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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: MESTRADO
Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente
SALA DE RECURSOS E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ESCRITA
LUCILIA VERNASCHI DE OLIVEIRA
MARINGÁ
2009
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: MESTRADO
Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente
SALA DE RECURSOS E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA
Dissertação apresentada por Lucilia Vernaschi de
Oliveira, ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, Área de Concentração: Aprendizagem e
Ação Docente, da Universidade Estadual de
Maringá, como um dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora:
Prof
(a)
. Dr(a).: NERLI NONATO RIBEIRO MORI
MARINGÁ
2009
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LUCILLIA VERNASCHI DE OLIVEIRA
SALA DE RECURSOS E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª Nerli Nonato Ribeiro Mori (Orientadora) – UEM
Profª. Drª. Maria Cristina Marquezine – UEL - Londrina
Profª. Drª. Áurea Maria Paes Leme Goulart – UEM
Dedico este trabalho aos meus filhos Lucas e
Bethânia, pelo amor incondicional e por entenderem
que a minha ausência foi por uma causa nobre.
À minha mãe Francisca, pela completa doação de
amor, carinho e cuidados.
Em memória ao pai dos meus filhos, que tão pouco
ficou conosco, mas me ensinou que, não há nada
mais precioso que o amor.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me capacita na conquista de mais um sonho e me coloca, sobremaneira, a
contribuir com a sua obra.
A Universidade Estadual de Maringá – UEM – pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação – por ofertar as condições físicas, materiais e, principalmente humanas e
pedagógicas na formação de mestres e doutores.
Aos meus pais Valdemar e Francisca pelo amor gratuito, pelo exemplo em quem sempre
posso confiar.
Aos meus irmãos Marlene e Nivaldo que, mesmo distantes, me foram presença com amor
fraterno.
Aos cunhados Jurandir e Ozélia que, trouxeram mais alegria a nossa família.
Aos sobrinhos Gustavo, Beatriz, Gabrielle e Willian que, mesmo distantes, externalizam
amor à tia que têm.
A minha orientadora Drª Nerli Nonato Ribeiro Mori que, com conhecimento, afetividade e
disponibilidade tornou possível a concretização dessa pesquisa.
Às professoras doutoras da Banca Examinadora: Profª Drª Maria Cristina Marquezine, Profª
Drª Sônia Mari Shima Barroco e Drª Áurea Paes Leme Goulart, pelas sugestões e
contribuições que enriqueceram o meu trabalho.
Aos professores e colegas do Curso de Mestrado, com os quais muito aprendi, principalmente
às professoras Áurea e Nerli e às amigas Doris e Lucyanne, pela amizade e por
compartilharmos as dúvidas, ansiedades e conquistas.
Aos colegas de trabalho do Instituto de Educação de Maringá e do Centro Universitário de
Maringá, pelas contribuições fraternas e intelectuais.
Aos secretários do Curso de Programa de Pós-Graduação em Educação, Hugo e Márcia, pelo
atendimento excepcional.
Ao Núcleo Regional de Educação e aos diretores das escolas por permitirem e apoiarem a
pesquisa.
Aos professores e alunos das Salas de Recursos pesquisadas.
A todos os meus alunos que compreenderam e apoiaram esse momento especial de minha
vida acadêmica.
Agradecida!
Os livros que mais me ajudaram foram aqueles aos
quais reagi, não me limitando apenas a lê-los.
(Rick Warren)
OLIVEIRA, Lucilia Vernaschi de. SALA DE RECURSOS E O DESENVOLVIMENTO
DA LINGUAGEM ESCRITA. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Maringá. Orientadora: Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maringá, 2009.
RESUMO
A sala de recursos (SR) tem sido instituída, no Estado do Paraná, como uma prática de
inclusão escolar. Segundo documentos oficiais, ela tem a função suplementar para alunos
superdotados e complementar para alunos com distúrbios de aprendizagem e deficiência
mental, o atendimento realizado em classes comuns das escolas regulares. Esse estudo teve
como objetivo investigar como a prática pedagógica empreendida nas SR para alunos com
distúrbios de aprendizagem e deficiência mental tem contribuído para o desenvolvimento da
escrita desses, que frequentam esse contexto escolar de apoio especializado. A fim de
compreender esse processo, a questão norteadora da presente pesquisa foi: Como se deu o
histórico escolar de aprovação, retenção e evasão desses alunos no período de 2003 a 2007?
Como se encontra, no momento atual, a produção da escrita dos alunos que frequentaram as
SR em 2003? Para responder a questão, foi estudado o percurso escolar de alunos que
freqüentaram 02 (duas) SR de 1ª a 4ª séries no ano de 2003. Num primeiro momento
verificou-se a situação escolar desses alunos (48), daquele período a 2007. A média anual dos
resultados estatísticos aproximados das duas escolas pesquisadas demonstrou que, ao longo
dos cinco anos, a aprovação foi de 28%, a retenção foi de 14% e 58% dos alunos da SR
abandonaram esse serviço de apoio pedagógico especializado, o que se justifica,
possivelmente, pela dificuldade de o aluno retornar, em período contrário ao do turno do
Ensino Regular (ER), devido à dificuldade de custear o transporte de acesso à escola, uma vez
que o passe de estudante gratuito se destina, especificamente, ao turno e a escola onde o aluno
tem matrícula no ER. Outra possível explicação seria o da não obrigatoriedade de o aluno
freqüentar a SR, como o exigido no Ensino Fundamental. Quanto à situação de evasão escolar
do ER, a taxa média anual aproximada de retenção no período de cinco anos foi de 02%, 64 %
de aprovação e 34% de retenção. Na sequência, analisou-se a linguagem escrita atual de
quatro alunos que participaram da SR por cinco anos e encontram-se matriculados no ER, em
contraponto com a inicial. Os dados demonstram que esse serviço não se consumou
efetivamente, dado o grande número de evasão da SR. No entanto, há a possibilidade de apoio
paralelo ao ensino regular, como prática inclusiva, pois, apesar das dificuldades constatadas
na escrita atual, essas indicam uma superação em relação à queixa inicial, pois naquele
momento, os alunos, de modo geral, estavam num primeiro estágio de desenvolvimento do
código escrito (alfabético), enquanto que no atual, prevaleceram escritas de nível ortográfico.
Assim, com base nos resultados alcançados, conclui-se que a continuidade deste tipo de apoio
especializado pode contribuir de forma significativa para a efetivação de uma educação
realmente inclusiva no contexto paranaense.
Palavras-chaves: Educação Especial. Desenvolvimento da Escrita. Inclusão Escolar. Salas de
Recursos.
OLIVEIRA, Lucilia Vernaschi de. RESOURCE CLASSROOM AND THE
DEVELOPMENT OF WRITING. 130 f. Master’s Dissertation in Education – Universidade
Estadual de Maringá. Supervisor: Dr Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maringá PR Brazil, 2009.
ABSTRACT
The function of the Resource Classroom (RC), established in the state of Paraná, Brazil,
within a policy of school inclusion. According to official documents, has a supplementary
role for highly intelligent people and a complementary one for students with learning
disorders and mental deficiencies within the context of classroom attendance of the regular
state schools. Current research investigates the manner pedagogical practice in RC for
students with learning disorders and mental deficiencies who attend this type of specialized
help, contributes towards their writing development. The crucial issue of current research has
been: What has been the school history of the students approval, retention and school-leaving
between 2003 and 2007? How is the current writing production of students who had attended
RC in 2003? The school trajectory of students who attended two RC from the First to the
Fourth Grade during 2003 was investigated. The schooling condition of these forty-eight
students between 2003 and 2007 has been reported. Yearly mean of estimated statistical
results of the two researched schools showed 28% approvals, 14% class retention and 58%
abandoned the specialized pedagogical support service throughout the five years under
analysis. The difficulty the student has in returning to school after the normal regular school
period (RP) may explain this situation. Students in fact cannot afford transport costs since the
free Student’s Pass is specifically limited to the period and to the school in which they are
registered at the RP. Another explanation may be the non mandatory stance in attending RC,
different from that for Regular Classes. With regard to quitting regular schooling (RS) before
the mandatory period, yearly mean rate of class retention during the five-year period reached
2% with 64% approvals and 34% retention. Current writing of the four regular students who
participated in SC during five years was contrasted to writing at the start of the experiment.
Data showed that the service has not been very effective due to the high number of RC
evasions. However, there is the possibility of a parallel support to regular studies as an
inclusion policy. In spite of the difficulties in current writing, they indicate a progress when
the initial complaints were made. As a rule the students of that period were at the very first
stage of development in the writing code (the alphabet), whereas actually they stand at writing
within the orthographic level. According to results obtained, continuity of such specialized
support may contribute in a significant way for a really inclusive education within the
educational context of the state of Paraná.
Keywords: Special education. Writing development. School Inclusion. Resource Classroom.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na Sala
de Recursos – Escola A-SR.................................................................
88
GRÁFICO 2 Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na Sala
de Recursos – Escola B-SR.................................................................
89
GRÁFICO 3 Apresentação da progressão dos alunos em Sala de Recursos –
Escola A-SR.........................................................................................
90
GRÁFICO 4 Apresentação da progressão dos alunos em Sala de Recursos –
Escola B-SR.........................................................................................
91
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPACIN Associação Norte Paranaense de Áudio Comunicação Infantil
ANPR Associação Norte Paranaense de Reabilitação
APAE
CAE
CEB
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
Centro de Atendimento Especializado
Câmara de Educação Básica
CEE Conselho Estadual de Educação
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CNE Conselho Nacional de Educação
DEE
DEE
DEEIN
Departamento de Educação Especial
Departamento de Educação Especial
Departamento de Educação Especial e Inclusão
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ER Ensino Regular
FPS Funções Psicológicas Superiores
ILECE Instituto Londrinense de Educação de Crianças Excepcionais
ILES Instituto Londrinense de Surdos
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEC
NAAH/S
Ministério da Educação
Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação
NRE Núcleo Regional de Educação
OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
OIT
PAC
PDE
Organização Internacional do Trabalho
Plano de Aceleração do Crescimento
Plano de Desenvolvimento da Educação
QPM Quadro Próprio do Magistério
SEED Secretaria de Educação do Estado
SR
SUED
Sala de Recursos
Superintendência da Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................
15
2
ASPECTOS HISTÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA SALA DE
RECURSOS................................................................................................................
19
2.1 Considerações sobre a Organização Social e a Concepção de Deficiência da
Antiguidade à Contemporaneidade
.........................................................................
20
2.1.1 Concepção de deficiência na época antiga.................................................................. 21
2.1.2 Concepção de deficiência na época medieval..............................................................
24
2.1.3
Concepção de deficiência na época moderna..........................................................................
26
2.1.4
Concepção de deficiência na época contemporânea................................................................
29
2.2 A História da Educação Especial no Brasil – Primeiras aproximações............... 35
2.2.1
A Educação Especial no Brasil: principais aspectos históricos.............................................
35
2.2.2
A Educação Especial no Brasil: principais documentos oficiais vigentes.............................
38
2.2.3
A Educação Especial no Estado do Paraná e a implantação das Salas de
Recursos...................................................................................................................................
43
2.2.4
A Educação Especial no Estado do Pa
raná: principais documentos legais
vigentes..................................................................................................................................
45
2.2.5 A Educação Especial no Município de Maringá: Salas de Recursos de 1ª a 4ª
Séries............................................................................................................................
50
3
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL: SUBSÍDIOS PARA O TRABALHO
PEDAGÓGICO EM SALA DE RECURSOS.........................................................
54
3.1 Fundamentos da Teoria Histórico-Cultural para a Compreensão do
Desenvolvimento Psíquico.........................................................................................
54
3.1.1
O Papel da Aprendizagem Escolar no Desenvolvimento da Linguagem Escrita...................
72
4
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM SALA DE RECURSOS................
85
4.1
4.2
Da coleta e análise dos dados....................................................................................
Apresentação dos dados de desempenho escolar dos alunos do ER e SR – nos
anos de 2003 a 2007 - das escolas A-SR e B-SR......................................................
85
88
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.3
4.4
4.4.1.
4.4.1.1
4.4.1.2
4.4.1.3
4.4.1.4
4.4.1.5
4.4.1.6
4.4.1.7
4.5
4.5.1
4.5.2
4.5.3
4.5.4
4.5.5
Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na SR – Escola A-
SR................................................................................................................................
Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na SR – Escola B-
SR................................................................................................................................
.Apresentação da progressão dos alunos em SR – Escola A-
SR................................................................................................................................
Apresentação da progressão dos alunos em SR – Escola B-SR.................................
Análise da escrita dos sujeitos que estudaram nas Escolas A-SR e B-SR, do
ingresso à Sala de Recursos até o momento atual..................................................
Discussão dos resultados obtidos na análise da escrita
atual.............................................................................................................................
Aspectos notacionais da escrita...................................................................................
Hipóteses ortográficas quanto à segmentação das palavras.........................................
Hipóteses ortográficas quanto à realização da nasalidade...........................................
Hipóteses ortográficas quanto à nasalidade e a confusão de letras com traçado
parecido........................................................................................................................
Hipóteses ortográficas quanto ao traço de sonoridade.................................................
Hipóteses ortográficas quanto ao uso do “s”...............................................................
Hipóteses ortográficas quanto à variedade lingüística.................................................
Hipóteses ortográficas quanto à substituição e omissão de sílaba...............................
Análise dos aspectos discursivos da escrita.............................................................
A relação entre oralidade e escrita – hipóteses apresentadas nos textos em
análise..........................................................................................................................
O uso do parágrafo – hipóteses apresentadas nos textos em análise...........................
A coesão textual – hipóteses apresentadas nos textos em análise...............................
A coerência textual – hipóteses apresentadas nos textos em análise...........................
A escrita como atividade discursiva............................................................................
88
89
90
91
92
101
101
101
103
104
105
106
107
109
109
109
111
113
115
115
CONCLUSÃO........................................................................................................................
118
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................
123
APÊNDICES..........................................................................................................................
128
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa foi fundamentada nos estudos dos psicólogos russos Vigotski
(1896 a 1934), Luria (1902 a 1977) e Leontiev (1903 a 1979), dentre outros seguidores que,
por sua vez, fundamentaram-se no materialismo histórico para estudar o desenvolvimento do
psiquismo. Na perspectiva do método dialético empregada por Vigotski, os fenômenos devem
ser estudados como processos em movimento e em mudança constante, portanto, em sua
historicidade. A partir desse entendimento, surgiu a concepção de que, a pesquisa deve
reconstruir a origem e o curso dos acontecimentos, respeitando um princípio dialético em que
os diversos aspectos de uma realidade se articulam, se convergem e se divergem,
constituindo, ao mesmo tempo, uma unidade.
Essa concepção foi disseminada no Brasil, a partir da década de 1980, sendo que,
atualmente, vem sendo estudada com muita ênfase, por diversos pesquisadores, o que tem
contribuído para reflexões a cerca da aprendizagem escolar, como no caso do aluno, em
particular da Educação Básica que, não tem conseguido alcançar de forma satisfatória a
aprendizagem da linguagem escrita. Os resultados têm sido demonstrados nas avaliações
oficiais realizadas em âmbito nacional e estadual. Diante dessa problemática, muitos desses
alunos, sob o diagnóstico de apresentarem distúrbios de aprendizagem, que estão matriculados
no ensino regular (ER), estão também inseridos nos programas de apoio pedagógico
especializados em salas de recursos (SR) de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, instituídos
no estado do Paraná e em escolas públicas municipais e estaduais do município de Maringá.
Segundo a Deliberação nº 020/86 do Conselho Estadual de Educação, as SR foram
legalmente implantadas no Estado do Paraná no ano de 1986, como modalidade de
atendimento da educação especial. Com as políticas públicas voltadas à inclusão escolar, a SR
foi implementada como um serviço de apoio especializado, destinado a alunos matriculados
no ER e que não obtêm sucesso na aprendizagem acadêmica por apresentarem atraso
significativo ou distúrbios de aprendizagem, dentre esses os relacionados à apropriação e ao
desenvolvimento da linguagem escrita.
A presente pesquisa trata da educação, especialmente a modalidade de educação
especial, oferecida a alunos com necessidades educacionais especiais, em SR de 1ª a 4ª séries.
Buscou-se, inicialmente, compreender a contribuição da SR para o desenvolvimento da escrita
em alunos que frequentam essa modalidade de atendimento escolar especializado.
16
Partindo dos pressupostos acima relacionados, a presente pesquisa buscou o estudo e a
compreensão da educação e, em particular da Educação Especial na modalidade de
atendimento em SR, para isso a pesquisa foi estruturada em momentos de estudo e de
compreensão da educação e, em particular, ao fato de a educação especial estar inserida numa
realidade maior, que responde à subsistência do sistema dominante.
Com a perspectiva de ampliar as informações a respeito dos temas que permeiam tal
estudo, a revisão da literatura dessa pesquisa compreende, inicialmente, considerações acerca
de aspectos históricos da Educação Especial, visto que:
[...] o modo de se pensar, de se agir com o diferente depende da organização
social como um todo, na sua base material, isto é, na organização para a
produção, em íntima relação com as descobertas das diversas ciências, das
crenças, das ideologias, apreendidas pela complexidade da individualidade
humana na sua constituição física e psíquica. Daí as diversas formas de o
diferente ser percebido nos vários tempos e lugares, que repercutem na visão
de si mesmo [...] (JANNUZZI, 2006, p. 1).
Ainda de acordo com a interpretação da autora acima citada, ao justificar o diálogo
com as transformações históricas e com o objetivo de apreender a estrutura escolar dirigida às
pessoas com necessidades especiais, acrescenta:
Voltar ao passado, no entanto, não significa que ele explique totalmente o
presente, não supõe que ele nos ensine como deveria ter sido. Ele mostra-nos
o que foi, e que os acontecimentos não se dão de forma arbitrária, mas que
existe relacionamento entre eles; que a sua construção é processo humano,
dentro de condições existentes e percebidas como possíveis. Ao retomar o
passado, também se poderá, talvez, clarificar o presente quanto ao velho que
nele persiste e perceber algumas perspectivas que incitarão a percorrer novas
direções (JANNUZZI, 2006. p.2).
Nesse sentido, verificou-se, por meio de pesquisas, que a “construção do processo
humano” é uma forma de se hominizar
1
, e dentre as várias formas para que isso aconteça,
tem-se a escrita. Por meio da compreensão de que a escrita é uma complexa função mental
superior, que sua internalização está vinculada a qualidade de mediação pedagógica, ao uso e
ao significado social que essa tem para o aluno. “[...] a escrita passa por uma série de estágios
específicos antes de atingir um nível adequado de desenvolvimento” (LURIA, 1998, p. 99).
Ainda conforme esse autor:
1
Segundo Leontiev (1978), o homem é profundamente diferente dos seus antepassados animais. Essa diferença
se resultou à passagem à vida organizada na base do trabalho e da comunicação pela linguagem. Tal passagem
modificou a sua natureza e marcou o início de um desenvolvimento que, ao contrário dos demais animais, estava
e está submetido não às leis biológicas, mas sócio-históricas.
17
Escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento humano. Em
primeiro lugar, pressupõe o uso funcional de certos objetos e expedientes
como signos e símbolos. Em vez de armazenar diretamente alguma idéia em
sua memória, uma pessoa escreve-a, registra-a fazendo uma marca que,
quando observada, trará de volta à mente a idéia registrada. A acomodação
direta à tarefa é substituída por uma técnica complexa que se realiza por
mediação (LURIA, 1998, p.99).
Conforme afirmado anteriormente, o presente estudo tem como objeto o entendimento
do conhecimento sobre o desenvolvimento da linguagem escrita de alunos das SR. Para tanto,
a indagação da pesquisa consistiu em: Como se deu o histórico escolar de aprovação, retenção
e evasão desses alunos no período de 2003 a 2007? Como se encontra, no momento atual, a
produção da escrita dos alunos que frequentaram as SR em 2003? Nesse sentido, o estudo foi
organizado em três etapas que são apresentadas a seguir.
Na primeira seção: Aspectos Históricos para a Compreensão da Sala de Recursos
buscou-se analisar, não de forma exaustiva e rigorosamente cronológica, fatos referentes à
organização social e à concepção de deficiência nos diferentes períodos da história da
humanidade (épocas antiga, medieval, moderna e contemporânea).
As representações socioculturais foram situadas em cada período no sentido de situá-
las em cada momento, como, por exemplo, de acordo com a literatura estudada, as crianças
com deficiência até o início da era Cristã eram sacrificadas, possivelmente, devido à sua
dificuldade de sobrevivência, justificada pela atividade nômade daquela sociedade.
Na época medieval, pela influência da cultura filosófica cristã, ou eram tidos como
possuídos pelo demônio ou expiavam a culpa de pecados. Com a renascença, as concepções
racionais começaram a buscar explicações para as causas das deficiências, sendo que, a
princípio, atribuía-se às causas genéticas.
Essas diferentes concepções fizeram com que a educação a essas pessoas acontecesse,
inicialmente, de forma assistencialista e terapêutica, com iniciativas filantrópicas e religiosas.
Na contemporaneidade, a partir do avanço científico, a concepção de deficiência assume um
novo entendimento, referente ao papel da educação especial no atendimento aos alunos com
deficiência. Além disso, foram abordados aspectos históricos e os principais documentos
vigentes sancionados por vários países que amparam e orientam o funcionamento da educação
especial e das políticas de inclusão escolar, em particular as SR de 1ª a 4ª séries em Maringá.
Na sequência, a segunda seção intitulada: Aprendizagem e Desenvolvimento na
Perspectiva Histórico e Cultural: Subsídios para o Trabalho Pedagógico em Sala de Recursos,
tomando-se como referência os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, teve o propósito de
18
compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentido, pesquisou-se a
gênese sócio-histórica do desenvolvimento psíquico, não desconsiderando o aparato biológico
de sua constituição, mas entendendo o papel do trabalho, da cultura e das trocas com o meio
coletivo material e psíquico como determinantes na caracterização da consciência humana.
Assim, para explicar esse processo de formação e funcionamento psíquico, os
precursores dessa teoria utilizaram-se de conceitos, que acontecem em espiral, numa
complexa inter-relação. Com esse entendimento, não de forma arbitrária, mas talvez didática,
situou-se as Funções Psicológicas Superiores (FPS), que num plano eminentemente humano,
promovem várias atividades mentais, como por exemplo, a possibilidade da percepção da
atividade cerebral que acontecem pela mediação tanto de instrumentos, no sentido material,
quanto de signos que remetem ao mundo material, portanto num plano psicológico.
Tais conceitos se articulam como o de zona de desenvolvimento, que permite a
compreensão de como e quando acontece a aprendizagem de conceitos. Situou-se o papel da
escola como instituição social estruturada, que tem no trabalho pedagógico a transmissão e a
sistematização da cultura enquanto conhecimento científico que, em sentido dialético,
exercitam as FPS e elevam o aluno a novas formas de raciocínio e compreensão e, em
particular, ao desenvolvimento da linguagem escrita que é o objeto de estudo dessa pesquisa.
A terceira e última seção: O Desenvolvimento da Escrita em Sala de Recursos, diz
respeito à sistematização e análise de dados colhidos na investigação sobre o papel da SR de
1ª a 4ª séries, enquanto política de inclusão escolar, no desempenho da linguagem escrita do
aluno que dela participou ou participa. A pesquisa foi realizada em duas escolas estaduais do
Município de Maringá, com 02 (duas) turmas de alunos de SR que ingressaram nelas no ano
de 2003. Para tanto, a partir da aplicação de instrumento de avaliação da escrita atual,
analisou-se o desenvolvimento na aprendizagem da escrita em relação à avaliação
psicoeducacional inicial, colhida em documento de encaminhamento desses alunos para o
programa.
2. ASPECTOS HISTÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA SALA DE RECURSOS
Em diferentes períodos históricos constata-se, conforme a literatura especializada, que
durante muito tempo as pessoas com deficiências foram sacrificadas com a morte ou
escondidas pela família e pelo poder público por não ser consideradas úteis à sociedade.
Com o passar do tempo e de acordo com a cultura de cada povo, a rejeição deu lugar à
compaixão, à proteção e à filantropia. Atualmente, propõe-se que essas atitudes sejam
eliminadas e deem lugar à dignidade, à cidadania, e à educação como direito de todos.
Nesse sentido, será apresentado um breve histórico da Educação Especial, analisando
o modo de conceber, de cuidar ou de educar as pessoas com deficiência
2
, desde os primórdios
da história da humanidade até o momento presente. Para tanto, foram recuperados alguns
aspectos dessa história, que balizam as reflexões acerca de uma prática educativa melhor
compreendida.
Buscou-se também estabelecer contraponto entre a concepção histórica e atual de
educação especial, esta última, na modalidade de atendimento em Sala de Recursos (SR).
Nesse sentido, a SR, de acordo com as Normas para a Educação Especial, modalidade da
Educação Básica para alunos com necessidades especiais, é:
Sala de Recursos é um serviço de Apoio Especializado, de natureza
pedagógica que complementa o atendimento educacional realizado em
classes comuns, nas séries iniciais do Ensino Fundamental (PARANÁ,
2008c, p.01).
Esse entendimento citado no trecho acima diz respeito à conceituação da Secretaria da
Educação do Estado do Paraná/Departamento de Educação Especial e Inclusão/DEEIN. No
entanto, observam-se algumas problemáticas no contexto do processo de ensino e
aprendizagem nas SR, que podem ser questionados da seguinte maneira: As SR se constituem
em espaço de aprendizagem que objetiva o desenvolvimento cognitivo? Atualmente, os juízos
morais e as atitudes valorativamente negativas, como se presenciou – com maior frequência e
intensidade – na história do atendimento às pessoas com deficiência, ainda prevalecem?
2
Ao longo da história da humanidade as pessoas com deficiências receberam várias terminologias: aleijados,
loucos, cegos, retardados mentais, surdos, excepcionais, portador de deficiência, pessoas com necessidades
educativas especiais e, atualmente, pessoas com deficiência.
20
2.1 Considerações sobre a Organização Social e a Concepção de Deficiência da
Antiguidade à Contemporaneidade
Embora os movimentos destinados à proteção e cuidados com as pessoas com
deficiência tenham surgido ainda na Idade Média, a Educação Especial institucional é uma
realidade relativamente recente, quando se toma como referência a história nos seus aspectos
socioculturais, desde os primórdios da humanidade. De acordo com a história, as atitudes da
sociedade em relação aos deficientes passaram por quatro estágios, assim distribuídos:
Historicamente podem ser reconhecidos quatro estágios do desenvolvimento
das atitudes em relação às crianças excepcionais. Primeiramente, na era pré-
cristã, tendia-se negligenciar e a maltratar os deficientes. No segundo
estágio, com a difusão do cristianismo, passou-se a protegê-los e a
compadecer-se deles. Num terceiro período, nos séculos XVIII e XIX, foram
fundadas instituições para oferecer-lhes uma educação à parte. Finalmente,
na última parte do século XX, observa-se um movimento que tende aceitar
as pessoas deficientes e integrá-las tanto quanto possível na sociedade.
(KIRK; GALLAGHER, 1996, p. 6).
Através dos estudos de Pessotti (1984); Silva (1986); Mazzotta (2003); Bianchetti
(1995 e 2006) e Jannuzzi (2006) estudaram-se, ainda que de forma sucinta, as condições de
existência das pessoas com deficiência ao longo da história, desde as culturas antigas às
atuais. Podem ser encontradas diferentes formas de tratamento e compreensão destinados a
essas pessoas. As principais formas de tratamento podem ser resumidas nos modelos do
extermínio ou abandono, da institucionalização, da integração e da inclusão do indivíduo nas
atividades socioculturais humanas.
De acordo com Bianchetti (1995), só é possível compreender a história da humanidade
e nela, a história das pessoas que apresentam necessidades especiais, se houver apreensão de
como, nos diferentes momentos históricos, os homens atenderam suas necessidades básicas na
produção de sua existência. A partir do pensamento desse autor, buscou-se compreender: os
alunos das SR têm suas necessidades de aprendizagem supridas?
Bianchetti (2006), ao abordar a questão da deficiência ou a emergência da educação
especial, afirma que essa só será compreendida se inserida no amplo espectro do processo de
como os homens, no decorrer da história cultuavam ou cultuam o corpo, na busca de uma
padronização e, também, ao atendimento de suas necessidades básicas e, por decorrência,
como construíram sua existência.
21
[...] a forma como os indivíduos necessitados de uma educação ou de um
atendimento especial foram vistos nas sociedades primitiva, escravista,
feudal e especialmente capitalista e que concepções, meios, métodos, enfim,
que recursos, foram utilizados para a integração ou exclusão/segregação
desses indivíduos (BIANCHETTI, 2006, p. 26).
Ao compreender o processo de desvalorização do homem por suas limitações físicas,
mentais ou sensoriais, é primordial considerar o seu desenvolvimento sócio-histórico, e, no
momento atual, se o mesmo acontece nas SR. Para melhor compreensão a esse respeito,
optou-se pela busca dos pressupostos teóricos marxistas:
Todas as suas relações humanas com o mundo, a visão, a audição, o olfato, o
gosto, o tacto, o pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a
atividade, o amor, em resumo, todos os órgãos da sua individualidade que,
na sua forma, são imediatamente órgãos sociais, são no seu comportamento
objetivo ou na sua relação com o objeto a apropriação deste, a apropriação
da realidade humana (LEONTIEV, 1978, p. 267-268).
O autor ressalta a possibilidade do sujeito se apropriar da cultura historicamente
sistematizada pelo homem, modificando, assim, suas atitudes e transformando suas funções
biológicas em sociais. A partir desse entendimento, pode-se questionar se o trabalho
educativo realizado nas SR leva os órgãos biológicos a se desenvolverem em órgãos sociais.
2.1.1 Concepção de deficiência na antiguidade
As sociedades primitivas apresentavam baixo nível de desenvolvimento das forças
produtivas, o que obrigava os homens a atividades nômades, pois suas condições de
sobrevivência dependiam da coleta de frutos, da caça e da pesca e na busca de cavernas para
se proteger das intempéries e de animais ferozes.
Em decorrência dessa organização social, Bianchetti (2006) apresenta o Mundo
Primitivo como o primeiro a segregar os indivíduos diferentes devido à “lei da sobrevivência”
e ao caráter nômade desse povo, sendo fundamental que todos fossem capazes de dar conta de
si mesmo e, automaticamente, contribuir na manutenção da sobrevivência do grupo.
Para essa sociedade, a pessoa que apresentasse deficiência era um peso na luta pela
sobrevivência, portanto, era abandonada, constituindo-se, desse modo, uma espécie de seleção
22
natural. Nesse sentido, dependendo do que era fornecido pela natureza, os homens tinham que
se deslocar constantemente em busca de alimentos e lugares em que se abrigar, por isso,
indispensável que cada integrante do grupo fosse responsável por si mesmo e pelo grupo. O
autor acima citado explica essa forma de organização das sociedades primitivas:
[...] em virtude da característica cíclica da natureza, totalmente fora do
controle dos homens, os deslocamentos eram constantes, razão pela qual é
indispensável que cada um se baste por si e ainda colabore com o grupo. É
evidente que alguém que não se enquadra no padrão social e historicamente
considerado como normal, quer seja decorrente do seu processo de
concepção e nascimento ou impingido na luta pela sobrevivência, acaba se
tornando um empecilho, um peso morto, fato que o leva a ser relegado,
abandonado, sem que isso cause os chamados sentimento de culpa
característicos da nossa fase histórica [...] ( BIANCHETTI, 2006, p. 28).
A referência mostra que o tratamento dado às pessoas com qualquer tipo de diferença
das demais, mesmo que apenas feridas em plena lida cotidiana, era motivo de abandono,
diante da impossibilidade de continuar a prover a sua própria sobrevivência. Dentre estes
abandonados, encontravam-se pessoas com deficiência que, pelo fato de não poderem
produzir para sua alimentação, de não participar da vida das demais pessoas, justificava-se o
seu abandono.
Em muitas civilizações, o extermínio era inevitável. Essa prática não resultava de um
sentimento de ódio ou de desprezo, mas do processo de seleção natural a que os homens ainda
se encontravam submetidos naquele momento sócio-histórico.
Na sociedade espartana, por exemplo, tais indivíduos eram eliminados ainda crianças,
por serem considerados subumanos. Explicando o porquê de tal ato, Bianchetti (2006) mostra
que eles, em suas diferenças, contrariavam os objetivos de perfeição estética, valorização da
força estética e da beleza, referências padrão para a organização da sociedade bélica
espartana, o que, para essa sociedade, justificava e legitimava a prática eugênica. O autor, ao
se referir à sociedade ateniense afirma que, diferente da concepção daquela, houve a
dicotomia corpo e mente, nessa primava-se pela supervalorização do trabalho intelectual,
como a retórica, a argumentação e a reflexão. Nesse sentido, o trabalho físico devia ser
realizado pelos escravos, e os trabalhos intelectuais pelos homens livres. Não tinham obsessão
com o corpo perfeito e isso atenuou a eliminação aos deficientes.
Na obra A Epopéia Ignorada, ao relatar sobre sacrifício de crianças deficientes nas
culturas antigas, o autor exemplifica com o Direito Romano, nas palavras de Cícero, filósofo
que viveu entre 106 a.C. 43 a.C., esse comenta em sua obra ‘De Legibus’, que nas Leis das
23
Doze Tábuas havia uma determinação para o extermínio de crianças consideradas como
anormais: "Tábua IV Sobre o Direito do Pai e Direito do Casamento: Lei III O pai
imediatamente matará o filho monstruoso e contrário à forma do gênero humano que lhe
tenha nascido há pouco" (CÍCERO apud SILVA, 1986, p.128).
Em Silva (1986), nas palavras do filósofo Sêneca (4 a.C. a 65 d.C.), comenta a prática
de assassinato, tida como natural, de recém nascidos com deformidades. Apesar de tais
práticas serem aceitas naquele momento histórico, a sua justificativa, segundo o autor,
parece bastante imperativa:
[...] Riscai, então, do número dos vivos a todo culpado que ultrapasse o
limite dos demais, terminai com seus crimes do único modo viável, mas
fazei-o sem ódio [...]. Não se sente ira contra um membro gangrenado que se
manda amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um rigor
salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros
bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não
sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém nascidos monstruosos; se
nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas
à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis (SÊNECA apud
SILVA, 1986, p.128-129).
Ainda de acordo com Silva (1986), entre os antigos hebreus - surgiu o judaísmo que
influenciou o cristianismo ocidental – aquele povo tinha uma orientação que vinha dos
ensinamentos de Moisés, que estabelecia um conjunto de normas e leis para orientar e
disciplinar a vida daquele povo, as quais deviam ser seguidas para alcançar a vida eterna. Para
os adeptos dessa cultura religiosa, a doença crônica, a deficiência física ou mental ou qualquer
deformação caracterizava certo grau de impureza ou de pecado. Um exemplo desta concepção
a respeito das pessoas com deficiência encontra-se no Antigo Testamento da Bíblia Sagrada,
em Levítico, que estabelece as leis e as orientações de Deus para os sacerdotes, nestas
palavras:
Homem algum da linhagem de Abraão, o sacerdote, que for deformado,
oferecerá os sacrifícios consumidos pelo fogo sendo vítima de uma
deformidade, ele não poderá apresentar-se para oferecer o pão de seu Deus.
Mas poderá comer o pão de seu Deus, proveniente das ofertas santíssimas e
das ofertas santas. Não se aproximará, porém, do véu nem do altar, porque é
deformado. Não profanará meus santuários, porque eu sou o Senhor que os
santifico (BÍBLIA SAGRADA, 1995, Levítico, 21:17-23).
Com o advento do Cristianismo e com as pregações de Jesus Cristo, registradas nos
Evangelhos do Novo Testamento, as proibições acima referidas muito se alteraram, pois ao
contrário do que estabelecia nas leis de Moisés, Jesus curava os enfermos e deficientes. Estas
24
passagens encontram-se especialmente nas palavras dos evangelistas, em que "[...] segundo
seus relatos, Jesus fez mais de 40 milagres notórios. Deles todos, pelo menos 21 são
relacionados a pessoas portadoras de deficiências físicas ou sensoriais [...]” (SILVA, 1986, p.
88). Outra forma utilizada para a explicação e aceitação da existência dessas pessoas, pela
Igreja Católica, era a afirmação de que elas “[...] eram instrumentos de Deus para alertar os
homens e as mulheres sobre comportamentos adequados ou para lhe proporcionar a
oportunidade de fazer caridade” (BIANCHETTI, 2006, p.33).
O que Jesus Cristo pregou e ensinou foi perpetuado por seus apóstolos da passagem da
Antiguidade para a Idade Média, na segunda metade do século IV da era cristã. Neste tempo,
o cristianismo já havia sido oficializado como religião do Império Romano.
A Idade Média marca um período de domínio dos princípios estabelecidos nos
Evangelhos: a condenação ou salvação da alma, o desenvolvimento científico, ainda que
muitas explicações sobre a realidade estivessem pautadas em explicações metafísicas e
místicas. O tratamento das pessoas com qualquer tipo de limitação, por idade, doença ou
deficiência de toda natureza e grau, começou a se transformar numa nova realidade em seus
entendimentos e atendimentos.
2.1.2 Concepção de deficiência na época medieval
De acordo com Schimidt (2005) e Figueira (2005), a idade média teve início em 476
d.c. e durou aproximadamente 10 séculos, tendo sido marcado pela ascensão, apogeu e
declínio da Igreja Católica. Esta, por sua vez, manteve a hegemonia, o poder político-
econômico e ideológico.
A estrutura social na Idade Média, caracterizada pelo sistema feudal que se
estabeleceu em todo o continente europeu, permitiu que atitudes diferentes daquelas que se
mantiveram antes desse período, no que se refere ao tratamento e cuidados com as pessoas
com deficiência se consolidassem. A visão anterior, de pessoas sendo castigadas por seus
pecados ou de seus ancestrais, foi transformada em sentimentos de compaixão, pois os
indivíduos com deficiência também tinham alma e eram merecedoras de caridades, portanto,
teriam lugar como todas as demais pessoas, diante de Deus, pois:
25
[...] o cristianismo modifica o status do deficiente que, desde os primeiros
séculos da propagação do cristianismo na Europa, passa de coisa a pessoa.
Mas a igualdade de status moral ou teológico não corresponderá, até a época
do iluminismo, a uma igualdade civil, de direitos. Dotado de alma e
beneficiado pela redenção de Cristo, o deficiente mental passa a ser acolhido
caritativamente em conventos e igrejas, onde ganha a sobrevivência,
possivelmente em troca de pequenos serviços à instituição ou à pessoa
“benemérita” que o abriga (PESSOTTI, 1984, p. 4-5).
Bianchetti (2006), ao analisar os documentos da Igreja, referentes a esse período
histórico, afirma que em nenhum momento é citado que se queimavam pessoas vivas, mas,
que se realizava uma ‘purificação pelas chamas’ com o objetivo de expulsar o demônio.
Segundo o autor, os indícios que reforçam esse aspecto da diferença como sinal de pecado são
as passagens bíblicas, que apresentam milagres de Jesus na cura de cegos, leprosos, mudos,
paralíticos, e outros.
Segundo Pessotti (1984), foi apenas no século XIII que surgiu, na Bélgica, a primeira
instituição – uma colônia agrícola - para abrigar deficientes mentais. Na Inglaterra, em 1325,
já quase no final da Idade Média, foi elaborada a primeira legislação sobre os cuidados a
serem tomados com a sobrevivência e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais,
porque eram considerados incapazes. No Decreto baixado por Eduardo II, rei da Inglaterra,
encontra-se, um ‘guia para proteger os direitos e as propriedades dos “idiotas” e para os
cuidados cotidianos’ de que necessitam. Cria-se, com isso, uma alternativa para impedir a
exploração das pessoas deficientes, como era comum na Europa, dominada pelos romanos
antes do predomínio cristão.
No início, tratava-se de abrigos e hospitais, geralmente mantidos pela Igreja Católica
ou por ricos senhores, nas quais eram internadas pessoas idosas e doentes que não dispunham
de condições para proverem seu meio de subsistência. Estes lugares "serviram também de
abrigo para pessoas impossibilitadas de prover seu próprio sustento, devido a sérias limitações
físicas e sensoriais" (SILVA, 1986, p. 204).
Atualmente, muito se tem pesquisado sobre o movimento de inclusão escolar, sendo
que os resultados mostram que há lacunas no atendimento ao aluno com necessidades
educativas especiais, inserido em sala de aula regular, pois, a formação inicial e continuada do
professor não satisfaz as necessidades educacionais desses alunos, além de serem colocados
em salas numerosas, o que dificulta o atendimento individualizado por parte do professor.
Pelo menos no mundo cristão, até então conhecido, havia uma relação de manutenção
e cuidado com os deficientes e pessoas que se enquadrassem em grupos diferentes, como
idosos e doentes que não recebiam cuidados de familiares e que necessitavam de atendimento
26
especial. Havia, por outro lado, uma proposição um tanto discutida, pois teologicamente se
supunha que a deficiência estava ligada ao castigo e punição de pecados do próprio indivíduo
ou de seus ascendentes. Foi necessária a ocorrência de mudanças, como no Renascimento,
com estudos científicos, sendo que as concepções racionais sobre as causas das deficiências
buscavam explicações para garantir que os problemas que atingiam a deficiência estavam
ligados, em especial, a problemas mentais, orgânicos e mais tarde chegou-se à conclusão que
podiam ser, também, de ordem psíquica.
Essas transformações promoveram o fim do modo de produção feudalista e o
surgimento do capitalismo
3
, e, com isso, os tradicionais costumes medievais deram lugar à
cultura moderna.
2.1.3 Concepção de deficiência na época moderna
Segundo Figueira (2005), a Idade Moderna é o ponto de início da ruptura do velho
regime feudal e a abertura para o estudo das ciências, que eram proibidas pelo teocentrismo
dominante nos últimos dez séculos na Europa. A queda de Constantinopla e a fuga de
intelectuais da região ocupada pelos muçulmanos, para Roma, trouxeram uma visão
inovadora de conhecimentos clássicos, especialmente da civilização greco-romana dos
séculos que antecederam a Idade Média, que coincidiu com a oficialização do cristianismo
como religião dos romanos.
No final da Idade Média, ocorreram as primeiras manifestações renascentistas, que
logo se tornaram uma revolução nas artes, em seguida na economia e as transformações
alcançaram a condição de vida dos seres humanos, com a visão do humanismo, alterando o
comportamento teocêntrico de até então para o antropocêntrico, tornando o homem também
o centro das atenções de estudos, e não apenas as leis sagradas do cristianismo. Quanto ao
atendimento às pessoas com deficiência:
3
“Denominação do modo de produção em que o capital, sob suas diferentes formas, é o principal meio de
produção. O capital pode tomar a forma de dinheiro ou de crédito para a compra da força de trabalho e dos
materiais necessários à produção, a forma de maquinaria física (capital em sentido estrito), ou finalmente, a
forma de estoques de bens acabados ou de trabalho em processo. Qualquer que seja sua forma, é a propriedade
privada do capital nas mãos de uma classe, a classe dos capitalistas, que constitui a característica básica do
capitalismo como modo de produção (BOTTOMORE, 1983, p 51)”.
27
Na penosa história do homem portador de deficiência começava a findar
uma longa e muito obscura etapa. Iniciava a humanidade mais esclarecida os
tempos conhecidos como ‘Renascimento’ – época dos primeiros direitos dos
homens postos à margem da sociedade, dos passos decisivos da medicina na
área de cirurgia ortopédica e outras, do estabelecimento de uma filosofia
humanista e mais voltada para o homem, e também da sedimentação de
atendimento mais científico ao ser humano em geral (SILVA, 1986, p. 221).
Conforme estudos de SILVA (1986), o século XVI pode ser considerado como marco
inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha. Porém, sua
institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os Institutos Públicos para
surdos-mudos em Paris (1755) e os Institutos Públicos para cegos (1784).
Foi com base em pressupostos científicos que foram organizadas na França, na
segunda metade do século XVIII, as primeiras instituições públicas voltadas para a educação
de surdos (1760) e cegos (1784).
O surgimento das primeiras instituições escolares especializadas
correspondeu ao ideal liberal de extensão das oportunidades educacionais
para todos, aspecto sempre presente na educação especial no mundo
moderno, respondeu também ao processo de exclusão do meio social
daqueles que podiam interferir na ordem necessária ao desenvolvimento da
nova forma de organização social (BUENO, 1993, p.64).
O processo social determinado pela história traria ainda inovações preciosas para a
transição da educação especial que entraria como discussão nos últimos séculos da Idade
Moderna, propiciando novos rumos nesta área. Coube à Reforma Protestante iniciada na
Alemanha, também iniciar uma revolução educacional, incluindo o ensino público, até então
desconhecido. No entanto, toda a educação da época era destinada à elite, o que se repete na
sociedade atual, em relação à escola para “pobres e ricos”.
Um dos precursores da história da educação que defendeu o ensino gratuito e
democrático foi Comênio. Segundo Gasparin (1997), para esse filósofo, a prática escolar
deveria imitar os processos da natureza, isso porque o homem descobriu que a natureza é
perfeita. Além disso, o professor passaria de missionário a um profissional bem remunerado.
Tanto o tempo como o currículo deveriam ser organizados levando-se em consideração os
limites do corpo e a necessidade dos alunos e professores.
Ao contrário da nova religião – Protestantismo - que praticamente manteve as
tradicionais concepções místicas a respeito das pessoas com deficiência, o progresso
científico, impulsionador e impulsionado pelo desenvolvimento econômico, político, social e
28
cultural, verificado na sociedade moderna, começou a refletir na forma de se ver,
compreender e tratar aqueles que pertencem a este segmento.
De acordo com Bianchetti (2006), com a evolução das ciências, a medicina passa a se
preocupar e investigar as possíveis causas da deficiência. Esta é então comparada a uma
doença que em alguns casos, é passível de cura através de tratamento comportamental. A
etiologia da deficiência, enquanto produto de forças sobrenaturais é substituída por uma visão
médico organicista.
Vigotski analisa a primeira forma de compreensão científica da pessoa com
deficiência, denominada de "biológica ingênua", pois essa admite que haja processos
compensatórios orgânicos no desenvolvimento da criança deficiente. Segundo o autor, essa
teoria afirma que:
As relações entre os órgãos dos sentidos se equiparam diretamente às
relações entre os órgãos pares; o tato e a audição compensam diretamente a
perda da visão, como o rim sadio, compensa o doente; o menos orgânico se
compensa mecanicamente do mais orgânico [...] (VYGOTSKI, 1997, p. 49,
tradução do autor)
4
.
O pesquisador russo argumenta ainda:
A prática e a ciência há tempo desmascararam a inconsistência dessa teoria.
Uma investigação baseada em fatos reais tem demonstrado que na criança
cega não há o aumento automático do tato ou da audição, devido à visão que
lhe falta [...]. Pelo contrário, não é a visão por si só que se substitui, mas sim
que se resolvem as dificuldades decorrentes de sua ausência mediante o
desenvolvimento de uma superestrutura psíquica (VIGOTSKI, 1997, p.49,
tradução do autor)
5
.
Apesar da teoria de compensação biológica parecer equivocada, contribuiu para a
quebra do paradigma de que as deficiências seriam oriundas de forças sobrenaturais e
demoníacas, e aponta o papel exclusivo da ciência e a necessidade de estudos para a
explicação das causas de doenças, desvios genéticos e hereditários, não desvendados e
explicados cientificamente ao longo do processo histórico.
4
Las relaciones entre los órganos de los sentidos son directamente equiparadas e las relaciones entre os órganos
gemelos; el tacto y el oído supuestamente compensan de inmediato la vista perdida, como el riñón sano al que ha
enfermado; el menos orgánico es cubierto mecánicamente por um más igualmente orgânico.
5
La práctica y la ciencia desenmascararon hace mucho la inconsistencia de esta teoria. Una investigación
fáctica demonstró que el niño ciego no experimenta una elevación automática del tacto o de la audición, en
remplazo de la vista faltante (K.Bürlen, 1924). Por el contrario, no es la vista em sí lo que se remplaza, sino que
se resuelven las dificultades derivadas de su ausencia mediante el desarrollo de una sobreestrutura psíquica.
29
O modelo biológico, o qual forneceu os primeiros pressupostos científicos para a
educação das pessoas com deficiência, que começa a ocorrer já nos dois primeiros séculos da
sociedade moderna (sécs. XVI e XVII), o que se verificou, principalmente com aqueles que
pertenciam aos setores explorados da população, foi a segregação por meio do internamento,
o que ficou conhecido como processo de institucionalização das pessoas com deficiência. A
concepção a respeito de pessoas com algum tipo de deficiência, passou por transformações
lentas. Inicialmente, os cuidados educacionais envolviam apenas os filhos das famílias nobres,
ou seja, a vigência do predomínio da valorização e atenção apenas aos que tinham bases
materiais ou posições sociais. Esse tipo de atitude ainda é freqüente em nossa sociedade.
2.1.4 Concepção de deficiência na época contemporânea
A Revolução Francesa (1789) “[...] é considerada pelos historiadores o marco que
assinala o fim da Idade Moderna o início da Idade Contemporânea. O movimento foi o mais
poderoso golpe contra o Antigo Regime na França e repercutiu em toda a Europa, em várias
regiões do mundo, inclusive na América” (FIGUEIRA, 2005, p. 207).
O que realmente marcou as transformações na sociedade a partir da Revolução
Francesa foi o seu ideal democrático, consagrado na Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão, aprovado na Assembléia Nacional Francesa, em agosto de 1789, portanto, poucos
dias após a Queda da Bastilha, que se deu em 14 de julho daquele mesmo ano.
Os autores Pessotti (1984); Silva (1986) e Bianchetti (2006) relatam que uma grande
influência para a Educação Especial foi o médico francês Jean Marc Itard (1774-1838), que
trabalhou com a estimulação e no desenvolvimento sensorial de surdos. Ele se interessou pelo
trabalho de humanização de Vitor, um jovem com a mente e hábitos de um selvagem
encontrado na floresta de La Caune (França), próximo a Aveyron, à sociedade francesa do
início do século XIX. A partir do trabalho desenvolvido por Itard, estabeleceram-se as bases
para a revolução da Educação Especial; passou-se a pensar que as pessoas com deficiência
poderiam ser tratadas, treinadas e reintegradas à comunidade. Tempos depois, já no século
XX, constatou-se, a partir de estudos desenvolvidos na área, por intelectuais da educação e
áreas afins, que as políticas de educação especial devem promover não a integração, na qual o
sujeito é orientado a adaptar-se ao meio, mas a efetiva inclusão.
30
O desenvolvimento de tecnologias amplia a visão do Homem a respeito de suas
capacidades e apresenta-se para ele a possibilidade de atingir o ideal de igualdade entre os
homens “[...] por meio dos instrumentos e aparelhos criados pelos homens, utilizando-se do
método científico” (BIANCHETTI, 2006, p. 35). Essa é uma das características da sociedade
contemporânea que possibilita a criação do conceito de acessibilidade desejada.
Bianchetti (2006) apresenta, ainda, uma questão fundamental no que se refere ao
Mundo Capitalista, que teve repercussões em todas as esferas sociais: a mudança do modo de
produção da manufatura à maquinofatura, na qual o ritmo do corpo passa a ser ditado pela
máquina, logo, o indivíduo poderia ou não se adaptar a esse ritmo e, consequentemente, ser ou
não produtivo – e, esse sim, é o “pecado” da Era Capitalista. No entanto, a preocupação em
maximizar o lucro em todos os setores, foi responsável pela exclusão daqueles que
aparentemente não teriam condições em atender o perfil de mão-de-obra qualificada exigida
em uma atividade econômica.
Então, pela imposição ideológica do capitalismo, sobreveio a necessidade de repensar
o modelo de educação, e consequentemente da educação especial que satisfizesse a sociedade
produtiva e consumista. De nada valeria oferecer oportunidades de educar a criança, o
adolescente e o adulto com necessidades especiais e depois não integrá-lo ao mercado de
trabalho e, por conseguinte à sociedade. Isso ocorre por que a sociedade capitalista precisa
expropriar da mão-de-obra de todos, indistintamente.
No contexto da diversidade de tipos de deficiências, aqueles casos em que se
manifestavam mais aparentes chamavam mais a atenção de governantes, educadores e da
sociedade. Por isso as escolas de surdos e cegos, e dos que apresentavam manifestações e
anormalidades mentais, foram motivos de preocupações mais acentuadas. Ou, por que com
essas medidas, os indivíduos com necessidades especiais poderiam produzir e satisfazer, com
isso, a ideologia de produção do sistema capitalista.
Foram sendo preparadas instituições que, também, atendiam as exigências
manifestadas na área de direitos humanos, na interpretação daqueles documentos de maior
impacto, como a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, que alertou povos de todo
o mundo para o atendimento às pessoas com deficiência. Surgiram instituições educacionais
com uma variedade de denominações, que foram se transformando e tendendo para a
unificação de métodos, materiais e conteúdos para pessoas com necessidades especiais de um
mesmo tipo e níveis semelhantes.
31
Uma investigação sobre estas medidas mostra que até o final do século XIX
diversas expressões eram utilizadas para referir ao atendimento educacional
para portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia
Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência
Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões ainda hoje, são
utilizadas, a despeito de sua impropriedade, segundo meu ponto de vista
(MAZZOTTA, 2003, p. 17).
A primeira metade do século XX foi marcada por conflitos mundiais, como as duas
guerras mundiais. Silva (1986), afirma que antes dos conflitos armados, os países mais
evoluídos realizavam um trabalho considerável em favor das pessoas deficientes. Tratava-se
de iniciativas que vinham desde o Renascimento, sendo aprofundadas com as condições de
que dispunham as instituições de até então. Havia, entretanto, métodos de atendimento que
embora fossem avançados em relação àquele tempo, dificultavam um desempenho melhor das
crianças que frequentavam as escolas ou associações destinadas a elas.
As iniciativas dos pais e da sociedade predominaram no cenário de diferentes países
no sentido de educar aqueles que dependiam de tratamento e educação especial.
Por volta de 1940, um anúncio publicado no Times de Nova York pelo pai
de uma criança com paralisia cerebral, levou a uma organização dos pais
destas crianças no sentido de fundarem a New York State Cerebral Palsy
Association. Nesta Associação, os pais levantaram fundos tanto para centros
de tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem organizações
governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para
pesquisa, treinamento profissional e tratamento (MAZZOTTA, 2003, p.
24).
A mobilização da sociedade foi a maior força presente sob a forma de organização de
instituições destinadas à educação e o atendimento adequado aos deficientes. Sem a
preocupação de pais e membros das comunidades onde se encontravam os atuais cidadãos
com necessidades especiais educacionais ou não, seria certamente impossível se caminhar até
o ponto atual no atendimento a estes. Outro motivo, seria a mudança nos modos de produção
capitalista, quando passou a ser necessário que todos tivessem pelo menos o mínimo de
escolaridade.
A segunda metade do século XX foi decisiva na definição de políticas sociais em
grande parte dos países, principalmente nos mais desenvolvidos, com governos mais
democráticos e estabilidade política. A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU),
fundada em 1945, logo após o fim da Segunda Grande Guerra Mundial, contribuiu para o
desempenho de um trabalho organizado em favor de minorias marginalizadas em todas as
32
partes do mundo, principalmente aqueles vitimados pelas guerras e que necessitavam de
“reabilitação”. Os fatores mais significativos na divulgação dessa nova técnica de trabalho foi,
sem dúvida, o envolvimento das organizações internacionais de caráter inter-governamental,
comandadas pela Organização das Nações Unidas, organizações como o Fundo de
Emergência das Nações Unidas para Crianças (UNICEF), a Organização Internacional do
Trabalho (OIT), a Organização Mundial da Saúde (OMS), a Organização das Nações Unidas
para Refugiados e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura
(UNESCO) (SILVA, 1986).
Em 1981 foi instituído o Ano Internacional das pessoas deficientes, cujo significado
maior foi a “conscientização do mundo todo quanto a problemática das pessoas portadoras de
deficiência” (SILVA, 1996, p.329).
A partir dos anos 90 do século passado, as mudanças ocorridas no cenário político e
econômico mundial, a abertura no sentido de se viver com maior liberdade em diferentes
áreas dos direitos humanos, com a imprensa mais livre e maior participação da população aos
meios de comunicação, somando-se a isso os avanços científicos e tecnológicos, tem-se
oferecido melhores condições de atendimento educacional e social às pessoas com
necessidades especiais. Além das mudanças na estrutura social, podemos também, refletir
sobre o estado de bem estar social gerido por políticas públicas assistencialistas, a partir da
segunda guerra mundial, em consequência dos problemas sociais gerados a partir do processo
de industrialização.
Nas últimas décadas, organizações sociais mundiais e alguns países, particularmente
os europeus e americanos têm elaborado vários documentos legais que asseguram o direito de
todo cidadão a exercer a sua cidadania, respeitando as suas diferenças. Dentre estes, nessa
pesquisa, destacou-se os principais e fez-se uma breve referência a cada um deles.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), elaborada pela Assembleia
Geral da Organização das Nações Unidas, dentre vários outros documentos norteadores para o
desenvolvimento das políticas públicas dos países membros. Proclamou que todos os seres
humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos (Art. 1º), sem distinção alguma,
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de
origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação (art.2º).
Em seu artigo 7º proclamou que todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a
igual proteção da lei. No artigo 26, proclama, no item 1, que toda a pessoa tem direito a
educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos correspondente ao ensino elementar
fundamental.
33
A Declaração Mundial de Educação para Todos foi firmada em Jomtien, na Tailândia,
em 1990, consolidou os compromissos éticos e políticos, num esforço coletivo dos
organismos internacionais, para erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental nos países signatários. Desde 1990, as Nações Unidas, representadas pela
UNESCO tentaram garantir a democratização da Educação, estabelecida independentemente
das diferenças particulares dos alunos. Um dos itens dessa Declaração garante:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo
(UNESCO, 1990, p. 3).
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca, Espanha em 1994. Essa declaração
institui que cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhes são próprias. A Declaração inicia afirmando:
Nós, os delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, representando noventa e dois governos e vinte e cinco
organizações internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca,
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos, pela presente
Declaração, nosso compromisso com a Educação para Todos,
reconhecendo a necessidade e urgência de ser o ensino ministrado, no
sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais [...] (p.1).
O princípio fundamental desta Linha de Ação é que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (p.3).
O direito de toda criança à educação foi proclamado na Declaração de
Direitos Humanos e ratificado na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos. Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus
desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de estar
certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e
aspirações de seus filhos (UNESCO, 1994, p.1-3).
34
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que
tenham em vista a gama dessas dificuldades, características e necessidades. As escolas
comuns, com essa orientação integrada, representam o meio mais eficaz de construir uma
sociedade inclusiva e dar educação para todos. Nesse sentido, transcreve-se abaixo os
princípios da Declaração de Salamanca:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional (UNESCO, 1994, p. 1).
Silva (2003) tece reflexão que contribui à compreensão dos processos que
caracterizam a intervenção das instituições financeiras, em especial do Banco Mundial, nas
políticas educacionais nacionais, implementados com o consentimento do Ministério da
Educação (MEC), o que interfere, segundo a autora, na gestão democrática das escolas
brasileiras, quando estas medidas manipulam o fazer político destas instituições. Informa aos
educadores que tais financiamentos são lesivos ao projeto político pedagógico da escola, pois
geram controle e limitam a gestão democrática, de emancipação e justiça social.
Mais de uma década se passou após a aprovação da Declaração, no entanto poucas
foram as iniciativas em prol dessas orientações e recomendações. Desde a Declaração de
Salamanca, passou-se a considerar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais em classes regulares como a forma mais avançada de democratização das
oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa
população não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita essa inclusão, “a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma”.
Ainda com o objetivo de eliminar todas as formas de discriminação de pessoas com
deficiência foi promulgada a Convenção Interamericana de Guatemala (1999). Esse
35
documento dispõe que as pessoas com deficiência não podem receber tratamentos
diferenciados que impliquem em exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direitos que
as demais pessoas têm. Mesmo os tratamentos diferenciados destinados à integração das
pessoas com deficiência são válidos apenas se essas pessoas puderem recusá-los. Assim, os
atendimentos destinados à educação especializada, que são uma forma de tratamento
diferenciado, não podem impedir o acesso de alunos com deficiência às escolas regulares de
educação elementar ou fundamental.
2.2 A História da Educação Especial no Brasil – Primeiras Aproximações
A história das pessoas com deficiências, de modo geral, tem sido contada por meio de
conhecimento e análise de documentos institucionais, legislação, ou outras formas de registros
escritos. Trabalhos como os de Pessotti (1984); Silva (1986); Mazzota (2003); Bianchetti
(2006) e de Jannuzzi (2006) trazem contribuições para o entendimento das diferentes
concepções dadas às pessoas com deficiências na história da sociedade mundial e brasileira.
2.2.1 A Educação Especial no Brasil: principais aspectos históricos
O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil deu-se a partir do século XIX, por
iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo interesse de alguns educadores pelo
atendimento educacional, inspirado por experiências européias e norte americanas
(MAZZOTTA, 2003).
Ainda, de acordo com o autor, observa-se que, a transformação da Educação Especial
no Brasil pode ser dividida em dois períodos, classificados de acordo com a natureza e
abrangência das ações desencadeadoras para a educação das pessoas com deficiência. O
primeiro período vai de 1854 até 1956 e o segundo a partir de 1957 até 1993. Esse primeiro
período foi caracterizado por iniciativas oficiais e particulares isoladas.
No transcorrer do Segundo Império, em 1854, foram criados, no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamin Constant e, dois anos
depois, em 1856, o Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de
36
Surdos (INES). No final do Império e começo da República, havia, no País, seis instituições
que atendiam deficientes físicos, auditivos e visuais, como o referenciado abaixo:
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a
organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes
mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais providências
caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo
o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos
portadores de deficiências (MAZZOTTA, 2003, p. 27).
O autor mostra ainda que, o atendimento era assistemático, sem organização adequada
que permitisse a oferta de um ensino planejado, que, aliás, não apresentava as características
de uma educação planejada e aplicada de forma correta. Tudo permanecia como um sistema
de atendimento que valorizava a presença do deficiente e lhe oferecia melhores condições de
sobrevivência.
A partir da década de 1930, com o advento da Escola Nova e suas características
humanistas e dinâmicas, começou a preocupação em se criar uma estrutura eficiente para a
época, que, atualmente, passou a se chamar educação escolar para os indivíduos com
necessidades educacionais especiais. Conforme Jannuzzi (2006), em 1932, teve início, em
Minas Gerais, uma das primeiras experiências educacionais institucionalizadas para os
portadores de deficiência, por meio da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, por iniciativa
da psicóloga Helena Antipoff. Em 1940, a Sociedade Pestalozzi fundou a Fazenda Rosário,
que sob a orientação de Helena Antipoff, aplicou os “métodos educacionais ativos”, com o
trabalho desenvolvido pela orientação pedagógica escolanovista e social democrata. A
experiência da sociedade Pestalozzi serviu de exemplo para um movimento de âmbito
nacional, com a criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) em
1954, que acabariam por estabelecer uma rede que se estendeu pela maioria dos municípios
brasileiros.
Após a I Guerra Mundial houve maior atenção pelo atendimento das pessoas com
deficiência: estas passaram a receber atendimento diferenciado em instituições especializadas.
A compreensão e os estudos acerca da educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais têm, a partir de então, promovido e exigido mudanças.
No que diz respeito à legislação sobre a educação no Brasil, em 1961, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos
37
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (BRASIL,
2008).
Já no ano de 1971, a Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
‘tratamento especial’ para os alunos com ‘deficiências físicas, mentais, os que se encontrem
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados’, não promove a
organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais
e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais
(BRASIL, 2008).
Nessa direção, começaram a ser implantados serviços de reabilitação profissional,
especialmente voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração,
ou a reintegração na vida da comunidade. Mantoan (1997) ressalta que, de 1970 a 1990
desenvolveu a fase da integração. Crianças e jovens aptos, embora com deficiências eram
encaminhados às escolas comuns e lá ficavam se conseguissem acompanhar as aulas ou se
não incomodavam a rotina da escola. As escolas especiais continuaram existindo e novas
escolas especiais foram sendo criadas. Nesta fase, surgiram, em especial, nas escolas públicas
as classes especiais e as salas de recursos dentro das escolas comuns.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a ideia integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado
(BRASIL, 2008).
Depois de tecida esta breve introdução sobre a história da Educação Especial,
argumentou-se sobre as possibilidades e limitações das políticas de inclusão social e escolar
das pessoas com deficiência.
Conforme já relatado anteriormente, os estudos e as pesquisas realizadas por Itard
estabeleceram as bases e contribuíram para a revolução da educação de pessoas com
deficiência e dentre as suas descobertas destacam-se as seguintes propostas:
[...] a possibilidade e a necessidade da ação preventiva das deficiências; a
educabilidade dos indivíduos que, dadas as suas diferenças, não se
enquadram nos padrões considerados normais; a integração desses
indivíduos como meio e fim (BIANCHETTI, 2006, p.46).
38
2.2.2 A Educação Especial no Brasil: principais documentos oficiais vigentes
A Constituição Brasileira de 1988 reafirma o que diz a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) que, todos têm direito à educação e que a educação fundamental ou
elementar é obrigatória. Nessa Constituição, o direito à educação está delineado nos artigos
205 a 214.
O artigo 208, inciso III, estabelece que o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” E, também, que “o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.” O artigo 227, garante a criação de
programas de atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou
mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência. As
justificativas mais comuns da inclusão do aluno com necessidades especiais na rede regular de
ensino são baseadas nas dificuldades práticas em ter, na mesma sala de aula, alunos com e
sem deficiência. Nesse sentido, a constituição de 1988 é a primeira, dentre as anteriores que
declara o direito ao atendimento educacional especializado a alunos com necessidades
educacionais especiais.
De acordo com os princípios da Constituição Federal (BRASIL, 1988), foi instituída a
Lei Nº 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, como um
conjunto de direitos e deveres legalmente estabelecidos para toda criança e adolescente, com
deficiência ou não, reiterando os direitos garantidos nesta constituição quanto ao atendimento
educacional para os portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em seu artigo 11, garante o acesso às ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
de saúde, destacando, respectivamente, nos parágrafos 1º e 2º, que “a criança e o adolescente
portadores de deficiências receberão atendimento especializado” e que a eles será garantido o
fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e outros recursos para tratamento,
habilitação ou reabilitação. O ordenamento do Artigo 5º é contundente:
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma
da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais (BRASIL, p. 12, 1990).
39
O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece regra de controle externo da
manutenção do aluno na rede escolar, atribuindo aos dirigentes dos estabelecimentos de
ensino fundamental a responsabilidade de, superado o funcionamento da instância escolar,
comunicar ao Conselho Tutelar e, na sua falta, à autoridade judiciária os casos de altos índices
de repetência, reiteração de faltas injustificadas e evasão escolar.
Tal comunicação oportuniza o surgimento de novas relações institucionais que
superam práticas individualizadas e permitem inserir a sociedade na discussão para detectar as
causas e encontrar meios de possibilitar o retorno e a frequência do aluno às aulas, integrando
todas as forças para mantê-lo na Escola, garantindo desta forma a eficiência da inclusão
escolar aos alunos que necessitam deste controle.
Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei
nº 9394/96 (BRASIL, 1996), que reafirma ser dever do Estado promover o atendimento
educacional especializado e gratuito aos alunos com necessidades educacionais especiais
Severino, ao se referir sobre o caráter “ideologizado” da atual LDB, afirma que:
Todo texto legal, ainda quando eivado de interesses ideológicos, é
atravessado pela contradição, tornando-se, por isso mesmo, referência
necessária e instrumento eficaz para a ação e a interação dos segmentos
sociais envolvidos. Impõe-se reconhecer que o texto final da LDB é o
resultado histórico possível frente ao jogo de forças e de interesses em
conflito no contexto da atual conjuntura política da sociedade brasileira. O
que realmente pesa é a própria condição histórico-cultural dessa sociedade, a
sua trama constitutiva, a teia de suas relações econômico-sociais que
definem, previamente, e com força total, os lugares políticos de cada
indivíduo ou grupo. É nessa arena que se desenrolam as ações, harmoniosas
e/ou conflitivas, mediante as quais a nossa história irá se construir. Daí a
necessidade de se cobrar, com incisiva insistência, os compromissos
declarados no texto da lei (SEVERINO, 1998, p.67).
No entanto, o termo “preferencialmente” é abolido no Parecer 17/01 e na Resolução
02/01 do CNE/CEB, que estabelece que a educação especial deva ocorrer nas escolas públicas
e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Além do
acesso à matrícula a essas escolas, devem-se assegurar as condições para o sucesso escolar de
todos os alunos.
Essa resolução prevê serviço de apoio especializado e abre possibilidades ao
atendimento em classes, escolas ou serviços especializados, quando não houver possibilidade
de inclusão na classe comum. Segundo Matiskei, com o termo necessidades educacionais
especiais presente na concepção na atual LDB, aponta um novo significado de Educação
Especial:
40
[...] desloca-se o enfoque do especial ligado ao aluno para o enfoque
do especial atribuído à Educação. Mesmo que os alunos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de quadros
orgânicos vinculados a deficiências ou distúrbios invasivos de
desenvolvimento, mas, também, de condições socioculturais
diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber
apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela
educação escolar. Assim, caracterizam-se as necessidades
educacionais especiais, que estarão, de um lado, vinculadas às
características de aprendizagem diferenciadas apresentadas por
alguns alunos e, por outro, ao conjunto de recursos, apoios e
serviços especializados tornados disponíveis pelos sistemas de
ensino (MATISKEI, 2004, p.192).
O Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001b enfatiza que “o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. Os objetivos e metas traçados são de que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, para tanto, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado
(BRASIL, 2008).
O Conselho Federal de Educação veio reforçar a obrigatoriedade de formar e capacitar
professores para a educação inclusiva, o qual instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica, manifestando também o compromisso em atender bem à
diversidade dos alunos com necessidades especiais, representando um avanço na perspectiva
da universalização do ensino e um marco fundamental quanto à atenção, à diversidade e na
obrigatoriedade na matrícula de todos os alunos. Dentre outros aspectos, sinteticamente, os
objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais,
segundo as diretrizes são:
do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios
– inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social –
visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil
até a qualificação profissional dos alunos;
das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;
do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao
atendimento preferencial na rede regular de ensino; e
da educação continuada dos professores que estão em exercício à
formação em instituições de ensino superior (BRASIL, 2001a, p. 66).
41
O Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho de Educação Básica nº
17/2001, que institui as Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica, destaca que:
[...] determinados segmentos da comunidade permanecem igualmente
discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos
superdotados, portadores de altas habilidades, “brilhantes” e talentosos que,
devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação
da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por
muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços
especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e
aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o
sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento (BRASIL,
2001a, p.7).
O documento evidencia a inclusão de todos os alunos nos sistemas de ensino, cabendo
às escolas se organizarem para o oferecimento de educação com qualidade para todos (art.2º).
A definição de Educação Especial está no art. 3º da Resolução:
Art.3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar, promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001a, p. 1).
A Resolução 02/01 delega aos sistemas de ensino a criação e a manutenção de setor
responsável pela Educação Especial (parágrafo único, do art.3º). E caracteriza os alunos com
necessidades educacionais especiais no art.5º:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais
os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001a, p. 2).
No intuito de elencar as demais conquistas legais das políticas públicas direcionadas à
inclusão escolar, sinteticamente apresenta-se os principais marcos vigentes, de acordo com a
cartilha Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
42
Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento
educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais
para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é
implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de
ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando
a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional
especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às
famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são
disseminados referenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos
alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena.
43
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da
Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações,
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão,
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento -
PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência,
tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a
implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas (BRASIL,
2008, p. 9-11).
2.2.3 A Educação Especial no Estado do Paraná e a implantação das Salas de Recursos
Conforme dados históricos sobre a Educação Especial no Estado do Paraná, as
primeiras escolas para atendimento educacional especializado foram criadas na capital do
estado, a primeira delas data de 1939, o Instituto Paranaense de Cegos, sendo que:
Até 1961, o atendimento às pessoas portadoras de deficiência no Estado do
Paraná constituía-se por iniciativas particulares, esparsas e isoladas. Seus
programas eram mantidos graças ao idealismo dos respectivos fundadores
que se valiam de expressiva colaboração comunitária e eventuais auxílios
financeiros de fontes oficiais (ALMEIDA,1998, p. xii).
Em 1948 foi fundada a Escola 29 de Março, para o atendimento a surdos. Em 1950, a
Escola para Surdos Epheta e em 1953 foi fundado o Centro de Reabilitação da Audição e da
Fala Alindo Fanaya Jr. Num primeiro momento, como no restante do país e em outros países,
esses atendimentos estavam voltados principalmente aos aspectos sensoriais. Somente em
1958 foi implantada a primeira classe especial do Paraná e, curiosamente, a primeira no
Brasil, no Centro Educacional Guaíra. No interior do estado, em 1959 foi fundado o Instituto
Londrinense de Surdos – ILES, na cidade de Londrina. Na mesma cidade foi criado em 1960
o Instituto Londrinense de Educação de Crianças Excepcionais – ILECE. A exemplo, e um
44
ano após, em 1961, em Curitiba foi criada a Escola Mercedes Stresser - que após treze anos de
funcionamento foi transformada no - ‘Centro de Habilitação Profissional’, destinada ao
atendimento de indivíduos com deficiência mental.
De acordo com os dados históricos anteriormente apresentados, verificou-se que a
Educação Especial no Estado do Paraná tem pouco mais de 60 anos, sendo no início por
iniciativas da sociedade civil, da luta incansável de pais de crianças que necessitavam de
atendimento especializado, como o caso do Sr. Dr. Justino Alves Pereira, médico domiciliado
em Ibiporã, interior do Paraná, por recomendação médica matriculou sua filha de 7 anos, com
diagnóstico de deficiência mental, numa escola especializada, no Estado de São Paulo,
ficando separado de sua família, fazendo longas viagens de trem de ferro para visitá-los
semanalmente. Esse pai e profissional foi convidado no pleito do então governador Ney Braga
a assumir a Secretaria de Saúde do Estado. Então, com maior poder de decisão política, o
secretário, não mediu esforços na luta pela implantação do ensino especial no estado, o então
secretário, Dr. Justino:
Preocupado com a Educação Especial, o Dr. Justino tinha dois grandes
objetivos: a melhoria da saúde do Estado e a implantação de um serviço em
Educação Especial a nível governamental. No entanto, tinha a mais absoluta
clareza de que esse serviço especializado deveria estar vinculado à Secretaria
de Educação e não à Secretaria de Saúde. Como o Secretário da Educação
não demonstrava a mesma preocupação dele, o Dr. Justino conseguiu todo o
apoio do governador para desenvolver projetos na área da Educação
Especial, mas sempre com o aval da Secretaria de Educação. Inicia então,
uma série de visitas às escolas de Curitiba que prestavam atendimento a
pessoas portadoras de deficiência e também uma série de reuniões com pais
e interessados na criação de mais serviços para o atendimento de indivíduos
portadores de deficiência. Preocupado com a formação de recursos humanos
para a Educação Especial, o Dr. Justino, através da Secretaria de Saúde,
organiza, em novembro de 1961, um Ciclo de Conferências onde consegue
reunir as mais eminentes autoridades multidisciplinares na área de prevenção
e Educação Especial Almeida (ALMEIDA, 1998, p. xii).
Segundo a autora, ainda sob o trabalho do Dr. Justino, em 1962 foi criada a
Associação Paranaense dos Amigos dos Excepcionais – APAE de Curitiba, e sob pressão
dessa entidade, no ano de 1963 foi criado o Serviço de Educação de Excepcionais na
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, pelo decreto nº 10527 de 9 de janeiro de 1963.
Fica com isso Implantado o primeiro serviço de Educação Especial nesse estado. Após
recuperar esses dados sobre a história da Educação Especial, conclui-se que:
[...] a sistematização do atendimento às pessoas portadoras de deficiência no
Estado do Paraná só teve início em 1961 [...]. Entretanto, somente em março
45
de 1965, quando a professora Maria de Lourdes Canziani assumiu a chefia
daquele serviço, é que foi elaborado o projeto de implantação do Sistema de
Educação Especial do Paraná (ALMEIDA, 1998, p. xii-xiii).
A seguir, situa-se outros fatos relevantes da Educação Especial do Paraná, nos
seguintes anos:
1971 – Reestruturação do serviço na Secretaria de Estado da Educação,
passando a ser denominado de Departamento de Educação Especial.
1986 – Aprovação pelo Conselho Estadual de Educação, da Deliberação
020/86, que normatiza a Educação Especial no Estado do Paraná. Aprovação
de 41 classes especiais em todo o Estado.
1993 – Publicação do Documento ‘Fundamentos Teórico-Metodológico para
Educação Especial’, relatando os últimos 30 anos da Educação Especial do
Paraná.
1995 – Realização do I Seminário Paranaense de Educação Especial, com o
tema ‘Viver e Conviver na Diversidade’.
1996 – Realização do II Seminário Paranaense de Educação Especial, como
o tema ‘Educação, Trabalho e Cidadania’.
1997 – Realização do I Seminário Estadual de Municipalização da Educação
Especial.
1998 – Realização do III Seminário de Educação Especial/Adaptações
Curriculares.
2000 – Elaboração do documento ‘Políticas de Educação Inclusiva para o
Estado do Paraná’.
2004 – Publicação no dia 30 de setembro, do Edital nº 36/2004 [...] que
estabeleceu as instruções para a realização do primeiro Concurso Público
para a Educação Especial, para o provimento de 5.500 vagas para o cargo de
Professor do Quadro Próprio do Magistério [...].
2005 – Nomeação de 4.555 professores especializados ao Quadro Próprio do
Magistério [...] (ARNAL, 2007, p.46).
No ano de 2007, conforme Edital 012/2007 estabeleceu-se as instruções para a
realização do segundo Concurso Público para a Educação Especial, para provimento de 1000
vagas. Isso significou uma conquista para a Educação Especial no Estado do Paraná.
2.2.4 A Educação Especial no Estado do Paraná: principais documentos legais vigentes
Dentre os documentos que dão legalidade ao funcionamento da Educação Especial no
Estado do Paraná, são apresentados, nesse primeiro momento, aspectos da Constituição
46
Estadual do Paraná, de 05/10/1989 que, sob orientação da Constituição Federal de 1988,
confere legalidade à Educação Especial. No que se refere à educação e a Educação Especial,
os aspectos mais relevantes ao propósito dessa pesquisa são:
Capítulo II - Da Educação, da Cultura e do Desporto.
Seção I - Da Educação
Artigo 178 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – Igualdade de condições para acesso e permanência na escola, vedada
qualquer forma de discriminação;
Artigo 179 – O dever do Poder Público, dentro das atribuições que lhe foram
conferidas, será cumprido mediante a garantia de:
IV – Atendimento educacional especializado gratuito aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII – Assistência técnica e financeira aos municípios para o
desenvolvimento do ensino fundamental, pré-escolar e de educação especial;
VIII – Atendimento ao educando, no ensino pré-escolar, fundamental, médio
e de educação especial, através de programas suplementares de material
didático – escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
Artigo 183 – Compete ao Poder Público estadual normatizar e garantir a
aplicação das normas e dos conteúdos mínimos para o ensino pré-escolar,
fundamental, médio e educação especial, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos universais,
nacionais e regionais.
Seção III - Do Desporto
VII - Equipamentos e instalações adequadas à prática de atividades físicas e
desportivas pelos portadores de deficiência (PARANÁ, 1989, p.78-80).
No Estado do Paraná, a Deliberação nº. 02/03 (substitui a Deliberação 020/86, devido
o movimento de inclusão escolar) do Conselho Estadual de Educação, que orienta os
princípios e fixa as normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para
alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com o que consta no artigo 6º - I
a IV, essa define o atendimento nos seguintes termos:
Art. 6° Será ofertado atendimento educacional especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais decorrentes de:
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas
a distúrbios, limitações ou deficiências;
II. dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de
outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
47
III. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos
ou psiquiátricos;
IV. superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e
motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento
curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade,
conforme normas a serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado
da Educação (PARANÁ, 2003).
Além da Constituição Estadual do Paraná e da Deliberação nº. 02/03 – Normas para a
Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades especiais,
no sistema de Ensino do Estado do Paraná, existem, na legislação estadual, Leis, Decretos,
Resoluções, Deliberações e Instruções que tratam da questão específica de Educação Especial.
A seguir serão apresentados alguns destes dispositivos da Educação Especial:
A Instrução N.º 01/04 - Estabelece critérios para a solicitação do serviço de apoio
especializado - Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula – profissional
especializado que atua no contexto da sala de aula, utilizando a comunicação
alternativa e aumentativa para atendimento aos alunos com deficiência
física/neuromotora acentuada, com limitação na fala e na escrita, nos estabelecimento
do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos.
A Instrução N.º 02/04 - Estabelece critérios para a solicitação do serviço de apoio
especializado - Centro de Atendimento Especializado – é um serviço de apoio
especializado de natureza pedagógica nas áreas da deficiência física, visual e da
surdez, que complementa a escolarização de alunos matriculados na Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos. Os CAES têm
a mesma função e natureza das salas de recursos; a diferença é que, neste serviço, não
há limite de idade para atendimento.
A Instrução N.º 03/04 - Funcionamento da classe especial de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental. Os estabelecimentos de ensino regular poderão criar, sempre que
necessário, classes especiais, nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, cuja
organização fundamente-se na legislação vigente, em caráter transitório, a alunos que
apresentem casos graves de deficiência mental ou múltipla que demandem ajuda e
apoio intensos e contínuos que a classe comum não consiga prover e condutas típicas
de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos. Para
encaminhamentos dos alunos é assegurada avaliação, realizada por equipe
multiprofissional. A classe deverá configurar a etapa ou ciclo das séries iniciais do
48
Ensino Fundamental em que o aluno se encontra, promovendo avaliação pedagógica
contínua para a tomada de decisão quanto ao seu reingresso no ensino regular.
A Instrução N.º 04/04 - Funcionamento da sala de recursos para o Ensino Fundamental
de 1ª a 4ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.
A Instrução N.º 05/04 - Funcionamento da sala de recursos para o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem.
A Instrução N.º 11/08 – Estabelece critérios de funcionamento da SR das séries
iniciais do Ensino Fundamental, na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
A Instrução N.º 13/08 – Estabelece critérios de funcionamento da SR das séries finais
do Ensino Fundamental, na área da Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos.
A Instrução N.º 15/08 – Estabelece critérios de funcionamento da SR das séries
iniciais do Ensino Fundamental, na área da Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos.
A Instrução Nº. 015/08 regulamenta o atual funcionamento da SR nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, como se segue no estudo a seguir.
De acordo com a Instrução citada, a SR para 1ª a 4ª séries consiste num serviço de
apoio pedagógico especializado, de caráter diversificado, oferecido pela Escola Regular, no
período contrário a que o aluno está matriculado. Conta com um professor especializado em
Educação Especial, um espaço físico apropriado e equipado com materiais necessários para as
atividades desenvolvidas.
Mazzota, ao definir sala de recursos, amplia a função do professor dessa sala:
A sala de recursos, como o ensino itinerante, é uma modalidade classificada
como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da
escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um
professor especializado, sediando na escola, auxilia os alunos excepcionais
naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter em
classe comum. O professor da sala de recursos tem dupla função: prestar
atendimento direto ao aluno e indireto através da orientação e assistência aos
professores da classe comum, às famílias dos alunos e aos demais
profissionais que atuam na escola. Mediante esta modalidade de atendimento
educacional, o aluno é matriculado na classe comum correspondente ao seu
nível de escolaridade. Assim sendo, o professor especializado deve
desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores de
classe comum (MAZZOTA 1993, p. 25).
49
No Estado do Paraná, o atendimento é específico a aluno do Ensino Fundamental
Regular de 1ª a 4 ª e 5ª a 8ª séries (devidamente matriculado no Ensino Regular), podendo
atender alunos de escolas próximas nas quais ainda não exista SR e funciona em horário
diferente daquele em que o aluno frequenta a classe comum. Para os alunos, esse recurso
especializado de ensino possui caráter transitório, isto é, à medida que se apropriam do
conhecimento e superam a dificuldade, deixam de frequentá-la. O desligamento do aluno
deverá ser formalizado em relatório pedagógico com a participação de professores da SR,
sala comum e equipe pedagógica.
A Instrução N.º 015/08, define o alunado da SR de 1ª a 4ª séries, como:
Alunos regularmente matriculados no ensino fundamental nas séries iniciais
que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso
acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos (PARANÁ, 2008c, p.01).
Como já descrito, para o ingresso do aluno na SR, esse deverá estar matriculado na
classe comum no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries, ter avaliação psicoeducacional com
indicação das intervenções adequadas, complementadas por profissionais como psicólogo,
neurologista, psiquiatra e outros.
Na SR o número máximo é de 20 (vinte) alunos, atendidos por cronograma pré-
estabelecido pelo professor da classe comum, SR e equipe pedagógica, de acordo com a
indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica indicada na avaliação
psicoeducacional.
O aluno poderá ser atendido individualmente ou em grupo, conforme faixa etária e
necessidades educacionais semelhantes. São atendidos de duas a quatro vezes por semana,
com no máximo, duas horas diárias. Nesse período, os alunos são atendidos em suas
necessidades educacionais com materiais e recursos pedagógicos, por meio de atendimento
diferenciado.
Os dados do Núcleo Regional de Educação de Maringá (NRE) têm mostrado que,
anterior a instrução vigente, havia a expansão das SR, como um modo de complementar o
atendimento que o ER não tem dado conta e não encontra saída e explicação para lidar com a
heterogeneidade no processo de ensino aprendizagem.
Apesar dessa transição de critérios para a avaliação de ingresso e atendimento em SR,
essa está se tornando uma das formas mais frequentes de apoio na escola atual, por isso é
importante estudá-la com vista a produzir dados que possam contribuir para melhorar a
50
qualidade do atendimento educacional por ela proporcionado. Necessário, também, se faz
discutir se as SR têm cumprido a função de complementar o atendimento educacional
realizado em classes comuns, nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
2.2.5 A Educação Especial no Município de Maringá: Salas de Recursos de 1ª a 4ª Séries
Os fatos históricos de conquistas à Educação Especial no município de Maringá são
semelhantes aos acontecimentos históricos da Educação Especial no Estado do Paraná. Fatos
estes que contaram com o trabalho das instituições como o Rotary e Lions. No entanto, serão
citados os marcos de conquistas em prol da educação especial maringaense:
No ano de 1963 foi fundada a Associação Norte Paranaense de Reabilitação – ANPR.
No início para atender os indivíduos vitimados pela paralisia infantil, por esse motivo, a
escola recebeu o nome de Escola Especial Albert Sabin.
Ainda no ano de 1963 é fundada a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais de
Maringá – APAE. O atendimento dessa instituição é voltado ao deficiente mental.
Em 1964, é fundada a Escola Modelo Companheiro Leonino Diogo Zuliane, Atual
APAE, que além do atendimento educacional e de reabilitação oferece treinamento
profissional para os alunos com deficiência mental com idade superior a dezesseis anos.
Em 1991, esse atendimento foi transferido para uma nova sede, o Centro Profissional
Reynaldo Rehder Ferreira, uma área rural com 2.956m².
Em 1978 começam a funcionar na rede regular de ensino, em duas escolas estaduais,
as classes especiais, autorizadas pela Resolução 1474/78.
Em 1981 é fundada a Associação Norte Paranaense de Reabilitação Áudio
Comunicação Infantil – ANPACIN, uma escola regular que atende alunos com perdas
auditivas acentuadas, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
Em 1992, com amparo na Deliberação 020/86 foram criadas as primeiras três salas de
recursos, uma no Colégio Estadual João XXIII e outra na Escola Estadual Tancredo de
Almeida Neves, ambas sob a Resolução de Autorização de Funcionamento nº
1972/92. No mesmo ano, e sob a Resolução de Autorização de Funcionamento nº
3244/92, no Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes.
51
Para melhor compreender o atendimento especial realizado por três escolas especiais de
Maringá, tem-se a seguir:
A ANPR é uma instituição respeitada que atende toda a região de Maringá.
Seu objetivo é educar e reabilitar os indivíduos com deficiência física,
oferecendo atendimento especializado na parte de reabilitação e na parte
pedagógica buscando sua reintegração na sociedade. A escola atende
crianças de zero ano até jovens de vinte e um anos. Possui equipe
multidisciplinar com professores, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeuta
ocupacional, psicólogo, assistente social, médicos especialistas (ortopedistas,
neuropediatra,...), além da equipe de apoio, administrativa, cozinheiras,
zeladoras, etc (AZEVEDO, 2006, p. 64).
Ainda no que se refere ao atendimento realizado pelas escolas especiais de Maringá, a
autora acima citada, apresenta:
Até o inicio dos anos de 1980, a prefeitura do Município de Maringá
auxiliava a APAE e a ANPR através de recursos humanos, amparando
eventos ou mesmo as necessidades dessas instituições. Neste período, a
APAE acabou acolhendo crianças vindas de classes comuns com histórico
de fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem (AZEVEDO, 2006, p.
65).
No que se refere ao atendimento de crianças com perda auditiva, estudo realizado
sobre a ANPACIN:
Criada em 1981, objetivava manter um Centro de Reabilitação de Menores
Portadores de Deficiência Auditiva; começou a atender crianças surdas do
município de Maringá. O programa teve início com 03 (três) crianças e
funcionava anexo a uma pré-escola. Tinha como proposta educativa a
aprendizagem através da linguagem oral e os alunos eram atendidos somente
até os 07 (sete) anos de idade, quando eram encaminhados para outro centro
de atendimento, dando continuidade a sua reabilitação e iniciando o processo
de escolarização, que era feito de maneira separada: a escolarização, em
classe comum, e a reabilitação, no centro de atendimento, no contraturno
(ZANQUETA, 2006, p. 98).
Essa instituição é sediada dentro do campus da Universidade Estadual de Maringá, e,
conforme a autora acima, atualmente a instituição oferece Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, além disso:
São oferecidos programas de apoio, conforme a necessidade, e também, em
muitos casos, segundo o interesse de cada educando: laboratório de
português como 2ª língua; laboratório de redação; monitoria de biologia;
monitoria de física, projeto de dança; teatro; educação para o trabalho;
52
laboratório de comunicação oral; curso de informática; avaliação
audiológica; trabalho de acompanhamento por equipe multidisciplinar aos
alunos do ensino regular; cursos de fotografia, “corel draw”, grafite, aquarela
e atletismo (ZANQUETA, 2006, p. 98).
As SR no Estado do Paraná já estavam com funcionamento regulamento desde 1986,
mas as salas foram implantadas em 1992. De acordo com a Deliberação 020/86 no Capítulo
V, das modalidades de atendimento nas escolas comuns do sistema de ensino, no artigo 22 a
sua redação diz que a Educação Especial deve ser ministrada, sempre que possível, nas
escolas comuns com atendimento em: classes comuns, salas de recursos, classes especiais e
centros de atendimento especializado.
O artigo 27 dessa discorre sobre a sala de recursos, que tem por função atender aos
alunos da classe comum em horário contrário dessa, com no máximo dez alunos por turma, no
atendimento complementar, individualizado ou em grupo. Essa Resolução estabeleceu as
normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino até sua substituição no ano
de 2003.
Após 17 anos de vigência, há a substituição da Deliberação nº 020/86 pela
Deliberação nº 02/03, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação, que
normaliza a Educação Especial do Paraná, de acordo com as atuais
tendências legais e filosóficas mundiais (MATISKEI, 2004, p. 199).
De acordo com informações do Núcleo Regional de Educação de Maringá, há nesse
município dez escolas estaduais que ofertam atendimento especializado em SR de 1ª a 4ª
séries do Ensino Fundamental, somando doze salas. Esses números se justificam pelo
processo de municipalização gradativa das séries iniciais do Ensino Fundamental. O
atendimento também é realizado em escolas municipais, no entanto, a presente pesquisa deu-
se em escolas estaduais. Não se obteve o número total de alunos matriculados nesse serviço
de apoio especializado, pois, conforme a atual Instrução nº 015/08 – SUED/SEED, que
estabelece critérios para o funcionamento da SR nas séries iniciais, para frequentar esse
atendimento, o aluno, além de avaliação pedagógica e psicopedagógica, necessita de
avaliação de profissionais como psicólogo, neurologista ou psiquiatra para diagnóstico de
transtornos globais do desenvolvimento. Sendo assim, no atual momento, os alunos que
frequentavam ou frequentarão as SR estão em processo de avaliação.
Na próxima seção serão apresentados os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural,
com o propósito de compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento mediados
pela cultura, e, em especial, o entendimento da escola enquanto instituição historicamente
53
sistematizada para ensinar os conhecimentos organizados para esse fim, como a linguagem
escrita que é o objeto de estudos dessa dissertação.
3. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-
CULTURAL: SUBSÍDIOS PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO EM SALA DE
RECURSOS
Os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, cuja contribuição tem sido valiosa à
educação, priorizam o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano. Vigotski,
6
expoente dessa teoria, enfatiza o processo histórico-social, e elege a linguagem e a cultura
como imprescindíveis nesse processo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos
pela interação do sujeito com outro ser humano e com o meio tanto físico quanto psíquico.
Para o teórico, esse processo é interativo, pois se adquire conhecimentos a partir de relações
inter, ou seja, entre pessoas e intrapessoal, do coletivo para o individual e de trocas com o
meio, num processo denominado mediação, numa relação indireta, por meio de símbolos.
Desse modo, além dos conceitos básicos dessa teoria, tratados de forma articulada,
enfatizou-se àqueles que norteiam a discussão sobre o aprendizado da escrita, considerada
como um sistema de signos socialmente elaborados, sendo o seu processo de apropriação de
caráter histórico e cultural, por meio de práticas interativas. A aprendizagem da escrita refere-
se, pois, à aquisição de um sistema de signos que, assim como os instrumentos, foram
produzidos pelo homem em resposta às suas necessidades biológicas e socioculturais de
sobrevivência.
3.1 Fundamentos da Teoria Histórico-Cultural para a Compreensão do
Desenvolvimento Psíquico
A criação do trabalho como atividade de intervenção do homem na natureza foi
condição necessária para satisfazer as suas necessidades básicas e para a sua emancipação
da/na natureza. Segundo Engels (1986), ao mesmo tempo esse gera no homem as
características que vão identificá-lo como tal. Um marco importante no processo de
6
Como a grafia do nome deste autor, de acordo com as traduções, aparece de várias formas, optou-se por
utilizar no corpo desse trabalho o nome VIGOTSKI, por se aproximar mais da escrita da língua portuguesa. No
entanto, nas citações e respectivamente na bibliografia, serão respeitadas as grafias utilizadas pelos diversos
tradutores.
55
hominização foi a necessidade de uso das mãos por um grupo de macacos. Inicialmente as
mãos eram usadas para se pendurarem em árvores; gradativamente eles também deixaram de
utilizar as mãos para caminhar no chão e começaram a se tornar cada vez mais eretos.
Nesse sentido, o desenvolvimento do trabalho foi condição fundamental para a
humanização do homem, acarretando a transformação e a hominização do cérebro, dos
órgãos da atividade externa e dos órgãos do sentido. Para Leontiev (1978), o processo de
hominização se deve ao trabalho, pois a ação do homem sobre a natureza a modifica e este é
modificado por ela, em processo dialético, tanto em sua estrutura física como na psíquica.
Em relação ao processo de humanização, o autor afirma que o homem aprende a ser homem,
o que a natureza lhe dá em termos biológicos não é suficiente para o convívio social, esse
tem que apropriar-se do desenvolvimento histórico da humanidade. A esse respeito, explica
que:
As modificações anatômicas e fisiológicas devidas ao trabalho acarretaram
necessariamente uma transformação global no organismo, dada a
interdependência natural dos órgãos. Assim, o aparecimento e o
desenvolvimento do trabalho modificaram a aparência física do homem bem
como a sua organização anatômica e fisiológica (LEONTIEV, 1978, p.73).
Leontiev, com base nos postulados marxistas, enfatiza que o surgimento e o
desenvolvimento do trabalho criou a condição fundamental para a existência do homem,
transformando-o:
O trabalho é primeiramente um ato que se passa entre o homem e a natureza
[...] As forças de que o seu corpo é dotado, braços e pernas, cabeças e mãos,
ele as põe em movimento a fim de assimilar as matérias, dando-lhe uma
forma útil à sua vida. Ao mesmo tempo age por este movimento exterior e a
modifica, ele modifica a sua própria natureza também e desenvolve as
faculdades que nele estão adormecidas (LEONTIEV, 1978, p.74).
Assim, o que difere o animal do homem é o trabalho organizado e intencionalmente
planejado, pois foi por meio dele que esse se desenvolveu. Então, o homem para atender a
categoria do trabalho criou os instrumentos, e à medida que foi criando suas necessidades, foi
criando e recriando os instrumentos. O trabalho conduziu a necessidade de produção e o uso
de instrumentos, desenvolvendo-se também enquanto atividade coletiva o uso de signos “[...]
“o trabalho é, portanto, desde a origem um processo mediatizado simultaneamente pelo
instrumento e pela sociedade” (LEONTIEV, 1978, p. 74).
56
Para Leontiev (1978), no processo de desenvolvimento do psiquismo é preciso
considerar que esse desenvolvimento depende das condições concretas da vida do indivíduo.
O autor não busca no interior do próprio sujeito as explicações para o desenvolvimento do
psiquismo, mas na atividade social, nas circunstâncias concretas de vida, nas relações
humanas. Ele traz para o plano ontogenético um dos fundamentos marxistas que, referindo-se
ao desenvolvimento humano de forma geral, afirma que as mudanças históricas na sociedade
e na vida material produzem mudanças na consciência e no comportamento humano.
Para compreender a concepção da Teoria Histórico-Cultural sobre o desenvolvimento
psíquico humano enfatizou-se, inicialmente, a que Vigotski chamou de planos genéticos de
desenvolvimento. Ele afirma que há quatro entradas que caracterizam o funcionamento
psicológico do ser humano, que são elas: a filogênese, que é a história da espécie humana; a
ontogênese, que é a história do indivíduo da espécie. Esses dois primeiros planos são de
natureza biológica, pois dizem respeito à pertinência e as possibilidades do homem a sua
espécie, do seu momento de desenvolvimento como ser daquela espécie; as outras duas são a
sociogênese, que é a história cultural do meio em que o sujeito está inserido; e a microgênese,
que é um aspecto mais particular do desenvolvimento do sujeito.
Rogoff , ao estudar a concepção vigotskiana acerca dos planos genéticos do
desenvolvimento, considera que estes funcionam articulados aos aspectos culturais:
Vygotsky apresentou uma estrutura útil para pensarmos sobre a natureza
integrada e dinâmica do desenvolvimento individual e cultural e das
espécies. O autor propôs um estudo de quatro níveis inter-relacionados de
desenvolvimento, envolvendo o indivíduo e o ambiente em quadros
temporais diferentes: desenvolvimento microgenético, ontogenético,
filogenético e cultural-histórico (ROGOFF, 2005, p. 62).
De acordo com Oliveira (s.d), as “entradas de desenvolvimento” que caracterizam o
funcionamento psicológico do ser humano mostram que esse não está determinado ao
nascimento, mas, também, que as condições para o seu desenvolvimento não são recebidas
pronta e integralmente do meio ambiente. Com essa tese, Vigotski contrapõe-se aos estudos
da época de que as condições para o desenvolvimento humano são dadas integralmente ao
nascimento, por fatores biológicos ou que dependem exclusivamente das ações do meio físico
para acontecer.
Antes de discorrer sobre os planos genéticos acima mencionados, optou-se por fazer
um recorte, no intuito de compreender a relação desenvolvimento e aprendizagem, analisadas
por Vigotski (2003), ao considerar três teorias principais que discutem a relação entre
57
desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, o desenvolvimento é visto como um processo
maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta aconteça. Já
para a segunda concepção de desenvolvimento discutida pelo autor, esse ocorre
sumultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la, como na teoria defendida acima. O
autor tece críticas a essas concepções, pois:
A primeira centra-se no pressuposto de os processos de desenvolvimento da
criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um
processo puramente externo que não está envolvido ativamente no
desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do
desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
[...] A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizagem é
desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p.103-104-105).
Ainda sobre essas duas primeiras teorias, o autor acima citado acrescenta:
No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições
teóricas, há uma grande diferença entre seus pressupostos, quanto às relações
temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento. Os teóricos
que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de
desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturação precede o
aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. Para o segundo
grupo de teóricos, os dois processos ocorrem sumultaneamente, aprendizado
e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que
duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas
(VIGOTSKI, 2003, p. 105-106).
O terceiro modelo teórico analisado pelo autor, sugere que a aprendizagem causa
desenvolvimento e vice-versa, ou seja, desenvolvimento e aprendizagem são processos
independentes que se interagem mutuamente. Para o autor, essa “posição teórica sobre a
relação aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas,
simplesmente combinando-as” (VIGOTSKI, 2003, p. 106). Acrescenta que três aspectos
dessa teoria são novos:
[...] O primeiro, como já assinalamos é a combinação de dois pontos de vista
aparentemente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado
separadamente na história da ciência. A verdade é que, se esses dois pontos
de vista podem ser combinados em uma teoria, é sinal de que eles não são
opostos e nem mutuamente excludentes, mas têm algo de essencial em
comum. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o
desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. [...] O terceiro
e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que ela atribui
ao aprendizado no desenvolvimento da criança [...] (VIGOTSKI, 2003, p.
106).
58
No entanto, Vigotski rejeita as três posições teóricas descritas e propõe uma nova
abordagem para a compreensão dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, o que
chamou de zona de desenvolvimento proximal, a qual será discutido posteriormente, em
contraponto ao conceito de cultura e desenvolvimento humano.
Retomando o estudo sobre os planos genéticos de desenvolvimento, as espécies
animais têm uma história própria que define o seu funcionamento psicológico,
consequentemente, os seres humanos são ou não autônomos na execução de certas atividades,
isso pela determinação filogenética. Uma característica inerente à espécie animal humana é a
plasticidade cerebral, essa possui um cérebro extremamente flexível que se adapta a muitas
circunstâncias diferentes e isso está ligado ao fato de que a espécie humana é a menos pronta,
no plano psíquico, ao nascer. Essa característica serve de base para a concepção vigotskiana
sobre a natureza sociocultural do desenvolvimento humano e, por isso, há espaço para a
intervenção pedagógica.
Outro plano genético de que Vigotski descreve, ainda de acordo com Oliveira (s.d), é
o chamado ontogênese, que significa o desenvolvimento do ser, ou seja, de um indivíduo de
uma determinada espécie. Em cada espécie, o membro individual daquela espécie tem um
caminho de desenvolvimento natural que nasce, se desenvolve, se reproduz e morre, num
determinado ritmo. Um exemplo são as fases do desenvolvimento motor da criança que
quando nasce fica só na posição deitada, depois aprende a sentar, a engatinhar e a andar.
Assim, existem várias comportamentos que são determinados pela passagem daquele
indivíduo da espécie por certa sequência de desenvolvimento.
Um terceiro plano genético postulado por Vigotsky é o chamado de sociogênese ou
histórico e cultural, que são as formas de funcionamento cultural que interferem ou que
definem, de certa forma, o funcionamento psicológico. A microgênese, o quarto plano, diz
respeito ao fato de que cada fenômeno psicológico tem a sua própria história, por isso que é
micro, com foco bem definido, muito particular e inerente ao aspecto individual humano. Isso
mostra que, como cada pequeno fenômeno tem a sua história e, como ninguém tem uma
história igual a do outro, vão acontecer a formação da singularidade e da heterogeneidade
entre os seres humanos.
Rogoff explicita essa estrutura de desenvolvimento cognitivo, salientando que:
[...] o desenvolvimento ontogenético que acontece no decorrer da vida do
indivíduo, por exemplo, durante os anos da infância – simplesmente um
quadro de tempo diferente dos outros níveis de desenvolvimento. O
59
desenvolvimento filogenético é a história da espécie, em processo lento de
mudança, que deixa um legado para o indivíduo na forma de genes,
transformando-se com o passar dos séculos e milênios. O desenvolvimento
cultural-histórico muda no decorrer de décadas e séculos, deixando um
legado na forma de tecnologias simbólicas e materiais (tais como
alfabetização, sistemas numéricos e computadores) bem como sistema de
valores; escrita e normas culturais; o desenvolvimento microgenético é a
aprendizagem que os indivíduos vivenciam a cada momento em contextos
determinados, a partir da formação genética e cultural-histórica do indivíduo
(ROGOFF, 2005, p. 63).
Em síntese, de acordo com os pressupostos da teoria vigotskiana, a filogênese refere-se à
história da espécie humana, define o desenvolvimento, ou seja, são as capacidades biológicas
próprias da espécie humana, a exemplo, o homem é um ser bípede, que anda e não voa (mas
“voará” na sociogênese e na microgênese, dada as condições culturais), possui coordenação
motora fina, dentre outras habilidades. A ontogênese diz respeito à sequência de atividades do
desenvolvimento natural e biológico da espécie, ou seja, o ser nasce, cresce, se reproduz e
morre; e é durante esse processo de desenvolvimento que o indivíduo apropria-se dos
conhecimentos produzidos pela humanidade. A sociogênese refere às diferentes formas
culturais que interferem no funcionamento psicológico do indivíduo, servindo de expansor
das potencialidades humanas, enquanto a microgênese está relacionada a história particular e
individual de cada fenômeno psicológico, o que caracteriza a singularidade e a
heterogeneidade de cada indivíduo.
Então, a significação pela cultura possui papel imprescindível no desenvolvimento
psicológico, pois ela funciona como promotora do desenvolvimento humano. A cultura define
por onde e como o sujeito pode se desenvolver, ela fornece, também, limites e possibilidades
históricas de seu desenvolvimento, pois as fases do desenvolvimento psicológico do ser
humano são entendidas historicamente de formas diferentes em cada cultura.
Segundo Rogoff (2005), os processos culturais contribuem para o desenvolvimento
humano. A autora elabora conceitos para “servir de guia” a esta reflexão, tendo como
conceito orientador geral a compreensão dos processos culturais na perspectiva sociocultural e
histórica: “Os seres humanos se desenvolvem por meio de sua participação variável nas
atividades socioculturais de suas comunidades, as quais também se transformam” (p.21).
A autora elabora outros conceitos orientadores que levam à compreensão dos
processos culturais:
Cultura não é apenas aquilo que as outras pessoas fazem. [...] A experiência
cultural ampla nos dá a oportunidade de observar a amplitude dos processos
60
culturais nas atividades e no desenvolvimento humanos do dia-a-dia, os quais
estão relacionados às tecnologias que usamos, e a nossos valores e tradições
institucionais e de comunidade[...] . [...] A compreensão da própria herança
cultural, bem como de outras comunidades culturais, exige assumir a
perspectiva de pessoas com formação diferente. [...] Os processos culturais
cercam a todos nós e muitas vezes envolvem eventos de agir sutis, tácitos e
tomados como naturais, que exigem olhos, ouvidos e mentes abertas para
serem percebidos e compreendidos [...]. As práticas culturais ajustam e estão
conectadas. Cada uma delas precisa ser entendida em relação a outros
aspectos da abordagem cultural. Os processos culturais envolvem relações
multifacetadas entre muitos aspectos do funcionamento em comunidade. [...]
O que se faz de uma forma em uma comunidade pode ser feito de modo
diferente em outra, com o mesmo efeito, e uma prática semelhante em ambas
poderá servir a finalidades distintas. É essencial compreender de que forma as
práticas culturais se ajustam. As comunidades culturais continuam a se
transformar, assim como os indivíduos. [...] os indivíduos se conectam de
várias formas com outras comunidades e experiências. A variação entre
comunidades ou no interior delas é um recurso da humanidade, permitindo
que estejamos preparados para futuros variados e imprevisíveis. É improvável
que exista uma “forma melhor”.[...] Aprender a considerar a cultura de outras
comunidades não exige abrir mão dos próprios hábitos; requer, sim, suspender
temporariamente os próprios pressupostos para que se levem em consideração
os outros, e separar cuidadosamente as iniciativas para entender os fenômenos
culturais daquelas voltadas a julgar seu valor [...] (ROGOFF, 2005 p. 21-22).
Ainda sobre a influência da cultura no desenvolvimento, Vigotski (2003) estudou, a
partir do pensamento dialético, a concepção da origem, desenvolvimento e natureza das
funções psicológicas superiores (FPS), como funcionamento psicológico tipicamente humano,
de origem sociocultural, diferenciando-as das funções psicológicas elementares, enquanto
processos inatos, de origem biológica.
Nesse sentido, as funções elementares ou naturais podem ser entendidas como aquelas
de adaptação ao meio pelo equipamento biológico como: reflexos inatos, as reações
automáticas, associações simples, e memória imediata. Segundo o autor acima citado, a
existência de tais funções está marcada nas estruturas genéticas da espécie, como na
filogênese, pois:
[...] o comportamento do homem é formado pelas peculiaridades e condições
biológicas e sociais do seu crescimento. O fator biológico determina a base,
o fundamento das reações inatas, e o organismo não tem condições de sair
dos limites desse fundamento, sobre o qual se erige um sistema de reações
adquiridas (VIGOTSKI, 2001, p. 63).
Por FPS, entendem-se aquelas de origem social, que passam a existir no indivíduo a
partir da sua relação mediada com o mundo externo, ou seja, com as pessoas e com os
instrumentos e signos que elas criam: a criação e uso de ferramentas, a linguagem e todo o
61
conjunto de signos, o pensamento abstrato, a atenção voluntária, o uso da memória, dentre
outros. Estas funções permitem o planejamento consciente e intencional do homem na
transformação do mundo material, com o emprego de ferramentas especiais, como os signos,
que estabelece as condições para a modificação da atividade humana reflexa em consciente,
que o difere fundamentalmente dos demais animais.
Assim o psiquismo do homem é a função daquelas das suas estruturas
cerebrais superiores que se formam nele na ontogênese, durante o processo
de apropriação das formas historicamente constituídas da sua atividade
relativamente ao mundo humano que o rodeia; este aspecto do
desenvolvimento dos homens, que se traduz psicologicamente pela
reprodução, modificação e complexificação destas estruturas nas gerações
sucessivas, representa o processo do desenvolvimento histórico do
psiquismo (LEONTIEV,1978, p. 200).
Essas concepções fundamentam a ideia de que as FPS, como a linguagem, o
pensamento, a memória e outras são construídas ao longo da história social do homem, em
sua relação com o mundo. Nesse sentido e em contraponto às funções elementares, as FPS
referem-se a processos voluntários, ações conscientes, portanto planejados e intencionais que
dependem, fundamentalmente, de processos de aprendizagem para se desenvolverem. Estas
aparecem na criança ao longo de seu desenvolvimento, não são pré-formadas, antes a criança
precisa se apropriar dos conteúdos culturais que permeiam a sua vida, como o fabrico e uso de
ferramentas, tanto concretas como abstratas, ou seja, representadas mentalmente. Para
Vigotski, é na apropriação de conhecimentos socialmente disponíveis e na interação com
adultos mais experientes que as FPS são elaboradas, portanto, destaca o papel fundamental da
educação escolar e o uso da linguagem na efetivação desse processo.
Para Leontiev (1978), a formação das FPS, próprias do ser humano, como ser social,
se dá a partir de um processo de apropriação dos bens culturais e materiais produzidos
filogeneticamente. Na ontogênese, o homem precisa apropriar-se dos significados já
produzidos, assim, no decurso de sua vida ele assimila a experiência das gerações passadas e a
apropriação desses significados que o faz tornar-se humano. A apropriação da cultura humana
dá origem às formas especiais de conduta, modifica a atividade das FPS e desencadeia novos
níveis de desenvolvimento humano.
O desenvolvimento das FPS é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao
internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança se apropria e desenvolve modos
de ação e processos mentais. A partir daí, passa a se apoiar menos em signos exteriores e mais
em recursos próprios, já internalizados, portanto abstraídos. Os sistemas simbólicos, e
62
particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os
indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem a
interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
Nesse sentido, a teoria vigotskiana refere-se ao conceito de mediação, processo por
meio do qual as FPS se desenvolvem. Vigotski, explica que o homem se relaciona com o
mundo de forma mediada, isto é, pela intermediação de instrumentos e signos, sendo que estes
se interpõem entre uma coisa e outra. A mediação por instrumentos se dá pelo uso de
ferramentas criadas pela tecnologia de cada cultura, em cada momento histórico; são
instrumentos que fazem a mediação entre a ação humana concreta sobre o mundo e o mundo.
Ao se referir sobre a função social do instrumento, Leontiev explica:
O instrumento não é para o homem um simples objeto de forma exterior
determinada e possuindo propriedades mecânicas definidas; ele manifesta-
se-lhe como um objeto no qual se gravam modos de ação, operações de
trabalho socialmente elaborados. Por tal motivo, a relação adequada do
homem ao instrumento traduz-se, antes do mais, no fato de o homem se
aproximar, na prática ou em teoria [...], das operações fixadas no
instrumento, desenvolvendo assim as suas capacidades humanas
(LEONTIEV, 1978, p. 168-169).
Já os signos são formas psicológicas que fazem a mediação entre o psiquismo e o
mundo, portanto de natureza semiótica. Então, de maneira simbólica, há a interposição pelo
psiquismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Ou seja, simbolizar é transpor em
signos e símbolos o pensamento, as coisas e pessoas, e, até mesmo os próprios símbolos e
signos. Assim, a capacidade de abstração do real por meio da interiorização de signos fornece
meios para a regulação interna do indivíduo, modificando dialeticamente a sua conduta
externa consciente. Então, representação mental é uma atividade tipicamente humana, pois
permite o trânsito simbólico desses mediadores entre o sujeito e o mundo.
A esse respeito, Vigotski distingue as formas superiores de comportamento das
inferiores, quanto ao uso de instrumentos e signos:
A invenção e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é
análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de
maneira análoga ao papel de um instrumento ao trabalho [...] (VIGOTSKI,
2003, p. 70).
63
No entanto, o autor explica que essa analogia não implica uma identidade desses
conceitos similares, a comparação, portanto, se deve a função mediadora que ambos
desempenham. “E, mais ainda, além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois
tipos de atividade, vemos diferenças fundamentais” (VIGOTSKI, 2003, p. 70).
Ainda nesse pensamento, os signos são construídos e apropriados culturalmente pelo
sujeito, pois ele desenvolve a capacidade de representação simbólica de/numa cultura e a
língua é o principal instrumento de representação simbólica de que os seres humanos
dispõem. Como foi dito anteriormente, os signos agem como instrumentos de auxílio e
contato com o mundo exterior e com a própria consciência humana. Acrescentou que, a
consciência não era apenas a fonte dos signos, mas o resultado dialético deles. Então, as FPS
além de pré-requisito para a comunicação humana, eram o próprio resultado delas.
Para a Teoria Histórico-Cultural, a linguagem como atividade simbólica, surge como
necessidade de o indivíduo relacionar-se e comunicar-se; serve para articular não apenas as
relações que se estabelece com o mundo, como também a visão que se constrói sobre ele.
Essa possibilita as capacidades de generalização e abstração do mundo pela via da linguagem,
que se constitui como sujeitos e é a linguagem, um conjunto de signos que são a representação
do real, que, com o trabalho, caracteriza a humanidade.
Vigotski percebia a relação entre o pensamento e a linguagem no processo de
desenvolvimento. O autor considerou que pensamento e linguagem têm raízes genéticas
distintas na filogênese e na ontogênese, no entanto, se sintetizam dialeticamente no
desenvolvimento. Segundo ele, a linguagem planeja, organiza e manifesta o pensamento
infantil, por meio da comunicação, pois:
[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é,
pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-
cultural da criança. [...] O crescimento intelectual da criança depende de seu
domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem
(VIGOTSKI, 2000a, p. 62-63).
Todos os grupos humanos têm uma língua que se manifesta por diversas linguagens e,
em particular nessa teoria e nesse estudo, na fala e no discurso. Assim, essa língua é um
objeto de atenção primordial nos estudos da teoria vigotskiana, pois:
A função de generalização é a função principal da linguagem, sem a qual
seria impossível adquirir a experiência das gerações anteriores, mas seria
errado julgar que esta é a única função fundamental da linguagem. A
linguagem não é apenas um meio de generalização; é, ao mesmo tempo, a
64
base do pensamento. Quando uma criança assimila a linguagem, fica apta a
organizar de nova maneira a percepção e a memória; assimila formas mais
complexas de reflexão sobre os objetos do mundo exterior; adquire a
capacidade de tirar conclusões das suas próprias observações, de fazer
deduções, conquista todas as potencialidades do pensamento (LURIA, 1991,
p. 80).
Segundo o autor supracitado, a linguagem é considerada o instrumento mais
importante de desenvolvimento da consciência, pois penetra em todos os campos da atividade
consciente do homem, sua principal função na formação da consciência é tornar possível o
processo de abstração e generalização, sem a qual seria impossível adquirir a experiência das
gerações anteriores, ao mesmo tempo é a base do pensamento; permite a reorganização da
percepção e da memória, possibilitando uma reflexão mais complexa em torno dos objetos.
Leontiev explica que o desenvolvimento da criança se faz enquanto processo de
formação de ações mentais, que tem seu curso determinado pela linguagem.
[...] A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu
desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos
homens, da sua prática sócio-histórica não se fixa apenas, é evidente, sob a
forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra,
na linguagem. É sob esta forma que surge à criança a riqueza do saber
acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia
(LEONTIEV, 1978, p. 327).
Assim, a linguagem é um sistema simbólico que representa um salto qualitativo na
evolução da espécie humana. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do
real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções
mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,
sociedades e culturas diferentes produzem conhecimentos diferenciados. A cultura, por sua
vez, fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade que permitem
a interpretação do mundo real.
Toda produção, seja de instrumento de trabalho, seja a de linguagem, tanto na
modalidade gestual, oral ou escrita, origina-se de uma necessidade social e histórica. Perceber
a natureza social da linguagem, como produto de uma necessidade histórica do homem leva-
se à compreensão de seu caráter dialógico e interacional na busca de bens coletivos, como o
desenvolvimento do aluno na apropriação dos bens culturais sistematizados e ensinados na
escola.
De acordo com Vigotski (2003), os sistemas simbólicos ou sistemas de representação da
realidade e, dentre eles, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores,
65
permitindo a comunicação entre as pessoas e o estabelecimento de significados à cultura. É
por isso que os processos humanos de funcionamento mental são fornecidos pela cultura, via
mediação simbólica. Assim, a internalização das práticas culturais é fundamental, passando de
ações realizadas no plano social, interpsicológico, ou seja, entre o coletivo cultural, para ações
internalizadas, portanto intrapsicológico e individual.
Como já descrito anteriormente, uma das ideias básicas nessa teoria psicológica é a do
caráter histórico e social dos processos psicológicos superiores (únicos dos seres humanos),
por exemplo, é o caso do desenvolvimento da escrita que se origina na vida social. Para
explanar esse raciocínio, o autor acima citado assim se expressa:
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas (VIGOTSKII
1998, p. 114).
A internalização, que é a reconstrução interna de uma atividade externa, de formas
culturais de comportamento, envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base
as operações com signos. A internalização das atividades socialmente e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base da passagem
da psicologia animal para a humana. Assim, os processos mentais superiores têm a sua origem
nos processos sociais e só podem ser compreendidos através da mediação de instrumentos e
signos, sendo que:
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a
reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com
signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais deixam
de existir, são incorporadas nesse sistema de comportamento e são
culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade
psicológica. O uso de signos externos é também construído radicalmente. As
mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são
semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala
externa ou comunicativa como a fala egocêntrica interiorizam-se, tornando-
se a base da fala interior (VIGOTSKI, 2003, p.75-76).
A internalização consiste, como já foi dito, na transformação de uma atividade externa
para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal.
Essas transformações são fundamentais para o processo de desenvolvimento das FPS e esse
desenvolvimento interessa particularmente ao contexto escolar, porque ele lida com formas
66
culturais que precisam ser internalizadas. No entanto, é a partir desses processos acima
descritos que acontece a aprendizagem de conceitos. Entende-se com Vigotski que os
conceitos são um sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por
um processo histórico e cultural. São construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao
longo do processo de desenvolvimento. Assim, pode-se dizer que é o grupo cultural que
define e dá significados aos conceitos, caracterizados por palavras da língua desse grupo.
Para esta questão, a ideia básica de Vigotski é a o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP). Para explicar esse conceito, ele apresenta dois outros conceitos, a zona de
desenvolvimento real, que é o nível de desenvolvimento que a criança já alcançou. Na outra
extremidade tem o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que a criança ainda não
se apropriou, mas que está próximo de acontecer, de se tornar real, ou seja, a aprendizagem se
efetiva. Para o autor, as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de
desenvolvimento mental é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VIGOTSKI, 2003, p. 112).
Ainda a esse respeito, o autor explica:
[...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda
não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento.
O nível de desenvolvimento mental, retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente (VIGOTSKI, 2003, p. 113).
Para o autor, geralmente o mediador sabe que os conhecimentos da ZDP estão na
eminência de acontecer porque a criança consegue se relacionar com os objetos de
conhecimento e de ação, não autonomamente ainda, mas com intervenção e mediação de um
parceiro mais experiente. Então, entre aquilo que já está apropriado e aquilo que está por se
concretizar é o que Vigotsky conceitua como ZDP, e nesse momento é imprescindível a ação
mediadora de um adulto experiente. Assim, na perspecitva vigotskiana, fica evidente a
importância da aprendizagem e da mediação por instrumentos, signos e pelo outro que já se
67
apropriou dos conteúdos culturais, para o desenvolvimento dos caracteres culturais em cada
criança.
Depois de tudo o que foi dito, não temeríamos afirmar que o indício
substancial da aprendizagem é o de que ela cria uma zona de
desenvolvimento imediato, ou seja, suscita para a vida na criança, desperta e
aciona uma série de processos interiores de desenvolvimento. Atualmente
esses processos são possíveis para a criança só no campo das inter-relações
com os que a rodeiam e da colaboração com os colegas, mas ao prolongar o
processo interior de desenvolvimento, elas se tornam patrimônio interior da
própria criança. Desse ponto de vista a aprendizagem não é
desenvolvimento, mas, corretamente organizada, conduz o desenvolvimento
mental da criança, suscita para a vida uma série de processos que, fora de
aprendizagem, se tornariam inteiramente inviáveis (VIGOTSKI, 2001, p.
484).
De acordo com o autor, para que o nível de desenvolvimento proximal se torne real,
ou seja, internalizado, é preciso a mediação de uma pessoa mais experiente na cultura,
atuando sobre a ZDP, acrescenta que a aprendizagem é responsável por criá-la, via interações
sociais, colocando em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a
aprendizagem sistematizada, não aconteceriam. No processo de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento é preciso levar em consideração o importante conceito de Vygotski sobre o
nível de desenvolvimento próximo, sendo nesse momento que o professor deve mediar,
ensinar para que o conhecimento que está por acontecer se realize.
Os resultados das investigações realizadas por Vigotski (2000a), com mais de 300
sujeitos mostraram que a origem do desenvolvimento da formação de conceitos tem início na
infância, mas apenas se consolida na adolescência. Essa trajetória de desenvolvimento pode
ser descrita em três estágios básicos: o estágio dos “amontoados sincréticos”, o estágio de
“pensamento por complexos” e por último, os “conceitos”.
Apesar de os estágios que precedem a formação de conceitos, serem de extrema
importância à compreensão propriamente dita da formação dos conceitos espontâneos e
científicos, não foi o objetivo, nesse trabalho, ater-se a seus pormenores. O pensamento em
conceitos é uma nova forma superior de atividade intelectual, pois:
O processo de formação de conceitos pressupõe a aprendizagem do domínio
do curso dos processos psíquicos próprios, mediante a utilização de palavras
e signos. Esse processo exige o emprego funcional das palavras e outros
signos que são utilizados como meios para dirigir ativamente a atenção,
analisar e destacar seus tributos, abstraí-los e sintetizá-los. A atenção, a
associação, a combinação de juízos e idéias participam da formação do
conceito, mas não são determinantes. O signo e a palavra é que permitem ao
68
indivíduo dominar e dirigir suas próprias operações psíquicas, controlando o
curso de sua atividade e orientando-a de forma que resolva a tarefa proposta
pelo meio em que vive (FACCI, 2004, p. 212).
Os conceitos cotidianos são formados na experiência pessoal, a partir da observação,
da manipulação, da vivência e do contato com os pares e o seu conteúdo cultural. Ao operar
com os conceitos cotidianos, a criança os executa espontaneamente e não tem consciência
deles, focando seu pensamento no objeto ao qual o conceito se refere e não no próprio
pensamento, (VIGOTSKI, 2000a). No entanto, é por meio dos conceitos espontâneos que se
conhece a visão que o aluno tem do e no mundo, ou seja, como ele concebe os conteúdos,
ainda que de forma empírica e sincrética. Para o autor, os conceitos espontâneos e os
científicos têm uma relação no sentido de que um nível mais elevado desses, eleva o
desenvolvimento daqueles.
Os conceitos científicos são adquiridos por meio do ensino escolar sistematizado, sendo
a aprendizagem escolar uma das principais fontes de transmissão destes. Para aprender um
conceito científico é necessária informação exterior e intensa atividade mental consciente.
A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente
tarde; a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles à
vontade, aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o
conceito (isto é, conhece o objeto ao qual o conceito se refere), mas não está
consciente do seu próprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um
conceito científico, por outro lado, geralmente começa com sua definição
verbal e com sua aplicação em operações não-espontâneas – ao se operar
com o próprio conceito, cuja existência na mente da criança tem início a um
nível que só posteriormente será atingido pelos conceitos espontâneos
(VIGOTSKI, 2000a, p.134-135).
Por isso, para Vigotski, a escola é fundamental à formação dos conceitos científicos,
influenciando no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ensino
sistematizado oportuniza a relação com o objeto mediada por um conceito científico.
Essa mediação, ressaltando-se aí o papel da linguagem, é fundamental para o
desenvolvimento do pensamento, dos processos intelectuais superiores, nos quais se encontra
a capacidade de formação de conceitos. Conforme esse autor:
Nossa investigação mostrou que um conceito se forma não pela interação das
associações, mas mediante uma operação intelectual em que todas as funções
mentais elementares participam de uma combinação específica. Essa
operação é dirigida pelo uso das palavras como o meio pra centrar
ativamente a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-
los por meio de um signo (VIGOTSKI, 2000a, p. 101).
69
A compreensão do processo de formação de conceitos pelo sujeito é um dos pontos de
preocupação de Vigotski e suas considerações a esse respeito constituem uma grande
contribuição de seu pensamento para o ensino escolar, pois:
O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante,
desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos
seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com seu sistema
hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a
consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a
outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva
chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos
(VIGOTSKI, 2000a, p.115).
A compreensão por parte do professor de como se dá o desenvolvimento dos conceitos
pelo aluno é uma questão de enorme importância para a aprendizagem escolar, neste sentido
um dos elementos fundamentais para mediar as ações didático-pedagógicas coerentes é saber
como se desenvolve o conhecimento mental na criança, compreendendo, sobretudo, a
apropriação de conceitos como promotora do desenvolvimento. Para essa compreensão é
necessário observar conforme Vygotski, que o processo de desenvolvimento dos conceitos
científicos e cotidianos não é o mesmo:
Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções
opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o
desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível
para que a criança possa absorver um conceito científico correlato. Por
exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando
o conceito cotidiano que a acriança tem do passado estiver suficientemente
diferenciado – quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam puder
adaptar-se à generalização elementar “no passado e agora”; os conceitos
geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema
simples “aqui e em outro lugar”. Ao forçar a sua lenta trajetória para cima,
um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e o seu
desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para
a evolução dos aspectos mais primitivos elementares de um conceito, que lhe
dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem
estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da
criança em relação à consciência e ao uso deliberado. Os conceitos
científicos desenvolvem-se para baixo por meio de conceitos espontâneos; os
conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos
científicos (VIGOTSKI, 2000b, p. 135-136).
Os conceitos científicos se estabelecem durante uma operação intelectual, pressupõe
necessariamente por sua própria natureza, a tomada de consciência, pois em sua formação
70
intervêm todas as funções intelectuais, surgem quando o aluno toma consciência e apresenta
uma configuração lógica, portanto abstraída do objeto de conhecimento. Para Vigotski,
somente o domínio do processo de abstração, juntamente com o desenvolvimento do
pensamento pode levar a formar os verdadeiros conceitos, estes surgem quando tais objetos
são abstraídos e sintetizados novamente, então a síntese abstrata é conseguida, desse modo se
converte na formação do pensamento, assim a criança percebe a realidade dialética que a
rodeia.
Ao proporcionar ao aluno que ultrapasse as esferas cotidianas de saber, a atividade
pedagógica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto é, produz
desenvolvimento, envolve um processo intencional e sistematizado de transmissão de
conhecimentos, de forma que o aluno vá além dos conhecimentos cotidianos, que possa tê-los
superados pela incorporação dos conceitos científicos. A esse respeito, Gasparin ressalta:
O professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado. Dialoga com os
educandos sobre o conteúdo, busca verificar qual o domínio que já possuem
e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado
de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as
concepções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e
remotas de existência do conteúdo em questão. Esse diálogo também torna
mais claro ao professor o grau de compreensão que ele já detém sobre o
assunto, o que evidencia seu patamar de sistematização mais elevado que o
dos alunos (GASPARIN, 2002, p. 23).
O trabalho pedagógico possui a finalidade de garantir aos alunos que se apropriem do
saber elaborado pelas gerações anteriores e sistematizado em forma de conteúdos científicos.
De acordo com Saviani (2005), não se trata de qualquer tipo de saber, diz respeito ao
conhecimento elaborado, e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao
saber fragmentado; a cultura erudita, e não à cultura popular.
Segundo o autor acima citado, é preciso ter claro que a educação é o processo de
transmissão e assimilação da cultura produzida historicamente, e é por meio dela, no trabalho
pedagógico, que o aluno se humaniza. A educação escolar difere-se da educação espontânea,
pois nesta, torna-se possível a formação de segunda natureza, a natureza social. Saviani (2005,
p.13), sintetiza o objetivo da atividade educativa: “O trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto de homens”. Desta forma, fica evidente a importância do
trabalho pedagógico do professor como condutor da atividade educativa, justamente por
proporcionar condições para que os alunos aprendam, levando em conta os conteúdos a serem
71
transmitidos e a melhor maneira de ensiná-los.
Isso porque, o processo desencadeador do desenvolvimento psíquico não é natural,
nem homogêneo, consiste em ações intencionais que conduzem o aluno a reflexões sobre os
conceitos que estão sendo propostos, pois o acesso ao conceito científico ocorre por meio de
mediação, em momentos organizados, portanto a prática pedagógica do professor deve
privilegiar o exercício dos processos psicológicos superiores do educando. De acordo com
Saviani (2005), o professor precisa tornar os conhecimentos assimiláveis para os alunos, partir
do conhecimento sincrético para chegar ao conhecimento sintético, sistematizado e vinculado
à prática social e encaminhar o ensino de maneira que force o desenvolvimento máximo de
suas capacidades cognitivas.
Fontana (1996), com a obra “A mediação pedagógica em sala de aula”, teve como
objeto de investigação a atividade de elaboração conceitual da criança no contexto escolar por
meio da mediação pedagógica, ancorada numa perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano. Com a pesquisa, a autora aponta para a relevância de se retomar e
discutir os modos pelos quais o processo de conceitualização tem sido produzido no interior
das relações de ensino. Nesse sentido, quando se pensa no contexto educativo, tem que se
pensar em conteúdos escolares, sobretudo no seu valor formativo, e, certamente, cabe à escola
propiciar o acesso aos conhecimentos científicos e a melhor forma de mediatizá-los.
Nessa perspectiva, a forma de organizar os conteúdos de ensino permite desenvolver
no aluno habilidades mentais, que são manifestadas no ato da prática pedagógica. Com isso,
os processos superiores são formados no momento em que os conteúdos são assimilados e
conscientemente aplicados em outras situações. Cabe ao professor a tarefa de descobrir as
melhores formas de promover o desenvolvimento, selecionando os conteúdos historicamente
produzidos e mediando por meio de estratégias que promovam a sua realização. A esse
respeito e considerando o importante conceito de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento
próximo, entende-se com ele que:
[...] somente é boa à instrução que vá avante do desenvolvimento e arrasta a
este último. Porém à criança unicamente se pode ensinar o que é capaz de
aprender. [...] o ensino infantil deve orientar-se não ao ontem, mas sim ao
amanhã do desenvolvimento infantil. Somente então poderá a instrução
provocar os processos de desenvolvimento que se acham na zona de
desenvolvimento próximo (VYGOTSKY, 1993, p. 241-242, tradução do
autor)
7
.
7
[...] sólo es buena la instrucción que va por delante del desarrollo y arrasta a este último. Pero al niño
únicamente se le puede enseñar lo que es capaz de aprender [...]. La enseñanza debe orientarse no al ayer, sino
al mañana del desarrollo infantil. Sólo entonces poderá la instrucción provocar los processos de desarrollo que
se hallan ahora en la zona de desarrollo próximo.
72
Com base na citação acima, a ação docente como o conteúdo planejado devem atuar
na zona de desenvolvimento próximo dos alunos. Caso o conteúdo esteja além do
desenvolvimento próximo, o ensino não se resultará em aprendizagem e desenvolvimento,
porque o educando ainda não será capaz de apropriar daquele conhecimento.
Contraditoriamente, se o conteúdo escolar se limitar a requerer do aluno o que já se formou
em seu desenvolvimento cognitivo, ensinar o que o educando consegue realizar de forma
independente, torna-se desnecessário. Reafirmando, é fundamental que o ensino e os
conteúdos escolares atuem na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, auxiliando no
desenvolvimento das funções que estão em processo de amadurecimento.
Em se tratando de conteúdo escolar e a metodologia utilizada na escola para a
apropriação da linguagem escrita pelo aluno, a seguir serão apresentados os fundamentos que
norteiam o papel da aprendizagem escolar no desenvolvimento da linguagem escrita. Nesse
sentido, as concepções de Vigotski, em relação a apropriação do conteúdo sociocultural, em
especial a linguagem escrita, podem apontar perspectivas para uma redefinição do trabalho
pedagógico na escola.
3.1.1 O Papel da Aprendizagem Escolar no Desenvolvimento da Linguagem Escrita
As pesquisas de Vigotski (2003) e de seus seguidores sobre aquisição da linguagem
como fator histórico e social, enfatizam a importância da interação e da informação linguística
para a construção do conhecimento. O centro do trabalho passa a ser o uso e a funcionalidade
da linguagem, o discurso e as condições de produção. O papel do professor é o de mediador
facilitador, que interage com os alunos por meio da linguagem num processo dialógico.
Na década de 20 do século passado, Vigotski, do ponto de vista da psicologia da
aprendizagem, apontava a necessidade de maior ênfase para a aprendizagem da linguagem
escrita na escola, tendo assim, a escrita, como um dos aspectos do desenvolvimento individual
e cultural dos indivíduos e não apenas o ato mecânico de desenhar letras e palavras. Nas
palavras do autor:
[...] Parece claro que o domínio de tal sistema complexo de signos não pode
ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa; ao invés disso, esse
domínio é o culminar, na criança, de um longo processo de desenvolvimento
de funções comportamentais complexas. A única forma de nos aproximar de
73
uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de
tida a história do desenvolvimento de signos na criança (VIGOTSKI, 2003,
p. 140).
Por ver o desenvolvimento humano essencialmente mediado por signos, conforme
discorrido anteriormente, Vigotski define a fala como um signo de entidades reais, e a escrita,
apenas em um primeiro momento, como mediada pela fala. Isso porque os signos escritos
estão inicialmente representando sons e palavras da oralidade, sendo considerados, portanto,
símbolos de segunda ordem. Apenas no decorrer do desenvolvimento da escrita, com o
avanço das funções complexas, é que tais signos passam a ser símbolos de primeira ordem.
[...] um objeto adquire uma função de signo, com uma história própria ao
longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, independente dos gestos
da criança. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e, como ele se
desenvolve no brinquedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como
um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita
– que é um sistema de simbolismo de segunda ordem (VIGOTSKI, 2003, p.
146).
O autor, com seus pressupostos teóricos, enfatiza e valoriza a ação e a intervenção
pedagógicas. Valoriza a instituição escolar e a mediação do professor como imprescindíveis
para o desenvolvimento do sujeito, para o seu funcionamento cognitivo.
Interferir intencionalmente no desenvolvimento da escrita do aluno é importante à
definição do seu desenvolvimento geral. Assim, a escola é um lócus cultural extremamente
importante para a definição dos rumos do seu desenvolvimento e a intervenção pedagógica é
essencial na definição do desenvolvimento do sujeito.
Ao pensar na linguagem como capacidade de organizar e generalizar o pensamento, ou
seja, como significado, e na palavra como aquilo que dá corpo ao pensamento pode-se refletir
sobre o que representa ao sujeito o domínio da linguagem escrita, como instrumento de
inserção na cultura do grupo ao qual pertence.
Aprender a escrever traduz, então, a possibilidade de novas formas e novos motivos
para comunicação, considerando que a aprendizagem da língua materna é a via principal de
acesso à cultura, bem como interfere na constituição desse sujeito enquanto ser social.
A linguagem escrita pode ser definida como uma função psicológica que se realiza
culturalmente, por mediação. No entanto, a criança necessita ser estimulada para desempenhar
tal função, pois:
[...] A condição mais fundamental exigida para que a criança seja capaz de
tomar nota de alguma noção, conceito ou frase é que algum estímulo, ou
74
insinuação particular, que, em si mesmo, nada tem que ver com esta idéia,
conceito ou frase, é empregado como um signo auxiliar cuja percepção leva
a criança a recordar a idéia etc., à qual ele se refere [...] (LURIA, 1998,
p.144-145).
Assim, a análise consciente dos meios de sua expressão constitui a característica
fundamental da linguagem escrita, uma vez que, quando começa a escrever, a criança opera
primeiro com instrumentos da expressão, meios de representação de sons e sua organização e,
somente depois, a expressão de idéias torna-se objeto das ações conscientes da criança.
As operações intermediárias, como a individualização dos fonemas, a
representação destes fonemas em letras, a síntese das letras na palavra, a
passagem de uma palavra a outra, que nunca se tornam conscientes na
linguagem oral, na linguagem escrita são, durante longo tempo, o objeto da
ação consciente. Somente depois da automatização dessa linguagem escrita,
estas ações conscientes transformam-se em não-conscientes e ocupam um
mesmo lugar que as operações correspondentes (separação dos sons, procura
das articulações, etc.) possuem na linguagem oral (LURIA, 1986, p. 170).
Segundo Vigotski (2003), uma das características que marcam a especificidade da
atividade humana é o processo de mediação entre os indivíduos. Sua posição tem importantes
consequências para a pesquisa, em seus próprios experimentos e nos de seus colaboradores: é
possível perceber a mediação do pesquisador provocando alterações de comportamento que
possibilitam a compreensão de seu desenvolvimento. Seus estudos sobre o desenvolvimento
de conceitos pela criança revelam como a palavra mediadora do adulto influi no próprio
processo de formação de conceitos.
Sobre essa ideia, Luria (1998) afirma que, por ser a escrita uma atividade cultural
mediada, no início existe um estímulo que não tem ligação direta com a ideia que será
expressa, por isso a criança se utiliza de um signo auxiliar, para que se recorde a ideia.
Para alfabetizar, não basta apenas à imersão da criança no mundo letrado, ou seja, o
seu acesso a materiais escritos de uso cotidiano (rótulos, panfletos, jornais, revistas e outros).
Esses materiais são um tipo de subsídio ao ato de ensinar e aprender a ler e escrever. Também
é ilusão considerar que os alunos se apropriam da escrita produzindo textos sem o domínio do
código linguístico e sem a mediação pedagógica, considerando que a criança constrói seu
conhecimento em suas experiências vividas. Segundo Luria (1998), não é suficiente nascer
em um contexto social onde circulam práticas de letramento. A alfabetização é uma
aprendizagem complexa cuja apropriação envolve um conjunto de processos que precisam
75
ser, necessariamente, mediados pelo outro e pela linguagem. A linguagem escrita é
constituída por:
[...] um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem
falada, os quais por sua vez, são signos das relações e entidades reais.
Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a
linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza
diretamente as entidades reais e as relações entre elas [...] (VIGOTSKI,
2003. p. 140).
A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo em suas
relações sociais. Assim, ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, por meio da
mediação dos signos linguísticos, o indivíduo reconstrói modos de ação externos, criando seus
próprios processos mentais, pois segundo o autor supracitado: “A internalização de formas
culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base
as operações com signos” (VIGOTSKI, 2003.p.75).
De acordo com LURIA (1998), o desenvolvimento da escrita na criança configura-se
dentro da natureza histórica da humanidade, construindo-se por meio de um processo que se
repete culturalmente. No desenvolvimento da escrita, a criança apresenta um primeiro estágio,
chamado de “fase de pré-escrita” ou “fase pré-instrumental”. Esta etapa antecede o processo
de alfabetização e tem início quando a criança faz rabiscos tentando imitar a escrita adulta,
sem estabelecer nenhuma relação funcional com a escrita. Ou seja, nesse primeiro momento, a
atividade de escrever está voltada à materialidade das letras, expressas e interpretadas como
desenho, e, que com o processo de aprendizado passa a ser vista com uma relação com a fala.
Desse ponto de vista, caberia aos professores conhecer elementos dessa pré-escrita da criança
que lhes possibilitassem fazer deduções ao ensiná-las.
O autor afirma ainda que, a primeira forma de escrita da criança é um conjunto de
inscrições reais não diferenciadas, cujo processo vai de um rabisco não diferenciado a um
signo diferenciado, resultado de formas complexas do comportamento. Assim, o
desenvolvimento da escrita pela criança submete-se a duas condições:
Em primeiro lugar, as relações da criança com as coisas a seu redor devem
ser diferenciadas de forma que tudo que ela encontra inclua-se em dois
grupos principais: a) ou as coisas representam algum interesse para a
crianças, coisas que gostaria de possuir ou com as quais brinca; b) ou os
objetos são instrumentais, isto é, desempenham apenas um papel
instrumental ou utilitário, e só têm sentido enquanto auxílio para a aquisição
de algum outro objeto ou para a obtenção de algum objetivo, e, por isso
possuem apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar, a
76
criança deve ser capaz de controlar seu próprio comportamento por meio
desses subsídios, e nesse caso eles já funcionam como sugestões que ela
mesma invoca. Só quando as relações da criança com o mundo que a cerca
se tornaram diferenciadas dessa maneira, quando ela desenvolveu sua
relação funcional com as coisas, é que podemos dizer que as complexas
formas intelectuais do comportamento humano começam a se desenvolver
(LURIA, 1998, p.144).
Em seus experimentos com a escrita infantil, o autor apresenta dois fatores primários
que interferem na transição de um estágio não diferenciado a outro diferenciado na
aprendizagem da escrita, os números e as formas:
Observamos que o número, ou a quantidade, foi talvez o primeiro fator a
dissolver este caráter inexpressivo e puramente imitativo da atividade
gráfica, na qual idéias e noções diferentes foram expressas por exatamente o
mesmo tipo de linhas e rabiscos. Introduzindo o fator número material,
pudemos prontamente produzir uma atividade gráfica diferenciada nas
crianças de quatro, cinco anos, levando-as a usar signos para refletir o
número dado. É possível que as origens reais da escrita venham a ser
encontradas na necessidade de registrar o número ou a quantidade (LURIA,
1998, p. 164).
Portanto, mais que contrapor aos métodos de ensino espontâneos, as mudanças
educacionais requerem diálogo pedagógico sobre o ensino do conteúdo da linguagem escrita,
que possibilite compreender e interpretar o processo de apropriação da escrita. Segundo
Leontiev (1978), métodos e condições de ensino convenientes às necessidades dos alunos
podem levar aqueles que têm histórias de fracasso escolar a consideráveis progressos. No que
diz respeito à alfabetização, estudos recentes apontam o papel da mediação pedagógica como
imprescindível no processo de apropriação da linguagem escrita.
Para Cagliari (1991), a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo principal permitir a
leitura. A leitura, por sua vez, é uma interpretação da escrita que consiste traduzir símbolos
escritos em fala. Para o autor, a leitura é condicionada pela escrita, é um ato linguístico
diferente da produção espontânea da fala, pois aquela consiste em exprimir um pensamento
estruturado por outra pessoa, não pelo autor falante.
No entanto, uma das questões fundamentais no processo de aquisição da linguagem
escrita é a compreensão da estrutura do sistema alfabético enquanto representação da língua,
não como uma representação e transposição puramente gráfica dos sons expressos na
linguagem oral. Vigotski, assim caracteriza a linguagem escrita:
77
Nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a
história do desenvolvimento da fala. A escrita é uma função lingüística
distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento.
Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração.
É a fala em pensamentos e imagens apenas, carecendo das qualidades
musicais, expressivas e de entoação da fala oral. Ao aprender a escrever, a
criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras
por imagens de palavras. [...] A escrita também é uma fala sem interlocutor,
dirigida a uma pessoa ausente ou imaginária, ou ninguém em especial – uma
situação nova e estranha para a criança. [...] Na conversação, todas as frases
são impelidas por um motivo. O desejo ou a necessidade levam aos pedidos,
as perguntas conduzem às respostas, e a confusão à explicação. [...] Na
escrita, somos obrigados a recriar a situação, ou representá-la para nós
mesmos. [...] A escrita também exige uma ação de analítica deliberada por
parte da criança. Na fala, a criança mal tem consciência dos sons que emite e
está bastante inconsciente das operações mentais que executa. Quando se
escreve, ela tem de tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra,
dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que têm de ser
memorizados e estudados de antes (VIGOTSKI, 2000a, p. 123-124).
Ainda sobre a relação oralidade e escrita, o autor acrescenta:
[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode
desenhar, além de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente ela,
que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases; a
mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista
pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da
atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala [...]
(VIGOTSKI, 2003, p. 153).
O autor indicava para o fato de que a abordagem de fenômenos particulares, que têm,
portanto, suas especificidades, como a aprendizagem da fala e da escrita, modalidades
linguísticas distintas, deve vê-los como aspectos da formação de conhecimento do indivíduo
na sociedade; isto é, de forma que sejam vistos como diferentes processos que possuem sim
entrelaçamento, mas que se relacionam com os processos psicológicos superiores. Para o
autor, a escrita é inicialmente apenas um símbolo de segunda ordem, que se remete à fala,
signo de primeira ordem.
Vigotski (2003) acreditava ser necessário que as letras se convertessem em elementos
da vida das crianças tal como o é a linguagem oral, ressaltando que do mesmo modo que as
crianças aprendem a falar, devem aprender a ler e a escrever. Em suas conclusões práticas, o
autor entende que para levar o aluno a uma compreensão interna da língua escrita, é preciso
organizar um plano. Dessa forma, ao expressar-se pelo desenho, a criança pode chegar a
perceber num determinado momento que este não lhe é suficiente.
78
No processo de aprendizagem participa tanto o adulto como a criança, principalmente
no que se refere a determinados conhecimentos como sistemas simbólicos, conceitos das
várias áreas do conhecimento, metodologias de estudos, entre outros. Assim sendo, a
aprendizagem da escrita está subordinada a um trabalho intencional, claro, organizado e
contínuo. Assim, para entender o que acontece quando uma criança não aprende a ler e a
escrever, recorremos à ideia de que:
[...] a escrita é um produto da evolução histórico-cultural da humanidade, é
um sistema organizado e para dominá-lo a pessoa precisa compreender sua
organização. Sendo a escrita uma prática da cultura, vários fatores de ordem
cultural participam do processo de aprendizagem da escrita. Do ponto de
vista do sujeito que aprende, sendo o desenvolvimento humano de natureza
biológica e cultural, os períodos do desenvolvimento humano determinam
diferentes formas de abordar o ensino da escrita. [...] Quando a criança não
está aprendendo a ler ou a escrever, ou ambos, é preciso levar em
consideração a escrita como um sistema que é a manifestação da capacidade
humana de simbolizar [...] (LIMA, 2003, p.3).
Nesse sentido, ao estudar a apropriação da linguagem escrita numa perspectiva
histórico-cultural, foi necessário apropriar-se dos conceitos básicos dessa teoria nos estudos
realizados por Vigotski e seus colaboradores, como Luria, que na década de 20 do século
passado, pesquisou o desenvolvimento da escrita na criança e analisou os processos de
simbolização que acontece no período denominado de a pré-história da linguagem escrita que,
segundo o autor, corresponde a não exposição da criança ao ensino sistematizado do sistema
da escrita. No entanto, há por parte da criança e, de maneira criativa, o uso funcional de
símbolos significativos, manifestados em forma de sinais, marcas e desenhos.
Nessa pesquisa, Luria descreve os estágios do desenvolvimento da escrita na criança,
comparando-os com o desenvolvimento da escrita na humanidade. O autor, também, ressalta
que a escrita aparece de forma dialética, isto é, não segue uma linha reta, crescendo e
aperfeiçoando-se continuamente, pela seguinte explicação:
Vimos que a pré-história da escrita infantil descreve um caminho de gradual
diferenciação dos símbolos usados. No começo, a criança relaciona-se com
coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro
estágio, escrever não é um meio de registrar algum conteúdo específico, mas
um processo autocontido, que envolve a imitação de uma atividade do
adulto, mas que não possui, em si mesmo, significado funcional. Esta fase é
caracterizada por rabiscos não-diferenciados; a criança registra qualquer
idéia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde – e vimos como isso
se desenvolve – começa a diferenciação: o símbolo adquire um significado
79
funcional e começa graficamente a refletir o conteúdo que a criança deve
anotar (LURIA, 1988, p. 180).
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de aquisição e
desenvolvimento da escrita, observa-se, nos resultados de exames oficiais de avaliação de
estudantes brasileiros da educação básica, um desempenho insatisfatório na apropriação dos
conteúdos de Língua Portuguesa. Tais resultados evidenciam que, a prática da escola parece
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos usos
mecânicos e descontextualizados. Corroborando com esse pensamento:
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em
relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento
cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a
linguagem como tal (VIGOTISKI, 2003, p. 139).
A escrita, então, não deve ser considerada como mero instrumento de aprendizagem
escolar, mas como produto cultural. Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da
sala de aula, de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e funções que
lhes são inerentes numa sociedade letrada.
Para a perspectiva vigotskiana, a aprendizagem da escrita pela criança não é linear,
como se pressupõe frequentemente na prática escolar, e não ocorre apenas por evoluções, pois
há um movimento progressivo, que implica “juntamente com processos de desenvolvimento
e o aparecimento de novas formas, podemos distinguir, a cada passo, processos de redução,
desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas” (VIGOTSKI, 2003, p.141).
Ainda para essa perspectiva e quanto a linearidade da apropriação da linguagem
escrita, Vigotski explica que:
[...] A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena
dessas descontinuidades. Às vezes, a sua linha de desenvolvimento parece
desaparecer completamente, quando, subitamente, como que do nada, surge
uma nova linha; e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a
velha e a nova. Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é
um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acúmulos
graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em
outra, pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. [...]
(VIGOTSKI, 2003, p.141).
80
Cabe ao professor, nessa perspectiva, e tomando o aluno como ser social que se
apropria da escrita nas interações com diferentes interlocutores, a organização de práticas
interativas de ensino-aprendizagem, que promovam o desenvolvimento de suas concepções
sobre o objeto de conhecimento e contribuam para que as crianças percebam as diferentes
formas de apresentação do texto escrito, bem como para que identifiquem seus diferentes
sentidos e funções. Essa compreensão do aprendizado da escrita implica interpretar os erros
ortográficos das crianças, na prática de leitura e escrita, como conhecimento real acerca da
escrita, indicando um conhecimento próximo a ser apropriado por elas, e, sobretudo, a
necessidade de efetiva mediação pedagógica.
Outro aspecto a ser considerado é que, o desenvolvimento da escrita na criança está
relacionado às práticas cotidianas socioculturais de participação em eventos de leitura e
escrita. Nesta direção, os estudos sobre letramento (Kleiman, 1995; Tfouni, 1997; Rojo, 1998;
Soares, 1999 e; Corrêa, 2006), focalizam as dimensões sócio-históricas na aquisição da língua
escrita, mostrando que indivíduos não alfabetizados, mas partícipes das sociedades letradas
constroem concepções a respeito do sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e
funções.
É importante registrar que o educando, na sua prática cultural cotidiana, vivencia usos
de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para auxiliar a memória,
para registrar informações. E que da mesma forma recorre-se à escrita, por meio da leitura,
para, também, obter-se informações, buscar entretenimento e outros. Nesse sentido, a escola
precisa pensar a alfabetização como processo dinâmico, como construção social,
fundamentada nos diferentes modos de participação das crianças nas práticas culturais de uso
da escrita, transcendendo a visão linear, fragmentada e descontextualizante do ensino
mecânico da leitura e escrita.
A respeito da função social da escrita, Tfouni (1997) esclarece que as práticas de
apropriação de leitura e escrita possuem uma dimensão histórica e um significado ideológico,
em que podem estar presentes as relações de poder e de dominação, no entanto, podem
promover o desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças
significativas nas práticas comunicativas.
Ao se tratar da escrita propriamente dita é importante considerar os elementos que dão
inteligibilidade ao texto, como a coesão e a coerência textual, o uso dos sinais de pontuação e
acentuação além da escrita ortográfica. Segundo Koch e Travaglia (1998), os principais
fatores na construção da coerência textual são:
81
Elementos linguísticos: estes servem como pistas para a ativação dos conhecimentos
armazenados na memória, como exemplo, permite retomar coisas já ditas ou agregar
palavras de acordo com seus significados, dentre outros. Permitem também a
elaboração de inferências, auxiliam na orientação argumentativa dos enunciados que
compõem o texto etc.
Conhecimento de mundo: é o resultado do contato cotidiano com o meio em que se
está inserido. São também os conhecimentos científicos, aprendidos nos livros e nas
escolas. São, assim, as consequências destas experiências. Tais conhecimentos são
armazenados em blocos na memória e se denominam modelos cognitivos, dentre eles:
- os frames: conhecimentos arquivados na memória, sem que haja ordenação entre eles;
- os esquemas: conhecimentos armazenados em sequência temporal ou causal daquilo que
vai sucedendo;
- os planos: conhecimentos estratégicos no intuito de se atingir determinado objetivo;
- os scripts: conhecimentos que dizem respeito ao modo de agir estereotipados em dada
cultura;
- as superestruturas ou esquemas textuais: conhecimentos sobre os diversos tipos de textos,
como exemplo fragmentos da descrição de um dia normal na vida de um homem de
negócios, palavras justapostas, quase sem nenhum elemento de ligação que não chegam a
formar frases completas, porém, sendo possível sua interpretação pelo falto de se ter
arquivado na memória o esquema relativo a essas situações.
É também o conhecimento de mundo que se faz considerar estranho um texto,
quando se permite apontar contradições contidas nele. E, é a partir dos conhecimentos que se
tem que se permite construir um modelo de mundo representado em cada texto: o mundo
textual. Assim, para que um texto tenha coerência é preciso que haja correspondência entre os
conhecimentos nele ativados e o conhecimento de mundo que se possui.
Conhecimento partilhado: conhecimentos comuns que há entre produtor e receptor.
Assim, quanto maior for esta parcela, menor será a necessidade de explicitude do
texto, pois o receptor será capaz, através de inferências, suprir as lacunas presentes no
texto.
Para que um texto seja coerente, é preciso haver um equilíbrio entre informação dada
e informação nova. Apenas informação nova faltaria ao receptor às bases (conhecimentos
82
prévios) para proceder ao processamento cognitivo do texto. Se contivesse somente
informação dada, ele seria altamente redundante, não atingindo seu propósito comunicativo.
Inferências: acontece quando o receptor utilizando seu conhecimento de mundo, for
capaz de atingir diversos níveis do implícito, para alcançar uma compreensão mais
profunda e integral do texto que ouve ou lê.
Importante contribuição quanto à estrutura do texto oral e escrito há na obra Andrade,
Aquino e Fávaro (2007) e em Marcuschi (1986 e 2005). Os autores traçam contraponto entre
o discurso oral com suas particularidades e o discurso escrito, não como uma representação
fidedigna da fala, que possui uma coerência e coesão próprias, pois a conversação se produz
dialogicamente, no coletivo, diferente do texto escrito que segue uma estruturação
convencional da escrita.
No que se refere aos erros ortográficos, Cagliari (1991) analisou textos espontâneos e
buscou algumas hipóteses explicativas que revelam o conhecimento que a criança possui da
língua escrita. O autor agrupa essas hipóteses em: transcrição fonética, uso indevido de letras,
hipercorreção, modificação da estrutura segmental das palavras, juntura e segmentação, forma
morfológica estranha de traçar as letras, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas,
acentos gráficos, sinais de pontuação e problemas sintáticos.
Morais, ao discorrer sobre como se ensina e como se aprende ortografia, afirma que
“discutir ortografia é enveredar por um espaço de controvérsias, pois implica enfocar um
objeto marcado por preconceitos” (p.9). O autor deixa clara a necessidade de se ensinar
ortografia, pois:
Creio que quando ajudamos o aluno a internalizar a norma ortográfica como
um objeto de conhecimento, como uma faceta da língua que ele pode
desvelar a partir da reflexão, estamos contribuindo para democratizar o
acesso ao mundo da escrita (MORAIS, 2003, p. 126).
Além de ajudar o aluno a internalizar conhecimentos a partir do trabalho pedagógico
consciente, que leva o aprendiz ao entendimento de como está organizada a sistematização da
língua escrita, e, como essa pode ser utilizada para comunicar ideias e interagir com os
diferentes interlocutores.
Morais (2003) apresenta uma classificação para o ensino-aprendizagem da ortografia
com regularidades e irregularidades. O autor explica que, as correspondências fonográficas
regulares são palavras cuja grafia se pode prever e escrever, mesmo sem conhecê-las, porque
83
existe um "princípio gerativo", regra que se aplica à maioria das palavras da língua
portuguesa.
As correspondências regulares podem ser de três tipos: Diretas — Inclui a grafia de
palavras com “p, b, t, d, f e v”. Não há outra letra competindo com elas. Contextuais — A
grafia que se deve memorizar varia em função do som da letra; um exemplo é o uso do “r e s”
em diferentes posições na sílaba e na palavra. Morfológico-gramaticais — Nesse caso são os
aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual
ela será escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem
com “esa” (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com “eza”
(certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfemas
(partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a família gramatical.
Irregulares — Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A única saída é
memorizar grafia ou recorrer ao dicionário. Têm-se aqui o uso do s e r, j ou g, s ou z, x e suas
variações, o uso do h, a pronúncia reduzida dos ditongos, como (caixa/caxa) entre outras.
Silva, realizou importante trabalho sobre a segmentação não-convencional
8
das
palavras. Para o autor, a criança ao escrever textos espontâneos se utiliza de classes
morfológicas, ou seja, no conhecimento que ela tem da própria palavra na escrita
convencional, utiliza também de “estratégias de segmentação idiossincráticas para um dado
momento como “aspectos discursivo, fonético, fonológico e semântico da linguagem oral”
(SILVA, 1994, p.32).
Ao estudar o “erro” enquanto possibilidade de operar com, na e sobre a linguagem, as
autoras Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997); Smolka (2001); Berberian, Massi e
Guarinello (2003); e Massi (2007) entendem a relação entre sujeito e linguagem como algo
que se constitui e se modifica continuamente. Desse entendimento, decorre a compreensão de
que cada sujeito, por sua história singular de interação com a linguagem e com seus
interlocutores, expressa modos singulares de refletir e operar sobre a linguagem. Para esses
autores, no percurso que a criança faz para se apropriar da escrita convencional, em especial
na produção espontânea de textos, essa pode elaborar e reelaborar hipóteses, nos diferentes
níveis linguísticos.
8
Por segmentação não-convencional entende-se os espaços em branco entre palavras, quando o aluno ou agrupa
duas ou mais palavras (hipossegmentação) ou separa uma palavra (hipersegmentação) indevidamente. Silva
(1994) observou que, quando o aluno representa graficamente a sua expressividade discursiva – em textos
espontâneos - ocorre incidência maior de hipossegmentação (junção indevida de palavras). Segundo o autor, as
hipersegmentações (separação de palavras além daquelas previstas pela ortografia) podem resultar da percepção
que de unidades gráficas como o “a”, “de”, “ e “, “com” podem ser autônomas na escrita.
84
A seguir, analisou-se o desenvolvimento atual da linguagem escrita de alunos, em
contraponto a sua escrita (síntese da área avaliada em Língua Portuguesa), por ocasião de seu
ingresso na sala de recursos de 1ª a 4ª séries, no ano de 2003, com o objetivo de investigar a
contribuição desse serviço de apoio especializado à aprendizagem do aluno.
4. DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM SALA DE RECURSOS
A presente seção diz respeito à sistematização e análise de dados colhidos na
investigação sobre o papel da sala de Recursos (SR) de 1ª a 4ª séries, quanto ao desempenho
da linguagem escrita, do aluno que dela participou ou participa. A pesquisa foi realizada em
duas escolas estaduais do Município de Maringá, com 02 (duas) turmas de alunos de SR,
nelas ingressos no ano de 2003.
As escolas foram escolhidas por ofertarem o programa de apoio especializado há mais
de cinco anos. A primeira escola foi intitulada Escola A-SR e a segunda, Escola B-SR. Os
alunos da primeira escola são caracterizados de A1 até A26; da segunda escola vão do B1 a
B22.
Com isso, a partir da aplicação de instrumento de avaliação da escrita atual (2008),
analisou-se o desenvolvimento na aprendizagem da linguagem escrita em relação à avaliação
psicoeducacional inicial (2003), quanto aos aspectos ortográficos e de textualidade, em
contraponto aos aspectos de Língua Portuguesa, conforme constam em documento de
encaminhamento desses para o programa, naquela data (2003).
4.1 Da coleta e análise dos dados
No primeiro momento, verificou-se o percurso histórico dos alunos ingressos em SR
no ano de 2003 (conforme tabelas e gráficos). Os dados do histórico escolar desses foram
obtidos junto às secretarias das escolas, ao Núcleo Regional de Educação de Maringá (NRE) –
setor de Documentação Escolar e com ex-professores deles. A análise estatística dos dados
foram realizadas pela média simples aproximada, com a soma ano a ano da porcentagem das
barras (gráficos de 01 a 04) que vão do ano de 2003 a 2007.
Analisou-se o percentual de evasão escolar da sala regular, da SR e de ambas; o
percentual e a incidência de alunos retidos no Ensino Regular (ER); e o percentual de alunos
das SR que se beneficiaram com a promoção escolar. Para melhor compreensão da evasão da
SR foi mantido contato com os atuais professores desses alunos e também com uma
86
professora que lecionou na escola A-SR em anos anteriores. Essa informou que, o grande
responsável pelo abandono do aluno da SR é a dificuldade em custear o transporte de acesso à
escola que oferece o serviço de apoio pedagógico.
Conforme o Decreto Municipal nº 001/2003 que estabelece as normas para o
transporte coletivo de estudantes:
Art. 1º, o Passe do Estudante é um benefício criado pelo Governo Municipal
de Maringá para que todos tenham acesso à Educação Escolar. Art. 2º Como
Passe Livre do Estudante fica entendido o cartão eletrônico com créditos
gratuitos aos (às) estudantes do ensino fundamental, médio e superior.
Parágrafo único. Por crédito entende-se o direito a uma passagem com
integração no transporte coletivo urbano convencional de Maringá. [...] Art.
4º O Passe Livre do Estudante será concedido aos (às) estudantes maiores de
6 (seis) anos, matriculados (as) em instituições escolares do ensino
fundamental, médio ou superior da cidade de Maringá, que residam a uma
distância mínima de 1.500 (um mil e quinhentos) metros da instituição
escolar, seguindo o traçado das vias públicas. Art. 5º O beneficio será
concedido ao (à) estudante, para destinar-se à instituição de ensino mais
próxima de sua residência. Art. 6º O aluno matriculado em 2 (duas)
instituições escolares só terá o benefício para uma delas. [...] Art. 10º Fica
assegurado ao (à) estudante que preencher os requisitos desta Seção apenas
um Cartão Eletrônico, contendo 02 (dois) créditos diários para o
deslocamento residência / instituição escolar e instituição escolar /
residência, nas 2 (duas) linhas de ônibus declaradas no cadastro aprovado
pela Secretaria da Educação. [...] (MARINGÁ, 2003).
Analisou-se, por amostragem, a escrita atual de quatro alunos que participaram da SR
por cinco anos e encontram-se matriculados no ER, em contraponto com a inicial. Para isso,
elaborou-se um instrumento (apêndice A), para o primeiro contato com a escrita desses
alunos.
Tomou-se como importante à pesquisa os dados que dizem respeito à Língua
Portuguesa, transcritos a seguir para proceder à análise do desenvolvimento da escrita dos
alunos (essa opção foi feita porque no corpo da avaliação de ingresso
na SR há a identificação dos sujeitos envolvidos, mas dispõe-se de cópia, na íntegra, desse
material, para qualquer esclarecimento).
A análise e discussão dos resultados estão fundamentadas em autores como; Cagliari,
1991 e 1998; Koch, 1998; Smolka, 2001; Abaurre et al, 2002; Berberian et al, 2003; Morais,
2003; Geraldi, 1995 e 2004; Marcuschi, 2005; Fávaro et al, 2007; Massi, 2007.
Procedeu-se à análise, no primeiro momento, situando as dificuldades de escrita
descrita e transcrita da avaliação de ingresso, em contraponto com as hipóteses/transgressões
realizadas na produção de escrita atual, buscando compreender que os desvios da língua
87
escrita padrão, não são aleatórios, mas são possíveis de reflexões. A seguir, foi analisado e
discutido o desenvolvimento da escrita atual dos alunos: A4, A5, A23 e B22, sendo apenas
esses escolhidos, porque na análise da coleta de dados encontrou-se 6 (seis) sujeitos que
participaram por cinco anos das SR, mas apenas 4 (quatro) deles participaram efetivamente,
sendo que dois alunos não tiveram dados suficientes à respectiva pesquisa. Por fim, salienta-
se o papel da SR como política pública de inclusão escolar.
88
4.2 Apresentação dos dados de desempenho escolar dos alunos do ER e SR – nos anos
de 2003 a 2007 - das escolas A-SR e B-SR
As figuras a seguir mostram os dados de desempenho escolar de aprovação, retenção e
evasão escolar, tanto no ER, quanto na SR dos alunos (48) que participaram de duas SR no
ano de 2003 e nos quatro anos subsequentes.
4.2.1 Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na SR – Escola A-SR
Figura 1 - Apresenta os dados do desempenho escolar dos alunos de ER que frequentaram a SR, a partir do ano
de 2003, na Escola A-SR.
Inicialmente, a figura 1 mostra que no ano de 2003 do total de 26 alunos matriculados
no ER e que participaram da SR, 35% (09) alunos reprovaram, 65% (17) foram aprovados e
não houve abandono nesse ano letivo.
Em 2004, também não houve abandono no ER, no entanto, 31% (08) alunos
reprovaram e 69% (18) foram aprovados.
No ano de 2005, 35% (09) alunos reprovaram, 61% (16) foram aprovados e houve 4%
(01) abandono.
89
Em 2006, 19% (05) alunos reprovaram, 77% (20) foram aprovados e 4% (01)
abandonou o ER.
No ano de 2007, 35% (09) alunos reprovaram, 61% (16) alunos foram aprovados e 4%
(01) aluno abandonou o ER.
Do total de alunos matriculados (26) no Ensino Regular - Escola A-SR, nos anos
compreendidos entre 2003 a 2007, a média aproximada de aprovação foi de 67%, a de
retenção foi de 31% e 2% de abandono.
4.2.2 Apresentação do desempenho dos alunos do Ensino Regular na SR – Escola B-SR
Figura 2 - apresenta os dados do desempenho escolar de alunos do ER que frequentaram a SR, a partir do ano de
2003, na Escola B-SR.
No que se refere ao desempenho dos alunos do ER que frequentaram a SR, a figura 2
mostra que no ano de 2003 do total de 22 alunos matriculados no ER, que participaram da SR,
50% (11) alunos reprovaram, 50% (11) foram aprovados e não houve abandono nesse ano
letivo.
Em 2004, também não houve abandono no ER, no entanto, 27% (06) alunos
reprovaram e 73% (16) foram aprovados.
90
No ano de 2005, 45% (10) alunos reprovaram, 50% (11) foram aprovados e houve 5%
(01) abandono.
Em 2006, 36% (08) alunos reprovaram, 64% (14) foram aprovados e não houve
abandono nesse ano letivo.
No ano de 2007, 27% (06) alunos reprovaram, 68% (15) alunos foram aprovados e 5%
(01) aluno abandonou o ER.
Na Escola B-SR dos alunos matriculados (22) no ER, no período, a média de
aprovação foi de 61%, a retenção foi de 37% e 2% de abandono.
4.2.3 Apresentação da progressão dos alunos em SR – Escola A-SR
Figura 3 – Mostra os dados de progressão dos alunos em SR de 2003 a 2007, na Escola A-SR.
A figura 3 mostra que, dos 26 alunos que frequentaram a SR no ano de 2003, 81%
(21) alunos foram aprovados no ER, 19% (05) reprovaram e não houve evasão da SR.
No ano de 2004, dos 26 alunos 54% (14) desses alunos abandonaram a SR. Dos que
permaneceram em SR, 27% (07) alunos foram aprovados no ER e 19% (05) foram
reprovados.
91
Em 2005, o índice de evasão da SR em relação ao ano letivo de 2003 foi de 73% (19)
alunos. Dos que permaneceram em SR 19% (05) alunos foram aprovados e 08% (02) alunos
foram reprovados.
Em 2006, o índice de evasão da SR melhorou em ralação ao ano anterior (2005), mas
mostra que 54% (14) alunos não frequentaram a SR. Dos que frequentaram 35% (09) foram
aprovados e 11% (03) alunos foram reprovados.
No ano de 2007, em comparação ao ano de 2003, dos 26 alunos matriculados
inicialmente em SR houve evasão de 81% (21) alunos. Dos que permaneceram, 11% (03)
alunos foram aprovados e 8% (02) alunos ficaram retidos no ER.
Dos (26) alunos iniciais que frequentaram a SR – Escola A-SR, nos anos de 2003 a
2007, a média aproximada de aprovação desses no ER foi de 35%, de retenção foi de 13% e
de abandono desse atendimento especializado foi de 52%.
4.2.4 Apresentação da progressão dos alunos em SR – Escola B-SR
Figura 4 – Mostra os dados da progressão dos alunos em SR do ano de 2003 a 2007, na Escola B-SR.
No ano de 2003 50% (11) alunos foram aprovados e 50% (11) alunos foram
aprovados.
92
No ano de 2004, dos 22 alunos 73% (16) desses alunos abandonaram a SR. Dos que
permaneceram em SR, 27% (06) alunos foram aprovados no ER e não houve reprovados.
Em 2005, o índice de evasão da SR em relação ao ano letivo de 2003 foi de 86% (19)
alunos. Dos que permaneceram em SR 9% (02) alunos foram aprovados e 05% (01) aluno foi
reprovado.
Em 2006, o índice de evasão da SR melhorou um pouco em ralação ao ano anterior
(2005), mas mostra que 82% (18) alunos não frequentaram a SR. Dos que frequentaram 9%
(02) foram aprovados e 09% (02) alunos foram reprovados.
No ano de 2007, em comparação ao ano de 2003, dos 22 alunos matriculados
inicialmente em SR houve evasão de 77% (17) alunos. Dos que permaneceram 14% (03)
alunos foram aprovados e 9% (02) alunos ficaram retidos no ER.
Dos (22) alunos iniciais que frequentaram a SR – Escola B-SR, nos anos de 2003 a
2007, a média aproximada de aprovação desses no ER foi de 22%, de retenção foi de 14% e
de abandono desse atendimento especializado foi de 64%.
4.3 Análise da escrita dos sujeitos que estudaram nas Escolas A-SR e B-SR, do ingresso
à Sala de Recursos até o momento atual
ALUNO A4
Conforme relatório de Avaliação Psicopedagógica (2003) do aluno A4 – Escola A-
SR, no que diz respeito aos domínios dos conteúdos em Língua Portuguesa, transcreve-se na
íntegra:
Leitura: Em situação de leitura demonstrou empenho e interesse, às vezes
revelou-se tímida e envergonhada, alegando não saber, mas colaborou,
expressando uma leitura lenta e soletrada, que compromete a compreensão
do conteúdo. Necessita de auxílio para melhorar o ritmo e a fluência. Diante
de textos simples sua compreensão é boa, fato observado através de
expressão verbal oral. Escrita: Em atividade de escrita revelou motivação,
iniciativa e criatividade, demonstrando capacidade de organização do
pensamento em seqüência espaço temporal, com sentido. Observou-se erros
ortográficos, dificuldades quanto a estrutura formal (parágrafo, pontuação,
travessão...), trocas e omissões de letras.
93
Aluno A 4
Fonte: Escrita atual do aluno, produzida a partir de instrumento de avaliação (Apêndice B).
A atual escrita do aluno A4, em contraponto com a síntese em Língua Portuguesa, do
relatório de avaliação que o encaminhou à SR, verifica-se quanto:
a) Erros ortográficos:
Palavra
alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
matéria “madeira” (linha 7) (L)
Sonorização do “t” e inversão das
letras “i” e “r”.
Substituição do “t” pelo “d”, visto
que são produzidos no mesmo
ponto articulatório.
nunca “nuca” - omissão do
grafema “n”. (1inha 9)
Ao grafar a palavra “nunca”,
evidencia-se a não necessidade de
marcar, na escrita, a qualidade
nasal da vogal.
Justifica-se, também, pela
incidência do mesmo grafema na
palavra; pois, com apoio na fala,
há, possivelmente, o
prolongamento do fonema nasal.
Observa-se que tal dificuldade
encontra-se em processo
assistemático, ou seja, em vias de
se consolidar, pois grafou
corretamente: “estudando, quando,
atenta, consigo e conversa”.
94
No texto apresentado anteriormente, observa-se que houve uma aproximação de sua
escrita atual a escrita ortográfica convencional. A queixa inicial de “erros ortográficos”, como
trocas e omissões de letras, foi evidenciado em sua produção textual apenas em duas
hipóteses, demonstrando que o aluno já internalizou grande parte dos processos de
sistematização ortográfica da linguagem escrita. Realizou uma autocorreção na primeira linha:
“estudando”, o que caracteriza reflexão quanto aos processos cognitivos da escrita. Omitiu o
acento da palavra “difícil” ( linha 5).
b) Dificuldades quanto à estrutura formal do texto: (paragrafação, pontuação,
travessão...)
Paragrafação
Segmentou o texto em dois parágrafos: no primeiro relatou o
motivo que a levou a frequentar a SR. No segundo, escreveu
sobre dados escolares.
Pontuação
Fez uso corretamente de ponto final (ponto seguido, ponto
parágrafo e ponto final) e da vírgula. O texto não apresentou
discurso direto, por isso, não se utilizou de travessão. No
entanto, fez uso de letra maiúscula após o ponto final para
marcar o início de outra frase. Realizou autocorreção da
palavra “quando”, pois havia colocado a inicial maiúscula por
estar no início da linha, mesmo assim, se corrigiu,
possivelmente, por ter observado a ausência do ponto antes
dessa palavra.
Ainda em relação a dados da estrutura textual, e que não constava na queixa
inicial de encaminhamento a SR, foi possível analisar:
O texto apresentou coerência textual, pois se manteve fiel à temática SR,
apesar de não ter escrito o seu título.
Quanto à coesão textual, apresentou ausência de conectivos e de flexão verbal.
Quanto a acentuação gráfica, acentuou corretamente as palavras “dúvida” (L 3)
e “matéria” (L 5). Omitiu o acento agudo da palavra “difícil” e nas hipóteses
para escrever “matéria/madeira” (L 5) e “dúvida/dovida” (L 7).
95
ALUNO A5
De acordo com a ficha de acompanhamento semestral do aluno no Ciclo Básico de
Alfabetização, apresentou nos dois semestres de 2003, em Língua Portuguesa, como
transcreve-se na íntegra:
Oralidade: Relata histórias vivenciadas, experiências pessoais, filmes e
passeios. Identifica rótulos, legendas, cartazes. Representa através de
desenhos situações apresentadas. Lê por escolha própria, livros só com
desenhos. Escrita: Reconhece e escreve o próprio nome e o nome de alguns
colegas. Identifica letras em qualquer material escrito. Reproduz através de
desenhos e histórias contadas, fatos vivenciados e passeios.
Aluno A5
Fonte: Escrita atual do aluno, produzida a partir de instrumento de avaliação (Apêndice B).
Conforme dados do relatório de avaliação descrito anteriormente, o aluno A5
encontrava-se em processo inicial de alfabetização, apenas “identificando letras”. No
entanto, na sua escrita atual, evidencia-se que, apesar da dificuldade no traçado da letra
cursiva, principalmente do grafema “v” e da vogal “a” no final de palavras, e de outras
hipóteses ortográficas e estruturais apresentadas, conseguiu se expressar por meio dela.
96
a) Quanto às hipóteses ortográficas apresentou:
Palavra
alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
faço
recursos
“fasso” (linha 1) (L)
“recurço” (título)
Confusão no uso do “ç” ou dois “s”
para grafar o som de “s” forte no
final da palavra.
desde
problema
“vês” (L 1)
“pobrema” (L 10)
Variedade linguística
para mim
a sala
de recursos
ter fé
“pramen” (L 2)
“Asala” (L 2 e 9)
“derecurço” ( L 9)
“terfe” (L 11)
Dificuldade na segmentação -
Hipossegmentação. Essa hipótese
evidencia apoio na oralidade ao
escrever.
amigo
ajudo
“a maigos” (L 10)
“a judô” (L 11)
Dificuldade na segmentação das
palavras, ocorrendo a
Hipersegmentação. Essa hipótese
evidencia reflexão e generalização de
regras na escrita.
muito
mais
importante
sempre
bagunça
“nuito” (L 2)
“nais” (L 6)
“inportante” (L 2)
“senpre” (L 11)
“baguancar” (L 5)
Apresentou confusão no uso do “m”
e “n”, que graficamente são letras
semelhantes, tanto no traçado quanto
na emissão nasal.
bagunça “baguancar” (L 5) Omissão da cedilha/ desatenção.
estudar “estodar” (L 6) Realizou troca da vogal “u” por “o”.
b) Quanto à estrutura do texto:
Apresentou título ao texto escrito, e se manteve coerente com o mesmo.
Apresentou dificuldades ao realizar a coesão textual, pois escreveu frases soltas, não
se utilizou de conectivos para ligar palavras, frases ou parágrafos, apenas respondeu
ao roteiro de apoio (oferecido pela pesquisadora), sem deixar o espaço à esquerda da
folha, convencionado ao parágrafo, e não os utilizou para organizar as ideias.
Fez uso aleatório dos sinais de pontuação, com ausência de vírgula.
97
ALUNO A23
Conforme relatório de Avaliação Psicopedagógica (2003) do aluno A23 – Escola A-
SR, no que diz respeito aos domínios dos conteúdos de Língua Portuguesa, transcreve-se:
[...] Oralmente responde e explica o que é pedido, mas na escrita não copia,
não tem seqüência nas folhas do caderno, recusa-se a registrar os conteúdos.
Consegue fazer interpretações, mas tem dificuldade na produção de textos.
Aluno A23
Fonte: Escrita atual do aluno, produzida a partir de instrumento de avaliação (Apêndice B).
De acordo com a queixa constante na avaliação, o aluno apresentava, naquele
momento, rejeição no que se referia à escrita, e, possivelmente, não compreendia o
mecanismo de uso das “folhas do caderno”, o que pode revelar a não aquisição de questões
elementares da escrita, como: escrever da esquerda para a direita e de cima para baixo. Assim,
torna-se importante compreender, naquela etapa, o seu desenvolvimento cognitivo, a sua
dificuldade em se apropriar da representação simbólica da escrita.
98
Análise da escrita atual em contraponto à queixa inicial, quanto:
a) Hipóteses ortográficas
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
interessante “desintereçante” (linha
4)
Apresentou refacção e,
escreveu, em seguida, três
vezes de forma correta essa
mesma palavra.
Apesar de apresentar bom domínio do código linguístico, o aluno A23 limitou-se a
responder o roteiro que serviu de subsídio à escrita, mas mesmo assim revelou dificuldades
em segmentar o texto em parágrafos. No entanto, foi coerente com o tema proposto, mas não
faz uso de recursos da língua escrita para articular e encadear as ideias.
ALUNO B22
Conforme relatório de Avaliação Psicopedagógica (2003) do aluno B22 – Escola B-
SR, no que diz respeito aos domínios dos conteúdos de Língua Portuguesa, transcreve-se na
íntegra:
[...] É destra, preensão correta, pressão um pouco forte, folha em vertical, letra
de imprensa maiúscula. No desenho da figura humana, iniciou pelo braço
esquerdo, direito e cabeça, continuando o corpo, sem base. A pedido desenhou
à volta, chão, flores e casa. Extremamente lenta, fica muito tempo para
escrever cada letra, inquieta e sempre se movimentando mexendo na
correntinha do pescoço. Fornece dados sobre a família, mantém diálogo
simples, apresenta boa linguagem expressiva. Leitura não convencional, acerta
algumas letras em sílabas, dominando o L e B, mas pelas trocas, é instável,
costuma ir falando: F(éfe) com A... e não diz “fa” ou outra sílaba com
coerência. Aproxima os olhos para ver letra pequena. Na escrita, mistura nível
pré-silábico com algumas tentativas configurando o nível silábico com trocas
de letras. Na construção da escrita pedida fica olhando para a avaliadora sem
compreender, não sabe pontuação. Escreveu as palavras com muita
dificuldade na definição tanto ao escrever como ao ler o que escreveu, não
conseguiu escrever frase. Escreve só o prenome. Na tentativa de letra cursiva,
não consegui traçar com facilidade, mesmo copiando. Da letra de imprensa
maiúscula, consegue copiar, na seqüência das letras das palavras,
demonstrando boa coordenação. Não identifica todo o alfabeto.
99
Aluno B22
Fonte: Escrita atual do aluno, produzida a partir de instrumento de avaliação (Apêndice B).
100
Análise da escrita atual em contraponto à queixa inicial, quanto:
a) Processo inicial de alfabetização/aquisição do código linguístico
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão
Reflexão
mas
três
estudar
“mais” (linha 2, 11,13
e 15) (L)
“trêis” (L4)
“estuda” (L10 e 16)
Generalização de regra e apoio
na fala.
caça
comecei
ensinando
“cassa” (L7)
“comessei” (L 15 e 16)
“enssinando” (L26)
Dificuldade no uso do “s”
duplo, “c” e “ç”.
coisa
fazer
quase
“coiza” (L12)
“fazer” (L 18)
“quaze” (L12)
Dificuldade no uso do “s”
entre vogais com som de “z”
ou do próprio “z”.
Generalização de regra.
então “em tão” (21) Dificuldade na segmentação –
hiper-segmentação.
por isso “porisso” (L 26) Dificuldade na segmentação -
hipossegmentação.
gosto “costo” (L27) Dificuldade quanto ao traço de
sonoridade.
mesma “messa” (L 12) Substituição do grafema “m”
por “s”.
nada “na do” (L 29) Omissão de sílaba átona.
Além de apresentar bom domínio do código linguístico, o aluno B22 apresentou considerável
desenvolvimento nos aspectos estruturais do texto, como:
Foi coerente ao tema solicitado (sala de recursos), pois se manteve fiel nele do início
ao fim.
Segmentou o texto em cinco parágrafos, de acordo com os eventos de seu histórico
escolar em SR.
Apresentou uso assistemático nos sinais de acentuação, pois não acentuou as palavras:
“colegio, treis, silaba e matemática”, no entanto, acentuou corretamente as palavras:
“série e português”.
101
4.4 Discussão dos resultados obtidos na análise da escrita atual
Embora, constatou-se que, os dados de Língua Portuguesa, da avaliação inicial de
encaminhamentos à SR se referem, predominantemente, à ortografia das palavras, a
paragrafação e a pontuação, foi analisado também, aspectos de textualidade que dizem
respeito à estrutura do texto, como coerência e coesão textual, que promovem a clareza, a
precisão e a concisão de suas ideias, além dos aspectos que revelam a subjetividade e
heterogeneidade do sujeito por meio da escrita.
4.4.1 Aspectos notacionais da escrita
Aspectos notacionais dizem respeito às características da representação gráfica da
linguagem escrita, em consonância com as respectivas regras ortográficas convencionais.
Nesse sentido, as hipóteses realizadas nos textos analisados são quanto: à segmentação das
palavras; confusão quanto à nasalidade; dificuldade quanto ao traço de sonoridade de
fonemas; dificuldade quanto ao uso do “s” em diferentes posições da sílaba; uso da variedade
linguística e, quanto a omissão e substituição de letras/sílaba na escrita.
4.4.1.1 Hipóteses ortográficas quanto à segmentação das palavras
Aluno: A 5
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
para mim
a sala
de recursos
ter fé
“pramen”(L 2)
“asala” (L 2 e 9)
“derecurço” ( L 9)
“terfe” (L 11)
Dificuldade na segmentação -
hipossegmentação. Essa
hipótese evidencia apoio na
oralidade ao escrever.
amigo
ajudo
“a maigos” (L 10)
“a judô” (L 11)
Dificuldade na segmentação -
hiper-segmentação. Essa
hipótese evidencia reflexão e
generalização de regras na
escrita.
Aluno: B 22
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
então “em tão” (L 21) Dificuldade na segmentação –
hiper-segmentação.
por isso “porisso” (L 26) Dificuldade na segmentação –
hipossegmentação.
102
No processo de apropriação da escrita, muitas vezes, a criança ao escrever, se baseia
no contínuo da fala e, por isso, aparece, em seu texto, marcas de hipossegmentação. Conforme
vai se familiarizando com a escrita, observa que há espaços para separar as palavras e que, ora
uma letra pode ser uma sílaba, uma letra de uma sílaba ou uma palavra. Com isso, ao
escrever, pode separar palavras desnecessariamente, pois:
Quanto à segmentação considerada indevida de objetos escritos, os autores
nos mostram que o aprendiz constrói hipóteses resultantes de ações sobre,
com e da linguagem, as quais podem levá-los, em alguns casos, a
hipossegmentações e, em outros, a hipersegmentações. No primeiro caso, os
alunos – de uma forma geral – se embasam no contínuo da oralidade,
apresentando junturas vocabulares, como quando escrevem “eu fui” para “eu
fui” ou “ainsima” para “aí em cima”. No segundo caso, os alunos
apresentam separações supostamente impróprias de palavras pelo fato de
intuírem sobre a segmentação de enunciados escritos, porque já têm algum
conhecimento sobre convenções da escrita. Percebendo, por exemplo a
ocorrência de unidades como “o”, “a”, “em”, “de”, “com”, os aprendizes,
tornando evidente a manipulação que fazem da linguagem, escrevem “a
gora” em vez de “agora”, “com tente” para “contente”. Além disso, casos de
hipersegmentações podem decorrer da necessidade que o aluno tem de
interromper a escrita quando precisa decidir sobre a adequação de um
símbolo ou forma gráfica de determinado vocábulo (MASSI, 2007, p.95).
Ao se referir sobre a hipo e hiper-segmentação na escrita espontânea de alunos em
processo de apropriação da linguagem escrita, Silva (1994) afirma que os critérios para
marcar a escrita em espaços em branco não são convencionais e “idiossincráticos”, o que
nesse tipo de escrita as hipóteses de hipossegmentação são mais comuns. Acrescenta que,
muitas das segmentações adequadas resultam do modelo escolar que o aluno já se apropriou,
como também propõe soluções para cada caso.
A esse respeito, Smolka (2001) afirma que, no processo inicial da aquisição da
linguagem escrita, o discurso interior se materializa na produção da criança. A autora afirma
também: “Essa escrita inicial não pode ser analisada apenas segundo as regras lógicas,
ortográficas e gramaticais” (p.79).
Ao discorrer sobre a análise da escrita inicial da criança, a autora supracitada, afirma
ainda que:
Uma análise, então, dos processos e das circunstâncias de produção de textos
pode revelar, além de condições do cotidiano da criança, aspectos da sua
atividade mental, discursiva, bem como a revelação que ela vai
desenvolvendo com a própria escrita [...] (SMOLKA, 2001, p. 79).
103
Nesse sentido, a criança, por assumir, em sua escrita, características e marcas do
movimento discursivo interno, percebe também que pode escrever de tudo, com isso, ela
realiza as mais diferentes hipóteses, sendo que, aglutina, separa, omite, acrescenta, repete,
inverte e, nesse processo de elaboração e reelaboração vai se familiarizando com a nova
modalidade da linguagem: a escrita.
No entanto, muitas vezes, a escola não considera os processos inerentes ao
conhecimento e apropriação da escrita, pelos quais a criança passa e, “dita” e “impõe” um
único modo de escrever, o que contribui, sobremaneira, para o fracasso escolar.
4.4.1.2 Hipóteses ortográficas quanto à realização da nasalidade
Aluno A4
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
nunca “nuca” - omissão do
grafema “n”. (L 9)
Ao grafar a palavra “nunca”,
evidencia-se a não
necessidade de marcar, na
escrita, a qualidade nasal da
vogal.
Justifica-se, também, pela
incidência do mesmo
grafema na palavra; pois,
com apoio na fala, há,
possivelmente, o
prolongamento do fonema
nasal.
A não realização da nasal observou-se em apenas um momento e somente na produção
do aluno A4, embora ele tenha realizado graficamente, de acordo com a norma culta, as
situações: “estudando” ( L1); “mim” (L 2); “quando” (L 3); “atenta” (L 4); “consigo” (L 4);
“conversa/” (L 10); e “quem” (L 12), o que mostra que, provavelmente, pelo prolongamento
da primeira nasal “n” com apoio na fala “nunca”, fonologicamente não percebeu a
necessidade de marcá-lo na escrita. Nesse sentido:
Essa variedade de alternativas (no sistema alfabético) explica por que, a
princípio, as crianças têm tanta dificuldade de adotar as formas corretas. No
entanto, se olharmos bem, veremos que o uso dessas diferentes alternativas
para marcar a nasalização em português está completamente definido por
regras (e não só o uso do M e do N em posição final de sílaba). Veja-se, por
104
exemplo, que as palavras terminadas em /ã/ se escrevem com til, que as
palavras terminadas em /ei/ - como “jovem” e “também” – se escrevem
sempre com M, etc. sempre há regras para cada contexto específico, regras
que o aprendiz pode vir a compreender cedo, sobretudo se a escola o ajudar
(MORAIS, 2003, p. 31).
A respeito da nasalidade, o autor ainda acrescenta que, essa pode ser marcada com o
“m” ou “n” no final de sílaba; uso do diacrítico til (~); uso do dígrafo “nh” e nos casos de
nasalização ‘por contiguidade’, ou seja, quando uma sílaba seguinte inicia com uma
consoante nasal, no caso /ama/.
4.4.1.3 Hipóteses ortográficas quanto à nasalidade e a confusão de letras com traçado
parecido
Aluno A 5
Palavra
alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
muito
mais
importante
sempre
bagunça
“nuito” (L 2)
“nais” (L 6)
“inportante”(L 2)
“senpre” (L 11)
“baguancar” (L 5)
Apresentou confusão no uso do “m”
e “n”, que graficamente são letras
semelhantes, tanto no traçado quanto
na emissão nasal.
Quanto ao uso do grafema “m”, o aluno A5 comete transgressões com o “n” ao invés
do “m”, tanto antes da consoante “p” quanto ao grafar palavras que iniciam com o grafema
“m” que, de acordo com a convenção ortográfica, ambas marcam a nasalidade. Cagliari
(1991) explica essa hipótese ortográfica como “uso indevido de letras” e essa se dá “pelo fato
do aluno escolher uma letra possível para representar um som de uma palavra quando a
ortografia usa outra letra” (p.140).
105
4.4.1.4 Hipóteses ortográficas quanto ao traço de sonoridade
Aluno A 4
Palavra
alvo/convencional
Hipótese/transgressão
Reflexão
matéria “madeira” (L 7)
Sonorização do “t” e inversão das
letras “i” e “r”.
Substituição do “t” pelo “d”, visto
que são produzidos no mesmo
ponto articulatório.
Aluno B 22
Palavra
alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
gosto “costo” (L 27) Dificuldade quanto ao traço de
sonoridade.
As trocas de ordem de transcrição fonética dão indício de que o aprendiz da linguagem
escrita está se apoiando nos sons da fala ao escrever. Considerando, conforme hipóteses acima
indicadas, que a diferença entre os elementos fonéticos “t” por “d” (aluno A4) houve a
sonorização e “k” por “g” (aluno B 22) ocorreu a dessonorização, pois ambos são marcados
pelo traço de sonoridade, ou seja, com vibração ou não de pregas vocais no momento de
emissão dos sons da fala, pois:
[...] ao escrever pautado na articulação ou no sussurro desses elementos, o
aprendiz pode chegar a conclusões “equivocadas” na medida em que fica
sem pistas para representar, na escrita, a diferença entre consoantes surdas e
sonoras (MASSI, 2007, p. 94).
Nesse sentido, ao se apoiar nos sons da fala para escrever, o aprendiz tem nos
mesmos pontos articulatórios a produção de tais fonemas, o que pode gerar uma “troca”
desses, já que a sua distinção mais evidente é o traço de sonoridade. Então, temos nessa
produção uma dificuldade fonológica e não ortográfica. Um som é sonoro quando na sua
emissão articulatória ocorrem vibrações das pregas vocais. Ao passo que, um som é surdo
quando, na sua produção articulatória, as pregas vocais permanecem abertas, sem vibração.
106
4.4.1.5 Hipóteses ortográficas quanto ao uso do “s”
Aluno A5
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
faço
recursos
“fasso” (L)
“recurço” (título)
Confusão no uso do “ç” ou
dois “s” para grafar o som de
“s” forte no final da palavra.
Aluno A23
Palavra alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
desinteressante “desintereçante” (L 4) Apresentou refacção e,
escreveu, em seguida, três
vezes de forma correta essa
mesma palavra.
Aluno B22
Palavra alvo/convencional
Hipótese/transgressão Reflexão
caça
comece
ensinando
“cassa” (L7)
“comessei” (L 15 e 16)
“enssinando” (L 26)
Dificuldade no uso do “s”
duplo, “c” e “ç”.
coisa
fazer
quase
“coiza” (L 12)
“faser” (L 18)
“quaze” (L 12)
Dificuldade no uso do “s”
entre vogais com som de “z”
ou do “z”. Generalização de
regra.
O sistema de escrita do português é, predominantemente alfabético, ou seja, para cada
som (fonema) emitido há uma representação na escrita, um código (letra ou grafema). No
entanto, há fonemas que são representados por mais de uma forma, e, no caso em análise,
situa-se o uso do “s”. De acordo com as normas ortográficas convencionais, para o fonema /s/
concorre o uso dos grafemas “c”, “ç”, “x”, “sc”, “sç” além de concorrer com as variações do
uso do “s” como: “s” no início da palavra assume som forte; “s” entre vogais toma a
sonoridade do /z/; “ss” entre vogais assume a sonoridade forte, como quando é usado um “s”
no início da palavra; e “s” entre consoante e vogal, também apresenta sonoridade forte.
Ainda nessa análise, pela irregularidade da escrita do “s”, percebe-se nas hipóteses
ortográficas apresentadas pelos alunos A5 – “fasso” para faço e B22 – “cassa” para caça e
“comessei” para comecei que, apesar de não grafarem de acordo com as normas ortográficas
convencionais, já interiorizaram, possivelmente que, entre vogais, para marcar o som forte do
/s/ deve-se dobrá-lo, o contrário assumiria o som de /z/, o qual, mesmo não ortograficamente
correto, na leitura, produz-se foneticamente correto. O aluno B 22, grafou “desintereçante”
para desinteressante e o aluno A4 grafou “recurço” para recursos, o que evidencia a
107
irregularidade no uso do “s”, já que o grafema “ç” marca a sonoridade do /s/ forte. Ainda
quanto à sonoridade do /s/ forte, o aluno B22 grafou “enssinando” para ensinando, o que
mostra que ainda não assimilou a ortografia de que entre consoante e vogal, usa-se apenas um
“s” para marcar a sonoridade forte desse grafema.
Outra hipótese apresentada quanto ao uso do “s” é quando esse concorre com o
fonema e grafema “z”. O aluno B22, em sua produção apresentou hipóteses quanto ao uso do
“s” com som de /z/ e o próprio /z/ com sua sonoridade. Embora “coiza” para coisa e “quaze”
para quase tenham na sonoridade o som de /z/, na convenção ortográfica são grafados com
“s”. Ainda com a dúvida ao se usar “s” ou “z” para grafar a sonoridade de /z/, esse aluno
grafou “faser” para fazer.
Nesse sentido, ao analisar a complexidade da convenção ortográfica, o autor abaixo
referenciado explica:
Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo
que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a
escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já
aprendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda
desconhece a norma ortográfica. Essa é uma distinção importante para
entendermos por que os alunos principiantes cometem tantos erros ao
escrever seus textos e por que temos que ajudá-los na tarefa de aprender a
“escrever segundo a norma” (MORAIS, 2003, p. 20).
Concordando com a referência acima, nas hipóteses ortográficas quanto ao uso do “s”
em diferentes posições nas sílabas e palavras, ficou evidente nas produções analisadas que,
essas hipóteses estão em via de se consolidarem, pois no nível fonológico, há uma única
forma de serem marcadas e a assimilação da norma ortográfica convencional, depende, do seu
uso funcional e da consciência por parte do escrevente, dos conceitos que cada regra da
escrita encerra.
4.4.1.6 Hipóteses ortográficas quanto à variedade linguística
Aluno A 5
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
desde
problema
“vês” (L 1)
“pobrema” (L 10)
Variedade linguística
108
Aluno B22
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão
Reflexão
mas
três
estudar
“mais” (L 2, 11,13 e
15)
“trêis” (L 4)
“estuda” (L 10 e 16)
Generalização de regra, apoio
na fala e variedade linguística.
Aluno A5
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão Reflexão
Estudar “estodar” (L 6) Realizou troca da vogal “u”
por “o”.
É muito comum encontrar na escrita de alunos que se encontram em processo de
apropriação dessa modalidade de linguagem, aspectos da oralidade do dialeto a que
pertencem. A esse respeito, observamos que:
Quanto aos problemas decorrentes de variedade lingüística, é preciso
entender, de saída, que diferentes formas de falar constituem-se em virtude
de características peculiares de cada grupo social, tornando-se necessário
contrapor-se àquela perspectiva que concebe, de acordo com uma falsa visão
da realidade, a existência de um único modo de falar correto. Antes de
aprender a escrever, qualquer sujeito – seja criança, jovem ou adulto – já
domina uma das diferentes variedades de sua língua materna. Utilizando-se
desse domínio, o aprendiz pode, influenciado por sua variedade lingüística,
escrever “pidir” para “pedir”, “cadera” para “cadeira”, “fazenu” em vez de
“fazendo”, “homi” no lugar de “homem”, “poblema” por “problema”,
“craro” para “claro”, entre inúmeras outras variações (MASSI, 2007, p.94).
A autora acima citada adverte para os “preconceitos linguísticos” e a patologização
acerca dos aspectos que “espontaneamente acompanham a apropriação e o uso da escrita p.
95”. Acrescenta que tais inadequações podem ser superadas:
[...] à medida que o aluno, em conjunto com o outro, perceber, por um lado,
as variedades dialetais e os diferentes valores que a sociedade atribui a elas;
e, por outro, as relações variáveis entre sons e letras, bem como o fato de a
escrita vincular-se à fala por meio de uma relação arbitrária de símbolos
(MASSI, 2007, p.95).
109
4.4.1.7 Hipóteses ortográficas quanto à substituição e omissão de sílaba
Aluno B22
Palavra alvo/convencional Hipótese/transgressão
Reflexão
mesma “messa” (L 12) Substituição do grafema “m”
por “s”.
nada “na do” (L 29) Omissão de sílaba átona
No que se refere à omissão ou substituição de grafemas, mais que omitir ou substituir,
é necessário analisar o motivo que levou o aluno a cometer tais hipóteses. O aluno B22, ao
grafar a palavra “mesma” realizou, possivelmente, com apoio na fala, na produção do fonema
/s/ e o grafou no lugar do grafema “m”. A segunda transgressão se refere à omissão da sílaba
átona “da” da palavra “nada”. É interessante observar que após a palavra “nada” o aluno
grafou o elemento de ligação “do”. “[...] eu não ia saber na do que sei” (L 29). O que revela
não apenas desatenção, mas uma supressão com apoio na fala.
4.5 Análise dos aspectos discursivos da escrita
Em sentido geral, os aspectos discursivos do texto dizem respeito às características
que marcam a linguagem em uso, como a relação entre a escrita e a oralidade, a função do
parágrafo no texto, a coesão e a coerência textuais, além da própria escrita enquanto
expressão discursiva da subjetividade humana.
4.5.1 A relação entre oralidade e escrita – hipóteses apresentadas nos textos em análise
Conforme a análise dos textos produzidos pelos alunos: A4; A5; A22 e B23, no que
se refere a transcrição da fala na escrita, foram:
Aluno A4 – “Eu estou estudando [...]” ( L 1 e L 8).
Aluno A5 – “Eu gosto de estudar [...]. Eu tenho vários amigos [...]. Eu sempre [...]” (L 06, 10
e 11).
110
Aluno A 23 – “eu fui encaminhado [...]” (L 1).
Aluno B 22 – “Quando eu comecei [...]. [...] eu fiquei muito pouco. Depois eu comecei a
estuda. Mas quando eu comecei [...]” (L 1, 3, 10, 11, 16, 17). No entanto, esse aluno
evidencia em sua escrita que se encontra em processo de sistematização das normas
gramaticais, quando no segundo parágrafo escreve: “Entrei na 2ª série [...] e fui [...]” (L 5 e
6).
Ao escrever, os alunos apoiaram-se na fala para caracterizar a flexão verbal com o uso
do pronome pessoal eu, ou seja, transferiram para a modalidade escrita recursos sintáticos
utilizados na oralidade.
Aluno A 4 – “[...] para mim não reprovar de ano” (L 2).
As expressões eu e mim são pronomes que indicam pessoalidade, que na modalidade
oral, muitas vezes, são utilizadas pelos falantes que não se apropriaram da padronização da
escrita, como sinônimas.
Aluno B22 – “Depois eu comecei a estuda” (L 10). Outra marca da oralidade na escrita é a
supressão do “r” no infinitivo de verbos.
Aluno A 4- “Os aluno não vai [...]” (L 11).
Aluno A5 – “Eu gosto de estudar é nos 2 lugar [...]. Eu tenho varios amigos que tem probrema
no aprendizado” (L 6 e 10).
Mais uma vez o aluno realizou incorreção sintática com apoio na oralidade; pois é
comum entre os falantes da região onde ocorreu o estudo, a hipótese de flexionar apenas o
número do artigo que dá início às sentenças, e os demais elementos gramaticais
permanecerem na forma singular.
Andrade; Aquino e Fávaro (2007) advertem que, ultimamente, muitas pesquisas sobre
a língua falada têm sido realizadas, e, um número considerado dessas “compare-a com a
modalidade escrita, pouco sabemos sobre elas” (p.9). Ainda de acordo com essas autoras, a
linguagem escrita, historicamente, foi melhor valorizada em relação à oral, pois: “[...] A
escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de
estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto” (p.9).
As autoras acima citadas, ao discorrerem sobre o papel da escola, afirmam que não se
trata de ‘ensinar a fala’, mas de:
Mostrar aos alunos a grande variedade de uso de fala, dando-lhes a
consciência de que a língua não é homogênea, monolítica, trabalhando com
111
eles os diferentes níveis (do mais coloquial ao mais formal) das duas
modalidades – escrita e falada (ANDRADE; AQUINO; FÁVARO, 2007,
p.12).
A esse respeito, o autor abaixo esclarece que:
[...] tanto na produção oral como na escrita o sistema lingüístico é o mesmo
para a construção das frases, mas as regras de sua efetivação bem como os
meios empregados são diversos e específicos, o que acaba por evidenciar
produtos lingüísticos diferenciados (MARCUSCHI, 1986, p. 62).
Para o autor supracitado, a escrita não é uma representação fidedigna da fala, pois
aquela não consegue reproduzir todos os fenômenos da oralidade, como a “prosódia, a
gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos”, dentre outros. O mesmo acontece com a
escrita que tem elementos próprios intrínsecos, que não aparecem na fala, como: “o tamanho e
tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e
prosódia graficamente representados” (MARCUSCHI, 2005, p. 17).
Ainda, de acordo com esse autor, ao contrapor escrita e oralidade, explica essa relação:
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias,
mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos
nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e
coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e
exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e
assim por diante. As limitações e os alcances de cada uma estão dados pelo
potencial do meio básico de sua realização: som de um lado e grafia de
outro, embora elas não se limitem a som e grafia, como acabamos de ver [...]
(MARCUSCHI, 2005, p. 17).
Morais (2003) relaciona a aprendizagem consciente do código linguístico com a
percepção inconsciente dos fonemas da fala. Para o autor, isso justificaria a necessidade do
ensino formal à escrita.
4.5.2 O uso do parágrafo – hipóteses apresentadas nos textos em análise
No que se refere ao uso consciente do parágrafo, enquanto norma culta da linguagem
escrita observou-se nos textos produzidos que:
112
Os alunos A4 e A23 segmentaram seus textos em parágrafos. Ambos se encontram
em processo de internalização de que o parágrafo não é apenas o recuo que se deixa à margem
esquerda do papel no ato da escrita, mas que é uma forma gramatical de organizar as diversas
idéias que compõem um texto.
O aluno A4, conforme dados iniciais de ingresso na SR – descrito anteriormente –
apresentava dificuldades quanto ao uso do parágrafo. No entanto, ao grafar o texto sobre SR,
o segmentou em dois parágrafos, agregando ideias quanto à dinâmica da SR (1º parágrafo) e
após, os seus dados escolares atuais (2º parágrafo). O aluno A23 segmentou seu texto em
cinco parágrafos, de acordo com os eventos de seu histórico escolar em sala de recursos. No
quarto parágrafo, ao enfatizar a importância da professora no seu processo de aprendizagem,
exemplificou com o domínio dos conteúdos de Matemática. Então, ao falar do domínio dos
conteúdos em Língua Portuguesa, o relatou no quinto parágrafo.
Já os alunos A5 e B22, não se apropriaram do uso funcional do parágrafo ao grafarem
seus textos, pois neles há a ausência total de parágrafos ou se utilizaram de uma sequência de
frases como sendo um parágrafo; como se fosse a reprodução de frases desconexas do tipo
“cartilha”.
Endente-se com os autores citados anteriormente que, não há como definir de forma
rígida o que é e como se utilizar do parágrafo, pois sua extensão depende muito de quem
escreve, suas opções baseadas no interlocutor. Escritores com visão de interlocutores mais
experientes se utilizam de parágrafos mais longos. Encontram-se também, parágrafos mais
curtos, mais concisos, o que, muitas vezes, garantem clareza textual.
Além disso, é a ordem das idéias ou fatos outro elemento que determinará a
paragrafação, pois:
Um texto escrito tem no parágrafo uma de suas unidades de construção. Essa
unidade é composta de um ou mais períodos reunidos em torno de idéias
estritamente relacionadas. Nos textos bem-formados, em geral, a cada
parágrafo deve relacionar-se uma idéia importante, não havendo normas
rígidas para a paragrafação. De fato, o produtor pode fazer uso da
paragrafação para marcar a sua intencionalidade (ANDRADE; AQUINO;
FÁVARO, 2007, p.25).
Ao grafar um texto, é necessário estar atento, pois o seu entendimento não diz apenas
ao conteúdo semântico, como também à percepção das marcas linguísticas que orientam o
interlocutor no ato da leitura, de acordo com o efeito de sentido pretendido pelo locutor. De
acordo com os autores acima supracitados, em termos práticos, os parágrafos:
113
Podem ser identificados por recursos visuais: espaço ou linha em branco na
passagem de um parágrafo pra outro. Embora a extensão do parágrafo seja
variável, a observação mostra que a tendência moderna é não usar parágrafos
muito longos. Quanto à estrutura, o parágrafo padrão organiza-se como um
pequeno texto (microtexto), apresentando introdução, desenvolvimento e
conclusão (ANDRADE; AQUINO; FÁVARO, 2007, p.25).
Ainda de acordo com esses autores, a elaboração de um parágrafo exige do locutor
unidade: cada parágrafo deve conter apenas uma ideia principal. As ideias secundárias devem
se relacionar à principal, mas sem sobrepor a unidade almejada; coerência: nesse aspecto,
deve-se evidenciar o que é principal e estabelecer o relacionamento de sentido entre a ideia
principal e as secundárias; concisão: deve-se observar a quantidade de informação adequada
ao objetivo do texto e clareza: diz respeito a seleção e escolha das palavras pertinentes ao
contexto e a sua compreensão.
De acordo com os autores estudados, a transição de um parágrafo para outro não deve
ser brusca; há que se observar uma articulação e um encadeamento lógico entre eles, pois a
repetição de idéias pode comprometer o fluxo textual, tornando o material a ser lido cansativo
e redundante.
4.5.3 A coesão textual – hipóteses apresentadas nos textos em análise
Na produção da aluna A4, quanto à coesão, observa-se ausência de conectivos e de
flexão verbal, como “os alunos vai na sala de recurso precisa ir quem não estão bem na nota”
(L 11), ao invés de escrever: os alunos vão à sala de recursos, a essa sala precisa ir quem não
está bem nas notas. Fez uso do pronome oblíquo “mim” ao invés do pronome pessoal “eu”, o
que pode indicar variedade linguística, ou que está se apropriando da estrutura gramatical da
Língua Portuguesa, pois “mim” e “eu” são palavras que denotam pessoalidade. Ainda quanto
à coesão textual, retomou de forma redundante o nome imediatamente após o pronome
pessoal “sala de aula ela” (L 5).
Observa-se em todo o texto do aluno A23 a ausência dos sinais de pontuação, sendo
que esses dão pistas ao leitor de compreensão e interpretação do material escrito. Apresentou,
também, em sua produção escrita transgressões quanto à coesão textual pela ausência de
elementos coesivos que articulam e promovem a evolução textual, como nos exemplos:
114
Iniciou o texto retomando um termo não citado e não articulou as sentenças: “[...]
serve para melhorar o aprendizado (o que serve? Grifo nosso) eu fui [...]” (L 1).
“[...] acho as aulas desintereçantes [...]” (L 4). Nessa sentença o leitor ficará com
dúvidas quanto: as aulas são desinteressantes na sala regular ou na sala de recursos?
“[...] estou freqüentando desde 2002 [...]” (L6). Frequentando o quê?
“[...] minha escrita era muito péssima [...]” (L 9). A expressão péssima é um
superlativo e, nas escrita convencional, dispensa o advérbio de intensidade “muito”.
O aluno B22, em sua produção textual utilizou-se com propriedade os recursos de
coesão textual: no primeiro parágrafo fez uso de “mas e porque”, ao justificar sua
transferência a outra escola. No segundo parágrafo, retomou professora com o pronome “ela”,
evidenciando a não repetição de palavras no mesmo parágrafo, o que é coerente com a
linguagem escrita padrão. No terceiro parágrafo, o iniciou com “Depois”, articulando-se com,
após a 2ª série, e, também, retomou ao falar da outra professora, com o pronome
demonstrativo “dela”. No início do quarto parágrafo utilizou-se do conectivo “mas”
contrapondo-se à ideia relatada no parágrafo anterior “eu comessei a melhorar muito/ eu não
sabia..., nem..., então...”. No quinto parágrafo, concluiu falando de leitura e escrita, objeto de
solicitação de produção escrita dessa pesquisa “e ela ia ensinando o que eu não sabia, “por
isso” que eu “costo” mais da sala de recursos... eu não ia saber na do que sei.”
A coesão textual oferece a possibilidade de o locutor produzir um texto pelo
encadeamento de ideias, e não pela junção ou soma delas, criando uma trama semântica, ou
seja, a textualidade, quando se recupera termos já citados ou pelo uso de expressões
relacionadas que estabelecem a articulação entre as sentenças de um texto. A esse respeito a
coesão textual revela-se:
[...] por meios de marcas formais na estrutura lingüística, manifestando-se na
organização seqüencial do texto e sendo percebida na superfície textual em
seus aspectos léxico, sintático e semântico; outras vezes, vem subentendida,
não marcada lingüisticamente (ANDRADE, AQUINO E FÁVARO, 2007, p.
31).
Os textos analisados apresentaram, em sentido geral, coesão textual, pois os alunos
respeitaram o encadeamento semântico da temática solicitada na produção da escrita - “Sala
de Recursos” - embora, conforme apresentado no item 4.4.1, ocorreram algumas repetições
comuns a linguagem oral e ausência de conectivos que articulam o texto.
115
4.5.4 A coerência textual – hipóteses apresentadas nos textos em análise
Ao analisar as produções dos sujeitos da presente pesquisa, e com base nos estudos
dos autores referenciados anteriormente, observa-se que esses se mantiveram no tema
proposto: Sala de recursos. Assim, apresentaram coerência textual, embora transgressões em
nível coesivo como descritos no item anterior a esse, comprometem, muitas vezes, a
inteligibilidade do material a ser lido e compreendido pelo interlocutor.
A coerência textual diz respeito à manutenção da unidade temática, alcançada pelas
ligações semânticas que permitem ao leitor compreender o sentido do texto. Segundo os
autores acima referenciados, a coerência textual pode ser definida como um:
[...] princípio de interpretabilidade do texto, envolvendo fatores de ordem
cognitiva, lingüística e interacional. Está relacionada à boa formação do
texto e se estabelece a partir de uma unidade de sentido (atualização seletiva
dos significados virtuais das expressões lingüísticas), o que a caracteriza
como algo global, isto é, referente ao texto como um todo (ANDRADE,
AQUINO E FÁVARO, 2007, p.34).
Koch e Travaglia (1998) entendem a coerência como a possibilidade de se estabelecer
sentido ao texto, e, essa está diretamente ligada à coesão, que estabelece a conexão entre as
diferentes sequências textuais.
4.5.5 A escrita como atividade discursiva
Nos textos produzidos pelos alunos da pesquisa, é possível observar a utilização
da escrita como instrumento de consciência ou alerta para as atividades linguísticas, não
apenas tendo a linguagem como instrumento de comunicação, exposição do pensamento ou
como forma de interação social, mas, sobretudo, como instrumento para exteriorizar,
materializar e se posicionar criticamente quanto ao uso funcional e social dessa modalidade de
interação e troca coletiva e cultural.
Nos fragmentos das produções analisadas abaixo, podem-se situar
posicionamentos que evidenciam o nível de consciência da e expressos pela escrita, dos
envolvidos nessa pesquisa, como se seguem:
116
Aluno A4: “Eu estou estudando na sala de recursos para mim não reprovar de ano” (L 1) .
“Os aluno vai na sala de recurso precisa ir quem não estão bem na nota” (L 11).
Por meio da escrita, o aluno deixa explícito que a principal função dele na escola é
obter notas para a promoção escolar. Esse ainda não assimilou que a escrita funciona como
um “passaporte” às práticas sociais letradas.
Aluno A5: “A sala de recurso pramim é nuito inportante eu aprendi a ler e a escrever e etc. (L
2) “Eu tenho varias a migas que tem pobrema no aprendizado. Eu sempre a judo os amigos
eu falo que e so terfe que vai aprender” (L 10).
O aluno, não diferente do anterior, vê que aprender depende muito em “ter fé”, e
não no trabalho pedagógico diferenciado que deve ser oferecido e promovido na SR. No
entanto, afirma a importância em frequentar esse serviço de atendimento especializado,
quanto coloca que foi nela que aprendeu a ler e a escrever.
Aluno A23: “[...] fui encaminhado para a sala de recursos porque tenho muitos problemas
para aprender acho as aulas desinteressantes e as outras coisas tinham mais importância para
mim” (L 2). “[...] minha escrita era muito péssima. Se eu não tivesse freqüentado a sala de
recursos não sei como seria minha vida escolar” (L 10).
O aluno afirma, conscientemente, que reconhece suas dificuldades em aprender, mas
afirma também, que a sala de ER é desestimulante ou menos importante que qualquer outra
atividade. No entanto, deixa registrado que a SR apresenta contribuição positiva em sua vida
acadêmica.
Aluno B22: “Em português eu não sabia muitas coisas eu não sabia ler direito e nem escrever,
eu trocava muito as letras e sílabas e ela ia me enssinando o que eu não sabia. Por isso que eu
gosto mais da sala de recursos porque se não fosse a professora Cristina eu não ia saber na do
que eu sei” (L 23).
Nesse excerto, observa-se o grau de consciência expressado pelo aluno, numa auto-
avaliação, quando discorre sobre suas acentuadas dificuldades de escrita anteriores a sua
participação em SR. Em seguida, afirma que possui domínio sobre a escrita e, salienta que,
isso se deve ao trabalho pedagógico feito pela professora, no atendimento as suas dificuldades
de aprendizagem.
Conforme os pressupostos teóricos que embasam a presente pesquisa, encontra-se na
aquisição e no desenvolvimento da linguagem escrita um processo histórico e social de
117
formação, nos alunos, por meio de um sistema de signos, que servem de apoio às FPS, à
apropriação da cultura como manifestação consciente da heterogeneidade e subjetividade
humanas.
As atividades linguísticas, segundo Geraldi, são, basicamente, de natureza
metalinguística, que seria uma análise voltada para o conhecimento da linguagem enquanto
conceitos, categorização e sistematização do código linguístico (como exemplo, os aspectos
ortográficos da escrita), enquanto que as atividades epilinguísticas seriam aquelas em que a
reflexão está voltada à atividade linguística em uso, de interlocução, no próprio interior da
atividade linguística. A esse respeito, pode-se caracterizar as atividades epilinguísticas como:
[...] atividades que, independentemente da consciência ou não, tomando as
próprias expressões usadas por objeto, suspendem o tratamento do tema a
que se dedicam os interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos
que está usando. Seriam operações que se manifestam nas negociações de
sentido, em hesitações, em autocorreções, reelaborações, rasuras, pausas
longas, repetições, antecipações, lapsos, etc. e que estão sempre presentes
nas atividades verbais, e que têm sido estudadas tanto nos processos de
aquisição da linguagem quanto nos processos de reconstrução da linguagem
[...] (GERALDI, 1995, p. 24).
De acordo com os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, o aluno, para aprender a
ler e a escrever necessita elaborar um conhecimento de natureza conceitual, internalizando
que a escrita representa o discurso linguístico de forma simbólica, mas também representa
graficamente a linguagem e as suas várias funções. Ainda de acordo com essa teoria, é
importante que o trabalho pedagógico garanta ao aluno a intervenção intencional do professor,
numa ação mediadora que o leve à reflexão e ao uso consciente da linguagem escrita, como
aquisição cultural.
CONCLUSÃO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar como a prática pedagógica
empreendida em SR de 1ª a 4ª séries – na modalidade Deficiência Mental – tem contribuído
para o desenvolvimento da escrita em alunos que frequentaram esse contexto escolar de apoio
especializado nos anos compreendidos entre 2003 a 2007.
Para a efetivação desse trabalho, foram selecionadas duas turmas em duas escolas que
ofertaram no período estipulado, o respectivo serviço. Traçou-se o percurso histórico dos
alunos (48) e analisou-se a escrita atual de quatro (9% aproximadamente) desses, em
contraponto com a avaliação de ingresso (Língua Portuguesa) em Sala de Recursos (SR).
Conforme os dados percentuais do desempenho dos alunos no Ensino Regular (ER)
que frequentaram a SR nas Escolas A-SR e B-SR, verificou-se que, a média aproximada, 64%
dos alunos foram aprovados, 34% foram retidos e 2% abandonaram esse nível de ensino. Com
isso, ressalta-se a importância da SR no processo de aprendizagem e desenvolvimento desse
alunado, porém, o percentual de retenção (34%) requer reflexão, conforme entendimento na
análise a seguir.
De acordo com os dados percentuais de progressão, de frequência e do desempenho
dos alunos em SR nas escolas A-SR e B-SR, verificou-se que, a média aproximada de
aprovação no ER foi de 28%, enquanto a retenção foi de 14% e o abandono desse serviço de
apoio especializado, foi em média aproximada de 58%. Com essa análise percentual, conclui-
se que, houve um número elevado de abandono da SR, o que se justifica, possivelmente, pela
dificuldade do aluno retornar, no período contrário ao do turno do ER, devido, possivelmente,
à dificuldade em custear o transporte de acesso à escola, uma vez que o passe de estudante
gratuito se destina especificamente ao turno e escola onde o aluno tem matrícula no ER. Outro
questionamento seria o de não obrigatoriedade do aluno frequentar a SR, como o exigido no
Ensino Fundamental.
Do total geral de alunos ingressos em SR, foram selecionados quatro deles que
frequentaram a SR no período de cinco anos e analisou-se a escrita atual em contraponto com
a queixa da escrita inicial, de ingresso no serviço de apoio pedagógico especializado.
O aluno A4 apresentava como queixa inicial, as dificuldades ortográficas e
dificuldades quanto à organização estrutural do texto. A partir de sua produção textual atual,
observa-se que tais dificuldades não foram tão frequentes, evidenciando processo de
119
superação, uma vez que, em seu texto, houve poucas hipóteses ortográficas e conseguiu se
expressar e se posicionar por meio da linguagem escrita.
Ao estabelecer contraponto entre a escrita inicial e atual do aluno A5, conforme dados
da avaliação inicial já descritos, esse aluno encontrava-se em processo inicial de
alfabetização, apenas “identificava letras”, o que, possivelmente, eram letras do seu nome, dos
colegas e de material de sua prática social. Observou-se em sua escrita atual, de maneira
geral, quanto aos aspectos ortográficos da escrita, que apresentou hipóteses na segmentação
das palavras, dificuldades no uso do grafema “s” e suas variações, confusão no traçado do
“m” e no seu uso convencional antes dos grafemas “p” e “b”. A esse respeito, Morais alerta
que:
O aprendizado da ortografia é um processo complexo, cujo resultado
depende de vários fatores. Por um lado, vimos que o avanço da escolaridade
produz uma tendência geral a uma melhoria na capacidade de seguir a
norma. Isto é, o tempo de contato vivido com a escrita constitui, em
princípio, uma oportunidade para o indivíduo se apropriar da norma
ortográfica (MORAIS, 2003, p.49).
Ainda, ao refletir sobre o ensino da ortografia, o autor acima citado, coloca que:
Penso que nos últimos anos o ensino de ortografia não evoluiu, quando
comparado a outros aspectos do ensino da língua portuguesa. Se no caso da
leitura e da produção de textos assistimos a várias transformações na atuação
dos professores junto a seus alunos em sala de aula, na tentativa de
desenvolver situações realmente significativas de compreensão e
composição textuais, acredito que o mesmo não pode ser dito em relação à
ortografia (MORAIS, 2003, p. 53).
Quanto aos aspectos de estrutura textual, o aluno ainda não se apropriou do uso de
conceitos de coesão textual, pontuação e paragrafação. O que pode ser superado com ensino
sistemático e direcionado às dificuldades do aluno, como a elaboração de conceitos pelo
próprio aprendiz. O contrário resultaria no que Massi (2007) adverte: “Vários pesquisadores
teimaram, por muito tempo, em ver as produções escritas infantis como simples
manifestações imperfeitas de um modelo adulto” (p. 91). Ou como afirma Geraldi (1995) que
é no texto que a língua se manifesta. O autor coloca que uma das explicações para produções
textuais lacunares como a produzida pelos alunos A5 e A 23 está intimamente relacionada a
um ensino centrado em uma metalinguagem gramatical, ao invés de reflexões sobre o
funcionamento efetivo da língua em textos. Em decorrência dessa visão fragmentada da
linguagem escrita, há no contexto educacional a ênfase a processos mecânicos,
120
desconsiderando a escrita em situação de interlocução, o que leva o aprendiz, sujeito a esse
ensino, a não compreender a funcionalidade dessa linguagem, nem os diversos usos e valores
atribuídos social e convencionalmente a ela.
O aluno A23, também com queixa de dificuldades acentuadas quanto à aquisição da
escrita, e com aversão ao registro de conteúdos, conforme dados do ato da avaliação inicial, já
descritos anteriormente, além da dificuldade em produzir textos, verificou-se que, em sua
escrita atual, esse aluno apresenta um bom domínio do código linguístico, no que se refere ao
uso convencional da ortografia das palavras, mas revelou dificuldades em paragrafar o texto,
de estabelecer o encadeamento e a articulação das ideias que promovem a textualidade do
discurso escrito.
Quanto ao aluno B22, pela síntese dos dados da avaliação inicial de ingresso em SR,
conclui-se que esse se encontrava em processo inicial da aquisição da escrita, no nível “pré-
silábico”. A partir da produção textual a ele proposta, pode-se observar um salto qualitativo
no desenvolvimento de sua escrita. Apresentou hipóteses ortográficas em seu texto, porém,
muito pertinentes ao processo dessa modalidade de linguagem. Utilizou-se dos recursos
gramaticais que organizam e promovem a compreensão textual, apesar de hipóteses quanto a
coesão textual, ausência de alguns sinais de pontuação e de acentuação.
Morais, ao discutir sobre o ensino da ortografia nas escolas, expõe que:
Na maioria das vezes, as escolas continuam não tendo metas que definam
que avanços esperam promover nos conhecimentos ortográficos dos
aprendizes a cada série do ensino fundamental. Nesse espaço de indefinição,
a ortografia continua sendo mais um objeto de avaliação, de verificação, que
de ensino. Em lugar de criar situações de ensino sistemático, a atitude de
muitos educadores parece revelar mais uma preocupação em verificar se o
aluno está escrevendo corretamente. Isso fica muito claro, por exemplo, no
modo como tradicionalmente se realizam os ditados na escola (MORAIS,
2003, p. 53).
Concorda-se com o autor acima referenciado de que as pesquisas sobre a escrita são
imprescindíveis ao professor e a outros profissionais que lidam com essa modalidade de
linguagem, por razões tanto teóricas como práticas. Essas revelam o conhecimento que os
aprendizes apresentam sobre esse objeto de estudo, ou seja, como elas revelam estratégias e
hipóteses no processo de apropriação e desenvolvimento da escrita, e, com isso, permitem a
organização de propostas de ensino levando-se em consideração a reflexão de como essas
concebem a escrita. Por outro lado, permitem também, analisar o “erro” como parte do
processo de aprendizagem, pois:
121
Salientamos o fato de que a apropriação da escrita não pode ser entendida
como a emergência de um sistema pronto ou de um modelo a ser
reproduzido. Antes disso, constitui um processo de construção de objetos
lingüísticos, o qual se efetiva na relação estabelecida entre dois
interlocutores. Conseqüentemente, as avaliações e análises de linguagem
dever estar voltadas para usos lingüísticos e práticas sociais, e não pra
formas abstratas. Da mesma forma, as produções escritas dos alunos devem
ser instauradas e analisadas à luz de situações de uso da língua, da relação
que estabelecem com a palavra do outro no curso da enunciação (MASSI,
2007, p. 141).
Conforme os autores que fundamentaram esse estudo e, a partir das produções
textuais analisadas, observam-se mais acertos do que “erros”. Destaca-se, também, que esses
revelam a reflexão e a forma de interpretar o fenômeno que estuda, embora esses sujeitos
estejam, há mais de cinco anos, em contato com material de escrita.
Assim sendo, e considerando que os sujeitos desse estudo apresentaram/apresentam
dificuldades de aprendizagem, conclui-se com Vigotski (1997) que, as leis que regem o
desenvolvimento do aluno com algum déficit físico ou mental e do aluno considerado normal,
são as mesmas. Porém, as regularidades, em um e outro caso, se expressam de maneira
peculiar. É preciso observar sempre dois focos: as leis comuns do desenvolvimento infantil e,
depois, as peculiaridades referentes ao aluno, com história de deficiência. Neste sentido,
tornam-se interessantes considerar as funções elementares e as funções psicológicas
superiores, bem como outros conceitos desse autor e de seus seguidores que expôs-se na
segunda seção desse estudo.
Investigar o percurso escolar, a apropriação e o desenvolvimento da linguagem
escrita em alunos que ingressaram na SR de 1ª a 4ª séries, permitiu investigar esse serviço de
apoio pedagógico especializado, concluindo que, de um lado, não se consumou efetivamente,
dado o grande número de evasão da SR e, por outro, apresenta a possibilidade de apoio
paralelo ao ER, portanto, a SR oferece a possibilidade de uma prática inclusiva. Pois, apesar
das dificuldades constatadas na escrita atual dos sujeitos da pesquisa, essas revelaram uma
superação em relação à queixa inicial, pois naquele momento, de maneira geral, os alunos
estavam num primeiro estágio de desenvolvimento do código escrito “alfabético”, e, no atual
puderam se expressar espontaneamente pela escrita, enquanto sujeitos do seu próprio
discurso, alcançando, ainda que com hipóteses, o nível ortográfico da escrita.
Nesse sentido, a SR é um serviço de apoio pedagógico oferecido aos alunos que,
por apresentarem uma resposta diferenciada no processo de aprendizagem, necessitam de
atendimento especializado, no entanto, os dados dessa pesquisa revelam que essa não se
122
concretiza de forma efetiva. Mesmo assim, conforme depoimento escrito dos envolvidos na
pesquisa se mostra um serviço que contribui para o processo de inclusão escolar.
Ao pesquisar sobre a escrita e, de acordo com os autores estudados, ao afirmarem que
o seu domínio como usuário competente é condição para participação sociocultural, afirma-se
que cabe à escola e ao poder público oferecer a garantia não só de acesso a esse bem cultural,
mas, sobretudo, de sucesso, com respostas melhor definidas na formação continuada do
professor, no fazer pedagógico, no entendimento de como o aluno aprende e se desenvolve,
dentre outras. Assim, com base nos resultados alcançados, conclui-se que a continuidade deste
tipo de apoio especializado em SR pode contribuir de forma significativa para a efetivação de
uma educação realmente inclusiva no contexto paranaense.
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Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2006.
APÊNDICES
129
APÊNDICE A
Tabelas de desempenho escolar dos alunos das Escolas A-SR e B-SR em sala regular e
em sala de recursos do ano de 2003 a 2008
Tabela 1 - Escola A-SR - Situação do desempenho escolar dos alunos que freqüentaram a Sala de
Recursos no ano letivo de 2003. Desempenho escolar de 2003 a 2008.
Fonte: Pastas e Fichas individuais dos alunos da Sala Regular e Sala de Recursos.
Tabela 2 - Escola B-SR – Situação do desempenho escolar dos alunos que freqüentaram a Sala de
Recursos no ano letivo de 2003. Desempenho escolar de 2003 a 2008.
Fonte: Pastas e Fichas individuais dos alunos da Sala Regular e Sala de Recursos.
130
APÊNDICE B
Colégio: ______________________________________________________________
Nome: _______________________________________________________________
Série: ___________ Data: __________
Sou a professora Lucilia Vernaschi de Oliveira. Leciono há mais de 25 anos e fico muito feliz
quando constato que meus alunos aprendem o que ensino; fico, também, preocupada quando
eles se queixam que, apesar de muitos esforços, não estão conseguindo aprender. Por essa
razão, tenho o compromisso de pesquisar a aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem
escrita de alunos de duas escolas públicas do Município de Maringá.
Como você já participou ou participa da sala de recursos, preciso que me informe se
ela contribuiu ou contribui na superação das dificuldades de aprendizagem que você encontra
quando está em sala de aula regular.
Dessa forma, proponho que escreva um texto contando a sua história escolar nas
aulas de recursos, busque na memória todos os fatos relacionados à sua aprendizagem
desde o período que você consegue se lembrar até o momento atual. Para isso, elaborei
algumas questões para auxiliar a sua escrita, mas você não precisa seguir exatamente esse
roteiro, escreva conforme for se lembrando e o que lembrar, mesmo que aquilo que lembrar
não estiver nesse roteiro:
- Você pode explicar para que serve a sala de recursos?
- Qual o motivo de você ser encaminhado à sala de recursos?
- Quanto tempo você freqüentou (ou freqüenta) a sala de recursos?
- O que é mais interessante nas aulas de recursos?
- O que é menos interessante nas aulas de recursos?
- Onde é mais prazeroso estudar: na sala de aula regular ou na sala de recursos? Por quê?
- O que de mais importante você aprendeu nas aulas de recursos?
- Como era a sua escrita antes de freqüentar as aulas de recursos? E hoje, como ela está? Ou
seja, você percebeu alguma mudança no seu modo de escrever depois que passou a freqüentar
a sala de recursos.
- Suas notas melhoraram depois que você começou a freqüentar a sala de recursos?
- Imagine como estaria o seu desenvolvimento escolar se não tivesse freqüentado as aulas de
recursos e comente o que consegue imaginar.
- O que você diria a um colega que se queixa de dificuldades de aprendizagem?
O que você escrever será muito útil. Obrigada!
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