pagar o

transporte, vem de ônibus, algumas escolas ajudam, outras não, enfim, eles têm que se

virar nesse aspecto (entrevista em 14/09/04).

Apesar de existir um planejamento, no sentido de estabelecer os objetivos a serem

alcançados ao final da atividade, alguns aspectos não podem ser previstos. Uma dessas

situações é relatada pelo professor Bruno:

Há um grande envolvimento de aluno comprando bola. “Eu comprei quatro bolas, vou dar

treino e eu vou deixar essas quatro bolas na escola por causa das crianças.” Quer dizer, o

objetivo social é maior, eu vejo por aí. Os objetivos sociais dessa ida deles à escola, eles

são maiores até do que os objetivos técnicos. Eu deixo isso claro para eles. Eles como

interventores daquela realidade das crianças (entrevista em 15/09/04).

Essa questão de intervenção social apresentada pelo professor Bruno pode ser

comprovada neste outro trecho de sua entrevista:

Tem alguns relatos, por exemplo, de aluno que precisou parar o que estava fazendo,

parou a sua atividade, para conversar sobre a questão de postura com seus alunos: ‘olha,

vem cá. Vamos parar aqui um pouquinho. Vocês acham que está certo ficar dando bico na

bola de vôlei? Pra que fazer isso?’ E interferindo nessa questão (entrevista em 15/09/04).

Segundo o professor Bruno, “os retornos são muito legais da parte dos alunos. Me

parece que eles têm conseguido esse objetivo, mais do que os objetivos técnicos. Talvez

esses sejam mais importantes, até acredito nisso“ (entrevista em 15/09/04).

É possível perceber, mais uma vez, que a participação dos estudantes-professores

nas práticas pedagógicas com crianças tem alguns objetivos a serem alcançados, mas

que acabam abrangendo uma gama muito maior de possibilidades na medida em que se

174

desenvolvem. Assim, o crescimento acadêmico-profissional dos estudantes-professores é

aprimorado, paralelamente aos interesses de formação pessoal e social.

Voltando a referir-se especificamente ao acompanhamento dos professores-

formadores aos estudantes-professores quando ministravam suas aulas nas escolas, a

estudante-professora Eduarda diz que tem que “ser supervisionado”. Segundo ela, “a

partir do momento que for exigido que o acadêmico dê uma aula, ele tem que ser

supervisionado” (entrevista em 17/12/04).

A estudante-professora Gabriela estabelece uma relação entre a participação dos

professores-formadores na realização das práticas pedagógicas e na reflexão a seu

respeito. Ela descreve as práticas pedagógicas desenvolvidas no horário de aula das

disciplinas, dizendo: “A gente sentava, refletia, sendo que a gente podia pedir um auxílio

para o professor, tirando as dúvidas, vendo o que a gente achava. O professor nos

acompanhava corrigindo ou pedindo o que estávamos fazendo” (entrevista em 20/12/04).

Exemplificando esse momento de participação dos professores-formadores, a

professora Dalva relata a estratégia adotada na sua disciplina, dizendo que “se precisar

gastar uma aula pra resolver os problemas, eu gasto” (entrevista em 13/12/04). Segundo

a professora, é feito o questionamento:

Quais são os problemas? Aí eles colocam: “eu tive dificuldade nisso. Profe, não tenho

material”. Aí a gente vai lá e resolve o problema do material. “Profe, eu não consegui

criança”. Aí eu vejo que o outro tem vinte e poucas crianças, e eu acho muita criança pra

trabalhar [...] todas essas dificuldades eu tento solucionar junto com eles, [...] inclusive a

parte pedagógica: “profe, eu não consegui desenvolver nada. A turma é muito tumultuada,

só queriam jogo. O que que eu faço?”. [...] Eu discuto praticamente de meia hora até o

primeiro período, muitas vezes, todo ele em cima dessas dificuldades que eles têm

(entrevista em 13/12/04).

Essas situações-problema surgidas a partir das práticas pedagógicas,

apresentadas pela professora Dalva, vêm ao encontro do exposto por Maciel (2002), que

diz que “o real que ocorre na escola, experenciado pelo acadêmico, passa a ser uma

questão a ser pensada, trocada com seus pares, com o professor, com os pesquisadores

que tratam sobre a questão” (p. 89).

Apesar do relato da professora Dalva, existem situações vivenciadas pelos

estudantes-professores que não corroboram com essa realidade. Segundo a estudante-

professora Débora, houve disciplinas em que “o professor nunca perguntou o que estava

acontecendo com a gente e com as crianças. E, às vezes, quando a gente queria falar,

os colegas achavam a gente chato” (entrevista em 17/12/04).

A questão da falta de oportunidades oferecidas aos estudantes-professores para

que pensem e repensem as suas ações, e discutam a seu respeito com os colegas e com

os professores, é abordada por autores como Shigunov, Dorneles e Nascimento (2002).

Apesar de voltarem sua atenção especificamente para os Estágios Supervisionados,

175

essas reflexões também fazem referência à declaração da estudante-professora Débora

sobre as práticas pedagógicas com a comunidade. De acordo com os autores, “a prática

de ensino não possibilita a problematização a partir das situações concretas, fazendo

com que o aluno receba uma formação com muitas dúvidas e inseguranças que geram

uma verdadeira aversão pela docência” (Shigunov, Dorneles e Nascimento, 2002, p. 96).

A partir disso, a prática não pode ser concebida como uma atividade técnica de

aplicação prática de conhecimentos teóricos produzidos em outros contextos. Em

contrapartida, será através do diálogo reflexivo dos estudantes-professores com os

professores-formadores e com seus colegas, a partir das práticas pedagógicas que será

criada uma nova realidade, abrindo “um novo espaço ao conhecimento e à experiência, à

descoberta, à invenção, à reflexão e à diferença” (Pérez Gómez, 1995, p. 112).

Preocupada com a questão do acompanhamento dos professores-formadores

durante a realização das práticas pedagógicas com a comunidade em horário

extraclasse, a estudante-professora Eduarda questiona: “Como é que o professor poderá

me orientar se ele não foi me observar?” (entrevista em 17/12/04). Segundo ela,

precisa ter um acompanhamento, uma supervisão, e um suporte pedagógico mesmo, que

dê um preparo maior de como trabalhar com as crianças, de como dar aula, de como

desenvolver o conteúdo, e exigir um pouco mais do aluno, porque não adianta eu dizer

que eu fui lá e dei uma aula, e listei três ou quatro atividades, sem que o professor saiba

como eu fiz isso, como eu trabalhei, como eu apliquei aquilo, o que aconteceu durante a

aula e como eu reagi àquilo, qual a atitude ou postura que assumi para resolver algum

problema. Eu acho que isso é mais válido para o professor do que propriamente ir lá e dar

uma aula tradicional. Acho que os professores precisam exigir um pouco mais dos

acadêmicos, mais planejamento, e também, exigir que o acadêmico mostre o que está

fazendo. E se não estiver fazendo, vai ter que dar um jeito de, pelo menos, pesquisar

(entrevista em 17/12/04).

O professor Celso faz uma reflexão sobre o seu acompanhamento nas práticas

pedagógicas realizadas pelos estudantes-professores na comunidade. Segundo ele, é

através dos debates e das reflexões em sala de aula que “consegue observar onde está

o conteúdo que está desenvolvendo com eles, onde está aquilo que os autores falam”

(entrevista em 13/12/04). Além disso, o professor Celso manifesta sua preocupação com

as práticas pedagógicas em horário extraclasse: “Seria importante o professor estar

observando junto com eles” (entrevista em 13/12/04).

Nessa esteira, o professor Érico diz que “sempre que possível” são oportunizados

momentos “durante a aula ou durante o intervalo”, para que os estudantes-professores

manifestem suas dificuldades. Esse é o momento em que, segundo o professor Érico, ele

intervém na realização das práticas pedagógicas, orientando os estudantes-professores

sobre quais os caminhos a serem seguidos a partir daquele ponto (entrevista em

13/12/04).

176

Além disso, o professor Érico deixa claro que faz visitas ao local de realização das

práticas pedagógicas em horário extraclasse, e conta que as discussões a respeito das

dificuldades encontradas são relatadas pelos estudantes-professores ou observadas pelo

professor in loco: “Essas coisas vão se dando nas visitas, e também quando os alunos

vêm buscar, pois sempre se abre espaço para os alunos, e eu pergunto: como estão os

encontros? Como é que estão as aulas? Mas geralmente é uma discussão unilateral”

(entrevista em 13/12/04).

Enaltecendo a opinião dos entrevistados, Pérez Gómez (1995) defende que os

professores-formadores participem das práticas pedagógicas como responsáveis pela

formação prática e teórica dos estudantes-professores, sendo capaz de atuar e de refletir

criticamente sobre a sua própria atuação, afirmando que “a prática e a figura do formador

são a chave do currículo de formação profissional de professores” (p. 113).

A partir desses aspectos, verifica-se que o acompanhamento dos professores-

formadores nas práticas pedagógicas com a comunidade em horário extraclasse ocorre

através de debates em horário de aula, pelos relatórios parciais entregues pelos

estudantes-professores e de atividades de encerramento das práticas pedagógicas.

Fica evidente, ainda, a certeza dos estudantes-professores da necessidade da

presença do professor-formador no momento da realização da prática pedagógica na

comunidade. Nesse caso, a sua ajuda, através da observação e das orientações, seria

fundamental para o sucesso das práticas pedagógicas, e excepcional para o processo de

construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

Todos os entrevistados concordam, pois, que esses aspectos viriam a coroar as

práticas pedagógicas com a comunidade, na medida em que os objetivos estabelecidos

inicialmente estariam sendo alcançados na sua plenitude. Mesmo assim, todos

compartilham da opinião de que, mesmo sem um acompanhamento permanente dos

professores-formadores, as práticas pedagógicas com a comunidade têm que estar

presentes na formação inicial dos professores de Educação Física.

4.3.6. Processo de reflexão e análise a partir das práticas pedagógicas

Além do acompanhamento dos professores, um dos fatores que se sobressaíram

nos depoimentos dos estudantes-professores e dos professores-formadores

entrevistados foi o processo de reflexão sobre a prática, quando foi enfatizada sua

contribuição para a construção das competências pedagógicas dos estudantes-

professores.

Sobre isso, Nóvoa (1995) afirma que “as situações que os professores são

obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto

177

respostas únicas: o profissional competente possui capacidade de autodesenvolvimento

reflexivo” (p. 27).

Através dessas atividades, de acordo com Fontana e Pinto-Guedes (2002), os

estudantes-professores começam a narrar “histórias que vão significando o contexto

escolar, antes não compreendido e, muitas vezes, desqualificado” (p. 14), e “aproximam-

se da complexidade e contraditoriedade do trabalho educativo, experimentam-se na

reflexão, no registro e na indagação desse fazer” (p. 22).

Para exemplificar esse processo de reflexão a partir das práticas pedagógicas, a

estudante-professora Ana reporta-se aos estágios, ao final do curso:

Eu chegava em casa da aula, e já fazia o memorial descritivo [...] eu acho que a parte

mais fundamental do estágio é o memorial, quase mais do que a aula. Eu fazia o

memorial, e botava tudo que tinha acontecido, que que eu achava, e depois eu lia esse

memorial. E eu já fazia, junto com o memorial, o que que eu poderia mudar para a

semana que vem, em mim e na aula, como eu poderia agir diferente com tal criança, com

tal comportamento, o que que eu poderia fazer. [...] O mais importante foram os

memoriais, foi a reflexão, de olhar o que que eu fiz, foi o que mais contribuiu, a reflexão

(entrevista em 16/09/04).

Nesse caso, a estudante-professora Ana se referia especificamente ao Estágio

Supervisionado ao final do curso. Ela utiliza essa comparação para destacar a

importância de serem realizadas reflexões desse tipo também nas práticas pedagógicas

nas disciplinas, o que contribuiria para o crescimento dos conhecimentos didático-

pedagógicos, bem como das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

Nesse sentido, Maciel (2002) sugere que o estudante-professor, durante a realização do

Estágio Supervisionado, “reflita e teorize sobre os acontecimentos que se dão no interior

da sala de aula, no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, ainda que em

situação de experiência” (p. 87), como podem também ser consideradas as próprias

práticas pedagógicas realizadas nas disciplinas desportivas ao longo do curso.

A estudante-professora Eduarda também se reporta aos estágios para estabelecer

uma relação com as práticas pedagógicas com alunos da comunidade. Segundo ela, a

reflexão sobre a prática

eu só vi nos Estágios e na Natação, onde reuníamos a turma e falávamos no final da aula,

sobre como estávamos sentindo as aulas, como estávamos indo no trabalho com as

crianças. Mas em geral, não tinha essa discussão, até porque seguia-se o conteúdo e não

se parava para conversar, [...] não tinha essa conversa para saber como está indo, se

está tendo alguma dificuldade. [...] Alguns professores até falavam a respeito, mas não

tinha esse debate, esse cuidado de como é que estávamos percebendo a turma,

percebendo como estava indo o trabalho, não tinha um debate (entrevista em 17/12/04).

Apesar dessas declarações, a professora Dalva comenta, referindo-se aos

estudantes-professores, que

o que falta neles é mais leitura, sentar [...] terminei a aula, sentei: bom, como é que foi

minha aula? Eles não sentam. Eles inclusive põem no relatório: a aula foi excelente, eles

deram aula de passe: foi excelente, todo mundo participou. Aí eu vejo na aula seguinte

178

que tinha um problema ainda de passe. Mas como é que ele disse que é excelente se

continua tendo problema? (entrevista em 13/12/04).

A partir da reflexão sobre a aula anterior, o professor, atento a todos os elementos

que podem determinar o alcance de seus objetivos, modificará o seu planejamento e

redirecionará suas estratégias didático-pedagógicas, estruturando sua próxima aula. A

prática, nesse contexto, torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada das práticas

pedagógicas (Fávero, 1996), ou, conforme afirma Pimenta (2002), “a reflexão sobre a

prática, sua análise e interpretação constroem a teoria que retorna à prática para

esclarecê-la e aperfeiçoá-la” (p. 71).

Além disso, um aspecto destacado por Schön (1995) e Pérez Gómez (1995) é o

processo de “reflexão-na-ação”. De acordo com os autores, durante o contato direto dos

estudantes-professores com as situações reais de ensino-aprendizagem, com os alunos

na comunidade, são mobilizados conhecimentos construídos a priori, em momentos

anteriores à sua formação. Diante das situações-problema surgidas nas práticas

pedagógicas, os estudantes-professores precisam posicionar-se como mediadores do

processo de construção dos conhecimentos de seus alunos sobre o conteúdo abordado.

Para tanto, as dificuldades impostas pelos alunos serão interpretadas como agentes

desencadeadores de um pensamento crítico que, juntamente com uma estratégia

investigativa, buscarão a compreensão dos processos de interpretação que levaram o

aluno a realizar a tarefa de determinada maneira. A partir da compreensão dos caminhos

seguidos no imaginário do aluno, é que o estudante-professor poderá intervir de forma

coerente, respeitando as particularidades daquele aluno, buscando o alcance dos

objetivos estabelecidos inicialmente, além de reestruturar seus próximos objetivos e as

estratégias para alcançá-los.

Mesmo reconhecendo a dinamicidade e a complexidade que caracteriza a

construção dos conhecimentos sobre a docência a partir das práticas pedagógicas,

apresenta-se um esquema que visa a contribuir para a elucidação deste processo.

Figura 11: Relação entre os momentos de reflexão nas práticas pedagógicas

PRÁTICA PEDAGÓGICA

Reflexão para

a prática

(planejamento)

Intervenção pedagógica

Reflexão

prática

Reflexão a partir da

prática

179

Ressaltando a importância desse processo de inter-relação entre a reflexão a partir

da prática, através da prática e para a prática (Charlier, 2001), ou na e sobre a prática

(Pérez Gómez, 1995), a estudante-professora Ana diz que os professores, nas práticas

pedagógicas com crianças, precisam exigir a realização dos memoriais, enfatizando a

sua reflexão:

A gente precisa ler e escrever mais. Os memoriais, refletindo e tendo que dar uma

satisfação depois. Que nem a gente fazia na Natação, a gente fazia logo depois da aula.

Porque, na verdade, é tudo relacionar teoria e prática, relacionar teoria e prática de uma

forma comprometida (entrevista em 16/09/04).

A reflexão sobre a prática, como a relatada pela estudante-professora Ana, é

considerada aquela realizada logo após a conclusão da prática pedagógica, onde os

estudantes-professores analisam as características e os processos da sua própria ação

(Pérez Gómez, 1995).

Abordando essa questão, a professora Dalva conta que a partir de estudos teóricos

e de um planejamento inicial para uma aula, os estudantes-professores

têm que começar, com esse material, [a] montar um plano de oito ou dez aulas [...] e eles

têm que manter aqueles critérios: o objetivo do plano de aula, o que tem que entrar no

aquecimento, na parte principal, no fechamento da aula, e inclusive o relatório final, que

seria também um feedback de como foi a aula e pra preparar pra próxima aula (entrevista

em 13/12/04).

É importante destacar que os professores-formadores referiram-se aos debates

realizados em aula, oportunidade em que os estudantes-professores relatavam o

andamento das práticas pedagógicas com os alunos da comunidade, suas dificuldades e

seus próximos objetivos. A partir disso, pôde-se observar que os estudantes-professores

tinham oportunidades de refletir sobre as suas práticas, e que, fazendo isso, teriam

informações mais relevantes para expor para seus colegas e professores.

O professor Celso declara que a “cada mês, nós fazíamos uma reunião, e eles iam

colocando os relatórios daquilo que eles haviam vivenciado, aquilo que eles haviam

sentido de dificuldade, aquilo que, na prática, na sala de aula, durante o dia-a-dia, não

estava dando certo, com as aulas deles” (entrevista em 13/12/04).

Conforme relata o estudante-professor Hugo,

sempre havia a reflexão do que estava acontecendo. Tanto da parte teórica, do que

estava sendo aprendido, tinha um momento de reflexão, e também na parte da prática

docente, onde a gente tinha que conversar sobre o que estava acontecendo com os

alunos, a evolução dos alunos, e a nossa evolução com relação aos conteúdos (entrevista

em 20/12/04).

Outro exemplo da realização das reflexões sobre a prática é apresentado pela

estudante-professora Débora. Segundo ela,

um caso que aconteceu, que a gente não chegava a sair da aula, foi na aula de Natação.

[...] A gente tinha a prática e depois discutia. Isso era bom porque a gente viu a evolução

da criança em todas as aulas [...] pelos nossos planejamentos [...] a gente ia progredindo

180

na aula. E com a discussão, na aula, a gente percebia isso, que a gente estava evoluindo

como professor, e o aluno também. Isso era legal (entrevista em 17/12/04).

A estudante-professora Fernanda também descreve uma atividade onde havia a

reflexão sobre a prática, revelando que

tinha a interação com o grande grupo, e com o professor junto. O que os alunos achavam

que poderia ter sido diferente, o que eu poderia ter acrescentado, e depois o professor

colocava a opinião dele. [...] A partir daí é que nós construíamos uma nova aula em cima

das informações que foram dadas (entrevista em 18/12/04).

Além disso, a estudante-professora Gabriela diz que

gostava do tempo que era reservado durante a aula para debater e tirar dúvidas. Nesse

tempo era passada a teoria. Nós tínhamos a oportunidade de aprender um pouquinho

mais, de tirar dúvidas, de conversar [...] onde a gente podia sentar, conversar e tentar ver

os pontos positivos, negativos, o que estava dando certo, o que não estava (entrevista em

20/12/04).

De acordo com o estudante-professor Hugo, durante os debates realizados sobre a

prática pedagógica havia “uma troca muito grande de informações, que a gente podia ou

ajudar ou receber. [...] Isso eu acho que era o principal [...] fundamental pro trabalho”

(entrevista em 20/12/04).

Como relata a estudante-professora Janaína, nos debates realizados após a prática

pedagógica, “a gente sentava para conversar”, e cada um dos estudantes-professores

“dizia o que que estava errado, e o que podia melhorar”. Segundo ela, esse momento de

reflexão “tem que ter, senão tu dá aula e fica ali sem resposta” (entrevista em 22/12/04).

Conforme relatado pelos estudantes-professores e pelos professores-formadores, o

processo envolvendo a reflexão e o debate a partir das práticas pedagógicas tinha por

objetivo possibilitar aos estudantes-professores um momento onde poderiam revisitar a

sua própria prática, com o aporte teórico e com os questionamentos dos colegas e dos

professores.

Sobre isso, Demo (2002) diz que, durante a formação inicial, os cursos precisam

proporcionar aos estudantes-professores a possibilidade de “questionar a prática,

elaborando esse questionamento de maneira individual e coletiva, procurado, sobretudo,

desvendar seus vazios, sua falta de fundamentação em termos de conhecimento

atualizado” (p. 42).

No entender de Pérez Gómez (1995),

o conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado

instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em

parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais

genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e

quando organiza a sua própria experiência (p. 103).

Apesar disso, o professor Juliano, preocupado com o caráter de avaliação das

práticas pedagógicas realizados pelos professores-formadores, diz que “o aluno não está

preparado pro debate, [...] ele está ali se sentindo alvo de avaliação, e a crítica dos

181

colegas vem como um potencial agente melhor ou pior da sua nota”. Segundo ele, “os

alunos observam pouco, ou menos do que poderiam, menos do que têm potencial pra

observar, se colocam menos do que têm potencial pra se colocar, muitas vezes sobre

essa nuvem negra que é a avaliação. Então eu não vou fazer crítica ao meu colega, e ele

não vai fazer crítica a mim. Isso é horrível, isso é horrível” (entrevista em 17/12/04).

Mesmo assim, o professor Juliano concorda que o espaço destinado ao debate, ou

fórum, como ele próprio denominou, é um momento importante para a construção dos

conhecimentos pedagógicos dos estudantes-professores. Na sua opinião, “se não houver

fórum, aí é que a gente não começa a mudar essa história. Então assegurar esse espaço

de fórum, eu acho que é fundamental” (entrevista em 17/12/04).

Mesmo assim, nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos estudantes-

professores nas disciplinas ministradas pela professora Dalva, percebe-se uma

preocupação com a questão do debate e da reflexão. Conforme havia relatado a

professora, após a realização das práticas pedagógicas,

a gente senta e faz o comentário de como ele foi, como ele começou a apresentação do

trabalho, entregou bola, não entregou, reuniu a turma [...] demonstrou, pediu pra alguém

demonstrar? Repetiu? E como ele procede durante o exercício [...] ele se esconde atrás

da coluna, ele fica do meu lado? Tudo isso aí a gente comenta. Qual é a função do

professor enquanto o exercício está andando? O que que ele tem que fazer? Aonde ele

deve se posicionar? Tudo isso aí são comentários que a gente faz durante as aulas

(entrevista em 13/12/04).

Ratificando as observações feitas pelos professores Juliano e Dalva, o professor

Gilberto comenta que, ao final das práticas pedagógicas com alunos da comunidade, ele

se reúne com os estudantes-professores, quando são feitos comentários sobre os

aspectos observados nas aulas ministradas. Segundo o professor Gilberto,

alguns colocam alguma coisa, a maioria não coloca absolutamente nada, não observa

muito bem [...] então quem mais coloca sou eu: você ficou sempre no mesmo lugar, não

andou no meio das crianças, não fez as devidas correções, não se preocupou com o

exercício, não se preocupou propriamente com o que eles estavam fazendo. Então, são

coisas que aparecem que a gente coloca, mas quem mais faz isso aí, sou eu, porque os

alunos, mesmo com as pautas, não conseguem fazer, ou não querem fazer (entrevista em

14/12/04).

O questionamento referente à participação dos estudantes-professores no

momento dos debates ao final das práticas pedagógicas também é feito pela estudante-

professora Bianca. Segundo ela, o sucesso desse processo de reflexão depende

diretamente do envolvimento e da dedicação dos próprios estudantes-professores, no

sentido de realmente engajar-se plenamente nas práticas pedagógicas, oferecendo a

melhor aula para seus alunos, e a melhor formação possível para si mesmo (entrevista

em 17/09/04).

A influência da participação e do envolvimento dos próprios estudantes-professores

com as práticas pedagógicas, no sentido de oferecer a melhor aula para seus alunos, fica

182

clara na declaração da estudante-professora Bianca, quando conclui: “Eu tinha que ter

aproveitado mais, para não ter me deparado agora, com uma escola, e ter que voltar lá

para os nossos cadernos, com as práticas, os exercícios” (entrevista em 17/09/04).

A partir dessa fala da estudante-professora, percebe-se que, por maior que seja o

desejo dos professores-formadores de possibilitar aos estudantes-professores o contato

com a realidade, se não houver o máximo empenho e a participação dos próprios

estudantes-professores nesse processo, os objetivos para sua formação não serão

alcançados plenamente.

Analisando as reflexões realizadas em aula, a estudante-professora Ana apresenta

situações que se desenvolviam de maneira distinta da apresentada anteriormente. Ela

relata que em algumas práticas pedagógicas “a gente tinha só que descrever os

exercícios que a gente dava, e como é que tinha sido a aula, início, aquecimento, e

contar rapidamente como é que foi. Não dava ênfase na reflexão. Mas lá ela também

acontecia” (entrevista em 16/09/04).

Em um determinado ponto da entrevista com a estudante-professora Ana, é

mencionada a disciplina de Natação, e é descrita com detalhes a relação entre os

conhecimentos teóricos e as atividades práticas com crianças. Vale ressaltar, como

apresentado inicialmente, que as práticas pedagógicas realizadas nessa disciplina, se

desenvolviam no próprio horário de aula, com todos os estudantes-professores, com

todas as crianças juntas, e com o acompanhamento permanente do professor-formador.

Nas palavras da estudante-professora Ana,

primeiro a gente aprendeu a ambientação ao meio líquido. Então a gente aprendeu isso

numa aula, respondeu questões. A gente sempre revia. E dali umas três semanas que as

crianças chegaram. Então a gente se ambientou com as crianças, e a gente deu essa

primeira aula. Nesse meio tempo, tu ia aprendendo sobre o próximo passo com as

crianças, e ia discutindo em aula, [...] então, o que contribuía era isso, a gente via a teoria,

tu discutia ela, dali umas três semanas tu aplicava (entrevista em 16/09/04).

Reportando-se à mesma disciplina, a estudante-professora Inês afirma que “foi uma

disciplina completa, unindo teoria e prática” (entrevista em 22/12/04).

A estudante-professora Eduarda também se refere à disciplina de Natação, dizendo

que “aprendíamos o crawl, e na mesma seqüência, estávamos trabalhando o crawl com

as crianças, ao mesmo tempo em que trabalhávamos em aula. E até porque era feito no

nosso período de aula, era mais fácil trabalhar” (entrevista em 17/12/04).

Além disso, a estudante-professora Inês também apresenta seu ponto de vista

sobre as estratégias utilizadas nas práticas pedagógicas realizadas no período de aulas

das disciplinas, dizendo que havia “um momento da aula teórica e um momento da aula

prática em si. A coisa andou junto até o final do semestre” (entrevista em 22/12/04).

183

Percebe-se, conforme relatam as estudantes-professoras, que os conteúdos foram

abordados estabelecendo um paralelo entre seus enfoques teóricos e práticos, de

maneira a preparar os estudantes-professores para a intervenção com as crianças nas

aulas seguintes. Segundo a estudante-professora Ana, “isso era uma coisa importante,

que a gente recém tinha visto aquela teoria, e a gente via a teoria já pensando na prática.

A gente já sabia que as crianças iam vir, e a gente já sabia que a gente ia ter que dar

conta de ensinar isso” (entrevista em 16/09/04).

Essa descrição se refere basicamente à estruturação das aulas da disciplina ao

longo dos meses, durante do semestre. Entretanto, a estudante-professora Ana volta sua

atenção para uma aula específica, um encontro em um dia de aula da disciplina:

Aí a gente dava aula para as crianças, e logo depois dos quarenta minutos de aula delas,

elas saíam da piscina, a gente sentava ao redor e discutia todo mundo junto. Então, isso

também era importante, porque tu escutava as coisas dos outros. E quando tu via que os

outros tinham dificuldades, que as pessoas tinham dúvidas, tu te sentia melhor para falar

as tuas. Então isso era importante. A gente discutia isso, depois da aula (entrevista em

16/09/04).

Sobre essas oportunidades de discussão, a estudante-professora Ana diz que

“esse espaço de abrir para questionamentos é importante porque daí tu estava vendo as

dúvidas, mesmo que tu não perguntasse, tu ia perguntar depois. Mas estimulava a gente

a tentar melhorar” (entrevista em 16/09/04).

Além do posicionamento dos estudantes-professores e dos professores-formadores

entrevistados, no sentido de salientar a importância da participação de um processo

reflexivo antes, durante e após a prática pedagógica, Maciel (2002) ressalta que “é

necessário e fundamental, na formação inicial de professores, possibilitar ensino e

investigação pedagógica aos acadêmicos licenciados, como unidade do trabalho

docente, objetivando a articulação reflexiva entre teoria e prática” (p. 87-88).

Seguindo essa mesma linha de raciocínio, Caldeira (2001) afirma que a construção

dos saberes e das habilidades necessárias para a atuação docente “se revela através da

capacidade de definir os fins que se pretende alcançar”, mas sobretudo a partir da

“reflexão coletiva sobre a prática cotidiana”, sempre acompanhada de um embasamento

teórico que a sustente (p. 101). Ou ainda, conforme afirma Pérez Gómez (1995), “o

conhecimento-na-ação é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e

se manifesta no saber fazer” (p. 104).

Através dos depoimentos dos estudantes-professores e dos professores-

formadores, percebe-se que o processo de reflexão antes da prática, durante a prática e

após a prática pedagógica com alunos da comunidade contribui para a evolução

gradativa na qualidade das aulas ministradas e para a construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores.

184

Além disso, foi destacada a importância de que essas reflexões ocorram de forma

individual e coletiva, pois a troca de experiências com colegas e professores-formadores

constitui um aspecto relevante na construção dos conhecimentos pedagógicos dos

estudantes-professores, e orienta suas ações em futuras intervenções com alunos da

comunidade.

Por fim, o processo de reflexão fica completado com a sua descrição em forma de

memorial, podendo ser analisados todos os aspectos intervenientes na aula ministrada,

que contribuíram positivamente para o alcance de seus objetivos ou que impuseram

dificuldades a serem superadas nas próximas aulas.

4.3.7. Percepções gerais sobre a relação teoria e prática nas práticas

pedagógicas

A partir das percepções e do posicionamento dos estudantes-professores e dos

professores-formadores, apresentados anteriormente, no que diz respeito às práticas

pedagógicas com a comunidade, mais especificamente sobre a questão da relação entre

teoria e prática, podem ser destacados alguns aspectos.

Apresentando os objetivos a serem alcançados nas práticas pedagógicas com os

estudantes-professores e com crianças em escolas, e referindo-se à relação teoria e

prática, o professor André diz que sua grande expectativa é

que realmente, a informação que eu passo para ele, que a gente discute em sala de aula,

que a gente tenta construir, que no momento em que eles vão para a prática,

principalmente para a prática externa, extraclasse, eles tenham condições, realmente, de

colocar isso em prática, e experimentar [...] que ele consiga transferir tudo aquilo que a

gente está discutindo em sala de aula para a vivência (entrevista em 14/09/04).

Corroborando com a opinião do professor André, a estudante-professora Camila

ressalta a necessidade de que as práticas pedagógicas desvinculem-se

dessa modalidade técnica de escolinhas desportivas, e ter que ir para a escola, ensinar.

Que fosse mais a vivência, um estágio um pouco mais diferenciado, um processo de

construção de aprendizagem com as crianças, que elas possam vir a aprender, não

necessariamente só aquele gesto motor (entrevista em 14/12/04).

A estudante-professora Gabriela também apresenta sugestões para a realização

das práticas pedagógicas com a comunidade. De acordo com ela,

é importante a estrutura das aulas com as crianças: [...] o primeiro mês a gente deve ficar

em sala de aula, pra aprender a teoria, e pra nós aprendermos a prática, para tentar ver

as falhas principais que a gente tem [...] nos próximos três meses, se fosse possível

dentro da disciplina, deveria ter esse trabalho: meia aula teoria, entre o professor e os

alunos, e depois dessa meia aula, a prática com as crianças. Acredito que seja muito

importante essa estrutura (estudante-professora Gabriela, entrevista em 20/12/04).

Refletindo sobre a formação inicial dos estudantes-professores no curso de

Educação Física, o professor Celso afirma que “a teoria tem que caminhar junto com a

185

prática” e que “o conhecimento, não pode ficar só na teoria e nem só na prática. Ele é um

processo que tem que estar sempre, sempre misturado” (entrevista em 13/12/04).

Analisando as estratégias utilizadas para o desenvolvimento das práticas

pedagógicas em suas disciplinas, desde o seu planejamento até sua aplicação prática, a

professora Dalva diz que

falta uma pesquisa maior dentro da sala de aula, na elaboração dos planos de trabalho.

[...] Vocês vão pegar seus livros e vão me resolver esse problema. Como que nós vamos

resolver esse problema? Isso é que eu não estou deixando muito tempo, e [...] eu acho

que é fundamental. Porque se eles aprendem, na minha aula, como buscar material [...]

eles vão começar a andar sozinhos também lá fora. [...] Eu sinto que eu atropelo demais,

e eles ficam sem chão quando estão em casa sozinhos (entrevista em 13/12/04).

Assim como foi destacado pelo professor Celso, a professora Isabel considera

necessário que sejam desenvolvidos outros procedimentos metodológicos com os

estudantes-professores, onde cada um possa

dar uma aula, com toda a seqüência, toda a rotina da aula montada, onde ele pudesse

vivenciar as diversas maneiras de trabalhar a aula, uma aula de tarefas, uma aula de

solução de problemas, uma aula dirigida, com exercícios. Se eles tivessem a possibilidade

de vivenciar procedimentos metodológicos diferentes pra cada aula, seria bom de a gente

poder fazer. Mas a gente não tem esse tempo. O nosso tempo é bem restrito (entrevista

em 17/12/04).

Como foi apresentado anteriormente, a evolução das competências pedagógicas é

nitidamente percebida pelos estudantes-professores, haja vista que, com o passar dos

semestres, e com a seqüência de práticas pedagógicas realizadas em várias disciplinas

desportivas, percebem o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do

conteúdo cada vez mais sólidos e aprofundados.

No que diz respeito à inter-relação entre as abordagens teóricas dos conteúdos e a

realização das práticas pedagógicas, em muitas das disciplinas práticas, essa

sistematização ficava a cargo das análises, dos estudos e das reflexões dos próprios

estudantes-professores. Nesses casos, observou-se uma distância entre os conteúdos

abordados nas aulas, na universidade, com a realidade vivida pelos estudantes-

professores ao ministrarem suas aulas nas práticas pedagógicas em escolas.

Entretanto, vários professores exemplificaram as estratégias que utilizam para

proporcionar aos estudantes-professores momentos para que expusessem suas opiniões

e seus sentimentos sobre as práticas pedagógicas, buscando auxiliá-los na solução de

seus problemas e na minimização de suas dúvidas.

Apesar disso, ficou evidenciado no estudo que a distância dos professores-

formadores nas práticas pedagógicas dos estudantes-professores nas escolas dificultou a

abordagem com a profundidade necessária, limitando a construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores.

186

Não sendo possível o acompanhamento in loco pelos professores-formadores, a

alternativa encontrada para que se inteirassem do desenvolvimento das práticas

pedagógicas nas escolas era através de planejamentos e relatórios das aulas, assim

como pelos debates realizados nas aulas.

Os debates e as reflexões sobre a prática pedagógica, realizados em momentos

específicos das disciplinas desportivas, caracterizam dois momentos de extrema

importância para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, já que todos os

estudantes-professores tinham a oportunidade de expor seus sentimentos e suas

interpretações sobre sua própria participação, assim como ouvir o depoimento dos

colegas. Todos esses aspectos, aliados às orientações dos professores-formadores

levam os estudantes-professores a refletir sobre o seu papel de professor-estudante nas

práticas pedagógicas, encaminhando a construção de suas competências pedagógicas, e

buscando alcançar os objetivos estabelecidos para a formação inicial dos professores de

Educação Física.

187

CAPÍTULO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No início deste estudo, mais especificamente no que se refere à descrição das

abordagens de pesquisas qualitativas, comentou-se a respeito dos procedimentos

necessários para garantir a confiabilidade, e, fundamentalmente, a profundidade das

análises das informações coletadas.

Vários autores contribuíram para a elaboração desta etapa do estudo, e pôde

constatar-se que seguir pelo caminho da pesquisa qualitativa, respeitando todos os seus

pressupostos, seria uma tarefa que exigiria, dentre outros requisitos, o máximo de

empenho, de dedicação e de comprometimento do pesquisador.

Apesar da consciência sobre todos esses aspectos, e com a intenção de realizar a

pesquisa com o rigor necessário para investigações dessa natureza, percebeu-se durante

a sua realização a real magnitude de pesquisas com essas características, o que veio a

comprovar os aspectos destacados pelos autores analisados.

Como relataram alguns estudantes-professores e professores-formadores

entrevistados, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo,

construídos a partir do confronto com situações práticas, principalmente diante de

encruzilhadas que exigiam a tomada de importantes decisões, foram elementos de

extrema importância para o crescimento de qualquer profissional, seja qual fosse a sua

área, pois contribuíram sobremaneira para a sua formação.

Hoje, quando se tem a oportunidade de visualizar concretamente o estudo

realizado, e não apenas vislumbrar o que ainda estaria por acontecer, como no início,

pode-se fazer uma reflexão sobre os fatores que mais influenciaram no seu

direcionamento e que encaminharam a sua construção da forma como se efetivou.

Em virtude do contato prévio do pesquisador com a formação inicial em Educação

Física, e a partir de suas experiências com o desenvolvimento de atividades de prática

pedagógica, tinha-se, inicialmente, a intenção de descrever a maneira como eram

planejadas e desenvolvidas essas atividades no curso de Licenciatura em Educação

Física investigado.

Entretanto, na medida em que a busca por fontes bibliográficas se tornou mais

consistente, e o posicionamento de vários autores sobre o tema pôde ser conhecido,

percebeu-se nitidamente a necessidade de delimitar e de aprofundar algumas questões,

188

relacionando-as diretamente com a formação inicial dos professores de Educação Física,

e, fundamentalmente, com a construção das suas competências pedagógicas.

Foi justamente a partir da revisão bibliográfica que se comprovou, a exemplo dos

depoimentos de vários autores pesquisados, a abrangência dos enfoques referentes às

competências, e a dificuldade em elaborar definições que respondessem a questões

como quais são e como se desenvolvem as competências pedagógicas na formação

inicial em Educação Física.

Além disso, verificou-se que o debate referente às práticas pedagógicas não é

recente, e que exemplos da implantação de atividades de prática pedagógica com a

participação da comunidade são observados ao longo dos anos, nos cursos de formação

inicial de professores, com adequações à realidade específica de cada caso.

Mesmo assim, o tema vem à tona atualmente na medida em que as últimas

proposições do MEC indicam a realização das práticas como componente curricular,

sendo uma delas as próprias práticas pedagógicas, além da realização de intervenções

práticas na área de atuação futura, desde os primeiros semestres dos cursos de

formação inicial de professores.

A partir dessa realidade, foi possível estabelecer o problema de pesquisa de

maneira mais clara e direta. Conforme enunciado num primeiro momento, esse estudo

buscou, portanto, a resposta para a seguinte pergunta: quais os elementos constituintes

das atividades de prática como componente curricular que mais auxiliam na construção

das competências pedagógicas dos estudantes-professores do curso de Licenciatura em

Educação Física?

Para isso, as questões a investigar, e que nortearam a análise das informações

coletadas, se referiam às práticas pedagógicas desenvolvidas entre os estudantes-

professores nas disciplinas desportivas do curso, às práticas pedagógicas realizadas com

a participação da comunidade, quer seja na própria universidade, quer no ambiente

escolar, e de que maneira se estabelecia a inter-relação entre os conhecimentos teóricos

e práticos nessas atividades.

Sendo assim, e concluído o processo de análise das informações, parte-se, nesse

momento, para a apresentação dos aspectos que se sobressaíram nas respostas dos

entrevistados, e que evidenciam a opinião dos participantes sobre cada uma das

questões investigadas, as quais buscavam responder ao problema de pesquisa.

5.1. Evidências do estudo

Nesse momento, a principal preocupação foi apresentar as considerações finais do

estudo da maneira mais elucidativa e esclarecedora possível, evidenciando quais são os

189

elementos constituintes das práticas pedagógicas que mais contribuem para a construção

das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

Assim, optou-se por organizar as informações da seguinte maneira: a participação

da prática desportiva na formação dos professores, as práticas pedagógicas

desenvolvidas entre os estudantes-professores, a relação estabelecida entre teoria e

prática nas práticas pedagógicas com a comunidade, e as principais constatações a partir

da realização das práticas pedagógicas com a comunidade na formação inicial em

Educação Física.

Apesar de não constituir o foco principal do estudo, um aspecto abordado pelos

entrevistados, e que merece destaque, foi a contribuição da prática desportiva para a

construção de seus conhecimentos sobre as modalidades desportivas estudadas.

A prática desportiva relaciona-se com as experiências de estudantes-professores,

adquiridas durante a execução de determinadas modalidades, com o intuito de conhecer,

por suas próprias vivências, os fundamentos básicos, os gestos técnicos, a preparação

tática e todos os elementos que compõem cada um dos desportos abordados no curso.

Vale ressaltar, entretanto, que a prática desportiva, aqui destacada, não foi

interpretada como uma atividade com fim em si mesma, mas desencadeadora de

conhecimentos mais aprofundados, e que visavam, efetivamente, ao processo de ensino-

aprendizagem do desporto.

A partir dessas atividades, os estudantes-professores podiam elaborar conceitos

próprios sobre o desporto, e, em conjunto com estudos teóricos e com práticas

pedagógicas, construir conhecimentos do conteúdo sobre a modalidade, num primeiro

momento, e conhecimentos pedagógicos do conteúdo, num segundo momento,

permitindo-lhes intervir pedagogicamente no seu ensino para alunos.

A prática pedagógica foi interpretada, tanto pelos estudantes-professores quanto

pelos professores-formadores entrevistados, como um importante agente favorecedor da

construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores.

A participação das práticas pedagógicas no processo de formação inicial dos

professores de Educação Física assume tamanha importância que, freqüentemente, é

confundida com as próprias Práticas de Ensino ou Estágios Supervisionados realizados

ao final do curso.

O reconhecimento da contribuição das práticas pedagógicas para a construção das

competências pedagógicas dos estudantes-professores ficou evidenciado na medida em

que as entrevistas se direcionavam para as questões a investigar.

190

Inicialmente, enfocando a questão das práticas pedagógicas desenvolvidas

entre os próprios estudantes-professores, foram destacados alguns aspectos que

possibilitam elucidar a interpretação dos entrevistados a seu respeito.

A participação do colega nas práticas pedagógicas pode ser considerada um fator

limitante se os professores-formadores não atentarem para as relações interpessoais

estabelecidas entre os estudantes-professores. Em vários depoimentos, os estudantes-

professores expuseram sentimentos de constrangimento quando tinham que propor

determinadas atividades para seus colegas, sendo as justificativas para isso advindas de

três fatores:

a) o colega como professor: a questão do respeito ao colega que ministrava a aula

foi evidenciada por vários entrevistados. Nesses casos, os estudantes-professores

confessaram sentir-se muito mal perante o professor e a turma, pois haviam elaborado

atividades que deveriam apresentar, mas não recebiam a devida atenção dos colegas,

que se mostravam desinteressados e pouco participativos;

b) conhecimento prévio dos colegas sobre a modalidade: esse também foi

apontado como um dos problemas encontrados nas práticas pedagógicas entre os

estudantes-professores. Relatos proferidos reiteradas vezes deixam claro que tentar

“ensinar” a um colega um gesto motor que ele já domina, expõe o estudante-professor

que ministra a aula a uma situação constrangedora.

Essa mesma situação, vista pelo prisma dos estudantes-professores que

realizavam a aula ministrada pelo colega, também apresentou interpretações

importantes. Nesse caso, os estudantes-professores que fazem o papel de alunos são

obrigados a encenar a falta de habilidade, o desconhecimento das regras e o medo da

água, por exemplo;

c) incompatibilidade com a realidade escolar: a distância das práticas pedagógicas

entre os estudantes-professores para a prática docente propriamente dita, com alunos da

comunidade, foi assinalada como uma dificuldade encontrada, considerando-se a

disparidade entre a infra-estrutura oferecida pela universidade e a encontrada nas

escolas, e entre o nível de habilidade motora dos colegas e aquele apresentado pelas

crianças.

Sobre isso, tanto os estudantes-professores quanto os professores-formadores

relataram que as dificuldades impostas pelos colegas ao estudante-professor que

ministrava a aula, não estavam em conformidade com as dificuldades que encontrariam

quando tivessem as crianças como alunos. Além disso, nas práticas pedagógicas entre

os estudantes-professores, as atividades elaboradas eram facilmente adaptadas para a

realidade dos colegas, o que não se observava nas aulas ministradas para alunos da

comunidade;

191

d) consciência da necessidade de aprofundamento do conhecimento do conteúdo:

na concepção dos entrevistados, as práticas pedagógicas entre os estudantes-

professores são muito bem-vindas nas disciplinas desportivas, desde que todos os

envolvidos estejam cientes de que essa é apenas uma das etapas de preparação para o

posterior encontro com os alunos nas escolas. Além disso, reconhecem a sua utilidade

na aquisição de conhecimentos da matéria do assunto (conteúdo).

No que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas na comunidade,

observou-se que, na apresentação, no início dos semestres letivos, os estudantes-

professores mostram-se relutantes à sua realização, sendo a falta de tempo o principal

motivo alegado, visto que essas práticas pedagógicas, na sua maioria, são desenvolvidas

em horário extraclasse. Diante dessa resistência, os professores-formadores não

encontram outra opção senão a de impor aos estudantes-professores a realização das

práticas pedagógicas com a comunidade, por acreditarem na sua contribuição para a

formação dos estudantes-professores.

O sentimento de obrigatoriedade faz com que os estudantes-professores participem

das práticas pedagógicas com a comunidade de maneira superficial, no começo, como se

estivessem participando para cumprir a tarefa que lhes foi dada.

Nessa etapa, conforme relatado por alguns dos entrevistados, os estudantes-

professores transferem ou reproduzem simplesmente as aulas que realizaram na

universidade, ministradas para eles próprios por seus professores-formadores, para as

práticas pedagógicas ministradas por eles para alunos da comunidade.

No entanto, como o contexto educacional diferencia-se, tanto na questão da infra-

estrutura disponível quanto na idade e nas habilidades dos alunos, já nas primeiras aulas,

os estudantes-professores percebem que não obteriam êxito se continuassem nessa

tentativa de mera adaptação ou reprodução, sem um planejamento específico para seus

alunos nas escolas.

Nesse momento, é alcançado um dos principais objetivos com a realização das

práticas pedagógicas na comunidade, que é a inter-relação entre a teoria e a prática,

ou seja, os estudantes-professores sentem a necessidade de buscar uma fundamentação

teórica que sustente suas intervenções com os alunos nas escolas. As principais

constatações dizem respeito a:

a) necessidade de aprofundamento do conhecimento do conteúdo: as dificuldades

reais encontradas no ambiente escolar fazem com que os estudantes-professores

percebam a necessidade de agregar novos conhecimentos àqueles construídos

anteriormente, através das aulas teóricas na universidade, das práticas desportivas e das

192

práticas pedagógicas com os colegas (conhecimento do conteúdo e conhecimento

pedagógico do conteúdo).

Considerada inicialmente uma alternativa para suplantar a falta de experiência com

a docência, a busca por bibliografias que sustentem a intervenção prática através das

práticas pedagógicas passa a ser incorporada na personalidade docente dos estudantes-

professores, que começam a não mais conceber a realização de uma aula sem o apoio

advindo da literatura.

Esse constitui um aspecto que merece destaque nesse estudo, já que uma das

grandes dificuldades encontradas na formação inicial em Educação Física é justamente o

estabelecimento de uma relação entre os conhecimentos teóricos e práticos da área.

Sendo assim, as práticas pedagógicas com a participação da comunidade, por

confrontarem os estudantes-professores com situações reais de ensino-aprendizagem,

configuram-se em agentes fomentadores da integração entre a teoria e a prática, como

um dos elementos fundamentais da formação profissional dos professores.

A partir do momento em que os estudantes-professores descobrem que suas

leituras e seus estudos contribuem sobremaneira para o sucesso de suas intervenções

com os alunos da comunidade, é estabelecido um forte elo de ligação da teoria com a

prática;

b) importância da realização do planejamento das aulas: o planejamento das aulas

a serem ministradas para alunos da comunidade não é mais interpretado como sendo

uma mera formalidade, ou como uma obrigação, já que era solicitado pelo professor-

formador. Ou seja, os estudantes-professores não constroem mais as suas aulas no

papel como uma tarefa que têm que cumprir para sua avaliação, mas passam a

interpretar o planejamento como um passo indispensável para a sua atuação docente, e

para o alcance de seus objetivos.

Com o seu planejamento em mãos, construído a priori, os estudantes-professores

declararam sentir-se mais seguros e confiantes na aplicação de suas aulas, na

adequação das atividades propostas às necessidades e aos interesses dos alunos, além

de assumir uma postura de serenidade e de confiança diante das situações inesperadas

que possam surgir no ambiente escolar;

c) acompanhamento dos professores-formadores: a necessidade de ter a aula

bem-estruturada, com um planejamento condizente com a realidade dos alunos justifica-

se também pelo fato de, na sua maioria, as práticas pedagógicas serem desenvolvidas

em horário extraclasse, e sem o acompanhamento permanente dos professores-

formadores. Esse é, pois, um dos aspectos que mais se sobressaíram nas entrevistas

realizadas, haja vista que tanto os estudantes-professores quanto os próprios

193

professores-formadores reconheceram a existência dessa situação e das dificuldades

impostas por ela às práticas pedagógicas com a comunidade.

Para os professores-formadores, a falta de melhor acompanhamento dos

estudantes-professores durante as práticas pedagógicas com a comunidade foi indicado

pelo grande número de alunos, nas várias turmas que estão sob sua responsabilidade e

nas diferentes disciplinas que ministram. Esses aspectos constituem fatores limitantes do

encontro dos professores-formadores com os estudantes-professores durante a sua

atuação docente, fazendo com que os estudantes-professores intervenham com base em

suas próprias convicções, e a partir do planejamento prévio e dos debates realizados na

universidade com colegas e professores-formadores.

Sob o prisma dos estudantes-professores, ficou evidenciada, em seus

depoimentos, a necessidade de um acompanhamento mais próximo pelos professores-

formadores, pois deixaram claro que muitas vezes são obrigados a se posicionar diante

de situações-problema sem saber se aquela é realmente a decisão mais adequada para

a situação que se apresenta.

Mesmo assim, todos reconheceram que o lidar com situações-problema surgidas

nas práticas pedagógicas com a comunidade contribui de forma bastante incisiva na

construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores;

d) construção e aplicação das aulas em duplas: um dos aspectos que contribui

para minimizar os efeitos da ausência do professor-formador durante a realização das

práticas pedagógicas nas escolas é a possibilidade de serem realizadas em duplas.

Nesse caso, tanto o planejamento quanto a aplicação das aulas é feito em conjunto com

um colega, o que possibilita a troca de opiniões sobre os caminhos a serem seguidos

diante de cada situação-problema, diante de cada dúvida surgida nas situações reais de

ensino-aprendizagem;

e) reflexões e debates envolvendo práticas pedagógicas: não somente o diálogo

entre os estudantes-professores durante as práticas pedagógicas foi destacado pelos

entrevistados, como, e, fundamentalmente, debates e reflexões realizados nas aulas na

universidade, sobre as práticas pedagógicas implementadas com a comunidade.

A exemplo da realização do planejamento das aulas, a oportunidade dada aos

estudantes-professores de refletir criticamente sobre a sua intervenção foi um aspecto

muito saliente nas declarações dos entrevistados. Essas são oportunidades em que os

estudantes-professores podem analisar a sua própria participação como professores-

estudantes durante a aula, comparar os objetivos estabelecidos inicialmente com os

alcançados ao final da aula e iniciar o apontamento de alguns aspectos a serem

considerados no planejamento das próximas aulas.

194

Essas análises, juntamente com os memoriais construídos durante essa reflexão,

embasam o discurso dos estudantes-professores nos debates com colegas e

professores-formadores, que também se constitui em momento relevante para a

construção das competências pedagógicas dos estudantes-professores. Nesses debates,

os estudantes-professores entrevistados esclareceram que, tanto o momento em que

estão relatando as suas aulas para os colegas, quanto o momento em que estão ouvindo

os colegas comentarem sobre suas aulas, contribuem sobremaneira para a elucidação de

aspectos intervenientes na atuação docente. As principais declarações são no sentido de

deixá-los mais calmos e confiantes, por saberem que seus colegas também encontram

dificuldades semelhantes às suas, de poder incorporar nas suas aulas algumas

estratégias adotadas por seus colegas, e as importantes orientações dos professores-

formadores.

Apesar de todos os aspectos positivos destacados, é importante que se chame a

atenção para as possibilidades oferecidas aos estudantes-professores para que

expusessem suas opiniões sobre suas aulas. Segundo os estudantes-professores, não

foram todas as disciplinas que reservaram um espaço específico para a realização de

debates sobre as práticas pedagógicas com a comunidade, o que acreditam ter limitado o

seu crescimento naquelas modalidades em que não tiveram essa oportunidade.

Diante dos aspectos apresentados, constatou-se que as práticas pedagógicas

realizadas com participação da comunidade exerceram relevante papel, não apenas

para a construção das competências pedagógicas, mas para a construção das

identidades docente e profissional dos estudantes-professores do curso de Licenciatura

em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul.

Essa constatação pôde ser comprovada a partir de cinco evidências do estudo, e

que enaltecem a importância da realização de atividades de prática pedagógica com a

comunidade nos cursos de formação inicial em Educação Física:

a) contato com a realidade da profissão: as práticas pedagógicas com a

comunidade proporcionam ao estudante-professor o conhecimento da realidade da

profissão e antecipa situações com as quais somente se defrontaria a partir das Práticas

de Ensino ou Estágios Supervisionados;

b) descoberta da vocação para ser professor: através das práticas pedagógicas

com a comunidade, o estudante-professor pode confirmar a sua intenção de ser

professor, de atuar na docência, ou de concluir que não tem vocação para ser professor,

ainda no início do seu curso;

c) construção das competências ao longo do curso: as práticas pedagógicas com

a comunidade concretizam-se em eixo transversal da formação, através da integração

195

entre todas as disciplinas, e permitem a transferência dos aprendizados a cada nova

etapa de sua formação, e a construção permanente de suas competências docentes;

d) relação com as Práticas de Ensino ou Estágios Supervisionados: as práticas

pedagógicas com a comunidade possibilitam ao estudante-professor maior tranqüilidade

e a redução dos medos iniciais comuns nos estágios. Além disso, possibilitam a

transferência de experiências vivenciadas e de conhecimentos construídos para as

Práticas de Ensino ou Estágios Supervisionados;

e) aplicação dos conhecimentos na própria profissão docente: as competências

pedagógicas construídas ao longo do curso, tanto nas práticas pedagógicas quanto nos

estágios constituem alicerces sobre os quais será construída a profissionalidade docente

do professor recém-formado, e representam o início da sua formação continuada.

5.2. Contribuições do estudo

Uma das principais preocupações desde que se pensou no tema proposto para

essa investigação, e que acabou por nortear a sua construção, foi oferecer aos

professores-formadores, aos coordenadores e aos diretores dos cursos de formação de

professores de Educação Física, informações que viessem a contribuir com a elevação

do nível de qualidade dos cursos e, conseqüentemente, com o aprimoramento das

competências pedagógicas dos estudantes-professores formados por esses cursos.

Dessa maneira, todos os aspectos analisados neste estudo, nomeadamente as

competências necessárias para a atuação docente, as estratégias de aproximação entre

a teoria e a prática ou a estruturação das práticas pedagógicas, foram pensados,

analisados e correlacionados entre si, visando a apresentar informações úteis e

relevantes para todos os professores dos cursos de formação inicial em Educação Física.

Com essas informações, espera-se que os professores e/ou os cursos que já

adotam estratégias com características semelhantes às das práticas pedagógicas,

possam refletir a respeito da sua realidade com base nas proposições deste estudo. Por

outro lado, pretende-se oferecer àqueles cursos que não possuem quaisquer atividades

de práticas pedagógicas, alguns parâmetros sobre os quais podem se apoiar para a

implementação de atividades dessa natureza.

Sendo assim, e a exemplo do que ocorre na esmagadora maioria dos cursos,

indica-se a realização de vivências práticas desportivas em todas as disciplinas

desportivas. Entretanto, essas práticas não podem ter um fim em si mesmas e, por uma

interpretação reducionista, limitar-se ao simples desenvolvimento de habilidades

específicas da modalidade, visando ao seu uso exclusivo na situação da prática

desportiva.

196

A prática desportiva, que se espera dos cursos de formação de professores de

Educação Física, é aquela desenvolvida com o olhar voltado para a docência. Ou seja,

objetiva-se que o estudante-professor aprenda aquela modalidade, mas que esteja

consciente de que é necessário vislumbrar, fundamentalmente, a construção de seus

conhecimentos para a sua intervenção no processo de ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, o estudante-professor praticará a modalidade sabendo que, num

segundo momento, será ele o responsável pela elaboração das estratégias didático-

pedagógicas para o ensino daquele desporto para seus colegas, de forma experimental,

e para os alunos da comunidade, nas situações reais de ensino.

Nas práticas pedagógicas realizadas entre os próprios estudantes-professores

busca-se a superação das dificuldades evidenciadas neste estudo. Ou seja, que os

estudantes-professores interpretem o momento em que ministram as aulas para seus

colegas como uma oportunidade para testarem a si próprios como professores, refletindo

individual e coletivamente sobre a sua postura, seu posicionamento, suas intervenções e

sua relação com os alunos, assim como sobre todos os elementos que intervêm na

atuação docente.

Dos estudantes-professores que fazem o papel de alunos, realizando as aulas

ministradas por seus colegas, espera-se um comprometimento não só com a sua própria

formação, mas, principalmente, o respeito e a consideração pelo colega que está

ministrando a aula. Nesse caso, que sejam feitas sugestões que venham a colaborar com

o crescimento profissional do colega, e a reduzir os problemas e/ou as dificuldades

encontradas por ele ao ministrar a aula.

Nas práticas pedagógicas entre os estudantes-professores, espera-se, mais uma

vez, que todos estejam cientes de que aquelas aulas não têm um fim em si mesmas, mas

que serão realizadas, num momento posterior, com alunos da comunidade. Nesse caso,

é imprescindível que o estudante-professor demonstre consciência de que as dificuldades

provavelmente serão maiores, e que tanto os professores-formadores quanto a direção,

os professores e os próprios alunos nas escolas esperam dele a melhor aula possível.

As práticas pedagógicas com os alunos da comunidade, além de serem

contempladas no projeto político-pedagógico dos cursos de formação de professores de

Educação Física, necessitam ser concebidas como um eixo transversal articulador de

todas as disciplinas do curso, visando à construção das competências pedagógicas dos

estudantes-professores através da integração entre os conhecimentos teóricos e práticos.

Dependendo da infra-estrutura disponível na instituição de ensino superior, sugere-

se que sejam desenvolvidas as duas modalidades de práticas pedagógicas. Num

primeiro momento, as práticas pedagógicas com a comunidade poderiam ser realizadas

na própria universidade, onde os alunos das escolas participem de determinados

197

momentos das aulas das disciplinas desportivas. E, num segundo momento, as práticas

pedagógicas poderiam ser desenvolvidas na comunidade, onde os estudantes-

professores se deslocariam até às escolas, em horário extraclasse, para ministrar suas

aulas para outros alunos.

Com essas duas atividades, acredita-se que o contato dos estudantes-professores

com alunos se dará de forma gradual e sem traumas. Na universidade, as crianças

sentem-se, normalmente, um pouco acanhadas por não estar no seu próprio ambiente, o

que favoreceria o primeiro contato do estudante-professor com elas. Por outro lado,

quando os estudantes-professores forem para as escolas, serão os alunos que estarão

no seu ambiente natural, presumindo-se a constituição de situações de maior exigência

ao estudante-professor.

Além disso, ao inserir-se no ambiente escolar, nem que seja por algumas horas, e

num momento anterior ao Estágio Supervisionado, acredita-se que o estudante-professor

terá condições de dar os seus primeiros passos rumo à construção de sua interpretação

da escola, o que contribuirá para que conclua se é realmente a docência a sua vocação,

ou não.

Visando especificamente à construção das competências pedagógicas dos

estudantes-professores, assim como a formação de sua personalidade docente, sugere-

se a realização do planejamento das aulas com o acompanhamento dos professores-

formadores, tanto nas práticas pedagógicas com colegas quanto nas práticas

pedagógicas com alunos da comunidade. Esse processo de construção das aulas tem

constituído um dos elementos mais importantes para o alcance dos objetivos

estabelecidos para a formação profissional dos estudantes-professores.

A exemplo dos planejamentos, propõe-se a construção de memoriais descritivos ou

dossiês a partir das práticas pedagógicas, tanto daquelas realizadas entre os estudantes-

professores quanto, e, fundamentalmente, daquelas com alunos da comunidade, por

representar um agente facilitador da reflexão sobre a prática, sendo apontado, inclusive,

como a própria razão de existir das práticas pedagógicas na formação inicial. Assim, os

memoriais constituem um momento de reflexão sobre a prática pedagógica realizada, e

de preparação para as próximas práticas pedagógicas a serem desenvolvidas.

Outro procedimento, que pode ser utilizado para que sejam alcançados os objetivos

com as práticas pedagógicas, é a realização de debates entre os estudantes-professores

e entre os professores-formadores. Para tanto, indica-se que sejam destinados

momentos específicos para esse debate no período de aulas das disciplinas desportivas,

de modo que todos se sintam à vontade para expor aos colegas suas angústias e

dificuldades, assim como suas virtudes e conquistas.

198

Esse precisa ser, pois, um momento de troca de experiências entre os envolvidos,

em que todos os participantes estejam dispostos a aprender e a ensinar coletivamente,

sem qualquer melindre ou rotulação, e num ambiente onde se privilegie a harmonia e a

reciprocidade entre os estudantes-professores e os professores-formadores. A

importância do respeito a esses pressupostos justifica-se na medida em que essa é a

maneira mais acessível de que os professores-formadores dispõem para saber como

estão se desenvolvendo as práticas pedagógicas com os alunos da comunidade em

horário extraclasse.

Mesmo assim, torna-se fundamental que sejam estabelecidas estratégias que

possibilitem aos professores-formadores um acompanhamento mais próximo dos

estudantes-professores durante as práticas pedagógicas nas escolas. Para isso, sugere-

se, por exemplo, uma visita, seja dos professores-formadores, seja dos monitores de

suas disciplinas, no local de realização das práticas pedagógicas, assim como a vinda

dos estudantes-professores com seus alunos para a universidade em dias específicos.

No entanto, reconhece-se que essa talvez seja uma das principais dificuldades a

serem solucionadas nas práticas pedagógicas com os alunos da comunidade, realizadas

em horário extraclasse, pois o acompanhamento dos professores-formadores depende

de muitos fatores, como a sua disponibilidade de tempo, o número de alunos e de turmas

que possua, a viabilidade financeira em deslocar-se até as escolas, se pode contar ou

não com um monitor para suas disciplinas práticas, entre outros. De fato, a sua

implementação não depende somente da vontade dos docentes, mas da intenção da

instituição formadora em assegurar condições para a sua plena concretização.

Apesar das dificuldades apontadas para o acompanhamento dos professores-

formadores, in loco, durante as práticas pedagógicas com a comunidade, é necessário

que sejam ressaltados todos os aspectos positivos apresentados no decorrer da análise

das informações e das considerações finais do estudo, já que esses, inegavelmente, se

sobrepõem aos primeiros.

Sendo assim, recomenda-se que as atividades de prática pedagógica com a

participação de alunos de escolas do Ensino Fundamental e do Médio façam parte da

rotina acadêmica dos cursos de Licenciatura em Educação Física, sendo contempladas

em seus projetos político-pedagógicos e implementadas em todas as disciplinas práticas

que compõem seus currículos, sejam elas desportivas ou não, e efetivamente desde o

início do curso.

5.3. Sugestões

Nessa etapa do estudo, em que as experiências adquiridas e o conhecimento

produzido oferecem condições para que se reflita criticamente sobre a sua construção,

199

torna-se prudente pontuar algumas indicações que sirvam de orientação para os

próximos estudos que se relacionem com a problemática das práticas pedagógicas.

Primeiramente, é necessário destacar a importância da realização de mais estudos

que tenham como tema central práticas pedagógicas, tanto aquelas desenvolvidas entre

os próprios estudantes-professores quanto as desenvolvidas com a participação da

comunidade. Essa indicação justifica-se na medida em que, por se tratar de um estudo

de caso, essa investigação ter analisado a realidade de um único curso, de uma

instituição em particular.

Sendo assim, outros exemplos de cursos ou instituições de ensino superior que

desenvolvam atividades de práticas pedagógicas precisam ser conhecidos, agregando

informações relevantes para a elucidação dos aspectos intervenientes na sua realização,

e, fundamentalmente, oferecendo indicações para a sua implementação naqueles cursos

que tenham esse objetivo.

Além disso, pode ser realizado um estudo comparativo entre duas ou mais

realidades, a partir de diferentes experiências com a realização das práticas

pedagógicas, de maneira que se possam agrupar essas informações e propor, mais uma

vez, alternativas para a sua implementação em cursos de Licenciatura em Educação

Física que pretendam adotá-las na formação dos professores.

Sugere-se, ainda, a realização de estudos etnográficos, com a inserção do

pesquisador no ambiente natural por um período prolongado, onde seriam analisados, in

loco, tanto o planejamento quanto a implementação das práticas pedagógicas.

Uma investigação desenvolvida dessa maneira, visando ao acompanhamento

permanente das práticas pedagógicas, ao longo dos meses de realização, oportunizaria o

conhecimento dos seus elementos constituintes mais intrínsecos, que, por sua vez,

embasariam a proposição de novas linhas de ação e permitiriam a análise dos resultados

a cada nova estratégia. Além disso, essa investigação seria centrada no processo de

pensamento dos estudantes-professores nas práticas pedagógicas, no sentido de

desvendar as estruturas mentais que desencadeiam a construção do seu conhecimento

pedagógico do conteúdo.

Por fim, e, independentemente da forma como serão construídas as próximas

investigações, o mais importante é que elas ocorram e que contribuam, tanto para o

aprofundamento dos conhecimentos referentes às práticas pedagógicas quanto para o

seu aperfeiçoamento e implementação nos cursos de formação inicial de professores de

Educação Física, assim como objetivou este estudo.

200

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207

ANEXOS

208

Anexo 1

Seleção dos participantes segundo o critério de

“experiência com a prática desportiva”

209

Seleção dos participantes segundo o critério de “experiência com a prática desportiva”

N°

antes

critério

Nome Ano Natação II Nível Tempo Experiência

N° após

critério

E.I.O. 2002 Sim Não Não Não 1

E.V. 2002 Sim Não Não Não 2

F.L. 2002 Sim Não Não Não 3

F.O.L. 2002 Sim Nacional 2 anos Quase

G.G. 2002 Sim Regional 3 anos Não 4

M.C.F. 2002 Sim Não Não Não 5

M.F. 2002 Sim Internacional

14 anos Experiente -

M.R.R. 2002 Sim Não Não Não 6

S.L. 2002 Sim Não Não Não 7

A.B.J. 2003 Sim Regional 5 anos Não 8

B.A.K. 2003 Sim Regional 6 anos Quase

C.T.P.R. 2003 Sim Nacional 3 anos Quase

C.C. 2003 Sim Não Não Não 9

C.J.C.S. 2003 Sim Regional 6 anos Quase -

D.R.T. 2003 Sim Não Não Não 10

D.T.T. 2003 Sim Não Não Não 11

D.G.C. 2003 Sim Internacional

6 anos Experiente

F.B. 2003 Sim Regional 8 anos Quase

J.A.C.S. 2003 Sim Internacional

9 anos Experiente

L.L. 2003 Sim Não Não Não 12

M.R. 2003 Sim Não Não Não 13

M.M. 2003 Sim Não Não Não 14

N.A. 2003 Sim Nacional 10 anos Experiente -

S.M. 2003 Sim Regional 1 ano Não 15

T.P.D.J. 2003 Sim Regional 2 anos Não 16

V.T. 2003 Sim Não Não Não 17

A.A.B. 2004 Sim Não Não Não 18

A.R. 2004 Sim Nacional 12 anos Experiente -

A.F. 2004 Sim Não Não Não 19

A.M.S. 2004 Sim Não Não Não 20

A.F.P.R. 2004 Sim Regional 4 anos Não 21

C.F.C. 2004 Sim Não Não Não 22

D.G. 2004 Sim Não Não Não 23

D.T.D. 2004 Sim Regional 4 anos Não 24

D.T. 2004 Sim Não Não Não 25

D.B.S. 2004 Sim Não Não Não 26

D.L.B. 2004 Sim Regional 3 anos Não 27

F.B. 2004 Sim Não Não Não 28

J.G.O. 2004 Sim Não Não Não 29

J.L.C. 2004 Sim Nacional 5 anos Quase -

J.D.G. 2004 Sim Regional 7 anos Quase -

L.S.P. 2004 Sim Regional 3 anos Não 30

M.A.M. 2004 Sim Não Não Não 31

M.A.R. 2004 Sim Não Não Não 32

M.S. 2004 Sim Não Não Não 33

R.G.D. 2004 Sim Não Não Não 34

R.T. 2004 Sim Nacional 3 anos Quase -

R.G. 2004 Sim Não Não Não 35

R.N.M. 2004 Sim Nacional 3 anos Quase -

R.T.K. 2004 Sim Regional 1 ano Não 36

S.M.S. 2004 Sim Não Não Não 37

S.M. 2004 Sim Dança 20 anos Experiente -

V.F. 2004 Sim Regional 3 anos Não 38

Obs.: destacados em itálico os estudantes-professores excluídos do grupo de possíveis

participantes do estudo a partir da aplicação do critério.

210

Anexo 2

Seleção dos participantes segundo o critério de

“experiência extracurricular com a docência anterior ao curso”

211

Seleção dos participantes segundo o critério de

“experiência extracurricular com a docência anterior ao curso”

N° antes

critério

Nome Ano Natação II

Local Tempo Experiência

N° após

critério

1 E.I.O. 2002 Sim Não Não

Não 1

2 E.V. 2002 Sim Não Não

Não 2

3 F.L. 2002 Sim Não Não

Não 3

4 G.G. 2002 Sim Não Não

Não 4

5 M.C.F. 2002 Sim Não Não

Não 5

6 M.R.R. 2002 Sim Magistério 3 anos

Quase -

7 S.L. 2002 Sim Magistério 3 anos

Quase -

8 A.B.J. 2003 Sim Não Não

Não 6

9 C.C. 2003 Sim Não Não

Não 7

10 D.R.T. 2003 Sim Magistério 3 anos

Quase -

11 D.T.T. 2003 Sim Não Não

Não 8

12 L.L. 2003 Sim Não Não

Não 9

13 M.R. 2003 Sim Não Não

Não 10

14 M.M. 2003 Sim Recreação menos de 1 ano

Quase -

15 S.M. 2003 Sim Academia 9 anos

Experiente -

16 T.P.D.J. 2003 Sim Não Não

Não 11

17 V.T. 2003 Sim Não Não

Não 12

18 A.A.B. 2004 Sim Não Não

Não 13

19 A.F. 2004 Sim Não Não

Não 14

20 A.M.S. 2004 Sim Não Não

Não 15

21 A.F.P.R. 2004

Sim

Não Não

Não 16

22 C.F.C. 2004 Sim Não Não

Não 17

23 D.G. 2004 Sim Magistério 6 meses

Quase -

24 D.T.D. 2004 Sim Não Não

Não 18

25 D.T. 2004 Sim Não Não

Não 19

26 D.B.S. 2004 Sim Não Não

Não 20

27 D.L.B. 2004 Sim Não Não

Não 21

28 F.B. 2004 Sim Não Não

Não 22

29 J.G.O. 2004 Sim Magistério 3 anos

Quase -

30 L.S.P. 2004 Sim Não Não

Não 23

31 M.A.M. 2004 Sim Não Não

Não 24

32 M.A.R. 2004 Sim Futsal 6 meses

Quase -

33 M.S. 2004 Sim Não Não

Não 25

34 R.G.D. 2004 Sim Não Não

Não 26

35 R.G. 2004 Sim Não Não

Não 27

36 R.T.K. 2004 Sim Não Não

Não 28

37 S.M.S. 2004 Sim Não Não

Não 29

38 V.F. 2004 Sim Não Não

Não 30

Obs.: destacados em itálico os estudantes-professores excluídos do grupo de possíveis

participantes do estudo a partir da aplicação do critério.

212

Anexo 3

Seleção dos participantes segundo o critério de

“experiência extracurricular com a docência durante o curso”

213

Seleção dos participantes segundo o critério de

“experiência extracurricular com a docência durante o curso”

N° antes

critério

Nome Ano Natação II Local Tempo Experiência

N° após

critério

E.I.O. 2002 Sim Escola estadual 1996 em diante Experiente

E.V. 2002 Sim Escola particular 2000 em diante Quase

F.L. 2002 Sim Natação 1997 em diante Experiente

G.G. 2002 Sim Escola municipal 1999 em diante Experiente

M.C.F. 2002 Sim Academia 1998 em diante Experiente

A.B.J. 2003 Sim Academia 2000 em diante Quase

C.C. 2003 Sim Academia 2001 em diante Quase

D.T.T. 2003 Sim Academia 2000 em diante Quase

L.L. 2003 Sim Dança 2000 em diante Quase

M.R. 2003 Sim Academia 2002 em diante Quase

T.P.D.J. 2003 Sim Academia 1999 em diante Experiente

V.T. 2003 Sim Educação infantil 1998 em diante Experiente

A.A.B. 2004 Sim Escolinha de Futsal 1999 em diante Experiente

A.F. 2004 Sim Terceira idade 2000 em diante Quase

A.M.S. 2004 Sim Ginástica laboral 2002 em diante Não

A.F.P.R. 2004 Sim Recreação 1999 em diante Quase

C.F.C. 2004 Sim Academia 2000 em diante Quase

D.T.D. 2004 Sim Academia 1999 em diante Experiente

D.T. 2004 Sim Educação infantil 1996 em diante Experiente

D.B.S. 2004 Sim Natação 2000 em diante Quase

D.L.B. 2004 Sim Academia 2002 em diante Não

F.B. 2004 Sim Não Não Não

L.S.P. 2004 Sim Academia 1997 em diante Experiente

M.A.M. 2004 Sim Dança 2001 em diante Não

M.S. 2004 Sim Academia 2000 em diante Quase

R.G.D. 2004 Sim Escolinha 2000 em diante Quase

R.G. 2004 Sim Escola estadual 2000 em diante Quase

R.T.K. 2004 Sim Escola estadual 2000 em diante Quase

S.M.S. 2004 Sim Ginástica laboral 1999 em diante Experiente

V.F. 2004 Sim Escola estadual 2002 em diante Não

Obs.: destacados em itálico os estudantes-professores excluídos do grupo de possíveis

participantes do estudo a partir da aplicação do critério.

214

Anexo 4

Seleção dos participantes:

Cálculo do Desempenho no Curso

215

Seleção dos participantes: cálculo do Desempenho no Curso (DC)

N°

Nome Ano Natação II Nota PEES1

Nota PEES2

Média IAA DC

1 E.V. 2002 Sim 2,00 4,00 3,00 2,05

2,53

2 A.B.J. 2003 Sim 2,00 2,00 2,00 2,93

2,47

3 C.C. 2003 Sim 2,00 4,00 3,00 2,26

2,63

4 D.T.T. 2003 Sim 4,00 4,00 4,00 3,44

3,72

5 L.L. 2003 Sim 4,00 3,00 3,50 2,57

3,04

6 M.R. 2003 Sim 2,00 2,00 2,00 2,29

2,15

7 A.F. 2004 Sim 4,00 3,00 3,50 2,80

3,15

8 A.M.S. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 3,04

3,52

9 A.F.P.R. 2004 Sim 3,00 3,00 3,00 2,71

2,86

C.F.C. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 3,06

3,53

D.B.S. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 2,77

3,39

D.L.B. 2004 Sim 3,00 4,00 3,50 2,65

3,08

F.B. 2004 Sim 3,00 4,00 3,50 2,63

3,07

M.A.M. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 2,73

3,37

M.S. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 3,40

3,70

R.G.D. 2004 Sim 2,00 1,00 1,50 2,54

2,02

R.G. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 3,39

3,70

R.T.K. 2004 Sim 1,00 2,00 1,50 1,85

1,68

V.F. 2004 Sim 4,00 4,00 4,00 3,17

3,59

216

Anexo 5

Seleção dos participantes:

Sorteio nos Três Grupos

217

Seleção dos participantes: sorteio nos três grupos

N° Nome DC Sorteados %

1 R.T.K. 1,68

2 R.G.D. 2,02

3 M.R. 2,15 Estudo preliminar

4 A.B.J. 2,47 Pesquisa

27%

5 E.V. 2,53

6 C.C. 2,63

7 A.F.P.R. 2,86

8 L.L. 3,04 Pesquisa

9 F.B. 3,07 Pesquisa

10 D.L.B. 3,08

11 A.F. 3,15 Pesquisa

12 M.A.M. 3,37

13 D.B.S. 3,39 Pesquisa

14 A.M.S. 3,52 Pesquisa

15 C.F.C. 3,53 Pesquisa

46%

16 V.F. 3,59

17 R.G. 3,70

18 M.S. 3,70 Pesquisa

19 D.T.T. 3,72 Estudo preliminar

27%

218

Anexo 6

Autorização do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da

Universidade de Caxias do Sul para a Realização da Pesquisa

219

TIMBRE/IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

DECLARAÇÃO

Declaro para os devidos fins e efeitos legais que, objetivando atender as

exigências para a obtenção de parecer do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres

Humanos, e como representante legal da Instituição, tomei conhecimento do projeto

de pesquisa: A construção das competências pedagógicas através da prática

como componente curricular na formação inicial em Educação Física, e cumprirei

os termos da Resolução CNS 196/96 e suas complementares, e como esta instituição

tem condição para o desenvolvimento deste projeto, autorizo a sua execução nos

termos propostos.

Caxias do Sul, 10 de setembro de 2004.

_______________________________

Prof

. Dra. Nilva Lúcia Rech Stedile

Diretora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS)

220

Anexo 7

Autorização do Departamento de Educação Física da

Universidade de Caxias do Sul para a Realização da Pesquisa

221

TIMBRE/IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

DECLARAÇÃO

Declaro para os devidos fins e efeitos legais que, objetivando atender as

exigências para a obtenção de parecer do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres

Humanos, e como representante legal da Instituição, tomei conhecimento do projeto

de pesquisa: A construção das competências pedagógicas através da prática

como componente curricular na formação inicial em Educação Física, e cumprirei

os termos da Resolução CNS 196/96 e suas complementares, e como esta instituição

tem condição para o desenvolvimento deste projeto, autorizo a sua execução nos

termos propostos.

Caxias do Sul, 10 de setembro de 2004.

_______________________________

Prof. Ms. Paulo Eugênio Gedoz de Carvalho

Chefe do Departamento de Educação Física (DEFI)

Coordenador do Curso de Licenciatura em Educação Física

222

Anexo 8

Guia para a estruturação dos roteiros das entrevistas

223

ETAPA: QUESTÕES A INVESTIGAR

GUIA PARA A ESTRUTURAÇÃO DOS ROTEIROS DAS ENTREVISTAS

ETAPA: O CURSO

ETAPA: AS ATIVIDADES

OFERECIDAS PELO CURSO

ETAPA: OS TIPOS DE ATIVIDADES

PRÁTICAS DESENVOLVIDAS

ETAPA: AS DISCIPLINAS QUE

REALIZAM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

ETAPA: AS CARACTERÍSTICAS DAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Atividades

Teóricas

Desportivas

Questões a

investigar

Acompanhamento

pleno do professor

da disciplina

Na Universidade

no período de

aula

Futebol, basquete I,

handebol I, volei I,

atletismo I e natação I

Com os

colegas

Questões a

investigar

Acompanhamento

parcial do professor

da disciplina

Fora da Universidade

em período

extra-classe

Futebol, basquete II,

handebol II, volei II e

atletismo II

Questões a

investigar

Acompanhamento

pleno do professor

da disciplina

Na Universidade

no período de

aula

Natação II

Com a

comunidade

Pedagógicas

(práticas pedagógicas)

Atividades

Práticas

Ensino Pesquisa Extensão

Curso de Licenciatura em

Educação Física

224

Anexo 9

Roteiro da Entrevista para os Estudantes-professores Egressos

225

Data: ___ / ___ / ______ Entrevista n

: ___

Egresso: ________________________ Sexo: _____ Idade: _________

Local: _____________________________________________________________

Horário: início: ________________ término: ________________

ROTEIRO DE ENTREVISTA

(estudantes-professores egressos)

1. Qual a sua opinião sobre a formação que recebeu no curso de Educação Física da

UCS?

2. O que você tem a dizer sobre as atividades oferecidas pelo curso?

3. Qual foi a participação dessas atividades para a sua formação como professor?

4. Como você vê as atividades práticas realizadas durante o curso?

5. Qual a sua opinião sobre as práticas pedagógicas realizadas no curso?

6. E sobre as práticas pedagógicas, o que você tem a dizer sobre elas?

7. Qual foi a participação das práticas pedagógicas para a sua formação como

professor?

8. Quais são os elementos constituintes das atividades de prática pedagógicas que,

na sua opinião, mais contribuem para a sua formação como professor?

9. Dentre as práticas pedagógicas que você realizou, qual foi a que mais contribuiu

para sua formação como professor?

10. O que aconteceu nessa prática pedagógicas para que você a escolhesse como a

que mais contribuiu para sua formação como professor?

11. Como você vê a participação do professor da disciplina na realização das práticas

pedagógicas?

12. Dar aulas para crianças contribuiu para a sua formação como professor? Por quê?

13. As práticas pedagógicas aproximaram a teoria da prática de forma a que uma

favorecesse o desenvolvimento da outra? Como?

14. O que você tem a dizer sobre as práticas pedagógicas em que o estudante de

Educação Física possa atuar como professor?

15. Atualmente, você sente que possui as competências pedagógicas necessárias

para atuar como professor?

226

16. Quais foram os aspectos que contribuíram para a construção dessas competências

pedagógicas?

17. Por quê? Você considera que o curso de Educação Física deveria ter

proporcionado algo a mais na sua formação? O quê?

18. As atividades de prática pedagógicas atendem às necessidades para a construção

das competências pedagógicas dos estudantes de Educação Física?

19. Você tem alguma sugestão para o aperfeiçoamento das atividades de prática

pedagógicas, para que se tornem mais eficientes na formação dos professores de

Educação Física?

20. Existe mais algum aspecto que você gostaria de abordar sobre a realização das

práticas pedagógicas na formação inicial em Educação Física?

21. Existe mais algum aspecto que você gostaria de comentar sobre a sua formação

inicial em Educação Física?

227

Anexo 10

Roteiro da Entrevista para os Professores-formadores

228

Data: ___ / ___ / ______ Entrevista n

: ______

Professor: ________________________ Disciplina: __________________________

Local: ________________________________________________________________

Horário: início: ________________ término: ________________

ROTEIRO DE ENTREVISTA

(professores-formadores)

1. Quais foram as atividades de prática pedagógicas que você já desenvolveu com

seus alunos?

2. Quais foram as atividades que você desenvolveu em suas aulas nas quais seus

alunos passaram pela experiência de ministrar, de orientar exercícios, micro-aulas

ou aulas propriamente ditas?

3. Quais são as práticas pedagógicas que você realiza com seus alunos atualmente?

4. Por que você não realiza mais a atividade “x”?

5. Qual o seu objetivo com a realização das atividades de prática pedagógicas com

seus alunos?

6. Quais são os elementos constituintes das atividades de prática pedagógicas que,

na sua opinião, mais contribuem para a formação de seus alunos como

professores?

7. Quais são as dificuldades encontradas na realização de práticas pedagógicas com

os alunos do curso de Educação Física?

8. Quando você planeja uma prática pedagógicas, o que você espera do seu aluno

durante a realização da atividade?

9. Qual a sua opinião a respeito do contato do seu aluno com as crianças durante as

práticas pedagógicas?

10. Qual a sua opinião sobre seu aluno passar para a posição de professor durante as

práticas pedagógicas?

11. Como se operacionaliza a relação entre a teoria e a prática durante as atividades

de prática pedagógicas?

12. Durante as práticas pedagógicas, como você vê a sua participação na formação de

seus alunos?

13. Qual das três atividades de prática pedagógicas mais contribui para a formação de

seus alunos como professor: (a) com os colegas, (b) com a comunidade,

229

realizadas em horário extraclasse, com o acompanhamento parcial do professor ou

acompanhamento pleno do professor? Por quê?

14. Existe mais algum aspecto que você gostaria de abordar sobre a realização das

práticas pedagógicas na formação inicial em Educação Física?

230

Anexo 11

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

231

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado(a) professor(a):

Considerando a Resolução no 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho

Nacional de Saúde e as determinações da Comissão de Ética em Pesquisa com Seres

Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, gostaríamos de convidá-lo a

participar da pesquisa intitulada: A construção das competências pedagógicas através

da prática como componente curricular na formação inicial em Educação Física, como

projeto de dissertação de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação

Física desta instituição.

O objetivo deste estudo será o de identificar os elementos constituintes das

atividades de prática como componente curricular que mais contribuem para a

construção de competências pedagógicas de estudantes-professores do Curso de

Licenciatura em Educação Física da Universidade de Caxias do Sul – RS.

A partir dos resultados obtidos neste estudo, os professores responsáveis

pelas disciplinas práticas dos cursos de formação de professores de Educação Física,

poderão planejar, organizar e implementar atividades com essas características,

visando a construção das competências pedagógicas dos estudantes através das

práticas pedagógicas.

A sua colaboração será imprescindível para o desenvolvimento deste estudo.

Se você tiver alguma dúvida em relação ao estudo ou não quiser mais fazer parte do

grupo de participantes, poderá entrar em contato conosco. Se estiver de acordo em

participar, podemos garantir que sua identidade será sigilosamente preservada e que

as informações por você fornecidas serão utilizadas exclusivamente neste estudo, e

com os objetivos mencionados anteriormente.

Desde já agradecemos a atenção dispensada e o interesse em participar deste

estudo, e colocamo-nos a sua disposição para quaisquer esclarecimentos, através dos

endereços eletrônicos [email protected] ou [email protected], ou

pelos telefones (48) 234 8276 ou (54) 218 2213.

____________________________ ___________________________

Juarez Vieira do Nascimento Daniel Marcon

(pesquisador responsável) (pesquisador principal)

Eu, ________________________________________________________________,

declaro estar plenamente esclarecido(a) e concordo voluntariamente em participar

da pesquisa intitulada: A construção das competências pedagógicas através da

prática como componente curricular na formação inicial em Educação Física.

Declaro ainda, estar ciente de que minhas informações serão utilizadas para a

construção deste estudo.

Assinatura: _________________________________ Data: ____ / ____ / ______

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS

Coordenadoria de Pós-Graduação em Educação Física

Campus Universitário - Trindade - Florianópolis/SC - CEP 88040-900

Fone (048) 331-9926 Fax (048) 331-9792 - E-MAIL [email protected]sc.br

Home page – www.cds.ufsc.br

232

Anexo 12

Tempo de Transcrição e

Características das Entrevistas

233

TEMPO DE TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS

Estudantes-professores

Nome

Data da

entrevista

Local da entrevista Duração da entrevista

Tempo para

transcrição

Ana 16/09/2004 Local de trabalho 55 minutos 6 horas

Bianca 17/09/2004 Vila Olímpica - UCS 35 minutos 3 horas e 40 minutos

Camila 14/12/2004 Vila Olímpica - UCS 29 minutos 2 horas e 44 minutos

Débora 17/12/2004 Biblioteca Central - UCS 52 minutos 3 horas e 40 minutos

Eduarda 17/12/2004 Vila Olímpica - UCS 35 minutos 3 horas e 30 minutos

Fernanda 18/12/2004 Residência entrevistada 45 minutos 4 horas e 7 minutos

Gabriela 20/12/2004 Residência entrevistada 33 minutos 3 horas e 8 minutos

Hugo 20/12/2004 Residência entrevistado 32 minutos 2 horas e 14 minutos

Inês 22/12/2004 Vila Olímpica - UCS 33 minutos 2 horas e 35 minutos

10.

Janaina 23/12/2004 Vila Olímpica - UCS 29 minutos 2 horas e 16 minutos

Tempo total (entrevistas com estudantes-professores) 6 horas e 18 minutos 33 horas e 54 minutos

Professores formadores

André 14/09/2004 Vila Olímpica - UCS 60 minutos 6 horas

Bruno 15/09/2004 Vila Olímpica - UCS 45 minutos 5 horas e 30 minutos

Celso 13/12/2004 Vila Olímpica - UCS 30 minutos 3 horas e 18 minutos

Dalva 13/12/2004 Vila Olímpica – UCS 37 minutos 3 horas e 5 minutos

Érico 13/12/2004 Vila Olímpica - UCS 41 minutos 3 horas e 17 minutos

Fábio 14/12/2004 Vila Olímpica - UCS 45 minutos 4 horas e 28 minutos

Gilberto 15/12/2004 Vila Olímpica - UCS 30 minutos 2 horas e 59 minutos

Humberto 15/12/2004 Vila Olímpica - UCS 51 minutos 3 horas e 57 minutos

Isabel 17/12/2004 Vila Olímpica - UCS 54 minutos 4 horas e 10 minutos

10.

Juliano 17/12/2004 Vila Olímpica - UCS 47 minutos 2 horas e 11 minutos

Tempo total (entrevistas com professores-formadores) 7 horas e 20 minutos 38 horas e 45 minutos

Tempo total com entrevistas e transcrições 13 horas e 38 minutos

72 horas e 39 minutos

234

Anexo 13

Transcrição da Entrevista com a Estudante-professora Ana

(16/09/2004)

235

ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES-PROFESSORES

ENTREVISTA N

DATA: 16/09/2004

ESTUDANTE-PROFESSORA: Ana

SEXO: Feminino IDADE: 21 anos

LOCAL: Escritório, academia de musculação

HORÁRIO: início: 16:20 término: 17:15

TEMPO TOTAL PARA A TRANSCRIÇÃO: 6 horas

P: Qual a sua opinião sobre a formação que você recebeu no Curso de

Educação Física da Universidade de Caxias do Sul?

E: Ao meu ver assim, o curso, ele atende bem uma demanda generalista. Se tu

for pensar em especificidade de áreas, fica bem complicado, é bem superficial.

Mas se tu for pensar num âmbito mais generalista, que tinha que atender

licenciatura, tinha que atender a parte de fisiologia. Enfim, eu acho que atende

bem, muito embora ele deixou, e deixa ainda de lado ginástica laboral, essas

outras áreas um pouco emergentes, que a Educação Física também está

abraçando, esportes na natureza, que a gente nem falou. Mas aquilo assim, o

básico que a gente conhece da Educação Física, eu acho que foi bom, mesmo

assim, até da pesquisa que eu fiz, muito que eu vi, e que eu percebi também,

observando meus colegas, desde que eu entrei no curso, e entrevistando

depois os que saíram, tudo depende da postura que tu tem durante o curso, o

que tu quer. Quem entra querendo atuar em escola, não dá muita bola para a

outra parte de anatomia, fisiologia. Quem quer atuar em acadêmica acha o

curso horrível. Por que, na verdade, os PEES’s para eles não têm sentido, os

estágios, essas coisas assim. Então..., ao meu ver, pra mim, na minha

formação, ele foi bom, ele teve..., eu me senti assim... por que ele teve assim...,

eu procurei usufruir de tudo que ele podia oferecer, de contato com professores,

o que tinha de livros na biblioteca. A gente se queixa que têm poucos, mas a

gente não lê nem um terço do que tem né! Então assim, claro que tem muito a

melhorar, mas é o que eu sempre disse, a gente não aproveita nem quarenta

por cento do curso. Como é que a gente vai reclamar dos outros sessenta que a

gente nem usa? Então assim..., tem gente que até critica a minha opinião, que

eu defendo o curso. Mas eu não acho que é assim. Eu acho que se tu entra

para aproveitar o curso, ele é bom. Claro que tem um monte de falhas, na parte

de tu experenciar o dar aula, no sentido do PEES, tu não tem tempo de

raciocinar muito com o que tu fez. Tu foi lá, deu aula, tu até volta e discute na

supervisão. Mas tu está mais pensando no outro PEES, na prática de pesquisa,

mais em alguma disciplina, e mais na formatura. Então, tu não consegue dar

toda a atenção. Isso que a maioria das pessoas trabalha e trabalha bastante.

LEGENDA:

PP = Práticas

pedagógicas

Perguntas:

Informações

contextualizadas

Informações

contextualizadas

Informações

descontextualizadas

Outros

Planejamento e

reflexão da teoria na

prática

236

Por que é a realidade que a gente tem aqui na cidade, das pessoas trabalharem

durante o curso. E isso influencia bastante, por que eles não dão muita bola

para o estudo. Se tu for ver, a maioria dos acadêmicos, eles preferem trabalhar,

pegar menos disciplinas, e trabalhar, e até se matar trabalhando. A maioria até

chega atrasado na aula, ou sai antes, por causa do trabalho! Que é a realidade

que a gente tem aqui em Caxias, que em outras universidades, em federais, tu

não vai ter, esse porém do trabalho. Mas assim, na minha visão, ele tem uma

boa, ele dá uma boa formação, sabe? Ele melhorou bastante desde que eu...,

dos quatro anos que..., no primeiro ano até o último, eu vi a melhora dele, não

na estrutura da UCS, que sempre foi legal, mas nos professores. A gente viu,

do segundo ano para frente, aquela busca pela pesquisa, aquela correria que

teve, que o pessoal teve que fazer mestrado. Isso ajudou um monte, sabe? Os

incentivos para os acadêmicos pesquisarem, hoje a gente já vê essa diferença.

Na própria aula, cobrando mais dos alunos, as primeiras disciplinas que eu

peguei, quase não precisava fazer muita coisa, não tinha muito trabalho. Tu até

ficava até dez para as onze, mas era aquele ficar, que tu perdia quarenta

minutos de intervalo, tu começava oito e dez. Depois não, depois assim, em

algumas aulas, em algumas disciplinas tu tinha impressão até que os

professores estavam sendo vigiados, sabe? Mas melhorou a qualidade,

melhorou... Eu vejo assim, que quando começou não era muito bom, mas eu vi

um progresso no curso, sabe, nesses quatro anos.

P: Tentando aprofundar um pouquinho mais nas atividades que o curso

oferece...

E: Sim.

P: O que você tem a dizer sobre essas atividades que o curso oferece, qual a

sua opinião a respeito delas?

E: O que eu posso te dizer. É das escolinhas..., das escolinhas não, das..., é

como se fossem escolinhas, que a gente treinava as pessoas. É essa atividade

que tu fala? Por exemplo, na disciplina de basquete a gente ia...

P: Pode ser.

E: Ficava com o pessoal?

P: Pode ser uma das atividades.

E: É. Então, essas atividades extras, um pouco assim, que eu posso dizer,

existia..., teve algumas vezes que a gente ia, por exemplo, um sábado por

semestre, em atletismo, a gente ia dar uma aula para as crianças. Não

adiantava muita coisa. Por que ia mais no improviso. Tu não tinha... Era ótimo,

mas tu tinha uma experiência muito pequena, assim, quase que nula, por que tu

tem aquela experiência do improviso, tu não tem aquela experiência da prática,

mas vê como é que tu fez lá no dia, que que tu falou né. Então, é válido, mas é

um tipo de atividade. Outro tipo era aquele que a gente ia, por exemplo, as

Outros

PP c/ a comunidade

Planejamento e

acompanhamento das

PP c/ comunidade

237

aulas de basquete e as de vôlei, a gente ia toda a semana, até duas vezes

por semana, ensinava eles, aí tu até acompanhava o progresso, quem

queria acompanhar, quem queria dar aula mesmo, tu conseguia ver a

diferença, ou pensar um pouco o que podia ter sido diferente. Tu

conseguia refletir, ter um processo de ensino. Aí é outro tipo de

experiência. E até a do vôlei, tu ainda tinha a supervisão, de que o professor,

ou o monitor, na época, ia até o lugar. Então, ele tinha a visão dele, que é legal.

Por que uma coisa era tu dar aula, tua experiência de dar aula. Tu até pode

chegar e contar para o professor. Mas número um: tu vai esconder um pouco

do que deu errado por que tu acha que ele vai te descontar nota. Tu tem aquilo,

não adianta. Então com o monitor, ou ele indo lá, é uma visão de uma outra

pessoa com experiência, que é uma coisa que falta, a pessoa com experiência

ir lá olhar. A gente só vai ter isso lá no PEES, lá no fim. Então, a primeira

experiência é essa de um dia, que é um tipo, que é o improviso ali..., não

sei se tem muito..., tem pra ti não ficar pensando como é que é, aquilo. Tu

bola o plano de aula na tua cabeça. Que nem acontecia muitas vezes, a

gente bolava o plano de aula, que não era dada. Outra eram essas

escolinhas, que eu chamo de escolinhas, que a gente meio que ia lá e

ensinava. E depois num dia específico apresentava. Enfim, tirava um

pouco o caráter do ver o progresso da criança por que tu ia lá e todo

mundo queria que seus alunos jogassem bem para mostrar que ensinou

bem, e, enfim, para o professor ver e dizer: – ah, se eles tão jogando bem,

então quer dizer que a pessoa ensinou bem. E não é assim, depende o

nível que tu pegou a criança. Por isso que era legal ter alguém de fora. O

PEES, que eu conto como atividade extra, que também..., o PEES é o que

mais ajuda, na verdade, na prática. Tu vai lá na escola, tu..., aquela parte

de conhecer a realidade da escola antes, e dois, três... Por que assim, eu

tive muita diferença, por que o PEES 1 eu fui antes, e fiz os dois juntos, no

mesmo semestre. Graças a Deus. Por que se eu tivesse feito PEES 2, por

exemplo, antes, seria um desastre. No PEES 1 a gente ai, conhecia a

realidade da escola, conhecia os diretores, a professora... Tu ia duas três

vezes antes lá só para se ambientar ao lugar. Ia ver o material que tinha. O

PEES 2 não, a gente foi mais direto, foi mais largado, assim. Por que eu fiz o

PEES 2 com o CETEC, né. Então, as escolas de segundo grau, eu acho que

elas... A minha turma, que fez PEES 2, não teve muito contato antes. Teve que

chegar lá e mais..., não teve toda uma preparação, até por que era uma

característica da profe. Ela tem mais essa coisa de acompanhar, parece

meio que uma mãe, ela fica acompanhando, então isso ajudou. Uma coisa

que eu senti falta, e que nos outros cursos têm, são palestras, mais palestras.

Agora a gente começou. Teve algumas aulas inaugurais quando eu estava no

Contato com a

comunidade e

reflexão sobre a

prática nas PP

Acompanhamento das

PP c/ a comunidade

Planejamento e

realização das PP c/

comunidade

Aplicação prática de

aulas c/ comunidade

Atividade de

encerramento como

avaliação das PP c/

comunidade

Acompanhamento do

professor

Conhecer a realidade

antes da intervenção,

antes da PP

imeiro contato com a

realidade

Acompanhamento

do professor

formador

238

curso, duas três. Mas era mais coisas co CREF, enfim. E agora, com a semana

acadêmica, que no ano passado eu participei, eu acho..., foi assim muito...,

contribuiu bastante sabe? Por que tu vê as outras pessoas pesquisando, o que

eles aprenderam, o que eles fizeram, tu conhece mais o trabalho deles. Tu

acaba te aproximando mais de uma troca, que eu digo mais útil, não só aquela

conversa de bar, mas uma troca de conhecimentos. Então, e o que começou no

último ano, foram as pesquisas, que eu vejo como atividades do curso, assim.

São essas coisas que eu... E da disciplina da natação, que a gente fazia no

horário da aula. Aí eu conto como aula, eu entendo isso como aula, não como

uma atividade. Para mim, sé é atividade o que é fora, sabe?

P: E com relação a todas essas práticas, e essas atividades que tu estava

falando, mais especificamente sobre as atividades de prática pedagógica, qual

foi a contribuição, de que forma elas contribuíram para a tua formação enquanto

professora?

E: Olha... Elas contribuíram, no primeiro sentido, que nem eu falei, de não

imaginar como as coisas iam ser. E tu ir lá e fazer. Por que a gente passou

muito..., alguns semestres fazendo algumas disciplinas, que a gente imaginava

como é que era, né. Por exemplo, eu fiz Educação Física na primeira e na

segunda infância. Foi ótima a disciplina, mas eu não conseguia saber como é

que era ir lá e ter uma experiência com as crianças, por que eu trabalho com

academia, não tinha com criança. Então, por exemplo, serviu para isso.

Primeiro lugar, pra gente ver o que que uma criança faz na aula, como é

que é isso. Segundo, serviu para eu estruturar um plano de aula, um plano de

ensino, traçando objetivos, que que dá tempo, que que não dá tempo para

fazer? Por exemplo, eu não vou desenvolver coordenação motora em seis

meses. Isso é uma coisa... a anos, a longo prazo. Não são em quatro aulas. A

gente..., é uma forma que a gente escreve que a gente acaba entendendo

dessa forma, que foi uma coisa bem significativa pra mim, assim. O que para

mim foi mais importante, além desse contato com as crianças, foi que eu

pude assim..., tipo, rever a minha prática, sabe? Mais do que com as

crianças, por que as crianças, se tu prepara uma boa aula, ta ótimo para

elas, assim..., que quero dizer assim, eu não vou estar sendo injusta com

as crianças. Eu preparava uma boa aula e elas participavam, ou não. E aí

tu tentava ver o que que tinha. Mas o que mais foi importante nessas

atividades foi a reflexão sobre a prática, pra mim. Mais do que conhecer

criança, ver a atividade, ver tempo de aula, ver objetivo, foi a reflexão. Por

exemplo. Eu chegava em casa da aula, e já fazia o memorial, o memorial

descritivo. Que eu acho a parte mais fundamental do estágio é o memorial,

quase mais do que a aula. Eu fazendo o memorial, e botava tudo que tinha

acontecido, que que eu achava, o que que..., e depois eu lia esse memorial.

Outros

PP c/ comunidade em

horário de aula

Sem contato

inicialmente,

imaginando como

seria a realidade

Contato direto com

crianças

Planejamento e

objetivos das PP c/

comunidade

Reflexão sobre a

própria prática

através das PP c/

comunidade

Reflexão sobre a

prática através do

memorial descritivo

239

Então isso..., e eu já fazia, junto com o memorial, o que que eu poderia

mudar para a semana que vem, em mim e na aula, como eu poderia agir

diferente com tal criança, com tal comportamento, o que que eu poderia

fazer. Por que quando acontece pela primeira vez, tu tem uma reação...,

ah, é aquela coisa mais intuitiva. Só que o nosso problema, é que a gente

leva o intuitivo e torna uma prática, e eu não sei se isso é o melhor. Então,

essas práticas, para mim, o mais importante foram os memoriais, o que me

trouxe, sabe? Foi a reflexão, de olhar o que que eu fiz, então foi o que mais

contribuiu, a reflexão.

P: Essas práticas, tu te refere às práticas de uma maneira geral...

E: As práticas de ensino.

P: Incluindo tanto as práticas de ensino no Estágio Supervisionado, quanto as

práticas pedagógicas realizadas como essas escolinhas, que tu citou?

E: Sim, é.

P: Isso acontecia nessas duas situações, ou tu estas te referindo só ao PEES?

E: Acontecia nas duas, mas para mim foi mais significativo no PEES, por que

era mais exigido no PEES. Nas outras escolinhas a gente tinha só que

descrever os exercícios que a gente dava, e como é que tinha sido a aula,

início, aquecimento..., e contar rapidamente como é que foi. Não dava ênfase

na reflexão. Mas lá ela também acontecia. Mas foi no PEES que eu aprofundei,

que a reflexão ficou bem clara.

P: Tentando enfocar especificamente essas atividades, que tu chamou de

escolinhas, excetuando os PEES.

E: Tá.

P: O que acontecia dentro dessas atividades que tu considera que contribuíram,

que colaboraram, que foram importantes para a tua formação?

E: ...

P: Você tinha citado o contato com as crianças, e você tinha citado a reflexão a

respeito da aula, que isso acontecia com mais ênfase no PEES.

E: No PEES, sim. Uma coisa assim, que acontecia no caso específico da

natação. Como o professor, no caso tu né, como tu tava lá, e a gente dava até

em dupla isso, as aulas, a gente cresceu mais com isso, por que uma...,

por que toda a turma estava lá. Por que a gente terminava a aula e já falava

sobre ela. Era uma coisa muito objetiva, muito clara, sabe? Era..., tu

estabelecia uma meta, tu cumpria teu objetivo. Era muito assim..., muito

claro as coisas. E com a presença do professor. É como eu falei, ia o

professor lá de fora, tu tinha uma outra visão. E na natação isso sempre

acontecia. Por exemplo, vôlei, eu até tinha uma noção de alguma coisa. Mas

natação, nunca, nem nadava, quanto mais ensinar alguém a nadar. Então,

além de ser uma visão de fora, no caso da natação era uma segurança,

Ação-reflexão-ação,

relação teoria e

prática

Reflexão sobre a

prática através do

memorial descritivo

Falta de reflexão sobre

a prática nas PP c/

comunidade

Acompanhamento do

professor

Participação dos

colegas

Reflexão sobre a

prática

Planejamento

Acompanhamento do

professor

240

por que tu tinha..., ou, no caso tu, ou até..., tinha um monte de colegas que

já trabalhavam com natação. Então tu pedia uma dica, tu pedia: – olha

para mim, vê o que..., o que que tá errado, o que que eu

poderia falar melhor. Então isso contribuiu, sabe? O fato de o professor

estar presente lá, ou de ter algum outro..., de ter uma visão de fora. Isso

foi muito..., foi bem importante. O contato com as crianças, contribuiu, claro.

Por que elas têm reações inesperadas. Não são aquelas coisas quadradinhas

que a gente coloca no plano e que elas vão fazer, que tu imagine. Então, cada

uma tem uma reação. Às vezes, nossa, tu dá uma aula maravilhosa, que elas

adoraram, que elas conseguiram fazer. Outro dia tu não dá, então..., sabe...,

isso é importante, por que..., até pra ti ver que não é sempre uma maravilha, e

também não é sempre ruim. Então, essas coisas que foram importantes. E o

fato assim, de tu pegar coisas da teoria e ver se na prática dava certo. No

sentido assim. Tu pega exercícios, de “Mil exercícios de vôlei”, pegava o

livro lá. Aí tu ia lá e via se esses mil exercícios davam certo. Então era

mais ou menos por aí. E também, eu aplicava bastante coisas que eu

aprendia na aula, no caso do basquete, do vôlei. Educativos que os professores

ensinavam. Até por que tu não tinha muito tempo, não precisava ficar

inventando muita coisa. Então tu via, se aquele básico dava certo, a partir

daquilo tu podia criar, uma coisa diferente.

P: Uma das práticas, que eu gostaria de ouvir a tua opinião, é sobre a última

prática, que tu estás se referindo, que é onde os acadêmicos ministram aulas

para seus colegas também acadêmicos. Gostaria que tu falasse um pouquinho

a respeito da tua opinião sobre essa atividade.

E: Ela é válida até certo ponto. Ela é válida mas é ultrapassada já, por que eu

tive as duas experiências. Por que, na nossa..., no curso, acontece de muita

gente já ter história como atleta, então acontecem duas coisas. Ou a pessoa

que passa é uma pessoa já bem, por dentro do esporte, então ela dá uma aula

boa, que os que têm mais facilidade conseguem fazer, e os que têm menos

não, mas vão fazer do mesmo jeito. Ou tu pega uma pessoa que tem

dificuldade, dá uma aula mais simples, enfim. Mas mesmo assim, tu fica

deficiente, no sentido que todo mundo pratica. São um ou dois que te

dificuldade, todos têm alguma aptidão. Se pelo menos tu não sabe arremessar

a bola, tu tem condicionamento físico para correr na quadra. Alguma coisa tu

tem. Então..., ela é boa por que tu foi ali e..., tu viu como foi uma aula que deu

certo. Mas, tu não..., não dá para tu transferir para uma coisa de criança, para

criança. Tu pode transferir até para um, assim, se for dar aula para pessoas de

dezoito, vinte anos, até serve a experiência mas com a criança é diferente. Por

que o nível é bem menor. O nível, assim, que eu quero dizer, tu tem que

mastigar mais, o rendimento é menor, o teu desgaste em ensinar é muito maior,

Acompanhamento do

professor e dos

colegas

Imprevisibilidade do

contato com as

crianças

Relação teoria e

prática

Estratégias de ensino

PP c/ colegas

descontextualizadas

da realidade

241

por que, todo mundo vai fazer para que a aula acabe logo para ir embora, ou

para passar para a próxima coisa. Mas, com a criança não, ela não tem pressa,

então, quando tu vai dar aula para a criança, parece que aquilo não rende. Tu

tem a impressão que dar aula para criança é ruim. Mas a verdade é que é outra

coisa, é diferente tu dar aula para os teus colegas e tu dar aula para crianças.

Eu acredito que basicamente é isso, teu colega sempre vai fazer a tua aula.

Até, eu falo, assim, da minha opinião, mas como eu fiz aquela pesquisa que eu

entrevistei uns oito professores, eu tenho muito da opinião deles junto com a

minha, sabe? Então, eu falo a minha, mas eu acabo..., está meio contaminada.

Mas é verdade, por que é assim, daí eu fico pensando o que eu acho e o que

as outras pessoas também falaram, sabe, que mudou bastante a minha opinião.

Mas é..., são coisas que todo mundo acabou falando, que dar aula para colega

é assim, de que todo mundo faz.

P: Continuando a análise sobre essas escolinhas, essas práticas pedagógicas,

qual delas tu acha que mais contribuiu para a tua formação como professora?

E: Foi a da natação.

P: O que foi que aconteceu nessa atividade, nessa prática, que tu acha que foi

fundamental...

E: O que, assim, de diferente sobre as dos outros. Foi assim. Estar sendo feito

na hora da aula. Por que assim, a gente começava um mês antes a aula,

aprendia o básico sobre o ensino, sobre as aulas iniciais do nado costas,

por exemplo, e daí umas três semanas que as crianças começaram com a

gente. Então... Ah, primeiro a gente aprendeu a ambientação ao meio

líquido, e tal. Então a gente foi, aprendeu isso numa aula, respondeu

questões, fez..., e na outra aula também. A gente sempre revia. E dali

umas três semanas que as crianças chegaram. Então a gente se

ambientou com as crianças, e a gente deu essa primeira aula. Nesse meio

tempo, tu ia aprendendo sobre o próximo passo com as crianças, e ia

discutindo em aula e..., tu até aprendia uma certa receita, pode dizer, uma

série de educativos, que eu vejo como bom no início, por que se tu não

tem noção, tu vai criar o quê? Pode criar depois, assim, então, o que

contribuía era isso, a gente via a teoria, de uma forma bem simples, tu

discutia ela, dali umas três semanas tu aplicava. Aí, depois que as

crianças vieram, era mais, assim, de uma aula para outra, não lembro

direito. Então isso era uma coisa importante, que a gente recém tinha

visto aquela teoria, e a gente via a teoria já pensando na prática. A gente já

sabia que as crianças iam vir e a gente já sabia que a gente ia ter que dar

conta de ensinar isso. E aí era que a gente dava aula para os colegas. A

gente deu aula para os colegas antes. Ai, foi um horror! Nossa! Por que,

imagina, tu ensinar um colega teu, enorme, que já sabe nadar, ensinar a fazer

PP c/ comunidade no

horário de aula

Relação teoria e

prática

PP c/ colegas

242

ambientação ao meio líquido. Tu tem que ter até muita desinibição! A maioria

das pessoas não conseguia fazer, por que tu vai dizer para a pessoa: – solta o

ar, prende, tu vai ter que segurar a pessoa. É diferente do que tu pegar a

criança. Então, agora em me lembrei que a gente fez um..., não tinha me

lembrado antes, tinha associado só com outras disciplinas. Então, tinha, a gente

passava por essa experiência do colega, que pra mim foi, no meu caso assim,

não serviu muito, sabe? Adiantava quando eles vinham me ensinar, que daí eu

aprendia um pouquinho a nadar. Mas eu não conseguia ensinar para eles por

que eu achava assim; bah, mas eu sei menos, eu não vou ensinar. Então tá. O

primeiro ponto é que a gente via a teoria pensando na prática. O segundo

ponto: a gente tinha a prática com os colegas, aí depois vinham as crianças. Aí

a gente dava aula para as crianças, e logo depois dos quarenta minutos de

aula delas, elas saíam da piscina, a gente sentava ao redor e discutia todo

mundo junto, sobre o que cada um falava. Então, isso também era

importante, por que tu escutava as coisas dos outros. E quando tu via que

os outros tinham dificuldades, tu te sentia melhor para falar as tuas, por

que a gente tem muito isso, no curso, e não sei se nos outros são assim.

Mas ali, assim, como a gente é um curso de Educação Física, parece que

não pode ter muita dificuldade em perguntar, em ensinar, então. Até por

que, tinha gente que era atleta, ou que já dava aula fazia tempo, então tu,

né, tu tinha meio que receio. Mas aí tu via que as pessoas tinham dúvidas,

e até..., bem..., tu achava, dúvidas que pra ti são facilidades, né. Então isso

era importante. A gente discutia isso, depois da aula, e ainda, depois ainda,

se tinha, às vezes eu tinha vergonha de falar na frente da turma, eu ia falar

contigo, no caso. E aí eu falava mais específico. Mas esse espaço de abrir pra

questionamentos é importante por que daí, tu pelo menos, tu estava

vendo as dúvidas, mesmo que tu não perguntasse, tu ia perguntar depois.

Mas estimulava a gente a tentar melhorar. E a presença do professor lá.

Então sempre com o professor lá olhando, passando do lado, ele também tava

olhando teu aluno. Então isso te obrigava a olhar bem o teu aluno. Mesmo

quando tu tava cansado, não importava. Tu olhava com mais atenção. Tu

procurava melhor, por exemplo, nos livros, tu lia mais. Por exemplo, eu lia

bastante sobre correção, o que que eu poderia corrigir, perguntava para

mais pessoas, por que eu sabia que na aula seguinte, eu teria que dar

conta de ter um educativo para isso. Até por que, a gente fazia o plano de

aula, e logo depois da aula a gente escrevia a dificuldade, o que que a gente

pensava, sobre a dificuldade. Quanto a isso, eu não conseguia fazer muito bem,

por que eu não tinha resposta. Eu tinha um... Eu não sabia o que fazer. Então

eu precisaria de um tempo até a outra aula, por que daí eu ia procurar num

livro ou ia perguntar para alguém. Mas mesmo assim tu já te programava

PP c/ colegas

Relação teoria e

prática

PP c/ colegas

Reflexão sobre a

ação nas PP c/

comunidade

Participação do

professor

Reflexão sobre a

prática com debate

entre colegas

Participação do

professor

Relação teoria e

prática

Reflexão sobre a

prática

Solução de situações

problema práticos

com auxílio da teoria

243

para pensar como é que tu poderia solucionar aquele problema. Então, são

esses pontos os básicos: a teoria pensando na prática, aí tu vai para a prática,

aí tu reflete na prática, tu tira a dúvida, aí tem o professor ali sempre

supervisionando, isso é essencial, por que..., é e não é que tu precisa de

alguém para cuidar sabe, assim, para meio que vigiar. Mas isso dá mais

seriedade, parece que a pessoa: – não, eu realmente tenho que

acompanhar, e tu vê se a pessoa está realmente acompanhando. Por que

nos outros, ele não sabia quem era o Jéferson, por exemplo, estou citando

um aluno chamado Jéferson. Que eu dizia: – ah, o Jéferson tem essa

dificuldade. – Uma coisa era eu falar que ele tinha. Outra coisa era, na

disciplina, ele ver que o Jéferson tem a dificuldade na braçada. Ele tá

vendo essa dificuldade. Pode ser que não seja a mesma coisa que eu

esteja. Eu lembro em uma aula, que eu achava que o problema era na

braçada, e na verdade era no quadril. Então é outra..., é diferente.

P: Tentando falar um pouquinho mais sobre o envolvimento do professor, já que

tu chegou a esse ponto, das outras atividades, então. Tu já falou bastante sobre

o envolvimento do professor na atividade de natação. Tenta aprofundar um

pouquinho mais como tu vê a participação do professor nas outras atividades, e

como tu acha que poderia ser a participação do professor nessas outras

práticas pedagógicas.

E: Deixa eu ver... Poderia ser mais presente e comprometida. Mas assim..., no

sentido assim... Com a metodologia que eles usam, é realmente isso que eles

têm que fazer, não tem muito a mais que fazer, de tu, fora do horário de aula,

dar uma aula para as crianças. Ele vai ler os teus memoriais. Então é mais ou

menos por aí. Ele não está vendo a criança. Mas o que ele poderia fazer a

mais era... É que nem eu falei do PEES, uma coisa que ele poderia fazer é

incentivar que tu faça um memorial refletindo sobre a tua aula, contando

como é que ela foi, e desse ênfase em dizer assim: qual foi o problema?

Qual foi a dificuldade que tu sentiu no teu aluno? No espaço físico? Na

bola? Entende? Que ele se envolvesse. O fato de estar presente no lugar, tu

se envolve mais. E como os professores não estavam presentes com a gente

lá, eles não conheciam a estrutura da escola. Uma coisa é tu dizer: tem quatro

bolas. Outra coisa é ele ir lá ver: tem quatro bolas, a rede é assim. Ele até sabe

do problema, mas ele não consegue se envolver. E eu acho que não é falta de

vontade. É uma questão, assim, é uma metodologia. Claro, ele pode querer

saber: bah, mas como é que isso, como é que é essa quadra, ele pode se

envolver mais, pode. Mas eu acho que não é só uma questão de falta de

vontade, é uma questão de como ele desenhou que ia ser, sabe? O

acompanhamento dele. Por que a gente faz assim. Tinha que fazer o plano

de aula, e contar como é que foi a aula. Mas não pensar como foi a aula.

Elementos

constituintes que

contribuem

Participação e

acompanhamento do

professor

Participação do

professor nas PP c/

comunidade

Memorial refletindo a

própria prática

Envolvimento do

professor para

conhecer a realidade e

poder orientar

244

Contar como foi a aula, entende? Assim: – cheguei, dei esse exercício,

esse e esse deu certo, esse durou menos tempo... Mas por que que durou

menos tempo? Por que que durou mais? Aprofundar um pouco mais.

Mesmo que seja a mesma metodologia. Então, o que eles poderia fazer é o

envolvimento maior, no sentido de querer saber mais sobre essa aula, e

querer desconstruir a aula com o aluno, eu digo destruir a aula, sabe? A

aula foi ótima?

Não, não foi. Então, isso que falta.P: Atualmente, tu sente que possui as

competências pedagógicas necessárias para atuar como professora?

E: Olha. Hoje, depois de formada. Formada que eu digo, feito PEES, eu me

sinto. Antes de fazer não. Por que eles realmente foram importantes, no sentido

de refletir, de voltar atrás, de ver como é uma escola. Por que antes era muito

no imaginário. De tu saber que existiam as leis, mas... sabe? Eu me sinto

preparada no sentido assim oh. Por que eu fui muito atrás disso, até pelo

meu trabalho de conclusão, o final, é para o trabalho final, que eu ia visitar

as escolas, conversar com um monte de professores lá. Por que quando

eu fiz as disciplinas, aquelas que ninguém vai para a aula, sabe? De

estrutura e funcionamento, eu lia as leis mesmo, sabe? Então, por ali sim,

eu me sinto assim..., eu me sinto..., que eu teria coragem de largar o meu

currículo em uma escola. Em academias, também, por que eu sempre

trabalhei com isso. Mas se fosse só pelas competências trabalhadas pelo

curso, que eu tive formação generalista, acho que eu tenho que falar

sobre ela, não, eu não teria como trabalhar numa academia, por exemplo.

Por que a nossa fisiologia é muito fraca, a nossa anatomia é horrível. A

gente tem muito aquele preconceito, e essa opinião não é só minha, mas

de todos que eu fiz a pesquisa comigo. Mas é bem isso, assim. A gente

não tem muitas coisas... Ela é muito distante, sabe, Da nossa prática, tu

não consegue relacionar, assim, tu não consegue relacionar só com

aquilo que tu escuta na aula. Tu tem que ler, tu tem que ir atrás, tu tem que ir

em busca, aí tu consegue relacionar, aí tu aproveita bem as tuas disciplinas.

Então assim, eu me sinto preparada, com uma base muito boa. Pelo que o

curso me ofereceu, no currículo dele, nas disciplinas, e no que ele me ofereceu

extra, isso que eu digo, que é o currículo oculto, que eles chamam, no sentido

de me fazerem ir atrás, ir buscar, e ler, sabe? Eu sempre tive isso. Mas os

professores sempre incentivaram, desde que eu entrei no curso, não só a

mim. A todos. Eu me lembro, quando eu comecei, a moda do curso era o

texto, contexto e paratexto. Todo mundo dava aquilo. Mas era importante, foi

importante para começar. Acho até que para os professores aquilo foi um

estágio inicial, até para eles, do texto, contexto e paratexto. Eu não agüentava

mais! E para os alunos também. Eu tava entrando na faculdade, eu precisava

Reflexão crítica a

partir da prática

Construção das

competências

pedagógicas a partir

do PEES

Formação

generalista e

descontextualizada

da realidade

Envolvimento do

estudante-

professor na

sua formação

Participação dos

professores

Outros

245

do texto, contexto e paratexto. E depois foi indo, foi evoluindo..., acabei me

envolvendo com pesquisa, enfim. Mas acredito que sim. Pelo currículo do

curso, sim. Bem básico. Ele me deu a base, a linha. E pelo..., quero dizer

assim, quando eu digo currículo do curso, eu digo pelos meus relacionamentos

que eu tive dentro do curso. Todos os incentivos que eu recebi foram muito

importantes, de professores, de colegas, de... Então isso é importante, por que

a pessoa vai atrás, e faz valer mais o curso.

P: Então, basicamente, pelo que tu deu de entender, foi algo de ti, pelo teu

envolvimento que foi determinante...

E: Sim.

P: Foi?

E: O que influenciou no meu envolvimento foi o incentivo que eu recebi. Foram

professores comprometidos que eu trabalhei. Por que é outra coisa, né. Mas eu

tive muitos colegas que também tiveram professores comprometidos, mas eles

tinham outro foco. Eu não posso dizer que eles não eram bons alunos. Eles

tinham..., de repente eles estavam preocupados com o trabalho. Eu quero dizer

assim,que o meu foco na faculdade, foi aproveitar a faculdade. Então eu...,

quero dizer assim, que dependeu de mim por que eu tinha um foco, que era

aproveitar a formação generalista que ela poderia me dar. Então, desde

sociologia, a filosofia, a fisiologia, a metodologia, o futebol, tudo..., eu quis

aproveitar tudo, saber um pouquinho de tudo, por que o meu foco era esse

aliás, eu só ia fazer isso na faculdade. Então isso que dependeu de mim. Por

que é assim. O problema que eu vejo, nos meus colegas, é que eles cortam o

foco generalista. Assim, eu quero dizer, se eles trabalham com academia, eles

só dão bola para essas disciplinas. Só que eles não percebem que uma

disciplina de filosofia também vai ajudar muito eles. Eles não conseguem fazer

essa relação. Não é feita. É muito quebrada no curso isso. Ele é muito

quebrado. Então, eu acho assim. Uns cinqüenta por cento foi de mim, uns trinta

por cento foi de incentivos que eu recebi, fora, sabe? O incentivo e a

importância que me davam. Os professores sempre me ajudaram, me

focaram, me chamavam junto, e os outros vinte eu diria que foi o curso.

Claro que só eu e os professores não faríamos nada. Mas eu busquei

bastante coisa.

P: Então a influência na tua formação, segundo essa divisão que tu colocou

agora, de cinqüenta por cento, trinta por cento e vinte por cento, ela se deveu,

fundamentalmente a tua participação?

E: É. Eu... não diria fundamentalmente. Eu até diria assim, que no início, no

curso, eu busquei bastante. Mas eu fui atendida, eu quero dizer assim, quando

eu me mostrei interessada, nunca ninguém disse assim: – não posso te atender

agora, entendeu? Eu sempre tive uma resposta. Então assim..., eu dei mais

Participação dos

professores

Outros

Envolvimento do

estudante-professor

na sua formação

Envolvimento do

estudante-

professor na

sua formação

246

crédito para mim, no sentido da primeira busca, eu fui buscar, mas eu sempre

tive resposta, de todos os professores, todos. Até os menos comprometidos,

por que eles vêem uma pessoa comprometida, eles vão. Nem que seja por

medo de estarem sendo vigiados, eles vão te dar uma resposta. Então eu não

dou fundamentalmente a minha participação. Eu dou, assim, ao meu interesse,

mas a resposta que eu tive. Por que se tu vai buscar sozinho, tu acaba..., tu

desanima, e tu não tem tanto sucesso. Tu precisa de gente junto. Não te dei

uma resposta muito redonda assim, por que na verdade é..., sabe?

P: Voltando, então, novamente às práticas pedagógicas. Na tua opinião, elas

alcançam os objetivos da construção das competências pedagógicas dos

futuros professores no curso?

E: Algumas, mas ficam muitas competências afora. Competências básicas, no

sentido de tu ir lá e dar uma aula, sim, atendem. Mas tu não conhece a

realidade da escola, essas competências assim..., até pelo que eu estudei,

um pouco do trabalho que eu fiz, o conhecimento acerca dos conteúdos

dados, o que que é importante, o que que não é. A gente foi lá e deu essa

aula, de vôlei, de toque, por que a gente ouviu dizer. Por que o professor

disse: – oh, vocês têm que dar toque e manchete. – Mas foi uma coisa

mais assim, falada, não foi uma coisa que a gente construiu. Então ela

atende às competências necessárias, aquelas que tu tem que ter, sabe?

Aquela..., uma caixinha de primeiros socorros, eu diria. Naquela caixinha de

primeiros socorros de competências, ela atende. Mas assim, tu vai ter que

correr bastante atrás..., em cinesiologia, sabe? Na competência, em

cinesiologia, que eu quero dizer, a respeito do conteúdo. Essas

disciplinas mais da área de fisiologia, de academia, de treinamento

desportivo. Tu vê muito a teoria, e tu não relaciona. Então falta essa ligação,

que é uma competência fundamental, essa relação teoria e prática. Conhecer o

conteúdo, mas também..., praticar não, eu quero dizer..., aplicar. Então, atende

à caixinha de primeiros socorros, mas não a todas as competências que a

gente tem..., que tem que ter para atuar.

P: Nesse caso, o PEES complementou essa necessidade?

E: Para a área escolar sim. Para a área dele, na minha visão, o PEES

complementou. Assim... Muito embora ele tenha sido curto, que tenha as

limitações dele, mas ele complementou. Uma coisa que ficou falha no PEES, foi

a capacidade de avaliar o aluno, que é uma competência que tu tem que ter.

Então tu não avaliava... Avaliava, mas não de uma forma séria... Nem dava

tempo. Chegava no final do semestre, tu tinha que entregar todas as coisas que

tu não conseguia atentar muito para isso. É pouquíssimo tempo, quatro meses

de PEES. Mas ele deu mais corpo aos primeiros socorros. Deu mais corpo

a essa caixinha ali. Mas não atendeu as competências, de uma forma

estudante-

professor na

sua formação

Contato com a

realidade nas PP c/

comunidade

PE c/ comunidade

descontextualizadas

da realidade

Construção das

competências

Envolvimento do

estudante-professor

com a sua formação

Relação teoria e

prática e a construção

das competências

Aprendizagem de

processos de

avaliação

Metodologia de

ensino e capacidade

didática

247

geral. Que, por exemplo assim, que eu lembre... é, dos conhecimentos, de

capacidades didáticas, a gente não tinha muito isso em metodologia, a

gente ia mais, assim, naquela receita básica, a gente não conseguia ter

uma metodologia nossa, a gente ia pela tradicional, que é a mais fácil, na

hora de um PEES, ou na hora de ter que dar uma aula. Então, por mais que

tu te propusesse a não fazer uma metodologia..., no PEES 2 eu consegui,

aliás, nos dois PEES’s eu não fui tradicional, não fiz..., fui bem

construtivista, não me preocupei com nota, comnada, mas mesmo assim,

durante todo o curso, a primeira reação que tu tem é ser tradicional.

Então, tu não tem muito assim, capacidade didática, capacidade de

organizar uma aula, tu tem muito superficial. Tu tem algumas aulas que tu

organiza, não é um acompanhamento e um ano com uma criança, tu sabe

que tu vai ta largando ela daqui três meses, nem é tu que dá todas as

aulas de Educação Física durante a semana. Então tu não é responsável

por ela, assim, plenamente né. Então essas competências ficaram a desejar,

conhecimento acerca das crianças, sobre adolescentes, eu não conhecia

nada..., não sabia, foi difícil trabalhar com adolescentes, ainda mais de classe

bem elevada, que foi o caso que eu trabalhei. Conhecer a realidade deles, que

que eles fazem. Não que a gente não tenha sido, mas agora mudou um monte

de coisa, no meu caso não faz muito tempo. Mas eu quero dizer assim, são

outras pessoas. Meu Deus, eles vão achar..., o maior medo que eu tinha, eles

vão achar ridícula essa aula? Então tu não tinha um conhecimento a cerca dos

alunos. Isso não foi, sequer, falado. Tu sabe que de dois a três anos tu tem que

desenvolver isso, de quatro a cinco isso... então algumas competências ficaram

bem... Assim, não consigo agora te dizer, te enumerar, te dizer quais, quais

ficaram falhas, assim. Te digo as principais, não consigo te dizer todas.

P: Tu tinha se referido antes a não validade, vamos dizer assim, da aula para os

colegas. Tu até citou o exemplo de ensinar a adaptação ao meio líquido para

um colega. Na tua opinião, então, essas atividades não deveriam fazer parte do

processo de construção das competências do professor?

E: Depende para que tu está voltando as atividades. Por que no caso assim. A

gente tava, no basquete, no vôlei, até na própria natação, a gente voltava mais

a nossa atenção para ensinar para a criança. Então, destoava, tu dar aula para

um colega teu. Nas outras disciplinas, assim... quando eu fiz handebol, eu não

tive essa experiência com crianças, só com colegas, então destoava, por que tu

não ia lá dar aula para a criança depois. Tu acha que é aquele mundinho, que é

aquela aula. Mas depois, quando, por exemplo, na natação, que eu tive as

duas experiências, eu vi: meu Deus, quanto eu ia perder se eu só tivesse

dado aula para o colega. Eu não digo que não teria que existir. Eu acho

que até pode existir. Por exemplo, que nem na natação. A gente fez um

Metodologia de

ensino e capacidade

didática

Descontextualização

das PP e

desconhecimento da

realidade

PP c/ colegas diferente

das PP c/ comunidade

Importância da

participação das PP

c/ colegas e a

necessidade de sua

contextualização

248

pouquinho, a gente fez uma aula, era dez minutos da aula para dar aula

para o colega, era só mesmo assim para ti relembrar a seqüência da tua

aula. Tu tinha que dar aula para um colega mais, acho que até para ti

gravar a tua seqüência, para não chegar na hora da criança assim, não ser

a primeira vez, de repente tu traumatizar a criança. E até por que teu

colega te dizia: – oh, tu esqueceu isso, tu esqueceu aquilo. – então eu

acho que ele é válido, assim, nesse sentido de ser um feedback, uma troca

entre os dois. Mas não fazer um teatro de que a pessoa é uma criança. E

também não dá para excluir dos colegas, por que agente não tem uma

formação só voltada para a criança, a gente vai dar aula para adultos

também. Mas aí o professor tem que direcionar: – agora vocês vão dar

aula..., imaginem que chegou um alunos de vocês de quarenta anos. – Tá,

aí tu vai dar aula para o teu colega. Aí tu já vai se preparar de outra forma,

projetando nele uma pessoa de quarenta anos. O principal problema que

eu via aí, é que tu colocava nele, projetava nele uma criança, e aí destoava

muito, ficava muito diferente. E como a nossa ênfase era mais criança,

basicamente, acho que na natação, algumas vezes, a gente falou em

trabalhar em escolas de natação, que poderia vir um adulto, mas nas

outras disciplinas a gente só falava em criança, em dar aula em escola, e

aí ficava muito diferente. A bola era pesada demais para a criança, ela não

conseguia pegar, e o teu colega conseguia, tu dava a metade da aula,

acabava dando, sabe? Então tu perdia muito nisso. Mas o colega é bom

pelo feedback. Uma coisa que é legal é assim, até ele ir te observar

quando tu está dando aula para as crianças. É importante a presença pra

troca, mas é muito pobre tu só dar a aula para ele, entende, e ele não

poder trocar. Eu acho que a gente perde ali, por causa da troca. Quando a

gente faz aula com um colega, a ênfase tem que ser a troca.

P: Tu tens alguma sugestão, então, a dar para o aperfeiçoamento das

atividades de prática pedagógica do curso?

E: Essas experiências na natação têm que se repetir, nas outras disciplinas.

Número um.

P: Tu poderia aprofundar um pouco mais?

E: Sim. A experiência das crianças irem..., de a gente dar aula para as crianças

durante a aula de natação, em dupla, cada um dava aula para uma criança,

mas a gente ficava em dupla na mesma raia, a gente discutia juntos, o

meu colega conhecia a criança que eu estava dando aula, então a gente

trocava. Número um.

P: Realizada dentro do horário da disciplina?

E: Realizada dentro do horário da disciplina, por que fora fica difícil. Tu ta

preocupado com o horário do teu ônibus, com as tuas coisas, e a gente viu na

Importância da

participação das PP

c/ colegas e a

necessidade de sua

contextualização

PP c/ comunidade no

horário de aula

Participação dos

colegas nas PP c/

comunidade

PP c/ comunidade no

horário de aula

249

natação, que fica apertado, mas dá tempo. Entende? Então número um, essas

atividades com as crianças presentes na aula, têm que acontecer. Número

dois, com algum colega junto, mas não dois serem responsáveis por uma

pessoa. Cada um com o seu, mas com a troca. Número três, abrir um pouco

mais o leque, de não só criança, criança, criança, por que tu não vai trabalhar

só com criança..., pelo menos falar que não é só com criança, por que senão...

Os memoriais, dando ênfase na reflexão, sabe? Uma coisa que eu conversei

muito com a professora do PEES sobre essa história dos memoriais, que..., não

adianta, faz parte da cultura dos acadêmicos, o pessoal da Educação Física

não ler, não escrever. Por que é uma coisa assim, que não é da nossa cultura.

Não é que um cara que faz direito é mais inteligente, não. É que ele precisa ler

e saber muito. Mas a gente precisa ler e escrever mais. Então os

memoriais, número quatro. Os memoriais, refletindo e... tendo que dar

uma satisfação depois. No sentido, foi errado, e o que eu posso fazer para

melhorar? Que nem a gente fazia na natação, a gente fazia logo depois da

aula. Eu tenho dificuldade com isso, por que, por exemplo, eu acho que eu

vou falar muito melhor daqui duas horas pra ti se tu voltar aqui. Sabe? Eu

tenho um insight depois, assim. Então deixar um espaço para a pessoa,

mas cobrar dela esse..., o que que pode ser diferente. Esses cinco pontos,

assim, eu acho essenciais, que se faça. Por que, na verdade, é tudo relacionar

teoria e prática, relacionar teoria e prática de uma forma comprometida.

P: Tem mais algum aspecto que tu gostaria de falar sobre as práticas

pedagógicas? Alguma coisa que a gente não tenha abordado?

E: Uma coisa que destoava, é que nós tínhamos incentivos para sermos

construtivistas, mas a gente tinha aulas tradicionais. Eu acho que até pelo

tempo da aula que a gente tinha, por que os nossos professores eram mais

antigos. Eu via neles muito à vontade de dar uma aula diferente, mas eles estão

dando aula há trinta anos, e não vão conseguir mudar, sabe? Sei lá, eu nunca

gostei de julgar..., assim, meio que... cacetear a pessoa assim. Por que não

adianta, fazem trinta anos ensinando daquele jeito, ele não vai mudar, é difícil.

Mas se a gente experimentasse uma aula mais construt..., mais assim...,

construindo as coisas, se a gente conseguisse experimentar isso sem

tanta pressa, sem tanta cobrança pelo saber nadar, pelo saber arremessar, a

cobrança que nem tanto vem do professor, vem da gente, e vem dos colegas,

que já te olham meio assim, sabe? Tem esse preconceito, de tu ter uma boa

aptidão física. Então assim, bah, eu acho que a gente ganharia muito, sabe?

Em vivência, e a gente saberia melhor o que que é uma aula mais

construtivista, não tanto tradicional, não tanto tecnicista, se a gente

experimentasse isso. Por também na nossa Educação Física na escola não

tinha isso, teve uma aula assim... então, uma coisa, agora que eu me lembro, é

Participação dos

colegas nas PE c/

comunidade

Abordagem da

questão da aula para

adultos

Reflexão sobre a

prática através de

memoriais e

reflexões

Relação teoria

prática

Outros

Relação teoria e

prática

Participação do

professor

Relação teoria e

prática desportiva e

pedagógica

250

disso, sabe? De a gente fazer isso. E uma coisa que eu achei legal, assim, que

eu falei pena que eu descobri tarde demais a pesquisa, mas assim, a gente lê

pesquisas e experiências que outras pessoas fazem em outros lugares..., de

aulas, de metodologias, que deram, que não deram certo, enfim, mas a gente lê

isso, e a gente tem uns insight’s, umas outras idéias que a gente pode fazer,

sabe? Então, pelo menos dá para o aluno uns quatro ou cinco artigos que ele

tem que ler. Não precisa ele apresentar lá, por que normalmente ele vai ficar

lendo lá na frente. Aí é um outro processo, que eu acho que daqui alguns anos

a gente vai conseguir. Mas, pelo menos ele lendo, ele sabe que aquilo

existe,algumas pessoas despertam. Então, são iniciativas que aos poucos vão

mudando a nossa cabeça, né.

P: Como um último aspecto, de uma maneira geral, sobre a tua formação inicial.

Há algo a mais que tu gostaria de falar, sobre a tua formação como um todo?

E: Não, que eu me lembre, assim, que me venha... Eu posso dizer o que? Que

ela foi boa, que foi uma formação boa, eu busquei bastante coisa, tive bastante

ajuda, sempre trabalhei muito perto dos professores, e eu sempre falei isso

para as pessoas, para os meus colegas, se aproximem dos professores, eles

estão aí para isso, e eles..., não tem ninguém que quer esconder conhecimento

ali na UCS, não tem sabe? Então, eu achei muito boa minha formação inicial,

eu acho que cada pessoa tem uma realidade, mas ela pode aproveitar bem a

formação, adequando a sua realidade. Eu não trabalhei muito, mas eu fazia

muitas disciplinas. Então isso poderia ter sido um ponto negativo. Mas eu

transformei num ponto positivo. Quem trabalha bastante e faz poucas, pode

transformar isso num ponto positivo. Então tudo vai do foco que a pessoa

coloca. Então é isso. Pra mim, foi boa. Eu fico meio assim de falar, por que um

monte de gente sempre critica, parece que..., mas eu gostei, para mim ela

atendeu assim o que eu esperava, principalmente mais para o final do curso, no

início não muito, sabe? Eu meio que recebia, e não sabia o que fazer com

aquilo, sabe? Mas depois as coisas foram engrenando assim. É isso, eu acho.

P: Então ta. Muito obrigado pela entrevista.

E: De nada.

Relação teoria e

prática através da

pesquisa

Participação dos

professores na

formação

Outros

Relação teoria e

prática

251

Anexo 14

Unidades de Significado

252

UNIDADES DE SIGNIFICADO

Professores-formadores

1. A acomodação dos estudantes-professores faz com que queiram receber todas as

informações prontas e elaboradas

2. A aprendizagem é única e se dá no contato com a população, com a comunidade

3. A construção das competências pedagógicas será alcançada de forma mais rápida e

eficiente a partir de situações de práticas pedagógicas reais, com a comunidade

4. A disciplina no currículo

5. A exigência da realização das práticas pedagógicas pelas disciplinas, e a cobrança de

um resultado, juntamente com a busca pela nota final, levam os estudantes-professores

a se envolverem com estas atividades

6. A necessidade de ampliar as práticas pedagógicas com a comunidade é dificultada pela

disponibilidade de tempo extraclasse dos estudantes-professores

7. A participação da prática pedagógica na formação docente

8. A participação da teoria na formação docente

9. A possibilidade de práticas pedagógicas com a comunidade e o debate dela originado

contribui para a formação dos estudantes-professores

10. A prática pedagógica com os colegas não satisfaz plenamente os interesses dos

estudantes-professores

11. A realização das práticas pedagógicas com as crianças gerou interesse e envolvimento

por parte dos estudantes-professores, que se dedicaram em planejar e desenvolver a

melhor aula possível, favorecendo a sua formação como professores

12. A reflexão sobre a prática oferece subsídios para o professor formador saber como se

estabelece a relação entre a teoria e a prática

13. Abordagem de aspectos didático-pedagógicos para a aplicação das práticas

pedagógicas

14. Abordagem teórico-prática de alguns fundamentos da modalidade, práticas

pedagógicas com os colegas, prática pedagógica com a comunidade e reflexões a seu

respeito

15. Abordagem teórico-prática dos conteúdos que serão desenvolvidos com os alunos da

comunidade, além do planejamento das aulas

16. Abordagem teórico-prática sobre planejamento e aplicação das práticas pedagógicas

17. Abordagens metodológicas

18. Abordagens metodológicas e a formação docente

19. Acompanhamento das PE c/ a comunidade pelo professor

20. Acompanhamento do processo de planejamento da intervenção prática

21. Acompanhamento feito através dos relatórios, sem visitas para observação das aulas in

loco pelo professor formador

22. Acompanhamento permanente do professor formador para a preparação das aulas

253

23. Adaptações no decorrer das práticas pedagógicas, com base na bibliografia e na

resposta das crianças

24. Adequação à realidade

25. Adequação da teoria e da prática à disciplina

26. Adequação das atividades à realidade dos estudantes-professores

27. Adequação das atividades a serem desenvolvidas com as crianças com suas idades e

com os objetivos estabelecidos

28. Adequação das PE à formação de professores

29. Adequação das PE à realidade

30. Adequação das PE à realidade da universidade

31. Adequação das PE à realidade dos estudantes-professores

32. Adequação das PE c/ a comunidade aos objetivos da formação dos professores

33. Adequação das PE c/ colegas à realidade

34. Adequação das PE c/ os colegas à realidade

35. Adequação de seqüências pedagógicas para serem utilizadas com os alunos da

comunidade e com os colegas

36. Adequação do curso à realidade do mercado

37. Adoção de metodologias e estratégias utilizadas pelos professores formadores com os

alunos nas escolas

38. Alcance dos objetivos nas PE c/ comunidade

39. Além de conhecimentos teóricos e pedagógicos, a aquisição de uma postura

profissional nas práticas pedagógicas

40. Algumas escolas fazem questão de receberem os estudantes-professores, outras

dificultam sua entrada nas escolas

41. Alguns estudantes-professores conseguem concluir as práticas pedagógicas

alcançando os objetivos estabelecidos para a disciplina, enquanto que outros não

42. Ansiedade nas PE c/ colegas

43. Ao final das práticas pedagógicas, os estudantes-professores sentem-se preparados

para a docência naquela modalidade específica

44. Apesar da dificuldade de horários, os próprios estudantes-professores sentiram a

necessidade de um contato mais prolongado com suas turmas de alunos nas escolas

45. Apesar de ser em quantidade insuficiente, o contado dos estudantes-professores com

as práticas pedagógicas com a comunidade é um aspecto positivo para sua formação

46. Aplicação da teoria na prática

47. Aplicação das abordagens metodológicas à realidade

48. Aplicação de abordagens metodológicas

49. Aplicação de práticas pedagógicas entre os estudantes-professores, com debates e

reflexões subseqüentes

50. Aplicação de práticas pedagógicas entre os próprios estudantes-professores

254

51. Aplicação de seqüências pedagógicas vivenciadas pelos estudantes-professores

quando foram alunos do ensino médio

52. Aplicação dos conhecimentos na prática

53. Aplicação prática

54. Aplicação prática de aulas com a comunidade, observações e debates a seu respeito

55. Aplicação prática dos conteúdos

56. Aplicação prática dos conteúdos abordados em aula, através das práticas pedagógicas

com a comunidade

57. Após a intervenção prática na escola, retorno à sala de aula para apresentação dos

memoriais, para o professor e para os demais estudantes-professores

58. Após toda a preparação teórico-prática, a observação do resultado nas aulas para os

alunos nas escolas

59. Aprendizagem de estratégias de ensino através das PE c/ os colegas

60. Aprendizagem pela interação entre os estudantes-professores, o meio ambiente e a

comunidade

61. Aprendizagem pela própria experiência

62. Aprendizagens no contexto das PE c/ comunidade

63. Apresentação da realidade para o estudante-professor

64. Aprimoramento das PE

65. Aproximação dos estudantes-professores da prática através das PE

66. As competências pedagógicas dos estudantes-professores só podem ser comprovadas

durante a aplicação das práticas pedagógicas com a comunidade

67. As PE são importantes para a formação do professor

68. As práticas pedagógicas com a comunidade realizadas em horário de aula não

reproduzem a realidade das escolas

69. Associação entre os conhecimentos teóricos e práticos para a construção das aulas

para as crianças

70. Atividades iniciais da disciplina como instrumentalização técnica e pedagógica para a

realização das práticas pedagógicas

71. Atividades realizadas durante um só dia, buscando a diversificação das experiências

pedagógicas dos estudantes-professores

72. Aulas para crianças construídas com embasamento teórico-prático

73. Aulas planejadas pelos estudantes-professores baseadas nas aulas dadas pelo

professor formador

74. Aulas teóricas e de prática desportiva como preparação para a prática pedagógica

75. Avaliação através da relação entre a teoria e a prática

76. Avaliação das PE c/ comunidade

77. Avaliação dos estudantes-professores e das PE

78. Avaliação dos estudantes-professores nas PE c/ comunidade

79. Avaliação e acompanhamento da PE

255

80. Avaliação e acompanhamento das PE pelo professor

81. Avaliação final da PE c/ comunidade

82. Cada estudante-professor tem interesses específicos, em determinadas modalidades, o

que influencia a sua participação e seu desempenho em determinada disciplina

83. Com as devidas orientações do professor formador, deixar que o estudante-professor

conheça a realidade por suas próprias experiências

84. Comprovação prática de peculiaridades da profissão, que só são comprovadas nas

experiências diárias

85. Concepções, ações e teorias dos professores formadores baseadas em experiências

próprias, sem fundamentação teórica

86. Conhecimento da realidade

87. Conhecimento da realidade através de práticas pedagógicas na própria escola, dentro

das aulas de Educação Física

88. Conhecimento da realidade pela própria realidade, e desenvolvimento da capacidade

de se adequar às situações impostas em cada momento, em cada aula

89. Conhecimento da realidade pelas PE

90. Conhecimento da realidade pelas PE c/ comunidade

91. Conhecimento e convívio com a realidade escolar

92. Conhecimento e solução de situações problemas reais nas PE c/ a comunidade

93. Conhecimento teórico

94. Conhecimentos comuns de formação docente

95. Conhecimentos para a formação do professor

96. Conhecimentos pedagógicos da formação do professor

97. Conhecimentos teóricos e práticos, tanto do professor formador quanto de outras

fontes, são utilizados para a estruturação dos planejamentos das práticas pedagógicas

98. Consciência dos professores formadores de que deveriam proporcionar mais práticas

pedagógicas e mais orientação para os estudantes-professores

99. Construção através da relação teoria e prática

100. Construção das competências pedagógicas pela inter-relação constante entre a teoria e

a prática

101. Construção das competências pedagógicas se dará de forma efetiva através das

práticas pedagógicas com a comunidade

102. Construção de competências pedagógicas com as práticas pedagógicas com os

colegas

103. Construção de estratégias metodológicas a partir da prática desportiva entre os

próprios estudantes-professores

104. Construção do conhecimento pedagógico pela solução de situações problema

105. Contato com a realidade escolar

256

106. Contato constante dos alunos da comunidade com a universdiade, e por um período,

com os estudantes-professores, como meio facilitador para o desenvolvimento das

competências pedagógicas

107. Contexto das PE c/ colegas

108. Continuidade das PE c/ comunidade

109. Contribuição da saída a campo e do encontro com a realidade para a formação do

professor

110. Contribuição das práticas pedagógicas com as crianças para a formação da

consciência e da responsabilidade que se espera de um professor

111. Desaprendizagem dos conceitos construídos ao longo de quinze anos de aulas de

Educação Física nas escolas, para a construção dos conhecimentos técnicos e

pedagógicos da modalidade

112. Descoberta da vocação para ser professor através das práticas pedagógicas

113. Desejo de que os estudantes-professores se comprometam com os alunos da

comunidade e que planejem suas aulas

114. Desejo dos estudantes-professores de receber instruções em um manual, pronto,

fechado, que permita a sua intervenção prática com sucesso

115. Desejo dos professores formadores de oportunizar mais práticas pedagógicas na

formação dos estudantes-professores

116. Desenvolvimento da percepção e da sensibilidade do papel pedagógico do professor

117. Desenvolvimento de conhecimentos referentes ao desenvolvimento das aulas, e

planejamento das próximas, com base nas anteriores

118. Desenvolvimento de questões relacionadas à ética e à moral na atuação docente,

através das práticas pedagógicas com a comunidade

119. Desenvolvimento do conhecimento do conteúdo e pedagógico do conetúdo

120. Desgaste dos professores formadores por estar constantemente incentivando os

estudantes-professores a realizar atividades que eles não querem

121. Desinteresse dos estudantes-professores pelas práticas pedagógicas, tanto com os

colegas quanto com a comunidade

122. Despreparo dos estudantes-professores

123. Diferentes realidades

124. Dificuldade de aplicação prática dos planejamentos

125. Dificuldade de estabelecer relação entre a preparação e a aplicação das práticas

pedagógicas com a comunidade

126. Dificuldade do professor formador de acompanhar o desenvolvimento das práticas

pedagógicas

127. Dificuldade dos estudantes-professores em estabelecer relações entre os conteúdos

teórico-práticos estudados previamente e a necessidade real dos seus alunos

128. Dificuldades com relação ao tempo de realização e ao acompanhamento do professor

formador nas práticas pedagógicas com a comunidade

257

129. Dificuldades de como estruturar a disciplina geram dúvidas sobre a validade da

presença da comunidade nas aulas do curso

130. Dificuldades e objetivos para a formação do professor

131. Dificuldades inerentes às PE c/ a comunidade

132. Dificuldades no estabelecimento da relação entre a teoria e a prática

133. Discussão e reflexão da teoria na prática

134. Discussão, estudos e debates no âmbito teórico sobre o conteúdo específico da

disciplina, buscando a fundamentação para a intervenção pedagógica

135. Discussões da prática na teoria

136. Discussões e reflexões sobre o processo metodológico adotado nas aulas com a

comunidade

137. Disponibilização de espaços para discussões referentes às práticas pedagógicas com a

comunidade

138. Em duplas, os estudantes-professores escolhiam uma escola para desenvolver as

práticas pedagógicas, dentro do período de aulas de Educação Física

139. Embasamento teórico das práticas pedagógicas com os colegas

140. Embasar teoricamente as ações práticas, justificando-as

141. Encerramento das PE c/ a comunidade

142. Envolvimento da comunidade na implementação e continuidade das práticas

pedagógicas

143. Envolvimento da estrutura da universidade, com seus projetos de extensão, nas

práticas pedagógicas dos estudantes-professores

144. Envolvimento dos estudantes-professores com a comunidade e sua formação social

145. Envolvimento dos estudantes-professores com a disciplina, motivados pelas práticas

pedagógicas com as crianças

146. Envolvimento e comprometimento do professor formador com o bom andamento das

práticas pedagógicas com a comunidade

147. Envolvimento e dedicação dos estudantes-professores aos seus alunos

148. Envolvimento posterior com os alunos ou com a própria atividade docente exercida na

disciplina

149. Espaço para discussões sobre a prática pedagógica com a comunidade

150. Estratégias de ensino

151. Estratégias para a formação docente

152. Estratégias para fundamentar teoricamente as práticas pedagógicas dos estudantes-

professores

153. Estrutura curricular

154. Estruturação das PE c/ a comunidade

155. Estruturação do planejamento das aulas

156. Estudantes-professores em duplas ou trios ministrando aulas para os colegas ou para a

comunidade

258

157. Estudantes-professores que simplesmente transferem seqüências pedagógicas que

eles próprios realizaram, para suas aulas nas práticas pedagógicas com a comunidade

158. Estudos teóricos sobre a realização e o desenvolvimento de práticas desportivas por

parte dos estudantes-professores, que analisavam e debatiam a seu respeito

159. Exemplos de práticas pedagógicas realizadas com a comunidade

160. Existem muitos aspectos a prática pedagógica do professor, que somente com a prática

ele poderá aprender

161. Expectativa de que o estudante-professor crie a partir das atividades realizadas em

aula

162. Expectativa inicial dos professores formadores de que os estudantes-professores não

se envolveriam com as práticas pedagógicas superada por seu sentimento de

responsabilidade e comprometimento demonstrados

163. Experiências práticas

164. Exposição gradativa do estudante-professor a situações que enfrentará depois de

formado, contribuindo para a construção de suas competências pedagógicas

165. Falta de conhecimentos prévios dos estudantes-professores e de interdisciplinaridade

curricular

166. Falta de preparo pedagógico dos estudantes-professores para a realização das práticas

pedagógicas com a comunidade

167. Formação compartimentalizada, com disciplinas isoladas e sem relação com as

demais, sendo superada na prática pedagógica com a mediação do professor formador

168. Formação do educador

169. Formação do pensamento crítico

170. Formação do professor

171. Formação do professor através de PE c/ a comunidade

172. Formação do professor nas PE c/ colegas

173. Formação do professor pela teoria e pela prática

174. Formação do professor pelas PE c/ comunidade

175. Formação docente

176. Formação docente através das PE

177. Formação docente através das PE c/ comunidade

178. Fundamentação bibliográfica, prática desportiva, prática pedagógica com os colegas e

prática pedagógica com alunos das escolas como estratégia para a construção de

conhecimentos pedagógicos

179. Fundamentação teórica dos conteúdos que serão abordados nas práticas pedagógicas

com a comunidade

180. Identificação de situações problema e dificuldades e serem superadas a partir da

realização das práticas pedagógicas com a comunidade

181. Identificação dos principais aspectos e contextualização das diferentes abordagens

metodológicas

259

182. Imaginar que o colega é uma criança com idade, características e interesses próprios

183. Imaturidade dos acadêmicos

184. Importância da prática desportiva, tanto prévia ao curso, quanto durante o curso

185. Importância de vivenciar diferentes experiências de práticas pedagógicas com a

comunidade no decorrer do curso, e não somente no PEES

186. Importância do contato direto com a comunidade para a formação dos estudantes-

professores

187. Imposição da realização das práticas pedagógicas com a comunidade

188. Imposição de restrições quanto a espaço e materiais, buscando a aproximação com a

realidade a ser enfrentada nas práticas pedagógicas com a comunidade

189. Incentivo dos professores formadores para que todos os estudantes-professores

passem pela experiência de ministrar uma aula para os colegas

190. Incentivo para que os estudantes-professores se exponham

191. Inexperiência e despreparo dos estudantes-professores e acompanhamento do

professor formador

192. Influência das PE c/ os colegas para a formação docente

193. Influência do professor formador na formação docente

194. Início das PE c/ a comunidade

195. Insegurança nas práticas pedagógicas com os colegas

196. Intenção de estabelecimento de uma relação entre teoria e prática por parte do

professor formador

197. Intenção dos professores formadores de que os estudantes-professores conseguissem

aplicar, na sua prática pedagógica com as crianças, nas escolas, o que haviam

realizado previamente na universidade

198. Intenção dos professores formadores de que os estudantes-professores possam intervir

pedagogicamente na execução dos movimentos, e consiga efetivamente ensinar o

fundamento

199. Intenção dos professores formadores de que os estudantes-professores estabeleçam

as relações entre as etapas estudadas, e consigam uní-las, realizando uma aula

completa

200. Interesses competitivos se sobrepõe às preocupações pedagógicas

201. Interpretação das práticas pedagógicas com a comunidade como uma preparação para

os Estágios Supervisionados

202. Intervenção prática baseada na fundamentação teórica, com o auxílio de reflexões a

seu respeito

203. Intervenção prática com a comunidade e apresentação na disciplina

204. Intervenções do professor formador pontuais e relacionadas às dificuldades dos

estudantes-professores

205. Leitura da realidade das escolas e das turmas em que atuariam, para iniciar o

planejamento das aulas

260

206. Locais de atuação

207. Na opinião dos professores formadores, a prática desportiva é importante para o

desenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos específicos da modalidade

208. Necessidade de amadurecimento dos estudantes-professores para que tenham

melhores condições de planejar e de administrar as práticas pedagógicas diretamente

com as crianças

209. Necessidade de aprendizagem desportiva por parte dos estudantes-professores

210. Necessidade de embasamento e fundamentação teórica para a intervenção prática

211. Necessidade de embasamento teórico para as práticas pedagógicas

212. Necessidade de impor a prática pedagógica para determinados estudantes-professores

que não participam espontaneamente

213. Necessidade de interdisciplinaridade para a formação dos estudantes-professores

214. Necessidade de mais embasamento teórico-prático por parte dos estudantes-

professores e a preocupação com a nota

215. Necessidade de mais tempo na disciplina para a abordagem mais aprofundada dos

aspectos metodológicos referentes à modalidade

216. Necessidade de que os estudantes-professores ministrem suas aulas para a

comunidade com a presença do professor formador

217. Necessidade de tomada de consciência, por parte dos estudantes-professores, de que

terão que se aprofundar nas áreas em que atuarão, e que a sua formação iniciou neste

ponto, e não terminou aqui

218. Nos debates ao final das práticas pedagógicas com a comunidade, há pouca

participação dos estudantes-professores

219. O acompanhamento constante dos estudantes-professores com seus alunos, contribui

para seu envolvimento com as práticas pedagógicas

220. O alcance dos objetivos para a formação dos professores

221. O contato do estudante-professor com a profissão acontecerá independente da

intervenção da universidade

222. O curso precisa oferecer ainda mais contatos com a prática, de forma mais constante, e

não apenas em momentos isolados

223. O estudante-professor não está suficientemente preparado pra o debate após as

práticas pedagógicas, e e não participa temendo a avaliação do professor

224. O estudante-professor se preocupa com a instrumentalização para a intervenção

prática. O professor formador busca oferecer subsídios para que os estudantes-

professores consigam criar e aperfeiçoar seus conhecimentos a partir das práticas

pedagógicas com a comunidade

225. O estudante-professor, no início do curso, espera o aspecto técnico da modalidade

226. O incremento da infraestrutura da universidade favoreceu a realização das práticas

pedagógicas com a comunidade

227. O lugar para o estudante-professor errar é na universidade

261

228. O papel da universidade pode ser o de intermediador do processo de inserção do

estudante-professor no mercado de trabalho

229. O tempo disponível na disciplina para a realização de práticas desportivas por parte

dos estudantes-professores precisaria ser ampliado

230. Objetiva-se, para a formação dos estudantes-professores, que intervenham social,

emocional, cognitiva e moralmente

231. Objetivo de aplicação prática, com os colegas, dos conhecimentos abordados em aula

232. Objetivo de preparação pedagógica dos estudantes-professores, e não desportiva

233. Objetivo de que o estudante-professor confronte a teoria com a prática, e vice-versa,

durante a realização das práticas pedagógicas

234. Objetivo dos professores formadores de que os estudantes-professores se defrontem

com a realidade como ela realmente é

235. Objetivos das PE c/ comunidade

236. Objetivos para a formação profissional dos estudantes-professores

237. Observação feita pelo professor formador nas práticas pedagógicas com a comunidade

238. Obtenção de informações referentes ao conhecimento dos estudantes-professores

sobre a modalidade a ser desenvolvida

239. Oportunidade de demonstrar quais os conhecimentos foram construídos e quais as

competências adquiridas

240. Oportunizar o contato com a profissão desde o começo do curso

241. Orientação do professor formador sobre quais atividades realizar nas práticas

pedagógicas

242. Os objetivos estabelecidos para as práticas pedagógicas com a comunidade foram

atingidos na medida em que os próprios estudantes-professores reconheceram sua

importância para sua formação

243. Os próprios estudantes-professores determinam o local onde realizarão as práticas

pedagógicas com a comunidade

244. Participação das PE com a formação docente

245. Participação do professor formador

246. Participação do professor formador como um mediador do processo ensino-

aprendizagem

247. Participação do professor formador no planejamento e aplicação das práticas

pedagógicas

248. Participação do professor formador no planejamento e na execução das aulas para os

colegas, e na reestruturação e preparação para a aplicação nas escolas, com os alunos

249. Participação do professor formador no sentido de passar todo o seu conhecimento e,

principalmente a sua experiência, mostrando os melhores caminhos a serem seguidos

250. Participação do professor formador, espaço e importância do debate sobre a prática

pedagógica com a comunidade

251. Participação do professor na formação docente

262

252. Participação do professor nas PE c/ a comunidade

253. Participação do professor nas PE c/ os colegas

254. Participação do professor no conhecimento técnico e pedagógico

255. Participação do professor no planejamento das PE c/ comunidade

256. Participação dos colegas na formação

257. Participação dos colegas na formação docente

258. Participação dos estudantes-professores nas PE

259. Passagem do papel de estudante-professor para o papel de professor-estudante

260. PE c/ a comunidade

261. PE c/ colegas

262. PE c/ colegas diferente da realidade

263. PE c/ colegas não acrescenta

264. PE c/ colegas próximo da realidade

265. PE c/ comunidade e o alcance dos objetivos

266. PE c/ na escola

267. PE e a aquisição de experiência docente

268. PE entre colegas

269. Pesquisa bibliográfica

270. Planejamento

271. Planejamento adequado à realidade dos alunos

272. Planejamento das atividades de PE c/ comunidade

273. Planejamento de seqüências de atividades, em duplas, e aplicação prática com os

colegas, com intervenções e observações sobre a sua realização

274. Planejamento e realização das PE

275. Planejamento e realização de práticas pedagógicas isoladas, em dias específicos

276. Planejar a prática pedagógica, reformulando-a através da teoria

277. Planejar atividades

278. Por não estarem participando diretamente de determinada prática pedagógica, os

estudantes-professores não se interessavam por sua realização

279. Prática de demais atividades que se referem ao desenvolvimento da modalidade

desportiva

280. Prática desportiva como elemento do desenvolvimento do conhecimento do conteúdo,

embasando a prática pedagógica realizada com os colegas

281. Prática desportiva como experimentação prática das atividades pedagógicas a serem

elaboradas para os alunos da comunidade

282. Prática desportiva para prática pedagógica

283. Prática pedagógica com a comunidade a partir de estudos teóricos

284. Prática pedagógica com a comunidade como experiência pedagógica e

aperfeiçoamento de conhecimentos teórico-práticos

285. Prática pedagógica com os colegas e com a comunidade

263

286. Práticas pedagógicas através de convênios com instituições de ensino

287. Práticas pedagógicas com a comunidade interpretadas como preparação para o PEES

288. Práticas pedagógicas com os colegas como preparação pedagógica para a intervenção

com a comunidade

289. Práticas pedagógicas com os colegas e com a comunidade

290. Práticas pedagógicas como preparação para a própria vida profissional

291. Práticas pedagógicas contribuindo para a construção das competências pedagógicas

dos estudantes-professores

292. Práticas pedagógicas entre os estudantes-professores como preparação para a prática

pedagógica com a comunidade

293. Práticas pedagógicas estruturadas para crianças mas realizadas com os colegas

294. Práticas pedagógicas realizadas com os colegas, vislumbrando as idades e as

características dos alunos das escolas, com os quais desenvolveriam essas práticas

pedagógicas no próximo semestre

295. Práticas pedagógicas realizadas no período de aulas da disciplina

296. Preocupação com a realização das práticas pedagógicas diretamente nas escolas,

como escolas de aplicação, com trabalho contínuo

297. Preocupação dos professores formadores de que os estudantes-professores tenham

ainda mais experiências docentes nas práticas pedagógicas com as crianças durante o

curso

298. Preocupação dos professores formadores em construir as competências pedagógicas

299. Preocupação em proporcionar aos estudantes-professores o conhecimento da

realidade in loco

300. Preocupação principal com o conhecimento sobre as metodologias a preparação para a

intervenção prática

301. Preocupações com a formação pedagógicas dos estudantes-professores

302. Preocupações, por parte dos professores formadores, com a avaliação mais adequada

a ser realizada

303. Preparação das práticas pedagógicas com estudos teóricos sobre o desporto e sobre a

relação dos estudantes-professores com os alunos das escolas

304. Prevalência de interesses competitivos sobre os pedagógicos durante as práticas

pedagógicas com a comunidade

305. Primeiras abordagens metodológicas com o planejamento e a aplicação de pequenas

seqüências pedagógicas isoladas

306. Primeiras intervenções pedagógicas no sentido de auxiliar o colega na execução

correta dos fundamentos, tendo como base os estudos teóricos e as práticas

desportivas realizadas anteriormente

307. Primeiras tentativas de aplicação prática de conhecimentos pedagógicos

308. Primeiro semestre práticas pedagógicas com os colegas, sendo o segundo com a

comunidade

264

309. Professores formadores conscientes de que as práticas pedagógicas com a

comunidade são apenas um primeiro passo na formação dos estudantes-professores

310. Professores formadores consultando os estudantes-professores sobre a realização das

práticas pedagógicas com a comunidade naquele semestre ou não

311. Professores formadores esperam empenho e dedicação dos estudantes-professores,

que fica em dependência do seu interesse pela modalidade específica

312. Professores formadores esperam que os estudantes-professores se interessem pela

realização das práticas pedagógicas com a comunidade

313. Professores formadores esperam que os estudantes-professores sintam como é a

escola, e que este intervenção contribua para sua atuação futura

314. Professores formadores esperam que os estudantes-professores tragam o retorno mais

fiel possível da realização das práticas pedagógicas, e que elas sejam positivas

315. Questionamento da teoria através de situações advindas das práticas pedagógicas com

a comunidade

316. Realidade da universidade é diferente

317. Realidade das PE c/ a comunidade

318. Realização das PE

319. Realização de atividades de prática desportiva como complemento da preparação das

aulas a serem ministradas para a comunidade nas práticas pedagógicas

320. Realização de práticas desportivas como estratégia para o conhecimento do conteúdo

321. Realização de práticas pedagógicas com a comunidade no decorrer do curso

322. Realização de práticas pedagógicas com alunos de escolas próximas a universidade

323. Realização PE c/ colegas

324. Reconhecimento, por parte dos estudantes-professores, da importância da realização

das práticas pedagógicas com a comunidade para a sua formação

325. Reflexão da prática na teoria

326. Reflexão teórico-metodológica sobre a atuação do estudante-professor na prática

pedagógica com os colegas

327. Reflexão-ação

328. Reflexões a partir da prática pedagógica com as crianças, planejando as próximas

práticas pedagógicas

329. Reflexões e debates sobre a prática

330. Relação da prática desportiva e competitiva com a prática pedagógica

331. Relação das PE com a formação docente

332. Relação de simbiose entre teoria e prática

333. Relação entre a experiência anterior e o conhecimento técnico e pedagógico

334. Relação entre o conteúdo, a prática pedagógica com os colegas e a prática pedagógica

com a comunidade

335. Relação teoria e prática

336. Relação teoria e prática e adequação à realidade

265

337. Relacionar a teoria com a prática nas PE c/ comunidade

338. Reprodução, nas práticas pedagógicas com a comunidade, de seqüências pedagógicas

utilizadas pelos professores formadores com os próprios estudantes-professores

339. Resistência inicial dos estudantes-professores para a realização das práticas

pedagógicas com a comunidade

340. Resistência inicial dos estudantes-professores para as práticas pedagógicas, superada

pela demonstração da sua importância para a formação

341. Resistência inicial dos estudantes-professores por realizarem as práticas pedagógicas

com a comunidade, e o reconhecimento de sua importância ao final da atividade

342. Resistência inicial por parte dos estudantes-professores para a realização das práticas

pedagógicas, e o reconhecimento ao final com o sucesso do trabalho e a superação

das dificuldades

343. Saída dos estudantes-professores da universidade com o intuito de que conhecessem

a realidade das escolas por suas próprias experiências

344. Sair da universidade para realização das PE c/ a comunidade

345. Sentimento da necessidade de ampliação das práticas pedagógicas com a comunidade

para as demais disciplinas do curso.

346. Sentimento da necessidade de maior fundamentação teórica para a intervenção prática

junto da comunidade

347. Sentimento de despreparo dos estudantes-professores para a realização das práticas

pedagógicas com a comunidade

348. Sentimento de responsabilidade e comprometimento dos professores formadores, e a

necessidade de oferecer um acompanhamento mais próximo do estudante-professor

349. Sentimento de responsabilidade em virtude do interesse dos demais estudantes-

professores, gerando mais envolvimento e dedicação

350. Sentimento do professor formador de ter que se dedicar mais à formação dos

estudantes-professores

351. Situações isoladas de prática pedagógica entre os estudantes-professores

352. Situações problema

353. Só se faz professor dando aula, só vai ser professor se der aula

354. Solução de situações problema nas PE c/ comunidade

355. Supervisão dos alunos nas PE c/ comunidade

356. Tempo de PE c/ comunidade

357. Tempo de realização

358. Tempo de realização das PE c/ comunidade

359. Teoria e prática desportiva como embasamento para a preparação do planejamento

das práticas pedagógicas

360. Tipos de PE

361. Tomar posicionamento frente a diferentes estratégias metodológicas que podem ser

utilizadas nas práticas pedagógicas com a comunidade

266

362. Trabalhos de investigação

363. Traçar objetivos

364. Transferência dos conhecimentos teóricos para a prática pedagógica

365. Trazer a comunidade para a universidade

366. Utilização das experiências de vida dos professores formadores como elo de ligação

entre as práticas pedagógicas com os colegas e as práticas pedagógicas com a

comunidade

367. Utilização das práticas pedagógicas com a comunidade para apresentar para o

estudante-professor a realidade da sua futura profissão, e verificar a vocação e o

desejo para sua realização

368. Utilização das práticas pedagógicas para mostrar para os estudantes-professores uma

parte da atuação docente do professor de Educação Física, para que possam decidir se

realmente é isso que querem para suas vidas profissionais

369. Utilização das primeiras aulas do semestre para a instrumentalização dos estudantes-

professores, preparando-os para as práticas pedagógicas a serem realizadas

posteriormente com os alunos da comunidade

370. Utilização de práticas pedagógicas com os colegas como instrumentalização dos

estudantes-professores para a atuação junto da comunidade

371. Utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes-professores e das experiências

teórico-práticas para a estruturação das práticas pedagógicas

372. Utilização dos conhecimentos prévios e das experiências pessoais dos professores

formadores

373. Validade das PE c/ a comunidade

374. Visitas do professor formador aos locais de realização das práticas pedagógicas com a

comunidade

375. Vivência das dificuldades da realidade

Estudantes-professores

1. A construção das competências pedagógicas depende do envolvimento e dos objetivos

estabelecidos

2. A construção de planejamentos de aulas contribui para o aperfeiçoamento pedagógico

3. A exigência das práticas pedagógicas durante o curso

4. A própria prática como auxílio para a construção dos conhecimentos pedagógicos

5. A realidade do mercado de trabalho não se apresenta como nas aulas

6. A relação entre a teoria e a prática como agente facilitador da construção das

competências pedagógicas

7. Abordagem da questão da aula para adultos

8. Abordagens pedagógicas para aproximar a teoria da prática

9. Ação-reflexão-ação

10. Acompanhamento das PE c/ a comunidade

267

11. Acompanhamento do planejamento e da execução das práticas pedagógicas com a

comunidade através de debates e reflexões

12. Acompanhamento do professor e dos colegas

13. Acompanhamento do professor formador

14. Acompanhamento do professor na construção das aulas

15. Acompanhamento e orientação do professor formador nas práticas pedagógicas com a

comunidade

16. Acompanhamento mais presente dos professores formadores

17. Acompanhamento, debates, pesquisas bibliográficas e reflexões no decorrer das

práticas pedagógicas com a comunidade

18. Adequação das aulas e estabelecimento de novas estratégias a partir da resposta dos

alunos

19. Adequação dos planejamentos às necessidades reais dos alunos

20. Aplicação da teoria na prática

21. Aplicação prática de aulas c/ comunidade

22. Aplicação prática, com os colegas, das aulas a serem realizadas com a comunidade

23. Aprender a respeitar para se considerar professor

24. Aprendizado pelas práticas pedagógicas

25. Aprendizagem de processos de avaliação

26. Aprendizagem diretamente com os alunos

27. Aprendizagem pela prática

28. Aprendizagem sobre os alunos com os próprios alunos

29. Aprendizagem teórico-prática dos gestos desportivos e a estruturação pedagógica por

conta dos estudantes-professores

30. Apresentação de trabalhos como prática docente teórica entre os colegas

31. Apresentação de trabalhos, interação com colegas e professor e construção das aulas

32. Aproximar a realidade das práticas pedagógicas com a realidade dos PEES

33. Aquisição de competências pedagógicas a partir das práticas pedagógicas com a

comunidade e com a reflexão coletiva sobre as aulas

34. As necessidades e interesses dos colegas são diferentes das apresentadas pelos

alunos da comunidade

35. As práticas pedagógicas com a comunidade permitiram a construção de

36. As práticas pedagógicas reserva situações que só são possíveis em situações práticas,

e não podem ser reproduzidas em práticas pedagógicas com os colegas

37. Atividade de encerramento como avaliação das PE c/ comunidade

38. Atividades pedagógicas como preparação profissional

39. Atividades realizadas pelo estudante-professor e a experiência do professor formador

40. Atuação sem orientação

41. Aulas ministradas fora da universidade oportunizam conhecimento da realidade e a

oferta de atividades para alunos que não teriam acesso de outra forma

268

42. Aulas ministradas para os colegas não exigem a postura de professor

43. Aulas ministradas para os colegas não são suficientes para a preparação para ministrar

aulas para acomunidade

44. Aulas teóricas e práticas durante todo o processo de prática pedagógica com a

comunidade

45. Avaliação através das práticas pedagógicas com os colegas

46. Avaliação e acompanhamento permanente dos professores formadores na realização

das práticas pedagógicas com a comunidade

47. Avaliação exclusivamente do produto final, e não do processo, do continuum

pedagógico

48. Busca pelo conhecimento para responder às necessidades impostas pelas situações

reais

49. Cada disciplina desportiva com a sua linha de atuação

50. Como se deu a construção das competências pedagógicas

51. condições para a atuação docente

52. Conhecer a realidade antes da intervenção antes da PE

53. Conhecimento da realidade pela própria realidade

54. Construção da competências através das práticas pedagógicas

55. Construção das competências

56. Construção das competências nas práticas pedagógicas com a comunidade contribuiu

para os PEES

57. Construção das competências pedagógicas a partir do PEES

58. Construção de estratégias e postura profissional a partir do contato com os alunos

59. Construção de estratégias pedagógicas a partir da própria realização desportiva

enquanto aluno do professor formador

60. Construção de planos de aula com base em atividades de prática desportiva

61. Contato com a comunidade

62. Contato com a comunidade em um único dia específico

63. Contato com a realidade nas PE c/ comunidade

64. Contato com as dificuldades reais nas práticas pedagógicas com a comunidade

65. Contato com os alunos

66. Contato com os alunos nas PE c/ a comunidade

67. Contato direto com crianças

68. Conteúdos distintos entre aulas com os alunos e na universidade

69. Contribuição da prática pedagógica com os colegas para a construção das

competências pedagógicas

70. Contribuição das experiências de vida dos professores formadores

71. Contribuição das práticas pedagógicas com a comunidade para o aperfeiçoamento das

experiências docentes

72. Contribuição das práticas pedagógicas para a construção das competências

269

73. Contribuições dos professores formadores sobre as práticas pedagógicas eram

superficiais e insuficientes

74. Dar aulas para os colegas é diferente do que dar aulas para os alunos

75. Dedicação pessoal do estudante-professor

76. Depois da prática desportiva, a realização de práticas pedagógicas com os colegas

77. Descoberta da vocação para a docência a partir de práticas pedagógicas com a

comunidade

78. Desconhecimento da realidade

79. Descontextualização das PE

80. Desenvolvimento das competências pedagógicas através das práticas pedagógicas com

a comunidade

81. Desvinculação dos aspectos técnicos para favorecer os pedagógicos

82. Desvinculação entre as atividades de prática desportiva realizada com os estudantes-

professores e as práticas pedagógicas com a comunidade

83. Dificuldade de encontrar os alunos nas escolas nos PEES, sem nunca ter tido qualquer

contato com eles durante o curso

84. Dificuldades de horários para as atividades de prática pedagógica com a comunidade

realizadas extraclasse

85. Disciplinas de natação

86. Disciplinas que se preocupam com o conhecimento pedagógico

87. Disponibilização de horários pelo professor formador para esclarecimento de dúvidas

sobre as práticas pedagógicas com a comunidade

88. Diversificar as experiências, contribuindo com a qualidade da formação

89. É melhor que a comunidade venha até a universidade

90. Elementos constituintes que contribuem para a formação docente

91. Embasamento teórico-prático sobre as características e necessidades da população a

ser atendida nas práticas pedagógicas com a comunidade

92. Ênfase no saber fazer, e não no saber ensinar

93. Ênfase nos aspectos técnicos, e não pedagógicos

94. Envolvimento com a comunidade nas práticas pedagógicas

95. Envolvimento do estudante-professor com a sua formação

96. Envolvimento do professor para conhecer a realidade e poder orientar

97. Envolvimento dos professores formadores na construção das competências

pedagógicas dos estudantes-professores

98. Esclarecimento de dúvidas sobre a formação docente através das práticas pedagógicas

com a comunidade

99. Estratégias de ensino

100. Estruturação da disciplina voltada para o ensino teórico-prático, com ênfase na

fundamentação e instrumentalização pedagógica

270

101. Estudante-professor busca referências profissionais na atuação do professor formador,

além de estratégias e seqüências pedagógicas prontas

102. Estudantes-professores observando a prática pedagógica dos colegas com a

comunidade

103. Estudantes-professores vêem refletidas no PEES situações que vivenciaram nas

práticas pedagógicas com a comunidade durante o curso Necessidade de mais práticas

pedagógicas com a comunidade

104. Exemplo prático do desenvolvimento das competências pedagógicas a partir de práticas

pedagógicas com a comunidade

105. Exemplos de práticas pedagógicas nas disciplinas

106. Exigência do planejamento e do acompanhamento das aulas

107. Expectativas iniciais e a realidade nas práticas pedagógicas

108. Experiências e depoimentos dos professores formadores

109. Falta de espaço nas aulas para refletir e debater sobre as aulas com os alunos

110. Falta de interesse e de respeito dos estudantes pelas aulas ministradas pelos próprios

colegas

111. Falta de reflexão sobre a prática nas PE c/ comunidade

112. Formação descontextualizada da realidade

113. Formação generalista

114. Importância da participação das PE c/ colegas

115. Importância da preparação para as práticas pedagógicas com a comunidade

116. Importância da reflexão e debate sobre a prática para a construção das competências

pedagógicas

117. Importância da reflexão para a avaliação das aulas ministradas e para o planejamento

das posteriores

118. Importância das disciplinas desportivas “dois” para a prática pedagógica com a

comunidade

119. Importância das práticas pedagógicas com a comunidade para a construção das

competências pedagógicas e a necessidade que seja realizada em todas as disciplinas

120. Importância do contato com a comunidade para o amadurecimento profissional

121. Importante a presença do professor durante todas as aulas ministradas para a

comunidade. Situações acontecem uma vez, e nunca mais

122. Importantes contribuições dos professores formadores a partir das práticas pedagógicas

com os colegas e coma comunidade Reconhecimento da importância da cobrança dos

professores durante as práticas pedagógicas

123. Imprevisibilidade do contato com as crianças

124. Inclusão de atividades de prática pedagógica em todas as disciplinas desportivas do

curso

125. Insegurança diante do novo, na realização das práticas pedagógicas com a

comunidade, e a diversidade de populações com as quais se tem contato

271

126. Instrumentalização teórico-prática dos estudantes para a intervenção prática com os

alunos

127. Interação entre professor e estudantes para a construção das aulas

128. Interdisciplinaridade auxiliando na construção de estratégias pedagógicas

129. Interdisciplinaridade na preparação das aulas

130. Maior exigência de planejamento e de acompanhamento por parte dos professores

formadores

131. Mais acompanhamento dos professores formadores durante as práticas com os alunos

nas escolas

132. Mais contato com crianças durante o curso

133. Mais participação dos professores formadores

134. Melhora no curso pelas possibilidades de intervenção prática pedagógica

135. Memorial refletindo a própria prática

136. Metodologia de ensino e capacidade didática

137. Ministrar aulas para os colegas contribui para a aprendizagem sobre o planejamento

138. Ministrar aulas para os colegas contribui para as aulas a serem ministradas para a

comunidade

139. Ministrar aulas para um grupo de alunos com diferentes características e interesses

140. Na universidade as aulas ministradas para os alunos não refletem a realidade das

escolas

141. Não disponibilização de espaços para debates sobre a prática

142. Não são oportunizados momentos de reflexão coletiva sobre a prática pedagógica com

a comunidade

143. Não são realizadas atividades preparatórias para a intervenção com a comunidade

144. Necessidade de ampliação das práticas pedagógicas com a comunidade e importância

para a formação dos estudantes-professores

145. Necessidade de aplicação prática de todos os fundamentos teóricos estudados em sala

de aula

146. Necessidade de contextualização das PE c/ colegas

147. Necessidade de intervenção pedagógica

148. Necessidade de maior embasamento teórico-prático nas auals que antecediam i

primeiro encontro com a comunidade

149. Necessidade de mais acompanhamento dos professores formadores no processo de

planejamento e de aplicação das práticas pedagógicas com a comunidade

150. Necessidade de práticas pedagógicas com a comunidade, não só nos PEES

151. Necessidade de práticas pedagógicas para a construção das competências

152. O confronto com a realidade como ela realmente é contribui para a construção das

competências pedagógicas

153. O contato com as crianças permite uma formação mais completa, voltada para a

docência

272

154. O curso não prepara para ser professor

155. O envolvimento com atividades de prática pedagógica só acontece por obrigação

156. O tempo disponível nas disciplinas é pouco para a realização de estudos e práticas

pedagógicas aprofundadas

157. Oportunidade de descobrir se tem vocação para a docência ou não

158. Os estudantes-professores são interpretados como crianças, quando realizam práticas

pedagógicas entre si

159. Os problemas e dificuldades reais só surgem em práticas pedagógicas com a

comunidade

160. Participação das experiências de práticas pedagógicas na formação profissional

161. Participação das práticas pedagógicas para a construção das competências

162. Participação do estudante-professor na sua formação

163. Participação do professor

164. Participação do professor formador

165. Participação do professor formador na preparação das aulas

166. Participação do professor nas PE c/ comunidade

167. Participação dos colegas

168. Participação dos colegas nas PE c/ comunidade

169. Participação dos professores

170. Participação dos professores formadores

171. Participação dos professores na formação

172. Participação e acompanhamento do professor

173. Passar para o papel de professor nas PE c/ colegas

174. PE c/ a comunidade

175. PE c/ colegas descontextualizadas da realidade

176. PE c/ colegas diferente das PE c/ comunidade

177. PE c/ comunidade descontextualizadas da realidade

178. PE c/ comunidade no horário de aula

179. PE c/ os colegas

180. PE como construção de competências

181. PE mais relevante

182. PEES – Prática de Ensino e Estágio Supervisionado

183. Planejamento

184. Planejamento diferente da aula aplicada

185. Planejamento e acompanhamento das PE c/ comunidade

186. Planejamento e aplicação de planos de aula

187. Planejamento e aplicação prática das aulas, antes do encontro com os alunos

188. Planejamento e objetivos das PE c/ comunidade

189. Planejamento e realização das PE c/ comunidade

190. Planejamento e reflexão da teoria na prática

273

191. Planejamento teórico-prático

192. Possibilidade de acompanhamento do progresso dos alunos nas práticas pedagógicas

com a comunidade

193. Prática desportiva

194. Prática pedagógica com a comunidade como prática docente

195. Prática pedagógica com os colegas como preparação para a prática pedagógica com a

comunidade

196. Práticas pedagógicas com a comunidade consideradas como estágios

197. Práticas pedagógicas com a comunidade em horário de aula contribui para o

acompanhamento do professor formador e para os interesses pessoais dos estudantes-

professores

198. Práticas pedagógicas com a comunidade não é interpretada como uma real intervenção

docente, como nos PEES

199. Práticas pedagógicas com a comunidade realizadas em horários de aula e extraclasse

200. Práticas pedagógicas com a comunidade sem relação direta com os conteúdos vistos

em aula. Acompanhamento distante pelo professor formador

201. Práticas pedagógicas com os colegas auxiliando na desinibição e reflexão a respeito da

função docente dos estudantes-professores

202. Práticas pedagógicas com os colegas contribui para as Práticas de Ensino

Supervisionadas

203. Práticas pedagógicas com os colegas distante da realidade

204. Práticas pedagógicas com os colegas facilitavam práticas pedagógicas com a

comunidade, que por sua vez facilitavam a prática pedagógica com os colegas

205. Práticas pedagógicas com os colegas não reproduzem a realidade das escolas

206. Práticas pedagógicas com outras populações (idosos)

207. Práticas pedagógicas que refletem a formação tecnicista

208. Preocupação com o conhecimento do conteúdo

209. Preparação baseada no conhecimento do conteúdo

210. Preparação das aulas para os alunos

211. Preparação dos estudantes-professores para atuarem em ambientes com realidades

diferentes das encontradas na universidade

212. Preparação e experiências pedagógicas com os colegas antes do contato com os

alunos

213. Preparação para as práticas pedagógicas com a comunidade através de atividades

práticas com os estudantes-professores

214. Preparação teórica para as intervenções práticas

215. Prevalência de aspectos técnicos sobre os pedagógicos

216. Primeiras atividades de prática pedagógica com a comunidade com sentimento de falta

de experiência teórico-prática e pedagógica

217. Primeiras expectativas para a realização das práticas pedagógicas

274

218. Primeiro contato com a realidade

219. Professor formador

220. Professor formador acompanhar as aulas ministradas pelos estudantes-professores

221. Professores formadores acompanhavam permanentemente, algumas vezes, ou nunca

acompanhavam a realização das práticas pedagógicas com a comunidade

222. Professores formadores participam do planejamento mas não da aplicação prática

223. Professores pregam a reflexão sobre a ação mas não a realizam nas práticas

pedagógicas dos estudantes-professores com seus alunos

224. Quanto mais se exige do aluno, mais ele produz

225. Que os professores apliquem o que pregam para seus alunos com os seus alunos

226. Realização das práticas pedagógicas com a comunidade em todas as disciplinas

práticas do curso

227. Realizar as práticas pedagógicas dentro da disciplina, mesclando aulas teóricas e aulas

com as crianças

228. Realizar as práticas pedagógicas dentro da disciplina, mesclando aulas teóricas e aulas

com as crianças

229. Realizar as práticas pedagógicas em todas as disciplinas e sempre com o mesmo grupo

de alunos da comunidade

230. Receber os alunos na universidade é diferente de ir até as escolas

231. Reconhecimento da importância da intervenção pedagógica com a comunidade em

horários extraclasse para a construção das competências pedagógicas

232. Reflexão crítica a partir da prática

233. Reflexão sobre a ação nas PE c/ comunidade

234. Reflexão sobre a prática através de debates com colegas e com o professor

235. Reflexão sobre a prática através de memoriais e reflexões

236. Reflexão sobre a prática através do memorial descritivo

237. Reflexão sobre a prática com debate entre colegas

238. Reflexão sobre a prática nas PE

239. Reflexão sobre a prática pedagógica com os colegas, entre o professor formador e os

estudantes-professores

240. Reflexão sobre a própria prática através das PE c/ comunidade

241. Reflexão sobre as práticas pedagógicas realizadas na universidade

242. Reflexões a partir das práticas pedagógicas com os colegas e com os alunos

243. Reflexões sobre a prática pedagógica com os colegas utilizadas na prática posterior

com a comunidade

244. Relação aulas da disciplinas e práticas pedagógicas nas escolas

245. Relação conteúdo da disciplina e conteúdo das aulas para os alunos

246. Relação da teoria e da prática com as competências pedagógicas

247. Relação entre a teoria e a prática para a construção das aulas para a comunidade

248. Relação entre a teoria, a prática desportiva e a prática pedagógica

275

249. Relação entre as atividades realizadas na disciplina e as realizadas com a comunidade

250. Relação entre teoria e prática e avaliação do resultado final

251. Relação teoria e prática

252. Relação teoria e prática através da pesquisa

253. Relação teoria e prática desportiva e pedagógica

254. Relação teoria e prática e a construção das competências

255. Relação teoria e prática: trabalhar, fazer e discutir

256. Relacionamentos afetivos nas práticas pedagógicas com a comunidade

257. Reprodução de seqüências aplicadas pelos professores formadores no momento das

práticas pedagógicas com os colegas e com a comunidade

258. São poucas as oportunidades de práticas pedagógicas com a comunidade

259. Sem contato inicialmente, imaginando como seria a realidade

260. Sentimento de falta de conhecimentos teórico-práticos para a prática pedagógica com a

comunidade

261. Sentimento de falta de informações pedagógicas específicas sobre cada atividade, para

cada população específica

262. Significado das práticas pedagógicas com os alunos e a sensibilização para o papel do

professor

263. Situações em que sentiu-se professor

264. Situações vivenciadas em práticas pedagógicas com os colegas que são levadas para a

prática pedagógicas com a comunidade e para os PEES

265. Solução de situações problema práticos com auxílio da teoria

266. Tanto a realização das práticas pedagógicas com a comunidade, quanto o seu

planejamento, eram realizados em horário extraclasse

267. Teoria e prática pedagógica com a comunidade

268. Teoria e práticas pedagógicas com os colegas como suporte para as práticas

pedagógicas com a comunidade

269. Teoria, prática desportiva, prática pedagógica com os colegas

270. Teoria, prática desportiva, prática pedagógica com os colegas e prática pedagógica com

a comunidade

271. Transferência da teoria para a prática pedagógica

272. Transferências dos aprendizados com os alunos para a relação entre estudantes-

professores e professores formadores

273. Troca de experiências em reflexões sobre a prática pedagógica com a comunidade,

contribuindo para o aperfeiçoamento das aulas de cada um dos estudantes-professores

274. União entre teoria e prática

275. Validade do aprendizado através da prática com os alunos

276. Vinculação da teoria com a prática no momento em que acontecem

276

Anexo 15

Carta de Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos

277

MINISTÉRIO DA SAÚDE

Conselho Nacional de Saúde

Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP

FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS

Projeto de Pesquisa:

A construção das competências pedagógicas através da prática como componente curricular na formação inicial em Educação Física

2. Área de Conhecimento

Educação Física

3. Código:

4.09

4. Nível:

Diagnóstico

5. Área (s) Temática (s) Especial (s)

Não se aplica

6. Código (s):

Não se aplica

7. Fase:

Não se aplica

8. Unitermos: Educação Física, formação de professores, práticas pedagógicas, competências pedagógicas

SUJEITOS DA PESQUISA

9. Número de sujeitos

10. Grupos Especiais: <

<18 anos ( ) Portador de Deficiência Mental ( ) Embrião/Feto ( ) Relação de Dependência

(Estudantes, Militares, presidiários, etc. ) ( ) Outros ( ) Não se aplica ( x )

PESQUISADOR RESPONSÁVEL

11. Nome: Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento

12. Identidade:

9017762643

13. CPF.:

41103661000

19. Endereço (Rua, n.º):

Rua Berlim, 52, Jardim Germânia - Córrego Grande

14. Nacionalidade:

Brasileira

15. Profissão:

Professor de Ensino Superior

20. CEP:

88035-320

21. Cidade:

Florianópolis

22. U.F.

16. Maior Titulação:

Doutor

17. Cargo

Professor Adjunto II

23. Fone:

(48) 234 8902

24. Fax:

(48) 331 9792

18. Instituição a que pertence:

Universidade Federal de Santa Catarina (DEF/CDS)

25. E-mail:

juarezvn@cds.ufsc.br

Termo de Compromisso:

Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas Complementares. Comprometo-me a utilizar os materiais e dados coletados

exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favoráveis ou não. Aceito as responsabilidades pela condução

científica do projeto acima

Data: 10 de setembro de 2004 _____________________________________________

Assinatura

INSTITUIÇÃO ONDE SERÁ REALIZADO

26. Nome:

Universidade de Caxias do Sul (UCS)

29. Endereço (Rua, n.º):

Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130 - Petrópolis

27. Unidade/Órgão:

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS)

30. CEP:

95070-570

31. Cidade:

Caxias do Sul

32. U.F.

28. Participação Estrangeira: Sim ( )

Não ( x )

33. Fone:

(54) 218-2190

34. Fax.:

(54) 2182190 - [email protected]

35. Projeto Multicêntrico: Sim ( ) Não ( x ) Nacional ( x ) Internacional ( ) (Anexar a lista de todos os Centros Participantes no Brasil)

Termo de Compromisso (do responsável pela instituição): Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas Complementares e como

esta instituição tem condições para o desenvolvimento deste projeto, autorizo sua execução.

Nome: Prof

. Dra. Nilva Lúcia Rech Stedile

Cargo: Diretora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS)

Data: 10 de setembro de 2004 _____________________________________________

Assinatura

PATROCINADOR Não se aplica ( x )

36. Nome:

39. Endereço:

37. Responsável:

40. CEP: 41. Cidade: 42. U.F.

38. Cargo/Função 43. Fone: 44. Fax.:

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP

45. Data de Entrada:

______/______/______

46. Registro no CEP: 47. Conclusão: Aprovado ( )

Data:______/______/______

48. Não Aprovado ( )

Data:______/______/______

49. Relatório(s) do Pesquisador responsável previsto(s) para:

Data: ______/______/______ Data.______/______/______

Encaminho a CONEP:

50. Os dados acima para registro ( ) 51. O projeto para apreciação ( )

52. Data ______/______/______

53. Coordenador/Nome

Assinatura

Anexar o parecer

consubstanciado

COMISSÃO NACIONAL DE ÉTICA EM PESQUISA – CONEP

54. Nº Expediente: 56. Data Recebimento:

55. Processo:

57. Registro no CONEP:

58. Observações:

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