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UIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
ÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
DESEVOLVIMETO E MEIO AMBIETE
ÁREA DE COCETRAÇÃO: DESEVOLVIMETO
DAS REGIÕES SEMI-ÁRIDAS E COSTEIRAS
PROGRAMA REGIOAL DE DESEVOLVIMETO E MEIO
AMBIETE
DEZEMBRO/2009
São Cristóvão – Sergipe
Brasil
SABERES AMBIETAIS OU SABERES PERDIDOS?
Práticas de Educação Ambiental na Escola Rural de Ensino
Fundamental icola Mandarino – Itaporanga D’Ajuda – Sergipe
Autora: Michele Moura dos Santos
Orientadora: Profa Dra Rosemeri Melo e Souza
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DEZEMBRO/2009
São Cristóvão – Sergipe
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SABERES AMBIETAIS OU SABERES PERDIDOS?
Práticas de Educação Ambiental na Escola Rural de Ensino
Fundamental icola Mandarino – Itaporanga D’Ajuda – Sergipe
Dissertação de Mestrado apresentada ao Núcleo de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Meio Ambiente da Universidade Federal de Sergipe,
como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre em
Desenvolvimento e Meio Ambiente
Autora: Michele Moura dos Santos
Orientadora: Profa Dra Rosemeri Melo e Souza
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SABERES AMBIETAIS OU SABERES PERDIDOS:
Práticas de Educação Ambiental na Escola Rural de Ensino Fundamental Nicola
Mandarino – Itaporanga D’ Ajuda - Sergipe.
Dissertação de mestrado defendida por Michele Moura dos Santos e aprovada no dia
11 de dezembro de 2009 pela Banca examinadora constituídas pelos doutores
________________________________________________
Profª Drª Rosemeri Melo e Souza – Orientadora
Universidade Federal de Sergipe
________________________________________________
Profº Dr Gustavo Ferreira da Costa Lima
Universidade Federal da Paraíba
_________________________________________________
Profª Drª Maria José do Nascimento Soares
Universidade Federal de Sergipe
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S237s
Santos, Michele Moura dos
Saberes Ambientais ou Saberes Perdidos? :
Práticas de Educação Ambiental na Escola Rural de
Ensino Fundamental Nicola Mandarino – Itaporanga
D’Ajuda - Sergipe / Michele Moura dos Santos. – São
Cristóvão, 2009.
163 f.
Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento e Meio
Ambiente) – Núcleo de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Meio Ambiente, Programa Regional
de Desenvolvimento e Meio Ambiente, Pró-Reitoria de
Pós-Graduação e Pesquisa, Universidade Federal de
Sergipe, 2009.
Orientador: Profª. Drª. Rosemeri Melo e Souza
1. Educação Ambiental. 2. Ensino fundamental. 3.
Meio Ambiente. 4. Escola - Rural. 5. Itaporanga D’Ajuda -
Sergipe. I. Título.
CDU 376(813.7)
Este exemplar corresponde a versão final da Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento e
Meio Ambiente.
__________________________________________
Michele Moura dos Santos-Autora
Universidade Federal de Sergipe
________________________________________________
Profª Drª Rosemeri Melo e Souza – Orientadora
Universidade Federal de Sergipe
É concedida ao Núcleo responsável pelo Mestrado em Desenvolvimento e Meio ambiente da
Universidade Federal de Sergipe permissão para disponibilizar, reproduzir cópias desta
dissertação e emprestar ou vender tais cópias
__________________________________________
Michele Moura dos Santos-Autora
Universidade Federal de Sergipe
___________________________________________
Profª Drª Rosemeri Melo e Souza- Orientadora
Universidade Federal de Sergipe
Dedicatória
Dedico este trabalho a minha família, o
bem mais precioso que tenho. Eis a minha
fonte de estímulo e determinação. Obrigada
pela confiança e o carinho na minha vida.
AGRADECIMETOS
A Deus pelo seu infinito amor por mim, por tudo que sou e tenho. Por ele está sempre ao
meu lado, me ensinando a superar os obstáculos, e a compartilhar as vitórias com todas as
pessoas que fazem parte de minha vida. Eis o mestre dos mestres. O senhor e condutor da
minha existência.
À Universidade Federal de Sergipe pela oportunidade de cursar o Mestrado do Programa
de Desenvolvimento e Meio Ambiente – PRODEMA
Aos professores do Programa de Desenvolvimento e Meio Ambiente da UFS pelos
conhecimentos que propiciaram o aprofundamento na temática ambiental. Em especial ao
profº Roberto Rodrigues pelas provocações acadêmicas e apoio, a profª Maria José
Nascimento por compartilhar comigo momentos significativos de aprendizagem no tirocínio
docente e ao Profº Paulo Maroti que através da Educação Ambiental traz para sua prática
educativa o sentido de ser professor.
A CAPES, pela concessão da bolsa de mestrado, que viabilizou a dedicação ao trabalho
no decorrer do curso.
Aos colegas da turma 2008 do mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente
PRODEMA - UFS , pela convivência nos vários momentos de aprendizagem.
Ao corpo administrativo do PRODEMA, Julieta, Najó e Aline pela atenção, carinho,
amizade e colaboração fornecida .
A minha orientadora, Profª Rose, pela oportunidade de aprender, e crescer como
professora e pessoa, pelas valiosas orientações tanto no âmbito acadêmico e pessoal, pela a
amizade e confiança que me foram concedidas, e compreensão nos momentos difíceis. És
geógrafa, mas com alma de pedagoga!
Aos estimados companheiros e amigos, em especial, Jailton, Heloisa, Neto, Wagner,
Anízia, Sindyane, Mayra, Judson e Socorro do Grupo de Pesquisa em Geoecologia e
Planejamento Territorial - GEOPLAN, pelas sugestões apresentadas, companheirismo e a
construção de amizades sinceras.
A Secretaria Municipal de Educação de Itaporanga, as professoras das séries iniciais e
equipe administrativa da Escola Nicola Mandarino em Nova descoberta, Itaporanga D’ Ajuda
- SE, pelo acolhimento e paciência no período de coleta de dados.
A minha família pelo apoio e compreensão na minha trajetória acadêmica, agradeço aos
meus tios e tias, em especial o tio Arnaldo pelo estímulo e c carinho que me ajudaram desde
o início da graduação,com a construção do projeto até a conclusão da dissertação.
Aos meus pais Messias e Lúcia, assim também, a minha irmã Vanessa pelo incentivo,
amor e carinho, pela compreensão nos momentos de ausência, e ao apoio incondicional em
todos os momentos. Graças a Deus por tê-los.
A minha prima Iolanda, vó Jósaldina, e o amigo de sempre profº Agamenon Magalhães,
pelas contribuições, apoio e estímulo nas tardes de domingo na casa de vovó.
As minhas amigas irmãs de coração Rejane, Maria e Silvia que me acompanham desde o
início da graduação até os dias de hoje, obrigada pela amizade abençoada e leal, por
compartilhar comigo as alegrias e tristezas de minha vida
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para realização deste trabalho.
RESUMO
Os saberes ambientais são elementos significativos que compõem o processo de
formação das práticas de Educação ambiental. Neles estão configuradas as relações
socioambientais das experiências de vida e profissionais que as docentes agregam no
decorrer da trajetória de sua existência. Buscando analisar aspectos de articulação
entre a teoria e prática de Educação Ambiental formal, dentro do contexto da escola
rural. O objetivo principal da pesquisa é analisar influências dos saberes ambientais
das professoras dentro de sua prática pedagógica no ensino fundamental em escolas
rurais do entorno da Reserva do Caju, onde a unidade rural de ensino pesquisada foi a
Escola Municipal Nicola Mandarino, situada no povoado Nova Descoberta, em
Itaporanga D’ Ajuda-SE. O público alvo foram professoras das séries iniciais da
Educação Básica, num período de abril de 2008 a Maio de 2009. A metodologia da
pesquisa foi norteada pelos aspectos de pesquisa qualitativa, com enfoque de
investigação-ação. Foi feita uma revisão bibliográfica, foram realizadas observações
semi-estruturadas do cotidiano sócio-educativo das professoras para composição do
grupo focal, aplicação de entrevistas flexíveis para identificar as dificuldades e as
singularidades da prática escolar das docentes da zona rural, assim como, foram
aplicados formulários sócio-econômicos a fim de analisar a existência de relação
sócio-econômica entre o Entorno da Reserva do Caju e as experiências de vida dessas
professoras. Foram verificadas práticas de Educação Ambiental que são promovidas
pelas professoras e sua inserção no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
através da análise documental e acompanhamento do cotidiano escolar. Dentro desse
contexto, foram analisados pressupostos da relação entre o meio ambiente e aspectos
de E.A na formação do docente. Buscando nos saberes ambientais das professoras
como elementos de uma prática escolar ressignificada na identidade docente e na
superação do conhecimento ambiental fragmentado. Assim como, o resgate dos
significados e valores intersubjetivos na construção do cotidiano escolar. Na
construção da perspectiva ecológica e sua relação com a Educação Ambiental. E, por
conseguinte, explorar a perspectiva de meio ambiente das professoras em suas
práticas escolares. Desse modo, a partir dos depoimentos e acompanhamento do
cotidiano sócio-educativo do grupo focal das docentes, conclui-se que os saberes
ambientais não estão relacionados com as práticas pedagógicas das professoras no
cotidiano de escolas rurais. Os conhecimentos oriundos das práticas de vida destas
docentes estão desvinculados das práticas pedagógicas e do cotidiano de escolas
rurais. Sendo assim, é de fundamental importância resgatar os saberes ambientais das
docentes, a partir de atividades que congreguem os elementos significativos da pratica
sócio-educativa de escolas rurais com atividades de Educação Ambiental, que possam
ser inseridas nas práticas escolares do cotidiano sócio-educativo.
P
ALAVRAS
-C
HAVE
: Saber Ambiental, Formação Docente, Educação Ambiental,
Prática Escolares.
ABSTRACT
Environmental knowledges are significant elements that compose the process of
formation of the practical ones of the environmental education. In them the social and
ambient relations of the life experiences and professionals are configured who the
teachers add in elapsing of the trajectory of its existence. The main objective of the
research is to analyze influences inside knowing of them ambient of the teachers of
pedagogical practical its in basic education in agricultural schools next to the Reserva
do Caju (Reserve of the Cashew), where the agricultural unit of searched education was
the Escola Municipal Nicola Mandarino (the Nicola Mandarino Municipal School’s),
situated in Nova Descoberta (New Discovery) town, in Itaporanga D’ Ajuda, state of
Sergipe. The chosen public school had been teachers of the initial series of the Basic
Education, in a period of April of 2008 the May of 2009. The methodology of the
research was guided by the aspects of qualitative research, with inquiry-action
approach. A bibliographical revision was made, had been carried through comments
half-structuralized of daily the partner-educative one of the teachers for composition of
the focal group, application of flexible interviews to identify the difficulties and the
singularities of the practical pertaining to school of the teachers of the agricultural zone,
as well as, had been applied social and economic forms in order to analyze the
existence of social and economic relation between the Reserva do Caju (Reserve of the
Cashew) and the experiences of life of these teachers. They had been verified practical
of the environmental education that is promoted by the teachers and its insertion in the
process of teach-learning of the pupils through the documentary analysis and
accompaniment of the daily pertaining to school. Inside of this context, they had been
analyzed estimated of the relation between the environment and aspects the
environmental education in the formation of the teacher. Searching knowing in them
ambient of the teachers as elements of one practical pertaining to school with new
meant in the teaching identity and the overcoming of the broken up ambient knowledge.
As well as, the subjective rescue of the meanings and values in the construction of the
daily pertaining to school. In the construction of the ecological perspective and its
relation with the environmental education. And, therefore, to explore the perspective of
environment of the teachers in its practical pertaining to school. In this manner, from
the depositions and daily accompaniment of the partner-educative one of the focal
group of the teachers, one concludes to know that them ambient they are not related
with practical the pedagogical ones of the teachers in the daily one of agricultural
schools. The deriving knowledge of the practical ones of life of these teachers are
disentailed of practical the pedagogical ones and the daily one of agricultural schools.
Being thus, it is of basic importance to know to rescue them ambient of the teachers,
from activities that congregate the significant elements of practical social and the
educative one of agricultural schools with activities of the environmental education,
that they can be inserted in the practical pertaining to school of daily social and the
educative one.
KEY-WORDS
: Environmental knowledges, Teaching Formation, environmental
education, Practical Education.
SUMÁRIO
SIGLAS E ABREVIATURAS
xiii
LISTAS DE FIGURAS
xiv
LISTAS DE QUADROS
xv
ITRODUÇÃO
1
1- A COSTRUÇÃO DA PESQUISA
7
1.1 Refletindo sobre o problema 8
1.2 O Espaço e os Sujeitos Pesquisados 9
1.3 Localização e histórico da escola 10
1.4 Objetivos e Questões Norteadoras 14
1.5 Método de Análise e Procedimentos 15
2– MEIO AMBIETE E EDUCAÇÃO AMBIETAL A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
21
2.1 Pressupostos da Educação Ambiental na Formação Docente
22
2.2 Práticas Educativas e a Superação do Conhecimento Ambiental Fragmentado
30
2.3 Construção da Perspectiva Ecológica para Educação Ambiental 32
2.4 Saberes Ambientais na Prática Pedagógica
36
2.5 Saberes Ambientais, Práticas Escolares e Educação Ambiental 44
3 – EDUCAÇÃO AMBIETAL, SABERES AMBIETAIS E PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM ESCOLAS RURAIS DE ESIO FUDAMETAL
53
3.1
A Dimensão Ambiental no Processo Educativo
54
3.
2 Saberes Ambientais, Identidade Docente e o Cotidiano de Escolas Rurais de
Ensino Fundamental
62
3.3
Da escola Nicola Mandarino ao Grupo Focal
74
3.4 A Influência dos Saberes Ambientais na Prática Pedagógica de Educação
Ambiental
86
3.5 Os Significados dos Valores Intersubjetivos na Construção do Cotidiano
Sócio-educativo das Professoras
91
3.6 A Relação Sócio-educativa entre o Entorno da Reserva do Caju e as
Experiências de Vida.
97
3.7 As Práticas Escolares de Educação Ambiental e sua Inserção no Processo de
Ensino-Aprendizagem dos Alunos
99
3.8 A Perspectiva de Meio Ambiente Explorada pelas Professoras em seu
Cotidiano Sócio-educativo
106
4- Considerações Finais
111
REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS
115
APÊDICE A
- Modelo de Observação Semi-estrurada 125
APÊDICE B
– Modelo de Entrevista realizada com o Grupo Focal 128
APÊDICE C
– Modelo de Formulário Realizado com o Grupo Focal 130
A
PÊDICE
D- Modelo de Termo de Consentimento 134
AEXO A
-
Os Saberes dos Professores suas Representações na Prática
Pedagógica
136
A
EXO B
-
As Tendências de Educação Ambiental no Contexto Educativo
Brasileiro
140
A
EXO C
-
Perfil das Professoras
143
AEXO D -
Quadro de Categorias de Análise
146
SIGLAS E ABREVIATURAS
EMBRAPA-
EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUARIA
CPATC
EMBRAPA/TABULEIROS COSTEIROS
RPP-
RESERVA DE PATRIMÔNIO PARTICULAR NATURAL
SUC-
SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
MS-
NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS
IBAMA-
INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE
E.A -
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PEA -
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
E.U. A
ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA
OU
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
LDB
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LEI Nº
9.394/96)
MEC
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
PETI
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO
INFANTIL
SIC
SICET SIMPLICITER
EJA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
UFS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
LISTA DE FIGURAS
úmero Título Página
Figura 1.1
Reserva do Caju
10
Figura 1.2
Escola Nicola Mandarino/Povoado Nova
Descoberta/Itaporanga D’Ajuda-SE
12
Figura 1.3
Sala de aula da Escola Nicola Mandarino/Povoado
Nova Descoberta/Itaporanga D’Ajuda-SE
13
Figura 1.4
Sala de aula da Escola Nicola Mandarino/Povoado
Nova Descoberta/Itaporanga D’Ajuda-SE
13
Figura 3 .1
Faixa etária de professores dos entrevistados. 77
Figura 3. 2
Nível de Escolaridade/ Ensino médio 78
Figura 3.3
Nível de Escolaridade / Ensino Superior 79
Figura 3.4
Formas de Contratação 81
Figura 3.5
Tempo de experiência nas séries Iniciais da
Educação Básica
82
Figura 3.6
Tempo que lecionan na Escola Municipal Nicola
Mandarino
83
Figura 3.7
Vínculos empregatícios
84
Figura 3.8
Tempo de residência em Itaporanga D’ Ajuda/Se 85
LISTA DE QUADROS
úmero Título Página
Quadro 2.1
Os saberes dos Professores suas representações na
prática pedagógica.
136
Quadro 3.1
As tendências de Educação Ambiental no
contexto Educativo Brasileiro.
140
Quadro 3.2
Perfil das Professoras 143
Quadro 3.3
Unidades de sentidos referentes aos aspectos
ambientais da região e sua relação com a prática
pedagógica das professoras pertencentes ao grupo
focal.
100
ITRODUÇÃO
Introdução_______________________________________________________________ 1
A relevância desta dissertação advém do interesse em refletir sobre as questões
ambientais, os saberes ambientais e sua relação com a prática pedagógica dos
professores de escolas da zona rural, através da apreciação de aspectos
metodológicos educacionais em que os alunos são influenciados diretamente e
indiretamente, ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, traçou-se um percurso em que apresentamos aspectos do processo
educativo que fazem parte da formação e da prática pedagógica dos professores,
buscando aliar as bases teóricas a respeito do meio ambiente, desenvolvimento e de
Educação Ambiental, a partir de diferentes abordagens que estão sendo aplicadas,
trazendo-nos o interesse de entendê-la como elementos significativos para a
valorização da prática sócio-educativa do professores e dos alunos.
A escolha por essa temática reside em pesquisar acerca de práticas formais de
Educação Ambiental nas escolas rurais, considerando os saberes ambientais dos
professores como fonte de aprendizagem. Buscou-se identificar a influência dos
seus conhecimentos em suas práticas de vida e pedagógica, assim como, em seu
cotidiano sócio-educativo, compreendido como elemento de ressignificação da
identidade profissional e pessoal.
Entende-se o saber ambiental dentro do processo educativo como aquele que
propicia repensar e reelaborar o saber, na medida em que se transformam as práticas
pedagógicas como correntes de transmissão e assimilação do saber
preestabelecidas, fixada em conteúdos curriculares e nas práticas de ensino
(LEFF,2001 p.152).
Introdução_______________________________________________________________ 2
Ressalta-se, nesse processo, a relação do sujeito com o seu ambiente, de modo
que a construção desse saber depende diretamente sobre o que cada sujeito
identifica, percebe e principalmente, como se (re) conhece, face ao conjunto de
relações quer o mesmo construiu ou vem construindo, através de pessoas, lugares,
situações e eventos em seus espaços, assim como, nas suas interpretações e
principalmente nas representações dos saberes (Gilly apud Charlot 2000 p.82).
As representações são sociais, analisadas no transcurso desta pesquisa e
compreendidas como conjunto organizado de significados sociais. Nelas estão
incluídas as crenças, os valores, atitudes, as opiniões e imagens. Percebe-se também
que os sistemas de representação relativos à escola não podem ser considerados
independentemente de seus vínculos com outros sistemas gerais de representações
sociais, em que a prática pedagógica é observada como sendo a descrição do
cotidiano do professor na preparação e realização de seu ensino (Cunha apud
Albuquerque 2004, p.15).
O objetivo principal deste trabalho é analisar as contribuições e influências dos
saberes ambientais dos professores, dentro de sua prática de Educação Ambiental,
no ensino fundamental, nas escolas rurais, do Entorno da Reserva do Caju e, de
modo específico, discutir a influência dos saberes experiências e ambientais na
construção da identidade ideológica, cultural, política e social dos professores em
seu cotidiano sócio-educativo.
Avaliar o significado da implantação da Reserva Ambiental do Caju no
processo de construção dos significados e valores subjetivos e nas práticas de vida
dos professores. Analisar a existência de relação sócio-econômica entre o Entorno
da Reserva do Caju e as experiências de vida desses professores. Verificar as
práticas de Educação Ambiental promovidas pelos professores e sua inserção no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos;
Introdução_______________________________________________________________ 3
A pesquisa possui caráter qualitativo, de acordo com Menga Ludke (1982), e a
metodologia de pesquisa foi baseada na abordagem de investigação-ação (descrição
de um sistema de significados sociais de um determinado grupo), em que o
pesquisador (observador participante) tem a sua identidade e seus objetivos do
estudo revelados ao grupo pesquisado desde o início. Atuando junto aos sujeitos e
espaços ao longo da pesquisa.
Foram realizados levantamentos bibliográficos de temas como: formação
docente, Educação Ambiental e outros. Assim como, foram adotados instrumentos
de coleta como a observação e entrevista semi-estruturada, formulário sócio-
econômico, e análise documental.
A análise de dados se baseou na transcrição das gravações das entrevistas e
formulários, elaboração de gráficos a partir do uso de software, dados no Excel,
categorização dos dados das entrevistas em temas concernentes à dissertação, a
elaboração das unidades de sentido no intuito de indicar a freqüência de respostas
positivas e negativas no formulário.
Sendo assim, no intuito de embasar o percurso teórico da tese, têm-se as
contribuições teóricas de vários autores, dentre os quais: Bernard Charlot (2002)
Enrique Leff (2001),Maurice Tardif (2002a) (2008b), Walter Soares Guimarães
(2006), Taciana Leme (2006),Luiz Botelho Albuquerque (2004), Agnes Heller
(1972) ,Paulo Freire (1979), e Michael Thieolent (2008).
Bernard Charlot (2000) formula uma teoria acerca da relação entre saber e a
escola, através de uma perspectiva da sociologia do sujeito, apoiando-se uma
reflexão antropológica, explorando as diversas figuras e representações do
saber.
Enrique Leff (2001) trabalha o discurso ambiental dentro de uma leitura do
saber ambiental, em que busca promover uma nova análise da organização
social através da complexidade dos processos ambientais, com base no meio
Introdução_______________________________________________________________ 4
social e natural, apontando a importância do saber como uma forma de re-
significação da relação do sujeito com o seu habitat, o seu ambiente dentro da
construção da identidade.
Maurice Tardif (2002a) (2008b) aborda os saberes docentes e formação
profissional do professor. Em seu trabalho, o referido autor faz uma teorização
dos saberes docentes, a importância da valorização do saberes experienciais,
pedagógicos e didáticos, e dos profissionais, trabalhando numa perspectiva de
valorização para uma releitura da epistemologia da prática docente.
Walter Soares Guimarães (2006) detalha com se apresenta a discussão
sobre o desenvolvimento da identidade profissional do professor, analisando o
que as instituições de ensino podem ou estar fazendo para a construção da
identidade docente, como também, utilizando os saberes/conhecimentos dos
professores, perpassando sobre a cultura profissional, a profissionalidade
docente.
Taciana Leme (2006) faz um apanhado sobre a importância desses
saberes para uma prática pedagógica voltada para a realidade do aluno e do
professor, destacando a importância do saberes acadêmicos, mas num olhar
dialógico entre a teoria e a prática através da perspectiva da Educação
Ambiental, meio ambiente e escola .
Luiz Albuquerque (2004) explicita contribuições sobre Culturas, Currículos
e Identidades através da abordagem sobre o conceito de cultura na educação e,
principalmente, na formação da prática pedagógica, fazendo uma
caracterização do processo mediante os saberes práticos e acadêmicos e sua
influencia na construção da identidade/subjetividade do professor, numa
abordagem interdisciplinar.
Introdução_______________________________________________________________ 5
Agnes Heller (1972) tece considerações importantes sobre a construção da
identidade e argumenta a respeito da valorização de intersubjetividade, da
através da relação do eu, sujeito/sujeito e sociedade, buscando relacionar
aspectos sociais do cotidiano na formação do individuo como fonte de um
processo dialético.
Michel Thiolent trata em seu livro sobre a pesquisa- ação e os métodos de
análise para trabalhar na perspectiva social, como alternativa aplicável em várias
áreas de atuação a exemplo, a Educação .
A escola esta situada no povoada Nova Descoberta, em Itaporanga d’Ajuda-SE,
distante cerca de 9 km da Reserva do Caju (campo Experimental da EMBRAPA).
No local há uma grande extensão de área verde, remanescente de Mata Atlântica
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicola
Mandarino. Com um grupo focal de seis professoras, que lecionam nas séries
iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), na faixa etária compreendida entre os
36 (trinta e seis) e 40 (quarenta) anos, com experiência no magistério entre os 2
(dois) e 19 (dezenove) anos em escolas públicas e particulares da zona rural,
trabalham no turno da manhã da escola pesquisada e são residentes da região de
Itaporanga d’ Ajuda – Se.
A estrutura da dissertação está compreendida em quatro capítulos:
No capitulo I, se faz a reflexão a respeito do problema, indicando a localização
da escola, com um breve histórico sobre a unidade de ensino e descrição dos
sujeitos da pesquisa. Foram apresentados os objetivos e as questões norteadoras da
dissertação, metodologia utilizada para basear os procedimentos de coleta e análise
de dados
Introdução_______________________________________________________________ 6
O capítulo II aborda aspectos do Meio Ambiente e Educação Ambiental. Trata–
se dos pressupostos da E.A na formação docente, a partir de práticas educativas
como caminho à superação do conhecimento ambiental fragmentado. Traz
elementos para a construção da perspectiva ecológica em Educação Ambiental e a
influência dos saberes ambientais e saberes dos professores nas práticas escolares.
O capítulo III, intitulado “Educação Ambiental, Saberes Ambientais e Prática
Pedagógica em Escolas Rurais de Ensino Fundamental”, trabalha a identidade
docente e o cotidiano de escolas rurais de ensino fundamental. Traz considerações a
respeito da escolha da Escola Municipal Nicola Mandarino e como se constituiu o
grupo focal.
O capitulo IV, traz as considerações finais concluiu-se que a existência dos
saberes ambientais, mas há desvinculação com a prática pedagógica, devido a
vários fatores apresentados decorrer da pesquisa. Foram apresentadas algumas
propostas: a elaboração e desenvolvimento de projetos pedagógicos e seqüências
didáticas para valorizar o saber ambiental e os saberes experienciais das
professoras, o desenvolvimento de grupos de estudos que envolvam temas a
respeito de questões ambientais locais.
Por conseguinte, analisou a influência dos saberes ambientais na prática
pedagógica. Faz uma discussão a respeito dos significados dos valores
intersubjetivos na construção do cotidiano sócio-educativo das professoras, e a
relação sócio-educativa entre o entorno da Reserva do Caju e as experiências de
vida das docentes. Verificou-se as práticas escolares de Educação Ambiental e sua
inserção no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, a perspectiva de meio
ambiente explorada pelas professoras nas práticas escolares de E.A
O motivo em trabalhar com E.A formal surgiu quando lecionava em escolas
públicas da rede ensino de Aracaju 2004-2006. Neste mesmo período, ingressei no
grupo de pesquisa GEOPLAN, o qual trabalha as questões. Sentia-me instigada a
trabalhar as questões ambientais no ensino fundamental. Vivenciando o cotidiano
Introdução_______________________________________________________________ 7
escolar das práticas escolares da rede pública, notava as dificuldades pedagógicas e
administrativas em que a Educação Ambiental era/é trabalhada como medida
paliativa das aulas de ciências pelos professores das séries iniciais.
Na condição de educadora e pesquisadora de Educação Ambiental Crítica,
entende-se que os saberes docentes também são saberes ambientais, estão perdidos
em meio às dificuldades nas salas de aulas, aos problemas da escola e aos
problemas que as professoras têm em relação à docência. É desafiador resgatá-los e,
principalmente, fazer com que as professoras os reconheçam como fontes de
aprendizagem para as suas práticas escolares e seu processo de formação docente.
Já que estes conhecimentos são desconhecidos e desvalorizados pelo processo
educativo.
Diante do exposto, percebe-se a importância dos saberes ambientais na
trajetória de existência das professoras de escolas rurais. São conhecimentos que
têm valor de ressignificado, por serem aprendidos junto aos seus familiares e nas
muitas experiências de sua vida. Renovam aspectos da identidade docente, (re)
conhecendo enquanto: mulher, cidadã e professora de escola pública.
Buscou-se nesse trabalho apresentar a importância dos saberes ambientais
nas práticas de Educação Ambiental para docentes de escolas rurais. Percebe-se a
necessidade de incluir os saberes e fazê-los convergirem com conhecimentos
formais das professoras, através de atividades do cotidiano sócio-educativo, no
intuito de ressignificar as práticas escolares. Em que poderiam ser elaborados
cursos de formação de professores de escolas rurais, ciclo de palestras sobre
Educação Ambiental Formal, a fim de promover a qualificação de professores (as)
de escolas rurais.
CAPÍTULO 1
A COSTRUÇÃO DA PESQUISA
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________9
1.1
REFLETIDO SOBRE O PROBLEMA
Como os saberes ambientais influenciam as práticas de Educação Ambiental em
escolas rurais de ensino fundamental?
A necessidade de trabalhar a (E.A) como possibilidade de uma compreensão crítica do
modelo de desenvolvimento, nos faz perceber a relação entre meio ambiente e sujeito numa
perspectiva social, a qual é direcionada pelas relações que decorrem entre a necessidade de
sobrevivência, desenvolvimento do homem e a sua visão sobre a função do meio ambiente em
sua vida e nas práticas escolares de (E.A). Constituem os fundamentos argumentativos do
problema desta pesquisa.
A educação e, de modo específico, a Educação Ambiental, faz-se importante no sentido
de avaliar a importância de apresentar novos parâmetros, idéias, conceitos e perspectivas que
possam direcionar os comportamentos sociais, valores, atitudes e ações de cada sujeito que
convive numa sociedade civil e organizada.
Para tanto, o processo educativo precisa buscar uma nova reestruturação, um olhar
apoiado na interdisciplinaridade dos conhecimentos, posicionando-se numa atitude de
reflexão e ação, a qual esteja integrada com a acessibilidade ao ambiente no sentido de
entendê-lo como habitat natural e social, influenciado diretamente por estas inter-relações
físico-sociais.
A efetivação do conhecimento é planejada e desenvolvida num processo dinâmico e
recíproco, em que a transformação social precisa estar atrelada à qualidade de conhecimento
adquirido e sistematizada pelo processo de ensino. Assim, a premissa da existência de
Educação Ambiental no processo didático-pedagógico de docentes do ensino fundamental em
escolas públicas e rurais norteia esta pesquisa.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________10
Para isso, apresenta-se a partir dos saberes ambientais no caminho epistêmico-existêncial
de suscitar a valorização dos conhecimentos dos professores, que não somente são adquiridos
na formação acadêmica, mas aqueles provenientes da sua relação com o ambiente, a partir da
sua relação enquanto sujeito com o seu saber vivencial, enquanto ressignificadores das
práticas escolares.
1.2 O ESPAÇO E OS SUJEITOS PESQUISADOS
A área do campo experimental da Reserva do Caju foi definida como núcleo de
experimentação da EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, por abrigar
uma grande extensão de área verde remanescente de mata Atlântica.
Essa unidade da EMBRAPA/Tabuleiros Costeiros (CPATC) apresenta condições para o
desenvolvimento de cursos de capacitação em Educação Ambiental, experimentação
participativa e demais pesquisas. A exemplo: agricultores familiares de povoados tradicionais
e de assentamento rural, pescadores, marisqueiros, estudantes e professores e demais
moradores urbanos que teriam contato direto com a flora e a fauna local.
Em 2002, foi solicitada a certificação de RPPN - Reserva do Patrimônio Particular
Natural, junto ao IBAMA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, para 860h da área
referida. A pressão antrópica é muito forte, uma vez que os manguezais são usados pela
população do entorno para fins de subsistência. (EMBRAPA2005)
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________11
FIGURA 1.1 RESERVA DO CAJU
Fonte: EMBRAPA/Judson malta
1.3 LOCALIZAÇÃO E HISTÓRICO DA ESCOLA
A pesquisa foi realizada entre os meses de Abril de 2008 a Maio de 2009 no município de
Itaporanga D’ Ajuda - Sergipe, no Povoado Nova descoberta. A escola escolhida foi a Escola
Municipal Nicola Mandarino situada na Rodovia Humberto Mandarino, S/N. Atendendo à
comunidade da região e povoados circunvizinhos, tais como: o Tejupeba, Paruí e
Assentamento de Trabalhadores Rurais. Ela atende pela manhã o ensino fundamental, do 1º
ao 5º ano, e uma turma de alfabetização. Durante os outros turnos, a escola atende o ensino
fundamental que vai do 6º ao 9º ano.
A escolha da escola foi definida por ser localizada numa zona rural. E também por estar
no entorno de uma futura RPPN (Reserva de Patrimônio Particular Natural) da EMBRAPA,
devido à facilidade no acesso para se chegar até a escola, as relações de convivência entre a
pesquisadora e as professoras que compõe o grupo focal. Durante o período de
reconhecimento e observação do cotidiano sócio-educativo do ambiente institucional.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________12
De acordo com depoimentos das professoras da escola pesquisada e residentes da região,
as quais tem pouca informação a respeito da data exata de construção da escola (tem mais de
30 anos de construída) e recebeu o nome de Escola Rural Nicola Mandarino em homenagem a
um do fazendeiros mais influentes da região. Naquela época, as terras do povoado em que a
escola está situada pertenciam à família Mandarino, as quais, com passar dos anos, foram
sendo loteadas, constituindo-se atualmente no Povoado Nova Descoberta.
A escola foi construída no intuito de atender as comunidades dos Povoados Tejupeba,
Paruí e Duro. A princípio, era ofertado o curso de ensino fundamental da 1ª a 4ª série, com
uma infra-estrura composta por 6 (seis) salas de aula, 1(uma) cozinha, 2(dois) banheiros e um
pátio.
Em seguida, com o aumento da população e demanda elevada de alunos houve a
ampliação de ofertas de cursos, a exemplo do EJA, e passou a atender do 1º ao 9º ano do
ensino fundamental. Em 1997, a escola passou por uma reforma com a construção de 2 (duas)
salas de aulas e mais 2 (dois) banheiros, reformas no telhado e construção de uma quadra de
esportes.
São oferecidos ao alunado os cursos de Ensino Fundamental e EJA (Educação de Jovens e
Adultos), atendendo aos três turnos num total 337(trezentos e trinta e sete) estudantes. Quanto
ao corpo docente, possui um quantitativo de 26 (vinte e seis) professores, entre contratados e
efetivos, em que 8 (oito) deste grupo lecionam nas primeiras séries do ensino fundamental e
os outros lecionam por área.
Atualmente, a unidade de ensino dispõe de 8 (oito) salas arejadas, cozinha, 1 (uma) sala
para secretaria, 4 (quatro) banheiros, quadra poli-esportiva. Entretanto, ainda não há
biblioteca e laboratório de ciências. Os alunos não possuem também acesso a computadores.
Equipamentos tais como, computador para administração, material didático e administrativo
fica restrito ao pessoal da secretaria e aos professores.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________13
Os sujeitos da pesquisa estão compreendidos em 6 (seis) docentes da Educação Básica,
todos do sexo feminino, residentes no Povoado de Nova Descoberta, município de Itaporanga
D’ Ajuda-SE, ou da sede da cidade (área urbana), que lecionam nas turmas de alfabetização e
nas séries iniciais da Educação Básica (1°, 2º e 3º ano) no turno matutino. As docentes foram
selecionadas para compor o grupo focal devido o interesse da pesquisadora em trabalhar com
práticas escolares de Educação Ambiental de professores das séries iniciais que são residentes
na zona rural.
Figura 1.2 Escola Nicola Mandarino/Povoado Nova Descoberta/Itaporanga D’Ajuda-SE
Fonte: Trabalho de Campo -2009 (arquivo pessoal)
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________14
Figura 1.3 Sala de aula da Escola Nicola Mandarino/Povoado Nova Descoberta/Itaporanga
D’Ajuda-SE
Fonte: Trabalho de Campo -2009 (arquivo pessoal)
Figura 1.4 Sala de aula da Escola Nicola Mandarino/Povoado Nova Descoberta/Itaporanga
D’Ajuda-SE
Fonte: Trabalho de Campo -2009 (arquivo pessoal)
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________15
1.4 OBJETIVOS E QUESTÕES ORTEADORAS:
A presente pesquisa tem como objetivo principal analisar a influência dos saberes
ambientais de docentes nas práticas de E.A, no ensino fundamental nas escolas rurais do
Entorno da Reserva do Caju.
Dentre os objetivos específicos:
Discutir a influência dos saberes experienciais e ambientais na construção da identidade
ideológica, cultural, política e social de docentes, em seu cotidiano sócio-educativo;
Avaliar o significado da implantação da Reserva Ambiental do Caju no processo de
construção dos significados e valores subjetivos e nas práticas de E.A de docentes;
Analisar a existência de relação sócio-econômica entre o Entorno da Reserva do caju e as
experiências de vida desses docentes;
Verificar as práticas de Educação Ambiental promovidas pelos docentes e sua inserção no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos;
A hipótese levantada foi a respeito da existência do saber ambiental dos docentes, e se
estes saberes comportam traços das suas práticas de vida e profissionais, que são resgatadas
através de praticas de Educação Ambiental realizadas na unidade de ensino rural analisada.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________16
Foram propostas as seguintes questões norteadoras:
a) Em que medida o cotidiano dessas docentes possui elementos que favoreçam a
reflexão sobre meio ambiente e educação?
b) Como estão relacionados o saber ambiental, a trajetória de vida e inserção profissional
dos docentes?
c) Como os saberes ambientais construídos na cotidianidade das expressões de vida
material e simbólica dos docentes, são incorporados às práticas escolares de Educação
Ambiental desenvolvidas na escola pesquisada e situada no Entorno da Reserva do Caju?
d)
Qual o contato que estes docentes têm com o Entorno da Reserva do Caju e como eles
percebem isso no seu cotidiano escolar?
1.5 MÉTODOS DE AÁLISE E PROCEDIMETOS
A abordagem metodológica que estrutura a dissertação está norteada pelos aspectos de
pesquisa qualitativa. Segundo Bogdan e Lüdke(1982:11-12), este tipo de pesquisa envolve a
obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada. Enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupando em retratar as
perspectivas dos participantes.
Para atingir os objetivos destacados, fizemos o uso de alguns procedimentos pertinentes a
uma investigação-ação. De acordo com Michel Thiollent (2005), trata-se de uma estratégia de
pesquisa social, mediante a qual estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa na
adaptação.
Sendo empregados métodos e técnicas de grupo para lidar com a dimensão coletiva e
interativa da investigação e também técnicas de registro, de processamento e de exposição dos
resultados, com intervenção ativa do pesquisador junto aos sujeitos da investigação.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________17
O material da coleta e análise de dados utilizados foram: Diário de campo, roteiro
de observação e entrevista semi-estruturada, formulário sócio-econômico, gravador (mp3) e
Câmera fotográfica digitais, análise documental e categorização de conteúdos através do
recurso de unidades de sentido.
A análise de dados se baseou em transcrição das gravações das entrevistas e formulários,
através da categorização das respostas nas entrevistas em temas concernentes à dissertação e
estabelecimentos das unidades de sentido, no intuito de indicar a freqüência de respostas
positivas e negativas no formulário e a elaboração de gráficos a partir de planilha de dados no
programa do Excel no computador.
A princípio, foi realizada uma revisão de literatura pertinente à Educação Ambiental,
formação de professores, práticas escolares, o significado dos saberes das docentes e outros
aspectos pertinentes ao tema, para aprofundamento teórico da pesquisa.
Por conseguinte, foram realizadas observações do cotidiano sócio-educativo e entrevistas
semi-estruturadas, no intuito de ter uma maior aproximação, conhecer o trabalho e a prática
pedagógica das docentes. Logo em seguida, executamos os questionários para destrinchar a
prática pedagógica, ambos (formulários e entrevistas) em dias e horários agendados pelas
docentes e sempre em horários diferentes de aula. Essa etapa foi realizada na escola e nas
residências das docentes.
Dentro do contexto da pesquisa, foi desenvolvido um diário de campo, o qual
foi caracterizado através dos pontos da observação sobre a existência do contato da
comunidade escolar com o Entorno, investigando em que medida as docentes mantêm ações
participativas de Educação Ambiental com a Reserva do Caju.
Tendo em vista a experiência, os saberes ambientais e as práticas de vida que elas
consideram importante, tais como: o uso de plantas medicinais, frutos, lavar roupa nas
margens do rio, o cultivo e cuidados com a terra, o manejo de madeiras extraídas de forma
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________18
irregular, a participação em eventos culturais, as superstições da região. A importância da
atividade pesqueira, dentro de outras atividades relacionadas ao entorno da reserva.
Contudo, o uso da observação se tornou imprescindível para perceber como é feita a leitura
da realidade local pelas docentes do grupo focal, e como elas a relacionam com a sua
bagagem de conhecimento profissional e social no decorrer da suas práticas pedagógicas.
No mês de abril de 2008, foi realizado o primeiro contato com a Secretaria Municipal de
Educação de Itaporanga D’Ajuda-Se, para repassar o ofício solicitando a autorização para
realizar a pesquisa e o cronograma de atividades da escola selecionada. No mesmo mês, foi
realizado o primeiro reconhecimento da área a ser estudada, seguido de visitas no período de
novembro/2008 a março/2009, para o estabelecimento do grupo focal e reconhecimento do
cotidiano escolar escolhido.
Num período de 45 (quarenta e cinco) dias, entre os meses de abril e maio de 2009, foi
feita a observação direta do cotidiano escolar das docentes, percebendo o ambiente
institucional, a sua metodologia de trabalho e como são abordados os aspectos naturais do
Entorno da Reserva do Caju.
Foram levantados aspectos naturais tais como: o uso de plantas medicinais, o cultivo da
lavoura, atividade pesqueira, dentre outras atividades exercidas. Observou-se a participação
das professoras em outras atividades relacionadas ao entorno, ou seja, as participações em
conselhos escolares, reuniões pedagógicas, projetos culturais, ou seja, ações e projetos que
envolvam a comunidade escolar e local.
A parte descritiva da observação direta abordou os seguintes
aspectos
• Reconstrução de diálogos - As palavras, os gestos, depoimentos, as observações
feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador devem ser registrados. Na medida do
possível, foram utilizadas as suas próprias palavras. As citações foram extremamente úteis
para analisar, interpretar e apresentar os dados.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________19
• Descrição de local - Ambiente onde foi feita a observação, ressaltando os pontos ou
situações mais relevantes.
• Descrição de eventos especiais - As anotações incluíram o que ocorreu, quem estava
envolvido e como se deu esse envolvimento.
• Descrições das atividades – Foram descritas as atividades gerais e os
comportamentos das pessoas, sem deixar de registrar a seqüência em que ambos ocorreram.
O conteúdo reflexivo da observação envolve os aspectos listados a seguir:
Reflexões analíticas - Referem-se ao que foi aprendido no estudo, isto é, temas que foram
imergindo, associações e relações entre as partes, novas idéias surgidas.
Reflexões metodológicas - Os procedimentos e estratégias metodológicas utilizadas sobre
o delineamento (design) do estudo, os problemas encontrados na obtenção dos dados e a
forma de resolvê-los.
• Dilemas éticos e conflitos
• Mudanças nas perspectivas do observador (pesquisador)
• Esclarecimento, quando necessário, às anotações do pesquisador.
Foram realizadas as entrevistas estruturadas de modo flexível, com roteiros semi-
estruturados, horários e datas agendadas junto as professoras selecionadas. Foram utilizados
gravadores (mp3) para fazer registros diretos e indiretos, além de anotações para coletar dados
que foram percebidos pelo pesquisador ou que o entrevistado não queria relatar diretamente
na entrevista ou na gravação.
Registros fotográficos que foram feitos no momento das entrevistas e observações. A
escolha por realizar um roteiro semi-estruturado foi no sentido de proporcionar flexibilidade
das respostas, aproximando-se do cotidiano das docentes para pontuar os eventos mais
significativos.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________20
Com base em Jovchelovitch (2000), a partir do sistema de codificação, foram elaboradas
unidades de sentidos referentes aos aspectos ambientais da região e sua relação com a prática
pedagógica das docentes que contribuíram para organizar e identificar as representações
positivas e negativas alusivas às entrevistas realizadas com o grupo focal, ao desenvolvimento
de práticas escolares em Educação Ambiental
A categorização dos dados ocorreu de modo a utilizá-los a partir das respostas das
entrevistas, sendo selecionadas respostas mais significativas dentro da abordagem. A
freqüência e a semelhança dos discursos são a base para trabalhar os temas das categorias, em
conjunto com o referencial bibliográfico da dissertação.
Para Bardim (1977), é importante obedecer algumas regras para estabelecer as categorias
de análise de conteúdo dos dados pesquisados. São elas: a exaustividade (os dados devem ser
lidos e relidos quantas vezes forem necessárias), representatividade (o significado e a
freqüência dos dados), homogeneidade, pertinência e exclusividade.
Os roteiros da observação e entrevistas semi-estruturadas foram instrumentos de
aproximação para o grupo focal, no intuito do pesquisador se colocar, revela-se, esclarecer o
propósito da pesquisa e colher características (a relação delas com o seu meio ambiente,
aspectos da trajetória e experiência de vida das entrevistadas), as quais pudessem orientar a
elaboração dos formulários, para conhecer o cotidiano socioambiental das docentes, as quais
se disponibilizaram a colaborar com a pesquisa.
Os formulários sócio-econômicos contêm informações sobre os dados pessoais, a
formação acadêmica, a fonte de renda, costumes culturais, caracterizar as atividades sociais
em que as docentes estão inseridas, outros vínculos empregatícios que elas utilizam como
outra fonte de renda e se estas podem ser relacionadas aos aspectos sócio-econômico do
Entorno da Reserva da Mata do Caju.
Capítulo 1 A construção da Pesquisa__________________________________________21
O formulário conteve perguntas relacionadas à perspectiva ambiental que foi desenvolvida ao
longo de sua trajetória de vida, ressaltando a interação com o ambiente no desenvolvimento de
sua prática educativa, a partir do contexto social dessas docentes.
O formulário foi aplicado a professores que lecionam no primeiro e 1º, 2º e 3º ano do ensino
fundamental, e uma turma de alfabetização onde foram especificadas as áreas de atuação,
registrando dados sobre instrumentos didático-pedagógicos que favorecem a aplicação da
metodologia utilizada por elas.
A análise documental busca a identificar informações factuais nos documentos a partir de
questões ou hipóteses de interesse. Foi realizada a seleção de textos que favoreceram no
estabelecimento das evidências que fundamentaram os resultados a serem obtidos através de
leituras sobre o tema em estudo e análise, planos de aula, planejamentos e livros didáticos. Todo
esse material foi levantado junto às professoras.
A princípio, foi realizado um levantamento bibliográfico dos documentos que melhor se
adequassem às práticas de Educação Ambiental das professoras, onde foram observados livros,
relatórios e outros documentos oficiais que eram utilizados por elas.
CAPÍTULO 2
MEIO AMBIETE E EDUCAÇÃO AMBIETAL A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 23
2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO AMBIETAL A FORMAÇÃO
DOCETE
Meio ambiente é tudo. Esta frase se tornou tema de muitos projetos em Educação
Ambiental, não é fácil articular o conhecimento do processo de ensino-aprendizagem às
questões ambientais. A visão interdisciplinar de meio ambiente
1
encontra-se distante das
práticas escolares
Entende-se o que meio ambiente necessita ser trabalhado pelos professores nas práticas
escolares, como um dos elementos primordiais para compreender a relação sociedade e
natureza,superando a impressão de domínio da natureza pelo homem Porto-Gonçalves :
“
A expressão dominar a natureza só tem sentido a
partir da premissa de que o homem é não-natureza...
Mas se o homem é também natureza, como falar em
dominar a natureza? Teríamos que falar em dominar o
homem também... E aqui a contradição fica evidente.
Afinal, quem dominaria o homem? Outro homem?
Isso só seria concebível se aceitássemos a idéia de um
homem superior, de uma raça superior, pura – e a
história já demonstrou à farta as conseqüências destas
concepções”. (2004: 26)
A relação existente entre o meio ambiente e a sociedade se baseia na expropriação dos
recursos naturais para produção de produtos manufaturados. Conseqüentemente, educar para o
meio ambiente torna-se uma tarefa difícil, a Educação Ambiental não consegue envolve-se
nos currículos de ensino de modo a reconhecer e valorizar o ambiente como um todo
interdisciplinar.
Gerando o desenvolvimento de uma série de práticas desarticuladas da perspectiva
socioambiental, em que é definida por Guimarães (2005) com a superação da tendência
fragmentária, dualista e dicotômica, fortemente presente em nossa sociedade, buscando assim
preencher de sentido essa expressão com idéia de que as questões sociais e ambientais da
atualidade encontram-se imbricadas em sua gênese e que as conseqüências manifestam essa
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 24
interposição. Trazendo conseqüências para o ensino, tais como: a fragmentação e o
reducionismo das questões relacionadas ao meio ambiente.
A perspectiva de práticas sócioambientais passam a ter um significado importante em
qualquer área que contribua, seja na econômica, política, cultural, ética e outras.Mas o que é
evidente no desenvolvimento das relações sociais, é como estas configuram um sentido
valorativo, e se estruturam numa relação entre o valor de uso e de troca para a sociedade e
meio ambiente .
Nota-se uma desvinculação dos processos educativos que ocorrem entre a Educação
Ambiental e a educação em que é evidenciada por meio do despreparo do ensino formal já
que, trabalhar numa perspectiva socioambiental é promover a discussão sobre o ambiente,
num ponto de vista de atender a ele nas relações sociais e físicas com a natureza e com outros.
_________________________________
1. Para Camargo (2003) Conjunto de elementos físico-químicos, ecossistemas naturais e sociais em que insere o
homem, individual e socialmente, num processo de interação que atenta ao desenvolvimento, das atividades
humanas, à preservação dos recursos naturais e das características essenciais do entorno, dentro de padrões de
qualidade definidos.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 25
Significa inserir na educação a perspectiva econômica, cultural, ecológica, espacial e
social Relatório Cuidando do Planeta Terra. Para Cassino (2003) a proposta é radical no
sentido de articular uma discussão, análise, ou seja, a (re) leitura dos currículos para rever e
selecionar novos parâmetros do conhecimento do que é transmitido nas escolas.
A Educação Ambiental traz para a educação formal (ensino em escolas), um novo
olhar da realidade, uma (re) leitura social do sujeito, são práticas de conscientização e
mobilização ambiental que favorecem a conservação e preservação. Em que o
desenvolvimento sustentável é instrumento de efetivação de práticas socioambientais. É
aprofundamento da percepção socioambiental assinalando as (inter) ligações sociais e naturais
que o sujeito está envolvido.
O desenvolvimento sustentável favorece as relações entre indivíduo e meio ambiente,
num direcionamento de conhecer as práticas e os significados do sujeito, na sua
individualidade, na construção de sua identidade com seu meio a partir de suas experiências
com que ele considera ser o ambiente, o habitat.
“
A sustentabilidade do habitat implica, além de um
método de reordenamento ecológico do território, revisão das
formas de assentamento ecológico, dos modos e dos padrões
de consumo. Aponta para harmonização reorientação das
tendências atuais, mas, sobretudo mostra as condições e
incompatibilidades racionalidade econômica e tecnológica da
civilização moderna, e oferece novos princípios de habilidades
do espaço. Neste sentido, o conceito de ambiente permite
passar do diagnóstico da deterioração das condições do habitat
para a construção social de uma racionalidade ambiental,
capaz de reorientar a evolução cultural do ser humano em
harmonia com as condições e potenciais do planeta”. (2001, p.
287)
Dentro desse contexto, há o reconhecimento do sujeito
2
dentro das dimensões
econômica, cultural, ecológicas, espaciais e sociais. Favorecendo as condições de reflexão e
ação na construção, e desenvolvimento de práticas sociais e sustentáveis, o sujeito passa a ser
atuante no processo sócio-educativo.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 26
Refletir sobre o desenvolvimento sustentável na educação significa trazer experiências
de reciclagem replantio de árvores, práticas de conservação e preservação de reservas
ecológicas que são ensinadas para os alunos na escola. Mas também, promover nesta
perspectiva a reflexão que o sujeito faz parte do meio ambiente construído de valores,
princípios e significados ambientais, culturais, econômicos, políticos, ideológicos,
educativos,onde todas estas esferas contribuem no desenvolvimento do interno (individual) e
externo (social) do sujeito. Ele(sujeito) faz parte e (inter) relacionar-se constantemente com a
dinâmica social.
Um dos propósitos da Educação Ambiental não é unificar o conhecimento, mas que este,
seja compreendido nas suas especificidades e semelhanças, contribuindo numa perspectiva
interdisciplinar que consegue orientar, conduzir as singularidades e semelhanças na dinâmica
e complexidade do processo educativo, obedecendo às fases de compreensão dos conteúdos
do processo educativo.
De acordo com Leff (2001), a Educação Ambiental está alicerçada na
interdisciplinaridade, complexidade e sustentabilidade. Por isso, as práticas ambientais
precisam inserir a realidade local, e ir além dela.
Segundo Burnham (1993) A perspectiva de E.A a ser trabalhada como tábua de salvação
do mundo predomina as práticas escolares, configurando e as práticas ambientais que vem
sendo conduzidas pelo processo educativo formal.
Estimulando o aspecto fragmentado e reducionista que se limita a intenção de ter uma
concepção única do aspecto ambiental, mas de não perceber a existência de fatores que se
complementam de acordo com o contexto, ou seja, é buscar uma conexão entre os
problemas sociais, econômicos e ambientais.
__________________________
2
Um ser singular, exemplar único da espécie humana , que tem uma história , interpreta o mundo , dá
um sentido a esse mundo , a posição que ele ocupa , às suas relações com os outros, a sua própria
história, à sua singularidade Charlot (2000,p 33)
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 27
Dentro desse contexto, há necessidade de se estruturar o ensino interdisciplinar
3
no
campo ambiental, o que implica a construção de novos saberes teóricos e técnicos para a
sua incorporação como conteúdos integrados no processo de formação.
O imediatismo dos projetos de E.A que valorizam ações (dia da árvore , do meio
ambiente, ações de coleta seletiva entre outras) , são de efeito rápido ocasionando um
processo de formação defasado distanciando-se dos problemas locais e globais.
Dificilmente cria ponte para interpretar as causas e conseqüências das questões ambientais.
Para Cassino (2003) a Educação Ambiental estar além dos desequilíbrios naturais ela está
orientada para a necessidade de resgatar uma profunda re-educação dos sentidos,
analisando prioritariamente os desequilíbrios humanos.
São práticas válidas, na medida em que acompanham as necessidades sociais,
ambientais e econômicas do mundo. A escola precisa voltar-se para as transformações
sociais, obtendo um caráter crítico, o qual é um terreno movediço e altamente complexo
que o (a) educador (a) ambiental vai inscrever o sentido de sua ação, posicionando-se como
educador (a) e como cidadão (ã).Possui caráter pedagógico e político, onde os interesses
sociais e projetos sociais formam uma rede de disputa entre as diferentes formas de
interpretar o meio ambiente Carvalho (2000)
Entende-se o processo educativo ambiental de forma gradativa, e não comporta
soluções imediatas, pois a sociedade encontra-se numa problemática ambiental. Essa
perspectiva abrange todas as esferas que compreende o homem e meio ambiente, as (inter)
relações que ocorrem dentro de um processo social de desenvolvimento educacional.
A aprendizagem induz e orienta o professor, a estimular no seu aluno a analisar a
realidade com base no seu posicionamento ideológico, o qual questiona os valores,
princípios e significados que contribuíram na construção de sua identidade.Impulsionando o
sujeito a perceber-se dentro de uma postura de complexidade social.
______________________________________
3
É um conceito polissêmico, mas em geral costuma ser entendido como uma proposta epistemológica que tende
a superar a excessiva especialização disciplinar surgida da racionalidade científica moderna.Sato e Carvalho (
2005p.121)
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 28
Trabalhar Educação Ambiental no processo educativo no contexto atual é entender a
situação ambiental de modo a favorecer o reconhecimento da educação, dentro das
transformações sócio-ambientais, que norteiam e delimitam o direcionamento do cotidiano
escolar.
O desenvolvimento de trabalhos na área de Educação Ambiental vem se tornando um
modelo freqüente, de levar para a comunidade escolar, as diversas discussões sobre o meio
ambiente, de modo a estabelecer um diálogo entre escola e comunidade. Percebe-se diante do
posicionamento das práticas de ensino as variadas modalidades que o tema abrange, como ele
é estruturado nas salas de aula pelos vários modelos de planejamentos.
Nota-se que a Educação Ambiental vem sendo trabalhada pelas escolas como uma
prática educativa salvacionista, e desconexa com o modelo de educação vigente. Ela acabou
se tornado um tema superficialmente interdisciplinar, pois na sua estruturação teórico-prática
o processo de ensino preocupa-se em demasiado com as formas e ações de poluição,
devastação, e ouros problemas ambientais que ocorrem no cotidiano.Desfavorecendo o
contexto social e sua esferas de formação da sociedade.
Percebe-se que o trabalho na perspectiva ambiental esta limitado a uma a percepção da
ação do sujeito com relação aos meios, necessidades, e exigências da exploração dos recursos
naturais por parte daqueles que detêm o poder de influenciar e determinar as normas que
conduzem as organizações sociais.
Dentro desse contexto a escola é notada como elemento importante dentre outros como
a família, a comunidade e tantas outras relações que são construídas ao longo de sua trajetória
de vida, na formação e organização para a construção do caráter do cidadão, a ela são
atribuídas funções importantes para o complemento da educação recebida pela família.
A partir destas elementos são estabelecidas e construídas as relações sociais de
noções valores éticos, morais, políticos alicerçadas, onde possa favorecer a aumentar as
restrições ao crescimento e desenvolvimento social, ou seja, é necessário gerar possibilidades
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 29
de acesso o desenvolvimento sócio-ambiental onde os direitos básicos (educação, moradia,
saúde entre outros) sejam respeitados, e principalmente sejam percebidos em nosso cotidiano.
Diante disso, analisar as práticas e questões ambientais dentro de um todo um social e
físico é perceber o sujeito no seu meio ambiente, numa perspectiva de complexidade e
contextualização, onde passa a ser promovida uma relação entre sociedade, natureza e
educação de modo concreto, com ações voltadas para um desenvolvimento coerente.
A natureza é um elemento de reciprocidade, inserida em todas as áreas de conhecimento e
a expropriação desequilibrada de seus recursos pelo homem não favorece ao desenvolvimento
do contexto socioambiental. Observa-se a sociedade envolvida num paradigma
antropocentrista que inscreve o indivíduo como centro da percepção do mundo, ancorada
numa perspectiva linear das relações sociais.
Segundo Diegues (1996), esse paradigma leva a separação entre o homem e a natureza ao
extremo a natureza não tem valor em si, mas se constitui numa reserva de “recursos naturais”
que estão ao dispor do homem, o que nos leva a concepção tecnológica para qual o mundo
natural deve servir as necessidades do homem.
Dentro desse contexto para Antônio Almeida (2007) há duas vertentes do
antropocentrismo a primeira ligada ao modelo tecno-industrial da sociedade ocidental e o seu
interesse pela natureza decorre das vantagens econômicas que ela proporciona.A segunda,o
antropocentrismo que não é favorecido pela economia de mercado centra-se na evocação de
todos os benefícios da natureza para integridade do ser humano. Entretanto, é necessário um
conhecimento amplo das potencialidades da natureza, a partir da reforma do sistema
econômico, como forma de assegurar uma relação continuada e mais integrada do ser
humano na natureza.
A inversão de valores, a racionalidade do conhecimento prioriza o prático, imediato,
distorcendo as teorias, as ideologias sociais, acumulação de capital. Permitindo aprofundar
as desigualdades sociais, o isolamento social, o individualismo aliado à necessidade
desenfreada do consumo contribuindo para sociedade absorvida pela distorção dos
valores,princípios da pratica socioambiental.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 30
Impulsionando princípios e ações num sentido de modernização e consumo
exacerbado, com alternativas insuficientes de melhoria para a relação entre o homem e
meio ambiente, esse modelo de desenvolvimento vem trabalhando de modo superficial
além das políticas públicas distantes das reais necessidades do sujeito.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 31
2.2 PRÁTICAS EDUCATIVAS E A SUPERAÇÃO DO
COHECIMETO AMBIETAL FRAGMETADO
Segundo Moraes e Noal (2000) a construção do conhecimento no aspecto ambiental
ocorre diante do desafio de perceber o ambiente como um todo interdisciplinar, ou seja, está
ocorrendo uma desintegração do processo de desenvolvimento, em que não são valorizadas
as necessidades e dificuldades existentes do sujeito menosprezando a sua individualidade, e
as adaptações que são necessárias ao progresso e desenvolvimento harmônico entre
sociedade e natureza.
Na concepção de Morin (2000), o nosso mundo é pautado nas várias formas de relações
dependentes contínuas e instantâneas, as quais envolvem todas as partes do desenvolvimento
e o processo de evolução há uma complexidade, um emaranhado de fatores que são
pertinentes ao meio, ao desenvolvimento das sociedades.
A sociedade estar organizada nos diversos tipos de relações (econômica, social, política
e cultural), em que o sujeito contribui, como articulador do processo, onde ele colabora
para organizar as regras e normas, que o orientam para um processo de aceitação ou
entendimento da diversidade de culturas que lhe são apresentadas a todo o momento.
Segundo Moraes e Noal (2000) a construção do conhecimento integrado e
conseqüentemente da Educação Ambiental pode ser realizado a partir da contribuição de uma
proposta educacional consistente, considerando a complexidade das relações sociais e os
processos de interações.
Argumentam-se os mesmos autores que a observação das condições sócioambientais que
estão inseridos pode direcionar e contribuir em demasiado para a superação desse processo de
simplificação do conhecimento, a compreensão crítica do mundo, onde se observa dois
aspectos importantes à dimensão relacional e co-evolução.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 32
O primeiro se estabelece a partir potencial interativo. É a capacidade de interagir (agir
sobre e receber ação de), ou seja, ao mesmo tempo em que agimos fazemos alguma ação em
determinado ser, isto pode nos acarretar uma conseqüência. O segundo, a co-evolução
corresponde às interações ocorridas entre o meio físico-químico e biológico e, no
desenvolvimento humano.
Entendem-se esses processos de interações num sentido de contribuir para o
estabelecimento das capacidades entre os vários tipos de sistemas que organizam a vida na
Terra. É um processo de transformação contínua que se articula. Promovendo a adequação
das características humanas e das existentes na natureza. Ressalta-se que dentro destas
inter-relações, os elementos externos (fatores políticos, econômicos e culturais) também
participam desse processo de reciprocidade colocando em prática a fragmentação da
sociedade.
Com a fragmentação da sociedade e os aspectos do reducionismo em que o processo
educativo está envolvido, observa-se que a sociedade atual busca solução de modo imediato
ao conhecimento. Estabelecendo processos de superação das relações sociais, numa
perspectiva de dominação, pois aqueles que detêm o poder são porque obteve a
possibilidade de melhor manipular o conhecimento.
Nesse contexto, a educação favorece um novo patamar, uma dimensão educacional
social voltada para a realidade, em que os trabalhos de Educação Ambiental podem ser
explorados num contexto de associação de várias áreas do conhecimento, colocando como
objetivo buscar alternativas para compreender o processo de equilíbrio entre a natureza e
homem.
De acordo com Layrargues (2004), Educação Ambiental Crítica vem se mostrando
numa perspectiva de convergência de idéias unindo áreas tais como: saúde, economia,
política, cultural e tantas outras que se organizam num interesse para destacar, numa
perspectiva interdisciplinar a importância do meio ambiente.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 33
Nota-se a importância em perceber o ambiente dentro dos aspectos naturais e sociais.
Portanto, as relações práticas envolvem toda uma postura política e cultural norteando e
influenciando as diferentes abordagens de conhecimento.
2.3 COSTRUÇÃO DA PERSPECTIVA ECOLÓGICA PARA
EDUCAÇÃO AMBIETAL.
Compreender o meio ambiente dentro do meio social significa ir além do seu aspecto
físico-biológico, procurando analisar as estruturas, normas e regras que sedimentam,
orientam o processo de construção e desenvolvimento dessa relação. Isto implica o
desenvolvimento de uma perspectiva ecológica que trate o ambiente de modo integrado e
pluridimensional,como salienta Foucault (apud Leff, 2001,p224):
“(...) é integrado por processos, tanto de ordem física como social, dominados e excluídos pela
racionalidade econômica: a natureza superexplorativa e degradação sócio-ambiental, a perda da diversidade
biológica e cultural, a pobreza associada à destruição do patrimônio de recursos dos povos e à dissolução de
suas identidades étnicas, a desigual destruição dos custos ecológico do crescimento e a deterioração da
qualidade de vida”.
O aspecto ecológico está pautado num dinamismo sócio-econômico, principalmente,
porque norteia as ações de como podem ser utilizados os recursos naturais. Há uma idéia de
natureza que se estabelece a partir de imagens naturais belíssimas, animais em extinção e
matas virgens, das águas dos rios, mares e de outros elementos que compõem uma
representação a natureza física, todos os seus elementos possuem características harmônicas
que se configuram diante das necessidades de cada momento histórico.
Demonstra os aspectos físico-orgânicos e suas transformações da forma de utilização e
organização dos recursos naturais. A natureza é entendida num sentido original, como um
diamante bruto, e analisada dentro do seu valor de uso para o cotidiano do indivíduo.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 34
Para Sato e Carvalho (2005) a perspectiva ecológica de Educação Ambiental se encontra
num aspecto imediatista e desagregado das influências sociais. Isso porque tal perspectiva
observa o ambiente como físico-organico, neutralizando as dimensões pertinentes a
construção e desenvolvimento da sociedade.
Este é um processo dos vários conceitos que envolvem e define a Educação
Ambiental, principalmente como um processo contínuo e permanente de raízes críticas e
transformadoras. Por tanto, a compreensão dos pressupostos da Educação Ambiental
sugerem a busca constante do seu (re) conhecimento dentro do âmbito social, político,
cultural, econômico e ético.
A influência das relações que se constroem no cotidiano mediante a concretização das
ações, individuais ou coletivas do cidadão. O sujeito numa relação constante de superação
e aceitação das características, vivências internas e externas ao seu meio social, no contexto
de sua elaboração cotidiana a construção da sua identidade.
“(...) a qual comporta um espectro de identificação –
identidade plenamente assumida como destino escolhido,
identidade em progresso como algo a ser alcançado,
identidade negada ou secundarizada entre outras
possibilidades e escolhas do sujeito no processo de
negociação”. (Sato e Carvalho, 2005:59)
É o sujeito a partir do seu ambiente que estabelece e aprende a conviver com os
costumes, regras e normas da sociedade, por que é um entendimento do seu cotidiano,
tendo discernimento das suas necessidades e possibilidades, como ele se relaciona com as
ações educativas pertinentes a Educação Ambiental, já que, a mesma é entendida e
posicionada pela sociedade como um movimento social, o qual se ramifica em vários
aspectos e áreas de conhecimento.
“Há o reconhecimento e a reflexão de que este sujeito é
elemento, principal desta relação mútua e equilibrada. Ou seja, a
massificação dos elementos do cotidiano (heterogeneidade,
imediaticidade, superficialidade e superficialidade). Não se deve
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 35
minimizar a sua capacidade de regeneração e transformação do ser
racional. Sendo assim, na vida cotidiana, o indivíduo se reproduz
diretamente, enquanto indivíduo e reproduz indiretamente na
totalidade social. Ou seja, o sujeito enfatiza no seu cotidiano o que
existe de homogêneo e de valor concreto para a sociedade os seus
ideais, as práticas educativas, religiosas, culturais.” (Neto e
Carvalho, 2005, p.37).
Para Heller (1972) O sujeito
é um processo permanente de desenvolvimento,
transformação e adaptação. Ele, assim como a natureza está em evolução constante. A essência
e manifestação do sujeito são possíveis de inferir na interioridade a partir da exterioridade, é
imprescindível fazê-lo sem essa interferência.
A educação é elemento de estruturação do desenvolvimento social, ela contribui no nosso
direcionamento individual e coletivo.Favorecendo a capacidade de instrução e potencialização
do sujeito durante o processo de aquisição do conhecimento. É um processo social de reflexão e
ação dialógica da realidade, a qual é orientada através dos processos de ensino-aprendizagem. A
mesma (educação) tem de ser concebida como um elemento articulador das várias e
diversificadas esferas do conhecimento.
Ressalta-se que a educação não deve ser compreendida como um único método de mudança
ou salvação social. É um dos grandes equívocos que ocorre com a Educação Ambiental às
reflexões sociais e critica sobre ela, a mesma é um processo dinâmico que sofre influências de
outros segmentos sociais, ela não é neutra por que, possui uma forte contribuição para
minimizar as visões deterministas, reducionistas e conservadoras do aspecto social educativo.
A educação e os seus processos de ensino-aprendizagem precisam estar articulados num
sentido de interdisciplinar, entre o todo e parte das esferas do conhecimento que pertencem ao
nosso meio. A influência desta noção sobre a natureza neste processo sócio-ambiental constitui
como elemento de transformação e adaptação das estruturas naturais e sociais, porém estão
articuladas com as relações que se organizam.
Assim, o direcionamento das relações entre a educação, sociedade e natureza estão
articuladas e compreendidas numa esfera ampla, em que a natureza deve ser pensada como
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 36
movimento permanente de autonomia e criação do universo como, portanto da vida. Loureiro
(2004)
Nesse sentido, existe a separação dos aspectos sociais dos anseios e desejos internos, é o
momento que a subjetividade é suprimida pela objetivação das práticas sociais do cotidiano,
em que a complexidade, está fundamentada em organizar e definir as relações naturais a partir
possibilidades e necessidades de cada elemento.
“
A complexidade articula e organiza os conhecimentos, e
assim, para reconhecer e conhecer os problemas do mundo é
necessário à reforma do pensamento. A reforma é
paradigmática: é a questão da educação, já que se refere a nossa
aptidão para organizar o conhecimento seja pertinente, a
educação deve torná-los evidentes. É preciso situar as
informações, os dados isolados em seu contexto para que
adquiram sentido pleno nas das áreas de conhecimento”(Morin
e Costa Lima et al 2004 35-36).
Além disso, é necessário o equilíbrio das concepções, dos conceitos e ações entre
educação, sociedade nas suas formas de produção social do ambiente. E principalmente
perceber as causas e conseqüências das atitudes do indivíduo, o qual é o reflexo das
ideologias, anseios e conceitos sociais, onde se cristaliza e transforma-se a partir do seu
processo de ensino-aprendizagem.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 37
2.4 SABERES AMBIETAIS A PRÁTICA PEDAGÓGICA
De acordo com Bernard Charlot (2000) a relação com o saber é estabelecido pelo o
próprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropria-se do mundo, construir-se
enquanto sujeito, eis a relação com o saber. Fazendo sentido, para um sujeito, um conteúdo
de pensamento, uma atividade, uma relação com um lugar, uma pessoa, uma situação, etc.,
que podem inscrever-se nesse conjunto de relações que o sujeito é. Se estiverem ligados de
relações de alguma forma ao aprender ou ao saber, podem inscreve-se nesse conjunto de
relações que constitui a relação do sujeito com o saber (ou sujeito enquanto relação com o
saber).
A relação com o saber é uma relação social, porque os homens nascem num mundo
estruturado por relações sociais, que são também relações de saber. Compreende-se que
relacionar-se com o saber, é entender o sujeito com ator principal da construção do
conhecimento, na sua formação sendo influenciado pelos vários aspectos de sua vida, seja
individual ou social, neste processo de formação ele é tomado pelas transformações das
suas percepções e conceitos, ou de surpreender-se pelos contrastes, divergências de idéias,
e situações que o mesmo convive, e ao mesmo tempo apreende.
Enrique Leff (2001) traz o saber como algo que se constitui através de processos
políticos culturais e sociais, que obstaculizam ou promovem a realização de suas
potencialidades para transformar as relações entre a sociedade e natureza. É um processo
teórico que se dá através de movimentos sociais e mudanças institucionais que incidem na
concretização do conceito de ambiente, em suas condições de aplicação e na transformação
que induz nos paradigmas circunscritos na ciência natural normais do conhecimento.
Estes saberes excedem as ciências “ciências ambientais” constituídas como conjunto
de especialização surgido da incorporação dos enfoques tradicionais que emerge do espaço
de exclusão gerado no desenvolvimento das ciências, centradas em seus objetos de
conhecimento, e que produz o desconhecimento de processos complexos que escapa à
explicação das disciplinas tradicionais dos currículos (matemática, português, geografia
entre outras).
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 38
A relação entre os saberes ambientais com a prática pedagógica está orientada pela
relação com o sujeito e a construção do saber. É significativo compreender o sentido de
ambiente para o sujeito depende da forma como ele estabelece as suas relações, o sentido de
identidade que este possui ao longo de sua vida com determinada região.
Para Leff (2001) o ambiente se constituir a partir da relação complexa entre o habitat e
o habitar, que integram as condições do meio às possibilidades de ocupação social do
território. O habitat é o substantivo (passivo) que suporta o verbo (ação de) habitar.
No habitar conflui a lei de natureza que se estabelece suas condições de suporte, e o
desejo que mobiliza as formas de ocupação cultural do espaço. Em que o ambiente articula
assim um conjunto de processos ecológicos, produtivos e culturais, para reconstruir o habitat
como transformação complexa das relações entre sociedade-natureza.
Dentro desse contexto, para Schön apud Leme (2006) a educação pode ser repensada a
partir de uma nova epistemologia da prática, ela é o principal elemento da relação do saber
com o sujeito-professor, em que a prática pedagógica é a descrição do cotidiano do
professor na preparação e excursão de seu como afirma
São atividades realizadas pelo professor em relação ao processo de ensino-
aprendizagem. Fazem parte desse contexto, também as relações sociais estabelecidas na
escola, o material didático utilizado, a avaliação dos alunos e a maneira como o
planejamento de ensino é realizado. Enfim são as intenções e interações que o professor
idealiza, e realiza no seu dia – dia.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 39
Para Leme et al (2006) a prática reflexiva está compreendida em três elementos que
se complementam e mostra a complexidade da atuação inteligente do profissional
caracteriza-se muitas vezes pela espontaneidade, por exemplo: o primeiro, mediante uma
situação inusitada o professor acaba transformando o imprevisto em oportunidade única de
aprendizado para seus alunos. O conhecer na ação refere-se ao saber fazer é o
conhecimento demonstrado.
O segundo elemento é a reflexão-na-ação, corresponde ao ato de pensar enquanto o ato
que ainda está acontecendo ,podendo orientar a ação, por exemplo: um professor identifica
que a sua explicação não atrai atenção dos alunos, na hora ele inventa outra forma de
conduzir aula, buscando uma maior efetividade daquele conteúdo.
E finalmente, a reflexão sobre ação e sobre a reflexão na ação, corresponde à análise
do indivíduo após a ação, e pode ser direcionada a dois momentos: um é relacionado à
reflexão sobre ação, isto é, pensar, descrever, analisar, avaliar o ato em si, outro momento
corresponde à reflexão-na-ação, refletir a posteriori sobre os pensamentos que teve durante
ação.
Dentro desse contexto, percebe-se a prática educativa como um processo constante de
interação entre os saberes teóricos e os práticos (adquiridos no cotidiano escolar), em que a
professor age de forma articulada com as necessidades do ambiente de trabalho. Onde o
saber do mestre não se limita aos seus livros e organização de planos de aulas.
Veiga apud Albuquerque (2004) afirmam que prática pedagógica não se deve
esquecer a realidade concreta da escola e os determinantes sociais que a circundam. Teoria
e prática não existem isoladas, uma não existe sem a outra, mas encontra-se em
indissolúvel unidade. Compreende-se também a importância de estabelecer uma ponte com
a realidade vivenciada, é significativo, entende-la, manter um olhar amplo, mas que
consiga ver também nas entrelinhas das relações que se formam no decorrer da prática
pedagógica.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 40
Ela está ligada à visão de unidade, se caracteriza pela unidade entre teoria e prática
(entre o que o professor o pensa e faz), tendo como eixo definidor de suas ações, a
consciência e a prática social. Existe uma flexibilidade e criatividade nas ações didáticas,
de modo a compreender a realidade em que vai trabalhar. Produzir conhecimentos e
refletir um novo ser humano, uma nova sociedade, e uma nova visão de mundo.
É um saber agir em situação, mas, que não se fique com uma idéia pragmático-
funcionalista do papel do professor na sociedade, porque o professor tem que ser um
homem ou uma mulher, ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da
construção e do desenvolvimento da sociedade.
Para Albuquerque et al (2004) o conhecimento do professor não é meramente
acadêmico, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um
conhecimento feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação
disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa, em que cada,
instante, se situa sem perder de vista os objetivos traçados.
Em que para Leff (2001) a questão ambiental é percebida através de uma visão
renovada do saber que traz implícito novos sistemas de valores. Onde a ética ambiental
não só está almagada com os conteúdos positivos do saber, mas tem efeitos pedagógicos
na construção do conhecimento através de um processo de participação social, na
transmissão deste saber na formação de novas mentalidades, moralidades e habilidades.
Assim, procurar dar respostas aos problemas enfrentados em seu cotidiano, na
tentativa de resolver tensões, gerir dilemas e simplificar as complexidades existentes,
que gradativamente, esse conhecimento vai sendo produzido. Refere-se a um dado
momento, único e singular. Dessa forma, está sujeito a mudanças não podendo ser
entendido como algo imutável, isso implica num ponto dialético entre a teoria e prática.
Leme et al (2006)
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 41
Neste sentido, entendem-se os saberes ambientais como a promoção de articulação e
organização, a valorização dos saberes da profissão docente, classificados em: Saberes
disciplinares, pedagógicos, da experiência (experienciais) prática. Os saberes práticos
agregaram-se um conjunto de meios que o professor utiliza para exercício do seu
cotidiano, e que estão permeados de saberes acadêmicos, múltiplos, além de saberes
culturais e outros. Perrenoud (2001)
Desta forma, Guimarães et al (2006 ) destaca tais saberes, na incorporação da
experiência coletiva e individual do professor sob a forma de habitus, de saber fazer e
saber ser, classificando em :
A) disciplinares - Refere-se aos conhecimentos das ciências humanas e naturais,
integrando uma cultura geral. O professor aprende o conteúdo disciplinar durante a sua
formação inicial, e preferencialmente, com, a prática profissional ele desenvolve um
conhecimento que está relacionado à transformação didática dos mesmos.
B) Didático–pedagógicos - São conhecimentos específicos da mediação do processo
ensino-aprendizagem; saberes relacionados à teoria da educação, relacionados aos
trabalhos coletivos e aos princípios da organização escolar e, por último, a nexos entre
escola-sistema escolar e social.
C) Experiência (experienciais - práticos) - Os saberes baseados na experiência , que se
assemelham ao que propõe, representam um conjunto de idéias conscientes dos
professores desenvolvidas durante o exercício da profissão acerca de diferentes aspectos
do processo de ensino e aprendizagem (o aprendizado dos alunos, metodologia, natureza
dos conteúdos, papel da programação e da avaliação os fins e os objetivos desejáveis).
São saberes que se manifestam como crenças explícitas e princípios de atuação das
concepções compartilhadas entre companheiros de trabalho, têm um forte poder
socializador e relativamente orientador da conduta profissional.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 42
D) Saberes relacionados à cultura profissional- Refere-se à explicação e ao
compartilhamento, no processo de formação inicial, do oficio docente como profissão.
A cultura profissional de maneira mais especifica, referem-se à pluralidade de saberes
ou o repertorio de conhecimentos constantemente disponível e mobilizado pelo
docente para conduzir sua ação pedagógica na sala de aula, a uma espécie de cultura
em ação.
E) Profissionais - São saberes profissionais constituídos de saberes temporais,
plurais e compostos, pois, provêem da história de vida, da cultura escolar anterior , dos
conhecimentos disciplinares e pedagógico–didático,adquiridos através da formação, de
programas de livros didáticos e de conhecimentos provindos da tradição pedagógica e
da experiência pessoal.Os saberes profissionais dos professores não são unificados em
torno de uma disciplina , uma tecnologia , uma teoria de ensino.
Pressupõe que os saberes citados, em confluência aos saberes ambientais dos
professores, podem ser advindos de sua relação enquanto sujeito da sua prática educativa
e seu cotidiano social, num sentido de compreender o significado a respeito de habitat,
o qual é suporte e condição, e ao mesmo tempo que é espaço ressignificado,e
reconstruído pelas relações sociais que nela são construídas.
Compreende-se a escola e o seu entorno onde está localizada, como sendo o habitat,
e principalmente lugar da construção dos saberes dos professores, em que é o lugar
habitado de significado por experiências subjetivas, lugar de vivencias construído de
matéria da vida. Leff (2001)
Para Leme (2006), a profissão docente produz necessariamente a criação de um
conhecimento especifico ligado a ação, deriva tanto da experiência pessoal quanto da
transmissão oral de outros professores,pois são adquiridos pela prática e pelo confronto
de experiências.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 43
Trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático, assim, está ligado ao
modo pessoal e profissional de agir do professor, é uma profissão que implica nos
saberes e no processo formativo, o que demanda compreender como estes
conhecimentos são produzidos, integrados e utilizados na prática profissional.
Os saberes dos professores é um repertório fundamental ao processo de ensino-
aprendizagem, porque são singulares e foram estruturados de acordo com o momento de
aquisição de conhecimento, de desenvolvimento da identidade docente e principalmente,
pelos docentes reconhecer a importância de ser sujeito reflexivo de suas praticas de vida
e profissionais.
Neste sentido, Gauthier apud Albuquerque (2004) destaca a docência como
compreensão de um oficio pleno de saberes, ou feito de saberes que são construídos em
ação e de maneira pessoal.Em que o saber ambiental vem contribuir na interpretação e
valorização desses saberes dos professores, o saber ambiental esta em processo de
gestação, em busca de condições de legitimação ideológica, de concreção teórica e de
objetivação prática. É um saber que reflete o agir em situação
Emergindo de um processo transdisciplinar de problematização e transformação dos
paradigmas dominantes do conhecimento,transcende as teorias ecologistas e os métodos
holísticos no estudo dos processos materiais que conservam sua especificidade
ontológica e epistemológica, irredutível a um meta-processo homologador e a um logos
unificador. Leff (2001 )
Todavia, Bernad Charlot (2000) informa que o sujeito de saber não pode ser
compreendido, sem que se o apreenda sob a forma de relação especifica com o mundo.
Em outras palavras: não se poderia definir a relação com o saber, a partir do sujeito de
saber ( da razão); pois para entender o sujeito de saber, é preciso entender a sua relação
com o saber, ou seja, a sua relação entre as vivências e a sua visão de mundo.
O saber para ser construído e organizado necessita estar aliado, envolvido ao
sujeito, pois a sua definição para ser composta precisa estar compreendida nas historias
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 44
de vida, nos valores , princípios , nas formas de conhecimento que este sujeito adquire
ao longo de sua vida, assim como, ele coloca em prática.
O sujeito produz o saber confrontando a outros sujeitos, é construído em quadro
metodológico. Pode, portanto, entrar na ordem do objeto, e torna-se, então, um produto
comunicável, uma informação disponível para outrem, não há saber que não esteja
inscrito em relações de saber. O saber é construído numa historia coletiva a da mente
humana e das atividades do homem, e estão submetidas aos processos coletivos de
validação, capitalização e transmissão. Charlot (2000)
Há um distanciamento, uma perda dos conhecimentos dos professores no decorrer
de suas práticas educativas, são saberes que existem, e num momento e outro, são
vivenciados, são notados pelos docentes como fonte de saber. Entretanto, não são
incluso no cotidiano sócio-educativo. São esquecidos, devido as salas de aulas
superlotadas de alunos, falta de material de material didático, e apoio pedagógico ,
insatisfação com a profissão entre outros motivos.
A falta de interação e entre a escola e família, são relações distanciadas, ou
suprimidas pelos problemas dos alunos no ambiente familiar. Os professores não estão
preparados para trabalhar, vivenciar situações de violência entre alunos, de falta de
recurso para ministrar suas aulas, de conduzir e aproveitar o seu conhecimento
adquirido nos cursos de formação e suas experiências de sala de aula.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 45
2.5 SABERES AMBIETAIS, PRÁTICAS ESCOLARES E EDUCAÇÃO
AMBIETAL.
Para Leff (2001) o saber ambiental emerge de uma razão crítica, configurando-se em
contextos ecológicos, sociais, culturais e específicos, o mesmo é problematizado a partir de
paradigmas legitimados e institucionalizados.
É um saber que não é legitimado pela academia, são os conhecimentos negados, e
representa, em sua negatividade, o conhecimento, tamponado(sublimado dentre os saberes
legitmados pelo currículo oficial de ensino), a plataforma sobre o qual se erige o moderno.
As áreas de silêncio do currículo não são saberes sufocados pelas classes dominantes. Isto é
claro quase sempre ocorre no processo de conteúdos escolares que integram o currículo.
Com base em Mauro Grun (1999) compreende-se o saber ambiental dentro das as
áreas do silêncio do currículo, são fruto de um dualismo lógico–estrutural presente na
relação entre o tipicamente moderno e o conhecimento tradicional, em que o novo
apresenta-se na condição a parte dos estruturados pelos currículos. Ex: Saberes
experienciais, ambientais (Ver quadro 2.1 em anexo).
O autor afirma que o processo de ensino-aprendizagem dos saberes dos professores
está relacionado ao reducionismo, ou seja, à relação entre os saberes docentes, e às áreas de
silêncio do currículo faz uma análise mais profunda “as áreas de silêncio do currículo
formam-se com base na tentativa (frustrada) do tipicamente moderno de abandonar a
tradição. Por mais estranho que isso possa parecer num primeiro momento, às áreas de
silêncio do currículo são, de certo modo, uma manifestação da tradição.
Explorar as questões ambientais através da educação é investir num processo gradativo,
numa percepção de reciprocidade das relações humanas, ou seja, ao mesmo tempo em que
ela influencia, também sofre influências. A intenção é ir além de perceber a educação como
único processo de mudança social e conscientização das práticas sociais.
São percebidos com pouca vinculação dos fatores econômicos, políticos e culturais, e os
saberes que existem, a sua relação com a prática é desvinculada com a realidade
socioambiental, a sua representatividade para a prática pedagógica, não é suficiente para os
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 46
modelos educacionais das escolas convencionais, apoiadas pelo currículo oficial, aquele que
é trabalhado no processo educativo.
Os saberes dos professores estão num esfacelamento do processo de formação e de
ensino-aprendizagem da Educação Ambiental, o que influencia em demasiado às práticas
educativas e sociais que se constroem durante o processo de escolarização. Observa-se que
a realidade é composta de uma diversidade de formas de relações entre os elementos
constituintes de todas as esferas da sociedade
Para Leff (2001), a percepção ambiental é adquirida nas práticas do cotidiano e nas
relações socioambientais de modo que estes saberes, não se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. São saberes práticos e formam um conjunto de representações a partir
dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão. Através da
prática cotidiana em todas as suas dimensões, eles constituem a cultura docente em ação.
A Educação Ambiental busca integrar o sujeito com o meio ambiente, não deixando de
observar como os fatores da constituição humana e social contribuem neste
relacionamento, concordando com Leff:
“Os princípios da Educação Ambiental não se traduzem diretamente
num currículo integrado”. Desta maneira, o que nos mostra a
experiência da Educação Ambiental na América Latina nos últimos
vinte anos e multiplicidade de projetos educacionais e estratégias de
formação. Essa dispersão não é só o reflexo da diversidade temática
da problemática do desenvolvimento sustentável; seus níveis de
compreensividade e especialização; seus graus de complexidade,
aprofundamento e integração, que hoje em dia configuram uma oferta
de cursos formais desde cursos de graduação e especialização, até
carreiras e pós-graduações (LEFF, 2001, p. 244).
Para Leme (2006), a educação e o meio ambiente são questões extremamente
complexas, com inúmeras facetas. É salutar tamanha diversidade de visões, pois, são em
muitos casos, complementares, em outros, é possível perceber uma visão reducionista ou
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 47
utilitarista da problemática, ou ainda uma forma de mascarar os reais problemas
socioambientais.
De qualquer forma, a E.A é campo em (re) construção, muitos consensos
aparentemente estabelecidos no plano teórico estão longe de muitas práticas, entretanto,
estas vem produzindo conhecimentos muito promissores. A Educação Ambiental no
contexto atual compreende a situação ambiental de modo a favorecer o reconhecimento da
educação dentro das transformações sócio-ambientais que a norteiam e delimitam o
direcionamento do cotidiano escolar.
Observa-se o desenvolvimento de trabalhos na área de Educação Ambiental, os quais
vêm se tornando um modelo freqüente de estímulo à comunidade escolar nas diversas
discussões sobre o tema, de modo a estabelecer sutil interação com a questão. No entanto,
o que compreendemos diante do posicionamento das práticas de ensino, são as variadas
modalidades que o tema abrange, e como são estruturadas nas salas de aula, no contexto
dos planejamentos mensais.
Para Civinatta e Garcia (1993) a Educação Ambiental vem sendo trabalhada pelas
escolas como uma prática educativa salvacionista e desconexa com o modelo de educação
vigente. Acabou se tornando um tema superficialmente interdisciplinar, pois, na sua
estruturação teórica-prática de formação preocupa-se em demasiado com as formas e
ações de poluição e devastação, que ocorrem no cotidiano, de modo fragmentado e
descontextualizado.
A questão ambiental nas escolas, dificilmente, leva o aluno a uma consciência ampla
de que ele é o sujeito da ação com extensão do meio ambiente, ressaltando que este
processo de amadurecimento e reconhecimento do sujeito, não depende somente do
contato mais cuidadoso com natureza, mas de compreender a sua necessidade de
sobrevivência.
Por isso, a E.A em suas práticas escolares é entendida como única fonte de
transformação, e que tem possibilidades de “salvar” a sociedade dos problemas
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 48
ambientais, a exemplo: o desperdício e poluição das águas, agressões à fauna e flora,
poluição do ar pela emissão de gases tóxicos, dentre outros.
De acordo com Layrargues (2004), a E.A necessita ser trabalhada no processo
educativo num sentido independente dos dogmas e dualismos da educação, com uma
visão de unilateralidade, valorizando a diversidade e singularidade de elementos naturais
e sociais e a intervenção coerente da ação humana.
Assim, minimizava o isolamento (fragmentação) do conhecimento, fato que ocorre
nas escolas pela falta de uma análise significativa a respeito das formas de inserção
social e a utilização dos recursos naturais, ou seja, compreendida.
Atualmente, a Educação Ambiental é vista como uma disciplina cientifica. Não se
pode mais interferir no meio ambiente sem conhecimento de causa, os riscos e os
problemas ambientais são hoje cada vez maiores para o ser humano e para toda a
natureza e, faz-se necessário perceber a complexidade do problema. (Guerra e Dellors,
2007)
A teoria da complexidade dentro da Educação Ambiental abrange um emaranhado
de movimentos das relações dentro das mais diversas estruturas do conhecimento que,
compreendem as dimensões que compõem o contexto social do homem, em que os
aspectos globais dos processos fazem parte das categorias econômica, política e cultural.
Morin (2000) descreve a complexidade para articular, organizar e reorganizar os
conhecimentos e para se conhecer os problemas do mundo e, a necessidade de uma
reforma do pensamento de mudanças. A construção e organização do conhecimento,
níveis diferenciados, reconhecendo sua necessidade e singularidades.
Do contrário, num sentido de reciprocidade não linear, mas com disposições a serem
repensadas e analisadas de acordo com as mudanças, e transformações que consistem
num contexto em que requer a busca por estabelecimento democrático e melhoria das
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 49
relações sócio-ambientais. Observando que estas são necessárias e conectadas aos
padrões determinantes que constroem a cidadania que estar aliada ao processo dialético.
O valor de respeito, consideração pelos outros, o princípio básico pela cidadania. O
saber ser, implica formação ética pessoal, os valores éticos do conhecer, do fazer e do
conviver, do fazer e do conviver se conjugam no individuo para torná-lo cidadão
integrado na sua sociedade.
É possível entender que a perspectiva educacional ainda está ligada à dimensão
conservadora da Educação Ambiental, e traz uma contribuição de priorização, e estímulo
das capacidades do indivíduo, mas não favorece as possibilidades dele (aluno) vivenciar
as transformações sociais através de um processo questionador e participativo.
Taglieber e Guerra (2007) afirmam que a Educação Ambiental e sua vinculação com
os currículos escolares não compreende num interesse significativo, o paradigma
antropocentrista, o qual é a legitimação da à relação de domínio entre a natureza e o
homem, predomina nos currículos formais,assim como,a falsa impressão de que o meio
ambiente se recuperar rápido sem distinção de espécies, e que a tecnologia desenvolvida
pelo homem pode corrigir os estragos dessa sociedade consumista.
As estruturas curriculares fazem parte da formação dos professores, e do processo de
ensino aprendizagem que eles organizam junto aos seus alunos, atende as necessidades da
sociedade política - econômico currículo.
Para Aplle (1982) estrutura curricular é a visão ideológica da dominação
capitalista, a qual é trabalhada nas escolas ao ver as escolas como reflexos totais de um
mercado de trabalho iníquo, um mercado em que os trabalhadores simplesmente fazem o
que lhe dizem para ser feito, e passivamente aceitam as normas e relações de autoridade
do local de trabalho.
Dessa forma, a Educação Ambiental Critica dentro desses pressupostos propõe o
(re) conhecimento do indivíduo enquanto ser político e econômico, permeado pela
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 50
prática dialética, a qual pode ser compreendida como um movimento constante de
negação da realidade social, e em que há possibilidades de analisar as singularidades,
características e a adaptações das mesmas, os conceitos e interesses, de cada um seja
numa relação moral política, e pessoal.
A educação é essencial para o desenvolvimento social do sujeito, pelo seu valor
intrínseco, na medida em que contribui para despertá-lo da conscientização,
compreensão dos direitos humanos, do aumento da adaptabilidade e o sentido de
autonomia, autoconfiança e auto-estima.Sachs (2005)
Neste sentido, a Educação Ambiental passa a ser entendida como um processo de
formação contínuo e de todas as dimensões: social, econômica, ética, ambiental e tantas
outras se interligam em processos produtivos; aos conflitos, valores, conceitos, que
contribuem no desenvolvimento humano.
Para Reigota e Jacobi (2003) as propostas pedagógicas de E.A estão centradas na
conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências,
capacidade de avaliação e participação dos educandos.Significa favorecer a valorização
do indivíduo enquanto cidadão, ativo que se reconhece no processo educativo através de
interligações da dinâmica social.
Em que a escola atua na sociedade como instrumento principal de socialização do
conhecimento, é observado como ambiente de construção e desenvolvimento mediante
práticas educativas que favoreçam e potencializem o educando ao inserir-se no ambiente
escolar leva uma bagagem social que é o processo educativo pode aproveitar no intuito
de complementar o desenvolvimento e a aquisição de conhecimento.
Assim, a Educação Ambiental promove a busca de uma ação emancipatória, ela
percebe o sujeito dentro das relações de conflitos, interesses, que se organizam com base
nas regras e normas sociais, elaboradas e desenvolvidas pelos processos de
interdependência das classes sociais e no seu contexto natural.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 51
Neste sentido, compreender a E.A e seu emprego pelo educador, dentro da relação
educação e natureza ocorre a leitura da realidade, integração entre o meio físico e social,
o professor encontra-se no papel de mediador social que orienta os seus alunos para
situa-se e atuar dentro do seu contexto.
Esse aspecto de interdependência na visão de integração podem ser relacionado às
discussões sobre Educação Ambiental, num sentido de estabelecer condições de
aprofundamento para entender a dinamização deste processo de transformação do
contexto de sócio-ambiental vigente.
Lima et al (2004), destaca a noção de integração como sendo superação dos
freqüentes reducionismos verificados no tratamento da questão ambiental que se refletem
nas práticas educativas com prejuízos para educadores e educandos.
O sentido de integração na esfera ambiental nos remete à noção de inter-relações,
pois compreendemos a E.A Critica como uma forma do indivíduo reconhece-se como
parte constituinte das relações de poder, sejam no campo econômico, político, cultural e
ético, moral e social.
Explorar as questões ambientais através da educação é permanecer num processo
dentro de uma percepção de reciprocidade das relações humanas, ou seja, ao mesmo
tempo em que ela influencia, sofre também influências, a intenção é ir além de perceber
a educação como único processo de mudança social e conscientização das práticas
sociais. Mas percebê-las numa perspectiva de reestruturação e reconstrução do sujeito
enquanto participante do processo de ensino-aprendizagem, e principalmente de prática
social.
A Educação Ambiental Crítica favorece rever a participação social, como num
exercício constante de cidadania. Para isso, a educação exerce uma função primordial, a
qual é instruir o cidadão para compreender como se estabelecem as relações sociais dentro
do desenvolvimento socioambiental das relações sociais.
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 52
De acordo com Jacobi (2003), compreende-se que a educação deve ser um ato político
voltado para as transformações sociais, em que o desafio entre meio ambiente e a
educação para cidadania precisa assumir um enfoque holístico de ação, que relaciona
homem, a natureza e o universo, de modo que os recursos naturais se esgotam, em que o
principal responsável pela degradação é o homem.
A Educação Ambiental Crítica é apreendida como componente de uma cidadania
abrangente e está ligado a uma nova forma de relação ser humano /natureza, e sua
dimensão cotidiana leva a pensá-la como somatório de práticas e, conseqüentemente,
entendê-la na dimensão de sua potencialidade de generalização para o conjunto da
sociedade.
Para Edgar Gaudiano (2006), a Educação Ambiental para cidadania é um elemento
chave para contrariar a degradação da democracia e transformar a cultura política. A
cidadania deixa de se conceber como mero estatuto jurídico para referir um sentido de
pertencimento e de co–responsabilidade em relação à comunidade de que fazemos parte,
bem como respeito pela diversidade na base de um terreno comum de valores cívicos e
de lealdade aos princípios e de instituições.
O que implica neste sentido em refletir sobre o conceito de ser cidadão é um
aprendizado que deve ser feito todos os dias enquanto vivermos em sociedade, ser
cidadão é participar junto à comunidade das ações e decisões a serem tomadas, e
principalmente reconhecer até onde podem ir os seus direitos e deveres.
Baseado na Constituição Federal Brasileira de 1999 são direitos sociais: a educação,
a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a
maternidade e a infância, assistência aos desamparados, na forma desta constituição.
(Art.6)
A idéia de cidadania é relacionada com o nosso cotidiano, entende-se o quanto está
distante dos direitos colocados no artigo citado. Desta forma, falta engajamento cívico,
torna-se válido lembrar que o direito de cidadania é essencialmente, a consciência de
direitos e deveres normalizados pelos sujeitos numa comunidade. Soares et al (2008).
Capítulo 2 – Meio Ambiente e Educação Ambiental na Formação de Professores 53
Para Jacobi (2003), há uma relação de importância ente a sociedade e o desafio da
Educação Ambiental Crítica, como um dos elementos para garantir o sujeito a reconhece-
se como cidadão, ciente dos seus direitos e deveres, educar para a cidadania representa a
possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de
participação em potenciais fatores de dinamização da sociedade. E ampliação de controle
social inclusive pelos setores menos mobilizados.
A E.A Crítica precisa ser orientada para a formação cidadã do sujeito, voltando-se
para o resgate do exercício critico da cidadania, não apenas a capacidade de resolver
problemas ou de manejar adequadamente os termos do debate público. Implica na
capacidade de interpretar e de se comprometer com valores que promovam uma forma
emancipadora de cidadania, apontando para a construção de novas sensibilidades, e
relações sociais que não permitam se inserir, na vida cotidiana a partir de interesses
políticos que se apóiem relações de opressão e domínio como afirma Gaudiano (2006).
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO AMBIETAL, SABERES AMBIETAIS E PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM ESCOLAS RURAIS DE ESIO FUDAMETAL
55
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.1 A DIMESÃO AMBIETAL O PROCESSO EDUCATIVO
De acordo com Taglieber e Guerra (2007) a educação é um projeto-processo complexo de
formação social que vem sendo construído desde que a espécie humana reuniu-se em
coletividade, em grupos. O conceito de projeto-processo pode ser definido como um projeto
porque as ações se destinam a serem executadas no futuro, e como processo porque se encontra
em movimentos e seqüências uma vez que estas ações devem ser produzidas previamente
pensadas, assim, o processo acontece ao longo do tempo numa transformação gradativa da
sociedade e do meio ambiente.
A educação transformou-se numa instituição, e hoje está fragmentada tanto no ensino escolar
fundamental, quanto no currículo de diversos cursos de formação profissional e intelectual.
Encontra-se fundamentada oficialmente amparada por lei e defendida por uma legião de pessoas
ao redor do globo. (Soares, 2003)
Nesse sentido, a Educação Ambiental passou a ser proposta oficialmente ao processo
educativo, onde tem sido praticada a partir de práticas pontuais, com pouco significado para o
processo educativo, proporciona a informação sobre os problemas ambientais (sujeira nos rios,
desmatamento, problemas com água), são ações que não há freqüência e não são inclusas como
atividades do cotidiano escolar.
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, lei n.9.795, 27 de abril
de 1999)Art. 1º Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos qual o individuo,
e a coletividade constrói valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas a para conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade base do Art.5º, inciso, VII da PNEA.
56
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
O qual aponta de modo contundente para o fortalecimento da cidadania,
autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da
humanidade.
Dentro desse contexto, Soares (2003) apresenta alguns encontros relevantes para a
evolução da Educação Ambiental no mundo, nesses eventos foram discutidos a origem dos
problemas ambientais, os princípios orientadores e às propostas e ações que foi ou estão
sendo colocadas em prática. São eles:
Suécia, 1972 – Conferência de Estocolmo, Conferência da ONU sobre o Ambiente
Humano;
Iugoslávia, 1975 – Encontro de Belgrado, Encontro de Belgrado sobre Educação
Ambiental;
Moscou, 1987 – Congresso Internacional em Educação e Formação de Educadores
Ambientais;
Brasil 1992, Rio 92 – Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento;
Grécia, 1997 – Conferência Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência
Pública para a sustentabilidade.
Os pontos históricos da Educação Ambiental citados contribuem para fazer o retrocesso
a partir dos meados de 1960 ao início dos anos 70, nosso país estava passando por uma fase
de expansão do sistema capitalista com a implantação de indústrias e fábricas derivadas de
grandes multinacionais dos E.U.A (Estados Unidos da América), e alguns países europeus.
57
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Em que o modelo econômico que favorecia o progresso e industrialização, por
conseqüência estimulava, e contribuía para o uso desequilibrado dos recursos de naturais
gerando sérios problemas ambientais. Nesse ínterim, o momento desenvolvimentista do
Brasil, o capitalismo passa explorar e aprofundar seus ideais e conceitos progressistas da
modernidade, que desigualmente atingia a sociedade.
Gerando lucro para a classe dominante, a qual era/é politicamente forte com poder de
legitimação, e controle das ações políticas e financeiras que serviam para direcionar a
ordem social vigente. O que na prática, se constatava com aumento da desigualdade social,
pois a maior parte da sociedade, a classe trabalhadora estava sendo educada para conviver
de modo subserviente, com as relações sócio-econômicas.
Durante os meados de 1970 a temática sobre a Educação Ambiental foi conseguindo
obter maior destaque com o momento de transição política que o Brasil passava, pois o
mesmo era governado pelos militares os quais mantinham uma política intervencionista e
centralizadora. Sendo que nesse período a industrialização sedimentava o seu interesse em
ações no meio econômico e político, obtendo como subsídio o avanço da política
Neoliberal e capitalista.
Destaca-se ainda, o debate político–cultural daqueles que eram partidários de um país
redemocratizado e politicamente aparelhado com ideais, percepções e propostas de
mudança para inserção social do cidadão brasileiro, foram ganhando espaço com ações
que favorecessem e estimulassem a liberdade de associação, eleições livres.
Principalmente, uma Educação Crítica e Libertadora a qual tem como idealizador o
educador Paulo Freire, ela se articula com os anseios da realidade social, onde o ensino é
voltado para experiências do cotidiano, na valorização do indivíduo com ser participante
e atuante das relações sociais. Onde surge uma maior preocupação com aspecto
ambiental, o qual a princípio tem um sentido de cuidar da natureza, do que
necessariamente com perspectivas sócio-ambientais
58
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
A relação entre Educação Ambiental e a escola se formam através de reflexos desta
perspectiva, numa sociedade distante das proposições socioambientais. Para Loureiro
(2004) O que ocorre na atualidade é uma prática educativa funcional à lógica cientificam
instrumental, e positivista que fragmenta a realidade a eficiência produtiva inerente ao
capitalismo mercantilizando-nos e a todos os seres vivos.
Para tanto, este momento serviu como ponto de partida para começar a discutir
sobre o desenvolvimento de práticas de E.A, momento esse de alertar a sociedade sobre
a deterioração do meio ambiente. A irrelevância do modo como os recursos naturais
eram utilizados, o consumo exagerado à falta de políticas públicas adequadas ao
processo de estruturação da economia.
Foram alguns fatores que contribuíram, para não percepção da relação do
indivíduo a respeito do processo de manipulação dos recursos naturais, como também a
falta de uma educação que promovesse a integração do homem e suas práticas sociais
com relação ao meio ambiente.
A Educação Ambiental Brasileira foi ganhando destaque nos seus propósitos de
mudança e renovação político-cultural com base nas suas influências das correntes
teóricas. Mas está inserida numa problemática que envolve os mais diversos segmentos
da área educacional, que sofre de dificuldades, e não consegue se estabelecer de modo
integrador, ou seja, está desvinculada das necessidades da situação da realidade, a qual
estabelece as normas e as regras do sistema político-financeiro e social.
De acordo com Sato e Sauvé (2005) as tendências de Educação Ambiental
Brasileira, mais representativas no cotidiano escolar, apontam as concepções de
ambiente, objetivos, enfoques dominantes e exemplos e estratégias as quais estão sendo
acolhidas pelos professores em seus processos de ensino aprendizagem nas escolas. Ver
em anexo quadro 3.1
59
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
A Educação Ambiental começava a ser destacar nas conferências européias
(Estocolmo, Belgrado, Tbilissi e Moscou) em que foram discutidos as correntes teóricas,
experiências e desenvolvimento das percepções sobre a questão ambiental, ou seja, o que
poderíamos entender sobre a relação homem e meio ambiente.
A exploração dos recursos naturais no intuito de qualificar a matéria – prima se
constituía na forma mais concreta de manejar o meio ambiente. Sendo assim, o ato de
preservar e denunciar estes despropósitos industriais concebia a concepção ambientalista
da época.
No decorrer dos anos 80, iniciou-se o processo de estabelecimento de ações
(campanhas de preservação dos recursos naturais) pela Educação Ambiental Brasileira e
conseqüentemente a expansão de ideais ambientalistas com significativas
transformações a respeito das concepções e percepções sobre o meio ambiente e o
indivíduo. O surgimento e desenvolvimento de debates, fóruns, palestras, simpósios e
conferências sobre o tema E.A (Educação Ambiental) foram servindo de
aprofundamento para as discussões e correntes teóricas que procuravam nortear esse
processo educativo.
As décadas de 80 e 90, de acordo Barcellos et al (2000) os novos movimentos sociais
(NMS) mantinham o cunho denunciativo. Articulando as propostas, direitos e valores
sócio-ambientais. Foi momento de estimular as concepções a respeito de meio ambiente
dos educadores ambientais, pois o país se encontrava numa fase de redemocratização. Os
anseios e propósitos políticos confundiam-se diante das práticas sócioambientais.
Dentro desse contexto, o conhecimento técnico foi um dos momentos auge da
educação, os valores técnicos científicos ganhavam destaque diante das necessidades do
mercado de trabalho, devido ao crescimento da mão de obra especializada. Pensando
numa sociedade que estivesse aliada com os mecanismos de produção, e o modelo
econômico capitalista, a qual preza pela minimização da igualdade social e o
desmembramento da relação homem e meio ambiente.
60
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
O ideal libertário das novas concepções políticas e econômicas estava ganhando espaço,
os referenciais teóricos começavam a solidificar-se. Começando a discutir dois pontos
importantes sobre a questão ambiental e a afirmação dos direitos ambientais, dentro deles
estavam, um maior destaque da luta ecológica e a dificuldade de estabelecer a noção clara
de educação ambiental, a princípio as questões de preservação e conservação mesclam-se
com os interesses imediatos de ações políticas que favorecesse a toda sociedade.
Este espaço de discussão ficou restrito a questão preservacionista, as perspectivas de
integração do homem com o meio ambiente numa relação de reciprocidade que estavam
distantes nas discussões, para apontar as necessidades de políticas públicas apropriadas à
investigação e direcionamento de ações concretas.
Nesse momento as ações e experiências práticas sobre Educação Ambiental vêm
sendo discutidas a nível nacional e internacional com apresentação de trabalhos, palestras,
simpósios, encontros fóruns e conferências que aconteciam em várias partes do Brasil, em
cidades como São Paulo e Rio de janeiro. Esta última foi à sede no marco das discussões
de estruturação de políticas públicas para a Educação Ambiental.
Em 1992 foi realizada no Rio de Janeiro a Conferência Nações Unidas para o meio
ambiente e desenvolvimento foram discutidos o direcionamento e valorização de práticas
socioambientais, envolvendo a participação da sociedade civil organizada e várias
instituições.
Os temas como desenvolvimento sustentável, biodiversidade, reciclagem,
reflorestamento e dentre outros envolvendo as demandas sobre a utilização dos recursos
naturais eram discutidos, debatidos e desenvolvidos a partir de ações de conscientização,
e o exemplo mais significativo, é a elaboração da Agenda 21, que são colocados e
apontados uma série de princípios, diretrizes com bases teóricas,
as quais envolvem propostas de educação, meio ambiente, Educação Ambiental e
desenvolvimento sustentável.
61
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
De acordo com as diferentes esferas de trabalhar a Educação Ambiental observa-se
que esse período foi satisfatório, no sentido de ampliar a perspectiva de trabalho da (E.A),
sendo analisada como uma forma de integração dos aspectos políticos ambientais, os
quais são diretamente interferidos pelo o meio político, econômico e cultural. Por isso, a
necessidade de utilizar a educação e o conhecimento como instrumento de organização,
que exista um sistema de interdependência entre os elementos envolvidos.
Nesse sentido a problemática ambiental firmava as suas bases teóricas dentro do
contexto de mudanças propostas significativas do meio político daquela época, e a mesma
estava correndo risco de ficar respaldado na desestruturação de um processo político.
Layrargues (2004)
A crise socioambiental foi fundamental para colocar a problemática ambiental como
parte integrante das relações sociais, e exige uma abordagem política e financeira, pois a
Educação Ambiental não pode ser entendida nas suas práticas pontuais e
descontextualizada da sociedades, ela constitui um elemento de inclusão social dentro da
perspectiva socioambiental
Preservar o meio ambiente, não era suficiente, torna-se necessário educar a
sociedade para observar o seu contexto social numa perspectiva de responsabilidade
social, com práticas sociais e educativas que valorizassem o meio ambiente, dando
alternativas de garantia de um desenvolvimento sustentável, favorecendo o equilíbrio
entre o homem e a natureza.
Para que os problemas ambientais fossem explorados de acordo com o seu lugar na
sociedade, em que o processo de desenvolvimento compreendesse a emancipação
tecnológica dos meios de produção e utilização do meio ambiente.
A Educação Ambiental busca conduzir suas bases teóricas e suas ações participativas
em meio às propostas de políticas públicas que a legitimassem como um processo
inerente as transformações sócio-ambientais.
62
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.2 SABERES AMBIETAIS, IDETIDADE DOCETE E O
COTIDIAO DE ESCOLAS RURAIS DE ESIO
FUDAMETAL.
Segundo Leff (2001) o saber ambiental reconhece a identidade de cada povo, a sua
cosmologia e seu saber tradicional como parte de suas formas culturais de apropriação
de seu patrimônio de recursos naturais, inscreve-se dentro dos interesses diversos que
constituem o campo completivo do ambiental, emergem dali novas formas de
intersubjetividade na produção de saberes, na definição dos sentidos da existência e na
qualidade de vida dos indivíduos, em diversos contextos culturais.
O saber ambiental se constitui das práticas de vida, e do reflexo de sua identidade do
sujeito, a partir da sua relação com o ambiente e com os outros. Trata-se de um saber
que resgata as experiências da prática de professor, os conhecimentos recebidos ao longo
de sua formação profissional.
Para Guimarães (2006) a identidade profissional (docente) do professor a qual,
constrói-se, com base na significação social da profissão, na revisão constante de
significados sociais da profissão, na revisão das tradições. Mas também, na reafirmação
de práticas consagradas e que permanecem significativas práticas que existem a
inovações porque são prenches de saberes válidos as necessidades da realidade.
De acordo com Galiazi e Pimenta (2009) a identificação com a profissão docente
encontra-se, por exemplo, nos conteúdos que cada professor dá conta em sua prática. São
tais conteúdos, elementos que dão sentido ao saber-fazer do professor, justificando e
valorizando sua “existência”, o que busca tornar inquestionável a questão função docente.
Para Galiazi e Arroyo (2009) há imagens (representações sociais) e auto-imagens
diversas, tendo diferentes grupos docentes também diferentes experiências a respeito do
reconhecimento social. Nesta dinâmica de pensamento, as imagens docentes são
63
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
contextualizadas histórico-sócio-culturalmente, o que significa dizer que são identidades
socialmente construídas.
A construção da identidade na perspectiva educacional possui um significado diferente
no sentido de estruturar e permear as relações que nela ocorrem, naturalizando os hábitos e
registrando as experiências. Ou seja, promover os indivíduos nas suas ações,
potencializando as suas características individuais e sociais, apontando ao mesmo tempo
em que o seu desenvolvimento cognitivo e social tem bastante influência nas suas posições.
A constituição da identidade é essencial para o sujeito formular características, valores
de ética, cidadania ela é um processo interdependente da intersubjetividade, a qual tem a
função de assinalar as habilidades pessoais do sujeito, qualidades e potencialidades a
capacidade de conhecimento com o outro.
Neste sentido, a educação atua como um mecanismo na formação da personalidade do
indivíduo seja na sua interioridade como na sua exterioridade, a identidade e a
intersubjetividade
3
no processo educativo favorecem no sentido de esclarecer como a
dinâmica do cotidiano da referida realidade, contribuindo na formação da personalidade e
caráter.
___________________
3
Segundo Martin Buber (1878 - 1965) é a capacidade do homem de se relacionar com o seu semelhante.
O homem possui a capacidade de inter-relacionamento com seu semelhante, ou seja, a intersubjetividade. O
relacionamento acontece entre o Eu e o Tu, e denomina-se relacionamento Eu-Tu. A inter-relação envolve o
diálogo, o encontro e a responsabilidade, entre dois sujeitos e/ou a relação que existe entre o sujeito e o
objeto. O relacionamento entre indivíduos no ambiente localiza-se no campo da ação, ou na liberdade de
ação, o que implica a negociação com o outro.
64
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Assim, a relevância da questão ambiental, mostra para o sujeito na medida em que ele
produz uma síntese em seu meio, em que transforma conscientemente os objetivos e
aspirações sociais em objetivos e aspirações particulares de si mesmo, desse modo,
socializando sua particularidade para os outros. Heller (1972a)
Para adaptar o sujeito na sua individualidade e coletividade é necessário compreender
os pressupostos que norteia o processo pedagógico dos professores, o reflexo da percepção
de mundo, em especial a percepção socioambiental que é apreendida no processo educativo.
Estes aspectos estão compreendidos na ação e desenvolvimento do cotidiano do
indivíduo, o qual está envolvido na dinâmica da vida cotidiana, nos momentos que os
hábitos e as necessidades permitem ao indivíduo (sujeito) configurar as suas
particularidades, o ser humano-genérico a sua essência dentro da totalidade e complexidade
do coletivo, social
Para Heller (1972), a vida cotidiana é a vida do indivíduo, considerando-o no sentido
naturalista, isso não o distingue de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do sujeito, a
particularidade expressa não apenas seu ser isolado, mas também seu ser individual.
Basta uma folha de árvore pra lermos nela as propriedades essenciais de todas as
folhas. Pertencentes ao mesmo gênero, mas um homem não pode jamais representar ou
expressar a essência da humanidade.
Charlot (2000) afirma que toda relação com o saber, enquanto relação de um sujeito
com o seu mundo é relação de mundo, numa forma de apropriação do mundo; em que toda
relação com o saber comporta também uma dimensão epistêmica.
Qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade,em que
aprender faz sentido, por referencia à historia do sujeito, às suas expectativas, às suas
referencias, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de
si e à que quer dá aos outros .
65
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Para Abdalla e Albuquerque (2004) À luz das teorias existentes, e da construção de
novas teorias sociedade. Compreende–se a prática pedagógica como conjunto de saberes e
destrezas profissionais. Referem-se também as disposições pessoais em relação a uma
profissão, a um determinado estado de espírito quanto a pertencer a um grupo de pessoas que
têm basicamente, um modo comum de produzir a existência.
Desta maneira os professores em sua prática educativa procuram encontrar meios para
trabalhar os problemas ambientais, de modo que informam aos seus alunos o que esta
acontecendo.Mas, a educação formal ainda continua despreparada teoricamente, e continua
promovendo uma discussão naturalista, banindo as discussões sobre o meio social, o modelo
de desenvolvimento que promove o capitalismo e anseios da globalização.
A postura do professor dentro da prática educativa socioambiental exige que o mesmo
se reconheça enquanto sujeito e como elemento participante, e agente do seu habitat. O
professor precisa definir o seu posicionamento diante das esferas econômicas, política e
ética, na prática educativa dele o meio ambiente torna-se distante e desvinculado com a
realidade social.
Para Leff (2001), a Educação Ambiental busca articular a intersubjetividade do
educando e do professor na produção de conhecimentos, e vinculá-los aos sentidos do saber.
Isto implica em fomentar os pensamentos críticos, reflexivos e propositivos face às condutas
automatizadas, próprias do pragmatismo e do utilitarismo da sociedade atual.
Observa-se a articulação do conhecimento de modo intersubjetivo, o que requer o
fortalecimento da identidade, através da prática do exercício contínuo de reflexão e
questionamento das ações e das experiências que professores e alunos realizam durante o
processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, as práticas culturais, religiosas, econômicas, educacionais e todas as
atividades que fornecem recursos para a construção da identidade e subjetividade, estão
relacionadas e devem ser percebidas num sentido integrador, complexo e interdisciplinar
da Educação Ambiental.
66
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
É nesse sentido que ela contribui para a formação e desenvolvimento da singularidade
e sociabilidade do sujeito. Portanto Loureiro reforça:
“A práxis se refere à ação intersubjetiva, entre pessoas e
dos cidadãos e não a produção material e de objetos, que
se relacionam ao trabalho, ambos estando, evidentemente,
interligadas. É uma atividade relativa à liberdade e às
escolhas conscientes, feitas pela interação dialógica e
pelas mediações que estabelecemos com outro, a
sociedade e o mundo. Loureiro (2004 p.130).
A conscientização, a identidade e intersubjetividade são aspectos essenciais para
relacionarmos a Educação Ambiental, são pontos importantes para construção de valores
e percepções do sujeito, contribuindo no processo educativo como forma de compreender
bagagem sócio-cultural e as singularidades do mesmo. Pois com eles a articulação e o
desenvolvimento dos saberes da vida, das práticas pedagógicas e ambientais passam a ser
analisados numa perspectiva contextualizada e integradora com as transformações
socioambientais.
De acordo com leff (2001) a Educação Ambiental está amparada na integração,
interdisciplinaridade, complexidade da realidade social, pode-se considerar esta percepção
como uma característica e um propósito da mesma. A Educação Ambiental engloba as
dimensões sociais e físicas do ambiente, estas dimensões estão interligadas e articuladas
como modo de desenvolvimento social atual.
Portanto, a articulação desses aspectos na perspectiva da conscientização, de
identidade e intersubjetividade, possibilitam dentro da E.A uma análise crítica que
possibilite a mudança individual e social do sujeito na construção da sua trajetória de vida.
De acordo com Carvalho e Sato (2005), quando se pensa na formação de professores
em Educação Ambiental, outras questões se evidenciam. Uma delas é de que formação de
67
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
professores comporta uma dimensão que transcende os objetivos programáticos dos cursos
e metodologias de capacitação.
Trata-se da formação de uma identidade pessoal e profissional, quais quer que sejam
estes programas e metodologias, eles devem dialogar com a realidade do (as) professores
(as), suas expectativas sociais, sob pena de serem recebidos como mais umas tarefas entre
tantas que tornam o cotidiano do professor um sem fim de compromissos.
Explorar os aspectos da identidade e intersubjetividade para a Educação Ambiental é
um processo que se constrói através da relação entre o social e ambiente, os significados
que esses elementos representam para este processo podem influenciar ou até determinar a
ideologia política, seus princípios sociais e éticos do homem.
A identidade docente e os saberes ambientais implicam em compreender outros
saberes dos professores, de modo significativo, os saberes experienciais, conjunto de
saberes atualizados, adquiridos e necessários do âmbito da prática da profissão docente.
Tardif (2002)
Para Tardiff (2002) são saberes que não se encontram sistematizados em doutrinas ou
teorias, são saberes práticos, e formam um conjunto de representações a partir dos quais
os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana
em todas as suas dimensões.
Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação, os saberes experienciais
dos professores precisam ser valorizados e integrados aos processos de ensino-
aprendizagem como forma de interação entre o meio e o saber.
É como um processo de aprendizagem, através do qual os professores retraduzem sua
formação, e adaptam à profissão eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou
sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servi-lhes de uma maneira
ou de outra.
68
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Para Tardif (2002) a definição de saberes experienciais, em sua relação com o seu
ambiente ocorrem através do pensamento prático dos professores, porque é o resultado da
justaposição de três categorias:
A) saberes sobre as rotinas e guias de ação (esquemas que determinam o curso
imediato dos acontecimentos na aula, é um saber gerado muito lentamente e, em geral,
por processo de impregnação ambiental ).
B) teorias implícitas (podem explicar os porquês das crenças e das ações dos
professores atendendo as categorias externas )- É um saber baseado na experiência, é
prático e está a serviço da ação.
C) Saberes baseados na experiência – representam um conjunto de idéias conscientes
dos professores desenvolvidas durante o exercício da profissão acerca de diferentes
aspectos do processo de aprendizagem ensino e aprendizagem ( aprendizado dos alunos,
metodologia, a natureza dos conteúdos, o papel da programação e da avaliação, os fins e
os objetivos desejáveis).
A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos
saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros
saberes, permitindo assim aos professores reverem, julgá-los e avaliá-los e, os saberes
reproduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana
Tardif(2002).
Portanto, é um saber ligado às funções dos professores, é interativo e heterogêneo
mobiliza os conhecimentos e formas de saber-fazer; é aberto e complexo, está integrado
as experiências novas, de trabalho, de historia de vida; é social sofre a influencia de vários
aspectos do conhecimento; é temporal dinâmico e evolutivo.
69
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Este saber converge com o saber pedagógico compreendido num saber curricular e
disciplinar, os quais estão estruturados nos currículos e teorias pedagógicas voltadas para
especificação de cada área em estudo.
(...) Os conteúdos correspondem” aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os
saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura
erudita. “(Apresentam-se concretamente sob formas de programas escolares
(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a
aplicar”).
Tardiff (p.37,2002)
Estes saberes existem nas suas singularidades, mas há também o um distanciamento,
principalmente na relação teoria e prática, os saberes das experiências e os pedagógicos
precisam estar articulados ao processo de ensino-aprendizagem. É uma forma de integrá-
los ao saber ambiental, no intuito de articular estes saberes aos aspectos da Educação
Ambiental, que são importantes para a compreensão e desenvolvimento da sociedade a
partir do processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto, a Educação formal é o conhecimento estruturado nos parâmetros
legais do currículo que para ser trabalhado na escola, precisa estar articulado com as
necessidades e transformações sociais. Por isso, é importante que o processo de ensino-
aprendizagem esteja integrado com a realidade social. Como também, os professores
precisam estar habilitados para formar e desenvolver junto dos seus alunos um
posicionamento crítico e equilibrado entre o meio ambiente e a sociedade.
Um significado de meio ambiente que vá além do espaço físico. Esta perspectiva
de meio ambiente nos alerta para um entendimento amplo que poderia ser trabalhado
pelos professores nas aulas de Educação Ambiental, como sendo um dos elementos
primordiais para compreendermos a relação sociedade e natureza
O que pode ser observado no cotidiano escolar é um interesse informativo de alerta
sobre estes problemas. E a escola entra nesse contexto na função formadora de sujeitos.
Mas as práticas do cotidiano escolar dificilmente referenciam a Educação Ambiental
70
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
numa perspectiva de valorização do contexto social que norteia o indivíduo no seu
ambiente.
O meio ambiente passou a ser explorado com a finalidade de conscientizar a
sociedade para o cuidado com as práticas produtivas, e a escola vem contribuir nesse
processo de conscientização ambiental através de projetos interdisciplinares, ações
práticas e teóricas que sinalizam problemas de degradação ambiental.
Contudo, os projetos e ações estão sendo validados por práticas educativas que são
descontextualizadas em sua maioria, pois não buscam reconhecer e estabelecer conexões
entre os problemas ambientais e sociais seja no aspecto local ou mundial, dificilmente há
continuidade dessas atividades.
A escola propõe conscientizar os alunos dos problemas ambientais através da Educação
Ambiental, num sentido de adestrar
4
e não de emancipar os sujeitos sociais. O que em
Paulo Freire (1979) conscientizar implica que ultrapassemos a esfera espontânea de
apreensão da realidade, pra chegarmos a uma espera crítica na qual a realidade se dá como
objeto cognoscível, e na qual o homem assume uma posição epistemológica, a
conscientização, não existi fora da práxis, ou seja, a ação-reflexão-ação.
Para conscientizar é necessário observar a dinâmica das relações, articular a comunidade
envolvida em atividades de mobilização, e em seguida promover o processo de
conscientização, o qual é necessário que o sujeito esteja numa posição questionadora, crítica.
Em que o mesmo perceba a sociedade como um sistema de inter-relações contribuindo na
constituição do homem na sua dimensão individual e coletiva.
Para isso, a educação formal necessita ir alem desses aspectos físicos, pois o meio ambiente
deve ser percebido em todas as suas esferas (social, econômica, política, cultural), o homem é
sujeito, e constrói de modo permanente relações de interdependência, com o seu o meio, habitat.
71
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
O meio ambiente pode ser evidenciado a partir da educação como elemento-estruturante e
significativo das relações socioambientais, as quais são compreendidas num sentido de
estabelecer adaptações e conexões entre o ambiente físico, natural e social.
O papel da Educação Ambiental diante da conscientização é de integrar a prática
pedagógica, a bagagem cultural e ambiental dos professores, e de seus alunos, tornando-os
elementos importantes para o favorecimento de práticas educativas, atentos com as
necessidades do ambiente em estudo.
___________________________
4
Marcuse e Brugger (1994) definem adestramento da seguinte forma: um tipo de instrução onde as pessoas
são levadas a executar determinado tipo de função ou tarefa, identificadas com um determinado padrão
utilitarista-unidimensional de pensamento-ação, onde as aspirações e os objetivos, que por seu conteúdo
transcendem o universo estabelecido da palavra e da ação, são reduzidos a termos desse universo
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Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Para Morin apud Leff (2001) a consciência ambiental manifesta-se como uma angústia de
separação de sua origem, como pânico de ter entrado num mundo incerto, impenetrável,
evasivo e pervertido da ordem simbólica. Daí a emergência de uma nova antropologia que
busca recuperar o paradigma perdido reintegrando o ser humano à mãe natureza.
Desta maneira, a Educação Ambiental pode favorecer a dissolução de aspectos
individualista e comportamentalista, que expressam em sua parcialidade quando restringe
sua compreensão dos problemas sócio-ambientais e de suas respostas a “ignorância
humana” sobre a dinâmica dos ecossistemas e atitudes individuais ecologicamente
incorretas, que daí decorre. (Layrargues et al , 2004)
A Educação Ambiental necessita ser compreendida como o propósito de diluir estas
práticas desconectadas com a realidade socioambiental. Educar para o meio ambiente insiste
em valorizar o ambiente, os valores, e princípios éticos que favorecem a constituição da
identidade do homem. E principalmente, uma oportunidade de repensar formas e ações que
minimizem as causas e conseqüências das questões ambientais, promovendo o sujeito no ato
de ação – reflexão - ação (conscientização).
Para Tardif (2002) a prática educativo-pedagógica pode ser vista como um processo de
aprendizagem através dos quais os professores retraduzem sua formação; e adaptam à
profissão eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato, ou sem relação com a realidade
vivida; e conservando o que pode servi-lhes de uma maneira ou de outra.
À distância e a dificuldade de trabalhar teoria e prática é visualizada em todas as
esferas do ensino formal, a qual está orientada numa tendência pedagógica liberal e
tradicionalista, pois tentam mesclar correntes educacionais opostas que na prática não
favorecem um resultado coerente.
Por conseguinte, professores em sua prática pedagógica procuram encontrar meios
para trabalhar os problemas ambientais, de modo que informem aos seus alunos o que
73
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
está acontecendo. No entanto, a educação formal ainda continua despreparada
teoricamente, continua promovendo uma discussão superficial, desvinculada dos aspectos
sociais, os quais estão interligados.
No entanto, o desenvolvimento desse posicionamento crítico com relação às
questões ambientais no âmbito social propõe uma compreensão socioambiental, que
esteja compreendida dentro de um modelo sócio econômico que valorizem as fontes
produtivas, buscando um modelo sócio-educacional que priorize o conhecimento e
principalmente as relações sociais, proporcionando integrar os aspectos ambientais, a
complexidade e dinâmica do processo de desenvolvimento social.
74
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.3 DA ESCOLA MUICIPAL ICOLA MADARIO AO GRUPO
FOCAL
A amostra foi constituída de professoras das séries iniciais, residentes município de
Itaporanga D’ Ajuda-SE, e do povoado Nova Descoberta.Analisando as experiências e
trajetórias de vida que incluem desde a sua infância até a fase adulta, tais como: o trabalho
na roça (malhada) e na área de manguezal, lavar roupa nas margens dos rios, o cuidado com
a terra, o conhecimento de plantas medicinais, estórias, brincadeiras e participação em
atividades culturais da região.
O intuito de analisar práticas escolares de Educação Ambiental Formal
5
em escolas
públicas rurais surgiu em decorrência das visitas na Secretária de Educação do Município de
Itaporanga D’Ajuda, onde foi apresentada a pesquisadora listas das escolas próximas do
Entorno da Reserva do Caju, dentre as mais fáceis de acesso foram: Genésio Santana, José
Aelson Correia Sobral e Nicola Mandarino, a qual foi a primeira a ser visitada, e foram
construído os primeiros laços de amizade entre a pesquisadora e as professoras.
Dentro desse contexto o contato freqüente, através de observações do cotidiano sócio-
educativo da pesquisadora com as docentes da escola, em especial aquelas que lecionavam
no turno matutino, as professoras em meio à curiosidade sobre a pesquisa e a necessidade de
expor a situação do seu dia a dia escolar para a pesquisadora, contavam as suas estórias de
vida e apontavam os problemas que se deparavam através de suas práticas escolares em seu
cotidiano.
Nesse sentido, instigando olhar de pesquisadora, como, educadora, de professora das
séries iniciais. Era constante ver as situações e os problemas de sala de aula, e por muitas
vezes se colocar na posição das docentes participantes da pesquisa. Entretanto, havia uma
diferença primordial, os saberes ambientais que as docentes traziam em sua experiência de
vida, como, residentes de zona rural.
_________________________________
5
Educação Ambiental Formal trabalhada nas salas de aula das escolas
75
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Os critérios de seleção para escolha do grupo focal
6
foram:
a) Trabalhar ou ter trabalhado em atividades que envolvam aspectos ambientais do Entorno
da Reserva do Caju;
b) Aspectos da infância e adolescência que resgatem experiências significativas de sua vida;
c) Cursarem cursos na área de Educação;
d) Serem professoras que cursaram o nível pedagógico/magistério;
e) Trabalhar numa escola do entorno de uma área de proteção ambiental;
f) Experiência em sala de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental;
g) Por serem professoras que trabalham num período matutino da escola;
h) Serem residentes da zona rural de Itaporanga D’ Ajuda num período entre 30 anos a 40
anos;
i) Facilidade de acesso para fazer vistas de reconhecimento de área e contato com as
professoras da Escola Municipal Nicola Mandarino;
A pesquisa consistiu em algumas características semelhantes e diferentes ao grupo, o
que totalizou em 6 (seis) professoras residentes da cidade de Itaporanga da Ajuda, lecionam
na rede pública do município,na Escola Municipal Nicola Mandarino, possuem entre 4 a 19
anos de experiência nas séries iniciais da Educação Básica, e entre 2 (dois) a 19 (dezenove)
que trabalham na escola,todas trabalham no turno da manhã.As informações sobre o grupo
focal encontram-se sintetizadas no quadro 3.2
O grupo focal foi composto por professoras que atuam do 1º ao 3 º ano do Ensino
Fundamental, 83% possuem o curso do ensino médio pedagógico(magistério),100% da
amostra estão cursando o ensino superior, 66% com licenciaturas na área de educação,68%
das professoras possuem vínculos empregatícios :tais como assistente administrativa,
vendedora e trabalhos domésticos
________________________________________
6 É uma técnica qualitativa de coleta de dados, originalmente proposta por um sociólogo norte-americano,Robert K. Merton(1901-
1993) com finalidade de obter respostas de grupos a texto, filmes e questões .
76
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
São docentes que afirmam gostar de lecionar, mas traduzem na sua prática pedagógica
uma forma distanciada da realidade dos seus alunos, o interesse por construir a carreira no
magistério era por ser uma profissão que lhe dava status, por ser uma pessoa letrada, que
trazia uma bagagem de conhecimento formal, e garantia um salário.No entanto, atualmente as
professoras demonstram desinteresse, exaustão emocional, baixa realização profissional,
conflitos pessoais e profissionais.
As docentes tiveram trajetórias de alfabetização diferentes, foram alfabetizadas em
escolas públicas da zona rural da região de Itaporanga-SE, a exemplos de professoras que
aprenderam a ler e escrever na atual escola que trabalham a Nicola Mandarino,ou com seus
familiares.
A relação entre a forma como as docentes foram alfabetizadas e como elas trabalham
em sua prática educativa, é contraditória, porque à medida que elas afirmam que em seu
processo de alfabetização foi difícil, mas sentiam-se estimuladas a prender a ler a e
escrever, mesmo com as dificuldades encontradas no decorrer das suas trajetórias de vida.
Entretanto, na condição docente de escola pública, a prática educativa destas
professoras é contextualizada com o desestímulo e a rotina das atividades escritas voltadas
para o livro didático, com pouca ou quase nenhuma vinculação com o cotidiano sócio-
educativo delas e dos seus alunos.
Diante dessas características, suscita-se o interesse em analisar a existência e a
vinculação dos saberes ambientais das professoras residentes na zona rural, que lecionam
para crianças de escola publica, com a sua prática pedagógica e seu cotidiano sócio-
educativo.
O grupo é composto por seis docentes como aponta a figura 3.1, constituído 100% do
sexo feminino, a faixa etária das professoras está situada entre os 36 e 40 anos,
correspondendo a 50%, aos 30 e 35, ( 33%), somando um total de 83%, as quais podem ser
77
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
consideradas as mais jovens professoras em atuação em sala de aula da Escola Nicola
Mandarino. O percentual de 17% são de professoras entre 41 e 46 anos, fazendo parte de
uma pequena parcela, as docentes mais antigas na escola, e estão praticamente nesta escola
desde quando começaram a trabalhar em sala de aula.
Figura 3.1 Faixa etária de professoras das entrevistadas:
Observa-se na figura 3.2 quanto ao nível de escolaridade das professoras entrevistadas
com ensino médio pedagógico/magistério, tem-se um percentual de 83%. São docentes que
cursaram seus estudos em escola pública da própria região, e iniciaram a carreira docente,
logo que concluíram o curso normal, no intuito de ter um vínculo empregatício.
Figura 3.2 Nível de Escolaridade/Ensino Médio
33%
50%
17%
30-35 36-40 41-
46 anos
Fonte: Trabalho de Campo/2009
78
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Fonte: Trabalho de Campo/2009
Relatam as entrevistadas às perspectivas que tinham quando escolheram ser professora
das séries iniciais: o fato de gostar de ensinar, achar bonita a profissão de ser professora, pois,
na época que se formaram no curso magistério, ser professora, lhe dava status de uma pessoa
estudada e a garantia de ter um salário mensalmente. Era a oportunidade de ter um emprego
no local onde reside. Assim como, ajudar a sustentar família e ter a sua independência
financeira.
Entre as professoras que compõe os 17% com o ensino médio científico, são professoras
que correspondem a uma exceção, iniciaram os estudos a partir dos 13 anos de idade, não
construíram uma carreira no magistério, iniciaram a sua prática em sala de aula através de
projetos sócio-educativos do governo, o PETI - Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil.
Essas professoras não receberam a devida qualificação para atuar em sala de aula,
apenas transmitem o que está no livro, sem uma preocupação maior com a elaboração e o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Há uma difícil interação
entre saberes recebidos do processo formal de ensino e a prática adquirida ao longo dos anos
em sala de aula, o que implica na desqualificação da aprendizagem, e prática pedagógica nas
primeiras séries do Ensino Básico.
17%
83%
Ensino m. Científico
Ensino m.Pedagógico
79
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Quanto ao nível de escolaridade das professoras que estão cursando o ensino superior,
encontra-se detalhado na figura 3.3. Em que há o percentual de 66% das professoras que estão
cursando Pedagogia licenciatura plena, 17% no curso de Letras-Português e 17% em
Marketing.Este último curso foi escolhido pela professora, porque, poderia cursar a graduação
e pós-graduação em curto prazo, ela também trabalha com a divulgação e vendas de produtos
e cosméticos de beleza.
Figura 3.3 Nível de Escolaridade/Ensino Superior
17%
17%
66%
Pedagogia Markting Licenciatura em letras
Fonte: Trabalho de Campo/2009
Nota-se que 100% da amostra freqüentam cursos de faculdades particulares de
Aracaju, capital sergipana, são cursos curtos num período de 2 (dois) a 3(três) anos,com
aulas nos finais de semana, voltados para os professores da rede pública e particular que
possuem o curso pedagógico, ou qualificação defasada,e atuam nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Segundo as professoras, a principal intenção em retornar aos estudos foi garantir uma
melhoria salarial. Como também, ter prestígio, e a valorização pelo fato de cursar uma
faculdade diante dos seus colegas de trabalho. Atualmente a valorização profissional é
maior quando a professora das séries iniciais possui o ensino superior.
80
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
É uma maneira de garantir a legitimidade profissional para ela como, professora, para a
comunidade (pais e alunos), os seus colegas de trabalho, e a sua família.
De acordo com a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9.394/96) foi
proposto, em que os professores da Educação Básica tivessem o nível superior até 2007,
estas docentes teriam que cursar o ensino superior na área de educação em faculdades e
universidades reconhecidas pelo MEC. No intuito de garantir a qualificação docente dos
professores com o ensino médio pedagógico, e um melhor desempenho do
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
As formas de contratação das professoras com relação à Escola Nicola Mandarino,
são avaliadas na figura 3.4. Composto por 33% de docentes contratadas, dividindo-se
entre professoras que estão cumprindo licença de professoras efetivas, e cobrir a lacuna
da falta de professores para a demanda elevada de alunos, principalmente nas séries do 1º
e 3º ano do Ensino Fundamental no turno da matutino da escola.
Ainda assim, na figura 3.4, consta 67% das docentes são efetivas, elas trabalham na
escola na parte administrativa (coordenação pedagógica) e nas salas de aula, em turmas
entre o 1º ao 3º ano da Educação Básica em turnos alternados, algumas moram no
povoado de Nova Descoberta, ou nas comunidades próximas.
Com isso, estas professoras possuem uma relação de interação com a comunidade, à
medida que são professoras e vizinhas dos seus alunos, conhecem as famílias deles,
possuem uma relação amistosa com os pais dos alunos, vivenciam os diferentes aspectos
do cotidiano daquela da comunidade, elas acompanharam as transformações da escola, e
até estudaram na mesma em sua infância.
Nota-se nesse grupo de professoras, uma relação de carinho pelo o local onde
aprendeu as primeiras letras, teve suas amizades, conheceram sua primeira professora.
Relatam também, o quanto era difícil estudar, devido ao percurso da escola para suas
81
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
casas, era longo e cansativo, o que na época, essas dificuldades lhes ajudaram a ter um
maior desejo em estudar, pois, não queriam ficar trabalhando na lavoura ou pesca.
Figura 3.4
Fonte: Trabalho de Campo/2009
O tempo de experiência dessas professoras tem que lecionam nas séries inicias
da Educação Básica é apresentado na figura 3.5 Entre 4-8(quatro a oito) anos
correspondem a 34% das professoras contratados para escola, as quais fazem parte do
grupo de docentes que tem pouca experiência, devido à conclusão tardia do curso
médio pedagógico ou ficaram afastados desenvolvendo outras atividades
administrativas na área de Educação.
Aquelas que possuem mais de 10(dez) anos de experiência em magistério
correspondem a 33%, esse grupo está dividido em professoras que atuaram em sala
de escolas particulares e públicas de Itaporanga D’ Ajuda-Se, e outra parcela com 19
(dezenove) anos perfazem os 33% professoras que lecionam na Nicola Mandarino
desde o inicio de sua carreira profissional e estão até hoje.
Figura 3.5 Tempo de experiência nas séries Iniciais da Educação Básica.
33%
67%
Efetivas
Temporárias
Formas de Con
tratação
82
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Fonte: Trabalho de Campo/2009
Quanto ao tempo que as docentes entrevistadas lecionam na Nicola Mandarino está
detalhado no figura 3.6. Em que 50% das professoras lecionam a menos de 1(um) ano na
escola, foram contratadas para trabalhar cumprindo a licença de professoras efetivas, e outros
para atuar como regente em turmas que não tem professor efetivo.
O que causa a falta de interação dessas profesoras com o corpo docente mais antigo, as
recém-contratadas pouco sabem sobre a relação entre a escola e comunidade, há pouca ou
quase nenhuma participação em projetos, assim como,a falta de participação em outras
atividades escolares, é uma relação distanciada.Por que não houve tempo o suficiente para se
perceber as carências do alunado e do ambiente escoalar.Como também,a receptividade dos
pais quanto aos professores novatos.
Figura 3.6 Tempo que lecionam na Escola Municipal Nicola Mandarino
34%
33%
33%
4 - 8 anos
19 -13 anos
>13 ano
s
83
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
50%
17%
33%
<1 ano 2,5 anos 19 anos
De acordo com relatos das professoras mais antigas, os pais de alunos ficam apreensivos
quanto atuação das recentes professoras, fazem comparações entre elas e as docentes mais
antigas, e chegam a afirmar que os filhos obediciam, e aprendiam mais com estas professoras
porque tem mais tempo de experiência com os alunos.
Essas “professoras da casa”, representam cerca de 33%,possuem 19(dezenove anos) de
sala de aula na escola, e ensinam os filhos dos seus ex-alunos.Com 17% são as professoras
que possuem 2,5 anos e meio atuando na alfabetização da Nicola Mandarino, e atualmente
trabalham no Ensino Fundamental, também possui pouco contato entre a escola e
comunidade do povoado.
Fonte:
Trabalho de Campo/2009
84
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Figura 3.7 Vínculos empregatícios
17%
49%
17%
17%
Culinária
Assistente administrativa
Professora da rede municipal
Lecionam somente na Nicola Mandarino
Fonte:
Trabalho de Campo/2009
Observa-se na figura 3.7 as professoras que possuem outros vínculos
empregátícios.Entretanto, na figura constituem um percentual de 49 % das professoras
efetivas que somente lecionam na Escola Municipal Nicola Mandarino, as quais possuem
outros vínculos: 17% Assistente administrativo na Câmara Municipal de Vereadores durante
os turnos vepertino e noturno, e outra parcela de 17% como professor da Educação Infantil
segundo turno, numa outra escola da rede municipal de ensino, todas estas desempenham
essas funçoes na propria cidade de Itaporanga D’ Ajuda.
Segundo estas professoras entrevistadas, percebem a outra função como sendo melhor
do que ensinar na Nicola Mandarino,tem mais disposição, e interesse para trabalhar.Das
professoras contradadas percebe-se que 17%, trabalham com culinária nos finais de
semana,e residem no povoado de Nova Descoberta.
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Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Entende-se que corresponde as professoras que trabalham com serviços domésticos, mas
durante a entrevista não quis entrar em detalhes. Dentro desse contexto 17% são vendedoras
de produtos e cosméticos naturais de catálago de revistas.
As docentes que possuem outro vínculo empregáticio, afirmam da necessidade de ter
outra fonte de renda para complementar renda da familia, pois o salário de professora é pouco
e não cobre todas as despesas, principalmente para custear os seus estudos.De acordo com as
professoras, somente recebem auxilio financeiro da prefeitura para fazer a graduação,
aquelas que são docentes efetivas, as contratadas arcam inteiramente com os custos dos seus
estudos.
Figura 3.8
Tempo de residência em Itaporanga D’ Ajuda/Se
Fonte:
Trabalho de Campo/2009
O tempo de residência em Itaporanga d’ Ajuda/SE, encontra-se explicitado na figura 3.8.
Em que 17 % são as docentes que nasceram em outra cidade do Rio de Janeiro e vieram
morar com a família. Morando a menos de 30 anos na cidade.
Entre os 30 a 35 anos de residência são as professoras que corresponde a 17%, elas
nasceram em na área urbana(sede do município) de Itaporanga.Dos 36 a 40 anos de
residência tem-se parcela de 49%, são professoras que nasceram no povoado
17%
17%
49%
17%
<30 30-35
36-40 >40
86
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Duro/Itaporanga D’ Ajuda e no município de Salgado em Sergipe. Para finalizar têm-se
as professoras com menos de 40 anos de residência, são àquelas que nasceram em Nova
Descoberta e residem neste povoado até os dias de hoje.
3.4 A IFLUÊCIA DOS SABERES AMBIETAIS A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Para Enrique Leff (2000) o saber ambiental constitui novas identidades e interesses, se
produz numa relação entre a teoria e práxis, onde surgem autores sociais que mobilizam a
construção de uma racionalidade ambiental. A relação entre saber ambiental e prática
pedagógica, está configurada nos exemplos das práticas de vida, que se incorporam no sócio-
educativo das professoras, o que elas aprenderam durante a sua trajetória de vida pessoal e
profissional.
P5: Meu pai falava assim: “Pra você plantar um pouco aqui eu tenho que medir mais
ou menos um metro de distância entre um muda e outra pra você plantar. Hoje em dia o
pessoal não sabe se é pra aproveitar a terra, só sei que não se mede mais um metro de um
pé para outro. ão tem êxito, não dá o fruto, meu pai dizia que uma palha de milho não
pode topar na outra, o coqueiro a mesma coisa, as pessoas plantam assim uma perto da
outra, é errado. Muitas pessoas para aproveitar a terra, porque o terreno é pequeno, e
planta um perto do outro. (sic)
Considera-se dentro dos seus saberes ambientais, as relações socioambientais que nele
são construídas, o significado das suas experiências de vida, e a forma como estas
professoras se relacionam o conhecimento adquiridos em sua prática, recebidos em sua
formação, os oriundos da suas práticas de vida, trazendo-os como referencial para as suas
práticas de vida pessoal e profissional.
87
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
De acordo com Gauthier (2006) o saber é o resultado de uma produção social,
enquanto tal está sujeito a revisão. É um fruto de uma interação de sujeitos, o fruto deuma
interação lingüística inserida num contexto. Por isso, o saber remete a algo que é
intersubjetivamente aceitável para as partes presentes.
P5:
“Quando pequena o meu pai ia para malhada e depois da colheita durante o verão,
as folhas, palhas do milho, feijão, ele espalhava essas folhas na malhada (roça) para
ficar podre, essas folhas e restos de cascas de frutos e verduras passava o verão todo ali
na roça, e ali ficava ate chegar o inverno. Pois, era o adubo da terra, bem assim, com as
folhas da mangueira, meu pai fazia a mesma coisa, a terra ficava preta, porque as folhas
apodreciam e virava adubo. Hoje jogam as folhas em terrenos baldios e queimam não
sabendo eles (agricultores) que estão perdendo nutrientes. O adubo natural que as
pessoas fazem sem saber
”. (sic)
A professora afirmou no seu início de carreira no magistério, que mantinha o hábito de
abordar esses saberes em sala de aula, mas com o passar dos anos, os alunos perdiam o
interesse sobre as experiências de vida da professora, a aula deixou de ser prazerosa, para ser
uma rotina, uma obrigação a ser cumprida, ela começou a sentir-se desestimulada com os
problemas enfrentados: desestímulo e cansaço pelo trabalho docente (esta professora,assim
como, as outras professoras entrevistadas demonstram esse sintoma), a indisciplina dos
alunos; a falta de compreensão dos pais para entender o processo de aprendizagem dos seus
filhos
Constata-se que os saberes ambientais existiam, e tiveram sua influência em sua prática
pedagógica à medida que serviram de referencial, e estímulo a trabalhar os conhecimentos
adquiridos em sua trajetória de vida. Mas, atualmente estão perdidos, absorvidos pelos os
problemas de sala de sala aula, da prática pedagógica tradicional, e a distância entre a
realidade da escola, e principalmente dos alunos.
88
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Percebe-se que as professoras retratam os seus saberes relacionando com aspectos do
seu cotidiano, suas experiências de vida, com aspectos culturais da região, higiene pessoal, o
lixo produzido pela comunidade, e não é armazenado nos lugares apropriado.
P4: o meu caso falo sempre, que pra chegar até ali eu tive que estudar muito. Eu
trabalhei de roça, eu ajudava a minha mãe, ela pescava prá dá comida agente. Fui
crescendo e agente trabalhava na roça. Então, a vida da gente sempre foi sofrida sempre
tivemos autos e baixos. Eu mesmo fui fazer a minha 1º (primeira) série quando estava com
13 (treze) anos de idade. (sic).
A influência do saber ambiental na sua pratica pedagógica, está envolvida ao
desenvolvimento das relações de identidade da professora, com o lugar onde nasceram,
cresceram e convivem até os dias de hoje, envolvendo as transformações que foram
configuradas ao longo de sua trajetória de vida.
De acordo com Gomes e Veiga (2006) a prática pedagógica não deve esquecer a
realidade concreta da escola e os determinantes sociais que a circundam. Teoria e prática não
existem isoladas, uma não existe sem a outra, mas encontra-se em indissolúvel unidade.
Quando a prioridade é colocada na teoria, cai-se no idealismo.
É uma atividade teórica e prática porque formalmente apresenta um lado ideal, teórico,
idealizado, enquanto formula anseios nos quais está presente a intersubjetividade humana, e
um lado real, material, propriamente prático, objetivo. É uma descrição do cotidiano do
professor na preparação e execução de seu ensino.
P5: O
que passo pra eles é a questão do ambiente limpo, a questão da higiene.
Tomar banho todos os dias. (sic)
P2: A questão do lixo com os meus alunos, principalmente porque faz parte da questão
ambiental. É uma prioridade, principalmente sobre a questão do lixo, agente aqui, nos
temos de conscientizar enquanto criança, porque, são os adultos que estão destruindo. E
89
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
se você fala enquanto criança que não pode fazer aquilo, quando forem adultos não irão
destruir. (sic)
Os relatos trazem as experiências de vida como forma exemplificar a sua relação com
ambiente. Para Leff (2001) é a relação complexa entre o habitat e o habitah, que integra as
condições do meio às possibilidades de ocupação social do território, o ambiente articula
vários processos ecológicos, produtivos e culturais, para reconstruir o habitat como
transformação complexa das relações sociedade-natureza.
Os professores relacionam de modo diferenciado as experiências e práticas de vida
com o seu ambiente, alguns relacionam com atividades culturais do estado e da região onde
moram, poucos relacionam com a sua experiência de vida e profissional, com hábitos de
higiene, ambiente limpo e com os problemas de sala de aula, do povoado Novo Descoberta
tais com: o saneamento básico, a coleta de lixo, os dejetos que são encontrados nas
margens do rio, e nas estradas próxima da região causando a morte de animais.
Durante o decorrer das observações e entrevistas percebe-se que as professoras
entrevistadas deixaram de vincular os saberes ambientais com suas experiências de vida, a
e sua prática educativa, posto, não conseguirem reconhecê-los como fonte aprendizagem
para os seus alunos, como algo de sua bagagem social, produzidos na condição de cidadã e
professora que pode ser reconhecida e aproveitada no decorrer do processo de ensino
aprendizagem dos seus alunos.
Houve docentes que atribuíram o significado de saber ambiental à cultura da região,
com sendo uma necessidade da prática escolar de trabalhar os aspectos culturais de
Itaporanga, mais precisamente, o povoado de Nova Descoberta. De transmitir aos alunos as
tradições de danças, artes, e outras atividades artísticas.
P5:A
Cultura do Estado, município e ova Descoberta. Eles não têm o habito de não
vir para sede (cidade de Itaporanga). É por exemplo o conhecimento cultural,
principalmente, em nossa região. Vou mais a busca dos conhecimentos culturais.
90
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
De acordo com Forquin (1993 p.11) a cultura é considerada como o conjunto dos
traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um
grupo, compreendida os aspectos que se podem, considerar com mais cotidianos, ou mais
inconfessáveis.
Os conhecimentos, os saberes ambientais apresentados por estas professoras ficam
numa esfera distanciada das suas práticas educativas, da reflexão acerca da influência de
suas práticas pedagógicas, a qual é repetitiva, e está ligada a visão dicotômica, faz-se com
que o professor não reconheça e nem tenha consciência de nenhum sentido social em suas
atividades didáticas, se coloque alheio ao processo de ensino-aprendizagem, assumindo uma
postura técnica, mecanizada, burocrática e executora, em detrimento de uma postura critica
dos aspectos sócio-políticos da educação.
Para Becker (2008) O conhecimento surge da convivência de cada pessoa. Ela vai
aprendendo com tudo que está vivenciado, por intermédio das pessoas da convivência, pelos
meios de comunicação, de livros, daquilo que vê, percebe e capta. Pelas sensações, pelo
somatório de todas as vivências que ela tem todas as experiências, o conhecimento é o saber.
Percebe-se nos dados a desvalorização do conhecimento oriundo do cotidiano sócio
educativo, em que as docentes nas suas trajetórias, experiências de vida e profissionais,
moldam o que entendemos como saberes ambientais, nota-se a existência de elementos para
trabalhar a prática pedagógica voltada para a realidade dos alunos. Mas não há influencia
dentro de suas práticas de vida.
Por causa do desestímulo em ser professora e estar em sala de aula, o desgaste
emocional e principalmente a visão de uma postura educativa tradicional, favorecida pelos
problemas pedagógicos (falta de material didático, os alunos em níveis diferentes de
aprendizagem, a falta de uma infra-estrutura adequada), reintegrando o desprezo das
singularidades da região (a pesca, o plantio de roça, a lavagem de roupa no rio entre outras)
diferenças que compõe o saber ambiental das práticas de vida das docentes.
91
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.5 OS SIGIFICADOS DOS VALORES ITERSUBJETIVOS A
COSTRUÇÃO DO COTIDIAO SÓCIO-EDUCATIVO DAS
PROFESSORAS
A construção dos significados e dos valores intersubjetivos no cotidiano sócio educativo
das professoras é distanciada devido a não identificação profissional das professoras com o
seu dia-a-dia, a insatisfação da profissão de ser professoras das séries iniciais, as fragmentadas
relações de interação entre o ambiente de trabalho, com o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos.
Elas estão professoras, mas não consegue sentir-se enquanto professoras, pois, segundo
as docentes, é uma profissão desvalorizada, que não lhe garante mais uma condição
financeira, pessoal e profissional favorável, a ter uma estrutura de vida digna de uma
cidadã(o) que estudou para transmitir conhecimento.
A profissão docenkte se faz a partir da criação de um conhecimento especifico ligado à
ação, deriva tanto da experiência pessoal como profissional. É o resultado de uma prática
diária marcada pela intersubjetividade e pela inter-relação entre os alunos e professores, ao o
mesmo tempo é objetivo e subjetivo, pois é construído a partir da percepção de
intersubjetividade de cada um, mas quando compartilhado entre colegas se apresenta como se
fosse uma verdade absoluta (objetivo).
A construção dos seus significados, dos seus valores relaciona-se com o desenvolvimento
da identidade profissional das docentes, num sentido de se reconhecer como parte do local de
trabalho, sentir-se pertencente na elaboração e desenvolvimento das atividades concernentes
ao seu ambiente de trabalho, a falta de contato com a comunidade, de não querer envolve-se
com os problemas, e transformações do seu local de ensino, pode ser explicado a partir dos
problemas já abordados.
92
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Entende-se que há desistência em ensinar, o ato de lecionar se tornou uma obrigação,
pois elas dependem financeiramente do emprego de professora da escola. Para Soares (2008)
não é fácil ao professor se identificar com uma profissão cuja imagem social não oferece
referencias positivas comuns e mobilizadoras.
P1:
Eu acho que deixa a desejar. Por que quando era mais humilde eu sabia falar mais
de ova Descoberta, eu me distanciei e me preocupei demais com as questões salariais,
plano de carreira para o magistério. Eu me desliguei. Já fui mais feliz, sem plano de
carreira e ganhando pouco e trabalhava em dois horários. Falava com os pais de alunos
e tinha mais vontade trabalhar de vê eles (alunos) melhorar o aprendizado, para que eles
possam estudar mais a vida deles, e não dos outros, estudar a Bahia, que não tem nada a
ver com eles (exemplo do livro didático que ela utiliza para dar aulas), ou a história de
Stanislaw.
Transcrição (sic)
P1:
É muito difícil trabalhar numa escola que ainda não aprendeu a ser uma
comunidade escolar. Você não participa você vai lá lancha, estuda e vai embora. Os pais
não dão valor. Eu tive um colega que disse que eu não valorizo o meu trabalho, pelo fato
de estar revoltada com a minha situação financeira, porque a minha profissão não me dá
retorno. Estou me graduando e não me sinto motivada. Então mesmo trabalhando num
horário só, me sinto distante. (sic)
P5:
Existe uma relação com os alunos, o conhecimento que eles trazem do ambiente de
casa e que produzem na escola.
(sic)
Neste trecho, tem-se o relato de uma professora que era entusiasmada com seu
trabalho, mesmo considerando as dificuldades do cotidiano. Ela se identificava com a
profissão de ser professora. Entretanto, os problemas ocorridos em sala de aula e a falta de
progresso de seus alunos, e da sua melhoria nas questões salariais, a falta de receptividade
dos familiares de seus alunos para com o processo de ensino aprendizagem, modificam
negativamente, sua atuação pedagógica.
93
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Segundo as docentes a escola não é um ambiente convidativo a aprender, participar das
atividades. Nota-se que o ambiente escolar é mais um local onde as crianças e adolescentes
freqüentam para aprender a ler e a escrever, aprender a fazer contas, uma obrigação porque
muitos dos alunos cadastrados na bolsa família, e outros programas de assistência social, em
que é exigida a freqüência destes.
As docentes não se identificam com o ambiente de trabalho, e tampouco com as relações
que nele são construídas. Elas estão na escola, afirmam gostar ou ter gostado de lecionar, mas
na sua prática pedagógica do cotidiano sócio-educativo, há aspectos de desestímulo e cansaço
pelo trabalho. Ele é realizado, mas os resultados não observados nem a curto ou longo prazo.
De acordo com Guimarães (2006) a identidade profissional se constrói, com base na
significação social da profissão, na revisão constante dos significados sociais da profissão,
na revisão das tradições, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere a
atividade docente de seu cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situar-se no
mundo, sua história de vida, suas representações, seus saberes, suas angustias e seus anseios,
mo sentido que tem a vida em ser professor, bem como sua rede relações com outros
professores.
São relatos de momentos importantes que tiveram significado para estas docentes, os
quais serviram de referencia para a sua prática educativa num momento de realização
profissional, pois lhe trouxe significados da construção de sua de identidade, de fazer uma
prática de vida permeada por saberes produzidos a partir de suas vivências, experiências
desde a sua infância com a sua família, e no decorrer de suas experiências profissionais.
P1:
Exemplo do Projeto Escola Ativa. Participei de um projeto na Escola do povoado
Ladeira. Onde você tinha que trabalhar indo pra a beira do rio, e o aluno que trabalhava
com extração de madeira quase me engole, pois falava pra ele não cortar aquela árvore,
e ele diziam que tem que trabalhar. Recomendava que não jogasse lixo no rio, quando a
mãe for lavar roupa, não deixar pedaços de sabão a
94
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
beira do rio Projeto foi realizada numa escola do povoado Ladeira. Gosto muito de
trabalhar no campo. (sic)
As experiências adquiridas no decorrer de sua prática educativa têm relevância à
medida que podiam servir de exemplo, ou referencial para uma pratica educativa
transformadora, renovada nos seus significados.
A vida profissional dos professores é relatada através das suas experiências, durante o
decorrer de sua vida, enquanto moradora da região, que também utiliza ou utilizou, em
algum momento de sua trajetória de vida os recursos naturais da localidade:
P5:Os rios que engloba a maré. Muitos deles (Alunos da escola) vivem da pesca. Os
rios, a pesca, as matas. Rio Tejupeba, ele serve pra tomar água, lavagem de roupa, tanto
banho de animais e pessoas utilizam. O certo é utilizar filtro, cloro. Hoje não lavo roupa
no rio porque não agüento. Se agüentasse iria lavar roupa no rio. Porque acho muito
bonito essa atividade. ão tenha mais saúde. Hoje estou muito doente devido a isso
também. Água do rio é muito gelada, a distancia pra minha casa, pé molhado tudo isso
influi, bacia de roupa enorme na cabeça, carrinho de mão.(sic)
A professora relata que também fazia as mesmas atividades das mulheres donas de
casa, de sua comunidade. Neste relato ela expõe o prazer que sentia em fazer as atividades
de uma mulher simples, de uma comunidade rural, como o ato de lavar suas roupas nas
margens dos rios.
P1:
Sim, A pesca, o rio na época em que nasci era muito utilizado, hoje, nós ainda o
utilizamos, quando falta água. Era utilizado para a pesca, antes se pescava mais. É que
também a comunidade aumentou, colocou energia aqui. “Eu morava bem perto da maré,
aqui fazia parte da fazenda, depois foi loteando a fazenda”.(sic)
Para Melo e Castoriadis (2007) o lugar recria cultura a partir de um cotidiano vivido
coletivamente, nas tramas constitutivas das identidades de resistências, criadas por atores
que se encontram em condições socioculturais desvalorizadas ante a lógica dominante,
95
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
construindo assim princípios e lógicas diferenciadas de apropriação e uso de aporte de
recursos naturais e de estabelecimentos naturais.
Observa-se uma relação de identidade com o lugar em que vive, e mesmo na condição
de professora da escola, ela afirma que ia lavar roupa no rio se tivesse condições de saúde,
percebe-se a importância e o significado positivo de suas experiências de vida.
Desta forma a cotidianidade da escola é formada de ações e práticas escolares,
permeadas pelas as práticas de vida dos alunos, professores a equipe administrativa, e todos
aqueles que formam a comunidade escolar.
Este cotidiano é marcado pelas as atitudes dos professores em transmitir o conhecimento
para seus alunos, nas relações professor/professor, professor/aluno, professor e comunidade
escolar em que são discutidos os problemas de aprendizagem dos alunos (falta de interesse, a
dificuldade para eles entenderem a matéria, falar do colega de trabalho).
Para Heller (1975), a cotidianidade está no senso comum, nos padrões, repetições,
reproduções e formatações, e sua face extraordinária, o lado da criação, do inusitado, do
incomum, dos acontecimentos, e ambas compondo-se em uma unidade paradoxal. Que
comporta a sabedoria de um espírito do fazer, necessidades e acasos, negociações
permanentes.
De acordo com Gauthier (2006) os saberes docentes estão diretamente ligados ao universo
do docente, configurando a sua identidade enquanto professor. O ensino é uma atividade
voltada para o outro (alunos) e isso é determinante na prática desse trabalho. Na verdade a
atividade docente se estrutura em torno de dois grupos de funções: 1º) aquelas ligadas á
transmissão da matéria ( os conteúdos, o tempo, avaliação , etc.) e 2º) aquelas ligadas a gestão
das interações na sala de aula ( a disciplina, a motivação etc.).A prática docente consiste
principalmente em fazer essas duas categorias em convergirem da forma mais adequada
possível.
96
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.6 A RELAÇÃO SÓCIO-EDUCATIVA ETRE O ETORO DA
RESERVA DO CAJU E AS EXPERIÊCIAS DE VIDA DAS
PROFESSORAS.
Foi constatado que as professoras não têm contato com o entorno e nem com a Reserva do
Caju. Não há relação sócio-econômica entre os ganhos financeiros das professoras e possíveis
atividades impactantes da Reserva, haja vista a percepção desse espaço como proibido
desconhecido ao acesso,pois não há e nem houve acesso das profesoras,antes e durante a
realização da pesquisa.Conforme expresso na fala de duas entrevistadas:
P1 e P2 “
ão tenho conhecimento. ão tenho conhecimento da Reserva do Caju”(sic)
Há somente uma professoras que trabalha com culinária nos finais de semana, que
corresponde a 17% das professoras que residem no povoado Nova Descoberta, e lecionam na
Escola Municipal Nicola Mandarino.
São moradoras e não têm contato direto com as atividades socioambientais da região de
nova Descoberta, tais como: a pesca e agricultura, já mantiveram em sua infância, hoje não
mais existe.
Em observação do cotidiano sócio-educativo, e com relatos das docentes entrevistadas,
percebe-se que existem fábricas instaladas nas proximidades do povoado, as quais absorvem a
mão de obra de parte da comunidade, existem as atividades pesqueiras e agricultura, mas são
tidas como complemento da renda daqueles que possuem emprego registrado, ou são a única
fonte de renda das pessoas mais carentes.
Esta relação entre o entorno da futura Reserva do Caju e o cotidiano sócio-educativo é
percebida sem nenhuma interação, as professoras entrevistadas relatam que as dificuldades em
salas de aula impedem de abordar um pouco mais sobre a região onde trabalham, ficam
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Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
restritas as atividades dos livros, com atividades principalmente de matérias de Português e
Matemática, pois, os alunos sentem mais dificuldades. No entanto dentro deste grupo têm-se
uma das professoras residentes do povoado que possui visão diferenciada desta relação.
P3:
Quando tô trabalhando. Eu não vou trabalhar maçã. Tem que trabalhar o
conhecimento do aluno. Alguns conhecem, pois algumas mães compram, outras não. Então
você não vai cobrar o que o aluno não sabe. Então, trabalho mais com o dia a dia do aluno
que é o mamão, a jaca, o caju, o maracujá, o coco, erva-doce, cidreira, capim santo,
canudinho (samba-caitá).(sic)
Nota-se que em sua prática pedagógica há momentos de reflexividade da sua ação em
sala de aula,enquanto professora. De acordo com Zeichner ( 1993) que se baseou em Dewey:
define a ação reflexiva como sendo uma ação que implica uma consideração, ativa persistente
e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica, a luz dos motivos que o justificam, e das
conseqüências que o conduz.
A ação reflexiva é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de
ser professor. É um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e
racionais para os problemas. Implica intuição, emoção e paixão, não é, portanto nenhum
conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores.
Para Schön apud Albuquerque (2004) afirma que é a caracterização da reflexão sobre a
prática cotidiana, ou conhecimento da ação (knowing in action). Saberes que no cotidiano
são postos em prática por meio da ação e reflexão.
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Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.7 AS PRÁTICAS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO AMBIETAL E SUA
ISERÇÃO O PROCESSO DE ESIO-APREDIZAGEM DOS
ALUOS
A prática pedagógica é tradicional, e pautada nos livros didáticos, e poucas são as vezes
que são realizadas atividade extraclasse, a prática escolar está mais voltada à questão de fazer
os alunos aprender a ler e a escrever, fazer contas, ou seja, as disciplinas de português e
matemática. De acordo com as professoras são as mais difíceis para os alunos, pois, tendo
dificuldades nestas disciplinas o que inviabiliza os trabalhos com outras.
Não há trabalho interdisciplinar no decorrer de suas práticas didático- pedagógicas.
Geralmente o trabalho da sala de aula se restringe ao livro didático. As atividades sócio-
ambientais do Entorno e cotidiano escolar, são as festas juninas, em que a festa de Santo
Antonio é considerada a maior representação cultural da região de Nova descoberta e
comunidades próximas. Como também, o reisado mais hoje em dia tem pouca
representatividade, pois não tem muitos grupos, e nem apoio financeiro para a divulgação
cultural.
Na análise das Unidades de sentidos como consta no quadro 3.3 referentes aos aspectos
ambientais da região e sua relação com a prática pedagógica das professoras pertencentes ao
grupo focal, foram detectadas a partir das respostas em vermelho das professoras aspectos de
práticas de vida e pedagógica, tais como: a freqüência da abordagem das atividades
ambientais relacionadas ao meio ambiente local, as quais são realizadas com práticas pontuais
(as atividades são comemoradas nos períodos específicos do calendário escolar ou não),
através de conversas informais realizadas no decorrer das aulas, com comentários de alguma
situação que seja concernente as atividades em desenvolvimento.
99
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Quadro 3.3
Unidades de sentidos referentes aos aspectos ambientais da região e sua relação
com a prática pedagógica das professoras pertencentes ao grupo focal.
Elaboração
: Michele Moura dos Santos, 2009.
UNIDADES DE
SENTIDO
GRUPO FOCAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6
Abordagem das
atividades
ambientais
relacionadas ao
meio ambiente
local.
Utilização dos
conhecimentos
informais na
prática pedagógica
Desenvolvimento
de atividades
ambientais.
Atividades que
envolvam aspectos
ambientais da
região
Problemas
ambientais da
região.
Conseqüências
desses problemas
ambientais para a
comunidade.
Forma como
esses problemas
foram abordados
pela escola.
Elementos
favoráveis pra a
prática de
Educação
Ambiental.
Elementos
desfavoráveis a
prática de
Educação
Ambiental.
100
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Legenda:
Representações negativas contendo uma carga de aparente cansaço, exaustão emocional,
desinteresse pelo fato de ser professora, pelo ato de estar em sala de aula lecionando, ou no
ambiente escolar como um todo.
Representações positivas contendo exemplos de ressignificação da prática educativa das
professoras.
Essas atividades são trabalhadas em datas especificas, e não durante todo o ano letivo,
assim como, o dia da árvore, do meio ambiente, as festas juninas, o folclore entre ouras
atividades. Compreende-se que uma escola de zona rural, a qual possui elementos voltados
para o cuidado com a terra, a sabedoria dos mais velhos como as rezas, a experiência de vida
desses professores residentes do interior, são conhecimentos desvalorizados, passam
despercebidos no cotidiano escolar.
A utilização dos conhecimentos informais no enriquecimento da prática pedagógica
ocorre principalmente através de conversas informais com seus alunos sobre as plantas
medicinais, estórias, lendas, superstições da região. Oportunizando as professoras o momento
de trabalhar o resgate de seus saberes ambientais, da prática e experienciais.
O desenvolvimento de atividades ambientais é realizado em datas especificas, ou não
são trabalhadas, as atividades que envolvem aspectos ambientais da região são discutidas
parcialmente, as mais comentadas são a pesca e agricultura.
101
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
O livro didático é o principal instrumento de trabalho, a partir dele são elaborados o
planejamento anual, mensal e os planos de aula, a pesquisa aos materiais tais como:
revistas, jornais, manuais didáticos, jogos ou até o acesso a pesquisa na internet com o uso
de computadores é inviável , pois não há infra-estrutura adequada na escola .
As professoras entrevistadas têm noção da existência dos problemas ambientais (a falta
de saneamento básico, o lixo a céu aberto, extração da areia das margens dos rios e extração
irregular da madeira), mas eventualmente são trabalhados por elas em sala de aula.
As conseqüências desses problemas ambientais não são abordadas com freqüência nas
atividades didáticas de sala de aula, as atividades ficam restritas aos livros didáticos, as
professoras afirmam não ter suporte didático (livros, cartazes, bibliotecas entre outras)
suficiente, seria interessante trabalhar a partir de atividades extra-classe, mas a quantidade
elevada de alunos desfavorece a práticas diferentes do cotidiano escolar.É comum trabalhar
tais problemas em conversas informais e colagens de cartazes.
Durante o período de aplicação do formulário, as docentes afirmam que têm interesse,
mas não há condições favoráveis de trabalho, falta-lhes material didático adequado, infra-
estrutura adequada, o elevado número de alunos em sala de aula dificultando a execução das
atividades, a falta de apoio da participação dos pais no processo sócio-educativo.
Existe pouca vinculação dos saberes das professoras, com os seu saberes práticos elas
estão muito envolvidas com os problemas de sala de aula e da escola (turmas com alunos
em diferentes níveis de aprendizagem, a falta de apoio e acompanhamento pedagógico mais
efetivo, os impedimentos administrativos (disponibilidade de material de apoio didático,
salas de aulas com excesso de alunos) entre outros).
102
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Implica na atuação na atuação das práticas escolares das professoras, não favorecendo
o reconhecimento e desenvolvimento dos seus saberes, os valores, a sua vontade de formar
os alunos para a vida. O que por conseqüência demonstra uma visão reducionista da
educação, ancorada numa rotina controlada pelas as práticas educativas tradicionais, como
mostra os depoimentos a seguir:
P6: ão trabalho. Eu não acho legais esses livros. O livro de história não dá pra
trabalhar aqui o povoado. Eu acho importante trabalhar as questões do povoado pra
depois trabalhar a realidade de fora.(sic)
P2:Ttenho muita dificuldade em repassar, pois, muitos não sabem ler e escrever
direito, e os livros de geografia, ciências e historia não ajudam muito.(sic)
P3: Quando o assunto é o espaço, é o rio, e falo onde está localizado, os peixes e
trabalho as várias disciplinas: matemática, geografia, e ciências.(sic)
Percebe-se no cotidiano sócio-educativo, a escola como o local para as crianças irem
lanchar, brincar e encontrar com os colegas, ou até mesmo é repassado à responsabilidade
dos pais para os professores, pois há muitos casos de indisciplina praticados pelos alunos,
os pais ou responsáveis são chamados a comparecer na secretaria para conversar com os
professores, tomando conhecimento do seu rendimento escolar e comportamento. Mas
nem todos comparecem e buscam saber informações de seus filhos.
Dentro desse contexto notam-se, outros problemas tais como: a desvalorização das
professoras, e dos alunos;desestímulo e cansaço pelo trabalho docente; o era discurso de
culpa, ou seja, sempre colocam a culpa nos problemas da escola( falta de material, de
apoio didático-adiministrativo, indisciplina,salas com superlotação de alunos, ou a sua
formação que está defasada entre outros) foi uma constante no decorrer da aplicação dos
formulários, das entrevistas e observações semi-estruturadas, as professoras sempre
tinham algum motivo pra se desculpar pelo o trabalho que não tem o rendimento
esperado.
103
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
O discurso de culpa era embasado por motivos como: escola é vista pelos alunos e
pais, como um lugar para passar mais um tempo longe de casa, e que lhe garante o direito de
continuar atendido pelos programas sociais do governo, os quais exigem a freqüência e
permanência dos alunos no ambiente escolar. As professoras sentiam-se desamparadas pela
parte administrativa e pedagógica, não há um acompanhamento pedagógico efetivo no
cotidiano educativo das docentes.
As docentes contam com ajuda de alguns funcionários para lidar com os alunos mais
rebeldes, mas não há um apoio constante, pois geralmente esses alunos quando causam
algum problema ficam na secretaria tem uma conversa com o secretário, e depois os pais ou
responsáveis são chamados para ficar a par do problema.
A partir dos referidos problemas apontados no cotidiano deste grupo focal de
professoras, observa-se aspectos: exaustão emocional, despersonalização e redução da
realização pessoal e profissional são sintomas da síndrome de Burnout.De acordo com
Faber(1991) e Carlotto (2002) os professores sente-se emocional e fisicamente cansados,
estão freqüentemente irritados, ansiosos,com raiva ou tristes. A síndrome é a combinação de
fatores individuais, organizacionais e sociais sendo que esta interação produziria uma
percepção de baixa valorização profissional.
É muito difícil para o educador desistir de sua dedicação ao ensino, abandoná-la, pois o
trabalho educacional lhe propicia (ou deveria lhe propiciar) outras recompensas, que não
são monetárias. A intensidade do seu trabalho, em busca da realização, mas, vem o cansaço
a desilusão, acabando o professor a questionar quanto a sua competência de acordo com
Silva e Bomtempo (2006)
Na incorporação dos saberes ambientais transmutando-os, reduzindo-os a saberes
fragmentados no aspecto ambiental e perdidos no contexto sócio-educativo. Encontra-se
docentes, um percentual de 9,3% das representações positivas que incorporam em suas
práticas escolares, resgatam a reflexividade dos saberes ambientais e importância destes nas
práticas de vida e profissional,
104
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
apontam o interesse em trabalhar elementos de Educação Ambiental tais como; cuidados
com a lavoura, os cuidados que se devem ter com a Dengue, os cuidados com o meio
ambiente (a preservação de rios e do manguezal da região).
Estas docentes encontram nas suas práticas escolares elementos de significativos para ir
além dos planos de aula, sentem a importância da relação entre o saber e prática educativa
que exercem em sala de aula. Na sua prática escolar, há reflexão entre o que ocorreu antes e
depois da ação. Estas docentes ainda se voltam para avaliar a sua ação em sala de aula, no
intuito de se reconhecer e perceber as necessidades dos seus alunos dentro do processo de
ensino-aprendizagem.
Para Charlot (2000) a relação com o saber, enquanto relação social precisa está
alicerçada nas dimensões epistêmica e identitária.É uma relação com o mundo, com o outro,
e com ele mesmo, de um sujeito,confrontando com a necessidade de aprender com suas
práticas de vida.
105
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
3.8 A PERSPECTIVA DE MEIO AMBIETE EXPLORADA PELAS
PROFESSORAS EM SEU COTIDIAO SÓCIO-EDUCATIVO
A perspectiva dos professores sobre meio ambiente relaciona-se com aspectos de limpeza
do ambiente, higiene, as transformações ambientais, a ter cuidados com a saúde, tais como
relacionam ter água encanada, rede de esgoto, pois a comunidade tem atividades econômicas:
a pesca e agricultura, onde os moradores utilizam dos recursos dessas atividades para
comercializar e sustentar a família.
De acordo com Araújo (2004) as questões ambientais apresentam peculiaridade de serem
tão complexas e amplas, e seus elementos estarem tão interconectados que se torna difícil
delimitá-las.
A relação com o meio ambiente configura-se em ver através das mudanças ambientais
as melhorias que o povoado de Nova Descoberta, e a cidade de Itaporanga conseguiu ao
longo dos anos. As mudanças trouxeram melhores condições de vida, isso na percepção das
professoras denota avanço, progresso. Entretanto precisa-se de melhoramentos, dentre
outros depoimentos tem-se a relação com aspectos de saúde em seu ambiente, o povoado
de Nova Descoberta ainda não há infra-estrutura básica (rede de esgotos,saneamento
básico e outros aspectos).
P6: A rede de esgoto. Então isso é uma grande preocupação. Ai tem muita gente que
fica chocado quando falo que prefiro a rede de esgoto, ao calçamento. É uma questão de
saúde. O saneamento básico, não existe aqui em ova Descoberta, quando chove as ruas
ficam completamente destruídas , sofrimento pra população. A água é problema muito
sério não é tratada (água de poço). Eles fazem uso da água normal. Água de beber é de
cisterna, e para beber e lavar roupa é do rio às vezes. Água do poço do rio já foi
denunciada, mas não adianta. As pessoas utilizam os animais já teve época de ir para o
rio e chegando lá encontrar até galinha morta. (sic)
106
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
P2: Pra mim o meio ambiente é tocar na parte da limpeza. É deixar o ambiente limpo. É
deixar a sala limpa. ão é porque tem o pessoal de apoio que vai deixar a sala suja, tem
que ter a sala limpa, toco muito na questão da limpeza.(sic)
Nota-se que a há uma interação entre o ambiente e o sujeito, uma interação baseada na
necessidade e utilização dos recursos naturais como sendo fonte de sobrevivência, os
aspectos culturais, também, faz parte do seu meio ambiente, a relação com a destruição do
rio, a aspectos com higiene e saúde.
P1:Maltratado, né... O pessoal está destruindo a natureza. O Vaza-Barris é um
exemplo, pois trabalhei num areal, eles retiram areia do rio. Com jatos que sugam areia
do rio. Chega a doer só de ver. É uma draga, como se fosse motor de carro. É um motor
de carro movido a gás de cozinha, ele puxa areia através do motor do carro. Essa draga
chega a tirar “toneladas” de areia. Chega doer no coração, como expectadora dói. Saber
que vai precisar disso mais tarde. “(sic)
P3: Hoje ainda tem pessoas que necessitam dessa busca de alimento (refere-se à
atividade pesqueira), mas a quantidade de peixes diminuiu.(sic)
P5:Houve pequeno avanço, naquela época todo mundo utilizava água do rio, hoje
mudou pra melhor, não tinha água encanada. Você já pensou ter que utilizar a aquela
água suja. Todo mundo utilizava água do rio. Já pensou no tempo da chuva tomar aquela
água do riacho com remédio utilizado na lavoura.(sic)
Geralmente são discutidos aspectos como o rio Tejupeba, a comunidade do Paruí, as
festas típicas da comunidade, festa de Santo Antônio, entre outras. Dentre os depoimentos
foi discutida a questão do acompanhamento, uma tradição dos mais antigos, que era
repassada de pai para filho, algumas professoras sabiam desse aspecto cultural e chegaram
a participar, a trazer para sala de aula, mas poucas foram às vezes que comentaram sobre
esses conhecimentos, pois para os alunos se tornava difícil citar esses conhecimentos para
sala de aula.
107
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Devido a falta de disciplina em sala de aula, os assuntos que eram abordados sem um
objetivo concreto, somente na intenção de transmitir informações. As professoras não
reconheciam estes conhecimentos com fonte e instrumento de formação no processa de
ensino-aprendizagem. São saberes que se perderam dentro das dificuldades do cotidiano
escolar.
P5: A festa Santo Antônio antigamente tinha o acompanhamento à pessoa ficava doente
e o santo era levado na casa da pessoa pra fazer a reza. O acompanhamento depende o
santo que a pessoa prometer. Tinha a pessoa que sai na frente segurando aquele santo.
Eu mesmo já sair na frente segurando o santinho na mão e com tamborzinho também.
Diz o pessoal que as pessoas às vezes promete. Se cura e morre. Então não pagou a
promessa. E quando morre vem pedir pra alguém pagar a promessa que ficou devendo.
As pessoas sabia tocar flauta, e os tamborzinhos estão se acabando, e os mais novos não
estão nem aí.(sic)
De acordo com Araujo (2004) As desvalorizações das práticas ambientais físicas e
sociais geram uma dimensão ambiental fora dos aspectos de interdisciplinares, que
poderia favorecer o desenvolvimento de os valores éticos. A ausência da integração
/interação, na prática cotidiana do ensino pode provocar dificuldades e distorções na
compreensão dos problemas ambientais
São elementos importantes para compor a perspectiva ambiental, e mediante os quais
estas professoras em seu discurso tentam ter uma perspectiva interdisciplinar infere-se,
buscando ir além da relação de somente procurar o sustento na natureza.No entanto, em
sua prática escolar de E.A são encontrados elementos de uma prática reducionista e
fragmentada.
Em anuência com Taciana leme (2006) esta prática se caracteriza por compreender o
meio ambiente como sinônimo de natureza, apenas aspectos físicos e biológicos.
Indivíduos formados para se adaptarem as normas vigentes e ao mercado de trabalho. Ser
humano separado do meio ambiente.
108
Capítulo 3 – Educação Ambiental ,Saberes Ambientais e Prática Pedagógica em Escolas
Rurais de Ensino Fundamental
Em que a educação é instrumento da sociedade para manter, reproduzir e legitimar a
estrutura econômica, política, bem como o autoritarismo a injustiça, a intolerância, a
desigualdade de classe, gênero e raça.
Torna-se uma prática reducionista por não viabilizar a exercício da perspectiva
ambiental que estas professoras possuem, têm-se os aspectos ambientais da região de que
circunda a escola, o seu local de trabalho,assim como, o local que elas convivem, mas
dificilmente trazem, ou relacionam com o cotidiano sócio educativo.
Para Araujo e Leff (2004) o ambiente precisa ser compreendido como uma rede
complexa de fenômenos naturais, sociais, ecológicos e culturais, mediante a metodologia
capaz de se desenvolver o saber que problematize o conhecimento fragmentado em
disciplinas para construir um campo de conhecimentos teóricos e práticos, orientado para
rearticulação das relações sociedade-natureza.
As professoras sentem-se, por vezes, estimuladas a trabalhar tais aspectos, mas nem
sempre conseguem contextualizar questões socioambientais em sala de aula devido à falta
de material que fale sobre a comunidade, ou até mesmo, pela quantidade elevada de
alunos, indisciplina, a falta de interesse dos alunos, o desestímulo e cansaço pelo trabalho
docente.
CAPÍTULO 4
COSIDERAÇÕES FIAIS
Capitulo 4 Considerações Finais__________________________________________ 110
As docentes possuem conhecimentos, saberes ambientais, que aprenderam
com a sua família, em decorrência de ter trabalhado para ajudar no sustento de casa.
Então elas trabalharam no cultivo da lavoura, na pesca, lavagem de roupa à beira do
rio. Sabem os benefícios e os cuidados com o uso de plantas medicinais e aspectos
culturais da região tais como: o reisado, as festas juninas e suas superstições, a
exemplo do acompanhamento (novena feita aos enfermos).
Dentro desses saberes, estão envolvidas as experiências que marcaram a sua
trajetória de vida e profissional, os saberes formais e da prática de sala de aula. A
convergência desses conhecimentos contribui para a reflexão e identificação pessoal
e social das docentes a partir das práticas escolares.
As professoras julgam necessários esses saberes para o processo de ensino
aprendizagem. No entanto, há o distanciamento e o esfacelamento dos saberes
ambientais dentro da sua prática, devido a uma desvalorização de tais
conhecimentos, pois a prática pedagógica está pautada no tradicionalismo dos
conteúdos do currículo formal das escolas.
Assim como, no ponto de vista das professoras entrevistadas, os saberes que elas
trazem de suas práticas de vida, o saber ambiental, tais conhecimentos não lhes
trazem retorno significativo para sua prática pedagógica. Resgatar esses saberes para
a sua prática educativa, é lembrar de suas raízes como a mulher que trabalhou na
lavoura, lavando roupas nas margens dos rios,ajudava seus pais na época de colheita
, cuidar dos animais, trabalhava na pesca
Hoje esses aspectos de sua trajetória de vida, estão sublimados na sua condição
atual de professora primária, pois demonstra que ela possui conhecimento científico,
que poucos têm acesso. O que lhes garante uma posição de prestígio, mesmo sendo
uma profissão difícil, como é a de professor diante da sua comunidade.
.
Capitulo 4 Considerações Finais__________________________________________ 111
De acordo com a análise de dados, percebe-se que as professoras possuem
sintomas da síndrome de Burnout: as condições de trabalho desfavoráveis (salas de
aulas com excesso de alunos, ausência de laboratório de informática, de ciências e
biblioteca, material didático-pedagógico defasado, desestímulo, cansaço e exaustão
emocional, desinteresse pela profissão, acompanhados pelo “desencantamento” pela
profissão).
Elas escolheram serem professoras em virtude do prestígio, bem como pelo fato
da posição de professor lhes garantir uma condição econômica que as ajudassem no
sustento da família e na sua independência financeira.
Ser professora lhes garantia respeito diante da família e da comunidade, eram
percebidas como mulheres letradas, que tinham um conhecimento formalizado e
legalizado por uma instituição social: a escola. Neste sentido, no inicio da sua
carreira no magistério, os saberes ambientais tinham um valor de identidade pessoal
e profissional, significados e valores, em que, ao trazer estes conhecimentos para a
prática pedagógica, mostravam a importância das suas práticas de vida, enquanto
professoras que nasceram e convivem em zona rural.
Os saberes ambientais construídos na cotidianidade das expressões de vida
material e simbólica destas professoras são esquecidos pelas práticas educativas de
Educação Ambiental. São absorvidos pelos problemas do cotidiano escolar, com
práticas pontuais, tais como: o dia da árvore, meio ambiente, o inicio das estações
do ano. Os conhecimentos que as professoras e seus alunos trazem não são
resgatados e aproveitados no cotidiano escolar.
Dentro desse contexto, nota-se que não há interação entre os professores
entrevistados e o Entorno da Reserva do Caju. Principalmente na relação escola e
meio ambiente, buscando como referencial a implantação da Reserva do Caju. Para
as professoras, esta reserva é um local desconhecido ou proibido.
Capitulo 4 Considerações Finais__________________________________________ 112
A pesquisa busca contribuir na elaboração de Seqüências didáticas, ou seja, as
professoras inserem os seus saberes ambientais da região em que residem e
trabalham, nas práticas pedagógicas das escolas onde atuam, através de atividades
do plano de aula e planejamento mensal.
Estimular, dentro do processo de formação dos professores, a valorização dos
saberes experienciais (da prática), através de sugestões a respeito de práticas de vida
que poderiam ser trabalhadas em grupos de estudos que envolvem temas a respeito
de questões ambientais locais.
Torna-se necessário incluir, dentro do processo de formação dos professores, a
valorização dos seus saberes, conhecimentos adquiridos em sua prática, como forma
de estimular a renovação de práticas pedagógicas, através da elaboração do
desenvolvimento de cursos de formação de professores de escolas rurais em
Educação Ambiental.
A elaboração dos projetos pedagógicos que trabalhem a partir da perspectiva
socioambiental, com a inserção de atividades de Educação Ambiental contínuas,
vinculadas aos aspectos socioambientais da região onde a escola está inserida.
Ações como essas, constituem procedimentos favoráveis à inserção e ao resgate
desses saberes ambientais, hoje perdidos, distanciados do horizonte das práticas de
Educação Ambiental no ensino fundamental da escola rural analisada, situação
emblemática desse contexto sócio-educacional na esfera regional, e que demanda
aprofundamento no cenário nacional.
É possível concluir que os saberes ambientais não estão relacionados às práticas
pedagógicas das professoras, no cotidiano de escolas rurais. Compreende-se que os
conhecimentos oriundos das práticas de vida destas docentes estão desvinculados
das práticas pedagógicas e do cotidiano de escolas rurais.
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Blumenau –Edifub.Itajaí.Editora Univale, 2003 p163
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Fórum de
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Síndrome de Burnout atinge 15/% dos professores
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www.aprendiz.uol..com.br acesso em 17/10/2009
SILVA. da Pereira M.E.Burnout :
Por que os professores sofrem? Estudos
e Pesquisas em psicologia,
URJ, RJ,ano ,nº1,1º semestre de 2006.disponível
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TARDIF, Maurice.
Saberes docentes e formação profissional
2ª ed.: Vozes
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2ª ed.: Vozes
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educação
In : GUERRA, Antonio Fernando S. e TAGLIEBER(orgs)
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THIOLLENT,Michel.
Metodologia da Pesquisa-ação
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ZEICHENER, Kenneth M. A
Formação reflexiva de professores:idéias e
práticas
Lisboa :Coleção Educa –Professores, 1993
APÊDICES
APÊDICE A
– Modelo de Observação semi-estrurada_________________________
124
Roteiro de Observação
ome da escola:_____________________________________________
Data––––––––––––––
Hora __________________
1-Parte descritiva:
a) Localização da escola
b) Descrição da estrutura física.
Equipamentos ( ) Não existe Pouco usado Muito usado ( ) Não usado ( )
Quais _______________________________________________________________
Laboratórios de ciências ( ) Biblioteca ( ) Laboratório de Informática ( )
Outros ( )
c)
Quantidade dos professores que pertencem à região de Itaporanga d´Ajuda. E que
trabalhem no primeiro ciclo do Ensino Fundamental do 1º ao 5° ano
d)
Verificar os turnos em que os professores observados atuam na escola
e)
Verificar a quantidade de alunos por turma desses Professores
f)
Observar como os professores residentes possuem algum contato com o entorno e a
própria Reserva do Caju.
g)
Em que medida eles se relaciona com a região em que mora e trabalha?
h)
Como estes professores se posicionam com o ambiente escolar.Em seu
APÊDICE A
– Modelo de Observação semi-estrurada_________________________
125
aspecto de conservação e organização física e material?
i) Verificar quais ocupações desempenham de modo complementar utilizando recursos
naturais do entorno da Reserva do Caju.
g) De que forma estas atividades são desempenhadas e porquê?
/
Descrição das atividades Didática – pedagógica da sala de aula
a)
Como estão organizados os moveis e a ornamentação da sala de aula?
b)
Como são desenvolvidas as aulas dos professores observados:
1.
Se há elaboração de planejamentos e em que medida são realizados,
2.
Planos de aula,
3.
Seleção de material didático (livros, revistas, consultas na biblioteca e
Internet entre outros)
c)
Existe alguma abordagem do professor em sala de aula quanto aos aspectos ambientais
da região?
d)
Como o professor expõe as suas percepções ambientais?Ele percebe-se
dentro dela?
e)
Observar se dentro da sua sala existem locais tais como: Cantinho do Meio ambiente,
mural das plantas, cartazes sobre desperdício de água, cuidados com o meio ambiente
entre outros. Eles são comentados no decorrer das aulas?
f)
De que modo os professores abordam aspectos naturais e culturais da região em sala
de aula:
•
Projeto didático
APÊDICE A
– Modelo de Observação semi-estrurada_________________________
126
•
Projeto Político-Pedagógico
•
Leituras de material em datas comemorativas
•
Elaboração e execução de atividades de rotinas (Exercícios de rotina, leituras do
livro didático)
g) De que forma o professor faz considerações sobre a sua infância e adolescência, ou
seja, sobre a sua trajetória de vida durante as suas aulas?
h) Qual o nível de participação dos alunos nas atividades de sala de aula?
i) Como os professores que possuem ou já tiveram contato com a Reserva do Caju a
percebem-na no seu dia a dia?
2-Parte reflexiva/Descrição dos diálogos
a) Transcrição gravação dos diálogos e depoimentos mais relevantes.
b) Quais as dificuldades encontradas no decorrer das da observação.
c) Em que medida as perspectivas do pesquisador foram sendo alteradas.
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
128
Roteiro de entrevista semi-estruturada
1) Quais conhecimentos, saberes de sua experiência de vida O senhor considera importantes
para serem trabalhados em seu cotidiano sócio-educativo junto aos seus alunos?
2) De acordo com suas experiências de vida e profissional qual a percepção de meio ambiente
que
o/a
senhor(a) possui com relação a sua região?
3) De que forma o Entorno da Reserva do Caju
I
ou da região onde
o/a
senhor(a) reside pode
contribuir para sua relação as atividades educativas dentro de sua pratica pedagógica?
4) Identifique os problemas ambientais que o (a) senhor (a) considera como sendo agravantes
para a comunidade e a escola?
5) Em que medida a sua percepção de meio ambiente favorece na sua atuação dentro da escola
e na comunidade?
6) Como
o/a
senhor (a) se reconhece diante das transformações ambientais da sua região?
7) Sente-se estimulado a trabalhar tais transformações em sala de aula? De que forma?
9) Como o senhor(a) compreende a relação entre a sua escola(local de trabalho) e o meio
ambiente de sua região ?
10) De que forma o professor faz considerações obre a sua infância e adolescência, ou seja,
sobre a sua trajet6ria de vida durante as suas aulas?
Rios da cidade
Algum lugar que servia como área de lazer
Eventos culturais Atividade na lavoura
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
129
11) De que forma as experiências de sua profissão favorecem para abordar temas
referentes ao meio ambiente na sua prática pedagógica ?
12) O/a senhor (a) promove atividades interdisciplinares abordando questões ambientais
locais em suas aulas? De que forma?
13) Quando o/a senhor (a) considera importante mesclar os conhecimentos
formais(Escola, faculdade, cursos de atualização experiência de vida aos informais ( uso de e
ervas medicinais e plantas,da lavoura,pesca, cuidado com conservação do ambiente?
14) De que forma o/a senhora explora esses conhecimentos do seu cotidiano, na condição de
morador e professor da região, no seu cotidiano educativo?
15) Como o/a senhor percebe as atividades socioculturais e ambientais do entorno (as s
comunidades vizinhas) da Reserva do Caju?
17) Os conhecimentos adquiridos no decorrer de sua pratica pedagógica com outro
professores são transmitidos em suas atividades escolares ?Como?
18) No decorrer das suas aulas a utilização dos recursos hídricos, o cultivo da lavoura, o
cuidado com a terra são repassados no decorrer de suas atividades pedagógicas ?
19) O senhor (a) durante a sua exposição didática procura trazer aspectos ambientais
relacionando aos livros didáticos ?Especifique:
20)
Conhecimentos formais ( escola ,faculdade ,cursos ) Ihe propicia estímulo necessário para
trabalhar a realidade do seu aluno
?
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
130
Formulário
Questões
1)
Sexo
( ) masculino ( ) feminino
2)
Faixa etária:
( ) 18 a 25 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 41 a 45 anos
( ) 26 a 30anos ( ) 36 a 46 anos ( ) acima de 46 anos
3)
Qual grau de instrução:
_______________________________________________
Sua formação:
( ) Ensino médio pedagógico completo
( ) nível superior completo
( ) nível superior incompleto
( ) Pós-graduação /Latu sensu
( ) Mestrado
( ) doutorado
( ) outros
4)
Nasceu na cidade de Itaporanga D’ Ajuda?
5)
É residente da cidade ou de algum povoado?
6)
Há quanto tempo mora nesta região?
7)
Leciona a quanto tempo na rede municipal de ensino de Itaporanga D’ Ajuda-SE?
8)
Na escola Nicola Mandarino há quanto tempo trabalha como professor do ensino
fundamental? Já trabalhou com outras séries?
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
131
9)
Desenvolveu ou desenvolve outra atividade na área de educação que seja renumerada
ou não? Qual?
10) Como o senhor (a) percebe a ou (não) participação das questões ambientais na
elaboração do planejamento escolar?
11) O senhor(a) participa de conselhos escolares , associação de moradores ou algum
projeto que envolva as questões socioambientais da região em que reside?Quais?que medida
o senhor (a) considera importante a sua posição de professor para abordar as questões
ambientais em sala de aula?
12)
De que forma o senhor (a) compreende a relação entre as questões ambientais e a
comunidade da região do entorno?
13)
Durante a sua trajet6ria de vida o senhor (a) participou ou presenciou questões
ambientais que geraram conflitos na cidade?
14) Que tipo de contato o/a senhor(a) tem ou mantém com o entorno(povoados vizinhos e
comunidades) da Reserva do Caju ?
15 )Quais elementos ambientais são significativos para formar a sua percepção
socioambiental e transmiti-los para seus alunos?
16) Com que freqüência senhor aborda aspectos do meio ambiente da região onde está
situada a escola para os seus alunos?
( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) Bimestralmente ( ) Semestralmente ( ) quinzenalmente
datas comemorativas ( )
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
132
17) O senhor (a) utiliza conhecimentos informais (uso de plantas medicinais, rezas,
superstições dos mais antigos) para abordar aspectos ambientais da sua região no decorrer
de suas aulas? Indique alguns:
18) São desenvolvidas atividades de Educação Ambiental? De que maneira elas são
desempenhadas?
19 ) O/a senhor (a) desempenha atividades de modo complementar? Qual?São atividades
econômicas do Entorno da Reserva do caju?
20) Quais atividades que envolvam aspectos ambientais estão relacionadas ao Entorno da
Reserva do caju? Quais são consideradas importantes para serem trabalhadas no processo
educativo?
/~',
/
21) Quais problemas ambientais da sua região o senhor (a) considera como sendo
I .
dificuldades para a comunidade do entorno?
Saneamento básico ( ) Lixo a céu aberto ( ) poluição dos rios ( )
Desmatamento ( ) Extração irregular da madeira ( )
Extração das margens dos rios ( ) ( ) Outros.
Quais _________________________________________________________
22) Quais as conseqüências desses problemas para a comunidade escolar e a comunidade
do entorno ?
23) Esses problemas já foram abordados pela escola?Especifique?
24) Quais elementos favoráveis para a pratica de Educação Ambiental onde a sua escola
APÊDICE B
– Modelo de entrevista realizada com o grupo Focal___________
133
está inserida ?
25) Quais elementos são desfavoráveis para a pratica de Educação Ambiental onde , a
sua escola está inserida?
( ) apoio da equipe pedagógica e administrativa da escola ( ) Condições
ambientais ( ) falta de material didático ( ) Outros _______________
26) Qual a sua perspectiva de meio ambiente ?
27) O/a senhor (a) participa de algum projeto referente
a
Educação Ambiental?
Especifique:
28) De que forma a sua prática pedagógica sofre influencia das condições
socioambientais dos seus alunos ?
29) As atividades didático-pedagogicas são trabalhadas a partir de quais fontes?
Qual a sua fonte principal?
1.Se ha elaboração de planejamentos e de que forma são realizados,
2.Planos de aula,
3.Seleção de material didático (livros, revistas, consultas na biblioteca e Internet
entre outros).
134
APÊDICE
D- Modelo de Termo de consentimento_______________________
TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Michele Moura dos Santos, aluna do Programa do Mestrado em Desenvolvimento
e Meio Ambiente da Universidade Federal de Sergipe, matricula nº 081020012, estou
realizando uma pesquisa de conclusão de curso para a qual solicito sua participação
voluntária.
Esta pesquisa busca analisar as contribuições e influências dos saberes ambientais dos
professores dentro de sua prática pedagógica que sejam residentes da região de Itaporanga
d’ Ajuda, e que trabalham nas turmas das séries iniciais da Educação básica da escola Nicola
Mandarino
Para isto, você devera responder a um roteiro de entrevista., observações semi-
estruturada e formulário (No roteiro de entrevistas e formulários seu nome será identificado
apenas por um código). Dessa forma, suas informações não poderão ser reconhecidas, sendo
mantidas sob sigilo.
Os resultados serão divulgados em meio cientifico, porém, apenas de forma agrupada,
impossibilitando sua identificação pessoal.
O entrevistado tem o direito de abandonar sua participação na coleta de dados no
momento em que assim desejar.
Agradeço a sua colaboração
Itaporanga D’ Ajuda –Se __/___/____
_____________________________________________________________
Michele Moura dos Santos
Declaro que as condições acima descritas foram lidas e explicadas a mim. Sendo assim,
concordo com a minha participação na pesquisa, dentro dos termos descritos.
____________________________________________________________________
Assinatura do participante
AEXOS
AEXO A-Os saberes dos professores suas representações para prática pedagógica______________________ 136
Quadro 2.1 OS SABERES DOS PROFESSORES SUAS REPRESETAÇÕES A PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Saberes dos professores
Fontes de aquisição Modos de
integração no
trabalho docente.
Representações dos saberes.
Saberes pessoais dos professores
(práticos)
A família, o
ambiente de vida, a
educação no sentido
lato. Etc.
Pela historia de
vida e pela
socialização
P4:Eu trabalhei de roça, eu ajudava a minha mãe, ela
pescava prá dá comida agente. Fui crescendo e agente
trabalhava na roça. Então a vida da gente sempre foi
sofrida sempre tivemos autos e baixos. Eu mesmo fui fazer a
minha 1º (primeira) série quando estava com 13 (treze)
anos de idade.
AEXO A-Os saberes dos professores suas representações para prática pedagógica______________________ 137
Saberes provenientes da
formação escolar anterior,
disciplinares.
A escola primária e
secundária, os estudos
pós-secundários não
especializados, etc.
Pela formação e
socialização pré-
profissionais
P5:A festa Santo Antônio antigamente tinha o
acompanhamento à pessoa ficava doente e o santo era
levado na casa da pessoa pra fazer a reza. O
acompanhamento depende o santo que a pessoa prometer.
Tinha a pessoa que sai na frente segurando aquele santo.
Eu mesmo já sair na frente segurando o santinho na mão e
com tamborzinho também. Diz o pessoal que as pessoas às
vezes promete. Se cura e morre. Então não pagou a
promessa. E quando morre vem pedir pra alguém pagar a
promessa que ficou devendo. As pessoas sabia tocar flauta,
e os tamborzinhos estão se acabando, e os mais novos não
estão nem aí.Hoje as coisas mudaram antes cantava
aquelas musicas triste, rezava o terço era muito triste,
mudou um pouco.
P4:Eu tinha que trabalhar, trabalhava na maré (mangue)
a maré não modificou muito. Mas houve uma queda muito
grande de mariscos. Antigamente agente ia pescar e tinha
muita ostra. É muita gente a trabalhar na maré agora.
Algumas pessoas que utilizam a maré e jogam lixo.
AEXO A-Os saberes dos professores suas representações para prática pedagógica______________________ 138
Saberes provenientes da
formação profissional
magistério (acadêmicos
científicos)
Da tradição pedagógica.
(O uso)
Estabelecimentos de
formação de
professores,
universidades, os
estágios os cursos de
reciclagem, pós-
graduação
(especializações).
Pela formação e
socialização
profissionais nas
instituições de
formação de
professores.
P3:Quando o assunto é o espaço, é o rio, e falo onde está
localizado, dos peixes e trabalho as várias disciplinas:
matemática, geografia, ciências.
Saberes provenientes dos
programas livros didáticos
usados no trabalho. (da
pratica).Experienciais
(a jurisprudência)
A utilização das
“ferramentas “ dos
professores:Programas
,livros, didáticos,
cadernos de exercício,
fichas
Pela utilização
das “ferramentas”
de trabalho, sua
adaptação às
tarefas.
P6: ão trabalho. Eu não acho legais esses livros. O livro de
história não dá pra trabalhar aqui o povoado. Eu acho
importante trabalhar as questões do povoado pra depois
trabalhar a realidade de fora.
Saberes provenientes de sua
experiência na profissão, na sala
de aula e escola. Saberes
(experienciais)
Da ação pedagógica(o repertório
de conhecimentos do ensino ou
jurisprudência pública validada)
A prática do oficio
na escola e na sala de
aula, a experiência dos
pares, etc.
Pela prática do
trabalho e pela
socialização
profissional
P3:Eu não vou trabalhar maçã. Tem que trabalhar o
conhecimento do aluno. Alguns conhecem, pois algumas
mães compram, outras não. Então você não vai cobrar o
que o aluno não sabe. Então, trabalho mais com o dia a dia
do aluno que é o mamão, a jaca, o caju, o maracujá, o
coco, erva-doce, cidreira, capim santo, canudinho (samba-
caitá
AEXO A-Os saberes dos professores suas representações para prática pedagógica______________________ 139
Saberes ambientais provenientes
de sua relação enquanto sujeito
com o seu ambiente
Sua estória de vida
(identidade), e suas
experiências
profissionais,
Pela
socialização,
prática docente,
formação.
P5:Meu pai falava assim: “pra você plantar um pouco
aqui eu tenho que medir mai ou menos um metro de
distância entre um muda e outra pra você plantar . Hoje
em dia o pessoal não sabe se é pra aproveitar a terra, só sei
que não se mede mais um metro de um pé para outro. ão
tem êxito, não dá o fruto, meu pai dizia que uma palha do
milho não pode topar na outra, o coqueiro a mesma coisa,
as pessoas plantam assim uma perto da outra, é errado.
Muitas pessoas para aproveitar a terra, porque o terreno é
pequeno planta um perto do outro
Fonte: Tardiff (2002) Guimarães (2006) Gauthier (2006) Leff(2001) adaptado.
Anexo B-
As tendências de Educação Ambiental no contexto Educativo Brasileiro
140
Quadro 3.1
AS TEDÊCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIETAL O COTEXTO EDUCATIVO
BRASILEIRO.
Correntes
Concepções de
Meio Ambiente
Objetivos da E.A
Enfoques
dominantes
Exemplos Estratégias
Cientifica Objetos de
estudos
Adquirir conhecimentos
em ciências ambientais.
Desenvolver habilidades
relativas à experiência
cientifica.
Cognitivo
experimental
Estudos de fenômenos,
observação,
demonstração,
Experimentação,
atividade de pesquisa
hipotético-dedutivo.
Naturalista Natureza Reconstruir uma ligação
com a natureza.
Sensorial
Experencial,
Afetivo,
Cognitivo,
criativo/estético.
Imersão,interpretação
,jogos,sensoriais,ativid
ades de descoberta.
Conservacionista Recurso Adotar comportamentos
de conservação
Desenvolver habilidades
relativas à gestão ambiental
Cognitivo
Prático
Guia ou código;
”auditoria” ambiental.
Projeto de gestão
conservação.
Anexo B-
As tendências de Educação Ambiental no contexto Educativo Brasileiro
141
Práxica Cadinho de
ação/reflexão
Aprender em, para e pela ação.
Desenvolver competências de
reflexão.
Práxico
Pesquisa ação
Convencional Individuo Pensar a transcendência
integradora a transformação da
pessoa passa pela consciência que
rebate nas condições objetivas
Reproduz o
dualismo cultura e
natureza é
dissociada das
questões sociais
Vivencias práticas de
sensibilização
Holística Total
Todo
O ser
Desenvolver as múltiplas
dimensões do seu ser em interação
com o conjunto de dimensões do
meio ambiente. Desenvolve um
conhecimento “orgânico” dom
mundo e um atuar participativo em
e com o meio ambiente
Holístico
Orgânico
Intuitivo
Criativo
Explanação do meio
Projeto comunitário Criação
de eco empresas;
Sistêmica Sistema Desenvolver o pensamento
sistêmico; análise e síntese para
uma visão global. Para
Cognitiva Estudo de casos, análise do
sistema ambiental.
Anexo B-
As tendências de Educação Ambiental no contexto Educativo Brasileiro
142
compreender as realidades
ambientais, tendo em vista
decisões apropriadas.
Visão
reducionista
Meio Ambiente
como sinônimo de
natureza, apenas
aspectos físicos e
biológicos.
Indivíduos
formados para se
adaptarem as
normas vigentes e
ao mercado de
trabalho. Ser
humano separado
do meio ambiente
Educação instrumento da
sociedade para manter, reproduzir
e legitimar a estrutura econômica,
política , bem como o
autoritarismo a injustiça, a
intolerância, a desigualdade de
classe,gênero e raça.
Restringir aos
conteúdos relativos aos
aspectos ecológicos.
Pouca ou (nenhuma)
ênfase é dada aos
aspectos históricos,
sociais e políticos das
questões ambientais,
assemelha-se (ou
caracteriza-se) com
ensino de ecologia.
Prioriza os saberes
científicos
Fonte: Sato apud Carvalho (2005) e Leme (2006) adaptado.
143
C - Perfil das professoras_____________________________________________
____________________________
Quadro 3.2 Perfil das professoras
Professoras
P1 P2 P3 P4* P5 P6
Idade 36 anos 33 36 40 46 33
Nível de
Escolaridade
Ensino
médio
pedagógico
Ensino
médio
pedagógico
Ensino médio
pedagógico
Ensino médio
Cientifico
Ensino
médio
pedagógico
Ensino médio pedagógico
Estado
civil
Solteira Solteira Casada Viúva Casada Casada
Filhos 1 filho Não tem
filhos
2 filhos 3 filhos 1 filha 1 filha
Formação
Acadêmica
/Todas
estão
cursando o
ensino
superior.
Pedagogia.
Licenciatura
Pedagogia
Licenciatura
Pedagogia.
Licenciatura
Marketing Letras –
Português
Licenciatura
Pedagogia. Licenciatura
Local de
Residência
Mora na
sede da
cidade /
Itaporanga
Mora na
sede da
cidade /
Itaporanga
Mora no
povoado de
Nova
Descoberta/
Itaporanga
Mora no
povoado Nó cego
/Itaporanga
Mora no
povoado de
Nova
Descoberta/Ita
poranga
Mora no povoado de Nova
Descoberta/Itaporanga
144
C - Perfil das professoras_____________________________________________
____________________________
Série que
leciona na
Nicola
Mandarino
3º ano do
Ensino
Fundamental
1º ano do
Ensino
Fundamental
1º ano do Ensino
Fundamental
2º do Ensino
Fundamental
Coordenador
a Pedagógica e
ex-professora
do 3º ano do
Ensino
Fundamental
3º ano do Ensino
Fundamental
Experiência
em docência.
13 anos
(treze anos)
10 anos
(Dez anos)
19 anos
(dezenove
anos)
4 anos
(quatro anos)
19 anos
(dezenove
anos)
8 (oito) anos
Experiência
em docência
na Nicola
Mandarino.
2,5
(dois anos e
meio)
3 meses
(três meses)
19 anos
(dezenove
anos)
2 meses (dois
meses)
19 anos
(dezenove
anos)
3 meses(três meses)
Forma de
alfabetização
Foi
alfabetizada
pelo seu pai,
quando tinha 8
anos de
idade.Pois,
Tinha
dificuldade
para aprender a
ler e a
Foi
alfabetizada
em escola
publica da
cidade do Rio
de Janeiro, sua
cidade natal.
Professora foi
alfabetizada na
escola, onde
hoje é docente,
a escola Nicola
Mandarino, a
qual ela
conheceu as
primeiras letras.
A professora
foi alfabetizada
tarde, aprendeu a
ler aos 13 anos
de idade quando
veio cursar a sua
primeira série em
escola publica da
região de
Itaporanga.
Professora
também
alfabetizada na
escola Nicola
Mandarino,
onde
atualmente é
professora.
Professora alfabetizada na
Nicola Mandarino ,
atualmente é professora da
mesma escola. Tendo como
diretora, uma das suas
antigas professoras, a qual
hoje é colega de trabalho.
145
C - Perfil das professoras_____________________________________________
____________________________
escrever.E
estudou em
escola publica
da região de
Itaporanga.
P4* A professora no momento de realização da pesquisa atendia aos requisitos para participar do estudo, pois mesmo pelo fato de ter
cursado o ensino médio, lecionava não 1º ano do ensino fundamental. Ela também tinha lecionado no PETI,como professora de reforço
escolar.
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